95ŽIVLJENJSKO IN SOCIALNO POMEMBNE VEŠČINE MLADIH S POSEBNIMI POTREBAMI LIFE AND SOCIALLY IMPORTANT SKILLS OF YOUNG PEOPLE WITH SPECIAL NEEDSS Darja Plavčak, univ. dipl. soc. ped. VIZ III. OŠ Rogaška Slatina, Izletniška ulica 15, 3250 Rogaška Slatina plavak@yahoo.com POVZETEK Življenjsko in socialno pomembne veščine opredeljujejo razno- vrstni termini, in sicer življenjske veščine, socialne veščine, socialne spretnosti, osebna, medosebna in socialna inteli- gentnost, socialna kompetenca in socialna kompetentnost. Raznoliki termini nakazujejo, da naj bi šlo za različnost, a pri njihovem razločevanju in pojasnjevanju naletimo na podob- nosti. S sistematično analizo različnih relevantnih virov želim predstaviti stičnosti in raznolikosti terminov, jih ilustrirati z analizo aktualnega dokumenta za usmerjanje mladih s poseb- nimi potrebami in raziskovalnimi prispevki na tem področju. V obdobju inkluzivne naravnanosti šol želim pokazati na pomembnost razumevanja mladih s posebnimi potrebami s stališča njihove socialne kompetence. Izsledki predsta- vljenih analiz kažejo, da je socialna kompetenca pogojena z vrsto, stopnjo in prognozo motnje, težave ali primanjkljaja. Prav tako je za posameznika pomemben dejavnik učinko- vitih in stabilnih socialnih interakcij z okoljem, pri čemer strokovnjakom svetujem še posebno pozornost in skrb za samoizpopolnjevanje. KljučnE bEsEdE: življenjsko in socialno pomembne veščine, socialna kompetenca, otroci in mladi s posebnimi potrebami AbsTrAcT Diverse terms, that explaining life and socially important skills are variously known as life skills, social skills, social skills, personal, interpersonal and social intelligence, social compe- tence and social competency. Diverse terms imply diversity, but we come across resemblances in their distinguishing and explaining that demonstrate similarity. I want to introduce the similarities and diversities of terms with the systematic analysis of different important sources, to illustrate them with the analysis of an actual document for the direction of young people with special needs and research contributions to this field. In a time of an inclusive attitude of schools, I want to point the importance of understanding young people with special needs from the point of view of their social competence. The findings of the presented analyses indicate, that social com- petence is conditioned with kind, intensity and prognosis of a disorder, problem or deficit. The factor of efficient and stable social interactions with the environment is important for an individual as well, therefore I advise specialists more to pay special attention to it and care for self-improvement. KEywOrds: life and socially important skills, social competence, children and young people with special needs UVOD Pri proučevanju življenjsko in socialno pomembnih veščin mladih s posebnimi potrebami (v nadaljevanju MPP) so osnovnega pomena pregled, pomen in uporaba terminov, ki področje opisujejo. V času SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 96 fakultetnega izobraževanja študentje običajno čutijo večjo potrebo po stiku s prakso, medtem ko je strokovnjak v praksi »žejen« teo- retične razčlenitve z namenom, da bi pravilno uporabljal strokovni jezik v stiku s sodelavci in uporabniki, saj je komunikacija ena izmed bistvenih socialnih veščin tudi v poklicu. Pri delu z MPP skozi poznavanje njihovih primanjkljajev na tem področju prido- bivamo znanja in izkušnje, kam usmerjati več pozornosti in truda pri pedagoških dejavnostih. Namen članka je narediti pregled nad teoretičnimi opredeli- tvami življenjsko in socialno pomembnih veščin in jih nato navezati na samo uporabo pri skupinah MPP. Na ta način pokažem uporabo teh terminov v strokovnem jeziku in jih obenem ugotavljam na skupini MPP, pri čemer v sklepnem delu podam še smernice za praktično delo. Pri teoretičnih opredelitvah kot metodo uporabim kratek pregled relevantne literature, pri navezavi na uporabo termi- nov pa analiziram dokument Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Zavod za šolstvo, 2015) in izbrane raziskovalne prispevke na to tematiko. OPREDELITVE ŽIVLJENJSKO IN SOCIALNO POMEMBNIH VEŠČIN žIVljEnjsKE VEščInE Hopson in Scally (1981) sta veščine, ki so potrebne, da lahko človek odgovorno skrbi zase in za svoje življenje, umestila na štiri področja: a) »jaz«: veščine, ki jih potrebujem za svoje delovanje in osebnostni razvoj, npr. kako največ iztržiti iz sedanjosti; b) »jaz in ti«: veščine za kakovosten odnos s tabo, npr. kako se soočiti s konfliktom; c) »jaz in drugi«: veščine, ki jih potrebujemo za kakovosten odnos z drugimi, npr. kako delati v skupini; d) »jaz in specifične situacije«: veščine, ki jih potrebujemo za svojo izobrazbo, pri svojem delu, doma, za prosti čas in v skupnosti, npr. kako izbrati način življenja. A. Žižak (2003) predstavi termin življenjske veščine kot tiste, ki pomenijo posameznikovo sposobnost, da izbere prilagojeno in D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 97 prosocialno vedenje, ki mu omogoča uspešno spopadanje z vsa- kodnevnimi izzivi. sOcIAlnE VEščInE Po Greshamu (1997) se v literaturi srečujemo s tremi tipi opredeli- tev socialnih veščin: a) tiste, ki upoštevajo kazalce sprejetosti med vrstniki – socialno bolj vešči so otroci, ki so v odnosih z vrstniki sprejeti, popularni v šoli in skupnosti; b) vedenjske opredelitve – socialne veščine so situacijsko specifična vedenja, ki povečujejo verjetnost nagrajevanja oziroma zmanjšujejo verjetnost kazno- vanja posameznikovega socialnega vedenja; c) opredelitve, ki so povezane s kompetencami – veščine predstavljajo socialna vedenja, ki so dobri kazalci socialne kompetentnosti. T. Metelko Lisec (2004) socialne veščine opredeli kot sposobno- sti, ki nam pomagajo pri doseganju bolj kakovostnega življenja (npr. spretnost reševanja problemov, prepoznavanje socialnih norm). Hersen in Bellack (1976, v Morrison in Wixted, 1989) opre- delita socialne veščine kot sposobnosti, da ljudje v medosebnem kontekstu izrazimo tako pozitivne kot negativne občutke, ne da bi ob tem ostali brez socialnih okrepitev. Te veščine vključujejo ustre- zno verbalno in neverbalno komunikacijo ter zavedanje realnosti, v kateri lahko posameznik predvidi reakcije drugih. Avtorja kot komponente socialnih veščin poimenujeta ekspresivne elemente (npr. vsebina in tempo govora), socialno zaznavanje (npr. pozor- nost) in interaktivno ravnotežje (npr. čas reakcije). Komunikacij- ske spretnosti še ločeno opredelita kot tiste, ki omogočajo začetek pogovora, one, ki pogovor nadaljujejo, in sklepne, ki ga zaključijo. M. Ule (2004) socialne veščine opredeli kot stik med člove- kom in njegovim socialnim okoljem, nanj pa vplivajo doživljanje sebe, drugih ljudi, svoje vloge v svetu, vzpostavljanje odnosov z drugimi, način oblikovanja prepričanj, vrednot, stališč, orientacij in ne nazadnje način oblikovanja identitet. U. Rozman (2006) definicije veščin povzema skozi ravni: a) na osebni ravni posameznik potrebuje socialne veščine za graditev samopodobe, reševanje lastnih težav in izražanje svojih zamisli; b) na ravni odnosov jih uporabi za pogajanje in sodelovanje, sklepanje SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 98 kompromisov, gradnjo in vzdrževanje socialnih mrež; c) na ravni širše družbe ali makrosistema pa mu omogočajo občutljivost za druge in prispevanje k dobrobiti skupnosti. sOcIAlnE sPrETnOsTI V literaturi se v slovenščini izraza veščine in spretnosti izmenjujeta enakovredno, v angleščini pa teh težav ni, saj obstaja samo en izraz, in sicer skills. Kljub temu socialne spretnosti obravnavam ločeno, da bi vendarle odkrila minimalne razlike v konotaciji. Bizjak, Čater, Justinek, Tome in Vec (2010) socialne spretno- sti razumejo kot vedenje, ki ga mora obvladati posameznik, da se lahko učinkovito in konstruktivno vključi v socialno okolje. Izha- jajo iz posameznikovega realno izoblikovanega in ozaveščenega odnosa do sebe, drugih in sosveta, kažejo pa se v vsem njegovem ravnanju. Temeljijo na sistemu stališč, interesov, vrednot in soci- alnih norm ter skupaj s cilji, ki jih ima v trenutni socialni situaciji, usmerjajo posameznikove vedenjske strategije. OsEbnA, MEdOsEbnA In sOcIAlnA InTElIGEnTnOsT Elemente vsebin socialnih spretnosti, veščin in kompetenc najdemo tudi pri opredelitvah osebne in socialne inteligentnosti. Gardner (2010) je eno izmed sedmih inteligentnosti posameznika imenoval osebna inteligenca in jo predstavil v dveh oblikah: a) osebna inteli- genca deluje predvsem pri človekovem raziskovanju in poznavanju lastnih čustev; b) medosebna inteligenca je usmerjena navzven, k vedenju, občutkom in motivacijam drugih. Izvor obeh oblik osebne inteligence išče v kakovosti zgodnje navezanosti na mater, ki jo otrok razvije v prvem letu življenja. Goleman (2010) ozaveščenost in socialne spretnosti opiše kot dve entiteti socialne inteligence: ozaveščenost tvorijo primarna empatija, ubranost, empatična pozornost, socialno znanje ali izku- šenost (poznavanje družbenih norm in situacij), socialne spre- tnosti pa razume kot nadgradnjo in delno tudi posledico sestavin D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 99 socialne ozaveščenosti. Spretnosti nam omogočajo, da se uspešno vključujemo v socialno okolje. Najvišja oblika socialne inteligence je spreminjanje odnosov: spreminjanje nezavednega odzivanja v zavedno ter negativnih občutkov v pozitivne. Gre za sposobnost usklajevanja različnih pogledov s soljudmi z namenom doseganja obojestranskih koristi ob upoštevanju okoliščin in ob predvideva- nju posledic. sOcIAlnA KOMPETEncA In KOMPETEnTnOsT A. Kobolt (2009) predstavi sestavine socialnih kompetenc: a) soci- alna kognicija označuje razumevanje procesov, ki potekajo v posa- mezniku in med posamezniki v socialnem prostoru, organizacijo tega znanja in njegovo uporabo v socialnih situacijah; b) zavzemanje perspektive drugega predstavlja kognitivne procese, ki omogočajo razumevanje psihičnih procesov in stanja sogovornika v komuni- kaciji; c) organizacija mentalnih skript o različnih socialnih situa- cijah pomeni da mentalne reprezentacije organiziramo v mentalne sheme, ki predstavljajo socialne situacije. Socialna kompetentnost je po A. Žižak (2003) evalvacijski termin, utemeljen na oceni, ali je oseba sposobna opraviti določeno socialno nalogo. Sestavljena je iz vedenjskih, kognitivnih in čustve- nih spremenljivk, ki so nujno potrebne za uresničitev primernih socialnih odnosov in želenih socialnih rezultatov. Je pojem, ki v celoti pokriva ostale tri pojme: socialne, komunikacijske in inter- personalne veščine, medtem ko le-te predstavljajo dominantno vedenjsko stran socialne kompetentnosti. Avtorica je podrobneje razčlenila vedenjske spremenljivke: a) socialne veščine vključujejo interpersonalna, na nalogo in vase usmerjena vedenja; b) komuni- kacijske veščine se primarno nanašajo na verbalno in neverbalno vedenje v komunikacijskih situacijah (srečanja, izmenjave in med- sebojno vplivanje dveh ali več posameznikov; c) interpersonalne veščine predstavljajo socialna vedenja, ki so značilna za izgradnjo in vzdrževanje medosebnih odnosov. Čeprav lahko opredelimo raz- lične vidike določenih veščin, je lahko ena veščina (npr. poslušanje) umeščena v vse tri, odvisno, v katerem kontekstu o njej govorimo ali na kakšen način se usvaja. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 100 TAbElA 1: Pregled opredelitev življenjsko in socialno pomembnih veščin (termin, vir, ključna razlaga) TERMIN VIR KLJUČNA RAZLAGA ŽIVLJENJSKE VEŠČINE Hopson in Scally (1981) • odgovorno skrbeti zase in za svoje življenje • umeščenost na štiri področja: • a) »jaz«, b) »jaz in ti«, • c) »jaz in drugi«, d) »jaz in specifične situacije« A. Žižak (2003) • sposobnost izbrati prilagojeno in prosocialno vedenje SOCIALNE VEŠČINE Gresham (1997) • trije tipi definicij: a) na sprejetost med vrstniki vezane definicije, b) behavioralne definicije, c) na socialne kompe- tence vezane definicije T. Metelko Lisec (2004) • sposobnost dosegaanja bolj kakovostnega življenja Hersen in Bellack (1976, po Morrison in Wixted, 1989) • sposobnost izražanja tako pozitivnih kot negativnih občutkov v medosebnem kontekstu, ne da bi ob tem ostali brez socialnih okrepitev M. Ule (2004) • dogajanje med človekom in socialnim okoljem (doživljanje sebe, drugih ljudi, način oblikovanja vrednot, identitet …) U. Rozman (2006) • definicije skozi različne nivoje: a) osebni nivo, b) nivo odnosov, c) nivo širše družbe ali makrosistema SOCIALNE SPRETNOSTI Bizjak, Čater, Justinek, Tome in Vec (2010) • vedenje, ki pomaga k učinkovitemu in konstruktiv- nemu vključevanju v socialno okolje OSEBNA INTELIGENCA MEDOSEBNA INTELIGENCA Gardner (2010) • raziskovanje in poznavanje lastnih čustev • prepoznavanje vedenja, občutkov in motivacij drugih SOCIALNA INTELIGENCA Goleman (2010) • socialne spretnosti in ozaveščenost sta dve entiteti socialne inteligence • socialne spretnosti so nadgradnja in delno tudi posledica sestavin socialne ozaveščenosti in omogočajo uspešno vključevanje v socialno okolje SOCIALNE KOMPETENCE A. Kobolt (2009) • sestavine socialnih kompetenc: socialna kognicija, zavzemanje perspektive drugega in organizacija mentalnih skript o različnih socialnih situacijah SOCIALNA KOMPETENTNOST A. Žižak (2003) • evalvacijski termin, utemeljen na oceni, ali je oseba sposobna opraviti določeno socialno nalogo D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 101 Iz ugotovljenega lahko sklepam, da se izvedba socialne inte- ligence kaže preko socialnih kompetenc. TAbElA 1 nam služi za bolj strnjen vpogled v tematsko termi- nologijo in je osnova za interpretacijo v nadaljevanju. ANALIZA SOCIALNE KOMPETENCE MLADIH S POSEBNIMI POTREBAMI Mladi s posebnimi potrebami (v nadaljevanju MPP) so na področju socialne integracije drugačni, saj zaradi ovire ali težave vstopajo v socialne interakcije na prilagojen način. S. Nijs in B. Maes (2014) sta opravili analizo literature raz- iskav o vrstniških interakcijah pri osebah z nižjimi intelektual- nimi sposobnostmi in drugimi motnjami. Spoznali sta, da ti mladi lažje komunicirajo z osebjem, ki zanje skrbi, kot s svojimi vrstniki (vendar več vrstniških interakcij lahko pridobijo s treningom in teh- nološko podporo). Manjša vrstniška priljubljenost pa se povezuje z manj socialnimi spretnostmi tudi pri raziskavi J. Gonso, Gottman in Rasmusssen (1975), kjer posebne potrebe otrok niso bile posebej izpostavljene. Ugotavljam, da so posebne potrebe lahko razlog za manjšo socialno kompetenco, vendar ne edini (pri drugi raziskavi so slabšo socialno kompetenco imeli še mlajši otroci in tisti iz nižjih dohodkovnih razredov staršev). Ob bok raziskovalnim prispevkom te tematike postavljam dokument1 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Zavod za šolstvo, 2015, v nada- ljevanju Kriteriji), ki se nahaja na spletni strani http://www.zrss.si/ pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf in ga prven- stveno uporablja Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potre- bami. Po zgledu Kriterijev (prav tam) bom razločila skupine mladih s posebnimi potrebami, pri vsaki s pomočjo analize dokumenta 1 Izdal ga je direktor Zavoda Republike Slovenije za šolstvo s soglasjem ministra za izobraževanje, znanost in šport na podlagi 24. člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 58/11, 40/12-ZUJIF in 90/12) ter tretjega odstavka 14. člena Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 88/13). SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 102 izpostavila kriterije s področja socialnih kompetenc (za popoln pregled nad Kriteriji je potrebno dokument prebrati v celoti) in za primerjavo poiskala vsaj en raziskovalni prispevek. OTrOcI Z MOTnjAMI V dušEVnEM rAZVOju Po dokumentu Kriteriji (prav tam) se pri socialnih kompetencah kažejo primanjkljaji na področju govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnosti in skrbi za lastno varnost. Galeša (1995) je ugotavljal, da imajo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju poleg težav na področju navad, motorike, govora, socializacije in percepcije tudi težave na področju emocij, slabših socialnih spretnosti in slabe samopodobe. V svoji raziskavi je zaklju- čil, da je za te otroke v specialnih šolah dobro poskrbljeno na kogni- tivnem in motoričnem nivoju, na socialnem in emocionalnem pa bi bilo potrebno stanje izboljšati s celostnim pristopom za razvoj vseh dimenzij funkcioniranja. slEPI In slAbOVIdnI OTrOcI TEr OTrOcI Z OKVArO VIdnE funKcIjE Po dokumentu Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015) se pri socialnih kompetencah kažejo primanjkljaji na področju komunikacije, ori- entacije in socialnih veščin. Kačič (2000) je opisal svoje izkušnje pri svetovanju slepim in slabovidnim osebam. Pri komunikaciji z njimi se zaplete, ker videča oseba lahko zaznava tudi neverbalno komunikacijo in se nanjo odzove, slepa in slabovidna oseba pa ne ali samo v omejeni obliki. Slepe in slabovidne osebe se lahko naučijo le nadomestne komunikacije prek drugih senzornih poti; razvijejo lahko tudi zelo prefinjeno razlikovanje neverbalnih sporočil v zvoku in artikulaciji ter zaznavanje občutkov s kožo. Daneshfar, Kordestani in Roustaee (2014) so v svoji raziskavi vzeli v vzorec 40 slepih, 40 slabovidnih in 40 videčih mladih v Teheranu (Iran), starih od 15 do 18 let, in uporabili vprašalnike o kakovosti življenja in socialnih spretnostih. Ugotovili so, da imajo slepi in slabovidni večje težave v socialnih D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 103 spretnostih kot mladi brez teh ovir, vendar jih z vajo in treningom lahko izboljšajo in si tako doprinesejo k bolj kakovostnemu življenju. GluhI In nAGlušnI OTrOcI Po dokumentu Kriteriji se pri socialnih kompetencah kažejo primanjkljaji na področju sporazumevanja, socializacije in izobraževanja. Alexander, G. Batten in Oakes (2014) so izvedli pregled raziskav, v katerih so proučevali socialne interakcije med gluhimi otroki in njihovimi slišečimi vrstniki. Mnogo raziskav opisuje, da imajo gluhi večji izziv pri premagovanju razvojnih ovir, še posebej v adolescenci, ko je vloga vrstnikov in komunikacije zelo pomembna; gluhi in naglušni se lahko počutijo osamljene, lahko zapadejo v depresijo ali negativne vedenjske vzorce. Vse to je odvisno od tega, koliko se uspejo vključiti v kakovostne, dovolj pogoste in stabilne soci- alne odnose, k čemur med drugim pripomorejo tehnologija (npr. slušni aparat), znakovni jezik, osebnostna drža in asertivnost. Naj izpostavimo le eno izmed mnogih raziskav, to je Antia idr. (2011, v prav tam), kjer se je pokazalo, da so gluhi otroci, ki so se vključe- vali v aktivnosti svoje skupnosti in v aktivnosti izven pouka, poka- zali boljše socialne spretnosti. Fortnum idr. (2002, v prav tam) pa opozarja, da se pri približno tretjini gluhih otrok sopojavljajo še druge težave, zato je te otroke potrebno obravnavati drugače, torej ločeno od teh raziskav. OTrOcI Z GOVOrnO-jEZIKOVnIMI MOTnjAMI Po dokumentu Kriteriji se pri socialnih kompetencah kažejo pri- manjkljaji na področju vsakodnevnega sporazumevanja, učenja, šol- skega znanja, interakcije z okoljem, vedenja, medosebnih odnosov in čustvovanja. G. Conti-Ramsden, Durkin, Mok in Pickles (2013) so izvedli raziskavo mladih (starih 16 let) z govorno-jezikovnimi motnjami, ki so jih primerjali z vrstniki brez takšnih težav s pomočjo vpra- šalnika o močnih in šibkih točkah, ki so jih izpolnili mladi sami. Ugotovili so, da imajo mladi z govorno-jezikovnimi motnjami več SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 104 tveganja za čustvene in vedenjske probleme, težave z vrstniki in razvoj hiperaktivnosti. Cole, Armstrong in Pemberton (2010, v prav tam) razložijo, da je jezik podlaga za emocionalno samoregulacijo; socialno-kognitivna kompetenca pa je povezana z jezikovnimi spo- sobnostmi (Im-Bolter, Cohen in Farnia, 2013, v prav tam). GIbAlnO OVIrAnI OTrOcI Po dokumentu Kriteriji se pri socialnih kompetencah kažejo pri- manjkljaji pri vključevanju v dejavnosti in sodelovanju. Omolayo (2009) je primerjal stopnjo izraženega samospošto- vanja in samo-motivacije pri gibalno oviranih osebah in osebah brez teh težav ter ugotovil, da med obema skupinama ni statistično pomembnih razlik. To je poskušal razložiti s procesom določanja ciljev in osmišljanja sveta; vsi ljudje, gibalno ovirani ali ne, imajo po njegovem mnenju sposobnosti in spretnosti za doseganje zasta- vljenih ciljev, pri tem pa jim mora družba samoaktualizacijo tudi omogočiti. Kačič (2008) vidi pri socializaciji in oblikovanju iden- titete invalida prav tako veliko vlogo družbe, pri kateri je ključna sprememba vrednot in oblikovanje skupnih socialno-ekonomskih politik v sodelovanju z osebami s posebnimi potrebami. Avtor je za izstopanje iz vloge invalida oblikoval tudi shemo trismernega procesa sprememb, in sicer (1) spremembe pri sebi, (2) spremembe med akterji (socialno okolje, stroka, sam) in (3) pritisk za spre- membo drugih. dOlGOTrAjnO bOlnI OTrOcI Dolgotrajno bolni otroci predstavljajo širok pojem kardioloških, endokrinoloških, alergoloških in drugih bolezni ali bolezni imun- skih pomanjkljivosti, prav tako motnjo pozornosti s hiperaktivno- stjo ali brez nje. Po dokumentu Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015) izluščim, da ti otroci potrebujejo različne prilagoditve pri pouku, jemanje zdravil, fizično pomoč itd., pri čemer na socialno kom- petenco najbolj indirektno spominjajo besede »potrebujejo pomoč, podporo in prilagoditve … » (str. 21). D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 105 Noll in Bukowski (2012) ugotavljata, da je največ tveganja za socialne primanjkljaje (socialna izolacija) pri otrocih z nevrolo- škimi boleznimi in debelostjo. S. Sexson in A. Madan-Swain (1995) v svoji »Medicinsko-informativni ček-listi za šolske psihologe« med drugimi faktorji navajata tudi faktorje bolezni, ki vplivajo na vrstniške in druge socialne interakcije: (1) mogoče spremembe zaradi bolezni v fizičnem izgledu (npr. amputacija, izguba las); (2) spremembe v razpoloženju zaradi jemanja zdravil (npr. razdražlji- vost, motnje pozornosti); (3) povečana potreba po uporabi stranišča (npr. zaradi uporabe steroidov, diuretikov). Zato svetujeta, da se šolski psiholog takoj ob ponovni vrnitvi učenca v šolo posvetuje z zdravniškim osebjem otroka, da podrobno spozna mogoče vzroke za vzgojne, vedenjske ali učne težave. Prav tako naj bo pozoren na otrokovo težje vključevanje med vrstnike zaradi daljše odsotnosti od pouka, na njegovo nižjo samopodobo in zaskrbljenost zaradi prihodnosti. OTrOcI s PrIMAnjKljAjI nA POsAMEZnIh POdrOčjIh učEnjA Po dokumentu Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015) se pri socialnih kompetencah kažejo primanjkljaji na področju komunikacije, soci- alnih sposobnosti, emocionalnega dozorevanja, šolskega znanja, vedenja in socialnih veščin. A. Prah (2011) je v svoji magistrski nalogi primerjala učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) z njihovimi vrstniki na mariborskih osnovnih šolah. V raziskovalni vzorec je zajela učence od 7. do 9. razreda, 90 učencev s PPPU in 90 vrstnikov brez PPPU. Temeljna spoznanja so sledeča: učenci s PPPU imajo več težav v socialni interakciji, pri govorjenju oz. nastopanju v jav- nosti, v odnosu z družinskimi člani in prijatelji, so bolj tesnobni in zadržani v socialnih stikih, na splošno izkazujejo višjo stopnjo soci- alne anksioznosti in imajo nižjo socialno samopodobo kot vrstniki; pri telesni samopodobi pa so med obema skupinama ugotovljene podobnosti. Podobno je ugotovila L. Magajna (2010) za otroke s spe- cifičnimi učnimi težavami (SUT); mladostnikom s SUT primanjkuje osnovnih socialnih veščin; imajo težave pri razumevanju socialnih SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 106 situacij, saj ne zmorejo integrirati besednih in nebesednih sporočil s kontekstom celotne situacije, v socialnih situacijah ne zadostijo socialnim pričakovanjem (npr. se ne zmorejo kontrolirati) in so na splošno manj socialno aktivni (npr. manj se udeležujejo obšolskih dejavnosti). Tudi avtorja Kavale in Forness (1996) sta na vzorcu 152 primerov študentov z učnimi težavami raziskala, da jih ima v povprečju 75 % težave s socialnimi veščinami, predvsem tistimi, ki vplivajo na stike z vrstniki. Ugotavljata tudi, da se slabše socialne sposobnosti kažejo že v vrtcu, preden nastanejo učne težave v šoli. OTrOcI s čusTVEnIMI In VEdEnjsKIMI MOTnjAMI Po dokumentu Kriteriji se pri socialnih kompetencah kažejo čustvene in vedenjske motnje; za čustvene motnje so značilni pomanjkanje samozavesti, zmanjšano samospoštovanje, nizka samopodoba, občutek nemoči, žalosti, jeze, manjvrednosti, krivde, brezvoljnosti, pomanjkanje energije, interesov in koncentracije, umik/izogibanje okoliščinam, ki sprožajo tesnobo in/ali depre- sivno razpoloženje, za vedenjske motnje pa zmanjšana sposobnost učenja iz izkušenj in v konfliktih težje priznajo svoj delež krivde. Spekter uporništva sega od razdražljivosti, provokativnega vedenja do uničevalnega in destruktivnega vedenja. Kovšca (2013) je raziskoval mlade od 12. do 16. leta starosti s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Primerjal je skupino s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter skupino brez teh motenj. Zaključki študije so potrdili rezultate drugih študij, da imajo mladi s čustvenimi in vedenjskimi motnjami primanjkljaje na področju socialnih spretnosti, in sicer imajo signifikantno več problemov v odnosu s prijatelji, sovražnosti in sebičnosti v odnosih z vrstniki in manjšo asertivnost v primerjavi s kontrolno skupino. Gresham, Cook, Crews in L. Kern (2004) podajajo smernice, da je za te mlade trening socialnih veščin učinkovita in dobrodošla metoda, ki pa naj ne bo edina intervencija, ampak v povezavi z drugimi metodami, ki naj se vedno izboljšujejo na osnovi raziskav. D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 107 OTrOcI Z AVTIsTIčnIMI MOTnjAMI Po dokumentu Kriteriji se pri socialnih kompetencah kažejo pri- manjkljaji na področju socialne komunikacije in socialne interak- cije, vedenja, interesov in aktivnosti; primanjkljaji omogočajo slabo prilagodljivost na zahteve socialnega okolja. White, Koenig in Scahill (2007) poudarjajo, da so primanj- kljaji na področju socialnih spretnosti v samem osrčju avtistične motnje. Naredili so pregled vseh objavljenih študij s tega področja od leta 1985 do leta 2006. Med drugim analize kažejo, da se socialne spretnosti v adolescenci še poslabšajo, saj postane socialno okolje kompleksnejše, otrok pa se socialnih primanjkljajev bolj zaveda. Pri socialnih primanjkljajih je npr. značilen primanjkljaj očesnega kontakta, težave v komunikaciji na splošno in težave na čustve- nem področju. Tantam (2012) iz svojih 30-letnih izkušenj z mladimi z avtistično motnjo ugotavlja, da so povezave med shizofrenijo, shizoidno osebnostjo in avtistično motnjo še vedno tesne; shizoi- dni simptomi so simptomi čustvenih ovir v odnosih, ki praviloma nastanejo zaradi drugačnega razvoja možganov in dedne zasnove. IZSLEDKI Termin »socialne veščine« se v literaturi pogosto pojavlja v povezavi s sposobnostmi posameznika, da zmore ozavestiti svoje kognitivne procese in socialne interakcije z okoljem. Po stopnji ozaveščanja posameznik lahko oblikuje takšne vrednote, vloge itd, ki ga prive- dejo do dobrega počutja med ljudmi in kakovostnega življenja. Pri tem ta termin že takoj prehaja oziroma se preobrazi v drugega, i. s. »življenjske veščine«, ki prav tako zaznamujejo osebno področje posameznika, medosebni kontekst in nivo makrosistema. Tako so v razlagah meje med enim in drugim pojmom zabrisane in nedolo- čene. Pri obeh terminih gre za veščine kakovostnega, odgovornega in prosocialnega vedenja, le da je pri prvem poudarek na »social- nem«, torej medosebnem in socialnih nalogah, pri drugem pa na »življenju«, torej na življenjskem procesu posameznika. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 108 Tudi termin »socialne spretnosti« opredeljuje prosocialno vedenje, torej učinkovito vedenje v socialnih situacijah, ki privede do konstruktivnega vključevanja v socialno okolje. Besedi »veščine« in »spretnosti« po SSKJ pomenita enako: dejanje, dejavnost, ki zahteva to lastnost (SSKJ, 1994). Zato soci- alne veščine, življenjske veščine in socialne spretnosti interpretiram kot sopomenke, ki se jih avtor lahko poslužuje glede na to, kaj želi poudariti, v kakšnem kontekstu termin uporabi ali pa preprosto zato, ker mu je eden izmed izrazov ljubši oziroma njemu osebno več pove. Ko elemente socialnih spretnosti, veščin in kompetenc posta- vim na nivo inteligentnosti, sporočam, da so te sposobnosti za kakovostno in uspešno življenje prav tako pomembne kot druge sposobnosti, npr. računske, jezikovne. Gardner (2010) je v tej vrsti inteligentnosti razločil osebno in medosebno inteligenco. Na ta način je razločil dve dimenziji, ki se mnogokrat v socialnih situaci- jah prepletata in delujeta hkrati. Goleman (2010) jo je poimenoval socialna inteligenca in jo celo postavil pred druge inteligentnosti. Termin »socialne kompetence«, iz katerega sledi socialna kom- petentnost, se nanaša na »sestavine«, procese, poti in sposobnosti, ki so potrebne za učinkovito opravljanje določene socialne naloge. Pri izboru področij življenjsko in socialno pomembnih veščin izmed ostalega konteksta opisa motenj je nemalo težav, saj so soci- alne veščine vpete v celoten življenjski položaj posameznikov. Veči- noma so socialne spretnosti povezane s področjem komunikacije, sporazumevanja na splošno, govora, orientacije, aktivnega vključe- vanja v dejavnosti, emocij, interesov, vedenja idr. Človek je namreč socialno bitje in vse, kar ga zadeva, je povezano tudi z njegovim okoljem oziroma »se nahaja v interakciji med njima«. Zato je soci- alne spretnosti težko ločiti od ostalih življenjskih področij. Po analizi dokumenta Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015) lahko pri skupinah mladih s posebnimi potrebami (MPP) interpretiram, da so težave v socialni interakciji odvisne od področja, na katerem je motnja nastala; npr. otroci z govornimi motnjami težko komuni- cirajo, zaradi česar sta motena dialog in uspešnost odnosov. Najbolj očitno so socialne spretnosti izpostavljene pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ker je to področje najbolj neposredno D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 109 povezano z okoljem. Prikrite pomanjkljivosti odkrijemo npr. pri gibalno oviranih otrocih, kjer socialne pomanjkljivosti delujejo posredno preko fizičnih omejitev. Pri dolgotrajno bolnih otrocih bi se dalo kriterije na področju socialnih kompetenc v dokumentu še izpopolniti, saj je iz raziskav razvidno, da imajo ti otroci zaradi daljših odsotnosti od pouka, samih značilnosti poteka bolezni ali jemanja zdravil tveganje za težave v socialni integraciji. Pri skupini otrok z avtističnimi motnjami je, podobno kot pri VIII. skupini, izra- zito motena socialna interakcija in še več, starši in učitelji opažamo takšna nihanja in nepredvidljivosti v razpoloženjih in želenih aktiv- nostih, da je vsak dan nov izziv in napor. Na splošno pa je pri vseh MPP tveganje za primanjkljaj na socialnem področju precejšnje, tudi predvidljivo in se zato lahko nanj strokovno pripravimo. Iz analize dokumenta Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015) in izku- šenj lahko sklepam, da je v nekaterih primerih manjša socialna kom- petenca bolj pokazatelj določene motnje (skupine I, IV, VIII, IX), v nekaterih pa bolj njena posledica (skupine II, III, V, VI, VII). Prve skupine so nekoliko bolj neposredno vezane na socialno področje oz. se bolj prepletajo z njim, pri drugih pa se na socialnem podro- čju kažejo težave pri prilagoditvah na zahteve okolja (posledice). Popolna ločitev med pokazatelji in posledicami motenj je nemo- goča, saj je včasih pokazatelj hkrati tudi posledica (npr. pri skupini I so težave v socialni integraciji zaradi duševnega vzroka, zato so lahko posledica, hkrati pa sta pri diagnosticiranju čustvovanje in vedenje lahko tudi pokazatelja motnje). Poudarim tudi, da je kar nekaj skupin MPP, ki imajo podskupine (npr. I a – otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju), ki opišejo, koliko je izrazita ta motnja; temu enakovredno so izraziti tudi primanjkljaji na socialnem podro- čju. Pri praktičnem delu celo opažam, da motnja lahko izvira iz socialnega okolja (npr. odvisnost staršev od alkohola, nasilje) ali vsaj spodbudi genetsko zasnovo. V teh primerih bi lahko posebej opredelili otroke s posebnimi socialnimi potrebami, ki potrebu- jejo najprej strokovne vplive v svojem primarnem okolju ali celo menjavo le-tega in šele nato različne pristope (tretmane) za spod- bujanje svojih zmožnosti ali premagovanje primanjkljajev. Sveto- valni delavci imamo več možnosti za spodbujanje socialnih veščin v šoli in manj vpliva v primarnem družinskem okolju, razen če je SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 110 le-to sodelovalno in aktivno v smeri pozitivnih sprememb. Izkušnje dobre prakse kažejo boljše socialne spodbude, če se v svetovalni proces redno vključujejo starši (npr. tedensko). Kot svetovalna delavka se z opredelitvijo otrok s posebnimi potrebami, kot je opisana v dokumentu Kriteriji (Zavod za šolstvo, 2015), srečujem takrat, ko prejmem strokovno mnenje in odločbo Zavoda RS za šolstvo (napisana je samo poimenska opredelitev, npr. I a – otrok z motnjo v duševnem razvoju). Odločba je »vstopnica« k usmerjenim otrokom, v mojem delovnem kontekstu v prilagojen ali posebni program vzgoje in izobraževanja. Na tej osnovi predvide- vamo določene osebnostne značilnosti, a se hkrati zavedamo, da je veliko raznolikosti in nepredvidljivosti v njihovih bodisi močeh ali primanjkljajih na področju življenjskih in socialnih spretnostih. Bolj usmerjen opis tega področja bi omogočil že začetno boljše pozna- vanje otrokovih sposobnosti ter natančnejše opredeljevanje ciljev na področju socialnih kompetenc in tovrstne podpore v individu- aliziranem programu. Res pa je tudi, da v timu in ob sodelovanju s starši dopolnjujemo individualizirani program ves čas otrokovega šolanja in tako naredimo individualizirano diagnostično sliko. SKLEP Na osnovi predhodne analize terminov (glej tabelo 1) je razvidno, da je termin »življenjske veščine« tisti, ki najbolj nadredno opredeli spretnosti, ki so pri posamezniku najpomembnejše na življenjskem in socialnem področju. Že pridevnik »življenjske« nakazuje, da gre za veščine, ki poudarjajo vseživljenjski proces, v katerem se od posa- meznika zahteva odgovorno in skrbno izbrano prilagajanje na spre- membe pri sebi, drugih in v danih specifičnih situacijah. Termina »socialne veščine« in »socialne spretnosti« sta opisanemu terminu podredna, ker poudarjata socialno interakcijo, ki pa naj privede do bolj kakovostnega življenja. »Življenjsko« in »socialno« se torej ne da popolnoma ločiti; bivanje (življenje) človeka je vedno tudi sobivanje (socialno). V analizi opredelitve socialne inteligentno- sti je tudi ugotovljeno, da se v literaturi nahajajo termini socialne, osebne in medosebne inteligence. Značilnost socialno inteligentnih D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 111 posameznikov je, da imajo dobro ozaveščenost svojih čustev in čustev drugih, ki se nadgradi v socialne spretnosti. Podobno velja za socialno kompetentnega posameznika, ki je sposoben opraviti določeno socialno nalogo s pomočjo svojih socialnih kompetenc (npr. zavzemanje perspektive drugega). Izsledki pregleda opredeli- tev življenjsko in socialno pomembnih veščin pokažejo, da gre bolj za podobnosti kot razlike med njimi. Kljub temu lahko sklenem, da je termin »socialne spretnosti« najbolj uporaben; kadar pa želimo socialne spretnosti zaokrožiti v oceno stanja, jih izrazimo kot »soci- alno kompetentnost«. Socialna kompetentnost mladih s posebnimi potrebami (MPP) je pomembna zato, ker predstavlja tisto vidno (in tudi nevidno) polje, ki povezuje osebno in družbeno ali – drugače rečeno – zasebno in javno raven človeštva, kjer so vpletena vsa vprašanja drugačno- sti, normalnosti, povprečja, mentalnega zdravja itd. in s tem tudi vprašanja integracije, inkluzije ali segregacije. Analiza dokumenta Kriteriji pokaže, da imajo vse opredeljene skupine MPP (I – otroci z motnjami v duševnem razvoju, II – slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije, III – gluhi in naglušni otroci, IV – otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, V – gibalno ovirani otroci, VI – dolgotrajno bolni otroci, VII – otroci s primanjkljaji na posa- meznih področjih učenja, VIII – otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, IX – otroci z avtističnimi motnjami) bolj ali manj težave pri skrbi zase, v komunikaciji, čustvovanju, reševanju konfliktov, pozornosti idr., odvisno od diagnosticirane težave, intenzivnosti težave ali sopojavljanja več težav. Pri pregledu dokumenta Krite- riji ni bilo ugotovljeno, da bi se določena opredelitev življenjsko in socialno pomembnih veščin uporabljala pogosteje, saj gre bolj za opisovanje konkretnih težav. Razločeni pa sta bili dve skupini opredelitev MPP, in sicer: a) težave na socialnem področju so nepo- sredno vezane na socialno okolje oz. težave so pokazatelj motnje (skupine I, IV, VIII, IX) in b) težave na socialnem področju se kažejo kot težave pri prilagoditvah na zahteve okolja oz. težave so posle- dica motnje (skupine II, III, V, VI, VII). Razločevanje nam pomaga pri razmisleku in razumevanju motenj, bistveni pa so opazovanje posameznika, spremljanje sprememb in timsko sodelovanje s starši. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 112 Ker je vključevanje raznolikih skupin otrok s posebnimi potre- bami v osnovno šolo vse pogosteje, učitelji potrebujejo specialna teoretična in praktična usposabljanja (npr. hospitacije v prilagoje- nih programih), drugačne didaktične materiale in skrbno načrto- vano mentalno higieno. Prav tako se vedno bolj srečujejo z vzgoj- nimi in vedenjskimi problemi, ki zahtevajo znanja socialnega učenja. Ta članek jim bo pomagal razumeti vsako skupino MPP posebej, priporočam pa tudi, da se dokument Kriteriji prebere v celoti in postane delovni dokument vsakega strokovnega delavca na tem področju. lITErATurA Alexander, T., Battern, G. in Oakes, P. M., (2014). Factors associated with social interactions between deaf children and their hearing peers: A systematic literature review. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(3), str. 285–302. Bizjak, C., Čater, A., Justinek, A., Tome, M. in Vec, T. (2010). Koncept vključevanja ključne kvalifikacije socialne spretnosti v izobraževalne programe srednjega poklicnega izobraževanja. Pridobljeno s: http:// www.cpi.si/strokovna-podrocja.aspx. Conti-Ramsden, G., Mok, P. L. H., Pickles, A., & Durkin, K. (2013). Adolescents with a history of specific language impairment (SLI): Strengths and difficulties in social, emotional and behavioral func- tioning. Research in Developmental Disabilities, 34(11), 4161–4169. http://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.08.043 Daneshfar, A., Kordestani, F. in Roustaee, D. (2014). Comparison of Quality of Life and Social Skills between Students with Visual Problems (Blind and Partially Blind) and Normal Students, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 3(4), str. 384–391. Gardner, H. (2010). Razsežnosti uma. Ljubljana: Tangram. Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Didakta. Radovljica. Goleman, D. (2010). Socialna inteligenca. Ljubljana: Mladinska knjiga. D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 113 Gonso, J., Gottman J. in Rasmusssen, B. (1975). Social interaction, social competence, and friendship in children. Child Development, 46(3), str. 709–718. Gresham, F. M. (1997). Social competence and students with behavior disorders: where we've been, where we are, and where we should go. Education and treatment of children, 20(3), str. 233–249. Gresham, F. M., Cook, C. R., Crews, S. D. in Kern, L. (2004). Social Skills Training for Children and Youth with Emotional and Beha- vioral Disorders: Validity Considerations and Future Directions. Behavioral Disorders, 30(1), str. 32–36. Hopson, B. in Scally, M. (1981). Lifeskills teaching. Berkshire: McGraw- -Hill Book Company. Kačič, M. (2008). Izstopanje iz družbene vloge invalida (Individuali- zacija identitete in kaj storiti, da bi se ji izognili). Socialno delo, 47(3-6), str. 145–153. Kavale, K. A. in Forness, S. R. (1996). Social Skill Deficits and Learning Disabilities: A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), str. 226–237. Kobolt, A. (2009). Skupina kot prostor socialnega učenja. Socialna pedagogika, 13(4), str. 359–382. Kovšca, B. (2013). Socialne spretnosti učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Magajna, L. (2010). Mladostniki in odrasli s specifičnimi učnimi težavami – kritični dejavniki za učinkovito učenje in življenjsko adaptacijo. Pridobljeno s http://www.drustvo-bravo.si/portal/index.php/ prispevki/strokovni-prispevki. Metelko Lisec, T. (2004). Socialne veščine – orodje za večjo socialno uspešnost. Socialna pedagogika, 8(1), str. 97–112. Morrison, R. L. in Wixted, J. T. (1989). Social skills trainig. V A. S. Bellack (ur.), A clinical guide for the treatment of schizophrenia (str. 237–262). New York: Plenum press. Nijs, S. in Maes, B. (2014). Social peer interactions in persons with profound intellectual and multiple disabilities: a literature review. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 49(1), str. 153–165. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2017 LETNIK 21, ŠTEVILKA 1–2 114 Noll, R. B. in Bukowski W. B. (2012). Commentary: Social Competence in Children With Chronic Illness: The Devil is in the Details. Journal of Pediatric Psychology, 37(9), str. 959–966. Omolayo, B. (2009). Self-Esteem and Self-Motivational Needs of Disabled and Non-Disabled: A Comparative Analysis. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences, 1(2), str. 449–458. Prah, A. (2011). Socialne spretnosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v osnovni šoli (Magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994). Ljubljana, DZS. Sexson, S. in Madan-Swain, A. (1995). The Chronically Ill Child in the School. School Psychology Quarterly, 10(4), str. 359–368. Tantam, D. (2012). Autism Spectrum Disorders Through the Life Span. London: Jessica Kingsley Publishers. Ule, M. (2004). Socialna psihologija, Psihologija vsakdanjega življenja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. White, S. W., Keonig, K. in Scahill, L. (2007). Social Skills Development in Children with Autism Spectrum Disorders: A Review of the Intervention Research. Journal Of Autism & Developmental Disorders, 37(10), str. 1858–1868. Zavod za šolstvo (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanj- kljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno s: http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi- -potrebami.pdf. Žižak, A. (2003). Konceptualni aspekti učenja socijalnih vještina. Kriminologija i socialna integracija, 11(2), str. 107–115. STROKOVNI ČLANEK, PREJET AVGUSTA 2015 D. PLAVčAK: ŽIVLjENjSKO IN SOCIALNO POMEMbNE VEŠčINE MLADIh S POSEbNIMI POTREbAMI 115