ANALIZE & PRIKAZI 28 USTREZNOST POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA V ZGODNJEM OBDOBJU PO PRISTOPU CLIL: STALIŠČA UČITELJEV PRVEGA TUJEGA JEZIKA Dr. Tilen Smajla, OŠ/SE Pier Paolo Vergerio il Vecchio Koper-Capodistria The suitability of foreign language teaching in childhood according to the CLIL approach; the foreign language teachers’ attitudes IZVLEČEK V prispevku predstavljamo rezultate analize stališč učiteljev prvega tujega jezika do poučevanja po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja (v nadaljevanju CLIL). Učitelji naj bi pri pouku prvega tujega jezika (v nadaljevanju TJ 1) uporabljali pristop CLIL, kar je bilo eno od priporočil Resolucije o nacionalnem programu za jezikovno politi- ko 2014–2018. Stališča smo preverjali s polstrukturiranimi intervjuji in z anketnim vprašalnikom v spletnem okolju. Iz analize dvanajstih intervjujev smo zaznali strinjanje učiteljev glede pomembnosti izobrazbe učitelja TJ 1 v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju 1. VIO), čigar profi l naj bi bil razredni učitelj z opravljenim modulom za poučevanje TJ 1 v zgodnjem obdobju. Ugotavljamo, da je večina učiteljev, ki so pristop CLIL pri pouku TJ 1 v 1 VIO uporabljali v prvem letu uvajanja (šolsko leto 2014/2015), v drugem letu uvajanja ohranila le nekatere elemente pristo- pa CLIL. Ugotavljali so namreč, da se smernic poučevanja po t. i. trdem (»hard«) pristopu CLIL ne morejo več povsem držati, zato so pri poučevanju uporabljali le nekatere elemente ali strategije pristopa CLIL, kar nekateri avtorji imenu- jejo mehak (»soft«) pristop CLIL. Čeprav so pri izvedbi učitelji navajali nekatere težave, je večina učiteljev pristop CLIL označila kot koristen pristop pri tujejezikovnem pouku. Ključne besede: pouk prvega tujega jezika, pristop CLIL, učitelj tujega jezika, stališča, otroštvo ABSTRACT This paper presents the results of a research into the foreign teachers’ attitudes towards the fi rst foreign language (FL 1) teaching according to the CLIL approach. The fi rst foreign language teachers (FL 1 teachers) should have carried out their FL 1 lessons according to the guidelines of the Resolution on the national programme on language policy 2014–2018, which specifi cally mentions the CLIL approach as one of the innovative approaches. The results of the twelve interviews: teachers agree upon the importance of the education process of teachers-to-be, for any teacher working at an early level should have completed a BA in class teaching and should have acquired a degree in the methodology of early language teaching. Most teachers who used the CLIL approach in the fi rst year of its introduction (school year 2014–2015), refrained from it in the second year, or only used some elements of the CLIL approach, for they felt that it was impossible to follow the guidelines of the “hard” CLIL. Consequently, they only used some elements or strategies of the CLIL approach, which some authors call “soft” CLIL. Although some teachers claimed to have encountered numerous obstacles in teaching according to CLIL, they nevertheless considered it to be a suitable approach in the FL 1 classroom. Keywords: attitudes, early age, foreign language teacher, foreign language teaching, the CLIL approach UVOD V državah Evropske unije se je za četek u čenja tujih jezikov pomaknil v zgodnejšo otrokovo starost, saj je bilo ugoto- vljeno, da ima zgodnje učenje tujih jezikov pozitiven učinek na znanje materinš čine in vpliva na motiviranost za u čenje tujih jezikov v poznejšem obdobju ( Čok, 2008; Lipavic Oš- tir in Jazbec, 2010), čeprav je bilo veliko staršev in u čiteljev precej zaskrbljenih nad možnostjo, da bi lahko prezgodnja izpostavljenost ve č jezikom upočasnila otrokov kognitivni razvoj (Dagarin Fojkar in Skubic, 2017: 87). Raziskave so sicer pokazale, da npr. dvojezi čni otroci razvijejo dolo čene tipe kognitivne fleksibilnosti in metalingvisti čnega zave- danja prej in bolje kot njihovi enojezi čni vrstniki (Cum- mins, 2000; King in Mackey, 2007). Tujejezikovni didaktiki priporočajo, naj pouk tujih jezikov poteka neprekinjeno po »vertikali« (zgodnje u čenje prvega tujega jezika, nekoliko pozneje vstopa drugi tuji jezik) in vzporedno po »hori- zontali« z razli čnimi povezavami z materinš čino, drugimi jeziki in drugimi predmeti (glasba, likovni pouk, spozna- VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Tilen Smajla | Ustreznost poučevanja tujega jezika v zgodnjem obdobju po pristopu CLIL: stališča učiteljev prvega tujega jezika | str. 28 - 33 | ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 vanje okolja itn.) (Lipavic Oštir in Jazbec, 2010). U čenje in poučevanje je v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju 1. VIO) specifično, zato mora potekati po načelih za pou čevanje mlajših u čencev. U čni načrt za prvi tuji jezik (v nadaljevanju TJ 1) v 1. VIO (v 2. in 3. razredu osnovne šole) (Pevec Semec idr., 2013) poudari prednost zgodnjega učenja TJ 1, saj poudarja otrokove zna čilnosti v tem obdobju, na primer radovednost in željo po učenju, potrebo po sporazumevanju kot tudi pripravljenost in sposobnost posnemanja novih in neznanih glasov (Pevec Semec idr., 2013: 6). V nadaljevanju na kratko orišemo pot, ki je v Slovenijo privedla pristop CLIL, in okoliš čine uvaja- nja pouka tujega jezika po pristopu CLIL. PRISTOP CLIL V uvodu smo omenili pristop CLIL, ki se je v literaturi pojavil že leta 1995 v dokumentu Izboljševanje in pove- čanje raznolikosti učenja in pou čevanja jezikov v šolskih sistemih Evropske unije (Council Resolution of 31 March 1995 on improving and diversifying language learning and teaching within the education systems of the European Union, 1995). Pristop CLIL je poznan pod razli čnimi imeni, in sicer kot jezikovna kopel, jezikovno prhanje, integrirani pouk, dvojezični pouk, popolna ali delna potopitev ali, kot zapišejo Lipavic Oštir, Lipovec in Rajšp (2015), nejezikovni predmet v tujem jeziku. Marsh, Maljers in Hartiala (2001: 16, v: Coyle, Hood in Marsh, 2010: 17) navajajo naslednje elemente pristopa CLIL v povezavi z njihovimi prednostmi: • kontekst (okolje, skupnost): priprava na globalizacijo, to je razvoj kurikula skozi tujejezični medij, izboljšava šolske ponudbe v smislu večjezi čnega pouka; • vsebina: več možnosti za učenje s pomočjo avtentičnih gradiv v razli čnih jezikih, pridobivanje in utrjevanje zmožnosti za bodo če življenje in delo, priprava na učenje tudi z razvijanjem kompetenc na področju IKT (informacijsko-komunikacijskih tehnologij); • jezik (komunikacija): celostna izboljšava kompetenc ciljnega jezika s pomo čjo ve čje vsebinske izpostavlje- nosti jeziku pri pou čevanju s pristopom CLIL, razvoj go- vornih zmožnosti, poglobljeno ozaveš čanje jezikovnih kompetenc tako v maternem/doma čem/prvem jeziku kot v jeziku CLIL, opolnomo čenje u čenca kot komunika- torja s pomo čjo prakti čne izkušnje v avtenti čnem okolju, učenje jezika v tujem jeziku in s pomo čjo aktivnosti, ki so usmerjene v krajše jezikovne kopeli, kar je pri mlajših učencih posebej u činkovito; • kognicija (u čenje): pove čanje motivacije za u čenje, uvedba raznovrstnih metod in pristopov, razvoj indivi- dualnih učnih strategij; • kultura: ustvarjanje medkulturnega znanja, razumeva- nja in tolerance, razvoj medkulturnih komunikacijskih zmožnosti, spoznavanje zna čilnosti sosednjih držav/ regij in/ali manjšinskih skupin v obliki kratkih obiskov sosednjih šol, spoznavanje širšega kulturnega konte- ksta s pomo čjo primerjalnih študij, videopovezav ali spletnega komuniciranja. Coyle, Hood in Marsh (2010: 1) ugotavljajo, da je »pristop CLIL dvoplasten, saj upo- rablja dodaten jezik za pou čevanje; pouk je osredoto čen občasno na vsebino, občasno pa na jezik«. Slednje vodi k integraciji, kar je bistvo pristopa CLIL (Mehisto, Marsh in Jesús Frigols, 2008). Ravno integracija vsebin strokovnih predmetov in tujega jezika se je izpostavila kot problem v tradicionalno monolingvisti čnem izobraževalnem sis- temu v evropskih državah. Dalton-Puffer (2011: 9) ugo- tavlja, da so »internacionalizacija komunikacij, vedno ve čja raznolikost populacije kot rezultat pove čane mobil- nosti in migracijskih tokov, pa tudi stremenje k ve čji po- vezanosti Evropske unije nekateri od bolj izpostavljenih razlogov za potrebo po ve čjezi čnosti prebivalstva v EU«. Poleg tega Danesi in Perron (1999) ter Cummins in Swain (1986) poudarjajo, da je s stališ ča usvajanja tujega jezika kot tudi s stališ ča razvijanja akademskih zmožnosti uporaba pristopa CLIL v šolskih sistemih oz- načena kot uspešen pristop, saj s tradicionalnimi u čnimi metodami tujejezikovnih zmožnosti ni mogo če usvojiti na kakovosten na čin. Pristop CLIL je vsebinsko soroden nekaterim drugim poučevalnim pristopom, s katerimi deli nekatere osnovne prvine, na primer dvojezi čnemu pouku, jezikovni kopeli in drugim. Slednji so bili in so v uporabi v nekaterih državah in v specifičnih kontekstih, na primer v Kanadi, a tudi v nekaterih drugih državah, kot so Avstrija (2001), Turčija (Karahan, 2005), Nem čija (Sudhoff, 2011), Slovenija (Novak Lukanovi č, Zudič Antoni č in Varga, 2011) in drugod. CLIL kot poučevalni jezik uporablja jezik, ki ni u čenčev prvi jezik ali materni jezik. Baïdak, García Mínguez in Oberheidt (2006: 10) navajajo, da »gre za t. i. dodatni oziroma drugi jezik, s pomo čjo katerega in s katerim se u čenec u či«. Kot dodatni jezik Eurydice (Content and Language Inte- grated Learning (CLIL) at School in Europe, 2006: 11) omenja angleščino, nemš čino, francoščino, španščino in ruščino, ki skupaj »predstavljajo ve č kot 95 % vseh jezikov, ki se jih učenci učijo v EU«. Ioannou Georgiou (2012: 495–496) ugotavlja, da je »CLIL najvišja razvojna stopnja komunikativnega pristopa pou čevanja jezika«. Pristop CLIL u čencu omogo či smiselno komunikacijo in mu hkrati nudi odli čno priložnost avtenti čne rabe tujega jezika pri neki nalogi, s tem da u čencu omogo či t. i. sprotno u čenje, ki naj bi bilo naravno, torej nepri- siljeno in tako učinkovitejše (Ioannou Georgiou, 2012: 495–496). Pristop CLIL tako ustvari takšno u čno okolje, v katerem u čenec jezikovne zmožnosti usvaja ob njihovi takojšnji uporabi in ne v klasi čnih jezikovnih učilnicah, kjer se je jezikovne zmožnosti u čilo in utrjevalo za neko bodočo uporabo. Leskovac (2016: 39) k temu doda, da je pristop CLIL, če nanj gledamo skozi prizmo celostnega pristopa, »naju činkovitejša in najpogosteje uporablje- na metoda pri pou čevanju tujega jezika, še posebej na predšolski stopnji«. METODOLOGIJA Raziskovalni problem in namen raziskave V šolskem letu 2014/2015 je bil v 1. VIO v 2. razred javne osnovne šole prvič poskusno uveden pouk TJ 1, frontalno v vse javne osnovne šole pa v šolskem letu 2016/2017. U či- telji naj bi pouk TJ 1 izvajali po pristopu CLIL, ki pa je v učnem na črtu omenjen kot didakti čno priporo čilo, nikakor kot zapovedan pristop u čenja (Pevec Semec idr., 2013). Pri pristopu CLIL se kot u čni jezik uporablja tuji jezik, čeprav zaradi ustavnih dolo čil v Sloveniji (Ustava Republike Slovenije, 1991) pouk v javnih šolah ne more potekati v tujem jeziku (razen na območjih, kjer živita italijanska in madžarska avtohtona manjšina, kjer se pouk v javnih šolah odvija v italijanščini in madžarš čini). Predvidevali smo, da imajo učitelji do uvajanja pou čevanja TJ 1 po pristopu CLIL že delno izoblikovana stališ ča, zato smo se jih odlo čili preučiti. Tako smo preverili stališ ča učiteljev do uvajanja pouka TJ 1 po pristopu CLIL, odnos do u čenja in pouče- vanja tujega jezika po pristopu CLIL ter stališ ča u čiteljev glede koristnosti pristopa CLIL pri pouku TJ 1. ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Tilen Smajla | Ustreznost poučevanja tujega jezika v zgodnjem obdobju po pristopu CLIL: stališča učiteljev prvega tujega jezika | str. 28 - 33 | 30 Raziskovalna vprašanja Zanimalo nas je, ali se z uvajanjem pristopa CLIL spreme- nijo stališ ča učiteljev TJ 1 do u čenja in pou čevanja TJ 1 v otroštvu. Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo pomembne razlike v stališčih učiteljev TJ 1 glede koristnosti pristopa CLIL pri pou čevanju TJ 1. Nadalje nas je zanimalo še, ali obstajajo pomembne razlike v stališ čih učiteljev TJ 1 do učenja in pou čevanja TJ 1 v otroštvu in do pristopa CLIL glede na spol, leta delovnih izkušenj in izobrazbo u čiteljev TJ 1. (Glej Seznam vprašanj polstrukturiranega intervjuja na koncu članka.) Raziskovalna paradigma, pridobivanje podatkov ter njihova obdelava V prispevku smo uporabili kvalitativno raziskovalno para- digmo. Podatke smo pridobili z izpeljavo polstrukturiranih intervjujev, s katerimi smo pridobili poglobljen vpogled v mnenja interjuvank glede učenja in pou čevanja TJ ter pri- stopa CLIL. Intervjuje smo izvedli v času med 15. 2. 2016 in 31. 3. 2016. Tako pridobljeno gradivo smo obdelali in anali- zirali brez uporabe merskih postopkov in brez operacij nad števili (Mesec, 1998), nato smo v procesu sistemati čnega kodiranja enot iz gradiva izoblikovali teoreti čne pojasnitve (Zhang in Wildemuth, 2009). Raziskovalni vzorec Izpeljali smo 12 polstrukturiranih intervjujev z intervju- vankami iz celotne Slovenije, razen iz osrednjeslovenske statistične regije, ki ni zastopana z nobenim udeležencem. Tako zbran slu čajnostni vzorec natan čneje predstavljamo v Preglednici 1 v nadaljevanju. Vzorec so sestavljale u čite- ljice tujega jezika. Iz Preglednice 1 je razvidno, da so k raziskavi pristopile udeleženke iz šestih slovenskih statisti čnih regij. Po izo- brazbi so bile v veliki ve čini učiteljice razrednega pouka z opravljenim študijskim programom za izpopolnjevanje iz angleščine ali nemš čine z izjemo ene udeleženke, ki je po izobrazbi predmetna u čiteljica z opravljenim študijskim programom za izpopolnjevanje iz zgodnjega u čenja. Ena udeleženka z izobrazbo razredne u čiteljice je imela opravljen magistrski študijski program druge stopnje za poučevanje angleš čine oziroma nemš čine kot tujega jezika. Povpre čno so imele udeleženke na dan 31. 3. 2016 12,5 leta delovnih izkušenj in 7,4 leta delovnih izkušenj s poučevanjem v zgodnem obdobju osnovne šole. REZULTATI Rezultati raziskave so predstavljeni po posameznih ka- tegorijah, ki izhajajo iz raziskovalnih vprašanj. Glede na raziskovalna vprašanja smo nekatere kategorije združili. DISKUSIJA IN ZAKLJUČKI V raziskavi so intervjuvanke trdile, da bi bil pristop CLIL bolj primeren pri pouku starejših učencev, v 2. ali 3. VIO, saj »bi bil CLIL bolj primeren v 2. ali celo v 3. VIO, ko imajo učenci že dovolj tujejezi čnih kompetenc« (intervjuvanka 4). Coyle, Hood in Marsh (2010: 4) pa poudarijo ravno ta vidik pristopa CLIL: niti jezikovni pouk niti pouk stroke, temveč skupek obojega. To, kar se nam na prvi pogled zdi razdrobljeno, kot na primer samostojni šolski predmeti, se pri tem pristopu zlije v eno celostno učno izkušnjo (Coyle, Hood in Marsh, 2010). Nekatere intervjuvanke v naši raziskavi so velikokrat omenjale težave pri poskusih uvajanja pristopa CLIL v pouk TJ 1. Najbolj pogosto so omenjale organizacijske težave (umestitev tujejezikovnega pouka v urnik, sledenje učnemu načrtu za razredno stopnjo, pomanjkanje časa za usklajevanje z razrednimi u čitelji, nerazumevanje vodstva šole in drugih sodelavcev, pla čilo za opravljeno delo). Težave morebiti delno izhajajo iz stiske, v kateri so se znašle omenjene intervjuvanke, saj so bila pri čakovanja do  Preglednica 1: Vzorec udeleženk v kvalitativni raziskavi Intervjuvanka Regija Izobrazba Leta delovnih izkušenj/izkušnje v poučevanju v 1. VIO 1 Obalno-kraška RP z modulom 19 8 2 Pomurska RP z modulom 12 12 3 Podravska RP z modulom 26 1 4 Notranjsko-kraška RP z modulom 7 2 5 Notranjsko-kraška RP z modulom 12 12 6 Obalno-kraška RP z modulom 8 4 7 Podravska RP z modulom 10 6 8 Goriška RP z modulom 10 2 9 Gorenjska RP z modulom 13 13 10 Goriška RP z modulom 7 7 11 Gorenjska RP z modulom* 10 10 12 Podravska PP z modulom 17 12 Legenda: RP = razredni u čitelj z opravljenim študijskim programom za izpopolnjevanje iz angleš čine ali nemš čine; PP = pred- metni u čitelj z opravljenim študijskim programom za izpopolnjevanje iz zgodnjega u čenja; modul* = opravljen magistrski štu- dijski program druge stopnje pou čevanje angleš čine ali anglistika oziroma magistrski študijski program druge stopnje nemš čina, nemcistika, germanistika ali nemš čina kot tuji jezik ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 31 Kategorija 1: Sprememba stališča učiteljic TJ 1 do učenja in poučevanja TJ 1 v otroštvu zaradi uvajanja pristopa CLIL Ve čina intervjuvank je v času uvedbe TJ v 1. VIO spremenila svoje stališ če. Ugotavljamo, da je ve či- na intervjuvank, ki so po pristopu CLIL TJ 1 v 1. VIO pou čevale vsaj eno leto, v drugem letu pou čevanja le delno ohranila pou čevanje po pristopu CLIL, saj so ugotovile, da se smernic pou čevanja po pristopu CLIL ne morejo ve č strogo držati, in so posledi čno pri poučevanju uporabljale le bodisi nekatere ele- mente bodisi samo strategije pristopa CLIL. Tako intervjuvanka 11 z 10 leti delovnih izkušenj trdi, da »delo po CLIL-u zahteva ogromno prilagajanja in sodelovanja z razrednimi u čiteljicami in sku- pnega načrtovanja, izposojanja gradiv, materiala«. Intervjuvanke so raje posegale po strategijah med- predmetnega povezovanja, nekatere od njih pa so upoštevale smernice ZRSŠ v drugem letu uvajanja TJ 1 v 1. VIO, ki so priporo čale mehkejšo obliko rabe pristopa CLIL. Tako je v zvezi tem šest inter- vjuvank izjavilo, da raje delajo po sklopih ali se medpredmetno povezujejo. Skupno jim je namre č prepri čanje, da je pristop CLIL sicer teoreti čno do- ber pristop, prakti čno pa ga v obsegu in na na čin, kot predvideva teorija, ne morejo izvajati. To je na primer intervjuvanka 3 s 26 leti delovnih izkušenj potrdila s tem, ko je menila, da je težko najti pravo mero pristopa CLIL, saj razume, da je treba izva- jati medpredmetne povezave. Podobno meni tudi intervjuvanka 7 z 10 leti delovnih izkušenj. Meni, da je teoreti čno zadeva v redu, vendar prakti čno ni čisto v redu. Zdaj uporablja nekatere elemente pri- stopa CLIL, dela bolj po principu medpredmetnega povezovanja. Tudi intervjuvanke 8, 9, 11 in 12 raje delajo po sklopih ali pa se pri pouku TJ medpred- metno povezujejo. Tako intervjuvanka 9 s 13 leti delovnih izkušenj posebej izpostavi, da je po enem letu dela ugotovila, da »to čno po CLIL-u ne more poučevati, temve č po sklopih snovi«. Kot razloge za opuš čanje pristopa CLIL so intervjuvanke navajale razne prepreke, od organizacijskih težav (umeš- čenost v urnik, pla čila za delo, prevelike skupine, kombinirani pouk in podobno) do posebnosti no- vih generacij u čencev in poudarjajo potrebo po ve č prilagajanja potrebam u čencev in vzpostavljanju odnosa z u čenci. V zvezi z zapisanim povzemamo, da zaradi prej omenjenih težav ve čina intervjuvank pri tujejezikovnem pouku ne uporablja pristopa CLIL v celoti, temve č le delno. Nekatere intervju- vanke niso uporabljale pristopa CLIL tudi zaradi mnenja, da niso dovolj usposobljene za kakovostno izpeljavo pouka po njem, zato so pouk raje izvajale z uporabo drugih pristopov, med katerimi so naj- bolj pogosto omenjale medpredmetne povezave in komunikacijski pristop. Kategorija 2: Razlike v stališčih učiteljic TJ 1 glede koristnosti pristopa CLIL pri poučevanju TJ 1 Tri intervjuvanke od dvanajstih so pristop CLIL izpostavile kot izrazito koristen, preostale pa so izpostavile pristop CLIL kot koristen pristop pri tujejezikovnem pouku, ki ga zaradi ovir in težav ne izvajajo povsem po pristopu CLIL. Ta pristop so uporabljale nekatere intervjuvanke le ob časno in tam, kjer je bilo smiselno, nekatere pa vedno. Kot je izjavila intervjuvanka 2 z 12 leti delovnih izkušenj: » Če razumem CLIL, strogo gledano, ni koristen, ker moram učence v 1. VIO najprej nau čiti pojmovanja objektov v maternem jeziku. Nekateri elementi pa se mi zdijo v redu, recimo komunikacija.« Zelo ne- posredna je bila intervjuvanka 3 s 26 leti delovnih izkušenj, ki je menila, da se ji pristop CLIL »ne zdi koristen, elementi so sicer koristni, a vse skupaj ne. Celotno ne, samo ob časno, tam, kjer je smisel- no.« Nekatere intervjuvanke so omenjale uporabo matrike CLIL, ki so jo pri tujejezikovnem pouku pričele uporabljati v drugem letu uvajanja TJ 1. S tem je povezano mnenje intervjuvanke 9 s 13 leti delovnih izkušenj, ki je v zvezi z vprašanjem o ko- ristnosti pristopa CLIL pri pou čevanju TJ 1 izjavila: »Samo do dolo čene mere. Delam v prvem razredu in mi vsakič kolegice pošljejo pripravo, teme se veliko lažje pokrivajo. V drugem razredu se pa teme ne pokrivajo ve č tako dobro. Pouk imam od prvega do tretjega razreda. Zaklju čujem, da ni treba forsirati CLIL, če se pa da, pa ja.« Na tem mestu dodajamo še pomembno misel iste intervjuvanke, ki je v od- ziv na vprašanje o spremembah stališ ča do u čenja in poučevanja TJ v otroštvu in do pristopa CLIL de- jala, da so »u čitelji bombardirani z raznimi usme- ritvami. Poudarek je na matriki.« Nekatere druge intervjuvanke so kljub zavedanju, da je pristop CLIL koristen za izvajanje tujejezikovnega pouka, v drugem letu uvajanja raje uporabljale medpred- metne povezave in pristopu CLIL podobne u čne pristope. Pogoste menjave usmeritev in zahtev, neusklajenosti, ki ne upoštevajo dejanskega stanja v u čilnicah, je posebej izpostavila intervjuvanka 5 z 12 leti delovnih izkušenj: »Priporo čilo je CLIL, nič u čbenikov, ustvarjanje lastnih didakti čnih pri- pomočkov, uporaba sodobnih pristopov. Potem se pa znanje preverja po tipi čno učbeniških sklopih, kar ni usklajeno.« Če povzamemo, smo iz zapisa- nega zaznali veliko negotovosti glede pri čakovanj ustvarjalcev jezikovnih politik do u čiteljev TJ 1 v 1. VIO, kakšno vrsto pristopa CLIL naj bi u čitelji TJ 1 izvajali v otroštvu, kje naj bi se za tako delo usposobili in ali bi bili za dodatno delo, ki ga opravijo, nagrajeni. Nekatere intervjuvanke so omenjale pripravljenost izvajanja pouka TJ 1 po pristopu CLIL, če bi se za delo po njem ustrezno usposobile, saj imajo o njem pozitivno stališ če. izpeljave pouka TJ 1 dosledno upoštevajo č načela pristopa CLIL v prvem letu uvajanja zelo velika. Od dvanajstih in- tervjuvank sta le dve pristop CLIL oziroma pristopu CLIL podobne pristope uporabljale že dalj časa neposredno pred samim uradnim uvajanjem v pouk TJ 1. To pomeni, da se je ve čina sodelujo čih v kvalitativnem delu raziskave s pristo- pom CLIL seznanila pred uvajanjem TJ 1 v 2. razred ali celo v teku njegovega uvajanja, kar hkrati pomeni, da imamo pred sabo profil klasičnega učitelja TJ 1, ki mu je bil pristop CLIL tuj oziroma ve činoma tuj. Po drugi strani pa pristop ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Tilen Smajla | Ustreznost poučevanja tujega jezika v zgodnjem obdobju po pristopu CLIL: stališča učiteljev prvega tujega jezika | str. 28 - 33 | 32 Intervjuvanke so pogosto izrazile bojazen, da ne obvladajo dovolj dobro pristopa CLIL, da jih pomanjkanje spretnos- ti uporabe pristopa CLIL ovira pri njegovi uporabi. To ni presenetljivo, saj je imela ve čina intervjuvank za seboj ve č kot 5 let delovnih izkušenj, pristop CLIL pa v Sloveniji ni bil široko uporabljen pristop, z izjemo nekaj manjših projektov, recimo na OŠ B. Ilich (Jazbec in Lovrin, 2015: 70), v nekaterih vrtcih, npr. v Vrtcu Manka Golarja v Gor- nji Radgoni, v Vrtcu in OŠ Josipa Vandota Kranjska Gora in drugod). Poleg tega sta pristop CLIL ali pristopu CLIL sorodne pristope pri pouku TJ 1 redno uporabljali le dve od dvanajstih intervjuvank. Problem izvajanja in suve- rene uporabe pristopa CLIL bržkone izhaja iz dejstva, da je večina učiteljev, ki pri pouku TJ 1 uporabljajo pristop CLIL, po izobrazbi bodisi profesor stroke (angleškega ali nemškega jezika) bodisi profesor razrednega pouka z opra- vljenim modulom za zgodnje pou čevanje tujega jezika. To predstavlja za u čitelje dolo čen izziv, saj morajo u čitelji pridobiti zadostne zmožnosti bodisi v tujem jeziku bodisi v stroki, ki naj bi jo pou čevali s pomočjo tujega/dodatnega jezika, tako morajo u čitelji svoje znanje tako predmeta kot jezika znati uravnavati (Cammarata in Tedick, 2012). To pomeni, da morajo u čitelji pridobiti zmožnosti, ki spod- bujajo oblikovanje podpornih strategij za u čenje tujega jezika (Boutin, 1993). U čitelji se morajo tudi zavedati, da je treba spremeniti strategije na črtovanja pouka. Cammarata (2009) poudarja, da uporaba pristopa CLIL vodi v delno ponovno vzpostavljanje u čiteljeve identitete kot take, saj pristop CLIL poseže globoko v u čiteljeva prepri čanja o sebi kot strokovnjaku na dolo čenem podro čju. Zaradi tega lahko nastopita tudi kriza in umik od pristopa CLIL, kar so poročale intervjuvanke in o čemer piše že Cammarata (2009). Razloge za umik od pristopa CLIL lahko najdemo tudi v občutku o pomanjkanju sodelovanja z u čitelji TJ 1 s strani sodelavcev in morebiti še drugih deležnikov, drugi razlogi za umik od pristopa CLIL so, kot poro ča Cammara- ta (2009, 2010), odsotnost nadzora pri na črtovanju pouka CLIL, pritiski pri ocenjevanju in izpostavljanju odgovor- nosti za učenčev napredek. Gotovo bo treba v prihodnosti proučevanju pouka tujih jezikov po pristopu CLIL posvetiti ve č pozornosti. Smajla (2019) ugotavlja, da bi bilo koristno ugotavljati stališ ča učiteljev tujega jezika na daljši rok, za kar bi bila primerna longitudinalna raziskava na podro čju u čenja tujih jezikov v zgodnjem obdobju, primerna bi bila tudi etnografska, pa tudi akcijska raziskava. Iz mnenja ve čine intervjuvank je bilo zaznati, da je bolje, če izvajajo pouk z mlajšimi učenci učitelji razrednega pouka, saj bolje poznajo potrebe mlajših u čencev, u čne načrte tega 1. VIO, pa tudi laže jim sledijo. V manjših šolah se lahko namre č hitro zgodi, da mora ob pomanjkanju primerno izobra- ženega kadra za delo v 1. VIO poprijeti tudi predmetni u čitelj, redkeje tudi obratno, zato bi bilo treba za izvajanje pouka v 1 VIO ustrezno usposobiti in za usposabljanje motivirati čim ve čje število u čiteljev TJ 1. Šole oziroma dotični ustvarjalci šolskih politik bi za boljšo motivacijo morali u čiteljem TJ v 1. VIO omogo čiti boljše delovne po- goje tudi tako, da jim ponudijo ustreznejše nagrajevanje in napredovanje. Avtor še nadalje ugotavlja, da bi boljše u čne rezultate dosegli z ustreznejšo organizacijo pouka, pri čemer bi moral pouk TJ 1 v 1. VIO potekati bolj zgodaj, ne šele v okviru dodatnega programa ali celo pred rednim poukom; tako bi se izognili morebitnim disciplinskim in motivacijskim problemom, o čemer so poro čale intervju- vanke (prav tam). Nekatere udeleženke raziskave namre č do tedaj niso imele izkušenj s poučevanjem po pristopu CLIL in o njem tudi niso ni česar slišale, nekatere so ga zaradi nepoznavanja »kot novost celo odklanjale«, kar poročata tudi Lipavic Oštir in Lipovec (2018: 121). Pripo- Kategorija 3: Razlike v stališčih učiteljic TJ 1 do učenja in poučevanja TJ 1 v otroštvu in do pristopa CLIL glede na spol, leta delovnih izkušenj in izobrazbo učiteljic TJ 1 Intervjuvanke so se strinjale glede pomembnosti ustrezne izobrazbe u čitelja TJ 1 v 1. VIO, čigar profil naj bi bil razredni u čitelj z opravljenim modulom za poučevanje angleš čine/nemš čine v zgodnjem obdobju. Po prepri čanju intervjuvank je ravno u či- telj z opisano izobrazbo primeren, ker bolje pozna pristope in metode pou čevanja v zgodnjem obdob- ju. Nekaj intervjuvank je na tem mestu izpostavilo pomen odnosa, ki ga u čitelj vzpostavi z mlajšimi učenci. Tako je na primer intervjuvanka 3 s 26 leti delovnih izkušenj menila, da »je odvisno od oseb- nosti, od tega, kako se u čitelj zna približati učencu«. Intervjuvanke so še menile, da je bolje, če izvajajo pouk z mlajšimi u čenci učitelji razrednega pouka, saj kot taki bolje poznajo potrebe mlajših u čencev, učne načrte tega obdobja, laže jim tudi sledijo in poznajo didaktiko pou čevanja v zgodnjem obdobju. Tri intervjuvanke, ki so izpostavile leta delovne dobe kot pomemben dejavnik, so tudi poudarile, da je bolje, da imajo u čitelji, ki pou čujejo TJ 1 v 1. VIO, ve č let izkušenj. S tem v zvezi je intervjuvanka 9 s 13 leti delovnih izkušenj menila, da »ima učitelj z ve č delovne dobe ve č znanja o zna čilnostih mlajših učencev, tudi ve č avtoritete«. Ali kot je menila inter- vjuvanka 11 z 10 leti delovnih izkušenj: »Leta delov- nih izkušenj prinesejo ve č samozavesti.« Poleg tega je intervjuvanka 12 s 17 leti delovnih izkušenj poleg pomembnosti let delovnih izkušenj poudarila, da »so leta delovnih izkušenj precej odlo čilna, vendar pa ne odtehtajo vsega. Če u čitelj z daljšim stažem ni pripravljen na nekaj novega, ne spremlja novih didaktičnih priporočil, tehnik, so mu leta lahko samo v breme /…/. Mlajši u čitelj je lahko glede tega v prednosti, vendar mu manjka razgledanosti.« Če povzamemo, lahko ugotovimo, da se približno po- lovica intervjuvank strinja s trditvijo, da igrajo leta delovnih izkušenj pri pouku TJ 1 v 1. VIO pomembno vlogo, da pa je pri tem poleg let delovnih izkušenj dejavnik tudi u čiteljeva osebnost in volja po vpelje- vanju sprememb v pouk in zavedanje o posebnostih mlajših učencev. CLIL in pristopu CLIL sorodni pristopi poudarjajo pomen »izjemnih možnosti strokovnega razvoja u čitelja« (Europe- an Commission, 2017: 272), saj jim sam pristop nudi neke vrste izziv, ki jih vodi k ponovnemu osmišljanju oziroma preoblikovanju lastne prakse ter k premisleku o lastni strokovni integriteti, o čemer pišejo Cammarata (2009), Viebrock (2009) in Moate (2011). O podobnih izkušnjah so poročale tudi intervjuvanke v naši raziskavi, saj so bile prvo leto uvajanja (2014/2015) pred velikim izzivom glede na to, da v glavnem niso imele izkušenj s pou čevanjem po pristopu CLIL. Zavedale so se namre č, da morajo imeti učitelji, ki pou čujejo s pristopom CLIL, posebna znanja na področju jezikovnih zmožnosti ter u čne in metodološke spretnosti kot tudi dobro znanje strokovnega predmeta, ki naj bi ga pou čevali (Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, 2006). ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 ročamo nadalje tudi primernejši urnik u čitelja TJ 1, ki v 1. VIO pou čuje TJ po pristopu CLIL, in sicer z namenom, da ima dovolj časa za kakovostno pripravo na pouk. Udele- ženci v naši raziskavi kot tudi v raziskavi, ki jo omenjata Lipavic Oštir in Lipovec (2018: 132), so velikokrat omenjali ravno to težavo, pomanjkanje časa za dobro pripravo na pouk, v povezavi s tem so omenjali koli čino časa, ki bi bila potrebna za koordinacijo in posvetovanje z razrednimi u čitelji. V zvezi s tem priporo čamo uvajanje skupne timske ure, namenjene pripravi na pouk TJ 1 po pristopu CLIL. Priporo čamo nadalje tudi sistem nagrajevanja in možnost hitrejšega napredovanja za u čitelje TJ, ki pou čujejo v 1. VIO po pristopu CLIL, saj je pouk TJ, ki ga u čitelj izvaja po omenjenem pristopu, bistveno bolj zahteven v fazi priprav, pri iskanju ali celo izdelovanju primernih u čnih pripomo čkov in ocenjevanju znanja, od tako imenovanega klasičnega pouka TJ. Menimo, da bi bilo bolje uvajanje sprememb izpeljati na mehkejši, u čencem in učiteljem TJ 1 prijaznejši način, s čimer bi marsikaterega u čitelja prej navdušili za uvedbo novosti, manj bi bilo odpora in rezul- tati bi bili trajnejši in kakovostnejši (Smajla, 2019). VIRI IN LITERATURA Baïdak, N., García Mínguez, M. L., Oberheidt, S. (2006). Eurydice. Content and Language Integra- ted Learning (CLIL) at Schools in Europe. Brussels: European Commission. Http://bookshop.europa.eu/en/content-and-langu- age-integrated-learning-clic-at-school-in-europe- -pbNCX106001/ (dostopno 15. 7. 2020). Boutin, F. (1993). A study of early French immersi- on teachers as generators of knowledge. France Foreign Language Annals, 26(4), 511–525. do- i:10.1111/j.1944-9720.1993.tb01184.x. Cammarata, L. (2009). Negotiating currucular transitions: Foring language teachers‘ learning experience with Content-Based Instruction. The Canadian Modern Language Review, 65(4), 559–585. doi:10.3138/cmlr.65.4.559. Cammarata, L., Tedick, D. J. (2012). Balancing content and language in instructin: The expe- rience of immersion teachers. The Modern Language Journal, 96(2), 251–296. doi:10.1111/j. 1540-4781.2012.01330.x. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. (2006). Brussels: Euro- pean Commission. Http://bookshop.europa.eu/en/ content-and-language-integrated-learning-clic-a- t-school-in-europe-pbNCX106001/ (dostopno 15. 7. 2020). Council Resolution of 31 March 1995 on improving and diversifying language learning and teaching within the education systems of the European Union (1995). Brussels: Publications Office of the European Union. Https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/pu- blication/2f401f44-afaa-424c-a85e-cbf8ee3cb251/ language-en (dostopno 13. 7. 2020). Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Cummins, J. (2000). Language, power and peda- gogy. Clevendon: Multilingual Matters. Cummins, J., Swain, M. (1986). Linguistic interde- pendence: A central principle of bilingual educa- tion. Bilingualism in education, 80–95. Longman. Čok, L. (2008). Zgodnje učenje jezikov v povezavi s celostnim razvojem otroka. V: J. Skela (ur.), Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem. Pre- gled sodobne teorije in prakse (18–29). Tangram. Dagarin Fojkar, M., Skubic, D. (2017). Prepričanja študentov predšolske vzgoje o učenju in zgodnjem poučevanju tujega jezika v Sloveniji. CEPS Journal, 7(4), 85–104. Dalton-Puffer, C. (2011). Foreword. V: Y. Ruiz de Zarobe, J. Manuel Sierra in F. Gallardo del Puerto (ur.), Content and Foreign Language Integrated Learning, (9¬10). Peter Lang. Danesi, M., Perron, P. (1999). Analyzing cultures: An introduction and handbook. Indiana University Press. European Commission (2017). Key data on tea- ching languages at school in Europe – 2017 edition. Https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eury- dice/content/key-data-teaching-languages-scho- ol-europe-–2017-edition_en (dostopno 14. 7. 2020). Ioannou Georgiou, S. (2012). Reviewing the puzzle of CLIL. ELT Journal, Special Issue, 66(4), 495–496. Jazbec, S., Lovrin, M. (2015). Koncept CLIL – novost ali stalnica pri učiteljih na OŠ v Sloveniji: študija primera. Revija za elementarno izobraževanje, 8(1-2), 65–79. Karahan, F. (2005). Bilingualism in Turkey. V: J. Cohen, K. T. McAlister, K. Rolstad in J. MacSwan (ur.). Proceedings from the 4th International Sympo- sium on Bilingualism, (1153‒1166). Cascadilla Press. King, K., Mackey, A. (2007). The bilingual edge: Why, when, and how to teach your child a second language. Collins. Leskovac, M. (2016). CLIL problematika na primeru Nemačke škole u Beogradu. V: J. Vučo in K. Zavišin (ur.), Early and Beginner‘ Foreign Language Lear- ning in Primary Formal Education. International Conference, Faculty of Phylology, Belgrade, 7.-8. October 2016: Book of Abstracts. Belgrade: Faculty of Phylology. Lipavic Oštir, A., Jazbec, S. (ur). (2010). POT v več- jezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Https://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf (dostopno 16. 7. 2020). Lipavic Oštir, A., Lipovec, A. (2018). Problemorienti- erter Soft CLIL Ansatz. LIT Verlag. Lipavic Oštir, A., Lipovec, A., Rajšp, M. (2015). CLIL – orodje za izbiro nejezikovnih vsebin. Revija za elementarno izobraževanje, 8(1-2), 11–26. Mehisto, P., Marsh, D., M. J. Frigols. (2008). Unco- vering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan Education. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Visoka šola za socialno delo. Moate, J. M. (2011). The impact of foreign language mediated teaching on teachers‘ sense of profe- ssional integrity in the CLIL classroom. European Journal of Teacher Education, 34(3), 333–346. doi:1 0.1080/02619768.2011.585023. Novak Lukanovič, S., Zudič Antonič, N., Varga, Š. I. (2011). PSS za šolstvo narodnosti. Vzgoja in izobra- ževanje na narodno mešanih območjih v Sloveniji. V: J. Krek in M. Metljak (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Http://www.belak- njiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20solstvo%20 narodnosti.pdf (dostopno 19. 8. 2020). Pevec Semec, K., Kač, L., Šečerov, N., Cajhen, S., Lesničar, B, Lipavic Oštir, A., Strmčnik, L. (2013). Učni načrt za drugi tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet v osnovni šoli. Zavod RS za šolstvo. Http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pro- gram_razsirjeni/Drugi_TJ_izbirni_neobvezni.pdf (dostopno 15. 7. 2020). Pevec Semec, K., Kač, L., Šečerov, N., Cajhen, S., Le- sničar, B., Lipavic Oštir, A., Strmčnik, L. (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Drugi tuji jezik v 4. do 9. razredu: neobvezni izbirni predmet. Ministr- stvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo Http://www.fmalgaja. si/files/05/2017/Drugi_TJ_izbirni_neobvezni.pdf (dostopno 15. 7. 2020). Smajla, T. (2019). Odnos do uvajanja vsebinsko in jezikovno integriranega učenja tujega jezika v zgodnjem obdobju. Neobjavljena doktorska disertacija. Pedagoška fakulteta Univerze na Pri- morskem. Sudhoff, J. (2011). Content and Language Integra- ted Learning/Bilingualer Unterricht – Verborgene Potenziale für DaZ-Kontexte. Duisburg:Universiät Duisburg. Https://www.uni-due.de/imperia/md/ content/prodaz/clil_sudhoff20110324.pdf (dosto- pno 19. 8. 2020). Ustava Republike Slovenije /URS/ (1991). Uradni list RS, št. 75 (23. 12. 1991). Http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=USTA1 (dostopno 17. 7. 2020). Viebrock, H. J. (2009). Bilingualer Erdkundeunter- richt .Subjektive didaktische Theorien von Lehre- rinnen und Lehrern. Peter Lang. Zhang, Y., Wildemuth, B. M. (2009). Qualitative analysis of content. V: B. M. Wildemuth (ur.), Appli- cations of Social Research Methods to Questions in Information and Library Science (308–319). Libraries Unlimited. Seznam vprašanj pol-strukturiranega intervjuja: 1. Vaše stališče do učenja in poučevanja TJ v ot- roštvu. 2. Vaše stališ če do pristopa CLIL. 3. Stališče do učenja in poučevanja TJ v otroštvu in do pristopa CLIL glede na spol/leta delovnih izkušenj/izobrazbo. 4. Sprememba stališč do CLIL-a in do pou čevanja TJ v otroštvu. 5. Koristnost CLIL-a pri pou čevanju TJ.