NKa%. Vanda Rebolj priznavanje znanja - korak k optimalizaciji izobraževanja POVZETEK V prispevku avtorica obravnava priznavanje znanja pred vstopom odraslega v formalno izobraževanje. Namen je optimaliza-cija izobraževanja, tako časovna kot finančna, razen tega pa odrasli, ki mu priznamo znanje, pridobljeno s pomočjo izkušenj ter z neformalnim in priložnostnim učenjem, okrepi samopodobo in pridobi motivacijo za izobraževanje. Pri predstavitvi postopkov priznavanja se avtorica opira na konstruktivistične teorije o znanju in opozarja tudi na pomen doseženih ravni znanja. Pri tem poudarja tako spodnje ravni (veščine) kot zgornje in najvišje ravni (reševanje problemov), česar tudi v postopkih odkrivanja in priznavanja ne smemo zanemariti. Avtorica predstavlja izkušnje s priznavanjem znanja na nekaterih višjih šolah z izrednim študijem v zadnjih petih letih, in to najprej v programu Računovodja, kasneje pa tudi v drugih programih. Pomembno je, da priznavanja ne potisnemo v ekspertno okolje ali v poseben administrativni aparat, ampak daje del rednega študijskega procesa, ki ga obvlada vsak učitelj. Iz tega sledi potreba po ustreznem usposabljanju učiteljev. Čeprav so se doslej razviti postopki izkazali kot validni in je zaupanje vanje naraslo, pa se na področju priznavanja znanja odpirajo številna raziskovalna vprašanja. Ključne besede: znanje, izredni študij, odrasli, priznavanje znanja, validnost inštrumentov, višja šola RECOGNITION OF KNOV\^LEDGE - A STEP TOWARDS OPTIMIZATION OF EDUCATION - ABSTRACT In her article, the author deals with recognition of knowledge before the adults' entry into formal education. Its aim is optimization of education with regard to time- and financial input. Recognition of the knowledge that has been acquired through experience and non-formal or informal learning helps adults to develop a more positive self-image and fosters their motivation for learning. In her presentation of the knowledge recognition procedures, the author relies on constructivist theories on knowledge and highlights the importance of the achieved levels of knowledge, paying equal attention to the low levels (skills), higher levels and the highest levels (problem-solving), none of which should be omitted in the assessment and recognition procedures. The author then presents the experience in knowledge recognition gained in the last five years by several colleges providing part-time studies, starting with a course in accounting and proceeding with other programmes. It is essential that knowledge recognition should not be pushed into the domain of experts or become an administrative procedure; it must remain part of the regular teaching procedure and under control of the teacher. This requires implementation of appropriate teacher training. Despite the fact that the recognition procedures developed so far have proved to be valid and have gained on credibility, numerous new research issues are being raised in this field. Keywords: knowledge, part-time studies, adults, recognition of knowledge, instruments validity, college UDK: 374.7:371.26 KOLIKO NEKDO ZE ZNA, KO SE PONOVNO VKLJUČI V IZOBRAŽEVANJE? Potreba po racionalizaciji in optimalizaciji izobraževanja je med drugim spodbudila raziskovanje možnosti, da se odrasli po vračanju v izobraževalni proces ne bi ponovno učili že naučenega. Gre za iskanje odgovora na vprašanje, koliko nekdo zna v preseku časa, na primer pred ponovnim formalnim izobraževanjem. Zaradi pojmovanja znanja, ki se uveljavlja kot potreba v sodobni družbi, je naloga kompleksna. Ne zanima nas samo uskladiščeno v trajnem spominu, ampak tudi veščine iskanja znanja, strategije reševanja problemov, sposobnost transfera (učenje od drugih in učenje drugih) ter uporaba, dokazljiva s kakovostnimi produkti znanja. Znanje je namreč vse navedeno in ne samo ena od komponent. Ni samo veščina njegovega iskanja, na primer po Wikipediji, ali samo uporaba po receptih, ali samo podatkovna zbirka v spominu, za kar imamo danes tudi naprave. Posledica uspešnega učenja in produkt znanja je pozitivna sprememba osebnosti, to je izobraženost. Ta je mnogo bolj trajna kot znanje samo. Mnogi ljudje so šolsko znanje pozabili, a po vrednotah, načinu reševanja problemov, sposobnosti učenja drugih in ustvarjanju novega znanja so izobraženi. Vsega, kar se naučimo, ne kopičimo, ampak znanje tudi izgubljamo. Raste in upada kompleksno v obliki konstrukcije, ki se lahko ruši ali krepi in raste ter se stalno spreminja. Ker pozabljamo, se nekatere informacije izbrišejo. Ko človek najde znanje, ga včasih le prenaša na druge, v njegovem trajnem spominu pa se ne uskladišči. Razviti smo morali tudi mehanizme, kako »znati« več, kot so zmogljivosti kognitivnega ustroja, in posledično, kako ločiti temeljno znanje od nadgradnje, da bi ugotovili, kaj si je smiselno zapomniti. Znanje torej ni dobrina, ki jo dobimo enkrat za vselej. Razen po količini se znanje lahko spreminja tudi po kakovosti, na primer bogati ali slabi v interferenci s posameznikovimi izkušnjami. ZNANJE DANES je drugačna struktura od strukture ZNANJE VČERAJ in od strukture, ki bo predstavljala ZNANJE JUTRI. Z aktivnostjo, učenjem ali bivanjem v učno spodbudnem okolju lahko na znanje vplivamo, kar osmišlja vseživljenjsko učenje. Pri posodobljenih pojmovanjih znanja gre za dve vprašanji: kako se znanje regenerira in kateri komplement k obstoječemu kurikulu vodi h konceptualno novemu znanju (Jaros, 2009), ki je končni cilj formalnega izobraževanja. Odgovora sta pomembna tudi za priznavanje znanja, ki je produkt te regeneracije in vpliva različnih kurikulov. Postopek ali proces, v katerem znanje preverjamo, merimo in primerjamo, bomo imenovali priznavanje znanja. Priznanje ima lahko obliko certifikata (formalno priznanje) ali višji status oziroma ugled v družbi (socialno priznanje). Proces priznavanja znanja vključuje podprocese, ki jih bomo v tem prispevku imenovali diagnostika^ (odkrivanje), validacija (merjenje)^ in certi-ficiranje (potrjevanje)^ znanja. Odkrivanje in merjenje skupaj pogosto imenujemo preverjanje. Odkrivanja in merjenja ne moremo ločevati, saj zaradi odkrivanja nujno merimo, vsaj na meji med zna in ne zna, lahko pa tudi bolj natančno z lestvico ocen. Pri nas le malo ustanov terciarnega izobraževanja izvaja postopke priznavanja znanja, čeprav imajo za to pravno podlago v obliki pravilnikov. Vzrok ni v nasprotovanju, ampak v nevzpostavljenem sistemu za ta namen (Go-mezelj. Trunk, 2006). Zanj pa še ni bilo prave motivacije, ker ni bilo potrebe, in ker ni vzorčne prakse, ni promocije in ni zaupanja. V tem prispevku predstavljamo primer, ko je ta potreba nastala, z njo pa tudi nekatere izkušnje. Med teorijami o znanju se v tem prispevku opiramo na strukturalizem, ki je aktualna teorija na področju obravnave znanja. Za analize znanja po vsebini, kakovosti ali količini pa je ta teorija tudi praktično uporabna. KDAJ IN ZAKAJ PRIZNAVATI ZNANJE? Odgovor na vprašanje »Kaj zna?« je razen ob vstopu v ponovno formalno izobraževanje pomemben pri premeščanju na drugo delovno mesto ali pri osebnem načrtovanju kariere, ko posameznik tehta med vložki, ki so potrebni ali smiselni za bodočo karierno pot. Formalno izobraževanje s priznavanjem znanja lahko skrajšamo in pocenimo. Kot kažejo ankete, študentu dvignemo samopodobo (Rebolj, 2002-2007), če mu priznamo, da ob vpisu že »nekaj zna«.'' Na ravni organizacije je to pomembno, kadar delodajalec želi izkoristiti obstoječe znanje Odkrivanje in merjenje znanja skupaj jjo^osto imenujemo preverjanje. Komponente znanja izrazimo tako, da so opazne in merljive CT zaposlenih (Avis, 2004), namesto da bi jih vedno znova pošiljal na izobraževanje in povzročal s tem povezane stroške in težave zaradi odsotnosti z dela. V obdobju, ki ga zajemajo empirično pridobljeni podatki v tem prispevku, to je med 2004 in 2009, se je zanimanje za priznavanje znanja začelo prebujati (Andragoški kolokvij, 2007). Na višje šole so prihajali posamezniki v želji, da bi izmerili in certificira-li njihovo znanje iz nekaterih predmetov, da bi bili tako bolj konkurenčni na trgu dela. Posamezni delodajalci so naročali testiranje skupin zaposlenih, na primer pred reorganizacijo, nekateri pa so take teste kupili ali izdelali in so jih uporabljali pri rednih nalogah kadrovskih služb. Odgovor na vprašanje, kdo kaj zna in koliko, je postajal zanimiv tako na ravni organizacij kot na ravni posameznikov. Na slovenskih srednjih šolah za odrasle priznavamo predhodno pridobljeno znanje že okoli 40 let. Ker so odrasli pred ponovnim vstopom v formalno izobraževanje opravili nekatera izobraževanja, so jim šole priznale istoimenske ali vsebinsko podobne predmete. Priznavanje je bilo omejeno na znanja, ki so jih pridobili pred manj kot desetimi leti. Kandidati so za to predložili dokumente. Šole izvajalke programov za odrasle pa so kasneje razvile postopke priznavanja znanja tujih jezikov, na primer zaradi bivanja v tujini, za računalništvo in za nekatere druge predmete, ki vključujejo znanje na ravni veščin. V postopku so uporabile prilagojene inštrumente, kot so pisni in ustni izpit ali vodeni razgovor s kandidatom. Nekoliko kasneje se je pojavila potreba po priznavanju vzgojnih predmetov, kot sta umetnost in zdravstvena vzgoja, ki pripomorejo predvsem k izobraženosti, njihovega prilagajanja odraslim pa se šole niso lotile. Odrasli učenci so v postopku priznavanja doma pripravili izdelek, ki so ga nato zagovarjali. V procesu takega priznavanja so šole za odrasle raziskovale pred- vsem ostanke znanja iz zadnjega formalnega izobraževanja, ne pa nove konstrukcije znanja, ki je nastajala z izkušnjami in neformalnim učenjem po koncu šolanja. Na višjih šolah so najprej priznavali praktično izobraževanje, in to glede na delo, ki ga je opravljal zaposleni študent. Na podlagi potrdil o delu so pri nekaterih predmetih priznavali tudi vaje. KAJ SESTAVLJA ZNANJE? Kot smo navedli v uvodu, je znanje kompleksno. Za preučevanje ga moramo razčleniti na sestavine ali komponente. Tako pristopamo tudi, ko svetujemo o pripravi testov praviloma manj izkušenim predavateljem višjih šol. Uporabljamo matriko, v kateri stolpca predstavljata količino in kakovost znanja, vrstice pa njegove sestavine. Komponente znanja izrazimo tako, da so opazne in merljive. V matriki jih izražamo na dva načina: kot potencial (kognitivna sposobnost) ali z uporabo (produkt znanja). Tak pristop predavateljem pomaga znanje razumeti. Znanje je mogoče »razstaviti« tudi drugače, na primer po taksonomskih stopnjah ali na veščine in druga znanja. Ločevanje znanja na sestavine pa ni vedno smiselno, ker tudi pri uporabi ni ločeno. To denimo velja za znanje o prodajnem procesu, ki je splet komunikacijskih veščin in ekonomije (OCR, 2008). V klasični šoli smo dobro razvili inštrumente in metode za odkrivanje sestavin znanja na poljih, ki so obarvana intenzivno, to je za pomrijenje in uporabo znanja. Redko preverjamo učenje učenja in sposobnost poučevanja. Iz pozornosti pogosto izpadejo odkrivanje in strategije reševanja problemov, ki pokažejo glede na taksonomske stopnje najvišje ravni znanja. Če jih inštrumenti ne vsebujejo, se zadovoljimo z nižjim znanjem, za katerega pa moramo zaradi popolnitve ocenjevalne lestvice podeliti najvišje ocene. Nižje znanje tako lahko postane standard, kar je za kakovost izobraževanja destruktivno. Matrika koristi pri sestavljanju testov ali pri njihovi ana- Matrika znanja - pripomoček za pripravo vsebine priznavanje znanja KOGNITIVNA SESTAVINA ZNANJA OPERATIVNA SESTAVINA ZNANJA Kvalitativni vidik: KAJ ZNA? Kvantitativni vidik: KOLIKO ZNA? Uvideti bistvo, obvladati postopke Odkrivanje problemov in strategija reševanja Raziskovati Sposobnost znanje najti Učiti se Sprejemati znanje Pomniti Organizirati in uskladiščiti informacije Ustvarjati Uporabiti znanje Poučevati Prenašati znanje na druge Pridobivati izobraženost Pozitivna sprememba osebnosti skupno znanje lizi kot opomnik ter za izdelavo lestvice ocen. Tudi pri najnižji oceni mora učeči pokazati vsaj nekaj od vsake komponente znanja, najvišje ocene pa ne more dobiti, če ni usvojil odkrivanja in reševanja problemov. Veščine v tem prispevku pojmujemo kot nižjo raven znanja in ne kot posebnost, izločeno iz strukture znanja. Kljub nižji ravni pa niso manj pomembne, saj z njimi z znanjem nastajajo produkti. Za naš raziskovalni problem se zdi nesmiselno ločevanje znanja po izvoru, na primer na »glasno«, to je dokazljivo s papirji, in »tiho« znanje neznanega izvora. S časom spomin na razne priložnosti za učenje zbledi, nekoč usvojeno znanje, tudi šolsko, pa se lahko do nerazpoznavnosti spremeni. Ostane pa kot skelet za nadaljnje učenje in kot izobraženost, čeprav lahko vsebinsko zbledi ali zastari. Spreminjanje razmerja med šolskim in tihim znanjem v skupnem človekovem znanju (simbolični prikaz) Skupno človekovo znanje Tiho znonje Zaključek šolanja, čas prve zaposlitve Presek skozi znanje v nekem obdobju pokaže različne deleže formalnega in tihega znanja. Zaključek delovne dobe (Rebolj, 2010) IZZIV ZA VIŠJE SOLE K poglobljenemu raziskovanju metod in inštrumentov za odkrivanje znanja so nekatere šole leta 2004 spodbudili študenti programa Računovodja.^ Vpisovali so se s končano srednjo ekonomsko šolo in bogatimi izkušnjami iz finančnega poslovanja. Imeli so višja delovna mesta, tudi vodilna. Po anketah in pogovorih sodeč, so se za šolanje odločali zaradi slabega občutka med diplomiranimi ekonomisti, ki jih je bilo v organizacijah vse več. Nekateri pa so priznali, da vse teže delajo zaradi pomanjkljivega splošnega znanja in bi ga za razumevanje evropskega ekonomskega prostora in finančnih predpisov Evropske unije torej morali dopolniti. Med psihološkimi okoliščinami, ki so spremljale uvajanje tega programa, je treba omeniti nekoliko višjo samopodobo vpisanih študentov in skozi profesionalno kariero razvito individualnost. Psihološki pritisk, ki so ga čutili, se je izrazil v pogostem splošnem nezadovoljstvu, slabi vključenosti v generacijsko različne skupine študentov in nezadovoljstvu z vsebino predavanj. Več težav je bilo pri temeljnih predmetih, na primer pri Osnovah računovodstva. Učni načrt je pripravljen po meri študentov brez predhodnih znanj. Šola je zato študente, ki so imeli vsaj pet let izkušenj v finančnem poslovanju, oprostila predavanj in vaj ter omogočila takojšen izpit, ki je bil pretežno sestavljen iz pisne naloge, desetino točk pa je prinesel ustni izpit. Priprav na izpit ni bilo, dobili pa so interni učbenik. Razporeditev ocen na izrednem izpitu iz predmeta Osnove računovodstva 4% 23% 35% 38% □ negativna ocena 6 ■ ocena 7 ■ ocena 9 Vir: Višja strokovna šola Ljubljana, letno poročilo, februar 2005 Uspeh na prvem izpitnem roku je bil slab. Študenti so bili razočarani nad ocenami, ki, razen v enem primeru, niso presegle ocene 7. Rezultat pa je bil destruktiven tudi za samopodobo študentov, saj so bili delež uspešnih in ocene pod mejo, ki so jo pričakovali. Po pogovoru s študenti in predavatelji smo domnevali, da so bili razlogi za neuspeh nerazumevanje terminologije, šolski tipi nalog, ki so se razlikovale od delovnih, nerazumevanje vprašanj, težave s koncentracijo, premalo časa za razmislek in za ves izpit ter močan strah pred neuspehom. Pripomb na vsebino izpita ni bilo. Šola se je zavedela, da je treba proces priznavanja razdelati glede na psihološke okoliščine in individualne študentove izkušnje ter strokovno pristopiti k zadevi. Pokazala se je potreba po pripravi študenta na priznavanje, vendar to ne bi smelo zahtevati večjega vložka študenta kot redni izpit. Smiselno je postalo modularno priznavanje, za več predmetov skupaj, saj lahko nekatera temeljna znanja preverjamo posredno prek temeljnih vsebin drugega predmeta. MODEL PRIZNAVANJA ZNANJA: DA ALI NE? Nekatere višje šole so postopoma standardizirale vsebino in potek priznavanja za predmete ali module, z možnostjo individualizacije na podlagi informacij o študentu, pridobljenih iz dokumentacije. Tako dokumentacija ne služi zgolj za ugotavljanje pravice do priznavanja, ampak tudi pripravi vsebine preverjanja. Ko pregledujemo prakso pri nas in v drugih državah EU, nekateri zagovarjajo modele priznavanja, nekaj modelov pa je tudi predstavljenih (Vukovic, 2008). V praksi, ki jo predstavljamo v tem prispevku, ne moremo govoriti o modelu, ampak o standardiziranih postopkih. Modeli praviloma niso fleksibilni, ne omogočajo individualizacije, težko jih posodabljamo na podlagi izsledkov procesne evalvacije in z njimi teže ujamemo najbolj dragoceno znanje, ki je povezano z ustvarjalnostjo in inovativnosljo. Tako se bolj zavzemamo za standardizacijo ravni znanja in posameznih oblik, modele pa oblikujejo in spreminjajo učitelji, ki jih za to usposobimo. Priznavanje znanja tako umikamo iz ekspertnega okolja. Ne izvajajo ga posebej usposobljeni eksperti, ampak vsak učitelj, ki mora obvladati ves študijski proces. Standardizacijo priznavanja znanja podpiramo kot nujno s podobnimi argumenti, kot so jih v raziskavi predstavili na Fakulteti za management Koper (Gomezelj, Trunk, 2006). Če jo pripravi skupina sorodnih šol, pripomore k poenotenju standardov. Neenotnost standardov je ena izmed večjih pasti uvajanja procesa ugotavljanja, preverjanja in potrjevanja predhodnega znanja. S prepuščanjem popolne avtonomije posamezni šoli se pojavlja nevarnost, da bo prišlo do prevelikega odstopanja pri merilih, kijih bodo uporabljale posamezne šole, s tem pa do zniževanja kakovosti tega procesa, ki bo vplivalo na vse šole (Dolinšek, 2006). Danes v postopku priznavanja študent praviloma opravi klasični ali elektronski test in pripravi izdelek. Postopek se sklene s pogovorom s predavateljem, ki ima glede na predhodne rezultate lahko več elementov ustnega izpita ali svetovanja s kovčingom.® Pri tem predavatelj kandidata tudi oceni. Ocena je praviloma dogovorjena s študentom, ki jo tako ponotranji. To ni težko, če jo predavatelj dobro argumentira. PRIPRAVA NA PRIZNAVANJE ZNANJA Po obdobju iskanja najboljše poti za priznavanje znanja so se začetne težave razblinjale. Priznavanje danes znamo izvesti za vse programe, module ali predmete. Delež posameznih oblik je odvisen od vsebine in od informacij o kandidatu, ki jih pridobimo iz dokumentacije. Ključna za uspeh je bila priprava študenta na priznavanje, in sicer razen prestrukturiranja znaiija tudi na preverjanje kot situacijo. To ni enako pripravi na redni izpit, ki je predvsem vsebinska. Študenti morajo usvojiti aktualno terminologijo in posodobljene postopke, ker so njihove delovne rutine morda zastarele. Na vzorčnih nalogah lahko vadijo reševanje testov Psihološke ovire lahko ublaži predhodni preizkus, katerega rezultat je znan le kandidatu, pri čemer precej obeta avtomatizirani elektronski test. Pomembno je, da študent pred preverjanjem znanje strukturno preuredi, tako daje kompati-bilno s šolsko obliko znanja. Pošolani strukturi znanja,' ki ima sicer negativno konotacijo, se v organiziranem izobraževanju ni možno povsem izogniti. Razlike lahko premosti na primer lastno spoznanje študenta kot učenca ter spoznanje zastarevanja in potrebe po aktualizaciji znanja. Študenti so kot koristno pohvalili kratko predavanje z naslovom »Kaj se dogaja z znanjem po zaključeni šoli?«. Opisano šola lahko vključi v redno delo, recimo v svetovalno delo študentskega referata, govorilne ure predavateljev in v spletno okolje šole. Tako za šolo ni dodatna obremenitev. To je v nasprotju z nekaterimi priporočili, da naj bi šole imele v ta namen poseben svetovalno administrativni aparat (Bradač, 2009). Z ozaveščanjem in izobraževanjem predavatelje usposobimo, da v postopke priznavanja suvereno in ozaveščeno vključujejo vse komponente znanja, tudi iskanje in reševanje odprtih problemov ter transfer, pri tem pa tudi nujni spominski fond informacij ni zanemarjen. Vsakoletne evalvacije procesa priznavanja, za katere uporabljamo podatke o refleksiji študentov in predavateljev ter statistične učne uspehe študentov, so pokazale vse boljše rezultate. To lahko ugotovimo tudi za obdobje zadnjih pet let in za devet šol, katerih skupne rezultate prikazujemo v empiričnem delu. Priznavanje znanja lahko izpeljemo dovolj validno za vsak predmet ali skupino predmetov. ANALIZA NEKATERIH PODATKOV IZ LETNIH EVALVACIJ V raziskavo je bilo vključenih devet višjih šol iz Ljubljane, Maribora in Kopra, ki izvajajo programe Ekonomist, Poslovni sekretar. Organizator socialne mreže in Informatika. Predstavljeni podatki so povzeti iz evalvacijskih vprašalnikov za refleksijo študentov (N = 122) ob koncu študijskega leta, iz evalvacijskega vprašalnika za predavatelje (N = 56 ) in iz statističnih analiz uspešnosti študentov. V letu 2005 (študijsko leto 2004/05) so zajeti podatki za eno šolo, v letih 2006 in 2007 za tri šole, v zadnjih dveh letih pa za devet šol. Vprašalniki so bili v obravnavanih letih enotni, na posamezna leta vezana vprašanja pa smo izpustili iz analize. Zaradi zanesljivejše generalizacije smo študente iz vseh let, šol in programov združili v en, predavatelje pa v drug vzorec. Postopek priznavanja so šole v tem času še razvijale, kar je zagotovo vplivalo na odgovore, vendar tega vidika nismo mogli upoštevati. Študenti pristojni organ, ki je največkrat šolska študijska komisija, zaprosijo za priznavanje znanja iz predmetov, ki jih šola izvaja v verificiranih programih. Število prošenj se od števila opravljenih preverjanj razlikuje. Vse prošnje niso odobrene, študenti pa lahko preverjanje ne glede na razlog enkrat ponavljajo. Upoštevali smo tudi kandidate pred vpisom, še preden so pridobili status študenta,^ če so se kasneje vpisali. Po pregledu dokumentirane vloge je študent lahko dobil pravico, da vstopi v postopek priznavanja. Razlog za ponavljanje je bil bodisi neuspeh bodisi po mnenju študenta preskromen uspeh, kljub temu da študentom nismo vpisovali ocen, ampak samo ugotovitev »priznano«. Ponavljanj je bilo vsako leto manj. To povezujemo z dejstvom, daje šola omogočila pripravo in predhodni preizkus. Tako so študenti razen prestrukturiranja obstoječega znanja uskladili svoja pričakovanja z dejanskim znanjem. Večji uspeh dosegajo študenti pri predmetih, ki vsebujejo več učenja veščin, na primer komunikacijskih, računovodskih in socialnih. Veščine dokazujejo z izdelkom, nastopom ali demonstracijo, na kar se dobro pripravijo. V nekaterih primerih izkušnje in neformalno izobraževanje ne dajo dovolj znanja, čeprav je študent pri delu uspešen, denimo za trženje in trgovinsko poslovanje. Na slednje vpliva tudi nagel razvoj strok. Šolske vsebine so posodobljene, praksa pa sledi starejšim teorijam. Povpraševanje po preverjanju znanja in uspešnost po predmetih v obdobju 2005-2009 na devetih višjih šolah Področje Število vseh prošenj Število opravljenih preverjanj s ponavljanji zaradi neuspeha ali zvišanja ocene Delež uspešnih preverjanj skupaj (v %) Poslovni tuji jeziki 18 28 57,1 Računalništvo in informatika - temeljna znanja 22 28 53,6 Specialna računalniška znanja 6 3 66,7 Prodajna znanja in spretnosti 13 13 84,6 Računovodska, knjigovodska in finančna znanja 47 27 88,9 Komunikacijske in vodstvene veščine ter znanja 24 21 100,0 Trženje in trgovinsko poslovanje 9 21 38,1 Osnove prava 4 4 50,0 Poslovanje 36 18 88,9 Druge vsebine 46 47 87,2 SKUPAJ 225 210 71,5 Študente in predavatelje smo tudi spraševali, ali je doseženi rezultat pokazal resnično znanje. Občutek o znanju se pri študentih krepi z doživljanjem uspehov, predavatelji pa zaupanje gradijo na preteklih pedagoških izkušnjah. Vprašanje za študente in predavatelje: Ali je po vašem mnenju skupni rezultat preverjanja za priznavanje znanja odrazil resnično znanje? Odgovor, prosimo, utemeljite. (Odgovarja 122 študentov izrednega študija in 56 predavateljev, vključenih v priznavaiije.) odraz znanja Študenti Predavatelji Število % Število % Da, v celoti. 12 9,8 2 3,6 Pretežno je. 70 57,4 26 46,4 Delno je. 14 11,5 19 33,9 Pretežno ni. 22 18,0 2 3,6 Sploh ni. 4 3,3 7 12,5 SKUPAJ 122 100 56 100 Študenti večinoma odgovarjajo, daje postopek v celoti ali pretežno pokazal njihovo znanje (67,2 odstotka). Nasprotno (spodnji del lestvice) jih meni 21,3 odstotka. Po razlogih jih nismo spraševali, vendar pa so svoj odgovor lahko utemeljili. Nekateri so menili, da na tak način lahko preverjamo samo delce znanja ali da je to »lov ribic v oceanu«, pri čemer so pomembni tudi sreča in boljše verbalne spretnosti na zaključnem srečanju s predavateljem. Nekateri menijo, da imajo še pomembnejša znanja iz predmeta, a jih v postopku niso mogli pokazati. Enega od študentov je razveselilo, daje »v megli svojega kaotičnega znanja napravil red in spoznal, kaj je pomembno«. Med kritike uvrščamo misel, »daje priznavanje znanja predvsem sredstvo za vzpostavljanje nujne spoštljivosti do odraslega, ki ima že nekaj za seboj. Šola s strokovno avtoriteto in predavatelji z znanjem tega namreč ne zmore ustvariti.« Pogosteje kot študenti so nam predavatelji odgovorili Delno je. Precej manj kot pri študentih (okoli 67 odstotkov) je pri predavateljih popolnega zaupanja (47 odstotkov). V argumentaciji predavatelji navajajo različne koristi od postopka priznavanja znanja in pozitivne vzporedne posledice. Dobro spoznajo študente, okrepijo si empatijo, bolje razumejo proces vseživljenjske-ga učenja, ki ga sicer nimajo možnost spoznati. Nekdo je zapisal, daje zanj priznavanje najljubše področje dela na šoli, »ker je lahko edino pri tem učitelj in hkrati človek«. Kritičen je zapis, da se šole s tem predvsem »dobrikajo študentom iz komercialnih razlogov«. Nekateri bi postopke raje v celoti pripravili sami, saj jih na šoli potrjeni postopki omejujejo, čeprav jih šola sicer spodbuja, naj jih nadgradijo in razvijejo.' Predavatelje smo vprašali tudi: Katera znanja in druge učinke učenja zunaj formalnega izobraževanja lahko po vašem mnenju najbolj zanesljivo odkrijemo? Označite, jih, prosimo, s točkami od 1 do 7, tako da znanju, ki ga najbolj zanesljivo odkrijemo, pripišete 7, najmanj pa 1 točko. (N = 56 v letih 2005-2009) Znanja Rang 1. Teoretske razlage za praktične postopke ali pojave 3. 2. Zmožnost praktične uporabe znanja 2. 3. Ročne spretnosti 4. 4. Kognitivne spretnosti (verbalne, računske, sklepanje ...) 6. 5. Spominsko usvojeno znanje 1. 6. Iskanje znanja in uporaba virov 5. 7. Izobraženost, splošna izobraženost Z Druao Vsako znanje, če je način preverjanja pravi. Vsako do neke mere, a nobeno v celoti. V ta način ne verjamem, ničesar ne odobravam. Nobenega zanesljivo - ne škodi, če s ponovnim učenjem ponovijo, kar že znajo. Ne morem se odločiti, ker je to brez pedagoškega smisla, za komercialne zadeve pa naj skrbijo tržniki. Odgovori so najverjetneje vezani na poznavanje inštrumentov za preverjanje v klasičnem izobraževanju, to je testov, esejskih, računskih in praktičnih nalog. Zato predavatelji menijo. da najbolj zanesljivo preverjamo spominsko usvojeno znanje, na drugem mestu pa njegovo praktično uporabo. Izobraženost kot pojem je manj poznana, zato jo v uvodnem delu ankete pojasnimo, vendar je kljub temu na zadnjem mestu. Preseneča nižje rangiranje veščine iskanja znanja in uporabe virov, saj ni novost, ker šole na izpitih večinoma dovolijo uporabo virov in jo s tem spodbujajo ter tudi preverjajo. Iz odgovorov se kaže potreba po nadaljnjem usposabljanju predavateljev za uporabo različnih oblik ter inštrumentov za odkrivanje in merjenje znanja. Predavatelji na višjih šolah imajo ob imenovanju pretežni del izkušenj bodisi v stroki bodisi v srednjem izobraževanju. Na podlagi večletnega opazovanja sklepamo, da se predavatelji iz srednjih šol bolj nagibajo k preverjenim potem in počasneje sprejemajo novosti, predavatelji iz gospodarstva pa so bolj fleksibilni, a imajo manj pedagoškega znanja za to delo. Če so deležni ustreznega in vztrajnega pedagoškega vodenja, se po dveh letih izenačijo, kar velja tudi za pojmovanje znanja in zmožnost sooblikovanja postopkov priznavanja znanja. Želeli smo tudi izvedeti, katerim oblikam in inštrumentom preverjanja za priznavanje znanja predavatelji najbolj zaupajo, zato smo jih vprašali: S katerimi inštrumenti ali oblikami preverjanja najbolj zanesljivo ugotovimo, kaj in koliko študent zna? Študente pa smo vprašali: Na katere načine najbolj zanesljivo dokažete, kaj znate in koliko? Oboji so lahko izbrali največ tri možnosti s seznama ali dopisali »način« po svoji izbiri. V tabeli navajamo delež vprašanih, ki so izbrali posamezno obliko ali inštrument. Študenti večinoma niso izkoristili možnosti, da navedejo tri oblike, ampak so navajali samo eno ali dve. To je razumljivo, saj imajo s tem malo osebnih izkušenj in oblik ne poznajo. Tudi pri tem vprašanju opazimo zatekanje predavateljev k preverjenim oblikam. Razen pisnega preizkusa, ki je za študente težak in stresen, se tudi študenti nagibajo k oblikam, ki imajo v šolstvu tradicijo. Oboji pa so podprli avtomatizirani e-test, ki je novost, vendar je bila tako med študenti kot med predavatelji lepo sprejeta tudi na šolah zunaj te raziskave (Rebolj, 2008). Mapo dosežkov smo uvrstili med »oblike za dokazovanje znanja«, ne med dokumente, na podlagi katerih se ugotavlja pravica do priznavanja. Še posebej predavatelji v njej dobijo kakovostne informacije o znanju študenta in jih v procesu priznavanja upoštevajo tako, da preverjanja ne izvedejo ali pa ga temu prilagodijo. Inštrument - oblika Predavatelji N = 56 Študenti N = 122 Število % Število % Odprta, esejska vprašanja 21 37,5 29 17,2 Testi izbirnega tipa 5 8,9 15 4,1 Pogovor, razprava s študentom 23 41,1 24 18,9 Ustni izpit z vnaprej pripravljenimi vprašanji 28 50,0 51 23,0 Pisni preizkus s kombinacijo nalog 17 30,4 41 13,9 Avtomatizirani e-test 26 46,4 49 21,3 Seminarska naloga 9 16,1 12 7,4 Raziskovalna naloga ali projekt 7 12,5 16 5,7 Vprašalnik o študentovih delovnih izkušnjah 8 14,3 21 6,6 Psihološki test sposobnosti 8 14,3 4 6,6 Mapa dosežkov (portfelj) 12 21,4 33 9,8 Drugo 13 23,2 24 10,7 Žal pa te mape vodijo redki študenti in jih večina ne more predložiti. Naslednje vprašanje smo zastavili predavateljem glede na to, da ti med študijskim procesom opažajo, da nekateri študenti dobro obvladajo nekatere vsebine, v postopku priznavanja pa niso uspešni. To zmanjšuje zaupanje v postopek priznavanja in spodbuja k iskanju vzroka, da bi ga v nadaljnjem razvoju postopka lahko odpravili. Kaj je razlog, da znanja, čeprav obstaja, ne odkrijemo? Navedite tri najpogostejše razloge, in to tako, da prvemu pripišete 3 točke, drugemu 2 in tretjemu 1. (N = 122) izdelku ali v kontaktnem delu preverjanja, ki ima obliko pogovora o preverjam vsebini. Nasičenost pisnega preizkusa in posledično prekratek čas izvirata iz prevelike želje predavateljev, da bi preverili »vse«. Težave imajo s prepoznavanjem bistvenega znanja in s tehniko posrednega preverjanja znanja, pri kateri s pomočjo širšega znanja preverimo ožje ali temeljno znanje. Če se študenti na pisni preizkus ne pripravijo, s preurejanjem svoje »notranje strukture znanja« začnejo, ko dobijo naloge. Tako začnejo reševati z zamudo in zmanjka čas za dokončanje. S časom je povezana tudi pripravljenost Razlog Število točk Rang Neustrezna oblika preverjanja, s katero se iskano znanje ne pokaže 234 3. Neustrezna vsebina preverjanja 280 1. Psihološke zavore v preverjancu 54 7. Jezikovni ali terminološki nesporazumi 34 8. Nevajenost preverjanca na testno situacijo 168 4. Drugo (prosti pripisi): • Pretežke, zapletene naloge 23 10. • Prekratek čas za reševanje pisnih nalog, nasičenost 267 2. preverjanja, preveč v prekratkem času • Premalo časa za pripravo na preverjanje, neustrezno gradivo 125 5. • Nerazumljive, nejasne, nenavadne naloge 54 7 • Preverjanec se premalo potrudi, pride nepripravljen 26 9. • Drugo 10 11. Pri presoji odgovorov moramo opozoriti, da so morali biti predavatelji samokritični, saj so večinoma tehtali tisto, kar sami ustvarjajo. Manj lahko vplivajo na inštrumente in oblike, ki jih šola uporablja v standardiziranem postopku. Kot smo že navedli, to predavatelje moti. Neustrezna vsebina preverjanja kot razlog za neuspeh pri predavateljih prednjači. Samokritično zveni tudi drugouvrščeni razlog za neuspeh, to je prekratek čas pisnega preverjanja, pri katerem imajo predavatelji povsem proste roke pri količini vsebine. Praviloma pisno preverjanje traja 90 do 120 minut, podaljšanje pa se ne zdi smiselno. Predavatelji lahko primanjkljaj nadomestijo pri drugih oblikah, na primer pri na izpitno situacijo, ki je za študente stresna, še posebej, če je prva in če se že dolgo niso formalno izobraževali. Tudi drugi odgovori, ki so po rangu v zgornji polovici, so povezani s pripravo študenta na preverjanje. PRIZNAVANJE ZNANJA IN OPTIMALIZACIJA IZOBRAŽEVANJA Kljub pretežno pozitivnim izkušnjam s priznavanjem znanja se še vedno sprašujemo, ali vložek odtehta izplen. Ali je pedagoški napor smiseln? Kaj pridobijo študenti? Ali ni za kakovost znanja bolje, da učeči ponovi in poglo- bi, kar že zna? Kaj v tržnem smislu pridobijo šole, ki se vzdržujejo s šolninami? Za odgovor na ta vprašanja bi morali opraviti samostojno raziskavo, v naši pa preučujemo dva kazalca: študijski uspeh in trajanje študija. TRA|ANJE ŠTUDIJA V MESECIH PRI ŠTUDENTIH, KI JIM JE ŠOLA PRIZNALA VSAJ 15 KREDITNIH TOČK, TO JE DVA DO TRI PREDMETE'" Trajanje študija" Opomba: Organizirani izredni študij ob sprotnem izpolnjevanju obveznosti na šolah, ki jih zajemamo v raziskavo, traja 24 mesecev, to je od prvega študijskega dne do diplome. Podatki kažejo, da se študij ob priznanju predmetov skrajša v povprečju za 2,5 do štiri mesece, kar je za študenta pomembno. Največji prihranek časa je pri poslovnih sekretarjih (6,5 meseca) in komercialistih (4,5 meseca), ven- dar pa ti sicer študirajo dlje kot študenti drugih programov. Najmanjši je v programu Organizator socialne mreže, ki je bil uveden šele leta 2007, za pridobivanje izkušenj na tem področju pa je manj možnosti. Studijski uspeh Na podlagi primerjave povprečnih ocen lahko potrdimo, da so študenti, ki jim je bilo priznano predhodno znanje, bistveno boljši od drugih. To ne velja za organizatorje socialne mreže, katerih rezultati zaradi kasnejše uvedbe programa niso enako validni kot pri drugih programih. Vzrok je morda tudi v učinku uspeha na njihovo samopodobo in motivacijo, ki jo tudi sicer opažamo v vedenju teh študentov. ZAKLJUČKI Čeprav smo imeli za raziskovanje omejene možnosti in smemo le previdno posploševati, podatki kažejo ugodne učinke priznavanja Povprečno trajanje študija v mesecih pri študentih, ki so diplomirali v letih 2007, 2008 in 2009 Program Študenti, ki jim niso priznali znanja iz nobenega predmeta Študenti, ki so iim priznali en predmet Študenti, ki so jim priznali 15 in več kreditnih točk (2-3 predmeti) Komercialist 31,3 27,0 26,7 Računovodja 32,7 27,3 25,5 Poslovni sekretar 33,0 28,4 26,6 Informatika 30,4 29,8 27,3 Organizator socialne mreže 30,9 29,2 28,5 Drugi programi 31,4 26,9 26,1 Povprečje za vse programe 31,6 28,1 27,3 Program Študenti, ki jim niso priznali znanja iz nobenega predmeta Študenti, ki so jim priznali 15 in več kreditnih točk (2-3 predmeti) Povprečna ocena Zvišanje ocene Komercialist 7,6 7,9 +0,3 Računovodja 8,0 8,4 +0,4 Poslovni sekretar 7,3 7,6 +0,3 Informatika 7,9 8,4 +0,5 Organizator socialne mreže 7,6 7,6 0,0 Drugi programi 7,5 7,9 +0,4 znanja tako za posameznika kot tudi za šolo. Mnenja predavateljev in študentov pritrjujejo oceni, da je mogoče znanje tako natančno dia-gnosticirati, da ga lahko priznamo oziroma pravično postavimo mejo med zna in ne zna dovolj. V luči kakovosti znanja pa moramo staro pdj-movanje znanja, omejeno na spominski fond in njegovo uporabo, razširiti na vse komponente. Še bolj kot veščine, ki omogočajo, da iz znanja nastanejo produkti, je pomembna pogosto spregledana najvišja raven znanja, ki omogoča reševanje problemov in zahteva inovativnost. Tako učeči postane tudi ustvarjalec novega znanja. Ta komponenta je bistveni kazalec kakovosti vseh formalnih izobraževanj, ne le terciarnih. Pripomočki za priznavanje znanja opominjajo, da brez njih inštrument ni popoln. Ugodni premiki so dokazali, da z ustreznim pedagoškim vodenjem predavatelje lahko razvijemo, da postanejo uspešni tudi v tako izpopolnjenih procesih priznavanja znanja. Postopki priznavanja znanja imajo tudi ugodne stranske učinke, kot je vzpostavitev em-patičnih odnosov med študenti in njihovimi učitelji. Priznano znanje ugodno vpliva na samopodobo odraslega, ki se pogosto negotov vrača v formalno izobraževanje. Predavatelji lahko znanje študentov, če ga poznajo, uporabijo za horizontalen pretok znanja med študenti, pri katerem se študenti, pogosto pa tudi njihov učitelj, učijo od študentov. Nekateri statistični kazalci pritrjujejo, da je študij zaradi priznanja znanja lahko krajši in cenejši, vključeni študenti pa dosegajo boljše študijske uspehe. Ta rezultat je boljši, kot je znan iz srednjih šol za odrasle, v katerih so Kljub relativni uspešnosti sedanjih postopkov pa moramo procese priznavanja znanja še dalje razvijati. Pri tem zaslužijo pozornost nekateri od njih, ki so že znani v ekspertnih okoljih. Za prenos v običajno šolo pa bi potrebovali še več znanja in poglobljeno poznavanje znaiija kot stanja osebnosti. imeli odrasli učenci pri priznanih predmetih skozi vse šolanje učne težave. LITERATURA IN VIRI Andragoški kolokvij (2007). Akcijski načrt za učenje odraslih, priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Dostopno na: http://tvu.acs.si/ ak/2007. Avis, J. (2004). »Work based learning and social justice: learning to labour and the new vocationalism in England«. Journal of Education/Work, 17: 197. Bradač, A. (2009). Opredelitev meril za priznavanje neformalno pridobljenega znanja. Ministrstvo za šolstvo in Evropski socialni sklad in partnerji, predavanje, 12. 10. 2009. Dolinšek, S., ur (2006). Zaključno poročilo o rezultatih opravljenega raziskovalnega dela na projektu v okviru ciljnega raziskovalnega programa, Konkurenčnost Slovenija 2001-2006, Človeški viri. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za management Koper Gomezelj Omerzel, D. & Trunk Šrrca, N. (2006). Priznavanje znanja, pridobljenega z neformalnim in izkustvenim učenjem. Posvet Priznavanje znanja. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za management Koper Jaros, M. (2009). »Pedagogy for knowledge recognition and acquisition«. The Curriculum Journal, 20. OCR (2008). Oxford Cambridge andR&A Examination. Dostopno na: www.ocrorg.uk. Rebolj, V. (2002-06). Poročilo o evalvacijski anketi po zaključku letnika. Maribor/Ljubljana: Višja strokovna šola Ljubljana in Višja strokovna šola Maribor Rebolj, V. (2008). Percepcija spletnega učnega okolja, raziskava. Ljubljana: Akademija za medije. Vukovic in soavt. (2008): Model za ugotavljanje in priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja na šolah, projekt: Priznavanje neformalno pridobljenih znanj in spretnosti odraslih v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Konzorcij šolskih centrov. Ljubljana: CPL Diagnostika znanja daje odgovor na vprašanje, kaj posameznik zna. Delni sopomenki sta odkrivanje in ugotavljanje znanja. Merjenje znanja daje odgovor na vprašanje, koliko nekdo zna in ali zna, kadar so podani kriteriji, pa tudi, ali zna dovolj za pridobitev neke pravice ali statusa. Izmero izrazimo z oceno ali jo ovrednotimo, na primer s kreditnimi točkami. 3 Certificiranje znanja je potrjevanje znanja v pisni obliki ali v obliki pravic. 4 Študentom največ pomeni spoštovanje njihove osebnosti, na drugem mestu je priznanje predhodnega znanja, sledi zavzetost šole za študentov uspeh. 5 Kasneje je ta program postal izbirni modul v programu Ekonomist. 6 Kovčing (coaching) je oblika podpore človeku, pri kateri delujemo na stališča in zavore posameznika z namenom, da aktivira in uresniči svoje potenciale. Pri svetovanju denimo samo prenašamo svojo izkuš^ njo drugemu. 7 Pošolana struktura znanja je popolnjena, v njej nič bistvenega ne manjka, urejena je sistematično. Je idealna, vendar temelji na teoriji in je zato rigidna. V praksi dobljene strukture so manj popolne in lahko vsebujejo napake. S pripravo lahko strukturi zbližamo, ne da bi se učili nove vsebine, to pa pomembno vpliva na rezultat v procesu priznavanja znanja. 8 Za priznavanje znanja neštudentom višje šole še nimajo neposredne pravne podlage, jim pa tega predpisi ne prepovedujejo. 9 Izkazalo se je, da je bolje, da so postopki standan dizirani, ne pa povsem prepuščeni predavateljem. Predavatelji vanje vgrajujejo svoj stil poučevanja, kar za študenta lahko pomeni, da se mora razen šolski strukturi znanja prilagoditi še stilu svojega učitelja, kar za postopek pomeni balast. 10 Podatke so v obliki elektronske ankete posredovali referenti za študij na devetih višjih šolah, na katere se nanašajo tudi drugi podatki v tem prispevku, in sicer skupno za 98 študentov, ki so jim s postopkom priznali znanje iz enega ali več predmetov. 11 Od leta 2007 dalje Računovodja in Komercialist nista samostojna programa, ampak izbirna modula programa Ekonomist.