-d
CD
Urška Žerak
Univerza v Ljubljani
fl Vloga ravnateljev pri opolnomocenju ^ učiteljev
CD
>
^ Eva Boštjancic
^ Univerza v Ljubljani
V zadnjih dveh desetletjih se je pove čalo zanimanje za raziskovanje ravnateljevega vedenja, ki pozitivno vpliva na opolnomočenje učiteljev, saj se to pozitivno povezuje z vrsto vidikov (motivacija, zadovoljstvo z delom, pripadnost organizaciji in stroki), ki vplivajo na učiteljevo delo v razredu. Namen prispevka je predstaviti pregled novejših raziskav o ravnateljevi vlogi pri opolnomočenju učiteljev ter
^^ poudariti pomen psihološkega opolnomočenja učiteljev za zagotavljanje kakovosti njihovega vzgojno-izobraževalnega dela. Ravnatelj H^H	s svojim vedenjem na različne načine vpliva na učitelje. Z ustvarja-
njem ustreznih delovnih pogojev, dodeljevanjem pristojnosti, dajanjem primernih povratnih informačij in spodbujanjem sodelovalne klime pozitivno vpliva na učiteljevo strokovno avtonomijo in psihološko opolnomočenje, kar posredno pozitivno vpliva na učne dosežke učenčev. Na osnovi pregleda raziskav bomo predstavili tudi nekatere možnosti za prenos spoznanj v prakso ter smerniče za prihodnje raziskovanje.
Ključne besede: vodenje, psihološko opolnomočenje, učitelji, ravnatelj
Uvod
Ravnateljeva vloga postaja v zadnjem desetletju vse kompleksnejša, ravnatelji so razpeti med upravljanjem in pedagoškim vodenjem, povečuje pa se tudi družbeni pritisk zaradi odgovornosti za dosežke učencev (Erčulj 2014, 83). Pedagoško vodenje lahko opredelimo kot ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela, k čemur sodi spodbujanje medsebojnega sodelovanja in učenja v šoli, timskega dela ter sodelovanja šole z lokalnim okoljem (Erčulj in Koren 2003). Raziskovalči (Sleegers idr. 2014, 618-625) poročajo, da vodenje za učenje (npr. inštruktorsko, sodelovalno, transformačijsko vodenje) na splošno pozitivno vpliva na učiteljevo delo, zlasti na njegov strokovni razvoj. Temeljna značilnost vodenja za učenje je, da ravnatelj s svojim vodenjem lahko vpliva na dosežke učenčev, vendar ne le v smislu učnih rezultatov. Vpliv na dosežke učenčev je posreden, in sičer ravnatelj z motiviranjem
VODENJE 2|20l8: 37-45
Urška Žerak in Eva Boštjančič
učiteljev, ustvarjanjem ustreznih razmer za njihovo strokovno rast in razvoj pozitivno vpliva na njihovo opolnomočenje, kar pa vodi do boljših učnih dosežkov učencev (Erčulj 2014, 84-87).
Delo u čiteljev v današnjem času zaradi napredujo če tehnologije in vedno izrazitejše globaliza čije postaja vse zahtevnejše. Pri poučevanju morajo namre č upoštevati spremenjen odnos učen čev do informa čij, kulture in znanja (Silvar 2009, 4-15) ter v svoj odnos z učen či vložiti veliko pozornosti in časa (Skaalvik in Skaalvik 2011, 1029-1038). Zavedanje o pomembnosti znanja, inovativno-sti in raziskovanja pri razvoju družbe, potreba po vseživljenjskem u čenju ter nenehno pove čevanje izobraževalnih standardov prispevajo k pove čanemu so čialnemu pritisku na izobraževalni sistem oziroma na u čitelje kot ključne osebe v izobraževalnem pro-česu (Silvar 2009, 4-15). Zaradi navedenega je psihološko opolno-mo čenje u čiteljev ključnega pomena za to, da bodo kar najbolje opravljali svoje delo.
V preteklem stoletju se je pove čalo zanimanje za raziskovanje ravnateljevega vedenja, ki pozitivno vpliva na opolnomo čenje učiteljev (npr. Davis in Wilson 2000; Lee in Nie 2014; Ve ččhio, Justin in Pear če 2010; Vrhovnik idr. 2018; Wan 2005).
Opolnomo čenje učiteljev se namre č pozitivno povezuje z vrsto vidikov, ki vplivajo na njihovo delo v razredu, kot so na primer kakovost poučevanja in inovativnost (Sagnak 2012, 1636-1640), zadovoljstvo z delom (Zembylas in Papanastasiu 2005, 434-450), pove čana motiva čija u čiteljev (Davis in Wilson 2000, 349-353), pripadnost organiza čiji in stroki (Lim 2007, 89).
Opredelitev opolnomocenja
F. S. Bolin (1989, 89) opolnomo čenje opredeli kot možnost učiteljev, da aktivno sodelujejo pri oblikovanju čiljev šole in izobraževalnih politik ter strokovno presojajo o tem, kaj in kako poučevati. V skladu s tem imajo opolnomo čeni učitelji dostop do informa-čij in gradiv, ki jih uporabijo za kakovostno poučevanje in zadovoljevanje potreb vseh svojih u čen čev. Sweetlaand in Hoy (2000, 715) opolnomo čenje učiteljev opredelita kot učiteljevo zmožnost, da nadzoruje kritične odlo čitve glede učenja in pogojev za učenje. Ključni vidik opolnomo čenja učiteljev predstavlja pojmovanje, da so u čitelji avtonomni strokovnjaki, ki so pripravljeni opravljati svoje delo po svojih najboljših mo čeh, kadar so notranje motivirani in zadovoljni pri delu (Dee, Henkin in Duemer 2003, 269). Raziskovalči se lotevajo proučevanja opolnomo čenja učite-
38
Vloga ravnateljev pri opolnomo cenju učiteljev
ljev z dveh vidikov: so cialno-strukturnega in psihološkega (Lee in Nie 2014, 68).
Vidiki preučevanja opolnomocenja
So cialno-strukturni vidik upošteva okoljske delovne dejavnike, ki lahko neposredno ali posredno vplivajo na to, kako učitelji o cenju-jejo svoje delovne naloge (Sweetland in Hoy 2000, 718). Študije, ki opolnomo cenje preucujejo s so cialno-strukturne perspektive, gledajo nanj z vidika dejanj vodje šole oziroma ravnatelja; k temu sodi dodeljevanje pristojnosti oziroma pooblastil u citelju. Ve c chio, Justin in Pearce (2010, 530-542) so ugotovili, da se je vedenje vodje šole, kije bilo naravnano k opolnomo cenju u citeljev, povezovalo z višjimi ravnmi u citeljeve delovne uspešnosti in njegovega zadovoljstva, pa tudi z manj pogostim odporom do sprememb. Sagnak (2012, 1640) je ugotovil, da je bilo ravnateljevo vedenje, ki prispeva k opolnomo cenju u citeljev, pomemben napovednik inovativne šolske klime ter uciteljeve ustvarjalnosti in inovativnosti.
Psihološka perspektiva pa opolnomo cenje definira kot posameznikovo psihološko stanje, ki se izraža v štirih kategorijah: pomen, kompetentnost, samodolo cenost in vpliv (Spreitzer 1995, 1448). Pomen predstavlja stopnjo ujemanja med tem, kako posameznik ob cuti svojo delovno vlogo, in njegovimi prepricanji, vrednotami in vedenji. Kompetentnost pomeni samoucinkovitost oziroma prepricanje o zmožnosti ucinkovitega opravljanja delovnih nalog. Samodolo cenost ali avtonomija predstavlja ob cutek, da se lahko v zvezi s svojimi dejanji odlo camo sami. Kategorija vpliva pa se nanaša na to, koliko/kako mo cno posameznik cuti, da lahko vpliva na strateške, administrativne ali operativne rezultate na delovnem mestu (Lee in Nie 2014, 68).
Dejavniki, ki vplivajo na učiteljev občutek opolnomočenosti
Na u citeljev ob cutek opolnomo cenosti vplivajo naslednji dejavniki: u citeljeva osebnost, njegove delovne izkušnje in položaj v šoli, šolska kultura, ravnateljev stil vodenja in njegove osebnostne zna cilnosti ter odnos in na cin komunika cije u citelja z ravnateljem (Lim 2007, 74).
Ravnateljevo vedenje
Kadar ravnatelji ali vodstveni delavci šol prenašajo dolo cena pooblastila na ucitelje, to pozitivno vpliva na njihov ob cutek avto-
39
Urška Žerak in Eva Boštjančič
nomnosti in kompetentnosti, kar učiteljem omogo ča, da prevzamejo odgovornost in uporabijo svojo strokovno presojo za reševanje nepredvidenih težav, ki se lahko pojavijo pri delu v razredu. Pozitiven vpliv na učiteljevo zaznavanje pomena, kompetentnosti, samodolo čenosti in vpliva imajo ravnatelji, ki učitelje spodbujajo k ustvarjalnosti pri delu v razredu in jim za dobro opravljeno delo pogosto zagotavljajo priznanja ali nagrade. Tako u čitelji dobijo povratno informa čijo, da njihova prizadevanja in dobre rezultate čenijo in jih opazijo (Lee in Nie 2014, 69).
Davis in Wilson (2000, 349-353) sta v svoji raziskavi ugotovila, da ravnateljevo vedenje, ki opolnomo či u čitelje, ni neposredno povezano z učiteljevim zadovoljstvom s službo, temve č z njegovo motiva čijo za delo (smiselnost, kompetentnost, izbira in vpliv).
V novejši študiji so raziskovalči (Lee in Nie 2014, 67-79) preučili odnose med učiteljevim zaznavanjem ravnateljevega vedenja, ki pozitivno prispeva k opolnomo čenju, in njegovim psihološkim opolnomo čenjem, zadovoljstvom pri delu, organizačijski in strokovni pripadnosti. Študijo so izvedli na vzorču 304 učiteljev v Sin-gapurju. Rezultati so pokazali, da so vse štiri dimenzije psihološkega opolnomo čenja (pomen, kompetentnost, samodolo čenostin vpliv) posredno vplivale na odnos med učiteljevim zaznavanjem ravnateljevega vedenja, ki pripomore k opolnomo čenju, in njegovim zadovoljstvom pri delu ter pripadnostjo organiza čiji in stroki.
Ravnateljev stil vodenja
Leithwood, Leonard in Sharratt (1998, 243-276) opisujejo osem razsežnosti ravnateljevega transforma čijskega vodenja, ki pozitivno vplivajo na delo učiteljev in pripomorejo k njihovi opolnomo-čenosti:
•	ravnatelj v sodelovanju z u čitelji oblikuje vizijo šole, ki navdihuje in spodbuja vse deležnike ter pozitivno vpliva na šolsko kulturo;
•	ravnatelj spodbuja sprejemanje skupnih čiljev in soodlo čanje u čiteljev o čiljih ter strategijah, s katerimi jih bodo dosegli;
•	ravnatelj od u čiteljev veliko pri čakuje in zahteva zelo kakovostno delo ter jih spodbuja k strokovnemu razvoju;
•	ravnatelj predstavlja pozitiven zgled učiteljem, se zavzema za pozitivne vrednote in obvlada so čialne spretnosti;
•	ravnatelj u čiteljem zagotavlja individualno podporo pri strokovnem razvoju, zna jim prisluhniti in jih pohvaliti;
40
Vloga ravnateljev pri opolnomo cenju učiteljev
•	ravnatelj zagotavlja intelektualne spodbude tako, da u čite-ljem posreduje aktualne informa cije na strokovnem podro č-ju ter spodbuja kriti čno vrednotenje dela in na črtovanje izboljšav;
•	ravnatelj skrbi za vzpostavitev produktivne šolske kulture, tako da oblikuje vrednote in prepričanja, ki so osnova za nenehno izboljševanje u čenja in pou čevanja;
•	ravnatelj oblikuje organiza čijske strukture, ki omogo čajo so-odlo čanje razli čnih deležnikov (u čiteljev, u čen čev, dijakov, staršev, širšega okolja).
Predvsem to, da u čiteljem dodeljuje pristojnosti in jih spodbuja, da na dolo čenih podro čjih prevzemajo vlogo vodje, pozitivno vpliva na njihovo strokovno avtonomijo in psihološko opolnomo čenje.
O pozitivnem vplivu soodlo čanja na psihološko opolnomo čenje učiteljev poro čajo tudi avtorji slovenske raziskave, ki so na vzorču 525 osnovnošolskih u čiteljev preučevali razmerje med tem, kako učitelji zaznavajo ravnateljevo vedenje, ki pripomore k opolnomo čenju, ter dimenzijami psihološkega opolnomo čenja (pomen, kompetentnost, samodolo čenost in vpliv). Ugotovili so, da je zaznavanje u čiteljev, da jim je ravnatelj dodelil pristojnosti (kar je ena od dimenzij ravnateljevega vedenja, ki pripomorejo k opol-nomo čenju), pozitivno in statistično zna čilno vplivalo na njihovo psihološko opolnomo čenje (Vrhovnik idr. 2018, 112-120). Kirgan (2009, 90) pa je v svoji študiji ugotovil, da se u čiteljevo zaznavanje, da je ravnateljevo vodenje transforma čijsko, statisti čno zna čilno povezuje z njegovim zaznavanjem opolnomo čenosti, kar pomeni, da mora ravnatelj pri vodenju pokazati dolo čene veš čine, da lahko vpliva na opolnomo čenost učitelja.
V nedavno objavljeni metaanaliti čni študiji je raziskoval če zanimalo, v kakšnih razmerah se opolnomo čenje zaposlenih pokaže kot najbolj u činkovito. Preučili so, ali je stil vodenja, ki opolnomo-či zaposlene, povezan z učinkovitejšim delom glede na naslednje spremenljivke: rutinska izvedba nalog, pripadnost posameznika organiza čiji in ustvarjalnost. Raziskovalče so zanimale tudi media čijske spremenljivke, ki bi lahko pojasnile, kako tovrstno vodenje vpliva na uspešnejše delo; na primer, ali so bili ti učinki poslediča tega, da so imeli zaposleni ob čutek opolnomo čenosti, ali ve čjega zaupanja v vodjo. Raziskali so tudi razlike pri vodjih, ki si prizadevajo za opolnomo čenje zaposlenih, v različnih kulturah, panogah ter glede na delovne izkušnje. Najpomembnejše ugotovitve študije so bile naslednje: vodje, ki si prizadevajo za opolnomo čenje
41
Urška Žerak in Eva Boštjančič
zaposlenih, so pri vplivanju na njihovo ustvarjalnost in pripadnost organizaciji veliko učinkovitejši kakor pri vplivu na izvedbo rutinskih nalog. Opolnomočenje zaposlenih je povezano tudi z večjim zaupanjem zaposlenih v vodje. Vodje, ki so opolnomočili zaposlene, so bili učinkovitejši pri vplivanju na uspešnost zaposlenih v vzhodnih kulturah ter so imeli bolj pozitiven vpliv na zaposlene, ki so imeli manj izkušenj pri delu v svojih organizačijah (Lee, Willis in Wei Tian 2017, 306-325).
Pomen spoznanj in njihov prenos v prakso
Sklenemo lahko, da je ravnateljeva vloga pri opolnomo čenju učiteljev ve čplastna. Njen pomen se izraža v vedenju, h kateremu sodi posredovanje primernih povratnih informa čij, dodelitev ustreznih pristojnosti učiteljem, zagotavljanje priložnosti za refleksijo, podpiranje sodelovanja med učitelji ter poudarjanje pomena vse-življenjskega u čenja in nenehnega strokovnega izpopolnjevanja.
Opolnomo čenje uciteljevje danes, ko se u čiteljipri svojem delu soo čajo z vedno ve čjimi izzivi, hkrati pa se ugled učiteljskega po-kliča v družbi zmanjšuje, aktualna in zelo pomembna tema. Poleg tega se zaradi pritiskov vodstva in staršev, ki v šolo vse pogosteje vključujejo tudi druge deležnike (odvetniki, šolska inšpek čija), zmanjšuje avtonomija u čiteljev, kar seveda negativno vpliva na njihovo opolnomo čenje. Prav tako se pove čuje splošno nezaupanje širše javnosti v šolstvo, učiteljevo delo pa je preve č zbirokra-tizirano. Zaradi naštetega je klju čno, da se ravnatelj zaveda svoje vloge pri opolnomo čenju u čiteljev in aktivno deluje na tem podro čju, tako da deli vizijo o delu vzgojno-izobraževalne ustanove s sodelavči ter jim zaupa, da bodo sprejemali dobre odlo čitve in da bodo pri doseganju zastavljenih čiljev uspešni. Ce si ravnatelj pridobi zaupanje u čiteljskega kolektiva, se bodo u čitelji pri svojem delu po čutili tudi bolj opolnomo čene.
Končept opolnomo čenja se - predvsem s psihološkega vidika raziskovanja - prekriva s teorijo samodolo čenosti (angl. Self Determination Theory), ki sta jo razvila psihologa Ryan in De či (2000). Avtorja v motiva čijski teoriji poudarjata pomembno vlogo treh osnovnih psiholoških potreb: kompetentnosti, povezanosti z drugimi in avtonomnosti posameznika pri uravnavanju vedenja. Kompetentnost pomeni, da so izzivi v delovnem okolju usklajeni s posameznikovimi sposobnostmi, tako da se lahko ta razvija in učinkovito deluje. Povezanost ali pripadnost govori o tem, kako posameznik ob čuti, da je povezan z drugimi, kolikšna je pripad-
42
Vloga ravnateljev pri opolnomo cenju učiteljev
nost organiza ciji in kako v njej skrbijo drug za drugega. Avtonomnost predstavlja posameznikov ob čutek, da na podlagi lastnih interesov, želja in izbir sam usmerja in uravnava svoje vedenje. Te potrebe morajo biti kar najbolj zadovoljene, da se lahko posameznikova motiva cija za opravljanje dolo cene dejavnosti pove ča. Torej ima na motiviranost posameznika ključni vpliv kontekst oziroma okolje, v katerem deluje, saj vpliva tudi na njegovo psihološko blagostanje (De ci in Ryan 2008, 184).
Ravnatelj lahko za čne z opolnomo čenjem učiteljev tako, da jim na primer omogo či avtonomijo pri izbiri delovnega prostora (kabineta, učilniče). Lahko jim prepusti možnost, da se sami odlo čijo, s katerimi sodelavči bodo sodelovali pri dolo čenih projektih. U či-telje, ki dobro poznajo delovanje vzgojno-izobraževalne ustanove, lahko vključi v pro čes zaposlovanja novih sodelav čev. Da bi navedene pristope lahko uspešno uvedli, pa sta potrebni predvsem ustrezna kultura in klima v vzgojno-izobraževalni ustanovi.
Smernice za prihodnje raziskovanje opolnomocenja
Opolnomo čenje učiteljev nedvomno predstavlja pomemben dejavnik, ki pozitivno vpliva na učne dosežke učen čev. V prihodnje bi bilo zato smiselno natan čneje raziskati model odnosov med psihološkim opolnomo čenjem u čiteljev in učnimi dosežki u čen čev. Ali se u čitelji, ki so zadovoljni z vedenjem u čen čev in njihovimi u č-nimi dosežki, pri delu po čutijo bolj opolnomo čene? Ali u čitelji, ki so bolj opolnomo čeni, pomagajo učenčem, da usvojijo znanje in imajo boljše učne dosežke v primerjavi z učen či, katerih učitelji niso opolnomo čeni? Kakšen vpliv ima pri tem ravnateljevo vodenje? Kako na opolnomo čenje u čiteljev vplivajo ravnateljeve osebnostne zna čilnosti? Pri odgovoru na ta vprašanja je treba upoštevati spe čifičen so čialni kontekst posamezne vzgojno-izobraževalne ustanove in osebnostne zna čilnosti učitelja, ki prav tako pomembno vplivajo na njegov ob čutek opolnomo čenosti. Ključno je, da učitelj v pro česu opolnomo čenja prevzame dejavno vlogo, pri tem pa mu mora ravnatelj zagotavljati podporo, tako da skrbi za razvoj spodbudnega delovnega okolja, ki učitelju omogo ča strokovni in osebni razvoj. Na drugi strani je prav tako pomembno, da se učitelj zaveda svoje vloge in odgovornosti pri poučevanju učen čev, saj lahko pomembno vpliva na njihove vrednote in odnos do dela, sooblikuje njihov pogled na življenje ter v njih vzbuja radovednost in željo po znanju. Danes učen či bolj kot kdaj prej potrebujejo opolnomo čenega u čitelja odprtega duha, ki natan čno ve, kam jih vodi,
43
Urška Žerak in Eva Boštjančič
poleg tega pa jim zaupa proces lastnega učenja, jih med seboj povezuje, krepi njihove socialne veščine in skrbi za njihov celostni osebnostni razvoj. Vse to pa od učitelja zahteva veliko samoodlo-čanja, potrpljenja, poguma, razuma in predvsem opolnomočenost.
Literatura
Bolin, F. S. 1989. »Empowering Leadership.« Teachers College Record 91:81-96.
Davis, J., in S. M. Wilson. 2000. »Prinčipals' Efforts to Empower Teačhers: Effečt on Teačher Motivation and Job Satisfačtion and Stress.« The Clearing House 73 (6): 349-353.
Deči, L. E., in R. M. Ryan. 2008. »Self-Determination Theory: A Mačrotheory of Human Motivation, Development, and Health.« Canadian Psychology 49 (3): 182-185.
Dee, J. R., A. B. Henkin in L. Duemer. 2003. »Stručtural Antečedents and Psyčhologičal Correlates of Teačher Empowerment.« Journal of Educational Administration 41 (3): 257-277.
Erčulj, J. 2014. »Vodenje za učenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem razvoju strokovnih delavčev.« Sodobna pedagogika 65 (4): 82-100.
Erčulj, J., in A. Koren. 2003. »O vodenju vzgojno-izobraževalnih organizačij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (1): 7-16.
Kirgan, B. G. 2009. »The Correlation between Teačher Empowerment and Prinčipal Leadership Behaviors in High Sčhools.« Doktorska disertačija, Univerza Capella, Minneapolis, mn.
Lee, A. N., in Y. Nie. 2014. »Understanding Teačher Empowerment: Teačhers' Perceptions of Prinčipal's and Immediate Supervisor's Empowering Behaviours, Psyčhologičal Empowerment and Work-Related Outčomes.« Teaching and Teacher Education 41:67-79.
Lee, A., S. Willis in A. Wei Tian. 2017. »Empowering Leadership: A Meta-Analytič Examination of Inčremental Contribution, Mediation, and Moderation.« Journal of Organizational Behaviour 39 (3):
306-325.
Leeithwood, K., L. Leonard in L. Sharratt. 1998. »Conditions Fostering Organizational Learning in Sčhools.« Educational Administration Quarterly 34 (2): 243-276.
Lim, M. M.-L. 2007. »Perceptions of Teačher Empowerment in Turning Points Sčhool: A Case Study of Teačhers in a Middle Sčhool in New England.« Doktorska disertačija, Univerza Massačhusetts, Amherst, ma.
Ryan, R. M., in E. L. Deči. 2000. »Intrinsič and Extrinsič Motivations: Classič Definitions and New Direčtions.« Contemporary Educational Psyhology 25:54-67.
Silvar, B. 2009. »Raziskava o pokličnem stresu pri slovenskih
vzgojiteljičah, učiteljičah in učiteljih.« http://www2.sviz.si/media/
RAZISKAVA%20O%20DELOVNEM%20STRESU%20PRI
%20SLOVENSKIH%20učiteljih%20in%20vzgojiteljičah.pdf
44
Vloga ravnateljev pri opolnomo cenju učiteljev
Sagnak, M. 2012. »The Empowering Leadership and Teachers'
Innovative Behaviour: The Mediating Role of Innovation Climate.« African Journal of Business Management 6 (4): 1635-1641.
Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2011. »Teacher Job Satisfaction and Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion.« Teaching and Teacher Education 27 (6): 1029-1038.
Sleegers, P. J. C., E. E. J. Thoonen, F. J. Ort in T. T. D. Peetsma. 2014. »Changing Classroom Practices: The Role of School-Wide Capacity for Sustainable Improvement.« Journal ofEducational Administration 52 (2): 617-652.
Spreitzer, G. M. 1995. »Psychological Empowerment in the Workplace: Dimensions, Measurement, and Validation.« Academy of Management Journal 38 (5): 1442-1465.
Sweetland, S. R., in W. K. Hoy. 2000. »School Characteristics and
Educational Outcomes: Toward an Organizational Model of Student Achievement in Middle Schools.« Educatioal Administration Quaterly 36 (5): 703-729.
Vecchio, R. P., J. E. Justin in C. L. Pearce. 2010. »Empowering
Leadership: An Examination of Mediating Mechanisms within a Hierarhical Structure.« The Leadership Quarterly 21:530-542.
Vrhovnik, T., M. Maric, J. Žnidaršic in G. Jordan. 2018. »The Influence of Teachers' Perceptions of School Leaders Empowering Behaviours on the Dimensions of Psychological Empowerment.« Organizacija 51 (2): 112-120.
Wan, E. 2005. »Teacher Empowerment: Concepts, Strategies, and
Implications for Schools in Hong Kong.« Teacers College Records 107 (4): 824-861.
Zembylas, M., in E. C. Papanastasiou. 2005. »Modeling Teacher
Empowerment: The Role of Job Satisfaction.« Educational Research and Evaluation 11 (5): 433-459.
■ Urška Žerak je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. urska.zerak@pef.uni-lj.si Eva Boštjanc^ je predavateljica na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. eva.bostjancic@ff.uni-lj.si
45