ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013«
I. Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta
1. Naziv težišča v okviru CRP:
2. Učinkovito ustvarjanje, dvosmerni pretok in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta
2. Šifra projekta: V5-0420
3, Naslov projekta:_
Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij
3. Naslov projekta
3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku:_
Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij
3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:__
National qualification framework for higher education
4. Ključne besede projekta
4.1. Ključne besede projekta v slovenskem jeziku:_
evropsko ogrodje kvalifikacij, nacionalno ogrodje kvalifikacij, učni izidi, vseživljenjsko učenje
4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku:_
european qualification framework, national qualification framework, learning outcomes, - lifelong learning	__

Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 1 od 52
5. Naziv nosilne raziskovalne organizacije:
Fakulteta za management, Univerza na Primorskem
5. L Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (RO):
/
6. Sofinancer/sofinancerj i :
/
7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 8987	I dr. Zvone Vodovnik
Datum: 19. maj 2010
j [ Podpis vodje prcjjekta: Rodovnik
Podpis in žig izvajalca:
prof. dr. Rado Bohinc
Po pooblastilu rektorja št. 1242-1/2010 z dne 1. 1. 2010 dekanja l dr. Anita Trnavčevič
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 2 od 52
II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP
1. Cilji projekta:
1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? [X] a) v celoti
□	b) delno
□	c) ne
Če b) in c), je potrebna utemeljitev._
Ni potrebna posebna utemeljitev.
1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? □ a) da -
IEI b) ne
Če so seje potrebna utemeljitev:_
Ni potrebna posebna utemeljitev.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 3 od 52
2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela1:
1. Izhodišča in opredelitev problema projekta
Ideja o Evropskem ogrodju kvalifikacij temelji na Kobenhavnski deklaraciji (november 2002), ki je poudarila potrebo po "transparentnih, primerljivih, prenosljivih kompetencah in/ali kvalifikacijah med državami in na različnih stopnjah izobraževanja". Potreba po oblikovanju Evropskega ogrodja kvalifikacij kot ključnega pogoja za povezovanje evropskega, sektorskih in nacionalnih trgov dela se je izoblikovala po prvem vmesnem poročilu "Izobraževanje in usposabljanje 2010" (2004). Kot takšno naj bi omogočalo povezavo med različnimi vrstami in stopnjami izobraževanja in usposabljanja in tako povezovalo poklicno in visoko šolstvo ter upoštevalo tudi širši vidik vseživljenjskega učenja.
Osrednji del Evropskega ogrodja kvalifikacij je sestavljen iz niza osmih referenčnih ravni, ki opisujejo, kaj posameznik zna in je sposoben opraviti ne glede na sistem, kjer je bila določena kvalifikacija pridobljena. Evropska komisija (IP/06/1148) priporoča, da referenčne ravni:
-	podpirajo boljše prilagajanje izobraževanja in usposabljanja potrebam trga dela (tj. znanje, spretnosti in sposobnosti),
-	skušajo olajšati vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja ter
-	omogočajo lažjo prenos in uporabo kvalifikacij med različnimi državami ter sistemi izobraževanja in usposabljanja.
Kljub temu, da Evropska komisija predvideva, da države članice do leta 2010 oblikujejo svoje nacionalne sisteme kvalifikacij, in jih povežejo z Evropskim ogrodjem kvalifikacij, pa v slovenskem prostoru še nimamo nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Pomembnejše premike v slovenskem prostoru smo na tej ravni vzpostavili s sprejetjem Klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja (t. i. KLASIUS) in javno razpravo o Evropskem ogrodju kvalifikacij. KLASIUS je obvezen nacionalni standard, ki se uporablja pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na socialnoekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. Namenjen je zagotavljanju konsistentnih podatkov za statistično, analitično in raziskovalno spremljanje vključenosti prebivalstva v aktivnosti izobraževanja in usposabljanja kot tudi za spremljanje izobrazbene oziroma kvalifikacijske strukture prebivalstva. Ravno razumevanje KLASUS-a kot statistično-analitičnega instrumenta pa govori v prid temu, da ga ne moremo razumeti in uporabljati kot nacionalnega ogrodja kvalifikacij, saj bi na ta način nacionalno ogrodje kvalifikacij okrnili na njenih bistvenih točkah, in sicer:
-	omogočanje mobilnosti in prenosljivosti znanj, spretnosti in kvalifikacij tako znotraj izobraževalnega sistema kot na trgu dela,
-	krepitev komunikacije in transparentnosti med posameznimi sistemi in uporabniki in
-	priznavanje kvalifikacij in spodbujanje mobilnosti tako doma kot v okviru Evropske unije._
1 Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010	Stran 4 od 52
Navedene intence nacionalnega ogrodja kvalifikacij so se oblikovale tudi na javni razpravi, ki je potekala junija 2006 ob sodelovanju vseh socialnih partnerjev. Hkrati pa se je izkristaliziralo nekaj ključnih vsebinskih poudarkov, ki jih bo potrebno upoštevati pri oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij. "Nacionalno ogrodje kvalifikacij bi moralo slediti konceptu zasnove Evropskega ogrodja kvalifikacij v njegovi vsebinski funkciji, opredeliti učni izid kot temeljno kategorijo ravni kvalifikacije. Do njegove polne uporabnosti in širine pa bo potrebno zagotoviti mehanizme priznavanja neformalno pridobljenega znanja in zagotoviti njegovo prenosljivost znotraj sistema pridobivanja ali potrjevanja kvalifikacij. Ob razvijanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij je ključnega pomena ustvarjanje in krepitev medsebojnega zaupanja v vseh sistemih pridobivanja kvalifikacij ali njihovih posameznih komponent, kar pomeni tvorno sodelovanje vseh udeležencev. S tega vidika je smiselno, da je nacionalnega ogrodja kvalifikacij kompatibilno z Evropskim ogrodjem kvalifikacij. Eden najpomembnejših pogojev za uspešno vzpostavitev nacionalnega ogrodja kvalifikacij je sodelovanje vseh partnerjev v visokošolskem prostoru" (Poročilo o nacionalni razpravi o Evropskem ogrodju kvalifikacij, 2006, str. 8). Udeleženci so se strinjali, da za uresničitev ciljev Evropskega in nacionalnega ogrodja kvalifikacij ne bo dovolj zapis dokumenta, ampak bo potrebno izvesti določene sistemske spremembe, kot so:
1.	enovit in izčrpen sistem poklicnih standardov, ki bo vključeval opise vseh poklicev na vseh ravneh zahtevnosti, kot tudi opise vseh tipičnih celovitih učnih izidov,
2.	sistem obnavljanja in posodabljanja poklicnih standardov, ki bo zagotavljal tako posodabljanje obstoječih poklicnih profilov kot opisovanje in standardiziranje novonastalih,
3.	zagotoviti trojni sistem, oblikovanje programov začetnega izobraževanja, preverjanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj za pridobitev kvalifikacij ali nadaljnje izobraževanje in oblikovanje programov vseživljenjskega učenja,
4.	zagotoviti eksterno preverjanje delovanja sistema iz prejšnje točke,
5.	vzpostavitev sistema sledenja potreb po delavcih in
6.	zagotoviti učinkovito karierno svetovanje s ciljem, da bi imel vsak posameznik izdelan karierni načrt.
Ker se v visokem šolstvu intenzivno povečuje potreba po novih priložnostih za povečevanje mobilnosti znotraj in med državami, med izobraževalnimi in sistemi za usposabljanje, med formalnim in neformalnim učenjem, je ključnega pomena iskanje odgovora na vprašanje, kako oblikovati nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki bo zadostilo praktičnim potrebam v visokem šolstvu, ki jih navaja Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 5 od 52
2. Vsebina projekta
Pri projektu »Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij« smo izhajali iz dejstva, da v slovenskem prostoru, kljub določenim poskusom, še nimamo niti nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje niti nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
V	skladu s tem smo si zastavili cilj, da bomo s projektom oblikovati predlog osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki bo skladen s splošnim orodjem visokošolskih kvalifikacij, ki ga je pripravila European Higher Education Area (t. i. EHEA) in intencami zapisanimi v Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010.
V	skladu s temeljno intenco projekta, t. j. oblikovanja predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, je bila vsebina projekta sestavljena iz šest faz, in sicer:
1. faza: Analiza teoretičnih podlag in mednarodnih ter nacionalnih dokumentov
V	uvodnem delu projekta smo se osredotočili na teoretično analizo temeljnih pojmov, ki so se v nacionalni javni razpravi iz leta 2006 pokazali kot bolj problematični, npr. učni izid, kompetenca, kvalifikacija itd. Navedene pojme smo obravnavali skozi različne teoretične diskurze pedagoških ved. Natančno razumevanje temeljnih pojmov nam je omogočalo, da smo lahko v nadaljevanju projekta izvedli analizo strateških dokumentov, in sicer tistih, ki pogojujejo nadaljnji razvoj visokega šolstva v okviru Evropske unije in na nacionalni ravni ter vsebujejo intenco po oblikovanju ogrodja kvalifikacij (npr. Lizbonska strategija, Bolonjska deklaracija, Zakon o visokem šolstvu, Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov itd.). Na tej ravni smo iskali odgovore na naslednja vprašanja:
-	vloga Evropskega oziroma nacionalnega ogrodja kvalifikacij v visokem šolstvu,
-	razmerje med nacionalnim ogrodjem kvalifikacij in nacionalnim ogrodjem visokošolskih kvalifikacij,
-	mehanizmi oblikovanja nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij,
-	ključni vsebinski elementi nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in
-	mehanizmi vzpostavljanja sistema partnerstva pri oblikovanju in uporabi ogrodja.
2. faza: Predstavitev procesa oblikovanja in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij
Vprašanja, ki smo si jih zastavili v zaključnem delu prve faze, so nam služila kot iztočnica za analizo konkretnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij. Na primeru Velike Britanije (Anglije, Severne Irske in Škotske) in Francije, kjer imajo že dolgoletne izkušnje z implementacijo nacionalnega ogrodja kvalifikacij, smo v nadaljevanju projekta preučevali vsebinske in organizacijske elemente implementacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij pred uvedbo Evropskega ogrodja kvalifikacij. V osnovi smo se ukvarjali z vprašanjem števila ravni in opisniki ter kompatibilnostjo le teh z njihovim izobraževalnim sistemom. Odgovor na slednje nam je služilo kot izhodišče za razumevanje vloge nacionalnih ogrodij kvalifikacij pri nadaljnjem razvoju izobraževanja na nacionalni ravni.
V	nadaljevanju projekta pa nas je zanimalo, kako je razumljena vloga različnih ciljnih skupin, kako se vzpostavlja zaupanja med partnerji, ki so vpeti v implementacijo nacionalnih ogrodij kvalifikacij in kje se pojavljajo največje prednosti in pomanjkljivosti posameznega nacionalnega ogrodja kvalifikacij._
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 6 od 52
3. faza: Prikaz smernic razvoja nacionalnega ogrodka kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij
Izhodišče za tretjo fazo projekta nam je predstavljal odziv različnih držav Evropske unije na uresničevanje priporočil, ki so se vzpostavila z Evropskim ogrodjem kvalifikacij. Zavedati seje potrebno, daje bil Evropsko ogrodje kvalifikacij sprejet kot priporočilo, kar je vzbudilo pri različnih članicah Evropske unije različne odzive in prakse. Glede na različne pojavne oblike uvajanja priporočil Evropskega ogrodja kvalifikacij smo države razporedili v tri skupine:
1.	države, ki imajo na področju nacionalnih ogrodij kvalifikacij dolgoletne izkušnje (Velika Britanija - Irska, Škotska, Anglija; Francija),
2.	države, ki nemudoma pristopile k procesu nastajanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij (Malta, Avstrija, Češka in Romunija) in
3.	države, ki so uvodoma zgolj izražale pozitiven ali negativen odnos do nacionalnega ogrodja kvalifikacij, niso pa v začetku projekta (septembra 2008) začele z izvajanjem aktivnosti (Nemčija).
Z vidika našega projekta je bila zanimiva primerjava odnosa do Evropskega ogrodja kvalifikacij tistih držav, ki imajo na področju implementacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij določeno tradicijo in izkušnje ter tistih držav, ki se šele lotevajo oblikovanja nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij. Predvsem nas je zanimala stopnja prilaganja osnutkov nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij Evropskemu ogrodju kvalifikacij oziroma nacionalnim specifikam in nujnosti uporabe prevajalnikov.
4. faza: Analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru
Četrta faza je predstavljala po obsegu manjši del projekta, kljub temu pa je imela izjemno pomembno vlogo, saj nam je omogočala razumevanje kronološkega razvoja različnih klasifikacijskih orodij na področju izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji. S pomočjo diahrone analize razvoja klasifikacijskih orodij bomo predstavili nastanek KLASIUS-a, kot standardne klasifikacije izobraževanje, ter analizirali njegovo vlogo pri nastanku osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
5. faza: Prikaz smernic dosedanjega razvoja in izdelava predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Ključni del projekta je predstavljala peta faza. V peti fazi smo se lotili oblikovanja osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Pri tem smo se primarno osredotočili na to, da smo upoštevali tako aktualne mednarodne kot tudi nacionalne dokumente. Kasneje pa nam je bila v veliko pomoč analiza mnenj različnih ciljih skupin, ki so sodelovale na javni predstavitvi (5. marca 2010 na Fakulteti za management Koper) ter odzivi različnih socialnih partnerjev na predlagan osnutek.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 7 od 52
6. faza: Simulacija osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
V želji, da bi preverili učinkovitost predloga osnutka, ki smo ga oblikovali v peti fazi projekta, smo se v zaključku projekta lotili simulacije predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Po oblikovanju osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij smo na primeru poslovnih in tehničnih ved izvedli poskusno uporabo osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 8 od 52
2. Rezultati projekta
1. faza: Analiza mednarodnih ter nacionalnih dokumentov
I. Prikaz mednarodnih dokumentov na področju Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Ideja o oblikovanju evropskega in nacionalnih ogrodij kvalifikacij temelji na Lizbonski strategiji iz leta 2000, ki v svoji 25. točki poudarja potrebo po transparentnosti pridobljenih kvalifikacij in vzpostavljanju na znanju temelječe družbe. Sočasno se je podobna ideja o transparentnosti kvalifikacij pojavila že leto poprej, ob implementaciji Bolonjskega procesa. Na podlagi Lizbonske strategije in Bolonjskega procesa so ministri za izobraževanje v Kobenhavnski deklaraciji (november 2002) sprejeli cilj, daje potrebno raziskati, kako bi lahko izboljšali transparentnost, primerljivost, prenosljivost in priznavanje kompetenc in/ali kvalifikacij med državami in na različnih stopnjah izobraževanja z razvojem skupnih referenčnih ravni, skupnih načel priznavanja in skupnih ukrepov, vključno s sistemom prenosa kreditnih točk v poklicnem izobraževanju in usposabljanju. Rešitev za izboljšanje transparentnosti kvalifikacij med različnimi državami se je pojavila dve leti kasneje. Po prvem vmesnem poročilu "Izobraževanje in usposabljanje 2010" (2004) se je namreč izkristalizirala potreba po oblikovanju evropskega ogrodja kvalifikacij, kot orodja, ki bo omogočalo komunikacijo med različnimi vrstami in stopnjami izobraževanja in usposabljanja in tako povezovalo poklicno in visoko šolstvo ter upoštevalo tudi širši vidik vseživljenjskega učenja. V letu
2005	je Evropska komisija pripravila prvi poskus združitve vseh elementov (referenčnih ravni, načel, tabel) v enotni predlog evropskega ogrodja kvalifikacijskega, ki ga je v letu
2006	ponudila v obravnavo članicam Evropske unije, Evropskemu svetu in Evropskemu parlamentu. Na osnovi nacionalnih razprav in diskusij v okviru Evropskega sveta in Evropskega parlamenta je bilo v aprilu 2008 sprejeto Priporočilo Evropskega Parlamenta in Sveta o uvedbi evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje. Sočasno pa se je pojavila intenca po diferenciaciji visokošolskih kvalifikacij. Na podlagi specifik v visokem šolstvu, ki so se vzpostavile z Bolonjsko reformo visokega šolstva, Dublinskimi opisniki itd. in predvsem na podlagi avtonomije visokošolskega prostora se je pojavila potreba po oblikovanju Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Kljub binarnosti evropskih ogrodij kvalifikacij, pa vendarle je med obema ogrodjema vzpostavljena sinergija. Načeloma obe obliki ogrodij temeljita na identičnih elementih, kot so: opisniki, učni izidi, ravni itd. Prav tako je bilo na ministrskih ravneh dogovorjeno, da so zadnje tri (6., 7. in 8.) ravni v Evropskem ogrodju kvalifikacij za vseživljenjsko učenje namenjene Evropskemu ogrodju visokošolskih kvalifikacij. Kljub temu identičnim elementom pa ravno ta dvotirnost poraja številna vprašanja na ravni nacionalne implementacije obeh orodij, kot so npr. smiselnost oblikovanja dveh ogrodij kvalifikacij na nacionalni ravni, identičnost opisnikov ravni v obeh orodjih na nacionalni ravni itd.
Ključen dokument za razumevanje kronološkega nastajanja Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij predstavlja seminar v Kopenhagnu, ki je potekal 27. in 28. marca 2003 z naslovom »Qualification Structures in European Higher Education«. Ne samo, da je iz zaključkov seminarja jasno razvidna vloga Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij v razmerju do Bolonjske reforme visokega šolstva v Evropski
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 9 od 52
uniji (umestitev prve in druge bolonjske stopnje na posamezno raven v ogrodju), ampak so udeleženci seminarja podali ključna vsebinska izhodišča in podlage za vzpostavitev Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki bi naj bilo sprejeto na ministrskem srečanju v Berlinu septembra 2003. Le ta so bila:
1.	Potreba po splošnem (oziroma evropskem) ogrodju kvalifikacij za visoko šolstvo.
2.	Vsaka (smiselna) raven v Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij bi morala temeljiti na naslednjih elementih kvalifikacij: delovna obveznost, raven, kakovost, učni izid in profil.
3.	Kvalifikacije zapisane v (evropskem/nacionalnem) kvalifikacijskem ogrodju bi morale služiti potrebam: trga dela, aktivnemu državljanstvu v demokratični družbi, osebnemu razvoju in nadaljnjemu razvoju znanja.
4.	Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij bi naj vzpostavljalo instrumente zagotavljanja kakovosti in upoštevalo različne oblike pridobivanja znanja ter bi naj izhajalo iz socialnega dialoga.
5.	Zelja po spodbujanju javnih organov na področju visokega šolstva za izdelavo osnov nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij.
6.	Nacionalna ogrodja visokošolskih kvalifikacij bi naj bila v službi razvoja učnih načrtov in študijskih programov.
Vsi navedeni sklepi s seminarja v Kopenhagenu, ki so poudarjali priznavanje znanja, transparentnosti kompetenc in mobilnosti ter predvsem zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva, so bili sprejeti na srečanju ministrov v Berlinu septembra 2003. Na podlagi tega sporazuma so se ministri za visoko šolstvo iz 45 držav v Bergnu 19. in 20. maja 2005 strinjali o sprejetju splošnega ogrodja kvalifikacij na področju visokega šolstva. Ta vsebuje opisnike, ki temeljijo na učnih izidih za tri cikle visokošolskega izobraževanja in uvaja kreditno točkovanje za prvi in drugi cikel. Poleg tega so se ministri obvezali, da bodo do konca leta 2010 oblikovali nacionalna ogrodja kvalifikacij za visoko šolstvo in poudarili pomembnost zagotavljanja, da se med okvir evropskega visokošolskega prostora in Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij medsebojno dopolnjujeta (http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/rec08_sl.pdf, 20. 4. 2009).
2. Prikaz razvoja nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij
Ideja o oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij se je v slovenskem prostoru prvič intenzivneje pojavila 7. decembra 2005 ob zaključni nacionalni razpravi o osnutku evropskega ogrodja kvalifikacij. Kljub temu, da se je nacionalna razprava primarno osredotočila na izhodišča evropskega ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, pa je podalo nekaj pomembnih izhodišč in vprašanj tako za oblikovanje nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje kot tudi za nacionalno ogrodje vseživljenjskih kvalifikacij.
Nacionalna razprava o evropskem ogrodjem kvalifikacij je odprla nekaj vprašanj, ki so djučne tudi za razvoj nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Razpravljalci so izhajali iz misli, da bi moralo nacionalno ogrodje kvalifikacij slediti konceptu zasnove evropskega ogrodja kvalifikacij v njegovi vsebinski funkciji in opredeliti učni izid kot temeljno kategorijo ravni kvalifikacije. Eno temeljnih vsebinskih vprašanj je bilo povezano z razumevanjem ključnih pojmov, kot so npr. učni izid, raven, opisnik, itd. V avni razpravi je bila izpostavljena potreba po redefiniranju pojmov v skladu s terminologijo, ki se uporablja v slovenskem prostoru. Prav tako so se pojavljala številna
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 10 od 52
vprašanja povezana s številom stopenj in umeščanju različnih kvalifikacij, predvsem zaradi nejasnosti ločnic med posameznimi ravnmi in upoštevanjem nacionalnih specifik (http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/doc/dokumenti_visoko o/Bolonjski_proces/Porocilo_NacionalnaRazpravaEOK.tif5 20.4.2009).
Razprava na področju visokega šolstva je tekla v glavnem o zadnjih treh ravneh evropskega ogrodja kvalifikacij ter vlogi visokošolskih zavodov pri vsebinskih opredelitvah ravni v nacionalnem ogrodju ob upoštevanju evropskega, saj se formalno in vsebinsko 6., 7. in 8. raven v evropskem ogrodju takorekoč pokrivajo s tremi stopnjami visokošolskega ogrodja, ki nastaja v okviru procesa ustvarjanja skupnega visokošolskega evropskega prostora. Sočasno pa udeleženci ugotavljajo, da vseh 8 ravni v evropskem ogrodju kvalifikacij ni nujno primerljivih z obstoječimi kvalifikacijami v Evropi in se lahko vzpostavi lastna struktura ravni na področju visokošolskih kvalifikacij, predvsem v smeri večjega števila ravni. Ob tem je je tekla razprava tudi o tem ali bo samo vertikalna lestvica zadostovala, ali dokument razmišlja tudi o horizontalni lestvici, predvsem v primeru vzporednega študija. Vertikalna lestvica se je v tem ozira zdela preozka. Prav tako pa so razpravljalci izpostavljali, da bi bilo potrebno v okviru ogrodij kvalifikacij upoštevati vse načine pridobivanja znanja na vseh ravneh, kar pomeni za posameznika izredne priložnosti, za sisteme pa neke vrste pritisk, saj naj ti ne bi priznavali le znanja in učnih izidov, ki so posledica izvajanega programa, temveč bi se naj pojavila možnost in priložnost (ter dolžnost) vzpostaviti mehanizme priznavanja učnih izidov, ki niso rezultat institucionalnega pridobivanja znanja. Ob zaključku razprave se je pojavila misel o kurikularni prenovi visokega šolstva. Na ravni učnih načrtov bi naj bilo potrebno več poudarka pri pripravi študijskih programov posvetiti ciljem in jih zapisati v obliki pričakovanih rezultatov, in sicer v obliki znanja, spretnosti in kompetenc (Prav tam).
Pod vplivom nastajanja Evropskega ogrodja kvalifikacij je bila letu 2006 na nacionalni ravni sprejeta Uredba o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja (t. i. KLASIUS), ki naj bi na nacionalni ravni služila kot referenčni okvir za vse ostale izvedenke lestvic in ki bi omogočala enotno poročanje o stanju izobrazbe prebivalstva v Republiki Sloveniji tako na nacionalni, kot na mednarodni ravni. KLASIUS je bil oblikovan kot obvezen nacionalni standard, ki bi se naj uporabljal pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na socialno-ekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. Namenjen je bil zagotavljanju konsistentnih podatkov za statistično, analitično in raziskovalno spremljanje vključenosti prebivalstva v aktivnosti izobraževanja in' usposabljanja kot tudi za spremljanje izobrazbene	oziroma	kvalifikacijske	strukture	prebivalstva
(http://www.stat.si/Klasius/Default.aspx?id=15, 20. 4. 2009). Kljub zavezi treh pristojnih ministrstev (ministrstva pristojnega za delo, šolstvo, visoko šolstvo) in Statističnega urada Republike Slovenije, pa se pojavljajo določene ovire pri uvedbi in uporabi tega orodja, ki je posledica odsotnost enovitega in razvojnega ogrodja izobraževanja na nacionalni ravni. Različnost sedaj uporabljanih lestvic in šifrantov pogojuje vse nejasnosti pri uporabi estvic in šifrantov ter omogoča ad-hoc opredelitve izobrazbe posameznika, zlasti pa je zaskrbljujoče, da je zaradi nejasnosti mnogokrat tudi nejasno, kaj v resnici te lestvice merijo, kaj posamezne številke na lestvici pomenijo (npr. stopnjo izobrazbe se pogosto enači s tarifnim razredom ali ravnjo itd.). V želji po zmanjšanju omenjene zmede se uvodoma jasno izkazuje potreba po razjasnitvi tistih pojmov, ki so neposredno povezani z uporabo in sestavo nacionalno ogrodje kvalifikacij in bodo predstavljali lestvico
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 11 od 52
izobrazbe, izide na posameznih ravneh in stopnje izobrazbe.
2. faza: Predstavitev procesa oblikovanja in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij
Pri oblikovanju mednarodne analize smo uvodoma izhajali iz primerov držav z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij, ki je obstajalo pred sprejetjem Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V tem okviru smo se primarno osredotočili neposredno obliko nacionalnega ogrodja kvalifikacij na primeru Velike Britanije (Anglija, Severna Irska in Škotska) in Francije.
Oblikovanje nacionalnih ogrodij kvalifikacij pred oblikovanjem in sprejetjem Evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij lahko razdelimo v tri generacijska obdobja. V prvem generacijskem obdobju (od začetka 80. in srede 90. let 20. stoletja) so bila nacionalna ogrodja kvalifikacij oblikovana primarno na anglosaksonskem področju (npr. Velika Britanija, Nova Zelandija, Škotska, Velika Britanija in Severna Afrika). V drugem generacijskem obdobju (od poznih 90. letih do začetka 21. stoletja) je moč zaznati širitev na azijsko območje (npr. Malezija, Filipini, Singapur itd.) in Wales in Irsko. Trenutno pa smo v obdobju tretje generacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ko se razvijajo nacionalna ogrodja kvalifikacij v Evropski uniji, Južni Ameriki (Čile, Brazilija, Jamajka itd.), Aziji (npr. Kitajska, Uzbekistan, Turčija itd.) in Afriki (npr. Zimbabve, Zambija, Uganda itd.).
Kot je razvidno iz primarnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij so bila le ta oblikovana zaradi dveh temeljnih razlogov. Na eni strani je bila intenca snovalcev nacionalnih ogrodij kvalifikacij vzpostavitev transprentnosti kvalifikacij, na drugi pa vzpostavitev orodja, ki bo omogočal mobilnost delovne sile na nacionalnem trgu dela. Ob tem je zanimivo izpostaviti, da so se oblikovala nacionalna ogrodja v Afriki, Aziji in Južni Ameriki pod okriljem in s precejšnjo finančno pomočjo OECD-ja. Namen tovrstnih ogrodij je bil v primerjavi z evropskimi nekoliko drugačen. Njihova temeljna naloga je bila priznavanje različnih kvalifikacij in sočasno omogočanje pridobivanja prvega poklica za vse tiste, ki niso imeli možnosti formalnega izobraževanja oziroma osipnike. Zal pa evalvacijske študije nacionalnih ogrodij kvalifikacij kažejo, da ogrodja povzročajo razlike med bolj in manj izobraženimi in ne obratno, kot se je uvodoma pričakovalo.
Če se za trenutek osredotočimo na nacionalna ogrodja kvalifikacij, ki so obstajala v evropskem prostoru na začetku 21. stoletja, lahko opazimo, da med njimi ni skupnih elementov. Tako je francosko ogrodje kvalifikacij, kije nastalo v letu 1985, temeljilo le na petih ravneh. Na drugi strani pa lahko zasledimo primer Velike Britanije. V primeru Velike Britanije celo ne gre le za eno samo nacionalno ogrodje kvalifikacij, ampak se pojavlja kar nekaj različnih ogrodij, ki se primarno delijo glede na posamezno geografsko območje. Škotska ima od ostalih delov Velike Britanije ločeno nacionalno ogrodje, in sicer "Scotland qualifications framework". Anglija in Severna Irska imata lastno ogrodje "National Qualifications Framework for England and Nordern Ireland". Dokaj podobno ogrodje, kot ga imajo v Angliji in Severnem Irskem pa imajo v Wales-u. Le to se imenuje "Credit and Qualifications Framework". Od leta 2008 pa obstaja še "The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland". V skladu z različnimi ogrodji kvalifikacij v Veliki Britaniji se pojavljajo tudi različno število in opisnikov ravni, kar zaradi neusklajenosti povzroča nemalo nevšečnosti in neusklajenosti. Tako je temeljilo škotsko ogrodje na 12 ravneh. Na Severnem Irskem, Angliji in Walesu
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 12 od 52
pa so uporabljali 10 ravensko lestvico. Slednje priča o tem, daje bil namen nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij v Veliki Britaniji transparentnost kvalifikacij na regionalni ravni, manj pa na nacionalni ali mednarodni ravni. Prav tako je moč zaznati bistvene razlike na ravni razumevanja ključnih pojmov in opisnikov ravni. Primerjava med nacionalnimi ogrodji kvalifikacij v Veliki Britaniji in Franciji kaže na razlike, ki so posledica specifik nacionalnih izobraževalnih in kvalifikacijskih sistemov. Tako prevladuje v nacionalnih kvalifikacijskih ogrodjih v Veliki Britaniji delitev kvalifikacij na različne elemente. Na eni strani lahko zaznamo delitev učnih izidov na različne pojavne oblike (npr. znanje, razumevanje, spretnosti itd.). Na drugi strani pa so bili učni izidi opisani s konkretnimi vsebinami, ki jih v našem prostoru pogosto opredeljujemo z generičnimi kompetencami (npr. IKT pismenost, avtonomnost, odgovornost itd.) V primeru Francije pa je ta delitev bolj jasna, saj so učni izidi razumljeni kot znanje, spretnosti in sposobnosti. Kot bo prikazano v nadaljevanju so se mnoge od teh razlik ohranile še v reformiranih nacionalnih ogrodjih kvalifikacij.
3. faza: Prikaz smernic razvoja nacionalnega ogrodja kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij
V okviru mednarodne primerjave smo države razdelili v tri skupine, glede na stanje septembra 2008. V prvi skupini sta Francija in Velika Britanija, ki ima na primeru kvalifikacijskih ogrodij Irske, Škotske in Anglije, dolgoletne izkušnje z implementacijo ogrodja. V drugi skupini so države (Malta, Avstrija, Češka in Romunija), ki pred uvedbo Evropskega ogrodja kvalifikacij niso imeli lastnega ogrodja, so pa relativno hitro začele z aktivnostmi oblikovanja ogrodja. V zadnji skupini pa je Nemčija, ki uvodoma ni izražala izrazitega navdušenja nad izvajanjem aktivnosti implementacije Evropskega ogrodja kvalifikacij na nacionalni ravni, kasneje pa se je le to stališče spremenilo. Sistem ogrodja kvalifikacij smo v teh državah opisali glede na osem kriterijev.
1. kriterij: Pri prvem kriteriju nas je zanimalo, kdo je pristojen za razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij.
I.	Francija
Prevelika raznolikost v diplomah in kvalifikacij je januarja 2002 pripomogla k reformi nacionalnega sistema kvalifikacij z namenom razviti enotno Evropsko ogrodje kvalifikacij. Skladno s tem je bil ustanovljen "National Professional Certification Commission" (NPSK). Ta komisija je odgovorna za upravljanje s sistemom kvalifikacij v vseh pogledih in odgovorna francoskemu predsedniku vlade
II.	Irska
Leta 1999 so z zakonom določili tri institucije, zadolžene za implementacijo ogrodja kvalifikacij:
-	National Qualifications Authority (NQA),
-	Further Education and Training Awards Council (FETAC) in
-	Higher Education and Training Awards Council (HETAC).
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 13 od 52
III. Škotska
Na Škotskem je za razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij pristojna Agencija za zagotavljanje kakovosti. Ogrodje kvalifikacij in kreditnih točk je bilo uvedeno v kooperaciji med temi škotskimi institucijami:
-	Agencija za kakovost v visokem šolstvu (Quality Assurance Agency for Higher Education),
-	Škotski urad za kvalifikacije (Scottish Qualifications Authority (SQA),
-	Škotske univerze in
-	vladna podpora.
IV.	Anglija
Za razvoj in implementacijo nacionalnega ogrodja Qualifications and Credit Framework (QCF) na področju Anglije sta odgovorni Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA) in Learning and Skills Council (LSC).
V.	Malta
Na podlagi Zakona št. 347, je bil v letu 2005 ustanovljen Malta Qualifications Council (MQC), ki je bil primarno zadolžen za oblikovanje in izvajanje novega nacionalnega ogrodja kvalifikacij za Malto.
VI.	Avstrija
Generalni direktorat za poklicno izobraževanje in usposabljanje v okviru Ministrstva za šolstvo, umetnost in kulturo je v sodelovanju z Ministrstvom za znanost in raziskave, ki je zadolženo za visoko šolstvo, začel razvijati nacionalno ogrodje kvalifikacij.
VII.	Češka
Oblikovanje nacionalnega ogrodja kvalifikacij na Češkem je odgovorno Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport, v okviru katerega je bil imenovan nacionalni svet za oblikovanje ogrodja kvalifikacij. Njihova naloga je predvsem oblikovanje strateških izhodišč za oblikovanje ogrodja. Strokovno podporo pri oblikovanju ogrodja pa je v domeni nacionalnega inštituta za poklicno in strokovno izobraževanje.
VIII.	Romunija
V letu 2005 je bilo določeno kot strateško telo za izdelavo nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Za tehnično in strokovno pomoč pri izdelavi ogrodja pa je odgovorna "National Qualification Authority", ki je v domeni Ministrstva za izobraževanje, raziskovanje in inovacije in Ministrstva za trg dela, družino in socialno varnost. Slednjim pomagajo pri raziskavah tudi "National Institute for Educational Sciences" in "National Centre for Development of Vocational and Technical Education".
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 14 od 52
IX. Nemčija
Za tehnično in administrativno področje razvoja nemškega ogrodja kvalifikacij je odgovorno "Federal Ministry of Education and Research" (BMBF), "Deutscher Qualifikationsrahmen Büro" (DQR Office). Strateška izhodišča za razvoj pa se oblikujejo v okviru nacionalne koordinacijske skupine, ki je sestavljena iz "Federal Ministry of Education and Research" in "Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Republic of Germany".
2. kriterij: V okviru drugega kriterija nas je zanimala umeščenost kvalifikacij oziroma podobnih standardov v nacionalnem ogrodju kvalifikacij.
I.	Francija
Kvalifikacijski standardi so pripravljeni glede na zahteve, predstavljene v Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (ROME). Gre torej za to, da so kvalifikacijski standardi osnovani na podlagi teoretičnih, praktičnih in socialnih kompetenc. Trenutno so vsi kvalifikacijski standardi vključeni v nacionalni register kvalifikacij. Januarja 2006 je bilo v posebej za to pripravljen »National Qualification Standard« register vključenih že približno 3000 opisov kvalifikacij na vseh ravneh (splošna izobrazba, poklicno izobraževanje in visoko šolstvo). Struktura kvalifikacije sestoji iz ravni, ki so opisane z znanjem (teoretične kompetence), spretnosti (praktične kompetence) in socialnih kompetenc.
II.	Irska
Trenutno je v teku razvoj koncepta za pripravo standardov. Na principu diskusije in skupnega soglasja se poskuša izdelati koncept standardov, ki temelji na izobraževalnih dosežkih ter principih poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Standardi naj bi služili kot temelj tako v sistemu visokega šolstva kot poklicnega izobraževanja, le da bodo na različnih stopnjah.
III.	Škotska
Vse poklicne kvalifikacije na škotskem izhajajo iz trge dela in standardov, ki veljajo na delovnem mestu. Standardi so sestavljeni iz posameznih enot kompetenc in vsaka enota ima svoje parametre oz. karakteristike standardov. Standardi se striktno nanašajo na poklicno izobraževanje, ko se dodeljujejo škotske poklicne kvalifikacije "Scottish vocational qualifications" (SVQ). Del visokošolskega sistema (razni Collegi), ki so bolj prilagojeni potrebam na trgi dela in podeljujejo visokošolske diplome (higher national diplomas, HND) in visokošolske certifikate (higher national certificates, HNS), se prav tako fokusira na strokovne standarde. Ti standardi niso nujno osnovani na podlagi nekega študijskega programa.
IV.	Anglija
Podlaga za oblikovanje kvalifikacij predstavljajo poklicni standardi, ki se pojavljajo na
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 15 od 52
trgu dela. Poklicni standardi opredeljujejo pristojnosti za opravljanje delovnih nalog in so zapisani v obliki potrebnih sposobnosti, znanja in dokazil o usposobljenosti. V tem oziru so kvalifikacije razumljene v kombinacijo znanj, spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za vstop in napredovanje na trgu dela. V Angliji obstaja register vseh kvalifikacij v okviru "The National Database of Accredited Qualifications".
V.	Malta
Vse kvalifikacije v Malti so vključene v okvir poklicnih standardov. Temeljni namen poklicnih standardov je uskladitve programov izobraževanja in usposabljanja s potrebami trga dela. Sočasno pa imajo ključno vlogo pri razumevanju usposobljenosti zaposlenih.
VI.	Avstrija
V	Avstriji obstajata dva standarda, kot podlaga za izobraževanje in usposabljanje oziroma razvijanja kompetenc, in sicer: poklicni profil (Berufsprofil) in profil dela (Berufsbild). Na področju visokega šolstva pa obstaja kvalifikacijski profil, ki opredeljuje in opisuje učne izide za vsak posamezni modul. Le ti so bili sprejeti v letu 2002 z "univerzitetnim zakonom".
VII.	Češka
Na Češkem so s 1. majem 2009 začeli s projektom "Rozvoj a implementace Narodni soustavy kvalifikaci", s katerim želijo oblikovati javni register vseh kvalifikacij, ki se pojavljajo v izobraževalnem sistemu in na trgu dela. Le ta naj ne bi opisati, kaj vsebine kvalifikacij, temveč tudi načine in pogoje za njihovo pridobitev. Omenjeni projekt je del oblikovanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij in ga izvaja "National Institution of Technical and Vocational Education" (NUOV) .
VIII.	Romunija
V	letu 2003 in 2004 so bile oblikovane podlage za izdelavo nacionalnega sistema poklicnih standardov. Trenutno razpolagajo z več kot 300 različnimi poklicnimi standardi. Le ti vključujejo: opis temeljnih spretnosti in specifičnih znanj, stopenj usposobljenosti, vrednost kreditov in način evalviranja kompetenc. Za razvijanje poklicnih standardov je primarno zadolžen "National Council for Adult Vocational Training" v sodelovanju s socialnimi partnerji.
IX.	Nemčija
Osnova za pridobivanje kvalifikacij v Nemčiji predstavljajo nacionalni poklicni standardi, ki se oblikujejo pod okriljem Ministrstva za gospodarstvo in Ministrstva za šolstvo in znanost. V skladu z Zakonom o poklicnem usposabljanju vključujejo nacionalni poklicni standardi znanje, spretnosti in sposobnosti.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 16 od 52
3. kriterij: Tretji kriterij je temeljil na pregledu definiranja kreditnih točk.
I.	Francija
V	Franciji so sprejeli ECTS sistem in vrednotijo eno kreditno točko na podlagi 25 do 30 ur dela študenta.
II.	Irska
Na Irskem ogrodje kvalifikacij še ni povsem Analizirano. Celo glede kreditnih točk še ni doseženo soglasje v celoti. Trenutno velja, daje ena kreditna točka enakovreden 10 uram študija. Kreditna točka pa temelji na dosežkih izobraževanja. Poleg samih študijskih ur so v to kvoto zajete tudi vse ostale aktivnosti študenta.
III.	Škotska
Kreditne točke so namenjene merjenju vseh možnih virov (predvsem čas), potrebnih za določene dosežke v izobraževanju. V bistvu je kreditna točka mišljena kot enota za merjenje vrednosti izobraževanja. Ena kreditna točka je enakovredena z 10. uram študija. Pomembno je, da to jemljemo le kot oceno, saj se kreditne točke dobijo le preko ovrednotenja rezultatov študija, ne pa vložkov v študij. To velja celo ne glede na to, koliko dela je nek študent vložil v doseganje nekega znanja.
IV.	Anglija
Enako kot v primeru Irske in Škotske predstavlja vrednost ene kreditne točke 10 ur dela študenta. Število kreditnih točk se po navadi navezuje na obseg in globino pridobljenega znanja v okviru posameznega modula. Vrednotenje in priznavanje posamezne kreditne točke je primarno odvisno od učnih izidov, ki jih posameznik pridobi v okviru modula. Slednje pa pomeni, da krediti na različnih stopnjah niso ekvivalentni.
V.	Malta
V	Malti temeljijo visokošolske kreditne točke na ECTS sistemu, kar pomeni, da je ena kreditna točka ovrednotena med 25 in 30 ur dela študenta.
VI.	Avstrija
V	skladu z Maastrichskim sporazumom iz leta 2004 se uporablja v Avstriji ECTS sistem. Slednje pomeni, da je vrednost ene kreditne točke ekvivalentna med 25 in 30 urami dela študenta.
VIL Češka
Tudi na Češkem je vzpostavljen ECTS sistem in je vrednost ene kreditne točke ekvivalentna med 25 in 30 ur dela študenta.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 17 od 52
VIII. Romunija
Romunski kreditni sistem temelji na ECTS sistem, in za katerega velja prej omenjeno vrednotenje število ur dela študenta.
IX. Nemčija
Kot večina držav Evropske unije je tudi Nemčija v letu 2004 sprejela ECTS sistem. Vendar so se za razliko od večine evropskih držav odločili za vrednotenje ene kreditne točke z 30. urami dela študenta.
4. kriterij: Pri tem kriteriju je bil poudarek na postopkih na nacionalni ravni in na ravni visokošolskih zavodov glede umeščanju programov in kvalifikacij v okvir učnih izidov.
I.	Francija
Kvalifikacije in pridobljene kompetence so ocenjene s strani komisije, ki je sestavljena iz predstavnikov akademske sfere, predstavnikov institucij poklicnega izobraževanja in predstavnikov stroke. Podeljevanje obsega več možnosti. Lahko se priznajo posamezne enote oziroma deli študija. Priznavajo se dokončani deli študijskih programov in tudi osebne kompetence, pridobljene v praksi, z usposabljanjem na delovnem mestu.
II.	Irska
Ustanovljene so posebne skupine oziroma pripravljalni organi, ki so skupaj z »Qualifications Authority of Ireland« odgovorni za pripravo standardov. Na ministrstvu obstaja nadzorno telo, poleg tega pa obstaja še organ, ki nadzira pripravo standardov. Vsi ti organi so odgovorni za pripravo standardov. Kvalifikacija se lahko pridobi s šolanjem na izobraževalni instituciji, ali pa na delovnem mestu. Veliko truda se vlaga v to, da se za vsakega posameznika omogoči najbolj primerna pot, pogoji in čas za pridobitev določene kvalifikacije. Najpomembnejši cilji pri razvijanju ogrodja kvalifikacij so naslednji: dostopnost (čim bolj poenostavljena možnost pridobitve kvalifikacije), zagotavljanje prehodnosti med študijskimi programi in možnosti za napredovanje za vsakogar. V nadaljevanju se pričakuje, da se bodo novi študijski programi razvijali skladno in z upoštevanjem standardov (trenutno še ni soglasja glede rabe standardov v poklicnem in visokošolskem izobraževanju). Kakorkoli že, v prihodnosti se pričakuje, da bodo tudi visokošolski študijski programi temeljili na standardih. Če bodo temeljili na standardih in kompetencah, potem bo to v veliko pomoč pri postopkih priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Tudi ti postopki priznavanja še niso dokončno urejeni
III.	Škotska
Združenja delodajalcev, običajno sektorske zbornice (Sector Skills Councils) so odgovorne za pripravo standardov. Ti pripravljajo standarde za celo Veliko Britanijo. Pri tem je glavno vodilo kvalifikacije čimbolj opisati s posameznimi znanji, potrebnimi za opravljanje nalog na določenem delovnem mestu. Standardi odsevajo potrebne
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 18 od 52
kompetence za posamezno zaposlitev. Sektorske zbornice pripravljajo tudi strukturo kvalifikacij in strategijo podeljevanja teh za škotske poklicne kvalifikacije. Prav tako odločajo, s čim se lahko dokazujejo kompetence in zagotavljajo, da se pri podeljevanju kvalifikacij standardi spoštujejo. Obstajajo tudi posebni organi, ki definirajo standarde (The Standard Setting Bodies) in delujejo v soglasju z Scottish Qualifications Authority. Ti organi skrbijo tudi za kakovost celotnega postopka, ko se podeljujejo kvalifikacije.
IV.	Anglija
Za razvijanje in spremljanje kakovosti nacionalnih poklicnih standardov je v Angliji primarno odgovorna Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Pri oblikovanju in nadzoru kakovosti pa so vključeni predstavniki delavcev, delodajalcev in izobraževalnih ustanov. Le ti so odgovorni za pregled potreb po novih poklicnih standardov na trgu dela, posodabljanje obstoječih poklicnih standardov in usklajevanje poklicnih standardov z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij. Za priznavanje pridobljenih kompetenc in usklajenost le te teh z nacionalnimi poklicnimi standardi pa je odgovoren t. i. "Learning and Skills Council" (LSC).
V.	Malta
Za oblikovanje in razvijanje poklicnih standardov na Malti je odgovoren "Malta Qualifications Council", ki je nastal leta 2005. Le ta je odgovoren za koordinacijo oblikovanja novih kvalifikacij in kompetenc in umeščanje kvalifikacij in kompetenc v okvir nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Sočasno pa skrbi za potrjevanje informalno in neformalno pridobljenih kompetenc.
VI.	Avstrija
V Avstriji je tako za oblikovanje poklicnih standardov kot tudi za priznavanje kompetenc odgovorno zvezno Ministrstvo za znanost in raziskovanje. Ministrstvo je odgovorno za priznavanje vseh tipov kvalifikacij, ji jih pridobijo osipniki, dijaki poklicnega izobraževanja in študenti na vseh treh bolonjskih ravneh.
VII.	Češka
Na Češkem poznajo tako model priznavanja poklicnih kvalifikacij, kot tudi model priznavanja strokovne izobrazbe. Priznavanje kvalifikacij se osredotoča na preverjanje priznavanje neformalnega in informalnega učenja. Priznavanje strokovne izobrazbe pa je namenjeno formalnim oblikam izobraževanja. Natančneje se je področje priznavanja kvalifikacij začelo urejati po 1. maju 2004, ko je bil sprejet Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij, ki je uskladil sistem priznavanja s trendi v Evropski uniji. Trenutno se v okviru tega zakona priznava približno 430 poklicev in poklicnih dejavnosti, ki jih na Češkem opredeljujejo kot regulirani poklici. Za strokovnost izvajanja priznavanja kvalifikacij skrbi nacionalni center za poklicno izobraževanje.
VIII.	Romunija
Na podlagi Nacionalnega registra kvalifikacij (NRQ) iz leta 2000 je vzpostavljen sistem priznavanja kvalifikacij. Na nacionalni ravni je za njegov strokovni razvoj in spremljanje
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 19 od 52
kvalitete odgovoren "National Qualification Authority", ki je v domeni Ministrstva za izobraževanje, raziskovanje in inovacije in Ministrstva za trg dela, družino in socialno varnost. Neposredno pa se priznavajo kvalifikacij na sektorski ravni.
IX. Nemčija
Podobno kot v Avstriji je za priznavanje kvalifikacij odgovorno ministrstvo. V primeru Nemčije je to Zvezno ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje. Pri čemer je potrebno poudariti, da zvezno ministrstvo skrbi za tehnično izvedbo priznavanja, za sam strokovni razvoj kvalifikacij in priznavanje le teh pa skrbijo posamezne univerze.
5. kriterij: Peti kriterij je opisoval sistem zagotavljanja kakovosti, odgovornosti, notranjo in zunanjo evalvacijo, akreditacijo visokošolskih zavodov, sodelovanje študentov, upoštevanje dogovorjenih standardov in priporočil.
I. Francija
Pri nadzoru nad kvalifikacijami v Franciji gre v bistvu za sistem metodoloških aktivnosti, s pomočjo katerih se analizirajo posamezni parametri. Tako je lahko celoten sistem kvalifikacij ali pa posamezen element kadarkoli kontroliran in nadzorovan. Obstaja notranji nadzor inštitucij, ki ima pod nadzorom notranje aktivnosti in zunanji nadzor, ki kontrolira tako aktivnost institucije, kot tudi rezultate. Nadzor nad kvalifikacijami je opredeljen v skladu z naslednjimi kriteriji:
-	področje nadzora (management kakovosti v z zvezi s kvalifikacijami, izpolnjevanje vseh regulativ, kakovost izobraževanja, študija in usposabljanja, analiza razvoja in potreb po novih kvalifikacijah itd.),
-	namen nadzora (eden ali več izobraževalnih, študijskih programov ali programov usposabljanja, opredelitev kvalifikacije glede na delovno mesto in zaposlene, sodelovanje z ostalimi institucijami, center za razvoj kvalifikacij itd),
-	trajanje nadzora (dolgi rok, kratki rok ali celo trajen) in
-	merjenje (metrology) glede na prilagodljivost, učinkovitost in ustreznost.
IL Irska
Odgovornost za zagotavljanje kakovosti nosijo »Ireland's Qualifications Authority« in institucije, ki priznavajo kvalifikacije in sicer v poklicnem in visokošolskem izobraževalnem sistemu. Pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja in nasploh in kakovosti univerzitetnih študijskih programov je vloga »Qualifications Authority« omejena. Je le svetovalna. Najpomembnejša funkcija »Authority« v zvezi z zagotavljanjem kakovosti je priprava standardov, glede na katere se podeljujejo poklicne kvalifikacije in tudi kvalifikacije v visokem šolstvu. »Qualifications Authority« je tudi odgovorna za definiranje principov in postopkov zagotavljanja kakovosti. Vsaka institucija zase pa je odgovorna za notranji sistem kakovosti. Že v 2003 je »Qualifications Authority« organizirala dogodke, mitinge in srečanja raznih skupin strokovnjakov in izvajala ankete med njimi, kar je potem služilo za reference pri pripravi navodil in napotkov za sistem zagotavljanja kakovosti. Okvir kvalifikacij tudi že obstaja. Vpeljan je bil skladno z »National Qualifications (education and training) Act«. Ta zakon določa cilje razvoja standardov za kompetence, znanje in veščine, vzpodbuja tudi kakovost poklicnega
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 20 od 52
in visokošolskega izobraževanja. Ta sistem omogoča primerljivost dosežkov v izobraževanju, vzpodbuja izbiro kvalifikacij in pa predvsem omogoča prehodnost med eno in drugo ravnijo kvalifikacij.
III.	Škotska
Za zagotavljanje kakovosti visokošolskega prostora na Škotskem skrbi »Scottish Qualifications Authority«. Z namenom zagotovitve, da bo »Scottish Qualifications Authority« res razvijal sistem kvalifikacij in določal postopke in nacionalne standarde, so bili definirani nekateri indikatorji zagotavljanja kakovosti. Vsak indikator zagotavljanja kakovosti pokriva določeno področje kakovosti in v bistvu ocenjuje posamezne elemente tega področja. Kriteriji so se določali glede na področja odgovornosti »qualification provision centres« in »Scottish Qualifications Authority«. Elementi in kriteriji kakovosti:
-	Center, ki želi podeljevati kvalifikacije, mora za to biti akreditiran od »Scottish Qualifi cations Authority«.
-	Prav tako je treba akreditirati posamezne kvalifikacije, ki jih želi center podeljevati. Center mora izpolnjevati tudi določene kriterije glede virov (strokovnjaki, prostori, itd). Te vire določi »Scottish Qualifications Authority«.
-	Kvalifikacije od »Scottish Qualifications Authority« so vpeljane z določenimi cilji.
-	Uveden je notranji nadzor notranje kakovosti. Gre za proces, s katerim center dokazuje in jamči, daje celoten postopek podeljevanja kvalifikacije verodostojen in dobro osnovan.
-	Obstaja tudi zunanji nadzor notranje kakovosti. Gre za proces, v katerem »Scottish Qualifications Authority« jamči, da je celoten postopek znotraj centra usklajen z nacionalnimi standardi, ki so osnova kvalifikacij.
-	Zagotovljena mora biti tudi kakovost zunanjih ocenjevalcev. Proces, s katerim »Scottish Qualifications Authority« in centri jamčijo za usklajenost notranjega ocenjevanja z nacionalnimi standardi, mora biti usklajen še s "Scottish Executive's lifelong learning strategy".
IV.	Anglija
Za kakvost v visokem šolstvu v Angliji je pooblaščena "Quality Assurance Agency for Higher Education", ki skrbi za kakovost tudi na Škotskem in Walesu. Kljub temu, daje za uresničevanje kakvosti v visokem šostvu primarno odgovorna posamezna univerza oziroma visokošolska ustanova, pa je naloga Quality Assurance Agency for Higher Education podajanje neodvisnega nadzora nad kakovostjo in skrb za nacionalni razvoj kakovosti v visokem šolstvu. Postopki spremljanja kakovosti, ki jih izvaja agencija, vključuje naslednje elemente:
-	kakvost inštitucije (strokovnost kadra, dostopnost informacij, ustreznost opreme itd.),
-	mednarodno in nacionalno sodelovanje in
-	integirana kakovost (kakovost programov, uresničevanje ciljev programov in učnih izidov itd.).
Ob tem je potrebno opozoriti, daje za razvijanje kakovosti v Angliji posebej vzpostavljen Higher Education Funding Council for England.
V.	Malta
Odgovornost za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva v Malti je v domeni "National Comission for Higher Education", ki deluje pod okriljem Ministrstva za šolstvo, mladino
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 21 od 52
in zaposlovanje. Vendar je ob tem potrebno izpostaviti, da je licenciranje visokošolskih zavodov v domeni "Department for Further Studies and Adult Education", ki deluje pod okriljem istega ministrstva. Nacionalna komisija je zadolžena za:
-	nudenje individualne pomoči univerzam in visokošolskim zavodom pri vzpostavljanju internega sistema kakovosti,
-	na nacionalni ravni oblikuje in izvajanja neodvisnega preverjanje kakovosti študijskih programov in učnih izidov.
Le to je v letu 2007 izdalo "A quality assurance framework for further and higher education in Malta", ki določa standarde kakovosti v visokem šolstvu ter podaja predloge za izboljšanje kakovosti.
VI.	Avstrija
Področje zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu je v Avstriji v domeni "Austrian Accreditation Council" (AAC), "Austrian Agency for Quality Assurance" (AQA) in "Fachhochschulrat" (FHR). Ključno vlogo pri razvijanju in spremljanju kakovosti ima Austrian Agency for Quality Assurance, ki razvija in vodi zunanje postopke zagotavljanja kakovosti v skladu z evropskimi standardi, v skladu z zakonskimi zahtevami ter vključuje mednarodne izkušnje. Le ti spremljajo kakovost na podlagi naslednjih načelih:
-	visokošolski zavodi morajo imeti oblikovan jasen sistem in strategijo internega spremljanja kakovosti,
-	za zagotavljanje kakovosti so primarno odgovorna vodstva zavodov,
-	visokošolski zavodi morajo vzpostaviti transparenten koncept odgovornosti in nalog posameznih organov pri zagotavljanju kakovosti,
-	management kakovosti mora biti vključen v vse aktivnosti visokošolskih zavodov,
-	monitoring in informacijski sistem morata biti integriran del sistema managementa kakovosti in
-	management kakovosti mora vključevati vse interesne skupine.
VII.	Češka
Za kakovost v visokem šolstvu je na Češkem zadolžena "Accreditation Commission of the Government of the Czech Republic", ki je bila oblikovana leta 1990 v okviru Ministrstva za izobraževanje, mladino in šport, kot neodvisno telo za razvijanje kakovosti v visokem šolstvu. V skladu z zakonom iz leta 1998je temeljna naloga akreditacijske komisije vrednotenje dejavnosti, ki jih izvajajo univerze in ostali visokošolski zavodi in skrb za kakovost akreditiranih študijskih programov ter druge naloge v zvezi s sistemom visokega šolstva. Natančno določen sistem evalviranja visokega šolstva preverja vodstvene in organizacijske strukture, interni sistem zagotavljanja kakovosti, kakovost študijskih programov, usposobljenost osebja, standarde akademskih in raziskovalnih dejavnosti, ustreznosti materiale in tehnične opreme za vzgojno-izobraževalno dejavnost.
VIII.	Romunija
Zagotavljanje kakovosti je v Romuniji v domeni "Agency for Quality Assurance in Higher Education" (ARACIS). Le ta je bil ustanovljen leta 2005 z Zakonom št. 75. Naloga agencije je skrb za kakovost v visokem šolstvu na nacionalni ravni in izvajanje zunanjih evalvacij. Metodologija, ki jo je razvila agencija, je bila sprejeta z zakonom v letu 2006. ?ri oblikovanju načel in postopkov evalviranja je agencija sodelovala z Ministrstvom za
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 22 od 52
šolstvo in raziskovanje, predstavniki študentov, sindikatov in zbornic. Metodologija zunanje evalvacije v Romuniji je zasnovan na naslednjih dimenzijah:
1.	evropska razsežnost (zagotavljanje enakih standardov visokega šolstva kot so v Evropski uniji),
2.	institucionalna odgovornost (povečanje avtonomije univerz in visokošolskih zavodov),
3.	institucionalna raznolikost (vzpodbujanje razvoja različnih zavodov z različnimi izobraževalnimi koncepti),
4.	sodelovanje vseh deležnikov v visokem šolstvu (spodbujanje medsebojnega sodelovanja med univerzami, delodajalci, delojemalci itd.),
5.	osredotočenost na rezultate (osrednja točka ocenjevanja kakovosti so doseženi učni izidi),
6.	institucionalna identiteta (vzpodbujanje univerz in ostalih visokošolskih zavodov k oblikovanju lastnim modelov in tehnik poučevanja),
7.	notranji samoevalvacijski instrumenti kakovosti (spodbujanje zavodov na področju visokega šolstva k razvijanju kulture internega spremljanja in razvijanja kakovosti),
8.	zunanja evalvacija kakovosti (vzpostavitev nacionalnega sistema spremljanja kakovosti in doseganja standardov na področju visokega šolstva) in
9.	izboljšanje kakovosti (permanenta skrb za kakovost).
IX. Nemčija
Za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva v Nemčiji sta primarno odgovorna "German Accréditation Council" (GAC) in "Accréditation, Certification and Quality Assurance Institute" (ACQUIN). Ob obeh inštitucijah pa obstaja še nekaj institucije, ki skrbijo za kakovost v okviru posameznih sektorjev, kot npr. "Accréditation Agency for Study Programmes in Health and Social Sciences" (AHPGS), "Accréditation Agency Specialised in Accrediting Degree Programmes in Engineering, Informatics, the Natural Sciences and Mathematics" (ASIIN), "Foundation for International Business Administration Accréditation" (FIBAA). V skladu z obstojem različni institucij je tudi proces zagotavljanja kakovosti večstopenjski. Največji poudarek pri zagotavljanju kakovosti predstavlja sistem akreditacije študijskih programov, ki gaje potrebno ponoviti vsakih šest let. V vmesnem obdobju pa omenjene institucije sprotno izvajajo nadzor nad notranjimi procesi zagotavljanja kakovosti. Sočasno pa se izvedeta dva obvezna inšpekcijska nadzora, v okviru katerih se na vzorcu preveri doseganje ciljev študijskih programov.
6. kriterij: Pri šestem kriteriju nas je zanimalo, ali so odgovornosti vključenih institucij/teles v proces umeščanju kvalifikacij jasno definirane.
I. Francija
"The National Professional Certification Commission" (NPSK) je sestavljen iz 16 predstavnikov ministrstev, deset predstavnikov socialnih partnerjev, in treh predstavnikov, izbranih od Gospodarske zbornice in Obrtne zbornice, treh predstavnikov regije in dvanajst strokovnjakov iz različnih področij. Naloge komisije so naslednje:
-	razvoj in ažuriranje nacionalnega ogrodja poklicev,
-	ažuriranje diplom in znanstvenih naslovov, glede na spremembe v sistemu kvalifikacij, nazivov in ostalih certifikatov in
-	priprava navodil in napotkov za institucije, ki podeljujejo diplome in nazive, evidentiranje kvalifikacij ter specificiranje podobnosti in razlik pri podeljevanju
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 23 od 52
kvalifikaciji v Franciji in v Evropski uniji.
II.	Irska
Kvalifikacije se ocenjujejo in podeljujejo na institucijah, ki so za to pooblaščene. Izobraževalne institucije so odgovorne za notranje zagotavljanje kakovosti, medtem ko so določena posebna telesa, ki so odgovorna za zunanjo oceno institucij in zagotavljanje kakovosti. Določeno je, da mora biti celoten postopek fokusiran na učne rezultate in da mora temeljiti na standardih. Odgovornost za določitev kvalifikacije si delijo poklicne in visokošolske institucije, ki morajo pri definiciji kvalifikacije upoštevati naslednja tri pomembna načela: dostopnost programa, prehodnost med programi in možnost za vsakega posameznika, da nadaljuje svojo študijsko pot. Implementacija teh načel je opredeljena z »Law on Qualifications (1999)«. Vsak ponudnik izobraževanja mora biti akreditiran s strani ene (od dveh) inštitucij, ki priznavajo kvalifikacije. To velja tako za poklicno kot za visokošolsko izobraževanje. Nekatere izobraževalne institucije, kot npr. »Ireland's Universities and Dublin Institute of Technology« so bile nagrajene s posebno pravico, da lahko podeljujejo visokošolske kvalifikacije. No, kljub vsemu »Law on Qualifications« obvezuje ti dve instituciji, da spoštujejo ista načela pri ocenjevanju in podeljevanju kvalifikacij in od njiju se zahteva, da izpolnjujeta tudi kriterije za zagotavljanje kakovosti, isto kot ostale institucije.
III.	Škotska
Pravico »definiranja« novih standardih imajo delodajalci, a kljub temu mora potreba po uvedbi novih standardov temeljiti na dokazu, da obstaja pomanjkanje standardov in modulov za »definiranje« in pripravo neke kvalifikacije ali pa se mora izkazati potreba po ažuriranju standardov zaradi spremenjenih potreb na trgu dela. Celoten proces ocenjevanja pri podeljevanju poklicnih kvalifikacij temelji na standardih. Standardi tudi določajo vse metode in pogoje ocenjevanja kvalifikacije, ki so potrebni za preverjanje pridobljenih kompetenc. »Scottish Qualifications Authority« pooblasti določene akreditirane centre da ocenjujejo osvojene kompetence in podeljujejo kvalifikacije. Ti centri morajo seveda jamčiti, da so pri podeljevanju kvalifikacije upoštevani vsa načela in kriteriji, določeni s priznanimi standardi. Posameznik pridobi kvalifikacijo, ko dokaže da ima vse potrebne kompetence, določene s standardom. »Scottish Qualifications Authority« izvaja »centralno« ocenjevanje le v primeru maturitetnega izpita. V vseh ostalih primerih se kvalifikacije podeljuje v za to akreditiranih centrih. Ker je podeljevanje kvalifikacij in celoten postopek podrejen standardom, je prav, da so tudi vsi deli izobraževanja jasno definirani s standardi.
IV.	Anglija
"Higher Education Funding Council for England" (HEFCE) predstavlja centraliziran organ v Angliji, ki skrbi za celoten razvoj visokega šolstva in sočasno za umeščanje kvalifikacij na regionalni ravni. Njihova naloga je implementacija nacionalno določenega sistema umeščanja kvalifikacij. Sočasno pa spremlja izvajanje normativnih določil glede priznavanja znanja in umeščanja kvalifikacij, kijih izvajajo univerze in ostali visokošolski zavodi.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 24 od 52
V. Malta
Na Malti je certificiranje različnih kvalifikacij v domeni "Malta Qualifications Council" (MQC), čigar temeljna naloga je razvijanje, priznavanje, certificiranje in akreditiranje kvalifikacij. Kljub temu, da imajo akreditirani visokošolski zavodi pravico do izdajanja nacionalno javno veljavnih certifikatov, pa je naloga "Matla Qualifications Council", da bdi nad kakovostjo in upoštevanjem normativno določenih postopkov pri izdajanju javno veljavnih potrdil na Malti.
VI.	Avstrija
Z zveznim zakonom o akreditaciji izobraževalnih institucij iz leta 1999 in 2000 je bil ustanovljen avstrijski "Accréditation Council", ki predstavlja neodvisno telo za priznavanje različnih kompetenc. Sočasno pa je bil v letu 2002 sprejet zakon o univerzitetnih akreditacijah, ki je natančneje določil standarde priznavanja kvalifikacij. Na podlagi zakona o univerzitetnih akreditacijah in mednarodnih priporočilih so bila kasneje sprejeta natančnejša pravila, ki so določala postopke priznavanja na ravni posamezne univerze.
VII.	Češka
Podeljevanje javno veljavnih spričeval in priznavanje kvalifikacij v visokem šolstvu je na Češkem zakonsko regulirano. Leta 2004 je bil sprejet Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij, ki je namenjen priznavanju izključno izvenšolskih kvalifikacij. S šolskim zakonom iz leta 2005 in Zakonom o priznavanju nadalnjega izobraževanja iz leta 2006 pa je bil dopolnjen sistem priznavanja stopenj izobrazbe. Slednji zakon bo še posebej pomemben pri umeščanju stopenj izobrazbe v nacionalno ogrodje kvalifikacij. Ključno vlogo pri umeščanju pa bo imelo Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport, v sodelovanju z nacionalnim svetom za kvalifikacije.
VIII.	Romunija
Umeščanje in priznavanje kvalifikacij v Romuniji je natančno določeno z zakonodajo in je centralizirano. Ključno vlogo pri tem ima "National Qualifications Authority" (NQA), ki koordinira delo 23 sektorskih teles pri oblikovanju nacionalnega registra kvalifikacij, priznavanju znanja in oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Zaradi centralizacije sistema intenzivno sodeluje z "National Agency for Qualifications in Higher Education". Le ta bo pristojna za umeščanje starih in novih visokošolskih kvalifikacij v nacionalno ogrodje.
IX.	Nemčija
Za nemški sistem priznavanja znanja je značilna izrazita decentralizacija. Slednja se primarno uresničuje s pomočjo različnih akreditacijskih agencij, ki so vodene s strani "Accréditation Council of the Foundation for the Accréditation of Study Programmes in German". Pravna podlaga sistema akreditacije je določena v zakonu za ustanovitev fundacije za akreditacijo študijskih programov v Nemčiji kot tudi v pogodbah, sklenjenih
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 25 od 52
med fundacijo in agencijami. Akreditacijski svet, kot centralno telo, določa osnovne zahteve procesa in skrbi, da se vsaka akreditacija opravi na podlagi zanesljivih, preglednih in mednarodno priznanih meril. Posamezne agencije pa so zadolžene za uresničevanje nacionalno sprejetih meril.
7. kriterij: Pri predzadnjem kriteriju smo se osredotočili na število ravni v nacionalnem ogrodju kvalifikacij, pri čemer smo se posebej osredotočili na področje visokega šolstva.
I.	Francija
Francoski model nacionalnega ogrodja kvalifikacij zasleduje osem ravensko lestvico, kot v primeru Evropskega ogrodja kvalifikacij. Vendar so za razliko od Evropskega ogrodja kvalifikacij ravni v obratnem razmerju. Tako je raven 1 namenjena tretji, raven 2 drugi stopnji in raven 3 prvi bolonjski stopnji.
II.	Irska
Irsko ogrodje kvalifikacij ne sledi neposredno stopnjam ravni kot jih navaja Evropsko ogrodje kvalifikacij, saj je sestavljeno iz 10 ravni. Področju visokega šolstva so namenjene zadnje štiri, in sicer na naslednji način:
-	raven 7 za "Ordinary Bachelor",
-	raven 8 za "Honours Bachelor"
-	raven 9 za magisterij in
-	raven 10 za doktorat.
III.	Škotska
Škotsko ogrodje kvalifikacij je sestavljeno iz 12 ravni. Področju visokega šolstva je namenjenih zadnjih 6 ravni, in sicer na naslednji način:
-	raven 12 za doktorske študije,
-	raven 11 za vse magisterije, "Postgraduate Diploma" in "Postgraduate Certificate",
-	raven 10 za "Scottish Bachelors degree with Honours",
-	raven 9 za "Graduate Diploma", "Graduate Certificate", "Scottish Bachelors Degree"
-	raven 8 za "Diploma of Higher Education" in
-	raven 7 za "Certificate of Higher Education".
IV.	Anglija
Ogordje visokošolskih kvalifikacij za Anglijo, Wales in Severno Irsko je sestavljeno iz 5 ravni, ki so označene z C, I, H, M, D. Visokošolske kvalifikacije v Angliji so tako razvrščene v ogrodje na naslednji način:
-	raven 1 ali C (Cerificate level) je namenjena "Certificates of Higher Education",
-	raven 2 ali I (Intermediate level) vključuje "Foundation degrees", "Ordinary (Bachelors) degrees", "Diplomas of Higher Education" in ostale visokošolske diplome,
-	raven 3 ali H (Honours level) vključuje "Bachelors degrees with Honours", "Graduate Certificates" in "Graduate Diplomas",
-	raven 4 ali M (Master level) se pridobijo po pridobitvi "Masters degrees", "Postgraduate Certificates" in "Postgraduate Diplomas" in__
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 26 od 52
- raven 5 ali D (Doctoral level) vključuje vse doktorske nazive.
V.	Malta
Ravni v malteškem ogrodje kvalifikacij neposredno zasledujejo ravni, ki so zapisane v Evropskem ogrodju (visokošolskih) kvalifikacij. Slednje pomeni, da je sestavljeno iz 8 ravni, pri čemer so zadnje tri ravni namenjene visokošolskim kvalifikacijam. Raven 6 je namenjena prvi bolonjski stopnji, raven 7 drugi in raven 8 tretji.
VI.	Avstrija
Avstrijsko ogrodje kvalifikacij se prav tako kot malteško nagiba k 8 ravenski lestvici, pri čemer so zadnje tri ravni ekvivalentne Evropskemu ogrodju kvalifikacij.
VII.	Češka
Češka je pri oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij povzela model evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij z osmimi ravnmi, pri čemer so slednje tri namenjene visokemu šolstvu. Pri tem je potrebno omeniti dvotirno oblikovanje češkega nacionalnega ogrodja. V prvi fazi so bile oblikovane prve štiri ravni, v drugi fazi pa ostale štiri.
VIII.	Romunija
Romunija je v svojem predogu nacionalnega ogrodja kvalifikacij sprejela osem ravensko lestvico in se na ta način izenačila z Evropskim ogrodjem (visokošolskih) kvalifikacij. Pri tem je ohranila tudi zadnje tri ravni za področje visokega šolstva.
XI. Nemčija
V Nemčiji so oblikovali enotno nacionalno ogrodje kvalifikacij z imenom "Deutsche Qualifikationsrahmen fur lebenslanges Lernen". Ogrodje kvalifikacij je sestavljeno iz 8 ravni. Ker so ravni usklajene z Evropskim ogrodjem kvalifikacij je raven 6 namenjena prvi bolonjski, raven 7 drugi bolonjski in raven 8 tretji bolonjski stopnji. Kljub ekvivalentnosti nemškega ogrodja kvalifikacij z evropskim, pa ostaja vprašanje umeščanja mojstrskih izpitov, ki se pojavljajo med ravnijo 5 in 6.
8. kriterij: Osmi kriterij je temeljil na prikazu opisnikov ravni nacionalnega ogrodja kvalifikacij.
I.	Francija
Francoski osnutek nacionalnega ogrodja kvalifikacij so pri razumevanju učnih izidov zasledovali strukturo Evropskega ogrodja kvalifikacij, in so učni izidi opredeljeni kot znanje, spretnosti in kompetence.
II.	Irska
Enako kot pri številu ravneh je tudi pri opisu ravni Irska zasledovala nacionalne specifike.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 27 od 52
Tako se ne naslanja na delitev učnih izidov na znanje, spretnosti in kompetence, ampak so učni izidi sestavljeni iz znanja, "know-how" in spretnosti ter kompetenc. Prav tako nadalje delijo znanje na: širina znanja in vrsta znanja. Področje "know-how" in spretnosti se delijo na raven in selektivnost "know-how" in spretnosti. Najbolj razčlenjene pa so kompetence, ki so sestavljene iz: konteksta, vloge, učenja učenja in vpogled.
III.	Škotska
Škotsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij se naslanja na razumevanju učnih izidov kot so zapisani v Dublinskih opisnikih. Tako so opisniki ravni sestavljeni iz znanja in razumevanja, uporabnega znanja, generičnih kognitivnih spretnosti, komunikacija, numerična in IKT pismenost ter avtonomnost in sposobnost sodelovanja z drugimi.
IV.	Anglija
Anglija je pri opisovanju ravni ohranila individualne specifike, saj so učni izidi v Ogrodju visokošolskih kvalifikacij za Anglijo, Wales in Severno Irsko opisani s tremi kategorijami, in sicer:
-	znanje in razumevanje,
-	uporabnost in
-	avtonomnost in odgovornost.
V.	Malta
Malta je v svoje ogrodjem ogrodju upoštevala model Evropskega ogrodja kvalifikacij in Dublinske opisnike. Tako najdemo v prvem delu delitev učnih izidov na znanje, spretnosti in kompetence. Na dragi strani pa na najdemo delitev učnih izidov na znanje in razumevanje, uporabno znanje, sposobnost presojanja, sposobnost sporazumevanja, sposobnost učenja in avtonomnost in odgovornost.
VI.	Avstrija
Enako kot pri številu ravni so se snovalci predloga avstrijskega ogrodja kvalifikacij naslonili na strukturo Evropskega ogrodja kvalifikacij, kjer so učni izidi razumljeni kot znanje, spretnosti in kompetence.
VII.	Češka
Češko ogrodje kvalifikacij temelji na sistemu učnih izidov, ki temeljijo na konceptu kompetenc. Le te so v nacionalnem ogrodju kvalifikacij opisane v obliki znanja in spretnosti.
VIII.	Romunija
Učni izidi v romunskem osnutku nacionalnega ogrodja kvalifikacij povzemajo model Evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij, in delijo učne izide na znanje, spretnosti in kompetence.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 28 od 52
IX. Nemčija
Predlog opisa posamezne ravni nacionalnega ogrodja kvalifikacij v Nemčiji je sestavljeno iz treh ključnih delov. Uvodoma je vsaka vsaka raven opisana na splošno. V nadaljevanju pa so učni izidi opisani v smislu kompetenc, ki se delijo na poklicne in osebne. Poklicne kompetence se nadalje delijo na znanje in spretnosti, osebnostne pa na socialne in osebnostne. Na ta način se je nemški predlog strukture nacionalnega ogrodja kvalifikacij izrazito odmaknil od strukture in razumevanja učnih izidov v Evropskem ogrodju (visokošolskih) kvalifikacij.
Na podlagi mednarodne analize ugotavljamo, da obstajajo različne vrste in oblike nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij, ki določajo različne dimenzije. V skladu s tem lahko izpostavimo naslednje tipe nacionalnih ogrodij kvalifikacij:
1.	Implicitna nacionalna ogrodja kvalifikacij (države nimajo eksplicitno oblikovanega ogrodja kvalifikacij, kjer bi bile kvalifikacije umeščene na ravni, za katere bi obstajali opisniki, a vendar obstajajo ravni kvalifikacij v zavesti in vedenju državljanov, delodajalcev in zaposlenih),
2.	Nacionalna ogrodja kvalifikacij za posamezni podsistem (obstajajo ravni kvalifikacije za en ali več podsistemov izobraževanja in usposabljanja (npr. za splošno, poklicno, visokošolsko izobraževanje itd.), nekateri podsistemi imajo tudi opisnike za ravni),
3.	Povezovalno nacionalno ogrodje kvalifikacij (gre za meta ogrodje kvalifikacij, v katerem obstajajo skupine ravni, ki pokrivajo vse podsisteme; to ogrodje je skupna osnova za umeščanje kvalifikacij posameznih podsistemov v regulaciji do definiranih ravni v povezovalnem nacionalnem ogrodju),
4.	Integrirano nacionalno ogrodje kvalifikacij (obstaja enoten nabor ravni in opisnikov, ki pokriva vse podsisteme izobraževanja in usposabljanja; vsak podsistem uporablja definirane ravni in opisnike kot svoje ogrodje; tovrstna ogrodja predstavljajo formalno določene povezave med različnimi podsistemi izobraževanja in usposabljanja).
Nacionalna ogrodja kvalifikacij lahko zasledujejo naslednje cilje:
-	opredeljujejo učne izide in morda tudi eventualne pravice povezave z dostopi do opravljanja poklica,
-	opišejo mesta, kjer se različne kvalifikacije prekrivajo ali povezujejo,
-	predstavljajo nacionalni dogovor različnih akterjev,
-	predstavljajo okvir za pregled, razvoj in opis obstoječih kvalifikacij,
-	predstavljajo okvir za razvoj novih kvalifikacij.
Nacionalna ogrodja kvalifikacij imajo lahko vlogo katalizatorja in pomagajo:
-	promovirati dosežke kvalifikacij,
-	podpirati študente s tem, da opišejo vse učne priložnosti,
-	izboljšati dostop in socialno vključenost,
-	vplivati na reformo in urejanje novih kvalifikacij,
-	podpirati kurikularne spremembe in
-	podpirati avtonomne visokošolske ustanove in njihovo odgovornost do študentov in drugih akterjev.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 29 od 52
Pri razvoju nacionalnih ogrodij se pojavljajo različni pristopi: od spodaj navzgor, od zgoraj navzdol ali kombinacija obeh. Razvoj nacionalnih ogrodij mora odslikavati nacionalni kontekst in situacijo ter nacionalne prioritete, zato ne moremo govoriti o standardizaciji vsebine, namenov in organizacije.
4. faza: Analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru
1. Normativna ureditev razvoja in implementacije nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Od leta 1971 naprej se izobraževanje ureja na ravni konstitutivnih delov Socialistični federativni republiki Jugoslaviji in v Sloveniji si zakoni o visokem šolstvu ter zakoni ter drugi predpis, ki opredeljujejo visokošolske diplome (kvalifikacije) časovno sledijo po naslednjem vrstnem redu:
I.	Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah (Ur. 1. FLRJ, št. 13/63),
II.	Zakon o strokovnih naslovih (Ur. 1. SRS; št. 21/71) (kot dopolnilo Zakonu o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah),
III.	Zakon o visokem šolstvu (Ur. 1. SRS, št. 13/75)
IV.	Zakon o usmerjenem izobraževanju (objavljen 29.4.1980, začne veljati osmi dan po objavi v uradnem listu, 7.5.1980) in
V.	Zakon o visokem šolstvu (Ur. 1. RS, št. 67/93).
adl.
Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah temelji na 2. točki 71. člena ustavnega zakona o temeljih družbene in politične ureditve Federativne ljudske republike Jugoslavije in o zveznih organih oblasti in neposredno ne posega v že obstoječo organizacijo oziroma mrežo izvajalcev »programov« oziroma ponudbe vsebin visokega šolstva, v okvir katerega sodijo tudi višje šole. Izobraževanje po tem zakonu poteka na višjih šolah, visokih šolah, fakultetah in samostojnih znanstvenih zavodih. Zakon še ne vsebuje generičnega izraza visokošolski zavodi, ki se uporablja od Zakona o strokovnih naslovih (Ur. 1. SRS; št. 21/71) naprej. Ureditev različnih stopenj izobraževanja po tem zakonu loči med pojmoma strokovni naslov in akademska stopnja. Strokovni naslov oziroma akademska stopnja označuje stopnjo šolske izobrazbe v ustrezni stroki oziroma naslovu ali poklicu. Višje in visokošolska izobrazba se pridobi na posameznih fakultetah, visokih in višjih šolah. Na prvi in drugi stopnji izobrazbe (višja in visoka) se pridobi strokovni naslov, na tretji stopnji (magisterij, specializacija), ki je pa ni mogoče pridobiti na višjih šolah, temveč na fakultetah, visokih šolah ali samostojnih znanstvenih zavodih, pa akademska stopnja. Strokovni naslovi ter akademske stopnje se pridobivajo na teh institucijah, določajo pa se v statutih v skladu z določbami tega zakona. V 7., 8. in 9. členu zakon taksativno našteva možne strokovne naslove ter metodologijo določanja akademske stopnje »magister« oziroma »specialist«. Akademske stopnje in pridobljeni strokovni naslovi so numerično določene in stopnjevane od 1. do 3., in sicer na naslednji način:
1.	stopnja (strokovni naslov) - višja šola ali prva stopnja na fakulteti ali visoki šoli,
2.	stopnja (strokovni naslov) - končana fakulteta ali visoka šola in
3.	stopnja (akademska stopnja) - magister oziroma specialist z označbo znanstvene
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 30 od 52
oziroma študijske panoge.
Zanimivo je, da zakon ne vsebuje določb o doktorskem nazivu, študiju ali stopnji, očitno je doktorat kot izobrazba v visokem šolstvu postal stopnja šele kasneje.
Nedvomno je mogoče sklepati, da je strokovni naslov hkrati »akademska« kvalifikacija, v primeru, da pomeni vstopni pogoj v višjo stopnjo visokošolske izobrazbe, iz določb 3. in 8. člena pa je mogoče sklepati, da je akademska stopnja po tem zakonu hkrati tudi poklicna kvalifikacija, saj vsebuje navedbo znanstvene oziroma študijske panoge poleg stopnje »magister« oziroma »specialist«. V nekaterih poklicih (praviloma poklici, kjer se skrbi za zdravje ljudi in preprečuje nesreče) je pogoj za opravljanje poklica tudi opravljeno pripravništvo ali neke vrste pripravljalno obdobje, ki mu sledi izpit. Izpit je lahko na ustreznem združenju ali zbornici (zdravniki), lahko pa tudi na pristojnem ministrstvu (učitelji).
ad II.
Zakon o strokovnih naslovih (Ur. 1. SRS; št. 21/71) predstavlja dopolnilo Zakonu o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah in v tem primeru sistemsko ne pomeni dodane vrednosti, saj taksativno našteva strokovne naslove, ki se pridobijo na posameznih oddelkih višjih, visokih šol in fakultet. Prehodne določbe pa določajo, da se strokovni naslovi, ki jih bodo podeljevali visokošolski zavodi, ustanovljeni po uveljavitvi tega zakona, so določeni z zakonom o ustanovitvi visokošolskega zavoda.
Nadgradnja Zakona o strokovnih naslovih predstavlja Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih (Uradni list RS, št. 47/1998) iz leta 1998. V 2. členu je zakon določal pridobitev strokovnega in znanstvenega naslova, ki označujeta stopnjo in vrsto izobrazbe, pridobljene na visokošolskem zavodu po dodiplomskem oziroma podiplomskem študijskem programu. Strokovni naslov po tem zakonu si je pridobil, kdor končal študijski program za pridobitev visoke strokovne ali univerzitetne izobrazbe oziroma za pridobitev specializacije. Znanstveni naslov po tem zakonu si je pridobil, kdor je končal študijski program za pridobitev magisterija oziroma doktorata znanosti. Po 4. členu so se strokovni naslovi na posameznih študijskih, znanstvenih oziroma umetniških področjih ali disciplinah tvorili na naslednji način:
-	končan študijski program za pridobitev visoke strokovne izobrazbe: za besedama diplomirani oziroma diplomirana se je dodalo poimenovanje, izvedeno iz študijskega programa;
-	končan študijski program za pridobitev univerzitetne izobrazbe: za besedama univerzitetni diplomirani oziroma univerzitetna diplomirana se je dodalo poimenovanje, izvedeno iz študijskega programa.
Podobno je bilo z načinom tvorjenja znanstvenih naslovov. Znanstveni naslov po končanem podiplomskem študijskem programu za pridobitev magisterija je bil magister oziroma magistrica znanosti ali umetnosti. Znanstveni naslov po končanem podiplomskem študijskem programu za pridobitev doktorata znanosti pa je bil doktor oziroma doktorica znanosti.
Do spremembe zakona o strokovnih in znanstvenih naslovih pride v letu 2006. Dopolnjen
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 31 od 52
Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih (Uradni list RS, št. 61/2006) ureja strokovne in znanstvene naslove, ki se pridobijo na visokošolskih zavodih po končanih javno veljavnih študijskih programih prve, druge ali tretje stopnje. Ravno tako ureja tudi nazive strokovne izobrazbe, ki se pridobijo v višjih strokovnih šolah po končanih javno veljavnih višješolskih študijskih programih v skladu z zakonom, ki ureja višje strokovno izobraževanje (1. člen). Na prvi in drugi stopnji se pridobi strokovna izobrazba, na tretji pa znanstvena (2. člen). Strokovni in znanstveni naslovi ter nazivi strokovne izobrazbe po tem zakonu se podeljujejo na vseh študijskih področjih. Pri opredelitvi študijskih področij se uporablja mednarodna klasifikacija ISCED (3. člen).
ad III.
Prvi sistemski zakon v Sloveniji predstavlja Zakon o visokem šolstvu iz leta 1975, ki že v prvem členu napove, da je predmet ureditve v tem zakonu sistem visokega šolstva ter splošni pogoji in način opravljanja vzgojno-izobraževalnih znanstveno-raziskovalnih, umetniških in drugih dejavnosti visokega šolstva. Organizacija visokega šolstva, kot jo predvideva zakon (glej organizacijo), bistveno vpliva na njegovo razširjeno delovanje, odgovornost in socialno-politično poslanstvo, ki tudi normativno deklarativno zavezuje vse partnerje v visokem šolstvu k njihovemu aktivnemu in konstruktivnemu prispevku k družbenemu napredku tako posamezno kot tudi sistemsko. Kar pomeni, da nalaga vsakemu posamezniku individualno odgovornost za razvoj lastnih sposobnosti in znanj v vseživljenjskem učenju, institucijam na drugi strani pa razvoj in uporabo razvojnih dosežkov. Mogoče je reči, daje zakon prvi, ki zapoveduje »vseživljenjskost« učenja in na ta način sicer posredno, vendar povsem jasno postavi kompetenco učljivosti in povezljivosti (sposobnosti učiti se in znanje prenašati tako v delovno kot šolsko sfero) kot zakonsko normo za vse partnerje v visokem šolstvu in sicer kot načelo razvoja (spiritus agens) posameznika in družbe.
Visokošolske temeljne in delovne organizacije organizirajo študij na stopnje, ki niso izražene numerično:
I.	višji,
II.	visoki in
III.	podiplomski študij (magistrski in specialistični ter doktorski študij, v primeru umetniških študijev pa samo do stopnje specialista).
Pri čemer prvi dve stopnji predstavljata »dodiplomski« študij, v današnji terminologiji, drugi dve pa podiplomski študij. Specialistični in magistrski študij uvrščamo glede na vstopne pogoje in pravice za nadaljevanje izobraževanja na isto stopnjo izobrazbe. Glede na vstopne pogoje za posamezno stopnjo izobrazbe pa je mogoče doktorski študij šteti kot posebno stopnjo na tej lestvici. Glede na to, da ta zakon določa stopenjskost izobraževanja kot temelj (poleg mogočih preizkusov znanja) pri napredovanju po stopnjah izobrazbe, je mogoče vsako stopnjo šteti tudi kot akademsko kvalifikacijo, glede na opisnik v 2. členu navedenega zakona pa tudi kot poklicno kvalifikacijo (lik strokovnega delavca). Posebna kategorija spet ostaja višješolska izobrazba, ki je »nekaj vmes«. Vpisni pogoji so določeni s programi in potrebno bi bilo preveriti če ustrezajo istemu standardu za vpis v visoko šolstvo.
Zakon podrobno določa način vpisa in vpisne pogoje, ki pa so precej bolj odprti kot to
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 32 od 52
predvideva današnja zakonodaja. Poleg določenih spričeval srednjega izobraževanja, obstaja možnost vključitve v visoko šolstvo tudi na podlagi dokazanih znanj na sprejemnih izpitih, kar danes ni več mogoče:
I.	vpis poteka na podlagi javnega razpisa. Na visokošolsko temeljno oziroma delovno organizacijo se lahko vpiše kandidat, ki ima znanje po programu usmerjenega izobraževanja, ki se zahteva za vpis;
II.	visokošolska temeljna oziroma delovna organizacija določi s statutom in objavi z razpisom vrsto in obseg potrebnih znanj za uspešen začetek študija ter programe predhodnega usmerjenega izobraževanja, ki v celoti ali deloma ustrezajo za vpis;
III.	kandidat, ki nima spričeval ali drugih dokazil o zahtevanem znanju, mora opraviti preizkus znanja. Postopek preizkusa znanja določi visokošolska temeljna oziroma delovna organizacija s splošnim aktom.
IV.	dodatni pogoj za vpis na umetniško akademijo je izkazana umetniška nadarjenost.
Pri izbiri kandidatov upošteva visokošolska temeljna organizacija zlasti njihove učne uspehe v predhodnem izobraževanju ter znanja in druge sposobnosti, ki so pomembne za študij; to se ugotavlja s šolskimi spričevali, preizkusom znanja, zdravniškim pregledom in z drugimi oblikami preverjanja primernosti kandidatov za določen visokošolski študij. Pismeni preizkusi znanja in sposobnosti morajo biti anonimni. Podrobnejša merila in postopek za izbiro kandidatov se določi s sklepom o omejitvi vpisa. Diplomanti višješolskega študija lahko nadaljujejo študij v višjem letniku ustreznega študija, ki daje visoko izobrazbo, dogovor o tem, kateri študij je ustrezen po prejšnjem odstavku in o morebitnih dodatnih pogojih za nadaljevanje študija sklenejo visokošolske temeljne oziroma delovne organizacije. Na magistrski in specialistični študij se lahko vpiše kandidat, ki ima ustrezno visoko izobrazbo. S statutom pa se še lahko določi, da mora kandidat imeti tudi določeno strokovno prakso oziroma ugodno ocenjene strokovne dosežke. V razpisu za podiplomski študij se določi, katere smeri visoke izobrazbe so ustrezne, določijo pa se tudi drugi posebni pogoji za vpis. Kandidat, ki ima visoko izobrazbo, smeri, ki je razpis iz prejšnjega odstavka ne obsega, ima pa ugodno ocenjene strokovne dosežke na področju nameravanega študija se lahko vpiše, če opravi preizkusni izpit. Doktorat znanosti si pridobijo kandidati z visoko izobrazbo, ki imajo:
I.	akademsko stopnjo magistra ali specialista, če uspešno zagovarjajo ugodno ocenjeno doktorsko disertacijo;
II.	ali objavljena znanstvena dela ali pomembna izvirna strokovna dela oziroma stvaritve, če uspešno opravijo ustni doktorski izpit in uspešno zagovarjajo ugodno ocenjeno doktorsko disertacijo.
Prvič se pojavijo določbe o predvidenem ali maksimalnem trajanju visokošolskega študija, d da naj izhaja iz opredelitve profila poklica, za kateri visokošolska temeljna ali delovna organizacija organizira izobraževanje. Visokošolski študij, ki daje višjo izobrazbo, traja študij dve leti, visokošolski študij, ki daje visoko izobrazbo, pa traja štiri leta. Trajanje podiplomskega študija, ki daje akademsko stopnjo magistra ali specialista, je odvisno od narave študija in ne sme presegati dve leti.
ad IV.
Zakon o usmerjenem izobraževanju je opredelil usmerjeno izobraževanje kot del enotnega sistema vzgoje in izobraževanja v Socialistični republiki Sloveniji ter je obsegalo celotno
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 33 od 52
vzgojo in izobraževanje po osnovni šoli. Uresničevalo se je kot vzgoja in izobraževanje na posameznem področju združenega dela tako, da sta se prepletala in povezovala izobraževanje in delo v permanenten proces in omogočala delavcem, drugim delovnim ljudem in občanom ustvarjalno delo in življenje ter trajen osebni in strokovni razvoj. Temeljni družbeni smoter usmerjenega izobraževanja je bil oblikovati svobodno, odgovorno, ustvarjalno, vsestransko razvito osebnost v socialistični samoupravni družbi.
Tudi v tem zakonu ne zasledimo numeričnih stopenj, temveč le opisne. Trajanje izobraževanja se določi s programom, ravno tako cilje izobraževanja in raziskovanja v programu. Stopnje, ki iz tega sistema še vedno izhajajo in so delno spremenjeno in prilagojeno še vedno prisotne v podsistemih (zlasti zaposlovanja), so posledica Družbenega dogovora o enotnih temeljih za klasifikacijo poklicev in strokovne izobrazbe (Uradni list SFRJ, št 29/80).
Programi za pridobitev izobrazbe v visokem izobraževanju so: programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe, programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, programi za pridobitev magisterija in doktorat znanosti. Programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe obsegajo posamezne vsebine splošne izobrazbe ter vsebine temeljnih in posebnih strokovnoteoretičnih in praktičnih znanj za delo v stroki in za razvijanje sposobnosti za ustvarjalno uporabo znanstvenih spoznanj in tehnoloških dosežkov v praksi ter za razvijanje sposobnosti za raziskovalno delo. Programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe obsegajo posamezne vsebine splošne izobrazbe ter strokovne vsebine, potrebne za študij posameznih znanosti, strok ali področij umetnosti, za delo v stroki in za razvijanje sposobnosti za ustvarjalno uporabo znanstvenih spoznanj in dosežkov v praksi i ter za razvijanje sposobnosti za raziskovalno delo. Programi za pridobitev magisterija in za pridobitev doktorata znanosti obsegajo vsebine za razširjanje in poglabljanje teoretičnega in praktičnega znanja na posameznih področjih znanosti, umetnosti oziroma strok ter za razvijanje sposobnosti za opravljanje raziskovalnega dela.
Zakon zapoveduje, da morajo biti programi za pridobitev izobrazbe med seboj vertikalno povezani po načelih postopnosti in stopnjevitosti izobrazbe, kar pomeni, da morajo biti programi za pridobitev višje oziroma visoke strokovne izobrazbe pripravljeni na podlagi ustreznih programov srednjega izobraževanja, visokošolski strokovni programi lahko tudi tako, da predstavljajo nadaljevanje ustreznih programov za pridobitev višje izobrazbe, o čemer odločajo uporabniki in izvajalci s programsko zasnovo. Programi za pridobitev magisterija se oblikujejo na podlagi ustreznih programov za pridobitev visoke izobrazbe v okviru iste ali različnih usmeritev. Trajanje izobraževanja je določeno v zakonskem razponu v 55. členu, in sicer na naslednji način:
I.	programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe - 2 do 2,5 let,
II.	programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe - 2,5 ali 4 do 4,5 let,
III.	programi za pridobitev magisterija - 2 leti in
IV.	doktorat znanosti.
V usmerjenem izobraževanju se je primerljivost pridobljene izobrazbe ugotavljala z enakovrednim izobrazbenim standardom med programi, določenimi na isti stopnji zahtevnosti. Enakovredni izobrazbeni standard po tem zakonu se zagotavlja zlasti s trajanjem izobraževanja, obsegom vzgojno-izobraževalnega programa, v srednjem izobraževanju pa tudi z vsebinami in obsegom splošnoizobraževalnih in strokovnoteoretičnih predmetov ter z vsebino zaključnega izpita. Zelo grobi splošni
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 34 od 52
opisniki ravno so opredeljeni v zakonu, sicer pa morajo biti za vsak predmet v predmetniku programa opredeljeni učni smotri, ki jih je mogoče vsebinsko primerjati kot cilje izobraževanja ali izobrazbene standarde s pričakovanimi učnimi izidi, po današnji terminologiji.
Določbe zakona, ki se vežejo na oblikovanje programov jasno nakazujejo, da gre pri vsakem programu tako za akademsko, kot tudi poklicno kvalifikacijo. Še več, vsaka šolska kvalifikacija (spričevalo) se pridobi samo ob pogoju, da je v program za pridobitev tega spričevala vključena zadostna količina poklicnih/strokovnih znanj, ki omogočajo opravljanje posameznih poklicev ali skupin poklicev. Programi izobraževanja se oblikujejo na podlagi programske zasnove, ki obsega:
I.	dejavnosti oziroma stroke na določenem področju združenega dela, v katerih bo zagotovljeno izobraževanje v izobraževalni skupnosti;
II.	vrste in zahtevnost vzgojno-izobraževalnih programov v posamezni usmeritvi izobraževanja glede na razvrstitev poklicev, dela oziroma nalog po vrsti in zahtevnosti, ki se določa v skladu s posebnimi predpisi o razvrščanju poklicev in strokovne izobrazbe;
III.	povezanost vzgojno-izobraževalnih programov v posamezni usmeritvi, ki omogoča prestopanje oziroma preusmerjanje iz enega programa v drugi program enake zahtevnosti (horizontalna prehodnost) ali različne zahtevnosti (vertikalna prehodnost);
IV.	smeri v okviru vzgojnoizobraževalnega programa za pridobitev izobrazbe;
V.	poklice, dela oziroma naloge, za katere omogoča posamezen vzgojno-izobraževalni program pridobitev strokovne izobrazbe za začetek dela oziroma strokovni naslov, ki ga pridobi udeleženec
izobraževanja po končanem izobraževanju v skladu s posebnim zakonom;
VI.	trajanje izobraževanja po programu v letnikih oziroma semestrih.
adV.
Zakon o visokem šolstvu iz leta 1993 je iz Zakona o usmerjenem izobraževanju izvzel določbe o visokošolskem izobraževanju in v samostojnem normativnem aktu naprej urejal visoko šolstvo. Družbena vloga visokega izobraževanja ni več tako izrazito v ospredju kot v predhodnem zakonu, čeprav izobraževanje še vedno sodi v okvir javne službe, visokošolske institucije pa so organizirane kot zavodi po Zakonu o zavodih. Glavne značilnosti prenove sistema s tem zakonom:
I.	visokošolska strokovna izobrazba se preimenuje v univerzitetno izobrazbo,
II.	uvedejo se krajši visokošolski programi - visokošolski strokovni programi,
III.	magisteriji postanejo magisteriji znanosti in
IV.	doktorati postanejo doktorati znanosti ter
V.	višješolski študijski programi se ukinejo (oziroma prenovijo in izločijo iz sistema visokega šolstva, kar privede do njihove precej neopredeljene vloge v sistemu šolstva, tudi njihova akademska kvalifikacija, oziroma pravica za nadaljevanje izobraževanja v višjih etnikih visokošolskih študijskih programov postane vprašljiva).
Sfa dodiplomski stopnji akademska kvalifikacija predstavlja tudi poklicno v večini primerov, v nekaterih poklicih je še vedno pogoj za opravljanje poklica tudi opravljeno pripravništvo ali neke vrste pripravljalno obdobje, ki mu sledi izpit, kot je bilo to v prejšnjih ureditvah. V 33. členu je bilo določeno, da študij na visokošolskih zavodih poteka po študijih programih za pridobitev izobrazbe in programih za izpopolnjevanje.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 35 od 52
Študijski programi za pridobitev izobrazbe so bili določeni na sledeči način:
a)	dodiplomski:
-	za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, -za pridobitev univerzitetne izobrazbe.
b)	podiplomski:
-	za pridobitev specializacije,
-	za pridobitev magisterija in
-	za pridobitev doktorata znanosti.
36. člen je določal trajanja študija, in sicer študij na javnih visokošolskih zavodih je trajal:
-	po programu za pridobitev visoke strokovne izobrazbe od tri do štiri leta,
-	po programu za pridobitev univerzitetne izobrazbe od štiri do šest let,
-po programu za pridobitev specializacije eno do dve leti (če s posebnimi predpisi ni določeno drugače),
-	po programu za pridobitev magisterija dve leti in
-	po programu za pridobitev doktorata znanosti do štiri leta.
Prehodi so bili določeni v 39. členu. Študent lahko prehaja iz enega študijskega programa v drugega pod pogoji, ki jih določi senat univerze oziroma samostojnega visokošolskega zavoda v skladu z zakonom in merili, ki jih določi Svet za visoko šolstvo Republike Slovenije. Med nalogami Sveta za visoko šolstvo Republike Slovenije (49. člen) je bilo tudi določanje meril za prehode med študijskimi programi ter v sodelovanju z visokošolskimi zavodi pripravi strokovna izhodišča za oblikovanje nacionalnega programa visokega šolstva in določitev določi merila za ocenjevanje študijskih programov z vidika njihove mednarodne primerljivosti in trajanja študija.
Vstop v visokošolske študijske programe je najprej mogoč na podlagi zaključene 4-letne srednje šole in opravljenega zaključnega izpita, po uvedbi splošne mature. Leta 1996 pa je vstop v univerzitetne študijske programe mogoč le s splošno maturo. Kasneje, z uvedbo poklicne mature, se je možno v univerzitetne študijske programe vpisati tudi s poklicno maturo in dodatnim maturitetnim izpitom, ki pa mora biti drug, kot že opravljen na poklicni maturi.
Napredovanje iz stopnje v stopnjo predpostavlja predhodno uspešno opravljeno predhodno stopnjo, pri čemer je bil vstop v specializacijo mogoč tako z univerzitetno kot visokošolsko strokovno diplomo, v študijske programe za pridobitev magisterija znanosti pa v večini primerov samo univerzitetna izobrazba. Iz magistrskih študijskih programov je bil mogoč izstop po opravljenem magisteriju znanosti in potem napredovanje do doktorata, lahko pa je kandidat napredoval kar do doktorata tudi brez magistrske naloge, po principu neposrednega prehoda iz magistrskih študijskih programov, ne pa iz specialističnih, ki so v principu trajali manj, nekje do 1,5 let.
Spremembe Zakona o visokem šolstvu iz leta 2004, ki so posledica odprtja slovenskega visokošolskega prostora v širše evropske integracije, zlasti sprejetja Lizbonske konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacijah v Evropski regiji (leta 1997) in podpisa Bolonjske deklaracije (1999), najkoreniteje posežejo v visoko šolstvo. Novela je spremenila 33. člen, ki ureja študijske programe za pridobitev izobrazbe. Do novele je veljala delitev študijskih programov na dodiplomske (za pridobitev visoke strokovne in
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 36 od 52
univerzitetne izobrazbe) ter podiplomske (za pridobitev specializacije, magisterija in doktorata znanosti). Novela pa je uvedla razvrstitev študijskih programov za pridobitev izobrazbe v tri stopnje:
a.	prva stopnja:
-	visokošolski strokovni študijski programi
-	univerzitetni študijski programi
b.	druga stopnja
-	magistrski študijski programi
c.	tretja stopnja
-	doktorski študijski programi.
Visokošolski strokovni študijski programi študentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja in usposobljenost za uporabo znanstvenih metod pri reševanju zahtevnih strokovnih in delovnih problemov, razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami, strokovno kritičnost in odgovornost, iniciativnost in samostojnost pri odločanju in vodenju. Obvezen sestavni del teh študijskih programov je praktično izobraževanje v delovnem okolju. Univerzitetni študijski programi študentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja s študijem teoretičnih in metodoloških konceptov, usposobljenost za prenos in uporabo teoretičnega znanja v prakso in reševanje strokovnih in delovnih problemov, zlasti z iskanjem novih virov znanja in uporabo znanstvenih metod, razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami, strokovno kritičnost in odgovornost, iniciativnost in samostojnost pri odločanju ter vodenju najzahtevnejšega dela. Sestavni del teh programov je lahko tudi praktično izobraževanje v delovnem okolju ali sodelovanje pri raziskovalnem delu. Magistrski študijski programi študentom omogočajo poglabljanje znanja na širših strokovnih področjih, usposabljajo za iskanje novih virov znanja na strokovnem in znanstvenem področju, za uporabo znanstvenoraziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ali spremenjenih okoliščinah, prevzemanje odgovornosti za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter za razvijanje kritične refleksije, socialnih in komunikacijskih zmožnosti za vodenje skupinskega dela. Obvezen sestavni del teh programov so projektne naloge v delovnem okolju oziroma temeljne, aplikativne ali razvojne raziskovalne naloge. Doktorski študijski programi študentom omogočajo poglobljeno razumevanje teoretskih in metodoloških konceptov ter usposobljenost za samostojno razvijanje novega znanja in reševanje najzahtevnejših problemov s preizkušanjem in izboljševanjem znanih ter odkrivanjem novih rešitev, za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter znanstvenoraziskovalnih projektov s širokega strokovnega oziroma znanstvenega področja in razvijanje kritične refleksije. Obvezen sestavni del teh programov so tudi temeljne ali aplikativne raziskovalne naloge.
Sočasno pa je novela vzpostavila tudi primerjavo s prejšnjimi stopnjami, in sicer je določila, da so študijski programi prve stopnje dodiplomski, študijski programi druge in tretje stopnje pa podiplomski študijski programi.
Skladno z zgoraj navedenimi spremembami so se spremenile tudi določbe o pogojih za vpis. Pri vpisih na prvo stopnjo ni bilo bistvenih sprememb. Ostalo je v veljavi, da se v visokošolskih študij vključi, kdor je opravil maturo. V študij za pridobitev visoke strokovne izobrazbe se je lahko vključil tudi, kdor je opravil zaključni izpit po ustreznem štiriletnem srednješolskem programu, določenem s študijskim programom. Na novo pa so bili določeni pogoji za vpis v magistrski in doktorski študijski program. Novela je
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 37 od 52
določila, da se lahko v magistrski študijski program lahko vpiše, kdor je končal:
-	študijski program prve stopnje z ustreznih strokovnih področij,
-	študijski program prve stopnje z drugih strokovnih področij, če je pred vpisom opravil študijske obveznosti, ki so bistvene za nadaljevanje študija; te obveznosti se določijo glede na različnost strokovnega področja in obsegajo od 10 do največ 60 kreditnih točk, kandidati pa jih lahko opravijo med študijem na prvi stopnji, v programih za izpopolnjevanje ali z opravljanjem izpitov pred vpisom v magistrski študijski program.
-	v doktorski študijski program se lahko vpiše, kdor je končal: študijski program druge stopnje, študijski program ovrednoten s 300 kreditnimi točkami ali najmanj štiriletni dodiplomski študijski program z ustreznega strokovnega področja ter izkazuje vidne uspehe pri raziskovalnem ali strokovnem delu, ki jih je mogoče ovrednotiti s 60 kreditnimi točkami.
Ker so se na novo uvedli študijski programi, je novela v spremenjenem 39. členu določila, da se s študijskimi programi se, v skladu z merili, ki jih določi Svet Republike Slovenije za visoko šolstvo, določijo pogoji za prehode med študijskimi programi iste stopnje, ter pogoji za prehod iz višješolskih študijskih programov v študijske programe prve stopnje. Med prehodnimi določbami je pomemben 49. člen novele, kjer je določeno, da se za diplomante predhodnih študijskih programov za pridobitev univerzitetne izobrazbe pri vpisu v nove dveletne magistrske študijske programe z istega ali sorodnega strokovnega področja praviloma priznajo študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk. Število priznanih kreditnih točk ne sme preseči števila 60. Za diplomante dosedanjih študijskih programov za pridobitev univerzitetne izobrazbe, ki izobražujejo za poklice, urejene z direktivami Evropske unije in ovrednotene s 300 kreditnimi točkami ali več, se pri vpisu v doktorske študijske programe uporablja določba druge alinee četrtega odstavka 38.a člena zakona. Za diplomante dosedanjih študijskih programov za pridobitev specializacije, če njihov skupni študij ni trajal najmanj pet let, se pri vpisu v študijske programe tretje stopnje uporablja določba tretje alinee četrtega odstavka 38.a člena zakona ali se zanje določijo dodatne študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk. Diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev magisterija se v doktorskem študijskem programu priznajo študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk.
Novela zakona iz leta 2006 je spremenila 33. člen tako, da je uredila tudi enoviti magistrski študijski program. Ti se po noveli lahko oblikujejo, če izobražujejo poklice, urejene z direktivami Evropske unije, izjemoma, če je tako določeno s posebnim predpisom, pa tudi za druge poklice v Republiki Sloveniji. Hkrati pa je novela v 36. členu določila, da enoviti magistrski študijski programi za druge poklice v RS obsegajo 300 creditnih točk in trajajo pet let.
Za obravnavano tematiko so ključne prehodne in končne določbe, zlasti 15. člen novele zakona. Zakonodajalec je s tem členom želel urediti razmerja med dosedanjim in novim študijskim sistemom na sledeči način:
- raven izobrazbe, pridobljena po študijskih programih za pridobitev višje izobrazbe, sprejetih pred 1. 1. 1994, in raven izobrazbe, pridobljena po študijskih programih za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, sprejetih pred 11.6. 2004 (v nadaljnjem besedilu: dosedanji študijski programi), ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po visokošolskih strokovnih študijskih programih prve stopnje iz 33. člena zakona;
■ raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 38 od 52
univerzitetne izobrazbe ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih druge stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, skupaj s končanim študijskim programom za pridobitev specializacije, ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih druge stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev magisterija znanosti in raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev univerzitetne izobrazbe, skupaj s končanim študijskim programom za pridobitev specializacije ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih tretje stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev doktorata znanosti ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po doktorskih študijskih programih tretje stopnje iz 33. člena zakona.
Podrobnejše določbe o razvrstitvi ravni izobrazbe sprejme Vlada Republike Slovenije v predpisu o uvedbi in uporabi klasifikacije izobraževanja in usposabljanja v Republiki Sloveniji.
V 16. členu pa novela ureja nadaljevanje študija in merila za prehod. Pri določanju pogojev za prehod iz dosedanjih študijskih programov v nove študijske programe so visokošolski zavodi samostojni. Pri tem se:
-	določbe prvega, drugega in tretjega odstavka (vpis v magistrski študij) 38. a člena zakona uporabljajo tudi za tiste, ki so končali študijski program za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, sprejet od 1. 1. 1994 do 11. 6. 2004;
-	diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev specializacije, ki so pred tem končali visokošolski strokovni program, za vpis v študijske programe tretje stopnje določijo študijske obveznosti v obsegu od 30 do 60 kreditnih točk;
-	diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev magisterija znanosti oziroma specializacije po končanem študijskem programu za pridobitev univerzitetne izobrazbe v doktorskem študijskem programu tretje stopnje priznajo študijske obveznosti v obsegu najmanj 60 kreditnih točk.
Ne glede na četrti odstavek 38. a člena zakona se v doktorski študijski program lahko vpiše, kdor je končal dosedanji študijski program za pridobitev univerzitetne izobrazbe.
Zadnje spremembe Zakona o visokem šolstvu so vodile do ocene ustavnosti Zakona o visokem šolstvu v letu 2008. V Odločba o oceni ustavnosti Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 15/2008) je zapisano, da je Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 94/06) po mnenju ustavnega sodišča v neskladju z Ustavo Republike Slovenije, ker ne ureja pravnega položaja diplomantov dosedanjih študijskih programov, ki so ob upoštevanju 49. člena Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 63/04) zaradi pridobitve višje stopnje izobrazbe nadaljevali študij po študijskih programih iz 33. člena. Na podlagi odločbe je bil zakonodajalec dolžan ugotovljeno neskladje odpraviti v roku šestih mesecev od objave odločbe v Uradnem listu Republike Slovenije. Vlada je v svojem odgovoru navedla, da pravni okvir za vpeljavo nove študijske strukture, skladne z Bolonjsko deklaracijo, razmerij med dosedanjim in novim sistemom ni uredil, ker naj bi bil prehodni
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 39 od 52
49. člen Zakna o visokem šolstvu iz leta 2004 premalo natančen. Poleg tega je bila ureditev v 15. členu Zakona o visokem šolstvu iz leta 2006 sprejeta ob upoštevanju mednarodnih ureditev v drugih primerljivih podpisnicah Bolonjske deklaracije. Določbe tega člena ne pomenijo izenačitve ali celo enakosti dosedanjih in novih študijskih programov. S tem so želeli zagotoviti, da bi se za sedanje diplomante ohranile pridobljene pravice pri nadaljevanju izobraževanja kot pri zaposlovanju. Tako ta določba kot uredba naj ne bi določala niti plač za posamezne ravni izobrazbe oziroma razvrščanja izobrazbe v tarifne razrede niti pogojev za zasedbo določenega delovnega mesta. Uredba je predvidena zgolj za statistične in evidenčne namene. Nima namena niti ne pomeni odločitve o pogojih za zasedbo delovnega mesta in neposredno ne vpliva na določanje plač. Ustavno sodišče je na naveden odgovor Vlade Republike Slovenije podalo mnenje, da je bila ureditev 49. člena zakona iz leta 2004 pomanjkljiva, saj ni uredila vseh razmerij. Uredila je nadaljevanje študija v novih študijskih programih, samo okvirno in ne za diplomante vseh vrst študijskih programov. Ker je zakonodajalec opustil takšno ureditev, je posegel v pričakovane pravice omenjenih študentov. Iz vseh dostopnih gradiv ni razviden stvaren razlog za takšno odločitev, zato bo moral zakonodajalec pravni položaj teh študentov posebej urediti in jim z novo ureditvijo zagotoviti možnost, da bodo lahko pridobili za eno stopnji višjo izobrazbo od tiste, ki so jo imeli pred začetkom študija in ne, da bodo ohranili isto, ki bi jo imeli, če ne bi nadaljevali študija.
Na podlagi Odločbe o oceni ustavnosti Zakona o visokem šolstvu je bil v letu 2008 sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 64/2008).V 7. členu spremembe zakona je zapisano, da diplomanti univerzitetnih študijskih programov, sprejetih pred 11.6. 2004, ki so se v študijskem letu 2005/06 vpisali v magistrski študijski program druge stopnje iz 33. člena zakona, imajo pravico, da se v študijskem letu 2008/09 vpišejo v študijski program za pridobitev magisterija znanosti in doktorata znanosti, sprejet pred 11. 6. 2004, ne glede na število razpisanih mest. Ob smiselni uporabi meril za priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v program, oziroma meril za prehode med študijskimi programi, pristojni organ visokošolskega zavoda kandidatom prizna opravljene študijske obveznosti glede na ustreznost, obseg in zahtevnost pridobljenih znanj v prejšnjem študijskem programu in jim ob izpolnjevanju pogojev omogoči vpis v višji letnik študijskega programa.
2. Pregled obstoječih kvalifikacijskih ogrodij v slovenskem prostoru
Lestvic in šifrantov, ki se neposredno ali posredno povezujejo z izobrazbo (tako s sistemom pridobivanja izobrazbe, kot s posameznikovo izobrazbo), je danes v Sloveniji car nekaj, v grobem pa bi lahko opredelili naslednje tipe, ki se med sabo razlikujejo zlasti po tem, iz katerih elementov so sestavljene:
1.	lestvice izobrazbe, opredeljene z zakoni o izobraževanju,
2.	lestvice izobrazbe, opredeljene v kolektivnih pogodbah,
3.	lestvice izobrazbe, opredeljene s šifranti/kodami.
adl.
lestvice izobrazbe, opredeljene v veljavnih zakonih o izobraževanju (zakoni, ki urejajo osnovno, srednje, višje in visoko šolstvo) opredeljujejo izobrazbo kot posledico opravljenih izobraževalnih programov. Učni izidi oziroma pridobljena znanja in spretnosti
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 40 od 52
so na individualni ravni neposredno povezani s cilji izobraževalnih programov, na nivoju srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja pa tudi na poklicne standarde in nomenklaturo poklicev (Pravilnik o nomenklaturi poklicev Ur.l. RS, št. 77/2003), kar pa ni primer v visokem šolstvu. Z izjemo veljavnega zakona o visokem šolstvu, ki številčno opisuje stopnje izobrazbe, ki jih je mogoče pridobiti v visokem šolstvu, se vse druge opredelitve izobrazbe v področnih zakonih, izrazito razlikujejo. Tako lahko zasledimo v Zakonu o osnovni šoli pojem osnovnošolsko izobraževanje, v Zakonu o gimnazijah pojem srednja izobrazba, v Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju se pojavljajo različni programi za pridobitev izobrazbe (npr. nižja poklicna izobrazba, srednja poklicna izobrazba in srednja strokovna izobrazba), v Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju se pojavlja pojem višja strokovna izobrazba in v Zakonu o visokem šolstvu poznamo prvo, drugo in tretjo stopnjo. Te lestvice, z izjemo lestvice v Zakona o visokem šolstvu, ne vsebujejo opisnikov, značilnih za posamezno izobrazbo v zakonih, temveč je tako na splošni kot predmetno-specifični ravni, mogoče opisnike najti v samih izobraževalnih programih. Pri tem velja omeniti, da Zakon o visokem šolstvu, do sprememb v letu 2004, poleg opisnikov posameznih tipov visokošolskega izobraževanja, stopnje ni opredeljeval številčno, temveč opisno (npr. visokošolska strokovna izobrazba, univerzitetna izobrazba, magisterij znanosti, specializacija in doktorat znanosti).
ad 2.
Lestvice izobrazbe, opredeljene v kolektivnih pogodbah, oziroma zakonih o sistemih plač, so tipično pogojene z zahtevnostjo del in sistemizacijo delovnih mest ter posledično plačo oziroma drugimi dohodki. Zato je njihova sestava večplastna kot sestava lestvic v šolski zakonodaji. Lestvice se praviloma najdejo v tarifnih prilogah (tabelarična oblika) oziroma v posebnih členih, kjer so praviloma v opisni obliki. Večinoma imajo najmanj osem, druge pa tudi več tarifnih razredov, ki pogojujejo tudi razdelitev izobrazbe v isto število »klinov na lestvici«. Tarifni razredi se pravilom številčijo z rimskimi številkami, nekateri imajo ob številki še črkovne oznake npr. Vil/a), ali pa oznake v arabskih številkah (npr. VII/1). Na teh lestvicah je poleg vrste izobraževalnega programa naveden še poklic ali pa konkretna zahtevnost del oziroma delovnih mest.
ad 3.
Lestvice izobrazbe, opredeljene s šifranti/kodami so praviloma izvedenke in skupki različnih lestvic, ki služijo v povsem operativne namene in jih razvijejo organi ali organizacije, ki jih uporabljajo za izbiro, razvrščanje, izločanje ali nadaljnjo uporabo osebkov ali skupin na podlagi njihovih skupnih izobrazbenih značilnosti. Šifre in šifranti so praviloma tudi v obliki navodil za izpolnjevanje posameznih obrazcev (tipično kadrovskih obrazcev ter obrazcev za plačilo prispevkov zdravstvenega ter pokojninskega zavarovanja ter obrazce za prijavo na študij, vpis v študijski ali izobraževalni program...). Nekatere šifre so sestavljene ad-hoc, kot na primer v raznih razpisih za pridobitev denarnih sredstev, druge so sestavljene na ravni podsistemov ali na ravni nacionalnega sistema, kot na primer veljavna Uredba o klasifikaciji izobraževanja in usposabljanja, vse 3a temeljijo na javno-veljavnih programih izobraževanja v Sloveniji. Naj na kratko predstavimo nekaj lestvic izobrazbe, ki se aktivno uporabljajo v našem prostoru:
I. Mednarodna lestvica, ki jo uporabljamo v Sloveniji, je tudi mednarodna klasifikacija izobraževanja ISCED 97, ki je trenutno v postopku revizije zaradi vseh sprememb v
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 41 od 52
izobraževalnih sistemih, zlasti pa ravno na področju visokega šolstva. Ta lestvica, kot tudi KLASIUS, uporablja opisnike, ki navajajo tudi tipično stopnjevanje izobrazbe, kar je v ostalih tipih lestvic razvidno samo implicitno.Ta lestvica tudi temelji na pogojih za napredovanje po izobraževalnem sistemu in ne na učnih izidih v smislu pridobljenih kvalifikacij za opravljanje posameznih ali skupin poklicev ali zasedbo posameznih ali skupin delovnih mest.
II. Šifrant poklicne oziroma strokovne izobrazbe Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje se uporabljajo kot klasifikacijsko orodje za evidentirane nazivov poklicne oziroma strokovne izobrazbe. Uporablja za klasificiranje nazivov pridobljenih po uspešno zaključenem izobraževanju v sistemu javnega izobraževanja (na primer strojni tehnik, inženir gradbeništva, univerzitetni diplomirani ekonomist). Vendar pa povsem neustrezno opredeljuje izobrazbo z neustreznimi/neobstoječimi strokovnimi oziroma znanstvenimi naslovi na področju visokega šolstva. Slednje je posledica zapoznele prenove omenjenega šifranta, saj je bil nazadnje prenovljen v letu 2000. V tem času pa je bil celoten visokošolski prostor v Sloveniji prenovljen v skladu z Bolonjsko deklaracijo, sprejetje bil nov zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih, po katerem je uporaba novih naslovov obvezna tudi za diplomante prejšnjih programov, nekteri nazivi/naslovi/imen, kot na primer duhovnik ali književnik, niso niti nazivi poklicne oziroma strokovne izobrazbe, niti strokovni/znanstveni naslovi.
Kot je razvidno iz vseh treh skupin lestvic in šifrantov uporabljajo tako številčno kot opisno označevanje posamezne izobrazbe in jih je v resnici med sabo mogoče primerjati, saj na tak ali drugačen način odražajo sistem izobraževanja v Sloveniji ter vrste in tipe javno veljavnih izobraževalnih programov. Po drugi strani pa je med njimi zaslediti znatne razlike, predvsem glede na namen uporabe, uporabo različnih elementov lestvic/šifrantov in oziroma glede na število stopenj ali ravni na lestvici.
5. faza: Prikaz smernic dosedanjega razvoja in izdelava osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Oblikovanje osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij je temeljilo na upoštevanju temeljnih evropskih (npr. Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinskih opisnikov) in nacionalnih dokumentov (npr. zakonodaja na področju visokega šolstva, KLASIUS) ter mednarodne primerjalne analize.
V okviru osnutka predloga nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij smo podali predloge na treh ključnih ravneh, in sicer:
1.	ključni pojmi,
2.	umeščanje obstoječih visokošolskih kvalifikacij in
3.	ravni in opisniki ravni nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
Adl.
Uvodni del osnutka predloga temelji na opredelitvi ključnih pojmov. Pri oblikovanju nabora ključnih pojmov smo izhajali iz pojmov, ki so nujno potrebni za razumevanje osnutka predloga ogrodja in posameznih njegovih delov. Tako je bil nabor ključnih
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 42 od 52
pojmov sestavljen iz izrazov kot so:
-	generične kompetence,
-	kompetenca,
-	kvalifikacija,
-	ogrodje kvalifikacij,
-	opisniki ravni,
-	raven,
-	spretnost,
-	učni izidi in
-	znanje.
Definicije posameznih ključnih pojmov pa so odraz razumevanja pojmov, ki se pojavljajo v mednarodnih in nacionalnih dokumentih s področja ogrodij kvalifikacij, kot so npr. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning, A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Metodološka pojasnila klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja itd. Na ta način smo želeli oblikovati pojmovni aparat, ki bi bil ekvivalenten že obstoječim nacionalnim ali mednarodnim opredelitvam in bi na ta način zmanjšali možnosti povečanja terminološke nejasnosti in zmede.
Ad 2.
Pri umeščanju visokošolskih kvalifikacij smo izhajali principa, ki se je najpogosteje uporabljal pri osnutkih nacionalnih ogrodij kvalifikacij v evropskem prostoru (npr. Nemčija, Irska, Malta itd.). Zaradi izrazite kompleksnosti kvalifikacij, ki se pojavljajo na trgu dela, se je večina evropskih držav odločila, da razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij razdeljen v različne faze, in sicer se bodo v prvi fazi osredotočili na "popis" formalno pridobljenih kvalifikacij, v drugi pa bodo vključili še neformalno in informalno pridobljene kvalifikacije, za le te pa je potrebno nadgraditi sistem priznavanja in potrjevanja kvalifikacij.
Pri oblikovanju osnutka umeščanja obstoječih kvalifikacij smo oblikovali dva predloga, in sicer A in B. V primeru prvega predloga (A) smo zasledovali triravensko strukturo, kot jo predvideva Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij. Drugi predlog (B) pa izhaja iz koncepta, ki se je vzpostavil s KLASIUS-om. Le ta visokošolske kvalifikacije ne klasificira v tri ravni, ampak prvo in tretjo raven razdeli na dve podravni. Sami smo koncept KASIUS-a nadgradili tàko, daje vsaka od treh ravni razdeljena na dve podravni. Na ta način smo visokošolske kvalifikacije razdelili v šest skupin.
Tako kot pri določanju števila ravni smo tudi pri popisu obstoječih stopenj izobrazbe na trgu dela izhajali iz Metodoloških pojasnil klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja oziroma KLASIUS-a. Skupine stopenj izobrazbe, kot so zastavljene v KLAIUS-u, smo preverili z vidika vstopnih pogojev, trajanja izobraževanja in predvsem pa z vidika učnih izidov. Po ponovnem pregledu stopenj so bile le te delno spremenjene (predvsem na podlagi odločbe Ustavnega sodišča Republike Slovenije).
Ad 3.
Kot je bilo izpostavljeno v prejšnji alineji smo oblikovali dva predloga števila ravni (A in
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 43 od 52
B). Po prvem predlogu (A) so visokošolskemu prostoru namenjene tri ravni, enako kot je to predvideno v Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij in Dublinskih opisnikih. Drugi predlog (B) pa pomeni nagradnjo modela KLASIUS, ki upošteva nacionalne specifike. Tako je po slednjem modelu predvidenih šest ravni.
Opisniki posameznih ravni (ne glede na predlog A ali B) so rezultat analize opisnikov, ki jih izpostavljajo: Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinski opisniki in KLASIUS. Na podlagi natančnega pregleda vseh omenjenih dokumentov smo izluščili tiste kategorije, ki se pojavljajo v večini dokumentov in so hkrati razumljive v slovenskem prostoru. Glede na to posamezna raven opisuje določen učni izid. Le ta je sestavljen iz:
-	generične kompetence (splošen opis učnega izida in opis njegovih transverzalnih elementov),
-	znanja,
-	spretnosti in
-	kompetence.
Znanje je v posameznem opisniku sestavljeno iz opisa:
-	ravni zahtevnosti učnega izida,
-	ravni zahtevnosti pridobljenega znanja,
-	področja uporabe pridobljenega znanja in
-	možnosti uporabe pridobljenega znanja.
Spretnosti temeljijo na štirih elementih, in sicer:
-	oblike spretnosti,
-	področje uporabe spretnosti in
-	prenosljivosti spretnosti na različna področja.
Zadnja kategorija opisnika ravni, kompetenca, pa opisuje:
-	komunikacijske zmožnosti,
-	zmožnosti skupinskega sodelovanja,
-	učljivost,
-	etičnost,
-	inovativnost,
-	avtonomnosti in odgovornost.
Osnutek predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij" smo javno predstavili na Fakulteti za management Koper. Na predstavitvi so sodelovali predstavniki študentov, sindikatov, zbornih, univerz in visokošolskih zavodov ter ostala zainteresirana javnost. Med samo razpravo je bilo izpostavljenih nekaj pomembnih razmislekov in vprašanj, ki bi jih bilo smiselno upoštevati v fazi izdelave končne oblike nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Le ti so bili:
1.	Smiselnost enotnega nacionalnega ogrodja pred dvojnim - razpravljalci v javni razpravi so izpostavili smiselnost oblikovanja zgolj enega nacionalnega ogrodja kvalifikacij, ki bi vključeval celotno izobraževalno vertikalo.
2.	Razumevanje ključnih pojmov bi bilo potrebno poenostaviti in prilagoditi nacionalnim specifikam - predvsem je bilo izpostavljeno, da so opredelitve pojmov, kijih vzpostavljajo mednarodni dokumenti (npr. Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje) opisujejo na preveč strokoven in laični javnosti nejasen način. Sočasno pa so določeni
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 44 od 52
pojmi (npr. kompetenca) v slovenskem izobraževalnem sistemu razumljeni v drugačnem smislu.
3.	Umeščanje stopenj izobrazbe, ki so bile pridobljene pred uvedbo Bolonjske reforme, bi naj temeljilo na uporabi metode "best fit". Kljub temu, da so na tej točki obstajali izrazito parcialna razmišljanja različnih socialnih partnerjev, so se vendarle pojavljali opisniki posamezne ravni temeljno izhodišče za umeščanje "starih" stopenj izobrazbe.
4.	Število ravni naj zasleduje nacionalne specifike. Razprava o številu ravni je pri vseh razpravljalcih izhajala iz potrebe po oblikovanju sistema, ki bo upošteval specifičnosti slovenskega izobraževalnega sistema in na ta način povečal število ravni, kot jih je predvidevalo Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij. Razpravljalci so jasno izpostavili, da jim je bližje naš predlog B, ki je predvideval šest ravni za področje visokega šolstva.
6. faza: Simulacija osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Zadnja faza projekta je temeljila na analizi uporabnosti osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V želji, da bi dobili vpogled v možnosti uporabe osnutka predloga na različnih področjih smo osnutek preverili na šestih prenovljenih študijskih programih s področja poslovnih in tehničnih ved (po dva študijska programa na vsaki bolonjski stopnji za posamezno strokovno področje). Pri tem smo ugotavljali usklajenost ciljev in predvidenih kompetenc navedenih študijskih programov z obema predlogoma osnutka predloga, t. j. predlog A in B.
Rezultati analize uporabnosti osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij na področju poslovnih in tehničnih ved so vodili do naslednjih ugotovitev:
1.	Navkljub zakonskim določilom o upoštevanju Evropskega (in nacionalnega) ogrodja kvalifikacij pri oblikovanju prenovljenih študijskih programov pa je moč zaznati delno usklajenost z osnutkom predloga. Razlogi za neusklajenost se predvsem navezujejo na časovno (ne)usklajenost. Številni analizirani študijski programi so bili namreč oblikovani in sprejeti po bolonjski reformi in pred sprejetjem Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, kar pomeni, da niso mogli poznati dokončne verzije ogrodja.
2.	Kljub temu, da se je v javni razpravi pokazal predlog B kot bolj uporaben, pa se je na primeru prenovljenih študijskih programov na vseh stopnjah pokazalo, da je predlog A boljši. Predvsem je bilo pri predlogu A manj dilem glede umeščanja med posameznimi ravnmi oziroma podravnmi. Razlog za slednje lahko iščemo v usklajenosti ciljev in competenc z Dublinskimi opisiniki. Sočasno pa seje potrebno zavedati dejstva, ki govori v prid predlogu B. Z večjim številom ravni oziroma podravnmi, kot jih predvideva Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, bi bilo lažje reševati problem umeščanja stopenj izobrazbe, ki so bile pridobljene pred uvedbo Bolonjske reforme.
3.	Pregled posameznih kategorij ravni opisnikov, kot so znanje, spretnosti in kompetenca, caže, da pri opisu kompetenc in ciljev študijskih programov predvsem prevladuje opis predvidenega pridobljenega znanja in delno spretnosti. V bistveno manjši meri pa je mogoče najti opis kompetenco. Slednje je še posebej izrazito pri študijskih programih na tretji bolonjski stopnji.__
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 45 od 52
4. Primerjava obeh ved pri uporabi osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij je pokazala večjo usklajenost pri prenovljenih študijskih programih ekonomskih ved, saj njihove kompetence in cilji vsebujejo več "mehkih" elementov, ki smo jih opredelili v rubriki kompetenca, npr. komunikacijske spretnosti, timsko delo, odgovornost itd. Slednje lahko pripišemo sami naravi študijskega področja.
Kljub navednim pomankljivostim, ki izhajajo iz nepoznavanja Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in neobstoja nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij, pa menimo, da sta oba predloga (A in B) lahko ključno izhodišče za nadaljni razvoj končne oblike ogrodja kvalifikacij, saj upošteva in vključuje vse prvine mednarodnih in nacionalnih dokumentov (Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinski opisniki in KLASIUS).
PRIPOROČILA ZA NADALJNI RAZVOJ
V skladu z ugotovitvami celotnega projekta podajamo nekaj napotkov za oblikovanje nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij v Sloveniji:
1.	Posebno pozornost je treba nameniti razvoju zakonitega ogrodja in vsem regulativam v zvezi z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij. Dobro bi bilo, da bi vsa pravila, načela ter pooblastila in odgovornosti določenih institucij ustanovili s posebnim ločenim zakonom, npr. »Zakon o kvalifikacijah«. Ta zakon bi moral urejati tudi ravni kvalifikacij, opredelitve samih kvalifikacij in vse parametre priprave in potrditve poklicnih standardov, postopek uvedbe in akreditacije nove kvalifikacije. Prav tako bi ta zakon moral urejati postopek akreditacije institucije, ki bo podeljevala kvalifikacije. V ta namen se lahko ustanovijo tudi posebne institucije.
2.	Dobro bi bilo ustanoviti »Slovenski urad za kvalifikacije« in pooblastiti tiste institucije, ki bodo zadoščale določenim kriterijem, da postanejo »Centri za priznavanje kvalifikacij«. »Slovenski urad za kvalifikacije« bi skrbel, da bi lahko ti posamezni centri usklajeno, transparentno in učinkovito delovali, ter da bi celoten sistem kvalifikacij deloval. Ta urad bi bil nekakšen usklajevalni urad med vsemi udeleženci v sistemu na eni strani in predstavniki vladnih institucij na drugi strani.
3.	Pripraviti bi bilo treba nek nacionalni popis poklicev in skladno s tem razviti oziroma definirati poklicne standarde. V nadaljevanju bo treba opisati vse kvalifikacije skladno s poklicnimi standardi. Vse te kvalifikacije in standarde je treba popisati v nekem registru, ki bo javno dostopen.
4.	Oblikovanje novih izobraževalnih in študijskih programov, ter razvijanje vsakršnih novih modulov bi moralo temeljiti na poklicnih standardih. Standardi pa bi morali biti določeni in definirani tako, da bi vključevali posamezne kompetence. Vsak standard bi bil opisan z določenimi parametri, ti bi vsebovali opis kompetenc, spretnosti in veščin, ki jih posameznik osvoji z izobraževanjem na posameznem izobraževalnem ali študijskem
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 46 od 52
programu ali modulu, opis učnih dosežkov, področje izobraževanja oz. študija in tudi merila za osvojitev določenih učnih dosežkov. Standardi naj vsebujejo tudi opis metod in postopkov ocenjevanja. Standardi naj vsekakor temeljijo na kompetencah. Na ta način bi se lahko izognili nepotrebnim zaključnim izpitom v poklicnem izobraževanju.
5.	Ravni kvalifikacij je treba povezati z učnimi izidi, ne pa s posameznimi študijskimi programi ali celo institucijami. To bi zagotovilo dostopnost študijskih programov, večjo prehodnost med njimi, lažjo prehodnost med ravnmi in raznolikost možnosti pridobitve kvalifikacije.
6.	Skladno s temi spremembami bo treba prenoviti diplome in znanstvene nazive.
7.	Zagotoviti je treba sodelovanje med vsemi udeleženci, tako v fazi razvoja kvalifikacij kot tudi v fazi implementacije celotnega sistema.
8.	Razviti je treba sistem zagotavljanj notranje in zunanje kakovosti.
9.	Pripraviti je treba navodila za vse institucije, ki podeljujejo diplome ali kakršne koli javno veljavne listine.
10.	Izogniti seje treba preveliki administraciji v celotnem vodenju sistema.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 47 od 52
3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov:
3.1.	Kakšen je potencialni pomen2 rezultatov vašega raziskovalnega projekta za:
1X1 a) odkritje novih znanstvenih spoznanj;
I I b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija;
I I c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja;
1X1 d) razvoj drugih temeljnih znanosti;
1X1 e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav.
3.2.	Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja)
sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta:
□ a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti;
I I b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi;
I I c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije;
I I d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini:
•	transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu;
•	prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju;
I I e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmerjen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini:
I I f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmerjeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja;
I I g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme;
1X1 h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem;
|~| i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami.
2 Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010
Stran 48 od 52
3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_
Temeljni rezultat projekta je izdelan osnutek nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki je skladen s temeljnimi nacionalnimi in mednarodnimi dokumenti, kot so: Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje za visokošolske kvalifikacije, Dublinski opisniki, KLASIUS itd. Omenjen osnutek smo javno predstavili na posvetu s socialnimi partnerji in zainteresirano javnostjo ter na podlagi posveta pripravili predloge dopolnitev.
Temeljni rezultat projekta je bil zasnovan na podlagi naslednjih šestih neposrednih rezultatov:
1.	analiza teoretičnih podlag in mednarodnih ter nacionalnih dokumentov na področju Evropskega in nacionalnega ogrodja kvalifikacij,
2.	mednarodna primerjava procesov in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij (v Franciji, Irski, Španiji, Malti, Veliki Britaniji - Angliji, Severni Irski in Škotski),
3.	prikaz smernic razvoja nacionalnih ogrodij kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij (v Franciji, Irski, Španiji, Malti, Veliki Britaniji - Angliji, Severni Irski, Škotski, Češki, Romuniji in Nemčiji),
4.	analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru in prikaz njihove vloge pri vzpostavljanju nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij,
5.	izdelan osnutek nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in
6.	simulacija nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij na konkretnih primerih.
3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_
Dva ključna dolgoročna rezultata raziskovalnega projekta sta lahko izdelava nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje in nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
V primeru vzpostavitve omenjenih ogrodij pa projekt posredno prispeva k naslednjim ciljem:
1.	izboljšanju mednarodnega razumevanja slovenskih kvalifikacij,
2.	podpori ustreznih pristopov k vseživljenjskemu učenju z zagotavljanjem dostopnosti, napredovanjem, s priznavanjem učenja, z usklajenostjo in boljšo uporabo kvalifikacij,
3.	izboljšanju preglednost kvalifikacij za posameznike in delodajalce,
4.	izboljšanju sistema izobraževanja in usposabljanja v takšni smeri, da se bo odzival na potrebe delodajalcev in njihovo vlogo pri ocenjevanju in izdajanju potrdil,
5.	zagotovitvi potrjevanje znanja, spretnosti in kompetenc, ki še niso vključene v programe formalnega izobraževanja in usposabljanja ter, boljšo povezanost in prenosljivost med sistemom izobraževanja ter certifikatnim sistemom,
6.	izboljšanju učinkovitosti procesa doseganja kvalifikacij, ki se osredotoča na potrebe trga dela,
7.	omogočanju individualizirane poti predvsem odraslim in tistim, ki niso uspešno končali izobraževanja,
8.	povezanju različnih kvalifikacijskih podsistemov (izobraževalni in certifikatni sistem)
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 49 od 52
in
9. izboljšanju dostopnosti kvalifikacij v terciarnem sistemu izobraževanja in s tem povečati odstotek ljudi s kvalifikacijami v višješolskem in visokošolskem izobraževanju (ww.cpi.si, dne 5. april 2010).
3.5.	Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva?
O a) v domačih znanstvenih krogih;
0	b) v mednarodnih znanstvenih krogih; 1X1 c) pri domačih uporabnikih;
1	I d) pri mednarodnih uporabnikih.
3.6.	Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih?
Na podlagi posveta o predlogu NOVK, ki smo ga izvedli 5. marca 2010 ugotavljamo, da so rezultati projekta še posebej zanimivi za naslednje ciljne skupine:
1.	ministrstva (MVZT, MŠŠ, MDDSZ, itd.),
2.	visokošolski zavodi (UL, UP, UM, itd.),
3.	študenti in njihove organizacije (SOS, ŠOU, itd.),
4.	delodajalci in njihova združenja (OZS, GZS, itd.),
5.	delojemalci in njihova sindikalna združenje (KSS PERGAM, Konfederacija sindikatov 90 Slovenije, SVIZ, VIR, ZSVS, itd.) in
6.	Statisični urad Republike Slovenije.
Še posebej pa so spoznanja in rezultati projekta uporabni za:
1.	medresorsko delovno skupino za pripravo nacionalnega ogrodja kvalifikacij, ki je bila imenovana na 63. seji Vlade Republike Slovenije z dne 14. januar 2010, in
2.	Center Republike Slovenije, ki je s strani Ministrstva za šolstvo in šport ter Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve imenovana za nacionalno točko za umeščanje nacionalnih kvalifikacij v Evropsko ogrodje kvalifikacij in za izdelavo predloga slovenskega ogrodj a kvalifikacij.
3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?___
V času izvajanja projekta ni noben študent zaključil študijskega procesa. Kljub temu pa je projekt vzpodbudil študente Fakultete za management Koper in Mednarodne fakultete za družbene in poslovne študije k raziskovanju omenjenega področja. Trenutno je vfazi izdelave ena doktorska disertacija in dve magistrski nalogi, ki se neposredno navezujeta na področje evropskega in nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Predvidevamo, da bodo vsa tri dela zaključena v letu 2011.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 50 od 52
4. Sodelovanje z tujimi partnerji:
4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi inštitucijami._
V času izvajanja raziskovalnega projekta so člani projektne skupine sodelovali pri štirih mednarodnih projektih s področja nacionalnega ogrodja kvalifikacij:
1.	projekt Evropske komisije z naslovom "European Qualifications Framework - EQF PRO"
Namen projekta: Namen projekta je testirati peto in šesto raven Evropskega ogrodja kvalifikacij za 25-30 visokošolskih diplom in oblikovati sistem boljšega prepoznavanja visokošolskih kvalifikacij v okviru različnih sektorjev.
Partnerji v projektu: EUCEN - European University Continuing Education Network (nosilec projekta), Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Universidade do Porto, Unviersite de Liege, Universite de Versailles-Saint Quentin en Yvelines, Zachodniopomorska Szkola Biznesu, Universitatea "Aurel Vlaicu" din Arad, Klaipedos universiteto, University of Bradford, Chelyabinsk State University in QCA: Qualifications and Curriculum Authority.
2.	projekt Evropske komisije z naslovom "Building up mutual trust: Zooming in on EQF-level six with regard to the engineering sector - ZOOM"
Namen projekta: Namen projekta je vzpostaviti preglednosti kvalifikacij v Evropski uniji na osnovi jasnih meril in pravil razvrščanja, kot so določena v Evropskem ogrodju kvalifikacij. V skladu z namenom projekta bodo analizirane kvalifikacije na področju avtomehanike in elektronike in glede na opisnike umeščene na različne ravni Evropskega ogrodja kvalifikacij.
Partnerji v projektu: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (nosilec projekta), Balkan Office for SME Support, Zentralverband des deutschen Handwerks, ASSET TEC, Assemblée Permanente des Chambres de Métiers,
3.	projekt Evropske komisije z naslovom "Building Bridges Between EQF and EHEA" Namen projekta: Namen projekta je zmanjšati neenakosti in spodbujanje socialne vključenosti tistih ljudi, ki nimajo nobenih formalnih kvalifikacij. Na podlagi nacionalnih in Evropskega ogrodja kvalifikacij želimo oblikovati instrument, ki bo omogočal priznavanje različnih oblik učenja.
Partnerji v projektu: Malta Qualifications Council (nosilec projekta), International School for Social and Business Studies, National Agency for Qualifications in Higher Education and Partnership with the Economic and Social Environment, 3s Research Laboratory, National Agency for Qualification, Europa Lavoro Servizi e Formazione, Estonian Qualification Authority, Educational Research and Development Directorate in Organisation for Vocational Education and Training
4.	projekt Evropske komisije z naslovom "Building Bridges Between EQF and EHEA" Vsebina projekta: S projektom se želi "zgraditi most" med Evropskim ogrodjem cvalifikacij in evropskim visokošolskim prostorom in z njimi povezanimi nacionalnimi in sektorskimi ogrodji kvalifikacij in kvalifikacijskih sistemov. Glede na to so v okviru
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 51 od 52
projekta analizirane kompetence na področju zračnega prometa in mehatronike ter nihova umeščenost v Evropsko ogrodje kavlifikacij.
Partnerji v projektu: Agentia national pentru calificairile din invatamantul suerior si parteneriat cu mediul economic si social (nosilec projekta), Universitaea "Politehnica" din Bucuresti, Dekra Akademie, Universidad de Zaragoza, Institut universitaire de technologie de Rouen, Instituid teicneloaiochta aha Cliath, Kunsill Malti ghall-kwalifiki, Autoritetae aeronautica civila Romana in Universite de Versailles.
4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja?_
Na podlagi proejktov, ki jih izvajajo člani raziskovalne skupine in so navedeni pod točko 4.1., so ključni rezultati projektov naslednji:
1.	izdelava mednarodnih primerjav o oblikovanju nacionalnih ogrodij kvalifikacij,
2.	oblikovana primerjava kvalifikacij različnih sektorjev,
3.	začeetek izdajanja znanstvene revije "European Journal for Qualifications" in
4.	izdelava instrumenta "Lifepass", kot nadgradnje Europassa.
5.	Bibliografski rezultati3:
Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta.
6.	Druge reference4 vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta:_
V času izvajanja projekta sta bila opravljena dva sestanka z Ministrstvom za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Prav tako pa je bil 5. marca 2010 posvet, na katerem so bili različnim socialnim partnerjem (t. j. predstavnikom ministrstva, sindikatov, zbornic, študentom in Centra Republike Slovenije za poklicno izobraževanj) predstavljeni rezultati projekta. Sočasno pa je bil posvet priložnost za imenjavo mnenj o predlaganem osnutku nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Prav tako je bila v okviru posveta izvedena tiskovna konferenca o projektu. Strokovni članki o projektu so bili predstavljeni v okviru internetnih strani Slovenske tiskovne agencije, Preberi.si, Primorska.info, Novice7.com, Novodanes.si, Slowweenia.com, na Radiju Capris in časnikih Primorske novice, Delo in Večer. Ob navedenem je v pripravi osnutek monografije, ki bo natančneje predstavil rezultate dela projektne skupine.
3	Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/
4	Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije.
Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 52 od 52
PRILOGA
»Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij«
Koper, avgust 2010
Šifra ter ime in piimek odgovornega nosilca projekta: 8987 dr. Zvone Vodovnik
Šifra ter ime in priimek sodelavcev pri projektu (po abecednem vrstnem redu):
28766 dr. Valentina Franca
26367 dr. Doris Gomezelj Omerzel
22410 dr. Dejan Hozjan
21897 dr. Nada Trunk Širca
28003 Živana Marčeta
Zunanji sodelavci (po abecednem vrstnem redu): mag. Polonca Miklavc Valenčič Slava Pevec Grm
2
Povzetek
Pričujoče besedilo predstavlja zaključno poročilo o delu in rezultatih projekta v okviru CRP z naslovom Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij. Ker se v visokem šolstvu intenzivno povečuje potreba po novih priložnostih za povečevanje mobilnosti znotraj in med državami, med izobraževalnimi in sistemi za usposabljanje, med formalnim in neformalnim učenjem, je ključnega pomena iskanje odgovora na vprašanje, kako oblikovati nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki bo zadostilo praktičnim potrebam v visokem šolstvu, ki jih navaja Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. Namen projekta je raziskati obstoječe stanje glede na procese artikulacije, obstoječe ovire in možne rešitve ter načine uporabe EOK in NOK kot sredstva za povezavo med specifičnimi in splošnimi pristopi. Pri projektu »Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij« izhajamo iz dejstva, da v slovenskem prostoru, kljub določenim poskusom, še nimamo niti NOK niti nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V skladu s tem želimo s projektom oblikovati osnutek NOK na visokošolski ravni, ki bo skladen s splošnim orodjem EHEA (European Higher Education Area) in intencami zapisanimi v Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010.
3
Kazalo vsebine
1.	Uvod...................................................................................................................................5
1.1. Struktura poročila........................................................................................................6
2.	Rezultati projekta.............................................................................................................9
2.1.	Analiza mednarodnih ter nacionalnih dokumentov.........................................................9
2.1.1.	Prikaz mednarodnih dokumentov na področju Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.......................................................................................................................................9
2.1.2.	Prikaz razvoja nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij......................................11
2.2.	Predstavitev procesa oblikovanja in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij............................................................................................................................12
2.3.	Prikaz smernic razvoja nacionalnega ogrodja kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij...............................................................................................................13
2.4.	Analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru..............32
2.4.1.	Normativna ureditev razvoja in implementacije nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.....................................................................................................................................32
2.4.2.	Pregled obstoječih kvalifikacijskih ogrodij v slovenskem prostoru....................................42
2.5.	Prikaz smernic dosedanjega razvoja in izdelava osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.....................................................................................................43
2.6.	Simulacija osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij............47
3.	Priporočila za nadaljnji razvoj......................................................................................48
4
1. Uvod
Ideja o Evropskem ogrodju kvalifikacij temelji na Kobenhavnski deklaraciji (november 2002), ki je poudarila potrebo po "transparentnih, primerljivih, prenosljivih kompetencah in/ali kvalifikacijah med državami in na različnih stopnjah izobraževanja". Potreba po oblikovanju Evropskega ogrodja kvalifikacij kot ključnega pogoja za povezovanje evropskega, sektorskih in nacionalnih trgov dela se je izoblikovala po prvem vmesnem poročilu "Izobraževanje in usposabljanje 2010" (2004). Kot takšno naj bi omogočalo povezavo med različnimi vrstami in stopnjami izobraževanja in usposabljanja in tako povezovalo poklicno in visoko šolstvo ter upoštevalo tudi širši vidik vseživljenjskega učenja.
Osrednji del Evropskega ogrodja kvalifikacij je sestavljen iz niza osmih referenčnih ravni, ki opisujejo, kaj posameznik zna in je sposoben opraviti ne glede na sistem, kjer je bila določena kvalifikacija pridobljena. Evropska komisija (IP/06/1148) priporoča, da referenčne ravni:
-	podpirajo boljše prilagajanje izobraževanja in usposabljanja potrebam trga dela (tj. znanje, spretnosti in sposobnosti),
-	skušajo olajšati vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja ter
-	omogočajo lažjo prenos in uporabo kvalifikacij med različnimi državami ter sistemi izobraževanja in usposabljanja.
Kljub temu, da Evropska komisija predvideva, da države članice do leta 2010 oblikujejo svoje nacionalne sisteme kvalifikacij, in jih povežejo z Evropskim ogrodjem kvalifikacij, pa v slovenskem prostoru še nimamo nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Pomembnejše premike v slovenskem prostoru smo na tej ravni vzpostavili s sprejetjem Klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja (t. i. KLASIUS) in javno razpravo o Evropskem ogrodju kvalifikacij. KLASIUS je obvezen nacionalni standard, ki se uporablja pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na socialno-ekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. Namenjen je zagotavljanju konsistentnih podatkov za statistično, analitično in raziskovalno spremljanje vključenosti prebivalstva v aktivnosti izobraževanja in usposabljanja kot tudi za spremljanje izobrazbene oziroma kvalifikacijske strukture prebivalstva. Ravno razumevanje KLASIUS-a kot statistično-analitičnega instrumenta pa govori v prid temu, da ga ne moremo razumeti in uporabljati kot nacionalnega ogrodja kvalifikacij, saj bi na ta način nacionalno ogrodje kvalifikacij okrnili na njenih bistvenih točkah, in sicer:
-	omogočanje mobilnosti in prenosljivosti znanj, spretnosti in kvalifikacij tako znotraj izobraževalnega sistema kot na trgu dela,
-	krepitev komunikacije in transparentnosti med posameznimi sistemi in uporabniki in
-	priznavanje kvalifikacij in spodbujanje mobilnosti tako doma kot v okviru Evropske unije.
Navedene intence nacionalnega ogrodja kvalifikacij so se oblikovale tudi na javni razpravi, ki je potekala junija 2006 ob sodelovanju vseh socialnih partnerjev. Hkrati pa se je izkristaliziralo nekaj ključnih vsebinskih poudarkov, ki jih bo potrebno upoštevati pri oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij. "Nacionalno ogrodje kvalifikacij bi moralo slediti konceptu zasnove Evropskega ogrodja kvalifikacij v njegovi vsebinski funkciji, opredeliti učni izid kot temeljno kategorijo ravni kvalifikacije. Do njegove polne uporabnosti in širine pa bo potrebno zagotoviti mehanizme priznavanja neformalno pridobljenega znanja
5
in zagotoviti njegovo prenosljivost znotraj sistema pridobivanja ali potrjevanja kvalifikacij. Ob razvijanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij je ključnega pomena ustvarjanje in krepitev medsebojnega zaupanja v vseh sistemih pridobivanja kvalifikacij ali njihovih posameznih komponent, kar pomeni tvorno sodelovanje vseh udeležencev. S tega vidika je smiselno, da je nacionalnega ogrodja kvalifikacij kompatibilno z Evropskim ogrodjem kvalifikacij. Eden najpomembnejših pogojev za uspešno vzpostavitev nacionalnega ogrodja kvalifikacij je sodelovanje vseh partnerjev v visokošolskem prostoru" (Poročilo o nacionalni razpravi o Evropskem ogrodju kvalifikacij, 2006, str. 8). Udeleženci so se strinjali, da za uresničitev ciljev Evropskega in nacionalnega ogrodja kvalifikacij ne bo dovolj zapis dokumenta, ampak bo potrebno izvesti določene sistemske spremembe, kot so:
-	enovit in izčrpen sistem poklicnih standardov, ki bo vključeval opise vseh poklicev na vseh ravneh zahtevnosti, kot tudi opise vseh tipičnih celovitih učnih izidov,
-	sistem obnavljanja in posodabljanja poklicnih standardov, ki bo zagotavljal tako posodabljanje obstoječih poklicnih profilov kot opisovanje in standardiziranje novonastalih,
-	zagotoviti trojni sistem. oblikovanje programov začetnega izobraževanja, preverjanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj za pridobitev kvalifikacij ali nadaljnje izobraževanje in oblikovanje programov vseživljenjskega učenja,
-	zagotoviti eksterno preverjanje delovanja sistema iz prejšnje točke,
-	vzpostavitev sistema sledenja potreb po delavcih in
-	zagotoviti učinkovito karierno svetovanje s ciljem, da bi imel vsak posameznik izdelan karierni načrt.
Ker se v visokem šolstvu intenzivno povečuje potreba po novih priložnostih za povečevanje mobilnosti znotraj in med državami, med izobraževalnimi in sistemi za usposabljanje, med formalnim in neformalnim učenjem, je ključnega pomena iskanje odgovora na vprašanje, kako oblikovati nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki bo zadostilo praktičnim potrebam v visokem šolstvu, ki jih navaja Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010.
1.1. Struktura poročila
Pri projektu »Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij« smo izhajali iz dejstva, da v slovenskem prostoru, kljub določenim poskusom, še nimamo niti nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje niti nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V skladu s tem smo si zastavili cilj, da bomo s projektom oblikovati predlog osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki bo skladen s splošnim orodjem visokošolskih kvalifikacij, ki ga je pripravila European Higher Education Area (t. i. EHEA) in intencami zapisanimi v Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010.
V	skladu s temeljno intenco projekta, t. j. oblikovanja predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, je bila vsebina projekta sestavljena iz šest faz, in sicer:
1. faza: Analiza teoretičnih podlag in mednarodnih ter nacionalnih dokumentov
V	uvodnem delu projekta smo se osredotočili na teoretično analizo temeljnih pojmov, ki so se v nacionalni javni razpravi iz leta 2006 pokazali kot bolj problematični, npr. učni izid, kompetenca, kvalifikacija itd. Navedene pojme smo obravnavali skozi različne teoretične diskurze pedagoških ved. Natančno razumevanje temeljnih pojmov nam je omogočalo, da smo lahko v nadaljevanju projekta izvedli analizo strateških dokumentov, in sicer tistih, ki
6
pogojujejo nadaljnji razvoj visokega šolstva v okviru Evropske unije in na nacionalni ravni ter vsebujejo intenco po oblikovanju ogrodja kvalifikacij (npr. Lizbonska strategija, Bolonjska deklaracija, Zakon o visokem šolstvu, Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov itd.). Na tej ravni smo iskali odgovore na naslednja vprašanja:
-	vloga Evropskega oziroma nacionalnega ogrodja kvalifikacij v visokem šolstvu,
-	razmerje med nacionalnim ogrodjem kvalifikacij in nacionalnim ogrodjem visokošolskih kvalifikacij,
-	mehanizmi oblikovanja nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij,
-	ključni vsebinski elementi nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in
-	mehanizmi vzpostavljanja sistema partnerstva pri oblikovanju in uporabi ogrodja.
2.	faza: Predstavitev procesa oblikovanja in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij
Vprašanja, ki smo si jih zastavili v zaključnem delu prve faze, so nam služila kot iztočnica za analizo konkretnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij. Na primeru Velike Britanije (Anglije, Severne Irske in Škotske) in Francije, kjer imajo že dolgoletne izkušnje z implementacijo nacionalnega ogrodja kvalifikacij, smo v nadaljevanju projekta preučevali vsebinske in organizacijske elemente implementacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij pred uvedbo Evropskega ogrodja kvalifikacij. V osnovi smo se ukvarjali z vprašanjem števila ravni in opisniki ter kompatibilnostjo le teh z njihovim izobraževalnim sistemom. Odgovor na slednje nam je služilo kot izhodišče za razumevanje vloge nacionalnih ogrodij kvalifikacij pri nadaljnjem razvoju izobraževanja na nacionalni ravni.
V nadaljevanju projekta pa nas je zanimalo, kako je razumljena vloga različnih ciljnih skupin, kako se vzpostavlja zaupanja med partnerji, ki so vpeti v implementacijo nacionalnih ogrodij kvalifikacij in kje se pojavljajo največje prednosti in pomanjkljivosti posameznega nacionalnega ogrodja kvalifikacij.
3.	faza: Prikaz smernic razvoja nacionalnega ogrodja kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij
Izhodišče za tretjo fazo projekta nam je predstavljal odziv različnih držav Evropske unije na uresničevanje priporočil, ki so se vzpostavila z Evropskim ogrodjem kvalifikacij. Zavedati se je potrebno, da je bil Evropsko ogrodje kvalifikacij sprejet kot priporočilo, kar je vzbudilo pri različnih članicah Evropske unije različne odzive in prakse. Glede na različne pojavne oblike uvajanja priporočil Evropskega ogrodja kvalifikacij smo države razporedili v tri skupine:
1.	države, ki imajo na področju nacionalnih ogrodij kvalifikacij dolgoletne izkušnje (Velika Britanija - Irska, Škotska, Anglija; Francija),
2.	države, ki nemudoma pristopile k procesu nastajanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij (Malta, Avstrija, Češka in Romunija) in
3.	države, ki so uvodoma zgolj izražale pozitiven ali negativen odnos do nacionalnega ogrodja kvalifikacij, niso pa v začetku projekta (septembra 2008) začele z izvajanjem aktivnosti (Nemčija).
Z vidika našega projekta je bila zanimiva primerjava odnosa do Evropskega ogrodja kvalifikacij tistih držav, ki imajo na področju implementacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij določeno tradicijo in izkušnje ter tistih držav, ki se šele lotevajo oblikovanja nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij. Predvsem nas je zanimala stopnja prilaganja osnutkov nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij Evropskemu ogrodju kvalifikacij oziroma nacionalnim specifikam in nujnosti uporabe prevajalnikov.
7
4.	faza: Analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru
Četrta faza je predstavljala po obsegu manjši del projekta, kljub temu pa je imela izjemno pomembno vlogo, saj nam je omogočala razumevanje kronološkega razvoja različnih klasifikacijskih orodij na področju izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji. S pomočjo diahrone analize razvoja klasifikacijskih orodij bomo predstavili nastanek KLASIUS-a, kot standardne klasifikacije izobraževanje, ter analizirali njegovo vlogo pri nastanku osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
5.	faza: Prikaz smernic dosedanjega razvoja in izdelava predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Ključni del projekta je predstavljala peta faza. V peti fazi smo se lotili oblikovanja osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Pri tem smo se primarno osredotočili na to, da smo upoštevali tako aktualne mednarodne kot tudi nacionalne dokumente. Kasneje pa nam je bila v veliko pomoč analiza mnenj različnih ciljih skupin, ki so sodelovale na javni predstavitvi (5. marca 2010 na Fakulteti za management Koper) ter odzivi različnih socialnih partnerjev na predlagan osnutek.
6.	faza: Simulacija osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
V želji, da bi preverili učinkovitost predloga osnutka, ki smo ga oblikovali v peti fazi projekta, smo se v zaključku projekta lotili simulacije predloga osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Po oblikovanju osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij smo na primeru poslovnih in tehničnih ved izvedli poskusno uporabo osnutka nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
Temeljni rezultat projekta je izdelan osnutek nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki je skladen s temeljnimi nacionalnimi in mednarodnimi dokumenti, kot so: Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje za visokošolske kvalifikacije, Dublinski opisniki, KLASIUS itd. Omenjen osnutek smo javno predstavili na posvetu s socialnimi partnerji in zainteresirano javnostjo ter na podlagi posveta pripravili predloge dopolnitev.
Temeljni rezultat projekta je bil zasnovan na podlagi naslednjih šestih neposrednih rezultatov:
1.	analiza teoretičnih podlag in mednarodnih ter nacionalnih dokumentov na področju Evropskega in nacionalnega ogrodja kvalifikacij,
2.	mednarodna primerjava procesov in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij (v Franciji, Irski, Španiji, Malti, Veliki Britaniji - Angliji, Severni Irski in Škotski),
3.	prikaz smernic razvoja nacionalnih ogrodij kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij (v Franciji, Irski, Španiji, Malti, Veliki Britaniji - Angliji, Severni Irski, Škotski, Češki, Romuniji in Nemčiji),
4.	analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru in prikaz njihove vloge pri vzpostavljanju nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij,
5.	izdelan osnutek nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in
6.	simulacija nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij na konkretnih primerih.
8
Dva ključna dolgoročna rezultata raziskovalnega projekta sta lahko izdelava nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje in nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
V primeru vzpostavitve omenjenih ogrodij pa projekt posredno prispeva k naslednjim ciljem:
1.	izboljšanju mednarodnega razumevanja slovenskih kvalifikacij,
2.	podpori ustreznih pristopov k vseživljenjskemu učenju z zagotavljanjem dostopnosti, napredovanjem, s priznavanjem učenja, z usklajenostjo in boljšo uporabo kvalifikacij,
3.	izboljšanju preglednost kvalifikacij za posameznike in delodajalce,
4.	izboljšanju sistema izobraževanja in usposabljanja v takšni smeri, da se bo odzival na potrebe delodajalcev in njihovo vlogo pri ocenjevanju in izdajanju potrdil,
5.	zagotovitvi potrjevanje znanja, spretnosti in kompetenc, ki še niso vključene v programe formalnega izobraževanja in usposabljanja ter, boljšo povezanost in prenosljivost med sistemom izobraževanja ter certifikatnim sistemom,
6.	izboljšanju učinkovitosti procesa doseganja kvalifikacij, ki se osredotoča na potrebe trga dela,
7.	omogočanju individualizirane poti predvsem odraslim in tistim, ki niso uspešno končali izobraževanja,
8.	povezanju različnih kvalifikacijskih podsistemov (izobraževalni in certifikatni sistem) in
9.	izboljšanju dostopnosti kvalifikacij v terciarnem sistemu izobraževanja in s tem povečati odstotek ljudi s kvalifikacijami v višješolskem in visokošolskem izobraževanju (ww.cpi.si, dne 5. april 2010).
2. Rezultati projekta
2.1. Analiza mednarodnih ter nacionalnih dokumentov
2.1.1. Prikaz mednarodnih dokumentov na področju Evropskega ogrodj a visokošolskih kvalifikacij
Ideja o oblikovanju evropskega in nacionalnih ogrodij kvalifikacij temelji na Lizbonski strategiji iz leta 2000, ki v svoji 25. točki poudarja potrebo po transparentnosti pridobljenih kvalifikacij in vzpostavljanju na znanju temelječe družbe. Sočasno se je podobna ideja o transparentnosti kvalifikacij pojavila že leto poprej, ob implementaciji Bolonjskega procesa. Na podlagi Lizbonske strategije in Bolonjskega procesa so ministri za izobraževanje v Kobenhavnski deklaraciji (november 2002) sprejeli cilj, da je potrebno raziskati, kako bi lahko izboljšali transparentnost, primerljivost, prenosljivost in priznavanje kompetenc in/ali kvalifikacij med državami in na različnih stopnjah izobraževanja z razvojem skupnih referenčnih ravni, skupnih načel priznavanja in skupnih ukrepov, vključno s sistemom prenosa kreditnih točk v poklicnem izobraževanju in usposabljanju. Rešitev za izboljšanje transparentnosti kvalifikacij med različnimi državami se je pojavila dve leti kasneje. Po prvem vmesnem poročilu "Izobraževanje in usposabljanje 2010" (2004) se je namreč izkristalizirala potreba po oblikovanju evropskega ogrodja kvalifikacij, kot orodja, ki bo omogočalo komunikacijo med različnimi vrstami in stopnjami izobraževanja in usposabljanja in tako povezovalo poklicno in visoko šolstvo ter upoštevalo tudi širši vidik vseživljenjskega učenja. V letu 2005 je Evropska komisija pripravila prvi poskus združitve vseh elementov (referenčnih ravni, načel, tabel) v enotni predlog evropskega ogrodja kvalifikacijskega, ki ga je v letu 2006 ponudila v obravnavo članicam Evropske unije, Evropskemu svetu in Evropskemu parlamentu. Na osnovi nacionalnih razprav in diskusij v okviru Evropskega
9
sveta in Evropskega parlamenta je bilo v aprilu 2008 sprejeto Priporočilo Evropskega Parlamenta in Sveta o uvedbi evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje. Sočasno pa se je pojavila intenca po diferenciaciji visokošolskih kvalifikacij. Na podlagi specifik v visokem šolstvu, ki so se vzpostavile z Bolonjsko reformo visokega šolstva, Dublinskimi opisniki itd. in predvsem na podlagi avtonomije visokošolskega prostora se je pojavila potreba po oblikovanju Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Kljub binarnosti evropskih ogrodij kvalifikacij, pa vendarle je med obema ogrodjema vzpostavljena sinergija. Načeloma obe obliki ogrodij temeljita na identičnih elementih, kot so: opisniki, učni izidi, ravni itd. Prav tako je bilo na ministrskih ravneh dogovorjeno, da so zadnje tri (6., 7. in 8.) ravni v Evropskem ogrodju kvalifikacij za vseživljenjsko učenje namenjene Evropskemu ogrodju visokošolskih kvalifikacij. Kljub temu identičnim elementom pa ravno ta dvotirnost poraja številna vprašanja na ravni nacionalne implementacije obeh orodij, kot so npr. smiselnost oblikovanja dveh ogrodij kvalifikacij na nacionalni ravni, identičnost opisnikov ravni v obeh orodjih na nacionalni ravni itd.
Ključen dokument za razumevanje kronološkega nastajanja Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij predstavlja seminar v Kopenhagnu, ki je potekal 27. in 28. marca 2003 z naslovom »Qualification Structures in European Higher Education«. Ne samo, da je iz zaključkov seminarja jasno razvidna vloga Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij v razmerju do Bolonjske reforme visokega šolstva v Evropski uniji (umestitev prve in druge bolonjske stopnje na posamezno raven v ogrodju), ampak so udeleženci seminarja podali ključna vsebinska izhodišča in podlage za vzpostavitev Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki bi naj bilo sprejeto na ministrskem srečanju v Berlinu septembra 2003. Le ta so bila:
-	Potreba po splošnem (oziroma evropskem) ogrodju kvalifikacij za visoko šolstvo.
-	Vsaka (smiselna) raven v Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij bi morala temeljiti na naslednjih elementih kvalifikacij: delovna obveznost, raven, kakovost, učni izid in profil.
-	Kvalifikacije zapisane v (evropskem/nacionalnem) kvalifikacijskem ogrodju bi morale služiti potrebam: trga dela, aktivnemu državljanstvu v demokratični družbi, osebnemu razvoju in nadaljnjemu razvoju znanja.
-	Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij bi naj vzpostavljalo instrumente zagotavljanja kakovosti in upoštevalo različne oblike pridobivanja znanja ter bi naj izhajalo iz socialnega dialoga.
-	Želja po spodbujanju javnih organov na področju visokega šolstva za izdelavo osnov nacionalnih ogrodij visokošolskih kvalifikacij.
-	Nacionalna ogrodja visokošolskih kvalifikacij bi naj bila v službi razvoja učnih načrtov in študijskih programov.
Vsi navedeni sklepi s seminarja v Kopenhagenu, ki so poudarjali priznavanje znanja, transparentnosti kompetenc in mobilnosti ter predvsem zagotavljanja kakovosti na področju visokega šolstva, so bili sprejeti na srečanju ministrov v Berlinu septembra 2003. Na podlagi tega sporazuma so se ministri za visoko šolstvo iz 45 držav v Bergnu 19. in 20. maja 2005 strinjali o sprejetju splošnega ogrodja kvalifikacij na področju visokega šolstva. Ta vsebuje opisnike, ki temeljijo na učnih izidih za tri cikle visokošolskega izobraževanja in uvaja kreditno točkovanje za prvi in drugi cikel. Poleg tega so se ministri obvezali, da bodo do konca leta 2010 oblikovali nacionalna ogrodja kvalifikacij za visoko šolstvo in poudarili pomembnost zagotavljanja, da se med okvir evropskega visokošolskega prostora in Evropsko ogrodje	visokošolskih	kvalifikacij	medsebojno	dopolnjujeta
(http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/rec08_sl.pdf, 20. 4. 2009).
10
2.1.2. Prikaz razvoja nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij
Ideja o oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij se je v slovenskem prostoru prvič intenzivneje pojavila 7. decembra 2005 ob zaključni nacionalni razpravi o osnutku evropskega ogrodja kvalifikacij. Kljub temu, da se je nacionalna razprava primarno osredotočila na izhodišča evropskega ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, pa je podalo nekaj pomembnih izhodišč in vprašanj tako za oblikovanje nacionalnega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje kot tudi za nacionalno ogrodje vseživljenjskih kvalifikacij.
Nacionalna razprava o evropskem ogrodjem kvalifikacij je odprla nekaj vprašanj, ki so ključne tudi za razvoj nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Razpravljalci so izhajali iz misli, da bi moralo nacionalno ogrodje kvalifikacij slediti konceptu zasnove evropskega ogrodja kvalifikacij v njegovi vsebinski funkciji in opredeliti učni izid kot temeljno kategorijo ravni kvalifikacije. Eno temeljnih vsebinskih vprašanj je bilo povezano z razumevanjem ključnih pojmov, kot so npr. učni izid, raven, opisnik, itd. V javni razpravi je bila izpostavljena potreba po redefiniranju pojmov v skladu s terminologijo, ki se uporablja v slovenskem prostoru. Prav tako so se pojavljala številna vprašanja povezana s številom stopenj in umeščanju različnih kvalifikacij, predvsem zaradi nejasnosti ločnic med posameznimi	ravnmi	in	upoštevanjem	nacionalnih	specifik
(http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/doc/dokumenti_visokosolstvo/B olonj ski_proces/Porocilo_NacionalnaRazpravaEOK.tif, 20.4.2009).
Razprava na področju visokega šolstva je tekla v glavnem o zadnjih treh ravneh evropskega ogrodja kvalifikacij ter vlogi visokošolskih zavodov pri vsebinskih opredelitvah ravni v nacionalnem ogrodju ob upoštevanju evropskega, saj se formalno in vsebinsko 6., 7. in 8. raven v evropskem ogrodju takorekoč pokrivajo s tremi stopnjami visokošolskega ogrodja, ki nastaja v okviru procesa ustvarjanja skupnega visokošolskega evropskega prostora. Sočasno pa udeleženci ugotavljajo, da vseh 8 ravni v evropskem ogrodju kvalifikacij ni nujno primerljivih z obstoječimi kvalifikacijami v Evropi in se lahko vzpostavi lastna struktura ravni na področju visokošolskih kvalifikacij, predvsem v smeri večjega števila ravni. Ob tem je je tekla razprava tudi o tem ali bo samo vertikalna lestvica zadostovala, ali dokument razmišlja tudi o horizontalni lestvici, predvsem v primeru vzporednega študija. Vertikalna lestvica se je v tem oziru zdela preozka. Prav tako pa so razpravljalci izpostavljali, da bi bilo potrebno v okviru ogrodij kvalifikacij upoštevati vse načine pridobivanja znanja na vseh ravneh, kar pomeni za posameznika izredne priložnosti, za sisteme pa neke vrste pritisk, saj naj ti ne bi priznavali le znanja in učnih izidov, ki so posledica izvajanega programa, temveč bi se naj pojavila možnost in priložnost (ter dolžnost) vzpostaviti mehanizme priznavanja učnih izidov, ki niso rezultat institucionalnega pridobivanja znanja. Ob zaključku razprave se je pojavila misel o kurikularni prenovi visokega šolstva. Na ravni učnih načrtov bi naj bilo potrebno več poudarka pri pripravi študijskih programov posvetiti ciljem in jih zapisati v obliki pričakovanih rezultatov, in sicer v obliki znanja, spretnosti in kompetenc (Prav tam).
Pod vplivom nastajanja Evropskega ogrodja kvalifikacij je bila letu 2006 na nacionalni ravni sprejeta Uredba o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja (t. i. KLASIUS), ki naj bi na nacionalni ravni služila kot referenčni okvir za vse ostale izvedenke lestvic in ki bi omogočala enotno poročanje o stanju izobrazbe prebivalstva v Republiki Sloveniji tako na nacionalni, kot na mednarodni ravni. KLASIUS je bil oblikovan kot obvezen nacionalni standard, ki bi se naj uporabljal pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na socialno-ekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. Namenjen je bil zagotavljanju konsistentnih podatkov za
11
statistično, analitično in raziskovalno spremljanje vključenosti prebivalstva v aktivnosti izobraževanja in usposabljanja kot tudi za spremljanje izobrazbene oziroma kvalifikacijske strukture prebivalstva (http://www.stat.si/Klasius/Default.aspx?id=15, 20. 4. 2009). Kljub zavezi treh pristojnih ministrstev (ministrstva pristojnega za delo, šolstvo, visoko šolstvo) in Statističnega urada Republike Slovenije, pa se pojavljajo določene ovire pri uvedbi in uporabi tega orodja, ki je posledica odsotnost enovitega in razvojnega ogrodja izobraževanja na nacionalni ravni. Različnost sedaj uporabljanih lestvic in šifrantov pogojuje vse nejasnosti pri uporabi lestvic in šifrantov ter omogoča ad-hoc opredelitve izobrazbe posameznika, zlasti pa je zaskrbljujoče, da je zaradi nejasnosti mnogokrat tudi nejasno, kaj v resnici te lestvice merijo, kaj posamezne številke na lestvici pomenijo (npr. stopnjo izobrazbe se pogosto enači s tarifnim razredom ali ravnjo itd.). V želji po zmanjšanju omenjene zmede se uvodoma jasno izkazuje potreba po razjasnitvi tistih pojmov, ki so neposredno povezani z uporabo in sestavo nacionalno ogrodje kvalifikacij in bodo predstavljali lestvico izobrazbe, izide na posameznih ravneh in stopnje izobrazbe.
2.2. Predstavitev procesa oblikovanja in vsebine že obstoječih nacionalnih ogrodij kvalifikacij
Pri oblikovanju mednarodne analize smo uvodoma izhajali iz primerov držav z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij, ki je obstajalo pred sprejetjem Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V tem okviru smo se primarno osredotočili neposredno obliko nacionalnega ogrodja kvalifikacij na primeru Velike Britanije (Anglija, Severna Irska in Škotska) in Francije.
Oblikovanje nacionalnih ogrodij kvalifikacij pred oblikovanjem in sprejetjem Evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij lahko razdelimo v tri generacijska obdobja. V prvem generacijskem obdobju (od začetka 80. in srede 90. let 20. stoletja) so bila nacionalna ogrodja kvalifikacij oblikovana primarno na anglosaksonskem področju (npr. Velika Britanija, Nova Zelandija, Škotska, Velika Britanija in Severna Afrika). V drugem generacijskem obdobju (od poznih 90. letih do začetka 21. stoletja) je moč zaznati širitev na azijsko območje (npr. Malezija, Filipini, Singapur itd.) in Wales in Irsko. Trenutno pa smo v obdobju tretje generacije nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ko se razvijajo nacionalna ogrodja kvalifikacij v Evropski uniji, Južni Ameriki (Čile, Brazilija, Jamajka itd.), Aziji (npr. Kitajska, Uzbekistan, Turčija itd.) in Afriki (npr. Zimbabve, Zambija, Uganda itd.).
Kot je razvidno iz primarnih nacionalnih ogrodij kvalifikacij so bila le ta oblikovana zaradi dveh temeljnih razlogov. Na eni strani je bila intenca snovalcev nacionalnih ogrodij kvalifikacij vzpostavitev transparentnosti kvalifikacij, na drugi pa vzpostavitev orodja, ki bo omogočal mobilnost delovne sile na nacionalnem trgu dela. Ob tem je zanimivo izpostaviti, da so se oblikovala nacionalna ogrodja v Afriki, Aziji in Južni Ameriki pod okriljem in s precejšnjo finančno pomočjo OECD-ja. Namen tovrstnih ogrodij je bil v primerjavi z evropskimi nekoliko drugačen. Njihova temeljna naloga je bila priznavanje različnih kvalifikacij in sočasno omogočanje pridobivanja prvega poklica za vse tiste, ki niso imeli možnosti formalnega izobraževanja oziroma osipnike. Žal pa evalvacijske študije nacionalnih ogrodij kvalifikacij kažejo, da ogrodja povzročajo razlike med bolj in manj izobraženimi in ne obratno, kot se je uvodoma pričakovalo.
Če se za trenutek osredotočimo na nacionalna ogrodja kvalifikacij, ki so obstajala v evropskem prostoru na začetku 21. stoletja, lahko opazimo, da med njimi ni skupnih elementov. Tako je francosko ogrodje kvalifikacij, ki je nastalo v letu 1985, temeljilo le na petih ravneh. Na drugi strani pa lahko zasledimo primer Velike Britanije. V primeru Velike Britanije celo ne gre le za eno samo nacionalno ogrodje kvalifikacij, ampak se pojavlja kar nekaj različnih ogrodij, ki se primarno delijo glede na posamezno geografsko območje.
12
Škotska ima od ostalih delov Velike Britanije ločeno nacionalno ogrodje, in sicer "Scotland qualifications framework". Anglija in Severna Irska imata lastno ogrodje "National Qualifications Framework for England and Nordern Ireland". Dokaj podobno ogrodje, kot ga imajo v Angliji in Severnem Irskem pa imajo v Wales-u. Le to se imenuje "Credit and Qualifications Framework". Od leta 2008 pa obstaja še "The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland". V skladu z različnimi ogrodji kvalifikacij v Veliki Britaniji se pojavljajo tudi različno število in opisnikov ravni, kar zaradi neusklajenosti povzroča nemalo nevšečnosti in neusklajenosti. Tako je temeljilo škotsko ogrodje na 12 ravneh. Na Severnem Irskem, Angliji in Walesu pa so uporabljali 10 ravensko lestvico. Slednje priča o tem, da je bil namen nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij v Veliki Britaniji transparentnost kvalifikacij na regionalni ravni, manj pa na nacionalni ali mednarodni ravni. Prav tako je moč zaznati bistvene razlike na ravni razumevanja ključnih pojmov in opisnikov ravni. Primerjava med nacionalnimi ogrodji kvalifikacij v Veliki Britaniji in Franciji kaže na razlike, ki so posledica specifik nacionalnih izobraževalnih in kvalifikacijskih sistemov. Tako prevladuje v nacionalnih kvalifikacijskih ogrodjih v Veliki Britaniji delitev kvalifikacij na različne elemente. Na eni strani lahko zaznamo delitev učnih izidov na različne pojavne oblike (npr. znanje, razumevanje, spretnosti itd.). Na drugi strani pa so bili učni izidi opisani s konkretnimi vsebinami, ki jih v našem prostoru pogosto opredeljujemo z generičnimi kompetencami (npr. IKT pismenost, avtonomnost, odgovornost itd.) V primeru Francije pa je ta delitev bolj jasna, saj so učni izidi razumljeni kot znanje, spretnosti in sposobnosti. Kot bo prikazano v nadaljevanju so se mnoge od teh razlik ohranile še v reformiranih nacionalnih ogrodjih kvalifikacij.
2.3. Prikaz smernic razvoja nacionalnega ogrodja kvalifikacij na podlagi Evropskega ogrodja kvalifikacij
V okviru mednarodne primerjave smo države razdelili v tri skupine, glede na stanje septembra 2008. V prvi skupini sta Francija in Velika Britanija, ki ima na primeru kvalifikacijskih ogrodij Irske, Škotske in Anglije, dolgoletne izkušnje z implementacijo ogrodja. V drugi skupini so države (Malta, Avstrija, Češka in Romunija), ki pred uvedbo Evropskega ogrodja kvalifikacij niso imeli lastnega ogrodja, so pa relativno hitro začele z aktivnostmi oblikovanja ogrodja. V zadnji skupini pa je Nemčija, ki uvodoma ni izražala izrazitega navdušenja nad izvajanjem aktivnosti implementacije Evropskega ogrodja kvalifikacij na nacionalni ravni, kasneje pa se je le to stališče spremenilo. Sistem ogrodja kvalifikacij smo v teh državah opisali glede na osem kriterijev.
1. kriterij: Pri prvem kriteriju nas je zanimalo, kdo je pristojen za razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij.
Francija
Prevelika raznolikost v diplomah in kvalifikacij je januarja 2002 pripomogla k reformi nacionalnega sistema kvalifikacij z namenom razviti enotno Evropsko ogrodje kvalifikacij. Skladno s tem je bil ustanovljen "National Professional Certification Commission" (NPSK). Ta komisija je odgovorna za upravljanje s sistemom kvalifikacij v vseh pogledih in odgovorna francoskemu predsedniku vlade.
Irska
Leta 1999 so z zakonom določili tri institucije, zadolžene za implementacijo ogrodja kvalifikacij :
- National Qualifications Authority (NQA),
13
-	Further Education and Training Awards Council (FETAC) in
-	Higher Education and Training Awards Council (HETAC).
NQA je pričela s svojimi aktivnostmi leta 2001 s ciljem razviti in implementirati nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki naj temelji na znanju, spretnostih in kompetencah. Ista institucija je tudi postavila kriterije za ogrodje. Naslednja pomembna naloga je bila identifikacija izobraževalnih programov in standardov, ki jih določeni programi zahtevajo in določitev značilnosti programov v visokem šolstvu, identifikacija ravni izobraževalnih programov in standardov v organizacijah.
NQA tesno sodeluje z ostalimi socialnimi partnerji, kot so druge institucije, delodajalci, splošne in pokline šole, in sicer z namenom poiskati soglasje in kompatibilnost med njimi, čeprav ima NQA z zakonom določeno odločujočo vlogo v tem procesu. Poleg tega NQA deluje tako na nacionalni kot mednarodni ravni, vse z namenom poenostaviti priznavanje kvalifikacij.
FETAC je odgovorna za ugotavljanje, vrednotenje in priznavanje kvalifikacij za ravni 1 do 6. Ta institucija pravzaprav ugotavlja in akreditira (certificira) študijske programe. Odgovorna je tudi za pripravo izobraževalnih standardov za kvalifikacije za ravni 1 do 6. Te standarde določajo posebna delovna telesa, ki jih postavi FETAC. Sestavljeni so iz komisij. Predstavniki delodajalcev aktivno sodelujejo v teh telesih. S tem je zagotovljena transparentnost in tudi integriteta strukture standardov, kot tudi smiselna prehodnost iz ene ravni kvalifikacij na drugo. FETAC je odgovorna tudi za kontrolo kakovosti.
HETAC je institucija, ki podeljuje kvalifikacije na področju visokega šolstva, vendar zunaj sistema univerz.
Škotska
Na Škotskem je za razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij pristojna Agencija za zagotavljanje kakovosti. Ogrodje kvalifikacij in kreditnih točk je bilo uvedeno v kooperaciji med temi škotskimi institucijami:
-	Agencija za kakovost v visokem šolstvu (Quality Assurance Agency for Higher Education),
-	Škotski urad za kvalifikacije (Scottish Qualifications Authority (SQA),
-	škotske univerze in
-	vladna podpora.
Omenjeni partnerji so ustanovili posvetovalno telo, kamor so se vključili tudi vsi najpomembnejši udeleženci v sistemu. Člani tega posvetovalnega telesa so Headteachers' Association of Scotland; Association of Scotland's Colleges; England's Industry Confederation in Scotland, Bankers Charter Institute; Communities Scotland; Local Governance Institutions Confederation; Highlands and Islands Enterprise; Her Majesty's Inspectorate of Education, Learndirect Scotland; National Students Association; Quality Assurance in Higher Education Agency; Scottish Advisory Committee on Credit and Access (SACCA), Scottish Enterprise, Careers Scotland; Scottish Executive Education Department; Scottish Executive Enterprise, Transport and Lifelong Learning Department; Scottish Further and Higher Education Funding Councils (SFEFC/SHEFC); Sector Skills Alliance Scotland; Scottish Trade Union Congress; Scottish Qualifications Authority; Universities Scotland.
To posvetovalno telo se ukvarja in rešuje najpomembnejša vprašanja v zvezi z razvojem, implementacijo in ukrepi za ureditev vsega potrebnega za ogrodje kvalifikacij. Telo deluje na principu neke okrogle mize. To pomeni, da lahko vsak član izrazi svoje mnenje ali pa
14
predlaga rešitve za posamezna vprašanja. Leta 2002 je bila ustanovljena t. i. »skupina za implementacijo« z namenom nadzorovati razvijanje in uvajanje kreditnih točk in ogrodja kvalifikacij. Naloga te posebne skupine je bila koordinirati praktične primere implementacije in nadzorovati strategijo uvajanja KT in ogrodja.
Scottish Qualifications Authority, financiran s strani Scottish Executive Education Department, je javna nacionalna institucija, odgovorna za razvoj, akreditacijo in priznavanje vseh kvalifikacij razen teh v visokem šolstvu. Najpomembnejša naloga je upravljanje s sistemi kvalifikacij vseh ravni do visokošolskih in svetovanje ter pomoč študentom.
Naloge organa Scottish Qualifications Authority so bile določene z Zakonom o vzgoji (Education Act of Ireland, 1996), ki je nadomestil Zakon o kvalifikacijah (the Law on Qualifications of Scotland, 2002).
Anglija
Za razvoj in implementacijo nacionalnega ogrodja Qualifications and Credit Framework (QCF) na področju Anglije sta odgovorni Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA) in Learning and Skills Council (LSC).
Malta
Na podlagi Zakona št. 347, je bil v letu 2005 ustanovljen Malta Qualifications Council (MQC), ki je bil primarno zadolžen za oblikovanje in izvajanje novega nacionalnega ogrodja kvalifikacij za Malto.
Avstrij a
Generalni direktorat za poklicno izobraževanje in usposabljanje v okviru Ministrstva za šolstvo, umetnost in kulturo je v sodelovanju z Ministrstvom za znanost in raziskave, ki je zadolženo za visoko šolstvo, začel razvijati nacionalno ogrodje kvalifikacij.
Češka
Oblikovanje nacionalnega ogrodja kvalifikacij na Češkem je odgovorno Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport, v okviru katerega je bil imenovan nacionalni svet za oblikovanje ogrodja kvalifikacij. Njihova naloga je predvsem oblikovanje strateških izhodišč za oblikovanje ogrodja. Strokovno podporo pri oblikovanju ogrodja pa je v domeni nacionalnega inštituta za poklicno in strokovno izobraževanje.
Romunija
V letu 2005 je bilo določeno kot strateško telo za izdelavo nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Za tehnično in strokovno pomoč pri izdelavi ogrodja pa je odgovorna "National Qualification Authority", ki je v domeni Ministrstva za izobraževanje, raziskovanje in inovacije in Ministrstva za trg dela, družino in socialno varnost. Slednjim pomagajo pri raziskavah tudi "National Institute for Educational Sciences" in "National Centre for Development of Vocational and Technical Education".
Nemčija
15
Za tehnično in administrativno področje razvoja nemškega ogrodja kvalifikacij je odgovorno "Federal Ministry of Education and Research" (BMBF), "Deutscher Qualifikationsrahmen Büro" (DQR Office). Strateška izhodišča za razvoj pa se oblikujejo v okviru nacionalne koordinacijske skupine, ki je sestavljena iz "Federal Ministry of Education and Research" in "Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Republic of Germany".
2. kriterij: V okviru drugega kriterija nas je zanimala umeščenost kvalifikacij oziroma podobnih standardov v nacionalnem ogrodju kvalifikacij.
Francija
Kvalifikacijski standardi so pripravljeni glede na zahteve, predstavljene v Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (ROME). Gre torej za to, da so kvalifikacijski standardi osnovani na podlagi teoretičnih, praktičnih in socialnih kompetenc. Trenutno so vsi kvalifikacijski standardi vključeni v nacionalni register kvalifikacij. Januarja 2006 je bilo v posebej za to pripravljen »National Qualification Standard« register vključenih že približno 3000 opisov kvalifikacij na vseh ravneh (splošna izobrazba, poklicno izobraževanje in visoko šolstvo). Struktura kvalifikacije sestoji iz ravni, ki so opisane z znanjem (teoretične kompetence), spretnosti (praktične kompetence) in socialnih kompetenc.
Kreditni sistem:. V Franciji raje uporabljajo ure kot KT, kljub temu se uporabljajo tudi KT. Tako vsaka kvalifikacija pomeni tudi določeno število KT, skupni seštevek teh pa pomeni osvojeno določeno raven znanja, veščin in kompetenc.
V Franciji obstaja sistem »delov« izobraževanja. To pomeni, da nekdo lahko prekine svoje izobraževanje in se mu glede na opravljeno prizna določena raven znanja, veščin, spretnosti in socialnih kompetenc. Takšen »del« izobrazbe se lahko pridobi preko formalnega ali neformalnega izobraževanja, priznavanja tega in preko usposabljanja na delovnem mestu. Struktura kvalifikacije sestoji iz ravni, ki so opisane z znanjem (teoretične kompetence), spretnosti (praktične kompetence) in socialnih kompetenc.
NPSK je torej izdelal register kvalifikacij, v katerem so standardi za vse tipe kvalifikacij, in sicer visoko šolstvo, poklicno izobraževanje in splošno izobraževanje. Kvalifikacije so razvrščene glede na panoge in pa tudi glede na to, kdo je bil pobudnik za posamezno kvalifikacijo (Gospodarska zbornica, vlada, različni industrijski sektorji, Obrtna zbornica, razna združenja in druge strokovne zbornice,..). Kdor je pobudnik, ta najverjetneje tudi priznava take kvalifikacije.
Irska
Trenutno je v teku razvoj koncepta za pripravo standardov. Na principu diskusije in skupnega soglasja se poskuša izdelati koncept standardov, ki temelji na izobraževalnih dosežkih ter principih poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Standardi naj bi služili kot temelj tako v sistemu visokega šolstva kot poklicnega izobraževanja, le da bodo na različnih stopnjah.
Škotska
Vse poklicne kvalifikacije na Škotskem izhajajo iz trge dela in standardov, ki veljajo na delovnem mestu. Standardi so sestavljeni iz posameznih enot kompetenc in vsaka enota ima svoje parametre oz. karakteristike standardov. Standardi se striktno nanašajo na poklicno izobraževanje, ko se dodeljujejo škotske poklicne kvalifikacije "Scottish vocational
16
qualifications" (SVQ). Del visokošolskega sistema (razni Collegi), ki so bolj prilagojeni potrebam na trgi dela in podeljujejo visokošolske diplome (higher national diplomas, HND) in visokošolske certifikate (higher national certificates, HNS), se prav tako fokusira na strokovne standarde. Ti standardi niso nujno osnovani na podlagi nekega študijskega programa.
Anglija
Podlaga za oblikovanje kvalifikacij predstavljajo poklicni standardi, ki se pojavljajo na trgu dela. Poklicni standardi opredeljujejo pristojnosti za opravljanje delovnih nalog in so zapisani v obliki potrebnih sposobnosti, znanja in dokazil o usposobljenosti. V tem oziru so kvalifikacije razumljene v kombinacijo znanj, spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za vstop in napredovanje na trgu dela. V Angliji obstaja register vseh kvalifikacij v okviru "The National Database of Accredited Qualifications".
Malta
Vse kvalifikacije v Malti so vključene v okvir poklicnih standardov. Temeljni namen poklicnih standardov je uskladitve programov izobraževanja in usposabljanja s potrebami trga dela. Sočasno pa imajo ključno vlogo pri razumevanju usposobljenosti zaposlenih.
Avstrij a
V	Avstriji obstajata dva standarda, kot podlaga za izobraževanje in usposabljanje oziroma razvijanja kompetenc, in sicer: poklicni profil (Berufsprofil) in profil dela (Berufsbild). Na področju visokega šolstva pa obstaja kvalifikacijski profil, ki opredeljuje in opisuje učne izide za vsak posamezni modul. Le ti so bili sprejeti v letu 2002 z "univerzitetnim zakonom".
Češka
Na Češkem so s 1. majem 2009 začeli s projektom "Rozvoj a implementace Narodni soustavy kvalifikacij", s katerim želijo oblikovati javni register vseh kvalifikacij, ki se pojavljajo v izobraževalnem sistemu in na trgu dela. Le ta naj ne bi opisati, kaj vsebine kvalifikacij, temveč tudi načine in pogoje za njihovo pridobitev. Omenjeni projekt je del oblikovanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij in ga izvaja "National Institution of Technical and Vocational Education" (NUOV) .
Romunija
V	letu 2003 in 2004 so bile oblikovane podlage za izdelavo nacionalnega sistema poklicnih standardov. Trenutno razpolagajo z več kot 300 različnimi poklicnimi standardi. Le ti vključujejo: opis temeljnih spretnosti in specifičnih znanj, stopenj usposobljenosti, vrednost kreditov in način evalviranja kompetenc. Za razvijanje poklicnih standardov je primarno zadolžen "National Council for Adult Vocational Training" v sodelovanju s socialnimi partnerji.
Nemčija
Osnova za pridobivanje kvalifikacij v Nemčiji predstavljajo nacionalni poklicni standardi, ki se oblikujejo pod okriljem Ministrstva za gospodarstvo in Ministrstva za šolstvo in znanost. V skladu z Zakonom o poklicnem usposabljanju vključujejo nacionalni poklicni standardi znanje, spretnosti in sposobnosti.
17
3. kriterij: Tretji kriterij je temeljil na pregledu definiranja kreditnih točk. Francija
V Franciji so sprejeli ECTS sistem in vrednotijo eno kreditno točko na podlagi 25 do 30 ur dela študenta.
Razvoj in uvedba nove kvalifikacij v Franciji običajno preide naslednje faze:
-	Analiza potreb: v tej fazi se ugotovi potreba in relevantnost razvoja nove kvalifikacije.
-	Razvoj standardov poklicnih spretnosti za to kvalifikacijo.
-	Razvoj meril za overitev neke kvalifikacije: V tej fazi se poklicne in strokovne spretnosti definirajo s pomočjo kompetenc, katere so potrebne za to kvalifikacijo. V tej fazi mora nujno sodelovati učitelj.
-	Možnosti in regulativa za priznavanje diplome: V tej fazi se opišejo poti in oblike priznavanja. Opisana je celotna procedura. Priznavanje spretnosti, veščin in izkušenj je ena od možnosti pridobitve kvalifikacije. Predstavniki inštitucij, ki podeljuje diplome, so odgovorni za to fazo. Najprej se pripravi osnutek, ki ga potem »Advisory Professions Commission« pregleda. Če da pozitivno mnenje, gre to na inštitucijo, ki je odgovorna za regulativo tega področja. Tu potem vse skupaj počaka, dokler vlada ne izda resolucije (state press-verjetno uradni list ali nekaj takega) v (Bulletin officiel de l'Éducation nationale) v okrožnici (mogoče bi to lahko tako prevedli).
Vsaka kvalifikacija je določena in regulirana s standardi. Uradni dokument, ki kvalifikacijo opisuje, je sestavljen iz treh delov:
-	opis poklica (navaja aktivnosti in naloge, ki jih mora izpolnjevati »lastnik« kvalifikacije in tudi konkretno opisuje delovno mesto)
-	merila za priznavanje te kvalifikacije (določa potrebne kompetenc za kvalifikacijo)
-	postopek pridobivanja te kvalifikacije (določa možnosti za priznavanje, število izpitov, sodelujoče pri podeljevanju kvalifikacije, odgovorno institucijo, itd).
Določeni so indikatorji priznavanja in so registrirani v RNCP- »Répertoire National des certifications professionnelles« ter razvrščeni po ravneh in področjih študija. Tako certificiranje kvalifikacije predpostavlja, da so določeni standardi učnih izidov, ki jih priznavamo, da je določen postopek ugotavljanja in priznavanja učnih izidov in pa določena je inštitucija, ki potrdi ustreznost celotnega postopka.
Irska
Na Irskem ogrodje kvalifikacij še ni povsem finalizirano. Celo glede kreditnih točk še ni doseženo soglasje v celoti. Trenutno velja, da je ena kreditna točka enakovreden 10 uram študija. Kreditna točka pa temelji na dosežkih izobraževanja. Poleg samih študijskih ur so v to kvoto zajete tudi vse ostale aktivnosti študenta.
Škotska
Kreditne točke so namenjene merjenju vseh možnih virov (predvsem čas), potrebnih za določene dosežke v izobraževanju. V bistvu je kreditna točka mišljena kot enota za merjenje vrednosti izobraževanja. Ena kreditna točka je enakovredna z 10. uram študija. Pomembno je, da to jemljemo le kot oceno, saj se kreditne točke dobijo le preko ovrednotenja rezultatov
18
študija, ne pa vložkov v študij. To velja celo ne glede na to, koliko dela je nek študent vložil v doseganje nekega znanja.
KT se lahko uporabljajo tudi pri prehodu študenta iz enega študijskega programa v drugega. Posamezne inštitucije upoštevajo predvsem študijski program in število KT pri tem, ko določijo študentu manjkajoče obveznosti. Študenta obravnavajo individualno. S pomočjo kombinacije KT in ravni že dosežene kvalifikacije se študentu lahko določi nova raven kvalifikacije.
Anglija
Enako kot v primeru Irske in Škotske predstavlja vrednost ene kreditne točke 10 ur dela študenta. Število kreditnih točk se po navadi navezuje na obseg in globino pridobljenega znanja v okviru posameznega modula. Vrednotenje in priznavanje posamezne kreditne točke je primarno odvisno od učnih izidov, ki jih posameznik pridobi v okviru modula. Slednje pa pomeni, da krediti na različnih stopnjah niso ekvivalentni.
Malta
V	Malti temeljijo visokošolske kreditne točke na ECTS sistemu, kar pomeni, da je ena kreditna točka ovrednotena med 25 in 30 ur dela študenta.
Avstrij a
V	skladu z Maastrichskim sporazumom iz leta 2004 se uporablja v Avstriji ECTS sistem. Slednje pomeni, da je vrednost ene kreditne točke ekvivalentna med 25 in 30 urami dela študenta.
Češka
Tudi na Češkem je vzpostavljen ECTS sistem in je vrednost ene kreditne točke ekvivalentna med 25 in 30 ur dela študenta.
Romunija
Romunski kreditni sistem temelji na ECTS sistem, in za katerega velja prej omenjeno vrednotenje število ur dela študenta.
Nemčija
Kot večina držav Evropske unije je tudi Nemčija v letu 2004 sprejela ECTS sistem. Vendar so se za razliko od večine evropskih držav odločili za vrednotenje ene kreditne točke z 30. urami dela študenta.
4. kriterij: Pri tem kriteriju je bil poudarek na postopkih na nacionalni ravni in na ravni visokošolskih zavodov glede umeščanju programov in kvalifikacij v okvir učnih izidov.
Francija
19
Kvalifikacije in pridobljene kompetence so ocenjene s strani komisije, ki je sestavljena iz predstavnikov akademske sfere, predstavnikov institucij poklicnega izobraževanja in predstavnikov stroke. Podeljevanje obsega več možnosti. Lahko se priznajo posamezne enote oziroma deli študija. Priznavajo se dokončani deli študijskih programov in tudi osebne kompetence, pridobljene v praksi, z usposabljanjem na delovnem mestu.
Tripartitne pogodbe med izobraževalno institucijo, centrom za poklicno usposabljanje in študentom so zelo pogoste, ko nekdo pridobiva kvalifikacijo po nekoliko »neklasični« poti. Za oceno kompetenc se torej ustanovi komisija, ki je sestavljena iz predstavnikov stroke, za oceno akademskega znanja pa so odgovorni učitelji. Skratka, za ovrednotenje oz. oceno v celoti je odgovorna komisija, sestavljena iz učiteljev in strokovnjakov iz gospodarstva. Poudariti je treba, da so trenutno kvalifikacije, pridobljene na tak način (alternativno usposabljanje, študij plus izkušnje) zelo dobro sprejete na francoskem trgu dela.
Irska
Ustanovljene so posebne skupine oziroma pripravljalni organi, ki so skupaj z »Qualifications Authority of Ireland« odgovorni za pripravo standardov. Na ministrstvu obstaja nadzorno telo, poleg tega pa obstaja še organ, ki nadzira pripravo standardov. Vsi ti organi so odgovorni za pripravo standardov. Kvalifikacija se lahko pridobi s šolanjem na izobraževalni instituciji, ali pa na delovnem mestu. Veliko truda se vlaga v to, da se za vsakega posameznika omogoči najbolj primerna pot, pogoji in čas za pridobitev določene kvalifikacije. Najpomembnejši cilji pri razvijanju ogrodja kvalifikacij so naslednji: dostopnost (čim bolj poenostavljena možnost pridobitve kvalifikacije), zagotavljanje prehodnosti med študijskimi programi in možnosti za napredovanje za vsakogar. V nadaljevanju se pričakuje, da se bodo novi študijski programi razvijali skladno in z upoštevanjem standardov (trenutno še ni soglasja glede rabe standardov v poklicnem in visokošolskem izobraževanju). Kakorkoli že, v prihodnosti se pričakuje, da bodo tudi visokošolski študijski programi temeljili na standardih. Če bodo temeljili na standardih in kompetencah, potem bo to v veliko pomoč pri postopkih priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Tudi ti postopki priznavanja še niso dokončno urejeni.
Škotska
Združenja delodajalcev, običajno sektorske zbornice (Sector Skills Councils) so odgovorne za pripravo standardov. Ti pripravljajo standarde za celo Veliko Britanijo. Pri tem je glavno vodilo kvalifikacije čimbolj opisati s posameznimi znanji, potrebnimi za opravljanje nalog na določenem delovnem mestu. Standardi odsevajo potrebne kompetence za posamezno zaposlitev. Sektorske zbornice pripravljajo tudi strukturo kvalifikacij in strategijo podeljevanja teh za škotske poklicne kvalifikacije. Prav tako odločajo, s čim se lahko dokazujejo kompetence in zagotavljajo, da se pri podeljevanju kvalifikacij standardi spoštujejo. Obstajajo tudi posebni organi, ki definirajo standarde (The Standard Setting Bodies) in delujejo v soglasju z Scottish Qualifications Authority. Ti organi skrbijo tudi za kakovost celotnega postopka, ko se podeljujejo kvalifikacije.
Anglija
Za razvijanje in spremljanje kakovosti nacionalnih poklicnih standardov je v Angliji primarno odgovorna Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Pri oblikovanju in nadzoru kakovosti pa so vključeni predstavniki delavcev, delodajalcev in izobraževalnih ustanov. Le ti so odgovorni za pregled potreb po novih poklicnih standardov na trgu dela, posodabljanje obstoječih poklicnih standardov in usklajevanje poklicnih standardov z nacionalnim ogrodjem
20
kvalifikacij. Za priznavanje pridobljenih kompetenc in usklajenost le te teh z nacionalnimi poklicnimi standardi pa je odgovoren t. i. "Learning and Skills Council" (LSC).
Malta
Za oblikovanje in razvijanje poklicnih standardov na Malti je odgovoren "Malta Qualifications Council", ki je nastal leta 2005. Le ta je odgovoren za koordinacijo oblikovanja novih kvalifikacij in kompetenc in umeščanje kvalifikacij in kompetenc v okvir nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Sočasno pa skrbi za potrjevanje informalno in neformalno pridobljenih kompetenc.
Avstrij a
V Avstriji je tako za oblikovanje poklicnih standardov kot tudi za priznavanje kompetenc odgovorno zvezno Ministrstvo za znanost in raziskovanje. Ministrstvo je odgovorno za priznavanje vseh tipov kvalifikacij, ji jih pridobijo osipniki, dijaki poklicnega izobraževanja in študenti na vseh treh bolonjskih ravneh.
Češka
Na Češkem poznajo tako model priznavanja poklicnih kvalifikacij, kot tudi model priznavanja strokovne izobrazbe. Priznavanje kvalifikacij se osredotoča na preverjanje priznavanje neformalnega in informalnega učenja. Priznavanje strokovne izobrazbe pa je namenjeno formalnim oblikam izobraževanja. Natančneje se je področje priznavanja kvalifikacij začelo urejati po 1. maju 2004, ko je bil sprejet Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij, ki je uskladil sistem priznavanja s trendi v Evropski uniji. Trenutno se v okviru tega zakona priznava približno 430 poklicev in poklicnih dejavnosti, ki jih na Češkem opredeljujejo kot regulirani poklici. Za strokovnost izvajanja priznavanja kvalifikacij skrbi nacionalni center za poklicno izobraževanje.
Romunija
Na podlagi Nacionalnega registra kvalifikacij (NRQ) iz leta 2000 je vzpostavljen sistem priznavanja kvalifikacij. Na nacionalni ravni je za njegov strokovni razvoj in spremljanje kvalitete odgovoren "National Qualification Authority", ki je v domeni Ministrstva za izobraževanje, raziskovanje in inovacije in Ministrstva za trg dela, družino in socialno varnost. Neposredno pa se priznavajo kvalifikacij na sektorski ravni.
Nemčija
Podobno kot v Avstriji je za priznavanje kvalifikacij odgovorno ministrstvo. V primeru Nemčije je to Zvezno ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje. Pri čemer je potrebno poudariti, da zvezno ministrstvo skrbi za tehnično izvedbo priznavanja, za sam strokovni razvoj kvalifikacij in priznavanje le teh pa skrbijo posamezne univerze.
5. kriterij: Peti kriterij je opisoval sistem zagotavljanja kakovosti, odgovornosti, notranjo in zunanjo evalvacijo, akreditacijo visokošolskih zavodov, sodelovanje študentov, upoštevanje dogovorjenih standardov in priporočil.
Francija
21
Pri nadzoru nad kvalifikacijami v Franciji gre v bistvu za sistem metodoloških aktivnosti, s pomočjo katerih se analizirajo posamezni parametri. Tako je lahko celoten sistem kvalifikacij ali pa posamezen element kadarkoli kontroliran in nadzorovan. Obstaja notranji nadzor inštitucij, ki ima pod nadzorom notranje aktivnosti in zunanji nadzor, ki kontrolira tako aktivnost institucije, kot tudi rezultate. Nadzor nad kvalifikacijami je opredeljen v skladu z naslednjimi kriteriji:
-	področje nadzora (management kakovosti v z zvezi s kvalifikacijami, izpolnjevanje vseh regulativ, kakovost izobraževanja, študija in usposabljanja, analiza razvoja in potreb po novih kvalifikacijah itd.),
-	namen nadzora (eden ali več izobraževalnih, študijskih programov ali programov usposabljanja, opredelitev kvalifikacije glede na delovno mesto in zaposlene, sodelovanje z ostalimi institucijami, center za razvoj kvalifikacij itd),
-	trajanje nadzora (dolgi rok, kratki rok ali celo trajen) in
-	merjenje (metrology) glede na prilagodljivost, učinkovitost in ustreznost.
Irska
Odgovornost za zagotavljanje kakovosti nosijo »Ireland's Qualifications Authority« in institucije, ki priznavajo kvalifikacije in sicer v poklicnem in visokošolskem izobraževalnem sistemu. Pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja in nasploh in kakovosti univerzitetnih študijskih programov je vloga »Qualifications Authority« omejena. Je le svetovalna. Najpomembnejša funkcija »Authority« v zvezi z zagotavljanjem kakovosti je priprava standardov, glede na katere se podeljujejo poklicne kvalifikacije in tudi kvalifikacije v visokem šolstvu. »Qualifications Authority« je tudi odgovorna za definiranje principov in postopkov zagotavljanja kakovosti. Vsaka institucija zase pa je odgovorna za notranji sistem kakovosti. Že v 2003 je »Qualifications Authority« organizirala dogodke, mitinge in srečanja raznih skupin strokovnjakov in izvajala ankete med njimi, kar je potem služilo za reference pri pripravi navodil in napotkov za sistem zagotavljanja kakovosti. Okvir kvalifikacij tudi že obstaja. Vpeljan je bil skladno z »National Qualifications (education and training) Act«. Ta zakon določa cilje razvoja standardov za kompetence, znanje in veščine, vzpodbuja tudi kakovost poklicnega in visokošolskega izobraževanja. Ta sistem omogoča primerljivost dosežkov v izobraževanju, vzpodbuja izbiro kvalifikacij in pa predvsem omogoča prehodnost med eno in drugo ravnijo kvalifikacij.
Skladno z zgoraj omenjenim zakonom so se uredila mnoga vprašanja, med drugimi:
-	sta bila ustanovlj ena FETAC in HETAC,
-	»Qualifications Authority« je skupaj s svojimi funkcijami dobil zakonsko osnovo,
-	vzpostavljen je bil mehanizem zagotavljanja kakovosti in nadzor nad kakovostjo postopka podelj evanj a kvalifikacij in odgovornost institucij,
-	zakonsko osnovo so dobili tudi standardi, ki so temeljili na znanju, kompetencah in veščinah,
-	zakonsko osnovo so dobile kvalifikacije, ki so temeljile na rezultatih izobraževanja,
-	zakonsko osnovo j e dobil sistem koordiniranj a kvalifikacij,
-	določene so bile procedure za izbiranje in prehodnost med posameznimi ravnmi kvalifikacij,
-	zakonsko osnovo je dobilo priznavanje znanja, kompetenc in veščin, pridobljenih na različne načine,
-	večjo veljavo je dobilo sodelovanje med različnimi socialnimi partnerji in vseh zainteresiranih institucij,
-	priznavanje kvalifikacij, pridobljenih v drugih državah, je bilo poenostavljeno,
-	prišlo je še do večje raznolikosti institucij, ki so nudile poklicne kvalifikacije, enako velja za visokošolske institucije.
22
Po istem zakonu je tudi zagotovljena možnost nadaljevanja študija po principu vseživljenjskega učenja ne glede na to, za katero raven kvalifikacije gre. Določenih je deset ravni kvalifikacij, ki so definirane glede na kompetence, znanje in veščine.
Priznavanje/vrednotenje študijskega programa je proces, po katerem določen organ odloči, da se s tem študijskim programom pridobi določeno znanje, kompetence in veščine.
Merila, po katerih se program ovrednoti (to naredi Awards Council) so: temeljni namen in cilj študijskega programa, učni izidi, študijske obveznosti, učne metode, načini ocenjevanja, pogoji študije in tutorstvo ter učitelji.
Ponudnik izobraževanja zagotavlja svojo kakovost z evalvacijo naslednjih indikatorjih: zaupljivost, enakost, osebje (zaposlovanje in profesionalni razvoj), vpisni pogoji, razvoj študijskih programov, konsistentno in pošteno ocenjevanje učencev, zaščita učencev, dostopnost študijskih programov, nadzor in evalvacija študijskih programov ter storitev.
»Award Council« mora odobriti politiko zagotavljanja kakovosti za posamezno institucijo in postopke.
Škotska
Za zagotavljanje kakovosti visokošolskega prostora na Škotskem skrbi »Scottish Qualifications Authority«. Z namenom zagotovitve, da bo »Scottish Qualifications Authority« res razvijal sistem kvalifikacij in določal postopke in nacionalne standarde, so bili definirani nekateri indikatorji zagotavljanja kakovosti. Vsak indikator zagotavljanja kakovosti pokriva določeno področje kakovosti in v bistvu ocenjuje posamezne elemente tega področja. Kriteriji so se določali glede na področja odgovornosti »qualification provision centres« in »Scottish Qualifications Authority«. Elementi in kriteriji kakovosti:
-	Center, ki želi podeljevati kvalifikacije, mora za to biti akreditiran od »Scottish Qualifi cations Authority«.
-	Prav tako je treba akreditirati posamezne kvalifikacije, ki jih želi center podeljevati. Center mora izpolnjevati tudi določene kriterije glede virov (strokovnjaki, prostori, itd). Te vire določi »Scottish Qualifications Authority«.
-	Kvalifikacije od »Scottish Qualifications Authority« so vpeljane z določenimi cilji.
-	Uveden je notranji nadzor notranje kakovosti. Gre za proces, s katerim center dokazuje in jamči, da je celoten postopek podeljevanja kvalifikacije verodostojen in dobro osnovan.
-	Obstaja tudi zunanji nadzor notranje kakovosti. Gre za proces, v katerem »Scottish Qualifications Authority« jamči, da je celoten postopek znotraj centra usklajen z nacionalnimi standardi, ki so osnova kvalifikacij.
-	Zagotovljena mora biti tudi kakovost zunanjih ocenjevalcev. Proces, s katerim »Scottish Qualifications Authority« in centri jamčijo za usklajenost notranjega ocenjevanja z nacionalnimi standardi, mora biti usklajen še s "Scottish Executive's lifelong learning strategy".
Anglija
Za kakvost v visokem šolstvu v Angliji je pooblaščena "Quality Assurance Agency for Higher Education", ki skrbi za kakovost tudi na Škotskem in Walesu. Kljub temu, da je za uresničevanje kakvosti v visokem šostvu primarno odgovorna posamezna univerza oziroma visokošolska ustanova, pa je naloga Quality Assurance Agency for Higher Education
23
podajanje neodvisnega nadzora nad kakovostjo in skrb za nacionalni razvoj kakovosti v visokem šolstvu. Postopki spremljanja kakovosti, ki jih izvaja agencija, vključuje naslednje elemente:
-	kakvost inštitucije (strokovnost kadra, dostopnost informacij, ustreznost opreme itd.),
-	mednarodno in nacionalno sodelovanje in
-	integirana kakovost (kakovost programov, uresničevanje ciljev programov in učnih izidov itd.).
Ob tem je potrebno opozoriti, da je za razvijanje kakovosti v Angliji posebej vzpostavljen Higher Education Funding Council for England.
Malta
Odgovornost za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva v Malti je v domeni "National Comission for Higher Education", ki deluje pod okriljem Ministrstva za šolstvo, mladino in zaposlovanje. Vendar je ob tem potrebno izpostaviti, da je licenciranje visokošolskih zavodov v domeni "Department for Further Studies and Adult Education", ki deluje pod okriljem istega ministrstva. Nacionalna komisija je zadolžena za:
-	nudenje individualne pomoči univerzam in visokošolskim zavodom pri vzpostavljanju internega sistema kakovosti,
-	na nacionalni ravni oblikuje in izvajanja neodvisnega preverjanje kakovosti študijskih programov in učnih izidov.
Le to je v letu 2007 izdalo "A quality assurance framework for further and higher education in Malta", ki določa standarde kakovosti v visokem šolstvu ter podaja predloge za izboljšanje kakovosti.
Avstrij a
Področje zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu je v Avstriji v domeni "Austrian Accreditation Council" (AAC), "Austrian Agency for Quality Assurance" (AQA) in "Fachhochschulrat" (FHR). Ključno vlogo pri razvijanju in spremljanju kakovosti ima Austrian Agency for Quality Assurance, ki razvija in vodi zunanje postopke zagotavljanja kakovosti v skladu z evropskimi standardi, v skladu z zakonskimi zahtevami ter vključuje mednarodne izkušnje. Le ti spremljajo kakovost na podlagi naslednjih načelih:
-	visokošolski zavodi morajo imeti oblikovan jasen sistem in strategijo internega spremljanja kakovosti,
-	za zagotavljanje kakovosti so primarno odgovorna vodstva zavodov,
-	visokošolski zavodi morajo vzpostaviti transparenten koncept odgovornosti in nalog posameznih organov pri zagotavljanju kakovosti,
-	management kakovosti mora biti vključen v vse aktivnosti visokošolskih zavodov,
-	monitoring in informacijski sistem morata biti integriran del sistema managementa kakovosti in
-	management kakovosti mora vključevati vse interesne skupine. Češka
Za kakovost v visokem šolstvu je na Češkem zadolžena "Accreditation Commission of the Government of the Czech Republic", ki je bila oblikovana leta 1990 v okviru Ministrstva za izobraževanje, mladino in šport, kot neodvisno telo za razvijanje kakovosti v visokem šolstvu. V skladu z zakonom iz leta 1998je temeljna naloga akreditacijske komisije vrednotenje dejavnosti, ki jih izvajajo univerze in ostali visokošolski zavodi in skrb za kakovost akreditiranih študijskih programov ter druge naloge v zvezi s sistemom visokega šolstva. Natančno določen sistem evalviranja visokega šolstva preverja vodstvene in organizacijske
24
strukture, interni sistem zagotavljanja kakovosti, kakovost študijskih programov, usposobljenost osebja, standarde akademskih in raziskovalnih dejavnosti, ustreznosti materiale in tehnične opreme za vzgojno-izobraževalno dejavnost.
Romunija
Zagotavljanje kakovosti je v Romuniji v domeni "Agency for Quality Assurance in Higher Education" (ARACIS). Le ta je bil ustanovljen leta 2005 z Zakonom št. 75. Naloga agencije je skrb za kakovost v visokem šolstvu na nacionalni ravni in izvajanje zunanjih evalvacij. Metodologija, ki jo je razvila agencija, je bila sprejeta z zakonom v letu 2006. Pri oblikovanju načel in postopkov evalviranja je agencija sodelovala z Ministrstvom za šolstvo in raziskovanje, predstavniki študentov, sindikatov in zbornic. Metodologija zunanje evalvacije v Romuniji je zasnovan na naslednjih dimenzijah:
-	evropska razsežnost (zagotavljanje enakih standardov visokega šolstva kot so v Evropski uniji),
-	institucionalna odgovornost (povečanje avtonomije univerz in visokošolskih zavodov),
-	institucionalna raznolikost (vzpodbujanje razvoja različnih zavodov z različnimi izobraževalnimi koncepti),
-	sodelovanje vseh deležnikov v visokem šolstvu (spodbujanje medsebojnega sodelovanja med univerzami, delodajalci, delojemalci itd.),
-	osredotočenost na rezultate (osrednja točka ocenjevanja kakovosti so doseženi učni izidi),
-	institucionalna identiteta (vzpodbujanje univerz in ostalih visokošolskih zavodov k oblikovanju lastnim modelov in tehnik poučevanja),
-	notranji samoevalvacijski instrumenti kakovosti (spodbujanje zavodov na področju visokega šolstva k razvijanju kulture internega spremljanja in razvijanja kakovosti),
-	zunanja evalvacija kakovosti (vzpostavitev nacionalnega sistema spremljanja kakovosti in doseganja standardov na področju visokega šolstva) in
-	izboljšanje kakovosti (permanenta skrb za kakovost).
Nemčija
Za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva v Nemčiji sta primarno odgovorna "German Accreditation Council" (GAC) in "Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute" (ACQUIN). Ob obeh inštitucijah pa obstaja še nekaj institucije, ki skrbijo za kakovost v okviru posameznih sektorjev, kot npr. "Accreditation Agency for Study Programmes in Health and Social Sciences" (AHPGS), "Accreditation Agency Specialised in Accrediting Degree Programmes in Engineering, Informatics, the Natural Sciences and Mathematics" (ASIIN), "Foundation for International Business Administration Accreditation" (FIBAA). V skladu z obstojem različni institucij je tudi proces zagotavljanja kakovosti večstopenjski. Največji poudarek pri zagotavljanju kakovosti predstavlja sistem akreditacije študijskih programov, ki ga je potrebno ponoviti vsakih šest let. V vmesnem obdobju pa omenjene institucije sprotno izvajajo nadzor nad notranjimi procesi zagotavljanja kakovosti. Sočasno pa se izvedeta dva obvezna inšpekcijska nadzora, v okviru katerih se na vzorcu preveri doseganje ciljev študijskih programov.
6. kriterij: Pri šestem kriteriju nas je zanimalo, ali so odgovornosti vključenih institucij/teles v proces umeščanju kvalifikacij jasno definirane.
Francija
25
"The National Professional Certification Commission" (NPSK) je sestavljen iz 16 predstavnikov ministrstev, deset predstavnikov socialnih partnerjev, in treh predstavnikov, izbranih od Gospodarske zbornice in Obrtne zbornice, treh predstavnikov regije in dvanajst strokovnjakov iz različnih področij. Naloge komisije so naslednje:
-	razvoj in ažuriranje nacionalnega ogrodja poklicev,
-	ažuriranje diplom in znanstvenih naslovov, glede na spremembe v sistemu kvalifikacij, nazivov in ostalih certifikatov in
-	priprava navodil in napotkov za institucije, ki podeljujejo diplome in nazive, evidentiranje kvalifikacij ter specificiranje podobnosti in razlik pri podeljevanju kvalifikaciji v Franciji in v Evropski uniji.
Naloge komisije so naslednje:
-	razvoj in ažuriranje nacionalnega ogrodja poklicev,
-	ažuriranje diplom in znanstvenih naslovov, glede na spremembe v sistemu kvalifikacij, nazivov in ostalih certifikatov,
-	priprava navodil in napotkov za institucije, ki podeljujejo diplome in nazive, evidentiranje kvalifikacij ter specificiranje podobnosti in razlik pri podeljevanju kvalifikaciji v Franciji in v EU.
Irska
Kvalifikacije se ocenjujejo in podeljujejo na inštitucijah, ki so za to pooblaščene. Izobraževalne institucije so odgovorne za notranje zagotavljanje kakovosti, medtem ko so določena posebna telesa, ki so odgovorna za zunanjo oceno institucij in zagotavljanje kakovosti. Določeno je, da mora biti celoten postopek fokusiran na učne rezultate in da mora temeljiti na standardih. Odgovornost za določitev kvalifikacije si delijo poklicne in visokošolske institucije, ki morajo pri definiciji kvalifikacije upoštevati naslednja tri pomembna načela: dostopnost programa, prehodnost med programi in možnost za vsakega posameznika, da nadaljuje svojo študijsko pot. Implementacija teh načel je opredeljena z »Law on Qualifications (1999)«. Vsak ponudnik izobraževanja mora biti akreditiran s strani ene (od dveh) inštitucij, ki priznavajo kvalifikacije. To velja tako za poklicno kot za visokošolsko izobraževanje. Nekatere izobraževalne institucije, kot npr. »Ireland's Universities and Dublin Institute of Technology« so bile nagrajene s posebno pravico, da lahko podeljujejo visokošolske kvalifikacije. No, kljub vsemu »Law on Qualifications« obvezuje ti dve instituciji, da spoštujejo ista načela pri ocenjevanju in podeljevanju kvalifikacij in od njiju se zahteva, da izpolnjujeta tudi kriterije za zagotavljanje kakovosti, isto kot ostale institucije.
Škotska
Pravico »definiranja« novih standardih imajo delodajalci, a kljub temu mora potreba po uvedbi novih standardov temeljiti na dokazu, da obstaja pomanjkanje standardov in modulov za »definiranje« in pripravo neke kvalifikacije ali pa se mora izkazati potreba po ažuriranju standardov zaradi spremenjenih potreb na trgu dela. Celoten proces ocenjevanja pri podeljevanju poklicnih kvalifikacij temelji na standardih. Standardi tudi določajo vse metode in pogoje ocenjevanja kvalifikacije, ki so potrebni za preverjanje pridobljenih kompetenc. »Scottish Qualifications Authority« pooblasti določene akreditirane centre da ocenjujejo osvojene kompetence in podeljujejo kvalifikacije. Ti centri morajo seveda jamčiti, da so pri podeljevanju kvalifikacije upoštevani vsa načela in kriteriji, določeni s priznanimi standardi. Posameznik pridobi kvalifikacijo, ko dokaže da ima vse potrebne kompetence, določene s standardom. »Scottish Qualifications Authority« izvaja »centralno« ocenjevanje le v primeru maturitetnega izpita. V vseh ostalih primerih se kvalifikacije podeljuje v za to akreditiranih
26
centrih. Ker je podeljevanje kvalifikacij in celoten postopek podrejen standardom, je prav, da so tudi vsi deli izobraževanja jasno definirani s standardi.
»Scottish Qualifications Authority« reagira na povpraševanje po kvalifikacijah, ki prihaja iz trga dela in vpliva na to skozi razne izobraževalne programe, in sicer v poklicnih in srednjih šolah, višjih in visokih šolah, univerzah, privatnih ponudnikih izobraževanja, delodajalcih, panožnih zbornicah in združenjih ter tudi ostalih nevladnih organizacijah, ki kakorkoli delujejo na področju izobraževanja. .
Zgoraj omenjen institucije, v katerih lahko posameznik pridobi kvalifikacijo, lahko izvajajo celoten izobraževalni program, s katerim posameznik pridobi kvalifikacijo, ali pa le izvajajo postopek podeljevanja kvalifikacije (preko ocenjevanja in vrednotenja kompetenc posameznika, če jih ta pridobi kje drugje, npr na delovnem mestu).
Ponovno poudarjamo, da celoten postopek podeljevanja kvalifikacije temelji na standardih. Zgoraj omenjeni centri, na katerih lahko posameznik pridobi kvalifikacijo, morajo zagotavljati notranjo kakovost, tudi ko podeljujejo kvalifikacije na osnovi učnih izidov in osvojenih kompetenc.
Če »Scottish Qualifications Authority« ugotovi, da se pri podeljevanju kvalifikacij ne upoštevajo standardi, lahko tej instituciji odvzame pravico podeljevanja kvalifikacij.
Anglija
"Higher Education Funding Council for England" (HEFCE) predstavlja centraliziran organ v Angliji, ki skrbi za celoten razvoj visokega šolstva in sočasno za umeščanje kvalifikacij na regionalni ravni. Njihova naloga je implementacija nacionalno določenega sistema umeščanja kvalifikacij. Sočasno pa spremlja izvajanje normativnih določil glede priznavanja znanja in umeščanja kvalifikacij, ki jih izvajajo univerze in ostali visokošolski zavodi.
Malta
Na Malti je certificiranje različnih kvalifikacij v domeni "Malta Qualifications Council" (MQC), čigar temeljna naloga je razvijanje, priznavanje, certificiranje in akreditiranje kvalifikacij. Kljub temu, da imajo akreditirani visokošolski zavodi pravico do izdajanja nacionalno javno veljavnih certifikatov, pa je naloga "Matla Qualifications Council", da bdi nad kakovostjo in upoštevanjem normativno določenih postopkov pri izdajanju javno veljavnih potrdil na Malti.
Avstrij a
Z zveznim zakonom o akreditaciji izobraževalnih institucij iz leta 1999 in 2000 je bil ustanovljen avstrijski "Accreditation Council", ki predstavlja neodvisno telo za priznavanje različnih kompetenc. Sočasno pa je bil v letu 2002 sprejet zakon o univerzitetnih akreditacijah, ki je natančneje določil standarde priznavanja kvalifikacij. Na podlagi zakona o univerzitetnih akreditacijah in mednarodnih priporočilih so bila kasneje sprejeta natančnejša pravila, ki so določala postopke priznavanja na ravni posamezne univerze.
Češka
Podeljevanje javno veljavnih spričeval in priznavanje kvalifikacij v visokem šolstvu je na Češkem zakonsko regulirano. Leta 2004 je bil sprejet Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij, ki je namenjen priznavanju izključno izvenšolskih kvalifikacij. S šolskim zakonom iz leta 2005 in Zakonom o priznavanju nadalnjega izobraževanja iz leta 2006 pa je bil dopolnjen sistem priznavanja stopenj izobrazbe. Slednji zakon bo še posebej pomemben
27
pri umeščanju stopenj izobrazbe v nacionalno ogrodje kvalifikacij. Ključno vlogo pri umeščanju pa bo imelo Ministrstvo za izobraževanje, mladino in šport, v sodelovanju z nacionalnim svetom za kvalifikacije.
Romunija
Umeščanje in priznavanje kvalifikacij v Romuniji je natančno določeno z zakonodajo in je centralizirano. Ključno vlogo pri tem ima "National Qualifications Authority" (NQA), ki koordinira delo 23 sektorskih teles pri oblikovanju nacionalnega registra kvalifikacij, priznavanju znanja in oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Zaradi centralizacije sistema intenzivno sodeluje z "National Agency for Qualifications in Higher Education". Le ta bo pristojna za umeščanje starih in novih visokošolskih kvalifikacij v nacionalno ogrodje.
Nemčija
Za nemški sistem priznavanja znanja je značilna izrazita decentralizacija. Slednja se primarno uresničuje s pomočjo različnih akreditacijskih agencij, ki so vodene s strani "Accreditation Council of the Foundation for the Accreditation of Study Programmes in German". Pravna podlaga sistema akreditacije je določena v zakonu za ustanovitev fundacije za akreditacijo študijskih programov v Nemčiji kot tudi v pogodbah, sklenjenih med fundacijo in agencijami. Akreditacijski svet, kot centralno telo, določa osnovne zahteve procesa in skrbi, da se vsaka akreditacija opravi na podlagi zanesljivih, preglednih in mednarodno priznanih meril. Posamezne agencije pa so zadolžene za uresničevanje nacionalno sprejetih meril.
7. kriterij: Pri predzadnjem kriteriju smo se osredotočili na število ravni v nacionalnem ogrodju kvalifikacij, pri čemer smo se posebej osredotočili na področje visokega šolstva.
Francija
Francoski model nacionalnega ogrodja kvalifikacij zasleduje osem ravensko lestvico, kot v primeru Evropskega ogrodja kvalifikacij. Vendar so za razliko od Evropskega ogrodja kvalifikacij ravni v obratnem razmerju. Tako je raven 1 namenjena tretji, raven 2 drugi stopnji in raven 3 prvi bolonjski stopnji.
Irska
Irsko ogrodje kvalifikacij ne sledi neposredno stopnjam ravni kot jih navaja Evropsko ogrodje kvalifikacij, saj je sestavljeno iz 10 ravni. Področju visokega šolstva so namenjene zadnje štiri, in sicer na naslednji način:
-	raven 7 za "Ordinary Bachelor",
-	raven 8 za "Honours Bachelor"
-	raven 9 za magisterij in
-	raven 10 za doktorat.
Škotska
Škotsko ogrodje kvalifikacij je sestavljeno iz 12 ravni. Področju visokega šolstva je namenjenih zadnjih 6 ravni, in sicer na naslednji način:
-	raven 12 za doktorske študije,
-	raven 11 za vse magisterije, "Postgraduate Diploma" in "Postgraduate Certificate",
28
-	raven 10 za "Scottish Bachelors degree with Honours",
-	raven 9 za "Graduate Diploma", "Graduate Certificate", "Scottish Bachelors Degree"
-	raven 8 za "Diploma of Higher Education" in
-	raven 7 za "Certificate of Higher Education".
Anglija
Ogrodje visokošolskih kvalifikacij za Anglijo, Wales in Severno Irsko je sestavljeno iz 5 ravni, ki so označene z C, I, H, M, D. Visokošolske kvalifikacije v Angliji so tako razvrščene v ogrodje na naslednji način:
-	raven 1 ali C (Cerificate level) je namenjena "Certificates of Higher Education",
-	raven 2 ali I (Intermediate level) vključuje "Foundation degrees", "Ordinary (Bachelors) degrees", "Diplomas of Higher Education" in ostale visokošolske diplome,
-	raven 3 ali H (Honours level) vključuje "Bachelors degrees with Honours", "Graduate Certificates" in "Graduate Diplomas",
-	raven 4 ali M (Master level) se pridobijo po pridobitvi "Masters degrees", "Postgraduate Certificates" in "Postgraduate Diplomas" in
-	raven 5 ali D (Doctoral level) vključuje vse doktorske nazive.
Malta
Ravni v malteškem ogrodje kvalifikacij neposredno zasledujejo ravni, ki so zapisane v Evropskem ogrodju (visokošolskih) kvalifikacij. Slednje pomeni, da je sestavljeno iz 8 ravni, pri čemer so zadnje tri ravni namenjene visokošolskim kvalifikacijam. Raven 6 je namenjena prvi bolonjski stopnji, raven 7 drugi in raven 8 tretji.
Avstrij a
Avstrijsko ogrodje kvalifikacij se prav tako kot malteško nagiba k 8 ravenski lestvici, pri čemer so zadnje tri ravni ekvivalentne Evropskemu ogrodju kvalifikacij.
Češka
Češka je pri oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij povzela model evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij z osmimi ravnmi, pri čemer so slednje tri namenjene visokemu šolstvu. Pri tem je potrebno omeniti dvotirno oblikovanje češkega nacionalnega ogrodja. V prvi fazi so bile oblikovane prve štiri ravni, v drugi fazi pa ostale štiri.
Romunija
Romunija je v svojem predogu nacionalnega ogrodja kvalifikacij sprejela osem ravensko lestvico in se na ta način izenačila z Evropskim ogrodjem (visokošolskih) kvalifikacij. Pri tem je ohranila tudi zadnje tri ravni za področje visokega šolstva.
Nemčija
V Nemčiji so oblikovali enotno nacionalno ogrodje kvalifikacij z imenom "Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen". Ogrodje kvalifikacij je sestavljeno iz 8 ravni. Ker so ravni usklajene z Evropskim ogrodjem kvalifikacij je raven 6 namenjena prvi bolonjski, raven 7 drugi bolonjski in raven 8 tretji bolonjski stopnji. Kljub ekvivalentnosti
29
nemškega ogrodja kvalifikacij z evropskim, pa ostaja vprašanje umeščanja mojstrskih izpitov, ki se pojavljajo med ravnijo 5 in 6.
8. kriterij: Osmi kriterij je temeljil na prikazu opisnikov ravni nacionalnega ogrodja kvalifikacij.
Francija
Francoski osnutek nacionalnega ogrodja kvalifikacij so pri razumevanju učnih izidov zasledovali strukturo Evropskega ogrodja kvalifikacij, in so učni izidi opredeljeni kot znanje, spretnosti in kompetence.
Irska
Enako kot pri številu ravneh je tudi pri opisu ravni Irska zasledovala nacionalne specifike. Tako se ne naslanja na delitev učnih izidov na znanje, spretnosti in kompetence, ampak so učni izidi sestavljeni iz znanja, "know-how" in spretnosti ter kompetenc. Prav tako nadalje delijo znanje na: širina znanja in vrsta znanja. Področje "know-how" in spretnosti se delijo na raven in selektivnost "know-how" in spretnosti. Najbolj razčlenjene pa so kompetence, ki so sestavljene iz: konteksta, vloge, učenja učenja in vpogled.
Škotska
Škotsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij se naslanja na razumevanju učnih izidov kot so zapisani v Dublinskih opisnikih. Tako so opisniki ravni sestavljeni iz znanja in razumevanja, uporabnega znanja, generičnih kognitivnih spretnosti, komunikacija, numerična in IKT pismenost ter avtonomnost in sposobnost sodelovanja z drugimi.
Anglija
Anglija je pri opisovanju ravni ohranila individualne specifike, saj so učni izidi v Ogrodju visokošolskih kvalifikacij za Anglijo, Wales in Severno Irsko opisani s tremi kategorijami, in sicer:
-	znanj e in razumevanj e,
-	uporabnost in
-	avtonomnost in odgovornost.
Malta
Malta je v svoje ogrodjem ogrodju upoštevala model Evropskega ogrodja kvalifikacij in Dublinske opisnike. Tako najdemo v prvem delu delitev učnih izidov na znanje, spretnosti in kompetence. Na drugi strani pa na najdemo delitev učnih izidov na znanje in razumevanje, uporabno znanje, sposobnost presojanja, sposobnost sporazumevanja, sposobnost učenja in avtonomnost in odgovornost.
Avstrij a
Enako kot pri številu ravni so se snovalci predloga avstrijskega ogrodja kvalifikacij naslonili na strukturo Evropskega ogrodja kvalifikacij, kjer so učni izidi razumljeni kot znanje, spretnosti in kompetence.
30
Češka
Češko ogrodje kvalifikacij temelji na sistemu učnih izidov, ki temeljijo na konceptu kompetenc. Le te so v nacionalnem ogrodju kvalifikacij opisane v obliki znanja in spretnosti.
Romunija
Učni izidi v romunskem osnutku nacionalnega ogrodja kvalifikacij povzemajo model Evropskega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij, in delijo učne izide na znanje, spretnosti in kompetence.
Nemčija
Predlog opisa posamezne ravni nacionalnega ogrodja kvalifikacij v Nemčiji je sestavljeno iz treh ključnih delov. Uvodoma je vsaka vsaka raven opisana na splošno. V nadaljevanju pa so učni izidi opisani v smislu kompetenc, ki se delijo na poklicne in osebne. Poklicne kompetence se nadalje delijo na znanje in spretnosti, osebnostne pa na socialne in osebnostne. Na ta način se je nemški predlog strukture nacionalnega ogrodja kvalifikacij izrazito odmaknil od strukture in razumevanja učnih izidov v Evropskem ogrodju (visokošolskih) kvalifikacij.
Na podlagi mednarodne analize ugotavljamo, da obstajajo različne vrste in oblike nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij, ki določajo različne dimenzije. V skladu s tem lahko izpostavimo naslednje tipe nacionalnih ogrodij kvalifikacij:
-	Implicitna nacionalna ogrodja kvalifikacij (države nimajo eksplicitno oblikovanega ogrodja kvalifikacij, kjer bi bile kvalifikacije umeščene na ravni, za katere bi obstajali opisniki, a vendar obstajajo ravni kvalifikacij v zavesti in vedenju državljanov, delodajalcev in zaposlenih),
-	Nacionalna ogrodja kvalifikacij za posamezni podsistem (obstajajo ravni kvalifikacije za en ali več podsistemov izobraževanja in usposabljanja (npr. za splošno, poklicno, visokošolsko izobraževanje itd.), nekateri podsistemi imajo tudi opisnike za ravni),
-	Povezovalno nacionalno ogrodje kvalifikacij (gre za meta ogrodje kvalifikacij, v katerem obstajajo skupine ravni, ki pokrivajo vse podsisteme; to ogrodje je skupna osnova za umeščanje kvalifikacij posameznih podsistemov v regulaciji do definiranih ravni v povezovalnem nacionalnem ogrodju),
-	Integrirano nacionalno ogrodje kvalifikacij (obstaja enoten nabor ravni in opisnikov, ki pokriva vse podsisteme izobraževanja in usposabljanja; vsak podsistem uporablja definirane ravni in opisnike kot svoje ogrodje; tovrstna ogrodja predstavljajo formalno določene povezave med različnimi podsistemi izobraževanja in usposabljanja).
Nacionalna ogrodja kvalifikacij lahko zasledujejo naslednje cilje:
-	opredeljujejo učne izide in morda tudi eventualne pravice povezave z dostopi do opravljanja poklica,
-	opišejo mesta, kjer se različne kvalifikacije prekrivajo ali povezujejo,
-	predstavljajo nacionalni dogovor različnih akterjev,
-	predstavljajo okvir za pregled, razvoj in opis obstoječih kvalifikacij,
-	predstavlj aj o okvir za razvoj novih kvalifikacij.
Nacionalna ogrodja kvalifikacij imajo lahko vlogo katalizatorja in pomagajo:
-	promovirati dosežke kvalifikacij,
-	podpirati študente s tem, da opišejo vse učne priložnosti,
-	izboljšati dostop in socialno vključenost,
31
-	vplivati na reformo in urej anj e novih kvalifikacij,
-	podpirati kurikularne spremembe in
-	podpirati avtonomne visokošolske ustanove in njihovo odgovornost do študentov in drugih akterjev.
Pri razvoju nacionalnih ogrodij se pojavljajo različni pristopi: od spodaj navzgor, od zgoraj navzdol ali kombinacija obeh. Razvoj nacionalnih ogrodij mora odslikavati nacionalni kontekst in situacijo ter nacionalne prioritete, zato ne moremo govoriti o standardizaciji vsebine, namenov in organizacije.
2.4. Analiza razvoja že obstoječih kvalifikacijskih orodij v slovenskem prostoru
2.4.1. Normativna ureditev razvoja in implementacije nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Od leta 1971 naprej se izobraževanje ureja na ravni konstitutivnih delov Socialistični federativni republiki Jugoslaviji in v Sloveniji si zakoni o visokem šolstvu ter zakoni ter drugi predpis, ki opredeljujejo visokošolske diplome (kvalifikacije) časovno sledijo po naslednjem vrstnem redu:
I.	Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah (Ur. l. FLRJ, št. 13/63),
II.	Zakon o strokovnih naslovih (Ur. l. SRS; št. 21/71) (kot dopolnilo Zakonu o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah),
III.	Zakon o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
IV.	Zakon o usmerjenem izobraževanju (objavljen 29.4.1980, začne veljati osmi dan po objavi v uradnem listu, 7.5.1980) in
V.	Zakon o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93).
ad I.
Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah temelji na 2. točki 71. člena ustavnega zakona o temeljih družbene in politične ureditve Federativne ljudske republike Jugoslavije in o zveznih organih oblasti in neposredno ne posega v že obstoječo organizacijo oziroma mrežo izvajalcev »programov« oziroma ponudbe vsebin visokega šolstva, v okvir katerega sodijo tudi višje šole. Izobraževanje po tem zakonu poteka na višjih šolah, visokih šolah, fakultetah in samostojnih znanstvenih zavodih. Zakon še ne vsebuje generičnega izraza visokošolski zavodi, ki se uporablja od Zakona o strokovnih naslovih (Ur. l. SRS; št. 21/71) naprej. Ureditev različnih stopenj izobraževanja po tem zakonu loči med pojmoma strokovni naslov in akademska stopnja. Strokovni naslov oziroma akademska stopnja označuje stopnjo šolske izobrazbe v ustrezni stroki oziroma naslovu ali poklicu. Višje in visokošolska izobrazba se pridobi na posameznih fakultetah, visokih in višjih šolah. Na prvi in drugi stopnji izobrazbe (višja in visoka) se pridobi strokovni naslov, na tretji stopnji (magisterij, specializacija), ki je pa ni mogoče pridobiti na višjih šolah, temveč na fakultetah, visokih šolah ali samostojnih znanstvenih zavodih, pa akademska stopnja. Strokovni naslovi ter akademske stopnje se pridobivajo na teh institucijah, določajo pa se v statutih v skladu z določbami tega zakona. V 7., 8. in 9. členu zakon taksativno našteva možne strokovne naslove ter metodologijo določanja akademske stopnje »magister« oziroma »specialist«. Akademske stopnje in pridobljeni strokovni naslovi so numerično določene in stopnjevane od 1. do 3., in sicer na naslednji način:
1.	stopnja (strokovni naslov) - višja šola ali prva stopnja na fakulteti ali visoki šoli,
2.	stopnja (strokovni naslov) - končana fakulteta ali visoka šola in
32
3. stopnja (akademska stopnja) - magister oziroma specialist z označbo znanstvene oziroma
študij ske panoge.
Zanimivo je, da zakon ne vsebuje določb o doktorskem nazivu, študiju ali stopnji, očitno je doktorat kot izobrazba v visokem šolstvu postal stopnja šele kasneje.
Nedvomno je mogoče sklepati, da je strokovni naslov hkrati »akademska« kvalifikacija, v primeru, da pomeni vstopni pogoj v višjo stopnjo visokošolske izobrazbe, iz določb 3. in 8. člena pa je mogoče sklepati, da je akademska stopnja po tem zakonu hkrati tudi poklicna kvalifikacija, saj vsebuje navedbo znanstvene oziroma študijske panoge poleg stopnje »magister« oziroma »specialist«. V nekaterih poklicih (praviloma poklici, kjer se skrbi za zdravje ljudi in preprečuje nesreče) je pogoj za opravljanje poklica tudi opravljeno pripravništvo ali neke vrste pripravljalno obdobje, ki mu sledi izpit. Izpit je lahko na ustreznem združenju ali zbornici (zdravniki), lahko pa tudi na pristojnem ministrstvu (učitelji).
ad II.
Zakon o strokovnih naslovih (Ur. l. SRS; št. 21/71) predstavlja dopolnilo Zakonu o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah in v tem primeru sistemsko ne pomeni dodane vrednosti, saj taksativno našteva strokovne naslove, ki se pridobijo na posameznih oddelkih višjih, visokih šol in fakultet. Prehodne določbe pa določajo, da se strokovni naslovi, ki jih bodo podeljevali visokošolski zavodi, ustanovljeni po uveljavitvi tega zakona, so določeni z zakonom o ustanovitvi visokošolskega zavoda.
Nadgradnja Zakona o strokovnih naslovih predstavlja Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih (Uradni list RS, št. 47/1998) iz leta 1998. V 2. členu je zakon določal pridobitev strokovnega in znanstvenega naslova, ki označujeta stopnjo in vrsto izobrazbe, pridobljene na visokošolskem zavodu po dodiplomskem oziroma podiplomskem študijskem programu. Strokovni naslov po tem zakonu si je pridobil, kdor končal študijski program za pridobitev visoke strokovne ali univerzitetne izobrazbe oziroma za pridobitev specializacije. Znanstveni naslov po tem zakonu si je pridobil, kdor je končal študijski program za pridobitev magisterija oziroma doktorata znanosti. Po 4. členu so se strokovni naslovi na posameznih študijskih, znanstvenih oziroma umetniških področjih ali disciplinah tvorili na naslednji način:
-	končan študijski program za pridobitev visoke strokovne izobrazbe: za besedama diplomirani oziroma diplomirana se je dodalo poimenovanje, izvedeno iz študijskega programa;
-	končan študijski program za pridobitev univerzitetne izobrazbe: za besedama univerzitetni diplomirani oziroma univerzitetna diplomirana se je dodalo poimenovanje, izvedeno iz študijskega programa.
Podobno je bilo z načinom tvorjenja znanstvenih naslovov. Znanstveni naslov po končanem podiplomskem študijskem programu za pridobitev magisterija je bil magister oziroma magistrica znanosti ali umetnosti. Znanstveni naslov po končanem podiplomskem študijskem programu za pridobitev doktorata znanosti pa je bil doktor oziroma doktorica znanosti.
Do spremembe zakona o strokovnih in znanstvenih naslovih pride v letu 2006. Dopolnjen Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih (Uradni list RS, št. 61/2006) ureja strokovne in znanstvene naslove, ki se pridobijo na visokošolskih zavodih po končanih javno veljavnih študijskih programih prve, druge ali tretje stopnje. Ravno tako ureja tudi nazive strokovne izobrazbe, ki se pridobijo v višjih strokovnih šolah po končanih javno veljavnih višješolskih študijskih programih v skladu z zakonom, ki ureja višje strokovno izobraževanje (1. člen). Na
33
prvi in drugi stopnji se pridobi strokovna izobrazba, na tretji pa znanstvena (2. člen). Strokovni in znanstveni naslovi ter nazivi strokovne izobrazbe po tem zakonu se podeljujejo na vseh študijskih področjih. Pri opredelitvi študijskih področij se uporablja mednarodna klasifikacija ISCED (3. člen).
ad III.
Prvi sistemski zakon v Sloveniji predstavlja Zakon o visokem šolstvu iz leta 1975, ki že v prvem členu napove, da je predmet ureditve v tem zakonu sistem visokega šolstva ter splošni pogoji in način opravljanja vzgojno-izobraževalnih znanstveno-raziskovalnih, umetniških in drugih dejavnosti visokega šolstva. Organizacija visokega šolstva, kot jo predvideva zakon (glej organizacijo), bistveno vpliva na njegovo razširjeno delovanje, odgovornost in socialno-politično poslanstvo, ki tudi normativno deklarativno zavezuje vse partnerje v visokem šolstvu k njihovemu aktivnemu in konstruktivnemu prispevku k družbenemu napredku tako posamezno kot tudi sistemsko. Kar pomeni, da nalaga vsakemu posamezniku individualno odgovornost za razvoj lastnih sposobnosti in znanj v vseživljenjskem učenju, institucijam na drugi strani pa razvoj in uporabo razvojnih dosežkov. Mogoče je reči, da je zakon prvi, ki zapoveduje »vseživljenjskost« učenja in na ta način sicer posredno, vendar povsem jasno postavi kompetenco učljivosti in povezljivosti (sposobnosti učiti se in znanje prenašati tako v delovno kot šolsko sfero) kot zakonsko normo za vse partnerje v visokem šolstvu in sicer kot načelo razvoja (spiritus agens) posameznika in družbe.
Visokošolske temeljne in delovne organizacije organizirajo študij na stopnje, ki niso izražene numerično:
I.	višji,
II.	visoki in
III.	podiplomski študij (magistrski in specialistični ter doktorski študij, v primeru umetniških študijev pa samo do stopnje specialista).
Pri čemer prvi dve stopnji predstavljata »dodiplomski« študij, v današnji terminologiji, drugi dve pa podiplomski študij. Specialistični in magistrski študij uvrščamo glede na vstopne pogoje in pravice za nadaljevanje izobraževanja na isto stopnjo izobrazbe. Glede na vstopne pogoje za posamezno stopnjo izobrazbe pa je mogoče doktorski študij šteti kot posebno stopnjo na tej lestvici. Glede na to, da ta zakon določa stopenjskost izobraževanja kot temelj (poleg mogočih preizkusov znanja) pri napredovanju po stopnjah izobrazbe, je mogoče vsako stopnjo šteti tudi kot akademsko kvalifikacijo, glede na opisnik v 2. členu navedenega zakona pa tudi kot poklicno kvalifikacijo (lik strokovnega delavca). Posebna kategorija spet ostaja višješolska izobrazba, ki je »nekaj vmes«. Vpisni pogoji so določeni s programi in potrebno bi bilo preveriti če ustrezajo istemu standardu za vpis v visoko šolstvo.
Zakon podrobno določa način vpisa in vpisne pogoje, ki pa so precej bolj odprti kot to predvideva današnja zakonodaja. Poleg določenih spričeval srednjega izobraževanja, obstaja možnost vključitve v visoko šolstvo tudi na podlagi dokazanih znanj na sprejemnih izpitih, kar danes ni več mogoče:
- vpis poteka na podlagi javnega razpisa. Na visokošolsko temeljno oziroma delovno organizacijo se lahko vpiše kandidat, ki ima znanje po programu usmerjenega izobraževanja, ki se zahteva za vpis;
34
-	visokošolska temeljna oziroma delovna organizacija določi s statutom in objavi z razpisom vrsto in obseg potrebnih znanj za uspešen začetek študija ter programe predhodnega usmerjenega izobraževanja, ki v celoti ali deloma ustrezajo za vpis;
-	kandidat, ki nima spričeval ali drugih dokazil o zahtevanem znanju, mora opraviti preizkus znanja. Postopek preizkusa znanja določi visokošolska temeljna oziroma delovna organizacija s splošnim aktom.
-	dodatni pogoj za vpis na umetniško akademijo je izkazana umetniška nadarjenost.
Pri izbiri kandidatov upošteva visokošolska temeljna organizacija zlasti njihove učne uspehe v predhodnem izobraževanju ter znanja in druge sposobnosti, ki so pomembne za študij; to se ugotavlja s šolskimi spričevali, preizkusom znanja, zdravniškim pregledom in z drugimi oblikami preverjanja primernosti kandidatov za določen visokošolski študij. Pismeni preizkusi znanja in sposobnosti morajo biti anonimni. Podrobnejša merila in postopek za izbiro kandidatov se določi s sklepom o omejitvi vpisa. Diplomanti višješolskega študija lahko nadaljujejo študij v višjem letniku ustreznega študija, ki daje visoko izobrazbo, dogovor o tem, kateri študij je ustrezen po prejšnjem odstavku in o morebitnih dodatnih pogojih za nadaljevanje študija sklenejo visokošolske temeljne oziroma delovne organizacije. Na magistrski in specialistični študij se lahko vpiše kandidat, ki ima ustrezno visoko izobrazbo. S statutom pa se še lahko določi, da mora kandidat imeti tudi določeno strokovno prakso oziroma ugodno ocenjene strokovne dosežke. V razpisu za podiplomski študij se določi, katere smeri visoke izobrazbe so ustrezne, določijo pa se tudi drugi posebni pogoji za vpis. Kandidat, ki ima visoko izobrazbo, smeri, ki je razpis iz prejšnjega odstavka ne obsega, ima pa ugodno ocenjene strokovne dosežke na področju nameravanega študija se lahko vpiše, če opravi preizkusni izpit. Doktorat znanosti si pridobijo kandidati z visoko izobrazbo, ki imajo:
-	akademsko stopnjo magistra ali specialista, če uspešno zagovarjajo ugodno ocenjeno doktorsko disertacijo;
-	ali objavljena znanstvena dela ali pomembna izvirna strokovna dela oziroma stvaritve, če uspešno opravijo ustni doktorski izpit in uspešno zagovarjajo ugodno ocenjeno doktorsko disertacijo.
Prvič se pojavijo določbe o predvidenem ali maksimalnem trajanju visokošolskega študija, ki da naj izhaja iz opredelitve profila poklica, za kateri visokošolska temeljna ali delovna organizacija organizira izobraževanje. Visokošolski študij, ki daje višjo izobrazbo, traja študij dve leti, visokošolski študij, ki daje visoko izobrazbo, pa traja štiri leta. Trajanje podiplomskega študija, ki daje akademsko stopnjo magistra ali specialista, je odvisno od narave študija in ne sme presegati dve leti.
ad IV.
Zakon o usmerjenem izobraževanju je opredelil usmerjeno izobraževanje kot del enotnega sistema vzgoje in izobraževanja v Socialistični republiki Sloveniji ter je obsegalo celotno vzgojo in izobraževanje po osnovni šoli. Uresničevalo se je kot vzgoja in izobraževanje na posameznem področju združenega dela tako, da sta se prepletala in povezovala izobraževanje in delo v permanenten proces in omogočala delavcem, drugim delovnim ljudem in občanom ustvarjalno delo in življenje ter trajen osebni in strokovni razvoj. Temeljni družbeni smoter usmerjenega izobraževanja je bil oblikovati svobodno, odgovorno, ustvarjalno, vsestransko razvito osebnost v socialistični samoupravni družbi.
Tudi v tem zakonu ne zasledimo numeričnih stopenj, temveč le opisne. Trajanje izobraževanja se določi s programom, ravno tako cilje izobraževanja in raziskovanja v
35
programu. Stopnje, ki iz tega sistema še vedno izhajajo in so delno spremenjeno in prilagojeno še vedno prisotne v podsistemih (zlasti zaposlovanja), so posledica Družbenega dogovora o enotnih temeljih za klasifikacijo poklicev in strokovne izobrazbe (Uradni list SFRJ, št 29/80).
Programi za pridobitev izobrazbe v visokem izobraževanju so: programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe, programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, programi za pridobitev magisterija in doktorat znanosti. Programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe obsegajo posamezne vsebine splošne izobrazbe ter vsebine temeljnih in posebnih strokovnoteoretičnih in praktičnih znanj za delo v stroki in za razvijanje sposobnosti za ustvarjalno uporabo znanstvenih spoznanj in tehnoloških dosežkov v praksi ter za razvijanje sposobnosti za raziskovalno delo. Programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe obsegajo posamezne vsebine splošne izobrazbe ter strokovne vsebine, potrebne za študij posameznih znanosti, strok ali področij umetnosti, za delo v stroki in za razvijanje sposobnosti za ustvarjalno uporabo znanstvenih spoznanj in dosežkov v praksi ter za razvijanje sposobnosti za raziskovalno delo. Programi za pridobitev magisterija in za pridobitev doktorata znanosti obsegajo vsebine za razširjanje in poglabljanje teoretičnega in praktičnega znanja na posameznih področjih znanosti, umetnosti oziroma strok ter za razvijanje sposobnosti za opravljanje raziskovalnega dela.
Zakon zapoveduje, da morajo biti programi za pridobitev izobrazbe med seboj vertikalno povezani po načelih postopnosti in stopnjevitosti izobrazbe, kar pomeni, da morajo biti programi za pridobitev višje oziroma visoke strokovne izobrazbe pripravljeni na podlagi ustreznih programov srednjega izobraževanja, visokošolski strokovni programi lahko tudi tako, da predstavljajo nadaljevanje ustreznih programov za pridobitev višje izobrazbe, o čemer odločajo uporabniki in izvajalci s programsko zasnovo. Programi za pridobitev magisterija se oblikujejo na podlagi ustreznih programov za pridobitev visoke izobrazbe v okviru iste ali različnih usmeritev. Trajanje izobraževanja je določeno v zakonskem razponu v 55. členu, in sicer na naslednji način:
-	programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe - 2 do 2,5 let,
-	programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe - 2,5 ali 4 do 4,5 let,
-	programi za pridobitev magisterija - 2 leti in
-	doktorat znanosti.
V usmerjenem izobraževanju se je primerljivost pridobljene izobrazbe ugotavljala z enakovrednim izobrazbenim standardom med programi, določenimi na isti stopnji zahtevnosti. Enakovredni izobrazbeni standard po tem zakonu se zagotavlja zlasti s trajanjem izobraževanja, obsegom vzgojno-izobraževalnega programa, v srednjem izobraževanju pa tudi z vsebinami in obsegom splošnoizobraževalnih in strokovnoteoretičnih predmetov ter z vsebino zaključnega izpita. Zelo grobi splošni opisniki ravno so opredeljeni v zakonu, sicer pa morajo biti za vsak predmet v predmetniku programa opredeljeni učni smotri, ki jih je mogoče vsebinsko primerjati kot cilje izobraževanja ali izobrazbene standarde s pričakovanimi učnimi izidi, po današnji terminologiji.
Določbe zakona, ki se vežejo na oblikovanje programov jasno nakazujejo, da gre pri vsakem programu tako za akademsko, kot tudi poklicno kvalifikacijo. Še več, vsaka šolska kvalifikacija (spričevalo) se pridobi samo ob pogoju, da je v program za pridobitev tega spričevala vključena zadostna količina poklicnih/strokovnih znanj, ki omogočajo opravljanje posameznih poklicev ali skupin poklicev. Programi izobraževanja se oblikujejo na podlagi programske zasnove, ki obsega:
36
-	dejavnosti oziroma stroke na določenem področju združenega dela, v katerih bo zagotovljeno izobraževanje v izobraževalni skupnosti;
-	vrste in zahtevnost vzgojno-izobraževalnih programov v posamezni usmeritvi izobraževanja glede na razvrstitev poklicev, dela oziroma nalog po vrsti in zahtevnosti, ki se določa v skladu s posebnimi predpisi o razvrščanju poklicev in strokovne izobrazbe;
-	povezanost vzgojno-izobraževalnih programov v posamezni usmeritvi, ki omogoča prestopanje oziroma preusmerjanje iz enega programa v drugi program enake zahtevnosti (horizontalna prehodnost) ali različne zahtevnosti (vertikalna prehodnost);
-	smeri v okviru vzgojnoizobraževalnega programa za pridobitev izobrazbe;
-	poklice, dela oziroma naloge, za katere omogoča posamezen vzgojno-izobraževalni program pridobitev strokovne izobrazbe za začetek dela oziroma strokovni naslov, ki ga pridobi udeleženec
-	izobraževanja po končanem izobraževanju v skladu s posebnim zakonom;
-	traj anj e izobraževanj a po programu v letnikih oziroma semestrih.
ad V.
Zakon o visokem šolstvu iz leta 1993 je iz Zakona o usmerjenem izobraževanju izvzel določbe o visokošolskem izobraževanju in v samostojnem normativnem aktu naprej urejal visoko šolstvo. Družbena vloga visokega izobraževanja ni več tako izrazito v ospredju kot v predhodnem zakonu, čeprav izobraževanje še vedno sodi v okvir javne službe, visokošolske institucije pa so organizirane kot zavodi po Zakonu o zavodih. Glavne značilnosti prenove sistema s tem zakonom:
-	visokošolska strokovna izobrazba se preimenuje v univerzitetno izobrazbo,
-	uvedejo se krajši visokošolski programi - visokošolski strokovni programi,
-	magisteriji postanejo magisteriji znanosti in
-	doktorati postanejo doktorati znanosti ter
-	višješolski študijski programi se ukinejo (oziroma prenovijo in izločijo iz sistema visokega šolstva, kar privede do njihove precej neopredeljene vloge v sistemu šolstva, tudi njihova akademska kvalifikacija, oziroma pravica za nadaljevanje izobraževanja v višjih letnikih visokošolskih študijskih programov postane vprašljiva).
Na dodiplomski stopnji akademska kvalifikacija predstavlja tudi poklicno v večini primerov, v nekaterih poklicih je še vedno pogoj za opravljanje poklica tudi opravljeno pripravništvo ali neke vrste pripravljalno obdobje, ki mu sledi izpit, kot je bilo to v prejšnjih ureditvah. V 33. členu je bilo določeno, da študij na visokošolskih zavodih poteka po študijih programih za pridobitev izobrazbe in programih za izpopolnjevanje. Študijski programi za pridobitev izobrazbe so bili določeni na sledeči način:
a)	dodiplomski:
-	za pridobitev visoke strokovne izobrazbe,
-	za pridobitev univerzitetne izobrazbe.
b)	podiplomski:
-	za pridobitev specializacije,
-	za pridobitev magisterija in
-	za pridobitev doktorata znanosti.
36. člen je določal trajanja študija, in sicer študij na javnih visokošolskih zavodih je trajal:
-	po programu za pridobitev visoke strokovne izobrazbe od tri do štiri leta,
-	po programu za pridobitev univerzitetne izobrazbe od štiri do šest let,
37
-	-po programu za pridobitev specializacije eno do dve leti (če s posebnimi predpisi ni določeno drugače),
-	po programu za pridobitev magisterija dve leti in
-	po programu za pridobitev doktorata znanosti do štiri leta.
Prehodi so bili določeni v 39. členu. Študent lahko prehaja iz enega študijskega programa v drugega pod pogoji, ki jih določi senat univerze oziroma samostojnega visokošolskega zavoda v skladu z zakonom in merili, ki jih določi Svet za visoko šolstvo Republike Slovenije. Med nalogami Sveta za visoko šolstvo Republike Slovenije (49. člen) je bilo tudi določanje meril za prehode med študijskimi programi ter v sodelovanju z visokošolskimi zavodi pripravi strokovna izhodišča za oblikovanje nacionalnega programa visokega šolstva in določitev določi merila za ocenjevanje študijskih programov z vidika njihove mednarodne primerljivosti in trajanja študija.
Vstop v visokošolske študijske programe je najprej mogoč na podlagi zaključene 4-letne srednje šole in opravljenega zaključnega izpita, po uvedbi splošne mature. Leta 1996 pa je vstop v univerzitetne študijske programe mogoč le s splošno maturo. Kasneje, z uvedbo poklicne mature, se je možno v univerzitetne študijske programe vpisati tudi s poklicno maturo in dodatnim maturitetnim izpitom, ki pa mora biti drug, kot že opravljen na poklicni maturi.
Napredovanje iz stopnje v stopnjo predpostavlja predhodno uspešno opravljeno predhodno stopnjo, pri čemer je bil vstop v specializacijo mogoč tako z univerzitetno kot visokošolsko strokovno diplomo, v študijske programe za pridobitev magisterija znanosti pa v večini primerov samo univerzitetna izobrazba. Iz magistrskih študijskih programov je bil mogoč izstop po opravljenem magisteriju znanosti in potem napredovanje do doktorata, lahko pa je kandidat napredoval kar do doktorata tudi brez magistrske naloge, po principu neposrednega prehoda iz magistrskih študijskih programov, ne pa iz specialističnih, ki so v principu trajali manj, nekje do 1,5 let.
Spremembe Zakona o visokem šolstvu iz leta 2004, ki so posledica odprtja slovenskega visokošolskega prostora v širše evropske integracije, zlasti sprejetja Lizbonske konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacijah v Evropski regiji (leta 1997) in podpisa Bolonjske deklaracije (1999), najkoreniteje posežejo v visoko šolstvo. Novela je spremenila 33. člen, ki ureja študijske programe za pridobitev izobrazbe. Do novele je veljala delitev študijskih programov na dodiplomske (za pridobitev visoke strokovne in univerzitetne izobrazbe) ter podiplomske (za pridobitev specializacije, magisterija in doktorata znanosti). Novela pa je uvedla razvrstitev študijskih programov za pridobitev izobrazbe v tri stopnje:
a.	prva stopnja:
-	visokošolski strokovni študijski programi
-	univerzitetni študijski programi
b.	druga stopnja
-	magistrski študijski programi
c.	tretja stopnja
-	doktorski študijski programi.
Visokošolski strokovni študijski programi študentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja in usposobljenost za uporabo znanstvenih metod pri reševanju zahtevnih strokovnih in delovnih problemov, razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami, strokovno kritičnost in odgovornost, iniciativnost in samostojnost pri odločanju in vodenju.
38
Obvezen sestavni del teh študijskih programov je praktično izobraževanje v delovnem okolju. Univerzitetni študijski programi študentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja s študijem teoretičnih in metodoloških konceptov, usposobljenost za prenos in uporabo teoretičnega znanja v prakso in reševanje strokovnih in delovnih problemov, zlasti z iskanjem novih virov znanja in uporabo znanstvenih metod, razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami, strokovno kritičnost in odgovornost, iniciativnost in samostojnost pri odločanju ter vodenju najzahtevnejšega dela. Sestavni del teh programov je lahko tudi praktično izobraževanje v delovnem okolju ali sodelovanje pri raziskovalnem delu. Magistrski študijski programi študentom omogočajo poglabljanje znanja na širših strokovnih področjih, usposabljajo za iskanje novih virov znanja na strokovnem in znanstvenem področju, za uporabo znanstvenoraziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ali spremenjenih okoliščinah, prevzemanje odgovornosti za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter za razvijanje kritične refleksije, socialnih in komunikacijskih zmožnosti za vodenje skupinskega dela. Obvezen sestavni del teh programov so projektne naloge v delovnem okolju oziroma temeljne, aplikativne ali razvojne raziskovalne naloge. Doktorski študijski programi študentom omogočajo poglobljeno razumevanje teoretskih in metodoloških konceptov ter usposobljenost za samostojno razvijanje novega znanja in reševanje najzahtevnejših problemov s preizkušanjem in izboljševanjem znanih ter odkrivanjem novih rešitev, za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter znanstvenoraziskovalnih projektov s širokega strokovnega oziroma znanstvenega področja in razvijanje kritične refleksije. Obvezen sestavni del teh programov so tudi temeljne ali aplikativne raziskovalne naloge.
Sočasno pa je novela vzpostavila tudi primerjavo s prejšnjimi stopnjami, in sicer je določila, da so študijski programi prve stopnje dodiplomski, študijski programi druge in tretje stopnje pa podiplomski študijski programi.
Skladno z zgoraj navedenimi spremembami so se spremenile tudi določbe o pogojih za vpis. Pri vpisih na prvo stopnjo ni bilo bistvenih sprememb. Ostalo je v veljavi, da se v visokošolskih študij vključi, kdor je opravil maturo. V študij za pridobitev visoke strokovne izobrazbe se je lahko vključil tudi, kdor je opravil zaključni izpit po ustreznem štiriletnem srednješolskem programu, določenem s študijskim programom. Na novo pa so bili določeni pogoji za vpis v magistrski in doktorski študijski program. Novela je določila, da se lahko v magistrski študijski program lahko vpiše, kdor je končal:
-	študijski program prve stopnje z ustreznih strokovnih področij,
-	študijski program prve stopnje z drugih strokovnih področij, če je pred vpisom opravil študijske obveznosti, ki so bistvene za nadaljevanje študija; te obveznosti se določijo glede na različnost strokovnega področja in obsegajo od 10 do največ 60 kreditnih točk, kandidati pa jih lahko opravijo med študijem na prvi stopnji, v programih za izpopolnjevanje ali z opravljanjem izpitov pred vpisom v magistrski študijski program.
-	v doktorski študijski program se lahko vpiše, kdor je končal: študijski program druge stopnje, študijski program ovrednoten s 300 kreditnimi točkami ali najmanj štiriletni dodiplomski študijski program z ustreznega strokovnega področja ter izkazuje vidne uspehe pri raziskovalnem ali strokovnem delu, ki jih je mogoče ovrednotiti s 60 kreditnimi točkami.
Ker so se na novo uvedli študijski programi, je novela v spremenjenem 39. členu določila, da se s študijskimi programi se, v skladu z merili, ki jih določi Svet Republike Slovenije za visoko šolstvo, določijo pogoji za prehode med študijskimi programi iste stopnje, ter pogoji za prehod iz višješolskih študijskih programov v študijske programe prve stopnje. Med prehodnimi določbami je pomemben 49. člen novele, kjer je določeno, da se za diplomante predhodnih študijskih programov za pridobitev univerzitetne izobrazbe pri vpisu v nove
39
dveletne magistrske študijske programe z istega ali sorodnega strokovnega področja praviloma priznajo študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk. Število priznanih kreditnih točk ne sme preseči števila 60. Za diplomante dosedanjih študijskih programov za pridobitev univerzitetne izobrazbe, ki izobražujejo za poklice, urejene z direktivami Evropske unije in ovrednotene s 300 kreditnimi točkami ali več, se pri vpisu v doktorske študijske programe uporablja določba druge alinee četrtega odstavka 38.a člena zakona. Za diplomante dosedanjih študijskih programov za pridobitev specializacije, če njihov skupni študij ni trajal najmanj pet let, se pri vpisu v študijske programe tretje stopnje uporablja določba tretje alinee četrtega odstavka 38.a člena zakona ali se zanje določijo dodatne študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk. Diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev magisterija se v doktorskem študijskem programu priznajo študijske obveznosti v obsegu 60 kreditnih točk.
Novela zakona iz leta 2006 je spremenila 33. člen tako, da je uredila tudi enoviti magistrski študijski program. Ti se po noveli lahko oblikujejo, če izobražujejo poklice, urejene z direktivami Evropske unije, izjemoma, če je tako določeno s posebnim predpisom, pa tudi za druge poklice v Republiki Sloveniji. Hkrati pa je novela v 36. členu določila, da enoviti magistrski študijski programi za druge poklice v RS obsegajo 300 kreditnih točk in trajajo pet let.
Za obravnavano tematiko so ključne prehodne in končne določbe, zlasti 15. člen novele zakona. Zakonodajalec je s tem členom želel urediti razmerja med dosedanjim in novim študijskim sistemom na sledeči način:
-	raven izobrazbe, pridobljena po študijskih programih za pridobitev višje izobrazbe, sprejetih pred 1. 1. 1994, in raven izobrazbe, pridobljena po študijskih programih za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, sprejetih pred 11. 6. 2004 (v nadaljnjem besedilu: dosedanji študijski programi), ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po visokošolskih strokovnih študijskih programih prve stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev univerzitetne izobrazbe ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih druge stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, skupaj s končanim študijskim programom za pridobitev specializacije, ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih druge stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev magisterija znanosti in raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev univerzitetne izobrazbe, skupaj s končanim študijskim programom za pridobitev specializacije ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po študijskih programih tretje stopnje iz 33. člena zakona;
-	raven izobrazbe, pridobljena po dosedanjih študijskih programih za pridobitev doktorata znanosti ustreza ravni izobrazbe, pridobljeni po doktorskih študijskih programih tretje stopnje iz 33. člena zakona.
Podrobnejše določbe o razvrstitvi ravni izobrazbe sprejme Vlada Republike Slovenije v predpisu o uvedbi in uporabi klasifikacije izobraževanja in usposabljanja v Republiki Sloveniji.
V 16. členu pa novela ureja nadaljevanje študija in merila za prehod. Pri določanju pogojev za prehod iz dosedanjih študijskih programov v nove študijske programe so visokošolski zavodi samostojni. Pri tem se:
40
-	določbe prvega, drugega in tretjega odstavka (vpis v magistrski študij) 38. a člena zakona uporabljajo tudi za tiste, ki so končali študijski program za pridobitev visoke strokovne izobrazbe, sprejet od 1. 1. 1994 do 11. 6. 2004;
-	diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev specializacije, ki so pred tem končali visokošolski strokovni program, za vpis v študijske programe tretje stopnje določijo študijske obveznosti v obsegu od 30 do 60 kreditnih točk;
-	diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev magisterija znanosti oziroma specializacije po končanem študijskem programu za pridobitev univerzitetne izobrazbe v doktorskem študijskem programu tretje stopnje priznajo študijske obveznosti v obsegu najmanj 60 kreditnih točk.
Ne glede na četrti odstavek 38. a člena zakona se v doktorski študijski program lahko vpiše, kdor je končal dosedanji študijski program za pridobitev univerzitetne izobrazbe.
Zadnje spremembe Zakona o visokem šolstvu so vodile do ocene ustavnosti Zakona o visokem šolstvu v letu 2008. V Odločba o oceni ustavnosti Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 15/2008) je zapisano, da je Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 94/06) po mnenju ustavnega sodišča v neskladju z Ustavo Republike Slovenije, ker ne ureja pravnega položaja diplomantov dosedanjih študijskih programov, ki so ob upoštevanju 49. člena Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 63/04) zaradi pridobitve višje stopnje izobrazbe nadaljevali študij po študijskih programih iz 33. člena. Na podlagi odločbe je bil zakonodajalec dolžan ugotovljeno neskladje odpraviti v roku šestih mesecev od objave odločbe v Uradnem listu Republike Slovenije. Vlada je v svojem odgovoru navedla, da pravni okvir za vpeljavo nove študijske strukture, skladne z Bolonjsko deklaracijo, razmerij med dosedanjim in novim sistemom ni uredil, ker naj bi bil prehodni 49. člen Zakna o visokem šolstvu iz leta 2004 premalo natančen. Poleg tega je bila ureditev v 15. členu Zakona o visokem šolstvu iz leta 2006 sprejeta ob upoštevanju mednarodnih ureditev v drugih primerljivih podpisnicah Bolonjske deklaracije. Določbe tega člena ne pomenijo izenačitve ali celo enakosti dosedanjih in novih študijskih programov. S tem so želeli zagotoviti, da bi se za sedanje diplomante ohranile pridobljene pravice pri nadaljevanju izobraževanja kot pri zaposlovanju. Tako ta določba kot uredba naj ne bi določala niti plač za posamezne ravni izobrazbe oziroma razvrščanja izobrazbe v tarifne razrede niti pogojev za zasedbo določenega delovnega mesta. Uredba je predvidena zgolj za statistične in evidenčne namene. Nima namena niti ne pomeni odločitve o pogojih za zasedbo delovnega mesta in neposredno ne vpliva na določanje plač. Ustavno sodišče je na naveden odgovor Vlade Republike Slovenije podalo mnenje, da je bila ureditev 49. člena zakona iz leta 2004 pomanjkljiva, saj ni uredila vseh razmerij. Uredila je nadaljevanje študija v novih študijskih programih, samo okvirno in ne za diplomante vseh vrst študijskih programov. Ker je zakonodajalec opustil takšno ureditev, je posegel v pričakovane pravice omenjenih študentov. Iz vseh dostopnih gradiv ni razviden stvaren razlog za takšno odločitev, zato bo moral zakonodajalec pravni položaj teh študentov posebej urediti in jim z novo ureditvijo zagotoviti možnost, da bodo lahko pridobili za eno stopnji višjo izobrazbo od tiste, ki so jo imeli pred začetkom študija in ne, da bodo ohranili isto, ki bi jo imeli, če ne bi nadaljevali študija.
Na podlagi Odločbe o oceni ustavnosti Zakona o visokem šolstvu je bil v letu 2008 sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 64/2008).V 7. členu spremembe zakona je zapisano, da diplomanti univerzitetnih študijskih programov, sprejetih pred 11. 6. 2004, ki so se v študijskem letu 2005/06 vpisali v magistrski študijski program druge stopnje iz 33. člena zakona, imajo pravico, da se v študijskem letu 2008/09 vpišejo v študijski program za pridobitev magisterija znanosti in doktorata znanosti,
41
sprejet pred 11. 6. 2004, ne glede na število razpisanih mest. Ob smiselni uporabi meril za priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v program, oziroma meril za prehode med študijskimi programi, pristojni organ visokošolskega zavoda kandidatom prizna opravljene študijske obveznosti glede na ustreznost, obseg in zahtevnost pridobljenih znanj v prejšnjem študijskem programu in jim ob izpolnjevanju pogojev omogoči vpis v višji letnik študij skega programa.
2.4.2. Pregled obstoječih kvalifikacijskih ogrodij v slovenskem prostoru
Lestvic in šifrantov, ki se neposredno ali posredno povezujejo z izobrazbo (tako s sistemom pridobivanja izobrazbe, kot s posameznikovo izobrazbo), je danes v Sloveniji kar nekaj, v grobem pa bi lahko opredelili naslednje tipe, ki se med sabo razlikujejo zlasti po tem, iz katerih elementov so sestavljene:
1.	lestvice izobrazbe, opredeljene z zakoni o izobraževanju,
2.	lestvice izobrazbe, opredeljene v kolektivnih pogodbah,
3.	lestvice izobrazbe, opredeljene s šifranti/kodami.
ad 1.
Lestvice izobrazbe, opredeljene v veljavnih zakonih o izobraževanju (zakoni, ki urejajo osnovno, srednje, višje in visoko šolstvo) opredeljujejo izobrazbo kot posledico opravljenih izobraževalnih programov. Učni izidi oziroma pridobljena znanja in spretnosti so na individualni ravni neposredno povezani s cilji izobraževalnih programov, na nivoju srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja pa tudi na poklicne standarde in nomenklaturo poklicev (Pravilnik o nomenklaturi poklicev Ur.l. RS, št. 77/2003), kar pa ni primer v visokem šolstvu. Z izjemo veljavnega zakona o visokem šolstvu, ki številčno opisuje stopnje izobrazbe, ki jih je mogoče pridobiti v visokem šolstvu, se vse druge opredelitve izobrazbe v področnih zakonih, izrazito razlikujejo. Tako lahko zasledimo v Zakonu o osnovni šoli pojem osnovnošolsko izobraževanje, v Zakonu o gimnazijah pojem srednja izobrazba, v Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju se pojavljajo različni programi za pridobitev izobrazbe (npr. nižja poklicna izobrazba, srednja poklicna izobrazba in srednja strokovna izobrazba), v Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju se pojavlja pojem višja strokovna izobrazba in v Zakonu o visokem šolstvu poznamo prvo, drugo in tretjo stopnjo. Te lestvice, z izjemo lestvice v Zakona o visokem šolstvu, ne vsebujejo opisnikov, značilnih za posamezno izobrazbo v zakonih, temveč je tako na splošni kot predmetno-specifični ravni, mogoče opisnike najti v samih izobraževalnih programih. Pri tem velja omeniti, da Zakon o visokem šolstvu, do sprememb v letu 2004, poleg opisnikov posameznih tipov visokošolskega izobraževanja, stopnje ni opredeljeval številčno, temveč opisno (npr. visokošolska strokovna izobrazba, univerzitetna izobrazba, magisterij znanosti, specializacija in doktorat znanosti).
ad 2.
Lestvice izobrazbe, opredeljene v kolektivnih pogodbah, oziroma zakonih o sistemih plač, so tipično pogojene z zahtevnostjo del in sistemizacijo delovnih mest ter posledično plačo oziroma drugimi dohodki. Zato je njihova sestava večplastna kot sestava lestvic v šolski zakonodaji. Lestvice se praviloma najdejo v tarifnih prilogah (tabelarična oblika) oziroma v posebnih členih, kjer so praviloma v opisni obliki. Večinoma imajo najmanj osem, druge pa tudi več tarifnih razredov, ki pogojujejo tudi razdelitev izobrazbe v isto število »klinov na lestvici«. Tarifni razredi se pravilom številčijo z rimskimi številkami, nekateri imajo ob številki še črkovne oznake npr. Vil/a), ali pa oznake v arabskih številkah (npr. VII/1). Na teh
42
lestvicah je poleg vrste izobraževalnega programa naveden še poklic ali pa konkretna zahtevnost del oziroma delovnih mest.
ad 3.
Lestvice izobrazbe, opredeljene s šifranti/kodami so praviloma izvedenke in skupki različnih lestvic, ki služijo v povsem operativne namene in jih razvijejo organi ali organizacije, ki jih uporabljajo za izbiro, razvrščanje, izločanje ali nadaljnjo uporabo osebkov ali skupin na podlagi njihovih skupnih izobrazbenih značilnosti. Šifre in šifranti so praviloma tudi v obliki navodil za izpolnjevanje posameznih obrazcev (tipično kadrovskih obrazcev ter obrazcev za plačilo prispevkov zdravstvenega ter pokojninskega zavarovanja ter obrazce za prijavo na študij, vpis v študijski ali izobraževalni program...). Nekatere šifre so sestavljene ad-hoc, kot na primer v raznih razpisih za pridobitev denarnih sredstev, druge so sestavljene na ravni podsistemov ali na ravni nacionalnega sistema, kot na primer veljavna Uredba o klasifikaciji izobraževanja in usposabljanja, vse pa temeljijo na javno-veljavnih programih izobraževanja v Sloveniji. Naj na kratko predstavimo nekaj lestvic izobrazbe, ki se aktivno uporabljajo v našem prostoru:
I.	Mednarodna lestvica, ki jo uporabljamo v Sloveniji, je tudi mednarodna klasifikacija izobraževanja ISCED 97, ki je trenutno v postopku revizije zaradi vseh sprememb v izobraževalnih sistemih, zlasti pa ravno na področju visokega šolstva. Ta lestvica, kot tudi KLASIUS, uporablja opisnike, ki navajajo tudi tipično stopnjevanje izobrazbe, kar je v ostalih tipih lestvic razvidno samo implicitno.Ta lestvica tudi temelji na pogojih za napredovanje po izobraževalnem sistemu in ne na učnih izidih v smislu pridobljenih kvalifikacij za opravljanje posameznih ali skupin poklicev ali zasedbo posameznih ali skupin delovnih mest.
II.	Šifrant poklicne oziroma strokovne izobrazbe Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje se uporabljajo kot klasifikacijsko orodje za evidentirane nazivov poklicne oziroma strokovne izobrazbe. Uporablja za klasificiranje nazivov pridobljenih po uspešno zaključenem izobraževanju v sistemu javnega izobraževanja (na primer strojni tehnik, inženir gradbeništva, univerzitetni diplomirani ekonomist). Vendar pa povsem neustrezno opredeljuje izobrazbo z neustreznimi/neobstoječimi strokovnimi oziroma znanstvenimi naslovi na področju visokega šolstva. Slednje je posledica zapoznele prenove omenjenega šifranta, saj je bil nazadnje prenovljen v letu 2000. V tem času pa je bil celoten visokošolski prostor v Sloveniji prenovljen v skladu z Bolonjsko deklaracijo, sprejet je bil nov zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih, po katerem je uporaba novih naslovov obvezna tudi za diplomante prejšnjih programov, nekateri nazivi/naslovi/imen, kot na primer duhovnik ali književnik, niso niti nazivi poklicne oziroma strokovne izobrazbe, niti strokovni/znanstveni naslovi.
Kot je razvidno iz vseh treh skupin lestvic in šifrantov uporabljajo tako številčno kot opisno označevanje posamezne izobrazbe in jih je v resnici med sabo mogoče primerjati, saj na tak ali drugačen način odražajo sistem izobraževanja v Sloveniji ter vrste in tipe javno veljavnih izobraževalnih programov. Po drugi strani pa je med njimi zaslediti znatne razlike, predvsem glede na namen uporabe, uporabo različnih elementov lestvic/šifrantov in oziroma glede na število stopenj ali ravni na lestvici.
2.5. Prikaz smernic dosedanjega razvoja in izdelava osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Oblikovanje osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij je temeljilo na upoštevanju temeljnih evropskih (npr. Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinskih opisnikov) in nacionalnih
43
dokumentov (npr. zakonodaja na področju visokega šolstva, KLASIUS) ter mednarodne primerjalne analize.
V okviru osnutka predloga nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij smo podali predloge na treh ključnih ravneh, in sicer:
1.	ključni pojmi,
2.	umeščanje obstoječih visokošolskih kvalifikacij in
3.	ravni in opisniki ravni nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij.
ad 1.
Uvodni del osnutka predloga temelji na opredelitvi ključnih pojmov. Pri oblikovanju nabora ključnih pojmov smo izhajali iz pojmov, ki so nujno potrebni za razumevanje osnutka predloga ogrodja in posameznih njegovih delov. Tako je bil nabor ključnih pojmov sestavljen iz izrazov kot so:
-	generične kompetence,
-	kompetenca,
-	kvalifikacija,
-	ogrodje kvalifikacij,
-	opisniki ravni,
-	raven,
-	spretnost,
-	učni izidi in
-	znanje.
Definicije posameznih ključnih pojmov pa so odraz razumevanja pojmov, ki se pojavljajo v mednarodnih in nacionalnih dokumentih s področja ogrodij kvalifikacij, kot so npr. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning, A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Metodološka pojasnila klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja itd. Na ta način smo želeli oblikovati pojmovni aparat, ki bi bil ekvivalenten že obstoječim nacionalnim ali mednarodnim opredelitvam in bi na ta način zmanjšali možnosti povečanja terminološke nejasnosti in zmede.
ad 2.
Pri umeščanju visokošolskih kvalifikacij smo izhajali principa, ki se je najpogosteje uporabljal pri osnutkih nacionalnih ogrodij kvalifikacij v evropskem prostoru (npr. Nemčija, Irska, Malta itd.). Zaradi izrazite kompleksnosti kvalifikacij, ki se pojavljajo na trgu dela, se je večina evropskih držav odločila, da razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij razdeljen v različne faze, in sicer se bodo v prvi fazi osredotočili na "popis" formalno pridobljenih kvalifikacij, v drugi pa bodo vključili še neformalno in informalno pridobljene kvalifikacije, za le te pa je potrebno nadgraditi sistem priznavanja in potrjevanja kvalifikacij.
Pri oblikovanju osnutka umeščanja obstoječih kvalifikacij smo oblikovali dva predloga, in sicer A in B. V primeru prvega predloga (A) smo zasledovali triravensko strukturo, kot jo predvideva Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij. Drugi predlog (B) pa izhaja iz koncepta, ki se je vzpostavil s KLASIUS-om. Le ta visokošolske kvalifikacije ne klasificira v tri ravni, ampak prvo in tretjo raven razdeli na dve podravni. Sami smo koncept KASIUS-a nadgradili tako, da je vsaka od treh ravni razdeljena na dve podravni. Na ta način smo visokošolske kvalifikacije razdelili v šest skupin.
44
Tako kot pri določanju števila ravni smo tudi pri popisu obstoječih stopenj izobrazbe na trgu dela izhajali iz Metodoloških pojasnil klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja oziroma KLASIUS-a. Skupine stopenj izobrazbe, kot so zastavljene v KLAIUS-u, smo preverili z vidika vstopnih pogojev, trajanja izobraževanja in predvsem pa z vidika učnih izidov. Po ponovnem pregledu stopenj so bile le te delno spremenjene (predvsem na podlagi odločbe Ustavnega sodišča Republike Slovenije).
ad 3.
Kot je bilo izpostavljeno v prejšnji alineji smo oblikovali dva predloga števila ravni (A in B). Po prvem predlogu (A) so visokošolskemu prostoru namenjene tri ravni, enako kot je to predvideno v Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij in Dublinskih opisnikih. Drugi predlog (B) pa pomeni nagradnjo modela KLASIUS, ki upošteva nacionalne specifike. Tako je po slednjem modelu predvidenih šest ravni.
Opisniki posameznih ravni (ne glede na predlog A ali B) so rezultat analize opisnikov, ki jih izpostavljajo: Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinski opisniki in KLASIUS. Na podlagi natančnega pregleda vseh omenjenih dokumentov smo izluščili tiste kategorije, ki se pojavljajo v večini dokumentov in so hkrati razumljive v slovenskem prostoru. Glede na to posamezna raven opisuje določen učni izid. Le ta je sestavljen iz:
-	generične kompetence (splošen opis učnega izida in opis njegovih transverzalnih elementov),
-	znanja,
-	spretnosti in
-	kompetence.
Znanje je v posameznem opisniku sestavljeno iz opisa:
-	ravni zahtevnosti učnega izida,
-	ravni zahtevnosti pridobljenega znanja,
-	področja uporabe pridobljenega znanja in
-	možnosti uporabe pridobljenega znanja.
Spretnosti temeljijo na štirih elementih, in sicer:
-	oblike spretnosti,
-	področje uporabe spretnosti in
-	prenosljivosti spretnosti na različna področja.
Zadnja kategorija opisnika ravni, kompetenca, pa opisuje:
-	komunikacijske zmožnosti,
-	zmožnosti skupinskega sodelovanja,
-	učljivost,
-	etičnost,
-	inovativnost,
-	avtonomnosti in odgovornost.
Osnutek predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij smo javno predstavili na Fakulteti za management Koper. Na predstavitvi so sodelovali predstavniki študentov, sindikatov, zbornih, univerz in visokošolskih zavodov ter ostala zainteresirana javnost. Med samo razpravo je bilo izpostavljenih nekaj pomembnih razmislekov in vprašanj, ki bi jih bilo smiselno upoštevati v fazi izdelave končne oblike nacionalnega ogrodja kvalifikacij. Le ti so bili:
45
1.	Smiselnost enotnega nacionalnega ogrodja pred dvojnim - razpravljalci v javni razpravi so izpostavili smiselnost oblikovanja zgolj enega nacionalnega ogrodja kvalifikacij, ki bi vključeval celotno izobraževalno vertikalo.
2.	Razumevanje ključnih pojmov bi bilo potrebno poenostaviti in prilagoditi nacionalnim specifikam - predvsem je bilo izpostavljeno, da so opredelitve pojmov, ki jih vzpostavljajo mednarodni dokumenti (npr. Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje) opisujejo na preveč strokoven in laični javnosti nejasen način. Sočasno pa so določeni pojmi (npr. kompetenca) v slovenskem izobraževalnem sistemu razumljeni v drugačnem smislu.
3.	Umeščanje stopenj izobrazbe, ki so bile pridobljene pred uvedbo Bolonjske reforme, bi naj temeljilo na uporabi metode "best fit". Kljub temu, da so na tej točki obstajali izrazito parcialna razmišljanja različnih socialnih partnerjev, so se vendarle pojavljali opisniki posamezne ravni temeljno izhodišče za umeščanje "starih" stopenj izobrazbe.
4.	Število ravni naj zasleduje nacionalne specifike. Razprava o številu ravni je pri vseh razpravljavcih izhajala iz potrebe po oblikovanju sistema, ki bo upošteval specifičnosti slovenskega izobraževalnega sistema in na ta način povečal število ravni, kot jih je predvidevalo Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij. Razpravljavci so jasno izpostavili, da jim je bližje naš predlog B, ki je predvideval šest ravni za področje visokega šolstva.
46
2.6. Simulacija osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij
Zadnja faza projekta je temeljila na analizi uporabnosti osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. V želji, da bi dobili vpogled v možnosti uporabe osnutka predloga na različnih področjih smo osnutek preverili na šestih prenovljenih študijskih programih s področja poslovnih in tehničnih ved (po dva študijska programa na vsaki bolonjski stopnji za posamezno strokovno področje). Pri tem smo ugotavljali usklajenost ciljev in predvidenih kompetenc navedenih študijskih programov z obema predlogoma osnutka predloga, t. j. predlog A in B.
Rezultati analize uporabnosti osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij na področju poslovnih in tehničnih ved so vodili do naslednjih ugotovitev:
1.	Navkljub zakonskim določilom o upoštevanju Evropskega (in nacionalnega) ogrodja kvalifikacij pri oblikovanju prenovljenih študijskih programov pa je moč zaznati delno usklajenost z osnutkom predloga. Razlogi za neusklajenost se predvsem navezujejo na časovno (ne)usklajenost. Številni analizirani študijski programi so bili namreč oblikovani in sprejeti po bolonjski reformi in pred sprejetjem Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, kar pomeni, da niso mogli poznati dokončne verzije ogrodja.
2.	Kljub temu, da se je v javni razpravi pokazal predlog B kot bolj uporaben, pa se je na primeru prenovljenih študijskih programov na vseh stopnjah pokazalo, da je predlog A boljši. Predvsem je bilo pri predlogu A manj dilem glede umeščanja med posameznimi ravnmi oziroma podravnmi. Razlog za slednje lahko iščemo v usklajenosti ciljev in kompetenc z Dublinskimi opisiniki. Sočasno pa se je potrebno zavedati dejstva, ki govori v prid predlogu B. Z večjim številom ravni oziroma podravnmi, kot jih predvideva Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, bi bilo lažje reševati problem umeščanja stopenj izobrazbe, ki so bile pridobljene pred uvedbo Bolonjske reforme.
3.	Pregled posameznih kategorij ravni opisnikov, kot so znanje, spretnosti in kompetenca, kaže, da pri opisu kompetenc in ciljev študijskih programov predvsem prevladuje opis predvidenega pridobljenega znanja in delno spretnosti. V bistveno manjši meri pa je mogoče najti opis kompetenco. Slednje je še posebej izrazito pri študijskih programih na tretji bolonjski stopnji.
4.	Primerjava obeh ved pri uporabi osnutka predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij je pokazala večjo usklajenost pri prenovljenih študijskih programih ekonomskih ved, saj njihove kompetence in cilji vsebujejo več "mehkih" elementov, ki smo jih opredelili v rubriki kompetenca, npr. komunikacijske spretnosti, timsko delo, odgovornost itd. Slednje lahko pripišemo sami naravi študijskega področja.
Kljub navedenim pomanjkljivostim, ki izhajajo iz nepoznavanja Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in neobstoja nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij, pa menimo, da sta oba predloga (A in B) lahko ključno izhodišče za nadaljnji razvoj končne oblike ogrodja kvalifikacij, saj upošteva in vključuje vse prvine mednarodnih in nacionalnih dokumentov (Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinski opisniki in KLASIUS).
47
3. Priporočila za nadaljnji razvoj
V skladu z ugotovitvami celotnega projekta podajamo nekaj napotkov za oblikovanje nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij v Sloveniji:
1.	Posebno pozornost je treba nameniti razvoju zakonitega ogrodja in vsem regulativam v zvezi z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij. Dobro bi bilo, da bi vsa pravila, načela ter pooblastila in odgovornosti določenih institucij ustanovili s posebnim ločenim zakonom, npr. »Zakon o kvalifikacijah«. Ta zakon bi moral urejati tudi ravni kvalifikacij, opredelitve samih kvalifikacij in vse parametre priprave in potrditve poklicnih standardov, postopek uvedbe in akreditacije nove kvalifikacije. Prav tako bi ta zakon moral urejati postopek akreditacije institucije, ki bo podeljevala kvalifikacije. V ta namen se lahko ustanovijo tudi posebne institucije.
2.	Dobro bi bilo ustanoviti »Slovenski urad za kvalifikacije« in pooblastiti tiste institucije, ki bodo zadoščale določenim kriterijem, da postanejo »Centri za priznavanje kvalifikacij«. »Slovenski urad za kvalifikacije« bi skrbel, da bi lahko ti posamezni centri usklajeno, transparentno in učinkovito delovali, ter da bi celoten sistem kvalifikacij deloval. Ta urad bi bil nekakšen usklajevalni urad med vsemi udeleženci v sistemu na eni strani in predstavniki vladnih institucij na drugi strani.
3.	Pripraviti bi bilo treba nek nacionalni popis poklicev in skladno s tem razviti oziroma definirati poklicne standarde. V nadaljevanju bo treba opisati vse kvalifikacije skladno s poklicnimi standardi. Vse te kvalifikacije in standarde je treba popisati v nekem registru, ki bo javno dostopen.
4.	Oblikovanje novih izobraževalnih in študijskih programov, ter razvijanje vsakršnih novih modulov bi moralo temeljiti na poklicnih standardih. Standardi pa bi morali biti določeni in definirani tako, da bi vključevali posamezne kompetence. Vsak standard bi bil opisan z določenimi parametri, ti bi vsebovali opis kompetenc, spretnosti in veščin, ki jih posameznik osvoji z izobraževanjem na posameznem izobraževalnem ali študijskem programu ali modulu, opis učnih dosežkov, področje izobraževanja oz. študija in tudi merila za osvojitev določenih učnih dosežkov. Standardi naj vsebujejo tudi opis metod in postopkov ocenjevanja. Standardi naj vsekakor temeljijo na kompetencah. Na ta način bi se lahko izognili nepotrebnim zaključnim izpitom v poklicnem izobraževanju.
5.	Ravni kvalifikacij je treba povezati z učnimi izidi, ne pa s posameznimi študijskimi programi ali celo institucijami. To bi zagotovilo dostopnost študijskih programov, večjo prehodnost med njimi, lažjo prehodnost med ravnmi in raznolikost možnosti pridobitve kvalifikacije.
6.	Skladno s temi spremembami bo treba prenoviti diplome in znanstvene nazive.
7.	Zagotoviti je treba sodelovanje med vsemi udeleženci, tako v fazi razvoja kvalifikacij kot tudi v fazi implementacije celotnega sistema.
8.	Razviti je treba sistem zagotavljanja notranje in zunanje kakovosti.
9.	Pripraviti je treba navodila za vse institucije, ki podeljujejo diplome ali kakršne koli javno veljavne listine.
48
10. Izogniti se je treba preveliki administraciji v celotnem vodenju sistema.
49
Priloga 1
Delovno gradivo za razpravo o elementih in strukturi Nacionalnega ogrodja
visokošolskih kvalifikacij (NOVK)
50
1. Uvod
V okviru ciljno raziskovalnega programa smo zasledovali cilj oblikovanja strokovnih podlag za nastanek nacionalnega ogrodja kvalifikacij, za področje visokošokega šolstva. Ker v slovenskem prostoru še ne obstaja nacionanlno ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, smo se v okviru projekta srečevali z različnimi dilemami. Ena ključnih dilem je bila utemeljitev nastajanja parcialnega ogrodja za področje visokega šolstva in njegova bodoča umestitev v nacionalno ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje. Pri iskanju rešitev smo se naslonili na mednarodne (EOK in EOVK) in nacionalne dokumente (KLASIUS, Zakon o visokem šolstvu).
Pobuda za nastanek nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij v Sloveniji je odraz priporočil, ki so nastala na podlagi dveh evropskih kvalifikacijskih ogrodjih, in sicer: Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje in Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij.
1.	Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje izhaja iz naslednjih priporočil Kopenhavenske deklaracije (november 2002) »raziskati, kako bi lahko izboljšali transparentnost, primerljivost, prenosljivost in priznavanje kompetenc in/ali kvalifikacij med državami in na različnih stopnjah izobraževanja z razvojem skupnih referenčnih ravni, skupnih načel priznavanja in skupnih ukrepov, vključno s sistemom prenosa kreditnih točk v poklicnem izobraževanju in usposabljanju«.1 Po sprejetju Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o uvedbi Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje (april 2008) je postalo Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje skupno evropsko referenčno ogrodje, ki povezuje sisteme kvalifikacij različnih držav in deluje kot orodje za pretvorbo, s katerim naj bi postale kvalifikacije med različnimi sistemi in državami v Evropi lažje berljive in bolj razumljive. Temeljno osnovo Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje predstavlja osem referenčnih ravni, ki obsegajo celoten razpon kvalifikacij (od osnovne (opravljena OŠ) do visoke (doktorat). Vseh osem ravni je opisanih glede na učne izide, ki so opredeljeni kot ugotovitev o tem, kaj udeleženec ob zaključku učnega procesa zna, razume in kaj je sposoben opraviti ter so razvrščeni v tri kategorije, in
2 3
sicer: znanje, spretnosti in kompetence.
2.	Ideja o Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij (EOVK) pa temelji na Berlinskem komunikeju (septembra 2003), kjer so se ministri, pristojni za visokošolstvo, podprli idejo o »... izdelavi ogrodja primerljivih in združljivih kvalifikacij za njihove visokošolske sisteme, ki naj prispevajo k opisu kvalifikacij glede na delovno obremenitev, raven, učne izide, sposobnosti in profil . Znotraj
1 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125 en.pdf, (1.10.2009).
2http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0180:FIN:SL:HTML (1.10.2009).
3 Več v Prilogi 1 - Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje (opisniki 6., 7. in 8. ravni).
52
takšnih ogrodij naj imajo stopnje različno opredeljene izide. Da bi ugodili pestrosti individualnih, akademskih in zaposlitvenih potreb, naj imajo stopnje, dosežene po prvem in drugem ciklu, različne usmeritve in profile. Stopnje, dosež ene po prvem ciklu, naj v duhu Lizbonske konvencije o priznavanju dopuščajo dostop do programov drugega cikla. Stopnje, dosežene po drugem ciklu, naj dopuščajo dostop na doktorski študij«.4 Z zapisom treh različnih ciklov je Berlinski komunike vzpostavil vez z Evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseživljenjsko učenje. Hkrati pa se je oblikovala podlaga za umestitev prvega cikla Bolonjske stopnje na šesto raven, drugega cikla na sedmo raven in tretjega cikla na osmo raven Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje. Kljub navedeni povezanosti Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje in Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, pa se pojavljajo bistvene razlike pri opisu učnih izidov na posamezni ravni. Natančnejšo dopolnitev učnih izidov na posamezni ravni v Evropskem ogrodju visokošolskih kvalifikacij namreč ne predstavljajo opisniki Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, ampak t. i. Dublinski opisniki. Le ti ne ohranjajo predhodno shemo opisnikov (znanje, spretnosti in kompetence), ampak na splošni ravni obsegajo pet področij, in sicer: znanje in razumevanje, uporaba znanja, sposobnost presojanja,
• 5 6
sporazumevanja in učenja.
Prva pomembnejša aktivnost Slovenije pri uresničevanju priporočil Evropskega parlamenta in Sveta o oblikovanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij je bila izvedba nacionalne razprave o Evropskem ogrodju kvalifikacij za vseživljenjsko učenje ob koncu leta 2005. Nacionalna razprava je pokazala potrebo po oblikovanju nacionalnega oziroma slovenskega ogrodja kvalifikacij, saj so ravni in opisniki Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje zastavljeni preširoko in ne odgovarjajo specifikam slovenskega sistema kvalifikacij. Kot odgovor na zastavljena vprašanja nacionalne razprave je bil leta 2006 sprejet Klasifikacijski sistem izobraževanja in usposabljanja (KLASIUS). KLASIUS je bil predviden kot obvezen nacionalni standard, ki se uporablja pri evidentiranju, zbiranju, obdelovanju, analiziranju, posredovanju in izkazovanju statistično-analitičnih podatkov, pomembnih za spremljanje stanj in gibanj na socialno-ekonomskem in demografskem področju v Republiki Sloveniji. »Namenjen je zagotavljanju konsistentnih podatkov za statistično, analitično in raziskovalno spremljanje vključenosti prebivalstva v aktivnosti izobraževanja in usposabljanja kot tudi za spremljanje izobrazbene oziroma kvalifikacijske strukture prebivalstva«.9 Ker se KLASIUS ujema z Evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, predstavlja pomembno izhodišče za nastanek nacionalnega ogrodja (visokošolskih) kvalifikacij. Le to bi moralo predstavljati ogrodje za razvrstitev kvalifikacij glede na niz meril za dosežene posamezni ravni učenja. Hkrati pa bi moralo zasledovati naslednje cilje:
4http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/doc/dokumenti visokosolstvo/Bolonjski proces/Berlin_komunike_slo.pdf, (1.10. 2009).
5	http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc (1.10.2009).
6	Več v Prilogi 2 - Dublinski opisniki.
7	http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/results/slovenia_sl.pdf (1.10.2009).
8	Več v Prilogi 3 - KLASIUS (Opisniki 6., 7. in 8. ravni).
9	https://intranet.upr.si/prenova/obrazci_za_akreditacijo/klasius.pdf (1.10.2009).
53
-	povezati in uskladiti slovenske podsisteme kvalifikacij,
-	izboljšati preglednost, dostopnost, napredek in kakovost kvalifikacij glede na trg dela in civilno družbo,
-	»podpreti ustrezne pristope k vseživljenjskemu učenju z zagotavljanjem dostopnosti, napredovanjem, s priznavanjem učenja, z usklajenostjo in boljšo uporabo kvalifikacij,
-	izboljšati preglednost kvalifikacij za posameznike in delodajalce,
-	izboljšati sistem izobraževanja in usposabljanja v takšni smeri, da se bo odzival na potrebe delodajalcev in njihovo vlogo pri ocenjevanju in izdajanju potrdil,
-	zagotoviti potrjevanje znanja, spretnosti in kompetenc, ki še niso vključene v programe formalnega izobraževanja in usposabljanja ter, boljšo povezanost in prenosljivost med sistemom izobraževanja ter certifikatnim sistemom,
-	izboljšati učinkovitost procesa doseganja kvalifikacij, ki se osredotoča na potrebe trga dela,
-	omogočiti individualizirane poti predvsem odraslim in tistim, ki niso uspešno končali izobraževanja,
-	povezati različne kvalifikacijske podsisteme (izobraževalni in certifikatni sistem),
-	izboljšati dostopnost kvalifikacij v terciarnem sistemu izobraževanja in s tem povečati odstotek ljudi s kvalifikacijami v višješolskem in visokošolskem izobraževanju«.10
V okviru aktivnosti izdelave nacionalnega oziroma slovenskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij je Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo razpisalo v letu 2008 Ciljno raziskovalni program z naslovom »Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij«, čigar temeljni namen je oblikovati predlog nacionalnega ogrodja kvalifikacij na visokošolski ravni, ki bo skladen s splošnim orodjem European Higher Education Area (EHEA) in cilji Resolucije o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. Kot ena izmed ključnih podaktivnosti tega projekta je izdelava predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in izvedba javne razprave. Predlog nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij, ki predstavlja izhodišče za javno razpravo, je plod analize mednarodnih in nacionalnih dokumentov in tujih izkušenj (Severne Irske, Anglije, Nemčije, Malte, Avstrije) na področju oblikovanja nacionalnih ogrodij kvalifikacij. Ob tem pa smo upoštevali nacionalne normativne okvirje (npr. Zakon o visokem šolstvu, Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah, Zakon o strokovnih in znanstvenih nazivih itd.) in predloge, ki so se pojavljali v prej omenjeni nacionalni razpravi o Evropskem ogrodju kvalifikacij za vseživljenjsko učenje iz leta 2005.
Vsebina gradiva je sestavljena iz štirih ključnih delov. Po uvodni predstavitvi izhodišč Evropskega in nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij sledi drugi del »Opredelitev ključnih pojmov predloga NOVK«, ki obsega najpomembnejše pojme za razumevanje strukture in opisnikov ravni oziroma stopenj. V tretjem delu je predstavljena predvidena struktura nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Zadnji del gradiva obsega opisnike posameznih ravni oziroma stopenj, ki temeljijo na učnih izidih. Le te smo razdelili na tri sklope ključne, poklicne in osebne kompetence. Po vsebinski predstavitvi zadnjih treh poglavij sledi krajši nabor vprašanj, ki so se nam pojavljala pri oblikovanju predloga.
10 http://www .cpi. si/nacionalne-poklicne -kvalifikacij e/eqf. aspx (1.10.2009).
54
2. Ključni pojmi predlogov A in B elementov in strukture NOVK
2.1. Opredelitev ključnih pojmov
Nabor ključnih pojmov predstavlja osnovo za razumevanje elementov in strukture predloga Nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij. Zaradi neobstoja Nacionalnega ogrodja kvalifikacij, predstavljamo različno razumevanje ključnih pojmov na podlagi mednarodnih (EOK) in nacionalnih dokumentov (KLASIUS).
Ogrodje kvalifikacij - je orodje za razvoj in razvrščanje kvalifikacij po sklopu meril za dosežene ravni učenja. Ta sklop meril je lahko vsebovan v samih opisnikih kvalifikacij ali pa je določen v obliki sklopa opisnikov ravni. Obseg ogrodij je lahko kroven za celoten učni izid in poti ali pa je omejen na določen sektor, na primer na začetno izobraževanje in usposabljanje, izobraževanje in usposabljanje odraslih, ali na neko poklicno področje. V primerjavi z drugimi področji imajo lahko nekatera več elementov zasnove in čvrstejšo strukturo; nekatera imajo lahko pravno osnovo, medtem ko druga predstavljajo konsenz stališč socialnih partnerjev. Vsa ogrodja kvalifikacij pa predstavljajo osnovo za izboljšanje kakovosti, dostopnosti, povezav in javnega priznavanja kvalifikacij ali priznavanja kvalifikacij na trgu dela v državi ali mednarodno. 11
Opisniki ravni - temeljijo na razpoložljivih nacionalnih dokumentih in gradivih, ki vsebujejo formalne smernice, temeljne cilje, izhodišča za pripravo izobraževalnih in študijskih programov oziroma podlag za javnoveljavno preverjanje in potrjevanje znanj in spretnosti. 12
Raven - kot strukturni element ogrodij kvalifikacij je treba ravni razumeti kot niz zaporednih korakov (razvojno kontinuiteto), ki so izraženi kot območja generičnih izidov, po katerih je mogoče razvrščati tipične kvalifikacije. Ravni so pragmatična umetna tvorba, razvijajo se v daljšem obdobju. Različne države uporabljajo razne pristope pri določitvi števila ravni in načina opisa ravni16 ter pri določitvi območja izidov, ki jih ravni pokrivajo (določitev
13
vertikalne in horizontalne razsežnosti ravni).
Učni izid - so določeni nabori znanja, spretnosti in zmožnosti za življenje in delo, ki jih posameznik pridobi v procesu učenja in/ali dokaže, da jih obvlada. Učni izidi so izjave o tem,
11	Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning - Commission Staff Working Document. Brussels, 8. 7. 2005, SEC (2005) 957, Commission of the European Communities), str. 12.
12	Metodološka pojasnila klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja, Uradni list RS, št. 89/2006.
13	A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Bologna Working Group on Qualifications Frameworks; February 2005; str. 42.
56
kar se od učenca pričakuje, da zna, razume in/ali je sposoben storiti na koncu učnega obdobja. Učni izidi so lahko izoblikovani za različne namene, in sicer: v povezavi s tečaji, programskimi enotami, moduli, programi; pristojni nacionalni organi jih lahko uporabljajo za opredeljevanje (celotne/polne) kvalifikacije; lahko so strukturirani v ogrodja kvalifikacij ali pa so z njimi povezani; mednarodna telesa jih lahko uporabljajo za namene, kot so: preglednost, primerljivost, prenos kreditov in priznavanje. Učni izidi po vnaprej določenih standardih znanja, spretnostih in zmožnostih se povezujejo v kvalifikacijo.14
Kvalifikacija - pomeni javno priznanje vrednosti na trgu dela (poklicna kvalifikacija) in v nadaljnjem izobraževanju (izobraževalna kvalifikacija), lahko pa tudi z zakonom določeno licenco za delo. Posameznik doseže neko kvalifikacijo, ko pristojni organ ugotovi, da je njegovo učenje doseglo določen standard znanja, spretnosti in splošnih zmožnosti. Standard učnih izidov se potrjuje s postopkom ocenjevanja ali uspešnim dokončanjem izobraževalnega programa. Učenje in ocena za kvalifikacijo lahko potekata prek programa izobraževanja in/ali izkušenj na delovnem mestu.15
Generične kompetence - so znanje, spretnosti, sposobnosti, ki so uporabne v različnih delovnih razmerjih, v različnih poklicih, na različnih poklicnih področjih in v različnih življenjskih položajih. Omogočajo poklicno mobilnost in socialno vključenost. Zato naj bi na različnih ravneh zahtevnosti predstavljale jedro vsake, tudi poklicne izobrazbe. 16
Znanje - pomeni rezultat osvajanja informacij preko učenja. Znanje je skupek dejstev, načel, teorij in praks, ki so povezane s področjem dela ali študija. V okviru evropskega
17
ogrodja kvalifikacij je znanje opisano kot teoretično in/ali podatkovno.
Spretnosti - pomenijo sposobnost uporabe znanja in strokovnega znanja za izvedbo nalog
in reševanje problemov. V okviru evropskega ogrodja kvalifikacij so spretnosti opisane kot
kognitivne (vključujejo uporabo logičnega, intuitivnega in ustvarjalnega mišljenja) ali
praktične (vključujejo ročne spretnosti in uporabo metod, materialov, orodij in 18
instrumentov).
Zmožnosti - so zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah.19
14	Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning - Commission Staff Working Document. Brussels, 8. 7. 2005, SEC (2005) 957, Commission of the European Communities), str. 11.
15	Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning - Commission Staff Working Document. Brussels, 8. 7. 2005, SEC (2005) 957, Commission of the European Communities), str. 12.
16	http://www.nrpslo.org/pomoc/slovar izrazov/izrazi in pojmi.aspx, dne 11. januar 2010.
17	http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_sl.pdf, dne 11. januar 2010.
18	http://ec.europa.eu/dgs/education culture/publ/pdf/eqf/broch sl.pdf, dne 11. januar 2010.
19	http://www.uradni-list.si/files/RS -2006-089-03879-0B~P001-0000.PDF, dne 11.januar 2010.
57
2.2. Odprta vprašanja za razpravo
1. Ali nabor ključnih pojmov zaobjame vse pojme potrebne za razumevanje predloga nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij? Če menite, da je nabor pojmov nepopoln, podajte predloge o dopolnitvi nabora.
2. Ali so ključni pojmi ustrezno opredeljeni? Če mislite, da niso ustrezni ali bi jih bilo potrebno spremeniti ali dopolniti, navedite spremembe ali dopolnitve posameznih pojmov.
58
3. Predlog A
Predlog A elementov in strukture Nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij predstavlja
20 21 sinergijo različnih mednarodnih in nacionalnih dokumentov ter izkušenj pri oblikovanju
22
tujih nacionalnih ogrodjih kvalifikacij. V skladu s tem smo v predlogu A upoštevali triravensko strukturo ogrodja kvalifikacij za področje visokega šolstva, ki je številčno usklajena s strukturo Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Bolonjski proces in Dublinske opisnike.
Predlog A obsega tri vsebinska področja, in sicer:
1.	primerjave strukture predloga A z Evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in KLASIUS-om,
2.	umeščanje stopenj izobrazbe v skladu z normativnimi akti od leta 1960 do danes v predlog A in
3.	prikaz predloga A z vidika strukture, elementov in opisnikov ravni.
Z navedeno strukturo predloga A je vzpostavljen temelj za razumevanje elementov in
23
strukture preloga A v razmerju do mednarodnih in nacionalnih okvirjev na eni strani in obstoječega stanja izobrazbenih stopenj, ki se trenutno pojavljajo na trgu dela. Kljub temu pa predlog A odpira strukturna in vsebinska vprašanja, ki se primarno navezujejo na usklajenost s slovenskim kvalifikacijskim sistemom. Le ta so predstavljena na koncu predloga A in predstavljajo temelj za razpravo.
20	Predvsem smo upoštevali Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinske opisnike in poročila o bolonjskem procesu.
21	Izhodiščni dokument so bila Metodološka pojasnila klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja oziroma t. i. KLASIUS.
22	Pri pripravi predloga A smo predvsem upoštevali izkušnje snovalcev nacionalnega ogrodja kvalifikacij iz Avstrije, Nemčije, Malte in Severne Irske.
23	Konkretni primeri so predstavljeni v prilogah.
59
3.1.
Primerjava ravni različnih orodij kvalifikacij s predlogom A
EOK	EOVK	KLASIUS	NOK	NOVK
	6	6/1		
6			A 1	A 1
	(1. cikel)	6/2		
	7			
7	(2. cikel)	7	A 2	A 2
	8	8/1		
8			A 3	A 3
	(3. cikel)	8/2		
3.2.
Predlog A umeščanja stopenj izobrazbe v Nacionalno ogrodje visokošolskih kvalifikacij
Obstoječe stopnje izobrazbe in zaključeni izobraževalni programi
A 1
1.	Višja strokovna izobrazba
-	programi višjega strokovnega izobraževanja po Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 86/2004)
2.	Višješolska izobrazba (prejšnja)
-	višješolski študijski programi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (U. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (U. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	visokošolski študij, ki daje višjo izobrazbo po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
pouk na višji šoli (tudi na fakulteti, umetniški akademiji ali visoki šoli), ki daje višjo izobrazbo po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	pouk na višji šoli in na prvi stopnji fakultete, visoke šole oziroma umetniške akademije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65)
-	pouk na višji šoli ali prvi stopnji fakultete, visoke šole oziroma umetniške akademije, ki daje izobrazbo višje stopnje po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)
3.	Specializacija po višješolski izobrazbi
-	programi za pridobitev specializacije po pridobljeni višji strokovni izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
4.	Visokošolska strokovna izobrazba (prejšnja)
-	visokošolski strokovni programi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
5.	Visokošolska strokovna izobrazba (prva bolonjska stopnja)
-	visokošolski strokovni programi po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)
	6. Visokošolska univerzitetna izobrazba (prva bolonjska stopnja) - visokošolski univerzitetni program po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)	
A 2	7. Specializacija po visokošolski strokovni izobrazbi (prejšnja) - študijski programi za pridobitev specializacije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99,64/01, 100/03)	
	8. Visokošolska univerzitetna izobrazba (prejšnja) -	študijski programi za pridobitev univerzitetne izobrazbe po Zakonu o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03) -	programi za pridobitev visoke izobrazbe po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89) -	študij na visoki stopnji, ki daje visoko izobrazbo, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75) -	pouk na fakulteti, umetniški akademiji ali visoki šoli, ki daje visoko izobrazbo, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69) -	pouk druge stopnje (ali organiziran kot nedeljena celota) na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65), ki daje izobrazbo druge stopnje, -	pouk druge stopnje (ali organiziran kot nedeljena celota) na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje izobrazbo druge stopnje, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)	7
	9. Magistrska izobrazba (druga bolonjska stopnja) - magistrski program po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)	
		
	10. Specializacija po univerzitetni izobrazbi (prejšnja) -	podiplomski študijski programi za pridobitev specializacije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03) -	programi za pridobitev specializacije po visokošolski izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89) -	podiplomski študij, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75) -	podiplomski študij za pridobitev akademske stopnje specialist po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69) -	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo specialist po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65) -	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)	
A 3	11.	Magisterij znanosti (prejšnji) -	podiplomski študijski programi za pridobitev magisterija po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03) -	podiplomski programi za pridobitev magisterija po visokošolski izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89) -	podiplomski študij, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75) -	podiplomski študij za pridobitev akademske stopnje magister po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69) -	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo magister, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65) -	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo magister, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60 12.	Doktor znanosti (prejšnji) -	podiplomski študijski programi za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01,	8/1
100/03)
-	podiplomski programi za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	študij za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65)
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)
13. Doktor znanosti (tretja bolonjska stopnja)
-	doktorski študijski programi (tretja stopnja) po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)
A 3
8/2
3.3. Predlog A elementov in strukture NOVK
Raven NOVK	Generične kompetence			
A 1	Posameznik je kompetenten za izvajanje organizacijsko-operativnih aktivnosti v različnih in nespecializiranih okoljih, za katere je potrebno poglobljeno strokovno-teoretično znanje in zahtevnejše spretnosti za ustvarjalno reševanje specifičnih problemov na osebnem in delovnem področju.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja srednješolske izobrazbe -	poglobljeno strokovno-teoretično znanje s področja dela ali študija -	temelj za reševanje zahtevnejših problemov v delovnem procesu in samostojno kritično presojo	-	zahtevnejše spretnosti, potrebne za izvaj anj e operativno-strokovnih opravil, ki so specializirana in vključujejo uporabo ustreznih orodij -	spretnosti za reševanje specifičnih delovnih problemov s strokovnega področja -	spretnosti za izvajanje novih rešitev in evalviranje le teh s pomočjo različnih kriterijev	-	sporočanje informacij, idej, problemov in rešitev specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu -	organizacijsko-operativno vodenje in nadzor procesov ter sodelovanje v kompleksnih in heterogenih skupinah -	prevzemanje odgovornosti za opravljene aktivnosti in strokovni razvoj organizacije	-	nujne sposobnosti za avtonomno načrtovanje učenja, kar obsega prepoznavanje lastnih izobraževalnih potreb in vrednotenja rezultatov lastnega učenja v okviru strukturiranega učnega okolja -	usposobljenost za ustvarjalno reševanje specializiranih praktičnih problemov v različnih situacijah -	izkazovanje strokovne avtonomnosti pri izvajanju specializiranih praktičnih aktivnosti v različnih okoljih
Raven NOVK	Generične kompetence			
A 2	Posameznik ima razvite kompetence za izvajanje zahtevnih in kompleksnih delovnih procesov na ekspertni ravni, ki vključuje visoko specializirano strokovno-teoretično znanje, uporabo znanstveno-raziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ali spremenjenih okoliščinah ter prevzemanje odgovornosti za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov in razvijanje kritične refleksije.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja znanja, ki je enakovredno prvi bolonjski stopnji -	specializirano in zaokroženo strokovno-teoretično, metodološko in analitično znanje z elementi raziskovanja na področju dela ali študija, ki je podlaga za zelo zahtevno strokovno delo -	podlaga za izvirna dognanja in/ali raziskave ter kritično refleksijo	-	specializirane spretnosti za izvajanje kompleksnih strokovnih opravil na ekspertni ravni -	spretnosti za samostojno obvladovanje in načrtovanje zelo zahtevnih in kompleksnih delovnih procesov, predvsem v novih in spremenljivih delovnih situacijah -	spretnosti za inovativno reševanje (multi-disciplinarnih) problemov, tudi ob nepopolnih ali omej enih podatkih	-	sporočanje lastnih strokovnih sklepov, znanj in temeljnih načel specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu -	vodenje in preoblikovanje okvirov aktivnosti v številnih, raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupinah ter nepredvidljivih okoliščinah, kjer je potrebno pristopati z novimi strategijami -	sprejemanje odgovornosti za prispevanje k strokovnemu znanju in razvoju prakse ter za odločitve, ki so povezane z aktivnostmi, procesi in vodenjem številnih, raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupin	-	učne spretnosti, ki omogočajo nadaljevanje študija, ki ga lahko usmerjajo avtonomno -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na kompleksna vprašanja na specifičnih področjih -	izkazovanje visoke stopnje strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli na specifičnih področjih
Raven NOVK	Generične kompetence			
A 3	Posameznikove kompetence omogočajo vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov in znanstveno-raziskovalnih projektov s širšega strokovnega oziroma znanstvenega področja, ki vključuje samostojno razvijanje novega znanja in reševanje najzahtevnejših problemov ter predstavitev rezultatov znanstvenoraziskovalnega dela laični in strokovni javnosti.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja znanja, ki je enakovredno drugi bolonjski stopnji -	vrhunsko teoretično znanje na delovnem ali študijskem področju, ki omogoča znanstveno delo -	osnova za reševanje najbolj abstraktnih in kompleksnih vprašanj v najzapletenejših teoretičnih in praktičnih kontekstih ter temelj za kritično analizo in sintezo novih in kompleksnih idej	-	izpopolnjene in specializirane spretnosti in tehnike za izvajanje najzahtevnejših del, kot so načrtovaje in izvajanje znanstveno-raziskovalnih projektov in prenos raziskovalnih dosežkov v prakso -	spretnosti razumevanja, razvijanja in razvijanja znanstvenih spoznanj -	spretnosti za reševanje širših teoretičnih in praktičnih problemov, s pomočjo znanstveno-razi skovalnega dela	-	sporazumevanje o lastnem ekspertnem področju in rezultatih znanstvenega dela ter sodelovanje v kritičnem dialogu s širšo znanstveno skupnostjo -	vodenje raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupin na ravni strateškega odločanja v strokovnem in kompleksnem mednarodnem) okolju -	sprejemanje odgovornosti za lastni prispevek k razvoju znanosti in prakse ter za strateške odločitve, ki jih sprejme kot vodja ali član (mednarodne) ekspertne skupine	-	usposobljenost za neodvisno, profesionalno in etično usmerjanje in samoocenjevanje lastnega učenja in strokovnega razvoja -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na abstraktna in najbolj kompleksna vprašanja v različnih kontekstih ter predvidevanje posledic predlaganih rešitev -	izkazovanje popolne znanstvene in strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli
3.4. Odprta vprašanja za razpravo
1.	Ali se ravni predloga A ustrezno vključujejo v EOK, EOVK, Bolonjski proces in KLASIUS? Če menite, da je število ali struktura ravni neustrezna, podajte predlog o spremembi ali dopolnitvi strukture ravni.
2.	Ali ravni predloga A ustrezno vključujejo stopnje izobrazbe, ki se pojavljajo na trgu dela? Če menite, da je število ali struktura ravni neustrezna, podajte predlog o spremembi ali dopolnitvi strukture ravni.
3.	Ali je opredelitev in delitev struktura kompetenc (generične kompetence, znanje, spretnosti in zmožnosti) v predlogu A ustrezna? Če menite, da je predlagani konceprt kompetenc neustrezen ali nepopoln, podajte predloge o apremembi ali dopolnitvi koncepta.
4.	Ali so opisniki ravni in stopenj v predlogu A ustrezno opredeljeni? Če mislite, da niso ustrezni in bi jih bilo potrebno spremeniti ali dopolniti, navedite spremembe ali dopolitve posameznih učnih izidov.
4. Predlog B
Predlog B elementov in strukture Nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij predstavlja
24	25
sinergijo različnih mednarodnih in nacionalnih dokumentov ter izkušenj pri oblikovanju tujih nacionalnih ogrodjih kvalifikacij.26 V želji po prilagoditvi nacionalnega ogrodja visokošolskim kvalifikacijam nacionalnemu kvalifikacijskemu sistemu smo oblikovali predlog B, ki ga je na podoben način zasledoval KLASIUS. V skladu s tem predlog B upošteva šestravensko strukturo nacionalnega ogrodja kvalifikacij za področje visokega šolstva, ki je na določen način številčno podvojena struktura Evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Bolonjskega procesa in Dublinskih opisnikov.
Predlog B obsega tri vsebinska področja, in sicer:
1.	primerjave strukture predloga B z Evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropskega ogrodja visokošolskih kvalifikacij in KLASIUS-om,
2.	umeščanje stopenj izobrazbe v skladu z normativnimi akti od leta 1960 do danes v predlog B in
3.	prikaz predloga B z vidika strukture, elementov in opisnikov ravni.
Z navedeno strukturo predloga B je vzpostavljen temelj za razumevanje elementov in
27
strukture preloga A v razmerju do mednarodnih in nacionalnih okvirjev na eni strani in obstoječega stanja izobrazbenih stopenj, ki se trenutno pojavljajo na trgu dela. Kljub temu pa predlog B odpira strukturna in vsebinska vprašanja, ki se primarno navezujejo na usklajenost s slovenskim kvalifikacijskim sistemom. Le ta so predstavljena na koncu predloga B in predstavljajo temelj za razpravo.
24	Predvsem smo upoštevali Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje, Evropsko ogrodje visokošolskih kvalifikacij, Dublinske opisnike in poročila o bolonjskem procesu.
25	Izhodiščni dokument so bila Metodološka pojasnila klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja oziroma t. i. KLASIUS.
26	Pri pripravi predloga A smo predvsem upoštevali izkušnje snovalcev nacionalnega ogrodja kvalifikacij iz Avstrije, Nemčije, Malte in Severne Irske.
27	Konkretni primeri so predstavljeni v prilogah.
4.1.
PRIMERJAVA RAVNI RAZLIČNIH ORODIJ KVALIFIKACIJ S PREDLOGOM B
EOK	EOVK	KLASIUS	NOK	NOVK
	6	6/1	B 1	B 1
6				
	(1. cikel)	6/2	B 2	B 2
	7		B 3	B 3
7	(2. cikel)	7	B 4	B 4
8	8	8/1	B 5	B 5
	(3. cikel)	8/2	B 6	B 6
4.2. PREDLOG B UMEŠČANJA STOPENJ IZOBRAZBE V NACIONALNO OGRODJE VISOKOŠOLSKIH KVALIFIKACIJ
Raven NOVK	Obstoječe stopnje izobrazbe in zaključeni izobraževalni programi	Raven KLASIUS
	1. Višja strokovna izobrazba - programi višjega strokovnega izobraževanja po Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 86/2004)	
B 1	2. Višješolska izobrazba (prejšnja) -	višješolski študijski programi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (U. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89) -	programi za pridobitev višje strokovne izobrazbe po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (U. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89) -	visokošolski študij, ki daje višjo izobrazbo po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75) pouk na višji šoli (tudi na fakulteti, umetniški akademiji ali visoki šoli), ki daje višjo izobrazbo po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69) -	pouk na višji šoli in na prvi stopnji fakultete, visoke šole oziroma umetniške akademije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65) -	pouk na višji šoli ali prvi stopnji fakultete, visoke šole oziroma umetniške akademije, ki daje izobrazbo višje stopnje po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)	6/1
	3. Specializacija po višješolski izobrazbi - programi za pridobitev specializacije po pridobljeni višji strokovni izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)	
B 2	4. Visokošolska strokovna izobrazba (prejšnja) - visokošolski strokovni programi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)	
	5.	Visokošolska strokovna izobrazba (prva bolonjska stopnja) -	visokošolski strokovni programi po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04) 6.	Visokošolska univerzitetna izobrazba (prva bolonjska stopnja) -	visokošolski univerzitetni program po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)	6/2
B 3
B 4
B 5
7.	Specializacija po visokošolski strokovni izobrazbi (prejšnja)
-	študijski programi za pridobitev specializacije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99,64/01, 100/03)
8.	Visokošolska univerzitetna izobrazba (prejšnja)
-	študijski programi za pridobitev univerzitetne izobrazbe po Zakonu o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03)
-	programi za pridobitev visoke izobrazbe po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	študij na visoki stopnji, ki daje visoko izobrazbo, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
-	pouk na fakulteti, umetniški akademiji ali visoki šoli, ki daje visoko izobrazbo, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	pouk druge stopnje (ali organiziran kot nedeljena celota) na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65), ki daje izobrazbo druge stopnje,
-	pouk druge stopnje (ali organiziran kot nedeljena celota) na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje izobrazbo druge stopnje, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)
9.	Magistrska izobrazba (druga bolonjska stopnja)
-	magistrski program po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)
10.	Specializacija po univerzitetni izobrazbi (prejšnja)
-	podiplomski študijski programi za pridobitev specializacije po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03)
-	programi za pridobitev specializacije po visokošolski izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	podiplomski študij, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
-	podiplomski študij za pridobitev akademske stopnje specialist po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo specialist po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65)
-	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60
11.	Magisterij znanosti (prejšnji)
-	podiplomski študijski programi za pridobitev magisterija po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03)
-	podiplomski programi za pridobitev magisterija po visokošolski izobrazbi po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	podiplomski študij, ki daje akademsko stopnjo specialist, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
-	podiplomski študij za pridobitev akademske stopnje magister po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo magister, po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65)
-	pouk tretje stopnje na fakulteti, visoki šoli oziroma umetniški akademiji, ki daje akademsko stopnjo magister, po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60
12.	Doktor znanosti (prejšnji)
-	podiplomski študijski programi za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 67/93, 99/99, 64/01, 100/03)
-	podiplomski programi za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o usmerjenem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 11/80, 6/83, 25/89 in 35/89)
-	študij za pridobitev doktorata znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 13/75)
7
8/1
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 9/69)
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. SRS, št. 14/65)
-	doktorat znanosti po Zakonu o visokem šolstvu v LRS (Ur. l. LRS, št. 39/60)
13. Doktor znanosti (tretja bolonjska stopnja)
-	doktorski študijski programi (tretja stopnja) po Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, št. 100/04)
B 6
8 / 2
4.3. Predlog B elementov in strukture NOVK
Raven NOVK	Generične kompetence			
B 1	Posameznik je kompetenten za izvajanje organizacijsko-operativnih aktivnosti v različnih in nespecializiranih okoljih, za katere je potrebno poglobljeno strokovno-teoretično znanje in zahtevnejše spretnosti za ustvarjalno reševanje specifičnih problemov na osebnem in delovnem področju.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja znanja, ki je enakovredno srednješolski izobrazbi -	poglobljeno strokovno-teoretično znanje s področja dela ali študija -	temelj za reševanje zahtevnejših problemov v delovnem procesu in samostojno kritično presojo	-	zahtevnejše spretnosti potrebne za izvajanje operativno-strokovnih opravil, ki so specializirana in vključujejo uporabo ustreznih orodij -	spretnosti za reševanje specifičnih delovnih problemov s strokovnega področja -	spretnosti za izvajanje novih rešitev in evalviranje le teh s pomočjo različnih kriterijev in v različnih specifičnih delovnih okoljih	-	sporočanje informacij, idej, problemov in rešitev specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu -	organizacijsko-operativno vodenje in nadzor procesov ter sodelovanje v kompleksnih in heterogenih skupinah -	prevzemanje odgovornosti za opravljene aktivnosti in strokovni razvoj organizacije	-	nujne sposobnosti za avtonomno načrtovanje učenja, kar obsega prepoznavanje lastnih izobraževalnih potreb in vrednotenja rezultatov lastnega učenja v okviru strukturiranega učnega okolja -	usposobljenost za ustvarjalno reševanje specializiranih praktičnih problemov v različnih situacijah -	izkazovanje strokovne avtonomnosti pri izvajanju specializiranih praktičnih aktivnosti v različnih in specifičnih okoljih
Raven NOVK	generične kompetence			
B 2	Posameznik je usposobljen za delovanje v različnih nespecializiranih življenjskih in delovnih okoljih in funkcijah, pri katerih je potrebno načrtovanje izvajanje in evalviranje kompleksnih organizacijsko-operativnih aktivnosti s pomočjo poglobljenega strokovno-teoretičnega znanja, ki vključuje tudi osnovna metodološka orodja, in zahtevnejših spretnosti za ustvarjalno reševanje specifičnih problemov.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja znanja, ki je vsaj enakovredno srednješolski izobrazbi -	poglobljeno strokovno-teoretično znanje s področja dela ali študija, ki vključuje tudi razumevanje metodoloških orodij -	osnova za abstraktno mišljenje in strokovno kritičnost	-	zahtevnejše spretnosti potrebne za izvajanje kompleksnih operativno-strokovnih opravil in vključujejo tudi uporabo metodoloških orodij -	spretnosti za obvladovanje zahtevnih, kompleksnih delovnih procesov ob samostojni uporabi znanja v novih in netipičnih delovnih situacijah -	spretnosti za diagnosticiranja in ustvarjalnega reševanja problemov ter evalviranje le teh s pomočjo različnih kriterijev in v različnih specifičnih delovnih okoljih	-	sporočanje informacij, idej, problemov in rešitev specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu, z elementi argumentirane strokovne razprave -	načrtovaje, vodenje in nadzor procesov ter sodelovanje v kompleksnih in heterogenih skupinah -	prevzemanje odgovornosti za vodenje strokovnega razvoja posameznikov ali skupin in nadzorne odgovornosti za delo drugih na določenih področjih	-	nujne sposobnosti za avtonomno načrtovanje učenja, kar obsega prepoznavanje lastnih izobraževalnih potreb in vrednotenja rezultatov lastnega učenja v okviru strukturiranega učnega okolja ter pomoč drugim pri odkrivanju učnih potreb -	usposobljenost za ustvarjalno reševanje praktičnih problemov v različnih situacijah in ob upoštevanju novega znanja -	izkazovanje strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri izvajanju praktičnih aktivnosti v nepredvidljivih okoliščinah
Raven NOVK	Generične kompetence			
B 3	Posameznik ima razvite kompetence za izvajanje zahtevnih delovnih procesov na osnovni ekspertni ravni, ki vključuje specializirano strokovno-teoretično znanje, uporabo znanstveno-raziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ali spremenjenih okoliščinah ter prevzemanje odgovornosti za vodenje zahtevnejših delovnih sistemov in razvijanje kritične refleksije.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
	-	nadgradnja znanja, ki je enakovredno prvi bolonjski stopnji -	specializirano zaokroženo strokovno-teoretično, metodološko in analitično znanje z elementi raziskovanja na področju dela ali študija, ki je osnova za zahtevno strokovno delo -	podlaga za izvirna dognanja in/ali osnovne raziskave ter kritično refleksijo	-	specializirane spretnosti za izvajanje kompleksnih strokovnih opravil na osnovni ekspertni ravni -	spretnosti za samostojno izvajanje zahtevnih in kompleksnih delovnih procesov, predvsem v novih in spremenljivih delovnih situacijah -	spretnosti za inovativno reševanje problemov, tudi ob nepopolnih podatkih	-	sporočanje lastnih strokovnih sklepov, znanj in temeljnih načel specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu -	vodenje in preoblikovanje okvirov aktivnosti v raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupinah ter nepredvidljivih okoliščinah, kjer je potrebno pristopati z novimi strategijami -	sprejemanje odgovornosti za prispevanje k razvoju strokovnega znanja in prakse ter za odločitve, ki so povezane z aktivnostmi, procesi in vodenjem raznovrstnih, kompleksnih, heterogenih skupin	-	učne spretnosti, ki omogočajo nadaljevanje študija, ki ga lahko večinoma usmerjajo avtonomno -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na kompleksna vprašanja na specifičnih področjih -	izkazovanje visoke stopnje strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli na specifičnih področjih
Raven NOVK	Generične kompetence			
	Posameznik ima razvite kompetence za izvajanje zahtevnih in kompleksnih delovnih procesov na ekspertni ravni, ki vključuje visoko specializirano strokovno-teoretično znanje, uporabo znanstveno-raziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ali spremenjenih okoliščinah ter prevzemanje odgovornosti za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov in razvijanje kritične refleksije.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
B 4	-	nadgradnja znanja, ki je vsaj enakovredno prvi bolonjski stopnji -	visoko specializirano zaokroženo (multidisciplinarno) strokovno-teoretično, metodološko in analitično znanje z elementi raziskovanja na področju dela ali študija, ki je osnova za zelo zahtevno strokovno delo -	podlaga za izvirna dognanja in/ali raziskave ter kritično refleksijo	-	specializirane spretnosti za izvajanje kompleksnih strokovnih opravil na ekspertni ravni -	spretnosti za samostojno načrtovanje in izvajanje zelo zahtevnih in kompleksnih delovnih procesov, predvsem v novih in spremenljivih delovnih situacijah -	spretnosti za inovativno reševanje (multidisciplinarnih) problemov, tudi ob nepopolnih ali omejenih podatkih	-	sporočanje lastnih strokovnih sklepov, znanj in temeljnih načel specializiranemu in nespecializiranemu občinstvu -	vodenje in preoblikovanje okvirov aktivnosti v številnih, raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupinah ter nepredvidljivih okoliščinah, kjer je potrebno pristopati z novimi strategijami -	sprejemanje odgovornosti za prispevanje k razvoju strokovnega znanja in prakse ter za odločitve, ki so povezane z aktivnostmi, procesi in vodenjem številnih, raznovrstnih, kompleksnih, heterogenih skupin	-	učne spretnosti, ki omogočajo nadaljevanje študija, ki ga lahko večinoma usmerjajo sami oziroma avtonomno -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na kompleksna vprašanja na specifičnih področjih -	izkazovanje visoke stopnje strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli na specifičnih področjih
Raven NOVK	Generične kompetence			
	Posameznik ima razvite kompetence za sodelovanje pri znanstveno raziskovalnih projektih in avtonomno reševanje teoretičnih in praktičnih problemov v posebnih delovnih situacijah, ki zahtevajo vrhunsko specifično teoretično znanje in specializirane spretnosti za razumevanje, snovanje in uporabo znanstvenih spoznanj.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
B 5	-	nadgradnja znanja, ki je enakovredno drugi bolonjski stopnji -	vrhunsko specifično teoretično znanje na delovnem ali študijskem področju, ki omogoča znanstveno delo -	osnova za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov v posebnih delovnih situacijah ter kritično analizo in sintezo novih in kompleksnih idej	-	izpopolnjene in specializirane spretnosti in tehnike za izvajanje najzahtevnejših del, kot so udeležba pri znanstvenoraziskovalnih projektih in reševanje teoretičnih in praktičnih problemov v posebnih delovnih situacijah -	spretnosti za razumevanje in uporabo znanstvenih spoznanj ter strokovno-teoretičnega in praktičnega znanja na ožjem strokovnem področju -	spretnosti za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov v posebnih delovnih situacijah, s pomočjo bazičnega znanstvenoraziskovalnega dela	-	sporazumevanje o lastnih znanstvenih dognanjih in sodelovanje v kritičnem dialogu s širšo znanstveno skupnostjo -	sodelovanje v raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupinah na ravni strateškega odločanja v strokovnem in kompleksnem okolju -	sprejemanje odgovornosti za lastni prispevek k razvoju znanosti in prakse ter za strateške odločitve, ki jih sprejme kot član skupine	-	usposobljenost za neodvisno, profesionalno in etično usmerjanje in samoocenjevanje lastnega učenja v različnih kontekstih -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na abstraktna in najbolj kompleksna vprašanja v različnih kontekstih ter razumevanje posledic predlaganih odgovorov -	izkazovanje znanstvene in strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli
Raven NOVK	Generične kompetence			
	Posameznikove kompetence omogočajo vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov in znanstveno-raziskovalnih projektov s širšega strokovnega oziroma znanstvenega področja, ki vključuje samostojno razvijanje novega znanja in reševanje najzahtevnejših problemov ter predstavitev rezultatov znanstvenoraziskovalnega dela laični in strokovni javnosti.			
	Znanje	Spretnosti	Zmožnosti	
B 6	-	nadgradnja znanja, ki je vsaj enakovredno drugi bolonjski stopnji -	vrhunsko teoretično znanje na delovnem ali študijskem področju, ki omogoča samostojno znanstveno delo -	osnova za reševanje najbolj abstraktnih in kompleksnih vprašanj v najzapletenejših teoretičnih in praktičnih kontekstih ter temelj za kritično analizo in sintezo novih in kompleksnih idej	-	izpopolnjene in specializirane spretnosti in tehnike za izvajanje najzahtevnejših del, kot so načrtovaje in izvajanjem znanstveno-raziskovalnih projektov in reševanje najzahtevnejših teoretičnih in praktičnih problemov ter oblikovanje modelov za prenos raziskovalnih dosežkov v prakso -	spretnosti razvijanja znanstvenih spoznanj ter objavljanje rezultatov le teh v nacionalnem in mednarodnem prostoru -	spretnosti za reševanje širših teoretičnih in praktičnih problemov, s pomočjo znanstveno-raziskovalnega dela	-	sporazumevanje o lastnih znanstvenih dognanjih in sodelovanje v kritičnem dialogu s širšo znanstveno skupnostjo, tudi v mednarodnem prostoru -	vodenje raznovrstnih, kompleksnih in heterogenih skupin na ravni strateškega odločanja v strokovnem in kompleksnem (tudi mednarodnem) okolju -	sprejemanje odgovornosti za lastni prispevek k razvoju znanosti in prakse ter za strateške odločitve, ki jih sprejme kot vodja (tudi mednarodne) skupine	-	usposobljenost za neodvisno, profesionalno in etično usmerjanje in samoocenjevanje lastnega učenja in strokovnega razvoja -	usposobljenost za ustvarjanje novega znanja in iskanje odgovorov na abstraktna in najbolj kompleksna vprašanja v različnih kontekstih ter predvidevanje posledic predlaganih odgovorov -	izkazovanje popolne osebnostne, znanstvene in strokovne avtonomnosti ter etičnosti pri razvijanju novih zamisli
4.4. Odprta vprašanja za razpravo
1.	Ali se ravni predloga B ustrezno vključujejo v EOK, EOVK, Bolonjski proces in KLASIUS? Če menite, da je število ali struktura ravni neustrezna, podajte predlog o spremembi ali dopolnitvi strukture ravni.
2.	Ali ravni predloga B ustrezno vključujejo stopnje izobrazbe, ki se pojavljajo na trgu dela? Če menite, da je število ali struktura ravni neustrezna, podajte predlog o spremembi ali dopolnitvi strukture ravni.
3.	Ali je opredelitev in delitev struktura kompetenc (generične kompetence, znanje, spretnosti in zmožnosti) v predlogu B ustrezna? Če menite, da je predlagani konceprt kompetenc neustrezen ali nepopoln, podajte predloge o apremembi ali dopolnitvi koncepta.
4.	Ali so opisniki ravni in stopenj v predlogu B ustrezno opredeljeni? Če mislite, da niso ustrezni in bi jih bilo potrebno spremeniti ali dopolniti, navedite spremembe ali dopolitve posameznih učnih izidov.