PREDSTAVITVE I 59 Bojana Modrijančič Reščič I Šolski center Nova Gorica, Elektrotehniška in računalniška šola Didaktika pouka književnosti – slovenščine dr. Bože Krakar Vogel Razmislek o knjigi in njeni povezanosti pri pouku v strokovni šoli V svojem prispevku bom predstavila knjigo Didaktika knji- ževnosti pri pouku slovenščine profesorice in utemeljiteljice didaktike na Oddelku za slovenistiko FF Univerze v Ljublja- ni Bože Krakar Vogel ter njene raziskave dopolnila s svojim pedagoškim delom na strokovni šoli Šolskega centra Nova Gorica, ki je v šolskem letu 2020/21 zaradi pandemije pote- kalo manj v šoli, več pa virtualno. Zavedam se, da je pouk književnosti na Elektrotehniški in računalniški šoli zelo za- hteven, saj dijakom programov SSI ter SPI, v katerih pou- čujem, branje knjig za domače branje, literarnih odlomkov književnih vrst, poslušanju o literarnih obdobjih in slogih ni ljubo, celo dolgočasno, a ga skušam narediti vsaj nekoli- ko privlačnega. Zato vanj vnašam tudi besedila za govorni nastop, ki ga mora opraviti vsak dijak. Ob tem literarna dela berem tudi sama, dijakom pa jih priporočim glede na nji- hove sposobnosti, sposobnosti branja. Svoj govorni nastop morajo predstaviti svojim sošolcem s pomočjo računal- niških programov PowerPoint in Word. Didaktika književnosti pri pouku slovenščine Delu, ki je izšlo leta 2020, avtorica pravi hibrid med stro- kovno-znanstveno monografi jo ter priročnikom. Svojo predhodnico ima v knjigi Poglavja iz didaktike književnosti, ki je izšla leta 2004. Trije glavni deli Iz teorije, Za prakso in Dodatek: Iz razprav po letu 2010 so usmerjeni k učencem in učitelju ter k literaturi, ki književni pouk oblikujejo in nadgrajujejo. Didaktika književnosti, kot je zapisano v knji- gi, ni le veda o pouku književnosti, je predvsem t. i. uporab- na veda, ki raziskuje, defi nira, argumentira svoja spoznanja, praktično pa tudi usposablja učitelje za poučevanje. Profesorjeve izkušnje Kot srednješolska profesorica strokovne šole se zavedam, da je pouk književnosti zelo trd oreh, ki ga mora učitelj streti ter mladim ne samo približati književnost, pač pa jo naučiti, utrditi in oceniti. Tako udeleženci vzgojno-izobraževalne- ga procesa, ki so književnost, učenci in učitelj sooblikujejo komunikacijo. Z njeno pomočjo bo učitelj z literarnovedno razlago in učno snovjo učence seznanil z literarnimi besedi- li. Umetnostna besedila pa bralci oz. mladostniki sprejemajo drugače kot neumetnostna. Ker vsebujejo manj preverljivih podatkov o resničnem svetu, morajo s pomočjo domišljije, čutov in etike razumeti sporočila pesnikov, pisateljev in dra- matikov oz. tistih piscev, ki ustvarjajo množico književnih besedil. Kar je za mlade zelo težko, saj so v sodobnem svetu navajeni, da morajo vse preveriti, izkusiti, moderna tehno- logija pa jih spodbuja, da dobijo podatke, ki jih želijo, »tukaj in zdaj«. Svoje dijake velikokrat spodbudim, naj odidejo v knjižnice, ki so hram učenosti, naj knjigo poiščejo, otipa- jo njene platnice, liste. Naj berejo, o prebranem razmišlja- jo, povežejo z določenim književnim obdobjem, v katerem je delo nastalo, naj ob zapisu tudi aktualizirajo dogajanje s svojimi izkušnjami. Ali, kot pravi avtorica Krakar Vogel, gre v umetnostnih besedilih za posebno oblikovanost (npr. verzi), večpomenskost besed, besednih zvez, povedi; taka besedila upovedujejo izmišljeni svet, so univerzalna, saj jih bralci berejo tudi leta po njihovem nastanku. In umetniška, saj branje vzbuja vznemirjenje, predvsem pa prinaša pre- pričljiva sporočila. A v literarnih besedilih naletimo tudi na tujost, kot jo imenuje avtorica Krakar Vogel. Literatura postane lahko tudi težavna za neizkušene bralce, ki ne pre- poznajo npr. arhaičnega jezika, so nezmožni ubeseditve do- živetja. Dijaki bi ob tem rekli, da besedilo ni napisano v mo- dernem času in razumljivem jeziku, mnogi pa ob besedilu ne znajo razmišljati, zato izzovejo nestrpnost sošolcev, ki to zmožnost imajo. Dijaki se težko vživijo tudi v preteklost, ki s seboj prinaša običaje in navade. Težko razumljiv pojem je danes npr. nevestina bala, veliko razlage je bilo, po mojih iz- kušnjah, potrebne tudi ob odlomkih Črna orhideja Edvarda Kocbeka, v katerem so nastopali partizani. Mladi tudi radi vprašajo, koliko strani ima knjiga, da bi jo hitreje brali … Dvesto strani je krepko preveč. A če je knjiga zanimiva, go- vori o realnih oz. resničnih dogodkih, kot pravijo, se vživijo v branje. Govorni nastopi pri pouku so tako zelo prepričlji- vi, saj dijaki berejo doma, v šoli knjigo predstavijo. Pomaga- jo si z računalniškima programoma PowerPoint ter Word. Kot zanimivost bi ob tem dodala, da so si dijaki 4. letnika smeri Tehnik računalništva pri šolski uri ogledali fi lm Črna orhideja, da bi aktualizirali šolsko snov Književnost NOB. Ker nas je presenetil šolski zvonec, sem ogled fi lma prekini- I 60 Slovenščina v šoli I številka 2 I letnik XXIV I 2021 la. Dijake je gnala radovednost, zato so si v šolski knjižnici sposodili Kocbekovo novelo z istoimenskim naslovom, saj »nismo mogli zdržati do naslednje ure slovenščine«, kot je kasneje povedala dijakinja. Ob tem so mladostniki spozna- vali tudi družbene, kulturne in duhovnozgodovinske oko- liščine, kar je spodbudilo tudi bralno razumevanje. Učenec in učitelj pri pouku književnosti V Didaktiki književnosti pri pouku slovenščine avtorica Krakar Vogel tudi razmišlja, kaj se dogaja z učencem pri pouku književnosti. S pomočjo učenja in branja literature bo dejavno sledil učni snovi. Ob učenju znanje osvoji in informacije uporabi tako, da oblikuje tudi svoje stališče o usvojenem. Z branjem, ki je osnovna dejavnost bralne pis- menosti, pa pride do povezanosti bralca in besedila. Ob tem so prisotni t. i. kognitivni, čustveno-motivacijski ter socialni dejavniki in besedilo samo. Povedano preprosteje – če ima bralec določeno predznanje, pričakovanja, tehniko branja, se bo lažje vživel v besedilo. Če ima odpor do branja, bo težko bral. Moje učiteljske izkušnje so pokazale, da mla- dostniki na strokovnih šolah ne berejo radi, ker so knjige pri njih povzročile določen odpor že v osnovni šoli. Nekoč sem fante vprašala, ali se zanje branje ne spodobi. Se mogo- če spodobi le nogomet? A ko so poleg obveznega domačega branja pripravili svoj govorni nastop ob prebrani knjigi, so priznali, da branje sploh ni slabo, pa tudi vedeli niso, da jih bo knjiga tako pritegnila. To je bila moja pedagoška metoda za izboljšanje njihovega besednega zaklada, bralne sposob- nosti, aktualizacije ob temi … Res je, da se lažje vživijo v knjige, napisane v sodobnem času, saj jim je tudi jezik bolj domač, knjige preteklih obdobij z arhaičnim jezikom jih ne pritegnejo. Zanimati jih začnejo, če pripovedujejo o zgodo- vinsko izpričanih dogodkih. Velikokrat priznajo, da so jim domači v otroštvu sicer brali, a je njihovo zanimanje za knji- ge počasi upadlo. Predvsem dijakom s slabšim učnim uspe- hom je knjigo težje priporočiti in jih spodbuditi k branju, saj so prepričani, da ne bodo uspeli, ker se bodo osmešili. A vendar se v literaturo vživijo, jo sprejmejo in jo poskusi- jo tudi globlje razumeti in vrednotiti. A je ob tem učitelje- va vloga zelo pomembna. Svoje dijake mora spodbuditi k branju, knjigo predstaviti kot veliko prijateljico in mogoče le nakazati, o čem bo delo govorilo. Sama velikokrat rečem, da jih knjige ne bodo ugriznile, ko bodo brskali med knjiž- nimi policami. Svetujem jim, naj si ob branju v domišljiji poiščejo prostor, kamor bodo postavili kraj dogajanja, ose- be, dogodke. Ob tem je treba mladostnika spoznati, vedeti, katere teme ga zanimajo, kakšen bralec je … Učitelj je torej po mnenju avtorice Krakar Vogel profesionalec oz. razmišl- jujoči praktik. Pomeni, da »o ciljih, vsebini in izvedbi tudi kritično razmišlja, raziskuje in spreminja svoje ravnanje«. 1 Biti mora torej kvalifi cirani bralec, poznati strokovno lite- raturo, a imeti tudi pozitiven odnos do literature oz. bralno in književno kulturo. Učencem mora biti torej zgled; lepo je slišati mladostnike, ko ob svojem zaključku šolanja radi povedo, da si me bodo kot njihovo srednješolsko profesori- co slovenščine najprej zapomnili po branju, nato pa po ese- jih. Velikokrat me vprašajo, kaj berem, ko vidijo knjigo na mizi: »In katero knjigo boste meni dali za brati?« Tako me je v letošnjem šolskem letu 2020/21 vprašal dijak 3. letni- ka programa SSI, smer Tehnik računalništva. Ponudila sem mu roman Ricarda Güiraldesa Don Segundo Sombra, ker sem se spomnila, da je njegova sestra našla delo v Španiji, natančneje v Malagi. In ko sem mu na kratko predstavila ži- vljenje gavčev v Argentini, me je spomnil, da je sestrin fant doma iz te države. Roman je z veseljem prebral, dogajanje pa aktualiziral. Izvedeli smo, da je bil pradedek sestrinega fanta tudi gavčo, ko je bil mlad. V Wordovem zapisu je po- jasnil, da je bil pradedek gavčo že v mladih letih, ko so mu umrli starši. Delal je pri mnogih družinah, specializiral pa se je za dresiranje konjev, obdeloval je tudi polja: »Živel je skromno življenje, oblečen je bil v tipično obleko gavča ter je bil velik ljubitelj živali. Iz nekakšne gline so z ostalimi gavči izdelali peč, v kateri so pekli kruh in nekakšne pice. In pili so mate – čaj, ki je ogabnega okusa. Poskusil sem ga tudi sam.« Iz zapisa smo z njegovimi sošolci izvedeli tudi, da sta sinova tega pradedka odšla v enega izmed krajev na ranč, kjer je delal, in povedala, da je bil ogromen. Učitelji moramo imeti, kot piše avtorica Krakar Vogel, pro- fesionalne kompetence. Moramo biti literarnostrokovno, pedagoško ter književnodidaktično usposobljeni: »Učitelj naj bi znal presojati in izbirati učencem primerna literarna besedila, se opredeljevati do kurikularnih rešitev in pri njih dejavno sodelovati s svojimi stališči o pouku književnosti. Učence naj bi prepričeval o pomenu komunikacije z litera- turo za njihovo življenje in dajal dober zgled dejavnega ude- leženca literarnega sistema (bralca, razlagalca idr.). Dolžen je tudi skrbeti za svoj profesionalni razvoj in premišljeno preizkušati nove pristope.« 2 Torej učitelj »zmore povezovati znanje, sposobnosti, stališča, pridobljena pri književnem pouku, z drugimi znanji, ki so jih učenci razvili pri drugih predmetih«. 3 Moji dijaki na računalniški smeri se med- predmetno povezujejo s šolskim predmetom računalni- štvo, velikokrat tudi z zgodovino. Ko sem mladostnika 4. letnika računalniške smeri vprašala, kaj bi bil po njegovem mnenju cilj pouka književnosti, je odgovoril, da bi mora- li brati knjige. Sam ne bere rad, raje posluša učitelja in si 1 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, 35. 2 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, 43. 3 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 43. PREDSTAVITVE I 61 dejstva zapomni, domačega učenja pri njem ni, ker »je tako dolgočasno in nepotrebno kot knjige za domače branje«. S knjigami za govorni nastop se raje spopade, čeprav je tudi roman Smrt v bunkerju Martina Pollacka postal zanimiv šele po »dolgočasnem in nesmiselnem uvodu, saj na prvih petnajstih straneh pisatelj bolj blodi«. A je ugotovil, da moraš biti ob branju zbran, sicer ne razumeš njene vsebine, moraš znati oblikovati povedi, »ki morajo biti pravopisno pravilne, kot zahtevate«. Zaveda se tudi, da je treba vsako knjigo tudi umestiti v zgodovinsko danost. Avtorica Krakar Vogel v knjigi Didaktika književnosti pri pouku slovenščine pove, da govorimo o temeljnem predmet- nem cilju ali literarni zmožnosti oz. kompetenci, ko moramo učitelji usposobiti učence za dejavno komunikacijo z literatu- ro. Tako razvijamo kompleksno literarno zmožnost. Učenec se sporazumeva z leposlovjem s svojim književnim znanjem, sposobnostmi, oblikovati mora tudi svoja stališča do prebra- nega. A temeljni cilj dopolnjujejo izobraževalni, funkcional- ni ter vzgojni cilji. Ko z dijaki 4. letnika računalniške smeri ponavljamo književno snov za poklicno maturo, sami ugo- tovijo, da je bilo pri pouku slovenščine vedno treba poznati književna obdobja in sloge, jih razložiti, značilnosti le-teh pa uporabiti ob interpretaciji literarnih besedil, ki so bila dela klasičnih avtorjev pri domačem branju, ali pa besedila, ki so jih morali pripraviti za govorni nastop. Ob slednjem so mo- rali poleg prebranega tudi ustvarjalno pisati. Že bivši dijak je moral za govorni nastop pripraviti zadnji del trilogije Dekle v zelenem avtorja Aubreyja M. Flegga, in sicer V orlovih krem- pljih. Svojo interpretacijo je v Wordu zaključil s povedjo Tudi moja prababica je bila v Auschwitzu. Roman sicer govori o sliki, na kateri je upodobljeno dekle v zeleni obleki; le-ta je krojila zgodovinska obdobja, usode ljudi in se je v romanu V orlovih krempljih znašla tudi v času nacizma. Kot profe- sorica slovenščine z dijakovim zaključkom nisem bila zado- voljna, zato je moral napisati aktualizacijo, ki se je nanašala na njegovo dejstvo. Nastala je zanimiva zgodba, ki je imela žalostno in kruto vsebino, kot so povedali dijakovi sošolci 2. letnika računalniške smeri. Sam govorec je pojasnil, da mu je ob branju, poslušanju in zapisovanju bolj jasna doba nacizma ter kako je vplivala na Slovence oz. človeka in človečnost. Ob svojem zapisu je tudi pazil na besedni zaklad, zgradbo po- vedi, pravopis … Udeležil se je tudi ekskurzije v Auschwitz, ko smo se leta 2014 štirje dijaki in jaz odzvali povabilu gospe Sonje Vrščaj, takratne predsednice odbora zapornic v kon- centracijskih taboriščih. Velikokrat dijaki povedo, da so se spremenili od 1. pa do 4. letnika srednješolskega izobraževanja. Postali so boljši bral- ci, govorci, poslušalci. Postali so razmišljujoči bralci, ki so sposobni ubesediti svoja občutja, nadgraditi besedilo s svo- jo razgledanostjo, sposobnostmi. Dijak 4. letnika računal- niške smeri mi je v letošnjem šolskem letu 2020/21 povedal, da se je branju izogibal v 1. in 2. letniku, v 4. letniku pa je želel spregovoriti o Flaubertovem romanu Gospa Bovary, ki ga je prebral in mu je bil všeč. V 2. letniku so morali dijaki za obvezno domače branje prebrati roman Dostojevskega Zločin in kazen. »Le kdo bi tedaj bral o egocentrični Emi, ki se izgubi v malomeščanskem svetu!« Dodal je še, da bi v 4. letniku srednješolskega izobraževanja znal napisati celostno in delno šolsko interpretacijo, kot to imenuje Krakar Vogel v poglavju Metode pouka književnosti v svoji knjigi Didak- tika književnosti pri pouku slovenščine. Ko je bil dijak 2. letnika, je s svojimi sošolci pisal delno šolsko interpretaci- jo, saj smo pri pouku obravnavali roman o gospe Bovary po odlomkih: »Tedaj mi knjiga ni bila všeč, zdela se mi je dolgočasna, nesmiselno je bilo brati že odlomke, kaj šele da bi prebral roman v celoti. V 4. letniku imamo več književnega znanja, izkušenj, mnogo smo brali in se pogovarjali ne le o knjigah, pač pa tudi o življenjskih stvareh.« Dodal je še, da je tudi knjige za govorne nastope na začetku izobraževanja sprejel zelo nezaupljivo, saj v osnovni šoli niso veliko brali, kaj šele da bi imeli govorne nastope t. i. klasične in neklasič- ne literature. Všeč mu je bilo tudi, da je bral knjige, ki so mu bile tematsko blizu. Pri pouku slovenščine me dijaki velikokrat vprašajo, kaj spet berem. Zanima jih, o čem knjiga govori, ali je napisana po resničnih dogodkih, ne govori o starih časih. Zavedo se, da so sicer imeli do branja velik odpor, a so postopoma postali razmišljujoči bralci v svojem bralnem razvoju oz. je to ena izmed poglavitnih smernic za zunanjo diferenciacijo kn- jiževnega pouka v knjigi Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Prav tako sta pomembni ostali dve smernici, in sicer kurikularna diferenciacija ter književnodidaktični kon- cepti, kar pomeni, da se v določenem programu šolanja obli- kujejo cilji pouka »glede na interese, pričakovanj, predznanje, sposobnosti učencev« 4 ter, npr. v višjih letnikih srednje stro kovne šole, gre za interakcijo »med tekstom in bralci v kulturnem kontekstu«. 5 Dijaki strokovni šol, s katerimi se srečujem že 29 let, postajajo odrasli, razmišljujoči bralci, ki so sposobni povezovati svoje interese, pričakovanja, znanje, širšo družbeno in kulturno sliko z besedilom, ki ga berejo. Znajo ločiti klasična oz. kanonska besedila od trivialne lite- rature, čeprav priznajo, da je bilo nemogoče brati v 1. letniku srednje strokovne šole, v 4. letniku pa je postalo zanimivo, globlje, doživljanje se je odražalo tudi v zapisu v obliki eseja. S pomočjo aktualizacije lastnega doživljanja in dogajanja so tako dijaki sposobni pisanja eseja oz. maturitetnega eseja ob zaključku srednjega strokovnega izobraževanja (SSI). 4 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 97. 5 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 101. I 62 Slovenščina v šoli I številka 2 I letnik XXIV I 2021 Literatura Literaturo, zapiše avtorica Krakar Vogel, obravnavamo po modelu šolske interpretacije. Ob tem mora učitelj vedeti, tudi prepričati učence, zakaj brati besedilo, ki smo ga izbrali učitelji slovenščine, razmisliti, kako ga bodo učenci spre- jeli, ali bodo imeli dovolj predznanja o določeni tematiki. Zato je prva stopnja obravnave besedila uvodna motivacija, ko učitelj pripravlja svoje varovance na usvajanje določene snovi oz. ustvari zanimanje in razpoloženje za branje. Nato učitelj besedilo umesti v kontekst, sledi branje in izražanje doživetij o prebranem, nato besedilo skupaj razčlenimo oz. ga interpretiramo. Dijaki nato tudi ovrednotijo besedilo. Po mojih izkušnjah jim je lažje sintetizirati svoja doživetja in spoznanja o besedilu ob govornem nastopu. Pravijo, da to niso dela za domače branje, da so svobodni pri oznaki oseb, dogodkih, povezav med njimi. Zgodilo se je že, da so tre- nutke ob pripovedovanju primerjali s kanonskimi besedili, kar me je zelo razveselilo kot njihovo profesorico sloven- ščine. »Svoja individualna spoznanja torej bralci strnjujejo – razlagajo in pojasnjujejo v zaključenih pisnih ali govorjenih krajših ali daljših vzporednih besedilih (tudi drugotnih ali metabesedilih, kot so npr. govorni nastopi, referati, razprave, časopisna poročila, recenzije, eseji, intervjuji).« 6 Leta 2006 je moral dijak prebrati roman Marije Vogrič Za šus prodam mater, napisan po resničnih dogodkih, v katerem avtorica spregovori o mladih in drogi. Povedal je, da gospo pozna tudi kot veliko ljubiteljico konj, ki so ljubi tudi njemu. Na- stal je intervju, pisateljica pa se je odzvala tudi povabilu v naš bralni klub na Elektrotehniški in računalniški šoli Šol- skega centra Nova Gorica. Dijaki, člani bralnega kluba, so postavljali vprašanja obema, eden izmed mladostnikov je pisateljici tudi zaupal svojo negativno izkušnjo. Tako je bilo prebrano besedilo izhodišče za oblikovanje besedilne vrste. Preverjanje in ocenjevanje Preverjanje in ocenjevanje pri pouku književnosti je, po mojem mnenju kot profesorice, za učitelja slovenščine zelo naporno. Kolegi strokovnih tehničnih strok me več- krat sprašujejo, ali dijaki sploh govorijo v povedih, pišejo zborno, saj so njihova poročila pri strokovnih predmetih pogosto težko- ali neberljiva, polna pravopisnih napak, »njihove povedi pa nimajo ne repa in ne glave«. Verjamem, da se mladostniki pri pisanju svojih izdelkov pri slovenščini bolj potrudijo kot pri strokovnih predmetih, saj se zavedajo, da bom ocenjevala tudi jezikovni del poleg književnega. V Didaktiki književnosti pri pouku slovenščine preberemo, da je preverjanje »v splošni didaktiki opredeljeno kot načrtno, sistematično zbiranje podatkov o tem, kako učenec dosega učne cilje. Je del učnega procesa – dejavnost, s katero ugo- tavljamo uspešnost pouka in učencev, morebitno potrebo po spremembah in zmožnost učencev za napredovanje.« 7 Je torej t. i. kontrola, ali učenci obvladajo določeno snov, povratna informacija za učitelje in učence, tudi motivacijsko sredstvo … V letošnjem šolskem letu 2020/21, ko je pouk potekal virtualno, smo tudi učitelji imeli veliko težav s preverjan- jem književnega znanja, sama tudi z govornimi nastopi. Ker so bili dijaki na drugi strani zaslona, kot učitelj nisi nikoli vedel, ali jim kdo pomaga ali si pomagajo sami s pomočjo moderne tehnologije. Najraje bi imeli zatemnjen zaslon, češ da jim ne dela kamera, da imajo težave z zvokom. Zato sem morala postaviti jasne meje in zahteve. Književno besedi- lo smo skupaj brali, nato so ga morali ustno interpretirati in ga zapisati v svoje zvezke. Ker so morale biti kamere na mojo zahtevo odprte, sem lahko opazila, kdo se je ob tem pogovarjal o drugih stvareh ali je gledal v prazno. Če pa so morali za domačo nalogo prebrati besedilo doma, sem vprašala tako, da so morali ob odgovoru razmisliti, npr. Kako sta se junaka Iliade Ahil in Hektor razlikovala med se- boj v odlomku Hektorjeva smrt? Kako bi ju označil? Takih vprašanj niso pričakovali, tudi domači jim tega ne bi znali povedati, saj bi morali besedilo prebrati. Pri govornih na- stopih pa so zaslon delili z ostalimi sošolci, da so videli, kaj je bilo napisano. Če so hoteli ob pripovedovanju brati zapis o avtorju s pomočjo PowerPointa, sem jih opozorila, naj po- vedo tisto, česar ostali ne moremo prebrati. Pri interpreta- ciji umetnostnega besedila so vedeli, da morajo odgovarjati tako, kot bi pisali esej – izpostaviti dejstvo ter ga razložiti. Postavila sem tudi dodatna vprašanja, kar so počeli tudi so- šolci pripovedovalca. Nato smo dijakovo delo skupaj oce- nili, saj kot profesorica v to dejavnost rada vključim dijake. Ocenjevanje je bilo številčno: »S številčnim ocenjevanjem je pri pouku književnosti mogoče ocenjevati tako različne ravni književnega znanja kakor recepcijske sposobnosti – razumevanje literarnih besedil, razčlenjevanje, vrednotenje, primerjanje, razvrščanje.« 8 Končno oceno sem utemeljila, poskusili pa so jo utemeljiti tudi dijaki. Ob govornem nastopu so navedli tudi e-gradiva, saj je mo- ral biti PowerPoint opremljen s slikami, ki so jih dobili na spletu in so bile le-te asociacija na besedilo, npr. pri predsta- vitvi romana Goli vojščak Tonyja Sloana je pripovedovalec vstavil sliko o francoski tujski legiji, v katero se je vključil tudi sam. Dijaki so videli, kako so oblečeni vojščaki. Drugi dijak je pri predstavitvi romana V Elvisovi sobi Sebastjana Preglja v PowerPoint vstavil sliko mladeničev v vojaški uni- formi jugoslovanske ljudske armade, kamor je odšel tudi 6 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 142. 7 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 154. 8 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, 43. PREDSTAVITVE I 63 naslovni junak Jan. Sicer so imeli dijaki pred kamerami pri virtualnem pouku učbenike za književnost Umetnost besede, svoj zvezek, pri govornem nastopu pa so v ekran pokazali tudi knjigo, ki so jo prebrali. »Najbolj kompleksno gradivo za učence je učbenik/berilo kot zbirka kakovostnih literarnih besedil z didaktičnim instrumentarijem za doseganje funkcionalnih, izobraževalnih in vzgojnih ciljev v vseh fazah pouka.« 9 A za pouk književnosti ima tudi učitelj svoja gradiva, in sicer literarnostrokovna, didaktičnostro- kovna gradiva ter didaktične priročnike. Kljub vsemu pa mi kot profesorici slovenščine na strokovni šoli predstavlja poseben problem obravnava besedil iz sta- rejših književnih obdobij. Dijaki ponavljajo, da besedila ne razumejo, ker jim ni blizu, jezik jim je tuj. Čeprav so nezna- ne besede natisnjene ob robu učbenika, bi učitelj pričakoval, da jih bodo prebrali, pojasnila razumeli ter jih vključili v svojo interpretacijo. A je razočaran. Pred petnajstimi leti so dijaki brali isto besedilo, a so ga razumeli oz. so se ga po- trudili razumeti. Vedno znova upam, da bodo Pridigo na novega leta dan razumeli Vipavci, a so moje želje zelo od- daljene. Pomaga le, če začnejo z interpretacijo boljši dijaki, »ker se dolgočasimo, saj je v besedilu marsikaj jasno.« Uči- telj skuša s svojo razlago dijakom, ki težje sprejemajo šolsko snov, marsikaj pojasniti, a je vse zaman. Prepričani so, da se slovenščine ne morejo naučiti, saj je bila zanje neznanka že v osnovni šoli in bo tako tudi v srednji. Ko spoznajo, da večina dijakov zna interpretirati besedilo, se tudi oni le na- učijo in ga zapišejo. Priznajo, da šolski predmet le ni tako poln neznank. Spoznanje o šolskem delu ob strokovni knjigi Kot profesorica književnosti se zavedam, da imajo dijaki ob vstopu v srednjo šolo nizko bralno in književno kulturo. Naveličani so nerazumljive slovenščine, še posebej nera- zumljivih umetnostnih besedil in branja. Sami povedo, da je to dolgotrajen proces, ob katerem obupajo. Raje posežejo po spletu, saj ponuja hitre rešitve. Zanje se mora vse zgoditi v hipu, ne pa da bi o problemu razmišljali, se vanj poglobi- li, ga razumeli. In to prelili na papir. Jezikovni pouk imajo raje, saj rešujejo naloge v delovnem zvezku Na pragu bese- dila in Na pragu besedila s plusom. A kaj ko se zalomi pri pravopisu, sklanjanju, nepravilni rabi besed. Do letošnjega šolskega leta sem verjela, da imajo dijaki raje e-knjige, ker jim je mučno obiskovati knjižnice, saj bodo tako izpostavl- jeni posmehu sošolcev. A ob knjigah za govorni nastop so v kamero pred celim razredom priznali, da je dovolj zooma, da raje vzamejo knjigo v roke, da »jo, kot vi rečete, otipamo, prelistamo, beremo in preberemo«. Mnogi še vedno raje de- lajo samostojno in frontalno kot v skupinah, saj se v slednje združijo dijaki, ki jim slovenščina predstavlja veliko težavo ali pa vse naredijo dijaki z boljšim učnim uspehom. Mnogi priznajo, da do srednje šole niso znali delati z učbeniki, tudi zapisovali si niso ne samostojno po učiteljevem predavan- ju in ne interpretirali literarnega besedila v zvezke. Učitelj kot razmišljujoči praktik jih spodbuja, usmerja, pojasnjuje, nadgrajuje. Postopoma dijaki postanejo tisti bralci, ki znajo ponotranjiti določeno vsebino literarnega besedila z živl- jenjsko situacijo oz. z življenjem. Strokovno delo Didaktika književnosti pri pouku sloven- ščine je ne samo strokovno-znanstvena monografi ja, am- pak tudi priročnik, lahko bi mu rekli tudi didaktični uč- benik za literaturo, učitelja in učence, dijake, študente, saj nudi izziv mladim, »da spoznajo branje književnosti vsaj kot eno od možnosti za razvijanje čustvene inteligence, za nova spoznanja, vzbujanje domišljije, usmerjanje vase in v svet okrog njih«. 10 Tako kot je avtorica Krakar Vogel zapisala v tretjem delu svojega hibridnega dela Dodatek: Iz razprav po letu 2010, v poglavju Didaktična namembnost literarnih besedil v učbenikih Jožeta T oporišiča Slovenski knjižni jezik 1−4, ima tudi njeno hibridno delo eksplicitne in implicitne cilje – obvladati knjižno besed ter razvijanje čuta mladih za vsebino in obliko literarnih besedil. Ob tem je ključna vlo- ga učitelja, da bodo vse to osvojili. Le ustvarjalni učitelj bo s svojo zahtevnostjo in doslednostjo pri pouku dosegel, da se bodo mladostniki s pomočjo sinteze, vrednotenja, novih nalog vrnili k besedilu kot celoti, njihov samostojni izdelek pa bo tisti, ki bo zaokrožil didaktično razmerje med litera- turo, učiteljem in učečim se mladostnikom. 9 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 43. 10 Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett, str. 9. Viri Katalog znanja, 2007: Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje. Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett.