Tematska številka revijeŠolska kronika ob 250-letnici izida Splošnega šolskega reda Marije Terezije Prispevki s simpozija (Ljubljana, 22. maja 2024) Šolska kronika – 33 Revija za zgodovino šolstva in vzgoje – LVII Ljubljana School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education 33/2024 ŠOLSKA KRONIKA – REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE GLASILO SLOVENSKEGA ŠOLSKEGA MUZEJA, LJUBLJANA UDK/UDC 37(091) ISSN 1318-6728 SCHOOL CHRONICLE – JOURNAL OF THE HISTORY OF SCHOOLING AND EDUCATION – BULLETIN OF THE SLOVENIAN SCHOOL MUSEUM. LJUBLJANA, SLOVENIA. Urednik / Editor: Anton Arko Uredniški odbor / Editorial board: Anton Arko, mag. Marjetka Balkovec Debevec, dr. Dragica Cec, dr. Theodor Domej (Avstrija / Austria), dr. Darko Friš, dr. Boris Golec, Ksenija Guzej, Matic Intihar, Klara Marija Keršic, dr. Piotr Kopiec (Poljska / Poland), Polona Koželj, mag. Marija Lesjak Reichenberg, Marko Ljubic, dr. Simon Malmenvall, dr. Zdenko Medveš, mag. Stane Okoliš (odgovorna oseba izdajatelja / Responsible person for the publisher), dr. Mojca Pecek Cuk, dr. Leopoldina Plut Pregelj (ZDA / USA), dr. Edvard Protner, Mateja Pušnik, dr. Vladislav Puzovic (Srbija / Serbia), Mateja Ribaric, dr. Branko Šuštar Clanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino clankov odgovarjajo avtorji. Ponatis clankov in slik je mogoc samo z dovoljenjem uredništva in navedbo vira. / The articles have been reviewed by the Editorial Board. The authors are solely responsible for the content of their articles. No parts of this publication may be reproduced without the publisher’s prior consent and full mention of the source. © Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum, Ljubljana Redakcija te številke je bila zakljucena 30. 10. 2024. The editing of this issue was completed on October 30th, 2024. Prevodi / Translation: Lektoriranje / Proofreading: Uredništvo in uprava / Editorial and administrative office: Telefon, fax / Phone, Fax: E-pošta / E-Mail: Spletna stran / Website: Transakcijski racun / Bank Account No.: Sofinancira / Co-financed by: Izdajatelja / Publishers: Oblikovanje in racunalniški prelom / Design and Computer Typesetting: Tisk / Printed by: Naklada / Number of copies: Alenka Ropret (anglešcina / English) Marjeta Žebovec (slovenšcina / Slovene) Paul Steed (anglešcina / English) Slovenski šolski muzej, Plecnikov trg 1, SI-1000 Ljubljana, Slovenija +3861 2513 024 solski.muzej@guest.arnes.si www.solskimuzej.si 01100-6030720893 Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje / Ministry of Education Javna agencija Republike Slovenije za raziskovalno in inovacijsko dejavnost - ARIS / Slovenian Research and Innovation Agency Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum Zveza zgodovinskih društev Slovenije / Historical Association of Slovenia Matjaž Kavar, RAORA d.o.o. Abo grafika d.o.o. 250 izvodov Revija je vpisana v razvid medijev pri Ministrstvu za kulturo Republike Slovenije pod zaporedno številko 43, z dne 14. 2. 2002. Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje je vkljucena v / School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education is included in: ProQuest/Periodicals Acquisitions, Michigan, USA EBSCO Publishing, Ipswich, USA ERIH PLUS, c/o NSD COBISS - Co-operative Online Bibliographic System Services, Slovenia Dlib - Digital Library of Slovenia ŠOLSKA KRONIKA REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana Leto 2024, številka 1 Letnik 33 – LVII School Chronicle Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum, Ljubljana, Slovenia. VSEBINA / CONTENTS Matic Batic: Prevod Splošnega šolskega reda ...9–22 Simon Malmenvall: Ozadje, pomen in pocastitev 250. obletnice izida šolskega zakonika Marije Terezije ...23–36 CLANKI IN PRISPEVKI / ARTICLES AND ANOTHER CONTRIBUTIONS Edvard Protner: Lik ucitelja v casu institucionalizacije izobraževanja uciteljev na Slovenskem ...37–56 The Figure of the Teacher during the Institutionalisation of Teacher Education in Slovenia Tadej Vidmar: Koncept in cilji vzgoje v Splošnem šolskem redu ...57–74 Concept and Objectives of Education in the General School Ordinance Simon Malmenvall: Austrian General School Ordinance and the Establishment of Primary School Systems in Europe from the Mid-18th to the Mid-19th Century ...75–103 Avstrijski Splošni šolski red in vzpostavljanje sistemov osnovnega šolstva v Evropi od sredine 18. do sredine 19. stoletja Andreja Legan Ravnikar: Slovenski jezik v prevodu Splošnega šolskega reda s poudarkom na oblikovanju slovenske pedagoške terminologije ...104–125 Slovenian Language in the Translation of the General School Ordinance, with an Emphasis on the Development of Slovenian Pedagogical Terminology Stane Okoliš: Ustanovitev normalke v Ljubljani in širjenje javne osnovnošolske mreže na Kranjskem ...126–154 Establishment of the Ljubljana Normal School and Expansion of the Public Primary School Network in Carniola Marjetka Balkovec Debevec, Klara Marija Keršic: »Ko je šola zacela« Pogled v nacin življenja otrok v obdobju Splošnega šolskega reda skozi šolske knjige ...155–179 "When School Started": A Look at the Way of Life of Children in the Era of the General School Ordinance through School Books Aleš Gabric: Šolske reforme in pismenost na Slovenskem od terezijanskih casov ...180–199 School Reforms and Literacy in Slovenia since the Teresian Period AVTORJI PRISPEVKOV Šolske kronike št. 1, 33/LVII, 2024 / LIST OF AUTHORS ...201 SODELAVCI Šolske kronike št. 1, 33/LVII, 2024 / LIST OF CONTRIBUTORS ...202 NAVODILA AVTORJEM IN AVTORICAM INSTRUCTIONS TO AUTHORS ...203–204 Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje. Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana (Slovenija) je slovenska znanstvena in strokovna revija za zgodovino šolstva, pedagogike in vzgoje, ki jo od leta 1992 samostojno izdaja Slovenski šolski muzej v Ljubljani. Revija ima zacetke v skupnem zborniku šolsko-pedagoških muzejev v Ljubljani, Zagrebu in Beogradu, ki je zacel izhajati leta 1964 kot Zbornik za zgodovino šolstva in prosvete. School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum, Ljubljana (Slovenia), is a Slovenian scientific and professional publication concerned with schooling, pedagogy and education. Since 1992 it has been independently issued by the Slovenian School Museum in Ljubljana. The Miscellany has developed from a joint publication of the school-pedagogical museums in Ljubljana, Zagreb in Belgrade, which began to be published in 1964 under the title of A Miscellany of the History of Schooling and Education. http://www.ssolski-muzej.si/slo/schoolchronicles.php Splošni šolski red1 za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah Prevod: Matic Batic2 Strokovni pregled: Stane Okoliš,3 Andreja Legan Ravnikar,4 Tadej Vidmar5 Uredil: Simon Malmenvall6 Besedilo je prevedeno iz nemšcine v sodobno slovenšcino po nemško--slovenski izdaji za deželo Kranjsko, ki je bila najverjetneje objavljena leta 1777. Mi, Marija Terezija, po božji milosti rimska cesarica, vdova, kraljica Ogrske, Ceške, Dalmacije, Hrvaške, Slavonije, Galicije, Lodomerije itd., nadvojvodinja Avstrije, vojvodinja Burgundije, Štajerske, Koroške in Kranjske; velika kneginja Sedmograške, mejna grofica Moravske, vojvodinja Brabanta, Limburga, Luksem­burga in Gelderlanda, Wttemberga, Gornje in Dolnje Šlezije, Milana, Mantove, Parme, Piacenze, Guastalle, Auschwitza in Zatora; kneginja Švabske, poknežena grofica Habsburga, Flandrije, Tirolske, Hainauta, Kiburga, Goriške in Gradiške; mejna grofica Svetega rimskega cesarstva v Burgauu, v Gornji in Dolnji Lužici, grofica Namurska; gospodarica Slovenske marke in Mechelna itd.; ovdovela voj­vodinja Lorene in Baara; velika vojvodinja Toskane itd. itd. 1 Zacetek izvirnega nemškega naslova (Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Ha-upt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern) je v sodobno slovenšcino ustrezno prevesti kot »Splošni šolski red«. Podobna jezikovna rešitev je med drugim opazna pri znamenitem »Cerkvenem redu« (»Cerkovni ordnungi«) slovenskega protestanta Primoža Tru­barja (1508–1586). Druga možnost bi bila upoštevati besedno zvezo, ki se je v 20. stoletju ustalila v slovenskem zgodovinopisju in pedagogiki – gre za obliko »Splošna šolska naredba«. Glede na vsebino bi bilo ta pravni dokument v sodobnem jeziku mogoce poenostavljeno opredeliti kot »šolski zakonik«. 2 Dr. Matic Batic, znanstveni sodelavec, Študijski center za narodno spravo, e-pošta: matic.batic@scnr.si 3 Mag. Stane Okoliš, direktor Slovenskega šolskega muzeja, e-pošta: stane.okolis@solskimuzej.si 4 Dr. Andreja Legan Ravnikar, višja znanstvena sodelavka, docentka za jezikoslovje, ZRC SAZU, e-pošta: alegan@zrc-sazu.si 5 Prof. dr. Tadej Vidmar, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, e-pošta: tadej.vidmar@ff.uni-lj.si 6 Dr. Simon Malmenvall, kustos, Slovenski šolski muzej; docent, Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani, e-pošta: simon.malmenvall@solskimuzej.si / simon.malmenvall@teof.uni-lj.si. (Pobuda za dolocitev splošnega šolskega reda)7 Sporocamo vsem in vsakemu zvestemu prebivalcu in podložniku Naših de­dnih kraljestev in dežel, najsi že so katerihkoli stanov ali casti, Našo milost in vam s tem najmilostljiveje naznanjamo: Ker Nam nic ni bolj drago kot resnicna dobrobit Našemu upravljanju od Boga zaupanih dežel in ker smo njihovemu najvecjemu možnemu napredku va­jeni posvecati nenehno pozornost, smo spoznali, da vzgoja mladine obeh spolov kot najpomembnejši temelj resnicne srece narodov vsekakor terja natancnejšo presojo. Ta predmet je še toliko bolj vzbudil Našo pozornost, ker je od dobre vzgo­je in vodenja v prvih letih odvisen celoten prihodnji nacin življenja vseh ljudi, oblikovanje duševnih zmožnosti in nacin mišljenja celotnih ljudstev, ki ga ni nikdar mogoce doseci, ce z dobro zastavljenimi vzgojnimi in ucnimi ustanovami ne razsvetlimo teme nevednosti in vsakomur ne zagotovimo pouka, primernega njegovemu stanu. Za dosego tega tako nujnega kot tudi splošnokoristnega koncnega cilja smo presodili, da za Naša celotna nemška dedna kraljestva in dežele dolocimo predlo­ženi splošni deželni šolski red. 1. (V vsaki deželi bo ustanovljena šolska komisija.) Da bo šolstvo ustrezno urejeno in takšno ves cas tudi ostalo, najprej odre­jamo, naj se v vsaki deželi (nem. Provinz)8 Naših dežel iz vrst deželnega urada9 ustanovi šolska komisija, ki naj bo sestavljena iz vsaj dveh, po možnosti tudi treh svétnikov omenjenega deželnega urada, iz opolnomocenca ordinariata in tajni­ka, s pritegnitvijo ravnatelja normalne šole, katere clane naj se Nam poimensko sporoci v potrditev. Naš namen je, da tem komisijam od casa do casa damo navo­dilo glede njihovega ravnanja, nasploh pa je v njihovi pristojnosti, da zdaj uvedejo in postavijo nemške šole po celotni deželi, ki naj jih imajo, vkljucno z ucitelji, kar se tice šolskih zadev, pod svojim nadzorom; v prihodnosti pa naj skrbijo za ohranitev predpisanega nacina poucevanja kot tudi za izvrševanje Naše glavne odredbe in upravljanje z njo; poleg tega naj Nam od casa do casa tudi podajo svoje opise in utemeljena naznanila, tako o napredku šolstva kot o pripetljajih, ki terjajo Naše odlocitve. 7 Prva nemška izdaja iz leta 1774 oz. primerek, ki ga hranijo v Centralni pedagoški knjižnici na Dunaju, ima ob posameznih clenih še pojasnitev ali krajši povzetek vsebine, ki je tu zaradi vecje preglednosti dodan v oklepajih in kurzivni pisavi. Nemško-slovenska razlicica Splošnega šolskega reda za Kranjsko teh pripisov ne vsebuje. 8 V izvirniku je uporabljen izraz Provinz. Po vecini je s tem mišljena dežela (Land), vendar raba strokovnih ali uradnih poimenovanj v Splošnem šolskem redu ni dosledno opredeljena. 9 Izraz za deželni urad (Landesstelle) bi bilo po smislu mogoce prevesti tudi kot »deželna vlada«. 2. (Razlicne vrste nemških šol in kje naj bodo.) Vse nemške šole naj bodo treh vrst, namrec normalne šole, glavne šole in splošne ali trivialne šole Normalne šole se imenujejo zgolj tiste šole, ki so vodilo vsem ostalim šolam v deželi. Zato naj se v vsaki deželi zgradi ena sama normalna šola, in sicer v tistem kraju, kjer je šolska komisija, po kateri se morajo ravnati vse ostale šole v deželi; v taisti se morajo izobraževati ucitelji za druge nemške šole in se o vseh potrebnih receh dobro usposobiti ali se mora vsaj natancno preveriti tiste ucitelje, ki so se usposabljali drugod, ce se želijo zaposliti kjerkoli v deželi; v vsaki normalni šoli mora biti nastavljen ravnatelj in od štiri do pet uciteljev, med katerimi naj bo katehet duhovnik, da se lahko poucuje vse, kar je predpisano. Nemške glavne šole naj bodo zgrajene v vecjih mestih in tudi v samostanih, kjer za to obstaja možnost, in naj bodo razporejene tako, da bo v vsaki cetrti, de­želnem okraju ali okrožju obstajala vsaj ena takšna glavna šola. Nemške splošne ali trivialne šole naj bodo naposled v vseh manjših mestih in trgih ter na podeželju, vsaj v vseh tistih krajih, kjer se nahajajo župnijske cerkve ali od teh oddaljene podružnicne cerkve. 3. (Kako naj razumemo postavitev šol.) Nikakor ni namen, da se vse te šole postavijo na novo in povsod nastavi nove ucitelje, marvec naj se prednostno ustrezno uredijo že obstojece šole, že zaposleno šolsko osebje pa naj upošteva nacin poucevanja, ki je dolocen za Naše dedne dežele, pri zaposlitvi novega šolskega osebja pa naj šolska komisija dežele pazi, da uciteljskega mesta ali službe, ki je bila poprej povezana s poucevanjem v šolah, ne dobi ali dejansko ne nastopi nihce, ki ni bil dobro poucen o tukaj predpisanem nacinu poucevanja in se v normalni šoli pri tozadevnem opravlje­nem preverjanju ni izkazal za usposobljenega. Pravica imeti šolo in poucevati mladino ostaja nadalje vsem tistim, duhovnega in posvetnega stanu, moškega in ženskega spola, ki so že do sedaj imeli to pravico. Vendar se morajo šole v celoti urediti, kakor hitro je mogoce, v skladu s splošno dolocenim nacinom in v vseh receh, brez kakršnekoli izjeme se morajo šole podrediti šolski komisiji dežele, v kateri se nahajajo. Vse odredbe komisije je treba ustrezno upoštevati tako z vidika nacina poucevanja in ucnih predmetov kot tudi drugih odlocb. Povsem nove šole pa naj se postavi le tam, kjer jih zaenkrat še ni, a so vendar­le potrebne; prav tako v krajih, kjer je mladina preštevilna, da bi jo bilo mogoce sprejeti v že obstojece šole, ali tam, kjer mladine obstojeci ucitelji ne morejo ustrezno oskrbeti; v takem primeru stroške postavitve novih šol ali po potrebi preureditve obstojecih v glavnem prevzame obcina, ki iz tega pridobi neposred-no korist, vendar s sodelovanjem gosposke, ki ima korist, da iz šol dobi omikane in uporabne podložnike, kakor tudi s pomocjo drugih prihodkov, ki jih je morda treba še zagotoviti, in sicer tako, da se presodi o sami postavitvi šole in morebi­tnem nacrtovanem povecanju števila uciteljev; pritegnitev vsakega posameznega dela k stroškom za šolska poslopja naj obravnava in doloca šolska komisija de­žele, pri cemer naj se opira na vnaprej pridobljeno dovoljenje deželnega urada, v katere pristojnosti je, da Nam v primeru ugovora proti predlogu šolske komisije tega naznani in nam ga prepusti v dokoncno odlocanje. 4. (Kakšna naj bodo šolska poslopja.) Ce se gradijo nova šolska poslopja ali se stara urejajo in izboljšujejo, mora biti v njih namešcenih toliko ucilnic, kolikor uciteljev naenkrat poucuje, saj dva ali vec naenkrat pri predpisanem nacinu poucevanja v eni in isti ucilnici ne more-ta poucevati: in ker je nujno, da ucencev ne motijo domaca opravila žensk, otroci in uciteljevi posli ter da ucilnice nikakor ne služijo katerikoli drugi rabi, mora biti ucilnica celo na podeželju locena od stanovanja šolnika.10 Kjer torej te locitve ni, je treba takoj prvo poletje po razglasitvi tega patenta ali kakor hitro je mogoce, bodisi k obstojecemu šolskemu poslopju, ce se to lahko izvede brez prevelikih stroškov za obcino ali za tiste, ki so pristojni za vzdrževanje šolskega poslopja, prizidati novo ucilnico bodisi za to urediti primeren prostor v sami hiši, ob upo­števanju števila šoli pripadajocih otrok. Pri gradnji takšnih ucilnic naj se ne upošteva zgolj velikost prostora in za­dostna osvetljenost, v glavnih in vecjih šolah pa tudi potreba po dovolj velikem prostoru za izvajanje izpitov,11 ampak naj se poskrbi tudi za to, da so šole opre­mljene s klopmi, mizami, šolskimi tablami, crnilniki in drugo nujno opremo kot tudi z zaklenjeno omaro za shranjevanje knjig. 5. (Kaj naj se poucuje v vsaki od treh vrst šol.) V normalnih šolah naj se poucujejo štirje glavni predmeti. A. Verouk, in sicer: 1. Po obicajnem sistemu, tj. po navodilih v škofiji rabljenega katekizma, toda samo v primeru, ce je škof že vpeljal dolocenega za škofijski okraj: v naspro­tnem primeru je treba uporabiti katekizem za normalne šole, izdan na Dunaju in odobren od škofov. 2. Sistematicno, iz samo za ta namen spisanega berila, v katerem so zaradi enovitosti katekizemski nauki predstavljeni povezano. 3. Historicno, da se mladina nauci, ob katerih priložnostih in kdaj so se zgodila božja razodetja, kateri predpisi so bili postavljeni in oznanjeni za naše delovanje in ob kateri priložnosti. 4. Koncno je treba prav tako iz berila nauciti mladino najpomembnejše in za vsakogar primerne moralne nauke. 10 V izvirniku je uporabljen izraz Schulmeister. Za ucno osebje se v Splošnem šolskem redu po­ javljajo trije izrazi: »ucitelj« (Lehrer), »šolnik« (Schulmeister, dobesedno: »šolski mojster«) in hierarhicno višji »ravnatelj« (Schuldirektor). 11 Mišljeni so javni preizkusi znanja ucencev ob zakljucku obveznega šolanja. B. Druge nepogrešljive in za vse stanove nujne reci, kot so poznavanje crk, crkovanje, branje, lepopisje in pravopisje, racunanje, vodenje racunov in kar pri­pomore k dostojnemu vedenju ali k moralnosti. C. Ucne predmete, ki služijo deloma kot priprava za študij, deloma pa so koristni tistim osebam, ki se želijo posvetiti bodisi vojaškemu bodisi preskrbo­valnemu stanu, še zlasti pa poljedelstvu, umetnostim in obrtem. Ti ucni predmeti so jezikovni pouk v maternem jeziku: uvajanje v najpogo­steje pojavljajoce se pisne sestavke, uvajanje v latinski jezik, kakor bi utegnil biti potreben tistim, ki prestopijo v latinsko šolo, prav tako za tiste, ki želijo postati lekarnarji ali ranocelniki ali želijo svoj kruh služiti s peresom; najvažnejše stvari iz gospodinjstva in morebiti tudi iz poljedelstva; historicno poznavanje umetno­sti in obrti ter kar je v zvezi s tem treba vedeti in kar je koristno o naravoznanstvu in naravoslovju, v kolikor je to glede na sposobnosti mladine izvedljivo. Prav tako naj se mladino nauci tudi nekaj o zgodovini in zemljepisu, še zlas-ti v povezavi z domovino, osnove zemljemerstva in zidarstva, tudi mehanike, prav tako risanje s šestilom in ravnilom kot tudi s prosto roko. D. Kot priprava za bodoce ucitelje se prav tako predstavijo in pojasnijo last- nosti in dolžnosti poštenih uciteljev: Zadeve, ki jih bodo poucevali, • poznavanje metode, • vaje v prakticnem poucevanju, • potrebno o šolski disciplini, • vodenje katalogov,12 • vedenje med izpraševanjem. Naposled še zlasti tisto, kar morajo znati domaci ucitelji, ki želijo to službo opravljati poklicno. V glavnih šolah se morajo poucevati vsi zgoraj pri normalnih šolah pod A in B navedeni glavni predmeti in prizadevati si je treba, da se tudi od tretje vrste glavnih predmetov, ki nastopajo pod C, mladino nauci toliko, kolikor je le mogoce glede na število in sposobnost uciteljev ter glede na cas, ki ga imajo za poucevanje. V splošnih nemških ali trivialnih šolah manjših mest, trgov in vasi se mora nujno poucevati: A. Verouk in zgodovina vere poleg nauka o moralnosti iz berila. B. Poznavanje crk, crkovanje in branje zapisanih in natisnjenih stvari, nem­ško kurento,13 od racunske umetnosti pet racunskih vrst in enostaven sklepni racun. C. Za podeželsko ljudstvo primerno navodilo za pravicno delovanje in go-spodarstvo po knjižici, napisani na to temo. 12 Katalog oznacuje uciteljevo razpredelnico, ki je podobna kasnejšim dnevnikom, kjer sta se be-ležili prisotnost in obnašanje ucencev. 13 Mišljena je pisana gotica. 6. (Kdo naj poucuje.) Poucevanje verouka ostaja v vseh šolah prepušceno duhovšcini. V normalnih in glavnih šolah naj se za to nastavi svoje duhovne ucitelje, ki naj dnevno vsaj eno uro poucujejo katekizem, zgodovino vere, nauk o moralno­sti, berila14 in razlago evangelijev. Dolžnost župnikov ali vikarjev terja, da dvakrat ali vsaj enkrat tedensko po­ucujejo katekizem; ker pa se lahko celo v manjših mestih, trgih in na podeželju dogodi, da župnik, ki ima vec šol, ne more niti enkrat tedensko poucevati kate­kizma, želimo in odrejamo, da redovni predstojniki na zahtevo Naših deželnih uradov svojim redovnikom naložijo, naj bodo v celoti brezplacno na razpolago za poucevanje katekizma, in sicer na nacin, da takšen župnik to pri deželnem uradu zgolj naznani, prijavo takoj odda duhovnemu predstojniku najbližjega sa­mostana, ki sam doloci župniku enega ali po potrebi tudi vec svojih podrejenih duhovnikov za poucevanje, pri cemer se Mi zanašamo na sveto versko vnemo vseh škofov in ordinariatov, da bodo pomagali podpreti to Našo splošnokoristno namero in da bodo tudi po svojih okrajih svojim podrejenim redovnim predstoj­nikom dali takšne zadolžitve. To poucevanje katekizma mora potekati v skladu s predpisi in pod nadzorom duhovnika, prav tako se taistih redovnikov ne sme prekmalu odpoklicati in zamenjati, temvec jim poucevanje nekaj casa dovoliti, pri cemer vsem predstojnikom posameznih samostanov s knežjo oblastjo uka­zujemo, da tej odredbi brez ugovora najposlušneje sledijo ali naj v primeru, ce se bodo upirali, pricakujejo Našo najvišjo nemilost. Šolski ucitelji morajo razlage duhovnikov ali vikarjev poslušati in si jih dobro zapomniti, zato da so jih sposobni z ucenci ponoviti. Kar se je od teh predmetov treba nauciti na pamet, kot npr. poucna mesta iz Svetega pisma in tabelaricne dispozicije snovi, morajo to opraviti šolski ucitelji sami, ce je duhovnik ali vikar zadržan, tako da ucence s pomocjo znanih primerov poucijo in jih o tem izpraša­jo; poleg tega je šolskim uciteljem v manjših mestih in na podeželju ob preveliki zaposlenosti duhovnika in njegovih vikarjev treba dopustiti, da z vprašanji pre­verjajo tisto, kar so si otroci zapomnili iz knjige, namenjene bralnim vajam iz verouka. Ostale ucne predmete lahko poucujejo tako duhovniki kot posvetni ljudje, ce so tako eni kot drugi dokazali ustrezno znanje pri opravljenih temu namenje­nih izpitih. Število uciteljev v glavnih šolah naj skupaj z ravnateljem znaša štiri ali najvec pet; v mestnih navadnih šolah pa naj se ravna po številu že navzocih uciteljev, med katerimi se morajo razdeliti ucni predmeti; kako naj se ta razdeli­tev izvrši, bo razvidno iz priloge na koncu tega patenta, glede na raznolikost šol in glede na razlicno število uciteljev urejenega Kataloga lekcij, oznacenega z A, B, C, D. 14 Mišljena so zlasti pisma apostola Pavla. Ce pa je glede na sestavo krajev in zaradi drugih okolišcin ustrezna ali pot-rebna drugacna razdelitev, potem se lahko takšno razdelitev na predlog šolskega ravnatelja ali nadzornika z dovoljenjem šolske komisije doloci tudi drugace. 7. (Iz kakšnih knjig naj se poucuje.) Ker želimo, da se upošteva enovitost pouka, smo v ta namen o vseh ucnih predmetih dali spisati ne samo za ucence potrebne knjige in tabele, temvec tudi za ucitelje potrebna navodila in jih predložili v metodni knjigi,15 iz katere bodo slednji lahko razbrali, kako naj ravnajo na vsakem podrocju svoje službe. Te knjige, ki jih vsebuje spodaj pripet seznam E, si mora zagotoviti vse šol­sko osebje glede na okolišcine v vsaki šoli; vsebini je treba natancno slediti in mladine naj se ne poucuje iz nobene druge kot iz predpisanih, a spretnejši ucitelji se lahko, ce želijo, poslužujejo tudi drugih knjig s podobno vsebino, da bi z njimi razširili svoje lastno znanje. 8. (Kako naj se poucuje.) Vsak ucitelj mora vse ucence istega razreda poucevati skupaj, še posebej prav uciti skupno branje, pri cemer naj uporablja tabele in pri manjših stvareh metode crkovanja po predpisih. Na kratko, delati mora natancno tako, kot je obsežno opisano v metodni knjigi za izobraževanje uciteljev. Pri poucevanju ne sme samo uriti spomina in mladine prekomerno obremenjevati z ucenjem na pamet, pac pa mora razvijati tudi razum ucencev ter jim snov razlagati jasno in razumljivo. 9. (Kako naj se uredijo razredi.) Ucenci, ki se ucijo istih predmetov, ceprav so razlicne starosti in spola, sodi­jo v isti razred, ki se lahko nadalje deli na skupine glede na sposobnost ucencev, tako da se skupaj razvršcajo najboljši, povprecni in slabši. Vsako od teh skupin naj ucitelj poucuje v skladu z njihovimi potrebami, kot je obširno opisano v uci­teljem namenjenih navodilih v metodni knjigi. V vsaki šoli naj bo torej toliko razredov, kot je ucnih predmetov, pri cemer naj se vsak razred nadalje deli še vsaj trikrat. 10. (Kdaj naj se v šolah zacne pouk.) Cas dnevnega pouka ali ucnih ur želimo zjutraj dolociti od 8. do 11. ure po­zimi, poleti pa vsaj na deželi od 7. do 10. ure; popoldne naj pouk poteka celo leto od 2. do 4. ure. 15 S tem izrazom je napovedan izid v poznem 18. stoletju referencnega pedagoškega prirocnika Metodna knjiga za ucitelje v nemških šolah v cesarsko-kraljevih dednih deželah (Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erblanden, 1775) Johanna Ignaza von Felbigerja (1724–1788), glavnega snovalca šolske reforme Marije Terezije. Povzetek priroc­nika je izšel tudi v nemško-slovenski razlicici (Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi, 1777). Kar zadeva šolsko leto,16 naj šole v mestih z zimskih poukom zacnejo 3. no-vembra in koncajo na soboto pred cvetno nedeljo, poletni pouk naj se zacne na ponedeljek po prvi nedelji po veliki noci, zakljuci pa na dan sv. Mihaela. Na podeželju pa naj se zimski pouk zacne 1. decembra in traja najmanj do konca marca. V tem casu naj se poucujejo predvsem otroci od 9. do 13. leta, kajti vecina od njih mora v ostalih mesecih najvec pomagati staršem pri gospodar-stvu,17 zaradi cesar izven zgoraj naštetih mesecev ne morejo obiskovati pouka. Poletna šola naj se tudi na podeželju zacne na ponedeljek po prvi nedelji po veliki noci in konca na dan sv. Mihaela. V casu žetve pa bo pouk za tri tedne odpa­del. Otroci od 6. do dopolnjenega 9. leta morajo hoditi k poletnemu pouku, ker pozimi ne morejo biti prisotni zaradi težke poti in mrzlega vremena, saj je vecina slabo oblecenih in niso zmožni prenašati ostrih vremenskih razmer. Kljub temu starši in skrbniki lahko pošiljajo mlajše otroke k zimskemu, starejše pa k pole-tnemu pouku, a v tem primeru si morajo ucitelji za njihovo poucevanje izbrati posebno uro, kajti v nasprotnem primeru bi trpelo poucevanje ostalih otrok, ki v tem casu redno hodijo k pouku. 11. (Kdaj naj se zakljuci poucevanje enega šolskega predmeta.) V casu enega semestra morajo biti pravila enega šolskega predmeta v celoti pojasnjena, in sicer na tak nacin, da jih otroci lahko dobro razumejo. Ce se v danem semestru nekateri ucenci pri predmetu ne naucijo dovolj, kar je še posebej nujno pri pisanju, in ne dosegajo zahtevanih spretnosti, morajo enkrat ali tudi veckrat se­mester ponavljati. Kar zadeva druge ucne predmete, se mora ucitelj za poucevanje držati casa, predpisanega v katalogu lekcij, in se ravnati v skladu s tem predpisom. 12. (Kdo je dolžen obiskovati šolski pouk.) Otroci obeh spolov, katerih starši ali skrbniki v mestih nocejo najeti do-macega ucitelja ali si ga ne morejo privošciti, morajo vsi brez izjeme v šolo, in sicer takoj, ko vstopijo v 6. leto starosti; od takrat morajo obiskovati nemške šole, dokler se popolnoma ne naucijo vsega potrebnega za svoj prihodnji stan in za življenje: tega so bodo težko temeljito naucili pred 12. letom, ce so pouk zaceli v 6. letu ali kasneje; zato bi Mi radi videli, da bi starši otroke pustili v nemški šoli vsaj šest ali sedem let, po želji in potrebi tudi dlje. Ce pa kdo pred 12. letom preide k študiju18 ali želi biti iz šole odpušcen, mora pri javnem izpitu dokazati in od šol­skega nadzornika dobiti pisno potrdilo, da se je vsega potrebnega dobro naucil. V krajih, kjer priložnost dopušca dekliške šole, so jo deklice dolžne obiskovati, in ce je možnost, naj se ucijo šivanja, pletenja in ostalih spretnosti, primernih za 16 V izvirniku je uporabljen izraz Schulkurs. Gre za ciklicno razdelitev šolskega leta na dva dela, tj. zimski in letni semester (polletje). 17 Mišljena je zlasti pomoc podeželskih otrok svojim staršem pri domacih (kmeckih) opravilih. 18 Izraz ne oznacuje študija na univerzi, temvec izobraževanje na srednješolski stopnji (npr. na gimnaziji). njihov spol. Kjer dekliških šol ni, morajo deklice obiskovati skupno šolo, vendar ne pomešane med fanti, temvec naj sedijo v locenih klopeh, ucile pa se bodo istih stvari kot fantje, kar je primerno za njihov spol. 13. (Starši in skrbniki naj otroke nujno pošiljajo v šolo, za kar naj poskrbijo magistrati in gosposke.) Mi si resnicno želimo, da Naša materinska skrb, ki jo gojimo za vzgojo in iz­obraževanje mladine zaradi njunega vpliva na splošno dobrobit, ne bi bila zaman zaradi malomarnosti staršev in skrbnikov: zato odrejamo, da vsi starši ali skrbniki šoloobvezne otroke brez izjeme pošljejo v šolo ali poskrbijo za poucevanje doma. Zato magistratom in krajevnim gosposkam zapovedujemo, da malomarne starše ali skrbnike z vso odgovornostjo opominjajo k izrecnemu upoštevanju zapovedi ali jih po potrebi k temu tudi pripravijo. Ce bi kdo želel svoje otroke ali varovance poucevati doma, mu je to dovolje-no: apri tem zapovedujemo, dapovzpostavitvi vsegapotrebnegaza izobraževanje zasebnih uciteljev v normalnih šolah tega poklica ne sme opravljati nihce, ki ni prejel ustreznega potrdila s strani normalne ali glavne šole, in sicer zaradi do-kazovanja svoje usposobljenosti. V nasprotnem primeru naj se ucitelju takoj odvzame uciteljsko službo in ga glede na okolišcine kaznuje. 14. (Sirotna služba in druge službe naj ne ovirajo obiskovanja pouka.) Da otroci, ki služijo kot sirote, zaradi tega ne bi bili prikrajšani za pouk, naj gosposke otrok pred 13. letim starosti ne jemljejo k sirotni službi ali pa naj otro­kom pred 13. letom dovolijo, da gredo k pouku v zimskem casu. Ce pa bi drugi ljudje želeli takšnega otroka pred 13. letom vzeti v službo, so mu dolžni dopustiti obiskovati zimski pouk dopoldne ali popoldne, poleg tega naj, razen ce jim znane okolišcine tega ne dopušcajo, šolniku tudi sami placajo polovico šolnine za njegov pouk. 15. (O ponavljalnih urah.) Mladina v mestih in na podeželju, ki je šolanje že koncala, še posebej tista, ki se uci pri rokodelcih, naj poleti, ce je le mogoce, popoldne po božji službi obiskuje po dve ponavljalni uri, ki naj jih vodi ucitelj pod nadzorstvom župnika ali njegovega vikarja. Takšne ucne ure naj obiskuje mladina do dopolnjenega 20. leta, pri cemer naj posluša berila in evangelij tistega dne ter se uri v branju, pisa­nju in racunanju, potem pa naj se mladi potrudijo, da bodo nauceno ponovili in ohranili v spominu. Pri ponavljalnih urah je treba vaditi zlasti branje iz besedil šolskih knjig o zgodovini vere, o lepem vedenju in poštenosti, izbiri hišnega ali gospodarskega poklica. Tudi izpraševanje mladine o teh podrocjih naj se ne za­nemari. K obiskovanju teh ponavljalnih ur želimo obvezati predvsem vajence v rokodelskih delavnicah, tako da nobeden od njih ne sme biti oprošcen tega pou­ka, dokler od šolskega nadzornika ne prejme pisnega potrdila, da je po prejšnjem pouku iz verouka, branja, pisanja in racunanja tudi od casa do casa marljivo obi-skoval te ponavljalne ure. 16. (Kako naj se vodijo katalogi o marljivosti in napredku pri ucenju.) Da se lahko prepozna, ali vsi šoloobvezni otroci tudi res obiskujejo šolo ter ali je krivda za to, ce se ucenci niso nicesar naucili, pri ucitelju ali v odsotnosti ucencev, se mora za ta dvojni namen voditi vec seznamov. Seznam šoloobveznih otrok morajo v mestih pripraviti magistrati dvakrat letno, in sicer ob veliki noci in na dan sv. Mihaela. Seznam naj vkljucuje vse šolo­obvezne otroke, namrec tiste, ki so vstopili v 6. leto starosti. Ta seznam naj takoj prenesejo ucitelju, da bo videl, kateri otroci sodijo v njegovo šolo. Na podeželju pa lahko ucitelj sam, ce zraven opravlja cerkveno službo, v krstnih knjigah najde starost domacih otrok in pripravi seznam šoloobveznih ot­rok, s pomocjo katerega lahko doseže, da so otroci ob predpisanem casu v šoli, poleg tega pa se z njim lahko tudi sooci z izgovori staršev, ki pogosto želijo otroke odtegniti šoli. Da bi seznam pravilno uporabljal, naj si vsak ucitelj priskrbi zvezek in po­samezne strani zvezka oznaci s crkami abecede ter za vsako crko pusti dovolj strani, nato pa naj otroke zabeleži po abecednem redu priimkov ali jih razporedi po lastni presoji. Zapisati mora tudi starost vsakega ucenca in dan, ko je prvic šel v šolo ali prestopil v višji razred ali se pricel uciti necesa novega. Poleg tega naj ucitelj vsak mesec prepiše iz v nadaljevanju omenjenega kataloga marljivosti v ta zvezek tudi to, kako pogosto je ucenec vsak mesec izostal iz šole. Koncno naj na zacetku ali na koncu tega abecednega seznama na poseben list zabeleži tudi to, kako pogosto je imel pouk in kaj je pouceval. Ta seznam lahko potem uporabi pri preizkusih znanja na razlicne nacine, predvsem pa je koristen, da lahko iz njega dokaže malomarnost tistih ucencev, ki pogosto manjkajo pri pouku. Drugi seznam pa je katalog marljivosti po shemi F. Ta mora biti voden me-secno, in sicer se mora v njem vsakega prisotnega ucenca zabeležiti vsak dan, tako zjutraj kot popoldne takoj po koncani šolski molitvi. Zato mora ucitelj takoj po koncu molitve prebrati imena vseh ucencev iz kataloga in imena prisotnih zaznamovati s crtico, imena tistih, ki pridejo šele po branju seznama, pa zazna­movati s piko. Pri odsotnih naj prostor ostane brez oznake. Ker vodenje seznama služi za prepoznavanje marljivosti ali lenobe ucencev, ga mora ucitelj pravilno, zvesto in redno izpolnjevati. Ce kateri od uciteljev iz prizanesljivosti ali malo­marnosti seznama ne bo vodil, naj bo kaznovan. Naposled naj ucitelj iz seznama pripravi izvlecek po shemi G in ga osem dni po koncu pouka pošlje pristojnemu nadzorniku. 17. (O navadnih nadzornikih, ki naj nadzorujejo stanje v šolah.) Da bi se pri opravljanju šolskih dolžnosti vsi držali navedenih pravil, naj se v vsakem kraju, kjer je šola, imenuje nadzornike, dolocene s strani oblasti, ki naj bodo šolski deželni komisiji v šolskih porocilih poimensko sporoceni. Pri nor-malnih in glavnih šolah nadzorniška funkcija pripada obicajno ravnatelju: prav pa je, da nadzorništvo opravlja tudi eden od mešcanov, ki je naklonjen šolstvu ter mu magistrat zaupa to nalogo, da vidi in beleži, ali vse zaukazano poteka po predpisih in ucencem v prid, ali slednji vestno ali nevestno obiskujejo pouk in ali se ucitelj izkazuje za marljivega in primernega ali za lenega in neprimernega. Tak nadzor naj se ne izvaja ob vnaprej dolocenem casu, temvec naj nadzornik pride nenapovedano, po svoji presoji. V manjših mestih, v trgih in na podeželju naj šole nadzira krajevni župnik, gosposki uradnik ali sodni zapriseženec, v skrajnem primeru razumen mož, ki ga je dolocila srenja; kdor opravlja službo nadzornika, se mora ravnati po enakih navodilih, kakor je bilo doloceno za iste nadzornike v mestih. Naposled mora vsak nadzornik o stanju njemu v varstvo zaupane šole resni­coljubno napisati porocilo višjemu nadzorniku. 18. (O imenovanju višjih nadzornikov.) Obenem morajo šolske komisije za višje nadzornike imenovati primerne može in vsakemu od njih nameniti dolocene okoliše, ki naj jih vsak višji nadzor­nik prepotuje, da lahko znotraj njih ustanovi šole, v že obstojecih šolah odkrije morebitne nepravilnosti in jih da popraviti ter izvede posebne preizkuse za ucen­ce ali to prepusti uciteljem, pri cemer naj jih nadzoruje. Naposled mora vsak nadzornik o stanju njemu v varstvo zaupane šole resnicoljubno napisati porocilo višjemu nadzorniku. Prej omenjeni krajevni nadzorniki morajo višjim nadzor­nikom predati porocila o stanju na šolah, ki so jim dodeljene, in sicer takoj po koncu trajanja pouka, tj. po veliki noci in po prazniku sv. Mihaela. Ta porocila naj višji nadzorniki nemudoma posredujejo deželnemu uradu, ki naj jih preda šolski komisiji, skupaj z izvleckom iz tabel, prejetih z omenjenimi porocili nadzorni­kov, pri cemer naj o spodaj naštetih zadevah dodajo svoje opombe. 1. Kje in katere tocke deželnega šolskega reda bodo obravnavali magistrati, gosposka in podložniki? 2. Katere ovire preprecujejo dober napredek šolstva? 3. Ali in kje ni bila izvedena nujna zidava ali popravilo šolskih stavb in ali šolski uslužbenci niso prejeli placila? 4. Kaj bi lahko prispevalo k boljšemu delovanju šolstva? 5. Kateri župniki, vikarji, kateheti in šolniki se še posebej izkazujejo s svojo prizadevnostjo in vnemo za šolstvo ter so se izkazali vredni nagrade? 6. Kateri ucitelji zanemarjajo svoje dolžnosti in se ne izboljšujejo ter bi mo-rali biti kaznovani ali celo odstavljeni? 19. (Kdaj in kako naj se povsod doseže izboljšanje šolstva.) Normalne šole in tudi nekatere glavne šole zunaj Našega rezidencnega mes-ta naj se, kjer je to mogoce, odprejo z zacetkom prihodnjega leta in naj bodo ustanovljene skladno z dolocili tega šolskega reda, da se lahko zacne izobraže­vanje mladine o najpomembnejših stvareh, tj. o tistih, ki so pod 5. tocko zgoraj navedene pod prvima dvema glavnima predmetoma. Prav tako naj se zacne izo­braževanje uciteljev za mesta, trge in vasi v deželah, kakor hitro je mogoce. Snov, navedena pod 3. tocko, se bo zacela poucevati tako hitro, kot to dopušcajo zmož­nosti ucencev in druge okolišcine. Vsi kandidati, ki se želijo zaposliti na prostih mestih, ki bodo nastala po ustanovitvi normalnih in glavnih šol, se morajo prej izobraziti v vešcem opravlja­nju uciteljske službe na normalni šoli ali vsaj na najbližji glavni šoli; v zadnjem primeru morajo prej na normalni šoli opraviti izpit in ne smejo nastopiti svojega delovnega mesta, dokler od ravnatelja normalne šole ne dobijo potrdila o usposo­bljenosti, od šolske komisije pa dekreta o zaposlitvi. Pri tem sicer ostajajo pravice tistih, ki so doslej že imeli pravico imenovati osebe v šolsko službo, še naprej nedotaknjene, vendar morajo paziti na to, da komisijam predstavijo bodisi že usposobljene osebe za delo bodisi paziti in skrbeti za to, da se od njih imenovane osebe takega dela lahko priucijo. Potem ko bodo normalne in glavne šole urejene v skladu s predpisi, naj se v prvem polletju po tem že imenovani, a še ne po predpisih izobraženi ucitelji iz mest in s podeželja podajo na normalne ali vsaj na eno od glavnih šol, da se pouci­jo o bistvenih stvareh, tj. o uporabi knjig, vodenju šolskih seznamov ali katalogov: kljub temu pa želimo uciteljem s podeželja, ki so prevec oddaljeni od glavnih šol, dopustiti, da ta pouk opravijo na kateri drugi šoli v najbližjem mestu, ce taka šola že obstaja, da bodo ob zacetku naslednjega šolskega leta to znanje že lahko uporabili, kar so tudi sicer od tedaj dolžni storiti in o cemer jih bodo nadzirali nadzorniki. S tem namenom morajo tudi nadzorniki v svojih porocilih natancno zabeležiti, katere šole so vzpostavili in tudi, v katerih glavnih ali drugih šolah so ucitelji pripravniki delovali. 20. (Kandidati za duhovniške službe in kandidati za redovnike morajo šolstvo poznati.) Ker je pomembno, da je duhovšcina dobro seznanjena z izboljšanim šol­stvom, še posebej zaradi njej pripadajocega verouka in nadzora na podeželskih šolah ter da bi se lahko držala vzpostavljene metode, zapovedujemo, da noben duhovnik ne sme biti v nobeni duhovniški službi, s katero je povezana skrb za duše, ce nima potrdila od kateheta katerekoli normalne šole, da ima ustrezno znanje tako o ucnih predmetih kot tudi o nacinu poucevanja; obenem tudi vele­vamo, da v prihodnosti, ko bo šolstvo vzpostavljeno skladno z navodili, ne sme biti v duhovni red sprejet nihce, ki šolskega sistema ne pozna dovolj dobro in o tem redovnemu predstojniku ni prinesel potrdila, izdanega s strani normalne šole. Iz tega so izvzeti laiški bratje. Ker dobro razumemo sveto versko vnemo vseh škofov in ordinarijev ter nam dobro poznano hvalevredno skrb za širjenje boljše vzgoje, bodo tudi oni voljno sodelovali pri izpolnjevanju te Naše milostne zapovedi. 21. (Šolniki ne smejo voditi gostiln.) Ceprav Mi šolnikom na podeželju dovolimo, da imajo poleg šolske službe tudi drug casten poklic, v kolikor ta ne krati njihove glavne dolžnosti, želimo glede vprašanja gostilnicarstva izrecno dolociti in zapovedati, da ne sme nihce, kdor je imenovan za šolsko službo in od tega dobiva prihodek, ob grožnji s kazni­jo odstavitve od njegove šolske službe, opravljati poklica gostilnicarja. Prav tako ne moremo dovoliti, da bi šolniki pri cerkvenih praznikih in svatbah ali drugih priložnostih v gostilnah ali podobnih hišah muzicirali, kar v prihodnje prav tako prepovedujemo ob grožnji s kaznijo odstavitve. Obenem tudi zapovedujemo, da župniki, ko so poklicani, da previdijo bol­ne, s seboj ne smejo vec jemati šolnikov kot doslej, temvec naj za svoje spremstvo izberejo koga drugega. 22. (O šolskih izpitih in nagradah.) Da bi lahko spoznali napredek ucencev in vse, cesar so se naucili, naj v vseh normalnih, glavnih in podeželskih šolah vsake pol leta potekajo izpiti iz vseh predmetov, ki se poucujejo, in sicer v mestih ob prisotnosti predstavnika magi-strata, na podeželju pa ob prisotnosti župnika in gosposkega uradnika. Pri izpitih naj ucenci pokažejo vse, cesar so se naucili, zato naj bo prisotnost pri izpitih dovoljena vsem, ki želijo prisostvovati, poleg tega pa lahko ucence izprašujejo, vendar le snov iz šolskih knjig. Pri izpitih v mestih morajo nadzorniki tudi preuciti, ali imajo tisti, ki bodo prestopili v latinske šole in se želijo posvetiti znanostim, dovolj ustreznih talen­tov, pa tudi, ali njihovo premoženjsko stanje in druge okolišcine dopušcajo, da odidejo v višje šole. Ce se pri teh šolskih preizkusih ugotovi, da se leni ucenci predpisanega niso naucili, jim lahko šolski nadzornik predpiše daljše obiskovanje šole, tudi po pre­seženi predpisani starosti za šolsko obveznost. Kjer so na voljo skladi ali drugi prihodki, naj se na koncu najbolj zaslužnim ucencem podeli nagrada, ki je njim in tudi drugim v spodbudo. Ta naj se izroci najprej tistim, ki so se v posameznih razredih najvec naucili in to tudi pokazali, toda tudi tistim, ki so se najlepše vedli. 23. (O porocilih, ki jih je treba oddati o stanju šol.) Nadzorniki v vsakem kraju naj ob veliki noci in dnevu sv. Mihaela višjega nadzornika obvestijo o stanju šol, ki so jim dodeljene, pa tudi o vsem, kar se tam godi. Vsakemu porocilu morajo priložiti izvlecek v tabelah po shemi H. Potem mora višji nadzornik iz vseh prispelih porocil njemu dodeljenega okrožja in po svojih lastnih opažanjih, napisanih ob šolskih nadzorih, sestaviti splošno tabelo po shemi H, ji priložiti vsa porocila nadzornikov in jih do prvega maja za zimski pouk in do prvega novembra za poletni pouk poslati deželnemu uradu. 24. (Vnema nadzornikov in drugih šolnikov bo upoštevana pri napredova­ njih.) Vsakdo mora zaupano službo opravljati tako, da vestno izpolnjuje z njo povezane dolžnosti. Mi kljub temu želimo tistim uciteljem in šolnikom, ki se posebej izkažejo s svojo marljivostjo in dobrim poucevanjem mladine, kar bodo izkazovali še naprej, podeliti boljše službe v šolstvu in ostala podobna boljša mes-ta ter jim dati prednost pred drugimi kandidati. Poleg tega šolnikom v mestih dodeljujemo položaj takoj za uradniki z magistrata, na podeželju pa za sodnim osebjem, zaradi cesar bodo imeli pravico sodelovati pri javnih slovesnostih. Du­hovšcina, ki se posebej izkaže pri katehezi in skrbi za šole, lahko pricakuje, da bomo to upoštevali pri podeljevanju duhovniških služb Našega patronata. Tega se ne želimo držati le pri podeljevanju od nas odvisnih služb, temvec tudi verja-memo, da bodo to upoštevali tudi vsi kleriški in posvetni predlagatelji19 duhovnih služb, torej spoštovali našo voljo in pripomogli k skupnemu dobremu. Kot že sicer pricakujemo, da bodo vsi prepoznali to Našo materinsko skrb za vzpostavitev dobrih vzgojnih in ucnih ustanov z ustrezno zahvalo, tako Na-šim nastavljenim uradom in gubernijem ukazujemo, da ta deželni šolski red dosledno uvedejo v deželah, takoj ko bo mogoce, in se po njem takoj in vedno ravnajo, vsem duhovnim in posvetnim oblastem, magistratom in gospostvom ter njihovim uradnikom, nic manj tudi šolskim uciteljem in vsem Našim zvestim podložnikom pa zapovedujemo, da se, kar se njih tice, ubogljivo ravnajo po do-locilih tega reda. Dano v Našem deželnoknežjem glavnem mestu Ljubljani, 6. dan meseca decembra 1774.20 Marija Jožef grof von Auersperg, deželni glavar Ex Consilio Caes. Regii Supremi Capitaneatus Ducatus Carnioliae Johann Paul von Fraidenegg 19 V izvirniku se uporablja izraz Patron. V takratnem casu so imeli nekateri pripadniki cerkvene in posvetne gosposke (patroni) pravico do predlaganja ali imenovanja posameznih duhovnikov za službe, ki so jim prinašale zagotovljen dohodek. Tega izraza ne smemo zamenjevati s »patroni« v teološko-bogoslužnem smislu, tj. svetniškimi zavetniki dolocenega kraja ali župnije. 20 Splošni šolski red v slovenšcino ni bil preveden leta 1774, temvec nekoliko kasneje. Najverje­tnejša letnica dokoncanja in objave prevoda je 1777. Takrat je na Dunaju izšel nemško-slovenski povzetek Felbigerjeve Metodne knjige (Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi). Glavnino nje­govega uvoda (na straneh 6–27) sestavljajo odlomki nemško-slovenskega besedila Splošnega šolskega reda. Slovenski prevod reda po drugi strani ni mogel iziti pred letom 1775: ob koncu besedila omenjeni Jožef Marija grof von Auersperg, brez katerega odobritve dvojezicna razlicica ne bi docakala uradne objave, je namrec položaj deželnega glavarja za Kranjsko zasedal med letoma 1775 in 1780. Porocilo Simon Malmenvall* Ozadje, pomen in pocastitev 250. obletnice izida šolskega zakonika Marije Terezije Kaj je šolski zakonik? Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh ce­sarskih in kraljevih dednih deželah (nem. Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern) iz leta 1774 je prvi državni zakon za podrocje osnovnega šolstva, ki je veljal na glavnini ozemlja današnje Slovenije. V skladu z njegovim obsegom in smotrom ga je v sodobnem jeziku mogoce opredeliti kot šolski zakonik. Izid reda predstavlja prelomni dogodek na podrocju izobraževanja in kulture v slovenski in srednjeevropski zgodovini. Oblast pod vodstvom Marije Terezije (vladala: 1740–1780) in njenega sina Jožefa II. (vladal: 1780–1790) je v avstrijskem delu Hab­sburškega cesarstva zacela vzpostavljati centralno voden državni šolski sistem. Uradno je vkljuceval vse družbene sloje in pomenil zacetek obveznega in mno­žicnega izobraževanja. Nastanek šolskega zakonika je pomembno zaznamovala razsvetljenska misel, ki je poudarjala vlogo cloveškega razuma in širjenje izobraz­bene ravni za okrepitev ucinkovitosti in bogastva države, izboljšanje moralnega življenja in rast splošne srece prebivalstva. Glavni namen terezijansko-jožefinske šolske reforme je bila širitev pismenosti in utrditev kulture pisane besede. Izid reda je vplival na tiskanje šolskih prirocnikov in drugih knjig v deželnih (ljud­skih) jezikih, s cimer je prispeval tudi k razvoju izraznih zmožnosti in vecji javni veljavi slovenskega jezika. * Dr. Simon Malmenvall, kustos, Slovenski šolski muzej; docent, Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani, e-pošta: simon.malmenvall@solskimuzej.si / simon.malmenvall@teof.uni-lj.si. Cemu je šolski zakonik nastal? Proces vzpostavljanja osnovnega, obveznega in množicno dostopnega izobraževanja je bil tesno prepleten s procesom oblikovanja modernih evrop­skih narodov in držav. Potekal je vzporedno z gospodarskimi in tehnološkimi spremembami, na katere sta vplivali industrializacija in urbanizacija. Pri vzposta­vljanju sistema osnovnega šolstva je imel pomembno vlogo avguštinski kanonik Johann Ignaz von Felbiger (1724–1788), opat samostana v Zaganu (nem. Sagan) vŠleziji na jugozahodu današnje Poljske, ki je kot minister v pruski vladi skrbel za šolsko reformo. Pruski vzorec osnovnega šolstva je bil v celinski Evropi najstarej­ši in je sooblikoval nastanek podobnih vzorcev v številnih državah, najmocneje v sosednji Avstriji, kamor je Felbigerja za usmerjevalca šolske reforme povabila Marija Terezija. Vladarica je v deželah avstrijskega dela Habsburškega cesarstva uvedla ob-vezno šolanje za vse otroke od šestega do dvanajstega leta starosti, neodvisno od njihovega spola, družbenega položaja in veroizpovedi. Besedilo šolskega zakoni­ka, v slovenskem zgodovinopisju znanega kot Splošni šolski red ali po starejšem poimenovanju Splošna šolska naredba, je po vecini sestavil prav omenjeni JohannFelbiger iz Šlezije, dežele z jezikovno (poljsko-nemško) in versko (katoliško -protestantsko) mešanim prebivalstvom, ki si jo je sredi 18. stoletja po vojaških zmagah nad Avstrijo prikljucila sosednja Prusija. Red je okvirno tri leta po izvir­ni nemški razlicici (1774/1777) izšel tudi v dvojezicni nemško-slovenski obliki. Besedilo je v slovenšcino prevedel grof Janez Nepomuk Edling (1751–1793), refe­rent deželne šolske komisije za Kranjsko. Glavni namen šolskega zakonika je bila vkljucitev raznolikih ozemelj cesarstva v enotno državno skupnost, zagotavljal pa naj bi širitev pismenosti med vsemi sloji prebivalstva. Med pomembnejšimi raz­logi za izdajo šolskega reda so bile tudi usmeritve takrat novega razsvetljenskega svetovnega nazora. Vladarica je namrec verjela, da bo tradicionalna pripadnost katoliški veri in morali ob poucevanju katekizma v šolah, nadgrajena z razsve­tljenskima vrednotama delavnosti in vedoželjnosti, prispevala k materialnemu in moralnemu napredku države. Pomenljivo je, da se na zacetku šolskega zakonika pojavlja misel o izobraževanju mladine obeh spolov kot »najpomembnejši pod-lagi za resnicno sreco narodov«. Ceprav je bila vladarica osebno pobožna katolicanka, je državo želela okre­piti z omejitvijo vpliva Katoliške cerkve na javno življenje. Priložnost za odlocen državni poseg je ponudil dekret papeža Klemena XIV. (vladal: 1769–1774) Domi-nus ac Redemptor Noster, s katerim je leta 1773 razpustil jezuitski red na ravni celotnega katoliškega sveta. Jezuiti so bili namrec v Avstriji in drugih katoliških državah od konca 16. stoletja glavni nosilci izobraževalne in znanstvene dejav­nosti, zlasti na srednješolski in visokošolski ravni. Pri tem niso oblikovali zgolj bodocih duhovnikov, temvec tudi laiške izobražence. Po ukinitvi jezuitskega reda je avstrijska država prevzela njegove številne stavbe in posesti, veliko jezuitov pa je stopilo v državne službe. S tem je bila ustvarjena podlaga, da šolstvo postane prvenstveno državna (lat. politicum) in v manjši meri cerkvena zadeva (lat. eccle­ Naslovnica nemško-slovenske razlicice Splošnega šolskega reda, najverjetneje 1777, (hrani SŠM, razstavna zbirka, inv. št. 1170, foto Andrej Peunik). siasticum). Povezava med šolstvom in verskim življenjem je bila vtkana tudi vizkušnje Johanna Felbigerja. Kot izobraženi avguštinec iz versko raznolike Šlezije je poznal delovanje tamkajšnjih protestantskih mestnih in podeželskih šol, ki so bile boljše in številnejše od katoliških. Snovanja šolske reforme se je lotil tudi zato, da bi po njihovem zgledu okrepil položaj Katoliške cerkve v deželi in prepre-cil narašcajoco prakso, ko so katoliški starši otroke pošiljali v šole konkurencne veroizpovedi. Splošni šolski red je bil izdan v casu upravnih, vojaških in gospodarskih re­form, ki naj bi Avstrijo preoblikovale v centralizirano in ucinkovito monarhijo. Prakticna posledica tega prizadevanja je bilo zlasti izdajanje pisnih dokumentov, kar je zahtevalo narašcanje deleža pismenosti in vodilo k splošnemu razvoju ti-ska. Potreba po preoblikovanju cesarstva v nov sistem, kakor si ga je zamišljal minister za upravne reforme, grof Friedrich Wilhelm von Haugwitz (1702–1765), se je pokazala med avstrijsko nasledstveno vojno (1740–1748) in po njej. V tej vojni je namrec zmagala avstrijska nasprotnica Prusija, s cimer so se razkrile pomanj­kljivosti ozemeljsko obsežne, pravno neenotne ter jezikovno in versko raznolike monarhije, ki se je raztezala od Galicije v današnji Ukrajini do Tirenskega morja v Italiji. Poenotenje države se na podrocju šolstva ni odražalo v popolni prevladi nemškega jezika kot glavnega sporazumevalnega sredstva vecinskega prebival­ stva in politicne elite. Red je na podrocju poucevanja in sestavljanja ucbenikov dovoljeval rabo deželnih (ljudskih) jezikov, kjer bi to zagotavljalo razumljivost posredovanja ucne snovi za cim vecje število prebivalcev, medtem ko je enotnost zahteval na podrocju metod poucevanja, ucnih vsebin in organizacije šol. Kaj šolski zakonik predpisuje? Splošni šolski red sestavlja štiriindvajset clenov, v katerih je dolocena hie­rarhicno razporejena sestava novega osnovnošolskega sistema. Najvišjo stopnjo tvorijo normalne šole (nem. Normalschule) kot na pol srednješolske ustanove v deželnih glavnih mestih, kjer se postavljajo vzorci ali norme vsem drugim šolam in kjer se izobražujejo bodoci ucitelji. Vmesno stopnjo predstavljajo glavne šole (nem. Hauptschule) v mestih ali drugih vecjih krajih, kjer poteka celoten cikel osnovnega izobraževanja. Najnižjo stopnjo tvorijo podeželske ali trivialne šole (nem. Trivialschule), kjer se izvaja skrajšan obseg osnovnega izobraževanja; de­lujejo v trških naseljih in podeželskih krajih z župnijsko cerkvijo. Nadzor nad uresnicevanjem predpisov šolskega zakonika je bil zaupan šolskim komisijam na državni, deželni in okrajni ravni; posamezno komisijo so po vecini sestavljali dva ali trije uradniki, najveckrat ravnatelj normalne šole in predstavnik duhovšcine. Kljucno dolocilo reda (v clenu 3) zahteva, naj vse šole sledijo enotnemu na-cinu ali vešcini poucevanja (nem. Lehrart) in izvajajo enoten nabor predmetov (nem. Lehrgegenstände). Clen 5 našteva ucne predmete in jih razporeja v štiri skupine: prvo skupino predstavlja verouk; druga skupina zajema branje, pisanje in aritmetiko; tretjo skupino tvorijo predmeti, ki pripravljajo na poklic ali na­daljnje izobraževanje; cetrta skupina prinaša predmete za izobraževanje bodocih uciteljev. V normalni šoli so se morali poucevati predmeti iz vseh štirih skupin, medtem ko so glavne šole omogocale pripravo na nadaljnjo izobraževalno ali po­klicno pot – bodisi za vpis na gimnazijo bodisi za obrtniški ali trgovski poklic. V nabor predmetov za izobraževalno ali poklicno pripravo so spadale vsebine, kot na primer nemška skladnja, osnove latinšcine, zgodovina, zemljepis, naravoslov­je, geometrija in stavbarstvo. Trivialne šole so medtem morale poucevati zgolj branje, pisanje, aritmetiko in verouk; tem vsebinam so bile, glede na okolišcine, dodane vešcine s podrocja razlicnih obrti, lepega vedenja in moralnega življenja. Za izpolnjevanje zahtev po enotnem nacinu poucevanja je Felbiger red dopolnil s prirocnikom Metodna knjiga za ucitelje v nemških šolah (nem. Metho­denbuch f Lehrer der deutschen Schulen), ki ga je leta 1775 izdal na Dunaju. Ta se je v naslednjih desetletjih prevajal v druge jezike Habsburškega cesarstva in pri tem ustrezno prirejal. Na tak nacin je šolski zakonik spodbudil nastaja­nje pedagoške literature in razvoj strokovnega izrazoslovja v ljudskih jezikih. Bistvena prvina Felbigerjevega nauka je metoda istocasnega poucevanja vecje skupine otrok v istem prostoru (ucilnici), ki jo je mogoce oznaciti za »metodo skupinskega pouka« (nem. Zusammenunterrichten). Pedagog Felbiger je svoja nacela oblikoval v skladu s takratno predstavo o idealni državi kot dobro delujo-cem stroju. To nacelo sta podpirali še dve znacilni metodi – »crkovna metoda« in »katehetska metoda«. Prva metoda je zajemala zacetno crko besede ali stavka, ki jo je ucitelj napisal na tablo, medtem ko je besedo ali stavek ponavljal ustno, s cimer je želel pri ucencih doseci zbranost in hitro pomnjenje. Druga metoda je zajemala uciteljevo zastavljanje vprašanj o doloceni tematiki, glede na vzrocno -posledicno povezavo, s cimer je preverjal ucencevo razumevanje dolocene snovi. Ucenci so bili po Felbigerjevem navodilu razdeljeni v skupine, glede na hitrost ali nadarjenost pri osvajanju znanja, ne v skladu s starostjo ali spolom. Trud in uspeh vsakega ucenca je moral biti zabeležen v spricevalu oziroma »katalogu pri­dnosti«. Za tiste, ki so se izkazali z najboljšim ucnim uspehom in obnašanjem, so bile predvidene nagrade, obicajno v knjižni obliki. Kako se je šolski zakonik uresniceval? Ker Splošni šolski red ni predvideval enotnega financiranja šolske mreže, je bilo prav to podrocje najbolj žgoc vidik obravnavane reforme. K financira­nju šolske mreže ni spadalo zgolj placevanje uciteljev, temvec tudi gradnja in vzdrževanje šolskih stavb, to je prostorov za izvajanje pouka in bivanje ucitelja ali njegove družine. Za financiranje podeželskih šol naj bi skrbeli krajevni oblastni organi, na primer obcine ali zemljiška gospostva. Prispevke za pokrivanje uci­teljskih plac in šolskih pripomockov ter vzdrževanje stavb so morale dajati tudi družine šolajocih se otrok, a številne zaradi slabih materialnih razmer tega niso zmogle. Neurejeno financiranje, ki je pomenilo nizke ali neredne dohodke, je zlasti ucitelje na podeželju sililo v iskanje dodatnega zaslužka – najveckrat so opravljali delo cerkovnika, neredko tudi krcmarja ali godca. Opravljanje zad­njih dveh poklicev je šolski zakonik izrecno prepovedoval, saj naj bi zmanjševala ugled uciteljev v družbi. Na pogost pojav, da so bili ucitelji tudi cerkovniki, je odlocilno vplivalo dejstvo, da je pouk na podeželju velikokrat potekal v župnišcih ali drugih cerkvenih poslopjih, pri cemer so bili cerkovniki (poleg duhovnikov) edini pismeni prebivalci marsikaterega kraja. Resne težave pri izvajanju šolske reforme ni predstavljalo zgolj nedoreceno financiranje, temvec tudi obisk pouka, ki je bil odvisen tako od razpoložljive­ga uciteljskega kadra in šolskih prostorov kakor tudi od stopnje ozavešcenosti staršev o smiselnosti šolanja otrok. Še vec, red ni predvideval kazni za starše, ki svojih otrok niso pošiljali v šolo. V vecini krajev otroci v šolo niso hodili skozi ce­lotno koledarsko leto, saj so v toplejših mesecih sodelovali pri kmeckih opravilih. Ob koncu 18. stoletja je glavnina ucencev obiskovala pouk le tri do štiri mesece na leto. Razmeroma nizek je bil tudi delež vseh šoloobveznih otrok, ki so v tem obdobju kadarkoli obiskovali pouk – teh je bila najvec tretjina. Kako je šolski zakonik vplival na slovenski jezik? Eden od ucinkov Splošnega šolskega reda se je odrazil pri razvoju pedagoške literature v ljudskih jezikih. Šolski zakonik je bil že približno tri leta po razglasi­tvi preveden v slovenšcino in objavljen v nemško-slovenski izdaji (1777). Vredno je omeniti, da je bila Felbigerjeva Metodna knjiga (1775) v naslednjih desetletjih predelovana in prevajana v druge jezike Habsburškega cesarstva; dve leti po prvi izdaji se je pojavil njen povzetek z vzporednim nemško-slovenskim besedilom (Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi, 1777). Prisotnost slovenšcine pri osnov­nošolskem pouku je zaradi prakticnih potreb vodila k sestavljanju ucbenikov in drugih prirocnikov v omenjenem jeziku. S tem je posledicno pripomogla k razvoju izraznosti in postopni krepitvi položaja slovenšcine v javnem življenju. Oblikovalci modernega slovenskega naroda so v 19. stoletju v marsicem izhajali prav iz prvih korakov jezikovnega "opolnomocenja", ki jih je spodbudil terezijan-sko-jožefinski poseg na podrocje šolstva. Med najbolj zastopanimi in s širjenjem osnovne izobrazbe povezanimi pri­rocniki je primerno omeniti najstarejšo nemško-slovensko citanko Vadenje sa brati (1796), ki je bila namenjena predvsem ucencem podeželskih šol. Njena glav­naznacilnostso poucne zgodbeza krepitevosebnega moralnegacuta in družbeno zglednega življenja. Po nemški predlogi je delo uredil Blaž Kumerdej (1738–1805), jezikoslovec in pravnik, ravnatelj normalne šole v Ljubljani, eden od osrednjih predstavnikov razsvetljenskega izobraženstva na Kranjskem. V podoben kon­tekst je mogoce uvrstiti prvi obsežnejši katekizem za mladino na Slovenskem (Ta velki catekismus, 1779), ki ga je sestavil ljubljanski stolni kanonik Jurij Ja­pelj (1744–1807), znan tudi kot urednik prvega slovenskega katoliškega prevoda (1784–1804) celotnega Svetega pisma. Potrebe zacetka množicnega izobraževanja so prav tako spodbudile izid prvega ucbenika matematike v slovenšcini Knjižice za racunanje (Bukuvze sa rajtengo, 1781). Pripravil ga je Marko Pohlin (1735–1801), clan reda bosonogih avguštincev, duhovnik in jezikoslovec, med drugim avtor prve slovenske slovnice (Kraynska grammatika, 1768) v nemškem jeziku. Glav­na znacilnost Pohlinovega ucbenika za matematiko je bogat nabor primerov iz vsakdanjega življenja, ki vkljucuje takratne merske enote. Za eno od najbolj priljubljenih del 18. stoletja velja zbirka zabavnih in poucnih zgodb Knjižica za pomoc kmeckim ljudem (nem. Noth- und Hfsbhlein f Bauersleute, 1788). Njen avtor je pruski pisatelj in pedagog Rudolph Becker (1752–1822), predstav­nik luteransko-konservativne struje nemškega razsvetljenstva. Namenjena je bila zlasti podeželski mladini, ki jo je z besedo in sliko opozarjala pred nevarnostmi pri delu, posredovala osnove poljedelstva in medicine ter spodbujala marljivo in pobožno življenje. Natisnjena je bila v okrog pol milijona izvodih in prevedena v razlicne jezike. Za slovenski prevod je poskrbel omenjeni Marko Pohlin. Kaj je šolski zakonik vzpostavil? Terezijansko-jožefinski šolski red ni ostal dolgo v veljavi. Leta 1806 je bil pod cesarjem Francem II. (vladal: 1792–1806) sprejet nov šolski zakonik, ki je dobil uradni naslov Politicna ustava nemških šol v cesarsko-kraljevih nemških dednih deželah (nem. Politische Verfassung der deutschen Schulen in den k. auch k.k. deutschen Erbstaaten). Nov zakonik se je odpovedal državni pristojnosti nad šol­stvom in jo znova zaupal Katoliški cerkvi, ki je odtlej imela nalogo, da tako za državne kakor tudi lastne potrebe nastajajoco šolsko mrežo razširi. Šolski red iz leta 1774 je kljub nepopolni uresnicitvi prinesel korenite in dolgorocne spre­membe na podrocju izobraževanja v srednji Evropi. Predvsem je vzpostavil javni prostor, v katerem je država postala trajno navzoca med vsemi sloji prebivalstva. Prispeval je k utrditvi nekaterih nacel, ki v družbenem življenju veljajo še danes: šolstvo kot državna skrb, zavest o nujni dostopnosti temeljnega nabora znanja za vse otroke, pomen skupinskega poucevanja in upoštevanje moralnega oblikova­nja ucencev. Kakšna je bila zasnova jubilejne razstave? Slovenski šolski muzej, osrednja ustanova, ki se v Sloveniji posveca prouce­vanju in predstavljanju zgodovine izobraževanja, je 250. obletnico izida šolskega zakonika Marije Terezije pocastila z vrsto dogodkov in objav. Po svoji usmeritvi k najširšim plastem javnosti je najprej vredno omeniti razstavo in razstavni katalog z naslovom 250 let obveznega šolstva na Slovenskem: opismenjevanje in kultura v poznem 18. stoletju (ang. 250 Years of Compulsory Schooling on Slovenian Ter­ritory: Literacy and Culture in the Late Eighteenth Century). Razstavo si je bilo mogoce ogledati od 19. aprila do 21. junija 2024 na Jakopicevem sprehajališcu v ljubljanskem parku Tivoli, uradno odprtje in vodstvo po razstavi pa je potekalo 7. maja. Na osemdesetih razstavnih panojih so bile predstavljene kljucne znacil­nosti s podrocja izobraževanja in kulture v poznem 18. stoletju na slovenskem ozemlju in v sosešcini. Razstava je bila razdeljena na osem tematskih sklopov z dodanim zakljuckom: Splošna šolska obveznost, Šolska reforma v praksi, Nacin poucevanja, Nadgradnja barocnega knjižnega izrocila, Jezik in slovnice, Vzgoja za moralno življenje, Prirocniki za šolsko in splošno rabo, Naravoslovne in hu­manisticne znanosti, Kratkotrajnost in daljnosežnost šolske reforme. Razstavo so sestavljale slikovne reprodukcije pomenljivih izsekov iz Splošnega šolskega reda, ucbenikov, prirocnikov, arhivskih dokumentov, graficnih del in predme­tov, povezanih z izobraževanjem. Gradivo je bilo prevzeto iz knjižnice in zbirk Slovenskega šolskega muzeja, graficnega kabineta Narodnega muzeja Slovenije, antikvarnih tiskov Narodne in univerzitetne knjižnice ter javnoupravnih spisov Arhiva Republike Slovenije. Pogled na del panojev ob odprtju razstave 250 let obveznega šolstva na Slovenskem: opismenjevanje in kultura v poznem 18. stoletju na Jakopicevem sprehajališcu ljubljanskega parka Tivoli, 7. maja 2024 (hrani SŠM, fototeka, foto Andrej Peunik). Razstava 250 let obveznega šolstva na Slovenskem: opismenjevanje in kultura v poznem 18. stoletju v Tivoliju na Jakopicevem sprehajališcu, 7. maja 2024 (hrani SŠM, fototeka, foto Andrej Peunik). Razstavni panoji so bili oštevilceni po vrstnem redu in spominjali na branje knjige, s cimer so želeli pokazati na kulturo pisane besede, ki je bila v obravna­vanem zgodovinskem obdobju nadvse cenjena. Ceprav so bile slikovne podobe osrednje prvine vseh panojev, so jih nadgrajevala pojasnila v besedilih. Takšna zasnova je imela trojen namen: z zunanjo privlacno obliko pritegniti pozornost obiskovalcev, z besedilnimi sporocili v razsvetljenskem duhu razširiti njihovo do-sedanje znanje, z odlomki iz knjig in podobnih del pa omogociti njihovo vživetje v izrazni svet stare slovenšcine in drugih jezikov. Dvojezicnost vseh pojasnje­valnih besedil na panojih – posredovana so bila v slovenšcini in anglešcini – je medtem poskrbela, da je bila vsebina, umešcena v javni prostor, dostopna tudi obiskovalcem iz tujine, ki množicno prihajajo v središce Ljubljane. Razstava je nastala v partnerstvu Slovenskega šolskega muzeja in zavoda Turizem Ljubljana s financno podporo Ministrstva za vzgojo in izobraževanje Republike Slovenije. Razstavo je kot avtor pripravil Simon Malmenvall. Za obli­kovanje so poskrbeli Irena Gubanc, Teja Jalovec in Matjaž Kavar, lektoriranjeslovenskih besedil je opravila Marjeta Žebovec, prevod v anglešcino in lekto­riranje angleških besedil pa je zagotovila Alenka Ropret. Junija 2024 je Simon Malmenvall v založništvu Slovenskega šolskega muzeja izdal istoimenski sloven-sko-angleški katalog o razstavi z uvodno zgodovinsko študijo v skupnem obsegu 94 strani. Kaj je obravnaval znanstveni simpozij? V sodelovanju s Slovensko matico in Slovenskim društvom za preucevanje 18. stoletja je Slovenski šolski muzej organiziral Znanstveni simpozij ob 250-le­tnici Splošnega šolskega reda Marije Terezije, na katerem je bilo predstavljenih deset prispevkov. Nastopajoci z razlicnih slovenskih izobraževalnih, znanstvenih in kulturnih ustanov so odstrli idejni, politicni, pedagoški, etnološki in jezikovni kontekst casa, ko je izšel omenjeni šolski zakonik. Simpozij je potekal 22. maja 2024 v dvorani Slovenske matice v Ljubljani. Na zacetku simpozija je nastopajoce in poslušalce nagovorila Janja Zupan-cic, državna sekretarka na Ministrstvu za vzgojo in izobraževanje Republike Slovenije. Poudarila je, da se je v cetrt tisocletja na podrocju vzgoje in izobraževa­nja veliko spremenilo, osnovna nacela pa ostajajo enaka. »Od uvedbe istocasnega poucevanja vecje skupine otrok v istem prostoru so se metode poucevanja in pedagoški pristopi razvili od strogega frontalnega pouka k bolj inkluzivnim in interaktivnim metodam, ki pri mladih spodbujajo in razvijajo kriticno mišljenje, ustvarjalnost, sodelovanje in reševanje problemov. Ko povežemo pretekle izku­šnje s sedanjo prakso in pogled usmerimo v prihodnost, crpajmo navdih iz vseh obdobij. Današnji izobraževalni sistem se sooca z novimi izzivi, a osnovna nace-la, kot so vkljucenost, enakost in izobraževanje za vse, ostajajo enaka.« V uvodu znanstvenega simpozija so navzoce nagovorili tudi direktor Slovenskega šolskega muzeja Stane Okoliš, predsednik Slovenske Matice Aleš Gabric in predsednik Slovenskega društva za preucevanje 18. stoletja Marko Kambic. Simpozij je bil razdeljen na tri tematske sklope: Politicni in idejni tokovi ob nastanku Splošnega šolskega reda, ki ga je povezoval Aleš Gabric, Zacetki elementarnega šolstva na Slovenskem, ki ga je povezoval Simon Malmenvall, in Trajne sledi terezijanske šolske reforme, ki ga je moderiral Marko Kambic. Po vsakem tematskem sklopu je sledila razprava s sodelovanjem poslušalcev. Prvi sklop so oblikovali: Edvard Protner, redni profesor na Oddelku za pedagogiko Filozofske fakultete Univerze v Mariboru (Lik ucitelja v casu institucionalizacije izobraževanja uciteljev na Slovenskem), Tadej Vidmar, redni profesor na Od­delku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Koncept in cilji vzgoje v Splošnem šolskem redu), Simon Malmenvall, kustos v Slovenskem šolskem muzeju in docent na Teološki fakulteti Univerze v Lju­bljani (Avstrijski Splošni šolski red in vzpostavljanje sistemov osnovnega šolstva v Evropi od sredine 18. do sredine 19. stoletja). V drugem sklopu so nastopili: Andreja Legan Ravnikar, višja znanstvena sodelavka na Inštitutu za slovenski jezik Frana Ramovša Znanstvenoraziskovalnega centra SAZU in docentka na Podiplomski šoli Znanstvenoraziskovalnega centra SAZU (Oblikovanje sloven-skega pedagoškega izrazja v prevodu Splošnega šolskega reda Janeza Nepomuka Edlinga), Stane Okoliš, muzejski svetovalec in direktor Slovenskega šolskega mu-zeja (Ustanovitev normalke v Ljubljani in širjenje javne osnovnošolske mreže na Kranjskem), in Monika Deželak Trojar, znanstvena sodelavka na Inštitutu za slo­vensko literaturo in literarne vede Znanstvenoraziskovalnega centra SAZU (Od jezuitskega do državnega monopola v šolstvu na Slovenskem (s poudarkom na Ljubljani)). Tretji sklop so pokrili: Matej Hriberšek, izredni profesor na Oddelku za klasicno filologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Pouk klasicnih jezikov v casu Splošnega šolskega reda), Luka Vidmar, višji znanstveni sodelavec na Inštitutu za slovensko literaturo in literarne vede Znanstvenoraziskovalnega centra SAZU (Ustanovitev Licejske knjižnice v Ljubljani: 1774 ali 1791?), Marjetka Balkovec Debevec, muzejska svetnica v Slovenskem šolskem muzeju, in Klara Marija Keršic, sodelavka v službi za projekte v Slovenskem šolskem muzeju ('Ko je šola zacela': pogled v nacin življenja otrok v obdobju Splošnega šolskega reda), ter Aleš Gabric, znanstveni svetnik na Inštitutu za novejšo zgodovino in izredni profesor na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani (Šolske reforme in pismenost na Slovenskem od terezijanskih casov). Izvlecki simpozijskih prispev­kov so bili v založništvu Slovenskega šolskega muzeja objavljeni v knjižici, ki jo je uredil in s spremno besedo obogatil Simon Malmenvall. Simpozijski prispevki so bili kot znanstveni clanki objavljeni v prvem zvezku oziroma tematski številki revije Šolska kronika za leto 2024. Kako je potekal kulturni dogodek? Po koncanem simpoziju je istega dne v Slovenskem šolskem muzeju po­tekal vecerni kulturni dogodek z naslovom Ko je šola zacela. Namen dogodka je bil širši javnosti predstaviti pomen šolskega zakonika za konec 18. stoletja in Igralka Sara Gorše v vlogi Marije Terezije na vecernem kulturnem dogodku v Slovenskem šolskem muzeju, 22. maja 2024 (hrani SŠM, fototeka, foto Andrej Peunik). Pogovor z restavratorkama muzejskega izvoda Splošnega šolskega reda, Lucijo Planinc in mag. Blanko Avguštin Florjanovic na vecernem kulturnem dogodku v Slovenskem šolskem muzeju, 22. maja 2024 (hrani SŠM, fototeka, foto Andrej Peunik). Simon Malmenvall, nosilec dejavnosti ob pocastitvi 250. obletnice izida šolskega zakonika Marije Terezije, na vecernem kulturnem dogodku v Slovenskem šolskem muzeju, 22. maja 2024 (hrani SŠM, fototeka, foto Andrej Peunik). njegov odmev v sodobnosti. Ob pomembnem jubileju je obiskovalce v stari slo­ venšcini nagovorila Marija Terezija, katere vlogo je s pomocjo zgodovinskega kostuma posredovala igralka Sara Gorše. Slovenski šolski muzej je postavil na ogled poseben muzejski predmet, ki je bil restavriran prav za potrebe 250. oble­tnice izida šolskega zakonika, to je nemško-slovenski izvod Splošnega šolskega reda, nastalega najverjetneje leta 1777, ki ga hrani knjižnica omenjene ustanove. V izvod šolskega zakonika sta posegli Blanka Avguštin Florjanovic in Lucija Pla­ninc, restavratorki in konservatorki v Arhivu Republike Slovenije. Na dogodku sta osvetlili svoje delo in sodelovali v pogovoru, ki ga je vodila Klara Marija Keršic. Blanka Avguštin Florjanovic je izpostavila, da jo, ko prejme knjigo v roke, zani­majo zlasti njena struktura, materiali, nacin vezave in razmišljanje o ljudeh, ki so knjigo ne le napisali, temvec tudi izdelali. »Na knjigi kot tridimenzionalnem objektu lahko vidimo veliko vec kot le zapisano besedo. Lahko vidimo kulturo naroda, rokodelske spretnosti in takraten razvoj.« Na vezavi Splošnega šolskega reda je restavratorka opazila dolocene posege iz vmesnih obdobij. V jubilejnem letu je bila v omenjenem arhivu izdelana tudi maketa oziroma kopija, ki je odtlej vkljucena v stalno razstavo Slovenskega šolskega muzeja »Šola je zakon!«. Simon Malmenvall, nosilec dejavnosti ob pocastitvi 250. obletnice izida šol­skega zakonika Marije Terezije, je v nadaljnjem krajšem predavanju predstavil zgodovinski kontekst Splošnega šolskega reda. Poudaril je prelomnost zakonika za takratni cas in prikazal njegove posledice, ki se kažejo vse do sedanjih dni: šolstvo kot državna skrb, dostopnost osnovnega nabora znanja za vse otroke, skupinsko poucevanje in upoštevanje moralnega oblikovanja ucencev. Vecerno prireditev je zaokrožila kustosinja Marjetka Balkovec Debevec s predstavitvijo obdobja razsvetljenega absolutizma in takratnega življenja otrok na stalni razsta-vi »Šola je zakon!«, ki je v Slovenskem šolskem muzeju na ogled od marca 2022. Kulturni dogodek se je zakljucil z manjšo pogostitvijo in druženjem. Še druge oblike pocastitve? Slovenski šolski muzej se je 250. obletnice izida šolskega zakonika Marije Terezije spomnil tudi 15. junija v sklopu Poletne muzejske noci, tradicionalne ve-cerne prireditve muzejev v Sloveniji, ki z brezplacnimi ogledi in dogodki javnost ozavešca o družbenem pomenu kulturne dedišcine in muzejskega dela. V knji­žnici omenjene ustanove je bil postavljen na ogled restavrirani nemško-slovenski izvod Splošnega šolskega reda, najverjetneje nastal leta 1777. Na dan obletnice izida šolskega zakonika, to je 6. decembra, se je v Slo­venskem šolskem muzeju odvil zakljucni jubilejni dogodek. Na vrsto je prišlapredstavitev tematske številke revije Šolska kronika za leto 2024, ki jo izdaja omenjeni muzej, v kateri so bili objavljeni znanstveni clanki na podlagi nasto­pov z majskega simpozija. Skupaj s tem je bil predstavljen celovit in komentiran prevod Splošnega šolskega reda v sodobno slovenšcino. Izvirno nemško besedilo je ob primerjavi skoraj socasno nastale slovenske razlicice prevedel germanist inzgodovinar Matic Batic, znanstveni sodelavec na Študijskem centru za narodno spravo. Prevod so strokovno pregledali prej omenjeni nastopajoci na simpoziju: Stane Okoliš, Andreja Legan Ravnikar in Tadej Vidmar. Kot urednik je prevajal­sko delo usklajeval in z opombami nadgradil Simon Malmenvall. Vsebine o razstavi, simpoziju in spremljajocih dejavnostih na ozadju 250. obletnice izida Splošnega šolskega reda so dosegle velik medijski odmev, ki ga je usklajevala Andreja Cigale, strokovna sodelavka za odnose z javnostmi v Sloven-skem šolskem muzeju. Posredovane so bile skozi šestnajst strokovnih in poljudnih objav (radijske oddaje, televizijski prispevki, besedila v tiskanih publikacijah in na spletnih portalih) v vodilnih medijih v Sloveniji (npr. Radiotelevizija Sloveni­ja, Delo, Slovenska tiskovna agencija, Družina). Poseben sklop medijskih objav (reportaže, intervjuji, informativni prispevki) je predstavljalo tematsko spletno mesto na Multimedijskem centru (MMC) Radiotelevizije Slovenija. Za pregle­dno obvešcanje razlicnih plasti javnosti in promocijo opravljenega dela je bila na spletnem portalu Slovenskega šolskega muzeja ustvarjena podstran, posvecena 250. obletnici izida šolskega zakonika. Prav tako so bile na spletni strani muzeja in na družbenem omrežju Facebook redno objavljane zgodovinske zanimivosti ter novice in porocila o dogodkih, povezanih z jubilejem. Informacije o razstavi v ljubljanskem parku Tivoli so bile objavljene na spletnem portalu zavoda Turizem Ljubljana in uradnem slovenskem turisticnem spletnem portalu I Feel Slovenia. Na dogodke, ki jih je v sklopu obletnice organiziral Slovenski šolski muzej, so nosilci javnih funkcij in razlicni deležniki s podrocja izobraževanja, znanosti in kulture prejemali osebna vabila v elektronski in tiskani obliki. Navedena usta- nova je tematiko 250. obletnice izida Splošnega šolskega reda predstavila tudi s priložnostnim panojem na razstavi pred Slovenskim etnografskim muzejem z naslovom Muzeji za izobraževanje in raziskovanje, ki je potekala od 17. maja do 9. septembra pod okriljem Mednarodnega muzejskega sveta (ICOM). Viri in literatura Burson, Jeffrey D.; Lehner, Ulrich L.: Enlightenment and Catholicism in Europe: A Transnational History, Notre Dame, IN: Notre Dame Press, 2016. Cvrcek, Tomáš: Schooling Under Control: The Origins of Public Education in Im­perial Austria 1769–1869, Tübingen: Mohr Siebeck, 2020. Engelbrecht, Helmut: Geschichte des terreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs, zv. 3: Von der frühen Aufklärung bis zum Vormärz, Dunaj: ÖBV, 1984. Horn Melton, James Van: Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge: Cambridge Uni­versity Press, 1988. Im Hof, Ulrich: Evropa v casu razsvetljenstva (prev. Edo Ficor), Ljubljana: *Cf, 2005. Kley, Dale K. Van: Reform Catholicism and the International Suppression of the Jesuits in Enlightenment Europe, Yale: Yale University Press, 2018. Krömer, Ulrich: Johann Ignaz von Felbiger. Leben und Werk, Freiburg: Herder, 1966. Okoliš, Stane: Zgodovina šolstva na Slovenskem, Ljubljana: Slovenski šolski mu-zej, 2008. Stollberg-Rilinger, Barbara: Maria Theresia. Die Kaiserin in ihre Zeit. Eine Bio-graphie, München: C. H. Beck, 2017. Viehhauser, Martin: »Das Schulwesen aber ist und bleibet allezeit ein politi-cum«: The Felbiger General School Ordinance and School Reform in the Eighteenth-Century Habsburg Monarchy, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long Nineteenth Century (ur. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, str. 17–40. Clanki in prispevki UDK 37.013:37.091-051(497.4)”17” 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 4. 9. 2024 Edvard Protner* Lik ucitelja v casu institucionalizacije izobraževanja uciteljev na Slovenskem1 The Figure of the Teacher during the Institutionalisation of Teacher Education in Slovenia Izvlecek V prispevku najprej prikažemo duhovna ozad­ja, ki so v 18. stoletju konstituirala šolo kot instrument državnega upravljanja. Gre za gibanja, ki se navezujejo na razsvetljensko filozofijo in ki z zaupanjem v moc razuma podpirajo idejo, da je vzgoja podvržena zako­nitostim, ki jih je mogoce miselno obvladati in z njimi manipulirati. Tovrstno miselnost je možno prepoznati že pri J. A. Komenskem. V nadaljevanju pokažemo, kje je mogoce pre­poznati vplive razsvetljenskih pedagoških gibanj na posege države v organizacijo mno­žicnega izobraževanja in konstituiranje prve avstrijske osnovnošolske zakonodaje. Pri tem posebno pozornost namenjamo liku ucitelja, kot si ga je zamislil Ignaz von Felbiger kot avtor Splošnega šolskega reda in Metodne Abstract In the paper, we first present the spiritual backgrounds that constituted the school as an instrument of state management in the 18th century. These movements are linked to Enlightenment philosophy and, with confi­dence in the power of reason, support the idea that education is subject to laws that can be mentally mastered and manipulated. This kind of mentality can already be recognized in J. A. Komensky. In the following, we show where it is possible to identify the influences of the Enlightenment pedagogical movements on state interventions in the organization of mass education and the constitution of the first Austrian elementary school legislation. Here, we pay special attention to the teacher’s character, as imagined by Ignaz von Felbiger, knjige. Dotaknemo se tudi Kumerdejeve zami-the author of the General School Order and * Prof. dr. Edvard Protner, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, e-pošta: edvard.protner@um.si 1 Clanek je nastal v okviru programske skupine Slovenska identiteta in kulturna zavest v jezikov- no in etnicno sticnih prostorih v preteklosti in sedanjosti, št. P6-0372, ki jo financira Javna agen­ cija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Gre za preoblikovano, razširjeno in posodo­bljeno ter prevedeno verzijo clanka: Protner, E., Über die Entwicklung eines gesellschaftlich erwschten Lehrerbildes zu Beginn der institutionalisierten Lehrerausbildung in Slowenien, v: Kasper, T. (ur.), Lehrerbildung im europäischen Kontext : Anfänge, sozio-kulturelle Bedin­ gungen, Ausbildungsprofile und Institutionen, Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt, 2019, str. 89–100. Doloceni deli teksta so povzeti iz: Protner, E., Pedagogika in izobraževanje uciteljev (1919–1941), Nova Gorica: Educa, 2000. sli o izboljšanju položaja šolstva in uciteljev, the Method book. We also touch on Blaž ki je bila za tisti cas izjemno napredna. Kumerdej’s idea of improving the situation of education and teachers, which was highly ad­ vanced at that time. Kljucne besede: lik ucitelja, pedagogika, razsvetljenstvo, izobraževanje uciteljev, Blaž Kumerdej, Ignac von Felbiger Keywords: the character of the teacher, pedagogy, Enlightenment, teacher education, Blaž Kumerdej, Ignaz von Felbiger Ljudi, ki poucujejo druge, imenujemo ucitelji, in ta dejavnost je stara toli­ko, kot je staro cloveštvo. V ožjem smislu so ucitelji vsi, ki poucujejo v šolah, in tudi ta dejavnost je stara toliko, kot so stare sledi kolektivne organizacije pouka v zgodnjih civilizacijah. Zato je po svoje presenetljivo, kako pozno se je pojavilo pedagoško izobraževanje uciteljev. Ceprav so ucitelji skozi vso zgodovino na za­vedni ali nezavedni ravni zasledovali tudi vzgojne cilje, pa je bilo njihovo delo vecinoma definirano kot prenos znanja. Uciteljsko delo je legitimiralo znanje izobrazbene snovi, ki so jo na podlagi ucnih izkušenj in ustaljenih praks pos­redovali ucencem. V ospredju je bilo njihovo izobraževalno poslanstvo in ne vzgojno: »Cim bolj ekskluzivno je bilo to znanje, tem bolj je bil ucitelj z njihovim posedovanjem definiran in toliko manj z njegovimi pedagoškimi nalogami.«2 V zvezi z vzgojo v srednjeveških šolah Ariés ugotavlja, da »njen bistveni cilj ni bil vzgoja otrok. Srednjeveška latinska šola ni bila z nicimer predisponirana za vlogo moralne in socialne vzgoje. Srednjeveška šola ni bila namenjena otrokom, bila je nekakšna tehnicna šola za klerike ...«.3 Vzgoja kot eksplicitna šolska dejavnost se po njegovem pojavi v 15., zlasti pa v 16. ter 17. stoletju. Pod vplivom jezuitov je postala najpomembnejša metoda te vzgoje disciplina, ki je »izšla iz cerkvene oziroma religiozne discipline; bila je manj instrument prisile kot instrument mo-ralnega in duhovnega izpopolnjevanja, zahtevali so jo zaradi njene ucinkovitosti, ker je bila nujen pogoj za skupno delo, pa tudi zaradi njene inherentne pobožne in asketske vrednosti«.4 Toda vzgojni cilji v tej praksi še vedno niso bili razumljeni kot tisto podrocje šolske prakse, ki jo je mogoce nacrtovati in zanesljivo uprav­ljati. Šele razsvetljenska vera v moc razuma je privedla do razumevanja cloveka kot racionalno vodljivega in zato vzgojljivega bitja, ob tem pa je vzpodbudila tudi razmišljanje o vzgoji vseh slojev prebivalstva. Veri v moc razuma, ki lahko razkrije 2 Schulenberg, W., Schule als Institution der Gesellschaft, v: Speck, J. in Wehle, G. (ur.), Handbu- ch pädagogischer Grundbegriffe. 2. del, Munchen: Kösel, 1970, str. 415. 3 Ariés, P., Otrok in družinsko življenje v starem režimu, Ljubljana: ŠKUC, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1991, str. 399. 4 Prav tam, str. 403. samostojno strukturo vzgoje in tako zagotovi sreco ljudi, je nujno sledilo prepri-canje, da je možno razviti eksaktno obvladljivo metodo pravilne vzgoje, ki jo je mogoce uciti in se je nauciti. Blankertz ugotavlja, da je šele s takšnim nacinom razmišljanja postalo smiselno izobraževati ucitelje in zaceti vzgajati vzgojitelje.5 Ti miselni premiki so bili prisotni že v 16. in 17. stoletju, dokoncno pa so se uveljavili s šolskoreformnim gibanjem v 18. stoletju, ki je bilo povezano z velikimi kulturnimi, gospodarskimi in politicnimi spremembami v Evropi. Gre za stoletje, ki ga nekateri imenujejo kar stoletje vzgoje. Oblikovala se je nova miselnost, ki je izhajala iz ideje, da »iz vzgoje naredi nek moralicen presežek, ki ga prejšnje vzgojne doktrine niso poznale in potrebovale«.6 Moralna podoba državljanov je v okviru razsvetljenske misli postala kljuc za uresnicevanje družbene blaginje ter harmonije, hkrati pa se je mocno povecalo zanimanje za vseobsegajoco institu­cionalizacijo vzgoje. Izvajati so jo zacele absolutisticne države, in sicer tako, da so spremenile podobo obstojecih šol in ustanovile splošne in obvezne osnovne oziroma elementarne šole. Današnja Slovenija je bila v te procese vkljucena kot teritorialna enota v okviru avstrijske monarhije. Veliki projekt ustanavljanja mreže osnovnih šol, ki ga je leta 1774 ob pomoci Ignaca von Felbigerja zakljucila cesarica Marija Tere­zija z uzakonitvijo Splošnega šolskega reda, je projekt, ki je bil izpeljan tudi na Slovenskem. V idejnih utemeljitvah in izvedbenih aktih je mogoce prepoznavati duhovna ozadja, na podlagi katerih je šola v 18. stoletju postala instrument dr­žavnega upravljanja. V nadaljevanju bomo nekatera od duhovnih ozadij omenili in izpostavili vpliv pietizma na Felbigerjev koncept šolske zakonodaje. Predvsem pa bomo sledili konstituiranju lika ucitelja, ki se je izoblikoval v okviru razsvetljenskega optimizma, verskih okvirov in pricakovanj države, kar lahko razberemo iz Splo­šnega šolskega reda in Metodne knjige, ki jo je ta zakon predpisal. Orisali pa bomo tudi znacilnosti idealnega ucitelja, ki so se oblikovale že pred uveljavitvijo splošne šolske obveznosti. Gre za znacilnosti, ki se nanašajo na osebnostne po­teze, moralna prepricanja, stališca, vedenje v družbi …, skratka znacilnosti, ki nekako bolj korespondirajo s problemom vzgoje kot pa izobraževanja. Poglejmo si najprej, kako je ta problem tematiziral Komenski. Lik ucitelja pri Komenskem Gibanje didakticnih reformatorjev 17. stoletja (in še posebej prizadevanja Komenskega) je mogoce razumeti kot prvo pedagoško gibanje, ki je bilo v dolo­ 5 Blankertz, H, Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar: Bhse der Pandora, 1982, str. 29. 6 Baskar, B., O vzgojnem okolju, Problemi – šolsko polje, 26, 1988, št. 11, str. 31. cenem smislu že razsvetljensko.7 Komenski je namrec izdelal koncept racionalne ureditve pouka, ki je omogocil razmišljanje o splošni šolski obveznosti, prav tako pa so elementi razsvetljenske pedagogike prisotni tudi v njegovem vzgojnem konceptu. Razsvetljenski koncept vzgoje ima namrec po Medvešu dve znacil­nosti, in sicer gre za »obrat od vzgojne moci besede, prepricevanja, pridiganja oziroma prisiljevanja, kaznovanja in strahospoštovanja k svobodi in razumu. Pri tem osnovno sredstvo in metoda moralne vzgoje ni vec beseda (orakelj) z dolo-cenim strahospoštovanim sporocilom, temvec postaja temeljno vzgojno sredstvo vzgojiteljeva oseba, vzgojni proces pa proces identifikacije z njo«.8 Komenski je funkcijo in pomen ucitelja izpeljal iz svojega koncepta pan-sofije, zato je pansofijski ucitelj tisti, »ki je sposoben poucevati vse ljudi v vseh stvareh, ki delajo cloveško naravo bolj popolno, da bi postali popolni v vsakem pogledu«.9 Ob tako splošno doloceni funkciji ucitelja nikakor ni presenetljivo, da Komenski uciteljevega dela ni pojmoval kot obicajen poklic, temvec kot pos­lanstvo, nebeški poklic, od katerega je odvisen razvoj in napredek celotne družbe. Ta napredek – in s tem je povezana uciteljeva funkcija – pa ni odvisen samo od izobraževanja, saj znanje (znanost) po njegovem še ne naredi cloveka. Treba je še nekaj vec – in to sta politika ter religija oziroma moralna in verska vzgoja.10 Prav to je tisti presežek, ki se dokoncno uveljavi v razsvetljenski pedagogiki. Ker je za Komenskega najbolj naravo, da se ucenci vzgajajo po vzoru ucitelja,11 je za najsplošnejše elemente uciteljeve kvalifikacije dolocil: »1. vsak od njih /uciteljev/ mora biti takšen, kot želi, da so drugi; 2. poznati mora nacin, kako narediti dru­ge takšne, kakršni naj bodo; 3. biti mora poln žara in predan delu.«12 Specificna strokovna poklicna izobrazba, ki vkljucuje poznavanje racionalne in sistematicne metode poucevanja in vzgajanja, je zajeta v drugi tocki, ki ji je Komenski posvetil najvecji del svojega pedagoškega dela. Toda tudi drugi dve tocki, ki sta izrazito ideološke narave, sta za uciteljevo kvalifikacijo pomembni, saj morajo po Komen­skem ucitelji imeti enake lastnosti kot duhovniki in obcinski svetniki. Še vec: »V tem pogledu morajo biti celo nad njimi, ker bodo oni v svojih šolah postavljali temelje Cerkve in države.«13 Ceprav je glavni cilj, ki je skupen vsem uciteljem, renesansa in obnavljanje izgubljene božje podobe, torej priprava na vecno življe­nje, lahko iz citata sklepamo, da je Komenski vsaj implicitno razumel ucitelja kot 7 Blankertz 1982, str. 29. 8 Medveš, Z., Razsvetljenski horizont vzgojnega koncepta pri Komenskem; Teze, v Kramar, M. (ur.), Šola pred novimi razvojnimi perspektivami, Zbornik povzetkov s posveta, Maribor: Peda­ goška fakulteta, 1992, str. 8–9. 9 Komenski, J. A., Pandidaksija (Pampedagogija), Pedagogija, 8 (24), 1970, št, 1, str. 218. 10 Comenius, J. A., Ausgewählte Schriften zur Reform in Wissenschaft, Religion und Politik, Le­ ipzig: Alfred Kröner Verlag, 1924, str. 43–44. 11 Comenius, Ausgewählte Schriften, 2. del, Leipzig: Verlag von Siegismund und Volkening, b. l., str. 270. 12 Komenski, J. A. 1970, str. 218. 13 Prav tam, str. 219. predstavnika vodilnih družbenih skupin in šolo kot aparat družbene reprodukci­je in organizirane socializacije. Te strukturne elemente šole in ucitelja sta absolutisticna država in mešcan­stvo pozneje prilagodili svojim potrebam, zato je šola dobila drugacno podobo, kot si jo je zamišljal Komenski. Njegova misel, naj se vsak šola že zato, ker je clovek, se je ohranila kot gola abstrakcija, ki je v zgodovini novoveške pedagogike legitimirala šolsko institucijo. Njen vzgojni koncept se je vedno prilagajal realne-mu socialnemu ozadju. Pomen Komenskega pri oblikovanju šolske podobe zato ni samo v vsebinskem in metodicnem realizmu, temvec tudi pri oblikovanju šole kot državne institucije. O tem je zapisal: »Vzroki, zaradi katerih je Bog ustanovil cerkvene skupnosti, cloveška modrost pa skupnosti državljanov, veljajo tudi za šole, ki so samo preddverja Cerkve in skupnosti; to pomeni, da se mora vsaka oseba navaditi na duhovne kot tudi posvetne odnose, na slogo in na življenje, ki je regulirano z zakoni. Potrebno je torej razglašati za neizpodbitno resnico, da je potrebno šole odpreti povsod; koristile bodo gospodarstvu in dajale temelje Cerkvi in državi.«14 Kljub idealni podobi ucitelja, ki je nekakšen model idealnega vernika in državljana (vzor, s katerim naj bi se ucenci identificirali), ostaja ucitelj v pedago­škem sistemu Komenskega podrejen cerkvenim in posvetnim oblastem. Njegovo strokovno delo in moralno podobo naj bi namrec neposredno nadziral ravnatelj šole, ki bi moral imeti še višje kvalitete kot ucitelj.15 Medtem ko je Komenski za ravnatelje predvidel tako strokovne kot moralne kvalitete, pa naj bi se pred­stavniki najvišjih šolskonadzornih organov odlikovali predvsem z moralnimi kvalitetami, saj »ni pomembno, da so vedno zelo uceni, toda biti morajo izred-no pobožni, resni in razumni«.16 Njihova naloga je nadzirati uciteljeve poklicne dejavnosti in zavzetost, paziti pa morajo tudi na njegovo privatno življenje, v katerem ne sme priti do kršitev moralnih ali katerihkoli drugih norm. Pod po­kroviteljstvom cerkvenih in posvetnih oblasti naj bi nadzorovali tudi mladino v mestu in okolici ter celo njihove starše in skrbnike. Tudi njihovo delo temelji na predpostavki, da je nagrajevanje in kaznovanje temelj države.17 Vplivi pietizma na habsburško šolsko zakonodajo Ceprav je bil osnovni namen razsvetljenstva osvoboditi duhovno, socialno in ekonomsko življenje iz spon teologije, so se v tem casu razvijala tudi religio­zna gibanja, ki takšnim idejam niso nasprotovala. Do neke mere so z njimi celo soglašala, še posebno v boju proti konservativnim cerkvenokonfesionalnim pri­ 14 Komenski, J. A, Pampaedia, Panskolija, Pedagogija, 8 (24), 1970a, št. 1, str. 211. 15 Comenius b. l., str. 270. 16 Komenski 1970a, str. 217. 17 Comenius b. l., str. 278. zadevanjem. Ta gibanja je v Nemciji predstavljal pietizem.18 Odlocilen pomen za razumevanje te vloge ima kalvinisticno pojmovanje dela in gospodarske etike. 19 To pojmovanje se je naslanjalo na nauk o predestinaciji, ki je ucil, da so samo nekateri ljudje že ob rojstvu doloceni za zvelicanje. Potrditev svoje izbranosti lahko posameznik dobi s preizkušanjem svoje pobožnosti in svoje prizadevnos-ti ter s podrejanjem svojega življenja in dela božji slavi. Ker je bila poklicna in gospodarska uspešnost posameznika viden znak njegove izbranosti, je dobilo bogatenje teološko utemeljeno legitimnost. Toda bogastvo ni bilo namenjeno uživanju, temvec nadaljnjemu vlaganju, ki je vodilo k še vecjim dobickom; to pa je ob akumulaciji kapitala vplivalo tudi na discipliniranje vsakega posameznika in (prek njega tudi) delavskih slojev. Tamentalitetajebilaprisotnatudi vpietisticni pedagogiki. Pietisti sonamrec dokazovali, da se kršcanstvo ne izraža samo v poznavanju verskih nacel, temvec tudi v kršcanskem življenju in delu. Smoter verske vzgoje so zato povezovali s po­ucevanjem družbeno in življenjsko koristnega znanja: »Prakticno-tehnicno delo je bilo povzdignjeno do vzgojnega nacela.«20 Najznacilnejši predstavnik pietisticne pedagogike je bil August Hermann Francke (1663–1727). Podobno kot Komenski je tudi on pojmoval reformo druž-be kot pedagoški problem, ki pa ga je mogoce rešiti z realnimi sredstvi. Tako je leta 1695 ustanovil šolo za revne otroke, ki so ji sledile še druge: šola za mešcan­ske otroke, latinska šola, dekliški zavod. Kot vrh šolske piramide si je zamislil akademijo (Seminarium Universale), ki pa ni zaživela v celoti. Kmalu za tem je organiziral obsežno gradnjo kompleksa šolskih zgradb in internatov, ki so sku­paj z gospodarskimi in drugimi (lekarna, tiskarna, knjigarna) zgradbami tvorili ekonomsko izredno ucinkovito celoto, v okviru katere je lahko realiziral svoje pedagoške zamisli.21 Prakticno in družbeno koristno delo, ki ga je Francke poj­moval kot askezo in hkrati realizacijo dejavnega kršcanstva, je bilo prepleteno z vero, ki naj bi temeljila na neposrednem, osebnem in popolnoma individualnem odnosu med clovekom in Bogom. Vera pri pietistih ni bila stvar razuma, temvec srca. Božji red in ljubezen do Boga ter korist za bližnjega so kot abstraktno ve­denje neuporabne vrednote, ce niso ponotranjene. Ceprav so Franckejevi zavodi sloveli po izredno ostri disciplini, torej uporabi prisilnih sredstev in kazni, ni bilo vec v ospredju zunanje discipliniranje, temvec notranje prepricanje.22 V teh okvi­rih Francke od Komenskega ni prevzel samo elementov didakticno-realisticne 18 Odlicno analizo pietizma in njegovega vpliva izven meja kontinentalne Evrope daje Schantz 2013. 19 Blankretz 1982, str. 48; Weber, M., Protestantska etika in duh kapitalizma, Ljubljana: ŠKUC; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1988, str. 137–141. 20 Kynast, R., Problemgeschichte der Pädagogik, Berlin: Junker und Dünnhaupt Verlag, 1932, str. 101. 21 Prav tam, str. 102. 22 Reiningshausen, G., August Hermann Francke (1592-1670), v Scheuerl, H. (ur.), Klassiker der Pädagogik, 1. del, München: Beck, 1979, str. 90. organizacije pouka, temvec tudi njegovo pojmovanje vzgojne funkcije ucitelja in pomena njegovega zgleda, ki ga je Francke poudaril še bolj kot Komenski. Pomembno je dejstvo, da je prav Francke prvic v zgodovini šolstva organi­ziral sistematicno pedagoško izobraževanje uciteljev. Od leta 1696 si je dotok uciteljev za svoj šolski sistem zagotavljal z revnimi študenti teologije, ki so se preživljali s poucevanjem v omenjenih šolah. Njim je namenil brezplacno razde­lilnico hrane, ki jo je imenoval Seminarium praeceptorum. V okviru te institucije so se seznanjali z metodiko poucevanja razlicnih predmetov in izpopolnjevali poznavanje ucne snovi.23 S tem ko je za ucitelje v svojih šolah predvidel študente teologije, si je zagotovil tudi v pietisticnem smislu ustrezno pobožne ucitelje, ki naj bi s svojo osebnostno podobo predstavljali vzor ucencem. Zgodovinski pomen pietizma za razvoj šolstva je dvojen: s svojim razume­vanjem dela je prispeval k temu, da se je religija približala prakticni morali. Zato z razsvetljenstvom ni soglašal samo v vprašanjih poklicne in stanovske vzgoje, temvec tudi v boju zoper državno Cerkev. Motivi za to so bil seveda pri gibanjih razlicni: razsvetljenstvo je nasprotovalo državni cerkvi zato, ker si je prizadevalo družbenopoliticno življenjeoblikovati na podlagi razuma, medtem ko je pietizem državni Cerkvi nasprotoval, ker se je zavzemal za polno uresnicevanje posame­znikove kršcanske morale v privatnem življenju, ki mora biti zato osvobojeno državne prisile. Toda ucinki so bili podobni24 in so se skupaj s pedagoško-didak-ticnimi idejami drugih razsvetljenskih tokov (industrializem, merkantilizem, filantropizem) odražali v Splošnem šolskem redu. Poseganje države na podrocje osnovnošolskega izobraževanja Šolskoreformni predlogi v Habsburški monarhiji so bili v 60. in v zacetku 70. let 18. stoletja že tako številni, da s temeljitim posegom na šolsko podrocje ni bilo mogoce odlašati. Še posebno aktualno je postalo to vprašanje potem, ko je cesa­rica Marija Terezija razglasila šolstvo za politicum, torej državno zadevo, in po razpustitvi jezuitskega reda leta 1773, ki je imel do takrat monopol nad šolstvom. Že od sredine 18. stoletja je država posegala na šolsko podrocje: med drugim se je to zgodilo z vkljucevanjem sirot v proizvodno delo in njihovim zaposlovanjem v manufakturah in tovarnah ter se nadaljevalo z ustanavljanjem predilskih šol. Po Schmidtovih25 besedah smo dobili takrat (1765) prve šole na Slovenskem, ki so bile ustanovljene na pobudo države in s katerimi je bila uvedena – ceprav le delna – šolska obveznost. Tukaj je sicer prevladoval ekonomski interes države, ki pa je našel svoje opravicilo tudi v razsvetljenski pedagogiki (industrializem); 23 Prav tam, str. 88. 24 Blankertz 1982, str. 53. 25 Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, 1. del, Ljubljana: Delavska eno­ tnost, 1988, str. 157. otroško delo samo je zacelo postajati predmet pedagoške refleksije. Toda samo z industrijskimi šolami se državni interesi niso zadovoljili. Država je potrebovala (ob ekonomsko ucinkovitih) tudi moralno oblikovane državljane, ki ne bi bili podložni le zaradi nevednosti, temvec bi sami spoznali smisel in namen razumno organizirane države. Dvig splošne izobrazbe preprostega ljudstva naj bi državi zagotovil vecjo ekonomsko in politicno ucinkovitost, vendar ni bilo povsem jas-no, v kakšen organizacijski in vsebinski okvir postaviti množicno izobraževanje. Enega od številnih predlogov je prispeval tudi Slovenec Blaž Kumerdej, profesor na dunajski Orientalski akademiji. Kumerdejev predlog organizacije elementarnega izobraževanja na Kranjskem Leta 1772 je Kumerdej na cesarico Marijo Terezijo naslovil predlog or- ganizacije osnovnošolskega izobraževanja na Kranjskem, ki je v slovenskem zgodovinopisju ocenjen kot »eden najpomembnejših dokumentov slovenskega narodnega prebujenja v njegovem prvem obdobju«,26 pa tudi kot »najvažnejša listina za zgodovino slovenskeosnovne šole«.27 V tem dokumentu28 Kumerdej pot- rebo po izobraževanju preprostega ljudstva utemeljuje z znacilno razsvetljensko argumentacijo: splošno gospodarsko zaostalost, državljansko nepokoršcino in moralno izprijenost bi bilo mogoce premagati z ucenjem branja in pisanja. Ce bi preprosti ljudje »znali brati in pisati, bi bilo prav lahko jim dopovedati voljo deželnega kneza, ako bi jo natisnili v deželnem jeziku ter jo preprostemu cloveku razglasili, kakor to delajo v drugih deželah. S pomocjo knjig bi jih mogli seznaniti tako z verskimi kakor tudi z gospodarskimi nauki, da bi laže pridobivali in pro-izvode izmenjavali ter državi davke placevali. Ce bi brali, bi jih bilo laže seznaniti z državljanskimi dolžnostmi, da bi ne bili kot vojaki tako neuporabni, in koncno bi jih mogli pripraviti do tega, da bi se ucili nemšcino«.29 Da bi se to lahko uresnicilo, je Kumerdej »njenemu velicanstvu« predlagal, naj prepove zaposlovanje nepismenih cerkovnikov. Vsak cerkovnik bi bil dolžan ob nedeljah po maši brezplacno poucevati branje in pisanje mladino pa tudi od­rasle. Svetoval je, naj se duhovnikom, ki s svojimi pridigami pogosto odvracajo ljudi od ucenja, ker bi to lahko bil razlog za krivoverstvo, ukaže, naj zacno ljudi spodbujati k ucenju. Svetoval je tudi imenovanje nadzornika, ki pa bi v svojem prostem casu »iz ljubezni do domovine« napisal ali v slovenski jezik prevedel 26 Ciperle, J., in Vovko, A., Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 38. 27 Schmidt 1988, str. 168. 28 Dobesedni prevod celotnega dokumenta najdemo v Schmidt, 1988, str. 168–171. 29 Cit. po Schmidt 1988, str. 169. dobre knjige o poljedelstvu, trgovini in nemško slovnico. Edini strošek, ki bi bil po Kumerdejevem predlogu za ta projekt potreben, bi bil povezan s tiskom in razdeljevanjem brezplacnega abecednika (seveda slovenskega). Kumerdejev predlog sicer ni bil povsem originalen, saj je npr. koroško dežel-no glavarstvo leta 1770 razglasilo, da morajo na novo namešceni cerkovniki znati brati, pisati in tudi racunati,30 povsem nova (po zatonu slovenskih protestantskih osnovnih šol ob koncu 16. stoletja) pa je zahteva po pouku v materinšcini sloven-skih otrok. Cesaricino poizvedovanje je sicer pokazalo, da Kumerdejev predlog med slovenskimi cerkvenimi veljaki nima podpore, pa vendar si je s svojim pri­zadevanjem na dvoru pridobil naklonjenost. V primerjavi z zakonsko regulacijo množicnega osnovnošolskega izobraževanja in še posebno v primerjavi s siste-mom izobraževanja uciteljev, ki ga je uveljavil prvi osnovnošolski zakon dve leti pozneje, je bil njegov predlog naravnost trivialen. Toda Kumerdejevo iskreno pri­zadevanje za dvig kulture preprostega prebivalstva, ki je bilo povsem usklajeno z razsvetljenskimi ambicijami šolske reforme, mu je med drugim prineslo mesto ravnatelja ljubljanske normalke. Gre za tip šole, ki naj bi bila ustanovljena v vsaki avstrijski provinci in naj bi v okviru šolske reforme predstavljala normo didaktic­ne podobe osnovne šole in izobraževanja uciteljev. Felbiger in konceptualizacija izobraževanja uciteljev Izhod iz množice predlogov glede prihodnje podobe organizacije osnovno­šolskega izobraževanja v monarhiji, ki se jim dolgo ni uspelo povezati v jasno obliko, je predstavljala avtoriteta, na katero so se vsi sklicevali. Ta avtoriteta je bil opat Johann Ignaz von Felbiger. Na prošnjo Marije Terezije je leta 1774 iz Sagana v Šleziji prišel na Dunaj, da bi organiziral osnovno šolo in izobraževanje ucite­ljev. Na njegove pedagoške poglede je mocno vplivalo spremljanje razvoja realke, ustanovljene leta 1747 v Berlinu, ki jo je vodil Johann Julius Hecker. Hecker je ujel še zadnja Franckejeva predavanja v Halli (Halle) in je tam nekaj casa tudi pouceval. Na tej realki je bil organiziran tudi prvi pruski uciteljski seminar, kjer je ucil J. F. Hahn, znan in priznan metodik elementarnega pouka.31 Felbiger se je z delovanjem te realke tudi osebno seznanil in tako prevzel elemente pietisticne in razsvetljenske pedagogike ter jih vnesel v šlezijsko osnovnošolsko zakonodajo iz leta 1765, po prihodu na Dunaj pa tudi v Splošni šolski red (Allgemeine Shu-lordnung), ki je ob vsebinski in organizacijski podobi osnovne šole zakonsko uredil tudi sistematicno izobraževanje uciteljev na normalnih šolah (normal­ 30 Prim. Schmidt 1988, str. 171. 31 Gner, R., Die terreichische Lehrerbildung von der Normalschule bis zur Pädagogischen Aka- demie, Wien: Österrechischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, 1967, str. 35. kah), kakor so se imenovale tiste šole, ki naj bi bile »vodilo vsem ostalim šolam v deželi«.32 V vsaki avstrijski deželi naj bi delovala »ena sama normalna šola, in sicer v tistem kraju, kjer je šolska komisija, po kateri se morajo ravnati vse ostale šole v deželi; v taisti se morajo izobraževati ucitelji za druge nemške šole in se o vseh potrebnih receh dobro usposobiti ali se mora vsaj natancno preveriti tiste ucitelje, ki so se usposabljali drugod, ce se želijo zaposliti kjerkoli v deželi /…/«.33 Glede izobraževanja uciteljev je Splošni šolski red tako opredelil poslanstvo normalk: tukaj naj bi se »kot priprava za bodoce ucitelje« predstavile in pojasnile »lastnosti in dolžnosti poštenih uciteljev«: »Zadeve, ki jih bodo poucevali, • poznavanje metode, • vaje v prakticnem poucevanju, • potrebno o šolski disciplini, • vodenje katalogov, • vedenje med izpraševanjem. Naposled še zlasti tisto, kar morajo znati domaci ucitelji, ki želijo to službo opravljati poklicno.«34 Danessi težkopredstavljamo, kakoobseženorganizacijski in upravni projekt je bila uvedba osnovnošolske obveznosti za vse podložnike v monarhiji. Izvedba in uspeh sta bila odvisna od zelo jasne in obvezujoce vizije, kaj in tudi kako naj se v šolah poucuje ter seveda katere obveznosti in dolžnosti prevzemajo posamezni deležniki. Šolski red je na vec mestih izpostavljal predpisani nacin poucevanja, tako je npr. deželnim šolskim komisijam nalagal, da »naj skrbijo za ohranitev predpisanega nacina poucevanja«35 in da naj uciteljskega mesta ali službe »ne dobi ali dejansko ne nastopi nihce, ki ni bil dobro poucen o tukaj predpisanem nacinu poucevanja in se v normalni šoli pri tozadevnem opravljenem preverjanju ni izkazal za usposobljenega«.36 V Splošnem šolskem redu sicer najdemo kratke predpise glede didakticne in organizacijske podobe pouka, toda za poenotenje šolskega sistema je zakon pos­krbel z dolocilom, ki pravi: »Ker želimo, da se upošteva enovitost pouka, smo v ta namen o vseh ucnih predmetih dali spisati ne samo za ucence potrebne knjige in tabele, temvec tudi za ucitelje potrebna navodila in jih predložili v metodni knjigi, iz katere bodo slednji lahko razbrali, kako naj ravnajo na vsakem podrocju svoje službe.«37 Kot (glavni) avtor Splošnega šolskega reda je za omenjeno metodno knjigo poskrbel kar Felbiger sam. Leto po izidu zakona je izšla Felbigerjeva Metodna 32 Batic, M., Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kra­ ljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1, str. 11. 33 Prav tam. 34 Prav tam, str. 13. 35 Prav tam, str. 10. 36 Prav tam, str. 11. 37 Prav tam, str. 15. knjiga za ucitelje v nemških šolah v cesarsko-kraljevih dednih deželah (Metho-denbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erblanden, 1775),38 ki je vsebovala natancna navodila za izvedbo in didakticno podobo novega šolskega sistema.39 Metodna knjiga je skupaj z zakonom predsta­ vljala uradno pedagoško doktrino tedanjega casa oziroma pedagogiko nasploh, saj je vkljucevala vsebinske, ucne, vzgojne in izobraževalne sestavine, ki so bile predpisane tudi v okviru predavanj na univerzi. Metodna knjiga je bila kot ucbe­nik in prirocnik namenjena organizatorjem šolstva, nadzornikom vseh stopenj, predvsem pa ravnateljem in uciteljem normalk; tistim torej, ki naj bi izobraževali bodoce ucitelje. Priporocena je bila sicer tudi že namešcenim uciteljem in ucitelj-skim kandidatom, toda njihov izobrazbeni nivo je bil vecinoma prenizek, da bi jo lahko razumeli in uporabljali. Dejansko je bila Metodna knjiga prezahtevna za vecino uciteljskih kandidatov; celo za tiste, ki izobraževali bodoce ucitelje. Zato je Felbiger leta 1777 izdal skrajšano in predelano Jedro metodne knjige (Kern des Methodenbuches besonders f Landschulmeister in den K. K. Staaten). Še iste­ga leta je bilo to delo prevedeno v slovenski jezik (Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi)40 in po ugotovitvah Vlada Schmida41 to ni bila le prva pedagoška knjiga v slovenšcini, ampak tudi prvi poskus uporabe slovenšcine kot jezika znanosti. Prevod je bil sicer slab, pa vendar pomemben, saj so se lahko slovenski ucitelji tudi v slovenšcini seznanili z izboljšano ucno metodo. Knjigo je Felbiger namenil »resnicnim šolnikom /Schulmeistern/, da bi jo uporabljali poleg Metodne knjige. Tistim, ki jih poucujejo, bo služila kot vodilo za predavanja, za izpite /…/«.42 38 Felbiger, J. I. von, Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlag-shandlung, 1892. 39 Felbiger se je že pred tem izkazal kot avtor pedagoških del. Potem ko je vodil šolsko reformo vŠleziji leta 1765, je leta 1768 izdal knjigo z naslovom Znacilnosti, vednosti in dokazi pravicnih šolnikov (Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschaffener Schulleute). Felbiger je delo oznacil kot povzetek najboljših pedagoških tekstov, kot skupek njegovih spoznanj in izkušenj. Bistven del tega besedila je bil ponatisnjen v njegovi Metodni knjigi iz leta 1775. Prim: Panholzer, J., Johan Ignaz von Felbigers Methodenbuch, v: Felbiger, J. I. von, Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892, str, 27. 40 Kern des Methodenbuches, besonders f die Landschulmeister in den k. k. Staaten ins Krane­rische ersetzt. Wien: gedrückt bey Joseph Eblen von Kurzboeck, k. k. u. Hohbuchdrücker und Buchhandler, 1777. Delo je izšlo z utemeljitvijo, da je »izkušnja pokazala, da deželni šolski vodje, ki so bili deležni najboljših predavanj o Metodni knjigi in jim je bilo naloženo, da naj zaradi ponavljanja to snov predelajo v knjigi, tega niso izkoristili na nacin, kot smo upali. Ko si se o tem z njimi pogovarjal ali jih izpraševal, si opazil, da bistvenega in najpomembnejšega niso znali lociti od tega, kar je v Metodni knjigi namenjeno pojasnjevanju in poglabljanju. To je vo­dilo do odlocitve, da bistveno izlocimo od vsega drugega in predstavimo v povzetkih in kratkih stavkih.« (Prav tam, str. 4.) 41 Schmidt 1988, str. 215. 42 Kern des Methodenbuches 1777, str. 4. Izkazalo se je, da je bila tudi ta knjiga prezahtevna za obicajne podeželske ucitelje na trivialkah. Zaradi njihove nizke izobrazbene ravni je Felbiger pripravil še bolj nazoren in poenostavljen izvlecek prakticnih navodil iz Jedra metodne knjige z naslovom Zahteve do šolskih vodij in uciteljev trivialk.43 Te zahteve so bile namenjene šolskim nadzornikom kot kriterij pri nadzoru prakticne izved-be pouka. Uporabljale pa so se tudi kot kriterij za izpitno preverjanje prakticne usposobljenosti uciteljskih kandidatov in že namešcenih uciteljev.44 Tudi ta knji­ga je bila leta 1778 prevedena v slovenski jezik.45 Felbigerjev pedagoški sistem predstavlja znacilen sistem normativne peda­gogike. Norma je tukaj izpeljana iz potreb in zahtev absolutisticne države ter na tej osnovi formuliranega vzgojnega cilja. Tej normi se podrejajo in se hkrati z njo upravicujejo vzgojna sredstva in metode, ki so oblikovane kot jasna na­vodila za ravnanje. Pri tem se Felbigerju utemeljevanje norme ne zdi teoretsko pomembno, saj v tem pedagoškem sistemu norma ne potrebuje utemeljitve – je sama na sebi umevna. Tako je v Jedru metodne knjige normativna utemeljitev predpisane nove ucne metode odpravljena na kratko: »Iz zelo številnih vzrokov je koristno, da so podložniki neke države vzgojeni po enakih pravilih in na enak nacin poucevani.«46 Bistveno pomembnejše pa je vprašanje razlage, utemeljitve in natancne razclenitve didakticnih in metodicnih elementov nove ucne metode. Pedagogika za ucitelja je zamišljena kot preskriptivna pedagogika, ki ucitelju na­tancno predpisuje njegovo pedagoško delo. Felbiger je takšen pristop utemeljeval s prepricanjem, da ljudje, »ki sami niso sposobni nicesar iznajti ali izbrati /.../ potrebujejo predpis in tudi navodilo, da se po njem ravnajo«.47 Glede na prakticne pogoje državne reforme šole in nizko izobrazbeno raven uciteljskih kandidatov, je takšno mnenje odslikavalo realno stanje tedanjega casa, toda v nadaljnjem razvoju pedagoškega izobraževanja uciteljev se je ohranjalo kot stalna oblika omejevanja uciteljeve avtonomije in nezaupanja v njegovo delo. S takšnim mne­njem je bilo usklajeno tudi Felbigerjevo pojmovanje uciteljeve vzgojne funkcije. 43 Foderungen an Schulmeister und Lehrer der Trivialschulen, Wien: Im Verlagsgewölbe der deut­ schen Schulanstalt bei St. Anna in der Johannesgasse, 1777. 44 Prav tam, str. 1. 45 Schmidt 1988, str. 215–216. V prevodu se je celoten naslov glasil: Pogervajna na šulmastre inu ucenike teh trivial – ali gmejn šuli, na katerih dopolnostjo imajo ti postavleni vizitatorji ali spre­gledovalci gledati, inu po taisteh ta rodnost teh, kateri ta mladost poducujo, obsoditi, u karnjsku prestavlene od gospouda Janeza Nepom, grofa inu gospuda od Edlinga, cesarskega kamerskega gospuda, inu svetovavca per ljubljanskimu svetovastvu. 46 Kern des Methodenbuches 1777, str. 5. Zdi se, da v digitalizirani kopiji, ki jo najdemo na sple­ tni strani https://www.dlib.si/ manjka stran z nemškim tekstom, kjer se ta citat nadaljuje. Citat prevajamo iz nemškega jezika, ker je ta bolj razumljiv kot prevod v arhaicni slovenski jezik. Digitalizirano nemško verzijo Jedra metodne knjige z zgornjim citatom v nemškem jeziku naj-demo na spletni strani https://goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03446176/16/ in https:// goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03446176/17/ 47 Prav tam. V Felbigerjevem pedagoškem sistemu, ki je hkrati tudi državni pedagoški sistem, je vzgojni koncept integriran v didakticno oziroma vsebinsko in meto-dicno podobo pouka. V vseh sestavinah pouka enotno predpisana navodila so že sama po sebi zagotavljala enotno vzgojo in izobrazbo državljanov oziroma posameznih slojev prebivalstva. Toda uciteljevo natancno izpolnjevanje predpi­sov ni dovolj. Skladno z religioznim in razsvetljenskim vzgojnim konceptom je tudi Felbiger izpostavil pomen uciteljevih osebnostnih in moralnih kvalitet, ki odslikavajo podobo idealnega vernika in podložnika. Vzporedno s prvo institu­cionalizirano obliko izobraževanja uciteljev se je pojavilo tudi vprašanje njihove vzgoje oziroma osebnostnega oblikovanja. To vprašanje je bilo v Felbigerjevem pedagoškem konceptu omejeno na raven zakonskega predpisa, ki je moralno in pravno zavezujoc, saj je treba Metodno knjigo razumeti kot zakonsko predpisan izvedbeni akt. Poglejmo si vsebino te knjige in še posebej, kako je tukaj oprede­ljen lik ucitelja. Lik ucitelja v Felbigerjevi Metodni knjigi Zgoraj smo na kratko opisali, kako je Splošni šolski red uredil izobraževanje uciteljev. Za drugo polovico 18. stoletja je znacilno, da šola iz religiozne sfere pos­topoma preide v interesno sfero države. Ceprav sedaj država organizira in upravlja osnovno šolo in skrbi za izobraževanje uciteljev v duhu razsvetljenskih ambicij, ostaja lik ucitelja definiran s tradicionalnim religioznim okvirjem. Felbigerjev model »bogabojecega ucitelja« predstavlja tipicno formo religiozne poklicne eti­ke v razvoju profesionalizacije uciteljskega poklica.48 Felbiger je Metodno knjigo razdelil na tri dele.49 V prvem delu z naslovom O ucnem nacinu nasploh in v posebnostih predstavlja kljucna didakticna pripo-rocila za šole, ki jih je uzakonil Splošni šolski red. Po poglavjih razlaga skupinski pouk, skupno branje, crkovno metodo, tabeliziranje, katehiziranje, pouk religije, opismenjevanje, crkovanje, branje, pisanje, nemški pravopis, nemški jezik, pisne izdelke, navodila za navajanje k pravicnosti, navodila za spoznavanje koristnih fizikalnih resnic, poucevanje poljedelstva, zemljepisa, zgodovine, racunstva, merjenja v povezavi z gradbeništvom in latinšcine. Za našo razpravo je zanimiv drugi del z naslovom O osebah, ki se v nemških šolah ucijo ucne metode, po njej poucujejo in ki naj nadzirajo njeno izvajanje. V tretjem delu Felbiger razlaga Raz­licne predpise o ureditvi in vzdrževanju nemškega šolstva. Vidimo torej, da je drugi del knjige namenjen uciteljskim kandidatom, uciteljem in nadzornikom. Kako izjemen pomen je Felbiger pripisoval poenote­ 48 Schach, B., Professionalisierung und Berufsethos, Berlin: Duncker & Humblot, 1987, str. 80. 49 Felbiger 1892. Za lažjo predstavo o obsegu tega dela omenimo, da je v izdaji, ki jo tukaj uporab­ ljamo, knjiga ponatisnjena od str. 108 do 362. Dober povzetek Felbigerjevega koncepta didak­ ticne podobe šole najdemo v Schmidt 1988. ni uveljavitvi nove ucne metode, je razvidno iz prvega poglavja v drugem delu z naslovom Kako na normalkah poucevati kandidate o ucni metodi in kako naj se jo naucijo. Pricakovanja glede predhodne izobrazbe so bila zelo nizka, saj Felbi­ger priporoca, da je treba vsakega kandidata pri vpisu podrobno izprašati in ob ugotovljenem pomanjkljivem znanju napotiti k ustreznemu ucitelju. Sicer pa je zasnova izobraževanja uciteljev zelo preprosta: kandidati se morajo seznaniti: 1. z vsebino ucbenikov za posamezne predmete in 2. kako razlicne predmete pou-cevati po predpisani metodi. Da bi se to doseglo, je potrebnih pet dejavnosti: 1. kandidati morajo brati ustrezno literaturo – predvsem Metodno knjigo (in kot smo opisali zgoraj – Jedro metodne knjige) ter predpisane ucbenike za posamezne predmete, 2. predpisane didakticne pristope morajo kandidati vsaj enkrat videti v konkretni šolski situaciji, 3. kandidati morajo pozorno poslušati predavanja, 4. kandidati morajo vsako priložnost izkoristiti za utrjevanje z vajo in 5. svoje znanje in spretnosti morajo kandidati dokazati pred direktorjem normalke in uciteljem posameznega predmeta. Celoten koncept izobraževanja uciteljev je opisan na sedmih straneh50 in povsem ocitno je, da Felbigerjeva ambicija glede profesional­ne formiranosti bodocih uciteljev ne presega nivoja obrtniške spretnosti. V opisanem konceptu tudi ni prostora za formiranje tistih lastnosti ucite­ljev, ki jih Felbiger kot zaželene in zahtevane obravnava v nadaljevanju. Tako v poglavju z naslovom O znacilnostih ucitelja uvodoma opredeli pomen uciteljske­ga poklica: »Vsak ucitelj mladine opravlja zelo pomembno službo. Pred svojimi ucenci zastopa mesto staršev; on je pomocnik krajevnega duhovnika. Svetna in vecna dobrobit njegovih ucencev je v doloceni meri odvisna od njega, kajti on je zavezan, da jih poucuje resnice, katerih poznavanje in izvajanje služi temu, da jih naredi uporabne za cloveško družbo in koncno tudi vecno srecne.«51 Vidimo, da religiozna argumentacija pomena uciteljskega poklica tukaj povsem zasenci razsvetljenski motiv, ki ga komaj prepoznamo v uporabnosti podložnikov. Dober ucitelj, ki je po Felbigerjevem mnenju »zelo dragocen clovek«, mora imeti: »a) jasno in zadostno znanje o stvareh, ki jih bo pouceval; b) sposobnost, veliko spretnosti in neutrudnosti pri poucevanju; c) nekatere okolišcinam prilagojene lastnosti in d) veliko modrosti v izvedbi.«52 Prvihdveh znacilnosti se bodoci ucitelji lahko naucijov normalkah, odrugih dveh pa se bodoci ucitelji lahko poducijo kar v njegovi (v opombi 37 omenjeni) knjigi iz leta 1768, za katero se je pokazalo, da je »izjemno prakticna« in jo zara­di tega v Metodni knjigi znova objavlja. Poglejmo torej, katere so tiste lastnosti »dobrega ucitelja«, ki jih ni mogoce poucevati v normalkah, temvec jih bodoci ucitelji spoznajo v ustrezni literaturi. 50 Felbiger 1892, str. 233–239 51 Prav tam, str. 244. 52 Prav tam, str. 245. Da bi bodoci ucitelji doumeli pomen njihovega poklica, se morajo zave­dati, da je njihova naloga »otroke v šolah narediti ucinkovite, uporabne clane države, razumne ljudi, da bodo postali pravicni kristjani, kar jim bo omogocilo srecno življenje pa tudi vecno sreco«.53 Prepletenost razsvetljenskih in religioznih motivov je tukaj povsem ocitna, pa vendar je kršcanska etika dominantna kom­ponenta, ki poklicu ucitelja vtisne religiozni karakter. Ko v nadaljevanju našteva najpomembnejše lastnosti uciteljev, postavi na prvo mesto pobožnost. Ne samo, da mora biti dobro poucen v kršcanskih resnicah, »izpolnjevati mora vse predpi­se in zakone naše religije; religijo mora bolj poznati po dejanjih kot po besedah, ne zadostuje zgolj vera v spoznane resnice, temvec tudi ubogljivo izvajanje; nje­govo srce mora biti napolnjeno z božjo ljubeznijo, kot tudi ljubeznijo oblasti; predvsem pa mora biti njegovim ucencem zares ljubeznivo naklonjen«.54 Druga najpomembnejša lastnost ucitelja je ljubezen do njegovih otrok. Gre seveda za tradicionalno kršcansko ocetovsko ljubezen, pri cemer Felbiger pose-bej opozarja, da naj ucitelj svoje naklonjenosti do otrok ne podreja njihovemu gmotnemu stanju – edino razlikovanje, ki je dopustno, je razlikovanje glede na pobožnost in pridnost otrok.55 Tretja znacilnost je živahnost. Grožnje in udar­ci niso pot do cilja. Ucitelj mora pokazati doloceno angažiranost, ko poskuša težavno snov razložiti, poenostaviti, jo prilagoditi razumevanju otrok …56 Sledi potrpežljivost kot cetrta lastnost. Peta znacilnost je tocnost, šesta pa pridnost. Vidimo, da Felbiger tukaj izpostavi lastnosti, ki bolj korespondirajo s pri-cakovanji Cerkve in države do šolskih uslužbencev kot pa s kakšno specificno pedagoško logiko profesionalne usposobljenosti uciteljev. Povsem enoznacne uporabne pedagoške napotke za ucitelje najdemo v poglavju, ki govori o modros-ti ucitelja. Ta se kaže v tem, da »pozna vse tisto, kar je potrebno za poucevanje mladine.« K temu sodi naslednje: »a) pri svojih ucencih si mora znati pridobiti spoštovanje in poslušnost. Mora vedeti, kako se ucencem priljubiti, kot tudi kako jih ustrahovati; b) vedeti mora, kako naj ravna glede na starost in spol ucencev, glede njiho­vih razlicnih dejavnosti in temperamenta«.57 Ceprav se naša »z izvornim grehom pokvarjena narava bolj nagiba k temu, kar je prepovedano, kot k temu, kar je dovoljeno«, pa je Felbiger v vzgojnih na­potkih bliže filantropisticnemu pogledu na otroka kot pa trdi pietisticni doktrini stroge discipline. Njegovi prakticni vzgojni napotki izhajajo iz izkušnje, da so »ljudje vseh vrst, razlicnega stanu in starosti, celo v najzgodnejšem obdobju ustvarjeni tako, da raje sledijo prijaznosti in razumu kot pa prisili«.58 Ceprav na­ 53 Prav tam, str. 246. 54 Prav tam, str. 249. 55 Prav tam, str. 249–250. 56 Prav tam, str. 250. 57 Prav tam, str. 256–257. 58 Prav tam, str. 257. menja šolski disciplini obširno poglavje v tretjem delu knjige, pa lahko na tem mestu sklenemo, da citat odraža temeljno vzgojno doktrino njegovega pedago­škega koncepta, ki pa se v Jedru metodne knjige nekako izgubi. Potrebna bi bila natancnejša analiza, v kolikšni meri Jedro metodne knjige ohranja duha Metodne knjige, toda splošni vtis je, da so na racun direktivnosti in prakticne naravnanosti žrtvovani tisti deli, ki v originalu obetajo doloceno pedagoško premišljenost in samostojnost ucitelja. Zdi se, da je namen Jedra metodne knjige (še bolj) eno­znacno reguliranje in poenostavljeno nadziranje uciteljevega dela, ki sega tudi v njegovo zasebno sfero. Tako v Metodni knjigi ne najdemo citata oziroma misli iz Jedra metodne knjige, kjer (podobno kot si je to zamislil že Komenski) Felbiger regulira tudi uciteljevo zasebno življenje, saj mora biti »v svoji hiši miroljuben in urejen, do drugih prijazen in uslužen,«59 skratka vzoren vernik in podložnik. Felbiger seveda predpostavlja uciteljevo interiorizacijo omenjenih zahtev, ki pa je v organizacijskem okviru izobraževanja uciteljev ni bilo mogoce ucinkovito izvesti. Najbolj ekonomicno sredstvo v materialnem in idejnem smislu je bilo zato uradno predpisano nadzorovanje in selekcija uciteljev. V zgodovini instituciona­liziranega izobraževanja uciteljev je bilo prav vprašanje oblikovanja lika ucitelja eno izmed osrednjih kazalcev prevladujoce družbene in pedagoške predstave o idealnem ucitelju. Te predstave so bile tudi kazalec svetovnonazorske opredeli­tve in lojalnosti do prevladujocih družbenih skupin. Nadzorovanje in selekcija sta sicer v razvoju ohranili svojo vlogo, toda pedagogi so si vse bolj prizadevali izoblikovati takšne oblike izobraževanja uciteljev, ki bi hkrati zagotavljale tudi ucinkovito osebnostno oblikovanje (brez prisilnih sredstev). Kumerdejev koncept izobraževanja uciteljev Nezadovoljstvo s takšno organizacijo, trajanjem in kvaliteto izobraževanja uciteljev, kot jo je predvidel Splošni šolski red oziroma Felbiger, se je v Habsburški monarhiji pojavilo že kmalu po uveljavitvi. Zelo odmeven je bil leta 1786 objavljen anonimni predlog za ustanovitev dveletnih uciteljskih seminarjev v vsaki provin­ci – vanje naj bi sprejemali tudi kandidate brez lastnih sredstev za preživljanje. Ob materialnih ugodnostih za revne uciteljske kandidate je avtor tega besedila videl prednost takšnega seminarja (verjetno internatskega tipa) tudi v tem, da bi lahko šolsko osebje opazovalo znacaj in vedenje kandidatov ter (za uciteljski poklic) moralno neustrezne pravocasno odstranilo.60 Približno v istem casu je ustanovitev internatov za preparandiste predlagal tudi saazanski prošt Johan Ne-pomuk Liesnek.61 59 Kern des Methodenbuches 1777, str. 173. 60 Gner 1967, str. 46. 61 Prav tam, str. 287. Da obstojeci nacin izobraževanja uciteljev ne obeta napredka šolstva, je ne­kaj manj kot cetrt stoletja po uveljavitvi Splošnega šolskega reda ugotavljal tudi Blaž Kumerdej. Schmidt62 opisuje, da je deželno glavarstvo v Ljubljani leta 1800 okrožne šolske nadzornike povabilo, naj predlagajo, kako povecati zanimanje za uciteljski poklic. Kumerdej, ki je bil v tem casu okrožni šolski nadzornik v Ce-lju, je v svojem porocilu izpostavil neugodne razmere, v katerih živijo ucitelji. Njihov poklic je med ljudmi nepriljubljen in imajo do njega sovražen odnos. Za svoje preživetje se morajo pogosto udinjati lokalnemu župniku, povrhu vsega pa uciteljski poklic spremlja revšcina. Da bi postal uciteljski poklic za mladino bolj vabljiv, je Kumerdej predlagal: 1. izboljšanje uciteljevega gmotnega položaja; 2. neodvisnost ucitelja od župnika in 3. ustanovitev uciteljskega seminarja, kamor bi sprejemali mlade študente, ki bi ob akademskem študiju spoznavali tudi ucno metodo, pedagoško literaturo ter deželni jezik. Schmidt sklepa, da je Kumerdej idejo za izobraževanje uciteljev dobil že med študijem na Dunaju, ko se je pripravljal na prevzem ravnateljskega mesta lju­ bljanske normalke. Felbigerjeva ucna metoda je posredno izvirala iz Franckejevih pietisticnih šolskoreformskih pobud in njegov (zgoraj omenjeni) Seminarium praeceptorum v Halli je Kumerdej gotovo poznal.63 Seveda tak predlog na prelomu iz 18. v 19. stoletje v avstrijski monarhiji ni imel nobene možnosti za realizacijo. Pogoje je vzpostavilo šele revolucionarno leto 1848. V Kumerdejevem predlogu prepoznamo Diesterwegovo programsko zahtevo iz clanka Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih uciteljev (objavlje­nega leta 1860), ki je nastal kot kritika pruskega politicnega nazadnjaštva, ki se je na šolskem podrocju kazalo z zniževanjem izobrazbenih zahtev v šoli in v iz­obraževanju uciteljev ter z omejevanjem uciteljeve avtonomije.64 V tem clanku najdemo klasicno pedagoško geslo, katerega avtor je že zdavnaj pozabljen in jeprav, da znova spomnimo nanj: »Šola je vredna toliko in tako malo, kolikor in ka­kor malo je vreden ucitelj. Ce hocemo povzdigniti šolo /…/, moramo povzdigniti ucitelje.«65 Kot vzrok za slab položaj šole in uciteljskega poklica je Diesterweg izpostavil tri vrste odvisnosti osnovnošolskih uciteljev: 1. odvisnost od stanu oziroma interesov Cerkve, ki so v nasprotju z družbe­nim napredkom; 2. odvisnost od pomanjkljive izobrazbe uciteljev in 3. odvisnost od ekonomske stiske uciteljskega poklica. 62 Schmidt 1988, str. 230–232. 63 Prav tam, str. 232. 64 Žlebnik, L., Adolf Diesterweg 1790–1866, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 121–123. 65 Diesterweg, A., Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih uciteljev, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 139. Vidimo torej, da je Kumerdej že šestdeset let pred Diesterwegom, ki je v zgo­dovino šolstva zapisan kot vodilni ideolog liberalno usmerjenih uciteljev v drugi polovici 19. stoletja, diagnosticiral enake razloge za neuspeh šole. Kumerdej sicer svoje zamisli izobraževanja uciteljev ni podrobneje izdelal, toda glede na zapisa-no, lahko sklepamo, da njegova vizija že odpira pot profesionalizaciji uciteljskega poklica, ki jo lahko prepoznamo v prehodu iz kršcanske v idealisticno poklicno etiko. Prav Diesterweg je bil vodilni akter tega prehoda.66 Zakljucek Vprašanje metode pedagoškega formiranja družbeno zaželene forme lika ucitelja je ostalo v okviru zacetkov institucionalizacije izobraževanja uciteljev nedoreceno. Država je verjela, da ponuja Metodna knjiga pedagoški koncept, ki omogoca doseganje zaželenih vzgojnih ucinkov med podložniki. Toda kako »vzgojiti« ucitelja? Tu se skoraj celo stoletje ni zgodil vecji premik. V okviru 1. av-strijskega osnovnošolskega zakona je bil lik ucitelja bolj stvar zakonske prisile ali v najboljšem primeru apela kot pa nacrtnega pedagoškega formiranja. V okviru 2. avstrijskega osnovnošolskega zakona postane ta problem še bolj ociten. Kolikor je Splošni šolski red lik ucitelja predpisoval posredno, prek Metodne knjige, ki jo lahko razumemo kot nekakšen podzakonski akt, pa je Politicna šolska ustava – 2. avstrijski osnovnošolski zakon iz leta 180567 – lik ucitelja predpisala kar kot zakonsko dolocilo (ucitelj mora biti bogabojec, vzor ucencem v govoru, ravnanju in celotnem vedenju, in to v šoli kot v zasebnem življenju). Šele tretji avstrijski osnovnošolski zakon iz leta 1869 (Reichsvolkschulgesetz) je prekinil prakso za­ konskega definiranja lika ucitelja. To je cas, ko zacne odgovornost za pedagoško formiranje uciteljev prevzemati pedagoška teorija68 – hkrati pa je to cas, ko ro­bato ideološko formo zakonskega predpisovanja lika ucitelja zamenjajo subtilne ideološke forme pedagoških argumentacij. Viri in literatura Ariés, P., Otrok in družinsko življenje v starem režimu, Ljubljana: ŠKUC, Znan­stveni inštitut Filozofske fakultete, 1991. Baskar, B., O vzgojnem okolju, Problemi – šolsko polje, 26, 1988, št. 11, str. 29–36. 66 Schach 1987, str. 94. 67 Politische Verfassung der Deutschen Schulen in den kaiserl. kigl. Deutschen Erbstaaten, 3. izdaja, Dunaj: Im Verlagsgevölbe des k. k. Schubücher, 1817. https://www.dlib.si/details/ur- n:nbn:si:doc-bbrce3mb (pridobljeno 3. 9. 2024). 68 Zelo pomemben je bil prispevek herbartisticne pedagogike (prim. Protner, E., Herbartisticna pedagogika na Slovenskem : (1869–1914), Maribor: Slavisticno društvo, 2001). Blankertz, H., Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Ge-genwart, Wetzlar: Büchse der Pandora, 1982. Ciperle, J., in Vovko, A., Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987. Comenius, J. A., Ausgewählte Schriften zur Reform in Wissenschaft, Religion und Politik, Leipzig: Alfred Kröner Verlag, 1924. Comenius, Ausgewählte Schriften, 2. del, Leipzig: Verlag von Siegismund und Volkening, b. l. Diesterweg, A., Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih uciteljev, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 139–149. Shantz, D., An Introduction to German Pietism: Protestant Renewal at the Dawn of Modern Europe, Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. Felbiger, J. I. von, Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserli-ch-kiglichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892. Foderungen an Schulmeister und Lehrer der Trivialschulen, Wien: Im Verlags­gewbe der deutschen Schulanstalt bei St. Anna in der Johannesgasse, 1777. https://goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03560851/3/LOG_0000/ (pridobljeno 3. 9. 2024). Gner, R., Die terreichische Lehrerbildung von der Normalschule bis zur Päda­gogischen Akademie, Wien: Österrechischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, 1967. Kern des Methodenbuches, besonders f die Landschulmeister in den k. k. Staaten ins Kranerische übersetzt. Wien: gedrückt bey Joseph Eblen von Kurzboeck, k. k. u. Hohbuchdrker und Buchhandler, 1777. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC--3VRYJTAU/?euapi1-&uuery-%27keywords%3dkern+des+methodenbuches%2c+besonders+f%c3%b­cr+die+landschulmeister+in+den+kaiserlich-k%c3%b6niglichen+staa­ten%27&sortDir-ASC&sort-date&pageSize-25 (pridobljeno 3. 9. 2024). Komenski, J. A., Pandidaksija (Pampedagogija), Pedagogija, 8 (24), 1970, št, 1, str. 218–235. Komenski, J. A, Pampaedia, Panskolija, Pedagogija, 8 (24), 1970a, št. 1, str. 209– 217. Kynast, R., Problemgeschichte der Pädagogik, Berlin: Junker und Dünnhaupt Ver­lag, 1932. Medveš, Z., Razsvetljenski horizont vzgojnega koncepta pri Komenskem; Teze, v Kramar, M. (ur.), Šola pred novimi razvojnimi perspektivami, Zbornik pov­zetkov s posveta, Maribor: Pedagoška fakulteta, 1992, str. 8–9. Panholzer, J., Johan Ignaz von Felbigers Methodenbuch, v: Felbiger, J. I. von, Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-ki­glichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892. Politische Verfassung der Deutschen Schulen in den kaiserl. kigl. Deutschen Erbstaaten, 3. izdaja, Dunaj: Im Verlagsgevölbe des k. k. Schubücher, 1817. https://www.dlib.si/details/urn:nbn:si:doc-bbrce3mb (pridobljeno 3. 9. 2024). Protner, E., Pedagogika in izobraževanje uciteljev (1919–1941), Nova Gorica: Edu-ca, 2000. Protner, E., Herbartisticna pedagogika na Slovenskem : (1869–1914), Maribor: Sla­visticno društvo, 2001. Protner, E., Über die Entwicklung eines gesellschaftlich erwünschten Lehrerbil­des zu Beginn der institutionalisierten Lehrerausbildung in Slowenien, v: Kasper, T. (ur.), Lehrerbildung im europäischen Kontext : Anfänge, sozio-kul­turelle Bedingungen, Ausbildungsprofile und Institutionen, Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt, 2019, str. 89–100. Reiningshausen, G., August Hermann Francke (1592–1670), v Scheuerl, H. (ur.), Klassiker der Pädagogik, 1. del, München: Beck, 1979, str. 83–93. Schach, B., Professionalisierung und Berufsethos, Berlin: Duncker & Humblot, 1987. Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, 1. del, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Schulenberg, W., Schule als Institution der Gesellschaft, v: Speck, J. in Wehle, G. (ur.), Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, 2. del., München: Kösel, 1970. Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. Weber, M., Protestantska etika in duh kapitalizma, Ljubljana: ŠKUC; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1988. Žlebnik, L., Adolf Diesterweg 1790–1866, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti peda­goških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 121–123. UDK 37.091.5:37.016.17. 1.01. Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 14. 8. 2024 Tadej Vidmar* Koncept in cilji vzgoje v Splošnem šolskem redu1 Concept and Objectives of Education in the General School Ordinance Izvlecek Proces poseganja države na podrocje izo­braževanja se je v Avstriji zacel v zacetku 18. stoletja z zahtevami po spreminjanju predmetnika in vsebin jezuitskih kolegijev in dosegel enega izmed vrhuncev s prvim osnov­ nošolskim zakonom leta 1774. Vzpostavljen je bil državni/javni sistem šolanja, izobraže­vanja. Prispevek bo obravnaval vzgojne cilje v najširšem smislu, ki jih predvideva Splošni šolski red, ter jih predstavil v luci tedanjih, pretežno razsvetljenskih pedagoških koncep­tov. Abstract In Austria, the process of state intervention in the field of education began in the early 18th century with demands for changes in the curriculum of Jesuit colleges. The pro­ cess reached one of its culminations in 1774 in the General School Ordinance (Allgemeine Schulordnung), the first elementary school legislation. A state or public system of school­ing was established. In the paper, we discuss the educational objectives in the broadest sense envisaged by the General School Or­dinance and present them in the light of the predominantly Enlightenment pedagogical concepts of the time. Kljucne besede: vzgojni cilji, koncepti vzgoje, 18. stoletje, Felbiger, filan­tropizem, merkantilizem, razsvetljenstvo Keywords: educational aims, concepts of education, 18th century, Felbiger, philanthropism, mercantilism, Enlightenment. * Prof. dr. Tadej Vidmar, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, e-pošta: tadej.vidmar@ff.uni-lj.si 1 Clanek je nastal v okviru raziskovalnega programa št. P5-0174 Pedagoško-andragoške raziska­ ve – Ucenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, ki ga je sofinancirala Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proracuna. Uvodne postavke Pri reformi izobraževalnih ustanov v Avstriji in vzpostavljanju avstrijskega sistema izobraževanja v sredini in drugi polovici 18. stoletja sta se srecali dve iz­ hodišci: – teoretske postavke razsvetljenskih konceptov (kljucne besede: razum, zna­nje, pomen vzgoje, obca korist)2 in – teoretske postavke merkantilizma (kljucne besede: gospodarstvo, ekonom-ski razvoj, absolutizem,3 korist države, prakticno poklicno znanje4).5 Merkantilisticno razmišljanje, ki je bilo tudi – lahko recemo – eden od po­ membnejših razlogov za vzpostavitev državnega sistema šolanja na primarni stopnji, je še posebej prevladovalo na podrocju primarnega in sekundarnega iz­obraževanja. Za merkantilizem na pedagoškem podrocju sta znacilna predvsem realisticna usmerjenost in dajanje prednosti poklicnemu izobraževanju.6 Pri (re)organizaciji sistema avstrijskega elementarnega šolstva so merkantilisticni motivi evidentni in jasno predstavljeni. Felbiger pravi, da obicajen/preprost clo­vek izkazuje svojo dejavnost ali delavnost na dva nacina, in sicer, da si zasluži kruh ter v voljnem opravljanju dela, ki mu je neposredno naloženo za dobro drža­ve. »Delo zmeraj prinaša koristi državi, leni in nemarni brezdelneži pa so vedno breme za državo, so ji kar se da škodljivi in preprecujejo blagostanje.«7 Delavnost kljucno pripomore k povecevanju proizvodnje države, za državljane pa posledic­no pomeni to udobje in izobilje.8 2 Prim. Jürgen Oelkers, Aufklärung, Historisches Wterbuch der Pädagogik, (ur. Dietrich Benner, Jürgen Oelkers), Weinheim & Basel: Beltz Verlag, 2010; Herwig Blankertz, Die Geschi­chte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar: Büchse der Pandora, 1982, str. 21–30. 3 Merkantilisticni teoretiki absolutizma niso videli utemeljenega v samovoljnem gospodovanju, ampak v družbeni koristi (Blankertz, Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, str. 42). 4 Skupna tocka vecine (neuresnicenih) nacrtov merkantilistov za prenovo šolstva je koncept posebnega poklicno-realisticnega izobraževanja za mladino mešcanskega stanu. Pri vseh, ne glede na nacin izvedbe, »pa je šlo za to, da se mladina vkljuci že v zgodnji mladosti, da se takoj usposobi v skladu z zahtevami svojega prihodnjega poklica, in da se prepreci, da bi bila obre­menjena z ›neuporabnim‹ znanjem, merjenim s kriteriji vsakokratnih poklicnih potreb« (ibid., str. 43; prim. tudi Theodor Ballauff, Klaus Schaller, Pädagogik: Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Band 2: Vom 16. bis zum 19. Jahrhundert, Freiburg in München: Karl Alber Verlag, 1970, str. 273–282). 5 Prim. Blankertz, Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, str. 42– 45. 6 Ibid., str. 31–46; Gustav Strakosch-Graßmann, Geschichte des terreichischen Unterrichtswe-sens, Wien: A. Pichlers Witwe in Sohn, 1905, str. 134. 7 Johann Ignaz von Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. kigl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit, Wien: Deutsche Schulanstalt, 1780, str. 124. 8 Ibid. Vzpostavljena je tudi povezava med delavnostjo oziroma marljivostjo in domoljubjem. Obicajni/preprosti ljudje se tako pri svojem delu pokažejo kot do-moljubi, ce ne vztrajajo zgolj pri starem, tradicionalnem, ampak si, kolikor je to možno, poskušajo pridobiti, kar je dobro v drugih deželah in uporabiti v korist domovine. Gre za to, da koristne dosežke drugih od drugod »podomacijo« ali po­snemajo, kar je dobrega pri sosedih, ali z boljšo kakovostjo domacih proizvodov pokažejo, da ni nujno, da se kupijo v tujini, s cimer se ohrani v domovini denar, ki bi drugace šel v tujino.9 S konceptualnega vidika med Felbigerjem in obema avstrijskima vladarjema (Marijo Terezijo in Jožefom II.) pri razumevanju ciljev vzgoje in ciljev izobraževa­nja ni bilo posebnega razkoraka. V principu bi lahko rekli, da je bil najvišji vzgojni cilj dober vernik (pobožen posameznik) in dober državljan. Cerkev (katoliška v razsvetljenstvu, protestantska že prej v 16. stoletju, v casu reformacije) je razum­ljena kot del države, v splošnem tudi ni velikega odstopanja med cilji države in Cerkve, s tem da je država po novem razumljena kot nadredni pojem, katerega nujen sestavni, pa vendarle podrejen del je Cerkev. Njena naloga je ukvarjanje z vecnostjo, zvelicanjem, z verskim in/oziroma moralnim vidikom oblikovanja posameznika. Ker je Cerkev v razsvetljenem absolutizmu pravzaprav razumljena kot državna ustanova, je pobožen posameznik hkrati tudi dober državljan ozi­roma, kot so takrat rekli, dober podložnik.10 Zato tudi ne preseneca, da so bili duhovniki poleg verouka pooblašceni tudi za poucevanje moralne vzgoje (Sitten­lehre) in vedenja (Wohlanständigkeit). Vsem so se zdeli tudi najbolj kvalificirani za to opravilo. Potek (re)organizacije primarnega šolanja v Avstriji Lahko recemo, da se je v formalnem smislu reforma primarne stopnje izo­braževanja v Avstriji sistemsko in organizacijsko intenzivirala leta 1770. V zacetku oktobra tega leta je bila v dvornem dekretu objavljena odlocitev, da »šolski sistem […] je in vedno ostaja politicum, zato nikogar, ki je hkrati cerkovnik in ucitelj, ne more sprejeti in odpustiti samo duhovšcina; po drugi strani pa, ce sta služba cer­kovnika in ucitelja loceni, je prva odvisna zgolj od duhovšcine, tako kot je druga 9 Ibid. 10 Prim. tudi Willy Moog, Geschichte der Pädagogik Rattingen bei Düsseldorf; Hannover: A. Henn Verlag; A. W. Zickfeldt Verlag, 1967, str. 33; Adolf Ficker, Geschichte, Organisation und Stati­stik des terreichischen Unterrichtswesens, Wien: Beck, 1873; Joseph Alexander von Helfert, Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia, Prag: Friedrich Tempsky, 1860; Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I. Od naselitve do 1805, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988; Strakosch-Graßmann, Geschichte des terreichischen Un­terrichtswesens. odvisna od posvetne oblasti«.11 S tem je bilo nedvoumno izraženo, da je »država« prvic pripravljena neposredno prevzeti tudi vodenje vzgoje in izobraževanja na primarni stopnji. Proti koncu tega meseca (22. oktobra 1770) je bila ustanovljena (državna) komisija, ki naj bi imela najvišji nadzor nad »celotnim navadnim nemškim šol­stvom«12 z nalogo postopnega uvajanja »dobrega reda in izboljšanja šol«,13 njeni clani pa naj bi bili tako iz vrst laikov kot duhovšcine.14 Opredeljen je bil tudi najsplošnejši cilj reforme in izboljšanja šol: »Da se bo vsakdo kot državljan imel priložnost že v zgodnji mladosti nauciti nacel kršcanstva in dolžnosti svojega pri­hodnjega poklica.«15 S tem dvornim dekretom je bila ustanovljena tudi normalna šola na Dunaju (zacela je delovati januarja 1771), v kateri so se šolali tako ucenci kot bodoci ucitelji. Zraven drugih predmetov je bilo predvideno, da se bodo v tej šoli poucevali tudi zgodovina vere, zgodovina domovine (Vaterlandsgeschichte), pravila moralnosti (sittliche Klugheit), pravila spodobnosti (Wohlanständigkeit) ter tudi verouk.16 Dunajska normalka je v praksi služila kot modelna ustanova za vse normalne šole v Avstriji, na njej so se izobraževali tudi ucitelji normalk. Pri snovanju reforme elementarnega šolanja v Avstriji je prihajalo do precej razlicnih pogledov in mnenj v zvezi z njeno vsebinsko in organizacijsko zasnovo ter njeno izpeljavo.17 Raznolikost je kazala že sestava Študijske dvorne komisije (sicer ustanovljene leta 1760 v okviru prenavljanja sekundarne stopnje izobraže­vanja), katere naloga je bila priprava izhodišc (njen predsednik je bil dunajski nadškof kardinal Christoph Bartholomäus Anton Migazzi, njegov namestnik pa osebni zdravnik cesarice Marije Terezije, prefekt dvorne knjižnice ter vodja dvor­ne cenzurne komisije Gerard van Swieten).18 Marija Terezija je na zacetku leta 11 Hofdekret No. 1244, Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1740 bis 1780, die unter der Regierung des Kaisers Joseph des II. theils noch ganz bestehen, theils zum Theile ab-geändert sind, als eine Hilfs- und Ergänzungsbuch zu dem Handbuche aller unter der Regierung des Kaisers Josephs des II. f die k. k. Erbländer ergangenen Verordnungen und Gesetze in einer chronologischen Ordnung: Sechster Band : Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1770 bis 1774 (ur. Joseph Kropatschek), Wien: Johann Georg Mößle, 1786, str. 293–294. 12 Hofdekret No 1247, v Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1740 bis 1780, die unter der Regierung des Kaisers Joseph des II. theils noch ganz bestehen, theils zum Theile ab-geändert sind, als eine Hilfs- und Ergänzungsbuch zu dem Handbuche aller unter der Regierung des Kaisers Josephs des II. f die k. k. Erbländer ergangenen Verordnungen und Gesetze in einer chronologischen Ordnung: Sechster Band : Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1770 bis 1774, (ur. Joseph Kropatschek), Wien: Johann Georg Mößle, 1786, str. 299. 13 Ibid., str. 300. 14 Ibid., str. 299–300. 15 Ibid., str. 300. 16 Ibid. 17 Helfert, Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia. 18 Strakosch-Graßmann, Geschichte des terreichischen Unterrichtswesens. 1774 (bolj ali manj na skrivaj, saj so bili s tem z avstrijske strani seznanjeni le cesarica, državni kancler Wenzel Anton von Kaunitz in takratni avstrijski velepo­slanik v Berlinu Gottfried van Swieten, sin Gerarda van Swietna) prosila pruskega kralja Friderika II., da ji je kot svetovalca za organizacijo oz. prenovo elementar­nega šolstva dovolil angažirati tedaj že zelo uveljavljenega šolnika in reformatorja šolstva Johanna Ignaza von Felbigerja, opata v Saganu19 (Zagan) v Šleziji (dana­šnja Poljska).20 Friderik II. je prošnji ugodil. Po prihodu na Dunaj je Felbiger v nekaj mesecih pripravil osnutek besedila, ki je nato prestal še pregled ustreznih državnih uradov in je, po potem ko ga je cesarica podpisala, 6. decembra 1774 postal zakon, veljaven v vseh avstrijskih dednih deželah, z naslovom: Splošni šol-ski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah (Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal- Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern).21 Septembra 1781 je bil nadzor nad celotnim šolstvom prenesen na Študijsko dvorno komisijo.22 Johann Ignaz von Felbiger Rodil se je 6. januarja 1724 v kraju Glogów (nem. Glogau) v Šleziji na dana­šnjem Poljskem, umrl pa 17. maja 1788 v Bratislavi. Felbiger se je šolal na jezuitski gimnaziji v Glogówu, nato pa študiral teologijo v Wroclavu (nem. Breslau). Za­tem je v Saganu stopil v red avguštincev in bil leta 1748 posvecen v duhovnika. Leta 1758 je postal opat avguštinskega samostana v Saganu. Ukvarjal se je z iz­boljšanjem šolstva v Šleziji, ki je leta 1742, po prvi šlezijski vojni med Avstrijo in Prusijo, pripadla Prusiji. Na pobudo pruskega kralja Friderika II. je Felbiger leta 1765 za katoliške šole v Šleziji pripravil Šolsko uredbo (Kiglich-Preußisches General-Land-Schul-Reglement f die Risch-Katholischen in Städten und D-fern des Souverainen Herzogthums Schlesien und der Grafschaft Glatz), ki je bila prilagojena verzija leta 1763 izdane pruske šolske uredbe (General-Land-Schul -Reglement).23 19 V besedilu se uporablja nemško poimenovanje, saj je v slovenskem prostoru v strokovni termi­ nologiji bolj uveljavljena nemška oblika (saganski opat, saganska metoda …). 20 Prim. Helfert, Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia, str. 309– 310. 21 Ibid., str. 318; Strakosch-Graßmann, Geschichte des terreichischen Unterrichtswesens, str. 126. 22 Strakosch-Graßmann, Geschichte des terreichischen Unterrichtswesens, str. 130. 23 Prim. Ballauff, Schaller, Pädagogik: Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Band 2: Vom 16. bis zum 19. Jahrhundert, str. 385; Johann Panholzer, Geschichtliche Einleitung er das deut­sche Volksschulwesen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, Johann Ignaz von Felbigers Methodenbuch. Mit einer geschichtlichen Einleitung (ur. Johann Panholzer), Freiburg/ Breisgau: Herder, 1892, str. 3–4. Na Felbigerja je mocan vtis naredila realna gimnazija v Berlinu, ki jo je leta 1747 ustanovil pietist Johann Julius Hecker.24 Felbiger se je tam leta 1762 eno leto anonimno izobraževal, pri cemer se je seznanil tudi z didakticnimi metodami Jo­hanna Friedricha Hähna, ki je pouceval na gimnaziji. Tabelariziranje in crkovno metodo je Felbiger nato delno prevzel in ju uporabil za svojo didakticno prenovo šolstva (predstavljeno v Metodni knjigi).25 Po nekaj letih delovanja na Dunaju se je Felbiger leta 1778 odpovedal funk-ciji opata v Saganu, Marija Terezija pa mu je v zahvalo dala proštijo v Bratislavi na Slovaškem in letno placo.26 Cesar Jožef II. mu ni bil tako naklonjen kot Marija Terezija in ga je leta 1782 ob reorganizaciji odstavil s položaja višjega direktorja normalnega šolstva. Poslal ga je v Bratislavo, da bi poskrbel za šolstvo na Ogr­skem.27 Izhodišca za cilje vzgoje na primarni stopnji šolanja Razumevanje družbe in države V drugem delu Berila Felbiger predstavi svoje razumevanje družbe in druž­benih odnosov, iz katerih so izpeljani tudi cilji vzgoje v novi organizaciji in ureditvi elementarnega šolanja v Avstriji. Felbiger ni bil niti filozof niti teoretik družbe, je pa povzel prevladujoce razumevanje tedanje dobe in družbene odnose, kot si jih je predstavljal sam, ti pa se niso razlikovali od tega, kako si je državo, družbo in odnose v njej predstavljala razsvetljeno-absolutisticna oblast v Avstriji. Po tedanjem razumevanju obstajajo razlicne vrste družb: a) zakonska zve­za (mož in žena), b) družina (starši in otroci), c) kjer je prisotno gospostveno razmerje (gospodarji in podložniki oziroma podrejeni) ter c) država (skupaj živi veliko družin, ki jih povezujejo isti zakoni, imenujejo pa se tudi ljudstva, narodi). 24 Hecker je študiral teologijo na univerzi v Halleju, bil ucitelj v tamkajšnjem pedagogiju Augusta Hermanna Franckeja, nato duhovnik in šolnik v Berlinu. Heckerjeva »ekonomsko-matema­ticna realna šola« je imela vmesni položaj med (sekundarnimi) latinskimi šolami in elemen­tarnimi (verskimi) šolami. Preden je ustanovil posebno (sekundarno) realno šolo, je Hecker v svojo nemško (elementarno) šolo postopoma uvajal pouk francošcine, trgovsko poslovanje, pouk geometrije in pouk naravoslovja. Njegova realna šola je bila po eni strani neposredno nadaljevanje (elementarne) nemške šole, po drugi strani pa so se vanjo lahko vpisali tudi tisti, ki so prej obiskovali katero drugo šolo ali bili deležni domacega pouka (prim. Blankertz, Die Ge-schichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, str. 63–64; Moog, Geschichte der Pädagogik, str. 37–38; Panholzer, Geschichtliche Einleitung er das deutsche Volksschulwesen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, str. 17). 25 Prim. Ballauff, Schaller, Pädagogik: Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Band 2: Vom 16. bis zum 19. Jahrhundert, str. 396; Panholzer, Geschichtliche Einleitung er das deutsche Volksschulwesen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, str. 17. 26 Panholzer, Geschichtliche Einleitung über das deutsche Volksschulwesen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, str. 74–75. 27 Moog, Geschichte der Pädagogik, str. 139; Panholzer, Geschichtliche Einleitung er das deut­ sche Volksschulwesen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, str. 84–85. Vsaka od teh družb ima svoje dolžnosti, pravice in naloge, ki so podrobneje pred­stavljene, povezane pa so tudi z vzgojo in vrednotami.28 Oblasti in gospodarji morajo svoje podložnike in služabnike odvracati od zla, navajati pa k vsemu dobremu, posebej še k bogoslužju. Z njimi morajo rav­nati blago ter jim pravocasno in brez odtegovanja dati obicajno ali obljubljeno placilo ter hrano.29 Na drugi strani pa so podložniki in služabniki dolžni ljubiti in spoštovati svoje gospodarje ter se jim pokoravati v dolžnih stvareh, in to ne zgolj navidezno in na zunaj, ampak neposredno iz srca. Dolžna ali obljubljena opravila morajo opravljati voljno in zvesto, na najboljši možen nacin, tako da so svoji go-spodi lahko resnicno koristni. To so dolžni tako slabim kot dobrim gospodarjem, kar najbolj morajo skrbeti za njihove koristi in preprecevati škodo, prav tako pa morajo biti zadovoljni s postavljenim placilom in pod nobeno pretvezo, v smislu, da si vec zaslužijo, si ne smejo nicesar na skrivaj prilastiti.30 Vsakdo pripada kakšnemu stanu, bodisi da si ga je izbral sam bodisi da je bil vanj na kakršen koli nacin uvršcen. Z njim mora biti zadovoljen ter si v njem prizadevati, da je sebi in drugim koristen, kolikor je le mogoce.31 Vsak stan, vsaka obrt ter vsaka umetnost in znanost na dolocen nacin koristijo cloveški družbi, za­radi cesar si zasluži spoštovanje tudi vsak stan in vsak posameznik znotraj stanu. Nepravicno bi bilo nekaj koristnega imeti za manjvredno, saj je vse, kar ustvarja resnicno korist za državo, družbo, pomembno in castivredno. Na nobeno obrt, nobeno umetnost, ki si castno služi svoj kruh, se ne sme gledati z zanicevanjem. Vsi ne morejo poceti istega, prav tako pa se stanovi ali obrti ne zanicujejo med seboj, saj vsi koristijo družbi oziroma državi.32 Domovina in domoljubje Ena od novosti pri razumevanju družbe in države, ki se je zrcalila tudi v vzgojnih ciljih šolske reforme, sta pojma »domovina« in »domoljubje«, torej ne­ posredna povezava z državo, ne vec z religijo. Domovina33 je opredeljena kot vecja družba, katere clan je posameznik; je tista država, ki se ji clovek podreja bodisi zaradi svojega rojstva ali ker se je tam naselil in ima tam svoj dom.34 Domovina je, pravi Felbiger, pravzaprav tista država oziroma velika družba, ki pogosto obsega vec dežel, katerim na dolocen nacin vlada ista oblast, kjer se na enak nacin, kot se »z ocetovsko skrbjo spodbuja in ohranja dobrobit otrok neke družine,« z zakoni 28 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit, str. 54–73. 29 Ibid., str. 61. 30 Ibid., str. 62–63. 31 Ibid., str. 91. 32 Ibid., str. 91–92. 33 Dobesedno »ocetnjava« (das Vaterland). 34 Ibid., str. 109. spodbuja blaginja vseh prebivalcev ali njenih clanov.35 Clani ali prebivalci države imajo tudi iste pravice do ugodnosti, ki jih prinašajo zakoni in oblika vladavine.36 Zanimivo je, da Felbiger nekoliko resignirano ugotavlja, da so v monarhijah državljani na splošno vecinoma ravnodušni do splošnega dobrega in jih zanima predvsem tisto, kar jim prinaša neposredne koristi. Prav tako so po njegovem indiferentni do vsega, v cemer ne vidijo prednosti, so nezadovoljni in godrnjajo ob uredbah, ki niso v skladu z njihovimi navadami in predsodki, prav tako pa obcudujejo in ljubijo tuje ob hkratnem zanicevanju domacega.37 S krepitvijo domovine je povezan tudi pojem domoljubja, ljubezni do do-movine. Po Felbigerjevem mnenju gre pri tem za nekakšno krepost, pravzaprav za kršcansko krepost, in sicer zato, ker kršcanska vera zapoveduje pokoravanje oblastem in spoštovanje do njih. Kršcanska vera namrec zahteva od podložnikov isto, kot zahteva domoljubje od patriotov/domoljubov, namrec da se podredijo oblasti gospodujocih.38 Ce clovek ni zadovoljen z obstojeco obliko vladanja, je to nasprotovanje dolžni podrejenosti oblasti. Vera namrec, tako Felbiger, izrecno poucuje: »Vsa oblast, posledicno tudi nacin, na katerega se ta oblast gospodujo-cih izvaja, izhaja od Boga; kdor nasprotuje oblasti, nasprotuje zapovedim Boga.«39 Cilj oziroma namen vseh oblik vladavine je skupna sreca (Glkseligkeit), ta pa se ne more ohraniti, ce oblika vladavine v državi ni dolocena ali se ne upo­števa na ustrezen nacin. V tem pogledu so dolžnosti patriota oziroma domoljuba naslednje: a) da niti ne govori proti vladajocim niti ne deluje škodljivo proti njej, b) da se podreja oblasti, c) da zaupa v globlje poznavanje in poštenost vladajocih in c) da izkazuje ljubezen in hvaležnost do vladarja.40 V tem kontekstu je vladar razumljen kot ljubec oce velike družine, države, ki posluša prošnje svojih podlo­žnikov/državljanov in ne zamudi priložnosti, da so mu te predstavljene v pisni ali ustni obliki, ki ce je le mogoce, nikogar ne pušca brez pomoci, ampak se sam odrece miru, zadovoljstvu in udobnosti, da bi mir in udobnost omogocil svojim podložnikom.41 Splošni šolski red Splošni šolski red predstavlja formalnopravni okvir za prenovo primarne stopnje izobraževanja v kontekstu celovite prenove izobraževalnega sistema v Av-striji. Daje organizacijski, tehnicni in vsebinski okvir za ureditev elementarnega šolanja. Podrobno ureja posamezne vidike in dimenzije šolanja otrok in mladine, podobno kot so to urejale protestantske šolske uredbe v 16. stoletju, v katerih so 35 Ibid., str. 110. 36 Ibid. 37 Ibid. 38 Ibid., str. 118. 39 Ibid., str. 119. Besede je poudaril Felbiger. 40 Ibid., str. 119–122. 41 Ibid., str. 122. vladarji prav tako želeli urediti šolstvo v svojih državah.42 Pomembna razlika je v tem, da je bila v 16. stoletju pozornost namenjena latinskim šolam, tj. sekundarni stopnji izobraževanja, zanemarjena pa je bila primarna stopnja,43 v 18. stoletju pa je v Splošnem šolskem redu v ospredju osnovnošolsko izobraževanje. Kot že receno, je prenova oziroma vzpostavitev sistema elementarne­ga šolstva nasploh bila del prenove (vzgojno-)izobraževalnih ustanov v celotni vertikali (univerze, sekundarne stopnje izobraževanja ter primarne stopnje iz­obraževanja).44 Na terciarni stopnji je dejansko šlo za prenovo že obstojecega, saj so ustrezne ustanove – univerze – že obstajale in delovale. Enako je bilo na sekundarni stopnji, kjer je ob sicer že obstojecih latinskih šolah, jezuitskih kole­gijih/gimnazijah šlo po eni strani za vsebinsko prenovo in posodobitev, po drugi strani pa tudi za organizacijsko in tehnicno spremembo. Po razpustitvi jezuit­skega reda leta 1773 je namrec država neposredno in v celoti v svoje upravljanje prevzela sekundarno stopnjo izobraževanja (ne vec zgolj nadzora in posameznih komponent). Primarno stopnjo pa je bilo treba organizirati na novo ter jo vkljuciti v okvir izobraževanja v državi. Dotlej namrec v Avstriji ni bilo niti enotno organizirane­ga, kaj šele s strani države vodenega šolanja na primarni stopnji. Vse je bilo treba bodisi vzpostaviti na novo bodisi obstojece po posameznih avstrijskih deželah (kjer in kolikor je elementarno šolanje bilo organizirano) organizacijsko in vse­binsko poenotiti.45 Za poenotenje sta bili kljucni dve komponenti: – nadzor nad šolami, ki je bil hkrati organizacijski, financni, administrativni in vsebinski;46 – enoten nacin oziroma metoda poucevanja (»nova« metoda, »saganska« metoda), v skladu s katero so bili dolžni poucevati in jo uporabljati vsi uci­telji – tako laiki kot duhovšcina – v vseh vrstah osnovnih šol. Te metode so se morali nauciti v okviru posebej za to namenjenega izobraževanja na pe­dagoških tecajih na normalnih in glavnih šolah ter z izpitom dokazati njeno poznavanje.47 Naslednji bistvenvidik prenoveelementarnegašolanjaoziromavzpostavitve sistema je bil vsebinski. Z njim so povezani nameni in cilji vzgoje in izobraževanja v novih šolah. Nov kljucen poudarek je, da moralne cilje, ki jih Cerkev izpeljuje iz Svetega pisma, zdaj postavlja in tolmaci država. Cerkev je v službi države, tudi duhovšcina, ce hoce poucevati, mora izpolnjevati dolocene izobrazbene pogoje, 42 Tadej Vidmar, Nastajanje novoveške stopenjske šolske strukture Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 2005, str. 67–90. 43 Ibid., str. 67. 44 Moog, Geschichte der Pädagogik, str. 137. 45 Prim. Helfert, Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia; Strakosch- Graßmann, Geschichte des terreichischen Unterrichtswesens. 46 Prim. Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmt- lichen Kaiserl. Kigl. Erbländern Wien: 1774, str. 28–30. 47 Prim. tudi ibid., str. 17 in 31–33. ki jih postavlja država.48 Od tod tudi precej negodovanja posameznikov znotraj Cerkve ob uvajanju Splošnega šolskega reda in prenovi nasploh.49 Splošni šolski red sicer predstavlja okvir reforme in nove organizacije ele­ mentarnega šolanja, ki pa ju je mogoce v polnosti, z didakticnega in vsebinskega vidika razumeti šele ob pritegnitvi besedil, ki jih tudi sam opredeljuje kot bistve­ na za izvedbo šolanja. Vecino teh besedil je napisal sam Felbiger, podobno kot je že Jan Amos Komenský v okviru Pampaedije opredelil metodo in organizacijo šolanja ter napisal ucbenike – vse z namenom izboljšanja pouka in doseganja zastavljenih vzgojnih in izobraževalnih ciljev.50 V samem Šolskem redu je predpisanih osem knjig oz. besedil: Metodna knjiga za ucitelje, Navodilo za zasebne ucitelje ali hišne inštruktorje, Abecednik s tablico za ucenje crk, Berilo, Berilo, predstavljeno tabelaricno, Katekizem z razlago, Evan-geliji in berila ter Ucbenik za ucence, v katerem so obseženi vsi predmeti.51 V praksi so bili merodajni in uporabljani predvsem: Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh c. k. dednih deželah (Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal- Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Ki­gl. Erbländern);52 Metodna knjiga za ucitelje nemških šol v c. k. dednih deželah (Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erbländern);53 Jedro Metodne knjige, posebej za podeželske ucitelje v cesarsko-kra­ljevih državah (Kern des Methodenbuchs, besonders f die Landschulmeister in den kaiserlich-kiglichen Staaten; Sern ali Vonusetek teh Methodneh buqui pos­sebnu sa dushelske uzhenike u zesarskeh kraileveh dushellah);54 Berilo za ucence nemških šol v c. k. državah. Prvi del: predmeti, ki se ticejo vere (Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den k. k. Staaten. Erster Theil. Gegenstände wel­ 48 Prim. Paul Barth, Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichlichter Be-leuchtung Leipzig: O. R. Reisland, 1920, str. 445–474. 49 Prim. Ficker, Geschichte, Organisation und Statistik des terreichischen Unterrichtswesens, str. 95–96. 50 Prim. Tadej Vidmar, Ideja permanentnega izobraževanja pri J. A. Komenskem v delu Pampae­dia (Vsesplošno poucevanje), Andragoška spoznanja, 1, št. 1–2, 1996. 51 Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern, str. 59–60; prim. tudi Strakosch-Graßmann, Geschichte des terre­ichischen Unterrichtswesens, str. 127. 52 Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern; Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Tri­vialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern nem-slo, prevod. Janez Nepomuk Ed-ling, Ljubljana: 1774. 53 Johann Ignaz von Felbiger, Methodenbuch Für Lehrer Der Deutschen Schulen in Den Kaiser-lich-Königlichen Erbländern, v Johann Ignaz von Felbigers Methodenbuch. Mit einer geschicht-lichen Einleitung (ur. Johann Panholzer), Freiburg/Breisgau: Herder, 1892. 54 Felbiger, Kern des Methodenbuches, besonders f die Landschulmeister in den kaiserlich-kig-lichen Staaten Wien: Deutsche Schulanstalt, 1777; Felbiger, Sern ali Vonusetek teh Methodneh buqui possebnu sa dushelske uzhenike u zesarskeh kraileveh dushellah, prevod. Janez Nepomuk Edling, Wien: Kurzböck, 1777. che die Religion betreffen);55 Berilo za ucence nemških šol v mestih in vecjih trgih c. k. držav. Drugi del, sestojec iz uvajanja v pravicnost (Lesebuch f Scher der de­utschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. kigl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit);56 Vaje v branju v razlicnih vrstah pisav za ucence podeželskih šol v cesarsko-kraljevih državah (Le-seungen in verschiedenen Schriftarten f die Scher der Landschulen in den kaiserlich-kiglichen Staaten; Vadenje sa brati v’ usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v zessarskih krajlevih deshelah);57 Abecednik za uporabo v šo­ lah v cesarsko-kraljevih državah (ABC oder Namenbüchlein, zum Gebrauche der Schulen in den kaiserlich-königlichen Staaten).58 Že uvod v Splošni šolski red kaže in izpricuje tako v vsebinskem smislu kot v uporabljenem besednjaku razsvetljenska izhodišca in namene oziroma cilje:59 »Spoznali [smo], da vzgoja60 mladine obeh spolov kot najpomembnejši temelj resnicne srece narodov vsekakor terja natancnejšo presojo. […] Od dobre vzgoje in vodenja v prvih letih [je] odvisen celoten prihodnji nacin življenja vseh lju­di, oblikovanje61 duševnih zmožnosti in nacin mišljenja celotnih ljudstev, ki ga ni nikdar mogoce doseci, ce z dobro zastavljenimi vzgojnimi in ucnimi ustanovami ne razsvetlimo teme nevednosti62 in vsakomur ne zagotovimo pouka, primernega njegovemu stanu.«63 Opredelitev šole V duhu casa in v kontekstu šolskega reda je tudi Felbigerjevo videnje in ra­zumevanje šole, katere bistvo in poslanstvo opredeli z naslednjimi besedami: 55 Johann Ignaz von Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den k. k. Staaten. Erster Theil. Gegenstände, welche die Religion betreffen, Wien: Deutsche Schulanstalt, 1774. 56 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit. 57 Blaž Kumerdej, Vadenje sa brati v’ usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v zessarskih krajlevih deshelah, Ljubljana: Janez Friderik Eger, 1796. 58 Johann Ignaz von Felbiger, ABC oder Namenbhlein zum Gebrauche der Schulen in den kaiser­lich-kiglichen Staaten, Laybach: Eger, 1778. 59 V navedenem besedilu uvoda v Splošni šolski red so s poševno pisavo oznacene tipicne besedne zveze razsvetljenstva. 60 V Edlingovem prevodu: »srejenje« (vzrejanje – T. V.) (Allgemeine Schulordnung f die deut­schen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern nem-slo, str. 4). 61 V originalu piše »Bildung des Genies« (Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern, str. 4), Edling to prevaja kot »furmanje« (tih vumov) (Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern nem-slo, str. 4). Izraz Bildung je upo­rabljen v pomenu, kot ga je razumelo in uporabljalo razsvetljenstvo, v polni meri pa razvil neo­humanizem. 62 V originalu »die Finsterniß der Unwissenheit aufgekläret« (Allgemeine Schulordnung f die de­utschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern, str. 4). Ta besedna zveza je tipicna za razsvetljenske pisce. 63 Ibid. »Šola je kraj, kjer se otroci ucijo tiste stvari, s katerimi lahko postanejo srecni ljudje. Stvari, ki nas ne naredijo srecnih zgolj v tem življenju, ampak, s katerimi bomo srecni tudi v prihodnji vecnosti.«64 V »dobro urejeni šoli« ne gre za to, da se mladina zgolj necesa nauci na pamet, ampak da se tudi nauci razumeti, kaj je prav in kaj osrecuje ter da zmeraj ravna v skladu s tem spoznanjem. V šoli clovek »obdeluje« (bearbeitet) vse »moci duše«: spomin, razum in voljo. V dobrih šolah se mladina navaja k pozornosti, da se nauci temeljito razmišljati in pravilno pre­sojati.65 Opredelitev in cilji vzgoje Sam Šolski red ne opredeljuje natancno ciljev vzgoje v osnovni šoli, ti so konkretno navedeni v Metodni knjigi in v obeh delih Berila, prav tako kot njihovo doseganje in uresnicevanje. Pojem, predmet vzgoje in njen namen so predstavljeni v Metodni knjigi: »Pri vzgoji ne gre zgolj za to, da se mladino poucuje v znanostih in umetnostih ali v takih stvareh, ki so nujne in koristne za vsakdanje življenje, ampak obstaja tudi razlog, da se zahteva, da se mladino nauci nacela, ki služijo kot smernice za rav­nanja v teku celega življenja. Žal je vse prepogosto videti, da osebe, ki veliko vedo in razumejo, da najbolj spretni ljudje niso zmeraj tudi pravicni. […] Zelo pogosto je primanjkljaj pravicnosti posledica tega, da se je opustilo mladini vtisniti v spo-min, kaj je dobro in kaj je pravicno.«66 V Šolskem redu so predvideni trije predmeti, katerih glavna funkcija je vzgo­ja, ti predmeti pa so verouk, moralni pouk in zgodovina. Kot vecina tedanjih šolnikov po Evropi tudi Felbiger vidi verouk kot najpomembnejši in najkoristnej­ši šolski predmet: »V šoli je verouk najpomembnejši in tudi najkoristnejši od vsega, cesar se je treba nauciti. Clovek pa se uci tudi veliko drugih koristnih stva­ri.«67 Eden najkoristnejših (novih) predmetov, ki je tudi eden najpomembnejših vzgojnih predmetov, je zgodovina: »V šolah, še posebej v najnižjih, se zgodovi­na poucuje zgolj z namenom, da bi mladino seznanili s pravili za modrost in zgledom za dobre navade.«68 Po Felbigerjevem prepricanju je zelo primerno in koristno poznati zgodovino, kajti ko se otrok seznanja z zgodovino svoje domovi­ne, spoznava tudi osebe in ustanove, ki so vredne pozornosti. To spoznanje nato posameznika napolni z velikim spoštovanjem in ljubeznijo do lastne domovine, v kateri je najti veliko dobrega, prav tako pa tudi s spoštovanjem do oseb, ki so s 64 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit, str. 1. 65 Ibid., 7. 66 Felbiger, Methodenbuch Für Lehrer Der Deutschen Schulen in Den Kaiserlich-Königlichen Erbländern, str. 207. 67 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit, str. 8. 68 Felbiger, Methodenbuch Für Lehrer Der Deutschen Schulen in Den Kaiserlich-Königlichen Erbländern, str. 219. svojim delovanjem to omogocile.69 Morda bi kot pomanjkljivost celovitosti zago­varjanja zgodovine kot vzgojnega predmeta lahko navedli, da je kot ucni predmet predvidena zgolj v normalnih in glavnih šolah, ne pa tudi v trivialkah. V Metodni knjigi je pojasnjeno, da gre pri moralnem pouku (Sittenlehre) pravzaprav za kršcanski moralni nauk.70 Njegova vsebina je podrobneje predsta­ vljena in razdelana v prvem delu Berila, gre pa za (s)poznavanje in izvrševanje dolžnosti do Boga, do sebe, do drugih in do oblasti.71 Eden izmed najpomembnejših vzgojnih ciljev, ce že ne najpomembnejši na primarni stopnji šolanja, za dosego katerega je namenjenih celo vec šolskih pred­metov, je pravicnost (Rechtschaffenheit).72 Glavne osebnostne lastnosti (Felbiger jim pravi celo kreposti) pravicnega ucenca oziroma posameznika so: pobožnost, moralnost in marljivost, pokornost in spoštljivost do svojih uciteljev, do nad­rejenih in do veljakov.73 Ob tem pa je po Felbigerju kljucno, da je »zacetek vse modrosti bogabojecnost, ki jo je zlasti treba nauciti ucence v šoli. Je najmocnej­ša motivacija za lepo vedenje in […] odvraca od prekrškov«.74 Vsak ucenec mora poznati predpise vere, jih spoštovati in po njih živeti.75 Ena od pomanjkljivosti pri uveljavljanju ciljev vzgoje na primarni stopnji šolanja je bila, da je bil drugi del Berila, v katerem se obravnava pravicnost, namenjen ucencem v šolah v mestih in vecjih trgih, ne pa ucencem trivialnih šol, ki jih je bilo najvec.76 Kot pravicen je opredeljen tisti clovek, ki nenehno sledi temu, kar je spoznal za pravilno.77 Pravicen clovek pri svojem delovanju ne sprašuje, kaj je v skladu z njegovimi nagnjenji ali željami, ampak kaj je prav. Pravicnost pomeni Felbigerju nagnjenje in prizadevanje za izpolnjevanje dolžnosti do svojega stanu, dolžnosti do Boga in do cloveka.78 Pravicnost kot vzgojni cilj in ideal sestavlja vec delnih osebnostnih lastnosti, za katere si je treba prizadevati v šoli in jih Felbiger tudi podrobneje opredeli: castiljubje, mirnost, ucljivost, resnicoljubnost.79 Kdor ravna pravicno, mora drugim izkazovati prijaznost, miroljubnost, ustrežljivost, iskre­nost, poštenost in spoštljivost.80 V odnosu do sebe mora biti pravicen posameznik 69 Ibid. 70 Ibid., str. 151–152. 71 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den k. k. Staaten. Erster Theil. Gegen­ stände, welche die Religion betreffen. 72 Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit. 73 Ibid., str. 12–52. 74 Felbiger, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländern, str. 326. 75 Ibid., str. 332. 76 Prim. Felbiger, Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märk-ten der kaiserl. königl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit., kazalo vsebine. 77 Ibid., str. 23. 78 Ibid. 79 Ibid., str. 23–27. 80 Ibid., str. 28–32. redoljuben, delaven, skromen, domacen, varcen.81 V izogib vsakemu dvomu in nejasnosti so navedena tudi nasprotja zaželenih osebnostnih lastnosti oziroma vrednot. Tako se mora dobro vzgojen, pravicen clovek izogibati pretiranemu samoljubju, napuhu in ošabnosti, castihlepnosti, zahrbtnosti, pomanjkanju castiljubja, nemarnosti, grobosti, nevljudnosti.82 Pri govorjenju se mora izogibati ugovarjanju, preziranju, grajanju, norcevanju, ne­prijaznim mnenjem, obrekovanju, samohvali, bahanju, laganju, preklinjanju in zaklinjanju, govorjenju o stvareh, ki jih ne razume, prekinjanju drugih pri govor­jenju, nerazlocnemu govorjenju, kricanju ipd.83 Eden od kljucnih pojmov, ki jih lahko v Splošnem šolskem redu identifici­ramo v kontekstu ciljev vzgoje, je tudi pojem srece. Tudi ta pojem je podrobneje predstavljen v drugem delu Berila.84 Vsak clovek si želi srece in po njej hrepeni. V cisto vsakem stanu je clovek lahko srecen, napacno je zelo razširjeno prepricanje, da imajo zgolj kralji, knezi, plemstvo in veljaki srecno življenje. Kot pravi Felbi­ger, ni božja dobrota nikogar izkljucila iz srece, srecni ljudje so lahko mešcan, rokodelec, podeželan, tudi služabnik in dninar. V vsakem stanu je lahko clovek tudi nesrecen, pogosto so pomembni in bogati še bolj nesrecni kot navadni in manj premožni ljudje. Nikoli si ne smemo želeti, kar ne pripada našemu stanu, saj tega ne bi mogli doseci, neuresnicljivo hrepenenje pa bi zgolj trpincilo naše srce. Prava sreca je v nas samih, ko je srce dobro in brez želja, ki nasprotujejo redu. Tukaj, na zemlji so zelo srecni tisti ljudje, ki so zadovoljni s svojim stanom.85 Razumevanje ucitelja in odnos ucencev do njega Razsvetljenstvo je poudarjalo pomen ucitelja za vzgojo, zato je tudi v Splo­šnem šolskem redu in v avstrijski prenovi oziroma (re)organizaciji elementarnega šolstva nasploh precej poudarka namenjenega ucitelju (npr. uvedeno je izobraže­vanje uciteljev, tematizirane so pricakovane lastnosti uciteljev ter razmerje med uciteljem in ucenci). O osnovnošolskem ucitelju, njegovi službi in poslanstvu govori Felbiger s spoštovanjem. Pravi, da »vsak ucitelj mladine opravlja zelo pomembno službo. Pri svojih ucencih zastopa starše, je tudi pomocnik rednega dušnega pastirja. Tostranska in vecna dobrobit njegovih ucencev sta v doloceni meri odvisni od njega, kajti zavezan jih je poucevati resnice, katerih poznavanje in udejanjanje služi temu, da postanejo koristni in pravicni za cloveško družbo, v koncni fazi pa tudi srecni v vecnosti. Kolikor manj starši sami poucujejo otroke, toliko bolj je to zavezan storiti ucitelj. Nacela, ki jim jih starši ne dajo, jim mora vcepiti ucitelj. Nacin razmišljanja in ravnanja prihodnjih prebivalcev nekega kraja je odvisen 81 Ibid., str. 32–36. 82 Ibid., str. 36–42. 83 Ibid., str. 42–45. 84 Ibid., str. 1–2. 85 Ibid., str. 2–3. tudi od ucitelja, saj je odvisen od naukov, ki jih vtisne v mladino. Dober ucitelj je zato clovek, ki ga je treba zelo ceniti, ker lahko doseže veliko dobrega.«86 Najpo­membnejše osebnostne lastnosti ucitelja so pobožnost, (ocetovska) ljubezen do ucencev, vedrost, potrpežljivost, skromnost in marljivost.87 Dolžnost ucencev je, da so do uciteljev zelo spoštljivi in ubogljivi, da to izka­zujejo tudi z izrazom na obrazu ter da tako z besedami kot z dejanji neprestano kažejo, da poznajo to svojo dolžnost. Felbigerjeva argumentacija je sicer casu ustrezna, saj kot razlog za to poslušnost navaja uciteljevo nadrejenost ucencem.88 V šoli se morajo otroci navaditi na poslušnost, da bodo doma bolj ubogali svoje starše, v prihodnje pa tudi oblasti.89 Kdor se v mladosti ne nauci poslušnosti oziro-ma ubogljivosti, bo tudi v odraslih letih vecinoma uporen ter nepokoren oblastem, kar pa ni prav.90 Ucenci morajo imeti posebno ljubezen do uciteljev in resnicno otroško zaupanje v svoje ucitelje, prav tako morajo v šolskih zadevah pri njih iskati pomoc in nasvete, o njih morajo misliti in govoriti samo dobro. Uciteljeve opomi­ne in opozorila, tudi kazni, morajo ucenci sprejeti brez nasprotovanja, jih prenesti ter uporabiti za poboljšanje. Na ta nacin se ucenci izurijo, da bodo nekoc kot clani države oblastnikom in gospodi zmeraj poslušni in podložni.91 Sklepne misli Okrog sredine 18. stoletja se je v nekaterih evropskih državah, v katerih so vladali tako imenovani razsvetljeni absolutisti, intenziviral proces podržavljanja obstojecega šolstva oziroma vzpostavljanje državnih šolskih sistemov. Reforme so vecinoma potekale na temelju razsvetljenskih konceptualnih izhodišc, pove­zanih z vzgojo in izobraževanjem, s prakticnimi cilji, ki so bili izoblikovani pod vplivom idej merkantilizma. V Avstriji je prišlo najprej do reforme sekundarne stopnje izobraževanja, ko so bili jezuitski kolegiji oziroma gimnazije vsebinsko preoblikovani in z raz­ pustitvijo jezuitskega reda tudi podržavljeni, približno hkrati pa je potekala tudi reforma univerzitetnega študija. Vrhunec reformskih prizadevanj je bil dosežen leta 1774 z izdajo Splošnega šolskega reda in vzpostavitvijo državnega/javnega sistema šolanja. Besedilo Splošnega šolskega reda kot formalnopravnega okvira za organiza­cijsko, tehnicno in vsebinsko prenovo oziroma vzpostavitev primarnega šolstva je napisal Felbiger, ki je pripravil še nekaj besedil, ki jih kot kljucna navaja Šolski 86 Felbiger, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländern, str. 244–245. 87 Ibid., str. 247–256. 88 Ibid., str. 330. 89 Ibid. 90 Ibid. 91 Ibid., str. 331. red in v povezavi z njim predstavljajo vsebinsko in didakticno prenovo primarne stopnje izobraževanja v Avstriji. Sam Šolski red ne tematizira eksplicitno ciljev vzgoje v osnovni šoli, so pa obširno predstavljeni v Metodni knjigi in Berilu, ki spadata med osem prej omenjenih besedil, navedenih v Šolskem redu, in so kljuc­na za prenovo in delovanje primarne stopnje šolanja. Pri ciljihvzgojevšoli Felbigerpovezujerazumevanjeinbesednjakrazsvetljen­stva s tradicionalnim, izkljucno na kršcanski veri utemeljenim razumevanjem. Cilje vzgoje poskuša tudi argumentirati s tedaj sodobnim razsvetljenskim besed­njakom in primeri. Ce odštejemo vero in vernost, mu kljucen pojem predstavlja (posvetna) država. Za razumevanje za tisti cas »novih« vrednot in posledicno ciljev vzgoje predstavi in primerja razlicne oblike ureditve držav in družbenih razmerij. Kot enega pomembnejših ciljev, h katerim bi morala težiti vzgoja in za katerega je predviden celo poseben predmet: zgodovina, postavi domoljubje ter z njim povezan pojem domovine oziroma ocetnjave. Pri tem sicer ostaja pri tradicionalnem prepricanju, da prihaja oblast od Boga in jo je treba brezpogojno ubogati, vendar doda razsvetljenski element, da si oblast nenehoma prizadeva za skupno korist in sreco vseh državljanov. Najbolj splošen, morebiti celo najpomembnejši cilj vzgoje, kot ga je mogoce opredeliti v okviru prenove oziroma vzpostavitve primarnega šolanja v Avstri­ ji, je pravicnost. Vsebuje vrednote oz. delne cilje, kot so pobožnost/vernost, moralnost, delavnost, spoštljivost do nadrejenih, resnicoljubnost, poštenost, prijaznost, skromnost itn. Pomemben cilj vzgoje je tudi sreca oziroma srecnost, približek grške evdajmonije. To Felbiger razume v smislu, da je mogoce v vsakem stanu biti srecen, zato mora tudi vsakdo biti zadovoljen s svojim stanom. Lahko bi rekli, da je v Splošnem šolskem redu in državni (re)organizaciji šolstva v Avstriji z vidika postavljenih ciljev vzgoje viden prehod od cisto tradici­onalnega, bolj ali manj religiozno koncipiranega pojmovanja ciljev vzgoje (v šoli) do s strani razsvetljenstva zacetega uveljavljanja države, državne koristi in njenih interesov. Viri in literatura Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern, Wien: 1774. Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-Haupt-und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern nem-slo. Prevod Janez Nepomuk Edling, Ljubljana: 1774. Ballauff, Theodor, Klaus Schaller: Pädagogik: Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Band 2: Vom 16. bis zum 19. Jahrhundert, Freiburg & München: Karl Alber Verlag, 1970. Barth, Paul: Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschich­lichter Beleuchtung, Leipzig: O. R. Reisland, 1920. Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Ge-genwart, Wetzlar: Büchse der Pandora, 1982. Felbiger, Johann Ignaz von: Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den k. k. Staaten. Erster Theil. Gegenstände, welche die Religion betreffen, Wien: Deutsche Schulanstalt, 1774. Felbiger, Johann Ignaz von: Kern des Methodenbuches, besonders f die Lan­dschulmeister in den kaiserlich-kiglichen Staaten, Wien: Deutsche Schulanstalt, 1777. Felbiger, Johann Ignaz von: Sern ali Vonusetek teh Methodneh buqui possebnu sa dushelske uzhenike u zesarskeh kraileveh dushellah, prevod Janez Nepomuk Edling, Wien: Kurzböck, 1777. Felbiger, Johann Ignaz von: ABC oder Namenbhlein zum Gebrauche der Schulen in den kaiserlich-kiglichen Staaten, Laybach: Eger, 1778. Felbiger, Johann Ignaz von: Lesebuch f Scher der deutschen Schulen in den Städten und grseren Märkten der kaiserl. kigl. Staaten. Zweyter Theil, bestehend in der Anleitung zur Rechtschaffenheit, Wien: Deutsche Schulan­stalt, 1780. Felbiger, Johann Ignaz von: Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländern, Johann Ignaz von Felbigers Methodenbuch. Mit einer geschichtlichen Einleitung (ur. Johann Panholzer), Freiburg/Breisgau: Herder, 1892, str. 109–362. Ficker, Adolf: Geschichte, Organisation und Statistik des terreichischen Unter­richtswesens, Wien: Beck, 1873. Helfert, Joseph Alexander von: Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia, Prag: Friedrich Tempsky, 1860. Hofdekret No. 1244: Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1740 bis 1780, die unter der Regierung des Kaisers Joseph des II. theils noch ganz bestehen, theils zum Theile abgeändert sind, als eine Hilfs- und Ergän­zungsbuch zu dem Handbuche aller unter der Regierung des Kaisers Josephs des II. f die k. k. Erbländer ergangenen Verordnungen und Gesetze in einer chronologischen Ordnung: Sechster Band : Sammlung aller k. k. Verordnun- gen und Gesetze vom Jahre 1770 bis 1774 (ur. Joseph Kropatschek), Wien: Johann Georg Mle, 1786, str. 293–294. Hofdekret No 1247: Sammlung aller k. k. Verordnungen und Gesetze vom Jahre 1740 bis 1780, die unter der Regierung des Kaisers Joseph des II. theils noch ganz bestehen, theils zum Theile abgeändert sind, als eine Hilfs- und Ergän­zungsbuch zu dem Handbuche aller unter der Regierung des Kaisers Josephs des II. f die k. k. Erbländer ergangenen Verordnungen und Gesetze in einer chronologischen Ordnung: Sechster Band : Sammlung aller k.k. Verordnun-gen und Gesetze vom Jahre 1770 bis 1774 (ur. Joseph Kropatschek), Wien: Johann Georg Mle, 1786, str. 299–300. Kumerdej, Blaž: Vadenje sa brati v’ usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v zessarskih krajlevih deshelah, Ljubljana: Janez Friderik Eger, 1796. Moog, Willy: Geschichte der Pädagogik, Rattingen bei Düsseldorf; Hannover: A. Henn Verlag; A. W. Zickfeldt Verlag, 1967. Oelkers, Jürgen: Aufklärung, Historisches Wterbuch der Pädagogik (ur. Die­trich Benner, Jürgen Oelkers), Weinheim & Basel: Beltz Verlag, 2010, str. 75–105. Panholzer, Johann: Geschichtliche Einleitung über das deutsche Volksschulwe-sen vor Felbiger und über das Leben und Wirken Felbigers, Johann Ignaz von Felbigers Methodenbuch. Mit einer geschichtlichen Einleitung (ur. Jo­hann Panholzer), Freiburg/Breisgau: Herder, 1892, str. 3–90. Schmidt, Vlado: Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I. Od naselitve do 1805, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Strakosch-Graßmann, Gustav: Geschichte des terreichischen Unterrichtswe-sens, Wien: A. Pichlers Witwe & Sohn, 1905. Vidmar, Tadej: Ideja permanentnega izobraževanja pri J. A. Komenskem v delu Pampaedia (Vsesplošno poucevanje), Andragoška spoznanja, 1, št. 1–2, 1996, str. 48–54. Vidmar, Tadej: Nastajanje novoveške stopenjske šolske strukture, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 2005. UDK 37.091.5(436):373.3(4).17/18. 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 3. 9. 2024 Simon Malmenvall* Austrian General School Ordinance and the Establishment of Primary School Systems in Europe from the Mid-18th to the Mid-19th Century Avstrijski Splošni šolski red in vzpostavljanje sistemov osnovnega šolstva v Evropi od sredine 18. do sredine 19. stoletja Abstract School laws and related legal provisions rep­resent valuable resources for the study of educational and broader cultural processes. Based on the approximately simultaneous beginnings of mass accessible state primary education from the mid-18th to the mid-19th cen­tury, this article covers examples of legislative and other measures of four European countries – Austria, Prussia, France, and Russia. Due to the importance of the Theresian-Josephine re­forms for Slovenian history, the circumstances in the Austrian part of the Habsburg Empire with the General School Ordinance from 1774 are chosen as the starting points of this re­search. Increasingly centralized countries, with the decisive help of the school network, created a capitalist-industrial society, at the centre of which were productivity-oriented individuals devoted to the state. The synergy among state authorities, ecclesiastical organisations, and awareness of the usefulness of education was key to the expansion of the school network and literacy, which was most successfully reflected in the case of Prussia. Izvlecek Šolski zakoni in sorodne pravne dolocbe predstavljajo dragocene vire za proucevanje izobraževalnih in širših kulturnih procesov. Na podlagi okvirno socasnih zacetkov množicno dostopnega državnega osnovnega šolstva od sredine 18. do sredine 19. stoletja so v danem clanku obravnavani primeri zakonodajnih in drugih ukrepov štirih evropskih držav – Avstrije, Prusije, Francije in Rusije. Zaradi pomena terezijansko-jožefinskih reform za slovensko zgodovino so razmere v avstrijskem delu Habsburškega cesarstva s Splošnim šol- skim redom iz leta 1774 izbrane kot izhodišcni primer te raziskave. Vse bolj centralizirane države so z odlocilno pomocjo šolske mreže ustvarile kapitalisticno-industrijsko družbo, v katere središcu se je nahajal storilnostno naravnan in državi predan posameznik. Za širjenje šolske mreže in pismenosti je bila kljucna usklajenost med državnimi oblastmi, cerkvenimi organizacijami in zavestjo o ko­ ristnosti izobraževanja, kar se je najuspešneje odražalo v primeru Prusije. * Dr Simon Malmenvall, curator, Slovenian School Museum, email: simon.malmenvall@solskimuzej.si assistant professor, Faculty of Theology, University of Ljubljana, email: simon.malmenvall@teof.uni-lj.si Keywords: Austrian General School Ordinance (1774), school systems, school reforms, Enlightenment, history of primary education Kljucne besede: avstrijski Splošni šolski red (1774), šolski sistemi, šolske reforme, razsvetljenstvo, zgodovina osnovnega izobraževanja Introduction Since the last third of the 20th century, the field of history of education has favoured anthropological approaches mainly focusing on economic condi­tions, social values, pedagogical practices and gendered patterns of teaching. On the one hand, within the framework of historical anthropology, school laws and similar legal provisions appear as “outdated” positivist objects of study, but on the other hand, they still constitute one of the key sources for the study of edu­cational and broader cultural processes. They are, however, often interpreted by historians and other researchers as milestones in a long and complex process of providing an education that is supposed to be basic, compulsory and accessible to all social classes, but at the same time one that is supposed to mould pupils into loyal citizens or members of a particular nation. The majority of existing studies on general-national education in the 18th and 19th centuries attribute to school laws the characteristic of being turning points in the development of the educational systems of individual countries. These turning points include laws such as the Prussian General School Ordinance (German: Generallandschulre­glement) of 1763, the Austrian General School Ordinance (German: Allgemeine Schulordnung)1 of 1774 or the French Guizot Law on primary education (French: Loi sur l’Instruction primaire)2 of 1833.3 The process of establishing basic, compulsory and mass education, accessi­ble to children from all social classes, was closely intertwined with the process of forming modern nations and states. It took place in parallel with economic and technological change, influenced by industrialisation and urbanisation. Patterns 1 The full official title of the legal document is as follows: Allgemeine Schulordnung f die deut­schen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländer (“General School Ordinance for all German primary schools in all imperial and royal hereditary lands”). 2 The law is commonly named after the French historian and politician François Guizot (1787­ 1874), then Minister of Public Education. 3 Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller, “The History of the School Acts”, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long Nineteenth Century (eds. Jo­ hannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 1–2. A monograph by the British sociologist Andy Green (1953) – Education and State Formation: The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London: Palgrave Macmillan, 1990 – is an example of a comprehensive study that shows the process of the development of primary, compulsory and mass education, accessible to all classes, in relation to the political situation and the consolidation of the state apparatus. of organising school systems were transferred from country to country, influ­encing each other. This can be argued to the greatest extent for the far-reaching importance of the Augustinian canon Johann Ignaz von Felbiger (1724-1788), abbot of the monastery of Zagan (German: Sagan) in Silesia in present-day south-western Poland, who as a minister in the Prussian government was respon­sible for the school reforms. The Prussian model of primary education, the oldest in the given context, shaped the course of events in many countries, most notably in the neighbouring Habsburg Empire, where Empress Maria Theresa (reigned 1740-1780) invited Felbiger to direct the school reforms.4 Aware of the interplay of differences and similarities in the roughly simultaneous beginnings of the de­velopment of state-run and mass-access primary education from the mid-18th to the mid-19th centuries, the author of this study has considered the examples of four countries that were the largest and most politically powerful in continental Europe at the time – Austria, Prussia, France and Russia. Due to the importance of the General School Ordinance and the Theresian-Josephine reforms for Slo­venian history, most attention is paid to the situation in the Austrian part of the Habsburg Empire, which serves as the starting point of this research. Austria On 6 December 1774, the Empress Maria Theresa signed a legal document introducing compulsory schooling in the hereditary lands of the Austrian part of the Habsburg Empire for all children from the age of six to 12, regardless of their gender, social status or religion. The text, known in historiography as the General School Ordinance, was mostly drafted by the aforementioned Johann Felbiger. He came from Silesia, a land with a linguistically (Polish-German) and religious­ly (Catholic-Protestant) mixed population in the south of present-day Poland, which was annexed by neighbouring Prussia in the mid-18th century after its mil­itary victories over Austria. Most probably three years later (1777), the Order was published in a bilingual German-Slovenian version. The text was translated into Slovenian by Count Johann Nepomuk von Edling (1751-1793), clerk of the Region­al School Commission for Carniola. The purpose of the order was to integrate the diverse territories of the Empire into a single state community, its main concern having been to spread literacy among all layers of the population. The subjects to Westberg et al., “The History”, pp. 5-7; Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, p. 39; Andy Green, Education and State Formation Revisited, Historical Studies in Education, 6, 1994, no. 3, p. 2. be taught in all primary schools were reading, writing, arithmetic and religion.5 Efforts to expand literacy and the adoption of new knowledge were also fuelled by population growth in the second half of the 18th century, which demanded of all classes a stronger management approach in agriculture and other sectors of the economy. In this respect, the state supported the establishment of the first industrial plants or factories, for example for the manufacture of textiles, which provided employment opportunities, particularly for poorer families, in both ur­ban and rural areas. Among the more important reasons for issuing the School Ordinance were the orientations of the newly spread Enlightenment worldview. The Empress believed that with the teaching of the catechism, the traditional ad­herence to the Catholic faith and morals, enhanced by the Enlightenment values of diligence, efficiency, education and curiosity, would contribute to the material and moral progress of the country and bring happiness to the population.6 It is significant that the General School Ordinance begins by referring to the educa­tion of young people of both sexes as “the most important foundation for the true happiness of nations”.7 Although personally a devout Catholic, the Empress wanted to strength­ en the state by limiting the influence of the Catholic Church on public life and by establishing a reformed school system. Education would be administered systematically by the secular authorities, but Catholic religious-moral content would still be promoted in teaching. The opportunity for decisive state inter­ vention in the field of education was offered by Pope Clement XIV’s (reigned 1769-1774) decree Dominus ac Redemptor Noster, with which in 1773 he dissolved the Jesuit order. Since the end of the sixteenth century, the Jesuits had been the main promoters of educational and scientific activity in Austria and other Catho­lic countries, especially at secondary and higher education levels. They trained not only future priests, but also educated lay people. After the abolition of the Jesuit Order, the Austrian state took over many of its buildings and properties, while many Jesuits moved into the civil service. This created the basis for educa­tion to become primarily a state matter (Lat. politicum) and to a lesser extent an 5 The General School Ordinance was accompanied by some preliminary measures, including the establishment of a court commission for the planning and administration of the so-called Latin schools or gymnasia and higher education in 1760 (Helmut Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs, vol. 3: Von der frühen Aufklärung bis zum Vormärz, Vienna: ÖBV, 1984, p. 84). 6 Martin Viehhauser, “Das Schulwesen aber ist und bleibet allezeit ein politicum”: The Felbiger General School Ordinance and School Reform in the Eighteenth-Century Habsburg Monarchy, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long Nineteenth Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 23–24; Stane Okoliš, Zgodovina šolstva na Slovenskem, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2008, pp. 39–40, 42. 7 Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Königl. Erbländern dd Wien den 6ten Dezember 1774, Vienna: Johann Thomas Edlen von Trattnern, kaiserl. Königl. Hofbuchdruckern und Buchhändlern, 1774, p. 4. ecclesiastical matter (Lat. ecclesiasticum). Theresian primary education reflect­ed the authority of the state in its very content, as it was not designed to train for a particular profession but was general and gave all pupils a declaratively euual basis in literacy, work habits, curiosity and loyalty to the ruling dynasty.8 The General School Ordinance was issued at the end of Maria Theresa’s reign, when Austria was already in the process of administrative, military and economic reforms that would transform the country into a centralised and all- round efficient monarchy. The Ordinance was one of the central measures in a broader effort to create an orderly state apparatus that was as unified as possible throughout the Empire. A practical conseuuence of this effort was, in particular, the production of written documents, which reuuired an increase in the litera­cy rate and led to the general development of printing.9 The need to transform the Empire into a “new system”, as envisaged by the Minister for Administrative Reform, Count Friedrich Wilhelm von Haugwitz (1702-1765), became apparent during and after the War of the Austrian Succession (1740-1748). This war was won by Prussia, Austria’s adversary, which exposed the shortcomings of a territorial­ly vast, legally non-unified and linguistically and religiously diverse monarchy, stretching from Galicia in present-day Ukraine in the east to the Tyrrhenian Sea in Italy in the west.10 The aim of the reform efforts at the time was to improve the economy, in­crease the revenue of the state budget, strengthen the army in terms of numbers and uuality, and create a sense of belonging among the population. None of this would have been possible without at least partial literacy among the wider pop­ ulation and at least a basic knowledge of German. In the field of education, the unification of the country was not reflected in the complete dominance of the German language as the main means of communication for the majority of the population and political elite. With regard to teaching and textbook composi­ 8 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, vol. 1, Ljubljana: Delavska eno­tnost, 1988, pp. 166-167; Viehhauser, Das Schulwesen, p. 25. The circumstances of the abolition of the Jesuit order and the Enlightenment currents in the Catholic Church in the eighteenth century are discussed in the monograph: Dale K. Van Kley, Reform Catholicism and the Interna­tional Suppression of the Jesuits in Enlightenment Europe (Yale: Yale University Press, 2018). 9 Although not intended by the creators of the Theresian-Josephine reforms, the use of regional/ vernacular languages (along with German) in education and other areas of literacy contributed in the long term to the formation of modern national identities within the Habsburg Empire. On the beginnings of changing identities on the territory of present-day Slovenia and the con­ solidation of the public role of the Slovenian language, see: Boris Golec, Terezijanske reforme: gibalo sprememb obcutka pripadnosti in povezanosti ter identitet v slovenskem prostoru, Ma-rija Terezija: med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (eds. Miha Preinfalk and Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, 2018, pp. 195–216; Vincenc Rajšp, Slovenšcina na poti do priznanja kot uradni jezik od Marije Terezije do leta 1849, Marija Terezija: med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (eds. Miha Preinfalk and Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, 2018, pp. 351–362. 10 Viehhauser, Das Schulwesen, pp. 17–18, 20–21, 24; Barbara Stollberg-Rilinger, Maria Theresia. Die Kaiserin in ihre Zeit. Eine Biographie, Munich: C.H. Beck, 2017, pp. 243–245. tion, the Ordinance permitted the use of regional (vernacular) languages where this would ensure the intelligibility of the material given for as large a popula­tion as possible, while demanding uniformity with regard to teaching methods, curriculum content and the organisation of schools. The introduction of com­ pulsory primary education sought to bring the different parts of the Empire into a coherent whole. Education represented a new level in the relationship between the ruler and their subjects. Through the daily experience of life in and with the school, the state became “real” for the population – schools, like post offices, district offices and military barracks, became tangible outposts of the hitherto abstract state.11 As an educated Augustinian from religiously diverse Silesia, Johann Felbiger knew the workings of the local Protestant schools, both urban and rural, which were better and more numerous than the Catholic ones. One of his reasons for undertaking the school reforms was thus to follow the example of the Protestant schools to strengthen the position of the Catholic Church in the land and to counter the growing practice of many Catholic parents sending their children to schools of a “rival” denomination. Reading pedagogical literature and studying practical examples, he was inspired by the developing school system in Prussia, in particular the example of the Realschule in Berlin. This was founded in 1747 as a form of vocational secondary school by the Lutheran pastor Johann Julius Hecker (1707-1768), a former student of the famous Halle Pedagogical Insti­tute, which had been established in 1695 at the instigation of August Hermann Francke (1663-1727), the theologian and founder of the spiritual-cultural move­ment12 of Pietism.13 Based on Prussian educational theory and practice, Felbiger had already written a programme for education in Silesia in 1764, a decade before the Austrian General School Ordinance. This text laid down the conditions for the training and selection of teachers, attendance at classes and the supervision of their implementation. The subseuuent organisation of education in Catholic Austria was thus to a decisive extent guided by the principles of Protestant Prus­sia.14 Blaž Kumerdej (1738-1805), one of the most prominent Enlightenment figures in Carniola, a translator and linguist, lecturer in law at the Oriental Acad­emy in Vienna and for many years (1773-1786) headmaster of the Normal School 11 Viehhauser, Das Schulwesen, pp. 19, 22, Stollberg-Rilinger, Maria Theresia, pp. 714–715; Ciperle, Vovko, Šolstvo na Slovenskem, p. 37. 12 The influence of the renewed Lutheran religious zeal and the promotion of literacy for the study of the Bible, encapsulated in the term Pietism, on education and social life in Prussia is clearly illustrated in the following study: Richard L. Gawthrop, Pietism and the Making of Eigh­ teenth-Century Prussia, Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 13 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 26; Ulrich Krer, Johann Ignaz von Felbiger. Leben und Werk, Freiburg: Herder, 1966, pp. 23–24; Schmidt, Zgodovina šolstva, p. 178. 14 Krer, Johann Ignaz von Felbiger, pp. 37–38; Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bil- dungswesens, p. 103. in Ljubljana, was an important figure in the efforts to modernise and regulate education on the territory of present-day Slovenia.15 Already in 1772, in a letter to the Empress Maria Theresa, he presented a framework for the organisation of primary schools in Carniola, which Slovenian historiography refers to as the “Patriotic Plan”. In it, he advocated teaching in the Slovenian language, i.e., the language of the majority of the population of Carniola, as being in the general interest of the state. He argued that only in this way would people uuickly learn to read and write, which would make it easier for them to understand state decrees, manage their finances better, pay taxes more consistently and perform military service well. He stressed the importance of having teaching books in Slovenian, whereas the issue of teaching staff, in his view, should be addressed by attracting sextons who would be properly prepared for teaching duties by the state in co­operation with the Church – parish priests should thus only take on sextons who were uualified to teach. The proposal won the approval of the central authorities in Vienna, which earned Kumerdej the prestigious post of headmaster at the Lju­ bljana Normal School.16 The General School Ordinance consists of 24 articles, which, as the title suggests, set out the hierarchical structure of the new school system.17 The high­est level comprised normal schools (German: Normalschule) as semi-secondary institutions in the provincial capitals, where the models and norms for all other schools were set and where future teachers were trained. The intermediate lev­el was represented by main schools (German: Hauptschule) in cities or larger towns where the entire cycle of primary education took place. The lowest level was made up of rural or trivial schools (German: Trivialschule), which provided a reduced scope of primary education and were located in market towns and villag­es with a parish church. Supervision of the implementation of the Ordinance was entrusted to school commissions at national, provincial and district levels. Each commission was usually composed of two or three officials, most often the head­master of the normal school and a representative of the clergy. From 1781, the Court Study Commission (German: Studienhofkommission) assumed supreme control of all state education.18 A key provision of the Ordinance, enshrined in Article 3, reuuires all schools to follow a uniform method or style of teaching (German: Lehrart) and to teach a uniform set of subjects (German: Lehrgegenstände). Article 5 lists the subjects to be taught and divides them into four groups: the first group consists of reli­gious education; the second group includes reading, writing and arithmetic; the 15 An overview of the life and achievements of Blaž Kumerdej is given in the article: Tita Porenta, Blaž Kumerdej (1738-1805), slovenski razsvetljenec, pedagog in jezikoslovec, Šolska kronika, 24, 2014, no. 1-2, pp. 114-142. 16 Ciperle, Vovko, Šolstvo na Slovenskem, pp. 38–39; Okoliš, Zgodovina, pp. 40–41. 17 Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildungswesens, pp. 103–106. 18 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 27. third group consists of subjects that train for a profession or further education, depending on the level of each school; the fourth group includes subjects for the training of future teachers. A normal school had to teach subjects from all four groups, while main schools – in addition to religion, reading, writing and arith­ metic – offered preparation for further education or a vocational path, either for entry to a grammar school or for a craft or trade profession. The range of subjects for educational or vocational preparation included those like German syntax, ba­sic Latin, history, geography, natural history, geometry, and architecture. Trivial schools, on the other hand, were reuuired to teach only reading, writing, arith­metic, and religion; to which were added, depending on the circumstances, skills in various trades, manners and moral life.19 To meet the reuuirements and the spirit of a uniform way of teaching, Fel­biger supplemented the Ordinance with the manual Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen (Method Book for Teachers in German Schools), which he published in Vienna in 1775. It was translated and adapted into other languages of the monarchy in the following decades. The School Ordinance thus stimu­lated the creation of educational literature and the development of professional terminology in vernacular languages. An essential element of Felbiger’s doctrine is the method of teaching a large group of children at the same time in the same room (classroom), which can be described as the “group teaching method” (Ger­man: Zusammenunterrichten). Felbiger formulated his principles in line with the then-existing notion of the ideal state as a well-functioning machine.20 It is worth mentioning a uuote from his abovementioned Method Book: “Every pupil in the classroom must see, think, hear and act as one”.21 This principle was supported by two other characteristic methods – the “letter method” (German: Buchstaben­methode) and the “catechetical method” (German: Katechisieren). The first method involved the teacher writing the first letter of a word or phrase on the blackboard, while repeating the word or phrase orally, in order to achieve con­centration and rapid memorisation by the pupils. The second method involved the teacher asking uuestions about a topic in a particular order or cause-effect relationship to check and ensure the pupil’s understanding of the given learning material.22 Following Felbiger’s instructions, pupils were grouped according to their speed or talent in acuuiring knowledge, not according to their age or gen­der. The effort and success of each pupil was to be recorded in a certificate or “the diligence catalogue”. Prizes, usually in the form of books, were awarded to those who showed the best academic performance and behaviour.23 19 Ibid, pp. 27-28; Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 39. 20 Viehhauser, Das Schulwesen, pp. 28, 33; Stollberg-Rilinger, Maria Theresia, p. 182. 21 Johann I. von Felbiger, Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kig- lichen Erblanden, Vienna: Verlagsgewölbe der deutschen Schulanstalt, 1775, p. 4. 22 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 29. 23 Stollberg-Rilinger, Maria Theresia, p. 685. Since the School Ordinance did not provide for guaranteed and uniform funding of the school network, this was the most pressing aspect of the reform. The Ordinance was not implemented consistently in daily life, which contradict­ed the principles of unity and the systemic nature of the document as a whole. The financing of the school network included not only the payment of teachers, but also the construction and maintenance of school buildings, i.e., the premises where the teacher could teach and live, possibly together with his family. The financing of rural schools was to be the responsibility of the local authorities, such as municipalities or landed nobility. As the scope of the main and normal schools extended beyond local boundaries, the school funds under the control of the provincial school commission were to be responsible for their financing.24 In 1781, in the Monarchy (excluding the Kingdom of Hungary), the largest share of revenue for schools – about 30% – was made up of the fund derived from the assets of the abolished Jesuit Order, i.e., its buildings and property annuities tak­en over by the state; and a significant share – about 28% – was made up of capital taxes and the funds raised from carnival dances.25 Families of children attend­ing school were also reuuired to make contributions to cover teachers’ salaries, school supplies and building upkeep, but many were unable to do so because of their poor financial situation. Unpredictable funding, which resulted in low or irregular incomes, forced teachers, particularly in rural areas, to seek additional income – in addition to their teaching jobs, they often worked as sextons, and oc­casionally as innkeepers or musicians, although the latter two occupations were expressly forbidden by the General School Ordinance, as they were said to lower the reputation of teachers in society.26 The freuuent occurrence of teachers who were also sextons was strongly influenced by the fact that rural classes were often held in parsonages or other church buildings, and sextons (apart from priests) were the only literate inhabitants of many a village.27 Inadeuuate funding was not the only serious problem in implementing the school reforms, as another one was attendance, which depended on the avail­ ability of teaching staff and school premises, as well as on the level of parents’ awareness of the value of their children’s education. Moreover, the Ordinance did not provide for penalties for parents who failed to send their children to school. 24 Ibid., p. 29; Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildungswesens, p. 115; Joseph A. Helfert, Die terreichische Volksschule. Geschichte, System, Statistik, vol. 1: Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia, Prague: Friedrich Tempsky, 1860, pp. 401–402. 25 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 30; Ernst Wangermann, Aufklärung und staatsbürgerliche Er- ziehung. Gottfried van Swieten als Reformator des terreichischen Unterrichtswesens 1781–1791, Vienna: Verlag für Geschichte und Politik, 1978, pp. 51–53. 26 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 30; Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildungswe- sens, p. 114; Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 40; Stollberg-Rilinger, Maria Theresia, p. 685. 27 Schmidt, Zgodovina šolstva, p. 193. Rarely did children attend school throughout the calendar year, as they spent the warmer months, especially in the hilly rural areas, helping with farm work. At the end of the 18th century, most pupils attended school for only three to four months of the year. The proportion of all school-age children who attended school at any time during this period was thus relatively low – a third at most.28 The exception was Bohemia, where two-thirds of children attended school in 1790. This was largely due to the personal commitment of Ferdinand Kindermann (1740-1801), the Prague-based superintendent of schools and Bishop of Litomerice (German: Leitmeritz).29 From a formal point of view, it is important to add that the Or­dinance reuuired the education of children of both sexes and all social classes from the age of six to 12, which could take the form of either attending classes in a school or being home-schooled by hired teachers. The latter was practised mainly in noble or wealthy families. The Ordinance provided for separate schools for boys and girls, but in most cases it was not possible to establish these. In these circumstances, it was prescribed that boys and girls should sit on separate sides of the classroom.30 The Ordinance also provided for the consolidation and extension of the knowledge acuuired after compulsory schooling by means of two-hour Sunday classes, which were intended especially for apprentices in the trades. This was the beginning of planned continuous education for young peo­ple in the Habsburg Empire.31 The aim of the Theresian-Josephine primary education was not to create independent-minded citizens, but subjects loyal to the state, who should be dis­ tinguished above all by two values: diligence and piety.32 Maria Theresa’s school ordinance did not remain in force for long. At the end of the 1790s, the Court Study Commission (German: Studienhofkommission) was renamed the Court Study Revision Commission (German: Studien-Revisions-Hofkommission) and given the task of reforming the entire primary school system. This led to the adoption of a new school ordinance, approved in 1806 under Emperor Franz II (reigned 1792-1806), which was officially entitled “Political Constitution of the 28 Around 1790, there were approximately 8,000 children in all primary schools in Slovenia. The school network in the Slovenian territory included normal schools in Trieste, Gorizia, Klagen­furt and Ljubljana, main schools in Villach, Völkermarkt, Novo mesto, Mlino pri Bledu, Ka­mnik, Idrija, Celje and Maribor, girls’ convent schools in Trieste, Gorizia, Klagenfurt, Ljubljanaand Škofja Loka, five trivial schools each in the Trieste and Gorizia regions, 12 in the Slovenian part of Carinthia, 56 in Carniola, 58 in the Slovenian part of Styria, about ten in Prekmurje, and a few town schools in the northern part of Istria, which was part of the Venetian Republic (Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 42). 29 Viehhauser, Das Schulwesen, pp. 31–33; Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildun­gswesens, p. 114; Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 39. 30 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 31; Engelbrecht, Geschichte des terreichischen Bildungswe- sens, pp. 113, 117. 31 Viehhauser, Das Schulwesen, p. 32; Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 39. 32 Stollberg-Rilinger, Maria Theresia, p. 691. German Schools in Emperor’s and King’s German Hereditary Lands” (German: Politische Verfassung der deutschen Schulen in den k. auch k.k. deutschen Erb­staaten). The new ordinance relinuuished the state’s authority over education and entrusted it once again to the Catholic Church, which was henceforth tasked with expanding the network of schools that had been established during the Theresian-Josephinian era. Despite its imperfect implementation, the School Ordinance of 1774 brought about profound and lasting changes in education in Central Europe. Above all, it established an influential public space in which the state became permanently present at all levels of the population. It also helped to consolidate certain principles that are still valid in social life today: education as a state concern, the awareness of making the core body of knowledge available to all children, the importance of group teaching, and the consideration of the moral formation of pupils.33 Prussia Although Prussia was considered a model of progress in mass primary ed­ucation from the late 18th to the early 20th century, it did not have a national framework act that would provide for the creation of a modern school network in a single and symbolically significant achievement.34 In the 19th century, Prussian primary or folk schools (German: Volksschulen) achieved great success in terms of attendance rates, teacher training, subject diversity and the management of the school network, thanks to a well-developed educational culture. The latter attracted the systematic attention of the secular (municipal, provincial, state) authorities, which was complemented by cooperation with the educational in­stitutions of the Lutheran Church, the official denominational body on Prussian soil. The concern of the secular authorities was reflected above all in the direc­tives of an increasingly efficient official apparatus, the existence of which was inconceivable without mass accessible literacy, which would also contribute de­cisively to the country’s military and economic power.35 The beginnings of state intervention in the field of education in Prussia date back to the first uuarter of the 18th century, when King Frederick William I (reigned 1713-1740), in the spirit of absolutist rule, began to establish a centralised state administration, and in 1717 he issued a decree recommending compulsory 33 Ciperle, Vovko, Zgodovina šolstva na Slovenskem, p. 34; Engelbrecht, Geschichte des terreichi­schen Bildungswesens, p. 120. 34 Marcelo Caruso, Daniel Töpper, Schooling and the Administrative State: Explaining the Lack of School Acts in Nineteenth-Century Prussia, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long Nineteenth Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, p. 41. 35 Ibid., pp. 43–44. primary education and urging parents to send their children to school.36 Howev­er, as the decree did not take root the king issued a more comprehensive one in 1736, Principia Regulativa (“Regulatory Principles”), which laid down the obliga­tions of the ecclesiastical communities in the construction of school buildings and the remuneration of teachers.37 He thus entrusted the control of education to Lutheran church councils (consistories) and gave pastors the power to appoint teachers. As the supreme head of the state Lutheran Church, the king deter­ mined the financing of church institutions, including educational institutions, thus consolidating the alignment of the Church with the needs of the state in the fields of education and social life.38 Compulsory attendance at primary schools was first explicitly prescribed in 1763, when King Frederick II the Great (reigned 1740-1786) issued the General Land School Ordinance (German: Generalland­schulreglement), which is considered one of the most important documents in the history of European education in general. The initiative to adopt this docu­ment stemmed from the observation that the Prussian army, which had not long before won the Seven Years’ War (1756-1763), had too few literate officers, which was detrimental to its effectiveness. The School Ordinance initially covered only rural areas butwas laterextended to towns and conuuered parts of Silesia. Among other things, it criticised the situation in rural schools and stipulated that pupils should only leave school when they could read and write and knew the basics of the Christian faith.39 Despite the precise instructions and the clearly expressed will of the state to regulate basic education, the effects of the School Ordinance remained limited. The main reasons for the problems were the limited scope of the state administration, which was unable to oversee the school reforms, and the reliance on Lutheran pastors, most of whom were not uualified teachers and emphasised the religious aspect of education in their work.40 Initial efforts to reduce dependence on the Church saw the creation of a central state body to oversee education, the “Higher School Board” (German: Oberschulkolleg), which existed from 1787. The Board’s members gathered in­ 36 Ibid., p. 44; Wolfgang Neugebauer, Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit in Brandenburg -Preussen, Berlin: De Gruyter, 1985 p. 172. An overview of early state interventions in the fi­ eld of education is provided by the aforementioned Austrian historian Wolfgang Neugebauer: Bemerkungen zum preußischen Schuledikt von 1717, Jahrbuch f die Geschichte Mittel- und Ostdeutschland, 31, 1982, pp. 154–176. 37 Teo Dietrich, Job-Gter Klink (ed.), Zur Geschichte der Volksschule, vol. 1, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1972, pp. 131–132. 38 Caruso, Tper, Schooling, pp. 44–45. 39 Kiglich-Preußisches General-Land-Schul-Reglement, wie solches in allen Landen Seiner Ki­ glichen Majestät von Preussen durchgehends zu obobachten: De Dato Berlin, 12 August 1763, Magdeburg: Hechtel, 1763. 40 Ibid., pp. 45–46; James Van Horn Melton, Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge: Cambridge University Press, 1988, pp. 173–175. formation on the implementation of school reforms and provided guidance for improvements in the field. The Board was unable to carry out its duties reliably because did not receive sufficient financial resources, most of its members were representatives of the Church, and it came under the Ministry of Religious Af­fairs.41 Major legal and material changes in the field of education followed the General State Laws for the Prussian States (German: Allgemeines Landrecht f die Preußischen Staaten) of 1794. Parts of the law devoted to education became the basis for a number of administrative and substantive measures in primary education throughout the 19th century, which was characterised by a widespread increase in literacy. The laws contained some 19,000 provisions that sought to regulate as systematically and predictably as possible the various aspects of pub­lic life in the state, and thus became a characteristic expression of Enlightened Absolutism. In the given context, the key message of the Law was that education was the responsibility of the state, which should include control over the curric­ulum as well as over teachers and their training in all public and private schools. However, the state’s commitment to be in charge of education did not mean the exclusion of the Lutheran Church from the process of compulsory and mass ed­ucation, as the state and regional authorities continued to cooperate with it in various forms until the middle of the 20th century.42 The state’s interest in education was renewed in the first two decades of the 19th century. The defeat of the Prussian army by France led by Napoleon Bonaparte (reigned 1799-1815) at the Battle of Jena in 1806, reinforced the need to develop education. This period was marked by a series of reforms, such as the expansion of the state apparatus, the abolition of serfdom and the introduction of universal conscription. The reform of education was prepared by the Depart­ment of Education and Public Instruction (1808-1817), headed by the famous Berlin naturalist and educator Alexander von Humboldt (1769-1859), within the Ministry of the Interior. The central guiding principle of Humboldt’s reform pro­posal was to provide a basic education that would offer general knowledge and be aimed at all social classes. Meanwhile, career preparation, was to be provided only at secondary-level education, above which an extended network of univer­sities and other colleges, such as military or ecclesiastical academies, would be established with state funding.43 Humboldt’s reform proposal was only partially implemented, as the newly created Ministry of Religion, Education and Medicine refused to adopt a framework state act, preferring instead an organically growing and decentralised school system, which over the following decades was overseen by state officials and authorities at the provincial and local levels with their in­ 41 Caruso, Töpper, Schooling, p. 46; Neugebauer, Absolutistischer Staat, pp. 104–120. 42 Caruso, Tper, Schooling, pp. 46–47; Achim Leschinsky, Peter Martin Roeder, Schule im histo­ rischen Prozeß, Frankfurt: Ullstein, 1983, p. 54. 43 Caruso, Tper, Schooling, pp. 48–49. terventions.44 In addition, in the first half of the 19th century the Ministry paid particular attention to the education of future teachers, supporting the establish­ment of teacher training colleges as a special type of higher education institution, which grew from 15 in 1811 to 46 by 1840. This growth reflects the increasing need for uualified teachers to fill positions in the growing number of primary schools, but also the general development of all educational levels, which apparently did not need a central state law for its enforcement.45 The main promoters of the development of all levels of education in Prussia were the members of the so-called educated citizens (German: Bildungs­bgertum), i.e., teachers, officials, doctors, engineers, and other specialised professionals who, in the first half of the 19th century, spread awareness – on the level of persuasion and financial support – of the necessity of primary educa­tion and the utility of further schooling. The increasing importance of euuating growing up with the process of education was confirmed by the tightening of the eligibility reuuirements for prominent positions in the civil service. By the mid-19th century, only those with a university degree or, in some cases, at least a secondary school education, were allowed to take up senior official positions, army officer posts, teaching jobs and the more demanding engineering and medical professions. Thus, by the 1840s, 2% of the Prussian population – a high proportion compared with other European countries – were civil servants with a university or other higher education degree. Most of these educated people came from the urban upper and middle classes, which was linked to the growing of their social influence and financial power in relation to the noble elite.46 The change in the culture of secondary and university knowledge at the transition from the 18th to 19th centuries contributed to the growing prestige and useful­ness of all levels of education. The Barouue encyclopaedic overview of the natural sciences, ancient authors and Christian thinkers, and mastery of rhetorical skills, was gradually losing ground. Instead, knowledge aimed at performing a specif­ic profession, particularly in the fields of law, the military, and medicine, was becoming increasingly important. Knowledge for knowledge’s sake, which had been valued until then, thus gave way to knowledge useful for the development of the country. In this context, the national professional examinations reuuired for 44 Ibid., pp. 49–51; Bärbel Holtz, Christina Rathgeber, Zwischen Bildungskonzept und Bildun­gsweg – Lokale Schulhoheit und Intensivierung des Staatsdurchgrifs (1817 bis 1866), Acta Bo-russica: Neue Folge 2. Reihe: Preußen als Kulturstaat, vol. 2.1: Darstellung (eds. Bärbel Holtz, Christina Rathgeber, Hartwin Spenkuch, Zilch Reinhold), Berlin: Akademie Verlag, 2010, pp. 14, 19. 45 Caruso, Töpper, Schooling, pp. 51–52; Franzjörg Baumgart, Zwischen Reform und Reaktion: Pre­ ußische Schulpolitik 1806–1859, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1990, pp. 117– 127; Steven Turner, The Bildungsbürgertum and the Learned Professions in Prussia, 1770–1830: The Origins of a Class, Histoire Social / Social History, 13, 1980, pp. 131–132. 46 Turner, The Bildungsbgertum, pp. 105–107, 125, 129. several professions, such as medical, judicial, and teaching careers, also became more demanding in terms of content and procedure.47 France The French revolutionaries, whose violent seizure of power at the end of the 18th century brought an end to the old monarchical order, advocated state-con­trolled education, accessible to all social classes, to raise the literacy rate and the general level of knowledge in the population. In their view, such education was a necessary condition for the survival of the new political order of the republic. From the revolutionary point of view, the main aim of the state education system was to “liberate” the people from centuries of harmful patterns and behaviours, such as ignorance, prejudice and resignation to fate, for which the former monar­chy and the associated Catholic Church were held responsible. Public education was thus understood not only as a means of educating the future leaders of soci­ety, especially politicians, officials and military commanders, but also as a broad network for educating the masses into loyal citizens over whom the Catholic Church would no longer have a decisive influence. Despite sharing the same prin­cipled positions, the representatives of the revolutionary authorities disagreed on how to implement the educational reforms, as a result of which no tangible changes were achieved. A more serious but unrealised proposal for the compre­hensive reform of primary education, based on state control and mass access for both sexes, was made in 1792 by the mathematician, Enlightenment political phi­losopher and secretary of the French Academy of Sciences, Nicolas de Condorcet (1743-1794), who was eventually assassinated as an enemy of the Revolution.48 It was only not until the Guizot Law on primary education was passed in 1833 that major changes took place.49 In the first third of the 19th century, the French state failed to provide enough school buildings, trained teachers and textbooks to establish a network of schools in both urban and rural areas, and thus to provide mass access to basic education. The only widespread social structure on which the majority of the population could rely, and which previous revolutionary interventions had failed to eradicate, were the parishes. In many of these priests taught children reading, 47 Ibid., pp. 108–110, 113, 115–116; Walter H. Bruford, Culture and Society in Classical Weimar, 1775– 1806, Cambridge: Cambridge University Press, 1962, pp. 56–68. 48 An overview of Condorcet’s philosophical and pedagogical views is provided by the article: Ber­ nard Jolibert, Condorcet, Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, 23, 1993, no. 1–2, pp. 197–209. 49 Sébastien-Akira Alix, Citizens in Their Right Place: Nation Building and Mass Schooling in Nineteenth-Century France, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long Nineteenth Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 146–148. writing, arithmetic and the basics of Catholic doctrine.50 It can be concluded that the literacy rate was higher in the north and east of France, where over half of the newlyweds signed their church marriage certificate in their own handwriting, and lower in the south and west, where less than 40% did so.51 Even Napoleon, who had a high regard for education, did not change the situation. In a short space of time, he wanted to create an efficient civil service and a strong army, which led him to encourage the creation of secondary schools, especially for the sons of the wealthy townspeople, who would take up the various civil services. From 1802, when the reform of secondary education began, the larger towns and cities rapidly gained institutions called colleges, while the lyceums, where the most uualified and usually university-educated professors taught, were consid­ered elite state schools. The network of secondary schools, renowned for their blend of broad knowledge of the humanities and natural sciences, remained the core and pride of French state education throughout the 19th century.52 Students educated in French secondary schools were able to work in various spheres of public life, while at the same time being sufficiently uualified to continue their studies at universities orspecial engineering colleges called polytechnics (French: École polytechnique).53 The tradition of a well-developed network of secondary schools pre-dates the Revolution: by the middle of the 18th century, there were already some 330 colleges and similar institutions, providing education for around 48,000 young men, or one in every 52 French males between the ages of eight and 18. Even then, every town with more than 5,000 inhabitants had at least one college. If it was a humanities college (French: collége d’humanités), schooling lasted six years, and if it was a science and technology college (French: collége de plein exercise), it lasted eight. The majority of teaching staff in the colleges were priests or mem­bers of religious orders, who also determined the curriculum, while the funding was provided by the secular authorities, usually the municipalities. Before the expulsion of the Jesuits from France in 1764, 111 colleges were in the hands of the Jesuit Order, giving it the most influential position of any stakeholder in French education at the time.54 It was the expulsion of the Jesuits that, even before the 50 Ibid., p. 148. 51 François Furet, Jacuues Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin ŕ Jules Ferry, Paris: Éditions de Minuit, 1977, pp. 56, 59–60. 52 An overview of the development of French secondary education in the 19th century is provi­ded by a contemporary monographic study: Philippe Savoie, La Construction de l’enseignement secondaire (1802–1904), Lyon: ENS Éditions, 2013. 53 Alix, Citizens, pp. 148–149; Yasemin N. Soysal, David Strang, Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth-Century Europe, Sociology of Education, 62, 1989, no. 4, p. 278. 54 Adrian O’Connor, In Pursuit of Politics: Education and Revolution in Eighteenth-century France, Manchester: Manchester University Press, 2017, pp. 18, 20, 48. Revolution, had already led to a rethinking of the future organisation of the edu­cation system, an increase in the publication of works on pedagogical methods55 and a rise in the profile of Enlightenment views. Despite differing views on the future of education, support for wider access to primary education, a greater representation of French in relation to Latin, and an increase in the number of scientific subjects, was increasingly common among philosophers, senior offi­cials and other political and ecclesiastical influentials.56 In July 1830, another revolution took place in France. Its main conseuuence was the establishment of a constitutional monarchy, with King Louis Philippe (reigned 1830-1848) replacing the deposed Charles X (reigned 1824-1830), the last monarch of the House of Bourbon. The years following the Revolution were marked by political instability, with a series of armed rebellions and the spread of republican ideas. The Guizot Law of 1833 can thus be seen as a response to the difficult situation in the country and, conseuuently, as an attempt to establish a common framework of values and morals among the young population. François Guizot, oneof the most influential politicians of the so-called July Monarchy, who served as Minister of Public Education between 1832 and 1837, was convinced of the usefulness of education to “direct thought”, i.e., to consolidate monarchical and conservative values in the minds and emotions of the masses.57 The National School Law stipulated that primary education should consist of religious and moral instruction, reading and writing, and the basics of French grammar, arith­metic and the use of weights and measures. The law reuuired each commune to establish and maintain at least one lower primary school (French: école primaire élémentaire) on its territory, to be attended by children of both sexes. Municipal­ities with more than 6,000 inhabitants were obliged to establish and maintain an upper primary school (French: école primaire supérieure), which was attended by the better pupils who had completed the lower primary school. The upper primary school offered a wider range of subjects than the lower primary school, such as geometry, drawing, physics, chemistry, biology, history and geography. In accordance with the hierarchical-territorial principle, at the provincial level each department had to ensure the operation of a normal primary school (French: école normale primaire), which was intended in particular for future teachers 55 Two hundred and eleven pedagogical works were published in France in the 18th century, of which 161 were published after 1760. 56 O’Connor, In Pursuit of Politics, pp. 48–50; Roger Chartier, Dominiuue Julia, Marie-Madeleine Compčre, L’Éducation en France du XVIčme au XVIIIčme sičcle, Paris: Societe d’edition d’en­ seignement superieur, 1976, pp. 208, 214; Natasha Gill, Educational Philosophy in the French Enlightenment: From Nature to Second Nature, London: Routledge, 2010, p. 229. 57 Alix, Citizens, p. 150; Soysal, Strang, Construction, p. 278. The groundbreaking and far-reaching nature of Guizot’s principles in the development of French primary and other education in the 19th century is highlighted in the monograph: Pierre Albertini, L’école en France du XIXe sičcle ŕ nos jours, de la maternelle ŕ l’université, Paris: Hachette, 2006. and offered the broadest education of the three types of primary school. The law gave control over the teaching and financing of primary schools to municipal education councils, which were composed of the mayor or his deputy, the parish priest and one or more eminent representatives of the municipality.58 The tripar­ tite structure of primary education in France (lower, upper and normal schools), as envisaged by the Guizot Law, was thus similar to the tripartite structure of primary education in Austria under Maria Theresa’s General School Ordinance (trivial, main and normal schools). The Guizot Law and the first years of its implementation suggest that the main task of primary school teachers was to inculcate religious and monarchi­cal values in children, while at the same time teaching them to read and write. With a basic store of knowledge that was the same throughout the country, rein­forced by a common framework of values, the aim was that pupils were to become loyal citizens. In terms of content and timing, the curriculum gave priority to religious instruction, followed by reading and writing, then the basics of French grammar, while other subjects remained in the background. Nevertheless, all the subjects taught in the lower primary schools made a decisive contribution to the cultural and wider unification of French society, since they were taught in every commune in the French literary language and using standardised weights and measures, which led to the gradual displacement of other languages or dialects and of the old provincial measurements, and indirectly increased the efficiency of the economy.59 The implementation of Guizot’s school reforms was successful and relatively rapid. In 1829, 14 of France’s 36,000 communes had no primary school. By 1837, this number had fallen to 5,600, and in 1847 to 3,200. In the same year, some 2,200,000 boys and 1,300,000 girls attended primary school.60 From the point of view of the conseuuences of the school reforms under discussion, these figures are all the more remarkable given that the law did not explicitly state that parents were obliged to send their children to school, but only that municipalities and departments were obliged to build and run schools, thus en­suring mass education accessible to both sexes and all social classes. Universal compulsory schooling for all children between the ages of six and 13 was only for­mally introduced in France by a series of laws passed in 1881 and 1882, drafted by Jules Ferry (1832-1893), a philosopher and liberal-minded Prime Minister during the so-called Third Republic.61 58 Alix, Citizens, pp. 150–151. 59 Alix, Citizens, pp. 151–152; Christian Niuue, Comment l’école devint une affaire d’État, Paris: Nathan, 1990, p. 150. 60 Antoine Prost, Introduction, L’école et la nation (eds. Benoît Falaize, Charles Heimberg, Olivier Loubes), Lyon: ENS Éditions, 2013, p. 24; Linda L. Clark, Schooling the Daughters of Marianne: Textbooks and the Socialization of Girls in Modern French Primary Schools, Albany: State Uni­ versity of New York, 1984, p. 9. 61 Alix, Citizens, p. 156. Russia In the development of mass primary education, the Russian Empire differs from the other European countries discussed so far in that the central state au­thorities played a lesser role in the process. A more important part was played by the initiatives of the peasantry and the emerging civil society, especially ed­ucated merchants, officials, and some of the clergy, who contributed with their knowledge and financial resources to the expansion of the school network in both urban and rural settings. An important basis for the further establishment of schools and the promotion of literacy were local self-government bodies, zem­stva, similar to those seen in municipalities in Western Europe, whose powers were regulated and strengthened by a series of reforms following the abolition of serfdom in 1861. The work of the zemstva was thus instrumental in ensuring that the majority of the population in the European part of Russia became literate before the October Revolution of 1917.62 The first attempts by the Russian state to establish schools and direct their activities date back to the reign of Emperor Peter the Great (reigned 1689-1721), who initiated a process of military, economic and cultural reforms through a se­ries of interventions. As early as 1701, at the beginning of Peter the Great’s reign, a prestigious secondary school of mathematics and seafaring was established in Moscow, and then moved to the new capital of St Petersburg in 1715. It educated the sons of the nobility between the ages of 12 and 17. The earliest Russian reader, entitled First Lessons for Children (Pervoe ucenie otrokom), was published in the early 18th century. As an aid to reading, writing and the foundations of Chris­tian doctrine, it was completed in 1720 by the theologian Feofan Prokopovich (1681-1736), rector of the Kiev Academy of the Humanities (1711-1716), bishop of Novgorod (1725-1736) and Peter the Great’s adviser on ecclesiastical and cultural matters. An important step taken by the Emperor to promote education was the decree of 1714, which forbade members of the nobility from marrying without proof of literacy on the part of both spouses.63 Given the inconsistent and slow pace of state efforts to develop education, it is significant that until the beginning of the 19th century the highest level of education, which included mastery of the Latin language and knowledge of Western European culture, was provided by 62 Ben Eklof, From the Top Down? Legislation and Public Initiative in Building a School System in Russia After the Great Reforms: 1855–1914, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Edu­ cation Policy in the Long Nineteenth Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, p. 254. 63 Lindsey Hughes, Russian Culture in the Eighteenth Century, The Cambridge History of Ru­ ssia, vol. 2: Imperial Russia, 1689–1917 (ed. Dominic Lieven), Cambridge: Cambridge University Press, 2006, pp. 74–75; Rostislav M. Vvedenskij, Vladimir V. Malandin, Elena A. Kolesnikova, Istorija Rossii XVII–XVIII vv., Moscow: Vlados, 2007, pp. 288–289. spiritual academies, i.e., theological colleges under the auspices of the Orthodox Church.64 The official step by the central state authorities that might be considered the beginning of systematic concern for the field of education was the establish­ment of the Ministry of National Education (Russian: Ministerstvo narodnogo prosvešcenija) in 1803, followed a year later by a decree allowing each district (Russian: uezd) to establish primary (parochial) schools (Russian: prihodskie ško­ly) at its own discretion.65 In principle, under this arrangement all schools – from primary to secondary and university – were accessible to all social classes, and progression up the educational ladder was to depend on academic achievement. In reality, however, the state failed to provide the financial resources to build schools, recruit teachers and cover school fees for children from poor families. The dispersion of the school network was also influenced by other ministries es­tablishing primary, secondary and higher education schools to train their future officials and other professionals. These initiatives were joined by the Orthodox Church, which continued to develop its own network of primary, secondary and higher education schools to educate both future clergy and the wider popula­tion. This development meant that by 1855, when the reform-minded Emperor Alexander II (reigned 1855-1881) came to the throne, the Ministry of Education managed only 1,000 of the approximately 30,000 schools that existed in Russia at that time. In the second half of the 19th century, the Ministry did strive to create a unified state education system, especially at the secondary and higher education levels,66 but it was not particularly successful in this endeavour, as the issue of funding for educational institutions remained unresolved.67 The main task of the zemstva, whose activities in smaller and larger towns were directed by elected representatives of all social classes gathered in an as­sembly (duma), was to build and maintain roads, schools, and hospitals. In order to fulfil this task, the zemstva had to collect property taxes from landed estates 64 Nikolaj K. Gavrjušin, Russkoe bogoslovie. Ocerki i portrety, Nizhny Novgorod: Nižegorodskaja duhovnaja seminarija, 2011, pp. 13–14. 65 The importance of primary schools in the Russian countryside is discussed in detail in the monograph: Ben Eklof, Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture and Popular Pe­dagogy, 1861–1914, Berkeley: University of California Press, 1986. 66 One of the Ministry’s major breakthroughs was the process of establishing 44 state pedagogical secondary schools for future teachers, which took place between 1866 and 1880, when the Mini­ stry was headed by Count Dmitry Andreyevich Tolstoy (1823-1889) (Vasilij Z. Smirnov, Reforma nacal’noj i srednej školy v 60-ih godah XIX v., Moscow: Akademija pedagogiceskih nauk RSFSR, 1954, pp. 152–157). 67 Eklof, From the Top Down, pp. 254–255; More details on the management and financing of Russian schools in the second half of the 19th century: Sergej V. Dal’man, Razvitie sistemy upravlenija narodnym obrazovaniem v Rossii vo vtoroj polovine XIX veka, Saint Petersburg: Nestor-Istorija, 2007. and other immovable property.68 The state expressed its intention to regulate the situation in the school field by the decree issued in 1864 by the Ministry of Education under Alexander Vasilyevich Golovin (1821-1886), one of the main supporters of the Emperor’s reform efforts, entrusting the implementation or adaptation of the new provisions to the zemstva. The decree provided for the “consolidation of religious and moral foundations” and the dissemination of “useful basic knowledge” for the entire population of the Russian Empire – with a few exceptions for Islamic, Jewish and Protestant schools. Compared to earlier legislation, the decree prescribed a more precise set of subjects, i.e., the study of the Bible, the Russian language, the reading of secular and religious litera­ture, penmanship and arithmetic. The state prescribed Russian as the language of instruction, which in an ethnically mixed empire promoted cultural unifica­tion around the language of the majority population and the central authorities. The state expected priests to ensure that education was conducted in accord­ance with religious principles and reinforced loyalty to the Emperor. The costs of constructing and maintaining school buildings and providing teachers’ salaries were to be borne by village communities and the zemstva. The 1864 decree was similar in content to the 1804 decree. In both cases, the state provided the nor­mative framework and left its enforcement to authorities at a lower (provincial) level. An important difference, however, which was effective in the second half of the 19th century, was the heightened awareness of the importance of accessible mass education, present among the merchant, bureaucratic and ecclesiastical intelligentsia as well as among a growing proportion of the peasant population. In expanding the school network, they provided ideological support, raised funds, printed textbooks, and updated pedagogical approaches.69 In general, the zemstva were successful in establishing primary schools – by the end of the 19th century they maintained nearly 20,000 of them, far exceeding the educational reach of the Church and the state up to that time and beyond.70 Comparative findings State reforms in the field of education aimed at creating mass primary ed­ucation accessible to children from all social classes did not come about without 68 Janet M. Hartley, Provincial and Local Government, The Cambridge History of Russia, vol. 2: Imperial Russia, 1689–1917 (ed. Dominic Lieven), Cambridge: Cambridge University Press, 2006, p. 463. 69 Eklof, From the Top Down, pp. 256, 258–260. Nikolaj A. Konstantinov, Vladimir Ja. Struminskij, Ocerki po istorii nacal’nogo obrazovanija v Rossii, Moscow: Gosudarstvennoe ucebno-pedago­ giceskoe izdanie, 1953, pp. 127–131. 70 Hartley, Provincial and Local, p. 464; Jeffrey Brooks, The Zemstvo and the Education of the People, The Zemstvo in Russia: An Experiment in Local Self-government (eds. Terence Emmons, Wayne S. Vucinich), Cambridge: Cambridge University Press, 1982, p. 243. taking into account the previous situation. In the case of Prussia in particular, and to some extent also Austria, the state school network was based on church initiatives, which, in the context of primary education had been particularly strong in Protestant-majority areas since the end of the 16th century. This was because the religious reformers’ call for personal reading of the Bible as a neces­sary means of strengthening one’s relationship with God presupposed literacy. For this reason, the Lutheran Church recommended primary education for as wide a population as possible and the associated printing of books, leading to development of schools at various levels and the gradual increase in the general level of education. The success of Protestant education was also facilitated by the moral and financial support of the authorities at central and lower levels, which gave Protestantism the status of a state or provincial church under the supreme leadership of a secular ruler. As a result, the Enlightenment was able to reconcile the existing positive sentiment towards education with its own views, placing it at the service of the centralised state and removing it from ecclesiastical control. The key message of the Enlightenment and later liberalism in education, with which they supported the active role of the state, was the belief in the pow­er of reason and the euuality of all human beings – that each person could be moulded into a hard-working and enuuiring individual through rigorous edu­cational techniuues. Throughout the 19th century, it was with the crucial help of mass primary education that confidence in reason and an increasingly power­ful, centrally regulated state gradually created a new capitalist-industrial society, distinct from the previous feudal-estate order. At its heart was the ideal of the performance-oriented individual, committed to the state, whose progress up the social ladder depended not on their initial wealth or family background, but on education and personal merit.71 In this respect, it is not surprising that primary school enrolment rates were highest and grew most rapidly in those countries where the previous school network was most easily merged with the aims of the church and the central secular authorities, which were often not clearly demarcated, i.e., in Protestant countries such as Prussia, Sweden, Norway and Denmark.72 The dissolution of the Jesuit order provided an important stimulus to theoretical speculation about the future position of state education and to the intensification of practical state intervention. This signalled a wider cultural shift in the Catholic world and symbolically brought the Barouue era to an end. In the Catholic monarchies in uuestion – France, from which the Jesuits were expelled in 1764, and Austria, where they ceased to operate when dissolved at the level of the whole Catholic Church in 1773 – a “vacuum” was thus created into which the state stepped, which gradually began to regulate the education system with new approaches. 71 Green, Education and State Formation, pp. 3, 5–6; Soysal, Strang, Construction, pp. 277, 279. 72 Soysal, Strang, Construction, pp. 280, 285–286. In order to increase its power and intervene in all spheres of public life, the state needed skilled officials, engineers and military commanders, and needed to create a unified culture and instil a sense of state or national consciousness in the population. The pursuit of these goals was most often driven by a sense of external or internal threat, intertwined with a fear of the ineffectiveness of one’s own army and tax collection. This reinforced the idea of the danger of falling behind other countries, which was most evident in the case of Austria, following the example of its rival Prussia. It is thus not surprising, then, that Prussian and Austrian school reforms were in many ways a reaction to their own shortcomings during the Seven Years’ War. After all, Johann Felbiger’s reform plans, which were adopted by Maria Theresa, were born out of his personal experience of living in an area with a religiously mixed population that was being contested by two states. This provided him with a comparison with the more successful schools of Protestant communities, which he saw as a challenge to Catholic faith and culture. Similarly, the Prussian authorities’ renewed interest in the field of edu­cation was motivated by the confrontation with a new threat, i.e., after the war against Napoleon, while in France, in comparable circumstances, a framework school law was adopted by the conservative authorities as an ideological response to the threat of renewed social upheaval, similar to the revolutions of 1789 and 1830. Seeing its own education system as an irreplaceable aid to achieving such goals, the state directed it through legislation or administrative decisions ema­nating from the centre of power and encouraged an increase in the proportion of children attending school. By the middle of the 19th century, European state school systems had become a kind of secular substitute for the church, since they had to provide for the moral, cultural, and political education of future citizens, to impose a standard form of state or national language, and to disseminate the teachings of a state-recognised religion. Mass education, especially at the prima­ry level, helped to define new relationships between the individual and the state, thereby shaping the ideals of the responsible citizen, the hard worker, the reliable taxpayer, the conscientious parent, the devoted wife and the patriotic soldier. European state education systems trained children and young people to become individuals who would identify first and foremost with the state and strive for its strength, and conseuuently recognise in other individuals their fellow citizens – regardless of wealth, provincial, religious or other differences. On the basis of a willingly close connection between the individual and the state, primary and other education came to be understood as both a right and a duty.73 The primary school systems that were formed in continental Europe be­tween the mid-18th and mid-19th centuries were characterised by one initial similarity – their dependence on the interests and intervention of the state. How­ever, state or state-related primary education at that time cannot be regarded as 73 Green, Education and State Formation, pp. 9-11; Soysal, Strang, Construction, pp. 277-279. a centrally regulated phenomenon. Of the systems compared, only the Habsburg Empire (with the exception of the Kingdom of Hungary) predetermined a dis­tinct national network of primary schools, with prescribed content and teaching methods, by means of a framework law covering the entire national territory. Its most characteristic expression in this context was Maria Theresa’s General School Ordinance. In Prussia, which became known for its exemplary education system, the expansion of the school network and promotion of literacy among the general population were indeed supported by the state, but without a frame­ work law. This area was largely the responsibility of provincial officials, both in terms of theoretical guidelines and practical measures. This process was accom­panied by a generally developed educational culture, which had its roots in the early years of the Lutheran Reformation and was characterised, among other things, by the desire for personal reading of the Bible, from which various church schools emerged. Nor was the success of the French primary education system due solely to centralised state care, as more than half a century elapsed between the Enlightenment-Revolutionary ideas of accessible mass education and a state framework act. In addition, the state authorities, who issued the Guizot Law in 1833, relied directly on the participation of the clergy, thus integrating the exist­ing church schools into the state system. An even greater gap between centralised state intervention and the practical strengthening of mass primary education was reflected in the situation in the Russian Empire, where the main role was played by initiatives that took place “on the ground”, i.e., by the Orthodox Church, indi­vidual ministries, the zemstva and the peasantry itself. The examples discussed from continental Europe show that the key to the successful functioning of the state school network and the related promotion of literacy was the coordination between the central state authorities, church organisations and the awareness of the usefulness of education among the various strata of the population, dictated by the general cultural situation. An important factor in this area was the consist­ency and continuity of legislative, administrative, and other interventions by the state, which deliberately brought other authority-holders into the system, most successfully in the case of Prussia and, to some extent, France, given the rate of increase in literacy. Conclusion The process of establishing basic, compulsory, mass education, accessible to children from all social classes, did not occur spontaneously or independently of other areas of social life. It was closely intertwined with the process of forming modern nations and states. It took place in parallel with economic and techno­logical change, influenced by industrialisation and urbanisation. For example, the General School Ordinance of 1774, with which Maria Theresa made education compulsory for all children between the ages of six and 12, was primarily intend­ed to integrate the diverse territories of the Habsburg Empire into a single state community, in parallel with the spread of literacy among all classes of the pop­ulation and other reform measures. The need to transform the Empire became particularly apparent during and after the War of the Austrian Succession, which was won by Prussia. Efforts to disseminate new knowledge were also fuelled by population growth, which reuuired all classes to adopt a more managerial ap­proach to agriculture and other sectors of the economy. A further opportunity for state intervention in the field of education was provided by the Pope’s abo­lition of the Jesuit order, known for its scientific and educational activities. This laid the groundwork for education to become primarily a state matter (Latin: politicum) and to a lesser extent an ecclesiastical one (Latin: ecclesiasticum). The Empress believed that the traditional adherence to the Catholic faith and mor­als, enhanced by the Enlightenment values of diligence, education, and curiosity, would contribute to the material and moral progress of the country and bring happiness to the population. Although Prussia was considered a model of progress in mass primary education from the late 18th to early 20th centuries, it did not have a national framework law providing for the creation of a modern school network. Prussian primary or folk schools achieved great successes in terms of attendance rates, teacher training, subject diversity, and the management of the school network, thanks to a well-developed educational culture. The latter received the system­atic attention of the secular (municipal, provincial, state) authorities, which was complemented by cooperation with the educational institutions of the Lutheran Church, the official confessional body on Prussian soil. The attention of the sec­ular authorities was mainly reflected in the instructions of the official apparatus, which was aware of the importance of mass literacy for the military and econom­ic strength of the state. A distinctive, albeit different, educational culture also existed in France, where a well-developed network of secondary schools, strong­ly supported by Napoleon Bonaparte, dated from the pre-Revolutionary period. The Guizot Law of 1833 can be seen as a measure to counter the threat of new revolutions and, conseuuently, as an attempt to establish a common framework of values and morals among the young population. The desire to spread litera­cy, the French language and national consciousness throughout the territory of a culturally diverse kingdom, similar to Prussia, was not only promoted by the central state authorities, but also relied on the existing network of parish schools and the cooperation of the Catholic Church. Of the cases considered, the situa­tion in the Russian Empire reflected the lowest intensity of state intervention. A more important role was played by the initiatives of the peasantry and the rising civil society, especially educated merchants, officials, and part of the clergy, who contributed with their knowledge and financial resources to the expansion of the school network. An important basis for the promotion of literacy was the local self-government bodies, the zemstva, thanks to which the majority of the population in the European part of Russia became literate before the October Revolution of 1917. The key to the successful functioning of the state school network was the coordination between the central state authorities, church organisations and the awareness of the usefulness of education among the various strata of the population, which was dictated by the general cultural situation. In the case of Prussia, this coherence was most effectively reflected through the continuity of state intervention. It was the Enlightenment-liberal reliance on reason and an in­creasingly centralised state, with the crucial help of mass primary education, that gradually created a new capitalist-industrial society. At its heart was the ideal of the performance-oriented individual committed to the state. European educa­tion systems raised children and young people to become individuals who would identify primarily with the state and strive for its power. In order to increase its power and intervene in all spheres of public life, the state needed skilled officials, engineers, and military commanders; it needed to create a unified culture and instil a sense of state or national consciousness in the population. The pursuit of these goals was most often driven by a sense of external or internal threat, inter­ twined with a fear of the ineffectiveness of one’s own army and tax collection. In this spirit, education came to be seen as both a right and a duty. References Albertini, Pierre: L’école en France du XIXe sičcle ŕ nos jours, de la maternelle ŕ l’université, Paris: Hachette, 2006. Alix, Sébastien-Akira: Citizens in Their Right Place: Nation Building and Mass Schooling in 19th-Century France, School Acts and the Rise of Mass School­ing: Education Policy in the Long 19th Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 145–169. Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Kigl. Erbländern d.d. Wien den 6ten Dezember 1774, Vienna: Johann Thomas Edlen von Trattnern, kaiserl. Königl. Hofbu­chdruckern und Buchhändlern, 1774. Baumgart, Franzjörg: Zwischen Reform und Reaktion: Preußische Schulpolitik 1806–1859, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1990. Brooks, Jeffrey: The Zemstvo and the Education of the People, The Zemstvo in Russia: An Experiment in Local Self-government (eds. Terence Emmons, Wayne S. Vucinich), Cambridge: Cambridge University Press, 1982, pp. 243–278. Bruford, Walter H.: Culture and Society in Classical Weimar, 1775–1806, Cam­bridge: Cambridge University Press, 1962. Caruso, Marcelo; Töpper, Daniel: Schooling and the Administrative State: Ex­plaining the Lack of School Acts in 19th-Century Prussia, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long 19th Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 41–66. Chartier, Roger; Julia, Dominiuue; Compčre, Marie-Madeleine: L’Éducation en France du XVIčme au XVIIIčme sičcle, Paris: Societe d’edition d’enseigne­ment superieur, 1976. Ciperle, Jože; Vovko, Andrej: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987. Clark, Linda L.: Schooling the Daughters of Marianne: Textbooks and the Social­ization of Girls in Modern French Primary Schools, Albany: State University of New York, 1984. Dal’man, Sergej V.: Razvitie sistemy upravlenija narodnym obrazovaniem v Rossii vo vtoroj polovine XIX veka, St Petersburg: Nestor-Istorija, 2007. Dietrich, Teo; Klink, Job-Günter (ed.): Zur Geschichte der Volksschule, Vol. 1, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1972. Eklof, Ben: Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture and Popular Pedagogy, 1861–1914, Berkeley: University of California Press, 1986. Eklof, Ben: From the Top Down? Legislation and Public Initiative in Building a School System in Russia After the Great Reforms: 1855–1914, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long 19th Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 253–276. Engelbrecht, Helmut: Geschichte des terreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs, Vol. 3: Von der frühen Aufklärung bis zum Vormärz, Vienna: ÖBV, 1984. Felbiger, Johann I. von: Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-kiglichen Erblanden, Vienna: Verlagsgewölbe der deutschen Schulanstalt, 1775. Furet, François; Ozouf, Jacuues: Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin ŕ Jules Ferry, Paris: Éditions de Minuit, 1977. Gavrjušin, Nikolaj K.: Russkoe bogoslovie. Ocerki i portrety, Nizhny Novgorod: Nižegorodskaja duhovnaja seminarija, 2011. Gawthrop, Richard L.: Pietism and the Making of 18th-Century Prussia, Cam­bridge: Cambridge University Press, 2006. Gill, Natasha: Educational Philosophy in the French Enlightenment: From Nature to Second Nature, London: Routledge, 2010. Golec, Boris: Terezijanske reforme: gibalo sprememb obcutka pripadnosti in povezanosti ter identitet v slovenskem prostoru, Marija Terezija: med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (eds. Miha Preinfalk and Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, 2018, pp. 195–216. Green, Andy: Education and State Formation: The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London: Palgrave Macmillan, 1990. Green, Andy: Education and State Formation Revisited, Historical Studies in Ed­ucation, 6, 1994, no. 3, pp. 1–17. Hartley, Janet M.: Provincial and Local Government, The Cambridge History of Russia, Vol. 2: Imperial Russia, 1689–1917 (ed. Dominic Lieven), Cambridge: Cambridge University Press, 2006, pp. 449–467. Helfert, Joseph A.: Die terreichische Volksschule. Geschichte, System, Statistik, vol. 1: Die Grdung der terreichischen Volksschule durch Maria Theresia, Prague: Friedrich Tempsky, 1860. Holtz, Bärbel; Rathgeber, Christina: Zwischen Bildungskonzept und Bildung­sweg – Lokale Schulhoheit und Intensivierung des Staatsdurchgrifs (1817 bis 1866), Acta Borussica: Neue Folge 2. Reihe: Preußen als Kulturstaat, Vol. 2.1: Darstellung (eds. Bärbel Holtz, Christina Rathgeber, Hartwin Spenkuch, Zilch Reinhold), Berlin: Akademie Verlag, 2010, pp. 13–20. Horn Melton, James Van: Absolutism and the 18th-Century Origins of Compul­sory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge: Cambridge University Press, 1988. Hughes, Lindsey: Russian Culture in the 18th Century, The Cambridge History of Russia, vol. 2: Imperial Russia, 1689–1917 (ed. Dominic Lieven), Cambridge: Cambridge University Press, 2006, pp. 67–91. Jolibert, Bernard: Condorcet, Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, 23, 1993, no. 1–2, pp. 197–209. Kley, Dale K. Van: Reform Catholicism and the International Suppression of the Jesuits in Enlightenment Europe, Yale: Yale University Press, 2018. Konstantinov, Nikolaj A.; Struminskij, Vladimir Ja.: Ocerki po istorii nacal’nogo obrazovanija v Rossii, Moscow: Gosudarstvennoe ucebno-pedagogiceskoe izdanie, 1953. Kiglich-Preußisches General-Land-Schul-Reglement, wie solches in allen Landen Seiner Kiglichen Majestät von Preussen durchgehends zu beo­bachten: De Dato Berlin, den 12. August, 1763, Magdeburg: Hechtel, 1763. Krömer, Ulrich: Johann Ignaz von Felbiger. Leben und Werk, Freiburg: Herder, 1966. Leschinsky, Achim; Roeder, Peter M.: Schule im historischen Prozeß, Frankfurt: Ullstein, 1983. Neugebauer, Wolfgang: Bemerkungen zum preußischen Schuledikt von 1717, Jahrbuch f die Geschichte Mittel- und Ostdeutschlands, 31, 1982, pp. 154– 176. Neugebauer, Wolfgang: Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit in Branden-burg-Preussen, Berlin: De Gruyter, 1985. Niuue, Christian: Comment l’école devint une afaire d’État, Paris: Nathan, 1990. O’Connor, Adrian: In Pursuit of Politics: Education and Revolution in 18th-centu­ ry France, Manchester: Manchester University Press, 2017. Okoliš, Stane: Zgodovina šolstva na Slovenskem, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2008. Porenta, Tita: Blaž Kumerdej (1738–1805), slovenski razsvetljenec, pedagog in jezikoslovec, Šolska kronika, 24, 2014, no. 1/2, pp. 114–142. Prost, Antoine: Introduction, L’école et la nation (eds. Benoît Falaize, CharlesHeimberg, Olivier Loubes), Lyon: ENS Éditions, 2013, pp. 15–25. Rajšp, Vincenc: Slovenšcina na poti do priznanja kot uradni jezik od Marije Terezije do leta 1849, Marija Terezija: med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (eds. Miha Preinfalk and Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, 2018, pp. 351–362. Savoie, Philippe: La Construction de l’enseignement secondaire (1802–1904), Lyon: ENS Éditions, 2013. Schmidt, Vlado: Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, vol. 1, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Smirnov, Vasilij Z.: Reforma nacal’noj i srednej školy v 60-ih godah XIX v., Mos­cow: Akademija pedagogiceskih nauk RSFSR, 1954. Soysal, Yasemin N.; Strang, David: Construction of the First Mass Education Sys­tems in 19th-Century Europe, Sociology of Education, 62, 1989, no. 4, pp. 277–288. Stollberg-Rilinger, Barbara: Maria Theresia. Die Kaiserin in ihre Zeit. Eine Biogra­phie, München: C.H. Beck, 2017. Turner, Steven: The Bildungsbürgertum and the Learned Professions in Prussia, 1770–1830: The Origins of a Class, Histoire Social / Social History, 13, 1980, pp. 105–135. Viehhauser, Martin: “Das Schulwesen aber ist und bleibet allezeit ein politicum”: The Felbiger General School Ordinance and School Reform in the 18th-Cen­tury Habsburg Monarchy, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long 19th Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brühwiller), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 17–40. Vvedenskij, Rostislav M.; Malandin, Vladimir V.; Kolesnikova, Elena A.: Istorija Rossii XVII–XVIII vv., Moscow: Vlados, 2007. Wangermann, Ernst: Aufklärung und staatsbürgerliche Erziehung. Gottfried van Swieten als Reformator des terreichischen Unterrichtswesens 1781–1791, Vi­ enna: Verlag für Geschichte und Politik, 1978. Westberg, Johannes; Boser, Lukas; Brühwiller, Ingrid: The History of the School Acts, School Acts and the Rise of Mass Schooling: Education Policy in the Long 19th Century (eds. Johannes Westberg, Lukas Boser, Ingrid Brwill- er), London: Palgrave Macmillan, 2019, pp. 1–16. UDK 37.091.5(094):347.78.034-163.6 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 28. 8. 2024 Andreja Legan Ravnikar* Slovenski jezik v prevodu Splošnega šolskega reda s poudarkom na oblikovanju slovenske pedagoške terminologije1 Slovenian Language in the Translation of the General School Ordinance, with an Emphasis on the Development of Slovenian Pedagogical Terminology Izvlecek Decembra leta 1774 je bil v habsburških de­dnih deželah sprejet prvi osnovnošolski zakon Allgemeine Schulordnung f die deu­tschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl-Kigl. Erbländern, v prevodu v sodobno slovenšcino Splošni šolski red. Pravni temelj za ustanovitev tri­ vialk, glavnih šol in normalk, s cimer je bila uzakonjena splošna šolska obveznost, je bil v slovenšcino preveden najkasneje 1777. Na podlagi jezikoslovne analize na glasovni in oblikovni ravni je bilo ugotovljeno, da je be- sedilo prevedeno v kranjski knjižni jezik, kot so ga pisali ljubljanski pisci v predvsem v 2. polovici 18. stoletja. Toda razmerje med glasovno podobo in crkovnim zapisom v prevodu šolskega reda se le deloma ujema z dvestoletno knjižno tradicijo. Kontrastivna analiza nemško-slovenskega pravnega be- sedila s 24 cleni razkriva razlicne postopke slovenjenja strokovnega izrazja. Najstarejša slovenska pedagoška terminologija se je v manjši meri oblikovala s terminologizacijo Abstract In December 1774, the first primary education law in the Habsburg hereditary lands, the Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl-Kigl. Erbländern, translated into modern Slovenian as Splošni šolski red (General School Ordinance), was adopted. The legal basis for the establish­ment of trivial, main and normal schools, thus legalising universal primary education, was translated into Slovenian no later than 1777. Linguistic analysis at the phonologi­cal and morphological levels has shown that the text was translated into the Carniolan literary language, as written by Ljubljana writers in the second half of the 18th centu­ry in particular. However, the relationship between the phonological form and the spell­ing in the translation of the General School Ordinance only partly corresponds to the two-hundred-year-old literary tradition. A contrastive analysis of the German-Slovenian legal text with its 24 articles reveals different * Dr. Andreja Legan Ravnikar, višja znanstvena sodelavka, docentka za jezikoslovje, ZRC SAZU, e-pošta: alegan@zrc-sazu.si Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa P6-0038, ki ga financira Javna agencija za raziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije (ARIS). že znanih besed iz splošnega jezika in je iz­hodišcno slovanskega izvora (npr. vuciti, vuk idr.) in s sprejemanjem terminov iz nemšci­ne (zgodnejši prevzem, npr. šola, šolar idr., v 18. stoletju prevzete besede, npr. metoda, tabela). Najpogosteje se je terminološki fond širil s (kalkiranim) prevajanjem nemških zlo­ženk. Slovenske ustreznice so bile manjkrat zloženke (npr. trivialšola), najveckrat pa levo­ prilastkovne terminološke besedne zveze (npr. šolna kamera/kamra, poglavitna šola 'glavna šola', naturni vuk 'naravoslovje') in izjemoma desnoprilastkovne terminološke zveze (npr. katalog te pridnosti). Tehtnejši razlog, da je slovenskemu bralcu prevod težko razumljiv, je skladnja, znotraj katere prepoznavamo znacilnosti nemškega jezikovnega sistema (kalkirane predložne zveze, nemški besedni red). Za slovensko jezikovno zgodovino je Splošni šolski red pomemben kot primer ti-skanega zgodnejšega in daljšega slovenskega uradnega besedila, je eden prvih dokazov obstoja funkcijskozvrstne razclenjenosti slo­venskega jezika, in sicer pisanja v strokovnem jeziku in oblikovanja najstarejše slovenske pe­dagoške terminologije. processes of Slovenisation of terminology. The earliest Slovenian pedagogical terminology was formed to a lesser extent by terminolo­gising already known words from the general language and of Slavic origin (e.g. vuciti, vuk, etc.) and by adopting terms from the German language (earlier adoptions, e.g. šola, šolar, etc., words adopted in the 18th century, e.g. metoda, tabela). Most often, the terminolog­ical pool was expanded by loan translations of German compounds. The Slovenian equiva­ lents were less often phrases (e.g. trivialšola), and most often terminological phrases with agreeing premodifiers (e.g. . šolna kamera/ kamra, poglavitna šola 'main school', naturni vuk 'natural science') and rarely terminolog­ical phrases with nonagreeing postmodifiers (katalog te pridnosti 'catalogue of behaviour'. A more compelling reason why the translation is difficult to understand for a modern Slove­nian reader is the syntax, within which we can identify features of the German language system (loan translations of prepositional phrases, German word order). For the histo­ry of Slovenian language, the General School Ordinance is important as an example of an early and long Slovenian official text in print, one of the earliest proofs of the existence of a functional style development of the Sloveni­an language and the formation of the earliest Slovenian pedagogical terminology. Kljucne besede: šolski zakon, slovenski strokovni jezik, pedagoška (šol-ska) terminologija, tvorba terminov, nemška skladnja Keywords: school ordinance, Slovenian language for specific purposes, pe­dagogical (school) teminology, term formation, German syntax Uvod: uvedba državnega šolstva na Kranjskem V drugi polovici 18. stoletja, v casu vladanja absolutisticne vladarice Marije Terezije, ješolstvo, namenjenovsemslojemprebivalstva, postaloeno najpomemb­ nejših podrocij v habsburški monarhiji. Uvedena sta bila državni osnovnošolski sistem in splošna šolska obveznost za vse otroke, ne glede na spol ali socialni izvor, in sicer v starosti od 6. do 12. leta. Decembra leta 1774 je bil v habsburških dednih deželah, tudi na Kranjskem, Koroškem, Štajerskem in Goriškem, sprejet prvi osnovnošolski zakon v zgodovini slovenskega šolstva – ohranjena ljubljanska izvoda sta brez naslovnice – najveckrat imenovan Splošna šolska naredba (nem. Allgemeine Schulordnung).2 Preimenovanje pravnega akta v prevodu v sodob- no slovenšcino Splošni šolski red3 se zdi toliko bolj upraviceno, ker je natancno branje šolskega zakona pokazalo, da je takratni prevajalec nem. Schulordnung prevedel s šolni red (prim tudi: duželski šolni red (< Land-Schulordnung)).4 Na tej pravni podlagi so bile v vsaki deželi ustanovljene tri vrste osnovnih šol. Najštevilcnejše so bile enorazredne štiriletne trivialne šole ali trivialke, v kate­rih so poucevali verouk, branje, pisanje in osnove racunanja. V vecjih trgih in mestih so ustanovili zahtevnejše vecrazredne glavne šole z dodatnimi predmeti, kot so geografija, zgodovina, nemška slovnica, osnove latinskega jezika, in s stro­kovnimi predmeti (mehanika, geodezija idr.). V glavnih deželnih mestih so bile ustanovljene vzorcne šole, t. i. normalne šole ali normalke, šole najvišjega ranga, ki so predstavljale normo, po kateri so se ravnale druge osnovne šole v deželi.5 Prvi osnovnošolski zakon, Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl-Kigl. Erbländern, je decem- bra 1774 pripravil opat I. Felbiger, morda že leta 1775, najkasneje 1777 pa je bil v deželni prestolnici Ljubljani preveden6 v kranjski knjižni jezik in postal pravni temelj za razvoj osnovne šole na Slovenskem. Splošni šolski red je dvojezicen, z nemškim besedilom na levi strani in slovenskim prevodom na desni. Kot priloga je v nemškem originalu in slovenskem prevodu izšel tudi Anhang der Verlagen,7 v prevodu PERVISSK tih Perlog, ki na tem mestu ni predmet jezikovne analize. Odtlej se je osnovnošolsko izobraževanje v habsburških deželah hitro razvijalo, cesar pa ne moremo trditi za celotno slovensko etnicno ozemlje. Po-javljale so se mnoge težave, ki so bile povezane predvsem z ucnim jezikom, s primanjkljajem slovenskih ucbenikov in izobraženih uciteljev. Dvorna pisarna, 2 V literaturi je potrjeno tudi poimenovanje obci šolski red: Ivan Andoljšek, Naš zacetni bralni pouk in ucbeniki zanj I: 1551–1869, Ljubljana: Univerzum, 1978, str. 50. 3 Novo ime se rabi tudi v nadaljevanju prispevka. 4 Zapisan je v prvi povedi 19. clena. Zanimivo je, da je prilastek šolni izprican v mnogih strokovnih besednih zvezah (gl. v nadaljevanju), besedotvorna razlicica šolski pa se v vseh 24 clenih poja­vlja le enkrat (šolske reci). 5 Podrobno analizo o vsebini šolskega reda je opravil Vlado Schmidt v prvem delu monografije Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1963, str. 178–183. Gl. tudi: Stane Okoliš, Zgodovina šolstva na Slovenskem, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2009, str. 43. 6 O natancni dataciji prevoda v strokovni literaturi ni enotnega mnenja: leto 1777 zagovarja npr. Jože Ciperle, Oris razvoja šolstva na Slovenskem v drugi polovici 18. stoletja, Obdobje razsve­tljenstva v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi (ur. Boris Paternu, Breda Pogorelec, Jože Koruza), Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut, PZE za slovanske jezike in knji­ževnost, 1980, str. 435. 7 Celoten naslov se glasi: Anhang der Verlagen Zur allgemeinen Stadt= Markt= und Dorffschul­ordnung, für die Normal= Haupt= Trivial.chulen in .ämmtlichen Kai.erl. Königl. Erbländern. V njem je bil predpisan pedagoški kader za vse tri tipe osnovnih šol, predstavljen seznam ucnih predmetov in potek pouka v dopoldanskih in popoldanskih urah, vsak dan od ponedeljka do vkljucno sobote, v zimskem in poletnem semestru. ki si je želela, da bi bilo celotno cesarstvo enotno v kulturnem, predvsem pa v jezikovnem pogledu, si je prizadevala za osnovno šolo z nemškim ucnim jezi­kom, saj naj bi nemška osnovna šola predstavljala najnujnejši skupni imenovalec narodnostno neenotne monarhije.8 Mnogi ucenci, predvsem tisti na podeželju, niso razumeli snovi, ki so jim jo ucitelji razlagali v zanje tujem jeziku, pouk pa je zaradi tega potekal pocasneje od predvidenega, zato so že kmalu zaceli na dunaj-ski dvor z vseh koncev monarhije prihajati razlicni predlogi za izboljšave.9 Svoj nacrt o osnovnem izobraževanju na Kranjskem je Mariji Tereziji že v letu 1772 predložil tudi Blaž Kumerdej,10 najbolj prodoren organizator slovenske osnovne šole, naslednik Marka Pohlina (ta je že leta 1765 izdal ucbenik za osnovno šolo – Abecediko). Namesto nemške je predlagal osnovno šolo s slovenskim ucnim jezikom. Marija Terezija je dovolila, da sme pouk na podeželskih trivialkah na Kranjskem in Goriškem potekati tudi v slovenšcini, toda na vseh mestnih glavnih šolah in normalkah je bil celoten pouk sprva samo nemški, kasneje pa v prvem in drugem razredu slovenski, v zadnjih dveh razredih pa nemški. Slovenšcina je bila torej v glavnih šolah in normalkah uvedena iz prakticnih razlogov, ucenci pa so jo smeli uporabljati le toliko casa, dokler niso dovolj dobro razumeli nemšcine, da bi pouk lahko nemoteno potekal.11 Drugace kot na Kranjskem je bilo na vsehtreh vrstah osnovnih šol na Štajerskem in Koroškem, kjer je bil pouk od vsega zacetka dvojezicen ali samo nemški, stanje pa se je v obdobju vladanja cesarja Jožefa II. še nekoliko poslabšalo. V Prekmurju je bil slovenski jezik s pomocjo šol­skega zakona Ratio educationis (1777) dovoljen kot ucni jezik za nekatere šolske predmete, poleg tega pa je morala vsaka šola širiti tudi znanje nemšcine.12 Tudi gimnazije in liceji so v obdobju terezijansko-jožefinskih šolskih reform doživeli vrsto sprememb: latinšcina je še vedno ostajala glavni ucni jezik, pridružila se ji je nemšcina, medtem ko slovenšcina ni bila upoštevana.13 8 Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 38. 9 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1963, str. 232–243; Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 40–42. 10 Kumerdej je v svojem pismu Mariji Tereziji poudaril, da je nepismenost podeželskih otrok eden glavnih vzrokov za gospodarsko zaostalost Kranjske, toda z znanjem branja in pisanja v doma-cem jeziku bi ljudje bolje razumeli državne odloke, napisane v deželnem jeziku, bolje gospo­darili in s tem placevali davke, seznanili bi se z verskimi nauki in državljanskimi dolžnostmi. Izpostavil je tudi, da je znanje branja v domacem jeziku izrednega pomena tudi za uspešnejše ucenje nemškega jezika ter drugih tujih jezikov Podrobneje gl. Schmidt, prav tam, str. 167–171; Ciperle in Vovko, prav tam, 38–39. 11 Schmidt, prav tam, str. 234; Ciperle in Vovko, prav tam, str. 40. 12 Schmidt, prav tam, str. 232–243; Ciperle in Vovko, prav tam, str. 40–42. 13 Potrjeno je, da se je v obdobju med 1794 in 1804 slovenšcina pojavljala kot neobvezni ucni jezik na mariborski gimnaziji (Schmidt, prav tam, str. 273; Ciperle in Vovko, prav tam, str. 43–44), na ljubljanskem liceju pa sta v slovenšcini svojo snov predavala tudi Anton Makuc od leta 1792 na kirurškem oddelku in Janez Debevec med letoma 1795–1797 na bogoslovju ter sta svojim slu­ šateljem priskrbela tudi ustrezno ucno literaturo v slovenskem jeziku (Schmidt, prav tam, str. 269–270). Jezikovna analiza prevoda Splošnega šolskega reda v slovenšcino Iz slovenisticne strokovne literature mi ni znano, da bi bil Splošni šolski red že deležen sistematicne jezikoslovne obravnave, zato ta raziskava skuša odgovo­riti na naslednja raziskovalna vprašanja. Ali je bilo Felbigerjevo delo Allgemeine Schulordnung prevedeno v kranjski knjižni jezik, kot so ga pisali predvsem lju­bljanski pisci tistega casa, ali odstopa od tradicije? Katere so tipicne glasovne in oblikovne znacilnosti, da hipotezo lahko potrdimo ali ovržemo? V nadaljevanju je najprej predstavljena norma knjižnega jezika osrednjeslovenskih (kranjskih piscev), da lahko izpeljemo primerjavo, saj je znano, da je prevod šolskega reda nastal v deželni prestolnici. Kranjski knjižni jezik v drugi polovici 18. stoletja Kranjska razlicica knjižnega jezika se je uporabljala na najvecjem delu ta­kratnega slovenskega jezikovnega ozemlja, saj je zajemala celotno današnjo Dolenjsko, Primorsko z notranjskimi govori in kraško narecno podrocje do Trsta, podrocje gorenjskega, rovtarskega in osrednještajerskega narecja (celjski okraj). Iz ohranjenih knjižnih virov lahko razberemo, da so se dolenjske glasovne znacil­nosti zacele z gorenjskimi prepletati že v 17. stoletju,14 v razlicnih avtorskih delih in prevodih slovenskih razsvetljencev iz 2. polovice 18. stoletja, ki so vecinoma prihajali iz Ljubljane z okolico in Gorenjske, pa opazimo, da je vpliv norme knji­žnega jezika 16. stoletja (Trubar, Dalmatin itd.) obcutno oslabel zaradi rabe prvin govorjenega jezika, predvsem na glasovni in oblikovni ravnini jezikovnega siste­ma.15 Knjižno-narecna dvojnost se najprej kaže pri Ljubljancanu Marku Pohlinu, ki je deloma ohranjal dolenjske odraze, deloma se izmenjujejo z gorenjskimi, toda kljub neenotnosti in približevanju tedanji govorjeni besedi je jezik skušal normirati in ga je dvignil na nadnarecno raven, na novo, sinhrono knjižno pod­lago.16 Upošteval je dolenjske glasovne znacilnosti in uvajal tudi gorenjske, npr. 14 Protestantska tradicija je prepoznana samo še v katoliškem prevodu Svetega pisma (Japelj, Ku- merdej idr. 1784–1804), ki je veljal kot normativno najbolj dovršen in so ga mnogi avtorji jemali kot zgled dobrega in pravilnega pisanja. 15 O znacilnostih jezika ljubljanskih avtorjev gl. Irena Orel, Knjižni in pogovorni jezik Ljubljane skozi cas, Vloge središca: konvergenca regij in kultur (ur. Irena Novak Popov), Ljubljana: Zveza društev Slavisticno društvo Slovenije, 2010a, str. 24–31. 16 Pohlin je vpeljal pravopisne, pravorecne, glasoslovne, oblikoslovne, besedotvorne in besedjes­ lovne novosti, ki jih lahko spremljamo v njegovih zvrstno razlicnih delih, izdanih v 35-letnem obdobju. Podrobneje o tem gl. Irena Orel, Pohlinov jezik od Abecedike (1765) do Bukev za brati inu moliti slavenskem žovnirjam (1799), Novi pogledi na filološko delo o. Marka Pohlina in nje-gov cas: ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica (ur. Irena Orel), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013, str. 310–327. ohranil je dolenjski odraz u za dolgi cirkumflektirani o (Gospud, pruti, dobru­ta), ki je že dvojnicen (dobrota). Dosledno ohranja dolenjski odraz za naglašeni in nenaglašeni izglasni -o > -u (inu, mestu, taku). Dolenjski ei kot odraz jata se nadomešca z gorenjskim e, dvoglasnik se ohranja samo za pomensko razlo-cevalnost in izjemoma v nekaterih korenih (dejl, podejlil, lejtu). V kratkem in nenaglašenem vokalizmu so izpricani odrazi za gorenjske glasovne premene, ki so rezultat samoglasniškega upada (moderne vokalne redukcije), npr. akanje idr., kar bomo v nadaljevanju izpostavili ob opisu glasovnih znacilnosti Splošnega šol­skega reda. V kranjski razlicici knjižnega jezika drugih razsvetljenskih avtorjev zasledimo tipicne narecne znacilnosti, znacilne tako za tedanjo gorenjsko nare-cno obmocje z ljubljanskim govorom kakor tudi za dolenjsko narecno skupino (npr. Japelj in Kumerdej ohranjata ei pri homonimih). Na primer v tem obdob­ju sicer opazimo nacrtno odpravljanje dolenjskega u za dolgi cirkumflektirani o, ne pa tudi dolenjskega izglasnega -u (gvišnu, prepoznu), ki je vsaj kot dvojnica ohranjen do Vodnika, lahko pa celo onemi, npr. gvišn, prepozn.17 Medtem ko je Linhartov dramski jezik bolj knjižno dolenjsko obarvan, pri Kumerdeju najdemo le še nekaj ostankov norme 16. stoletja: izjemoma ei namesto e (dejl, lejtu poleg letu), redko u namesto o (skus, toku). V jeziku Vodnika (od prvih objav v Pisani­ cah do smrti) prepoznavamo vec stopenj, saj lahko v razmiku 25 let spremljamo postopno prevlado norme prve polovice 19. stoletja: samoglasniški upad je veci­noma odpravljen.18 Znacilnosti jezika Splošnega šolskega reda na glasovni in oblikovni ravni Primerjava jezika šolskega reda s tedanjo neenotno normo kranjskega knji­žnega jezika je pokazala naslednje. V okviru dolgonaglašenega vokalizma je odraz cirkumflektiranega o in naglašenega izglasnega -o gorenjski o, npr. šola,19 šolni, šolmajster, zelo, zvest(izjema: celu, skus), odraz nenaglašenega izglasne­ga -o pa je ostal dolenjski -u, npr. naprejpisanu, zvezanu, dobru, šolnu opravilu, tabelarsku, kratku 'skratka', duhovstvu, aku, inu, (z izjemo: enako, skus). Dolenj-ski odraz dolgonaglašenega e iz praslovanskega jata, dvoglasnik ei, se zamenja z gorenjskim enoglasniškim odrazom e, dvoglasnik se ohranja le v nekaterih ena­koglasnicah in izbranih besedah, npr. mejstu, mejstnina, namejstnik. 17 Irena Orel, Starejša besedila kot vir za preucevanje zemljepisnih jezikovnih razlickov, Slovenska narecja med sistemom in rabo (ur. Vera Smole), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakul­ tete, 2009, str. 8–9. 18 Vec o tem gl. Irena Orel, Normativnost osrednjega slovenskega knjižnega jezika od 16. do 19. stoletja, Slavisticna revija, 58, 2010b, št. 1, str. 38–40. 19 Zgledi in odlomki iz besedila šolskega reda so precrkovani iz bohoricice, pri cemer se v zapisu upošteva tudi glasovna vrednost vsakega grafema, npr. podvojeni soglasnik ll je precrkovan v l. Analizirano besedilo v kratkonaglašenem in nenaglašenem vokalizmu iz­kazuje rezultate samoglasniškega upada, kar je pretežno znacilnost gorenjskih govorov. Delni (do polglasnika) in izrazitejši upad so doživeli i, u, e, o in a. Popol­ni upad na primer potrjujejo naslednji primeri, npr. morjo (< morajo), ocjo, ocme (< hocejo, hocemo), al/ali, narjen (< narejen), skus (< skozi), ogledvanje (< ogle-dovanje), prim. ogledvavc in ogledavc. Nenaglašeni polglasnik povsem onemi ob zvocnikih in v drugih položajih, kot dnar, prijatl, lenobn, misl (< misel), mogl (< mogel), pernesl, kokr (< kakor). Za kratkonaglašene in nenaglašene polglasnike najdemo razlicne zapise, ki verjetno odražajo razlicno barvo. Najmanj obstojen je kratkonaglašeni in nenaglašeni i, ki prehaja v polglasnik v notranjih in koncnih zlogih: -i-/-i > -e-/-e, ob zvocnikih in v izglasju pa obcasno onemi, npr. nec/nc (< nic), be (< bi), gotoveh, jeh, hodel, tude, njeh, medtem ko izrazi spodej, tukej, mejn, vender, zvunej, izkazujejo preglas a > e. Intenziteta izgovora e upada pri e-jevskem akanju (e > a) v nikalnici ne in predponskem obrazilu ne-: nadobi (< ne dobi), namore (< ne more), nabo (< ne bo), na smejo (< ne smejo). Ijevski odraz nenaglašenega jata se pojavlja v koncnicah, npr. vsih (< vseh), -ega > -iga: šolniga, duhovskiga, duželskiga. Rezultat samoglasniškega upada je tudi prehod e, ki je v osnovi polglasnik, v vokal u, kar izkazuje pogosto rabljena beseda dužela; zože­nje e ob zvocniku r (er > ir) pa ima najveckrat zaimek katiri. Prednaglasno akanje (o > a) je izpricano v predlogu do in predponi do-, npr. da (< do), dapadlu, daca­kati. Izgovor nenaglašenega a se zaokroži (a > o), npr. koku, toku. Samoglasniški upad je vplival tudi na predponska obrazila, npr. raz- > rez-: rezložiti, rezdelene, nar- > ner-, ki se pri stopnjevanju pridevnikov zapisuje loceno od pridevnika: ner pohlevniši, ner bel, ner bolši. Izpricana je popolna onemitev i v predponi pri- (pri- > per-): perpravlen. Palatalni l se je depalataliziral (l > l), npr. nastavlene šolnikov, zavol/zavolo, pobolšan, upelan, povele. Odraz n ni enoten (n > jn, n): puvišajne, mejnših, stopin20 (< rod. mn. stopenj), skušne.21 V šolskem redu izstopajo gorenjske premene soglasnikov, npr. tj > k: treka (< tretja sorta); poenostavitev soglasniškega sklopa šc > š: pušen (< pušcen), per-vošimo; poenostavitev predponskih obrazil, kot iz- > s-: skusiti (tudi: preskusiti), spricanje, skazati se; vz-/iz- > z-: zrejenje (< vzrediti); -ds- > -s-: osluženje (< odslužiti). Proteticni v se praviloma rabi, a ne povsem dosledno, npr. vucen, verb-ne (dužele), navuk, toda: ucenik.22 Pojav prekozložne asimilacije, sicer znacilen za dolenjske govore, je težko potrditi zaradi neenotnega zapisovanja glasu s, ki se zapisuje tudi z dvocrkjem [sh]: slišejoc/šlišejoc, služba/šlužba. Mocen vpliv samoglasniškega upada se kaže tudi pri oblikoslovnih konc­nicah pregibnih besednih vrst, pri cemer izpostavljamo samo nekatere vzorcne 20 Primeri z -jne, -jn- so deloma odraz knjižnega jezika, kajti v nekaterih evangelijih in listih so bili glagolniki na -nje poenoteni v -jne, lahko tudi -jn- sredi besede in n v izglasju. Podatek mi je ustno posredovala kolegica dr. Alenka Jelovšek, za kar se ji lepo zahvaljujem. 21 Prim. hiperkorekturo vucenji (< vuceni opravek). 22 Nepricakovan je proteticni j v zgledu jenak (< enak). zglede. Na primer v daj. mn. in or. ed. samostalnikov moškega spola je potrjena koncnica -am (< -om) in je nastala po analogiji: vucenikam, šolmajstram, z direk­torjam; or. ed.: cirkelnam, linirjam. Deloma se je pojavljala že v 16. stoletju, npr. v Gorskih bukvah (1582) je že prevladujoca.23 Koncnica mestnika mn. moškega in srednjega spola se prav tako razlaga z analogijo: -ih > -ah, npr. mestah, kloštrah.24 V sklanjatvenih vzorcih so izpricane tudi ožjenarecne gorenjske znacilnosti, npr. -u > -o: daj. ed. sedajnimo šolnimu pohištvo, k temo, enimu sue.timu slu.shabni­ko. Raba niha med izbiro dolgega nedolocnika -ti in z reducirano koncnico -t, npr. rezdelet, (gori)postavit, perzidat 'prizidati', preskusit, uret (< uriti), štiftati, zaderžati idr. Lahko povzamemo, da se temeljne glasovne posebnosti v veliki meri ujema­ jo s tedanjo jezikovno podobo kranjskega knjižnega jezika. Spremembe v pisni podobi in pravopisu Tega pa ne moremo trditi za bohoricico, v kateri je ubeseden prevod Splo­šnega šolskega reda, saj je nepricakovano neenotna. Znano je, da je knjižni jezik v pisni podobi dosegel relativno ustaljenost, razmerje med glasovno podobo in crkovnim zapisom v prevodu pa se le deloma ujema z dvestoletno knjižno tra­dicijo.25 Možnih je vec vzrokov. Pohlinova crkopisna reforma je na povecano neenotnost vsaj deloma vplivala prek njegovih zamenjav grafemov za sicnika [s] in [z], ki se zapisujeta s in <.> ter šumevca [š] in [ž], ki se pišeta kot in [.h], kar Pohlinutemeljujespisavov latinšcini in nemšcini. Najbolj opazne so spremembe v zapisu nezvenecih sicnikov in zvenecih šu­mevcev, in sicer je zapis še bolj nedosleden kot pri Trubarju (Trubar v zapisu zgolj ni locil s od z in š od ž). Prevajalec ni locil niti med sicnikom in šumevcem (s in š, z in ž) niti med nezvenecim in zvenecim glasom (s in z, š in ž). V Splo­šnem šolskem redu je [s] je zapisan z grafemi <.>, ali z dvocrkji <..>, <.s> ali . Šumevec [š] je zapisan na tri nacine: , <.> in redko z nemškim tricrkjem (na Schwabskim), medtem ko se glas [ž] piše s ali redkos[.h]. Nemški zapis znemškiminslovenskim izgovorom[št] ohranjajo iz nemšcine prevzete besede, cetudi so v slovenšcini ustaljene že vec 23 Gl. Fran Ramovš, Morfologija slovenskega jezika, Skripta, narejena po predavanjih Fr. Ramovša v l. 1947/48, 48/49, Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1952, str. 42–43. 24 Prav tam, str. 46–48. 25 Gl. podrobnovorisu slovnice na portalu Fran: KozmaAhacic, Marko Pohlin, Kraynska Gramma­ tika, Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), https://www.fran.si/slovnice-in-pravopisi/7/1768-pohlin stoletij, izjemoma domace, npr. fajma.ter, po.ten.26 Od socasne knjižne tradicije odstopajo tudi zapisi obeh zlitnikov: [c] in [c] se zapisujeta z grafemom . Pri velikih zacetnicah se pod vplivom latinske pisne norme s zapisujejo glasovi [s], [z] in [ž], z dvocrkjem pa glas [š]. Sprememba tradicionalne bohoricice pod vplivom Pohlinove reforme se kaže tudi v (nedosledni) rabi repkovega e , ki oznacuje ozki dolgonaglašeni [e]. Neenotnost v zapisu izkazujeta tudi samoglasniško-soglasniška para i in j ter u in v, pri cemer lahko opazimo tendenco zapisovanja glasov glede na polo-žaj in ne po glasovni vrednosti. Glasova u in v sta na zacetku besede praviloma zapisana z , kot velika zacetnica je uporabljen samo . Vplivu nemšcine pripisujemo podvojeni zapis soglasnikov v medsamoglasniškem položaju, naj­pogosteje , v prevzetih lastnih imenih tudi podvojenih samoglasnikov (npr. Baar) in rabo neslovenskih grafemov: oe [ö] in [ü], x [ks], w [v], u [ku] in izjemoma ei [aj] (npr. gmein), kar v slovnici predpisuje tudi Pohlin. S prevzetim grafemom y se po tradiciji zapisuje dolgonaglašeni i, ki se razlikuje od kratko­naglašenega i. Nemški vpliv kaže zapis zapornika t z dvocrkjem , latinskega pa zapis glasu [k] s crko (Toscana). Nenemško tendenco pa kaže mehkoneb­nik h, ki je dosledno zapisan s . Locila, kot pika, vejica, podpicje, vezaj, so prevzeta po nemški predlogi in se praviloma ne pišejo sticno za besedo. Apostrof se piše za enozložnim predlogom, praviloma s presledkom do sledecega samostalnika (v' Flandrie). Velika zacetnica je rabljena za prvo besedo v povedi in skoraj dosledno pri lastnih imenih. Pogosto je potrjena tudi pri nekaterih obcnoimenskih samostal­nikih, kar izkazuje vpliv nemšcine. V predložnih zvezah se velika zacetnica lahko prenese na z apostrofom zapisan predlog. Oblikovanje slovenske pedagoške (šolske) terminologije Nastanek slovenske pedagoške (šolske) terminologije se navezuje na obliko­vanje slovenskega strokovnega jezika s podrocja pedagogike. Poraja se vprašanje, kakšno je bilo stanje na podrocju slovenskega strokovnega jezika v 2. polovici 18. stoletja, ce izvzamemo dvestoletno tradicijo verskih besedil z razvito kršcan­sko terminologijo. Nacrtno oblikovanje slovenskega »posvetnega« strokovnega izrazja so sprožile nove družbene, politicne in gospodarske okolišcine, med njimi tudi splošna šolska obveznost in ustanavljanje trivialk, glavnih šol in normalk. Potrebe po slovenskem strokovnem jeziku v posvetnih besedilih izobraževalne­ 26 O enakem nacinu zapisovanja šumevcev pred t v slovenskem knjižnem jeziku 16. stoletja gl. Alenka Jelovšek, Vpliv tujejezicnih pravopisnih norm na ugotavljanje glasovne podobe besedja slovenskega knjižnega jezika 16. stoletja, Slovenski javni govor in jezikovno-kulturna (samo)za-vest (ur. HotimirTivadar), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2019, str. 216–217. ga znacaja so sprožile nastanek slovenskega strokovnega izrazja, ki se je zacel oblikovati ob tujejezicnih prevodnih predlogah, predvsem nemških. Ta cas poj­mujemo kot zacetno obdobje nacrtnega prizadevanja za oblikovanje slovenskega strokovnega izrazja, ki ga datiramo od leta 1768 (izid Kranjske gramatike M. Poh­lina) do 1819 (leto Vodnikove smrti).27 Kakšni so bili jezikovni postopki slovenjenja terminov v zacetnem obdob­ju oblikovanja strokovnega jezika?28 Kako se je oblikovala slovenska pedagoška terminologija? Splošni šolski red je za tisti cas dokaj obsežno nemško-slovensko pravno besedilo s 24 cleni s podrocja šolstva, ki razkriva razlicne jezikovne mož­nosti. Terminologizacija besedja iz splošnega jezika Najosnovnejši fond pedagoškega izrazja je bil s postopkom terminologiza­cije sprejet iz splošnega jezika in je izhodišcno slovenski oz. slovanskega izvora. Izstopa primer besedne družine vuciti 'poucevati', vucenje 'poucevanje', (v)ucenik 'ucitelj',29 vuk '1. pouk, 2. nauk', ki je potrjena že v najstarejši knjižni slovenšcini iz 16. stoletja. Za pomen 'poucevati, izobraževati, usposabljati' sicer prevladuje zelo star kalkirani glagol podvuciti in glagolnik podvucenje (< nem. unterricht- en 'uciti', Unterrichtung 'poucevanje'), novi pa sta terminološki besedni zvezi zaderžanski vuk/zadržni vuk v pomenih 'moralni nauk', 'lepo vedenje' (prim. za­deržanje 'morala'), vucenji opravik 'uciteljski položaj' (< Lehramte). Za vzgojo, ki je bila del pedagoškega delovanja v šolah, se je rabil izraz zrejenje (< vzrediti, izrediti 'vzgojiti'). Mladost 'mladi' se je urila (urjenje 'vaje') v branju, pisanju in po nakazvanju 'navodilu' ocenjevala pri skušnjah 'izpitih, preizkusih' (< Prüfung),30 na primer ocitna skušnja je 'javni izpit'. V razlicnih stopnjah 'razredih' so šolarji 27 Podrobneje o tem gl.: Andreja Legan Ravnikar, Razvoj slovenskega strokovnega izrazja, Ter­minologija in sodobna terminografija (ur. Nina Ledinek, Mojca Žagar Karer, Humar Marjeta), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2009, str. 54–57. 28 O tem piše avtorica clanka v okviru raziskav terminologije tudi drugih razsvetljenskih piscev, Pohlina, Kumerdeja, Vodnika idr., npr. Andreja Legan Ravnikar, Slovensko strokovno izrazje in jezik v Pohlinovem delu Kmetam za potrebo inu pomoc (1789), Novi pogledi na filološko delo o. Marka Pohlina in njegov cas: ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica (ur. Irena Orel), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013, str. 275–293; Andreja Legan Ravnikar, Blaž Kumerdej kot jezikoslovec in prevajalec, Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 24, 2015, št. 1–2, str. 143–154; Andreja Legan Ravnikar, Strokovno izrazje v Vodnikovem nemško-slovenskem rokopisnem slovarju in njegovih tiskanih virih. Slavisticna revija, 59, št. 3, 2011b, str. 293–305; Andreja Legan Ravnikar, Slovenski strokov­ni jezik in izrazje pri Vodniku v primerjavi s starejšim Pohlinom in mlajšim Jarnikom, Neznano in pozabljeno iz 18. stoletja na Slovenskem (ur. Miha Preinfalk), Ljubljana: Zgodovinski inštitut Milka Kosa ZRC SAZU: Slovensko društvo za preucevanje 18. stoletja, 2011a, str. 319–338 in drug-je. 29 Pri obravnavi terminoloških besednih zvez gl. tudi: šolni vucenik (< Schullehrer). 30 Prim. per šolnih preiskvanjah 'preverjanje znanja', šolski izpit' (< Schuluntersuchungen). 'ucenci' imeli razlicne (vukne) predstavke 'predmete', npr. vero ali kristianski vuk 'verouk', ki so ga poucevali duhovni/duhovniki, merjenje 'zemljemerstvo', zida­nje 'zidarstvo', gonjenje 'mehanika', naturni vuk, naturna vednost 'naravoslovje', za dekleta tudi šivanje, pledenstvo 'pletenje', za izobraževanje uciteljev resnicno podvucenje 'prakticno poucevanje'. Pri poucevanju se je uporabljalo orodje 'opre-ma, šolske potrebšcine'. Sprejemanje tujejezicnih terminov v slovenski strokovni jezik Približno enako je število pedagoških terminov nemškega izvora ali prevze­tih z njenim posredovanjem. Vecina od njih je bila v splošnem, zlasti govorjenem jeziku znana vec stoletij, zgodnejši prevzem kažejo glasovna in oblikovna prila­goditev slovenskemu jezikovnemu sistemu in oblikovanje besednih družin (na prevzeto besedotvorno podstavo se pripenjajo slovenski obrazilni morfemi). Besednodružinsko razširjeni so bili npr. termini šola (< Schule), šolar 'ucenec, ot­rok' (< Schuler), pridevnik šolni; rajtati 'racunati, šteti' (< srvn. reiten), rajtenga/ rajtunga 'ure racunstva';31 vižati, viža, vižanje otrok. Opazen je proces zamenjave termina viža vucenja 'metoda poucevanja' z novim prevzetim terminom metoda in zvezo methodne/metodne bukve, kjer se v zapisu vidi nihanje med nemškim in poslovenjenim zapisom. Pomanjkanje poimenovanj za materialne pojave in abstraktne pojme v slovenšcini je pod casovnim pritiskom vzpodbudilo nastanek parafraz oz. t. i. terminologiziranih opisov, kjer je namesto poimenovanja stro­kovni pojem opisan, npr. viža za misliti 'nacin mišljenja', viža vuciti 'ucni nacrt', cerke ukup skladati 'crkovati' (< buchstabieren). Variantna kalkirana opisa, ki pomenita 'šoloobvezni otroci', sta spodbujena s prevodno predlogo: njeh šole za­popadni otroci (< ihre Schulfähige Kinder) in v šolo slišeocih otrok (< zur Schule gehigen Kinder), prim. vse za šolo slišeoce otroke (< alle Schulfähigen Kinder), kjer prevod ni spodbujen s predlogo. Ponekod se je pomen znanih poimenovanj spremenil oz. je beseda dobila dodaten pomen, npr. pruka (< bav. Bruck) je sprva pomenila 'cerkvena klop', nato tudi 'šolska klop'. Poimenovanja šolskih potrebšcin so potrjena že v 16. stoletju, npr. cirkel 'šestilo', v slovarjih iz 17. in zacetka 18. stoletja je izprican linir 'ravni­lo'.32 V okviru novih metod poucevanja je bil v slovenšcino sprejet nov termin tabela (< Tabelle), po nemšcini je bila prevzeta besedotvorna podstava za glagol tabelizirati (< tabelisieren) 'tabelirati', besedna družina pa se je naglo širila: tabe­lariziranje 'tabeliranje', tabelski/tabelarski izlecik 'tabelni izvlecek'. Iz cerkvenega prava je bil sprejet termin dekret, citatno iz nemšcine sta prevzeta (šolni) kom-mission (< Kommission) '(šolska) komisija', ki se piše tudi z latinskim zapisom 31 V tem primeru ne gre za neposredni prevod predloge (< Rechnungsuhren), ampak za samostoj- no širitev prevzetega srednjevisokonemškega izraza. 32 Gl. spletni jezikovni portal Fran: www.fran.si. glasu [k]: commission, katalog (< Katalog) 'dnevnik' in director (< Director) 'ravnatelj'. Posamic je izprican tudi grafem <ć>: praeceptar (< lat. praeceptor) 'ucitelj', ki je latinskega izvora in vsebuje poklasicno izgovorjavo [e]. Prevajanje tujejezicnih terminov Najvecji delež pedagoških terminov je nastal s prevajanjem. Prevajanje nem­ških (ali v posamicnih primerih z nemškim posredovanjem sprejetih latinskih) terminov po morfemih oz. dobesedno prevajanje ali kalkiranje je bilo najlažje in je tudi potekalo najhitreje, ob prepricanju, da pojmovna vsebina termina na ta nacin ni okrnjena ali nejasna. Toda prav kalkirane prevodne ustreznice, ki so pogosto izrazno neenotne, izstopajo zaradi neskladnosti s slovenskim jezikov­nim sistemom, kar je zelo oteževalo razumevanje (posebej ce bralec ne razume vzporednega nemškega besedila). Kalkiranih glagolskih strokovnih poimenovanj je bistveno manj kot samostalniških, vendar so kot sestavni del veznega strokov­nega besedila mocno vplivali na njegovo razumevanje. Poleg osebnih glagolskih oblik so pogosto rabljeni nedolocniki, deležniki in glagolniki, npr. goripostavit 'ustanoviti' (gori postavlen), naprejpostavlen 'predpostavljen', naprej pisan 'pred­pisan' (naprej pisanje, naprejpisvanje), naprej priti 'zgoditi', cezreci 'izpraševati', amiti in amtikati 'tikati, zadevati se' (amgredoc), cezpustit 'prihraniti', vunvzetek 'izjema', zuper govorjenje 'nasprotovanje', vun s' hajanje 'odlaganje'.33 Prevajanje nemških zloženk z zloženkami Slovenske zloženke kot prevodne ustreznice nemških so v najstarejših slo­venskih strokovnih besedilih najpogosteje kalkirane. Že v 16. stoletju je v vec glasovnih in pisnih razlicicah potrjena zloženka šolmaister (< Schulmeister), ki po hierarhiji višje kot šolni vucenik (< Schullehrer). Terminološke zloženke so v najvecji meri samostalniki, pri katerih že neenoten zapis nakazuje poskusno tvorbo: oba polnopomenska dela tvorjenke se lahko pišeta skupaj, narazen, loce-no z nesticnim vezajem, ali v vseh teh kombinacijah, npr. trivial - šola/trivialšola (< Trivialschule), normal - šola/normalšola (< Normalschule), pravpisanje/prav - pisanje 'pravopis' (< Rechtschreibung), zemloopisvanje/zemlo - podpisvanje (< Erdbeschreibung) 'zemljepis', lectionskatalog 'katalog lekcij' (< Lektionstka­taloge); branjo - bukve 'berilo' (< Lesenbuche), cerkozrecenje/cerko - zrecenje 'crkovanje' (< buchstabieren),34 šolnatabla (prim. or. mn. s' šolnitablami); vu­kuzapopadek 'vajeništvo' (< Lehrberufe); rokodelo 'rokodelstvo' (< Handwerk). 33 Predvsem glagolske kalke, ki se v knjigah pojavljajo od 16. stoletja in v rokopisih od poznega srednjega veka, je izcrpno preucevala Majda Merše, Glagolski kalki v zgodovini slovenskega knjižnega jezika, Slavisticna revija 51, Posebna številka, 2003, str. 81–99. 34 Prim. tudi ukupzreci 'crkovati' (< buchstabieren), cerknamethoda (rod. ed. cerknemethode) 'cr­ kovalna metoda' (< Buchstabenmethode). Slovenskim zloženkam konkurirajo sistemsko ustreznejše levoprilastkovne stal­ne besedne zveze, ki se pod vplivom nemšcine lahko pišejo skupaj, z vezajem ali – kot je sistemsko ustrezno – narazen, npr. šolnikomision, šolni - komission in šolni komision 'šolska komisija' (< Schulkommision); vukni predpostavek 'šol-ski predmet' (< Lehrgegenstände), poleg dveh konkurencnih kalkiranih zloženk vukno - predpostavek in vuko - predpostavek); jezicni vuk 'jezikovni pouk' (< Sprachlehre) poleg jeziko - vuk/jezikovuk in jezicno - vuk. Prevajanje nemških zloženk z levoprilastkovnimi terminološkimi besednimi zvezami Prevod nemških zloženk s terminološkimi besednimi zvezami z levim pridevniškim prilastkom ob odnosnici se je pri prenosu nemških terminov v slovenske izkazal za najuporabnejšega in tudi sistemsko ustreznega. Najpogo­stejši levi prilastek je po pricakovanju šolni 'šolski', npr. šolno opravilo, šolne reci 'šolski sistem, šolstvo' (< Schulwesen), šolno ozidje, šolno pohištvo 'šolsko po­slopje' (< Schulgebäude), šolna kamera/kamra 'ucilnica' (< Schulstube), šolna tabla 'šolska tabla' (< Schultafel), šolna ura 'šolska ura' (< Schulstunde), šolni pot 'šolsko leto' (< Schulkurs), šolno zaderžanje 'šolska disciplina' (< Schulzucht), šolno preiskvanje 'izpit' (< Schuluntersuchung), šolni list 'dnevnik' (< Schullist),35 šolni dnar 'šolnina' (< Shulgeld), šolni perpovedek 'šolsko porocilo' (< Schulbe­richt). Splošno uveljavljeni so postali termini, kot poglavitna šola 'glavna šola' (< Hauptschule), duželska šola (< Landschule), dekliška šola (< Mädchenschule, prim. tudi: šole za deklice < Schule f Magdlein), zimska šola 'pouk v zimskem semestru' (< Winterschule), letna šola (< Sommerschule), hišni vucenik 'doma-ci ucitelj' (< Hauslehrer), metodske/metodne bukve (< Methodenbuche), verni – pergodek 'zgodovina religije' (< Religionsgeschichte), preskušene/preskušne ure 'ponavljalne ure' (< Wiederholungsstunden), ležeoci pis 'nemška kurenta, t. j. pisana gotica' (< Kurrentschrift). Kot je razvidno iz prevodnih ustreznic, je vecina terminoloških zvez kalkiranih ali delno kalkiranih, nekalkirane termino­loške zveze so zelo redke, npr. domaci vucenik 'zasebni ucitelj' (< Privatlehrer). Drugod se že znanemu poimenovanju vucenik 'ucitelj' pridruži kalkirani prevod šolni vucenik (< Schullehrer). Kalkirani slovenski zloženki branjo – bukve 'berilo' (< Lesenbuche) že konkurira ustreznejša terminološka besedna zveza navukne bukve, bralne bukve, branske bukve. Posamicni primeri kažejo velike zacetniške zadrege pri tvorbi terminov, npr. Schulausseher 'šolski nadzornik' se kalkirano prevaja kot šolni gorigledec, šolni gorigledavec, šolni goripogledvavec, šolni go-rigledec, šolni cezgledavec; Oberausseher 'višji nadzornik' je vikši36 ogledavec ali vikši ogledvavec. Posamicni so primeri terminov, ki so vecpomenke, pravi terminološki pomen pa je razviden iz rabe v sobesedilu, npr. šolne reci (< Schulwesens, Schul­ sachen) so: 1. 'šolske dolžnosti', 2. 'šolske zadeve', 3. 'šolanje', 4. 'šolstvo' in 5. 35 Uradna knjiga, v katero se vpisuje obravnavana snov in odsotnost ucencev. 36 Originalni zapis vikeši je napaka. 'ucne vsebine'; šolna služba (< Schuldienste) je lahko 1. 'uciteljsko mesto' ali ima širši pomen 2. 'služba v šolstvu'. Prevajanje nemških zloženk z desnoprilastkovnimi terminološkimi besednimi zvezami Primerov prevoda nemških zloženk z dvobesednim poimenovanjem s samo­stalnikom na desni strani odnosnice je v primerjavi z levoprilastkovnimi zvezami zelo malo, npr. katalog te pridnosti (< Fleisskatalog). Vecina tovrstnih terminolo­ških zvez je nastala pod vplivom nemških besednih zvez iz predloge, npr. zrejenje inu podvucenje te mladosti 'vzgoja in izobraževanje mladih' (< die Erziehung und Unterweisung der Jugend), vuk v' veri (< Unterricht in der Religion), vuki tega ka­tehizma (< die Lehren des Katechismus), urnenje u' resnicnim podvucenju 'vaje v prakticnem poucevanju' (< die Übung im wirklichen Unterweisen), rajtinga tes[!] sort 'racunska umetnost pet racunskih vrst'37 (< Rechenkunst die 5. Species), ta enugubna regula de tri 'enostaven sklepni racun' (< die einfache Regel de tri). Kriticni pogled na zacetno fazo oblikovanja pedagoškega (šolskega) izrazja V jezikovni zgodovini se je utrdila splošna negativna ocena Splošnega šol­skega reda, da je prevod slab, ker je nastal pod mocnim vplivom nemške prevodne predloge, da je strokovno besedilo jezikovno manj posreceno in zaradi obsežnega kalkiranja bralcu brez znanja nemšcine težko razumljivo. Menim, da je prvi slo­venski prevod in pravni temelj za podrocje šolske zakonodaje pionirsko delo, ki pa s strani jezikovnih zgodovinarjev še ni bilo deležno raziskovalne pozornosti, ki bi oceno potrdila ali ovrgla na podlagi jezikoslovnih argumentov. Ce smo ugo­tovili, da besedilo, pisano v kranjskem knjižnem jeziku, ne odstopa od knjižne norme uglednih kranjskih piscev tistega casa, ki so se zbirali v Zoisovem krožku, je tudi za strokovno besedišce takšno posploševanje pretirano. Pregled tvorbenih postopkov, po katerih se je oblikovalo najstarejše slovensko pedagoško izrazje, kaže, da so bili ti v zacetnem obdobju nastajanja terminologije podobni kot na drugih strokovnih podrocjih, z izjemo terminologije v razlicnih panogah kmetij­stva.38 S stališca oblikovanja terminologije kritika torej ni upravicena. Marsikateri 37 Po prevodu Matica Batica iz nemšcine v sodobni slovenski knjižni jezik (Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kro­nika, 33, 2024, št. 1). V slovenskem prevodu izpred 250 let sta zadnji dve terminološki besedni zvezi nerazumljivi. 38 Strokovno izrazje iz cebelarstva, sadjarstva, poljedelstva, živinoreje namrec izvira iz skupnega praslovanskega besednega fonda, iz katerega so izhajale tudi mlajše terminološke tvorjenke. To izhodišce je zagotovilo bolj izviren besedotvorni razvoj kot drugim strokam, za katere je v sta­rejših obdobjih knjižnega jezika znacilno prevzemanje in dobesedno prevajanje, npr. v urado­valnem izrazju (Andreja Legan Ravnikar, Razvoj slovenskega strokovnega izrazja, Terminologi­ ja in sodobna terminografija (ur. Nina Ledinek, Mojca Žagar Karer, Humar Marjeta), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2009, str. 54–55). Podrobneje o drugacni jezikovni podlagi za tvorbo terminov gl. Martina Orožen, O oblikovanju strokovnega izrazja in jezika v kmetijskem tisku, Slavisticna revija, 41, 4, str. 511–517. pedagoški enobesedni termin in terminološka zveza so se ohranili do danes in so sestavni del sodobne pedagoške terminologije. Skladenjske znacilnosti prevoda strokovnega besedila iz nemšcine Ker je prevajalec pedagoško (šolsko) terminologijo v kontekstu zacetnega obdobja oblikovanja slovenskega strokovnega izrazja povsem korektno prestavil v kranjski knjižni jezik, ki tudi ne pomeni odstopanj v primerjavi z znacilnostmi jezika tedanjih piscev, se poraja vprašanje, ali je skladnja tehtnejši razlog, da je besedilo takratnemu (seveda tudi sodobnemu) slovenskemu bralcu tuje in je težko razumljivo. Ce se ozremo na do takrat 200-letno knjižno tradicijo slo­venšcine, lahko povzamemo, da se vpliv knjižnega jezika 16. stoletja, v katerem prepoznavamo znacilnosti nemškega jezikovnega sistema, kaže tudi v analizira­nem prevedenem pravnem besedilu, in sicer najmocneje na podrocju skladnje. Ker gre za pravni dokument,39 ki ureja šolsko zakonodajo, je na eni strani zelo natancen prevod od besede do besede povsem razumljiv, po drugi strani pa v knjižnem jeziku vzorov za izvirno slovensko skladnjo takrat tudi ni bilo.40 Prvih izvirno slovenskih skladenjskih pojavov so se slovenski slovnicarji zaceli zavedati in jih v govorjenem jeziku odkrivali šele v zacetku 19. stoletja in takrat so bili pr-vikrat opisani v slovnicah slovenskega jezika.41 39 V drugi polovici 18. stoletja je slovenski jezik v uradovanju zacel presegati okvire bolj ustno kot pisno izvajane prakse in je v tiskani obliki postal sredstvo absolutisticne monarhije, da je v ob-liki patentov, kurend, ki so jih prevajalci imenovali »javna obcne pisma«, državljane obvešcala o gospodarskih, vojaških, financnih idr. zadevah. Zanje je bila znacilna velika odvisnost od pre­vodnih predlog, predvsem v besedju (glede na besedotvorno izpeljavo in pomensko ustreznost) in v skladenjskem izražanju, ki je izpricano v vecjem obsegu kot v (biblijskih) knjižnih prevodih tistega casa. Podrobneje gl. v Martina Orožen, Uradovalna slovenšcina v drugi polovici 18. stole-tja, Obdobje razsvetljenstva v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi (ur. Boris Paternu, Breda Pogorelec, Jože Koruza), Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut, PZE za slovanske jezike in književnost, 1980, str. 156–157, 163–167. 40 Podobno velja tudi za najstarejše znano normativno pravno besedilo Gorske bukve (1582), ki je urejalo razmerja na vinogradniškem podrocju. Podrobneje gl. Alenka Jelovšek, Jezik Recljevih Gorskih bukev. Gorske bukve 1582 : Gornih bukvi od krajlove svetlosti ofen inu potrjen general inu privilegium. Iz nov v slavenski jezik iztulmacan skuzi Andreja Recla, farmostra na Raki : znanstvenokriticna izdaja (ur. Alenka Jelovšek), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2021, str. 183–188. 41 Gl. Majda Merše, Jernej Kopitar: Grammatik der Slavi.chen Sprache in Krain, Kärnten und Steyermark, Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), https://www.fran.si/slovnice-in-pravopisi/10/1809-kopitar.; Mitja Trojar, Franc Serafin Metelko: Lehrgebäude der slowenischen Sprache im Königreiche Illyrien und in den benachbarten Provinzen, Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), https://www.fran.si/slovnice-in-pravopi­si/15/1825-metelko Besedna skladnja Vpliv nemške besedne skladnje na prevod Splošnega šolskega reda smo pre­verili po najbolj prepoznavnih znacilnostih, ki potrjujejo vpliv nemške prevodne predloge na slovenšcino. Primerjalna analiza je pokazala, da so se najbolj vztrajno ohranjali naslednji nemški skladenjski pojavi. Dolocni clen, ki se premenjuje glede na spol in sklon, stoji tudi ob samo­stalniku in samostalniško rabljenem pridevniku, najveckrat kot svojilni rodilnik s clenom, npr. skus domace opravila tih žen, otrok inu poslov tih vuzhenikou; naprejvzetje tih skušen; to potrebniši od šolniga zaderžanja; popadlivost tih vu-cenikov; dolžnost tih fajmaštrov; to uprašanje te mladosti; to zamerkanje tih v' šolo slišeocih otrok; tim izgovoram teh starišov; te imena tih v' šolo zapopadnih otrok; iz kataloga te pridnosti (prim. ta katalog te pridnosti); to podvucenje te mladosti; z' zacetkam tega42 naprej stojeciga leta. Nedolocni clen je redkejši, pri cemer ga je potrebno locevati od števnika ali nedolocnega zaimka, npr. ena nova kamra se perzidat; ena ocitna nepremožnost; od magistrata taistiga kraja en43 burger, kateri je en šolniški prijatl; fajmašter taistiga kraja [je] tudi en gospodski služabnik. Izstopajo tudi kalkirane predložne zveze, npr. jeziti se cez koga, je djal h komu, govoriti skoz koga; primeri v sobesedilu: preskušne ure k' branskemu ur­nenju, kar od takih ogledavcov recenu bilu, urnenje k resnicnim[!] podvucenju; po casu, kateriga oni k' vucenju imajo; vucenje se ima po naprej pisanju inu pod ocmi fajmaštra zgoditi. Raba imenovalniških oblik osebnega zaimka je vezana predvsem na 1. os. mn., izjemoma ed., npr. mi hocemo, jest nisem, tudi perpovimo mi, koker cezleto[!] mi cakamo, zapovimó Mi našim. Raba nenaslonskih variant osebnih zaimkov je že redka, npr. njemu pravi, drugi njim perpuste; toda raba osebnega svojilnega zaimka namesto povratnosvojilnega ni vec izpricana, npr. koker on hitro za svojo šolno službo zadosti placan bode, odstavlenja od svoje šolne službe. Skladnja povedi K težji razumljivosti strokovne vsebine, ki jo prinašajo posamezni cleni Splošnega šolskega reda, poleg prvin povedne nemške skladnje mocno prispeva tudi zvrst besedila oz. pravniški jezik. Mednje prištevamo zelo dolge, zapleteno zložene povedi, ki se prevajajo z mnogimi odvisniki, polstavki in deležniki, in stavo pomožnega, tudi zanikanega glagola biti na koncu povedi, npr. vero amgre­doc zamerkali so, kader leta se nic navucil je, dekret cez njeh nastavlenje zadobili so. Vpliv nemšcine je viden v velikem številu trpniških struktur, v izpustu vezi in morfema se pri brezosebnih zvezah (kolkor vucenikov [se] naenkrat vuci), izra­ 42 Izjemoma so izpricani tudi e-jevski odrazi. 43 To pomeni neki (mešcan). žanje naklonskosti in tvorba prihodnjika z glagolom imeti + nedolocnik (imajo narejene biti 'morajo biti narejene', 'bodo narejene'). Velike so v primerjavi s slovenskimi jezikovnimi zakonitostmi razlike v besednem redu, saj preslikava­ jo nemško razvrstitev stavcnih clenov. Najlažje je sodobnemu bralcu vse razlike prepoznavati ob vzporedni primerjavi Splošnega šolskega reda v sodobni (znot­rajjezikovni) prevod,44 kar plasticno prikazujejo naslednji odlomki: 4. […]45 Per zidanju take šolne kamere je ne le na ta potrebnu[!] prestor, inu napadek ene zadostne sitlobe[!], koker ne mejn v' poglavitnih, al vecih šolah na en prestorni kraj k' naprejuzetju tih skušen misl uceti, ampak tudi skerbeti, de šola s' prukami, mizami, šolnitablami, cernilskimi posodami inu drugim potreb­nim orodjam, koker tudi s' eno zaperto policeco k' obarvanju [-obvarovanju] tih bukou previdena je. 4. (Kakšna naj bodo šolska poslopja.) […] Pri gradnji takšnih ucilnic naj se ne upošteva zgolj velikost prostora in zadostna osvetljenost, v glavnih in vecjih šolah pa tudi potreba po dovolj velikem prostoru za izvajanje izpitov,46 ampak naj se poskrbi tudi za to, da so šole opremljene s klopmi, mizami, šolskimi tablami, cr­nilniki in drugo nujno opremo kot tudi z zaklenjeno omaro za shranjevanje knjig. 5. […] U' normalšolah so cetertni poglavitni predstavki vuciti. A. Vera […] B. Druge neodterglive, inu za use stane potrebne reci, koker cerke poznati, ukup skladati, brati, lepu- inu prou pisati, rajtati, rajtingo pelati, inu kar je k' dobru permerjenju al k' zaderžanju sliši. C. Vukni predpostavki, kateri al koker perprave k' študiranju slišijo, al takim peršonam pridne so, katere se k' varnimu, inu rediv­nimu stanu, susebnu pak kmetiji, vmetnostam, inu rokodelnikam podati ocjo. […] Zraven ima tudi mladosti nekej iz Pergodkou, inu zemloopisvanja, posebnu v' pogledu na lastno duželo, te nacelne podloge tega merjenja, inu zidanja, tudi gonjenja, tudi zaznamvati iz cirkelnam, inu linirjam toku dobru, koker s' prazno roko se dapernesti. D. K' perpravlenju za perhodne vucenike se ima letukej naprej nositi inu rezložiti telastnosti[!] inu dolžnosti spoštenih[!] vucenikov; Reci, v' ka­terih oni vuciti imajo. Spoznajne te viže. Urnenje u' resnicnim[!] podvucenju; To potrebniši od šolniga zaderžanja. Pelanje tih katalogou. Ponošna per preiskvanju. 5. (Kaj naj se poucuje v vsaki od treh vrst šol.) V normalnih šolah naj se poucujejo štirje glavni predmeti. A. Verouk […] B. Druge nepogrešljive in za vse stanove nujne reci, kot so poznavanje crk, crkovanje, branje, lepopisje in pravo­pisje, racunanje, vodenje racunov in kar pripomore k dostojnemu vedenju ali k moralnosti. C. Ucne predmete, ki služijo deloma kot priprava za študij, deloma pa so koristni tistim osebam, ki se želijo posvetiti bodisi vojaškemu bodisi preskr­ 44 V letošnjem jubilejnem letu 2024 je germanist in zgodovinar dr. Matic Batic prevedel celotno besedilo in predlagal naslov, ceprav original iz predvidoma leta 1777 ni bil podnaslovljen: Splo­šni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih, kraljevih dednih deželah. 45 Matic Batic je v prevodu v sodobno slovenšcino podnaslovil vsakega od 24 clenov, kar je posnel po izhodišcen nemškem besedilu, ne po ljubljanski verziji nemško-slovenskega prevoda. 46 Mišljeni so javni preizkusi znanja ucencev ob zakljucku obveznega šolanja. bovalnemu stanu, še zlasti pa poljedelstvu, umetnostim in obrtem. […] Prav tako naj se mladino nauci tudi nekaj o zgodovini in zemljepisu, še zlasti v povezavi z domovino, osnove zemljemerstva in zidarstva, tudi mehanike, prav tako risanje s šestilom in ravnilom kot tudi s prosto roko. D. Kot priprava za bodoce ucitelje se prav tako predstavijo in pojasnijo lastnosti in dolžnosti poštenih uciteljev: Zade­ve, o katerih naj poucujejo, poznavanje metode, vaje v prakticnem poucevanju, potrebno o šolski disciplini, vodenje katalogov, vedenje med izpraševanjem. 8. […] Use šolarje ene stopne ima usaki vucenik ukup vuciti, inu posebnu to ukupbranje prov nucati, on se ima tih tabel, inu per majnših predpostavkih cerknemetode po naprejpisvanju poslužiti: kratku on more use taistu skerbnu sturiti, kar je u' tih k' podvucenju tih vucenikov vun danih metodnih bukvah po usih perstavkih zaderžanu. Per vuku se nima samu perimnost[!] vidit, tudi ne mladost s' svunej vucenjam cez potrebo martrana, ampak vum taiste rezsvitlen, nji use zastopnu narejenu, inu napelanje danu biti, cez to navucenju se prou, inu popolnima rezodeti. 8. (Kako se poucuje) Vsak ucitelj mora vse ucence istega razreda poucevati skupaj, še posebej prav uciti skupno branje, pri cemer naj uporablja tabele in pri manjših stvareh metode crkovanja po predpisih. Na kratko, delati mora natancno tako, kot je obsežno opisano v metodni knjigi za izobraževanje uciteljev. Pri po-ucevanju ne sme samo uriti spomina in mladine prekomerno obremenjevati z ucenjem na pamet, pac pa mora razvijati tudi razum ucencev ter jim snov razla­gati jasno in razumljivo. Menim, da konkretni primeri skladenjskih pojavov tako na besedni kot po­ vedni ravni kažejo, da je ta jezikovna ravnina najšibkejši del prevoda. Zapletene skladenjske strukture pravnega besedila, ki so bile kalkirano prenesene v sloven- šcino, so mocno oteževale razumevanje tako takratnemu kranjskemu, še bolj pa ga otežujejo sodobnemu slovenskemu bralcu. Toda v kontekstu takratnega casa in družbenozgodovinskih okolišcin tudi to besedilo ni bilo jezikovno slabše, kot so bila tedanja pravna in uradovalna besedila. Šele v zacetku 19. stoletja in v naslednjih desetletjih je bolj jezikoslovno razgledanim prevajalcem z razvitim jezikovnim obcutkom uspelo narediti preboj, najprej Valentinu Vodniku, nato pa predvsem Franu Metelku, da se je jezik skladenjsko preoblikoval po novih pravilih knjižne norme.47 Kdo je prevajalec Splošnega šolskega reda Jezikoslovna analiza prvega šolskega zakona na glasovni in oblikovni ravni je pokazala, da je besedilo prevedeno v kranjski knjižni jezik, kot so ga tedaj pisali t. i. ljubljanski pisci, tj. tisti, ki so v najbolj ustvarjalnih letih živeli in delali v Lju­bljani in okolici. Mednje zaradi dolgoletnega življenja in službovanja v deželnem 47 Gl. opombo 36. glavnem mestu lahko uvršcamo v zgodovini šolstva najveckrat omenjenega po­tencialnega prevajalca J. N. Edlinga,48 potencialno tudi pomembna izobraženca in uradnika, ki sta zelo aktivno delovala na tem podrocju, Blaža Kumerdeja49 ali Antona Tomaža Linharta,50 lahko še koga tretjega, po vsej verjetnosti poveza­nega s šolstvom ter aktivnega govorca nemšcine in slovenšcine.51 Toda avtorstvo prevoda prvega osnovnošolskega zakona v nemšcini še ni dokazano, na to ne more odgovoriti niti pricujoca raziskava, je pa ta dobro izhodišce za primerjalno analizo jezika na vseh ravninah jezikovnega sistema, tudi v oblikovanju slovenske terminologije s tistimi deli omenjenih piscev, kjer avtorstvo ni sporno. Predvi­ devamo, da bo dala v najvecji meri zanesljiv odgovor prav primerjalna analiza Splošnega šolskega reda s prevodom pedagoškega prirocnika Sern ali vonuzetek teh Metodneh buqui (Kern des Methodenbuches) (t. i. Zrna metodne knjige) in primerjava s prevodom izvlecka s prakticnimi navodili, ki je bil namenjen ucite­ljem trivialk, Pogervajna na šulmastre inu ucenike teh trivialk.52 48 Tako trdi denimo tudi Jože Ciperle, Oris razvoja šolstva na Slovenskem v drugi polovici 18. stole-tja, Obdobje razsvetljenstva v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi (ur. Boris Paternu, Breda Pogorelec, Jože Koruza), Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut, PZE za slovanske jezike in književnost, 1980, str. 434–435. Prim. tudi navedbo, da je kranjsko deželno glavarstvo narocilo Kumerdeju, naj šolski red posloveni, kar je odklonil, glavarstvo pa je nato sporocilo dvorni pisarni, da je prevod prevzel Janez Nepomuk Jakob Edling. Gl. Slavica Pavlic, Sto zname­nitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Ljubljana: Prešernova družba, 2000, str. 52. Edling je opravljal veliko zadolžitev na podrocju šolstva. Že leta 1777 je postal referent ljudske šolske komisije, svetnik pri deželnem glavarstvu in clan treh komisij: za študije in gimnazijo, za normalno šolstvo in knjižno revizijo. S šolstvom slovenskih pokrajin je ostal povezan tudi po odhodu iz Ljubljane. Ko se je 1783 ukinilo posebno kranjsko deželno glavarstvo in ustanovil v Gradcu skupni gubernij za Štajersko, Kranjsko in Koroško, je prišel menda kmalu v Gradec in postal gubernialni svetnik. V zacetku leta 1791 je bil imenovan za dvornega svetnika in refe­renta notranjeavstrijskih pokrajin v ceško-avstrijski dvorni pisarni na Dunaju ter ostal dodeljen direktoriju »in cameralibus et publico politicis«, pod katerega je spadalo tudi šolstvo. Podrob­neje o tem gl. Slovenski biografski leksikon (Kidric 1925), Primorski slovenski biografski leksikon (Jevnikar 1977), Obrazi slovenskih pokrajin (Žigon 2020). 49 Bil je eden najbolj znanih pedagogov, ki je med drugim že 1778 pripravil veckrat ponatisnjeno berilo za osnovno šolo Vadenja za brati, v letih 1785–1805 je iz nemšcine prevajal uradovalna besedila z razlicnih podrocij delovanja absolutisticne države in urejanja takratne družbe. O Kumerdeju kot šolniku gl. Slavica Pavlic, Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Ljubljana: Prešernova družba, 2000, str. 44–45. 50 V povezavi s šolstvom je Linhart znan predvsem v funkciji šolskega komisarja ljubljanskega okrožja, ki je pospeševal razvoj osnovnega šolstva. V letih 1786–1790 je v svojem okrožju ustano­vil kar 27 šol (dotlej jih je bilo 9). Skrbel je za izobraževanje uciteljev, za šolske knjige idr., hkrati pa je odlicno govoril nemšcino in obvladal kranjski knjižni jezik. O Linhartu kot šolniku gl. Slavica Pavlic, Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Ljubljana: Prešernova družba, 2000, str. 54–55. 51 Prav šolniki so kot eni najbolj izobraženih prebivalcev Kranjske, ki so dobro govorili oba jezika, v 18. stoletju pogosto avtorji uradovalnih zapisov, preden je slovenšcina leta 1849 postala eden od uradnih jezikov monarhije. Podrobneje o avtorjih in dokumentih gl. Boris Golec, Šolniki in slovensko uradovalno pismenstvo do srede 19. stoletja, Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 26, 2017, str. 90–103. 52 Gl. Slavica Pavlic, Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Ljubljana: Prešernova družba, 2000, str. 53. Sklep Splošni šolski red kot najstarejše slovensko pravno besedilo s podrocja šol­stva ima v zgodovini šolstva in širše v slovenski kulturni zgodovini nesporno velik pomen, ki je strokovno ovrednoten. S strani jezikoslovcev pa slovenski prevod še ni bil natancneje raziskan, zato tudi ni bilo mogoce oceniti njegovega mesta v slovenski jezikovni zgodovini. Pokazalo se je, da je najvecja vrednost strokov­nega besedila, ki obravnava problematiko šolstva, v tem, da je eden zgodnejših in najdaljših uradnih dokumentov, ki predstavlja enega prvih dokazov razvoja funkcijskozvrstne razclenjenosti slovenskega jezika, in sicer strokovnega pisanja in oblikovanja slovenske terminologije. Tudi v luci vseh teh spoznanj je bila odlo-citev za jezikovno posodobitev šolskega reda v sodobno slovenšcino utemeljena. Viri in literatura Viri Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl-Kigl. Wien, 1774. Batic, Matic: Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih, kraljevih dednih deželah. Prevod po ljubljanski izdaji Allgemei­ne Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl-Kigl, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. Fran, slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, 2014–, razli-cica 8.0, www.fran.si. Splošna šolska naredba, Ljubljana: Eger, 1777[!] po: Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kaiserl -Kigl. Wien, 1774. Literatura Ahacic, Kozma: Marko Pohlin. Kraynska Grammatika. Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), Razlicica 1.0. https://www.fran.si/slovnice-in-pravopisi/7/ 1768-pohlin. Andoljšek, Ivan: Naš zacetni bralni pouk in ucbeniki zanj: 1551–1869. Ljubljana: Univerzum, 2., predelana izdaja, 1978. Ciperle, Jože: Oris razvoja šolstva na Slovenskem v drugi polovici 18. stoletja. Obdobje razsvetljenstva v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi (ur. Bo­ ris Paternu, Breda Pogorelec, Jože Koruza), Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut, PZE za slovanske jezike in književnost, 1980. Ciperle, Jože, Vovko, Andrej: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slo­venski šolski muzej, 1987. Golec, Boris: Šolniki in slovensko uradovalno pismenstvo do srede 19. stoletja. Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 26, 2017, št.1–2. Jelovšek, Alenka: Vpliv tujejezicnih pravopisnih norm na ugotavljanje glasovne podobe besedja slovenskega knjižnega jezika 16. stoletja. Slovenski javni govor in jezikovno-kulturna (samo)zavest (ur. Hotimir Tivadar), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2019. (Obdobja, 38.) Jelovšek, Alenka: Jezik Recljevih Gorskih bukev. Gorske bukve 1582 : Gornih bukvi od krajlove svetlosti ofen inu potrjen general inu privilegium. Iz nov v slavenski jezik iztulmacan skuzi Andreja Recla, farmostra na Raki : znan­stvenokriticna izdaja (ur. Alenka Jelovšek), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2021. (Dela starejšega slovenskega slovstva, knj. 2, Zbrana dela slo­venskih pesnikov in pisateljev, knj. 284.) Jevnikar, Martin: Edling von Laussenbach, Janez Nepomuk Jakob (1751– 1793). Slovenska biografija. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 2013. http://www.slovenska-biogra­fija.si/oseba/sbi178715/#primorski-slovenski-biografski-leksikon (14. avgust 2024). Izvirna objava v: Primorski slovenski biografski leksikon: 4. snopic Cotar - Fogar, 1. knjiga. Uredniški odbor Gorica, Goriška Mohorjeva družba, 1977. Kidric, Francč: Edling von Laussenbach, Janez Nepomuk Jakob (1751– 1793). Slovenska biografija. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni centerSAZU, 2013.http://www.slovenska-biografija. si/oseba/sbi178715/#slovenski-biografski-leksikon (14. avgust 2024). Izvirna objava v: Slovenski bijografski leksikon: 1. zv. Abraham - Erberg. Izidor Can-kar et al. Ljubljana, Zadružna gospodarska banka, 1925. Legan Ravnikar, Andreja: Razvoj slovenskega strokovnega izrazja. Terminologi­ja in sodobna terminografija (ur. Nina Ledinek, Mojca Žagar Karer, Humar Marjeta), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2009. Legan Ravnikar, Andreja: Slovenski strokovni jezik in izrazje pri Vodniku v pri­merjavi s starejšim Pohlinom in mlajšim Jarnikom. Neznano in pozabljeno iz 18. stoletja na Slovenskem (ur. Miha Preinfalk), Ljubljana: Zgodovinski inštitut Milka Kosa ZRC SAZU: Slovensko društvo za preucevanje 18. stole-tja, 2011a. Legan Ravnikar, Andreja: Strokovno izrazje v Vodnikovem nemško-slovenskem rokopisnem slovarju in njegovih tiskanih virih. Slavisticna revija, 59, 2011b, št. 3. Legan Ravnikar, Andreja: Slovensko strokovno izrazje in jezik v Pohlinovem delu Kmetam za potrebo inu pomoc (1789). Novi pogledi na filološko delo o. Mar-ka Pohlina in njegov cas : ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica (Irena Orel), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013. Legan Ravnikar, Andreja: Blaž Kumerdej kot jezikoslovec in prevajalec. Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 24, 2015, št. 1–2. Merše, Majda: Glagolski kalki v zgodovini slovenskega knjižnega jezika, Slavistic­na revija 51, Posebna številka, 2003. Merše, Majda: Jernej Kopitar: Grammatik der Slavi.chen Sprache in Krain, Kärn-ten und Steyermark. Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), https://www. fran.si/slovnice-in-pravopisi/10/1809-kopitar. Okoliš, Stane: Zgodovina šolstva na Slovenskem. Ljubljana: Slovenski šolski mu-zej, 2009. Orel, Irena: Starejša besedila kot vir za preucevanje zemljepisnih jezikovnih raz­lickov. Slovenska narecja med sistemom in rabo (ur. Vera Smole). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2009. (Obdobja, Metode in zvrsti, 26.) Orel, Irena: Knjižni in pogovorni jezik Ljubljane skozi cas. Vloge središca: kon­vergenca regij in kultur (ur. Irena Novak Popov), Ljubljana: Zveza društev Slavisticno društvo Slovenije, 2010a. (Zbornik Slavisticnega društva Slove­nije, 21.) Orel, Irena: Normativnost osrednjega slovenskega knjižnega jezika od 16. do 19. stoletja. Slavisticna revija, 58, 2010b, št. 1. Orel, Irena: Pohlinov jezik od Abecedike (1765) do Bukev za brati inu moliti sla­venskem žovnirjam (1799). Novi pogledi na filološko delo o. Marka Pohlina in njegov cas: ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica (ur. Irena Orel), Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013. Orožen, Martina: Uradovalna slovenšcina v drugi polovici 18. stoletja. Obdobje razsvetljenstva v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi (ur. Boris Paternu, Breda Pogorelec, Jože Koruza), Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut, PZE za slovanske jezike in književnost, 1980. Orožen, Martina: O oblikovanju strokovnega izrazja in jezika v kmetijskem tisku. Slavisticna revija, 41, 1993, št. 4. Pavlic, Slavica: Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Ljubljana: Pre­šernova družba, 2000. Ramovš, Fran: Morfologija slovenskega jezika. Skripta, narejena po predavanjih Fr. Ramovša v l. 1947/48, 48/49, Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1952. Striedter-Temps, Hildegard: Deutsche Lehnwter im Slowenischen. Berlin: Ost­europaInstitut, 1963. Schmidt, Vlado: Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, Ljubljana: Dr-žavna založba Slovenije, 1963. Trojar, Mitja: Franc Serafin Metelko: Lehrgebäude der slowenischen Sprache im Kigreiche Illyrien und in den benachbarten Provinzen. Slovenske slovnice in pravopisi: spletišce slovenskih slovnic in pravopisov od 1584 do danes (ur. Kozma Ahacic), https://www.fran.si/slovnice-in-pravopisi/15/1825-metelko Žigon, Zdenka: Edling, Janez Nepomuk Jakob. (1751–1793). Obrazi slovenskih po­krajin. Mestna knjižnica Kranj, 2020. (citirano: 16. 5. 2024) Dostopno na naslovu: https://www.obrazislovenskihpokrajin.si/oseba/edling-janez-ne­pomuk-jakob/ UDK 373.3(497.4Ljubljana) 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 30. 10. 2024 Stane Okoliš* Ustanovitev normalke v Ljubljani in širjenje javne osnovnošolske mreže na Kranjskem Establishment of the Ljubljana Normal School and Expansion of the Public Primary School Network in Carniola Izvlecek Z uvedbo centralno vodenega osnovnošol­skega sistema, ki ga je uzakonila Splošna šolska naredba (1774), je posebno nalogo pri njegovi vzpostavitvi, vzdrževanju in razvoju dobila normalka. Po vzoru normalke na Du- naju (1771), po kateri so se ravnale normalke v vseh glavnih mestih habsburških dednih dežel, je bila tudi normalka v Ljubljani (1773) ustanovljena kot glavna vzorcna šola (Mu-sterhauptschule) za vse druge osnovne šole na Kranjskem. Normalka je bila temelj, na ka­ terem je državna šolska uprava gradila javni šolski sistem, hkrati pa tudi njegova hrbte­ nica, ki je razlicne dele sistema povezovala v nedeljivo celoto. Ker so terezijansko šolsko reformo zaceli pri uciteljih, so normalke takoj prevzele tudi skrb za njihovo izobraževanje. Deželna oblast je morala za delovanje nor-malke zagotoviti dovolj trdnih javnofinancnih virov, saj je bil od nje odvisen obstoj siste-ma. Celotno osnovno šolstvo v 18. stoletju se zato imenuje tudi normalno šolstvo (Nor- malschulwesen). Abstract With the introduction of the centrally ad­ministered primary school system, which was enacted by the General School Ordinance (1774), the normal school was given a special role in its establishment, maintenance, and development. Following the example of the Vienna Normal School (1771), which was fol­lowed by normal schools in all the capitals of the Habsburg hereditary lands, the Ljubljana Normal School (1773) was also established as the main model school (Musterhauptschule) for all other primary schools in Carniola. The normal school was the foundation on which the public school system was built by the state school administration, and also its backbone, connecting the various parts of the system into an indivisible whole. Since the Theresian school reform started with the teachers, the normal schools immediately took over the care of their education. The provincial au­thorities had to provide the normal school with sufficient and stable public funding, as the existence of the system depended on it. This is why the whole of 18th-century primary education is also known as normal education (Normalschulwesen). * Mag. Stane Okoliš, direktor Slovenskega šolskega muzeja, e-pošta: stane.okolis@solskimuzej.si Kljucne besede: normalka, normalno šolstvo, glavna vzorcna šola, splošni šolski red, izobraževanje uciteljev Keywords: normal school, normal education, main model school, General School Ordinance, teacher education Razsvetljena absolutisticna oblast v habsburški monarhiji je osnovnošolsko reformo in vzpostavitev centralno vodenega državnega šolskega sistema zgradila na normalki, ki je raznoliko podrocje nižjega šolstva združevala v enovito ce­loto. Kot vzorcna glavna šola je bila izhodišce in nosilka reforme, postala pa je tudi hrbtenica sistema, ki ga prej še ni bilo, ker so obstajale le redke med seboj nepovezane šole. Njena vloga je bila zlasti na zacetku za izvedbo osnovnošolske reforme nenadomestljiva. Ob vzpostavljanju šolskega sistema in širitvi osnovno­šolske mreže je normalka neposredno vezana tudi na uvajanje nove ucne metode in na izobraževanje uciteljev. Dunajska normalka vzorec za normalke in celotno normalno šolstvo Po novih pedagoških nacelih, didakticnih pristopih in ucnih metodah za množicen pouk vecjih skupin otrok so normalko po podržavljanju šolstva (1770) najprej ustanovili na Dunaju (1771), po njenem vzorcu ob izidu Splošnega šol­skega reda (1774) v glavnih mestih habsburških dednih dežel in pozneje v drugih prestolnih mestih pokrajin pod habsburško oblastjo. Kakor je bila dunajska nor-malka prvi vzorec in merilo za vse druge osnovne šole v državi, so normalke v glavnih mestih dednih dežel postale vzorcne šole za vse druge manj zahtevne eno- in dvorazredne trivialne in bolj zahtevne trirazredne glavne šole na obmocju posameznih dežel. Ker so bile normalke tiste šolske ustanove, ki so zagotavljale delovanje šolskega sistema, je ta sistem lahko nastal in deloval šele od takrat, ko so jih ustanovili in so zacele delovati, po njih pa tudi vse druge osnovne šole. Normal-ke so prve šole, ki so utemeljile najstarejši osnovnošolski sistem. Brez njih ni bilo mogoce izvajati dolocil Splošnega šolskega reda, ki je prvi državni šolski zakon. Poenotenje ucne metode in vzpostavitev centralno vodenega osnovnega šolstva po vsej državi je slonelo na normalki posebej zato, ker je normalka prev­zela skrb za izobraževanje bodocih uciteljev. Ucitelji normalk v glavnih deželnih mestih so se usposobili za poucevanje v novi ucni metodi na dunajski normalki, normalke v glavnih deželnih mestih pa so v novi ucni metodi za množicen pouk izobraževale in usposabljale tako aktivne ucitelje kot tudi tiste, ki so se šele zaceli pripravljali na opravljanje uciteljske službe, in jim za uspešno zakljucene tecaje podeljavale javno veljavne listine, na podlagi katerih so lahko poucevali v šolah. Osnovno ali nižje šolstvo so zaradi posebne vloge normalke v šolskem siste-mu najprej imenovali kar normalno šolstvo, saj so druge osnovne šole po njenem vzorcu nastajale v njenem okvirju. Ta globlji pomen normalke se je širil z usta­navljanjem novih osnovnih šol in izpopolnjevanjem šolske mreže. Trivialke in glavne šole so imele zaradi velikih socialnih razlik med posameznimi sloji prebi­valstva razlicno raven zahtevnosti, vendar so bile vse, tako kot normalka, zacetne in zanje ni bilo potrebno predznanje. V nemškem kulturnem prostoru, v katerega so prištevali tudi ozemlja, ki so bila poseljena s slovenskim prebivalstvom, pa so vse osnovne šole že pred terezijansko šolsko reformo imenovali tudi nemške šole. Nižje nemško šolstvo se je tako predvsem po ucnem jeziku razlocevalo od srednjega in višjega latinskega šolstva, ceprav je ime nemška šola prvotno nastalo v pomenu, da pouk v njej poteka v razumljivem ljudskem jeziku.1 Za osnovno šolo je bilo najprej znacilno, da poteka v jeziku, v katerem ucenec razume ucitelja, za srednjo in višjo (latinsko) pa, da ima že doloceno predznanje. Zaradi posebne vloge normalke za delovanje šolskega sistema je najvišja dr­žavna šolska oblast najvec pozornosti in prizadevanja posvetila prav ustanovitvi normalk in njihovemu stabilnemu delovanju. Naloge v zvezi z ustanovitvijo in vzdrževanjem normalk, ki so obsegale tudi zagotavljanje potrebnih financnih vi-rov za njihovo delovanje, je zaupala deželnim šolskim komisijam, ki so jih tudi pod njenimi pritiski ustanovili v vseh habsburških dednih deželah. Dežele so z ustanovitvijo deželnih šolskih komisij in normalk prevzele odgovornost za razvoj celotnega šolskega sistema na svojem ozemlju. Šolsko komisijo so kot najvišji šolski organ v deželi sestavljali trije svetniki deželne vlade, tajnik in pooblašcenec škofijskega ordinariata ter ravnatelj normalke.2 V Splošnem šolskem redu je normalki posvecena neprimerno vecja pozor­nost in za njeno delovanje izdelanih neprimerno vec predpisov kot za trivialke in glavne šole. Natancno je njena vloga opredeljena z dolocbo, da so “normalne šole zgolj tiste šole, ki so vodilo vsem drugim šolam v deželi”.3 V vsaki deželi se zato ustanovi “ena sama normalna šola, in sicer v tistem kraju, kjer je šolska komisija”. Na normalki pa niso izobraževali samo uciteljskih pripravnikov, ki so potem ucili v osnovnih šolah po deželi, ampak so natancno preverjali tudi tiste ucitelje, ki so se za opravljanje uciteljskega poklica pripravili drugod. Prav tako je Splošni 1 Jožef Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, Letopis Slovenske matice, Ljubljana: Slo­ venska matica, 1894, str. 253–274. 2 Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen; slov. prevod: Matic Batic, Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1, 1. clen 1. Odslej: Splošni šolski red. 3 Splošni šolski red, 2. clen. šolski red dolocal, da ima vsaka normalka ravnatelja in štiri do pet uciteljev, med njimi tudi kateheta, da so na njej lahko poucevali vse predpisane osnovnošolske predmete. Vplivi na ustanavljanje normalke v Ljubljani Prve pobude in navodila za ustanovitev normalke v Ljubljani so prihajale iz študijske dvorne komisije na Dunaju, ki je bila od leta 1762 najvišji šolski or­gan v državi. Z ukazi in odloki je v postopke neposredno posegala tudi vladarica Marija Terezija. Ker Deželno glavarstvo za Kranjsko na pozive z Dunaja že pri ustanavljanju deželne šolske komisije ni bilo prav odzivno, so se pobude, cetudi z razumevanjem in upoštevanjem tedanjih razmer, kmalu spremenile v priganjanje in na koncu tudi v grožnje. Ce so hoteli zadeve premakniti z mesta, jim drugega tudi ni preostalo. Medtem ko so bili na Dunaju pri ustanavljanju ljubljanske nor-malke do konca nepopustljivi, pa so bili v Ljubljani do nje zelo zadržani, saj so na poti do njene ustanovitve videli številne težave in probleme, pa malo koristi. Pri ustanavljanju ljubljanske normalke je dunajska služila kot vzorcna šola, cetudi je normalka v Ljubljani nastajala v povsem drugacnih okolišcinah in se je od vecine drugih normalk razlikovala tudi zaradi jezikovnih razmer oz. majhne razširjenosti nemškega jezika na Kranjskem. Že jezikovne razmere na Štajerskem in Koroškem so bile v tem oziru precej drugacne, saj je bil delež nemškega pre­bivalstva v obeh deželah precej vecji od slovenskega, nemšcina pa je imela tako v javnem življenju kot tudi v državni upravi in sodstvu v primerjavi s slovenšcino neprimerljivo vlogo in je bila razen v cerkvi in zasebnem življenju privilegirana. Razmere na Kranjskem so bile toliko drugacne, da nacrtovanje šolskih reform z jezikovnega vidika ni bilo tako samoumevno niti ne povsem vzdržno. Uporaba ucnega jezika na ljubljanski normalki se je zato ob drugih izzivih in problemih pri ustanovitvi in zagotavljanju sredstev za njeno neprekinjeno delovanje pojavila tudi kot pomembno politicno vprašanje. Cilja terezijanskih reform, med kateri-mi so bile zelo obcutljive prav šolske, sta bila tudi poenotenje in centralizacija raznolikih delov države v enovito celoto. Nacrt jezikovnega poenotenja je zato potekal vzporedno z vzpostavljanjem šolskega sistema. Normalka je kot nosilka sistema imela pri tem kljucno vlogo. Kranjska je bila edina habsburška dedna dežela z vecinskim slovenskim prebivalstvom, ki je svojo jezikovno pripadnost vecinoma izražalo še na podlagi deželne pripadnosti. Kranjšcina pa ni prevladovala samo na podeželju, ampak tudi v mestih in v glavnem deželnem mestu.4 Ko so sredi drugega desetletja 19. ŠAL/šolstvo, fasc. 12, Porocilo ljubljanskega konzistorija visokemu c.-kr. guberniju dne 24. mar-ca 1820. stoletja vsaj za nedeljske šole na Kranjskem uveljavili nacelo, da ucitelj poucuje v jeziku, ki ga ucenec razume, je kranjski jezik za te šole postal ucni jezik povsod po Kranjskem, razen na Kocevskem, kjer so govorili nemški dialekt, in v Beli Peci na meji s Koroško, kjer sta se nemški in kranjski jezik med seboj prepletala. V vseh drugih predelih Kranjske so govorili samo kranjsko, pri tem niti Ljubljana ni bila izvzeta, in prav tako so razen izobražencev tudi razumeli samo kranjsko.5 Verouk je potekal v kranjskem jeziku, le pridige za izobražence, mešcane in obrtnike, ki so se priselili iz nemških krajev, so bile v nemškem jeziku v ljubljanskih mestnih župnijah sv. Nikolaja in sv. Jakoba, kjer pa sta bila tako zgodnja maša kot tudi po­poldanski kršcanski pouk prav tako samo v kranjskem jeziku. V drugih župnijah glavnega mesta in v podeželskih mestih ni bilo slišati nemške besede.6 Po odlocujoci politicni volji na dunajskem dvoru in v deželi so nemšcino, navkljub njeni majhni razširjenosti, na vsak nacin od vsega zacetka dolocili za ucni jezik normalke. Splošni šolski red je bil že v naslovu namenjen nemškim normalnim, glavnim in trivialnim šolam v vseh c.-kr. dednih deželah.7 Kranjska v tem pogledu ni bila nobena izjema, prav tako pa so bile tudi nemške šole v tej zve­zi razumljene dobesedbo po ucnem jeziku, saj terezijanski šolski red ni poznal niti ni predvideval šol v drugih ljudskih jezikih. Prva navodila o šolskem pouku v nenemških jezikih so bila podana na kratko in obrobno v Metodni knjigi (1775) v poglavju, ki obravnava vprašanje, kako približati nemški jezik mladim v krajih, kjer se ne govori nemško.8 Opat Ignac Felbiger, izbranec vladarice Marije Terezije, reformator avstrij­skega osnovnega šolstva in glavni avtor Splošnega šolskega reda ter Metodne knjige, je od uciteljev na takih obmocjih zahteval, da so vešci tako deželnega kot tudi nemškega jezika, in jim narocal, na katerih stopnjah pouka naj pricnejo poucevati nemški jezik. Dolocil je, naj se ucenci najprej dobro naucijo brati v maternem jeziku. Ko že znajo dobro brati v lastnem jeziku, zacnejo spoznavati nemške crke, zloge in besede ter njihovo izgovorjavo. Ko že dobro berejo nemška besedila, jih zacnejo prevajati v materinšcino in obratno. Nazadnje se jih uvaja še k samostojnemu izgovarjanju nemških besed in govorjenju v nemškem jezi­ku. Tudi za osnove slovnicnih pravil je bilo predvideno, da se jih ucenci najprej naucijo v materinšcini. Nato se jih privadi na to, da slovnicna pravila uporabljajo pri ucenju nemškega jezika. Nemšcine so se morali v nižjih razredih nauciti vsaj toliko, da je bila v višjih lahko edini ucni jezik. Za pouk v višjih razredih namrec niso predvidevali prevodov in tiskanja ucbenikov v drugih ljudskih jezikih. Naj­ 5 Ibid., »… reden alle übrigen Teile der diözese, selbst die Hauptstadt Laibach nicht ausge­ nommen, bloss krainisch, und verstehen mit Ausnahme der Honorazioren bloss krainisch.« 6 Ibid., »wird kein deutsches Wort geht.« 7 Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-Haupt und Trivialschulen in sämmtli­ chen Kaiserl. Königl. Erbländern, Wien, 6. december 1774. 8 Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in der k. k. Erbländer, Wien 1776, str. 371–375. pozneje v zadnjega pol leta bi morala nemšcina na normalkah in glavnih šolah popolnoma prevladati, ce že ne, da bi bila edina, ki bi jo uporabljali.9 Nenemškim ljudskim jezikom je bila normalki in po njej celotnemu osnov­nemu šolstvu dodeljena obrobna vloga. Postavili so jih v službo priucitve na nemški jezik, ki se je z modernizacijo države in povecanjem državnega aparata še bolj razširil na vsa družbena podrocja. Ljubljanska normalka je bila po vzorcu na dunajsko normalko in v smislu Splošnega šolskega reda oz. Metodne knjige glav­ni nemški izobraževalni in vzgojni zavod na Kranjskem, ki je v povsem slovensko okolje s tradicijo sobivanja z nemško pisemsko kulturo uvedel razsvetljenske ideje o pomenu osnovne šolske izobrazbe za osebno sreco posameznika in ko­rist širše skupnosti, vendar je istocasno na racun izobraževanja ljudske kulture v razumljivem domacem jeziku širil nemški jezik in nemško kulturo.10 Znanje nemškega jezika je odpiralo vrata na poti k višji izobrazbi in s tem boljšim pok­licem, službam in socialnim življenjskim razmeram tudi za otroke nižjih slojev prebivalstva. Navkljub popolni podrejenosti slovenšcine kot deželnega jezika v osnovni šoli pa so vendar s prvimi prevodi nemških ucbenikov v slovenski jezik na najnižji stopnji izobraževanja povezani tudi zacetki množicnega izobraže­vanja v slovenskem jeziku. Cetudi se je izobraževanje zacelo v službi priucitve pouku v nemškem jeziku, se je pri tem med slovenskim prebivalstvom prebudila zavest, da v nižjih razredih osnovnega šolstva, posebej na podeželju, ni toliko po­membno ucenje nemškega jezika, kot je koristno izobraževanje v ljudski kulturi, v razumljivem domacem jeziku. Delovanje normalke in po njej osnovnega šolstva na obmocjih, kjer nemški jezik ni bil razširjen, je bilo tako zacrtano v dveh smereh. Na eni strani je bila njena naloga vzpostaviti šolski sistem in ob verski vzgoji širiti temeljno šolsko znanje, po drugi pa s širjenjem nemškega jezika skrbeti za jezikovno poenotenje države. Normalka je bila edina popolna osnovna šola. Poleg ucnega programa eno- in dvorazrednih trivialnih šol ter trirazrednih glavnih šol je imela še cetrti razred z risarsko šolo za poklicno izobraževanje in izobraževalne tecaje (pre-parandije) za bodoce ucitelje. Predmetnik preparandijev so pozneje dopolnili s poukom o glasbi, v sklop ljubljanske normalke pa so leta 1816 vkljucili tudi glas­beno šolo.11 Od leta 1815 je v njenem okviru delovala tudi nedeljska šola. Ucni nacrt, ucbeniki, ucna metoda in urnik so bili v podrobnostih doloceni v veljavnih šolskih predpisih. 9 Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen, str. 375: »Wenigstens muss das lezte halbe Jahr diese Sprache in den Normal-und Hauptschulen die herrschende wo nicht die einzige übli­ che seyn.« 10 Janez Eggenberger, Chronologische Geschichte der k. k. Normal-Hauptschule zu Laibach, str. 1, 16. 11 Ucni program, predmetnik, razdelitev na oddelke, ucitelji in število ucencev so razvidni iz šol­ skih katalogov (Verzeichniss über den Fleiss) in povabil na javne skušnje (Einladung zur der öffentlichen Prüfung), ki jih je šola izdala po koncu vsakega semestra. Ker so za Kranjsko kot eno od habsburških dednih dežel veljala dolocila Splošnega šolskega reda in je bila Ljubljana dolocena za sedež deželne šolske komisije, pri kateri se ustanovi normalka, so na najbolj strnjenem slovenskem ozemlju in v jezikovno najbolj slovenski deželi vzpostavljali šolski sistem za nem­ške šole, kot sta ga opredelila Splošni šolski red in Metodna knjiga. Nastajajoce državno osnovno šolstvo je bilo zato zamišljeno kot nemško šolstvo in nastajajoci šolski sistem kot sistem za širjenje nemškega jezika in kulture z zelo omejeno možnostjo negovanja ljudske kulture v domacem jeziku. Osnovno šolstvo na Kranjskem pred terezijanskimi reformami Po izgonu protestantov so vodenje šolstva na Kranjskem prevzeli jezuiti, ki so se posvetili predvsem izobraževanju na srednji in višji stopnji. V okviru svo­jega ucnega in vzgojnega nacrta so v ljubljanskem kolegiju vzdrževali nižje in višje latinske šole, v katerih so izobraževali zlasti plemiške sinove in sinove bolj­ših mešcanov, ob pomoci šolskih dobrotnikov in štipendijskih ustanov pa tudi nadarjene kmecke otroke.12 Kranjski deželi so zagotavljali potrebe po poklicih z višjo zahtevano izobrazbo, med katerimi so bili brez dvoma na prvem mestu duhovniki. Z nižjim šolstvom se niso posebej ukvarjali, saj so stremeli za tem, da izobražujejo in vzgajajo ljudi, ki bodo naprej izobraževali in vzgajali množice. Skrb za osnovnošolsko izobraževanje so prepustili mestom, trgom, župnijam in zasebnikom, za vstop v svoje latinske šole oz. gimnazijo pa so vendar zahtevali predznanje. Vodstvo in kompetence na šolskem podrocju so jim bile široko pri­znane. Bili so med redkimi, ki so se ukvarjali tudi z znanostjo. Župnijske šole so izgubile nekdanji pomen, saj t. i. ludimagistri niso imeli dostojnih dohodkov. Župniki so na njihova mesta nastavljali ljudi, ki so bili na-pol ali pa sploh nepismeni. Uciteljsko službo so predvsem pri nekaterih vecjih mestnih župnijskih cerkvah še opravljali organisti, drugod pa vecinoma ne vec.13 Ker so starši k rednemu šolskemu pouku pošiljali le malo za šolo sposobnih ot­rok, se ucitelj s prihodki od poucevanja ni mogel preživljati. Poucevanje mu je bilo lahko samo dodatek k drugi službi, ki jo je navadno opravljal v Cerkvi. Cer­kovniško službo, ki je navadno vkljucevala tudi orglarsko in uciteljsko, so v vse vecjem deležu, posebej na podeželju, opravljali tudi ljudje, ki za poucevanje niso bili sposobni. Vsaj za ludimagistre pa je bilo znacilno, da so poleg opravljanja cerkovniške in orglarske službe po potrebi tudi poucevali.14 12 Letopis Ljubljanskega kolegija Družbe Jezusove (1596–1691), Ljubljana, 2003. 13 Deželno glavarstvo za Kranjsko, p. p., Lit T, No. 4, vol. 1, škatla 75. Porocila za leto 1761. 14 Prim.: Stane Okoliš, Ludimagister Bider in zacetki šolskega pouka v Vodicah, Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 31, 2022, št. 1–2, str. 251–282. Za verski pouk so od sredine 18. stoletja v slovenskem jeziku v vecjem obsegu in pogosteje tiskali katekizme, ki so jih, kakor katekizem Petra Kanizija, upo­rabljali tudi v nekaterih šolah.15 Skrb za verski pouk je bila v pristojnosti Cerkve, poucevali pa so duhovniki v razumljivem domacem jeziku. Poleg katekizmov je v slovenskem jeziku zacela izhajati tudi druga verska literatura. Župnik Fran­cišek Mihael Paglovec je k prevodom svojih del dodajal abecedne table, ki jih je sestavil iz crk, zlogov in zlogovno razstavljenih besed ter stavkov ter zlasti iz krajših in daljših molitev.16 Iz abecednih tabel se je lahko vsak vsaj nekoliko vztra­jen posameznik naucil slovensko brati. Ker ni bilo šol, je knjige prevajal in tiskal predvsem za samouke. Nekateri prizadevni župniki, kakor Peter Pavel Glavar, so ustanavljali po­sebne šole za nadarjene decke, ki so bile pripravljalnice za šolanje na gimnaziji. Ucni cilj Glavarjeve šole je bil, da ucenci poleg osnov latinskega jezika temeljito obvladajo nemšcino in tudi glasbo, s katero so se lahko preživljali v obdobju gi­mnazijskega in višjega študija.17 Ker je spoznal, kako je za dijake na Kranjskem pomembno dobro znanje nemšcine, je svoje gojence pošiljal na ucenje jezika v cisto nemško okolje pri Celovcu na Koroškem. Nemške šole so na Kranjskem pojmovali neposredno po jeziku. Ni jih bilo prav veliko. Ker tudi niso bile dobro urejene, z njihovim delovanjem niso bili najbolj zadovoljni in so bile proti njim uperjene številne pritožbe. Primanjkovalo je zlasti usposobljenih uciteljev.18 Samo v Ljubljani, kjer je magistrat poskrbel za ucitelja, je bila sredi 18. stoletja dobra šola. Na podeželju in drugih kranjskih mes-tih take šole ni bilo. Slaba je bila tudi verska vzgoja. Pismenih ljudi je bilo malo. Za uradne dopise je bilo treba vešce ljudi poklicati od drugod. Po mnenju svetni­kov državnih uradov na Kranjskem je bilo zato najbolj koristno in potrebno, da se v deželi najprej poskrbi za boljšo ureditev nemških šol. Prepricani so bili, da je na Kranjskem veliko nadarjenih ljudi, manjkajo pa jim le pogoji za pouk. Na slab položaj šolstva na Kranjskem so še bolj kot drugod vplivale slabe gospodarske razmere. Tu ni bilo virov za placevanje uciteljev ne za pokrivanje drugih stroškov za delovanje šol. Drugacnih jezikovnih razmer na Kranjskem so se dobro zavedali tudi za­stopniki kranjskih ustanov, ki jih je Reprezentanca in komora za Kranjsko leta 1752 pozvala, naj na predlog dvornega urada oblikujejo stališce do ucnega nacrta »politicnega seminarja«, ki se je tedaj pojavil kot nov tip vzgojno-izobraževalne 15 Deželnoglavarstvo, šk. 75. Kanizijev katekizem se izrecno omenjav šolah v Kranju in Škofji Loki leta 1774. 16 Francišek Mihael Paglovec: »Table teh pustabov« v Thomasa Kempensaria bukve, Ljubljana 1745 in Svesti tovarsh enga sledniga Christiana, Ljubljana 1742. 17 Deželno glavarstvo, šk. 75; Komenda sv. Petra, 15. julija 1761. 18 Teodor Domej, Nacrt za organizacijo šolstva v vojvodini Kranjski iz leta 1754, Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 24, 2015, št. 1–2, str. 15. ustanove, namenjene otrokom plemiškega rodu za delo v državni upravi in ura­dih vseh vrst ter v gospodarstvu.19 Za zastopnika ljubljanskega magistrata Franca Jožefa pl. Raditscha bi bila ustanovitev takšnešole na Kranjskem težja kotv sosed­njih deželah, ker bi morala mladina na Kranjskem najprej popolnoma obvladati nemški jezik.20 Ko bi obvladali nemšcino, bi šele lahko razumeli in uporabljali knjige, ki bi jih potrebovali v šoli. V deželnem jeziku takih knjig ni bilo in z zna­nostjo se po njegovem prepricanju v tem jeziku ni bilo mogoce ukvarjati. Prej bi morali misliti na to, kako bi z ucitelji, ki dobro obvladajo nemšcino, v deželi uvedli nemštvo. Poleg latinskih šol, ki so jih pretežno obiskovali plemiški sinovi in sinovi boljših mešcanov, so bile bolj kot »politicni seminar« za kranjske razmere pot-rebne šole, v katerih bi od šestega leta starosti zaceli poucevati verouk in lepo vedenje, v naslednjih letih pa postopoma še branje in pisanje s sposobnimi ucite­lji v nemških šolah.21 Na Štajerskem naj bi te šole dobro delovale, na Kranjskem pa so se nad njimi pritoževali tako pred c.-kr. resolucijo iz leta 1752 kot tudi po njej. Problemi so bili s placevanjem uciteljev kot tudi z nadzorom nad njimi. Skrb zanje bi zaupali krajevnim duhovnikom, za posebnega šolskega predstojnika pa bi izbrali nekoga med jezuiti, ki so imeli v šolskih stvareh najvec znanja in med ljudmi najvec zaupanja. Za svetnika glavnega državnega organa na Kranjskem Ja­neza pl. Hofmanna bi bile za razvoj šolstva na Kranjskem bolj kot uvedba drugih tipov šol najbolj pomembne dobro urejene nemške šole.22 Za kranjsko politicno in kulturno elito je bilo najbolj prikladno enotno spoznanje, da je treba na Kranjskem ustanoviti predvsem nemške šole in skrbeti zanje. Za tako stališce so imeli en sam dober zgled. V Ljubljani je mesto vzdrže­valo izkušenega ucitelja glasbe, ki je pouceval 25 ucencev v mešcanskem špitalu. Poleg prostega stanovanja in place v višini 25 goldinarjev je imel še 34 krajcarjev od vsakega ucenca. Zaradi navedenih razlogov so predlagali namestitev izkuše­nega javnega ucitelja nemšcine z odlicnim znanjem nemškega jezika. Na Dunaju so tak predlog takoj odobrili in odredili, da sposobnega ucitelja za poucevanje branja, pisanja in racunanja placuje ljubljanski mestni svet, za šolo pod nadzo­rom jezuitov pa bi morali v Ljubljani dobiti še primerno stavbo. Predlog nacrta za ustanovitev ucnega zavoda za ucence, ki ne namerava­jo obiskovati visokih latinskih šol, bi pa radi vstopili v državno službo, je bil za politicno oblast na Kranjskem leta 1754 neizvedljiv, predvsem zato, ker so bili njeni nosilci prepricani, da je bila nemšcina na Kranjskem premalo razširjena.23 19 Ibid. 20 Ibid., str. 14. 21 Ibid., str. 15. 22 Ibid., str. 18. 23 Prim.: Jožef Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 267. Da bi se nemški jezik na Kranjskem bolj razširil, so rajši predlagali nastavitev sposobnih uciteljev nemškega jezika in ustanovitev nemških šol, ki jih takrat in tudi pozneje vecinoma niso razumeli v njihovem izvirnem pomenu v razmerju do višjih »latinskih« šol. Vecina je mislila in želela, da so te osnovne šole nemške po jeziku in so zato smoter njihovega delovanja videli v ucenju in razširjanju nem­škega jezika, ne pa v razvijanju duševnih sposobnosti za šolo sposobnih otrok v njihovem maternem jeziku, ki so ga najbolje razumeli. Za terezijanske šolske reforme je bilo znacilno, da so državni organi pred sprejemom ukrepov poizvedovali, raziskali in analizirali stanje ter na podlagi obstojecega stanja in tega, kar je v preteklosti že obstajalo, gradili reformne pre­dloge. Vladarica Marija Terezija je državnim uradom na Kranjskem v resoluciji z dne 16. septembra 1752 narocila, naj se, kolikor je mogoce, posvetijo tudi skrbi za šolsko podrocje.24 Reprezentanca in komora za Kranjsko je vsem trem okrožnim uradom in magistratu glavnega mesta Ljubljana priporocila, naj vsaj v mestih nastavijo pripravne ucitelje, ki bodo otroke lahko ucili po nemško in latinsko pravilno pisati ter spoznavati osnove latinšcine. Z Dunaja so o šolskih razmerah na Kranjskem znova poizvedovali po slabih desetih letih. Z dvorno resolucijo z dne 25. aprila 1761 so zahtevali tako podatke o številu šol kot tudi izcrpno porocilo o razmerah, v katerih delujejo, uciteljih in njihovih dohodkih. Reprezentanca in komora v Ljubljani je zahteve dvorne po­ izvedbe odstopila okrožnim uradom, ki so prevzeli nalogo zbiranja podatkov na terenu.25 Po opravljenih poizvedbah in poslanih porocilih so 17. septembra 1761 sestavili zbirno porocilo s tabelaricnim seznamom delujocih šol, šolsko snovjo, številom ucencev, uciteljev in njihovih prihodkov po obmocjih okrožnih uradov za celotno Kranjsko in ga poslali vladarici Mariji Tereziji na Dunaj.26 Na Gorenj­skem je delovalo osem šol: dve sta bili v Ljubljani, po ena pa v Kranju, Kamniku, Radovljici, Škofji Loki in Tržicu ter posebna pripravljalnica za gimnazije v Ko­mendi. Na Dolenjskem so bile šole v Novem mestu, Kocevju in Krškem ter v župniji Šentvid, na Notranjskem pa štiri šole v notranji Istri, ki je tedaj spadala h Kranjski. Iz zbirne tabele je razvidno, da je na Kranjskem takrat delovalo le 16 osnov­nih šol, za katere ni bilo enotnega poimenovanja. Te šole se v dopisih omenjajo kot otroške, ljudske, trivialne, nemške ali župnijske.27 Ob njihovem majhnem številu je najbolj presenetljiva ugotovitev, da skoraj nobena šola, niti obe ljubljanski, za svoje delovanje ni imela zagotovljene gospodarske podlage oz. vira financiranja. 24 Deželno glavarstvo, šk. 75; Ljubljana, 22. septembra 1752. 25 Ibid.; Ljubljana, 13. maja 1761. 26 Ibid.; Ljubljana, 17. septembra 1761. Porocila in tabela šol na Kranjskem. 27 Ibid.; Razlicni spisi za leto 1761, »Kinder-, gemeine-, trivial-, deutsche-, bey Pfarre˙en Schule.« Nad tabelo so poimenovane: »die gemeine teütsche, oder sogenante trivial Schulen.« Mladi, posebej na podeželju, so bili popolnoma nevedni in nevešci vsakršnega branja, pisanja ali racunanja tako v nemškem kot tudi v svojem maternem jeziku. Niso bili deležni nobenega pouka, razen kršcanskega nauka, ki so ga v njihovi otroški veri samo v govorjeni besedi poucevali duhovniki, nekaj od tega pa so jim posredovali tudi njihovi starši. Ustanavljanje novih šol in vzdrževanje uciteljev je zahtevalo zadostno gospodarsko podlago, ki pa je na Kranjskem na splošno in posebej za izobraževanje ni bilo. Že zaradi tega ni bilo mogoce pricakovati, da bi šolo ustanovili v vsaki župniji. Zaradi revšcine in osirotelosti razmere tudi v mestih niso bile veliko boljše. Še najbolj ugodno je bilo v Ljubljani, kjer sta bili dve šoli: prva v mešcanskem špitalu in druga na Žabjeku. Naloge šolskega nadzornika je na obeh šolah vec let opravljal c.-kr. svetnik Reprezentance in komore za Kranjsko Janez pl. Hofmann, ki je bil leta 1758 najbolj zaslužen za ustanovitev šole na Žabjeku.28 Na obeh t. i. nemških šolah je pouk dejansko potekal v nemškem jeziku. Jasno in nedvoumo je v viru poudarjeno, da so se v nemškem jeziku marljivo ucili nemško in latin­sko brati, pisati in racunati, dvakrat na teden pa so imeli tudi verouk.29 Ociten namen obeh šol je bil v tem, da se ucenci cim prej naucijo nemški jezik in v njem pridobijo temeljno osnovnošolsko znanje, kamor so poleg branja, pisanja in ra-cunanja vedno šteli tudi verouk. V mešcanskem špitalu je bilo 70, na Žabjeku pa 50 ucencev. Pouk so obiskovali tako decki kot tudi deklice. V mešcanskem špitalu je pouceval Janez Kolenc, na Žabjeku pa Jožef Gucnik, v Linzu rojeni ljubljanski mešcan.30 Šolmašter Kolenc ni imel place, imel je le prosto stanovanje v mešcan­skem špitalu, medtem ko Gucnik na Žabjeku ni imel nicesar. Placevali so ju le premožni starši tistih otrok, ki so hodili k pouku. Vsakega cetrt leta sta prejela po 34 krajcarjev na ucenca. V drugih kranjskih mestih, kjer so imeli šolo, za njeno vzdrževanje in pla-cevanje ucitelja prav tako ni bilo poskrbljeno. Ni bilo premoženja, iz katerega bi prihodke namenili za šolo. Število ucencev je bilo manjše: v Kranju 40 in v Kamniku 30, povsod drugod pa še veliko manj. Vecinoma so poucevali posvetni ucitelji, ponekod pa tudi organisti, ki so bili hkrati tudi ucitelji.31 Placevanje je bilo zelo raznoliko. Edino v Kranju in Krškem sta ucitelja del place prejela tudi iz mestne blagajne. Organisti so osnovni del place prejemali od orglarske služ-be za hrano ali stanovanje, manjši del vcasih tudi od prispevkov otrok za pouk. Kakor v Ljubljani so tudi v drugih šolah po deželi poucevali verouk, nemško in 28 Ibid.; Ljubljana, 24. julija 1761. Porocilo magistrata o nemških šolah v Ljubljani. 29 Ibid.; Ljubljana, 24. julija 1761: »An beyden Orten wird die Jugend in der teutsche Sprache, im Teutsch und Lateinischen Lesen und Schreiben, in der Rechnen-Kunst, und zweymall in der Woche zuhalten pflegender Cristen-Lehr mit lobwürdigen Fleiss unterwiesen.« 30 Ibid.; Ljubljana, 24. julija 1761. Ucitelja Kolenca v svojem življenjepisu omenja tudi Valentin Vodnik: »Pisati inu branje me je ucil šolmašter Kolenec 1767,« Gucnik pa je ucil še leta 1774. 31 Ibid.; Ljubljana, 17. septembra 1761. Tabela in porocila župnikov. latinsko brati in pisati ter racunanje. Ceprav so šole veljale kot nemške, ni povsem jasno, ali je pouk zares potekal v nemškem jeziku. V Kamniku so poleg verouka poucevali branje, pisanje in nemški jezik ter nadarjene pripravljali za nadaljnje šolanje,32 v Škofji Loki pa je ucitelj poleg branja in pisanja ucil tudi druge predme­te, pri katerih je razbral nadarjene decke in jih pripravljal za prvi razred latinske gimnazije, po zahtevah staršev pa tudi za druge umetnosti ali glasbo.33 Šola v Komendi s 14 ucenci pa je bila sploh pripravljalnica za višje študije.34 Uporaba slovenskega jezika se v virih v omenjenih nemških šolah na Kranj­skem nikjer izrecno ne omenja. O njegovi prisotnosti pa vendar ne moremo dvomiti. Sklepati smemo, da je bila materinšcina zlasti ob zacetku pouka preple­tena z nemšcino in deloma latinšcino in je omogocala zacetek izobraževalnega procesa, katerega cilj je bil, da se ucenci do dolocene mere naucijo nemškega jezika. Po drugi strani so v teh šolah poucevali vecinoma domaci organisti, ki jim nemšcina ni bil materni jezik niti je niso dobro obvladali. Prisotnost slovenšcine je bila zato odvisna od vec dejavnikov, dejansko pa se najbolj nanaša na vprašanje, koliko je bila potrebna ucencem, da se z njo približajo nemšcini. Pouk v sloven-skem jeziku je takrat omejen predvsem na verski pouk in zasebni pouk, ki pa nižjim slojem prebivalstva ni bil ravno dostopen, prav tako pa nižji sloji za pouk niso toliko dovzetni. Knjige v slovenskem jeziku so bile redke. Za širšo uporabo so v vecjem ob-segu zacele izhajati predvsem verske knjige in katekizmi. Slovenšcina takrat v šoli ucencem ni odpirala vrat do višje izobrazbe, lahko pa bi jim dala vec srcne kulture, prakticnega znanja za vsakdanje življenje in veliko vec samozavesti. V razmerju do latinšcine je z nemšcino ni mogoce niti vzporejati, saj je nemšcina imela v vseh ozirih in na vseh podrocjih javnega življenja veliko prednost. Vzroki za tak položaj so posledica vecstoletnih vplivov in zgodovinskih procesov, nje-no mesto v šoli in v nastajajocem šolskem sistemu pa je bil odraz razmer. Prvi slovenski izobraženci so pisali v nemšcini, v nemšcini so tiskali knjige, Marko Pohlin pa je v njej izdal celo svojo Kranjsko slovnico (1868). 35 Na Kranjskem vecjih sprememb v osnovnem šolstvu tako po številu šol kot tudi po številu uciteljev od poizvedovanja v letu 1761 do naslednjega vecjega poizvedovanja v zacetku leta 1774, ko je bilo na Dunaju že skoraj vse priprav­ljeno na uveljavitev šolskih reform, še ni bilo. Novo dobo osnovnega šolstva v Avstriji so prav v zacetku sedemdesetih let 18. stoletja naznanile velike struktur­ne spremembe in tektonski premiki na Dunaju. Z njimi so omogocili izvedbo 32 Ibid.; Kamnik, julija 1761. Ferdinand pl. Apfaltrer, župnik v Kamniku. 33 Ibid.; Škofja Loka, 14. julija 1761. Franc Leopold Kalin, župnik v Stari Loki. 34 Ibid.; Komenda sv. Peter, 15. julija 1761. Peter Pavel Glavar, župnik. 35 Marko Pohlin, Kraynska grammatika. das ist: Die crainerische Grammatik, oder Kunst die cra­ inerische Sprach regelrichtig zu reden, und zu schreiben, Ljubljana 1768. terezijanske šolske reforme, ki je svoj pravi izraz dobila v izidu prvega državnega šolskega zakona, ki so ga poimenovali Splošni šolski red, konec leta 1774. Pouk v ljudskem jeziku je ostal na robu reformnih prizadevanj, kljub temu pa je glede na predvideno uvedbo šolskega sistema, ki je zajemal vse plasti družbe, spro­žil vprašanja pouka materinšcine v najzgodnejšem obdobju otrokovega razvoja. Politicna oblast na Kranjskem posebnega prizadevanja za razvoj šolstva ni poka­zala. Še najmanj bi ji bilo za razvoj pouka v ljudskem jeziku, že vec desetletij pa ji je vendar bilo veliko do tega, da se v Ljubljani nastavi sposoben ucitelj nemškega jezika.36 Poizvedovanje o stanju šolskih ustanov na Kranjskem v prvih mesecih 1774 je bilo izcrpno in do takrat najbolj obsežno.37 Porocila kažejo dejansko sliko izo­braževalnih ustanov in razmer v kranjskem osnovnem šolstvu tik pred zacetkom reform, hkrati pa se v porocilih kažejo tudi prvi znanilci napovedanih sprememb. V Ljubljani je po novi ucni metodi v (nemški) šoli pod Tranco pri Šuštarskem mostu pouceval Matija Strohmayer, ki je pri pouku uporabljal tudi predpisane ucbenike za normalne (osnovne) šole.38 Rojen je bil v Staubingu na Bavarskem in je prvi ucitelj na Kranjskem, ki si je znanje iz metodike poucevanja po novi ucni metodi pridobil na dunajski normalki. Z njegovim prihodom v Ljubljano (1773) se v najstarejših zgodovinskih zapisih zacenja zgodovina ljubljanske normalke.39 Po dolgih letih se je z njim uresnicil veckrat ponovljen predlog osrednje politicne oblasti na Kranjskem, da dežela bolj kot kaj drugega na osnovnošolskem podro-cju potrebuje sposobnega ucitelja nemškega jezika. Za nastavitev ucitelja nemškega jezika v Ljubljani sta bila odlocilna dva raz­loga, ki sta se med seboj prepletala in prekrivala. Na nemškega ucitelja je bilo vezano širjenje nemškega jezika na Kranjskem, na uvajanje nove ucne metode pa je bilo vpeto vzpostavljanje šolskega sistema, po katerem se je dolocal nacin tega širjenja. Do nastavitve ucitelja Strohmayerja pa je lahko prišlo šele leta 1771, ko je vladarica Marija Terezija odredila, da se s sredstvi deželnih stanov v Ljubljani nastavi nemški ucitelj, ki se predhodno na dunajski normalki usposobi za pouce­vanje po novi ucni metodi.40 Z ustanovitvijo dunajske normalke se je že povsem uveljavilo izhodišce reformnih prizadevanj, da je treba osnovnošolski pouk odpreti vsem plastem družbe. Ker je bilo potrebno, da postane množicen, ga je bilo treba poucevati v vecjih skupinah. Vsekakor je ucitelj Strohmayer s poucevanjem osnov nemškega jezika (1774) predhodnik ljubljanske normalke, na kateri je po njenem odprtju 36 Jožef Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 268–270. 37 Deželno glavarstvo, šk. 23, p. p., Lit F, No. 12, vol. 1. Fasije. 38 Ibid.; Ljubljana 16. aprila 1774. Tabelaricni seznam ljubljanskih nemških šol. 39 Eggenberger, Chronologische Geschichte der k. k. Normal-Hauptschule zu Laibach, str. 1. 40 Jožef Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 270. zacel tudi sam poucevati. Kranjski stanovi so mu za šolski pouk prvo leto 1774 namenili 150 goldinarjev, poleg tega pa je mu je od vsakega ucenca na cetrt leta pripadal še en goldinar, ce so bili starši šolnino zmožni placati, sicer je revnejše pouceval zastonj. Pouk je takrat pri njem obiskovalo 55 ucencev.41 Leta 1774 so poizvedovanje o šolskih razmerah na Kranjskem izvedli na pod-lagi dvornega dekreta z dne 12. februarja 1774. Deželno glavarstvo za Kranjsko je naložilo podrejenim okrožnim uradom, da od krajevnih duhovnikov, krajevnih gosposk in predstojnikov mest v roku šestih tednov pridobijo zanesljive podatke o podeželskih in mestnih šolah ter uciteljih: kako so šole opremljene in v ka­kšnem stanju so, kdo in kako v njih poucuje, kako šole vzdržujejo in kako se preživljajo ucitelji, kakšne dohodke imajo in na kakšnih virih temeljijo dohodki.42 Vprašanja so zajemala tudi druge šolske ustanove in druge denarne prilive, ki so bili namenjeni vzgoji in izobraževanju. Porocevalci so morali sestaviti izcrpno, vendar kratko porocilo po poglavjih v prostem besedilu in v tabelah posebej o mestnih in podeželskih šolah v nemškem jeziku in latinskih šolah, o krajih, kjer so bile višje šole, duhovniške kolegiatne hiše in knjižnice. Posebej je bilo treba porocati, kje so bile opušcene jezuitske latinske šole in kje so jih preoblikovali v normalne šole. Okrožni glavarji so bili obenem obvešceni, da bo v vse normal-ne (osnovne) šole po vzoru dunajske normalke vpeljana nova ucna metoda. Na Dunaju so zato pripravljali predavanja za bodoce ucitelje normalk, ki jih bodo obiskovali tisti, ki so sposobni za uciteljsko službo in poleg materinšcine obvla­dajo tudi nemšcino. Z znanjem s predavanj bodo novo ucno metodo lahko širili naprej po deželi. Okrožnim glavarjem je bilo naroceno, naj o predavanjih o novi ucni metodi obvestijo vsakogar, ki ima veselje in sposobnost za poucevanje in je vešc obeh jezikov, da se priglasi.43 Postavljen pogoj, da kandidati za predavanja o novi ucni metodi na dunaj-ski normalki obvladajo slovenski in nemški jezik, kaže vendar na to, da je na Kranjskem za poucevanje, katerega glavni cilj je bila priucitev nemšcine, po­membno tudi znanje slovenšcine. S tem je bila izražena potreba, da bodo ucitelji na ljubljanski normalki znali tudi slovenšcino in ne bodo popolni tujci, ki ne poznajo deželnega jezika ne navad ne miselnosti domacega prebivalstva. Ucitelj Strohmayer je na drugi strani prišel v Ljubljano kot nemški ucitelj iz popolno-ma nemškega okolja in je ustrezal drugacni naravnanosti politicne oblasti na Kranjskem. Nemške šole na Kranjskem niso bile tako zelo nemške, ce so v njih ucili domaci ucitelji, in tudi normalka naj ob uciteljih, ki so razumeli materin-šcino svojih ucencev, ne bi bila tako zelo nemška. Znanje obeh jezikov se sklada 41 Deželno glavarstvo, šk. 23; Ljubljana 16. aprila 1774. Tabelaricni seznam ljubljanskih nemških šol. 42 Ibid.; Ljubljana 4. marca 1774. Dopis okrožnim uradom v Ljubljani, Novem mestu in Postojni. 43 Ibid.; Ljubljana 4. marca 1774. tudi s poznejšo zahtevo glavnega reformatorja avstrijskega šolstva, ki je v Me- todni knjigi zahteval, da morajo ucitelji na nenemških obmocjih obvladati tako materinšcino ucencev kot tudi nemšcino, ki je bila glavni državni jezik. Z vsaj minimalno prisotnostjo slovenskega jezika v ljubljanski normalki so bili poveza­ ni tudi predvideni prevodi nemških ucbenikov v najnižjih razredih. Do tedaj so v nemških šolah na Kranjskem lahko uporabljali le slovenske katekizme in verske knjige z abecedniki. Iz obsežnih in izcrpnejših porocil poizvedovanja leta 1774 je razvidno, da po letu 1761 novih (nemških) šol na Kranjskem ni, da pa so nekatere (v Radovljici in Komendi) prenehale delovati.44 Najvec šol je bilo v gorenjskih mestih, na podeže­lju pa jih skoraj ni bilo. Notranjska brez Istre je bila sploh brez šol, okrožni glavar v Postojni pa ni imel osebe, ki bi jo lahko predlagal kot kandidata za uciteljski tecaj na dunajski normalki. V Ljubljani sta bili dve šoli in kakor povsod drugod nobena ni imela gospodarske osnove ne financnega vira za svoje delovanje. Uci­telj na prvi šoli Jožef Gucnik je bil placan izkljucno s šolnino 51 krajcarjev na cetrt leta od vsakega izmed 24 ucencev, ki so takrat obiskovali šolo, Matija Strohmayer pa je, kot je bilo že omenjeno, poleg šolnine prejemal placo 150 goldinarjev od deželnih stanov. V Kranju je manjši delež uciteljeve place primaknilo mesto, vecji delež je ucitelj dobil kot mestni organist, nekaj pa se je nabralo še od šolnine, ki je bila precej negotova, saj se je število ucencev spreminjalo, glede na letni cas in druge okolišcine. Tako je šolo spomladi obiskovalo do najvec 34 otrok, poleti jih je bilo do 25, pozimi pa vsega 13. Poleg abecednika in katekizma Petra Kani­zija so uporabljali druge nemške in latinske knjižice, ki so jih ucenci prinašali s seboj od doma in se iz njih ucili brati.45 Drugih knjig v šoli niso imeli. Podobno je bilo tudi v drugih mestnih šolah, kjer so bili ucitelji vecinoma prav tako orga­nisti, ki so se v glavnem preživljai s prihodki od orglarske službe in le nekoliko s prihodki od šolnine za poucevanje v šoli. Ker je bilo ucencev malo, prihodki uciteljev od šolnine niso posebej vplivali na njihov socialni položaj. Uporaba šolskih knjig ni bila urejena, zato se je vsak ucitelj (organist) znašel po svoje. V osnovi so uporabljali cerkvene knjige, ki so jim imeli pri roki. Poleg posredo­vanja osnovnošolskega znanja v branju, pisanju, racunanju in verouku, kolikor je bilo pomembno za otroke mešcanov, je bil namen delovanja teh šol tudi v tem, da so ucence pripravljale za šolanje na gimnaziji. Na podeželju šol ni bilo, za mla­dino je bil v cerkvi verski pouk. V nekaterih župnijah, kot je bilo v Šentvidu pri Sticni, je župnijski organist obcasno, glede na letni cas, pouceval skupino od 5 do 6 deckov v osnovnošolskih predmetih in po dogovoru s starši pripravljal njihove otroke tudi za študij na višjih šolah.46 44 Ibid.; fasije cerkovnikov in uciteljev. 45 Ibid.; Kranj 1774. 46 Ibid.; Šentvid pri Sticni 1774. Še pred ustanovitvijo dunajske normalke, ki je terezijanske šolske reforme usmerila na podrocje množicnega pouka za vse sloje prebivalstva, je bil prvi od-locen korak v smeri reformnih prizadevanj narejen s podržavljanjem uciteljske službe, ki so jo v drugi polovici 18. stoletja, kolikor se je ta na Kranjskem še oh-ranila, ob svoji osnovni službi in nalogah opravljali predvsem nekateri organisti, precej manj pa tudi cerkovniki. Z dvornim dekretom je vladarica Marija Terezija leta 1770 uciteljsko službo podržavila in šolstvo razglasila za stvar države in njene politike (t. i. politicum).47 Nedvoumno je pri tem rešila tudi vprašanje pristojnosti nastavljanja cerkovnikov, ki je dolga leta ostalo nerešeno, saj so bile razmere od kraja do kraja in od dežele do dežele zelo raznolike.48 Z dvornim dekretom pa je bilo za vse habsburške dedne dežele doloceno, da so cerkovniki poslej v tistem delu, kjer so opravljali uciteljsko službo, podrejeni državi, v cerkovniški službi pa pristojnemu župniku oz. Cerkvi. Cerkovniki so od cerkovniške službe prejemali cerkovniške dohodke (biro), za uciteljsko pa je država predvidevala prihodke od šolnin, ki naj bi jih placevali starši otrok za obiskovanje pouka. Razsvetljena ab­solutisticna oblast je uciteljsko službo vezala na cerkovnike in njihove dohodke ter od njih pricakovala, da bodo otroke poucevali v šoli, a se je morala pri tem so-ociti še z ugotovitvijo, da cerkovniški dohodki v nekaterih deželah niti približno niso bili na ravni pricakovanega, placevanje šolnine pa je bilo osovraženo, saj je vsak kmet že vnaprej nasprotoval vsakemu novemu davku. Pred izidom prvega državnega šolskega zakona je bil ukinjen še jezuitski red (1773), ki je vse od prihoda konec 16. stoletja obvladoval podrocje vzgoje in izobraževanja na vseh ozemljih pod habsburško oblastjo. Pred ukinitvijo reda si šolske reforme brez jezuitov tudi na podrocju osnovnega šolstva ni bilo mogoce zares predstavljati. Z ukinitvijo in razlastitvijo jezuitskega reda pa ni bilo rešeno samo vprašanje sodelovanja jezuitov v reformnih prizadevanjih države, ampak si je država iz premoženja reda pridobila financna sredstva, s katerimi je vsaj v zacetku z ustanavljanjem normalk lahko izpeljala reformo. Do ustanovitve ljubljanske normalke je osnovno šolstvo na Kranjskem neprepoznavno, predvsem pa v deželi tako v mestih kot tudi na podeželju ni bilo šol, v katerih bi mladi lahko pridobili osnovno znanje branja, pisanja, racunanja in v verskih reci. Na Kranjskem jih je bilo obcutno manj kot v drugih nemških habsburških dednih deželah. Slabe gospodarske razmere se na Kranjskem kažejo posebej ob ugotovitvi, da tako na podeželju kot tudi v mestih ni bilo gospodar­ske osnove ne stabilnih virov, s katerimi bi mogli placevati stroške delovanja šol. Ker ni bilo sredstev za izobraževanje, ni bilo šol niti ni bilo uciteljev, otroci pa so ostali nepismeni in neizobraženi. Možnosti za pridobitev šolskega znanja so bile brez šol zelo omejene, dostopnost do izobrazbe je bila zato slaba, pismenost 47 Dvorni dekret: Dunaj, 13. oktobra 1770. Theresianisches Gesetzbuch, št. 1244, str. 293–294. 48 Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 262. med prebivalstvom pa posledicno toliko manjša. Slabe gospodarske razmere na Kranjskem izkazujejo tudi izjemno nizki prihodki cerkovnikov, ki so zbujali tudi precejšnje zacudenje, obenem pa sprožali iskanje vzrokov in pogoste poizvedbe o njihovi višini.49 Kakor je bila Kranjska po ekonomski moci med habsburškimi dednimi de­želami ena najšibkejših, se je od drugih razlikovala tudi po jezikovni strnjenosti slovenskega prebivalstva in majhni razširjenosti nemškega jezika. Nezado­voljstvo z nemškimi šolami so na Kranjskem že leta 1754 povezovali z majhno prisotnostjo nemšcine med kranjskim prebivalstvom. Širitev nemškega jezika so si predstavljali predvsem s povecanjem števila nemških šol.50 Razloge za po-casen razvoj šolstva na Kranjskem so pozneje prav tako iskali v nerazširjenosti nemškega jezika. Ko so državni uradniki na Kranjskem po 13 letih od ustanovitve ljubljanske normalke ugotavljali, da razvoj šolstva na Kranjskem obcutno zaos­taja za razvojem šolstva v drugih habsburških deželah, so za tako stanje krivili neznanje nemškega jezika. Prepricani so bili, da bi se šolstvo na Kranjskem laže in bolje razvijalo, ce bi ljudje znali nemški jezik in bi bila nemšcina med prebi­valstvom bolj razširjena. Ljudstvu bi kar vzeli njegov jezik in mu dali drugega.51 Na podrocju osnovnega šolstva se na Kranjskem še dolgo niso mogli otresti pred­sodkov, da šolski pouk lahko poteka samo v nemškem jeziku in so osnovne šole dojemali kot nemške tudi po jeziku. Ustanovitev normalke v Ljubljani Dolgorocnost nacrtovanja, poizvedovanja, dolgepriprave, odlocnostpri ure­snicevanju postavljenih ciljev in usklajenost ukrepov pri izvajanju terezijanske šolske reforme so se v Ljubljani pokazali že pri odredbi vladarice Marije Terezije, da se v mestu s sredstvi deželnih stanov nastavi javni ucitelj nemškega jezika, ki se na dunajski normalki predhodno usposobi za poucevanje po novi ucni metodi. Stališce politicne oblasti na Kranjskem o potrebi po nastavitvi ucitelja nemškega jezika, ki je izhajalo iz razprav o umestnosti vzpostavitve politicnega seminarja leta 1754, je povezala z reformnimi cilji. Odredba je upoštevala predlog glavnega politicnega organa na Kranjskem, hkrati pa je odpirala pot k uveljavljanju razsve­tljenskih idej na podrocju vzgoje in izobraževanja. Prizadevanja za ustanovitev normalke tako v Ljubljani kakor tudi v drugih glavnih mestih habsburških dednih dežel so v študijski dvorni komisiji stekla 49 Deželno glavarstvo, šk. 23. Cerkovniški dohodki 1774. 50 Domej, Nacrt za organizacijo šolstva v vojvodini Kranjski iz leta 1754, str. 18 51 Gubernij v Ljubljani, reg. II, fasc. 77, šk. 83; Ljubljana 29. junija 1788. Linhartovo porocilo guber­ niju v Gradec. kmalu po ustanovitvi dunajske normalke. Okvir reformnih ukrepov je bil zlasti pri zastavljenih nalogah normalk opredeljen že precej pred izidom Splošnega šolskega reda. Prav tako so bili prej sprejeti ukrepi in postopki pri imenovanju de­ želne šolske komisije in pri vzpostavljanju pogojev za zacetek delovanja normalk. Splošni šolski red, ki je izšel 6. decembra 1774, je poleg opredelitve normal-ke, njene vloge v sistemu in iz nje izhajajocih nalog predvidel in opredelil tudi zacetek njenega delovanja in s tem zacetek delovanja osnovnošolskega sistema. Zakonski predpis pa ni bil cisto nedvoumen in jasen. V nekem smislu je bil bolj želelen kot velelen, saj pravi, naj se normalke odprejo z zacetkom prihodnje­ga leta, kjer je to mogoce.52 Ker je bilo predvideno, da se normalke ustanovijo skladno z dolocili Splošnega šolskega reda, je jasno, da se je s pripravo in izdajo šolskega reda pred koncem leta 1774 zelo mudilo. Opat Ignac Felbiger je kot izvr­ševalec reformnih prizadevanj Marije Terezije na Dunaj prispel sredi septembra, v zacetku decembra istega leta pa je bil zakon že natisnjen. Na normalkah je bilo treba brez odlašanja zaceti pouk vsebin, ki so jih imeli za najpomembnejše, v Splošnem šolskem redu pa so bile opredeljene pri prvih dveh predmetih, ki sta se poucevala v vseh osnovnih šolah: pri verouku in pri dru­gih nepogrešljivih šolskih stvareh (branju, pisanju ter racunanju).53 Kakor hitro je bilo mogoce, so morali zaceti tudi izobraževati kandidate za uciteljsko službo, ki naj bi po novi ucni metodi ucili v osnovnih (glavnih in trivialnih) šolah po vsej deželi. Glede na sposobnost kandidatov in z ozirom na druge okolišcine, bi mo-rali na uciteljskih tecajih cimprej zaceti predavati ucne vsebine, ki so predpisane v šolskem redu. Po predpisih je bilo treba kandidatom za uciteljsko službo naprej predstaviti in pojasniti pravice in dolžnosti ucitelja, v nadaljevanju pa podajati ucno snov v sklopih: spoznavanje nove ucne metode, vaje v prakticnem pouceva­nju, zagotavljanje šolske discipline, vodenje katalogov ucencev in ravnanje med izpraševanjem.54 Vladarica Marija Terezija je dekret za ustanovitev normalke v Ljubljani izda-la 11. aprila 1772.55 Ker nanj dolgo ni bilo odziva, so Deželno glavarstvo za Kranjsko z Dunaja naknadno posebej opozorili, da so v Ljubljani le pristopili k izvajanju potrebnih ukrepov. Zadržanost in neodzivnost politicne oblasti na Kranjskem je pred napovedanimi šolskimi reformami prekinil Blaž Kumerdej, takrat absolvent prava in ucitelj na orientalski akademiji na Dunaju, ki se je za osnovnošolsko reformo navdušil, ker je od blizu opazil prve uspehe dunajske normalke. Zavedal se je, da bi se morali na Kranjskem dejavno pridružiti reformnim prizadevanjem, ker bo drugace dežela na izobraževalnem podrocju še bolj zaostala za naprednej­ 52 Splošni šolski red, clen 19. 53 Splošni šolski red, clen 5. 54 Ibid. 55 Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 274. šimi sosedi. Na lastno pobudo je vladarici spomladi 1772 predložil Domoljuben nacrt, v katerem ji je predstavil, kako bi lahko kranjsko prebivalstvo najuspešnej­še ucili brati in pisati.56 Blaž Kumerdej je med prvimi ukrepi za izboljšanje pismenosti prebivalstva na Kranjskem vladarici predlagal, naj država ustanavlja šole povsod tam, kjer so nastavljeni cerkovniki, z odlokom pa prepove podeljevati cerkovniško službo tis-tim osebam, ki ne znajo pisati ne brati, saj bi moralo biti poucevanje njihova glavna naloga.57 Zanj je bilo temeljno vprašanje, ali je smiselno, da se kmecko prebivalstvo na Kranjskem poucuje v branju in pisanju ne le v deželnem jeziku, ampak tudi v nemšcini. Preprican je bil, da je treba nevedno ljudstvo poucevati v domacem jeziku, ker tako preprost clovek laže in bolje spozna svoje državljanske in kršcanske dolžnosti. V skladu s tedanjimi razmerami je bilo zanj najbolj na­ravno, da poucevanje v osnovni šoli prevzamejo cerkovniki, za katere je mislil, da imajo za preživetje tudi zadostne dohodke. Vsi cerkovniki bi se morali v skladu z njegovim nacrtom najprej nauciti brati in pisati, drugace pa bi jih morali po nje­govem prepricanju iz cerkovniške službe odpustiti. Ker se je zavedal, da osnovna šola brez sodelovanja in podpore Cerkve ne more uspeti, je od duhovnikov pri-cakoval, do bodo ljudi navduševali za šolo in podpirali cerkovnike. Osnovne šole si brez slovenskih ucnih knjig ni znal predstavljati. Predlagal je, da se slovenski abecednik pripravi in izda z državno podporo, država pa naj pospešuje tudi izda­janje izvirnih slovenskih knjig. Dobro se je zavedal tudi nevarnosti, da bi nemško šolo nekriticno presadili v slovensko okolje.58 Zavzemal se je za osnovno šolo, v kateri bo pouk na Kranjskem potekal v razumljivem domacem jeziku, njeno pos­lanstvo pa je videl v ljudskem izobraževanju, ne v razširjanju nemškega jezika. Ker je bil Kumerdejev predlog utemeljen, ga je vladarica predložila v presojo kranjskemu deželnemu glavarstvu, okrožnim glavarjem in nekaterim cerkvenim dostojanstvenikom. V odzivih so izpostavili številne težave, ki so onemogocale in oteževale uresnicenje Kumerdejevega nacrta, podali pa so tudi številne pred­sodke proti osnovni šoli.59 Dohodki cerkovnikov zares niso bilo takšni, kot je domneval Kumerdej. Po oceni z Gorenjske bi šole zato lahko ustanovili samo v tistih župnijah, kjer so imeli cerkovniki višje prihodke. Tudi namešcati bi smeli samo tiste cerkovnike in organiste, ki so bili sposobni poucevati. Vsi so poudarja­li, da sprememb ni mogoce uveljaviti cez noc. Študijska dvorna komisija z odzivi na Kumerdejev nacrt ni bila zadovoljna, vladarica Marija Terezija pa je kljub temu 12. junija 1773 dolocila, da se tako kot v 56 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, str. 304, op. 396. Na podlagi arhivskih virov ugotavlja, da je nacrt nastal pred 7. marcem 1772. 57 Ibid., str. 167–171 s fotostili prepisa: ARS, Deželno glavarstvo za Kranjsko, šk. 75, 15. 3. 1772. 58 Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, 288–289. 59 Ibid., 277–285. drugih glavnih mestih habsburških dednih dežel tudi v Ljubljani imenuje dežel­na šolska komisija in ustanovi normalka.60 Za ustanovitev normalke je namenila 1000 gld državne podpore iz nekdanjega jezuitskega premoženja, Kumerdeja pa je zaradi njegove zavzetosti in iskrenosti, ki ju je s predlogom v tako pomembni zadevi pokazal, imenovala za ravnatelja. Na dunajski normalki se je moral najprej seznaniti tudi z novo ucno metodo, ki je bila podlaga enovitosti osnovnošolskega sistema v celi državi. V pomoc pri urejanju vseh zadev v zvezi z normalko mu je bila dodeljena kranjska šolska komisija, pri reševanju ucnih nacrtov in ucbenikov pa mu je bilo svetovano, naj se obrne na dunajsko šolsko komisijo.61 Dokoncno so Kumerdeja postavili na službeno mesto ravnatelja ljubljanske normalke 15. oktobra 1773, mu dolocili letno placo in obljubili, da se mu priskrbi še postranski zaslužek. Študijska dvorna komisija je potrdila, da ima potrebno znanje za vodenje normalke in da »je na Kranjskem potrebna prav taka oseba, ki z odlocno roko odpravi mnogovrstne ovire, ki se bodo gotovo še postavile proti novi šoli«.62 Ker je imel na Dunaju dobro placano akademsko službo, je bila od­locitev, da se bo poslej ukvarjal z osnovnim šolstvom, vsaj v strokovnem pogledu neke vrste nazadovanje. Mesto ravnatelja ljubljanske normalke naj bi se zato ne­koliko obotavljal prevzeti.63 Kumerdej je z odlocitvijo, da prevzame mesto ravnatelja ljubljanske nor-malke, sprejel zelo težko in nehvaležno nalogo in je vprašanje, ali se je pri tem zavedal vseh težav, ki jim je stopil naproti. Najbolj pomembno pa je vendar bilo, da je vedel, da Kranjska ni nemška dežela. Zavedal se je, da tisto, kar je dobro za nemške dežele, ne more enako veljati tudi za Kranjsko. Na podporo ali razu­mevanje pri ustanavljanju normalke in preureditvi šolstva na Kranjskem vsaj po odzivih na njegovo spomenico vladarici Mariji Tereziji ni mogel racunati. Mocno zaslombo je imel lahko le v študijski dvorni komisiji, kjer so kranjske razmere dobro poznali. Po prihodu v Ljubljano se je moral hitro soociti tako s pomanjka­njem sredstev in majhno državno financno podporo kakor tudi z negodovanjem in zadržanostjo do šolskih reform ter sklicevanjem na številne ovire, zaradi kate­rih naj bi se ne dalo nic spremeniti. Kranjsko šolsko komisijo je deželni glavar imenoval 6. decembra 1773. V skladu z navodili študijske dvorne komisije sta bila v njej poleg Kumerdeja kot ravnatelja normalke še dva svetnika deželnega glavarstva, predsednik grof Gal-lenberg in porocevalec pl. Raigersfeld, aktuar Hübner ter duhovnika Pogacnik in Cokl. Komisija je bila v popolni odvisnosti od deželnega glavarstva, ker svojih 60 Dimitz, Geschichte Krains IV, str. 169. 61 Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 286. 62 Ibid., str. 287. 63 Ibid. sklepov ni mogla izvrševati sama, ampak samo prek glavarstva.64 Do izida Splo­ šnega šolskega reda cez eno leto so v njenem okviru potekale precej brezplodne in dolgotrajne razprave o težavah in nacrtih za ustanovitev normalke v Ljubljani in o splošnih problemih šolstva na Kranjskem. Ker deželno glavarstvo pogosto ni natancno izpolnjevalo navodil in ukazov študijske dvorne komisije ali se nanje ni odzivalo ali pa z velikimi zamudami, je bilo s strani dunajskih uradov deležno ostre kritike in ukorov, zacasno pa so mu odvzeli tudi pristojnost odlocanja v šolskih zadevah.65 Kerdržava za izpeljavo šolskih reform ni imela potrebnih financnih sredstev, je financno breme preložila na ramena dežel. Splošni šolski red je pri financira­nju šolskih reform ostal sploh nedorecen. V deželni šolski komisiji so morali po navodilih študijske dvorne komisije pogosto obravnavati prav zadeve, ki so bile povezane z zagotavljanjem financnih sredstev, ki so bila potrebna predvsem za ustanovitev in delovanje normalke. Zaradi nizkih dohodkov cerkovnikov je bilo treba poizvedovati in porocati, ali so se kje župniki res polastili ustanov, ki so bile namenjene za cerkovnike, organiste in ucitelje, in ali je res, da na taka mesta ime­nujejo samo tiste, ki se zadovoljijo s piclo placo.66 Poizvedovanje o cerkovniških dohodkih se je zavleklo in je na vseh straneh povzrocilo veliko nezadovoljstva. Deželni šolski komisiji so morali o tem porocati tako škofijski ordinariati kot tudi okrožni glavarji. V vsaki deželi je bilo predvideno, da se za financiranje šolske reforme usta­novi deželni šolski sklad. V deželni šolski komisiji so razmišljali, kako in s cim bi ga napolnili. Od bratovšcin in samostanov ni bilo vecjih pricakovanj, vec so pricakovali od države, ki naj bi iz jezuitskega sklada zacetno vsoto za prvo leto (1500 gld) spremenila v vsakoletni prispevek. V šolski sklad naj bi se stekale pri­stojbine od zapušcin, šolnin premožnih staršev, vstopnine od maškarad, darov škofov, prelatov in drugih dobrotnikov.67 Svetnik deželnega glavarstva in poro-cevalec deželne šolske komisije pl. Raigersfeld je predlagal, naj se za šolski sklad porabijo cerkovniške ustanove, za oživitev šolstva na Kranjskem pa naj bi duhov­niki s prižnice ljudem priporocali šolo in namešcali cerkovnike, ki znajo brati in pisati. Marljivim duhovnikom naj bi po njegovem mnenju dajali prednost pri nastavitvah na župnije. V deželni šolski komisiji kakor tudi na deželnem glavarstvu so poleg fi­nancnih zadev obravnavali tudi vse druge, ki jih je zahtevala študijska dvorna komisija, da bi šolsko reformo, ki se je zacela pri normalki, spravili v življenje. Veliko so razpravljali o nacelnih stvareh, manj pa o konkretnih, ki jih je bilo tre­ 64 Ibid., str. 290. 65 Ibid., str. 293. 66 Ibid., str. 286. 67 Ibid., str. 288. ba sproti reševati, da bi bile priprave na odprtje normalke uspešne. V razpravah so se hitro pokazala ocitna nestrinjanja in razlike, ki so bile opazne predvsem v stališcih in predlogih obeh svetnikov deželnega glavarstva in ravnatelja normal-ke Kumerdeja tako glede pouka in organizacije delovanja normalke, pri uciteljih kakor tudi glede ucnega jezika in vloge normalke v okolju, kjer nemšcina ni bila prevladujoca. Nekateri clani šolske komisije so med drugim tudi trdili, da bi za skromno Kranjsko zadostovala že nižje organizirana normalka, na kateri naj dela ravnatelj tudi kot ucitelj.68 Kumerdej je temu in drugim podobnim predlogom odlocno nasprotoval. Zanj Kranjska nikakor ni dežela druge vrste; ne po velikosti in prebivalstvu ne po nalogah, ki na ljubljanski normalki cakajo ravnatelja. Nje­gove naloge ne bodo manjše kot naloge ravnateljev na drugih normalkah. Vedel je, da bo moral nemško slovnico za normalko prirediti tako, da bo prikladna za mladino na Kranjskem, in napisati ali vsaj posloveniti svetopisemsko in domaco zgodovino. Kumerdej je v razpravah v deželni šolski komisiji poudarjal, da ljubljanska normalka kot šola za bodoce ucitelje ne sme biti slepa kopija dunajske, tem­vec mora upoštevati tudi domace potrebe. Ker je med obiskom ljubljanskih šol ugotovil, da znajo otroci vse tabele na pamet, da pa jih skoraj nic ne razumejo, je zahteval posebnega ucitelja za nemšcino. Jasno je bilo, da od pouka nima­jo nobene koristi, ampak se morajo najprej dobro nauciti nemško. Drugace ni bilo mogoce pricakovati takšnega napredka, kot so ga imeli na Dunaju. Naloge ljubljanske normalke v nenemški deželi so bile po njegovem razumevanju dru­gacne, kot so jih imele normalke v nemških deželah. Njegova prva naloga na mestu ravnatelja normalke je bila posloveniti nemške šolske knjige in dobiti slo­venski prevod Svetega pisma.69 Kumerdej je svaril tudi pred tem, da bi duhovšcini nalagali dolžnost poucevanja, ker je to veliko breme, ki bi med njo zbudilo odpor proti šoli. Zanj je bilo pomembno, da duhovniki poucujejo verouk in nadzorujejo ucitelje, da opravljajo svojo dolžnost. Ceprav so bili na deželnem glavarstvu prepricani, da mora ucenec razumeti ucitelja, saj drugace pouk ne more biti uspešen, so bili proti posebnemu ucitelju za nemšcino. Kajti ce ni denarja, naj se ne namešca vec uciteljev, temvec se us-tanovi majhen zavod samo za tiste decke, ki so se že doma naucili nemšcine.70 Nasprotovali so tudi drugim Kumerdejevim predlogom. Njim so bile slovenske tabele, slovenski ucbeniki in slovensko Sveto pismo nepotrebni, kajti na nor-malki slovenšcina ni bila predvidena kot ucni jezik, o trivialkah na podeželju pa takrat še bilo odlocitve. Niti malo jim ni bilo do tega, da bi ureditev šolskih razmer prilagodili domacemu okolju. S Kumerdejem so bili soglasni, da prihodke 68 Ibid., str. 289. 69 Ibid. 70 Ibid. v šolski sklad placujejo cesarska mesta in grašcine, šolnino, ki se pusti uciteljem, pa naj placujejo le bolj premožni starši. Študijska dvorna komisija zaradi bojazni pred nasprotovanjem šoli ni odobrila predlagane šolnine, Kumerdeju pa je dovo­ lila, da mu na normalki ni bilo treba poucevati zaradi drugih nalog, ki jih je imel pri ustanavljanju normalke in vzpostavljanju šolskega sistema na Kranjskem. Kumerdej je v svojem prizadevanju, da bi ljubljansko normalko približal potrebam okolja, kjer bo delovala, dosegel pomemben uspeh tudi s tem, da je nasprotoval predlogom za nastavitev uciteljev, ki na dunajski normalki niso obi-skovali predavanj o novi ucni metodi niti niso znali slovenšcine. Podpora deželne šolske komisije je bila na strani tistih, ki so poznali deželni jezik in so bili prip­ravljeni, da na dunajski normalki osvojijo novo ucno metodo.71 V zacetku leta 1775 je šolska komisija sklenila, da se na normalki poleg ravnatelja namestijo katehet in štirje ucitelji. Odmerili so jim tudi placo, vendar še niso vedeli, od kod bodo vzeli potreben denar. Samo predlagali so, da bi šolski sklad polnili iz dedišcinskih naklad, denarnih glob in prostovoljnih prispevkov.72 Ko je Splošni šolski red v zacetku decembra 1774 izšel, so si na Dunaju želeli, da bi pouk na normalkah v skladu z novim zakonom stekel v zacetku leta 1775. Ker so se priprave na ustanovitev normalke v Ljubljani vlekle, so v delo kranjske šolske komisije posegli z Dunaja, kjer so zaman pricakovali porocilo o njenem od­prtju. Študijska dvorna komisija se je 26. novembra 1774 pritožila, da se cesarski ukazi na šolskem podrocju na Kranjskem ne izvršujejo.73 Na deželno glavarstvo v Ljubljano je poslala vec odredb in opominov, vendar so vsi ostali brez odziva. Ko je 25. februarja 1775 koncno prejela porocilo, je bilo ocitno njeno razburjenje ob novici, da se še nic ne ve o šolskem poslopju, o uciteljih in denarju, razen tega, kar je bilo dovoljeno iz državne blagajne. V skrbi za cimprejšnjo ustanovitev lju­bljanske normalke je odredila, da ravnatelj Kumerdej z dvema uciteljema pride na Dunaj, kjer se doloci vse, kar je potrebno, da se ustanovi normalka v Ljubljani. Ravnatelj normalke Kumerdej in predsednik kranjske šolske komisije grof Gallenberg sta se morala 26. maja 1775 pred študijsko dvorno komisijo na Dunaju zagovarjati, da kranjsko deželno glavarstvo kljub številnim pozivom in ukazom ni nicesar ukrenilo, zato so mu v šolskih zadevah vzeli pristojnost. Kumerdej pa je dobil nalogo, da posloveni Splošni šolski red, ki naj ga deželni glavar razglasi.74 Dolocili so šolski sklad za normalko, v katerega so se stekali dohodki iz državne blagajne, od maškarad, prispevki škofov in stiškega opata, od plesov, deželnih stanov, bratovšcin, zapušcin, vladarica pa je pricakovala še prihodke od patronov in cerkva. Državni prispevek iz jezuitskega sklada so dovolili samo za leti 1775 in 71 Ibid., str. 290–291. 72 Ibid., str. 291. 73 Ibid., str. 292, op. 2. 74 Ibid., str. 293. 1776. Za popravilo poslopja za normalko so bili odgovorni deželni stanovi. Po-trdili so tudi ucitelje, od katerih so trije na dunajski normalki ravno obiskovali uciteljski tecaj o novi ucni metodi. Do novembra so se morali vrniti v Ljubljano in nemudoma zaceti pouk.75 Zacetek pouka na normalki Z dekretom deželnega glavarstva so 11. aprila 1775 na Dunaj na državne stro­ške odpotovali svetni duhovnik Matija Peterman z Rodin na Gorenjskem kot katehet in ucitelja Anton Mulic iz Tolmina, magister filozofije, in Jožef Vinšek iz Tunjic v župniji Komenda, absolvent teologije, z nalogo, da se na tamkajšnji normalki izobrazijo v novi ucni metodi. V Ljubljano so se vrnili 1. novembra, vrata normalke pa so se odprla 5. novembra 1775 v dveh za pouk urejenih sobah mešcanskega špitala.76 Z ravnateljem Kumerdejem in uciteljem Strohmayerjem vred so bili vsi izurjeni v novi ucni metodi. Mulic je ucil nemški jezik, racunstvo in pisemski stil pisanja, Strohmayer lepopis in pravopis, Vinšek branje, Peterman verouk, medtem ko je Kumerdej kot vodja šole skrbel za delovanje šole ter pouce-val metodiko in katehetiko pouka uciteljske kandidate in druge, ki so hoteli uciti po novi ucni metodi. V pomoc jim je bil še šolski sluga Janez Zore, franciškan iz Novega mesta. Ucne ure so bile dnevno zjutraj od 8.00 do 11.00 in popoldne od 2.00 do 4.00.77 Po popisu za šolo sposobnih otrok v Ljubljani in bližnji okolici so zaceli pouk v vseh štirih razredih naenkrat, kot je v razpravah v deželni šolski komisiji že leta 1773 zagovarjal njen porocevalec in svetnik deželnega glavarstva pl. Raigersfeld.78 Odlocitev se ni izkazala za najbolj posreceno, saj uspeh zaradi jezikovnih razmer ni mogel biti boljši. Za veliko vecino šolo obiskajocih otrok od 6. do 12. leta sta­rosti je bila nemšcina nerazumljiv in tuj jezik.79 Za napredovanje v šoli, kakršna je bila normalka, je bilo potrebno znanje nemškega jezika. Izkazalo se je tudi, da je imel Kumerdej pri svojem delu na Kranjskem veliko nasprotnikov, saj je bila na Dunaju že cez pol leta cez ljubljansko normalko vložena vrsta pritožb. Kumer­deju je ob reševanju številnih problemov in nasprotovanj vendarle uspelo, da je normalko ob podpori z Dunaja postavil na noge, da pa je svojo vizijo normalke v nenemškem okolju pod težo dejanskega stanja in razmerij politicne moci moral v naslednjih letih nekoliko prilagoditi. 75 Ibid., str. 294. 76 Eggenberger, Chronologische Geschichte, str. 1. 77 Ibid. 78 Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, str. 287. 79 Ibid., str. 295. Širitev šolske mreže na Kranjskem Pri nacrtovani širitvi šolske mreže ni bilo namena, da bi po vzoru normal-ke tudi vse druge šole ustanovili cisto na novo in povsod nastavili nove ucitelje, temvec je prevladalo stališce, da je treba najprej v skladu z zakonom ustrezno urediti obstojece šole.80 Predvsem je bilo pommbno, da so ucitelji zaceli pouce­vati po novi ucni metodi. Deželne šolske komisije so zato pooblastili, da so pri nastavitvah novih uciteljev pazili, da uciteljske službe ne bi dobil nihce, ki ne bi bil prej dobro poucen v novi ucni metodi. Usposobljenost za poucevanje v novi ucni metodi je bila izkazana s preverjanjem na normalki. Pravico do poucevanja so priznali vsem tistim, ki so jo imeli pred tem; naj si bo duhovnikom ali laikom, moškim ali ženskam. Vse šole, ki so jih uredili v skladu z zakonom, so podredili deželni šolski komisiji, kateri so pripadale.81 Njene sklepe je bilo treba spoštovati tako v zvezi z metodo poucevanja kot tudi glede ucnih vsebin in drugih odlocb. Cisto nove šole naj bi postavili tam, kjer jih še ni bilo, pa bi bile zelo potrebne. Prav tako v krajih, kjer je bilo število za šolo sposobnih otrok preveliko, da bi jih še lahko sprejeli v obstojece šole. In ne nazadnje tudi tam, kjer tedanji ucitelji zanje niso mogli poskrbeti. Stroški postavitve novih ali preureditve starih šol so vecinoma bremenili obcine, ki so imele od šol neposredno korist, v manjši meri pa tudi po­liticne gosposke in druge lokalne vire. Odlocanje o pokrivanju stroškov za šolske potrebe je bilo v pristojnosti deželne šolske komisije, ki je delovala pod okriljem deželnega glavarstva. Najvišjo šolsko oblast, ki je odlocala tudi o pritožbah cez sklepe deželnega glavarstva, pa si je pridržala vladarica Marija Terezija s svojimi dvornimi uradi in komisijami.82 Za glavne šole, ki so bile s tremi razredi normalkam najbližje, so predvide­vali, da bodo postavljene v vecjih mestih in v samostanih, kjer je za to obstajala možnost.83 V vsakem okrožju naj bi bila vsaj ena glavna šola. Za eno- ali najvec dvorazredne splošne ali trivialne šole je bilo v Splošnem šolskem redu doloceno, da se ustanovijo v vseh manjših mestih in trgih ter na podeželju, vsaj v vseh tistih krajih, kjer so župnijske ali podružnicne cerkve.84 Kandidati za prosta uciteljska mesta na normalki in glavnih šolah so se mo-rali prej izobraziti v predpisani ucni snovi na normalki ali na eni od glavnih šol. Ce so se izobraževali na glavni šoli, so morali prej na normalki opraviti še izpit in uciteljske službe niso smeli nastopiti, dokler od ravnatelja normalke niso dobili 80 Splošni šolski red, clen 3. 81 Ibid. 82 Ibid. 83 Splošni šolski red, clen 2. 84 Ibid. potrdila o usposobljenosti za poucevanje, od deželne šolske komisije pa dekreta o zaposlitvi.85 Uciteljem na podeželju je bilo dovoljeno, da so poleg uciteljske službe op-ravljali še druge poklice, ce jih niso ovirali pri poucevanju, ki je bila njihova glavna naloga.86 Posebej je bilo prepovedano, da ne sme biti nihce, kdor je opravljal uci­teljsko službo ali je od nje prejemal prihodek, gostilnicar. Za nespoštovanje te prepovedi je bila zagrožena kazen z odstavitvijo iz uciteljske službe. Uciteljem je bilo z enako grožnjo prepovedano, da bi ob cerkvenih praznikih ali porokah igrali v gostilnah ali na podobnih krajih. Ker so bile osnovne šole na Kranjskem pred izidom Splošnega šolskega reda redke, jih ni bilo treba toliko preurejati, ampak jih v skladu z zakonom postavljati na novo. Po terezijanskem pristopu je bilo treba poizvedovati, kje v preteklosti so šole že obstajale, kako so jih vzdrževali in zakaj so prenehale delovati.87 Najprej se zato lahko ustanovijo tiste šole, ki so nekdaj že obstajale ali je tam še gospodarska osnova za njeno delovanje. Za prvi nacrt vzpostavitve šolske mreže je že Kumerdejev predlog iz domoljubnega nacrta, kjer pravi, naj bodo šole povsod tam, kjer so nastavlje­ni cerkovniki.88 Le njihova prva naloga bi morala postati uciteljska, predvsem pa bi jih morali za poucevanje usposobiti in primerno placevati. Po ustanovi­tvi ljubljanske normalke in vzpostavitvi šolskega sistema na podlagi Splošnega šolskega reda je prvi nacrt širjenja šol na Kranjskem leta 1777 pripravil referent deželne šolske komisije na Kranjskem Janez Nepomuk Edling. Po pregledu stanja in razmer v krajih, kjer so šole predhodno že obstajale, in tam, kjer bi jih bilo mogoce na novo najprej ustanoviti, je pripravil prvi konkreten nacrt vzposta­vitve mreže trivialnih šol na Kranjskem.89 Za njim je svetnik in šolski komisar goriškega deželnega glavarstva, grof Emanuel Torres, ki so ga leta 1776 zaradi slabega dela deželne šolske komisije imenovali za nadzornika osnovnega šolstva na Kranjskem, v svojih opombah vladarici Mariji Tereziji konec leta 1777 popravil Edlingov nacrt. V terezijanskem obdobju nacrta še nista bila izvedljiva. Po ustanovitvi ljubljanske normalke kot vzorcne glavne šole na Kranjskem (1775) sta bili najprej v sodelovanju s franciškanskim redom ustanovljeni glavni šoli v Kamniku (1776) in v Novem mestu (1778),90 nato pa ob podpori rudnika glavna šola v Idriji (1778) in priznana pravica javnosti za dekliško uršulinsko šolo v Ljubljani (1778).91 Po ena glavna šola je bila ustanovljena v vseh treh okrožjih 85 Splošni šolski red, clen 19. 86 Splošni šolski red, clen 21. 87 Splošni šolski red, clen 3. 88 Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike, str. 169. 89 Deželno glavarstvo, škatla 76. 90 Dimitz, Geschichte Krains IV, str. 169. Za glavno šolo v Novem mestu posebej v op. 3. 91 Einladung zur der öffentlichen Prüfung, Ljubljana 1779. (ljubljanskem, novomeškem in postojnskem), kar je bilo v skladu s predpisi v Splošnem šolskem redu. Ustanavljanje trivialnih šol je potekalo pocasneje. Deset let po izidu Splošnega šolskega reda so ugotovili, da je bil napredek premajhen in so bili zato sprejeti ostrejši ukrepi. Pod cesarjem Jožefom II. so po okrožjih postavili okrožne šolske komisarje, ki so po letu 1786 posebej skrbeli tudi za ustanavljanje novih šol. V ljubljanskem okrožju se je število osnovnih šol do leta 1788 povecalo na 21,92 do leta 1790 pa na 39 šol.93 Spodnjo mejo uciteljskih prihodkov, ki so omogocali preživetje ucitelju, so postavili na 130 gld, kar je bilo tudi pogoj za ustanovitev šole. Po smrti Jožefa II. so to mejo spustili na 100 gld, predvsem pa se je šolsko podrocje po njem sprostilo, ker so odpravili vecino ukre­pov, s katerimi so bile k ustanavljanju in vzdrževanju novih šol prisiljene tudi majhne župnije in vikariati, ki za vzdrževanje šol niso imeli zadostne gospodar­ske podlage in so v novih razmerah hitro propadale. Leta 1792 je ravnatelj normalke in predstavnik osnovnih šol v kranjskem konsesu Anton Mulic sestavil popis vseh osnovnih šol na Kranjskem, ki daje verodostojen vpogled v razvoj osnovnošolske mreže po 17 letih od ustanovitve ljubljanske normalke.94 Normalka je imela 8 uciteljev, 423 ucencev in 12 prepa­randov; glavna šola v Idriji 5 uciteljev in 223 ucencev; glavna šola v Kamniku 5 uciteljev (patrov) in 144 ucencev in v Novem mestu 3 ucitelji (patri) in 104 ucenci ter 10 preparandov. Na Gorenjskem je bilo 13 šol in 390 ucencev, na Notranjskem 3 šole in 217 ucencev in na Dolenjskem 18 šol in 446 ucencev. Poleg navedenih šol so bile še štiri uršulinske dekliške šole v Ljubljani in Škofji Loki. Na Kranjskem je tako bilo skupaj 42 šol z 2351 ucenci. Razmere niso bile dobre. Vzroki za tako stanje so bili znani in so ostali isti kot v preteklosti. Na novo ustanovljene šole niso imele gospodarske podlage za vzdrževanje. Zlasti šole in ucitelji v manjših krajih z majhnimi dohodki so bili zelo ranljivi, obstoj šol pa zelo negotov. Najvecja težava pri ustanavljanju novih šol so bili bodisi neprimerni prostori za pouk ali prenizki prihodki za placevanje uciteljev. Stavbe na Kranjskem so bile neprimerne za šolski pouk. Majhni pro-stori niso ustrezali zahtevam za množicen pouk. Novogradenj za šolske potrebe v tistem obdobju vecinoma ne poznamo. Najveckrat so razmišljali o prizidkih k obstojecim mežnarijam. Slabi dohodki cerkovniške službe, na katerih je teme­ljila uciteljska placa, so v številnih župnijah prav tako onemogocali ustanovitev šole. Slabo stanje šolskega sklada ni dovoljevalo, da bi dežela vec pomagala pri ustanavljanju novih in vzdrževanju obstojecih šol. Iz šolskega sklada so se place­ 92 Gubernij, reg. II, fasc. 73, šk. 76; Ljubljana, 7. aprila 1788. 93 ŠAL/šolstvo, fasc. 7; Ljubljana, 22. marca 1790. Prihodki cerkovnikov in uciteljev. 94 Gubernij, reg. II, fasc. 73, šk. 76; Ljubljana 21. januarja 1793. Porocilo Antona Mulica, ravnate­ lja normalke in predstavnika osnovnih šol na Kranjskem o osnovnem šolstvu na Kranjskem (Zustand der deutschen Schulen im Herzogthume Krain mit Ende des Sommerkurses im Jahre 1792). vali samo najnujnejši primeri, od katerih je bilo odvisno delovanje sistema. Med njimi je bila na vidnem mestu normalka, ki je bila v celoti s sredstvi iz sklada fi­nancirana. Vsi njeni ucitelji so bili placani iz sklada. Po njihovem statusu jih zato težko primerjamo s podeželskimi oz. trivialnimi ucitelji. Obcasno so iz šolskega sklada pokrivali tudi druge namene. Z visokim dvornim dekretom je cesar Jožef II. 27. marca 1786 tudi odredil, da se 4 štipendije, vsaka po 30 gld. iz šolskega sklada namenijo za marljive, olikane in revne ucence normalke.95 Viri in literatura Arhivski viri ARS – Arhiv Republike Slovenije AS 7, Deželno glavarstvo za Kranjsko, Publico-Politica, Lit F, No. 12, vol. 1, škatla 23. AS 7, Deželno glavarstvo za Kranjsko, Publico-Politica, Lit T, No. 4, vol. 1 in vol. 2, škatli 75 in 76. AS 14, Gubernij v Ljubljani, registratura II, fasc. 73 (1787–1792), škatla 76. AS 14, Gubernij v Ljubljani, registratura II, fasc. 77 (1787–1788), škatla 83. NŠAL – Nadškofijski arhiv Ljubljana ŠAL/šolstvo, fasc. 12, Muster-Hauptschule: Schulbedürfnissen 1805–1868. ŠAL/šolstvo, fasc. 7, Einkünften Fassionen der Messner und Schullehrer 1790– 1860. SŠM – Slovenski šolski muzej Arhivska zbirka, f. 61/1, št. 1a Eggenberger, Janez: Chronologische Geschichte der k. k. Normal-Hauptschule zu Laibach von ihrer Entstehung bis zum Jahre 1816. ZAL – Zgodovinski arhiv Ljubljana LJU/224 Ljubljanska normalka, Verzeichniß über den Fleiß der Laibacherischen Normalschuler 1788–1868. Tiskani viri Allgemeine Schulordnung fürdie deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kaiserl. Königl. Erbländer d. d. Wien, den 6. December 1774 in Matic Batic, Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. 95 Eggeberger, Chronologische Geschichte, str. 3. Dvorni dekret: Dunaj, 13. oktobra 1770. Theresianisches Gesetzbuch, št. 1244, str. 293–294. Einladung zur der öffentlichen Prüfung der Schüler an der kais. königl. Muster- Hauptschule zu Laibach, Laibach (1779, 1802, 1806–1809, 1814–1869) Letopis Ljubljanskega kolegija Družbe Jezusove (1596-1691), Ljubljana: Družina, 2003. Methodenbuch f Lehrer der deutschen Schulen in der kaiserlich-kiglichen Erbländer, Wien 1776 Pohlin, Marko: Kraynska grammatika. das ist: Die crainerische Grammatik, oder Kunst die crainerische Sprach regelrichtig zu reden, und zu schreiben, Lju­bljana 1768. Literatura Apih, Jožef: Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, Letopis Slovenske matice, Ljubljana: Slovenska matica, 1894. Dimitz, August: Geschichte Krains IV, vom Regirungsantritt Leopold I. (1657) bis auf das Ende der franzischen Herrschaft in Illyrien (1813), Laibach 1876. Domej, Teodor: Nacrt za organizacijo šolstva v vojvodini Kranjski iz leta 1754, Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 24, 2015, št. 1–2. Okoliš, Stane: Ludimagister Bider in zacetki šolskega pouka v Vodicah, Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 31, 2022, št. 1–2. Schmidt, Vlado: Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, Ljubljana: DZS, 1963. UDK 373.3:37.091.8.17. 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 5. 10. 2024 Marjetka Balkovec Debevec* Klara Marija Keršic** »Ko je šola zacela« Pogled v nacin življenja otrok v obdobju Splošnega šolskega reda skozi šolske knjige "When School Started": A Look at the Way of Life of Children in the Era of the General School Ordinance through School Books Izvlecek Prispevek prinaša pogled v obdobje, ko je prvi državni osnovnošolski zakon z zacet­kom obveznega in množicnega izobraževanja pomenil prelomnico tudi v nacinu življenja otrok. Dobo razsvetljenstva so zaznamovale nove ideje, spremembe v družbi, spreminjal se je odnos do otrok in vzgoje. Na vprašanje, kako se v tem obdobju izrisuje podoba otrok na naših tleh, skušata odgovoriti pregled in ana­liza temeljnih dokumentov in šolskih knjig. Balkovec Debevceva se poleg širših vplivov v orisu stoletja posveti Splošnemu šolskemu redu (1774), Metodni knjigi (1777), racunicam, katekizmom, prirocnikom za kmetovanje, Keršiceva pa berilom in abecednikom. Abstract This paper offers a glimpse into the period when the first national primary school act, with the beginning of compulsory and mass education, also marked a turning point in the way children lived. The Age of Enlightenment was characterised by new ideas, changes in society, and changing attitudes towards chil­dren and education. A review and analysis of fundamental documents and schoolbooks at­tempts to provide an image of children in our territory during this period. In her survey of the century, Mag. Debevec Balkovec focuses on the General School Ordinance (1774), the Method Book (1777), catechisms, arithmetic books, and manuals for farming, whereas Keršic focuses on reading books and alphabet books. Kljucne besede: Splošni šolski red, otroci in vzgoja v razsvetljenstvu, nacin življenja otrok na Slovenskem, zgodovina izobraževanja Keywords: General School Ordinance, children and education in the Enli­ghtenment, children's way of life in Slovenia, history of education * Mag. Marjetka Balkovec Debevec, muzejska svetnica, Slovenski šolski muzej, e-pošta: marjetka.balkovec@solskimuzej.si ** Klara Marija Keršic, muzejska služba za projekte, Slovenski šolski muzej, e-pošta: klara.kersic@solskimuzej.si Splošni šolski red kot prelomnica v nacinu življenja otrok Za Splošni šolski red,1 ki je leta 1774 postavil temelje splošnemu in obve­znemu osnovnemu šolstvu, velja, da gre za prelomni dokument na podrocju zgodovine izobraževanja. Hkrati bi ga lahko postavili na posebno mesto med zakonskimi akti, ki so prelomno vplivali na spremembo nacina življenja otrok in ob tem tudi na spremembo nacina življenja družin in družbe nasploh. Za uvelja­vitev teh sprememb je bil potreben dolocen cas, saj je uvajanje obveznega šolstva potekalo postopno. Starši, ki so se v tem obdobju na naših tleh vecinsko ukvarjali s kmecko dejavnostjo, svojih otrok sprva niso redno pošiljali v šolo. Otroška de­lovna sila je bila potrebna za delo pri razlicnih kmetijskih opravilih, hkrati pa se je le zlagoma odpravljalo nezaupanje v novosti, ki jih je prinašala šola. Na prelomni pomen Splošnega šolskega reda kaže tudi stalna razstava Slovenskega šolskega muzeja, ki vsebinski pregled izobraževanja in vzgoje na Slovenskem skozi cas povezuje v naslovu Šola je zakon!.2 Med drugim naslov raz-stave nakazuje na to, da razvoj šolstva temelji na zakonodaji, pomemben zacetek zakonodaje na tem podrocju pa predstavlja ravno prvi državni osnovnošolski zakon na naših tleh, ki ga je leta 1774 predpisala vladarica Marija Terezija, leta 1777 pa je izšel še v prevodu v slovenski jezik.3 Na stalni razstavi Slovenskega šolskega muzeja so v obdobju razsvetljenega absolutizma iz druge polovice 18. stoletja razstavljeni razlicni dokumenti, gradivo, ucbeniki. Pojavi se vprašanje, ali se v razstavljenem gradivu, dokumentih in literaturi zaznajo spremembe, in ce se, kako se odražajo v odnosu do otrok in vzgoje. Analiza tega gradiva nas v pricujocem prispevku torej zanima predvsem kot vir informacij o podobi vsako­dnevnega življenja otrok v tem obdobju. Pri nekaterih dokumentih in ucbenikih je analiza bolj podrobna, pri drugih so izpostavljene le posamezne ugotovitve z namenom spodbuditve nadaljnjih podrobnejših proucevanj. Pri pregledu nas za­nima, kakšna slika življenja otrok se izrisuje v vsebini ucbenikov in dokumentov, kakšen je odnos odraslih do otrok, kakšno znanje otroci potrebujejo, kakšne vse­bine kažejo na eni strani na gospodarski vidik, na drugi pa na vzgojno-moralni, verski in tudi širši družbeno-politicni kontekst. 1 Allgemeine Schulordnung, Dunaj, 6. decembra 1774. Arhiv Republike Slovenije (ARS), Fond SI AS 7/I: I Deželno glavarstvo na Kranjskem, politicni oddelek – Javne zadeve, 1763–1782, šk. 75, mapa 1; Splošni šolski reda (ali Splošna šolska naredba) – Allgemeine Schulordnung, Felbiger-Edling, Ljubljana, 1777, izvirnik hrani Slovenski šolski muzej (SŠM), razstavna zbirka, inv. št. 1175. 2 Marjetka Balkovec Debevec, Predstavitev stalne razstave ob odprtju, Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 31/2022, št. 2–3, str. 174–177. 3 Gl. opombo 1. »Najsvetlejše vseh stoletij«4 S temi besedami je nemški pesnik, teolog, filozof Johann Gottfried Herder (1744–1803) oznacil razsvetljeno stoletje, 18. stoletje, kjer se je, kot ugotavljajo raz­iskovalci, zacelo govoriti in pisati drugace kakor prej; tako se je govorilo in pisalo še dolgo po njem.5 Razsvetljenska misel, ki je med drugim poudarjala, da je izobraževanje osrednje orodje za doseganje družbene in osebne razsvetljenosti, se je širila po takratnih evropskih državah, tudi v Habsburško monarhijo. Razsvetljenstvo je bilo reformno gibanje, zavzemalo se je za vladarske spremembe »od zgoraj« ter za postopno preoblikovanje politicnih, družbenih in kulturnih razmer.6 Med mnogimi misleci razsvetljenstva je to obdobje s svojimi idejami zaz­ namoval in vznemiril Jean Jacuues Rousseau (1712–1778), francoski književnik, filozof, pedagog in skladatelj švicarskega rodu. Poleg idej o suverenosti ljudstva in enakopravnosti državljanov, znanega poziva »Nazaj k naravi« in drugih razsve­tljenskih misli je njegovo glavno delo obsežno pedagoško delo Emil ali o vzgoji (1762). V njem je predstavil svoje ideje o tem, kako naj bi bil vzgojen idealen po­ sameznik. Uvršcajo ga med prelomna dela v razumevanju vzgoje, saj je zagovarjal povsem nov pogled na otroka. Poudaril je, da je otrok samostojen posameznik s svojimi potrebami, željami in potencialom, ki jih mora vzgoja spoštovati in razvi­jati. Vpliv njegovega dela je segel tudi na naša tla.7 Marija Terezija med vzgojo in reformami Vladarica Marija Terezija (1717–1780, vladanje 1740–1780) in njen sin Jožef II. Habsburško-Lotarinški (1741–1790, vladanje 1780–1790) sta kot vladarja dobe razsvetljenega absolutizma izpeljala vrsto reform. Za Marijo Terezijo velja, da je razsvetljenske ideje še niso popolnoma prežele, medtem ko je pri Jožefu II. veliko bolj izrazito prevladala razsvetljenska usmerjenost.8 4 Misel Johanna Gottfrieda Herderja, Ulrich Im Hof, Evropa v casu razsvetljenstva, Ljubljana: Založba/*cf, Modra zbirka – Delajmo Evropo, 2005, str. 12. 5 Ibid., str. 12–15. 6 Peter Vodopivec, Razsvetljenstvo (geslo), Enciklopedija Slovenije, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1996, 10. zvezek, str. 114. 7 Branko Šuštar, J.-J. R. – vznemirljivi mešcan Ženeve. 300 Jean-Jacuues Rousseau 1712–1778: raz­stava in simpozij v Slovenskem šolskem muzeju ob jubileju Rousseauja in 250. obletnici izida njegovega pedagoškega dela Emil ali o vzgoji (1762), Šolska kronika : zbornik za zgodovino šol­stva in vzgoje, 21, 2012, št. 1/2, str. 26–30; Vodnik po stalni razstavi Slovenskega šolskega muzeja Šola je zakon: izobraževanje in vzgoja na Slovenskem skozi cas (ur. Marjetka Balkovec Debevec), Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2024, str. 69. 8 Vasko Simoniti, Razsvetljeni absolutizem (geslo), Enciklopedija Slovenije, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1996, 10. zvezek, str. 114. Raziskovalci tega obdobja poleg šolske reforme podrobneje proucujejo tudi njune upravno-politicne, gospodarske, davcne, vojaške in druge reforme, ki jih praviloma povezujemo z modernizacijo in napredkom.9 Ce se druge muzejske in raziskovalne ustanove ukvarjajo z razlicnimi vprašanji v zvezi s terezijanskimi re-formami, je vloga Slovenskega šolskega muzeja odstirati najširša vprašanja vzgoje in izobraževanja v povezavi s terezijansko šolsko reformo. Tako se ob obravnavi šolske reforme in njenega vpliva na spremembe v nacinu življenja zastavijo tudi vprašanja o vzgoji in izobrazbi Marije Terezije same in njene vloge pri izobraže­vanju in vzgoji njenih otrok. Marija Terezija je bila hci cesarja Karla VI. Habsburškega in njegove žene, Elizabete Braunshweiško-Wolfenbüttelske. Izobraževanje Marije Terezije je bilo osredotoceno na teme, ki so bile primerne za žensko njenega položaja, osrednji cilj vzgoje za plemiška dekleta je bil v gojenju družbenemu sloju primernega ve­denja, razvijanju osebnosti, disciplini telesa, samoobvladovanju. Osebni ucitelji so jo skupaj s sestro Marijo Ano poucevali v osnovah katoliške teologije, zgo­dovine, geografije in matematike. Poseben poudarek je bil na poucevanju tujih jezikov (latinšcine, francošcine, italijanšcine, španšcine).10 Zelo velik pomen so imeli glasbena vzgoja, ples in igra. Mlada Marija Terezija je igrala cembalo, na dvoru je kot pevka, plesalka in igralka uspešno nastopala v operah, kantatah in komedijah. Prvi plesni nastop je imela kot sedemletna deklica 17. maja 1724. Po prevzemu vladarskih poslov je najprej še nameravala peti, v cemer se je odlikovala tudi z lepim glasom in izraznostjo, a je vaje zaradi delovnih obveznosti opustila.11 V biografijah in razlicnih zbornikih najdemo podatke tudi o zasebnem živ­ljenju vladarice Marije Terezije.12 Poudarjena je njena materinska vloga, saj je v zakonu s Francem I. Štefanom Lotarinškim rodila šestnajst otrok, pet sinov in enajst hcerk; šest otrok je umrlov otroštvu. Veljala je za skrbno in zahtevno mamo, otroci so se ucili številnih predmetov. Poskrbela je tudi za izvrstno glasbeno vzgo­jo narašcaja, ucili so se igranja cembala, fantje tudi violine, viole ali violoncela, dekleta pa so se še dodatno posvecala petju. Že od cetrtega leta starosti so imele 9 Boris Golec, Terezijanske reforme: gibalo sprememb obcutka pripadnosti in povezanosti ter identitet v slovenskem prostoru, Marija Terezija – med razsvetljenskimi reformami in zgodo­ vinskim spominom (ur. Miha Preinfalk in Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, Zgodovinski in- štitut Milka Kosa, Založba ZRC, 2018, str. 195–216. 10 Vec: Franz Herre, Marija Terezija: velika Habsburžanka. Ljubljana: Cankarjeva založba, 2015; Marko Motnik, Marija Terezija in glasba, Marija Terezija – med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (ur. Miha Preinfalk in Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, Zgodo­ vinski inštitut Milka Kosa, Založba ZRC, 2018, str. 322. 11 Motnik 2018, str. 322. 12 Vec: Herre 2015; Victor L. Tapié, Marija Terezija: od baroka do razsvetljenstva, Maribor: Obzor­ ja, 1991. Peter Berglar, Peter pl. Radics, Marija Terezija in Slovenci (ur. Miha Naglic), Ljubljana: Pegaz International, 1992; Marija Terezija – med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (ur. Miha Prein­ falk in Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, Založba ZRC, 2018. male nadvojvodinje in nadvojvodi pouk plesne umetnosti. Svoje znanje so poka­ zali na nastopih ob družinskih praznikih in drugih priložnostih na dvoru.13 Marija Terezija je vzgojiteljem in vzgojiteljicam svojih otrok dajala podrob­ na navodila, predpisano je bilo, kaj morajo in cesa ne smejo delati, kaj naj se ucijo in si zapomnijo, tudi kaj naj jedo in cesa ne smejo jesti. Tako je na primer za hcerki Ivano Gabrijelo in Marijo Jožefo zapisala: »Ne vidim rada, da dobivata veliko sladkorja, naj ga bo torej, kolikor je le mogoce malo.«14 Kriticna je bila tudi do sinov in njihovega vedenja: »Opazila sem, da imate roke pogosto na obrazu ali pri ustih, da bi se popraskali ali grizli nohte. Opustite, prosim, to! Zelo grdo je videti in smešni ste zaradi tega.« Opozorila je še na eno vsakodnevno slabost: »In prenehajte že enkrat z grdo navado, da nenehno zehate … V življenju se boste morali še dovolj pogosto dolgocasiti, toda to je treba znati prenesti …«15 Že nekaj navedenih primerov kaže na želene norme obnašanja otrok, v prvi vrsti resda plemiških, a uglajeni vzorci vedenja otrok so bili zaželeni tudi pri drugih, nižjih slojih prebivalstva. Kronisti Marije Terezije navajajo, da je v letu 1774, torej ravno v letu izdaje Splošnega šolskega reda, ugotavljala: »Kljub starosti, slabemu pocutju in opra­vilom, ki so povezana z menoj, je bila vzgoja otrok moja najvecja in najljubša naloga.«16 Skrb za nova rojstva Življenje otrok na dvoru se je zelo razlikovalo od življenja kmeckih otrok. Morda bi nekaj skupnega vendarle našli v tem, da je bila umrljivost otrok veli­ka tako pri revnejših kot bogatejših slojih.17 Hkrati se je s skrbjo za reševanje te problematike v tem obdobju zacela razvijati porodniška stroka z izobraževanjem babic ali takrat imenovanih všegaric. V slovenskih deželah so babiške šole, ki predstavljajo tudi enega od zacet­kov ženskega strokovnega izobraževanja, ustanovili v Ljubljani in Celovcu (1753), v Gradcu (1759) in v Trstu (1815). Pomembno vlogo pri razvoju porodništva je odigral Anton Makovic (1750–1802), prvi predavatelj porodništva v slovenšcini na liceju in prvi avtor medicinske knjige v slovenšcini, obsežnega dvojezicnega 13 Motnik 2018, 334–335. 14 Herre 2015, str. 196–197. 15 Ibid., str. 199. 16 Nav. d., str. 195. Kot zanimivost se kaže nadaljnja primerjava vzgojnih navodil za otroke, ki jih je dajala Marija Terezija, z vzgojnimi normami za otroke v kasnejših obdobjih in v sodobnosti. 17 Vec o tej tematiki: Anton Muznik, Goriško podnebje = Clima Goritiense, (prevod Silvester Kopri­va, ur. Zvonka Zupanic Slavec), Ljubljana: Inštitut za zgodovino medicine Medicinske fakultete; Znanstveno društvo za zgodovino zdravstvene kulture Slovenije, 2000; Tone Krampac, LovroŠturm, Stane Granda, Gorenjske družine v 18. stoletju, Celje: Društvo Mohorjeva družba, Celjska Mohorjeva družba; Ljubljana: Inštitut Karantanija: Slovenska matica, 2016. babiškega prirocnika Prašanja inu odgovori cez všegarstvo (1782).18 Delo je pre­vod in priredba ucbenika, ki ga je napisal njegov dunajski profesor porodništva Raphael Johann Steidel (1737–1823), nesporna strokovna avtoriteta v svojem casu. Makovic je leta 1788 izdal še dve pomembni deli s tega podrocja Všegarske bukve za babice na deželi in Podvucenje za babice. Njegovo delo predstavlja pomemben uspeh slovenskega razsvetljenstva.19 S tem se je hkrati kazal nov odnos do skrbi za otroke ob rojstvu, s širjenjem znanja pa se je postopoma zmanjševala umrljivost tako mater kot otrok. V prvem, uvodnem delu prispevka smo se dotaknili zunanjega okvirja, duha casa in delovanja osebnosti, kar je posledicno vplivalo na širše družbene spre­membe, postopoma tudi na spremembe v nacinu življenja preprostega, vecinoma kmeckega prebivalstva na naših tleh. Kot pomemben mejnik smo že poudarili uvajanje obveznega osnovnega šolstva, zato nas v nadaljevanju zanima, koliko in kaj nam o teh spremembah lahko pokaže šolska zakonodaja, ucbeniki in drugi šolski dokumenti tega obdobja, ki jih razstavljamo tudi na stalni razstavi Slo­venskega šolskega muzeja Šola je zakon: izobraževanje in vzgoja na Slovenskem skozi cas.20 Predstavljamo nekaj primerov, s pomocjo katerih lahko razberemo dolocen vpogled v življenjske razmere na naših tleh in so nam hkrati v pomoc pri ugotavljanju sprememb v nacinu življenja ljudi v naslednjih obdobjih. Pogled v nacin življenja otrok skozi Splošni šolski red Splošni šolski red (ali Splošna šolska naredba)21 predstavlja prelomni dogodek na podrocju izobraževanja in kulture v slovenski in srednjeevropski zgodovini.22 Pomemben je že kot sam zakonski akt, kot prvi državni osnovnošolski zakon, hkrati pa nas v korelaciji z njim v pricujocem prispevku zanima, kako se nam po 18 Anton Makovic, Prashanja inu odgovori zhes vsehgarstvu/Fragen, und Antworten über die Ge-burtshilfe, Laubach, 1782. http://www.dlib.si/?URN-URN:NBN:SI:DOC-2U12IFB (prido­bljeno: 4. 5. 2024) 19 Branko Šuštar, Zgodovinski izviri razvoja zdravstvenega šolstva na Slovenskem ali o šolanju me-dicinskih sester in babic skozi cas 1753–1960, Moc za spremembe – medicinske sestre in babice smo v prvih vrstah zdravstvenega sistema: 9. kongres zdravstvene in babiške nege Slovenije (ur. Darinka Klemenc et al.), Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije; Zveza stro­kovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije; Nacionalni center za strokovni, karierni in osebnostni razvoj medicinskih sester in babic, 2013, str. 13. http:// www.zbornica-zveza.si/sites/default/files/doc_attachments/zbornik_2013.pdf (pridobljeno: 6. 5. 2024) 20 Vodnik po stalni razstavi, 2024. 21 Matic Batic, Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. Nadaljnji primeri so vzeti iz tega prevo­da. 22 Vec: Simon Malmenvall, 250 let obveznega šolstva na Slovenskem: opismenjevanje in kultura v poznem 18. stoletju. Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2024. dolocilih šolskega reda odraža odnos do otrok in kako je vplival na nacin vsakda­njega življenja ljudi, predvsem otrok. Ce je bilo pridobivanje izobrazbe pred njim namenjeno le posameznikom, vecinoma deckom, je šolski red vsaj na deklarativni ravni prinesel možnost šola­nja otrok obeh spolov, deckov in deklic od 6. do 12. leta starosti tervseh družbenih slojev. To je (ali vsaj naj bi) v praksi pomenilo, da otroci niso bili vse dni doma, vpeti v razna kmecka in druga opravila, pac pa so dolocen cas preživeli v zanje novi organizirani obliki dejavnosti – v šoli. Najpomembnejše vodilo v Splošnem šolskem redu lahko najdemo v pobudi za dolocitev splošnega šolskega reda – v misli, da je »vzgoja mladine obojega spo-la najvažnejši temelj resnicne srece (ali blaginje) narodov«. To misel še podkrepi nadaljnja razlaga, ki pravi, da je »od dobre vzgoje in vodenja v prvih letih odvisen celoten prihodnji nacin življenja vseh ljudi, oblikovanje duševnih zmožnosti in nacin mišljenja celotnih ljudstev«. S tem je jasno zapisano spoznanje, ki so ga po­udarjali vsi nadaljnji državni šolski sistemi ter ideologije in je zajeto v zavedanju, da lahko otroka s primerno vzgojo in izobraževanjem oblikujejo v želeno smer. Prav tako iz misli lahko razberemo, da širjenje izobrazbe vpliva na izboljšanje gospodarskih in drugih ravni delovanja, kar lahko izboljša splošni družbeni pri­hodek in s tem tudi prihodek državnih oz. vladnih struktur. Pri osnovnih parametrih Splošnega šolskega reda je treba posebej izpostaviti še dolocilo o nacinu poucevanja, pri cemer gre za metodo istocasnega poucevanja vecje skupine otrok v eni ucilnici ali kot pravita 8. in 9. clen: »Vsak ucitelj mora vse ucence istega razreda poucevati skupaj /…/. Ucenci, ki se ucijo istih predme­tov, ceprav so razlicne starosti in spola, sodijo v isti razred, ki se lahko nadalje deli na skupine glede na sposobnost ucencev, tako da se skupaj razvršcajo najboljši, povprecni in slabši. Vsako od teh skupin naj ucitelj poucuje v skladu z njihovimi potrebami …« Predstavljamo si lahko, da so se takega nacina dela morali priva­diti tako ucitelji kot otroci, saj je dotlej, kjer so sploh bile za to možnosti, ucitelj pouceval le enega ali nekaj posameznih otrok. Ucenje v vecji skupini je zahtevalo na eni strani veliko pozornosti ucencev in na drugi strani ucitelja, moral pa je poznati posebne pedagoške nacine dela. Ob tem je vredno opozoriti na zahtevo iz 9. clena: »Pri poucevanju ne sme samo uriti spomina in mladine prekomerno obremenjevati z ucenjem na pamet, pac pa mora razvijati tudi razum ucencev ter jim snov razlagati jasno in razumljivo.« Nedvomno gre za nacelo, na katero opozarjajo tudi kritiki šole razlicnih obdobij in sodi med perece probleme (tudi) šolstva današnjih dni. Šolski red je dolocal, da je obvezna šola namenjena obema spoloma, tako deckom kot deklicam. V praksi so sicer starši v šolo prej zaceli pošiljati decke, saj je tradicionalna miselnost nalagala dekletom predvsem skrb za gospodinjstvo in družino, v znanju, ki ga posredujejo v šoli, pa še niso uvideli uporabnosti za žensko mladino. Na splošno so se nekatera dolocila in vzorci obnašanja v šoli prenašali iz obnašanja v cerkvi in iz kršcanske vzgoje. Tako je bilo poudarjeno, da tam, kjer dekliških šol ni in otroci obeh spolov hodijo v isti razred, deklice ne smejo sedeti pomešane med fanti, pac pa loceno. Ob tem je hkrati navede-no, da se bodo deklice ucile iste stvari kot fantje, po drugi strani pa je posebej izpostavljeno, da se deklice, ce je le možnost, ucijo šivanja, pletenja in drugih spretnosti, primernih za njihov spol.23 Za proucevanje nacina vsakodnevnega življenja je posebej poveden 11. clen, ki doloca šolski koledar. Osnovna je locitev na koledar za šole v mestih in za šole na podeželju, kar kaže na poudarjanje bistvene razlike med nacinom življenja v mestih in na kmeckem podeželju. Zgovorna slika položaja otrok in splošnega standarda na podeželju se nam riše v naslednji pojasnitvi pri dolocanju šolskega koledarja. Medtem ko je pouk za starejše otroke predviden v zimskem casu, je za mlajše veljalo: »Otroci od 6. do dopolnjenega 9. leta morajo hoditi k poletnemu pouku, ker pozimi ne morejo biti prisotni zaradi težke poti in mrzlega vremena, saj je vecina slabo oblecena in niso zmožni prenašati ostrih vremenskih razmer.«24 Ob tem je treba izpostaviti, da se pomanjkanje primerne obleke za v šolo kaže kot problem tudi v naslednjih obdobjih, v nekaterih slojih družbe in v dolo-cenih okoljih še vse do let po drugi svetovni vojni.25 Organizatorji šolstva so dejansko upoštevali prioriteto kmeckih opravil v letnem delovnem ciklu in pri tem potrebo za pomoc otrok pri vecjih kmeckih delih. Na podeželju je zimski pouk trajal med 1. decembrom in koncem marca in naj bi se v tem casu poucevali predvsem otroci od 9. do 13. leta. Razlog je bil jasno predstavljen: »kajti vecina od njih mora v ostalih mesecih najvec pomagati staršem pri gospodarstvu, zaradi cesar izven zgoraj naštetih mesecev ne morejo obiskovati pouka«. Doloceno je bilo, da v casu žetve pouk za tri tedne odpade. Podatek o »žetvenih pocitnicah« nam lahko pove, kako pomembna je bila pride-lava žita in uporaba v prehrani v tistem obdobju. Žetev je bila težko poljedelsko rocno delo, želi so s srpi, saj kombajna in drugih kmetijskih strojev še ni bilo.26 Pri tem pa je bilo potrebnih veliko pridnih rok, tudi otroških. O krompirju in kasneje znanih »krompirjevih pocitnicah« takrat seveda še ni podatkov, saj se je sajenje krompirja po ukazu Marije Terezije (1767) le s težavo postopoma uveljavljalo in ravno tako postopoma, a pomembno prehajalo v prehrano prebivalstva. Splošni šolski red dejansko potrjuje osrednjo ugotovitev, da se je šola v zace­tnem obdobju mocno prilagajala nacinu življenja ljudi. 23 Vec o pouku ženskih rocnih del: Marjetka Balkovec Debevec, »Jako dobro in koristno je za deklice, da se nauce šivati«: o pouku ženskih rocnih del v osnovnem šolstvu. Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 29, 2020, str. 443–469. 24 Omenjeni odstavek 11. clena Splošnega šolskega reda je obravnavan tudi v poglavju o berilih in abecednikih. 25 Marjetka Balkovec Debevec, Obleka v šoli, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2014. 26 Med naravo in kulturo: vodnik po stalni razstavi Slovenskega etnografskega muzeja (ur. Nena Židov), Ljubljana: Slovenski etnografski muzej, 2008, str. 38. Pogled v nacin življenja otrok skozi Metodno knjigo (Methoden­buch), 1775 Iz Splošnega šolskega reda izhaja tudi Metodna knjiga (1775), prirocnik za ucitelje, ki je združeval celotno vsebino uciteljskega izobraževanja in pouceva­nja. Leta 1777 je izšel slovenski prevod povzetka Sern ali Vonusetek teh Metodneh Buqvi, namenjen podeželskim šolnikom.27 Povzetek metodne knjige na eni strani kaže skrb za primerno izobrazbo uci­teljev in na novo opredeljen uciteljski poklic, saj so poleg dotedanjih duhovnikov pravico do šolske službe dobili tudi laiki z ustrezno izobrazbo.28 Hkrati pa se ob podrobnih navodilih za poucevanje kaže tudi odnos do ucencev, saj naj bi bil uci­telj pri svojem delu nazoren in hkrati pozoren na to, da ucenci snov razumejo in si jo zapomnijo. Pri nacinu poucevanja je bistvena že omenjena, nova metoda »od skuppodvucenja«29 ali skupinska metoda poucevanja, ki ostaja (skorajda) nespre­menljivka osnovnega šolskega delovanja do sodobnega casa. Na primeru petega poglavja, ki nosi naslov O pisanju,30 se da razbrati, kako poteka uciteljevo poucevanje ucencev, ko mora po navodilih za lepopisje nauciti pravila drugo za drugim, tako o pravilni drži telesa, rok in držanju peresa. Kot navaja navodilo, mora ucitelj najprej na sebi pokazati, kako naj vsak ucenec sledi tem pravilom; zato se mora pred ucenci v pravilni drži usesti za mizo in prikaza-ti, kako se mora pri pisanju sedeti, nato pa mora trup in roke ucenca popraviti, glede na to, kako se drži. Nato vzame ucitelj v roko tudi pero in pokaže, kako naj se pero poprime; na katerem prstu mora obmirovati; kako visoko ga je treba drža-ti; ucencem pusti, da pero podržijo, ga odložijo in znova primejo; po razredu se mora sprehajati, izboljševati in natancno pogledati, ali vsak ucenec pero ustrezno prime in drži. Ob sklepu navodil je zaznati skrb za ucence in njihovo dojemanje nove ucne snovi, saj je poudarjeno, da vse te vaje ne smejo trajati predolgo na­enkrat, temvec se jih morajo ucenci vecidel ob pricetku pisanja s pogostejšimi, a krajšimi ponavljanji docela nauciti.31 Predvsem šesto poglavje Povzetka metodne knjige o šolskih postavah, torej o pravilih obnašanja za otroke na kmetih, nam pokaže primerne norme vedenja za tisti cas. Podobno kot pri Splošnem šolskem redu tudi tu zasledimo težnjo, ucen­ce nauciti tako, da bodo snov razumeli, saj navodilo pravi, naj si ucitelj prizadeva, da otrokom vse razumljivo pojasni in se ne sme zadovoljiti s tem, da znajo otroci besede zgolj ponavljati po spominu. Pravila obnašanja v teh postavah so najprej 27 Johann Ignaz Melchior Felbiger, Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi/Kern des Methodenbuches/ Povzetek metodne knjige,(nemško-slovenska izdaja), prevod Janez Nepomuk Edling, Dunaj, 1777. 28 Slavica Pavlic, Terezijanska šolska reforma (geslo), Enciklopedija Slovenije, Ljubljana: Mladin- ska knjiga, 1999, 13. zvezek, str. 236. 29 Felbiger 1777, str. 28. 30 Felbiger 1777, Prevod poglavja v sodobni slovenski jezik: Urban Šrimpf, 2017 (za stalno razstavo Šola je zakon). 31 Felbiger 1777, str. 106, 108. namenjena obnašanju ucencev v cerkvi, velik poudarek je na oblikovanju odnosa do Boga, ki ga imajo ljubiti iz celega srca, duše in z vso mocjo.32 Šolske postave se nadaljujejo s primernostjo obnašanja na poti v šolo, z obnašanjem pri pouku in po njem. Ko fantje pridejo v ucilnico (šolsko kamro), morajo sneti z glave klobuk ali kapo in prijazno pozdraviti ucitelja (shulmastra), prav tako morajo ucitelja prijazno pozdraviti tudi dekelze,33 saj kot je navedeno v nadaljevanju šolskih pos­ tav, morajo šolarji svojega ucenika – ucitelja castiti, mu biti pokorni in ga ljubiti.34 Razumljivo je, da so morali biti ucenci pozorni na snov, ki se je predavala, oglasili pa so se lahko le takrat, ko jih je ucitelj poklical. Brez prerivanja so morali po koncu pouka lepo, po vrsti zapustiti šolske klopi. Da so bili otroci tudi v dobi Splošnega šolskega reda le otroci, ki so se radi igrali in živahno poskakovali, še posebej na šolski poti domov, lahko razberemo iz dolocila, ki posebej opozar­ja, kako se morajo ucenci obnašati na šolski poti, in nam hkrati s tem odstirajo delcek prostocasnega življenja otrok. V Povzetku metodne knjige je zapisano do-locilo, da morajo šolarji iti iz šole domov umirjeno po parih, se ne zadrževati na poti, igrati, vpiti, teci drug za drugim ali uganjati druge traparije.35 Za šolo takratnih dni ne sme manjkati še beseda o šolski kaznih (štrafen­ge).36 Te so bile sestavni del šolske vzgoje, v Povzetku metodne knjige so nadrobno opisane. Najbolj blaga kazen je bilo opominjanje, najbolj pogosta pa kazen s šibo, ki so jo ucitelji uporabljali kot neškodljivo in nepogrešljivo vzgojno sredstvo. Ob tem je važno opozorilo, naj ucitelj ne bi kaznoval v jezi. Z današnjega zornega kota je teže razumljiva ideja, da naj bi ucenec s hvaležnostjo sprejel vzgojno ka-zen. Pouk in (stroga) vzgoja naj bi otroka oblikovala v pošteno in delavno osebo. V povezavi s sodobnim šolstvom se kar sam po sebi nujno kaže še naslednji poudarek. Kot je razvidno iz šolskega reda, so bili v šoli tistih dni pomembni tudi spoštljivi medvrstniški odnosi. Šolske postave so dolocale, da morajo šolarji med seboj v dobri prijaznosti živeti.37 Izpostavljene vrline so bile pridnost, delavnost, pogum in lepo vedenje, ki so veljale v šoli, a so bila to tudi osnovna nacela, ki naj bi jih spoštovali v vsakodnevnem življenju takratne družbe. Pogled v nacin življenja otrok skozi berila in abecednike Pri raziskovanju nacina življenja otrok skozi šolske knjige – te sicer kot sa­mostojen vir ne zadošcajo, ponudijo pa specificen vpogled v življenje otrok – je pri berilih in abecednikih pomembno opozoriti na tri vidike, in sicer: vsebinska 32 Ibid., str. 220 (pri posameznih navedbah iz Povzetka metodne knjige gre za delovni prevod avto- rice clanka M. B. Debevec). 33 Ibid., str. 230. 34 Ibid., str. 236. 35 Ibid., str. 234. 36 Ibid., str. 248. 37 Ibid., str. 240. in jezikovna zahtevnost besedil, moralna obarvanost in dejstvo, da so šolske knji­ge na Slovenskem v tem obdobju praviloma priredbe nemških izvirnikov. Ob prebiranju šolskih knjig z željo po raziskovanju tega casa skozi oci otrok je tako povedno dejstvo, da ne najdemo otroških vsebin, vsaj ne po današnjih standardih. Otroštvo oz. pouk (ce govorimo v kontekstu šole) je namenjen prip­ravi na odraslo življenje, poleg tega so glede na nizko pismenost berila namenjena ne le rabi v šoli, ampak tudi med odraslim prebivalstvom. Besedila so jezikovno zahtevna za zacetno branje in po vsebini primerna za odrasle, kot na primer: »Hehlemann ni sam kradel, al tatje so per njemu vkupej prišli /…/ Tudi je Hehleman za tatje to vkradenu predajal. Sadnizh se je ta tatinska svesa vjela, im Hehlemann od njih ovajen, kateri tedej s njimi vkupej je posrafan bil.«38 ali »Seno tvojo lubi. /…/ Deczo vcsi na dobro,« ali celo omenjanje razvad in odvisnosti: »Koczke fze habaj.«39 Morda nenavadno, dokler ne naletimo na 15. clen Splošnega šolskega reda, ki v okviru ponavljalne šole izobraževanje podaljšuje do 20. leta. Omenjeno pravno besedilo je sicer treba brati z razumevanjem, da ne osnovnega še manj ponavljal­nega izobraževanja vecina prebivalstva ni bila (v celoti) deležna. »Mladina v mestih in na podeželju, ki je šolanje že koncala, /…/ naj poleti, ce je le mogoce, popoldne po božji službi obiskuje po dve ponavljalni uri. /…/ Takšne ucne ure naj obiskuje mladina do dopolnjenega 20. leta.«40 Drugi vidik, na katerega je ob zgodbah v berilih treba biti pozoren, je nji­hova poucna oz. moralna obarvanost. Vsekakor zelo primerno svojemu casu, le v oziru poskusa razumevanja vsakdanjega življenja (otrok), zgodbe bolj kot to, da bi odstirale, kako je bilo, odstirajo, kako bi moralo biti. Tretji vidik je, da so dela pogosto priredbe nemških izvirnikov, in zato pri raziskovanju otroštva težko zamejimo slovenski oz. kranjski, goriški, koroški… kulturni prostor z avstrijskim. Vsekakor pa, cetudi gre mestoma le za prevode (ki se ponavljajo v razlicnih zbirkah besedil), le to ni nepomembno. Pri prek­murskem Küzmicu npr. najdemo omembe praznovanj in praznicne hrane, ki jih drugje ne zasledimo. »Ci je Krištof na gosztüvanye, ali na kakse drugo goscsenye bio pozvani …« 41 ali »Czu ker, Gi ba ni cza, Pti cza.«42 Tudi praznovanja, srecevanja so bila del otrokovega besedišca in življenja – tako imamo lahko pred ocmi otroka, ki se ob branju v šoli spominja nestrpnega pricakovanja, kadar se je pri domaci hiši napovedalo slavje, ali pa si zaželi mate-rine gibanice. V nadaljevanju bomo znotraj posameznih beril oz. abecednikov postopoma po analizi odlomkov sledili posameznim vidikom otroškega življenja in jih, kjer je to mogoce, primerjali oz. vzporejali z odlomki iz drugih beril. 38 Blaž Kumerdej, Vadenje sa brati v' usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v' zessarskih krajlevih deshelah, Ljubljana, 1796, str. 63. 39 Mikloš Küzmic, Szlovenszki silabikár, z-steroga sze decza steti more navcsiti, Gradec, 1780. 40 Splošni šolski red (naprej SŠR), 1774, 11. clen, prevod 2024. 41 Küzmic 1780. 42 Mikloš Küzmic, ABC kni'zicza na naroudni soul haszek, Budim: 1790, str. 76. Blaž Kumerdej, Vadenje za brati, 1778 Šolnik Blaž Kumerdej (1738–1805) je leta 1778 v Ljubljani izdal dvojezicno berilo s polnim naslovom Vadenje sa brati v' usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v' zessarskih krajlevih deshelah, ki ga sestavlja 35 besedil. V zgodbi Ta dobri šolni fant najdemo pogost motiv, ki se ponavlja skozi Va-denje, pa tudi druga dela. Reven fant Karel prek šole in svoje marljivosti doseže, da postane dober hlapec: »Zakaj on je kmalu ta nar boljše gospode imel.«43 Zgod­ba tako jasno pokaže na enega izmed namenov šolske obveznosti, ki je vladaricin krog vodil k pisanju Splošnega šolskega reda. Priden in zadovoljen hlapec namrec prispeva k ucinkovitemu kmetijstvu in gospodarjenju, to pa vodi k materialnemu napredku države; obenem šola otroku revnih staršev omogoci zanesljivejšo pri­hodnost. Uvod v Splošni šolski red tako pravi: »/…/ od dobre vzgoje in vodenja v prvih letih (je) odvisen celoten prihodnji nacin življenja vseh ljudi, oblikovanje duševnih zmožnosti in nacin mišljenja celotnih ljudstev.«44 Skozi berila se ponavlja motiv, kako cim bolje opraviti nalogo hlapca oz. dekle – poklic, ki je velikem delu prebivalstva predstavljal realnost. V poudarja­ nju marljivosti lahko zacutimo razsvetljensko miselno ozadje. Ves cas se ponavljajo liki, ki predstavljajo avtoritete v otrokovem življenju: starši, ucitelji, v kontekstu celotnega berila tudi Bog in vladar.45 Zgodba z moralno noto nakaže, da bo poslušnost avtoritetam otroku prinesla zadovoljno življenje. So pa bili otroku predvsem starši, ucitelji, duhovniki, morda širša družina (botri, strici …) pogosto steber v življenjski stiski (recimo ob smrti staršev), moralna opora oz. zgled, vcasih financna oz. materialna pomoc (pri želji po študiju). Zato najdemo izreke, kot so: »Naj pruo fze Bougi moli.« / »Roditele lubi.« / »Rodbino tvojo poftuj.« / »Vucsitela fze boj.« / »Poglavárom pokoreni bojdi.«46 »V kmecko gospodarstvo so bili vkljuceni vsi clani gospodinjstva in de­lavnost je bila visoko cenjena vrednota. Mlajši otroci so zaradi svoje šibkosti in nezanesljivosti pomagali v kuhinji, hlevu in na pašniku.«47 Tako najdemo: »Sta-rishi so snali Karlna v desetim lejtu /…/ gospodinstvi nuzati.«48 Na pomembnost pomoci doma se ozira tudi Splošni šolski red, ko locuje pouk v mestu in na pode­želju ter na zimski in poletni cas. Ce je danes šola prva skrb otrok, se je v tistem casu izrazito umikala in prilagajala kmeckemu delu, kot je bilo že navedeno v poglavju o Splošnem šolskem redu. 43 Kumerdej 1796, str. 11. 44 SŠR, uvod. 45 V šolskih knjigah tako najdemo besedišce, ki ucenca že v samem zacetku ucenja branja uvaja v odnos do države, tako na primer najdemo zlogovano besedo: Cza .za ri cza. (Küzmic 1780.) 46 Küzmic 1780. 47 Vanja Huzjan, Etnološka analiza oznacenca "otrok" v zbirki slovenskih pregovorov na Clarin.si, Paremiologija, folkloristika in digitalna humanistika: novi pogledi in metode (ur. Saša Babic et al.), Ljubljana 2023. (Prispevek s konference) 48 Kumerdej 1796, str. 9. Prav tako v 10. clenu zakon opozarja na otrokovo pot v šolo in gmotne raz-mere: »Otroci od 6. do dopolnjenega 9. leta morajo hoditi k poletnemu pouku, ker pozimi ne morejo biti prisotni zaradi težke poti in mrzlega vremena, saj je vecina slabo oblecenih in niso zmožni prenašati ostrih vremenskih razmer.«49 Vcasih dolge poti je otrok morda moral prehoditi sam. Mogoce je bilo, da je pot zacel še v temi, lahko je bil lacen, lahko ga je zeblo. Na takšni poti je bilo otro­ka gotovo lahko tudi strah in v berilih najdemo veliko otroških molitev k angelu varuhu, ki v zgoraj opisanem okolju dobi novo dimenzijo. V molitvi pred šolo najdemo prošnjo tako za vsakdanji kruh kot za kreposti. Metafore lakote, žeje in mraza so bile otroku znane iz njegovih lastnih izkušenj. »Go.pud Ozha nebe.hki! mi tvoji otrozi vpijemo h' tebi sa v.akdani kruh. Mi .mo lazhni inu sheini tvoje pravize; na.iti na.s: mi .mo vbogi v' duhu, obda­rui na.s, mi imamo prasne, inu mersle .erze, vhsgi v' nami ogeni tvoje bo.hje lubesni.«50 Cetudi je bila obleka skromnejša, se je težilo k urejenosti51 in v nadaljevanju je šola predvsem s poucevanjem o higieni,52 kamor je spadala tudi topla, cista in zašita obleka, veliko pripomogla k zmanjševanju širjenja bolezni.53 V nadaljevanju zgodbe zgleden ucenec preneha hoditi v šolo in odide služit: »Kader je tedej Karl velik inu mozhen sadosti ratal, per drugeh ludeh slushiti.«54 14. clen Splošnega šolskega reda skuša urejati tudi podrocje: »Da otroci, ki služijo kot sirote /…/ ce bi želeli takšnega otroka pred 13. le-tom vzeti v službo, so mu dolžni dopustiti obiskovati zimski pouk dopoldne ali popoldne.«55 V realnosti je nastop službe pogosto pomenil zakljucek šolanja, hkrati pa tudi slovo od doma, ki je bilo tako za otroka kot starše lahko težko. »Oni (torej starši) so pak hvalili njegovo pridnost, inu pokorshino, so ga shegnali inu kushnili. Njegov vuzenik je na sadnizh she nekateru perrekl inu mu 49 SŠR, 10. clen. 50 Ožbalt Gutsman, ABC ali bukvice teh cerk inu besied, Celovec, 1790, str. 19. 51 Liepe oblazhile ne samore v.aki imeti: zheden pak more v.aki biti. (Gutsman 1790, str. 23.) 52 Tako v odlomku Od pomozhi, sdravje obdershati lahko beremo, kako prepoznati in lajšati razne simptome: Kader .e sazhne bolehati, takrat eniga to inu drugu bolí. Glava je sabuhlena, inu teshka, obzhuti .e vrozhina, al mras. Ali: Vodo je lohku imeti, potrebnu bi pak vendar bilu, kir is nezhedno.ti toliku bolesn v.tanejo, (koker garje, grinte, turi, rak, inu drugi hudi pergodki) de bi .i v.aki dan ne le .amu roke, ampak vza.ih zelu truplu v’ vodi ozhiftiti imel. (Kumerdej 1796, str. 77 in 85.) 53 O visoki umrljivosti v nadaljevanju. 54 Kumerdej 1796, str. 9. 55 SŠR, 14. clen. Pri Kumerdeju najdemo zgodbo z naslovom Ta sroma.hka Pe.terna, v kateri se deklice, ki si želi v šolo, a zaradi revšcine ne more, usmili gospodinja in ji omogoci šolanje. Obenem se razkrije tudi življenje mlajših otrok, ki so jih pazile babice, dekle in starejše sestre. Kjer to ni bilo mogo-ce, so jih matere vzele seboj na delo v hiši, hlevu ali na njivah. je lete besede k spominu napisal: Ostani brumen, inu sturi prov, sakaj takim bo sadnizh dobru shlu.«56 Iz napisanega je razviden ljubec odnos57 tako s starši kot uciteljem; sploh ucencu, ki se je rad ucil, je uciteljev zapis v spomin gotovo veliko pomenil. O po­hvalah tako za ucne uspehe kot lepo vedenje piše tudi 22. clen zakona: »/…/ naj se na koncu najbolj zaslužnim ucencem podeli nagrada, ki je njim in tudi drugim v spodbudo: /…/ tistim, ki so se /…/ najvec naucili /… toda tudi tistim, ki so se najlepše vedli.«58 Zgodba neomeni, kakšnoslužbo je imel Karel, ena izmed tipicnih je bila pas-tirska. V berilih je vec svetopisemskih zgodb. Gutsman priliko o dobrem pastirju zapiše v obliki dvogovora na (presenetljivo) zelo otroški nacin. Tako odlomek: »Quzhiza kam ti gre.h? – Prezhgrem, tu ti poviem, kam, .he.ama neviem: grem ji.kat .ladkepa.he.«59 Prilika je znana in sodobnemu cloveku razumljiva, a otrokom 18. stoletja je bila domaca na povsem drug nacin – oni so si dejansko lahko predstavljali, kakšna je zbegana ovcica, kaj pomeni, ce se izgubi, kako najti dobro pašo, kako pastir va­ruje pred volkovi … Na ta nacin so bili še bolj dovzetni za tovrstne zgodbe. Je bila pa paša tudi cas za odkrivanje lepote narave, pa tudi cas velike osamljenosti: »Na enu lepu jutru je en pastir svojo shivino pred sebo pasti vidil … koku lepu je vse … koker srezhen sim jest … jest sim letukej zelu .am …«60 Med delo in šolo se je prikradlo tudi cisto pravo otroštvo. Vsekakor so se življenjske usode otrok razlikovale, a vecinoma so bili deležni svobode, veselja in igre v veliki meri. Tako najdemo besedo: Je gra zha.61 Odlomkov, ki bi govorili o otroškem prijateljstvu, sicer ni zaslediti. Veckrat se sicer najde beseda neprijatelj kot sovražnik, v obravnavnih delih predvsem v pomenu hudic, v raznih prošnjah Bogu, naj ljudi varuje pred njim. V osnovnem pomenu besede prijatelj pa jo najdemo le pri Küzmicu, kjer v prošnji po blagoslo­vu poleg kralja, drugih državnikov, staršev in dobrotnikov omenja tudi prijátale.62 Prav tako k izbiri dobre družbe prijateljev spodbuja izrek, ki ga najdemo v istem abecedniku: Z dobrimi hodi.63 56 Kumerdej 1796, str. 11. 57 Tudi ljubeca vzgoja tako doma kot v šoli je poznala tepež, ki je bil razumljen kot izraz dobrote in ljubezni, tako pregovor pravi: »Kdor ne kaznuje svojih otrok, jim ne želi dobro.« Vendar pa je morala biti kazen tudi primerno umerjena: »Ce z eno roko tepeš otroka, ga z drugo roko stiskaj k srcu.« (Povzeto po: Huzjan 2023.) Kaznovanje v šoli prikaže naslednji dogodek: »Al ni .meram .edel, inu je druge otroke mudil; al ni pa.ko dajal, inu ni bil samerkliv na to, kar je vuzhenik vzhil. Pervezh ga je vuzhenik s' lepo .varil; kirpak letu ni nizh pomagalu, tokuga jeons’ v.e.orteshtra.engami po.htra.al, katire .o slo bolele.« (Ibid, str. 7) 58 SŠR, 22. clen. 59 Gutsman 1790, str. 29. 60 Kumerdej 1796, str. 77. 61 Marko Pohlin, Abecedika ali plateltof, Ljubljana, 1789. 62 Küzmic 1780. 63 Ibid. »Metaforicna meja, ki je dolocala notranji in zunanji prostor, je bila plot: Otroci imajo za plotom raj. Za »plotom« so zacasno izginili ukazi, hladni pogledi in palice; tam je bila uciteljica izkušnja.«64 Marko Pohlin, Kraynska grammatika, 1769 in Abecedika ali plateltof, 1789 Pri naštevanju knjig za pouk jezika ne moremo mimo Marka Pohlina,65 njegove Kraynske grammatike in njegove Abecedike ali platelto.a. Predvsem Kraynska grammatika predstavlja normativno slovnico in se trudi kranjski je­zik dvigniti na kulturno-literarni, izobraževalni in uradovalni nivo. Zapisana je v nemškem jeziku. Namenjena je odraslim izobražencem, zato v njej teže odkriva-mo sledi otroštva 18. stoletja. Ožbalt Gutsman, ABC ali bukvice teh cerk inu besied, 1790 Pohlinov zgled in dela so služila kot temelj koroškemu duhovniku Ožbaltu Gutsmanu (1727–1790) pri izdaji nemško-slovenskega slovarja, po cemer je kot jezikoslovec najbolj znan. Ob pregledu beril in abecednikov pa se bomo posvetili njegovemu delu ABC ali bukvice teh cerk inu besied, s katerim je podkrepil svoja prizadevanja za rabo slovenšcine v šolah na Koroškem. Gutsmanovo šolsko knjigo sestavljajo zlogi, molitve, besedilo za ministrira­ nje, kratki nauki (pri cemer se opazi, da sta se tako Gutsman kot Kumerdej delno opirala na isti nemški izvirnik), krajše zgodbe in veliko pesmi. Pesem je bila ve­ lik del vsakodnevnega življenja, otroci so peli ali vsaj prisostvovali petju v šoli, v cerkvi in doma, tako pri delu kot ob praznovanjih. Poleg razvijanja kulturno -umetniškega cuta in obcutka pripadnosti ima pesem v didakticnem smislu veliko vrednost tudi zaradi lažjega pomnjenja šolske snovi in vzgojno-moralnih naukov. Šolska obveznost je postopoma in pocasi dvigovala tudi pismenost med prebivalstvom. V casu, ko vecina ni bila pismena, je bil pismen clan skupnosti deležen velikega spoštovanja in je bilo branje na glas znotraj družine ali širše skupnosti družabni dogodek, ki so ga bili deležni tudi otroci. Ker so bile knji­ge redke in dragocene, so v nekaterih družinah bolj, v drugih manj, gotovo pa v šoli del vzgoje namenili tudi spoštljivemu odnosu do knjig in posledicno znanja. Tako pri Küzmicu: Rad .ti knjige.66 Pri Gutsmanu pa v zgodbi Te radovedni otrok67 ta z majetvicno metodo nenehno sprašuje svojo mater o svetu, in ko se otrok cudi, 64 Huzjan 2023. 65 Vec o Pohlinu in njegovem jeziku: Marko Snoj, Tanja Mirtic, Duša Race, Slovar Pohlinovega jezika, Ljubljana: Založba ZRC, 2020. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc-OO4I7D5W 66 Küzmic 1780. 67 Gutsman 1790, str. 23–24. Motiv majevticnega spraševanja starša s strani otroka veckrat najdemo tudi pri Kumerdeju. Ceprav gre za idealizirano podobo, je možno, kljub splošnemu prepricanju, da so bili odnosi med starši in otroki manj ljubeci, zaznati starševsko zanimanje za otrokova vprašanja, cemur so znali posvetiti tudi cas. kako mati toliko zna, je odgovor branje knjig. Zgovorna je tudi zgodba Od Prida tega Branja, inu Pifsanja, v kateri glavni lik Anže zaradi svoje nepismenosti na sodišcu izgubi dedišcino, kar ga izuci, da je od takrat naprej »on v.aki dan .voje otrokev' .holopo.slal, kir.o mogli .epi.sati, inu brati vuzhiti«.68 Primeri abecednikov v Prekmurju Na Ogrskem, kamor je spadalo tudi današnje Prekmurje, je bil namesto Splošnega šolskega leta 1777 sprejet Ratio educationis, ki je veljal le za katoli-cane. Kljub temu clanek z željo obravnave življenja otrok na kar se da celotnem slovensko govorecem ozemlju obravnava dve katoliški in eno protestantsko šol­sko knjigo. Vsa tri dela v primerjavi z zgoraj obravnavanimi knjigami bolj ocitno nagovarjajo otroke, jih vec omenjajo in so zaradi odlomkov, ki jih drugje ne naj-demo, dragocen vir vpogleda v nacin življenja otrok v Prekmurju. Mikloš Küzmic (1738–1804), katoliški duhovnik in narodni buditelj, je prip­ravil dva abecednika, in sicer leta 1780 Szlovenszki silabikár, z-steroga sze decza steti more navcsiti, z-nikimi rejcsniczami navke pod prespan stampanya dáni in leta 1790 ABC kni'zicza na naroudni soul haszek. Mikloš Küzmic, Szlovenszki silabikár, 1780 Szlovenszki silabikár je postal prvi prekmurski katoliški abecednik, ki poleg zlogov in zlogovanih besed vsebuje še molitvice, latinsko besedilo za mi-nistriranje, rimske in arabske številke, katekizem, pregovore, nabožne pesmi in poštevanko.69 Kot že nakazano v uvodu tega poglavja, otroštvu niso pripisovali velikega pomena, tako zelo redko sploh naletimo na omembe otrok. Eno redkih najdemo v Szlovenszkem silabikárju, ki je nastal v ogrskem delu države: De cza,70 medtem ko Pohlin navaja besedi: De kli zhi, Fan tezh.71 Otroštvo je bilo drugacno, kar smo že navedli, tudi zaradi velike smrtnosti tako med otroki kot tudi odraslimi, torej tudi njihovimi starši. Novice o smrti, so-ocenje z boleznijo in umiranjem, prisotnost ob umirajocem oz. mrtvem cloveku, prisotnost na pogrebih in žalovanje so bili sestavni del vsakodnevnega življenja, tako seveda tudi življenja otrok. Zato v prvem delu Szlovenszkega silabikárja ne preseneti beseda: 'Sa lü va nye.72 Na stalno prisotnost smrtne nevarnosti, sicer skladno s kršcanskim nau­kom, a tu vendarle poudarjeno kaže tudi odlomek iz jutranje in v nadaljevanju vecerne molitve: 68 Kumerdej 1796, str. 34. 69 Povzeto po: Marija Kozar-Mukic, Francek Mukic: Poznavanje slovenstva. Budimpešta: Croatica, 2002. 70 Küzmic 1780. 71 Pohlin 1789. 72 Küzmic 1780. »/…/ ka .zi mené eto preminoucso noucs .z tvoje .zvéte miloscse od v.zake pogibeli, i kvára; náj bole, ka .zi me od nágle, i nepripravne .zmrti milo.ztivnó obarvao. /…/«73 »/…/ Angyeo Bo'si, Varüvács moj lüblčni! pro.zim te. Vari me, i bráni eto no-ucs od v.zega hüdoga, i náj bole od nágle .zmrti. Amen.«74 Na otrokovo novo realnost, torej vstop v šolo in seznanjanje s šolskim oko­ljem, nakazuje beseda na zacetku abecednika: Szo lár. Na potek pouka kaže pesem, ki v podnaslovu pove, da so jo ucenci peli v šoli, ko so se zbrali skupaj ali zjutraj ali zvecer.75 »Hodi Düjh .zvéti Boug práve .zvetlofzti, I na.e témne pámeti pre.zvejti! Naj mi vu vcsenyej v.zi moremo meti Na prej idejnye; Dáj nám k-Navúki .zigdár dob-ro volo. Bátrivno .zrcze, ino pomoucs tvojo, Vcsenyá zdr.ati, i v-dobrom ob.ztati, darüjnám .ztálno.«76 Pesem, ki je obenem molitev, Boga enaci s svetlobo, svetlobo pa z znanjem in modrostjo. Za ucenje so potrebne vztrajnost, dobra volja, pogum in Božja po­moc. Molitev se zakljuci s prošnjo, da bodo ucenci vedno ostali dobri ljudje.77 Tako je razvidna razsvetljenska povezava med znanjem in moralo posameznika. V primerjavi z drugimi abecedniki pri Küzmicu najdemo veliko število otro­ških molitev,78 tako tudi molitev pred ucenjem79 in pesem po ucenju. V molitvi pred ucenjem je izražena prošnja, da se ucenci naucijo, kar je pravicno in Bogu prijetno. Tako lahko spet sledimo ideji, da je znanje koristno le, ce je tudi moralno dobro. V pesmi po ucenju80 najdemo omembo ucitelja, kasneje pa dva poudarka, in sicer zavedanje, da je ucenje trud, ki pa je kasneje (po Bogu) poplacan, ter da novo znanje daje ucencem še vecjo odgovornost za moralno držo. Tako ves cas 73 Ibid. 74 Ibid. 75 Zapisano se sklada z 10. clenom Splošnega šolskega reda, katerega prvi odstavek pravi: »Cas dnevnega pouka ali ucnih ur želimo zjutraj dolociti od 8. do 11. ure pozimi, poleti pa vsaj na deželi od 7. do 10. ure; popoldne naj pouk poteka celo leto od 2. do 4. ure.« Ceprav Splošni šolski red ni veljal za Ogrsko, je bil dvoizmenski pouk praksa tudi v ogrskem delu države. 76 Küzmic 1780. 77 Podobno tudi pri Gutsmanu najdemo v molitvi pred šolo prošnjo za vsakdanji kruh in kreposti, kot so dobrota, modrost, moc in trajno pomnjenje, torej znanje. 78 Pogostost molitev, ki jo zasledimo v berilih in abecednikih, razkriva tudi del otrokovega vsak­ dana. Molitve zjutraj, zvecer, pred poukom in na koncu pouka, opoldne, pred jedjo in po jedi so bile stalnica. Otroku je molitev lahko služila tudi kot trenutek umiritve ter ga vzgajala k redu in ponižnosti. 79 Küzmic 1780. Molitev pred šolo in po njej oz. ucenju z manjšimi razlikami v poudarkih najdemo pri Gustma-nu, Küzmicu in Bakošu. 80 »Blago.zlovi oh Boug z-nebé.z na.a vcsenyá, Stera .zmo zdaj vzéli mí od Vucsitela, Na po.tenyé tvojega Imena: Vcsíni oh Boug! naj prijetna, Mi bo demo tvoja decza, I na.ega tra Ti nám bojdi plácsa. Pro.zimo te Jezus vczejpi v-na.a .zrcza, Po pre.zvétom Dhi v.za potrejbna vcsenyá, Naj ne pozabimo mi Návuka, Nego .ztálno pouleg nyega, Naj 'Sivémo v.ze dní sítka, Kak ná.z opomi­na tvoja Sz. Právda.« (Küzmic, 1780.) sledimo ideji o nelocljivosti vzgoje in izobraževanja, o tem, kako mora po zna­nju clovek rasti tudi na moralnem podrocju. Omenjena ideja je še bolj nazorno razdelana v Gutsmanovi šolski knjigi, kjer novo znanje primerja z semenom, ki je sveže zasejano v zemljo, cez cas pa iz njega zraste sad, ki cloveku pomaga tako na svetu kot v vecnosti.81 Ucenci so se srecevali tudi z ucnimi težavami, pri cemer so pri uciteljih na­leteli tako na razumevanje kot tudi nerazumevanje. V zgodbi Ta ferzhnovuftni otrok deklica Klara »kader kaj ni vedila, kir ona ni prov pa.ko dala; toku je vuzhe­niku /…/ rekla: /…/ je.tpro.im, nej mi .heenkratpovejo.« Ta ji jesnovrazložil in tako je ob razumevajocem ucitelju82 dosegla, da se je »Bogu, inu ludem dopad­la«.83 Mikloš Küzmic, ABC kni'zicza, 1790 ABC kni'zicza (Abecedna knjižica) je dvojezicni katoliški abecednik v prekmuršcini in madžaršcini. Ker vsebuje tudi slovarski del, je obenem prvi madžarsko-prekmurski in tudi madžarsko-slovenski slovar. Sicer gre za prired­bo nemško-madžarskega abecednika ABC oder Namenbhlein zum gebrauch der Nazionalschulen in dem Kigreiche Hungarn – ABC kyvetske a nemzeti oskoláknak hasznokra.84 Odlomki abecednika so v sklopu primerjalne analize predstavljeni pri drugih šolskih knjigah, ki so obravnavane v prispevku. Mihael Bakoš, Szlovenszki abecedár, 1786 Szlovenszki abecedár za drouvno deczo vstámpani je protestantski abece­dnik, ki ga sestavljajo zlogi, zlogovane besede, pesmi, odlomki iz Svetega pisma, molitve in kratek latinsko-prekmurski slovarcek. Njegov avtor je prekmurski šol­nik in protestantski duhovnik Mihael Bakoš (okoli 1742–1803). Med molitvami najdemo tudi otroško molitev v šoli.85 V primerjavi s so-rodnimi molitvami v drugih šolskih knjigah je posebnost te, da se otroci na Boga obracajo z mislijo, da je bil tudi on sam za odrešenje grehov otrok, in tako pred Boga prihajajo z nekakšno predpravico za uslišanje prošenj. V skladu s protestan­tizmom se pri tem sklicujejo na Sveto pismo, ki pravi: »Pustite otroke k meni« (Mr 10,14). Dragocenost Bakoševega abecednika je z vidika proucevanja otroštva pesem Jezus z Deczov gucsí, ki vsebuje opis šolskega dne in v nadaljevanju pokaže tudi na zgled ljubecega odnosa staršev do otrok. 81 »Dai nam tai o Bug! v’tem napreino vtekno.t: .lori,da feme te sa.topno.ti, katiru .o nam sdai vuzheniki v '.erze po.jali, kmalu gorgre, prezveti, inu .e issori, da na ti.ti den, kader na.s bo.h k’ odgovoru pred.e vseu; al, inu kaku .mo to navuzhenu h’ pridu naobernili, mi samoremo sa letu .eme .he telkai dobrega .ada pokasati.« (Gutsman 1790, str. 20.) 82 Za vec o ustreznem nacinu poucevanja glej poglavje o Metodni knjigi. 83 Kumerdej 1796, str. 11. 84 Povzeto po: Kozar, Mukic 2002. 85 Mihael Bakoš, Szlovenszki abecedár, Bratislava, 1786, str. 16–17. Csi rano gori .ztánete, Ino .se .zkrblivo vesite, V.oulo gyedrno idete, I tam .zpametno merkate: Csi .ze rejcsi moje vcsite Od méne dobro dobite. /…/ Roditele vase zdrsim,/…/ Naj vá.z tak oni lijo, I lejpo gori hránijo, Naj vá.z do.ztojno gvantajo I po.teno oprávlajo: Ob.zlejdnyim vi .nyimi vke, Vrado.zt pridete me dike.86 Pogled v nacin življenja otrok skozi druge pomembnejše ucbenike Med ucbeniki, ki bi bili s podrobnejšo analizo v nadaljnjih raziskavah po­membni pri oblikovanju celovitejšega pogleda na nacin življenja otrok v dobi Splošnega šolskega reda, je treba posebej izpostaviti še prvo slovensko racunico p. Marka Pohlina iz leta 1781 Bukvice za rajtengo (Bukuvze sa rajtengo, ali Kratku poduzhenje v' rajtengi: sa fantizhe, inu dekleta gmajn kraynskeh ludy, katiri se othe rajtati nauzhiti).87 Kot je Pohlin v uvodu zapisal, je bila racunica namenjena kranjskim ljudem in njihovim otrokom, predvsem zato, da bi kranjski otroci, ki drugega jezika ne znajo, ne ostali brez tega znanja. Z njo so se šolarji ucili rajtati – racunati, nam pa lahko služi kot pogled v življenje tistih dni, saj vsebuje primere iz vsakdanjega življenja. Spoznavamo lahko takratne merske enote, denar, imena mesecev in dni. Racunati so se ucili s pomocjo nalog, ki so izvirale iz razlicnih vsebin, tako na eni strani iz kršcanskega nauka, na drugi pa iz raznih gospodar­skih, obrtniških in kmeckih opravil, predvsem je vec omemb vinogradništva in trgovanja z vinom. V racunskih nalogah so primeri z imeni šolarjev: Anže, Jernej, Peter, Anton, David, Blaž ter Mica, Jerca, Barba, Anka. Tudi z navedbo teh imen se nam še nekoliko približa podoba šolarjev v zadnjih dveh desetletjih 18. stoletja. Iz katekizmov, kot sta Kratki zapopadek kršcanskega nauka (Franc Ksaver Taufferer; Kratki sapopadik kershanskiga navuka sa otroke inu kmetiske ludy)88 in 86 Ibid., str. A. 87 Marko Pohlin, Bukuvze sa rajtengo, Ljubljana, 1781. Vec o racunici v clanku Milana Hladnika, Zacetni pouk racunstva v casu šolske reforme Marije Terezije, Šolska Kronika: Zbornik za zgo­dovino šolstva in vzgoje, 33, 2024, št. 1-2. 88 Franc Ksaver Taufferer, Kratki sapopadik kershanskiga navuka sa otroke inu kmetiske ludy. La-baci, 1773. Prvi, anonimni izid 1770, nato vsaj še štirikrat, v Slovenskem šolskem muzeju hrani-mo izvod iz 1773. Ta velki katekismus Jurija Japlja89 dobimo podroben vpogled v versko in moralno vzgojo mladine in odraslega prebivalstva. V razumljivem jeziku zapisana vsebina obeh katekizmov je omogocila širšemu krogu ljudi, da so se lahko poglobili, si pridobili in utrdili versko znanje. Prvi, ki se zacne z molitvico Oce naš,90 je še po­sebej namenjen otrokom, ki jim želi verske vrednote približati na prijazen nacin, kot npr.: »Prelubeznivi moji otroci! Služite Bogu, ker on je naš stvarnik in Gospod …«91 Japljev katekizem vsebino podaja v obliki vprašanj in odgovorov in s tem omogoca sistematicno spoznavanje vsebine, sicer pa obe deli vkljucujeta osnovna kršcanska nacela, molitve in moralne nauke z namenom vzgoje v kršcanskem duhu in krepitve verskega znanja med kmeckim prebivalstvom. Dragocen vir za proucevanje so tudi prirocniki za kmetovanje, kot je Bec­ker-Pohlinov prirocnik Kmetam za potrebo inu pomoc ali Uka polne vesele, inu shalostne pergodbe te vasy Mildhajm92 (1789). Gre za priljubljeno zbirko poucnih in zabavnih zgodb po nemškem izvirniku pruskega pedagoga Rudolpha Becker- ja: Noth-und Hfsbhlein f Bauersleute, (prva izdaja: Gotha, 1788). Prevod in prilagoditev v slovenski jezik je opravil p. Marko Pohlin in delo namenil za mlade, inu stare ludi. Delo je prava zakladnica napotkov za boljše življenje; vsako poglavje bi bilo vredno podrobne analize, saj se loti zelo širokega nabora tem od gospodarstva (Kako znajo kmeti zadovoljno živeti93) do razlicnih drugih pod-rocij življenja. Velika pozornost je na primer namenjena kruhu in pravilni peki kruha (Doklej le dober kruh imam, od gladu konc vzet se bat nimam94), pa tudi mesu, sadju, vodi, žganju (o njegovem pridu in škodi95). Izrisuje se pogled na pri­merno ženo, ki naj bo dobra gospodinja in mora skrbeti za cistoco, pomembno je poglavje o kmecki noši (Gvant, pravjo – stori ljudi ali Obleka naredi clove­ka96). Poglavje je opremljeno z zanimivo ilustracijo družine pri mizi. Nova obleka za otroke je bila sicer redkost in so si jo posamezni otroci zaslužili le s pridnim delom.97 Kot dragocen vir za proucevanje zgodovine gasilstva spoznamo tudi uk­repe v borbi proti požarom. Med zanimivimi ilustracijami najdemo upodobitev cesarja Jožefa II. in pod njo napis, da je »najvecji prijatelj kmetov.«98 Najdemo tudi zapise o otrocih, ki staršem naredijo najvecje veselje, ce so ubogljivi, pridni 89 Jurij Japelj, Ta velki catekismus s’ prashanjami, inu odgovarmi sa ozhitnu, inu possebnu podvu­zhenje te mladosti v’ zessarskih krajlevih dushelah ..., Ljubljana, 1789. Prvi izid 1779, nato še pet izdaj, v Slovenskem šolskem muzeju hranimo izvod iz 1789. 90 Taufferer 1773, str. 3. 91 Ibid, str. 92 92 Rudolf Becker, Marko Pohlin, Kmetam za potrebo inu pomoc ali Uka polne vesele, inu shalostne pergodbe te vasy Mildhajm, Dunaj, 1789. 93 Ibid., str. 63. 94 Ibid. 95 Ibid., str. 135. 96 Ibid., str. 157. 97 Ibid., str. 148. 98 Ibid., str. 395. in pohlevni, kar so bile torej glavne vzgojne vrline tistega casa.99 Zapise o otroku najdemo v poglavjih o zdravju in zakonu »Ni dobro, da je clovek sam.«100 Spoz­namo lahko, da je otrok tudi v tem delu razumljen kot pomanjšan odrasel in kot sredstvo, ki zagotavlja in ohranja blaginjo družbe. Pricakovano je bilo, da otrok opravi svoje delo, ki se deli na dela, ki jih opravljajo decki in druga za deklice, ki jim je namenjena predvsem materinska vloga. Tudi v tej knjigi najdemo vpogled v igro otrok prek prepovedi, s cim naj se ne bi igrali (npr. z žveplenkami, kresilno gobo idr.). Glede na problematiko, ki smo jo že izpostavili v uvodu ter poglavju o abecednikih in berilih pricujocega prispevka, je tudi tu govor o visoki umrljivosti prebivalstva. V tem delu spoznamo tudi skrb staršev za otroke, ki se kaže v tem, da jih opozarjajo na nevarnosti, pa tudi v skrbi za higieno.101 Del knjige, kjer se srecamo s šolo in šolskimi knjigami, je v povezavi z našimi vsebinami še posebej zanimiv in si v prihodnje zasluži podrobnejšo analizo. Srecamo se na primer z rekom, ki ga v današnjem casu poznamo v nekoliko drugacni obliki, v letu 1789 pa pravi: »Kar se Anžek nauci, ne bo Anže nikdar znal; kar se Anžek navadi, bo Anže naprej gnal.«102 Predstavljena je zgodba o treh kmeckih sinovih, ki so bili »skorej glih stari in so skupej v šolo hodili.«103 Eden med njimi se ni dobro naucil ne pisati ne brati ne rajtati, ceprav je doma imel te kranjske bukvice za rajtengo, ki so izšle leta 1781 v Ljubljani, a vanje ni nikoli pogledal. Najbolj castno življenje je imel tretji od treh šolskih tovarišev, ki je bil najbolj bogabojec, usmiljen, mar-ljiv, predvsem pa si je pridobival novo znanje, kar je kje slišal ali v »kakih bukvah bral.«104 Tudi v tem delu lahko zasledimo, kako pomembno vrednost je imelo novo znanje, ki je vplivalo na spremembe v življenju otrok in odraslih. Sklep Razsvetljenske ideje so zacele in v nadaljevanju temeljito spreminjale od-nos do otrok in vzgoje. Ceprav je otrok veljal za pomanjšanega odraslega, se je polagoma krepila ideja o pomembnosti otroštva in vzgoje za kasnejše življenje, širše gledano pa tudi za razvoj in dobrobit družbe. Na širjenje teh idej so vplivala pedagoška dela tega obdobja, tudi Rousseajeva. Zanimiv je pogled na izobrazbo Marije Terezije ter na vzgojo in izobrazbo njenih otrok. Širši tokovi, tudi vpliv pruskega šolstva, so privedli do izida Splošnega šolskega reda, ki ga je leta 1774 99 Ibid., str. 50. 100 Ibid., str. 174. 101 Vec: Milena Mileva Blažic, Podoba otroka pri Pohlinu, Novi pogledi na filološko delo o. Marka Pohlina in njegov cas: ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica, Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013, str. 294–304. https://repo­ zitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id-105721 (pridobljeno: 14. 5. 2024) 102 Ibid, str. 196. 103 Becker-Pohlin 1789, str. 212. 104 Ibid, str. 216. predpisala vladarica Marija Terezija. Ta prvi državni osnovnošolski zakon je z zacetkom obveznega in množicnega izobraževanja pomenil prelomnico v naci-nu življenja otrok. Prispevek tako prek temeljnih dokumentov in šolskih knjig, ki so razstavljeni tudi na stalni razstavi Slovenskega šolskega muzeja, razisku­ je otrokovo življenje v šoli in doma. Iz ucbenikov so tako razvidne avtoritete v otrokovem življenju, družinski odnosi, delovne obveznosti doma ali v službi pri drugih ljudeh, gmotne razmere, otroška igra in stik z naravo. Pomembno vlogo je imelo versko življenje. Otroci so se veselili praznikov, hitro pa so se srecali tudi z boleznijo in smrtjo. Šola je za vecino otrok pomenila novost. Viri nam izrisujejo šolski koledar, ki se je sprva še popolnoma podrejal kmeckemu delu. Dobimo vpogled v otro­kovo pot v šolo in domov, šolski dan, ucne metode in vsebine, pravila v razredu, pohvale in kazni. Poudarjene so znacajske znacilnosti, ki jih je cenilo razsvetljen­stvo. Šola je poleg vere vzgajala tudi odnos do države. Dolgorocno je pomembno vplivala na dvig pismenosti in zmanjšanje umrljivosti. Obvezno in množicno šol­stvo, ki se na naših tleh pricne s Splošnim šolskim redom, današnjo družbo morda doloca bolj kot v obdobju, v katerem je nastalo, ter s svojim vplivom na nacin življenja današnjih otrok izrisuje prihodnje izzive. Viri in literatura Viri Allgemeine Schulordnung, Dunaj, 6. decembra 1774. Arhiv Republike Slovenije (ARS), Fond SI AS 7/I: I Deželno glavarstvo na Kranjskem, politicni oddelek – Javne zadeve, 1763–1782, šk. 75, mapa 1. Splošna šolska naredba – Allgemeine Schulordnung, Felbiger-Edling, Ljubljana, 1777, izvirnik hrani Slovenski šolski muzej (SŠM), razstavna zbirka, inv. št. 1175. Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih, kra­ljevih dednih deželah. Prevod po ljubljanski izdaji Allgemeine Schulordnung f die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sammtlichen Kai-serl-Kigl, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. Bakoš, Mihael: Szlovenszki abecedár, Bratislava, 1786. Becker, Rudolf, Pohlin, Marko: Kmetam za potrebo inu pomoc ali Uka polne vese­le, inu shalostne pergodbe te vasy Mildhajm, Dunaj, 1789. Felbiger, Johann Ignaz Melchior: Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi/Kern des Methodenbuches/Povzetek metodne knjige (nemško-slovenska izdaja), pre­ vod Janez Nepomuk Edling, Dunaj, 1777. Felbiger, Johann Ignaz Melchior: Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi/Kern des Methodenbuches/Povzetek metodne knjige,(nemško-slovenska izdaja), pre­ vod Janez Nepomuk Edling, Dunaj, 1777. Prevod izbranih poglavij: Urban Šrimpf, 2017 (za stalno razstavo Slovenskega šolskega muzeja Šola je zakon). Gutsman, Ožbalt: ABC ali bukvice teh cerk inu besied, Celovec, 1790. Japelj, Jurij: Ta velki catekismus s’ prashanjami, inu odgovarmi sa ozhitnu, inu possebnu podvuzhenje te mladosti v’ zessarskih krajlevih dushelah ..., Lju­bljana, 1789. Kumerdej, Blaž: Vadenje sa brati v' usse sorte pissanji sa sholarje teh deshelskeh shol v' zessarskih krajlevih deshelah, Ljubljana, 1796. http://www.dlib.si/de-tails/URN:NBN:SI:DOC-XGYVZWFT Küzmic, Mikloš: ABC kni'zicza na naroudni soul haszek, Budim, 1790. Küzmic, Mikloš: Szlovenszki silabikár, z-steroga sze decza steti more navcsiti, Gradec, 1780. Makovic, Anton: Prashanja inu odgovori zhes vsehgarstvu/Fragen, und Antworten er die Geburtshilfe, Laubach, 1782 http://www.dlib.si/?URN-URN:NB­N:SI:DOC-2U12IFB (pridobljeno: 4. 5. 2024) Pohlin, Marko: Abecedika ali platelto., Ljubljana, 1789. Pohlin, Marko: Bukuvze sa rajtengo, Ljubljana, 1781. Pohlin, Marko: Kraynska grammatika, 1769. Pohlin, Marko: Kraynska grammatika ; Bibliotheca Carnioliae (Znanstvenokritic­ na izd., str. VIII, 651), Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2003. Taufferer, Franc Ksaver: Kratki sapopadik kershanskiga navuka sa otroke inu kmetiske ludy. Labaci, 1773. Literatura Balkovec Debevec, Marjetka: »Jako dobro in koristno je za deklice, da se nau-ce šivati«: o pouku ženskih rocnih del v osnovnem šolstvu. Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 29, 2020, str. 443–469. Balkovec Debevec, Marjetka: Obleka v šoli, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2014. Balkovec Debevec, Marjetka: Predstavitev stalne razstave ob odprtju, Šolska kro­nika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje, 31/2022, št. 2–3, str. 174–177. Berglar, Peter; pl. Radics Peter: Marija Terezija in Slovenci (ur. Miha Naglic), Lju­bljana: Pegaz International, 1992. Blažic, Milena Mileva: Podoba otroka pri Pohlinu, Novi pogledi na filološko delo o. Marka Pohlina in njegov cas: ob 80-letnici prof. dr. Martine Orožen in 85-letnici akad. prof. dr. Jožeta Toporišica, Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013, str. 294–304. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGra­diva.php?id-105721 (pridobljeno: 14. 5. 2024) Golec, Boris: Terezijanske reforme: gibalo sprememb obcutka pripadnosti in povezanosti ter identitet v slovenskem prostoru, Marija Terezija – med raz­svetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (ur. Miha Preinfalk in Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, Založ­ba ZRC, 2018, str. 195–216. Herre, Franz: Marija Terezija: velika Habsburžanka. Ljubljana: Cankarjeva založ­ba, 2015. Hladnik, Milan: Zacetni pouk racunstva v casu šolske reforme Marije Terezi­je, Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, Šolska Kronika: Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 33, 2024, št. 1-2. Huzjan, Vanja: Etnološka analiza oznacenca "otrok" v zbirki slovenskih pregovo­rov na Clarin.si, Paremiologija, folkloristika in digitalna humanistika: novi pogledi in metode (ur. Saša Babic et al.), Ljubljana, 2023. (Prispevek s kon­ference) Im Hof, Ulrich: Evropa v casu razsvetljenstva, Ljubljana: Založba/*cf, Modra zbir­ka – Delajmo Evropo, 2005. Kidric, France: Gutsman, Ožbald (1727–1790), Slovenska biografija. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 2013. http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi220945/#slovenski-bio­grafski-leksikon (pridobljeno: 21. oktobra 2024). Izvirna objava v: Slovenski bijografski leksikon: 2. zv. Erberg–Hinterlechner. Izidor Cankar et al. Ljublja­na, Zadružna gospodarska banka, 1926. Kozar-Mukic, Marija in Mukic, Francek: Spoznavanje slovenstva: berilo za 7.–10. razred osnovnih šol, Budimpešta: Croatica, 2002. Krampac, Tone, Šturm, Lovro, Granda, Stane: Gorenjske družine v 18. stoletju, Celje: Društvo Mohorjeva družba, Celjska Mohorjeva družba; Ljubljana: In-štitut Karantanija: Slovenska Matica, 2016. Malmenvall, Simon: 250 let obveznega šolstva na Slovenskem: opismenjevanje in kultura v poznem 18. stoletju (razstavni katalog), Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2024. Med naravo in kulturo: vodnik po stalni razstavi Slovenskega etnografskega mu-zeja (ur. Nena Židov), Ljubljana: Slovenski etnografski muzej, 2008, str. 38. Motnik, Marko: Marija Terezija in glasba, Marija Terezija – med razsvetljenskimi reformami in zgodovinskim spominom (ur. Miha Preinfalk in Boris Golec), Ljubljana: ZRC SAZU, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, Založba ZRC, 2018, str. 321–350. Muznik, Anton, Goriško podnebje = Clima Goritiense, (prevod Silvester Kopriva, ur. Zvonka Zupanic Slavec), Ljubljana: Inštitut za zgodovino medicine Me-dicinske fakultete; Znanstveno društvo za zgodovino zdravstvene kulture Slovenije, 2000. Pavlic, Slavica: Terezijanska šolska reforma (geslo), Enciklopedija Slovenije, Lju­bljana: Mladinska knjiga, 1999, 13. zvezek. Simoniti, Vasko: Razsvetljeni absolutizem (geslo), Enciklopedija Slovenije, Lju­bljana: Mladinska knjiga, 1996, 10. zvezek. Snoj, Marko, Mirtic, Tanja, Race, Duša: Slovar Pohlinovega jezika, Ljubljana: Založba ZRC, 2020. http://www.dlib.si/?URN-URN:NBN:SI:doc-OO­4I7D5W Šuštar, Branko: J.-J. R. – vznemirljivi mešcan Ženeve. 300 Jean-Jacuues Rousseau 1712–1778: razstava in simpozij v Slovenskem šolskem muzeju ob jubileju Rousseauja in 250 letnici izida njegovega pedagoškega dela Emil ali o vzgoji (1762), Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 21, 2012, št. 1/2, str. 26–30. Šuštar, Branko: Zgodovinski izviri razvojazdravstvenegašolstva naSlovenskemali o šolanju medicinskih sester in babic skozi cas 1753–1960, Moc za spremem- be – medicinske sestre in babice smo v prvih vrstah zdravstvenega sistema: 9. kongres zdravstvene in babiške nege Slovenije (ur. Darinka Klemenc et. al.), Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije; Zveza strokov­nih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije; Nacionalni center za strokovni, karierni in osebnostni razvoj medicinskih sester in babic, 2013, str. 13. http://www.zbornica-zveza.si/sites/default/fi­les/doc_attachments/zbornik_2013.pdf (pridobljeno: 6. 5. 2024) Tapié, Victor L.: Marija Terezija: od baroka do razsvetljenstva, Maribor: Obzorja, 1991. Vodopivec, Peter: Razsvetljenstvo (geslo), Enciklopedija Slovenije, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1996, 10. zvezek. Vodnik po stalni razstavi Slovenskega šolskega muzeja Šola je zakon: izobraže­vanje in vzgoja na Slovenskem skozi cas (ur. Marjetka Balkovec Debevec), Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 2024. UDK37.014.3(497.4).17.:37.011.2(497.4).17. 1.01 Izvirni znanstveni clanek Prejeto: 28. 8. 2024 Aleš Gabric* Šolske reforme in pismenost na Slovenskem od terezijanskih casov School Reforms and Literacy in Slovenia since the Teresian Period Izvlecek V prispevku je predstavljen vpliv treh najvecjih šolskih reform prve stopnje izobraževanja na pismenost na slovenskem ozemlju. Posledic splošnega šolskega reda iz leta 1774 na dvig pi-smenosti ni možno natancno opredeliti, saj za to ni na voljo statisticnih podatkov, ocene po­sameznikov pa so bile bolj sad njihovih lastnih pogledov. Dvig pismenosti je zaostajal za pri- cakovanji, saj je šolo pred revolucijo leta 1848 obiskovala le približno tretjina šoloobveznih otrok. Korak k splošni pismenosti je prinesla naslednja šolska reforma iz leta 1869, kar je natancneje prikazano s statisticnimi podatki in zemljevidi, ki ponazarjajo, da je do 1. sve­ tovne vojne velika vecina mladih že obvladala branje in pisanje, vec nepismenih pa je bilo v nekaterih bolj odmaknjenih delih slovenskega ozemlja in med starejšo generacijo. Osnovno­šolska reforma iz petdesetih let 20. stoletja tako ni vec imela (ožjega) cilja dvigovanja pismenosti, temvec je bila pozornost nacrto­valcev reforme v vecji meri že usmerjena na prehod z osnovne na srednjo stopnjo izobra­ ževanja. Abstract The article presents the impact of the three largest school reforms of the first level of ed­ucation on literacy in the Slovenian territory. The effect of the general school order from 1774 on the increase in literacy cannot be de­termined precisely, as no statistical data is available and the assessments of individuals were more the result of their own opinions. The increase in literacy fell short of expec­ tations, as before the revolution of 1848 only around a third of the school-age generation of children attended school. The next school reform in 1869 brought a step towards gener­al literacy, which is more precisely evidenced by statistical data and maps showing that by the First World War the vast majority of young people had already mastered reading and writing and that there were more illiterate people in some more remote parts of Sloveni­an territory and among the older generation. The primary school reform of the 1950s there­ fore no longer had the (narrower) aim of increasing literacy, but the reform planners were already focusing more on the transition from elementary school to secondary school. Kljucne besede: šolska reforma, elementarne šole, pismenost, odpravlja­nje nepismenosti, Slovenci Keywords: school reform, elementary schools, literacy, elimination of illi­teracy, Slovenians * Dr. Aleš Gabric, znanstveni svetnik, Inštitut za novejšo zgodovino, e-pošta: ales.gabric@inz.si Uvod »Med razlogi vsega tega ni najmanjši pri podeželskem ljudstvu tako zelo razširjeno neznanje branja in pisanja; v tem je tako neizkušeno, da zna razen redkih študentov, duhovšcine, nekaterih mešcanov v mestih in v grajskih pisarnah v vsej vojvodini komaj sto oseb brati in pisati.« (Blaž Kumerdej, 1772)1 »Ocetu Marku smo hvaležni za vec reci. On je spet branje med ludmi raširal, od trideset let se skoro vsaki pastir inu pastarica brati naucila. Dost bukv je med ludi dal; jezik semtarkje v' bukvah ocistil, omecil, inu lepši perrezal.« (Valentin Vodnik, 1798)2 Za dve tako izrazito nasprotujoci si oceni dveh izobražencev razsvetljenske dobe na Slovenskem bi bralec sprva zlahka pomislili, da opisujeta dvoje razlicnih stvarnosti. Pa vendarle sta oba avtorja zapisov poskušala orisati isto problemati­ko v istem prostoru, oba pa sta v skladu s potrebami svojega zapisa pretiravala, vsak v svojo smer. Blaž Kumerdej je marca 1772 pristojnim na Dunaju razložil svoj pogled na organizacijo elementarnega šolstva na Kranjskem. Da bi Marijo Terezijo preprical, naj sprejme ustrezne ukrepe, ki bi dvignili raven pismenosti preprostega prebivalstva, je zatrjeval, da med njimi skorajda ni branja in pisanja sposobnih in da sta ti dve vešcini omejeni na izobraženo elito. Pri pojasnjeva­nju, kakšne koristi bi prinesla višja pismenost, je navajal vecinoma ekonomsko blaginjo družin in države ter seznanjanje prebivalcev z njihovimi državljanskimi dolžnostmi. Potenciranje poudarka o splošni nepismenosti je bilo v tem primeru v službi prepricevanja o nujnosti širjenja šolske mreže. Valentin Vodnik je 26 let pozneje, aprila 1798, v pohvali Marka Pohlina šel v drugo smer in zatrdil, da naj bi se v tridesetih letih po izidu njegove Kraynske grammatike sposobnost branja tako razširila, da naj bi jo obvladal že skorajda vsak preprost clovek, vsak pastir in pastirica. Omenil je, da je latinski crkopis za pisanje kranjskega jezika sicer uvedel že Primož Trubar, a se nato gramati­ka Adama Bohorica ni prijela, ker naj ne bi bila prijazna do katoliškega nauka. Marko Pohlin je s svojo slovnico obudil pisanje v kranjskem jeziku, a je Vodnik po omembi nekaterih stranpoti Pohlinovega dela dodal, da tisti, ki nadaljujejo njegovo delo, ne stopajo po njegovi poti, temvec si prizadevajo za enotno slovnico in slovar, ki se ne bi omejevali zgolj na Kranjsko. 1 Navedeno po: Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, Ljubljana: De-lavska enotnost, 1988, str. 169. 2 Navedeno po: Fr. Wiesthaler (ur.), Valentina Vodnika izbrani spisi, Ljubljana: Slovenska matica, 2019, str. 60. Skupno obema piscema, ki sta uporabila navedbo sposobnosti branja in pi-sanja za potrditev svojih navedb, je bilo, da se pri argumentiranju svojih trditev nista mogla opreti na nikakršne realne kazalce. Z ugotavljanjem stopnje pisme­nosti se je zacela država resneje ukvarjati šele takrat, ko je tudi sama intenzivneje posegla v šolstvo in jo je zanimalo, kakšni so uspehi njenih posegov. Kot pravi profesor socialne zgodovine David Vincent, ki se je veliko ukvarjal z vprašanji pi-smenosti, je bilo tov bolj razvitih državah šelev 19. stoletju. Kot pomembno tocko preloma je izpostavil podpis Bernskega sporazuma iz leta 1874, s katerim je bila ustanovljena mednarodna poštna organizacija, ki je zagotavljala pretok pisem­skih pošiljk po vsej Evropi, kar je tudi ljudi iz nižjih slojev spodbudilo, da pišejo sorodnikom in znancem v oddaljene kraje.3 Natancnejše podatke o pismenosti na slovenskem ozemlju lahko najdemo od druge polovice 19. stoletja od modernih popisov prebivalstva v Avstriji, boljše primerjave med državami in narodi pa je ponudila šele ustanovitev UNESCO po 2. svetovni vojni. Za primerjavo deleža za branje in pisanje sposobnih za cas do sistematicnih popisov prebivalstva služijo zgolj približne ocene, izracunane na podlagi posrednih kazalcev kulturne raz­vitosti, ki pa nam vendarle kažejo trende v razlicnih delih Evrope. Ocenjevanje stopnje pismenosti je ponekod prikazano s sposobnostjo podpisovanja osebe na razlicne listine ali racune, a je to lahko zgolj mehanicna poteza, ki ne zagotavlja, da je bila ta oseba hkrati sposobna prebrati tisto, pod kar se je podpisala. Pribli­žek na osnovi deleža otrok, ki so obiskovali elementarno stopnjo šolanja, tudi ne pove, koliko jih je šole redno obiskovalo, koliko jih je šolske prostore zapustilo z zadovoljivim uspehom in ali so kasneje branje in pisanje sploh prakticirali. Po-gostost uporabe tega kazalca pa vsekakor potrjuje povezanost šole prve stopnje izobraževanja in stanja pismenosti v družbi. Elementarna stopnja šolanja je pac vedno bila namenjena prav temu cilju: osnovnemu opismenjevanju, delež branja in pisanja sposobnih pa je postal eden temeljnih kazalcev prikaza kulturne razvi­tosti družbe, naroda ali države. Nizka stopnja pismenosti ob zacetku novega veka V srednjem veku, pred Gutenbergovim izumom tiska je v Evropi prevlado­vala tradicija ustnega prenosa informacij in ljudje so bolj zaupali izgovorjenim besedam kot pa cackam na papirju, ki jih niso razumeli. Prevlada pisne tradicije v upravnih strukturah se je zacela ob koncu 15. stoletja. Pomembno razliko pri hi-trosti rasti pismenosti je dodala verska reforma, saj so v severni in osrednji Evropi pod vplivom Luthrovih idej in protestantske miselnosti zaceli spodbujati branje verskih tekstov, medtem ko so dežele, v katerih je v verskih bojih prevladala Ka- David Vincent, The Rise of Mass Literacy : Reading and Writing in Modern Europe, Cambridge, Malden: Polity, 2000, str. 1, 6–7. toliška cerkev, nasprotovali opismenjevanju spodnjih slojev prebivalstva.4 Izum tiska, širjenje založniške dejavnosti in verska reforma so krepili željo po branju, a vse do reform šolstva v 18. stoletju je bila vecina bralcev še vedno aristokratska in izobraženska elita, juristi, zdravniki, posestniki, bogatejši trgovci in duhov-šcina, tako da v primerjavi s srednjim vekom v tem pogledu še ni bilo sprememb. Knjiga je postajala vse bolj cenjena dobrina, ki je vnašala paniko med vladajo- ce kroge, zato so državne in cerkvene oblasti sprejele vec cenzurnih ukrepov, ki naj bi omejevali pretok po njihovem mnenju škodljivih idej. Upadanje pomena ustne tradicije je porajalo slabe obcutke med nepismenimi, ki so z nemocjo in zavistjo spremljali konkurente na podobni ravni družbene lestvice, ki so zaradi sposobnosti branja in pisanja hitreje napredovali; to pa je bila tudi svojevrstna spodbuda za povecevanje deleža pismenih. Ocenjuje se, da je bila v prvih stoletjih po Gutenbergovem izumu vodilna v pismenosti na evropski celini Nemcija, ki ni imela mocne centralne oblasti, je pa imela najbolj razvito založniško dejavnost.5 Med tridesetletno vojno je zacela osrednja Evropa izgubljati primat, po koncanju verskih konfliktov v zahodnem delu celine pa se je zacel njihov hitrejši gospodarski in kulturni vzpon, najbolj izrazit v Angliji. Narašcanje števila šolajo-cih se na vseh stopnjah je dvigovalo delež pismenih ali polpismenih (ki so znali nekaj prebrati, ne pa tudi pisati) tudi med srednjimi in nižjimi sloji, tako da se je leta 1642 znalo podpisati približno 60 odstotkov ljudi v angleških mestih, medtem ko je bil ta delež na kmeckem podeželju okoli 38-odstoten, na zaostalih zahodnih in severnih delih pa je osnove pisanja obvladal le približno vsak peti, torej okoli 20 odstotkov prebivalstva. Pod porocne listine se je leta 1640 podpisalo 30 odstotkov Angležev in 25 odstotkov Škotov, sredi 18. stoletja pa že okoli 60 odstotkov prvih in drugih, hkrati pa okoli 30 odstotkov Angležinj in 15 odstotkov Škotinj.6 Francija je sosedi na drugi strani Rokavskega preliva sledila z nekajdeset­letnim zaostankom. Delež branja in pisanja sposobnih je hitreje narašcal v protestantskih državah, saj je razvoj tržne ekonomije spodbujal trgovce in pod-jetnike k poslovanju s pisnimi zavezami s svojimi partnerji. V nasprotju s tem pa so v gospodarskem pogledu in posledicno tudi pri pismenosti vse bolj zaostajale države ob Mediteranu in proti vzhodu Evrope. Najbolj radikalen korak za dvig pismenosti je naredila Švedska, saj je njena luteranska Cerkev leta 1686 sprejela prepoved poroke nepismenih oseb. Pod nadzorom evangelicanskega duhovnika so morale za ucenje branja in pisanja svojih otrok skrbeti tudi matere na oddalje­nih kmetijah, dalec od vaških ali župnijskih šol. Rezultat je bila najvišja stopnja pismenosti v Evropi, ki naj bi se na prelomu v 18. stoletje približala 80 odstotkom.7 4 Daniel P. Resnick and Jay L. Gordon, Literacy in Social History, Literacy : An International Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999, str. 18. 5 Steven Roger Fischer, A History of Reading. London: Reaktion Books, 2004, str. 215–225. 6 Prav tam, str. 257. 7 Prav tam, str. 256–257. Pocasno narašcanje pismenosti po terezijanski šolski reformi Razsvetljenska doba je tudi vladajoce kroge v Habsburški monarhiji spod­budila, da so sprejemali ukrepe za dvig pismenosti in vsesplošen kulturni razvoj. Izobraževanje je pridobivalo pomen, postajalo pomemben dejavnik pri napredo­vanju na družbeni lestvici in scasoma tudi pogoj za zaposlitev v vse vec poklicih. Tudi pri namestitvah v uglednih državnih službah ni vec zadostoval plemenit rod kot nekoc, ampak je bila zaposlitev vse bolj odvisna od širšega spektra znanja, poznavanja državnih predpisov, državnih potreb in sporazumevanja v razlicnih jezikih. Te spremembe so se hitreje pokazale na višjih stopnjah študija, ne pa tudi pri elementarnem šolstvu, saj se šolski obisk nikakor ni dvigoval skladno z želja-mi države in njenih šolskih reformatorjev.8 Ker država ni zagotovila sredstev za financiranje šolstva, so dolocbe splošne­ga šolskega reda ubirale precej pocasno pot do realizacije nacel. Tisti, ki bi morali prevzeti patronat nad posamezno šolo, so se upirali prevzemanju vecjih financ­nih bremen za šolske potrebe. Starši so le stežka sprejemali zahteve za placevanje šolnine. Uciteljskega negodovanja zaradi slabo placanega dela niso mogle zakriti niti nekatere ugodnosti poklica, npr. oprostitev služenja vojske. Željam oblasti je bolje sledilo ustanavljanje normalk in glavnih šol, ne pa tudi trivialk. Za govorce manjših jezikov, kot je slovenšcina, je bilo problematicno tudi jezikovno vpraša­nje. V uradnem poslovanju in v mestih in vecjih trgih je prevladovala nemšcina, ki se je uveljavila tudi v bolj zahtevnih šolah, medtem ko je bilo za slovenšcino vec prostora le na manj zahtevnih šolah. Narašcanje deleža šolskega obiska in pismenosti je oviralo pomanjkanje ka­dra, saj je z normalk prihajalo manjše število uciteljev, kot je bilo nacrtovano, pri starejšem cerkovniškem kadru pa so opažali odpor do pedagoških novotarij. Jožef II. se v nasprotju z materjo Marijo Terezijo ni izogibal grožnjam in sprejemanju ukrepov za kaznovanje staršev, ki otrok niso pošiljali v šole, ampak so jih uporab­ ljali za domaca dela ali jih namesto v šolo pošiljali v uk h kateremu od obrtnikov.9 Rezultati so bili vsekakor skromnejši od pricakovanj in pogosto bolj odvisni od lokalnih dejavnikov, denimo od agilnosti šolskih nadzornikov. Ko je bil Anton Tomaž Linhart konec leta 1786 imenovan za nadzornika ljubljanskega okrožja, je bilo v njem ob normalki in dveh dekliških uršulinskih šolah zgolj devet šol. V treh letih in pol Linhartovega delovanja pa jih je bilo ustanovljenih še 27, torej trikrat toliko kot jih je bilo prej.10 8 Najobširneje sta o tej reformi pisala Josip Apih (Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, Leto- pis Matice Slovenske, 1894, str. 253–317; Josip Apih, Ustanovitev narodne šole na Slovenskem : drugi del, Letopis Matice Slovenske, 1895, str. 146–233) in Vlado Schmidt (Zgodovina I, 1988, str. 151–290). 9 Apih 1895, str. 206–210. 10 Vlado Schmidt, A. Linhart kot okrožni šolski nadzornik, Zgodovinski casopis, 8, 1954, str. 146. Kljub oviram, nasprotovanju in pocasnosti ukrepanja lokalnih oblasti je po ocenah Vlada Schmidta ob koncu osemdesetih let 18. stoletja na Slovenskem delovalo okoli 160 šol na prvi stopnji šolanja. Šolski obisk je bil skromen, na Kranjskem ocenjen na manj kot cetrtino mladostnikov. Razlika med spoloma se je pokazala tudi v šolskih klopeh, saj je bilo v trivialkah deklic trikrat manj kot fantov. Razvidne so bile stanovske razlike, saj so premožnejši pogosto še vedno dajali prednost poucevanju privatnih uciteljev. Neenak je bil razvoj v mestih in na podeželju, tako da sta bili organizacija in obisk v mestih dosti višja, z vaških šol pa so predstojniki veckrat prejemali porocila o novem, zahtevam nedoraslem uciteljskem kadru.11 Terezijanska šolska reforma je skušala izobraževanje v avstrijskih deželah približati ravni evropskih držav, ki so šolskoreformne ukrepe sprejele že poprej in so državni posegi v izobraževalne sisteme že izkazovali uspehe. Razlike v pisme­nosti so bile velike ne le med državami, temvec tudi znotraj držav, med njihovimi bolj in manj razvitimi deli. Ko je bilo prvega zagona terezijanskega šolskega sis-tema konec, torej ob koncu osemdesetih let 18. stoletja, je kot najbolj pismen del Evrope ocenjen severni del Francije. Podpisati se je znalo 71 odstotkov Francozov in 44 odstotkov Francozinj, kar je bilo vec kot v Angliji ali avstrijski Nizozemski, kjer je bil delež pismenih moških med 60 in 65 odstotki in žensk med 37 in 42 odstotki. Jug Francije je bil še dalec zadaj, saj se je znalo podpisati le 27 odstotkov moških in zgolj 12 odstotkov žensk. Prusija, ki je bila Avstriji v marsicem za zgled, je bila lep primer hitrega širjenja pismenosti. Sredi 18. stoletja se je znal podpisati le vsak deseti državljan, leta 1765 približno vsak cetrti, ob prelomu v 19. stoletje pa je delež narastel na 40 odstotkov, torej se je v pol stoletja pocetveril.12 Do konca 18. stoletja so visoko pismenost že dosegle severnoevropske države Švedska, Danska, Finska, Islandija, pa tudi Škotska, deli Anglije, Francije in Nemcije.13 V Franciji in Angliji se je ob koncu 18. stoletja že pojavila novost, ki je za svoj obstoj potrebo­vala širši interes za branje knjig. To so bile javne knjižnice, ki so bile drugace od družinskih, cerkvenih ali univerzitetnih dostopne širokemu krogu bralcev. Usta­navljala so jih privatna društva, že obstoj vecjega števila javnih knjižnic, ki so se drugod po Evropi zacele širiti stoletje pozneje, pa je dokazoval, da obstaja kriticna masa uporabnikov njenega knjižnega bogastva.14 Nemški zgodovinar knjigotrštva in založništva Reinhard Wittman se je ob podatkih o narašcanju števila bralstva vprašal, ce lahko konec 18. stoletja že ocenjujemo kot cas bralne revolucije, a je bil njegov odgovor negativen sprico dejstva, da so bili bralci še vedno iz istih krogov kot prej in da so bile tudi v najrazvitejših državah še vedno bele lise z obmocji brez šolske mreže. Kot izjemo, ki ne bi smela prekriti podobe še vedno velikega 11 Schmidt, Zgodovina I, 1988, str. 251–259. 12 Fischer 2004, str. 290–291. 13 Vincent 2000, str. 8–9. 14 Fischer 2004, str. 259–260. deleža nepismenih in zgolj kakšnega odstotka rednih bralcev knjig, pa seveda omenja Švedsko.15 Ob koncu 18. stoletja je sledil zastoj dviganja pismenosti po vsej celini. Pomemben vzrok, ne pa edini, so bile napoleonske vojne, ki so zajele vecino evropskega sveta in pozornost nacrtovalcev državnih financ preusmerile v zado­voljevanjevojaškihpotrebdržave. Negrespregledati vplivaindustrijskerevolucije, ki je potrebovala vse vec in vec delovne sile, v blišc in bedo industrijskega razcveta pa pritegnila tudi nezanemarljiv delež otroške populacije. Tudi v najbolj razviti Angliji so se kmalu zaceli soocati z vprašanjem, kako prepreciti prehitro zaposlo­vanje otrok in jim to breme odložiti vsaj za cas obveznega šolanja. Šolski razvoj je zacel stagnirati tudi v avstrijskih deželah s slovenskim pre­bivalstvom. Posplošene ocene, da se je šolski obisk od preloma v 19. stoletje, ko je znašal približno 15 odstotkov šoloobvezne populacije, podvojil do konca pred­marcne dobe, nam nic ne pove o razlikah med posameznimi deli današnjega slovenskega ozemlja. Najhitrejši je bil dvig v mariborskem okrožju, kjer se je s 65 odstotkov leta 1820 povzpel na 77 odstotkov v letu 1847. Leta 1820 je bil obisk pouka najslabši v goriškem okrožju, zgolj 6-odstoten, a so ga prizadevanja lokal­nih oblasti dvignila do 29 odstotkov v letu 1847. S tem so prehiteli južni okrožji Kranjske, novomeško in postojnsko, kjer je šolo leta 1847 še vedno obiskovala manj kot petina za šolo godnih otrok. Visok delež obiska otrok na Koroškem gre predvsem na racun severnejših nemških delov dežele, šolska mreža v slovenskem južnem delu dežele pa je bila bistveno manj razvita. Leta 1847, leto pred marcno revolucijo, je torej na s Slovenci poseljenem obmocju šolski obisk dosegel 37 od­stotkov, a bi ga morali, ce bi želeli dobiti številko zgolj za slovensko populacijo, malce znižati, saj so delež zviševali nemško govoreci v vecjih mestih in Italijani v Trstu in drugih obmorskih mestih. Približno dve tretjini slovenskih otrok, med temi dosti vec deklic kot deckov, torej še vec kot sedem desetletij po terezijanski šolski reformi nista bili deležni rednega šolanja niti na prvi stopnji ucenosti.16 Vpliv slabega šolskega obiska na sposobnost branja in pisanja si ponazori-mo še s podatki o podpisovanju peticij za Zedinjeno Slovenijo leta 1848, ki jih je zbral in analiziral Stane Granda. Po eni strani se pri tem srecujemo z bolj razvitim mešcanskim okoljem, saj se je v Celju vseh 80 podpisnikov podpisalo lastnoroc­no. A kot je opozoril Granda, gre za tip peticije, ki so jo podpisovali le izbrani iz izobraženskih, upravnih ali obrtnih poklicev, za katere je bila pismenost že nujna in samoumevna. Prevlada lastnorocnih podpisov pred tistimi, ki so k svojemu imenu, ki ga je zapisal zbiralec podpisov, dodali zgolj križec, je znacilna za peti­ 15 Reinhard Wittmann, Was there a Reading Revolution at the End of the Eighteenth Century? A history of reading in the West (eds. Guglielmo Cavallo and Roger Chartier), Oxford: Polity Press, 1999, str. 286–289. 16 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem II, Ljubljana: Delavska eno­ tnost, 1988, str. 136–139; Boris Golec, Šolski obisk po politicnih enotah v predmarcni dobi l. 1846, Slovenski zgodovinski atlas, Ljubljana: Nova revija, 2011, str. 135. Šolski obisk po politicnih enotah v predmarcni dobi leta 1846 cije z manj podpisi in tiste, pri katerih so izbirali med bolj pomembnimi ljudmi iz okolice. V Celju bližnjih krajih Štajerske je npr. na peticiji iz Poljcan med 40 podpisi 8 podkrižanih, v Podcetrtku so med 226 na prvi pogled le trije nepismeni, a nas tudi v tem primeru avtor študije opozarja, da se te peticije ne sme uvršcati med množicne, temvec med elitne. Med množicnimi peticijami na Štajerskem precej drugacno podobo pismenosti nakazujejo seznami iz Slovenskih goric. V Sv. Lovrencu je med 208 podpisniki precej vec kot polovica, 123, podkrižanih. Po-dobno sliko kaže peticija iz bližnjega Sv. Andraža, kjer je križec pristavilo 35 od skupno 45 podpisnikov peticije. Za nekatere druge peticije iz Štajerske, pri katerih je križec pred ime pristavila približno tretjina podpisnikov, Granda pripominja, da je bilo nepismenih verjetno dosti vec, na kar nas opozarja enaka pisava številnih imen. Bistvenih razlik ni bilo na koroškem podeželju, saj je med 65 podpisanimi v Rožeku (približno) 40 podkrižanih, v Št. Jakobu v Rožu pa jih je med 81 vsaj pri 35 dodan križec. Dosti bolj skrb zbujajoce stanje nepismenosti je kazalo dolenjsko podeželje. V peticiji iz Šentjerneja je bilo med 127 podpisniki le 8 pismenih, osem lastnorocnih podpisov je tudi med kar 274 podporniki peticije iz Bele Cerkve.17 Iz številnih posrednih podatkov lahko sklepamo, da se stopnja pismenosti na Slovenskem pod štirimi cesarji (od 1780 do 1848), ki so sledili Mariji Tereziji, še ni približala niti polovici prebivalstva. S tem pa Avstrija ni bila nikakršna izjema, saj je tudi v bolj razvitih državah od uzakonitve obveznega obiskovanja šol v 18. stoletju trajalo približno stoletje, da so bili nacrtovani rezultati vidni v zaželenih številkah šolskega obiska in stopnje pismenosti.18 Hitrejše narašcanje pismenosti po reformi ljudskih šol leta 1869 Revolucionarno leto 1848 je prineslo ideje za novo šolsko reformo, ki bi avstrijske dežele po pismenosti približale ravni evropskih držav z višjo stop-njo pismenosti in kulturne razvitosti. Dotedanjo študijsko dvorno komisijo je zamenjalo prosvetno ministrstvo, ki je že poleti 1848 predstavilo osnutek te­meljnih nacel javnega pouka v Avstriji. Omogocili naj bi izobraževanje vsem šoloobveznim, tudi revnim otrokom, predvideli so enotnost osnovne stopnje izobraževanja in olajšanje prehoda na višje stopnje izobraževanja. Toda zaradi hi-trega poraza revolucije jim je v letu 1849 uspelo izpeljati le reformo srednješolske in visokošolske stopnje izobraževanja, medtem ko je prva stopnja, elementarno šolstvo obticalo v nacrtih in bilo reformirano šele dve desetletji kasneje, ko se je v Avstriji naposled uveljavila mešcanska demokracija in so na oblast prišle politic­ne stranke z liberalnimi pogledi.19 Pred avstrijsko šolsko reformo iz sredine 19. stoletja je slovensko ozemlje (in Habsburška monarhija kot celota) po pismenosti še vedno precej zaostajalo za kulturno razvitejšimi deli Evrope. Vodilna je bila še vedno Švedska, kjer naj bi bilo že okoli 90 odstotkov pismenih. Sledili sta Škotska in Prusija s približno 80 odstotki, v Anglija in Walesu je bil delež med 65 in 70 odstotki in v Franciji okoli 60-odstoten. Proti jugu in vzhodu Evrope se je delež ljudi, ki so bili sposobni pi-snega komuniciranja, naglo zniževal. Za Španijo se ocenjuje, da je bilo pismenih okoli 25 odstotkov ljudi, v Italiji 20 odstotkov, balkanski svet je bil še niže, pov­sem na vzhodu Evrope pa je bilo v Rusiji le od 5 do 10 odstotkov pismenih, kolikor 17 Stane Granda, Prva odlocitev za Slovenijo : dokumenti z uvodno študijo in osnovnimi pojasnili, Ljubljana: Nova revija, 1999. Kopije peticij s komentarji avtorja študije so na str. 134–551. 18 Vincent 2000, str. 30–31, 56–59. 19 Vec o tem: Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem III, Ljubljana: Dela- vska enotnost, 1988, str. 7–17. jih je bilo po ocenah v zahodnem delu kontinenta v casu tiskarske revolucije.20 Velike razlike so bile tudi znotraj držav, saj je bila obicajno moška populacija dos-ti bolj pismena od ženske, mestna od podeželske, trgovsko-obrtniška od kmecke. Prusija, ki je nepismenost že precej pred koncem 19. stoletja znižala na manj kot desetino, je postala vzor številnim evropskim državam.21 V avstrijskem delu Avstro-Ogrske so šolsko reformo, ki je spodbudila naglo narašcanje deleža pismenih, izpeljali po letu 1867, ko je ministrstvo za uk in bo­gocastje sledilo zahtevam liberalne vecine v parlamentu po radikalni spremembi ustroja prve stopnje šolanja. Z zakonom o ljudskih šolah iz maja 1869 sicer ni bila dosežena enotnost izobraževanja v casu predpisane osemletne šolske ob-veznosti, so pa dolocbe in spremljajoca zakonodaja globoko zarezale v poglede na šolanje mladine in tovrstno prakso. V primerjavi z nekdanjimi trivialkami so ljudske šole omogocale širšo izobrazbo, saj je bil predmetnik mocno razširjen. Predpisana je bila zahtevana izobrazba za uciteljski kader, ki je moral dokoncati šolanje na štiriletnih uciteljišcih, na katera so se lahko vpisovala tudi dekleta. V skladu z možnostmi so morale dežele poskrbeti za predpisano minimalno placo za ucitelje, kar naj bi jih razbremenilo iskanja dodatnega zaslužka, kot državni uslužbenci pa so postali ucitelji upraviceni do pokojnine. Temeljito preoblikovanje šolskega sistema na najnižji stopnji šolanja se je kmalu odrazilo v tistem dejavniku, ki mu je ta stopnja tudi namenjena – v osnov­ ni pismenosti. Ta je hitro narašcala, saj je zajela vecino šoloobvezne mladine in so po tem kriteriju Slovenci v monarhiji zaostajali le za Cehi in Nemci.22 Ker je zacela Avstrija leta 1880 izvajati popise prebivalstva, je možno posledicam šolske reforme iz leta 1869 – v nasprotju s terezijansko šolsko reformo – slediti tudi v statisticnih podatkih. Popisi so glede pismenosti razvršcali ljudi v tri skupine: pismene, nepismene in t. i. polpismene, kamor so uvršcali ljudi, ki so znali zgolj brati, niso pa obvladali pisanja. Uvrstitev v to skupino ni natancno opredeljena, verjetno pa je šlo za del šoloobvezne mladine in za starejše samouke, ki v mla­ dosti niso obiskovali šole, so se pa v kasnejših letih naucili (vsaj) brati. Delež polpismenih je bil leta 1880 približno 14-odstoten in je nato naglo padal.23 Na sledecih zemljevidih so polpismeni prišteti k pismenemu delu prebivalstva, saj so vendarle razumeli osnove zapisanega besedila. Znanje branja in pisanja so sprva ugotavljali pri starejših od deset let, torej med prebivalstvom, ki naj bi že dokon-calo prvi štiriletni ciklus ljudske šole. V popisu leta 1910 so spodnjo mejo dvignili na enajsto leto starosti.24 20 Fischer 2004, str. 290–291. 21 Vincent 2000, str. 10–13. 22 Vasilij Melik, Slovenci in »nova šola«, Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969 (ur. Vlado Sch­ midt, Vasilij Melik in France Ostanek), Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1970, str. 53. 23 Živko Šifrer, Pismenost prebivalstva, Prikazi in študije, 10, št. 5, maj 1964, str. 12–13. 24 Vsi statisticni podatki za avstrijski del monarhije so povzeti iz Šifrer 1964. Za Prekmurje, ki je sodilo v ogrski del monarhije, so podatki vzeti iz Miha Štampah, Šolstvo in pismenost v vec­jezicnem prostoru med rekama Rabo in Muro od 1870 do 1910 : diplomsko delo. Lendava: [M. Štampah], 2016. Delež nepismenih na Slovenskem leta 1880 Primerjava deleža nepismenih med popisom leta 1880 in popisom iz leta 1910, zadnjim avstrijskim popisom prebivalstva pred prvo svetovno vojno, nakazuje trend hitrega narašcanja stopnje pismenosti. Medtem ko je bilo leta 1880 na Slo­venskem nepismenega še vec kot 38 odstotkov prebivalstva (domnevamo lahko, da je bila v casu šolske reforme nepismena približno polovica prebivalstva), je bilo na zadnjem popisu nepismenih le še nekaj vec kot 13 odstotkov prebivalcev. Primer-java po pokrajinah pokaže, da je bilo na Slovenskem leta 1880 najvec nepismenih, in sicer vec kot 70 odstotkov, v nekaterih okrajih Primorske (Koper, Volosko), v Prekmurju in v nekaterih okrajih Kranjske (Novo mesto, Kranj, Kamnik). Ceprav so ta obmocja tudi leta 1910 še vedno sodila med dele z najvec nepismenimi na Slovenskem, pa je bil ravno tam dosežen najvecji napredek. V treh desetletjih je stopnja nepismenosti v slovenskem delu okraja Volosko padla z 83,7 na 34,1 odstot­ka in v Kopru s 74,6 na 42,2 odstotka, v okraju Novo mesto z 78,2 na 25,8 odstotka in v okraju Kranj s 73 na 23,7 odstotka. Leta 1910 so imeli štirje gosto naseljeni okraji že manj kot desetino nepismenih (Celje mesto 5,7, Ljubljana mesto 6,1, Maribor mesto 6,5 in Ljutomer 7,2 odstotka), sledila pa jim je vecina slovenskega ozem­lja, trinajst okrajev, v katerih se je nepismenost gibala med 10,1 in 20 odstotka.25 Problem vecinske pismenosti slovenskega prebivalstva je bil torej rešen do prve svetovne vojne, saj so med nevešcimi branja in pisanja izrazito prevladovali starejši ljudje, medtem ko je bilo med mladimi takšnih le nekaj odstotkov. 25 Šifrer 1964, str. 22. Delež nepismenih na Slovenskem leta 1910 Posledice šolske reforme iz leta 1869 ponazarja tudi grafikon pismenosti na Slovenskem po desetletjih popisov prebivalstva; manjši napredek med letoma 1900 in 1910 gre pripisati tudi nekoliko spremenjeni metodologiji popisa prebi­valstva in dvigu spodnje meje ugotavljanja pismenosti, kar pa ne more zakriti relativno ugodne podobe doseženega stanja pismenosti na Slovenskem pred prvo svetovno vojno. Pismenost na Slovenskem 1880–1910 Dvig pismenosti se je kazal tudi v bralni kulturi Slovenk in Slovencev, saj je zacelo narašcati povpraševanje po knjigah. Medtem ko je bila v petdesetih in šestdesetih letih 19. stoletja slovenska knjiga še redko videno blago založniške ponudbe, se je v zadnjih desetletjih to precej spremenilo. Narašcalo je število slo­venskih naslovov, prav tako pa je rastla tudi naklada slovenskih knjig oz. število bralcev, ki so posegali po knjigah.26 Družba sv. Mohorja, prva slovenska knjižna založba, ki je prve knjige izdala leta 1853, je v desetletjih po šolski reformi bele­žila skokovito narašcanje števila clanov, ki so za placilo letnega prispevka prejeli komplet Mohorjevih knjig. Pogled na leta razcveta Mohorjeve družbe in višanja naklade njenih knjig slikovito nakazuje vpliv pismenosti na povpraševanje po preprostih knjigah, razumljivih tudi manj šolanim ljudem. 27 Število clanov Družbe sv. Mohorja v letih 1860–1918 Posredni kazalec hitrega dviga stopnje pismenosti in povecanega povpraše­vanja po slovenskih knjigah je tudi narašcanje števila ljudskih knjižnic v mestih in na podeželju. Ustanovljene so bile v okviru razlicnih društev, v mestih in dru­gih vecjih krajih zlasti pri citalnicah, liberalnih kulturnih ali sokolskih društvih, a so bila številna od teh še vedno dostopna le lokalni eliti ali društvenim clanom. V Ljubljani so na zacetku 20. stoletja najvecje ljudske knjižnice, kot je bila npr. Šentjakobska knjižnica, bralcem že ponujale pestro izbiro razlicnih žanrov. Na podeželju, ki je v pismenosti in kulturni ponudbi še vedno precej zaostajalo za urbanim svetom, je pomembno vlogo odigrala leta 1897 ustanovljena Slovenska 26 Aleš Gabric, Branje od razvedrila elite do splošne dobrine, Knjižnica : revija za podrocje biblio­tekarstva in informacijske znanosti, 55, 2011, št. 4, str. 51–58. 27 Podatki za grafikon so vzeti iz: Marijan Smolik, Oris zgodovine Mohorjeve družbe : ob stoštiri­desetletnici, Celje: Mohorjeva družba, 1992, str. 4. kršcanska socialna zveza. Številna društva v okviru te zveze katoliških kulturnih društev so imela med dejavnostmi tudi knjižnicno, saj je leta 1912 v porocilih 476 društev navedlo, da se ukvarjajo tudi z izposojo knjig. Njihove knjižnice so bile sicer skromno založene, saj so se redke z vec kot 300 ali 400 zvezki že lahko ponašale z bogatejšo ponudbo.28 Ker pa so društva Slovenske kršcanske socialne zveze delovala vecinoma na podeželju, so obogatile možnost dostopa do knjige branja vešcim ljudem, ki takšne ponudbe pred tremi, štirimi desetletji sploh še niso bili deležni. Spremembo od leta 1848, ko se je lastnorocno pod peticije za Zedinjeno Slovenijo podpisala manjšina podpornikov resolucije, nam nakazuje zbiranje podpisov v podporo Majniški deklaraciji iz zadnjih dveh let 1. svetovne vojne. V tem primeru pod izjavami ne najdemo zgolj z eno roko zapisanih imen, h kate-rim so nepismeni dodali križec, temvec so se podporniki podpisovali kar sami. Pod nekaterimi izjavami je sicer vidna sled iste roke za zapis vec imen, npr. vseh clanov družine, toda razlicnost pisav nam vendarle daje slutiti, da so bili nekateri podpisniki z lepimi kaligrafskimi podpisi bolj vešci pisanja in da so se drugi z bolj okorno pisavo verjetno preživljali z delom, ki ni zahtevalo vsakodnevnega ukvar­janja s pisano besedo.29 Toda lastnorocno podpisovanje pod izjave je bilo leta 1918 vendarle že nekaj povsem samoumevnega. Odpravljanje nepismenosti v Jugoslaviji – ni vec slovenski problem Razplet prve svetovne vojne je temeljito spremenil politicno sliko srednje­evropskega prostora, saj je na ozemlju nekdanjih Avstro-Ogrske, Nemškega cesarstva in Rusije nastalo vec novih držav. Vecina slovenskega naroda je prišla v okvir nove Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (od leta 1929 Kraljevine Ju­goslavije), ki je bila nacionalno in versko zelo heterogena, prav tako raznolika pa je bila šolska dedišcina, ki so jo narodi in pokrajine prinesli v skupno južno­slovansko državo. Za slovenski del države je politicni prelom leta 1918 prinesel slovenizacijo šolstva, kar se je odražalo zlasti na srednji stopnji šolanja, in izpo­polnitev šolskega sistema z ustanovitvijo Univerze v Ljubljani leta 1919. Šolski sistem, podedovan iz avstrijskih casov, se v temeljih ni spreminjal, ampak je oh-ranjal slovenske prednosti v vecini kazalcev kulturne razvitosti. Poskusi šolskih reform v prvi Jugoslaviji so zaradi tega velike novosti obetali predvsem drugim delom države, za šolski sistem na Slovenskem pa so to bile le prilagoditve že utecenega sistema. To še posebej velja za izobraževanje na elementarni stopnji, 28 Bogomil Gerlanc, Slovenske ljudske knjižnice, Ljubljana: Kmecka knjiga, 1955, str. 10–13. 29 Vec primerov izjav je objavljenih v monografiji: Vlasta Stavbar, Majniška deklaracija in dekla­ racijsko gibanje : slovenska politika v habsburški monarhiji, od volilne reforme do nove države (1906–1918), Maribor: Založba Pivec, 2017. saj zakon o osnovnih šolah iz leta 1929 za slovenski del države ni prinesel po­membnejših novosti. Kritike slovenskih pedagogov na racun šolskega sistema na prvi stopnji izobraževanja, ki so se krepile v tridesetih letih 20. stoletja, se niso dotikale temeljne naloge te stopnje iz terezijanskih casov: zagotavljanja splošne pismenosti, temvec so že pogledovale više, v izenacevanje pogojev izobraževanja v casu obveznega osemletnega šolanja, s cimer bi bil omogocen prestop na drugo stopnjo izobraževanja širšemu krogu mladine. Državna oblast v Beogradu in regionalne strukture oblasti so se marsikje še desetletja ukvarjale z bojem proti analfabetizmu, z organizacijo analfabetskih tecajev za starejše in s pregovarjanjem staršev, zakaj naj bi pošiljali otroke v šolo (v muslimanskih predelih zlasti deklice). V nasprotju s tem so se v Sloveniji, ko so iz državne centrale prejemali tovrstna navodila, spraševali, zakaj bi se sploh ukvarjali s problematiko, ki je bila stvar preteklosti. To je bilo jasno tudi jugoslo­vanskim oblastem, saj je prvi popis prebivalstva iz leta 1921 pokazal, da je bilo v državi še vedno malce vec nepismenih kot pismenih (teh je bilo 49, 5 %), da je bila pismenost najnižja v današnji Bosni in Hercegovini (21,8 %) in Makedoniji (22,6 %), nekoliko višja v Crni gori (37,5 %), v Srbiji približno na jugoslovanskem povprecju (46,5 %), dosti višja na Hrvaškem (62,5 %), v slovenskem delu države z 91,1 odstotka pismenih pa odpravljanje nepismenosti nikakor ni moglo biti tako aktualno kot drugod. Slovenski del Jugoslavije je bil posebnost tudi v tem, da je bila pismenost med decki in deklicami na podobnem nivoju, medtem ko je bil drugod delež fantov odlocno višji od deleža deklic, ki so znale brati in pisati.30 Razmerja se tudi v zacetnem desetletju Jugoslavije niso bistveno spreme­nila. Leta 1931 je bilo v slovenskem delu Jugoslavije, v Dravski banovini, le še 5,6 odstotka nepismenega prebivalstva. Najmanj jih je bilo v mestnih okrajih (Lju­bljana, Maribor, Celje) in okraju Radovljica, kjer je bil delež nižji od 3 odstotkov, že okraji z od 7- do 10-odstotno nepismenostjo so bili redkost (Slovenj Gradec, Metlika, Lendava), medtem ko je bila vec kot desetina nepismenega prebivalstva le še v okrajih Murska Sobota in Dravograd. Po starosti je bila vec kot desetina nepismenih le še v kategorijah nad šestdesetim letom, medtem ko je bilo med mlajšimi od štiridesetih let že manj kot tri in med mlajšimi od dvajsetih let že manj kot dva odstotka ljudi, ki niso znali brati in pisati.31 Ker so bili rezultati o stanju nepismenosti v nekaterih banovinah Jugoslavije še vedno porazni, je bilo logicno, da so bili odzivi pedagoškega kadra in lokalnih šolskih oblasti na predloge poenotenja šolskega sistema v Jugoslaviji razlicni, saj so njihova pricakovanja izhajala iz neenakomernih in neenakopravnih osnov. Po­navljajoca se opozorila, da je treba povecati skromen delež proracunskih sredstev za izobraževalne in kulturne potrebe, niso imela pravega ucinka, paradoksno pa 30 Mirjana Manojlovic in Branka Manojlovic, Regionalna pismenost u Jugoslaviji sa posebnim osvrtom na Crnu Goru, Istorija 20. veka, 41, 2023, št. 2, str. 391–394. 31 Kmet 1964, str. 25–26. Delež nepismenih v Dravski banovini leta 1931 je bilo, da je bilo v primerjavi s številom prebivalcev in površino upravnih enot najmanj sredstev namenjenih ravno v najbolj zaostalih predelih države. Sloven-ski del države je zatorej ohranjal izrazito ugodnejšo podobo ne le pismenosti, temvec celotnega sistema izobraževanja.32 Višino sredstev upravnih obcin sloven-skega dela države za vzdrževanje ljudskega šolstva je v primerjavi z drugimi deli države raziskovalec jugoslovanske kulturne politike Ljubodrag Dimic oznacil za »fantasticno vsoto«.33 Ceprav je bila ena temeljnih nalog prosvetnih oblasti obeh Jugoslavij od­prava nepismenosti, temu cilju slovenski del države zaradi številnih prednosti ni namenjal posebne pozornosti. Ko so leta 1945 oblast v državi prevzeli komunisti, so sledili nacelom Sovjetske zveze tudi pri odpravljanju nepismenosti. Lenin in boljševiki so takoj po prihodu na oblast sprožili veliko, s proracunskimi sredstvi mocno podprto akcijo odpravljanja nepismenosti, ki je trajala dve desetletji in je nekdaj v veliki vecini nepismeno Rusijo preoblikovala v vecinsko pismeno Sov­jetsko zvezo. Opismenjevanje ni potekalo zgolj po (osnovno)šolskem modelu, temvec tudi z mobilizacijo množicnih organizacij vseh slojev prebivalstva. Za­hodni demokraticni model družbe je takšen model ocenjeval kot prisilni, saj naj 32 Ljubodrag Dimic, Kulturna politika u Kraljevini Jugoslaviji : 1918–1941 : prvi deo, Beograd: Stubo- vi kulture, 1996, str. 83–91, 105–112 ; Dimic, Ljubodrag, Kulturna politika Kraljevine Jugoslavije : 1918–1941 : drugi deo, Beograd: Stubovi kulture, 1997, str. 8–15. 33 Dimic 1997, str. 9. bi ga vodil interes države in njene ideologije. Po 2. svetovni vojni so ga posnemale številne komunisticne države (Vietnam, Kitajska, Kuba, Etiopija …) in še neka­tere države z enopartijskim sistemom (npr. Zimbabve).34 Tudi v tem primeru je jugoslovanska oblast v Sovjetski zvezi videla svetel vzor. Toda ko so po 2. svetovni vojni iz Beograda vnovic pozivali k odpravi nepismenosti in organizaciji anal-fabetskih tecajev, so jim s pristojnega slovenskega ministrstva odvrnili, da to ni problem Slovenije, temvec drugih republik.35 V petdesetih letih 20. stoletja je bila zasnovana tretja radikalna reforma šolstva, uveljavljena na slovenskem ozemlju. Leta 1958 je jugoslovanska skupšcina sprejela splošni zakon o šolstvu, s katerim je bila na prvi stopnji šolanja uzakonjena enotna osemletna osnovna šola, na temelju tega zakona pa so republike sprejemale lastno zakonodajo. Slovenija je preoblikovanje šolstva zacela že pred uzakonitvijo novega sistema v zvezni skup-šcini. Cilj je bil omogociti vecjemu delu mladih po dokoncani osnovni šoli vpis na drugo stopnjo izobraževanja, kar je bilo doseženo že v nekaj letih. Odprava nepismenosti, še pogosto omenjana v južnejših republikah Jugoslavije, je bila v izvajanju šolske reforme v Sloveniji povsem spregledana.36 Dilema, ki jo je odprla nova šolska reforma, je bila, ali naj bo prva stopnja šolanja popolnoma enotna ali pa naj v višjih razredih vendarle ohranijo doloceno stopnjo diferenciacije, ki bi upoštevala razlicne sposobnosti bolj in manj nadar­jenih otrok. Šolska politika je zagovarjala povsem enotno šolo, ceprav so na njen racun pedagoški delavci izrekli veliko pomislekov. Bolj enotni so si bili slovenski šolski strokovnjaki pri vprašanju, kakšen kader naj poucuje na bodoci osemletni osnovni šoli. Jasno je bilo, da nekdanja uciteljišca niso vec zadostovala za raz­širjeni program nove osnovne šole, še posebej ne za predmetni pouk od 5. do 8. razreda. Slovensko stališce je bilo, da bi morali za vse osnovnošolske ucitelje v bodoce zahtevati štiriletno pedagoško izobraževanje na visokošolskih ustanovah. Samo tako šolan pedagoški kader bi lahko po mnenju vecine pedagoških stro­kovnjakov posredoval najstnikom dovolj široko izobrazbo za nadaljevanje šolanja na šolah druge stopnje izobraževanja.37 Razprave se torej sploh niso dotikale te­matike, ki so jih kot primarno vprašanje nacenjale prejšnje velike šolske reforme zacetne stopnje izobraževanja – opismenjevanja celotnega prebivalstva. To je bil problem preteklosti. 34 H. S. Bhola, Literacy Campaigns: A Policy Perspective, Literacy : An International Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999, str. 46–48; V. Shardikov and N Pakhomov, Literacy in Russia and the Former USSR, Literacy : An International Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Stre­ et), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999, str. 391–393. 35 Aleš Gabric, Slovenska agitpropovska kulturna politika, Borec : revija za zgodovino, literaturo in antropologijo, 43, 1991, št. 7–8–9, str. 522–523. 36 Vec o tej reformi: Aleš Gabric, Šolska reforma 1953–1963, Ljubljana: Inštitut za novejšo zgodovi- no, 2006. 37 Prav tam, str. 57–65 in 99–134. Sklep Države, v katerih so živeli Slovenke in Slovenci, so v zadnjih stoletjih izvedle vec temeljitih šolskih reform in ob njih še številne manjše posege v šolski sistem. Tri reforme so radikalno spremenile poglede na izobraževanje, na ustroj šolstva in na vlogo države v organizaciji šolstva. Prva je bila reforma v casu Marije Terezi­je, druga je potekala prav tako v Avstriji v desetletjih po revoluciji leta 1848, tretja pa je bila uzakonjena v drugi Jugoslaviji leta 1958. Temeljna naloga prve, elemen­tarne stopnje izobraževanja se pri tem ni spreminjala. Mladino je morala nauciti brati in pisati, da bi lahko postali koristni in zvesti državljani. Dvig pismenosti med Slovenci je bil najhitrejši po drugi od omenjenih reform, po uvedbi ljudskih šol leta 1869 in temu podrejene zakonodaje v naslednjih letih. To dejstvo je bilo sicer že veckrat zapisano tudi v strokovni literaturi,38 toda v splošni ljudski zaves-ti je opismenjevanje ljudi še vedno najbolj povezano s Splošnim šolskim redom Marije Terezije iz leta 1774. Ce upoštevamo, da si najvecji del ljudi pogled na svet preteklosti oblikuje v casu svojega šolanja in da kasneje številni med njimi niso vec bralci historiograf­ske literature, nam enega izmed vzrokov za takšno dojemanje ponuja že bežen prelet slovenskih šolskih ucbenikov za gimnazije iz zadnjih desetletij. Reformne-mu obdobju in temeljiti prenovi Habsburške monarhije za casa vladarice Marije Terezije in njenega sina Jožefa II. je namenjenih kar veliko poudarkov, znotraj teh pa so vselej pojasnjena tudi temeljna izhodišca terezijanske šolske reforme, sicer brez razlage, kako uspešna je bila na dolgi rok.39 Drugace od šolske reforme Mari-je Terezije iz leta 1774 drugi veliki preobrat v šolskem sistemu z vpeljavo ljudskih šol leta 1869 za casa vladanja Franca Jožefa ni omenjen v nobenem gimnazijskem ucbeniku za 3. letnik gimnazij, ko je na vrsti problematika Avstro-Ogrske, tako da ostaja neznanka vecini danes in nekoc šolajocih se.40 Za ta cas so v ospredju prizadevanja za slovensko nacionalno samobitnost in organiziranje slovenskega politicnega, gospodarskega in kulturnega življenja. Verjetno pa bi bilo to laže razumljivo, ce bi omenjanje ustanovitve pomembnejših slovenskih casopisov, kulturnih ustanov, založb in društev pospremil še podatek, da je bil to cas skoko­vitega narašcanja pismenosti med Slovenci. 38 Kmet 1964, str. 12–13; Melik 1970, str. 53; Aleš Gabric, Šolanje in znanje na Slovenskem v izzivu 20. stoletja, Ljubljana: Pedagoški inštitut 2009, str. 21. 39 Andrej Hozjan, Dragan Potocnik, Zgodovina 2 : ucbenik za 2. letnik gimnazije, Ljubljana: DZS, 2000, str. 276; Dušan Mlacovic, Nataša Urankar, Zgodovina 2 : ucbenik za drugi letnik gimnazije, Ljubljana: DZS, 2010, str. 183; Vilma Brodnik, Gregor Antolicic, Dragica Babic, Špela Frantar, Zgodovina 3 : dolgo 19. stoletje : ucbenik za zgodovino v 3. letniku gimnazij, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2020, str. 136. 40 Glej npr.: Stane Granda, Franc Rozman, Zgodovina 3. Ucbenik za tretji letnik gimnazije, Lju­ bljana: DZS, 1999; Janez Cvirn, Andrej Studen, Zgodovina 3. Ucbenik za tretji letnik gimnazije, Ljubljana: DZS, 2010; Brodnik idr. 2020. Viri in literatura Apih, Jož. [Josip], Ustanovitev narodne šole na Slovenskem, Letopis Slovenske matice za leto 1894, Ljubljana: Slovenska matica. Apih, Jož. [Josip], Ustanovitev narodne šole na Slovenskem : drugi del, Letopis Slovenske matice za leto 1895, Ljubljana: Slovenska matica. Bhola, H. S., Literacy Campaigns: A Policy Perspective, Literacy : An Internatio­nal Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999. Brodnik, Vilma, Antolicic, Gregor, Babic, Dragica, Frantar, Špela, Zgodovina 3 : dolgo 19. stoletje : ucbenik za zgodovino v 3. letniku gimnazij, Ljubljana: Mla­dinska knjiga, 2020. Cvirn, Janez, Studen, Andrej, Zgodovina 3. Ucbenik za tretji letnik gimnazije, Lju­ bljana: DZS, 2010. Dimic, Ljubodrag, Kulturna politika u Kraljevini Jugoslaviji : 1918–1941 : prvi deo, Beograd: Stubovi kulture, 1996. Dimic, Ljubodrag, Kulturna politika Kraljevine Jugoslavije : 1918–1941 : drugi deo, Beograd: Stubovi kulture, 1997. Fischer, Steven Roger, A History of Reading, London: Reaktion Books, 2004. Gabric, Aleš, Branje od razvedrila elite do splošne dobrine, Knjižnica : revija za podrocje bibliotekarstva in informacijske znanosti, 55, 2011, št. 4. Gabric, Aleš, Slovenska agitpropovska kulturna politika, Borec : revija za zgodo-vino, literaturo in antropologijo, 43, 1991, št. 7–8–9. Gabric, Aleš, Šolanje in znanje na Slovenskem v izzivu 20. stoletja, Ljubljana: Pedagoški inštitut 2009. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-016-4.pdf (pridobljeno 10. 5. 2024) Gabric, Aleš, Šolska reforma 1953–1963, Ljubljana: Inštitut za novejšo zgodovino, 2006. Gerlanc, Bogomil, Slovenske ljudske knjižnice, Ljubljana: Kmecka knjiga, 1955. Golec, Boris, Šolski obisk po politicnih enotah v predmarcni dobi l. 1846, Sloven-ski zgodovinski atlas, Ljubljana: Nova revija, 2011. Granda, Stane, Prva odlocitev za Slovenijo : dokumenti z uvodno študijo in osnov­nimi pojasnili, Ljubljana: Nova revija, 1999. Granda, Stane, Rozman, Franc, Zgodovina 3. Ucbenik za tretji letnik gimnazije, Ljubljana: DZS, 1999. Hozjan, Andrej, Potocnik, Dragan, Zgodovina 2 : ucbenik za 2. letnik gimnazije, Ljubljana: DZS, 2000. Literacy : An International Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999. Lyons, Martyn, New Readers in the Ninteenth Century: Women, Children, Wor­kers, A history of reading in the West (eds. Guglielmo Cavallo and Roger Chartier), Oxford: Polity Press, 1999. Manojlovic, Mirjana in Manojlovic, Branka, Regionalna pismenost u Jugoslaviji sa posebnim osvrtom na Crnu Goru, Istorija 20. veka, 41, 2023, št. 2. Melik, Vasilij, Slovenci in »nova šola«, Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969 (ur. Vlado Schmidt, Vasilij Melik in France Ostanek), Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1970. Mlacovic, Dušan, Urankar, Nataša, Zgodovina 2 : ucbenik za drugi letnik gimna­zije, Ljubljana: DZS, 2010. Resnick, Daniel P. and Gordonm Jay L., Literacy in Social History, Literacy : An International Handbook, (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Brian V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999. Schmidt, Vlado, A. Linhart kot okrožni šolski nadzornik, Zgodovinski casopis, 8, 1954. Schmidt, Vlado, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I, Ljubljana: De-lavska enotnost, 1988. Schmidt, Vlado, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem II, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Schmidt, Vlado, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem III, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Shardikov, V., Pakhomov, N., Literacy in Russia and the Former USSR, Literacy : An International Handbook (ur. Daniel A. Wagner, Richard L. Venezky, Bri­an V. Street), Boulder (Colorado) : Westview Press, 1999. Smolik, Marijan, Oris zgodovine Mohorjeve družbe : ob stoštiridesetletnici, Celje: Mohorjeva družba, 1992. Stavbar, Vlasta, Majniška deklaracija in deklaracijsko gibanje : slovenska politika v habsburški monarhiji, od volilne reforme do nove države (1906-1918), Mari-bor: Založba Pivec, 2017. Šifrer, Živko, Pismenost prebivalstva, Prikazi in študije, 10, št. 5, maj 1964. Štampah, Miha, Šolstvo in pismenost v vecjezicnem prostoru med rekama Rabo in Muro od 1870 do 1910 : diplomsko delo, Lendava : [M. Štampah], 2016. https://dk.um.si/Dokument.php?id-92617&lang-slv (pridobljeno: 17. 5. 2024). Vincent, David, The Rise of Mass Literacy : Reading and Writing in Modern Euro­pe, Cambridge, Malden: Polity, 2000. Wiesthaler, Fr. (ur.), Valentina Vodnika izbrani spisi, Ljubljana: Slovenska matica, 2019 (Ponatis izd. iz leta 1890). Wittmann, Reinhard, Was there a Reading Revolution at the End of the Eighte­enth Century? A history of reading in the West (eds. Guglielmo Cavallo and Roger Chartier), Oxford: Polity Press, 1999. Avtorji prispevkov Šolske kronike št. 1, 33/LVII, 2024 Marjetka Balkovec Debevec, mag. znanosti s podrocja etnologije in prof. zgod., muzejska svétnica, Slovenski šolski muzej (naprej SŠM), Ljubljana. Matic Batic, dr. zgodovinskih znanosti, znanstveni sodelavec, Študijski center za na­rodno spravo, Ljubljana. Aleš Gabric, dr. zgodovinskih znanosti, znanstveni svetnik, Inštitut za novejšo zgo­dovino, Ljubljana. Klara Marija Keršic, prof. gršcine in latinšcine, vodja projektov SŠM, Ljubljana. Andreja Legan Ravnikar, dr. jezikoslovnih znanosti, višja znanstvena sodelavka, doc., Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, ZRC SAZU, Ljubljana. Simon Malmenvall, dipl. rusistike, mag. zgodovine, dr. teoloških znanosti, kustos, SŠM, doc., Teološka fakulteta, Univerza v Ljubljani. Stane Okoliš, mag. zgodovinskih znanosti, direktor SŠM, Ljubljana. Edvard Protner, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru. Tadej Vidmar, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Sodelavci Šolske kronike št. 1, 33/LVII, 2024 Anton Arko, prof. zgodovine in rušcine, muzejski svetovalec, Slovenski šolski muzej (naprej SŠM), Ljubljana. Marjetka Balkovec Debevec, mag. znanosti s podrocja etnologije in prof. zgod., muzejska svétnica, SŠM, Ljubljana. Teodor Domej, mag. dr., strokovni nadzornik za slovenšcino na Deželnem šolskem svetu v p., Celovec, Avstrija. Darko Friš, dr. zgodovinskih znanosti, red. prof., dekan Filozofske fakultete, Univer­za v Mariboru. Boris Golec, dr. zgodovinskih znanosti, znanstveni svétnik, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, ZRC SAZU, Ljubljana. Ksenija Guzej, prof. likovne umetnosti, poslovna sekretarka, SŠM, Ljubljana. Matic Intihar, prof. zgodovine in geografije, kustos, SŠM, Ljubljana. Marjan Javoršek, oblikovalec, zunanji sodelavec SŠM, Ljubljana. Matjaž Kavar, racunalniško oblikovanje, Brezovica, Kropa. Klara Marija Keršic, prof. gršcine in latinšcine, vodja projektov SŠM, Ljubljana. Polona Koželj, prof. likovne umetnosti, višja bibliotekarka, vodja knjižnice SŠM, Ljubljana. Marija Lesjak Reichenberg, mag. socioloških znanosti, svétnica, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. Marko Ljubic, prof. zgodovine in univ. dipl. pedagog, muzejski svetovalec, SŠM, Lju­bljana. Simon Malmenvall, dipl. rusistike, mag. zgodovine, dr. teoloških znanosti, kustos, SŠM, doc., Teološka fakulteta, Univerza v Ljubljani. Zdenko Medveš, dr. pedagoških znanosti, zaslužni prof. v p., Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Stane Okoliš, mag. zgodovinskih znanosti, direktor SŠM, Ljubljana. Mojca Pecek-Cuk, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Pedagoška fakulteta, Univer­ za v Ljubljani. Andrej Peunik, fotograf, fotografske storitve Andrej Peunik s.p., Ljubljana. Leopoldina Plut-Pregelj, dr. pedagoških znanosti, Research Associate, College of Education, University of Maryland, College Park, MD, Washington, ZDA. Edvard Protner, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru. Mateja Pušnik, univ. dipl. umet. zgod., koordinatorka in organizatorka kulturnih programov SŠM, Ljubljana. Mateja Ribaric, prof. zgodovine in sociologije, muzejska svetovalka, SŠM, Ljubljana. Paul Steed, lektoriranje angleškega jezika, Paul Steed, Logatec. Branko Šuštar, dr. zgodovinskih znanosti, muzejski svétnik, SŠM, Ljubljana. Alenka Ropret, univ. dipl. anglistka, prevajalka leposlovja in humanistike, Ljubljana. Marjeta Žebovec, prof. slovenskega jezika s književnostjo, samozaposlena v kulturi, Smlednik. Navodila avtorjem in avtoricam / Instructions to contributors Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje, ki jo izdaja Slovenski šol-ski muzej v Ljubljani, objavlja znanstvene clanke (izvirne in pregledne) s podrocja zgodovine šolstva in pedagogike pa tudi knjižne ocene, porocila o posvetovanjih in razstavah s to tematiko. Geografski domet revije zajema tako nacionalni kakor tudi mednarodni vidik, pokriva zlasti obmocje današnje Slovenije, Srednje in Jugovzhodne Evrope. Jezika objavljanja sta slovenski ali angleški. Clanki so predmet dvojnega slepega recenzentskega pregleda, ki ga opravi ure­dniški odbor in presodi primernost objave. Po potrebi se prispevek s pripombami vrne avtorju v dopolnitev. Za trditve v prispevku odgovarjajo avtorji. Priporoceno je, da avtor­ji uporabljajo/citirajo clanke iz prejšnjih številk Šolske kronike, zlasti zadnjih petih let. Oblika prispevka Vsa za objavo oddana besedila naj bodo v elektronski obliki, napisana v programu Word. Velikost pisave naj bo 12 z 1,5 razmikom med vrsticami. Prispevke pošljite glavne-mu uredniku po elektronski pošti na naslov: anton.arko@solskimuzej.si Znanstveni clanki naj bodo v obsegu od 30 do 90 tisoc znakov s presledki. Avtorji morajo svoje v objavo oddane prispevke posredovati jezikovno ustrezne. Clanek mora vsebovati tudi: - izvlecek (v obsegu do 20 vrstic) s predstavitvijo glavnih dognanj prispevka in - kljucne besede (3 do 6 besed). Izvlecek in kljucne besede so objavljeni v slovenskem in angleškem jeziku. Slikovne priloge (do 4 na clanek, neobvezno) Fotografije, skice in risbe naj bodo skenirane (locljivost vsaj 300 dpi) in dodane z besedilom prispevkov v elektronski obliki, oznacene z zaporedno številko. V besedilu mora biti jasno razvidno, kam slikovne priloge sodijo. Slik ne vstavljajte v besedilo. Podnapisi slik naj bodo s tocno navedenim virom dodani na koncu besedila, le­žece. Podnapis za slikovno gradivo iz publikacij: Opis (Ime Priimek avtorja: Naslov, letnica, str., številka strani). Primer: Šolarji na vasi (Ferdinand Bobic: Preljubo Veselje, o kje si doma, 1939, str. 1). Podnapis za ostalo slikovno gradivo: Opis (hrani ustanova/oseba, foto Ime Priimek). Primer: Delavnica lepopisja (hrani SŠM, fototeka, foto Marjan Javoršek). Primer: Ucitelj matematike (hrani Janez Novak). Navajanje opomb Opombe naj bodo pisane enotno, na dnu vsake strani, velikost pisave 10. Navajanje virov arhivski viri Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva, sicer pa: Arhiv/ustanova, oddelek, številka fascikla/škatle: Vsebina. SŠM, arhivska zbirka, fasc. 9: Spisi trivialke v Trnovem v Ljubljani (1831–1870). spletni viri Ce gre za knjižno delo v digitalni razlicici, potem navedemo tako, kot bi navedli ustrezno delo v tiskani obliki in za piko dodamo: spletni naslov (pridobljeno: dan. me-sec. leto) Za vsak drug spletni vir zapišemo: spletni naslov (pridobljeno: dan. mesec. leto) Primer: http://www.ssolski-muzej.si/slo/aboutmuseum.php?page-9 (pridoblje-no: 12. 3. 2015) Navajanje literature monografije Ime Priimek, Naslov dela, kraj: Založba, leto izdaje, str. številka strani. Primer: Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljublja­na: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 123. serijske publikacije Ime Priimek, Naslov clanka, Naslov revije, številka letnika, leto izdaje, št. številka zvezka, str. številka strani. Primer: Tatjana Hojan, Nekaj stoletnih šol v letu 2013, Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 23, 2013, št. 3, str. 542. zborniki in katalogi Ime Priimek, Naslov clanka, Naslov zbornika (ur. Ime Priimek urednika), kraj (brez vejice) leto izdaje, str. številka strani. Primer: Mateja Ribaric, Zgodovina šolskih stavb na Slovenskem, Hiše ucenosti na Slovenskem na starih razglednicah (ur. Mateja Ribaric), Ljubljana 2006, str. 15. ponovne opombe Ce se ponovna opomba sklicuje na isto delo kot opomba pred njo, se zapiše: Prav tam ali Ibid., številka strani. Ce gre za isto stran: Prav tam ali Ibid. Ce se ponovna opomba sklicuje na delo, ki ni bilo omenjeno neposredno pred njo: Priimek avtorja (brez vejice) leto izida, str. številka strani. Primer: Ciperle, Vovko 1987, str. 125. Viri in literatura V tem sklepnem poglavju morajo biti po abecednem vrstnem redu navedeni najprej vsi viri in nato vsa literatura, ki so v prispevku citirani v opombah. Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva (kot v opombah). Literaturo navajamo tako, da najprej zapišemo: Priimek, Ime: – od tod naprej pi-šemo enako kot v opombah, le da ne navajamo strani. Podatki o avtorju Vsak pisec naj izpolni priložen obrazec s podatki o avtorju. Ob oddaji besedila pri­spevka naj avtor posreduje izjavo, da pošilja svoj izviren, še neobjavljen prispevek, ki ga ni poslal v objavo še kakšni drugi publikaciji. Poleg tiskane objave v Šolski kroniki se avtor strinja tudi s spletno objavo clanka v odprtem dostopu (licenca Creative Commons BY 4.0) ter z objavo dolocenih podatkov o avtorju. Uredništvo Šolske kronike