Ivan S li ft fie k: Vrusoüialn» in agresivno vedenje ùëeaa&n v šoltm
■ 1
Pro socialno in agresivno
vedenje učencev v šoli
Prosocial and aggressive
behaviour of pupils in
school
Ivan Škojkk,
dr. clef.,
Pexlagoska
ftikiiUetn V
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000.
Ivan Škoflek
Povzetek
Prispevek govori o nekaterih vedenjskih značilnosti učen-
cev, ki podpiraj o ali ovirajo njihovo vključevanje v razred-
ni oziroma šolski kolektiv. Avtor izhaja iz postavke, da je
medsebojno sprejemanje učencev eden temeljnih pogojev nji-
hove šolske uspešnosti. Prosocialno (socialno zaželeno, pro-
duktivno) se vede učenec, ki si prizadeva za dobre odnose z
vrstniki, rad z njimi sodeluje, jim pomaga, uživa v njihovi
družbi itd. Za prosocialno vedenje v šoli naj bi otrok raz-
vil/razvijal številne socialne veščine v družini. Seznam teh
veščin si je avtor sposodil pri Bašičevi (2000). Teoretična
razmišljanja o prosocialnem in agresivnem vedenju šolskih
otrok so podprta z manjšo raziskavo tega vedenja v treh
slovenskih šolah (Ljubljana, Jesenice, Velenje). Raziskava
je bila opravljena z uporabo anketnega vprašalnika PROS/
AG, avtorjev M. Žužul in V. Flahovič-Stetič (Vlahovič-Šte-
tič, 1992), na vzorcu 334 učencev OŠ in 47 dijakov. Nekate-
re rezultate avtor primerja z ustreznimi rezultati podobne
raziskave na Hrvaškem.
2
s o C i a I II u !) e d a (í o g i k a , 2 0 0 1 vol. S , š 1. 1, sir. 1-24_
Ključne besede: prosocialno vedenje, agresivno vedenje,
socializacija, veščine medosebnega vedenja
Abstract
The article discusses some behavioural patterns in students/
pupils that support their integration in their school or ma-
ke it harder. Its author presumes that acceptance by peers
presents one of the key elements for success in school. A stu-
dent/pupil behaves pro socially (i.e., productively and soci-
ably) when he/she strives for good relationships with their
peers, enjoys team work, is willing to help, enjoys their pe-
ers' company etc. In order to behave pro socially the child
should develop his/her social skills in their family. The list
of social skills is taken from Basic (2000). The theoretical
reflections on pro social and aggressive behaviour in scho-
ol children in the article are supported by a small research
conducted in three schools in Slovenia (Ljubljana, Jeseni-
ce, Velenje). The research was based on a PROS/AG ques-
tionnaire byM. Žužuland V.Vlahovič-Stetić(Vlahovič-Šte-
tić, í 992), and it included 334 primary school children and
47 high school students. The author compares some results
with the results from a similar research conducted in Cro-
atia.
Key words: prosocial behaviour, agressive behaviour,
socialisation, interpersonal behaviour skills
1. Uvod
Otrokova šolska pa tudi siceršnja uspešnost je odvisna od vseh nje-
govih bio-psiho-socialnih danosti in sposobnosti. V tem prispevlm se
bomo posvetili pretežno socialnemu vidiku tega kompleksnega raz-
vojnega potenciala, ali še bolj konkretno - nekaterim oblikam vede-
nja, ki podpirajo ali ovirajo otrokovo vključevanje in sprejetost v raz-
redni oziroma šolski kolektiv, ker menimo, da je to nujen pogoj za
uspešno otrokovo šolsko obdobje. Razpravljah bomo torej o nekate-
rih vprašanjih primarne socializacije in o posledicah le-te, ko otrok
prestopi prag institucionalne vzgoje (vrtca, šole). Predstavili in ko-
mentirali pa bomo tudi nekaj raziskovalnih rezultatov iz domače raz-
iskave tega pojava v šolskem obdobju in jih poskusili primerjati z
rezultati podobne raziskave na Hrvaškem.
Ivan Škoflek: I'ros o eia Ino in agresivno vedenje učencev v šoli	^
Do vstopa v vrtec oziroma šolo osvaja otrok socialne izkušnje,
vedenjske spretnosti oziroma veščine, navade, družbene vrednote
itd. pretežno v družini. Zato je družina najpomembnejši dejavnik
primarne socializacije.
Vsi starši želijo vzgojiti svoje otroke kar najbolje, a se že pojmo-
vanja, kaj je vzgoja, razlikujejo iz družine v družino, večkrat celo
med staršema v eni družini. Mnogi starši vzgajajo svoje otroke tako,
kot so bili vzgajani sami pred dvajsetimi ali več leti. Med družinami
pa obstajajo še druge za vzgojo in socializacijo otrok pomembne raz-
like, kot je izobrazba staršev, poklic, služba, zaslužek, življenjski stan-
dard, medsebojni odnosi, družinske navade, vrednote itd. Vse to je
povezano z otrokovo učno in socialno uspešnostjo, kar potrjujejo tu-
di domače in tuje raziskave (Toličič in Zorman, 1970, Galeša in so-
delavci, 1972, Kos, 1992, Bašič, 2000). Tudi izkustveno vemo, da pri-
hajajo otroci v prvi razred osnovne šole z različnimi predznanji, na-
vadami, socialnimi izkušnjami, kar lahko usodno vpliva na njihovo
šolsko uspešnost, zlasti še tedaj, ko gre za večje razvojne primanj-
kljaje. Iz šolske prakse vemo tudi to, da učitelji, pa tudi učenci, lažje
"prenašajo" učno manj uspešne kot vedenjsko težavne oziroma sla-
bo socializirane sošolce. Prvim pomagajo, drugih se bojijo, ker jih
ogrožajo. Zato bomo v tem prispevku namenili pozornost nekaterim
oblikam vedenja, ki so pomembne za otrokovo socialno uspešnost
oziroma sprejetost med vrstniki. Govora bo o ti. prosocialnem vede-
nju, ki podpira otrokovo vključevanje in sprejetost med vrstnike, in
o agresivnem, motečem vedenju, zaradi katerega vrstniki sošolca,
ki se vede agresivno, ne marajo, ne sprejemajo medse.
2. Kaj je prosocialno in kaj agresivno vedenje
Sestavljenka prosocialno ni popolna soznačnica za socialno, do-
daten pomen ji daje predpona pro, ki izraža v tem primeru privrže-
nost, naklonjenost socialnemu oziroma družbeno sprejemljivemu,
zaželenemu vedenju (SSRJ, IV/224). Prosocialno se vede otrok, ki si
prizadeva za dobre odnose z vrstniki, rad z njimi sodeluje, jim po-
maga, uživa v njihovi družbi itd. Naše razumevanje prosocialnega in
vsakršnega vedenja vsebuje torej namen (notranjo otrokovo potre-
bo), obliko (otrokovo socialno spretnost, veščino) in učinek (doživ-
ljanje) otrokovega vedenja v določenem socialnem okolju oziroma
položaju (med vrstniki). Ta trodimenzianalna dinamična struktura
^	Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1-24
vedenja vsebuje več izhodišč, pomembnih za k prosocialnemu ve-
denju usmerjeno vzgojo nasploh in za preventivno socialnopedagoško
pomoč otrokom s težavami pri vključevanju v socialne skupine (šo-
lo) zaradi pomanjkanja prosocialnosti oziroma zaradi motečega, ag-
resivnega (socialno izključujočega) vedenja. Možna izhodišča gle-
de na predhodno razmišljanje so:
•	vedenje je rezultat učenja, zgleda in izkušenj v določenem soci-
alnem okolju (v družini, od sosedov, v soseski, šoli, družbi);
•	vedenje je dinamičen (spremenljiv) in interaktiven (reaktiven,
odnosen, socialnim potrebam prilagodljiv) pojav;
•	vsakršno vedenje, torej tudi prosocialno ali agresivno, dobi svoj
vrednostni pomen (zaželenosti, nezaželenosti) šele v konkretnem
družbenem okolju. Če obstaja, na primer, med družino in šolo
večja аИ velika razlika v vrednostnem pojmovanju vedenja, lah-
ko pričakujemo, da bo imel otrok zaradi teh razlik določene pri-
lagoditvene (vedenjske) in čustvene težave (stiske, strah). Primer,
ki je realno mogoč, bi bil, če družina navaja otroka, naj svojih
stvari, ki so mu jih težko kupili, ne posoja ali daje drugim, šola pa
pričakuje in zahteva ravno narobe. Takih razlik je v vsakdanjem
otrokovem življenju nič koliko.
S temi razmišljanji smo želeli opozoriti na kompleksnost vedenja,
na razlike v vrednostnem pojmovanju posameznih oblik vedenja med
dvema ali več socialnimi okolji, v katerih otrok živi sočasno itd.
Obstajajo pa tudi drugačne razlage prosocialnega vedenja. Ba-
šičeva (2000, str.77) omenja več avtorjev, ki istovetijo prosocialno
vedenje z altruizmom v smislu človekoljubnosti, nesebičnosti, po-
žrtvovalnosti. Ne glede na razliko med obema pojmovanjema pa si
bomo za nadaljnje" razmišljanje o prosocialnem vedenju zastavili
nekaj vprašanj. Prvič, v kakšnih življenjskih okoliščinah bo otrok
razvil prosocialno vedenje, drugič, kdaj se otrok začne vesti proso-
cialno, in tretjič, katere oblike prosocialnega vedenja so znane v
naši kulturi, zlasti še v šolskem obdobju?
Pri nastajanju, razvijanju prosocialnega vedenja je najpomemb-
nejša družina (dober zgled pri starših, pozitivna identifikacija, star-
ševska ljubezen, pozornost in naklonjenost do otrok, pozitivne ot-
rokove izkušnje še z drugimi odraslimi itd.). Pa ni vedno tako in
žalostno je dejstvo, da otrok v takem primeru ne more zamenjati
svojih staršev. Če ima otrok v predšolskem obdobju družbo vrstni-
Ivan Škoflek: P l'o s ocia I no in agresivno vedenje učencev v šoli
5
kov iz prosocialno usmerjenih družin, obstaja večja verjetnost, da
bo osvojil več predizkušenj za prosocialno vedenje, kot če izhajajo
vrstniki iz družin, kjer v medsebojni odnosih ni zgleda za prosocial-
no vedenje in možnosti pozitivne identifikacije. Zato so mnogi starši
še posebej pozorni na to, s kakšnimi vrstniki, na primer pred hišo,
na dvorišču ali na igrišču, se druži njihov otrok. Pomembno vlogo
pri razvoju prosocialnega vedenja ima tudi šola, ki to (vlogo) uresni-
čuje s temeljnimi vzgojnimi nalogami, kot so posredovanje in osvo-
jitev družbeno veljavnih vrednot, pozitivni zgled učiteljev učencem,
medsebojna strpnost in naklonjenost, dobra organizacija dela in živ-
ljenja šole, ugodno socialno vzdušje itd. Iz izkušenj vemo, da se šole
prav v tem pogledu razlikujejo med sabo. Zato se v večjih krajih,
kjer je več šol, dogaja tudi to, da se nekateri starši, ko vključujejo
svoje prvošolčke v šolo, odločajo za boljšo šolo ne glede na to, da
bodo morali svojega otroka dnevno voziti na drugo stran mesta. ,
Vprašanje, kdaj se otrok začne vesti prosocialno, je povezano z nje-
govim kognitivnim razvojem. Odgovor pa bi se konkretneje lahko gla-
sil, da tedaj, ko začne zaznavati in razumevati svet okrog sebe, po-
membnost medosebnih odnosov in vplivov, ko postanejo posamezne
oblike njegovega prosocialnega vedenja za okolje prepoznavne in ko
se okolje nanje tudi ustrezno odzove.
Ostalo je še vprašanje, katere konkretne oblike vedenja oziroma
socialne veščine so povezane s potencialnim prosocialnim vedenjem,
zlasti še v šolskem obdobju. Na to vprašanje bomo poskusili odgovori-
ti s pomočjo inventarja socialnih veščin (tabela 1), ki jih po Cartled-
geu in Milburnu (1995) navaja Bašičeva (2000, str.78).
Tabela I: In ventar socialnih veščin.
6
N o C i a I n a /; c. d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 1-24
Da imajo naštete socialne veščine (oblike) prosocialni učinek, mo-
rajo vsebovati prosocialni namen in cilj. Na primer, otrok se predstavi
skupini vrstnikov z namenom, da bi ga le-ti sprejeli medse, in s ciljem,
da bi se z njimi igral.
In še nekaj o agresivnem vedenju. Bašičeva (2000, str.78) posreče-
no definira agresivno vedenje kot vedenje z druge strani (prosocialne-
ga vedenja, I.Š.). Če poskusimo vsaj prvonaštete socialne veščine vseh
šestih, zgoraj naštetih kategorij obrniti (na drugo stran), se agresivno
vede otrok, ki ne posluša, ne išče pomoči, ne prepoznava lastnih čustev,
ne išče oziroma ne dopušča (drugih rešitev, I.Š.), ne ugovarja, se ne
odloča za akcije (se raje umakne, I.Š.). Podobno bi lahko obrnih še
ostale zgoraj naštete veščine socialnega vedenja in dobili bi precej
kompleksno shemo agresivnega vedenja.
Kot ni nobenega dvoma, da je prosocialno vedenje pot k socialni in
I v a IL Škoflek: l> rosocialno in agresivno vedenje učencev v šoli	J
sploh življenjski uspešnosti, tako tudi ni dvoma, da agresivno vedenje
ovira otrokov razvoj, ker je moteče, večinoma destruktivno in ga kot
takega ne sprejema nobena civilizirana družba.
Predhodna teoretična razmišljanja bomo poskusih preverjati z iz-
sledki raziskave, katere rezultate bomo predstavili in interpretirali v
nadaljnjem tekstu.
5. Metodologija
3.Í. Namen raziskave
Motivirani z rezultati raziskave o prosocialnem in agresivnem ve-
denju, ki so jo opravili zagrebški kolegi na reprezentativnem vzorcu
učencev hrvaških osnovnih šol (Bašič, 2000), smo se namenili razis-
kati taisti problem na (za statistično analizo primernem) vzorcu učen-
cev slovenskih šol. Anketiranje smo uspeli opraviti na treh razhčnih
šolah, nismo pa uspeh zajeti tolikšnega števila učencev, da bi bil tudi
naš vzorec enako reprezentativen kot hrvaški.
Naš glavni namen je bil torej raziskati pojav tudi pri nas, primer-
jati oziroma anahzirati razlike med razhčnimi podvzorci, kjer pa bi
bilo metodološko dopustno, tudi primerjati naše in hrvaške izsled-
ke.
3.2.	Problem
Problem naše raziskave bomo poskusili opredeliti z naslednjimi
vprašanji:
Ah obstajajo razlike v izražanju prosocialnega in agresivnega ve-
denja med učenci
•	1. in 2. ter 3. in 4. razreda OŠ?
•	ženskega in moškega spola?
•	osnovnih šol v Ljubljani, Velenju in na Jesenicah?
•	slovenskih in hrvaških šol?
Ali je izsledke raziskave mogoče uporabiti kot nekakšno usmeritev
za prosocialno vzgojo, na primer v osnovni šoli, poleg tega pa tudi za
nuđenje pomoči otrokom in mladostnikom s težavami v socialni in-
tegraciji (zaradi preveč agresivnega vedenja)?
3.3.	Raziskovalni instrument
Prosocialno in agresivno vedenje smo raziskovali z vprašalnikom
8
Socialna pedagogika, 200 I vol. >, šl. 1, sir. 1-24
PROS/AG (prosocialno/agresivno vedenje) zagrebških kolegov M. Žu-
ŽLila in V. Vlahovlč-Štetić (Vlahović-Štetić, 1992). Vprašalnik ima 20 po-
stavk (spremenljivk), 10 za ugotavljanje prosocialnega in 10 za ugotav-
ljanje agresivnega vedenja (tabela 2). Intenzivnost v vprašalniku nave-
denih oblik vedenja so razredniki ocenjevah s pomočjo na šolah zapos-
lenih socialnih pedagogov v juniju 1999, in sicer na 5-stopenjski lestvici
(1-nikoli se ne obnaša tako, 2-redkokdaj se obnaša tako, 3-včasih se
obnaša tako, 4-pogosto se obnaša tako, 5-skoraj vedno se obnaša tako).
Tnhela 2:Postavke vprašalnika PROS/AG.
I.	Svoje Šolske potrebščine posoja
sošolcem.
3. Pomaga sošolcem.
5. Sočustvuje s sošolci, ki so težko
bolni ali zapuščeni ali se jim je
zgodila kakšna nesreča.
7. Šolske potrebščine sošolcev pazi
kot svoje.
9. Žal mu je, če se v igri kakšen so
šolec poškoduje.
II.	Vesel je, če dobi sošolec kakšen nov
predmet.
13. S sošolci deli bonbone in sladkarije.
15. Če ga sošolec za kaj poprosi, mu
ustreže.
17. Vesel je, če kakšen sošolec zmaga
v igri.
19. Sočustvuje s kaznovanimi sošolci.
2. Se prepira in vpije na sošolce.
4. Če hoče nekaj dobiti, odrine tistegć
ki ga pri tem ovira.
6. Kljubuje.
8. V igrah s sošolci želi zmagati za
vsakom ceno.
10. Če ga kdo izzove, se z njim stepe.
12. Sošolcem jemlje šolske
potrebščine.
14. Izziva konflikte.
16. Sošolcem se posmehuje.
18. Začenja pretepe s sošolci.
20. Uničuje šolski pribor in opremo.
Iz oštevilčenosti posameznih postavk je razvidno, da so si postavke
prosocialnega in agresivnega vedenja sledile izmenično (na lihih mes-
tih prosocialne, na sodih pa agresivne postavke vedenja).
3.4. Raziskovalni vzorec
V raziskavo smo zajeli 334 učencev treh osnovnih šol (Ljublja-
Ivan Škoflek: l'r o s o c la I n o in agresivno vedenje učencev v šoli
9
na, Jesenice, Velenje) in 47 dijakov iz različnih krajev Slovenije,
ki so bivali v enem dijaškem domu (v Ljubljani). Skupaj torej 381
učencev in dijakov. Statistično smo podrobneje analizirali pred-
vsem podvzorec učencev osnovnih šol (n = 334, od tega jih je 162
moškega in 172 ženskega spola), podvzorec dijakov (n = 47) pa
smo vključili le v tisto analizo, s katero smo hoteli izračunati re-
lativne razlike med aritmetičnimi sredinami ocenjenega prosoci-
alnega in agresivnega vedenja za slovenski in hrvaški vzorec (ta-
beli 5 in 6).
Tabela 3: Absolutiw, ф in relativne frekvence (f"/o) v raziskavo vključenih učencev in dijakov po
krajih (Ljubljana, Jesenice, Velenje).
3.S. Statistična analiza anketnih rezultatov
Statistično anahzo anketnih rezultatov smo opravih s programom
SPSS, verzija 7.5 za Windows 95/NT (f, f%, aritmetična sredina, stan-
dardni odklon, t-test, F-test).
Rezultate predstavljamo v tabelah.
4. Rezultati in razprava
4.1. Prosocialno in agresivno vedenje učencev prvih
in drugih razredov osnovnih šol v Ljubljani, na
Jesenicah in v Velenju
Omejitev naše raziskave je ta, da relativno majhni podvzorci anke-
tiranih učencev ne omogočajo širokih posplošitev, da bi torej lahko
odkrili trdne razlike med Ljubljano, Jesenicami in Velenjem. Z upo-
števanjem nekaterih demografskih, gospodarskih in kulturnih značil-
nosti izbranih krajev, ki so splošno znane, pa je vsaj nekatere rezulta-
te oziroma razlike v rezultatih vendarle možno pojasniti oziroma ra-
zumeti.
10
s I) C i a I n a /) i; d a g o g i k a , 2 0 0 1 vol. 5 , š í. 1, air. 1-24
Tabela 4: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja učenccv l.in 2.r. OŠ
Ljuljljaiia, Jesenice, Velenje (n = 171)'.
'Ftej in vseh nnslednjih tnbe.lnh se povprečne vrednosti nanašajo na lestvico, kjer vrednost 1 ustreza odgovoru
nikoli se ne ol)naša tako, 2 - redkokdaj se olinaša tako, J - včasih se obnaša tako, 4 - pogosto se obnaša
tako Ш i - skoraj vedno se obnaša tako.
Iva n Š k of IC k : l> r o ,s o dal n o i n agre л iv no vedenje učencev v Sol i ^ ^
Skupne aritmetične sredine smo izračunali iz podvzorca vseh pr-
vošolcev in vseh drugošolcev (n=171). Ker predstavljajo aritmetične
sredine merilo centralne tendence, pomenijo višje vrednosti (v isti
vrsti) večprosocialnosti, nižje pa manj. Višje aritmetične sredine ocen
prosocialnega vedenja pomenijo bolj prosocialno vedenje, nižje pa manj
prosocialno vedenje.
Ker smo izračunali vse aritmetične sredine s pomočjo pet-stopenj-
ske (numerične) lestvice, jih lahko s pomočjo le-te (lestvice) inter-
pretiramo tudi deskriptivno (glede na rezultat uvrščamo v lestvico).
V	tabelah predstavljamo tudi seštevke aritmetičnih sredin za posa-
mezne nize postavk bodisi prosocialnega bodisi agresivnega vedenja
(vsak niz ima 10 postavk). Seštevki (v vseh tabelah) so med sabo pri-
merljivi.
Enaka metodološka interpretacija (kot za izsledke prosocialnega
vedenja, 1. del tabele) velja tudi za raziskovalne izsledke agresivnega
vedenja (2. del tabele), kjer pomenijo večje aritmetične sredine bolj
agresivno, manjše pa manj agresivno vedenje.
Sodeč po rezultatih, so najbolj prosocialno usmerjeni jeseniški
učenci, namanj pa ljubljanski.
V	drugem delu lestvice, kjer predstavljamo aritmetične sredine ag-
resivnega vedenja, so za najbolj agresivne ocenjeni ljubljanski učen-
ci, za najmanj pa jeseniški (obrnjena slika prvega dela tabele). Ven-
dar so razlike v aritmetičnih sredinah, razen nekaterih izjem, tako
majhne, da bi bila kakršna koh sklepanja, kje so učenci bolj in kje
manj agresivni, napačna.
V	tretjih in četrtih razredih osnovnih šol so v prosocialnem in agre-
sivnem vedenju že opazne nekatere spremembe
Razlike med rezultati tabele 4 in rezultati tabele 5 so opazne že na
prvi pogled. Vlogo najbolj prosocialno usmerjenih učencev prevzamejo
ljubljanski učenci, manj jeseniški in najmanj velenjski. Vendar so rela-
tivne razlike v aritmetičnih sredinah nekoliko manjše (kot za prve in
druge razrede). Zaradi socializacijskih vplivov šole na razvoj učencev
smo pričakovali, da se bodo aritmetične sredine ocen prosocialnega
vedenja dvignile, kar se je zgodilo pri ljubljanskih in velenjskih učen-
cih, pri jeseniških pa so le-te padle. Pojava, zakaj so jeseniški učenci v
tretjem in četrtem razredu manj prosocialni, kot so njihovi vrstniki v
pi-vem in drugem razredu, zaradi majhnega vzorca učencev in subjek-
tivnega dejavnika pri ocenjevanju ni mogoče zanesljivo razložiti.
Í2
Socialna pedagog Hid, 2 0 0 1 val. 5, šl. 1, sir. 1-2 4
Tabela 5: Aritmetič.ne sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja učencev 3. in 4. r. OŠ
Ljubljana, Jesenice in Velenje (n =163).
Ivan Škoflek: P rosocialno in agres iv no vedenje, učencev v Soli
Aritmetične sredine ocen agresivnega vedenja (drugi del tabe-
le) so precej izenačene, tudi glede na rezultate v tabeli 4. Če pred-
postavimo, da je agresivno vedenje povezano s pojavom medvrst-
niškega trpinčenja, je to izenačenost mogoče primerjati tudi z re-
lativno izenačenostjo "ustrahovanja" v medvrstniškem trpinčenju
v 2., 3. in 4. razredu (Olweus 1995, Dekleva 1996).
4.2. Učenke so holj prosocialne in manj agresivne kot
učenci
Rezultati naše raziskave potrjujejo splošno oceno, da je v ženski
naravi več prosocialnosti in manj agresivnosti kot v moški. Ker so
učenke in učence (enega razreda) ocenjevali isti razredniki, so brž-
kone uporabljali enaka ali vsaj podobna merila za deklice in dečke.
Tabela 6: Aritnwtiàie sredine, ocen prosocialnega in agresivnega vedenja vseh učencev OŠ po
spolu (moški - n=162, ženski - n=l 12, skupaj - n=334).
Í4
s o C i a I n a p c d a g o g i U a , 2 0 0 1 vol. S , š 1. 1, sir. 1-24
V nizu desetih postavil prosocialnega vedenja so učenke v celo-
ti bolje ocenjene od učencev, kar velja tudi za celoten niz desetih
postavk agresivnega vedenja. S t-testom smo izračunali tudi statis-
tično pomembne razlike. V prvem delu tabele je od desetih postavk
polovica postavk s statistično pomembno razliko, seveda v korist
učenk. V drugem delu tabele (aritmetične sredine ocenjenega ag-
resivnega vedenja) pa je med učenci in učenkami kar 7 statistično
pomembnih razlik (učenci so statistično pomembno bolj agresivni
kot učenke).
Iz rezultatov, ki kažejo, da so učenke (deklice) bolj prosocialne
in manj agresivne od fantov, pa bi bilo napačno sklepati, da dekli-
ce sploh niso agresivne. Izkustveno vemo, da so za deklice značil-
ne bolj prikrite, navzven manj opazne in torej tudi manj moteče ob-
like agresivnega vedenja. Postavke agresivnega vedenja (anketne-
ga vprašalnika) vsebujejo pretežno navzven odprte, fizične oblike
agresivnosti, kar je bolj značilno za fante kot za deklice. Dopušča-
mo torej tudi metodološko pomanjkljivost v formulaciji postavk ag-
resivnega vedenja.
4 J. Učenci hrvaških osnovnih šol so ocenjeni za bolj
prosocialno in manj agresivno usmerjene kot njihovi
slovenski vrstniki
Rezultate za hrvaški podvzorec smo povzeli po raziskavi J.Bašič
(Bašič, 2000, s.85 - 97). Ker raziskovalka za aritmetične sredine ne
navaja tudi standardnih odklonov, nismo mogli testirati statistične
pomembnosti razlik. Zato pa smo si dovolili izračunati relativne raz-
like med aritmetičnimi sredinami slovenskih in hrvaških učencev.
¡van Š koji e k: !' ros odala o In agresivno vedenje učencev v šoli ^^
Tabela 7: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja učencev 1. in 2. r.
slovenskih OŠ (n=17i) ter 1. in 5. r. hiTaških OŠ (n=397).
^^	Social na pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. 1-24
Če izhajamo iz predpostavile, da so v tabeli 6 med aritmetičnimi sre-
dinami z relativno razlilio 0,21 že statistično pomembne razlike (na
nivoju P = 0,05) in da so bili za hrvaški podvzorec 397 učencev 1. in
3.razreda osnovne šole značilni manj ekstremni standardni odkloni,
ne bomo zagrešili najhujše metodološke napake, če bomo iz relativ-
nih razlik, večjih od 0,21 sklepali, da obstajajo med rezultati sloven-
ske in hrvaške raziskave določene razlike. Obstajata pa še dve meto-
dološki težavi: prva, da sta podvzorca učencev po številu različna, dru-
ga, da predstavljajo slovenski podvzorec učenci prvih in drugih razre-
dov osnovne šole, hrvaškega pa učenci prvih in tretjih razredov os-
novnih šol.
Rezultati kažejo torej na višje ocenjeno prosocialnost učencev hr-
vaških šol in na višje ocenjeno agresivno usmerjenost učencev slo-
venskih šol. V nizu postavk prosocialnega vedenja imajo aritmetične
sredine z relativnimi razlikami, večjimi od 0,21 v korist hrvaških učen-
cev, naslednje postavke:
•	Svoje šolske potrebščine posoja sošolcem.
•	Šolske potrebščine sošolcev pazi kot svoje.
•	Vesel je, če dobi sošolec kakšen nov predmet.
•	S sošolci deli bonbone in sladkarije.
S kurzivo smo označili bistvene dele postavk, ki kažejo na poudar-
jen pomen materialnih pogojev uspešnega učenja (šolske potrebšči-
ne) in zadovoljnega otroštva (bonboni, sladkarije). Zaradi pretekle voj-
ne so bržkone tudi hrvaški otroci čutili določeno pomanjkanje, zato je
povsem razumljivo, da znajo bolj ceniti tisto, česar niso imeli dovolj
ali sploh niso imeli.
Postavka "Sočustvuje s kaznovanimi sošolci" (19) ima največjo re-
lativno razliko (0,89) v nizu prosocialnih postavk (v korist hrvaških
učencev). Pomeni, da so le-ti za skoraj celo lestvično stopnjo bolj sen-
zibilizirani (empatični) za kaznovane sošolce kot slovenski učenci.
V nizu postavk agresivnega vedenja so relativne razlike med arit-
metičnimi sredinami v smeri večje agresivnosti slovenskih učencev
pri naslednjih postavkah:
•	Če ga nekdo izzove, se z njim stepe.
•	Sošolcem jemlje šolske potrebščine.
•	Sošolcem se posmehuje.
•	Uničuje šolski pribor.
¡van Škoflek: !'r o s o eia I no in agresivno vedenje učenccv v šoli ^ ^
S kurzivo smo označili bistvene dele postavk. Da se stepe in po-
smehuje, je mogoče povezovati tudi s sicer večjo agresivno usmerje-
nostjo slovenskih učencev (od hryaskih), jemanje potrebščin drugim
in uničevanje šolskega pribora pa z višjim materialnim standardom,
morda celo z izobiljem, ko začenja materialni svet izgubljati vred-
nostni pomen.
4.4. Odstotna porazdelitev frekvenc na pet-
stopenjski lestvici kaže na določene kritične
situacije
Z odstotkovno porazdelitvijo frekvenc (relativnih frekvenc) za ce-
lotni slovenski in celotni hrvaški vzorec (tabela 8) bomo:
•	poskusili analizirati 5 in več odstotne razlike med slovenskim in
hrvaškim vzorcem,
•	kot izhodišče za zaključek tega pisanja pa bomo poskusili analizi-
rati kritične rezultate (samo) slovenskega vzorca.
Razlike med slovenskim in hrvaškim vzorcem, ki so razvidne iz
tabele 7, potrjujejo naše ugotovitve k tabeli 6 s tem, da so v tabeli 7
razporejene po ocenjevalni lestvici. V nizu prosocialnih postavk v
kategorijah nikoli in redkokdaj so odstotkovni deleži slovenskih učen-
cev praviloma višji (od hrvaških), v kategorijah pogosto in skoraj
vedno pa praviloma (razen v štirih primerih) nižji. To pomeni, da so
slovenski učenci ocenjeni za manj prosocialne (od hrvaških). Če po-
skusimo te matematične razlike izraziti še opisno, bi lahko rekli, da:
•	hrvaški učenci raje (kot naši) posojajo svoje potrebščine sošolcem,
•	bolj (kot naši) pazijo tuje potrebščine,
Ф bolj (kot naši) se veselijo, če kateri sošolec dobi kakšen predmet in
•	mnogo bolj (kot slovenski učenci) sočustvujejo s kaznovanimi so-
šolci.
V nizu postavk agresivnega vedenja so razlike manjše, največje
in največ jih je v kategoriji nikoli, in to zopet v smeri večje agresiv-
nosti slovenskih učencev. Če upoštevamo 5-odstotne razlike, bi lah-
ko zapisali, da so slovenski učenci ocenjeni za:
•	bolj prepirljive (od hrvaških),
•	bolj kljubovalne,
•	naj bi večkrat jemali sošolcem njihove potrebščine,
•	večkrat (kot hrvaški) izzivcdi konflikte.
18
s o C i a I II a ¡) e d u g o g i k a , 2 0 0 1 vol. i , š 1. 1, sir. 1-24
Tabela S: Odstotna porazdelitev frekvenc prosocialnega in agresivnega vedenja po lestvici za
slovenski vzorec (ii=381) in hrvaški vzorec (n=964).
/ v a a Š li of I e k : l> r o s o c i a I n o i n a g r e л i v n o v c d e n je uče a cev v šoli ^ Ç
•	se bolj (kot hrvaški) posrnehovali svojim sošolcem in
•	naj bi uničili več šolskega pribora (kot hrvaški vrstniki).
Iz izkušenj vemo, da zgodnje agresivno vedenje z večjo kronološ-
ko starostjo ne pojenja samo od sebe, še več, neobravnavano in v
razvojno neugodnih razmerah se vse bolj in bolj razrašča. To ugo-
tavlja tudi Bašičeva (2000, s. 97). Zato bomo za zaključek našega
pisanja in izhajajoč iz raziskovalnih ugotovitev opozorili na situaci-
je, ki so po naši strokovni presoji rizične. Pri tem pa si bomo poma-
gali tako, da bomo v nizu postavk prosocialnega vedenja sešteli v
stolpcu »Vsota 1« odstotke kategorij nikoli in redkokdaj, v stolpcu
»Vsota 2« pa odstotke kategorij nikoli, redkokdaj in včasih, in v pri-
meru, če bo seštevek v stolpcu »Vsota 1« večji od 10,0, postavko šteli
za rizično, če pa bo poleg tega še seštevek v stolpcu »Vsota 2« večji
od ene tretjine (33,3%), bomo šteli postavko za zelo rizično (pomanj-
kanje prosocialnosti). Pri tej metodološki akrobaciji bomo kategori-
jo včasih jemali za neodločenost in jo vključili v rizični del tabele.
Enako bomo storili s postavkami agresivnega vedenja, le da bomo v
rizično področje šteli pri stopicu »Vsota 1« kategoriji pogosto in sko-
raj vedno, v stolpcu »Vsota 2« pa kategorije včasih, pogosto in skoraj
vedno. Če bo seštevek odstotkov v stolpcu »Vsota 1« večji od 10,0,
bomo postavko šteli za rizično, če pa bo poleg tega še seštevek v
stolpcu »Vsota 2« večji od ene tretjine (33,3), bomo šteli postavko za
zelo rizično. To merilo smo si izmislih sami in ga pravzaprav v tem
primeru preskušamo (kako bo vzdržal).
Tabela 9: Fsote odstotnih deležev postavk prosocialnega vedenja ter vsote odstotnih deležev
postavk agresivnega vedenja za slovenske osnovnošolce;-.
-Poudarjen tisk pomeni zelo rizične spremenljivke.
Upoštevajoč predlagana merila za ocenjevanje rizičnosti bodisi v
smeri pomanjkljive prosocialnosti ali pa v smeri prevelike agresiv-
nosti lahko na podlagi rezultatov raziskave sklenemo, da bi se učen-
cem kazalo posvečati v naslednjih ozirih:
•	Spodbuj ati več pripravlj enosti pomagati sošolcem, tudi drugim Ij u-
dem.
•	Bolje paziti na potrebščine in sploh lastnino sošolcev.
•	Razvijati pozitivno privoščljivost, iskreno privoščiti drugim,
•	Deliti priboljške s sošolci.
•	Priznati, privoščiti drugim, da so boljši tudi tedaj, ko zmagujejo.
•	Razvijati empatične sposobnosti, sočustvovanje s sošolci v dušev-
nih stiskah.
•	Manj prepiranja z vrstniki,
•	Strpnost do drugih,
•	Manj destruktivnega kljubovanja,
•	Strpnosti do drugih tudi v fizičnem smislu.
/ v a II Š k o JIC k : /' r o s o eia In o i n a g r e s i v n o v edenj e učence v v š o I i
21
•	Manj izzivanja Iconflilitov.
•	Manj posmehovanja.
4.S. Razlike v pogledu prosocialnega in agresivnega
vedenja so tudi med vzorcema vseh anketiranih
slovenskih in vseh anketiranih hrvaških učencev
Primerjava aritmetičnih sredin prosocialnega in agresivnega ve-
denja vzorcev vseh anketiranih slovenskih (n = 381) in vseh anketi-
ranih hrvaških učencev (n = 964) kaže podobno razporeditev, kot
smo jo dobili s primerjavo vzorcev prvih in drugih razredov učencev
slovenskih osnovnih šol ter prvih in tretjih razredov učencev hrvaš-
kih osnovnih šol (tabela 7). Žal pa tudi za celotni hrvaški vzorec nis-
mo imeli vseh podatkov za izračunavanje statistično pomembnih raz-
lik (s hi-kvadrat testom). Zato bomo tudi tukaj uporabili relativne
razlike med aritmetičnimi sredinami, ki so večje od +/- 0,21 (izhaja-
mo iz predpostavke, da bi relativna razlika +/- 0,21 že utegnila biti
statistično pomembna).
Tabela 10: Aritmetične sredine ocen prosocialnega in agresivnega vedenja za vzorec vseh
slovenskih in hivaških učencev OŠ in dijakov (n=381) ter vseh hivaških učencev OŠ (n-964).
22
.s o C i a I II a !) e d a g o g i k u , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. 1-24
V	tabeli spremenljivk prosocialnega vedenja so vse aritmetične
sredine za hrvaški vzorec večje od aritmetičnih sredin slovenskega
vzorca, nekatere kar s precejšnjo relativno razliko ("Sočustvuje s
kaznovanimi učenci", "Šolske potrebščine sošolcev pazi kot svoje",
itd.).
V	tabeli spremenljivk agresivnega vedenja so slovenski učenci oce-
njeni za manj agresivne samo pri spremenljivki "V igrah s sošolci želi
zmagati za vsako ceno", pri ostalih devetih pa za bolj agresivne od
hrvaških.
Kakršnekoh interpretacije bi bile iz metodoloških razlogov (manj-
ši in ne povsem reprezentančni slovenski vzorec od hrvaškega) in po-
manjkanja drugih, za mednarodne/medkulturne raziskave relevan-
tih informacij, tvegano ter za ene in druge učence krivično početje.
Nikomur pa seveda ne branimo, da o rezultatih razmišlja in da posku-
si zadevi priti do dna z metodološko bolj zanesljivo raziskavo.
5. Povzetki in sklepne misli
Ne glede na to, da smo že v tekstu opozarjali, da zaradi nekaterih
metodoloških pomanjkljivosti rezultatov naše raziskave ni mogoče
posploševati (slovenski vzorec je premajhen in ne povsem repre-
zentančen), mislimo, da bi se raziskovani problematiki kazalo po-
svetiti bolj sistematično v slovenskem in širšem prostoru (med vse-
mi sosednjimi državami). Ko bodo s priključitvijo Slovenije EU meje
/ v u a Š li of IC k : /' r o s o c i a I n o i n a g r e s i v n o v e d e n j e u č c n c e v v š o I i ^^
izgubile formalno ločitveni pomen, se bo pretok kulturnih vplivov
gotovo povečal (v dobrem in slabem pomenu). Najboljša preventiva
zoper pretakanje negativnih vplivov je vzgoja za strpne medsebojne
odnose in tvorno sožitje (prosocialno vedenje) in hkrati razumno
varovanje narodnostne in posameznikove identitete (kultiviranje ag-
resivnega vedenja). Pri tem lahko opravijo pomembno nalogo vse
vzgojno-izobraževalne institucije.
Ob posameznih tabelah smo razmišljali takole:
Tabeli 4 in 5: Pričakovah smo, da se bo prosocialna vedenjska
usmerjenost učencev osnovnih šol od manjše začetne (prvi, drugi
razred) z leti šolanja (v tretjem, četrtem razredu) stopnjevala. Večji
trend pozitivnega stopnjevanja prosocialnega vedenja smo ugotovili
pri učencih ljubljanske osnovne šole, nekoliko manjšega pri učen-
cih velenjske osnovne šole, pri jeseniških učencih pa smo odkrili
večjo prosocialno usmerjenost v prvem in drugem razredu, v tret-
jem in četrtem pa se (relativno) zmanjša. Pojav bi kazalo bolj siste-
matično raziskati (morda med učenci vseh jeseniških osnovnih šol).
Tabela 6: Prav nič nismo bili presenečeni nad rezultati, ki kažejo,
da so učenci relativno bolj agresivno usmerjeni kot učenke. To ve-
mo že od nekdaj in presenečeni bi bih, če bi bilo drugače. Glede na
to, da so v setu deset spremnljivk v zvezi z agresivnim vedenjem,
poleg "fantovskih" (odrine drugega, se stepe, jemlje stvari itd.) tudi
"dekhške" (se prepira, izziva konflikte, se posmehuje itd.), smo kri-
tično pomislili na dvoje: Prvič, da so učence ocenjevale učiteljice, ki
so običajno bolj dovzetne za vidne oblike agresivnega vedenja, dru-
gič, da je v naši kulturi agresivnost rezervirana za moške.
Tabeli 7 in 10: Glede na večletne vojne razmere na Hrvaškem
smo pričakovali, da bo agresivnost hrvaških učencev ocenjena višje
kot isti pojav pri slovenskih učencih. Rezultati obeh tabel pa kažejo
ravno nasprotno (hrvaški učenci so bolj prosocialno usmerjeni in
manj agresivni kot slovenski). Zaradi že omenjenih metodoloških
pomanjkljivosti pa je dvom v absolutno vrednost teh rezultatov po-
vsem upravičen. Kot smo že v uvodnem odstavku sklepnih misli ome-
nili, bi bila lahko sistematična raziskava med vsemi sosednimi drža-
vami v tem pogledu kar zanimiva.
Tabela 9: Rezultati tabele kažejo celovitost agresivne vedenjske
usmerjenosti učencev slovenskih osnovnih šol, v okviru vseh spre-
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, št. 1, sir. 1-24
menljivk, tudi v nizAi (desetih) prosocialnih, za katere smo upošte-
vali nikalne stopnje "nikoli", "poredko" in "včasih". Pomanjkanje pro-
socialnosti sicer ni mogoče šteti za neposredno agresivno usmerje-
nost, lahko pa jo ocenjujemo za latentno obliko (iz nje se lahko v
"ugodnih" pogojih razvije neposredna agresivnost). Tako pomenijo
višji seštevki večjo agresivno usmerjenost. Če pokomentiramo samo
rezultat, da nikoli ali redkokdaj ali samo včasih sočustvuje s kazno-
vanimi učenci kar 66,6% vrstnikov, je več kot jasno, da je treba zače-
ti resno razmišljati o vzgoji v socialno-pedagoškem smislu. Ostale
rezultate s te tabele lahko kritično presodite sami.
Literatura
Bašič, J. (2000). Od primarne prevencije do ranih intervencija. Za-
greb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučelišta u Zagrebu.
Cartledge, G., Milburn, J. F. (1995), Teaching Social Skills to Chil-
dren and Youth. Boston: Allysn and Bacon,
Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo.
Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Galeša, M., Gartner, B., Palir, R. (1972). Vzroki osipa v osnovni
šoli. Maribor: Obzorja.
Ros, A. (1992). Osnovna šola in duševno zdravje. Murska Sobota:
Pomurska založba.
Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
SSKJ, 4.knjiga. (1985). Ljubljana: SAZU, DZ Slovenije.
Toličič, I. in Zorman, L. (1970). Socialno-ekonomski položaj dru-
žine in otrokova uspešnost. Teorija in praksa, št.2, str 566-567.
Vlahovič-Štetič, V. (1992^ Priručnik za Skalu za procjenu agresiv-
nog i prosocijalnogponašanja kod djece. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Izvirni znanstveni članek, prejet oktobra 2000.