Organizacija, letnik 39 Razprave številka 7, september 200 6 441Jezik stroke za pove čanje delovne učinkovitosti človeških virov Živa Čeh Univerza na Primorskem, Turistica - Visoka šola za turizem, Obala 29, 6320 Portorož ziva.ceh@turistica.si Avtorica v svojem prispevku razpravlja o jeziku stroke, ki je nedvomno eden od dejavnikov, ki v veliki meri prispeva k uspe šnosti in učinkovitosti člove ških virov v nekem delovnem okolju. Najprej so predstavljene karakteristike jezika stroke, v nadaljevanju pa avtorica govori o pou čevanju jezika stroke, kjer poudari predvsem pomembnost besedi šča ter razvijanja jezikovnih spretnosti. V nadaljevanju je predstavljeno pisanje programov, zbiranje ter pisanje gradiv ter evalvacija programov za pou čevanje jezika stroke. Klju čne besede : jezik stroke, pou čevanje jezika stroke, programi za pou čevanje jezika stroke. 1 Uvod Eden izmed dejavnikov, ki danes odlo čilno vpliva na učinkovitost človeških virov v razli čnih delovnih okoljih, je vsekakor aktivno obvladovanje enega ali ve č tujih jezikov. Zaposlenim, na primer v turizmu, bo obvladovanje splošnega tujega jezika, vzemimo angle ščine, brez dvoma olajšalo njihovo vsakdanje delo, vendar pa bodo na svojem delovnem mestu še bolj uspe šni, če bodo obvladali angle ščino, ki se uporablja v turizmu, torej jezik stroke. Dejavniki, ki so na tem podro čju klju čni, so brez dvoma potrebe tistih, ki se jezik stroke u čijo, gradiva za pou čevanje in besedi šče, ki naj bi se ga nau čili. Dokument Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - CEFRL (2001: 44) pravi, da naj bi se u čitelji in pisci u čbenikov najprej spoznali s potrebami, ki jih imajo u čenci ali študenti, in da bi si morali odgovoriti na vpra šanja, kot so: kaj bodo u čenci ali študenti morali delati v tujem jeziku, kaj se morajo nau čiti, da bodo sposobni uporabiti tuji jezik za to, da bodo to dosegli, in predvsem, zakaj se želijo u čiti tuji jezik. Odgovori nas pripeljejo do jezika stroke. 2 Jezik stroke Tudi Dudley-Evans in St Johnova (1998: 1) pravita, da se je jezik stroke zmeraj ukvarjal s tremi pomembnimi podro čji, in sicer analizo potreb, analizo besedila in s pripravo učencev na to, da bodo sposobni u činkovito komunicirati pri študiju ali delu. Karakteristike jezika stroke razdelita na absolutne: jezik stroke slu ži posebnim potrebam u čencev, uporablja metodologijo in aktivnosti disciplin, katerim slu ži, ter se osredoto ča na jezik, spretnosti, diskurz in žanr, ki so primerni za te aktivnosti. Variabilne karakteristike pa so: jezik stroke je lahko povezan ali pa nastane za posebne discipline, v dolo čenih situacijah lahko uporablja posebno metodologijo. Jezik stroke je verjetno nastal za odrasle ali na terciarni stopnji izobra ževanja ali za delovne situacije, lahko se uporablja tudi za srednje šolske u čence, navadno je namenjen u čencem na srednji ali vi šji stopnji (intermediate, advanced), ki so se že spoznali z osnovami tujega jezika . Pri pou čevanju jezika stroke je zelo pomembno, koliko so tisti, ki se ga u čijo, motivirani za to, da se nau čijo izrazov, specifi čnih za posamezno stroko. Nekdo, ki že dela v stroki, je verjetno nestrpen in visoko motiviran za u čenje tujega jezika, medtem ko so lahko študenti, ki pa č hodijo k predavanjem tujega jezika, ker jih imajo na urniku, v časih tudi demotivirani. Aktivnosti pou čevanja tujega jezika stroke so, ne glede na to, ali nameravajo pou čevati tuji jezik ali spretnosti, predstavljene v kontekstu, ki je v bistvu stroka sama. Vsebina nekega besedila je tako na primer turisti čna destinacija, ki jo uporabimo za to, da študente nau čimo, kako v tujem jeziku opisujemo turisti čne privla čnosti. Turizem je tako strokovna vsebina besedila, prava ali jezikovna vsebina pa je jezik, ki ga uporabljamo za opisovanje. Ravno zaradi strokovne vsebine u čitelj tujega jezika stroke ni v polo žaju nekoga, ki vse ve. V primerih, ko pou čujemo študente, ki so že zaposleni v stroki, se pogosto zgodi, da o stroki sami vedo toliko ali ve č kot u čitelj tujega jezika. Prav to pa učitelju tujega jezika stroke daje prilo žnost, da strokovno znanje študentov koristno uporabi in s tem ustvari pogoje za pristno komunikacijo v predavalnici. Seveda u čitelju še vedno ostane primarna vloga pri organizaciji tega, kar se v predavalnici dogaja. Posebej je pomembna u čiteljeva vloga v komunikaciji. U čitelj jezika stroke mora prav zato biti fleksibilen, pripravljen prisluhniti študentom in se zanimati za stroko in aktivnosti, ki jih študenti v tej stroki izvajajo. Ob tem, ko na črtuje potek procesa pou čevanja, mora poskrbeti tudi za u čno gradivo, ki ni vedno u čbenik. Izbrati je treba med primernim natisnjenim gradivom, če je potrebno, gradivo prirediti ali v časih celo napisati in vanj, na primer, vklju čiti rezultate raziskav s podro čja stroke. 442Organizacija, letnik 39 Razprave številka 7, september 200 6 Verjetno je u činek pou čevanja optimalen takrat, ko učitelj jezika stroke sodeluje z u čiteljem stroke. Zelo lep primer za to je problemsko zastavljeno u čenje (problem- based learning), kjer u čitelj jezika v sodelovanju z učiteljem stroke vodi študente skozi obravnavo nekega problema, študij literature, pisanje poro čila in pripravo predstavitve (Gvardjan čič, 2001). Z jezikovnega vidika je pri tem procesu zelo pomembno spoznavanje besedi šča pri študiju literature in aktivna uporaba tega besedi šča pri pisnem in govornem izra žanju. Prav zaradi take narave dela je bistveni element dela na podro čju jezika stroke raziskovanje govorjenih in pisnih gradiv. Korak naprej na tem podro čju je bil narejen tudi na na ši šoli, UP Turistici - Visoki šoli za turizem v Portoro žu, s tiskanjem u čbenika za prvi letnik ( Čeh, 2003), ki med drugim ponuja tudi slušno gradivo, posnetke radijskih programov o turizmu v razli čnih de želah, in besedila za branje. V u čbeniku za drugi letnik ( Čeh, 2006), ki ga spremljata slu šno in video gradivo, pa smo šli še dlje. Študenti se pripravljajo na opisovanje Slovenije kot turisti čne destinacije v angle ščini tako, da poslu šajo materne govorce angle ščine, ki trenutno živijo pri nas, kako govorijo o Sloveniji in tudi o kulturnih razlikah med na šo de želo in de želo, kjer so bili rojeni. V nekaterih video posnetkih so prav tako materni govorci, ki nas popeljejo na razli čne konce Slovenije, v drugih pa slovenski strokovnjaki, ki govorijo o Sloveniji v sloven ščini. Študenti se s pomo čjo vpra šanj v angle ščini, ki jim ponudijo potrebno besedi šče, lotijo prevajanja slovenskega besedila v angle ščino. Tako se soo čijo s prevajanjem iz maternega v tuji jezik, ki je pogosto prisotno v vsakdanjih situacijah v delu zaposlenih v turizmu. Ob zbiranju gradiva za tuji jezik stroke je potrebno posebno pozornost posvetiti tudi kulturnim razlikam na akademskem in strokovnem podro čju. V jeziku turizma ta razlika pride posebej do izraza pri govornem in pisnem izra žanju v situacijah, ko je treba oblikovati zelo vljudno sporo čilo v angle škem jeziku. V sloven ščini smo pri izra žanju misli bolj neposredni in študenti na za četku te žijo k temu, da bi tak na čin izra žanja uporabljali tudi v angle ščini. 3 Poučevanje jezika stroke Tako kot se v pou čevanju splo šnega tujega jezika trenutno ne uporablja samo en prevladujo či pristop, tudi v pou čevanju jezika stroke ni nekega prevladujo čega pristopa. Prav nasprotno, uporablja se ve č pristopov, razli čnih tipov gradiv in metodologij. Tuji jezik stroke pou čujemo številni nematerni govorci, ki imamo poleg pomanjkljivosti, da nismo materni govorci, obenem tudi prednost, da poznamo študente, njihovo kulturo in pristop k u čenju tujega jezika. Robinsonova (1991: 2) pravi, da je u čenje jezika stroke usmerjeno k dolo čenemu cilju, saj ga bodo tisti, ki se ga učijo, uporabljali za študij ali svoje delo na nekem podro čju. Priporo ča, da naj pou čevanje jezika stroke sloni na analizi potreb in da naj bo homogeno, torej za u čence ali študente, ki študirajo na istem podro čju. Posebej zadnja trditev se mi zdi pomembna, saj nekatere univerze ustanavljajo jezikovne centre, ki naj bi slu žili ve č šolam naenkrat in tako zmanj šali stroške jezikovnega pouka. Spra šujem se, kateri jezik stroke bodo pou čevali na takih jezikovnih centrih oziroma, ali ga bodo sploh pou čevali, saj bodo njihovi študenti prihajali z razli čnih fakultet in posledi čno z razli čnih podro čij študija. Dudley-Evans in St Johnova (1998: 74) omenjata, da je pri tujem jeziku stroke pogosto mo žno sli šati napa čno mnenje, da pou čevanje jezika stroke ni povezano s pou čevanjem slovnice. Kjer se dogaja, da imajo študenti te žave s slovnico in se te te žave odra žajo pri govornih in pisnih spretnostih ali celo ovirajo bralno in slu šno razumevanje tujega jezika, je potrebno posebno pozornost posvetiti odpravljanju slovni čnih slabosti. Poto čarjeva (1998: 46) pravi, da so vrzeli v znanju tiste, ki nam poka žejo, česa u čenci ali študenti š e ne znajo ali ne zmorejo. Verjetno nas pri jeziku stroke tudi te vrzeli vodijo pri delu. S študenti Visoke šole za turizem v Portoro žu se temu sistemati čno posvetimo v prvem semestru prvega letnika, v vi šjih letnikih pa vedno znova in po potrebi. Časi, na čini, modalni glagoli, členi, besedotvorje, vezniki in še marsikaj so gotovo pomembni elementi slovnice, ki jih morajo študenti obvladati. Drugo pomembno podro čje pa je besedi šče, ki se pogosto pou čuje pri jeziku stroke. Besedi šče nekega podro čja je sestavljeno iz naslednjih elementov: n tisti del splo šnega besedi šča, ki je na tem podro čju pogosteje uporabljen (na podro čju jezika turizma beseda confirm in kolokacija confirm a booking ), n tiste besede splo šnega besedi šča, ki se uporabljajo in imajo na tem podro čju druga čen pomen (bug – computer bug ), n besedi šče, tipi čno za neko podro čje (jezik turizma – tour operator ). Poučevanje besedi šča na podro čju jezika stroke je v bistvu zelo podobno obi čajnemu pou čevanju besedi šča. Besedi šče, ki ga pou čujemo zato, da bodo študenti besedilo razumeli, se je la žje nau čiti, saj nam pri razumevanju pomaga sklepanje na podlagi konteksta. Posebej so pri besedi šču pomembne besedne zveze, torej kako se posamezne besede zdru žujejo. Gledhill (2000: 115) pri zbiranju besednih zvez, značilnih za neko podro čje, priporo ča uporabo korpusov, Lewis (2000: 12) pa poudari predvsem potrebo po tem, da se na napa čne besedne zveze u čitelj takoj odzove in postre že s pravilnimi. Ne glede na to, kot pravi MacKenzie (2003: 59), da nas v angle ščini komunicira vse ve č nematernih govorcev jezika, se želimo izra žati kot rojeni govorci tega jezika. Besedi šče, ki ga pou čujemo zato, da ga bodo študenti znali uporabiti pri tvorjenju besedila v tujem jeziku, pa je potrebno spraviti v spomin in ga po potrebi znati priklicati. Pri spravljanju besedi šča v spomin je bilo ponujenih že več razli čnih tehnik, ki naj bi nam olaj šale pomnjenje besed. Za razli čne študente so primerne razli čne tehnike, pomembno je, da jih študenti sami odkrijejo. Tehnike vklju čujejo razli čne kognitivne procese, mehani čno u čenje besed ni u činkovito. Pri u čenju jezika (Lightbown in Spada, 1999) so pomembne tudi tak šne spretnosti kot ugibanje, spopadanje s pomanjkljivim besedi ščem in pripravljenost delati napake. Dudley-Evans in St John (1998: 84) ponujata tri načine zbiranja besedi šča, ki naj bi olaj šali kognitivno procesiranje: n situacijske, semanti čne in metafori čne skupine, ki jih sestavimo glede na pomen besed in naj bi olaj šale ponoven priklic besede, Organizacija, letnik 39 Razprave številka 7, september 200 6 443n kolokacija (besedne zveze) in uporaba korpusov, ki so neprecenljivi zato, ker lahko v njih vidimo, kako se beseda uporablja v kontekstu, n leksi čne zveze (besedne zveze z besedilno funkcijo), kjer si ne posku šamo zapomniti posameznih besed, ampak pomnimo celotne izraze, torej skupine besed. Pri posameznih jezikovnih spretnostih v jeziku stroke Dudley-Evans in St Johnova (1998: 95) omenjata pet jezikovnih spretnosti: branje, poslušanje (monolog), poslušanje in govorjenje, govorjenje (monolog) in pisanje. Naštete spretnosti imenujeta makrospretnosti, mikrospretnosti pa so podskupine teh spretnosti. Branje je pomembna jezikovna spretnost, kadar gre za jezik stroke, pa je še posebej pomembna izbira besedila, informacije, ki jih pri tem dobimo, in uporaba teh informacij. Pri jeziku stroke je pomemben tudi premik od besedila kot lingvisti čne kategorije k besedilu kot nosilcu informacij. Za bralca strokovnega besedila je bolj pomembno, kako izlušči iz besedila informacijo, kot pa to, da opazi jezikovne posebnosti. Slabi bralci v tujem jeziku so navadno slabi bralci tudi v maternem jeziku, dodatno pa situacijo ote ži še slabo znanje tujega jezika. Če želimo izbolj šati bralno spretnost, torej ni pomembno u čiti samo branja ampak tudi jezik. Pri branju je potrebno znati izbirati, kar je v besedilu pomembno, poznati zna čilnosti besedila, diagonalno brati, preleteti besedilo in najti specifi čno informacijo, poznati organizacijo besedila, poznati povezave v povedi in med povedmi, poznati zna čilnosti diskurza, predvidevati, sklepati, ugibati, najti v besedilu glavne misli in primere, ovrednotiti idejo, prenesti ali uporabiti informacijo med branjem ali po njem. Pri že prej omenjeni izbiri besedila upo števamo naslednje principe: vrednost, ki jo ima besedilo glede na študentove potrebe, avtenti čnost in dol žino. Besedil ne izbirajo samo u čitelji, ampak tudi študenti in drugi, ki sodelujejo v študijskem procesu. Pred delom z besedilom je zelo pomembna pripravljalna faza, kjer je treba vzbuditi interes bralca in branju dati dolo čen namen, pri delu z besedilom pa se osredoto čimo na informacijo, ugibamo, kaj pomenijo neznane besede in posvetimo pozornost povezavi med pomenom in obliko. Pri procesu pou čevanja in u čenja lahko študenti delajo v skupinah, menjavajo vloge, spra šujejo, ocenjujejo in se u čijo, kako se lahko sami u čijo. Po kon čanem branju je potrebno informacijo, dobljeno z branjem, uporabiti ali prenesti. V u čbeniku, ki ga uporabljajo študenti Visoke šole za turizem ( Čeh, 2003) v drugem semestru prvega letnika, so avtenti čna besedila, ki slu žijo za vaje iz bralnega razumevanja in obenem študentom posredujejo informacijo o pojavih s podro čja turizma. Poslu šanje monologa, posebej predavanj, je pri jeziku stroke pogosto v sredi šču pozornosti. Razumevanje predavanja je dvostopenjski proces, najprej je tukaj potrebno razumevanje jezika in potem razumevanje vsebine, kar je rezultat razumevanja jezika. Mikrospretnosti, ki so tukaj potrebne, so razpoznavanje namena monologa, vsebine, diskurza, klju čnih leksi čnih enot, pomena besed in funkcije intonacije. Monologi pa se razlikujejo po fonologiji, hitrosti govorjenja, tudi glede na to, ali je mo žno poslu šati znova, ali je mo žno pisati zapiske, sklepanje o odnosu govornika do vsebine, ki jo podaja, in podobno. Pri poslu šanju je klju čno razumevanje poslu šanega besedila, ki naj bo avtenti čno. Če ni na razpolago ustreznih besedil, lahko posnamemo pogovor kolegov ali strokovnjakov, radijske oddaje in podobno. V u čbeniku, ki ga uporabljajo študenti Visoke šole za turizem ( Čeh, 2003) v drugem semestru prvega letnika, so vaje slu šnega razumevanja pripravljene na podlagi radijskih programov BBC s podro čja turizma. Pomembno je, da besedila niso posebej prirejena za študente. Poslu šanje in govorjenje je potrebno pri komunikaciji, kjer imajo udele ženci pogovora vlogo poslu šalca in govorca. Dudley-Evans in St Johnova (1998: 106) pravita, da je tukaj posebej pomembno aktivno poslu šanje, ki ni le razumevanje besed, saj vklju čuje poleg parafraziranja in povzemanja tudi razumevanje neverbalnih znakov. Potrebno je obvladati tudi postavljanje vpra šanj. V časih je interakcija le med dvema osebama, na primer pri telefonskem pogovoru. Pri ve čini predavanj gre v veliki meri za poslu šanje in govorjenje. Pri pou čevanju posvetimo posebno pozornost preverjanju razumevanja, parafraziranju, povzemanju in postavljanju vpra šanj, ki iz študenta naredijo aktivnega poslu šalca. Povratno informacijo lahko zagotovimo z video ali zvo čnimi posnetki pogovorov, namenjena naj bo predvsem dviganju samozavesti, ki je eden najpomembnej ših dejavnikov pri govorjenju v tujem jeziku. Zelo dober primer takega komuniciranja so poslovni sestanki, ki jih imajo študenti drugega letnika Visoke šole za turizem. Ker v drugem letniku za čnemo s poslovno angle ščino in obravnavamo tudi izraze, ki se uporabljajo na sestankih, s študenti pripravimo razli čne sestanke, kjer obravnavajo probleme, povezane s turizmom. Pred sestankom dobijo študenti ustrezno znanje o jeziku, ki se uporablja na sestankih. Nau čene izraze morajo kasneje na sestanku tudi uporabiti. Da bi zagotovili povratno informacijo, sestanke tudi snemamo s kamero in kasneje s študenti skupaj pogledamo posnetek in poi ščemo izraze, ki bi jih želeli uporabiti na sestanku, pa jih takrat še niso poznali. Govorjenje monologa ali govorjena predstavitev je lahko del marsikaterega poklica. Tudi tukaj je potrebna zadostna mera samozavesti. Predstavitev mora biti strukturirana, saj poslu šalci potrebujejo predstavo, kako bo potekala. Na za četku predstavitve se moramo predstaviti in podati namen in temo predstavitve, povedati, koliko časa bo trajala, in dati kratko informacijo o poteku. Na koncu predstavitve je v zaklju čku potrebno podati kratek povzetek, dati priporo čila in pozvati k akciji. Vmesna vsebina je bolj kompleksna, vendar dober za četek pritegne poslu šalce, dober konec pa poslu šalcem ostane v spominu. Slikovno gradivo je vredno ve č kot tiso č besed, pri glasu pa je treba paziti na izgovorjavo in intonacijo. V časih je potreben tudi trenutek ti šine, da poslu šalci predelajo, kar so sli šali, ali pa si ogledajo predstavljeno gradivo. Ker je tudi pri pou čevanju govorjenja monologa klju čna samozavest, je treba po predstavitvi najprej govoriti o dobrih straneh, pri slabostih pa je treba konkretno pokazati, kako bi se jih dalo izbolj šati. Študenti Visoke šole za turizem se prvi č srečajo z govorjenjem v prvem letniku, saj je zelo pomembno, da se navadijo nastopanja pred poslu šalci. Za čnejo z govorjenjem o članku, ki so ga prebrali in bi radi nanj opozorili svoje kolege, nadaljujemo s turizmom v Sloveniji. V tretjem letniku pa po opravljenem projektu problemsko naravnanega u čenja študenti pripravijo tudi predstavitev svojega projekta z vsemi potrebnimi vizualnimi dodatki. Pisanje strokovnih besedil zahteva dobro poznavanje žanra, pri čakovanj bralcev in raznih dogovorov, ki so se oblikovali na dolo čenem podro čju. Pri razvijanju bralne spretnosti je potrebno razvijati tudi spretnost na črtovanja, pisanja osnutka in popravljanja. Upo števati je treba potrebe bralca in namen besedila, ki ga pi šemo. Da bi kar najbolje predstavili svoje stali šče, se je treba vpra šati, kaj bi bilo dobro raz širiti, ilustrirati s primerom, ali definirati, da bi bralci la žje sledili in da bi jih s svojim pisanjem prepri čali. Dudley-Evans in St Johnova (1998: 116) omenjata dva pristopa. Prvi pristop v ospredje postavlja produkt (product approach), torej nas predvsem zanima izdelek. Navadno pri pou čevanju izhajamo iz primera, ki slu ži kot nekak šen model za pisanje podobnega besedila. Taka situacija je pogosta tudi v resni čnem življenju, kjer na podlagi nekega besedila napi šemo podoben izdelek. Drugi pristop v ospredje postavlja proces (process approach) in vidi pisanje kot re ševanje problema in se osredoto či na razmi šljanje in proces. Razmi šljanje se bolj nana ša na pripravo, torej na identifikacijo problema, iskanje re šitve in na črtovanje zaklju čka. Proces pa je samo pisanje, odstavki, povedi, presoja prve verzije in poprava besedila ter enako z vsemi nadaljnjimi verzijami. Avtorja predlagata sintezo razli čnih pristopov, ki sledi naslednjim fazam: n razvijanje retori čnega zavedanja preko študija modelov, n spoznavanje specifi čnosti žanra, n pisanje z ozirom na potrebe bralca in glede na namen pisanja, n ocenjevanje pisanja, lahko z ocenjevanjem sovrstnikov ali reformulacijo. Študenti Visoke šole za turizem za čnejo s pisanjem pisem že v prvem letniku, kjer morajo pisati prito žbe gostov in potem tudi odgovarjati nanje. V drugem semestru prvega letnika nadaljujejo s kraj šimi opisi turisti čnih zanimivosti kraja, iz katerega prihajajo, in nadaljujejo s turisti čnimi zanimivostmi Slovenije. V drugem letniku pi šemo pisma, s katerimi se prijavljajo za slu žbo. Nadaljujejo s pisanjem zapisnikov sestankov in kasneje z opisovanjem Slovenije kot turisti čne destinacije. V tretjem letniku pa po opravljenem projektu problemsko naravnanega u čenja napi šejo in oddajo dalj še poro čilo. Pri vseh omenjenih pisnih izdelkih začnemo s študijem primerov, ki jih študenti kasneje lahko uporabijo kot vzorec za svoj pisni izdelek. 4 Programi, gradivo in evalvacija jezika stroka Dudley-Evans in St Johnova (1998: 121-39) pri jeziku stroke na števata naslednje klju čne stopnje: analiza potreb, oblikovanje programa, izbira in pisanje gradiva, pou čevanje in učenje ter evalvacija. Avtorja opozarjata, da je analiza potreb temeljni kamen jezika stroke in vodi k programu, ki je natan čno usmerjen na to, kar študenti ali u čenci potrebujejo. Danes se ve čina strokovnjakov loteva tega procesa tako, da najprej pogledajo, kako so bile potrebe opredeljene prej in katera gradiva imajo na razpolago. Kar mora slediti, je seveda raziskava potreb uporabnikov tega programa in natan čna analiza njihovih odgovorov. Vendar tudi ta stopnja zahteva natan čno pripravo, če se ne želimo izgubiti v mno žici vpra šanj in odgovorov. Priprava vklju čuje predvsem študij literature in gradiv, stike s kolegi in organizacijami, ki že imajo izku šnje s takimi skupinami u čencev, branje literature o disciplini sami. Sodobni koncept analize potreb pri jeziku stroke vklju čuje naslednje elemente: zbiranje informacij o tem, za kak šne naloge in aktivnosti bodo u čenci uporabljali tuji jezik; osebne informacije o u čencih, njihovem prej šnjem učenju, kulturi in pri čakovanjih, ki jih imajo; zbiranje informacij o tem, kak šno znanje tujega jezika u čenci že imajo; informacija o tem, kaj v tem znanju tujega jezika manjka; na kak šen na čin se bodo najla žje nau čili tega, kar jim manjka v znanju tujega jezika; informacije o tem, kako se tuji jezik uporablja na podro čju, za katerega se izobra žujejo; ugotavljanje, kaj pravzaprav želijo od programa; zbiranje podatkov o okolju, v katerem bo potekal program u čenja tujega jezika. Potrebno bi bilo, da bi vsakih nekaj let preverili, kako študenti š ole, ki diplomirajo, se zaposlijo in pri svojem delu uporabljajo tuji jezik, ocenjujejo to, kar so se pri predavanjih tujega jezika v času študija u čili. Ta podatek bi bil pomemben iz dveh razlogov. Zelo koristno bi bilo vedeti, ali študentom res ponujamo tisto znanje, ki ga kasneje na delovnem mestu potrebujejo in uporabljajo. Predvsem pa bi bilo dobro, da bi imeli bolj oprijemljive smernice za spreminjanje programa v prihodnosti. Pri oblikovanju programa za u čenje tujega jezika stroke je potrebno omeniti, da prvi korak naredimo že z analizo potreb, na podlagi katere tudi dolo čimo glavni obris programa, izberemo gradivo in druge pripomo čke za poučevanje. Pri usklajevanju analize potreb in programa se vse vrti okrog tega, katere človeške in materialne vire imamo na razpolago. Prav zaradi razli čnih okoli ščin je malo programov, ki trajajo tako dolgo, da bi zadovoljili vse potrebe učencev. Potrebno je izbirati in postaviti prioriteto. Prav tako je treba lo čiti med tem, kaj u čenci želijo in pri čakujejo od programa, in med tem, kaj na splo šno potrebujejo v smislu znanja tujega jezika. Najbolj pomembno je, da jih opremimo z vsem potrebnim znanjem, ki jim kasneje slu ži za samostojno u čenje in uporabo tujega jezika. Tukaj mislim predvsem na spoznavanje razli čnih slovarjev, priro čnikov, slovnic in spremljanje periodi čnega tiska s podro čja, ki ga študirajo. Zbiranje in pisanje gradiva je naslednja stopnja, ki jo je potrebno omeniti. Gradivo za pou čevanje jezika stroke je lahko razli čno, od napisanih besedil, do slikovnega, avdio in video gradiva, prosojnic, ra čunalni ških programov in včasih tudi predmetov. Gradivo je v kontekstu pou čevanja jezika pomembno, ker je vir jezika, pripomo ček za učenje, motivira, stimulira in ga je mo žno uporabiti za referenco. Glede vira jezika je pomembno povedati, da je danes potrebno študente nenehno opozarjati na to, da je angle ščina povsod, le pozornost ji je treba posvetiti. Zelo napa čno bi bilo, če bi se študenti sre čevali s tujim jezikom samo v predavalnici. Predavalnica je lahko le mesto, kjer se redno sre čujejo z jezikom in kjer dobivajo ideje, kako bi lahko bili pri usvajanju tujega jezika še bolj u činkoviti in uspe šni. Če želimo, da bo na še gradivo pripomo ček za učenje, mora študente vzpodbujati k razmi šljanju in rabi jezika. Aktivnosti, v katere vklju čimo študente, morajo biti take vrste, da vzpodbudijo kognitivne in ne mehani čne procese. Gradiva, ki ni ne prete žko, ne prelahko, stimulira 444Organizacija, letnik 39 Razprave številka 7, september 200 6 in motivira. Vsebovati mora nekaj od tega, kar je že poznano, in nekaj novega. Da ga bodo študenti kasneje lahko uporabljali za referenco, mora biti kompletno in razumljivo, upo števati mora tudi dejstvo, da imajo študenti razli čne u čne stile. Verjetno je po vsem na štetem te žko najti tako popolno gradivo, da bi zadostilo vsem na štetim potrebam. Re šitev je lahko tudi to, da študentom dajemo raznoliko gradivo, tako da vsak v njem najde nekaj zase. Tudi študenti sami lahko prinesejo na predavanja gradivo, ki se jim zdi primerno in koristno, lahko pa ga tudi sami napi šejo na podlagi na ših navodil. Tehnike in metode pou čevanja morajo biti izbrane kot odgovor na situacijo v razredu, torej mora biti u čitelj jezika stroke v prvi vrsti zmo žen oceniti to situacijo. Seveda pa tudi pri jeziku stroke predavalnica ni edino mesto, kjer se u čimo tujega jezika. Prav tako se moramo u čitelji jezika stroke zavedati, da so nekateri u čenci ali študenti že zaposleni in da imajo bolj še poznavanje stroke kot u čitelji. Zaradi tega se mora med u čiteljem in u čencem razviti sodelovanje, u čitelj mora u čencu dati mo žnost za to in mu priznati poznavanje stroke. Do izraza pridejo razli čni u čni stili, kjer A žman (2003: 7) omenja dva vidika u čenja. Prvi je na čin, kako neko informacijo najla žje zaznavamo, drugi pa je na čin, kako te informacije urejamo. In u čne strategije, ki jih Oxfordova (2003: 8) definira kot specifi čno obna šanje ali miselni proces, ki u čencem pomaga pri u čenju tujega jezika. U čna strategija, ki jo izberemo, je vezana na u čni stil. Tudi u čitelji lahko svoj u čni stil raz širimo s kako novo razse žnostjo, ki jo uporabljajo na ši učenci. To se posebej pogosto zgodi pri srečanju dveh razli čnih disciplin ali kultur. Prav tako lahko tudi vna šamo zna čilnosti metodologij drugih disciplin. Na ta na čin se pristop k u čenju stroke pribli ža pristopu u čenja tujega jezika. Študiji primerov so na čin, kako študentom pribli žamo življenjsko situacijo in jim damo mo žnost, da uporabijo svoje znanje, izku šnje, spretnosti in teorijo. Lahko jih tudi navajamo na delo v skupinah in jim dajemo prilo žnost igranja razli čnih vlog in opravljanja razli čnih funkcij. Evalvacija mora biti že del programa in mora dolo čati prioritete in čas, ko bomo zbirali posamezne podatke o posameznih vidikih programa, na primer gradivih, aktivnostih v razredu, podpori pri delu izven razreda, samem programu, metodologiji, vlogi ocenjevanja ali kateremkoli drugem vidiku. Pri programih, ki trajajo dlje časa, imajo odgovori na vpra šanja razli čne vloge. Lahko služijo sprotnemu spreminjanju programa, nam omogo čajo spreminjanje naslednje izvedbe programa ali vplivajo na dolgoro čne spremembe. Pred procesom evalvacije moramo ugotoviti, kdo so tisti, ki so neposredno vklju čeni v program, kaj želimo ovrednotiti in kaj želimo spremeniti. Moramo tudi vedeti, s čim bomo rezultate primerjali, kaj bomo z odgovori, kaj in kdaj lahko spremenimo ter kdo nam lahko da koristno informacijo. Ob tem se odpira še eno vpra šanje, namre č kdo naj zbira informacije. Tisti, ki niso neposredno vklju čeni (outsiderji), so po eni plati bolj objektivni, po drugi pa morda premalo vedo o situaciji in si prav zaradi tega lahko narobe razlagajo dolo čene podatke. Tisti, ki so neposredno vklju čeni (insiderji), imajo čut za situacijo, so pa morda preve č vpleteni ali premalo izobra ženi. Verjetno je potrebno sodelovanje obojih. 5 Zaključek Za še bolj še znanje tujega jezika stroke, ki bi še pove čalo učinkovitost na ših človeških virov, bi se bilo torej potrebno še bolj sistemati čno lotiti oblikovanja programov za u čenje tujih jezikov in pri tem predvsem koristno uporabiti povratne informacije, ki nam jih lahko posredujejo na ši diplomanti, ki so že zaposleni na dolo čenem podro čju. Na ta na čin bi na še študente še bolje pripravili na naloge, ki jih bodo morali opravljati v tujem jeziku, ko se bodo zaposlili v razli čnih delovnih okoljih. Literatura: Ažman, B. (2003). Učni stili in pouk tujega jezika. Vestnik 37 (1-2): 7-26. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, Cambridge. Čeh, Ž. (2003). Course Book for First Year Students. Turistica - Visoka šola za turizem, Portorož. Čeh, Ž. (2006). Slovenia as a Tourist Destination: Course Book for Students of Tourism. Up Turistica - Visoka šola za turizem, Portorož. Dudley-Evans, T. & St John, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge University Press, Cambridge. Gledhill, C. (2000). The Discourse Function of Collocation in Research Article Introductions. English for Specific Purposes 19 (2): 115-135. Gvardjančič, A. (2001). Issues and Ideas : Problem-based Learning . Slovenian Association of LSP Teachers, Ljubljana. Lewis, M., ur. (2000). Teaching Collocation. LTP, Hove. Lightbown, P. & Spada, N. (1999). How Languages Are Learned. OUP, Oxford. MacKenzie, I. (2003). English as a Lingua Franca and European Universities. The European English Messenger 12 (1): 59-62. Oxford, R. (2003). Language Learning Styles and Strategies: an Overview. GALA 2003. dosegljivo na: http://www.education.umd.edu/EDCI/SecondLangEd/TESOL/ People/Faculty/Dr.%20Oxford/Styles.do c (30.4. 2004). Potočar, M. (1998). From EFL to ESP in View of the Curricular Reform, Vestnik 32 (1-2): 17-36. Robinson, P. (1991). ESP Today: A Practitioner ´s Guide. Prentice Hall International English Language Teaching. Prentice Hall, New Jersey. Živa Čeh je diplomirala na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani iz angleškega jezika in pedagogike. Na isti fakulteti je leta 2002 magistrirala s področja besednih zvez, kolokacij, v letu 2006 pa je doktorirala z disertacijo, v kateri je raziskala vpliv sistematičnega poučevanja kolokacij na razvijanje jezikovnih spretnosti. Kot višja predavateljica angleščine je že skoraj deset let zaposlena na Univerzi na Primorskem, Turistici - Visoki šoli za turizem v Portorožu. Do sedaj se je aktivno udeležila posvetov s področja jezikoslovja in poučevanja tujih jezikov v Ljubljani, Opatiji, Celovcu in Bergamu. Napisala je dva učbenika angleškega jezika za študente turizma in objavila članke v Vestniku Društva za tuje jezike in književnosti Slovenije in v reviji English Teaching Professional, ki izhaja v Londonu.Organizacija, letnik 39 Razprave številka 7, september 200 6 445 407Organizacija, letnik 39 Summaries številka 7, september 200 6 discussed. On this basis, an alternative con - ceptual model separating strategic direc - tion from the key organizational leverages of market orientation is proposed, which better suits the addressed challenges. Key words: Market orientation, Marketing concept, Services marketing, Strategic management Today, on many occasions and in many different places, one must be authorised in order to use certain services or applications or to access protected data. A user (person) can be authorised in three different ways or combinations of ways: it is either informa - tion that the user knows, something that the user possesses or a measurement of some physical or psychological characteristics unique to that user, i.e. biometric character - istics. In this paper we emphasize this third possibility. When talking about biometrics we can distinguish two basic types of sys - tems: unimodal and multimodal. The main difference is that the unimodal biometric system is based solely on a single biometric feature, while multimodal biometric systems combine several features. We intend to show how active databases could be used in order to implement a multimodal (unimodal) bio - metric system and reduce the time needed for authorisation (identification or verifica - tion). Specifically, the concept of reactivity upon which active databases rely could be the core of a multimodal biometric system, as will be shown in the paper. We will espe - cially consider the use of complex events used in active databases for authorisation purposes. Key words: ADBMS, active database, complex events, biometrics, biometric systemA Multimodal Biometric System Based upon the Active Database ParadigmKornelije Rabuzin, Mirko Malekovi ć, Miroslav Ba ča The paper looks into the (deficiency in) understanding of knowledge as a cogni -Understanding of Knowledge as a Cognitive Process within the Framework of Economic Theory of OrganizationAleksandar KešeljevićThe paper deals with the language for specific purpose which has undoubtedly become a key factor in efficiency of compa - ny’s human resources. First, characteristics of the language for specific purpose are dealt with. The author addresses the proc - ess of teaching language for specific purpose and points out the importance of vocabulary and development of language skills. Finally, the paper focuses on programmes, the process of collecting and writing material and concludes with the evaluation of such programmes. Key words: language for specific purposes, teaching language for specific purposes, language for specific purpose programmes.How to Teach English for Specific Purposes to Improve Human Resources EfficiencyŽiva Čeh This theoretically conceived paper dis - cusses about significant changes in supply logistics. The arguments are based primary on the presentation of new trends in organi - zation of goods supply, because changes in international economy and transport mar - ket have pushed factories to change their market strategy. The results of the paper point out the basic changes in supply logistics, where supply management must take advan - tages of »just in time« and »door to door« concepts, by reducing cost and necessary delivery time. With appearance of global - ization the maritime transport and con - tainerization strengthen their role, due to Changes in Organization of Goods Supply in Supply LogisticsBojan Beškovniktive process within the economic theory of organization. The author’s analysis is based on rationality. By employing the concept of rationality as the least common denominator in the economic organization theory, a new understanding of economic organization theory’s evolution is presented, as well as a new way of surpassing the numerous divi - sions in the scientific community. Key words: cognitive process, rational - ity, economic theory of organization.the competitive advantages against other types and technologies of transport. Their advantages are shown in reliability, security and lower transport costs (up to 80%). The price of transport is the key element in sup - ply logistics, but companies should take into consideration also speed and regularity of the service. Supply management must consider that the concepts of transportation-logistics services are changing, and transportation processes and traffic technologies of indi - vidual traffic branches are constantly mod - ernizing. Therefore, new approaches have to be adopted, where timely information is a prerequisite instrument to coordinate and organize the activities in production process. For companies that are forming a supply chain the setting up of the effective information system is becoming more and more important, in order to obtain impor - tant information on time. Key words : supply logistics, supply chain, new transport technologies, informa - tion support