večpredstavnost pri poslušanju glasbe v osnovni šoli jasmina tomšič Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo jasmina.tomsic@gmail.com Izvleček: Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) in z njo večpredstavnost (multimedija) predstavljata vse pomembnejša dejavnika učnega procesa tudi na podro- čju učenja in poučevanja glasbe. Zlasti na področju poslušanja glasbe lahko že govori- mo o večpredstavnem oziroma multimedijskem poslušanju glasbe, kjer se slišna zaznava povezuje z raznovrstnimi vizualnimi vsebinami. Ta način poslušanja spodbuja uporaba spletnih virov za poslušanje glasbe, kar v učnem procesu terja ustrezno obravnavo in ute- meljitev z vidika tako glasbenih kot tudi vizualnih vsebin, ki jih prinašajo. Vpogled v iz- brane vrste vizualnih vsebin glasbenih videoposnetkov na spletni strani YouTube prina- ša osvetlitev možnosti za uporabo pri pouku glasbene umetnost v osnovni šoli ter kaže na njihovo podporno vlogo pri uspešnejšem doseganju ciljev poslušanja glasbe in s tem omogočanju priložnosti za nadgradnjo učnega procesa. Ključne besede: IKT, večpredstavnost, osnovna šola, glasbena umetnost, poslušanje glas- be, glasbeni videoposnetki multimedia and listening to music in primary school Abstract: Information-communication technology (ICT) and multimedia are increas- ingly important factors in learning and teaching music. Especially in the field of listen- ing to music, we can already talk about multimedia listening to music, where auditory perception connects with a variety of visual content. This type of listening encourages the use of online resources for listening to music which in the learning process requires appropriate consideration and justification in terms of both musical and visual content that they bring. An insight into selected types of visual content of music videos on the YouTube website sheds light on the possibilities of use in music lessons in primary school and shows their supporting role in more successful achieving music listening objectives and thus providing opportunities to upgrade the learning process. Keywords: ICT, multimedia, primary school, music education, listening to music, mu- sic videos Poslušanje je kompleksen proces (Vidulin, Plavšić in Žauhar, 2020). Plut-Pregljeva (2012) ga v najširšem pogledu opredeli kot psihično in in-dividualno dejavnost poslušalca – sprejemnika, v katerem posameznik ob usmerjeni pozornosti na slišano informacijo sam oblikuje njen pomen. Za uspešnost poslušanja so pomembni posameznikova voljnost, koncentracija, spomin, čustva in predsodki. Tudi poslušanje glasbe vključuje zaznavanje, ob- Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.17(35)13-26 g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 14 čutenje, čustvovanje in mišljenje. V njem se vzpostavlja glasbena komunikacija med poslušalcem, glasbo in izvajalcem. V jedru sposobnosti poslušanja glasbe gre za razvoj glasbenega doživljanja in mišljenja, ki ima cilj v ustvarjalni komu- nikaciji z umetniškim delom (Oblak, 1995). Na poslušanje glasbe vplivajo pros- tor, v katerem glasbo poslušamo, posrednik, ki glasbo izvaja/predvaja, glasba, ki jo poslušamo, ter poslušalec, ki glasbo sprejema (Borota, 2013). Cilji poslušanja v osnovni šoli kot samostojne glasbene dejavnosti pri po- uku glasbe so usmerjeni v razvoj ozaveščenega poslušalca, ki bo znal izbira- ti glasbo za različne priložnosti ter odkrivati njeno sporočilno in umetniško vrednost (Oblak, 2001). Učencem želimo v čim večji meri zagotoviti avten- tične poslušalske izkušnje ob poslušanju živih izvedb skladb, ki zagotavljajo pristen stik z umetnino. Kljub temu pri pouku glasbene umetnosti večinoma predvajamo glasbena dela ob podpori informacijsko-komunikacijske tehnolo- gije (IKT). Za doseganje ciljev poslušanja glasbe učitelji uporabljamo tehnologijo, ki omogoča hiter in kakovosten prenos. CD-predvajalnike, prek katerih glasbena dela sprejemamo avditivno, tudi v glasbenih učilnicah vedno pogosteje zamen- juje računalnik z dostopom do svetovnega spleta. Ta ponuja široko in raznoli- ko množico spletnih virov za poslušanje glasbe. Med njimi so tudi (glasbeni) videoposnetki oziroma videi, med katerimi osrednje mesto tako v formalnih in kot tudi neformalnih učnih okoljih zaseda tudi pri mladostnikih priljubljen YouTube (Music Discovery Still Dominated by Radio, Says Nielsen Music 360 Report, 2012). Uporabo omenjene spletne strani predvideva tudi učni načrt za glasbeno vzgojo (v nadaljevanju UN za GVZ) (Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo, 2011), pri čemer je uporabo glasbenih videoposnetkov potrebno utemeljiti z vidika doseganja boljših rezultatov pri učenju. Ustrezno izbrani glasbeni videoposnetki poleg zvočnih posredujejo tudi druge (vidne) informacije, ki lahko pomagajo razumeti glasbo v zgodovinskem in kulturnem kontekstu. vizualizacija pri poslušanju glasbe Glasba je bila od nekdaj avdiovizualna izkušnja (Schutz, 2008). Raziskoval- ci ugotavljajo, da predstavlja vizualna komponenta pri poslušanju pomemben vidik razumevanja glasbenega dela, saj spodbuja glasbeno komunikacijo med izvajalcem, glasbenim delom in poslušalcem (Bergeron in Lopes, 2009; Platz in Kopiez, 2012; Leppert, 2014). Glasbena izvedba v avdiovizualni obliki je po- memben in tradicionalen način srečevanja v mnogih glasbenih tradicijah (Vi- nes idr., 2006). Vizualna komponenta glasbe lahko, zlasti pri neglasbenikih, pripomore tudi pri razumevanju kompleksnejših glasbenih struktur (Klemenc idr., 2011). Krosmodalno naravo glasbene percepcije potrjujejo tudi raziskave s področja zaznavanja glasbe (Sorati in Behne, 2020). Informacije, ki jih dobi- ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 15 vamo preko različnih senzornih modalitet, se med seboj povezujejo, npr. vizu- alna s slušno, vizualna s kinestetično, kinestetična s slušno itd. (Tancig, 2017). Raziskave kažejo, da je vrednotenje izvedb glasbenikov višje, kadar jih ne le poslušamo, ampak tudi gledamo (Cassidy in Sims, 1991; Gillespie, 1997; Ryan in Costa-Gioni, 2004). Pri tem je izpostavljen psihomotorični vidik izvajal- ca, prek katerega sprejemamo njegovo doživljanje in glasbene intencije. Priso- tnost vizualnega vpliva tudi na čustveno doživljanje poslušanega glasbenega dela (Geringer, Cassody in Byo, 1996; Vines idr., 2006). Če sta radio in gramofon kot osrednja tehnološka izuma za poslušan- je glasbe v 20. stoletju izolirala slušno komponentno od vizualne, ju sodob- na tehnologija zopet spaja. Razvoj AV-medijev poslušanje glasbe oblikuje v globalno multimodalno izkušnjo, kjer se primarna slušna dejavnost povezuje v večplastno semiotično platformo, ki vključuje besede, zvoke in vizualne vse- bine (Kress, 2003). Tovrstno poslušanje lahko povezujemo tudi z izrazi, kot so multimedijsko, večpredstavno (Mayer, 2014) ter multimodalno, veččutno po- slušanje1 (Vidulin, Plavšić in Žauhar, 2020). Schutz (2008) meni, da je potreb- no vizualne informacije v glasbi obravnavati kot koristno orodje, saj zaokroža- jo celovitost glasbene izkušnje. Čeprav učenje in poučevanje glasbe temeljita na avditivni naravi glasbe, vključevanje vizualnih vsebin v glasbene dejavnosti pri pouku glasbe pomembno podpira procese učenja pri učencih z različnimi spos- obnostmi sprejemanja informacij. večpredstavnost v učnem procesu Večpredstavnost oziroma multimedija istočasno združuje delovanje dveh ali več medijev (Gerlič, 2013). Po razlagi Islovarja (»Večpredstavnost«, b. l.) po- meni zmožnost posredovanja informacije z besedilom, s sliko, z gibljivo sliko, zvokom. V učnem procesu jo obravnavamo kot učno sredstvo in učni medij, ki spodbuja sprejemanje in razumevanje informacij ter motivacijo in vpliva na so- delovalni ter socialno-kognitivni vidik učenja (Jonassen, 1996; Mayer in Sims, 1994; Slavin, 1995; van den Brink idr., 2006). Mayer (2001) večpredstavnost obravnava kot dve ali več naprav oziroma medijev za prenos informacij; dva ali več načinov predstavitve informacije ter dve ali več čutil, ki jih učenec uporab- lja za sprejem informacij. Pri prvem vidiku govorimo o napravah, ki prenašajo informacije (npr. televizija, računalnik), drugi vidik pomeni predstavitev gra- diva s kombinacijo besedil (pisnih ali govorjenih) in slik (statično grafičnih in dinamičnih), tretji vidik pa izhaja iz uporabe čutil za zaznavo in sprejem in- formacij, med katerimi prevladujeta vid in sluh. Potenciali uporabe večpred- stavnosti v učnem procesu se kažejo v uporabi številnih zaznavnih sistemov, 1 Pri slednjem je, poleg vključevanja besedila, slik in drugih vizualnih komponent v dejavnost poslušanja glasbe pri pouku glasbe, poudarjen tudi vidik povezave z drugimi glasbenimi de- javnostmi, povezanimi z izvajanjem in ustvarjanjem. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 16 kar omogoča vizualizacijo abstraktnih vsebin in dinamične načine predstavi- tve vsebin, ter spodbujanju sodelovalnega učenja skozi različne oblike (Andre- sen, 1999; van den Brink, 2006). Na področju raziskovanja vloge večpredstavnosti je v ospredju kognitiv- na teorija učenja z večpredstavnostjo, ki temelji na dvojnem kodiranju (Mayer, 2012). Paivio (1986) razlaga, da ima vsak posameznik dva medsebojno ločena kanala za zaznavanje iz okolice, kar lahko apliciramo na glasbeno področje. En sistem obdeluje besedne (v glasbi zvočne), drugi pa slikovne dražljaje (v glasbi npr. notni zapis skladbe). Pri glasbi t. i. besedni oziroma zvočni kanal obravna- vamo kot primarnega pri zajemu informacij, ki se hkrati povezuje s slikovnim kanalom (kot sekundarni zajem informacij). Dražljaji obeh kanalov se med- sebojno povezujejo in prehajajo iz senzoričnega v delovni spomin ter nato v dolgoročni spomin. Mayer (2014) je na tej teoriji definiral načela za obliko- vanje večpredstavnih gradiv, ki omogočajo smiselno in učinkovito učenje. Os- novna načela večpredstavnega učenja so načelo skladnosti, načelo poudarjanja, načelo odvečnosti, načelo prostorske povezanosti, načelo časovne povezanosti, načelo segmentiranja, načelo predhodnega učenja, načelo modalnosti, načelo večpredstavnosti, načelo personalizacije, glasovno načelo ter slikovno načelo. večpredstavna gradiva pri poslušanju glasbe Značilna oblika multimedijskega AV-gradiva pri glasbi je glasbeni video. Gre za kratek film ali video poljubne dolžine, ki združuje glasbo in vizualizacijo, izdelan pa je v umetniške ali promocijske namene (»Glasbeni video«, 2021). S pojavom glasbenega videa na glasbeni televiziji MTV v osemdesetih letih 20. stoletja se ob podpori razvoja digitalne tehnologije in multimedijskih naprav začneta zbliževati slušni in vizualni medij, kar privede do pojava, ki ga Holt (2007) poimenuje videoobrat v glasbi. V glasbenih videih je uporabljena širo- ka paleta vizualnih tehnik, od animacije in izvedbe v živo do raznovrstnih ab- straktnih vsebin. Holt (2007) pravi, da je produkcija glasbenega videa odvi- sna od same glasbene zvrsti. Vizualne vsebine so raznolike in lahko vključujejo izvajalce, različne animacije, portrete idr. (Reiss in Feineman, 2000). Wilson (2003) ugotavlja, da vizualne vsebine v glasbenih videih narekuje glasbena vse- bina. Na področju vokalne glasbe se ta pogosto povezuje z besedno vsebino pe- smi. V povezavi z izvajalci glasbe pogosto zasledimo tudi videe, v katerih se predstavljajo izvajalci skladb. Avtentični glasbeni AV-posnetki prinašajo celo- vita sporočila o vlogah in značilnostih posameznih narodov, kultur in skupin. V glasbenih oziroma AV-videoposnetkih kot multimedijskem gradivu za učenje in poučevanje glasbe prepoznamo zlasti naslednja Mayerjeva (2014) na- čela: ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 17 – načelo večpredstavnosti: učinek učenja je boljši, če se učimo iz kombinaci- je napisanega besedila (glasbe) in slik (npr. notni zapis, podoba izvajalcev, shema) in ne samo iz besedila (glasba), – načelo modalnosti: učinek učenja je boljši, če gre za kombinacijo grafike (npr. notni zapis, podoba izvajalcev, shema) in pripovedi (glasbe) in ne kombinacijo grafike ter tiskanega besedila, – glasovno načelo: učinek učenja je boljši, če besede (glasbo) govori oziroma izvaja naraven glas, – načelo časovne povezanosti: učinek učenja je boljši, če so besede (glasba) in slike predstavljene hkrati (npr. posnetki izvedb v živo, animirane parti- ture). spletni viri za večpredstavno poslušanje glasbe Med najbolj znanimi, pogosto uporabljenimi in priljubljenimi spletnimi viri na področju poslušanja glasbe v osnovni šoli je YouTube,2 ki zajema široko pa- leto raznovrstnih videoposnetkov: vsebuje TV-oddaje, glasbene videoposnet- ke, različne filme, zvočne posnetke, prenose v živo in druge vsebine. Predstavlja številne priložnosti za izobraževalce, uporabnike in raziskovalce (Burgess in Green, 2009; Manghani, 2007; Webb, 2007). Vključevanje avdio- in videov- sebin z Youtuba predvidevajo tudi didaktična priporočila UN za GVZ (2011). Vizualne vsebine, ki jih omogoča večpredstavno poslušanje glasbe, ponujajo tudi druge informacije, ki pomagajo razumeti glasbo v zgodovinskem in kul- turnem kontekstu. Vplivi tovrstnega načina poslušanja se kažejo v povratnih informacijah, kjer učenci izražajo doživetja in notranje predstave o poslušanem in videnem. Tak način poslušanja pomembno oblikuje celovitejši pristop za kritično vrednotenje glasbe in posameznih glasbenih izvedb. Pregled glasbenih videoposnetkov omogoča vpogled v široko paleto vizu- alnih vsebin. Webb (2010) na osnovi Frithove sheme (v Strachan, 2005; Webb, 2010) glasbene videoposnetke razvrsti na: – izvajalske, – notacijske, – narativne, – konceptualne. V nadaljevanju predstavljamo nekatere značilnosti navedenih glasbenih videoposnetkov v povezavi z različnimi vizualnimi vsebinami, ki lahko pred- stavljajo izhodišče načrtovanja pri pouku glasbe v osnovni šoli. 2 Razlage o tem, ali je to spletna stran, servis ali platforma, so različne (»YouTube«, 2021; Safe. si, b. l.; Techterms.com, b. l.), vse pa enotno opredeljujejo njegovo vlogo, tj. omogočanje ob- jave videovsebin uporabnikov in ogled videovsebin drugih uporabnikov. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 18 izvajalski glasbeni videoposnetki Ozaveščajo vlogo in pomen procesa poustvarjanja glasbenega dela. Med splet- nimi viri na tem področju najpogosteje zasledimo glasbenike – izvajalce, lahko pa tudi lutke ali različne animacije. Vizualizacija izvajalcev, zlasti v živi izvedbi, pripomore pri vzpostavljanju glasbene komunikacije ter spodbuja glasbeno ko- munikacijo med izvajalcem, glasbenim delom in poslušalcem (Bergeron in Lo- pes 2009; Leppert, 2014; Platz in Kopiez, 2012). Tovrstne vsebine vzpostavljajo razumevanje v odnosu telesnih gibov in obrazne mimike v povezavi s čustvi iz- vajalca, povezavo izvajalčeve gestikulacije in izraznih kvalitet glasbe (npr. glas- no izvajanje), odnos med vizualno podobo izvajalca in izvedbo ter posredova- nje informacij o lastnostih zvoka (Schutz, 2008). Vizualne informacije pogosto signalizirajo časovni potek glasbenega dogajanja in s tem usmerjajo poslušalče- vo pozornost h ključnim zvočnim informacijam v določenem trenutku (Tho- mpson, Russo in Graham, 2005). Glasbeni videoposnetki avtentičnih izvedb glasbe v avtentičnih okoljih pomenijo spodbudo za razumevanje glasbe v kulturnem in časovnem konteks- tu. Povezujejo se s ciljem razvijanja aktivnega in kritičnega odnosa do različnih glasbenih kultur na temelju ustvarjalne uporabe glasbenega jezika ter umeščan- ja glasbe v časovni okvir. K avtentičnosti doživljanja glasbene izkušnje pomem- bno prispevajo oblačila izvajalcev (kostumi), ozadje, prostor in tudi drugi par- ametri (Nethsinghe, 2013). Gorfinklova (2010) meni, da različni IKT-mediji pri spoznavanju različnih kultur poglabljajo doživetja in izkušnje. Za Burtona (2002) tovrstne vsebine služijo kot model za izvajanje glasbe. Tudi Lum (2009) poudarja, da je uporaba videoposnetkov učinkovit pristop k spoznavanju glasb sveta, saj raznovrstne vizualne in avditivne spodbude predstavljajo motivacijo ter poglabljajo učenje. notacijski glasbeni videoposnetki Vizualne vsebine glasbenih videoposnetkov lahko predstavlja notni zapis ali drug grafični zapis skladbe. Predstavitev skozi animacijo, ki omogoča sprotno sledenje notnemu zapisu, vzpostavlja povezavo med slišno in vidno podobo glasbe. Vizualizacija poslušalca seznanja ali vodi skozi določene glasbene pa- rametre, npr. melodijo, ritmične motive, teksturo, dinamične spremembe itd. narativni glasbeni videoposnetki Gre za glasbene videoposnetke, pri katerih se vizualna vsebina povezuje z dolo- čeno izvenglasbeno vsebino oziroma pripovedjo (naracijo). Ta je lahko izmišlje- ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 19 na ali v določenem segmentu povezana z glasbenim delom (npr. pri programski glasbi, kjer se vizualne vsebine nanašajo na programsko ozadje skladbe). konceptualni glasbeni videoposnetki Glasbeni videoposnetki lahko prinašajo tudi abstraktne vizualne vsebine, os- novane na določeni glasbeni ideji. Spodbujajo zlasti povezave z ustvarjanjem na drugih umetnostnih področjih. Avtorji pri klasifikaciji vizualnih vsebin kot podlago za njihovo razdeli- tev navajajo različne kriterije. Po Rotar Pancetovi (2011) lahko vizualne vse- bine, ki jih omogočajo učni mediji, opredelimo glede na predstavitveno raven. Pri tem gre za objektne, ikonične in simbolne medije, kar v glasbi predstavlja- jo notni zapisi, sheme glasbenih oblik, različne didaktične partiture, glasbene izvedbe ali posnetki izvedb »v živo« ipd. Novotna in Ašenbrenerova (2021) vizualizacijo opredelita kot grafični prikaz v odnosu do forme in/ali vsebine glasbenega dela. V povezavi s poslušanjem glasbe, spletnimi viri ter večpred- stavnim poslušanjem glasbe je zanimiva tudi klasifikacija Vanove (2008), ki el- emente vizualizacije opredeljuje kot statične ali dinamične. Vizualni statični elementi zajemajo določeno podobo, interpretacijo, opis, medtem ko videopos- netki predstavljajo dinamično obliko, ki je lahko interaktivna ali neinterak- tivna. Statične vizualne vsebine glasbenih posnetkov del klasičnih skladateljev najpogosteje kažejo določeno glasbeno ikonografijo, kot je npr. podoba skla- datelja, naslovnica CD-plošče oziroma albuma, podoba glasbil, ki izvajajo glas- beno delo itd. Opazimo tudi različne podobe iz narave ali umetniška dela izbranih lik- ovnih ustvarjalcev. Uporaba tovrstnih posnetkov je smiselna z vidika načr- tovanja doživljajskega poslušanja, kjer prevladuje avditiven način sprejeman- ja glasbe, pri pouku pa se povezuje s področjem ustvarjanja glasbe. Učencem omogoča, da neobremenjeno in ustvarjalno izražajo glasbena doživetja in pred- stave o poslušani skladbi v drugih umetnostnih zvrsteh. Poleg statičnih pogosto zasledimo tudi animirane vizualne vsebine, ki jih predstavlja simulirano giban- je slik narisanih objektov. Za Mayerja in Morenovo (2003) animacija predstav- lja eno najzanimivejših oblik slikovne predstavitve. Med vizualnimi vsebinami glasbenih videoposnetkov zasledimo raznolike oblike glasbenih partitur, ki poudarjajo izrazne prvine glasbe in s tem naslavljajo cilje s področja glasben- ega opismenjevanja ter spodbujajo orientacijo v partituri. Poslušanje glasbe ob spremljanju notnega zapisa (AltoClef, 2019) vzpostavlja povezavo med pisno in zvočno podobo glasbe. Med animiranimi vizualnimi vsebinami velja na glas- benem področju z didaktičnega vidika izpostaviti prirejene grafične partiture, ki učence spodbujajo k aktivnemu poslušanju (in izvajanju) glasbe. V njih glas- beno notacijo pogosto nadomeščajo enostavni simboli, kar razumevanje glasbe oziroma glasbenih elementov približuje neglasbenikom. Tovrstne vizualizacije g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 20 spodbujajo aktivno poslušanje in s tem vplivajo na koncentracijo, pozornost in zbranost pri poslušanju. Pri učencih podpirajo in poglabljajo razumevanje iz- raznih prvin in izvajalskih sredstev (Smalin, 2009; Orsaymusic, 2019). Omog- očajo tudi neposredno izvajanje ob poslušanju glasbe ter gibno-plesno izražan- je (Musication, 2019). Z aktivnim muziciranjem učenci poglabljajo doživetja in predstave o glasbenem delu. Poseben sklop na področju vizualizacije predstav- ljajo tudi videovsebine. Temeljijo na gibanju realnih objektov. V glasbi jih lah- ko razumemo zlasti kot posnetke glasbenih del v živi izvedbi, mednje pa lah- ko uvrščamo tudi filme o glasbenikih. Tovrstne vsebine dopolnjujejo celostno podobo izvajane glasbe ter poudarjajo avtentičnost v smislu ustvarjanja (Radio Bardejov, 2018) ali izvajanja glasbe (Richard Thomas, 2011). večpredstavnost v luči doseganja ciljev poslušanja v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju oš Poslušanje v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ (v nadaljevanju 3. VIO) je namenjeno spoznavanju glasbenih vsebin iz posameznih stilnih ob- dobij slovenske in tujih kultur. Pri načrtovanju poslušanja glasbe v 3. VIO sle- dimo osrednjim ciljem poslušanja. V ospredju so prepoznavanje, primerjava, ugotavljanje in vrednotenje temeljnih značilnosti glasbe različnih obdobij, kar dosegamo ob pozornem in doživljajsko-analitičnem poslušanju skladb iz slo- venske in svetovne glasbene literature. Pri tem učenci raziskujejo, spoznavajo in vrednotijo dela najvidnejših skladateljev svetovne ter nacionalne glasbene li- terature, poglabljajo razumevanje glasbenih pojmov in elementov glasbenega oblikovanja ter estetsko občutljivost. Omenjene dejavnosti potekajo ob upora- bi glasbenih virov, interaktivnih medijev in sodobne tehnologije (UN za GVZ, 2011). Poseben potencial, ki ga na področje poslušanja glasbe prinaša IKT, za- jema iskanje, poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbe ter vrednotenje ustvar- jalnih dosežkov, glasbenih doživetij in predstav z raznimi komunikacijskimi sredstvi ter mediji. Učitelji pri poslušanju izrabimo prednost tehnologije, ki omogoča uporabo glasbenih virov in interaktivnih medijev. Mednje v glasbe- ni učilnici uvrščamo predvsem računalnik, ki ob internetni povezavi ponu- ja dostop do raznovrstnih spletnih virov. S tem učencem omogoča samostojno raziskovanje, spoznavanje in vrednotenje del skladateljev iz svetovne in nacio- nalne glasbene kulture. Po modelu SAMR (Puentedura, 2006) uporaba računalnika kot osredn- jega učnega medija na področju IKT pri poslušanju glasbe prvenstveno pred- stavlja zamenjavo za CD-predvajalnik, medtem ko lahko implementacijo splet- nih glasbenih virov z raznovrstnimi oblikami večpredstavnosti razumemo kot nadgradnjo učnega procesa. Z izbranimi vizualnimi vsebinami IKT ponuja tudi druge fukcionalnosti in tako spodbuja druge procese na področju učenja. Pri pouku glasbe lahko IKT tako predstavlja pomemben obogatitveni medij, ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 21 nastopa lahko tudi kot medij konteksta ali model neposrednega poučevanja (Rotar Pance, 2011). Uporaba videoposnetkov pomeni pomembno spremem- bo modalitete sprejemanja glasbe in vodi ter podpira tudi druge aktivne oblike učenja, kot so npr. učenje z raziskovanjem, sodelovalno učenje ter projektno učno delo. Gre za učne strategije, ki se učinkovito prenašajo tudi v druga učna okolja in tako odpirajo možnosti za preoblikovanje ter redefinicijo učnega pro- cesa. IKT lahko nastopa tudi kot motivacijski, prezentacijski medij, medij za urjenje (npr. kvizi, igrifikacije) in preverjanje doseganja ciljev ter medij vredno- tenja dosežkov (Rotar Pance, 2011). UN za GVZ (2011) poudarja strokovnost in avtonomnost učitelja, ki se kaže v fleksibilnem načrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraževal- nega procesa. Učitelj v njem smiselno prepleta cilje, glasbene dejavnosti, vse- bine in metode ter oblike učenja in poučevanja. Poudarjena je tudi avtonomna izbira glasbenih vsebin. Za doseganje ciljev na področju razvoja pozornosti in zbranosti je ključnih več kriterijev: umetniški, glasbenorazvojni, učnosnovni, časovni, motivacijski in tehnični kriterij. Pri načrtovanju poslušanja upošteva- mo trajanje glasbenega dela, motivacijo, interese učencev, sproščenost in dobro počutje. Poskrbimo tudi za ustrezno poslušalsko okolje, ki ga ne smejo zmotiti drugi zvočni dražljaji. Pri uporabi spletnih virov je še posebej pomembna pra- vočasna priprava, saj lahko reklamni oglasi, ki nastopajo pred samim videopos- netkom,3 zmotijo potrebno zbranost in koncentracijo za poslušanje. Ključnega pomena pa je premislek o ustrezni didaktični uporabi IKT, ki terja poznavanje pristopov k učenju in poučevanju ter znanja za pripravo us- treznih didaktičnih gradiv in za ustrezen način njihovega vključevanja v pouk. Zlasti na področju uporabe spletnih virov je nujna kritična obravnava vizu- alnih vsebin pri poslušanju glasbe. Ta zavisi od pripravljenosti, volje in teh- ničnih kompetenc učitelja, ki mora pregledu, premisleku in ovrednotenju vizu- alnih vsebin z namenom vpeljave v učni proces posvetiti veliko časa (Naps idr., 2003; Rotar Pance in Bohak Adam, 2019). Kot poudarja Evropski okvir digital- nih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu (Redecker, 2017), je ena ključnih kompetenc tega področja z vidika vsakega izobraževalca, da sprejme raznovrst- nost digitalnih virov, učinkovito izbere tiste, ki najbolj ustrezajo učnim ciljem, skupini učencev in načinu poučevanja, organizira vsa zbrana gradiva, vzposta- vi povezave ter spremeni, doda in sam razvije digitalne vire, ki podpirajo njego- vo poučevanje. Nedaven premik na področju uporabe IKT je povzročila epi- demija covida-19. Kot v raziskavi o poučevanju glasbene umetnosti na daljavo med epidemijo covida-19 ugotavljata Bohak Adamova in Metljakova (2021), je pouk na daljavo vplival na pogostost in raznolikost uporabe IKT pri pouku glasbene umetnosti ter prispeval k dvigu digitalne pismenosti učiteljev. Avtori- ci pri tem poudarjata pomembnost na učenca usmerjenih dejavnosti ter upora- bo IKT kot podporo poučevanju. 3 YouTube omogoča tudi predvajanje brez oglasov, vendar gre pri tem za plačljivo storitev. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 22 zaključek Večpredstavno poslušanja glasbe postaja vsakodnevna praksa tudi pri učenju in poučevanju glasbe v osnovni šoli. Glasbeni videoposnetki kot osrednji spletni viri v procesu učenja in poučevanja glasbe na področju poslušanja glasbe spod- bujajo ter podpirajo doseganje ciljev poslušanja glasbe. Z didaktičnega vidika mora učitelj večpredstavno poslušanje ustrezno načrtovati v skladu z zastavlje- nimi cilji poslušanja in izbranimi vsebinami, kjer se kriterijem izbora glasbene vsebine pridružujejo tudi kriteriji izbora vizualne vsebine. Uporaba spletnih glasbenih virov učencem omogoča dostop do, analizo in kritično vrednotenje številnih glasbenih del v različnih izvedbah tudi v drugih učnih okoljih in ob- likah učenja. Premišljena uporaba večpredstavnega poslušanja glasbe z vidika uporabe tehnologije v učnem procesu predstavlja pomembno obogatitev učne- ga procesa, ki lahko v nadaljevanju vodi k preoblikovanju oziroma oblikovanju novega pristopa v procesu učenja in poučevanja. Viri in literatura AltoClef. (2019, 31.december). Handel – Music for the royal fireworks (complete score) [video]. YouTube. https://www.youtube.com/ watch?v=XiTIfH0TpTg Andresen, B. B. (1999). The art of seeing the wood and the trees: Teachers‘ new competencies in terms of multimedia literacy and ICT genre didactical competencies. Royal Danish School of Educational Studies, Research Centre for Education and ICT. Bergeron, V., in Lopes, D. M. (2009). Hearing and seeing musical expression. Philosophy and Phenomenological Research, 78(1), 1–16. Bohak Adam, T., in Metljak, M. (2021). Poučevanje glasbene umetnosti na daljavo v osnovnošolskem izobraževanju med epidemijo covid-19. Muzikološki zbornik, 57(1), 229–253. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Univerzitetna založba Annales. Burgess, J., in Green, J. (2009). YouTube: Online video and participatory culture. Polity Press. Burton, B. (2002). Weaving the tapestry of world musics. V C. A. Jones (ur.), World musics and music education: Facing the issues (str. 161–186). The National Association for Music Education. Cassidy, J. W., in Sims, W. L. (1991). Effects of special education labels on peers’ and adults’ evaluations of a handicapped youth choir. Journal of Research in Music Education, 39(1), 23–34. Geringer, J., Cassody, J., in Byo, J. (1996). Effects of music with video on responses of nonmusic majors: An exploratory study. Journal of Research in Music Education, 44(3), 240–251. ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 23 Gerlič, I. (2013). Stanje in trendi informatizacije slovenskega šolstva. Didakta, 23(163), 40–42. Gillespie, R. (1997). Ratings of violin and viola vibrato performance in audio-only and audiovisual presentations. Journal of Research in Music Education, 45(2), 212–220. Glasbeni video. (2021, 12. december). V Wikipedii. https://en.wikipedia.org/ wiki/Music_video Gorfinkel, P. (2010). Pushing the boundaries of ‘music’: Cultural and cross-disciplinary possibilities for ‘other’ musics in the Australian music classroom. V P. Dunbar-Hall (ur.), Tenth International Conference on Cultural Diversity in Music Education, January 11–13, 2010: Conference proceedings (str. 45–51). University of Sidney. Holt, F. (2007). Genre in popular music. University of Chicago Press. Jonassen, D. H. (1996). Computer in the classroom: Mind tools for critical thinking. Prentice Hall. Klemenc, B., Ciuha, P., Šubelj, L., in Bajec, M. (2011). Visual and aural: Visualization of harmony in music with colour. Transactions on Internet Research, 7(1), 48–53. Kress, G. R. (2003). Literacy in the new media age. Routledge. Leppert, R. (2014). Seeing music. V T. Shepherd in A. Leonard (ur.), The Routledge companion to music and visual culture (str. 7–12). Routledge. Lum, C.-H. (2009). Teaching world music through feature films. Music Educators Journal, 95(3), 71–75. Manghani, S. (2007). MyResearch.com: Speculations on bridging research and teaching in the arts. Art, Design & Communication in Higher Education, 6(2), 85–98. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning (2. izd.). Cambridge University Press. Mayer, R. E., in Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52. Mayer, R. E., in Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86(3), 389–401. Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. (2011). Učni načrt: program osnovna šola. Glasbena vzgoja. (2011). Ministrstvo za šolstvo: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf Musication. (2019, 2. februar). Eine kleine Nachtmusik - Percussion [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ETSdeb-YK4s Music discovery still dominated by radio, says Nielsen Music 360 report. (2012, 14. avgust). Nielsen. https://www.nielsen.com/us/en/press- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 24 releases/2012/music-discovery-still-dominated-by-radio-says-nielsen- music-360/ Naps, T. L., Rössling, G., Almstrum, V., Dann, W., Fleischer, R., Hundhausen, C., Korhonen, A., Malmi, K., McNally, M., Rodger, S., in Velazquez-Iturbide, J. A. (2003). Exploring the role of visualization and engagment in computer science education. ACM SIGSE Bulletin, 35(2), 124–136. Nethsinghe, R. (2013). The notion of authenticity in multicultural music: Approaching proximal simulation. International Journal od Multicultural Education, 15(2). https://doi.org/10.18251/ijme.v15i2.551 Novotna, E., in Ašenbrenerova, I. (2021). Visualization of music and its application in the process of education. Gramotnost, pregramotnost a vzdělávání, 4(3), 25–34. Oblak, B. (1995). Izvor in pojmovanje strukture učnega načrta za splošni glasbeni pouk. V P. Kuret (ur.), Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani (str. 17–26). Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko. Oblak, B. (2001). Glasbena slikanica 3: priročnik za učitelje. DZS. Orsaymusic. (2019, 7. november ). Mozart – Symphonie n 40 »Allegro« – Forme sonate [video]. YouTube. https://www.youtube.com/ watch?v=f1RPT2j4Usk Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press. Platz, F., in Kopiez, R. (2012). When the eye listens: A meta-analysis of how audio-visual presentation enhances the appreciation of music performance. Music Perception, 30(1), 71–83. Plut-Pregelj, L. (2012). Poslušanje: način življenja in vir znanja. DZS. Puentedura, R. R. (2006). Transformation, technology, and education. http:// hippasus.com/resources/tte Radio Bardejov (2018, 17. februar). Aboriginal dance show – Australia [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=OhyKsEn6_So Redecker, C. (2017). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu (B. Vogrinec, prev.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Richard Brittain. (2011, 25. januar 25). Beethoven ~ Sixth (Pastoral) - III [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=In7cgmzPuaI Richard Thomas. (2011, 6. december). Mozart: Queen of the Night (ENGLISH SUBTITLES), Lucians Serra & Kathleen Battle [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=lFktfr1kmHc Rotar Pance, B. (2011). Youth, music and modern technologies in music teaching. V S. Vidulin-Orbanić (ur.), Glazbena nastava i nastavna tehnologija: mogućnosti i ograničenja = Music teaching and educational technology: Opportunities and restrictions. Drugi međunarodni simpozij glazbenih pedagoga Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena (str. 227–236). Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za glazbu. ja sm in a to m šič ◆ m u ltim ed ia a n d listen in g to m u sic in prim a ry sc h o o l 25 Rotar Pance, B., in Bohak Adam, T. (2019). Vključevanje informacijsko- komunikacijske tehnologije v didaktično usposabljanje bodočih učiteljev glasbe. V J. Rugelj in V. Ferk Savec (ur.), Inovativna didaktična uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije v študijskem procesu (str. 263– 279). Univerza. Reiss, S., in Feineman, N. (2000). Thirty frames per second: The visionary art of the music video. Harry F. Abrams. Ryan, C., in Costa-Gioni, E. (2004). Attractiveness bias in the evaluation of young pianists’ performances. Journal of Research in Music Education, 52(2), 141–154. Safe.si. (B. l.). YouTube. https://safe.si/nasveti/druzabna-omrezja/youtube Schutz, M. (2008). Seeing music? What musicians need to know about vision. Empirical Musicology Review, 3(3), 83–108. Slavin, R. E. (1995). Co-operative learning: Theory, research, and practice (2. izd.). Allyn & Bacon. Smalin. (2009, 27. februar). Bach, Air (»on the G string«, string orchestra) [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=E2j-frfK-yg&t=88s Sorati, M., in Behne Dawn, M. (2020). Audiovisual modulation in music perception for musicians and non-musicians. Frontiers in Psychology, 11, 1094. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01094 Strachan, R. (2005). Music video and genre: Structure, context and commerce. V S. Brown in U. Volstien (ur.), Music and manipulation: On the social uses and social control of music (str. 187–206). Berghan Press. Tancig, S. (2017). Nekateri nevromiti in dejstva o možganih – kaj je pomembno vedeti za učenje in poučevanje? V Mednarodna konferenca EDUvision 2017: »Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij« (str. 274–288). EDUvision. Techterms.com. (B. l.). YouTube. https://techterms.com/definition/youtube Thompson, W. F., Russo, F. A., in Graham, P. (2005). Seeing music performance: Visual influences on perception and experience. Semiotica, 156, 203–227. Van den Brink, K. (2006). Conceptual relations between self-regulated learning and approaches to learning: A cross-cultural research with Portuguese and German computer science students [neobjavljena doktorska disertacija]. The University of Koblenz. Vanova, H. (2008). Visualization in music education. V Kontexty hudební pedagogiky III (Music Pedagogy Contexts III): Proceedings from an international conference. PedF UK. Večpredstavnost. (B. l.). V Islovar. http://islovar.org/islovar Vidulin, S., Plavšić, M., in Žauhar, V. (2020). Spoznajno-emocionalno slušanje glazbe u školi. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Muzička akademija u Puli. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 17 ◆ št ev il k a /n u m be r 35 26 Vines, B. W., Krumhansl, C. L., Wanderley, M. M., in Levitin, D. J. (2006). Cross-modal interactions in the perception of musical performance. Cognition, 101(1), 80–113. Webb, M. (2007). Music analysis down the (You)Tube? Exploring the potentials of cross-media listening for the music classroom. British Journal of Music Education, 24(2), 147–164. Webb, M. (2010). Re viewing listening: ‚Clip culture‘ and cross-modal learning in the music classroom. International Journal of Music Education, 28(4), 313–340. Wilson, B. (2003). Of diagrams and rhizomes: Visual culture, contemporary art, and the impossibility of mapping the content od art education. Studies in Art Education, 44(3), 214–229. YouTube. (2021, 11. december). V Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/ YouTube Summary UDC 37.091.64:004:373.3:78 The development of ICT allows us to listen to any music anytime and anywhere. Listen- ing to music increasingly acquires - in addition to audio - various visual images, which in- fluence the way of receiving and experiencing music. The presence of visuals in the lis- tening process is to a certain extent an ongoing integral part of the music experience. However, with new technologies, a shift towards a new type of listening called multime- dia listening is observed. Multimedia, based on the Mayer’s cognitive theory of learning with multimedia (2001, 2014) improves learning results in various ways. Music videos as online resources can be considered multimedia content. Their presence in the process of learning and teaching music encourages and supports the achievement of music listening objectives. Teachers choose between different visual contents. Performance videos bring visualization of per- formers in authentic music environments and thus important information that supports understanding music in historical and cultural contexts. In this manner, the experien- ce and understanding of diverse content is promoted. Musical thinking is supported by notational music videos, where individual musical parameters are presented in various graphic ways. In this area, special emphasis should be placed on adapted graphic scores, which encourage guided, active listening and affect attention and concentration in liste- ning. Narrative and conceptual music videos are associated with music creation. In ad- dition, the use of online music resources by learners enables access, analysis, and critical evaluation of many musical works in various performances, which include other lear- ning environments. From the didactical point of view, the teacher must plan the mul- timedia listening in accordance with the selected content and objectives of listening to music. Thoughtful multimedia listening represents important enrichment of the lear- ning process, which can eventually lead even to redesign, modification, or redefinition of the learning process.