\ i umen 6. Si. 3 Scptenihcr 1997 PSIHOLOŠKA OBZORJA I ^ HORIZONS I OF PSYCHOLOGY I Volume 6. No. 3 September 1997 433746 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY UUBUANA 1997 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY ISSN 1318-1874 Izdaja Društvo psihologov Slovenije Uredniški svet: Živana Bele-Potočnik, Marko Polič, Andrej Žižmond Uredniški odbor: Uroš Blatnik, Metoda Crnkovič, Gabi Cačinovič-Vogrinčič, Bojan Dekleva, Ignac Gerič, Polona Matjan, Janez Mayer, Vlado Miheljak, Janez Mlakar, Vid Pogačnik, Grega Repovš Glavni urednik: Peter Praper Odgovorni urednik: Janez Musek Lektorica: Vilma Kavšček Tisk: Planprint Ljubljana Naslov uredništva: Društvo psihologov Slovenije Prušnikova 74, 1210 LJUBLJANA - ŠENTVID Tel. (061) 15 217 27 Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo in šport ter Ministrstva za znanost in tehnologijo štirikrat letno v nakladi 800 izvodov. VSEBINA Znanstveno - raziskovalni članki Zdenko Lapajne DELITEV TESTA NA POSTAVKE IN OCENA ZANESLJIVOSTI....................5 Martina Tomori, Maja Rus Makovec, Eva Stergar SUICIDALNA IDEACIJA PRI SLOVENSKIH SREDNJEŠOLCIH...................15 Teoretično pregledni članki Vid Pečjak PSIHOLOŠKI IN DRUŽBENI VIDIKI KLONIRANJA......................................35 Melita Puklek MODELI SOCL\LNE ANKSIOZNOSTI............................................................63 Strokovni članki Emil Benedik PROBLEM POJMOVANJA IN KLASIFICIRANJA MOTENJ OSEBNOSTI.........................................................................................................77 Zlatka Cugmas ZAŽELENO OTROKOVO VEDENJE DO MATERE V SITUACIJAH LOČITVE..................................................................................87 Marija Pepelnak Arnerič GLASBENA TERAPIJA PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH Z MOTNJAMI VEDENJA IN OSEBNOSTI..........................................................97 Razprave Peter Praper ZADREGE PSIHOLOGOV OB UPORABI PSIHL\TRIČNIH KLASIFIKACIJ...................................................105 Žarko Trušnovec PREVENTIVA - PROBLEM METODOLOGIJE...............................................109 DEUTCV TESTA NA POSTAVKE in OCENA ZANESUrVOSTI DELITEV TESTA NA POSTAVKE IN OCENA ZANESUIVOSTI _Zdenko Lapajne_ KLJUČNE BESEDE: zanesljivost, test, postavka, analiza postavk, bralna pismenost, Slovenija. KEYWORDS: reliability, test, item, item analysis, reading literacy, Slovenia. POVZETEK Postavka je temeljni pojem tako klasične kot moderne teorije testov, vendar ni opredeljena znotraj teorije. Prispevek navaja primer »naloge« iz maturitetnega izpita, ki bi lahko vsebovala 4, 14 ali celo 32 »postavk« glede na to, ali lingvistični problem obravnavamo na ravni besede, zloga ali fonema. Ker se število postavk k pojavlja v vseh formulah za oceno zanesljivosti, bi lahko pričakovali višje ocene zanesljivosti, če isti test razdelimo v več postavk. Da bi preveril to domnevo, prispevek analizira podatke testa bralne pismenosti za 9 let stare učence v okviru mednarodne lEA raziskave leta 1991 (N = 3.297). Posamezne postavke (66) smo naključno razdelili v enako dolge sestavljene postavke iz 2, 3, 6, 11, 22 in 33 prvotnih postavk. Poleg tega smo test razdelili v 15 delov na podlagi 15 besedil, o katerih sprašujejo postavke. Rezultati kažejo, da imajo sestavljene postavke višjo diskriminativnost, vendar so ocene zanesljivosti precej enake (okrog 0,93). Malo nižja (0,88) pa je ocena zanesljivosti, ocenjena na podlagi korelacij skupnih testnih dosežkov PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF WVCHOtOGY 97 / 3 15 besedil. Prispevek se konča s podrobnejšo razpravo o razlogih za dobljene rezultate. ABSTRACT The item is a fundamental concept in either classical or modern test theory, but it is not defined inside the theory. An example is given of an »item«, used for final examination in secondary education, that could consist of 4, 14 or even 32 items if the linguistic problem is considered to be at the level of word, syllable of phoneme. Since the number of items k appears in all formulae for reliability estimates, it could be expected, that higher reliability estimates will follow when the same test is divided into more items. lEA Reading Literacy Test data for 9-year Slovenian students in 1991 (N = 3,297) were studied to test this hypothesis. Individual 66 items were summarized into equal »compound items« of sums, consisting of 2, 3, 6, 11, 22, or 33 original items, chosen at random. The test was divided into 15 subtests also, according to 15 texts. The results show that compound items have higher item-total correlations, but the resulting reliability estimates are quite the same with alpha around .93. Reliability, estimated by correlating summation scores for 15 text parcels, was slightly lower; .88. Reasons for obtained results are discussed in some detail. UVOD Čeprav sodi postavka (angl. item, hrv. čestica) med temeljne pojme tako klasične kot moderne testne teorije, pa v njenih prikazih (npr. Guilford,1954; Lord in Novičk, 1968; Hambleton in Swamanathan, 1985; Standardi za pedagoško i psihološko testiranje, 1992; Nunnally in Bernstein, 1994; Ferligoj, Leskošek in Kogovšek, 1995; Bucik, 1997) ne najdemo niti njene opredelitve niti podrobnejših navodil za delitev testa na postavke. Izkušnje pri oblikovanju maturitetnih izpitov kažejo, da imajo zlasti začetniki pri sestavljanju testov kar nekaj težav z delitvijo testa na postavke. V članku bomo te težave prikazali in se povprašali, v kolikšni meri različni načini delitve testa na postavke vplivajo na ocene diskriminativnosti posameznih postavk in zanesljivosti celega testa. Darrev tkta na postavke in oc»ia zanesuivosti PRIMER Za začetek in ilustracijo problema si oglejmo 11. »nalogo«, ki je v analizi neumetnostnega besedila pri maturi iz slovenskega jezika s književnostjo v junijskem roku leta 1995 preverjala znanje glasoslovja (Lapajne in Zobec, 1995/96: 244): Napišite knjižni izgovor naslednjih besed (z naglasom): Evropa [_] občudovati [_] prizadevanj [_] jašek [_] _W_ Točkovnik, ki ga je sestavila predmetna komisija za slovenski jezik s književnostjo, je kot eno »nalogo« opredelil omenjeno skupino štirih večzložnih besed. Pravilen fonetični zapis ene besede je štel po dve točki, tako da je bilo največje skupno število točk pri tej nalogi osem. Zunanji ocenjevalec je to število zapisal na list za odgovore in klasična analiza postavk v navedenem delu je pokazala izvrstne merske značilnosti postavke na tej ravni analize: »naloga« je bila za to skupino maturantov srednje težka (indeks težavnosti, preračunan na največje možno število točk, je bil 0,53) in je izvrstno diskriminirala (indeks diskriminativnosti je bil kar 0,46). Šolano psihometrično oko v navedeni »nalogi« opazi več različnih možnosti, kako bi jo lahko razdelili na postavke: 1. Posebna postavka bi bila lahko vsaka beseda; tedaj bi imeli v analizi opraviti s štirimi postavkami. 2. Kot posebno postavko bi lahko opredelili vsak zlog in bi analizirali 14 postavk. 3. Ker je fonetični zapis številnih glasov v slovenščini trivialno enostaven, bi poznavalci glasoslovja in značilnih napak, ki jih delajo naši dijaki, lahko opredelili posamezna težavna mesta (npr. fonetični zapis knjižnega izgovora poudarjenih samoglasnikov, dvoustničnega u, polglasnika, soglasnikov na koncu zloga, prilikovanja, posebnosti izgovora v večjih narečjih ipd.). 4. Naslednja možnost je še bolj podrobna: zanimala bi nas lahko pravilnost transliteracije slehernega grafema v fonetični zapis: tako bi naša »naloga« razpadla kar v 32 postavk (ali nekaj manj, če bi šteli foneme). '8PSIHOLOŠKA obzorja - HORIZONS of PSYCHOLOGY 97 / 3 Pri tako podrobno opredeljeniii postavkah utegne priti do povsem tehničnih problemov prenosa podatkov v računalnik, vzdrževanja zelo velikih zbirk podatkov in omejitev uporabljenih programov za analizo postavk na računalnikih, ki so v rabi. PROBLEM Na primeru smo spoznali, da je način delitve testa v postavke do neke mere arbitraren in da je število postavk analiziranega testa prej podatek kot pa rezultat psihometrične analize testa. Zato se zastavi vprašanje, kako delitev testa na postavke vpliva na ocene diskriminativnosti postavk in zanesljivosti celotnega testa. Iz klasične testne teorije vemo, da število postavk k nastopa v vseh formulah za oceno zanesljivosti po metodi notranje skladnosti postavk: višje ko je število postavk k, višjo oceno zanesljivosti lahko pričakujemo, če je enaka povprečna korelacija med dosežki na postavkah po različnih opredelitvah postavke (podrobneje Nunnally in Bernstein, 1994). Preprost miselni poskus nam pokaže, da delitev testa na postavke prav gotovo ne vpliva na ocene zanesljivosti v primeru povsem nezanesljivega testa z ničelnimi korelacijami med postavkami. Nejeverni bralec si lahko izdela ustrezno zbirko podatkov z generatorjem slučajnih številk. Ne glede na način delitve testa na postavke lahko pričakujemo ničelne korelacije med kakorkoli opredeljenimi postavkami, čemur ne glede na k sledi ničelna ocena zanesljivosti. Za teste, kakršne srečujemo v testni praksi, analitična rešitev v avtorju dostopni strokovni literaturi ni znana, saj bistveno več pozornosti posveča razpolovitvi in podvojitvi testa. Če splošna rešitev obstaja, mora biti precej zapletena, ker s slučajnimi procesi ne moremo zlahka v celoti modelirati vsebinskih povezav med različnimi skupinami postavk. Verjetno je namreč, da so korelacije med postavkami, ki tvorijo smiselno skupino, v povprečju vsaj nekoliko višje od korelacij med preostalimi postavkami. Problema bi se bilo sicer mogoče lotiti z analizo načrtno generiranih zbirk umetnih podatkov (s pristopom Monte Carlo), vendar bo za večino psihologov najbrž bolj prepričljiva empirična analiza daljšega dobro konstruiranega testa, ki dopušča več smiselnih ravni opredelitve postavk. Oainv TESTA NA POSTAVKE IN OCENA ZANESUIVOSTI INŠTRUMENT Analizirali bomo odgovore na test bralne pismenosti, ki ga je leta 1991 reševal večji vzorec slovenskih devet let starih otrok v okviru širše mednarodne raziskave (podrobneje EIley, Gradišar in Lapajne, 1995). Test je vseboval 15 besedil. Učenec je najprej prebral besedilo, potem pa odgovarjal na dve do šest vprašanj izbirnega tipa s štirimi odgovori od A do D. Med ponujenimi odgovori je bil samo en odgovor »pravilen« oziroma »najboljši«. Pravilni odgovor je štel eno točko, vsi drugi odgovori (tudi »ni reševal«) pa nič točk. Dve vprašanji sta bili odprtega tipa, vendar ju zaradi težav pri vrednotenju nismo upoštevali, tako kot ju ni upoštevala tudi mednarodna analiza podatkov. Pri tej analizi smo upoštevali vseh 66 dihotomnih postavk kot indikatorje enodimenzionalnega konstrukta »bralne pismenosti«, medtem ko je mednarodna analiza skušala razločevati tri konstrukte in zanje razvila ločene lestvice v okviru Raschevega modela ter izpustila nekaj postavk, ki se mu niso prilegali (Elley, 1992). Domnevo o enodimenzionalnosti testa pri slovenskih učencih podpirajo zelo visoke korelacije med tremi hipotetičnimi lestvicami v primerjavi z njihovo zanesljivostjo in analiza lastnih vrednosti korelacijske matrike po metodi glavnih komponent (Gradišar in Lapajne, 1996: 130-141). Domneve o treh konstruktih ne potrjuje niti podrobnejša analiza ameriških podatkov (Atash, 1994). VZOREC Mednarodno primerljiv vzorec je nastal z dvostopenjskim stratificiranim vzorčenjem. Najprej so po naključju izbrali šole, tako da je bila verjetnost izbire premosorazmerna velikosti šole, nato pa so po naključju izbrali po en razred na izbrani šoli, če je štel vsaj 15 učencev. Postopek vzorčenja v Sloveniji podrobneje opisujejo Elley, Gradišar in Lapajne (1995: 25-27, 149-154). Odstopanja dejanskega vzorca od načrtovanega kažejo uteži STDWGT (izračunane na pet decimalk), s katerimi smo »tehtali« učence v vseh analizah, o katerih poročamo. Zaradi napak pri zaokroževanju tehtanih podatkov računalniški izpisi poročajo o velikosti vzorca 3.295,6 učencev, medtem ko je netehtana velikost vzorca 3.297. l0~ PSIHOtOŠKA 08Z0RJA - HORIZONS OF PSVCHOlOeV 97 / i METODA Kot postavke smo najprej opredelili odgovore na posamezna vprašanja izbirnega tipa in tako dobili test iz k = 66 postavk. Analizo postavk in oceno zanesljivosti s to opredelitvijo postavk in z naslednjimi smo opravili s proceduro RELIABILITY iz programa SPSS. Izračunali smo Cronbachov koeficient alfa (podrobneje npr. Cortina, 1993). Nato smo 66 postavk razvrstili po naključju z generatorjem slučajnih števil UNIFORM(l) tako, da so si sledile postavke z zaporednimi številkami: 28, 58, 44, 19, 24, 41, 55, 49, 20, 47, 33, 3, 29, 31, 17, 50, 23, 45, 18, 65, 56, 7, 40, 1, 66, 35, 53, 59, 63, 48, 46, 10, 8, 61, 5, 37, 21, 6, 38, 14, 54, 36, 42, 57, 32, 60, 62, 15, 43, 11, 9, 26, 25, 16, 30, 4, 34, 22, 12, 64, 51, 13, 39, 52, 2 in 27. Iz tega naključnega zaporedja smo potem tvorili enako dolge »sestavljene postavke« ali »podteste«, sestavljene iz dveh, treh, šestih, enajstih, dvaindvajsetih in triintridesetih prvotnih postavk. Dosežek »sestavljene postavke« je vsota posameznih postavk, ki jo sestavljajo. Indekse diskriminativnosti in zanesljivosti smo izračunali na enak način kot prej. Pri drugem načinu smo test delili v postavke na podlagi besedila, o katerem so spraševala posamezna vprašanja. Test vsebuje k = 15 krajših ali daljših besedil, ki jih točkujemo z 2 do 6 možnih točk, kolikor je vsota posameznih postavk, ki sprašujejo o istem besedilu. Korelacije med postavkami, ki jih je izračunal uporabljeni program, so phi koeficienti za dihotomne postavke in produkt-moment koeficienti korelacije za postavke z več vrednostmi. Indeksi diskriminativnosti so »popravljeni«, kar pomeni, da program računa korelacijo med dosežkom na postavki in skupnim številom točk na preostalih postavkah testa. Dosežek analizirane postavke torej pri izračunu vsote ni upoštevan. DEUTEV TESTA NA ENAKE POSTAVKE IN OCENE ZANESUIVOSTI Glavne rezultate analize postavk »podtestov« ali »sestavljenih nalog« enake dolžine povzema tabela 1. Ocene zanesljivosti alfa se sučejo okrog vrednosti 0,93 in so praktično enake. Če upada število postavk k v prvem stolpcu tabele 1, vzporedno narašča povprečna interkorelacija med postavkami. Zlasti hitro narašča velikost najmanjše opažene korelacije v korelacijski matriki. Podobno velja, da razmeroma hitro narašča zlasti najnižja ocena diskriminativnosti »postavke«. OaiTEV testa na postavke in ocwa zanesuivosti n Tabela i: Povzetek analize postavk podtestov enake dolžine Število postavk k Dolžina naloge Alfa Interkorelacije Diskriminativnost Povpr. Min Max Min Max 66 1 0,928 0,162 0,025 0,590 0.093 0.627 33 2 0.928 0.281 0.121 0,543 0.334 0.660 22 3 0,927 0,363 0,194 0.578 0,411 0,694 11 6 0,929 0,544 0,427 0,660 0,620 0,772 6 11 0.930 0,691 0,627 0,770 0.748 0,852 3 22 0,923 0,808 0,782 0.829 0.836 0.870 2 33 0,931 0,878 0.878 0,878 0,878 0,878 DEUTEV TESTA NA BESEDILA IN OCENA ZANESUIVOSTI V tabeli 2 primerjamo rezultate analize prvotnih 66 postavk z analizo »podtestov«, ki nastanejo tako, da seštejemo število točk vseh postavk, ki učenca sprašujejo o istem besedilu. Za razliko od tabele 1 opazimo v tem primeru omembe vredni upad ocene zanesljivosti. Razliko si pojasnimo tako, da so interkorelacije postavk, ki sprašujejo o istem besedilu, v povprečju nekoliko višje od preostalih interkorelacij. Psihološko ozadje tega pojava je dejstvo, da ima učenec, ki je v celoti bolje razumel vsebino prebranega besedila, višjo verjetnost, da bo označil pravilne odgovore pri posameznih postavkah. Obratno velja za učenca, ki določenih besedil na koncu testa sploh ni utegnil prebrati: tedaj lahko na posamezne postavke odgovarja le na podlagi naključja in pričakuje temu ustrezno nizek dosežek, ki pa med postavkami korelira. 12 psmmmmmmmm^ of psvchologv 97 / 3 Tabela 2: Povzetek analize podtestov na podlagi prebranih besedil Št. postavk Dolžina podtesta Alfa Interkorelacije Diskriminativnost Povpr. Min Max Min Max 66 1 0,928 0,162 0,025 0,590 0,093 0,627 15 2-6 0,878 0,337 0,141 0.586 0,341 0,696 SKLEP Temeljni metodološki problem tega članka je, v kolikšni meri lahko posplošimo ugotovitve, do katerih smo prišli z analizo povsem določenega dolgega, razmeroma kvalitetno sestavljenega, homogenega in v znatni meri enofaktorskega testa. Čeprav avtorju splošna analitična rešitev ni znana, pa se zdi precej trden sklep, da naključno združevanje homogenih postavk v večje sestavljene postavke v splošnem sicer zviša ocene diskriminativnosti sestavljenih postavk, vendar v mejah napak vzorčenja in zaokroževanja ne vpliva na ocene zanesljivosti celotnega testa. Vsekakor te trditve ni treba posebej dokazovati za skrajni primer ničelnih interkorelacij med postavkami, iz česar sledi tudi ničelna zanesljivost. Vendar sta oba omenjena primera bolj akademska. V praksi bomo pogosteje srečali (raz)združevanje vsebinsko povezanih in sorodnih postavk, ki smo ga skušali ilustrirati z delitvijo bralnega testa v podteste na podlagi števila pravilno rešenih vprašanj o posameznem besedilu. Srečali bomo tudi teste, sestavljene iz postavk različne ravni sestavljenosti. V vseh takih primerih bo posledica združevanja postavk upad ocene zanesljivosti, njegov obseg pa bo odvisen od razlik v dolžini podtestov (dolžino merimo s preštevanjem »atomarnih postavk«), od razmerja interkorelacij med združenimi postavkami in med preostalimi ter posredno tudi od faktorske strukture testa. Upad ocene zanesljivosti bo manjši v primeru približevanja enofaktorskemu testu; veliko večji pa bo lahko v nezaželenem primeru, ko različne skupine postavk merijo različne bolj ali manj neodvisne faktorje. V tem primeru pričakujemo višje ocene zanesljivosti za enako dolge skupine postavk, ki merijo isti faktor. Vse povedano velja v primeru domneve, da so dosežki na postavke eksperimentalno neodvisni (Lord in Novičk, 1968: 44), da torej odgovor testiranca na postavko j ni neposredno odvisen od njegovega odgovora na mmmmm na postavke ih ocena zanesuivosti is postavko i. Šolski primer dveh postavk, ki nista eksperimentalno neodvisni, sta naslednji vprašanji v testu znanja i. Katero kovino pridobivajo iz boksita^- j. Napišite formulo njenega oksida. Eksperimentalno odvisnim postavkam se izogibamo pri konstrukciji testa; če pa se je sestavljalcem postavk kaka podobna skupina že izmuznila (na njen obstoj lahko kaže ničelna determinanta matrike korelacij med postavkami), moramo skupino eksperimentalno odvisnih postavk pri analizi obravnavati kot eno sestavljeno postavko. Podobne odvisnosti uvajajo v teste tudi časovne omejitve, ki teste moči spreminjajo v teste hitrosti, za katere klasična testna teorija ne velja. V vseh drugih primerih pa velja priporočiti sestavljalcem postavk, da kot postavko opredelijo najmanjši del testa, ki ga je mogoče smiselno neodvisno točkovati. Pri analizi sestavljenih postavk ne moremo opaziti vsebinskih prednosti in pomanjkljivosti posameznih atomarnih postavk, numerično višji indeksi diskriminativnosti pa nas lahko le zavedejo pri presoji kvalitete postavk v določenem testnem času. Seveda bo treba v testni praksi včasih ubrati zmerno srednjo pot med skrajnima možnostma. V primeru sestavljene naloge s področja glasoslovja, s katerim smo uvedli ta prispevek, se zdi taka srednja pot analiza na ravni besede, saj dijaku problema ni mogoče smiselno zastaviti na ravni ločenih fonemov ali zlogov. NAVEDENO SLOVSTVO 1. Atash, N. (1994). Assessing the dimensionality of the lEA reading literacy data. V: Methodological Issues in Comparative Educational Studies: The Case of the lEA Reading Literacy Study, pp. 75-103. Washington: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. 2. Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 3. Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alphas An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78, 1, 98-104. M PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 / i 4. Elley, W. B. (1992). How in the World do Students readi lEA Study of reading Literacy. The Hague: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 5. Elley, W. B., Gradišar, A. in Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nasi Mednarodna raziskava o bralni pismenosti. Nova Gorica: Educa. 6. Ferligoj, A., Leskošek, K. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja. Ljubljana: FDV. 7. Gradišar, A. in Lapajne, Z., uredila (1995). Analiza preizkusnih nalog v mednarodni raziskavi o bralni pismenosti za devetletnike: pomenska, skladenjska in selekcijska razmerja. Tehnično poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 8. Gulford, J. P. (1954). Psychometric Methods. New York: McGraw-Hill. 9. Hambleton in Swamanathan (1985). Item Response Theory: Principles and Applications. Boston: Kluver Nijhof. 10. Lapajne, Z. in Zobec, U. (1995/96). Analiza izbranih maturitetnih postavk. Jezik in slovstvo, 41, 5, 239-252. 11. Lord, F. M. in Novičk, M. R. (1968). Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 12. Nunnally, J. C. in Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. Third edition. New York: McGraw-Hill. 13. Standardi za pedagoško i psihološko testiranje. (1992, izvirnik 1985, prev. A. Kulenovič.) Zagreb: EDUCA SUCIOALNA iMACUA m SLOV»«KIH SREDNJ^OtCiH 15 SUICIDALNA IDEACIJA PRI SLOVENSKIH SREDNJEŠOLCIH Martina Tomori, Maja Rus Makovec, _Eva Stergar_ KLJUČNE BESEDE: mladostniki, srednješolci, samomor, suicidalna ideacija, družina, depresija, samospoštovanje KEYWORDS: adolescents, high school students, suicide, suicidal ideation, family, depression, self-esteem POVZETEK V raziskavi smo ugotavljali povezavo med suicidalno ideacijo in drugimi dejavniki tveganja pri reprezentativnem vzorcu 4706 slovenskih srednješolcev v starostnem obdobju od 14 do 19 let. Ugotovili smo, da je 55,2% deklet in 31,1% fantov že razmišljalo o možnosti, da bi si končali življenje. Mladostnike smo razdelili v dve skupini: tiste brez in tiste s suicidalno ideacijo. Med obema skupinama smo ugotovili statistično pomembne razlike v opori družine in prijateljev, oceni lastnih problemov in ravnanju v čustvenem stresu, v uživanju psihoaktivnih snovi, primerih samomorilnega vedenja v ožjem krogu, ravni depresivnosti in samospoštovanja. Razlike v pripadnosti verski skupnosti in verovanju med skupinama niso bile pomembne. Ugotovitve raziskave dajejo pomebne smernice za preprečevanje samomorilnega tveganja. 16 psihološka obzorja - horizons of psychology 97 / 3 ABSTRACT The aim of the research was to assess the correlation between suicidal ideation and other risk factors for suicide in the representative sample of 4706 Slovene high school students in the age span froml4 to 19 years. 55,2% of the girls and 31,1% of the boys reported suicidal ideation. We compared two groups of the students: those with no reported suicidal ideation and those with suicidal ideation. The differences in the family and peer support, experienced problems, behaviour in distress, use of psychoactive drugs, number of cases of suicidal behaviour in the close circle, level of depression and self-esteem were significant. There were no differences in the religiosity found between the groups. The results of the study offer important directions for prevention of the suicide risk in the adolescents. UVOD Suicidalna ideacija, razmišljanje o lastnem samomoru, torej o možnosti, da bi si človek sam dejavno končal življenje, je tema mnogih raziskav. Ker je suicidalna ideacija možen napovedni dejavnik samomorilnega vedenja (Brent in drugi, 1993; Kumar, Steer, 1995), nam razumevanje tega pojava omogoča zgodnje razpoznavanje samomorilnega tveganja. Podatki o pogostosti razmišljanja o lastnem samomoru pri mladostnikih, ki jih zasledimo v poročilih o teh vrstah raziskav po svetu, kažejo dokaj širok razpon. Najpogosteje se delež oseb, ki poročajo o suicidalni ideaciji v adolescentnem obdobju, giblje v območju od 16 do 56 odstotkov v celotni raziskovani skupini. Pogostost razmišljanja o samomoru je v vseh teh študijah pri dekletih večja kot pri fantih (Shagle, Barber, 1995; Kienhorst in drugi, 1990). Klinične izkušnje kažejo, da posebno mladostniki, ki se tako ali drugače vedejo samouničevalno, pogosto opisujejo tudi predhodno razmišljanje o samomoru. To ima lahko le obliko občasne bežne predstave ali pa že natančno izdelanega načrta o uresničenju samomorilnega dejanja. Navedbe o povezanosti med samomorilnim vedenjem in suicidalno ideacijo v adolescentnem obdobju zasledimo tudi v strokovnem slovstvu (Shagle, Barber, 1995; Kienhorst in drugi, 1990). Mnogi dejavniki tveganja, ki so SUICIDALNA IDEACUA PRI 5U3VENSKIH SREDNJEŠOLCIH 17 povezani s samouničevalnostjo, se pogosteje izkažejo kot pomembni tudi pri osebah, ki razmišljajo o samomoru, pa se dejansko (še) ne vedejo samouničevalno. Največ študij, ki proučujejo suicidalno ideacijo pri mladostnikih, raziskuje pomen družinskih razmer, socialne opore, dejavnikov, povezanih s šolanjem, vpliv stresov in obremenjujočih življenjskih dogodkov, zlorabe psihoaktivnih snovi ter povezave z depresivnostjo in ravnijo samospoštovanja (Brent in drugi, 1993; Kumar, Steer, 1995; Shagle, Barber, 1995; Kienhorst in drugi, 1990; Goldney in drugi, 1991; De Man, Leduc, 1995). Povezava vseh teh tem s pogostejšim razmišljanjem o samomoru v adolescentnem obdobju je razumljiva. Občutje brezizhodnosti in pomanjkanje zaupanja v svoje sposobnosti za učinkovito razrešitev napetosti trajnih nezadovoljstev in akutnih stisk sta znana mnogim mladostnikom. Neugodne razmere odraščanja v družini in še trajajoči slabi, celo konfliktni, odnosi z najbližjimi (kar zasledimio kot izredno pogosto pritožbo mladostnikov s suicidalno ideacijo) so neposredno povezani z mladostnikovo negativno samopodobo, občutji nevrednosti, nemoči in celo krivde (Shagle, Barber, 1995). Slabe izkušnje iz primarnih, torej družinskih odnosov, ne usposabljajo mladostnika za ustrezne stike in zadovoljujoče odnose z vrstniki, kar mu brez dvoma otežkoča celotno socializacijo. Slaba samopodoba, pomanjkljive socialne spretnosti in nezaupanje v druge pa so slaba izhodišča za vstopanje v družbo vrstnikov, ki je za vsakega mladostnika tako pomembna (Tomori, 1995). Občutje nesprejetosti, pomanjkanje opore vrstnikov in nezadovoljene potrebe po pripadnosti so za mladostnika dodatne ovire pri gradnji zadovoljujoče samoocene (Bios, 1967). Razen vseh teh dejavnikov, ki spodbujajo misli na samomor, pa tako dogajanje v družini kot v skupini vrstnikov pomembno vpliva na mladostnikova pričakovanja od prihodnosti (Shagle, Barber, 1995). Tudi različni stresi in obremenitve, ki se pri mnogih mladostnikih vrstijo že iz otroštva dalje, seštevajo njegove slabe izkušnje s samim seboj in s stvarnostjo, ki je ne obvladuje. Pomanjkanje prilagoditvenih potencialov in utrjena predstava o sebi kot žrtvi zunanjih neugodnih razmer zmanjšujeta mladostnikove obrambne moči in tako posredno povečujeta pri njem samomorilno tveganje. O tem govorijo ugotovitve raziskav, ki proučujejo vpliv stresov in preživetih travmatskih dogodkov na razvoj suicidalne ideacije (Goldney in drugi, 1991; Wagner in drugi, 1995). 18 PSIHOLOŠKA OBZOiUA - HORCONS OF PSYCH010GY 97 m Zlorabo psihoaktivnih snovi (tako alkohola kot drugih drog) mnogi uvrščajo med samouničevalne vedenjske vzorce (Shaffer, 1974, Tomori, 1995). Večja pogostost suicidalne ideacije je - tako kot tudi splošno večje samomorilno tveganje - v povezavi z zlorabo drog obojesmerna: uživanje psihoaktivnih snovi ima bodisi funkcijo "samomedikacije" pri depresivnih in s seboj nezadovoljnih mladostnikih ali pa je odklonilen odnos do sebe že posledica uživanja drog in vsega neugodnega dogajanja, ki to uživanje spremlja (Shaffer, 1974). Veliko je raziskav, ki povezujejo depresivnost in nizko raven samospoštovanja s problematiko samomora. Razmišljanje o lastnem samomoru je tesno prepleteno z občutji brezupa in lastne nevrednosti, zato ne preseneča pogosta povezanost teh pojavov (Kienhorst in drugi, 1990; Goldney in drugi, 1991; De Man, Leduc, 1995). Večina podatkov iz raziskav o suicidalni ideaciji izvira iz proučevanj, usmerjenih v klinične raziskovane populacije. Evaluacija razmišljanja o samomoru pri osebah, ki so deležne strokovne obravnave po poskusu samomora oziroma zaradi resne depresivnosti ali drugih, zlasti afektivnih motenj, daje brez dvoma koristne napotke za diagnostično in terapevtsko delo. Za oceno dejanske razširjenosti suicidalne ideacije in za razumevanje tega pojava v sklopu vrednotenja tveganja za samomor pa so mnogo bolj potrebni podatki, zbrani v splošni, neklinični populaciji. V Sloveniji je v letu 1995 naredilo samomor 20 mladih v starostnem obdobju od 14 do 19 let. Število tistih, ki so to poskušali, je še bistveno večje. Večina med njimi je že mnogo pred svojim samouničevalnim vedenjem razmišljala o samomoru. Glede na to in tudi na dejstvo, da imajo mnoge odrasle osebe, ki končajo s samomorom, v anamnezi različne oblike samouničevalnega vedenja (in s tem zelo verjetno tudi razmišljanja o samomoru) že v svojem adolescentnem obdobju, mora biti čim bolj poglobljeno poznavanje suicidalne ideacije pri mladih nujno vključeno v celostno razumevanje dolgotrajnega (in dolgo neprepoznanega) procesa, ki lahko vodi v samomor. Preprečevanje dejavnikov, ki spodbujajo misli o lastnem samomoru, bi moralo biti sestavni del preventivnih programov, katerih cilj je zmanjševanje samomorilnega tveganja tako pri posamezniku, ki je iz teh ali onih razlogov v tem smislu bolj ranljiv, kot pri celotnih rizičnih delih populacije. SUIODALNA (OČACUA PRI SUOVa>ISKIH SREDNJESOtOH 19 METODA SUBJEKTI RAZISKAVE V raziskavo smo vključili 4706 mladostnikov, od tega 2510 (53,3%) deklet in 2196 (46,7%) fantov, dijakinj in dijakov srednjih šol v Sloveniji. Vzorec smo sestavili po statističnih pravilih, tako da je za slovenske srednješolce reprezentativen v vseh bistvenih postavkah (razmerje deklet in fantov, razporeditev po letniku šolanja, vrsti šole, regiji v državi). Raziskava je zajela 92 srednjih šol v Sloveniji: 30,4% srednješolcev je v času raziskave obiskovalo gimnazijo, 43,7% štiriletno strokovno šolo, 2,3% dveletno poklicno šolo in 22,9% triletno poklicno šolo. Srednješolci so bili v starostnem obdobju od 14 do 19 let, s srednjo starostjo 17,3 pri dekletih in 17,3 pri fantih. POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE Raziskavo je odobrila Komisija za medicinska etična vprašanja pri Ministrstvu za zdravstvo. Njeno izvedbo sta priporočili Ministrstvo za zdravstvo in Ministrstvo za šolstvo in šport R Slovenije. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno in anonimno. V raziskavo vključeni mladostniki so izpolnili vprašalnik, pripravljen posebej za to študijo. Vprašalnik je sestavljen iz 117 variabel, od katerih imajo nekatere več podvprašanj. Prvi del vprašalnika (do vprašanja št. 59) je inštrument mednarodne raziskave (nosilci so I. Kienhorst, E.J. de Wilde in J. van den Bout) in vsebuje poleg splošnih vprašanj (družina, šola, razmere bivanja...) tudi vprašanja o samomorilnem vedenju. V drugem delu so vprašanja, ki opisujejo različne dejavnike tveganja v življenju mladostnika (spolno vedenje, ne/zdrave navade, uporabo dovoljenih in nedovoljenih psihoaktivnih snovi), vrednote in stališča. V vprašalnik sta vključeni Zungova skala depresivnosti in Rosenbergova skala samo-spoštovanja. Zungova skala depresivnosti (Zung's Self-rating Dépression Scale) je sestavljena iz 20 vprašanj, na katera odgovarja anketiranec z označitvijo 20^ PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 / 3~ enega od naslednjih odgovorov: "nikoli/ redko", "včasih", "večinoma" ali "vedno". Zbrano število točk po ovrednotenju odgovorov je v območju od O do 90. Rezultat nad 50 točk pomeni klinično pomembno depresivno stanje. Rosenbergova skala samospoštovanja (Rosenberg's Self-esteem Scale) je sestavljena iz 10 vprašanj, na katera odgovarja anketiranec z označitvijo enega od naslednjih odgovorov: "sploh ne drži", " pretežno drži", "ne vem" in "povsem drži". Zbrano število točk po ovrednotenju odgovorov označuje raven samospoštovanja v območju od 1 do 4. Mladostniki, ki so bili izbrani v raziskovani vzorec, so izpolnjevali vprašalnik v razredu. Aplikacijo vprašalnika so vodili šolski psihologi oziroma šolski svetovalni delavci,' ki so bili predhodno poučeni o poteku in pomenu raziskave. Anketiranje je potekalo aprila 1996, izpolnjene vprašalnike (brez podatkov, po katerih bi bilo mogoče identificirati posameznega anketiranca) so poslale šole v zaprtih kuvertah v središče raziskave. STATISTIČNA ANALIZA Rezultati so bili računalniško obdelani in statistično analizirani s pomočjo Statističnega paketa za socialne znanosti. Pomembnost razlik med skupinami smo ocenjevali z F in t - testom ter s hi kvadrat testom. REZULTATI Vse za raziskavo pomembne variable smo ocenjevali pri dveh skupinah mladostnikov: skupini A, ki so jo sestavljajli srednješolci , ki niso poročali o tem, da bi kadarkoli v življenju razmišljali o tem, da bi naredili samomor, in skupini B, ki so jo sestavljali srednješolci, ki so že kdaj razmišljali o svojem samomoru (Tabela 1.). Tabela 1. Razporeditev srednješolcev glede na suicidalno ideacijo Skupina A Skupina B "dekkta1122 1384 fantje 1505 681 skupaj 2627 2065 SUICIDALNA lO&VCUA m SL0VB4SKM SREONJ^OLCiH 21 55,2% deklet in 31,1% fantov v celotni skupini je poročalo o suicidalni ideaciji. Skupina A (srednješolci brez suicidalne ideacije) je zajela 56% vseh srednješolcev v raziskavi, skupina B (srednješolci s suicidalno ideacijo) pa 44% vseh srednješolcev, vključenih v raziskavo. Tabela 2. Pogostost razmišljanja o samomoru nikoli 55,8% včasih 35,5% večkrat 5,8% Tabela 3. Odgovori na vprašanja, povezana z družino, izraženi v odstotkih od celotnega števila srednješolcev v skupini A oziroma v skupini B. SkTLpmLA_ SkuLIna_B Čustvena opora staršev nič ali zelo malo 9,6% 21,4% veliko ali zelo veliko 75,0% 55,6% Prepiri s starši nikoli, zelo redko 34,1% 15,7% pogosto, skoraj ves čas 13,6% 36,3% Telesna kazen nikoli 87,5% 70,5% večkrat, pogosto 1,4% 5,2% Prepiri med starši nikoli, zelo redko 50,5% 33,2% pogosto, skoraj ves čas 6,8% 21,7% Ocena ozračja v družini (od 1 do 5) 4,1 3,6 Vse razlike med skupinama so statistično pomembne (p = 0.0000). 22 PStHOlOŽKA OBZORJA -HOMZONS OF PSYCH010GY 97 /3 Verovanje Tabela 4- Razporeditev srednješolcev iz obeh skupin glede na versko skupnost, ki ji pripadajo (podatek ne označuje verovanja) Skupina A Skupina B rimsko-katoliška 72,5% 72,8% protestantska 1,0% 0,9% pravoslavna 3,5% 3,3% muslimanska 2,9% 2,0% druga 0,9% 1,8% nobena 15,2% 15,4% ne vem 4,0% 3,8% Razlike med skupinama statistično niso pomembne. Tabela 5. Razporeditev srednješolcev iz obeh skupin glede na to, kako pomembno je zanje verovanje Skupina A Skupina B "ne vem19^8%i7/^% zelo nepomembno 1,6% 2,2% nepomembno 4,4% 4,3% niti nepomembno niti pomembno 32,6% 36,1% pomembno 31,5% 30,8% Razlike v oceni pomembnosti verovanja med skupinama niso statistično pomembne. Zadovoljstvo s prijatelji 85,1% srednješolcev iz skupine A in 73,0% srednješolcev iz skupine B je zadovoljnih s svojimi prijatelji. Razlika med skupinama je statistično pomembna (p = 0.0000). ;iiHiii;:liiiiA m SLOVENSKN SRB)HiCŠOLaH W Lastna ocena problemov in ravnanje ob čutveni prizadetosti Tabela 6. Odgovori srednješolcev obeh skupin na vprašanja o njihovih problemih Število problemov Skupina A Skupina B nič ali zelo malo 40,4% 15,8% veliko ali zelo veliko 7,0% 28,4% telesna motnja, resnejša bolezen v zadnjem letu 7,5% 11,2% deležen strokovne pomoči za razreševanje problemov 3,6% 10,2% .„°!?L"ii^,Pii°^Li™L"j^?^^^^ ____________________________i9jiyi.„„„ lZi§2L™™, Razlike med skupinama so statistično pomembne (p = 0.0000). Tabela 7- Odgovori srednješolcev o njihovem ravnanju ob čustveni prizadetosti Skupina A Skupina B zaprem se vase ~""T3,3% '"'23,7%'' pogovorim se s prijateljem 27,6% 27,5% pogovorim se s starši 13,9% 6,1% * grem v naravo 11,5% 9,7% ' grem v družbo 7,9% 4,7% • lotim se telesne dejavnosti (tek, kolesarjenje...) 7,6% 4,1% * nad nekom se "znesem" 1,3% 2,7% poslušam glasbo 13,4% 15,8% spijem alkoholno pijačo 0,5% 2,2% * tolažim se s hrano 0,2% 1,1% * 24 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 / 3 Uživanje psihoaktivnih snovi Tabela 8. Odgovori srednješolcev iz obeh skupin na vprašanja o uživanju psihoaktivnih snovi ^Skupina A ^_^kuLina^ nekadilci 71,3% 53,2% več kot 15 cigaret dnevno 3,3% 6,2% opitost z alkoholom v zadnjem mesecu nikoli 73,5% 64,8% pogosto 2,3% 4,6% pomirjevala v zadnjem mesecu nikoli 95,3% 82,5% "mehke" droge v zadnjem mesecu nikoli 87,4% 75,3% pogosto 1,1% 3,7% "trde" droge v zadnjem mesecu nikoli 98,9% 95,6% ^^ogosto_ 0,1% 0,4% Poskus samomora v ožjem krogu družine, prijateljev ali bližnjih znancev, poskus samomora v anamnezi in odnos do prihodnosti Tabela 9. Odgovori srednješolcev iz obeh skupin glede na izkušnje s samomorom v ožjem krogu, poskus samomora v anamnezi in odnos do prihodnosti Skupina A Skupina B poskus samomora v ožjem krogu i'4,'6% ''''27,'4% samomor v ožjem krogu 10,8% 16,3% poskus samomora v anamnezi 0,6% 22,7% ocena verjetnosti, da bi kdaj naredil samomor ni verjetno 98,7% 74,7% odnos do prihodnosti zelo optimističen 29,4% 17,3% optimističen 47,8% 37,9% ne optimističen - ne pesimističen 20,0% 34,5% pesimističen 2,1% 7,4% ^elL^Lesimlstičen^^^^^^^^^^^ 0,7% 2,8% Razlike med skupinama so staistično pomembne (p = 0,0000). SUICIOAINA IDEACUA PRt SU>VENSKIH SREPNJ^OLCIH 25 7,4% deklet in 3,1% fantov iz celotne skupine je že poskušalo narediti samomor. Med 489 mladostniki, ki so kdaj poskušali narediti samomor, je bilo 69,7% deklet in 30,3% fantov. RAVEN DEPRESIVNOSTI IN SAMOSPOŠTOVANJA Graf 1. Razporeditev srednješolcev iz obeh skupin glede na raven depresivnosti, ocenjeno z Zungovo skalo depresivnosti 100 80 -60 -40 -20 -O - 85,2 13,4; 1,3 0,1 SKUPINA A 55,7 OMCSREDA BLAH ) 32,5 ! 9,8 SKUPINA B Graf 2. Razporeditev srednješolcev iz obeh skupin glede na raven samospoštovanja, ocenjeno z Rosenbergovo skalo samospoštovanja 4 ? SKLFlNftA BSKUHNAB \ 3 2,84 2,39 2 1 0 26 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 / M RAZPRAVA Ugotovitve naše raziskave kažejo, da je tudi pri slovenskih mladostnikih suicidalna ideacija sorazmerno pogosta. Delež srednješolcev, ki poročajo, da so že razmišljali o svojem samomoru, je po rezultatih pričujoče raziskave med najvišjimi v primerjavi z rezultati drugih študij. Ti navajajo številke v območju 16% do 49% za fante in 29% do 56% za dekleta (Kienhorst in drugi, 1990; Chartier, Lassen, 1994; Shagle, Barber, 1995) Tako kot v drugih se je tudi v naši raziskavi pokazalo, da je suicidalna ideacija pri dekletih višja kot pri fantih. Gotovo je, da srednješolske populacije, ki smo jo zajeli v našo raziskavo, ne moremo povsem enačiti s celotno populacijo mladostnikov v tem obdobju, četudi je v to ali ono vrsto šole vključena velika večina Slovencev v obdobju od 14 do 19 let (Statistični letopis za leto 1995, torej čas, v katerem smo zastavili našo raziskavo, navaja, da je bilo vseh mladostnikov v obdobju 14 do 19 let 120.764, od tega je bilo v šolanje vključenih 102.079 mladostnikov). Brez dvoma bi primerjava med šolarji in tistimi, ki niso dejavno vključeni v izobraževalni sistem, pokazala nekatere razlike, vendar le-te niso predmet pričujoče raziskave. Kljub temu bi bilo zanimivo opraviti podobno raziskavo tudi pri mladostnikih, ki se ne šolajo. Čeprav je suicidalna ideacija znana skoraj polovici vseh srednješolcev, tega pojava gotovo ne moremo oceniti kot patološkega že samega po sebi. Ker pa tudi naša raziskava potrjuje povezavo med suicidalnim vedenjem in ideacijo, tega podatka ne moremo kar zavrniti kot nepomembno dejstvo. Večina mladih, ki jim je suicidalna ideacija znana, se sicer res ne vede samouničevalno. Vendar pa je pri večjem delu teh, ki manifestirajo samodestruktivne vedenjske vzorce, podatek o suicidalni ideaciji izjemno pogost. Potrditev te povezave se nam zdi še posebno pomembna zato, ker mnogi avtorji menijo, da je samomorilno vedenje v adolescenci pogosto povezano z impulzivnostjo, ki je za to obdobje sicer res značilna (Runeson, Beshow, 1991; Alvin, 1993; Kienhorst in dmgi, 1993), in ne toliko s trajnejšimi in globljimi dogajanji, ki utegnejo biti tudi povezana z možnostjo psihopatologije (na primer z depresivnostjo). Pri primerjavi mladostnikov, ki jim je suicidalna ideacija tuja in tistih, ki so že razmišljali o samomoru, smo našli vrsto razlik. Te se združujejo v dejstvu, da so dejavniki tveganja, ki jih strokovna dognanja nedvomno povezujejo z večjo suicidalno ogroženostjo (Shaffer, 1974; Kienhorst in drugi, 1993; Kumar, SUICIDALNA iOEACUA PRI SLOVENSKIH SRSONJEŠOLCN 27 Steer, 1995), statistično pomembno pogostejši pri mladostnil VIDIKI KLONIRANJA 51 Manj imamo podatkov o osebnostnih lastnostih v ožjem pomenu besede. Jost in Sontag (1944) sta odkrila enake značilnosti avtonomnega živčnega sistema (krvni pritisk, dihanje, galvanska reakcija kože, izločanje sline, utripanje srca) in električne aktivnosti možganov (EEG), kar je pomembno zato, ker so povezane s človekovimi emocijami, temperamentom, reakcijami na stres in splošno aktivacijo organizma. Reakcije dvojčkov so bile nadvse podobne reakcijam istega človeka, ki ga testiramo dvakrat zapovrstjo. Na splošno so študije enojajčnih dvojčkov pokazale, da so si precej podobni predvsem v stopnji emocionalnega vznemirjenja v različnih razmerah, odvisnosti od mamil, depresivnosti, dominantnosti in optimizmu (skupaj 176 parov dvojčkov. Arhivi splošne psihiatrije, ZDA). Imajo podobne preference za hrano in osebe nasprotnega spola. Nadvse podobni sta potezi introvertnost-ekstravertnost ter psihopatsko vedenje (Vandenberg 1967). Te podobnosti pa so lahko vsaj deloma posledica skupnega življenja. Ne samo starši, tudi eden od dvojčkov pogosto vpliva na drugega, da se podobno vede. O ločenih dvojčkih imamo manj podatkov, pokazalo pa se je, da so si kljub ločenosti v teh lastnostih podobni, dasi manj, razen v vsebinskih lastnostih, kot so stališča, politična usmerjenost in vrednote, kjer so razlike velike. Eden od dvojčkov lahko postane verski, drugi pa levičarski fanatik, vendar sta oba fanatika. Ujemanje duševnih motenj izražamo največkrat z indeksom soglasnosti (concordant rate), ki pomeni verjetnost, da se pojavi neka značilnost pri enem od dvojčkov, če se je pojavila pri drugem. Največkrat ga izrazimo v odstotkih. Pri enojajčnih dvojčkih znaša za samomor 11,3% in pri dvojajčnih 1,8%. A tudi drugi enojajčni dvojček ima največkrat samomorilske misli. Za avtizem'' znaša pri enojajčnih devojčkih 34% in pri dvojajčnih 0%, za Down sindrom (mongoloizem) pri enojajčnih dvojčkih 100%, za govorne motnje 82%. Indekse soglasnosti za shizofrenijo po raznih avtorjih kaže razpredelnica. Avtor Leto ED število % DD število % Luxenberger 1928 19 58 13 0 Kallmann 1946 174 69 296 11 Kringlen 1967 69 45 96 15 Allen 1972 121 43 131 9 Gottesman 1972 26 58 34 12 ' Psihoza, Ici se pojavi v najzgodnejšem življenju in manifestira kot popolna zaprtost vase in izogibanje socialnim stikom, kar ima hude posledice za duševni razvoj otroka. 52 PSIHOLOŠKA OBZORIA - HORIZONS OF PSVCHOIOGV 97 / 3 Enojajčni dvojčki se pomembno razlikujejo od dvojajčnih, čeprav so njihovi indeksi samo srednjeveliki. Glede na podobnost drugih lastnosti, zlasti inteligentnosti, bi pričakovali višje. Enojajčni dvojčki imajo tudi visok indeks soglasnost za fobije. Vendar doživlja eden od njiju praviloma manjši strah kot drugi. Številne fobije so podobne, zanimivo je, da sta najpogostejši strah pred tesnimi prostori (claustrofobija) in strah pred velikimi odprtimi prostori (agrophobia), kar razlagajo nekateri psihoanalitiki kot posledico tesnobe v maternici, ki si jo dvojčka delita. Najbolj presenetljivo pa je odkritje (Johnson 1974), da so si ločeni enojajčni dvojčki v mladosti in srednjih letih tem bolj podobni, čim dalj so ločeni. V otroštvu so pod močnim vplivom krušnih staršev, zato so razlike večje. Kasneje pa so osamosvojijo in tedaj pridejo genetski vplivi bolj do veljave. Nasprotno pa so si enojajčni dvojčki, ki živijo skupaj, kasneje nekoliko manj podobni. V kasnejših letih čutijo potrebo, da se individualizirajo, da imajo svoj lastni jaz (še posebno kadar se okolje vede do njiju kot do ene osebe), kar skušajo obeležiti z nekaterimi zunanjimi znaki, npr. oblačilom. Seveda pa želja po samostojnosti ne more vplivati na temeljne sposobnosti in osebnostne poteze. Ugotovitve, dobljene pri enojajčnih dvojčkih, bi po vsej verjetnosti veljale tudi za enako stare klone in klone, med katerimi ni velike starostne razlike. Prav gotovo bi kloni zaradi vednosti, da so kloni, razvili nekatere posebne osebnostne lastnosti, npr. občutek manjvrednosti ali pomembnosti. Lahko bi se zgodilo, da bi jih verski ekstremisti proglasili za ljudi brez duše, ker naj bi se duša pojavila ob oploditvi, kloni pa nastanejo brez oploditve. Vendar to ne bi povzročalo razlik med njimi, razen kadar bi živeli v ustrezno različnih okoljih. Vendar bi se kloni razlikovali od svojih odraslih darovalcev bolj kot enojajčni dvojčki, celo bolj kot enojajčni dvojčki v različnem okolju. Najprej moramo upoštevati genske spremembe (mutacije), ki se naberejo s staranjem v DNA. Zato si ne bi bili popolne kopije. Morda bi se kmalu po kloniranju pojavil rak ali kaka drugačna sprememba. Še pomembnejše pa bi bile spremembe okolja. V desetletjih in daljših časovnih obdobjih se namreč spremenijo nekatere pomembne sestavine kulture, zato bi bila stimulacija klonov bistveno drugačna kot je bila pri njihovih darovalcih. Zamislimo si, da bi se darovalec rodil leta 1930, njegov klon pa leta 1990. Čeprav bi bil fizično podoben darovalcu pred 50 leti, podobne bi bile tudi PStHOtOŠKI IN DRUŽBENI VIDIKI KlONtRANJA 53 njegove umske sposobnosti in nekatere osebnostne poteze, bi se zaradi spremenjene kulture drugače razvijal. Klon bi gledal televizijo, uporabljal računalnik, potoval z letalom po svetu, medtem ko se je njegov darovalec v njegovi starosti komajda peljal z avtom. Razlike bi bile predvsem vsebinske. Če je darovalec kot otrok spretno računal z ročnim računalom, je njegov klon 50 let pozneje spreten z elektronskim računalnikom. Najbrž pa bi se pojavile tudi manjše razlike v kapacitetah. Psihologi že dolgo opažajo, da inteligentnost in druge sposobnosti v zadnjih desetletjih počasi, a nezadržno rastejo. Današnji otroci dobivajo višje rezultate na testih, ki so neodvisni od kulture (culture free tests) kot na začetku stoletja. Morda merski instrumenti ne ustrezajo taki nalogi, ker se otroci učijo mnogih »testnih skrivnosti« po televiziji in celo v šolah. Zelo verjetno pa sodobna stimulacija močneje vpliva na razvoj živčevja v zgodnjem obdobju življenja. Pri podganah so eksperimentalno dokazali rast dendritov pod vplivom vizualne stimulacije in vaje v razlikovanju dražljajev. Danes dobivajo otroci računalnik takorekoč v zibelko. Potovanja, televizija, internet, video, elektronska učila in drugi instrumenti so vir zelo močne in drugačne stimulacije, kot je bila nekoč. Skupaj z boljšo prehrano in zdravjem morda prispeva k spreminjanju sposobnosti oz. oblikovanju ustreznih fenotipov'". Otroci so celo v fizičnem pogledu razvitejši kot nekoč (posebno velike razlike so zabeležili na Japonskem). Če gledate viteške oklepe v muzejih, se vam zdijo nenavadno majhni. Spolna dozorelost (pri dekletih je pomemben mejnik prva menstruacija) nastopi vsaj dve leti prej kot na začetku stoletja. 20. stoletje je spodbudilo neverjeten in vsestranski razvoj Homo Sapiensa. Iz teh razlogov bi se kloni pomembno razlikovali od svojih darovalcev. Pred leti so vrteli v kinematografih film o Mengeleju, ki je naredil več Hitlerjevih klonov. Toda Hitlerjevi kloni ne bi bili novi Hitlerji. Na njegovo življenje sta pomembno vplivala zgodnja smrt staršev in hudo pomanjkanje v mladosti. In kar je glavno: njegov klon ne bi živel v času velike krize (1930-1933), ki je Hitlerja spravila na površje. Tudi Titov klon ne bi bil Tito številka 2. V razgovoru na televiziji je Josip Broz dejal, da se je v mladosti hotel izseliti v ZDA. Ni mu uspelo. Če bi se bil v resnici izselil, ne bi postal to, kar je postal. Morda bi bil sindikalni voditelj '° Medtem ko je genotip vse, kar je zapisano v človekovi dednosti, je fenotip to, kar se no podlagi genotipa razvije v določenem okolju Opazujemo latiko samo fenotipe. ^4 PSililidŠ(SltiiOii ii iiJlBi^r VtOiKt KLONIRANJA 61 VIRI 1. Bouchard T., Thomas J., David T., McGue, Segal, Nancy L. in McGue. Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 1981, 223-228. 2. Dennis W. in Dennis M. Development under controlled conditions. V knjigi: Dennis W.: Readings in child psychology. Prentice-Hall, 1951. 3. Dixon Patrix (1997). Cloning. http://people.delphi.com/patrickdixon/clonech.htm. 23.3.1997. 4. Freedman D. Keller B.. Inheritance of behavior in infgants. Science, 1963, 196-198 5. Johnson R., Medinnus G. Child psychology. Wiley.1974. 6. Jost H, Sontag L. The genetic factorin autonomic nervous system function. Psychosomatic Medicine, 6, 1944, 308-310. 7. Kallman F. in Sander G. , 1959 Twin studies in senescence. American Journal of Psychiatry. 106, 1949, 2-26. 8. Newman H., Freeman F. in Holzinger K. Twins: A study of heredity and environment. University of Chicago Press. 1937. 9. Scarr S. Environmental bias in twin studies. V knjigi: Vandenberg: Progress in human genetics. Johns Hopkins Press, 1968. 10. Smithsonian.www.modcult.brown.edu/students/angell/identity.html. 11.3.1997 11. Wachbroit R. Human cloning is not as scary as it sounds. Washington Post. March 2, 1997 MODEUSOQALNEANKSIOZNOS^ 63 MODELI SOCIALNE ANKSIOZNOSTI Melita Puklek KLJUČNE BESEDE: socialna anksioznost, model deficitarnih veščin, kognitivni model samovrednotenja, samopredstavitveni model, metasamozavedanje. KEYWORDS: social anxiety, skills deficit model, cognitive self-evaluation model, self-presentation model, meta-self-consciousness. POVZETEK Članek predstavlja štiri modele socialne anksioznosti, ki skušajo razložiti izvore, značilnosti in nekateri od njih tudi načine odpravljanja anksioznosti v socialnih stikih. Model deficitarnih veščin govori o pomanjkanju socialnih spretnosti. Kognitivni model samovrednotenja posveča pozornost negativnim samoverbalizacijam in negativnemu samovrednotenju. Samopredstavitveni model vidi vzrok socialne anksioznosti v posameznikovi želji ustvariti ugoden vtis, pa hkrati dvomih, da bo socialno uspešen. Model metasamozavedanja izpostavlja pretirano zaposlenost posameznika s podobo o sebi kot plašni osebi. 64 PSIHOLOŠKA OSZORJA - HORIZONS OF PSYCHOtOGY 97 / 3 MODELS OF SOCIAL ANXIETY ABSTRAa The article presents four models of social anxiety which try to explain the sources, characteristics and some of them also the treatments of anxiety in social contacts. The skills deficit model assumes an inadequate repertoire of social skills as the main cause of social anxiety. The cognitive self-evaluation model pays attention on the negative self-verbalizations and negative self-evaluation. The self-presentation model states that a social anxiety results from the motivation to impress others but doubts in an ability of being successful. The model of meta-self-consciousness focuses on the individual's preoccupation with the self-image "me as a shy person". V različnih socialnih situacijah, kot so npr. socialna interakcija z drugo osebo ali skupino ter nastopanje pred občinstvom, lahko posameznik doživlja, občutke tesnobnosti in napetosti, fiziološki nemir, težave v vzpostavljanju in . ohranjanju komunikacije, zaskrbljenost, kakšen vtis bo pustil v socialnem okolju in kognitivno interferenco, ki onemogoča osredotočenje na samo vsebino nastopa ali pogovora. Verjetno bi se lahko mnogi spomnili situacije, ko so z napetostjo vstopili v sobo, polno tujih ljudi, imeli občutek, da so objekt pozornosti drugih ljudi, in se umaknili v ozadje v upanju, da bo kdo drug pristopil in začel pogovor. Posameznik v pogovoru ali izpostavljenosti pred pomembnimi ljudmi mnogokrat izkusi miselno blokado, ki mu onemogoča jasno izraziti stališče. Pogosta izkušnja je tudi, da posameznik v situacijah ustvarjanja vtisa kontrolira svoje vedenje in si s pomočjo previdnih in nevsiljivih izjav zagotavlja večjo socialno varnost in neodgovornost (Mogoče nimam prav, vendar.... Ne razumite me narobe, vendar.... Včasih se mi zdi, da..). Zadnjo izkušnjo bi lahko imenovali tudi pozornost nase kot socialnega objekta (Feningstein, 1979). Pozornost na javni vidik sebe ima lahko pozitiven vpliv na socialne odnose, saj lahko poveča socialno senzibilnost. Posameznik je pozoren na sporočila drugih in poskuša svoje vedenje uglasiti s socialnim okoljem. Ko pa postane posameznik pretirano zaposlen s podobo sebe, kot ga vidi drugi, in je njegova pozornost bolj osredotočena na lastno 65 samopredstavitev kot na vsebino komunikacije in pomen sporočila, vpliva pozornost na javni vidik sebe negativno na učinkovito socialno komunikacijo. Občutja anksioznosti v socialnih situacijah se bodo pojavila, če bo posameznik zaznaval situacijo kot socialno vrednotenje zanj pomembnih delov sebe, če bodo interakcijske osebe zanj pomembne ali pa ne dovolj poznane in če bo posameznikov cilj predstaviti se v čim boljši luči. Tesnobnost in negotovost v socialni situaciji sta odvisni tudi od samega situacijskega konteksta. Tako nekatere situacije že same po sebi vzbujajo napetost in vznemirjenost, kot so pogovor za novo službo, prvi zmenek, izpitna situacija, nastop pred razredom z ocenjevalno komisijo v zadnji klopi itd. Socialno anksioznost razlagajo različni modeli kot splet emocionalnega vzburjenja (občutkov napetosti, vznemirjenosti, neprijetnosti, tesnobnosti), specifičnega kognitivnega funkcioniranja (skrbi, miselnih blokad, negativnega samogovora) in vedenjskih reakcij (inhibicije, umika) v evalvativni socialni situaciji. V 70. letih sta bila najbolj uveljavljena modela socialne anksioznosti model deficitarnih veščin in kognitivni model samovrednotenja. V 80. letih sta Schlenker in Leary vzbudila precej pozornosti s svojim samopredstavitvenim modelom socialne anksioznosti. V 90. letih pa avtorji pripisujejo pomembno vlogo pri doživljanju socialne anksioznosti tudi pretiranemu metakognitivnemu procesiranju socialnoanksioznih oseb. V nadaljevanju bodo omenjeni modeli predstavljeni, s posebnim poudarkom na samopredstavitvenem modelu socialne anksioznosti, ki v mnogih raziskavah še danes predstavlja teoretični okvir raziskovanja socialne anksioznosti. 1. MODEL DEFICITARNIH VESCIN Model deficitarnih veščin povezuje anksioznost v socialnih situacijah predvsem z neustreznimi ali pomanjkljivimi socialnimi veščinami (npr. Curran, 1979). Socialnih veščin naj se posameznik ne bi nikoli naučil ali pa ni dovolj prakticiral ustreznega načina odgovarjanja v določenih socialnih situacijah, čeprav je socialno veščino imel v svojem vedenjskem repertoarju. Curran povzema raziskave, v katerih so ugotovili, da se socialna anksioznost zmanjša s treningom socialnih veščin. Kritično pa ugotavlja, da so avtorji v treninge vključevali socialne veščine na podlagi zdravorazumske veljavnosti in se niso ukvarjali s vprašanji, kot npr. ali so socialne veščine univerzalne, ali PSIHOtOSKA OBZORJA - HORKONS OF PSVCH010©V 97 /1 lahko določene socialne veščine posplošimo na vse tipe odnosov, ali so socialne veščine enake v vseh fazah razvoja odnosa itd. Raziskave, v katerih so ugotavljali učinke treningov socialnih veščin na zmanjšanje socialne anksioznosti, so opravili le na moških preizkušancih, ki so bili anksiozni v stikih z ženskami. Twentyman (1975) je v svoje treninge vključeval igro vlog, opazovanje modela in dajanje informacij o uspešnih socialnih veščinah. Ugotovil je, da se je pri preizkušancih zmanjšala anksioznost v situacijah, ko se po telefonu pripravljajo povabiti neznano žensko na zmenek, prav tako so pokazali manj anksioznosti in avtonomnega vzburjenja, ko so bili v dejanski interakciji z žensko, manj so se izogibali vzpostaviti interakcijo in začeli so preživljati več časa z ženskami. Prav tako so jih neodvisni ocenjevalci ocenili kot manj anksiozne, bolj socialno vešče in vztrajne v interakciji. Vendar pa Twentyman opozarja, da je potrebno treninge prilagoditi posamezniku glede na njegov tip težav v socialnih stikih. Vprašanje pa je tudi, ali se naučene socialne veščine lahko generalizirajo na druge socialne situacije in zakaj tudi socialno vešči posamezniki v določenih socialnih situacijah doživljajo občutja anksioznosti. 2. KOGNITIVNI MODEL SAMOVREDNOTENJA Kognitivni model samovrednotenja povezuje nastanek socialne anksioznosti s posameznikovim negativnim vrednotenjem samega sebe (Rehm in Marston, 1968). Kognicije socialnoanksioznih posameznikov so osredotočene zlasti na možne negativne posledice v socialni interakciji (zavrnitev, neodobravanje), kar povzroči emocionalno neugodje (Halford in Foddy, 1982). Posameznik v svojem vedenjskem repertoarju sicer ima ustrezno vedenje, vendar ga negativno ovrednoti ali pa ga ne izvede zaradi pomanjkanja pozitivnega samoojačanja. Raziskave so pokazale, da socialnoanksiozni posamezniki podcenjujejo svoje sposobnosti spoprijemanja s socialnim okoljem (Edelmann, 1985), imajo negativno mnenje o sebi (Leary, 1983), zaznavajo sebe kot splošno nekompetentne (Bezinovič, 1990), pričakujejo, da jih bodo drugi negativno ocenili in ocenjujejo enako povratno informacijo o sebi kot bolj neugodno kot socialnoneanksiozni posamezniki (Smith & Sarason, 1975). Ishiyama (1984) je v svoji raziskavi ugotovil, da socialnoanksiozni študentje poročajo o večji pogostosti negativnih kognitivnih reakcij (izguba MOOai SOCIALNE ANKSIOZNOSTI 67 koncentracije, govorni problemi, pozornost nase in samokritični notranji govor), kadar imajo izkušnjo tesnobnih občutij v socialnih stikih, kot socialnoneanksiozni študentje. Kognitivni model samovrednotenja zagovarja pristop zmanjševanja negativnega samovrednotenja posameznika, ki bo posledično vplivalo tudi na zmanjšanje socialne anksioznosti. Avtorji so tako v svojih raziskavah uporabljali zlasti dve vrsti terapij: • terapijo samoojačanja, kjer si posameznik določi vedenjske cilje in različne stopnje uspeha v vsaki socialni situaciji ter dobi pozitivno ojačanje za vsako asertivno vedenje (Rehm in Marston, 1968) in • terapijo vpogleda, ki izhaja iz predpostavke, da je govorna anksioznost rezultat kritičnih samoverbalizacij, ki nastopijo v interpersonalnih situacijah in spodbujajo anksioznost. Cilj terapije vpogleda je odkriti neustrezna samonavodila in jih nadomestiti z bolj asertivnimi (Meichenbaum, 1971). Novejše raziskave (Endler, 1992) pa opozarjajo na multidimenzionalno naravo anksioznosti. Razlikovati je potrebno med kognitivno in somatsko komponento anksioznosti. Endler navaja raziskave, ki kažejo, da je za napoved uspešnosti terapije socialnofobičnih pacientov zelo pomembna identifikacija, ali gre pri pacientih za problem deficitarnih socialnih veščin ali za problem prekomernega vzburjenja simpatičnega živčnega sistema. Za socialno nevešče paciente je primernejši trening socialnih veščin in osredotočenost na kognitivne simptome. Za paciente, ki imajo izrazito somatsko komponento anksioznosti, pa so primernejše relaksacijske tehnike. 3. SAMOPREDSTAVrrVENI MODEL SOCIALNE ANKSIOZNOSTI Trenutno najbolj citiran model socialne anksioznosti je samopredstavitveni model Marka R. Learya in Barrya R. Schlenkerja (1982). To je model, ki je najbolj celovit v svoji razlagi socialne anksioznosti, saj obravnava tako izvore, motivacijske značilnosti in oblike socialne anksioznosti kot tudi povezanost socialne anksioznosti z vedenjem in njenim vplivom na socialne odnose. Avtorja povezujeta socialno anksioznost zlasti s težavami v posameznikovi predstavitvi socialnemu okolju (self-presentation), z visoko motivacijo ustvarjati dober vtis v socialnem okolju in nizkimi pričakovanji o lastni socialni uspešnosti. 68 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 /1 V njunem modelu lahko zasledimo vpliv: - Bandurove teorije samoučinkovitosti (1977) Pričakovanja, ki vplivajo na izbiro vedenja, je Bandura razdelil na pričakovanja o lastni učinkovitosti (posameznikovo prepričanje, da lahko uspešno izvede določeno vedenje, s katerim bo dosegel željeni cilj) in pričakovanja o izidu (posameznikovo prepričanje, da bo izid zanj ugoden). Za socialno anksioznost sta pomembni obe vrsti pričakovanj. Posameznik bo v socialnih samopredstavitvah negotov, kadar bo želel ustvariti ugoden vtis pri drugih ljudeh, vendar bo hkrati menil, da nima sposobnosti, ki bi druge ljudi impresionirala, ali pa bo dvomil, da lahko prepriča druge, da resnično ima te sposobnosti (npr. zaradi pomanjkanja govornih veščin ne more pokazati svojega znanja). Posameznik, ki nima občutka, da lahko s svojim vedenjem izzove ugodne socialne reakcije, bo seveda tudi dvomil o uspešnosti željenega izida. - Carverjevega kibernetičnega modela procesa pozornosti nase Kadar želi posameznik narediti določen vtis na druge ljudi, si prizadeva dosegati standarde vedenja in s tem poveča pozornost nase. Kadar je proces doseganja standardov moten zaradi določenih vzrokov, se pojavi proces ocenjevanja. Le-ta določa nadaljnje procesiranje relevantnih informacij in pričakovanje glede izida: ali je posameznik sposoben približati se standardom. Ocena je odvisna od narave situacije in vedenjskega repertoarja osebe. - Sullivanove etiologije anksioznosti Dvom vase, občutja neadekvatnosti in samoobtoževanje so internalizirane posledice neodobravanja pomembnih drugih. Kasneje ljudje vrednotijo lastno vedenje v skladu z odobravanjem socialnega okolja. Sullivan je te izkušnje povezoval z vsemi oblikami anksioznosti, vendar je socialna anksioznost tista, ki se nekako najbolj vklaplja v njegov model. Pomembna lastnost socialne anksioznosti je namreč grožnja negativnega vrednotenja s strani publike. - Feningsteinove teorije pozornosti nase (1979) Koncept pozornosti nase vključuje osredotočanje zavesti nase, ko se zavest ukvarja s posameznikom in ne z drugimi. Takšno osredotočanje zavesti nase vključuje pozornost na privatni vidik sebe (osredotočenost na lastna občutja, misli, razpoloženja) in pozornost na javni vidik sebe (zavedanje sebe kot socialnega objekta; občutek opazovanosti s strani drugih, zanimanje za mnenje drugih o sebi, osredotočanje na negativno evalvacijo s strani drugih). Glavna posledica pretirane pozornosti nase pa je povečana zaskrbljenost, kako bo posameznik predstavil sebe drugim in kakšne bodo reakcije drugih na to M0DB4 S0CiAW6 ANKSJOZNOSn_____________69 predstavitev. Feningstein meni, da je pozornost na javni vidik sebe pomemben predpogoj socialne anksioznosti. 3.1. Samopredstavitev in socialna anksioznost Posameznikovo identiteto sestavljajo samopodobe (self-images), ki se razlikujejo po svoji pomembnosti (Schlenker in Leary, 1982). Ljudje, ki definirajo svojo podobo o sebi v skladu z mnenjem drugih ljudi, bodo v stiku z drugimi skušali pustiti dober vtis s predstavitvijo podob, ki so zanje pomembne (npr. inteligentnost, privlačnost, poštenost). Zato takšni posamezniki povečajo kontrolo nad svojim vedenjem in usmerijo pozornost na uspešno socialno predstavitev teh podob o sebi. Čeprav vsa vedenja dajejo neko informacijo o posamezniku, pa kot samopredstavitvena vedenja lahko označujemo le tista, kjer posameznik skuša kontrolirati zaznavo sebe s strani publike, ker je njegov pomemben cilj pustiti dober vtis v socialnem okolju. Zaznana ali anticipirana reakcija drugega pa daje posamezniku povratno informacijo, ali je željen vtis tudi dosegel. Socialno anksioznost lahko obravnavamo kot posledico samopredstavitvenih problemov. Osnovna predpostavka Schlenkerja in Learyja (1982) je, da se socialna anksioznost pojavi v dejanskih ali zamišljenih situacijah, ko so ljudje motivirani narediti določen vtis na druge, vendar dvomijo, da bodo uspeli, ker pričakujejo neugodne reakcije s strani drugih. Gre torej za razkorak med željo in percepcijo lastnih zmožnosti. Individualne razlike v standardih nam lahko razložijo, zakaj je nekdo, za katerega drugi menijo, da je socialno sprejet, še vedno anksiozen. Edelmann (1985) omenja Bandurovo predpostavko, da večina ljudi, ki iščejo pomoč zaradi anksioznosti, niso ne nekompetentni ne socialno inhibirani. Njihova čustva neugodja izhajajo iz visokih standardov za lastno samovrednotenje in iz neuspešnih primerjav z modeli, ki so znani po svojih nadpovprečnih dosežkih. Arkin (1981) ugotavlja, da socialnoanksiozni ljudje zaradi negativnih pričakovanj razvijejo tip samopredstavitve, ki bi jo lahko označili kot obrambno samopredstavitev. Cilj takšne samopredstavitve je predvsem izogniti se neodobravanju drugih za razliko od pridobitvene samopredstavitve, ko se oseba v socialni interakciji osredotoči predvsem na pridobivanje odobravanja drugih. Prvi tip človeka bo redkokdaj izražal svoje mnenje, postavljal bo več vprašanj kot odgovarjal, izogibal se bo diskusij in bo nerad dajal informacije o sebi. 70 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 / 3 3.2. ^Aotivaci!a narediti vtis na druge Socialna anksioznost bo naraščala z naraščanjem motivacije narediti vtis na druge. Motivacija narediti vtis na druge je neposredna funkcija pomembnosti cilja ali standarda, ki ga posameznik skuša doseči v socialni situaciji. Pomembnost cilja določajo značilnosti "tarč" samopredstavitve, situacijski in osebnostni faktorji. To so: • pomembni ljudje (ljudje, ki so spoštovani, privlačni, strokovnjaki, imajo visok status; ljudje, ki lahko s svojim mnenjem utrjujejo posameznikovo moč ali šibkost); • situacije, ki imajo same po sebi vrednostno noto (izpitna situacija, ustvarjanje prvega vtisa), število soudeležencev, številčnost publike; • stopnja centralnosti podobe o sebi, ki je izpostavljena, nagnjenost k osredotočanju pozornosti nase, potreba po socialnem odobravanju in usmerjenost na druge. 3.3. Nizka pričakovanja o izidu Motivacija narediti dober vtis sama po sebi ne spodbudi emocionalnega neugodja v socialnih interakcijah. Pridružiti se ji mora dvom, da bo posameznik izzval relevantne reakcije socialnega okolja. Dejavniki, ki povzročijo, da bo posameznik negotov ali ne bo zaupal v svojo uspešno predstavitev socialnemu okolju, so: • Negotovost, katero vedenje ustreza željenemu izidu (nepoznavanje pravil v določeni socialni situaciji, novost in nestrukturiranost situacije, nepričakovan dogodek, interakcija z nepredvidljivimi ljudmi, ignoriranje posameznika v družbi). Posameznik v takšnih situacijah nima jasnega načrta, kako se obnašati, in težko predvidi, kako bodo drugi reagirali nanj. • Dvom o lastni sposobnosti predstaviti določeno podobo sebe ali dvom, da željeno podobo posameznik sploh ima. • Visoka pričakovanja drugih, npr. pretirana pohvala avtoritete, ki v posamezniku lahko vzbudijo dvome o zmožnosti bodoče zadovoljitve pričakovanja in povzročijo atribucijsko skromnost. Arkin (1981) definira atribucijsko skromnost kot prizadevanje osebe k zniževanju visokih pričakovanj drugih. Socialnoanksiozne osebe zanikajo izboljšave v svojih dosežkih in so celo na naslednjih nalogah manj uspešne, če pričakujejo, da bodo zopet evalvirane. • Publika, ki jo posameznik zaznava kot zelo pomembno, vplivno in kritično. MOOaiSOCIAtMEANKSIOZHOST) 71 • Pomanjkanje podporne povratne informacije s strani publike. Schlenker in Leary (1982) sta v samopredstavitvenem modelu socialne anksioznosti predstavila tudi posledice anticipacij neuspešne samopredstavitve. Ena takšnih posledic je vedenje umika socialnoanksioznih posameznikov, ki ima različne manifestacije. Ljudje se bodo izogibali socialnih interakcij ali pa se v interakciji ne bodo polno angažirali (pasivnost, skrivanje v množici). Kadar umik iz socialnoevalvativnih situacij ni mogoč, se bodo socialnoanksiozni posamezniki kognitivno umaknili in raje sanjarili o bolj željenem izidu. Prav tako je značilen začaran krog ocenjevanja, ko posameznik vedno znova proučuje sebe, situacijo in probleme, s katerimi se je soočil, kar pa seveda poslabša predstavitev v socialni situaciji. Visoka anksioznost namreč poveča vznemirjenost, povzroča motnje v govornem izražanju, izgubo kontrole nad vedenjem in zmanjšuje občutljivost na signale za pravilno vedenje. Ljudje angažirajo alternativne predstavitvene cilje, ki so sicer manj željeni, a služijo preživetju. Takšni ljudje večino časa v interakciji molčijo, ne prekinjajo govora drugega, se smehljajo, kimajo in skušajo pustiti nevsiljivo prijateljski vtis. Kadar so sami aktivno udeleženi, so njihovi prispevki precej varni. Tudi njihove opazke niso napadalne. Vendar pa alternativna vedenja ne morejo nadomestiti izvornega cilja. Motivacija pustiti željen vtis ostaja in z njo tudi anksiozna občutja. Svojih težav v samopredstavitvi socialnoanksiozni ljudje ne pripisujejo svojim osebnostnim dimenzijam, ampak skušajo najti alternativne razlage problema v; • situaciji (Šefa se vsi bojijo. Vsak je živčen, ko ima govor.); • začasnih notranjih stanjih (Včeraj nisem dosti spal. Preveč skrbi imam.); • pomanjkanju prizadevanja (Če bi se več učil, bi bolje odgovarjal na izpitu.); • pomanjkanju ustreznih veščin (Nisem za takšne stvari.); • kombinaciji personalnih in situacijskih faktorjev (Nisem sproščen na zabavah takšnega tipa.). Kadar so alternativne razlage samopredstavitvenih problemov nedostopne, uporabljajo ljudje samooškodujoče taktike, s katerimi skušajo kontrolirati vzročne atribucije neuspeha in tako ohraniti samospoštovanje. Tako so Smith, Snyder, Handelsman (1982) prikazali samozaščitno funkcijo anksioznosti. Visoko testnoanksiozni subjekti so poročali o večji količini anksioznih simptomov, ko je bila anksioznost smiselna razlaga slabe uspešnosti na testu inteligentnosti. Ko takšna razlaga ni bila smiselna ali pa je bila situacija neevalvativna, so poročali o bistveno nižji stopnji anksioznosti. ~n PSNOIOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCMOIOGY 97 / 3 V pogoju, kjer so izločili anksioznost kot možno razlago, so visoko testnoanksiozni uporabili drugačno alternativno samopredstavitveno strategijo: poročali so, da si pri reševanju niso kaj dosti prizadevali. V naslednji raziskavi (Snyder in Smith, 1985) pa so ugotovili, da so socialnoanksiozni moški poročali o večji količini simptomov socialne anksioznosti v evalvativni situaciji (inducirana je bila grožnja ocenjevanja socialne inteligentnosti), kjer so simptomi anksioznosti lahko služili kot opravičilo za slabo uspešnost, kot socialnoneanksiozni moški. Niso pa potrdili uporabe socialne anksioznosti kot opravičila za možno neuspešnost pri ženskah. 4. METASAMOZAVEDANJE KOT DEJAVNIK SOCIALNE ANKSIOZNOSTI Schlenker in Leary (1982) sta v samopredstavitvenem modelu predstavila kot pomembno determinanto socialne anksioznosti tudi pomembnost kognitivne sheme o sebi kot plašni osebi. Socialna anksioznost naj bi bila kognitivni konstrukt o sebi, ki si ga ljudje sami pripisujejo. Ko ljudje izkusijo socialno anksioznost v velikem številu situacij, ko verjamejo, da jo doživljajo pogosteje in intenzivneje kot drugi, in ko verjamejo, da jih drugi zaznavajo kot socialnoanksiozne, se bodo tudi sami tako označili in bodo tudi bolj odzivni na informacije v zvezi s to dimenzijo. Cheek in Melchior (1990) menita, da zavedanje plašnih oseb o svojem stanju zadeva metakognitivno raven psihološkega delovanja. Razlika med socialnoanksioznimi in tistimi, ki to niso, ni le kvantitativna (razlika ni le v pogostosti in intenzivnosti simptomov), ampak tudi kvalitativna. Pomembno je, kako posameznik simptome socialne anksioznosti interpretira na metakognitivnem nivoju. Socialnoanksiozni posamezniki so pretirano zaposleni z metakognicijo: razmišljanjem o sebi kot plašni osebi, z osredotočanjem na simptome socialne anksioznosti (somatske, kognitivne in vedenjske), z zavedanjem pozornosti nase in zavedanjem pretirane zaposlenosti s samim seboj. Specifični aspekt posameznikove metakognicije, ki se nanaša na metakognitivno procesiranje kognicij o svojem socialnem delovanju, imenujemo metasamozavedanje. Zavedanje in aktivno motrenje lastnega fiziološkega vzburjenja (npr. zavedanje razbijanja srca, tresenja rok in glasu), negativnih kognicij (zavedanje zaskrbljenosti zaradi vrednotenja drugih in dvomov o lastni sposobnosti) in vedenjskih pokazateljev socialne mmm socialne Ai^iozNosn 73 anksioznosti (zavedanje pasivnosti v skupini, govornih motenj, kriljenja z rokami) bo dejansko poslabšala gladko socialno interakcijo zaradi pretiranega osredotočanja nase. Ljudje bodo tudi precenjevali očitnost svojih simptomov in bodo manj sposobni pravilno oceniti, kako jih drugi ljudje vrednotijo. Kimberley, McEwan, Devins (1983) ugotavljajo, da socialnoanksiozni posamezniki, za katere je v socialni interakciji značilna tudi somatska simptomatika (potenje, razbijanje srca, slabost, prebavne motnje), precenjujejo očitnost znakov anksioznega vedenja v socialni interakciji. Ocene vrstnikov so pokazale, da vedenjski znaki socialne anksioznosti le niso tako očitni. 5. ZAKUUČEK Predstavljeni modeli socialne anksioznosti nudijo vpogled v različne možne vzroke socialne anksioznosti in nakazujejo, da sta negotovost in nelagodje v socialnih stikih lahko posledica več dejavnikov, tako notranjih subjektivnih dejavnikov (posameznikovih deficitov na področju socialnih spretnosti, percepcije lastne nekompetentnosti, percepcije situacije kot pomembne za lastno potrditev in uveljavitev, percepcije negativnega vrednotenja s strani socialnega okolja, visokih standardov lastne uspešnosti, pretirane zaposlenosti z motrenjem lastnih fizioloških, kognitivnih in vedenjskih procesov ter določenih osebnostnih lastnosti) kot tudi določenih značilnosti socialnega okolja (značilnosti pomembnih drugih in situacijskega konteksta). Kot pomembna dejavnika socialne anksioznosti pa sta se v raziskavah pokazala tudi dednost in značilnosti temperamenta. Plomin in Daniels (1986) navajata študijo dvojčkov, kjer so na Cattellovem faktorju H dobili višjo korelacijo med enojajčnimi kot med dvojajčnimi dvojčki. Faktor H (threctia-parmia) opisuje potezo plašnosti, sramežljivosti, boječnosti, socialne opreznosti in občutljivosti na grožnjo in po Cattellu spada med najbolj dedne osebnostne poteze. Plomin in Daniels (1986) navajata tudi študijo Plomina in De Friesa (1983, 1985), v kateri so potrdili pomembno negativno korelacijo med plašnostjo posvojenega otroka in sociabilnostjo biološke matere. Značilnosti temperamenta, ki so najbolj povezane s socialno anksioznostjo, so po Rothbartu in Maurovi (1990) inhibitorno vedenje in umik iz socialnih interakcij ter avtonomna reaktivnost ob izkušnji novosti ali izzivu. 74 PSIHOLOŠKA OBZOTUA - HORIZONS OF PSYtHOLOGY 97 / 31 Pozabiti pa ne velja tudi družinske klime. Plomin je s svojimi sodelavci (Plomin in Daniels, 1986) ugotovil, da imajo tako genetske kot tudi socializacijske variable pomembno vlogo pri pojavu plašnosti v otroštvu. Družine, ki so družabno, kulturno in rekreacijsko aktivne ter se ne bojijo novosti, bodo tudi manj spodbujale razvoj poteze socialne plašnosti pri otroku. Bezinovič (1990) pa izpostavlja vrednotenje posameznika s strani njegovega najbližjega socialnega okolja. Negativno vrednotenje, podcenjevalni odnos in nepotrebno kaznovanje krepijo otrokovo percepcijo lastne nekompetentnosti (nesposobnosti, neiznajdljivosti, manjše vrednosti od drugih), ki jo avtor pojmuje kot eno osnovnih dimenzij socialne anksioznosti. LITERATURA 1. Arkin, R. (1981). Self-Presentational Styles. In J. T. Tedeschi (Ed.) Impression management theory and social psychological theory. New York, Academic Press, 311-333. 2. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191-215. 3. Bezinovič, P. (1990). Poimanje vlastite kompetentnosti i socijalna anksioznost. Sociologija, Vol. 32, No 1-2, 79-87. 4. Cheek, J. M. , Melchior, L. A. (1990). Shyness, Self-Esteem and Self-Consciousness. In H. Leitenberg (Ed.) Handbook of Social and Evaluation Anxiety. New York, Plenum Press, 11-42. 5. Curran, J. (1977). Skill Training as an Approach to the Treatment of Heterosexual-Social Anxiety. Psychological Bulletin. Vol. 84, 140-157. 6. Edelmann, R. J. (1985). Dealing with embarrassing events: Socially anxious and non-socially anxious groups compared. British Journal of Clinical Psychology. 24, 281-288. 7. Endler, N. S., Parker, J, D. (1991). Multidimensionality of State and Trait Anxiety. Journal of Personality and Social Psychology. Vo. 60, No. 6, 919-926. 8. Feningstein, A. (1979). Self-Consciousness, Self-Attention and Social Interaction. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 37, No. 1, 75-86. 9. Halford, K., Foddy, M. (1982). Cognitive and Social Skills Correlates of Social Anxiety. Broitish Journal of Clinical Psychology. 21, 17-28. 10. Ishiyama, F. (1984). Shyness: Anxious Social Sensitivity and Self-Isolating Tendency. Adolescence, Vol. 19, 903-911. 11. McEwan, K. L., Devins, G. M. (1983). Is Increased Arousal Noticed by Others^ Journal of Abnormal Psychology, Vol. 92, No. 4, 417-421. MOOaJSOCJAlNE ANKSIOZNOSTI 75 12. Meichenbaum, D. (1971). Group Insight versus Group Desensitisation in Treating Speech Anxiety. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Vol. 36, 410-421. 13. Plomin R., Daniels, D. (1986). Genetics and Shyness.In W. H. Jones, J. M. Cheek & S. R. Briggs (Eds.) Shyness. New York, Plenum, 63-80. 14. Rehm, L. Marston, A. (1968). Reduction of Social Anxiety through Modification of Self-Reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 32, 641-669. 15. Rothbart, M. K., Mauro, J. A. (1990) Temperament, Behavioral Inhibition and Shyness in Childhood. In H. Leitenberg (Ed.) Handbook of Social and Evaluation Anxiety. New York, Plenum Press, 139-157. 16. Schlenker, B. R., Leary, M. R. (1982). Social Anxiety and Self-Presentation: A Conceptualization and Model. Psychological Bulletin. Vol. 92, 641-669. 17. Smith, R. E., Sarason, I. G. (1975), Social Anxiety and the Evaluation of Negative Interpersonal Feedback. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Vol. 43, 429. 18. Snyder, C. R., Ingram, T. W. (1985). On the Self-Serving Function of Social Anxiety: Shyness as a Self-Handicapping Strategy. Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 48, 970-980. PROBietA POJMOVANJA IN KLASIFICIRANJA MOTENJ OSBNOSH 77 PROBLEM POJMOVANJA IN KLASIFICIRANJA MOTENJ OSEBNOSTI Emil Benedik KLJUČNE BESEDE: motnje osebnosti, osebnost, večdimenzionalna klasifikacija, DSM-IV, ICD-10 KEYWORDS: Personality disorders, personality, multidimensional classification, DSM-IV, ICD-10 POVZETEK Termin motnje osebnosti je v sodobnih psihiatričnih klasifi] 3 osebnosti v zgodbah predstavljenih otrok in oceniti, ali bi želele, da njihov otrok tako reagira v tovrstni situaciji. Nato so še rangirale 10 karakteristik otrok glede na zaželenost oz. nezaželenost, če bi se te lastnosti pojavile pri njihovem lastnem otroku. Uporabljenih je bilo še več ocenjevalnih lestvic, ki so bile omenjenim podobne oz. vsaj predmet merjenja je bil podoben. Tudi rezultati te raziskave so pokazali pomembne razlike v vrednostnem sistemu mater iz različnih kulturnih okolij glede avtonomnosti oz. navezanosti otroka. Ponovno so angloameriške matere bolj poudarjale osebnostni razvoj otroka, čeprav pogosto omenjajo tudi ljubeznivost in samokontrolo. Matere iz Puerto Rica pa so bolj poudarjale spoštljivost in ljubeznivost. Avtor raziskave sklepa, da sta samokontrola in ljubeznivost dimenziji, ki sta manj kulturno pogojeni kot osebnostni razvoj in spoštljivost. Tudi druga raziskava je torej pokazala, da matere iz različnih kulturnih okolij dajejo različen pomen vedenju, ki ga opazijo pri otroku. Problem raziskave, ki jo predstavljam v tem prispevku, je odkriti, kakšna navezanost med materjo in otrokom je po mnenju študentov Pedagoške fakultete zaželena v našem kulturnem okolju. METODOLOGIJA VZOREC V raziskavi so sodelovali študenti Pedagoške fakultete Maribor, in sicer: 77 študentov (2 študenta in 75 študentk) 1. letnika programa Učitelj razrednega pouka (v nadaljnjem tekstu: RP) in 46 študentov (4 študenti in 42 študentk) 1, letnika programa Vzgojitelj predšolskih otrok (v nadaljnjem tekstu VPO). PRIPOMOČEK Sestavila sem štiristopenjsko ocenjevalno lestvico (1: zelo nezaželeno, 2: nezaželeno, 3: zaželeno in 4: zelo zaželeno), na osnovi katere so študentje Pedagoške fakultete ocenili zaželenost oz. nezaželenost vedenja eno do dve leti starega otroka v hipotetični situaciji, povzeti po Harvvoodu (1992), in sicer mati pripelje otroka v zdravstveno čakalnico. Sama mora na pregled k zdravniku, medtem pa pusti otroka v čakalnici pri tujih ljudeh, to je pacientih, ki tudi čakajo na pregled pri zdravniku, V čakalnici so igrače, primerne otrokovi razvojni stopnji, s katerimi se lahko otrok igra. Študenti so ocenili zaželenost oz. ZAŽa»io otrokovo veoenjc 00 aaatere v situacuah ločitve 91 nezaželenost otrokovega vedenja v času, ko otrok skupaj z materjo čaka v čakalnici, v času, ko se otrok poslavlja od nje, v času, ko jo otrok pri tujih ljudeh čaka v čakalnici, in v času, ko se otrok in mati ponovno snideta. Postavk ocenjevalne lestvice je 34 in so delno povzete po Harvvoodu (1992). V drugem delu pa so študentje odgovorili na naslednja odprta vprašanja: "Zamislite si, da mati pripelje svojega otroka v vrtec. Kaj menite, kakšno otrokovo obnašanje je zaželeno v situaciji, ko se mati poslavlja od njega, v času, ko je v vrtcu ločen od matere, in v času, ko pride mati ponj v vrtec, da ga odpelje domov. Kaj menite, kakšno otrokovo obnašanje pa je v istih situacijah nezaželeno^" Študentje so dobili navodilo, naj zapišejo pri vsakem vprašanju največ pet različnih otrokovih vedenj. REZULTATI Tabela 1: Aritmetične sredine (v nadaljnjem tekstu: a.sr.) in standardne deviacije (v nadaljnjem tekstu: SD) ocen zaželenosti oz. nezaželenosti različnih otrokovih vedenj v času, ko otrok in mati čakata v zdravstveni čakalnici. Trditev z zaporedno številko: Ocene a.sr. SD 9. Otrok je aktiven. 3.53 .52 2. Otrok se igra, mati pa pri tem sodeluje. 3.23 .77 3. Otrok sedi pri materi in se igra. 2.88 .61 1. Otrok se igra, stiki z materjo so redki oz. jih sploh ni. 2.85 .77 6. Otrok je tih in miren. 2.62 .62 5. Otrok se ne zmeni za mater. 2.19 .85 7. Otrok čaka na materine spodbude. 2.09 .61 4. Otrok se oprijema matere. 1.82 .57 8. Otrok je agresiven. 1.21 .41 Iz tabele 1 je razvidno, da študenti programa VPO in programa RP cenijo otroka, ki je aktiven pri igri in sodeluje z materjo. Manj pa cenijo otroka, ki je agresiven, odvisen od matere ali do nje brezbrižen in ne kaže lastne iniciative za igro. Povprečna ocena zaželenosti otroka, ki tiho in mirno čaka v zdravstveni čakalnici, je šele na petem mestu v rang listi ocen, kar kaže, da študenti bolj cenijo aktivnost otroka kot lepo obnašanje. 92 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSVCHOLOGV 97 / 3 Tabela Z: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen zaželenosti oz. nezaželenosti različnih otrokovih vedenj pri poslavljanju od matere. Trditev z zaporedno številko: Ocene a.sr. SD 16. Otrok matere ne spremlja v ambulanto, ampak se veselo igra v čakalnici. 3.47 .68 17. Otrok mater najprej pospremi v ambulanto, nato se igra v čakalnici. 3.32 .61 10. Ko mati vstopa v ordinacijo, se otrok od nje poslovi s pozdravom ali poljubom. 3.19 .72 15. Otrok matere ne spremlja v ambulanto, ampak tiho sedi v čakalnici. 3.02 .63 11. Ko mati vstopa v ordinacijo, otrok to komaj opazi (tako je zaposlen z igro). 2.80 .76 19. Otrok se ne zmeni za materin odhod v ambulanto. 2.44 .71 18. Otrok mater pospremi v ambulanto, nato pa se NE vrne k igri. 2.13 .53 12. Ko mati vstopa v ordinacijo, se otrok od nje kar ne more posloviti (jo objema, poljublja itd.). 1.98 .59 14. Ko mati vstopa v ordinacijo, otrok joče. 1.74 .56 II 13. Ko mati vstopa v ordinacijo, otrok kaže jezo ali || agresivnost. 1.29 .47 Iz tabele 2 je razvidno, da so ocene zaželenosti otrokovega obnašanja v času, ko se poslavlja od matere, podobne ocenam zaželenosti otrokovega obnašanja v času, ko še čaka skupaj s svojo materjo v čakalnici. Študenti najbolj cenijo aktivnega otroka, ki pa je dovolj pozoren do matere (ali jo pospremi v ordinacijo ali jo lepo pozdravi). V opisani situaciji je otrokovo lepo vedenje bolj zaželeno kot v primeru, ko mati in otrok še skupaj čakata v čakalnici. Študentom se zdi manj zaželeno, da se otrok za materin odhod v orinacijo ne zmeni oz. ga ločitev od nje močno prizadene, kar pokaže s pretiranim objemanjem, poljubljanjem matere in poslavljanjem od nje kakor tudi z jokom. Najbolj nezaželeno je otrokovo agresivno vedenje. Iz tabele 3 je razvidno, da se zdi študentom zaželeno, da se otrok v času, ko ob tujih ljudeh čaka mater v čakalnici, igra, da zaradi ločenosti od matere ne doživlja stresa, čeprav s svojim vedenjem (pogledovanje proti vratom) kaže, da jo pogreša. Da se lepo obnaša, je na četrtem mestu rang liste zaželenosti obnašanja. Nezaželeno se jim zdi predvsem to, da je otrok agresiven in da svoj pretirani stres zaradi ločenosti od matere izraža z jokom. Z6Zmt*0 OTROKOVO V8>»US00 MATERE VSHUACUAH LOČITVE 93 Tabela 3: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen zaželenosti oz. nezaželenosti različnih otrokovih vedenj v času materine odsotnosti. Trditev z zaporedno številko: Ocene a.sr. SD 26. Otrok je med čakanjem v čakalnici aktiven (se igra). 3.52 .53 23. Otrok ne joče. 3.19 .47 24. Otrok med čakanjem gleda proti vratom in kontrolira, kdaj se bo mati vrnila v čakalnico. 2.85 .60 22. Otrok dela minimalen hrup oz. se minimalno razburja. 2.44 .59 21. Otrok, ko čaka mater v čakalnici, nekaj časa joče. 1.94 .45 25. Otrok je med čakanjem v čakalnici agresiven. 1.84 .48 20. Otrok, ko čaka mater v čakalnici, ves čas joče. 1.35 .57 Tabela 4: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen zaželenosti oz. nezaželenosti različnih otrokovih vedenj pri ponovnem srečanju otroka in matere. Trditev z zaporedno številko: Ocene | a.sr. SD 27. Otrok odkrito pokaže veselje, ker se je mati vrnila. 3.73 .44 30. Otrok pride k materi. 3.25 .45 33. Otrok kaže pozitivno interakcijo s tujci. 2.98 .52 32. Otrok aktivno raziskuje okolje. 2.75 .63 29. Otrok ob materini vrnitvi nadaljuje igro, kakor da se mati ne bi vrnila. 2.19 .64 28. Otrok se NE razveseli materine vrnitve. 1.68 .53 34. Otrok se ne zmeni za materino vrnitev. 1.63 .56 31. Otrok kaže jezo. 1.58 .57 Tabela 4 kaže, da ocenjujejo študenti v času, ko se otrok in mati po zdravniškem pregledu ponovno snideta, kot zaželeno predvsem to, da je otrok materine vrnitve vesel. Da ima dober odnos do tujcev in še naprej ostaja aktiven, se uvršča na sredino rang liste zaželenosti obnašanja. Nezaželeno pa je predvsem to, da se otrok za materino vrnitev ne zmeni oz. da kaže jezo. 94 PSIHOLOŠKA 08ZGRJA- HORIZONS OF PSYCHOtOGY 97/3 Sestavila sem rang liste otrokovega vedenja, ki ga navajajo študenti pri odprtih vprašanjih o otrokovem vedenju in počutju pri poslavljanju od matere v vrtcu, v času bivanja v vrtcu in pri ponovnem snidenju z njo pred odhodom iz vrtca. V nadaljnjem tekstu bom te rang liste opisala. Rang lista zaželenih otrokovih vedenj v situaciji poslavljanja od matere pri prihodu v vrtec kaže, da se zdi študentom zaželeno predvsem to, da se otrok lepo poslovi od matere (s telesnim dotikom, pozdravom) in se hitro vključi v dogajanje v vrtcu (sam oddide v igralnico, se začne družiti z vrstniki, se vključi v igro). Študentom se zdi zelo zaželeno, da otrok pokaže svojo navezanost na mater (jo vpraša, kdaj pride ponj; želi, da ga mati pospremi v igralnico; ji pove nekaj lepih besed in podobno). Nezaželeno pa se zdi študentom, da otrok zavrača prihod v vrtec, doživlja neprijetna čustva, se neprimerno obnaša, se "lepi" na mater kot tudi to, da jo ignorira. Rang lista zaželenih otrokovih vedenj in občutij v času, ko je v vrtcu ločen od matere, kaže, da se zdi študentom zaželeno predvsem to, da je otrok v vrtcu aktiven in družaben, dobrega razpoloženja, lepega vedenja, da normalno zadovoljuje biološke potrebe in ne pogreša matere, čeprav se je spomni s tem, da ji izdela darilo, o njej pripoveduje in podobno. Študentom pa se zdi nezaželeno, da se otrok v vrtcu grdo obnaša, je neaktiven, ne zadovoljuje normalno bioloških potreb, doživlja neprijetna čustva, je nedružaben in ves čas misli na starše. Rang lista zaželenih vedenj in občutij otroka v situaciji ponovnega snidenja z materjo pred odhodom iz vrtca kaže, da se študentom zdi zaželeno predvsem to, da je otrok dobro razpoložen, kaže navezanost na mater s pozdravom, pripovedovanjem, tudi s čakanjem nanjo pri vratih oz. oknu in da si želi domov. Nezaželeno pa je, da otrok mater ignorira, si ne želi domov, se grdo obnaša, je neprijetno razpoložen in se "prilepi" na mater. ZAKUUČEK Rezultati raziskave kažejo, da študenti Pedagoške fakultete pojmujejo kot zaželene otrokove lastnosti in vedenja v situacijah ločitve od matere tako otrokovo neodvisnost in aktivnost kot tudi kontroliranje izražanja negativnih čustev, prijaznost in prijateljsko obnašanje ter ubogljivost. Menijo, da je idealen otrok aktiven, prilagodljiv, se lepo obnaša in jasno kaže svojo navezanost na mater. Do nje je prijazen, je nikoli ne ignorira, v času njene odsotnosti se je večkrat spomni. Od nje si želi drobnih pozornosti, npr. da ga spremlja v igralnico, mu pomaga pri preoblačenju in obuvanju. Ocenjujem, da je profil ZAŽBB40 OTROKOVO VSJINJE 00 MATERE V SIIUACUAH tOČITVE 95" otrokovega zaželenega oz. nezaželenega vedenja v situacijah ločitve od matere nekoliko bolj podoben profilu, ki ga izražajo angloameriške matere, kot profilu mater iz Puerto Rica. Po mnenju slovenskih študentov, ki so sodelovali v opisani raziskavi, ni dovolj, da je otrok ljubezniv, da ima spoštljiv odnos do drugih in se zna kontrolirati, od njega pričakujejo tudi to, da bo aktiven. Zaradi možnosti korektnih primerjav med podatki je bila v opisani raziskavi vsa pozornost usmerjena na mater in ne na očeta. Pričakujem pa, da se rezultati ne bi bistveno razlikovali, če bi v postavkah omenjali očete. V raziskavi je sodelovalo zelo malo fantov. Morda bi zasledila drugačne poudarke, če bi imela možnost opraviti analizo podatkov glede na spol preizkušancev. LITERATURA 1. Belsky, J.; Rovine, M. in Taylor, D., The Pennsylvania infant and family development project: III. The origins of individual differences in infant-mother attachment: Maternal and infant contributions. Child Development, 55,1984,718-728. 2. Bowlby, J., Attachment and loss (Vol.l), Attachment, Basic Books, New York, 1969 (London: Hogarth). 3. Braungart, J. M., in Stifter, C. A., Regulation of negative reactivity during the strange situation: Temperament and attachment in 12-month-old infants. Infant Behavior and Development, 14,1991, 349-364. 4. Calkins, S. D. in Fox, N. A., The Relations among Infant Temperament, Security of Attachment, and Behavioral Inhibition at Twenty-Four Months, Chüd Development, 63, 1992,1456-1472. 5. Fox, N. A.; Kimmerly, N. in Schaffer, W. , Attachment to mother/attachment of father: A meta-analysis, Child Development, 62, 1991,210-225. 6. Harwood, R. L., The Influence of Culturally Derived Values on Anglo and Puerto Rican Mothers' Perceptions of Attachment Behavior, Child Development, 1992, 822-839. ©y^BB^ATEimiA PRI OTROCIH IN «IWDOSTNIKIH... 97 GLASBENA TERAPIJA PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH Z MOTNJAMI VEDENJA IN OSEBNOSTI Marija PEPELNAK ARNERIČ KLJUČNE BESEDE: glasba, glasbena terapija, glasbene dejavnosti, vedenjske motnje, osebnostni razvoj KEYWORDS: music, music therapy, music activities, behaviour disordered, personality development ABSTRAa People have many definitions of music. It was used systematically since prehistoryc times. Music was applied systematically in curative and preventative use. The use of music in caring for people with developmental disabilities has a long tradition too. Music can often be an effective tool for establishing initial contact with behaviour disordered or emotionally disturbed children or adolescent. 98 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 /3 The process of developing effective music therapy treatment plans includes five major steps. Many different types of music activities (singing, playing, listening, dancing, painting with music) can be used to help clients develop auditory, visual, motor, communication, social, cognitive and self- help skills. Music also develop learning by serving as a vehicle for appropriate emotional expression. Most adults have positive attitude towards classical music, but adolescents prefer pop music. The objective of this research was to determine attitude towards music and music therapy. POVZETEK Na vprašanje, kaj je glasba, ne moremo dobiti univerzalnega odgovora, trdimo pa lahko, da glasba ima vpliv na človeka. V terapevtske namene jo uporabljajo že od pradavnine. Glasbo lahko uporabljamo kot medij za vzpostavitev uvodnega kontakta pri obravnavi otrok in mladostnikov z motnjami v razvoju, zlasti na področju emocionalnih in vedenjskih motenj. Glasbena terapija uporablja različne glasbene aktivnosti (petje, igranje, poslušanje, ples, slikanje ob glasbi). Postopek glasbene terapije delijo teoretiki (Gaston) na pet nivojev: definiranje klientovega problema ali odkrivanje področja pomanjkljivosti, določanje terapevtskih ciljev, izbira glasbenih aktivnosti glede na postavljene cilje in klientove možnosti, iskanje sredstev postopka in evaluacija pacientovega odziva. Glasba lahko spodbuja človekov socialni in emocionalni razvoj. V raziskavi, ki sem jo izvedla v vzgojnih in prevzgojnih domovih, sem ugotavljala odnos do glasbe. Odrasli so dali prednost klasični glasbi, mladostniki pa se bolj navdušujejo nad pop glasbo. GLASBENA TERAPUA PRI OTROCIH IN MUOOSTNIKIH... 99 Na vprašanje, kaj je pravzaprav glasba, ne moremo dobiti univerzalnega odgovora. Odgovor je lahko le oseben, odvisen od situacije, v kateri je človek. Trdimo pa lahko, da glasba vpliva na človeka. Deluje lahko pomirjevalno, agresivnost preusmerja v konstruktivno delovanje, povečuje delovno sposobnost, aktivira obrambne sposobnosti, pomaga pri razvijanju osebnosti, razširja zavest, pomaga pri ustvarjanju dobrih medsebojnih odnosov, skratka, glasba je močna nosilka različnih sugestij, ki vplivajo na socialni in emocionalni razvoj od prenatalne dobe do konca človekovega razvoja. V vsakodnevnem življenju smo obkroženi z raznimi zvoki, šumi, toni, izven zvočno izoliranega laboratorija skoraj ne moremo najti kotička, kjer bi imeli popolno tišino. Glasbo uporabljamo kot pripomoček pri tehnikah učinkovitega in hitrejšega pomnenja, za opremljanje filmov, reklam, povsod, kjer želimo vplivati na človeka. Tudi v zgodovini je imela glasba velik pomen. Že v pradavnini so jo uporabljali v terapevtske namene. V afriških, starih indijanskih in azijskih plemenih so vrači povezovali glasbo, magijo in zdravljenje. Določen zvočni signal je pomenil neposredno povezavo z bogovi. V Stari zavezi nejdemo primere, ko se stari Hebrejci v kritičnih trenutkih obračajo na Boga s pesmijo, kot posebno pomembnim komunikacijskim sredstvom (Devteronomij 31.19). Podobne podatke najdemo tudi za staro egipčansko, mezopotamsko in kitajsko kulturo. Na Kitajskem je obstajalo verovanje, da je med glasbenim in kozmičnim dogajanjem tesna povezava, starogrški bog Apolon, ki velja tudi za boga glasbe, pa je ljudi naučil tudi umetnosti zdravljenja. V zgodnjem srednjem veku je Beotius, glasbena avtoriteta tistega časa, trdil, da ima glasba neposreden vpliv na značaj in moralno etični razvoj. Renesansa se je tudi na tem področju zgledovala po Grčiji, 16., 17. in 18. stoletje pa so glasbo pojmovala kot sredstvo za uravnavanje dobrega počutja duše in telesa. Sistematično se je začela glasba uporabljati za zdravljenje v 19. stoletju v Ameriki, prav tako tudi šolanje terapevtov. 20. stoletje je z eksplozijo tehnike prineslo nove poglede na muzikoterapijo. Zlasti se je uveljavila njena preventivna vloga pri preprečevanju in odpravljanju stresa, za relaksacijo, v meditativne namene ipd. Razširile so se tudi organizacije in društva za muzikoterapijo, profesionaliziralo pa se je tudi šolanje muzikoterapevtov. Glede na vse naštete značilnosti pa je glasba uporabna tudi kot sredstvo pri obravnavi otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti. Gaston prilagaja uporabo glasbe glede na specifiko posameznih kategorij, ki jih je 100 PSIHOLOŠKA obzorja - horizons of psvchologv 97/3 določil: 1 .hiperaktivni otroci, 2. zlorabljeni otroci, 3. različno emocionalno moteni otroci, 4. avtisti in 5. socialno neprilagojeni otroci, pri vseh pa posebej poudarja glasbo kot sredstvo neverbalnega sporazumevanja, ki je velikokrat bolj učinkovito pri osebah, ki težje izražajo svoje ekspresije z besedami. Aktivnosti ob igranju na instrumente, petju, gibanju ob glasbi, ustvarjanju glasbe so kanal, po katerem potekajo socialno sprejemljivi vedenjski vzorci. Terapijo z glasbo je Peetersova definirala kot uporabo glasbe ali glasbenih dejavnosti, ki jih predpišejo in strukturirajo posebej usposobljeni terapevti kot metodo spreminjanja pri maladaptacijah ali vedenjskih motnjah, pri kateri sodeluje klient kot aktiven oblikovalec terapevtskih ciljev. Postopek glasbene terapije delijo teoretiki na pet nivojev: 1. definiranje klientovega problema ali odkrivanje področja pomanjkljivosti, 2. določanje terapevtskih ciljev, 3. izbira glasbenih aktivnosti glede na postavljene cilje in klientove možnosti, 4. iskanje sredstev postopka in 5. evaluacija klientovega odziva. Glasbeno terapijo so že prakticirali pri zdravljenju alkoholikov, na psihiatrični kliniki v Polju, v Centru Dolfke Boštjančič in verjetno še kje v Sloveniji, preko programa Tempus pa so jo k nam prinašali tudi strokovnjaki z Nizozemske. To me je spodbudilo, da sem s poskusi pričela tudi sama kot zunanja sodelavka prevzgojnega doma. Zanimalo me je, kaj lahko pomeni glasba mladostnikom, ki imajo emocionalne, zlasti pa vedenjske težave, glede na to, da je bilo poslušanje glasbe pri njih zelo pogosto in dolgotrajno. Delo je potekalo skupinsko in individualno, s tem da se je takoj na začetku izkazalo, da je individualni del mnogo intenzivnejši, skupina pa je predstavljala neke vrste povratno informacijo o uspešnosti individualnega dela posameznika. Gojenci so se za dejavnost odločali sami. Večina jih je želela igrati kitaro, privlačen instrument je bila tudi blokflavta, klaves so izbirali pri večjih napetostih, začetni interes je bil tudi za igranje orgel, vendar sta vztrajala le dva, peli smo redko, velikokrat pa smo poslušali glasbo po izbiri gojencev, vedno zelo glasno. Rezultat ob koncu šolskega leta je bila javna produkcija. Gojenec, znan po šibki koncentraciji, pomanjkanju daljšega interesa za kakršno koli dejavnost, se je predstavil z baročno skladbo, ki jo je zaigral na elektronske orgle, nek drug gojenec se je sam vrnil z bega, da je odigral na blokflavto, nekaj pa smo muzicirali skupno. GLASBENA T8MIHJA m OTROCIH IN MLADOSTNIKIH... 101 Vsi so glasbene dejavnosti želeli nadaljevati tudi v prihodnje. Iz pogovora ob zaključku leta sem lahko razbrala, da jim glasba pomeni sprostitev, da določena glasba spodbuja v njih nekaj nežnega, da so ponosni na uspešno nastopanje pred gojenci in vzgojitelji, da jim ta tudi zagotavlja nekoliko spremenjen položaj med sogojenci, da jih obljuba muziciranja motivira za redno šolsko delo in spoznali so, da lahko tudi sami dosegajo uspehe, če vližijo določen napor. Rezultati tega poskusa so me spodbudili, da sem začela zbirati informacije o morebitnih glasbenoterapevtskih dejavnostih v vzgojnih in prevzgojnih domovih. Običajno so odsotnost glasbene terapije utemeljevali s pomanjkanjem instrumentov in usposobljenega kadra. Želela sem ugotoviti, kakšno je dejansko stanje glede avdio sredstev, instrumentov in glasbene izobrazbe vzgojiteljev. V raziskavo sem vključila vzgojne in prevzgojne domove Višnja Gora, Logatec, Tone Kozel, PMD Jarše in stanovanjsko skupino Črnuče, Veržej, Preddvor, Planina, Malči Belič, Radeče, Slivnica in Smlednik. Na vprašanja je odgovarjalo 89 vzgojiteljev, kar je predstavljalo skoraj vse vzgojitelje vzgojnih in prevzgojnih domov v Sloveniji. Raziskava je pokazala, potekajo glasbene dejavnosti potekajo v več kot polovici domov, in sicer v obliki glasbenega krožka, kjer se ukvarjajo z raznovrstnimi glasbenimi dejavnostmi, druga dejavnost je učenje kitare, v dveh domovih pa imajo tudi pevski zbor in ansambel. Med instrumenti, ki jih je po domovih največ, je na prvem mestu kitara, do katere ima dostop kar 69 vzgojiteljev, najdejo se bobni, blokflavte, manj pa je klavirjev in sintetizatorjev, zlasti pa manjka Orffov instrumentarij, ki je nepopoln tudi pri tistih, ki ga imajo. Vzgojitelji se tudi izven delovnega časa ukvarjajo z glasbo, ker jih pomirja, sprošča, omogoča doživljanje lepega in zabava. Pet vzgojiteljev ima od 2 - 6 let glasbene šole, 10 več kot končano nižjo glasbeno šolo, 5 se jih je izobraževalo privatno, 69 pa jih je brez glasbene izobrazbe. Kljub temu 77 vzgojiteljev meni, da deluje glasba na gojence pozitivno, da deluje negativno, meni le eden. Gojenci po mnenju vzgojiteljev izbirajo zlasti glasbo, ki je trenutno popularna in ki izraža pripradnost zanje relevantni skupini. 102 PSNOLOŠKA OBZORJA - HORJZONS OF PSVCHOU>GY 97 /3 Glede na lastne izkušnje in rezultate raziskave menim, da bi bilo terapijo z glasbo smiselno uvajati v vzgojni in prevzgojni tretma. Pri tem je potrebno upoštevati: • za začetek je primernejša individualna terapija, pozneje je smiselno oblikovati tudi skupino; • glasbena terapija ni primerna za vsakogar; • za celovito terapijo potrebujemo kvalitetna avdio sredstva, nekaj instrumentov na izbiro in dovolj obsežen Orffov instrumentarij, prav bi prišli tudi Ulwilla instrumenti; • glasbeni terapevt mora poznati in znati primerno vrednotiti vse glasbene zvrsti in izhajati iz glasbe, ki je gojencem blizu; • posluževati se moramo vseh glasbenih in z glasbo povezanih dejavnosti. Gojenci si običajno želijo, da jim posvečamo nedeljeno pozornost. Glede na zgoraj omenjene korake glasbene terapije je individualni pristop, vsaj po mojih izkušnjah, nujen. Če lahko mladostnik izbira med instrumenti svobodno, brez bojazni pred posmehom vrstnikov, če jih lahko preizkuša, čeprav da jih ne obvlada, obstaja večja možnost, da bo izbral instrument, ki ga resnično zanima. Prav tako bo upal poslušati glasbo, ki ni trenutno predpisana v skupini, ki ji pripada, terapevt pa bo lažje predstavil tudi glasbo, ki je gojencu tuja, bi jo pa lahko uporabljal med terapijo. Vzgojni in prevzgojni domovi imajo običajno dovolj avdio - vizualnih sredstev, vendar ne zelo kvalitetnih. Pri poslušanju glasbe v terapevtske namene pa je posebno pomembno, da je posnetek brezhiben, zvok pa zelo kvaliteten. Primerna mora biti tudi okolica, npr. udobni stoli, rože, preproga na tleh itd. Pri instrumentih se vedno pojavljajo problemi. Zaradi finančnega stanja se instrument običajno še nabavi, problem pa postane vzdrževanje (uglaševanje klavirja, strune za kitaro, ploščice za instrumentarij...), zlasti zaradi tega, ker mladostniki vsaj na začetku ravnajo z instrumenti brez občutka. Instrument je pa sredstvo, na katerem lahko gojenec, poleg tega, da se ga uči, razvija kreativnost, povečuje koncentracijo, uri spomin, se navaja vztrajnosti, izboljšuje samopodobo, ko dosega uspehe na nastopih. Posebne možnosti in tudi z izkušnjami podprto sistematiko nudi Orffov instrumentarij, zlasti tisti deli, ki so nastali zaradi glasbene terapije. Nudijo možnosti iskanja lastnih tonov, iskanja lastnih ritmov, v skupini ustvarjanje harmonije in sporazumevanja z glasbenimi izraznimi sredstvi ter reševanja konfliktov med člani skupine z glasbenimi, torej dovoljenimi sredstvi. Zadnje čase nudijo nove možnosti Ulvvilla instrumenti, na katerih se da hitro doseči visok nivo GLASBENAIS^APUA PM OTROCIH IN MLADOSTNIKIH... 103 izvajanja, ne zahtevajo pa poznavanja glasbene teorije in not, kar je na začetku pomembno. Mladostniki običajno sprejemajo le glasbo, ki je trenutno popularna v skupini, ki ji pripadajo. Izkušnje, ki sem jih dobila pri delu z vedenjsko motenimi mladostniki, pa kažejo, da jih je možno zainteresirati tudi za glasbo, ki je niso vajeni, nudi pa boljše terapevtske možnosti. Najbolj zaželen skladatelj klasične glasbe je bil Mozart in baročna glasba. To pripisujem dejstvu, da je ta glasba zelo strukturirana, predvidljiva in omogoča veliko mero občutkov, ki tem mladostnikom običajno niso dostopni. Praviloma lahko terapevt doseže toleriranje različne galsbe s tem, da pokaže veliko mero poznavanja in sprejemanja mladostnikove glasbe in se zna do nje argumentirano opredeliti. Dejavnosti, ki jih izvajamo pri glasbeni terapiji so: • poslušanje, • petje, • igranje na instrumente, • slikanje ob glasbi, • gibanje (ples) ob glasbi. POSLUŠANJE Po nekaterih podatkih poslušajo mladi glasbo tudi do 21 ur tedensko, vse bolj pa opažamo, da ne slišijo, to je zavestno ne dojemajo najbolj preprostih sporočil. Z vajami poslušanja lahko pri klientu razvijemo občutek za poglobljeno poslušanje, kar mu bo koristilo tako pri poslušanju glasbe kot v vsakodnevni komunikaciji. Mnogi se svoje muzikaličnosti nikoli ne zavedo, ker niso imeli nikakšnih spodbud ali pa so bili v svojih težnjah zavrnjeni. Pri poslušanju moramo upoštevati vse zvrsti in občutke tudi ubesediti, da se gojenec bolj plastično sooči, kako vpliva nanj posamezna zvrst in se lažje opredelil za tisto, ki bi mu lahko pomagala pri osebnem urejanju. Verjetno se bo komu pojavil pomislek glede ročka in podobnih zvrsti, ki veljajo za spodbudo agresivnosti, vendar lahko po lastnih izkušnjah trdim, da so vedenjsko moteni sposobni ob ustrezni motivaciji dobro prepoznati, kako deluje nanje glasba z izrazitim ritmom in kako npr. neka umirjena klasična glasba. 1ö4 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 97 /3 PETJE Pri petju se običajno pojavijo težave, saj se človekov notranji svet s petjem izraža na prav poseben način. Večina gojencev praviloma odklanja petje ker se bojijo slišati svoj glas, hkrati pa se bojijo, da bi jih slišali drugi. Petje začnemo z iskanjem svojega osebnega tona, ki mu v svoji globini prisluhnemo. Ko klienta navadimo na tone, ki prihajajo iz njega, postanejo dosegljive in usvojljive tudi zahtevnejše melodije. Kasneje moramo biti vedno bolj pozorni na pravilno tehniko in primerno interpretacijo, ki omogočata globlje doživljanje. Pri likovnem izražanju ob glasbi ne gre za to, da likovni izraz sam po sebi ne bi bil zadosten. Likovni izraz lahko le pomaga analizirati in interpretirati doživetje glasbe pri gojencih, ki jim je tak način izražanja bližji. Ta tehnika ima tudi diagnostično vrednost. Za tako izražanje je v začetku primerna programska, pozneje pa tudi absolutna glasba. GIBANJE (PLES) OB GLASBI Glasba spodbuja tudi gibanje. V začetku bo veliko predsodkov do izražanja z gibi, z vztrajnim delom in veliko pozitivnega vrednotenja pa je kaj hitro zaznati terapevtske učinke. Gojenec lažje sprejme svoje telo, svojo zunanjost, lažje navezuje socialne odnose, spreminja svojo samopodobo. LITERATURA 1. CHRISTELLER MEES Eva, Kunsttherapie in der praxis, Urachhaus Johhanes m. Mayer Gmbh, Stuttgart, 1988. 2. DALHAUS Carl, Eggebrecht Heinrich, Kaj je glasba, CZ, Ljubljana, 1987. 3. MIRKOVIČ Radoš Ksenija, Psihologija mizučkih sposobnosti. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. 4. RIEMER Otto, Einführungin die Geschichteder Muzikerzihung, Heinrichhofen Verlag, Wielhemshafen, 1994. 5. SCHMIDT Peeters Jacqueline, Music therapy, Charles Tomas Publisher, Illinois, 1987. ZADREGE PSIHOLOGOV 0& UPORABI PSIHIATRIČNIH KLASIFIKACU 105 ZADREGE PSIHOLOGOV OB UPORABI PSIHIATRIČNIH KLASIFIKACIJ: Komentar ob prispevku E. Benediko Peter Praper_ V prejšnji števill<.i Psiholoških obzorij je izšel prispevek Melite Zagorc in sodelavk o uporabnosti klasifikacije ICD - 10 in v tej številki s podobno temo prispeva svoje misli in izkušnje tudi Emil Benedik. Ustavlja se predvsem ob problemih pri klasificiranju motenj osebnosti, če pojem osebnosti razumemo kot izpeljanega iz psiholoških teorij osebnosti. Benedik opozarja na pomembne razlike med terminologijo "motnje osebnosti" in "osebnostna motenost". Očitno ne gre toliko za strokovno signifikantne diference kot za razlike v definicijah klasifikacij (DSM - IV ali ICD - 10). Poleg problema semantične narave (isti izrazi zadobijo različen pomen in različni izrazi označujejo isti pomen) pri rabi klasifikacij Benedik problematizira tudi klasični medicinski model diagnosticiranja na način "je -ni", ki postavlja umetne meje na kontinuumu normalno - patološko. Pridružuje se tistim, ki kritizirajo obstoječe klasifikacije, da so hkrati neselektivne (določene klinične slike ustrezajo več kategorijam) in preveč razdrobljene. Na prvem slovenskem psihiatričnem kongresu smo slišali tudi resno zamero, da so klasifikacije ateoretične. Benedik je rahlo drugačnega mnenja. Meni, da moti ravno to, da so sestavljalci v kategorije vsaj pri klasifikaciji DSM - IV (od DSM - III dalje) skušali stlačiti najrazličnejše motnje, ki izhajajo iz različnih teoretičnih modelov. To, da DSM - IV ne more biti ateoretična, ampak, da z mešanjem postaja nek konglomerat ali "zbirateljski album" kot pravi avtor, predstavlja pravi problem uporabnosti 106 PSIMOtOSKA OBZORJA - HORIZONS OF WV€HOtOOY 97/3 klasifikacij. Ali je potemtakem objektiven in veljaven klasifikacijski sistem sploh moženi Emil Benedik se ustavlja tudi ob razlikah v klasifikacijah DSM - IV in ICD -10, ki še bolj zameglijo jasnost diagnostičnih kategorij, saj se neizbežno ustavljamo tudi ob različnih etiologijah motenj. Katera rešitev, katera klasifikacija je torej boljša^ Ali je tipološki pristop sploh pravi način za zajemanje te problematike«?- Takšna vprašanja si zastavljajo tudi psihiatri sami, saj tudi oni ne izhajajo več izključno iz medicinsko fiziološke paradigme. Celo tisti medicinci, ki delujejo na področjih somatske medicine, uvajajo biopsihosocialni model razumevanja odnosa med zdravjem in boleznijo. Psihiatri so že pred časom, da bi bolje razumeli psihopatologijo, pričeli uvajati mnoge druge paradigme. Zato jih ideja klasificiranja po kliničnih slikah na nek način postavlja nazaj, tja v čase Kraepelina. Čemu torej potrebujemo klasificiranje"? Rekel bi, da v prvi vrsti ne iz strokovnih, ampak praktičnih zdravstveno političnih razlogov. Na eni strani se po teh klasifikacijah uravnava plačevanje zdravstvenih storitev, na drugi pa klasifikacije omogočajo epidemiološki statistični pregled, ki je pomemben za načrtovanje zdravstvene dejavnosti. Psiholog, predvsem klinični psiholog, se ne more izogniti klasifikacijam, ki so v rabi v instituciji ali zdravstvenem sistemu, v katerem deluje. Problem pa nastane, ko se mu tudi tukaj (kot na toliko drugih področjih) zamegli strokovna identiteta. Tako se zliva v nek drug poklic, čeprav je njegov sistem diagnosticiranja (bolje je reči psihološke evaluacije) drugačen. Res je, poznati mora klsifikacije, da lahko komunicira v timu, toda sam lahko razume neko osebnost le skozi specifično psihološki sistem ocenjevanja psihičnih funkcij (ali disfunkcij) in nikakor skozi diagnosticiranje kliničnih slik ali celo obolenj. Psihološko ocenjevanje je torej nekaj drugega kot psihiatrična diagnostika. Tudi, ko uporabljamo izraz psihodiagnostika, to ni ocenjevanje po tipologiji kliničnih slik, ampak gre za ianterpretativno, dinamično in razvojno oceno -ne le motenosti, ampak tudi funkcionalnosti, zmožnost restitucije neke osebnosti. Takšna ocena se le delno pokriva, predvsem pa se dopolnjuje s psihiatrično ali medicinsko nasploh. Dopolnjuje pa se ravno skozi različnost stroke in pristopa k predmetom ocenjevanja. ZApRCeS PSIHOLOGOV OB UPORABI PSIHIATRIČNIH KLASIFIKACU 107 Naj zaključim! Za psihologa torej ne obstaja dilema ali DSM - IV ali ICD - 10 ali katerakoli druga medicinska klasifikacija. On s svojim specifičnim (kliničnim) psihološkim ocenjevanjem le pripomore, da se timska ocena posluži tudi najbolj primerne kategorije v uporabljani klasifikaciji, ker ima to nekatere morda manj strokovne, toda tembolj praktične konsekvence. l>Rev»4tiVA<«f>ROBLEMMErODOLOGUE 109 PREVENTIVA - PROBLEM METODOLOGIJE Žarko Trušnovec (Opomba: Razširjen prispevek je bil objavljen v knjigi: Zalokar Divjak Z. Vzgoja je ... ni znanost. Ljubljana: Educy, 1996; 151 - 159.) Kljub številnim prizadevanjem na področju preventive kažejo epidemiološke študije naraščanje bolezni odvisnosti. Za takšno stanje obstajajo različni vzroki, nekatere navajamo v pričujočem prispevku. 1. METODOLOGUA V KURATM IN PREVENTIVI Pri zdravljenju se mora odvisnik (npr. alkoholik) naučiti (opraviti izpit !), kaj je alkohol, kakšne posledice povzroča zdravju, družini, delovni sredini, katere obrambne mehanizme je uporabljal kot alkoholik, ipd. Podobno je tudi pri zdravljenju odvisnikov od nikotina in ilegalnih drog. Ta del metodologije je podoben v sistemih zdravljenja, ki se sicer zelo razlikujejo po uporabi ostalih možnosti za delo z odvisniki (različne oblike skupinskega dela, biblioterapija, šport ... ) Kakšni so rezultati takšne metodologije^ Pet, dvajset, osemdeset odstotni ^ Popolne uspešnosti ni, ker je odvisnost zapleten in večplasten pojav, zato je zanj težko najti ustrezno metodologijo dela. Kaj pa se dela z mladimi v šoli na preventivnem področju^ Pri pouku slišijo nekaj o škodljivosti drog, zanje so organizirana predavanja in delavnice, na šolo prihajajo "preventivni" filmi, brošure in zgibanke, s katerimi se otroke informira in poučuje o drogah in njihovi nevarnosti. Pri tem je pomembno poudariti, da šolskim otrokom o alkoholizmu res ni treba vedeti toliko kot bivšim alkoholikom v nekem programu zdravljenja, o nevarnostih kajenja pa morajo šolski otroci ( v veliki večini nekadilci !) slišati in tudi znati več kot lío PSIHOLOŠKA OBZOiUA > HCMtGEOHS Of PSYCHOLOGY 97 /3 odrasli kadilci. Na preventivna predavanja o nikotinomaniji kadilci seveda ne hodijo, otroci pa morajo k pouku. Se večja pa je ta razlika na področju ilegalnih drog. Včasih imam občutek, da šola, zasuta z zloženkami, predavanji in drugimi oblikami informiranja o drogah, vzpodbuja interes otrok za drogo. Metodologija preventive je torej ravno takšna kot v kurativi! Kaj pa rezultati^ Naraščanje problemov, povezanih z zlorabo drog, očitno kaže, da takšna metodologija ne ustreza naravi problemov, ki jih želi reševati. 2. DELITEV VLOG V KURATIVI IN PREVENTIVI Delitev vlog v kurativi je dokaj jasna. Pri alkoholizmu na primer je identificirani pacient alkoholik, prizadeti bližnji so žena, otroci, prijatelji, terapevti in strokovnjaki pa zdravniki, psihologo, itd. V preventivi pa so "pacienti" mladi, zanje bi morali biti zaskrbljeni politiki, v terapevtskem pomenu bi lahko razmere spremenili samo sistemi, kot so gospodarstvo, šolstvo itd. Psihologi in drugi strokovnjaki pa smo samo to - strokovnjaki. Če nas torej "prizadeti bližnji" iz politike ali "terapevti" iz gospodarstva, šolstva itd. vprašajo, kaj storiti z mladimi, jim lahko svetujemo kot strokovnjaki. Na to pa ni računati in menim, da bomo morali za svoje otroke poskrbeti kar sami. Nejasnost vloge strokovnjaka je ena glavnih ovir za uspešnejše preventivno delo in glavni razlog za uporabo očitno neuspešne preventivne metodologije. Če imajo starši težave, ker njihov otrok eksperimentira z drogo, me pač potrebujejo kot psihologa, vendar je to že področje kurative. Če pa želim delovati preventivno, moram računati, da me zdravi in normalni sterši in njihovi zdravi in normalni otroci prav gotovo ne potrebujejo kot psihologa. Otroke in starše je potrebno pritegniti z neko konkretno dejavnostjo in zanimivimi programi. 3. V šoli se upravičenost takega razmišljanja pokaže ob naslednjem dejstvu: Med zaposlenimi na šoli in strokovnjaki od zunaj zlahka najdeš ljudi, ki so pripravljeni priti na šolo in predavati mladim o drogi in njenih posledicah. Kadar pa za učence konec tedna načrtujem planinski izlet ali udeležbo na tekaški prireditvi, nikakor ne morem dobiti spremljevalcev! 4. V preventivi se moramo zavedati, da so droga, nasilništvo ipd. možnosti, ki se ponujajo mladim. Na drugem delu sveta možnosti so tudi vrednote: narava, kultura, prijateljstvo ipd. v primeru mladih zasvojencev opišejo starši svojo stisko z naslednjimi besedami: " Družba ga je potegnila ..." , kar pomeni, da temu delu možnosti pripisujejo neko privlačno moč. Zaradi prevladujoče permisivne vzgoje pa se bojijo potisniti otroke v svet vrednot. Preventiva pa je prav to - otroke motivirati ( = potisniti) za naravo, šport, glasbo, ... tudi če tega nočejo. Tudi pozitivne možnosti vlečejo. Njihova bližina seveda še ne pomeni, da so mladi avtomatično rešeni, saj se kot svobodna bitja lahko sami odločijo tako ali drugače, povečuje pa se verjetnost, da jih bodo pozitivne možnosti pritegnile. LITERATURA: 1. Bern E. Koju igru igraš. Beograd: Nolit, 1987. 2. Sakoman S. Droge, alkoholi duhan. v Od puberteta do zrelosti. Zagreb: Mladost, 1986; 381 -464. 3. Zalokar Divjak Z. Osebnost vzgojitelja z vidika logoterapije. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 1993.