PRIROČNIK ZA DELO KLINIČNIH MENTORJEV V ZDRAVSTVENI NEGI IN ZDRAVSTVU Priročnik za delo kliničnih mentorjev v zdravstveni negi in zdravstvu Uredniki: Marta Smodiš, mag. zdr. neg., spec. manag. doc. dr. Sedina Kalender Smajlović doc. dr. Sanela Pivač Avtorji: Marta Smodiš, mag. zdr. neg., spec. manag. doc. dr. Sedina Kalender Smajlović doc. dr. Sanela Pivač Tanja Podlipnik, mag. zdr. neg. Tadeja Drenovec, dipl. m. s. Tatjana Jurčevič, dipl. m. s. Maja Zrnič, dipl. m. s. Tehnična urednica: Marjetka Kocjančič, mag. inov. menedž. v izob. Recenzija: mag. Jožica Ramšak Pajk Oblikovanje: MA Marketing Izdaja: Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin (FZAB) Leto: 2024 Kratice: FZAB – Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin KU – klinično usposabljanje NMC – Nursing and Midwifery Council Priročniku na pot Priročnik, ki je pred vami, je nastal v izrazito dinamičnem času. Ta na preizkušnjo postavlja naše skupne vrednote, kot so medsebojno spoštovanje, sodelovanje, pravičnost, skrb, solidar-nost, pomoč ... Ena od pomembnih vrednot je tudi prenašanje in usmerjanje, vodenje k znanju. V zadnjih desetletjih je bila vloga mentorstva v kliničnih okoljih na področju zdravstva pogosto zanemarjena. Razlogi so različni, eden pomembnejših pa zagotovo pomanjkanje strategije tega področja in pomanjkanje ustrezno usposobljenih strokovnjakov. Ob vse večjem zavedanju po-sledic pomanjkanja kadra v zdravstvu, kar lahko resno ogrozi varnost in kakovost pacientove oskrbe, in v času menjave generacij, ko se je začela upokojevati najštevilčnejša skupina zapo-slenih – t. i. babyboom generacija, postaja mentorstvo eno najpomembnejših orodij na področju kadrovske politike. Mentorstvo je ključnega pomena za razvoj kompetentnih in samozavestnih zdravstvenih delavcev. Mentorstvo temelji na prenosu znanja in izkušenj med zdravstvenimi delavci. Proces mentorstva je dinamičen odnos, ki temelji na zaupanju in spoštovanju. Je večplastno vodenje, od uvajanja novih zaposlenih do razvoja naprednih veščin pri bolj izkušenih delavcih. Učinkovito mentorstvo zahteva čas, zavezanost in iskreno zanimanje za poklicni in osebni raz-voj mentoriranca. Je proces, ki obogati tako mentorja kot mentoriranca. Zato je izrednega po-mena tudi to, kdo je mentor. Njegove glavne osebnostne lastnosti vključujejo empatijo, potrpe-žljivost in sposobnost poslušanja, medtem ko so strokovne vrednote usmerjene v neprestano Ob tej priložnosti se zahvaljujem vsem, ki ste prepoznali potrebo po nastanku pomembnega priročnika. Prepričana sem, da bo ta priročnik pomembno pripomogel k oblikovanju sodobnega mentorskega procesa v različnih kliničnih okoljih v zdravstvenih in socialnovarstvenih zavodih ter pomagal oblikovati zavzete in strokovne mentorje. Prav ti bodo lahko pomembno vplivali na razvoj prihodnjih zdravstvenih delavcev, ki jih bodo poleg izjemnega strokovnega znanja odlikovale tudi vrednote, kot so, skrb, odgovornost, predanost in zavzetost. Monika Ažman, predsednica Zbornice zdravstvene in babiške nege – Zveze strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije Predgovor Mentorstvo predstavlja temeljni steber v kontekstu izobraževalnega procesa, ki omogoča izme-njavo izkušenj med strokovno podprtim posameznikom in mlajšim študentom – mentoriran-cem. To izjemno pomembno razmerje se najbolj intenzivno oblikuje med mentorjem in študen-tom tekom kliničnega usposabljanja, kjer se prenašajo dragocene izkušnje in strokovno znanje na naslednje generacije strokovnjakov. Priročnik, ki je rezultat raziskav in obstoječega znanja, temelji na povezovanju in prepričanju, da je mentorstvo ključno za razvoj zdravstvenih strokovnjakov in da je nujno razumeti in izpo-polniti ta odnos. Izpostavljeno je pomembno dejstvo, da mentorji niso le nosilci in posredovalci znanja in izkušenj, ampak so tudi voditelji, motivatorji in vzorniki svojih mentorirancev. V publikaciji boste našli celovit pregled o tem, kako z veliko mero odgovornosti oblikovati uspe-šen odnos med mentorjem in študentom, ki bo zagotavljal tako osebno kot strokovno rast oba udeleženca. Poudarjen je pomen medosebnih interakcij, ki se odvijajo v kliničnem okolju, kjer mentor prevzema odgovornost za prenos znanja na mlajšo generacijo in spodbuja njihovo rast ter razvoj. V prvem delu se avtorji posvečajo zahtevam, odgovornostim ter osnovnim nalogam in kompe-tencam kliničnega mentorja in koordinatorja v učni bazi. Poudarjeni so ključni vidiki, kot so komunikacijske veščine, humanost, etika in profesionalnost, ki so kritični za uspešno mentor-stvo. Prav tako so predstavljene strokovne naloge, ki jih mentor in koordinator kliničnega us-procesa. Uporaba sodobnih metod učenja predstavlja pomemben del teoretičnega in praktičnega izobraževanja študentov. Spodbujajo razvoj komunikacijskih veščin, kritično razmišljanje in zagotavljajo varno zdravstveno obravnavo pacientov. Klinični mentorji so zavezani nenehnemu izboljševanju študijskega procesa in uvajanju sodobnih metod poučevanja. Upam, da bo priročnik izobraževalni vir v pomoč pri razumevanju, razvoju in izboljšanju men-torskega procesa in odnosa. Mentorstvo ne predstavlja le prenosa znanja, ampak je zaveza obli-kovanju prihodnjih generacij strokovnjakov. KAZALO 1 IZVAJANJE KLINIČNEGA USPOSABLJANJA ŠTUDENTOV TER VLOGA IN ODGOVORNOST KLINIČNIH MENTORJEV V PROCESU MENTORIRANJA .............. 1 2 VLOGA KLINIČNEGA MENTORJA PRI KLINIČNEMU USPOSABLJANJU ŠTUDENTOV.......................................................................................................................... 2 3 POGOJI, KI JIH MORAJO IZPOLNJEVATI USTANOVE ZA IZVAJANJE KLINIČNEGA USPOSABLJANJA ........................................................................................ 5 4 NALOGE KLINIČNEGA MENTORJA IN KOORDINATORJA V UČNI BAZI ............... 6 5 KOMUNIKACIJA IN SODELOVANJE ................................................................................ 9 6 VLOGA IN DOLŽNOSTI ŠTUDENTOV NA KLINIČNEM USPOSABLJANJU ........... 11 6.1 DOLŽNOSTI ŠTUDENTOV NA KLINIČNEM USPOSABLJANJU ............................. 11 7 NADZOR ŠTUDENTOV IN OCENJEVANJE ................................................................... 12 7.1 KAJ OMOGOČAJO STANDARDI ZA NADZOR IN OCENJEVANJE ŠTUDENTOV NA KU? .................................................................................................................................... 13 7.1.1 Nadzor študentov in vloga učne ustanove pri nadzoru ................................................... 14 7.1.2 Vloga kliničnega mentorja pri nadzoru študentov .......................................................... 15 7.1.3 Ocenjevanje študentov na kliničnem usposabljanju ....................................................... 15 7.2 PROFESIONALNA PODOBA .......................................................................................... 19 8 SODOBNE IN AKTIVNE UČNE METODE V MENTORSKEM PROCESU ................... 20 8.1 METODA OSCE ................................................................................................................ 20 8.1.1 Navodila za študente pri izvajanju OSCE postaj z ocenjevanjem .................................. 21 KAZALO SLIK Slika 1: Cilji kliničnega usposabljanja ....................................................................................... 1 Slika 2: Izvajanje kliničnega usposabljanja študentov ………………………………………...2 Slika 3: Izvajanje intervencij…………………………………………………………………...3 Slika 4: Vloga kliničnih mentorjev ............................................................................................ 4 Slika 5: Spodbujanje k znanju .................................................................................................... 5 Slika 6: Namen kliničnega usposabljanja ................................................................................. 13 Slika 7: Smernice mentorstva ................................................................................................... 14 Slika 8: Nadzor študentov na kliničnem usposabljanju ........................................................... 15 Slika 9: Ocenjevanje kliničnega usposabljanja ........................................................................ 16 Slika 10: Namen in vloge ocenjevanja ..................................................................................... 17 Slika 11: Stopnje ocenjevanja študentov .................................................................................. 18 Slika 12: SWOT analiza ........................................................................................................... 19 Slika 13: Prikaz metode štirih korakov .................................................................................... 23 Slika 14: Povezovanje teorije s prakso ..................................................................................... 23 Slika 15: Faze problemskega učenja ........................................................................................ 24 Slika 16: Kako pripraviti miselni vzorec .................................................................................. 25 KAZALO TABEL 1 IZVAJANJE KLINIČNEGA USPOSABLJANJA ŠTUDENTOV TER VLOGA IN ODGOVORNOST KLINIČNIH MENTORJEV V PROCESU MEN-TORIRANJA Mentorstvo predstavlja pomemben odnos, ki se razvije med mentorjem in študentom. Odnos oblikujejo interakcije, ki se razvijejo tekom kliničnega usposabljanja, kjer se posameznik z več izkušnjami in znanjem zavezuje, da bo, kar se je naučil, znanje posredoval mlajšemu posame-zniku (Garmire, 2021). Zato je primarna naloga mentorjev osebna in strokovna rast mentori-rancev - študentov. Osvojena znanja uporabiti Nadgraditi Razviti spretnosti pri delu s pacienti osnovna znanja Pridobiti veščine za timsko delo Pridobiti delovne navade Sprejeti odgovornost za svoje delo Slika 1: Cilji kliničnega usposabljanja (Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin, 2017) - sposobnost presojati o usposobljenosti / izkušenosti študentov na področju KU, - odgovornost pri delu, - delovati skladno z etičnim kodeksom in poklicnimi standardi, - razvijati osebne značilnosti in lastnosti študentov (Nursing and Midwifery Council (NMC), 2008a). Posredovanje znanj študentom Zagotavljanje konstruktivnih povratnih informacij Nudenje podpore Usmerjanje študentov k študentom pri kritičnem raziskovanju razmišljanju in osebni rasti Zagotavljanje Vzpodbujanje študentov varnosti in učinkovitosti ter k učenju samostojnosti študentov pri izvajanju postopkov Slika 2: Izvajanje kliničnega usposabljanja študentov - posredovanje in stopnjevanje znanja študentu o uporabi kritičnega mišljenja in izkušenj, - vključuje paciente ter delo v timu ter vzpostavljanje kakovostnega mentorstva v klinič- nem okolju. - zagotavlja kontinuirano podporo študentu pri prehodu iz enega učnega okolja (teorije) v drugo učno okolje (v prakso), - spodbuja študenta k izvajanju intervencij in postopkov, sprotno ocenjevanje znanja iz- vedenih intervencij in postopkov z upoštevanjem Kodeksa etike zdravstvenih delavcev, - predstavitev standardov dela v ustanovi, vzdrževanje profesionalnosti in predpisanih kriterijev pri izvajanju intervencij in postopkov, - omogoča študentu, da prepozna svoje prednosti in znanja ter opredeli področja, ki jih mora izboljšati na podlagi refleksije in povratnih informacij, pri študentu spodbuja pro-fesionalno rast, osebni razvoj in odgovornost ter mu nudi podporo, - izvaja mentorstvo, uporablja podatke, ki izhajajo iz na dokazih podprtih raziskav ter pridobivanju znanja, - oceni uspešnost študenta glede na njegov napredek in zagotovi konstruktivne povratne informacije ter usmerja študenta, v kolikor potrebuje pomoč, spremlja študenta do za-ključka ocene ter mu poda povratno informacijo o njegovem znanju ter možnostih nad-graditve že tekom KU, - študent ob zaključku KU naredi samooceno na področju vrednotenja znanja in s tem pridobi dodatne kritične lastnosti na področju evalvacije in vrednotenja pridobljenih sposobnosti, - ugotovi kvalitetno pridobivanje izkušenj in znanja ter upošteva teoretična izhodišča in smernice, - študentu posreduje naslov individualnega dela študenta v skladu z navodili in dogovori, - izvaja ocenjevanje študenta v skladu s kriteriji navedenimi na obrazcih, - v dokumentaciji študenta podpiše intervencije / postopke, ki jih študent opravi (Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin, 2021). Vloge kliničnih mentorjev pri poučevanju so lahko različne in so odvisne od narave študenta. Klinični mentorji se v odnosu do študentov pojavijo v več vlogah npr. kot: podporniki vzorniki svetovalci Slika 4: Vloga kliničnih mentorjev (NMC, 2008a) b.) Odnosno komunikacijske spretnosti: - jasna komunikacija s študentom, - profesionalen in pozitiven odnos, - aktivno poslušanje študenta, - empatičen odnos, - podajanje konstruktivnih povratnih informacij, - sodelovanje s fakulteto, informiranje o novostih, posebnostih, težavah idr.). c.) Organizacijsko – administrativne kompetence: - poznavanje učnega načrta študenta, - dobra organizacija izvedbe, - pripravljen načrt aktivnosti, - izvajanje nadzora študenta in preverjanje prisotnosti, - preverjanje resničnost zapisov v dokumentaciji študenta (Starc, et al., 2018). Slika 5: Spodbujanje k znanju - v okviru svoje strokovne dejavnosti mora imeti organizirano strokovno enoto, v kateri je možno praktično izobraževanje in usposabljanje študentov posameznih usmeritev oziroma smeri študijskih programov; - imeti mora najmanj tri strokovne sodelavce usposobljene za pedagoško delo, z izo- brazbo v skladu z zahtevami programa posameznih usmeritev in smeri izobraževanja. Strokovni sodelavci morajo imeti poleg pogojev iz prejšnjega stavka tudi opravljen stro-kovni izpit s področja zdravstvene dejavnosti in najmanj tri leta delovnih izkušenj v zdravstveni dejavnosti; - strokovne enote morajo imeti v času izvajanja praktičnega pouka najmanj deset stro- kovnih primerov s področja, ki je predmet praktičnega izobraževanja in usposabljanja študentov; - strokovne enote morajo biti primerno opremljene; imeti morajo ustrezne prostore (se- minarski prostori, garderobe za študente) ter zadostno število medicinskih in drugih pri-pomočkov za delo po sodobnih načelih in metodah v posameznih strokah; - strokovne enote morajo za zagotavljanje varnega dela biti opremljene v skladu s pred- pisi s področja varstva pri delu (Pravilnik o pogojih, ki jih mora izpolnjevati zavod za izvajanje praktičnega pouka dijakov zdravstvenih šol in študentov visokošolskih zavo-dov za podelitev naziva učni zavod, 2005). Učni zavod je dolžan: - izvajati KU pod pogoji varnega in kakovostnega dela, - podati predlog kliničnega mentorja, ki ustreza pogojem, - uvajanje ustreznih učnih strategij glede na letnik študija in izobraževanje študenta, po- moč študentu, da bo znanje nadgradil in osvojil, - prepoznavanje učnih potreb študenta, ki ustrezajo stopnji znanja in pripravi okolja za namen kliničnega usposabljanja, - posredovanje in stopnjevanje znanja študentu o uporabi kritičnega mišljenja in izkušenj s področja, kjer opravlja KU, vključuje paciente ter delo v timu ter vzpostavljanje ka-kovostnega mentorstva v kliničnem okolju. Zagotavlja kontinuirano podporo študentu pri prehodu iz enega učnega okolja (teorije) v drugo učno okolje (v prakso), - spodbujanje študenta k izvajanju intervencij in postopkov, sprotno ocenjevanje znanja izvedenih intervencij in postopkov z upoštevanjem Kodeksa etike (Kodeks etike v zdravstveni negi in oskrbi (Uradni list RS, št. 52/14, 18/15 in 13/17), Kodeks etike fizi- oterapevtov (Uradni list RS, št. 6/02) idr.), - predstavitev standardov dela v ustanovi opravljanja KU, vzdrževanje profesionalnosti in predpisanih kriterijev pri izvajanju intervencij in postopkov na KU, - omogočanje študentu, da prepozna svoje prednosti in znanja ter opredeli področja, ki jih mora izboljšati na podlagi refleksije in povratnih informacij, pri študentu spodbuja profesionalno rast, osebni razvoj in odgovornost ter mu nudi podporo na KU, - izvaja mentorstva na KU, ki je podprto z novejšo literaturo in gradivi ter uporablja po- datke, ki izhajajo iz na dokazih podprtih raziskav ter pridobivanju znanja, - prevzema odgovornost za razvijanje kompetenc študenta v praksi in pravilno oceni zna- nje študenta na področju zagotavljanja varnosti in učinkovitosti, - znanje študenta sprotno evalvira in ga ocenjuje ter ga spodbuja k izboljšanju znanja v - študentu posreduje naslov individualnega dela študenta (IDŠ) v skladu z navodili in dogovori, - izvaja ocenjevanje študenta v skladu s kriteriji navedenimi na obrazcih za numerično ocenjevanje, - v dokumentaciji študenta podpiše intervencije / postopke, ki jih študent opravi (Fakul- teta za zdravstvo Angele Boškin, 2021). Naloge koordinatorja v učni bazi so: - da sprejme študente prvi dan KU v učni ustanovi, ima z njimi uvodni sestanek in jih dodeli kliničnim mentorjem, - predstavi študentu organizacijo dela v kliničnem okolju oziroma učni bazi, predstavi zaposlene na oddelku / enoti izvajanja KU, študenta seznani z načrtom dela in mentor-stvom, predstavi posebnosti specifičnega področja in predstavi dokumentacijo, ki jo uporablja učna baza, - seznani se z vsebino KU in poskrbi, da je študent seznanjen s standardi dela na oddelku, - skrbi, da študent na KU vedno dela pod nadzorom kliničnega mentorja, klinični mentor je s študentom najmanj 40 % KU, - koordinator spremlja študenta skozi planiran termin KU, da se izvede KU kot je načrto- vano v razporedu in učnem načrtu, - skrbi za kvalitetno izvajanje KU na ustreznem področju v ustanovi, - opravi zaključni sestanek/evalvacijo na koncu KU. 5 KOMUNIKACIJA IN SODELOVANJE Pomembno vlogo v procesu mentorstva predstavlja spoštljiv odnos med mentorjem in študen-tom. Mentor, ki v proces učenja vstopa z empatično komunikacijo in aktivnim poslušanjem izraža spoštovanje do študenta in spodbuja dobro medsebojno sodelovanje. Z aktivnim poslu-šanjem izražamo spoštovanje do sogovornika, z njim gradimo odnos, izboljšamo sodelovanje, preverjamo razumevanje informacij, spodbudimo sogovornika k podajanju informacij, mnenj, pomagamo k usmerjenemu reševanju problemov z lastnimi resursi in bogatenju znanj (Starc, 2018). Učinkovita komunikacija je ključna in vsestranska veščina, ki jo mora obvladovati vsaka me-dicinska sestra, da bi se učinkovito pogovarjala s sodelavci, dijaki, študenti, pacienti in njiho-vimi svojci (Erjavec, et al., 2022). Nenazadnje komuniciranje predstavlja pot do oblikovanja profesionalne medicinske sestre in zadovoljnega pacienta (Nachtigal, 2014). Zato je po-membno, da kadar komuniciramo, vedno pomislimo na besedno pogovarjanje, a zavedati se je potrebno, da oseba natančnejšo vrednost in pomen besed določi ob jakosti glasu, intonaciji in telesnimi gestami, kar uvrščamo v paraverbalno sporočanje (Ramovš, 2014). Dobra komunikacija med mentorjem in študentom mora biti jasna, razumljiva, spoštljiva, sprotna, neposredna, odprta, iskrena, dvosmerna - tudi študentu dopuščati izražanje lastnih mnenj in želja, konstruktivne kritike in kritične presoje. Mentor mora podati povratno informa-cijo o njegovi kakovosti dela pravočasno, saj v nasprotnem primeru le ta ni uporabna. Pravo- - temeljne človekove pravice in socialno pravičnost za vse ljudi, ne glede na individualne in socialne posebnosti posameznikov; - dostojanstvo slehernega človeka ter v okviru njegove lastne avtonomije zaščito njegovega zdravja in življenja; - odgovoren odnos do okolja. Izvajalce naj odlikujejo vrednote, kot so ljubezen, skrb, spoš- tovanje, partnersko sodelovanje, dostojanstvo, avtonomija, zdravje in življenje. Osebnostne značilnosti naj vključujejo dobronamernost, odgovornost, natančnost, vedoželj-nost, kolegialnost, potrpežljivost, poštenost in pogum. Samopodobo izvajalcev naj zaokroža osebnostna zrelost, ki se kaže skozi vestnost ter odgovornost pri svojem delu ter tudi kot pri-merno samospoštovanje, samozavest, samo - sprejemanje in ustrezna oz. uravnotežena skrb zase in za druge ljudi (Prestor, et al., 2021). Komunikacija, tako verbalna kot neverbalna, naj bo na vseh ravneh spoštljiva, strokovna, empa-tična, kolegialna ter asertivna. Skladno z veljavno zakonodajo mora nujno biti zagotovljena zaupnost in varnost podatkov o pacientih, sodelavcih in delovni organizaciji. Pri delu s pacienti mora študent spoštovati človekove pravice, pacientove pravice in načela Kodeksa etike poklica, za katerega se usposablja s poudarkom na partnerskem odnosu in ce-lostni obravnavi pacienta, spoštovanju pacientove avtonomije, dostojanstva in zasebnosti v vseh fazah zdravja, bolezni in ob umiranju. Pacientu vedno zagotovi zasebnost. Pred izvedbo postopkov si zagotovi pacientovo privolitev. Pacient mora tudi privoliti v to, da pri posegu Študent vzdržuje dober in spoštljiv odnos tudi z obiskovalci pacientov, drugimi študenti, kli-ničnimi mentorji in zdravstvenim osebjem. Osebnih zamer ne vnaša v svoje delo. Komunicira z vsemi, dopusti, da vsak pove svoje mnenje (Fakultete za zdravstvo Angele Boškin, 2021). 6 VLOGA IN DOLŽNOSTI ŠTUDENTOV NA KLINIČNEM USPOSABLJA-NJU Vsak študent mora opraviti vse razpisane ure KU v celoti (100 %). Študent pri izvajanju KU upošteva zahteve učne ustanove. Prav tako je dolžan upoštevati navodila kliničnega mentorja, izkazati samoiniciativnost ter interes pri pridobivanju znanja (Rafam Creative Solution, 2013). Odnos klinični mentor – študent je vzpostavljen z namenom pomagati študentu pri razvijanju odgovornega odnosa in pridobivanju kompetenc. Na tej poti študent postane samozavestnejši in samostojen. V procesu mentoriranja je potrebno vzpostaviti jasna pravila, vloge in meje (Ši-vic, 2013). Študent na KU upošteva pravila osebne urejenosti, ki jih predpisuje izobraževalna ustanova ter pravila učne baze v kateri opravlja KU / IKU. Študent je dolžan na KU in IKU pravilno upo-rabljati tudi druga zaščitna sredstva (rokavice, masko, plašč, očala,...) v skladu s strokovnimi pravili in veljavnimi standardi učne baze. Študent ob dnevnem zaključku KU ne sme zapustiti dodeljenega delovišča vse dotlej, dokler - ravnati mora skladno z veljavnim poklicnim kodeksom etike in ostalimi poklicnimi standardi, - uporaba ustreznih oblik komuniciranja s pacientom in v timu, - upoštevati mora hišni red, - biti mora zavezan k poklicni molčečnosti, - zagotoviti strokovno in varno opravljanje aktivnosti, - voditi predpisano dokumentacijo, - dosegati zastavljene cilje, - nadomeščanje morebitne odsotnosti (Draginc, et al., 2017; Fakulteta za zdravstvo An- gele Boškin, 2021). Študent je dolžan prijaviti kliničnemu mentorju oz. učni bazi vse neželene dogodke kot so npr. padec pacienta s postelje, vbod z iglo, incidenti povezani z dajanjem zdravil, opekline, itd. Kliničnemu mentorju in ostalim članom zdravstvenega tima sporoči tudi pomembne informacije o spremembah zdravstvenega stanja pri pacientih. V situacijah, ki jim študent ni dorasel, mora poiskati pomoč (Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin, 2021). Študent zapusti delovišče na KU, ko: - zaključi začeto delo, - izvede planirano dnevno število ur, - zaposleni na oddelku/enoti prevzamejo skrb za pacienta, Kakovostno izvajanje kliničnega usposabljanja je odgovornost ter rezultat uspešnega sodelova-nja fakultete z načrtovanim študijskim programom ter strokovne učne ustanove, ki omogoča izvajanje KU. Študenti KU potrebujejo, da se seznanijo s svojim bodočim strokovnim delom ter obenem povežejo in obogatijo teoretična znanja s praktičnimi izkušnjami. Nepogrešljiv de-lež na strani učne ustanove predstavljajo ustrezno izobraženi klinični mentorji (Kermavnar & Govekar Okoliš, 2016). Znanje in izkušnje študentov iz kliničnega okolja sodita med najpo-membnejše elemente v procesu izobraževanja v zdravstveni negi (Ramšak Pajk, 2016). Na KU študenti pod nadzorom mentorja spoznavajo strokovno področje, oziroma značilnosti poklica za katerega se izobražujejo. Pri tem jih mentor vodi, usmerja ter ocenjuje. Namen KU je predvsem v: Uporabi obstoječega zna- nja Pridobitvi delovnih navad Pridobitvi novega znanja odgovornosti Oblikovanju Razvoju spretnosti Nadzor in ocenjevanje študentov na KU omogoča: kakovostno znanje ustvariti ustrezno učno okolje določiti odgovornost določiti odgovornost in vlogo kliničnega pridobivanje izkušenj in vlogo študenta mentorja Slika 7: Smernice mentorstva (NMC, 2018b) 7.1.1 Nadzor študentov in vloga učne ustanove pri nadzoru Nadzor omogoča študentom, da pridobijo ustrezno znanje in varno dosežejo strokovnost in sa-mostojnost v svoji bodoči poklicni vlogi. Klinični mentorji morajo biti usposobljeni nadzoro-vati študente in so odgovorni za varno in kakovostno KU (NMC, 2018a). Za uspešno izvedbo KU in IKU mora biti študent aktiven, samoiniciativen in pokazati interes Učne ustanove morajo z sodelovanjem fakultete in kliničnih mentorjem zagotoviti nadzor štu-dentov in sicer z: Slika 8: Nadzor študentov na kliničnem usposabljanju (NMC, 2018a) 7.1.2 Vloga kliničnega mentorja pri nadzoru študentov Klinični mentorji z rednim nadzorovanjem vedenja in strokovnosti študenta prispevajo k ustrez-nem (ne)napredovanju študenta. Z nadzorovanjem omogoča: vpliva na motivacijo študentov, mentorjem pa omogoča prepoznati slabosti in prednosti študen-tov na KU (Mousavi, 2012 cited in Khonbi & Sadegi, 2012, p. 47). Smernice standarda Sveta medicinskih sester in babic (NMC, 2008b) priporočajo, da je ocenje-vanje kompetenc študentov na KU treba opraviti z neposrednim opazovanjem v praksi ter z dokazi, ki so pridobljeni z neposrednim opazovanjem (NMC, 2008b cited in Kalendar Smajlo-vić & Smodiš, 2019, p. 129). Vloga kliničnega mentorja pri ocenjevanju je ustrezna priprava na KU ter prevzemanje odgo-vornosti za: - ustrezno ocenjevanje študenta, - postavitev ustreznih ciljev, - za ustrezno lastno strokovno znanje, - omogočanje dovolj priložnosti za ocenjevanje študenta, - za ustrezno komunikacijo, podporo, motivacijo ter usmerjanje študenta. Klinični mentor mora pri ocenjevanju KU: Če klinični mentor oceni, da obstaja tveganje za negativno oceno na katerem koli področju ocenjevanja študenta takoj ali na polovici KU opozori študenta, se z njim pogovori ter naredi načrt za izboljšave. Informacijo posreduje koordinatorju KU v izobraževalni ustanovi. Študent mora biti v primeru negativne ocene seznanjen takoj ob zaključku skupaj z utemeljitvijo ocene (Fakulteta za zdravstvene vede, 2020). Namen in vloge ocenjevanja na kliničnem usposabljanju študentov so: Usmerjanje in Podpora učenju motivacija Opredelitev področij za izboljšave Slika 10: Namen in vloge ocenjevanja (Ricci, et al., 2018) Ocenjevanje študentov je proces, pri katerem si morajo klinični mentorji vzeti več časa (Butler, et al., 2011). Ocenjevanje študentov na KU je zahtevno, saj zahteva veliko časa preživetega z ZAČETNO VMESNO KONČNO OCENJEVANJE OCENJEVANJE OCENJEVANJE • pogovor med • klinični mentor • pregled priča- kliničnim men- poda povratne kovanj in obve- torjem in štu- informacije štu- znosti, ki je jih dentom (o po- dentu o njego- študent izpolnil teku KU, priča- vem trenutnem na KU kovanjih in ob- znanju glede na veznosti štu- kriterije denta • • klinični mentor klinični mentor pripravi načrt pripravi akcij- za študentovo ski načrt nadgradnjo znanja (spret- nosti) Slika 11: Stopnje ocenjevanja študentov Slika 11: prikazuje stopnje ocenjevanja študentov, ki je sestavljena iz: Začetnega ocenjevanja, vmesnega ocenjevanja in končnega ocenjevanja. Srečanje pri začetnem ocenjevanju naj temelji na podlagi študentove samoocene. To je proces, • prednosti slabosti • Strenghts Weaknesses Threats Opportunities • nevarnosti • priložnosti Slika 2: SWOT analiza (University of Surrey, 2013 cited in Meden, et al., 2017, p. 321). 7.2 PROFESIONALNA PODOBA Profesionalna podoba in strokovni vidik temeljita na poklicnih kompetencah, ki so opredeljene v Poklicnih aktivnostih in kompetencah izvajalcev v dejavnosti zdravstvene nege. Ob tem se je potrebno tudi zavedati, da profesionalne podobe ne moremo odložiti ob odhodu z delovnega 8 SODOBNE IN AKTIVNE UČNE METODE V MENTORSKEM PROCESU Sodobne in aktivne metode učenja predstavljajo pomemben del izobraževanja študentov zdrav-stvene nege in drugih zdravstvenih ved. Spodbujajo razvoj komunikacijskih veščin, kritično razmišljanje in zagotavljajo varno zdravstveno obravnavo pacientov. Vpeljava aktivnih metod učenja v študijski proces bo študentom olajšala in povečala motivacijo za učenje, vzpodbudilo kritično razmišljanje, samoizobraževanje in samostojnost pri učenju (Parikh, 2016). Študent v kliničnem okolju pridobiva izkušnje preko procesa učenja, zato pomembno vlogo predstavljajo klinični mentorji, ustrezna organizacija pedagoškega procesa in iskanje priložno-sti za učenje in izvajanje intervencij. Tudi klinični mentorji morajo v skladu z zahtevami po izboljševanju študijskega procesa izboljševati in uvajati sodobne metode poučevanja študentov (Pivač, et al., 2021). 8.1 METODA OSCE Metoda OSCE (OBJECTIVE STRUCTURED CLINICAL EXAMINATION), je, kot že ime pove, načrtovan in strukturiran pregled, ki je namenjen oceni kompetenc študentov zdravstve-nih ved za izvajanje kliničnih spretnosti na podlagi simulacij. Je standardizirana metoda, katere začetnik je bil dr. Harden s sodelavci leta 1975, ki je pričel z ocenjevanjem pri študentih medi-cine. Danes se uporablja pri študentih dodiplomskih in podiplomskih študijskih programov (Abu Bdair, et al., 2019). Namen uporabe OSCE je oceniti študentove kompetence in klinično 8.1.1 Navodila za študente pri izvajanju OSCE postaj z ocenjevanjem • Praktični del izpita je sestavljen iz 5 – 10 OSCE postaj. • Študenti upoštevajo navodila za izvajanje kabinetnih vaj in pravila osebne urejenosti. • Študenti za izpit potrebujejo kemični svinčnik in pripomočke za izvedbo aktivnosti. • OSCE postaje so razvrščene v kabinetih ali različnih prostorih na fakulteti, kar je raz- ločno označeno s številkami od 1 do 5 oz. 10. • Vsak študent mora opraviti vse postaje po številčnem vrstnem redu, kar pomeni, da če prične z izvajanjem OSCE postaje št. 4, se nato pomakne na postajo št. 5, čeprav je le ta lahko v drugem kabinetu ali prostoru na fakulteti in se kasneje vrne na št. 1, 2 in 3. • Čas na posamezni OSCE postaji je omejen na nekaj minut, kar se določi vnaprej pred začetkom praktičnega dela. Študenti so o tem točno obveščeni. • Študent preden pristopi k izvajanju OSCE prebere nalogo/scenarij. Navodila za na- logo/scenarij študent prejme na postaji. • Na zvočni znak oz. poziv s strani visokošolskega učitelja/kliničnega mentorja gre lahko študent k izvajanju naloge na naslednjo postajo. • V primeru, da študent na postaji opravi nalogo predčasno, mora počakati na zvočni znak/poziv s strani visokošolskega učitelja/kliničnega mentorja. • Če študent ni uspel dokončati naloge na postaji mora ob preteku časa prekiniti delo in počakati na zvočni znak/poziv s strani visokošolskega učitelja/kliničnega mentorja. • Študentovo delo na postaji bo opazoval in ocenjeval ocenjevalec – visokošolski uči- telj/klinični mentor. Pri posameznih nalogah bosta lahko prisotna dva ocenjevalca. Oce- • V primeru, da študent uspešno ne opravi praktičnega dela ima možnost dodatnih vaj in ponoven pristop k ocenjevanju po dogovoru z nosilcem predmeta (Kalender Smajlović & Pivač, 2021). 8.2 METODA PAYTON FOUR STEP Metoda »Payton Four Step Approach« je metoda učenja, ki je sestavljena iz 4 korakov. Prvi korak - demonstracija: učitelj z običajnim tempom intervencijo izvaja brez dodatnih verbalnih pojasnil. V drugem koraku - dekonstrukcija učitelj izvaja intervencijo skozi natančne opise vseh posameznih faz intervencije. V tretjem koraku - razumevanje učitelj izvaja intervencijo po na-vodilih študenta po posameznih fazah intervencije. V zadnjem, četrtem koraku - učinek študent sam izvede intervencijo brez pomoči učitelja. Študent mora v 1. in 2. koraku spremljati razlago intervencije učitelja, kar pomeni, da je aktivno vključen v proces razmišljanja, predno preide v 3. fazo, ko učitelj izvaja intervencijo po navodilih študenta (Nikendei, et al., 2014). DEMONSTRACIJA - Mentor/visokošolski učitelj izvede poseg/postopek. - Namen je zagotovitev merila uspešnosti. DEKONSTRUKCIJA - Mentor/visokošolski učitelj izvaja vsak korak posebej z dodatno razlago - Poseg/postopek razdeli na več delov RAZUMEVANJE - Študent mentorju/visokošolskemu učitelju daje navodila za izvedbo postopka/ posega - Opis in izvedba postopka se ne zgodita hkrati IZVEDBA - Študent izvede postopek/poseg - Ob izvajanju postopka/posega podaja razlago Slika 3: Prikaz metode štirih korakov (Nikendei, et al., 2014) Problemsko učenje (angl. Problem-based learning – PBL) temelji na uporabi strukturiranih pro-blemov za učenje (Hmelo Silver & Barrows, 2015). Problemsko učenje vpliva na boljše pove-zovanja teorije s prakso. Združuje več kognitivnih procesov, ki spodbujajo pridobivanje znanja in razumevanje naučenih vsebin. Obravnavanje kompleksnih problemov, ki se uporabljajo pri problemskem učenju, vključuje številne funkcije, ki spodbujajo visoko stopnjo kognitivnih pro-cesov (Loyens, 2012). Različni avtorji (Schmidt, et al., 2007; Loyens, et al., 2012) navajajo, da je pri oblikovanju problema treba upoštevati štiri faze problemskega učenja. 1. FAZA 2. FAZA 3. FAZA 4. FAZA -Študenti v prvi fazi -Obdobje -Faza poročanja, ko -Na osnovi aktivirajo samostojnega se posamezne diskusije in predznanje in z učenja, ko študenti ugotovitve kritične analize, se razpravljanjem v proučujejo predstavijo oblikujejo rešitve skupini predlagajo literaturo, skupini. problema. možne razlage ali povezano z učnimi rešitve. vprašanji. -Če je njihovo znanje pomanjkljivo se oblikujejo učna vprašanja, ki 8.4 MISELNI VZORCI – MIND MAPPING Miselni vzorec je orodje za ustvarjalno razmišljanje, ki odraža naravno delovanje možganov s slikami, besedami in povezavami (Hermansyah & Witarsa, 2017). Miselni vzorec je v obliki diagrama, ki lahko predstavlja koncept, idejo ali nalogo s centralno besedo. Sestavljeni so iz primarnih in sekundarnih vej. Primarne veje, ki izhajajo iz centra predstavljajo glavne ključne točke ali zamisli. Sekundarne veje ponazarjajo bolj podrobne točke (Burgess Allen & Owen Smith, 2010). Pri pripravi miselnega vzorca se uporabljajo različne barve, ki s slikami, liki in diagrami pritegnejo pozornost študentov (Kalyanasundaram, et al., 2017). Miselni vzorci po-magajo organizirati misli, izboljšuje ustvarjalnost, hitrost učenja ter spomina (Prima Nurlaila, 2013), obenem spodbuja razmišljanje, gradnjo znanja in izboljšuje učenje. Uporaba miselnih vzorcev študentom pomaga pri poučevanju, pridobivanju in obnavljanju znanja ter kritičnem razmišljanju (Kernan, et al., 2017; Luo, 2019). 8.4.1 Kako naj pripravim miselni vzorec? Pri pripravi miselnega vzorca se uporabljajo različne barve, ki s slikami, liki in diagrami pri-tegnejo pozornost študentov: Ob branju besedila označuj/pod- črtuj besede V središču zapiši Ne piši celih Miselni vzorci pomagajo organizirati misli, izboljšuje ustvarjalnost, hitrost učenja ter spomina (Prima Nurlaila, 2013), obenem spodbuja razmišljanje, gradnjo znanja in izboljšuje učenje. Uporaba miselnih vzorcev študentom pomaga pri poučevanju, pridobivanju in obnavljanju zna-nja ter kritičnem razmišljanju (Kernan, et al., 2017; Luo, 2019). 8.5 METODA VODENE RAZPRAVE – DEBRIEFING METODA Vodena razprava (ang. Debriefing ) je) najpomembnejši del učenja s simulacijami visoke stop-nje posnemanja resničnosti, v kateri mentor pozove učeče se, da kritično ocenijo znanje in spretnosti, ki so jih pokazali med izvedbo scenarija. Je ključna metoda v kliničnih simulacijah (Mariani, et al., 2013; Karnjuš, et al., 2014). V okviru vodene razprave mora mentor pri študen-tih zajeti kognitivni, vedenjski in tehnični vidik učenja. Kognitivni učni cilji temeljijo na po-znavanju določenega stanja ali bolezni; tehnični učni cilji so usmerjeni v poznavanje veščin ali dejavnosti, ki jih je treba izvesti med simulacijo; vedenjski učni cilji pa predstavljajo kombina-cijo razmišljanja in delovanja znotraj delovne skupine (Halamek, 2008 cited in Karnjuš, et al., 2014). Tabela 1: Opis posameznih faz vodene razprave Faza vodene razprave Vsebina posamezne faze 1. faza – faza deskripcije Udeleženci simulacije obnovijo potek izvedbe celot- nega scenarija. Primerjajo svoje zaznavanje postavlje- nega problema ob začetku simulacije in kako so pri- Faza vodene razprave Vsebina posamezne faze v kliničnem okolju. (Karnjuš, et al., 2014) 9 ZAKLJUČEK Priročnik za delo kliničnih mentorjev v zdravstveni negi in zdravstvu je namenjen vsem, ki vstopajo v svet, kjer je pomembno, da se vsak drobec znanja predaja, kot dragocena zapuščina. Z njim želimo ponuditi ključne informacije, da postane mentorski proces za vse deležnike lažji. V njem so smernice za strokovno in varno delo. 10 LITERATURA Ahmad, N., 2018. Sharing story of your mentor. [online] Available at: https://me-dium.com/@nafeel.ahmad83/sharing-a-story-of-your-mentor-28f0a6bf2099 [Accessed 25 May 2022]. Abu Bdair, I.A., Abuzaineh, H.F & Burqan, H.M.R., 2019. Advantages and Disadvantages of the Objective Structured Clinical Examination (OSCE) in Nursing Education: A Literature Re-view. International Journal of Trend in Scientific Research and Development, 3(2), pp. 270-274. Draginc, A., Laznik, G., Leskovic, L. & Zupančič, V., 2017. Vodnik za klinične mentorje. Novo Mesto: Fakulteta za zdravstvene vede Novo Mesto. Erjavec, K., Knavs, N. & Bedenčič, K., 2022. Communication in interprofessional health care teams from the perspective of patients and staff. Journal of Health Sciences, 12(1), pp. 29-30. Fakulteta za vede o zdravju, 2020. Pravilnik o izvajanju kliničnega usposabljanja. Univerza na Primorskem. Fakulteta za vede o zdravju. [online] Available at: https://fvz.upr.si/wp-con- tent/uploads/2019/03/Pravilnik-o-izvajanju-klini%C4%8Dnega-usposablja- nja_NOVO_17.9.2018.pdf [Accessed 15 April 2022]. Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin, 2021. Navodila o obveznostih in odgovornostih študenta Fakultete za zdravstvo Angele Boškin pri opravljanju kliničnega usposabljanja in izbirnega kliničnega usposabljanja v učnih bazah. Jesenice: Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin. Garmire, X.L., 2021. Mentorship is not co-authorship: a revisit to mentorship. Genome Biology, 22(2). 10.1186/s13059-020-02226-6. Haakma, I., Janssen, M. & Minnaert, A., 2016. Understanding the relationship between teacher behavior and motivation in students with acquired deafblindness. American annals of the deaf, 161(3), pp. 314-326. Kalender Smajlović, S. & Smodiš, M., 2019. Razlike med ocenjevanjem in samoocenjevanjem kliničnega usposabljanja s strani kliničnih mentorjev in študentov Fakultete za zdravstvo An-gele Boškin. Obzornik zdravstvene nege, 35(2), pp. 128-136. 10.14528/snr.2019.53.1.312. Kalender Smajlović, S. & Pivač, S., 2021. Navodila za visokošolske učitelje za uporabo aktivnih metod poučevanja študentov zdravstvene nege. Jesenice: Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin. Kalyanasundaram, M., Abraham, S.B., Ramachandran, D., Jayaseelan, J.B., Singh, Z. & Purty, A.J., 2017. Effectiveness of mind mapping technique in information retrieval among medical college students in Puducherry – a pilot study. Indian Journal of Community Medicine, 42(19), pp. 19-23. Karnjuš, I., Križmarić, M. & Zazula, D., 2014. Pomen vodene razprave v simulacijah visoke stopnje posnemanja resničnosti. Zdravniški vestnik, 83, pp. 246-254. Kermavnar, N. & Govekar Okoliš, M., 2016. Pogledi mentorjev in študentov zdravstvene nege na praktično usposabljanje. Andragoška spoznanja, 22(2), pp. 23-27. Kernan, W.D., Basch, C.H. & Carodett, V., 2017. Using mind mapping to indentify reserach topics: a lesson for teaching reserach methods. Pedagogy in Health Promotion, 4(2), pp. 1-7. Khonbi, Z.A. & Sadeghi, K., 2012. The effect of assessment type (self vs. Peer vs. Teacher) on Luo, J., 2019. Teaching mode of thinking development learning based on mind mapping in the course of health fitness education. iJET, 14(8), pp. 192-205. Meden, E., Kvas, A. & Hoyer, S., 2017. Opisna raziskava mnenj in stališč študentov zdrav-stvene nege ter kliničnih mentorjev glede ocenjevanja kliničnega usposabljanja. Obzornik zdravstvene nege, 51(4), pp. 320-327. Mariani, B., Cantrell, M.A., Meakim, C., Prieto, P. & Dreifuerst, D.K., 2013. Structured De-briefing and Students' Clinical Judgment Abilities in Simulation. Clinical Simulation in Nurs-ing, 9(5), pp. 147-155. Mousavi, S.A., 2012. An encyclopaedic dictionary of language testing. Tehran: RahnamaPress. Nachtigal, R., Mivšek, A.P., Njenič, G., Prelec. A., Skoberne, M. & Velepič, M., 2014. Kodeks etike v zdravstveni negi in oskrbi Slovenije. Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije. [pdf] Available at: https://www.zbornica-zveza.si/wp-content/uploads/2022/02/Kodeks-etike-v- zdravstveni-oskrbi.pdf [Accessed 15 April 2022]. Newsome, S.A., Ku, M.K., Murray, B., Smith, E.S., Powell, M.R., Hawkins, A.W., Branan, N.T. & Bland, C.M., 2021. Kindling the fire: The power of mentorship. American Journal of Health-System Pharmacy, 78(24), pp. 2271-2276. 10.1093/ajhp/zxab295. Nursing & Midiwifery Council, 2018a. Realising profesionalism: Standards for education and training. Part 2: Standards for student supervision and assessment. [pdf] Nursing & Midi- wifery Council. Available at: https://www.nmc.org.uk/standards-for-education-and-train- ing/standards-for-student-supervision-and-assessment/ [Accessed 10 May 2022]. Nursing & Midwifery Council, 2018b. Standards for student supervision and assessment. [online] Available at: https://www.nmc.org.uk/globalassets/sitedocuments/standards-of-profi- ciency/standards-for-student-supervision-and-assessment/student-supervision-assessment.pdf [Accessed 1 February 2023]. Parikh, N.D., 2016. Effectiveness of teaching through mind mapping technique. The Interna-tional Journal of Indian psychology, 3(3), pp. 148-156. Pivač, S., Skela Savič, B., Lović, D., Avdić, M. & Kalender Smajlović, S., 2021. Implementa-tion of active learning methods by nurse educators in undergraduate nursing students’ programs – a group interview. Nursing, 20, p. 173. 10.1186/s12912-021-00688-y. Pravilnik o pogojih, ki jih mora izpolnjevati zavod za izvajanje praktičnega pouka dijakov zdravstvenih šol in študentov visokošolskih zavodov za podelitev naziva učni zavod, 2005. Ura- dni list Republike Slovenije, št. 103/05. Prima Nurlaila, A., 2013. The use of mind technique in writing descriptive text. Journal of Ramovš, K., 2014. Z učinkovito komunikacijo do boljših medosebnih odnosov. In: B. Nose & B. Jugovič, eds. Medsebojni odnosi v zdravstveni negi: zbornik prispevkov / 6. dnevi Marije Tomšič. Dolenjske toplice, 23. januar 2014. Novo mesto: Fakulteta za zdravstvene vede, pp. 50-54. Ramšak Pajk, J., 2016. Vloga mentorjev pri kliničnem usposabljanju študentov zdravstvene nege. In: S. Pivač, B. Skela Savič, B. & S. Hvalič Touzery, 2016. Razvoj mentorske vloge in promocija zdravja na delovnem mestu : zbornik predavanj / 10. šola za klinične mentorje, Je-senice, 13. 10. 2016. Jesenice: Fakulteta za zdravstvo Angele Boškin. Rafam Creative Solution, n.d. Pandemija – Ogledni primjeri odluka poslodavaca – FBiH. [online] Available at: https://rec.ba/pandemija-ogledni-primjeri-odluka-poslodavaca/24422/ [Accessed 1 March 2023]. Ricci, M., St-Onge, C., Xiao, J. & Young, M, 2018. Students as stakeholders in assessment: how students perceive the value of an assessment. Perspectives on Medical Education, 7(6), pp. 352-361. Schmidt, H.G., van der Molen, H.T., te Winkel, W.W.R. & Wijnen, W.H.F.W., 2009. Con-structivist, problem-based learning does work: a meta-analysis of curricular comparisons in-volving a single medical school. Educational Psychologist, 44(4), pp. 227-249. Šivic, I., 2013. Vloga kliničnega mentorja pri delu s študenti zdravstvene nege v kliničnem oko-lju: diplomska naloga. Jesenice: Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice. Traynor, M. & Galanouli, D., 2015. Have OSCEs come of age in nursing education? British Journal of Nursing, 24(7), pp. 338-391. 10.12968/bjon.2015.24.7.388. University of Surrey, 2013. Practice assessment – adult nursing. [online] Available at: http://www.UniversityofSurrey.ac.uk/healthsciences/practicelearning/guidance/ [Accessed 1 March 2023].