VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2014
Pogledi na vodenje
3 Francoski ravnatelji v sekundarnem izobraževanju: novi strokovnosti naproti? Romuald Normand
21 Izobraževanje jutrišnjih državljanov: kakšno vlogo lahko igrajo šole? Avril Keating
33 Smernice za obravnavo vrstniškega nasilja v šoli Doroteja Lešnik Mugnaioni in Ingrid Klemencic
59 Preverjanje doseženega kurikula na osnovi standardov znanja kot izhodišče za izboljšave Darko Zupanc
Izmenjave
77 Ravnateljeva spremljava izvedbe medpredmetne povezave Silva Jancan in Majda Vehovec
89 Spremljanje vzgojiteljevega dela: uvajanje izboljšav na področju naravoslovja Silvija Jelen
101 Tudi oblike sodelovanja s starši potrebujejo posodobitve Saša Cadež
117 Hospitacija kot pomoč pri reševanju vzgojne problematike v oddelku Zlata Rejc
129 Abstracts
Obiščite nas na
http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje
fl Francoski ravnatelji v sekundarnem ^ izobraževanju: novi strokovnosti q naproti?
Romuald Normand
^ Univerza v Strasbourgu, Francija
a

V zadnjih dveh desetletjih so se naloge in dolžnosti francoskih ravnateljev mocno spremenile. Pedagoška razsežnost njihovih dejavnosti se je utrdila, medtem ko je njihovo delovanje zajelo vec organizacijskih vprašanj in takšno delitev odgovornosti, ki odstopa birokratske vizije. Prehajanje iz uradniške organizacije v avtonomno ^^H šolo, ki sodeluje v mrežah, se ujema s težnjami dolgoročnega razvoja v Evropi. Ravnatelji ostajajo razpeti med izvajanjem izobraževalnih ^^ in pedagoških obveznosti ob hkratnem upoštevanju državnih
standardov in razvijanju lokalne avtonomije, pa tudi med pravnim h^H varovanjem šol in tveganji, ki jih morajo med upravljanjem
sprejemati. Nekatere negotovosti so posebej značilne za razvijanje tega poklica, ki mora prevzemati težke naloge in se hkrati zadovoljiti z dokaj neprivlacno placo. V clanku predstavljamo trenutni okvir ravnateljevanja v sekundarnem izobraževanju v Franciji in nakazujemo možnosti za nadaljnji razvoj.
Ključne besede: vodenje v izobraževanju, ravnatelji v Franciji, sekundarno izobraževanje, avtonomija, odgovornost
Uvod
Francoski ravnatelji, zgodovinsko pojmovani kot uradniki in predstavniki države, se pri upravljanju Človeških virov in vodenju šol spoprijemajo z novimi dolžnostmi. Medtem ko pojem »šefa« v francoski besedni zvezi »chef d'établissement« poudarja moč zapove-dovanja in poslušnosti po hierarhiji, ki izhaja iz centralizacijske tradicije, to avtoriteto in poosebljanje oblasti postopno izpodriva bolj uravnovešena vizija delitve odgovornosti.
Toda tudi ce se francoskemu ravnatelju priznava pedagoška vloga, ga ne, kot v drugih državah, izvolijo pedagoški delavci iz svojih vrst niti ga ne imenujejo lokalne oblasti. Ravnatelj nimapri-stojnosti pri zaposlovanju vecine zaposlenih, njegove proracunske možnosti ostajajo mocno omejene in pri razporejanju ur pouceva-nja se podreja uradnim predpisom po državnem, standardiziranem ucnem nacrtu.
Naloge ravnateljev so se scasoma opredeljevale s kompromi-
voDENJE 1I2014: 3-19
som med spoštovanjem državnih pravil in postopnim uveljavljanjem lokalne avtonomije (Derouet 1992; Delahaye in Louis 2006). Od prvih decentralizacijskih zakonov na začetku 80. let se je v organizaciji sekundarnega šolstva zgodilo kar nekaj sprememb. In čeprav danes razvojni načrt šole ostaja poglavitni sestavni del upravljanja šole, so v središču oblikovanja politik vprašanja eval-vacije. Cilj je prestrukturiranje šol v skladu z zakonom o financah, ki v šolstvo uvaja logiko uspešnosti (Cytermann 2006; Simler 2003). Obmocno upravljanje šol se utrjuje, medtem ko se krepi sodelovanje med primarnim in sekundarnim izobraževanjem (Bouvier 2007). Profesionalna kultura in identiteta ravnateljev se spreminjata hkrati z oddaljevanjem od birokratske tradicije.
Zdi se, da so razmere trenutno naklonjene temu, da postanejo ravnatelji glavno gibalo sprememb na ravni šole. Toda ostajajo tudi nekateri izzivi. Kako narediti iz vsake šole ob upoštevanju lokalnega okolja uspešno šolo? Kako ucitelje kolektiva bolj angažirati za izboljšanje dosežkov ucencev? Kako podpreti pobude in ustvarjalnost med ucitelji? Kako spodbujati kulturo dialoga in sodelovanja znotraj skupnosti šole?
S temi izzivi se srecujejo francoski ravnatelji pri upravljanju šol sekundarnega izobraževanja. V sestavku skušamo, ne da bi prezrli izcrpavanje, ki so mu ravnatelji izpostavljeni, s primeri opozoriti na nekaj glavnih smernic razvoja poklica in jih opisati z mednarodnega vidika: clanek se zacenja z zgodovinskim vidikom, potem pa oriše nekaj glavnih teženj, ki jih opažamo tudi v drugih evropskih državah.
Dolgi pohod do decentralizacije in avtonomije
Definicija funkcije francoskega ravnatelja v sekundarnem šolstvu se je razvijala v dolgem procesu institucionaliziranja. Dejansko so bile francoske šole dolgo obravnavane preprosto samo kot izvajalke splošne politike Francoske republike, brez oziranja na njihovo avtonomijo. Šele v 60. letih 20. stoletja se je v skladu s projektom demokratizacije šole pojavil nov organizacijski model. Po decentralizacijskih zakonih na zacetku 80. let se je uredil pravni status lokalnih javnih šol, medtem ko je dolžnosti in naloge ravnateljev še naprej opredeljevala država.
Decentralizacija in izoblikovanje statuta lokalnih javnih šol
Definicija ravnateljstva kot poklica je pretežno odvisna od spreminjanja predstave o šolah in njihovem statusu skozi pretekla ob-
dobja. V Franciji si je v zadnjih petdesetih letih sledilo kar nekaj pojmovanj. Prišlo je do neke vrste sedimentacije, ki jo je za ra-zložitev glavnih sodobnih teženj treba opisati natančneje. Posebej odločilna sta bila dva dogodka: konferenca v Amiensu, mestu na severu Francije, marca leta 1968, in vrnitev levice na oblast leta 1981. Konferenca v Amiensu se je osredotocila na pedagoški vidik in med zelo raznoterimi deležniki je bil dosežen dogovor na podlagi dojemanja šole kot skupnosti. Druga vprašanja v 80. letih 20. stoletja so bila bolj neposredno politicna. Cilj oblikovalcev politik je bil na lokalni ravni ustvariti šolsko enoto, ki bi omogocala skupinsko delo in okrepila demokratizacijo dostopa do sekundarnega izobraževanja.
Konferenca v Amiensu in zakon iz leta 1968:
v iskanju dogovora o »skupnosti šole«
Ob koncu 60. let 20. stoletja se je pojavil nov organizacijski model, po katerem je osrednjo vlogo zavzela šola kot enota. Konferenca v Amiensu, marca 1968, je iskala poti za uresnicevanje državnega projekta demokratizacije: z dejavnim pedagoškim delom, mehkejšimi odnosi med ucitelji in ucenci, prostorom za umetnost in šport.
To je bilo samo eno od gibanj. Obstajali so predlogi za reorganizacijo pouka in šol na podlagi »dokumentacijskih in informacijskih centrov« (cdi). Drugi so se posvecali izboljšanju vkljuce-vanja delavskega razreda in priseljenskih ucencev kot v sistemu skupnega nižjega srednjega šolstva v Veliki Britaniji. V težavnej-ših šolah so nekateri aktivisti z izkušnjami, ki so jih pridobili v poletnih taborih, ustanavljali društva in druge vrste srecevališc. Te pobude so se postopno organizirale in strukturirale v konceptu »družbeno-izobraževalnih domov« (fse). To zbliževanje, ki je z današnjega stališca heterogeno, je tlakovalo pot pojmu »skupnosti šole« (fr. communauté scolaire).
Po konferenci v Amiensu se je minister Peyrefitte vneto zavzemal za uresnicitev teh priporocil, toda njegovo pripravljenost so zamajali družbeni protesti maja 1968. Zato pa je naslednji minister, Edgar Faure, crpal iz obstojecega zbira zamisli pri dodelavi novih priporocil. Zakon iz leta 1968 je, z administrativnim odborom, podelil srednjim šolam pravni status in spet prevzel pojem »skupnosti šole«, da je naredil prostor za starše. Hkrati je bil ustanovljen šolski inšpektorat, ki sta mu bila naložena nadzor in obvladovanje novega strokovnega organa »svetovalcev za izobraževanje«.
René Haby, naslednji minister za šolstvo, je s prihodom na oblast (1973) napravil tej politiki konec. Hitro je izoblikoval standardizirani koncept nižjih srednjih šol in vpeljal idejo »skupne šole« (angl. comprehensive school), ki sta jo navdihnila britanska izkušnja in oecd (fr. collège unique).
Od oblikovanja francoske skupne šole do novega statuta šol sekundarnega izobraževanja
Razprava o skupni šoli se je nadaljevala po predsedniških volitvah leta 1981, na katerih je zmagala Socialistična stranka. Poročila so naročili pri nekaj pomembnih mislecih s podrocja izobraževanja: Louisu Legrandu, Antoinu Prostu, Andréju de Perettiju in nato Pi-erru Bourdieuju leta 1985. Hitro je obveljalo prepricanje, da pedagoške novosti za »demokraticno nižjo srednjo šolo«, ki jih je spocetka zagovarjal Louis Legrand, formalno ne bi bile sprejete. Medtem ko se je levica zapletala v javno polemiko o položaju zasebnega izobraževanja, je Maurice Vergnaud, takratni vodja šolskega direktorata na ministrstvu, prevzel nekaj naprednih zamisli in vpeljal idejo »avtonomije« šol.
Ta pojem, poskusno vpeljan leta 1982, je po zakonu leta 1989 postal gibalo upravljanja šolskega sistema. Toda še prej sta minister Savary in njegov naslednik Jean-Pierre Chevènement pojem avtonomije omejila s »prednostnimi podrocji izobraževanja«. Uci-telji so morali upoštevati krajevne razmere šol in najti sredstva, s katerimi bi ucenci delovnega razreda dosegali državne standarde. Alain Savary je imel tudi pretanjen posluh za razvijanje raznolikosti šol, da bi zadovoljil zahteve staršev. V javnem šolstvu je hotel zagotoviti kakovost, ki bi starše odvracala od zatekanja k zasebnim šolam. V tistem casu je Robert Ballion, sociolog, ki je tesno sodeloval z oblikovalci politik, usmeril pozornost teh oblikovalcev k pojavu potrošnikov šolstva.
Po decentralizacijskih zakonih je bil izdan odlok za oblikovanje pravnega statusa javnih lokalnih šol sekundarnega izobraževanja: šlo je za kompromis med mnogovrstnimi in nekdanjimi usmeritvami.
Od razvojnega načrta šole k pogodbi o ciljih
Razvojni nacrt šole je vse od odloka z dne 30. avgusta 1985 okvir za upravljanje šol sekundarnega izobraževanja, saj opredeljuje strategijo posamicne šole glede na državne smernice. Z regionalno šolsko oblastjo (fr. académie) se podpiše »pogodba o ciljih«, ki opredeli cilje, katerih izpolnjevanje se nato ocenjuje s kazalniki
(Chudeau 2004). Pri razvojnem nacrtu šole gre za kolektivni proces, pri katerem se oblike sodelovanja ne samo upravljajo, ampak tudi ocenjujejo (Bouvier 2009). Pogodba o ciljih, ki v celoti odraža regionalne in državne prednostne naloge, je v skladu s programi uspešnosti, ki jih izvaja ministrstvo in so opredeljeni z normativi in kazalniki, ki jih je treba doseči.
Razvojni nacrt šole: avtonomija v okvirih
Od leta 1985 je z raznimi odlocbami in predpisi zakonodaja utrdila položaj razvojnega nacrta šol v pogodbah med regionalnimi šolskimi oblastmi in šolami sekundarnega izobraževanja. Okrožnice vsako leto pojasnjujejo, kako lahko vsak ravnatelj pridobi nekaj avtonomije z ustreznim razvijanjem nacrta in ustreznim organiziranjem izobraževalnih in pedagoških dejavnosti.
Izoblikovanih je bilo tudi nekaj mehanizmov za razgibanje po-ucevanja in ucenja, da bi tej avtonomiji dali vecjo veljavo. Ampak dejansko te nove oblike organiziranja niso zmanjšale razlik med uspešnostjo ucencev in v resnici niso spremenile pedagoške prakse v razredu.
Pristojnosti, ki jih pravna besedila podeljujejo ravnatelju, ne za-došcajo za utrditev njegove pedagoške vloge, medtem ko prepad med regionalno šolsko upravo in državno politiko kljub nekaterim izboljšavam ostaja prepoznavna znacilnost francoskega izobraževalnega sistema (Toulemonde 2006). Nadzor nad pouceva-njem ravnateljem popolnoma uhaja iz rok.
In tudi ce odmislimo ta institucionalni okvir, izvajanje razvojnega nacrta šole še ne zagotavlja ucinkovitega presojanja in pedagoškega napredka. Nekateri nacrti ostajajo zelo formalni, bolj vezani na zakonske norme in izpolnjevanje predpisanih postopkov kot na kakovost presoje uciteljskih kolektivov.
Za snovanje takšnega razvojnega nacrta šole, za sodelovanje med skupinami uciteljev in za opredelitev strategije ali iskanje rešitev ni danega zadosti casa. Avtonomija šol bi morala bolj sloneti na sodelovalnem upravljanju, podprtem s procesom evalvacije, za zagotavljanje ustreznih podatkov in pomoc pri odlocanju. To je eden osnovnih pogojev, da skupnost šole razume razvojni nacrt šole in ga sprejme.
Izvajanje evalvacije: nekakšen formalni obred
Z uvedbo novih financnih uredb v francoski javni upravi je postala odgovornost za rezultate neizbežno izhodišce ravnanja javnih uradnikov.
Ta logika uspešnosti je pogosto deležna kritik zaradi: težav pri merjenju, tehnokratskih odmikov, napačne rabe kazalnikov, tekmovanja med sodelujočimi itd. (Emin, Mons in Santana 2009). Kljub vsemu je načelo odgovornosti na področju izobraževanja postopno obveljalo predvsem zaradi operativnih programov (pap, tj. letnih programov uspešnosti, in bop, tj. operativnih programskih proračunov), povezanih z namenjanjem sredstev državnega prora čuna za »obvezno izobraževanje«.
Z javnim delovanjem, usmerjenim v izboljšanje dosežkov učenčev, so povezani razni čilji v obliki kazalnikov uspešnosti. Direktorat za evalva čijo, napovedi in uspešnost (depp) je izoblikoval vrsto orodij, da bi postala uporaba kazalnikov del sodobne prakse fran-čoskih ravnateljev. Inšpektorat je tudi spremenil mnenje glede evalva čije (Louis 2010; Etienne in Gauthier 2004). (Čeprav ostajajo inšpek čije pri učiteljih in v razredu pomemben del nalog inšpektorjev, se jih za proučitev upravljanja in dela zaposlenih veliko zateka k »navzkrižnim« inšpek čijam in revizijam (Le čointe 1997; Le-čointe in Rebingučt 1990). Tudi regionalne šolske oblasti so marsikje razvile poskuse izvajanja zunanje evalva čije, ki naj bi bila v pomo č ravnateljem pri njihovem upravljanju.
V razvijanju notranje evalva čije oziroma samoevalva čije šol vidijo oblikovalči politik in inšpektorat koristen dopolnilni mehanizem (Normand 2012; Gather-Thurler 2002). Sode č po uradnih smerničah lahko samoevalva čija prispeva k snovanju in upravljanju razvojnega na črta šole in k dialogu s starši, učen či in partnerji šole. Izvajanje samoevalvačije se od revizijskega pristopa razlikuje po tem, da presega okvire ustaljene diagnostike in priporo čil. Hkrati se razlikuje od tradičionalnega nadzora nad zakonitostjo in ustreznostjo delovanja, ki ga je izvajal inšpektorat. Za uvedbo samoevalva čije v šolah v frančoskem okviru so bile v oporo zlasti izkušnje Škotske (Grek in Ozga 2011).
Odgovornosti ravnateljev pri upravljanju šole
Odgovornosti ravnateljev so številne in raznolike (Pičquenot 2004). Ravnatelj ima administrativno odgovornost pri izpolnjevanju zakonov in predpisov, družbeno in državljansko odgovornost pri pogovorih s člani skupnosti šole, pri organiziranju volitev za predstavnike na šoli in branjenju na čel republike ter izobraževalno in pedagoško odgovornost pri vodenju šole.
Med zahtevnejšimi pa je pravna odgovornost. Povezana je s tveganji, s katerimi se sre čujejo ravnatelji, saj morajo biti ves čas
pozorni na morebitne luknje v zakonih in pazljivo pretehtati vse morebitne posledice svojih odločitev in postopkov.
Tveganja, s katerimi se ravnatelji srečujejo pri izpolnjevanju dolžnosti
Ceprav ravnanje ravnateljev ozko omejujejo uradni predpisi, imajo ravnatelji pri vodenju zadev skupnosti šole moralno odgovornost. Večina službenih situacij od njih zahteva izbiro med več možnostmi: vrednostno sodbo, pri kateri je treba upoštevati poklicno etiko (Obin 1996). S tega vidika se moralna odgovornost ravnateljev v glavnem razlikuje od pravne odgovornosti. Pogosto morajo obvladovati tudi nekatere krizne situacije.
Pritisk zakonodaje in zakonska negotovost ravnateljev
Prevlada prava v šolah izvira iz sorazmernega pešanja institucij (družine, šole, vojske, cerkve itd.) in slabljenja obcutka za družbeno in skupno odgovornost, ki so jo te institucije nekoc lahko utelešale (Dubet 2002; Toulemonde 2009). Ta kriza legitimnosti zadeva tudi javne izobraževalce in z njo se krepijo mehanizmi pripisovanja odgovornosti in sodnih postopkov.
Uradna navodila navadno pripisujejo ravnateljem tri vrste odgovornosti (Mamou 2004). Prva je odgovornost za disciplino, povezana z ravnateljevimi dolžnostmi, ki se nanaša na spoštovanje pravil, ki jih je vzpostavil hierahicno pristojni organ, in izvajanje sankcij. Ravnatelji imajo tudi civilno odgovornost do škode, pov-zrocene na ljudeh in dobrinah, pri cemer je opredeljena razlika med osebno krivdo javnega uslužbenca in službeno krivdo, ki se nanaša na odgovornost uradovanja. Zavedati se morajo tudi kazenske odgovornosti v zvezi z nepravilnim ravnanjem, kaznivimi dejanji, zlocini in kršitvami (nepremišljenostjo, malomarnostjo ali nepazljivostjo).
(Čeprav ostajajo tožbe v zvezi z izobraževalnimi zadevami na administrativnih sodišcih maloštevilne, mediji o sodnih postopkih proti ravnateljem obširno porocajo, zlasti pri šolskih izletih in ne-srecah. Danes se tožbe širijo tudi na starševsko spodbijanje odlo-citev o usmerjanju, uciteljih in preverjanjih znanja.
Pravno negotovost še poglablja dokajšnja negotovost, ki nastaja zaradi nejasnosti uradnih navodil in kopicenja zakonskih predpisov, kar otežuje ugotavljanje meja pri izvajanju zakonov. Prizadevanje za preprecevanje nasilja je sprožilo plaz okrožnic za diagnostiko varnosti, uvajanje mobilnih enot in porocevalcev šolske
varnosti, medtem ko sta izvajanje nevarnih iger in izsiljevanje deležna poostrene pozornosti (Les personnels de direction 2010).
Spori, nasilje, negotovost: upravljanje kriznih situacij
Izkušnje z upravljanjem kriznih situacij na šolah so pokazale, da imajo ravnatelji bistveno vlogo pri zagotavljanju veljave odraslih, pa tudi pri angažiranju skupnosti šole pri pravilih etike.
S pedagoškega vidika je za zmanjševanje nasilja in agresije ucencev treba vpeljati prakso, ki se bolj posveca ucenju in sprotnemu preverjanju, ki krepita priznavanje in izboljšujeta samopo-dobo, namesto krivdi in kaznovanju, ki sta med francoskimi uci-telji obicajna prijema za reševanje nesoglasij (Obin 2001; 2003). Dobro delovanje razrednega kolektiva (fr. conseil de classe) je za ravnatelje pomembno sredstvo za izboljšanje šolske klime, s katerim prisluhnejo glasu ucencev. Tudi olajševanje interdisciplinarnega in interaktivnega poucevanja pri ucencih spodbudno vpliva na pozornost in motivacijo. Podpora v obliki prilagojenega mentorstva manj uspešnim ucencem se je prav tako izkazala za pot k uspešnosti. To je precej odvisno od delovanja ravnateljev.
Vkljucevanje odraslih v skrb za ucence, dosledno spremljanje prisotnosti, utrditev preprostih pravil v razredih in gibanju med njimi ter redno opozarjanje na pravila šolskega reda prav tako sodijo med dolžnosti ravnateljev za vzdrževanje trajnostnega miru. Na podrocju vzgoje imajo ravnatelji pomembno vlogo pri dialogu s skupnostjo šole. Vpeljati je mogoce nekatere mehanizme za zagotavljanje rešitev glede motecih ucencev in osipnikov, za vzdrževanje dobrih odnosov s starši in razvijanje partnerstev, kajti to so rešitve, ki zajezujejo spore in nasilje. Vkljucevanje staršev pa zavira nekatere vrste tveganega vedenja, zlasti med mladostniki, in je tudi dejavnik šolske uspešnosti.
Ravnatelj kot pedagoški upravljavec šole
Pravni statut o avtonomiji šol daje ravnateljem pedagoško vlogo. V okviru vešcin so opredeljena podrocja dejavnosti in vešcin, ki so nujne za vodenje šol po pedagoški in izobraževalni strategiji.
V empiricnem pogledu pa je za analizo pedagoške odgovornosti ravnateljev treba locevati med njihovo zakonsko in legitimno veljavo (Bastrenta, Normand in Nouis 2013). Pedagoško upravljanje v pristojnosti ravnateljev se zakonsko nanaša na organizacijo po-ucevanja, ne pa na metode in vsebine poucevanja. Ta odgovornost
je sestavni del delitve dela med upravo, zadolženimi za vzgojno-vedenjske zadeve (fr. vie scolaire) ter pedagoškimi delavci (učitelji). Poleg tega si mora ravnatelj ustvariti legitimnost pri učiteljih, starših in učencih.
Upravljavec med upravo, vie scolaire in učitelji
Poleg razvojnega nacrta šole morajo ravnatelji opredeliti pedagoško strukturo za tekoce šolsko leto, zlasti z uporabo dokumenta o dodelitvi ur (fr. dotation horaire globale), skupnega in administrativnega proracuna, ki na šolski ravni doloca porazdelitev števila ur poucevanja. Ta pedagoška odgovornost jim daje pristojnost razporejanja sredstev za pouk, oblikovanja uciteljskih timov, organiziranja uradnih sestankov med ucitelji in imenovanja razrednikov (De Saint-Do, Henry in Pointereau 2010).
Tako lahko torej ravnatelji vplivajo na pedagoško klimo šole in nacin, kako so aktivnosti poucevanja med letom strukturirane. Čeprav ravnatelji ne ocenjujejo pedagoške prakse uciteljev, jih imajo pravico obiskati v razredu, vendar tega ne pocnejo pogosto. Zato pa se pred inšpekcijo posameznega razreda pogovorijo z inšpektorji, o pouku pa se lahko pozanimajo s pregledom vsebine ucnih ur, ki jo ucitelji zapisujejo v dnevnik, kot to zahtevajo uradna navodila.
Navsezadnje igrajo ravnatelji tudi vlogo pri urejanju in usklajevanju ocenjevanja ucencev, saj predsedujejo konferencam razrednih kolektivov in jih podpirajo. Pri usmerjanju ucencev se od njih pricakuje omejevanje ponavljanj in števila osipnikov ter organiziranje dialoga s starši. Na podrocju vie scolaire (vzgoje in vedenja) mora ravnatelj s pomocjo razrednikov poskrbeti, da se upoštevajo pravila in šolski red, in spremljati izostanke ucencev, hkrati pa k njegovemu delovanju na tem podrocju spadajo tudi skrb za varnost in zdravje ucencev, vzdrževanje demokraticnega življenja in organiziranje umetniških in kulturnih dejavnosti.
Upravljanje pedagoškega sveta za izboljšanje šole
V ustanovitvi pedagoškega sveta (fr. conseil pédagogique) z zakonom z dne 23. aprila 2005 lahko vidimo napredek pri priznavanju pedagoških dolžnosti ravnateljev.
Ta organ, ki ima samo svetovalno vlogo, pretehtava razvojni nacrt šole. Oblikovalci politik vidijo v tem organu ustrezen mehanizem za izboljševanje medsebojnega koordiniranja med vsemi ucitelji, za olajševanje timskega dela, izboljšanje pomoci ucencem
in uskladitev pravil in metod preverjanja znanja (Matringe 2005).
Veliko šol je pedagoški svet izkoristilo kot vzvod za inoviranje. Toda pri oblikovanju dogovora o splošnih nacelih in vpeljevanju dinamike sprememb igra odlocilno vlogo ravnatelj.
Pedagoški svet ne nadomešca drugih organov (upravnega odbora, razrednega kolektiva itd.) in ne posega v »pedagoško svobodo« uciteljev ter v vlogo in legitimnost inšpektorjev v šolskih zadevah. Gre za instrument oblikovanja razvojnega nacrta šole in je nekakšen »laboratorij zamisli« za izboljševanje skupnega in pedagoškega delovanja na šolah za izboljšanje uspešnosti ucencev.
Ta svet naj bi bil praviloma nevtralen, locen od sindikalnih interesov, in naj se ne bi ukvarjal s splošnim upravljanjem šole. Lahko pa bi bil izhodišce za notranjo evalvacijo razvojnega nacrta šole in v pomoc pri proucevanju potreb glede usposabljanja in podpore uciteljem. Ampak trenutno še ni tako in v glavnem ostaja v razmišljanjih in razpravah med ucitelji pretežno formalen. Dejansko obstaja pri njem veliko neskladje med politicnimi namerami in resnicnostjo vsakdana na šolah.
Nekatere možnosti za razvoj novih dolžnosti francoskih ravnateljev: mednarodni vidiki
Razpon ravnateljevih vlog in dolžnosti se med evropskimi državami razlikuje. Razlike se izražajo v avtonomiji in upravljanju vzgoje in izobraževanja, delitvi pristojnosti v upravnih odborih, v možnostih za izbiranje uciteljev pri zaposlovanju, v opredeljevanju ucnih nacrtov, vplivu lokalnih oblasti itd.
Kljub tem razlikam lahko na mednarodni ravni opazimo skupno težnjo (Pont, Nusche in Moorman 2007). Birokratskega administratorja oziroma ravnatelja kot direktorja primum inter pares izpodriva strokovnjak z novimi nalogami: s širšo obveznostjo pri nadzorstvu in evalvaciji uciteljev, njihovega strokovnega razvoja in sodelovanja v kolektivu; z novo dejavnostjo odgovornosti; z bolj strateškim upravljanjem cloveških in financnih virov; in z vecjo usmerjenostjo v delovanje zunaj šol, zlasti v mrežah.
K novi porazdelitvi vlog in dolžnosti
Podeljevanje cedalje vec avtonomije šolam še ne zagotavlja izboljšanja uspeha ucencev. Vse je odvisno od tega, kako je organizirana porazdelitev vlog in dolžnosti med vodstvenimi delavci in pedagoškimi delavci.
Uprava mora za učinkovitost delovanja podpirati dinamično preobražanje in neprestano izboljševanje strokovne prakse. Ravnatelj je glavno gibalo sprememb na šoli. Clanom skupnosti šole pomaga vzpostavljati klimo, ugodno za krepitev strokovnega sodelovanja in timskega dela.
Ampak takšen razvoj pogosto zahteva korenito preobrazbo organizacije šole, zlasti z uvedbo posredniških funkcij (položajev), da so v pomoč ravnateljem pri vsakodnevnem upravljanju.
Razvoj posredniških funkcij na šolah
Poleg tega, da uradna navodila urejajo ravnateljevo upravljanje vzgoje in izobraževanja na šoli, nista zanemarljivi tudi vlogi pomočnika (fr. adjoint), ki deluje kot posrednik med ravnateljem in skupinami učiteljev, in glavnega svetovalca (fr. conseiller principal d'éducation) (Grellier 2009; Régis, Serazin in Vitali 2000). V francoskih šolah opazimo tudi druge vrste srednjih vodstvenih delavcev: koordinatorje šolskih področij, razrednike in učitelje na čelu določenih nalog ali projektov. Znotraj »področij šolskega udejstvovanja«, ki so nadomestila »prednostna področja izobraževanja«, so uvedli funkcijo koordinatorja, ki usklajuje in ureja inovacije, prilagojene manj uspešnim učencem. Toda ta delitev vlog in dolžnosti se, čeprav jo predpisujejo uradna navodila, od šole do šole zelo razlikuje.
Druge države so se še bolj oddaljile od te delitve dela (Muller in Normand 2013). Vpeljale so pedagoške svetovalce. Nekateri učitelji izvajajo dejavnosti usposabljanja in evalvacije zunaj svojega razreda. Pomagajo mlajšim sodelavcem ali pa so zadolženi za omogočanje in upravljanje inovacij in projektov. Nekateri izvajajo naloge srednjih vodstvenih delavcev v pomoč vodstvu. Zunaj šol nekateri izkušeni učitelji delajo kot svetovalci, izvedenci, izvajalci usposabljanj itd. Seveda takšno prestrukturiranje učiteljske delovne sile vpliva na priznavanje usposobljenosti, pojmovanje poklica, kariero in včasih plačo. Toda šole in zlasti učenci s tem dobijo boljšo podporo, dejavnosti pa postanejo bolj interaktivne in člani skupnosti šole lahko pripravljajo izmenjave in sodelovanja. Takšno »vodenje« se ne omejuje zgolj na države angleškega govornega območja (Normand 2010). Gre za pojem »družnega«, »skupnega«, »porazdeljenega« vodenja, ki zahteva spremembo v organizaciji šol. Od delitve vlog in dolžnosti, opredeljenih glede na posameznika in njegov status ali položaj v hierarhiji, se razlikuje, ker temelji na družbenih odnosih in krepitvi usposobljenosti.
Podpora strokovnemu razvoju učiteljev
Na podlagi te nove delitve vlog in dolžnosti lahko uprava z odkrivanjem novih možnosti preobrazi organizacijo šole.
V dinamicnih šolah pedagoški kolektivi nenehno posodabljajo svoje metode, da pomagajo ucencem izboljševati uspeh. Ravnatelji imajo bistveno vlogo pri vzpostavljanju klime medsebojnega zaupanja in negovanju sodelovanja, usmerjenega v izboljšanje šole. Vsakemu ucitelju se priznavata njegova strokovnost in prispevek k razvojnemu nacrtu šole in vsak ucitelj lahko žanje korist iz prenosa znanja in izkušenj svojih sodelavcev.
Ti horizontalni odnosi spodbujajo strokovni razvoj uciteljev in krepijo njihovo pripadnost skupnosti šole (Normand in Derouet 2011). Na mednarodni ravni postane strokovni razvoj pomembno sredstvo upravljanja šol. Ravnatelji se cedalje bolj ukvarjajo z urejanjem usposabljanja za svoj uciteljski kolektiv.
S strokovnim razvojem si ucitelji pomagajo pri spoprijemanju z raznolikimi izkušnjami in pri sistematicnosti proucevanja svojega poucevanja. Lahko ima obliko delavnic, srecanj s kolegi, mentorstva, pa tudi prebiranja raziskovalnih del in razpravljanja o njih. Gre za dolgorocni proces, ki ucitelje vkljucuje z nenehnim in trajnim pretresanjem njihove strokovne prakse (Paquay, Van Nieu-wenhoven in Wouters 2010). Uciteljem je v oporo zunanji strokovnjak, eden ali vec, ki jim daje na voljo vire, potrebne za preobra-žanje njihove profesionalne kulture (Charlier in Biemar 2012).
Ampak premagati je treba nekatere ovire. Ravnatelji imajo od-locilno vlogo: od njih je odvisno, ali bodo dali prednost uradniškemu vodenju, ki bo utrdilo tradicionalne navade, ali pa bodo dopušcali tveganja in dvom o obstojeci strokovni praksi. Profesionalna kultura šol, konzervativna ali inovativna, neizogibno vpliva na ves proces preobražanja.
Delovanje v mrežah: pojav novih veščin
Delovanje zunaj šol je ena novih vešcin, ki jih pricakujemo od ravnateljev. Sodelovanje z drugimi šolami, formaliziranje mrež in medsebojno delitev virov priznavamo kot pomembna sredstva za izboljševanje uspešnosti ucencev. So pa tudi nacin za napredovanje strokovnega razvoja med ucitelji.
Temu povezovanju med pobudami in viri med izvajalci in šolami na osnovi skupnih ciljev glede izboljšav v splošnem pravimo »sistemsko vodenje«. Pomeni pa, da se razlicne transverzalne vloge in usklajevalne strukture opredeljujejo in izvajajo za
izboljšanje učinkovitosti lokalne uprave. In to v nekaterih pogledih vpliva na razvoj veščin ravnateljev. Cilj lokalnih oblasti in oblikovalcev politik je spodbujati vseživljenjsko učenje, bolj povezano z delovnimi situacijami, in posodabljati strokovno znanje z učenjem med kolegi.
Mreže šol in izboljšanje šol
Šole v Franciji se redko vključujejo v mreže, v drugih državah pa je to povezovanje nova oblika lokalnega upravljanja šol. Na lokalni ravni obstaja nekaj institucionalnih mrež, saj ravnatelji usklajujejo svoje delovanje glede na politiko, ki jo je opredelil predstojnik, in izmenjavajo si lahko tudi nekatere informacije za urejanje ukrepov in usmeritev na določenem območju. Ampak francoski ravnatelji se ne nagibajo k uporabi družbenih omrežij za izmenjavo prakse in strokovnega znanja (Pauly 2012).
Kljub temu pa so bile na področjih šolskega udejstvovanja vzpostavljene mreže, kar premika meje upravljanja, ker podaja jasen okvir za razvojni načrt šole in pedagoško inoviranje (Armand 2012). Ce odmislimo to sektorsko politiko povezovanja lokalnih oblasti, združenj in drugih partnerjev, se mreža šol ne posveča pretirano pedagogiki in izmenjavi podatkov med učitelji o praksi.
Toda študijska literatura je prinesla dokaze o vplivu mreženja na dosežke učencev. Učinkovita mreža omogoča, ob podpori zunanjih strokovnjakov, priložnosti za izmenjave in odpira tudi možnosti za evalvacijo delovanja in njegovih učinkov. Vendar se mora posvečati izboljševanju šole in podpirati učiteljske kolektive na podlagi nove razporeditve vlog in dolžnosti v šolah.
V takih okvirih lahko ravnatelji razvijajo partnerstva med šolami: s skupnim snovanjem učnih načrtov, skupnimi inovativnimi programi in delom v zvezi z usmerjanjem in vključevanjem učencev ter s transverzalnimi mehanizmi za podporo manj uspešnim učencem. Vsak ravnatelj lahko tako postane tovariš drugega kolega, ki se srečuje z več težavami, in z njim deli svoje znanje in strokovne izkušnje.
Razmišljati globalno, delovati lokalno: novi profesionalni kulturi naproti?
Kot smo že zapisali, igrajo ravnatelji pomembno vlogo pri uspešnosti šol, spodbujanju učiteljskega kolektiva in oblikovanju kulture sodelovanja med učitelji kot pri redni evalvaciji v povezavi z razvojnim načrtom šole.
Kot uradnik ravnatelj skrbi za upoštevanje predpisov in izpolnjevanje ciljev, ki so jih določile lokalne šolske oblasti. Kot vodja organizira dejavnosti poučevanja in usmerja spremembe delovanja za izboljšanje uspeha učencev. Vse bolj in bolj upošteva šolsko okolje pri razvijanju sistemskega pristopa skozi mreže in partnerstva.
To preobražanje poklica zahteva nove veščine (unesco 2006). Ravnatelji so: usmerjevalci, ko spodbujajo učitelje k udeleževanju v ustvarjanju razgibanih priložnosti za medsebojno delovanje in izmenjave; povezovalci, ko oblikujejo skupine in iščejo vire zanje; presojevalci, ko za usmerjanje upravljanja zbirajo podatke o svoji šoli; usklajevalci, ko organizirajo poučevanje ali delitev sredstev in prostorov; načrtovalci, ko skušajo uveljaviti vizijo, opredeliti cilje in načrte; posredovalci, ko se sestanejo z učitelji in drugimi udeleženci, da bi rešili težave in nesoglasja; inovatorji, ko spodbujajo ustvarjalnost in izboljšanje šole.
Za boljše upoštevanje resničnih delovnih razmer in hkrati za podporo ravnateljem ves čas njihovega službovanja so potrebni novi pristopi k usposabljanju. Strokovnost ravnateljev je močno odvisna od njihovega strokovnega izpopolnjevanja. Vključevati bi moralo ne samo dobro začetno usposabljanje, ampak tudi nenehen strokovni razvoj, temelječ na opazovanju in analizi prakse skozi učenje med kolegi znotraj strokovnih mrež.
Sklep
V zadnjih dveh desetletjih so se naloge in dolžnosti francoskih ravnateljev močno spremenile. Pedagoška razsežnost njihovih dejavnosti se je utrdila, medtem ko je njihovo delovanje zajelo več organizacijskih vprašanj in takšno delitev odgovornosti, ki odstopa od birokratske vizije.
Prehajanje iz uradniške organizacije v avtonomno šolo, ki sodeluje v mrežah, se ujema s težnjami dolgoročnega razvoja v Evropi. Ta preobrazba šol vključuje tudi novo opredeljevanje poklicev v izobraževanju in namenja več prostora posredniškim funkcijam med administracijo in razredom pri podpori in evalvaciji ukrepov, pedagoškem inoviranju in delu v skupinah.
V Franciji ostajajo ravnatelji razpeti med izvajanjem izobraževalnih in pedagoških obveznosti ob hkratnem upoštevanju državnih standardov in razvijanju lokalne avtonomije, pa tudimed pravnim varovanjem šol in tveganji, ki jih morajo med upravljanjem sprejemati. Nekatere negotovosti so posebej značilne za razvijanje
tega poklica, ki mora prevzemati težke naloge in se hkrati zadovo-ljitiz dokaj neprivlacno placo.
Toda položaj francoskih ravnateljev in razmere usposabljanja se izboljšujejo. (Čeprav se zakonska besedila in uradniške zahteve pretirano kopicijo, z vsakim dnem nastajajo novi strokovni modeli, ki jih je mogoce razvijati in strukturirati glede na standarde in vešcine. Ravnatelji so poglavitno gonilo uspešnosti reform in so bistveni za izboljšave šol na lokalni ravni.
Literatura
Armand, A. 2012. »Education prioritaire et réseau.« Administration et Education, st. 136: 59-65.
Bastrenta, M., R. Normand in A. Nouis. 2013. Les pouvoirs du chef d'établissement: autorité, légitimité, leadership. Lyon: crdp de l'académie de Lyon.
Bouvier, A. 2007. La gouvernance des systèmes éducatifs. Pariz: Presses Universitaires de France.
Bouvier, A. 2009. Du projet au contrat d'objectifs. Poitiers: crdp de Poitou-Charentes.
Charlier, E., in S. Biémar, ur. 2012. Accompagner: un agir professionnel. Bruxelles: De Boeck.
Chudeau, R. 2004. »Le pilotage par les objectifs dans le second degré: la contractualisation.« Administration et éducation, st. 104: 117-121.
Cytermann, J. R. 2006. »L'architecture de la loi organique relative aux lois de finances (lolf) dans les domaines de l'éducation et de la recherche: choix politiques ou choix techniques?« Revue française d'administration publique, st. 217: 85-93.
Delahaye J.-P., in F. Louis, ur. 2006. »L'eple et ses missions: rapport a monsieur le ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.« Inspection générale de l'Education nationale in Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche, Pariz.
De Saint-Do, Y., M.-A. Henry in D. Pointereau. 2010. Le rôle pédagogique du chef d'établissement: nouvelles missions, nouveaux outils. Pariz: Berger-Levrault.
Derouet J.-L. 1992. Ecole et justice: de l'égalité des chances aux compromis locaux? Pariz: Métailé.
Dubet, F. 2002. Le déclin des institutions. Pariz: Seuil.
Emin, J.-C., N. Mons in P. Santana. 2009. Le pilotage par les résultats: un défi pour demain. Poitiers: Scérén in cndp.
Etienne, J., in R.-F. Gauthier. 2004. »L'évaluation des collèges et des lycées en France: bilan critique et perspectives en 2004.« men in igen-igaenr, Pariz.
Gather-Thurler, M., 2002. »L'autoévaluation de l'établissement scolaire
comme moteur de changement.« V Les systèmes scolaires et leurs régulations, ur. M. Bois, 31-49. Lyon: crdp de Lyon.
Grek, S., in J. Ozga. 2011. »L'autoévaluation des établissements scolaires en Ecosse.« Education et sociétés, st. 28: 77-91.
Grellier, Y. 2009. L'adjoint au chef d'établissement scolaire. Orleans: crdp de l'academie d'Orleans-Tours.
Lecointe, M. 1997. Les enjeux de l'évaluation. Pariz: L'Harmattan.
Lecointe, M., in M. Rebinguct. 1990. L'audit de l'établissement scolaire. Pariz: Editions d'Organisation.
Les personnels de direction. 2010. 13. izdaja. Orléans: crdp du Centre.
Louis, F. 2010. »Promouvoir une culture de l'évaluation et du pilotage dans notre système éducatif.« igen, igaenr in esen, Pariz.
Mamou, G., 2004. »Pour un chef d'établissement, qu'est-ce qu'être responsable?« V Responsabilités: vers une thématique, vers une problématique, ur. A. Picquenot, 65-88. Dijon: crdp de Bourgogne.
Matringe, G. 2005. »Le conseil pédagogique dans les eple.« Ministere de l'education nationale, de l'enseignement superieur et de la recherche, Pariz. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/rapport/ conseil_pedagogique2005.pdf
Muller, F., in R. Normand. 2013. La grande transformation de l'école? Les clés du changement. Pariz: esf.
Normand, R., 2010. »Le leadership dans l'établissement scolaire: un nouveau partage des rôles et responsabilités entre chefs d'établissement et enseignants.« Administration et Education, st. 125: 188-195.
Normand, R. 2012. »L'auto-évaluation pour accompagner
l'expérimentation et le projet d'établissement? Quelques pistes à partir d'expériences anglo-saxonnes.« Education & Formations, st. 81: 67-75.
Normand, R., in J.-L. Derouet, ur. 2011. »Évaluation des élèves,
développement professionnel des enseignants, et transformations de l'organisation scolaire: réflexions autour d'expériences anglo-saxonnes.« Revue Française de Pédagogie, st. 174.
Obin, J.-P. 1996. Les établissements scolaires entre l'éthique et la loi. Pariz: Hachette.
Obin, J.-P. 2001. »Recommandations pour un établissement scolaire
mobilisé contre la violence.« Rapport pour le Comité national de lutte contre la violence à l'école, Pariz.
Obin, J.-P., ur. 2003. L'école contre la violence. Lyon: crdp de l'académie de Lyon.
Paquay, L., C. Van Nieuwenhoven in P. Wouters, ur. 2010. L'évaluation, levier du développement professionnel? Tensions, dispositifs, perspectives. Bruxelles: De Boeck.
Pauly, M.-H. 2012. »Pour des usages professionnels des réseaux par les personnels de direction.« Administration et Education, st. 136: 115-120.
Picquenot, A. 2004. Responsabilités: vers une thématique, vers une
problématique. Dijon: crdp de Bourgogne. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2007. Améliorer la direction des
établissements scolaires. 2 zv. Pariz: ocde. Régis, R., P. Serazin in C. Vitali. 2000. Les conseillers principaux
d'éducation. Pariz: Presses Universitaires de France. Simler, B., 2003. »lolf et pilotage par les résultats.« Administration
et Éducation, št. 98: 129-136. Toulemonde, B. 2006. »Le pilotage pédagogique partagé dans I'eple.«
V	Diriger, animer, piloter un établissement scolaire, ur. M. Fort in M. Reverchon, 157-160. Dijon: crdp Bourgogne.
Toulemonde, B., 2009. »Droit et responsabilité dans l'institution scolaire.«
V	Le système éducatif en France, ur. B. Toulemonde, 20-25. Pariz: La documentation française.
Unesco. 2006. Les nouveaux rôles des chefs d'établissement dans l'enseignement secondaire. Pariz: Groupe inter-agences sur l'enseignement secondaire.
■ Dr. Romuald Normand je profesor sociologije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Strasbourgu v Franciji. rnormand@unistra.fr
fl Izobraževanje jutrišnjih državljanov: ^ kakšno vlogo lahko igrajo šole?
O Avril Keating
^ Pedagoški inštitut, London
Cd Tako državljanstvo kot državljanska vzgoja sta se v preteklih 20 letih korenito spremenila, ker si oblikoval ci politik, akademiki in državljani prizadevajo spoprijeti se s posledic ami globalizacije, • ^H razmahom preseljevanja in novih informa cijskih in komunika c ijskih ^^^ tehnologij. Izobraževanje je bistveno za ta odziv in v tem c lanku orišemo, zakaj so šole tako pomembne pri pripravljanju otrok in mladih na vlogo državljanov. Članek opisuje nekaj trenutnih teženj v Evropi pri poučevanju naslednje generacije o državljanstvu in se sklene z osvetlitvijo nekaterih vprašanj, ki bodo v prihodnjih letih ^^ zahtevala vodstvo ravnateljev.
Ključne besede: državljanstvo, državljanska vzgoja, enakopravnost
Uvod
Tako državljanstvo kot državljanska vzgoja sta se v zadnjih 20 letih korenito spremenila. Medtem ko so šole nekoc pripravljale ucence za življenje in delo v nacionalni državi, so zdaj globalizacija, združevanje Evrope, nove informacijske in komunikacijske tehnologije (ikt) ter ogromen porast priložnosti za potovanja in preseljevanje zabrisali fizicne in izobraževalne meje nacionalnih držav. Ti razvijajoci se pojavi res porajajo mnogo razburljivih novih priložnosti, vendar postavljajo šole tudi pred izzive v prizadevanju pripraviti otroke in mlade ljudi na vlogo državljanov. V tej luci je cilj sestavka dvojen. Prvic, clanek predstavlja pregled nacinov, na katere šole oblikujejo državljansko vedenje, identitete, vešcine in vrednote med mladimi. Drugic, v skladu z ugotovljeno pomembnostjo šolza oblikovanje državljanstva clanek opisuje nekatere zadnje politicne težnje pri poucevanju mladih ljudi o državljanstvu. Za konec s clankom opozarjamo na nekatera vprašanja, ki bodo v prihajajocih letih zahtevala vodstvo ravnateljev.
Kaj je državljanstvo in kakšno vlogo imajo šole pri oblikovanju državljanstva?
Čeprav zasledimo zametke ideje o državljanstvu že v anticni Gr-ciji (Heater 2004), je pojem državljanstva še vedno težko opre-
VODENJE l|2014:21-32
Pravni status
Politične in državljanske pravice
Identiteta
Socialne in ekonomske pravice
Državljanstvo
Vedenje
Pristojnost in vešcine
Vrednote
Kultura
slika 1 Miselni vzorec razsežnosti državljanstva
deliti, saj »državljanstvo marsikomu pomeni marsikaj« (Joppke 2007, 37). V jedru si lahko državljanstvo predstavljamo kot »sklop družbenih navad, ki opredeljujejo naravo članstva v družbi« (Turner 1993, 4). Z drugimi besedami, gre za sklop sprejetih konvencij, s katerimi se kaže, kdo sme postati član neke družbenopolitične skupnosti (in zato tudi, komu ni dovoljeno). Te družbene navade niso opredeljene samo z zakoni in pravicami (čeprav je to ključna prvina), temveč tudi z razvojem državljanskih norm, političnih identitet in pričakovane vedenjske prakse. Državljanstvo ima torej mnogotere razsežnosti in lahko zajema vse, od pravnega statusa (npr. pravic in/ali potnega lista) do raznih oblik vedenja (npr. glasovanja in/aliprostovoljstva), upravičenosti (npr. socialne podpore) in pričakovanj (npr. občanskih norm o plačilu davkov) (slika 1).
Poudariti je treba, da pravila in konvencije državljanstva niso univerzalni in nespremenljivi. Nasprotno, konvencije, s katerimi se odloča o državljanstvu, se razlikujejo v času, med državami in včasih celo znotraj držav. Poleg tega so vrednote, nazori in vedenje državljanov priučeni, ne podedovani, in šole igrajo pomembno vlogo pri obveščanju otrok in mladih o formalnih in neformalnih pravilih državljanstva ter pri njihovem pripravljanju na vlogo odraslih državljanov. Ta državljanska vloga je bila šolam prvič podeljena v 18. in 19. stoletju, ko so novonastale nacionalne države spoznale, da lahko šole izkoristijo za vcepljanje občutka skupne pripadnosti in prihodnosti mlajšim rodovom, hkrati pa za usposabljanje za občansko življenje in ekonomsko produktivnost (Green
1990 in Heater 2004). Odtlej sta državljanstvo in šolanje tesno prepletena in šole dojemamo kot sredstvo za odpravljanje težav, ugotovljenih v lokalni skupnosti ali družbi kot celoti (Gorard 2010).
Vse izobraževanje = pouk o državljanstvu
Doseganje omenjenih ciljev je vsešolski proces in ne nekaj, kar bi lahko pripisali točno določenemu posegu kurikula ali samostojni izobraževalni aktivnosti. Lahko bi dejansko rekli, da vse izobraževanje prispeva k sooblikovanju državljanstva in da igrajo šole temeljno vlogo pri spodbujanju državljanstva že z zagotavljanjem kakovostne izobrazbe učencem. Raziskave vedno znova kažejo, da obstaja močna povezava med izobrazbo in državljanskim udej-stvovanjem ter da je za državljane z višjimi stopnjami izobrazbe verjetneje, da bodo glasovali, delali kot prostovoljci in podpirali pomembne občanske vrednote, kot sta strpnost in spoštovanje demokracije. Po teoriji kognitivnega udejstvovanja je temeljni razlog ta, da izobraževalni proces preskrbi otroke in mladostnike s pismenostjo in kognitivnimi veščinami za obdelavo družbenih in političnih informacij, za osveščeno odločanje in učinkovito izvajanje teh odločitev (npr. z odločitvijo za glasovanje ali prostovoljstvo) (Niemi in Junn 2005; Whiteley 2005).
Pomembnost izobraževanja tudi presega njegov vpliv na posamezne državljane in ima širši družbeni učinek. Šole bi vpliv dohodka in drugih družbenih neenakosti lahko pomagale ublažiti z zagotavljanjem zelo kakovostnega izobraževanja vsem in s posvečanjem skrbi, da imajo vsi otroci in mladostniki znanje in veščine, ki jih potrebujejo, da postanejo obveščeni in uspešni državljani. In enako lahko šole (in širše strukture šolstev) tudi poglobijo neenakosti, če dajejo nekaterim skupinam prednost pred drugimi in dajejo nekaterim učencem na voljo več izobraževalnih virov kot drugim. Etnografske študije razredov v Veliki Britaniji v 80. in 90. letih 20. stoletja so na primer pokazale, da so bile učencem glede na njihovo raso dane različne izobraževalne priložnosti in da je to razlikovalno ravnanje prispevalo k slabšemu šolskemu uspehu učencev črnskih korenin (Afričanov, s Karibika in mešane rase) (Gilborn 1997). (V zadnjih letih se je pozornost preusmerila k nezadovoljivim dosežkom fantov belskega delavskega razreda v Angliji, za katere obstaja strah, da jih trenutna politika in praksa puščata »zadaj« (Ofsted 2013, 24).) Rečeno drugače: ker izobrazba tako močno napoveduje državljansko udejstvovanje v odraslosti, lahko imajo neenakosti v izobraževanju dosmrtni vpliv na vedenje
in nazore državljanov ter utegnejo podpirati ohranjanje družbenih struktur in razlik.
Učenje državljanstva in kurikul
Šole poleg tega, da s splošnim izobraževanjem zagotavljajo vse-življenske državljanske vire, igrajo tudi neposrednejšo in manj dvoumno vlogo, ko državljanstvo poučujejo kot del učnega programa. Predmetno področje ali področja, ki so najizraziteje povezana z učenjem o državljanstvu, imajo veliko različnih imen, tudi državljanstvo, državljanska vzgoja, spoznavanje družbe in politi čna vzgoja. Vendar je državljanska vloga lahko vpeta tudi v druge predmete (kot so zgodovina, geografija, verska vzgoja in filozofija) in/ali se razume kot splošna snov kurikula, ne lo čen predmet na urniku (Eurydiče 2012). Šole lahko s temi različnimi podro čji kurikula prenašajo informa čije in negujejo veš čine, ki so bolj nedvoumno povezane z dejavnostmi državljanstva. Na primer, učenči se pri državljanski vzgoji morda u čijo o trenutnem volilnem sistemu, medtem ko pri pouku zgodovine nemara spoznavajo, kako je bil politični sistem vzpostavljen. Ne glede na poimenovanje in izvedbo v kurikulu pa ima formalni pouk o državljanstvu dobro-dejen vpliv na državljansko u činkovitost, partičipa čijo in znanje (Niemi in Junn 2005: Keating idr. 2010; Kahne, Crow in Lee 2013).
Učenje državljanstva s skritim kurikulom
Kljub povedanemu ni pomemben samo formalni izobraževalni program, tudi skriti kurikul je lahko v pomo č pri poučevanju u čen čev, kakšne državljanske norme, vrednote in na čine vedenja pri čakujemo od njih. Re čimo, pri u čen čih, ki na šoli doživljajo vzdušje odprtosti, pogosteje poro čajo o zaupanju in strpnosti ter kažejo kriti čno razmišljanje. Odprta, svobodna šolska klima je tista, v kateri imajo učenči ob čutek, da smejo odkrito proučevati vprašanja in razpravljati o spornih vprašanjih z učitelji in sošolči (Flanagan idr. 2007). Razpravljanje o vprašanjih v varnem in odprtem okolju je u čen čem lahko v pomo č pri razvijanju ključnih veš čin in nagnjenj, ki jih povezujemo z državljanstvom in demo-kra čijo.
Poleg tega so učitelji in šolski vodje vzorniki in vodijo z vzorom ne samo pri poučevanju in predmetni snovi, ampak tudi pri načinih usklajevanja razprav u čen čev v razredih, in/ali dovoljujejo učen čem, da sodelujejo pri odlo čanju na šoli. Ta dejanja »posredujejo sporo čila o družbeni vključenosti, o tem, kdo spada zraven
in cigava mnenja štejejo, in o tem, kako naj bi clani družbe ravnali drug z drugim« (Flanagan 2013, 83). Po drugi strani pa šole dajejo tudi mocan poduk o (ne)enakopravnosti in institucionalnem zaupanju, ce jim ne uspe izvajati pravil enakopravno ali ce so ucencevi pogledi prezrti oziroma se pri odlocanju na šoli ne upoštevajo.
Pomole učencem pri uresničevanju državljanstva v praksi
Navsezadnje pa šole dajejo otrokom in mladostnikom nekaj prvih priložnosti za sodelovanje v skupnosti in preizkušanje državljanskih vešcin v praksi. Te priložnosti lahko privzemajo mnogo oblik, recimo (Keating, Hinderliter Ortloff in Philippou 2009; Audsley idr. 2013):
•	prostovoljne izvenšolske dejavnosti, kot je mun (Model Združenih narodov),
•	zbiranje denarja v dobrodelne namene,
•	projekti skupnosti, v katerih ucenci rešujejo lokalna vprašanja, ali
•	svet ucencev in druge priložnosti ucencev za sodelovanje pri odlocanju na šoli.
Te vrste dejavnosti ponujajo ucencem drugo vrsto izkustvenega ucenja in priložnost za usvajanje novih vešcin in novih družbenih in državljanskih mrež. Še vec, prakticno ucenje je lahko enako pomembno kot formalno ucenje v razredu. Hart idr. (2007) so s študijo v Združenih državah ugotovili, da državljansko udejstvo-vanje v mladostniški dobi dokaj zanesljivo napoveduje sodelovanje v prostovoljstvu in na volitvah v odraslosti ne glede na to, ali je bilo udejstvovanje prostovoljno ali obvezno. (Medtem ko velja razširjeno mnenje, da je izvajanje državljanstva v praksi med od-rašcanjem dobrodejno, se še vedno razpravlja, ali naj bo udeležba srednješolcev v teh vrstah delovanja obvezna ali prostovoljna.)
Nove politike in prakse v državljanski vzgoji - panevropski vidik
Šole lahko igrajo bistveno vlogo pri pripravljanju naslednjega rodu za državljanstvo. Zavedanje njenega pomena je v zadnjih 20 letih sprožilo razmah zanimanja za poucevanje državljanstva. Medtem ko se oblikovalci politik in akademiki skušajo spoprijemati z družbenimi in politicnimi spremembami, ki se godijo po svetu, po vsej Evropi vpeljujejo vrsto novih teorij, politik in
izobraževalnih pobud, veliko je kurikularnih reform, sprememb učbenikov in priložnosti za strokovni razvoj učiteljev. Te politične pobude se ne pojavljajo samo na ravni držav (Eurydice 2012), ampak tudi na evropski ravni. Svet Evrope že dolgo izvaja razvejan program spodbujanja in podpore izobraževanju za demokratično državljanstvo in človekove pravice (edchr, glej http://tinyurl.com/COEresources). V EU se nedavne pobude politik posvečajo zlasti opredeljevanju odnosa med izobraževanjem in državljanstvom (Council of the European Union 2004), razvijajo merila in kazalnike dejavnega državljanstva in državljanske usposobljenosti (Hoskins 2009; Hoskins in Mascherini 2009) ter opredeljujejo osrednje kompetence državljanske vzgoje (kot del evropskega okvira ključnih kompetenc; European Parliament and the Council 2006).
Razno akademsko delovanje in dejavnosti politik so nam spremenili nazore o tem, kako naj bi državljanstvo (idealno) poučevali v šolah. Še dokaj nedavno so izobraževalne politike in šolska praksa običajno odsevale model pouka o državljanstvu. Pristop je bil navadno vsebinsko natrpan, sloneč na didaktičnih pedagoških metodah in usmerjen v bogatenje znanja o državljanstvu, ne v spodbujanje dejavnega sodelovanja ali veščin politične pismenosti (Kerr 1999). Znanje, za katerega se je od učencev pričakovalo, da ga bodo usvojili, je bilo predvsem povezano z državnimi institucijami, narodnimi miti in junaki (Keating 2014). Nosilci, ki jim je bil osrednji narod, so hkrati spodbujali domoljubje in zvestobo narodu, pogosto na račun državljanov drugih držav (in dejansko tudi manjšin v državi).
Kot plod nedavnih razprav pa so ta model zdaj nadomestili s pojmom državljanske vzgoje, ki mu v nekaterih krogih pravijo izobraževanje za demokratično državljanstvo. Ne gre zgolj za spremembo terminologije; gre za precej drugačen način poučevanja o državljanstvu in razmišljanja, kako mlade državljane pripraviti na življenje občanov. V tem novem modelu izobraževanja je praviloma:
•	manj poudarka na učenju na pamet in več na dejavnem učenju in kritičnem razmišljanju,
•	več poudarka na dejavni udeležbi posamičnih državljanov (z glasovanjem, prostovoljnim delom, sodelovanjem pri odločanju na šoli in v lokalni politiki (npr. v svetu šole)) in
•	manj poudarka na preverjanju znanja, več na negovanju veščin in kompetenc.
preglednica 1 Temeljne razsežnosti sodobnega modela državljanske vzgoje - trenutne težnje politike in prakse
Kljucne kompetence/vešcine	Kljucne vrednote
• politicna pismenost	• spoštovanje demokracije in clovekovih pravic
• kriticno razmišljanje	• strpnost in enakopravnost
• nekonfliktno reševanje problemov	• solidarnost in soodvisnost
• javni diskurz in komunikacija	• prepricanost o pomembnosti sodelovanja v svoji skupnosti
• medkulturna komunikacija	oziroma skupnostih
Tudi vešcine in sposobnosti, ki jih skuša novejši pristop spodbujati, se opredeljujejo na novo in politike v tem pogledu pogosto svetujejo, da bi se morale šole usmeriti v razvijanje ucencevih kompetenc, kot so politicna pismenost, kriticno razmišljanje in ne-konfliktno reševanje problemov (preglednica 1). Zadnje case pri-porocajo tudi, da bi pri ucencih morali razvijati vešcine financne pismenosti in digitalnega državljanstva. Ti dodatki v nacrtih politike so se pojavili kot odziv na svetovno financno krizo po letu 2008 in na hitri razvoj informacijskih in komunikacijskih tehnologij. Ker so te ideje nedavna dopolnitev politicnega dnevnega reda, jih šele uvajajo v politiko in prakso vseh držav.
Spremenile so se tudi temeljne vrednote. Politike sodobne državljanske vzgoje na primer namesto zvestobe nacionalni državi navadno poudarjajo pomembnost vrednot, kot so strpnost, enakopravnost, spoštovanje demokracije in clovekovih pravic (Keating 2014). Vecidel gre za obce in obcanske vrednote, ki presegajo okvire nacionalne države in odsevajo vse bolj svetovno naravo po-liticnih in gospodarskih sistemov ter tudi cedalje vecjo etnicno, kulturno in versko raznolikost skupnosti.
Navsezadnje, in v zvezi s tem, model državljanske vzgoje poudarja, da šole nic vec ne ustvarjajo samo nacionalnih državljanov, temvec bi morale ucence pripravljati tudi na svetovno, regijsko in lokalno državljanstvo ter na državljanstvo v raznolikem svetu. Kot take sodobne politike državljanske vzgoje navadno poudarjajo, da imajo državljani mnogotere identitete in da je državljanstvo moc udejanjati na lokalni, državni, evropski in svetovni ravni. Razlicne ravni državljanstva se med sabo ne izkljucujejo, temvec so ugnezdene druga v drugi, se prekrivajo in (idealno) dopolnjujejo druga drugo (slika 2).
To pa ne pomeni, da si sodobne politike ne prizadevajo vec negovati obcutka narodne pripadnosti med otroci in mladostniki. Dejansko v mnogo pogledih narodno zavest še vedno dojemamo kot pomembno prvino državljanske vzgoje. Toda domoljubje in naro-
Globalno Evropsko Državno Lokalno
slika 2 Ugnezdeno državljanstvo
dna pripadnost se opredeljujeta na novo, za svetovno umestitev, in ta pojma sta zdaj bolj vključujoča kot sta bila. Na primer, državljanska vzgoja zdaj spodbuja strpnost, spoštovanje raznolikosti in odprtost do drugih kultur; kot smo že omenili, te vrednote in nagnjenja odražajo sodobne zahteve državljanstva v svetu s čedalje manj jasnimi mejami in vse bolj raznolikimi družbami. Po teh veščinah se povprašuje tudi v novi svetovni ekonomiji, zatorej prinaša spodbujanje teh veščin in nagnjenj dodatno korist, ker je državam v pomo č pri krepitvi nacionalnega gospodarstva. Lahko bi torej trdili, da je to, da postajamo bolj svetovni in/ali evropski, domoljubno dejanje, saj lahko mladi ljudje z razvijanjem takih nagnjenj pomagajo svoji državi konkurirati na svetovnem trgu.
Gre za eno mnogih nasprotij sodobnega državljanstva, akademiki in politiki pa se ga še niso v čeloti lotili. Tudi ne želim dajati vtisa, da je na čionalizem popolnoma izginil iz kurikulov in učbenikov v vseh državah in/ali da so države v čeloti sprejele vklju-čujo č model državljanstva in državljanske vzgoje. Idealni model državljanske vzgoje, ki smo ga opisali, je še vedno dokaj nedaven pojav in mnoge države še zmeraj reformirajo svoje politike in poskušajo najti ustrezne na čine prilagajanja zahtevam državljanstva in politikam državljanske vzgoje, ki se pojavljajo na novo. In čeprav načionalne politike po vsej Evropi postajajo bolj odprte za mnogoterost identitet in razne vrste raznolikosti, na čionalne države še vedno najdejo pot za izključevanje nekaterih skupin. Phi-lippou (2009), na primer, nazorno prikaže, kako so se učbeniki Republike Ciper oprijeli evropskega državljanstva in pojem izkoristili za sprejetje mnogoterih državljanstev, hkrati pa za okrepitev družbenega, političnega in kulturnega razhajanja med državljani Republike Ciper in turškimi sosedi.
Sklepne opombe in prihodnji izzivi
V tem članku smo povzeli razvoj nekaterih ključnih vidikov politike v poučevanju državljanstva zadnjih 20 let, toda državljanstvo je pojem, ki ni samo zelo kompleksen, temveč je nekaj, kar se še naprej razvija. Izzivi, s katerimi se srečujejo šole in mladi državljani, se bodo torej nadalje spreminjali, politike in učiteljska praksa pa se bodo morale še naprej prilagajati. V naslednjih nekaj letih bodo najbrž med najbolj neodložljivimi vprašanji v evropskih državah tudi:
•	spodbujanje političnega udeleževanja, zlasti glasovanja,
•	zagotavljanje enakopravnosti in družbene vključenosti,
•	krepitev zavedanja digitalnega državljanstva in varnosti ter
•	izboljšanje finančne (in ekonomske) pismenosti.
Prvič, upad glasovanja med mladimi še naprej povzroča zaskrbljenost. Upad ni splošen in v nekaterih krogih je bilo izraženo mnenje, da se mladi namesto tradicionalnih oblik sodelovanja v politiki (kot je glasovanje) udeležujejo alternativnih oblik političnega udejstvovanja (kot je spletno politično delovanje). Vseeno bo v mnogo zahodnih razvitih državah ostalo povečevanje udeležbe mladih prednostna naloga, saj je zdravje demokratičnih in volilnih institucij odvisno od sodelovanja vseh, ki naj bi jih predstavljale, ne samo starejših generacij (Sloam 2014, 12). Izobraževanje o mehanizmih in pomembnosti glasovanja je strategija, ki bi lahko pripomogla k povečanju udeležbe, in državljansko vzgojo v šolah čaka pri tem jasna vloga.
Drugič, enakopravnost in družbena vključenost bosta ostali visoko na političnem dnevnem redu po vsej Evropi, predvsem dokler je nezaposlenost tako velika. Šole imajo vitalno vlogo tudi pri tem in zlasti pomembno bo, da šole poskrbijo, da imajo vsi mladi enakopraven dostop do zelo kakovostne izobrazbe (in posebej do državljanske vzgoje) ter s tem mlade ljudi oskrbijo z znanjem in veščinami, ki jih potrebujejo, da se o svojem državljanstvu odločajo osveščeno.
Tretjič, hitri tempo razvoja ikt se bo najbrž pospešeno nadaljeval in z njim se bo povečala pomembnost digitalnega državljanstva in varnosti. Digitalno državljanstvo prinaša nove priložnosti za državljansko in politično udejstvovanje, zlasti z družabnimi mediji in drugo interaktivno tehnologijo. Vendar te nove okoliščine porajajo tudi nova tveganja, predvsem v zasebnosti in varnosti. Otroci in mladi se tehnologijam pogosto privadijo hitreje kot njihovi starši
ali učitelji, toda šole lahko pomagajo učen cem kritično presoditi vidike, kot so vprašanja zasebnosti v spletnem svetu ali norme obnašanja v spletnih razpravah in forumih.
In nazadnje, nujnost izboljšanja finan čne pismenosti med mladimi bo ostala na evropskem politi čnem dnevnem redu, vse dokler se države še ukvarjajo s posledicami svetovne bančne krize leta 2008 in naknadne krize evra. Doslej so se nekatere države posvetile osveš čanju otrok in mladih o posledicah osebnega dolga in kako upravljati svoj denar. Upati pa je, da se bo podro čje teh politik razširilo in vklju čilo izobraževanje o delu finan čnih institu cij in delovanju gospodarstev in trgov. Razumevanje politične ekonomije je za uspešno državljanstvo enako pomembno kot razumevanje lastnega ekonomskega položaja.
Šole seveda niso edine, od katerih se otro ci in mladostniki učijo državljanskih vrednot in nazorov - družina, ob čila in vladne institu cije tudi prispevajo svoje. Toda v članku smo skušali pokazati, da sta državljanstvo in šolanje tesno prepletena in da šola s svojimi dejanji vpliva ne samo na posamične učence, ampak tudi na širšo družbo. Brez ustrezne skrbnosti utegne biti učinek bolj negativen kot pozitiven. Da bi se temu izognili, je treba pazljivo pozornost nameniti šolskemu kurikulu in šolski kulturi, saj je učenje državljanstva vsešolska dejavnost, ne le zadolžitev posameznih učiteljev. Pri tej nalogi je bistvena podpora višjega vodstva, kajti nedavne izkušnje šol v Angliji so pokazale, da bi brez te lahko državljanska vzgoja v šolskem kurikulu in učni izkušnji mladih ljudi postala postranska (Keating idr. 2009). Nasprotno pa ravnatelji z zagotavljanjem vodstva in opore pomagajo poskrbeti, da je učenje državljanstva v osrčju šolske politike in prakse, s tem pa da so učenci primerno pripravljeni za tekoče in prihodnje zahteve državljanstva, kakršnekoli že so.
Literatura
Audsley, J., C. Chitty, J. O'Connell, D. M. Watson in J. Wills. 2013. Citizen Schools: Learning to Rebuild Democracy. London: ippr.
Council of the European Union. 2004. »Education and Citizenship: Report on the Broader Role of Education and its Cultural Aspects.« 13452/04. Council of the European Union, Bruselj.
European Parliament and the Council. 2006. »Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning.« 2006/962/Ec. Official Journal of the European Union, l 394/10.
Eurydice. 2012. Citizenship Education in Europe. Bruselj: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
Flanagan, C. A., P. Cumsille, S. Gill in L. S. Gallay. 2007. »School and Community Climates and Civic Commitments: Patterns for Ethnic Minority and Majority Students.« Journal of Educational Psychology 99 (2): 421-431.
Flanagan, C. A. 2013. Teenage Citizens: The Political Theories of the Young. Cambridge, ma, in London: Harvard University Press.
Gillborn, D. 1997. »Ethnicity and Educational Performance in the United Kingdom: Racism, Ethnicity, and Variability in Achievement.« Anthropology & Education Quarterly 28 (3): 375-393.
Gorard, S. 2010. »Education Can Compensate for Society - a Bit.« British Journal of Educational Studies 58 (1): 47-65.
Green, A. 1990. Education and State Formation: The Rise of Education Systems in England, France and the usa. New York: St. Martin's Press.
Heater, D. 2004. Citizenship: The Civic Ideal in World History, Politics and Education. 3. izd. Manchester in New York: Manchester University Press.
Hart, D., T. Donnelly., J. Youniss in R. Atkins. 2007. »High School
Community Service as a Predictor of Adult Voting and Volunteering.« American Educational Research Journal 44 (1): 107-219.
Hoskins, B. 2009. »Monitoring Active Citizenship in the European Union: The Process, the Results and initial Explanations.« Cadmo 17 (1): 47-71.
Hoskins, B. L., in M. Mascherini. 2009. »Measuring Active Citizenship through the Development of a Composite Indicator.« Social Indicators Research 90 (3): 459-488.
Joppke, C. 2007. »Transformation of Citizenship: Status, Rights, Identity.« Citizenship Studies 11 (1): 37-48.
Kahne, J., D. Crow in N. J. Lee. 2013. »Different Pedagogy, Different Politics: High School Learning Opportunities and Youth Political Engagement.« Political Psychology 34 (3): 419-441.
Keating, A., D. Hinderliter Ortloff in S. Philippou. 2009. »Citizenship Education Curricula: The Changes and Challenges Presented by Global and European Integration.« Journal of Curriculum Studies
41 (2): 145-158.
Keating, A. 2014. Education for Citizenship in Europe: European Policies, National Adaptations, and Young People'S Attitudes. Houndmills: Palgrave Macmillan.
Keating, A., D. Kerr, T. Benton, E. Mundy in J. Lopes. 2010. Citizenship Education in England 2001-2010: Young People's Practices and Prospects for the Future; The Eighth and Final Report from the Citizenship Education Longitudinal Study (cels). B. k.: Department for Education.
Keating, A., D. Kerr, J. Lopes, G. Featherstone in T. Benton. 2009. Embedding Citizenship Education (c e) in Secondary Schools in England (2002-08): Citizenship Education Longitudinal Study (cels); Seventh Annual Report. London: dcsf.
Kerr, D. 1999. »Citizenship Education: an International Comparison.« http://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information-and -reviews/inca/TS%2oCitizenship%2oEducation%2oan %2oInternational%2oComparison%20i999.pdf
Niemi, R. G., in J. Junn. 2oo5. Civic Education: What Makes Students Learn? New Haven, c t: Yale University Press.
Ofsted. 2oi3. »2oi2/i3 Ofsted Annual Report.« http://www.ofsted.gov.uk/ about-us/annual-report
Philippou, S. 2oo9. »What Makes Cyprus European? Curricular
Responses of Greek-Cypriot Civic Education to >Europe<«. Journal of Curriculum Studies 41 (2): 199-223.
Sloam, J. 2oi4. »New Voice, Less Equal: The Civic and Political Engagement of Young People in the United States and Europe.« Comparative Political Studies 47 (5): 663-688.
Turner, B. S., ur. i993. Citizenship and Social Theory. London: Sage.
Whiteley, P. 2oo5. Citizenship Education Longitudinal Study Second Literature Review: Citizenship Education; The Political Science Perspective. d fes Research Report 63i. London: Department for Education and Skills.
■ Dr. Avril Keating je docentka na Pedagoškem inštitutu v Londonu. a.keating@ioe. ac.uk
fl Smernice za obravnavo vrstniškega
•1 •	v 1 •
pg nasilja v šoli
Doroteja Lešnik Mugnaioni
Šola za ravnatelje
Ingrid Klemencic
oš Simona Jenka Kranj
O
i>
cd rt
^ ^^ Vrstniško nasilje je širok pojem, ki vključuje enkratna nasilna dejanja in dejanja afektivne agresivnosti pa tudi dolgotrajno in zlonamerno nasilje vrstnikov, ki ga imenujemo bullying oziroma ^^ trpinčenje. Skupni imenovalec teh različnih oblik nasilne ^^ komunikacije med vrstniki je zloraba moči, ki je lahko verbalna, J^g fizična, čustveno-psihološka, socialna ali materialna. Predvsem kadar nasilje traja dolgo časa, pride do izrazitega neravnovesja v moči med žrtvijo in povzročiteljem, kar povzroči pri trpinčenem otroku stisko, nemoč, strah in številne druge čustvene, sočialne, učne in zdravstvene poslediče. Da bi znali vrstniško nasilje strokovno obravnavati, moramo upoštevati načela obravnave nasilja, predvsem temeljno načelo, da je treba žrtvi verjeti. Sledijo takojšnje intervenčije, ki so usmerjene v zaščito žrtve in prekinitev nasilja, kasneje pav šoli (timsko) oblikujemo pročesne intervenčije, kjer opredelimo (a) spečifične vloge učiteljev, vodstva šole in svetovalne službe ter (b) dejavnosti za vse vpletene: žrtev, povzročitelja in opazovalče pa tudi za starše.
Ključne besede: vrstniško nasilje, obravnava v šoli, vloga deležnikov
Uvodne misli
Leta 1996 je Carrie Herbert za mladostnike,1 ki so imeli travma-ticno izkušnjo z vrstniškim nasiljem oziroma bullyingom, ustanovila v Angliji Ucni center Rdeci balon (Red Balloon Learner Center). V naslednjih letih je bilo v Veliki Britaniji ustanovljenih še vec takšnih centrov, v katerih poteka pouk tako kot v obicajni šoli, a so hkrati zelo drugacni od šol, saj sta prevladujoca pozornost in strokovno delo usmerjena v varno, spodbudno in spoštljivo ucno okolje. Slednje je pravzaprav pogoj, da bi se mladostniki, ki jih je vrstniško nasilje v preteklosti custveno, socialno in zdravstveno poškodovalo, sploh lahko ucili in se vsestransko razvijali. V knjigi
1 Vsi izrazi, uporabljeni v moški spolni slovnicni obliki, so mišljeni kot nevtralni za moške in ženske ter obratno.
VODENJE 1I20I4: 33-57
Rising About Bullying, From Despair to Recovery (Hayes in Herbert 2011) avtorici opisujeta naporno pedagoško, ucno in terapevtsko pot, ki jo strokovnjaki, ki delajo v Rdecem balonu, prehodijo skupaj s travmatiziranimi mladostniki do trenutka, ko ti zmorejo zapustiti center in zaživeti svoje življenje ali pa nadaljevati študij na visokošolskih ustanovah. V knjigi osem nekdanjih učencev Rdečega balona pripoveduje svoje zgodbe o nasilju, ki so ga preživljali v angleških srednjih šolah, kakšne posledice imajo zaradi nasilja in kako so jim strokovnjaki v Rdecem balonu pomagali. V vseh osmih primerih, brez izjeme, mladostniki povejo, da jim v šolah učitelji, razredniki in ravnatelji niso verjeli, ko so spregovorili o nasilju, niso jih zaščitili in zoper nasilje niso ukrepali. Nasilje vrstnikov se je zato še stopnjevalo, staršem, ki so v šolah iskali pomoč, pa so učitelji in vodstva šol govorili, da je problem v njihovih otrocih in njihovi preobčutljivosti ali iskanju pozornosti. Trdili so, da v njihovih šolah sploh ni tovrstnega nasilja. Tudi v slovenskih šolah se srecujemo s sivim poljem neprepoznanega trpincenja ucencev in dijakov, ceprav v vzgojno-izobraževalnih zavodih potekajo številni preventivni programi za preprecevanje nasilja. V cem je problem? Ali je na tem podrocju še vedno premalo znanja in vešcin? Gre za pomanjkanje empatije, poguma, pravicnosti? Je vzrok v strahu, nezaupanju v delovanje šole in drugih služb, ki naj bi pomagale pri reševanju takšnih primerov?
Namen prispevka je razbliniti katero od naštetih težav, dilem. Zato poskušava najprej opredeliti vrstniško nasilje in prepricati šole, da morajo verjeti in ukrepati, ko zaznajo nasilje, nato pa predstavljava še predlog smernic za njegovo strokovno in ucinko-vito obravnavo. (Čeprav se zavedava izjemnega pomena preventivnega dela na tem podrocju, se v prispevku namenoma ukvarjava le z obravnavo vrstniškega nasilja, saj praksa v šolah2 kaže, da so na tem podrocju praviloma šibkejše in manj uspešne. Ker pogosto še nimajo izdelanih ustreznih dogovorov ali postopkov za ukrepanje ob zaznavi vrstniškega nasilja, se dogaja, da se šole na nasilje ne odzivajo ali pa se odzivajo stihijsko in brez sistematicnega pristopa. Pri tem naju vodi nacelo, da je hitra, strokovna in pravicna obravnava nasilja najboljša oblika preventive. Veliko pozornosti
2 V Šoli za ravnatelje je v casu do 2003 do 2013 potekala Mreža ucecih se šol 2: Strategije za preprecevanja nasilja, v katero se je vkljucilo 88 vzgojno-izobraževalnih zavodov. Posnetki stanja, ki so jih vrtci in šole tekom dela v programu naredili, so pokazali, da so viz najšibkejši pri ukrepanju zoper nasilje in pri oblikovanju ter izvedbi ustreznih intervencij.
v clanku namenjava tudi definiranju vrstniškega nasilja oziroma bullyinga, saj je od njegove opredelitve odvisno, kako bomo nacr-tovali njegovo obravnavo v šolah. Najino razmišljanje zato price-njava z vprašanjem: Kaj sploh je vrstniško nasilje?
Definiranje vrstniškega nasilja
Enotne definicije nasilja ni in s tem tudi ne definicije vrstniškega nasilja v šoli. Na opredelitev katere koli vrste nasilja namrec vplivajo vrednote, norme, ideologija in kultura subjekta, ki nasilje opazuje, ga raziskuje, se do njega opredeljuje, ga poskuša definirati. »Nasilje« kot pojem se vseskozi spreminja v casu in prostoru in je predvsem kulturna kategorija, vedno ima normativno in družbeno sprejemljivo ozadje (Radford 2012; Lešnik Mugnai-oni 2012). Hkrati pa je razumevanje nekega vedenja kot nasilnega tudi izrazito individualno, tj. subjektivno, saj vsaka oseba drugace doživlja in pojmuje nasilje ter se do njega opredeljuje (Rigby 2008, 21). Po tej plati pa je definiranje nasilja tudi izrazito osebna kategorija. V zadnjih desetletjih se je v polju pojmovanja »nasilnega v medosebnih odnosih« veliko spremenilo, saj so številna dejanja, ki so bila v preteklosti sprejemljiva, postala nedopustna in inkriminirana, tako v družini kot v šoli. Hkrati je definiranje nasilja postalo vse bolj široko in »inkluzivno«, saj poleg fizicne in spolne zlorabe ter grožnje s tovrstnim nasiljem (tradicionalno razumevanje nasilja) avtorji obravnavajo tudi psihološko-custveno, socialno, verbalno, materialno zlorabo moci v medosebnih odnosih. Tako je za Muršica nasilje nelegitimna raba moci v medosebnih odnosih, ki soocloveku krati ali ogroža katero od clovekovih pravic in svobo-šcin (Muršic 2008, 20). V nizozemski kampanji proti nasilju v šoli pa so nasilje na primer definirali kot prestop crte med da in ne. Svobodni smo pri izbiri lastnih dejanj, dokler ta ne motijo, ogrožajo, poškodujejo drugih. Brez dovoljenja je prestop meje med da in ne nasilno dejanje (Bongers, Prior in Walraven 2003).
(Čeprav nekateri avtorji, na primer Burgess-Jackson (Muršic 2008) ali Smith (2003), vztrajajo, da o nasilju lahko govorimo le, ko gre za uporabo fizicne sile ali grožnje z njo, pa je med strokovnjaki veliko bolj pogosto »inkluzivno« definiranje nasilja v medosebnih interakcijah, ki vkljucuje vse oblike zlorabe. Temu razumevanju nasilja bova sledili tudi avtorici v nadaljevanju clanka, saj izhajava iz nacela, da nasilje definira zloraba moci in ne vrsta zlorabljene moci. »Nasilna je vsaka interakcija, kjer eden od subjektov zlorabi fizicno, spolno, custveno, materialno, socialno ali druge vrste
moc za dosego nekega cilja ali interesa in s tem drugega poškoduje oziroma nedovoljeno posega v njegove Človekove pravice in dostojanstvo« (Lešnik Mugnaioni 2012, 149). Moc in njena zloraba sta torej ključni kategoriji opredelitve nasilja v medosebnih odnosih in s to ugotovitvijo se bomo v nadaljevanju posvetili nasilju med vrstniki v šoli.
Bullying - ustrahovanje in trpinčenje vrstnikov
V številnih vsakodnevnih stikih, odnosih in komunikacijah med subjekti v šoli prihaja do razlicnih ravni in oblik sodelovanja, a tudi do konfliktov ali celo nasilnih dejanj. Prevladujoca oblika nasilnih interakcij v šoli je nasilje med ucenci oziroma dijaki. Zanj se je v mednarodnem prostoru že v 70-ih letih 20. st. uveljavil termin bullying, saj so nasilje med vrstniki najprej priceli raziskovati v Skandinaviji (npr. Olweus), Veliki Britaniji in zda. V Sloveniji so raziskovalci »bullying« razlicno prevajali, in sicer kot medvrstni-ško in vrstniško nasilje, ustrahovanje, trpincenje, zlorabljanje, šikaniranje, maltretiranje, tiraniziranje, nagajanje (Osterman 2002, 138; Zabukovec Kerin 2002, 105). Našteti izrazi se po pomenu zelo razlikujejo: od nevtralnih, kot je (med)vrstniško nasilje, ki spo-roca le, da se neko nasilje dogaja med enako starimi ucenci, do zelo pomenskih, kot so ustrahovanje, tiraniziranje, trpincenje idr., ki izražajo vrsto in težo nasilnih dejanj med vrstniki. Najbolj se je uveljavil termin vrstniško nasilje, ki zelo široko vkljucuje naj-razlicnejše oblike nasilja med vrstniki; od zasmehovanja ter dajanja vzdevkov do trpincenja in poškodovanja vrstnikov. Nujno je torej, da bolj natancno opredelimo, kaj je bullying in o kakšnem nasilju govorimo, ko uporabljamo termin vrstniško nasilje. Za bullying bova avtorici v nadaljevanju uporabljali termin trpincenje.
Avtorji bullying (trpinčenje) definirajo kot dolgotrajnejšo in ponavljajočo se zlorabo moči nad šibkejšim vrstnikom, kar vodi v njegovo vse večjo ustrahovanost, podrejenost, ponižanost ter poškodbe. Sistematično nasilje v žrtvi krepi strah, nemoč, obupanost in krivdo, kajti nasilju se sama ne zmore zoperstaviti. Zloraba moči je lahko fizična, verbalna, čustveno-psihološka ali sočialna s strani enega vrstnika ali pa skupine vrstnikov (Lešnik Mugnaioni idr. 2009, 59; Cowie 2011, 34; Pušnik 1999, 34). Hayes in Herbert pa govorita o bullyingu kot »travmaticnem mucenju in sistematic-nem unicevanju samospoštovanja in samozaupanja mlade osebe« (2011, 16).
V	zadnjem desetletju se vse vec pozornosti v tujini namenja preučevanju psihološkega in socialnega trpinčenja vrstnikov, kot so na primer socialna osamitev vrstnika, izdaja zaupnih informacij drugim, širjenje škodljivih in lažnih govoric o vrstniku, poniževanje vrstnika. Ugotovilo se je namrec, da so posledice za otroke, ki so tarce takšnih dejanj vrstnikov, lahko hujše in trajnejše kot je to pri verbalnem ali fizicnem nasilju (Rigby 2008, 48). Žal je razvoj internetne in telekomunikacijske tehnologije omogocil še bolj prefinjene in ucinkovite zlorabe vrstnikov, ki jih je še težje odkriti in preprecevati.
Specifike internetnega nadlegovanja (cyber bullying), ki še po-vecujejo destruktivnost in škodljivost nasilja v primerjavi s klasic-nim bullyingom oziroma trpincenjem, so (Pušnik 2012, 119; Dimc 2013):
•	anonimnost povzrocitelja;
•	skoraj neskoncno obcinstvo, sploh, ce gre za uporabo spleta;
•	spremenjeno razmerje moci (v anonimnosti ali v znanju o uporabi spleta ter elektronskih naprav);
•	izrazito pomanjkanje nadzora in poznavanja dejanskega stanja na strani odraslih in institucij;
•	izognitev kazni je zaradi pomanjkanja nadzora lažja kot pri klasicnem trpincenju;
•	prostor in cas nista omejena, saj sovražna sporocila lahko dosežejo žrtev kadar koli vklopi telefon, odpre e-pošto, klepe-talnico, blog, svojo spletno stran ipd.;
•	povzrocitelj ne more opazovati žrtvinega takojšnjega odziva.
Nekateri tuji avtorji poleg cyber bullyinga identificirajo in pro-ucujejo tudi razlicne druge podvrste bullyinga/trpincenja: homo-fobno trpincenje; nasilje, kije usmerjeno zoper otroke s posebnimi potrebami; nasilje med mladimi nasilniškimi skupinami v lokalnih skupnostih; seksisticno trpincenje; rasisticno trpincenje; socialni trpincenje in fazaniranje kot institucionalno obliko trpincenja vrstnikov (Barter in Berridge 2011, 9; Rigby 2008, 26), kar kaže na veliko kompleksnost tega pojava in pa da so v dolocenih okoljih nekatere oblike trpincenja vrstnikov bolj prisotne in perece.
V	literaturi zasledimo tudi locevanje med malignim in nemali-gnim bullyingom. Rigby (2008, 23) meni, da se otrok ali mladostnik vcasih ne zaveda, kako lahko nekatera njegova dejanja prizadenejo vrstnika. V takšnih primerih naj bi šlo za nemaligno nasilje. Najveckrat se to zgodi, ko otrok deluje v afektu, nepremišljeno,
impulzivno. Ko ga soočimo s škodljivostjo njegovega vedenja, običajno z njim preneha. Povsem drugače naj bi bilo pri malignem trpinčenju, kjer učeneč ali dijak zavestno in namerno škoduje, prizadene, ustrahuje vrstnika. Elementi, ki opredeljujejo maligno trpin čenje vrstnika, so naslednji (Rigby 2008):
•	Posameznik ali skupina želi prizadeti nekoga oziroma nad njim izvaja pritisk.
•	Same okoliš čine odnosa so takšne, da povzro čitelja vzpostavljajo mo čnejšega nasproti tarči njegove agresivnosti.
•	Povzro čanje bole čine ali grožnje so namerni.
•	To nasilno dejanje ni izzvano in v nobenem smislu opravičljivo.
•	Nasilna dejanja se ponavljajo.
•	Trpin čeni in ustrahovani vrstnik se ne zmore ali no če zoper-staviti nasilju.
•	Povzro čitelji uživajo v ob čutenju nadzora, domina čije.
Tudi Pušnik (2012, 117) in Zabukove č Kerin (2002) zelo podobno definirata trpin čenje oziroma sistemati čno in dolgotrajno vrstniško nasilje:
•	med žrtvijo in povzro čiteljem je neravnotežje v mo či,
•	nasilje traja dlje časa,
•	nasilje je lahko verbalno, psihološko, fizično ali ekonomsko,
•	nasilje je usmerjeno ve činoma v istega otroka,
•	žrtev je nemo čna, ne zmore se ubraniti nasilja, ob čuti strah.
Številni avtorji (Pušnik 2012, 134; Murši č 2012, 26; Barter in Ber-ridge 2012, 34; Rigby 2008, 29) ugotavljajo, da vloge povzro čiteljev, žrtev in opazovalčev nasilja pogosto niso fiksne, saj se razlike in neravnovesja v mo či med vrstniki spreminjajo. Raziskave so pokazale, da je nemajhna skupina vpletenih v nasilje med vrstniki bila že v vseh naštetih vlogah. Pušnik (2012, 135) navaja, da imajo nosilči obeh vlog (povzro čiteljev in žrtev) najve č težav s prilagajanjem in funk čioniranjem v šoli ter so najmanj priljubljeni med vrstniki. Od skupine povzro čiteljev se razlikujejo po čustvih, samo-podobi in odnosu do šole (tu so bolj podobni žrtvam), od skupine žrtev pa se razlikujejo v agresivnosti in v družinskih razmerah (to jim je skupno s povzro čitelji).
Trpin čenje oziroma bullying je praviloma pro čes, v katerem se nasilje dogaja dolgo časa in pogosto, redko pa se zgodi, da tudi posamezno hujše dejanje vrstniškega nasilja povzro či zelo podobno
travmo pri žrtvi kot je si cer zna cilna za izkušnjo z dolgotrajnim in sistematicnim nasiljem. Enkratno dejanje hujše zlorabe mo ci je prav tako trpincenje (Rigby 2008, 24). Rigby poudarja, da ni vsako agresivno vedenje maligno in škodljivo, zato pojmov agresivnosti in trpinčenja (bullyinga) ne bi smeli zamenjevati. Agresivnost je namre c lahko tudi konstruktivna, neškodljiva, asertivna, t. i. »zdrava« agresivnost, trpin cenje pa je maligna, unicujo ca agresivnost (str. 25).
Podobno razmišlja tudi Kristancic (2002, 98-99), ki k zdravi agresivnosti šteje samopotrjevalno agresijo in igrivo ali nagajivo (športno) agresijo. Prav tako sta pozitivni obliki agresivnosti obrambna agresija (težnja, da bi odpravili nevarnost, zato cilj ni unicevanje, temve c ohranjanje in zaš cita življenja) ter biološko adaptivna agresija (odgovor na ogroženost vitalnih clovekovih interesov). Maligno agresivnost pa Kristan ci c (2002, 98-99) opredeli kot okrutno in unicujoco. Ne gre za obrambo pred ogroženostjo, ampak unicevanje drugega, ob cemer povzrocitelj obcuti užitek. Zgolj to obliko agresije avtorica definira kot nasilje.
Konflikt in nasilje
V strokovni literaturi najdemo enotno stališce, da gre pri trpince-nju za neravnovesje v moci med vpletenimi in za zlorabo moci nad šibkejšim vrstnikom ali vrstnico (Lešnik Mugnaioni idr. 2009, 59). V tem kljucnem elementu definicije bullyinga/trpincenja se nasilje razlikuje od konflikta med vrstniki. Pri konfliktu ne pride do neravnovesja v moci, saj sta obe ali vec vpletenih strani približno enakovredni in enako mocni v izražanju (lahko tudi agresivnem) svojih stališc, interesov, pozicij, identitet. Prav tako pri konfliktu v dinamiki njegovega razvoja vpleteni ne uporabijo nasilja za razrešitev konflikta, ceprav jih v zaostrovanje konflikta praviloma žene psihološka potreba po moci. Nasprotovanje drug drugemu stopnjujejo na neogrožajoc nacin. Tako je v konfliktu komunikacija med vpletenimi obicajno sicer ovirana in neucin-kovita, ena stran poudarja pomanjkljivosti druge strani, neprijetna in boleca custva se intenzivirajo, zaupanje med vpletenimi se zmanjšuje (Prgic 2010, 26), a vendarle ne pride do izrazite zlorabe moci. To je temeljna razlika med konfliktom in nasiljem, ki pa jo v praksi šolskega vsakdana težje prepoznamo in zato pogosto vse pojave neželenega vedenja mecemo v isti koš ali jih celo enako obravnavamo.
Rigby (2008, 25) celo pretep dveh enako mocnih deckov, ki pre-
izkušata lastne moci in vešcine, ne šteje k bullyingu niti k nasilju, saj ima zanj tak dogodek vse znacilnosti konflikta, pri katerem ni neravnovesja v moci ali storjene krivice. Gre sicer za neželeno vedenje, ki ga je treba ustavljati, a obravnavali ga bomo drugace kot zlorabo moci med vrstniki. Konflikte vrstniki sami ali s pomocjo odraslih konstruktivno rešujejo s sodelovanjem, kompromisom, pogajanjem, mediacijo, arbitražo (Prgic 2010, 31), pri trpincenju pa se razlicnosti (konfliktnosti) v stališcih, videzu, identiteti, sposobnostih, interesih, potrebah ... med vrstniki, povzrocitelji zavestno lotevajo s pestmi, žaljenjem, poniževanjem, ustrahovanjem, unicevanjem lastnine, grožnjami, trpincenjem. Ceprav sta v med-osebni komunikaciji pogosto zelo povezana, gre pri konfliktu in nasilju torej za različna pojava, ki imata različne dinamike, zakonitosti, vlogo vpletenih subjektov ter posledice, kar pa nujno vodi tudi v raznolikost pristopov pri reševanju konfliktov na eni strani in obravnavi nasilja na drugi strani. V tem kontekstu želiva opozoriti na neprimernost (vrstniške) mediacije, sicer odlicne metode za reševanje konfliktov, v primerih nasilja, ustrahovanja in trpin-cenja vrstnikov. Zaradi porušenega ravnovesja v moci med žrtvijo in povzrocitelji ter posledic, ki jih je utrpela žrtev, bi ji v procesu mediacije še dodatno škodovali, jo sekundarno viktimizirali (Rigby 2008, 192).
Temu pritrjuje tudi strokovnjak za vrstniško mediacijo Prgic: »Ucenci, ki so žrtve, niso najboljši zagovorniki svojih pravic, zato jih nasilneži tudi najraje izbirajo kot tarco. Obenem pa imajo nasilneži v vecini primerov težave s sprejemanjem odgovornosti za svoje vedenje, prav tako pa imajo težave s tem, da bi se vživeli v žrtev, da bi socustvovali z njo, da bi bili empaticni. Neustrezno je spodbujati pogovor, dokler je razmerje moci tako porušeno ... Zato je v tovrstnih primerih smiselno najprej nagovoriti nasilneža z vso avtoriteto, ki jo šolski strokovni delavci in ravnatelj imajo, temu pa lahko sledi mediacija, vendar le, ce žrtev resnicno želi govoriti z nasilnežem« (2010, 47).
Ko govorimo o bullyingu, govorimo torej o agresivnosti, ki je »maligna« in hoče škodovati, prizadeti, unicevati. Gre torej za ustrahovanje, trpincenje, tiraniziranje. Vrstniki, ki želijo na tak nacin uveljaviti svojo moc v skupini, razredu, šoli, si zato za tarco svoje agresivnosti izbirajo šibkejše posameznike. Sistematicno fl-zicno, custveno, socialno, verbalno ali materialno nasilje vrstnika povzroci v odnosu med žrtvijo in povzrocitelji speciflcno dinamiko, v kateri žrtev z vsakim novim nasilnim dejanjem izgublja samozaupanje in moc in zato ne zmore ukrepati. Čustva poni-
žanosti, strahu, žalosti, sramu, krivde se pri trpincenem otroku tekom preživljanja nasilja krepijo in ga v odnosu do povzrocite-ljev delajo še bolj ranljivega, nemocnega. Zakljucimo lahko, da so kljucni elementi bullyinga - trpincenja vrstnikov:
1.	dolgotrajnost nasilja,
2.	zlonamernost in sistematicnost nasilja,
3.	zloraba moci, ki vodi v vse vecje neravnovesje v moci med žrtvijo in povzrocitelji,
4.	raznolike in destruktivne posledice za vse vpletene, posebno za žrtev.
Razlikovanje med bullyingom in vrstniškim nasiljem
Kaj pa vrstniško nasilje? Vsekakor ni sinonim za bullying/trpince-nje, saj vkljucuje tudi druge vrste agresivnega vedenja in zlorabe moci, ki pa nimajo znacaja sistematicnega trpincenja vrstnikov. Vrstniško nasilje bi lahko definirali kot vsak nedovoljen vstop v prostor telesne, custvene, socialne, spolne, duhovne nedotakljivosti vrstnika. Ti nedovoljeni »prestopi« so lahko zelo razlicni -po trajanju, vsebini, namenu, posledicah, a vsem je skupno, da nelegitimno, na silo posegajo v otrokovo nedotakljivost in dostojanstvo. Sem na primer spadajo tudi posamezna nasilna dejanja, afektivna ter »nemaligna« agresivnost vrstnikov, o kateri smo že govorili.
Ne štejemo pa k nasilju med vrstniki razlicna druga vedenja, ki so lahko tudi neželena, a ni prišlo do zlorabe moci nad vrstnikom, na primer zafrkavanje ali nagajanje. Med zafrkavanjem in dajanjem vzdevkov ter zasmehovanjem ni enostavno potegniti locnice. A B. Coloroso je dobro opredelila razliko med zafrkavanjem in zasmehovanjem: zafrkavamo se, ko se zabavamo s prijatelji, zasmehujemo pa osebe, ki jih ne odobravamo, ki jih ne maramo in jih ne spoštujemo (Rigby 2008, 172). Zafrkavanje je zato neškodljivo vedenje, zasmehovanje ali sramotenje pa je nedvomno nasilno vedenje.
Pomembno je, da se zavedamo, da se je na neželena dejanja v šoli sicer treba odzvati, a nikakor nimajo enake teže in posledic in zato sta nujno tudi naš odziv ter obravnava dejanj drugacna. Ni vse, kar nas moti ali nam ni všec, zaradi cesar smo nezadovoljni, nam vzbuja stres ... nasilje. Med številnimi neprijetnimi ali neželenimi vedenji ter nasiljem obstaja kljucna razlika - pri nasilju pride do zlorabe moci. V nadaljevanju prispevka se bova zato osre-
dotočili nanjo, naj si bo, da gre za posamezna dejanja nasilja ali pa za sistematično trpinčenje vrstnikov.
Posledice vrstniškega nasilja
Poslediče vrstniškega nasilja, še posebno, če je le-to dolgotrajno in se čelo stopnjuje, so mnogovrstne - za vse vpletene. Najbolj destruktivne so seveda za otroka ali mladostnika, ki je tarča nasilja, torej za žrtev.
Znaki in vedenja, kijih opazimo pri otroku, ki preživlja vrstniško nasilje
Otroči običajno ne zmorejo povedati, da preživljajo nasilje v šoli, tudi, če gre za hude oblike trpin čenja, saj jih je strah, ne zaupajo odraslim, da jih bodo zaš čitili, bojijo se, da jim ne bi verjeli ali maš čevanja povzro čiteljev ... Včasih učitelji ali starši posumijo, da gre za nasilje, a pogosto žrtve zanikajo, ne priznajo, da je sum upravičen. Zato je treba poznati znake, ki nam sporo čajo, da se z otrokom nekaj negativnega dogaja, da je v stiski in v primežu nasilja. Znaki in vedenja, ki se pokažejo pri otroku, ki preživlja vrstniško nasilje, so v veliki meri podobni znakom, kijih opazimo, ko otrok preživlja kako drugo vrsto nasilja v šoli ali pa v družini, drugih institučijah, soseski. Vseh posledič ni mogo če opredeliti, ker je odziv na nasilje vedno tudi individualen, zato se bomo omejili na najbolj pogoste in tipi čne (Pušnik 2012; Zabukove č Kerin 2002, 110; Rigby 2008; Hayes in Herbert 2011).
Poškodbe in drugi fizični znaki pri otroku, žrtvi vrstniškega nasilja:
•	ima modri če, odrgnine, vreznine ali druge poškodbe, ki jih ni mogo če pojasniti druga če kot da so poslediča nasilja;
•	ima poškodovano šolsko opremo ali je čelo nima, obla čila so raztrgana, popisana, domov pride brez obla čil, obutve;
•	je la čen po odmoru za maličo oz. kosilo, saj so mu mali čo ali denar zanjo vzeli.
Spremenjen odnos do šole, sprememba vedenja v šoli:
•	boji se prihajati v šolo ali odhajati iz nje, spremeni svojo običajno pot, zato zamuja ali pa prihaja v šolo zelo zgodaj;
•	na šolskih izletih je vedno v bližini učiteljiče ali učitelja in se od njiju no če oddaljiti;
•	ne želi se udeležiti taborov, šole v naravi, ekskurzij, saj je tam manj nadzora uciteljev in je bolj izpostavljen nasilju;
•	starše preprica, da ga spremljajo v šolo in cakajo ob koncu pouka;
•	ucni uspeh mu postopno upada - vse manj zanimanja kaže za ucenje in delo;
•	vse pogosteje izostaja od pouka zaradi slabega pocutja;
•	zacne neopraviceno izostajati od pouka;
•	preneha hoditi v šolo.
Spremembe v komunikaciji in odnosih:
•	v šoli je pogosto sam, tudi med odmori, nima prijateljev;
•	izoliran je od vrstnikov, pri skupinskih igrah je izbran zadnji, ne druži se s sošolci, ne vabijo ga na rojstne dneve in tudi sam nikogar ne povabi;
•	starši porocajo, da je nenadoma postal zadircen in grob;
•	zapre se vase, manj komunicira;
•	odklanja pogovor ali si izmisli neverjetno zgodbo, da bi ga pustili pri miru;
•	staršem laže o dogajanju v šoli;
•	sam zacne uporabljati nasilje nad manjšimi otroci, svojimi mlajšimi brati in/ali sestrami;
•	na zahtevo povzrociteljev zacne krasti drugim otrokom.
Slabše pocutje, motnje, poslabšanje zdravja:
•	deluje vznemirjeno in nervozno;
•	zjutraj mu je slabo, nemirno spi, boli ga trebuh;
•	pogosto ima glavobol, vneto grlo, prebavne motnje;
•	preneha jesti, ne pridobiva na teži;
•	pojavijo se motnje hranjenja;
•	poslabšajo ali pojavijo se motnje govora, tiki;
•	pricne mociti posteljo;
•	nespecnost, nocne more;
•	starši opazijo, da joka ob vecerih v postelji;
•	poslabša se mu koncentracija;
•	deluje brez energije, utrujen in apaticen;
•	je vse bolj depresiven, anksiozen, tesnoben;
•	samopoškodovanje;
•	govori o samomoru ali ga celo poskuša narediti.
Spremenjeno custvovanje:
•	deluje nesrecen in prestrašen;
•	žalost je vse bolj izrazita (predvsem pri deklicah);
•	pojavijo se izbruhi jeze (predvsem pri deckih);
•	vse bolj se pocuti ogroženega, nemocnega;
•	obcuti sram in krivdo zaradi lastne nemoci in ker se nasilju ne zmore zoperstaviti.
Raziskava Inštituta za kriminologijo v osnovnih šolah (Muršic in Brvar 2010, 23) je pokazala, da so custva ucencev, ki so doživeli vrstniško nasilje, predvsem razocaranost, ponižanost, ne-sprejetost, pa tudi žalost, sovraštvo in strah. Najvec neprijetnih in bolecih custev doživljajo ucenci, ki imajo izkušnjo nadlegovanja po telefonu ali internetu, spolnega nadlegovanja, zasledovanja ali zalezovanja, nasilnega zadržanja ali so bili zaprti, izsiljevanja za denar in snemanja s telefonom, kar kaže, da gre za zelo proble-maticne oblike viktimiziranosti s hujšimi custvenimi posledicami. Sklepamo lahko, da je tako zato, ker gre pri teh oblikah nasilja za izrazito izgubo nadzora in moci na strani žrtve.
Posledice vrstniškega nasilja za povzročitelje
Nasilje »poškoduje« tudi povzrocitelje, saj utrjuje agresivnost, ne-konstruktivne nacine reševanja konfliktov in spoprijemanja s problemi, kar jim kasneje v življenju v interakcijah povzroca le še dodatne težave. Mladostniki, ki trpincijo vrstnike, so pogosteje udeleženi v pretepih zunaj šole in so tudi sami poškodovani, imajo slabši ucni uspeh, kasneje so pogosteje obravnavani zaradi kriminalnih dejanj (Pušnik 2012, 121), odvisnosti od alkohola in prepovedanih drog, nasilja v partnerskem odnosu in družini ter na delovnem mestu. Nekatere raziskave so pokazale, da so povzro-citelji pravzaprav osebnostno šibki, z izrazitimi custvenimi primanjkljaji, nagnjeni k depresivnosti in celo samomorilnosti (Rigby 2008, 49). Omenjena raziskava Inštituta za kriminologijo je identificirala tudi custva ucencev, ki se vedejo nasilno. Ta so: dolgcas, prezir, privošcljivost, kljubovanje, jeza, sovraštvo, nezadovoljstvo, zavist in ljubosumje. Zanje je znacilen tudi primanjkljaj socutja, spoštovanja, vedoželjnosti pa tudi zaupanja, sramu in zaskrbljenosti (Muršic in Brvar 2010, 24). Gre za pomembne primanjkljaje, ki onemogocajo, da bi ti otroci ali mladostniki lahko vzpostavljali konstruktivne odnose ter bili deležni sprejetosti in spoštovanja in bili ucno uspešni. S tem se jim zapirajo poti iz nasilnega vedenja. Nacrtno (svetovalno) delo z njimi je v šoli zato nujno.
Posledice vrstniškega nasilja za opazovalce
Nasilje vpliva tudi na opazovalce nasilja, saj ustvarja ozračje strahu, zaostruje konflikte in poslabšuje odnose, vpliva pa tudi na zadovoljstvo s šolo ter učni uspeh (Pušnik 2012, 121). Dejstvo je, da opazovalci pogosto ne zaščitijo žrtev in ne storijo ničesar, da bi se nasilje ustavilo, čeprav so večinoma prisotni, ko se trpinčenje vrstnika dogaja in to celo v 85% (Rigby 2008, 78). Tu strokovnjaki vidijo največji potencial za preprečevanje trpinčenja, saj bi bolj aktivna in pozitivna vloga opazovalcev lahko preprečila velik delež primerov nasilja.
V avstralski raziskavi bullyinga (Rigby 2008, 82) je dobrih 40% osnovnošolcev menilo, da bi podprli žrtev, če bi bili priča trpinčenju, 25 % bi jih nasilje ignoriralo, tretjina pa bi jih povedala učitelju, pri srednješolcih (približno od 11 do 16 let) pa bi jih več kot 40 % ignoriralo nasilje, tretjina bi podprla žrtev, več kot 10 % pa bi podprlo nasilnega vrstnika. Prav toliko bi jih povedalo učitelju. Podatki nam povejo, da je pri starejših otrocih problematika težja in da so trpinčeni praviloma sami s »svojim problemom«. Opazovalci ne posredujejo v korist žrtve zaradi različnih razlogov: zdi se jim, da to ni njihov problem, bojijo se posledic vmešavanja, menijo, da je žrtev sama kriva za nasilje ali pa da bi vmešavanje stvari še poslabšalo oziroma ne bi imelo nobenega pozitivnega učinka (Rigby 2008, 86; Zabukovec Kerin 2002, 113).
Na drugi strani pa so v isti avstralski raziskavi otroci in mladostniki, ki so posredovali v korist žrtve, povedali, da so to storili: ker je bilo tako prav; ker so takšne osebe, ki pomagajo drugim; ker so se jim trpinčeni smilili; ker ne prenesejo nasilja; ker so se identificirali z žrtvijo; ker gre za daj-dam in drugič bo ona pomagala njim; ker je šlo za prijatelja ali ker so želeli biti heroji v razredu (Ri-gby 2008, 85). Ti odgovori opazovalcev kažejo na možnosti, ki jih imamo v šolah pri vplivanju na opazovalce, da se aktivneje vključujejo v preprečevanja trpinčenja, in sicer tako, da krepimo vrednote solidarnosti, pomoči drugim, pravičnosti, poguma, krepimo emocionalno pismenost (empatijo) in asertivnost ter odgovornost do drugih in skupnosti.
Obravnava vrstniškega nasilja
Načela obravnave nasilja v medosebnih odnosih
Ko se lotevamo načrtovanja pristopov k obravnavi vrstniškega nasilja, moramo najprej opredeliti načela, po katerih bomo obravnavali nasilna dejanja. Načela, ki temeljijo na ničelni toleranci do nasilja in so se uveljavila pri obravnavi vseh vrst nasilja nad otroki
in drugimi žrtvami nasilja (Vanček 2002, 156; Horvat 2002, 108; Klemencic 2013), so naslednje.
Žrtvi verjamemo. Gre za najbolj pomembno načelo, s katerim upravičimo zaupanje, ki nam ga je izkazala žrtev s tem, ko nam je povedala, kaj se ji je zgodilo. Brez upoštevanja tega načela obravnava ni mogoča. Kaj verjamemo? To, kar je bilo povedano in zaupano. Ne gre nujno za celovito resnico nekega dogajanja, še posebno, če je trajalo dolgo časa, če je bilo veliko dogodkov in če je vpleteno večje število oseb. Morda celotne resnice sploh ne bomo nikoli izvedeli. Nujno pa je, da poznamo resnico žrtve, saj bomo brez nje zgrešili bistvo problema in žrtvi povzročili dodatno krivico in stisko. Nasilni dogodek v izhodišču definira žrtev, vse ostalo je pojasnitev širšega konteksta in vzrokov dogajanja.
Individualno doživljanje nasilja: ne sodimo nasilja po lastnih čustvih in izkušnjah. Ko smo omenili že poprej, vsaka oseba individualno doživi, občuti in razume nasilno dejanje in posledice. Do tega ima vso pravico in nihče je ne sme prepričevati o nasprotnem. Vsa čustva, občutki in zaznave so normalni in legitimni. Naloga strokovnih delavcev pa je, da žrtvi pomagajo in jo usmerjajo v iskanju poti iz nasilja in kaj bo s svojimi čustvi in spoznanji naredila zase in za svojo zaščito.
Nasilno vedenje je izbira. Za nasilje je odgovoren povzročitelj. Za svoja vedenja smo odgovorni sami! Celo čustva, ki so podlaga našim nasilnim reakcijam in vedenjem, izbiramo sami in so v tem smislu nasilni čustveni odziv na nek dražljaj ali situacijo (Muršič in Pušnik 2010, 13). (Čeprav gre za otroke, je potrebno vztrajati na odgovornosti (ne nujno kazni) za njihova dejanja, kajti naučiti jih želimo, da bi znali naslednjič izbrati drugo obliko vedenja, ko se bodo ponovno soočili s čustvi jeze, ljubosumnosti, zavisti, žalosti, razočaranja ... Odgovornosti za izbiro nekega nasilnega vedenja zato ne smemo pripisovati žrtvi, saj bi jo to ponovno viktimiziralo in jo čustveno poškodovalo.
Ne minimaliziramo nasilja. Ker je doživljanje nasilja individualno, hkrati pa smo odrasli pogosto v situaciji, dane poznamo vseh dejstev, ni prav, da nasilje vrednotimo, minimaliziramo, primerjamo z našimi preteklimi izkušnjami. Vsak ima pravico do svoje izkušnje in njenega občutenja.
Ne obljubljamo. Ko se pogovarjamo z otrokom, ki je doživel nasilje, smo pogosto v skušnjavi, da bi mu obljubili, da se to ne bo več zgodilo in da ga bomo zaščitili ter preprečili, da bi še naprej trpel. Ker pa je ustavitev nasilja in ponovna vzpostavitev konstruktivnih odnosov med vrstniki odvisna od številnih dejavnikov, na katere
nimamo odlo cilnega vpliva, bi bila obljuba nepremišljena in zavajajo ca. Razo caranje, ki bi sledilo nezmožnosti izpolnitve obljube, bi v otroku zmanjšalo zaupanje v nas in v šolo kot institucijo. Obljubimo le tisto, kar bomo sami zanj zagotovo storili.
Podpiramo pri iskanju izhoda iz nasilne situacije. Ko se pogovarjamo z otrokom, ki je doživel nasilje, si zanj vzamemo dovolj casa, mirno in zbrano ga poslušamo, dajemo mu ob cutek varnosti in sprejetosti. S tem gradimo zaupni odnos z otrokom. Pri tem poudarimo, da ni kriv za nasilje, da je nasilje nesprejemljivo in da mu želimo pomagati pri izhodu iz stiske in nasilja. Povemo mu, da je pogumen, da je spregovoril o nasilju in da ima veliko mo ci, saj je preživel razlicne oblike trpin cenja. Tako otroka opolnomo cimo za skupno iskanje rešitev.
Upoštevamo moc vpletenih subjektov. Zelo pomembno na celo, saj gre pri nasilju za zlorabo mo ci, a je to dejstvo nemalokrat prikrito. Povzro citeljem namre c lahko uspe interpretirati dogajanje tako, da je krivda porazdeljena na vse vpletene ali pa nimamo informacij za uvid v to, kar se je zgodilo in površno ocenjujemo, da gre za konflikt ali neškodljivo zafrkavanje. Vedno je treba poskušati dobiti vec informacij, da lahko bolje razišcemo razmerja moci med vpletenimi oziroma morebitno zlorabo moci.
Ne soočamo žrtve in povzročitelja. Soocanje žrtve in povzroci-telja, zlasti, ce je nasilje trajalo dolgo casa in ima žrtev zaradi tega custveno-psihološke posledice, trpincenega sekundarno vik-timizira. Praviloma namrec povzroci dodatno škodo temu, ki je že sicer oškodovan, ranjen, ponižan, ustrahovan, saj ne upa in ne zmore povedati, kaj se je zgodilo v prisotnosti povzro citelja. Soo-cenje (nehote) žrtvi in povzrocitelju daje tudi sporocilo, da sta oba enako odgovorna za storjeno nasilje in za iskanje rešitev oziroma popravo storjenega. To je škodljivo sporocilo tudi za opazovalce in starše, saj posredno relativizira nasilje in odgovornost zanj. Z otroki ali mladostniki, ki so bili vpleteni v nasilje, se je torej treba pogovoriti loceno: žrtev podpreti in ji pomagati, od povzrocitelja pa z avtoriteto odraslega zahtevati odgovornost.
Ne prelagajmo odgovornosti za ukrepanje na druge. Odrasli: ucitelji, svetovalni delavci, vodstva šol ali starši moramo ukrepati, ko zaznamo vrstniško nasilje v skladu s svojimi vlogami, kompe-tencami ter pooblastili. Prelaganje odgovornosti na druge obicajno pelje le v »pometanje problema pod preprogo«, kar pomeni, da se le-ta še razraste in je škoda naposled še veliko vecja. Sprejeti moramo, da je vrstniško nasilje problem vseh deležnikov v šoli, ne le neposredno vpletenih ucencev, staršev ali razrednikov. Hkrati
pa je tudi resen problem šole kot institucije, saj vpliva na šolsko klimo, odnose, zadovoljstvo in uspešnost.
Vloge in naloge posameznih deležnikov v šoli
Če želimo, da smo pri obravnavi nasilja ucinkoviti, strokovni ter pravicni, moramo v šoli dogovoriti korake ukrepanja, vlogo posameznih strokovnih delavcev in oblike intervencij. Predlagava naslednje vloge deležnikov v šoli (Lešnik Mugnaioni, Klemencic in Čagran 2013, 10):
1.	Vodstvo:
•	se vedno seznani z dogodkom in je seznanjeno z vsemi nadaljnjimi postopki znotraj šole,
•	po potrebi (pogosto) opravi razgovor z žrtvijo in ucencem, ki trpin ci,
•	formalno obvešca ustrezne institucije, sodeluje z zunanjimi inštitucijami, ce je to potrebno (policija, csd), prav tako z mediji,
•	strokovnim delavcem, ce izkažejo to potrebo, omogoci strokovno podporo,
•	se pogovori s starši,
•	skrbi, da je šola za otroka varovalni dejavnik,
•	sodeluje pri nacrtovanju preventive (imenuje skupino).
2.	Svetovalna služba:
•	vodi tim v šoli,
•	z otrokom (z žrtvijo in ucencem, ki trpin ci) vodi svetovalne razgovore,
•	skrbi, da je šola za otroka varovalni dejavnik,
•	sodeluje z ravnateljem (ga obvešca, sodeluje pri nacrtovanju nadaljnjih postopkov),
•	sodeluje z ucitelji/vzgojitelji/tehnicnimi delavci,
•	sodeluje s starši,
•	nacrtuje (tudi educira ucitelje) preventivo,
•	dela s skupino/oddelcno skupnostjo,
•	sodeluje z zunanjimi inštitucijami v dogovoru z ravnateljem.
3.	Ucitelj/vzgojitelj:
•	skrbi, da je šola za otroka varovalni dejavnik,
•	ce mu otrok zaupa oz. ga izbere za zaupno osebo, ohrani »status« zaupne osebe,
•	nacrtuje delo z oddelcnim uciteljskim zborom, otroku nudi ustrezne podporne mehanizme,
•	ce je pri otroku zaradi stisk ucni uspeh slabši, mu zagotovi ustrezno ucno pomoc,
•	nacrtuje delo in dela z oddelcno skupnostjo.
Intervencije ob zaznanem vrstniškem nasilju
Ko v šolskem prostoru zaznamo vrstniško nasilje, vidimo spremembe v vedenju posameznika, ali dobimo informacijo o nasilju od nekoga tretjega, je naša naloga, da ukrepamo oziroma interveniramo. Že sama beseda »intervencija - intervenirati« (lat. posredovanje, poseg ali pomoc), narekuje naše delovanje, ukrepanje.
Ko se soocimo z nasiljem med vrstniki, je prvi in najbolj pomemben korak, da takoj ustavimo nasilje in zašcitimo žrtve. Prav na slednje pogosto pozabimo in zašcito žrtve »preložimo« na pozneje, ko bomo »imeli vec informacij in bomo slišali tako eno kot drugo vpleteno stran«. S tem pa tvegamo, da prav žrtev izpostavimo ponovnemu nasilju s strani povzrocitelja, morebiti celo še bolj intenzivnemu in ogrožajocemu. Hkrati pa kršimo nacela, ki so pri obravnavi nasilja med vrstniki izjemnega pomena.
Takojšnjo intervencijo, torej ustavitev nasilja in zašcito žrtve, je dolžan izvesti vsak zaposleni v vzgojno-izobraževalnem zavodu, ne glede na naloge, ki jih v šoli opravlja, oziroma ne glede na njegove kompetence. Prav zato je prav, da pri oblikovanju dogovorov o ravnanju ob zaznavi vrstniškega nasilja, sodelujejo vsi zaposleni; vodstvo, svetovalna služba, ucitelji, vzgojitelji in podporno osebje.
Ko ustavimo nasilje in poskrbimo za žrtev, ne smemo zakljuciti z delom. Pravzaprav je to šele zacetek dela v šoli. Nadaljnje delo mora biti dobro nacrtovano, tako delo z žrtvijo in povzrociteljem kot tudi z razredom/vrstniško skupino. Predlagava, da ga poimenujemo procesna intervencija. V tej fazi ima pomembno vlogo svetovalna služba, ki nacrtuje, vcasihpa tudi vodi in evalvira procesno delo s posameznikom ali razredom.
O pogovoru z otokom (žrtvijo, povzrociteljem ali opazovalcem) sva razmišljali že v prejšnjem poglavju. Pri pogovoru z otrokom veljajo v veliki meri enaka pravila kot za pogovor z odraslo osebo; pogovor ima svoje faze in elemente, zahteva upoštevanje enakih splošnih nacel svetovanja, enaki napotki veljajo za njegov zacetek in zakljucek. Je pa svetovalni pogovor z otrokom potrebno pri-
lagoditi njegovi starosti, sposobnostim razumevanja in izražanja (Klemencic 2013, 30).
Ko se ukvarjamo z vrstniškim nasiljem, pomislimo tudi na možnost, da je povzročitelj lahko žrtev nasilja v družini. Tuje empirične raziskave so namreč pokazale, da so otroci, ki so neposredne žrtve nasilja v družini (ali odraščajo v družini, kjer eden od staršev izvaja nasilje nad drugim), pogosteje nasilni nad vrstniki, prav tako so pogosteje žrtve vrstniškega nasilja. Ce zaznamo sum, da gre za nasilje v družini, moramo v skladu z Zakonom o preprečevanju nasilja v družini narediti zapis zaznave ter o sumu obvestiti pristojni Center za sočialno delo (Filipčič in Klemenčič 2011).
Pročesna intervenčija zahteva tudi delo z razredom. Tu je sodelovanje svetovalnega delavča in učitelja nujno, torej timsko. Delo v okviru oddelčne skupnosti naj bo dobro načrtovano in vrednoteno. V strokovnih knjižničah je moč poiskati mnogo literature, kjer najdemo različne oblike in načine dela s skupino v okviru razrednih ur. Ce bomo v šolskem prostoru zavzeli ničelno tolerančo do nasilja med vrstniki in usklajeno (dogovorjeno) reagirali na tovrstno nasilje, ga v največji možni meri preprečevali (dežurstvo na hodnikih, pozornost do »skritih« kotičkov v šoli ...), bomo za otroke najbolj učinkovit zgled in prepričljiv »model«.
Ce so poslediče vrstniškega nasilja poškodbe ali če je šlo za spolno ali internetno nadlegovanje, uničevanje opreme ali izsiljevanje za denar, elektronske naprave ipd., je potrebno vključiti tudi zunanje inštitučije, predvsem poličijo, ki bo opravila ustrezne pogovore s povzročiteljem in njegovimi starši. Cetudi otroči do 14 let nimajo nikakršne kazenske odgovornosti, je prav, da o dejanjih, ki so sičer kazniva dejanja, obvestimo poličijo pa tudi čenter za sočialno delo.
Da bo delo v šoli potekalo čim bolj usklajeno in bo znano vsem v šoli, predlagava naslednjo shemo, v kateri so prikazani koraki ravnanja šole ob zaznavi vrstniškega nasilja:
1.	Takojšnja intervenčija:
•	takojšnja ustavitev nasilja in zaščita žrtve nasilja (vsak zaposleni).
2.	Pročesna intervenčija:
•	delo (pogovor) z žrtvijo (glede na kompetenče strokovnega delavča),
•	delo z učenčem, ki trpinči,
•	delo z razredom,
preglednica 1 Predlog obravnave - unicevanje potrebšcin, izsiljevanje, grožnje (Čas ukrepanja Ravnatelj	šss	Ucitelj/razrednik
Takoj	Pogovori se z žrtvijo in jo
zašciti. Obvesti šss. Pogovor s povzrocite-ljem (povzrocitelju prepove takšno vedenje, predlaga vzgojni opomin ali vzgojni ukrep).
Kasneje	Svetovalno delo z žrtvijo Obvesti starše vseh vple-
(procesno)	(psihosocialna podpora). tenih.
	Obvesti ravnatelja.
	Delo s starši.
	Preverjata odnose in dinamiko v razredu, pocutje
	ucenca, ki je bil žrtev (timski pristop).
	Spremljanje napredka v skladu z individualiziranim
	vzgojnim nacrtom za žrtev in povzrocitelja.
Povzeto po Lešnik Mugnaioni, Klemencic in Cagran (2013).
•	delo s starši,
•	vkljucitev drugih inštitucij (policija, csd).
3. Delo v timu (ravnatelj, svetovalni delavec, razrednik, otrokova zaupna oseba, po potrebi pa tudi drugi strokovni delavci).
Predlogi obravnave različnih vrst vrstniškega nasilja v šoli
V zadnjem delu clanka predstavljava opis konkretnih primerov vrstniškega nasilja iz šolskega prostora ter predlagava smernice dela (takojšnje intervencije in procesne intervencije), kjer upoštevava kompetence in znanja posameznih strokovnih delavcev.
Vrstniško nasilje - uničevanje potrebščin, izsiljevanje, grožnje
Tine obiskuje 7. razred osnovne šole. Do sedaj je bil ucno uspešen ucenec, prav tako priljubljen med vrstniki. V sedmem razredu pa je Tinetu ucni uspeh padel, v šolo ne hodi vec rad. Uciteljica je povabila mamo na pogovorne ure. Mama je razrednicarki povedala, da v zadnjem letu Tine pogosto izgublja šolske potrebšcine, veckrat so tudi polomljene in unicene. Domov prihaja lacen. Tudi za denar prosi pogosteje. V popoldanskem casu se vec zadržuje doma. Na pogovor povabita tudi ucenca Tineta, ki vse zanika. Je pa vidno prestrašen.
preglednica 2 Predlog obravnave - fizično nasilje s telesno poškodbo
(Čas ukrepanja	Ravnatelj	šss	Učitelj/razrednik
Takoj	Obvesti policijo.	Obvesti starše.	Poskrbi za zdravniško pomoč (pokliče nujno medicinsko pomoč) in za varnost ostalih učencev. Obvesti ravnatelja in šss. Spremlja učenca v zdravstveni dom.
Kasneje	Pogovor s povzročiteljem.		Naredi zapisnik dogodka.
(procesno)	Pogovor z žrtvijo. Po potrebi drugi ukrepi za zaščito žrtve (premestitev povzročitelja v drug oddelek, dodaten nadzor v oddelku v času odmorov).	Pogovor z žrtvijo. Delo s starši.	Predlaga vzgojni ukrep ali vzgojni opomin.
		Delo z razredom, skupaj z razrednikom, tim.	
		Spremljanje napredka v skladu z individualiziranim	
		vzgojnim načrtom za žrtev in povzročitelja.	
Povzeto po Lešnik Mugnaioni, Klemencic in Cagran (2013).
S pogovorom nadaljuje mama doma. Po daljšem prigovarjanju Tine le pove, da se boji novega sošolca Nejca. Tega ni želel povedati doma ali v šoli, ker se je bal, da bo potem še slabše. Po daljšem pogovoru mama izve, da mora Tine skoraj vsak dan dati svojo malico Nejcu. Grozi mu, da ga bo po pouku počakal in ga pretepel, če mu ne da malice, ne prinese denarja, ali če komu o tem pove. Svojo namero potrdi z uničevanjem Tinetovih šolskih potrebščin; najbolj pogosto jih vrže v smeti, čez okno, ali pa enostavno vzame. Puščico meče po razredu, drugi sošolci jo lovijo in se mu smejejo. Večkrat mu skrije očala, predvsem ko se pripravljajo na športno vzgojo. Tudi pred kratkim, ko je prinesel domov polomljena očala, ki naj bi jih zlomil sam, jih je v resnici zlomil Nejc. Zabičal mu je, da tega doma ne sme povedati, sicer bo hudo. Mislil je, da če ne bo naredil nič, mu bo dal Nejc sčasoma mir. Tudi drugi sošolci se Nejca bojijo. Mama sporoči učiteljici, kaj je izvedela.
Vrstniško nasilje - fizično nasilje s telesno poškodbo
Na uri oddelčne skupnosti v 9. a razredu je razredničarka spregovorila o pritožbah učiteljev, ki poučujejo v oddelku. Pritožbe
preglednica 3 Predlog obravnave - psihicno nasilje, zasmehovanje, dajanje vzdevkov
(Čas ukrepanja	Ravnatelj	šss	Ucitelj/razrednik
Takoj		Obvesti ravnatelja. Pogovor s starši.	Pogovori se z žrtvijo in ucenko, ki je povedala za nasilje. Zašciti obe ucenki (tudi ucenko, ki je povedala za dogajanje doma). Obvesti šss. Naredi zapis dogodka.
Kasneje		Pogovor z žrtvijo.	
(procesno)		Pogovor s povzrociteljico.	
	Pogovor z razredom.	Pogovor z razredom. Sistematicno, nacrtno delo z razredom (tematske razredne ure, razredni projekt...).	Pogovor z razredom. Sistematicno, nacrtno delo z razredom (tematske razredne ure, razredni projekt . . .). Delo s starši (roditeljski sestanek ...).
Povzeto po Lešnik Mugnaioni, Klemencic in Čagran (2013).
so predvsem zaradi klepetanja in s tem onemogocanja podajanja ucne snovi. Ucence je pozvala, da povedo svoje mnenje. Primož se je opogumil in povedal, da pouk najveckrat moti Blaž, ki upada ucitelju v besedo in neprestano nekaj komentira. Razrednicarka Blažu pove, da s tem vedenjem ne bo uspešno zakljucil razreda (Blaž ima slabši ucni uspeh) in da si bo prislužil tudi vzgojni ukrep ali vzgojni opomin.
Po koncani uri je Blaž na hodniku prestregel Primoža. Porinil ga je ob steno, ga zmerjal, da je izdajalec in ga s pestjo veckratmocno boksnil v trebuh (Blaž trenira boks). Nekaj sošolcev je burno reakcijo Blaža spodbujalo, drugi so se odstranili. Ko se je Primož poskusil braniti, ga je mocno udaril s pestjo v obraz in mu zbil prednji zob. Še vec poškodb je preprecil ucitelj, ki je prišel po hodniku. Primož je potreboval takojšnjo zobozdravniško pomoc. Vendar pa ucitelj Blaža ni uspel pomiriti, zato je zahteval od ostalih ucencev, da gredo v razred oziroma v zbornico po pomoc.
Vrstniško nasilje - psihično nasilje, zasmehovanje, dajanje vzdevkov Metka je od prvega do petega razreda obiskovala manjšo podru-žnicno šolo. Doma imajo vecjo kmetijo. Uciteljice so Metko opisovale kot prijetno, veselo in preprosto deklico, ki je vedno pri-
pravljena pomagati sošolcem. Je bolj mocne postave. V šestem razredu je Metka zacela obiskovati Centralno šolo v mestnem okolju. Nove sošolke so bile vecinoma iz mesta. Ena izmed ucenk, Monika (Monika ima v razredu pomemben status), je kmalu zacela zmerjati Metko; »kmecka butara«, »obleke dobivaš na Rde-cem križu«, »poglej se, si bolj široka kot dolga« in podobno. Na svojo stran je pridobila vecjo skupino sošolcev, ki so Metko zmerjali ob vsaki priložnosti. Zatiskali so si nos, ko je Metka prišla mimo, si šepetali in jo sistematicno izlocali iz skupine. Metka je bila v razredu vedno bolj sama, odklanjala je hrano, pogosto so se pojavljale psihosomatske motnje, zaradi katerih je ostajala doma. Izogibala se je športnih dni in drugih aktivnosti šole. Ker ni želela na šolski tabor, je razrednicarka poklicala starše, ki so od Metke zahtevali, da se tabora udeleži. Pred odhodom je hudo zbolela.
Kaj se dogaja v razredu, je doma povedala sošolka Lara. In ce-prav se ji je Metka smilila, ni storila nic, saj se je bala, da bodo tudi njo sošolke izlocile iz razreda. Larina mama je o povedanem obvestila razrednicarko.
Vrstniško nasilje - internetno nadlegovanje
Vita je ucenka 8. c razreda. Zaradi specifičnih ucnih težav branja in zapisovanja je ucenka s posebnimi potrebami. Ima odlocbo, kiji omogoca napovedano preverjanje in ocenjevanje znanja. Ima tudi eno uro pomoci specialne pedagoginje in eno individualno uro z razrednicarko, s katero imata dober odnos. V razredu ima malo prijateljev.
Vita je na individualni uri razrednicarki razburjena povedala, da so po vseh grdih komentarjih na Facebooku sedaj sošolke ustvarile še lažen profil z njenim imenom, na katerem so zapisale, da je zaljubljena v Bineta iz sosednjega razreda. V njenem imenu so na lažnem profilu pisale ljubezenske izjave. Povedala je še, da se ji sedaj posmehuje cela šola. Razrednicarka jo je poskušala najprej pomiriti in se bolj natancno ter usmerjeno pogovoriti z njo. Vita ji je povedala, kakšne komentarje so sošolke zapisovale na njen profil, kako so jo žalile in k temu spodbujale še ostale na Facebooku. Ker je želela, da so njene prijateljice, jim je zaupala svoje geslo, posledicno so imela dekleta dostop do njene strani. Doma si ne upa povedati, ker je oce proti družbenim omrežjem, zato z mamico pred njim skrivata, da je na Facebooku. Najbolj jo skrbi, kaj vse bodo še zapisali sošolci, kdo vse bo to prebral in
preglednica 4 Predlog obravnave - internetno nadlegovanje
(Cas ukrepanja Ravnatelj
Učitelj/razrednik
Takoj
Opravi ločene pogovore z žrtvijo in povzrocitelji-
Obvesti ravnatelja in šss.
O dogodku obvesti policijo.
Obvesti starše o dogodku (lahko skupaj z razrednikom).
Naredi zapisnik.
Kasneje (procesno)
Po potrebi drugi ukrepi (premestitev povzročiteljic v drug oddelek ali pa žrtve, če sama tako želi...).
Vzgojni opomin ali vzgojni ukrep za povzročiteljice.
Pogovori z žrtvijo (nadaljnje delo, podpora).
Delo z razredom (delavnice o varni rabi interneta, razvijanje ustrezne klime v razredu ...) - timsko delo.
Spremljanje napredka v skladu z individualiziranim vzgojnim nacrtom za ucenca.
Delo s starši - predavanje o varni rabi interneta . . .
Povzeto po Lešnik Mugnaioni, Klemencic in Cagran (2013).
pa, da jo bodo v šoli še bolj zmerjali; veliko opazk namreč sliši že zaradi statusa učenke s posebnimi potrebami.
Sklepne misli
Predstavljeni primeri obravnave različnih oblik vrstniškega nasilja v šoli so predlogi, ki naj šolam pomagajo pri oblikovanju njihovih dogovorov. Ne gre za »recepte«, ampak za smernice, ki jih bodo šole prilagodile svojim specifikam in kulturi reševanja problemov. A ne pozabimo: nobena posebnost oziroma drugačnost šole ne more in ne sme »preglasiti« temeljnih strokovnih načel obravnave nasilja ter etične in pedagoške zaveze šole, da aktivno preprečuje nasilje in zagotavlja varnost učencem in drugim deležnikom v šoli.
Upava, da sva uspeli v članku prepričati šole, da je potrebno tako preventivo kot tudi intervencije na področju (vrstniškega) nasilja načrtovati sistematično, saj je le tako več možnosti, da bomo ravnali strokovno in pravično. S tem pa tudi zagotovili ustrezen preventivni učinek na učence, starše ter učitelje.
Literatura
Barter, C., in D. Barridge. 2011. »Introduction.« V Children Behaving Badly? Peer Violence Between Children and Young People, ur. C. Barter in D. Barridge, 1-18. Oxford: Wiley.
Bongers, C., F. Prior in G. Walraven. 2003. »From Combating Bullying and Violence to Fostering Prosocial Behaviour.« V Violence in Schools: The Response in Europe, ur. P. K. Smith, 265-281. London: RoutledgeFalmer.
Cowie, H. 2011. »Understanding Why Children and Young People Engage in Bullying at School.« V Children Behaving Badly? Peer Violence Between Children and Young People, ur. C. Barter C. in D. Barridge, 33-45. Oxford: Wiley.
Dimc, M. 2013. »Spletno nadlegovanje.« Predavanje v programu Mreže učečih se šol in vrtcev, Kranj, 14. marec.
Hayes, R., in C. Herbert. 2011. Rising About Bullying: From Despair to Recovery. London in Philadelphia: Jessica Kingsley.
Horvat D. 2002. »Telefonski svetovalni pogovor z žrtvijo nasilja.« V
Psihosocialna pomoc ženskam in otrokom, ki preživljajo nasilje, ur. D. Horvat, D. Lešnik Mugnaioni in M. Plaz, 108-125. Ljubljana: Društvo sos telefon.
Filipcic, K., in I. Klemencic. 2011. Obravnavanje nasilja v družini: priročnik za zaposlene v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Klemencic, I. 2013. »Nasilje v družini - kaj še lahko naredimo svetovalni delavci?« V Šolsko svetovalno delo, 17 (1-2): 27-33.
Kristancic, A. 2002. Socializacija agresije. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.
Lešnik Mugnaioni, D. 2012. »Kako celostno preprecevati nasilje v šoli.« V (O)krog nasilja v družini inšoli, ur. M. Muršic, 145-171. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Lešnik Mugnaioni, D., I. Klemencic in S. Cagran. 2013. »Oblikovanje usmeritev za poenoteno obravnavo nasilnih dejanj v šoli.« Gradivo za udeležence tematske delavnice, Šola za ravnatelje, Kranj.
Lešnik Mugnaioni, D., A. Koren, V. Logaj in M. Brejc. 2009. Nasilje v šoli: opredelitev, prepoznavanje, preprecevanja in obravnava. Kranj: Šola za ravnatelje.
Muršic, M. 2008. »Strukturne kontingence emocionalne fenomenologije medosebne nasilnosti.« Doktorska disertacija, Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani.
Muršic, M. 2012. »Prekiniti krog nasilja: za varnejše družine in
vzgojno-izobraževalne zavode.« V (O)krog nasilja v družini in šoli, ur. M. Muršic, 7-42. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Muršic, M., in B. Brvar. 2010. »Izbor (s custvi povezanih) ugotovitev naše raziskave.« V Znanje o čustvih za manj nasilja v šoli, ur. M. Muršic, 21-26. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Muršic, M., in M. Pušnik. 2010. »Kontekstualno razumevanje custvenosti nasilja.« V Znanje o čustvih za manj nasilja v šoli, ur. M. Muršic, 13-16. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Osterman, A. 2002. »Medvrstniško nasilje.« V Socializacija agresije, ur. A. Kristancic, 137-162. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.
Pušnik, M. 2013. »Nasilje v šoli v krogu nasilja.« V (O)krog nasilja v družini in šoli, ur. M. Muršic, 107-143. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Pušnik, M. 1999. Vrstniško nasilje v šolah: modeli delovanja; spodbudno vzgojno-ucno okolje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Prgic, J. 2010. Šolska in vrstniška mediacija: vse, kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno-izobraževalni center mi.
Radford, L. 2012. Rethinking Children, Violence and Safeguarding. London in New York: Continuum.
Rigby, K. 2008. Children and Bullying: How parents and Educators Can Reduce Bullying at School. Oxford: Blackwell.
Smith, P. K. 2003. »Violence in Schools: An Overview.« V Violence in Schools: The Response in Europe, ur. P. K. Smith, 1-13. London: RoutledgeFalmer.
Vancek, N. 2002. »Spolno nasilje.« V Nasilje - nenasilje, ur. D. Lešnik Mugnaioni, 149-174. Ljubljana: i2.
Zabukovec Kerin, K. 2002. »Vrstniško nasilje v šoli.« V Nasilje - nenasilje, ur. D. Lešnik Mugnaioni, 103-122. Ljubljana: i2.
■ Doroteja Lešnik Mugnaioni je predavateljica na Šoli za ravnatelje. mugnaioni.lesnik@siol.net
Ingrid Klemencic je svetovalna delavka in pomocnica ravnatelja
na oš Simona Jenka Kranj.
ingrid.klemencic@osjenka.si
fl Preverjanje doseženega kurikula ^ na osnovi standardov znanja q kot izhodišče za izboljšave
Darko Zupanc
^ Državni izpitni center
a

Prispevek poudarja pomen ucnociljnega kurikularnega pristopa v šolstvu in konceptualno razdelitev kurikula na tri ravni in s tem priznavanjem dejstva, da se ravni kurikula med seboj razlikujejo. Prispevek je kriticen do razlicnih razumevanj temeljnih pojmov med strokovnjaki (izvedbeni kurikul, cilji poucevanja, ucni dosežki/izidi, ^^H pricakovani dosežki/rezultati, vsebinski standardi in standardi
dosežka), kar med praktiki v šolah v Sloveniji povzroca zmedo in ^^ predstavlja oviro za izboljšave v šolstvu, utemeljene na teoreticnih okvirih. Vsaka sprememba, posodobitev in prenova v šolah še ni h^H izboljšava. Za izboljšave v šolah je najpomembnejše poucevanje in ucenje v razredih ter analiziranje doseženega, kar predstavlja kriterij, ce so posamezne predlagane spremembe in novi pristopi v resnici izboljšave. Z izboljšavami v razredih in pri vodenju šol na osnovi doseženega kurikula in standardov znanja je potrebno biti zmeren.
Ključne besede: izvedbeni kurikul, cilji poucevanja, ucni dosežki/izidi, standardi dosežka, pdca krog
Uvod
V svetovni zgodovini izobraževanja je znano obdobje, ko je Sovjetska zveza leta 1957 uspešno poslala v orbito okoli Zemlje prvi umetni satelit Sputnik. V zda so ob tem velikem znanstvenem in tehnicnem podvigu ugotovili, da je ogrožen njihov primat svetovne velesile in da jih velika politicna tekmica, Sovjetska zveza, prehiteva (Bybee 1998). Državne politike so usmerile pogled tudi v vzgojo in izobraževanje, najprej v zda, kasneje pa tudi v drugih državah razvitega sveta. Prizadevanja pri reformah v izobraževanju so šla v smeri sprememb v upravljanju šol, kurikulu, poucevanju, preverjanju znanja, pedagogiki, razlicnih praksah poucevanja, diferenciaciji in managementu (Smith 2008). V primerjavah doseženega znanja med državami je bil najvecji poudarek dan branju in pisanju, matematiki in naravoslovnim znanostim, še posebej z mednarodnimi raziskavami timss, pisa, pirls.
V zgodovini izobraževanja v Evropi je bil pred vec kot dese-
vodenje 112014:59-76
timi leti (2000) odmeven t.i. »pisa šok« v Nemčiji. Strokovnjaki v Nemčiji so se problemov zavedali že po rezultatih timss leta 1995; politiki pa po objavi rezultatov pisa 2000 problemov niso mogli več pomesti pod preprogo (oecd 2011). Dosežki nemških dijakov so bili pod povprečjem testiranih držav pri pisa 2000, tako pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Imeli so zelo veliko skupino dijakov z nizkimi dosežki ter velik vpliv socialnoekonomskega (ses) in imigrantskega statusa na dosežke (Steinert
2012).	Usmeritve za izboljšanje so šle v smeri skupnih standardov, preverjanja znanja na osnovi standardov (Bishop 1998), sodelovanja v mednarodnih primerjalnih preverjanjih znanja, vzpostavitvi sistemov spremljanja - monitoringa razvoja standardov in preverjanja le-teh ter permanentnem poročanju o kazalnikih na osnovi podatkov in problemsko-usmerjenem preverjanju (oecd 2010, 211). V Nemčiji se po več kot desetih letih uvajanja sprememb v šolskem sistemu lahko zazna stabilen trend izboljšav; dosežke zvišujejo tako pri bralni, matematični kot pri naravoslovni pismenosti in zmanjšujejo vpliv ses na dosežke učencev (oecd
2013).
Slovenija ni niti svetovna niti evropska ekonomska velesila; v preteklosti tudi ni doživela izrazito nizkih dosežkov v znanju glede na primerljive države. Za Slovence pa je vseeno pomembno, morda še pomembnejše kot za druge države z veliko gospodarsko močjo, kako visoko v znanju svojih učencev, dijakov in študentov se uvrščamo v mednarodnih okvirih in kakšni so nacionalni trendi. Izkušnje drugih držav pri razmišljanju, kako izboljšati sistem vzgoje in izobraževanja tako na nacionalnem nivoju kot na nivoju šole in razreda, so dobrodošle.
Prispevek bo osvetlil nekatere odprte probleme in nakazal usmeritve za prihodnost na omenjenih področjih potencialnih sprememb, na katerih so se v preteklosti soočili in še delujejo tako v zda, Nemčiji in v mnogih drugih državah. Gre za razumevanje trodelnega kurikula, učnociljnega koncepta, standardov znanja (Medveš 2010, 66), poučevanja in preverjanja znanja na osnovi standardov ter uporabe s podatki podprtega sistema povratnih informacij za odločanje o spremembah in izboljšavah pri poučevanju v razredih, vodenju šol in upravljanju šolskega sistema v celoti. Namen prispevka je opozoriti in pojasniti, da v Sloveniji konceptualni prehod iz učnovsebinskega načrtovanja do učnociljnega kurikula (Širec 1984) v praksi še vedno ni dosežen. Najbrž zaradi nerazčiščenih temeljnih pojmov med strokovnjaki prihaja do (drugačnega) nerazumevanja standardov znanja in pomena
doseženega kurikula. Namen prispevka je osvetliti te dileme, da bi odpravili ovire, ki imajo svoj izvor v nerazjasnjenih konceptualnih dilemah in bi bila s tem bolje utrjena pot za izboljšave, ki jih potrebujemo tudi v slovenskem šolstvu.
Kurikul, cilji poučevanja in učni dosežki/izidi
V šolstvu stalno tecejo razprave o tem, kaj naj se ucenci ucijo, kako naj se poučuje in o odgovornosti šol za doseganje zastavljenih ciljev. Snovalca kurikula v vzgoji in izobraževanju sta Tyler (1949) in že pred njim Bobbitt (1918). Sedanje preverjanje in standardi znanja so »pravnuki« Tylerjevih temeljnih konceptov kurikula. Osnovne zahteve kurikularnega pristopa so racionalnost, ek-saktnost in preverljivost, ki naj temeljijo na ucnociljnih in ne na ucnovsebinskih ucnih nacrtih. Iz zapisa ucnega cilja (angl. learning objective) se mora razbrati ucencevo dejanje in vsebino, ki ga z dejanjem izkaže, je zapisal Tyler (1949). Tudi sodobni avtorji (Kennedy, Hyland in Ryan 2006) o ucnih dosežkih/izidih (angl. learning outcomes) pišejo podobno: ucni dosežki/izidi so opisi tega, kar naj bi bil ucenec vprašan ali mu bo naroceno, da naredi; ucni cilji opisujejo zaznavne dogodke, ki naj pokažejo, ce se je ucenec naucil, usvojil zaželeno znanje oz. vešcino. Tyler (1949) navaja, da je najuporabnejša taka oblika za zapis ucnega cilja, da se iz nje razbere ucencevo dejanje in vsebino, ki ga z dejanjem izkaže. Anderson in sodelavci (2001) poudarjajo, da je v zapisu ucnega cilja glagol, s katerim se obicajno opiše kognitivni proces, in samostalnik, s katerim se opiše znanje, ki naj bi ga ucenec izkazal. Ucnociljni nacrti omogocajo tudi neposredno kriterijsko ugotavljanje ucnih dosežkov/izidov. Šele s tem se lahko, po mnenju Širca (1984), odrecemo Gaussovi ucnostorilnostni ocenjevalni delitvi. Po mnenju Linna in Gronlunda (2000) so izhodišce za izboljšave v edukaciji jasni ucni dosežki/izidi (angl. learning outcomes), kaj se od ucencev pricakuje, da se (na)ucijo.
V osemdesetih letih prejšnjega stoletja se je v slovenski pedagoški stroki prvic pisalo o kurikulu (Kroflic 2002) in o prehodu iz ucnovsebinskega nacrtovanja pouka k ucnociljnemu (Širec 1984). Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje je ob takratni razpravi o izsledkih evalvacijskih raziskav sklenil, da je treba od dozdaj-šnjega pretežno ucnosnovnega nacrtovanja hitreje preiti k ucnociljnemu nacrtovanju. Širec (1984) je rešitev problema prena-trpanosti ucnih nacrtov videl edino v ucnociljnem, ne pa v uc-nosnovnem nacrtovanju. Z nacionalnim ucnociljnim nacrtom so
sicer opredeljeni ucni cilji, ucitelj pa ostaja svoboden pri izbiri ucne snovi, ucnih oblik, ucnih metod in tehnik, ucne organizacije, ucnih sredstev, kakor tudi pri ugotavljanju ucne storilnosti na didakticno-analiticni ravni. Ucnociljni nacrti omogocajo v nasprotju z ucnosnovnimi nacrti tudi optimalno veljavno (validno), nepristransko (objektivno) in zanesljivo ugotavljanje izidov - se pravi ravni med načrtovanim in doseženim.
Kurikul že v konceptu pomeni nekaj drugega kot ucni nacrt, lahko bi rekli, da presega zgolj nacrtovanje poucevanja in ucenja (Zupanc 2005c). Tako kot za vsak sistem tudi pri vzgoji in izobraževanju velja, da so med nacrtovanjem, izvedbo in rezultati (dosežki) razlike. O kurikulu se govori na treh ravneh (Mullis idr. 2004; Štraus 2005) oz. locevanju (Vos in Bos 2001):
•	nacrtovanega kurikula in
•	izvedbenega kurikula od
•	doseženega kurikula.
Pri nacrtovanem kurikulu gre za (ucne) nacrte, kaj naj se uci in kako naj se poucuje, da se bodo ucenci (na)ucili in kako naj se organizira vzgojno-izobraževalni sistem, da bi se to doseglo. Pri izvedbenem kurikulu gre za izvedbo v praksi; kaj in koliko se v resnici poucuje v šoli, kdo poucuje, kako se v razredih poucuje in kaj, koliko in kako se ucenci v resnici ucijo. Pri tem gre za izvedbo nacrtovanega kurikula v praksi. Koncni cilj pa so dosežki oz. izidi (angl. outcomes), zato je pri doseženem kurikulu pomembno, kaj se ucenci naucijo - kolikšen je ucinek šolanja. Že poimenovanja treh razlicnih ravni kurikula povedo, da nacrtovane vsebine in ciljev poucevanja pri dolocenem predmetu v praksi še ne pomenijo, da se vse to pri poucevanju tudi izvaja. Kaj od nacrtovanega in s strani ucitelja izvedenega se ucenci naucijo in dosežejo, pa se brez preverjanja znanja in spretnosti ne more ugotoviti (Zupanc 2005b).
Izvedbeni kurikul
V Sloveniji smo, predvsem v poklicnem in strokovnem izobraževanju, z zakonodajo vpeljali pojem odprtega kurikula, tako da del izobraževalnega programa dolocijo šole skupaj s socialnimi partnerji (»Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju 19962006«). Tudi del izobraževalnega programa, ki ga šola doloci v sodelovanju s socialnimi partnerji - t. i. odprti kurikul, mora šola v skladu s tem zakonom (68. clen) zapisati v letni delovni nacrt. S
tem se je odgovornost z države deloma prenesla na lokalno skupnost, šolo in učitelja. Ali je ta odločitev dobra ali ne, v pričujočem prispevku ne bomo razpravljali; je pa konceptualno konsistentna - del načrtovanja kurikula se je s tem iz nacionalne ravni prenesel niže na šole, socialne partnerje in učitelje v posameznih šolah.
Konceptualno zmedo pa lahko povzročajo nekatere opredelitve v operativnih dokumentih (Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja 2001; Pevec Grm idr. 2006). Na »ravni« načrtovanja kurikula, le preneseni z nacionalnega na šolsko/učiteljsko raven, se za načrtovanje odprtega kurikula brez pomislekov uporabi celo drug pojem oz. »raven« izvedbenega kurikula. V metodološkem priročniku za šole so npr. usmeritve, kako »umestiti izvedbeni kurikul med ravni načrtovanja« in da moramo »izvedbeni kurikul razumeti kot eno izmed ravni načrtovanja, ki sestavljajo celoten proces načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa, od nacionalnega kurikula do učne priprave učitelja« (Pevec Grm idr. 2006, 52). Med naštevanjem poznavanja ravni načrtovanja in umestitve izvedbenega kurikula se v dokumentih navaja: »načrtovanje dela z vsemi subjekti izobraževalnega procesa; načrtovanje strukture in organizacije izobraževalnega procesa; opredelitve temeljnih strategij in metod vzgojno-izobraževalnega dela; priprave načrta svetovanja in strokovne podpore dijakom; v izvedbeni kurikul se vključi na črt ocenjevanja in priporoča se graditev sistema sa-moevalvacije« (prav tam).
Vsebinsko gre pri vsem tem nesporno za načrtovanje in raven načrtovanega kurikula, za kar v odprtem delu postopke vodi na šoli, zato uporaba pojma izvedbeni kurikul za te namene ni primerna. Za konceptualno razumevanje kurikula na treh ravneh, od načrtovanega, preko konkretne izvedbe v praksi in na koncu preverjanja doseženega, opisana uporaba termina »izvedbenega« kurikula v poklicnem in strokovnem šolstvu v Sloveniji ni ustrezna. Ključni poudarek pri izvedbenem kurikulu je, da ga je potrebno obravnavati ločeno od načrtovanega. Še tako dobra in dosledna izvedba v praksi se ne more idealno prekriti s še tako dobrim načrtovanjem; četudi načrtovanje in izvedba potekata na lokalni oz. šolski ravni ali je oboje celo potisnjeno v pristojnost posameznega učitelja. Bistvo razdelitev kurikula na tri ravni je priznavanje dejstva, da se ravni kurikula med seboj razlikujejo. Pri tem gre za ugotavljanje odstopanj med ravnmi; odstopanje izvedbe v praksi od načrtovanja in soočenje z neenakostjo doseženega pri učenju (naučenega) od izvedenega poučevanja oz. posledično od načrto-
vanih ciljev poučevanja (standardov znanja) - to je bistvo razumevanja in uporabe koncepta kurikula na treh ravneh.
Evolucija izrazoslovja v izobraževanju je šla v zadnjih desetletjih v tuji strokovni literaturi na tem podrocju od operativnih ciljev poucevanja (angl. instructional objectives) iz 60. in 70. let (Mager 1984), kjer so predlagali zelo specificne zapise o zaznavnih dosežkih (izidih) v oceh uciteljev, do ucnih dosežkov/izidov (angl. learning outcomes), kjer je poudarek na opisih, kaj naj bi ucenec znal, razumel ali bil sposoben narediti po zakljucku ucnega procesa (Kennedy, Hyland in Ryan 2006). Bistvo te spremembe je v prenosu osredotocenosti iz ucitelja na ucenca. Slovenci za dve pomensko razlicni aktivnosti, z dvema razlicnima akterjema: »uci-telj uci« (angl. instructions) in »ucenec se uci« (angl. learning), uporabljamo isto besedo »ucenje«. Zato morda v slovenskih prevodih premik s »ciljev poucevanja« (angl. instructional objectives) in osredotocenosti z ucitelja na »ucne dosežke/izide« (angl. learning outcomes) in s tem osredotocenosti na ucenca, ni tako opazen. Zmeda v slovenski strokovni literaturi je bila še vecja zaradi slabega in zavajajocega prevoda pojma »instructional objectives«, npr. »ucni cilji« ali »cilji ucenja«.
V Sloveniji se je v nekaterih ucnih nacrtih cilje neposredno povezovalo s standardi (Velikonja 2000, 19). Vneposodobljenih ucnih nacrtih za gimnazije so t.i. standardi znanja še vedno opredeljeni z operativnimi cilji in vsebinami (»Ucni nacrti za gimnazije« 2011). Ucne dosežke oz. izide (angl. learning outcomes) tuji viri (Adam 2006) povežejo oz. enacijo z vsebinskimi »standardi znanja«.
Standardi znanja v izobraževanju
Ko je bil uveljavljen še ucnovsebinski pristop nacrtovanja vzgoje in izobraževanja, so bili v vecini držav centralne in vzhodne Evrope zapisani t.i. izobraževalni standardi; šlo je za naslove in podnaslove vsebinskih podrocij in število ur, ko naj bi to obravnavali, redko pa je bilo napisano, kakšne dosežke naj bi ucenci dosegli (West in Crighton 1999). V današnjem casu se razumevanje standarda kot »potrebnega« števila ur pouka pri šolskem predmetu še vedno razbere v maturitetnih dokumentih, ko se govori o »maturitetnem standardu« pri dolocenem predmetu (Bahovec 2012, 20). Pri tem ne gre za standarde znanja, ki so doloceni s cilji gimnazijskega programa za posamezni predmet, ampak za število ur pouka pri pripravi na maturo. V Maturitetnem katalogu je še vedno zapisano (prav tam), da se »z nerazporejenimi urami
okrepijo ure obveznih predmetov, izbirnim predmetom pa se doda toliko ur, da je dosežen maturitetni standard«. V Sloveniji se je besedna zveza »standard znanja« tudi sicer uporabljala zelo razlicno (Zupanc 2005a).
V ucnih nacrtih za osnovno šolo zapisi o standardih znanja in tudi šolski predpisi po spremembi Zakona o osnovni šoli (20062013) ponovno govorijo o njih. V ucnih nacrtih za predmete v gimnaziji so bili zapisi o standardih znanja, med razlicnimi predmeti pa je bilo ocitno razumevanje le-tega zelo razlicno, celo znotraj posameznega predmeta je bila uporaba tega termina nekonsistentna (Zupanc 2005a). Sedaj standardov znanja v ucnih nacrtih za gimnazijske predmete ni, pojavlja se terminologija o pricčakova-nih rezultatih oz. dosežkih. V neposodobljenih ucnih nacrtih za nekatere strokovne predmete v gimnazijah pa pricčakovanih dosežkov ni in so še vedno napisani standardi znanja (»Ucni nacrti za gimnazije« 2011). V (predmetnih) katalogih znanja (ucnih nacrtih) za nižje in srednje poklicno izobraževanje, za srednje strokovno izobraževanje in za poklicno-tehniško izobraževanje se pri splošnoizobraževalnih predmetih omenjajo standardi znanja, pri strokovnih modulih pa se ne omenja niti standardov znanja niti pricakovanih dosežkov. Ce se je v preteklih letih standard znanja v kurikularnih dokumentih pojavljal, je razen v redkih izjemah nadomešcal ali se je celo podvajal s terminom »ucni cilj« (Zupanc 2005a); danes bi rekli z ucnim dosežkom/izidom (angl. learning outcome).
Tako kot je v zgodovini znanosti, tehnike in nenazadnje trgovine in gospodarstva za pretok blaga, ljudi in idej pomembno, da se pojme in kolicine z merskimi enotami natancno definira in prevaja, je to pomembno tudi med izobraževalnimi sistemi. Poimenovanje dolocenega izraza samo po sebi lahko ni pomembno, pomembno pa je, da je razumevanje (vsaj med strokovnjaki) enako (Zupanc 2005a). Ce razlicni strokovnjaki dolocen temeljni pojem razumejo in interpretirajo razlicno, je to slabo, in še posebej med praktiki povzroca nejasnosti. Tako razlicna uporaba osnovnih pojmov v kurikularnih dokumentih slovenski pedagoški stroki in šolski politiki ne more biti v ponos.
Pričakovani dosežki/rezultati namesto standardov znanja?
V	Sloveniji so poskusili v preteklih letih izriniti cilje poucevanja in standarde iz kurikularnih dokumentov (Kovac Šebart 2014).
V	zakonodajo in ucne nacrte se je poskušalo vpeljati nov pojem
»pričakovani dosežek/rezultat« (»Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli« 2007). Pričakovane dosežke se najprej zasledi v kurikularnih dokumentih za odrasle, ko naj bi izobraževalni program »dolo čil mogo če ali pričakovane dosežke udeležen cev. Te čilje lahko posamezni udeležen či dosežejo v različnem obsegu in različni kakovosti« (Velikonja 2000, 19). Kasneje je v posodobljenih učnih načrtih za gimnazije »pričakovane dosežke/rezultate« sprejel Strokovni svet za splošno izobraževanje in so (še) objavljeni in veljavni (»U čni na črti za gimnazije« 2011). Morda je šlo za neposre čen poskus nadomeš čanja uveljavljenega pojma »učnih dosežkov/izidov« (angl. learning outčomes) z druga čnim prevodom »pričakovani dosežki/rezultati« (Borstner 2008), morda pa je bil v ozadju mišljen druga čen kon čept individualiza čije »pri čakovanih rezultatov« v na čionalnih u čnih na črtih. Z besedami »o razvojno-pro česnem na črtovanju kurikuluma« (Do-brovoljč idr. 2002) se zapisane čilje - pri čakovane dosežke v izobraževalnih programih za odrasle razume tako, da so »standardi v čeloti individualizirani«.
Na čionalni kurikul, sprejet za vse udeležen če izobraževanja v državi, ne more poskušati opredeliti čilje poučevanj, dosežke, izide - standarde znanja, ki bi bili različni in prilagojeni posameznemu u čen ču. Šlo bi za logi čno protislovje oz. logi čni nesmisel; standardi ne morejo biti individualizirani; če poskušajo biti prilagojeni za vsakega posameznika, to ne more biti standard. Ce učni dosežki - standardi znanja v u čnih na črtih niso na čionalno opredeljeni, če se preko »pričakovanih rezultatov« skrijejo pod »avtonomijo« posameznih učiteljev in »glede na zanimanje in zmožnosti« učenčev in si vsak »učeneč sam oblikuje svoj osebni čilj«, je kriterijska interpretačija dosežkov že na ravni razreda, šole, regije in na ravni države onemogočena. Kriterijska interpretačija katerega koli preverjanja znanja mora upošteva enake kriterije glede na učne dosežke/izide - standarde, opredeljene v učnih načrtih, ki so sprejeti za vse udeleženče izobraževalnega programa. To je pomemben razlog za zavrnitev končepta individualizačije »pričakovanih rezultatov« v načionalnih učnih načrtih. S tem bi bil onemogočen prehod oz. dopolnitev normativne interpretačije dosežkov znanja s kriterijsko interpretačijo pri vsaki vrsti očenjevanja znanja v slovenskem šolstvu.
Ce bi se učitelje z učnimi načrti pooblastilo, kaj bodo vključili v pouk in katere čilje bodo zasledovali, če bi bila izbira či-ljev pri pouku odvisna od »zanimanja in zmožnosti« učenčev, se lahko večino učenčev očeni z visokimi, odličnimi očenami. Ob ta-
kem konceptu so ocene znanja že v svoji osnovi, med ucenci, razredi in šolami neprimerljive. Vsekakor na ta nacin kriterijsko ne moremo primerjati doseženega znanja dveh učencev in to izraziti s primerljivo oceno. Dva ucenca z enako oceno lahko dosegata povsem razlicne ravni znanja in spretnosti, nasprotno pa dva ucenca z razlicno številcno oceno lahko znata približno enako. Za Kodeljo (2000) je ocenjevanje pravicno, ce je v skladu z retribu-tivnim nacelom pravicnosti, ki se glasi: za enako izkazano znanje enaka ocena. Ce se ga krši, je nepravicno. Pri tem je vseeno, ali je ocena previsoka ali prenizka. V obeh primerih je krivi cna. S konceptom individualizacije »pricakovanih rezultatov« v nacionalnih ucnih nacrtih bi se poskušalo »strokovno« pokriti eno anomalijo v slovenskem šolstvu - in sicer izjemno povecevanje deleža visokih šolskih ocen - inflacijo ocen pri šolskem ocenjevanju (Zupanc in Bren 2010).
Z izrivanjem »standardov znanja«, ki se morajo dolociti na nacionalnem nivoju in uvajanjem novega pojma »pricakovanih rezultatov«, še posebej, ko bi bila pricakovanja za vsakega (ucite-lja, ucenca, starša ...) (lahko) razlicna, bi se poglabljalo uvajanje slabo definiranih in neoprijemljivih pojmov v slovensko šolstvo. Konceptualno je za vsak sistem nesporno (tudi za šolskega), da velika fleksibilnost, izbirnost in avtonomija v sistemu na eni strani potrebuje protiutež z nacionalno opredeljenimi standardi znanja in preverjanje doseganja le-teh.
Za šolski sistem je kljucnega pomena usklajenost kurikula, standardov znanja in preverjanja z ocenjevanjem. Looney (2009) govori o sistemu, kjer preverjanje in ocenjevanje temelji na standardih znanja (angl. standards-based assessment system). Ce so v izobraževalnem sistemu slabe povezave med kurikulom, standardi znanja in preverjanjem ter ocenjevanjem doseženega, uci-telji v šolah ne morejo pridobiti veljavnih ugotovitev o dosežkih svojih ucencev in posledicno prilagoditi poucevanja, da bi se približali potrebam ucencev pri doseganju ucnih ciljev, kar je osrednji cilj izobraževalnega sistema, ki temelji na preverjanju doseženih standardov (Linn 2001; 2005; Haertel in Herman 2005).
Vsebinski standardi (še) niso standardi dosežkov
V literaturi (Cresswell 2000), predvsem ameriški (Linn in Gron-lund 2000), je jasna locnica med vsebinskimi standardi in standardi dosežkov (Maxwell 2009). Z vsebinskimi standardi se opiše kurikularne cilje, specifične cilje poucevanja, ucne izide. Kasnejše
preverjanje znanja oz. testiranje učencev se zastavi tako, da se dosežke pri tem interpretira na osnovi opisanih vsebinskih standardov. Šele s preverjanjem znanja v referenčni skupini govorimo o standardih dosežka (Cizek in Bunch 2007, 14). Standardi dosežkov imajo namen definirati potrebna znanja in veščine za različne kategorije znanja ali sposobnosti (American Educational Research Association 1999).
Učinkoviti standardi morajo biti postavljeni tako, da opredelijo dvoje (Zupanc 2005b):
•	kaj se mora učenec (na)učiti oz. kaj se bo preverjalo in
•	določiti, kdaj je standard dosežen oz. raven dosežkov; umerjen s tistim, ki je potreben za vsako oceno pri primerljivih izpitih.
Vsebinski standardi določajo »kaj«, medtem ko standardi dosežkov določajo »kako dobro je dovolj dobro«. Vsebinski standardi so javne navedbe, ki določajo, kaj naj bi učenec znal in bil sposoben narediti pri določeni vsebini ali šolskem predmetnem področju na določeni stopnji izobraževanja in usposabljanja.
Klenowski in Wyatt-Smith (2010) navajata štiri ključne pogoje za učinkovito uporabo standardov pri izboljšavah in podpori učiteljem in učencem pri učenju: jasni pojmi o namenu in funkciji standardov znanja, kaj standardi znanja predstavljajo, podpora praktikom, šolam in učiteljem ter organizirana skupnost v sistemu preverjanja znanja na osnovi standardov.
V Sloveniji sicer govorimo o izobraževanju na osnovi standardov, o kurikulu s standardi znanja in o poučevanju na osnovi standardov (Tomlinson 2000), ne povemo pa, da imamo v sistemu (še to v različnih programih nedosledno) samo vsebinske standarde, ki so v resnici načrtovani kurikularni cilji, zapisi specifičnih ciljev poučevanja ali opisi učnih dosežkov/izidov. Iz navedenega je očitno, da v slovenskem šolskem sistemu do postavitve standardov dosežkov (Cizek in Bunch 2007) ne pridemo. Razlog je najbrž tudi v tem, da se stroke s področja izobraževanja in šolska politika ne poenoti oz. niti ne želi poenotiti. To je za razvoj vzgoje in izobraževanja v Sloveniji slabo; zaradi nerazčiščenih pojmov in nedokončanih konceptualnih strategij se med učitelji praktiki in vodstvi šol upravičeno pojavljajo kritike. Udeleženci - praktiki so na raznih organiziranih oblikah izobraževanja in usposabljanja pogosto soočeni z zelo različnimi, tudi diametralno nasprotnimi usmeritvami in za svoje vsakdanje delo težko zaznajo skupno rdečo nit in enoten konsistenten sistemski koncept.
)	Izvajaj
Načrtuj	Preverjaj
Ukrepaj
slika i Shewhartova oziroma Demingova krožna zanka: načrtuj, izvajaj, preveri, ukrepaj in ponovno načrtuj - pdca - »Plan Do Check Act« (povzeto po Deming 1982)
Še najbližje postavitvi standardov dosežkov v Sloveniji so nacionalna preverjanja znanja (npz) v osnovnih šolah z opisi dosežkov pri posameznem predmetu preverjanja na celotni letni populaciji ali pri izbirnih predmetih na vzorcu ucencev. Poleg tega v okviru Državnega izpitnega centra poteka umestitev nacionalnih izpitov iz anglešcine v skupni evropski jezikovni okvir (sejo). Ko bodo izpiti iz anglešcine na razlicnih stopnjah šolanja (pri npz v 6. in 9. razredu osnovne šole, pri splošni maturi na osnovni in višji ravni zahtevnosti, pri poklicni maturi ter izpitih za odrasle) umešceni v sejo, se bo lahko posamezne dosežke kandidatov pri teh izpitih razvršcalo glede na opredeljene standarde dosežkov (Letno poro-cilo Državnega izpitnega centra za leto 2012 2013, 38).
Preverjanje doseženega kurikula ob podpori Demingovega kroga PDCA
Deming (1982) je uvajanje stalnega izboljševanja kakovosti v organizacijo opisal v 14 tockah. Deming je bil sodelavec in varovanec Walterja Shewharta. Iz tega casa je pojem nikoli koncanega procesa izboljševanja, ki je v teoriji znan pod imenom Shewhartova oziroma Demingova krožna zanka: nacrtuj, izvajaj, preverjaj, ukrepaj in ponovno nacrtuj - pdca (angl. Plan Do Check Act). To je princip preproste povratne zanke, ki je znana v teoriji procesov (slika 1). Deming (1982) je trdil, da organizacija ne more kupiti kakovosti, kakovost je mogoce doseci le z ucinkovitim vodenjem s strani vodij. Za izboljšanje kakovosti je potrebno opazovati in meriti ter voditi evidenco o dosežkih, da vemo, ce organizacija napreduje, nazaduje ali ostaja pri isti stopnji kakovosti (Marolt in Gomišcek 2005).
Veliko podobnosti v Demingovem krogu kakovosti se lahko razbere tudi za izobraževanje. Kurikul se lahko nacrtuje (angl. intended curriculum) na nacionalni ravni, vsekakor pa tudi na šolski in
Kurikul
Načrtovani kurikul
Izvedbeni kurikul
Doseženi kurikul
Spremembe, posodobitve, prenove, reforme ...
Izvedbeni kurikul
Načrtovani kurikul
Doseženi kurikul
Dejavnosti za spremembe - izboljšave
slika 2 Krožna kurikularna zanka kakovosti v edukaciji na nacionalni, šolski
vsak učitelj prav tako načrtuje letno pripravo in vsakodnevno poučevanje na ravni oddelka. Osrednje mesto v kurikularnem procesu imajo aktivnosti pri izvedbi v praksi (angl. implemented curriculum). Pomembno je, kakšno zacetno znanje, motivacijo in prica-kovanja imajo ucenci in ucitelji, kaj se v resnici v šolah in oddelkih poucuje, kako ucitelji ucijo (angl. teach) oz. poucujejo (angl. introduction), kako in koliko se ucenci ucijo (angl. learn), kakšne možnosti imajo za poucevanje in ucenje. V procesih je potrebno ciklicno preverjati dosežke, t.i. doseženi kurikul (angl. attained -achieved curriculum) (Mullis idr. 2004).
Analize doseženega so lahko oz. morajo biti povratna informacija, ki se jih nadgradi s korekcijami, dopolnitvami, popravki oz. dejavnostmi za spremembe - izboljšave. To je osnova za spremljanje izobraževalnih procesov in izidov ter za izboljšave pri vodenju (slika 2). Spremembe, posodobitve, prenove in/ali reforme v nacr-tovanem in izvedbenem kurikulu morajo izvirati iz ugotovitev in analiz doseženega kurikula (slika 3).
Preverjanje znanja daje informacije, do katere mere so bili standardi znanja doseženi, medtem ko naj bi analize dale povratno informacijo uciteljem in ucencem, da si z njo pomagajo pri odlo-citvah za spremembe, popravke in za izboljšave, za premostitev vrzeli med trenutnim doseženim znanjem in tistim, ki ga dolocajo cilji poucevanja in standardi znanja.
in razredni ravni
Pouk
Opredeliti cilje poučevanja, ucne dosežke/izide, vsebinske standarde
Poučevanje in učenje: učitelji poučujejo, učenci se učijo
Preverjanje doseganja čiljev poučevanja, učnih dosežkov/izidov, standardov dosežkov
Dejavnosti za spremembe: izboljšave; povratna informacija ter korekcije, dopolnitve in popravki
slika 3 Povratna zanka pri poučevanju in učenju v šoli in v razredih
Rezultati raziskave pisa kažejo na višje stopnje socialno-eko-nomske pravičnosti v šolskih sistemih, ki podatke o dosežkih učencev uporabljajo za sprejemanje odločitev oz. izboljšav o poučevanju in tudi za spremljanje in analiziranje rezultatov o dosežkih skozi daljše časovno obdobje (oecd 2010, 47). Kochan ugotavlja (Townsend 2007), da rezultati dela v šoli niso dobri, če ni analiz znotraj posamezne šole, ki bi podrobneje osvetlile zbrane podatke, ker bi interpretacije lahko pomagale neposrednim akterjem sprememb: ravnateljem, učiteljem in učencem.
Looney (2009) poudarja, da je za vodenje in upravljanje izboljšav v šolah potreben sistem spremljanja povratnih informačij o dosežkih. To je pogoj za posodabljanje izobraževanja na osnovi standardov. Poudarek je na spremljanju in vrednotenju dosežkov učenčev, ne na predpisovanju in uniformiranju šolskih pročesov, ki so v skladu z načeli avtonomije šol in učiteljev od šole do šole in od učitelja do učitelja lahko različni. Z analiziranjem doseženega znanja se zagovarja načela avtonomije učiteljev in šol na eni strani, in podobno kot v tujih šolskih sistemih spremljanje, vrednotenje doseženega znanja z odgovornostjo za dosežke (Broa-dfoot 1996; Fullan in Watson 2000; Goldstein 2001; Gurria 2007; Zupanč 2007; Zupanč 2008) tako učenčev, učiteljev, ravnateljev, predmetnih strokovnjakov in šolske politike.
Za slovenske šolnike, učitelje in ravnatelje bi bilo koristno, če bi se šolska stroka in politika v kurikularnih dokumentih poenotila in enoznačno poimenovala, razumela in interpretirala čilje poučevanja, učne dosežke/izide, opredelila namen in funkčijo standardov znanja, tudi standardov dosežkov, in kako bodo standardi znanja učitelju v pomoč (Klenowski in Wyatt-Smith 2010).
Zaključek
Preseci bi morali stanje, da stalno ukvarjanje, spreminjanje in posodabljanje vhodnih determinant (nacrtovanje) samo od sebe ne vodi do kakovostnih in boljših izidov (dosežkov). Kurikul na treh ravneh v svojem temelju prinaša drugacno razumevanje konceptov. Kot dejstvo moramo sprejeti, da vsaka izvedba (izvedbeni kurikul) odstopa od še tako dobrega nacrtovanja kurikula in doseženi kurikul nikoli ne bo idealen, tak kot je bil nacrtovan. To ne pomeni vdanosti v usodo in sprijaznjenost s slabostmi pri nacrto-vanju kurikulov, ampak preusmeritev pozornosti in aktivnosti na izvedbeni kurikul, preverjanje doseženega in izvajanje izboljšav v povratni zanki. Zgodovina slovenskega šolstva zadnjih dvajset let je prežeta z ukvarjanjem strokovnjakov z vedno novimi in posodobljenimi ucnimi načrti, katalogi znanj, izpitnimi katalogi...; vrhunska šolska stroka (razen uciteljev in ravnateljev) pa se malo ukvarja z izvajanjem nacrtovanih zamisli v praksi in s konkretnimi dosežki ucencev in dijakov, ki pogosto niso taki kot so teoretiki nacrtovali. Vsaka sprememba, posodobitev in prenova še ni izboljšava. Prav temeljno razumevanje koncepta kurikula na treh ravneh, poudarek na izvajanju poucevanja in ucenja ter analiziranje doseženega je lahko merilo in kriterij, ce so posamezne predlagane spremembe, dopolnitve, poskusi, posodobitve, prenove ali reforme v resnici izboljšave.
Ko bomo vsi skupaj govorili o dosegljivih in ne predvsem o ide-aliziranih nacrtovanih ciljih, ko bo poudarek pri izobraževanju, usposabljanju in izpopolnjevanju uciteljev na aktivnostih pri pou-cevanju in ucenju v šolskih razredih, ko bo neposredno pedagoško delo uciteljev z ucenci pridobilo nazaj kljucno pozornost, se bomo lahko tudi odkrito soocili z realnimi dosežki naših ucencev in dijakov ter na tej osnovi v povratni zanki spreminjali in izboljševali poucevanje v razredih, vodenje šol in, upajmo, upravljanje šolskega sistema v celoti. Pomembno je preverjanje doseženega (kurikula) in delovanje v povratnih zankah na osnovi podatkov. Izboljševanje brez prestanka, vedno boljše in boljše, ni mogoce. (Če se objektivno ugotovi, da so dosežki in procesi v organizaciji ali pri posameznem ucitelju dobri, je velik dosežek, ce se zadrži in vzdržuje dosežena visoka raven. Ni potrebno, da so vsi ucitelji in ravnatelji frustrirani s stalnim izboljševanjem kakovosti.
Ne glede na to, ali gre za ucenje posameznega ucenca, poucevanje ucitelja, vodenje šole s strani ravnatelja in pomocnikov ali za upravljanje šolskega sistema na nacionalni ravni, je osnovno nacelo ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, da je pri samoeval-vaciji - pri ugotavljanju doseženega potrebno biti pozoren na ve-
lika odstopanja - variabilnosti pri doseženem. Odstopanje je lahko pozitivno, tako da pri analiziranju vzrokov pridemo do odličnih zgledov - dobrih praks, ki jih še dodatno promoviramo. Pri preverjanju doseženega pa se moramo v delu sistema, na katerega lahko vplivamo in smo zanj odgovorni, spoprijeti tudi z velikimi variabilnostmi v negativni smeri. Ce analiziramo vzroke za takšna odstopanja ter predlagamo in izvedemo spremembe za odpravo vzrokov na ravni, za katero smo odgovorni, smo naredili zelo veliko.
Pomembno je enozna čno razumevanje temeljnih pojmov med strokovnjaki, teoreti čni kon cepti, ki vzdržijo tudi v praksi, prioriteta vseh aktivnosti pri poučevanju v razredih in učenju posameznika, upoštevanje in vrednotenje podatkov ter objektivno priznavanje dosežene kakovosti in pravi čnosti. Nujno je tudi soo canje z realnimi problemi in dosledno izvajanje potrebnih izboljšav, ki je v dolgoro čno korist u cen cem/dijakom, staršem in tudi šolnikom.
Literatura
Adam, S. 2006. »An Introduction to Learning Outcomes: Introducing Bologna Objectives and Tools.« http://www.bologna.msmt.cz/files/ Adam_IH_LP.pdf
Anderson, L. W., D. R. Krathwohl, P. W. Airasian, K. A. Cruikshank, R. E. Mayer, P. R. Pintrich, J. Raths in M. C. Wittrock. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman.
Bahovec, I., ur. 2012. Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2014. Ljubljana: Državna komisija za splošno maturo in Državni izpitni center.
Bishop, J. 1998. »The Effect of Curriculum-Based External Exit Exams on Student Achievement.« Journal of Economic Education 29 (2): 171-182.
Bobbitt, J. F. 1918. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
Borstner, M. 2008. »Pricakovani rezultati.« http://www.zrss.si/ projektiess/skladisce/usposabljanje_za_ucne_nacrte/smernice %20za%20posodabljanje/pri%C4%8Dakovani_mag.%20borstner.doc
Broadfoot, P. M. 1996. Education, Assessment and Society. New York: Open University Press.
Bybee, R. W. 1998. »The Sputnik Era: Why is This Educational Reform Different from All Other Eforms?« http://www.aps.org/units/fed/ newsletters/apr98/sput.cfm
Cizek, G. J., in M. B. Bunch. 2007. Standard Setting: A Guide to Establishing and Evaluating Performance Standards on Tests. Thousand Oaks, ca: Sage.
Cresswell, M. 2000. »The Role of Public Examinations in Defining and
Monitoring Standards.« V Educational Standards, ur. H. Goldstein in A. Heath, 69-104. London: The British Academy. Deming, W. E. 1982. Out of the Crises. Cambridge: Massachusetts
Institute of Technology, Center for Advanced Engineering Study. Dobrovoljc, A., V. Hlebec, S. Klemenčič, L. Knaflic, R. Mocnik, P. Nadrag in A. Istenic Starcic, ur. 2002. Evalvacija socialnointegracijske vloge programa projektno ucenje za mlajše odrasle. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Fullan, M., in N. Watson. 2000. »School-Based Management: Reconceptualizing to Improve Learning Outcomes.« School Effectiveness and School Improvement 11 (4): 453-473. Goldstein, H. 2001. »Using Pupil Performance Data for Judging School and Teachers: Scope and Limitations.« http://www.mlwin.com/ hgpersonal/Using%20pupil%20performance%20data%20for %judging%20schools%20and%20teachers.pdf Gurria, A. 2007. »Launch of pisa 2006.« Speech by oecd
Secretary-General, Press Club, Tokio. http://www.oecd.org/ document/35/0,3343,en_2649_34487_39722787_1_1_1_1,00.html Haertel, E., in J. Herman. 2005. A Historical Perspective on Validity Arguments for Accountability Testing. Los Angeles: University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (cresst). Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja. 2001. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje. Kennedy, D., A. Hyland in N. Ryan. 2006. »Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. http://www.bologna.msmt.cz/ files/learning-outcomes.pdf Klenowski, V., in C. Wyatt-Smith. 2010. »Standards, Teacher Judgement and Moderation in Contexts of National Curriculum and Assessment Reform.« Assessment Matters 2: 107-131. Kodelja, Z. 2000. Pravičnost in ocenjevanje: problemi ocenjevanja znanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani in Zavod rs za šolstvo. Kovac Šebart, M. 2014. »Cas zamujenih javnih razprav, desetletje
devetletke.« Dnevnikov objektiv, 22. februar. Kroflic, R. 2002. Izbrani pedagoški spisi: vstop v kurikularne teorije.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. »Letno porocilo Državnega izpitnega centra za leto 2012.« 2013. http: //www.ric.si/mma/LETNO%20in%20FINANCNO%20POROCILO %202012%20sprejeto%20na%20Svetu%2028022013/ 2013101110315054/ Linn, R. L. 2001. The Design and Evaluation of Educational Assessment and Accountability Systems. Los Angeles: University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (cresst).
Linn, R. L. 2005. Issues in the Design of Accountability Systems. Los Angeles: University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (cresst).
Linn, R. L., in N. E. Gronlund. 2000. Measurement and Assessment in Teaching. 8. izd. Upper Saddle River, ny: Prentice Hall.
Looney, J. 2009. »Assessment and Innovation in Education.« oecd Education Working Papers 24. oecd, Pariz.
Mager, R. F. 1984. Preparing Instructional Objectives. 2. izd. Belmont, ca: Pitman.
Marolt, J., in B. Gomišcek. 2005. Management kakovosti. Kranj: Moderna organizacija.
Maxwell, G. S. 2009. »Defining Standards for the 21st Century.« V
Educational Assessment in the 21st Century, uredila C. M. Wyatt-Smith in J. J. Cumming, 263-286. Dordrecht: Kluwer.
Medveš, Z. 2010. »Obca, splošna in poklicna izobrazba.« Sodobna pedagogika 61 (4): 52-96.
Mullis, I. V. S., M. O. Martin, E. J. Gonzales, in S. J. Chrostowski. 2004. timss 2003 International Mathematics Report. Chestnut Hill, ma: timss & pirls International Study Center.
oecd. 2010. pisa 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. 4. zv. Pariz: oecd.
oecd. 2011. Lessons from pisa for the United States, Strong Performers and Successful Reformers in Education. Pariz: oecd.
oecd. 2013. pisa 2012 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science. 1. zv. Pariz: pisa.
Pevec Grm, S., K. S. Ermenc, D. Mali, P. Hvala Kamenšček, B. Slivar, Š. Pogačnik, M. Kovac, in S. Kerkoš. 2006. Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju: metodološki priročnik. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje.
Smith, L. W. 2008. »Using Formative Assessment Results to Predict Student Achievement on High Stakes Tests.« Doktorska disertacija, Liberty University.
American Educational Research Association. 1999. Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Psychological Association.
Steinert, B. 2012. »pisa 2009 Results in Germany: Background and Interpretations.« Predstavljeno na Slovenskem šolskem forumu, Ljubljana, 25. oktober.
Širec, J. 1984. »Ucnosnovna ali ucnociljna šola?« Prosvetni delavec 35 (14): 3.
Štraus, M. 2005. »Izvedbeni in doseženi kurikulum za matematiko v višjih razredih osnovne šole med 1995 in 2003.« Šolsko polje 16 (3-4): 19-40.
Tomlinson, C. A. 2000. »Reconcilable Differences? Standards-Based Teaching and Differentiation.« Educational Leadership 58 (1): 6-11.
Tyler, R. W. 1949. »Basic Principles of Curriculum and Instruction.« Chicago: University of Chicago Press.
Townsend, T., ur. 2007. International Handbook of School Effectiveness and Improvement. Dordrecht: Springer.
»Ucni nacrti za gimnazije.« [2011]. http://portal.mss.edus.si/msswww/ programi2011/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm
Velikonja, M., ur. 2000. Projektno učenje za mlajše odrasle: izobraževalni programi; izobraževanje odraslih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod rs za šolstvo.
Vos, P., in K. Bos. 2001. »Comparing Three Curricular Levels of timss-95 and timss-99 Mathematics Results in the Netherlands with Belgian (Flemish) Data.« Predstavljeno na ecer 2001, Lille, 5.-8. september.
»Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zpsi).« 1996-2006. Uradni list rs, št. 12/96, 44/00, 86/04 - zvsi in 79/06 - zpsi-1.
»Zakon o osnovni šoli (zosn).« 2006-2013. Uradni list RS, št. 81/06 - upb, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf in (63/13)).
»Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (zosn-g).« 2007. Uradni list rs, št. 102/07.
Zupanc, D. 2005a. »Standardi znanja v slovenski šoli.« Sodobna pedagogika 56 (1): 124-147.
Zupanc, D. 2005b. »Standardi znanja v edukaciji.« Psihološka obzorja 14 (3): 69-88.
Zupanc, D. 2005c. »Ravni znanja pri (inter)nacionalnih preverjanjih.« Šolsko polje 16 (5-6): 161-195.
Zupanc, D. 2007. »Postavljanje standardov dosežka.« Preverjanje in ocenjevanje 4 (1-2): 89-104.
Zupanc, D. 2008. »Permanentno analiziranje šolskega in eksternega ocenjevanja v funkciji izboljšav v izobraževanju.« V Vrednotenje in ocenjevanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik prispevkov, ur. T. Vidmar, 105-110. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Zupanc, D., in M. Bren. 2010. »Inflacija pri internem ocenjevanju v Sloveniji.« Sodobna pedagogika 61 (3): 208-228.
West, R., in J. Crighton. 1999. »Examination Reform in Central and Eastern Europe: issues and trends.« Assessment in Education 6 (2): 271-289.
■ Dr. Darko Zupanc je direktor Državnega izpitnega centra. darko.zupanc@guest.arnes.si
>
Cd Ravnateljeva spremljava izvedbe ^ medpredmetne povezave
^ Silva Jancan
oš Belokranjskega odreda Semic
Majda Vehovec
^^ oš Šencur
Sodoben pouk zahteva od vseh izvajalcev uporabo metod, ki zagotavljajo razvoj kompetenc in trajnejše znanje pri ucencih. Medpredmetno povezovanje pomeni celostno obravnavo ucnih vsebin z razlicnih predmetnih podrocij. Izvedba pouka na nacin medpredmetnega povezovanja zahteva od vseh udeležencev veliko nacrtovanja, usklajevanja, timskega dela in dogovorov, predvsem kadar je v izvedbo vkljucenih vec izvajalcev. Ravnateljeva vloga pri spodbujanju izvedbe medpredmetnih povezav na šoli je zelo pomembna, tako s podrocja motivacije kot tudi organizacijsko. V prispevku je zapisanih nekaj konkretnih napotkov za uspešno spodbujanje in izvajanje medpredmetnih povezav, poudarjen je pomen nacrtovanja in vkljucitve take oblike dela v letni delovni nacrt šole, predvsem pa pomen samoevalvacije kot procesa, ki nam pomaga izboljšati šolsko prakso.
Ključne besede: medpredmetne povezave, nacrtovanje, samoevalvacija
Uvod
Nagel tehnološki napredek in hitre družbene spremembe vplivajo na proces dela v šoli in na ucne vsebine v ucnih nacrtih. Ucitelji smo vpeti v spreminjajoce se okolje, se zato na spremembe odzivamo, pri tem smo zavezani k izpolnjevanju usmeritev evropskega referencnega okvira kljucnih kompetenc in k izpolnjevanju ucnih nacrtov. Kljucne kompetence nas vodijo k usposabljanju mladih, da se bodo znali prilagajati v spreminjajocih se situacijah, da bodo razumeli vseživljenjsko ucenje kot vrednoto, da bodo fleksibilni na trgu dela, pripravljeni na dejavno državljanstvo in da se bodo zavedali izgrajevanja dobrih medosebnih odnosov. Kompetence, ki naj bi jih ucenci/dijaki pridobili v šoli, bi jim morale dajati osnovo za njihovo kasnejšo zaposljivost in osebno izpolnitev. Zato smo odgovorni za izvajanje ucnih dejavnosti, s katerimi bomo spodbujali razvijanje spretnosti, znanj in odnosov. Na šolah moramo omogo-cati fleksibilnejšo organizacijo dela, bogato ucno okolje in zagoto-
vodenje 112014:77-88
viti uciteljem prostor in cas za timsko nacrtovanje in povezovanje, da ne bodo imeli ovir pri snovanju inovativnih poti do kakovostnejšega pouka.
Spoznanja uglednih pedagogov (Marentic Požarnik, Peklaj in Magajna 1995) o izgrajevanju uporabnega znanja narekujejo, da je potrebno napraviti kakovostnejši premik tudi na podrocju med-predmetnega povezovanja, s katerim pomagamo ucencem zgraditi trdno, uporabno in trajnejše znanje.
V zadnjem desetletju vkljucujejo posodobljeni ucni nacrti metode za razvijanje kljucnih kompetenc 21. stoletja, opozarjajo na pomembnost razvijanja kriticnega mišljenja, laterarnega mišljenja, intuicije, ustvarjalnosti, vrednot in stališc do družbe in napredka. Vse prej omenjene vešcine in spretnosti pripomorejo k izgradnji uporabnega in trajnejšega znanja.
Prihodnost je za mlade nepredvidljiva, zato se od šole pricakuje, da bodo znali ucenci iz mnogega števila informacij izlušciti pomembne in jih smiselno povezati v novo znanje ter iz razdrobljenega znanja med predmeti izgraditi celovito znanje o neki stvari. Pridobljena znanja naj bi ucenci znali uporabiti v novih ucnih situacijah pri razreševanju kompleksnejših problemov. Ucenci naj bi obvladali spretnosti in vešcine sodelovalnega ucenja, dajali pobude in sprejemali odlocitve, naucili naj bi se delovati v timu.
Prizadevanja za spremembe v šoli težijo k izvedbi pouka v bogatem ucnem okolju, h kakovostnemu, poglobljenemu ucenju. Kako pa naj poteka pouk, da bodo pridobljena znanja kakovostna in uporabna za razreševanje vsakodnevnih problemov sodobnega casa? Eden od možnih odgovorov je, naj ucitelji ucimo ucence samostojnega in skupinskega aktivnega pridobivanja ucnih izkušenj znotraj dolocenega predmeta ali znotraj medpredmetno povezanih vsebin.
(Časovni okvir ene šolske ure postaja preozek za aktivne oblike dela, kjer so ucenci dejavni bodisi v razredu, laboratoriju ali na terenu. Strinjamo se z dr. Srmcnikom, ki je zapisal: »Vsak ucni predmet ima sistemski znacaj in je kot tak le del celostnega sistema ucnih predmetov. Temeljiti mora na nacelni predpostavki, da je šola veliko vec kot le vsota ucnih predmetov, da morajo tudi ti biti v funkciji med- in nadpredmetnih skupnih namenov, ki jih ni mo-goce utemeljevati, a tudi ne uresnicevati le na ravni posameznih ucnih predmetov.« (Strmcnik 2001, 217).
S timskim nacrtovanjem pri medpredmetnem povezovanju ucitelji poenotijo razumevanje zapisanega v ucnih nacrtih in so bolj pozorni na kljucne poudarke iz ucnih nacrtov. Izpostavljamo povezovanje ucnih vsebin s svetom, ki nas obdaja in s katerim imajo
učenci izkušnje, kar je možno doseči na primer pri povezovanju v medpredmetno načrtovanih projektih. Za uvajanje sprememb in novosti je potreben pogum in podpora učitelju, k čemur lahko pomembno prispevajo s spodbudami sodelavci in ravnatelj.
Medpredmetno povezovanje in posodobljeni ucni nacrti
Didaktična priporočila iz posodobljenih učnih načrtov za osnovno šolo1 usmerjajo učitelje k medpredmetnim povezavam, navajajo celo, zakaj so povezave potrebne in s katerimi predmeti ali predmetnimi področji so možne.
V nadaljevanju navajamo usmeritve le iz nekaterih učnih načrtov za osnovno šolo. V posodobljenem učnem načrtu za družbo preberemo, da je z medpredmetnim povezovanjem možen prenos različnih znanj in spretnosti, strategij in ravnanj ter pojmov, zakonitosti, spoznavnih postopkov, miselnih spretnosti, komunikacije idr. Učni načrt za fiziko poudarja potrebo po medpredmetnem povezovanju zaradi večje prenosljivosti znanja, boljšega razumevanja, zaradi večje uporabnosti znanja. V učnem načrtu za biologijo je zapisano, da so medpredmetne povezave potrebne zaradi tega, ker je biologija integrativna veda, ki razlaga celostno zgradbo in delovanje živih sistemov. Učni načrt za kemijo med drugim poudarja, da z medpredmetnim povezovanjem spodbujamo učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, matematične in digitalne kompetence in učencem razvijamo procesna znanja.
Učni načrti nalagajo ne le učiteljem, ampak tudi ravnateljem zagotavljanje pogojev za izvedbo medpredmetnih povezav in dolžnost, da spremljamo delo učiteljev na področju tovrstnega povezovanja. Ce slednjega ne izvajamo, ne izpolnjuje šola osnovne naloge, to je, da izvaja pouk v skladu z Zakonom o osnovni šoli (2006-2013).
Pomembno je, da vsi, ki sodelujemo v vzgojno-izobraževalnem procesu, ozavestimo pomen medpredmetnega povezovanja in na različne načine iščemo možnosti za izvedbo pouka s celostno obravnavo vsebin z različnih predmetnih področij.
Namen medpredmetnega povezovanja
Namen medpredmetnega povezovanja je povezovanje znanj in izobraževalnih ciljev znotraj posameznega predmeta in med raz-
1 http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo _in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacrti _za_obvezne_predmete/
licnimi predmeti. Medpredmetno povezovanje je uspešno, ce je prilagojeno nacinu mišljenja ucencev, saj ucne vsebine ucenci pri takem nacinu dela dojemajo bolj celostno, imajo možnost spoznati razlicna vsebinska podrocja predmeta, omogoceno jim je kompleksno razumevanje snovi in bolj poglobljeno znanje.
Medpredmetno povezovanje stremi k povezovanju znanj razlic-nih predmetov z vsebinami iz ucencevega izkustvenega sveta, je sodoben nacin poucevanja in omogoca ucencem, da predznanje povežejo z novim znanjem na nacin, ki najbolj ustreza njihovemu ucnemu stilu. Medpredmetne povezave so lahko zelo raznolike:
•	enopredmetne povezave (interdisciplinarna, monodiscipli-narna povezava) obstajajo znotraj predmeta, pomeni pa integracijo vsebinskih in procesnih znanj, spretnosti, vešcin, stališc in vrednot. Tak nacin dela temelji na sistematicnem uveljavljanju didakticnih pristopov in poenotenih nacinov dela na ravni šole kot celote. Terja veliko skupnega nacrto-vanja, dobro vertikalno in horizontalno povezavo strokovnih aktivov, poenotene kriterije ocenjevanja, timsko poucevanje, doslednost strokovnih delavcev, nacrtovano refleksijo in sa-moevalvacijo na ravni posameznika in celotne organizacije;
•	vecpredmetna povezava (multidisciplinarna ali interdisciplinarna vecpredmetna povezava) je integrativen ucni proces, ki je usmerjen v ucčenca in spodbuja njegovo aktivnost. Omo-goca pridobivanje znanja na taksonomsko višjih ucnih ciljih, razvija kriticno mišljenje in problemsko obravnavo snovi.
Vse to zahteva od ucitelja poleg akademskega znanja »svojega predmeta« še znanja o didakticnih postopkih, sposobnost sodelovanja v timih, prilagodljivost, pronicljivost, inovativnost, poznavanje ucnih nacrtov drugih predmetov, veliko mero kreativnosti, prilagajanja ...
Vloga ravnatelja pri medpredmetnem povezovanju
Ravnatelji smo odgovorni, da zavodi v skladu z Zakonom o financiranju vzgoje in izobraževanja (2007-2012) vsako leto izvedejo sa-moevalvacijo. Namen samoevalvacije je v pridobivanju informacij o delovanju šole na razlicnih podrocjih. Na podlagi samoevalvacije šole pridobijo s pomocjo analize zastavljenih ciljev povratne informacije na podrocjih, ki bi jih bilo treba spremeniti. Najpomembnejše pa je, da na osnovi ugotovitev nacrtujejo ukrepe, jih opredelijo v letnem delovnem nacrtu in tudi udejanjijo.
Navajamo primer, kako izboljšujemo prakso medpredmetnega povezovanja kot posledico ugotovitev samoevalvacije. Evalvacija Npz-jev v 6. in 9. razredu in bralnih testov v 3., 5. in 7. razredu je pokazala, da imajo u cen ci težave z razumevanjem prebranega in težave s pristopi k učenju. Poleg tega se je izkazalo, da ucen ci ne dojemajo dolo cenih ucnih vsebin celostno, pa c pa popredmeteno. Tako se na primer dogaja, da se ucenci pri slovenš cini ucijo pisati poro cilo, pri drugih predmetih pa pravil za pisanje poro cila ne uporabijo. Zaznali smo tudi težave pri razumevanju navodil pri eksperimentalnem delu pri fiziki in kemiji, pri matematiki, športu ... Zato smo na strokovnih aktivih izbrali dve prioritetni dejavnosti, ki ju razvijamo že drugo šolsko leto: izboljšanje reševanja besedilnih in problemskih nalog in ucenje z uporabo bralnih u cnih strategij.
Glede na pozitivne izkušnje o kakovosti znanja zaradi medpre-demtnega povezovanja v preteklih letih smo v letni delovni na crt zapisali na crt medpredmetnih povezav, s katerimi želimo izboljšati razumevanje prebranega.
U citelji v 2. triletju skupno na crtujejo uporabo bralnih razlicnih ucnih strategij, da se ista ucna strategija ne ponovi v istem obdobju pri ve c predmetih. V drugem primeru ucitelji na crtujejo medpredmetne povezave glede na teme, ki jih je možno v dolocenem razredu glede na ucni nacrt obravnavati. Primer take povezave je izpis kljucnih besed za opis instrumenta pri glasbeni umetnosti in opis predmeta pri slovenšcini. Z uporabo dolocene ucne strategije iz teksta o dolocenem predmetu ucenci izpišejo kljucne besede, s kljucnimi besedami pri glasbeni umetnosti opišejo instrument.
Ucitelji v 3. triletju nacrtujejo povezave med predmeti in izbirajo besedilne naloge za dolocen predmet v povezavi z vsebino drugega predmeta (na primer pri matematiki s podrocja kemije ali pri kemiji s podrocja fizike, športa ...).
Pri medpredmetnem povezovanju se ne moremo zadovoljiti zgolj s povezovanjem v okviru dveh predmetov, ki ju poucuje en ucitelj, ceprav gre morda za mocne vsebinske povezave ucne snovi. Z vidika izgrajevanja kljucnih kompetenc se moramo zavzemati za horizontalno in vertikalno povezovanje ciljev znotraj dolocenega tematskega sklopa ali projekta, ki se obravnava pri vec predmetih.
Ravnatelji lahko vplivamo na ucenje ucencev posredno z moti-viranjem sodelavcev in zagotavljanjem spodbudnega ucnega okolja. Moc našega vpliva se še poveca, ce smo optimisticno naravnani, fleksibilni, vztrajni, odprti za pobude, ideje, spremembe, ce
smo empaticni do sodelavcev in ce gojimo visoka pricakovanja do sodelavcev. Izkazalo se je, da se zaradi nacrtovanja medpredmetnih povezav na zacetku šolskega leta, spremljavo med letom in z vpletenostjo ravnatelja v medpredmetno povezovanje poveca verjetnost, da se bodo povezave izpeljale.
Spremljava medpredmetne povezave
Ravnatelji se zavedamo pomena kvalitetnega pouka, predvsem pouka, ki je usmerjen v ucence, spodbuja njihovo aktivnost in jim nudi kompleksen pristop k razumevanju in trajnemu znanju. V okviru programa Vodenje za kakovost, ki ga v okviru projekta Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (kviz) izvaja v letih 2008-2014 Šola za ravnatelje (kot nosilka projekta), smo si v manjši skupini izbrali kot podrocje delovanja medpredmetno povezovanje v osnovni in srednji šoli. V program Vodenje za kakovost smo bili vkljucčeni ravnatelji šol in vrtcev 1. in 2. cikla Usposabljanja za samoevalvacijo v okviru projekta Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (kviz) z namenom, da se seznanimo z vlogo ravnatelja za uspešno samoevalvacijo in uvajanje izboljšav.
V manjši skupini smo kot podrocje delovanja izbrali medpredmetno povezovanje v osnovni in srednji šoli. Na zacetku smo si zastavili naslednje cilje:
•	spodbuditi smo želeli izvajanje medpredmetnih povezav,
•	prikazati primere dobre prakse in tako spodbuditi izmenjavo izkušenj med sodelavci in ucitelji nasploh,
•	spremljati izvedbo medpredmetne povezave na šoli (kolicin-sko in vsebinsko).
Želimo spodbujati trajnejše in bolj poglobljeno znanje, razvijati spretnosti in vešcine pri ucencih, jih motivirati na drugacen nacin, spodbujati njihovo aktivnost in kompetentnost na vseh podrocjih.
Načrtovanje spremljave
Spremljavo medpredmetnih povezav smo nacrtovali ob izboru vsebin in dejavnosti pred zacetkom šolskega leta. Nacrtovali smo naslednje nacine spremljave:
•	sprotne spremljave s strani uciteljev, ki so pri nacrtovanju in izvedbi povezave sodelovali,
preglednica 1	Primer obrazca za nacrtovanje medpredmetnega povezovanja:
	dogovor na timskem sestanku uciteljev
Postavka	Predmet 1 Predmet 2 Predmet 3 Predmet 4
Pricakovani	
rezultati	
Dokazila	
Cilji	
Dejavnosti pri	
pouku (za pouk)	
Zaporedje	
dejavnosti	
Povzeto po Kendrl, Lesnicar in Lilek (2011).
preglednica 2 Primer obrazca za nacrtovanje medpredmetnega povezovanja: priprava za medpredmetno povezovanje
Postavka Predmet 1	Predmet 2	Predmet 3	Predmet 4
Razred			
Tema			
Učitelji			
Trajanje			
povezave			
Cilji/standardi			
(ni nujno)			
Skupni pric. rez./			
cilji povezave			
Skupne			
dejavnosti			
Zaporedje dejav-			
nosti (ni nujno)			
Povzeto po Kendrl, Lesnicar in Lilek (2011).
•	evalvacija medpredmetnih povezav s strokovnimi razpravami ob polletju in na koncu leta na strokovnih aktivih,
•	z nacrtnim spremljanjem na medsebojnih hospitacijah, pri katerih bo prisoten tudi ravnatelj z nalogo vodenja strokovne razprave po opravljeni hospitaciji,
•	ob koncu leta iz porocil strokovnih aktivov izdelati skupno porocilo o medpredmetnih povezavah.
preglednica 3 Obrazec za spremljanje medpredmetnih povezav
Nosilni predmet
Predmet v povezavi
Vrsta povezave glede na vrsto znanj*
Cilji med-
predmetne
povezave
Cas izvedbe
Evalvacija spremljave
Predlogi za
naslednje
leto
Kovine
Avtentična naloga
December
Izvedeno/ni izvedeno (kaj je bilo dobro, kje so bile pomanjkljivo-sti, razlogi)
* Vsebinska ali/in procesna znanja.
Dogovorili smo se, da bomo spremljali:
•	katere medpredmetne povezave so bile dogovorjene (vsebinske ali povezave na področju dejavnosti učencev) in ali so izvedene,
•	kaj so učenci konkretno s povezavo pridobili (npr. ponovili, utrdili, nadgradili, smiselno povezali, poglobili...),
•	pri katerih predmetih oziroma področjih so učenci sistematično in načrtno uporabljali bralne učne strategije.
Za spremljanje bomo uporabili obrazec (Bevc b.l.), ki je v preglednici 3.
Izvedbeni del je temeljil na letnem delovnem načrtu, v katerem smo na različne načine predvideli izvedbo medpredmetnih povezav. Vsebina in dejavnosti so bile pri vseh udeležencih podobne:
•	načrtovali smo krovno temo in jo v obliki različnih dejavnosti izvedli v vseh razredih (zdrav zajtrk, čebele, ekološki dan, zrak, svetloba ...),
•	načrtovali smo naravoslovne, tehnične, kulturne dneve z opredeljenimi madpredmetnimi povezavami,
•	načrtovali smo dneve medpredmetnih povezav - za različne razrede s prilagoditvami urnika, kroženjem in timskim delom učiteljev, ki jih izvajajo preko celega leta. Nekaj primerov medpredmetnih povezav:
1.	povezava glasbena umetnost in slovenščina - pesem in skladba,
2.	povezava likovna umetnost, zgodovina, tehnika in tehnologija, naravoslovje - papir,
3.	povezava slovenščina in zgodovina - srednjeveški rokopis in ljudsko slovstvo,
4.	povezava predmetov multimedija, naravoslovje in slovenščina - izdelava predstavitve s pomočjo ikt,
5.	povezava biologije in športa - skeletne mišice, delovanje srca,
6.	povezava naravoslovja in fizike - odboj in lom svetlobe,
7.	povezava biologije in fizike - nastanek slike v očesu,
8.	povezava fizike, kemije in matematike - topnost,
9.	povezava zgodovine, športa, likovne umetnosti in slovenščine - olimpijske igre,
•	izpeljava projektnega tedna medpredmetnih povezav,
•	načrtovanje in organizačija medsebojnih hospitačij,
•	predstavitev uspešnih izvedb na pedagoški konferenči,
•	evalvačija izvedenih vsebin s predlogi za izboljšanje (na podlagi samoevalva čije učitelja),
•	vklju čitev izboljšav v na črtovanje za novo šolsko leto.
Vsi strokovni delavči so bili seznanjeni s pomenom in izvedbo medpredmetnih povezav, saj smo na črtovali tudi medsebojne ho-spita čije pri takih oblikah dela in tako širili primere dobre prakse (v okviru aktiva, med razredno in predmetno stopnjo, med šolami ...). Ugotovitve:
•	Na razredni stopnji medpredmetne povezave že zelo dobro potekajo, so na črtovane v okviru aktivov in v letnem delovnem načrtu učiteljev. Prav tako so načrtovane medsebojne hospita čije med učitelji v aktivu. Pri na črtovanju in izvedbi medpredmetne povezave na razredni stopnji ne zaznavamo težav, saj si učitelji sami razporejajo časovni okvir posameznih predmetov in niso odvisni od dolžine učne ure.
•	Na predmetni stopnji in na srednji šoli pa je za izvedbo medpredmetne povezave potrebno veliko skupnega na črtovanja in evalva čije. Veliko težav je pri usklajevanju organiza čije pouka in urnika, potrebna je fleksibilna organiza čija dela ali vsaj usklajevanje urnikov, zamenjava u čiteljev, u čilni č ...
Težave nastajajo tudi pri dolo čanju vodilnih tem medpredmetne povezave, na predmetni stopnji učitelji ne poznajo dovolj podrobno u čnih na črtov pri drugih predmetih, zato je težko izbrati vsebine (prav tu vidimo velik pomen izmenjave dobre prakse, ki
jo lahko izboljšamo z medsebojnimi hospitacijami). Pojavljajo se tudi strokovni konflikti med ucitelji, potrebno pa je izpostaviti odgovornost uciteljev za realizacijo vseh nacrtovanih ur in vsebin.
Vloga ravnatelja pri spodbujanju in uvajanju medpredmetnih povezav je zelo raznolika in pomembna.
Vkljucevanje medpredmetnih povezav v letni delovni nacrt je ena najpomembnejših nalog ravnatelja. Pomembno je, da strokovni delavci v okviru aktiva nacrtujejo izvedbo, ki jo opredelijo v letnem delovnem nacrtu ucitelja, aktiva in v letnem delovnem na-crtu šole. V nacrtovanje morajo biti vkljuceni vsi strokovni delavci, predvsem v primeru, ko se šola odloci za izvedbo projektnega tedna ali tematskega sklopa, ki ga obdelajo v vec razredih.
Odgovornost ravnatelja je tudi zagotavljanje pogojev za izvedbo medpredmetnih povezav - od koordinacije nacrtovanja, zagotavljanje prostora za nacrtovanje, casovnega okvira, do konkretizacije izvedbe z ucenci - sprememba urnika, urejanje nadomešca-nja, zagotavljanje materialnih pogojev za izvedbo.
Izjemno pomembno je tudi nacrtovanje evalvacije izvedenih aktivnosti in sprotna spremljava izvedbe, saj na ta nacin lahko zagotovimo, da bodo ucitelji pri nacrtovanju za naslednje šolsko leto odpravili pomanjkljivosti in v nacrtovanje vkljucili nove ideje. Ob uvajanju medpredmetnih povezav priporocamo sprotno eval-vacijo, udeleženci imajo tako priložnost izraziti svoje mnenje in slišati tudi mnenja drugih udeležencev. Evalvacija naj bo v pisni obliki, vsebuje naj vse podatke, ki jih lahko uporabimo pri nacrtovanju dejavnosti za naslednje šolsko leto.
Ravnatelj mora svoje sodelavce motivirati za izvajanje medpredmetnih povezav, pomembno je, da strokovni delavci zacutijo pomen vkljucevanja medpredmetnih povezav v poucevanje. Sodelavce lahko motiviramo z organizacijo izobraževanja s tako tematiko, na letnem pogovoru, na razgovoru po hospitaciji, v obliki strokovnih pogovorov, z organizacijo medsebojnih hospitacij ... Pri tem ne gre zanemariti, da je potrebno gojiti kulturo medsebojnega sodelovanja - nadomešcanje, zamenjave, dopolnjevanja, skupno nacrtovanje, spodbujanje timskega dela, obcutek pripadnosti skupini.
Ravnatelj mora vzpostaviti vzdušje medsebojnega zaupanja in primerne (strokovne) komunikacije, aktivno se mora vkljuciti v reševanje strokovnih konfliktov (medsebojne hospitacije, vertikalni aktivi...).
Prav tako je pomembno, da pri oblikovanju vsebine letnega delovnega nacrta ravnatelj predlaga teme, ki so »obvezne« za vse uci-
telje, npr. tradicionalni slovenski zajtrk ali tema šolskega projekta.
Ravnatelj spodbuja učitelje, da predlagajo medpredmetne povezave in jih motivira, da predlagano tudi realizirajo. Izkušnje kažejo, da imajo učitelji veliko idej, zaradi različnih razlogov pa ne pride vedno do realizacije medpredmetne povezave. Pogosti izgovor je pomanjkanje časa, s čimer se ne moremo strinjati. Cas za načrtovanje in izvedbo povezave je potrebno najti, pri tem lahko odigra pomembno vlogo ravnatelj z dobro organizačijo dela.
Priporočila ravnateljem:
•	pravočasno načrtovanje (že ob evalvačiji oziroma pred kon-čem šolskega leta za naslednje šolsko leto),
•	vključitev medpredmetnih povezav v ldn,
•	predstavitev primerov dobre prakse (v obliki poročil o uspešno izvedenih medpredmetnih povezavah na pedagoških konferenčah, v obliki medsebojnih hospitačij in razgovora po hospitačiji, v obliki medšolskih hospitačij s poudarkom na medpredmetni povezavi...),
•	spodbujanje učiteljev za objavo člankov s primeri dobre prakse (tako lahko primeri dobre prakse dosežejo tudi širšo javnost),
•	omogočiti izobraževanje učiteljem na tem področju,
•	aktivna udeležba pri načrtovanju, organizačiji, izvedbi in evalvačiji.
Literatura
Bevč, V. B.l. »Fleksibilni predmetnik in medpredmetno načrtovanje.« http://www.o-4os.če.edus.si/dokumenti/20o8/medpredmetno _načrtovanje.ppt?
Kendrl, M., B. Lesničar in D. Lilek. 2011. Načrtovanje in izvedba
medpredmetnega očenjevanja »Jaz in moj kraj«. Predstavljeno na na posvetu o uvajanju fleksibilnega predmetnika, Podčetrtek, 29.-30. november.
Marentič Požarnik, B., C. Peklaj in L. Magajna. 1995. Izziv raznolikosti: stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Goriča: Eduča.
Strmčnik, F. 2001. Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
»Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi).« 2007-2012. Uradni list RS, št. 16/07 - upb, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf in 57/12 - zpcp-2D.
»Zakon o osnovni šoli (zosn).« 2006-2013. Uradni list RS, št. 81/06 - upb, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf in (63/13)).
Silva Jancan je ravnateljica na oš Belokranjskega odreda Semic.
silva.jancan@guest.arnes.si
Majda Vehovec je ravnateljica na oš Šencur.
majda.vehovec@guest.arnes.si
v i>
Cd Spremljanje vzgojiteljevega dela:
uvajanje izboljšav na področju ^ naravoslovja
^ Silvija Jelen
^ Vrtec Mavrica Brežice
-H
V prispevku govorimo o uvajanju sprememb v vrtcu na podrocju izvajanja naravoslovnih dejavnosti. Glede na to, da vse vec raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno ucenje tisto, ki ucenca celostno, miselno in custveno aktivira, je torej uspešnejše, ce poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez. Že v predšolskem obdobju postavljamo temelje za ucenje in razumevanje naravoslovja v prihodnosti, zato smo želeli z uvajanjem sprememb na tem podrocju dejavnosti ozavestiti vlogo odraslega. Predšolski otrok je po naravi radoveden, zato vloga odraslega v predšolski vzgoji ni v vzbujanju otrokovega cudenja nad svetom, pac pa je smiselno izkoristiti to razvojno fazo in uporabiti otrokovo radovednost kot naravno notranjo motivacijo pri spodbujanju otroka k ucenju in razumevanju, kako svet deluje. Sprememb smo se lotili na ravni vrtca v okviru hospitacij na podrocju naravoslovja. Ker je uvajanje sprememb (in s tem izboljšav) tesno povezano z motivacijo sodelavcev, se v prispevku dotaknemo tudi tega podrocja.
Ključne besede: naravoslovje, hospitacije, izboljšave, motivacija
Uvod
V vzgojno-izobraževalnih organizacijah se srecujemo s spremembami in izboljšavami tako na organizacijskem kot na pedagoškem podrocju. Vemo, da so spremembe nujne, pa vendar ima vecina pred njimi predsodke, saj se pocutimo varne v nekem rutinskem okviru, medtem ko nam vsaka novost zatrese varna tla pod nogami. A ker se je uvajanju sprememb nemogoce izogniti, je potrebno iskati pristope, ki med sodelavci spodbudijo kar najmanj neprijetnih obcutkov in s tem tudi najmanj odpora. V praksi se je pokazalo, da spremembe lažje uvajamo v vzgojno-izobraževalno organizacijo, ce jih uvajajo sami strokovni delavci, najveckrat po metodi akcijskega raziskovanja, ki omogoca praktiku poglobljen pristop k problemu in skozi spiralo raziskovanja ob akcijskih korakih sproti odgovarja na faze uvajanja spremembe (Kje smo in kam želimo? Kje bomo zaceli? Kako bomo zaceli? Kako napredujemo?
voDENjE 112014:89-100
Kaj smo storili?). Kurikulum za vrtce (Bahovec, Bregar-Golobič in Kranjc 1999, 13) zavezuje z načelom uravnoteženosti strokovne delavce v predšolski vzgoji med drugim tudi k zagotavljanju aktivnosti z vseh področij dejavnosti. Ob polletni evalvaciji letnih delovnih načrtov oddelkov smo ugotovili, da naravoslovje v našem vrtcu ni enakovredno zastopano pri vsakdanjem delu, zato smo se odločili, da v naslednjem šolskem letu to področje izpostavimo pri pregledu dela, kar je pomenilo, da bo naravoslovje tudi tema ho-spitacij 2012/13. Želeli smo izboljšati kakovost strokovnega dela na tem področju.
Pomen primerne motivacije pri uvajanju sprememb v vrtcu
Tako za kakovostno delo kot za uvajanje sprememb in izboljšav morajo biti sodelavci primerno motivirani. Na osnovi teoretične analize strokovne literature pa tudi na podlagi izkušenj ugotavljamo, da se vsaka sprememba hitreje in predvsem lažje zgodi, če jo izpeljejo delavci v kolektivu sami v okviru delovnih skupin ali timov. To velja za vse vrste sprememb, ne nujno le za inovira-nje pedagoške prakse, za kar pa je potrebna primerna motivacija, še posebej v časih, ki vzgojiteljskemu poklicu niso najbolj naklonjeni.
Ker je motivacija tesno povezana s psihološkimi potrebami, jih bomo v nadaljevanju obravnavali bolj podrobno.
Maslow je človeške potrebe umestil v piramido človeških potreb, pri čemer naj bi zadovoljitev nižjih potreb omogočala pojav višjih. Na najnižji stopnji piramide so osnovne potrebe preživetja, fiziološke potrebe človeka, na drugem mestu je varnost, na tretjem je potreba po pripadnosti, na četrtem so potrebe jaza in na najvišjem, petem mestu so potrebe po samouresničitvi. Maslow govori o petih ravneh potreb ljudi, pri čemer ugotavlja, da ko nekdo zadovolji eno raven, je motiviran in se trudi, da zadovolji naslednjo (Brajša 1995).
Polak (2007, 22) poleg Maslowa omenja še Bella in poveže osnovne vire motivacije za timsko delo s psihološkimi potrebami, ki jih posameznik zadovoljuje znotraj tima: potrebe po varnosti, potrebe po sprejetosti, potrebe po potrditvi in priznanju, potreba po samoaktualizaciji.
Alderfer, ki deli človekove potrebe v tri skupine (eksistencialne, odnosne in potrebe po rasti), je Maslowovo teorijo nadgradil z ugotovitvijo, da je človek nezadovoljen, če v doglednem času ne zadovolji potreb višje stopnje. Ta teorija upošteva individu-
alne razlike med ljudmi in dejstvo, da vpliva na prioriteto zadovoljevanja potreb tudi razlicno kulturno okolje, izobrazba posameznika in njegove družinske vezi (Brajša 1995; Treven 2001; Stare 2010).
Herzberg lo ci dve skupini potreb: higienske faktorje (angl. »dis-satifiers«) in motivatorje (angl. »satifiers«) (Brajša 1995, 64). Med prve prištevamo dohodke, medsebojne odnose, tehnologijo vodenja, politiko organizacije, delovne pogoje, osebno varnost, položaj. Neuresni citev teh potreb se kaže v nemotiviranosti za delo in frustriranosti pri delu, posledica zadovoljevanja teh potreb pa je kratkoro cno zadovoljstvo pri delu. K drugi skupini pa sodijo mo-tivatorji, kamor uvrš camo uspešnost dela, priznavanje dela, samo delo, odgovornost, napredovanje pri delu in možnost razvoja, smiselno doživljanje dela ipd.; uresnicitev teh potreb vodi do zadovoljstva, do motivacije za delo. Realizacija teh potreb je dolgorocno zadovoljstvo z delom in pri delu, to so notranji pogoji, vsebina dela (Brajša 1995, 64).
Na tem mestu bi bilo smiselno omeniti, da trenutno stanje, ki vlada v sistemu (ne)nagrajevanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju ne pripomore k njihovi motiviranosti. Lahko bi celo rekli, da na nek nacin negira teorijo pravicnosti, ki jo je utemeljil Stacey Adams (Treven 2001, 138) in poudarja pomen pravicnosti pri delovni motivaciji v organizaciji, ko zaposleni primerjajo svoje vložke v delovni proces in prejemke z vložki in prejemki drugih, ki so zaposleni v isti ali kateri drugi organizaciji. Ce posameznik ugotovi, da je razmerje njegovih vložkov in prejemkov enako razmerju drugih, s katerimi se primerja, potem je s primerjavo zadovoljen in meni, da je stanje pravicno. Ko pa ugotovi, da razmerje ni enako, dojema stanje kot nepravicno. Pri takšnih ukrepih, kot jih narekuje z ujf (»Zakon o uravnoteženju javnih financ« 2012), so vsi strokovni delavci »vrženi v isti koš«, saj jevduhu zujf nemogoce urejati »razmerje vložkov in prejemkov« posameznega delavca.
Morda je ravno zaradi takšnih ukrepov, ki logicno zavirajo motiviranost delavcev in s tem tudi želje po uvajanju novosti in sprememb (saj to prinaša delavcu dodatno delo brez placila), toliko bolj pomembno ozavešcati širše poglede na razlicne motivacijske sisteme. Treven (2001, 124) podaja zanimiv pogled na kulturno raznolikost v motivacijskih sistemih razlicnih držav in poudarja, da je glede na globalizacijo organizacij potrebno te sisteme oblikovati tako, da ustrezajo vrednotam delavcev in prednostim, ki so znacilne za njihov sistem vrednot.
Vloga ravnatelja pri motiviranju sodelavcev
Da bi ravnatelj uspešno motiviral sodelavce za kakovostno delovanje vzgojno-izobraževalne organizacije, mora torej razviti razlicne kompetence in spretnosti.
Treven (2001, 142) meni, da je od vodje v veliki meri odvisna delovna klima v organizaciji, politika plac, delovni pogoji in nacin upravljanja, potrebe po doseganju vrhunskih rezultatov, samostojnost zaposlenih pri delu, priznanja, obcutek pripadnosti, samospoštovanje, stalni razvoj in ustvarjalnost. (Če navedeno povežemo z Maslowovo teorijo potreb, lahko ugotovimo, da je ravnatelj odgovoren za vrste potreb, ki so po Maslowu uvršcene v najvišje ravni njegove piramide. Ravnatelj, ki prepozna potrebe sodelavcev in jih želi cčim bolj izpolniti, mora v vedenju do sodelavcev upoštevati, da si vsak posameznik zasluži posebno pozornost in spoštovanje, da je treba odkrito pokazati zanimanje za ljudi, da mora imeti vsak zaposleni obcutek enake pomembnosti. Ravnatelj mora pokazati, da spremlja tok opravljanja nalog, saj zaposleni pricakujejo komentar oz. potrditev o izvedbi svojega dela. Ravnatelj mora zaznati, kdo potrebuje pomoc pri profesionalnem razvoju in znati usmerjati sodelavce na ustrezna izobraževanja. Ravnatelj mora podpirati podjetnost zaposlenih, pozorno preucčiti vsak njihov predlog, jih pogosto vprašati za njihovo mnenje in jim dopustiti soodlocati. Preuciti mora motive vsakega posameznega sodelavca, da bi ustrezno razdelil naloge, uspeh pa praznovati in nagraditi s pohvalo, spodbudo, obvešcanjem javnosti.
Srica izpostavi še pomen karizme, ki jo razloži kot »težko opisljivo moc ocaranja, pridobivanja in prepricevanja ljudi, motivi-ranja, spodbujanja in vodenja« in meni, da karizmaticno osebo odlikuje sposobnost nedvoumnega, enostavnega in prijetnega komuniciranja s svojimi podrejenimi, ima pa tudi instinkt, da osvoji in pridobi sodelavce za svoje zamisli, kar lahko razumemo tudi kot sposobnost za uspešno uvajanje novosti in sprememb (Treven 2001, 150). Srica tudi poudarja, da je za zaposlene kot skupnost s strani vodje najbolje poskrbljeno takrat, ko se pri svojem delu zanaša predvsem na možnosti svojih sodelavcev (str. 155). Na ta nacin bo v vzgojno-izobraževalni organizaciji prisotna sinergija, ki je eden pomembnejših motivacijskih dejavnikov, zato ravnatelj z namenom, da doseže ucinek sinergije, vsakodnevno opravlja naslednje dejavnosti:
• ocenjuje znacilnosti, nagnjenja, znanje in sposobnosti posameznih sodelavcev,
•	vsakomur zagotavlja priložnost, da uporabi svoja znanja,
•	pomaga pri oblikovanju vsakega posameznega delovnega mesta,
•	strokovno spremlja, nadzira in pomaga pri izvedbi posameznih nalog,
•	vzpostavlja pogoje za dobro komunikacijo znotraj organizacije,
•	razvija timsko kohezijo,
•	prizadeva si prehiteti neželene konflikte,
•	omogoca trajno strokovno izpopolnjevanje vsakega posameznega sodelavca,
•	ustvarja pogoje za trajno izboljševanje dela in procesov,
•	obvešca zaposlene,
•	podpira vzdušje zavezništva, zaupanja in razumevanja,
•	preucuje mehanizme motivacije in motivira sodelavce,
•	podpira svobodno prikazovanje idej, problemov in obcutkov,
•	zagotavlja spoštovanje skupnih norm, standardov in predpisov.
Ravnatelj mora torej razviti takšne kompetence in spretnosti, da zna na organizacijo in njeno delovanje gledati širše, izven ožjega okvira nalog posameznika in njegove ucinkovitosti. Sposoben mora biti empaticnega vživljanja v sodelavce in vnaprej predvidevati možne konflikte ter ustvarjanja pogojev za ustvarjalno delo, kar pa lahko doseže le s kontinuiranim spremljanjem dela strokovnih delavcev v vrtcu.
Ravnateljevo spremljanje dela strokovnih delavcev kot sestavni del pri uvajanju sprememb
Spremljanje uciteljevega (ali vzgojiteljevega) dela je sestavni del zagotavljanja kakovosti poucevanja in ucenja (Erculj 2007, 28). Ravnatelj mora povezovati razvoj zaposlenih in razvoj šole (ali vrtca), zato je s tega vidika še toliko bolj pomembna njegova po-moc pri njihovem profesionalnem razvoju (Erculj 2007, 28; Pa-jer Šemrl 2005, 75). Ucinkovitost zaposlenih je odvisna od njihove usposobljenosti, motivacije in zaupanja v svoje znanje in sposobnosti. Kot menita Everard in Morris, je spremljanje in vrednotenje zaposlenih tudi priložnost za srecanje posameznika z ravnateljem, kar pa lahko pomeni tudi mocno motivacijo (Pajer Šemrl
2005, 75). Ravnatelj spremlja kakovost pedagoškega dela vzgojno-izobraževalne organizacije s hospitacijami.
Erculj opisuje hospitacije kot obliko vodenja za ucenje in poudarja, da jih v mnogo državah od ravnatelja zahtevajo tudi predpisi, zato jih smatra za zelo pomembne. (Koren 2007, 109) Avtorica razlaga, da so hospitacije oblika izboljšav z dolgo tradicijo, ki so se uveljavile ob samih zacetkih formalnega šolstva in so povezane z nalogo države, da preko ravnateljev zagotovi vsem ucencem dobro poucevanje in možnost problemskega ucenja, kar pa je odvisno ravno od ravnateljeve prisotnosti v ucilnici.
Erculj in Širec poudarjata s stališca vodenja za ucenje vec razlogov za hospitacije (Koren 2007, 109):
•	razvojno naravnane hospitacije zajemajo predvsem ugotavljanje dejanskega stanja v razredu (igralnici) in svetovanje strokovnim delavcem, ki naj strokovnemu delavcu pomaga ugotoviti njegova »šibka« in »mocna« podrocja poucevanja ter oblikovati zdravo samopodobo,
•	hospitacije pomenijo tudi nadzor nad delom strokovnih delavcev,
•	opozarjajo na odgovornost za vzgojno-izobraževalno delo in rezultate (tako ravnatelja kot tudi strokovnega delavca),
•	omogocajo presojo kakovosti pedagoškega dela,
•	ugotovitve hospitacij lahko ravnatelj neposredno uporabi za vodenje in usmerjanje vzgojiteljskega zbora (prav tam).
Ravnatelj bo veliko lažje uspešno povezal opazovan proces z uvajanjem sprememb v delo strokovnega delavca, ki bodo izboljšale kakovost njegovega dela, s tem, da bo poskušal razviti ustvarjalen nacin vodenja.
Iz Mayerjeve (1994, 137-138) definicije ustvarjalnega vodenja, da je »ustvarjalno vodenje ustvarjanje takih delovnih pogojev, medsebojnih odnosov, medosebne komunikacije, motivacije in uporaba takih vedenjskih vzorcev vodenja, ki spodbujajo in navdušujejo rojevanje izvirnih zamisli v sebi in pri sodelavcih ter sproža proces spreminjanja idej v novo kakovost in vrednost«, lahko povzamemo, da je ustvarjalnost ena pomembnejših lastnosti uspešnega vodje.
Marentic Požarnik (2003, 90) opredeli ustvarjalno osebo kot osebo, ki prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke, dosežke, ideje, iznajdbe, patente. Musek (1993, 205) opredeli ustvarjalnost kot sposobnost ucinkovitega re-
ševanja problemov na nov, izviren nacin. Vse navedene teoreticne opredelitve pojma ustvarjalnosti lahko povežemo z znacilnostmi, ki po Možini (1996) oznacujejo ustvarjalnega vodjo:
•	odprtost za novo,
•	sistemsko mišljenje,
•	ustvarjalnost,
•	osebna ucinkovitost,
•	empatija.
Ustvarjalno vodenje spodbuja nove, originalne dosežke, ideje, ki se ob takšnem nacinu vodenja porajajo, tako vodena organizacija pa spreminja kakovost in vrednost.
Uvajanje sprememb v praksi
Že v uvodu smo omenili, da spremembe lažje uvajamo, ce jih uvajajo sami delavci v vzgojno-izobraževalni organizaciji v okviru delovnih skupin ali manjših timov. Spremembe pa lahko uvajamo tudi po metodi akcijskega raziskovanja, saj v okviru akcijskih korakov ocenimo zacetno stanje (Kje smo in kam želimo?), na vprašanja, kot so kje bomo zaceli, kako bomo zaceli, kako napredujemo, kaj smo storili), pa v bistvu odgovarjamo skozi celotno spiralo akcijskega raziskovanja na podlagi akcijskega nacrta.
Akcijski model raziskovanja je torej praktiku bližji, saj tako prevzame odgovornost za odlocanje o poteku ukrepov, ki naj pripeljejo do izboljšav, ter oceno rezultatov preizkušenih strategij. Prav tako ne gre le za izboljšavo prakse, temvec tudi za poglobljeno razumevanje prakse in pogojev, v katerih ta poteka.
Iz vsega navedenega sledi, da je lastna aktivnost predpogoj, da se katere koli novosti pri svojem delu sploh lotimo.
Ob polletni evalvaciji smo torej ugotovili, da v našem vrtcu pri pedagoškem delu izvajamo premalo naravoslovnih dejavnosti, še posebej na podrocju kemije; morda zato, ker to ni ravno splošno najbolj priljubljeno podrocje ali pa preprosto zato, ker se temu premalo posvecamo in ne razmišljamo o tem, kaj vse lahko eksperimentiramo s predšolskim otrokom. Za lažji zacetek smo v vodstvenem timu za strokovne delavce pripravili nekaj opornih tock in kratek seznam spletnih strani, kjer so na enostaven nacin razloženi postopki za izvajanje naravoslovnih eksperimentov z naborom strokovne literature. Strokovne delavke so nato pripravile dejavnost z otroki, ki je zajemala vse sestavine, ki smo jih dolocili v napotkih za eksperimentalno delo pri naravoslovju. V tem delu
procesa so strokovne delavke ob raziskovanju virov na to temo in upoštevanju svoje avtonomnosti pri strokovnem delu razvijale najvišje stopnje ustvarjalnega dela. Njihove raznolike pristope k dejavnosti smo imeli možnost videti na hospitacijah.
Eksperimentalno delo pri naravoslovju smo spremljali ob opazovalnem obrazcu, ki je zajemal pregled dokumentov, učnega okolja in praktične izvedbe:
1.	Pisna priprava na eksperimentalno delo v naravoslovju.
2.	Priprava prostora in sredstev za eksperimentalno delo v naravoslovju.
3.	Potek dejavnosti (motivacija, izvedba, participacija otrok).
4.	Kako je razdeljeno delo - usklajenost tandema?
5.	Na kakšen način otroci samoevalvirajo svojo aktivnost?
6.	Simbolno okolje kot spodbuda za razvoj kompetence učenje učenja pri naravoslovju (kotički, slikovni material, primerna otroška in druga naravoslovna literatura) ...
Po vsaki hospitaciji je sledil razgovor s strokovnimi delavci, kjer so imeli možnost komentirati in evalvirati nov način dela (nov je bil predvsem zapis priprave za eksperimentalno delo).
V izboljšavo na področju naravoslovja smo vključili tudi starše in lokalno skupnost (Terme Catež), saj so bili naravoslovni eksperimenti tudi tema naše (vsakoletne) zaključne prireditve, ki poteka na prostem v obliki različnih delavnic (centrov). Tako smo v vrtcu v sodelovanju s starši in Termami Catež pripravili »Mavrični hokus pokus«, kjer so otroci s svojimi družinami lahko izbirali med osmimi različnimi eksperimenti za najmlajše in tiste malo starejše v sedmih centrih, v katerih smo raziskovali različna naravoslovna področja: elektrostatiko, plovnost, tlak, raziskovanje lastnosti mivke in različne kemijske reakcije.
Ob končni evalvaciji celotnega procesa uvajanja sprememb na področju naravoslovja lahko izpostavimo:
•	Strokovne delavke so bile ob koncu hospitacij zadovoljne z novim načinom dela.
•	Na razgovoru so bile največkrat omenjene težave pri pisanju priprave za naravoslovni eksperiment, problem je bil predvsem v daljšem času kot običajno.
•	Ugotavljale so, da so se otroci pri eksperimentalnem delu celostno in aktivno učili, ob tem pa so bile dejavnosti zelo zabavne.
•	Iz razgovorov lahko razberemo, da so odrasli v oddelkih ugotavljali, da sta tako kemija kotkemijski eksperiment prinara-voslovju v predšolskem obdobju odličen način izkustvenega učenja, kar je bil tudi eden ključnih ciljev uvajanja te izboljšave.
•	V poročilih o realizaciji letnih delovnih načrtov oddelkov so nekatere strokovne delavke izpostavile, da so skozi uvajanje sprememb v načinu pristopa k naravoslovju v predšolskem obdobju ugotovile, da je naravoslovje njihovo »močno« področje, čeprav se tega do izvajanja teh dejavnosti na nov, izboljšan način sploh niso zavedale.
Zaključek
Iz vsega navedenega lahko povzamemo, da k ravnateljevi odgovornosti poleg ostalih nalog spada tudi spremljanje pedagoškega procesa ter sodobnih trendov in skrb za uvajanje sprememb v organizacijo. Pri tem je nujno najprej dobro poznati organizacijo, ki jo vodimo, z njenimi dobrimi in utečenimi procesi, ki dajejo dobre rezultate, kot tudi s tistimi, kjer so potrebne izboljšave. V opisanem primeru je šlo za izboljšanje na področju naravoslovja v predšolski institucionalni vzgoji, ki smo ga dosegli z uvajanjem sprememb - izboljšav. Kljub temu, da sem spremembam naklonjena, pa menim, da je k uvajanju sprememb v organizacijo potrebno pristopati preudarno in načrtno in ne za vsako ceno, k načrtovanju, uvajanju in evalviranju sprememb pa je vsekakor nujno potrebno vključiti vse sodelavce, ki jih le-te zadevajo. Spremembe, ki jih uvajamo, je potrebno tudi spremljati, kar pa lahko ravnatelj izvede v okviru rednih hospitacij v oddelkih.
Vlogo ravnatelja vidim v ustvarjanju optimalnih pogojev za tovrstno uvajanje sprememb v vzgojno-izobraževalno organizacijo, predvsem pa v zgledu, ki naj predstavlja ravnatelja kot sodelovalno naravnanega vseživljenjskega učenca.
Literatura
Bahovec, E., K. Bregar-Golobič in S. Kranjc. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod rs za šolstvo.
Brajša, P. 1995. Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba.
Erčulj, J. 2007. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejc, J. Erčulj in V. Logaj, 28-38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za menagement; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Marentic Požarnik, B. 2003. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs. Mayer, J. 1994. Vizija ustvarjalnega podjetja. Ljubljana: Dedalus in Ikra. Možina, S. 1996. »Teamsko vodenje podjetja«. V (Človekuprijazno in uspešno vodenje, ur. I. Adizes, S. Možina, Z. Milivojevic, I. Svetlik in M. Terpin, strani: 73-121. Ljubljana: Panta Rhei - Sineza. Musek, J. 1993. Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Obzorja. Pajer Šemrl, M. 2005. »Pogledi uciteljev na hospitacije.« Vodenje v vzgoji
in izobraževanju 3 (1): 75-81. Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Stare, A. 2010. »Vodenje ali management projekta.« http://projektni -management.si/2010/09/30/vodenje-ali-management-projekta/ Treven, S. 2001. Mednarodno organizacijsko vedenje. Ljubljana: gv Založba.
»Zakon o uravnoteženju javnih financ (zujf).« 2012-2013. Uradni list rs, št. 40/12, 96/12 - zpiz-2, 104/12 - ziprs1314, 105/12, 25/13 - odl. us, 46/13 - ziprs 1314-A, 56/13 - zštip-1, 63/13 - zosn-i, 63/13 -zjAkrs-A, 99/13 - zupjs-c, 99/13 - zsvarpre-c, 101/13 - ziprs1415 in 101/13 - zDav n epr)
Priloga 1: Gradivo za strokovne delavce pred hospitacijami
Kako načrtujemo naravoslovni eksperiment v vrtcu? Nacrt eksperimentalnega dela naj ima podobno obliko in opisane sestavine kot kakšen recept za pripravo peciva, tako da lahko kadar koli posežete po njem in si tako prihranite cas s ponovnim nacrtovanjem in razmišljanjem o potrebnih sredstvih. Na ta nacin lahko nastane v našem vrtcu nabor razlicnih naravoslovnih poskusov, ki jih lahko nato združimo v nek skupni interni prirocnik in lahko vsaka strokovna delavka po takšnih nacrtih izvaja poskuse z otroki. Del kemijskega eksperimenta je naveden le kot možen primer, veliko uporabne literature je v vrtcevski knjižnici, na spletu pa lahko pogledate naslednje povezave (ali pa najdete še kakšno drugo):
•	http://www.sciencekids.co.nz/experiments.html
•	http://www.kids-science-experiments.com/cat_reaction.html
•	http://www.prebold.com/sola/index.php?option=com _content&view=article&id=387:vi&catid=55:mr&Itemid=193
Priprava na eksperiment naj vsebuje naslednja poglavja:
1. Teoretična izhodišča. Prav je, da strokovni delavec, ki bo z otroki opravljal kemijski poskus, najprej ponovi teoreticne osnove, ki jih bo z eksperimentom preuceval (npr.: zakaj se voda in olje ne mešata - kemijska teorija), saj bo le tako lahko primerno odgovarjal na morebitna vprašanja otrok. Na kratko zapišite osnovne teoreticne znacilnosti.
Primer zapisa aktivnosti
Aktivnost št. 1: poskus mešanja olja z vodo
a)	Otroke razdelim v 4 skupine (4 x 6 otrok), pri vsaki mizi je ena skupina.
b)	Pripravimo liste papirja formata A5 (za vsakega otroka štiri) in barvice ter steklene palcke.
c)	V cašo damo 300 ml vode in jo postavimo na sredino mize.
d)	Otrokom povemo, kaj bomo naredili: v vodo bomo nalili 100 ml olja.
e)	Otroke spodbudimo k predvidevanju, kaj se bo zgodilo. Prosimo jih, naj svoje predvidevanje narišejo.
f)	V cašo z vodo nalijemo 100 ml olja. Z vprašanji spodbujamo otroke k opisovanju rezultata poskusa.
g)	Emulzijo premešamo s stekleno palcko in spet opazujemo in opisujemo rezultat.
h)	Pocakamo, da se olja in voda spet locita v dve plasti in prosimo otroke, naj narišejo rezultat.
Preglednica: poskus mešanja olja z vodo
V pripravi nacrtujte in zapišite tudi predvidena vprašanja, ki jih boste zastavljali otrokom ob izvajanju poskusa:
•	Kaj se bo zgodilo, ce vodi dodamo olje? (Nariši, povej, kar predvidevaš, da se bo zgodilo.)
•	Kaj se zgodi, ko olje in vodo premešamo? Se olje zmeša z vodo?
•	Kje v caši je olje?
•	Nariši, povej, kaj se je zgodilo (po koncanem eksperimentu).
2.	Namen poskusa. Pri nacrtovanju eksperimenta zapišite tudi namen eksperimenta (kaj želite z eksperimentom doseci?).
3.	Potek dela po stopnjah
•	Analiza stanja pred izvajanjem poskusa: v analizo npr. zapišemo, katere pojme otroci že poznajo, kaj, v zvezi s poskusom, ki ga boste izvajali, že vedo itd.
•	Zašcita: navedemo zašcitna oblacila (ce so potrebna).
•	Potrebšcine: navedemo seznam vseh potrebnih sredstev, pribora in kemikalij (natancno opredelite kolicino, laboratorijski pribor pravilno poimenujte).
•	Aktivnosti: opredelite cilje (ki jim boste sledili), pojme (ki jih boste spoznavali) in dejavnosti (ki jih boste izvajali).
4.	Opažanja in sklepi. Ob koncu eksperimenta skupaj z otroki zabeležite opažanja in sklepe, ki so posledica eksperimentalnega dela.
5.	Evalvacija. Na tej stopnji skozi pogovor ob kakšni slikanici ali kakovostnem animiranem filmu na temo poskusa testiramo, v kolikšni meri otroci poznajo na novo naucene pojme po izvedenih aktivnostih. Ugotovitve skupaj z otroki zabeležimo (preglednica, plakat, fotografije, posnetki...).
Naj bo srecanje z naravoslovjem in eksperimentom (ob upoštevanju
pravil, ki zagotavljajo varnost) kljub zahtevnim vsebinam zabavna in pozitivna izkušnja.
Priloga 2: Opazovalni obrazec za spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela
Spremljanje eksperimentalnega dela na področju naravoslovja
Strokovni delavki:_
Oddelek (starost otrok):_
Pregled dokumentacije: ldn oddelka, priprave in portfolio otrok. Elementi, ki jih opazujemo:
1.	Pisna priprava na eksperimentalno delo v naravoslovju
2.	Priprava prostora in sredstev za eksperimentalno delo v naravoslovju
3.	Potek dejavnosti (motivacija, izvedba, participacija otrok)
4.	Kako je razdeljeno delo - usklajenost tandema? Enakovredno razdeljeno (obe sodelujeta pri izvajanju) da ne
5.	Na kakšen nacin otroci samoevalvirajo svojo aktivnost?
6.	Simbolno okolje kot spodbuda za razvoj kompetence ucenje ucenja pri naravoslovju (koticki, slikovni material, primerna otroška in druga naravoslovna literatura) ...
Komentar opazovalke:
Komentar izvajalke 1:
Komentar izvajalke 2:
Podpis strokovne delavke: _
Podpis strokovne delavke: _
Podpis ravnateljice: _
■ Silvija Jelen je pomocnica ravnateljice v Vrtcu Mavrica Brežice. silvijajelenj4@gmail.com
>
Cd Tudi oblike sodelovanja s starši potrebujejo posodobitve
^ Saša Cadež
oš Škofja Loka-Mesto
V procesu demokratizacije družbe so se prakticno cez noc spremenili ^^ odnosi. Starši se v poplavi razlicnih sodobnih vzgojnih teorij težko
znajdejo in se celo bojijo, da bi ravnali narobe, zato raje ne ukrepajo, kot bi ravnali narobe. Potrebujejo konkretno in individualno pomoc, da se v novih pogojih usposobijo za sodelovanje s šolo. Kot zdravnik strokovno skrbi za otrokovo zdravje, za vzgojo in izobraževanje šolarja skrbi ucitelj. Starši potrebujejo uciteljevo strokovno podporo, konkretne nasvete pri reševanju težav, usmerjanje in vodenje pri otrokovi vzgoji in izobraževanju. Sodelovanje med šolo in starši še vedno poteka na formalnih in neformalnih srecanjih z ucitelji, vse bolj pa se v praksi uveljavlja uporaba sodobne informacijske tehnologije: telefoni, elektronska sporocila, spletne ucilnice, videokonference, tematske spletne strani, klepetalnice, blogi... V prispevku predstavljam, kako sodelujem s starši na srecanjih, imenovanih Sodelovalnice, preko spletne strani in bloga.
Ključne besede: sodobne oblike sodelovanja s starši, spletna stran, Sodelovalnica, blog
Uvod
Živimo v uceci se družbi, ki se stalno spreminja. Nenehne spremembe zahtevajo stalno ucenje, hitro in ucinkovito prilagajanje. Znanja in spretnosti, pridobljene med študijem, ki so na zacetku moje pedagoške poti ustrezale za kakovostno poucevanje in sodelovanje s starši, danes ne zadošcajo vec.
Osebno menim, da se je v 20-letnem obdobju, z izjemo uvajanja ikt v izobraževalni proces (informatizacijo šolstva), največja sprememba pri poučevanju zgodila prav na področju odnosov med deležniki v šolskem prostoru. Odprt odnos in medsebojno sodelovanje z vsemi deležniki, torej stalna komunikacija s starši in njihovo aktivno vkljucevanje v vzgojo in izobraževanje otrok postaja vse bolj pomemben del uciteljevega dela.
Kadar starši poišcejo pomoc pri ucitelju, je to dober znak, saj kaže na to, da se zavedajo težav. Tako je vzpostavljen kakovosten odnos in zaupanje v uciteljevo strokovno znanje, s cimer pridobimo vsi: starši, ucitelji in predvsem otroci/ucenci. Dobra komu-
vodenje 1I2014: 101-115
nikacija in sodelovanje nam omogocata usklajeno delo v šolskem in domacem okolju, kar zagotavlja optimalne rezultate. Takega sodelovanja med šolo in domom (še) nismo vajeni, starši in učitelji se ga preprosto moramo naučiti.
V	prispevku predstavljam, kako sem se lotila razvijanja novih za ucenje kljucnih kompetenc in sodelovanja s starši z namenom, da v usposabljanje za drugacne odnose vkljucim vec staršev, kot je bilo to mogoce z že uveljavljenimi formalnimi oblikami sodelovanja s starši.
Teoretične osnove za moje delo
Dejstvo je, da zunanji nadzor v sodobni družbi ne deluje. Pozicijska avtoriteta je izgubila svojo moč, kar ne pomeni, da avtoritete ni več, spremenila se je njena pojavna oblika. Avtoriteta se spreminja tudi v vzgoji in izobraževanju in ne izginja, kot bi lahko zmotno pomislili. Dr. Kroflic, redni profesor na Oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ki se ukvarja s teorijo avtoritete in njenim znanstvenim raziskovanjem, je sistema-ticno analiziral njene pojavne oblike skozi cas in jih predstavil v svojem delu Avtoriteta v vzgoji. Njegova analiza razlicnih modelov avtoritete v vzgojni teoriji in praksi skozi cas nas vodi do pomembnih ugotovitev. »Avtoritete ni mogoce ukiniti, kajti ce to storimo, tvegamo, da bomo ucinke avtoritete zgolj potlacili in jih s tem naredili še mocnejše in škodljive. Upraviceni in hkrati dolžni smo iskati tisto obliko avtoritete, ki v vzgoji omogoca največjo stopnjo svobode in hkrati nemoten razvoj posameznikove individualnosti in avtonomne morale.« (Kroflic 1997, 288)
V	današnji šoli avtoriteta ucitelju ni vec dana z naslova njegove pozicije, kot je bilo to samoumevno v preteklosti, zdaj jo moramo ucitelji znati vzpostaviti sami. Pedagogi moramo zato za izvajanje svojega poklica pridobiti in razviti nova znanja ter spretnosti (kompetence), da najdemo ustrezno obliko. »Slabitev avtoritete, vezane na družbeno vlogo, lahko pravzaprav opazujemo že nekaj casa, toda šele v zadnjih desetih letih se je zacela pedagogika teo-reticno in prakticno ukvarjati z vprašanjem, kako lahko razvijamo osebno avtoriteto in odnosno kompetenco. Z najinega vidika mora imeti profesionalni vzgojitelj in ucitelj, ce hoce hoditi v korak z izzivi današnjega casa, kompetence predvsem na treh podrocjih: pri navezovanju odnosov, dajanju smernic in refleksiji.« (Jensen in Jensen 2011, 9)
Pri razgovorih s starši ugotavljam, da je vse vec takih, ki obu-
pano priznavajo, da so pri vzgoji in vodenju svojih otrok nemocni, zato išcejo kakršno koli in ne le strokovno pomoc. Povedo, da »jih otrok ne upošteva«, »ga ne obvladajo« in »mu nic ne morejo« ... Pricne se že s prvošolci, pri starejših ucencih se pogostost takih izjav še povecuje. Ko sem se pred letiprvic srecala s takim priznanjem, me je resnicno presenetilo, ker preprosto nisem mogla verjeti, da starši ne vedo, kako naj ravnajo z lastnim otrokom. Dolgo sem bila prepricana, da vsak starš vendarle ve, kako ukrepati, in zna delati s svojim otrokom, ce le hoce.
Zdaj že zmorem priznati, da predolgo enostavno nisem bila pripravljena sprejeti, da starši nimajo avtoritete pri svojih otrocih, ker sem verjela, da je starševska avtoriteta še vedno samoumevna. Šele ob vztrajnem razvijanju lastnih komunikacijskih in odnosnih kompetenc ter študiju strokovne literature sem to svoje zmotno mnenje lahko spremenila.
Spremembe v družbi, predvsem tiste v odnosih, so razlog, da niti starševska avtoriteta ni vec dana s starševstvom. Zato zdaj vnaprej ne predvidevam, kaj starši vedo in znajo, imajo avtoriteto ali je nimajo. V pogovoru z njimi preprosto preverim, kako oz. ce obvladujejo svoje otroke, in jim svetujem, ce to želijo in potrebujejo. Ugotavljam, da starši radi sprejmejo uciteljevo strokovno podporo in nasvete, ce mu zaupajo. Potrebujejo zelo konkretna navodila in pomoc pri reševanju težav ter vodenju otroka skozi ucno-vzgojni proces. Tako kot individualiziramo in diferenciramo pouk učencu, je za kakovostno sodelovanje s starši potrebno prilagajati obliko sodelovanja posameznim staršem in njihovim potrebam.
Učitelji se moramo zavedati, da starši pogosto ne ukrepajo, vendar ne zato, ker nočejo, ampak ne vedo, kako. Starši so danes bolje informirani in vse bolj osvešceni o tem, kako pomembno je spodbudno okolje za otrokov napredek. Vedo tudi, da je kaznovanje stvar preteklosti in je celo z zakonom prepovedano. Ob poplavi na-sprotujocih si sodobnih vzgojnih teorij, informacij o najbolj pravi, najsodobnejši in popolni vzgoji, poleg nasvetov za popolne starše in še popolnejše odnose, s katerimi smo dnevno bombardirani v potrošniški družbi, žal ne zmorejo izlušciti zanje uporabnih informacij, ne najdejo tistega, kar je primerno zanje in njihove otroke, zato so zmedeni in celo prestrašeni. Potrebujejo pomoc tistih, ki se profesionalno ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem, da jim pri tem svetujemo in jih usmerjamo.
Dialog med starši in ucitelji (vzgojitelji) je dialog med strokovnjakom in laikom, hkrati pa tudi odnos med odraslimi, zato uci-telj ne nosi celotne odgovornosti za kakovost odnosa. V dialog
je dolžan vnesti potrebne vrednote. Elsebeth in Helle Jensen za pomembnejši vidik pedagogike izpostavljata sposobnost uciteljev (vzgojiteljev), da vstopajo v konstruktivne odnose z drugimi, in poudarjata, da mora ucitelj poleg strokovnega pedagoškega znanja razvijati odnosno kompeten co. »V sodelovanju med u citelji, vzgojitelji in starši imajo pedagogi glavno odgovornost za njegovo kakovost. V prvi vrsti zagotavljajo, da ima sodelovanje vse tiste elemente in vrednote, ki jih je dolo cila njihova pedagoška institucija. Vtem kontekstu ponavadi omenjamo vrednote, kot so enakovrednost, spoštovanje, zaupanje in odprtost. Toda ne glede na to, da imajo ucitelji oziroma vzgojitelji glavno odgovornost, pa nosijo svoj del odgovornosti tudi starši. Ce ho cemo ustvariti enakovreden odnos, morajo biti odprtost, spoštovanje in zaupanje vzajemni.« (Jensen in Jensen 2011, 166)
Pri iskanju zame uporabnih strategij in novih poti sem med brskanjem po razlicnih strokovnih virih ugotovila, da mi je najbližja teorija izbire in realitetna terapija dr. Williama Glasserja. V svoje razmišljanje in ravnanja sem zato vkljucila aksiome teorije izbire (Glasser 2007), predvsem naslednje:
•	Edina oseba, katere vedenje lahko nadzorujemo, smo mi sami. Nadzoruješ lahko zgolj svoje življenje.
•	Vse, kar lahko ljudem damo ali od njih dobimo, je informacija. Kaj bomo ali bodo poceli s to informacijo, je naša oziroma njihova izbira.
•	Kar se je zgodilo v preteklosti in je bilo bolece, ima mocno zvezo s tem, kakšni smo danes, vendar pa lahko obujanje bolece preteklosti kaj malo ali nic prispeva k temu, kar bi radi izvedeli - zatorej izboljšajte pomembne, sedanje odnose.
•	Žene nas pet genetskih potreb: preživetje, ljubezen in pripadnost, moc, svoboda in zabava. Te potrebe morajo biti zadovoljene. Lahko jih odlagamo, ne moremo jih zanikati. In le mi lahko dolocimo, kdaj so zadovoljene.
•	Te potrebe lahko zadovoljimo zgolj z uresnicevanjem slike ali vec slik iz svojega sveta kakovosti.
Navedeni aksiomi so bili dobra osnova za spreminjanje mojih neucinkovitih ravnanj in razvijanje sodelovalnih spretnosti, pomembnih pogojev za ustvarjanje kakovostnih odnosov. Po kratkem preverjanju ucinkovitosti teorije na sebi in v varnem zavetju družine sem pricela teorijo vzgoje brez zadržkov uporabljati tudi pri svojem delu. Ob upoštevanju sedmih navad (Glasser 1999),
ki spodbujajo dobre odnose (sprejemanje, poslušanje, spodbujanje, spoštovanje, podpiranje, dogovarjanje, zaupanje), in ob zavestnem opuščanju sedmih slabih navad, ki dobre odnose zavirajo (obtoževanje, pritoževanje, grožnje, nerganje, podkupovanje, kritiziranje in kaznovanje), sem postala s svojim življenjem in delom bolj zadovoljna, kar je brez dvoma pozitivno vplivalo tudi na njuno kakovost.
V veliko pomoč pri spreminjanju lastne prakse so mi bila tudi osnovna znanja sodelovalnega učenja, timskega dela in mediacije, s katerimi sem se seznanjala v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev. Šolska in vrstniška mediacija se ukvarjata prav z odnosi in alternativnimi ukrepi, ki so uporabni v spremenjenih družbenih razmerah. Alternativni vzgojni ukrepi oz. pristopi pa v slovenskem prostoru niso nekaj povsem novega. »Popularizacija« alternativnih vzgojnih ukrepov, preventivnih dejavnosti, načinov poravnave, restitucije itd. v šolah nekako sovpada z novostmi, ki so se zgodile pri obravnavanju mladoletnih prestopnikov v Sloveniji. Leta 1995 je začel namreč veljati kazenski zakonik, ki je prinesel nekaj novih ukrepov; bistveni vzgojni faktorji, ki so se pri tem poudarjali, pa so (Dekleva 1996):
•	odnosi (zanesljivost, pripadnost, odgovornost, zaupanje, varnost, iniciativa, samostojnost),
•	skupinske izkušnje, sodelovanje, socialna potrditev, solidarnost,
•	vzgoja in učenje,
•	materialne okoliščine.
Zgoraj naštete vzgojne faktorje izpolnjujeta ravno šolska in vrstniška mediacija. Mediacija je namreč proces spoznavanja, razvijanja sposobnosti aktivnega poslušanja, utrjevanje sodelovanja, razvijanje kulture novih odnosov, graditve zaupanja, iskanja rešitve, razvijanje spoštovanja in poglabljanja razumevanja (Prgic 2010, 11-12).
Vsi ti ukrepi in spretnosti so univerzalno uporabni in delujejo v vseh družbenih okoljih, ne zgolj pri prestopnikih, zato jih lahko s pridom uporabljamo v vsakdanjem javnem in zasebnem življenju. Stereotipna prepričanja, da so konflikti praviloma negativni dejavniki za dobre odnose, sem s pomočjo usvojenih znanj uspešno odpravila. Poznavanje virov konfliktov in strategij odzivanja nanje pa je pripomoglo k njihovemu konstruktivnemu reševanju. Pridobljene komunikacijske spretnosti, ki jih zahteva mediacijski
proces (aktivno poslušanje in vodenje razgovorov, ob katerih se zavedam, da ne morem rešiti problema namesto udeležencev konflikta, ampak jim le pomagam, da sami spoznajo svoj vir težav ter najdejo zadovoljivo rešitev), mi omogoča grajenje dobrih odnosov tako v poklicnem kot tudi osebnem življenju. Z aktivnim poslušanjem (spremljanje, povzemanje, preokvirjanje, razjasnjevanje) in jaz stavki lahko zdaj hitreje in predvsem bolj uspešno vzpostavljam odnose, ki omogočajo dobro izmenjavo informacij in kakovostno sodelovanje. Nova znanja so mi omogočila, da sem se skoraj v celoti otresla nekdaj stalno prisotnih, večinoma lastnih, nerealnih pričakovanj in občutkov nemoči ali celo krivde, ker nisem (z)mogla najti in ponuditi rešitev za tuje konfliktne situacije, s katerimi sem se srečevala in verjela, da bi jih morala rešiti jaz kot odrasla, učiteljica, strokovnjak ...
Dr. Majda Pšunder opozarja, da je od uspešnosti družine v vzgojnem delovanju medsebojne komunikacije in sodelovanja s šolo in drugimi dejavniki vzgoje odvisen ustrezen razvoj otrok in mladostnikov, in izpostavlja, kako so pomembni kakovostni odnosi med učitelji in starši. »Vzajemno delovanje staršev in učiteljev pa lahko prerase tudi v svetovanje in izobraževanje staršev pa tudi učiteljev, ko dobijo dopolnjeno predstavo o učencu. Z vzgojo v družini in s sodelovanjem s starši lahko postane učitelj bogatejši, učinkovitejši in popolnejši.« (Pšunder 1998, 77)
Glavni cilj usposabljanja staršev je seveda pomoč. Dr. Pšun-drova opredeljuje tri tematske sklope pomoči: za vzpostavitev pozitivnih odnosov med starši in otroki, pomoč neuspešnim staršem in usmerjanje staršev k drugim strokovnjakom. Kot pomemben del izobraževanja staršev izpostavlja pomoč staršem pri soočanju z neprimernim vedenjem otrok. Že uveljavljen način razvijanja vzgojnih kompetenc so predavanja za starše, kjer pa so starši zgolj pasivni poslušalci. Taka tematska predavanja so vsekakor boljša kot nikakršno izobraževanje, vendar imajo lahko neželen stranski učinek, da pri starših vzbujajo nezaupanje v njihove starševske sposobnosti. Starši se zaradi slišanega lahko počutijo ogrožene in se jim zdi, da predavatelj ali šola, ki ga je povabila, želi razvrednotiti njihovo delo in jim očitati nesposobnosti. Ni dvoma, da bo izobraževanje staršev mnogo bolj učinkovito, če bodo starši v njem aktivni in bodo dopolnjevali svoje znanje ter prepoznavali svoje starševske sposobnosti.
V to, kako pomembno je kakovostno sodelovanje vseh udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu, nisem nikoli dvomila, kako tako sodelovanje v realnih okoliščinah doseči, pa je postal
moj glavni izziv. Zacela sem iskati poti za vzpostavitev kakovostnega in zaupnega odnosa z ucenci in s starši, za kar se samoizo-braževanju navkljub vrsto let nisem pocutila usposobljena.
Najpomembnejša spoznanja in izhodišča za moje delo -od teorije k praksi
1.	S pomocjo teorije izbire sem ugotovila, da starši želijo in potrebujejo informacije tudi o dogajanju v šoli, ker so se pac spremenili odnosi in naše vloge v družbi in ne zato, ker bi bilo z mojim delom kaj narobe, zato se ne pocutim ogroženo, ce želijo vedeti kaj vec od ocen in splošnih dogodkov.
2.	Spoznala sem, da starši kljub svoji starševski vlogi praviloma nimajo dovolj znanj, da bi lahko vzpostavili konstruktivne odnose z otrokom oz. uciteljem, da sem kot strokovnjak dolžna ustvariti pogoje za kakovostno sodelovanje in jih preprosto (na)uciti, kako lahko sodelujejo z otrokom in s šolo, zato jih spodbujam k aktivnemu sodelovanju.
3.	Zavedala sem se, da lahko svoje strokovno znanje posredujem staršem tudi drugace kot na roditeljskih sestankih in govorilnih urah ter jih na tak nacin usposabljam za sodelovanje s šolo in jim pomagam pri razvijanju njihovih odnosnih kom-petenc, zato jih vabim k neformalnim oblikam sodelovanja.
4.	Kot uciteljica se poklicno ukvarjam z vzgojo in izobraževanjem, zato imam obcutno vec znanj o vzgoji, odnosih ter sodelovanju od vecine staršev, zato jim lahko pomagam pri delu z otroki tudi na podrocju vzgoje in odnosov. Tudi starši se med seboj lahko veliko naucijo, prav tako se z vsako interakcijo tudi jaz ucim od njih.
5.	Moje znanje in izkušnje lahko koristijo tudi mojim (mlajšim) kolegom, zato je prav, da jim pokažem, kako in kaj delam.
Skladno s teorijo izbire sem se odlocila, da bom staršem in tudi uciteljem posredovala cim vec informacij, vendar jim ne bom ni-cesar vsiljevala.
Za učitelje in učiteljske zbore pišem in predstavljam prispevke iz prakse za prakso, pripravljam razlicne delavnice in predavanja o formativnem spremljanju ucencevega napredka, drugacnem sodelovanju s starši in o njihovem vkljucevanju v ucno-vzgojni proces.
Staršem poleg formalnih oblik sodelovanja omogocam tudi neformalne in jim na tak nacin skušam pomagati pri ucenju in raz-
vijanju odnosnih kompetenc ter reševanju ucno-vzgojnih zadreg. Zanje pripravljam srecanja, ki sem jih poimenovala Sodeloval-nice, kasneje je nastala še spletna stran sos, ki tudi s svojim imenom ponazarja svoj temeljni namen - na pomoc. Gre za kratico, ki je nastala iz povedi Sodelovanje Obrodi Sadove). Spletna stran je prosto dostopna na spletu na http://scadez.weebly.com/ in se od nastanka ves cas posodablja in vsebinsko bogati.
Posodobljene oblike sodelovanja s starši
Poleg formalnih oblik sodelovanja s starši sodelujem tudi preko elektronske pošte, dodatnih srecanj - Sodelovalnic oz. šole za starše in spletne strani z blogom.
V šolskem letu 2011/2012 sem se odlocila, da za starše ucencev, ki sem jih poucevala matematiko, pripravim predavanja in delavnice, kjer bi jim po svojih izkušnjah posredovala zanje pomembne vsebine, ki bi pripomogle k bolj kakovostnemu sodelovanju med njimi in ucitelji, ter na tak nacin omogocila, da se o ucno-vzgojnih temah odprto pogovarjamo. Osnovna ideja Sodelovalnic je bila, da se imajo zainteresirani starši priložnost srecati ter se med seboj in z ucitelji pogovarjati o konkretnih ucno-vzgojnih zadregah, s katerimi se srecujejo, za kar na formalnih oblikah srecanj praviloma ni casa. Nacrtovana srecanja sem poimenovala Sodelovalnice z željo, da bi že njihovo ime sporocalo njihov namen - sodelovanje med ucitelji (šolo) in starši.
Sodelovalniče
Pri oblikovanju Sodelovalnic in pripravljanju vsebine sem upoštevala naslednje:
•	vsebina mora biti za starše zanimiva in prakticno uporabna;
•	podajanje teoreticnih vsebin mora biti strokovno neopo-recno, vendar razumljivo tudi tistim staršem, ki niso zelo izobraženi;
•	smiselno je, da se vsebine dopolnjujejo, hkrati pa mora biti vsaka Sodelovalnica celota, da lahko starši, ki niso bili prisotni na predhodni, nemoteno sodelujejo.
Sodelovalnice so bile organizirane v popoldanskem oz. vecer-nem casu na šoli, brezplacne in popolnoma neobvezne. Pripravila in izvedla sem tri Sodelovalnice, ki so se jih udeležili zainteresirani starši in nekaj mojih sodelavcev, cesar sem bila še posebej vesela.
V prvi Sodelovalnici z naslovom Naši svetovi (vzgoja in ucenje s primesjo teorije izbire) sem staršem predstavila osnovne principe teorije izbire, Glasserjevih sedem navad za dobre odnose in pomen dobre komunikacije in sodelovanja za razumevanje razlik med našimi »svetovi«: svetom uciteljev, staršev in otrok.
Na drugem srecanju z naslovom Kako se učimo? smo spoznali osnovne ucne tipe, njihove znacilnosti, ugotavljali, na kakšen na-cin se najlažje ucimo mi in naši otroci. Pogovarjali smo se o pomenu doslednosti in rutine pri dnevnih obveznostih, o pomenu urnikov, pripravi primernega ucnega okolja in ostalih dejavnikih uspešnega ucenja. Predstavila sem ucenje s pomocjo sodelovalnih kart in ucnih kartotek ter pokazala primere za razlicna predmetna podrocja.
Na zadnji, tretji Sodelovalnici z naslovom Učenje s pomočjo miselnih vzorcev smo si ogledali znacilnosti posameznih temperamentov in spoznavali v šolah pogosto rabljeno ucno strategijo -ucenje s pomocjo miselnih vzorcev. Po teoreticnem delu smo se v oblikovanju miselnih vzorcev tudi preizkusili.
Na prvem srečanju so bili starši še precej zadržani in se niso vkljucevali v moje predavanje, na anketah, s pomocjo katerih sem želela od njih dobiti povratno informacijo, pa so bili odzivi zelo spodbudni, kar mi je dalo motivacijo za pripravo naslednje Sode-lovalnice. Vsi starši so na anketnem vprašalniku oznacili, da jim je bila vsebina všec, da je to to in da ne bi želeli zamuditi te So-delovalnice. Vecina je oznacila, da so izvedeli veliko novega, da je slišano uporabno zanje in bodo precej od tega, kar so slišali, uporabili pri vzgoji. Nihce ni izbral možnosti: ni mi bilo všec, neuporabno, nic novega, to ni to, da ne bodo mogli uporabiti nicesar ali da jim ni bilo všec.
Na drugem srečanju so se starši že aktivneje vkljucevali v moje posredovanje. Pogumnejši so zastavljali vprašanja in predstavili svoja mnenja oz. dileme. Na zakljucku se je razvila debata, ki je potrdila, da se starši pocutijo dovolj varno, da si med seboj izmenjajo osebna mnenja in lastne izkušnje. Odzivi na Sodelovalnico so bili ponovno zelo spodbudni. Najbolj sem se razveselila, da so starši sami predlagali temo za tretjo Sodelovalnico.
Tretja Sodelovalniča je na pobudo staršev vsebovala drobec teorije na temo temperamentov in ucenja s pomocjo miselnih vzorcev. Vecina srecanja je potekala v obliki delavnice, v kateri so nastajali miselni vzorci. Razvila se je debata, preko katere smo izmenjevali izkušnje o tem, kako se ucimo sami in kakšne pristope uporabljajo starši pri delu z otroki.
Spoštovani starši!
Iskreno upam, da vam ni žal, ker ste se udeležili današnjega srečanja. Prosim vas za kratko povratno informacijo o našem srečanju. Ta mi bo v pomoč pri pripravi naslednje sodelovalnice. Obkrožite trditev, ki najbolje opiše vaše občutke po našem srečanju.
I sebina mi je bila všeč še kar ni mi bilo všeč
Uporabnost uporabno delno uporabno neuporabno
Poznavanje veliko novega malo novega nič novega
Skladnosts pričakovanji To je to! No,ja... To ni to!
Koliko slišanega boste lahko uporabili večino precej nekaj zelo malo nič Izvedba/način posredovanja mi je všeč znosno ni mi všeč Trajanje primerno predolgo prekratko Ura srečanja primerna prezgodaj prepozno
Vaša udeležba na sodelovalnicah v bodoče ne bi želeli zamuditi če bo ravno čas imam pametnejše delo
Če pa bi mi želeli sporočiti še kaj več, vas prosim, da to zapišete na zadnjo stran te mini ankete. Hvala!
slika 1 Anketni vprašalnik za starše
Zadnja Sodelovalnica je bila tako glede na osnovni namen sre-canj najbolj uspešna in je potrdila, da mora ucitelj pri starših najprej pridobiti zaupanje, vzpostaviti se mora tudi medsebojni zaupljiv odnos v skupini, saj so starši priceli aktivno sodelovati šele, ko so se pocutili varne. Sodelovalnice je obiskalo od 12 do 18 staršev, od tega je bilo 8 stalnih, ostali pa so se izmenjevali.
Spletna stran za sodelovanje s starši - SOS
Starši so že po prvi Sodelovalnici izrazili željo, da bi bila gradiva in literatura, ki sem jih predstavljala, nekje dosegljiva, zato sem iskala v ta namen uporabno rešitev. Odkrila sem program za oblikovanje spletnih strani Weebly, ki omogoca brezplacno postavljanje spletnih strani in hkrati ne zahteva posebnega znanja s podrocja racunalniškega programiranja, kar je bilo tocno to, kar sem potrebovala. Tako je nastala spletna stran sos - Sodelovanje Obrodi Sadove, spletna stran za sodelovanje s starši, ki se je v casu izvajanja prvih Sodelovalnic pricela oblikovati in se še zdaj dopolnjuje.
Spletna stran je prosto dostopna na http://scadez.weebly.com, povezava nanjo pa je tudi na spletni strani oš Škofja Loka-Mesto na http://www.os-sl-mesto.si/.
Prva stran Starši Povezave eGradiva Uporabno branje
Ankete Arhiv
"odelovanje
^^brodi Sa
SPLETNA STRAN ZA SODELOVANJE S STARSI
Lepo pozdravljeni na naši spletni strani, kjer bomo skupaj splet(k)arili. Na njej skušam objaviti stvari, za katere verjamem, da lahko prispevajo h kakovostnem sodelovanju med šolo in starši ter pripomorejo k bolj učinkoviti vzgoji in izobraževanju naše mladeži. Dogodki v datumi, ki jih boste našli na spletni strani, veljajo za dejavnosti na OS Š k o fj.) Loka-Mesto, kar pa niti slučajno ne pomeni, da tisti, ki nimate otrok na naši šoli, ne hi smeli sodelovati. Nasprotno, prisrčno vabljeni prav VSI, tudi tisti, ki nimate šoloobveznih otrok, skratka vsi, ki si želite dobrega sodelovanja in izmenjave vzgojnih idej! Pomemben sestavni del strani je BLOG, na katerega se lahko naročite (RSS), kar vam zagotavlja, da vam noben nov zapis ne bo "ušel". Vabim vas k branju, še posebej pa k aktivnemu sodelovanju z zapisi komentarjev In izpolnjevanjem anket. Oranžna baiva na spletni strani je barva naslovov povezav. Svoje pobude mi lahko posredujete tudi preko e-pošte. SKUPAJ bomo uspešneje vodili naše otroke po nepredvidljivi poti odraščanja ter jim pomagali odrasti v odgovorne odrasle. Adminšičks Saša čadež , profesorica razrednega pouka
slika 2 Prva stran spletne strani sos
Spletna stran je sestavljena iz devetih strani - zavihkov, kjer sistematično zbiram vse, za kar menim, da bi v praksi koristilo staršem pri njihovem delu z otroki in pri sodelovanju z učitelji.
S klikom na zavihek izberete želeno stran. Izbirate lahko med devetimi zavihki, in sicer:
•	prva stran,
•	starši s podstranjo Sodelovalnice,
•	povezave,
•	eGradiva,
•	uporabno branje,
•	blog,
•	ankete,
•	arhiv.
Prva stran je vstopna stran, na kateri predstavljam namen spletne strani in nagovarjam vse starše, ne le starše učencev oš Škofja Loka-Mesto, k aktivnemu sodelovanju, branju in h komentiranju. S klikom na povezavi (dogodki in podpis avtorice strani) obiskovalci lahko najdejo tudi koledar dejavnosti za našo šolo in mojo kratko predstavitev. Prva stran izpostavlja tudi termine srečanj med starši in šolo: čas popoldanskih govorilnih ur in predavanj šole za starše oz. Sodelovalnic.
Druga stran - starši predstavlja formalne in neformalne oblike sodelovanja staršev s šolo, poleg tega pa opiše velik pomen do-
brega sodelovanja in pogoje za njegovo kakovost. Podstran druge strani - Sodelovalnice - opisuje to neformalno obliko sodelovanja s starši. Naniza naslove - teme pripravljenih Sodelovalnic in posamezne dele gradiv, ki so bila oz. še bodo uporabljena na sre canjih.
Na tretji in četrti strani - povezave in eGradiva - sem pripravila nabor uporabnih spletnih povezav za starše in ucen ce. Povezave, zbrane na tretji strani, usmerjajo obiskoval ca na spletne strani, ki so uporabne za pridobivanje razlicnih uporabnih splošnih informa cij. Na cetrti strani eGradiva so zbrane povezave na spe cializi-rane spletne strani, kjer so pripravljena kakovostna prosto dostopna e-gradiva z razlicnih predmetnih podro cij, s pomo cjo katerih se lahko u cen ci preko ra cunalnika u cijo u cne vsebine.
Na peti strani - uporabno branje - nizam naslove razlicne literature, od zelo strokovne do preproste, lahko berljive in poljudne, za katero verjamem, da bo staršem v pomoc pri ucno-vzgojnih zadregah. Na njej so tudi povezave na aktualne clanke in posnetke s področja vzgoje in ucenja ucenja.
Blog je šesta stran, na kateri zapisujem svoja razmišljanja, predloge, ideje in dileme, s katerimi se srecujem in jih želim deliti s starši ter jih na tak nacin seznanjati s teorijo in prakso pri ucenju ter vzgoji. Nadomestil je forum, ki žal ni zaživel, zato sem se od-locila, da ga nadomestim z blogom. Tudi blog je tako kot forum oblika spletnega zapisa, ki omogoca sodelovanje in komentiranje, ne zahteva pa posebnega clanstva, kot je to pri forumu, za kar sem ugotovila, da je lahko precej velika ovira za sodelovanje. Starši se praviloma ne želijo izpostavljati.
Za razliko od ostalih delov spletne strani sos z blogom starše nagovarjam bolj osebno. Ob tem zavestno razgaljam sebe ne le na strokovnem, ampak tudi na osebnem podrocju z namenom, da pridobim njihovo zaupanje in vzpostavim takšen odnos, ki omogoca kakovostno sodelovanje. Pišem o aktualnih ucno-vzgojnih vsebinah, o katerih se dnevno govori v šoli, doma in v družbi, pogosto pa ni pravega prostora in casa, da bi se na skupnih srecanjih o tem res pogovorili.
Zaenkrat v blogu za razvršcanje zapisov zadošca sedem tematskih sklopov:
•	Bi veljalo razmisliti?
•	O odnosih
•	Otroci morajo vedeti
•	O ucenju
•	O željah in pricakovanjih
I ^
slika 3 Spletna anketa
•	Prirocnik za teženje
•	Vplivi medijev
Dopušcam možnost, da se kasneje odpre še kakšna tema.
Kljub temu da je komentarjev na zapise malo, prve mesece pa jih sploh ni bilo, vem, da starši zapise berejo. Število obiskov spletne strani se je od uvedbe bloga znatno povecalo. V blok sem dodala tudi možnost rss Feed, ki omogoca narocanje na vir novic, v tem primeru na novo objavo na blogu. Narocnik na svoj e-naslov prejme sporocilo, da je na blogu nov zapis, kar zainteresiranega uporabnika spodbudi in nevsiljivo povabi k ogledu in branju. Za lažje in natancnejše spremljanje števila bralcev sem na ta zavihek dodala dodaten števec, ki beleži obisk in dokazuje, da je zavihek pogosteje obiskovan od prve strani. V spletni anketi, kjer preverjam aktualnost posameznih vsebin za starše, je zavihek blog najpogosteje naveden. V casu, ko pišem prispevek, števec obiska na prvi strani kaže številko 2103, na zavihku blog pa 2905.
Na sedmi strani - ankete - je prostor za priložnostne kratke ankete, s pomočjo katerih zbiram povratne informacije o strani ali mnenja staršev o posameznih temah.
Arhiv pa hrani novice s prve strani, ki niso več aktualne.
Zaključek
Učitelji se iz leta v leto bolj zavedamo pomena kakovostnega sodelovanja s starši za uspešno učno-vzgojno delo. Starši pričakujejo več, predvsem pa drugačne informacije kot nekoč, ko je zadoščalo, da jim je učitelj naštel pridobljene ocene in povedal, kako se otrok vede pri pouku. Ob kakovostnem sodelovanju si odrasli vzajemno izmenjujemo znanja in izkušnje, se med seboj dopolnjujemo in podpiramo ter tako drug drugemu gradimo odnosne kompetence in krepimo avtoriteto. Vse to nam omogoča, da uspešneje vodimo svoje učence/otroke.
Učitelji moramo razumeti, da starši pogosto ne ukrepajo, vendar ne zato, ker nočejo, ampak ker ne vedo, kako. Potrebujejo pomoč strokovnjaka za vzgojo in izobraževanje, kar moramo biti učitelji. V izobraževanje in usposabljanje učiteljev je zato nujno uvesti vsebine, s pomočjo katerih bomo učitelji razvijali svoje med-osebne, medkulturne in družbene kompetence, ki nam omogočajo, da znamo vzpostavljati stike z drugimi ter s tem vse življenje prepoznavamo različne situacije, ki jih uporabljamo za učenje. Z razvitimi sposobnostmi medosebnih kompetenc lažje delujemo kot posameznik v skupini, vodimo in usmerjamo druge ter potek dela. Učitelji, ki nis(m)o digitalni domorodci, se pospešeno urimo tudi v uporabi sodobne komunikacijske tehnologije in razvijamo svojo iKT-kompetenco, da bomo lahko kar se da uspešno sledili napredku.
Sama bom nadaljevala z začetim delom in dopolnjevala že pripravljena predavanja in delavnice ter jih nadgrajevala z aktualnimi temami, zanimivimi vsebinami in novimi pristopi. Veliko še neuveljavljenih možnosti pa vidim tudi v oblikah komunikacije, ki jih omogoča sodobna komunikacijska tehnologija: elektronska pošta, kratka sporočila, spletne učilnice, socialna družbena omrežja, Skype, videokonference ..., ki omogočajo kakovostno izmenjavo informacij in prihranijo čas.
Literatura
Dekleva, B. 1996. Nove vrste vzgojnih ukrepov za mladoletnike (predvsem poravnavanje z oškodovancem, opravljanje koristnega dela za
skupnost ter programi socialnih treningov). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Glasser, W. 1999. Teorija izbire. Radovljica: top.
Glasser, W. 2007. Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luisa.
Jensen, E., in H. Jensen. 2011. Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino.
Kroflic, R. 1997. Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Prgic, J. 2010. Šolska in vrstniška mediacija: vse, kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno-izobraževalni center mi.
Pšunder, M. 1998. Kaj bi ucitelji in starši še lahko vedeli? Ljubljana: zrsš.
■ Saša Čadež je pomocnica ravnateljice in uciteljica matematike na oš Škofja Loka-Mesto. sasa.cadez@ossklm.si
>
Cd Hospitacija kot pomoc pri reševanju vzgojne problematike v oddelku
^ Zlata Rejc
Osnovna šola A. T. Linharta Radovljica
^^ Spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela je eno izmed ^^ pomembnejših podrocij ravnateljevega dela. Najpogosteje ga povezujemo s hospitacijami. Ustrezno nacrtovane in izpeljane hospitacije so pomemben element razvoja uciteljev in šole. V clanku sem opisala hospitacije, ki sem jih opravila v oddelku s hujšo disciplinsko problematiko. Po opravljeni analizi smo izvedli individualne razgovore s starši in ucenci skupaj z razrednikom in svetovalno delavko. V tem primeru smo problem osvetlili tako s strani ucencev, staršev in tudi uciteljev. Šele z razumevanjem in širšim pogledom vseh udeležencev na probleme se je disciplina v oddelku precej izboljšala. Hospitacije so v tem primeru pomagale pri rešitvi problema.
Ključne besede: hospitacije, vzgojna problematika, razvoj uciteljev in šole
Uvod
Spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela je za delovanje šole izrednega pomena in ne pomeni le izpolnjevanje z zakonom do-locenih ravnateljevih nalog. Predstavlja torej enega najpomembnejših podrocij ravnateljevega dela. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007-2012) v 49. clenu ravnatelju nalaga prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu uciteljev, spremljanje njihovega dela, svetovanje ter spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev.
Ravnatelj lahko spremlja tudi delo razrednikov in sorazredni-kov. V literaturi nisem zasledila primera, ki ga obravnavam v clanku. Gre za reševanje kompleksnega problema hujše vedenjske problematike v oddelku. Ravnatelj se lahko seznani s situacijo v oddelku tudi tako, da hospitira, pri cemer je pozoren na odnose med ucenci ter med ucenci in ucitelji. Opažanja in spoznanja pomagajo pri reševanju problema.
Spremljanje in opazovanje pouka - hospitacije
Pouk je pedagoško in sistematicno urejen proces, ki vpliva na spremembe v znanju, sposobnostih in osebnostnih lastnostih po-
voDeNje 1I2014: 117-127
sameznika. Posameznik doživlja spremembe pod vplivom pouka, ki je po naravi socialno dogajanje in nudi ucencem številne vzgojne izkušnje (ucenec razvija samopodobo, sistem vrednot, sta-lišca, navade, cut za odgovornost), zato ga moramo pojmovati kot izobraževalno-vzgojni proces. Ta proces zajema tri dejavnike: uci-telja, ucenca in ucno vsebino. Ti dejavniki so med seboj povezani in soodvisni. Zaradi tega, ker je to temeljna dejavnost šole, mora imeti ravnatelj vpogled v njegovo kakovost (Majhen 2004, 31).
V Sloveniji nimamo zunanjih presojevalcev, ki bi spremljali kakovost pouka, zato ostaja skrb zanjo ravnateljeva profesionalna odgovornost. Za obiske v razredu se ravnatelj odloci tedaj, ko z drugimi posrednimi nacini in tehnikami ne more dobiti informacije o kakovosti dela posameznih uciteljev, razredov in celotne šole. Z njo spoznamo razredno klimo, medosebne odnose in funkcioniranje ucencev v razredu, cesar ni mogoce spoznati na noben drug nacin. Poleg tega je bistvenega pomena za razvoj zaposlenih, saj omogoca izmenjavo izkušenj, mnenj in idej. Ravnatelj s hospitacijami pridobi boljši vpogled v delo uciteljev in ucencev, omogocajo pa tudi presojo kakovosti poucevanja (Erculj in Širec 2004).
Med cilji, ki jih želimo doseci s spremljanjem in opazovanjem pouka, je tudi pomoc strokovnim delavcem pri odkrivanju nacinov pridobivanja novih znanj in spretnosti ter izboljševanja njihovih dosežkov in ne nazadnje izboljšanje samopodobe strokovnih delavcev. Poglavitni namen hospitacij je zaznati pedagoške probleme šole tako, da bi jih pozneje lahko opredelili, odbrali in nacrtovali ukrepe za njihovo reševanje. Izidi hospitacij pa ravnatelju rabijo za izdelavo porocila o stanju in problemih šole, na kateri deluje (Bevc, Fošnaric in Sentocnik 2002, 6).
Kaj vse lahko ravnatelj spremlja:
•	zaposlitveni razgovor, pripravništvo ali spremljanje zace-tnika, hospitacije, opravljene letne in delovne obveznosti, letni razgovor;
•	ocenjevanje delovne uspešnosti, napredovanje v nazive, motiviranost za strokovno izobraževanje, pripravljenost sprejemanja nalog;
•	sposobnost timskega dela, strokovno izobraževanje, razporejanje dela (pouk, razredništvo), evidenca pohval in pritožb na delo ucitelja, spremljanje dela razrednikov in sorazrednikov, sposobnost vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami, sposobnost vkljucevanja v projekte, sposobnost vodenja nalog in projektov, vešcina uporabe ikt;
•	pregled letnih in dnevnih priprav;
•	pregled primerov izdelkov ucencev.
Ustrezno nacrtovane in izpeljane hospitacije - tako ravnateljeve kot kolegialne - izkoristimo kot element profesionalnega razvoja uciteljev ter za razvoj kolektiva in šole. Vse to pa ima pomemben vpliv na kakovost poucevanja in ucenja ucencev. Opazovanje pouka ali hospitacija je namrec tudi element ucenja strokovnih delavcev. Ravnatelj lahko ugotovitve koristno uporabi za vodenje in usmerjanje celotnega uciteljskega zbora in povezuje razvoj zaposlenih in šole (Oder Grabner 2009, 603).
Da bi premagali morebitni odpor uciteljev do hospitacij, je nujno, da tudi ucitelj zacuti, kako pomembne so hospitacije za njegovo pedagoško rast in zadovoljstvo. Dajale naj bi mu povratno informacijo o njegovem ravnanju, pomagajo naj mu, da lahko nacrtno izboljšuje svoje delo, da dobi nov vpogled v pomembne di-dakticne strategije in vzorce ravnanja za obvladovanje funkcij in nalog pouka (Tomic 2002, 17). Oticeva (2005) je v svoji raziskavi o spremljanju in opazovanju pouka ugotovila, da vecina uciteljev misli, da je spremljanje potrebno in da vidijo v tem vecjo kakovost pouka, potrditev svojega dela, podporo in vzpodbudo.
Pri nacrtovanju hospitacij je najpomembneje, a tudi najbolj zahtevno dolociti njihove cilje in namene. Ravnateljevi obiski v razredu imajo razlicne cilje: so informativni, svetovalni, nadzorni, ocenjevalni ali pa imajo razvojno-inovacijski namen.
V okviru hospitacije lahko razumemo opazovanje kot dejavnost, ki jo vodijo opazovalcevi nameni in cilji med opazovanjem in po njem. Opazovanje je lahko: nakljucno opazovanje pedagoških pojavov, sistematicno opazovanje, posredno in neposredno opazovanje (Tomic 2002, 11).
Pri hospitaciji se lahko usmerimo na (Tomic 1990, 55):
•	manifestacije ravnanja in odzive udeležencev (ucitelja in ucencev),
•	uporabo oblik, postopkov in sredstev ucnega dela (proces) in
•	ucinke, ki se z njimi dosežejo (ucni rezultati).
Po zunanjih manifestacijah lahko sklepamo na odnos ucencev do pouka in ucenja, motivaciji, o obsegu ucenceve udeležbe pri pouku. Zunanje manifestacije in odzivi ucencev so lahko telesni, verbalni, eticni.
Telesne manifestacije se kažejo z razlicnimi gibi telesa in mimiko obraza. Po gibih in mimiki ucencev lahko sklepamo, kdaj ucenci izražajo navelicanost, navdušenje ali zanimanje za delo.
Manifestacije veselja, žalosti, slabe volje in drugo nam kažejo odnos ucencev do ucne vsebine, ucitelja in sploh ozracje v razredu.
Po nacinu govornega izražanja ucencev (tudi ucitelja) lahko opredelimo ozracje v razredu. Prav tako tudi eticne manifestacije in odzivi, ki se izražajo v besedah in postopkih ucencev, nam kažejo stopnjo sodelovanja, samokriticnost, samostojnost pri presojanju napak, težnjo po moralnem spopolnjevanju (Tomic 1990, 57-58).
Opazovanje zunanjih manifestacij
Zunanje manifestacije in odzivi ucencev so pogosto predmet opazovanja pri pouku. Po njih lahko sklepamo o odnosu ucencev do pouka in ucenja, o motivaciji, o obsegu ucenceve udeležbe pri pouku. Zunanje manifestacije in odzivi ucencev so lahko telesni, verbalni, eticni ali manualni.
Telesne (neverbalne) manifestacije in odzivi ucencev pri pouku se kažejo z razlicnimi gibi telesa in z mimiko obraza. Sistematicno opazovanje in zapisovanje manifestacij in odzivov lahko uporabimo za utemeljevanje številnih situacij in položajev ter odnosov pri pouku.
Primer: po gibih in mimiki ucencev lahko sklepamo, kdaj ucenci izražajo navelicanost, navdušenje ali zanimanje za delo. Po dolo-cenem ritmu gibov telesa lahko ugotavljamo marljivost, natanc-nost in vztrajnost pri delu. Manifestacije veselja, žalosti, slabe volje in drugo nam kažejo odnos ucencev do ucne vsebine, ucitelja in sploh ozracje v razredu. Po številu ucencev, ki so se tako izražali na razlicnih stopnjah ucnega procesa, lahko sklepamo na pozornost in zbranost ucencev pri pouku in na druge prvine ucnega dela.
Opazujemo verbalne manifestacije in odzive ucencev glede na obseg, vsebino in nacin govornega izražanja. Glede na obseg lahko opazujemo stopnjo besednega sodelovanja ucencev pri pouku. Z zapisovanjem teh sporocil dobimo sliko o komunikaciji v razredu.
Po nacinu govornega izražanja ucencev (tudi ucitelja) lahko opazujemo govorne oblike, ki jih uporabljajo ucenci. Po tem lahko opredelimo ozracje v razredu, ugotavljamo stopnjo sprošcenosti, napetosti in strahu.
Tudi eticne manifestacije in odzivi, ki se izražajo v besedah in postopkih ucencev, nam lahko kažejo stopnjo sodelovanja, samokriticnost, samostojnost pri presojanju napak, težnjo po moralnem spopolnjevanju (Tomic 2002, 15).
Hospitacije in učiteljevo vodenje razreda
Razred je raznolika sestavljanka posameznikov, ki se razlikujejo po številnih lastnostih oz. sposobnostih, znanju, starosti, spolu, etnični pripadnosti in osebnostni strukturi. Medosebni odnosi ucen cev dolo čajo v veliki meri učne in vedenjske zna čilnosti razreda. U cen ci se včasih težko navadijo eden na drugega. Včasih se zgodi, da odsotnost enega alive č učen cev
popolnoma spremeni dinamiko razreda. V redkih primerih, ko je razredna problematika nesprejemljiva, utrjena, je potrebno razrede razpustiti.
U čitelj je organizator in usmerjevale c u čnega pro cesa, zato je od njega v veliki meri odvisno, kakšno bo psihološko ozračje pri pouku. Zato Erčuljeva in Širec (2006, 19-21) med pomembne razsežnosti učiteljevega dela v razredu uvrščata vzdrževanje reda, ki ga opredeljujejo naslednji dejavniki:
•	uvajanje postopkov, ki pripomorejo k vzdrževanju reda;
•	oblikovanje okvirnih pravil in postopkov;
•	spoštovanje pravil in postopkov;
•	zaznavanje problemov in soočenje z njimi;
•	oblikovanje lastnih pravil z upoštevanjem vloge učencev, vključevanje motečih učencev z upoštevanjem različnosti;
•	uspešno obvladovanje reda v razredu na podlagi sprejetih pravil in postopkov;
•	doseganje reda na podlagi skrbnih analiz, sprejetih pravil in postopkov;
•	doseganje reda na podlagi skrbnih analiz, oblikovanje programa za moteče učence;
•	doseganje reda z delom.
Na razredno dinamiko vplivajo tudi (Ayers in Gray 2002):
•	fizično okolje ali okoliščine, v katerih se je razred oblikoval, ter način oblikovanja in strukturiranja skupin (npr. če učenci sami oblikujejo skupine, ki ovirajo učni proces);
•	ločevanje boljših in slabših učencev;
•	stališča in pričakovanja učiteljev (pozitivna ali negativna in učenci jih prepoznajo in ponotranjijo in se vedejo v skladu z njimi);
•	starši - posredno toliko, kolikor so vpleteni v podporo ali v šolanje otrok. Do šole in učiteljev sovražno naravnani starši lahko otroku vzpodbujajo negativen odnos do šole, kar ima
negativne ucinke tudi na razred. Pomembno je, da starši sodelujejo pri razvijanju pozitivnih vedenjskih vzorcev in dobrih ucnih navad.
V študiji primera v Vodenju razreda (Ayers in Gray 2002) so splošni vzroki, ki povzročajo, pospešujejo in ohranjajo problematično vedenje:
1.	Predispozicijski:
•	nekonsistentnost strategij učiteljev,
•	premajhna določenost razrednih pravil,
•	pomanjkanje uspehov,
•	neorganiziranost razreda.
2.	Vzpodbujevalni:
•	negativne opazke učiteljev,
•	učiteljevo zamujanje v razred,
•	nezainteresiranost za delo,
•	nejasna razporeditev snovi,
•	dolgovezne razlage,
•	slab oz. prepozen zaključek učne ure.
3.	Ohranjevalni:
•	pomanjkanje pozitivnega ojačevanja zaželenih vedenj,
•	pozitivno ojačevanje nezaželenih vedenj,
•	premalo nagrajevanja,
•	ponavljajoča uporaba neuspešnih strategij.
Opis situacije
V primeru na šoli so predispozičijski (nekonsistentnost strategij učiteljev, premajhna določenost razrednih pravil, pomanjkanje uspehov), vzpodbujevalni (negativne opazke učiteljev, nezainteresiranost za delo, dolgovezne razlage) in ohranjevalni (pomanjkanje pozitivnega ojačevanja zaželenih vedenj, pozitivno ojačevanje nezaželenih vedenj, premalo nagrajevanja, ponavljajoča uporaba neuspešnih strategij) dejavniki pripeljali do stanja, ki je bilo zelo problematično. Teoretična izhodišča za reševanje problema so se izkazala za dobro osnovo, ki pa jo je bilo potrebno prilagoditi spe-čifiki učenčev, učiteljev in staršev.
Zaradi vzgojnih težav, ki so se pojavile v oddelku 8. razreda, sem s hospitačijami spremljala delo, odnose, komunikačijo razrednika in učiteljev, ki so poučevali v oddelku, do učenčev in obratno. Z neposrednim opazovanjem sem pridobila nekaj pomemb-
nih informacij, ki so nam pomagale pri reševanju problema. V te-oreticnem delu sem opisala pomen in vlogo hospitacij, prav tako pa tudi vlogo uciteljev in razrednika in razredno dinamiko. Problem je kompleksen, zato ga je potrebno pogledati z vec strani.
V šolskem letu 2011/2012 se je izkazalo, da je delo v 8. a oddelku izredno težko zaradi številnih vzgojnih problemov, tako med poukom kot tudi izven pouka. Ucenci so onemogocali normalno izvedbo pouka. Z razlicnimi dejanji so motili sošolce in ucitelje ter povzrocali številne težave med odmori. V oddelku je precej uspešnih ucencev, ki so uspeli razrušiti pedagoški proces, tako da so oni vodili uro in ne ucitelj, ki je bil zaposlen z urejanjem nereda. Ucenci so se že pred uro dogovorili, kako bodo pri posameznem predmetu zrušili uro (izjema je bila pri treh ucite-ljih). Težave so postajale vse bolj nevzdržne za skoraj vse izvajalce vzgojno-izobraževalnega procesa. Razrednik je skušal težave urediti s starši teh motecih ucencev, vendar smo ob zakljucku prvega ocenjevalnega obdobja ugotovili, da težave niso vec obvladljive, ucenci pa vse bolj predrzni v svojih dejanjih. Zapisi ucencev v dnevnik so se vrstili, kazni pa niso imele nobenega ucinka.
Na ocenjevalni konferenci smo spregovorili o problemu in o možnih rešitvah. Ugotovili smo, da izrekanje vzgojnih opominov ni imelo velikega ucinka na vedenje ucencev. Zaradi problematike v omenjenem oddelku smo v tednu po ocenjevalni konferenci sklicali razredni uciteljski zbor. Sprejeli smo nekaj sklepov.
Strinjali smo se, da je potrebno spremeniti odnos do dela. Ugotovili smo, da skupnega roditeljskega sestanka ne bomo sklicali, saj bi bil za starše ucencev, ki ne motijo pouka, brezpredmeten. Identificirali smo deset najbolj motecih ucencev.
Sklepi
Ravnateljica bo opravila v oddelku hospitacije pri vecini predmetov in pridobila informacije o ucencih in njihovem odnosu do dela in do posameznih uciteljev ter medosebnih odnosih v oddelku. Po opravljenih hospitacijah bomo v šolo na razgovor poklicali starše najbolj problematicnih ucencev. Razgovor bo potekal skupaj s starši, ucencem, razrednikom, svetovalno službo in ravnateljico. Na razgovoru s starši in ucenci bomo skupaj poskušali reševati nastalo situacijo za vsakega ucenca posebej.
Hospitacije
V februarju 2012 sem opravila hospitacije v 8. a oddelku pri predmetih: glasbeni pouk, matematika, fizika, anglešcina, geografija,
slovenšcina, likovna vzgoja, kemija, zgodovina in biologija. Pri tem sem opazovala zunanje manifestacije (verbalno in neverbalno komunikacijo) med ucenci in uciteljem in tudi med ucenci.
Opazovanje ucitelja in njegovega dela je bilo pri tem drugega pomena. Iz izkušenj vemo, da se z vstopom druge osebe v oddelek (ravnatelja) ravnanja spremenijo. Kljub temu sem med spremljanjem ugotovila, da so dolocena vedenja samo prikrita, popolnoma skriti se jih ne da. Te odnose (verbalno in neverbalno komunikacijo) med samimi ucenci in posameznim uciteljem sem povsem dobro zaznala (ucitelji so me na to opozorili). Zanimalo me je tudi, zakaj trije ucitelji nimajo težav s tem oddelkom. Pri prvih hospita-cijah so bili ucenci previdni, vec opazovanj sem opravila, bolj so bili ucenci sprošceni, bolj so mi postajala jasna razmerja tako med ucenci, kot tudi med ucenci in posameznim uciteljem.
Ugotovila sem, da so ucenci, ki smo jih »dolocili« kot najbolj problematicne in predrzne v vedenju, res tisti, ki motijo pouk in delo drugih ucencev. Med njimi so bili odlicni ucenci kot tudi ucno zelo šibki ucenci, ki so sledili uspešnejšim, tako so si na ta nacin pridobivali priljubljenost. Razrednik je starše sicer obvešcal o vedenju njihovih otrok, vendar se postavljata dve vprašanji: ali je razrednik starše res korektno obvešcal o prekrških njihovih otrok in ali so starši verjeli razredniku ali bolj otrokom in »njihovi« resnici.
Opazovanja vedenja ucencev in odnosov so bila kasneje zelo pomembna pri razgovorih s starši in ucenci. Z opravljenimi hospi-tacijami in ugotovitvami ucenci staršem niso zanikali svojih dejanj.
Spremljava pouka je bila dobra tudi za ucitelje, ki poucujejo v tem oddelku in jim je služila kot povratna informacija. Samo trije ucitelji niso imeli težav v omenjenem oddelku. Ugotovila sem, da so to ucitelji, ki imajo pouk strukturiran, so strogi, dosledni, uporabljajo ikt, so suvereni na svojem podrocju. En del odgovornosti za vzgojne težave je torej tudi na naši strani. Z vsemi ucitelji sem se pogovorila in jim povedala, kaj morajo pri delu izboljšati. Veci-noma so se strinjali, saj so do teh spoznanj prišli že sami.
Analiza hospitacij nam je pomagala pri reševanju problema, ki pa je precej kompleksen in ne enoznacen.
Razgovori s starši in učenci
Po opravljenih hospitacijah je svetovalna delavka skupaj z razrednikom pisno pozvala starše na razgovor.
Razgovor je potekal v prisotnosti ravnateljice, svetovalne de-
lavke, razrednika, obeh staršev in ucenca oziroma ucenke. Za vsakega ucenca smo predvideli polurni razgovor.
Vsi starši in ucenci so se napovedanega razgovora udeležili.
V razgovoru je najprej razrednik pojasnil vzrok sestanka, naštel vse prekrške ucenca/-ke, ki so bili zabeleženi. V nadaljevanju sem izpostavila odnos doticnega ucenca/-ke do sošolcev in do ucitelja pri posameznih urah, ki sem ga zabeležila na hospitacijah. Ucenci so bili sooceni z dejstvi, ki jih staršem niso mogli zanikati oziroma olepšati. V nekaj primerih starši situacije niso zaznali kot kriticne, saj so kljub razrednikovim sporocilom verjeli interpretacijam svojih otrok, ki so dejanja spretno prikrili in krivdo zvrnili na druge. Izpostavili smo predvsem nestrpen in nesramen odnos do ucite-ljev ter tudi do drugih sošolcev in posledicno neprimeren odnos do šolskega dela.
Ob koncu razgovora je svetovalna delavka svetovala staršem in ucencem, na kakšen nacin lahko vedenje in odnose popravijo. V vseh primerih smo se dogovorili za tesno sodelovanje med šolo in domom (tedenske razgovore z razrednikom po telefonu). Dolo-ceni starši so se potem tedensko do konca šolskega leta zanimali za delo in vedenje v šoli. Nekateri so imeli še dodatne razgovore s svetovalno delavko. Gre za vidik dobrega sodelovanja staršev s šolo in reševanje nastalih problemov, saj vemo, da težave lahko obvladujemo le ob dobrem sodelovanju staršev.
Hospitacije so v tem primeru pomagale, da so starši dobili še dodatno potrditev o vedenju njihovih otrok, saj kot sem omenila niso prevec verjeli razredniku in njegovim sporocilom. S hospi-tacijami sem pridobila pomembne informacije, ki so prispevale k reševanju problema, ki pa je bil vecplasten.
Ugotovitve
Oddelek je vzgojno zelo zahteven in potrebuje dosledno, struktu-rirano vodenje, še zlasti ucencev, katerih starše smo poklicali na razgovor. Starši so zagotovili sodelovanje s šolo, dobro komunikacijo z razrednikom, ce bo potrebno pa tudi s svetovalno delavko.
Stanje se je do konca šolskega leta zelo popravilo.
Učenci
S takim nacinom hospitacij ravnatelj dobi vpogled v delo posameznega oddelka. To so odnosi med ucenci in razrednikom, ucenci in ucitelji, ki poucujejo v oddelku. Ravnatelj pridobi vpogled tudi
v medosebne odnose v oddelku med posameznimi ucenci. Ne nazadnje pa tudi lahko spozna odnose med otrokom in starši in po-sledicno razume ucencevo vedenje. V razgovoru s starši smo spoznali prevladujoc nacin vzgoje v posameznih družinah (dosledna vzgoja, popustljiva vzgoja). Šele po vseh teh korakih lahko pride do svetovanja, kako in na kakšen nacin izboljšati doloceno vedenje. Seveda je potrebno starše pridobiti za sodelovanje s šolo.
Starši, s katerimi smo sodelovali, so bili zadovoljni s takim na-cinom reševanja problemov.
V	teoreticnem delu sem izpostavila pomen opazovanja manifestacij in odzivov ucencev kot eno od možnosti opazovanja pouka. V tem primeru so bila ta opazovanja temelj, na katerem smo se pogovarjali s starši in ucenci in v primeru neprimernih ravnanj poskušali vplivati na drugacen odnos.
Učitelj
Hospitacije in odkrit razgovor po hospitacijah z ucitelji je pomagal odkriti tudi slabosti na strani uciteljev. Zelo pomembno je ucite-ljevo ravnanje (strategija) pri ucni uri, oblike spodbujanja ucencev in podobno. Koristno je, da se pri opazovanju pouka odmaknemo od vsebin, pozornost pa usmerimo na splošno didakticne in pedagoško-psihološke vidike (Tomic 1990, 55).
V	tem primeru se je izkazalo, da je za neprimerne odnose v oddelku delno odgovoren tudi posamezen ucitelj. V razgovorih so ucitelji sami priznali, da bi z drugacnim vodenjem (doslednost, pravicnost, spodbujanje ucencev ...) lahko že sami prispevali k izboljšanju dela v oddelku.
Razrednik
Kakšna je dejanska odgovornost razrednika lahko le posredno ugotavljam. Vec informacij bi pridobila, ce bi opazovanje izvedla tudi na govorilnih urah. Mogoce je to še ena od možnosti, ki jih ravnatelj lahko izkoristi ob reševanju takih problemov. Del odgovornosti nosi tudi razrednik, saj je probleme reševal prepocasi in površno. V komunikaciji s starši je probleme predstavil kot manjše in obvladljive. Svoje pa so potem dodali še ucenci, ki so menili, da problem niso oni, pac pa so to drugi. Vsi ti dejavniki so v bistvu pripeljali do zapletenosti primera. Prav tako bi problem morali zaceti reševati mnogo prej, ker bi bile težave lažje obvladljive.
Bizjakova (Pušnik, Žarkovic in Bizjak 2000, 327) je v svojem prispevku Reševanje problemov opredelila, da je reševanje ucinkovi-
tejše, Ce pri tem usklajeno sodeluje cim vec vpletenih. Probleme je potrebno najprej prepoznati, jih definirati, iskati rešitve, oceniti možne rešitve, načrtovati strategije za rešitev problema.
Pri skupnem reševanju iz več različnih zornih kotov pridemo do boljšega razumevanja problema ter do več različnih idej za rešitev in sinergijo pri iskanju idej v skupini.
Literatura
Ayers, H., in F. Gray. 2002. Vodenje razreda. Ljubljana: Edučy.
Bevč, V., A. Fošnarič in S. Sentočnik. 2002. Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2006. Spremljanje pouka. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): 5-24.
Majhen, D. 2004. »Hospitačije, ne hvala.« Didakta 14 (80): 31-33.
Oder Grabner, A. 2009. »Hospitačije: nujno zlo ali dobrodošla pomoč.« V Znanje: teorija in praksa; zbornik 6. študentske konference Fakultete za management Koper, 603-609. Koper: Fakulteta za management.
Otič, M. 2005. »Sistem spremljanja dela učiteljev na šoli.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (3): 100-112.
Pušnik, M., B. Žarkovič in C. Bizjak. 2000. Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Tomič, A. 1990. Teorija in praksa spremljanja pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Tomič, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
»Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zovFi).« 2007-2012. Uradni list RS, št. 16/07 - upb, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujF in 57/12 - zpcp-2D.
■ Zlata Rejč je ravnateljiča na Osnovni Šoli Antona Tomaža Linharta Radovljiča.
zlata.rejc@guest.arnes. si
Romuald French Principals in Secondary Education:
Normand Towards a New Professionalism?
During the last two decades, the missions and functions of French principals have changed dramatically. The pedagogical dimension of their activities has been re-affirmed while their actions now include a greater number of organizational issues and delegation beyond the bureaucratic vision. The shift from an administrative organisation to an autonomous school involved in networks corresponds to long-term development trends in Europe. The tensions remain for principals in carrying out their educational and pedagogical responsibilities while respecting national standards and the development of local autonomy, but also between the legal certainty of their schools and some risks they have to undertake in management. There are specific uncertainties that characterise the evolution of this profession, which has to take on difficult tasks while having to make do with a less than attractive pay. This article depicts the current framework of headship in secondary education in France and indicates opportunities for further development.
Keywords: leadership in education, principals in France, secondary education, autonomy, accountability
VQDENJE l|2014: 3-19
Avril Keating Educating Tomorrow's Citizens: What Role Can Schools Play?
Both citizenship and citizenship education have been transformed over the past 20 years as policymakers, academics and citizens have sought to grapple with the implications of globalisation, increased migration, new information and communication technologies. As education has been central to this response, this article outlines why schools play such an important role in preparing children and young people for citizenship. The article then describes some of the latest trends in Europe towards teaching the next generation about citizenship, and concludes by highlighting some of the issues that will require leadership from head teachers in the coming years.
Keywords: citizenship, citizenship education, equality
vqdenje 112014:21-32
Doroteja Lešnik Mugnaioni and Ingrid Klemenčič
Guidelines for Dealing With Peer-to-Peer Violence in Schools
Peer violence is a broad concept which may cover cases of single violent acts as well as acts of affective aggression, or the long-term and malicious type of violence called bullying. The common denominator of such different forms of violent communication between peers
is the abuse of power, which can be verbal, physical, emotional-psychological, social or material. Especially when violence lasts for a prolonged period of time, such situation can lead to a dramatic imbalance in power between the victim and the perpetrators, causing distress, powerlessness, fear and other emotional, social, educational and health-related consequences in the victim. In order to respond to cases of peer violence professionally, we have to follow the established principles of dealing with violence, in particular the fundamental criterion of believing the victim. In order to stop the violence and protect the victim, immediate intervention has to be carried out; later we can (within the school team) agree upon the long-term strategy and procedures of intervention, where: (a) specific roles of teachers, school leadership and counsellors have to be identified and (b) activities for everyone involved have to be designed: for the victim, the perpetrator and bystanders, as well as for the parents.
Keywords: peer violence, in-school response, stakeholders' role vodEnje 1I2014: 33-57
Darko Zupanc Evaluation of Curriculum Implementation,
by Means of Performance Standards, as Foundation for Improving Leadership
This paper emphasizes the importance of learning goals in the educational curriculum and the concept of dividing the curriculum into three levels, thus the recognition of the fact that the levels of curriculum differ. The article is critical of various understandings of fundamental concepts among educational experts (implemented curriculum, instructional objectives, learning outcomes, expected results, content and performance standards), which leads to confusion among practitioners in schools in Slovenia and is an obstacle for a theory driven approach for educational improvement in Slovenia. Each educational change, modernisation and reform as such does not automatically mean improvement. Teaching and learning in class and the analysis of achievements are the most important targets of school improvement. They represent a criterion that indicates whether particular proposed changes and new approaches are actually improvements. With regard to improvements in classrooms and in school leadership based on analysing the achieved curriculum on the basis of performance standards, we should strive for moderation.
Keywords: implemented curriculum, instructional objectives, learning outcomes, performance standards, pdca cycle
vodeNje 1I2014: 59-76
Principal's Managment of Cross-Curricular Teaching
Modern teaching requires all educators to use methods that ensure the development of students' competencies and their long-term knowledge retention. Cross-curricular integration implies a comprehensive processing of content from different subject fields. Carrying out lessons through the cross-curricular approach requires a lot of planning, coordination, team work and agreements from all participants, especially where the implementation involves several educators. The principal's role in encouraging cross-curricular connections in teaching is very important both in terms of motivation as well as organisation. This article provides some specific directions for successfully encouraging and implementing cross-curricular integration, it emphasises the significance of planning and incorporating this way of working into the school's annual work plan, but especially the importance of self-evaluation as a process which helps improve school performance.
Keywords: cross-curricular integration, planning, self-evaluation vodErne 112014:77-88
Silvija Jelen Observing Pre-School Educator Practice:
Introducing Improvements in Science Activities
In this article, we discuss introducing changes in preschool activities by implementing experimental science activities. Given that more and more research evidence confirms it is the quality of learning that coincides with pupils' comprehensive, mental and emotional activation, learning is therefore more effective if carried out by independent exploration and reflection with a meaningful dialogue within the group, building and testing hypotheses. Pre-school age lays foundations for learning science and its understanding in the future, so we want to raise awareness of an adult role in early childhood education with the introduction of changes in this field. Preschooler is curious by nature, therefore, the role of the adult in early childhood education does not induce a child's wonder of the world , but it makes sense to take advantage of this development phase and use children's natural curiosity and intrinsic motivation in encouraging children to learn and understand how the world works. Change was undertaken at the level of the kindergarten class observation in the context of science. Since the introduction of changes (and improvements) is closely related to the motivation of employees, the article also touches on this area.
Keywords: science, class observation, improvement, motivation
vodenje 112014:89-100
Saša Cadež Forms of Collaboration with Parents Also Require Updating
The process of démocratisation in society led to a great change in relationships practically overnight. Parents find it difficult to wade through a flood of modern theories of education and are even afraid of doing wrong, so they prefer not to act rather than acting wrong. They need practical and individual assistance to begin collaborating with the school in these new conditions. Just as a doctor takes professional care of the health of a child, the teacher cares for education. Parents need the professional support of a teacher, practical advice for solving problems and guidance in the education of their children. Collaboration between the school and parents continues to take place at formal or informal meetings with teachers, yet modern information technology is also gaining ground in practice: telephones, electronic messages, online classrooms, videoconferences, themed websites, chat-rooms, blogs . . . This article presents our cooperation with parents at meetings we named Collaboratives, via our website and blog.
Keywords: parents, collaboration, modern forms, website, collaboratives, blog
VODENJE l|2014: 101-115
Zlata Rejc Observation as Support in Solving Disciplinary Issues in a Classroom
Managing teacher performance is one of the most important areas of a headteacher's work. It is most often linked with observations. When planned and implemented appropriately, they can be an important element in the development of teachers and school. The article presents a case of observations in a classroom with severe disciplinary issues. Following analysis, individual discussions were carried out with parents and students, class teacher and counsellor. In this case, the issue was examined from the viewpoints of students, parents and teachers. Classroom discipline improved considerably after a detailed understanding of the issue and the collection of all viewpoints were gained. In this case, observations greatly contributed to solving the issue.
Keywords: observations, disciplinary issues, development of teachers and schools
VODENJE 1|2014: 117-127