Harvey Siegel
Tri pojmovanja kritičnega mišljenja
Pojem argumenta počiva v celoti... na idealu racionalnosti - na razpravi, ki nima namena nagovarjati ali prepričevati, temveč prej kritično preveriti podmene s pomočjo razlogov, na katere se te podmene logično nanašajo. 1
Temeljna osebna lastnost, ki jo je treba spodbujati, je razumnost (reasonableness). ... Ko naše učence urimo (training) v razumnem razmišljanju, jih navajamo na kritičnost.2
1	I. Scheffler: Reason and Teachnig, str.
22, poudarek po izvirniku.
2
Scheffler, op. at, str. 142-143.	Kaj je kritično mišljenje? Kljub širokemu zanimanju, ki ga je
3 R. H. Ennis, »A Concept of Critical kritično mišljenje v izobraževanju danes deležno, ni jasnega
Thinking.«	soglasja, na kaj se termin nanaša. Toda, če naj ima za mišljenje o
izobraževanju in za izobraževalno prakso kakršen koli pomen, ga moramo vsaj do neke mere natančno opredeliti. Le tako bomo namreč vedeli, o čem govorimo, kadar se pogovarjamo o zaželenosti kritičnega mišljenja ali o izobraževalnem naporu, katerega cilj je izboljšanje sposobnosti kritičnega mišljenja pri učencih (students). V tem poglavju želim razpravljati o treh razlagah kritičnega mišljenja, ki so jih v zadnjem času ponudili Robert H. Ennis, Richard W. Paul in John E. McPeck. Gre za mislece, ki so povezani z Gibanjem za neformalno logiko (Informal Logic Movement), (čeprav na splošno zadnjega med njimi sprejemamo prej kot kritika kakor podpornika ali soudeleženca gibanja). Gibanje se zavzema za napredek izobraževalne prakse in hkrati oznanja prednost neformalne pred formalno logiko. Omenjeni trije misleci vse to zrcalijo (zopet z izjemo McPecka, ki je izobraževalnemu napredku predan, ni pa očaran nad neformalno logiko v izobraževanju ali kjerkoli drugje, tako kot sta Ennis ali Paul). Upam, da bom z razmislekom o dobrih straneh vsake od teh razlag in o njihovih medsebojnih nasprotjih pripravil oder za lastno pozitivno razlago kritičnega mišljenja (v naslednjem poglavju), ki ima z vsemi kaj skupnega. Začenjam z Ennisovim delom.
Ennisovo pojmovanje kritičnega mišljenja
Ennis se je s kritičnim mišljenjem ukvarjal vrsto let; dejansko vodijo sledi sodobnega zanimanja za ta pojem in za njegovo tehtnost v izobraževanju do njegovega izjemno vplivnega članka Pojem kritičnega mišljenja (A Concept of Critical Thinking).3 Ennis v tem članku
Ennis, op. cit., str. 83.
Ennis v svojem članku (str. 85), kot tudi v poznejših člankih, pripominja, da ni mogoče ustvariti popolne zbirke meril za kritično mišljenje, tako da je potrebna tudi »inteligentna presoja«.
6	In, kot je bilo omenjeno malo prej, »inteligentno presojo«, potrebno za pravilno oceno.
Enis me je (v korespondenci) opozoril, da je mogoče njegov članek iz leta 1962 brati tudi tako, da se izognemo pravkar omenjenemu ugovoru. V analizi kritičnega mišljenja kot pravilnega ocenjevanja trditev se Ennisu ni treba zavezati stališču, da je oseba z zmožnostjo pravilnega ocenjevanja trditev že kritični mislec. Vse, čemur je zavezan, je (kot zapiše sam) naslednje: »Nekdo, ki poseduje zmožnost pravilnega ocenjevanja trditev, ima zmožnost za kritično mišljenje.« Po tem branju - in Ennis ga podpira - je njegovo razlago kritičnega mišljenja iz leta 1962 napačno interpretirati kot razlago »golih veščin«; prej gre namreč za to, da z »golimi veščinami« razložimo zmožnost za kritično mišljenje. Ali smo tudi dejansko kritični misleci, tako presega posedovanje potrebnih veščin in se nanaša na njihovo uporabo. Ennisovo opozorilo z veseljem sprejemam. Čeprav je treba omeniti, da članek iz leta 1962 ne razpravlja eksplicitno o stremljenju ali dejanski uporabi veščin (tako da se mi na podlagi tega teksta zdi označba tedanje Ennisove pozicije kot pozicije »golih veščin« upravičena), ima Ennis prav - njegova zgodnja pozicija je združljiva s tem, kar spodaj imenujem pozicija »veščin s stremljenji«. Po tej poziciji pomeni biti kritični mislec to, da potrebne veščine posedujemo in jih uporabljamo. Poudarek je nemara manj pomemben, saj (kot razpravljam v nadaljevanju) Ennis v svojih poznejših spisih eksplicitno privzame stališče »veščin s stremljenji« in tako jasno zavrne stališče »golih veščin«, ki ga pripisujem njegovemu članku iz leta 1962. Kakorkoli že, Ennisu sem hvaležen za njegovo pomoč pri razbistritvi mojega mišljenja o tej zadevi (in tudi številnih drugih).
7	Natančneje rečeno, veliko je ljudi, ki
po Ennisovi artikulaciji meril pravilnega ocenjevanja slabo ocenjujejo trditve, rele-
pojasni kritično mišljenje kot »pravilno ocenjevanje trditev«4 in poleg seznama vidikov ocenjevanja trditev ponudi še merila za pravilno ocenjevanje trditev različnih vrst.5 Razprava izkazuje Ennisovo skrbnost in jasnost. Toda podrobnosti njegove analize niso pomembne za moje trenutne namene. Tukaj preprosto želim usmeriti pozornost na dejstvo, da se pojmovanje kritičnega mišljenja, kakršnega ponuja Ennisov članek, docela osredotoča na zmožnost osebe za pravilno ocenjevanje ali ovrednotenje določenih vrst trditev. Po tem stališču oseba kritično misli, če ima veščine, zmožnosti ali spretnosti (proficiencies), ki so nujne za ustrezno ovrednotenje trditev. Izobraževanje za kritično mišljenje tako vsebuje prenos potrebnih veščin, zmožnosti ali spretnosti na učence. (Ce to ilustriramo z zgolj enim izmed Ennisovih »vidikov«: glede induktivnih sklepov bo učenec kritično razmišljal, če in edino če bo posedoval veščine, ki so nujne za obvladovanje in uporabo obsežne množice meril za pravilno ocenjevanje utemeljenosti induktivnih sklepov.) Učenčeva dejanska uporaba njegovih veščin in zmožnosti ni omenjena - če je zmožen pravilne ocene trditev, ga lahko upravičeno smatramo za kritičnega misleca. Imenujmo to pojmovanje kritičnega mišljenja pojmovanje »golih veščin«: oseba kritično razmišlja, če in edino če poseduje veščine, zmožnosti ali spretnosti, ki so nujne za pravilno oceno trditev.6
Pojmovanje kritičnega mišljenja kot »golih veščin« se sooča z očitnim ugovorom: dopušča nam, da imamo za kritičnega misleca nekoga, ki nikoli ali le redko kritično razmišlja, in zahteva, da imamo naše, k širjenju kritičnega mišljenja usmerjene izobraževalne aktivnosti, za uspešne že, kadar - na primer - učenci opravijo preverjanje, namenjeno ocenjevanju veščin kritičnega mišljenja, čeprav pri navadnem ocenjevanju trditev (to je zunaj konteksta preverjanja) teh veščin nikoli ne uporabljajo. Primerov ljudi, ki ustrezajo temu opisu, je seveda veliko - na primer ljudi, ki imajo visoko razvite veščine za ocenjevanje trditev, vendar kupujejo avtomobile ali volijo politike na podlagi najbolj nekritičnih razlogov.7 Zdi se torej, da je za kritično mišljenje potrebnega še kaj več kakor le veščine.
Po objavi obravnavanega članka je Ennis opazil to težavo. V svojem novejšem delu je pojmovanje »golih veščin« poskušal podpreti tako, da je veščinam (in dobri presoji) dodal vrsto stremljenj (tendencies), nujnih za kritično mišljenje. Potem ko je predstavil svoj »morda preveč obširen seznam spretnosti«, je pripomnil, da »sama spretnost ne zadošča. Obstajati mora še stremljenje (tendency) za njeno uporabo«.8 Po tem pojmovanju »veščin s stremljenji« kritični mislec poseduje tako veščine oziroma spretnosti, ki so nujne za ustrezno oceno trditev (in
vantne za dejanja, kakršna so kupovanje avtomobilov in voljenje politikov. Odnos . . .	. ,	.	. . . , med kritičnim mišljenjem in kritičnim
delan|), kot tudi streml|en|e, da te spretnosti uporabi pri vsak- delovanjem je seveda sporen, čeprav danjem ocenjevanju trditev (in dejanj).	sem sam naklonjen Ennisu (ki v tem sledi
Mislim, da pojmovanje kritičnega mišljenja kot »veščin Maxu Blacku) in njegovemu zanikanju
s stremljenji« premaga zgoraj omenjeno težavo pojmovanja	ostrega razlikovanja med teoretičnim
vi	■	i	j i T7	in praktičnim sklepanjem. Cf. Ennis, »A
»golih veščin« in pomeni pomemben napredek Ennisove	_ r	£ „ T , -,-, •, • , „
,	.....	-i- ■ -l i-	Conception of Rational Thinking«, str. 4.
konceptualizacije kritičnega mišljenja, saj slednje - kot doka-	g
zujem v drugem poglavju - daleč presega veščine ocenjevanja Ennis op at str 17; glej tudi Ennis
,., . °	i ■ j i v	• ■/ j' •,• \	»Rational Thinking and Educational Prac-
trditev in v osnovi vsebuje določena nagnjenja (dispositions),	tice« str 182
mišljenjske navade (habits of mind) in (celo) značajske lastno-	9
,■ xt	u 1 -¿-v	■«!• ■ ,	■	Ennis, »A Conception of Rational Thin-
sti. Nagnjenje h kritičnemu razmišljanju - to je nagnjenje	.. ,-,,-.•„• ,-,-,•,•
.	. t	king«, str. 17; glej tudi »Rational Thinking
k uporabi ustreznih meril pri ovrednotenju trditev in dejanj	and Educational Practice«, str. 182. ter spoštovanje prepričanja oziroma delovanja, ki ga vodijo 10
,	, .	i 'V	, .,.v	Cf. Ennis, »Problems in Testing Infor-
razlogi - je morda celo najpomembnejša sestavina kritičnega .. .	IT,. /n°
. .. .	.	.	.	mal Logic / Critical Thinking / Reasoning
mišljenja, ki ne »spada med veščine«. Po mojem mnenju je Ability«. treba pozdraviti Ennisovo razširitev seznama kritičnega mišljenja s stremljenjem, da spretnosti, nujne za takšno razmišljanje,
tudi uporabljamo. Vseeno pa s to razširitvijo, kakorkoli dobrodošlo, naloga konceptualizacije kritičnega mišljenja ni dokončana. Tudi v pojmovanju »veščin s stremljenji« namreč ostaja nekaj težav, ki zahtevajo pozornost.
Prvič, obstaja vprašanje poudarka. Ennisov seznam spretnosti je skrajno podroben in izdelan; celo po njegovem lastnem mnenju je »nemara predolg«. Večji del njegovega dolgoletnega dela je bil namenjen različnim razsežnostim postavk na seznamu; njihovim filozofskim temeljem (nanašajočim se, na primer, na naravo razlage in povzročanja) in nestalnostim pri njihovem preverjanju. V nasprotju s tem in navzlic temu, da je njegova formalna predstavitev spretnosti in stremljenj (skupaj z dobro presojo) enakovredna, pa je seznam stremljenj, o katerih razpravlja, kratek in neizdelan (vključuje, na primer, težnje po dobri informiranosti, ustrezni natančnosti itd.). Še več, vsa stremljenja s seznama so - kot pravi - »na nek način vključena na seznam spretnosti«,9 razen stremljenja, da spretnosti, opisane na seznamu teženj, uporabljamo. Ennisovo pojmovanje nas tako - namesto do dveh v grobem enakih sestavin kritičnega mišljenja, spretnosti in stremljenj, - privede do zelo zapletenega seznama spretnosti, ki mu je priključeno preprosto svarilo glede rabe spretnosti. Ennisovo delo tako ni dovolj pozorno na stremljenje k uporabljanju veščin kritičnega mišljenja in na analizo tega stremljenja. Kljub temu pa je njegovo stališče hvalevredno, ker prepozna pomen uporabe veščin.
O Ennisovi premajhni pozornosti na stremljenje k rabi spretnosti se lahko prepričamo še s tem, da ni prisotno v njegovem delu o preverjanju kritičnega mišljenja. Mislim, da je pošteno reči, da je Ennis vodilni teoretik preverjanja kritičnega mišljenja; njegovo delo na tem področju izkazuje redko obvladovanje tako psihologije preverjanja kot filozofskih in izobraževalnih razsežnosti kritičnega mišljenja. (Ennis je dejansko soavtor zelo vplivnih in široko uporabljanih Cornellovih testov kritičnega mišljenja (Cornell Critical Thinking Tests) in se ukvarja z razvijanjem nove in najsodobnejše generacije tovrstnih testov.10) Vendar pa se, kolikor vem, njegovo delo o preverjanju kritičnega mišljenja v celoti osredotoča na testiranje spretnosti. Ce torej sprejmemo pomembnost preverjanja kritičnega mišljenja, potem je trditev - da je stremljenje k uporabljanju spretnosti enako pomembna sestavina kritičnega mišljenja, kakor so same spretnosti - težko uskladiti z izjemnim in nesimetričnim prizadevanjem pri razvijanju
11	V imenu poštenosti je treba pripomniti, da se zdi ta naloga zastrašujoča;
še več, etične sodbe (nanašajoče se na soglasje, subjektovo zavest, pravico do zasebnosti itd.) lahko vplivajo na preverjanje stremljenja na način, ki se ne pojavlja ob preverjanju spretnosti. Vendar pa bo vsakdo, ki je seznanjen z zahtevnostjo preverjanja spretnosti, priznal, da se obe vrsti preverjanja ne razlikujeta zaradi težavnosti; in tudi Ennisa le-ta nekoč ni zaustavila. Raziskovanje preverjanja stremljenja ni v zadostni meri razvito, da bi lahko samozavestno razsojali bodisi o izogibanju bodisi o resnosti mogočih etičnih ugovorov do takšnega preverjanja.
12
Perry Weddle me je opozoril, da to, da se Ennis pri razvijanju testov kritičnega mišljenja veliko bolj ukvarja s spretnostmi in veščinami kakor stremljenji in nagnjenji, ne govori toliko o njegovem pojmovanju kritičnega mišljenja, kolikor o omejitvah postopkov pisnega (paper-pencil) preverjanja. Mogoče je, da ima Weddle glede tega prav, čeprav mislim, da je zaradi pomanjkanja prizadevanja pri sestavljanju testov stremljenj ta sodba prenagljena.
13
Ennis, »Rational Thinking and Educational Practice«, str. 165.
14	Čeprav si Ennis jasno prizadeva za vključitev nagnjenj v svoje pojmovanje kritičnega mišljenja, njegovi nedavni »delovni definiciji« tega pojma kot »razumnega refleksivnega mišljenja, usmerjenega
v odločanje, kaj storiti in kaj verjeti« (»A Conception of Critical Thinking - With Some Curriculum Suggestions«, str. 14; »Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities«, str. 10), ne uspe zajeti dispozicijske narave kritičnega mišljenja. Še vedno je namreč mogoče, da se kot ponavadi razumno in refleksivno odločam (in se na tej osnovi tudi odločim), o čem naj bom prepričan in kako naj ravnam, a se potem temu izneverim. Če tej podlagi odločitev, da bom napravil A, nima neposredne posledice, da tako tudi ravnam - dvomljiva trditev, ki jo je artikuliral Platon in je nato po Aristotelovi kritiki izgubila ves ugled -, dispozicijske-ga značaja kritičnega mišljenja ni mogoče analizirati kot vprašanje odločanja, pa če je slednje še tako razumno. Prepričan sem, da je na »razlogih« temelječe
učinkovitih testov za spretnosti in popolno odsotnostjo prizadevanja, ko gre za razvijanje učinkovitega testiranja stremljenja.11 Ennisovo delo o preverjanju potemtakem ne podpira njegovega popravljenega pojmovanja kritičnega mišljenja, to je pojmovanja »veščin s stremljenji«; in čeravno pomen stremljenja k uporabljanju spretnosti kritičnega mišljenja priznava
-	se pravi, da dejansko smo kritično razmišljajoči in ne zgolj tega zmožni - ta izjemni pomen vendarle premalo poudari oziroma ga podceni.12
Ennis pa stremljenje k uporabljanju spretnosti podceni tudi s svojim predlogom, da moramo na kritično mišljenje ali racionalno razmišljanje gledati kot na »četrti R« izobraževanja.13 Na prvotne tri R-je (branje, pisanje in računanje; reading, 'riting in 'ritmetik) se navadno ne gleda kot na ideale izobraževanja, temveč kot na specifična področja spretnosti/kompetentnosti (skill/competency). Zaradi njihovega osrednjega pomena v življenju in ker omogočajo ter predpostavljajo sleherni nadaljnji študij, je njihovo obvladovanje za učence bistveno. Toda z vidika, ki ga bom artikuliral v naslednjem poglavju, racionalno razmišljanje ni preprosto še eno izmed teh področij, temveč vodilni ideal izobraževalnih prizadevanj, je »prvi R«, ki upra-vičuje in osmišlja naš angažma pri preostalih treh. A trenutno je moj poudarek preprosto ta, da je razumevanje kritičnega mišljenja kot zgolj še enega (četudi pomembnega) področja veščine podcenjujoče. Kritično mišljenje je bolje dojeti kot ideal izobraževanja, ki vsebuje tako nagnjenja, mišljenjske navade in značajske lastnosti kakor veščine.
(Ennisov in moj pogled o tem, kako nagnjenja ali stremljenja vstopajo v razlago kritičnega mišljenja, se potemtakem razlikujeta. [...] Ennisov seznam nagnjenj sestavljajo posamezne postavke - na primer: »Poskušaj biti dobro informiran!«
-	medtem ko se moja razprava (glej 2. poglavje) ukvarja s splošnim, globalnim nagnjenjem, da smo na razloge pozorni in da jih imamo za pomembne; to je, da nas »vodijo na primeren način«. Mislim, da je najbolje, če to nagnjenje razumemo kot vrsto značajske lastnosti, zaradi katere oseba ni preprosto oseba z določenim nagnjenjem, temveč je oseba takšne vrste. Potemtakem se sam ukvarjam z globalnim nagnjenjem ali »makrodispozicijo«, da nas vodijo razlogi, in značajskimi posledicami tega; medtem ko se Ennisova razprava ukvarja bolj z »mikrodispozicijami«, ki utegnejo pripomoči k zadovoljivi oceni trditev in dejanj. Ne verjamem, da je med Ennisovo in mojo razpravo o nagnjenjih in težnjah kakršno koli protislovje. Najini razpravi odražata prej razliko v cilju in usmeritvi pozornosti.)14
pojmovanje kritičnega mišljenja, ki ga bom razvil v naslednjem poglavju, kos . .	...	T	.	.	. tej težavi. V tem pojmovanju kritično
Do zda| sem razpravl|al o tem da Ennisovo pojm°vanje mišljenje ni funkcija odločanja, kaj verjeti kritičnega mišljenja podcenjuje določene razsežnosti tega in kaj storiti, temveč funkcija dejanske pojma. Zdaj pa želim omeniti, v katerih dveh pogledih je to prepričanosti in delovanja; to je, da nas pojmovanje premalo razvito; gre za vprašanji, ki bi si ju dovrše- v prepričanju in delovanju (na ustrezen no (full) pojmovanje kritičnega mišljenja moralo zastaviti, a si način) uodli° razlogi. jih Ennisova analiza ne.	Zaradi tesne pojmovne p°vezan°sti
Prvič, pretehtajmo stremljenje h kritičnem razmišljanju med kr'tičnim mišljenjem in ra^-,	, .	- v	i- i- ■ rj nostjo (kar poudarjam v 2. poglavju) se
oziroma k uporabi spretnosti, o čemer razpravlja Ennis. Z	upravičevanje kritičnega mišljenja kot Ennisom se strinjava, da je to stremljenje pomembna sestavina izobraževalnega ideala posredno nanaša kritičnega mišljenja (čeravno, kot sem dokazoval zgoraj, njego- tudi na upravičevanje racionalnosti.
va analiza to sestavino na več načinov podceni). Zakaj bi morali	»Zakaj biti racionalen?« je eno najsta-
kritični misleci posedovati to stremljenje? Enis si tega vprašanja rejših filozofskih vprašanj in ^ čie hočemo
biti uspešni pri upravičevanju kritičnega
ne zastavi. Toda sam menlm, da bi si ga moral, saj nam odgovor mišljenja, moramo nanj odgovoriti. S
pove nekaj pomembnega o kritičnem mišljenju. Odgovor je po to temo se ukvarjam tudi v Postskriptu.
moje ta, da bi kritični misleci morali biti nagnjeni h kritičnemu Ennis si vprašanje sicer bežno zastavi (»A
razmišljanju oziroma k temu stremeti zato (zaradi razloga), ker	Conception of Rational Thinking«, str.
i , m ■ ■ i ■ , i-	26), vendar nanj ne poskuša odgovoriti. priznavajo njegovo vrednost. To priznanje vsebuje tudi prizna- , ,,
r	lii	iti	Namiguje, da bo odgovor morda podal
nje sorodnih vrednot, kot so resnica, intelektualna poštenost in	drugje s pomočjo »del največjih filozofov,
pravično obravnavanje dokaznega gradiva. Še več, za priznanje pravne tradicije in napredujočega razvoja
vrednosti kritičnega mišljenja je nujno, da le-to ima vrednost; metodologije v disciplinah, ki se posve-
potemtakem bi moralo popolnoma razvito pojmovanje kritič- čajo spoznanju« (»Rational Thinking and ■ vi ■	t	., ,. t,.	. Educational Practice«, str. 146, opomba
nega mišljenja to vrednost nazorno prikazati. Dovršeno pojmo-
1), ampak s tem na vprašanje ne odgovo-vanje kritičnega mišljenja bi torej moralo ponuditi upravičitev ri; ga zgolj še enkrat zastavi.
kritičnega mišljenja kot cilja ali ideala izobraževanja. To bom 16 _ . „ „ . f „ .
i ■ i5	Ennis, »A Conception of Rational Thin-
poskusal razviti v 3. poglavju.15	king«, str. 5.
Drugič, opozoriti želim na razliko med kritičnim razmišlja- Nemara bi se lahko vprašali tudi, od kod
njem in kritičnim mislecem ter predlagati, da mora dovršeno izvirajo Ennisova merila za določanje
pojmovanje poskrbeti ne le za merila ocenjevanja koščkov	racionalnosti danih koščkov mišljenja
•vi- ■ . v . i- ■ i . .■ .■ . . ui-	in kako so ta merila sama upravičena.
mišljenja, temveč tudi za opis lastnosti tiste vrste osebe, ki upra-
Zastavljanje takšnih vprašanj opozarja, da
vičeno nastopa kot kritični mislec. Ennis svoj projekt razume kot	Ennisov projekt potrebuje utemeljujočo
natančno razlago pojma kritičnega (ali racionalnega) mišljenja,	koncepcijo racionalnosti. (Na to je opo-
kar po njegovem mnenju zajema razvijanje množice meril za	zorila Nel Noddings v svojem odzivu na
določanje vrednosti (goodness) koščkov mišljenja: »Za določa-	Ennisov članek (Noddings, »Response to
i- . j -i w i -vi-	i	,i	-i	Ennis«, str. 31-32).) Sam mislim, da so
nje, ali je dani košček mišljenja racionalen, so potrebna merila
vir in temelj teh meril epistemološki pre-
in moj cilj je zagotovitev takšnih meril (to je zagotovitev njiho-	misleki; na primer, teorija dokaza, ki jo
ve koncepcije)«.16 Toda česar se Ennis loti, ni le zagotavljanje	lahko imamo v tem kontekstu za teorijo
množice takšnih meril, temveč meril, ki so pomešana z opisom	dobrih razlogov. To stališče je seveda
lastnosti kritičnih mislecev.17 Tako je, na primer, stremljenje povezano s pojmovanjem kritičnega
mišljenja, temelječega na »razlogih«,
k uporabljanju spretnosti nemara lastnost kritičnega misleca,	kot ga prestavim v 2 poglavju. (Ennisov
nedvomno pa ni merilo za določanje racionalnosti danega	seznam spretnosti bi potem morali videti
koščka mišljenja - kajti slednji, čeprav utegne biti posledica stre-	kot seznam (vrsto) dobrih razlogov.)
mljenja, sam po sebi zagotovo nima te lastnosti. Stremljenja, da	Po tem stališču torej teorija kritičnega
razmišljamo ali delujemo na določene načine, so torej lastnosti miš!jenja v osnovi počiva na Jepiste-
mologiji. Razpravo o tem nadaljujem v
oseb in ne koščkov mišljenja. Ennisova razprava zdrsne čez to postscriptu. Glej tudi moje delo: »Educat-
razliko, medtem ko sam mislim, da je razlikovanje med zna- ing Reason: Critical Thinking, Informal
čilnostmi koščkov dobrega mišljenja in lastnostmi kritičnega misleca pomembno. Ce ne drugega, poudari pomembnost vključitve stremljenj, nagnjenj in mišljenjskih navad v opis lastnosti kritičnega mišljenja. Še več, s to vključitvijo usmeri pozornost na dejstvo, da se kritično mišljenje, razumljeno kot izobraževalni ideal, ne nanaša preprosto le na niz kognitivnih veščin ali meril za ocenjevanje sklepanja, temveč pomembneje, na določeno vrsto osebe. S priznanjem tega priznamo tudi globino pojma kritičnega mišljenja in pomembnost značajskih, vrednotnih in drugih moralnih razsežnosti pojma. Ennis (podobno kot Paul in McPeck) soglaša, da je, vsaj kar zadeva izobraževanje, artikulacija in obramba opisa lastnosti določene vrste osebe - to je kritičnega/racionalnega misleca - ključna naloga. Toda njegova analiza se ob teh moralnih razsežnostih pojma le bežno zaustavi in po moje ne razlikuje v zadostni meri med lastnostmi koškov dobrega sklepanja in lastnosti oseb, ki jih upravičeno imamo za kritične mislece. Ta primanjkljaj odvzame kritičnemu mišljenju precej globine in pomena. V drugem poglavju bom tem razsežnostim poskušal povrniti, kar jim pripada.
Ob koncu tega podpoglavja želim nedvoumno priznati, kar je očitno: Ennisovo delo o kritičnem mišljenju je izjemno pomembno, pionirsko in je temelj raziskovanja na tem področju. Njegov seznam spretnosti je daleč najpodrobnejši, najbolj kompleksen in najprimernejši za nadaljnje razvijanje; njegovo delo o preverjanju kritičnega mišljenja pa ima sploh temeljni pomen. Moja kritična predloga sta tako preprosto naslednja: (1) čeravno Ennisovo pojmovanje kritičnega mišljenja priznava, da je stremljenje k uporabljanju spretnosti oziroma biti kritični mislec sestavina kritičnega mišljenja, to sestavino v določenih pogledih podceni; in (2) določena vprašanja, ki bi si jih dovršeno pojmovanje kritičnega mišljenja po mojem moralo zastaviti, se pri Ennisu ne pojavljajo. O teh vprašanjih bom razmišljal v naslednjih poglavjih, a najprej se obračam h kritičnemu mišljenju, kakor ga pojmuje Richard Paul.
Paul in kritično mišljenje v »krepkem pomenu«
Paul priznava in dejansko poudarja pomembnost vključitve stremljenja ali nagnjenja k uporabljanju spretnosti v dovršeno pojmovanje kritičnega mišljenja. To priznanje je del njegovega splošnejšega ločevanja med dvema različnima pomenoma kritičnega mišljenja: »šibkim« in »krepkim«. Naša prva naloga v tem razdelku je pojasniti razliko.
Paul omenja, da tipični študentje kritičnega mišljenja18 že imajo »visoko razvit sistem prepričanj, ki ga podpirajo globoko vsajene nekritične, egocentrične in sociocentrične miselne navade, s katerimi interpretirajo in obdelujejo svoje izkustvo ... Praktična posledica tega je, da večina študentov zlahka podvomi samo in zgolj o tistih prepričanjih, podmenah in sklepih, ki so jih že 'zavrnili', zelo težko pa je - in v nekaterih primerih travmatično - podvomiti o tistem, kjer so v igri osebni, egocentrični vložki«.19
Logic, and the Philosophy of Education. Part Two: Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking«.
17	Ibid.
18	Paulova razlaga se močno opira na empirične trditve o tipičnem študentu in njegovi psihologiji, o učinku »atomistič-nega« poučevanja kritičnega mišljenja itd. Čeravno tega v nadaljevanju ne poudarjam, se zdi vredno omeniti Paulovo zanašanje na te empirične pojme, med katerimi mnogi niso bili izpostavljeni preverjanju. Za dopisovanje o tem sem hvaležen Stephenu Norrisu.
Na tej točki se zdi vredno poudariti še motivacijsko silo Paulovega teoretiziranja, to je njegov interes za pedagoško prakso. Za ta namig sem hvaležen Bradu Bowenu.
19
R. W. Paul, »Teaching Critical Thinking in the "Strong" Sense: A Focus on Self-Deception, World Views, and a Dialectical Mode of Analysis«, str. 3, poudarki po izvirniku.
Paul potemtakem trdi, da študentje tehnik ocenjevanja argumentov, ki so se jih naučili v »egocentrično nevtralnih« primerih, ne bodo (kot bi nemara želeli sami) preprosto prenesli v bolj »obremenjene« kontekste. Namesto tega bodo na novo pridobljene veščine uporabili za obrambo pred napadi na njihova najgloblja prepričanja; ali rečeno s Paulom, študentje postanejo »prej kakor manj sofistični, bolj vešči pri 'racionalizaciji' in 'intelektualizaciji' predsodkov kakor so že bili«.20 Takšen je, dokazuje Paul, učinek poučevanja kritičnega mišljenja v »šibkem« smislu. Po njegovem je najspornejši vidik tega poučevanja podmena, »da je mogoče kritično mišljenje poučevati kot množico tehničnih veščin, ki so, bolj ali manj, obvladljive druga za drugo, pri tem pa ne biti pozoren, vsaj ne omembe vredno, na probleme samozaslepitve, na logiko družbenega okolja (background logic) in raznovrstna etična vprašanja«.21 Šibek pomen kritičnega mišljenja tako vsebuje zavezanost »atomističnemu« pojmovanju, ki nekritično mišljenje v osnovi omeji na neko kombinacijo preprostih ali atomističnih napak v sklepanju, ki jih prepoznamo s pomočjo standardnega seznama napak ali s pomočjo neuspešne rabe ustreznih postavk z Ennisovega seznama spretnosti (na primer: zamenjave nujnega z pogoja zadostnim, krožnega sklepanja, posploševanja na podlagi premajhnega vzorca itd.). Poučevanje kritičnega mišljenja v šibkem pomenu tako sprejema stališče, da je kritično mišljenje isto kot obvladovanje (in morda uporabljanje) tistih veščin in tehnik, ki so nujne za izogibanje »atomističnim« napakam.22
Paul, kot smo videli, zavrača takšno pojmovanje kritičnega mišljenja; na njem temelječe poučevanje bo najbrž imelo slabo posledico, namreč proizvajanje sofistov oziroma študentov, ki tako vešče manevrirajo pri izmenjavi argumentov, da lahko vselej »pojasnijo« ali vsaj ubranijo pred kritiko tista globoko vsajena prepričanja in pripadnosti, ki jih niso pripravljeni raziskati ali zavreči. Paul pripomni, da takšen učinek ni tisto, »kar bi si od poučevanja želeli«. In dodaja:
»Zdi se mi samoumevno, da si tako rekoč vsi učitelji kritičnega mišljenja želijo, da bi imelo njihovo poučevanje globalni 'sokratski' učinek, da bi pomembno poseglo v vsakdanje mišljenje študentov in do neke mere okrepilo tisti zdravi, praktični in kvalificirani skepticizem, ki ga naravno in upravičeno povezujemo z racionalno osebnostjo. Menim, da to nujno vključuje določeno kvalificiranost za resno preiskovanje prepričanj in podmen, pri katerih smo pred tem vztrajali, in za ugotavljanje protislovij ter nedoslednosti v osebnem in družbenem življenju.«23
Paul torej trdi, da atomistični pristop h kritičnemu mišljenju oziroma pojmovanje le-tega v šibkem smislu ne bo imelo tako razveseljivega učinka.
Kaj je potemtakem potrebno? Paul predlaga nadomestitev kritičnega mišljenja v šibkem pomenu s kritičnim mišljenjem v krepkem pomenu:
»Ta alternativni pogled opušča idejo, da je mogoče kritično mišljenje poučevati kot množico tehničnih veščin, neodvisno od samoljubnih (egocentric) prepričanj in pri-
20	Ibid.
21	Ibid.
22	Pozorni bodite, da je Ennisov seznam spretnosti sestavljen iz zelo podobnih »atomov« kot standardni seznam napak. Na primer, Ennisov razmislek, kdaj bi morali sprejeti mnenje strokovne avtorirete, je nekoliko izboljšana različica standardne obravnave napačnega sklicevanja na avtoriteto. Glede na to je Paulova kritika »atomističnih« pristopov h kritičnemu mišljenju v enaki meri kritika Ennisovega pristopa kot pristopa s pomočjo standardnega seznama »napak«.
23
Ibid., poudarek je Paulov. Bodite pozorni, da Paul na tem mestu - podobno kot Ennis - povezuje kritično mišljenje in racionalnost. Naravo te povezanosti bomo eksplicitno proučili v naslednjem poglavju.
24 Ibid.
padnosti (commitments). Namesto 'atomističnih argumentov' se osredotoča na sistem argumentov (pogledov na svet); namesto razumevanja, da argumenti dovoljujejo atomistično vrednotenje, se privzema bolj dialektičen/dialoški pristop, (po katerem je argumente treba oceniti v odnosu do nasprotnih argumentov in kjer je mogoče narediti korake, ki jih je zelo težko braniti ali z njimi okrepiti lastno stališče). To vodi k uvidu, da so atomistični argumenti (tradicionalno pojmovanje) v resnici le majhna množica v okviru veliko bolj kompleksne množice dejanskih ali mogočih korakov, ki odsevajo raznolikost logično smiselnih (significant) razumevanj sveta (engagement in the world). Sredstvo, s katerimi so v 'dejanskem' svetu 'vsakdanjih' ali 'filozofskih' diskurzov konkurenčna stališča izzvana v racionalni spor, je izmenjava argumentov in tukaj posamezno opozorilo na 'zmoto', naj je še tako dobro podprto, redko 'ovrže' temeljne poteze sklepanja. Opozorilo na zmoto sicer je korak, vendar je le redko logično nepremagljiv; dejansko nikoli ne 'ovrže' stališča. Prepričan sem, da se ta pristop veliko bolj ujema z našo in študentovo izkušnjo o izmenjavi argumentov.«24
»Krepak« pomen kritičnega mišljenja, za kakršno se zavzema Paul, vsebuje nekaj lastnosti, ki zaslužijo posebno pozornost. Prvič, zavrnitev »atomizma« v prid sistemov argumentov (argument networks) oziroma pogledov na svet; s tem je povezano pojmovanje izmenjave argumentov kot spora nasprotujočih si pogledov, v katerem poskuša kritični mislec preseči (transcend) atomistične koščke argumenta, da bi dosegel dobrohotno razumevanje nasprotnikovega temeljnega (underlying) pogleda na svet. Drugič, pozornost na samozaslepljenost in s tem povezano nagnjenje kritičnega misleca k spoznavanju samega sebe in k razumevanju psihologije lastnih »racionalnih« angažmajev (commitments). Tretjič, občutljivost na ego-centrične in sociocentrične sestavine lastnega svetovnega nazora in zavezanost k njihovem premagovanju oziroma k »sekularizaciji« ali razosebljenju svetovnega nazora. Na ta način je kritična izmenjava bolj stvar dialoga med nasprotujočimi si pogledi kakor množica atomistič-nih kritik in odklonov. Z uveljavljanjem kopice premislekov, ki ne nastopajo v atomističnem pristopu, je »globalna« in ne več ozka ali atomistična. Zaradi poziva k spoznanju samega sebe pa je tudi sokratska: svoja prepričanja in pripadnosti (commitments) je treba aktivno preizpra-ševati in jih kritizirati enako predano in energično, kot kritiziramo stališča drugih.
Mislim, da ima Paulova artikulacija kritičnega mišljenja v »krepkem« pomenu veliko vrednost. Morda je najpomembnejši poudarek tiste lastnosti, ki je v pojmovanju »golih veščin« odsotna, namreč da kritični mislec ni preprosto nekdo, ki obvlada niz atomističnih »korakov« ali veščin, temveč nekdo, ki te veščine uporablja. Paul gre tukaj celo še korak naprej, kot smo šli doslej, in poudari nujnost uporabe veščin kritičnega mišljenja na samemu sebi, za kritiko lastnih temeljnih prepričanj in drž in ne preprosto za kritiko nasprotnikov ali časopisnih mnenj. Nadvse poučna in v kar največjo pomoč pri izvrševanju naše praktične naloge, da iz naših študentov naredimo kritične mislece, sta tudi Paulovo vabilo, naj bomo pozorni na problem »prenosa« veščin kritičnega mišljenja iz »egocentrično nevtralnega« v »egocentrično obremenjen« kontekst, in njegova jasna analiza drugih pedagoških problemov, s katerimi se sooča učitelj kritičnega mišljenja. Paulova analiza bolj kot vse druge, o katerih razpravljam (vključno z mojo), temelji na njegovih dolgotrajnih prizadevanjih, da bi jemali resno praktične in pedagoške posledice teoretiziranja o kritičnem mišljenju. Vztrajanje in uspešnost, da bi razvejanost teorije o kritičnem mišljenju prenesli v praktični svet izobraževanja, utegne biti njegov najpomembnejši prispevek h »gibanju« kritičnega mišljenja.
S tem mislim, da relativistične implikacije Paulove razprave o »svetovnih nazorih« (ki jih razgrinjam in kritiziram v nadaljevanju), niso nujna sestavina pojmovanja kritičnega mišljenja v »krepkem smislu«. Jedro tega pojmovanja, ki ima tudi v Paulovi analizi osrednje mesto, je sokratska dikcija, nanašajoča se na pomembnost samospoznanja in kritičnega preiskovanja lastnih temeljnih prepričanj in podmen. To temeljno sestavino je mogoče - kot je prikazal Sokrat - brez težav artikulirati tudi, če se ne zatečemo v govor o svetovnih nazorih. S kritiko Paulove razprave o svetovnih nazorih tako nimam v mislih kritike pojmovanja kritičnega mišljenja v »krepkem smislu« nasploh. Prav nasprotno, to pojmovanje sprejemam. Vendar sem prepričan, da ga je bolje artikulirati brez sklicevanja na svetovne nazore. Trdim namreč, da ima govorjenje o svetovnih nazorih relativistične posledice, ki niso nujne za zadovoljivo predstavitev Paulovega pojmovanja kritičnega mišljenja v krepkem smislu. Za razpravo in dopisovanje o tej točki se zahvaljujem Perryju Weddleju in Denisu Phillipsu.
26
Paul je v komentarju tega odlomka poudaril razlikovanje med koškom sklepanja, ki je napačno, in koškom sklepanja, za katerega mislimo, da je napačno. V pogovoru mi je zagotavljal, da njegov pogled ni relativističen; merila - sam jih ima za nevtralna - tako niso odvisna od svetovnega nazora; šele dejanske osebe jih uporabljajo z zornega kota svojih svetovnih nazorov. Tako relativnost svetovnega nazora ni merilo kritičnega mišljenja, temveč lastnost uporabljanja tega merila. To razjasnitev pozdravljam, z vidika epistemološkega problema statusa meril za ovrednotenje sklepanj in trditev pa tudi njegovo zavrnitev relativizma.
Paul razlikuje (enako velja zame) med filozofskim vprašanjem, »Ali so merila razumnega ocenjevanja svetovnonazorsko nevtralna?« in psihološkim vprašanjem, »Ali se lahko posamezniki osvobodijo svetovnih nazorov oziroma jih presežejo in ta merila tudi uporabljajo nevtralno?«. Njegov odgovor na prvo vprašanje je pritrdilen, odgovor na drugo pa, da je to »težko in nemara celo nemogoče«. V svojih spisih se je v glavnem posvečal pospeševanju kritičnega mišljenja pri dejanskih osebah, zato je postal pozoren na psihološke težave, ki jih imajo mnogi pri preseganju lastnih svetovnih nazorov oziroma pri sprejemanju kritičnega pogleda nanje. V meri, v kateri se njegove relativistično zveneče opazke nanašajo na uporabo meril in ne na sama merila, Paula ne bi smeli imeti za epistemološkega relativista oziroma relativista, kakršnega kritiziram v nadaljevanju. Vendar pa Paulovi spisi kljub vsemu kažejo (vsaj po moje) na relativistično držo, kar se (po mojem mnenju) zrcali iz njegovega prevladujočega (deep) ukvarjanja s psihologijo dejanskega mišljenja, če to nasprotuje mojemu, predvsem epistemološkemu interesu. (Očitno je, da se razlikujeva v tisti meri, s katero je mogoče ta interesa razločiti med seboj.) Upam, da bo pričujoča razprava spodbudila Paula in bo v tiskani obliki objavil svoje stališče o relativizmu ter o odnosu med psihologijo in epistemologijo v teoriji kritičnega mišljenja.
Razprava s Paulom je bila zame, kot vselej, zelo poučna in sem mu hvaležen za pogovor o teh vprašanjih.
27
Za razpravo o podobnem vprašanju, ki se sicer nanaša na Kuhna in ovrednotenje »paradigem«, glej moj članek »Objec-tivity, Rationality, Incommensurability, and More«.
Vendar mislim, da imajo številne prednosti, ki jih prinaša analiza kritičnega mišljenja, temelječa na zadevah šolskega razreda, tudi svojo ceno. Tukaj želim omeniti dvoje.
Prvič, v Paulovem pojmovanju »krepkega pomena« kritičnega mišljenja kot »dialektič-nega/dialoškega«, po katerem kritični misleci presegajo atomistično analizo in si prizadevajo doumeti dano vprašanje s stališča oziroma »svetovnega nazora« svojih »nasprotnikov«, so vidiki, ki nas begajo. Po nekaterih razlagah »dialektičnosti« ni v tem nikakršne težave: če »dialektično« pomeni le to, da je kritični mislec občutljiv na izmenjavo misli in razvijanje obsežnih argumentov, in, na primer, priznava, da ugovor zoper njegovo sklepanje zahteva pozornost, potem se dialektičnost kritičnega mišljenja ne zdi sporna. Toda težave nastopijo25 (po moje povsem nepotrebno), ker Paul to poudari s terminom »svetovni nazor«. Videli smo, da je vprašanje, ali je, na primer, dani košček sklepanja napačen ali ne, po njegovem odvisno od svetovnega nazora, na podlagi katerega se nekdo loti problema, za katerega gre: kar je krožno sklepanje za (recimo) zagovornika enega svetovnega nazora, ni že tudi za drugega.26 To kaže, da merila za ovrednotenje neformalnih argumentov in merila kritičnega mišljenja na koncu temeljijo na svetovnih nazorih. Toda ta predlog prinaša kopico težav: Kaj sploh je svetovni nazor? Kako so svetovni nazori individualizirani? Ali so lahko merila za ovrednotenje svetovnih nazorov »svetovno nazorskonevtralna«, tako da je mogoča nepristranska ocena; ali pa je ovrednotenje svetovnih nazorov nujno krožno, saj vsak - na osnovi »internih« meril - o sebi meni, da je boljši od konkurenčnih svetovnih nazorov?27 Še huje, ali je tudi samo kritično mišljenje svetovni nazor, tako da je njegova vrednost sporna in očitna samo tistim, ki so mu
Nadaljnjo razpravo o relativizmu je mogoče najti v 4. poglavju. Sistematično analizo epistemološkega relativizma in njegovih težav pa prinaša moja knjiga Relativism Refuted: A Critique of Contemporary Epistemological Relativism.
29
Vendar niso vsi prepričani, da je pojem kritičnega mišljenja, ki je relativen glede na svetovni nazor ali »obliko življenja«, nevzdržen. Za razmislek o tem vprašanju s posebnim poudarkom na Kuhnu in Wittgensteinu primerjaj mojo izmenjavo mnenj z Jonom Fennellom in Rudyjem Liverittejem, na katero se v polni meri sklicujem v članku »Rationality, Talking Dogs, and Forms of Life«.
Paul je (v neformalnem pogovoru z menoj) zavrnil tako absolutizem kot relativizem. Težko si je predstavljati, kako je to mogoče, vsaj dokler ta pojma uporabljamo v običajnem filozofskem pomenu, kjer nista preprosto različna, temveč sta v protislovju.
30
O merilih je seveda mogoče razmišljati na ta način le, če njihovo legitimnost podpira teorija kritičnega mišljenja (oziroma teorija racionalnosti). Tukaj ničesar ne trdim glede legitimnosti domnevnih meril, omenjenih v članku, čeprav sem trdno prepričan, da so ta merila za oceno svetovnih nazorov legitimna in da bi jih teorija racionalnosti podprla. Morebitna napačnost (fallibilism) te teorije zahteva, da pustimo možnost za kritiko odprto; tudi za kritiko meril, na podlagi katerih je legitimna sama kritika, ki jo uporabljamo. Toda, če je argument v članku pravilen, bo teorija podprla nekatera izmed teh »atomističnih« meril; preprosto zaradi nujnosti, da se izognemo relativističnim implikacijam, ki so posledica odsotnosti takšnih meril. Falibilizem - tezo, da so vse naše spoznavne trditve morebiti napačne in odprte za revizijo - si je najbolje predstavljati kot še posebej pomembno zahtevo (»atomistično« merilo) teorije racionalnosti in čeprav je ta teorija morda tudi sama zmotna (fallible), jo zelo močno podpirajo naša najboljša prizadevanja pri njeni artikulaciji. To je temeljni kamen sodobne epistemologije. Za opozorilo, da je ta opomba potrebna, sem hvaležen Dennisu Rohatynu.
že predani? Ali v nasprotovanju nazorov - ki je v osnovi omejeno na: »Ti vztrajaš pri p, ker si zavezan vrednoti kritičnega mišljenja, sam pa temu nisem zavezan in vztrajam pri ne-p« - kritični mislec ne more storiti ničesar drugega, kot doumeti sporno vprašanje z vidika svetovnega nazora drugega? In zakaj bi sploh morali svetovni nazor, ki daje prednost kritičnemu mišljenju, spoštovati bolj kakor tiste, ki so naklonjeni (denimo) dogmatizmu ali slepi privrženosti? Skratka, ali so tudi sami svetovni nazori izpostavljeni racionalni kritiki?
Zdi se mi, da sta tukaj le dve možnosti: svetovni nazori bodisi dopuščajo racionalno oceno z merili, ki niso krožna (in ki jih ponuja teorija kritičnega mišljenja), ali pa tega ne dopuščajo. Če ne, potem smo - kot namigujejo zgornja vprašanja - prepuščeni škodljivi obliki relativizma, kjer vsi »racionalni« spori izhlapijo v svetovnonazorske razlike, ki jih ni mogoče analizirati. V tem primeru je kritično mišljenje privid, saj nobenemu koščku mišljenja nikoli ne uspe, da ne bi bilo kritično; sleherno razmišljanje je »kritično«, ker ga podpirajo merila tega ali onega svetovnega nazora; poleg tega pa »kritičnemu mišljenju« ne uspe poudariti nobenih delov »dobrega« mišljenja, ki bi imeli prednost. Razen velikih težav, ki spremljajo takšno obliko relativizma,28 se v sedanjem kontekstu ta alternativa zdi še posebno problematična, saj spremeni poskuse konceptualizacije kritičnega mišljenja v farso. To pomeni propad kritičnega mišljenja kot jasnega, od »nekritičnega« razmišljanja razlikujočega se in v izobraževanju zaželenega pojma.29
Če pa - po drugi strani - svetovni nazori dopuščajo racionalno oceno, potem jo morajo v skladu z »atomističnimi« merili ocenjevanja. (Po tem stališču) je o merilih, kot so »upoštevaj vse tehtne dokaze«, »razloži enako dobro kot alternativni svetovni nazor«, »ustrezno ravnaj z ugovori« itd., treba razmišljati kot o merilih, ki jih je mogoče uveljaviti pri oceni katerega koli svetovnega nazora.30 Njihova ustrezna uporaba potemtakem ne zahteva pripadnosti nobenemu posebnemu svetovnemu nazoru. Bolje si jih je predstaviti kot »svetovnonazorsko nevtralna«, podprta s teorijo kritičnega mišljenja (oziroma, kot bom dokazoval pozneje, s teorijo racionalnosti) - zlasti s tistim njenim delom, ki se ukvarja s kritično oceno svetovnih nazorov. Po tem stališču se relativizmu izognemo, toda le s sprejetjem »atomizma«, to je možnostjo identifikacije specifičnih napak v posameznih svetovnih nazorih, pri čemer lahko
Dejansko se zdi, da ga sam Paul sprejema, zlasti ko v raziskovalnih nalogah kritičnega mišljenja (opisano v Paul, op. ait., str. 6) od svojih študentov zahteva, naj »podajo dobre razloge za sprejem in/ali zavrnitev katerega koli vidika dveh svetovnih nazorov [ki so predmet razmisleka] in ki ju zavračajo oziroma sprejemajo«. To daje slutiti, da posameznik lahko ponudi atomistično oceno svetovnih nazorov, vendar pa Paul stvari zaplete z mnenjem, da so »dobri razlogi« relativni glede na svetovne nazore; njegova navodila se namreč nadaljujejo takole: »Pojasni bralcu, kako se v tvoji poziciji odraža tvoj svetovni nazor«. Drugo možnost Paul jasneje privzame v članku »Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions«, kjer relativizem zavrne in prizna atomistično ocenjevanje svetovnih nazorov. Takole piše: »Obstaja le en način preverjanja posamezne množice prepričanj, ne da bi se pri tem zapletli v krožno sklepanje - namreč, da jo dialektično zoperstavimo drugi množici prepričanj. S tem mislim, da mora biti logična moč nekega prepričanja preverjena z logično močjo nasprotnih prepričanj in sicer s sklicevanjem na merila, ki niso posebej svojstvena za nobeno od teh prepričanj (str. 2-3).« Zadnji stavek torej jasno zavrača relativizem. Toda kaj določa »logično moč« posamezne množice prepričanj oziroma svetovnega nazora? Edino merilo, ki ga ponudi Paul (čeprav je to povsem v skladu z drugimi, v članku omenjenimi merili), je zmožnost »odgovora na pomisleke, oblikovane v nasprotujočem svetovnem nazoru.« (ibid.) Ocena takšne zmožnosti svetovnega nazora, ki ne zapade v krožno sklepanje, zahteva, da je takšno merilo atomistično, da torej ni relativno glede na dano množico prepričanj.
32
Opozoriti moram, da sem v razpravi zanemaril Paulovo poudarjanje pomena vzajemnosti oziroma dobronamernega razumevanja svetovnega nazora svojega »nasprotnika«. Strinjam se s Paulovo skrbjo, da je vzajemnost pomembna za kritično mišljenje in da jo je treba v izobraževanju kritičnega mišljenja spodbujati. Vendar pa sama ne bo rešila episte-mološkega problema relativizma, saj mora kritični mislec - četudi je dobronameren pri razumevanju svetovnega nazora drugega - še vedno oceniti ustreznost tega, kar poskuša dobrohotno razumeti. S tem pa se znova zastavi vprašanje o statusu meril za ovrednotenje svetovnih nazorov.
Seveda ne trdim, da je Paul dejansko pripadnik relativizma, in upam, da je to - kot omenjam tudi v predhodnih opombah - jasno. Moja poanta je preprosto ta, da karakterizacija kritičnega mišljenja s »svetovnimi nazori« nepotrebno namiguje na relativizem.
33
Paul, »Teaching Critical Thinking in the "Strong" Sense«, str. 5, poudarki po izvirniku.
te napake - vsaj v načelu - prepoznajo privrženci vseh svetovnih nazorov, tudi tistih, ki so sami napačni.
Med podanima alternativama moramo sprejeti drugo. Prva se namreč zanaša na nejasno pojmovanje svetovnih nazorov, poleg tega je zapletena v samospodbijajoč relativizem in spodkopava samo možnost razvijanja pojmovanja oziroma teorije kritičnega mišljenja. V nasprotju s tem druga v polni meri priznava jasno intuicijo, da celo temeljna prepričanja - tista, ki so jedro svetovnih nazorov - dopuščajo racionalno kritiko in oceno. Tako se zdi povsem primerno tudi posledično sprejemanje atomizma, kot je opisan zgoraj.31 Vendar ta alternativa pokaže, da je Paulovo pojmovanje kritičnega mišljenja v »krepkem pomenu«, ki sicer sprejema koncept dialektične analize, dvomljivo; dialektiko namreč artikulira v terminologiji svetovnih nazorov, s čimer nekoliko prehitro zavrne vse oblike »atomistične« analize.32
Druga težava Paulove analize kritičnega mišljenja v krepkem pomenu ima opraviti z njegovim osredotočenjem na izogibanje ego- in sociocentrizmu ter samozaslepitvi. Paul piše:
»Poučevati kritično mišljenje v krepkem pomenu pomeni pomagati študentu pri razvijanju veščin sklepanja natanko na tistih področjih, kjer je najbolj verjetno, da je podvržen egocentričnim in sociocentričnim predsodkom. Takšni predsodki so najbolj brezdanji na področjih njegove identitete in osebnih interesov. Indentiteta in interesi so nadalje povezani z njegovim artikuliranim in neartikuliranim svetovnim nazorom, pri čemer prav neartikuliran svetovni nazor pomeni osebo, kakršna je (nazor, ki je impliciten v načelih, s katerimi usmerjan svoje delovanje). Njegov artikulirani svetovni nazor pa predstavlja osebo, za katero misli, da je (nazor, ki je impliciten v načelih, s katerimi upravičuje svoje delovanje). Protislovja ali nedoslednosti med njima pomenijo - ko niso le stvar preproste 'pomote' - stopnjo, do katere razmišlja ali deluje v slabi veri oziroma stopnjo samozaslepljenosti.«33
R. Paul, »Critical Thinking: Fundamental to Education for a Free Society«, str. 5.
Kar Paul tukaj poudari - da je kritično mišljenje najtežje prav v tistih okoliščinah, kjer je ogrožen posameznikov osebni interes - je, mislim da, izjemno pomembno v praktičnem in pedagoškem smislu. Toda, če se pri teoretiziranju o kritičnem mišljenju osredotočamo le na določene vrste problemov - in to na račun drugih, tradicionalno bolj filozofskih, ter/ali s pripisovanjem prevelike teže pojmom (kot so na primer egocentrizem, sociocentrizem itd.), ki v sami razpravi niso zadostno pojasnjeni, da bi lahko nosili naloženo breme - potem teoretično razlago kritičnega mišljenja vendarle izkrivljamo na nezaželen način.
Paul daje jasno vedeti, da je najteže kritično misliti na tistih področjih, kjer smo soudeleženi z osebnimi, egocentričnimi vložki; to je na področjih posameznikove »identitete in osebnih interesov«. Katera so ta področja? Domnevno gre za področja ali predmete razprave, s katerimi se posameznik izrazito indentificira oziroma jim je zavezan. Vsi Paulovi primeri zadevajo moralna, osebna in politična vprašanja. (Izčrpen primer v obravnavanem članku se nanaša na posredovanje Združenih držav Amerike v Salvadorju.) Po njegovem veliko ljudi sprejema tiste svetovne nazore, ki podpirajo njihove interese in dajejo njihovi skupini in/ali njim samim »lep videz«. Toda ker kritično mišljenje, če se nanaša na ta področja, oporeka takšnim interesom, je posledica ta, da je o teh področjih težko kritično razmišljati; cena je previsoka. Ali kot se izrazi Paul:
»V človeški um so globoko vsajene težnje, zaradi katerih razmišljamo z namenom povečevanja in upravičevanja dobička, ki si ga pogosto nezavedno želimo. Tipična posledica tega je uporabljanje kognitivnih in afektivnih procesov za ohranjanje samo-ljubnih ali prijetnih iluzij; za izključevanje ali nepošteno spodkopavanje nasprotnih idej; za povezovanje naše identitete z idejami, ki so 'naše' (zaradi česar se nesoglasje doživlja kot ogroženost jaza); in za vsako drugo izkrivljanje ali 'napačno razlaganje' izkustva z namenom služenja lastni koristi.«34
Paul trdi, da je kritično mišljenje najtežje na tistih področjih, kjer so »globoko vsajene težnje« najgloblje; in če hoče kritično mišljenje v »krepkem pomenu« te težnje preprečiti, se mora osredotočiti prav na ta področja.
Vendar, ali je mogoče razločiti takšna področja, se pravi področja, ki se nanašajo na osebno identiteto, moralo ali politiko, in v katerih so te »globoko vsajene težnje« globlje kot drugod? To nikakor ni jasno. Razlog je preprost, saj je lahko katerokoli interesno področje ali katerikoli predmet razprave mesto intenzivnega egoinvestiranja in angažmaja, če seveda oseba, za katero gre, vlaga v ta predmet. Denimo, posameznik se utegne upirati spremembi svojega nazora glede posredovanja Združenih držav Amerike v Salvadorju (če uporabimo Paulov primer), ker se nemara »sociocentrično« identificira z (domnevnimi) interesi Združenih držav. Po domnevi pa se ne bi na enak način indentificiral s posamezno teorijo o črnih luknjah, kajti takšne zadeve praviloma niso v središču njegovega svetovnega nazora. Vendar si zlahka predstavljamo primere, ko je posameznik veliko »vložil« v takšen predmet - denimo, če je nekdo astrofizik in je od tega odvisen njegov poklicni ugled. Skratka, zmotno bi bilo misliti, da so globoko vsajene težnje k samozaslepitvi, ki jih poudarja Paul, nujno bolj povezane z določenimi področji ali predmeti razprave kakor z drugimi.
Ampak Paul lahko to tudi sprejme. Ni mu treba vztrajati, da določena področja ali predmeti razprave v večji meri izkazujejo te težnje kakor druga področja in predmeti. Verjame
»Naivni falsifikacionizem« je stališče, po katerem je hipoteza dokončno ovržena - dokazano napačna - na podlagi enega samega nasprotnega dokaza. Po tem stališču že ena napačna napoved izsili zavrnitev hipoteze ali teorije, na kateri temelji napoved. Med filozofi znanosti je splošno sprejeto, da je to stališče nevzdržno. Razlogov je več. Prvič, noben rezultat eksperimentiranja ali opazovanja ni sakrosankten. Za domnevno nasprotni dokaz se lahko izkaže, da je njegovo nasprotovanje samo navidezno. Drugič, pogosto ni jasno, katera v vrsti hipotez je ovržena zaradi danega nasprotnega dokaza. Dejansko - tako vsaj pravi eden izmed vplivnih pogledov - ne moremo ugotoviti, katero hipotezo je »kljubujoče izkustvo« ovrglo, in znanstvenik ima vselej precej širine pri odločanju, katera hipoteza je »kriva« za zmotno napoved. (Ta pogled se na splošno pripisuje Quineju in je povezan s slavno »Duhem-Quinejevo tezo«, po kateri se hipoteze, če parafraziramo Quineja, »z razsodiščem izkustva ne soočajo posamič, temveč le v skupinah«.) In slednjič, v zgodovini znanosti je veliko primerov, ko so znanstveniki vztrajno in navzlic nasprotnim dokazom vztrajali pri svojih teorijah, in to upravičeno, kot se je nazadnje izkazalo. Literatura o tem je obsežna. Za nekaj tovrstnih primerov glej moj članek »Brown on Epistemology and teh New Philosophy of Science«, str. 80. Splošna poanta, ki jo želim poudariti, je torej, da je vse prej kot preprosta razlikovati med legitimnim, na razlogih temelječim sprejetjem / zavrnitvijo hipoteze in nelegitimnim, nekritičnim sprejetjem / zavrnitvijo; in dvomljivo je, ali bi lahko bili pojmi egocentrizma, sociocentrizma in samozaslepitve uporabni za vzpostavitev tega razlikovanja.
36
Ta kritika, ki predvideva legitimnost razlikovanja med naravo kritičnega mišljenja in pedagogiko njegovega poučevanja, zbuja večno filozofsko vprašanje o odnosu med teorijo in prakso. O tem vprašanju, v kontekstu njegove povezanosti s filozofijo izobraževanja, razmišljam v člankih: »The Future and Purpose of Philosophy of Education« in »How "Practical" Should Philosophy of Education Be?«. Nekaj več o pasteh mešanja epistemologije s pedagogiko kritičnega mišljenja pa govorim proti koncu članka »Educating Reason: Critical Thinking, Informal Logic, and the Philosophy of Education. Part Two: Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking«.
lahko, da kritično mišljenje v »krepkem pomenu« obsega osredotočenost na tista področja - ne glede na to, katera so - kjer se egocentrizem, sociocentrizem in samozaslepitev najbolj izkazujejo. A s tem nastane novo vprašanje: Kdaj lahko rečemo, da se ta zla nedvoumno razodevajo? Kako na primer razlikujemo med biologom, ki na podlagi eksperimentalnih dokazov verjame, da raka na pljučih povzroča virus, in biologom, ki verjame isto, vendar zato, ker je začetnik te teorije njegov osebni idol ali mentor? Nemara je kdo v skušnjavi in želi odvrniti, da bi prvi biolog priznal svojo napako, kakor hitro bi prejel nadaljnje in nasprotne dokaze; medtem kot drugi tega ne bi storil. Toda polomija »naivnega falsifikacionizma«35 v filozofiji znanosti jasno kaže, da se utegne prvi biolog povsem upravičeno oprijeti svojega prvotnega stališča in zavrniti dodatno nasprotno evidenco. Isti problem nastane ob dveh privržencih republikanske stranke: tistim, ki je prepričan v upravičenost posredovanja Združenih držav Amerike v Srednji Ameriki na podlagi pozornega premisleka političnih načel in argumentov, in tistim, ki verjame isto, a na podlagi globoko vsajene potrebe po ohranjanju samopodobe »ideološko neomadeževanega« konservativca. Mejo med »Smith je prepričan o p na podlagi argumentov in dokazov« in »Smithovo prepričanje o p je egocentrično (sociocentrično ali samozaslepljujoče)« je torej zelo težko prikazati.
Poanta je tukaj preprosto ta, da se Paul pri svojem opisu lastnosti kritičnega mišljenja v »krepkem pomenu« zelo močno zanaša na zmožnost razlikovanja med primeri, ki so ego-cen-trični, sociocentrični in samozaslepitveni, ter primeri, ki to niso. Brez podrobne analize teh filozofsko spornih pojmov, česar pa Paulova analiza ne zagotovi, ni jasno, ali ti pojmi zadoščajo za razlikovanje »krepkega« in »šibkega« pomena kritičnega mišljenja oziroma kritičnega in nekritičnega mišljenja nasploh. Ce ne zadoščajo, bi se bilo konceptualizacije krepkega pomena kritičnega mišljenja bolje lotiti brez njihove pomoči. Paulov vpogled opozori na psihološko težavnost premagovanja »teženj, ki so globoko vsajene v človeški um«, toda poudarjanje tega z daljnosežnimi praktičnimi oziroma pedagoškimi posledicami za poučevanje kritičnega mišljenja ne bi smelo izkrivljati naše najboljše razlage tega pojma.36
Končujem torej s tem, da je Paulova razlaga kritičnega mišljenja v »krepkem pomenu« problematična, in sicer v omenjenih dveh pogledih. Vseeno pa je njegova razprava tudi izje-
Paul, »Critical Thinking: Fundamental to Education for a Free Society«, str. 5,
poudarki so dodani.	mno pomembna. Razloga sta dva. Prvič, poudarja pomemb-
38	Za pogovore in korespondenco o Pau- nost tiste sestavine kritičnega mišljenja, ki ni del veščine, in
lovem ^ pojmovanju kritičnega mišljenja se opozarja, da oseba, čeprav obvlada določene »mikroveščine«
zahvaljujem Ralphu Johns°nu in Stephe- analiziranja argumenta, morda nikakor ne bo zgled pojma nu Norrisu. Seveda pa je odgovornost
za ponujeno analizo tega pojmovanja kritičnega misleca. Rečeno pozitivneIe, Paulovo vztrajne povsem moja.	da kritično mišljenje ne vsebuje le veščin, temveč je »konec
koncev bistveno (intrinsic) za značaj osebe«,37 pomeni izjemno pomembno razširitev našega pojmovanja kritičnega mišljenja in se tako ne razprostira le onkraj domene pojmovanja »golih veščin«, temveč tudi pojmovanja »veščin s stremljenji«. (Idejo, da kritično mišljenje vsebuje značajske poteze, razvijam naprej v naslednjem poglavju.) Drugič, Paulova razprava, kolikor mi je znano, bolje kot druge vzpostavlja zvezo med teorijo o naravi kritičnega mišljenja in praktičnim svetom izobraževanja. Potemtakem ima veliko dobrih strani. Pomena njegovega prispevka za teorijo in prakso kritičnega mišljenja pa tako ali tako ni mogoče zanikati. Toda zaradi razlogov, ki sem jih podal zgoraj, njegova zastavitev razlage kritičnega mišljenja vendarle ni povsem zadovoljiva.38
(Prevedeno po: Harvey Siegel: Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education; Philosophy of education research library: 1; Routlegde 1988; prvo poglavje: Three conceptions of critical thinking.)
Prevod Andrej Adam
Literatura
ENNIS, R. H. (1962): A Concept of Critical Thinking. Harvard Educational Review, 32, st. 1, str. 81-111.
ENNIS, R. H. (1980): A Conception of Rational Thinking. V: COOMBS, J. R. (ur.).: Philosophy of Education 1979: Proceedings of the Thirty-Fifth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society. Bloomington, Illinois, Philosophy of Education Society, str. 3-30.
ENNIS, R. H. (1981): Rational Thinking and Educational Practice. V: SOLTIS, J. F. (ur.): Philosophy and Education: Eightieth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago, Illinois, The National Society for the Study of Education, str. 143-83.
ENNIS, R. H. (1984): Problems in Testing Informal Logic / Critical Thinking / Reasoning Ability. Informal Logic, 6, st. 1, str. 3-9.
ENNIS, R. H. (1986): A Conception of Critical Thinking - With Some Curriculum Suggestions. V: HOAGLAND, J. (ur.): Conference '85 on Critical Thinking: Proceedings of the April 11-12 Conference on Critical at Christopher Newport College. Newport News, Virginia, Christopher Newport College Press, str. 13-40.
ENNIS, R. H. (1987): Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. V: BARON, J., STERNBERG, R. (ur.): Teaching for Thinking. New York, W. H. Freeman, str. 9-26.
NODDINGS, N. (1980): Response to Ennis. V: J. R. Coombs, ed.: Philosophy of Education 1979: Proceedings of the Thirty-Fifth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society. Bloomington, Illinois, Philosophy of Education Society, str. 31-4.
PAUL, R. W. (1982): Teaching Critical Thinking in the "Strong" Sense: A Focus on Self-Deception, World Views, and a Dialectical Mode of Analysis. Informal Logic Newletter, 4, st. 2, str. 2-7.
PAUL, R. W. (1984): Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions. Članek predstavljen na Connecticut Conference on Thinking, pod sponzorstvom the Connecticut Department of Education.
PAUL, R. W. (1984): Critical Thinking: Fundamental to Education for a Free Society. Educational Leadership, September, str. 4-14.
SCHEFFLER, I. (1973): Reason and Teaching. New York, Bobbs-Merrill, prva izdaja Routledge & Kegan Paul, 1973.
SIEGEL, H. (1985): Educating Reason: Critical Thinking, Informal Logic, and the Philosophy of Education. Part Two: Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking. Informal Logic, 7, nos. 2-3, Spring-Fall, str. 69-81.
SIEGEL, H. (1980): Objectivity, Rationality, Incommensurability, and More. British Journal for the Philosophy of Science, 31, no. 4, , str. 359-75.
SIEGEL, H. (1987): Relativism Refuted: A Critique of Contemporary Epistemological Relativism. Dordrecht, D. Reidel, (Synthese Library, vol. 189).
SIEGEL, H. (1980): Rationality, Talking Dogs, and Forms of Life. Educational Theory, 30, no. 2, Spring, str. 135-48.
SIEGEL, H. (1983): Brown on Epistemology and teh New Philosophy of Science. Synthese, 56, no. 1, str. 61-89.
SIEGEL, H. (1981): The Future and Purpose of Philosophy of Education. Educational Theory, 31, no.1, Winter, str. 11-15.
SIEGEL, H. (1981): How "Practical" Should Philosophy of Education Be? Educational Studies, 12, no. 2, Summer, str. 125-34.