Dragana Glišovič Meglic
MODELI SUPERVIZIJE
VODENJE IN DINAMIKA SUPERVIZIJSKIH SKUPIN NA SLOVENSKIH CENTRIH ZA SOCIALNO DELO
UVOD
Metoda supervizije se je pri nas začela uporabljati
v drugi polovici 70. let. Takrat se je vzpostavila
na področju socialnega dela z družino, kjer
obstaja še danes kot mreža, v katero je zajeta
večina delavk in delavcev centrov za socialno delo,
ki delajo na tem področju.
Strokovni izraz »supervizija« se uporablja za
opis posebne metode dela, katere cilj je razbre-
menitev strokovnjakov, tako da lahko konstru-
ktivno preživijo stresne situacije in ohranijo zmož-
nosti za učenje. Sodobne definicije supervizije v
socialnem delu poudarjajo različne cilje, kot so
vodenje, usmerjanje, opora in pomoč pri razvi-
janju profesionalnih prijemov, izobraževanje oz.
učenje s pomočjo izkušnje, pa tudi nadzor (Milo-
ševič 1999: 3). Pomemben korak pri vključevanju
supervizije v sistem socialnega varstva je napravil
zakon o socialnem varstvu (Ur. list RS, št. 54/
1992). Po njegovem sprejemu se je supervizija
najprej uveljavila kot spremljevalka projektov in
inovativnih programov na področju socialnega
varstva. Tako kot vse metode se je tudi supervizija
razvijala in prilagajala posameznim modelom
socialnega dela, ki so jih trenutno uporabljali.
Njeni cilji so se oblikovali hkrati s procesom pro-
fesionalizacije socialnega dela. Čimbolj je bilo
socialno delo avtonomno, tem večji pomen je do-
bila potreba in pravica socialnih delavcev po
superviziji. Supervizija je spodbuda za učenje o
ravnanju v profesionalnem odnosu in pri spozna-
vanju sebe, kar je nujni sestavni del kvalitetnega
strokovnega dela, in opora pri prenašanju obre-
menitev ob odgovornem strokovnem delu, spreje-
manju odločitev, postavljanju meja oz. profesio-
nalne distance, preprečevanju otopelosti in izgo-
revanja. Je tudi usmerjanje pri profesionalnem
ravnanju (včasih tudi nadzor), pri čemer strokov-
njaka usmerjajo strokovnjaki z več znanja in
izkušnjami, ki imajo tudi pedagoške sposobnosti
in so praviloma iz iste stroke (Miloševič 1994:
475-476).
»Metasupervizija« je supervizija, ki je namen-
jena supervizorjem. V tem procesu supervizorji
dobijo podporo in pomoč za vodenje supervizij-
skih sestankov. To jim omogoča uspešnejše in
učinkovitejše delo s supervizanti. Različni avtorji,
tako domači kot tuji, supervizijo različno razu-
mejo, vrednotijo in tudi različno opredeljujejo.
Poglejmo si nekatere med njimi. Alenka Kobolt
(1994:489) razume proces supervizije kot proces
refleksije o lastnem poklicnem delu, ki se odvija
v simetrični komunikaciji bodisi med supervi-
zorjem in supervizantom v individualnem super-
vizijskem procesu bodisi v skupini strokovnih
delavcev. Pogoj pa je, da že opravljajo praktično
delo in želijo razmišljati o tem, kako in zakaj
delajo, kar delajo. Pripravljeni so se učiti novih
odgovorov na stara vprašanja. Zorga (1994: 158)
opredeli supervizijo »kot proces, v katerem si stro-
kovni delavec pridobiva boljši vpogled, podporo
in strokovno vodenje za svoje delo.« Gre za meto-
do, ki je namenjena strokovnjakom in jim je v
neposredno pomoč, posredno pa je seveda tudi v
pomoč strankam, saj jim zagotavlja kvalitetne
profesionalne usluge.
TEORETSKA IZHODIŠČA SUPERVIZIJE
V Sloveniji obstaja veliko modelov supervizije za
različna strokovna področja dela. Med seboj se
razlikujejo glede na teoretska izhodišča (psihoana-
litično usmerjena, skupinskodinamična, usmerje-
na k uporabniku, modeli, ki izhajajo iz različnih
terapevtskih pristopov), na vključenost supervi-
zantov (vključenost celotne organizacije, vključe-
265
DRAGANA GLIŠOVIČ MEGLIC
nost timov, vključenost glede na delovna podro-
čja) in na poudarjene elemente (poudarek na
poklicni identiteti, izkustvenem učenju, nadzoru,
izobraževanju, osebni rasti). Glede na število ude-
ležencev poznamo individualno, skupinsko (z
ljudmi, ki niso tesno povezani, na primer iz raz-
ličnih ustanov) in timsko supervizijo (z ljudmi, ki
delujejo v istem timu).
Supervizija kot metoda dela je namenjena
strokovnjakom in jim je v neposredno pomoč, po-
sredno pa je v pomoč tudi strankam. Strokovnjaku
naj bi pomagala ohraniti in razvijati profesional-
nost in osebnostne potenciale. Zato je treba v su-
pervizijskem procesu zagotoviti določene pogoje:
povezanost med delom in učenjem, usposobljen
supervizor, motivirani supervizanti, varna klima,
primeren prostor, vnaprej določen čas, dogovor-
jen institucionalni okvir in potrebna finančna
sredstva.
Cilj supervizije je omogočiti strokovnjaku uče-
nje, mu pomagati, da pride do svojih lastnih re-
šitev v zvezi s problemi, ki se mu porajajo pri delu,
in mu omogočiti najučinkovitejše soočenje s stres-
nimi situacijami. Supervizija mu pomaga tudi pri
integraciji praktičnih izkušenj in pri iskanju lastne
poklicne identitete (Žorga, Tancig 1994: 159). Us-
merjena je v proces poglabljanja in širitve znanj
za kvalitetnejše strokovno delo in v povezovanje
strokovnjakov pri opravljanju storitev, ki vključu-
jejo intenziven in neposreden odnos med strokov-
nim delavcem in tistim, ki pomoč potrebuje. Kadu-
shin (po Žorga, Tancig 1996: 99) ima supervizijo
za dobro, če združuje tri funkcije, in sicer učno,
ki je usmerjena v razvoj poklicnih spretnosti in
znanj, podporno, ki je osredotočena na pomoč
pri soočanju in premagovanju stresa, in usmerje-
valno, za katero je značilno zagotavljanje kontrole
kvalitete in standardov pri delu z ljudmi.
Vsebina supervizije je odvisna od tega, kakšen
je namen njenih udeležencev, torej od cilja, ki si
ga sodelujoči zastavijo na začetku procesa. Lahko
je usmerjena na supervizanta, na konkretni pro-
blem ali na metodo dela, ki jo supervizant upora-
blja. Pomembno je, da se udeleženci procesa so-
očijo s temi vidiki: sposobnost videnja vsebine,
ciljev in rezultatov dela, metodološka sposobnost
in osebno emocionalno doživljanje delovnih
situacij (Miloševič 1994:480).
V procesu rabijo izkušnje strokovnega delavca
kot učni material. Naloga supervizorja je omogo-
čiti supervizantu, da se ob predstavljenih izku-
šnjah uči o sebi in o svojem poklicnem ravnanju.
Supervizant se ob refleksiji konkretnega dogodka
iz lastne prakse sooča s svojimi obrambami, čust-
venimi vsebinami in vrednotami in stališči, ki
usmerjajo njegovo ravnanje. V procesu torej ugo-
tavlja, kakšen pomen ima določen dogodek zanj
osebno in kako vpliva na njegovo poklicno sfero.
Rezultat supervizijskega procesa je navadno prav
večja strokovna kompetenca supervizanta. Na ta
način prihaja do novih spoznanj in teoretskih
znanj, ki jih udeleženi tudi integrira.
Navadno so supervizijska srečanja strukturi-
rana, tako da se nanje pripravijo vsi udeleženci.
Pripravijo in podajo kratke in jedrnate opise
konkretnih profesionalnih situacij, ki jih nato
obravnavajo. Srečanje navadno sestavlja šest
elementov: kratka osveditev trenutne situacije in
svojega počutja, razprava o poročilih s prejšnjega
srečanja, dogovor o vsebini srečanja, predstavitev
in obravnava konkretnega supervizijskega vpra-
šanja, refleksija in dogovor o naslednjem srečanju
(Miloševič 1994: 484-486).
Gre za sistematičen in kontinuiran proces, ki
traja določeno časovno obdobje. Sistematičnost
procesa zagotavljajo vnaprej opredeljene delovne
faze: predhodna, uvodna ali začetna, srednja ali
delovna, vmesna evalvacija, sklepna faza, sklepna
evalvacija in slovo. Ves supervizijski proces mora
biti ustrezno dokumentiran, sicer se iz njega ne
bi bilo mogoče učiti. Dokumentacija je lahko bo-
disi v klasični pisni obliki (zapiski, poročila, dnev-
niki) ali pa je podprta s tehničnimi pripomočki,
kot so video ali tonski zapis. V procesu neredko
srečamo ovire v učenju, najpogosteje s paradok-
snim načinom mišljenja, sindromom pomaganja,
transfernimi in kontratransfernimi vsebinami,
paralelizmom in ovirami v komunikaciji.
Osrednjega pomena je kakovost odnosa med
supervizorjem in strokovnim delavcem. Temelj
učinkovitega supervizijskega odnosa sta medse-
bojno zaupanje in spoštovanje posameznikovega
značaja in izkušenj. Učenje v superviziji je celo-
sten proces, ki vključuje integrirano delovanje vse-
ga organizma: mišljenje, čustvovanje, zaznavanje
in vedenje. Zato je osebni odnos med supervizor-
jem in supervizantom nujen. Supervizor torej de-
luje prek odnosa, supervizant pa se v tem odnosu
uči. Od kakovosti odnosa je v veliki meri odvisno,
koliko in kaj se bo supervizant naučil. Pri tem je
pomembno, da supervizor pozna različne načine
učenja in vodenja ter da dopušča, da supervizant
išče lastne poti. Supervizor in supervizant vnašata
v odnos vsak svoja pričakovanja o tem, kako bo
266
MODELI SUPERVIZIJE
potekal supervizijski proces. Nanje vplivajo prej-
šnje izkušnje s supervizijo, kulturno in zgodovin-
sko ozadje, iz katerega izhajata, poznavanje lite-
rature o superviziji, navsezadnje pa tudi informa-
cije in stališča, ki jih imata drug o drugem. Za to,
kakšen odnos vzpostavita, sta odgovorna oba. Pri
tem je pomembno, da je odnos dovolj prožen, da
se lahko sproti prilagodi supervizantovim poseb-
nim profesionalnim in učnim potrebam.
Vloga supervizorja je odvisna od tega, za kak-
šen model supervizije gre, spreminja pa se glede
na potrebe supervizantov, ki so odvisne od tega,
do kod je prišel v karieri. Vloga supervizorja je
odvisna od tega, kako opredelimo cilje in funkcije
supervizije, velja pa tudi narobe, da je potek super-
vizije odvisen od supervizorja, ki vodi ta proces.
Če supervizor izhaja iz terapevtskih vrst, bo v su-
pervizijskem procesu več terapevtskih elementov,
drugi bodo vnašali več didaktično-konceptualnih
vidikov, če so se že prej ukvarjali z razvijanjem
določenega koncepta ali metode in so uspešni
praktiki na supervizantovem področju. Pettes
(Pettes 1979, po Miloševič Arnold 1999: 31) nava-
ja lastnosti idealnega supervizorja: znanje in izkuš-
nje v vodenju, izkušnje v usmerjanju v učenje, spo-
sobnost usposabljanja za praktično delo, sposob-
nost dajanja potrebne podpore, komunikacijske
izkušnje in sposobnost istočasne uporabe vsega
znanja in izkušenj stroke socialnega dela. Vloga
supervizanta v supervizijskem procesu se opira
zlasti na odgovornosti. Odgovoren je za vsebino
supervizije oziroma za svoja konkretna vprašanja
iz prakse, za rezultate svojega učenja v procesu,
hkrati pa se od njega pričakuje, da bo upošteval
na začetku sprejet supervizijski dogovor (Miloše-
vič Arnold 1999: 30-33).
Vodenje je lahko sporno vprašanje za mnoge
skupine in je pogosto v središču problemov. Vo-
denje v skupini se lahko spreminja, glede na to,
ali je skupina v ustvarjalnem ali destruktivnem
procesu ali vmes. Dejansko vodstvo v skupini
lahko sovpada s formalnim vodstvom ali pa tudi
ne. Ni mogoče predpisati, katere sposobnosti in
znanja mora imeti vodja, vendar pa naj bi upo-
rabljal tri vrste znanj: tehnična znanja (znanja iz
stroke), znanja o človeku in medčloveških odnosih
in konceptualna znanja (Randall, Southgate, po
Ammon 1990: 75).
Učinkovitost supervizijskega procesa je odvis-
na od ustrezne komunikacijske klime. V supervi-
zijski skupini se supervizantovo mišljenje, čustva,
stališča, motivi srečujejo in soočajo z mišljenjem.
čustvi in stališči drugih supervizorjev in supervi-
zantov (mišljena sta seveda oba spola; zaradi
preglednosti besedila navajamo samo enega). S
komunikacijo se uresničujejo tudi cilji medseboj-
nega odnosa. Supervizijski proces v skupini lahko
razumemo kot transakcijo v komunikaciji, kamor
vstopajo supervizanti in supervizor, ki prinašajo
znanje, značilne zaznave, stališča, pričakovanja,
spretnosti in izkušnje. To poteka po treh kanalih,
in sicer z besedo, tonaliteto in govorico telesa.
Cilji dobre komunikacije v skupini so biti slišan,
viden, razumljen in sprejet. Uspešna komunika-
cija v superviziji temelji na odkritosti, spoštovanju
in sprejemanju.
PROBLEM RAZISKAVE
Raziskali smo uporabo supervizije na petih sloven-
skih centrih za socialno delo', in sicer, pod kakšni-
mi pogoji se odvija, na kakšen način poteka, ka-
tero vrsto supervizije uporabljajo, kakšna je njena
vsebina, kako poteka supervizijski proces, kakšne
so vloge v njem, kateri pripomočki se najpogosteje
uporabljajo, kakšno vzdušje prevladuje na sreča-
njih, kakšno je zadovoljstvo članov skupine s sre-
čanji in kako oz. ali sploh slog vodje supervizijske
skupine vpliva na njeno skupinsko dinamiko in
na zadovoljstvo supervizantov. Namen raziskave
je bil ugotoviti ( 1 ) značilnosti supervizije v centrih
za socialno delo, (2) raziskati odnos med slogom
vodenja supervizijske skupine, prevladujočim
vzdušjem na supervizijskih srečanjih in zadovolj-
stvom supervizijske skupine ter njenimi učinki na
osebno in strokovno življenje supervizantov, (3)
kakšne vrste oziroma tipi supervizije se pojavljajo
na slovenskih centrih za socialno delo. Super-
vizijski proces bomo osvedili z več zornih kotov
in na tej podlagi poskusili konceptualizirati raz-
lične tipe supervizije. Podatki so pridobljeni na
dva načina. Prvi je intervju s petnajstimi strokov-
nimi delavci (iz vsakega centra, ki je bil zajet v
raziskavo, po trije strokovni delavci) na podlagi
vnaprej pripravljenega standardiziranega vprašal-
nika. Nadaljnji podatki so pridobljeni z vprašalni-
kom, ki je vseboval reflektirane odgovore intervju-
jev in je zajel supervizante iz vseh centrov. Stan-
dardizirani vprašalnik je temeljil na nizozemskem
modelu supervizije. Po njegovi definiciji je super-
vizija kontinuiran učni proces, ki se izvaja po dolo-
čeni strukturi, načrtu in dogovoru. V tem procesu
supervizant skoz nenehno refleksijo ozavešča
267
DRAGANA GLIŠOVIČ MEGLIC
svoja doživljanja, ravnanja in poglede na svoje
strokovno delo in kompetence. Supervizija tako
po svoji vsebini omogoča učenje za profesionalno
vlogo in je usmerjen cirkularni učni proces, v
katerem supervizant razvija svojo profesionalno
identiteto, ko uporablja in reflektira svoje izkuš-
nje, da bi izboljšal svoj osebni odnos.
Raziskava je bila razdeljena na kvalitativni
(komparativni) in kvantitativni del. Zbiranje po-
datkov je potekalo pet mesecev. Kvalitativni del
vsebuje besedne opise in pripovedi strokovnih
delavcev. Pri vsakem vprašanju smo primerjali
odgovore in pripovedi strokovnih delavcev s petih
različnih centrov za socialno delo. Vprašalnik, na
podlagi katerega je bil opravljen intervju, je zajel
po tri strokovne delavce z vsakega centra. Podatki
so bili obdelani ročno. Kvantitativni del podatkov
je bil zbran s pomočjo vprašalnika, sestavljenega
na podlagi teh intervjujev, njegov cilj pa je bil pre-
veriti z intervjujem dobljene rezultate. Zajel je
člane supervizijske skupine petih centrov za
socialno delo. Rezultati tega dela so obdelani s
pomočjo računalniškega programa Excel.
Vsi podatki so dobljeni z vnaprej sestavljenim
standardiziranim vprašalnikom. Na podlagi iz-
polnjenih vprašalnikov so bili izvedeni intervjuje.
Pred izvedbo raziskave je bil vprašalnik preizku-
šen na dveh strokovnih delavkah. Poskusni inter-
vjuji niso vključeni v poročilo. Z njimi je bila zgolj
ugotovljena primernost vprašalnika za nadaljnje
raziskovanje. Vprašalnik obsega 22 vprašanj raz-
ličnega tipa (odprtega, zaprtega in razvrščanje po
pomembnosti), ki se nanašajo na organizacijo,
potek in značilnosti supervizijskega procesa na
centru za socialno delo. Kvantitativni vprašalnik
poleg opisnih podatkov (spol, delovne izkušnje,
izobrazba, pogostost supervizijskih srečanj,
dolžina srečanj in število članov) vsebuje tri sklope
trditev. Prvi se nanaša na način vodenja supervi-
zijske skupine; predpostavljali smo, da imata pred-
nost pedagoško-edukativni (direktivni) in skupin-
skodinamični (nedirektivni) slog. Drugi opisuje
vzdušje na supervizijskih srečanjih. Tretji sklop
pa se nanaša na zadovoljstvo članov supervizijskih
skupin s supervizijskimi srečanji. Vsak sklop
vsebuje 10 trditev. Iz teh podatkov so bili izraču-
nani aritmetična sredina, standardna deviacija in
Pearsonov koeficient.
KAI IE POKAZALA RAZISKAVA
Glede razumevanja in pomena besede supervizija
je raziskava pokazala, da strokovne delavke poz-
najo supervizijo kot strokovno metodo dela in si
proces supervizije razlagajo predvsem kot proces
pomoči in podpore strokovnjaku. Temeljni pogoj,
ki mora biti izpolnjen za izvedbo pravilne in
uspešne supervizije, je povezava med delom in
učenjem, usposobljen supervizor in motiviran su-
pervizant. Ti temeljni pogoji za izvedbo supervi-
zije so večinoma zadovoljeni, veliko intervjuvanih
strokovnih delavcev je pohvalilo usposobljenost
svojega supervizorja. Strokovni delavci, ki so bili
zajeti v raziskavo, so vključeni v različne oblike
supervizije - timsko supervizijo, intervizijo,
individualno in skupinsko supervizijo. Strokovni
delavci imajo različne izkušnje s supervizijo. Ne-
kateri se udeležujejo (ali so se udeleževali) super-
vizije izven svojega CSD in imajo bogate izkušnje
s tovrstno obliko dela. Na vseh v raziskavo zajetih
centrih je najbolje poskrbljeno za primeren pro-
stor, najslabše pa za nemoten potek srečanj. Naj-
večkrat ima na supervizijskih srečanjih prednost
predstavitev in obravnava konkretnega supervizij-
skega vprašanja kot najpomembnejši element
srečanja. Temu sledijo dogovori o vsebini srečanja,
refleksija prejšnjega srečanja in kratka osvetlitev
trenutne situacije. Supervizijska srečanja trajajo
različno dolgo, sorazmerno s pogostostjo sreča-
nja; če srečanja potekajo enkrat na dva meseca
ali več, navadno trajajo tri ure in več, če pa pote-
kajo vsak mesec, trajajo uro do dve. Faze super-
vizijskega procesa strokovni delavci prepoznavajo
le delno ali pa jih sploh ne prepoznavajo. Cilja
supervizijske skupine, ki jima dajejo prednost, sta
učenje skoz izkušnjo in refleksijo in podpora.
Osebni cilji se večinoma skladajo s cilji skupine,
razlikujejo pa se od posameznika do posamez-
nika. Le na enem centru za socialno delo so lahko
poimenovali metodo dela, po kateri delajo (»me-
toda incidenta«), na drugih štirih centrih pa me-
tode niso znali poimenovati (značilno je, da tam
delujejo terapevtsko usmerjeni supervizorji). Po
mnenju supervizantov je za vlogo supervizorja
najpomembnejše, da ima ustrezno izobrazbo in
dovolj izkušenj ter da jim daje potrebno podporo.
Supervizorja najpogosteje doživljajo kot konzul-
tanta in svetovalca. Za vlogo supervizanta pa je
po njihovem mnenju najpomembnejše, da super-
vizorju popolnoma zaupa, da preverja svoje pogle-
de ob pogledih supervizorja in ostalih članov
268
MODELI SUPERVIZIJE
skupine ter da je s pomočjo supervizorja usmerjen
v iskanje novih rešitev. Supervizijske veščine, ki
se jim zdijo v procesu supervizije najpomembnej-
še, so podpora in sprejemanje, opazovanje in
poslušanje. Največ se supervizanti naučijo pri
konkretnem reševanju problemov, sodelovanju,.,
planiranju in prevzemanju odgovornosti ter prt
razvijanju spoštovanja in empatije do drugih čla-
nov skupine. Svoje delo evalvirajo ustno s povrat-
no informacijo. Vsi vprašani se strinjajo, da je
etičnost v superviziji nujna, vendar ni potreben
poseben kodeks etike, zadostujejo etična načela
socialnega dela. Obstajata dva modela vodenja
supervizijske skupine; eden se bolj nagiba k upo-
rabi skupinsko-dinamičnih prvin, drugi pa se bolj
nagiba k uporabi pedagoško-edukativnih elemen-
tov. S pomočjo ocenjevalne lestvice različnih
značilnosti je slog vodenja supervizijskih skupin
razdeljen na dva temeljna sloga, nedirektivni
skupinskodinamični in direktivni edukativno-
pedagoški. Primeri trditev, ki označujejo uporabo
direktivnega sloga vodenja, so tile: vodja jasno
določi faze dela v skupini, zahteva dosledno spo-
štovanje in izvajanje dogovorov in delovno disci-
plino, zastavlja vprašanja, o katerih potem raz-
pravljajo. Nedirektivni slog vodenja pa se kaže v
takih trditvah: vodja dopušča, da se dogajanje v
skupini razvija samo od sebe, verbalizira nejasno
izražena čustva, pozoren je na čustveno dogajanje
v skupini. Tisti strokovni delavci, ki ocenjujejo slog
vodenja supervizijske skupine kot skupinskodi-
namičen, so z vzdušjem, ki prevladuje na samem
supervizijskem srečanju, manj zadovoljni oziroma
z njim niso zadovoljni. Tisti strokovni delavci, ki
ocenjujejo slog vodenja supervizijske skupine kot
edukativno-pedagoški, pa so z vzdušjem, ki pre-
vladuje na samem supervizijskem srečanju, zado-
voljni. Strokovni delavci, ki so s prevladujočim
vzdušjem v supervizijski skupini zadovoljni, so
zadovoljni tudi s supervizijsko skupino in njenimi
učinki in narobe. Korelacije med sklopi vodenja,
vzdušja in zadovoljstva so nizke. Kljub temu lahko
rečemo, da sta se v določeni meri vzdušje, ki pre-
vladuje na supervizijskem srečanju, in zadovolj-
stvo članov skupine s supervizijskimi srečanji
pokazala odvisna od načina vodenja supervizijske
skupine. Tisti, ki so bili z načinom vodenja super-
vizijske skupine zadovoljni, so tudi vzdušje na
supervizijskih srečanjih označili kot pozitivno in
so bili zadovoljni z učinki supervizijske skupine.
Tisti, ki z vodenjem supervizijske skupine niso
bili zadovoljni, niso doživljali vzdušja na super-
vizijskih srečanjih kot pozitivnega, niti niso zaznali
pomembnih učinkov procesa supervizije v svojem
osebnem in strokovnem življenju. Strokovni delav-
ci so o slogu vodenja, s katerim so bili bolj zado-
voljni, menili, da vsebuje prvine edukativno-peda-
goškega sloga. Rezultat, ki kaže, da med slogom
vodenja, prevladujočim vzdušjem supervizijskih
srečanj in zadovoljstvom s srečanji ni jasne korela-
cije, lahko pojasnimo s tem, da se strokovni delavci
zavedajo, da je supervizija nepogrešljiva metoda
dela v socialnem varstvu, zato so do neke mere
zadovoljni z vsem, kar jim je ponujeno na tem
področju, in razlik v slogu vodenja ne dojemajo
kot nekaj pomembnega, kar bi vplivalo na oceno
vzdušja in zadovoljstva s supervizijo.
POSKUS KONCEPTUALIZACIJE
RAZLIČNIH TIPOV SUPERVIZII
Na podlagi rezultatov raziskovalne naloge lahko
sklenemo, da na vsakem posameznem centru za
socialno delo, ki je bil zajet v raziskavo, prevladuje
svojstven tip supervizije. Površen pregled pokaže,
da ne obstajajo večje razlike oz. razhajanja med
centri glede supervizije kot take; če pa se poglo-
bimo v nekatera vprašanja in odgovore, lahko
vsakemu centru za socialno delo pripišemo svoj
tip supervizije glede na to, kako izpolnjuje temelj-
ne pogoje, glede na odnos med supervizorjem in
supervizantom, glede na izpolnjenost skupnih in
osebnih ciljev in glede na slog vodenja, prevladu-
joče vzdušje in zadovoljstvo s supervizijsko skupi-
no. Opisana tipologija ima naravo poskusne opre-
delitve, ki bi jo bilo treba preveriti z nadaljnimi
raziskavami.
STALNI TIP SUPERVIZIJSKE SKUPINE
Znano je, da je samoiniciativnost temeljna vodilna
sila tako skupine kot posameznika in da je brez
motivacije vsak trud, vložen v projekt ali nalogo,
zaman. Na tem centru so opisali potek supervizij-
skega procesa prav s temi lastnostmi - nesamoini-
ciativnostjo, premajhno motiviranostjo in nepri-
pravljenostjo za inovacije. Pri vprašanju o temelj-
nih pogojih, ki morajo biti izpolnjeni za izvedbo
pravilne in uspešne supervizije, je bil najvišje raz-
vrščen odgovor, da je to usposobljen supervizor.
Temeljni pogoj, ki je na njihovi lestvici dosegal
nižje rezultate, pa je motiviranost supervizanta.
269
DRAGANA GLIŠOVIČ MEGLIC
Zdi se, kakor da strokovni delavci ne zmorejo teže
svoje odgovornosti, zato jo prelagajo na supervi-
zorja. Supervizor je v njihovih očeh »veliki brat«,
varuh, ki bedi nad njimi oziroma njihovim ravna-
njem. Drugi temeljni pogoj, ki se je strokovnim
delavcem tudi zdel zelo pomemben, je varna
klima. Ta je res zelo pomemben pogoj za izvedbo
uspešne supervizije, vendar sama zase ne rešuje
problema monotonije in ni nadomestilo za po-
manjkanje samoiniciativnosti. Potrebo po varnosti
lahko razumemo tudi kot potrebo po tem, da vse
ostane enako, nespremenjeno, že poznano, tako,
kakršno je bilo, da življenje (supervizija) teče po
enakih tirih in enakih metodah. Torej brez novitet
in inovativnosti, ki bi razburkale mirno morje var-
nosti. Na vprašanje, kaj je najpomembnejše za
vlogo supervizorja, so vprašani z najvišjo oceno
ovrednotili njegovo usmerjenost v psihološko do-
gajanje med udeleženci v supervizijskem procesu
in sprejemanje odgovornosti za supervizantove
strokovne odločitve. Strokovni delavci doživljajo
supervizorja kot vodjo, kar tudi je, vendar odgo-
vornost za supervizijski proces in njegovo vsebino
nosijo tudi sami. Pri vprašanju, kakšni so cilji su-
pervizijske skupine, so strokovni delavci na naj-
višje mesto uvrstili kreativno reševanje poklicnih
in včasih osebnih problemov. Pri osebnih ciljih se
jim je zdela najpomembnejša skrb zase.
Večinoma so zadovoljni z obliko supervizije,
ki jo imajo, s prevladujočim vzdušjem vred, ne
pa tudi z učinki supervizijske skupine, naj bi glede
na zbrane odgovore pri njih prevladoval edukativ-
no-pedagoški način vodenja, ki naj bi potekal v
nekih okvirih in imel v veliki meri sistematično
strukturo. Kljub temu, da veliko pomembnost
pripisujejo vlogi vodje v supervizijskem procesu,
dobljeni rezultati kažejo, da slog vodenja super-
vizijske skupine navkljub vsemu nima odločilnega
pomena za vzdušje, ki večinoma prevladuje na
supervizijskih srečanjih, ter na zadovoljstvo z učin-
kom, ki ga ta skupina ima na njihova življenja.
Stalni tip supervizijske skupine se je izobliko-
val v urbanem okolju v srednje velikih ustanovah
(CSD). Bremenijo ga premalo motivirani posa-
mezniki, ki večinoma ohranjajo stalnice pri svo-
jem delu in slabo sprejemajo inovacije. Pogosto
prelagajo odgovornost na supervizorja in občutijo
veliko potrebo po varnosti. Zanj je značilen peda-
goško-edukativni slog vodenja, zadovoljstvo s pre-
vladujočim vzdušjem in nezadovoljstvo s super-
vizijsko skupino oziroma njenimi učinki.
TEKMOVALNITIP
SUPERVIZIJSKE SKUPINE
Ta center zaposluje zaposluje veliko število stro-
kovnih delavcev, so zelo dovzetni za različne novi-
tete, nove programe, projekte, kadre, posledica
pa je prikrito ljubosumje med zaposlenimi, ki se
kaže v tekmovalnem odnosu. Vsi se strinjamo,
da je tekmovalnost zaželena lastnost, a če je
čezmerna, slabo vpliva na odnose in kakovost
dela. Ta tekmovalnost se kaže v odgovorih inter-
vjuvancev, krati pa njihovi odgovori izžarevajo
motiviranost in samoiniciativnost, kar so sami
intervjuvanci razglasili za enega izmed najpomem-
bnejših temeljnih pogojev, ki zagotavlja uspešnost
supervizije. Tekmovalni odnos se izraža tudi v po-
trebi po varnosti. Sodelavci se med seboj ne poču-
tijo varno, občutek imajo, da prežijo drug na dru-
gega in čakajo, da bo kdo storil napako. Iz tega
izhaja, da je tudi uresničevanje nekaterih osebnih
ciljev nemogoče, trdita dve respondentki. Uresni-
čevanje osebnih ciljev zahteva določeno stopnjo
odprtosti in iskrenosti, kar pa ni vedno mogoče,
še zlasti če se človek ne počuti varno in je ozračje
prepojeno s tekmovalnostjo. Strokovne delavke
so sicer zadovoljne z odnosom med supervizorjem
in supervizanti, zavedajo se tudi pomembnosti
prevzemanja odgovornosti za supervizijski pro-
ces, prav tako pa se jim zdi pomembna tudi uspo-
sobljenost, primerna izobrazba in zadostne izku-
šnje supervizorja, kar so po njihovem mnenju tudi
temeljni pogoji za izvedbo uspešne supervizije.
Tudi na tem centru so vprašani strokovnjaki
zvečine ocenili, da je prevladujoči slog vodenja
supervizijske skupine pedagoško-edukativni; le za
nekatere je skupinskodinamični. Tisti, ki so oce-
nili, da je prevladujoči slog vodenja supervizijske
skupine pedagoško-edukativni, so zadovoljni s
prevladujočim vzdušjem na supervizijskih sreča-
njih, čutijo se sprejete, varne, lahko prosto izraža-
jo svoja mnenja in kritične poglede. Strokovnjaki
pa, ki so slog vodenja označili kot skupinskodina-
mični, se v supervizijski skupini ne počutijo spreje-
te, ne upajo si izraziti mnenja, menijo, da jih člani
skupine ocenjujejo, ipd. Ti strokovni delavci s
prevladujočim vzdušjem niso zadovoljni, kakor
tudi niso zadovoljni z vplivom supervizije na
njihovo osebno in strokovno delo oziroma tega
vpliva oz. spremembe pri sebi ne zaznajo.
Tekmovalni tip supervizijske skupine se je izo-
blikoval v izrazito urbanem okolju in veliki ustano-
vi (CSD), kjer vlada potreba po dokazovanju in
270
MODELI SUPERVIZIJE
potrditvi pri reševanju kompleksnih problemov.
Vzdušje je tekmovalno in prežeto z željo po
uspehu. Prav tako se kaže izredno velika potreba
po varnosti. Prevladuje pedagoško-edukativni slog
vodenja (vsaj njegove prvine) in zadovoljstvo z
vzdušjem in s supervizijsko skupino.
RAZVOJNI TIP
SUPERVIZIJSKE SKUPINE
Na tem centru še pred kratkim niso imeli supervi-
zije v pravem pomenu besede (zunanji supervizor,
določene tehnike, metode, izpolnjenost pogojev,
cilji), ampak so na tej ustanovi potekali tedenski
kolegiji, redni sestanki vseh zaposlenih strokovnih
delavcev. Danes imajo tukaj »pravo« supervizijo,
s katero so strokovni delavci, kot kažejo rezultati,
pretežno zadovoljni. Skupni cilji, ki se tukajšnjim
strokovnjakom zdijo najpomembnejši, so učenje
skoz izkušnjo in refleksijo, podpora in oblikovanje
nove resničnosti. Delno so ti cilji povezani s tem,
da nekateri zaposleni nimajo prav veliko izkušenj
s supervizijo, zato se želijo učiti skoz izkušnjo,
saj je to najboljša pot do znanja, pri tem pa seveda
potrebujejo oporo. Prav tako tudi osebni cilji stro-
kovnih delavcev, ki hrepenijo po pridobivanju no-
vih znanj, izžarevajo vedoželjnost. Najpogosteje
so navedeni na prvih mestih lestvice ti osebni cilji:
širjenje znanja, izmenjava izkušenj in s tem pre-
mik na višjo raven kvalitete dela, podpora v smislu
pridobivanja moči in možnost povratne informa-
cije ter s tem preverjanja lastnega dela. Najpo-
membnejše pri supervizorju so ustrezna izobra-
zba, izkušnje in dajanje potrebne opore. Za naj-
manj pomembno pa imajo respondenti sprejema-
nje odgovornosti za supervizantove odločitve.
Čeprav na tem centru nimajo dolgoletnih izkušenj
s supervizijo v instituciji, se zavedajo svoje
odgovornosti za obstoj in razvoj ugodnega vzdušja
na supervizijskih srečanjih. Temeljni pogoj za
uspešno supervizijo je po mnenju strokovnjakov
povezanost med delom in učenjem, saj v tem vidi-
jo bistvo procesa supervizije in eno njegovih glav-
nih poslanstev. Temu sledi usposobljen supervizor
in motiviran supervizant, saj menijo, da je brez
teh dveh pogojev vsakršna supervizija brez pome-
na. Supervizanti pričakujejo, da je vodja supervi-
zijske skupine nekdo, ki je bolj izkušen in ima
več znanja od njih, saj le takemu zaupajo, da jim
bo sposoben dejansko reflektirati odnose in doga-
janja. Prav tako menijo, da supervizija, ki ni
pogojena z motivacijo posameznika (tako notra-
njo kot zunanjo) in je zgolj posledica predpisanih
norm, ni učinkovita. Sloga vodenja, ki prevladuje
na supervizijskih srečanjih, strokovni delavci tega
centra niso mogli povsem določno izbrati. Dobra
polovica se je nagibala k temu, da je bolj pedago-
ško-edukativni, preostali pa so ga označili kot sku-
pinskodinamičnega. Njihov izbor bi lahko inter-
pretirali iz različnih zornih kotov - na primer,
ker nekateri med njimi nimajo veliko izkušenj s
supervizijo, je mogoče, da niso prepoznali vseh
značilnih elementov, ki določajo oba sloga. Mo-
goče je, da supervizor pri vodenju supervizijske
skupine uporablja kombinacijo obeh slogov in se
zaradi tega niso mogli odločiti; mogoče pa posa-
mezniki doživljajo isto prvino na različne načine
in so rezultati njihovih odgovorov subjektivna sta-
lišča. Vsekakor je zanimivo, da so bili tisti, ki so
označili slog vodenja skupine kot pedagoško-edu-
kativni, z vzdušjem skupine bolj zadovoljni kot
tisti, ki so opredelili slog vodenja skupine kot sku-
pinskodinamičen. Domnevam, da se tudi pri teh
strokovnjakih kaže potreba po bolj razvidni struk-
turi, kar omogoča lažjo orientacijo v supervizij-
skem procesu. Tisti strokovni delavci, ki so vzdušje
na supervizijski skupini označili kot pozitivno, so
zadovoljni tudi s samo supervizijsko skupino in
menijo, da pozitivno vpliva na njihovo življenje
in delo; drugi, ki so vzdušje označili kot negativno,
pa niso zadovoljni niti s supervizijsko skupino in
menijo, da jim ta oblika dela ne ustreza.
Razvojni tip supervizijske skupine se pojavlja
v urbanem okolju, kjer je velikost ustanove (CSD)
srednja. Izraženi sta želja po učenju in pridobi-
vanju novih znanj in velika potreba po podpori.
Slog vodenja supervizijske skupine vsebuje prvine
pedagoško-edukativnega modela (55%) kot tudi
prvine skupinskodinamičnega modela (45%). Le
polovica strokovnjakov je zadovoljnih s supervi-
zijsko skupino, druga polovica pa meni, da ne
zazna posebnega učinka te skupine.
KOREKTURNI (KOREKCIJSKI) TIP
SUPERVIZIJSKE SKUPINE
Ta center za socialno delo sodi med manjše centre
za socialno delo pri nas. Sodelavci se med seboj
odlično poznajo, zelo pogosto pri reševanju
problemov uporabljajo timski pristop, kar ima
veliko prednost v pomagajočih poklicih; sodelavci
se med seboj tudi neformalno družijo, navkljub
271
DRAGANA GLIŠOVIČ MEGLIC
razlikam v starosti in stopnji izkušenosti. Center
je pripravljen sprejeti različne novosti, a kaže tudi
sposobnost izražanja kritičnosti. Skupinski cilj,
ki se jim zdi v procesu supervizije najpomembnej-
ši, je učenje supervizanta skoz izkušnjo in pod-
poro. Osebni cilji strokovnih delavcev centra so
predvsem, da bi jim supervizija dala napotke za
prakso. Želijo si tudi, da bi se »tržišče supervizije«
razširilo in razpolagalo z več usposobljenimi su-
pervizorji, saj bi tako imeli večjo izbiro supervizor-
jev in s tem večjo možnost, da bodo našli koga, ki
bo zadovoljil njihove potrebe. Glede temeljnih
pogojev za izvajanje uspešne supervizije menijo,
da bi lahko bili nekateri pogoji bolje zagotovljeni.
V procesu pogrešajo predvsem sistem in natančno
določen cilj. Ena izmed respondentk je dejala, da
bi si želela, da bi na superviziji sprejeli nekakšen
dogovor in razvili zaupanje, pomembna pa se ji
zdi tudi stalnost skupine (vedno isti udeleženci).
Včasih se ji zdi bolje, da ljudje niso iz istega kole-
ktiva. Udeležba na njihovi supervizijski skupini
je sicer obvezna, vendar se število navzočih stro-
kovnih delavcev od srečanja do srečanja spremin-
ja, in to strokovne delavke moti. Za vlogo super-
vizorja se jim zdi najpomembneje, da ima ustrez-
no izobrazbo in dovolj izkušenj, da sprejema
odgovornost za supervizantove odločitve ter da
je dosleden pri izvajanju in spoštovanju dogovorov
in discipline. Pomemben se jim zdi tudi zunanji
okvir supervizijskega srečanja, saj je treba dogaja-
nje orientacijsko osvetliti, da postane razvidno,
tako da bi imeli strokovni delavci natančen pre-
gled nad celotnim postopkom, zlasti pa bi se zave-
dali, kje natančno v tem procesu so. Neprecenljivo
se jim zdi, da lahko supervizorju popolnoma zau-
pajo, da preverjajo svoje poglede s pogledi super-
vizorja in ostalimi člani ter da so s pomočjo super-
vizorja usmerjeni v iskanje novih rešitev. Za super-
vizijo odločilna temeljna pogoja sta motiviran
supervizant in usposobljen supervizor; strokovni
delavci menijo, da se brez tega supervizijska sre-
čanja spremenijo v monotone, brezcilje sestanke,
ki zgolj izpolnjujejo norme etičnega kodeksa.
Večina strokovnih delavcev na tem centru je
slog vodenja vodje supervizijske skupine označila
kot pedagoško-edukativnega. Tisti, za katere na
supervizijskih srečanjih prevladujejo elementi
pedagoško-edukativnega modela, so s prevladu-
jočim vzdušjem zadovoljni, čutijo, da imajo sre-
čanja določeno formo, znotraj katere se počutijo
dovolj varno, varno počutje pa omogoča tudi
orientacija v samem procesu. Če ne veš, kje si, se
ne moreš obvarovati nevarnosti, ker ne veš, od
kod bo prišla, kakšna bo, s kakšnimi sredstvi jo
lahko premagaš ipd. Tisti pa, ki menijo, da njihov
vodja na srečanjih uporablja prvine skupinsko-
dinamičnega modela, z vzdušjem niso zadovoljni.
Strokovni delavci, ki so bili zadovoljni z vzdušjem,
so bili zadovoljni tudi z obliko, sestavo in učinkom
supervizijske skupine. Strokovni delavci, ki z
vzdušjem na srečanjih niso bili zadovoljni, niso
pokazali zadovoljstva niti s supervizijsko skupino.
Menili so, da nima pozitivnega vpliva na njihovo
življenje, ne poklicnega ne zasebnega.
Korekturni (korekcijski) tip supervizijske sku-
pine se je vzpostavil v urbanem okolju, v manjši
ustanovi (CSD). Uporaba timskega pristopa pri
reševanju problemov je zelo pogosta, enako velika
naklonjenost k spremembam in novostim. Med
sodelavci poteka iskrena, odprta komunikacija,
kaže pa se tudi velika potreba po strukturiranosti.
Prevladuje pedagoško-edukativni slog vodenja in
pretežno zadovoljstvo z vzdušjem in supervizijsko
skupino.
RAZISKOVALNO USMERIEN TIP
SUPERVIZIJSKE SKUPINE
Tudi ta center spada med manjše centre za social-
no delo, kjer se sodelavci med seboj dobro po-
znajo in tesno sodelujejo pri reševanju problemov.
Strokovni delavci so za najpomembnejše skupne
cilje, ki jih želijo uresničiti v procesu supervizije,
na prvo mesto postavili podporo, saj menijo, da
pri takem delu (pomagajoči poklici) nujno potreb-
ujejo neke vrste oporo, potrditev, da delajo prav.
Podporo razumejo kot neke vrste semafor, ki jim
daje potrditev, jim pove, da lahko gredo naprej
po začrtani poti, jih pa tudi opozori, kdaj se je
bolje ustaviti in poiskati drugačno rešitev. Na
drugo mesto so postavili učenje supervizanta skoz
izkušnjo, saj menijo, da se največ naučijo prav iz
reševanja lastnih dilem in problemov. Šele takrat,
ko občutijo resnost situacije na svoji koži, se dejan-
sko spopadejo z iskanjem najboljše možne rešitve
in takrat se tudi največ naučijo. Zato so si za tretji
cilj, ki ga želijo kot skupina uresničiti, izbrali »obli-
kovanje nove resničnosti«, kar razumejo kot soo-
čanje s stališči drugih članov skupine in s pomočjo
tega ustvarjanje nove slike o določeni situaciji. To
lahko pripelje k prestrukturiranju elementov v
brezizhodni problemski situaciji in k oblikovanju
nove zgodbe, nove resničnosti. Osebni cilji, o kate-
272
MODELI SUPERVIZIJE
rih si želijo, da bi se uresničevali med supervizij-
skim procesom, so novi uvidi v situacijo, podpora,
učenje učinkovite komunikacije, učenje skoz izku-
šnjo. Cilji se jim uresničujejo različno, večina jih
je z uresničevanjem osebnih ciljev zadovoljna, saj
pravijo, da se jim na posamezno srečanje uresniči
vsaj eno pričakovanje oziroma cilj. Tudi na tem
centru za socialno delo se osebni cilji prekrivajo
s cilji skupine, kar je način, da se izognejo razoča-
ranjem; tako s procesom največ pridobijo. Najpo-
membnejše za vlogo supervizorja je po njihovem
mnenju usposabljanje supervizantov za profesio-
nalne vloge, v čemer se zrcali njihova želja, da bi
izboljšali strokovnost. Sledi podpora in usmerje-
nost supervizorja v psihološko dogajanje med ude-
leženci. Prijetno preseneča, da se na svoji poti k
strokovnosti zavedajo pomena skupinske dinami-
ke, ki jo kot supervizijska skupina ustvarjajo, in
si želijo supervizorja, ki jim bo osvetlil nezavedna
dogajanja in jim jih podal v obliki povratne infor-
macije. Za vlogo supervizanta se jim zdi napo-
membnejše to, da supervizorju popolnoma zaupa-
jo, saj si le tako lahko dovolijo odprto komunika-
cijo. Glede temeljnih pogojev pa se odgovori teh
strokovnih delavcev povsem ujemajo z odgovori
strokovnjakov prejšnjega centra. Menijo, da je
temeljni pogoj za uspešen supervizijski proces
povezava med delom in učenjem. Temu sledi
usposobljenost supervizorja in motiviranost
supervizanta. Način vodenja supervizijske skupi-
ne, ki ga ima njihov supervizor, so večinoma ozna-
čili kot skupinskodinamični, le nekateri so menili,
da je bolj pedagoško-edukativen. Z vzdušjem na
supervizijski skupini niso preveč zadovoljni (nega-
tivna korelacija), prav tako tudi niso zadovoljni s
supervizijsko skupino kot tako in ne vidijo bistve-
nih sprememb v svojem osebnem in strokovnem
življenju. Le nekateri so izjavili, da so s prevladu-
jočim vzdušjem na supervizijskih srečanjih zado-
voljni, in ti opažajo pozitivne učinke supervizijske
skupine na svojem strokovnem ali osebnem po-
dročju.
Raziskovalno usmerjen tip supervizijske skupi-
ne se je vzpostavil v urbanem okolju, v manjši
ustanovi (CSD), kjer je pogosta uporaba timskega
pristopa pri reševanju problemov. Zaznati je veli-
ko potrebo po podpori in orientaciji pri reševanju
problemov, pa tudi željo po kreativnem reševanju.
Prevladuje skupinskodinamični slog vodenja, s
tem pa je povezano pretežno nezadovoljstvo s pre-
vladujočim vzdušjem in supervizijsko skupino.
SKLEPI
Supervizija - pomen, oblike in etičnost. Vsi v razi-
skavo zajeti strokovnjaki so odgovorili, da si super-
vizijo razlagajo kot proces pomoči in podpore
strokovnjaku, vsi poznajo vse v vprašalniku našte-
te oblike strokovnih srečanj (supervizija, intervi-
zija, kolegij, timsko delo, konzultacije) in vsi so
deležni supervizije v skupini. Vsi se tudi strinjajo,
da pri superviziji zadostuje splošni etični kodeks
socialnega varstva. Pri tej kategoriji so si strokov-
njaki enotni.
Pogoji supervizijskega procesa in zadovoljstvo
z njihovim uresničevanjem. Temeljni pogoji za
uspešno supervizijo so usposobljen supervizor,
povezava med delom in učenjem, motiviran
supervizant. Z izpolnjenostjo pogojev (najbolje
je poskrbljeno za primeren in privlačen prostor,
najslabše pa za nemoten potek supervizijskega
procesa) in s supervizijskim procesom je večina
respondentov zadovoljnih.
Pomembnosti v supervizijskem procesu. Naj-
pomembnejši element supervizijskega srečanja je
predstavitev in obravnava konkretnega primera,
takoj za tem pa sledita dogovor o vsebini srečanja
in kratka osvetlitev trenutne situacije. Temeljni
cilji skupine so trije: učenje supervizanta skoz iz-
kušnjo in refleksijo, kreativno reševanje proble-
mov, podpora. Osebni cilji so odvisni od posamez-
nika, večinoma pa se ujemajo s cilji skupine.
Struktura supervizijskega srečanja in vodenje.
Supervizijska srečanja se najpogosteje pojavljajo
v dveh oblikah: enkrat na mesec, navadno za dve
uri, ali enkrat na dva meseca za tri ure ali več.
Strokovni delavci zvečine ne prepoznavajo faz
supervizijskega procesa (navedenih v vprašalniku)
v celoti, ampak le deloma. Le strokovni delavci
enega CSD so metodo dela, ki jo uporabljajo v
supervizijskem procesu, imenovali »metoda inci-
denta«. Na vseh ostalih CSD metode dela ne mo-
rejo natančno poimenovati, strinjali pa so se, da
vodja supervizijske skupine uporablja bodisi prvi-
ne transakcijske terapije bodisi prvine realitetne
terapije.
Vloge v superviziji. Najpomembnejši za vlogo
supervizorja so po mnenju vprašanih ustrezna izo-
brazba in izkušnje, usposabljanje supervizantov
za profesionalne vloge in podpora. Supervizorja
najpogosteje doživljajo kot svetovalca, konzultan-
ta in učitelja. Za vlogo supervizanta je najpome-
mbnejše prevzemanje lastne odgovornosti za uče-
nje in vsebino supervizijskega procesa, popolno
273
DRAGANA GLIŠOVIČ MEGLIC
zaupanje supervizorju in usmerjenost k iskanju
novih možnosti in načinov reševanja problemov.
Dogajanje na supervizijskem srečanju. Na splo-
šno se strokovni delavci vseh petih CSD dobro
počutijo v supervizijski skupini, imajo občutek pri-
padnosti in sprejetosti in se medsebojno podpira-
jo. Odgovori kažejo, da se strokovni delavci največ
naučijo pri konkretnem reševanju problemov, pri
razvijanju empatije do drugih in pri sprejemanju
odločitev. Dogajanja na supervizijskem procesu
navadno ne dokumentirajo, evalvirajo pa večino-
ma ustno, s povratnimi informacijami.
Izkušnje s supervizijo in supervizijske veščine.
Dosedanje izkušnje s supervizijo se razlikujejo
in so odvisne od posameznika; enako supervizij-
ske veščine, katerih uporaba se zdi posameznikom
v supervizijskem procesu pomembna tako pri
drugih kot pri sebi.
Korekcija med vodenjem, vzdušjem in zadovolj-
stvom. Obstajata dva modela vodenja supervizij-
ske skupine. Eden se bolj nagiba k uporabi skupin-
skodinamičnih prvin (nedirektivni pristop), drugi
pa se bolj nagiba k uporabi pedagoško-edukativnih
elementov (direktivni pristop). Korekcije med
sklopom vodenja, vzdušja in zadovoljstva so nizke.
Kljub temu lahko rečemo, da sta se vzdušje, ki
prevladuje na supervizijskem srečanju, in zado-
voljstvo članov skupine s supervizijskimi srečanji
pokazala v določeni meri odvisna od načina vode-
nja supervizijske skupine. Rezultat, ki kaže, da
med slogom vodenja, prevladujočim vzdušjem
supervizijskih srečanj in z zadovoljstvom s samimi
srečanji ni jasne korelacije, lahko utemeljimo s
tem, da se strokovni delavci zavedajo, da je super-
vizija nepogrešljiva metoda dela v socialnem var-
stvu, zato so zadovoljni, da jim je ponujeno vsaj
nekaj.
Praktični sklepi pa so tile. Vodstva institucij bi
morala spodbujati strokovne delavce k vključe-
vanju v supervizijo, ki poteka izven njihovega de-
lovnega kolektiva. Vodstvo in drugi strokovni
delavci bi morali biti ozaveščeni o pomembnosti
in potrebnosti supervizijske metode, kar je naloga
strokovnih izobraževanj. Prav tako bi bilo treba
strokovne delavce v poklicih pomoči ali v poklicih
psihosocialne pomoči spodbujati k usposabljanju
za supervizorje in pridobitvi licence za opravljanje
te funkcije (naloga socialne zbornice). Evalvacija
supervizijskega procesa bi morala biti opravljena
tudi v obliki pisnih poročil. Na ta način bi se bolj
poglobili v proces in razmislili o tem, kaj so v njem
pridobili za svojo profesionalno vlogo in za oseb-
no rast. Tudi strokovni delavci bi morali imeti
priložnost sodelovati pri izbiri supervizorja in s
tem odločati, v kakšen tip supervizije bodo vklju-
čeni, kar bi jim nedvomno pripomoglo k večjemu
zadovoljstvu. Proces supervizije na področju
socialnega varstva bi morali ves čas raziskovalno
spremljati, saj lahko le sprotna refleksija zagotovi
pravo smer dela.
OPOMBA
' Ker se raziskava osredotoča na sam proces supervizije, njegovo vsebino, kvaliteto in kvantiteto in
proučuje njegove razsežnosti, so imena v raziskavo vključenih centrov za socialno delo v pričujočem
prispevku irelevantna.
274
MODELI SUPERVIZIJE
LITERATURA
A. Kobolt (1994), Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine oziroma tima. Socialno delo,
33,6:489-493.
R. Randall, J. Southgate (1998), Skupinska dinamika v skupnosti: Ni treba, da so vaši sestanki tako
neznosni. Ljubljana: Zveza kulturnih organizacij Slovenije.
V. Miloševič Arnold, M. Vodeb Bonač, D. Erzar Metelko, M. Možina (1999), Supervizija - znanje
za ravnanje. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije.
V. Miloševič (1994), Supervizija - metoda za profesionalce. Socialno delo, 33, 6: 475-487.
Zakon o socialnem varstvu (1992). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
S. ŽoRGA (1994). Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psihološka obzorja, 3, 3-4:
(157-169).
- (1996). Intervizija - možnost pospeševanja profesionalnega razvoja. Socialni izziv, 2: 87-95.
S. ŽoRGA, S. Tancig ( 1996), Izhodišča in program izobraževanja iz supervizije. Psihološka obzorja, 5,
2: (97-103).
275