Knjižnica Ludus · 38 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Inovativne prakse v visokošolski didaktiki Primeri in utemeljitve Uredile Maja Mezgec Alenka Andrejašič Sonja Rutar Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve Uredile · Maja Mezgec, Alenka Andrejašič in Sonja Rutar Recenzenta · Stanko Pelc in Sonja Čotar Konrad Lektor · Davorin Dukič Tehnična ureditev · Alen Ježovnik Prelom · V design, Celje Oblikovanje ovitka · Studio 8, d. o. o., Maribor Knjižnica Ludus · 38 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem Titov trg 4, 6000 Koper www.hippocampus.si Glavni urednik · Jonatan Vinkler Vodja založbe · Alen Ježovnik Koper · 2022 © 2022 Univerza na Primorskem Brezplačna elektronska izdaja https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-178-0.pdf https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-179-7/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0 Projekt INOVUP (Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu) izboljšuje kakovost visokošolskega izobraževanja z uvedbo inovativnih in prožnih oblik učenja in poučevanja. Z izvajanjem pedagoških usposabljanj, oblikovanjem multiplikatorjev, pripravo didaktičnih gradiv ter izvedbo analiz s področja učenja in poučevanja prispeva k boljši pedagoški usposobljenosti visokošolskih učiteljev in sodelavcev ter boljši sistemski podprtosti visokošolskih institucij. Posledično študentje pridobivajo in izboljšujejo tista znanja, kompetence in spretnosti, ki so pomembne za uspešno vključevanje mladih v družbo in na trg dela, visokošolske institucije pa se bolj dinamično odzivajo na potrebe iz okolja. Več informacij o projektu: www.inovup.si Projekt INOVUP sofinancirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada in Republika Slovenija. Konzorcijski partnerji v projektu so Univerza v Ljubljani, Univerza v Mariboru, Univerza na Primorskem in Fakulteta za informacijske študije. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 122452227 ISBN 978-961-293-178-0 (PDF) ISBN 978-961-293-179-7 (HTML) Kazalo Uvod Maja Mezgec, Alenka Andrejašič in Sonja Rutar · 7 Prvi del Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja Maja Lebeničnik · 11 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju: primer dobre prakse s področja matematike in statistike Matevž Malej · 25 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov nepedagoških študijskih programov: primer Geografije 1. stopnje Valentina Brečko Grubar · 37 Drugi del Fleksibilno učenje italijanskega jezika v turizmu: primer projektne naloge z uporabo aplikacije Nina Lovec · 49 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu: primer dobre prakse pri angleškem strokovnem jeziku Šarolta Godnič Vičič · 55 Na dejavnostih temelječ pristop za poučevanje italijanščine kot drugega tujega jezika na visoki stopnji (B2–C1) Jadranka Cergol · 65 Spletno orodje WebQuest in poučevanje/učenje italijanskega jezika Metka Malčič · 69 Tretji del Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić · 75 Povezanost inovativnega poučevanja z vlogami visokošolskega učitelja v na študenta osredinjenem študijskem procesu Sonja Rutar · 97 5 Uvod Maja Mezgec Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta maja.mezgec@pef.upr.si Alenka Andrejašič Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta alenka.andrejasic@upr.si Sonja Rutar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta sonja.rutar@pef.upr.si V visokošolskem priročniku so predstavljena poglavja, ki so bila pripravljena na podlagi izvedbenih načrtov študijskega programa, refleksij in presoj – sa-moevalvacij ustreznosti predstavljenih primerov izvedb študijskega procesa. S priročnikom želimo presegati meje med študijskimi področji. Čeprav se zavedamo posebnih potreb posameznih študijskih področij, ugotavljamo, da je splošna didaktična struktura povezovalni element, opora izvajalcu pri izvedbi posameznega študijskega sklopa, predmeta, programa oziroma stopnje študija. Z vpogledom v podrobne izpeljave študijskega procesa posameznih študijskih vsebin pa lahko zagotovimo povezovanje področij, razvoj novih študijskih praks in nenazadnje interdisciplinarnost študijskih pristopov. Vsebinsko je visokošolski priročnik razdeljen v tri sklope. V prvem so predstavljeni primeri izvedb študijskega procesa, ki jih je mogoče izpeljati in prilagoditi za izvedbo različnih študijskih programov in stopenj visokošolskega izobraževanja. Maja Lebeničnik predstavlja uporabo IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja, Matevž Malej uporabo sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju – primer dobre prakse s področja matematike in statistike, Valentina Brečko Grubar pa izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov/nepedagoških študijskih programov – primer dobre prakse s področja geografije. V drugem sklopu so predstavljeni primeri izvedb poučevanja tujih jezikov v različnih študijskih programih. Nina Lovec predstavlja primer fleksibilnega učenja jezika turizma, točneje primer projektne naloge z uporabo digitalnih učnih tehnologij, Šarolta Godnič Vičič predstavlja primer obrnjenega učenja in poučevanja angleškega strokovnega jezika, Jadranka Cergol Gabrovec na dejavnostih temelječ pristop za poučevanje italijanščine kot drugega tujega Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.7-8 Maja Mezgec, Alenka Andrejašič in Sonja Rutar jezika na visoki stopnji (B2–C1), Metka Malčič pa spletno orodje WebQuest za poučevanje/učenje italijanskega jezika. V tretjem sklopu Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić predstavljata utemeljitev razvojno ter individualno primernega pedagoškega procesa s so-oblikovanjem individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami, Sonja Rutar pa poveže inovativno poučevanje z vlogami visokošolskega učitelja v na študenta osredinjenem študijskem procesu. Poglavja imajo v prvem in drugem delu uvodoma opredeljena študijska področja po klasifikacijah Klasius-P-16 (široko področje) in FRASCATI, stopnjo programa, program, predmet, način izvedbe, vrsto kontaktnih ur ter predvideno število študentov. Ta struktura predstavi situacijo, v okviru katere je potekala izvedba študijskega procesa, ki je v poglavju predstavljena. Je vse-binska orientacija bralcem, vendar je izvedbeno strukturo primerov mogoče z ustreznimi prilagoditvami izpeljati tudi na drugih študijskih področjih, programih in predmetih. V prvem in drugem delu priročnika smo sledili didaktični strukturi, za katero menimo, da bi jo bilo smiselno zagotoviti na ravni priprave in izvedbe vseh študijskih programov. Vsebuje naslednje elemente: – utemeljitev določene enote oziroma sklopa; – cilje; – vsebino predstavljenega sklopa; – didaktičnoizvedbeni proces; – materiale, potrebne za izvedbo; – uporabljeno literaturo. Priročnik je nastal v okviru projekta Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu (INOVUP), ki povezuje univerze in visokošolske zavode z namenom izboljševanja kakovosti visokošolskega izobraževanja z uvedbo inovativnih ter prožnih oblik učenja in poučevanja. Pobude in prizadevanja posameznih visokošolskih učiteljev so se tako umestili v povezano strateško usmeritev na ravni države. Zahvaljujemo se vsem študentom, izvajalcem študijskih programov, stro-kovnim podpornim službam, vodstvom univerz in fakultet, avtorjem prispev-kov ter vsem, ki so na kakršen koli način izrazili skrb in poskrbeli, da se je iniciativa priprave gradiv – priročnikov in visokošolskih učbenikov – začela razvijati ter izvajati na ravni izvedbenega načrtovanja visokošolskega izobra- ževanja. 8 Prvi del Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja Maja Lebeničnik Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta maja.lebenicnik@pef.upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 01: Izobraževalne znanosti in izobraževanje učiteljev FRASCATI: 5 Družboslovne vede Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Socialna pedagogika, Razredni pouk Predmet: Pedagoška psihologija, Izobraževalna tehnologija Način izvedbe: klasično ali na daljavo Vrsta kontaktnih ur: predavanje in laboratorijske vaje Predvideno število študentov: 30 Utemeljitev Evropska komisija (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture 2019) digitalne kompetence in kompetenco »učenje učenja« uvršča med ključne kompetence vseživljenjskega učenja. V tem modulu povezujemo oboje, saj lahko uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pripomore k učinkovitejšemu nadzoru nad lastnim učenjem. Obstoječa IKT-orodja in digitalne vsebine (npr. aplikacije za upravljanje s časom, programi za izdelavo miselnih vzorcev ipd.) namreč podpirajo izvajanje strategij samoregulacijskega učenja. Seveda uporaba IKT sama po sebi nikakor ne zagotavlja (kvalitetnega) samoregulacijskega učenja, pomembna je njena premišljeno zastavljena in ustrezno reflektirana uporaba. V tem modulu obravnavamo predvsem besedno učenje, čeprav ima tehnologija nedvomno veliko prednosti tudi za druge oblike učenja (npr. pri problemskem učenju, psihomotoričnem učenju). Z dejavnostmi poskušamo spodbujati konstruktivno uporabo IKT pri samostojnem učenju ter razvijati pozitivna pa tudi kritična stališča do uporabe IKT v procesih učenja. Cilji – Študent pozna pojem, faze in strategije samoregulacijskega učenja. – Pozna postopke in razume smiselnost izvajanja posameznih strategij. – Se izpopolni pri uporabi IKT za izvajanje določene strategije. Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.11-23 Maja Lebeničnik – Razvija pozitivna stališča do uporabe IKT pri učenju. – Razvija spretnosti samoregulacijskega učenja. – Reflektira lasten proces učenja. – Kritično reflektira lastno uporabo IKT za učenje. Vsebina predstavljenega sklopa 1. Predavanja – Diskusija o predhodnih izkušnjah študentov o izvajanju strategij samoregulacijskega učenja in uporabi IKT pri samostojnem učenju (priloga 1). – Predavanje o samoregulacijskem učenju in uporabi IKT za samoregulacijsko učenje (priloga 2). – Aktivnost: prepoznavanje študentovih IKT-praks pri samostojnem učenju v luči strategij samoregulacijskega učenja (priloga 3). 2. Vaje – Neposredno poučevanje konkretnih strategij: predstavitev procesa izvedbe, glavne značilnosti strategije, za kakšno snov, raven znanja jo je smiselno uporabiti . . . (priprava na podlagi priporočene literature, glej poglavje Materiali). – Kratka predstavitev IKT-orodij za izvajanje strategije (nekatera orodja navedena v prilogi 4). – Skupinsko delo (3–5 študentov): preizkušanje uporabe IKT-orodja za izvedbo izbrane strategije na vnaprej pripravljenem gradivu. – Povratna informacije s strani asistenta o izvajanju strategije. 3. Samostojno delo doma – Samostojna uporaba izbrane strategije z uporabo IKT v lastnem uč- nem procesu. 4. Vaje – Demonstracija izvajanja izbrane strategije s pomočjo IKT-orodja študentom iz ostalih skupin. – Diskusije (priloga 5) v manjših skupinah (3–5) in nato skupna diskusija o prednostih in izzivih uporabe posameznih strategij (z ali brez uporabe IKT) z ozaveščanjem prepričanj, ki vplivajo na motivacijo za uporabo strategije ter uporabo IKT. Refleksija – Reflektiranje uporabe konkretne učne strategije pri lastnem učenju. – Reflektiranje uporabe IKT za izvajanje konkretne učne strategije. 12 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja – Ozaveščanje motivacijskih prepričanj za (ne)uporabo strategije s po-močjo IKT. Potrebni materiali – Pripravljeno besedilno gradivo, iz katerega poteka učenje na vajah. – Ustrezna IKT-orodja ali digitalne vsebine (odvisno od izbrane strategije). – Priporočena literatura za predstavitev konkretnih strategij. Navedena in priporočena literatura Pečjak, S., in A. Gradišar. 2012. Bralne učne strategije. 2., razširjena in dopolnjena izd. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Seli, H., in M. H. Dembo. 2020. Motivation and Learning Strategies for College Success: A Focus on Self-Regulated Learning. 6. izd. New York: Routledge. Priloge Priloga 1: Uvodna diskusija Z uvodno diskusijo želimo ustvariti povezavo med študentovimi predhodnimi izkušnjami in strategijami samoregulacijskega učenja. – Opišite, kako poteka vaš proces učenja. Kakšne strategije uporabljate, da se naučite snov (si npr. večkratno berete, ponavljate, delate zapiske, označujete, izpisujete, delate miselne vzorce, se učite z drugimi . . .)? – Koliko različnih strategij uporabljate? Ali uporabljate različne strategije pri različnih predmetih, različni snovi ali vedno enake? Katere najpogo-steje uporabljate? Ste kakšne že uporabljali v preteklosti, pa jih sedaj ne več? – Na kakšen način pri svojem učenju vključujete informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT)? Pomislite na različne spletne strani, portale, aplikacije, programe ali naprave, ki jih uporabljate pri učenju – bodisi orodja, ki vam jih je ponudil/-a ali njihovo uporabo pričakuje fakulteta/profesor, bodisi IKT, ki jo pri učenju uporabljate samoiniciativno. Priloga 2: Predavanje – priprava Samoregulacijsko učenje Kvalitetnejše znanje in višja učna motivacija sta dva izmed kazalnikov uspe- šnega učenja. Oboje v večji meri dosegajo učenci, ki znajo sistematično nad-zorovati proces lastnega učenja (Pintrich in De Groot 1990; Radovan 2010). Za 13 Maja Lebeničnik take učence pravimo, da imajo dobro razvite spretnosti samoregulacijskega učenja oziroma da so bolj samoregulativni. Samoregulativen učenec svoje učenje načrtuje, spremlja, uravnava in reflektira (Pintrich 2000; Wolters in Hoops 2015; Zimmerman in Moylan 2009), pri čemer je sposoben upoštevati različne dimenzije učenja: – Kognitivna dimenzija: npr. Ali snov razumem? Sem si zapomnil pre-brano? Kaj je bistvo prebranega besedila? Ali razumem pomen vseh besed? Kako se nova informacija navezuje na to, kar že vem? – Metakognitivna dimenzija: npr. Koliko časa naj namenim učenju? Na katere korake naj razdelim nalogo? Kako ohranjam pozornost med učenjem? Kako naj načrtujem odmore? Katere učne strategije naj uporabim za učenje tega gradiva? So učne strategije, ki jih uporabljam, primerne ali bi jih moral spremeniti? Katere učne cilje sem že usvojil? – Motivacijska dimenzija: npr. Ali se čutim sposobnega naučiti to snov? Ali sem bil v preteklosti uspešen pri podobnih nalogah? Zakaj odlašam z učenjem? Se učim zaradi ocen ali zato, da bi snov razumel? Kaj je razlog mojega (ne)uspeha pri učenju? – Okoljska dimenzija: npr. Kakšna ureditev prostora mi bo olajšala učenje? Na koga se med učenjem lahko obrnem? Kje na spletu lahko najdem potrebne informacije? Zelo poenostavljeno bi torej lahko rekli, da se samoregulativen učenec zna učinkovito učiti. O učenju pa ne razmišlja le med samim procesom, temveč tudi pred in po učenju (Zimmerman 1998 v Pečjak in Gradišar 2012; Zimmerman in Moylan 2009). Po modelu Zimmermana (1998 v Pečjak in Košir 2002, 144; Zimmerman in Moylan 2009) lahko razločimo tri faze samoregulacijskega učenja: – Faza predhodnega razmišljanja (pred učenjem): posameznik načrtuje proces učenja (npr. postavlja vsebinske in časovne cilje, načrtuje preverjanje) in ozavešča lastna motivacijska prepričanja. – Faza izvedbe in zavestne kontrole (med učenjem): posameznik opazuje in nadzoruje lastno razumevanje, učno motivacijo, vložen napor in pozornost. – Faza ovrednotenja oziroma samorefleksije (po učenju): posameznik vrednoti lasten dosežek (glede na postavljen standard), ugotavlja, čemu pripisati vzroke za (ne)uspeh ipd. Bolj samoregulativen učenec se vede aktivneje in namerneje od manj samoregulativnega. Že na začetku si namreč postavi cilje, izbere učne strate-14 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja gije, jih vmes prilagaja. Učenec, ki je manj samoregulativen, šele v zadnji fazi ugotovlja, ali je bilo učenje uspešno ali ne (npr. ko dobi oceno) (Zimmerman in Schunk 2008). Učne cilje samoregulativen učenec dosega s pomočjo procesov, ki se imenujejo samoregulacijske strategije. O pravem samoregulacijskem učenju lahko govorimo le, kadar učenec tovrstne strategije uporablja zavestno in namerno (Zimmerman in Schunk 2001 v Pečjak in Gradišar 2012). Učinkovitejši učenci uporabljajo več strategij, le-te pa uporabljajo tudi bolj raznoliko in fleksibilneje (Pečjak in Gradišar 2012). Strategije lahko razdelimo glede na posamezne dimenzije učenja. Hofer, Yu in Pintrich (1998 v Pečjak in Gradišar 2012) tako govorijo o kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategijah. Pintrich idr. (1991) omenjajo tudi strategije upravljanja z viri. – Kognitivne (oziroma učne) strategije so strategije, ki jih posameznik uporablja, da bi razumel, si zapomnil učno gradivo oziroma usvojil znanje. Kot najosnovnejše učne strategije Pintrich idr. (1991) navajajo strategije ponavljanja, elaboracije in organizacije. Za učne strategije, ki jih posameznik uporablja pri učenju iz besedilnega gradiva (npr. učbenikov), se uporablja tudi izraz bralne učne strategije (Pečjak in Gradišar 2012). – Metkognitivne strategije učencu omogočajo, da se zaveda in nadzoruje lastni proces učenja – ga načrtuje, opazuje, prilagaja, reflektira. – Motivacijske strategije učencu omogočajo začetek in vztrajanje pri učenju. – Strategije upravljanja z viri učencu omogočajo, da kontrolira določene vidike fizičnega in socialnega (v primeru IKT pa tudi digitalnega) okolja, ki lahko prispevajo k učinkovitejšem učenju. V preglednici 1 (str. 16) so podrobneje prikazane samoregulacijske strategije, izbrane po različnih virih in modelih (Pečjak in Gradišar 2012; Pintrich 2000; Pintrich idr. 1991; Zimmerman in Moylan 2009), vključno z viri, ki preu- čujejo samoregulacijo učenja s pomočjo IKT (Yot-Dominguez in Marcel 2017). V preglednici so strategije razvrščene glede na dimenzijo in fazo učenja. Izpu- ščene so motivacijske strategije, saj jih težko neposredno povežemo z uporabo specifičnega IKT-orodja (izjema so npr. izobraževalne igre). Poučevanje samoregulacijskega učenja Samoregulacija učenja se razvija postopoma, saj so za to potrebni zorenje prefrontalnega dela možganov pa tudi ustrezne izkušnje iz okolice (Bakrače-vič Vukman in Licardo 2011; Pečjak 2012). Učencu tovrstne spodbude ponuja ustrezno strukutrirano učno okolje: npr. način poučevanja in vodenja pouka, 15 Maja Lebeničnik Preglednica 1 Pregled strategij samoregulacijskega učenja Faza Kognitivne (učne) Metakognitivne Strat. upravljanja z viri (nadzor osvajanja (nadzor procesa (nadzor virov iz okolja, znanja) učenja) ki vplivajo na učenje) Pred Aktivacija predznanja: Analiza nalog: Iskanje učnih virov učenjem • možganska nevihta • postavljanje učnih • pogovor ciljev • pojmovne mreže • izbor učnih strategij* Načrtovanje beleženja Strukturiranje fizičnega napredka okolja: osvetlitev, zvok, temperatura, delovni pro- stor* Upravljanje digitalnih virov Načrtovanje časa za učenje Med Strat. ponavljanja (namen: Samonadzor: Upravljanje s časom učenjem zapomnitev): • samopoučevanje* • mnemotehnike • samoizpraševanje • večkratno branje • predstavljanje* Elaboracijske (namen: po- Samoopazovanje: Izogibanje motilcem uče- vezava s predznanjem): • samoocenjevanje nja • oblikovanje analogij* • beleženje napredka • delanje povzetkov • označevanje in razlaganje novih informacij • postavljanje vprašanj Organizacijske (namen: Nadzor pozornosti* Iskanje pomoči (iskanje in- zmanjšanje količine infor- formacij pri drugih) macij): • podčrtovanje • grafično prikazovanje bistva • pojmovne mreže in miselni vzorci • označevanje glavne ideje in ključnih pojmov Strat. za reševanje specifič- Prilagajanje učnih Vrstniško učenje (npr. nih nalog strategij* medsebojno poučevanje, tutorstvo ipd.) Iskanje virov med učenjem Po Ponoven pregled učne Primerjava dosežka učenju snovi, zapiskov s cilji Opombe * Strategije, kjer uporaba IKT-orodij ni možna ali posebej relevantna. zahteve, povratne informacije s strani učitelja ipd. Učinkovite uporabe strategij samoregulacijskega učenja lahko učenca naučimo bodisi posredno (tako, 16 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja da strategije med poukom uporablja učitelj) ali neposredno (učitelj ali sve-tovalni delavec učenca neposredno poučuje o strategijah, demonstrira uporabo strategij, daje povratno informacijo ob učenčevi uporabi, spodbuja refleksijo uporabe . . .) (Pečjak in Gradišar 2012). Cilj poučevanja naj bi bil, da učenec razume, »katero učno strategijo uporabiti, kdaj jo uporabiti, kako jo uporabiti in zakaj jo je sploh smiselno uporabiti« (Pečjak in Košir 2002, 156). Z namenskim in sistematičnim razvijanjem spretnosti samoregulacijskega učenja je smiselno začeti že v osnovni šoli, saj se metakognitvne sposobnosti, ki so podlaga za samoregulacijo učenja, intenzivneje razvijajo v višjih ra-zredih osnovne šole ter nadalje v obdobju srednje šole (Pečjak 2012). Dobro razvite samoregulacijske spretnosti učencem koristijo tudi (in pravzaprav še posebej) kasneje, ko postaja učno okolje vedno manj zunanje strukturirano (npr. na fakulteti, na delovnem mestu). Krepitev spretnosti samoregulacijskega učenja je zato potrebna tudi na terciarni ravni izobraževanja. Predvsem naj bi to koristilo študentom, ki imajo težave z učno motivacijo in študijsko uspešnostjo (Wolters in Hoops 2015). Wolters in Leah D. Hoops (2015) ome-njata, da je na visokošolski ravni prisotno neposredno spodbujanje samore-gulacijskih spretnosti na tri načine: – v obliki tutorstva, – v obliki delavnic za izboljševanje posameznih spretnosti (npr. upravljanja s časom, delanja zapiskov ipd.), – v obliki samostojnega študijskega predmeta. Med posrednimi načini spodbujanja samoregulacije učenja se na visoko- šolski ravni omenja formativno ocenjevanje (Šteh in Šarić 2020). Prednosti in pasti uporabe IKT za samoregulacijsko učenje Trenutno obstoječa IKT ima določene prednosti, ki ugodno podpirajo pro-cese samoregulacijskega učenja: – Velik obseg spletnih izobraževalnih vsebin omogoča, da lahko študent med samim učenjem: (1) išče informacije (npr. iskanje pomena besed, iskanje prevodov, manjkajočih podatkov itd.); (2) poglobljeno prede-luje informacije (npr. sintetizira informacije iz različnih virov, poglobljeno raziskuje obravnavane teme, išče odgovore na vprašanja, ki si jih postavlja med učenjem ipd.). – Multimodalnost spletnih vsebin (npr. besedilo, slika, video, simulacija, animacija, zvočni posnetki, prezentacije) omogoča, da študent infor-17 Maja Lebeničnik macije pridobiva preko različnih senzornih kanalov, glede na svoje preference in potrebe. – Možnost hitrega (pre)oblikovanja digitalne vsebine: digitalna informacija je v primerjavi z analogno hitreje spremenljiva v različne oblike, kar olaj- šuje (pre)oblikovanje gradiva za namene učenja (npr. iz tekstovne informacije v zvočno informacijo, iz številčnih ali tekstovnih podatkov v grafične prikaze ipd.). – Možnost hrambe digitalnih vsebin v oblaku: če ima posameznik učno gradivo shranjeno v oblaku, lahko do njega dostopa kadar koli in kjer koli, preko različnih naprav in tudi v daljšem časovnem obdobju. – »Socialna« narava sodobne IKT: številna IKT-orodja omogočajo deljenje informacij, komunikacijo in skupinsko delo z drugimi osebami (npr. so-cialna omrežja, orodja za skupno ustvarjanje dokumentov, orodja za komunikacijo). Po predstavitvi prednosti uporabe IKT pri samoregulacijskem učenju pa je treba posebej izpostaviti tudi nekatere slabosti uporabe: – Pomembnost kritičnega vrednotenja: študente je treba spodbuditi h kritični presoji najdenih informacij in virov (npr. kdo je avtor objav, kak- šen je namen objave informacij, strokovnost avtorja, preverljivost informacij, ažurnost informacij), jih opozarjati, da lahko določenim spletnim orodjem, vsebini in platformam bolj zaupamo kot drugim (npr. razlike med različnimi iskalniki, spletnimi enciklopedijami, družbenimi omrežji . . .). – IKT lahko v procesu učenja predstavlja tudi vir odtegnitve pozornosti, zato študente seznanimo tudi s strategijami in z orodji za vzdrževanje pozornosti med učenjem z IKT. Priloga 3: Aktivnost Razvrstite strategije, ki jih uporabljate pri učenju, v faze samoregulacijskega učenja. Poskusite identificirati, ali gre za kognitivno, metakognitivno, moti-vacijsko strategijo ali strategijo upravljanja z viri. Enako storite s strategijami, ki jih izvajate s pomočjo uporabe IKT (preglednica 2). Priloga 4: IKT-orodja za podporo samoregulacijskemu učenju 1. Beleženje napredka – IKT-orodja za razvoj in utrjevanje navad: Coach.me, Habitify . . . – E-seznami za opravila (t. i. »to-do« liste) 18 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja Preglednica 2 Razvrstitev strategij v faze samoregulacijskega učenja Faza Kognitivne Metakognitivne Strategije uprav- Motivacijske strategije strategije ljanja z viri strategije Pred učenjem Med učenjem Po učenju 2. Delanje zapiskov, povzemanje – IKT-orodja za ustvarjanje zapisov in beležk: MS Word, MS PowerPoint, Paper, Evernote, OneNote . . . – IKT-orodja za ustvarjanje digitalnih ročnih zapiskov na tablici: Paper, Goodnotes, Notability . . . 3. Grafični prikazi (Vennov diagram, ribja kost, časovnica . . .) – IKT-orodja za ustvarjanje dokumentov: MS PowerPoint, MS Word . . . – IKT-orodja za vizualizacijo podatkov: Tableau Public, MS Excel . . . 4. Iskanje informacij, spletnih virov – Različni spletni iskalniki, odvisno od vrste iskanih informacij: Google Scholar, Google, Bing . . . – E-knjige: Biblos, Project Gutenberg, Google Books, Amazon . . . – Baze znanstvenih in strokovnih revij: dlib.si, ERIC, ScienceDirect, APA . . . – Videovsebine: videolectures.net, YouTube, TedTalk, Khan Academy . . . – Spletne enciklopedije: Britannica, Oxford Research Encyclopedias . . . – Spletni slovarji: PONS, Cambridge Dictionary . . . – Socialna omrežja: Facebook, Twitter, ResearchGate . . . – Množični odprti spletni tečaji: edx.org, Coursera . . . 5. Iskanje pomoči pri drugih – IKT-orodja, ki omogočajo sinhrono komunikacijo: Zoom, Skype, MS Teams, GTalk, WhatsApp, Viber . . . – IKT-orodja, ki omogočajo asinhrono komunikacijo: spletni forumi, e-pošta 6. Izogibanje motilcem pozornosti – IKT-orodja, ki omogočajo zaklenitev telefona ali zaslona računalnika za določen čas 19 Maja Lebeničnik 7. Miselni vzorci in pojmovne mreže – Mindmap, mMind, Mindmaster, MS Word, MS PowerPoint, Simplemind, bubble.us . . . 8. Mnemotehnike – mnemonicdictionary.com, Memrise . . . 9. Možganska nevihta – Padlet . . . 10. Označevanje, podčrtovanje digitalnega besedila, pisanje opomm – Orodja za označevanje digitalnega besedila (angl. annotation tools) in dodajanje opomb ob besedilo znotraj programov, kot so MS Word, Adobe Reader, Preview . . . – IKT-orodja za označevanje posnetkov zaslonov: Pinpoint, Annotable . . . 11. Postavljanje učnih ciljev – Aplikacije in IKT-orodja za organizacijo: elektronski planerji, e-seznami opravil oziroma »to-do« liste, e-koledarji . . . 12. Postavljanje vprašanj, samoocenjevanje – Za samospraševanje: Flash cards, Anki, spletni kvizi . . . – Za medsebojno spraševanje: Kahoot, Padlet, Google Sheets . . . 13. Učenje s poslušanjem – Spletne in mobilne aplikacije za predvajanje podcastov ter zvočnih knjig: Apple podcasts, Google podcasts, Spotify . . . – Spletne digitalne zbirke zvočnih knjig: audibook.si, scribd.co, audible.com – IKT-orodja za snemanje zvoka 14. Upravljanje digitalnih virov – Orodja in spletne strani za shranjevanje, delitev ter označevanje spletnih strani: Reddit.com, orodja znotraj brskalnikov za ustvarjanje zaznamkov . . . 15. Upravljanje s časom – Elektronski koledarji: Apple Calendar, Google Calendar, Outlook Calendar, Today Calendar . . . – IKT-orodja za beleženje časa (t. i. time-tracking aplikacije): Clockify.me; Simple Time tracker . . . – IKT-orodja, oblikovana na podlagi uveljavljenih metod upravljanja s časom: Prioritizer . . . 16. Vrstniško učenje – IKT-orodja, ki omogočajo deljenje vsebine: Google Drive, Dropbox, Padlet . . . 20 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja – IKT-orodja, ki podpirajo komunikacijo v živo: Zoom, Skype, MS Teams . . . Priloga 5: Zaključna diskusija – zaznane prednosti in ovire, ozaveščanje motivacijskih prepričanj Pri usmerjanju diskusije skušamo ozavestiti motivacijski vidik uporabe IKT pri samoregulacijskem učenju. Na podlagi različnih, splošno uveljavljenih psiholoških teorij, npr. teorije samodeterminacije (Deci in Ryan 2000) in socialno-kognitvne teorije (Bandura 1986; 2012) ter modelov uporabe IKT, npr. modela TAM (Davis 1989) ali modela UTAUT (Venkatesh idr. 2003), lahko identificiramo prepričanja, ki prispevajo k (ne)motiviranosti posameznika za sedanjo in pri-hodnjo uporabo strategij s pomočjo IKT. Diskusija poteka najprej v manjših skupinah (do pet) in nato z vsemi: – Kako koristno se vam zdi poznavanje različnih strategij samoregulacijskega učenja? Opazite kakšne pozitivne izide po uporabi teh strategij? V kakšnih primerih se vam zdi uporaba posamezne strategije smiselna in v katerih ne? Opazite kakšno dodano vrednost, če za izvedbo teh strategij uporabite IKT? V kakšnih situacijah ali primerih vidite večje prednosti tovrstne uporabe? V kolikšni meri sicer vključujete IKT v svoje učenje? – Kako kompetenti se počutite pri izvajanju konkretne strategije? Kaj pa občutek kompetentnosti glede uporabe IKT za izvedbo te strategije? Kaj vam je povzročalo težave? Kako bi te težave lahko rešili? Imajo kolegi kakšen predlog? Bi se ocenili kot kompetentni pri uporabi IKT? – Se s kolegi strinjate glede uporabnosti/koristnosti posameznih strategij? Kaj pa glede uporabe IKT za tovrstno podporo učenju? Ali opažate, da imajo vaši prijatelji, kolegi, družina ali pomembni drugi izrazito od-klonilno stališče do uporabe IKT (na splošno ali v namene učenja)? – Kako ste se ob uporabi IKT za izvajanje te strategije počutili (ste bili za-vzeti, motivirani, ste se prijetno počutili, ste morda občutili dolgčas, ne-mir, vas je kaj skrbelo)? Navedena in priporočena literatura Bakračevič Vukman, K., in M. Licardo. 2011. »Starostne razlike v samoregulaciji učenja.« Psihološka obzorja 20 (3): 59–72. Bandura, A. 1986. Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. ———. 2012. »On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisi-ted.« Journal of Management 38 (1): 9–44. 21 Maja Lebeničnik Davis, F. D. 1989. »Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology.« MIS Quarterly 13 (3): 319–340. Deci, E. L., in R. M. Ryan. 2000. »The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits.« Psychological Inquiry 11 (4): 227–268. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. 2019. Key Competences for Lifelong Learning. Luksemburg: Publications Office. Hofer, B., Yu, S. L., in Pintrich, P. R. 1998. »Teaching College Students to Be Self-Regulated Learners.« V Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice, ur. D. H. Schunk in B. J. Zimmerman, 57–85. New York: Guilford. Pečjak, S. 2012. »Metakognitivne sposobnosti pri učenju: Struktura in njihov razvoj.« Vzgoja in izobraževanje 43 (6): 4–9. Pečjak, S., in A. Gradišar. 2012. Bralne učne strategije. 2., razširjena in dopolnjena izd. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., in K. Košir. 2002. Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Pintrich, P. R. 2000. »The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning.« V Handbook of Self-Regulation, ur. M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner, 451–502. San Diego, CA: Academic. Pintrich, P. R., in E. V. De Groot. 1990. »Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance.« Journal of Educational Psychology 82 (1): 33–40. Pintrich, P. R., D. A. F. Smith, T. Garcia in W. J. McKeachie. 1991. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Qustionnaire (MSLQ). Ann Ar-bour, MI: The Regents of the University of Michigan. Radovan, M. 2010. »Vpliv dejavnikov samoregulativnega učenja in starosti na uspešnost pri študiju.« Sodobna pedagogika 61 (5): 94–115. Šteh, B., in M. Šarić. 2020. »Uveljavljanje formativnega ocenjevanja v visokošolskem izobraževanju.« Psihološka obzorja 29:79–86. Venkatesh, V., M. G. Morris, G. B. Davis in F. D. Davis. 2003. »User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View.« MIS Quarterly 27 (3): 425–478. Wolters, C. A., in L. D. Hoops. 2015. »Self-Regulated Learning Interventions for Motivationally Disengaged College Students.« V Self-Regulated Learning Interventions with At-Risk Youth: Enhancing Adaptability, Performance, and Well-Being, ur. T. Cleary, 67–88. School Psychology Series. Washington, DC: American Psychological Association. Yot-Dominguez, C., in C. Marcelo. 2017. »University Students’ Self-Regulated Learning Using Digital Technologies.« International Journal of Educational Technology in Higher Education 14:38. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0076-8. 22 Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja Zimmerman, B. J. 1998. »Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An Analysis of Exemplary Models.« V Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice, ur. D. H. Schunk in B. J. Zimmerman, 1– 19. New York: Guilford. Zimmerman, B. J., in A. R. Moylan. 2009. »Self-Regulated Learning: Where Motivation and Metacognition Intersect.« V Handbook of Metacognition in Education, ur. D. J. Hacker, J. Dunlosky in A. C. Graesser, 299–316. New York: Routledge. Zimmerman, B. J., in D. H. Schunk, ur. 2001. Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. London: Routledge. ———. 2008. »Motivation: An Essential Dimension of Self-Regulated Learning.« V Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Application, ur. D. H. Schunk in B. J. Zimmerman, 1–30. New York: Taylor & Francis. 23 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju: primer dobre prakse s področja matematike in statistike Matevž Malej Univerza na Primorskem, Fakulteta za management matevz.malej@fm-kp.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 04 Poslovne in upravne vede, pravo FRASCATI: 5 Družboslovne vede Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program), druga stopnja, tretja stopnja Študijski program: Management Predmet: vsi predmeti Način izvedbe: klasično, na daljavo ali hibridno Vrsta kontaktnih ur: praktično usposabljanje Predvideno število študentov: neomejeno Utemeljitev Namen poglavja je vse potencialne uporabnike (tako visokošolske učitelje kot tudi študente) seznaniti z možnostjo uporabe tablice iPad, pisala in programa MS Whiteboard pri spletnem poučevanju predmetov, ki potrebujejo uporabo pisala in table. Pri tem rešimo težavo jasnega predstavljanja predvsem računskih problemov pri izobraževanju preko spleta. Cilji Glavni cilj poglavja je opolnomočiti pedagoške delavce in študente za delo s sodobnimi IKT s poudarkom na izpisovanju formul. Tako pridobljena znanja lahko pedagoški delavci uporabljajo v učnem procesu v živo (ni potrebna uporaba navadne table), pri kombiniranem ali hibridnem poučevanju. Učni izidi: visokošolski učitelji zmorejo uporabljati strojno in programsko opremo, ki omogoča izvedbo predavanj na daljavo – z digitalizacijo učnega procesa. Potrebni materiali Računalnik, programska oprema (MS Office 365, Zoom), Apple iPad, pisalo Apple. Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.25-36 Matevž Malej Vsebina predstavljenega sklopa Pandemija virusa covid-19 je v šolskem letu 2019/2020 povzročila konec po-učevanja v živo na vseh visokošolskih zavodih v Sloveniji in po svetu. Visokošolski pedagoški delavci smo se bili tako prisiljeni soočiti z novo stvarno-stjo, predvsem pa smo bili soočeni s problemom, kako študentom na čim boljši način predstaviti vsebine, še posebej na področjih, ki zahtevajo razlago zahtevne snovi z uporabo table. Pri tem prednjačijo predvsem predmeti, ki zahtevajo računanje in razlago računskih postopkov, saj ne obstajajo do-mača orodja, ki bi omogočala dober prenos pisanih znakov preko interneta za online poučevanje. Predavatelji pri predmetih z matematično in statistično vsebino smo tako bili postavljeni pred dejstvo, da moramo v kratkem času, predvsem pa z obstoječo opremo najti orodja, ki bi nam omogočala kvalite-tno predstavitev snovi študentom. Ker pa smo že v študijskem letu 2017/2018 delno izvajali študijski proces na daljavo, nam je bilo iskanje rešitev malo lažje. Takrat sem za delo uporabljal pametno tablo Promethean Active Board, postavljeno v majhni predavalnici fakultete, ter Arnesov program Vox. Ker pa so bili prostori univerz v času pandemije zaprti, je bilo treba poiskati rešitev, ki bi omogočala ustrezno delo od doma, saj pametne table, montirane v prostorih univerze, niso prišle v poštev. Hkrati se je izkazalo še, da je program Arnes Vox sicer uporaben, a se je že v prvem tednu poučevanja na daljavo sesul zaradi premajhnega števila zakupljenih licenc za program Adobe Connect. Ker je bila takrat sprejeta tudi odločitev Arnesa, da se novih licenc Adobe Connect ne bo takoj kupilo, je bilo treba najti drugo pot, če smo želeli s predavanji hitro nadaljevati. Na podlagi tega sva že na začetku zaprtja (marec 2020) s kolegico testi-rala takrat dostopno programsko opremo za komuniciranje in konference na daljavo. Tako sva pregledala programe Microsoft Teams, Cisco Webex, Arnes Vox in Zoom. Vsaka izmed teh programskih rešitev je imela svoje prednosti in slabosti, a sva na koncu testiranja vodstvu fakultete priporočila nakup licenc programa Zoom, kar se je (gledano z današnje perspektive) izkazalo za optimalno rešitev. V roku enega tedna sva tudi za sodelavce na fakulteti in univerzi izvedla nekaj osnovnih delavnic uporabe programa ter s tem poma-gala pri zelo hitrem prenosu predavanj iz predavalnic v online sistem. Tako smo predavanja na Fakulteti za management lahko nadaljevali skoraj brez zamika. Eden izmed razlogov za priporočilo programa Zoom je bila tudi nje-gova možnost delitev vsebine ekrana, povezanega Apple iPada, kar se je izkazalo kot idealna rešitev za mojo drugo težavo – prikaz računskih operacij preko ekrana študentom. 26 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Slika 1 Vtičnik iPad v programu Zoom Apple je svoj prvi iPad predstavil leta 2010. IPad je takoj postal prodajni uspeh, a sam na začetku nisem videl velike možnosti njegove uporabe pri poučevanju pa tudi cene za tablico so bile precej visoke. V letu 2019 pa se je (vsaj zame) zgodil premik – predstavili so integracijo iPada s pametnim pisalom Apple Pencil. Šesta generacija Apple iPada je že v operacijskem sistemu iOS vsebovala podporo pametnemu pisalu pa tudi cene kompleta so postale zelo dose-gljive (350,00  za 9-palčni iPad 6. generacije in 110,00  za pisalo Apple Pencil). S tem je to orodje postalo dostopno za uporabo v poučevanju. Ker sem tak komplet uporabljal že za pomoč pri risanju (pametno pisalo prepozna moč pritiska, tako da tak komplet lahko pri risanju zamenja klasičen svinčnik in papir), sem to lahko takoj preizkusil. Program Zoom ima serijsko vgrajen vtičnik za prikazovanje ekrana iPada, priključenega preko USB-kabla ali preko brezžične povezave (slika 1), tako pri verziji za računalnike Windows kot tudi pri Applovih računalnikih. Obe možnosti sta se izkazali za zanesljivi; sam sem v večini primerov uporabljal brezžično povezavo. Pri tem je pomembno, da sta tako računalnik, ki poganja program Zoom, kot iPad priključena na isto brezžično omrežje. Ker je pisalo na iPad priključeno preko povezave Bluetooth (slika 2), poteka celotno delo brezžično. Vgrajeni vtičnik omogoča nepo-sreden prikaz iPadovega zaslona v celotnem Zoomovem oknu udeležencev videokonference (slika 3). Seveda smo testirali tudi tablice, temelječe na operacijskem sistemu An-27 Matevž Malej Slika 2 Bluetoothova povezava pametnega pisala na iPadu Slika 3 Prenos iPad ekrana na Zoomov ekran droid, a se je izkazalo, da so cenejše tablice prešibke za normalno risanje po ekranu ter neposredni prenos ustvarjene slike, predvsem pa program Zoom na računalniku ni podpiral prikaza ekrana na tako enostaven način (Zoom nima vtičnika za Androidne tablice). Resda se je lahko program Zoom zagnal na Androidni tablici in je bilo možno uporabljati Zoomov vgrajeni whiteboard, a je prenos slike zamujal, ker pa Androidne tablice nimajo neposredno podprtih pisal, je bilo tudi samo pisanje zamudno in neestetsko. Tako je bila odločitev za iPad popolnoma jasna. Treba pa je bilo še najti program, ki bo na iPadu omogočal pisanje in prikazovanje same snovi. Ker je pri računskih 28 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Slika 4 Ekran programa Notability predmetih formule, izpeljave in račune večinoma treba pisati ročno, sem iskal programe, ki to omogočajo. Na voljo je kar nekaj temu namenjenih programov, a sam sem se po testiranju odločil za dva: plačljivi program Notability (slika 4) ter program Microsoft Whiteboard, ki ga znotraj Microsoftovega ra- čuna za Office 365 za potrebe pedagoškega procesa zagotavlja ministrstvo, pristojno za izobraževanje. Microsoft Whiteboard uporabniku omogoča uporabo neskončnega platna, na katerega s pametnim pisalom prostoročno rišemo, predvsem pa platno ob koncu predavanj lahko izvozimo v obliko pdf, ki je danes standard za izmenjavo datotek, ter ga shranimo za kasnejše preglede ali delitve s študenti. Zadnja verzija programa (oktober 2021) omogoča tudi skupno delo vsem registriranim uporabnikom, tako da isto platno lahko vsi udeleženci uporabljajo hkrati in tako takoj prikažejo svoje ideje, težave ter rešitve. Uporaba MS Whiteboarda na iPadu Nalaganje programa Program zaženemo z dotikom njegove ikone. V konkretnem primeru je program shranjen v mapi z vsemi ostalimi Microsoftovimi programi (slika 5). Po zagonu se pojavi njegov začetni ekran (slika 6), v katerem lahko odpremo novo platno (Create new Whiteboard) ali pa platno, ki smo ga že ustva-29 Matevž Malej Slika 5 Mapa z Microsoftovimi programi na iPadu Slika 6 Začetni ekran MS Whiteboard Slika 7 Glavni meni MS Whiteboard rili (z dotikom ustrezne ikone platna, urejenega po datumu). Po dotiku ikone za novo platno pridemo v glavni meni programa (slika 7). 30 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Slika 8 Preimenovanje platna Slika 9 Meni nastavitve Slika 10 Meni Notes Če želimo platno preimenovati, se preprosto dotaknemo polja Untitled whiteboard in v polje, ki se pojavi, vpišemo željeno ime, najlaže preko ikonice tipkovnice (slika 8). Meni Settings se prikaže s pritiskom ikonice (slika 9). V njem lahko izvozimo naše platno kot sliko, omogočimo avtomatsko zaključevanje likov, dovolimo ostalim udeležencem dostop do našega platna ter določimo barvo in obliko praznega platna. Meni Create nam omogoči izdelavo tipskih platen: Notes – lističi za zapiske (slika 10), Text – polje z besedilom (slika 11), Shapes – vstavljanje vnaprej nastavljenih oblik (slika 12), Reactions – dodajanje znakov za odzive (slika 13), 31 Matevž Malej Slika 11 Meni Text Slika 12 Meni Shapes Templates – šablone za tipične oblike (slika 14), Documents – vstavljanje že narejenega dokumenta pdf (slika 15). Če nam meni Create na platnu zavzema preveč prostora, ga skrijemo s pritiskom na x, ponovno pa ga prikažemo s pritiskom na gumb plus. S pritiskom na znak pisala aktiviramo menija za risanje (slika 16). V hitri izbiri imamo tri pisala, označevalec, radirko ter laso za izbor. Vsakemu pisalu določimo debelino, barvo in tip zaključka (brez zaključka, puščica na 32 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Slika 13 Meni Reactions Slika 14 Meni Templates Slika 15 Meni Documents eni strani, puščica na obeh straneh), označevalcu pa določimo barvo in debelino. Program je občutljiv na pritisk peresa, tako da z močnejšim pritiskom dobimo debelejši zapis. Elemente na ekranu izbiramo s pomočjo dotika s prstom ali s pomočjo lasa za izbor. Ko imamo element izbran, ga s prstom lahko pomikamo po ekranu, s 33 Matevž Malej Slika 16 Meni risanja Slika 17 Spreminjanje velikosti in obračanje pomočjo kotnih točk ga povečujemo, preko ikone za rotacijo pa ga poljubno obračamo (slika 17). Če prostoročno narišemo geometrijski element, ga lahko pretvorimo v pravilno obliko tako, da ga najprej izberemo z lasom, zatem pa dvakrat kliknjeno ikonico pretvori v geometrijsko obliko (slika 18). Ko zaključimo delo, lahko z gumbom za delitev dobimo povezavo na dokument, ki ga delimo z ostalimi uporabniki, in jim s tem omogočimo, da naš izdelek vidijo oziroma naložijo na svoj računalnik. 34 Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Slika 18 Pravilne geometrijske oblike Slika 19 Popravljanje pisnih izdelkov Druge prednosti uporabe iPada Ko smo preko programa Exam.net in Zooma začeli izvajati tudi online izpite, se je pokazala še druga uporabnost kombinacije iPada in pripadajočega Pen-35 Matevž Malej cila. Študentje izpite pišejo na papir, končano izpitno polo s telefonom slikajo ter jo preko internega pošiljanja programa Exam.net oddajo. Popravljalec te slike lahko izvozi v posamezne dokumente pdf. Ko slednje odpremo na iPadu, jih s pisalom popravljamo ter ocenjujemo, naši popravki in opombe pa se shranijo v dokument (slika 19). Te dokumente potem pri konzultacijah pokažemo študentom in tako na lastnem izdelku sami vidijo, kje so bile napake (originalni izdelek imajo namreč še vedno pri sebi). Na ta način so online konzultacije zelo učinkovite, predvsem pa lahko popravljene izdelke študentov shranimo v njihove osebne mape ter s tem univerzi omogočimo lažji prehod k digitalnemu arhivu izpitov in digitalni osebni mapi posameznega študenta. Navedena in priporočena literatura »iPad.« 2022. Wikipedia. Wikimedia Foundation, 7. september. https://en .wikipedia.org/wiki/IPad. 36 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov nepedagoških študijskih programov: primer Geografije 1. stopnje Valentina Brečko Grubar Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije valentina.brecko.grubar@fhs.upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 03 Družbene vede, novinarstvo in informacijska znanost FRASCATI: 5 Družboslovne vede Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Geografija Predmet: Študijska praksa Način izvedbe: hibridno Predvideno število študentov: ni določeno/individualno Utemeljitev Namen poglavja je predstaviti izkušnje z izvajanjem izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov prve stopnje, ki poteka organizirano od bolonjske prenove študijskega programa. V več letih izkušenj smo se soočili s številnimi težavami in dilemami, ki smo jih iz leta v leto reševali in s tem izboljševali učno enoto. V veliko pomoč so nam bila mnenja in izkušnje študentov – udeležencev, mnenja in izkušnje mentorjev, tako na fakulteti oziroma oddelku kot na partnerskih ustanovah, kjer so študenti opravljali praktično usposabljanje. Sedaj izvajanje učne enote Študijska praksa poteka po dogo-vorjenih in utečenih postopkih, kar je v zadovoljstvo vsem sodelujočim. Po lastnem mnenju so študenti z izveninstitucionalnim praktičnim usposablja-njem pridobili zelo pomembne kompetence in spoznali potencialne zapo-slovalce. Želeli so si večji obseg praktičnega usposabljanja, da bi pridobili še več izkušenj, zato smo število ur z 90 povečali na 120 in z njim nadomestili zaključno delo. V obsegu 90 ur je opravljanje učne enote omogočeno tudi študentom dvopredmetnega programa in podobno učno enoto smo vklju- čili v predmetnik na drugi stopnji študija. Študenti v okviru praktičnega usposabljanja razvijajo tako splošne kompetence, ki so neodvisne od študijskega programa, ki ga obiskujejo, kot spe-Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.37-46 Valentina Brečko Grubar cifične kompetence, ki so neposredno vezane na svojevrstne vsebine študijskega programa (Juriševič idr. 2007) in so usmerjene zlasti v večjo zapo-sljivost diplomantov. Po zaključku študija namreč vstopajo na trg dela s po-klicem, ki ni reguliran, in je zato pri iskanju zaposlitve znotraj področja pomembno izkazati različne splošne in specifične kompetence, »uporabne« za potencialne delodajalce. Diplomanti z večjim naborom kompetenc povečajo svoje zaposlitvene možnosti (Crebert idr. 2007; Blanchard idr. 2013; Jackson 2015; Repe 2016). Praktično usposabljanje študentom omogoča, da prever-jajo, prenašajo in uporabljajo pridobljeno teoretično znanje, utrjujejo uporabne kompetence (kognitivne sposobnosti, reševanje realnih problemov, tehnološke spretnosti, jezikovne spretnosti, sposobnost organiziranja delovnega časa . . .), razvijajo medosebnostne kompetence (samokritičnost, kritič- nost, etičnost, delo v skupini . . .) in nenazadnje sistemske kompetence (av-tonomnost pri delu, podjetnost, iniciativnost, skrb za kakovost, raziskovalne spretnosti, kreativnost, vodenje . . .) (Kristl idr. 2007). Cilji Glavni cilj učne enote je uporaba teoretičnih in metodoloških znanj ter spretnosti, pridobljenih tekom študija, v praksi in s tem nadgradnja znanja ter razvijanje kompetenc. Opravljanje obveznosti Študijske prakse je proces učenja, ne le pridobivanja praktičnih izkušenj oziroma uporabe znanja v delovnem okolju izbrane ustanove. Podrobnejši cilji učne enote so, da študent: – izbere in oblikuje prijavo projekta, ki ga bo izvajal tekom praktičnega usposabljanja; – spozna delovno okolje, ki je strokovno povezano s študijsko smerjo; – sprejme delovne obveznosti in se vključi v izvajanje širšega projekta v ustanovi; – uporabi tekom študija usvojeno znanje pri reševanju nalog pri projektu; – delovne obveznosti strokovno in odgovorno opravi; – o opravljenih nalogah poroča, oceni rezultate in svoj prispevek; – prepozna kompetence, ki jih je razvil tekom opravljanja praktičnega usposabljanja. Pri tem naj bi študenti razvili naslednje kompetence: – sposobnost povezovanja tekom študija usvojenega znanja s prakso; – sposobnost uporabe usvojenega znanja pri reševanju konkretnih problemov; 38 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov – obvladovanje raziskovalnih metod, postopkov in procesov v praksi; – zmožnost razlaganja, utemeljevanja, prepričevanja, javnega nastopanja in predstavljanja predlaganih rešitev; – zmožnost za delovanje v skupini pri uresničevanju zastavljenih nalog; – spretnost pridobivanja interdisciplinarnih znanj pri uresničevanju zastavljenih nalog; – sposobnost kritične in samokritične presoje rezultatov. Pričakovani učni izidi so naslednji: – zasnujejo projektno nalogo s cilji in z raziskovalnimi vprašanji; – uporabijo ustrezne metode za dosego ciljev; – samoorganizirajo si delo in ga izvajajo v dogovoru z mentorjem na praktičnem usposabljanju; – komunicirajo in tvorno sodelujejo v timskem delu; – javno predstavijo in zagovarjajo rezultate svojega dela; – ovrednotijo različne postopke in metode, ki so jih uporabili v postopku reševanja zastavljenega projekta. Vsebina predstavljenega sklopa Učna enota ima oblikovan učni načrt, kjer so navedeni zgoraj navedeni cilji, kompetence in učni izidi. Nosilec učne enote na fakulteti oziroma oddelku je izbran visokošolski učitelj, ki opravlja naloge mentorja na oddelku. Tekom let izvajanja učne enote je oddelek vzpostavil stike s številnimi institucijami, katerih delovanje je strokovno povezano s študijsko smerjo, na ravni fakultete pa so bili v nadaljevanju podpisani dvostranski sporazumi o izvajanju učne enote Študijska praksa. Tako se je oblikoval seznam t. i. partnerskih ustanov. Vsaka od njih ima dogovorjenega koordinatorja. Organizacija in izvedba učne enote Študijska praksa vsako leto poteka v naslednjih fazah. Faza 1 – mentor študijske prakse na oddelku v začetku študijskega leta partner-skim ustanovam pošlje vprašanje o možnostih sprejema študentov na prakso (op.: partnerske ustanove se po svoji presoji odločijo, ali bodo sprejele študenta, in tega niso dolžne storiti vsako leto); – koordinatorji v ustanovah, ki bodo sodelovale pri praktičnem usposabljanju študentov, nato mentorju na oddelku posredujejo delovne na-slove projektov s cilji, predvidenim časom in krajem izvajanja projekta, podatke o mentorju na praktičnem usposabljanju, informacije o pred-39 Valentina Brečko Grubar videnih potrebah po študentih na posameznem projektu ter znanjih, ki jih mora študent imeti za uspešno delo na projektu (op.: v kolikor nimajo primernega projekta, praktičnega usposabljanja v določenem letu ne omogočijo); – ko mentor na oddelku zbere informacije o možnostih opravljanja praktičnega usposabljanja, s seznamom ustanov, z vsebinami projektov in s predvidenimi nalogami seznani študente; informacije posreduje preko e-učilnice in na uvodnem seminarju, kjer podrobno pojasni tudi potek izvajanja učne enote. Faza 2 – študent si izbere ustanovo za opravljanje praktičnega usposabljanja in z odločitvijo seznani mentorja na oddelku, ta pa ga nato poveže z mentorjem praktičnega usposabljanja v ustanovi; – prva skupna naloga študenta in mentorja na praktičnem usposabljanju, ki vodi in spremlja praktično usposabljanje v delovnem okolju, je izpolnitev obrazca »Prijava študijske prakse« (slika 1), kjer se oblikuje delovni naslov, namen in cilje, predvidene metode dela ter pričakovane rezultate projekta, navedejo pa se tudi predvidena predmetnospeci-fična znanja (kompetence); – ko obrazec potrdi mentor na oddelku, se lahko prične izvajanje praktičnega usposabljanja; – študent se z mentorjem na praktičnem usposabljanju dogovori glede časovnega poteka in načina opravljanja nalog (op.: študenti pogosto »vstopajo« v posamezne faze izvajanja projekta in njihove delovne obveznosti niso redne, del nalog opravijo bodisi na terenu bodisi doma); – ves čas izvajanja praktičnega usposabljanja študenta spremlja mentor na praktičnem usposabljanju, ob morebitnih nesporazumih ali težavah posreduje mentor na oddelku; – študent ves čas praktičnega usposabljanja piše »Dnevnik opravljanja projekta«, ki je zasnovan kot preglednica, v katero sproti vpisuje ter-mine opravljanja nalog, opiše opravljene naloge na projektu ter pridobljene izkušnje in znanja. Faza 3 – po zaključenem praktičnem usposabljanju mentor na praktičnem usposabljanju v obrazcu »Dnevnik opravljanja projekta« (slika 2) poda oceno študentovega dela na projektu, ki je sestavni del skupne ocene učne enote Študijska praksa; 40 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov Slika 1 Prijava projekta za študijsko prakso – študent v nadaljevanju napiše »Poročilo o opravljenem projektu« (slika 3), v katerem zapiše namen, cilje in uporabljene metode pri izvajanju 41 Valentina Brečko Grubar Slika 2 Dnevnik opravljanja projekta projekta, povzame vsebino »Dnevnika opravljanja projekta« in opiše potek izvajanja nalog, predstavi rezultate projekta, razloži njihovo uporabnost, hkrati pa poda tudi svoje mnenje o opravljenem projektu; – »Poročilo o opravljenem projektu« pregleda in oceni mentor na oddelku; ko je sprejeto, se učna enota zaključi s predstavitvijo v predavalnici, ob prisotnosti kolegov, mentorja na oddelku in mentorja na praktičnem usposabljanju; – po predstavitvah poročil vseh študentov, ki so v tekočem letu opravljali praktično usposabljanje, v obliki diskusije poteka tudi evalvacija Študijske prakse in pridobljenih kompetenc. 42 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov Slika 3 Poročilo o opravljenem projektu Opis procesa z načini poučevanja Pri izvajanju učne enote Študijska praksa prevladujejo individualno delo študenta, delo v sodelovanju z mentorjem na oddelku in delo z mentorjem na praktičnem usposabljanju. Študenti poslušajo uvodni seminar, kjer se seznanijo s terminskim in struk-turnim načrtom opravljanja obveznosti pri učni enoti. Mentor na oddelku jih seznani z raziskovalnimi projekti in delovnimi nalogami, s pogoji za njihovo 43 Valentina Brečko Grubar opravljanje itn. Pri seminarju se predstavijo tudi primeri aplikativnih projektov in temeljnih raziskav, na katerih so praktično usposabljanje opravljali študenti v preteklih letih. Študenti s tem dobijo vpogled v način izvajanja študijske prakse. Pri izbiri ustanove za opravljanje praktičnega usposabljanja je študentu v pomoč mentor na oddelku, ki po potrebi pridobi dodatne informacije s strani koordinatorja ali predvidenega mentorja na praktičnem usposabljanju in študentu (od)svetuje izbiro. Izbira je običajno odraz zanimanja študenta za ožja strokovna področja, znanja uporabe različnih orodij in metod pa tudi zahtevnosti dela, terminskega poteka praktičnega usposabljanja itn. Mentor na oddelku mora presoditi, ali je študentova izbira dobra, ker bo le tako dosegel želene izide učne enote. Študent samostojno, ob pomoči mentorja na praktičnem usposabljanju, oblikuje namen, cilje, metode dela in predvidene rezultate praktičnega usposabljanja, ki so vneseni v obrazec »Prijava študijske prakse«. Projekt mora imeti jasno opredeljene cilje, ki so po vsebini strokovni in za študenta predstavljajo konkreten izziv, kot npr. raziskovalni projekti, različni aplikativni projekti, študije primerov, terenske raziskave idr. Projekti, ki so osredotočeni na ponavljajoče se naloge, ne pridejo v poštev. Študent s tem pridobi izkuš- nje snovanja raziskovalnega dela oziroma pisanja dispozicij. Prijavo študijske prakse pregleda mentor na oddelku, ki lahko z nasveti pomaga študentu. V kolikor ugotovi, da bi bilo priporočljivo, da se študent predhodno natančneje seznani z določenimi metodami, mu svetuje študijsko literaturo ali ga usmeri k nosilcu učne enote, povezane z metodološkimi znanji. Med potekom izvajanja praktičnega usposabljanja se študent posveti do-deljenim nalogam, redno zapisuje opravljene obveznosti v »Dnevnik opravljanja projekta«, sodeluje z mentorjem na praktičnem usposabljanju in s sodelavci pri timskem delu, po potrebi pa tudi z mentorjem na oddelku. Izkušnje in pridobljeno znanje študentov so zelo različni. V nekaterih primerih študenti poglobijo temeljno znanje na določenem, ožjem strokovnem področju, v drugih pridobijo metodološko znanje, nadgradijo znanje uporabe raziskovalnih metod in orodij, dragocene so izkušnje samoorganizacije dela, komunikacije in sodelovanja v timskem delu, uporabe pridobljenega teoretičnega znanja itn. Po zaključku projekta mentor na praktičnem usposabljanju v »Dnevniku opravljanja projekta« oceni študentovo delo na projektu ter poda komentar o njegovih dosežkih v delovnem okolju, kar predstavlja 30  skupne ocene. S tem je praktično usposabljanje na izbrani ustanovi zaključeno, študent pa mora pripraviti še pisno poročilo, ki bo k skupni oceni prispevalo 50 , ter ga javno predstaviti kolegom in mentorjem, s čimer pridobi še 20  ocene. 44 Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov Pisanje »Poročila o opravljenem projektu« je individualno delo, študentu pa je v pomoč mentor na oddelku, ki poročilo pregleda in oceni. Študent podrobno predstavi uporabljene metode, vsebino raziskovalnega projekta, pri katerem je sodeloval, pridobljeno teoretično znanje, rezultate lastnega dela in jih ovrednoti. Struktura pisnega izdelka mora biti skladna s fakultetnimi navodili za pisanje zaključnih in seminarskih del ter obsegati 8.000–10.000 znakov brez presledkov. S pisanjem poročila študent nadgradi znanje pisnega izražanja, oblikovanja in posredovanja rezultatov. V skupni oceni učne enote Študijska praksa poročilo predstavlja kar 50  ocene. Javna predstavitev poročil, ki poteka v vnaprej določenih terminih s strani mentorja na oddelku, je možnost za izmenjavo mnenj, pridobivanje informacij o izkušnjah na praktičnem usposabljanju kolegov oziroma o ustanovah in njihovem raziskovalnem delu. Za študenta je predstavitev še ena izkušnja javnega nastopanja (posredovanje informacij in argumentacija) in aktivnega sodelovanja v diskusiji. Predstavitev se, poleg prej navedenih udeležencev (študentov, učiteljev in mentorjev), pogosto udeležijo tudi partnerji in starši, saj predstavlja zadnje dejanje ob zaključku študija na prvi stopnji. Zaključi se z razglasitvijo ocen. Potrebni materiali Materiali ali gradivo ni vnaprej predvideno. Učni načrt enote Študijska praksa, izvedbeni načrt učne enote, vzorci oziroma primeri izpolnjenih obraz-cev, seznami projektov in partnerskih ustanov, kjer je ponujeno opravljanje študijske prakse, podrobnejša navodila ipd. izvajalec učne enote vsako leto objavi v e-učilnici. Navedena in priporočena literatura Blanchard, R. D., M. L. Carter, R. B. Kent in C. A. Badurek. 2013. »The Value of an In-ternship Experience for Early Career Geographers.« V Practicing Geography, ur. M. Solen, K. Foote in J. Monk, 41–58. Boston: Pearson. Crebert, G., M. Bates, B. Bell, C.-J. Patrick in V. Cragnolini. 2007. »Developing Ge-neric Skills at University, During Work Placement and in Employment: Graduates’ Perceptions.« Higher Education Research & Development 23 (2): 147– 165. Jackson, D. 2015. »Employability Skill Development in Work-Integrated Learning: Barriers and Best Practice.« Studies in Higher Education 40 (2): 350–367. Juriševič, M., M. Lipec-Stopar, Z. Magajna, M. Krajnčan, T. Devjak, M. Valenčič Zuljan in J. Vogrinc. 2007. Praktično pedagoško usposabljanje: izhodišča – model – izkušnje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kristl, J., M. Juriševič, M. Šoukal Ribičič, J. Pucelj, M. Vrtačnik, Z. Trošt in M. Ko-45 Valentina Brečko Grubar lenc. 2007. Smernice za praktično usposabljanje na Univerzi v Ljubljani. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Repe, E. 2016. »Proces prenove praktičnega usposabljanja: praktično usposabljanje v bolonjskih študijskih programih.« Andragoška spoznanja 22 (2): 81– 89. 46 Drugi del Fleksibilno učenje italijanskega jezika v turizmu: primer projektne naloge z uporabo aplikacije Nina Lovec Univerza na Primorskem, Fakulteta za turistične študije – Turistica nina.lovec@upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 10 Transport, varnost, gostinstvo in turizem, osebne storitve FRASCATI: 7 Multidisciplinarno in interdisciplinarno raziskovanje Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Turizem Predmet: Italijanski jezik v turizmu – nižja nadaljevalna raven Način izvedbe: klasično (možna tudi hibridna izvedba in izvedba na daljavo) Vrsta kontaktnih ur: predavanja in seminarske vaje Predvideno število študentov: 20 Utemeljitev V predstavljenem sklopu gre za primer izdelave projektne naloge, ki ima kot glavni cilj uskladitev učnih vsebin italijanskega jezika kot jezika stroke z interesi in s potrebami študenta kot bodočega strokovnjaka za turizem (personalizacija vsebin, na študenta osredinjeno učenje). Študentje ustvarijo avdiovodnik z aplikacijo Izi.travel, ki je namenjen ciljni skupini italijanskih gostov in slednjim predstavi turistično destinacijo. Vpeljava informacijsko-komunikacijskih tehnologij v študijski proces sodi namreč k pismenosti 21. stoletja in je zato neobhodna. Cilji Predmet Italijanski jezik v turizmu – nižja nadaljevalna raven temelji na komunikacijskih metodah poučevanja, ki poudarjajo kontekstualne vidike jezikovne rabe in upoštevajo potrebe študentov turizma. Predmet razvija sposobnost avtonomnega iskanja in pridobivanja strokovnega znanja ter njegove integracije z že obstoječim znanjem. Študentje spoznavajo tematike, povezane s turizmom in medkulturno komunikacijo. Razvijajo razumevanje jasno oblikovanih splošnih in strokovnih sporočil, obvestil ter besedil v tujem Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.49-53 Nina Lovec jeziku, uspešno izmenjavo informacij o strokovnih temah, pisanje splošnih in strokovnih besedil, samostojno rabo različnih virov ter pridobivanje podatkov iz strokovnih besedil s področja turizma v tujem jeziku, razumevanje kulture in uspešno sporazumevanje s tujimi gosti. Učni izidi izbrane enote Izbrana enota se osredotoča na zgodbarjenje in turistično vodenje. Učni izidi te enote so: – študent poišče in uporablja vire za izdelavo avdiovodnika (splošne informacije, osrednje znamenitosti in zanimivosti) na določeni turistični destinaciji, – študent aplicira pridobljene informacije na italijanskega gosta (poznavanje specifik), – študent uporabi že znana načela zgodbarjenja in – študent izdela avdiovodnik s pomočjo aplikacije (študent kot ustvarja-lec in ne le končni uporabnik). Predstavljena naloga razvija veščine iskanja podatkov, pisanja, organizacije idej, rabe tehnologije, predstavitve in reševanja problemov. Gre torej za t. i. pismenost 21. stoletja (angl. 21st-century literacy) ki je (Robin 2008) kombi-nacija različnih vrst pismenosti: splošne, tehnološke (zmožnost rabe računalnika za učenje) oziroma digitalne, vizualne (zmožnost razumevanja in komunikacije preko vizualnih medijev) ter informativne (zmožnost iskanja, evalvacije in sinteze informacij) pismenosti. Vsebina predstavljenega sklopa Jezik stroke in informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) Predstavljen sklop sodi med poskus vpeljave prvin prožnega učenja v jezik stroke in obenem rabo IKT. Uskladitev vsebin študijskega procesa z osebnimi in s poklicnimi interesi študentov je danes namreč nujna. Učitelj pa mora za uspešno izvedbo takega projektnega dela postaviti zelo jasne cilje in opre-deliti uporabo tehnik, s katerimi jih bodo študenti lahko dosegli. V opisanem primeru so študentje na nižji stopnji poznavanja jezika, v tem primeru A2, kar je še dodaten izziv za učitelja. Ker je znanje jezika na nizki ravni, se je izkazalo za smiselno, da učitelj posreduje nekatere vire glede na jezikovne cilje, študentje pa s samostojnim delom utrdijo strukture in lahko kreativno uporabijo tudi jezikovne zakonitosti, ki so jih usvojili. Prožno učenje in poučevanje razumemo kot nekaj pozitivnega, kar poveča študentovo izbiro in posledično odgovornost za učni proces (Orr, Weller in 50 Fleksibilno učenje jezika turizma Farrow 2019). Mnogokrat se koncept prožnega učenja in poučevanja v literaturi mestoma prekriva z učenjem in poučevanjem z IKT (Kirkpatrick 1997). Vendarle velja, da digitalne učne tehnologije omogočajo večjo prožnost učenja in poučevanja, a same po sebi niso dovolj (Collis in Moonen 2001). Ker so IKT za študente tega tisočletja del splošnega znanja o svetu (Chini in Bosisio 2014), je njihova vključitev tudi v študijski proces jezika stroke potrebna. Pedagoški pristop, ki spodbuja prožnost in na študenta osredinjeno učenje ter poučevanje, tega ne more čisto zanemariti (Cope in Kalantzis 2015, 3). Projektna naloga, ki bo predstavljena v prispevku, sovpada tudi s posku-som za povečanje motivacije, kreativnosti, prožnega pristopa. Mnoge študije (mdr. Balboni 2002) poudarjajo pomen notranje motivacije študenta pri usvajanju tujega jezika. Pri izdelavi projektne naloge študentje uporabijo tudi načela zgodbarjenja oziroma digitalnega zgodbarjenja (angl. digital storytel-ling). Robin (2016) zapiše, da študentje pri takih projektnih nalogah lahko raz-vijejo komunikacijske veščine in organizacijo idej, izražajo mnenje ter tvorijo zgodbe. Prav tako je pomembno, da to zgodbo ustvarjajo za neko javnost in jo zato osmislijo. Bull in Sara Kajder (2004) ugotovita, da pri tovrstnih nalogah aktivno sodelujejo tudi tisti študentje, ki imajo slabše razvite bralne in pisne veščine. Digitalno zgodbarjenje Koncept zgodbarjenja je v literaturi opisan na več načinov, vendar so si defi-nicije enotne v tem, da gre za povezavo med pripovedovanjem in rabo multi-modalnih elementov. Pri ustvarjanju digitalne zgodbe preko spoja besedila, posnetkov avdiopripovedovanja, fotografij in glasbe gre za aktivno in kreativno delo študenta, za katerega je praviloma tudi visoko motiviran (Lambert 2002). Študentje UP FTŠ Turistice pri več predmetih spoznavajo zgodbarjenje, saj je poslovni svet šele nedolgo nazaj prepoznal moč zgodbarjenja kot strate- škega trženjskega orodja za gradnjo znamke in hkrati kot operativnega ko-munikacijskega orodja. V turizmu oblikovanje in pripovedovanje zgodb postaja učinkovito orodje v pomoč razvoju ter trženju turističnih destinacij, turističnih produktov, znamenitosti in ponudnikov. Zgodbarjenje se zato danes vse bolj uveljavlja kot strateški koncept znamčenja (angl. branding) in kot operativno komunikacijsko orodje trženja. Ker ne gre samo za pripovedovanje zgodb, ampak tudi za njihovo oblikovanje, je metoda kompleksna. Bistveno pa je, da so take zgodbe podane z jezikom, ki ni pretirano formalen, in so prilagojene ciljni skupini (Brunelli 2014). Lambert (2002) meni, da ima projektna naloga, ki obsega digitalno zgodbarjenje, dodano vrednost pri je-zikovnem učenju. Koncepti so namreč prebrani, napisani, ponovno formuli-51 Nina Lovec rani, posneti in ponovno poslušani. Jezik je neobhodno sredstvo za izdelavo take projektne naloge. Opis procesa Priprava na delo in analiza gradiva Poteka pri kontaktnih urah, študentje se seznanijo s cilji tovrstnega dela in potekom po fazah (analiza, razvoj, implementacija in evalvacija), z gradivom in tudi jezikovnimi vidiki projektne naloge. Izrazijo svoja pričakovanja in po-misleke. Seznanijo se s številkami slovenskega turizma, pomembnostjo italijanskega gosta, obiščejo turistične portale kot pomoč za analizo izbora destinacij. Preko gradiva tudi spoznajo italijanskega gosta in njegove specifike pri obisku Slovenije. Osnove zgodbarjenja v turizmu študentje že poznajo in to je osnova za nadaljnje delo, seznanjeni so tudi s prvinami dobrega vodenja. Razvoj Nadaljuje se z načrtovanjem in razpravo o vsebini projektne naloge posamezne skupine ter preide na tehnično predstavitev aplikacije z analizo primera avdiovodnika, ki so ga ravno tako izdelali tuji študentje, ki se učijo italijanskega jezika za potrebe turistične stroke. Aplikacija Izi.travel, ki jo študentje uporabijo za izdelavo naloge, je brezplačna odprta platforma za pripovedovanje zgodb, kjer se lahko ustvari avdio- ali multimedijske vodnike. Uporablja se jo za vodenja po muzejih ali pa po destinacijah. Zgodbo se lahko posname, naloži svoje zvočne zapise, poveže na lokacije ali mesta ter doda fotografije, videoposnetke ali kvize. Tak izdelek je nato na voljo vsem, ki naložijo to aplikacijo na svoje pametne telefone. Implementacija Gre za oblikovanje projektne naloge v manjših skupinah, ki jih učitelj nadzoruje in nudi podporo. Študentje izberejo destinacijo, ki bi jo želeli predstaviti, ciljno skupino, ki ji bo avdiovodnik namenjen, in etape, ki jih želijo predstaviti tako, da bodo zadostili prvinam zgodbarjenja. Nato iščejo informacije, potrebne za opis, izberejo, na kaj se bodo osredotočili. Nadaljujejo z izdelavo opisov, iskanjem ali s posnetjem fotografij, pisnim in z ustnim izražanjem in s tehničnim delom naloge, ko avdiovodnik zgradijo na platformi. Evalvacija Pri kontaktnih urah vodnik predstavijo, sledita razprava in analiza. Končni izdelek se lahko uporabi tudi za uvod v nove teme in za preverjanje razumevanja, analiziranje, sintezo in refleksijo. 52 Fleksibilno učenje jezika turizma Potrebni materiali – https://www.izi.travel/it Navedena in priporočena literatura Balboni, P. 2002. Le sfide di Babele: insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet università. Brunelli, M. 2014. Heritage interpretation: un nuovo approccio per l’educazione al patrimonio. Macerata: EUM-Edizioni Università di Macerata. Bull, G., in S. Kajder. 2004. »Digital Storytelling in the Language Arts Classroom.« Learning & Leading with Technology 32 (4): 46–49. Chini, M., in C. Bosisio, ur. 2014. Fondamenti di Glottodidattica: apprendere e insegnare le lingue oggi. Rim: Carocci. Collis, B., in J. Moonen. 2001. Flexible Learning in a Digital World: Experiences and Expectations. Abingdon: Kogan Page. Cope, B., in M. Kalantzis. 2015. »The Things You Do to Know: An Introduction to the Pedagogy of Multiliteracies.« V A Pedagogy of Multiliteracies: Learning by Design, B. Cope in M. Kalantzis London: Palgrave Macmillan. Kirkpatrick, D. 1997. »Becoming Flexible: Contested Territory.« Studies in Conti-nuing Education 19 (2): 160–173. Lambert, J. 2002. Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community. Ber-kley, CA: Digital Diner. Orr, D., M. Weller in R. Farrow. 2019. »How Is Digitalisation Affecting the Flexibi-lity and Openness of Higher Education Provision? Results of a Global Sur-vey Using a New Conceptual Model.« Journal of Interactive Media in Education 1:1–12. Robin, B. R. 2008. »The Effective Uses of Digital Storytelling as a Teaching and Learning Tool.« V Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts, 2. zv., ur. J. Flood, S. Brice Heath in D. Lapp, 429–440. New York: Lawrence Erlbaum. ———. 2016. »The Power of Digital Storytelling to Support Teaching and Learning.« Digital Education Review 30 (30): 17–29. 53 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu: primer dobre prakse pri angleškem strokovnem jeziku Šarolta Godnič Vičič Univerza na Primorskem, Fakulteta za turistične študije – Turistica sarolta.godnic@fts.upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 10 Transport, varnost, gostinstvo in turizem, osebne storitve FRASCATI: 7 Multidisciplinarno in interdisciplinarno raziskovanje Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Turizem Predmet: Angleški jezik v turizmu (vstopna raven B2, izstopna raven B2+ Skupnega evropskega jezikovnega okvira) Način izvedbe: klasično, na daljavo, kombinirano Vrsta kontaktnih ur: predavanja in laboratorijske vaje Predvideno število študentov: do 20 študentov Utemeljitev Učenje je učinkovitejše, če so študenti aktivno vključeni v učni proces, sodelujejo s svojimi vrstniki in se spopadajo z izzivi, ki od njih zahtevajo, da informacije, pridobljene iz različnih virov, povežejo in združijo, jih kritično ovrednotijo ter uporabijo za reševanje težav iz realnega sveta (Laurillard 2012). Ta načela veljajo tudi za učenje tujih jezikov stroke. V časih, ko zaradi nesta-novitne epidemiološke slike ali spremenjenih potreb študentov pogosteje posežemo po kombiniranem načinu poučevanja ali celo po poučevanju na daljavo, sta poznavanje in uporaba metod poučevanja, ki jih lahko učinkovito prilagodimo različnim načinom izvedbe predmeta, toliko pomembnejša. Med te metode prištevamo tudi obrnjeno učenje in poučevanje, za katerega se je med poukom na daljavo zaradi epidemije bolezni covida-19 izkazalo, da je pri spletni izvedbi ravno tako učinkovito kot pri klasični ali kombinirani ter da so študenti pri tem načinu učenja lažje ohranili svojo motivacijo za študij (Jia idr. 2021; Sanandaji in Ghanbartehrani 2021; Tang idr. 2020). Obrnjeno učenje in poučevanje strokovna literatura (npr. Bergmann in Sams 2012; Butt 2014; Gillette 2018; Plešec Gasparič, Valenčič Zuljan in Kalin 2020) pogosto opredeljuje z njegovimi formalnimi lastnostmi. Tako se naj-Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.55-64 Šarolta Godnič Vičič pogosteje izpostavlja, da se pri tem načinu učenja in poučevanja učni proces drugače razporedi v času ter prostoru. Običajni potek učenja tako vključuje tri faze. V prvi fazi študenti usvajajo znanje po navodilih učitelja s pomočjo posnetkov predavanj, strokovne literature ali s samostojnim raziskovanjem, potem pa to znanje preverijo s kratkimi kvizi. Drugo fazo predstavlja skupno srečanje študentov in učitelja v predavalnici. Učni proces se tu osredotoča na znanje študentov: učitelji preverijo pravilnost usvojenih konceptov in jih po potrebi korigirajo, usvojena znanja potem nadgradijo z refleksijo, aplikacijo novega znanja na reševanje težav, s študijami primerov ipd. Tretja faza se spet odvija izven predavalnice. Svoj čas študenti namenijo refleksiji, učenju z uporabo usvojenega znanja (individualno ali v skupinah), dodatnim vajam in pripravi izdelka, s katerim pokažejo usvojeno znanje. Drugačen razpored učnega procesa v času in prostoru tako ustvarja ugodne pogoje za to, da se lahko učitelji v predavalnici zares osredotočimo na poučevanje in v pedagoški proces vključimo več interaktivnih dejavnosti ter sodelovalnega učenja. To pa običajno na študente deluje spodbudno, saj dvi-guje njihovo motivacijo in zadovoljstvo, spodbuja njihovo samostojno učenje ter ima predvsem dober učinek na njihovo znanje (Butt 2014; Lo in Hew 2017; Wilson 2020). Poleg pozitivnih učinkov obrnjenega učenja literatura po-roča tudi o odporu nekaterih študentov do tega pristopa. Tako se nekateri ne-gativno odzivajo na drugačen način dela, se ne pripravijo na srečanje v predavalnici in se pritožujejo nad povečano obremenjenostjo z učenjem (Akçayır in Akçayır 2018; Jiang idr. 2020; Lo in Hew 2017). Obrnjeno učenje in poučevanje pa po drugi strani zahtevata tudi precejšen vložek s strani učitelja, saj je treba učna gradiva in navodila dobro pripraviti, če želimo študente dovolj dobro voditi in podpirati pri njihovem samostojnem učenju (Akçayır in Akçayır 2018; Gillette 2018; Lo in Hew 2017). Obrnjeno učenje in poučevanje se je zadnja leta pričelo uveljavljati tudi pri učenju in poučevanju tujih jezikov, predvsem zato, ker sprošča čas v predavalnici za interakcijo med študenti, sodelovalno učenje in razprave, ki imajo zelo pomembno vlogo pri razvijanju komunikacijskih zmožnosti študentov (Alghasab 2020; Amiryousefi 2019; Hung 2015). Za nekatere učitelje tujih jezikov obrnjeno učenje in poučevanje pravzaprav ne prinaša velikih sprememb, saj se značilnosti komunikacijskih pristopov k učenju in poučevanju tujih jezikov v marsičem prekrivajo z značilnostmi obrnjenega učenja in poučevanja (Cockrum 2017). Kot je pokazala Renata Pavanelli (2018), je obrnjeno učenje učinkovit pristop tudi pri poučevanju tujih jezikov stroke. Vsebine in učni cilji predmetov tujega jezika stroke se namreč vedno osredotočajo na učne potrebe študentov, tj. na jezik, komunikacijske zmožnosti in žanre, ki jih štu-56 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu denti potrebujejo ali bodo potrebovali v specifičnih strokovnih kontekstih (Paltridge in Starfield 2014), zato je toliko pomembneje, da se čas v predavalnici dejansko sprosti za interaktivne dejavnosti ter se omogoči večje prilaga-janje učnega procesa individualnim potrebam in interesom študentov. V tem poglavju bomo tako predstavili, kako smo načela obrnjenega učenja in poučevanja uporabili za zasnovo izvedbe predmeta Angleški jezik v turizmu (na ravni B2+ Skupnega evropskega jezikovnega okvira) in tako izbolj- šali njegovo prilagodljivost nestanovitnim situacijam, ki vplivajo na izvedbo predmeta, ter tudi izboljšali osredotočenost predmeta na potrebe študentov in njihovo učenje. Možne so seveda tudi drugačne rešitve. Cilji Jezikovni cilji predmeta – Razvijati bralno zmožnost študentov: širiti njihovo strokovno besedišče in s tem tudi neodvisnost pri branju zahtevnejših in srednje dolgih strokovnih besedil, zmožnost iskanja glavnih tem v strokovnem besedilu in podrobnosti, ki te teme podpirajo, zmožnost sledenja zahtevnejšim navodilom, zmožnost prepoznavanja strokovnih žanrov in razumevanja komunikacijskih namenov, ki jih izražajo; – razvijati slušno razumevanje študentov: njihove zmožnosti razumevanja strokovnih predavanj, predstavitev in argumentiranih razprav; – razvijati zmožnost učinkovite govorne interakcije študentov: njihove zmož- nosti parafraziranja idej, sodelovanja v razpravi, izmenjave strokovnih informacij, postavljanja spontanih in kritičnih vprašanj o strokovnih temah ali strokovnih besedilih; – razvijati govorno zmožnost študentov: njihove zmožnosti podrobnega opisovanja vsebin, povzemanja različnih virov o isti strokovni temi, iz-postavljanja glavnih argumentov v strokovnih besedilih, argumentira-nja svojih stališč, odgovarjanja na zahtevnejša s stroko povezana vpra- šanja, prilagajanja sogovornikom in njihovim sporočilom ter učinkovi-tega odzivanja nanje; – razvijati pisno izražanje študentov: uporabo bogatega besedišča (splo- šnega in strokovnega), pravilnega jezika in jasnega sloga pri pisanju povzetkov različnih časopisnih ter strokovnih člankov in pri povzema-nju izpostavljenih vsebin v argumentaciji, podpiranja in obrazložitve svojih stališč, učinkovito pisanje poslovnih pisem in elektronskih sporočil. Zgornje jezikovne zmožnosti razvijamo v kontekstu, v katerem bodo štu-57 Šarolta Godnič Vičič denti nekoč delovali kot turistični strokovnjaki, zato se pri predmetu Angleški jezik v turizmu študenti spoznavajo tudi s temami in težavami, pomembnimi za turistično stroko. Kompetence – jezikovne kompetence v angleškem jeziku na ravni B2+ Skupnega evropskega jezikovnega okvira in – splošne kompetence kot npr. oblikovanje analitičnega, konceptual-nega in kritičnega mišljenja, razumevanje in spoštovanje kulturne ra-znolikosti, razvijanje sposobnosti iskanja relevantnih informacij in znanja, njihovo kritično vrednotenje, razvijanje medsebojnih veščin in tim-sko delo, povezovanje vsebin z različnih strokovnih področij in njihova uporaba v novih kontekstih. Učni izidi Študenti razumejo strokovna predavanja in strokovna besedila v angleščini s področja turizma, se aktivno vključujejo v strokovno razpravo, predstavijo lastna stališča in jih argumentirajo, povzemajo glavne poudarke srednje zah-tevnih strokovnih besedil in povezujejo informacije iz različnih virov, samostojno tvorijo kratka argumentacijska besedila in poslovno korespondenco ter besedila oblikujejo skladno s splošnimi pravili, tekoče, pravilno in natančno uporabljajo angleški jezik v študijske ter poklicne namene na ravni B2+. Vsebina predstavljenega sklopa V tem poglavju priročnika predstavljamo načrt izvedbe ene od enot predmeta Angleški jezik v turizmu, ki smo ga prilagodili spletni izvedbi po načelih obrnjenega učenja. V tej učni enoti, ki se ukvarja s temo delovnega okolja, študenti razvijajo svoje jezikovne zmožnosti, natančno opredeljene zgoraj. Učna enota časovno zajema tri srečanja študentov in učitelja (tj. tri sklope) ter vključuje tematske kontekste delovnega okolja, dejavnike, ki oblikujejo delo v prihodnosti, poklice v turizmu, iskanje zaposlitve v turizmu in prijavo na delovna mesta. Učni proces poteka v treh fazah: 1. individualna priprava študentov na srečanje v spletni predavalnici, 2. srečanje študentov in učitelja v spletni predavalnici v živo ter 3. individualno delo študentov po srečanju. Faza 3 in faza 1 naslednjega cikla se odvijata v času med enim in drugim srečanjem študentov ter učitelja. 58 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu Prvi sklop Faza 1: individualna priprava študentov oziroma individualno usvajanje znanja – Učitelj pripravi učna gradiva za e-učilnico in oblikuje natančna navodila za samostojno učenje; s pomočjo gradiv in navodil se bodo študenti pripravili na srečanje z vrstniki in učiteljem. – Na podlagi videoposnetka »Workforce of the Future: The Competing Forces Shaping 2030«, ki je dostopen na platformi YouTube (PwC 2017), študenti spoznajo štiri alternativne poglede na delo in delovno okolje ter nekatere dejavnike, ki oblikujejo prihodnje oblike dela in načine življenja. Nekatere od izpostavljenih vsebin so jim že znane, zato jim posnetek pomaga osredotočiti se na temo, novo znanje povezati s starim ter ga strukturirati na nov način. – Med ogledom videoposnetka si študenti lahko zapišejo vsebinske oporne točke, svoje razumevanje videoposnetka pa na koncu preverijo s kratkim kvizom. Videoposnetek si lahko večkrat ogledajo. – Študente se spodbuja tudi k zapisovanju ključnih in koristnih besed ter frazeoloških enot. Faza 2: srečanje v živo z vrstniki in učiteljem – Učitelj pred srečanjem pripravi vprašanja za razpravo in dodatna učna gradiva ter preveri rezultate kviza. – Videoposnetek predstavlja izhodiščni kontekst za delo v spletni predavalnici. Učitelj najprej preveri, ali so študenti razumeli videoposnetek in razjasni morebitne nejasnosti oziroma korigira napačno razumevanje vsebin. Preveri tudi razumevanje ključnega besedišča. – Sledi razprava v majhnih skupinah v ločenih spletnih sobah, ki spodbuja kritično refleksijo študentov: odgovoriti morajo na vprašanje »Kateri od štirih pogledov na delo v prihodnosti je najverjetnejši?« Svoje poglede morajo argumentirati, njihova razprava pa mora pripeljati do skupnega stališča, ki ga je treba obrazložiti. Skupine se spodbudi k temu, da pred razpravo izberejo tistega, ki bo poročal, da bo lahko zapisoval glavne poudarke razprave. Le-te bo moral najprej predstaviti skupini, da jih lahko ta po potrebi korigira. – Ko se študenti vrnejo v skupno spletno predavalnico, poročevalci posameznih skupin predstavijo stališča svoje skupine in jih obrazložijo. Preostali študenti jih poslušajo in si zapisujejo. Na koncu poskusijo smiselno povezati predstavljena stališča in izraziti svoje zaključke, ki jih tudi zabeležijo. – Izhajajoč iz videoposnetka učitelj potem usmeri pogovor v konkre-59 Šarolta Godnič Vičič tnejše vidike dela v štirih alternativnih delovnih okoljih prihodnosti (kot so to npr. delovni čas in kraj dela, načini komuniciranja in sodelovanja z drugimi zaposlenimi, organizacijske strukture podjetij ipd.). Pri tem izpostavi (ponovi in tako poudari) nekatere ključne besede ter korigira problematično izrazje, ki ga je v razpravi zasledil. Študente prosi, da vsak zase premislijo, kakšne so njihove preference in kako si predstavljajo svoje delo leta 2030. – Študenti si izmenjajo svoje poglede v ločenih spletnih sobah v dvojicah. Ko se vrnejo v skupno spletno predavalnico, učitelj s kratko anketo preveri, koliko jih želi delati od doma, imeti fiksni delovni čas, odpreti lastno podjetje ipd., ter študente prosi, da skupaj pokomentirajo rezultate z vidika predstavljenih štirih delovnih okolij in z vidika turizma prihodnosti. – Učitelj zaključi srečanje s povzetkom razprav in z navodili za individualno delo študentov po srečanju ter da navodila za individualne priprave na naslednje srečanje. Faza 3: individualno delo študentov po srečanju Učitelj pripravi vaje za utrjevanje besedišča v e-učilnici. Študenti naredijo vaje. Drugi sklop Faza 1: individualna priprava študentov oziroma individualno usvajanje znanja – Učitelj pripravi učna gradiva za e-učilnico in natančna navodila za individualno učenje študentov, s katerim se bodo ti pripravili na srečanje z vrstniki in učiteljem. – Na seznamu družbeno-ekonomskih in demografskih dejavnikov, ki vplivajo na delo, delovna okolja in kariere ljudi, si vsak študent izbere enega. Tega potem razišče (vsaj v dveh ali treh različnih virih v angle- ščini, ki jih izbere sam), povzame glavne ideje, jih primerja in poveže ter si pripravi oporne točke za poročanje. – Študente se spodbuja tudi k zapisovanju ključnih in koristnih besed ter frazeoloških enot. Faza 2: srečanje v živo z vrstniki in učiteljem – Učitelj pred srečanjem pripravi vprašanja za razpravo in dodatna učna gradiva ter preveri rezultate vaj iz besedišča. – Študenti, ki so raziskali iste dejavnike, se v majhnih skupinah v ločenih spletnih sobah pogovorijo in primerjajo svoje ugotovitve. V primerih, 60 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu ko so nejasnosti ali se njihove ugotovitve ne skladajo, povabijo učitelja, da skupaj razrešijo problem. – Študente potem učitelj razvrsti v nove skupine tako, da so v skupini zastopani vsi dejavniki. Njihova naloga je ugotoviti, kako posamezni družbeno-ekonomski in demografski dejavniki vplivajo na delo ter kariere zaposlenih v turizmu, in jih ilustrirati s primeri. Skupine se spodbudi k temu, da pred razpravo izberejo tistega, ki bo poročal, da bo ta lahko zapisoval glavne poudarke razprave. Te bo moral najprej predstaviti skupini, da jih lahko po potrebi korigira. – Po vrnitvi v skupno spletno predavalnico predstavniki skupin poročajo o ugotovitvah svojih skupin. Ostali poslušajo in zapisujejo. Na koncu učitelj povabi študente, da se odzovejo na poročila drugih skupin: iz-postavijo najboljše ideje in svoj izbor utemeljijo. – Učitelj potem s pomočjo učnega gradiva pogovor usmeri v profile ljudi, ki delajo v različnih poklicnih skupinah, ter preveri razumevanje ključ- nega besedišča v učnem gradivu. Študenti v dvojicah poskusijo opisati svoj lastni profil – delo poteka v ločenih spletnih sobah. Ko se vrnejo v spletno predavalnico, učitelj z anketo ugotovi zastopanost posameznih profilov in študente pozove, da rezultate pokomentirajo. – Učitelj zaključi srečanje s povzetkom razprav in z navodili za individualno delo študentov po srečanju ter da navodila za individualne priprave na naslednje srečanje. Faza 3: individualno delo študentov po srečanju – Učitelj v e-učilnici pripravi forum za razpravo. – Za domačo nalogo morajo študenti utrditi svoje besedišče z vajo v e-učilnici. Napisati morajo tudi kratko besedilo o tem, kako družbeno-ekonomski in demografski dejavniki spreminjajo delovna okolja prihodnosti na področju turizma. Besedilo morajo načrtovati na podlagi svojih zapiskov, svoja stališča pa argumentirati. Nekaj dni po izteku roka za oddajo zapisa v razpravljalnem forumu morajo študenti pokomenti-rati tudi dva prispevka svojih vrstnikov. Tretji sklop Faza 1: individualna priprava študentov oziroma individualno usvajanje znanja – Učitelj pripravi učna gradiva za e-učilnico in natančna navodila za samostojno učenje študentov, s katerim se bodo ti pripravili na srečanje z vrstniki in učiteljem. 61 Šarolta Godnič Vičič – Študenti s pomočjo zbirke povezav do izbranih spletnih strani, ki jih je zbral učitelj, spoznajo različne poklice v turizmu, vrste delodajalcev in različne zaposlitve ter ugotavljajo, kako in kje lahko iščejo službo v turizmu, kako se je treba pripraviti na intervju ipd. Temo ali teme si izberejo sami glede na interes in zahtevnost besedil, dodatnim povezavam, ki jih je na vseh izbranih spletnih strani veliko, pa lahko sledijo poljubno dolgo. Pri tem si beležijo svoje ugotovitve, jih na koncu ustrezno organizirajo in povzamejo ter se pripravijo na poročanje o svojih ugotovitvah. – Študente se spodbuja tudi k zapisovanju ključnih in koristnih besed ter frazeoloških enot. Faza 2: srečanje v živo z vrstniki in učiteljem – Učitelj pred srečanjem pripravi vprašanja za razpravo in dodatna učna gradiva ter preveri razpravo v forumu. – Na začetku srečanja učitelj poda povratno informacijo o razpravi v forumu in pri tem izpostavi nekatere uspešne strategije pri argumentira-nju stališč ter poda nekaj predlogov za izboljšave. Potem usmeri pogovor v kariere v turističnem gospodarstvu. – Študenti v majhnih skupinah v ločenih spletnih sobah povzamejo svoje ugotovitve o poklicih v turizmu, vrstah zaposlitev in delodajalcih ter jih izmenjajo z vrstniki. V primerih, ko so nejasnosti ali se ugotovitve študentov ne skladajo, povabijo v sobo učitelja, da skupaj razrešijo težavo. – Študente potem učitelj razvrsti v nove skupine, ki morajo ugotoviti, kaj je pomembneje za zaposlitve v turizmu: izobrazba ali izkušnje. Svoja stališča morajo obrazložiti in oblikovati skupno stališče. – Ko se študenti vrnejo v skupno konferenčno predavalnico, predstavniki skupin argumentirano poročajo o svojih zaključkih. Učitelj vpraša, ali si je med razpravo kdo premislil, in ga pozove, da obrazloži, zakaj. – Sledi skupen pogovor o tem, kako se običajno išče delo v turizmu in kako se prijavljamo na razpise prostih delovnih mest. V pogovoru učitelj izvabi predhodna znanja študentov in jih po potrebi korigira (ta tema za študente ni nova). Skupaj si ogledajo nekaj primerov oglasov za delovna mesta, ki jih objavljajo mednarodna turistična podjetja, ugotovijo žanrsko strukturo teh oglasov in prepoznajo najpomemb-nejše informacije v njih. Na enak način si ogledajo tudi prijave na delovna mesta in življenjepise ter skupaj definirajo pravila pisanja prijave na delovna mesta in življenjepisov. – Učitelj srečanje zaključi s povzetkom razprav in z navodili za individu-62 Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu alno delo študentov po srečanju ter da navodila za individualne priprave na naslednje srečanje. Faza 3: individualno delo študentov po srečanju – Učitelj pripravi učna gradiva za študente, ki predhodnih znanj o pisanju prijav na delovna mesta in življenjepisov niso imeli. Pripravi tudi seznam povezav do spletnih razpisov delovnih mest ter navodila za individualno delo študentov. – Študenti opravijo jezikovne vaje za utrjevanje besedišča na temo iskanja zaposlitev. Potem izberejo enega od razpisov za delovno mesto v turizmu, ga analizirajo in napišejo prijavo na delovno mesto z življenje-pisom ter nalogo oddajo v e-učilnici. Potrebni materiali – E-učilnica z učnimi gradivi in navodili za individualno učenje – Spletna predavalnica s spletnimi sobami za skupinsko delo Navedena in priporočena literatura Akçayır, G., in M. Akçayır. 2018. »The Flipped Classroom: A Review of Its Advan-tages and Challenges.« Computers & Education 126:334–345. Alghasab, M. B. 2020. »Flipping the Writing Classroom: Focusing on the Pedagogical Benefits and EFL Learners’ Perceptions.« English Language Teaching 13 (4): 28–40. Amiryousefi, M. 2019. »The Incorporation of Flipped Learning into Conventional Classes to Enhance EFL Learners’ L2 Speaking, L2 Listening, and Engagement.« Innovation in Language Learning and Teaching 13 (2): 147–161. Bergmann, J., and A. Sams. 2012. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Butt, A. 2014. »Student Views on the Use of a Flipped Classroom Approach: Evidence from Australia.« Business Education & Accreditation 6 (1): 33–43. Cockrum, T. 2017. »Practice in Flipped English Emerging Models of Language Arts Classrooms.« V Applying the Flipped Classroom Model to English Language Arts Education, ur. C. A. Young in C. Moran, 160–176. Advances in Educational Technologies and Instructional Design. Hershey, PA: Information Science Reference. Gillette, C. 2018. »A Meta-Analysis of Outcomes Comparing Flipped Classroom and Lecture.« American Journal of Pharmaceutical Education 82 (5): 433– 440. Hung, H.-T. 2015. »Flipping the Classroom for English Language Learners to Fo-ster Active Learning.« Computer Assisted Language Learning 28 (1): 81–96. 63 Šarolta Godnič Vičič Jia, C., K. F. Hew, S. Bai in W. Huang. 2021. »Adaptation of a Conventional Flipped Course to an Online Flipped Format during the Covid-19 Pandemic: Student Learning Performance and Engagement.« Journal of Research on Technology in Education 54 (2): 281–301. Jiang, M. Y.-C., M. S.-Y. Jong, W. W.-F. Lau, C.-S. Chai, K. S.-X. Liu in M. Park. 2020. »A Scoping Review on Flipped Classroom Approach in Language Education: Challenges, Implications and an Interaction Model.« Computer Assisted Language Learning 32 (5–6): 1218–1249. Laurillard, D. 2012. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York: Routledge. Lo, C. K., in K. F. Hew. 2017. »A Critical Review of Flipped Classroom Challenges in K-12 Education: Possible Solutions and Recommendations for Future Research.« Research and Practice in Technology Enhanced Learning 12 (1): 4. https://doi.org/10.1186/s41039-016-0044-2. Paltridge, B., in S. Starfield. 2014. The Handbook of English for Specific Purposes. Oxford: John Wiley & Sons. Pavanelli, R. 2018. »The Flipped Classroom: A Mixed Methods Study of Academic Performance and Student Perception in EAP Writing Context.« International Journal of Language and Linguistics 5 (2). https://doi.org/10 .30845/ijll.v5n2a3. Plešec Gasparič, R., M. Valenčič Zuljan in J. Kalin. 2020. »Obrnjeno učenje in po-učevanje kot priložnost za inovativno in prožno izvajanje učnih oblik v visokošolskem izobraževanju.« Revija za elementarno izobraževanje 13 (posebna št.): 51–80. PwC. 2017. »PwC’s Workforce of the Future Report.« Video na YouTubu, 1:23. 4. avgust. https://youtu.be/8ef2kujFJ_o. Sanandaji, A., in S. Ghanbartehrani. 2021. »An Evaluation of Online Flipped Instruction Methods during the COVID-19 Pandemic.« Journal of Information Technology Case and Application Research 23 (1): 46–67. Tang, T., A. M. Abuhmaid, M. Olaimat, D. M. Oudat, M. Aldhaeebi in E. Bamanger. 2020. »Efficiency of Flipped Classroom with Online-Based Teaching under COVID-19.« Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080 /10494820.2020.1817761. Wilson, K. 2020. »What Does It Mean to Do Teaching? A Qualitative Study of Resistance to Flipped Learning in a Higher Education Context.« Teaching in Higher Education. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1822312. 64 Na dejavnostih temelječ pristop za poučevanje italijanščine kot drugega tujega jezika na visoki stopnji (B2–C1) Jadranka Cergol Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije jadranka.cergol@fhs.upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 02 Umetnost in humanistika FRASCATI: 6 Humanistične vede Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Italijanistika Predmet: Italijanščina kot drugi tuj jezik na visoki stopnji (B2–C1) Vrsta kontaktnih ur: predavanje, vaje, terenske vaje Način izvedbe: klasično (en del v predavalnici, en del izven predavalnice, na terenu) Utemeljitev sklopa Namen učne enote je ponuditi možnost uporabe novega pristopa pri učenju italijanščine na visoki ravni (B2–C1), ki temelji na danes razširjeni splošni metodi »na dejavnostih temelječega pristopa« angl. learning by doing. Cilj učne enote je tako ponuditi možnost uporabe jezikovnega znanja v realnem okolju, v katerem morajo učeči se opraviti določene konkretne naloge, da lahko pridejo do cilja. Učna enota je primer dejavnostno naravnanega učenja, pri katerem so učeči se usmerjeni k nalogam, obenem pa imajo določeno mero svobode pri odločitvah. Cilji Razvoj jezikovnih kompetenc v konkretnem okolju, iskanje informacij v tujejezičnem okolju, pridobivanje sociolingvističnega znanja o jezikovnih različicah, o zgodovinskih, geografskih, kulturnih in socialnih značilnostih prostora, razvijanje raziskovalnih kompetenc v tujejezičnem okolju. Učni izidi Učeči se pridobi potrebne informacije iz tujejezičnega okolja, si sam postavlja raziskovalne cilje in pridobiva potrebne informacije v tujem jeziku, zaznava sociolingvistične posebnosti raziskovanega prostora. Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.65-68 Jadranka Cergol Vsebina predstavljenega sklopa Učna enota je razdeljena na tri dele: prednaloga (angl. pre-task), naloga (angl. task) in ponaloga (angl. post-task) oziroma priprava na nalogo, naloga in refleksija o opravljeni nalogi. Učno enoto smo izvedli v sklopu štiridnevne ekskurzije v mesto Rim, natančneje tretji dan ekskurzije, potem ko so imeli študentje za sabo že dva dni ogledov nekaterih predelov mesta. Prva faza: prednaloga (pre-task) (1 ura in pol) Ta del učne enote se lahko odvija v predavalnici ali v katerem koli drugem prostoru, v katerem imajo učeči se na razpolago mizo, pisalo in pametni telefon. V našem primeru se je ta faza odvijala na vrtu hostla, v katerem smo prenočili. Študentje so se najprej razdelili v pet skupin po 4–5 udeležencev enote. Vsaka skupina si je najprej izbrala ime, ustvarila svojo skupino v aplikaciji WhatsApp ter vanjo vključila tudi predavateljici. Študenti so nato dobili zemljevid mesta Rim v formatu A2: na njem so morali poiskati turistične znamenitosti, ki so jih že obiskali, tiste, ki bi jih radi še videli, in se pogovoriti o morebitnem obisku le-teh. Predavateljici sta nato vsem skupinam poslali povezavo za ogled videa na YouTubu v italijanskem jeziku, ki si ga je vsak ogledal na svojem pametnem telefonu. Šlo je za krajši video, v katerem dekle iz Rima predstavi enodnevni ogled Rima, ki ga je pripravilo za svoje prijatelje iz Ame-rike. Video je služil predvsem temu, da so študentje razumeli, katere naloge bodo morali opraviti. Po uvodnem delu je vsaka skupina dobila nalogo, da pripravi skeč/dialog med turistom in prebivalcem mesta Rim. Za izhodišče so študentje imeli na razpolago ogledani video, svoje izkušnje z ogledov mesta ter s svojih srečanj z Rimljani. V skeč so morali vključiti kako jezikovno značilnost mesta Rim, opis turistične točke in kako zanimivost. Vse naštete aktivnosti so služile temu, da so študente uvedle v tematiko ter v naloge, ki so jih morali pripraviti. Zadnja aktivnost prve faze je bila zamisliti si idealen sprehod po mestnih ulicah, v katerega so morali vključiti nekaj turističnih znamenitosti. Na razpolago so imeli tudi tedensko karto za vsa javna prevozna sredstva. Potem ko je vsaka skupina pred razredom predstavila svoj predlog za ogled, so prejeli še navodila za izpeljavo nalog v drugi fazi učne enote. Druga faza: naloga (task) (3 ure) Navodila za izpeljavo te faze so predvidevala, da študentje obiščejo vsaj tri turistične znamenitosti, pred vsako so se morali slikati in sliko poslati v skupino na WhatsAppu. Na poti so morali prav tako posneti tri pogovore z domačini, 66 Na dejavnostih temelječ pristop za poučevanje italijanščine med katerimi so spraševali po informacijah o jezikovnih in kulturnih značilnostih mesta: študentom sta predavateljici svetovali, naj vprašajo za kako za-bavno prigodo, anekdoto, izštevanko itd. Poleg tega so se morali pozanimati o tipični hrani in pijači, o najboljših restavracijah, kamor zahajajo domačini, o značilnostih posameznih ulic ali predela mesta itd. V skupino na WhatsAppu so morali študentje prav tako poslati enega od treh posnetih dialogov. Za tretjo nalogo pa so morali slikati kako podrobnost, kak zanimiv prizor, ga opisati in razložiti, zakaj so ga izbrali. Pri snemanju dialogov se je pojavila te- žava zaradi Zakona o varstvu osebnih podatkov, tako da ni bilo enostavno dobiti koga, ki je privolil v snemanje. Študentje so z veseljem in navdušenjem sprejeli izziv, se podali na pot in spraševali domačine po informacijah: večinoma so bili to lastniki lokalov, ki so jih spraševali po tipičnih jedeh, po anekdotah, izštevankah kraja in po za-nimivostih. Predavateljici sta sledili skupinam preko aplikacije WhatsApp, se odzivali s kratkimi odgovori, spodbujali in dajali nasvete. Najbolj obiskane turistične točke so bile: Piazza di Spagna, Pantheon, Fontana di Trevi, Piazza del Popolo, Piazza Navona, Kvirinal, Montecitorio. Na navodilih so študentje prejeli tudi informacijo o kraju in času zaključka dejavnosti, kjer so morali iz-polniti še obrazce za spremljanje dejavnosti. Tretja faza: ponaloga (post-task) (3 ure) Zadnji del učne enote se je odvijal v predavalnici na fakulteti, med urami Mo-dernega italijanskega jezika. Študentje so skupaj s predavateljicama najprej analizirali opravljeno delo, izpostavili so jezikovne, kulturne, sociološke zna- čilnosti, ki so jih opazili. Največ pozornosti so namenili nekaterim jezikovnim oblikam velelnika in pogojnika v italijanščini, pri katerem imajo slovensko govoreči študentje nemalo težav. V predavalnici so še utrdili uporabljene jezikovne oblike ter besedišče, na koncu pa so izdelali še zemljevid zgodbe (angl. story map)¹ opravljenega sprehoda. Refleksija s predlogi – Snemanje dialogov je bilo oteženo, saj nekateri niso pristali na snemanje zaradi Zakona o varstvu osebnih podatkov. Morebitna rešitev bi bila lahko v tem, da imajo študentje s sabo izjavo s pojasnitvijo, da je snemanje namenjano zgolj študijski dejavnosti. ¹ Zemljevid zgodbe (angl. story map) je aplikacija, ki omogoča uporabnikom, da na zemljevidu predstavijo svojo izkušnjo in jo opremijo s slikami, z mislimi, anekdotami ipd. 67 Jadranka Cergol – Težava je lahko tudi v neodzivnosti študentov. V našem primeru so se vse skupine odzvale pozitivno, edino ena je poslala samo sliko turistične točke, ne pa dialoga ali sebkov. Težavo se lahko reši tako, da predavatelj skupino spodbuja z ustreznimi povratnimi informacijami o opravljenih nalogah. Odziv študentov Na koncu dejavnosti so študentje in predavateljici izpolnili obrazec. Obrazci kažejo na visoko stopnjo zadovoljstva z opravljenimi nalogami. Cenili so dejavnostno naravnano metodo, strinjali so se s tem, da sta jih predavateljici le usmerjali in spodbujali ter da so imeli pri tem tudi svobodo odločanja na podlagi svojih interesov. Poleg jezikovnih veščin so se študentje preizkusili tudi v medsebojnem sodelovanju, spodbujanju in načrtovanju. Prav tako so se na-učili uporabljati nekatere aplikacije, kot je WhatsApp, in ustvariti zemljevid zgodbe. Potrebni materiali Pametni telefon z internetno povezavo, pisalo, zvezek. Opozorilo. Učna enota se odvija v realnem tujejezičnem okolju, zato je pri-merna v sklopu ekskurzije ali pa obiska tujejezičnega kraja. 68 Spletno orodje WebQuest in poučevanje/učenje italijanskega jezika Metka Malčič Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije metka.malcic@fhs.upr.si Študijsko področje: KLASIUS-P-16: glavno področje: 02 Umetnost in humanistika FRASCATI: 6 Humanistične vede Stopnja študijskega programa: prva stopnja (univerzitetni program) Študijski program: Italijanistika Predmet: Moderni italijanski jezik 1; Moderni italijanski jezik 2; Moderni italijanski jezik 3 Način izvedbe: klasično, na daljavo, hibridno Vrsta kontaktnih ur: predavanja, terenske vaje, seminar Predvideno število študentov: 35 Utemeljitev Namen poglavja je predstaviti učno enoto, ki smo jo pripravili izhajajoč iz štirih stebrov znanja (UNESCO, 1996): 1. Učiti se, da bi vedeli. 2. Učiti se, da bi znali delati. 3. Učiti se, da bi znali živeti skupaj. 4. Učiti se biti. Učno enoto smo izdelali s pomočjo brezplačnega spletnega orodja WebQuest, ki učitelju pomaga pri pripravi vodenega skupinskega dela na željeno temo. V učni enoti na temo »Puglia: che l’avventura cominci . . .« študentje poleg štirih jezikovnih spretnosti v italijanskem jeziku poglabljajo znanja iz geografije, zgodovine in umetnostne zgodovine tako, da po skupinah vodeno iščejo informacije in tako razvijajo sposobnost iskanja informacij na spletu, hkrati pa kompetence pogajanja, kritičnega mišljenja, reševanja problemov ter strategije odločanja, samostojnosti in ustvarjalnosti. Gre za kombinacijo dela v razredu in na terenu (v našem primeru na ekskurziji v italijanski pokrajini Apulija), posebnost učne enote pa je, da je vnaprej natančno določeno: Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.69-72 Metka Malčič – delo v skupinah, – vloga in naloge posameznika, – skupna naloga in izdelek, – vrednotenje posameznika. Cilji Jezikovni cilji – razvijanje štirih jezikovnih spretnosti v tujem jeziku: – poslušanje: razumevanje besedil različnih zvrsti in zahtevnosti, z različ- nih področij, – govorjenje: ubesedovanje jasne in učinkovite interakcije za deljenje in izmenjavo informacij, mnenj, pogledov, dilem, pomislekov, – branje: utrjevanje usmerjenega branja, iskanja informacij v različnih besedilih, – pisanje: pisanje jasnih, natančnih, ustrezno strukturiranih besedil. Vzgojni cilji: – pridobivanje sposobnosti iskanja informacij na spletu, izbiranje najustreznejših, – razvijanje kompetence pogajanja, – razvijanje kritičnega mišljenja, reševanja problemov, strategij odločanja, samostojnosti in ustvarjalnosti. Kulturni cilji: – poglabljanje znanja o jeziku, geografiji, zgodovini in umetnostni zgodovini teritorija, – razvijanje medkulturne kompetence. Učni izidi, študent: – išče informacije po spletu in izlušči tiste, ki jih potrebuje, – pravilno ubeseduje in zapiše od njega zahtevane podatke, – podatke preveri in uporabi na terenu, – primerja svojo kulturo z drugo, išče podobnosti in razlike, – dela v skupini in se pogaja ter išče najustreznejše rešitve, – vrednoti svoje delo in delo drugih. Vsebina predstavljenega sklopa Učno enoto z naslovom »Puglia: che l’avventura cominci . . .« smo pripravili pred ekskurzijo v italijansko pokrajino Apulija, kamor naj bi šli marca 2020 in 70 Spletno orodje WebQuest in poučevanje/učenje italijanskega jezika kjer naj bi učno enoto izvedli. Učno enoto smo razvili s pomočjo brezplač- nega spletnega orodja WebQuest s pomočjo naslednjih spletnih strani: – http://webquest.org/, – http://www.bibliolab.it/webquest.htm, – http://www.digitrete.altervista.org/il-webquest, – https://sites.google.com/site/webquestgruppoa/valutazione. Študentje so razdeljeni v več skupin (po štirje), vsaka skupina je odgo-vorna za del skupne naloge (obisk italijanske pokrajine Apulija). Učitelj pripravi učno enoto s pomočjo brezplačnega spletnega orodja WebQuest in razdeli naloge oziroma vloge. V našem primeru imamo tako: – študenta, ki koordinira raziskavo (koordinira delo, deli naloge, preverja potek dela in upoštevanje časovnih okvirov), – študenta, ki je odgovoren za predstavitev (shranjuje pridobljene podatke, slike, zapisuje in ureja zapiske), – študenta, ki je odgovoren za dnevnik dela (si za vsako posamezno sre- čanje zapisuje, kako delo napreduje), – študenta, ki je odgovoren za navigacijo (skrbi za spletne strani, dele besedil, pravilno citiranje in morebitne opombe). Učitelj mora vnaprej točno določiti, kako bo znanje študentov ovrednotil, študente pa mora vnaprej seznaniti z načinom ocenjevanja. Oceni se: 1. PowerPoint-predstavitev (glede na podana navodila: tehnična in vse-binska plat), 2. vodeni ogled, 3. končni test, 4. skupinsko in individualno delo, samovrednotenje. Pri prvih dveh točkah vrednotimo pravilnost, izčrpnost, slog in učinkovitost pri komunikaciji; pri tretji točki preverjamo in vrednotimo vsebino, ki so jo predstavile vse skupine; pri četrti točki pa sodelovanje, trud, vpetost v delo, upoštevanje časovnih okvirov pri oddajanju nalog, učinkovitost, kreativnost. Opis procesa – Individualna oblika dela, delo v dvojicah, skupinsko delo; – izhajamo iz predhodnega znanja, osredotočenje; – načrtujemo spoznavanje novih vsebin; – predvidimo samostojno refleksijo študenta. 71 Metka Malčič Študijske aktivnosti učiteljev Učitelj pripravi učno enoto in natančna navodila, pri izbiri spletnih virov je pozoren na predznanje študentov glede poznavanja tujega jezika, poznavanja računalnika, programov in določenih spletnih orodij oziroma aplikacij na pametnem telefonu. Študentom natančno in jasno poda navodila za delo v predavalnici pred ekskurzijo, med ekskurzijo in po ekskurziji. Omogoči jim, da spoznavajo nove vsebine o določeni pokrajini/mestih v Italiji in novo znanje uporabijo na terenu, ga delijo z drugimi. Pripravi vprašalnike za samovrednotenje in za vrednotenje drugih. Med delom študente spodbuja z ustreznimi povratnimi informacijami. Potrebni materiali – http://webquest.org – http://www.bibliolab.it/webquest.htm – http://www.digitrete.altervista.org/il-webquest – https://sites.google.com/site/webquestgruppoa/valutazione Navedena in priporočena literatura Garelli, P., in S. Betti. 2010. Nuove tecnologie e insegnamento delle lingue strani-ere. Milano: FrancoAngeli. Lipovec, A., M. Krašna in I. Pesek, ur. 2019. Izzivi in dileme osmišljene uporabe IKT pri pouku. Maribor: Pedagoška fakulteta. Tuna, T. L. 2011. »Teaching Reading through WebQuest.« Journal of Language Teaching and Research 2 (3): 664–673. UNESCO. 1996. Learning: The Treasure Within; Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. Pariz: UNESCO. 72 Tretji del Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Vanja Riccarda Kiswarday Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta vanjariccarda.kiswarday@pef.upr.si Karmen Drljić Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta karmen.drljic@pef.upr.si Priporočila za sooblikovanje individualiziranega načrta študenta s posebnimi potrebami so pripravljena za študente z vseh študijskih podro- čij in stopenj študija. Utemeljitev Vključevanje v visokošolsko izobraževanje je za mladostnike prelomnica v samostojnosti, ki jo študenti poskušajo realizirati na več načinov, tudi tako, da se ekonomsko in psihosocialno poskušajo ločiti od primarne družine ter se opreti na lastne potenciale in vire moči. V visokošolskem izobraževanju se spoštljivost ter s tem tesno povezana prepoznavanje ter upoštevanje izobra- ževalnih potreb, ki izhajajo iz posameznikovih posebnih potreb, odražajo že v sami politiki vodenja univerze, ki mora biti v sodobni družbi inkluzivno na-ravnana. Visokošolski zavod je zagotovo najprej dolžan oblikovati pravilnik, s katerim ureja položaj študentov s statusom študenta s posebnimi potrebami, nato pa mora biti njegovo delovanje usmerjeno v to, da se lahko te pravice v resnici tudi udejanjajo. Izkušnje kažejo, da znajo študenti s posebnimi potrebami v veliki meri dobro zagovarjati svoje potrebe po prilagoditvah, in sicer da bi lahko najučinkoviteje prejemali in izkazovali znanje, in jih je iz tega razloga treba vključiti v sooblikovanje individualiziranega študijskega načrta, v katerem se predlagajo prilagoditve visokošolskega študijskega procesa. Z zaključkom študija se za študente s posebnimi potrebami (izvzemši tiste, ki potrebujejo pomoč osebnega asistenta) zaključi tudi obdobje usmerjene podpore, ki jo študent potrebuje zaradi svojih posebnih potreb, zato je ključnega pomena, da ga skozi tutorsko pomoč in podporo ter posledično v procesu sooblikovanja individualiziranega študijskega načrta pomoči spodbudimo k samozagovorništvu ter izgrajevanju rezilientnosti in izvršilnih funkcij. Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.75-96 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić Uvod Večina študentov s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP) je bila že med celotno (ali pa vsaj večino) vzgojno-izobraževalno vertikalo deležna dodatne strokovne pomoči in prilagoditev, zato v glavnem dobro poznajo svoje izobraževalne značilnosti in potrebe ter prilagoditve, ki jih potrebujejo, da bi lahko najučinkoviteje prejemali in izkazovali znanje. Izkušnje kažejo, da znajo v veliki meri dobro zagovarjati svoje potrebe po prilagoditvah in jih je iz tega razloga treba vključiti v sooblikovanje individualiziranega načrta, v katerem se predlagajo prilagoditve visokošolskega študijskega procesa. Vključevanje v visokošolsko izobraževanje pa je za mladostnike navadno tudi prelomnica v samostojnosti, s katero se študenti poskušajo soočiti na več načinov. Na tej prelomnici poteka osamosvojitev z ekonomskega in s psihosocialnega vidika, tako da se poskušajo ločiti od primarne družine ter se opreti na lastne potenciale in vire moči. Med študijem je zato treba zaznati širše potrebe študentov s PP v času njihovega osamosvajanja in jim poleg učnega vidika vklju- čevanja pomagati tudi pri psihosocialnem prilagajanju na nove okoliščine ter pričakovanja okolja. Obenem jim je treba dati priložnost za celostno proaktivno sodelovanje v sooblikovanju procesa socialno-izobraževalnega vklju- čevanja v visokošolsko okolje. V procesu izgrajevanja kompetenc med študijem je namreč socialni vidik učenja pomemben, saj se študenti s PP pogosto počutijo odtujene od drugih. Pogosteje imajo lahko tudi nizko samopodobo, ki jo povezujemo z nižjim doživljanjem občutka lastne zmožnosti napredovanja ter razvijanja v oseb-nostnem in profesionalnem smislu. Prav zato je pomembno, da tudi v okviru visokošolskega izobraževanja oblikujemo vključujoče okolje. Tako okolje je možno zagotoviti, ko si prizadevamo za medsebojno sprejemanje ter posledično spoštovanje. Na tak način lahko študent doživlja pripadnost visokošol-skemu okolju in pri tem svojih posebnih potreb ne zaznava kot oviro. Spo- štovanje drugega oziroma spoštljivost je tudi ena izmed temeljnih inteligen-tnosti današnje družbe (Gardner 2006), za katero si moramo prizadevati prav vsi. Spoštljivost je lastnost, ki presega politično korektnost, ki le navzven daje vtis posameznikove spodobnosti in pogosto zahteva kritično presojo. V visokošolskem izobraževanju se spoštljivost ter s tem tesno povezani prepoznavanje, spoštovanje in upoštevanje izobraževalnih potreb, ki izhajajo iz posameznikovih posebnih potreb, odražajo že v sami politiki vodenja univerze. Celostno gledano lahko govorimo o štirih temeljnih stebrih za inkluzijo oseb s PP v visokošolskem prostoru, to so: (1) vodstvo univerze, (2) visokošolski učitelji in sodelavci ter strokovni delavci, (3) študenti in (4) študenti s PP. V nada-76 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami ljevanju predstavljamo vsak posamezni steber oziroma pojasnjujemo njegov prispevek k inkluziji. Prispevek omenjenih stebrov k inkluziji se namreč realizira skozi konkretne ukrepe in različne oblike podpore, kot sta zagotavljanje pravilnika, ki ureja pravice študentov s PP, in zagotavljanje priložnosti za aktivno sodelovanje študentov s PP ter pomoči in podpore le-tem v okviru univerze v obliki individualnega študijskega načrta (v nadaljevanju IŠN). Posebej je treba poudariti pomen zagotavljanja tutorstva študentom s PP, s katerim jim omogočimo podporne socialne interakcije, ki se vzpostavijo med njimi in drugimi študenti v študijskih, obštudijskih ter prostočasnih dejavnostih, pa tudi podporne interakcije s tutorji učitelji. Ključno je tudi prepoznavanje pomena samozagovorništva in rezilientnosti pri podpiranju študentov s PP. Osrednjega pomena je ravno spoznanje, da študenti s PP potrebujejo podporo, kadar jim zmanjka spretnosti in zmožnosti v okviru izvršilnih funkcij. Cilji – Predstaviti smernice za oblikovanje individualiziranega načrta za študente s PP, – spodbuditi sodelovanje pri oblikovanju individualiziranega načrta med študentom s PP in visokošolskimi učitelji, – spodbuditi samozagovorništvo študentov s PP, – spodbuditi izgrajevanje rezilientnosti študentov s PP, – opolnomočiti vse deležnike v procesu načrtovanja in izvajanja prilagoditev študija. Vloga vodstva univerze pri udejanjanju inkluzije Inkluzijo na ravni visokošolskega izobraževanja, v okviru katerega se vključevanja študentov s PP držijo mnogi predsodki, je možno realizirati le skozi jasno vizijo o inkluzivnem visokošolskem izobraževanju univerze. Ob tem mora biti razločno razmejeno razumevanje, da opredelitev pravic s pravilniki ne pomeni nujno tudi zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti. Posame-zna univerza je zagotovo najprej dolžna oblikovati pravilnik, ki temelji na Zakonu za urejanje položaja študentov (2017) in Zakonu o visokem šolstvu (2012) ter s katerim nadalje ureja položaj študentov s statusom študenta s PP, nato pa mora biti njeno delovanje usmerjeno v to, da se lahko te pravice dejansko tudi udejanjajo. V slovenskem visokošolskem prostoru imajo sedaj že vse univerze oblikovane pravilnike, ki urejajo položaj študentov s PP. Univerza na Primorskem je zadnji »Pravilnik o študentih s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem« posodobila leta 2019 ter ga uskladila z 69.a členom Zakona 77 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić o visokem šolstvu. Na ta pravilnik se pretežno sklicujemo v nadaljevanju besedila. Študenti s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem Na Univerzi na Primorskem lahko študent, ki meni, da je upravičen do statusa študenta s PP, odda vlogo, o kateri nato odloča pristojna komisija Senata Univerze na Primorskem. Ta nato izda odločbo, s katero študentu – v primeru, da je do tega upravičen – dodeli status študenta s PP. V odločbi sicer niso opredeljene prilagoditve, ki naj bi jih študent potreboval pri študijskem procesu, prav tako niso opredeljene posebne potrebe, ki jih ima. Določeno pa je obdobje trajanja statusa – študentu se status namreč lahko dodeli za dolo- čeno omejeno obdobje ali pa za celotno obdobje trajanja študija (»Pravilnik o študentih s PP na Univerzi na Primorskem«; v nadaljevanju »Pravilnik«). Čeprav v odločbi niso navedene prilagoditve študijskega procesa, do katerih je lahko upravičen študent s statusom študenta s PP, jih »Pravilnik« (2019) do-loča. Nanašajo se na celoten študijski proces, in sicer na prilagojeno izvedbo predavanj in vaj, prilagoditve v načinu preverjanja in ocenjevanja znanja ter prilagoditve, ki jih študent potrebuje v knjižnici. V skladu z inkluzivno para-digmo so prilagoditve, ki jih študent potrebuje za uspešno vključenost v študijski proces, individualizirane glede na njegove potrebe. V ta namen je bil tudi oblikovan predlog možnih prilagoditev v skladu s specifičnimi izobraže-valnimi potrebami določenih skupin posebnih potreb, kar je priloga k »Pravilniku« (o predlogih prilagoditev nekaj več v nadaljevanju besedila). »Pravilnik« (2019) poleg pravic študentov s PP predvideva tudi njihove dolžnosti in s tem neposredno nakazuje na pričakovano aktivno ter samozagovorni- ško vlogo študenta pri uresničevanju pravic, ki izhajajo iz statusa študenta s PP. V »Pravilniku« so bile ob zadnji spremembi dodane dolžnosti visokošolskega zavoda, ki jasno določajo, na kakšen način Univerza na Primorskem, in s tem njene članice, zagotavlja udejanjanje pravic iz »Pravilnika« (2019), ki naj ne bodo le »mrtva črka na papirju«. Da do tega ne bi prišlo, pa skrbijo tudi tutorji visokošolski učitelji. Ti imajo predvsem pomembno vlogo pri sooblikovanju individualnega študijskega načrta (v nadaljevanju IŠN), tj. individualiziran načrt prilagoditev, pomoči in podpore konkretnemu študentu s PP, ki je v obliki obrazca priložen k »Pravilniku« (2019). Ker je individualiziran progam (s tem pa tudi IŠN v okviru visokošolskega izobraževanja) prepoznano in pomembno orodje inkluzivnega izobraževanja, s pomočjo katerega opredelimo značilnosti in posebne potrebe posameznika (torej tudi študenta) ter na podlagi tega načrtujemo prilagoditve učnega oziroma študijskega procesa, ga v nadaljevanju podrobneje predstavljamo. Pred tem pa se osredotočamo 78 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami še na vlogo tutorstva ter samozagovorništva študentov s PP, pozornost pa namenjamo tudi pomenu izvršilnih funkcij in rezilientnosti študentov. Tutorstvo visokošolskih učiteljev in tutorstvo študentov Tutorstvo pomeni zagotavljanje podpore in pomoči določeni osebi, v našem primeru so to študenti s PP, pri učenju in vključevanju v neko okolje in ga zato lahko že po njegovi definiciji opredelimo kot inkluzivno strategijo (Mitchell, 2014). Tutorstvo se lahko oblikuje na formalen ali neformalen način. Ne glede na način njegovega nastanka je izjemno dragocen njegov prispevek k do-seganju večje uspešnosti pri izobraževanju in vključevanju študentov s PP v visokošolsko okolje. V okviru tutorskega sodelovanja se med dvema osebama vzpostavi odnos medsebojnega zaupanja in spoštovanja – ta odnos je lahko med študentom s PP in drugim študentom ali visokošolskim učiteljem. Predvsem v primeru formalnega tutorstva je treba vnaprej predvideti način sodelovanja in uskla-diti pričakovanja. Kadar je sprejet dogovor o načinu sodelovanja (na kakšen način poteka komunikacija, kolikokrat na teden oziroma mesec potekajo sre- čanja ipd.), sledi še dogovor o vsebini sodelovanja. To pomeni, da morata oba udeleženca razumeti namen svojega sodelovanja in pričakovanja, ki jih imata drug do drugega (ter slednja tudi jasno izraziti). Pomembno je tudi, da sta študent s PP in tutor visokošolski učitelj ali tutor študent v tem odnosu ena-kovredna partnerja, ki sprejemata odgovornost za svoje odločitve (Čačinovič Vogričnič 2008). Seveda lahko tutor svetuje, predlaga, pomaga artikulirati potrebe, a to ne pomeni, da je na drugi strani študent s PP pasiven prejemnik te podpore. Tutor in študent s PP tako delujeta skupaj in skupaj zasledujeta cilje, ki sta si jih zastavila na začetku. Študent s PP mora biti v tem odnosu spodbujen, da zagovarja svoje potrebe in si aktivno prizadeva za uresničevanje pravic, ki izhajajo iz statusa študenta s PP, ki ga je pridobil. Zagotovo pa si ne moremo zakrivati oči pred tem, da tutorstvo včasih za študenta s PP ne prinaša zgolj koristi. Zgodi se lahko, da je odnos med tutorjem in študentom s PP popolnoma netvoren; v takih primerih velja, da je bolje ne imeti tutorja kot imeti slabega. Biti dober tutor pomeni v okviru svojih zmožnosti pomagati drugemu, kadar si za to zaprošen, in si obenem prizadevati, da ne bi ustvar-jali odnosa soodvisnosti. Pretirano zaščitniški odnos tutorja lahko študenta s PP le omeji pri razvijanju samozagovorniških spretnosti ter njihovi rabi. Posebej pomembna je vloga tutorja učitelja, saj skupaj z njim študent s PP sooblikuje pomoč in podporo, ki je nato v obliki prilagoditev opredeljena v IŠN. Poleg tega tutor visokošolski učitelj skrbi, da so prilagoditve dejansko tudi spoštovane in upoštevane s strani visokošolskih učiteljev ter sodelavcev 79 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić v okviru predmeta, ki ga izvajajo. Nadalje je pomembno, da tutor visokošolski učitelj spremlja študenta s PP, se odziva na njegove pobude ter mu nudi po-moč in podporo, kadar je za to zaprošen, ali pa sam prepozna, da ju študent potrebuje. Ker so različni visokošolski učitelji različno usposobljeni za delo s študenti s PP, je naloga tutorja tudi ta, da nosilcem predmetov svetuje pri izvajanju prilagoditev. To lahko predstavlja poseben izziv, kadar tutor visoko- šolski učitelj ni strokovnjak s področja vključevanja oseb s PP. Zato so na Univerzi na Primorskem letno organizirana izobraževanja za tutorje visokošolske učitelje in študente, v okviru katerih so podane temeljne smernice za delo s študenti s PP. Tovrstna izobraževanja so se izkazala kot priložnost za usmerjeno diskusijo o inkluziji študentov s PP. Obenem pa so zaradi različnih okoli- ščin, ki v okviru različnih študijskih programov terjajo specifične prilagoditve, postala namenjena tudi izmenjavi dobrih praks in iskanju novih, tudi inovativnih rešitev. Sploh v okviru izzivov, ki so se nam zastavili v okviru študija na daljavo zaradi epidemije covida-19, se je srečevanje, fokusirano na specifične potrebe študentov s PP, izkazalo kot dragocen prispevek k podpori študentov in (tutorjev) visokošolskih učiteljev. Izredno pomemben pa je bil v tem času tudi prispevek Društva študentov invalidov Slovenije, ki je okviru projekta Prava smer za študente s PP nudilo podporo in svetovanje o prilagoditvah študija na daljavo. Vsa gradiva so zainteresiranim dostopna na spletni strani društva: http://www.dsis-drustvo.si/podpora-visokosolskim-uciteljem/. Vloga študentov s statusom študenta s posebnimi potrebami in njihovega samozagovorništva Koncept samozagovorništva izhaja iz perspektive moči, to je zavedanja, da so posebne potrebe le en vidik življenja posameznika, ki ima poleg posebnih potreb tudi različne potenciale. Potencial posameznika se izraža tudi v njegovi zmožnosti samozagovarjanja ter uveljavljanja svoje identitete in interesov kot tudi identitete ter interesov širše skupine, s katero si deli prizadevanje za prepoznavanje posebnih potreb in pravic, ki jih je posledično deležen. Da bi to dosegel, mora najprej razumeti svoje posebne potrebe in potrebe, ki iz teh izhajajo. Zavedati se mora svojih prednosti, a tudi šibkosti, ter do njih oblikovati realističen odnos, ki mu nadalje pomaga delovati tvorno v različ- nih okoljih, v katerih se srečuje z izzivi. Vedeti mora, kaj potrebuje, da lahko uresniči svoje potenciale in zmanjša vpliv ovir na svoje napredovanje. Razumeti mora, da se mora najprej sam zavedati pomena zavzemanja zase in za svoje pravice, saj bo lahko le tako z drugimi vzpostavil enakovreden odnos. A pri tem mora paziti, da pri izražanju potreb po prilagoditvah ni vsiljiv, temveč o njih komunicira na odločen način (Stuntzner in Hartley 2015; Test idr. 80 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami 2005). Slednje je ključno predvsem v procesu pridobivanja statusa študenta s PP kot tudi potem, ko mora svoje izobraževalne potrebe artikulirati v okviru individualiziranega načrta pomoči in podpore. Študent lahko svoje samozagovorniške spretnosti uporabi tudi pri oblikovanju IŠN, ko v varnem okolju sodelovanja s tutorjem visokošolskim učiteljem ubesedi svoje potrebe po prilagoditvah, ki jih bo moral zagovarjati v neposredni komunikaciji s posameznimi visokošolskimi učitelji in z njihovimi sodelavci. Obenem to zanj predstavlja tudi priložnost za izgrajevanje rezilientnosti, saj ga različne situacije med študijem postavijo pred dejstvo, da se mora z izzivi aktivno soočiti in poiskati rešitve. Z zaključkom študija se za marsikaterega študenta s PP (izvzemši tiste, ki potrebujejo pomoč osebnega asistenta) zaključi tudi obdobje usmerjene podpore, ki jo potrebuje zaradi svojih posebnih potreb. Zato je ključnega pomena, da ga skozi tutorsko po-moč in podporo ter posledično v procesu sooblikovanja IŠN spodbudimo k samozagovorništvu ter izgrajevanju rezilientnosti in izvršilnih funkcij. Naj na tem mestu kot primer dobre prakse omenimo projekt, ki je usmerjen v po-večevanje socialne vključenosti mladih s PP in je lahko v veliko pomoč ter podporo tudi študentom s PP. To je projekt Prehod mladih s posebnimi potrebami na trg dela, ki se je v Sloveniji pričel izvajati leta 2018 in je dobro, da so z njim seznanjeni tudi tutorji. Projekt je namenjen mladim s PP, ki zaključujejo različne ravni izobraževanja, in si prizadeva oblikovati enotno podporno okolje kot vmesnik med vzgojno-izobraževalnim sistemom ter trgom dela za opolnomočen vstop mladih s PP v sistem zaposlovanja (Destovnik, Dolinšek in Zovko Stele 2018). Da ne bo uspešen zgolj študij, temveč tudi prehod na trg dela, je treba posebno pozornost nameniti tudi rezilientnosti študentov s PP. Pomen rezilientnosti študentov s posebnimi potrebami Rezilientnost je koncept, ki ga oblikujejo dinamične interakcije med posa-meznikom in okoljem ter se kaže kot posameznikov tvoren odziv na zanj zahtevne, težke ali neugodne okoliščine (Beltman, Mansfield in Price 2011). Rezilientnost deluje kot mehanizem, ki aktivira posameznikovo naravnanost in kompetence, s pomočjo katerih se lahko prilagodi, preseže oziroma obvladuje določene težke okoliščine. Modeli rezilientnosti izpostavljajo individualne (inter- in intrapersonalna kompetentnost) in kontekstualne dejavnike (profesionalne kompetence in ekosistemske značilnosti), ki prispevajo k izgrajevanju rezilientnosti študentov (Henderson in Milstein 2003). Izgrajevanje rezilientnosti je pomembno, saj se mora študent konfronti-rati z različnimi izzivi (Kiswarday in Drljić 2015). Ti zajemajo odkrivanje od-81 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić govornosti samostojnega življenja in samostojnega vključevanja v različne (nove) mikrosisteme, spoprijemanje s študijskimi obveznostmi, do katerih večina študentov s PP prvič pristopa povsem samostojno (brez podpore star- šev in šolske svetovalne službe, pogosto tudi brez vnaprej pripravljenih prilagoditev), pomemben in nemalokrat stresen izziv je tudi komunikacija z visokošolskimi učitelji, ki imajo lahko s študentovimi posebnimi potrebami in zmožnostmi različne izkušnje oziroma imajo do njih različna stališča. Zelo pomembna je tudi zmožnost kakovostne vključitve oziroma inkluzije v običajno študentsko življenje, ki zajema tudi interesne, prostočasne in druge družbene vidike vsakdanjega življenja. Pogosto študenti s PP ne želijo izstopati oziroma pokazati svojih ranljivih področij, kar je po eni strani dobro, saj svoje funkcio-nalne in prilagoditvene zmožnosti privedejo do maksimuma (tudi na področ- jih svojih ovir, motenj, primanjkljajev), po drugi strani pa to predstavlja tudi veliko oviro, lahko tudi nevarnost, saj lahko okolje v primeru izbruha in sto-pnjevanja težav (npr. popolna nezmožnost znajti se, izpad zaradi senzorne preobremenjenosti (angl. meltdown), epileptični napad ipd.) ne zna pravilno odreagirati, se prestraši in lahko posledično še bolj izključi posameznika. Izgrajevanje rezilientnosti pri posamezniku pomeni tudi izgradnjo pozitivne samopodobe in zadovoljstva s samim seboj ob dobrem poznavanju svojih meja ter šibkosti in svojih potencialov ter zmožnosti, sprejemanje realnosti (lastne in okoljske), učenje varnega vključevanja v različne sisteme, kar vklju- čuje tudi samozagovorništvo, iskanje virov pomoči in podpore, proaktivnost pri organizaciji in prilagajanju okolja, razvijanje novih kompetenc za učinkovito obvladovanje novih situacij, razvijanje izvršilnih funkcij pa tudi spodbujanje povečevanja inkluzivnosti okolja. Izvršilne funkcije študentov s posebnimi potrebami Poudarek namenjamo še izvršilnim funkcijam in učinkovitim tehnikam učenja, saj je največji delež študentov s PP povezan z nevrološko pogojenimi različnostmi na področju slušno-vizualnih procesov, ki vplivajo na motnje branja, pisanja in računanja, ki se izkazujejo kljub visokim (ali celo nadpov-prečnim) intelektualnim sposobnostim. Glede na statistiko izdanih odločb v osnovni oziroma srednji šoli je delež teh učencev oziroma dijakov skoraj 50-odstoten. Ker tako pogojene učne težave vztrajajo in jih je mogoče le ob-vladovati z ustreznimi in učinkovitimi tehnikami učenja, lahko z gotovostjo računamo na študente, ki se soočajo s tovrstnimi težavami pri usvajanju znanja. Tali Heiman in Karin Precel (2003) potrjujeta, da se specifične učne te- žave na akademskih področjih nadaljujejo tudi v času visokošolskega izobra- ževanja. Trdita, da lahko ustrezne strategije in veščine tem študentom po-82 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami magajo pri uspešnejšem soočanju z akademskimi nalogami, zmanjševanju stresa in boljši uporabi razpoložljive socialne podpore. Med študenti lahko obstajajo precejšnje razlike v preteklih izkušnjah glede soudeležbe in sploh uresničevanja individualiziranega načrta. Vikki Anderson in Sue Onens (2012) ugotavljata tudi, da so kljub pozitivnemu prispevku k tranziciji s strani učiteljev premalo poudarjene razlike med učenjem v okviru osnovne oziroma srednje šole in v okviru visokošolske ustanove, zato številni študenti s PP naj-verjetneje resnično potrebujejo vsaj začetno pomoč tutorjev visokošolskih učiteljev in študentov, da bi zmogli uspešno in učinkovito zastaviti študijski proces. Izkaže se, da ima večina študentov z disleksijo oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja med drugim tudi težave z avtomatizacijo, ki je končni rezultat proceduralnega učenja (Nicolson idr. 2010). Zelo pogosto se težave kažejo tudi na področju izvršilnih spretnosti, katerih razvoj pa je potreben in dobrodošel za vsakega študenta. Tekom izvajanja predmetov, povezanih z inkluzijo otrok in mladostnikov s PP, izpostavimo tudi pomen iz-vršilnih funkcij, kjer se vedno znova izkaže, da večina študentov opaža lastne šibkosti na tem področju. Izvršilne funkcije, ki so tesno povezane s samostojnim vodenjem študijskega procesa, njihova razvitost pa je pomembna in ak-tualna tako za študente s PP kot za tiste brez njih, v nadaljevanju na kratko predstavljamo. Izvršilne funkcije so odgovorne za zmožnost namenskega, organiziranega, strateškega, v cilj usmerjenega delovanja (McCloskey idr. 2009). So kognitivne zmogljivosti, ki so potrebne za usmerjanje posameznikovega delovanja v okviru njegovega lastnega doživljanja okoliščin, čustvovanja, misli in dejanj, kar Denckla (2007) opredeli kot sistem nadzora vedenja – v primeru dobro razvitih izvršilnih funkcij se posameznik na nek dražljaj oziroma v do-ločeni situaciji ne odzove samodejno in nepremišljeno, ampak aktivira dolo- čene strategije, na osnovi katerih se odzove z vedenjem, ki vodi v boljši izid (Tuckman 2009). Izvršilne funkcije se aktivirajo v frontalnem režnju možganov in omogočajo samoregulacijo na poti do doseganja ciljev (Barkley 2012) – to pomeni, da so potrebne za ustrezno in smiselno izbiro (prednostnih) ciljev, za ustvarjanje, uresničevanje korakov ter vztrajanje za uresničitev le-teh. Peg Dawson in Guare (2012) opredeljujeta enajst dimenzij izvršilnih funkcij: zaviranje odzivanja, delovni spomin, čustveni nadzor, ohranjanje pozornosti, začenjanje z aktivnostjo, načrtovanje in postavljanje prioritet, organizacijo, upravljanje s časom, prožnost, metakognicijo in v cilj usmerjeno vztrajanje. Raziskave kažejo, da imajo posamezniki (torej tudi študenti) s specifičnimi učnimi težavami in težavami na področju pozornosti pogosto težave z organizacijo, s postavljanjem prioritet tako v povezavi s cilji kot z informacijami 83 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić in z iskanjem ključnih poudarkov ter tem (Meltzer in Krishnan 2007). Tako se pogosto zgodi, da imajo študenti občutek prenasičenosti in neobvladovanja študijskega gradiva, zato pogosto prenehajo, kljub temu da so v študij vlo- žili veliko truda in dela ter dosegli že velik delež pričakovanih rezultatov. Prav tako težko prehajajo med različnimi temami in pristopi – zaradi tega je za po-sameznike s specifičnimi učnimi težavami visokošolski sistem izobraževanja bistveno lažji in obvladljivejši od srednješolskega, ko je potrebno konstantno začenjanje in prehajanje med različnimi predmeti ter dejavnostmi (Meltzer in Krishnan 2007). Miyake idr. (2000) zato izpostavljajo tri pomembna področja izvršilnih funkcij, in sicer: preklapljanje med mentalnimi nalogami, po-sodabljanje in spremljanje informacij ter zaviranje premočnih odzivov. Khan in Rasheed (2019) zato poudarjata, da sta tako vloga tutorja visokošolskega učitelja kot visokošolskega učitelja na posameznem predmetnem področju lahko zelo podporni, ko izpostavljata učne strategije ter strategije upravljanja z viri in kognitivne strategije, ki pomembno vplivajo na metakognitivno zavedanje študenta in njegove učne navade. Te in še številne druge raziskave dajejo pomembno vlogo in vrednost IŠN pomoči ter podpore. Individualizirani študijski načrt pomoči in podpore ter njegov pomen za študente s posebnimi potrebami Individualizirani program je pomemben dokument, ki v rokah študenta dobi nov pomen. Je z zakonodajo dodeljena pravica vsakega otroka in mlado-stnika, ki je z odločbo usmerjen v različne programe vzgoje in izobraževanja (Galeša 1995). Glede na posameznikove potrebe opredeljuje ustrezne pogoje za posameznikov vzgojno-izobraževalni proces (Opara 2005). Vanja Kiswarday (2018) izpostavlja dve dimenziji individualiziranega progama, in sicer formalno (zakonodajno) ter proceduralno. Glede na prvo se je treba zavedati pravne oziroma zakonodajne podlage individualiziranega programa. Za otroke in mladostnike s PP je v času osnovnošolskega ter srednješolskega izobraževanja individualizirani program za izvajalce izobraževanja zakonodajno zavezujoč dokument, ki ga je treba pripraviti glede na odločbo, ki jo izda Zavod za šolstvo na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s PP (ZUOPP-1). Izvira iz ustavne pravice posameznika do kakovostne vzgoje in izobraževanja ter opredeljuje pogoje (prilagoditve okolja, pomoč, podporo), ki bodo posamezniku omogočali optimalne možnosti za učenje, napredovanje in vsestranski razvoj. Druga je procesna dimenzija individualiziranega programa – ta mora biti živ dokument, ker se spreminjajo tako okoliščine učenja (razvoj izobra- ževalne znanosti in tehnologije, pripomočkov, prilagoditev) kot tudi učenec sam, ki z učenjem specifičnih strategij uspešno obvladuje določene ovire, 84 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami motnje in primanjkljaje, se pa z razvojem vedno znova znajde pred novimi zahtevami in izzivi, za katere potrebuje nove strategije in orodja. Večina študentov s PP je v procesu šolanja že imela individualiziran program pomoči in podpore, zato v nadaljevanju kratko predstavljamo ključne sestavine individualiziranega programa, ki je temeljni dokument za udejanjanje inkluzije na ravni osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Vse predstavljene sestavine se lahko v veliki meri smiselno vključi tudi v okvir IŠN pomoči za študente s PP na ravni visokošolskega izobraževanja. Snovalci individualiziranega programa (učitelji, posameznik s PP in starši) morajo biti aktivno usmerjeni v zmanjševanje odkritih ovir v učnem okolju, v zagotavljanje podporne in prilagojene (sodobne) tehnologije za po-večevanje učne dostopnosti, v izgradnjo sistemov pomoči in podpore ter v spodbujanje razvoja zmožnosti in interesov posameznika (Kiswarday 2018). Individualizirani program mora zajemati načrt strategij in ciljev s področja akademskega razvoja pa tudi cilje, ki izboljšujejo socialno vpetost in dobro počutje posameznika. Zajemati mora cilje in odgovornosti vseh, ki zagota-vljajo dostopnost in inkluzivnost. Vključevati mora perspektivo posameznikove prihodnosti ter razvijati strategije za obvladovanje šibkosti, veščine samostojnosti in prilagoditvene spretnosti za uspešnejši horizontalni ter verti-kalni prehod. Kaj mora vsebovati individualizirani program za učence in di-jake, jasno določa 36. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). V kolikor je tekom osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja otrok oziroma mladostnik s PP aktivno vključen v proces načrtovanja, udeja-njanja ter evalvacije svojega individualiziranega programa, bo dobro poznal strategije, ki mu omogočajo optimalno učno učinkovitost. Z njihovo uporabo bo zmogel bodisi preseči ali kompenzirati motnje in primanjkljaje, ki ga ovi-rajo pri učenju, ali pa bo vedel, kako je treba prilagoditi okolje in zagotoviti pripomočke, ki mu omogočajo optimalne učne pogoje in učinkovitost. Kot študent bo znal v okviru visokošolskega izobraževanja samostojno zagovarjati svoje značilnosti in potrebe, predlagati načrt individualizacije študijskega procesa ter skupaj s tutorjem visokošolskim učiteljem in/ali z visokošolskim učiteljem reflektirati specifike posameznega predmeta in poiskati ustrezne rešitve. Na Univerzi na Primorskem smo za podporo pri načrtovanju prilagoditev študija za študente s PP pripravili obrazec »Individualizirani študijski načrt za študenta s posebnimi potrebami« (Univerza na Primorskem b. l.). Študent, ki je po »Pravilniku o študentih s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem« prejel odločbo o pridobitvi statusa študenta s PP, preko referata fakul-85 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić Slika 1 Prva stran IŠN zajema osnovne podatke o študentu, programu in odločbi, na osnovi katere so osnovane prilagoditve tete dobi kontakt tutorja visokošolskega učitelja, s katerim pripravita predlog IŠN, v katerem so navedene potrebe in predlagane prilagoditve študijskega procesa. V prvem sklopu (slika 1) študent izpolni osnovne podatke, ki obsegajo osebne podatke, podatke o študiju in podatke o pridobitvi statusa študenta 86 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Slika 2 Študentov opis potreb in predlog prilagoditev v okviru IŠN pomoči in podpore študentom s PP s PP. Pomembno je, da študent kratko opredeli in predstavi naravo svojih značilnosti ter potreb, zaradi katerih mu je bil dodeljen status. V drugem sklopu (slika 2) študent najprej opiše specifike primanjkljajev, 87 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić Slika 3 Zapis prilagoditev in predmetov, pri katerih so potrebne prilagoditve ovir ali motenj ter okoliščine, v katerih potrebuje prilagoditve, nato pa poda predlog prilagoditev, ki bi mu omogočale čim večjo študijsko uspešnost in učinkovitost. Pri tem si pomaga s seznamom prilagoditev, ki so razvidne iz »Pravilnika za študente s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem«. V tretjem sklopu (slika 3) na osnovi študentovega predloga in pogovora z njim ter na osnovi »Pravilnika« prilagoditve opredeli še visokošolski učitelj tutor, in sicer glede na potrebe, ki so se izkazale v okviru procesa soustvarjanja IŠN. V četrtem sklopu (slika 4) študent napiše, pri katerih predmetih potrebuje prilagoditve in kateri profesorji naj bodo o tem obveščeni. Študent in tutor vi-88 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Slika 4 Sporočanje o prilagoditvah in končna refleksija sokošolski učitelj se tudi dogovorita o tem, ali tutor obvesti izvajalce predmetov ali jih o IŠN želi obvestiti študent sam. Tudi v primeru, ko obvestilo o IŠN in prilagoditvah, ki jih potrebuje študent s PP, pošlje tutor visokošolski učitelj, je pomembno, da se tutor s študentom dogovori o pomenu študentovega osebnega kontakta z izvajalcem predmeta. Ta kontakt je potreben, da se po potrebi še specifičneje opredelijo prilagoditve v okviru posameznega predmeta. Na koncu IŠN je še prostor za evalvacijo in refleksijo, kar je pomembna osnova za nadaljnjo modifikacijo prilagoditev. IŠN se običajno evalvira vsak semester, saj se takrat spremeni predmetnik študija in je o posebnih potrebah študenta treba obvestiti nove izvajalce predmetov. Prav tako so študenti naprošeni, da izpolnijo anonimno spletno anketo, ki nam bo v pomoč pri izboljšanju študijskih pogojev za vse študente s PP. Prilagoditve študijskega procesa Na Univerzi na Primorskem je k IŠN podpore za študenta s PP predvidena tudi priloga, v kateri so navedeni primeri prilagoditev študijskega procesa. Namen omenjene priloge je pomagati tutorjem visokošolskim učiteljem, ki 89 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić Slika 5 Priloga k individualiziranemu programu – preglednica predlaganih prilagoditev nimajo predhodnih znanj s področja inkluzije, pri načrtovanju prilagoditev študijskega procesa za študente s PP. Ker IŠN sooblikujejo študenti s PP, je seznam možnih prilagoditev namenjen tudi njim. Čeprav se predvideva, da študent iz izkušenj (Čačinovič Vogrinčič 2008) običajno pozna prilagoditve, ki so zanj ustrezne in pomembne, se s pomočjo seznama možnih prilagoditev lažje usmerja k prilagoditvam, ki jih lahko predlaga in so možne na Univerzi 90 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Slika 6 Primer izpisa možnih prilagoditev po »Pravilniku o študentih s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem« na Primorskem. Poleg tega lahko z njihovo pomočjo tudi sam navede različne prilagoditve, ki so se do zdaj izkazale kot zanj učinkovite. Priloga s seznamom možnih prilagoditev je tako živ dokument, ki ga je mogoče dopolnjevati. To lahko naredi bodisi tutor visokošolski učitelj bodisi študent s PP, ki je na tak način tudi spodbujen k udejanjanju veščin samozagovorništva. Preden tutor visokošolski učitelj povabi študenta s PP na uvodni pogovor, le-tega zaprosi, da izpolni preglednico, v kateri navede prilagoditve, ki jih potrebuje pri predavanjih in vajah, preverjanju ter ocenjevanju znanja in na praktičnem usposabljanju. Študenti s PP, ki obiskujejo Pedagoško fakulteto Univerze na Primorskem, pa lahko navedejo, ali prilagoditve potrebujejo tudi na integrirani praksi oziroma hospitacijah. Za tutorja visokošolskega 91 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić učitelja je pomembna tudi informacija o tem, kako pogosto študent potrebuje prilagoditve – vedno, občasno ali nikoli (slika 5), kar smiselno upošteva pri sooblikovanju IŠN. Izpolnjevanje preglednice pred uvodnim srečanjem je pomembno, ker se lahko študent z njeno pomočjo pripravi na pogovor s tutorjem visokošolskim učiteljem; tako je njuno srečanje lahko konstruktivno, saj je ciljno usmerjeno v srž obravnavanega problema. Študent se v zvezi s prilagoditvami odloča na podlagi že ponujenih mož- nosti, ki so zapisane v preglednici (sliki 4 in 5), ali med prilagoditvami, zapi-sanimi na seznamu prilagoditev, ki so usklajene s »Pravilnikom o študentih s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem« (slika 6). Prilagoditve pri izvedbi predavanj, vaj in praktičnega usposabljanja, ki so predvidene po »Pravilniku«, se nanašajo na vnaprejšnjo objavo gradiv, ki jih predavatelj pripravi za vaje ali predavanja. Po potrebi so ta gradiva oblikovana tako, da jih je mogoče spremeniti v elektronsko ali avdioobliko. Sicer pa je najpogostejša prilagoditev uporaba povečanega tiska in študentu prilagojene oblike pisave. Študentu, ki težko sledi predavanjem in ima težave z delanjem zapiskov, je lahko omogočeno snemanje predavanj, kar mora biti seveda vnaprej usklajeno z izvajalcem študijskega procesa, ki se mora s sne-manjem predavanj strinjati. Študenti s PP lahko med predavanji uporabljajo posebne pripomočke, čeprav po drugi strani dandanes rabe prenosnega ra- čunalnika med predavanji ne moremo več imeti za rabo posebnega pripomočka. Sicer pa med posebne pripomočke sodijo tudi elektronsko povečevalo, lupe ipd. Študenti s PP imajo tudi pravico do prisotnosti pomočnika, ki jim pomaga pri razumevanju govorjene (v primeru študentov z gluhoto je to lahko tolmač) ali pa pisne vsebine (npr. bralec pri študentih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ali študentih z avtizmom). V nekaterih primerih so študenti s PP zaradi zdravstvenih težav pogosto odsotni, kar ovira njihovo prisotnost in aktivnost na vajah, zato je pomembno, da jim omogočimo, da določene naloge opravijo od doma. Prav tako so možne prilagoditve v okviru praktičnega usposabljanja, pri čemer mora biti posebna skrb usmerjena v študentovo izgrajevanje kompetenc, ki so predvidene z učnim načrtom. Ni- žanja pričakovanj, ki jih imamo do študenta, tudi sicer ne moremo imeti za prilagoditev. Študentom se lahko prilagodi tudi preverjanje in ocenjevanje znanja, pri čemer smo prav tako pozorni, da ne nižamo standardov znanja, temveč zagotovimo prilagoditve, ki bodo študentom s PP omogočile, da znanje izka- žejo na njim prilagojen način. Študentu se tako lahko omogoči podaljšan čas pisanja, in sicer predvidoma za 50  več od predvidenega časa, v izjemnih 92 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami primerih pa lahko tudi več (npr. v primeru spazem, ki študenta onemogočijo za pisanje). Omogoči se lahko tudi ocenjevanje znanja v posebnem prostoru (zaradi dostopnosti, boljše akustike ali preprečitve motenja drugih študentov). Možne so tudi fizične prilagoditve prostora, kot je npr. dodatna osvetlitev delovne površine za študente, ki so slepi ali slabovidni. Zagotovi se lahko tudi možnost uporabe računalnika za opravljanje pisnega izpita, pri čemer morajo biti omogočeni programi, ki tehnično olajšajo izvedbo izpita. Nekateri študenti s PP lahko uporabljajo tudi posebne pripomočke (npr. študenti, ki so slepi, brajevo vrstico, študenti, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, računalo . . .). Preverjanje in ocenjevanje znanja sta lahko iz-vedena tudi s pomočjo pomočnika, ki je lahko bralec in/ali pisar – ta študentu pomaga prebrati vprašanje, na katerega nato odgovori po njegovem nareku. Študentom, ki so gluhi in naglušni, pa bi moral biti zagotovljen tolmač, kar je od leta 2021 tudi ustavna pravica, zagotovljena z Ustavo Republike Slovenije (Ustavni zakon o dopolnitvi II. poglavja Ustave Republike Slovenije 2021). Če preverjanje ali ocenjevanja znanja poteka v pisni obliki, imajo študenti s PP pravico do prilagoditve izpitnega gradiva (npr. oblika in velikost pisave, kon-trast med tiskom in ozadjem). Študentom, ki zaradi narave posebnih potreb delajo specifične napake, se le-te tolerirajo ter se jih ne obravnava kot poka-zatelje neznanja. V nekaterih primerih študenti s PP svoje znanje lažje izražajo v pisni obliki, v drugih primerih ustno, zato se jim lahko prilagodi tudi način preverjanja znanja. Študent s PP lahko zaprosi tudi za izredni izpitni rok, če v rednem iz objek-tivnih razlogov k izpitu ni mogel pristopiti. Včasih se lahko zgodi, da študent zaradi težav, ki so posledica posebnih potreb, ne more zaključiti študija v predvidenem roku. V takih primeri jim je na Univerzi na Primorskem zagotovljena pravica do podaljšanja študija za največ eno študijsko leto, kar je tudi v skladu z Zakonom o visokem šolstvu. Študentom s PP mora biti tudi omogočena pravica do rabe knjižničnih sto-ritev na prilagojen način. Sem sodi daljši čas izposoje gradiv ali pa celo izpo-soja čitalniškega izvoda. Včasih bodo lahko potrebovali tudi pomoč pri iskanju gradiv, kar knjižničarju ne sme predstavljati dodatne obremenitve. V primeru, da ima študent tudi pomočnika, si lahko ta v njegovem imenu izposodi želeno gradivo. Vse navedene prilagoditve študentu omogočajo, da ima enake možnosti dostopa do virov znanja, da ga izgrajuje na sebi prilagojen način ter ga tudi izkaže. Funkcija prilagoditev ni zmanjševanje zahtevnosti študijskega programa, temveč doseganje zagotavljanje enakih možnosti za kakovostno izgrajevanje kompetenc študentov s PP. 93 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić Sklep V prispevku smo osvetlili pomen spoštovanja integritete študentov s PP in njihove polne inkluzije v visokošolski sistem izobraževanja, saj imajo, tako kot vsi v visokošolski študij vključeni študenti, pravico do dostopnega in kakovostnega študija. Za uresničitev le-te potrebujejo določene prilagoditve študijskega procesa, ki izvirajo iz njihovih specifičnih, posebnih (izobraževalnih) potreb. Prilagoditve, podporo, pomoč ter pripomočke, ki jih študent s PP potrebuje za uspešen študij, se opredeli v IŠN, ki je prepoznan kot ključni steber inkluzije ter s tem kakovostnega vključevanja v visokošolsko izobra- ževanje. Pomembno vlogo pri tem ima tudi tutor visokošolski učitelj, ki študenta s PP ob soustvarjanju IŠN podpira ter posredno in neposredno spodbuja ter usmerja pri razvoju samozagovorništva, rezilientnosti in izvršilnih funkcij. To je pomembno za povečevanje samostojnosti tekom študija in socialnega vključevanja nasploh, prav tako pa tudi kasneje, za vključitev diplomantov s PP na trg delovne sile in za njihov nadaljnji profesionalni razvoj. Navedena in priporočena literatura Anderson, V., in S. Onens. 2012. »How Well Are Students with Specific Learning Difficulties Prepared for Higher Education? A Case Study of a Pre-1992 University.« V Supporting Dyslexic Adults in Higher Education and the Workplace, ur. N. Brunswick, 22–32. Chichester: John Wiley & Sons. Barkley, R. A. 2012. Executive Functions: What They Are, How They Work,and Why They Evolved. New York: Guilford. Beltman, S., C. Mansfield in A. Price A. 2011. »Thriving Not Just Surviving: A Review of Research on Teacher Resilience.« Educational Research Review 6 (3): 185–207. Čačinovič Vogrinčič, G. 2008. Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dawson, P., in R. Guare. 2012. Coaching Students with Executive Skills Deficits. New York: Guilford. Denckla, M. B. 2007. »Executive Function: Binding Together the Definitions of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities.« V Executive Function in Education: From Theory to Practice, ur. L. Meltzer, 5–18. New York: Guilford. Destovnik, K., Dolinšek, T., in Zovko Stele, M. 2018. »Razvoj in izvajanje prehoda mladih s posebnimi potrebami na trg dela.« Specialna in rehabilitacijska pedagogika: revija specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije 26 (1– 2): 98–103. Galeša, M. 1995. Specialna metodika individualizacije. Ljubljana: Didakta. Gardner, H. 2006. Five Minds for the Future. Boston, MA: Harvard Business. Heiman, T., in K. Precel. 2003. »Students with Learning Disabilities in Higher 94 Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Education: Academic Strategies Profile.« Journal of Learning Disabilities 36 (3): 248–258. Henderson, N., in M. Milstein. 2003. Resiliency in Schools: Making It Happen for Student and Teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin. Khan, M. J., in S. Rasheed. 2019. »Moderating Role of Learning Strategies be-tween Meta-Cognitive Awareness and Study Habits among University Students.« Pakistan Journal of Psychological Research 34 (1): 215–231. Kiswarday, V. 2018. »Individualiziran program v inkluziji.« V Mednarodna znan-stvena konferenca Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar in E. Kranjec, 46–59. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Kiswarday, V., in K. Drljić. 2015. »Rezilientnost kot orodje za udejanjanje inkluzije v vzgoji in izobraževanju.« V Obzorja učenja: vzgojno-izobraževalne perspektive, ur. Tomaž Grušovnik, 247–263. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. McCloskey, G., J. Hewitt, J. N. Henzel in E. Eusebio. 2009. »Executive Functions and Emotional Disturbance.« V Emotional Disorders: A Neuropsychological, Psychopharmacological, and Educational Perspective, ur. S. G. Feifer in G. Rattan, 65–105. Middletown, MD: School Neuropsych Press. Meltzer, L., in K. Krishnan. 2007. »Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings.« V Executive Function in Education: From Theory to Practice, ur. L. Meltzer, 77–105. New York: Guilford. Miyake, A., N. P. Friedman, M. J. Emerson, A. H. Witzki, A. Howerter in T. D. Wager. 2000. »The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contribu-tions to Complex ‘Frontal Lobe’ Tasks.« Cognitive Psychology 41 (1): 49–100. Nicolson R. I., A. J. Fawcett, R. L. Brookes in J. Needle. 2010. »Procedural Learning and Dyslexia.« Dyslexia 16 (3): 194–212. Opara, B. 2005. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Stuntzner, S., in M. Hartley, M. 2015. »Balancing Self-compassion with Self-Advocacy: A New Approach for Persons with Disabilities Learning to Self-Aadvocate.« Annals of Psychotherapy & Integrative Health: 12–28. Test, D. W., C. H. Fowler, W. M. Wood, D. M. Brewer in S. Eddy. 2005. »A Conceptual Framework of Self-Advocacy for Students with Disabilities.« Remedial and Special Education 26 (1): 43–54. Tuckman, A. 2009. More Attention, Less Deficit: Success Strategies for Adults with ADHD. Plantation, FL: Specialty. Univerza na Primorskem. 2019. »Pravilnik o študentih s posebnimi potrebami na Univerzi na Primorskem.« 20. november. https://www.upr.si/sl /resources/files//univerza/interni-akti/p01pravnilni-studenti-posebne -potrebe-up.pdf. 95 Vanja Riccarda Kiswarday in Karmen Drljić ———. B. l. »Individualiziran načrt za študente s posebnimi potrebami.« Ustavni zakon o dopolnitvi II. poglavja Ustave Republike Slovenije. 2021. Uradni list Republike Slovenije, št. 92. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop =2021-01-1970. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). 2011. Uradni list list Republike Slovenije, št. 58. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop =2011-01-2714. Zakon o visokem šolstvu (ZviS-UPB7). 2012. Uradni list list Republike Slovenije, št. 32. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2012-01-1406. Zakon za urejanje položaja študentov (ZUPŠ). 2017. Uradni list list Republike Slovenije, št. 61. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2017-01-2917. 96 Povezanost inovativnega poučevanja z vlogami visokošolskega učitelja v na študenta osredinjenem študijskem procesu Sonja Rutar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta sonja.rutar@pef.upr.si Izvajanje in uvajanje inovativnih metod poučevanja v visokem šolstvu je v te-sni povezavi z učiteljevo podobo o študentovi ter učiteljevi vlogi v študijskem procesu. Iz teh pojmovanj učitelj razvije svojo subjektivno teorijo izvedbe visokošolskega izobraževanja, ki je izhodišče za vse njegove odločitve v zvezi z organizacijo in izvedbo študijskega procesa ter odnosa do študenta/s študenti. Za inovativno učno okolje je značilno preseganje konvergentnih načinov načrtovanja, izvedbe in evalvacije pedagoškega procesa. V nadaljevanju bo-sta predstavljeni utemeljitev smiselnosti vključevanja inovativnih metod po-učevanja v študijski proces ter vloga visokošolskega učitelja pri načrtovanju in izvajanju sprememb. Prepogosto prisoten način poučevanja, ki ne omogoča razvoja kakovostnega znanja na različnih taksonomskih ravneh (poznavanje, razumevanje, analiza, sinteza, uporaba, vrednotenje), je predavanje, pri katerem učitelji govorijo, predstavljajo vsebine, študentje pa poslušajo. Ta način poučevanja je bil smiseln v preteklosti, ko so študentje prišli na fakulteto po znanje in k učitelju zato, ker bil omejen dostop do novih vsebin in do možnosti za pridobivanje novega znanja. Zaradi dostopa do informacij, različne literature in drugih virov ter mož- nosti samostojnega pridobivanja znanj se je vloga učitelja spremenila, čeprav mora študent za to, da se nečesa nauči, tudi danes brati, poslušati, govoriti in pisati – torej preučevati in študirati. Obenem pa lahko danes študentje sami v različnih okoljih iščejo znanje, prisluhnejo posnetim predavanjem, dosto-pnim na spletu, berejo različna besedila. Zato mora biti sodobna izvedba visokošolskega izobraževanja prilagojena študijskim potrebam študentov in slediti paradigmi na študenta osredinjenega poučevanja, ki se izkazuje v naslednjih vlogah visokošolskega učitelja: Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki: primeri in utemeljitve. Koper: Založba Univerze na Primorskem. https://doi.org/10.26493/978-961-293-178-0.97-102 Sonja Rutar 1. Omogočanje in olajševanje vpogleda v razvoj ter vlogo znanja v družbi. Študent si težko sam pojasni smisel razvoja novega znanja, znanosti v družbi, vlogo določene vede v družbi, načine razvoja novega znanja (raziskovanje, reševanje težav, iskanje novih rešitev, asimilacija novih vsebin v obstoječi pojem, akomodacija pojma . . .). Brez pomoči se tudi težko umesti v predmetno področje, strokovne povezave, združenja kot področja delovanja in težko sam razvije profesionalno identiteto. Zato je naloga visokošolskih učiteljev pomagati študentu pri vpogledu v smisel razvoja določenega znanja, vede in mu pomagati pri umeščanju v strokovne povezave, združenja in druga okolja, kjer lahko uporabi, deli in razvija znanja ter razvija interes za študij in ustvarjalnost na do-ločenem strokovnem in znanstvenem področju. 2. Omogočanje in olajševanje vpogleda v vsebino ter strukturo vede, področja. Študent brez pomoči težko ugotovi, kako je znanje znotraj do-ločene vede ali področja strukturirano, kaj in kako se s čim povezuje, zato učitelj pripravi učni načrt v skladu z njegovim poznavanjem področja, strukturo znanstvene vede. Študent zato lahko z učiteljevo po-močjo ugotovi, kaj je pomembno, zakaj je pomembno, kateri viri so na določenem področju ustrezni oziroma najboljši. 3. Omogočanje in olajševanje razvoja za posameznika pomembnega znanja v učeči se skupnosti. Učitelj študentu pomaga pri odločitvah, izbiri ustre-znih virov in literature ter učnih pristopov, da bo lahko sistematično in hitreje študijsko napredoval (več v Vigotsky, 1978). Študentu pomaga razvijati interes, zavzetost za študij, oblikovati raziskovalna vprašanja in razvijati različne poti do spoznanj – do dejansko novih spoznanj z raziskovanjem ali v okviru raziskovalnega učenja, ko vednost že obstaja in študent svoje znanje, spretnosti in vrednote razvija sam oziroma s kolegi, v študijski skupnosti. Obenem pa mora imeti študent tudi mož- nost za vključevanje v načrtovanje z izražanjem interesov, spoznavnih pobud in priložnost za načrtovanje spoznavanja. 4. Ugotavljanje predznanja in povezovanje z novim ter refleksija novih spoznanj. Učitelj naj bi zato, ker ima strukturirano znanje na določenem področju, poskušal prepoznavati, (1) kaj študent že zna oziroma kako določeno vsebino razume in (2) kakšne izkušnje, ki bi mu lahko poma-gale osmisliti nove vsebine, ima. Da bi študent lahko pokazal svoje znanje in izkušnje, mu učitelj to omogoča, organizira priložnosti. Prikaz študentovega znanja je učitelju informacija, kaj naj bi v prihodnje načrtoval, predstavil, omogočal študentu spoznati. Če študent že nekaj zna, je ponavljanje tega zanj ne-98 Povezanost inovativnega poučevanja z vlogami visokošolskega učitelja smiselno – predvsem ponavljanje istega, na enak način. Obenem pa ne more uspešno napredovati, če so predstavljene vsebine zanj v celoti prezahtevne (ko je preveč novega, da bi lahko uspešno napredoval). Po vsakem spoznavnem procesu (ura, vsebinski sklop . . .) pa so za vpogled v razvoj znanja ključni ponoven premislek o novih spoznanjih, refleksija procesa spreminjanja pojmovanj v spoznavnem procesu, premislek o doživljanjih v spoznavnem procesu oziroma preverjanje skla-dnosti s predhodnimi pojmovanji. 5. Zagotavljanje povratnih informacij študentom z namenom omogočanja ustrezne študijske samoregulacije študentov. Učitelj naj bi zato, ker ima znanje s predmetnega področja, vodil študente v procesu razvoja znanja, spretnosti in vrednot. Ko ugotovi, da študent določen pojem razume na določen, morda še nekonvencionalen način, ga s podvprašanji, različnimi viri, z diskusijami, ki so lahko v dvojicah, manjših skupinah ali v celotni skupini, vodi k preizkušanju tez in rešitev ter mu tako omogoči, da si ustrezno strukturira določen pojem, pojmovanja. Povratna informacija študentom je lahko tudi individualna – pisna ali ustna. Učitelj lahko pripravi tudi nabor podrobnih študijskih pričakovanj, ki jih lahko za spremljanje svojega študijskega napredovanja uporabi vsak posamezni študent oziroma študentje v kolegialnih dvojicah ali manj- ših skupinah. Študent pa mora vedno imeti tudi možnost preseganja obstoječega vedenja, razvoja novega znanja in novih pristopov do spoznanj. Upoštevati je treba, da se vsi učimo, da smo vsi v procesu razvoja dolo- čenega koncepta. Zato je treba povratne informacije študentom dajati spoštljivo, predvsem zato, ker je delno razumevanje določenega pojma pogosto pojmovano kot nekaj neustreznega. Primeren način dajanja povratnih informacij lahko študente spodbudi k iskanju, preučevanju, angažiranemu študiju ali pa jih odvrne zaradi razočaranja nad seboj oziroma nad nespodbudno interakcijo učitelja s študentom. 6. Omogočanje aktivnega učenja z vključevanjem vseh komunikacijskih ve- ščin. Učitelj v procesu učenja študentu omogoča, da ima v ustreznem razmerju v času pedagoškega procesa možnost poslušati, govoriti, brati in pisati. Študent mora imeti možnost uporabljati vse štiri komunikacijske veščine. Poslušanje in branje sta receptivni spretnosti (študent sprejema), govorjenje in pisanje pa ekspresivni (študent izraža). V procesu učenja se morajo stalno smiselno izmenjevati in dopolnjevati vse štiri veščine, da lahko študent to, kar sliši, tudi uporabi, preizkuša že v času kontaktnih ur sam ali s kolegi. 99 Sonja Rutar Kaj je torej inovativno poučevanje? Inovativno poučevanje je vsak izvorno izpeljan način oziroma metoda po-učevanja, ki ga/jo načrtno razvijamo, organiziramo oziroma izpeljemo (sam učitelj, v sodelovanju s kolegi . . .) zato, da dopolnimo, izboljšamo oziroma spremenimo študijski proces z namenom zagotavljanja študijske uspešnosti in psihološkega blagostanja študentov. Pri tem so vloge učitelja naslednje: – omogočanje in olajševanje vpogleda v razvoj ter vlogo znanja v družbi; – omogočanje in olajševanje vpogleda v vsebino ter strukturo vede, področja; – omogočanje in olajševanje razvoja za posameznika pomembnega znanja v učeči se skupnosti; – ugotavljanje predznanja in povezovanje z novim ter refeksija novih spoznanj; – zagotavljanje povratnih informacij študentom z namenom omogočanja ustrezne študijske samoregulacije študentov; – omogočanje aktivnega učenja z vključevanjem vseh komunikacijskih veščin. Študijski proces pogosto organiziramo tako, da poteka v obliki skupnega, sodelovalnega učenja študenta in učitelja (raziskovalno učenje ali raziskovanje) ali/in sodelovanja z okoljem – z aplikacijo znanja in spreminjanja izvedbe študijskega procesa in vsebin na podlagi sodelovanja z okoljem. Spreminjamo lahko izvedbo in/ali strukturo predmeta, uporabljamo nove materiale, vire, pripomočke, ki olajšujejo poučevanje in učenje. V preteklosti je bila že palica, s katero je učitelj kazal na tablo, da je prikazoval to, o čemer je govoril (zato, da je učenec lahko sledil misli in pripovedovanju učitelja), inovativen pripomoček. Zato laserski kazalnik zagotovo ni inovativni pripomoček, še manj pa metoda, pač pa zgolj sodobno tehnološko sredstvo, s katerim dosežemo enak učinek, kot če bi z dolgo, leseno palico kazali na vsebino, o kateri govorimo. Vendar nam uporaba tehnologije omogoča hitro organizacijo in izvedbo sprememb ter didaktičnih izboljšav, zato tehnologijo v sodobnem času pogosto uporabimo v novih, inovativnih pristopih. Za inovativne metode in poučevanje je značilno spreminjanje načinov po-učevanja zato, da bi bil proces poučevanja učinkovitejši in smiselnejši za študente ter učitelje, kar posledično lahko pripomore k boljšemu znanju in razvoju spretnosti, odnosov, stališč ter vrednot. Pri samorefleksiji razvoja novih in spreminjanju obstoječih programov 100 Povezanost inovativnega poučevanja z vlogami visokošolskega učitelja Preglednica 1 Vodilo pri samorefleksiji razvoja novih in spreminjanju obstoječih programov Vloge učitelja Uvedeni novi pri- Spoznanja – prednosti, sla- stopi/metode bosti, vpliv na študijsko us- pešnost in psihološko blago- stanje študentov Omogočanje in olajševanje vpogleda v razvoj ter vlogo znanja v družbi Olajševanje vpogleda v vse- bino in strukturo vede, pod- ročja Omogočanje in olajševanje razvoja za posameznika po- membnega znanja v učeči se skupnosti Ugotavljanje predznanja in povezovanje z novim ter re- fleksija novih spoznanj Zagotavljanje povratnih in- formacij študentom z name- nom omogočanja ustrezne študijske samoregulacije štu- dentov Omogočanje aktivnega uče- nja z vključevanjem vseh ko- munikacijskih veščin lahko uporabimo vodilo, ki izhaja iz zgoraj navedenih vlog visokošolskega učitelja pri na študenta osredinjenem študiju – prikazano je v preglednici 1. Navedena in priporočena literatura Armstrong, P. B. l. »Bloom’s Taxonomy.« Vanderbilt University, Center for Teaching. https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy. »Building Upon Students’ Prior Knowledge and Skills.« B. l. Yale Poorvu Center for Teaching and Learning. https://poorvucenter.yale.edu /StudentsPriorKnowledge. Fullan, M. 2011. »Whole System Reform for Innovative Teaching and Learning.« http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/Untitled _Document_5.pdf. »Great Teaching Can Be Learned.« B. l. Harvard Graduate School of Education. https://instructionalmoves.gse.harvard.edu/. McLeod, S. 2022. »Vygotsky’s Sociocultural Theory of Cognitive Development.« Simply Psychology, 5. maj. https://www.simplypsychology.org/vygotsky .html 101 Sonja Rutar Paul, R., in L. Elder. 2006. Critical Thinking Reading & Writing Test: How to Assess Close Reading and Substantial Writing. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. https://www.criticalthinking.org/files/ReadWritingTestOp1 .pdf. »Reflection in the Clasroom.« B. l. Georgetown University. https://commons .georgetown.edu/teaching/teach/reflection-in-classroom/. The Higher Education Academy. 2014. HEA Feedback Toolkit. Heslington: The Higher Education Adademy. »The Jigsaw Clasroom: Overview.« B. l. Social Psychology Network. https://www .jigsaw.org/. Vygotsky, S. L, 1978. Mind and Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. »What Are Some Strategies For Reflection Activities?« B. l. University of Missouri-St.Louis, Center for Teaching and Learning, https://tlc.missouri.edu /resources. 102 Document Outline Inovativne prakse v visokošolski didaktiki Kazalo Uvod Prvi del Uporaba IKT za samoregulacijo učenja na terciarni stopnji izobraževanja Uporaba sodobnih IKT pri poučevanju in ocenjevanju Izvajanje izveninstitucionalnega praktičnega usposabljanja študentov nepedagoških študijskih programov Drugi del Fleksibilno učenje italijanskega jezika v turizmu Obrnjeno učenje in poučevanje v visokem šolstvu Na dejavnostih temelječ pristop za poučevanje italijanščine kot drugega tujega jezika na visoki stopnji Spletno orodje WebQuest in poučevanje/učenje italijanskega jezika Tretji del Sooblikovanje individualiziranega načrta za študenta s posebnimi potrebami Povezanost inovativnega poučevanja z vlogami visokošolskega učitelja v na študenta osredinjenem študijskem procesu