ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013«
L Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta
1.	Naziv težišča v okviru CRP:____
2.	Učinkovito ustvarjanje, dvosmerni pretok in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta
2. Šifra projekta: V5-0432
3. Naslov projekta:_
Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni ravni
3. Naslov projekta
3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku:
Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni ravni
3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:_
Developing instruments for recognition of knowledge on postsecondary level
4. Ključne besede projekta
4.1 Ključne besede projekta v slovenskem jeziku:_
vseživljenjsko učenje, priznavanje neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja, inštrument vrednotenja in priznavanja
4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku:_
lifelong learning, recognition of nonfomal and informal learning, tool of evaluation
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 1 od 25
5. Naziv nosilne raziskovalne organizacije:
Fakulteta za management, Univerza na Primorskem
5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (RO):
/
6. Sofinancer/sofinancerj i :
/
7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta:
22410
doc. dr. Dejan Hozjan
Datum: 27.september 2010
Podpis vodje projekta: doc. dr. Dejan Hozjan
Podpis in žig izvajalca:
prof. dr. Rado Bohinc
Po pooblastilu rektorja
št. 1242-43/2010 z dne
7. 6. 2010 dekanja
izr. prof. dr. Anita Trnavčevič
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 2 od 25
II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP
1. Cilji projekta:
1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? a) v celoti □ b) delno D c) ne
Če b) in c), je potrebna utemeljitev._
Ni potrebna posebna utemeljitev.
1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? □ a) da 1X1 b) ne
Če so se, je potrebna utemeljitev:_
Ni potrebna posebna utemeljitev.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 3 od 25
2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela1:
1. Izhodišča in opredelitev problema projekta
Memorandum Evropske unije o vseživljenjskosti učenja poudarja med ključnimi pogoji za učinkovit razvoj sistema vseživljenjskega učenja vrednotenje znanja s ciljem "...pomembno izboljšati izobraževalne poti, s katerimi razumemo, ocenjujemo udeležbo in dosežke v neformalnem in priložnostnem učenju" (Memorandum o vseživljenjskosti učenja 2000, http://linux.acs.si/memorandum). Enega ključnih pogojev za uspešnost razvoja vseživljenjskega učenja predstavlja priznavanje in potrjevanje znanja. S priznavanjem znanja, pridobljenega z neformalnim in priložnostnim učenjem, bi naj vseživljenjsko učenje pripomoglo k približevanju učenja potrebam družbe znanja. Tako vseživljenjsko učenje postaja obveza in priložnost za vsakega posameznika. Ni več ostre ločnice med učenjem in delom - posameznik v času izobraževanja pridobiva znanje, veščine in praktične spretnosti za opravljanje dela, v času dela pa mora prav tako, sicer na neformalen način, pridobivati novo znanje in veščine, če želi slediti hitrim spremembam v svetu dela. Tem spremembam se mora prilagajati tudi izobraževalna dejavnost. Upoštevati mora, da šola ni več edini prostor pridobivanja znanja. Te ugotovitve povzročajo pomembne spremembe v vzgojnoizobraževalnih sistemih številnih držav. Tako poročilo CEDEFOP-a "Narediti učenje vidno" (Making Learning Visible) navaja, da "...se v zadnjih letih v vseh evropskih državah odnos do neformalnega in priložnostnega učenja »dramatično« spreminja" (Narediti učenje vidno, CEDEFOP 2006, str. 15).
Ob formalnih listinah, s katerimi se dokazuje dosežena izobrazbo, hitro narašča pomen znanja, veščin in praktičnih spretnosti, pridobljenih izven šole, v neformalnih in priložnostnih situacijah. Težave povzroča nepreglednost oziramo neprepoznavnost znanj, ki se ne izkazujejo z javno listino. Odgovor na vprašanje, kako narediti učinke neformalnega in priložnostnega učenja vidne, iščejo države Evropske unije, OECD in druge organizacije. Odbor za izobraževanje pri OECD ugotavlja, da je priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja eno izmed ključnih področij izobraževanja, ki zahteva podrobnejše preučevanje (Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja -Nacionalno poročilo za Slovenijo, OECD 2007, str. 3).
Med letoma 2006 in 2007 je Slovenija, v okviru aktivnosti OECD, pripravila na nacionalno poročilo o priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja. Avtorji poročila ugotavljajo, da "...so procesi priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v slovenskem sistemu izobraževanja in usposabljanja relativno novi. Tako imajo strukture, programi in novosti tipične karakteristike razvojne faze. Po eni strani imajo omenjene karakteristike pionirski značaj, posamezniki in institucije, ki sodelujejo v razvoju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, so močno zavezani svojemu delu, so inovativni in iščejo učinkovite rešitve za trenutne probleme. Skupina OECD je spoznala nekaj primerov inovativnih dobrih praks. Po drugi strani pa je malo dokazov, da omenjeni posamezniki in institucije delujejo kot deli koherentnega razvojnega procesa. Ni razvidno,
1 Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 4 od 25
ali si vključene institucije dosežke in spoznanja posredujejo. Prav tako ni razvidno, kako bo potekala diseminacija izkušenj in kako bodo primeri dobrih praks postali prevladujoči, sistematični. Za ponazoritev je na razpolago zelo malo kvantitativnih in kvalitativnih podatkov, poleg tega pa ni jasno, kdo naj bi jih zbiral in analiziral. Pomanjkljivo zbiranje podatkov na začetni stopnji razvoja pa lahko upočasni ali celo prepreči učinkovite raziskave in evalvacije v prihodnosti" (Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja - Nacionalno poročilo za Slovenijo, OECD 2007, str. 83). Izpostavljena ugotovitev strokovnjakov OECD govori v prid potrebi po iskanju sistemskih rešitev, ki bi bodo:
1.	izboljšale povezave med lokalno/regionalno ter nacionalno ravnjo pri odločanju o nadaljnjem razvijanju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja,
2.	okrepile sodelovanje med ministrstvi, pristojnimi za različne sektorje (izobraževanje in zaposlovanje),
3.	spodbujale sodelovanje med socialnimi partnerji v povezavi z razvojem certifikatnega sistema,
4.	povečale vrednost znanj in spretnosti, pridobljenih preko procesov neformalnega in priložnostnega učenja, na trgu dela,
5.	pospešile praktično uvajanje kreditnega sistema,
6.	izboljšale prenosljivost učnih dosežkov med sistemom priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja in prevladujočim sistemom izobraževanja.
Slednje pa bo mogoče ob vzpostavitvi enotnega orodja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Ključno vlogo pri tem zagotovo imela nacionalno ogrodje kvalifikacij, ki bi naj poenotilo različne kvalifikacijske sisteme in sisteme za zbiranje kreditnih točk in njihovo prenosljivost. V skladu s tem smo s projektom z naslovom "Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni stopnji" razviti orodje, ki bo omogočalo priznavanje različnih vrst znanja na postsekundarni ravni, in sicer na višješolski in visokošolski ravni.
2. Vsebina projekta
V	skladu s predstavljenim namenom je bil projekt "Razvoj inštrumenta za priznavanje na postsekundarni ravni" sestavljen iz treh ključnih faz, in sicer:
1. faza: Kvalitativna in kvantitativna analiza konceptov formalno izobraževanje, neformalno in priložnostno učenje
V	prvi fazi projekta smo se uvodoma lotili kronološkega razvoja koncpetov formalnega izobraževanja, priložnostnega in neformalnega učenja. Primarno smo se osredotočili na vzroke, ki so povzročili potrebo po priznavanju in vrednotenju priložnostnih in neformalnih oblik učenja. Predvsem nas so nas zanimala mnenja kritikov, ki v priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja vidijo instrument za približevanje izobraževanja potrebam trga dela. Analiza sodobnih teoretikov (npr. Laval, Andersson, Robertson) je bila iztočnica za razmislek o nadaljnjem razvoju razmerja med različnimi oblikami učenja in priznavanju le tega. V nadaljevanju prve faze smo primerjali ugotovitve modernih teoretikov s področja kompetenc in višjega oziroma visokega šolstva s temeljnimi
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 5 od 25
smernicami mednarodnih strategških dokumentov (npr. Memorandum vseživljejskega učenja, Resolucija o vseživljenjskem učenju, Bolonjska deklaracija, Evropsko ogrodje kvalifikacij, Kobenhavenska deklaracija, Revizija Lizbonske strategije itd.).
Drug del prve faze je bil primarno osredotočen na anlizo dejanskega stanja. V tem kontekstu smo pridobili statistične podatke o priložnostnem in formalnem učenju. S pomočjo portala Eurydice in z različnih tujih ministrstev s področja izobraževanja ter mednarodnih visokošolskih asociacij smo pridobili podatke o nacionalnih ureditvah priznavanja različnih oblik znanja na postsekundarni ravni. Pri tem smo posebno pozornost namenili državam Evropske unije. V nadaljevanju se osredotočili na študije primerov posameznega modela priznavanja znanja. S pomočjo Danske smo analizirali nordijski, Irske anglosaksonski, Grčije mediteranski in Nemčije germanski model priznavanja različnih oblik znanja. V zaključnem delu prve faze nas je zanimalo, do kakšne mere je trenutno stanje v Sloveniji ekvivalentno s posameznim modelom oziroma trendi v okviru Evropske unije.
2. faza: Priprava predloga nacionalnega inštrumenta priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na postsekundarni stopnji
Druga faza projekta je sukscesivno in vsebinsko sledila prvi fazi. Na podlagi mednarodne primerajve priznavanja različnih oblik znanja, smo primarno analizirali normativno ureditev priznavanja znanja v Sloveniji. Pri tem se nismo osredotočili zgolj na krovne zakone, kot sta npr. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju in Zakon o visokem šolstvu, ampak so nas zanimali tudi panožni zakoni in podzakonski akti. učenje in možnosti razvoja kariere".
V drugem delu druge faze smo izvedli anketiranje, in sicer na:
-	15-ih predstavnikih ustanov, ki izvajajo višje in visokošolske študijske programe,
-	15-ih predstavnikih delodajalcev,
-	15-ih predstavnikih dejemalcev in
-	15-ih prestavnikih študentov.
Anketiranje je vsebovalo naslednje vsebinske sklope:
-	sistemska ureditev priznavanja znanja,
-	normativna ureditev priznavanja znaja,
-	izvajanje postopkov priznavanja znanja,
-	zaupanje v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja, -motivacija deležnikov za vključevanje v postopke priznavana znanja in
-	predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja.
Tretji cilj druge faze smo uresničevali s pomočjo analize že obstoječih modelov priznavanja različnih vrst znanja, ki se izvajajo v slovenskem prostoru. Predvsem nas je zanimala pestrost različnih modelov, njihov način nastajanja, prednosti in slabosti ter možnosti prenosljivosti posameznih elementov na nacionalno raven.
Rezultate dela prve in druge faze smo integrirali v četrti podfazi drugega dela, ki je predstavljala jedro celotnega projekta, in sicer: izdelava osnutka nacionalnega okvirja za priznavanje različnih oblik znanj. Na podlagi lastnih ugotovitev smo oblikovali osnutek nacionalnega okvirja. V želji, da bi ugotovili njegovo uporabno vrednost ter podali
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 6 od 25
prednosti in slabosti, smo ga v sodelovanju s socialnimi partnerji preiskusili na konkretnih primerih.
3. faza: Promocija osnutka nacionalnega okvirja
Tretja faza projekta je potekala skozi celoten projekt. To pomeni, da smo po vsaki opravljeni fazi izvedli določeno promocijsko aktivnost (npr. objavljen strokovni ali znanstveni članek, predstavitev na posvetu itd.). Največji obseg dela pa je bil izveden po končani drugi fazi, ko smo pripravili monografijo.
3. Ključna spoznanja in rezultati projekta
1. faza: Kvalitativna in kvantitativna analiza konceptov formalno izobraževanje, priložnostno in neformalno učenje
I. Teoretična analiza kronološkega razvoja formalnega izobraževanja, priložnostnega in neformalnega učenja s prikazom sodobnih trendov razvoja navedenih konceptov
Neformalno in priložnostno učenje kot izobraževalna fenomena nista popolnoma nova, saj so obstajale številne izobraževalne dejavnosti z njunima karakteristikama mnogo pred vpeljavo šolskih sistemov, tako v razvitih kot nerazvitih državah. Lahko bi celo trdili, da se kronološko aplikacija neformalnega in priložnostnega učenja pojavlja vsaj istočasno, če že ne pred formalnimi oblikami izobraževanja. Kljub temu pa seje sam termin neformalno učenje pojavil nedolgo nazaj, ko so se ob koncu šestdesetih let prejšnjega stoletja začele intenzivnejše in poglobljene strokovne razprave o njegovi vsebini in pomenu.
Razvoj koncepta neformalnega učenja je časovno sovpadal z izrazitejšim razvojem vseživljenjskega učenja. Pri tem je imel pomembno vlogo Lengrand, ko je na Unescovi konferenci leta 1970 predstavil poročilo z naslovom »Uvod v vseživljensko učenje«. Na podlagi ugotovitev Lengranda je bilo v okviru Unesca leta 1972 izdano poročilo »Learning to be - The world of education today and tomorrow«. V njem Faure opozoril na potrebo po demokratizaciji in humanizaciji družbe. Po njegovem mnenju bi naj bila s pomočjo učenja zagotovljena čim večja socialna enakost, enakost možnosti v izobraževanju in demokratizacija družbe. V tem kontekstu je bilo moč razumeti vlogo neformalneg učenja kot instrumenta za humanizacijo in demokratizacijo družbe, s pomočjo razvoja pismenosti in osnovnega izobraževanja za odrasle in mladino, zmanjševanja osipa, usposabljanja na področjih zdravstvene vzgoje itd.
Drugačen koncept razmišljanja pa se je vzpostavljal pod okriljem OECD. Stališče do neformanega izobraževanja, ki ga je zavzel OECD je moč razume v kontekstu finančnih vložkov v formalno izobraževanje. Le to je bilo, zaradi ekonomske krize, podvrženo izrazitemu zniževanju stroškov. Kot rešitev se je pojavilo neformalno učenje, ki bi na eni strani zmanšalo vložke v izobraževanje, sočasno pa bi pripomoglo k porazdelitvi financiranja učenja različne akterje, in sicer državo, podjetja in posameznike. V tem
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 7 od 25
primeru neformalno učenje ni prvenstveno služilo razvoju manjrazvitejšim dražavam, ampak je začelo pridobivati neformalno učenje utreznejše mesto v razvojnih načrtih razvitih držav in v njihovi izobraževalni politiki. Neformalno učenja tako postane predmet političnega diskurza in strokovnega raziskovanja, saj se začne snovati aparat tako za njegovo raziskovaje kot tudi (sistematični) razvoj. Sočasno pa tovrstna definicija opozarja na učenje izven formalnega sistema, kar pomeni podlago za podaljševanja pridobivanja znanja, spretnosti in sposobnoti v kasnejša (izvenšolska) življenjska obdobja.
Leta 1979 pa je Brembeck omehčal dihotomijo med formalnim izobraževanjem in neformalnim učenjem in razbil trend iskanja razlik. Izpostavil je, da sta ta dva različna načina učenja ločena le zaradi potreb planiranja. Predlaga združitev vseh virov izobraževanja na temeljih nacionalne politike izobraževanja, ki bo uspešna, če bo povezovala formalno in neformalno izobraževanje. Meni, da je ločevanje med obema izobraževanjema disfunkcionalno.
Za lažje razumevanje sodobnih konceptov nefromalnega in priložnostnega učenja je smiselno izhajati iz izhodišča, ki se je pojavilo v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, in sicer opredeljevanja neformalnega učenja kot alternativa formalnemu izobraževanju, učenje razdelimo v dve veliki skupini: formalno izobraževanje, ko posameznik z zaključkom pridobi formalno (uradno) stopnjo izobrazbe ali poklicno kvalifikacijo, in neformalno učenje, ko posameznik svoje znanje izpopolnjuje, se usposablja za nove metode dela, veščine in spretnosti in s tem ne pridobi stopnje izobrazbe. Ko govorimo o izobraževanju in učenju, skupinama formalnega in neformalnega učenja pa ne smemo pozabiti še na priložnostno učenje, ki se zgodi nenačrtovano, vsakodnevno in navadno tudi nezavedno. Ravno zaradi razpršenost in težav pri sistemtičnem spremljanju je priložnostno učenje pogosto postavljeno na stranski tir in se obravnava pod okriljem neformalnega učenja, kljub njuni pojavni raznolikosti.
Podobno filozofijo lahko zasledimo v okviru izobraževalnih politik v Evropski uniji. Memorandum o vseživljenjskem učenju, ko opredeljuje razmerje med tremi temeljnimi kategorijami namerne učne aktivnosti, in sicer: formalnim, neformalnim in informalnim učenjem. V memorandumu je zapisano da je doslej formalno učenje prevladovalo v političnem razmišljanju. Oblikovalo je načine, po katerih sta bila zagotovljena izobraževanje in usposabljanje in je obarvalo razumevanje ljudi o tem, kaj šteje kot učenje. Kontinuum vseživljenjskega učenja bolj izpostavlja neformalno in priložnostno učenje. Neformalno učenje, po definiciji, ostaja izven šol, kolidžev, centrov za usposabljanje in univerz. Ponavadi se nanj ne gleda kot na »resnično« učenje, pa tudi njegovi dosežki nimajo vrednosti na trgu dela. Neformalno učenje je torej resnično podcenjeno. Toda priložnostno učenje se lahko popolnoma izgubi v celoti, čeprav je najstarejša oblika učenja in ostaja prevladujoča oblika učenja v zgodnjem otroštvu.
Vendar pa Memorandum o vseživljenjskem učenju ni edini dokument razvoja neformalnega in priložnostnega učenja. Ključno vlogo imajo tudi sklepi kongresa držav članic Sveta Evrope v Maastrichtu. Na kongresu leta 2002 v Maastrichtu pa so se vse države članice Sveta Evrope obvezale k prizadevanju za globalno izobraževanje. Na ta način bi naj sodelovale pri pripravah na Desetletje Združenih narodov za izobraževanje o trajnostnem razvoju, ki se je začelo leta 2005. Glavne točke tega kongresa so bile poleg temeljne ideje o globalnem izobraževanju še povečana podpora ministrstev za razvojno sodelovanje, zunanje zadeve, trgovino in okolje, predvsem pa ministrstev za šolstvo, da se
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 8 od 25
zagotovi polna vključitev formalnega in neformalnega učenja v učne načrte vseh stopenj.
II. Analiza mednarodnih dokumentov na področju priznavanja priložnostnega in neformalnega učenja
Že Lizbonska strategija je jasno nakazala, da formalno izobraževanje samo ne more zasledovati osnovnega cilja Evropske unije kot najbolj razvite in na znanju temeljenče znanja ter je nujno potrebna integracija neformalnega in priložnostnega učenja. Vendar pa se ob tem pojavlja vprašanje, na kakšen način bi naj bilo znanje, ki jih posameznik po alternativnih poteh prizna in ovrednoti.
V tesni povezavi s cilji Lizbonske strategije iz leta 2000 je bil sprejet Memoranduma o vseživljenjskem učenju. Daje priznavanje in vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja eno ključnih področij Memoranduma o vseživljenjskem učenju priča dejstvo, da mu je namenjeno emo izmed področij. V četrtem področju se izpostavlja kot cilj izboljšanje poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še posebej v neformalnem in priložnostnem učenju. V tesni povezavi s priznavanjem učenja je tudi peto področje memoranduma, ki izpostavlja informiranje in svetovanje o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje.
Pomemben mejnik pri nadaljnjem razvoju priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja predstavlja leto 2002. Osnova za razvijanje priznavanje in vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja je bilo sprejetje Resolucije o vseživljenjskosti učenja, ki so jo sprejeli ministri Evropske unije za izobraževanje. Ta resolucija poziva države članice, naj razvijejo sklop skupnih načel v zvezi z validacijo neformalnega in priložnostnega učenja s ciljem zagotoviti večjo skladnost med pristopi v različnih državah in na različnih ravneh. Resolucija o vseživljenjskem učenju opozarja na vrednotenje rezultatov vseh oblik učenja, ki je ključnega pomena za razvijanje vseživljenjskega učenje in pridobivanja znanja v konkretnih praktičnih področjih. Slednje pomeni, da je vrednotenje rezultatov učenja zelo pomembno za obe sferi, t. j. sfero izobraževanja in sfero dela in predstavlja vrednotenje učeje most med izobraževanjem, usposabljanjem, učenjem in delo. Navedene sklepe, ki so bili sprejeti v okviru Resolucije o vseživljenjskegm učenju je leta 2003 podkrepilo srečanje ministrov v Barceloni, ko so se v 33. sklepu zavzeli za odstranjevanje ovir pri priznavanju rezultatov tako neformalnega izobraževanja kot tudi priložnostnega učenja.
Po obsežni razpravih razpravah med predstavniki držav članic in evropskih socialnih partnerjev je bil sprejet sklop skupnih evropskih načel za vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, in sicer na zasedanju Evropskega sveta maja 2004. S skupnimi evropskimi načeli pa se je pojavila potreba po povezovanju sistemov priznavanja. Na ta način skupna evropska načela vzpostavljao sistem za medsebojno komuniciranje različnih nacionalnih, sektorskih ali institucionalnih oblik priznavanja rezultatov učenja. Skupna evropska načela za vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja so bila podlaga za krepitev primerljivosti in preglednosti pristopov in metod vrednotenja in priznavanja izven nacionalnih meja. V želji, da bila načela uporabna za različne nacionalne sisteme je za njih značilna splošnost, sočasno pa odpirajo vprašanja za nadaljni razvoj in izvajanje metod in sistemov vrednotenja.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 9 od 25
Z evropske perspektive je krepitev primerljivosti pristopov k preverjanju in potrjevanju neformalno in priložnostno pridobljenega znanja na različnih stopnjah in v različnih kontekstih, pomembna predvsem za vzpostavitev in razvoj zaupanja na mednarodnem področju. K temu naj bi občutno pripomogle pravilno in konsistentno sestavljene skupne evropske smernice. V želji, da bi le te postale bolj prepozovavne, je bil v letu 2007 oblikovan osnutek natančnejših smernic, ki bi naj zagotavljale referenčno točko in instrument za zagotavljanje kakovosti metod in tehnih priznavanja znanja v Evropski uniji. Ker pa gre za smernice v smislu priporočil, bo od vsake države članice Evropske unije in zainteresirane javnosti odvisno, do kakšne mere se bodo smernice dejansko uporabljale.
III. Analiza kvantitativnih in kvalitativnih kazalcev razvoja neformalnega, priložnostnega in formalnega učenja v državah Evropske unije
Primerjava med državami članicami Evropske unije o vključenosti odraslih, starih med 25. in 64. leti, v letu 2008 v različne oblike formalnega izobraževanja kaže izjemno raznolikost. Praktično je nemogoče govoriti o homogenosti vključenosti odraslih v izobraževanje v Evropski uniji. Kar devetnajst držav članic Evropske unije ne dosega evropskega povprečja, ki je znašal v letu 2008 9,5 % vključenost. Državi, kot npr. Bolgarija in Romunija, pa dosegata zgolj okoli 1,5 % vključenost odraslih v izobraževalne programe. Na drugi strani pa lahko zasledimo države kot so npr. Danska, Finska, Združeno kraljestvo in Nizozemska, ki krepko presegajo povprečno vrednost. Danska kot država z najvišjim odstotkom dosega kar 30,2 % vključenost. Na Finskem, ki je na drugem mestu o vključenosti, je ta vrednost 23,1 %. Sledita ji Združeno kraljestvo z 19,9 % in Nizozemska s 17,0 % vključenostjo.
Vključenost odraslih v neformalno učenje je v Evropski uniji bistveno večje kot v primeru formalnega izobraževanja, saj je povprečje držav članic v letu 2009 16,5 %. Tako kot v prejšnjem primeru se tudi tukaj pojavljajo izrazite razlike med posameznimi državami. Celo več. Te razlike so v primerjavi s formalnim izobraževanjem bistveno večje. Najmanjšo vključenost v neformalno učenje so zaznali v Romuniji, kjer znaša le 0,6 %. Sledi Bolgarija z 1,7 %. Bistveno večji odstotek vključenosti pa lahko zasledimo pri Madžarih (4,8 %), Grkih (4,9 %). Na drugi strani pa lahko zasledimo skandinavske države. Najvišji odstotek vključenosti je na Švedskem, kjer le ta znaša 48,0 %. Sledi Danska z 47,1 % vključenostjo. Edina članica Evropske unije, ki še presega mejo 40 % vklučenost v neformalno učenje, je še Finska z 41,3 %. Ob tem je potrebno izpostaviti Švico, ki z 53,3 % krepko presega tudi skandinavske države.
Kljub težavnosti merjenja priložnostnega učenja pa je Eurostat v letu 2007 izvedel anketo, v kateri gaje zanimala stopnja vključenosti odraslih med 25. in 64. letom v priložnostno obliko učenja. Priložnostnega učenja je bistveno več kot formalnega izobraževanja in neformalnega učenja. Prebivalci Evropske unije se v povprečju kar v 32,5 % vključujejo v priložnostno učenje. Tudi v tem primeru se pojavljajo z najmanjšo stopnjo vključenosti v priložnostno učenje države, kot so Madžarska, Romunija, Grčija in Bolgarija. Navedene države, skupaj s Španijo, ne dosežejo 20 % vključenosti. Madžarska dosega le 6 % vključenost, Romunija 9,1 %, Grčija 14,2 %, Bolgarija 15,4 % in Španija s 16 %. Zanimivo pa je, da ostajajo na vrhu še vedno sandinavske države, vendar le te niso na samem vrhu. Na samem vrhu se nahaja Avstrija, čigar prebivalci se v kar 85,6 %
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 10 od 25
vključujejo v priložnostno učenje. Sledi ji Luksemburg z 80,9 %. Za tem pa najdemo Slovenija s kar 78,1 %. Sloveniji pa sledijo prej omenjene skandinavske države z vključenostjo v priložnostno učenje, ki je manjše od 70 %. Izrazita vključenost v priložnostno učenje v navedenih državah pomembno prispeva k razlikam med bolj in manj razvitimi sistemi priložnostnega učenja.
IV. Študija primerov različnih nacionalnih sistemov priznavanja in vrednotenja in neformalnega in priložnostnega učenja
Za ugotavljanje in vrednotenje znanj, spretnosti in kompetenc lahko uporabimo različne pristope. Glavna dva, formativni in sumativni pristop, sta v formalnem in neformalnem procesu potrjevanja znanja enako pomembna. Formativni pristop je zasnovan kot decentraliziran in raznolik instrument za zagotavljanje povratnih informacij in podpore pri nadaljnjem učenju, izogiba pa se povezanosti s podeljevanjem formalnih kvalifikacij. Pri sumativnem pristopu pa je namen ali rezultat procesa vrednotenje in preverjanje neformalno pridobljenega znanja z intnco po formalno priznani kvalifikaciji in pridobitvi (javno veljavnega) certifikata.
Ugotovimo lahko, da se obe pristopa v večji ali manjši meri pojavljata v vseh državah članicah Evropske unije. Bistvena razlika med državami pa je v prevladi posameznega pristopa. Slednja je primarno odvisna od zgodovinskega in socialnega konteksta razmerja izobraževalnim in kvalifikacijskim sistemom. V državah, kje se koncept neformalnega in priložnostnega učenja in certificiranja kvalifikacij pojavlja v daljšem časovnem obdobju je v prevladi sumativni pristop. Tipične predstavnice držav s tem pristopom sta zagotovo Anglija, Irska in Francija. Za njih je značilno dobro vpeljan in urejen sistem vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Kljub temu, pa se moramo zavedati, da tudi v tem primeru formativni pristop ni nepomemben. Za države s formativnim sistemom je značilno, da bolj kot samo certificiranje kvalifikacij poudarjajo participacijo državljanov v neformalno in priložnostno učenje ter oblikovanje njihovih načrtov permanentnega izobraževanja. Najpogosteje se te države pojavljajo visoko na lestvicah vključenosti odraslih v neformalno in priložnostno učenje. Med države s tem pristopom lahko prištevamo Švedsko in Nizozemsko. Tako lahko zasledimo na Švedskem pretežno lokalne in regionalne iniciative po vključevanju v neformalno in priložnostno učenje, ki namenjene specifičnim ciljnim skupinam (Švedska). Nekoliko drugačen pristop pa lahko zasledimo v primeru Nizozemske. Tukaj niso v ospredju lokalni in regionalni interesi, ampak sta neformanlo in priložnostno učenje promovirani s strani podjetij in delovnih organizacij. Vendar se tudi v teh primerih pojavlja želja, da bi se udeležence neformalnega in priložnostnega učenja motiviralo z vrednotenjem in priznavanjem njihovih učnih dosežkov.
V želji, da bi izboljšali implementacijo razvijanja vrednotenja in priznavanja znanja je Evropska unija ob koncu leta 2007 izdelala model razdelitev držav članic glede na stopnjo, ki so jo dosegle pri uvajanju tega sistema. Pri tem so države članice razdelili v tri glavne skupine. V prvi skupini so države, ki so že implementirale sistem vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. V drugi skupini so države, ki še vzpostavljajo nacionalni sistem, ki bo omogočal posameznikom, da za svoje znanje, spretnosti in sposobnosti (javno veljavno) potrditev). Večina držav tej skupini je oblikovala normativne podlage in začela vzpostavljati metodologijo za vrednotenje in
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 11 od 25
priznavanje in se pričakuje uresničevanje le te v prihodnjih letih. V zadnji skupini pa so države, v katerih je sistem vrednotenja in priznavanja učenja nov pojem in se šele uveljavlja oziroma je deležen kritike, kar ovira njegov nadaljnji razvoj. V skladu z omenjeno delitvijo CEDEOPa na tri skupine, so države članice razvrščene na sledeč način: 1. države, v katerih je postopek že dobro vpeljan in urejen in se posamezniki že vključujejo vanj (Belgija, Danska, Estonija, Finska, Francija, Irska, Nizozemska, Norveška, Portugalska, Slovenija, Romunija, Španija, Velika Britanija),
2.	države, v katerih se postopki razvijajo, pravne podlage so vzpostavljene, vendar se posamezniki še ne vključujejo vanje (Avstrija, Češka, Islandija, Italija, Nemčija, Madžarska, Litva, Luksemburg, Malta, Poljska, Švedska),
3.	države, v katerih se na tem področju še ne dogaja veliko in so v začetni fazi razvoja (Bolgarija, Hrvaška, Ciper, Grčija, Latvija, Liechtenstein, Slovaška in Turčija)
V. Primerjava nordijskega, dualnega, mediteranskega, modela priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij in model odpiranja diplom in cerifikatov
Evropski center za razvoj poklicnega izobraževanja (CEDEFOP) je evropske države umestil v pet skupin glede na njihovo sorodnost pri oblikah in načinih vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Navedene pristope je on prelomu stoletja opisal Bjornavold v knjigi »Making learning visible«. V njej je predvidel obstoj petih modelov, in sicer:
1.	nordijski model,
2.	dualni model,
3.	mediteranski model,
4.	model priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij in
5.	model odpiranja diplom in certifikatov.
Prvi model je Bj0rnavold opredelil kot nordijski model. Pod njegovo okrilje sodi vrednotenje in priznavanja znanja na Finskem, Norveškem, Švedskem in Danskem. Vse štiri države pa povezuje skupna tradicija v usposabljanju in nordijski trg dela, ki je omogočil mednarodni transfer kompetenc. Povezujeta jih dve značilnosti, in sicer visoka institucionalizacija in formalizacija sistema izobraževanja in sodelovanje državnih delodajalcev in zaposlenih pri vodenju usposabljanja. Kljub temu, da so si države geografsko blizu, pa si niso tako zelo podobne. Finska in Norveška sta glede vprašanja neformalnega izobraževanja precej napredni državi. Uvajanje reform in javnih debat je tukaj glavnega pomena. Švedska in Danska sta na tem področju še vedno nekoliko zadržani, saj npr. Švedska pomena neformalnega izobraževanja ni jasno definirala. Prav tako pa so vse štiri države izbrale različne pristope k izobraževanju. Dansko bi lahko primerjali z avstrijskim in nemškim dualnim sistemom, Švedska in Norveška pa poudarjata pomen učenja na delovnem mestu.
Pristop dualnega sistema sta uporabila Nemčija in Avstrija. Podobno kot smo lahko videli pri danskem primeru, tudi tukaj obe državi razumeta obstoj dualnega sistema soraj kot nadomestilo za alternativne modele kompetenc. Gre namreč za državi, v katerih je učenje skozi delo v dualnem sistemu najbolj sistematično vključeno v sistem izobraževanja in usposabljanja. Slednje pa razlog, da se obe držaiv precej upirata vpeljevanju novejših pristopov pri upoštevanju neformalno in priložnostno pridobljenih znanj. Zanimivo pri obeh državah pa je tudi, da so vprašanja vrednotenja in priznavanja neformalnega in
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 12 od 25
priložnostnega učenja tesno pvezana z modularizacijo izobraževanja in usposabljanja. Vendar pa se tudi tukaj odpirajo številne strokovne razprave o celostnem reševanju problematike neformalnega učenja in projekti, ki vplivajo na nadgraditev pomanjkljivosti dualnega modela.
Za mediteranski pristop je značilna pozitivna usmerjenost pri uveljavljanju neformalnega izobraževanja. V ta model bi lahko uvrstili Grčijo, Španijo, Portugalsko in Italijo. Skupna točka vsem državam je močno splošno izobraževanje in manjše število udeležencev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Slednje govori v prid razvoja neizkoriščenih možnosti in velikih zlog neformalnega in priložnostnega poklicnega izobraževanja. Pri tem je potrebno izpostaviti, da dejansko priznavanje neformalnega izobraževanja še ni napredovalo, vendar pa je opaziti pripravljenost na spremembe, kar je vsekakor pozitivno. Slednje se jasno odraža v postavitvi temeljev v zakonodaji in sprejemu reforme sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja.
Kot modulariziran in fleksibilen se je izkazal model nacionalnih poklicnih kvalifikacij (NPK). Vanj bi uvrstili Anglijo, Irsko in Nizozemsko. Po tem modelu so se zgledovale številne države, saj predstavlja sistem izobraževanja, ki temelji na kompetencah in je usmerjen v rezultate. V tem modelu je razvidno priznavanje predhodnega učenja, kar posredno privede do priznavanja neformalnega učenja. Kljub pozitivnim lastnostim pa ima ta sistem tudi določene pomanjkljivosti. Uvedba sprejemljivega kvalifikacijskega standarda lahko pomeni težavo pri ohranjanju ravnotežja med preveč splošnimi ali specifičnimi definicijami kompetenc.
V zadnji model sta vključeni Francija in Belgija in bi ga lahko poimenovali kot izziv formalnim certifikatom. Francija je po mnenju avtorja najbolj uspešna pri priznavanju neformalnega učenja. Prvi poskus vzpostavitve priznavanja neformalnega sistema izobraževanja seje zgodil v Franciji leta 1985 s sistemom »bilan de competence«. Sledil je drugi velik korak v letu 1992 z odpiranjem nacionalnega sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja za poklicne certifikate, pridobljene zunaj jega. Tretji razvojni korak pri vrednotenju in priznavanju neformalnega in priložnostega učenja pa se je pojavil z idejo gospodarske zbornice o vzpostavitvi postopkov in standardov za ocenjevanje, ki ne bi temeljili na formalnem izobraževanju in usposabljanju. Belgija ji sicer sledi, a njeni pristopi še niso tako razviti. Predvsem Francija z odpiranjem nacionalnih sistemov izobraževanja in usposabljanja omogoča posameznikom, da si lahko pridobijo poklicne certifikate v okviru sistema priznavanja neformalnega zanja. Problem tega sistema je, da imajo formalni certifikati in diplome veliko vlogo v sistemu izobraževanja, vendar se da to oviro premostiti s transparentnostjo in raznolikostjo neformalnega izobraževanja.
VI. Umestitev slovenskega modela priznavanja in vrednotenja različnih oblik učenja v evropski prostor
Slovenijo lahko prvenstveno vidimo v kontekstu dualnega modela, za katerega pa smo videli, da ni »pravi« model in da je tudi (kljub morebitni uspešnosti, ki pa je pri nas vendarle še zelo daleč od nemške) slabo nadomestilo za ustrezno reševanje problematike potrjevanja neformalno pridobljenih znanj. Zato moramo paziti, da ne bi skušali dualnega sistema ali kakšnega drugega, ki je ali pa šele bo v uporabi v začetnem poklicnem izobraževanju, zamenjevati ali uporabljati kot nadomestilo za dejansko izrabo neformalnih
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 13 od 25
znanj, s katerimi razpolagajo odrasli z dolgoletnimi delovnimi izkušnjami, saj nas je nemški primer naučil, da je to možno le v zelo omejenem obsegu. Pozitivno pa je vendarle, daje obstoj takšnega sistema, kot je dualni, dober kazalec sodelovanja med sfero dela in izobraževanjem. To sodelovanje namreč, kot smo videli, v nekaterih državah povzroča velike težave. Vzpostavljanje pravega partnerstva je ponekod šele na samem začetku. In to bi lahko bil pri nas dober začetek za nadaljnjo gradnjo sistema, na katero gre računati.
Vendar pa dualni model ni edini,ki bi bil značilen za naš sistem. Slovenijo najdemo tudi v modelu priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij, ki je večkrat izkazal kot pravi model za prizavanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj in se je tudi razmeroma dobro prijel ter se še razvija. Model ima veliko kapaciteto zadovoljevanja potreb po potrjenih neformalnih in priložnostnih znanjih, njegovi kritiki pa vendarle opozarjajo na nevarnost prevelike modularizacije, saj je smotrnost sistema odvisna tudi od tega, kako dobro so določeni standardi pripravljeni in kako so opisane posamezne kompetence. Upoštevati je treba še to, da je narava modela priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij takšna, da ne dopušča priznavanja za vsa področja, na katerih bi se lahko pokazalo zanimanje za potrjevanje (pa naj bodo razlogi za to v vsebini, v nesorazmerju med ceno za pripravo standardov ter verjetnim številom zainteresiranih ali podobno), zato se s tem modelom slovensko prizadevanje za priznavanje ne bi smelo ustaviti, temveč bomo morali v prihodnosti poiskati dopolnilne možnosti zanj.
Značilnosti priznavanja znanj pri nas se deloma odražajo tudi v mediteranskem modelu, saj je tudi pri nas ugled splošnega izobraževanja, predvsem na višji sekundarni in terciarni stopnji, vse večji, kar se npr. primarno odraža v povečevanju vpisa na gimnazije. Zato je vsaj delno slabšem položaju tudi tisti del poklicnega izobraževanja in usposabljanja, ki se trudi potrjevati zunaj formalnega sistema nastala znanja. S tem smo pred novo nalogo, dodatno promocijo poklicnega izobraževanja, poglabljanja povezav izobraževanja z delom na vseh ravneh ter izdatnega širjenja možnosti za potrjevanje neformalnih znanj, kolikor je to seveda finančno rentabilno.
2. faza: Priprava predloga nacionalnega inštrumenta priznavanja priložnostnega in neformalnega učenja na postsekundarni stopnji
I. Analiza zakonskih in podzakonskih aktov s področja vrednotenja znanja na postsekundarni stopnji v različnih poklicih
Sistem vrednotenja in priznavanja neforormalnega in priložnostnega učenja v slovenskem prostoru se uporablja na dveh področij, in sicer na trgu dela in v izobraževalnem sistemu. V primeru trga dela se pošteva vse znanje, spretnosti in sposobnosti, s katerim posameznik razpolaga in ga lahko objektivno prikaže pri prijavljanju ali izvajanju delovnih nalog na določenem delovnem mestu. Najpogosteje se le to odraža v obliki zapisa prijavnih pogojev na delovno mesto. Le to pa ni vedno vezano zgolj na določeno stopnjo izobrazbe, ampak se zahtevajo še dodatni pogoji (npr. delovne izkušnje, razvitost specifičnih znanj, spretnosti, sposobnosti itd.). Pogosto so znanja, spretnosti in sposobnosti, ki se ne navezujejo na stopnjo izobrazbe, pridobljeni po poteh neformalnega in priložnostnega
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 14 od 25
učenja. Sočasno pa je potrebno opozoriti na dejstvo, da tudi sam trg dela vzpodbuja (in zahteva) vključevanje zaposlenih v različne oblike neformalnega in priložnostnega učenja. Pri tem imamo v mislih stalno strokovno usposabljanje zaposlenih. Ker gre za zelo kopleksno področje in raznolikost v vsebini pridobljenih znanj, spretnosti in sposobnosti, se nam pojavlja vprašanje, na kakšen način je to znanje vrednoteno in priznano na trgu dela. Gre za vprašanje razmerja med nacionalnim in sektorskim vrednotenjem in priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja na samem trgu dela. Pri tem se moramo zavedati dejstva, da ne gre za diametralni poziciji med nacionalno in sektorsko ravinjo, saj je ravno normativna ureditev določenega sektorja njuno stičišče. Na podlagi analize pogojev za opravljanje določenega poklica lahko poudarimo, da v veliki večini primerov izobrazba ni edini pogoj za opravljanje dela, ampak se tesno povezuje z delovno dobo in strokovnim izpitom. Vendar pa so odnosi med njimi pri različnih poklicih različni. Tako lahko opazimo neusklajenost pri kompenzaciji let delovne dobe s stopnjo izobrazbe. Ni povsem jasnih kriterijev za določanje potrebe po opravljanju strokovnih izpitov itd. Vzrok lahko pripišemo predvsem sektorskemu urejanju vstopnih pogojev za opravljanje poklica in morebitni medresorski neusklajenosti zakonodajalcev.
Analiza normativnega urejanja področja preverjanja in vrednotenja izobraževanja in kvalifikacij nam je pokazala, da pozna slovenska zakonodaja zelo različne oblike preverjanja in vrednotenja neformalnega in informalnega izobraževanja in učenja. Čeprav naj bi z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah oblikovali sistem, ki bi celoviteje reševal omenjeno težavo, pa vidimo, da ostajata terminološka in vsebinska usklajenost v področnih zakonih še vedno odprti. Vrednotenje in priznavanje znanja inspretnosti je namreč v področnih zakonskih in podzakonskih aktih zelo različno opredeljeno. To verjetno ni toliko posledica strokovne različnost socialnih partnerjev pri oblikovanju zakonskih in podzakonskih aktov, ko reševanja trenutne problematike na določenem področju brez širšega uvida inenotne metodologije. Vidimo lahko, da različne panoge in različn socialni partnerji različno interpretirajo temeljne pojme, povezane z izobraževanjem in kvalifikacijami. Hkrati pa z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah ni bil vzpostavljen usklajen sistem podajanja javnih pooblastil na področju izobraževanj in kvalifikacij. Tako lahko najdemo na eni strani številne poklice, za katere izobraževanje in kvalifikacije niso z zakonom regulirani, in na drugi strani poklice, pri katerih gre za prenos določenih nalog na zbornice, agencije. Nemalo pa je poklicev, za katere so kvalifikacije in izobraževanje povsem v domeni ministrstev.
II. Empirična analiza o sistemski ureditvi priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja
Empirična raziskava o priznavanju in vrednotenju neformalnega in priložnostnega učenja nas je privedla do naslednjih temeljnih spoznanj:
1.	Večje zadovoljstvo s sistemom priznavnja neformalnega in priložnostnega učenja na področju višjih šol. Iz odgovorov je bilo moč zaznati, da je slednje posledica večje implementacije na področju višjega šolstva.
2.	Relativno visoka nemotivacija profesorjev v visokih šolah in univerzah za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Iz odgovorov je bilo moč razbrati, da je slednje posledica skrbi profesorjev za položaj in nadvlado neformalnih in priložnostnih oblik učenja. Slednje pogosto razumejo kot grožnjo lastnemu delu. Je pa povsem utemeljena njihova želja po zagotavljanju kakovosti pri spremljanju rezultatov omenjenih oblik
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 15 od 25
učenja.
3.	Nizka stopnja seznanjenosti in vključenosti določenih ciljnih skupin s samimi postopki priznavnja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. Pri tem bi bilo potrebno izpostaviti delodajalce, delojemalce in študente. Na področju visokega šolstva dominira koncept izobraževanja, ki izhaja iz študijskega programa. Ker pa so le ti pogosto napisani z relativno manjnim sodelovanjem različnih deležnikov, je temu sorazmerno vključevanje različnih deležnikov v delo komisij za priznavanje znanja. Tako ostaja priznavanje znanja v domeni profesorjev in strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ostali deležniki pa praktično niso vključeni v delovanje komisij za priznavanje znanj.
4.	Po mnenju anketirancev se pri priznavanju neformalno in priložnostno pridobljenega znanja najpogosteje pojavljajo cilji, kot podlaga za priznavanje. Zaveadti pa se je potrebo, da se na ta način v določeni meri izgubi vloga kompetenc, ki so lahko razumljene kot eksplicitnejšna podlaga za priznavanje. Sočasno pa se le ta pojavljajo v obliki učnih izzidov pojavljajo tudi v nacionalnih in mednarodnih dokumentih.
5.	Anketiranci so jasno izpostavili, in to dokazujejo tudi merila za priznavanje znanja v študijskih programih, daje dominantna oblika priznavanje znanja, ki je bilo pridobljeno z neformalnim učenjem. V bistevno manjši meri pa se pojavlja priznavanje priložnostnega učenja.
6.	Iz odgovorov anketirancev je jasno moč zaznati, da so ključne ovire pri razvijanju področja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja procesne narave. Med ovirami so anketriranci predvsem izpostavljali nepoznavanje postopkov, neustrezna dokumentacija in dokazila o pridobljenem znanje ter dolgotrajnost postopkov. V manjši meri pa so bile izpostavljene noramtivne ovire.
7.	Z podatkov o deležu študijskega programa, ki bi se lahko priznal s pomočjo neformalnega in priložnostnega učenja ter trajanja dokazil o pridobljenem znanju, je razvisno, da neformalnemu in priložnostnemu učenju bistveno bolj zaupajo študenti, delodajalci in delojemalci kot pa profesorji višjih in visokih šol ter univerz.
8.	Po mnenju anketirancev je s postopki priznavanja znanja seznanjenih 45-55 %, vanj pa je vključenih zgolj do 15 % študentov. Povsem drugače pa je pri profesorjih. Le teh so seznanjenih s postopki 70 % vseh profesorjev, vključenih pa okoli 30 %.
9.	Iz odgovorov različnih skupin anketirancev o potrebnih ukrepih za izboljšanje sistema priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenjaje bilo razvidno, da bo potrebno v prihodnosti dati bistven poudarek promociji postopkov, zagotavljanju kakovosti in zaupanju v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja.
Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so različne skupine anketirancev različno seznanjeni s postopki priznavanja in vrednotenja znanja. Zagotovo so s postopki najbolj seznanjeni profesorji višjih in visokih šol ter univerz, v manjši meri pa študenti. Delodajalci in delojemalci pa postopke poznajo zgolj posredno in praktično nimajo možnosti participacije v postopkih. Slednje vodi do vprašanja, na kakšen način povečati seznanjenost in predvsem vključenost različnih deležnikov v postopke priznavanja. Delono se lahko navedeno vprašanje ureja na normativni ravni. Bistveno večji poudarek pa bi moral biti pri sami implementaciji postopkov priznavanja.V tem kontekstu pa je potrebna sprememba pri razumevanju neformalnega in priložnostenga učenja.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 16 od 25
III. Izdelava osnutka nacionalnega okvirja za priznavanje različnih oblik znanj
Pri oblikovanju osnutka instrumenta priznavanja znanja smo izhajali iz ugotovitev v predhodnih faz projekta. V skladu s tem je osnutek instrumenta priznavanja znanja sestavljen iz naslednjih izhodiščnih točk:
1.	Smernice razvoja v Evropski uniji
-	Intenca po razvijanju enotnega evropskega visoko kvalitetnega sistema ugotavljanja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
-	Sinergija modelov priznavanja znanja z Evropskim in nacionalnimi ogrodji kvalifikacij.
-	Dolžnost držav članic po vzpostavitvi sistemov in mehanizmov zagotavljanja kakovosti, vodenja in svetovanja o možnostih priznavanja znanja.
-	Vzpostavitev zaupanja med različnimi deležniki v procesu priznavanja znanja na mednarodni in nacionalnih ravneh.
-	Izpostavljanje neformalnega in priložnostnega učenja kot ključnega elementa razvoja vseživljenjskega učenja.
-	Želja po enakovrednem obravnavanju rezultatov vseh oblik učenja oziroma poudarjanje učenga izida pred učno obliko.
-	Prostovoljnost vstopa v sistem priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
2.	Trendi v državah članicah Evropske unije
-	Razumevanje formativnega sistema priznavanja znanja kot podlage za razvijanje sumativnega pristopa.
-	Konceptualno naslanjanje na frankofonski model priznavanja neformalnega in priložnostnega znanja, ob upoštevanju pomanjkljivosti poklasificiranja celotnega izobraževalnega sistema.
-	Zasledovanje smernic razvoja in praktičnih rešitev nordijskega modela, ki temelji na načelu od spodaj navzgor.
-	Upoštevanje nacionalnih specifik, predvsem tradicijo razmerja med kvalifikacijskim in izobraževalnim sistemom.
3.	Pomanjkljivosti nacionalnega sistema
-	Izrazita dominantnost formalnega izobraževanja pred neformalnim in priložnostnim učenjem.
-	Težave z implementacijo zakonodaje, tudi zaradi različnega sektorskega urejanja priznavanja znanja.
-	Nejasna vloga nacionalnega telesa na področju priznavanja znanja.
-	Različni modeli priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v okviru izobraževalnih zavodov na isti izobrazbeni stopnji.
-	Pomanjkanje sodelovanja v procesih priznavanja med različnimi deležniki.
-	Šibko promocijska dejavnost na področju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
4.	Rezultati empirične raziskave
-	Manjša motivacija profesorjev po priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja.
-	Nizka stopnja seznanjenosti in vključenosti študentov, delodajalcev in dlojemalcev v postopke priznavanja znanja.
-	Poudarjeno priznavanje neformalnega učeja pred priložnostnim.
-	Neustrezna seznanjenost študentov s potrebnimi dokazili in postopki priznavanja znanja.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 17 od 25
- Potreba po večji promotivni dejavnosti na področju priznavanja znanja.
Na podlagi izpostavljenih izhodiščnih točk smo oblikovali osnutek instrumenta. Le ta je sestavljen iz štirih ključnih elementov. Le ti pa so:
1.	Dopolnitve normativne ureditve priznavanja znanja
V okviru prve točke osnutka instrumenta smo pripravili predloge o dopolnitvah temeljnih aktov na področju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, in sicer: Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakona o višjem strokovnem izobraževanju in Zakona o visokem šolstvu. V drugem delu pa smo nekoliko natančneje opredelili merila za priznavanje študijskih programov, ki natančneje določajo vsebino študijskih programov in merila priznavanja predhodno pridobljenega znanja.
2.	Sistem priznavanja znanja
Sistem priznavanja znanja predstavlja sistematični zapis posameznih faz priznavanja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. V tem smislu je natančneje prikazan postopek oblikovanja portfolija študenta, svetovanja, vrednotenja itd. Pri tem smo posebno pozornost namenili zagotavljanju kakovosti pri samih postopkih priznavanja.
3.	Organizacijska struktura v postopkih priznavanja znanja
Nadgraditev normativne ureditve priznavanja znanja predstavlja natančnejše določanje nalog in obveznosti posameznega nacionalnega organa na področju priznavanja znanja. V tem smislu je natančneje določena vloga ministrstva za šolstvo oziroma visoko šolstvo, NAKVISa, CPIja in posameznih višješolskih oziroma visokošolskih zavodov.
4.	Promocijsko-motivacijska dejavnost na področju priznavanja znanja
Glede na pogosto neseznanjenost (potencialnih) študentov, predavateljev, delodajalcev in delojemalcev s postopki priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, smo ob zaključku osnutka instrumenta prikazali nekaj predlogov za razvoj promocijske dejavnosti na omenjenem področju.
IV. Preiskušanje osnutka nacionalnega okvirja na konkretnih primerih
Pozitivno mnenje o osnutku instrumenta je podalo 43 (82,7 %) anketirancev. Anketiranci, ki so pozitivno ocenili osnutek instrumenta so večinoma izpostavljali potrebo po tovrstnem urejanju priznavnja predhodno pridobljenega znanja. Prav tako je bilo moč razbrati iz povratnih informacij o osnutku, da osnutek instrumenta celostno zaobjame vprašanje priznavanja znanja in podaja konkretne rešitve na bistvene probleme priznavanja znanja v slovenskem terciarnem šolskem prostoru.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 18 od 25
Devet (17,3 %) anketirancev pa je podalo predloge dopolnitvah in izboljšanju osnutka instrumenta priznavanja predhodno pridobljenega znanja. V pripombah so anketiranci izpostavili predvsem naslednje nevarnosti:
1.	Nezainteresiranost predavateljev za implementacijo osnutka instrumenta. Pri štiri povratnih informacijah se je pojavila bojazen po pomanjkanju interesa vzgojno-izobraževalnih ustanov, predvsem profesorjev, po vpeljevanju osnutka instrumenta. Anketiranci so izpostavili, da je osnutek instrumenta priznavanja znanja zelo jasno in natančno razdelal nadaljnji razvoj priznavanja znanja. Kljub temu pa se bojijo, da je v predavatlejskih krogih še vedno zelo močno zakorjeninjeno nezaupanje v neformalno in priložnostno učenje. Prepričani so, da bo spreminjanje pogleda predavateljev na priznavanje predhodno pridobljenega znanja dolgotrajen proces.
2.	Poseganje v avtonomijo visokošolskega prostora. Trije anketiranci so bili mnenja, da bi implementacija osnutka instrumenta in poenotenje sistema priznavanja predhodno pridobljenega znanja na področju visokega šolstva pomenilo poseganje v delo visokošolskih zavodov in neupoštevanje specifik posameznega disciplinskega področja.
3.	Finančna podpora za izvajanje osnutka instrumenta. V tesni povezavi s prvo pripombo, o nezainteresiranosti predavateljev po enačenju rezultatov vseh oblik učenja, je bila pripomba dveh anketirancev. Izpostavila sta, da bo implementacija osnutka primarno pogojena s finančno stimulacijo tako predavateljev kot tudi študentov. Po njunem mnenju bi morali biti postopki priznavanja znanja za študente bezplačni. Predavatelji pa bi morali biti ob izvajanju postopkov priznavanja znanja materialno stimulirani. Na ta način ne bi razumeli priznavanja znanja kot prikrajšanost njih samih in fakultete pri financiranju študijskih programov.
Kot je razvidno iz pripomb anketirancev se le te ne nanašajo neposredno na pomanjkljivosti samega osnutka instrumenta priznavanja znanja na postsekundarni ravni, ampak so le te odraz splošnega prepričanja in so dokaj generalne. Kljub temu pa jih je potrebno pri nadaljnjem razvoju osnutka instrumenta upoštevati z vso resnostjo.
PRIPOROČILA ZA NADALJNJI RAZVOJ
Na podlagi izdelanega zaključnega poročila lahko podamo naslednje predloge za izboljšanje raziskovanega področja:
1.	Sistematično in kontinuirano razvijanje neformalnega in priložnostnega učenja. Primeri skandinavskih držav so pokazali, daje učinkovitost priznavanja znanja primarno pogojeno s stopnjo vključenosti prebivalstva v različne oblike neformalnega in priložnostnega učenja. Se posebej pa je pomembno, da se področje neformalnega in priložnostnega učenja primarno razvija od spodaj navzgor.
2.	Postopno razvijanje kulture priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja pri zaposlenih v terciarnem izobraževanju. Empirična analiza stanja sistemske urejenosti priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja je pokazala kot bistveno pomanjkljivost zaupanje profesorjev v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja. Kot rešitev je potrebno razvijati kulturo zaupanja med različnimi socialnimi partnerji, ki so na različne načine vključeni v procese priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
3.	Poenotenje sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja med različnimi
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 19 od 25
izobraževalnimi zavodi na terciarni ravni. Analiza normativne ureditve priznavanja znanja med različnimi izobraževalnimi zavodi je pokazala izrazite razlike, ki se odražajo predvsem v različnih dokazilih, trajanju postopkov in predvsem deležu študijskega programa, ki je lahko priznan. V želji, da bi bil sistem bolj transparenten, bi ga bilo smiselno poenotiti.
4. Izboljšanje promotivne dejavnosti na področju postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Kljub ustrezni normativni ureditvi na nacionalni ravni, pa lahko opažamo izrazito nizsko stopnjo seznanjenosti študentov z možnostjo priznavanja znanja. V skladu s tem bi bilo smiselno natančneje določiti instrumente promocije priznavanja. Ne samo, da bi bilo slednje v korist že vpisanim študentom, ampak tudi ostalim odraslim, ki bi želeli izboljšati stopnjo izobrazbe.
*** Obširnejše poročilo prilagamo kot prilogo z naslovom "Zaključno poročilo o rezultatih opravljenega raziskovalnega projekta Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni ravni".
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 20 od 25
3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov:
3.1.	Kakšen je potencialni pomen2 rezultatov vašega raziskovalnega projekta za:
1X1 a) odkritje novih znanstvenih spoznanj;
I I b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija;
I I c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja;
1X1 d) razvoj drugih temeljnih znanosti;
1X1 e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav.
3.2.	Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja)
sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta:
□ a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti;
I I b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi;
I I c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije;
I I d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini:
•	transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu;
•	prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju;
I I e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmerjen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini:
I I f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmerjeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja;
I I g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme;
1X1 h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem;
I I i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami.
2
Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 21 od 25
3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_
V okviru projekta z naslovom "Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni ravni11 smo oblikovali osnutek instrumenta, s katerim bi izboljšali razvitost različnih modelov priznavanja in vredntenja neformalnega in priložnostnega učenja. Le tega smo predstavili različnim predstavnikom predavateljev in študentom višjih in visokih šol ter univerz, delavcem in delodajalcem. Na podlagi predstavitve osnutka so bila oblikovanja dopolnila in popravki.
Navedeni neposredni rezultat projekta, t. j. izdelava osnutka inšrumenta za priznavanje in vrednotenje znanja na terciarni ravni, temelji na naslednjih neposrednih rezultatov:
1.	teoretične analize kronološkega razvoja formalnega izobraževanja, neformalnega in priložnostnega učenja,
2.	analize mednarodnih dokumentov na področju priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja,
3.	analize kvantitativnih in kvalitativnih kazalcev razvoja neformalnega in priložnostnega učenja v državah Evropske unije,
4.	študije primerov različnih nacionalnih sistemov in modelov priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja,
6.	analize zakonskih in podzakonskih aktov s področja vrednotenja znanja v različnih poklicih,
7.	empirične raziskave o priznavanju in vrednotanju rezultatov učenja pri predavateljih, delodajalcih, delojemalcih in študentih,
8.	SWOT analize o že obstoječih modelov priznavanja različnih oblik znanj in
9.	osnutka osnutka nacionalne ureditve priznavanja različnih oblik učenja.
3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_
Ključni dolgoročni rezultat projekta je zagovotovo sistemsko razvijanja področja priznavanja in vrednotenja znanja na nacionalni ravni in na ravni višjih in visokošolskih vzgojno-izobraževalnih zavodov. Pri tem imamo v mislih dopolnitve zakonskih in podzakonskih aktov, sistemsko razvijanje motivacijskih orodij in finančnih instrumentov na nacionalni ravni.
Prav tako rezultati projekta bistveno pripomorejo k razvijanju prizavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja v okviru višješolskih in visokošolskih zavodov. Predvsem se morajo omenjeni zavodi posvetiti promociji in zagotavljanju kakovosti procesov priznavanja.
Nenazadnje pa je priznavanje in vrednotenje znanja namenjeno vsakemu posamzeniku, saj priznavanje omogoča:
1.	večjo motivacijo za participranje v različne oblike vseživljenjskega učenja,
2.	povečanje njegove kompetenčnosti in podlago za razvijanje lastne izobraževalne poti in
3.	večjo fleksibilnost na trgu dela in v izobraževalnem sistemu.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 22 od 25
3.5.	Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva?
^ a)v domačih znanstvenih krogih;
b) v mednarodnih znanstvenih krogih; 1X1 c) pri domačih uporabnikih; I I d) pri mednarodnih uporabnikih.
3.6.	Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih?
Rezultati projekta so še posebej zanimivi za:
1.	ministrstva (MVZT, MŠŠ, MDDSZ, itd.),
2.	visokošolski zavodi (UL, UP, UM, itd.),
3.	študenti in njihove organizacije (ŠOS, ŠOU, itd.),
4.	delodajalci in njihova združenja (OZS, GZS, itd.),
5.	delojemalci in njihova sindikalna združenje (KSS PERGAM, Konfederacija sindikatov 90 Slovenije, SVIZ, VIR, ZSVS, itd.).
Predvsem pa so spoznanja projekta zanimivi za javne in zasebne zavode, ki razvijajo in izvajajo različne programe neformalnega učenja. Pričakovati je, da bi bil s tega vidika projekt še posebej zanimiv za Andragoški center Slovenije in center za poklicno izobraževanje.
3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?_
V času izvajanja projekta je na Fakulteti za manangement Koper zaključil dodiplomski študijski program en diplomant. Sočasno pa je vsebina projekta bila zanimiva tudi za ostale študente fakultete, ki občasno izražajo željo po nadaljnjem obravnavanju omenjenega področja v diplomskih ali magistrskih nalogah.
4. Sodelovanje z tujimi partnerji:
4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami._
V dvoletnem obdobju izvajanja projekta so se člani raziskovane skupine pridružili trem mednarodnim projektom, ki so neposredno povezani z vsebino ciljnega raziskovalnega projekta. Le ti so:
1. projekt Evropske komisije z naslovom "Compass"
Namen projekta: Temeljni cilj projekta je raziskovanje uresničevanje strateškga dokumenta združenja univerz EUA z naslovom "European University Charter on Lifelong
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 23 od 25
Learning", ki še posebej izpostavlja področje priznavanja neformalnega znanja. Partnerji v projektu: EUCEN (nosilec projekta), University of Lille, Rovira i Virgili Foundation, University of Hildesheim, University of Porto, University of Leicester, Joensuu University, University of Graz, CDSFCU in DGWF.
2.	projekt Evropske komisije z naslovom "INLearning"
Namen projekta: Namen projekta je zmanjšati neenakosti in spodbujanje socialne vključenosti tistih ljudi, ki nimajo nobenih formalnih kvalifikacij. Na podlagi nacionalnih in Evropskega ogrodja kvalifikacij želimo oblikovati instrument, ki bo omogočal priznavanje različnih oblik učenja.
Partnerji v projektu: Malta Qualifications Council (nosilec projekta), International School for Social and Business Studies, National Agency for Qualifications in Higher Education and Partnership with the Economic and Social Environment, 3 s Research Laboratory, National Agency for Qualification, Europa Lavoro Servizi e Formazione, Estonian Qualification Authority, Educational Research and Development Directorate in Organisation for Vocational Education and Training
3.	projekt Evropske komisije z naslovom "Building Bridges Between EQF and EHEA" Vsebina projekta: S projektom se želi "zgraditi most" med različnimi sektorskimi kvalifikacijami na področju terciarnega izobraževanja. Glede na to so bile v okviru projekta analizirane kompetence na področju zračnega prometa in mehatronike ter njihova umeščenost v Evropsko ogrodje kavlifikacij.
Partnerji v projektu: Agentia national pentru calificairile din invatamantul suerior si parteneriat cu mediul economic si social (nosilec projekta), Universitaea "Politehnica" din Bucuresti, Dekra Akademie, Universidad de Zaragoza, Institut universitaire de technologie de Rouen, Instituid teicneloaiochta aha Cliath, Kunsill Malti ghall-kwalifiki, Autoritetae aeronautica civila Romana in Universite de Versailles.
4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja?_
Na podlagi mednarodnega sodelovanja so bili doseženi sledeči rezultati:
1.	analiza različnih nacionalnih pristopov k priznavanju in vrednotenju neformalnega in priložnostnega učenja,
2.	primerjalna analiza kvalifikacij različnih sektorjev v različnih državah Evropske unije,
3.	začetek izdajanja znanstvene revije "European Journal for Qualifications" in
4.	izdelava instrumenta "Lifepass", kot nadgradnje Europassa.
5. Bibliografski rezultati3:
Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta.
3 Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010
Stran 24 od 25
6. Druge reference4 vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz
raziskovalnega pro jekta:_
Ob navedenih bibliografskih izpisih iz COBIS-a je vodja projekta izdal monografijo z naslovom "Sistemski vidiki priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja". Le ta je izšla ob samem zaključku projekta pri založbi Fakultete za management Koper. Po zaključku projekta (23. in 25. septembra 2010) se bo vodja projekta udeležil mednarodnega posveta 3rd EMUNI conference z naslovom prispevka "Models of récognition knowledge in higher éducation in European Union".
Prav tako so vodja in ostali raziskovalci predstavljali posamezne rezultate projekta na srečanjih v okviru prej omenjenih mednarodnih projektov in na srečanjih s predstavniki ministrstev (MŠŠ in MVZT).
4 Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije.
Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta.
Obrazec ARRS-RPRO J-CRP-KS-ZP-2010	Stran 25 od 25
PRILOGA K ZAKLJUČNEMU POROČILU K PROJEKTU »Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni ravni«
Nosilec projekta in avtor poročila: dr. Dejan Hozjan
Koper, september 2010
Šifra ter ime in piimek odgovornega nosilca projekta: 22410 dr. Dejan Hozjan
Šifra ter ime in priimek sodelavcev pri projektu (po abecednem vrstnem redu):
24665 dr. Erčulj Justina
28766 dr. Franca Valentina
30667 Kosančič Mihaela
17808 dr. Strašek Rok
28765 mag. Širok Klemen
23078 Dr. Trnavčevič Anita
21897 Dr. Trunk Širca Nada
28003 Marčeta Živana
2
Kazalo
Seznam preglednic, grafov in tabel............................................................................................5
1.	Uvod....................................................................................................................................8
2.	Konceptualizacij a priznavanj a neformalnega in priložnostnega učenj a...........................13
2. 1 Zgodovinske podlage razumevanja neformalnega in priložnostnega učenja...............13
2. 2 Sodobne značilnosti neformalnega in priložnostnega učenja......................................19
2. 3 Prikaz stanja neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji.......................25
3. Identifikacija, vrednotenje in priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v evropskem izobraževalnem prostoru..................................................................34
3. 1 Sodobne opredelitve priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja 34
3. 2 Smernice priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji ................................................................................................................................... 39
3. 3 Sistemska ureditev priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v različnih skupinah držav Evropske unije..........................................................................50
4. Ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v Sloveniji........................72
4. 1 Pravna ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na trgu dela......72
4. 2 Primerjava uresničevanja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja po certifikatnem in šolskem sistemu....................................................................................104
4. 3 Sistemska ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na terciarni ravni.................................................................................................................................116
5. Empirična raziskava o priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja v terciarnem
izobraževanju..................................................................................................................159
5. 1 Cilji in namen raziskovanja........................................................................................159
5. 2 Metodologija raziskovanja.........................................................................................159
3
5. 3 Merski inštrument.......................................................................................................160
5. 4 Opis vzorca.................................................................................................................161
5. 5 Obdelava podatkov.....................................................................................................164
5. 6 Analiza in interpretacija podatkov..............................................................................164
5.	7 Ugotovitve empiričnega dela kot podlaga za oblikovanje modela.............................203
6.	Prikaz osnutka instrumenta priznavanja znanja v terciarnem izobraževanju..................205
6.	1 Izhodiščne točke osnutka instrumenta priznavanja znanja.........................................205
6. 2 Opis osnutka instrumenta priznavanja znanja............................................................210
6. 3 Kritično vrednotenje osnutka instrumenta priznavanja znanja...................................218
7.	Zaključek.........................................................................................................................220
Literatura................................................................................................................................222
Priloga....................................................................................................................................228
4
Seznam preglednic, grafov in tabel
1. Preglednice
1.	Simkinsova primerjava formalnega in neformalnega učenja...............................................18
2.	Brembeckova primerjava formalnega izobraževanja in neformalnega učenja.....................19
3.	Neformalno izobraževanje odraslih po načinu izpeljave in načrtovanja..............................20
4.	Vrste izobraževanja in učenja...............................................................................................21
5.	Razumevanje pojmov na področju vrednotenja znanja........................................................40
6.	Primerjava vloge posameznika pri vrenotenju in priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja................................................................................................................47
7.	Vloga posameznih partnerjev, vključenih v sistem potrjevanja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja............................................................................................49
8.	Primerjava modelov in stopnje razvitosti vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja................................................................................................................59
9.	Struktura anketnega vprašalnika.........................................................................................162
10.	Osnutek normativne ureditve.....................................................................................212
11.	Osnutek organizacijske ureditve.....................................................................................214
12.	Sistem priznavanja znanja z vidka študenta......................................................................216
13.	Sistem priznavanja znanja z vidka zavoda......................................................................218
2. Grafi
1.	Vključenost odraslih v formalno izobraževanje v Evropski uniji.........................................32
2.	Vključenost odraslih v formalno izobraževanje v članicah Evropske unije (2007).............33
3.	Vključenost odraslih v neformalno učenje v evropskih državah (2007)..............................34
4.	Vključenost odraslih v priložnostno učenje v evropskih državah v letu 2007.....................35
5.	Opis vzorca po spolu...........................................................................................................163
6.	Opis vzorca po statusu in spolu..........................................................................................164
7.	Opis vzorca po starosti.......................................................................................................165
8.	Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja..........................................167
9.	Področja nezadovoljstva.....................................................................................................169
10.	Razlogi za nezadovoljstvo................................................................................................170
5
11.	Ustreznost zakonskih in podzakonskih aktov...................................................................172
12.	Vključenost priznavanja znanja v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavod................174
13.	Usklajenost z merili.........................................................................................................176
14.	Obstoječe oblike priznavanja znanja.................................................................................178
15.	Prevladujoči načini priznavanja znanja.............................................................................180
16.	Sestava komisij za priznavanje znanja............................................................................182
17.	Najpogostejše ovire pri izvajanju postopkov priznavanja znanja....................................184
18.	Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal.............................................................186
19.	Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem....................................................188
20.	Priznavanje znanja bi vzpodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje..........................190
21.	Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela.................191
22.	Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja............................193
23.	Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja.............................195
24.	Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja..........................197
25.	Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja...........................199
26.	Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v priznavanje
.......................................................................................................................................202
27.	Predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja.................................................................204
28.	Mnenje o osnutku instrumenta priznavanja znanja..........................................................220
3. Tabele
1.	Opis vzorca po starosti in stausu.........................................................................................165
2.	Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja glede na status..................167
3.	Področja nezadovoljstva glede na status.............................................................................169
4.	Razlogi za nezadovoljstvo glede na status..........................................................................171
5.	Ustreznost zakonskih in podzakonskih aktov glede na status.............................................173
6.	Vključenost priznavanja znanja v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavod glede na
status..............................................................................................................................175
7.	Usklajenost z merili glede na status....................................................................................177
8.	Obstoječe oblike priznavanja znanja glede na status..........................................................179
9.	Prevladujoči načini priznavanja znanja glede na status......................................................181
10.	Sestava komisij za priznavanje znanja glede na status.....................................................183
11.	Najpogostej še ovire pri izvaj anju postopkov priznavanj a znanj a glede na status............185
6
12.	Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal, glede na status.....................................187
13.	Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem glede na status............................189
14.	Priznavanje znanja bi vzpodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje glede na
status..............................................................................................................................190
15.	Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela glede na
status..............................................................................................................................192
16.	Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja glede na
status..............................................................................................................................194
17.	Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja glede na
status..............................................................................................................................196
18.	Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja glede na
status..............................................................................................................................198
19.	Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja glede na
status..............................................................................................................................200
20.	Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v priznavanje glede na
status..............................................................................................................................202
21.	Predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja glede na status.........................................204
7
1. Uvod
Ob javnoveljavnih listinah, s katerimi se dokazuje dosežena formalno pridobljena izobrazba, izrazito naraščata vloga in pomen znanja, spretnosti in sposobnosti, ki so bile pridobljene v okviru neformalnih in priložnostnih oblikah učenja. Vsebinska in oblikovna razpršenost rezultatov učenja pa povzroča številna sistemska vprašanja. V prvi vrsti zagotovo ni moč spregledati vprašanja sistemskega urejanja priznavanja in potrjevanja znanja, spretnosti in sposobnostio, ki se ne izkazujejo z javnoveljavno listino.
Odgovor na vprašanje, kako narediti učinke neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja vidne, iščejo države Evropske unije, OECD in druge organizacije. Da postajata priznavanje in potrjevanje neformalnega in priložnostnega učenja pomemben instrument razvijanja vseživljenjskega učenja v Evropski uniji, dokazuje Memorandum Evropske unije o vseživljenjskosti učenja, ko med ključnimi pogoji za učinkovit razvoj sistema vseživljenjskega učenja izpostavlja vrednotenje znanja s ciljem »... pomembno izboljšati izobraževalne poti, s katerimi razumemo, ocenjujemo udeležbo in dosežke v neformalnem in priložnostnem učenju« (Memorandum o vseživljenjskosti učenja 2000, 7). Tako postajata neformalno in priložnostno učenje bistvena dejavnika uspešnosti razvoja vseživljenjskega učenja in družbe znanja. Na ta način politika Evropske unije razbija klasično domantnost formalnega izobraževanja in poskuša približati, da ne rečemo izenačiti, vlogo različnih izobraževalnih poti. Celo več, z poskušanjem izenačevanja vloge različnih izobraževalnih poti se vzpostavlja nov paradigmatski poudarek v učnem procesu. Namesto same izobraževalne poti oziroma oblike učenja, izobraževalna politika Evropske unije bazira na rezultatih učenja oziroma s terminologijo Evropske unije na učnih izidih. Tako postaja manj pomemben način učenja, in bolj samo znanje, spretnosti in sposobnosti, ki ga poseduje posameznik.
Spremembe paradigmatičnih izhodišč v izobraževalni politiki Evropske unije, ki so se prvič izpostavljale pred dobrimi tridesetimi leti, intenzivneje pa smo jim priča v zadnjih desetih letih, bazirajo a priori na ekonomskih spremembah in ciljih. V smernicah Evropske unije je zelo opaziti izrazito usmerjenost k ekonomskim interesom. Že zgolj grob pogled na temeljni cilj Lizbonske strategije iz leta 2010, po kateri bi naj Evropska unija do leta 2010 postala najbolj konkurenčno, dinamično ter na znanju temelječe gospodarstvo na svetu (Contribution of the European Comission to the special European Council in Lisbon 2000, 3), odraža temeljno intenco podsistemov Evropske unije, med katere sodi tudi izobraževanje. V skladu s
8
tem bi naj bilo razvijanje in poudarjanje vloge neformalnega in priložnostnega učenja odgovor na spopadanje z vse večjo konkurenco na trgu v času hitrega tehničnega razvoja in globalizacije. Kljub hitremu razvoju neformalnega in priložnostnega učenja ter izraziti možnosti prilagajanja njunih vsebin potrebam trga dela, pa se v praksi pojavlja problem v izjemno raznolikem in najpogosteje nezadostnem priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja s strani države in delodajalcev. Ravno slednje je vzpodbudilo snovalce politik Evropske unije k vzpostavljanju podlag za poenotenje sistema priznavanja in potrjevanja rezultatov učenja. Priznavanje in potrjevanje rezultatov učenja, ki je bilo še pred desetimi leti po načelu subsidiacije v domeni posamezne države članice Evropske unije, pa se poskuša čim bolj poenotiti. Tako smo lahko bili v letu 2004 priče sprejemu skupnih načel vredotenja in priznavanja neformalnega in priložnotnega učenja v okviru Evropske komisije (Common European principles for validation of non-formal and informal learning 2004). Kljub jasnim načelom vrednotenja in priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja, pa se pojavljajo v praksi številne pomankljivosti. S slednjim se soočamo tudi v slovenskem izobraževalnem prostoru, predvsem zaradi zgodovinske navezanosti razvijanja kompetenc na formalni sistem izobraževanja.
Če se za trenutek ustavimo ob nacionalnem poročilu o poročilu o priznavanju neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja, iz leta 2007, lahko ugotovimo, da »...so procesi priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v slovenskem sistemu izobraževanja in usposabljanja relativno novi. Tako imajo strukture, programi in novosti tipične karakteristike razvojne faze. Po eni strani imajo omenjene karakteristike pionirski značaj, posamezniki in institucije, ki sodelujejo v razvoju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, so močno zavezani svojemu delu, so inovativni in iščejo učinkovite rešitve za trenutne probleme. Skupina OECD je spoznala nekaj primerov inovativnih dobrih praks. Po drugi strani pa je malo dokazov, da omenjeni posamezniki in institucije delujejo kot deli koherentnega razvojnega procesa. Ni razvidno, ali si vključene institucije dosežke in spoznanja posredujejo. Prav tako ni razvidno, kako bo potekala diseminacija izkušenj in kako bodo primeri dobrih praks postali prevladujoči, sistematični. Za ponazoritev je na razpolago zelo malo kvantitativnih in kvalitativnih podatkov, poleg tega pa ni jasno, kdo naj bi jih zbiral in analiziral. Pomanjkljivo zbiranje podatkov na začetni stopnji razvoja pa lahko upočasni ali celo prepreči učinkovite raziskave in evalvacije v prihodnosti« (Šlander in Hvala Kamenšček 2007, 83). Navedena ugotovitev strokonjakov OECD-ja priča o potrebi po novih pristopih k razvoju novih intenzivnejših ukrepih na tem področju.
9
Zaradi konceptualiziranja in snovanja vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju trga dela in izobraževalnega sistema, je nujno potrebno na vprašanja kot so npr. na kakšen način nadgraditi sistemsko urediti priznavanje učenja z mednarodnimi dokumenti in izkušnjami, kako povezati neformalno in priložnostno učenje z formalnim izobraževanjem, kako sinergično povezati razvoj vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju trga dela in izobraževalnega sistema itd.
V	skladu s tem smo želeli s projektom z naslovom "Razvoj inštrumenta za priznavanje znanja na postsekundarni stopnji" razviti orodje, ki bo omogočalo priznavanje različnih vrst znanja na postsekundarni ravni, in sicer na višješolski in visokošolski. Pri tem smo zasledovali realizacijo naslednjih dveh ciljev:
1.	analiziranje konceptov neformalnega, priložnostnega in formalnega učenja na postsekundarni stopnji in
2.	priprava predloga nacionalnega inštrumenta priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na postsekundarni stopnji.
Zastavljen namenom in cilji projekta je bil v okviru projekt uresničen v dveh ključnih vsebinskih fazah in pripadajočimi podafazami, in sicer:
1. faza: Kvalitativna in kvantitativna analiza konceptov formalno izobraževanje, neformalno in priložnostno učenje
V	prvi fazi projekta smo se uvodoma lotili kronološkega razvoja koncpetov formalnega izobraževanja, priložnostnega in neformalnega učenja. Primarno smo se osredotočili na vzroke, ki so povzročili potrebo po priznavanju in vrednotenju priložnostnih in neformalnih oblik učenja. Predvsem nas so nas zanimala mnenja kritikov, ki v priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja vidijo instrument za približevanje izobraževanja potrebam trga dela. Analiza sodobnih teoretikov (npr. Laval, Andersson, Robertson) je bila iztočnica za razmislek o nadaljnjem razvoju razmerja med različnimi oblikami učenja in priznavanju le tega. V nadaljevanju prve faze smo primerjali ugotovitve modernih teoretikov s področja kompetenc in višjega oziroma visokega šolstva s temeljnimi smernicami mednarodnih strategških dokumentov (npr. Memorandum vseživljejskega učenja, Resolucija o vseživljenjskem učenju, Bolonjska deklaracija, Evropsko ogrodje kvalifikacij, Kobenhavenska deklaracija, Revizija Lizbonske strategije itd.).
10
Drug del prve faze je bil primarno osredotočen na anlizo dejanskega stanja. V tem kontekstu smo pridobili statistične podatke o priložnostnem in formalnem učenju. S pomočjo portala Eurydice in z različnih tujih ministrstev s področja izobraževanja ter mednarodnih visokošolskih asociacij smo pridobili podatke o nacionalnih ureditvah priznavanja različnih oblik znanja na postsekundarni ravni. Pri tem smo posebno pozornost namenili državam Evropske unije. V nadaljevanju se osredotočili na študije primerov posameznega modela priznavanja znanja. S pomočjo Danske smo analizirali nordijski, Irske anglosaksonski, Grčije mediteranski in Nemčije germanski model priznavanja različnih oblik znanja. V zaključnem delu prve faze nas je zanimalo, do kakšne mere je trenutno stanje v Sloveniji ekvivalentno s posameznim modelom oziroma trendi v okviru Evropske unije.
2. faza: Priprava predloga nacionalnega inštrumenta priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na postsekundarni stopnji
Druga faza projekta je sukscesivno in vsebinsko sledila prvi fazi. Na podlagi mednarodne primerajve priznavanja različnih oblik znanja, smo primarno analizirali normativno ureditev priznavanja znanja v Sloveniji. Pri tem se nismo osredotočili zgolj na krovne zakone, kot sta npr. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju in Zakon o visokem šolstvu, ampak so nas zanimali tudi panožni zakoni in podzakonski akti.
V drugem delu druge faze smo izvedli anketiranje, in sicer s predavatelji in študenti višjih in visokih šol ter univerz, delodajalci in dejemalci. V želji da bi dobili natančnejši vpogled v percepcijo različnih deležnikov o razvitosti priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, smo anketni vprašalnik razdelili na naslednje vsebinske sklope: sistemska ureditev, normativna ureditev, izvajanje postopkov priznavanja znanja, zaupanje v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja, motivacija deležnikov za vključevanje v postopke in predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja.
Tretji cilj druge faze smo uresničevali s pomočjo analize že obstoječih modelov priznavanja različnih vrst znanja, ki se izvajajo v slovenskem prostoru. Predvsem nas je zanimala pestrost različnih modelov, njihov način nastajanja, prednosti in slabosti ter možnosti prenosljivosti posameznih elementov na nacionalno raven.
11
Rezultate dela prve in druge faze smo integrirali v četrti podfazi drugega dela, ki je predstavljala jedro celotnega projekta, in sicer: izdelava osnutka nacionalnega okvirja za priznavanje različnih oblik znanj. Na podlagi lastnih ugotovitev smo oblikovali osnutek nacionalnega okvirja. V želji, da bi ugotovili njegovo uporabno vrednost ter podali prednosti in slabosti, smo ga v sodelovanju s socialnimi partnerji preiskusili na konkretnih primerih.
12
2. Konceptualizacija priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja
2.1 Zgodovinske podlage razumevanja neformalnega in priložnostnega učenja
Neformalno in priložnostno učenje kot izobraževalna fenomena nista popolnoma nova, saj so obstajale številne izobraževalne dejavnosti z njunima karakteristikama mnogo pred vpeljavo šolskih sistemov, tako v razvitih kot nerazvitih državah. Lahko bi celo trdili, da se kronološko aplikacija neformalnega in priložnostnega učenja pojavlja vsaj istočasno, če že ne pred formalnimi oblikami izobraževanja. Kljub temu pa se je sam termin neformalno učenje pojavil nedolgo nazaj, ko so se ob koncu šestdesetih let prejšnjega stoletja začele intenzivnejše in poglobljene strokovne razprave o njegovi vsebini in pomenu.
Razvoj koncepta neformalnega učenja je časovno sovpadal z izrazitejšim razvojem vseživljenjskega učenja. Pri tem je imel pomembno vlogo Lengrand, ko je na Unescovi konferenci leta 1970 predstavil poročilo z naslovom »Uvod v vseživljensko učenje«. V poročilu je opozoril na ekspanzijo sprememb v kratkih časovnih intervalih, kar je posledica nastajanja nove tehnologije in znanja, razvoj informacijske tehnologije, demografska ekspanzija in politične spremembe.1 Sočasno pa opozori na krizo življenjskih vzorcev v obliki nejasnosti socialnih vlog in brisanja meja med različnimi življenjskimi obdobji (Lengrand 1970). Na podlagi tovrstnih ugotovitev je bilo v okviru Unesca leta 1972 izdano poročilo »Learning to be - The world of education today and tomorrow«. V njem Faure opozoril na potrebo po demokratizaciji in humanizaciji družbe. Po njegovem mnenju bi naj bila s pomočjo učenja zagotovljena čim večja socialna enakost, enakost možnosti v izobraževanju in demokratizacija družbe (Faure 1972). V tem kontekstu je bilo moč razumeti vlogo neformalneg učenja kot instrumenta za humanizacijo in demokratizacijo družbe, s pomočjo razvoja pismenosti in osnovnega izobraževanja za odrasle in mladino, zmanjševanja osipa, usposabljanja na področjih zdravstvene vzgoje itd. Kot je vidno iz vsebine, je bilo
1	Na družbeno krizo opozori v istem obdobju tudi Lorenz, ko skozi prizmo agresivnosti opisuje storitveno družbo, infantilne družbene vzorce in pojav novih oblik revščine (npr. pomanjkanje miru, časa, pristnih odnosov, čiste vode itd.) (Konrad 1970).
2	Podobno kot je zavidno iz navedenih vsebinskih področij Unesca je tudi Fordham (1993) ugotovil, da konceptualizacija neformalnega učenja v sedemdesetih letih zasleduje štiri značilnosti:
-	potrebe prikrajšanih skupin,
-	skrb za posebne kategorije oseb,
13
neformalno učenje namenjeno manjrazitejšim državam, kot npr. Kubi, Tanzaniji, Somaliji, Etiopiji in Nikaragvi (Prav tam, 121).
Drugačen koncept razmišljanja pa se je vzpostavljal pod okriljem OECD. Stališče do neformanega izobraževanja, ki ga je zavzel OECD je moč razume v kontekstu finančnih vložkov v formalno izobraževanje. Le to je bilo, zaradi ekonomske krize, podvrženo izrazitemu zniževanju stroškov (Coombs 1968, 23-31). Kot rešitev se je pojavilo neformalno učenje, ki bi na eni strani zmanšalo vložke v izobraževanje, sočasno pa bi pripomoglo k porazdelitvi financiranja učenja različne akterje, in sicer državo, podjetja in posameznike. V tem primeru neformalno učenje ni prvenstveno služilo razvoju manjrazvitejšim dražavam, ampak je začelo pridobivati neformalno učenje utreznejše mesto v razvojnih načrtih razvitih držav in v njihovi izobraževalni politiki.
Na vse navedene okoliščine je opozoril tudi Coombs na mednarodni konferenci v Wiliamsburgu leta 1967, ko je dejal, da konzervativno družbeno vztrajanje na formalnem izobraževanju vodi do prepočasnega odzivanja na socialno-ekonomske spremembe. Slednje je celo poimenoval kot »svetovno izobraževalno krizo« (Prav tam). Predvsem zaradi neučinkovitosti formalnega sistema izobraževanja pa se je začelo iskanje alternativnih poti. Po mnenju Coombsa je pojem neformalnega učenja predstavljal oporekanje formalnemu izobraževanju. Kot je bilo razvidno iz razmišljanja Unesca in OECD-ja pa definiranje neformalnega učenja kot oponiranja formalnemu izobraževanju ni bilo slučajno, ampak je bilo pogojeno z tehnolškimi, socialnimi in predvsem ekonomskimi značilnostmi takratnega obdobja. Vtem smislu lahko razumemo definicijo, kot jo je opisal Coombs, in sicer:
»Neformalno izobraževanje je vsaka organizirana izobraževalna dejavnost zunaj formalnega sistema-pri tem ni pomembno ali deluje samostojno ali kot pomemben del neke širše skupnosti, ki je namenjena izbranim učencem in zadovoljuje določene učne smotre« (Prav tam, 52).
Neutemeljeno bi bilo to definicijo neformalnega učenja Coombsa postaviti kot samo izhodišče vzpostavitve fenomena neformalnega učenja. Različne aplikativne oblike
-	osredotočeno na jasno opredeljene namene učenja in
-	prožnost v organizaciji in metodah.
14
neformalnega učenja so bile globoko zasidrane že prej. To kar pa je bila novost, pa je prvi poskus strokovne opredelitve obstoječih pojavnih oblik učenja, v tem primeru neformalnega učenja. Neformalno učenja tako postane predmet političnega diskurza in strokovnega raziskovanja, saj se začne snovati aparat tako za njegovo raziskovaje kot tudi (sistematični) razvoj. Sočasno pa tovrstna definicija opozarja na učenje izven formalnega sistema, kar pomeni podlago za podaljševanja pridobivanja znanja, spretnosti in sposobnoti v kasnejša (izvenšolska) življenjska obdobja. Tako je moč v tej opredelitvi zaznati zametek razvoja koncepta vseživljenjskega učenja.
Navedena definicija pa je spodbudila številne strokovnjake v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja k iskanju razlik med formalnim izobraževanjem in neformalnim učenjem. Nasprotja med formalnimi in neformalnimi oblikam je raziskoval Simkins (1977). Pri analizi obeh oblik učenja je izhajal iz primerjave namena, čas, vsebine in nadzora. Kot je razvidno iz Preglednice št. 1 se formalno izobraževanje in neformalno učenje primarno razlikujeta v samem namenu. Če se v formalnem izobraževanju poudarja pridobivanje splošnih znanj, je neformalno učenje usmerjeno v razvijanje specifičnih kompetenc, ki se ponavadi pridobivajo v krajših učnih procesih in zasledujejo cilje in praktične potrebe okolja, npr. podjetij, ožje družbene skupnosti itd. Ravno zaradi specifičnosti vsebin in kratkotrajnosti so neformalne oblike učenja izrazito fleksibilne in ponujajo možnost prilagajanja potrebam udeležencev. Tako se lahko udeležencem prilagajajo vsebine, oblike, metode, čas izvedbe itd. Po mnenju Simkinsa pa slednjemu ni podvrženo formalno izobraževanje (Prav tam, str. 87). Zanimivo v Preglednici št. 1 je enoznačno poudarjanje bipolarnosti med obenam oblikama učenja. Sočasno pa se kot obliki učenja pojavljata zgolj formalno izobraževanje in neformalno učenje. Ni pa moč zaznati vloge in razmerja do priložnostnega učenja.
3 Zaradi močne povezanosti z drugimi dejavnostmi in življenjskimi funkcijami, je neformalno izobraževanje dolgo časa obstajalo zunaj našega dojemanja. Sredi 19. stoletja so ga najprej začeli obravnavati, kot sestavni del izobraževanja, v razvitih državah v Evropi, kasneje pa tudi v ZDA.
Začetki neformalnega učenja v Evropi so nastali v ljudskih šolah na Danskem (1844), v društvih in univerzitetnih ustanovah kot razširjeni izobraževalni programi. Nastanek so vzpodbudile: industrijsko-tehnološka revolucija, družbena in socialno-razvojna gibanja (zlasti ljudska in delavska), iskali so alternativo elitističnemu formalnemu izobraževanju, ki je povzročilo množice nepismenega prebivalstva, prav tako pa je nastajala potreba po uporabnem znanju (Jelenc 1992, 41-42).
15
Preglednica št. 1 - Simkinsova primerjava formalnega in neformalnega učenja
Formalno izobraževanje	Neformalno učenje
Dolgotrajno in splošno	Kratkotrajno in specifično
Dolgotrajno / začetno / full-time	Kratkotrajno / nadaljevalno / part-time
Standardizirana / usmerjena v input Akademska Vpisni pogoji določajo udeležence	Individualizirana / usmerjena v output Praktična Udeleženci določajo vpisne pogoje
Izolirano od okolja Natančno strukturirano, usmerjeno v učitelja in učne vire	Usmerjeno v okolje in skupnost Fleksibilno, usmerjeno v učenca in v reševanje problemov
Zunanji / hierarhični	Samoevalvacija / demokratični
Vir: Simkins 1977, 42.
Podobno analizo formalnega izobraževanja in neformalnega učenja je oblikoval tudi Brembeck. V zgodnjih analizah neformalnega izobraževanja je poudarjal značilnost, ki smo jo zasledili pri Simkinsu, in sicer, daje neformalno izobraževanje alternativa formalnemu. Glede na to je razumljivo, da je ohranil izrazito delitev obeh oblik učenja. V primerjavi s Simkinsom je nadgradil le vsebinske sklope primerjave, saj je primerjal formalno izobraževanje in neformalno učenje po strukturi, vsebini, času, načinu potrditve, mestu izvedbe, metodah, udeležencih in funkciji. Kot lahko vidimo v Preglednici št. 2 je formalno izobraževanje bolj strukturirano. Usmerjeno je v prihodnost in ima točno določen prostor izvedbe izobraževanja, učitelj ima javno veljavno priznano izobrazbo. Neformalno izobraževanje pa je bolj usmerjeno v posameznikove potrebe. Je bolj fleksibilno in usmerjeno na sedanjost. Mesto izvedbe izobraževanja se prilagaja glede na možnosti, ki jih imajo udeleženci. Ponavadi je tako izobraževanje omejeno bolj na konec tedna in večere (Brembeck 1979, 85). Kljub različnim sklopom primerjave, pa prihaja Brembeck do zelo podobnih oziroma enakih ugotovitev kot smo jih lahko predhodno zasledili že pri Simkinsu. Ob tem pa velja izpostaviti specifiko, ki jo predhodno nismo zasledili. Če pri Simkinsu ni bilo mogoče zaslediti elemetov priložnostnega učenja, pa lahko za Brembecka ugotovimo, da je jasno izpostavil sinergijo med neformalnim in priložnostnim učenjem. Izhajajoči iz teze, da je neformalno učenje tisto, ki se izvaja kjerkoli, lahko vidimo, da avtor ne ločuje med neformalnim in priložnostnim učenjem, ampak mu neformalno učenje predstavlja generični pojem.
16
Preglednica št. 2 - Brembeckova primerjava formalnega in neformalnega učenja
	Formalno izobraževanje	Neformalno učenje
Struktura	Zelo strukturira	Manj strukturiran
Vsebina	Akademska, abstraktno	Za praktično uporabo v vsakdanjih situacijah
Cas	Usmerjeno k prihodnjim potrebam	Usmerjeno k sedanjosti, kratkoročno
Način potrditve	Dolgoročno, posredna potrditev	Neposredno, kartkoročno
Mesto izvedbe	Določeno, jasno razpoznavno	Kjerkoli, razpršeno
Udeleženci	Vnaprej znani, učitelj uradno priznan	Vseh starosti, učitelji z različno usposobljenostjo
Funkcija	Zadovoljuje domnevne potrebe ljudi	Odziva se na resnične potrebe ljudi
Vir: Brembeck 1979, 86.
Leta 1979 pa je Brembeck omehčal dihotomijo med formalnim izobraževanjem in neformalnim učenjem in razbil trend iskanja razlik. Izpostavil je, da sta ta dva različna načina učenja ločena le zaradi potreb planiranja. Predlaga združitev vseh virov izobraževanja na temeljih nacionalne politike izobraževanja, ki bo uspešna, če bo povezovala formalno in neformalno izobraževanje. Meni, da je ločevanje med obema izobraževanjema disfunkcionalno. V posebni knjigi Linking Formal and Non-formal Education (1979) je raziskoval različne možnosti povezovanja formalnega izobraževanja in neformalnega učenja. Te možnosti sodelovanja so lahko: uporaba zmogljivosti, kot je šola, stavbe lokalne skupnosti, uporaba različnih kadrov, kot so učitelji, starši, strokovnjaki, funkcionarji lokalnih skupnosti. Naslednja značilnost je zboljšanje gibljivosti formalnega izobraževanja z uporabo metod, kot so dialog, simulacije, skupinsko delo. Uvajanje novih oblik ugotavljanja znanja (izpitni model, upoštevanje delovnih izkušenj). Poudarili so tudi povezovanje nacionalne in regionalne ravni, uvajanje svetovalne službe.4
4 Ugotovimo pa lahko obratne vplive in sicer vpliv neformalnega učenja na formalno izobraževanje. V formalnem izobraževanju lahko opazimo več skupinskega dela, povezovanja s prakso v smislu obiskovanja institucij, ki se ukvarjajo z določeno temo izobraževanja. Kljub temu ostajajo določene stvari še vedno zelo formalizirane. Prostor izobraževanja ostaja nespremenjen, udeleženci so točno določeni s stopnjo izobrazbe in starostjo. In glavna stvar, ki določa formalno izobraževanje, je javno priznano potrdilo, ki ga dobi vsak
17
Za naše nadaljno analizo je še posebej zanimiv poskus opredelitve neformalnega izobraževanja po Wardu (1974), ki ga opredeljuje glede na okoliščine in kako načrtovano poteka. Okoliščine je določil kot bolj ali manj gibljive, po načinu pa je dejavnost učenja lahko slučajna ali načrtovana.
Preglednica št. 3 - Neformalno izobraževanje odraslih po načinu izpeljave in načrtovanja
		Način izvedbe		
		Zunaj ustanov	V ustanovah, zunaj šol	V šolah
	Nenamerno	Priložnostno učenje,	Priložnostno učenje,	Priložnostno učenje,
	priložnostno	socializacija	socializacija v	socializacija v šolah
G« o s			ustanovah	
> o	Namerno	Usmerjeno samostojno	Neformalno učenje	Formalno
«	načrtovano	učenje,		izobraževanje
A		samoizobraževanj e		Neformalno učenje v šolah
Vir: Ward 1974, 10.
V Preglednici št. 3 so predstavljene različice učenja in izobraževanja. Kot lahko vidimo je avtor razrešil prej omenjeno dilemo med formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem. Predvsem pa je izpostavil prepletenost omenjenih oblik, saj je umestil tudi oblike organiziranega, neformalnega učenja in samoizobraževanja. Če Preglednico št 3. pogledamo podrobneje, lahko zasledimo naslednje možnosti učenja:
1.	priložnostno učenj e zunaj institucij,
2.	priložnostno učenje v organizacijah, ki niso šole (prostori krajevne skupnosti, društev...),
3.	priložnostno učenje v šolah,
4.	usmerjeno samostojno učenje zunaj institucij,
5.	neformalno izobraževanje v institucijah ali z njihovo pomočjo,
6.	formalno izobraževanje ali šolsko izobraževanje (Ward 1974, 10).5
udeleženec, ki uspešno dokonča izobraževanje. Na drugi strani je neformalno izobraževanje v smislu javnega priznanja še vedno na slabšem položaju.
5 Po Cross (1981) se udeleženci izobraževanja odraslih razvrstijo v piramido, ki jo je razdelila v tri plasti: - samostojno učenje ali samoizobraževanje (vključeni skoraj vsi odrasli),
18
Navedeno shemo različnih oblik učenja natančneje razdela Davies leta 1985, ko sistematično prikaže vse vrste izobraževanja, t.j. formalno, neformalno in informalno učenje. Kot je razvidno iz Preglednice št. 4 je najbolj široko pojmovanje ima priložnostno učenje, ki je sestavljeno iz neformalnega in formalnega izobraževanja. Najožji pomen pa ima formalno izobraževanje (Davies 1985, 25).
Preglednica št. 4 - Vrste izobraževanja in učenja
Priložnostno učenje
r
Neformalno učenje
Formalno učenje
L
m
Vir: Davies 1985, 25.
S pomočjo prikaza različnih oblik učenja, kot so formalno, neformalno in priložnostno, pa se odpira vprašanje, kako so definirani navedeni pojmi in predvsem kakšna so sodobna razumevanja odnosov med njimi.
2. 2 Sodobne značilnosti neformalnega in priložnostnega učenja
Kot je bilo razvidno v prejšnjem poglavju so se z vzpostavljanjem koncepta neformalnega učenja začele pojavljati različne opredelitve različnih oblik učenja, kar vnaša dokajšnjo mero zmedenosti in nejasnosti. Po besedah Sahlberga (1999, 8) je težko raziskovati in razvijati
-	neformalno izobraževanje (obsega povprečno približno tretjino populacije),
-	formalno izobraževanje (obsega manj kot deset odstotkov populacije).
19
pomen fenomena, ki nima splošno sprejete definicije, saj le-to kaže da ne vemo točno, o čem sploh govorimo. Premajhno poznavanje samega pojava in nekritično zaupanje v možnosti neformalnega in priložnostnega učenja lahko vodita v prevelika pričakovanja, premajhno sistemsko podporo, omejenost materialnih virov. Vzrok za nejasnosti pojmov lahko iščemo v širokem razponu različnih pojavnih oblik in načinov pridobivanja znanja, spretnosti in kompetenc, ki jih omogočata neformalno in priložnostno učenje. Da bi razrešili nastalo zmedo, si oglejmo temeljne značilnosti sodobnih opredelitev formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja.
Kot smo že lahko zasledili pri Simkinsu (1976) in Brembecku (1978) obstajo različne skupine značilnosti, ki omogočajo delitev vrst izobraževanja. Za razumevanje sodobnih opredelitev formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja pa bomo uporabili najpogosteje uporablj aj ene kriterij e:
1.	prostor izvaj anj a učnega procesa,
2.	forma organiziranosti učnega procesa,6
3.	namernost učenj a, 7
o
4.	prostovoljna narava učenja in
5.	način potrditve rezultatov učenj a.9
Za lažje razumevanje sodobnih konceptov nefromalnega in priložnostnega učenja je smiselno izhajati iz izhodišča, ki se je pojavilo v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, in sicer opredeljevanja neformalnega učenja kot alternativa formalnemu izobraževanju. 10 Če izhajamo
6	Pri tem razlikujemo tradicionalnosti metod dela ter stopnje strukturiranosti.
7	Kot primer lahko navedemo omogočiti ljudem osebni razvoj, spodbuditi njihovo samozavedanje, razvijanje novih veščin, pripravljenost za spremembe, kritično razmišljanje in aktivno delovanje v družbi oziroma aktivne participacije itd.
8	Kriterij prikazuje stopnjo odprtosti za vse potencialne udeležence in svobode odločitve po vključevanju v učni proces.
9	Za nas bo še posebej zanimiv kriterij načina potrditve rezultatov učenja. Le ta predstavlja elemente najbolj verodostojnega in otipljivega kriterija. Sočasno pa ta kriterij kaže, da pogled pod površje razkriva problematiko tudi tega kriterija, saj z upoštevanjem le tistih programov, ki vodijo do določene stopnje izobrazbe in so verificirani s strani države, jasno kaže na monopolnost državnih organov.
10	Če najprej na kratko pojasnimo termin formalno izobraževanje, lahko po UNESCU povzamemo tri razlage:
20
iz koncepta neformalnega učenja pri Sahlbergu (1999) vidimo, da je neformalno učenje opredeljeno kot organizirana in polorganizirana učna aktivnost, ki potekajo izven strukture in rutine formalnega izobraževalnega sistema. V tem primeru vidimo, da je stična točka formalnega in neformalnega učenja v njegovi organiziranosti. Lahko bi rekli, da je neformalno učenje (non-formal learning) namerna, časovno opredeljena, institucionalizirana učna dejavnost. Povsem enako kot v primeru formalnega izobraževanja.
Bistveno za nas pa je, da ugotovimo, kje se se formalno izobraževanje in neformalno učenje bistveno razlikujeta. Kot navaja Sahlberg (1999) se bistveno razlikujeta v strukturi in rutini, ki je najpogosteje v primeru formalnega izobraževanja izrazito regulatorno urejena. Slednje se odraža v regulaciji načrtovanja, izvedbe in nadzora učnega procesa. Slednje ne pomeni, da učni proces v primeru neformalnega učenja ni strukturiran in načrtovan (s cilji, trajanjem, časovno izvedbo, učitelji itd.), ampak je v primeru neformalnega učenja dopuščena večja svoboda. Tako je neformalno pridobljeno znanje je tisto, ki smo ga pridobili na podlagi izobraževanja oziroma usposabljanja po neformalnih programih, ki niso sprejeti po postopku, ki ga določajo predpisi za formalno izobraževanje, pridobljeno znanje pa se z izkazuje z listino, ki nima značaja javne listine (potrdila o izobraževanju). Tako se znanje, ki je bilo pridobljeno preko neformalnega učenja, ne izkazuje z javno veljavno listino in ne velja kot javno veljavna kvalifikacija. Razlog za to pa se ne skriva le v samem načinu verificiranja učnega programa in izvedbi le tega, ampak se najpogosteje odraža tudi v sami ustanovi, ki izvaja neformalno učenje. Boshier (1998, 10) govori o izvenšolskem okolju tovrstnega učenja, ki ni vezano na pridobitev formalne izobrazbe. Navadno tako izobraževanje organizirajo zasebne šole, izobraževalne organizacije za izobraževanje odraslih, ki niso verificirane pri pristojnem ministrstvu.
Naslednja značilnost neformalnega izobraževanja je fleksibilnost njegovih vsebin in načinov izvajanja. Organizatorji, ki niso vezani na uradno sprejet učni program, kar poteka po dokaj zapletenih postopkih pristojnih institucij ministrstva za izobraževanje, lahko organizirajo
»1. strukturirano, kronološko urejeno izobraževanje, ki ga organizirajo osnovne in srednje šole ter univerze ali pa specializirane tehniške in visoke šole v posebnih programih za študente s polnim študijskim časom (full-time). Izraz se uporablja tudi za označitev vrtse ustanov, na katerih poteka takšno izobraževanje.
2.	Vsako formalno strukturirano in sosledično organizirano izobraževanje je tisto, v katerem sta jasno opredeljeni učiteljeva in učenčeva vloga; učitelj vodi izobraževanje in je odgovoren za učenčevo izobraževanje.
3.	Izobraževalni programi, ki zahtevajo vpis in registracijo učencev« (Jelenc 1992, 30).
21
izobraževanje glede na trenutne potrebe, raziskujejo možnosti in pripravijo inovativne programe. Priložnosti za učenje so postale sestavni del trga učenja (learning marketing) kot enega izmed elementov učeče se družbe (Prav tam, 12), kjer imajo posamezniki možnost na podlagi svojih potreb izbirati med učnimi programi. Tako je neformalno učenje kot metoda učenja je osredotočena na posameznika in ne na predmet oziroma učbenik. Pri tem se uporablja mnogo interaktivnih metod, kjer posameznik v nasprotju s pasivnim sprejemanjem informacij, lahko aktivno sodeluje pri gradnji svojega znanja in veščin. Posameznik pridobiva znanje z delovanjem (learning by doing) in eksperimentiranjem, kar omogoča da je učenje bližje realnosti kot nasprotje golemu poslušanju in branju.11
Razpršenost pa se ne odraža le na področju učnih oblik in metod, ampak se razvija v okviru neformalnega učenja široka paleto različnih znanj, spretnosti in sposobnosti. Medtem ko formalno izobraževanje poudarja učenje tradicionalnih (šolskih) vsebin, se neformalno učenje predvsem osredotoča na pridobivanje praktičnih znanj preko dela, pridobivanje veščin in znanj za razvoj posameznikove osebnosti itd. Gre za zelo fleksibilne oblike izobraževanja, kar je ena od pomembnih prednosti v primerjavi s formalno izobraževalno sfero (Fras 2002, 2425). Posamezniki imajo možnost izbirati med posameznimi oblikami glede na nivo svojega znanja ali usposobljenosti. Z neformalnim izobraževanjem lahko kreirajo širši mozaik znanja,
11 Med najpogostejše načine izvajanja neformalnega izobraževanja v praksi, lahko zapišemo:
-	seminar; enodnevni do štiridnevni program, ki ga izvajajo različni predavatelji. Za organizatorja je pomembno, da pripravi predstavitev določene vsebine ciljno in povezano, da udeleženci pridobijo pregled nad obravnavano vsebino in predstavitev različnih možnosti razumevanja določene teme;
-	posvet; enodnevni program, kjer se ob izbrani temi zberejo predavatelji, ki z udeleženci izmenjujejo strokovna stališča;
-	delavnica; ta oblika je namenjena poglobljeni obravnavi ožjega področja ali vsebine. Udeleženci so aktivno vključeni v dogajanje, odgovornost vodje delavnice pa je, da pripravi pripomočke, usmerja delo in enakomerno porazdeli vloge med vse udeležence;
-	tečaj; daljša oblika, kjer predavatelj predstavlja vsebine s postopnimi koraki, ki zagotavljajo utrjevanje snovi in obvladovanje določenih postopkov, ki se zahtevajo za izvajanje;
-	kongres; izobraževalni dogodek, ki omogoča predstavitev dosežkov raziskovalcev na določenem področju. Tudi tu gre za izmenjevanje strokovnih pogledov, poleg tega pa so še posebej pomembne predstavitve dosežkov, preverjanje ugotovitev ter posredovanje teorij strokovni javnosti.
-	usposabljanje; je oblika in način. Usposabljanje poteka skozi daljše časovno obdobje, navadno več mesecev, po posameznih modulih ali med seboj povezanimi vsebinami. Rezultat usposabljanja je navadno usposobljenost za opravljanje novih nalog, za razliko od izpopolnjevanja, ko se obstoječe znanje nadgradi z novostmi ali izboljšanimi možnostmi izvajanja.
22
če je seveda tovrstna izbira in izobraževanje neprisiljeno in v skladu z interesi in zmožnostmi posameznika. Tako neformalno učenje spodbuja in omogoča vseživljenjsko učenje, osebnostni razvoj, večjo zaposljivost, aktivno državljanstvo, civilno družbo in demokracijo, mir, prenos osnovne etike in morale, učenje kulturnih, spiritualnih in estetskih vrednot.
S tem opisom neformalnega učenja smo zaobsegli široko paleto neformalnih znanj, hkrati pa upoštevali ključne kriterije razlikovanja med formalnim in neformalnim učenjem, kar je pogoj za natančno in jasno razmejitev pojmov. Izpostaviti pa moramo tudi prednosti, ki jih ima neformalno izobraževanje pred formalnim. Te prednosti se po mnenju Jelenca (1992, 46) kažejo v naslednjih značilnostih:
-	Omejenosti materialnih virov, saj je neformalno izobraževanje bolj racionalno pri razporejanju stroškov, predvsem pa so stroški manjši kot pa pri formalnem izobraževanju.
-	Pomembno je tudi hitro prilagajanje in večja fleksibilnost neformalnega izobraževanja. Zaradi hitrega spreminjanja razmer na trgu, je sposobnost hitrega prilagajanja zelo pomembna.
-	V nekaterih primerih je formalno izobraževanje disfunkcionalno, predvsem v primerih, ko je potrebno povezovati dejavnost in udeležence v bolj praktičnem smislu.
-	Neformalno izobraževanje je decentralizirano in je tako bližje krajevnim možnostim in različnim virom financiranja.
-	Zaradi stalnega povečevanja znanja, spreminjanja tehnologije, družbenih razmer, se spreminjajo tudi zahteve pri delu. Formalno izobraževanje je doslej imelo monopol pri strokovnem in poklicnem izobraževanju, sedaj pa bo neformalno izobraževanje prevzelo pobudo tudi na tem področju.
-	Neformalno izobraževanje bo potrebovalo drugačen način potrjevanja znanja, ki ga udeleženci pridobijo v izobraževalnih procesih. Pri formalnem izobraževanju dobijo udeleženci potrdilo, ki je za enkrat še bolj učinkovito kot sredstvo socialnega napredovanja.
-	Nastajajo nove možnosti komuniciranja (videokonferenca, internet...), ki so bolj uporabne v neformalnem izobraževanju.
-	Človek ima potrebo po nenehnem spreminjanju v vseh obdobjih človekovega življenja. Za uresničitev te potrebe je najbolj primerno neformalno izobraževanje.
23
Ob vsem opisu neformalnega učenja pa ostaja odprto vprašanje, kako opredeliti priložnostno učenje. Pri opredeljevanju priložnostnega učenja pa se pojavljajo še dodatne težave, kot smo jih lahko zasledili pri neformalnem učenju, saj priložnostno učenje ni le vsebinsko razpršeno, ampak se izvaja lahko v izjemno raznolikih okoliščinah in načinih (npr. z opravljanjem dela na delovnem mestu, v družini, pri opravljanju različnih dejavnosti v prostem času, pri delu v prostovoljskih/nevladnih organizacijah itd.). V strokovni literaturi srečamo veliko pojmov in definicij, ki se povezujejo s pojmom priložnostno učenje, kot npr. informalno, naključno ali izkustveno učenja (prior experiental learning, informal learning, incidental/random learning).
Pogosto lahko zasledimo, da avtorji (npr. Muršak 2002, Medveš 1999) vključujejo te pojme kar pod skupni termin priložnostno učenje. Priložnostno izobraževanje pa so avtorji opredelili kot proces, ki poteka vse življenje, pri katerem vsak oblikuje stališča, pridobiva vrednote, spretnosti in znanje iz vsakodnevnih izkušenj, izobraževalnih vplivov in virov v svojem okolju, v družini, v soseski, pri delu in igri, nakupovanju, v knjižnici in iz javnih občil. Kasneje nekateri strokovnjaki ločujejo med t. i. aformalnim (redkeje je v rabi tudi termin informalno) in naključnim ali priložnostnim učenjem. Aformalno učenje je vsaj deloma namembno: »Zavesten namen, ki ga imata bodisi vir učenja (informacij) bodisi učenec a(sprejemalec informacij), ni časovno usklajen. Spodbuda ali priložnost za učenje prihaja od zunaj, ne da bi subjekt že tedaj imel jasen namen, da se bo učil« (Jelenc-Krašovec idr. 2007, 36) Klasifikacijski sistemi izobraževanja pa opredeljuje priložnostno učenje kot namerno, vendar manj organizirano in strukturirano in neinstitucionalizirano izobraževalno aktivnost, ki poteka v vsakdanjem življenju, v domačem okolju, na delovnem mestu itd. Te aktivnosti usmerja učeči posameznik sam, družina oziroma socialno okolje, v katerem potekajo (The Commision's Assesment of NRP - »The time to move up a Gear« 2006). Glede na to je informalno oziroma priložnostno pridobljeno znanje tisto znanje, ki ga pridobivamo s priložnostnim učenjem, ne da bi se vključevali v organizirane oblike izobraževanja in usposabljanja (z opazovanjem, z izkušnjami pri delu, z branjem itd). Strokovnjaki OECD-ja poudarjajo, da celo posamezniki tega učenja vedno ne prepoznajo kot prispevka k njihovim kompetencam, ampak izkustveno učenje označuje kot »stranski učinek« življenja (Giving Knowledge for Free - The Emergence of Open Educational Resources 2007).
Kot smo lahko videli so oblike učenja različne in odvisne od obsega znanj, ki jih lahko posameznik pridobi, načina učenja, trajanja, formalne veljavnosti zaključka itd. Kot smo lahko videli v prejšnjem poglavju lahko učenje razdelimo v dve veliki skupini: formalno
24
izobraževanje, ko posameznik z zaključkom pridobi formalno (uradno) stopnjo izobrazbe ali poklicno kvalifikacijo, in neformalno učenje, ko posameznik svoje znanje izpopolnjuje, se usposablja za nove metode dela, veščine in spretnosti in s tem ne pridobi stopnje izobrazbe. Ko govorimo o izobraževanju in učenju, skupinama formalnega in neformalnega učenja pa ne smemo pozabiti še na priložnostno učenje, ki se zgodi nenačrtovano, vsakodnevno in navadno tudi nezavedno. Ravno zaradi razpršenost in težav pri sistemtičnem spremljanju je priložnostno učenje pogosto postavljeno na stranski tir in se obravnava pod okriljem neformalnega učenja, kljub njuni pojavni raznolikosti. Podobno filozofijo lahko zasledimo v okviru izobraževalnih politik v Evropski uniji.
2. 3 Prikaz stanja neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji
O problematiki neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji pomembneje spregovori Lizbonska strategija iz leta 2000. Na kakšen način bi se naj razvijalo in moderniziralo nacionalne izobraževalne sisteme je nejasneje izraženo v poglavju z naslovom Izobraževanje in urjenje za življenje in delo v družbi, ki temelji na znanju. Uvodoma je poudarjeno, da se bodo morali evropski izobraževalni sistemi prilagoditi potrebam na znanju temelječe družbe ter zahtevnejšim in kvalitetnejšim službam. »Ponuditi bodo morali izobrazbene programe, prikrojene za različne skupine ljudi v različnih obdobjih njihovega življenja: mladostniki, brezposelni odrasli in tisti zaposleni, ki tvegajo, da bodo hitre spremembe prehitele njihove sposobnosti. Nov pristop mora imeti 3 glavne sestavine: razvoj lokalnih izobraževalnih centrov, povečevanje novega strokovnega znanja (zlasti v
informacijski tehnologiji) in povečana transparentnost kvalifikacij« (Contribution of the
12
European Comission to the special European Council in Lisbon 2000, 8-9).
12 Navedeni cilji so opredeljeni v nadaljevanju, in sicer z naslednjimi cilji:
-	letno povečanje investicij v človeške vire po človeku (per capita);
-	število mladih med 18 in 24 letom z nižjo stopnjo izobrazbe, ki niso vključeni v nadaljnje izobraževalne programe, je treba razpoloviti do leta 2010;
-	šole in izobraževalne ustanove (vse povezane na medmrežje) je potrebno preoblikovati v večnamenske lokalne izobraževalne centre, ki bodo dostopni vsem;
-	uporabiti je treba primerne metode za pritegniti čim širši spekter ciljnih skupin;
-	med izobraževalnimi ter raziskovalnimi ustanovami je treba vzpostaviti povezave za njihovo obojestransko korist;
25
O implementaciji navedenega cilja Lizbonske strategije pa govori eksaktneje Memorandum o vseživljenjskem učenju, ko opredeljuje razmerje med tremi temeljnimi kategorijami namerne učne aktivnosti, in sicer: formalnim, 13 neformalnim14 in informalnim učenjem.15 »Doslej je formalno učenje prevladovalo v političnem razmišljanju. Oblikovalo je načine, po katerih sta bila zagotovljena izobraževanje in usposabljanje in je obarvalo razumevanje ljudi o tem, kaj šteje kot učenje. Kontinuum vseživljenjskega učenja bolj izpostavlja neformalno in priložnostno učenje. Neformalno učenje, po definiciji, ostaja izven šol, kolidžev, centrov za usposabljanje in univerz. Ponavadi se nanj ne gleda kot na »resnično« učenje, pa tudi njegovi dosežki nimajo vrednosti na trgu dela. Neformalno učenje je torej resnično podcenjeno. Toda priložnostno učenje se lahko popolnoma izgubi v celoti, čeprav je najstarejša oblika učenja in ostaja prevladujoča oblika učenja v zgodnjem otroštvu« (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 21). Iz pričujočega lahko razberemo podrejeno vlogo neformalnega in pričujočega učenja v primerjavi s formalnim. S konceptom vseživljenjskega učenja pa bi se naj tovrstno razmerje spremenilo in bi se naj povečala vloga slednjih. Odprto ostaja vprašanje, na kakšen način to uresničiti.
-	evropska podlaga naj opredeli nova osnovna znanja, ki jih je potrebno pridobiti skozi vseživljenjsko izobraževanje: informacijsko-tehnološka znanja, tuji jeziki, tehnološka kultura, podjetniške veščine in družbene veščine;
-	za osnovna računalniška znanja bi morali uvesti evropsko spričevalo, z decentraliziranimi postopki overitve, da bi povečali digitalno pismenost prebivalstva v Uniji;
-	opredeliti (do konca leta 2000) sredstva za pospeševanje mobilnosti študentov, učiteljev in raziskovalcev z najboljšo uporabo obstoječih skupnostnih programov (Socrates, Leonardo, Youth), z odstranitvijo ovir in z večjo transparentnostjo pri priznavanju kvalifikacij ter obdobij študija in prakse;
-	odstraniti ovire za mobilnost učiteljev do leta 2002 in pritegniti visoko kvalificirane in kvalitetne učitelje (Contribution of the European Comission to the special European Council in Lisbon 2000, 8-9).
13	Formalno učenje se odvija v institucijah za izobraževanje in usposabljanje in vodi do priznanih diplom in
kvalifikacij.
14	Neformalno učenje se odvija izven glavnih sistemov izobraževanja in usposabljanja in ni nujno, da vodi do formaliziranih certifikatov. Neformalno učenje je lahko zagotovljeno na delovnem mestu, z aktivnostmi organizacij in skupin civilne. Lahko se zagotavlja tudi z organizacijami in službami, ki so bile ustanovljene kot komplementarne formalnemu sistemu izobraževanja.
15	Informalno učenje je naravni spremljevalec vsakdanjega življenja. Za razliko od formalnega in neformalnega učenja za to učenje ni nujno, da je namerno. Zato ni nujno, da ga prepoznajo celo posamezniki sami kot tisto vrsto učenja, ki prispeva k njihovemu znanju in spretnostim.
26
Ob opredelitvi razmerja med temeljnimi kategorijami oblikami učne aktivnosti pa se Memorandum o vseživljenjskem učenju opozori na novo dimenzijo, t. j. vserazsežnostno učenje. »Novejša sestavljenka večrazsežnostno učenje bogati sliko s tem, da pritegne pozornost k razširjenosti učenja, ki se lahko odvija v razsežnosti celotnega človekovega življenja na katerikoli stopnji našega življenja. Prav dimenzija »širom življenja« pripelje formalno, neformalno in informalno učenje pod drobnogled. Spominja nas, da lahko uporabno in veselo učenje poteka v družini, v trenutkih sproščanja, v skupnosti in pri vsakdanjem delu. Večrazsežnostno učenje nas tudi spomni, da sta učenje in poučevanje sama obenem vloga in dejavnost, ki ju lahko spremenimo in zamenjamo v različnih časih in na različnih mestih« (Prav tam, 22).
Ob tem je potrebno izpostaviti cilje, ki jih zasledimo v Memorandumu o vseživljenjskem učenju. Le ti so:
1.	Nove temeljne spretnosti za vse - »Zagotoviti splošen in nenehen dostop do učenja za pridobitev ali obnavljanje spretnosti, ki so potrebne za nenehno sodelovanje v družbi znanja«,
2.	Večja vlaganja v človeške vire - »Vidno dvigniti raven vlaganj v človeške vire zato, da bi dali prioriteto za Evropo najpomembnejši prednosti - njenim ljudem«,
3.	Inovacije v poučevanju in učenju - »Razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter vsebine za nenehno učenje vse življenje in širom življenja«,
4.	Vrednotenje učenja - »Pomembno izboljšati poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še posebej v neformalnem in naključnem učenju«,
5.	Premislek o usmerjanju in svetovanju - »Zagotoviti, da bo vsak lahko imel enostaven dostop do kvalitetnega informiranja in svetovanja o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje« in
6.	Pripeljimo učenje bliže domu - »Zagotoviti možnosti za vseživljenjsko učenje čim bliže učencu je le mogoče, v njihovih lastnih okoljih in s podporo ICT kjerkoli je primerno« (Prav tam, 25-32).
Z našega vidika je še posebej pomemben četrti cilj v Memorandumu o vseživljenjskem učenju, ki govori o razvijanju učinkovitih metode učenja in poučevanja ter vsebine za nenehno učenje vse življenje in širom življenja. »Ko prehajamo v dobo znanja, se naše razumevanje tega, kaj je učenje, kje in kako se dogaja, in za katere namene, spreminja. Vedno
27
bolj pričakujemo, da bodo metode poučevanja, učenja in same okoliščine učenja spoznale in se prilagodile izjemno različnim interesom, potrebam in zahtevam, ne samo posameznikov, temveč tudi posebnih interesnih skupin v multikulturnih evropskih družbah. To pomeni izrazit premik k uporabniku usmerjenih sistemov učenja s prepustnimi ločnicami med različnimi sektorji in nivoji« (Prav tam, str. 27). Memorandum o vseživljenjskem učenju poudarja, da je potrebno posameznikom omogočati, da postanejo aktivni učenci s pomočjo novih in različnih pristopov, ki jih ponuja informacijsko-komunikacijska tehnologija in cela vrsta učnih okoliščin. »Informacijsko-komunikacijske učne tehnologije ponujajo velik potencial za inovacije v metodah poučevanja in učenja, čeprav praktiki vztrajajo, da morajo biti te tehnologije vpete v realen čas in odnose med udeležencem in učiteljem, če želimo, da so učinkovite« (Prav tam, str. 27-28). Ob tem morajo nove metode poučevanja in učenja upoštevati spreminjajočo se vlogo učiteljev, ki jih od študentov loči razdalja in čas. »Učni sistemi se morajo prilagoditi spreminjajočemu se načinu, v katerem danes živijo in se učijo ljudje. To je še posebej pomembno za doseganje enakosti med spoloma in za to, da poskrbimo za povečano aktivnost državljanov »tretjega življenjskega obdobja«« (Prav tam, str. 28). Izboljšanje kvalitete in skladnosti metod poučevanja in učenja bo pomenilo pomembno vlaganje držav članic, za prilagajanje, izboljšanje in vzdrževanje spretnosti tistih, ki delajo v formalnih in neformalnih učnih okoljih, ne glede na to, ali opravljajo plačano delo, ali so prostovoljci, ali tisti, katerim je poučevanje drugotna ali pomožna funkcija. Slednje pa predvsem pomeni temeljito preučitev, revizijo in prenovo začetnega in nadaljevalnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev, tako da bodo resnično lahko poskrbeli za celo vrsto učnih kontekstov in ciljnih skupin (Prav tam, str. 28).
Vendar pa Memorandum o vseživljenjskem učenju ni edini dokument razvoja neformalnega in priložnostnega učenja. Ključno vlogo imajo tudi sklepi kongresa držav članic Sveta Evrope v Maastrichtu. Na kongresu leta 2002 v Maastrichtu pa so se vse države članice Sveta Evrope obvezale k prizadevanju za globalno izobraževanje. Na ta način bi naj sodelovale pri pripravah na Desetletje Združenih narodov za izobraževanje o trajnostnem razvoju, ki se je začelo leta 2005. Glavne točke tega kongresa so bile poleg temeljne ideje o globalnem izobraževanju še povečana podpora ministrstev za razvojno sodelovanje, zunanje zadeve, trgovino in okolje, predvsem pa ministrstev za šolstvo, da se zagotovi polna vključitev formalnega in neformalnega učenja v učne načrte vseh stopenj. Na ta način je neformalno učenje prisotno na različnih vsebinki področjih, npr. socialna vključenost, medkulturno učenje, izobraževanje o razvoju, človekovih pravicah, sonaravnosti, miroljubnosti in
28
preprečevanju spopadov ter medkulturno izobraževanje, ki so vse globalne dimenzije izobraževanja. Sočasno pa je na ta način neformalno učenje postalo pomembna vsebina tako pri oblikovanju državnih politik in politik mednacionalnih odnosov. Pri tem se evropska izobraževalna politika osredotoča na podporo dejavnemu učenju in spodbujanju razmišljanja, pri katerem dejavno sodelujejo tako učenci kot učitelji. Poudarja in spodbuja različnost in spoštovanje mnenja drugih ter učence navaja k izbiram v njihovem lastnem kontekstu glede na globalni kontekst. Evropska komisija pričakuje od oblikovalcev učnega procesa, da preskrbijo stimulativne situacije, ki bodo udeležence spodbudijo k novim pogledom in znanju, da olajšajo in optimizirajo učenje skozi konstruktivno, dvosmerno komunikacijo itd. Tako bi se naj neformalno učenje v Evropski uniji ne bi osredotočalo le na rezultate in končni produkt učnega procesa, ampak bi naj težilo k njegovi odprtosti. Pomembnejše od učnega rezultata, bi tako naj posta sam potek učenja (The Commision's Assesment of NRP - »The time to move up a Gear« 2006, 123).
Vendar pa Lizbonska strategija iz leta 2010 ni bila zgolj utemeljena na splošnih ciljih in viziji, ampaj je zanjo značilno oblikovanje jasnih kazalnikov uspešnosti. Med drugim je v Lizbonski strategiji iz leta 2010 predvideno, da bi se naj vsaj 12,5 % odraslih, ki so stari med 25. in 64. leti, vključilo v kakršnokoli obliko programov izobraževanja odraslih. Kot je razvidno iz Grafa št. 1 je bilo v letu 2001 je bilo v Evropski uniji vključenih v izobraževanje 8,0 %. V letih 2003 je ta odstotek izrazito narastel, in sicer na 9,8 %. V letu 2004 je bil ta odstotek enak kot v letu 2003, kar je posledica priključitve novih desetih članih. Odstotek vključenih odraslih v izobraževanje se je v letih 2005 in 2006 nekoliko dvignil in sicer na 10,3 % oziroma 10,2 %. V letu 2007 pa je moč zaznati delno stagnacijo. Le ta se je začela že v letu 2006, intenzivneje pa nadaljevala v letu 2007, tudi zaradi priključitve novih članih k Evropski uniji (Growth and jobs : Key statistics for the European Union 2010, 48-50). Kot je razvidno iz Grafa 2.1 se je Evropska unija še najbolj približala zastavljenemu cilju v letu 2005, v opisanem obdobju pa ga ni nikoli uspela sodeči.
29
Graf št. 1 - Vključenost odraslih v formalno izobraževanje v Evropski uniji
Evropska unija (27 držav) I Evropska unija (25 držav) —A—Evropska unija (15 držav)
Vir: Growth and jobs : Key statistics for the European Union 2010, 48-50.
Primerjava med državami članicami Evropske unije o vključenosti odraslih, starih med 25. in 64. leti, v letu 2008 v različne oblike formalnega izobraževanja kaže izjemno raznolikost. Kot je razvidno iz Grafa št. 2 je praktično nemogoče govoriti o homogenosti vključenosti odraslih v izobraževanje v Evropski uniji. Iz tabele je namreč razvidno, da kar devetnajst držav članic Evropske unije ne dosega evropskega povprečja, ki je znašal v letu 2008 9,5 % vključenost. Državi, kot npr. Bolgarija in Romunija, pa dosegata zgolj okoli 1,5 % vključenost odraslih v izobraževalne programe. Na drugi strani pa lahko zasledimo države kot so npr. Danska, Finska, Združeno kraljestvo in Nizozemska, ki krepko presegajo povprečno vrednost. Danska kot država z najvišjim odstotkom dosega kar 30,2 % vključenost. Na Finskem, ki je na drugem mestu o vključenosti, je ta vrednost 23,1 %. Sledita ji Združeno kraljestvo z 19,9 % in Nizozemska s 17,0 % vključenostjo (Prav tam, 48-50).
30
Graf št. 2 - Vključenost odraslih v formalno izobraževanje v članicah Evropske unije (2007)
31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 9 7 5 3 1
G G O
7 2
§
c^
rt M
m
rt rt M
>P ¡2
>N id rt
!= o
rt	rt
M	M
g	O
O	PL,
So
rt M
m "rt
I
o
rt trt s
cd	rt	El	rt	rt
i ¡^	* ^	M		M
jg	>	m	1	OJ
	rt			>o
m	hJ			
M rt rt rt
OJ £
a
O
s
n
(D &
c o
w
5
6
iS
£
OJ
N O N
O £
rt J2
o e
OJ
>13
N
rt rt ^ M
13
E
g Q
Vir: Growth and jobs : Key statistics for the European Union 2010, 48-50.
Če se za trenutek ustavimo ob vprašanju vključenosti odraslih v neformalno učenje, lahko vidimo, daje tovrstnega učenja v Evropski uniji bistveno več, saj je povprečje držav članic v letu 2009 16,5 %. Tako kot v prejšnjem primeru se tudi tukaj pojavljajo izrazite razlike med posameznimi državami. Celo več. Te razlike so v primerjavi s formalnim izobraževanjem bistveno večje. Najmanjšo vključenost v neformalno učenje so zaznali v Romuniji, kjer znaša le 0,6 %. Sledi Bolgarija z 1,7 %. Bistveno večji odstotek vključenosti pa lahko zasledimo pri Madžarih (4,8 %), Grkih (4,9 %). Na drugi strani pa lahko zasledimo skandinavske države. Najvišji odstotek vključenosti je na Švedskem, kjer le ta znaša 48,0 %. Sledi Danska z 47,1 % vključenostjo. Edina članica Evropske unije, ki še presega mejo 40 % vklučenost v neformalno učenje, je še Finska z 41,3 %. Ob tem je potrebno izpostaviti Švico, ki z 53,3 % krepko presega tudi skandinavske države. Slednje priča o pomenu in razvitosti neformalnega učenja tudi v državah izven Evropske unije (Prav tam, 53-57).
31
Graf št. 3 - Vključenost odraslih v neformalno učenje v evropskih državah (2007)
55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
^cdcdcd
& & CA ' E"1
A
Q >
Vir: Growth and jobs : Key statistics for the European Union 2010, 53-57.
Kljub težavnosti merjenja priložnostnega učenja pa je Eurostat v letu 2007 izvedel anketo, v kateri ga je zanimala stopnja vključenosti odraslih med 25. in 64. letom v priložnostno obliko učenja. Iz Grafa št. 4 je razvidno, da je priložnostnega učenja bistveno več kot formalnega izobraževanja in neformalnega učenja. Prebivalci Evropske unije se v povprečju kar v 32,5 % vključujejo v priložnostno učenje. Tudi v tem primeru se pojavljajo z najmanjšo stopnjo vključenosti v priložnostno učenje države, kot so Madžarska, Romunija, Grčija in Bolgarija. Navedene države, skupaj s Španijo, ne dosežejo 20 % vključenosti. Madžarska dosega le 6 % vključenost, Romunija 9,1 %, Grčija 14,2 %, Bolgarija 15,4 % in Španija s 16 %. Zanimivo pa je, da ostajajo na vrhu še vedno sandinavske države, vendar le te niso na samem vrhu. Na samem vrhu se nahaja Avstrija, čigar prebivalci se v kar 85,6 % vključujejo v priložnostno učenje. Sledi ji Luksemburg z 80,9 %. Za tem pa najdemo Slovenija s kar 78,1 %. Sloveniji pa sledijo prej omenjene skandinavske države z vključenostjo v priložnostno učenje, ki je manjše od 70 %. Izrazita vključenost v priložnostno učenje v navedenih državah pomembno prispeva k razlikam med bolj in manj razvitimi sistemi priložnostnega učenja (Prav tam, 5761).
32
Graf št. 4 - Vključenost odraslih v priložnostno učenje v evropskih državah (2007)
Vir: Growth and jobs : Key statistics for the European Union 2010, 57-61.
Statistični podatki Eurostata o vključenosti prebivalstva v formalno izobraževanje in neformalno in priložnostno učenje potrjujejo tezo Daviesa. Širina, ki jo je pripisoval neformalnemu in priložnostnemu učenju se je izkazala tudi na primeru statističnih podatkov. Zaradi naraščajočega pomena neformalnega in priložnostnega učenja je povsem razumljiva intenca Evropske unije in posameznih njenih članic, ki intenzivno iščejo odgovor na vprašanje, kako narediti rezultate različnih oblik čim bolj transparentne in prepoznane.
33
3. Identifikacija, vrednotenje in priznavanje rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v evropskem izobraževalnem prostoru
3.1 Sodobne opredelitve priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja
Podobno kot pri razumevanju pojmov fromalnega, neformalnega in priložnostnega učenja se tudi v primeru priznavanja rezultatov omenjenih oblik pojavljajo številne terminološke in konceptualne nejasnosti in razlike. Kadar gre za formalno izobraževanje, so procesi priznavanja rezultatov transparentni in ponavadi natančno normativno urejeni.16 Tudi listina, ki jo posameznik z zaključenim formalnim izobraževanjem prejme, je dovolj prepoznavna in omogoča oblikovanje vpogleda o znanju, ki ga imetnik tovrstne listine ima. Povsem drugače pa je v procesu priznavanja znanja, spretnosti in sposobnosti, ki jih je posameznik pridobil z neformalnim in priložnostnim učenjem. Ker pa so ponavadi tovrstno znanje, spretnosti in sposobnosti pridobljene po različnih poteh in z bolj ali manj jasnimi in natančnimi instrumenti dokazovanja, je potrebno razviti metodologijo, ki bo omogočala povezovanje znanja, spretnosti in sposobnosti v celoto, prikazala njihovo kompetentnost in transparentnost.
Priznavanje znanj, spretnosti in sposobnosti na podlagi predhodnega neformalnega in
17
priložnostnega učenja je v mednarodnem prostoru poznano pod imenom (APL) ali (APEL) (Klarus in Blokhuis 1997). Na svojevrsten način je koncpet AP(E)L sinteza pojmov ocenjevanje, akreditacija, priznavanje in potrjevanje, saj predstavlja proces, ki omogoča ocenjevanje in formalno priznanje predhodno pridobljenega znaja in spretnosti. Kljub temu pa ni povsem jasno, kaj pomeni posamezna kratica. V različnih kontekstih se uporabljajo različni pojmi. Slednje je najbolj jasno vidno pri prvi črki kratice (A), za slednjo se občasno uporablja angleški pojem »assessment« drugič pa »accreditaion«. Da ne gre za nepomembno razliko je razvidno iz njunega pomena. V primeru pojma »assesment« je razumljeno vrednotenje in ocenjevanje, ki ga lahko razumemo kot »...proces, ki je namenjen zbiranju in interpretiranju podatkov o posameznikovih kompetencah in rezultatih učenja (znanju)« (Muršak 2002, 155).
16	Vrednotenje rezultatov izobraževanja (Možina 2002, 238) je dejavnost, s katero ugotavljamo učinke in posledice izobraževanja, stopnjo, do katere smo uresničili zastavljene izobraževalne cilje in pokrili ugotovljene izobraževalne potrebe.
17	Pri nas uporabljamo kratici UPZ (ugotavljanje predhodnega znanja) ali UPZS (ugotavljanje predhodnega znanja in spretnosti).
34
V drugem primeru pa ne gre za uvodni proces, ampak je poudarek na končnem rezultatu. Pod pojmom »accreitation« namreč razumemo »formalni proces, s katerim se potrdi in določi mesto kvalifikacije v nacionalnem sistemu...« (Prav tam, str. 96). V tem primeru se najpogosteje akreditirajo tisti elementi znanja, spretnosti in sposobnosti, ki so objektivno določljivi in so v zadnjem času pogosto tudi kreditno ovrednoteni. Nekoliko več jasnosti pa je pri ostalih črkah v kratici AP(E)L, in sicer pomenijo »prior« (P), »experimental« (E) in »learning« (L).
Vendar se s tem še nismo izognili terminološkim težavam, ki se pojavljajo v primeru vrednotenja in priznavanja rezultatov predhodno pridobljenega znanja. Na še večje težave naletimo, ko se soočimo s pojmi »validation«, »accreditation«, »recognition« in »assesment« v različnih jezikovnih okvirjih. Če vzamemo kot primer estonsko besedo »valideerima«, ki bi bila zvokovno blizu pojmu »validation«, vidimo, da ima povsem drugačen pomen. V estonščini se ta pojem uporablja v psihometriji in ne na področju priznavanja znanja. Po drugi strani pa lahko vidimo, da za pojma »recognition« in »accreditation« uporabljajo povsem druga pojma, in sicer »tunnustamine« in »arvestamine«. Podobno je tudi z italijanjskim izrazom »convalida«, ki ga prevajajo z izrazom »validation«. Za pojem »recognition« pa uporabljajo pojem »riconoscimento«. V francoščini se pojem »validation« zapise enako kot v
angleščini. Vendar pa namesto kratice AP(E)L uporabljajo kratico VAE (»validation des
18
acquis de l'expérience«) (Deret 2005, 35).
Ob vseh teminoloških zapletih pa smo lahko leta 2004 zasledili prva prizadevanja po skupnem terminološkem slovaru, ki ga je za šest jezikov (angleški, francoski, nemški, češki, madžarski in poljski jezik) izdelal CEDEFOP. Zanimivo v slovarju je, da je pojem »accreditation of prior learning« razumljen kot nasprotje pojma »validation of informal/nonformal learning«. Slednji pojem pa je definirana kot: »proces ocenjevanja in ugotavljanja ustreznosti široke palete znanj, spretnosti in kompetenc, ki so si jih posamezniki razvijali vse življenje in v različnih okoliščinah« (Prav tam, 157). Zaradi tovrtsne opredlitve pojma »validation of informal/non-formal learning« in navezanosti na priznavanje in potrjevanje predhodno pridobljenega znanja je pojem »accreditation of prior learning« vsebinsko bližje
18 Za naše potrebe bomo pojme »validation«, »accreditation«, »recognition« in »assesment«, uporabljali naslednje slovenske izraze: ugotavljanje ustreznosti (za »validation«), potrjevanje (za »accreditation«), priznavanje (za »recognition«) in ocenjevanje (za »assesment«).
35
pojmom »recognition of skills and competences«, »certification of skills and competences«. Prvi omenjeni pojem (»recognition of skills and competences«) je razumljen v smislu formalnega in socialnega priznavanja. Formalno priznavanje znanja se navezuje na pridobivanje certifikatov, kreditnih točk, socialno priznavanje znanja pa ima vrednost zgolj za ekonomske in socialne akterje (Prav tam, 126). Pojem »certification of skills and competences« pa je definiran kot: »formalen in standardiziran postopek priznavanja posameznikovih znanja, spretnosti in sposobnosti, ki se lahko zaključi s certifikatom ali diplomo« (Prav tam, 40). Na osnovi navedenih definicij je leta 2004 Evropska komisija sprejela »Common European Principles for Validationof Non-Formal and Informal Learning« (2004).
V kompleksu različnega razumevanja pojmov se natančneje osredotočimo na lastno razumevanje ključnih pojmov v okviru vrednotenja in priznavanja predhodno pridobljenega znanja. Vidimo lahko da koncept AP(E)L vključuje tako ugotavljanje kot tudi priznavanje predhodno pridobljenega znanja. Če izhajamo iz razumevanja Petra Jarvisa, bi lahko proces ugotavljanja predhodno pridobljenega znanja opredelili kot merjenje znanja, spretnosti in sposobnosti pridobljenih izven formalnih izobraževalnih inštitucij. Tovrstni proces zajema identifikacijo in ocenjevanje znanj in spretnosti, ki si jih je posameznik pridobil na različne načine in po različnih poteh (Jarvis 1990, 27)19 Običajno so takšna znanja, spretnosti in sposobnosti prikrita, pri identifikaciji pa gre za to, da jih odkrijemo, naredimo bolj eksplicitne in vidne za posameznika, podjetja in izobraževalni sistem. V tem primeru je temeljna naloga identifikacije pretvorba implicitnega znanja v eksplicitno. Pretvarjanja implicitnega znanja v eksplicitno pomeni, da poskušamo tiho znanje eksternalizirati ali izraziti skozi nek zapis,
dialog, itd. V procesu ocenjevanja pa je poudarek na primerjanju pridobljenega znanja z
20
obstoječimi standardi zanj in spretnosti. Ključno vprašanje ocenjevanja je s kakšnimi
21	22	23
instrumenti preveriti ustreznost, aktualnost in zanesljivost.
19	Ta znanja se običajno tudi kvalitativno občutno razlikujejo od znanja, pridobljenega v formalnem izobraževanju, česar tradicionalni pristopi k ocenjevanju in potrjevanju, ki so usmerjeni izključno na formalno izobraževanje, ne upoštevajo.
20	Pod pojmom standardi znanj razumemo opis znanja, spretnosti in sposobnosti, ki jih določajo izobraževalni programi. Za analizo področja visokega šolstva bo slednja definicija ključna, kar je glede na avtonomnost visokega šolstva logično.
21	V primeru skladnosti ugotavljamo skladnost vsebine standarda znanja in spretnosti s konkretnim znanjem ali vsebino dokazila o znanju.
36
Sočasno pa koncept AP(E)L vključuje priznavanje oziroma akreditacijo predhodnega znanja, spretnosti in sposobnosti. Le ta zajema postopke, v katerih je rezultatom predhodnega učenja uradno priznana določena vrednost v razmerju do dogovorjenega standarda znanj. Proces priznavanja podeli njenim spretnostim in sposobnostim neko vrednost. Seveda je treba te spretnosti umestiti v ustrezen socialni in poklicni kontekst, pri čemer je ključna njihova legitimnost. Akreditacija je največkrat povezana z upoštevanjem predhodno pridobljenega znanja pri vključevanju v formalne programe izobraževanja. Osrednje vprašanje pri tem je, kaj lahko služi kot sprejemljivo predhodno znanje in kaj je ustrezen način za njegovo ovrednotenje. Gre torej za ugotavljanje enakovrednosti prepoznanih spretnosti in kompetenc v razmerju do dogovorjenih standardov učnih dosežkov. Glede na to lahko razumemo kot proces sistematičnega in veljavnega potrjevanje predhodnega znanja, v katerem se lahko posamezniku uradno priznajo predhodno pridobljeno znanje in o njem izda (javno veljavno) spričevalo oziroma certifikat.
Tradicionalno je certificiranje oziroma postopek pridobivanja certifikata postopek, ki je povezan s formalnim izobraževanjem. Vključitev v formalno izobraževanje je predpogoj za
24
pridobitev certifikata. Pogoj za pridobitev certifikata je obvladovanje minimalnega obsega dogovorjenih standardov znanja in spretnosti, ki so bila dokazana ob ustreznem testiranju oziroma preverjanju in ocenjevanju znanja. Slednje velja tudi za certificiranje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj. V tem primeru se lahko vrednotenje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja izvaja z neposrednim dokazovanjem znanja, spretnosti in sposobnosti, ali pa na podlagi listin in drugih dokazil, zbranih v portfoliju.
22	Na podlagi načela aktualnosti se ugotavlja morebitno zastarelost. Konkretno znaje ali dokazilo o njem mora zagotavljati, daje znanje, ki ga posameznik ima še vedno.
23	Z zanesljivostjo pa se preverja, ali dokument o pridobljenem znanju dokazuje določeno znanje, spretnost ali sposobnost.
24	Certifikat je dokument, s katerim so zabeleženi dosežki različnih oblik učenja.
37
Preglednica št. 5 - Razumevanje pojmov na področju vrednotenja znanja
VREDNOTENJE ZNANJA		
Ugotavljanje učnih izidov		
Preverjanje učnih izidov	Potrjevanje učnih izidov	Priznavanje učnih izidov
Metode in postopki, s katerimi se preveri obseg posameznikovega znanja, spretnosti in kompetenc	Postopek, s katerim se potrdi, da posameznikovi učni dosežki ustrezajo učnim izidom, določenim s standardom znanj in sposobnosti	Postopek, s katerim: - se uradno prizna usvojene učne izide s podelitvijo (javno veljavne) listine -je posameznik oproščen opravljanja strokovnega modula/ov v izobraževalnem programu
Vir: Vukovic in Žnidarič 2008, 21.
Če zaključimo opredelitve o vrednotenju in priznavanju znanja lahko ugotovimo, daje proces
25
vrednotenja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja ali učnih izidov postopek, s
25 Postopek vrednotenja znanj, spretnosti in kompetenc naj bi bil izveden v naslednjih fazah:
1.	Identificiranje posameznikovih znanj, spretnosti in kompetenc je proces, v katerem posameznik sam ali v sodelovanju s svetovalcem ugotavlja, katera znanja in spretnosti je že usvojil v različnih učnih okoljih, in jih nato primerja z vnaprej določenimi standardi učnih izidov.
2.	Dokumentiranje je zbiranje dokazov o znanju, spretnostih in kompetencah (na primer priporočila, primeri kakovostnih rezultatov dela, opisi tečajev; urejena zbirka dokumentacije je lahko tudi listovnik ali portfolijo).
3.	Potrjevanje učnih izidov je postopek, s katerim se potrdi, da posameznikovi učni dosežki, dokazani v listovniku ali ocenjeni in preverjeni na druge načine, ustrezajo učnih izidom, ki se zahtevajo za pridobitev nacionalne poklicne kvalifikacije ali strokovnega modula/strokovnih modulov v izobraževalnem programu. V postopku potrjevanja kvalificirani ocenjevalec (strokovnjak za določeno področje) pregleda dokazila (lahko zbrana v obliki zbirne mape ali portfolija) in ugotovi, ali so izpolnjeni pogoji za priznavanje (kriterije, standarde) izobrazbe.
4.	Preverjanje učnih izidov je nabor metod in postopkov, s katerimi se preveri obseg znanja, spretnosti in kompetenc, ki jih je udeleženec usvojil v različnih učnih okoljih za pridobitev nacionalne poklicne kvalifikacije. Kvalificirani ocenjevalec se na podlagi dokazil o že pridobljenih znanjih, spretnostih in kompetencah odloča, na kakšen način in v kolikšnem obsegu bo znanja potrebno preveriti. Ugotavljanje učnih izidov temelji na merjenju posameznikovih učnih izidov, kompetenc, ki so v praksi določeni z uveljavljenimi standardi. Ocenjujejo se lahko ustna predstavitev, raziskovalne naloge, projekti, eseji, demonstracija veščin.
5.	Priznavanje učnih izidov je postopek, s katerim se uradno prizna usvojene učne izide s podelitvijo nacionalne
poklicne kvalifikacije; lahko pa je na podlagi tega posameznik oproščen opravljanja strokovnega
modula/strokovnih modulov v izobraževalnem programu.
38
katerim ovrednotimo znanje, spretnosti in kompetence, pridobljene v različnih učnih okoljih, ter jih priznamo (več v Preglednici št. 5). Sestavljen je iz ugotavljanja in priznavanja učnih izidov. Pri tem je ugotavljanje učnih izidov razumljeno kot proces s katerim po določenih merilih in postopkih preverimo obseg posameznikovih učnih izidov (postopek preverjanja učnih izidov) in s katerim lahko potrdimo usklajenost posameznikovih učnih izidov z določenim s standardom znanj in sposobnosti. Pri priznavanju učnih izidov pa gre za postopek, s katerim se uradno prizna usvojene učne izide s podelitvijo (javno veljavne) listine (potopek certificiranja učnih izidov) ali z oprostitvijo opravljanja strokovnega modula/ov po izobraževalnem programu (Vukovic in Žnidarič 2008, 21).
3. 2 Smernice priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji
Kot smo lahko opazili že pri opredeljevanju konceptov neformalnega in priložnostnega učenja, je bilo jasno razvidno,da igra neformalno in priložnostno učenje pomembno vlogo pri izboljšanju razvitosti vseživljenjskega učenja v Evropski uniji. Že Lizbonska strategija je jasno nakazala, da formalno izobraževanje samo ne more zasledovati osnovnega cilja Evropske unije kot najbolj razvite in na znanju temeljenče znanja ter je nujno potrebna integracija neformalnega in priložnostnega učenja (Contribution of the European Comission to the special European Council in Lisbon 2000, 9). Vendar pa se ob tem pojavlja vprašanje, na kakšen način bi naj bilo znanje, ki jih posameznik po alternativnih poteh prizna in ovrednoti. S tem vprašanjem pa je Lizbonska strategija prenesla v okvir Evropske unije vprašanje, ki je bilo dolga leta v domeni držav članih, danes pa postaja predmet skupne evropske politike. Slednje pa pomembno vpliva tudi na to, da danes vse več evropskih držav poudarja pomen, ki priznavanja in vrednotenje učenja, ki poteka zunaj formalnega izobraževanja, na primer na delovnem mestu, pri dejavnostih prostega časa in doma.26
6. Informiranje in svetovanje mora biti omogočeno v vseh fazah procesa (Vukovic in Žnidarič 2008, 25).
26 Pri obravnavi različnih dokumentov Evropske unije ne smemo zaobiti poročila, ki ga je pripravil CEDEFOP z naslovom »Making learning visible identification, assessment and recognition of nonformal learning in Europe« (Bjornavold 2000). Poročilo predstavlja pomemben pregled nad obstoječimi nacionalnimi sistemi vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Sočasno pa opozarja in podaja temeljne smernice nadalnjega razvoja.
39
V tesni povezavi s cilji Lizbonske strategije iz leta 2000 je bil sprejet Memoranduma o vseživljenjskem učenju. Kot smo laho videli že predhodno je bil temeljni namen Memoranduma o vseživljenjskem učenju »... spodbuditi vseevropsko diskusijo o vseobsežni strategiji pri uvajanju vseživljenjskega učenja na individualni in institucionalni ravni ter na vseh področjih javnega in zasebnega življenja« (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 3). Z vzpodbujanjem vseeropske razprave o skupni strategiji preide subsidialno vsebinsko področje pod okrilje Evropske unije. Slednje lahko razumemo v kontekstu nezadovoljstva s parcialnimi pristopi k razvoju vseživljenjskega učenja. Po mnenju snovalcev memoranduma, je potrebno razmišljanje o vseživljenjskem učenju graditi na enotnih evropskih jedrih, ki pa lahko imajo različno nacionlano implementacijo. Sočasno pa je v memorandumu izpostavljena ena ključnih vsebinskih ugotovitev, da je »... neformalno učenje resnično podcenjeno« (Prav tam, str. 8). Iz memoranduma veje intenca po razvoju alternativnih oblik učenja in predvsem povečanju njihove vloge. Hkrati pa iz vsebine memoranduma jasno veje ugotovitev, da bo slednje mogoče šele v trenutko, ko bo le to pridobilo ustrezno individualno in družbeno veljavo. V tem smislu lahko razumemo tesno povezanost razvoja neformalnega učenja s pomočjo priznavanja in vrednotenja različnih rezultatov učenja.
Da je priznavanje in vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja eno ključnih področij Memoranduma o vseživljenjskem učenju priča dejstvo, da mu je namenjeno emo izmed področij. V četrtem področju se izpostavlja kot cilj »...pomembno izboljšanje poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še posebej v neformalnem in naključnem učenju« (Prav tam, str. 28). S tem v zvezi govori o »...uporabljanju človeških virov v njihovi polnosti...« kot dejavniku ohranjanja konkurenčnosti, o tem, da so »...diplome, certifikati in kvalifikacije pomembno priporočilo tako za delodajalce kot za posameznike na trgu dela in v podjetjih...« ter o »...povečanih zahtevah po kvalificirani delovni sili s strani delodajalcev in povečani tekmovalnosti med posamezniki, da bi pridobili in ohranili zaposlitev...«, kar bo vodilo k »...veliko višjim zahtevam po priznanem učenju kot kdaj koli poprej« (Prav tam, str. 28). Nadaljnja razdelava uveljavljanja vseživljenjskega učenja v praksi bo tako vodila (tudi) k »...splošnemu doseganju višjih ravni izobrazbe in kvalifikacij na vseh področjih, zagotavljanju visoko kakovostne ponudbe izobraževanja in usposabljanja ter istočasnemu zagotavljanju tega, da bodo znanje in spretnosti ljudi odgovarjale spremenjenim zahtevam dela in poklicev, delovnega mesta in delovnih metod« (Prav tam, str. 28).
40
Raznolike nacionalne terminologije in s tem povezane kulturne predpostavke še vedno prispevajo k temu, da je transparentnost in medsebojno priznavanje tvegana in občutljiva naloga. »Za integrirano Evropo oboje, odprt trg dela in državljanske pravice do svobodnega gibanja zaradi naselitve, študija, usposabljanja in dela v vseh državah članicah, zahtevata, da so znanje, spretnosti in kvalifikacije lahko razumljive in lahko prenosljive po Evropski uniji« (Prav tam, str. 28-29). Kljub temu pa obstaja velika stopnja soglasja, da je potrebno na tej ravni narediti veliko več. »Absolutno pomembno je, da razvijemo visoko kvaliteten sistem ugotavljanja in priznavanja predhodnega in izkustvenega učenja (Accreditaion of Prior an Experiential Learning - APEL) in promoviramo njegovo uporabo v različnih okoliščinah. Delodajalce in tiste, ki sprejemajo v izobraževanje in usposabljanje, je treba prepričati o vrednosti te vrste certificiranja. Sistem APEL ocenjuje in priznava obstoječe znanje posameznika, spretnosti in izkušnje, ki so pridobljene v daljšem obdobju in v različnih okoliščinah, vključujoč neformalne in informalne (priložnostne) okoliščine. Uporabljene metode lahko odkrijejo spretnosti in sposobnosti, za katere posamezniki morda niti niso sami vedeli, da jih imajo in da jih lahko ponudijo delodajalcem. Sam proces zahteva aktivno udeležbo kandidata, ki že sama po sebi dviguje posameznikovo samozavest in samopodobo« (Prav tam, str. 28). Priznavanje in vrednotenje rezultatov učenja v vsaki obliki je nedvoumno učinkovit način motivacije »netradicionalnih« udeležencev in tudi tistih, ki na trgu dela niso bili dejavni nekaj časa bodisi zaradi brezposelnosti, družinskih obveznosti bodisi zaradi bolezni (Prav tam, str. 28). »Inovativne oblike certificiranja neformalnega učenja so pomembne tudi zaradi samega razširjanja spektra priznavanja kot takega, ne glede na tip udeleženca, ki ga obravnavamo« (Prav tam, str. 28).
V tesni povezavi s priznavanjem učenja je tudi peto področje memoranduma, ki izpostavlja informiranje in svetovanje o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje. V sodobnih družbenih in ekonomskih okoliščinah je potreben nov pristop, ki predvideva svetovanje kot nenehno dostopno službo za vse in ki presega razlikovanje med izobraževalnim, poklicnim in osebnim svetovanjem ter sega po novi publiki. »To pomeni, da se morajo sistemi, ki to zagotavljajo, preusmeriti od pristopa - ponudbe k pristopu -povpraševanje, s tem, da postavijo potrebe in zahteve uporabnikov v središče svojega zanimanja« (Prav tam, str. 29). Prihodnja vloga profesionalcev v svetovanju je mogoče opisati kot posredništvo, ki bo moralo biti usmerjeno v bolj celovite načine svetovanja. Tako bodo morali svetovalci poznati osebne in družbene okoliščine tistih, katerim je namenjeno informiranje in svetovanje, ravno tako pa morajo poznati razmere na lokalnem trgu dela in
41
potrebe delodajalcev. »V zadnjih letih se je tudi pokazalo, da se veliko informacij in svetovanja išče in najde skozi neformalne poti in naključno. Uradne službe usmerjanja in svetovanja so te faktorje začele upoštevati, ne samo pri razvoju mrež z lokalnimi združenji in prostovoljskimi skupinami, temveč tudi z načrtovanjem manj zahtevnih uslug v poznanih okoljih« (Prav tam, str. 29). Vidimo lahko, da memorandum predvideva večjo vpletenost tistih, ki konec koncev potrjujejo priporočila v praksi in se spoznajo na načine, ki jih posamezniki in podjetja uporabljajo v vsakdanjem življenju. Socialni partnerji in ustrezne nevladne organizacije niso nič manj pomembni kot uradne oblasti in profesionalni izobraževalci.
Pomemben mejnik pri nadaljnjem razvoju priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja predstavlja leto 2002. Osnova za razvijanje priznavanje in vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja je bilo sprejetje Resolucije o vseživljenjskosti učenja, ki so jo sprejeli ministri Evropske unije za izobraževanje.27 Ta resolucija poziva države članice, naj razvijejo »...sklop skupnih načel v zvezi z validacijo neformalnega in priložnostnega učenja s ciljem zagotoviti večjo skladnost med pristopi v različnih državah in na različnih ravneh« (Council resolution 27 June 2002 on lifelong learning 2002, 1). Resolucija o vseživljenjskem učenju se je posvetila vprašanju vrednotenja in priznavanja rezultatov ne glede na to, ali gre za kvalifikacije, pridobljene po formalni poti, ali za rezultate neformalnega in informalnega učenja, pripisala enak pomen in prav spodbujanje sodelovanja in učinkovitih ukrepov za vrednotenje učnih rezultatov je prepoznala kot temelj za graditev povezav med formalnim, neformalnim in informalnim učenjem, ki naj bi bil pogoj za ustvarjanje evropskega prostora vseživljenjskega učenja (Prav tam, 3). Sočasno pa Resolucija o vseživljenjskem učenju opozarja na vrednotenje rezultatov vseh oblik učenja, ki je
ključnega pomena za razvijanje vseživljenjskega učenje in pridobivanja znanja v konkretnih
28
praktičnih področjih (Prav tam, 5). Slednje pomeni, daje vrednotenje rezultatov učenja zelo pomembno za obe sferi, t. j. sfero izobraževanja in sfero dela in predstavlja vrednotenje učeje most med izobraževanjem, usposabljanjem, učenjem in delo. Navedene sklepe, ki so bili
27	Resolucijo označujemo kot začetek »Kopenhagenskega procesa« v poklicnem izobraževanju in usposabljanju, saj so v njej ministri oblikovali temelje za okrepljeno sodelovanje na področju poklicnega izobraževanja in usposabljanja.
28	Prvič je bila ta tema predstavljena na evropski ravni 1995 v Beli knjigi o »Poučevanje in učenje; naproti učeči se družbi« (White Paper on Education and Training - Teaching and Learning Towards Learning Society 1995).
42
sprejeti v okviru Resolucije o vseživljenjskegm učenju je leta 2003 podkrepilo srečanje ministrov v Barceloni, ko so se v 33. sklepu zavzeli za odstranjevanje ovir pri priznavanju rezultatov tako formalnega izobraževanja kot neformalnega učenja (Barcelona European Council -Presidency Conclusions 2003, 4).
Prispevek k uresničevanju Lizbonske strategije, ki ga lahko (poleg zahtevanih drugih) ponudita izobraževanje in usposabljanje, je začrtan v tudi delovnem programu Izobraževanje in usposabljanje v Evropi: različni sistemi, skupni cilji za 2010 (Prav tam). Program temelji na treh dolgoročnih strateških ciljih, ti pa so naprej razčlenjeni na 13 ciljev in 42 ključnih vprašanj. Drugi dolgoročni strateški cilj se glasi »...vsem olajčati dostop do sistemov izobraževanja in usposabljanja v luči vodilnega načela vseživljenjskega učenja, pospeševanja zaposljivosti ter razvoja poklicne poti kot tudi aktivnega državljanstva, enakih priložnosti in socialne kohezije« (Prav tam, 11). V drugem podcilju pa zasledimo intenco »razviti možnosti za uradno priznanje neformalnih učnih izkušenj.« (Prav tam, 11). Podobno razmišljanje smo lahko zasledili že leto poprej v Konkretnih ciljih sistemov izobraževanja in usposabljanja v prihodnosti, kjer lahko med ukrepi, ki bi naj pomagali narediti učenje privlačnejše zasledimo željo po razvoju načinov za uradno potrditev neformalnih učnih izkušenj (Detailed Work Programme on the Follow-up of the Objectives of the Education and Training Sytems in Europe 2002, 28).
Po obsežni razpravih razpravah med predstavniki držav članic in evropskih socialnih partnerjev je bil sprejet sklop skupnih evropskih načel za vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, in sicer na zasedanju Evropskega sveta maja 2004 (Common European Principles for Validation of Non-formal and Informal Learning 2004). Skupna evropska načela so nastala kot potreba po o oblikovanju skupnih temeljnih načel, za vrednotenje rezultatov učenja, o kateris se je najintenzivneje govorilo v Kopenhagnu (novembra 2002) ob razpravah o okrepljenem evropskem sodelovanju na področju poklicnega izobraževanja in usposabljanja. V skladu s sklepi v Kopenhagnu je bil glavni motiv za razvoj takšnih načel krepitev primerljivosti (in s tem združljivosti) različnih pristopov na različnih ravneh in v različnih kontekstih. Metode in sistemi priznavanja in potrjevanja so bila v veliki meri načrtovana in ločena v nacionalnih okvirjih in ločena drug od drugega.
S skupnimi evropskimi načeli pa se je pojavila potreba po povezovanju sistemov priznavanja. Na ta način skupna evropska načela vzpostavljao sistem za medsebojno komuniciranje
43
različnih nacionalnih, sektorskih ali institucionalnih oblik priznavanja rezultatov učenja. Skupna evropska načela za vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja so bila podlaga za krepitev primerljivosti in preglednosti pristopov in metod vrednotenja in priznavanja izven nacionalnih meja. V želji, da bila načela uporabna za različne nacionalne sisteme je za njih značilna splošnost, sočasno pa odpirajo vprašanja za nadaljni razvoj in izvajanje metod in sistemov vrednotenja. V tem kontekstu so želeli s smernicami podati odgovore na naslednja vsebinska vprašanja:
-	ocenjevanje doseženega napredka na evropski in mednarodni ravni, glede vrednotenje učnih izidov,
-	analiza evropskih in mednarodnih izkušenj in rešitev na področju politik vrednotenje in potrjevanje neformalnega in priložnostnega učenja,
-	proučevanje pomembnosti in uporabnosti vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja z vidika vseživljenjskega učenca;
-	razvijanje kazalnikov kakovosti, verodostojnost in zanesjivosti, ki so potrebni za implementacijo in razvoj sistema vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja (Prav tam, 2).
Kot je razvidno iz smernic je njihov glavni poudarek bo na naslednjih področjih vrednotenja rezultatov učenja:
-	učenja, ki poteka v formalnem izobraževanju in usposabljanju,
-	učenja, ki se izvaja v povezavi z delom (za potrebe podjetij, javnih organizacij in gospodarskega sektorja) in
-	učenja, ki poteka v okviru prostovoljnega dela, dejavnosti civilne družbe, in v skupnosti (Prav tam, 2).
Iz tega je razvidno, da zasledujejo evropske smernice vrednotenja in priznavanja vse oblike učenja. Na ta način želijo izenačiti vse oblike učenja. Sočasno pa avtorji opozarjajo, da je potrebno v fazi implementacije posebno pozornost namentiti cilju (ponovnega) vključevanja posameznika v izobraževanje in usposabljanje. Ta cilj bi moral biti prisoten v vseh treh oblikah učenja. Naveden cilj skupnih evropskih smernic za vrednotenje in priznavanja znanja pa je integriran v štirih načelih. Le ti so:
-	celoten proces prikazovanja znanja (celovit nabor znanja, spretnosti in izkušenj) mora biti prostovoljen, rezultati potrjenega znanja pa ostanejo v lasti posameznika;
44
-	odgovorni skrbniki sistemov morajo vzpostaviti podsisteme in pristope, ki vključujejo primerne mehanizme za zagotavljanje kakovosti, zagotavljanje vodenja, svetovanja in podajanja informacij o možnostih v teh sistemih;
-	temelji zaupanja v proces priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja so: poštenost, preglednost in zagotavljanje kvalitete;
-	potrebno je zagotoviti kredibilnost in legitimnost, teh pa ni brez sodelovanja relevantnih skrbnikov, izogibanja konfliktom med različnimi interesi in brez jasnih profesionalnih standardov za izvedbo potrjevanja (Prav tam, 3).
Preglednica št. 6 - Primerjava vloge posameznika pri vrenotenju in priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja
Vir: Vukovic in Žnidarič 2008, 25.
Iz prvega načela je razvidno, da je celoten sistem vrednotenja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v funkciji posameznika. Ne le, da mora biti vključevanje posameznika v neformalno in priložnostno učenje prostovoljno, ampak mora biti prostovoljno tudi vključevanje v samo vrednotenje. Slednje pa bo mogoče ob pogoju spoštovanja zasebnosti. Sočasno pa se od sistema vrednotenja pričakuje sprotno informiranje in svetovanje, saj lahko na ta način posameznik predstavi celoten obseg znanj, spretnosti in sposobnosti. Hkrati pa ni moč pričakovati kvalitetne izvedbe vrednotenja rezultatov učenja, brez aktivne vključitve v
45
različne različne faze. V Preglednica št. 6 si lahko ogledamo primerjavo v razumevanju vloge posameznika pri formalnem in neformalnem učenju, kot so si zamislili v okviru Evropske unije. Iz sheme je razvidno, da v obeh primerih lahko pridemo do enakega rezultata, t. j. učenja, ki je vidno in (javno) priznano. Se pa poti bistveno razlikujeta v samih aktivnostih. Če je v primeru formalnega učenja proces priznavanja centraliziran in natančno določen, pa se le ta bistveno razlikuje od priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, kjer se pojavlja decentralizirano urejanje vrednotenje in potrjevanja učenja. V tem primeru posameznik izhaja iz lastne motivacije po preverjanju neformalnega učenja. Na podlagi tega identificira znaja, spretnosti in sposobnosti, ki jih je pridobil v različnih življenjskih ali delovnih ooliščiah. Da bi svoja znanja lahko podal v certifikacijo, mora o predhodno pridobljenih znajih, spretnostih in sposobnostih pridobiti ustrezna dokazila o preverjanju in rezultatih le tega. Slednje mu je v oporo pri lastnem primerjanju ustreznosti pridobljenega znanja s standardi znanja in spretnosti. Dokazila o rezultatih učenja lahko posameznik odda ustreznim institucijam v preverjanje in potrjevanje znanja. Ob doseganju standardov znanj in spretnosti mu institucija izda certifikat za (formalno) kvalifikacijo. Slednja lahko služi posamezniku na trgu dela ali pri nadaljnjem izobraževanju.
Kot smo lahko videli iz skupnih evropskih smernic skupna načela ne le, da so primarno namenjena posamezniku, ki se vključujejo v različne oblike učenja, pa zahteva sistem priznavanja in potrjevanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja vključitev velikega števila odgovornih skrbnikov in agencij. Celovit pogled predstavljen v naslednji preglednici, prikaže na kateri ravni, na kakšen način, zakaj in kako poteka potrjevanje in priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja ter kdo ga izvaja. Da bi razvili čim bolj enoten koncept potrjevanja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja, so na evropski ravni v ta model vključili pet ločenih, vendar med seboj povezanih področij:
-	evropske snovalce politik,
-	nacionalne politike in politike za vseživlj enj sko učenj e,
-	izobraževalni sektor,
-	organizacije in
-	posameznike (Common European Principles for Validation of Non-formal and Informal Learning 2004, 1).
46
Preglednica št. 7 - Vloga posameznih partnerjev, vključenih v sistem potrjevanja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja
	KDO je vključen	KATERI so rezultati	ZAKAJ se to dela	KAKO se izvaja
Evropsko	Komisija in svet EU,	Evropsko ogrodje	Primerljivost in	Odprta - prosta
področje	organizacije	kvalifikacij,	transparentnost,	komunikacija
	socialnih	Europass,	povečana mobilnost,	
	partnerjev,	skupni evropski	konkurenca,	
	ministrstvo za	temelji	vseživljenjsko	
	izobraževanje in	priznavanja,	učenje	
	usposabljanje,	osnutek evropskih		
	ministrstvo	smernic za		
	za delo	priznavanje		
Nacionalno	Ministrstva,	Kvalifikacije	Družba znanja,	Projekti,
področje	pooblaščene		mobilnost,	mreže,
	avtoritete za		inovacije, »zaloga«	financiranje,
	kvalifikacije,		spretnosti	legalizacija
	socialni partnerji,			
	nevladne			
	organizacije			
Sektor	Lokalna vlada,	Nacionalni	Izobraževanje za	Definicija
izobraževanja	centri za preverjanje,	kurikuli,	vse,	metod
	poklicne šole,	nacionalni	usposabljanje po	za preverjanja in
	univerze,	standardi,	meri, skrajšana doba	potrjevanja
	specializirani centri	certifikati za	učenja/študija,	znanja
	za prepoznavanje	potrditev	povečan dostop do	
	znanja	sodelovanja, diplome	izobraževanja	
Poslovni	Poslovni menedžerji,	Kompetenčni	Konkurenčna	Popis, -
sektor	menedžerji za	profil ali	prednost,	kartiranje,
	upravljanje s	delovni standard,	obnavljanje virov,	svetovanje,
	človeškimi viri,	opis dela	načrtovanje kariere,	preverjanje,
	predstavniki združenj		usposabljanje,	potrjevanje
	delojemalcev		sumarno in formalno preverjanje	
47
Prostovoljni	Skupnosti,	Profil spretnosti	Zaposljivost,	Popis, -
sektor	nevladne		mobilnost,	kartiranje,
	organizacije,		napredovanje v	»Youthpass«,
	projekti		karieri, vstop v izobraževanj e/dostop do njega, interno usposabljanje	Europass CV
Posameznk	Kandidat,	Motivacija za		Dopolnjevalno
	zaposlen delavec	učenje, samopodoba, dokaz o znanju in spretnostih		učenje, sestava portfolija
Vir: Vukovic in Žnidarič 2008, 31.
Kot je razvidno iz Preglednice št. 7 prihaja v ospredje pristop od »zgoraj navzdol«. Slednje se najjasneje odraža v odnosu med Evopsko unijo in nacionalnimi izobraževalnimi sistemi. Kljub temu, da je večina strateških dokumentov in aktivnosti, ki jih izvaja Evropska unija zgolj priporočilo, pa sam razvoj področja vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložostnega zahteva aktivno participacijo držav članic. Težko si namreč predstavljamo čalnico Evropske unije, ki bi zaobšla uporabo Europassa ali Evropskega ogrodja kvalifikacij. Pod okriljem transparentnosti pa niso zgolj države članice tiste, ki se aktivno vključujejo v implementacijo evropskih strateških dokumentov. Pri tem odigrajo pomembno vlogo tako predstavniki prostovoljnih organizacij kot tudi sektorjev. Če je temeljna naloga posamezne članice, da na nacionalni ravni vzpostavlja normativni sistem vrednotenja in priznavanja rezultatov učenja in s finančnimi vzpodbudami podpira različne projekte. Pa se tako predstavniki sektorjev kot tudi neprofitnih organizacij s projekti in participacijo pri samih postopkih vrednotenja in priznavanja znanja vključujejo v njen razvoj. Pri tem je potrebno izpostaviti predstavnike prostovoljnih organizacij, delodajalcev in delojemalcev iz različnih sektorskih področij, ki s popisom kvalifikacij, oblikovanjem standradov znanj in spretnosti, svetovanjem o možnostih priznavanja znanja itd., pomembno vplivajo na neposredno uresničevanje koncepta vrednotenja in priznavanja.
48
Z evropske perspektive je krepitev primerljivosti pristopov k preverjanju in potrjevanju
29
neformalno in priložnostno pridobljenega znanja na različnih stopnjah in v različnih kontekstih, pomembna predvsem za vzpostavitev in razvoj zaupanja na mednarodnem področju. K temu naj bi občutno pripomogle pravilno in konsistentno sestavljene skupne evropske smernice. V želji, da bi le te postale bolj prepozovavne, je bil v letu 2007 oblikovan osnutek natančnejših smernic, ki bi naj zagotavljale referenčno točko in instrument za zagotavljanje kakovosti metod in tehnih priznavanja znanja v Evropski uniji (Communication to the Spring European Council: Working Together for Growth and Jobs - Integrated guidelines dor growth and jobs 2007). Ker pa gre za smernice v smislu priporočil, bo od vsake države članice Evropske unije in zainteresirane javnosti odvisno, do kakšne mere se bodo smernice dejansko uporabljale.
Če se za trenutek ustavimo ob vprašanju ureditve priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v visokem šolstvu, moramo izhati iz ministrskega srečanja v Pragi iz leta 2001. Na srečanju so ministri poudarili, da je vseživljenjsko učenje ključni element evropskega visokošolskega prostora (Communiqué of the meeting of European Ministers incharge of Higher Education in Prague 2001). Dve leti pozneje so ministri v Berlinu poudarili pomemben prispevek visokega šolstva k resničnosti vseživljenjskega učenja. Sočasno pa je bila to prvo neposredno sklicevanje na priznavanje predhodnega znanja. Le to mora biti sestavni del dejavnosti visokega šolstva. Vendar je v poročilu o uresničevanju o uresničevanje sklepov iz Berlinu, ki je bilo obravnavano v Bergnu leta 2005, izpostavljeno, da je priznavanje znanja vključeno v visoko šolstvo le v manjšem številu držav, in sicer: Belgiji, Franciji, Irski, Nizozemski, Veliki Britaniji in Švici. V navedenih državah je priznavanje znanja del strategij visokega šolstva in uresničevanja v praksi. Vendar je obdobje od leta 2005
29 Na področju terciarnega izobraževanja je umela ključno vlogo ministrska konferenca v Bergnu. Na konferenci v Bergnu je bila med štirimi prednostnimi nalogami do leta 2007 tudi naslednja: ustvariti vse možnosti za čim večjo fleksibilnost visokošolskega študija, vključujoč postopke za priznavanje predhodnega izobraževanja Communication to the Spring European Council: Working Together for Growth and Jobs - Integrated guidelines dor growth and jobs 2007. V istem dokumentu je posebej poudarjeno, da je treba pod pojmom predhodno izobraževanje razumeti tudi vse oblike neformalnega in izkustvenega učenja. Priznavanje tega se smiselno uporablja z namenom povečanja možnosti vpisa v visokošolske programe kot tudi z namenom priznavanja delov akreditiranih programov. Priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja lahko razumemo tudi kot prizadevanje za prilagajanje študijskih programov, oblik in metod dela potrebam trga dela.
49
do 2010 pomembno vplivalo na razvijanje strategij priznavanja znanja v visokem šolstvu po posameznih državah članicah Evropske unije.
3. 3 Sistemska ureditev priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v različnih skupinah držav Evropske unije
V predhodnih poglavjih smo izpostavili, da se v okviru Evropske unije vzpostavlja proces homogenizacije sistemov in postopkov priznavanja in vrednotenja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. Ker pa je pot do popolne homogenizacije bolj iluzija kot realnost, je vrednotenje in priznavanje urejeno po načelu subsidiarnosti. Vsaka država ureja to področje v skladu s svojim sistemom, pri tem pa se srečuje z različnimi izzivi. Sistemi vseživljenjskega učenja ter vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja se po državah razlikujejo. Nekatere so področje priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja že sistemsko uredile, druge možnosti za sistemsko ureditev šele proučujejo. Glede na to pa lahko različne stopnje urejenosti vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega znanja razdelimo v po različnih kriterijih. V želji po natančnejem vpogledu v razvitost vrednotenja in priznavanja učenja bomo uporabili tri kriterije delitve držav, in sicer:
1.	glede na namen in stopnjo reguliranosti,
2.	glede na model in
3.	stopnj o razvitosti.
Za ugotavljanje in vrednotenje znanj, spretnosti in kompetenc lahko uporabimo različne pristope. Glavna dva, formativni in sumativni pristop, sta v formalnem in neformalnem procesu potrjevanja znanja enako pomembna. Formativni pristop je zasnovan kot decentraliziran in raznolik instrument za zagotavljanje povratnih informacij in podpore pri nadaljnjem učenju, izogiba pa se povezanosti s podeljevanjem formalnih kvalifikacij. Primarni namen formativnega ocenjevanja je omogočiti učencem, da razširijo in poglobijo svoje učenje. S tem pristopom bi naj udeleženci učenja pridobivali povratne informacije, ki bi jim omogočale izboljšati učni proces in z navedbo prednosti in slabosti njihovega učenja zagotavljati podlago za osebni ali delovni razvoj. Pri sumativnem pristopu pa je namen ali rezultat procesa vrednotenje in preverjanje neformalno pridobljenega znanja z intnco po formalno priznani kvalifikaciji in pridobitvi (javno veljavnega) certifikata. Čeprav je proces priznavanja znanja v neformalnem in priložnostnem izobraževanju oblikovan tako, da je bolj občutljiv na potrebe posameznika, pa je zaradi statusa in zaupanja nujno potrebno, da
50
sumativni elementi priznavanja temeljijo na (javno veljavnih) standardih znanja in spretnosti, ki se uporabljajo pri sumativnem vrednotenju v formalnem izobraževanju. Ob navedenih razlikah pa se moramo zavedati, da se velikokrat sumativni in formativni pristop dopolnjujeta, saj na svoj način ohranjata skupen temeljni namen, t. j. odpiranje kvalifikacij in kvalifikacijskih sistemov za učenje zunaj formalnega izobraževalnega sistema. Pomembni sistemski in institucionalni vprašanji, ki ju rešujejo različne evropske države na različen način pa: do katere stopnje se pristop sumativnega preverjanja integrira v nacionalni sistem kvalifikacij in do katere mere se ti potrjevalni pristopi nanašajo na javna in druga telesa ter standarde.
Ugotovimo lahko, da se obe pristopa v večji ali manjši meri pojavljata v vseh državah članicah Evropske unije. Bistvena razlika med državami pa je v prevladi posameznega pristopa. Slednja je primarno odvisna od zgodovinskega in socialnega konteksta razmerja izobraževalnim in kvalifikacijskim sistemom. V državah, kje se koncept neformalnega in priložnostnega učenja in certificiranja kvalifikacij pojavlja v daljšem časovnem obdobju je v prevladi sumativni pristop. Tipične predstavnice držav s tem pristopom sta zagotovo Anglija, Irska in Francija. Za njih je značilno dobro vpeljan in urejen sistem vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Kljub temu, pa se moramo zavedati, da tudi v tem primeru formativni pristop ni nepomemben. Za države s formativnim sistemom je značilno, da bolj kot samo certificiranje kvalifikacij poudarjajo participacijo državljanov v neformalno in priložnostno učenje ter oblikovanje njihovih načrtov permanentnega izobraževanja. Najpogosteje se te države pojavljajo visoko na lestvicah vključenosti odraslih v neformalno in priložnostno učenje. Med države s tem pristopom lahko prištevamo Švedsko in Nizozemsko. Tako lahko zasledimo na Švedskem pretežno lokalne in regionalne iniciative po vključevanju v neformalno in priložnostno učenje, ki namenjene specifičnim ciljnim skupinam (Švedska). Nekoliko drugačen pristop pa lahko zasledimo v primeru Nizozemske. Tukaj niso v ospredju lokalni in regionalni interesi, ampak sta neformanlo in priložnostno učenje promovirani s strani podjetij in delovnih organizacij (Vukovic in Žnidarič 2008, 26). Vendar se tudi v teh primerih pojavlja želja, da bi se udeležence neformalnega in priložnostnega učenja motiviralo z vrdenotenjem in priznavanjem njihovih učnih dosežkov.
Če smo se pri prvem kriteriju, spomočjo formativnega in sumativnega pristopa k vrednotenju in priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja, ukvarjali z vprašanjem namena in regulacije postopkov priznavanja, pa drug postopek temelji na pregledu različnih modelov, ki
51
jih lahko zasledimo v državah članicah Evropske unije. Evropski center za razvoj poklicnega izobraževanja (CEDEFOP) je evropske države umestil v pet skupin glede na njihovo sorodnost pri oblikah in načinih vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Navedene pristope je on prelomu stoletja opisal Bjornavold v knjigi »Making learning visible«. V njej je predvidel obstoj petih modelov, in sicer:
1.	nordijski model,
2.	dualni model,
3.	mediteranski model,
4.	model priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij in
5.	model odpiranja diplom in certifikatov (Bjornavold 2000, 11).
Prvi model je Bj0rnavold opredelil kot nordijski model. Pod njegovo okrilje sodi vrednotenje in priznavanja znanja na Finskem, Norveškem, Švedskem in Danskem. Vse štiri države pa povezuje skupna tradicija v usposabljanju in nordijski trg dela, ki je omogočil mednarodni transfer kompetenc. Povezujeta jih dve značilnosti, in sicer visoka institucionalizacija in formalizacija sistema izobraževanja in sodelovanje državnih delodajalcev in zaposlenih pri vodenju usposabljanja. Kljub temu, da so si države geografsko blizu, pa si niso tako zelo podobne. Finska in Norveška sta glede vprašanja neformalnega izobraževanja precej napredni državi. Uvajanje reform in javnih debat je tukaj glavnega pomena. Švedska in Danska sta na tem področju še vedno nekoliko zadržani, saj npr. Švedska pomena neformalnega izobraževanja ni jasno definirala. Prav tako pa so vse štiri države izbrale različne pristope k izobraževanju. Dansko bi lahko primerjali z avstrijskim in nemškim dualnim sistemom, Švedska in Norveška pa poudarjata pomen učenja na delovnem mestu (Prav tam, 12).
Pristop dualnega sistema sta uporabila Nemčija in Avstrija. Podobno kot smo lahko videli pri danskem primeru, tudi tukaj obe državi razumeta obstoj dualnega sistema soraj kot nadomestilo za alternativne modele kompetenc. Gre namreč za državi, v katerih je učenje skozi delo v dualnem sistemu najbolj sistematično vključeno v sistem izobraževanja in usposabljanja. Slednje pa razlog, da se obe držaiv precej upirata vpeljevanju novejših pristopov pri upoštevanju neformalno in priložnostno pridobljenih znanj. Zanimivo pri obeh državah pa je tudi, da so vprašanja vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja tesno pvezana z modularizacijo izobraževanja in usposabljanja. Vendar pa se tudi tukaj odpirajo številne strokovne razprave o celostnem reševanju problematike neformalnega
52
učenja in projekti, ki vplivajo na nadgraditev pomanjkljivosti dualnega modela (Prav tam, 1213).
Za mediteranski pristop je značilna pozitivna usmerjenost pri uveljavljanju neformalnega izobraževanja. V ta model bi lahko uvrstili Grčijo, Španijo, Portugalsko in Italijo. Skupna točka vsem državam je močno splošno izobraževanje in manjše število udeležencev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Slednje govori v prid razvoja neizkoriščenih možnosti in velikih zlog neformalnega in priložnostnega poklicnega izobraževanja. Pri tem je potrebno izpostaviti, da dejansko priznavanje neformalnega izobraževanja še ni napredovalo, vendar pa je opaziti pripravljenost na spremembe, kar je vsekakor pozitivno. Slednje se jasno odraža v postavitvi temeljev v zakonodaji in sprejemu reforme sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja (Prav tam, 13).
Kot modulariziran in fleksibilen se je izkazal model nacionalnih poklicnih kvalifikacij (NPK). Vanj bi uvrstili Anglijo, Irsko in Nizozemsko. Po tem modelu so se zgledovale številne
30
države, saj predstavlja sistem izobraževanja, ki temelji na kompetencah in je usmerjen v rezultate. V tem modelu je razvidno priznavanje predhodnega učenja, kar posredno privede do priznavanja neformalnega učenja. Kljub pozitivnim lastnostim pa ima ta sistem tudi določene pomanjkljivosti. Uvedba sprejemljivega kvalifikacijskega standarda lahko pomeni težavo pri ohranjanju ravnotežja med preveč splošnimi ali specifičnimi definicijami kompetenc (Prav tam, 14).
V zadnji model sta vključeni Francija in Belgija in bi ga lahko poimenovali kot izziv formalnim certifikatom. Francija je po mnenju avtorja najbolj uspešna pri priznavanju neformalnega učenja. Prvi poskus vzpostavitve priznavanja neformalnega sistema izobraževanja se je zgodil v Franciji leta 1985 s sistemom »bilan de competence«. Sledil je drugi velik korak v letu 1992 z odpiranjem nacionalnega sistema poklicnega izobraževanja in usposabljanja za poklicne certifikate, pridobljene zunaj jega. Tretji razvojni korak pri vrednotenju in priznavanju neformalnega in priložnostega učenja pa se je pojavil z idejo gospodarske zbornice o vzpostavitvi postopkov in standardov za ocenjevanje, ki ne bi temeljili na formalnem izobraževanju in usposabljanju. Belgija ji sicer sledi, a njeni pristopi še niso tako razviti. Predvsem Francija z odpiranjem nacionalnih sistemov izobraževanja in
30 Med temi državami je bila tudi Slovenija.
53
usposabljanja omogoča posameznikom, da si lahko pridobijo poklicne certifikate v okviru sistema priznavanja neformalnega zanja. Problem tega sistema je, da imajo formalni certifikati in diplome veliko vlogo v sistemu izobraževanja, vendar se da to oviro premostiti s transparentnostjo in raznolikostjo neformalnega izobraževanja (Prav tam, 14).
Na primeru petih modelov, ki jih je oblikoval Bj0rnavold smo lahko videli razlike med posameznimi državami v sistemskih pristopih pri spopadanja z vrednotenjem in priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja. V sami predstavitvi smo okvirno opisali pomen modela nacionalnih poklicnih kvalifikacij in modela odpiranja diplom in certifikatov za današnji razvoj vrednotenja in priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja v Evropski uniji. Na ta način pa smo odprli vprašanje kakovosti in razvitosti posamezne države članice Evropske unije na področju priznavanja učenja.
V skladu s prvo in drugo delitvijo držav v kategorije smo lahko zaznali številne razlike, ki so posledica načina regulranja, odnosa med sfero izobraževanja in dela, tradicijo na področju (vrednotenja in priznavanja) neformalnega in priložnostnega učenja itd. Glede na to smo lahko videli na eni strani države, ki s sprejetimi zakoni in smernicami aktivno spodbujajo priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, in na drugi strani tiste, ki neformalno in priložnostno učenje dovoljujejo, a ga ne regulirajo. Države, kot Velika Britanija, Irska, Francija, Estonija, ki so že vpeljale metode in sisteme za identifikacijo in vrednotenje znanj, pridobljenih zunaj akreditiranih izobraževalnih programov, ugotavljajo, da se velik del znanja lahko pridobi na delovnem mestu, doma in z drugimi dejavnostmi med prostim časom. Priznavanje neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja ima po mnenju teh držav, ki so take sisteme vrednotenja in priznavanja že vpeljale, številne pozitivne učinke. Tako vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja posameznike motivira, da se vključijo v formalno izobraževanje, med zaposlenimi poveča motivacijo in zanimanje za udeležbo v ponujenih usposabljanjih in organiziranih izobraževanjih v podjetju, s skrajšanjem časa študija, ki ga omogoča, postane študij dostopnejši posameznikom. Ti se namreč zaradi službenih ali drugih obveznosti težko odločijo za formalno izobraževanje, znižajo pa se tudi stroški. Na priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja lahko gledamo tudi z vidika povečanja posameznikovih zaposlitvenih možnosti na trgu dela (Romaniuk in Snart 2000). Ob določenih pogojih pa bi znatno povečanje uvajanja takega sistema vplivalo tudi na večjo mobilnost delovne sile znotraj Evropske unije, saj bi usklajeni nacionalni sistemi
54
za priznavanje neformalne kvalifikacije zadostili tudi enemu od standardov pravne varnosti, to je njegovi transparentnosti in predvidljivosti.
Kljub navedenim prednostim vrednotenja in priznavanja različnih oblik učenja, pa je interes različnih držav po razvijanju tega sistema na nacionalni ravni izjemno različen. Države so v različnih fazah praktičnega uvajanja sistema priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenih znanj, spretnosti in kompetenc v sistem izobraževanja in usposabljanja. V želji, da bi izboljšali implementacijo razvijanja vrednotenja in priznavanja znanja je Evropska unija ob koncu leta 2007 izdelala model razdelitev držav članic glede na stopnjo, ki so jo dosegle pri uvajanju tega sistema. Pri tem so države članice razdelili v tri glavne skupine. V prvi skupini so države, ki so že implementirale sistem vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. V drugi skupini so države, ki še vzpostavljajo nacionalni sistem, ki bo omogočal posameznikom, da za svoje znanje, spretnosti in sposobnosti (javno veljavno) potrditev). Večina držav tej skupini je oblikovala normativne podlage in začela vzpostavljati metodologijo za vrednotenje in priznavanje in se pričakuje uresničevanje le te v prihodnjih letih. V zadnji skupini pa so države, v katerih je sistem vrednotenja in priznavanja učenja nov pojem in se šele uveljavlja oziroma je deležen kritike, kar ovira njegov nadaljnji razvoj. V skladu z omenjeno delitvijo CEDEOPa na tri skupine, so države članice razvrščene na sledeč način:31
1.	države, v katerih je postopek že dobro vpeljan in urejen in se posamezniki že vključujejo vanj (Belgija, Danska, Estonija, Finska, Francija, Irska, Nizozemska, Norveška, Portugalska, Slovenija, Romunija, Španija, Velika Britanija),
2.	države, v katerih se postopki razvijajo, pravne podlage so vzpostavljene, vendar se posamezniki še ne vključujejo vanje (Avstrija, Češka, Islandija, Italija, Nemčija, Madžarska, Litva, Luksemburg, Malta, Polj ska, Švedska),
31 Glede na to, do kolikšne stopnje so evropske države že uvedle sistem za priznavanje neformalnega in izkustvenega učenja na visokošolski ravni, jih lahko razdelimo v naslednje skupine:
1.	države, v katerih je postopek že dobro vpeljan in urejen ter se že kažejo rezultati (npr. Francija, Velika Britanija, Norveška),
2.	države, v katerih so postopki precej dorečeni, rezultati pa še niso vidni ali pa so vidni le občasno (npr. Estonija, Italija),
3.	države, v katerih so podlage pripravljene in bolj ali manj sprejete, o rezultatih pa še ne moremo govoriti (npr. Slovenija) in
4.	države, v katerih se na tempodročju ne dogaja še nič (npr. Bolgarija, Litva) (Valk 2006).
55
3. države, v katerih se na tem področju še ne dogaja veliko in so v začetni fazi razvoja (Bolgarija, Hrvaška, Ciper, Grčija, Latvija, Liechtenstein, Slovaška in Turčija) (Validation of Non-formal and Informal Learning in Europe 2007).
Da bi lahko primerjali razvitost posameznega modela vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, ga bomo analizirali s pomočjo stopnje razvitosti vednotenja in priznavanja, kot so jo v letu 2008 določili strokovnjaki CEDEFOPa. Kot je razvidno iz Preglednice 3.3 se pojavljata dva modela, čigar vse države članice so dosegle najvišjo stopnjo implementacije. Le ta sta model priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij in model odpiranja diplom in certifikatov. Navedena umeščenost držav, ki sodijo v ta modela, je odraz dejstva, da imajo te države dolgoletno tradicijo na področju vrednotenja in priznavanja. Na podlagi tega je razumljivo, da predstavlja večina teh držav vzorec za ostale države Evropske unije. Nekoliko slabša razvitost se je pojavila pri nordijskem modelu. V tem primeru so bile vse države, razen Švedske, na najvišji stopnji razvitosti. Ob tem je zanimivo, da dosega Švedska visoko stopnjo vključenosti prebivalstva v neformalne in informalne oblike učenja (več v Grafu št. 3 in 4), ni pa še dosegla popolne razvitosti sistema vrednotenja in priznavanja. Nordijskemu modelu sledi mediteranski model. V tem primeru imata Španija in Portugalska vpeljan sistem vrednotenja in priznavanja. Italija in Grčija pa sistem razvijata oziroma sta šele v uvodni fazi razvijanja. Ob tem je zanimivo, da se vse štiri države pojavljajo v spodnjem delu lestvice držav po vključenosti v neformalno in priložnostno učenje (več v Grafu št. 3 in 4), imajo pa različno stopnjo razvitosti sistema. Slednje priča o tem, da se v Španiji in na Portugalskem zavedajo pomena vrednotenja in priznavanja vseh oblik učenja, in razumejo le tega kot sistem za motivacijo prebivalstva po vključevanju vanj. Z razvijajočim sistemom vrednotenja in priznavanja se je dualni model umestil tik za mediteranskega. Pri tem je zanimiv primer avstrije, ki sodi v zgornjo polovico držav po odstotku prebivalstva vključenega v neformalno in priložnostno učenje (več v Grafu št. 3 in 4), nima pa implementiranega sistema vrednotenja in priznavanja rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja. Na podlagi tega lahko podpremo tezo o dominatnosti izobraževalnega sistema nad kvalifikacijskim sistemom in omejenih možnostih priznavanja znanja v dualnem sistemu.
56
Preglednica št. 8 Primerjava modelov in stopnje razvitosti vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja
	Nordijski model	Dualni model	Mediteranski model	Model NPK	Model odpiranja diplom
Sistem je vpeljan	Finska Norveška Danska		Španija Portugalska	Anglija Irska Nizozemska	Francija Belgija
Sistem se razvija	Švedska	Avstrija Nemčija	Italija		
Sistem je v začetni fazi			Grčija		
Vir: Lastna raziskava.
Da bi se podrobneje seznanili z ureditvijo vrednotenja in priznavanja neformalnega inpriložnostnega znanja v posameznih državah Evropske unije, si bomo nekoliko natančneje ogledali ureditev na Irskem, Franciji, Danskem, Italiji in Nemčiji. Na ta način se bomo pobližje seznanili z različnimi modeli vrednotenja in priznavanja znanja na področju sekundarnega in terciarnega izobraževanja.
Irska
Do preloma stoletja se je Irska srečevala z izrazito razpršenostjo in neurejenostjo področja priznavanja in vednotenja neformalnega in priložnostnega učenje. Slednje je bilo posledica razpršenosti področja vrenotenja in priznavanja med različne nacionalne agencije. Nastalo zmedo so na Irskem reševali z dvema ukrepoma v letu 1999, in sicer z ustanovitvijo Nacionalnega urada za kvalifikacije (National Qualifications Authority of Ireland - NQAI) in sprejetjem Zakon o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju (1999). Pri pripravi zakonodaje in strateških smernic pa so zasledovali temeljne značilnosti angleškega modela vrednotenja in priznavanja znanja. Slednje se primarno odraža v dejstvu, daje vrednotenje in priznavanje znanja osredotočeno zgolj na kompetence, kar pomeni certificiranje spretnosti in ne programov oziroma tečajev. V skladu s tem so začeli izraziteje razvijati metodologijo vrednotenja in priznavanja praktičnih in osebnih sposobnosti ter z njimi povezanega znanja. Pri tem so si pomagali z vzpostavitvijo enotnih standardov znanj, vezanih predvsem na
57
potrebe gospodarstva. V želji po poenotenju in centralizaciji sistema so k oblikovanju izhodišč in koncepta povabili vse socialne partnerje (Fox and Harpur 2004, 39-40).
Koordinacijsko in nadzorno nalogo pri oblikovanju prenovljenega sistema je prevzel Nacionalni urad za kvalifikacije. Le ta je imel ob navedenem naslednje ključne naloge in obveznosti:
-	uvedba in vzdrževanje okvira kvalifikacij, ki temelji na znanju, spretnostih ali kompetenc ne glede na to kje jih udeleženci pridobijo;
-	spodbuj anj e vseživlj enj skega učenj a s promocij o dostopa,prehodov in napredovanj a za vse posameznike,
-	uvajanje in podpiranje vzdrževanja in izboljševanja standardov za certifikate v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju zunaj univerz ter povezovanje z ustanovami zunaj državeza vzajemno transnacionalno priznavanje certifikatov (Prav tam, 39-40).
Z Zakonom o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju sta bili urejeni obe obliki priznavanja predhodno pridobljenega znanja, tako tisto, ki je bilo pridobljeno v izobraževalnih programih, kot tudi tisto, ki je bilo pridobljeno izven izobraževalnih programov in omogoča pridobitev potrdila. Priznavanje predhodno pridobljenega znanja v izobraževalnih programih se posameznikom omogoča: vstop v programe/dostop do programov, oprostitev/priznanje delov oziroma nekaterih zahtev programov in dodelitev kreditnih točk za pridobitev priznanj. V primeru priznavanja znanja, ki ni povezan z izobraževalnim programom, imajo ključno vlogo Svet za priznavanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (Further Education and Training Awards Council - FETAC), izvajalci, uporabniki, mentorji, ocenjevaleci in zunanji evalvatorji. Svet za priznavanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je organizacijsko, izvajalsko in koordinacijsko telo, ki s socialnimi partnerji upravlja sistem, podeljuje dovoljenja drugim izvajalcem itn. Ker so izkušnje pokazale, da posamezniki potrebujejo podporo in svetovanje pri prijavi za preverjanje in potrjevanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja je temeljna naloga mantorja, da informira uporabnika in mu svetuje glede procesa priznavanja in potrjevanja znanja, pomaga kandidatu pri analizi standardov za pridobitev potrdila v skladu z njegovim predhodno pridobljenim znanjem, spretnostmi in kompetencami ter jih primerja in skuša uskladiti z učnimi izidi, potrebnimi za pridobitev potrdila, svetuje kandidatu pri identifikaciji in zbiranju dokazil, ugotavlja primanjkljaje v znanju, spretnostih in kompetencah za
58
pridobitev določenega potrdila, koordinira proces preverjanja in potrjevanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja (v centru, na delovnem mestu itd.) in prevzema povezovalno vlogo med ocenjevalcem, izvajalsko institucijo in komisijo. Ocenjevalec pa ugotavlja ustreznost kandidatovih dokazil za pridobitev potrdila glede na zahteve standarda, poda mnenje Svetu za priznavanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja glede potrdila. Zunanji evalvatorji pa zagotavljajo konsistentnost in skladnost s pravili, določenimi v postopku in v nacionalnem standardu, ter na ta način vzdržujejo kredibilnost in kakovost potrdil, ki jih podeljujejo (Prav tam, 41).
Če se za trenutek ustavimo ob samem postopku priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na Irskem, lahko ugotovimo, daje le to sestavljeno iz naslednjih osmih faz:
32
1.	identifikacij a priznanj a/programa,
33
2.	ugotovitev primernosti kandidata,
3.	analiza/pregled znanja, spretnosti in kompetenc za pridobitev potrdila/programa,34
35
4.	zbiranje dokazil,
5.	intervjuji,36
37
6.	ocena dokazil,
7.	priporočilo za potrdilo/opravljen program in
38
8.	spremlj anj e in evalvacij a (Prav tam, 41).
Kljub temu, da imajo na Irskem sedem univerz pa je za vrednotenje in priznavanje znanja na področju visokega šolstva zadolžen Svet za priznavanje v visokem šolstvu (Higher Education Awards Council - FETAC). Čeprav se je na področju sekundarnega izobraževanja nov sistem
32	Prva faza vrednotenja in priznavanja vsebuje izbiro in pregled veljavnega standarda želenega priznanj a/programa.
33	Kandidat mora biti sposoben dokazati , da ima primerna znanja, spretnosti in kompetence, sicer ne more vstopiti v program. Primernost kandidata se ugotovi na podlagi pregleda učnih rezultatov - standarda
34	Izvajalec in kandidat primerjata individualno pridobljena znanja, spretnosti in kompetence s standardom za pridobitev potrdila/programa.
35	Pri čertri fazi gre za zbiranje dokazil v obliki portfolija: CV, certifikati, opisi del, reference, izjave, izdelki, primeri, dokazila o udeležbi na seminarjih, usposabljanjih, ocene na delovnih mestih, rezultati testov
36	Izkušnje kandidata morajo biti jasno artikulirane in natančno dokumentirane v skladu z zahtevami standarda.
37	Podlaga za preverjanje in potrjevanje je standard, dokazila v portfoliju se preverjajo glede zadostnosti, veljavnosti, avtentičnosti, zanesljivosti in vrednosti.
38	Proces spremljata predstavnik Sveta za priznavanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja in izvajalec
59
vrednotenja in priznaanja znanja začel ustrezno razvijati in postaja idela tudi drugim državam, pa področje visokega šolstva kaže nekaj težav. Razlog, da sistem vrednotenja in priznavanja znanja na visokem šolstvu ne zaživi v polni meri, lahko iščemo v borbi za vpis študentov na fakultete. Glede na dejstvo, da se število študentov na Irskem zmanjušuje, razumejo številni profesorji na fakultetah vrednotenje in priznavanje znanja kot instrument za razvrednotenje njihovega dela. Kljub intenzivni homogenizaciji standardov znanj in spretnosti, razvoju sistema kreditnih točk, modularizacije programov in oblikovanja nacionalnega ogrodja kvalifikacij, pa primer irskega visokega šolstva vodi do ugotovitve, da sistemski ukrepi ne zadoščajo pri spremembi kulture vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v visokem šolstvu (Murphy 2004, str. 8).
Francija
Francijo lahko označimo kot najnaprednejšo evropsko državo pri sistemskem razvoju priznavanja in vrednotenja neformalnega znanja v odnosu do pridobivanja poklicnih in akademskih kvalifikacij. Razloge za to najdemo v pravnih podlagah, vsebinski prenovi izobraževalnega sistema, ki spodbuja vzajemnost sistema neformalnega in formalnega izobraževanja do enotnih učnih izidov, v različnih možnostih financiranja nadaljnjega poklicnega izobraževanja, z vključevanjem zasebnega sektorja v izobraževalno mrežo ter razvojem socialnopartnerskega dialoga. Kljub temu, daje francoski model pogosto prepoznan kot najuspešnejši model priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, a lahko opazimo, da zaradi tradicije sistema izobraževanja in trdne usidranosti priznavanja certifikatov, neformalno in priložnostno učenje težko dobita večjo veljavo.
Sistem vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v Franciji ima trdne temelje v nacionalni zakonodaji in iniciativah privatnega sektorja. Stabilnost sistema se izraža v izjemni transparentnosti in homogenosti značaja izobraževalnega sistema (Bjornavold 2000, 118-119). Francija je bila prva država članica evropske unije, ki je sprejmela zakonodajo na področju vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega znanja. Zakon iz leta 1934 je namreč omogočal osebam, ki so bila starejša od 35 let stari, brez visokošolske izobrazbe in vsaj pet let delovnih izkušenj na področju inženirske dejavnosti, da pridobijo naziv inženir po pripravi in predstavitvi diplomske naloge, narejene na podlagi njihovih delovnih izkušenj (Feutrie 2000, str 104). Zakon iz leta 1985 predstavlja sodoben sistem priznavanja poklicnih kompetenc, pridobljenih izven formalnega izobraževanja. S tem
60
zakonom je bil oblikovan prvi poskus sodobne vzpostavitve sistema vrednotenja in prepoznavanja neformalnega in priložnostnega znanja, ki je poznan pod imenom »bilan de competence«. Z njim so poskušali vnesti priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja na vseh stopnje sekundarnega in terciarnega izobraževanja. »Bilan de competence« je omogočal razvoj sistema vrednotenja in priznavanje poklicnih usposobljenosti, pridobljenih v neformalnih in priložnostnih oblikah učenja. Nadaljnjo pravico je pozneje določil zakon leta 1991, ki je delodajalce enakopravno vključil v izobraževalni proces na podlagi vzorca »bilan de competence«. Zakon iz leta 1991 je omogočil zaposlenim tridnevno odsotnost od dela za potrebe izobraževanja. Ta izobraževanja pa so neposredno povezana s potrebami delovnega mesta in formalnega izobraževanja. Pri tem je koncept »bilan de competence« upošteval tri stopnje:
1.	opredelitev pobud, interesov in potreb podjetja glede na gibanje in zahteve trga dela,
2.	opredelitev pobud, interesov strokovnega razvoja posameznika, usklajevanje interesov podjetja z interesi posameznika in
3.	priprava individualnega osebnega načrta strokovnega razvoja (Bjornavold 2000, 119).
Naslednja pravna podlaga na področju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja je bil zakon ministrstva za šolstvo iz leta 1992, ki je omogoča vrednotenje in priznavanje poklicne usposobljenosti na podlagi delovnih izkušenj. Zakon je omogočal neposredno povezavo neformalnega in priložnostnega priznavanja delovnih izkušenj oziroma pridobitev poklicne kvalifikacije z nacionalno kvalifikacijsko strukturo na podlagi pridobitve javnoveljavnih listin (diplom in certifikatov). Sistem temelji na različnih poteh prek formalnega ali neformalnega sistema pridobivanja poklicnih kvalifikacij. V ta namen so razviti poklicni standardi v skladu s socialnopartnerskim dogovorom, na podlagi katerih se vrednotijo in potrjujejo poklicne kvalifikacije, za katere se pridobi javnoveljavna listina, diploma ali certifikat (Prav tam, 119).
Kot smo lahko videli na podlagi normativnih aktov temelji vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v Franciji na treh temeljnih načelih, in sicer: vključitev in enakopravna vloga zastopanja vseh vključenih udeležencev (strank), ločitev izobraževalnega in certifikatnega postopka, vrednotenje in certificiranje s tretjim udeležencem. Prvi dve načeli, t. j. vključitev in enakopravna vloga zastopanja vseh vključenih udeležencev (strank), ločitev izobraževalnega in certifikatnega postopka, sta natančneje opisani v zakonu iz leta 1992. Načelo tretjega udeleženca pri vrednotenju in priznavanju
61
znanja pa zagotavlja merilo objektivnosti z ločevanjem izvajanja postopka certificiranja in zahteve do ocenjevalcev, članov komisij, ki morajo izpolnjevati strokovna merila usposobljenosti in pridobljenega certifikata za ocenjevalca. V ta namen se je v Franciji
39
pojavila pobuda po oblikovanju mednarodnega standarda znanja, ki ustreza poklicni kvalifikaciji ocenjevalca za vrednotenje, priznavanje in potrjevanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja, spretnosti in sposobnosti (Prav tam, 119).
In kako poteka postopek vrednotenja in priznavanja neformalnega učenja na področju visokega šolstva? Na področju visokega šolstva v Franciji ne dominira priznavanje celotnih kvalifikacij, kot se to pojavlja na nižjih ravneh, ampak je celotno vrednotenje in priznavanje znanja na visokošolski ravni predvsem povezano z vpisnimi pogoji. Kot smo videli predhodno je celotna iniciativa za vrednotenje in prizavanje učenja primarno na strani posameznika, le ta ima pravico, da v primeru neustrezne kvalifikacije za vpis na določen študijski program, posreduje na univerzo življenjepis in natančen opis pridobljenih izkušenj, v okviru izvajanja delovnih aktivnosti. Nekaj mesecev pred vpisom v določen študijski program pa se od univerz pričakuje, da preučijo prijave odraslih kandidatov, ki nimajo ustreznih kvalifikacij, potrebnih za sprejetje v željen študijski program. Vso dokumentacijo natančno proučijo izbrani člani komisije. Po potrebi komisija opravi s kandidatom tudi intervju in na ta način pridobi manjkajoče podatke. V primeru večjih nejasnosti pa poprosi kandidata za posredovanje dodatne dokumentacije. Člani komisije lahko prošnjo kandidata po vrednotenju in priznavanju učenja, na podlagi proučitve in utemeljitve celotne dokumentacije, potrdijo ali zavrnejo. V primeru potrditve preveri univerzitetni odbor za vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja preveri usklajenost kandidatovih dokazil z univerzitetnimi standardi. Ker gre za dokaj zapleten proces, je potrebno poudariti, da je vzpostavljen nacionalni sistem informiranja in svetovanja javnosti, ki ga finančno podpira francoska vlada. Na univerzah se v ta namen oblikujejo skladi, ki omogočajo svetovalno in razvojno dejavnost na področju vrednotenja in priznavanja (Prav tam, 119).
39 Za sprejetje, potrjevanje, posodabljanje in izpopolnjevanje navedenih standardov je pristojen nacionalni komite za certifikatni sistem. Nadaljnji korak h kakovosti je modularizacija učnega procesa ter odprtje ali sprostitev zahtev učnega postopka. Verodostojnost izobraževalne ustanove zamenjajo vsebinski standardi kakovosti. V ospredju je pristojnost poklicnih kvalifikacij, ki temeljijo na poklicnih profilih in standardih zanj. Kakovost certifikatnega sistema je pogojena s strokovnostjo zagotavljanja metodoloških postopkov, katerih izhodišče je jasnost, enostavnost, visoka stopnja komunikacije vseh vključenih ter stopnja strokovnega zaupanja (Bjornavold 2000, 119).
62
V zaključku je potrebno izpostaviti bistvo uspeha francoskega modela vrednotenja in priznavnaja neformalnega in priložnostnega učenja na visokošolski ravni. Visokošolski zavodi v Franciji se namreč jasno zavedajo dejstva, da je neformalno in priložnostno učenje del vseživljenjskega učenja in iščejo poti, s katerimi bi na ustrezen način vzpostavili vez med sistemom formalnega izobraževanja in različnimi delovnimi in življenjskimi izkušnjami prebivalstva (Feutrie 2000, str 114).
Danska
Pričakovali bi, da bomo pri proučevanju priznavanja neformalnega učenja na Danskem, ugotovili značilnosti tipičnega nordijskega modela, vendar se Danska v kar nekaj točkah razlikuje od na primer Finske in Norveške. V teh dveh državah je neformalno izobraževanje v ospredju sistema izobraževanja. Danski sistem pa bi s tega vidika lahko lažje primerjali z avstrijskim ali nemškim modelom, saj se na področju neformalnega in priložnostnega učenja tesno približuje značilnostim dualni sistem. Kljub temu pa smo v zadnjih letih tudi na Danskem priča večjim reformam, čigar glavni cilj je povečati pomen neformalnega učenja in ga je integrirati v izobraževalni sistem (Bjornavold 2000, 89)40
Podobno kot smo ugotovili za Francijo, lahko tudi v tem primeru izpostavimo natančno reguliranje neformalnega in priložnostnega učenja v danski zakonodaji. Sistem neformalnega in priložnostnega učenja je izredno institucionaliziran, kar zagotavlja dobre temelje za prihodnost. Glavni namen, ki bo dosežen s sistemskim razvojem priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, je, narediti zmožnosti vidne in pregledne. Izredno visoka stopnja razvoja je posledica usklajenega delovanja strokovnih ustanov ob podpori političnih strank. Pomen, ki ga danska vlada pripisuje priznavanju formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja, je izražen v strokovnopolitičnem dokumentu o priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja, ki se razvija v izobraževalnem sistemu.
40 Priznavanje neformalnega izobraževanja je sicer omejeno. Vseeno pa najdemo elemente poskusov vpeljevanja neformalnega izobraževanja v sistem. Kot primer lahko navedemo program vajeništva za odrasle, ki posameznikom omogoča lažje prehode iz začetnega izobraževanja v nadaljevalno zaradi priznavanja kompetenc, ki jih je posameznik pridobil zaradi predhodnega izobraževanja ali dela. Ta program uporablja izjemno individualiziran pristop, saj omogoča preverjanje kompetenc vsakega udeleženca posebej. Na tak način mu lahko tudi načrtujejo plan izobraževanja (Bjornavold 2000, 89).
63
Z začetkom leta 2001 se je začela na Danskem uveljavljati reforma izobraževanja in usposabljanja odraslih. Eden izmed ključnih ciljev te reforme je bil tudi, da bi bile upoštevane vse kompetence, ki so si jih odrasli pridobili, pa naj bo v okviru formalnega izobraževanja ali z neformalnim usposabljanjem na delovnem mestu, pri čemer je po novem mogoče odraslim pred vstopom v formalno poklicno izobraževanje priznati in preveriti kompetence (Cort 2002, str. 33-34). V želji, da bi čimnatančneje razvili na kompetencah temelječ sistem, so oblikovali naslednje konkretne ukrepe:
1.	razviti nacionalni kompetenčni račun, s katerim bi prepoznali in določili vse ukrepe na tem področju in bi lahko kar najbolj izrabili človeške vire,
2.	ustanoviti nacionalni center za kompetence in razvoj kakovosti (Statens Center for Kvalitet og Kompetenceudvikling - SCKK) za podporo državnim organizacijam, ki se vključujejo v razvojne projekte s tega področja, ter
3.	oblikovanje trstrategija za razvoj sistema za usposabljanje na trgu dela,41 s katerim bi se naj začelo povezovati neformalno učenje, ki poteka na delovnih mestih, ter formalno učenje v izobraževalnih ustanovah (Prav tam, str 37).
Poleg tega obstaja na Danskem še sistem SUM (Strategic Development for Employees), ki je bil oblikovan v zgodnjih devetdesetih letih s strani socialnih partnerjev. Njegov cilj je bil prepoznati in izmeriti kompetence znotraj podjetij. Vsakemu zaposlenemu naj bi zagotavljali vsaj dva tedna poklicnega usposabljanja. Poudariti je treba, da SUM zajema le prepoznavanje kompetenc in ne priznavanje in je le inštrument za vrednotenje lastnih resursov. Zanimivo pa je dejstvo, da ne zaposleni ne delodajalci niso izrazili želje po nadgradnji sistema, ki bi povezal te ugotovitve s formalnim certifikatnim sistemom.Temeljna načela SUM-a so:
-	uporabniki metodologije so podjetja sama,
-	osnovno načelo je dialog med delodajalci in zaposlenimi,
-	uporablja se modularni pristop; tako lahko podjetje izbira med različnimi metodološkimi elementi (Bjornavold 2000, 91).
41 V devetdesetih letih je bil oblikovan sistem za usposabljanje na trgu (Arbejdsmarkedsuddannelerne - AMU), ki je bil sprejet v okviru zakona o usposabljanju na trgu dela. Njegovi glavni cilji so bili:
-	omogočati, vzdrževati in izboljšati poklicne spretnosti udeležencev upoštevaje potrebe in ozadje podjetij, trga dela in posameznikovter tehnološki in socialni razvoj,
-	reševati probleme restrukturiranja in prilagajanja na trg dela v čim krajšem času in
-	dolgoročno prispevati k splošni nadgradnji kvalifikacij na trgu dela (Bjornavold 2000, 91).
64
Danska je leta 2004 predložila parlamentu v obravnavo strokovnopolitični dokument o razvoju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, ki se razvija v izobraževalnem sistemu, ne glede na to, kako je posameznik pridobil znanje, spretnosti in zmožnosti. Na ta način želi država prispevati k usposobljenosti za svetovno konkurenco in k prizadevanju za družbo znanja. Na Danskem so že pred vrsto let začeli priznavati neformalno in priložnostno učenje v številnih izobraževalnih programih, predvsem za odrasle. Tako bo Danska postopno izboljšala možnosti za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v okoljih, v katerih še ni bilo razvito, razvila bo metode, načela in postopke za ocenjevanje zmožnosti ob zagotavljanju zanesljivosti in kakovosti ter razvijala orodje za podporo dokumentaciji za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja.
Za konec lahko rečemo, da je Danska veliko naredila v smeri priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Kljub temu pa je potrebno poudariti tudi njegov pomanjkljivosti. Pomanjkljivost tega sistema je predvsem preveliko opiranje na dualni sistem. Poleg dobre povezave med delom in izobraževanjem, bi morali sistem nadgraditi še s priznavanjem znanja iz prejšnjih delovnih razmerij ali predhodnih izobraževalnih procesov. Tako bi posameznikom zagotovili nadaljnje izobraževanje ali napredovanje in celostno priznavanje.
Italija
Izobraževalni sistem gre v zadnjih letih skozi proces prestrukturiranja in reform. Leta 1996-97 so sprejeli zakon, ker so hoteli vzpostaviti bolj povezan sistem izobraževanja. Kompetence, ki jih dobijo zaposleni skozi proces dela, naj bi bile priznane v enaki meri kot tiste, ki jih posamezniki dobijo skozi proces formalnega usposabljanja. Glavna težnja je povezati začetno izobraževanje in kasnejše nadaljevalno usposabljanje. Doseči hočejo personalizacijo izobraževalnih poti. Uvedli so tako imenovano »individualno knjigo usposabljanja«, ki zajema formalno priznano izobraževanje in usposabljanje ter certifikate ostalega izobraževanja posameznika. Tako ima posameznik svoj portfelj izobraževalnih dejavnosti (Bjornavold 2000, 70-71).
Pomemben korak pri sodobnem razvoju vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju visokega šolstva predstavlja nova zakonodaja, ki je bila uveden z Zakonom št. 509 iz leta 1999. Ta zakon, ki je sestavljena v kontekstu reforme
65
visokega šolstva v Evropski uniji, saj je bil ustvarjen z Bolonjsko deklaracijo (Di Francesco 2008). Zakon je omogočal univerzam, da študentom priznavajo predhodno pridobljeno neformalno in priložnostno zanje in jim za do podelijo določeno število kreditov. Le ti krediti pa niso bili namenjeni vpisu v določen visokošolski program, saj se zanj zahteva ustrezna diploma. Lahko pa so študenti uporabili predhodno pridobljeno znanje pri zmanjševanju študijskih obveznosti.
V	želji, da bi preiskusili delovanje omenjenega sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v praksi so začeli z izvajanjem pilotnega projekta »Laureare l'esperienza«. Temeljni cilj projekta je bil priznavanje neformalnega učenja z intenco po pridobitvi univerzitetne izobrazbe. V projekt so bili vključeni študenti italijanjskih univerz, ki so obiskovali dodiplomski študijski program s področja neprofitnega storilnostnega sektorja. Snovalci projekta so namreč predvidevali, da se študenti v teh študijskih programih intenzivneje vključujejo v različne oblike neformalnega in priložnostnega učenja in bi jim priznavanje le tega pomemebno pomagalo pri pridobitvi dodiplomske diplome (Prav tam, str. 15-16).
Da bi lažje razumeli sam postopek in ga primerjali s predhodno opisanimi, si poglejmo vse tri stopnje vrednotenja in priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja v okviru pilotskega projekta. Le te so bile:
1.	Priprava podrobnega življenjepisa z natančnimm opisom predhodne izobrazbe, delovnih izkušenj, poklicnega usposabljanja in katere koli vrste formalnega ali neformalnega učenja, ki bi bil po mnenju študenta pomemben za pridobitev kreditnih točk. Za vse navedeno so morali študenti predložiti ustrezna potrdila.
2.	Na ravni fakultete je bil oblikovan odbor za vrednotenje in priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. Le ta je pregledal individualno vlogo študenta in po potrebi poklicl študenta na pogovor. Na podlagi vloge in razgovora s študentom je odbor določil število priznanih kreditnih točk.
3.	Na podlagi priznanih kreditnih točk se je študentu tudi dodelilo vsebinska področja, ki so mu bila priznana. Le ta je moral študent vensti v individualni študijski načrt študije, ki ga je potrdil fakultetni odbor (Prav tam, 21).
V	štirih letih izvajanja pilotnega projekta so vloge predvidoma odddajali izredni študenti, ki so bili večinoma starejši od 30 let, z najmanj petletnimi delovnimi izkušenjami in močno
66
motivacija za osebno in strokovno izpopolnjevanje. Vmesni rezultati pilotskega projekta so pokazali majhen interes pri študentih za vrednotenje in priznavanje tovrstnih oblik učenja, kar utemeljujejo z dejstvom, da niso osvojili filozofije kontinuiranega spremljanja osebnega razvoja in zbiranja dokazil o izobraževanju in usposabljanju. Sočasno pa je pilotska raziskava pokazala na ovire, s katerimi se srečujejo izredni študenti v formalnih oblikah izobraževanja (Prav tam, 24-26).
Kot smo lahko razbrali iz krajšega opisa je Italija pozitivno naravnana k vpeljevanju neformalnega izobraževanja v sistem izobraževanja. Vzpostavili so kar nekaj inštrumentov, ki bi pomagali k večjemu priznavanju takega izobraževanja. Kljub temu pa se v praksi ta orodja niso razvila v taki meri, da bi lahko rekli, da so neformalno izobraževanje v celoti sprejeli na vseh ravneh.
Nemčija
V Nemčiji je imelo neformalno učenje doslej omejeno vlogo, razlogov za to pa je več. Zaradi močne osnove v izobraževanju in usposabljanju, saj formalni sistem izobraževanja zajema poglavitne deleže različnih starostnih skupin, je bilo povpraševanje po priznavanju kompetenc, pridobljenih z neformalnim in priložnostnim učenjem, majhno. Tudi sam sistem izobraževanja in usposabljanja je močno osredotočen na začetno izobraževanje. Za poklicno izobraževanje pa to pomeni, da je imel dualni sistem znotraj njega visok status, uporaba drugih poti v učenju pa ni dosegala večjih razsežnosti. Razlog za to je še, da dualni sistem sam po sebi vključuje učenje z delom, torej izkušenjski del, kar naj bi zmanjševalo potrebo po ocenjevanju neformalnega znanja, pridobljenega zunaj formalnega sistema. Poleg tega je s tovrstnim formalnim sistemom izobraževanja in usposabljanja natančno določena »pravilna« pot do določene kvalifikacije. To pa izključuje druge poti (Bjornavold 2000, 56-61).
Vsi ti razlogi pripisujejo formalnim certifikatom iz formalnega sistema visoko vrednost, podjetja in posamezne panoge pa so zato z odporom sprejemali možnosti priznavanja drugih poti v učenju, tudi zaradi visokih stopenj brezposelnosti. Takšen odnos do neformalnega učenja se le stežka menja (Prav tam, 56-61). Spremembe pa so potrebne že zato, ker »... dualni sistem sprva ni bil zasnovan kot instrument za spodbujanje vseživljenjskega učenja, temveč kot instrument začetnega usposabljanja, in v situaciji, kjer je poudarjeno ponovno usposabljanje in obnavljanje kompetenc, se pokažejo slabosti tega, v drugih pogledih zelo
67
učinkovitega modela ... « (Prav tam, 2000, str. 59), saj so bile doslej potrebe po prepoznavanju neformalnega učenja upoštevane z določenimi omejitvami. Pozitivno je, da se je doslej pojavilo nekaj projektov, s katerimi naj bi reševali problematiko posameznih ciljnih skupin, vendar pa je bil cilj večine projektov tem skupinam povečati dostopnost nadaljevalnega poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter v nekaterih primerih omogočiti ponovno vključitev v sistem začetnega poklicnega usposabljanja (Prav tam, str. 56-61).
Nemški sistem »priznavanja« neformalnega znanja to torej ni, temveč v zameno za to ponuja sicer res uspešen sistem, a še zdaleč ne sistem, ki bi lahko dejansko nadomestil današnjo potrebo po uporabi in izrabi obstoječih neformalnih znanj, dualni sistem. To kaže na relativno togost sistema ter tudi neprožnost trga dela kot posledico, čeprav se zaradi uspešnosti, razširjenosti in tradicije dualnega sistema nedvomno zdi, da potrebe po priznavanju ni. Razmere v vseh drugih državah kažejo, da v današnjem času ni tako.
Če na kratko zaključimo mednarodno analizo različnih modelov nacionalni sistemi priznavanja neformalno pridobljenega znanja, lahko vidimo, da ga vsaka država gradi po svojih močeh in v skladu s svojo tradicijo rešujejo del problematike vseživljenjskega učenja, saj si z vrednotenjem in priznavanjem učenja prizadevajo odpraviti neizkoriščenost
42
potencialov skritega znanja. Večina držav pa se bolj ali manj intenzivno vključujejo tudi v nadnacionalne pobude, s katerimi želijo še bolj povečati doseg vseživljenjskega učenja in podčrtati pomen neformalnega znanja. Vendar pa za zdaj kaže, da lahko z ustrezno politiko v zvezi s tem države dosežejo večji delež zainteresiranih in tistih, ki jim lahko in bi jim
42 V tem kontekstu si oglejmo primerjavo na področju visokega šolstva, kot jo smo jo lahko zasledili pri Valku (2006). Valk namreč ugotavlja, da poteka v nekaterih državah potekata zaradi zapletenosti postopka razvoj in uvajanje sistema počasneje, kot bi želeli. V prvi fazi mora zakonodaja dopuščati tako možnost pridobivanja formalne izobrazbe. Že na tej stopnji so med državami velike razlike. Tako je na primer v Franciji z zakonom določeno, da mora vsaka izobraževalna ustanova v svoje študijske programe vključiti take načine pridobivanja izobrazbe. Še vedno pa obstajajo tudi države (Bolgarija, Litva...), v katerih ni zakonskih podlag za vzpostavitev sistema priznavanja. Ko postopek opredeli država oziroma zakonodajalec, so na vrsti izobraževalne ustanove, ki morajo sprejeti pravila in določiti postopke. Imenovana mora biti komisija, ki bo obravnavala vloge kandidatov in odločala o priznavanju znanja in spretnosti, pridobljenih zunaj formalnih izobraževalnih ustanov. Del zaposlenih se zato mora primerno usposobiti, da bo lahko verodostojno izpeljal celoten postopek priznavanja. Sprejetamorajo biti natančnamerila, ki urejajo priznavanje. Ne nazadnje morajo ustanove poskrbeti za primerno informiranje javnosti o možnostih, ki jih sistem priznavanja prinaša.
68
navsezadnje moralo priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj pomagati pri ponovnem vključevanju v izobraževanje ali pa pri uveljavljanju na delovnem mestu.
Prav zaradi nujnosti vzajemnih povezav med delom in izobraževanjem, ki naj ne bi bile več izjema, temveč naj bi postale pravilo in naj bi vsakega posameznika pospremile na njegovi poklicni poti, je tudi za Slovenijo pomembno, da si svoje razvijajoče se ali šele nastajajoče sisteme vrednotenja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja tako za potrebe dela kot za potrebe nadaljevanja ali celotnega priznavanja izobraževanja uredi tako, da vanje zajame čim širši spekter kvalifikacij, potegne vzporednice s formalnim sistemom izobraževanja in usposabljanja ter odpre sisteme za vse posameznike tako v dostopu kot pri prehodih in napredovanju (med programi in znotraj njih), hkrati pa pazi, da se pri tem ne ujame v past, ki bi jo lahko pomenili preveč splošni ali preveč specifični (poklicni) standardi.
Po pregledu vseh petih modelov vrednotenja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znaja kot je oblikoval Bj0rnavold, se za trenutek še ustavimo pri umestitvi Slovenije. Pri opisih modelov oziroma skupin smo videli, da se tudi sistemi z najdaljšo tradicijo, kot je npr. francoski, še vedno razvijajo, iščejo nove poti in možnosti, saj vse še niso izčrpane. Podobno smo tudi pri nas priča povzemanju pozitivnih tujih izkušenj v poskusih, da bi čim bolje izkoristili svoje potenciale znanja.
Slovenijo lahko prvenstveno vidimo v kontekstu dualnega modela, za katerega pa smo videli, da ni »pravi« model in da je tudi (kljub morebitni uspešnosti, ki pa je pri nas vendarle še zelo daleč od nemške) slabo nadomestilo za ustrezno reševanje problematike potrjevanja neformalno pridobljenih znanj. Zato moramo paziti, da ne bi skušali dualnega sistema ali kakšnega drugega, ki je ali pa šele bo v uporabi v začetnem poklicnem izobraževanju, zamenjevati ali uporabljati kot nadomestilo za dejansko izrabo neformalnih znanj, s katerimi razpolagajo odrasli z dolgoletnimi delovnimi izkušnjami, saj nas je nemški primer naučil, da je to možno le v zelo omejenem obsegu. Pozitivno pa je vendarle, da je obstoj takšnega sistema, kot je dualni, dober kazalec sodelovanja med sfero dela in izobraževanjem. To sodelovanje namreč, kot smo videli, v nekaterih državah povzroča velike težave; vzpostavljanje pravega partnerstva je ponekod šele na samem začetku. In to bi lahko bil pri nas dober začetek za nadaljnjo gradnjo sistema, na katero gre računati.
69
Vendar pa dualni model ni edini,ki bi bil značilen za naš sistem. Slovenijo najdemo tudi v modelu priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij, ki je večkrat izkazal kot pravi model za prizavanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj in se je tudi razmeroma dobro prijel ter se še razvija. Model ima veliko kapaciteto zadovoljevanja potreb po potrjenih neformalnih in priložnostnih znanjih, njegovi kritiki pa vendarle opozarjajo na nevarnost prevelike modularizacije, saj je smotrnost sistema odvisna tudi od tega, kako dobro so določeni standardi pripravljeni in kako so opisane posamezne kompetence. Upoštevati je treba še to, da je narava modela priznavanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij takšna, da ne dopušča priznavanja za vsa področja, na katerih bi se lahko pokazalo zanimanje za potrjevanje (pa naj bodo razlogi za to v vsebini, v nesorazmerju med ceno za pripravo standardov ter verjetnim številom zainteresiranih ali podobno), zato se s tem modelom slovensko prizadevanje za priznavanje ne bi smelo ustaviti, temveč bomo morali v prihodnosti poiskati dopolnilne možnosti zanj.
Značilnosti priznavanja znanj pri nas se deloma odražajo tudi v mediteranskem modelu, saj je tudi pri nas ugled splošnega izobraževanja, predvsem na višji sekundarni in terciarni stopnji, vse večji, kar se npr. primarno odraža v povečevanju vpisa na gimnazije. Zato je vsaj delno slabšem položaju tudi tisti del poklicnega izobraževanja in usposabljanja, ki se trudi potrjevati zunaj formalnega sistema nastala znanja. S tem smo pred novo nalogo, dodatno promocijo poklicnega izobraževanja, poglabljanja povezav izobraževanja z delom na vseh ravneh ter izdatnega širjenja možnosti za potrjevanje neformalnih znanj, kolikor je to seveda finančno rentabilno.
In kako naprej na podlagi mednarodnih izkušenj? Danska nam s strategijo, s katero sistematično povezujejo neformalno učenje na delovnih mestih ter formalno učenje v izobraževalnih ustanovah, ponuja v razmislek poglobitev socialnopartnerskih odnosov v izobraževanju. Podobno pa je lahko spodbudna možnost (navsezadnje tudi za povečanje števila udeležencev v izobraževanju odraslih), ki udeležencem omogoča, da so oproščeni določenih delov formalnega začetnega usposabljanja zaradi svojih predhodnih izobraževalnih ali delovnih/poklicnih izkušenj. Pri tem bi bilo treba le razrešiti vprašanje formalnosti tovrstnih »oprostitev«. Za večjo fleksibilnost in prehodnost sistema pa bomo verjetno morali v svoje najpomembnejše dokumente o poklicnem izobraževanju ter v dokumente, ki urejajo izobraževanje odraslih zapisati kaj podobnega kot Irci, ki pravijo, da naj bi » ... vsi certifikati odpirali poti k prehodom ali pa k nadaljevanju izobraževanja.« (Fox and Harpur 2004., str.
70
39-41). Naša prizadevanja za deinstitucionalizacijo izobraževanja, ki seveda niso zlato samo po sebi, temveč morajo biti zmerna in izjemno preudarno izpeljana, bodo v prihodnosti pokazala, kako uspešno bomo prepoznali in uredili dosedaj še nepokrita področja oziroma panoge ter kako sistematično bomo k temu pritegnili vse socialne partnerje, ki jih to zadeva.
71
4. Ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v Sloveniji
4.1 Pravna ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na trgu dela
Sistem vrednotenja in priznavanja neforormalnega in priložnostnega učenja v slovenskem prostoru se uporablja na dveh področij, in sicer na trgu dela in v izobraževalnem sistemu. V primeru trga dela se pošteva vse znanje, spretnosti in sposobnosti, s katerim posameznik razpolaga in ga lahko objektivno prikaže pri prijavljanju ali izvajanju delovnih nalog na določenem delovnem mestu. Najpogosteje se le to odraža v obliki zapisa prijavnih pogojev na delovno mesto. Le to pa ni vedno vezano zgolj na določeno stopnjo izobrazbe, ampak se zahtevajo še dodatni pogoji (npr. delovne izkušnje, razvitost specifičnih znanj, spretnosti, sposobnosti itd.). Pogosto so znanja, spretnosti in sposobnosti, ki se ne navezujejo na stopnjo izobrazbe, pridobljeni po poteh neformalnega in priložnostnega učenja. Sočasno pa je potrebno opozoriti na dejstvo, da tudi sam trg dela vzpodbuja (in zahteva) vključevanje zaposlenih v različne oblike neformalnega in priložnostnega učenja. Pri tem imamo v mislih stalno strokovno usposabljanje zaposlenih. Ker gre za zelo kopleksno področje in raznolikost v vsebini pridobljenih znanj, spretnosti in sposobnosti, se nam pojavlja vprašanje, na kakšen način je to znanje vrednoteno in priznano na trgu dela. Gre za vprašanje razmerja med nacionalnim in sektorskim vrednotenjem in priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja na samem trgu dela. Pri tem se moramo zavedati dejstva, da ne gre za diametralni poziciji med nacionalno in sektorsko ravinjo, saj je ravno normativna ureditev določenega sektorja njuno stičišče.
V skladu z željo, da bi dobili odgovor na vprašanje o razmerju med nacionalnim in sektorskim urejanjem neformalnega in priložnostnega učenja na trgu, si bomo uvodoma ogledali, kako je navedeno področje obravnavano v krovnih zakonih in preostalih zakonskih ter podzakonskih aktih. Predvsem nas bo zanimalo, kako so temeljni pojmi, kot so usposabljanje, izpopolnjevanje, (nacionalna) poklicna kvalifikacija, certifikat in licenca, umeščeni v slovensko zakonodajo in kakšno je razmerje med formalnim izobraževanjem in neformalnim in priložnostnim učenjem.
72
Normativna ureditev dodatnih pogojev k izobraževanju za potrebe vstopa na trga dela
Že bežen vpogled v zakonska določila nam pokaže, da je v večini primerov temeljna podlaga za vstop na trg dela določena stopnja izobrazbe.43 Tako je za opravljanje poklicev, kot so npr. izterjevalec,44 poklicni gasilec, meroslovni nadzornik, policist, izvršni železniški delavec, okoljevarstveni nadzornik itd. potrebna srednješolska izobrazba. Višješolska izobrazba je zahtevana za opravljanje poklica strokovni delavec v socialnem varstvu in univerzitetna za odgovornega projektanta, vodjo del pri graditvi objektov, gradbenega inšpektorja, meroslovnega inšpektorja, zdravnika, zdravstvenega inšpektorja, vodjo diplomatskih predstavništev, okoljevarstvenega izvedenca, sodnega izvedenca itd. Na podlagi teh nekaj primerov bi lahko rekli, da je slovenski trg dela relativno pošolan. Vendar stopnja izobrazbe ni edini pogoj za opravljanje dejavnosti. Tako lahko vidimo, da je potrebno pri določenih poklicih izpolnjevati še dodatna dva pogoja, in sicer: I. delovne izkušnje in II. opravljen strokovni izpit.45
Število let delovnih izkušenj, ki so v slovenski zakonodaji zahtevane za opravljanje določenega poklica, se predvidoma giblje od dveh do desetih let. Dve leti delovnih izkušenj je pogoj za opravljanje poklicev kot sta npr. izterjevalec46 in odgovorni vodja za opravljanje
47
posameznih gradbenih del. V slovenski zakonodaji prevladuje zahteva po treh letih delovnih
48
izkušenj, in sicer za opravljanje poklicev: odgovorni vodja gradbenih del, odgovorni projektant,49 odgovorni vodja posameznih gradbenih del,50 izterjevalec51 in gradbeni
43	Na trg dela je mogoče vstopiti tudi brez določene stopnje izobrazbe, npr. v primeru nedokončane osnovne šole. V tem primeru gre za opravljanje manj zahtevnih delovnih nalog.
44	Pri slednjem se stopnja izobrazbe kompenzira s številom let delovne dobe.
45	Kot pogoji za opravljanje določenega poklica se pojavljajo tudi psihofizične sposobnosti (npr. izvršni železničarski delavec), nekaznovanost (npr. sodnik) itd. Slednje ne bomo obravnavali, saj se pojavljajo v zakonodaji v redkih primerih v povezavi s stopnjo izobrazbe.
46	Ob opravljenem izpitu in višji strokovni izobrazbi.
47	Navedeno velja v primeru, da ima posameznik opravljen strokovni izpit in višjo strokovno izobrazbo.
48	V tem primeru mora posameznik imeti opravljen strokovni izpit in univerzitetno izobrazbo.
49	Odgovorni projektant mora imeti univerzitetno izobrazbo, vendar lahko v tem primeru izvaja zgolj manj zahtevna dela.
50	V primeru, da ima posameznik opravljen strokovni izpit in srednješolsko izobrazbo.
51	Ob opravljenem izpitu in srednješolski izobrazbi.
73
52	53
inšpektor. Za poklice, kot so npr. odgovorni projektant za izvajanje gradbenih del, odgovorni projektant za izvajanje posameznih gradbenih del54 in gradbeni inšpektor,55 se zahteva pet let delovnih izkušenj. Šest let delovnih izkušenj mora imeti izvedenec za okolje. Za opravljanje poklica odgovorni vodja gradbenih del pa je zahtevanih sedem56 oziroma deset
57
let izkušenj. Iz navedenega prikaza je razvidno, da najpogosteje zahtevnost delovnih nalog pogojuje tako višjo stopnjo izobrazbe kot tudi več delovnih izkušenj. V tem primer lahko razumemo delovne izkušnje kot nadgradnjo formalnemu izobraževanju.
Sočasno pa je potrebno izpostaviti, da slovenska zakonodaja omogoča kompenzacijo stopnje izobrazbe z delovnimi izkušnjami. Slednjemu je še posebej podvržen gradbeni sektor. Če izhajamo iz primera poklica odgovorni vodja pri posameznih gradbenih delih, lahko ugotovimo, da se lahko pri vstopnih pogojih za opravljanje poklica kompenzira razlika med srednješolsko izobrazbo in višješolsko izobrazbo z dodatnim letom delovnih izkušenj. Pri
58
poklicu gradbeni inženir se razlika v izobrazbi kompenzira z dvema letoma delovnih izkušenj. Dve leti razlike v delovnih izkušnjah lahko opazimo tudi pri odgovornem gradbenem projektantu. Vendar se v tem primeru razlika v delovnih izkušnjah ob enaki stopnji izobrazbe kaže v različnih ravneh zahtevnosti opravljanja delovnih nalog. Največje razpone v kompenzaciji stopnje izobrazbe z delovnimi izkušnjami lahko opazimo pri poklicu odgovorni vodja gradbenih del. Tako je razlika med srednješolsko in višjo strokovno izobrazbo v treh letih delovnih izkušenj. Posameznik z dokončano višjo strokovno izobrazbo se loči od posameznika z visokošolsko izobrazbo po dodatnih dveh letih delovnih izkušenj. Ta pa se loči od posameznika z univerzitetno izobrazbo za dve leti delovnih izkušenj. Na podlagi navedenih primerov v gradbeništvu lahko ugotovimo, da različni poklici zahtevajo pri enaki stopnji izobrazbe različno število let delovnih izkušenj. Kljub neenotnih in nejasnih merilih kompenzacije stopnje izobrazbe z delovnimi izkušnjami, pa lahko ugotovimo, da normativna ureditev posameznih sektorjev omogoča posredno priznavanje priložnostnega učenja. Na
52	Pri čemer mora posameznik imeti univerzitetno izobrazbo.
53	V primeru, da ima posameznik opravljeno univerzitetno izobrazbo in navedeno število let delovnih izkušenj, lahko izvaja zahtevna gradbena dela.
54	Ob opravljenem mojstrskem izpitu.
55	Od posameznika se zahteva visoka strokovna izobrazba.
56	V tem primeru mora posameznik zaključiti visoko strokovno izobraževanje.
57	Ob dokončani srednješolski izobrazbi.
58	Med univerzitetno izobrazbo in visoko strokovno izobrazbo.
74
podlagi modela kompenzacije je razvidno, da zakonodaja razume delovne izkušnje kot pridobivanje znanja, spretnosti in sposobnostih po poteh priložnostnega učenja. Ker pa le to ni nikjer ovrednoteno na ravni posameznika, je zakonodaja prevzela načelo generalizacije in vsem, ki imajo določeno število let delovnih izkušenj omogoča opravljanje enakega dela kot posamezniki z manj delovnimi izkušnjami in višjo stopnjo izobrazbe. Seveda se moramo zavedati pomanjkljivosti tovrstnih generalizacij, saj se za enakim številom delovnih izkušenj skrivajo različne izkušnje, znanje, spretnosti in sposobnosti.
Za določene poklice, kot so: javni uslužbenec, izterjevalec, gasilec, odgovorni vodja gradbenih del, odgovorni vodja posameznih gradbenih del, meroslovni nadzornik, socialni delavec v socialnem varstvu, gradbeni inšpektor, nadzorni inšpektor, zdravstveni inšpektor itd. je zahtevan opravljen strokovni izpit. Vidimo lahko, da je za opravljanje inšpekcijske službe strokovni izpit nujen. Prav tako je nujen pri poklicih, ki so neposredno povezani z opravljanjem poklica javni uslužbenec in pri preostalih poklicih, ki zahtevajo določeno stopnjo odgovornosti (npr. vodja gradbenih del). Ob tem je potrebno opozoriti še na določeno posebnost pri izvedencih različnih vrst. Čeprav za okoljskega in sodnega izvedenca ni zahtevano neposredno opravljanje strokovnega izpita, je za opravljanje navedenih poklicev predviden preizkus znanja. Žal zakonodaja tega natančneje ne opredeljuje. Na primeru strokovnega izpita smo lahko videli, da je strokovna izobrazba le eden od pogojev za vstop na trg dela. Tako je izobrazba nujen pogoj, ne pa zadosten. Nadgraditi ga je potrebno z neformalnim ali priložnostnim učenjem, ki se dokazuje z opravljenim strokovnim izpitom.
Na podlagi analize pogojev za opravljanje določenega poklica lahko poudarimo, da v veliki večini primerov izobrazba ni edini pogoj za opravljanje dela, ampak se tesno povezuje z delovno dobo in strokovnim izpitom. Vendar pa so odnosi med njimi pri različnih poklicih različni. Tako lahko opazimo neusklajenost pri kompenzaciji let delovne dobe s stopnjo izobrazbe. Ni povsem jasnih kriterijev za določanje potrebe po opravljanju strokovnih izpitov itd. Vzrok lahko pripišemo predvsem sektorskemu urejanju vstopnih pogojev za opravljanje poklica in morebitni medresorski neusklajenosti zakonodajalcev.
Zakonsko urejanje področja usposabljanja za potrebe trga dela
V skladu z željo, da bi bolj celostno razumeli odnos med formalnim izobraževanjem in neformalnim in priložnostnim učenjem na trgu dela, si natančneje oglejmo pojem, ki se tesno
75
povezuje z izobraževanjem, in sicer usposabljanje. Edini približek definicije usposabljanja v slovenski zakonodaji lahko opazimo v Zakonu o javnih uslužbencih. V njem je opredeljena strokovno usposobljenost na podlagi vsebine, in sicer: »... strokovna usposobljenost so strokovno znanje in osebne sposobnosti za uporabo tega znanja« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 6. člen). Kot je razvidno iz citata je temeljni cilj usposabljanja razvijanje tistega strokovnega znanja in osebnih sposobnosti, ki jih lahko konkretno uporabimo. Iz tega razumevanja je moč jasno zaznati utilitaristično usmeritev usposabljanja, ki ga srečujemo v številnih evropskih dokumentih in instrumentih razvoja vseživljenjskega učenja, npr. Evropsko ogrodje kvalifikacij. Ker pa se navedena opredelitev naslanja le na rezultate usposabljanja, in ne o njegovih temeljih karakteristikah, ga težko ločimo od ostalih oblik učenja.
Kljub temu, da ni jasne definicije usposabljanja v slovenski zakonodaji pa lahko opazimo natančnejšo ureditev področij, ki vplivajo na njegovo implikacijo. Le ta so:
1.	usposobljenost kot pogoj za opravljanje določenega poklica,
2.	pravica in dolžnost do usposabljanja,
3.	naloge različnih deležnikov pri razvoju in uresničevanju usposabljanja,
4.	oblikovanje programov usposabljanja in
5.	izvaj anj e usposablj anj a.
Eno večjih področij, ki zakonsko ureja usposabljanje, so pogoji za opravljanje določenih poklicev. V slovenski zakonodaji lahko opazimo usposabljanje kot pogoj za opravljanje naslednjih poklicev javni uslužbenec,59 notar,60 zdravnik,61 zasebni zdravstveni delavec,62
59	»Uradniku je omogočena kariera z napredovanjem. Kariera je odvisna od strokovne usposobljenosti in drugih delovnih in strokovnih kvalitet ter od rezultatov dela« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 29. člen).
60	»Minister, pristojen za pravosodje, opravi izbiro izmed kandidatov, ki izpolnjujejo zakonske pogoje za imenovanje, upoštevajoč zlasti naslednja merila:
-	dosedanje strokovno delo ter
-	dodatno strokovno usposobljenost in dodatna znanja« (Zakon o notariatu 2005, 10 a. člen).
61	»Zdravnik sme samostojno opravljati zdravniško službo, če poleg pogojev, določenih z delovno-pravnimi in drugimi predpisi, izpolnjuje še posebne pogoje, določene s tem zakonom.
Zdravnik mora:
-	imeti ustrezno izobrazbo in usposobljenost (kvalifikacija)« (Zakon o zdravniški službi 2004, 10. člen).
62	»Zasebni zdravstveni delavec oziroma zdravstveni sodelavec (v nadaljnjem besedilu: zasebni zdravstveni delavec) lahko opravlja zasebno zdravstveno dejavnost pod naslednjimi pogoji:
76
delavec, ki ravna z nevarnimi kemikalijami,63 kmet,64 gorski vodnik,65 učitelj varne vožnje,66 izvršni železniški delavec,67 izvedenec medicinske fizike, izvedenec varstva pred sevanji,
-	da ima zahtevano izobrazbo za opravljanje predvidene dejavnosti in je usposobljen za samostojno delo v skladu s 64. in 66. členom tega zakona,« (Zakon o zdravstveni dejavnosti, 35. člen)
63	»Delavci, ki ravnajo z nevarnimi kemikalijami, morajo biti za varno delo z njimi ustrezno usposobljeni. Vsebino programov usposabljanja za posamezna področja kemikalij, o načinu usposabljanja, in opravljanju preizkusa znanja delavcev glede na vrsto del, ki jih opravljajo ter o pogojih, ki jih morajo izpolnjevati pravne in fizične osebe, ki izvajajo usposabljanje, predpiše minister, pristojen za delo, v soglasju z ministrom, pristojnim za zdravje in ministrom, pristojnim za zaščito in reševanje ter ministrom, pristojnim za okolje« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 46. člen).
64	»V smislu tega zakona je kmet fizična oseba:
-	ki je lastnica, zakupnica oziroma drugačna uporabnica kmetijskega zemljišča, to zemljišče obdeluje sama ali s pomočjo drugih, je za to obdelovanje ustrezno usposobljena in iz kmetijske dejavnosti pridobiva pomemben del dohodka;
-	ki je družinski član osebe iz prejšnje alinee, če opravlja kmetijsko dejavnost na kmetiji kot edino oziroma glavno dejavnost in je za to ustrezno usposobljena. Kmetijska dejavnost se šteje za edino in glavno dejavnost v primerih, določenih v prejšnjem členu;
Šteje se, da je kmet ustrezno usposobljen za opravljanje kmetijske dejavnosti, če ima strokovno izobrazbo najmanj IV. stopnje kmetijske smeri ali katerokoli smer izobrazbe najmanj IV. stopnje in opravljen preizkus znanja po veljavnem programu kmetijskih poklicnih ali srednjih šol s področja kmetijske dejavnosti, ki jo opravlja ali jo namerava opravljati ali če pridobi nacionalno poklicno kvalifikacijo za področje kmetijstva v skladu z zakonom, ki ureja nacionalne poklicne kvalifikacije« (Zakon o kmetijskih zemljiščih 2003, 24. člen).
65	»Usposabljanje za poklic gorskega vodnika je specializacija, s katero se po uspešno opravljenem usposabljanju po programu za gorske vodnike, obveznem enoletnem pripravništvu in opravljenem strokovnem izpitu pridobi poklic gorski vodnik.
Gorski vodnik - pripravnik (v nadaljnjem besedilu: pripravnik za gorskega vodnika) lahko samostojno izvaja dejavnosti iz točke a) in b) 2. člena, dejavnosti iz točke c) istega člena pa le pod vodstvom in nadzorom gorskega vodnika.
Strokovni izpit za gorskega vodnika se lahko opravlja v desetih letih po uspešno opravljenem usposabljanju po programu za gorskega vodnika.
Ne glede na določbe prvega in tretjega odstavka tega člena se lahko fizični osebi iz države članice Evropske unije v skladu z zakonom, ki ureja postopek priznavanja kvalifikacij državljanom držav članic Evropske unije za opravljanje reguliranih poklicev oziroma reguliranih poklicnih dejavnosti v Republiki Sloveniji, prizna usposabljanje, opravljeno v državi članici Evropske unije v skladu s predpisi te države« (Zakon o gorskih vodnikih 2004, 3. člen).
66	»(1) Dovoljenje za učitelja vožnje določene kategorije lahko dobi oseba, ki: ima najmanj srednjo strokovno ali srednjo splošno izobrazbo;
je uspešno končala program usposabljanja za učitelja vožnje ustrezne kategorije motornih vozil« (Zakon o varnosti cestnega prometa 2004, 167. člen).
77
izvedenec za sevalno in jedrsko varnost, izvajalec dozimetrije,68 zaposleni na področju živil,69
70	71	72
pridelovalec vin, arhivar, reševalec iz vode, voznik, spremljevalec, organizator izrednega
67	»(1) Izvršilni železniški delavci morajo imeti strokovno izobrazbo, biti strokovno usposobljeni za delo, ki ga opravljajo ter izpolnjevati posebne zdravstvene in druge pogoje, skladno z določbami tega zakona in na njegovi podlagi izdanimi predpisi. Delodajalec mora izvršilnim železniškim delavcem zagotoviti delo v omejenem delovnem času in počitek, kot ga določajo predpisi« (Zakon o varnosti v železniškem prometu 2004, 57. člen).
68	»36. Pooblaščeni izvedenec medicinske fizike je od pristojnega ministrstva pooblaščena oseba, ki ima zahtevano znanje na področju fizike ali tehnologije ionizirajočih sevanj pri njihovi uporabi v zdravstvu (v nadaljnjem besedilu: področje medicinske fizike) in je usposobljena za svetovanje pri optimizaciji, merjenju in ocenjevanju obsevanosti pacientov, razvoju, načrtovanju in uporabi radioloških posegov in opreme ter zagotavljanju in preverjanju kakovosti radioloških posegov.
37.	Pooblaščeni izvedenec varstva pred sevanji je od pristojnega ministrstva pooblaščena pravna ali fizična oseba, ki ima zahtevano znanje in je usposobljena za izvajanje fizikalnih, tehničnih oziroma radiološko kemijskih testov, potrebnih za ocenjevanje doz, ter za svetovanje pri ukrepih varstva ljudi pred ionizirajočimi sevanji.
38.	Pooblaščeni izvedenec za sevalno in jedrsko varnost je od pristojnega ministrstva pooblaščena pravna ali fizična oseba, ki ima zahtevano znanje in je usposobljena za ocenjevanje jedrske varnosti jedrskih objektov, sevalne varnosti sevalnih objektov in varstva okolja pred ionizirajočimi sevanji.
39.	Pooblaščeni izvajalec dozimetrije je od pristojnega ministrstva pooblaščena pravna oseba, ki ima zaposlene strokovnjake, usposobljene za izvajanje naslednjih nalog dozimetrije: ocenjevanje doz izpostavljenih delavcev, merjenje ionizirajočih sevanj v delovnem okolju, interpretacijo izmerjenih vrednosti ionizirajočih sevanj ali za merjenje radioaktivnosti v človekovem telesu ali bioloških vzorcih« (Zakon o varstvu pred ionizirajočimi sevanji in jedrski varnosti 2004, 3. člen).
69	»V proizvodnji in prometu z živili lahko delajo samo osebe, ki imajo ustrezno strokovno izobrazbo za delo z živili, oziroma so zanj dodatno usposobljene in izpolnjujejo osnovne zahteve osebne higiene.
Pravne in fizične osebe, ki se ukvarjajo s proizvodnjo in prometom živil, so dolžne skrbeti za stalno usposabljanje delavcev, ki prihajajo pri delu v stik z živili« (Zakon o zdravstveni ustreznosti živil in izdelkov ter snovi, ki prihajajo v stik z živili 2004, 3. člen).
70	»Vino in druge proizvode smejo pridelovati in proizvajati osebe, ki za to dejavnost izpolnjujejo predpisane pogoje glede strokovne usposobljenosti, prostorov in opreme, ter so vpisani v register pridelovalcev grozdja in vina, in sicer:
-	pravne osebe in samostojni podjetniki;
-	fizične osebe, ki se ukvarjajo s pridelavo grozdja in vina ter drugih proizvodov in niso samostojni podjetniki, vendar le iz lastnega pridelka grozdja« (Zakon o vinu in drugih proizvodih iz grozdja in vina 2001, 7. člen).
71	»Delavci, ki delajo z dokumentarnim gradivom, morajo imeti najmanj srednjo izobrazbo in opravljen preizkus strokovne usposobljenosti« (Zakon o arhivskem gradivu in arhivih 1997, 21. člen).
72	»Reševalec iz vode je oseba, ki je usposobljena za reševanje ljudi na vodi in iz vode, za dajanje prve pomoči ter za vzdrževanje reda na kopališčih;
78
73	74	75
prevoza, voznik vozila za prevoz nevarnega blaga, vzdrževalec žičniških naprav in oskrbovalec živali.76 V veliki večini primerov, npr. notar, zdravnik, zasebni zdravstveni delavec, kmet, učitelj varne vožnje, izvršilni železničarski delavec, izvedenec medicinske fizike, izvedenec varstva pred sevanji, izvedenec za sevalno in jedrsko varnost, izvajalec dozimetrije, zaposleni na področju živil, pridelovalec vin, arhivar, reševalec iz vode, voznik, spremljevalec, organizator izrednega prevoza, voznik vozila za prevoz nevarnega blaga, vzdrževalec žičniških naprav in oskrbovalec živali, je usposabljanje temeljni pogoj za pridobitev poklica in samostojno opravljanje dela. Slednje kaže na homogeno zakonsko urejenost navedenega področja. Razlog se delno skriva v širokem opredeljevanju (strokovne) usposobljenosti.
Vendar pa se homogenost razblini, ko si natančneje ogledamo razumevanje (strokovne) usposobljenosti. V veliki večini navedenih primerov zakoni ne določajo, kaj natančno pomeni (strokovna) usposobljenost in kako se dokazuje, vendar pa obstaja nekaj poklicev, za katere je to natančneje opredeljeno. Predvsem je potrebno poudariti poklice, kot so npr. arhivar,
- potrdilo o usposobljenosti za potapljanje je potrdilo, ki ga izda pristojni organ in s katerimi potrjuje usposobljenost za potapljanje z avtonomno potapljaško opremo ali za tehnično potapljanje in določa kategorijo oziroma specialnost, za katero je potapljač usposobljen« (Zakon o varstvu pred utopitvami 2000, 5. člen).
73	»(5) Voznik, spremljevalec in organizator oziroma organizatorka (v nadaljnjem besedilu: organizator) izrednega prevoza morajo biti za izvajanje izrednih prevozov usposobljeni po predpisanem programu. Med izvajanjem izrednega prevoza morajo imeti potrdilo o usposobljenosti pri sebi in ga na zahtevo dati policistu na vpogled« (Zakon o varnosti cestnega prometa 2004, 70. člen).
74	»(1) Osebe, ki sodelujejo pri prevozu nevarnega blaga, morajo biti strokovno usposobljene« (Zakon o prevozu nevarnega blaga 1999, 31. člen).
»Voznik vozila za prevoz nevarnega blaga mora imeti veljavno potrdilo o strokovni usposobljenosti. Nevarno blago sme prevažati le oseba, ki je dopolnila 21 let« (Prav tam, 36. člen).
75	»(1) Osebje, ki izvaja obratovanje in vzdrževanje žičniških naprav, mora imeti strokovno izobrazbo, biti strokovno usposobljeno za delo, ki ga opravlja ter izpolnjevati posebne zdravstvene in psihofizične pogoje, skladno z določbami tega zakona in na njegovi podlagi izdanimi predpisi, s katerimi se zagotavlja varno obratovanje žičniške naprave« (Zakon o žičniških napravah za prevoz oseb 2003, 49. člen).
76	»(1) Oskrbovalec živali mora imeti ustrezno usposobljenost in znanje o reji in ravnanju z domačimi živalmi, zdravstvenem varstvu domačih živali, krmi in krmljenju domačih živali, živalskih proizvodih in ravnanju z živ inskimi gnojili. Stopnja in vrsta usposobljenosti in znanja sta odvisni od zahtevnosti opravil pri reji oziroma oskrbi živali.
(2) Način ugotavljanja usposobljenosti in znanja iz prejšnjega odstavka predpiše minister« (Zakon o živinoreji 2002, 14. člen).
79
reševalec iz vode, voznik, spremljevalec in organizator izrednega prevoza, za katere obstaja natančno določeno potrdilo o (strokovni) usposobljenosti, ki ga predpiše minister. Za učitelja
77
varne vožnje, voznika vozila za prevoz nevarnega blaga, pridelovalca vin, kmeta in oskrbovalca živali zakoni neposredno ne zahtevajo potrdila o usposobljenosti, zahteva pa se opravljen določen program strokovnega usposabljanja. Naj kot poseben primer omenimo javne uslužbence. V njihovem primeru zakon ne govori o strokovni usposobljenosti kot pogoju za opravljanje poklica, ampak je določena strokovna usposobljenost eden od ključnih pogojev za napredovanje. Ravno intenca po usposabljanju kot pogoju za napredovanje, pa se pojavlja vprašanje, ali lahko gledamo na usposabljanje kot pravico ali dolžnost.
V skladu s 172. členom Zakona o delovnih razmerjih je usposabljanje pravica delavca, saj ima delavec »... pravico in dolžnost do stalnega izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja v skladu s potrebami delovnega procesa, z namenom ohranitve oziroma širitve sposobnosti za delo na delovnem mestu ter ohranitve zaposlitve« (Zakon o delovnih razmerjih 2002, 172. člen). Pri tem je delodajalec »... dolžan zagotoviti izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje delavcev, če takozahtevajo potrebe delovnega procesa ali se je z izobraževanjem, izpopolnjevanjem ali usposabljanjem možno izogniti odpovedi pogodbe o zaposlitvi zaradi nesposobnosti ali poslovnega razloga. V skladu s potrebami izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja delavcev ima delodajalec pravico delavca napotiti na izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje, delavec pa ima pravico, da sam kandidira. Trajanje in potek izobraževanja ter pravice pogodbenih strank med izobraževanjem in po njem se določijo s pogodbo o izobraževanju oziroma s kolektivno pogodbo« (Prav tam, 172. člen). Področje pravic in dolžnosti do usposabljanja je pa je konkretneje urejeno za naslednje
78	79	80	81	82
poklice: javni uslužbenec, davčni uslužbenec, carinik, gorski vodnik, občinski redar,
77	V tem primeru vključuje pojem strokovna usposobljenost tudi določeno stopnjo izobrazbe in jo lahko razumemo širše od pojma izobraževanje.
78	»Javni uslužbenec izvršuje javne naloge strokovno, vestno in pravočasno. Pri svojem delu ravna po pravilih stroke in se v ta namen stalno usposablja in izpopolnjuje, pri čemer pogoje za strokovno izpopolnjevanje in usposabljanje zagotavlja delodajalec« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 9. člen).
»(1) Uradnik ima pravico in dolžnost usposabljati se na uradniškem delovnem mestu in izpopolnjevati svoje strokovno znanje po določenem programu in po napotitvi nadrejenega.
(2) Stroški usposabljanja in izpopolnjevanja na uradniškem delovnem mestu, ki se izvaja v skladu z določenim programom, bremenijo delodajalca« (Prav tam, 102. člen).
80
83	84
šolski inšpektor in nepremičninski posrednik. Na podlagi zakonskega urejanja usposabljanja lahko vidimo, da je v teh panožnih zakonih usposabljanje razumljeno predvsem kot dolžnost, čeprav krovni zakon, t. j. Zakon o delovnih razmerjih, opredeljuje kot pravico. Hkrati pa panožni zakoni v večini primerov opredeljujejo preizkuse, s katerimi se preverja (strokovna) usposobljenost. Za poklice, kot so npr. davčni uslužbenec, carinik, gorski vodnik, občinski redar, šolski inšpektor in nepremičninski posrednik, pa je strokovno usposabljanje dolžnost. V teh primerih zakon določa vsebino usposabljanja in časovno obdobje, v katerem mora posameznik ponovno dokazati svojo strokovno usposobljenost za opravljanje določenega poklica. Le-ti pa se ločijo med sabo v periodičnem ponavljanju preverjanja
79	»(1) Uslužbenci davčne uprave, ki opravljajo naloge pooblaščenih uradnih oseb, morajo stalno izpopolnjevati svoja strokovna znanja, se usposabljati in udeleževati preverjanj strokovne usposobljenosti, ki jih organizira služba.
(2) Uslužbenci davčne uprave, ki opravljajo naloge pooblaščenih uradnih oseb, ki se po svoji krivdi ne usposabljajo in udeležujejo preverjanj strokovne usposobljenosti, ki jih organizira služba, se razrešijo« (Zakon o davčni službi, 39. člen).
80	»(1) Delavci, ki opravljajo naloge pooblaščenih uradnih oseb, morajo stalno izpopolnjevati svoja strokovna znanja, se usposabljati in udeleževati preverjanj strokovne usposobljenosti, ki jih organizira služba« (Zakon o carinski službi, 43. člen).
81	»Stalno usposabljanje gorskih vodnikov poteka na dvodnevnih tečajih, ki jih organizira Zveza gorskih vodnikov Slovenije. Vsebina tečajev so novosti, ki se pojavljajo pri opravljanju poklica gorskega vodnika. Vodja vsakokratnega usposabljanja in inštruktorji vodijo imenik udeležencev in ocenijo njihovo sodelovanje.
Gorski vodniki in pripravniki za gorske vodnike so se dolžni najmanj enkrat na tri leta udeležiti stalnega usposabljanja. Tega so oproščeni gorski vodniki, ki se v teh treh letih udeležijo specializiranega usposabljanja in pripravniki za gorske vodnike, ki v teh treh letih opravijo strokovni izpit za gorskega vodnika« (Zakon o gorskih vodnikih, 13. člen).
82	»(4) Občinski redarji se morajo strokovno usposobiti po predpisanem programu in opraviti preizkus znanja za pridobitev naziva občinski redar. Vsaka tri leta se morajo strokovno izpopolnjevati po predpisanem programu. Občinski redarji se morajo usposobiti tudi za ravnanje z napravami in tehničnimi sredstvi, ki jih uporabljajo pri svojem delu. Redarji, ki ne opravijo strokovnega izpopolnjevanja ne smejo opravljati nalog redarstva« (Zakon o varnosti cestnega prometa, 14. člen).
83	»Inšpektor mora vsako četrto leto opraviti preizkus strokovne usposobljenosti. Vsak preizkus se lahko opravlja največ dvakrat.
Inšpektor, ki ne opravi preizkusa strokovne usposobljenosti, se razreši. Z dnem razrešitve mu preneha delovno razmerje v inšpektoratu« (Zakon o šolski inšpekciji 1996, 5. člen).
84	»Neprerničninski posrednik se je dolžan dopolnilno usposabljati vsakih pet let oziroma ob spremembi predpisov, katerih poznavanje se zahteva v sklopu strokovnega izpita za nepremičninskega posrednika« (Zakon o nepremičninskem posredovanju 2003, 8. člen).
81
(strokovne) usposobljenosti posameznikov. To poteka vsaka tri do vsakih pet let. Tako
85
morajo strokovno usposobljenost dokazovati nepremičninski posredniki vsakih pet let, šolski inšpektorji vsaka štiri leta in občinski redarji vsaka tri leta. Pri gorskih vodnikih sicer ni predvideno opravljanje določenega izpita oziroma dokazovanje strokovne usposobljenosti, vendar pa zakon nalaga gorskim vodnikom, da se udeležijo stalnega usposabljanja enkrat na vsaka tri leta, ki traja dva dni in ga izvaja Zveza gorskih vodnikov Slovenije.
Naloge in vloga organov pri usposabljanju zaposlenih so opredeljene za davčne službe,86
87	88	89	90	91
gorske vodnike, lekarništvo, policijo, občinsko redarstvo, varnost cestnega prometa,
85	Preverjanje strokovne usposobljenosti pri nepremičninskih posrednikih je potrebo ob vsaki večji spremembi zakonodaje.
86	»(3) Področje in izvajanje ter pogoje za izobraževanje in usposabljanje uslužbencev davčne uprave predpiše minister, pristojen za finance, na predlog generalnega direktorja« (Zakon o davčni službi 2005, 39. člen).
87	»ZGVS organizira teoretično in praktično usposabljanje kandidatov za pripravnike za gorskega vodnika, pripravnikov za gorske vodnike, stalno usposabljanje gorskih vodnikov in specializiano usposabljanje gorskih vodnikov. Na predlog ZGVS imenuje ministrstvo stalne člane izpitne komisije Zveza o gorskih vodnikih Slovenije, ki preverja znanje udeležencev vseh vrst poklicnega usposabljanja iz prvega odstavka. Komisijo pri posameznem izpitu sestavljajo najmanj trije člani« (Zakon o gorskih vodnikih 2004, 6. člen). »Specializirano usposabljanje gorskih vodnikov je namenjeno usposabljanju tistih gorskih vodnikov, ki sodelujejo kot inštruktorji pri drugih vrstah usposabljanja. Specializirano usposabljanje organizira Zveza o gorskih vodnikov Slovenije v skladu s potrebami in razvojem vodniškega poklica« (Prav tam, 14. člen).
88	»Lekarniška zbornica pospešuje in skrbi za razvoj in strokovni napredek dejavnosti, varuje stanovsko čast, skrbi za izpolnjevanje stanovskih obveznosti ter varuje stanovske in gospodarske interese članov. Lekarniška zbornica opravlja zlasti naslednje naloge:
1. daje pristojnim organom in zavodom poročila, mnenja in predloge glede preskrbe z zdravili, izdaje zdravil, ureditve lekarn, vzgoje in usposabljanja farmacevtskih delavcev in glede drugih problemov, ki se nanašajo na lekarniško dejavnost« (Zakon o lekarniški dejavnosti 2004, 39. člen).
89	»12. opravlja določene naloge s področja delovnih razmerij, strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja, finančnih in materialnih zadev, tekočega vzdrževanja objektov in materialno-tehničnih sredstev« (Zakon o policiji 2004, 9. člen).
»Generalna policijska uprava skrbi za načrtovanje in izvajanje izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja za potrebe policije.
V programe izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja se lahko vključujejo tudi zunanji udeleženci na podlagi sklenjene pogodbe« (Prav tam, 101. člen).
90	»(6) Minister oziroma ministrica (v nadaljnjem besedilu: minister), pristojen za lokalno samoupravo, predpiše pogoje, ki jih morajo izpolnjevati občinski redarji, program usposabljanja in način opravljanja preizkusa znanja za pridobitev naziva občinski redar, program in način strokovnega izpopolnjevanja ter način vodenja evidence
82
arhiviranje, šolsko inšpekcijo,92 veterinarstvo,93 prevoze nevarnega blaga,94 žičniške napravev,95 letalstvo96 in reševanje v vodi.97 Že splošna analiza urejenosti usposabljanja na
usposabljanja in izpopolnjevanja, opravljenih preizkusov, in izdanih potrdil o usposobljenosti, enotno uniformo, označbe in opremo občinskih redarjev, in imenuje komisijo za opravljanje preizkusov znanja« (Zakon o varnosti cestnega prometa 2004, l4. člen).
91	»(6) Minister, pristojen za promet, predpiše program usposabljanja za organizatorje, spremljevalce in voznike izrednih prevozov, pogoje, ki jih mora izpolnjevati izobraževalna ali druga organizacija za izvajanje tega programa, obrazec potrdila o uspešno opravljenem programu, način vodenja evidence o izdanih potrdilih, in pooblasti organizacije za izvajanje tega programa« (Zakon o varnosti cestnega prometa 2004, 70. člen). »Minister, pristojen za notranje zadeve, na predlog javne agencije predpiše:
-	program usposabljanja in izpita za izvajalce programa vame vožnje in skupinskih delavnic
-	ter program rednega izpopolnjevanja znanja za osebe, ki izvajajo program vame vožnje in skupinskih delavnic« (Prav tam, 145. člen).
»(7) Minister, pristojen za notranje zadeve, natančneje predpiše program usposabljanja za učitelja vožnje, program usposabljanja za učitelja predpisov o varnosti cestnega prometa in program usposabljanja za strokovnega vodjo avtošole« (Prav tam, 167. člen).
92	»Vsebino in postopek opravljanja strokovnega izpita in preizkusa strokovne usposobljenosti inšpektorjev predpiše minister« (Zakon o šolski inšpekciji 1996, 6. člen).
93	»(3) Veterinarska zbornica opravlja naslednje naloge:
2. načrtuje, spremlja in organizira strokovno izpopolnjevanje veterinarjev ter preskus strokovne usposobljenosti veterinarjev v veterinarskih organizacijah« ( Zakon o veterinarstvu 2001, 58. člen).
»(4) Program usposabljanja in način izvajanja usposabljanja s področja veterinarskih dejavnosti v praksi, pripravi Veterinarska fakulteta Univerze v Ljubljani v soglasju z Veterinarska uprava Republike Slovenije in Veterinarsko zbornico« (Prav tam, 70. člen).
94	»Minister, pristojen za delo, na predlog ministra, pristojnega za notranje zadeve, v sodelovanju s strokovnim svetom Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje sprejme program strokovnega usposabljanja (svetovalcev). Izvajalce programa strokovnega usposabljanja določi minister, pristojen za delo, na predlog ministra, pristojnega za notranje zadeve« (Zakon o prevozu nevarnega blaga 1999, 30. člen).
95	»(3) Strokovno usposabljanje osebja za obratovanje žičniških naprav izvaja Gospodarska zbornica Slovenije po programu usposabljanja strokovnega osebja, ki ga na predlog strokovnega združenja žičničarjev pri Gospodarski zbornici Slovenije predpiše minister« (Zakon o žičniških napravah za prevoz oseb 2003, 49. člen).
96	»(1) Programe usposabljanja za posamezne vrste letalskega osebja in drugega strokovnega osebja določi minister, pristojen za promet, na predlog direktorja Uprave Republike Slovenije za civilno letalstvo.
(2)	Na podlagi programa usposabljanja iz prejšnjega odstavka izvajalci usposabljanja izdelajo ustrezne priročnike o usposabljanju, glede na vrsto usposabljanja in jih predložijo v odobritev Upravi Republike Slovenije za civilno letalstvo najmanj 90 dni pred predvidenim začetkom usposabljanja.
(3)	Glede določitve programov usposabljanja in izdelave priročnikov iz prejšnjih dveh odstavkov se upoštevajo ustrezne priloge k Čikaški konvenciji in drugi akti mednarodnih letalskih organizacij, ki urejajo usposabljanje letalskega osebja, predpisi Skupnosti, ter Skupni letalski predpisi« (Zakon o letalstvu 2001, 54. člen).
83
omenjenih področjih nam jasno pokaže, da ostaja usposabljanje stvar različnih ministrstev. Stvar ministrstev ostaja usposabljanje za opravljanje poklicev, kot so: davčni uslužbenec, občinski redar, organizator, spremljevalec in voznik izrednih prevozov, učitelj varne vožnje, učitelj predpisov varne vožnje, strokovni vodja avtošole, arhivar, šolski inšpektor, vzdrževalec žičniških naprav, pilot in reševalec iz vode. Nekoliko pa se razlikujejo naloge ministrstev pri oblikovanju, izvajanju in spremljanju programov usposabljanja. V veliki večini
98
prej navedenih primerov poklicev98 je naloga ministrstva oziroma ministra predpisati program usposabljanja.99 Ostaja pa nekaj poklicev, kot so npr. občinski redar, organizator, spremljevalec in voznik izrednih prevozov, za katere pa minister skrbi za evidence o usposabljanju, izdajanje potrdil in določi izvajalce (strokovnega usposabljanja). Za arhivarje minister predpisuje le merila in preizkus strokovne usposobljenosti. To je tudi edina pristojnost ministra, pristojnega za šolstvo, na področju usposabljanja šolskih inšpektorjev. Kar zadeva preostale poklice, npr. gorski vodniki, veterinarji, vzdrževalci žičniških naprav, pa imajo poglavitno vlogo pri urejanju in nadzoru usposabljanja panožne zveze in zbornice. Zveza gorskih vodnikov Slovenije je edina panožna zveza, ki je po zakonu neposredno odgovorna za organiziranje usposabljanja pripravnikov, za stalno in specialno usposabljanje gorskih vodnikov.100 Na drugi strani pa je za usposabljanje farmacevtskih delavcev odgovorna lekarniška zbornica. Prav tako je Gospodarska zbornica Slovenije odgovorna za uresničevanje strokovnega usposabljanja vzdrževalcev žičniških naprav, vendar pa program predpiše minister. Obe navedeni nalogi pa sodita na področje veterinarske zbornice. Vendar pri opravljanju teh nalog sodeluje z Veterinarsko upravo Republike Slovenije in veterinarsko fakulteto. Kljub temu pa ohranja vodilno vlogo pri načrtovanju, spremljanju in organiziranju preizkusov strokovne usposobljenosti za veterinarje. Prav ta primer nam dokazuje neenotnost
97	»(2) Minister, pristojen za varstvo pred naravnimi in drugimi nesrečami, predpiše psihofizične sposobnosti, ki jih mora izpolnjevati reševalec iz vode, program usposabljanja za reševalca iz vode, obseg preizkusa usposobljenosti za reševanje iz vode, izdaja pooblastila in določa pogoje za izvajanje programa preizkusa usposobljenosti za reševanje iz vode. Program usposabljanja za reševalca iz vode na kopališčih predpiše minister, pristojen za varstvo pred naravnimi in drugimi nesrečami, v soglasju z ministrom, pristojnim za šport« (Zakon o varstvu pred utopitvami 2000, 32. člen).
98	Le ti so: davčni uslužbenci, občinski redarji, organizator, spremljevalec in voznik izrednih prevozov, učitelj vame vožnje, učitelj predpisov vame vožnje, strokovni vodja avtošole, pilot in reševalec iz vode.
99	Specifičen primer predstavlja Generalna policijska uprava, ki posredno načrtuje in izvaja program usposabljanja policistov, ki posredno sodi pod Ministrstvo za notranje zadeve.
100	Pri čemer program usposabljanja predpiše minister, pristojen za turizem.
84
pri urejanju nalog različnih institucij z zakonom. Tako so naloge ne le različno razporejene med različnimi organi, ampak obstajajo številni poklici, kjer ostaja zakonsko urejanje področja usposabljanja nedorečeno.
Po ogledu pristojnosti in nalog pri oblikovanju programov (strokovnega) usposabljanja si natančneje oglejmo neposredno urejanje navedenega področja. Neposredno so programi (strokovnega) usposabljanja v slovenski zakonodaji urejeni za gorske vodnike,101 pomožne
102	103
policiste, in učitelje varne vožnje. Natančnejši vpogled v zakonsko ureditev
101	»Program usposabljanja kandidatov za gorske vodnike traja skupaj s preskusom iz 7. člena 80 dni in obsega štiri osnovne tečaje, od katerih vsak posebej traja štirinajst dni:
-	tečaj teoretičnih in praktičnih osnov gorskega vodništva in dva dodatna dneva za izpite,
-	tečaj vodenja v skali in pet dodatnih dni za izpite,
-	tečaj vodenja turnega smučanja v visokogorju in pet dodatnih dni za izpite,
-	tečaj vodenja v snegu in ledu in pet dodatnih dni za izpite.
Zadnji trije tečaji vsebujejo tudi tiste dele splošnih teoretičnih in praktičnih osnov gorskega vodništva, ki niso bili obdelani v prvem tečaju.
Tečaji se lahko izvajajo v več delih. Vsebina posameznega dela se določi glede na razmere na terenu, kjer se
izvaja del tečaja. Znanje se ocenjuje na vsakem delu tečaja posebej.
Posameznih delov tečajev se lahko udeleži kandidat, kije uspešno opravil vse prejšnje dele.
Program usposabljanja kandidatov za gorske vodnike mora biti zaključen v treh letih.
Vsebino tečajev iz prvega odstavka ter način preskusa uspešnosti usposabljanja kandidatov predpiše minister, pristojen za turizem (v nadaljnjem besedilu: minister)« (Zakon o gorskih vodnikih 2004, 9. člen).
102	»Usposabljanje za opravljanje nalog v pomožni policiji je osnovno, nadaljevalno in dopolnilno. Izbira kandidatov za osnovno usposabljanje se opravi na podlagi potreb policije.
Dolžina osnovnega usposabljanja ne sme biti krajša od štirih mesecev. S kandidatom za pomožnega policista se za čas osnovnega usposabljanja sklene začasna pogodba.
S kandidati, ki so uspešno opravili osnovno usposabljanje, se praviloma sklene pogodba o prostovoljni službi v pomožni policiji za obdobje najmanj petih let. Med osnovnim usposabljanjem kandidati ne morejo samostojno izvajati policijskih pooblastil. Nadaljevalna in dopolnilna usposabljanja se organizirajo za pomožne policiste, ki so sklenili pogodbo o prostovoljni službi v pomožni policiji.
Generalni direktor policije predpiše programe usposabljanj iz prvega odstavka tega člena in ureja druge pogoje za izvajanje usposabljanj« (Zakon o policiji 2004, 115. člen).
103	»(4) Program usposabljanja za učitelja vožnje obsega:
1.	predpise o varnosti cestnega prometa z načeli vame vožnje in nevarnosti, ki nastanejo zaradi dejanj v prometu, ki niso v skladu s cestnoprometnimi predpisi;
2.	osnove psihologije z načeli etike v cestnem prometu;
-	osnove teorije pouka (didaktika);
-	poznavanje motornih vozil in cest;
85
neposrednega urejanja programov usposabljanja nam pokaže, da zakonodaja ureja dve ključni področji, in sicer: oblike in obseg usposabljanja. Prvo opazimo za gorske vodnike in pomožne policiste, drugo pa za učitelje varne vožnje. Tako se lahko gorski reševalci udeležijo štirih oblik osnovnih tečajev, ki so tečaj teoretičnih in praktičnih osnov gorskega vodništva, tečaj vodenja v skali in pet dodatnih dni za izpite, tečaj vodenja turnega smučanja v visokogorju in tečaj vodenja v snegu in ledu.104 Oblike programov usposabljanja so opredeljene tudi pri pomožnih policistih. Zakon določa tri oblike usposabljanja, in sicer osnovno, nadaljevalno in dopolnilno, pri čemer vsaka oblika traja vsaj štiri mesece. Čeprav smo lahko pri pomožnih policistih spoznali časovni obseg usposabljanja, pa je to z vsebinskega stališča natančno določeno pri programih usposabljanja učiteljev varne vožnje.105 Vsebina programa usposabljanja zaobjema tri večje sklope, in sicer: strokovne vsebine (npr. predpise o varnosti v cestnem prometu, poznavanje motornih vozil in cest itd.), pedagoško-andragoške vsebine (npr. didaktika) in poznavanje slovenskega jezika. Glede na dejstvo, da smo zgolj v programu usposabljanja učiteljev varne vožnje lahko opazili natančno vsebino programov usposabljanja, čeprav obstaja vrsta poklicev, ki so zakonsko regulirani, lahko predvidevamo, da so natančnejše opredelitve okvirnih vsebinskih sklopov zapisane v podzakonskih aktih in so tako v pomoč ministrom pri potrjevanju programov usposabljanja.
V zadnjem delu tega poglavja si oglejmo še, kako je v slovenski zakonodaji urejeno neposredno izvajanje programov usposabljanja. Ker gre za razmeroma specifično področje, ki bi ga lahko obravnavali podzakonski akti, vidimo, da je izvajanje programov usposabljanja urejeno le v Zakonu o arhivskem gradivu in arhivih.106 V tem primeru so navedene naloge arhivov, ki v okviru javne službe izvajajo strokovni nadzor in usposabljanje zaposlenih.
-	vožnjo motornega vozila;
-	vsebino in izvedbo učne ure vožnje motornega vozila - praktično poučevanje;
-	preizkus znanja slovenskega jezika.
(5)	Program usposabljanja za učitelja predpisov o varnosti cestnega prometa obsega vsebino 1., 2., 3., 4. in 7. točke programa iz prejšnjega odstavka ter vsebino in izvedbo učne ure teoretičnega pouka.
(6)	Program usposabljanja za strokovnega vodjo avtošole obsega zlasti poznavanje organizacije in dela avtošole« (Zakon o varnosti cestnega prometa 2004, 167. člen).
104	Navedeni tečaji jasno pričajo o širšem razumevanju pojma usposabljanja, ki vključuje tudi teoretična znanja.
105	Na podlagi navedenih vsebin lahko ugotovimo enako kot v primeru gorskih vodnikov, da gre za širše razumevanje pojma usposabljanje, ki vsebuje tudi določene dele izobraževanja. Slednje lahko vodi v dvom o utemeljeni uporabi pojma usposabljanje.
106	»Arhivi opravljajo v okviru javne službe naslednje dejavnosti:
86
Na podlagi analize usposabljanja lahko ugotovimo, da je področje urejeno razmeroma heterogeno. Največja je homogenost pri razumevanju (strokovne) usposobljenosti kot pogoja za opravljanje določenega poklica. Če govorimo o heterogenem urejanju področja (strokovnega) usposabljanja, moramo biti nekoliko previdni. Heterogenost se ne kaže v urejenosti posameznih poklicev oziroma panoge, ampak prevsem ob primerjavi istih opredelitev v različnih poklicih. Kaže se npr. pri različnem razumevanju pravice in dolžnosti do usposabljanja, v različnem obsegu usposabljanja itd. To lahko pripišemo specifikam opravljanja določenega poklica in morebitni medresorski neusklajenosti.
Normativna ureditev izpopolnjevanja na trgu dela
107
Zakonsko urejanje področja stalnega izpopolnjevanja je moč opaziti pri javnih uslužbencih, carinski službi,108 uslužbencih davčne uprave,109 farmacevtih110 in letalskih inšpektorjih.111 Vidimo lahko, da opredelitev pravice in dolžnosti do izpopolnjevanja v slovenski zakonodaji ni enoznačno določena. Čeprav je mogoče pri določenih poklicih zaznati težnjo k izpopolnjevanju kot dolžnosti zaposlenega, pa ostajajo številni primeri, pri katerih je izpopolnjevanje razumljeno kot pravica in s tem prepuščeno zanimanju posameznika oziroma
- vrednotenje dokumentarnega gradiva pri javnopravnih osebah, dajanje pojasnil v zvezi z dolžnostmi iz 20. člena tega zakona, izvajanje strokovnega nadzora in usposabljanje delavcev, ki delajo z dokumentarnim gradivom« (Zakon o arhivskem gradivu in arhivih 1997, 11. člen).
107	»Javni uslužbenec izvršuje javne naloge strokovno, vestno in pravočasno. Pri svojem delu ravna po pravilih stroke in se v ta namen stalno usposablja in izpopolnjuje, pri čemer pogoje za strokovno izpopolnjevanje in usposabljanje zagotavlja delodajalec« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 9. člen).
»(1) Uradnik ima pravico in dolžnost usposabljati se na uradniškem delovnem mestu in izpopolnjevati svoje strokovno znanje po določenem programu in po napotitvi nadrejenega« (Prav tam, 102. člen).
108	»(1) Delavci, ki opravljajo naloge pooblaščenih uradnih oseb, morajo stalno izpopolnjevati svoja strokovna znanja, se usposabljati in udeleževati preverjanj strokovne usposobljenosti, ki jih organizira služba« (Zakon o carinski službi 2004, 43. člen).
109	»(1) Uslužbenci davčne uprave, ki opravljajo naloge pooblaščenih uradnih oseb, morajo stalno izpopolnjevati svoja strokovna znanja, se usposabljati in udeleževati preverjanj strokovne usposobljenosti, ki jih organizira služba« (Zakon o davčni službi 2005, 39. člen).
110	»Farmacevtski strokovni delavci so se dolžni stalno strokovno izpopolnjevati« (Zakon o lekarniški dejavnosti 2004, 32. člen).
111	»(2) Zaradi ohranjanja ustrezne strokovne usposobljenosti letalskih inšpektorjev mora biti zagotovljeno njihovo stalno strokovno izpopolnjevanje« (Zakon o letalstvu 2001, 167. člen).
87
ostaja stalno izpopolnjevanje zakonsko povsem neopredeljeno. Zakon o javnih uslužbencih v 102. členu opredeljuje izpopolnjevanje znanja po določenem programu na uradniškem mestu
kot pravico in dolžnost na podlagi napotitve delodajalca. Ob navedem lahko opazimo, da sta
112
pravica in dolžnost zaposlenih do izpopolnjevanja opredeljeni tudi v Zakonu o gozdovih.112 V skladu z zakonom imajo strokovni delavci Zavoda za gozdove pravico in dolžnost do strokovnega izpopolnjevanja, pri tem jim mora Zavod za gozdove omogočiti uresničevanje svoje pravice oziroma dolžnosti. Nekoliko zoženo opredelitev izpopolnjevanja pa lahko opazimo pri davčnih uslužbencih in farmacevtih. Prvi se morajo izpopolnjevati in usposabljati v okviru svoje službe, za farmacevte pa oblika stalnega izpopolnjevanja ni natančno določena. Nedoločenost lahko opazimo tudi pri izpopolnjevanju letalskih inšpektorjev. Pri teh je poudarjeno zgolj zagotavljanje možnosti za njihovo stalno strokovno izpopolnjevanje, nikjer pa ni vidno, ali je to mišljeno kot pravica ali dolžnost.
Prav tako kot pri izobraževanju in usposabljanju, lahko tudi na ravni izpopolnjevanja opazimo, da so naloge določenih institucij relativno natančno opredeljene znotraj posameznega poklica, med poklici pa prihaja do različnega urejanja področja. To lahko zaznamo ob poklicih v javni upravi,113 davčni upravi,114 upravljanju s kemikalijami,115
112	»Strokovni delavci Zavoda imajo pravico in dolžnost, da se strokovno izpopolnjujejo, zato jim mora Zavod omogočiti:
-	stalno spremljanje razvoja gozdarskih ved;
-	občasno praktično izpopolnjevanje v ustreznih organizacijah;
-	občasno preverjanje teoretičnega in praktičnega znanja« (Zakon o gozdovih 2002, 71. člen).
113	»Organ, pristojen za kadrovske zadeve:
-	opravlja naloge na področju usposabljanja in izpopolnjevanja javnih uslužbencev;
-	organizira izvajanje državnega izpita iz javne uprave, strokovnega upravnega izpita, strokovnega izpita iz upravnega postopka in drugih strokovnih izpitov, razen tistih, ki se izvajajo v organu« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 173. člen).
114	»(1) Generalni davčni urad opravlja naslednje naloge:
14. pripravlja, organizira in izvaja programe za izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje uslužbencev službe« (Zakon o davčni službi 2005, 12. člen). »Davčni urad opravlja naslednje naloge:
9. opravlja določene naloge s področja delovnih razmerij, strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja delavcev službe« (Prav tam, 13. člen).
115	»Delodajalec mora svetovalcu za kemikalije omogočiti redno izpopolnjevanje, neodvisno opravljanje nalog po tem zakonu, jim omogočiti dostop do vseh potrebnih podatkov in mu zagotoviti pogoje za delo ter potrebna materialna in finančna sredstva.
88
farmaciji,116 fitofarmaciji,117 gozdarstvu118 in gradbeništvu.119 Ob temu pa ostaja vprašanje, katera institucija ima v okviru določenega poklica dominantno vlogo pri pripravi programov izpopolnjevanja, izvajanju programov in nadzoru nad kvaliteto izpopolnjevanja in kakšne razlike se pojavljajo med različnimi poklici. Urejanje izpopolnjevanja je v treh primerih v pristojnosti ministrstev, in sicer za gozdarje in farmacevte ter na področju fitofarmacevtskih sredstev. V skladu z Zakonom o gozdovih je naloga ministrstva za kmetijstvo predpisati program in postopek strokovnega izpopolnjevanja. Delno zožanje pristojnosti ministrstva za zdravje opazimo na področju farmacije. Le-to je pristojno za postopek strokovnega izpopolnjevanja, ne pa za potrjevanje programov. Kar zadeva fitofarmacevtska sredstva pa so naloge ministrstva prav tako zožene, saj minister predpisuje pogoje za strokovno izpopolnjevanje. Vendar za izpopolnjevanje niso pristojna le ministrstva, ampak tudi zbornice in druge panožne institucije. Tako sodi izvajanje izpopolnjevanja, usposabljanja in opravljanja strokovnih in državnih izpitov javnih uslužbencev v pristojnosti organa za kadrovske zadeve.
Predpis o vsebini tečaja ter o vsebini in načinu opravljanja preizkusa znanja iz predpisov, ki urejajo proizvodnjo in promet kemikalij, izda minister« (Zakon o kemikalijah 2004, 45a. člen).
116	»Način strokovnega izpopolnjevanja in strokovno literaturo, ki jo mora imeti vsaka lekarna, predpiše ministrstvo, pristojno za zdravstvo, na predlog lekarniške zbornice« (Zakon o lekarniški dejavnosti 2004, 32. člen).
117	»Natančnejše pogoje, ki jih morajo izpolnjevati pravne in fizične osebe iz prvega odstavka tega člena glede kadrov in strokovnega izpopolnjevanja, predpiše minister« (Zakon o fitofarmacevtskih sredstvih 2004, 5. člen). »Strokovne naloge na področju registracije, prometa in uporabe FFS so zlasti:
-	naloge v zvezi s strokovnim izpopolnjevanjem odgovornih oseb za promet FFS in uporabnikov FFS« (Prav tam, 43. člen).
»Strokovne naloge na področju naprav so zlasti:
-	naloge v zvezi s strokovnim izpopolnjevanjem na področju naprav« (Prav tam, 44. člen). »Pristojni organ ima po tem zakonu naslednje naloge in pooblastila:
-	skrb za izvajanje strokovnega izpopolnjevanja in usposabljanja delavcev z delovnega področja« (Prav tam, 52. člen).
118	»Minister, pristojen za gozdarstvo, predpiše podrobnejše pogoje iz 70. člena tega zakona, program pripravništva, program in postopek strokovnega izpita ter program in postopek strokovnega izpopolnjevanja« (Zakon o gozdovih 2002, 52. člen).
119	»(1) Zbornica za arhitekturo in prostor Slovenije opravlja zlasti naslednje naloge:
5. skrbi za strokovno izpopolnjevanje na področju prostorskega načrtovanja, arhitekturnega in krajinskega projektiranja ter sodeluje pri pripravi izobraževalnih programov, (2) Inženirska zbornica Slovenije opravlja zlasti naslednje naloge:
5. skrbi za strokovno izpopolnjevanje na področju gradbenega in drugega projektiranja ter opravljanja geodetske dejavnosti ter sodeluje pri pripravi izobraževalnih programov« (Zakon o graditvi objektov 2004, 110. člen).
89
V	okviru davčnih uradov sodi navedena naloga na delovno področje generalnega davčnega urada. Pri tem so naloge generalnega davčnega urada pripravlja, organizira in izvaja programe izpopolnjevanja. Če je generalni davčni urad pristojen za izpopolnjevanje zaposlenih na nacionalni ravni, pa so na lokalni ravni za to pristojni posamezni davčni uradi. Povsem drugačno ureditev pa lahko najdemo v gradbeništvu, saj sta za strokovno izpopolnjevanje pristojni dve stanovski organizaciji, in sicer Zbornica za arhitekturo in prostor Slovenije in Inženirska zbornica Slovenije. Skrbeti morata za strokovno izpopolnjevanje na omenjenem področju in sodelovati pri pripravi izobraževalnih programov. Vidimo lahko, da izpopolnjevanje urejajo različni organi. Predvsem so za to pristojna ministrstva.
V	primerjavi z zakonskim urejanjem izobraževanja in usposabljanja lahko vidimo, da je
izpopolnjevanje najmanj normirano. To se kaže tudi pri opredeljevanju programov
120
izpopolnjevanja. Natančneje so opredeljeni v Zakonu o javnih uslužbencih, vendar v sozvočju s programi izobraževanja in usposabljanja. Zakon o javnih uslužbencih natančneje opredeljuje elemente programa izpopolnjevanja, in sicer vsebine in višino sredstev, potrebnih za izpopolnjevanje. V Zakonu o javnih uslužbencih so opredeljene vsebina programa
izpopolnjevanja in naloge vlade Republike Slovenije, v Zakonu o knjižničarstvu pa je v
121
sinergiji z usposabljanjem urejeno izvajanje programa izpopolnjevanja. Tako je naloga nacionalne knjižnice v okviru javne službe organizirati in izvajati izpopolnjevanje knjižničnih delavcev. Vidimo lahko, da je oblikovanje, organiziranje in izvajanje programov
120	»(1) S programi izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja se določijo vsebine izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja ter višina sredstev, ki so namenjena za nadaljnje izobraževanje in za izvajanje usposabljanja in izpopolnjevanja.
(2)	Splošni program izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja, ki zajema vsebine, ki so pomembne za vse organe, določi vlada. Predlog programa na podlagi strokovnih analiz pripravi organ, pristojen za kadrovske zadeve, ki skrbi tudi za izvajanje tega programa in načrtuje sredstva, potrebna za izvajanje tega programa.
(3)	Program izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja za posamezen organ določi predstojnik.
(4)	Program izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja mora biti določen najkasneje v mesecu dni po uveljavitvi državnega proračuna oziroma proračuna lokalne skupnosti.
(5)	Program izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja mora biti v skladu s finančnimi možnostmi organa« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 103. člen).
121	»Nacionalna knjižnica izvaja v okviru knjižnične javne službe poleg dejavnosti iz 2. člena tega zakona še naslednje naloge:
- organizira in izvaja strokovno izpopolnjevanje in usposabljanje knjižničnih delavcev« (Zakon o knjižničarstvu 2001, 33. člen).
90
izpopolnjevanja v tesni povezavi z izobraževanjem in usposabljanjem. To je dolžnost različnih institucij. Program izpopolnjevanja pri javnih uslužbencih je delo Vlade Republike Slovenije, program za knjižničarje pa strokovne organizacije in ne delodajalca.
Analiza urejanja treh temeljnih pojmov, tj. izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja, nam je pokazala, da pozna slovenska zakonodaja izjemno pester in razno lik sistem urejanja navedenih področij. Vendar pri tem ne samo ni terminološke usklajenosti med pojmi, ampak so celo različno opredeljeni pogoji za opravljanje določenega poklica, različno je razumevanje pravic in dolžnosti do izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja. Glede na to, da je stopnja izobrazbe pogosto kompenzirana z določenim številom let izkušenj, pa lahko vidimo, da je v različnih primerih za enako stopnjo izobrazbe potrebno različno število let delovne dobe. Podobno neusklajenost lahko zaznamo tudi pri razumevanju pravic in dolžnosti do izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja. Čeprav Zakon o delovnih razmerjih jasno opredeljuje pravice in dolžnosti, pa vlada v panožnih zakonih popolna neusklajenost, pravice in dolžnosti pa se prepletajo. Prav tako so zelo različno urejene pristojnosti ministrstev, zbornic in drugih panožnih združenj. Čeprav imajo v osnovi ministrstva nadzorno funkcijo nad izvajanjem in predpisovanjem programov, pa se pogosto prepletajo naloge pri organiziranju, vrednotenju izobraževanja itd. Če so v okviru določenega poklica navedene pristojnosti med ministrstvom, zbornicami itd. jasno določene, pa je neskladje ob primerjavi nalog različnih poklicev. V skladu z vsem ugotovljenim pa ostaja ključno vprašanje, ali je neusklajenost tudi pri vrednotenju in priznavanju kvalifikacij. Navedeno vprašanje je še kako žgoče ob razmišljanjih o oblikovanju in uvajanju nacionalnega ogrodja kvalifikacij, ki bi naj razrešilo morebitna neskladja.
Priznavanje in vrednotenje izobraževanja in kvalifikacij v krovnih zakonih
Preden se lotimo analize področnih zakonov in podzakonskih aktov, si oglejmo temeljni
zakon, ki govori o priznavanju in vrednotenju nacionalnih kvalifikacij, in sicer Zakon o
nacionalnih poklicnih kvalifikacijah. Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah poudarja
štiri različne poti, ki vodijo do nacionalne poklicne kvalifikacije, in sicer:
»- z doseženo poklicno oziroma strokovno izobrazboza vse poklice, ki jih v skladu z
nomenklaturo poklicev obsega ustrezen naziv poklicne ali strokovne izobrazbe,
- po delih izobraževalnih programov za pridobitev poklicne oziroma strokovne izobrazbe,
91
-	po programih poklicnega usposabljanja in izpopolnevanja, če je s temi programi tako določeno ali
-	če dokaže,da dosega standarde strokovnih znanj in spretnosti sprejete v skladu s tem
122
zakonom« (Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah 2003, 3. člen).
Kot je razvidno iz 3. člena Zakona o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah opazimo upoštevanje vseh oblik učenja, in sicer: formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja. Tako lahko nacionalne poklicne kvalifikacije dokazujemo ne le s potrjevanjem na podlagi listin, pridobljenih v (javno veljavnih) izobraževalnih programih, ampak tudi v neposrednem preverjanju strokovnih znanj, spretnosti in sposobnosti, določenih s katalogom znanj (Prav tam, 18. člen).
Da bi dejansko ugotovili, kako sta se ukoreninili priznavanje in vrednotenje izobraževanja in kvalifikacij v naši zakonodaji, si oglejmo, kako je razumljen pojem nacionalne poklicne kvalifikacije v zakonskih in podzakonskih aktih. Če vzamem kot izhodišče Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah kot krovni zakon na tem področju, razumem pojem (nacionalna) poklicna kvalifikacija na naslednji način: »Poklicna kvalifikacija po tem zakonu je delovna poklicna oziroma strokovna usposobljenost, ki je potrebna za opravljanje poklica ali posameznih sklopov zadolžitev v okviru poklica na določeni ravni zahtevnosti. Poklicna kvalifikacija, ki je pridobljena v skladu s tem zakonom, je priznana kot nacionalna poklicna kvalifikacija« (Prav tam, 2. člen). Vidimo lahko, da se v tej definiciji prepletata dve opredelitvi poklicne kvalifikacije. Zadnja ni razumljena le kot usposobljenost posameznika, ampak tudi vključuje zahteve, ki jih mora posameznik izpolnjevati, da se lahko zaposli ali napreduje v svojem poklicu.
v	123
Čeprav se v slovenskih normativnih aktih pojavi pojem kvalifikacije zgolj v dvajsetkrat, pa ni mogoče opaziti identičnega razumevanja poudarjenega pojma. Tako lahko pojem poklicna
122	Vendar je ob tem potrebno opozoriti, da v zadnjem primeru » ... ni mogoče pridobiti naziva poklicne oziroma strokovne izobrazbe, ki se pridobi po izobraževalnih programih sprejetih v skladu z zakoni in drugimi predpisi, ki urejajo poklicno in strokovno izobraževanje, se pa upošteva pri pridobivanju javno veljavne izobrazbe v skladu z navedenimi predpisi« (Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah 2003, 4. člen).
123	Od tega v osmih aktualnih zakonih in dvanajstih podzakonskih aktih. Pojem kvalifikacija lahko opazimo v naslednjih zakonih: Zakonu o javnih uslužbencih, Zakonu o javnih naročilih, Zakonu o zdravniški službi, Zakonu o zdravstveni dejavnosti Zakonu o kazenskem postopku, zakonu o graditvi objektov, Zakonu o
92
kvalifikacija razumemo kot zahtevo za opravljanje določenega poklica, npr. v Zakonu o
124
javnih uslužbencih. V Zakonu o zdravniški službi se uporablja v tem pomenu pojem kvalifikacija enako kot ustrezna izobrazba in usposobljenost, to pa pomeni, da se bolj naslanja
125
na prvo definicijo. Kljub temu pa v vseh teh primerih ne moremo apriori govoriti o
zasebnem varovanju in Zakonu o prevozih v cestnem prometu ter naslednjih podzakonskih aktih: Pravilniku o licencah za opravljanje prevozov v cestnem prometu, Pravilniku o podrobnejših pravilih postopka priznavanja kvalifikacij za opravljanje reguliranih poklicev oziroma reguliranih poklicnih dejavnosti v Republiki Sloveniji na podlagi področnih direktiv, Pravilniku o pogojih za izdajo mnenja v postopku priznavanja kvalifikacije veterinarjev, Seznamu dokazil kvalifIkacij za magistra farmacije oziroma magistro farmacije, diplomirano medicinsko sestro oziroma diplomiranega zdravstvenika in diplomirano babico oziroma babičarja, Pravi1niku o zdravniških licencah, Pravilniku o zdravniški tarifi, Pravilniku o vzdrževanju železniških vozil, Uredbi o notranji organizaciji, sistematizaciji, delovnih mestih in nazivih v organih javne uprave in v pravosodnih organih, Pravilih službe v Slovenski vojski, Uredbi o prodaji in drugih oblikah razpolaganja s finančnim premoženjem države in občin. Pravilnik o obliki in vsebini ter o načinu vodenja imenika Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije in Inženirske zbornice Slovenije in Popravku seznama poklicev v zdravstveni dejavnosti.
124	»(1) Za uradniška delovna mesta se kot pogoj za opravljanje dela poleg splošnih pogojev, ki jih urejajo predpisi s področja delovnega prava, določi naziv, smer izobrazbe oziroma poklicna kvalifikacija, funkcionalna in specialna znanja ter posebne sposobnosti, lahko pa tudi drugi pogoji, če tako določa zakon. Delo na posameznih uradniških delovnih mestih in položajih se praviloma lahko opravlja v treh nazivih.
(2)	Za uradniška delovna mesta v organih, ki morajo po zakonu uporabljati kot uradni jezik tudi jezik narodne skupnosti, se kot pogoj določi tudi znanje tega jezika.
(3)	Za strokovno-tehnična delovna mesta se kot pogoji za opravljanje dela poleg splošnih pogojev, ki jih urejajo predpisi s področja delovnega prava, določijo stopnja in smer izobrazbe oziroma poklicna kvalifikacija ter delovne izkušnje, lahko pa tudi aktivno znanje uradnega jezika, funkcionalna in specialna znanja ter posebne sposobnosti ali drugi pogoji, če tako določa zakon« (Zakon o javnih uslužbencih 2005, 79. člen).
125	»Zdravnik sme samostojno opravljati zdravniško službo, če poleg pogojev, določenih z delovno-pravnimi in drugimi predpisi, izpolnjuje še posebne pogoje, določene s tem zakonom.
Zdravnik mora:
-	imeti ustrezno izobrazbo in usposobljenost (kvalifikacija),
-	biti vpisan v register zdravnikov,
-	imeti dovoljenje za samostojno opravljanje zdravniške službe na določenem strokovnem področju« (Zakon o zdravniški službi 2004, 10. člen).
»Zdravnik pridobi kvalifikacijo za samostojno opravljanje dela, če je po končanem najmanj šestletnem ali 5.500 ur trajajočem univerzitetnem študiju s teoretičnim in praktičnim izobraževanjem na medicinski fakulteti v Republiki Sloveniji (v nadaljnjem besedilu: medicinska fakulteta) pridobil diplomo ali pridobil potrdilo o nostrifikaciji diplome tuje univerze in je opravil specializacijo.
93
razumevanju pojma (poklicna) kvalifikacija v smislu nacionalne poklicne kvalifikacije. Ta pojem se pojavlja kot vsebinsko ločena entiteta, ki se tesno navezuje na razumevanje, ki ga opazimo v Zakonu o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah. Izrazito pogosto se pojem nacionalna poklicna kvalifikacija uporablja pri zasebnem varovanju in je posredno razumljen kot eden od pogojev za pridobitev licence za opravljanje dejavnosti zasebnega varovanja.126 Vendar nacionalna poklicna kvalifikacija ni opredeljena zgolj na področju zasebnega varovanja, ampak jo najdemo tudi pri prevozih v cestnem prometu, in sicer za: direktorja,
Doktor dentalne medicine pridobi kvalifikacijo za samostojno opravljanje dela, če je po končanem najmanj petletnem univerzitetnem študiju s teoretičnim in praktičnim izobraževanjem na medicinski fakulteti pridobil diplomo ali pridobil potrdilo o nostrifIkaciji diplome tuje univerze, in je opravil:
-	doktor dentalne medicine: pripravništvo in strokovni izpit,
-	doktor dentalne medicine specialist: specializacijo« (Prav tam, 12. člen).
126 »Oseba, ki je pri imetniku licence odgovorna za opravljanje zasebnega varovanja (v nadaljnjem besedilu: varnostni menedžer) mora izpolnjevati naslednje pogoje: da opravi program strokovnega izobraževanja;
-	da ima nacionalno poklicno kvalifikacijo varnostni menedžer oziroma varnostna menedžerka« (Zakon o zasebnem varovanja 2003, 19. člen).
Na enak način, kot je bilo opredeljeno v opombi št. 10, je opredeljena nacionalna poklicna kvalifikacija za varnostnika čuvaja, varnostnega tehnika, pooblaščenega inženiIja varnostnih sistemov, operaterja, ki upravlja s tehničnimi sredstvi in napravami v varnostno nadzornem centru, varnostnega menedžerja. Pri omenjenih poklicih je ob prej omenjenem natančno navedena nacionalna poklicna kvalifikacija. Na sledeč način: »Varnostniki morajo imeti nacionalno poklicno kvalifikacijo na področju opravljanja zasebnega varovanja ljudi in premoženja varnostnik čuvaj oziroma varnostnica čuvaj ka, ali varnostnik oziroma varnostnica, ali varnostnik telesni stražar oziroma varnostnica telesna stražarka, ali varnostnik nadzornik oziroma varnostnica nadzornica, določeno s katalogom standardov strokovnih znanj in spretnosti ali pridobljeno na podlagi listin pridobljenih po izobraževalnih programih ali pridobljeno na drug način v skladu z zakonom, ki ureja nacionalne poklicne kvalifikacije« (Prav tam, 25. člen).
Zanimivo je, da se morajo vsi navedeni v opombi št. 10 in 11 »...pred preverjanjem in potrjevanjem posamezne nacionalne kvalifikacije po tem zakonu strokovno izobraževati z namenom pridobivanja in izpopolnjevanja strokovnih znanj in spretnosti na področju varovanja ljudi in premoženja« (Prav tam, 29. člen).
94
127
samostojnega podjetnika, pooblaščeno osebo ter voznike avtobusov in tovornih motornih vozil.128
Preverjanje in vrednotenje izobraževanja in kvalifikacij sta pogosto tesno povezani s procesom certificiranja in pridobitvijo certifikata kot potrdila odoseženi poklicni kvalifikaciji v sistemu nacionalnih poklicnih kvalifikacij.
Zanimivo je, da so določena poklicna področja vdokajšnji meri regulirana z zakonom, to pa se kaže predvsem v dejstvu, da se velika večina zakonov, ki smo jih predstavil v prejšnjem poglavju, pojavi tudi tukaj. Zakon o javnih naročilih, Zakon o varnosti cestnega prometa in Zakon o gradbenih proizvodih so tisti zakoni, ki govorijo v prid tezi o reguliranju določenih poklicnih področij. Hkrati pa se v tem primeru pojavijo tudi nekateri novi, npr. Zakon o letalstvu, Zakon o zagotavljanju navigacijskih služb, Zakon o kmetijstvu, Zakon o varnosti v železniškem prometu itd. Vsebinska analiza teh zakonov nas vodi do splošne ugotovitve, da pojem certifikat ni vedno razumljen zgolj kot potrdilo o priznani nacionalni poklicni kvalifikaciji, ampak se pogosto ta pojem uporablja v širšem pomenu, tj. listine, s katero nekaj
129
dokazujemo, npr. kakovost blaga, storitev itd.
V uvodu smo opredelili pojem certifikat kot javno listino, ki je tesno povezana in temelji na Zakonu o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah. Tovrstno opredelitev certifikata je mogoče
130
opaziti na področju tolmačenja za znakovni jezik in prometa. Zanimivo pa je, da zakonski
127	»(1) Za pridobitev licence si morajo direktor, samostojni podjetnik posameznik ali pooblaščena oseba, odgovorna za prevoze, ki je zaposlena pri domačem prevozniku, pridobiti nacionalno poklicno kvalifikacijo za vodenje delovnega procesa na področju prevozov v cestnem prometu, določeno s katalogom standardov strokovnih znanj in spretnosti v skladu z zakonom, ki ureja nacionalne poklicne kvalifikacije« (Zakon o prevozih v cestnem prometu 2005, 10. člen).
128	»Vozniki avtobusov in tovornih motornih vozil, katerih največja dovoljena masa presega 3.500 kg, si morajo pridobiti nacionalno poklicno kvalifikacijo za prevoz blaga oziroma potnikov v cestnem prometu, določeno s katalogom standardov strokovnih znanj in spretnosti v skladu z zakonom, ki ureja nacionalne poklicne kvalifikacije« (Zakon o prevozih v cestnem prometu 2005, 11. člen).
129	Več o tem npr. v Zakonu o krmi, Zakonu o zdravilih in medicinskih pripomočkih, Zakonu varstvu potrošnikov itd.
130	»Tolmač za znakovni jezik je polnoletna oseba, ki ji je bil izdan certifikat v skladu s predpisi, ki urejajo nacionalne poklicne kvalifikacije in je vpisana v register tolmačev za znakovni jezik.
Tolmači so pri svojem delu dolžni upoštevati kodeks poklicne etike za tolmače. Certifikat je javna listina.
95
in podzakonski akti v veliki večni primerov govori o certifikatu o usposobljenosti oziroma o certifikatu kot » ... javni listini, s katero se dokazuje strokovna usposobljenost« (Pravilnik o strokovni usposobljenosti za delo z eksplozivi 2003, 2. člen), ki ga izdajajo različne
131	132
institucije, npr. Ministrstvo za notranje zadeve, Obrtna zbornica Slovenije itd. Železniški
133	134
promet in okolje-varstvo sta zagotovo tisti dve področji, na katerih se pojavlja pojem certifikat o usposobljenosti, nikjer pa ni natančno določeno razmerje do nacionalnih poklicnih kvalifikacij. Podobno lahko opazimo tudi pri Zakonu o zagotavljanju navigacijskih služb
Za sodne tolmače se uporabljajo določila tega zakona glede znakovnega jezika, v ostalem pa predpisi o sodiščih« (Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika 2002, 5. člen).
131	»Za dokazilo o izpolnjenem pogoju strokovne usposobljenosti voznikov šteje ustrezen certifikat oziroma potrdilo o pridobljeni nacionalni poklicni kvalifikaciji za voznike« (Pravilnik o licencah za opravljanje prevozov v cestnem prometu 2002, 11. člen).
132	»Osebe, ki spremljajo in nadzorujejo potek pisnega in praktičnega dela mojstrskega izpita, so lahko tudi osebe, ki so si pridobile certifikat Obrtne zbornice Slovenije za multiplikatorja ali osebe s srednjo strokovno izobrazbo ustrezne smeri in najmanj pet let delovnih izkušenj« (Pravilnik o mojstrskih izpitih 2004, 30. člen).
133	»(2) Posebno zahtevna vzdrževalna dela lahko opravljajo le delavci z ustrezno usposobljenostjo oziroma delavci, ki imajo certifikate o usposobljenosti za ta vzdrževalna dela« (Pravilnik o vzdrževanju železniških vozil 2002, 43. člen).
134	»(1) Oseba, ki želi pridobiti pooblastilo, mora imeti zaposlena vsaj dva strokovnjaka, ki imata potrdilo o usposobljenosti za izvajanje preverjanja. (2) Potrdilo iz prejšnjega Odstavka izda ministrstvo strokovnjaku, ki izpolnjuje naslednje pogoje:
1. ima najmanj univerzitetno izobrazbo s področja naravoslovnih ali tehničnih znanosti ali ekonomije, obvlada slovenski in angleški jezik,
ima ustrezne strokovne izkušnje, potrebne za preverjanje poročila,
ima ustrezna strokovna znanja, potrebna za preverjanje poročila, in
ni bil pravnomočno obsojen za kaznivo dejanje zoper premoženje ali gospodarstvo.
(3)Strokovne izkušnje iz 3. Točke iz prejšnjega odstavka, potrebne za preverjanje poročila, obsegajo najmanj štm leta delovmh izkušenj, pridobljenih pn:
1.	načrtovanju, gradnji ali delovanju naprav, za katere morajo njihovi upravljavci pridobiti dovoljenje za izpuščanje TGP,
2.	načrtovanju, vodenju ali optimiranju tehnologij in proizvodnih procesov v dejavnostih po predpisih o vrsti naprav dejavnosti in TGP,
3.	opravljanju del na področju revidiranja, davčnega svetovanja, računovodstva ali drugih del s področja analize podatkov o poslovnih procesih,
preverjanju organizacij za vključitev v sistem EMAS po predpisih o varstvu okolja ali 5. drugih podobnih delih« (Pravilnik o merilih za preverjanje poročila o emisijah toplogrednih plinov in pogojih, ki jih mora izpolnjevati preveritelj 2005, 16. člen).
96
127
zračnega prometa. Zanimivo je, da je pri tem zakonu mogoče poudariti še dve posebnosti. Najprej lahko opazimo, da mora posameznik s certifikatom o usposobljenosti izpolnjevati pogoje, ki vključujejo elemente, ki niso povezani z usposabljanjem (npr. finančna stabilnost, varovanje itd.). Drugo posebnost pa opazimo na ravni veljavnosti certifikata o usposabljanju. V tretjem odstavku 7. člena je jasno določeno, da velja certifikat najdalje tri leta. Podobno
135 »(1) Izvajalec navigacijske službe zračnega prometa mora pridobiti certifikat o usposobljenosti za izvajanje navigacijskih služb zračnega prometa (v nadaljnjem besedilu: certifikat o usposobljenosti) v skladu s tem zakonom. (2) Certifikat o usposobljenosti je vezan na določen zračni prostor in se izda za vsako navigacijsko službo zračnega prometa posebej ali za več navigacijskih služb zračnega prometa skupaj. Certifikat o usposobljenosti izda minister, na predlog pristojnega organa v sestavi ministrstva, ki pred tem opravi celovit pregled in preveritev izpolnjevanja predpisanih pogojev. Odločba ministra o izdaji certifikata o usposobljenosti je dokončna v upravnem postopku. Veljavnost certifikata o usposobljenosti se določi glede na pogostost tehničnih in tehnoloških sprememb, ki se ugotavljajo z rednim preverjanjem. Veljavnost certifikata o usposobljenosti ne more biti daljša od treh let in se lahko podaljša po postopku, ki velja za njegovo pridobitev.
(3)	Za pridobitev certifikata o usposobljenosti mora izvajalec izpolnjevati pogoje, ki jih za izvajanje navigacijskih služb zračnega prometa določajo zakon, ki ureja letalstvo in mednarodne pogodbe, ki zavezujejo Republiko Slovenijo ter pogoje glede:
-	tehnične in operativne usposobljenosti in primernosti;
-	sistemov in postopkov zagotavljanja varnosti zračnega prometa;
-	sistema poročanja;
-	kvalitete navigacijske službe zračnega prometa;
-	finančne stabilnosti;
-	obveznosti in zavarovalnega kritja iz naslova odgovornosti;
-	lastniške in organizacijske strukture;
-	človeških virov;
-	varovanja.
Pogoje za izdajo certifikata o usposobljenosti iz tega odstavka in način preverjanja natančneje predpiše vlada na predlog ministra.
(4)	Certifikat o usposobljenosti velja glede na ugotovljene pogoje in okoliščine ob njegovi izdaji.
(5)	V primeru, da izvajalec navigacijske službe zračnega prometa ne izpolnjuje večpogojev za pridobitev certifikata o usposobljenosti, lahko minister, na predlog pristojnega organa v sestavi ministrstva, začasno odvzame oziroma v celoti ali delno prekliče njegovo veljavnost in hkrati odredi potrebne ukrepe za izvajanje služb v času do vrnitve oziroma
ponovne pridobitve certifikata o usposobljenosti: Pred odločitvijo ministra opravi potrebne strokovne preveritve pistojni organ v sestavi mimstrstva. Izvajalec mora za vrmtev certifikata o usposobljenosti odpraviti pomanjkljivosti v roku dveh mesecev.
(6)	Izvajalec mora navigacijske službe zračnega prometa izvajati v skladu s pogoji izdanega certifikata« (Zakon o zagotavljanju navigacijskih služb zračnega prometa, 7. člen).
97
dikcijo zakona kot v zvezi z veljavnostjo certifikata o usposabljanju, lahko opazimo tudi na področju dela z eksplozivi. Le tu je veljavnost certifikata pet let od opravljenega izpita.136
Na podlagi zapisanega lahko zaključimo, da je normativno urejanje certifikatov zelo raznoliko. Pritrdimo lahko misli, da se je z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah začel vzpostavljati enovit sistem, vendar ostajajo številni poklici, v katerih se pojavljajo posebne značilnosti, ki so posledica intemalizacije poklicne dejavnosti, narave opravljanja poklica itd.
Pojem, ki je razmeroma podoben pojmu certifikat, je licenca. Tako kot certifikat je tudi licenca potrdilo, da oseba izpolnjuje pogoje za opravljanje določenih del. Vendar je ob tem potrebno opozoriti na določeno posebnost, ki ločuje certifikat od licence, t.j. licenca je razumljena kot širši pojem. V veliki večini primerov je v zakonskih in podzakonskih aktih
137
zapisano, da je certifikat o usposobljenosti le eden od pogojev za pridobitev licence. S tega stališča ni dovolj, da je lastnik licence ustrezno usposobljen (ima zaposlenega nekoga, ki je ustrezno usposobljen), ampak mora izpolnjevati vrsto drugih pogojev, ki se pogosto navezujejo na finančna sredstva, ustrezne prostorske možnosti, poznati jezik in izpolnjevati preostale pogoje, ki so specifični za nemoteno opravljanje dejavnosti. Prav s tega stališča pa podeljevanje licenc ni nujno vezano na fizično osebo, kot je bilo to mogoče opaziti pri
136	»Veljavnost certifikata je pet let od dneva opravljanja izpita. Pristojni organ podaljša veljavnost certifikata, če se je imetnik v letu pred iztekom veljavnosti udeležil obnovitvenega tečaja in opravil odgovarjajoči izpit. Novo petletno obdobje veljavnosti se začne z dnem poteka veljavnosti certifikata« (Pravilnik o strokovnem usposabljanju voznikov motornih vozil, s katerimi se prevažajo nevarne snovi in oseb, ki sodelujejo pri prevozu teh snovi 1997, 27. člen).
137	»Za opravljanje detektivske dejavnosti mora imeti licenco, ki mu jo lahko izda zbornica na njegovo prošnjo, če izpolnjuje naslednje pogoje:
-	daje državljan Republike Slovenije;
-	da ima končano višjo ali visoko šolo in opravljen detektivski izpit;
-	da ni pravnomočno obsojen za naklepno kaznivo dejanje, ki se preganja po uradni dolžnosti;
-	da v zadnjih dveh letih ni opravljal nalog pooblaščenih uradnih oseb Ministrstva za notranje zadeve ali obveščevalno - varnostnih služb;
-	da aktivno obvlada slovenski jezik;
-	daje vreden zaupanja za opravljanje detektivske dejavnosti« (Zakon o detektivski dejavnosti 2003, 8. člen).
98
podeljevanju certifikatov, ampak so lahko lastniki licenc pravne osebe, npr. na področju
138	139
prevozništva in turizma.
138	Domači prevoznik je fizična ali pravna oseba s sedežem v Republiki Sloveniji, ki ima licenco za opravljanje prevozov ali opravlja prevoze za lastne potrebe v skladu s tem zakonom.
38.	Prevoznik je domača ali tuja fizična ali pravna oseba, ki ima licenco za opravljanje prevozov v cestnem prometu ali opravlja prevoze za lastne potrebe.
39.	Prevoznik Skupnosti je pravna ali fizična oseba, ki ima licenco Skupnosti za opravljanje prevozov potnikov ali blaga, ali opravlja prevoze za lastne potrebe in ima sedež v državi članici Evropske skupnosti, razen domačega prevoznika.
44. Tuji prevoznik je pravna ali fizična oseba, ki ima licenco svoje države za opravljanje prevozov potnikov ali blaga, ali opravlja prevoze za lastne potrebe in ima sedež v drugi državi, ki ni članica Evropske skupnosti« (Zakon o prevozih v cestnem prometu 2005, 2. člen).
»(1) Licenco lahko pridobi fizična ali pravna oseba, če izpolnjuje naslednje pogoje:
-	direktor, samostojni podjetnik posameznik ali pooblaščena oseba, odgovorna za prevoze mora imeti poklicno kvalifikacijo iz 10. člena tega zakona;
-	da zaposleni vozniki izpolnjujejo pogoje glede strokovne usposobljenosti iz 11. člena tega zakona« (Prav tam, 7. člen).
139	»(1) Pravna oseba ali samostojni podjetnik posameznik, ki želi pridobiti licenco za dejavnost prodaje turističnih aranžmajev iz prvega odstavka 35. člena tega zakona, mora predložiti naslednja dokazila:
da ima oseba, ki vodi dejavnost in zastopa turističnega agenta v pravnem prometu najmanj Višjo strokovno izobrazbo in tri leta delovnih izkušenj v tej dejavnosti.
(2) Steje se, da oseba iz prejšnjega odstavka izpolnjuje pogoje iz šeste alinee prejšnjega Odstavka tudi, če je oseba, ki vodi dejavnost in zastopa turističnega agenta v pravnem prometu:
-	šest zaporednih let opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističnih aranžmajev kot samozaposlena oseba ali poslovodni delavec podjetja, pri čemer seopravljanje dejavnosti ni smelo končati več kot deset let pred datumom vložitve vloge pridobitev licence iz prvega odstavka prejšnjega člena, ali
-	tri zaporedna leta opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističnih aranžmajev kot samozaposlena oseba ali poslovodni delavec podjetja, če dokaže, da se je predhodno vsaj tri leta usposabljala za to dejavnost, kar potrjuje nacionalno priznana licenca . ali kar pristojni strokovni organ šteje kot izpolnitev zahtev, ali
-	štiri zaporedna leta opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističnih aranžmajev kot samozaposlena oseba ali poslovodni delavec podjetja, če dokaže, da se jepredhodno vsaj dve leti usposabljala za to dejavnost, kar potrjuje nacionalno priznana . listina ali kar pristojni strokovni organ šteje kot izpolnitev zahtev, ali - tri zaporedna leta opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističniharanžmajev kot samozaposlena oseba ali poslovodni delavec podjetja, kadar dokaže, da . to dejavnost opravljala najmanj pet let kot zaposlena oseba, pri čemer se opravljanje . dejavnosti ni smelo končati več kot deset let pred datumom vložitve vloge za pridobitev licence iz prvega odstavka prejšnjega člena, ali
-	pet zaporednih let opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističnih aranžmajev kot samozaposlena oseba, če dokaže, da se je predhodno vsaj tri leta usposabljala za to dejavnost, kar potrjuje nacionalno priznana listina ali kar pristojni strokovni organ šteje kot izpolnitev zahtev, ali
99
Čeprav se pojem licenca pojavlja v 41 zakonih in 33 podzakonskih aktih in kljub njegovi raznoliki vsebini, pa lahko ugotovimo, da je pojem licenca terminološko bolj dorečen kot pojem certifikat. To se kaže predvsem tudi v dejstvu, da je licenciranje precej bolj internalizirano kot certificiranje. Čeprav nimamo posebnega zakona, ki bi natančneje določal postopek mednarodnega priznavanja licenc, kot ga imamo posredno pri certifikatu, pa lahko najdemo kar nekaj poklicnih področij, za kater je ta sistem izjemno razvit, npr. v prometu140 in gradbeništvu.141
-	šest zaporednih let opravljala dejavnost prodaje oziroma posredovanja turističnih aranžmajev kot zaposlena oseba, če dokaže, da se je predhodno vsaj dve leti usposabljala za to dejavnost, kar potrjuje nacionalno priznana listina ali kar pristojni strokovni organ šteje kot izpolnitev zahtev« (Zakon o spodbujanju razvoja turizma 2004, 37. člen).
140 »(1) Oseba, ki opravlja naloge:
-	pilota oziroma člana letalske posadke,
-	glede vzdrževanja in plovnosti zrakoplova,
-	vodenja in kontrole zračnega prometa,
-	načrtovanja letalskih operacij ali
-	izvajanja letalskih meteoroloških opazovanj in dajanja napovedi,
-	mora imeti veljavno licenco, rating, pooblastilo, potrdilo oziroma spričevalo.
(2)	Nihče ne sme uveljavljati privilegijev, ki izhajajo iz licence, ratinga, pooblastila, potrdila oziroma spričevala, ki ga je izdala druga država članica ICAO ali JAA, če ne vzdržuje ravni znanja in usposobljenosti v skladu z zahtevami, ki jih določajo predpisi o licenciranju letalskega osebja.
(3)	Licenca se izda za določeno obdobje, ki se določi glede na vrsto licence in morebitne starostne in druge omejitve, v skladu s predpisi iz šestega odstavka tega člena. Njeno veljavnost in vpisane ratinge oziroma pooblastila je mogoče podaljšati, ali doseči njeno obnovo v določenem obdobju po preteku veljavnosti, če imetnik izpolni zahteve, določene v podzakonskih aktih, ki urejajo licenciranje letalskega osebja, glede na vrsto licence in ratinge oziroma pooblastila.
(4)	Listine iz prejšnjega odstavka se lahko izdajo z omejitvijo. V licenci in pooblastilu lahko Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo navede tudi posebne pravice imetnika in tudi omejitve in posebne pogoje. Pri tem upošteva tudi ustrezno prilogo k Čikaški konvenciji in ustrezne Skupne letalske predpise.
(5)	Minister, pristojen za promet, predpiše, katero osebje opravlja naloge iz prvega odstavka tega člena, natančnejše pogoje in postopke za pridobitev licence, ratinga, pooblastila, potrdila oziroma spričevala, zlasti glede izobrazbe, strokovne usposobljenosti in izkušenj, zdravstvenih zahtev in omejitev ter morebitnih starostnih in drugih zahtev inomejitev. Pogoje in postopke glede zdravstvenih zahtev predpiše v soglasju z ministrom, pristojnim za zdravstvo.
(6)	Minister, pnstojen za promet, predpiše pogoje in postopke za priznanje tujih licenc.
Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo lahko uporabi tujo licenco kot podlago za izdajo licence
Republike Slovenije« (Zakon o letalstvu 2005, 43. člen)
100
»(1) Nihče ne sme načrtovati ali izdelovati zrakoplova, motorja, propelerja, dela in opreme zrakoplova, opravljati vzdrževanja, sprememb ali popravil na takih izdelkih oziroma izdelovati tehnične dokumentacije za taka dela, če ne izpolnjuje splošnih pogojev za opravljanje dejavnosti in če nima veljavne licence z ustreznimi pooblastili, oziroma če nima ustreznega potrdila ali spričevala, ki ga je izdala Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo za opravljanje takega dela, pa še to samo v obsegu, kot je navedeno v tej licenci, potrdilu ali spričevalu. Določba tega odstavka se ne uporablja za amatersko izdelane zrakoplove.
(2)	Minister, pristojen za promet, predpiše pogoje in postopke za:
pridobitev licence letalskega tehničnega osebja, zlasti glede izobrazbe, strokovne usposobljenosti in izkušenj, zdravstvenih zahtev in omejitev ter morebitnih starostnih in drugih zahtev in omejitev;
pridobitev spričevala ali potrdila organizacije za načrtovanje, izdelavo, vzdrževanje, za izvajanje sprememb in popravil zrakoplovov, motorjev, propelerjev, delov in opreme zrakoplovov ter o amaterski izdelavi zrakoplovov, zlasti glede strokovne usposobljenosti osebja, prostorov, tehnične opremljenosti in organizacije, pri čemer upošteva tudi ustrezno prilogo k Čikaški konvenciji in ustrezne Skupne letalske predpise.
(3)	Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo preverja izpolnjevanje pogojev ves čas veljavnosti izdanih licenc, potrdil, spričeval in drugih dokumentov. V ta namen morajo imeti delavci Uprave in pooblaščene osebe iz osmega odstavka 32. člena prost dostop do vseh prostorov, opreme, podatkov in dokumentacije, ki se nanaša na delo, za katerega opravljanje se zahteva licenca, potrdilo ali spričevalo.
(4)	Določbe o licencah iz 43. do 49. člena tega zakona, se smiselno uporabljajo tudi za licence letalskega tehničnega osebja in osebja, ki opravlja dela na zrakoplovu, njegovih delih in opremi v delavnici. Potrdilo ali spričevalo, izdano v skladu z določbami tega poglavja, lahko Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo prekliče ali odloži njegovo potrditev, če niso izpolnjeni pogoji za njegovo izdajo ali če se izkaže, da nosilec ni sposoben izpolniti zahtev za njegovo pridobitev.
(5)	Uprava Republike Slovenije za civilno letalstvo lahko prizna ustrezne licence, potrdila in spričevala, ki so jih izdale druge države, članice ICAO in dovoli imetnikom takih dokumentov opravljanje tehničnega dela na zrakoplovu, registriranem v Republiki Sloveniji« (Prav tam, 38. člen).
»(1) Letalske šole se razvrščajo na letalske šole, ki usposabljajo pilote in druge šole.
(2)	Letalske šole za usposabljanje pilotov so organizacije, ki izvajajo programe usposabljanja za:
-	pridobitev licence zasebnega športnega pilota, s pripadajočimi ratingi in pooblastili,
-	pridobitev licence poklicnega in prometnega pilota, s pripadajočimi ratingi in pooblastili,
-	pridobitev ratinga na tipu zrakoplova,
-	teoretično usposabljanje za pridobitev licenc iz
-	točke tega odstavka, s pripadajočimi ratingi in pooblastili, ter
-	pilota jadralnega letala, pilota ultralahke oziroma druge letalne naprave.
(3)	Druge šole iz prvega odstavka tega člena so šole, ki usposabljajo drugo letalsko osebje in drugo strokovno osebje, ob upoštevanju ustrezne priloge k Cikaški konvenciji in drugih dokumentov mednarodnih letalskih organizacij ter ustreznih Skupnih letalskih predpisov.
(4)	Letalska šola mora za pridobitev dovoljenja za delo izpolnjevati naslednje pogoje, da: -je sedež šole v državi,
-je v lastništvu domače pravne ali fizične osebe,
101
-	ima zagotovljeno zmožnost in je sposobna za uvajanje ter vzdrževanje letalskih standardov,
-	ima odobrene veljavne programe usposabljanja,
-	ima zagotovljeno finančno sposobnost za izvajanje usposabljanja, ustrezno strokovno usposobljeno osebje, vodenje dokumentacije o poteku usposabljanja, uporabo ustreznega zrakoplova, ultralahke oziroma druge letalne naprave, ki se bo uporabljala v postopku usposabljanja, uporabo letališča, kjer se bodo izvajala usposabljanja, uporabo drugih potrebnih infrastrukturnih zmogljivosti, uporabo prostorov za izvajanje teoretičnega usposabljanja,
-	razpolaga s priročniki o usposabljanju in navodili za izvedbo usposabljanja,
-	zagotovi druge predpisane pogoje pred začetkom usposabljanja in
-	zagotovi varno izvedbo usposabljanja« (Prav tam, 57. člen). 141 »(1) Licence so treh vrst in sicer:
-	licenca z označbo "A" omogoča poleg samostojnega opravljanja storitev iz 1. točke prvega odstavka prejšnjega člena tudi samostojno izdelavo urbanističnih zasnov, občinskih prostorskih redov ter državnih in občinskih lokacijskih načrtov;
-	licenca z označbo "KA" omogoča poleg samostojnega opravljanja storitev iz 2. točke prvega odstavka prejšnjega člena tudi samostojno izdelavo krajinskih zasnov, občinskih prostorskih redov ter državnih in občinskih lokacijskih načrtov;
-	licenca z označbo "P" omogoča samostojno izdelavo posameznih sestavin državne in občinske prostorske strategije, samostojno izdelavo regionalnih prostorskih zasnov in posameznih sestavin občinskega prostorskega reda.
(2)	Za posameznika, ki ima pridobljeno eno od licenc iz prejšnjega odstavka, se šteje, da ima v skladu z zakonom, ki ureja prostora pridobljen status pooblaščenega prostorskega načrtovalca.
(3)	Posameznik s pridobljeno licenco mora pred začetkom opravljanja samostojne dejavnosti, ki mu jo posamezna vrsta licence omogoča, takšno dejavnost priglasiti v skladu z davčnimi predpisi.« (Zakon o graditvi objektov, 130. člen)
»(1) Licenca z označbo "A" oziroma licenca z označbo "KA" se na zahtevo izda posamezniku, ki je vpisan v imenik Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije, ima izobrazbo s področja arhitekturne stroke oziroma s področja krajinsko arhitekturne stroke in izpolnjuje še pogoj, da ima najmanj tri leta delovnih izkušenj na področju prostorskega načrtovanja ter opravljen dopolnilni strokovni izpit iz odgovornega prostorskega načrtovanja.
(2)	Licenca z označbo "P" se na zahtevo izda posamezniku, ki ima izobrazbo s področja tiste stroke, ki zagotavlja ustrezna znanja s področja prostorskega načrtovanja in izpolnjuje
še pogoj, da ima najmanj pet let delovnih izkušenj na področju prostorskega načrtovanja ter opravljen strokovni izpit za odgovorno prostorsko načrtovanje. Za delovne izkušnje na področju prostorskega načrtovanja se štejejo tudi delovne izkušnje v občinski upravi, pristojni za področje urejanja prostora.
(3)	Ko pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije ugotovi, da posameznik, ki je vložil zahtevo za izdajo licence z označbo "A" oziroma licence z označbo "KA", izpolnjuje pogoje iz prvega odstavka tega člena, mu izda potrdilo" o pridobitvi licence, hkrati pa v imenik, v katerega je vpisan, vpiše takšen podatek. Če
102
Analiza normativnega urejanja področja preverjanja in vrednotenja izobraževanja in kvalifikacij nam je pokazala, da pozna slovenska zakonodaja zelo različne oblike preverjanja in vrednotenja neformalnega in informalnega izobraževanja in učenja. Čeprav naj bi z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah oblikovali sistem, ki bi celoviteje reševal omenjeno težavo, pa vidimo, da ostajata terminološka in vsebinska usklajenost v področnih zakonih še vedno odprti. Vrednotenje in priznavanje znanja inspretnosti je namreč v področnih zakonskih in podzakonskih aktih zelo različno opredeljeno. To verjetno ni toliko posledica strokovne različnost socialnih partnerjev pri oblikovanju zakonskih in podzakonskih aktov, ko reševanja trenutne problematike na določenem področju brez širšega uvida inenotne metodologije.
pa pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije ugotovi, da posameznik, ki je vložil zahtevo za izdajo licence z označbo "A" oziroma licence z označbo "KA", ne izpolnjuje pogojev iz prvega odstavka tega člena, izdajo licence z odločbo, izdano v upravnem postopku, zavrne. Zoper to odločbo je dovoljena pritožba, o kateri odloča ministrstvo, pristojno za prostorske in gradbene zadeve.
(4)	Ko pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije ugotovi, da posameznik, ki je vložil zahtevo za izdajo licence z označbo "P", izpolnjuje pogoje iz drugega odstavka tega člena, ga vpiše v imenik in mu o pridobitvi licence ter o tem, da je vpisan v imenik, izda potrdilo. Če pa pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije ugotovi, da posameznik, ki je vložil zahtevo za izdajo licence z označbo "P", ne izpolnjuje pogojev iz drugega odstavka tega člena, izdajo licence z odločbo, izdano v upravnem postopku, zavrne. Zoper to odločbo je dovoljena pritožba, o kateri odloča ministrstvo, pristojno za prostorske in gradbene zadeve.
(5)	Najpozneje v 15 dneh po izdaji potrdila o pridobitvi licence pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije:
-	pooblaščenemu arhitektu s pridobljeno licenco "A" po uradni dolžnosti vroči enotni žig z identifikacijsko številko in označbo, za katero vrsto storitev ima pridobljeno licenco, ki je nanj trajno vezana in jo mora uporabljati pri opravljanju storitev;
-	pooblaščenemu krajinskemu arhitektu s pridobljeno licenco "KA" po uradni dolžnosti vroči enotni žig z identifikacijsko številko in označbo, za katero vrsto storitev ima pridobljeno licenco, ki je nanj trajno vezana in jo mora uporabljati pri opravljanju storitev;
-	posamezniku s pridobljeno licenco "P" po uradni dolžnosti izda člansko izkaznico in hkrati vroči enotni žig z identifikacijsko številko in označbo, za katero vrsto storitev ima pridobljeno licenco, ki je nanj trajno vezana in jo mora uporabljati pri opravljanju storitev. (6) Obliko in vsebino enotnega žiga posameznikov s pridobljenimi licencami z označbo "A, "KA" in "P" ter članske izkaznice posameznikov s pridobljeno licenco z označbo "P" v soglasju z ministrom, pristojnim za prostorske in gradbene zadeve, določi pristojni organ Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije« (Zakon o graditvi objektov 2004, 130. člen).
103
Na podlagi zapisanega lahko predvidevamo, da različne panoge in različn socialni partnerji različno interpretirajo temeljne pojme, povezane z izobraževanjem in kvalifikacijami. Hkrati pa z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah ni bil vzpostavljen usklajen sistem podajanja javnih pooblastil na področju izobraževanj in kvalifikacij. Tako lahko najdemo na eni strani številne poklice, za katere izobraževanje in kvalifikacije niso z zakonom regulirani, in na drugi strani poklice, pri katerih gre za prenos določenih nalog na zbornice, agencije. Nemalo pa je poklicev, za katere so kvalifikacije in izobraževanje povsem v domeni ministrstev.
4. 2 Primerjava uresničevanja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja po certifikatnem in šolskem sistemu
V okviru prejšnjega poglavja smo se ukvarjali z vprašanjem, na kakšen način je urejeno (ne)posredno priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja na trgu dela. Na primeru izpopolnjevanja in usposabljanja smo spoznali, na kakšen način določeni sektorji zakonsko urejajo zaposlenih pravico ali dolžnost do vseživljenjskega učenja. Sočasno pa je analiza zakonskega urejanja (ne)posrednega priznavanja znanja za potrebe trga dela pokazala nekaj načinov kompenziranja šibkosti kompetenc pridobljenih v formalnem izobraževanju. Če smo v teh primerih govorili o formalnem izobraževanju in neformalnem učenju kot diametralnih polih, pa ostaja odprto vprašanje njunega sinergičnega delovanja. S pomočjo primerjave priznavanja znanja po certifikatnem in v šolskem sistemu, bomo raziskovali vrednotenje in priznavanja v pravem pomenu besede, in sicer vrednotenje in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v okviru formalnega izobraževanja.
Kot smo ugotovili v prejšnjem poglavju omogoča Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah priznavanje vseh oblik učenja, t. j. formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja. Dokazovanje poklicne kvalifikacije pa poteka po dveh poteh:
-	z neposrednim preverjanjem strokovnih znanj, spretnosti in sposobnosti, določenih s katalogom in
-	na podlagi listin, pridobljenih po izobraževalnih programih, ali na drug način oziroma s potrjevanjem (Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah 2007, 18. člen).
104
Kljub priznavanju različnih oblik učenja pa je priznavanje neformalnega in informalnega učenja različno urejeno. Priznavanje neformalnega in informalnega znanja je na eni strani del izobraževalnega sistema, ki vodi do javno veljavne stopnje izobrazbe, in se pojavlja v
142
sekundarnem in terciarnem izobraževanju, predvsem v različnih oblikah poklicnega in strokovnega ter višjega in visokošolskega izobraževanja. Sočasno pa obstaja v Sloveniji certifikatni sistem, ki omogoča posameznikom priznavanje poklicnih kvalifikacij oziroma poklicne usposobljenosti za opravljanje posameznih poklicev, vendar ne omogoča pridobivanje naziva poklicne oziroma strokovne izobrazbe oziroma strokovnega naslova, ki se pridobi po javno veljavnih izobraževalnih oziroma študijskih programih.
Zakonska ureditev priznavanja neformalnega učenja v izobraževalnem sistemu
Če na kratko predstavimo potek priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v šolskem sistemu lahko ugotovimo, da je le to primarno vezano na izobraževalne programe, ki so bližje trgu dela. Kot bilo razvidno že iz Zakona o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah je priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja primarno povezano s poklicnim in strokovnim izobraževanjem. Slednje se jasno odraža tudi na področju sekundarnega izobraževanja, saj je je priznavanje neformalnega in priložnostnega znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju bistveno bolj natančno regulirano kot v srednjem splošnem izobraževanju.
Zakon o gimnazijah (2007) neposredno ne omenja priznavanja informalnega in neformalnega znanja, na takšen način kot smo ga lahko zasledili pri poklicnem in strokovnem izobraževanju. Kljub temu pa lahko zasledimo posredno zakonsko urejanje preverjanja neformalno in priložnostno pridobljenih znanj, spretnosti in sposobnosti. 19. člen Zakona o gimnazijah namrečomogoča hitrejše napredovanje dijakov, na naslednji način: »Učiteljski zbor šole lahko dijaku omogoči, da v krajšem času, kot je določeno z izobraževalnim
142 Kljub temu, da bomo v nadaljevanju govorili o priznavanju neformalnega in priložnostnega znanja v sekundarnem in terciarnem izobraževanju, pa ne smemo pozabiti tudi na primarno izobraževanje. Zakon o osnovni šoli namreč ne predvideva priznavanja nobene oblike neformalnega učenj in priložnostnega učenja za otroke, mladostnike in odrasle. Kljub temu pa zakon omogoča priznavanje izbirnih vsebin. Zakon omogoča priznavanje glasbenega izobraževanja kot izbirnih vsebin v 7., 8. in 9. razredu. »Učenec 7., 8. in 9. razreda, ki obiskuje glasbeno šolo z javno veljavnim programom, je na predlog staršev oproščen sodelovanja pri izbirnih predrnetih« (Zakon o osnovni šoli 2007, 52. člen). Ob temje potrebno opozoriti, da je tovrstno glasbeno izobraževanje priznano kot javno veljavni program.
105
programom, z izpiti opravi obveznosti iz izobraževalnega programa« (Prav tam, 19. člen). Kot je razvidno iz zakona lahko dijak, na podlagi določila učiteljskega zbora, predhodno z izpitom dokaže ustreznost znanja, spretnosti in sposobnosti, ne glede na način in obliko učenja. Ker je določanje kriterijev presoje za hitrejše napredovanje dijaka prepuščeno avtonomiji šole oziroma konkretneje učiteljskemu zboru, ni natančneje določena nacionalna normativna ureditev, s pomočjo podzakonskih aktov.
V okviru šolskega sistema so postopki priznavanja in potrjevanja neformalnega in informalnega znanja najbolj natančno določeni v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Temeljne podlage priznavanja je moč zaslediti že v Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju (2006). Zakon natančneje opredeljuje možnost priznavanja neformalno pridobljenega znanja in obveznosti ministra, pristojnega za šolstvo. Le ta je dolžan s pravilnikom natančneje opredeliti postopke priznavanja in potrjevanje neformalnega učenja. Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju opredeljuje naloge posameznih strokovnih teles (učiteljskega zbora, ravnatelja šole), oblike priznavanja znanja in ugovor zoper sklepe strokovnih teles (2007).
Višje strokovno šolstvo ureja Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (2004). Ureditev priznavanja in potrjevanja neformalnega in informalno pridobljenega znanja je podobna kot v primeru gimnazijskih programih. Slednje pomeni, da ima študent pravico, da hitreje napredujejo in končajo izobraževanje prej kot je predvideno s študijskim programom (Prav tam, 39. člen). Isti člen sočasno določa, da je odločanje o hitrejšem napredovanju študenta v domeni študijske komisije šole. Za razliko od ostalih programov visokega šolstva, pa zakonodaja ne zahteva določanje načina priznavanja znanj pred vpisom v program.
Priznavanje neformalno in informalno pridobljenega znanja je na področju visokošolskega izobraževanja, urejeno na dva načina, in sicer: s priznavanjem neformalnega in informalnega izobraževanja pred vpisom in po vpisu v študijski program, kar mu omogoča hitrejše napredovanje študentov. Zakon o visokem šolstvu v 35. členu zahteva od visokošolskih zavodov, ki izvajajo študijske programe, da morajo razvijati v samem načrtu študijskega programa predvideti in natančneje opredeliti način priznavnja znaj. Tako zakon določa, da morajo biti merila za priznavanje predhodno pridobljenega znanja morajo biti del študijskega programa. »Študijski programi za pridobitev izobrazbe prve in druge stopnje imajo naslednje obvezne sestavine: ... merila za priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v
106
program« (Zakon o visokem šolstvu 2006, 35. člen). Za ustreznost meril, ki so določena v študijskem programu posamezne univerze je odgovoren nacionalni akreditacijski organ (Prav tam, 49. člen). Prav tako kot v primeru višjega strokovnega izobraževanja in sednješolskega izobraževanja je omogočeno hitrejše napredovanje, ki temelji na priznavanju neformalnega in informalnega znanja v času študija. V 66. členu Zakona o visokem šolstvu je zapisano: »Študenti imajo pravico do vpisa in izobraževanja pod enakimi, z zakonom, statutom in študijskim programom določenimi pogoji. Pri tem ... lahko napredujejo in dokončajo študij v krajšem času, kot je predvideno s študijskim programom. S statutom visokošolskega zavoda se podrobneje uredijo postopki in pravila, zlasti o ... napredovanju, vključno s pogoji za hitrejše napredovanje« (Prav tam, 66. člen).
Kot smo lahko videli v kratki predstavitvi je priznavanje neformalnega učenja vključeno na vse ravni izobraževalnega sistema. Kljub temu, pa da je priznavanje vključeno v sekundarno in terciarno izobraževanje, pa se pojavlja bistvena razlika med splošno izobraževalnimi programi in programi poklicnega izobraževanja. Lahko bi celo govorili o dveh distemih priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v pravem pomenu besede lahko zasledimo na področju poklicnega in visokošolskega izobraževanja, ki omogočata priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v vseh fazah izobraževalnega procesa. Hkrati pa je priznavanje neformalnega in informalnega učenja v obeh primerih natančno zakonsko regulirano in predvideva opredeljuje postopke in mehanizmov priznavanja ter sistem nazora kakovosti. Bistveno drugače pa je na področju gimnazij in višjega strokovnega izobraževanja. V teh primerih priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja služi hitrejšemu napredovanja dijakov in študentov v okviru izobraževalnega programa. V tem primeru gre za priznavanje kompetenc, ki so ekvivalentne študijskemu programu, v času študija.
Za razliko od šolskega sistema, ki le delno vključuje priznavanje neformalnih in priložnostnih oblik učenja, pa je položaj certifikatnega sistema bistveno drugačen. Certifikatni sistem je v slovenskem prostoru na nek način vzporedni sistem šolskemu in temelji na potrjevanju in preverjanju znanj in spretnosti, ki jih posamezniki pridobijo skozi izvenšolsko učenje in delo. V skladu z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah (2003) pa ni moč razumeti popolne vzporednosti certifikatnega sistema s šolskim. S certifikatnim sistemom ni mogoče pridobiti naziva poklicne in strokovne izobrazbe oziroma strokovnega naziva, ki se pridobi po javno veljavnih izobraževalnih programih, pač pa certifikatni sistem omogoča pridobitev
107
nacionalnih poklicnih kvalifikacij. Le te omogočajo opravljanje določenih delovnih nalog oziroma poklicev, za katere se ne zahteva posebna stopnja izobrazbe.
Primerjava namena priznavanja neformalnega učenja v izobraževalnem in certifikatnem sistemu
Namen priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja ni identičen skozi izobraževalni sistem in se pomembno razlikuje med različnimi stopnjami izobraževanja. V izobraževalnem sistemu je priznavanje neformalnega učenja v službi priznavanja posameznih delov javno veljavnega izobraževalnega programa. Slednje je primarno namenjeno hitrejšemu napredovanju v okviru šolskega sistema in zmanjšanju učnih obveznosti. Le to pa se lahko odvija na dva načina: s priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja pred vstopom v določen izobraževalni program in v času neposrednega izvajanja izobraževalnega procesa.
Gimnazijsko izobraževanje je tipična oblika priznavanja neformalnega učenja, čigar temeljni namen je hitrejše napredovanje v okviru gimnazijskega izobraževalnega programa. Dijakom se priznavajo različne oblike izobraževanja z namenom, da bi čim hitreje napredovali v izobraževalnem sistemu. Posredno to pomeni napredovanje dijakov v skladu z njihovimi zmožnostmi in sposobnostmi (Zakon o gimnazijah 2007).
Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja v poklicnem in strokovnem izobraževanju ima več temeljnih namenov kot gimnaziji model. Ob tem, da je priznavanje v poklicnem in strokovnem izobraževanju namenjeno hitrejšemu napredovanju dijaka v okviru izobraževalnih programov in posredno prilagajanju hitrosti osvajanju učne snovi dijaku, pa predstavlja snovanje dijakovega portfolija pomemben dejavnik pri vstopu na trg dela in kariernem razvoju posameznika (Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju 2006).
Namen priznavanja neformalno pridobljenega znanja višjem stroovnem šolstvu je identičen kot v gimnazijskih izobraževalnih programih, t. j. hitrejše napredovanje študentov in zmanjšanje študijskih obveznosti v določenem študijskem programu. Sočaco pa laho zasledujemo intenco po povezovanju izobraževanja s sfero dela (Zakon o višjem strokovnem šolstvu 2004).
108
Kljub temu, da je visokošolstvo avtonomno in je namen priznavanja raznovrsten med posameznimi univerzami, pa je moč izpostaviti, da se želi s priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja omogočiti študentom hitrejše napredovanje in zmanjšanje podvajanja učnih obveznosti študentov. Sočasno pa se nacionalne strategije in zakonodaja podpirajo tesno sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji, kar se odraža tudi na področju priznavanja neformalnega in informalnega učenja (Zakon o visokem šolstvu 2006).
Kot je razvidno iz primerjave namena prizvanja neformalnega in informalnega učenja v šolskem sistemu, se priznavanje primarno uporablja za namen hitrejšega napredovanja dijakov oziroma študentov in zmanjšanje podvajanja že pridobljenih kompetenc. V skladu z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah pa ni mogoče pridobiti s priznavanjem neformalnega in informalnega učenja stopnje izobrazbe, ampak se lahko priznajo zgolj posamezni deli ali moduli izobraževalnega programa (Zakon o nacionalnih poklinih kvalifikacijah 2007, 4. člen).
Vloga priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja se v certifikatnem sistemu bistveno razlikuje od vloge v izobraževalnem sistemu. Ker temelji certifikatni sistem na priznavanju in potrjevanju neformalnega in priložnostnem učenja, je njegov temeljni namen upoštevanje vseh tistih kompetenc posameznika, ki jih je posameznik pridobil zunaj šolskega prostora, ter priznanje njihove ekonomske in socialne vrednosti. Slednje bi naj omogočalo posamezniku pridobivanje dokazil o poklicnih kvalifikacijah v certifikatnem sistemu, ki so prenosljive na različna delovna okolja, in povečalo usklajenost programov izobraževanja odraslih s potrebami na trgu dela. S čimer bi naj bila omogočena večja mobilnost delavcev med sektorji in podjetji, v nacionalnem in mednarodnem prostoru. Hkrati pa bi naj bila na ta način omogočena večja funkcionalna prilagodljivost zaposlenih in napredovanje na isti stopnji izobrazbe. Vendar je ob tem potrebno izpostaviti, da sam certifikatni sistem ne omogoča pridobivanje stropnje izobrazbe in strokovnega naziva, ampak zgolj določenih poklicnih nazivov.
Primerjava priznavanja neformalnega učenja v izobraževalnem in certifikatnem sistemu glede na organe neposrednega odločanja
V skladu z Zakonom o gimnazijah je omogočanje hitrejšega napredovanja dijakov, kot eden izmed potencialnih oblik priznavanja in vrednotenja znanja, v domeni šole oziroma
109
učiteljskega zbora. Le ta odloča o tem, ali je določen dijak sposoben hitreje napredovati v okviru izobraževalnega programa. Vendar mora svoje znanje, spretnosti in kompetence dokazati v obliki izpita pred izpitno komisijo. Komisijo sestavljajo učitelj izpitnega predmeta (izpraševalec) in vsaj dva učitelja (predsednika in člana komisije), ki s pomočjo pisnih, ustnih ali praktičnih izdelkov ugotavljajo ustreznost znanj, spretnosti in kompetenc dijaka. Ugotovitve komisije potrdi s sklepom ravnatelj izobraževalnega zavoda (Zakon o gimnazijah 2007, 19. člen).
Temeljna avtoriteta na področju priznavanja in potrjevanja znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju je minister za šolstvo in šport, ki mora v skladu z Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju določiti način in postopek priznavanja neformalno pridobljenega znanja. Natančnejše postopke potrjevanja znanja opredeli minister v Pravilniku o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju ( Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju 2006, 75. člen). Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju določa sedem temeljnih šolskih avtoritet, ki so odgovorne za izvajanje priznavanje neformalnega učenja na poklicnih in strokovnih šolah. Le te so:
-	ravnatelj šole,
-	učiteljski zbor,
-	skupnost dijakov,
-	svet staršev,
-	programski učiteljski zbor,
-	komisija za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in
-	pritožbena komisija.
V skladu s pravilnikom je ravnatelj dolžan določiti šolska pravila, ki določajo podrobnejša merila priznavanja formalno in neformalno pridobljenega znanja. Vendar stopijo šolska pravila ocenjevanja v veljavo šele po pridobitvi predhodnega mnenja učiteljskega zbora, skupnosti dijakov in sveta staršev (Prav tam, 4. člen). Za izvajanje šolskih pravil ocenjevanja v konkretnih primerih pa je zadolžen programski učiteljski zbor. Le ta določi merila za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in v sodelovanju s komisijo za priznavanje neformalno pridobljenega znanja ugotavlja ekvivalentnost neformalnega učenja s standardi znanja ter določa kreditne točke za neformalno učenje. Zoper odločitev komisije za priznavanje neformalno pridobljenega znanja se lahko dijak pritoži. Pritožbo dijaka je dolžna obravnavati pritožbena komisija (Prav tam, 43. člen).
110
Zaradi avtonomnosti višješolskega strokovnega izobraževanja postopki priznavanja in potrjevanja neformalnega učenja niso natančneje normativno regulirani in je slednje prepuščeno višješolskim izobraževalnim zavodom oziroma študijskim programom. Edini dve avtoriteti na nacionalni ravni, ki posredno obravnavata področje priznavanja neformalnega učenja sta Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje in Komisija za akreditacijo višješolskih študijskih programov, ki sta zadolženi za natančnejšo opredelitev vsebine in postopkov izvedbe študijskih programov.
V skladu z Zakonom o visokem šolstvu so tudi univerze in fakultete avtonomne pri izdelavi in sprejemu študijskih in znanstveno-raziskovalnih programov, določanju študijskega režima ter določanju oblik in obdobij preverjanja znanja študentov (Zakon o visokem šolstvu 2006, 6. člen). Kljub temu pa zakon določa obveznost akreditacije novih študijskih programov, ki mora vključevati opis meril za priznavanje znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program (Prav tam, 35. člen). Ključna organa za odločanje o postopkih in sami akreditaciji študijskih programov, in meril za priznavanje znanja, sta Strokovni svet Republike Slovenije za visoko šolstvo in akreditacijski senat. Pri čemer je naloga strokovnega sveta določanje meril za akreditacijo študijskih programov. Akreditacijski senat pa daje soglasje k študijskim programom in njihovim spremembam. Kljub temu, da zakon neposredno ne zavezuje univerz k normativnemu urejanju- področja priznavanja neformalnega učenja, pa so rektorji slovenskih univerz sprejeli pravilnike, v katerih določajo sam postopek potrjevanja znanja. Pri čemer je potrebno izpostaviti, da je za samo vsebinski pregled in izvedbo postopka zadolžena posamezna članica univerze, t. j. fakulteta.
Ker je certifikatni sistem najbolj reguliran sistem priznavanja in potrjevanja neformalnega in priložnostnega učenja, zakonodaja najnatančneje določa vlogo in naloge posameznih organov na nacionalni in lokalni ravni. Kot je razvidno iz 6. člena Zakona o nacionalnih poklcinih kvalifikacijah je najvišji nacionalni strokovni organ na področju certificiranja Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje, čigar temeljna naloga je predlaganje poklicnih standardov in katalogov in sprejemanje metodologije za njihovo izdelavo (Zakona o nacionalnih poklcinih kvalifikacijah 2003, 6. člen). Pri tem tesno sodelujejo s socialnimi partnerji (zbornice, združenja delodajalcev, poklicna združenja, nevladne organizacije, sindikati in ministrstva), ki imajo možnost predlaganja pobud za nove poklicne standarde in kataloge (Prav tam, 8. člen). Pri izvajanju strokovnih in razvojnih nalog strokovni svet tesno sodeluje s Centrom Republike Slovenije za poklicno izobraževanje in
111
Državnim izpitnim centrom. Med ključne naloge Centra Republike Slovenije za poklicno izobraževanje sodi razvoj metodologije za priznavanje kvalifikacij, pridobljenih v sistemu dela, spremljanje certifikatnega sistema, promocija certifikatnega sistema. Državni izpitni center pa skrbi za razvoj metodologij in postopkov preverjanj in potrjevanj poklicnih kvalifikacij (Prav tam, 9. člen).
Postopke za preverjanje in potrjevanje poklicnih kvalifikacij lahko izvajajo medpodjetniški izobraževalni centri, šole, organizacije za izobraževanje odraslih in zbornice, ki izvajajo javno veljavne izobraževalne programe ter izpolnjujejo materialne in kadrovske pogoje. Za področja, za katera ni zagotovljenih pogojev v organizacijah iz prejšnjega odstavka, izbere Državni izpitni center izvajalca postopkov za ugotavljanje in potrjevanje poklicnih kvalifikacij na podlagi javnega razpisa (Prav tam, 10. člen).
Neposredno preverjanje in potrjevanje poklicnih kvalifikacij pri prej omenjenih izvajalcih opravljajo komisije za preverjanje in potrjevanje poklicnih kvalifikacij. V večini primerov minister, pristojen za delo, na podlagi javnega razpisa Državnega izpitnega centra, določi listo članov komisij za vsak katalog posebej. Člani so imenovani na listo za štiri leta. Izmed teh članov Državni izpitni center imenuje komisije za vsako posamezno preverjanje in potrjevanje. Predsednik in člani komisij morajo imeti licenco Državnega izpitnega centra, ki jo morajo obnoviti vsake štiri leta (Prav tam, 19. člen). Nadzor nad zakonitostjo dela izvajalcev postopkov za ugotavljanje in potrjevanje poklicnih kvalifikacij ter zakonitostjo in strokovnostjo dela komisij opravlja Inšpektorat Republike Slovenije za delo (Prav tam, 24. člen)
Primerjava postopkov priznavanja neformalnega učenja v izobraževalnem in certifikatnem sistemu
Za konec si še oglejmo, kako zakonodaja ureja postopke izvajanja procesa priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v različnih sistemih in na različnih ravneh.
19. člen Zakona o gimnazijah omogoča dijakom da v krajšem času opravijo obveznosti izobraževalnih programov, če ob soglasju učiteljskega zbora šole na izpitu dokažejo ustrezno raven znanja (Zakona o gimnazijah 2007, 19. člen). Natančnejši postopki o procesu priznavanja in potrjevanja znanja, s pomočjo hitrejšega napredovanja, so določeni v 24. členu
112
Pravilnika o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. Le ta določa, da šola oziroma učiteljski zbor, ob soglasju staršev, lahko omogoči nadpovprečnim dijakom, da z opravljanjem predmetnih izpitov v enem šolskem letu izpolni obveznosti iz dveh letnikov ali iz posameznih predmetov naslednjega letnika. Pobudo za hitrejše napredovanje pa lahko predlagajo dijak, njegovi starši, razrednik, učitelj, oddelčni učiteljski zbor ali šolska svetovalna služba (Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah 2005, 24. člen).
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju v 71. členu predvideva priznavanje neformalno pridobljenega znanja. »Pri ocenjevanju dijaka se upošteva tudi neformalno pridobljeno znanje, ki se dokazuje z javno listino, z izpitom ali na druge načine« (Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju 2006, 71. člen). Minister podrobneje določi načina in postopka potrjevanja neformalno pridobljenega znanja (Prav tam, 75. člen), in sicer s Pravilnikom o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju (2007). Pravilnik določa, da se v postopku priznavanja neformalno pridobljenega znanja z vrednotenjem znaja dijaka ugotavlja ustreznost neformalno pridobljenega znanja s standardi znanja, ki so opredeljeni v posamezni programski enoti (Prav tam, 37. člen). V drugem odstavku 4. člena Pravilnika o ocenjevanju znanja v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju je določeno, da »šolska pravila o ocenjevanju obsegajo podrobnejša merila in postopek priznavanja neformalno in neformalno pridobljenega znanja« (Prav tam, 4. člen). Naloga ministra za šolstvo je določitev osnovih elementov priznavanja neformalno pridobljenega znanja v obliki pravilnika. Ravnatelj pa mora, po predhodni pridobitvi mnenja učiteljskega zbora, skupnosti dijakov in sveta staršev, določiti šolska pravila, ki obsegajo podrobnejša merila in postopek priznavanja neformalnega znanja. Sočasno navedeni člen pravilnika zahteva od ravnatelja, da s šolskimi pravili določi način priprave mape učnih dosežkov. S pomočjo mape dijak » ... zbira dokazila v zvezi s priznavanjem znanja, pridobljenega s formalnim ali neformalnim učenjem oziroma z delovnimi izkušnjami ter druge dokumente v zvezi s formalnim in neformalnim izobraževanjem« (Prav tam, 11. člen). Pravilnik predvideva v 35. členu, da šola organizira z dijaki ob vpisu v začetni letnik uvodni pogovor, na katerem jih strokovni delavci seznanijo z merili in postopki za priznavanje neformalno pridobljenega znanja (Prav tam, 35. člen). Sam postopek priznavanja znanja začne, ko dijak vloži zahtevo za priznavanje predhodno pridobljenega znanja in ji priloži
113
ustrezna dokazila.143 Po prejemu zahteve za priznavanje znanja ravnatelj imenuje komisija za priznavanje neformalno pridobljenega znanja, ki ovrednoti znanje dijaka na podlagi predloženih dokazil. V kolikor iz dokazil ni mogoče v celoti priznati pridobljenega znanja, dijak opravlja preizkus znanja. Po končanem vrednotenju oziroma ugotavljanju znanja dijaka s preizkusom šola izda sklep o priznavanju pridobljenega znanja. Če je sklep pozitiven, je dijak oproščen opravljanja obveznosti iz ustreznega dela izobraževalnega programa. Zoper negativen sklep obstaja možnost pritožbe. Priznano znanje se evidentira v šolski dokumentaciji na podlagi izdanega sklepa (Prav tam, 39. člen). Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju nalaga vsaki posamezni šoli, da poroča o priznavanju neformalno pridobljenega znanja. To je sestavni del poročila o kakovosti, ki ga šola javno objavi. Poročilo mora vsebovati podatke o opravljenih uvodnih razgovorih, vloženih zahtevkih, izdanih sklepih in druge načrtovane ter izvedene analize in ukrepe v zvezi s priznavanjem pridobljenega znanja (Prav tam, 40. člen).
Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju namenja posebno pozornost postopku potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij. 41. člen določa, da se dijaku, ki se je izobraževal po modularno oblikovanem izobraževalnem programu, a tega izobraževanja ni zaključil, kljub temu pa je izpolnil obveznosti iz posameznega modula, ki je po obsegu znanja, določenim s katalogom znanj in spretnosti za pridobitev nacionalne poklicne kvalifikacije, enakovreden, prizna nacionalna poklicna kvalifikacija v skladu s predpisi, ki urejajo potrjevanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij (Prav tam, 41. člen).
Avtonomnost višjega strokovnega šolstva v Sloveniji se pomembno odraža pri priznavanju in potrjevanju neformalnega in priložnostnega učenja. Zakon o višjem strokovnem šolstvu namreč zgolj omogoča hitrejše napredovanje, vendar pa niti v zakonu niti v podzakonskih aktih postopki niso natačneje določeni (Zakon o višjem strokovnem šolstvu 2004, 39. člen). Ker ni normativnih obligacij za višje strokovnešole način hitrejšega napredovanja in postopki
143 »Dokazila, na podlagi katerih se priznava neformalno pridobljeno znanje, so: dokazila o usposabljanju oziroma izpopolnjevanju, certifikati, izdani v skladu s predpisi, ki urejajo priznavanje poklicnih kvalifikacij, dokazila o pridobljenem znanju in opravljenih obveznostih po delih izobraževalnega programa, potrdila delodajalcev o usposabljanju z delom in duga podobna dokazila« (Pravilnika o ocenjevanju znanja v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju 2007, 37. člen).
114
priznavanja znanja niso natančneje opisani v večini internih aktov. Enako velja tudi za področje visokega šolstva.
Natančnejša določila o načinu in postopku preverjanja in potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij so določena v Pravilniku o načinu in postopku preverjanja in potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij (2001). Pravilnik natančneje določa načine, postopek in vlogo posameznih organov pri preverjanju in potrjevanju nacionalnih poklicnih kvalifikacij, npr. Centra RS za poklicno izobraževanje in Državnega izpitnega centra. Postopek preverjanja in potrjevanja poklicnih kvalifikacij kandidat začne z vložitvijo vloge za pridobitev certifikata pri izvajalcu preverjanja in potrjevanja. Pri tem je izvajalec dolžan kandidatu zagotoviti svetovanje. Kandidat priloži listine in dokazila o znanjih in spretnostih in s svetovalcem oblikuje svoj portfolio oziroma zbirno mapo dokazil. Kreditirani izvajalci postopka po prejetju vloge preverijo njeno popolnost in v 15 dneh zaprosijo Državni izpitni center za imenovanje komisije. Državni izpitni center izda sklep o imenovanju tri članske komisije, izvajalec pa posreduje kandidatovo dokumentacijo komisiji. Komisija pregleda priložene listine in dokazila (zbirno mapo) in ugotavlja ali kandidat izpolnjuje vse pogoje, ki jih določa katalog. Če kandidat izpolnjuje vse pogoje iz kataloga, mu komisija potrdi poklicno kvalifikacijo in izvajalec izda certifikat. V primeru, da kandidat ne izpolnjuje vseh pogojev iz kataloga, ga komisija napoti na preverjanje in določi vsebino preverjanja. Izvajalec v roku 30 dni od prejema vloge obvesti kandidata o obsegu znanj in spretnosti, ki jih bo moral dokazati v postopku preverjanja in določi rok za odgovor kandidata o udeležbi na preverjanju. Sam način izvedbe preverjanja je odvisen od presoje ustreznosti zbirne mape (dokazil) ter od področja za katerega posameznik želi pridobiti certifikat. V postopku preverjanja kandidat dokazuje predvsem tista znanja in spretnosti, ki jih ni mogoče ugotoviti na podlagi listin in dokazil. Komisija v postopku preverjanja kandidata seznani s postopkom preverjanja, merili, začetkom in trajanjem preverjanja. Kandidatovo znanje in spretnosti komisija ocenjuje z uspešno in neuspešno ter kandidatu potrdi kvalifikacijo, izvajalec pa izda certifikat v roku osmih dni po preverjanju.
Na podlagi primerjave izobraževalnega in certifikatnega sistema na področju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja smo lahko jasno zaznali dvotirnost obeh sistemov. Če je predvsem za višje stopnje izobraževalnega sistema značilno, da se razvija v dobršni meri pod okriljem institucionalne avtonomnosti, pa se priznavanje neformalnega znanja v
115
certifikatnem sistemu podreja natančnim nacionalnim pravilom. Slednje pa pomembno vpliva na uresničevanje in prepoznavnost možnosti priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v (strokovni) javnosti. Praksa priznavnavanja rezultatov neformalnega učenja, v okviru certifikatnega sistema, je namreč jasno pokazala dobršno mero prepoznavnosti, kar vpliva na povečano število izdanih certifikatov. V primeru priznavanja neformalnega znanja v okviru izobraževalnega sistema pa je moč zaslediti prve korake in občasno nelagodje pri izvajalcih izobraževalnega procesa na vzgojno-izobraževalnih zavodih. Le to govori v prid misli, da za urejanje priznavanja znanja ni dovolj le natančno reguliranje področja, ampak je osnovni pogoj vzpostavitev zaupanja in motivacije za razvoj kulture priznavanja različnih oblik znanj.
4. 3 Sistemska ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na terciarni ravni
Kot smo lahko videli predhodno se priznavanje na terciarni ravni loči na dve temeljni smeri, in sicer priznavanje znanja v višjem strokovnem in visokem šolstvu. Slednje je predvsem posladica različne normativne ureditve in avtonomije področja visokega šolstva. Da bi lažje razlikovali oba sistema si uvodoma poglejmo, kako sta normativno urejeni obe področji. Uvodoma osvetlimo specifike, ki smo jih izpostavili predhodno.
Kot je razvidno iz krovnega šolskega zakona, t. j. Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, neposredno ne omenja razvijanja področja neformalnega in priložnostnega učenja ter rezultatov, ki iz njih izhajajo, pa je moč zazati posredno skrb za omenjena področja. Slednje se najjasneje odraža v ciljih, ki so zapisani v 2. členu, in sicer na naslednji način: »- zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost,
-	zagotavljanje kakovostne izobrazbe,
-	omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustreza stopnji razvoja in življenjski dobi posameznika,
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje na območjih s posebnimi razvojnimi problemi,
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok iz socialno manj spodbudnih okolij,
116
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami,
-	spodbujanje vseživljenjskega izobraževanja,
-	omogočanje splošne izobrazbe in pridobitve poklica vsemu prebivalstvu,
-	omogočanje čim višje ravni izobrazbe čim večjemu deležu prebivalstva ob ohranjanju že dosežene ravni zahtevnosti,
-	omogočanje razvoja in doseganje čim višje ravni ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva« (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja 2008, 2 člen).
Kot je razvidno iz Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja je vzgojno izobraževalni sistem pri nas usmerjen v optimalni razvoj posameznika, v zagotavljanje enakih izobraževalnih možnosti in doseganje čim višje dosežene izobrazbene stopnje prebivalstva. V tem kontekstu je moč razumeti tudi vlogo neformalnega in priložnostnega učenja. Ni pa nikjer v zakonu omenjeno razmerje med rezultati formalnega izobraževanja in neformalnega ter priložnostnega učenja.
Natančnejša določila o neformalnem in priložnostnem učenju ter priznavnanju in vrednotenju njunih rezultatov lahko zasledimo v področnih zakonih, in sicer Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju in Zakonu o visokem šolstvu.
Sistemska ureditev postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju višjega šolstva
Tako kot smo zasledili na primeru Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, si tudi zakonodajalci na področju višjega strokovnega šolstva zastavljajo posredne cilje razvijanja neformalnega in priložnostnega učenja. Slednje je zapisano v 2. členu, in sicer v obliki cilja o spodbujanju vseživljenjskega učenja (Zakon o višjem strokovnem izobraževanju, 2. člen). Z vidika priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja so ključnega pomena 14., 21. in 54. člen. Da Zakon o višjem strokovnem izobraževanju predvideva priznavanje neformalnega znanja, je razvidno iz 14. člena, ki natančneje opredeljuje naloge šolske študijske komisije. »Študijska komisija
117
obravnava vprašanja v zvezi z vpisom, napredovanjem študentov, prilagajanjem in posodabljanjem študijskih programov ter sprejema merila za ugotavljanje, potrjevanje in preverjanje z delom pridobljenega znanja oziroma drugega neformalno pridobljenega znanja, ki se prizna študentu pri izpolnjevanju študijskih obveznosti, ter opravlja druge naloge, za katere jo pooblasti predavateljski zbor« (Prav tam, 14. člen). Sam način priznavanja neformalnega in priložnostega znanja in spodobnosti pa mora bili, v skladu z 21. členom, del splošnega dela šudijskega programa za izpopolnjevanje (Prav tam, 21. člen). Vendar v tem primeru višje strokovne šole niso popolnoma avtonomne, saj namreč 54. člen določa, da je namoga ministra, pristojnega za šolstvo, da »podrobneje predpiše način in postopke za ocenjevanje znanja študentov, izpitni red, vodenje evidenc in dokumentacije ter obliko in vsebino javnih listin« (Prav tam, 54. člen). Na podlagi zapisanega lahko razberemo, da v omenjenem zakonu niso natančneje določeni postopki priznavanja, vendar je v njem mogoče zaznati temeljna izhodišča za določitev postopkov, ki so eksplicitneje zapisani v Pravilniku o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju, sprejetim na podlagi 54. člena Zakona o višjem strokovnem izobraževanju.
Pravilnik o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju »...ureja postopek ugotavljanja, preverjanja, vrednotenja in priznavanja predhodno pridobljenega znanja (v nadaljevanju: vrednotenje predhodno pridobljenega znanja) ter merila za priznavanje znanja in spretnosti, ki so jih študenti višjih strokovnih šol pridobili s formalnim ali z neformalnim144 izobraževanjem oziroma z delom« (Pravilnik o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju 2010, 1. člen). Ob tem je zanimivo, da pravilnik predvideva priznavanje formalnega izobraževanj
a145 in
neformalnega
učenja,146 ne predvideva pa priznavanje priložnostno pridobljenega znanja, kar je na nek način v kontradikciji z merili v postopku priznavanja. Le te so:
144	V kontekstu Pravilnika o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju je neformalno izobraževanje razumljeno kot »... namerna izobraževalna aktivnost, ki ne poteka po javno veljavnih izobraževalnih programih in ne daje javno veljavne stopnje izobrazbe ali kvalifikacije in obsega tudi z delom pridobljeno znanje in spretnosti« (Pravilnik o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju 2010, 1. člen).
145	»Podlaga za priznavanje formalno pridobljenega znanja je dogovor o medsebojnem priznavanju, ki ga sklenejo šole v skladu s pravili in postopki, določenimi v sistemu ECTS, oziroma listina o opravljenem organiziranem izobraževanju oziroma o pridobljeni izobrazbi ali nacionalni kvalifikaciji« (Prav tam, 2. člen).
146	»Podlaga za priznavanje neformalno pridobljenega znanja so:
118
»- ocenjevanje doseženih zmožnosti in spretnosti mora temeljiti na izobraževalnih ciljih študij skega programa;
-	ustrezno dokumentirane in relevantne zmožnosti in spretnosti morajo biti na ustrezni ravni zahtevnosti;
-	dosežene zmožnosti in spretnosti se priznajo ne glede na to, kje in kdaj jih je študent pridobil« (Prav tam, člen 6).
Kljub temu, da navedena merila omogočajo priznavanje znanja in spretnosti, ne glede na čas in kraj njihovega pridobivanja, pa uvodni členi predvidevajo zgolj priznavanje formalnega izobraževanja in neformalnega učenja. Slednje kaže na nedoslednost zakonodajalca, ki nenatančno umesti možnost priznavanja rezultatov priložnostnega učenja. O slednjem pričajo tudi možnosti ocenjevanja, ki so zapisana v 7. členu. Navedeni člen določa, da lahko študijska
147
komisija viššje strokovne šole oceni neformalno pridobljeno znanje in izdelke in storitve, ki jih je študent predložil kot dokaz, da poseduje določene kompetence oziroma spretnosti. Pri tem se lahko neformalno pridobljeno znanje oceni na naslednje načine: »- z intervjujem, zagovorom ali pogovorom;
-	z zagovorom v ta namen pripravljene seminarske naloge, projekta, izdelka;
-	z vrednotenjem postopkov, ki jih opravlja študent pri praktičnem preizkusu, demonstracije, nastopa, simulacije;
-	z ustnim oziroma pisnim izpitom« (Prav tam, 7. člen).
Slednja alineja, ki govori o možnosti priznavanja predhodno pridobljenega znanja priča o tem, da je mogoče na ta način vrednotiti tudi priložnostno pridobljeno znanje. V tem primeru lahko študent dokazuje svoje znanje in sposobnosti neposredno, in ne posredno preko dokazil, izdelkov, storitev itd.
-	potrdila in druge listine izvajalcev izobraževalnih programov, ki niso sprejeti po postopku, ki ga določa zakon za javno veljavne izobraževalne programe;
-	potrdila podjetja o praktičnem usposabljanju z delom, sodelovanje pri izvedbi projektov itd.;
-	predloženi izdelki, objave in druga avtorska dela, ki so nastala v neformalnem izobraževanju« (Prav tam, 3.
člen).
147
»Za ocenjevanje izdelka oziroma storitve študent:
-	predloži izdelek, ki ga je izdelal izven študijskega procesa ali pred vključitvijo v izobraževanje ali
-	predloži dokumentacijo o storitvi, ki jo je opravil« (Prav tam, 7. člen).
119
V	nadaljevanju Pravilnika o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju pa je natančneje opredeljen postopek priznavanja neformalno pridobljenega znanja, ki obsega: oddajo vloge, dopolnitev vloge, obravnavo vloge na komisiji, izdajo sklepa in pritožbo kandidata. Pravilnik predvideva, da se mora postopek od prejema popolne vloge do izdaje sklepa študentu zaključiti v roku dveh mesecev od datuma vložitve popolne vloge. Hkrati pa lahko »...študent vloži ugovor direktorju oziroma ravnatelju višje strokovne šole, ki mora o ugovoru odločiti v 30 dneh« (Prav tam, 8. člen). Pri tem je potrebno izpostaviti obveznost višje strokovne šole, da »vodi evidenco postopkov priznavanja neformalno pridobljenega znanja in izdanih sklepov« (Prav tam, 10. člen). Celotni postopek priznavanja znanja mora biti za študenta brezplačen (Prav tam, 9. člen).
Natančnejša implementacija Pravilnika o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju je opredeljena v Skupnih smernicah in standardih v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju, ki so bila sprejela s strani Komisije za akreditacijo višješolskih študijskih programov, in v Merilih Skupnosti višjih strokovnih šol za za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah, ki so bila sprejeta na podlagi zakona o višjem strokovnem šolstvu s strani Skupnosti višjih strokovnih šol.
Oglejmo si natančnejšo sistemsko ureditev priznavanja znanja v višjem šolstvu na podlagi Skupnih smernic in standardih v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju. V 1. točki skupnih smernic in standardov je izpostavljeno, da se smernice in standardi »... uporabljajo v višjem strokovnem izobraževanju v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja, ki si ga je posameznik pridobil s predhodnim formalnim in neformalnim izobraževanjem ter z delom« (Skupne smernice in standardi v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju 2010, 1. točka). V tem primeru lahko vidimo, da skupne smernice in standardi presegajo pravilnik, saj se ne osredotočajo zgolj na priznavanje znanja pridobljenega v okviru formalnega izobraževanja in neformalnega učenja, ampak izpostavlja tudi priložnostno učenje, ki je bilo pridobljeno z delom.
V	primeru vseh navedenih oblik učenja zahtevajo skupne smernice in standardi, da se lahko priznava le tisto znanje, ki »... po vsebini in zahtevnosti v celoti ustreza temeljnim ciljem oz. generičnim in predmetno ali modularno specifičnim kompetencam, ki so določene s
120
študijskim/i programom/i, ki ga/jih izvaja višja strokovna šola ne glede na to, kje in kako jih je študent pridobil« (Prav tam, 3. točka). Pri tem je potrebno poudariti, niso edini kriterij enakovrednosti znanj temeljni cilji oziroma generične in predmetno specifične komptence, ampak je potrebno primerjati obseg vloženega dela ter informativne ter formativne cilje (Prav
148
tam, 3. točka). Glede na oblike učenja ločijo skupne smernice in standardi različne oblike priznavanja znanja, in sicer:
-	priznavanje znanja, pridobljenega v kreditno ovrednotenih formalnih programih izobraževanja,149
-	priznavanje znaja, pridobljenega v formalnih programih izobraževanja, ki niso kreditno ovrednoteni,150
-	uveljavljanje opravljenih študijskih obveznosti na podlagi predhodnega dogovora med višjimi šolami in študenti,151
152
-	priznavanj e znanj a v nefromalnih programih izobraževanj a oziroma usposablj anj a,
148	»Najmanjša enota, ki se priznava v programih višjega strokovnega izobraževanja, je znanje, ki ustreza 1 kreditni točki ali zaokroženo znanje, ki je enakovredno obsegu vsaj 25 do 30 ur študentovega dela« (Skupne smernice in standardi v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju 2010, 4. točka).
149	»Študentu, ki se je predhodno izobraževal v študijskem programu višjega strokovnega izobraževanja ali v študijskih programih višje ravni zahtevnosti, se lahko priznajo že pridobljene kreditne točke.
Podlaga za priznavanje sta:
-	javna listina ali potrdilo o opravljenih študijskih obveznostih, v katerem je zapisano število pridobljenih kreditnih točk in
-	študijski program, ki ga je študent obiskoval« (Prav tam, 7. točka).
150	»Študent lahko zaprosi za priznanje znanja, pridobljenega v formalnih programih izobraževanja, ki niso ovrednoteni s kreditnimi točkami. V tem primeru višja strokovna šola primerja pridobljeno znanje v drugih programih v primerjavi z višješolskim študijskim programom.
Podlaga za priznavanje so:
-	listine o uspešno opravljenem izobraževanju in
-	izobraževalni program, ki ga je študent obiskoval« (Prav tam, 8. točka).
151	»Med študijem na eni višji strokovni šoli lahko študent na osnovi predhodnega dogovora med dvema ali več višjimi strokovnimi šolami opravi posamezne študijske obveznosti na drugih višjih strokovnih šolah. Postopek za priznavanje tako opravljenih študijskih obveznosti se uredi v pisnem dogovoru med višjimi strokovnimi šolami in študentom« (Prav tam, 9. točka).
152	»Študent lahko zaprosi za priznanje znanja, pridobljenega v programih neformalnega izobraževanja oz. usposabljanja. V tem primeru višja strokovna šola primerja znanje, pridobljeno v programih neformalnega izobraževanja oz. usposabljanja v primerjavi z višješolskim študijskim programom.
Podlaga za priznavanje so:
121
153
-	priznavanje znanja, pridobljenega z delom in
-	priznavanj e predhodno pridoblj enega znanj a z ocenj evanj em izdelkov ali storitev.154
Za vodenje celotnega postopka priznavanja predhodno pridobljenega znanja je odgovorna študijska komisija višje strokovne šole in mora v skladu s pravilnikom določi podrobnejše elemente priznavanja predhodnega znanja. Le ti pa so: »postopek in merila za izvedbo postopka priznavanja, naloge strokovnih delavcev v postopku, način informiranja in svetovanja študentom, vsebino pisnega strokovnega mnenja predavateljev ali strokovnega
-	listine o uspešno opravljenem izobraževanju oz. usposabljanju in
-	izobraževalni program, ki ga je študent obiskoval.
V primeru, da iz listin, ki jih predloži študent, ni mogoče ugotoviti, ali je bilo njegovo znanje preverjeno oz. če študent listine o uspešno zaključenem izobraževanju oz. usposabljanju ali izobraževalnega programa sam ne more predložiti, višja strokovna šola presodi, ali tako vlogo študenta zavrne ali pa študentu omogoči preverjanje znanja« (Prav tam, 10. točka).
153	Študent lahko zaprosi za priznavanje znanj, ki si jih je pridobil z delom. V takem primeru višja strokovna šola odloči:
-	ali bo predhodno pridobljeno znanje z delom preverila;
-	ali bo ocenila izdelke in storitve, ki jih študent predloži kot dokaz, da obvlada določeno znanje. Mogoča pa je tudi kombinacija obeh navedenih načinov« (Prav tam, 11. točka).
»Za preverjanje predhodno pridobljenega znanja z delom višja strokovna šola izbere način, ki je glede na cilje in standarde znanja, ki naj bi se preverjali, najprimernejši. Preverjanje znanja lahko poteka na naslednje načine:
-	z intervjujem,
-	z zagovorom v ta namen pripravljene seminarske naloge,
-	z zagovorom v ta namen pripravljenega projekta,
-	z demonstracijo, nastopom, simulacijo, igro vlog itd.
-	z ustnim ali pisnim izpitom; v tem primeru je preverjanje znanja potrebno izvesti na način, kot ga določa izobraževalni program« (Prav tam, 12. točka).
154	»Študent lahko zaprosi za priznavanje predhodnega znanja tudi na podlagi izdelkov oz. storitev, ki jih je pri svojem delu samostojno naredil oz. opravil.
Kot dokazilo se lahko upošteva:
-	opravljeno praktično delo na delovnem mestu (izdelek, model, program ipd.),
-	pisni izdelek, ki ga je študent pripravil na delovnem mestu (npr. izdelan projekt, načrt, razvojna naloga, raziskava, elaborat, referat, analiza, esej, poročilo o evalvaciji, prevod nekega besedila, zaključni račun malega podjetja, kadrovski načrt podjetja ipd.),
-	opravljena storitev na delovnem mestu.
Študent mora nedvoumno dokazati, da je izdelek ali izpeljana storitev v resnici njegovo delo, tudi v primeru, če gre za skupinsko (projektno) delo« (Prav tam, 13. točka).
122
aktiva o ustreznosti študentovih znanj in kdo je zadolžen za izdelavo le-tega, postopek in merila za izvedbo preverjanja, vsebino vloge za priznavanje predhodno pridobljenega znanja ter obrazec vloge, kriterije kdaj je vloga popolna in postopek reševanja nepopolne vloge« (Prav tam, 15. točka). Glede na zapisano lahko vidimo, da zahtevajo skupne smernice in standardi natančnost študijskih komisij pri opredeljevanju postopkov priznavanja predhodno pridobljenega znanja. Vendar pa so snovalci skupnih smernic in standardov natančneje opisali ključne elemente postopka priznavanja predhodno pridobljenega znanja, in sicer:
-	informiranj e in svetovanj e,155
-	oddajo vloge študenta,156
157
-	oblikovanje mape učnih dosežkov študenta,
-	pripravo pisnega strokovnega mnenja predavateljev oz. strokovnih aktivov,
-	morebitno preverj anj e predhodno pridoblj enega znanj a,
158
-	obravnavo vloge,
-	izdajo sklepa o priznavanju,159
155	»Celoten postopek priznavanja predhodno pridobljenega znanja spremlja informiranje in svetovanje, ki je pravica vseh študentov in obveznost višje strokovne šole« (Prav tam, 17. točka).
156	»Postopek priznavanja se začne na zahtevo študenta, ki v ta namen vloži na višji strokovni šoli pisno vlogo za priznavanje predhodno pridobljenega znanja (v nadaljevanju: vloga). Študenti lahko vlogo vložijo v rokih, ki jih določi višja strokovna šola in jih javno objavi.
Obrazec vloge za priznavanje predhodno pridobljenega znanja vsaka višja strokovna šola objavi na svoji spletni strani« (Prav tam, 18. točka).
157	»Mapa učnih dosežkov je zbirnik dokazil in opisov o dosežkih študenta, o njegovem znanju, povezanim s predmetom vloge za priznavanje. Oblikovanje mape učnih dosežkov je pogoj za izpeljavo postopka priznavanja predhodno pridobljenega znanja posameznega študenta.
Ko študent zbere vsa potrebna dokazila in podpiše izjavo, da so dokazila njegova last oziroma izkazujejo njegovo avtorsko delo, mapo učnih dosežkov podpišeta študent in svetovalec.
Mapa učnih dosežkov je last študenta. Ta jo le začasno odda višji strokovni šoli, da lahko le-ta izpelje postopek ovrednotenja dokazil« (Prav tam, 19. točka).
158	»O vlogi študenta sklepa študijska komisija na podlagi izoblikovanih strokovnih mnenj in ko je študent opravil morebitno preverjanje znanja.
Študijska komisija sklepa s strokovnim konsenzom« (Prav tam, 20. točka).
159	»Študijska komisija izda študentu sklep o zaključenem procesu priznavanja predhodnega znanja. Študijska komisija v svojem sklepu navede, katero znanje se študentu prizna in pripadajoče kreditne točke.
V sklepu se prav tako navede, kakšne so posledice priznavanja znanja študenta, ki je študent višje strokovne šole - ali je oproščen neke študijske obveznosti v celoti ali le delno in natančno katerega dela. Na ta način opravljene študijske obveznosti se ne ocenjujejo, pač pa samo označijo z besedami »Študijska obveznost priznana.«
123
-	morebitno pritožbo študenta.160
Ob natančni opredelitvi postopkov priznavanja predhodno pridobljenega znanja pa so višje strokovne šole dolžne zagotavljati kakovostno izpeljav vseh postopkov. Pri tem morajo še posebno pozornost nameniti :
-	skrbi za stalno strokovno spopolnjevanje vsega osebja, ki sodeluje v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja,
-	poskrbi za individualno spremljanje in svetovanje predavateljem - začetnikom v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja,
-	načrtuje in izvaja različne ukrepe za presojanje kakovosti izpeljanih postopkov ter uvaja različne ukrepe za izboljšanje kakovosti na tem področju (Prav tam, 27. točka).
Za konec analize sistemske ureditve postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja si oglejmo še Merila Skupnosti višjih strokovnih šol za za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah, ki so bila sprejeta v okviru Skupnosti višjih strokovnih šol in predstavljajo aktualen dokument na področju priznavanja znanja v višjem strokovnem izobraževanju. Z merili Skupnost višjih strokovnih šol »... določa enotna minimalna merila, ki se uporabljajo v višjem strokovnem izobraževanju v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja in spretnosti, ki si jih je posameznik pridobil s predhodnim formalnim, neformalnim ali priložnostnim učenjem. Prav tako določa enotna minimalne standarde postopkov priznavanja in druga vprašanja, ki zadevajo pravice in dolžnosti študentov ter
Priznano študijsko obveznost se študentu vpiše v evidenco opravljenih študijskih obveznosti in ob zaključku študija v prilogo k diplomi.
V kolikor se vloga študenta v celoti ali deloma zavrne, se prav tako izda sklep in v njem napiše obrazložitev odločitve študijske komisije.
Obrazec sklepa o zaključenem postopku priznavanja predhodno pridobljenega znanja določi v podrobnejših merilih za postopek priznavanja predhodno pridobljenega znanja vsaka višja strokovna šola in ga objavi na svoji spletni strani« (Prav tam, 21. točka).
160 »Študent se lahko v 8 dneh po prejemu sklepa študijske komisije o priznavanju predhodno pridobljenega znanja pritoži ravnatelju oz. direktorju.
Pritožba se vloži pisno. V pritožbi mora biti naveden razlog pritožbe ter številka in datum sklepa študijske komisije« (Prav tam, 22. točka).
»Ravnatelj oz. direktor mora o pritožbi študenta odločiti v 30 dneh in študentu izročiti pisni sklep o pritožbi. Pisni sklep o pritožbi študenta je dokončen. Zoper dokončno odločitev lahko študent sproži upravni spor« (Prav tam, 23. točka).
124
višjih strokovnih šol v zvezi s priznavanjem predhodno pridobljenih znanj in spretnosti« (Merila Skupnosti višjih strokovnih šol za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah 2008, 1. člen).
Ker so merila bistveno obsežnejši dokument kot so bile prej obravnavane splošne smernice in standardi in ker slednje v veliki meri temeljijo na merilih, bomo izpostavili le tiste elemente meril, ki se bistveno razlikujejo od splošnih smernic in standardov. Temeljna razlika med merili in splošnimi smernicami in standardi ter pravilnikom se pojavlje že pri sami opredelitvi posameznikov, ki lahko zaprosijo za priznavanje predhodnega znanja. Če so skupne smernice in standardi določali, da so postopki priznavanja predhodno pridobljenega znanja namenjeni redim in izrednim študentom ob začetku in med študijem (Skupne smernice in standardi v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju 2010, 16. točka), pa merila določajo v 5. členu, da je priznavanje predhodno pridobljenega znanj a namenj eno:
-	kandidatom za vpis v enega izmed programov višjega strokovnega izobraževanja, ki ga izvaja (za priznavanje enega ali več pogojev za vpis ali priznavanje dela študijskih obveznosti),
-	vpisanim rednim in izrednim študentom, ki so si znanje pridobili med študijem izven študija (kot priznavanje dela študijskih obveznosti) in
-	kandidatom, ki niso kandidati za vpis ali niso študentje višje strokovne šole, pa bi želeli imeti priznano znanje ali spretnost v skladu s splošnimi cilji in predmetno ali modularno specifičnimi kompetencami, ki so določene s študijskim/i programom/i, ki ga/jih izvaja višja strokovna šola (Merila Skupnosti višjih strokovnih šol za za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah 2008, 5. člen).
Prav tako so v merilih celostno obravnavane vse oblike učenja, t. j. formalno, neformalno in priložnostno učenje. Dejansko merila presegajo priznavanje zgolj neformalnega učenja, kot je to predvideval pravilnik, in delovne izkušnje, kot so jih predvidevale skupne smernice in standardi. V skladu s tem 6. člen meril omogoča priznavanje:
-	že pridobljenih kreditnih točk iz drugih izobraževalnih programov, ki so kreditno ovrednoteni,161
161 »Kandidatu, ki se je predhodno izobraževal v drugem študijskem programu višjega strokovnega izobraževanja ali v študijskih programih višje ravni zahtevnosti, se lahko priznajo že pridobljene kreditne točke«
125
-	znanja, pridobljenega v drugih formalnih ali neformalnih programih izobraževanja162 in
-	znanja, pridobljenega z delom, samoizobraževanjem ali priložnostnim učenjem (Prav tam, 6. člen).
Zaradi specifike si podrobneje oglejmo priznavanje znanja, pridobljenega z delom, samoizobraževanjem ali priložnostnim učenjem. Iz 12. člena je razvidno, da poznajo merila dve obliki priznavanja tovrstno pridobljenega znanja in sicer:
-	s preverjanjem predhodno pridobljenega znanje in spretnosti in
(Merila Skupnosti višjih strokovnih šol za za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah 2008, 7. člen).
»Med študijem na eni višji strokovni šoli lahko kandidat na osnovi dogovora med dvema ali več višjimi strokovnimi šolami opravi posamezne kreditno ovrednotene učne enote na drugih višjih strokovnih šolah. Postopek za uveljavljanje tako opravljenih učnih enot se uredi v pisnem dogovoru med višjimi strokovnimi šolami in kandidatom.
V	tripartitnem ali večpartitnemu dogovoru med višjimi strokovnimi šolami in kandidatom se opredeli zlasti to, katere učne enote bo študent opravil na drugi(h) višjih strokovni šoli, v kakšnem času in kakšne so pravice in obveznosti vseh strank« (Prav tam, 9. člen).
162 »Kandidat lahko zaprosi za priznanje znanja, pridobljenega v formalnih ali neformalnih programih izobraževanja, ki niso ovrednoteni s kreditnimi točkami. V tem primeru višja strokovna šola vrednoti pridobljeno znanje v drugih programih v primerjavi z višješolskim študijskim programom, pri čemer se ne primerja le obseg predhodnega izobraževanja (npr. število ur posameznega predmeta), temveč se pri vrednotenju in priznavanju primerja obenega dela, vsebine ter standardi znanja, predvsem pa pridobljene kompetence. Prav tako ni pomembno ujemanje v poimenovanju predmetov ali modulov« (Prav tam, 10. člen).
»Podlaga za priznavanje so listine o uspešno opravljenem izobraževanju in izobraževalni program, ki ga je kandidat obiskoval. Gre za različne vrste listin, s katerimi lahko kandidat dokazuje predhodno pridobljeno znanje:
-	potrdilo izvajalcev izobraževanja in usposabljanja o uspešno zaključenem izobraževanju,
-	spričevalo,
-	diploma,
-	certifikat,
-	potrdilo podjetja o usposabljanju ipd.
V	primeru, da iz listin, ki jih predloži kandidat, ni mogoče ugotoviti, ali je bilo njegovo znanje preverjeno oz. če kandidat listine o uspešno zaključenem izobraževanju ali izobraževalnega programa sam ne more predložiti, ker ju izvajalec programa nima, višja strokovna šola presodi, ali tako vlogo kandidata zavrne ali pa kandidatu omogoči preverjanje znanja...« (Prav tam, 11. člen).
126
-	z ocenjevanjem izdelkov in storitev, ki jih kandidat predloži kot dokaz, da obvlada določeno znanje ali spretnost (Prav tam, 12. člen).
V	primeru preverjanja preverjanje predhodno pridobljenega znanja lahko poteka preverjanje na naslednje načine:
-	z ustnim ali pisnim izpitom,
-	z razgovorom/zagovorom,
-	z intervjujem,
-	z zagovorom v ta namen pripravljene seminarske naloge,
-	z zagovorom v ta namen pripravljenega projekta,
-	z vrednotenjem izdelka, ki ga v ta namen pripravi kandidat,
-	z vrednotenjem postopkov, ki jih opravlja kandidat pri praktičnem preizkusu (delu, opravilu...),
-	z vrednotenjem demonstracije, nastopa, simulacije, igre vlog in
-	na druge primerne načine preverjanja znanja, ki ustrezajo programu višjega strokovnega izobraževanja (Prav tam, 13. člen).
V	drugem primeru, t. j. v primeru priznavanja predhodno pridobljenega znanja z ocenjevanjem izdelkov ali storitev, pa se lahko priznava:
-	opravljeno praktično delo (izdelek, model, program ipd.),
-	pisni izdelek (npr. izdelan projekt, načrt, razvojna naloga, raziskava, elaborat, referat, analiza, esej, poročilo o evalvaciji, prevod nekega besedila, zaključni račun malega podjetja, kadrovski načrt podjetja ipd.) in
-	opravljena storitev na delovnem mestu (Prav tam, 14. člen).
Vendar mora v tem primeru kandidat nedvoumno dokazati, da je izdelek ali izpeljana storitev v resnici njegovo delo, tudi v primeru, če gre za skupinsko (projektno) delo. »Avtorstvo lahko dokazuje s pisnimi izjavami delodajalcev, vodij projekta, nagradami, patenti, fotografijami ipd.« (Prav tam, 14. člen).
Že na primeru 15. točke skupnih smernic in standardov smo lahko videli, da obstajajo različne faze postopka priznavanja predhodno pridobljenega znanja, in sicer: informiranje in svetovanje, oddaja, dopolnitev in obvravnava vloge, izdaja sklepa in pritožba. Vendar v primeru skupnih smernic in standardov niso bili natančneje opredeljeni izvajalci posamezne
127
faze postopka. Navedeno pomanjkljivost zapolnijo merila v svojem 15. členu, ki natančneje opisuje izvajalce postopka priznavanja znanja. Le ti so:
-	svetovalec,
-	študijska komisija,
-	predavatelji,
-	strokovni aktivi in
-	svet višje strokovne šole (Prav tam, 15. člen).
V želji, da bi višje strokovne šole nudile podporo kandidatom za priznavanje znanja, jim morajo ponuditi svetovalca, ki je za to vlogo posebej usposobljen. Naloga svetovalca je, da »... kandidatom pojasnjuje celoten postopek ugotavljanja priznavanja predhodnega znanja, jim pomaga pri identificiranju znanja, spretnosti ali izkušenj, ki so si jih pridobili s formalnim, neformalnim ali priložnostnim učenjem, jim pomaga identificirati možna dokazila, ki jih lahko uporabijo za dokazovanje svojega znanja in jim pomaga pri njihovi pripravi in predstavitvi v obliki mape učnih dosežkov« (Prav tam, 16. člen).
Že predhodno smo lahko opazili, da ima študijska komisija možnost pridobitve dodatnega mnenja s strani predavateljev, merila pa v 19. členu to vlogo natančneje opredelijo. »Študijska komisija v postopku priznavanja pridobi pisno strokovno mnenje o ustreznosti kandidatovih znanj. Pisno strokovno mnenje o ustreznosti kandidatovih znanj vsebuje navedbo, katere študijske obveznosti je mogoče kandidatu priznati in pojasnila, katera merila so bila pri tem upoštevana. Če gre za vrednotenje in priznavanje določenih vsebin predmeta ali celega predmeta, pisno strokovno mnenje pripravi predavatelj za ta predmet, v kolikor pa gre za module, pripravi pisno strokovno mnenje strokovni aktiv. Če gre za interdisciplinarna znanja oz. znanja, ki jih zajemajo katalogi več predmetov ali modulov, lahko študijska komisija zaprosi za oblikovanje skupnega pisnega strokovnega mnenja več predavateljev ali več strokovnih aktivov« (Prav tam, 19. člen).
Kot enega izmed organov priznavanja znanja predvidevajo merila tudi svet višje strokovne šole, ki odloča o pritožbah kandidatov, ki se nanašajo na postopek priznavanja znanja ali sklepe o priznavanju odloča. Za slednje pa je lahko pooblašččen tudi ravnatelj višje strokovne šole (Prav tam, 20. člen).
128
Določene specifike se pojavljajo tudi pri opisu postopkov priznavanja. Ena takšnih je natančnejši opis informiranja kandidatov. Merila namreč predvidevajo, da bi naj šole seznanjale javnost in kandidate za vpis o možnostih priznavanja predhodnega znanja. Pri tem bi naj pojasnile, kakšne so prednosti za tiste, ki se vključijo v postopek priznavanja, kako postopek poteka, kaj je njegov rezultat in kakšno svetovalno pomoč višja strokovna šola pri tem nudi posamezniku (Prav tam, 22. člen). Prav tako tudi merila natančneje opredeljujejo obvezne vsebine vloge, ki morajo vključevati:
-	natančno navedbo kandidata o tem, za katere predmete, module ali druge sestavine študijskega programa želi, da se mu znanje prizna;
-	utemeljitev, zakaj kandidat meni, da se mu to znanje lahko prizna, in opis pridobljenega znanja,
-	oštevilčen seznam javnih listin, potrdil in drugih dokazil, ki jih kandidat prilaga kot dokaz, da ima znanje, ki ga želi uveljaviti,
-	listine, potrdila in druga dokazila, vključno z izdelki,
-	življenjepis kandidata (Prav tam, 24. člen).
Prav tako je v merilih novost svetovalni razgovor. »Po prejemu vloge višja strokovna šola dokumentacijo preda svetovalcu. Svetovalec vlogo prouči in ugotovi, v kolikšni meri formalno ustreza, da se jo uvrsti v nadaljnji postopek. Na tej podlagi se svetovalec s kandidatom dogovori za svetovalni razgovor, na katerem:
-	kandidatu natančneje pojasni postopek priznavanja,
-	kandidatu pojasni, kaj vse so lahko dokazila v postopku priznavanja in ga usmeri, kako si lahko ta dokazila pridobi, če jih kandidat še ni predložil ob oddaji vloge,
-	mu pojasni, kaj je mapa učnih dosežkov, kako naj si jo kandidat oblikuje in odda v presojo,
-	mu pojasni, kako bo potekalo preverjanje znanja, če bo študijska komisija odločila, da bo potrebno preverjanje znanja,
-	mu pojasni, kdaj in kako lahko dobi še nadaljnje svetovalne napotke, če bi jih potreboval v nadaljevanju procesa priznavanja,
-	ga informira o drugem, kar je pomembno za uveljavljanje pravice kandidata za priznavanje njegovega znanja« (Prav tam 25. člen).
V 30., 31. in 32. členu meril lahko zasledimo natančnešo opredelitev vlogo strokovnega pregleda in kriterije, po katerih se le ta opravi. Tako je moč iz 30. člena razbrati, da študijska
129
komisija pregleda vlogo in mapo osebnih dosežkov kandidata. Na podlagi pregleda celotne dokumentacije odloči, kdo bo pripravil strokovno mnenje o vlogi. Slednje morajo v pisni obliki pripraviti predavatelji ali strokovni aktivi (Prav tam, 30. člen). Pri oblikovanju pisnega strokovnega mnenja o vlogi, morajo predavatelji ali strokovni aktiv opraviti:
-	pregled verodostojnosti in avtentičnosti listin,
-	primerjavo izobraževalnih programov, v katerih se je usposabljal kandidat, s študijskim programom višjega strokovnega izobraževanja in v njem opredeljenih splošnih ciljev in predmetno ali modularno specifičnih kompetenc,
-	pregled drugih materialnih dokazov,
-	presojo izdelkov in opisanih storitev z oceno, ali v zadostni meri dokazujejo pridobljeno znanje in katero,
-	mnenje o tem, ali je potreben preizkus znanja163 (Prav tam, 31. člen).
Predvsem pa morajo na podlagi predhodno opisanih aktivnosti podati pisno oceno o povezanosti predhodno pridobljenega znanja s študijskim programom ali delom le tega. Pri tem mora mnenje obsegati oceno, ali je mogoče kandidatu priznati predmet, modul ali drugo sestavino programa v celoti ali le njegov del in kateri del (Prav tam, 32. člen).
Na podlagi primerjave pravilnika, splošnim smernic in standardov ter meril smo lahko videli različne stopnje normiranja postopkov priznavanja predhodno pridobljenega zanja. Sploh primer meril nam je pokazal ekstremno stopnjo normiranosti, kar je sicer pomembno pri
163 »Odločitev o preverjanju znanja sprejme študijska komisija na podlagi pridobljenega pisnega mnenja predavatelja oz. strokovnega aktiva.
Študijska komisija kandidata obvesti, kakšen bo preizkus, na kakšen način bo potekal in kdaj. Kandidat mora biti o datumu dodatnega preizkusa obveščen najpozneje štirinajst dni pred preverjanjem.
Za preverjanje znanja ravnatelj imenuje komisijo za preverjanje predhodnega znanja, ki jo sestavljajo vsaj trije predavatelji.
Preverjanje je lahko pisno, ustno, praktično ali kombinacija vseh teh načinov. Komisija za preverjanje predhodnega znanja se lahko odloči tudi za opazovanje kandidatovega znanja in veščin v realnih ali simuliranih situacijah.
O preverjanju znanja se piše zapisnik. V zapisniku se na koncu zapiše ugotovitev, ali je kandidat preverjanje uspešno opravil ali ne in sicer z besedilom »Kandidatovo znanje ustreza.« ali »Kandidatovo znanje ne ustreza.« Kandidat lahko preverjanje znanja za isti predmet, modul ali njegove dele opravlja samo enkrat« (Prav tam, 33. člen).
130
doseganju transparentnosti in jasnosti postopkov, vendar lahko povzroča težave pri neposredni izvedbi in zmanjšuje avtonomijo višješolskih zavodov. Zato se ob primeru meril logično pojavlja vprašanje, ali je mogoče aplicirati merila, v takšni obliki, tudi na področje visokega šolstva.
Sistemska ureditev postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju visokega šolstva
Da bi lahko natančneje razumeli sistemsko ureditev, si uvodoma oglejmo Zakon o visokem šolstvu. Področje neformalnega in priložnostnega učenja je v Zakonu o visokem šolstvu urejeno na nekoliko podoben način kot v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju, kjer je razvijanje obeh področij opredeljeno posredno, in sicer preko ciljev. V primeru Zakona o visokem šolstvu je namreč področje neformalnega učenja izpostavljeno večkrat v neposredni obliki. Tako 33.a člen zakona določa, da lahko visokošolski zavodi ob študijskih programih izpopolnjevanja »... organizirajo tudi različne oblike neformalnega učenja, na primer tečaje, poletne šole, programe usposabljanja in podobno, če to ne vpliva na izvajanje študijskih programov za pridobitev izobrazbe« (Zakon o visokem šolstvu 2006, 33.a člen). Samega področja priznavanja predhodno pridobljenega znanja pa se dotakneta 35. in 35.a člen zakona, ki med obveznimi sestavinami študijskih programov za pridobitev izobrazbe in izpopolnjevanje določajo merila za priznavanje znanja in spretnosti, pridobjenih pred vpisom v program (Prav tam, 35. in 35.a člen). Natančnejšo opredelitev priznavanja predhodno pridobljenega znanja podajajo Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov in Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov. V 1. členu Meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov je zapisano, da »ta akt vsebuje merila in določa postopke za akreditacijo in ponovno akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov, za priznavanje znanja in sposobnosti, pridobljenih pred vpisom v program, za oblikovanje mnenj k merilom visokošolskih zavodov za izvolitev v naziv in za oblikovanje soglasja k izvolitvi v naziv« (Meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov 2004, 1. člen). V nadaljevanju meril, in sicer v 7. členu, je povzeta vsebina 35. in 35.a člena zakona, in je izpostavljena potreba po vključitvi konkretizacije meril v študijskem programu. Natančnejšo opredelitev postopkov priznavanja predhodno pridobljenih znanj pa ponuja 9. člen meril. V njih je določeno, da mora vsak visokošolski zavod priznati pridobljeno znanje, usposobljenost ali zmožnosti, ki po vsebini in zahtevnosti v celoti ali deloma ustrezajo splošnim oziroma
131
predmetnospecifičnim kompetencam, določenim s posameznim študijskim programom. Iz tega člena je razvidno, da so podlaga za priznavanje splošne in predmetno-specifične kompetence, ki so zapisane v študijskem programu. Ob tem pa 9. člen izpostavlja možnost priznavanja rezultatov vseh oblik učenja, in sicer formalnega, neformalnega in izkustvenega. »Pri priznavanju se:
-	upoštevajo spričevala in druge listine (priznavanje »netipičnih spričeval«, portfolijo, listine o končanih tečajih in drugih oblikah izobraževanja),
-	ocenjujejo izdelki, storitve, objave in druga avtorska dela študentov (možnost opravljanja študijskih obveznosti - npr. izpitov, kolokvijev ipd. - z ocenjevanjem izdelkov, npr. projektov, izumov, patentov, ki jih je študent izdelal pred vpisom),
-	ocenjuje znanje, ki si ga je študent pridobil s samoizobraževanjem ali z izkustvenim učenjem (možnost opravljanja študijskih obveznosti - npr. izpitov, kolokvijev ipd. -brez udeležbe na predavanjih, vajah, seminarjih),
-	upoštevajo ustrezne delovne izkušnje (npr. priznavanje praktičnega usposabljanja in drugih učnih enot progama, ki temeljijo na delovni praksi in izkušnjah)« (Prav tam, 9. člen).
Iz omenjenega člena je v nadaljevanju razvidno, da se lahko priznavanje predhodno pridobljenih znanj izvede v treh fazah izobraževalnega procesa, in sicer: kot pogoj za vpis, kot merilo za izbiro ob omejitvi vpisa ali kot opravljena študijska obveznost. V slednjem primeru je potrebno pridobljeno znanje ovrednotiti po merilih za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS. V vseh treh primeri pa je potrebno upoštvati določila statuta, ki morajo na ravni visokošolskega zavoda urediti področje priznavanja različnih oblik znanja (Prav tam, 9. člen).
Področje priznavanja znanja na ravni visokega šolstva je urejeno tudi v Merilih za kreditno vrednotenje študijskih programov, ki natančneje določajo kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS in minimalni delež izbirnosti v študijskih programih (Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS 2004, 1. člen). Pri čemer pisci meril izpostavljajo, da ECTS izboljšuje preglednost in primerljivost sistemov in študijskih programov. Predvsem pa omogoča mobilnost študentov in medsebojno priznavanje opravljenih študijskih obveznosti. »ECTS pripomore k privlačnosti evropskega visokega šolstva v primerjavi s sistemi zunaj njega, lajša dostop na trg dela, omogoča pa tudi priznavanje znanja, usposobljenosti in zmožnosti, pridobljenih s formalnim ali neformalnim učenjem in tako
132
pripomore k razširjanju in uveljavljanju vseživljenjskega učenja« (Prav tam, 2. člen). Priznavanje formalnega učenja med različnimi študijskimi programi in visokošolskimi zavodi je urejeno v merilih v 6. členu, kjer je določeno, da mora univerza oziroma samostojni visokošolski zavod v statutu ali drugem aktu določiti postopke za priznavanje kreditnih točk, pridobljenih v drugih študijskih programih na istem ali drugih visokošolskih zavodih (Prav tam, 6. člen).164 Priznavanje neformalnega učenja pa merila ne določajo podrobneje.
Kot smo lahko videli je priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja na ravni visokega šolstva urejeno z zakonom in merili. Ker pa, kot smo lahko ugotovili v prejšnjem poglavju, poudarja zakonodaja relativno avtonomnost visokošolskih zavodov pri izvajanju postopkov priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja, so le ti natančneje določeni v internih aktih. Pri pregledu ureditve priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v okviru slovenskih univerz lahko ugotovimo, da so le ti natančneje urejeni na ravni univerz v statutih in pravilnikih. Slednje je podlaga za ureditev priznavanja znanja na posamezni članici univerze.
Če se za trenutek ustavimo ob analizi stuatutov slovenskih univerz, lahko ugotovimo, da je urejanje priznavanja predhodno pridobljenega neformalnega in priložnostnega učenja del Statuta univerze v Ljubljani (Statut Univerze v Ljubljani 2008, 94. člen) in Statuta Univerze v Novi Gorici (Statut Univerze v Novi Gorici 2010, 60. člen). V tem primeru gre v veliki meri za povzemaje 35. in 35.a člena, ki govori o merilih za priznavanje zanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v program, kot obvezni del študijskega programa za pridobitev izobrazbe in izpopolnjevanja. V primeru te in ostalih univerz je omenjeno izobraževanje za izpopolnjevanje kot del neformalnega učenja, kar je zapisano že v 33.a členu zakona (Zakon o visokem šolstvu 2006, 33.a člen). Predvsem pa je bistveno natančneje urejeno področje priznavanje formalnega izobraževanja, ki jih imajo študenti tujih univerz. V tem primeru so podrobneje opisani postopki priznavanja,165 naloge organov univerz166 itd.
164	Natančnejša določila o priznavanju formalno pridobljenega znanja pridobljenega v različnih študijskih programih lahko zasledimo v Merilih za prehode med študijskimi programi. Merila omogočajo prehode med študijskimi programi za pridobitev univerzitetne izobrazbe, študijskimi programi za pridobitev visoke strokovne izobrazbe in študijskimi programi za pridobitev univerzitetne oziroma visoke strokovne izobrazbe (Merilih za prehode med študijskimi programi, str. 1).
165	»Postopek za priznavanje tuje listine izobraževanja v tujini za namen nadaljevanja izobraževanja v Sloveniji se izvede v skladu z zakonom, ki ureja priznavanje in vrednotenje izobraževanja, in pravilnikom univerze, ki
133
Natančnejše urejanje področja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na ravni posamezne javne univerze pa je urejeno s pravilniki.167 Že grob pregled ureditve priznavanja znanja v pravilnikih kaže izrazito podobno oziroma bi lahko celo rekli popolno identičnost. Glede na to so v vseh pravilnikih urejena naslednja vsebinska področa:
-	priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti,
-	načela v postopku priznavanja neformalnih znanj in spretnosti,
-	izvajalci postopka za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti,
-	podlaga za priznavanje znanj pridobljenih z neformalnim izobraževanjem,
-	posebni primeri dokazovanja neformalno pridobljenih znanj in spretnosti,
-	preverjanje znanja in spretnosti pridobljenih z neformalnim izobraževanjem,
-	kreditno vrednotenje,
-	merila v postopku priznavanja,
-	postopek priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti,
-	vloga za priznavanje,
-	obvezne sestavine vloge za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti,
-	obravnava vloge na pristojnem organu članice univerze,
-	ocenjevanje znanja in spretnosti za posebne primere,
-	izdaja sklepa,
-	pritožba kandidata,
-	vpis priznane študijske obveznosti v evidenco in
-	stroški postopka.
Primerjava uvodnih členov pravilnikov, ki opredeljujejo predmet obravnave pravilnikov pokaže določene razlike med pravilniki javnih univerz. Pravilnika Univerze v Ljubljani in
ureja postopek za priznavanje tujega izobraževanja za namen nadaljevanja izobraževanja. Pravilnik sprejme senat univerze« (Statut Univerze na Primorskem 2009, 109.a člen).
166	»Senat univerze:
- imenuje komisijo ter odloča o priznavanju tujega izobraževanja za nadaljevanje izobraževanja v primeru interdisciplinarnih študijskih programov oziroma programov, ki jih ne izvaja nobena članica univerze« (Statut Univerze na Primorskem 2009, 38. člen).
167	Univerza v Ljubljani in Univerza na Primorskem sta sprejeli na tem področju Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti. Na Univerzi v Mariboru se uporablja v te namene Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program. Z interni akti Univerze v Novi Gorici pri analizi nismo razpolagali.
134
Univerze na Primorskem opredeljujeta na enak način predmet obravnave, in sice: »Ta pravilnik ureja postopek ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja znanja ter merila za priznavanje znanja in spretnosti, ki jih kandidati pridobijo z neformalnim in priložnostnim izobraževanjem pred vpisom in med študijem... (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 1. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 1. člen). V primeru pravilnika Univerze v Mariboru pa je se s pravilnikom urejajo postopki za ugotavljanje, preverjanje in priznavanje znanj ter merila za priznavanje znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program, ki jih kandidati pridobijo s formalnim, neformalnim ali izkustvenim učenjem (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 1. člen). Kot je razvidno iz uvodnih členov poudarja prvi primer opredelitva primera priznavanje znanja, ki je bilo pridobljeno pred in med študijem. V drugem primeru pa se izpostavlja znanje pridobljeno pred vpisom. Prav tako lahko zasledimo terminološko neenotnost, in sicer enačenje učenja in izobraževanja ter priložnostnega in izkustvenega učenja.
Vendar pa se med prvilniki ne pojavljajo razlike zgolj v samih pojmih, ampak tudi v opredeljevanju formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja oziroma izobraževanja. Pravilnik Univerze na Primorskem opredeljuje formalno izobraževanje, kot »... izobraževanje, ki se zaključi z javno veljavno listino (spričevalo, diploma) in je ovrednoteno po ECTS« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 2. člen). Navedenega pojma ne obravnava Pravilnik Univerze v Ljubljani. Je pa slednji pojem opredeljen v pravilniku Univerze v Mariboru in je podobna kot v primeru pravilnika Univerze na Primorskem. »Formalno pridobljena so tista znanja in spretnosti, ki jih kandidati pridobijo v okviru vzgojno-izobraževalnih in visokošolskih institucij in jih izkazujejo z različnimi spričevali in diplomami« (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 3. člen). Prav tako pravilnik Univerze na Primorskem natančneje opredeljuje pojma neformalnega in priložnostnega učenja. Neformalno izobraževanje opredeljuje kot izobraževalno »... aktivnost, ki poteka v izobraževalnih institucijah, ki izvajajo formalne oblike izobraževanja, ali zunaj njih (tečaji, delavnice, seminarji in podobno) in slušatelju ne dajejo javno veljavne izobrazbe ali kvalifikacije« (Prav tam, 2. člen). V kategorijo priložnostnega izobraževanja (naključnega ali priložnostnega učenja) pa »... sodi znanje, pridobljeno v okviru delovnih izkušenj, znanje, pridobljeno s samoizobraževanjem ali v okviru ljubiteljskih dejavnosti, kot tudi znanje,
135
pridobljeno z izkustvenim učenjem« (Prav tam, 2. člen). Zanimivo je, da sta v pravilniku Univerze v Ljublani oba pojma izenačena in opredeljena kot neformalno izobraževanje (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 2. člen). Podobno ločitev kot v primeru pravilnika Univerze na Primorskem je moč zaslediti v primeru pravilnika Univerze v Mariboru. V slednjem so neformalno pridobljena znanja »...tista znanja in spretnosti, ki jih kandidati pridobijo v vzgojno-izobraževalnih in visokošolskih institucijah ali zunaj njih, izkazujejo pa jih s potrdili o usvojenem znanju ali veščinah (tečaji, delavnice, seminarji ipd.). Izobraževalne aktivnosti kandidatom ne dajejo javno veljavne stopnje izobrazbe ali kvalifikacije« (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 3. člen). Pod pojmom priložnostno učenje pa so razumljena znanja in spretnosti, ki jih »...kandidati pridobijo na delovnem mestu, doma in v vsakdanjem okolju ter zajemajo vsa znanja, spretnosti in izkušnje, ki jih pridobijo v vsakdanjem življenju. Tako pridobljena znanja se izkazujejo s potrdili delodajalca, lastnimi izdelki ali osebnimi zapisi« (Prav tam, 3. člen). Na ta način pisci enačijo pojem priložnostno učenje z izkustvenim.
V okviru priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti so natačneje opredeljene možnosti priznavanja znanja. V primerih vseh treh pravilnikov je ureditev možnosti priznavanja neformalnega znanja identična. V vseh pravilnikih je razvidno, da lahko za priznavanje znanja zaprosijo kandidati, ki želijo, da se jim neformalno pridobljeno znanje in spretnosti upoštevajo kot pogoj za vpis ali kot del obveznosti študijskega programa, v katerega se vpisujejo ali so že vpisani. »Postopek ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti je enak za kandidate, ki se nameravajo vpisati..., in za študente, ki so vpisani ....« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 2. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 2. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 2. člen). Vidimo lahko, da pravilniki določajo možnost priznavanja pred in po vpisu, tako kot pogoj za vpis kot tudi del obveznosti študijskega programa.
Pri opisu načel v postopku priznavanja neformalnih znanj so se vse univerze naslonile na določila meril in izpostavljajo, da se pri priznavanju neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, »... ki po vsebini, obsegu in zahtevnosti v celoti ali delno ustrezajo splošnim
136
oziroma predmetno specifičnim kompetencam, ki so določene s študijskim programom, v katerega bi se želel kandidat vpisati oziroma je vanj vpisan. Znanje in spretnosti, ki se priznajo v postopku priznavanja neformalnih znanj in spretnosti lahko kandidat uveljavlja za obdobje enega leta oz. dokler ne pride do spremembe študijskega programa ali do spremembe študijskih vsebin za katere kandidat uveljavlja priznavanje« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 3. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 3. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 5. člen).
Enotnost pravilnikov vseh treh univerz se pojavlja tudi pri določitvi izvajalcev postopka za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti. Vse tri univerze namreč izpostavljajo, da je priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program, v pristojnosti organov članic fakultet (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 6. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 4. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 4. člen). Vendar je ob tem potrebno poudariti, da natančnejši opis lahko zasledimo v primeru pravilnika Univerza na Primorskem, kjer se 4. člen glasi: »Za izvajanje postopka ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja neformalno pridobljenega znanja članica imenuje Komisijo za priznavanje znanj in spretnosti. Pristojnosti komisije uredi članica s svojim pravilnikom. V postopku priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti sodelujejo poleg komisije tudi drugi organi in komisije, ki so opredeljeni s pravilnikom članice« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 4. člen).
Na podlagi 9. člena Meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov so univerze oblikovale podlage za priznavanje znanj pridobljenih z neformalnim izobraževanjem, vendar se med njimi pojavljajo manjše razlike. Neformalno pridobljeno znanje je mogoče dokazati na Univerzi v Ljubljani z naslednjimi dokazili:
-	s potrdilom izvajalcev izobraževanja in usposabljanja o uspešno končanem izobraževanju,
-	s spričevalom o neformalnem izobraževanju,
-	s potrdilom podjetja o praktičnem usposabljanju, izvedbi projekta ipd. in
137
-	s predložitvijo izdelkov, objav in drugih avtorskih del kandidatov (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 4. člen).
Na Univerzi na Primorskem se upoštevajo kot podlaga za priznavanje:
-	potrdila ali druge listine o opravljenem programu, v katerem so navedeni datum in ustanova, število kreditnih točk (če je to določeno) in program z vsebino, ki ga je kandidat obiskoval,
-	spričevala o neformalnem izobraževanju,
-	potrdila podjetja o praktičnem usposabljanju, izvedbi projekta ipd.,
-	znanje, ki ga je kandidat pridobil z opravljanjem dela, samoizobraževanjem in priložnostnim učenjem in
-	pisna priporočila delodajalca (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 5. člen).
Bistveno drugačno podlago kot smo ju lahko zasledili v primeru univerz na Primorskem in Ljubljani pa lahko zasledimo na primeru Univerze v Mariboru, kjer upoštevajo pri priznavanju:
-	javno veljavne listine,
-	potrdila izvajalcev izobraževanja in usposabljanja o uspešno končanem izobraževanju, spricevala ter druge listine,
-	izdelki, storitve, projekti, objave in druga avtorska dela kandidatov,
-	ustrezne reference o praktičnem usposabljanju in delovnih izkušnjah in
-	znanja, pridobljena s samoizobraževanjem in priložnostnim učenjem (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 6. člen).
V vseh pravilnikih univerz pa so ob navedenih primerih priznavanja znanja izpostavljene še posebne primere dokazovanja neformalno pridobljenih znanj in spretnosti, in sicer na naslednji način:
»- če kandidat predloži potrdilo ali drugo listino, ki potrjuje samo, da je kandidat obiskoval izobraževanje, ne pa tudi, da je bilo njegovo znanje preverjeno,
- če kandidat potrdila ali druge listine ne more predložiti, ker izvajalec izobraževanja take listine ni izdal,
138
- če kandidat ne more priskrbeti besedila izobraževalnega programa ali pa je to besedilo tako pomanjkljivo, da onemogoča primerjave« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 8. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 6. člen, Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 7. člen).
Tudi preverjanja znanja in spretnosti vsebuje dokaj identično urejeno med različnimi javnimi univerzami in ga lahko najlažje zaobjamemo s primerom pravilnika Univerze na Primorskem. Za preverjanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti lahko komisije članice univerze izberejo način, ki je glede na cilje in standarde znanja, ki naj bi se preverjali, najprimernejši. Pri tem pa lahko uporabijo naslednje načine:
-	z intervjujem, razgovorom ali zagovorom,
-	z zagovorom v ta namen pripravljene seminarske naloge, projekta, z vrednotenjem izdelka,
-	z vrednotenjem postopkov, ki jih opravlja kandidat pri praktičnem preizkusu (delu, opravilu ...), demonstracije, nastopa, simulacije,
-	z ustnim ali pisnim izpitom,
-	ugotavljanje, preverjanje in potrjevanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti z ocenjevanjem izdelkov in storitev (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 7. člen).
Ob navedenem pa pravilnik omogoča, da lahko kandidat dokazuje neformalno pridobljeno znanje in spretnosti tudi s predložitvijo izdelka. V tem primeru lahko izdelek komisiji služi kot podlaga za pripravo ocene o učnih izidih in kompetencah, ki jih kandidat dosega (Prav tam, 8. člen).168
168 Pravilnik Univerze na Primorskem določa, da se lahko z ocenjevanjem izdelkov in storitev ugotavljajo, preverjajo in potrjujejo:
-	opravljeno praktično delo,
-	pisni izdelek,
-	opravljena storitev na delovnem mestu (izvedba projekta ipd.) (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 8. člen).
139
Vsi trije pravilniki javnih univerz določajo, da je potrebno ovrednotiti po merilih za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS, v kolikor se neformalna pridobljena znanja in spretnosti priznajo kot opravljena študijska obveznost (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 5. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 9. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 4. člen). Bistvena omejitev pa se pojavlja v primeru Univerze v Mariboru, ki določa, da se kandidatom »...v postopku za ugotavljanje, preverjanje in priznavanje znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program, praviloma priznajo obveznosti do največ 30 ECTS po študijskem programu, na katerega se kandidati želijo vpisati ali so nanj vpisani, izjemoma pa se glede na specifiko študija kandidatu lahko prizna tudi več obveznosti« (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 4. člen).
Naslednje področje, ki je urejeno v vseh pravilnikih javnih univerz, so merila v postopku priznavanja. Pravilnik univerze določa, da morajo postopki ocenjevanja pridobljenega znanja in sposobnosti temeljiti na izobraževalnih kompetencah študijskega programa (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 5. člen). Na ta način so merila usklajena s predhodno zapisanimi nacionalnimi merili. V ostalih dveh obravnavanih pravilnikih pa lahko zasledimo, da se kot merila upoštevajo naslednja merila:
-	ocenjevanje doseženih kompetenc mora temeljiti predvsem na izobraževalnih ciljih oziroma vstopnih pogojih študijskega programa, v katerega bi se želel vpisati kandidat,
-	dokazano pridobljene kompetence, ki so ustrezno dokumentirane in relevantne, se kandidatu priznajo ne glede na to, kje in kako jih je kandidat pridobil (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani, 7. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 10. člen).
Določene razlike pa lahko zaznamo pri določitvi postopekov priznavanja neformalno pridobljenega znanja. Le to je na enak način urejeno v posebnem členu v primeru Univereze v Ljubljani in Univerze na Primorskem. Pravilnik Univerze na Primorskem določa v 11. členu, da obsega postopek priznavanja znanja
-	oddajo vloge,
140
-	dopolnitev vloge,
-	obravnavo vloge na komisiji,
-	izdajo sklepa,
-	pritožbo kandidata (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 12. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 11. člen).169
V	vseh pravilnikih javnih univerz je na enak način opredeljen postopek oddaje vloge za priznavanje. Tako lahko v vseh pravilnikih lahko preberemo, da se postopek priznavanja začne na zahtevo kandidata, ki vloži vlogo za priznavanje na obrazcu, ki je sestavni del pravilnika. V kolikor vloga ni popolna, mora pristojna služba članica univerze od kandidata zahtevati, da se pomanjkljivosti odpravijo, in mu določiti rok, v katerem jih mora odpraviti (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 12. člen, Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 10. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 12. člen).
V	nadaljevanju vse univerze opredeljujejo v pravilniku obvezne sestavine vloge za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti. V pravilnikih Univerze v Ljubljani in Univerze na Primorskem lahko zasledmi sledečo dikcijo: »Vloga za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti (v nadaljevanju vloga) vsebuje:
-	spričevala,
-	druge listine (različni dokumenti, ki jih izda delodajalec in dokazujejo izkušnje, potrdila o udeležbi na seminarjih in usposabljanjih ipd.),
-	portfolio, v katerem kandidat pripravi svojo biografijo s podatki o izobrazbi, o zaposlitvah ter drugih izkušnjah in znanjih, ki jih je pridobil v preteklosti,
-	druga dokazila (izdelki, storitve, objave in druga avtorska dela kandidatov; projekti, izumi, patenti ipd.)« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 11. člen in Pravilnik o postopku in merilih za
169 Na enak način je opredeljen postopek priznavanja znanja v 14. členu pravilnika Univerze v Mariboru (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 14. člen).
141
priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 13. člen).170
Pravilniki javnih univerz opisujejo po oddaji vloge obravnavo le te na pristojnem organu članice univerze. Univerza v Ljubljani in Univerza na Primorskem urejajo postopek obravnave vloge na naslednji način »Če kandidat uveljavlja potrdila ali druge listine, iz katerih je mogoče ugotoviti, da neformalno pridobljeno znanje in spretnosti po vsebini, obsegu in zahtevnosti v celoti ali delno ustrezajo kompetencam, ki temeljijo na izobraževalnih ciljih študijskega programa, lahko komisija oblikuje predlog o priznanju pridobljenih kompetenc kandidata na podlagi predloženih dokazil. Pri svojem delu lahko komisija zaprosi za mnenje ustreznega visokošolskega učitelja ali imenuje komisijo za ocenjevanje, ki poda svoje mnenje. Če kandidat uveljavlja javne listine, potrdila ali druge listine pridobljene v neformalnih programih izobraževanja oz. samoizobraževanja in / ali priložnostnega učenja, s katerimi se priznava več kot 30 kreditnih točk oz. je datum veljavnosti potrdila ali druge listine potekel, določi komisijo dodatno preverjanje znanja (v celoti ali delno), ki ga opravi imenovani visokošolski učitelj ali komisijo za ocenjevanje« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 13. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 14. člen). Podobno dikcijo podaja tudi pravilnik Univerze v Mariboru v 15. členu, vendar v tem primeru podajo natančne roke o veljavnosti dokazil (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 15. člen).
V skladu z vsemi pravilniki javnih univerz se uspeh kandidata v okviru dodatnega preverjanja znanja in spretnosti se ocenjuje z opisno oceno »opravil« ali »ni opravil«. V primeru, da kandidat pri preverjanju znanja in spretnosti ni uspešen, ponovno preverjanje znanja in
170 Nekoliko drugačno dikcijo pa zasledimo v primeru pravilnika Univerze v Mariboru, v katerem gre predvsem za drugačno razumevanje prilog k obrazcu za priznavanje. Le te pa so:
-	javno veljavne listine,
-	potrdila izvajalcev izobraževanja in usposabljanja o uspešno koncanem izobraževanju, spricevala ter druge listine,
-	portfolio, v katerem kandidati pripravijo svojo biografijo s podatki o izobrazbi, zaposlitvah ter drugih izkušnjah in znanjih, ki jih je pridobil,
-	druga dokazila, kot so izdelki, storitve, objave ter druga avtorska dela, projekti, izumi, patenti ipd. (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 13. člen).
142
spretnosti ni mogoče (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 14. člen, Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 15. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 15. člen).
Pravilniki v nadaljevanju opredeljujejo postopek izdajanje sklepa. Po le teh je naloga pristojnega organa članice, da v svojem sklepu konkretno navede, katero znanje in veščine oziroma katere kompetence se kandidatu priznajo. »Če se s tem priznava neka študijska obveznost, jo je treba v sklepu ovrednotiti po merilih za kreditno ovrednotenje študijskih programov po ECTS. V primeru, da se vloga kandidata delno ali v celoti ne prizna, je potrebno to v obrazložitvi posebej pojasniti« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 15. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 16. člen). Omanjeno dikcijo nadgrajuje pravilnik Univerze v Mariboru, ki v 16. členu opozarja na nujnost uporabe Zakona o splošnem upravnem postopku (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 16. člen).
Vsi pravilniki javnih univerz omogočajo kandidatom pritožbo zoper sklep pristojnega organa članice, če je bila prošnja kandidata za priznanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti zavrnjena. Se pa pravilniki razlikujejo v določitvi roka za vložitev pritožbe zoper sklep. V primeru Univerze v Ljubljani in Univerze na Primorskem je ta rok 15. dni (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 16. člen in Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 17. člen). Na Univerzi v Mariboru pa je ta rok krajši, in sicer 8 dni (Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 17. člen).
V skladu s pravilniki so vse javne univerze dolžne vpisati priznane študijske obveznosti v evidenco. Le to morajo javne univerze urediti ob vpisu kandidata v študijski program ter mu na ta način zmanjšati študijske obveznosti (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 17. člen, Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze
143
na Primorskem 2009, 18. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2007, 18. člen).
Pravilniki o postopkih priznavanja znanja na javnih univerzah se zaključijo z določitvijo plačila stroškov. Le ti predvidevajo, da mora stroške poravnati kandidat, v skladu s cenikom univerz (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani 2007, 18. člen, Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 19. člen in Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru 2008, 18. člen).
Na podlagi analize treh pravilnikov o postopkih priznavanja znanja javnih univerz lahko vidimo izrazito podobnost oziroma celo popolno enakost postopkov. Hkrati pa je moč iz pravilnikov razbrati natančnost v opisu postopkov, kar povečuje transparentnost izvajanja postopkov. Kljub temu, da so univerze zelo natančno oblikovale postopke in merila priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, pa samo implementacijo prenašajo na raven članic univerz oziroma fakultet.
V želji, da bi dobili natančnejši vpogled v ureditev priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na ravni fakultet, si oglejmo primer Fakultete za management Koper. Ker predstavlja podlago za urejanje priznavanja znanja na Fakulteti za management Koper Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem in je fakultetni pravilnik o priznavanju znanja in spretnosti na
171
mnogih točkah identičen univerzitetnemu pravilniku, se bomo osredotočili le na razlike, ki se pojavljajo v obeh pravilnikih. Osnovna dopolnitev univerzitetnega pravilnika predstavlja izpostavitev Zakona o splošnem upravnem postopku. »V določilih postopka za preverjanje in ocenjevanje znanja, overitev listin in pravnega varstva so v tem pravilniku smiselno uporabljena določila Zakona o splošnem upravnem postopku« (Pravilnik o priznavanju znanja
171 Podobnosti obeh pravilnikov se pojavljajo na ravni opredelitve predmeta pravilnika, načel priznavanja pridobljenega znanja in spretnosti, opredeljevanja kreditnega vrednotenja pridobljenega znanja, postopkov priznavanja izdelkov in storitev, opisa faz v postopku priznavanja znanja, veljavnosti listine pridobljene v neformalnih programih izobraževanja asli usposabljanja, ocenjevanja znanja in spretnosti za posebne primere, plačilu stroškov postopka in postopek pritožbe zoper odločbo o priznavanju zanja.
144
in spretnosti UP FM 2008, 1. člen). V 2. členu pa je natančneje določeno komu je dejansko namenjen fakultetni pravilnik, in sicer vsem, »....ki so oddali prijavo za vpis na UP FM, in za študente rednega ali izrednega študija, ki so vpisani na UP FM v programe prve, druge in tretje stopnje študijskih programov za pridobitev izobrazbe. Ta pravilnik se smiselno uporablja tudi za študente, ki so vpisani v študijske programe po zakonu o visokem šolstvu (pred ZViS 2004)« (Prav tam, 2. člen). Na ta način je eksplicitneje zapisana dikcija
172
univerzitetnega pravilnika. Novost predstavlja tudi 3. člen fakultetnega pravilnika, ki govori o dokazovanju pridobljenega znanja in spretnosti. »Pridobljeno znanje in spretnosti se dokazujejo: z javnimi listinami, potrdili in drugimi listinami; z izdelki, storitvami, objavami in drugimi avtorskimi deli kandidatov; z znanjem, ki si ga je kandidat pridobil s samoizobraževanjem ali priložnostnim učenjem; z ustreznimi referencami v okviru delovnih izkušenj« (Prav tam, 4. člen). Popolnoma novi sta tretje n četrto poglavje fakultetnega pravilnik. V tretjem poglavju so natančneje opredeljeni izvajalci postopka priznavanja znanja
173 v
in spretnosti. Četrto poglavje pa je posvečeno podlagam in merilom za priznavanje znanj in spretnosti. Iz 7. člena fakultetnega pravilnika so razvidne različna merila priznavanja
174
znanja in na ta način struktura celotnega poglavja. Le to je sestavljeno iz treh podpoglavij. Prvo podpoglavje je namenjeno priznavanju že pridobljenih kreditnih točk iz drugih študijskih programov terciarnega izobraževanja. Ker je navedeno podpoglavje namenjeno priznavanju
172	»Za postopek ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja neformalno in priložnostno (v nadaljevanju: neformalno) pridobljenega znanja in spretnosti lahko zaprosijo kandidati, ki želijo, da se jim neformalno pridobljeno znanje in spretnosti upoštevajo kot pogoj za vpis ali kot del obveznosti študijskega programa, v katerega se vpisujejo ali so že vpisani. Postopek ugotavljanja, preverjanja, potrjevanja in priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti je enak za kandidate, ki se nameravajo vpisati na UP, in za študente, ki so vpisani na UP« (Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem 2009, 2. člen).
173	»Pridobljena znanja in spretnosti kandidatov ugotavlja, preverja, potrjuje in priznava Komisija za priznavanje znanja in spretnosti (v nadaljevanju KPZS), Komisija za študentske zadeve (v nadaljevanju KŠTZ) in dekan, ki na osnovi predloga ustrezne komisije sprejme končno odločitev. V postopku za ugotavljanje, preverjanje, potrjevanje in priznavanje pridobljenega znanja in spretnosti kandidata sodelujeta tudi svetovalec pri izdelavi zbirne mape listinskih dokazov (portfolia) (v nadaljevanju svetovalec) in po potrebi komisija za ocenjevanje (v nadaljevanju KO), ki jo imenuje KPZS« (Pravilnik o priznavanju znanja in spretnosti UP FM 2008, 6. člen).
174	Merila za priznavanje znanja in spretnosti so lahko naslednja:
A)	že pridobljene kreditne točke iz drugih študijskih programov terciarnega izobraževanja,
B)	znanja, pridobljena v drugih formalnih in/ali neformalnih programih izobraževanja,
C)	znanje in spretnosti, pridobljene z delom, samoizobraževanjem in/ali s priložnostnim učenje (Prav tam, 7. člen).
145
formalnega izobraževanja, je natančneje opredeljene opredeljeno priznavanje učnih enot,
175
opravljenih v drugih programih terciarnega izobraževanja, o podlagah za priznavanje formalno pridobljenega znanja v terciarnem izobraževanju,176 in uveljavljanju učnih enot na
177
osnovi tripartitnega sporazuma. Drugo podpoglavje je na specifičen način nadaljevanje prvega podpoglavja in je namenjeno urejanju področja priznavanju znanja, pridobljenega v drugih formalnih in/ali neformalnih programih izobraževanja. 11. člen fakultetnega pravilnika določa, da lahko vsak »... zaprosi za uveljavljanje znanja in spretnosti, pridobljenih v drugih
178
formalnih in/ali neformalnih oblikah izobraževanja« (Prav tam, 11. člen). Pravilnik določa kot podlago za priznavanje »... potrdilo ali druga listina o opravljenem programu, v kateri sta
179
navedena obseg in vsebina programa, ki ga je kandidat obiskoval« (Prav tam 12. člen).
175	»Kandidat, ki je predhodno študiral v drugem študijskem programu na visokošolskem zavodu oziroma programu višje strokovne šole in se vpisuje na UP FM po merilih za prehode, pred vpisom odda vlogo na KŠTZ, ki preveri pogoje za vpis in kandidatu določi obseg priznanih učnih enot ter mu izdela individualni predmetnik za dokončanje študija. Študent UP FM, ki je predhodno študiral v drugem študijskem programu na drugem visokošolskem zavodu oziroma programu višje strokovne šole in želi uveljavljati predhodno opravljene študijske obveznosti, odda vlogo na KPZS. Študent lahko pred vpisom ali med študijem izven programa opravi predmet na UP FM in prejme ustrezno število KT. Če opravljenega predmeta študent nima navedenega v predmetniku kot študijsko obveznost, odda vlogo na KŠTZ, ki preveri možnost priznavanja tega predmeta oz. spremembo predmetnika študenta. Kandidati pred vpisom in/ali študenti UP FM, ki želijo uveljavljati neformalno pridobljeno znanje (točka B) in znanje in spretnosti, pridobljene z delom, samoizobraževanjem in/ali s priložnostnim učenjem, oddajo vlogo na KPZS. Pri obravnavi vlog za priznavanje formalnega znanja (opravljeni izpiti na drugih visokošolskih zavodih oz. programih višje strokovne šole) se bodo upoštevale le študijske obveznosti opravljene do vpisa na UP FM« (Prav tam, 8. člen).
176	»Podlaga za priznavanje je javna listina ali potrdilo o opravljenih učnih enotah, v katerem sta zapisana število kreditnih točk (če je program kreditno ovrednoten), in študijski program, ki ga je kandidat obiskoval« (Prav tam, 9. člen).
177	»Med študijem na UP FM lahko kandidat na osnovi tripartitnega učnega sporazuma opravi posamezne učne enote na drugem visokošolskem zavodu. Postopek za uveljavljanje tako opravljenih učnih enot ureja pravilnik o meduniverzitetni mobilnosti študentov, s katerim se urejajo postopki za mobilnost študentov na dodiplomskem in podiplomskem študiju« (Prav tam, 10. člen).
178	»Za druge formalne oblike se šteje vsaka sistematična izobraževalna dejavnost, ki jo izvajajo vzgojno-izobraževalni in visokošolski zavodi. Neformalno izobraževanje lahko poteka v izobraževalnih institucijah, ki izvajajo formalne oblike izobraževanja, ali zunaj njih (tečaji, delavnice, seminarji in podobno)« (Prav tam, 11. člen).
179	»Potrdila oziroma druge listine, s katerimi kandidat lahko dokazuje pridobljeno znanje v drugih formalnih in/ali neformalnih oblikah izobraževanja:
- potrdilo izvajalcev izobraževanja in usposabljanja o uspešno zaključenem formalnem izobraževanju
146
Zadnji podpoglavje pa je neposredno namenjeno neformalnemu učenju oziroma priznavanju znanja in spretnosti, pridobljenih z delom, samoizobraževanjem in/ali priložnostnim učenjem. Pri priznavanju znanja in spretnosti, pridobljenih z delom, samoizobraževanjem in priložnostnim učenjem je potrebno odločiti:
-	ali bo predhodno pridobljeno znanje oziroma spretnosti preverila in ali bo ocenila izdelke in storitve, ki jih kandidat predloži kot dokaz, da obvlada določeno znanje ali spretnost (Prav tam 13. člen).
Bistven presežek univerzitetnega pravilnika pa predstavlja priznavanje strokovne prakse. Fakultetni pravilnik določa, da lahko študent »...z ustreznimi priporočili v okviru delovnih izkušenj lahko zaprosi za priznavanje strokovne prakse. Na vlogi za priznavanje znanja in spretnosti (v nadaljevanju vloga) označi, da želi, da se mu strokovna praksa prizna kot obveznost vpisanega študijskega programa« (Prav tam, 15. člen).
Vendar pa niso razlike med univerzitetnim in fakultetnim pravilnikom zgolj v oblikah pridobljenega znanja in spretnosti, ampak se le te pojavljajo tudi v samem postopku priznavanja znanja in spretnosti. Bistven presežek univerzitetnega pravilnika predstavlja 18. člen, ki govori o potrebnosti razgovora kandidata s svetovalcem in pripravo portfolia. »Pred oddajo vloge kandidat lahko opravi razgovor s svetovalcem, ki mu pomaga pri izdelavi portfolia. Svetovalec ima uradne ure, med katerimi je na voljo kandidatom za pomoč pri izdelavi portfolia. Uradne ure svetovalca so objavljene na spletni strani UP FM« (Prav tam 18. člen). Prav tako pa fakultetni pravilnik natančneje določa postopek oddaje vloge, in sicer je za slednjo pristojen referat. O vlogi pa odloča dekan fakultete (Prav tam, 16. člen). Vloga, ki jo odda študent, »...mora poleg osebnih podatkov kandidata, podatkov o vrstah znanja in spretnosti, ki jih kandidat želi uveljaviti, vsebovati še:
-	izjavo kandidata, da je seznanjen z dejstvom, da javnih listin, potrdil in drugih listin za uveljavitev priznavanja znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom in med študijem na UP FM, v primeru pozitivno rešene vloge (priznanih KT), ne bo mogel uveljaviti v drugem postopku na UP FM;
-	potrdilo o neformalnem izobraževanju,
-	diploma po neakreditiranih študijskih programih,
-	certifikat in druga potrdila« (Prav tam 12. člen).
147
-	izjavo, s katero se kandidat ob izpolnitvi vloge opredeli, katere javne listine, potrdila in druge listine bo oddal za priznavanje formalnega izobraževanja in katera dokazila bo oddal za priznavanje neformalnega izobraževanja;
-	izjavo, s katero kandidat v vlogi predlaga predmete (ali module) določenega študijskega programa, za katere želi, da se znanje in spretnosti priznajo;
-	seznam priloženih dokazil, oštevilčenih kot si sledijo v portfoliu.
Kandidat mora k vlogi priložiti življenjepis in zbirno mapo listinskih dokazov (portfolio), iz katere so natančno razvidni področje dela in kompetence, ki jih kandidat želi uveljaviti« (Prav tam, 17. člen). Na ta način so presežena in natančneje opredeljena določila univerzitetnega pravilnika, ki zahteva med obveznimi sestavinami vloge, spričevala, druge listine (npr. dokumenti delodajalca, potrdila o udeležbi na izobraževanju itd.) in druga dokazila (npr. izdelki, storitve, objave itd.). Manjše specifike se pojavljajo tudi v fazi izdajanja odločb. Fakultetni pravilnik določa, da je veljavnost odločbe o priznavanju znanja in spretnosti petih let po izdaji odločbe, za potrebe vpisa na UP FM (Prav tam, 26. člen).
Pravilnik o priznavanju znanja in spretnosti Fakultete za management povsem na novo opredeljuje področje zbiranja in varstva osebnih podatkov študentov. 29. člen pravilnika dolča, da se osebni podatki študentov »... zbirajo in obdelujejo za potrebe postopka za priznavanje znanja in spretnosti v skladu z načeli in določbami Zakona o varstvu osebnih podatkov (Uradni list RS, št. 86/2004)« (Prav tam, 29. člen). Za nemoteno izvajanje postopka priznavanja znanja in spretnosti fakulteta vodi naslednje evidence:
-	evidenco prejetih vlog s prilogami za priznavanje formalnega in neformalnega izobraževanja in/ali priložnostnega učenja,
-	evidenco izdanih odločb v postopku za priznavanje formalnega in neformalnega izobraževanja in/ali priložnostnega učenja (Prav tam, 30. člen).
V nadaljevanju pravilnika lahko zasledimo urejanje področja hranjenja dokumentov, ki mora biti izpeljano v skladu s predpisi o hrambi dokumentarnega in arhivskega gradiva, evidenca
izdanih odločb pa se hrani trajno (Prav tam, 30. člen). Področje zbiranja in varstva osebnih
180
podatkov se zaključi z urejanjem overitve listin in potrdil.
180 »Overitev originalnih listin in potrdil, ki jih kandidat prilaga vlogi, lahko opravi oseba, ki je v referatu zadolžena za overitev. Oseba, zadolžena za overitev, fotokopira listine in potrdila ter napiše potrdilo o overitvi.
148
Zadnje področje, ki je v fakultetnem pravilniku natančneje opredeljeno, je področje pravnega
varstva. 33. člen fakultetnega pravilnika o priznavanju znanja in spretnosti določa, da študent
181
odda pisno pritožbo z obrazložitvijo na dekanat fakultete. Odoločitev slednjega o pritožbi je dokončna, vendar lahko študent zoper odločitev dekanata fakultete sproži upravni spor (Prav tam, 33. člen).
Primerjava univerzitetnega in fakultetnega pravilnika odraža natančnejšo opredelitev postopkov prizavanja znanja in spretnosti na nivojih fakultete. Slednje se natančneje odraža v natančnejših opredlitvah postopkov, vlogi in nalogah različnih izvajalcev itd. Ob navedenem pa je zanimivo, da fakultetni pravilnik natančneje določa različne oblike priznavanja znanja in spretnosti, kot smo lahko zasledili v primeru univerzitetnega pravilnika. Na podlagi primerjave bi lahko celo zapisali, da se fakultetni pravilnik izraziteje prilagaja ureditvi, ki smo jo zasledili pri nacionalni ureditvi priznavanja znanja v višjem strokovnem šolstvu.
Za konec si oglejmo na kakšen način fakultete urejajo v študijskih programih določilo 35. in 35.a člena Zakona o visokem šolstvu, ki zahtevata med sestavinami študijskih programov tudi opis meril za za priznavanje znanja in spretnosti, pridobjenih pred vpisom v študijski program. Splošen pregled opisa meril v štuvijskih programih v javnih univerzah vodi do ugotovitve o dokaj identičnem urejanju omenjenega področja. Predvsem se navedena identičnost pojavlja znotraj meril priznavanja znanja v študijskih programih v istem
visokošolskem zavodu. Slednje pomeni, da določen visokošolski zavod ureja na podoben ali
182
identičen način merila za priznavanje znanja v različnih študijskih programih, ki jih izvaja.
V potrdilu o overitvi navede oznako, datum overitve, število pol oziroma listov fotokopije. Potrdilo podpiše in žigosa oseba, ki ga overi« (Prav tam, 32. člen).
181	»V pritožbi morajo biti navedeni odločba, ki se izpodbija, organ, ki jo je izdal, ter številka in datum odločbe. Kandidat mora v pritožbi navesti vzroke za izpodbijanje odločbe. Kandidat lahko v pritožbi navaja nova dejstva in nove dokaze, vendar mora obrazložiti, zakaj jih ni navedel že v postopku na prvi stopnji (v postopku za priznavanje znanja in spretnosti). Nova dejstva in novi dokazi se lahko upoštevajo kot pritožbeni razlogi le, če so obstajali v času odločanja na prvi stopnji in če jih kandidat upravičeno ni mogel predložiti oziroma navesti v postopku priznavanja« (Prav tam, 34. člen).
182	Kot tipičen primer lahko navedemo merila za priznavanje znanj v študijskem programu Arhitektura Fakultete za arhitekturo, Univerza v Ljubljani. Tako na magistrskem kot tudi na doktorskem študijskem programu lahko
149
153
Kljub navedeni identičnosti pa je moč zaslediti določene razlike med merili priznavanja znanja študijskih programov v različnih visokošolskih zavodih. Predvsem se navedene razlike pojavljajo kot rezultat različnih poudarkov oziroma dominacije posameznega elementa v sklopu različnih poudarkov. V tem kontekstu lahko izpostavimo naslednje tipične skupine meril priznavanja znanja v študijskih programih:
1.	merila s prioriteto na postopku priznavanja znanja,
2.	merila z opisom elementov vloge in dokazil,
3.	merila s poudarkom na kriterijih vrednotenja pridobljenega znanja in
4.	merila, ki natančneje opredeljujejo vlogo fakultetnega organa za priznavanje znanja.
V skupini meril študijskih programov, ki poudarjajo sam postopek priznavanja znanja, lahko vključimo dve podskupini. V prvi, številčno manjši podskupini, se pojavljajo opredelitve meril, ki poskušajo natančneje opisati sam postopek priznavanja. Tipična primera za to
zasledimo naslednjo dikcijo: »Na prošnjo kandidata komisija za študijske zadeve poda senatu predlog za priznanje znanj in spretnosti, ki jih je pridobil pred vpisom v program, in se lahko uveljavijo v študijskem programu arhitekture. Opravljen predmet tuji jezik se lahko na primer prizna v sklopu izbirnih predmetov skupine 'B' (B6)« (Enovit študijski program Arhitektura 2007, str. 21).
183 Občasno pa lahko zasledimo razlike med merili priznavanja znanja znotraj istega študijskega področja, slednje je še najpogosteje prisotno pri programih prve in tretje bolonjske stopnje. Kot primer lahko navedemo študijski program Elektrotehnika na Fakulteti za elektrotehniko, Univerza v Ljubljani. Na prvi stopnji so merila priznavanja znanja opredeljena na naslednji način: »Študentu se v procesu izobraževanja na 1. stopnji lahko priznajo znanja, ki po vsebini in obsegu ustrezajo učnim vsebinam predmetov na univerzitetnem študijskem programu 1. stopnje Elektrotehnika. O priznavanju znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom, odloča Komisija za dodiplomski študij FE na podlagi pisne vloge študenta, priloženih spričeval in drugih listin, ki dokazujejo uspešno pridobljeno znanje in vsebino teh znanj, ter v skladu s pravilnikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejetega na seji Senata UL dne 29. 05. 2007. V primeru, da Komisija za dodiplomski študij FE ugotovi, da pridobljeno znanje po zahtevnosti in obsegu kreditnih točk ustreza tistemu znanju, ki se pridobi pri posameznem predmetu na univerzitetnem študijskem programu 1. stopnje Elektrotehnika, ali ga celo presega, se pridobljeni znanje in spretnosti upoštevajo kot opravljena študijska obveznost pri dotičnem predmetu« (Univerzitetni študijski program Elektotehnika 2008, str. 6). Na doktorskem študijskem programu v okviru istega študijskega področja pa merila določajo: »Znanja in spretnosti, pridobljene s formalnim, neformalnim ali izkustvenim učenjem pred vpisom v program, se bodo skladno z 9. členom Meril za akreditacijo študijskih programov, priznavale pri izbiri ob omejitvi vpisa. O priznavanju znanj in spretnosti, ki jih je kandidat pridobil pred vpisom v program, odloča Komisija za raziskovalno delo, podiplomski in doktorski študij Fakultete za elektrotehniko. Pri priznavanju tovrstnih znanj in spretnosti se upoštevajo: strokovna specializacija, druga diploma visokošolskega zavoda, dosedanje znanstveno raziskovalno delo, objavljena znanstvena dela, strokovna izpopolnjevanja« (Doktorski študijski program Elektotehnika 2009, str. 5).
150
skupino sta npr. drugostopenjski in tretjestopenjski študijski program Arhitektura, ki ga izvaja Fakulteta za arhitekturo, Univerza v Ljubljani. Iz meril je razvidno, da študent poda prošnjo za priznavanje znanj in spretnosti komisiji za študijske zadeve. Le ta poda predlog za priznavanje znanj in spretnosti, ki jih je študent pridobil pred vpisom v program, in se lahko uveljavijo v študijskem programu arhitekture (Enovit študijski program Arhitektura 2007, str. 21). Na popolnoma enak način je urejeno področje priznavanja znanja tudi v primeru enovitega magistrskega študijskega programa Farmacija, v oviru Fakultete za farmacijo,
184
Univerza v Ljubljani. V drugo podskupino pa sodijo tista merila, ki neposredno ne omenjajo postopkov priznavanja. Posredno urejanje postopkov priznavanja znanja in spretnosti je razvidno iz naslonitve interne akte univerze in fakultet. Unikatna primera v tej skupini predstavljajo merila priznavanja znanja in spretnosti v okviru prvostopenjskega študijskega programa Socialno delo Fakultete za socialno delo, Univerze v Ljubljani, in prvostopenjskega študijskega programa Pravo, Pravna fakulteta, Univerza v Ljubljani. Unikatnost primera študijskega programa Fakultete za socialno delo se odraža v dejstvu, da je to redek primer, kjer je bilo eksplicitno izpostavljeno, da fakulteta ne razpolaga s pravilnikom, ki bi urejal omenjeno področje in se zato naslanja na pravilnike Univerze v Ljubljani
185
(Univerzitetni študijski program Socialno delo 2009, str. 5). Na podoben način je zapisano tudi v merilih enovitega študijskega programa Pravo Pravne fakultete, Univerze v Ljubljani. »Študentu se lahko priznajo znanja in spretnosti, pridobljena v različnih oblikah neformalnega izobraževanja pred vpisom na študij. Pri tem bo Pravna fakulteta upoštevala Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, ki ga je sprejela Univerza v Ljubljani« (Prvostopenjski študijski program Pravo 2008, str. 3). Res je sicer, da se je pojavilo nekaj primerov, kjer so bili pravtako izpostavljeni univerzitetni pravilniki, vendar so bili ti nadgrajeni s fakultetnimi akti. Takšen primer je npr. doktorski študij Teologije, na Teološki fakulteti, Univerze v Ljubljani. »Postopek priznavanja
184	»Na prošnjo kandidata poda Komisija za študijske zadeve senatu predlog za priznanje znanj in sposobnosti, ki jih je kandidat pridobil pred vpisom v študijski program in se lahko uveljavijo v študijskem programu farmacija kot opravljena študijska obveznost. Opravljen izpit iz tujega jezika se tako npr. lahko prizna v sklopu splošno izbirnih predmetov v 4. letniku« (Enovit študijski program Farmacija 2008, str. 2).
185	»Fakulteta za socialno delo bo upoštevala predhodno pridobljena znanja in spretnosti v okviru neformalnega izobraževanja na podlagi pravilnika o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, ki ga je sprejela Univerza v Ljubljani. Fakulteta še nima svojega pravilnik, ker do sedaj pred vpisom ni upoštevala neformalno pridobljenih znanj in spretnosti« (Univerzitetni študijski program Socialno delo 2009, str. 5).
151
neformalno pridobljenega znanja in spretnosti je usklajen s Pravilnikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejetim 29. maja 2007 na Senatu Univerze v Ljubljani...Priznana znanja, usposobljenosti oz. zmožnosti se lahko upoštevajo kot opravljene študijske obveznosti znotraj vseh delov študijskega programa. Iz njih pa morata biti jasno razvidna tako vsebina kot obseg vloženega dela kandidata, da se lahko znanja ovrednotijo s kreditnimi točkami. Na podlagi individualnih dokumentiranih vlog študentov oz. študentk odloča o priznavanju in vrednotenju tako pridobljenih znanj, usposobljenosti in zmožnosti Komisija za doktorski študij TEOF UL na predlog področnega koordinatorja. Ob tem upošteva Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejet 29. maja 2007 na Senatu Univerze v Ljubljani, druge določbe Statuta Univerze v Ljubljani in Pravila Teološke fakultete Univerze v Ljubljani« (Doktorski študijski program Teologija 2008, str. 6). Podobno ureditev lahko zasledimo tudi na primeru prvostopenjskega študijskega programa Veterinarstvo na Veterinarski fakulteti, Univerze v Ljubljani,186 prvostopenjskega in drugostopenjskega študijskega programa Managementa na Fakulteti za management, Univerze na Primorskem. V slednjih primerih je izpostavljen fakultetni pravilnik o priznavanju znanja. Sočasno pa je natančneje določeno maksmalno število kreditnih točk, ki se lahko priznajo posameznemu
187
študentu.
186	»Znanja in spretnosti, pridobljena pred vpisom v program, se ne upoštevajo kot pogoj za vpis in merilo za izbiro ob omejitvi vpisa, se pa lahko upoštevajo kot opravljene študijske obveznosti. O priznavanju odloča, v skladu z univerzitetnim Pravilnikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, Komisija za študijske in študentske zadeve na osnovi vloge vsakega posameznega kandidata« (Enovit magistrski študijski program Veterinarstvo 2008, str. 5).
187	»Študenti znanja, pridobljena v formalnih oblikah izobraževanja, izkažejo s spričevali in z drugimi listinami, iz katerih je razvidna vsebina in obseg njegovega dela ter število doseženih kreditnih točk. Študent lahko zaprosi za preverjanje in ocenjevanje znanj na izpitu, če jih je pridobil s samoizobraževanjem ali z izkustvenim učenjem. Merila za priznavanje znanj in spretnosti ureja Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti.
Študentu lahko na tak način priznamo do 34 KT: študentom na osnovi izkazanih listin neformalnega izobraževanje oziroma portfelija (projekt, elaborat, izum, patent, objava idr. avtorskih del) lahko priznamo do 24 KT, s čimer lahko nadomestijo izbirne predmete študijskega programa, in do 10 KT praktičnega usposabljanja I., II. in III., študentom, ki so objavili članek v znanstveni reviji, se članek lahko prizna namesto diplomskega dela (14 KT), obvezne predmete študijskega programa lahko delno ali v celoti priznamo na osnovi pred vpisom opravljenih izpitov na drugem visokošolskem zavodu ali referencah na ustreznem strokovnem področju (Univerzitetni študijski program Management 2007, str. 4).
»Na študijskem programu 2. stopnje se lahko upoštevajo znanja in spretnosti, ki jih je študent pridobil s formalnim in neformalnim in/ ali priložnostnim učenjem. Ugotavljajo, preverjajo, potrjujejo in priznavajo se
152
Najobsežnejša je skupina študijskih programov, ki v merilih izpostavljajo pomen vlog in dokazil. Kot primer te skupine lahko navedemo študijski program prve stopnje Sociologija/Kadrovski management Fakultete za družbene vede na Univerzi v Ljubljani. Merila so v tem primeru zapisana na sledeč način: »V okviru študijskega programa se lahko študentki oz. študentu kot del opravljenih študijskih obveznosti priznajo znanja in spretnosti, pridobljena s formalnim, neformalnim ali izkustvenim učenjem, in sicer v višini največ 5 ECTS na predmet. Za priznanje so potrebni spričevalo in druge ustrezne listine oz. dokazila. Prošnje za priznanje pridobljenih znanj in spretnosti bo obravnaval Senat FDV na predlog Komisije za dodiplomski študij« (Univerzitetni študijski program Sociologija-Kadrovski management 2009, str. 5). Nekoliko natančnejšo opredelitev listin, ki jih bodo upoštevali pri priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja, predvidevajo pri izvajanju doktorskega študijskega programa Upravljanje in razvoj organizacij, na prej omenjeni fakulteti. V okviru tega študijskega programa bodo pri priznavanju znanja upoštevana: spričevala in druge ustrezne listine oziroma dokazila o končanih tečajih, poletnih šolah in drugih oblikah izobraževanja, ocenjevali se bodo objavljeni članki in druga avtorska dela kandidatov/-tk, upoštevale se bodo nagrade in priznanja, ki jih je kandidat/-ka prejel/-a na relevantnih področjih ter dokazila o pridobljenih delovnih izkušnjah na ustreznih področjih (Doktorski študijski program Upravljanje in razvoj organizacij 2009, str. 4). Manjši obseg priznavanja znanja z dokazili priznavajo tudi v okviru študijskega programa Glasbena umetnost in Glasbena pedagogika, ki jo izvaja Akademija za glasbo, Univerze v Ljubljani. »Študijske obveznosti se priznajo na osnovi vloge, ki jo vlagatelj naslovi na Komisijo za študijske zadeve. Vloga mora vsebovati:
-	Izpolnjen obrazec za priznavanje študijskih obveznosti Akademije za glasbo,
-	Potrdilo ustanove o opravljeni študijski obveznosti, ki je predmet priznavanja ali ustrezno spričevalo oziroma listino in
skladno s Pravilnikom o priznavanju znanj in spretnosti UP Fakultete za management Koper na podlagi javnih listin in potrdil iz katerih je razvidna vsebina in obseg opravljenih obveznosti na način, da je ta znanja in spretnosti mogoče vrednotiti po sistemu ECTS.
Študent v okviru pobljubnih izbirnih predmetov študijskega programa Management lahko uveljavi znanja in spretnosti v obsegu do 27 KT, vsebine uveljavljenih obveznosti morajo biti iz področja študijskega programa« (Magistrski študijski program Management 2008, str. 5).
153
-	Učni načrt študijske obveznosti, ki je predmet priznavanja« (Prvostopenjski študijski program Glasbena pedagogika 2008, str. 12).
Kot je razvidno iz navedenih listin prevladuje na Akdemiji z glasbo priznavanje formalnega izobraževanja. Sočasno pa navedena študijska programa vključujeta tudi neposreden opis meril. Le ta pa so:
-	primerljivost po vsebini s študijskimi obveznostmi vpisanega programa
-	primerljivost po obsegu s študijskimi obveznostmi vpisanega programa
-	primerljivost po kakovosti s študijskimi obveznostmi vpisanega programa (Prav tam, str. 12).
Tretjo skupino sestavljajo študijski programi z natančnejšim opisom meril priznavanja znanj. V tem primeru imamo nekaj popolnoma identičnih rešitev. Tako lahko v okviru prvostopenjskega študijskega programa Kemija, Fakultete za kemijo, Univerze v Ljubljani, prvostopenjskem študijskem programu Fizika, Fakultete za matematiko in fiziko na Univerzi v Ljubljani in magistrski študijski program Pomorstvo, Fakultete za pomorstvo in promet, Univerze v Ljubljani. V vseh treh primerih lahko zasledimo naslednjo obliko besedila: »Študentu se lahko kot opravljena študijska obveznost priznajo tista znanja, pridobljena v različnih oblikah izobraževanja, ki po vsebini ustrezajo učnim vsebinam predmetov v programu.... O priznavanju znanj, pridobljenih pred vpisom, odloča študijska komisija ... na podlagi pisne vloge študenta, priloženih spričeval in drugih listin, ki dokazujejo uspešno pridobljeno znanje in vsebino teh znanj. Pri priznavanju posameznega predmeta bo študijska komisija upoštevala naslednja merila:
-	primerljivost obsega izobraževanja glede na obseg predmeta, pri katerem se znanje priznava,
-	ustreznost vsebine izobraževanja glede na vsebino predmeta, pri katerem se znanje priznava« (Magistrski študijski program Pomorstvo, 2009, str. 11).
Navedeni primer pa ni edini, kjer bi bilo moč zaznati identičnost meril. Primerjava meril študijskih programov vodi do ugotovitve o drugem vzorcu meril, ki je identičen na primeru doktorskega študijskega programa Kemije, Fakultete za kemijo, Univerze v Ljubljani, interdisciplinarnega študijskega programa Biomedicina, doktorski študijski program Strojništvo Fakultete za strojništvo, Univerze v Ljubljani. V navedenih primerih so merila zapisana na sledeč način: »Znanja in spretnosti, pridobljena s formalnim, neformalnim ali izkustvenim učenjem pred vpisom v program, se bodo skladno z Merili za akreditacijo študijskih programov, priznavala pri izbiri ob omejitvi vpisa. O priznavanju znanj in
154
spretnosti, ki jih je kandidat pridobil pred vpisom v program, odloča Programski svet oziroma
pooblaščeni koordinator znanstvenega področj a.
Pri priznavanju tovrstnih znanj in spretnosti se upoštevajo:
-	strokovna specializacija
-	druga diploma visokošolskega zavoda
-	dosedanje znanstveno raziskovalno delo
-	objavljena znanstvena dela
-	strokovna izpopolnjevanja
-	ustrezne delovne izkušnje« (Interdisciplinarni študijski program Biomedicina 2009, str. 8).
Tretji vzorec meril priznavanja znanja pa je moč zaslediti znotraj Univerze v Mariboru. Tako Fakulteta za gradbeništvo, Fakulteta za strojništvo. »Fakulteta... bo kandidatom priznala pridobljena znanja, usposobljenost ali zmožnosti, ki po vsebini in zahtevnosti v celoti ali deloma ustrezajo splošnim in/ali predmetno specifičnim kompetencam, določenim s študijskim programom, kjer se znanja pridobijo s formalnim učenjem in ovrednotijo z ustreznim potrdilom. S tem študenti lahko nadomestijo študijske obveznosti v tem programu. Neformalni način izobraževanja (pridobljen s prakso idr.) se pri priznavanju študijskih obveznosti ne bo upošteval.
Komisija za študijske zadeve bo vse takšne primere proučila, senat fakultete pa bo na predlog komisije in nosilca predmeta odločil o deležu priznanih (pred)znanj...
Pri priznavanju ali nepriznavanju je osnovno merilo primerljivost drugje pridobljenega znanja z učnimi enotami, spretnostmi in usposobljenostjo na univerzitetnem programu...« (Prvostopenjski študijski program Gradbeništvo 2008, str. 11).
Zadnjo skupino meril za priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja predstavljajo študijski programi, v katerih je natančenje opredeljena vloga fakultetnega organa za priznavanje znanja. Kot tipičen primer lahko navedemo opis meril v prvostopenjskem študijskem programu Elektrotehnika, ki ga izvaja Fakulteta za elektrotehniko, Univerze v Ljubljani. V navenedem študijskem programu lahko preberemo naslednjo opredelitev meril priznavanja znanja: »Študentu se v procesu izobraževanja na 1. stopnji lahko priznajo znanja, ki po vsebini in obsegu ustrezajo učnim vsebinam predmetov na univerzitetnem študijskem programu 1. stopnje Elektrotehnika. O priznavanju znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom, odloča Komisija za dodiplomski študij Fakultete za elektrotehniko na podlagi pisne
155
vloge študenta, priloženih spričeval in drugih listin, ki dokazujejo uspešno pridobljeno znanje in vsebino teh znanj, ter v skladu s pravilnikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejetega na seji Senata UL dne 29. 05. 2007. V primeru, da Komisija za dodiplomski študij Fakultete za elektrotehniko ugotovi, da pridobljeno znanje po zahtevnosti in obsegu kreditnih točk ustreza tistemu znanju, ki se pridobi pri posameznem predmetu na univerzitetnem študijskem programu 1. stopnje Elektrotehnika, ali ga celo presega, se pridobljeni znanje in spretnosti upoštevajo kot opravljena študijska obveznost pri dotičnem predmetu« (Univerzitetni študijski program
Elektotehnika 2008, str. 8). Na podoben način so zapisana merila v doktorskem študijskem
188
programu Elektrotehnika, na isti fakulteti.
Kot je razvidno iz primerjalne analize meril priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v študijskih programiv, ni moč zaslediti vsebinsko identičnega vzorca urejanja področja. V skladu s temeljnimi poudarki je bio moč vse študijske programe ovirno razvrstiti v štiri ključne kategorije. Kljub temu pa je potrebno izpostaviti, da so bili redki »čisti« primeri meril priznavanja znanja za posamezno skupino. V večini primerov je prišlo do prepletanja vsaj dveh skupin. V tem smislu je potrebno še posebej izpostaviti merila priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v doktorskem študijskem programu Teologija, na Teološki fakulteti, Univerze v Ljubljani, kjer je nabolj celostno zaobjeto urejanje področja
• 189
priznavanja.
188	»Znanja in spretnosti, pridobljene s formalnim, neformalnim ali izkustvenim učenjem pred vpisom v program, se bodo skladno z 9. členom Meril za akreditacijo študijskih programov, priznavale pri izbiri ob omejitvi vpisa. O priznavanju znanj in spretnosti, ki jih je kandidat pridobil pred vpisom v program, odloča Komisija za raziskovalno delo, podiplomski in doktorski študij Fakultete za elektrotehniko.
Pri priznavanju tovrstnih znanj in spretnosti se upoštevajo: strokovna specializacija, druga diploma visokošolskega zavoda, dosedanje znanstveno raziskovalno delo, objavljena znanstvena dela, strokovna izpopolnjevanja.« (Doktorski študijski program Elektotehnika 2009, str. 6).
189	»Kolikor je v obliki učnega sporazuma to dogovorjeno vnaprej, se določila o priznavanju znanj in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v študijski program, smiselno upoštevajo pri priznavanju znanj in spretnosti, ki jih program posreduje.
Kandidatom in kandidatkam je mogoče priznati znanja, usposobljenosti in zmožnosti, ki jih je kandidat/ka pridobil/a pred vpisom v različnih oblikah formalnega in neformalnega izobraževanja in ki po vsebini in zahtevnosti v celoti ali deloma ustrezajo splošnim oziroma predmetnospecifičnim kompetencam, določenim s študijskim programom.
156
Ob zaključku poglavja o sistemski ureditvi priznavanja neformalnegan in priložnostnega učenja se ustavimo ob izhodiščih in osnutku Nacionalnega programa za visoko šolstvo 20112020, ki ga je v drugi polovici leta 2010 dalo v javno razpravo Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. V izhodiščih in osnutku Nacionalnega programa za visoko šolstvo 2011-2020 je moč razbrati, da se predvideva priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja ob vstopu v študijski program. »Visokošolske institucije se bodo same odločale za sprejem kandidatov na drugo in tretjo stopnjo. Z vso odgovornostjo in v skladu z nacionalnim ogrodjem kvalifikacij bodo določale potrebne vstopne kompetence, presojale o tem, ali jih kandidati izpolnjujejo, in se odločale za sprejem kandidatov, ob tem bodo konsistentno upoštevale tudi neformalno in priložnostno učenje« (Izhodišča za Nacionalni program za
Postopek priznavanja neformalno pridobljenega znanja in spretnosti je usklajen s Pravilnikom o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejetim 29. maja 2007 na Senatu Univerze v Ljubljani.
Študentje oz. študentke znanja, pridobljena v različnih oblikah formalnega in neformalnega izobraževanja ter izkustvenega učenja (portfolio, projekti, objave avtorskih del ipd.), izkažejo s spričevali in drugimi listinami, iz katerih je razvidna vsebina in obseg vloženega dela študenta.
Diplomantom dosedanjih študijskih programov za pridobitev magisterija znanosti oziroma specializacije z ustreznega področja po končanem študijskem programu za pridobitev univerzitetne izobrazbe je mogoče v novem doktorskem študijskem programu tretje stopnje priznati študijske obveznosti v obsegu do 90 ECTS. Katere študijske oblike se priznajo, določi na predlog koordinatorja področja Komisija za doktorski študij TEOF UL. V tem primeru more študent prijaviti doktorsko temo ter oddati dispozicijo Komisiji za doktorski študij TEOF UL. Soglasje k temi doktorske disertacije na Univerzi v Ljubljani je pogoj za vpis v tretji letnik. Vloga za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti mora vsebovati:
-	spričevala;
-	druge listine (različni dokumenti, ki jih izda delodajalec in dokazujejo izkušnje, potrdila o udeležbi na seminarjih in usposabljanjih ipd.);
-	portfolio, v katerem kandidat pripravi svojo biografijo s podatki o izobrazbi, o zaposlitvah ter drugih izkušnjah in znanjih, ki jih je pridobil v preteklosti;
-	druga dokazila (izdelki, storitve, objave in druga avtorska dela kandidatov; projekti, izumi, patenti ipd). Priznana znanja, usposobljenosti oz. zmožnosti se lahko upoštevajo kot opravljene študijske obveznosti znotraj vseh delov študijskega programa. Iz njih pa morata biti jasno razvidna tako vsebina kot obseg vloženega dela kandidata, da se lahko znanja ovrednotijo s kreditnimi točkami. Na podlagi individualnih dokumentiranih vlog študentov oz. študentk odloča o priznavanju in vrednotenju tako pridobljenih znanj, usposobljenosti in zmožnosti Komisija za doktorski študij TEOF UL na predlog področnega koordinatorja. Ob tem upošteva Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti, sprejet 29. maja 2007 na Senatu Univerze v Ljubljani, druge določbe Statuta Univerze v Ljubljani in Pravila Teološke fakultete Univerze v Ljubljani« (Doktorski študijski program Teologija 2008, str. 6).
157
visoko šolstvo 2011-2020 2010, str. 11). Podlaga za vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja bodo kompetence, ki jih bo lahko psameznik uveljavljal ob vstopu v določen študijski program. Vendar bi bilo poenostavljeno razumevanje uporabe priznavanja predhodno pridobljenega znanja zgolj kot vstopni pogoj v študijski program. Osnutek Nacionalnega programa za visoko šolstvo 2011-2020 namreč predvideva intenzivnejše razvijanje neformalnega učenja v okviru visokega šolstva. »Omogočili bomo pogoje za bogatejšo ponudbo vseživljenjskega učenja na terciarni ravni tudi preko posodobitve postopkov za akreditacijo študijskih programov za pridobitev izobrazbe in izpopolnjevanje, spodbujanja fleksibilnih učnih poti ter javnosti odprtega dostopa do objektivne informacije o ponudnikih visokošolskega izobraževanja v Sloveniji. Pri tem bomo spodbujali visokošolske institucije ter višje strokovne šole za omogočanje fleksibilnih učnih poti ter priznavanje predhodno pridobljenega znanja ter kompetenc, ki mora vsekakor ustrezati postavljenim akademskim standardom. Neformalno in priložnostno učenje bo tako pravica posameznika ter predmet presoje visokošolskih institucij« (Osnutek Nacionalnega programa za visoko šolstvo 2011-2020 2010, str. 42). Osnutek torej predvideva priznavanje predhodno pridobljenega znanja v vseh fazah študijskega procesa.
158
5. Empirična raziskava o priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja v
terciarnem izobraževanju
5. 1 Cilji in namen raziskovanja
Z empirično raziskavo želimo pridobiti pregled nad različnimi vidiki prinavanja neformalnega in priložnostnega učenja v slovenskem višješolskem in visokošolskem prostoru. Glede nas je zanimalo, kako različni deležniki (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci) percipirajo sistemsko ureditev, implementacijo in ovire pri nadaljnjem razvoju raziskovanega področja.
Glede na zastavljen namen empirične raziskave smo si zastavili naslednje cilje:
1.	oblikovanje splošnega pregleda sistemske ureditve priznavanja znanja,
2.	analiziranje normativne ureditve na priznavanja znanja na nacionalni in VIZ ravni,
3.	analiziranj e izvaj anj e postopkov priznavanj a na VIZ ravni,
4.	prikazati stopnjo zaupanja različnih deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci) v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja in
5.	prikazovanje stopnje motivacije deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci) za vključevanje v postopke priznavanja znanja.
Posebno pozornost pa bomo namenili predlogom deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci) o možnostih nadaljnjega razvoja in izboljšanja sistema priznavanjanja rezultatov formalnega in priložnostnega učenja v terciarnem izbraževanju.
5. 2 Metodologija raziskovanja
Pri raziskovanju smo primarno uporabili deskriptivno in neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Z uporabo deskriptivne metode želimo opisati percepcijo sistemske ureditve in konkretne implementacije priznavanja nefrmalnega in priložnostnega učenja v terciarnem izobraževanju. V okviru deskriptivne metode bomo predstavili podatke za posamezno vprašanje v splošnem smislu in primerjalno za vsako skupino deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci). Na ta način bodo ekplicitneje prikazane podobnosti in razlike med posameznimi skupinami deležnikov glede percepcije priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja.
159
5. 3 Merski inštrument
Da bi lahko podali natančne odgovore na zastavljen namen in cilje raziskovanja, smo oblikovali anketni vprašalnik. Le ta vsebuje 23 vprašanj. Od teh je bilo 12 vprašanj zaprtega, 9 polzaprtega in 2 odprtega tipa. Vsa anketna vprašanja, pa so bila vključena v sedem vsebinskih sklopov, ki so:
1.	splošni podatki,
2.	sistemska ureditev priznavanja znanja,
3.	normativna ureditev priznavanja znanja,
4.	izvaj anj e postopkov priznavanj e znanj a,
5.	zaupanj e v rezultate normativnega in priložnostnega učenj a,
6.	motivacij a deležnikov za vključevanj e v postopke priznavanj a znanj a in
7.	predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja (Več v Prilogi 1).
Kot je razvidno iz Preglednice št. 9 se vprašalnik začne z dvema krovnima področjema, in sicer: splošnimi podatki o anketirancih in sistemski ureditvi o področja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Splošnima vsebinskima področjema sledijo štiri specifična področja, in sicer: urejenost normativnih aktov, izvajanje postopkov priznavanja na področju VIZ, motivacijo različnih deležnikov (študenti, profesorji, delodajalci in delojemalci) o participaciji v postopke priznavanja in zaupanje v različne rezultate neformalnega in priložnostnega učenja. Anketni prašalnik se zaključi z odprtim vprašanjem o predlogih izboljšav obstoječega sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
Preglednica št. 9 — Struktura anketnega vprašalnika
Vir: Lastna raziskava.
160
5. 4 Opis vzorca
V	elektronsko anketiranje je bilo vključenih 150 anketirancev oziroma 25 udeležencev iz posamezne je sodelovalo ciljne skupine (profesorji in študenti višjih, visokih šol in univerz, delodajalci in delojemalci). Anketiranci so bili izbrani po kriteriju seznanjenosti s postopki priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Glede na to smo v raziskavo vključili posameznike, ki so se (ne)posredno srečali s postopki priznavanja znanja v terciarnem izobraževanju.
V	času izvajanja anketiranja (med 1. oktobrom 2009 in 30. decembrom 2009) smo prejeli 90 popolnoma izpolnjenih anketnih vprašalnikov. Nepopolnih vprašalnikov je bilo 8 in jih nismo vključili v nadaljnjo analizo. Vzorec popolno izpolnjenih vprašalnikov je vključeval 15 profesorjev višjih šol, 15 profesorjev visokih šol ali univerz, 15 študentov višjih šol, 15 študentov visokih šol ali univerz, 15 delodajalcev in 15 delojemalcev.
Graf št. 5 — Opis vzorca po spolu
50-
40-

o
io-
0
Moški
55
Vir: Lastna raziskava.
161
Kot je razvidno iz grafa št. 5 je bilo v vzorec vključenih 55 moških in 35 žensk. Število moških je prevladovalo v skupinah: delodajalcev (11), delojemalcev (10), predavateljev višjih šol (10), predavateljev visokih šol ali univerz (9) in študentov višjih šol (8). V primeru študentov visokih šol ali univerz pa so prevladovale študentke, in sicer v razmerju 8 proti 7 (več v Grafu št. 6).
Graf št. 6 — Opis vzorca po statusu in spolu
Vir: Lastna raziskava.
Glede na različne ciljne skupine se je vzorec anketirancev razlikoval po starosti. Heterogenost starostnih skupin je razvidna iz Grafa št. 7. Največjo skupino predstavljajo skupina anketirancev, starih med 20 in 29 let, ki jo predstavlja 12 študentov visokih šol ali univerz in 11 študentov višjih šol (več v Tabeli št 1). Sledijo anketiranci stari med 50. in 59. leti. V tej skupini je največ deloajalcev (7) in predavateljev visokih šol ali univerz (6). Sledi starostna skupina med 40. in 49. leti, ki zajema 21 anketirancev. Večino anketirancev v tej skupini predstavljajo delodajalci (6) in delojemalci (6). Skupine z občutno manjšim številom anketirancev pa so: skupina starejših nad 60 let (11), skupina starih do 19 let (7) in skupina starih med 30. in 39. leti.
162
Graf št. 7 — Opis vzorca po starosti
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 1 — Opis vzorca po starosti in statusu
		Od 20	Od 30	Od 40	Od 50	
	Do 19	do 29	do 39	do 49	do 59	Nad 60
Predavatelj višje šole	0	0	3	5	5	2
Predavatelj visoke šole	0	0	1	4	6	4
/ univerze						
Delodajalec	0	0	0	6	7	2
Delojemalec	0	0	2	6	4	3
Študent višje šole	4	11	0	0	0	0
Študent visoke šole /	3	12	0	0	0	0
univerze						
SKUPAJ	7	23	6	21	22	11
Vir: Lastna raziskava.
Z izborom vzorca smo zasledovali temeljni cilj empiričnega raziskovanja, t. j. percepcija sistemske ureditve in izvajanja postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja s strani različnih deležnikov (študentov, profesorjev, delodajalcev in delojemalcev).
163
5. 5 Obdelava podatkov
Pridobljeni podatki so bili obdelani z računalniškim paketom SPSS. Poleg osnovne statistike spremenljivk smo za ugotavljanje razlik med skupinami uporabili multivariantno analizo variance, za ugotavljanje povezanosti med spremenljivkami pa smo uporabili multivariantno regresijo (za številske spremenljivke). Za zmanjšanje dimenzije matrike spremenljivk je bila uporabljena analiza glavnih komponent oziroma faktorska analiza.
5. 6 Analiza in interpretacija podatkov
1. sklop vprašanj: Sistemska ureditev priznavanja znanja
1.1. Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja
Prvo vsebinsko vprašanje se je navezovalo na določitev ravni zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Iz dobljenih odgovorov je razvidno, da je popolnoma zadovoljnih 17 (18,89 %) anketirancev. 54 (60,00 %) anketirancev je izrazilo manjšo stopnjo zadovoljstva. 19 (21,11 %) anketirancev pa se ni jasno opredelilo (več v Grafu št. 8).
Natančnejši vpogled v prej izpostavljene odgovore nam ponudi Tabela št. 2, ki prikazuje povezavo ravni zadovoljstva s sistemsko ureditvijo z posamezno skupino deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci). Iz tabele je razvidno, da je največjo stopnjo zadovoljstva moč zaslediti pri predstavnikih višjih šol, saj je kar 6 (40,00 %) profesorjev popolnoma zadovoljnih, 7 (46,67 %) delno zadovoljnih. Podobno je tudi pri študentih, saj je kar 5 (33,33 %) študentov višjih šol popolnoma zadovoljnih, 4 (26,67 %) delno in 4 (26,67 %) srednje zadovoljnih. Nekoliko manjše zadovoljstvo je moč zaslediti pri profesorjih visokih šol ali univerz. V primeru te ciljne skupine sta bila popolnoma zadovoljna le 2 (13,33 %). 6 (40,00 %) jih je bilo delno zadovoljnih, 3 (20,00 %) pa srednje zadovoljni. Približno uravnoteženo sliko zadovoljstva smo lahko zasledili pri študentih visokih šol ali univerz in pri delojemalcih. Najnižjo stopnje zadovoljstva pa so izkazali delojemalci. Vendar je potrebno ob tem poudariti, da je bilo pri delojemalcih in delodajalcih visoko število odgovorov, ki kažejo nenatančno odločitev o sistemski ureditvi. Tako je 8 (53,33 %) delojemalcev in 6 (40,00 %)
164
delodajalcen podalo odgovor ne vem. Slednje lahko razumemo kot manjše poznavanje sistemske ureditve.
Graf št. 8 - Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja
30,0%-
Popohoma Delno zadovoljen Srednje	Delno Popolnoma Ne vem
zadovoljen	zadovojen nezadovoljen nezadovolen
Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 2 - Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja glede na status
	Popolnoma	Delno	Srednje	Delno	Popolnoma	Ne
	zadovoljen	zadovoljen	zadovoljen	nezadovoljen	nezadovoljen	vem
Predavatelj višje	6	7	1	1	0	0
šole						
Predavatelj visoke	2	6	3	1	2	1
šole / univerze						
Delodajalec	1	2	1	4	1	6
Delojemalec	1	2	2	1	1	8
Študent višje šole	5	4	4	0	1	1
Študent visoke šole	2	3	3	2	2	3
/ univerze						
SKUPAJ	17	24	14	9	7	19
Vir: Lastna raziskava.
165
1.2. Področja nezadovoljstva
V nadaljevanju anketnega vprašalnika smo vse tiste anketirance, ki niso izrazili popolnega zadovoljstva ali pa so odgovorili na prejšnej vprašanje z ne vem, povprašali po področjih, kjer se odraža manjko njihovega popolnega zadovoljstva. Ker so lahko anketiranci lahko podali več odgovorov, je 54 anketirancev je podalo 72 odgovorov oziroma v povprečju 1,33 odgovorov na posameznega anketiranca.
Iz Grafa št. 9 je razvidno, da je največje področje nezadovoljstva na sistemski ravni pomanjkanje instrumentov motiviranja študentov in profesorjev za vključevanje priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, kar meni 23 (31,9 %) anketirancev. 19 (26,4 %) anketirancev meni, da se težave najpogosteje pojavljajo na področju izvajanja procesov priznavanja rezultatov učenja in pri skrbi za kakovost. Najredkeje pa anketiranci izpostavljajo kot področje nezadovoljstva noramtivno ureditev. Tovrstno področje nezadovoljstva je navedlo 11 (15,3 %) anketirancev.
Tabela št. 3 prikazuje področja nezadovoljstva glede na različne ciljne skupine deležnikov (profesorji, študenti, delodajalci in delojemalci). Iz tabele je razvidno, da so največ odgovorov podali profesorji visokih šol ali univerz, in sicer 18 (25,0 %). Sledijo študenti visokih šol in univerz z 13 (18,1 %) odgovori in profesorji višjih šol z 12 (16,7 %). Z 10 (13,9 %) sledijo delodajalci in študenti višjih šol. Najmanj odgovorov pa so podali delojemalci, in sicer 9 (12,5 %). Ob analizi posamezne skupine deležnikov je zanimivo izpostaviti, da predavatelji prvenstveno opozarjajo na pomanjkljivo ureditev področja motivacije študentov in profesorjev za vključevanje v procese priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Na slednje opozarja 7 (38,9 %) profesorjev visokih šol in univerz in 4 (33,3 %) predavateljev višjih šol. Prav tako je ta odgovor dominanten pri 5 (50,0 %) študentih višjih šol. Predavatelji višjih šol pri tem opozarjajo v enakem razmerju na področje skrbi za kakovost rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja in na samo izvajanje procesov priznavanja znanja. V obeh primerih se pojavijo 3 (25,0 %) odgovori. Podobno strukturo zasledimo tudi pri predavateljih visokih šol in univerz, ki postavljajo na drugo mesto skrb za kakovost, v 4 (22,2 %) primerih. Enako število odgovorov je v isti ciljni skupini prejelo področje normativne ureditve. Nekoliko drugače je pri študentih višjih in visokih šol ter univerz, ki opozarjajo, ob pomanjkljivi skrbi za motivacijo deležnikov, še izvedbi samih procesov priznavanja znanj. Zanimivi so odgovori delodajalcev in delojemalcev, ki najbolj izrazito izpostavljajo
166
pomankljivosti na področju skrbi za kakovost. V obeh primerih je to področje prejelo največ odgovorov. V primeru delodajalcev 6 (60,0 %) in v primeru delojemalcev 3 (33,3 %) odgovore.
Graf št. 9 — Področja nezadovoljstva
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 3 — Področja nezadovoljstva glede na status
	Normativna ureditev	Izvedba procesa	Motivacija študentov in profesorjev	Skrb za kakovost	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	2	3	4	3	12
Predavatelj visoke šole / univerze	4	3	7	4	18
Delodajalec	1	2	1	6	10
Delojemalec	2	2	2	3	9
Študent višje šole	0	4	5	1	10
Študent visoke šole / univerze	2	5	4	2	13
SKUPAJ	11	19	23	19	72
Vir: Lastna raziskava.
167
1.3. Razlogi za nezadovoljstvo
Da bi dobili konkretnejši vpogled v pomankljivosti na posameznem področju, smo pri zadnjem vprašanju prvega vsebinskega sklopa anketirancem podali možnost, da sami izpostavijo razloge za nezadovoljstvo. Na vprašanje je podalo odgovor 16 anketirancev, ki je podalo 21 razlogov za nezadovoljstvo s priznavanjem.
Kot je razvidno iz Grafa št. 10 je velika večina (13) odgovorov izpostavila, kot temeljni razlog za nezadovoljstvo s sistemom priznavanja premajhno, poznavanje področja priznavanja znanja. Anketiranci so izpostavili, da so sicer seznanjeni z možnostjo prizavanja znanja, vendar jim niso povsem jasno znani postopki. Delno povezani s prvo skupino odgovorov so bili odgovori, ki so se navezovali na smiselnost priznavanja znanja. 5 odgovorov (23,8 %) je bilo povezanih z razmišljanjem, da izvajalci ne vidijo lastnih prednosti oziroma koristi v okviru postopkov priznavanja znanja. Na tretjem mestu so se pojavili odgovori, ki se navezujejo na zagotavljanje kakovosti. Tovrstni odgovori so bili trije (14,3 %). Predvsem se anketirance skrbi, da bi izenačevanje neformalnega in priložnostnega učenja lahko privedlo, do sesutja formalnega izobraževanja in izgube kontrole nad kakovostjo.
Graf št. 10 — Razlogi za nezadovoljstvo
Motivacijske	Procesne	Normativne
Razlogi nezadovoljstva
Vir: Lastna raziskava.
168
Tabela št. 4 prikazuje, kako so bili stopnjo nezadovoljstva izražale različne ciljne skupine. Največ odgovorov (6) so podali delodajalci, ki so najpogosteje izpostavljali pomanjkanje seznanjenosti s postopki priznavanja. V dveh odgovorih pa so izkazali zaskrbljenost nad kakovostjo rezulatov neformalnega in priložnostnega učenja. Po štiri odgovore so podali predavatelji in študenti visokih šol in univerz. Vsi štirje študenti so kot razlog nezadovoljstva izarazili pomanjkanje seznanjenosti s postopki. Polovica odgovorov profesorjev visokih šol in univerz pa ne vidi smiselnosti v priznavanju. Slednje lahko razumemo kot bojazen prej izgubo dela. Dva odgovora so podali predavatelji višjih šol in delojemalci. Predavatelje višjih šol skrbi, enako kot predavatelji visokih šol in univerz, poseg v sistem formalnega izobraževanja. Delojemalci pa se srečujejo z enako težavo kot delodajalci, in sicer s seznanjenostjo.
Tabela št. 4 — Razlogi za nezadovoljstvo glede na status
	Seznanjenost	Smiselnost	Kakovost	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	0	2	0	2
Predavatelj visoke šole / univerze	1	2	1	4
Delodajalec	3	1	2	6
Delojemalec	2	0	0	2
Študent višje šole	3	1	0	4
Študent visoke šole / univerze	4	0	0	4
SKUPAJ	13	5	3	21
Vir: Lastna raziskava.
2. sklop vprašanj: Normativna ureditev priznavanja znanja
2.1. Ustreznost zakonskih in podzakonskih aktov na nacionalni ravni
Natančnejši vpogled v v sistemsko ureditev priznavanja znanja smo uvodoma pridobili z vprašanji o normativni ureditvi. Prvo vprašanje v tem sklopu se je navezovalo na razmislek o ustreznosti zakonskih in podzakonskih. Kot je razvidno iz splošnih rezultatov, prikazanih v Grafu št 11, meni največ (28 ali 31,1 %) anketirancev, da so zakoni in podzakonski akti ustrezni. Preveliko posplošenost zakonskih in podazkosnkih aktov je zaznalo 19 (21,1 %) anketirancev. Nekoliko manjše število odgovorov je prejel odgovor o nenatančno določenih postopkih, in sicer 17 (18,9 %) anketirancev. Zgolj 4 (4,4 %) anketirancev je podalo odgovor
169
o prevelikem poseganju v avtonomijo vzgojno-izobraževalnih zavodov. Zanimivo je, da kar 22 (24,4 %) anketirancev ni podalo jasnega odgovora in je odgovorilo z ne vem.
Natančnejši vpogled v stopnjo zadovoljstva glede na različen status anketirancev nas vodi do ugotovitve, da v vseh skupinah prevladuje odgovor o ustreznem nacionalnem normativnem urejanju področja priznavanja znanja. Izjema je le skupina predavateljev visokih šol ali univerz (več v Tabeli št. 5). V tem primeru prevladujeta dva odgovora, in sicer sta to s 4 (26,7 %) odgovori prevelika posplošenost nacionalnih normativnih aktov in preveliko nenatančno določeni postopki. Prevelika posplošenost pa se je najpogosteje pojavljal kot drug najpogostejši odgovor pri študentih visokih šol in univerz. Zanimivo je, da so zgolj predavatelji terciarnega izobraževanja podali odgovor o prevelikem poseganju v avtonomijo vzgojno-izobraževalnih zavodov.
Graf št. 11 - Ustreznost zakonskih in podzakonskih aktov
Vir: Lastna raziskava.
170
Tabela št. 5 - Ustreznost zakonskih in podzkonskih aktov glede na status
	Ustrezno	Prevelika	Nenatančno	Preveliko	Ne
	urejeno	posplošenost	določeni	poseganje v	vem
			postopki	avtonomijo VIZ	
Predavatelj višje šole	5	5	3	2	0
Predavatelj visoke	3	4	4	2	2
šole / univerze					
Delodajalec	4	2	3	0	6
Delojemalec	5	2	2	0	6
Študent višje šole	6	2	2	0	5
Študent visoke šole /	5	4	3	0	3
univerze					
SKUPAJ	28	19	17	4	22
Vir: Lastna raziskava.
2. 2. Vključenost priznavanja znanja v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavodov
V nadaljevanju anketiranja nas je zanimalo, kako je priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja vključeno v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavodov. Pri tem vprašanju so lahko anketiranci podali več odgovorov. Skupno je bilo le teh 116 oziroma 1,3 odgovorov na posameznega anketiranca. Največ odgovorov na to vprašanje so podali predavatelji, in sicer višjih šol 29 (25, 0 %) in predavatelji visokih šol in univerz 23 (19,8 %).
Splošna slika, ki je prikazana v Grafu št. 12 kaže, da je vprašanje priznavanja znanja najpogosteje urejeno s pravilniki, kar je dokazala tudi analiza dokumentov na ravni višjih šol in visokih šol ter univerz. Navedeni odgovor je dosegel numerus 35 (30,2 %). Nekoliko manjše število je dosegel dogovor z internimi navodili, in sicer 31 (26,7 %) odgovorov. Bistveno manjši numerus pa sta dosegla odgovora v strateških aktih in postopek priznavanja se šele ureja normativni ravni zavoda. Prvi odgovor je podalo 13 (11,2 %), drugega pa 6 (5,2 %) anketirancev. Dokaj visoko vrednost je dosegel odgovor, ki izkazuje manjše poznavanje omenjenega področja, in sicer je bilo odgovorov ne vem 31 (26,7 %).
Iz Tabele št. 6 je moč razbrati identično strukturo odgovorov, kot smo jih predstavili v prejšnjem odstavku, tudi na primeru predavateljev višjih šol in študentov. Oboji namreč postavljajo na prvo mesto postavljajo ureditev priznavanja znanja s pravilniki, sledi ureditev z
171
navodili in v strateških aktih. Le redki pa izpostavljajo, da je njihov sistem priznavanja znanja v fazi nastajanja, kar pomeni, da je področje priznavanja noramtivno urejeno tudi na ravni zavodov. Zanimivo je, da so profesorji visokih šol in univerz podali nekoliko drugačno strukturo odgovorov. Po njihovem mnenju je priznavanje znanja najpogosteje urejeno z navodili, in sicer v 9 (39,1 %) primerih in s pravilnikom v 8 (34,8 %) primerih. Pri tem vprašanju so imeli nekoliko težav delodajalci in delojemalci, saj so podali čez 70 % odgovorov ne vem, kar pomeni, da niso najbolje seznanjeni s tem področjem.
Graf št. 12 — Vključenost priznavanja znanja v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavod
Vir: Lastna raziskava.
172
Tabela št. 6 - Vključenost priznavanja znanja v interne akte vzgojno-izobraževalnih zavod glede na status
	V strateških aktih	S pravilnikom	Z navodili	Se vpeljuje	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	6	12	11	0	0	29
Predavatelj visoke šole / univerze	3	8	9	2	1	23
Delodajalec	0	2	2	0	11	15
Delojemalec	1	1	1	0	13	16
Študent višje šole	1	8	5	2	1	17
Študent visoke šole / univerze	2	4	3	2	5	16
SKUPAJ	13	35	31	6	31	116
Vir: Lastna raziskava.
3. sklop vprašanj: Izvajanje postopkov priznavanja znanja
3.1. Usklajenost meril v postopku priznavanja znanja
Tretji sklop vsebinskih vprašanj se je nanašal na vprašanja povezana z neposrednim postopkom izvajanja priznavanja znanja. Prvo vprašanje se je navezovalo vprašanje, na kakšen način so merila za priznavanje povezana s posameznimi elementi učnega načrta. Na ta način je bilo moč zaznati, v kateri fazi se dejansko uveljavlja priznavanje znanja, in sicer v fazi vstopa v študijski program ali tudi obdobju participacije v študijskem programu.
Prikaz v Grafu št. 13 kaže na dejstvo, da so lahko anketiranci izbrali več možnih odgovorov. Skupno je 90 anketirancev izbralo 130 odgovorov oziroma 1,4 odgovore na posameznega anketiranca. Največ odgovorov so podali predavatelji, in sicer 27 (20,8 %) odgovorov. Sledijo študenti višjih šol z 24 (18,5 %) odgovori in študenti visokih šol in univerz z 21 (16,2 %). Najmanj odgovorov pa so podali delodajalci in delojemalci. Iz odgovorov na zastavljeno vprašanje je razvidno, da se v merilih najpogosteje izpostavljajo kot izhodišče cilji študijskih programov. Tako meni 42 (32,3 %) anketirancev. Na drugem mestu se pojavljajo kot izhodišče kompetence z 29 (22,3 %) odgovori. Tik za tem odgovorom pa je odgovor vstopni pogoji, in sicer je ta odgovor podalo 28 (21,5 %) anketirancev. Slednje priča o tem, da se
173
priznavanje znanja vendarle pogosteje pojavlja tudi v kasnejšem obdobju in ne le kot paralelni vstopni pogoj.
Natančnejši vpogled v odgovore, glede na status deležnikov, vodi do dejstva, dajejo profesorji višjih šol nekoliko večji poudarek kompetencam kot ciljem študijskim programov. Za razliko od njih je 9 (33,3 %) profesorjev visokih šol in univerz je v enaki meri ocenilo oba odgovora. Bistveno drugačno strukturo odgovorov pa so podali študenti. Tako študenti višjih šol kot tudi visokih in univerz so izrazito izpostavili cilje študijskih programov. Odgovora vstopni pogoji in kompetence študijskih programov pa dosegajo približno enak numerus, in sicer 4 oziroma 5. Ob tem je potrebno izpostaviti, da tudi v tem primeru dosegajo odgovori ne vem izrazito veliko vrednost pri delodajalcih in delojemalcih, in sicer v primeru delodajalcev 10 (66,7 %) odgovorov in 9 (56,3 %) v primeru delojemalcev.
Graf št. 13 — Usklajenost z merili
A
V st opnimi p o goji Cilji študij skih Komp et ene ami N e vem programov	študij skih
programov
Usklajenost meril v postopku priznavanja znanja s/z
Vir: Lastna raziskava.
174
Tabela št. 7 - Usklajenost z merili glede na status
	Vstopnimi pogoji	Cilji študijskih programov	Kompetencami študijskih programov	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	8	8	10	1	27
Predavatelj visoke šole / univerze	8	9	9	1	27
Delodajalec	2	3	0	10	15
Delojemalec	2	4	1	9	16
Študent višje šole	4	11	5	4	24
Študent visoke šole / univerze	4	7	4	6	21
SKUPAJ	28	42	29	31	130
Vir: Lastna raziskava.
3.2. Obstoječe oblike priznavanja znanja
Drugo vprašanje v tem sklopu nam je ponudilo natančnejši vpogled v razmerje med priznavanjem neformalnega in priložnostnega učenja pred in po vpisu v študijski program. Deležnike smo povprašali po obstoječih oblikah priznavanja znanja, s katerimi se srečujejo. Pri tem so lahko izbrali več odgovorov. Vseh 90 deležnikov je izpostavilo 138 odgovorov. Največ odgovorov so enako kot prej oddali predavateji visokih šol in univerz (32) in predavatelji višjih šol (29). Študenti višjih šol so podali 25 (18,1 %) odgovorov. Delojemalci pa 19 (13,8 %). Najmanj odgovorov so podali študenti visokih šol in univerz (18) in delodajalci (15).
Iz Grafa št. 14 je razvidno, da se po mnenju deležnikov najpogosteje pojavlja priznavanje neformalega učenja pred samim vpisom v študijski program, in sicer je ta odgovor podalo 40 (29,0 %) anketirancev. 35 (25,4 %) anketirancev meni, da se najpogosteje priznava neformalno učenje tudi po vpisu v program. Polovico manj odgovorov pa sta prejela odgovora, ki izpostavljata priznavanje priložnostnega učenja. Po mnenju 20ih (14,5 %) anketirancev se priznava priložnostno učenje med študijem, 17 (12,3 %) anketirancev pa meni, da se priložnostno učenje priznava pred vpisom.
175
Primerjava odgovorov o obstoječih oblikah priznavanja znanja glede na različne ciljne skupine nam pokaže pri predavateljih visokih šol ali univerz, delodajalcih, delojemalcih in študentih višjih šol podobno strukturo kot smo jo predstavili predhodno. Tako je 10 (31,3 %) predavateljev visokih šol ali univerz odgovorilo, da prevladuje priznavanje neformalnega učenja pred vpisom, 9 (28,1 %) pa neformalnega učenja med študijem. Prav tako je 10 (40,0 %) študentov višjih šol odgovorilo, da dominira priznavanje neformalnih oblik učenja pred vpisom, 6 (24,0 %) pa neformalnih oblik po vpisu. Vendar se v primeru višjih šol na tretjem mestu pojavlja odgovor o priznavanju priložnostnega učenja pred vpisom. Zanimivo je, da se pri študenth visokih šol pojavlja enak numerus (4) pri odgovorih neformalno učenje pred in po vpisu ter pri priložnostno učenje pred vpisom. Prav tako se pojavlja specifika pri predavateljih višjih šol, ki prav tako ne poudarjajo neformalno učenje pred vpisom. V primeru 11 (37,9 %) predavateljev se pojavlja odgovor neformalno učenje med študijem, 7 (24,1 %) predavateljev višjih šol pa je odgovorilo z neformalno učenje pred vpisom. Navedeni rezultati kažejo, da v bistveni meri prevladuje priznavanje neformalnega učenja pred priložnostnim. Se pa priznavanje neformalnega učenja pojavlja tako pred in po vpisu.
Graf št. 14— Obstoječe oblike priznavanja znanja
Nefoinialao Nefoi"malno Piiložnostno Piiložnostno Ne vem učenje pied učenje med učenje pie d učenje med vpisom študijem vpisom študijem
Obstoječe oblike priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
176
Tabela št. 8	- Obstoječe ob	ike priznavanja znanja glede na status				
	Neformalno učenje pred vpisom	Neformalno učenje med študijem	Priložnostno učenje pred vpisom	Priložnostno učenje med študijem	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	7	11	4	7	0	29
Predavatelj visoke šole /	10	9	4	7	2	32
univerze						
Delodajalec	3	1	0	0	11	15
Delojemalec	6	4	1	1	7	19
Študent višje šole	10	6	4	3	2	25
Študent visoke šole /	4	4	4	2	4	18
univerze						
SKUPAJ	40	35	17	20	26	138
Vir: Lastna raziskava.
3.3. Prevladujoči načini priznavanja znanja
V nadaljevanju anketnega vprašalnika nas je zanimalo, na kakšen način najpogosteje študenti dokazujejo kompetence pridobljene po neformalnih in priložnostnih učnih poteh. Anketiranci so lahko z več odgovori izpostavili različne načine dokazovanja znanja. Skupno število vseh podanih odgovorov je bilo 140 oziroma 1,6 odgovorov na posameznega anketirancev. Največ odgovorov so podali predavatelji višjih šol, in sicer 32 (22,9 %). Sledijo predavatelji visokih šol in univerz in študenti višjih šol z 27 (19,3 %) odgovori. 20 (14,3 %) odgovorov so podali študenti visokih šol in univerz, delojemalci 19 (13,6 %) in delodajalci 15 (10,7 %).
Iz odgovorov v Grafu št. 15 je razvidno, da z 46 (32,86 %) odgovori prevladuje dokazovanje znanja z dokazili, kar na nek način kaže, da dominira priznavanje neformalno pridobljenega znanja. Nekoliko manj je odgovorov je dobil odgovor o dokazovanju znanja s pomočjo ustnega in pisnega izpita, ki je dosegel 35 (25,0 %). 31 (22,1 %) je prejel odgovor o dokazovanju znanja s pomočjo intervjuja in razgovora. Bistveno manj pa anketirancev pa meni, da se znanje v terciarnem izobraževanju dokazuje z ocenjevanjem izdelkov ali storitev, saj je ta odgovor podalo 11 (7,9 %) odgovorov.
177
Natančnejša predstavitev odgovorov glede na status anketirancev, ki je prikazan v Tabeli št. 9, odraža predhodno opisano strukturo. Slednja se še posebej jasno odraža pri predavateljih visokih šol in univerz, delojemalcih ter študentih višjih šol. 9 (33,3 %) predavateljev visokih šol in univerz meni, da prevladuje dokazovanje kompetenc z dokazili, 8 (29,6 %) jih meni, da prevladuje dokazovanje z izpiti, 7 (25,9 %) pa da z intervjujem ali razgovorom. Prav tako je prevladoval pri študentih višjih šol odgovor, ki izpostavlja izpite (8). Enako število odgovorov pa je prejel tudi odgovor o dokazilih. Sledi odgovor z intervjujem ali razgovorom, ki je dosegel numerus 6 (22,2 %). Pri študentih visokih šol in univerz je prevladoval odgovor o dokazovanju znanja z izpiti, in sicer z 8 (40,0 %) odgovori. S 5 (25,0 %) odgovori pa sledita odgovora o dokazovanju znanja z dokazili in intervjuji ali razgovori. Ob tem je potrebno kot zanimivost izpostaviti odgovore delojemalci. Le ti so podobno odgovarjali kot študenti visokih šol in univerz, saj je 8 (42,1 %) anketirancev podalo odgovor, da študenti dokazujejo znanjez dokazili, 5 (26,3 %) anketirancev pa meni, da prevladuje dokazovanje s pomočjo intervjujev ali razgovorov. Podobno kot predhodno so delodajalci podali relativno visoko število odgovorov ne vem, in sicer 10 (66,7 %).
Graf št. 15 —Prevladujoči načini priznavanja znanja
1 dokazili Z oceno Z intervjujem Z ustnim sli Ne veni izdelka ali	ali	pisnim izit oni
storitve razgovorom
Prevladujoči načini priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
178
Tabela št. 9 — Prevladujoči načini priznavanja znanja glede na status
	Z dokazili	Z oceno izdelka ali storitve	Z intervjujem ali razgovorom	Z ustnim ali pisnim izpitom	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	13	4	9	6	0	32
Predavatelj visoke šole / univerze	9	2	7	8	1	27
Delodajalec	3	0	2	0	10	15
Delojemalec	8	1	2	5	3	19
Študent višje šole	8	3	6	8	2	27
Študent visoke šole / univerze	5	1	5	8	1	20
SKUPAJ	46	11	31	35	17	140
Vir: Lastna raziskava.
3.4.	Sestava komisij za priznavanje znanja
Četrto vprašanje v tretjem vsebnskem sklopu govori o sestavi komisij, ki na ravni zakonov preverjajo ustreznost kompetenc pridobljenih po neformalnih in priložnostnih poteh. Zanimalo nas je, kaj deležniki mislijo o sestavi komisij za priznavanje znanja. Ker je odgovarjanje na zastavljeno vprašanje ponujalo podajanje več odgovorov, so anketiranci skupno podali 131 odgovorov. Le to pomeni, da je anketiranec podal v povprečju odgovora
1.5.	Največ odgovorov so podali predavatelji višjih šol, in sicer 27 (20,6 %). Na drugem mestu so tokrat študenti visokih šol in univerz, ki so poali 23 (17,6 %) odgovorov. 22 (16,8 %) odgvovorov so podali predavatelji in študenti višjih šol. Na predzadnjem mestu so delojemalci z 20 (15,3 %) odgovori. Najmanj odgovorov so podali delodajalci, t. j. 17 (13,0 %) odgovorov.
Graf št. 16 prikazuje, da anketiranci menijo, da so najpogostejši člani komisij profesorji na vzgojno-izobraževalnih zavodih. Tako meni 72 (55,0 %) profesorjev. 38 (29,0 %) anketirancev meni, da so člani komisij za priznavanje znanja strokovni sodelavci zavodov. 10
179
(7,6 %) jih meni, da v komisijah sodelujejo študenti. Le v 1 (0,8 %) primeru se pojavi odgovor delodajalec.
Natančnejši vpogled povezanosti med člani komisij in skupinami anketirancev, ki je prikazan v Tabeli št. 10, kaže, da v vseh skupnah izrazito prevladuje sodelovanje profesorjev v komisijah. Tako misli 14 (51,9 %) predavateljev višjih šol, 12 (54,5 %) predavateljev visokih šol in univerze, 11 (64,7 %) delodajalcev, 12 (55,0 %) delojemalcev, 12 (54,5 %) študentov višjih šol in 11 (47,8 %) študentov visokih šol in univerz. Na drugem mestu se v vseh skupinah pojavlja vključenost strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih zavodov. Tu so nihanja nekoliko večja. Največjo vključenost strokovnih delavcev v komisije predvidevajo predavatelji višjih šol, in sicer 9 (33,3 %) odgovorov. Sledijo odgovori študentov visokih šol in univerz z 8 (34,8 %) odgovori. Za njimi so odgovori študentov višjih šol (7), delodajalcev (6), predavateljev visokih šol in univerz (5) in na koncu delodajalci, s tremi odgovori. Zanimivo je, da se vključenost študentov pojavlja šele na tretjem mestu in z izjemno nizkim številom odgovorov. Le to se giblje med 2 in 3 odgovori. Vključenost delodajalcev v delo komisij pa je izpostavil le en predavatelj visoke šole ali univerze.
Graf št.16 — Sestava komisij za priznavanje znanja
so-
Profesorji Strokovni Študenti Delodajalci Ne vem sodelavci VIZ
Sestava komisij za priznavanje znanja
Vir: Lastna raziskava.
180
Tabela št. 10 — Sestava komisij za priznavanje znanja glede na status
	Profesorji	Strokovni sodelavci VIZ	Študenti	Delodajalci	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	14	9	3	0	1	27
Predavatelj visoke šole / univerze	12	5	3	1	1	22
Delodajalec	11	3	0	0	3	17
Delojemalec	12	6	0	0	2	20
Študent višje šole	12	7	2	0	1	22
Študent visoke šole / univerze	11	8	2	0	2	23
SKUPAJ	72	38	10	1	10	131
Vir: Lastna raziskava.
3.5. Najpogostejše ovire pri izvajanju postopkov priznavanja znanja
Zadnje vprašanje v tem sklopu se je navezovalo na ključne ovire, ki onemogočajo kvalitetnejšo implementacijo postopkov priznavanja znanja. Anketiranci so lahko med osmimi ponujenimi odgovori lahko izbrali več možnih odgovorov. Skupno število vseh odgovorov pri tem vprašanju je znašalo 127 odgovorov. Največje število odgovorov so podali predavatelji višje šole (25). Sledijo pa predavatelji visoke šole in univerze (24), študenti visoke šole in univerze (21) ter višje šole (20). Najmanj odgovorov pa so podali delojemalci (19) in delodajalci (18).
Odgovori, prikazani v Grafu št. 17, kažejo, da anketiranci opažajo največje pomanjkljivosti na ravni zaupanja v kakovost rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja. Na slednje je opozorilo 33 (26,0 %) anketirancev. Na drugem mestu se pojavlja odgovor, v katerem je izpostavljeno nenatančno poznavanje postopkov priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, in sicer s 29 (22,8 %) odgovori. Sledi odgovor o dolgotrajnosti postopkov z 25 (19,7 %) odgovorov. Bistveno manj odgovorov pa sta dobila odgovora pomanjkljiva dokazila v primeru priznavanja neformalno pridobljenega znanja in nedorečenost internih aktov, ki sta dosegla 10 (7,9 %) odgovorov. Najmanjkrat pa so anketiranci izpostavili neustreznost sestave
181
komisij. Slednjih je bilo 8 (6,3 %) odgovorov. Kot je razvidno iz mnenja anketirancev se največje ovire pri razvoju v samih postopkih, saj so le ti skupno dosegli 54 (42,5 %) odgovorov. Predvidevamo lahko, da je slednje posledica neutečenosti sistema priznavanja znanja v terciarnem izobraževanju.
V Tabeli št. 11 so prikazani podatki o povezavi najpogostejših ovir pri izvajanju priznavanja znanja s statusom anketirancev. Iz tabele je razvidna razprešnost odgovorov. Za predavatelje višjih šol je največja ovira nezaupanje v kakovost dokazil o neformalno pridobljenem znanju, saj so podali 7 (28,0 %) odgovorov. Enako kot tudi predavatelji visokih šol in univerz izpostavljajo pomankljivosti na ravni nezaupanja in dolgotrajnosti postopkov priznavanja znanja. Pri tem je potrebno izpostaviti, da ravno predavatelj višjih šol izpostavljajo pomanjkljivosti na ravni internih aktov in sestavi komisij. Slednjega ni bilo moč zaznati v takšni meri v nobeni ciljni skupini anketirancev. Podobne težave kot predavatelji izpostavljajo tudi delodajalci in študenti na celotni terciarni ravni. Pri delojemalcih pa izrazito izstopa nezaupanje v kakovost dokazil, in sicer z 11 (57,9 %) odgovori.
Graf št. 17 — Najpogostejše ovire pri izvajanju postopkov priznavanja znanja
/ 7
Najpogostejše ovire pri izvajali ju postopkov
Vir: Lastna raziskava.
182
Tabela št. 11 — Najpogostejše ovire pri izvajanju postopkov priznavanja znanja glede na
status
	Nepozavanje postopkov	Dolgotrajnost postopkov	Nezaupanjev kakovost dokazil	Pomanjkljiva dokazila	Nedorečeni interni akti	Neustrezna sestava komisij	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	5	3	7	2	4	4	0	25
Predavatelj visoke šole / univerze	5	5	2	4	3	2	3	24
Delodajalec	7	5	3	0	0	1	2	18
Delojemalec	2	3	11	0	1	0	2	19
Študent višje šole	5	4	3	1	2	1	4	20
Študent visoke šole / univerze	5	5	7	3	0	0	1	21
SKUPAJ	29	25	33	10	10	8	12	127
Vir: Lastna raziskava.
4. sklop vprašanj: Zaupanje v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja
4.1. Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal
Četrti sklop vprašanj se je navezoval problem, ki je bil okvirno izpostavljen že predhodno, in sicer v ugotavljanje razmerja zaupanja v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja v odnosu do rezultatov formalnega učenja. V skladu s tem nas je uvodoma zanimalo, kakšen delež študijskega programa, bi naj bil priznan na podlagi neformalnega in priložnostnega učenja. Pri tem vprašanju anketiranci niso imeli možnosti izbiranja več odgovorov, ampak so morali na lestvici odgovorov izbrati le enega.
Kot je razvidno iz Grafa št. 18 je moč zazanati levo usmerjenost grafikona, kar priča o tem, da se anketiranci v povprečju bolj nagibajo k nižjemu odstotku priznavanja znanja od 50 % celotnega študijskega programa. V to nas prepriča že dejstvo, da je dosegel največje število odgovorov interval med 40 % in 49 %, in sicer 19 (20,0 %). 16 (17,8 %) anketirancev je prepričanih, da bi bilo smiselno priznati med 30 % in 39 % programa. Na drugi strani pa je 15 (16,7 %) anketirancev izpostavilo željo po priznavanju med 60 % in 69 % programa. En odgovor manj je prejel odgovor med 50 % in 59 %. Zanimivo je, da so nizek odstotek odgovorov prejeli na skrajnih robovih. Tako je odgovor do 9 % prejel le 2 (2,2 %) odgovora.
183
Na drugi strani pa se takšno število pojavi že pri 70 % in 79 %. Kasneje pa upade število odgovorov le na enega. Slednje vendarle na nek način vodi do dejstva, da lahko rezultati neformalnega in priložnostnega učenja le delno nadomestijo formalne študijske programe.
Analiza odgovorov na omenjeno vprašanje glede na različne ciljne skupine kaže na določeno heteronomnost odgovorov (več v Tabeli št. 12). Zanimivo je namreč, da so predavatelji bistveno manj naklonjeni priznavanju znanja kot delodajalci, delojemalci in študenti. Slednje se jasno odraža v dveh vrhovih odgovorov. Če se večina odgovorov predavateljev giblje med 20 % in 39%, pa večina ostalih ankentirancev poudarja priznavanje med 40 % in 69 % vsebin študijskih programov. Slednje govori v prid dejstvu, da tako delodajalci in delojemalci kot tudi študenti v precješnji meri zaupajo alternativnim oblikam učenja in jih razumejo kot ekvivalent formalnemu učenju. Pri tem velja izpostaviti, da se pri študentih pojavita dva vrhova pri odgovorih, in sicer od 40 % do 49 % in od 60 % do 69 %. Odgovor med 50 % in 59 % priznavanja vsebin študijskega programa pa je dosegel polovično število odgovorov kot predhodno omenjena odgovora.
Grafa št. 18 — Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal
Vir: Lastna raziskava.
184
Tabela št. 12 - Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal, glede na status
	Do 9%	Od 10 do 19 %	Od 20 do 29 %	Od 30 do 39 %	Od 40 do 49 %	Od 50 do 59 %	Od 60 do 69 %	Od 70 do 79 %	Od 80 do 89 %	Nad 90 %
Predavatelj višje šole	1	2	4	5	1	2	0	0	0	0
Predavatelj visoke šole / univerze	1	5	4	4	1	0	0	0	0	0
Delodajalec	0	0	1	3	4	4	2	1	0	0
Delojemalec	0	1	1	2	5	2	4	0	0	0
Študent višje šole	0	1	1	0	4	3	4	1	1	0
Študent visoke šole / univerze	0	0	1	2	4	3	5	0	0	1
SKUPAJ	2	9	12	16	18	14	15	2	1	1
Vir: Lastna raziskava.
4.2. Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem
V nadaljevanju anketiranja nas je zanimalo, kako anketiranci ocenjujejo trajanje dokazil, ki jih posamezniki pridobijo s priznavanjem neformalnega učenja oziroma posredno, kakšno je pričakovana stopnja zastaranja določenega znanja.
Graf št. 19 kaže podobno tendenco centralizacije kot smo jo lahko zasledili že pri prejšnjem vprašanju. Vendar je v tem primeru moč zaznati večjo usmerjenost v desno. V skladu s tem je bilo največ odgovorov na zastavljeno vprašanje povezanih z trajanjem dokazil med 7 in 10 let. Takšnih odgovorov je bilo 29 (32,2 %). Z dvema odgovoroma manj je sledil odgovor o neomejenem trajanju dokazil. Na drugi strani se pojavlja v 17 (18,9 %) primerih odgovor o trajanju dokazil med 4. in 6. leti. Najmanj anketirancev pa je podalo odgovor, da bi naj trajanje dokazil veljalo le do 3. let, in sicer 10 (11,1 %). Odgovor ne vem je podalo 7 (7,8 %) anketirancev.
Primerjava strukture odgovorov pri tem vprašanju z prejšnjim, kjer so predavatelji pokazali manjšo stopnjo zaupanja v neformalno in priložnostno učenje, pa lahko zaznamo pri tem vprašanju določeno spremembo. Tabela št. 13 namreč prikazuje večjo zaupanje v trajanje dokazil o pridobljenem znanju. Da je slednje še posebej izrazito je vidno pri predavateljih
185
višjih šol, ki so se v 5. (33,3 %) primerih odločili za odgovor o trajanju dokazil od 7 do 10 let in o neomejenosti dokazil. Podobno strukturo odgovorov, z manjšimi variacijami, pa smo lahko zasledili tudi pri delodajalcih in delojemalcih ter študentih visokih šol in univerz. Bistveno drugačno strukturo odgovorov so podali predavatelji visokih šol in univerz. Le ti so sicer najpogosteje izpostavili, da bi naj bila dokazila trajala od 7 do 10 let. Slednje je izpostavilo 6 (40,0 %) visokošolskih predavateljev. Ob tem pa je potrebno izpostaviti, da sta se zgolj 2 (13,3 %) visokošolska predavatelja odločila za neomejeno trajanje potrdil o priznavanju neformalno pridobljenega znanja. Prav tako je potrebno po drugi strani izpostaviti, da so študenti zelo redko podali odgovor o trajanju dokazil do 3. let. Študenti višjih šol so podali zgolj 1 tovrsten odgovor, študenti visokih šol in univerz pa nobenega.
Graf št. 19 — Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem
Vir: Lastna raziskava.
186
Tabela št. 13 - Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem glede na status
	Do 3 leta	Od 4 do 6 let	Od 7 do 10 let	Neomejeno	Ne vem
Predavatelj višje šole	2	3	5	5	0
Predavatelj visoke šole /	3	3	6	2	1
univerze					
Delodajalec	2	2	5	4	2
Delojemalec	2	3	4	5	1
Študent višje šole	1	3	4	6	1
Študent visoke	0	3	5	5	2
šole / univerze					
SKUPAJ	10	17	29	27	7
Vir: Lastna raziskava.
4.3. Priznavanja znanja bi spodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje
Tretje vprašanje v četrtem sklopu je bilo namenjeno razumevanju vpliva priznavanja znanja na motiviranje študentov za nadaljevalno učenje. Glede na to smo anketirance vprašali, ali menijo, da priznavanje znanja vzpodbujanja k vključevanju v nadaljevalno učenje. Na vprašanje je odgovorilo vseh 90 anketirancev.
Iz Grafa št. 20 je moč razbrati, da 38 (42,2 %) anketirancev meni, da prznavanje znanja pozitivno vpliva na nadaljevalno učenje. S tem se ne strinja 24 (26,6 %) anketirancev. Od 90 anketirancev se 28 (31,1 %) ni moglo opredeliti glede zastavljenega vprašanja.
Natančnejši pogled v strukturo odgovorov glede na status anketirancev, ki je prikazan v Tabeli št. 14, pokaže, da je se vse ciljne skupine razen predavateljev višjih in visokih šol ter univerze strinjajo s tem, da priznavanje pozitivno vpliva na nadaljevalno učenje. Število odgovorov v teh skupinah se giblje med 7 (53,3 %) in 8 (46,7 %). Pri predavateljih pa je pozitivni odgovorov od 4 (26,7 %) do 5 (33,3 %), negativnih pa med 5 (33,3 %) in 6 (40,0
187
Graf št. 20 - Priznavanje znanja bi vzpodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje
	50.0%-
	45.0%-
	40,0%-
	35,0%-
a	
4«	30.0%"
o	
■o	25,0%-
o	
	20,0%-
	15.0%"
	io.o%-
	5.0%- o.o%-
Da
Ne
Ne vem
Priznavanje znanja bi spodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 14 — Priznavanje znanja bi vzpodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje glede na status
	Da	Ne	Ne vem
Predavatelj višje šole	5	5	5
Predavatelj visoke šole / univerze	4	6	5
Delodajalec	7	3	5
Delojemalec	8	3	4
Študent višje šole	7	3	5
Študent visoke šole / univerze	7	4	4
SKUPAJ	38	24	28
Vir: Lastna raziskava.
4. 4. Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela
Pri zadnjem vprašanju v četrtem vsebinskem sklopu nas je zanimalo, kako anketiranci razumejo vpliv priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na sodelovanje šolskega sistema z gospodarstvom in trgom dela.
188
V	primerjavi s prejšnjim vprašanjem je pri tem vprašanju več pozitivnih odgovorov, in sicer 52 (57,8 %) anketirancev. Da bi priznavanje znanja neposredno ne vpliva na sodelovanje šolskega sistema z gospodarstvom in trgom dela, meni 16 (17,8 %) vseh anketirancev. 22 (24,4 %) anketirancev pa se ni odločilo za ali proti omenjeni trditvi (več v Grafu št. 21).
V	vseh ciljnih skupinh je moč zaznati strinjanje s trditvijo, da priznavanje znanja pozitivno vpliva na sodelovanje s trgom dela. Se pa pojavljajo razlike med različnimi skupinami, glede na število odgovorov. Največje strinjanje z omenjenim so izkazali delodajalci in študenti visokih šol in univerz, in sicer v 10. (66,7 %) primerih. Sledijo delojemalci z 9 (60,0 %) odgovori. 8 (53,3 %) odgovorov so podali študenti višjih šol. Najmanj pozitivnih odgovorov pa lahko zasledimo pri predavateljih visokih šol in univerz, in sicer 6 (40,0 %). Je pa slednja skupina podala največ negativnih odgovorov na to vprašanje, t. j. 4 (26,7 %). 3 (20,0 %) negativne odgovore so podali predavatelji višjih šol, delodajalci in delojemalci. Najmanj negativnih odgovorov pa lahko zasledimo pri študentih. Študenti visokih šol in univerz so odgovorili negativno v 2. (13,3 %) primerih, študenti višjih šol pa le v 1. (6,7 %) primeru (več v Tabeli št. 15).
Graf št. 21 - Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela
Da	Ne	Ne vem
Priznavanje znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela
Vir: Lastna raziskava.
189
Tabela št. 15 - Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela
	Da	Ne	Ne vem
Predavatelj višje šole	9	3	3
Predavatelj visoke šole / univerze	6	4	5
Delodajalec	10	3	2
Delojemalec	9	3	3
Študent višje šole	8	1	6
Študent visoke šole / univerze	10	2	3
SKUPAJ	52	16	22
Vir: Lastna raziskava.
5. sklop vprašanj: Motivacija deležnikov za vključevanje v postopke priznavanja znanja
5.1. Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja
V petem vsebinskem sklopu nas je zanimalo, kako anketiranci percipirajo motivacijo študentov in predavateljev v postopke priznavanja znanja. Na ta način smo želeli pridobiti vpogled v to, do kakšne mere so anketiranci seznanjeni in dejansko vključeni v postopke priznavanja znanja.
Uvodoma smo anketirancem postavili vprašanje, kako ocenjujejo seznanjenost študentov s postopki priznavanja znanja. Iz Grafa št. 22 je razvidna desna usmerjenost grafa s središčem pri odgovoru med 40 in 49 % seznanjenih študentov s postopki priznavanja znanja. Tovrstnih odgovorov je bilo 23 (25,6 %). 17 (18,9 %) anketirancev meni, da je od 50 do 59 % študentov seznanjenih s priznavanjem. Nekoliko manj (13) je bilo odgovorov o 60 do 69 % seznanjenosti študentov s priznavanjem. Da med 70 in 79 % študentov pozna postopke priznavanja znanja meni 8 (8,9 %) anketirancev. Zgolj 3 (3,3 %) anketirancev pa meni, da od 80 do 89 % študentov pozna postopke priznavanja. Na drugi strani pa lahko zasledimo z 11 (14,4 %) odgovori mnenje anketirancev, da od 30 do 39 % študentov pozna postopke priznavanja. Da je takšnih študentov med 20 in 29 %, meni 6 (6,7 %) anketirancev.
190
Najmanjše število (1) odgovorov pa je dobil odgovor o od 10 do 19 % seznanjenosti študentov s priznavanjem. Pri tem vprašanju se je 8 krat pojavil odgovor ne vem.
Tabela št. 16 prikazuje seznanjenost študentov s postopki priznavanja znanja glede na status anketirancev. Iz tabele je razvidno, relativno homogenost odgovorov v posamezni skupini deležnikov. Tako je večina odgovorov skoncentriranih okoli odgovora od 40 do 49 %. Le ta odgovor je bil najpogostejši pri predavateljih višjih šol, delojemalcih in študentih višjih šol, in sicer s 5 (33,3 %). Delodajalci so podali 4 (26,7 %) odgovore pri odgovorih o od 40 do 49 % in od 50 do 59 % seznanjenosti študentov. Slednji odgovor je bil najpogostejši pri študentiv visokih šol in univerz. Zanimivo je, da so predavatelji visokih šol in univerz izpostavili kot najpogostejši odgovor o od 60 do 69 % seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja. Tovrstni odgovori so bili 4 (26,7 %). Slednje priča o različnem percipiranju seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja med predavatelji višjih šol na eni in visokih šol ter univerz na drugi drugi.
Graf št. 22 - Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja
Ocl 10 % Od 20% Od 30% Od 40% Od 30% Od 60% Od 70% OdSO% Ne vem do 19% do 29% do 39% do 49 % do 59 % do 69 % do 19 % do S9 %
Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki
Vir: Lastna raziskava.
191
Tabela št. 16 - Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja glede
na status
	Od 10	Od 20	Od 30	Od 40	Od 50	Od 60	Od 70	Od 80	Ne
	do 19 %	do 29 %	do 39 %	do 49 %	do 59 %	do 69 %	do 79 %	do 89 %	vem
Predavatelj višje šole	0	1	3	5	2	3	1	0	0
Predavatelj visoke šole /	1	1	1	3	1	4	2	1	1
univerze									
Delodajalec	0	0	2	4	4	1	1	1	2
Delojemalec	0	0	1	5	3	2	1	0	3
Študent višje	0	2	2	5	1	2	2	0	1
šole									
Študent visoke	0	2	2	1	6	1	1	1	1
šole / univerze									
SKUPAJ	1	6	11	23	17	13	8	3	8
Vir: Lastna raziskava.
5.2. Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja
Da bi pridobili natančnejši vpogled vstopnjo vključenosti študentov v procese priznavanja znanja, smo pri drugem vprašanju zastavili anketirancem vprašanje, kako ocenjujejo dejansko vključenost študentov v procese priznavanja. Predvsem nas je zanimalo, koliko študentov se dejansko odloča za priznavanje znanja.
Graf št. 23 prikazuje splošno strukturo odgovorov anketirancev o dejanski vključenosti študentov v postopke priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Iz grafa je razvidna bistveno drugačna struktura, kot smo jo zasledili glede pri vprašanju o seznanjenosti študentov s procesi priznavanja. Če smo v primeru seznajenosti lahko videli cilindrično obliko krivulje grafa, pa je moč v tem primeru zaznati linearen upad vrednosti. Najvišjo vrednost odgovorov je dosegel odgovor z najmanjšo stopnjo vrednostjo vključenosti študentov, in sicer je 28 (31,1 %) ankeirancev odgvorilo, da se zgolj 9 % študentov vključuje v postopke priznavanja. Na drugem mestu se je s 26 (28,9 %) odgovori pojavil odgovor od 10 do 19 % vključenosti študentov. Bistveno manj odgovorov pa so dobili ostali odgovori. 11 (12,2 %) odgovorov so anketiranci namenili odgovoru od 20 do 29 %. Od 30 do 39 %
192
vključenosti študentov pa meni 6 (6,7 %) anketirancev. Zgolj 1 (1,1 %) anketiranec pa meni, da je vključenih od 40 do 49 %. Konkretnejšega mnenja o vključenosti študentov v priznavanje znanja ni podalo 18 (20,0 %) anketirancev.
Iz Tabele št. 17 je razvidna izrazita dominantnost odgovorov do 9 % in od 10 do 19 % vključenost študentov v postopke priznavanja. Slednje se pojavlja pri vseh ciljnih skupinah. Največje število je pridobil odgovor do 9 %, in sicer v skupini študentov visoke šole in univerze je bilo 7 (46,7 %). 5 (33,3 %) anketirancev je podalo isti odgovor v skupini predavateljev višje šole, delodajalcev in študentov višje šole. Ostale dve skupine, t. j. predavatelji visokih šol in univerz in delojemalci, so podale 3 (20,0 %) odgovore. Od 10 do 19 % vključenosti študentov je prepričanih 5 (33,3 %) anketirancev v obeh skupinah predavateljev. Vse ostale skupine anketirancev pa so na navedeni odgovor, t. j. od 10 do 19 %, podali 4 (26,7 %) odgovore. Iz navedenih odgovorov je razvidno, da predavatelji visokih šol in univerz in delojemalci ocenjujejo bistveno v večji meri stopnjo vključenosti študentov v procese priznavanja znanja kot smo to lahko zasledili pri ostalih ciljnih skupinah deležnikov.
Graf št. 23 - Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
193
Tabela št. 17 - Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja glede na status
	Do 9 %	Od 10 do 19 %	Od 20 do 29 %	Od 30 do 39 %	Od 40 do 49 %	Ne vem
Predavatelj višje šole	5	5	2	1	1	1
Predavatelj visoke šole / univerze	3	5	1	2	0	4
Delodajalec	5	4	1	2	0	3
Delojemalec	3	4	3	0	0	5
Študent višje šole	5	4	3	0	0	3
Študent visoke šole /	7	4	1	1	0	2
univerze						
SKUPAJ	28	26	11	6	1	18
Vir: Lastna raziskava.
5.3. Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja
V želji, da bi lahko primerjali rezultate o seznanjenosti in vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja, smo ponovili predhodno postavljeni vprašanji tudi za ciljno skupino profesorjev. Uvodoma smo različne ciljne skupine povprašali o oceni seznanjenosti profesorjev višjih in visokih šol ter univerz o postopkih priznavanja znanja.
Enako kot v primeru seznanjenosti študentov je tudi v tem primeru oblika grafa cilindrična (več v Grafu št. 24). Vendar je v tem primeru usmerjen nekoliko levo, vendar s središčem pri odgovoru od 70 do 79 %. Na vprašanje z največjim numerusom je odgovorilo 24 (26,7 %) anketirancev. Da je od 80 do 89 % profesorjev seznanjenih s postopki priznavanja je menilo 15 (16,7 %) anketirancev. Najvišji odstotek seznanjenosti, t. j. nad 90 %, pa je izpostavilo 13 (14,4 %) anketirancev. Upadanje števila odgovorov lahko zasledimo tudi levo od centralnega odgovora. Tako je odgovor o od 60 do 69 % seznanjenosti profesorjev podalo 16 (17,8 %) anketirancev. Naslednji odgovor, t. j. od 50 do 59 % je prejelo 9 (10,0 %) anketirancev. Sledi odgovor od 40 do 49 %, ki ga je podalo 6 (6,67 %) anketirancev. Najmanjše število odgovorov pa je prejel odgovor od 30 do 39 %, in sicer 2 (2,2 %). Na navedeno vprašanje je 5 (5,6 %) anketirancev podalo odgovor ne vem.
194
Natančnejša analiza odgovorov, ki je predstavljena v Tabeli št. 18, pokaže določene razlike med skupinami deležnikov. Predavatelji so pri tem vprašanju izražali najvišje odstotke seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja. Tako je 6 (40,0 %) predavateljev višjih šol menilo, da je nad 90 % profesorjev vključenih v postopek priznavanja. 5 (33,3 %) predavateljev višjih šol je menilo, da je v postopke vključenih od 80 do 89 %. Enak odgovor je podalo 6 (40,0 %) predavatljev visokih šol in univerz. Odgovor od 70 do 79 % pa so podali 4 (26,7 %) anketirancev iste skupine. Enako število delodajalcev je dalo enak odgovor na to vprašanje. Vendar je pri delodajalcih prevladoval, z 5 odgovori, odgovor od 50 do 59 %. Delojemalci so pri tem vprašanju podali nekoliko drugačne odgovore kot delojemalci, saj so večino (6) odgovorov namenili odgovoru od 70 do 79 %. Najmanjšo oceno vključenosti profesorjev v procese priznavanja znanja so izpostavili študenti. Študenti višjih šol so štirikrat (26,7 %) podali odgovore v primerih 50 do 59 %, od 60 do 69 % in od 70 do 79 %. Študenti visokih šol in univerz so največ odgovorov namenili odgovoru od 60 do 69 %. Ostali odgovori v tej skupini pa so bili razpršeni od odgovora od 30 do 39 % do dogovora od 70 do 79 %.
Graf št. 24 - Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
195
Tabela št. 18 - Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja glede na status
	Od 30 do 39 %	Od 40 do 49 %	Od 50 do 59 %	Od 60 do 69 %	Od 70 do 79 %	Od 80 do 89 %	Nad 90 %	Ne vem
Predavatelj višje šole	0	0	0	0	3	5	6	1
Predavatelj visoke šole / univerze	0	0	0	2	4	6	2	1
Delodajalec	0	1	1	5	4	2	1	1
Delojemalec	0	1	2	1	6	2	2	1
Študent višje šole	0	1	4	4	4	0	1	1
Študent visoke šole / univerze	2	3	2	4	3	0	1	0
SKUPAJ	2	6	9	16	24	15	13	5
Vir: Lastna raziskava.
5.4. Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja
V nadaljevanju vprašalnika nas je zanimalo, kako različne skupine ocenjujejo dejansko vključenost profesorjev v procese neformalnega in priložnostnega učenja. Na ta način smo želeli narediti enako primerjavo kot smo jo v primeru študentov. Sočasno pa nam bo omenjeno vprašanje podlaga za primerjavo odgovorov med študenti in profesorji.
Splošna analiza odgovorov, ki je prikazana v Grafu št. 25, kaže, da je po mnenju anketirancev v postopke priznavanja vključenih od 30 do 39 %. V to je prepričanih 18 (20,0 %) anketirancev. Nekoliko manj (16) anketirancev je prepičanih, da je v priznavanje vključenih od 40 do 49 % profesorjev. 13 (14,4 %) anketirancev meni, da v priznavanju znanja sodeluje od 50 do 59 % profesorjev. Naslednji odgovor, t. j. od 60 do 69 %, je prejel 5 (5,6 %) odgovorov. Ostali odgovori, ki govorijo o vključenosti profesorjev v procese priznavanja nad 70 %, pa je doseglo 1 (1,1 %) ali 2 (2,2) odgovora. Na drugi strani grafa pa lahko vidimo, da je 11 (12,2 %) anketirancev prepričanih, da v priznavanju znanja sodeluje od 20 do 29 %. 4 anketiranci menijo, da je takšnih profesorjev od 10 do 19 %. Zanimivo je, da je bistevno več odgovorov prejel odgovor z najnižjo stopnjo vključenosti profesorjev, in sicer do 9 %.
196
Tovrstnih odgovorov je bilo 9 (10,0 %). Primerjava vključenosti v postopke med študenti in profesorji, kaže na bistveno večjo vključenost profesorjev. Slednje je na določen način logična posledica dejstva, da je snovanje in izvajanje ciljev vzgojno-izobraževalnega procesa v domeni profesorjev.
Podatki iz Tabele št. 19 vodijo do ugotovitve, da so odgovori po posameznih skupinah bistveno bolj razpršeni kot so bili pri prejšnjem vprašanju. Največjo stopnjo homogenosti so pokazali predavatelji višjih šol, ki najpogosteje menijo, da je v procese priznavanja vključenih od 40 do 49 %. 3 (20,0 %) odgovore so podali za stopnjo vključenosti profesorjev od 50 do 59 % in od 60 do 69 %. Odgovori predavateljev visokih šol in univerz so bistveno bolj razpršeni. 4 (26,7 %) jih je namreč prepričanih, da je v priznavanje vkljuečnih od 30 do 39 %. 3 (20,0 %) pa jih meni, da pri procesih priznavanja sodeluje do 9 % in od 50 do 59 % profesorjev. Slednje pomeni, da so profesorji višjih šol pogosteje vključenih v priznavanje kot profesorji visokih šol in univerz. Nasprtono pa menijo študenti višjih in visokih šol ter univerz. Največ (4) študentov višjih šol meni, da je v procese vključenih od 30 do 39 %. Enako število odgovorov so podali študenti visokih šol in univerz za odgovor o 40 do 49 % vključenosti.
Graf št. 25 - Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
197
Tabela št. 19 - Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja glede na status
	Do 9 %	Od 10 do 19 %	Od 20 do 29 %	Od 30 do 39 %	Od 40 do 49 %	Od 50 do 59 %	Od 60 do 69 %	Od 70 do 79 %	Od 80 do 89 %	Nad 90 %	Ne vem
Predavatelj višje šole	0	0	0	2	5	3	3	1	0	0	1
Predavatelj visoke šole / univerze	3	0	1	4	2	3	0	1	0	0	1
Delodajalec	2	1	2	4	2	1	0	0	0	1	2
Delojemalec	1	0	4	1	1	5	0	0	1	0	2
Študent višje šole	3	0	2	4	2	1	0	0	0	0	3
Študent visoke šole / univerze	0	3	2	3	4	0	2	0	0	0	1
SKUPAJ	9	4	11	18	16	13	5	2	1	1	10
Vir: Lastna raziskava.
5.5. Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v procese priznavanja znanja
Zadnje vprašanje petega sklopa vprašanj se je navezovalo na potrebne ukrepe za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v procese priznavanja znanja. Ker so lahko anketiranci lahko izbrali več odgovorov, smo od 90. anketirancev prejeli 133 odgovorov. Največ odgovorov so podali predavatelji višjih šol, in sicer 25 (18,8 %). En odgovor manj so dali študenti višjih šol. Z 22 (16,5 %) odgovori sledijo delojemalci in študenti visokih šol in univerz. Delodajalci so oddali 21 (15,8 %) odgovorov. Najmanj pa predavatelji visokih šol in univerz, in sicer 19 (14,3 %).
Graf št. 26 prikazuje splošni vpogled v odgovore anketirancev o ukrepih za povečanje vključenosti študentov in profesorjev v priznavanje znanja. Iz grafa je razvidno, da je najpogostejši odgovor anketirancev povečanje promotivnih aktivnosti priznavanja znanja. Naveden odgovor je podalo 31 (23,3 %). Z 26 (19,5 %) odgovori je sledil ukrep povečanja
198
skrbi za kakovost rezultatov neformalnega učenja. Na tretjem mestu je bil odgovor povečanja zaupanja v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja, z 21 (15,8 %) odgovori. Tik za njim, z 18 (13,5 %) je bil odgovor o finančnem stimuliranju udeležencev za vključevanje v postopke priznavanja. Na zadnjih dveh mestih pa sta bila odgovora o natančnejšem določanju postopkov in včjem vključevanju vseh deležnikov v postopke priznavanja, z 13 (9,8 %) in 14 (10,5 %) odgovori. Na vprašanje ni podalo jasnih odgovorov 10 (7,5 %) anketirancev.
Iz Tabele št. 20 je razvidno, da različne skupine dajejo različnim ukrepom različne poudarke. Predavatelji višjih šol najpogosteje izpostavljajo potrebo po finančnem stimuliranju udeležencev priznavanja znanja, in sicer v 8 (32,0 %) primerih. V 6 (24,0 %) primerih poudarjajo potrebo pa razvijanju promocije in v 5 (20,0 %) primerih povečanju skrbi za kakovost neformalnega učenja. Tako kot predavatelji višjih šol postavljajo tudi profesorji visokih šol in univerze prioriteto enakima odgovoroma, t. j. v 6 (31,6 %) primerih večji finančni stimulaciji in v 4 (21,1 %) primerih povečanju promotivnih aktivnosti. Nekoliko drugačne odgovore lahko zasledimo pri delodajalcih, ki v enaki meri (6 odgovorov) izpostavljajo potrebo po skrbi za kakovost rezultatov učenja in večjemu vključevanju vseh deležnikov v procese priznavanja. Tudi delojemalci izpostavljajo pomembnost slednjemu odgovoru, vendar pa pri njih dominira odgovor o zaupanju v rezultate priznavanja, in sicer s 6 (27,3 %) odgovori. Pri študentih na obeh stopnjah terciarnega izobraževanja je zaznati dominantno potrebo po promociji procesa priznavanja znanja. Vendar se pri njih pojavlja določena razlika. Študenti višjih šol poudarjajo na drugem mestu potrebo po natančnejšem opredeljevanju postopkov priznavanja. Enako število odgovorov (5) pa so namenili študenti višjih šol in univerz skrbi za kakovost rezultatov neformalnega in priložnostnega učenja.
199
Graf št. 26 - Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v procese priznavanja znanja
Poti-ebiii iilvi|m /vi izboljšanje vključitve_
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 20 - Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v procese
priznavanja znanja glede na status
	Povečanje promocije	Povečanje zaupanja v rezultate	Natančneje opredeliti postopke	Finančno stimulira nje	Povečanj e skrbi za kakovost	Večje vključevanje vseh	Ne vem	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	6	4	1	8	5	0	1	25
Predavatelj visoke šole / univerze	4	2	3	6	3	0	1	19
Delodajalec	5	2	1	0	6	6	1	21
Delojemalec	4	6	0	2	4	3	3	22
Študent višje šole	7	5	5	0	3	2	2	24
Študent visoke šole / univerze	5	2	3	2	5	3	2	22
SKUPAJ	31	21	13	18	26	14	10	133
Vir: Lastna raziskava.
200
6. sklop vprašanj: Predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja
Ob koncu vprašalnika smo anketirancem ponudili priložnost, da sami predlagajo izboljšave sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Za razliko od ostalih vprašanj smo anketirancem ponudili možnost prostih odgovorov. S strani 24 anketirancev smo prejeli 27 odgovorov, ki smo jh razdelili v tri skupine, in sicer: motivacijske, procesne in normativne izboljšave.
V skladu z rezultati predstavljenimi v Grafu št. 27 lahko vidimo, da je bilo največ predlogov podanih na področju motiviranja vseh deležnikov. Slednjih je bilo 14 oziroma 51,9 %. Predlagatelji izboljšav so primarno izpostavljali potrebo po večjem seznanjanju vseh deležnikov (6 odgovorov), večjem vključevanju delodajalcev in delojemalcev v telesa vzgojno-izobraževalnih zavodov (5 odgovorov) in brezplačnosti postopkov priznavanja (4 odgovori). 7 odgovorov (25,9 %) je izpostavljalo potrebo po homogenizaciji postopkov priznavanja. Anketiranci opažajo izjemno raznolikost sistemov priznavanja med različnimi vzgojno-izobraževalnimi zavodi, kar vodi v nepoznavanje postopkov in neenotno urejanje potfolijev študentov višjih in visokih šol ter univerz. V tesni povezavi s prejšnjim odovorom je tudi normativna ureditev, ki je znotraj vzgojno-izobraževalnih zavodov izjemno raznolika. Dva anketiranca sta namreč izpostavila ohlapnost zakonodaje in pravilnikov na nacionalni ravni.
Če se ob koncu analize ustavimo ob predlogih izboljšav glede na različne ciljne skupine, ki so predstavljene v Tabeli št. 21, lahko zaznamo, da so predloge o izboljševanju motivacijskih dejavnikov izpostavljali delodajalci (5 odgovorov) in študenti visokih šol in univerz (4 odgovori). Slednje na eni strani priča o zavedanju delodajalcev po enačenju vseh treh oblik izobraževanja. Podobne predloge so podali tudi delojemalci. V obeh skupinah je prevladoval predlog po večji seznanjenosti študentov in odraslih po možnostih priznavanja znanja. Delodajalci in delojemalci menijo, da bi priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja vzpodbudilo delavce k večjemu vključevanju v različne oblike učenja. Sočasno pa si obe navedeni skupini želita večjo vključitev v postopke priznavanja. Na drugi strani pa študenti menijo, da bi predvsem z brezplačnostjo postopkov in seznanjenostjo z možnostmi priznavanja dosegli njihovo večjo vključenost v postopke priznavanja. Procesni predlogi so primarno prevladovali pri študentih in profesorjih. Le ti menijo, da bi jih bilo smisleno
201
poenotiti znotraj istih razvojnih stopenj. Pri tem je zanimivo, da so ti predlogi prevladovali tudi na področju višjih šol, kjer so nacionalni postopki bolj usklajeni na nacionalni ravni kot je to v primeru visokih šol in univerz. Posredno so na uskladitev postopkov in normativnih aktov opozarjali študenti. V okviru skupine normativnih predlogov so prevladovali predlogi po oblikovanju enotnih norativnih aktov na področju priznavnja znanja, predvsem med različnimi vzgojno-izobraževalnimi akti.
Graf št. 27 - Predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja
Vir: Lastna raziskava.
Tabela št. 21 - Predlogi izboljšav sistema priznavanja znanja glede na status
	Motivacijske	Procesne	Normativne	SKUPAJ
Predavatelj višje šole	2	2	0	4
Predavatelj visoke šole / univerze	0	1	1	2
Delodajalec	5	0	0	5
Delojemalec	2	1	0	3
Študent višje šole	1	1	2	4
Študent visoke šole / univerze	4	2	3	9
SKUPAJ	14	7	6	27
Vir: Lastna raziskava.
202
5. 7 Ugotovitve empiričnega dela kot podlaga za oblikovanje modela
Empirična raziskava o priznavanju in vrednotenju neformalnega in priložnostnega učenja nas je privedla do naslednjih temeljnih spoznanj:
1.	Večje zadovoljstvo s sistemom priznavnja neformalnega in priložnostnega učenja na področju višjih šol. Iz odgovorov je bilo moč zaznati, da je slednje posledica večje implementacije na področju višjega šolstva.
2.	Relativno visoka nemotivacija profesorjev v visokih šolah in univerzah za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Iz odgovorov je bilo moč razbrati, da je slednje posledica skrbi profesorjev za položaj in nadvlado neformalnih in priložnostnih oblik učenja. Slednje pogosto razumejo kot grožnjo lastnemu delu. Je pa povsem utemeljena njihova želja po zagotavljanju kakovosti pri spremljanju rezultatov omenjenih oblik učenja.
3.	Nizka stopnja seznanjenosti in vključenosti določenih ciljnih skupin s samimi postopki priznavnja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. Pri tem bi bilo potrebno izpostaviti delodajalce, delojemalce in študente. Na področju visokega šolstva dominira koncept izobraževanja, ki izhaja iz študijskega programa. Ker pa so le ti pogosto napisani z relativno manjnim sodelovanjem različnih deležnikov, je temu sorazmerno vključevanje različnih deležnikov v delo komisij za priznavanje znanja. Tako ostaja priznavanje znanja v domeni profesorjev in strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ostali deležniki pa praktično niso vključeni v delovanje komisij za priznavanje znanj.
4.	Po mnenju anketirancev se pri priznavanju neformalno in priložnostno pridobljenega znanja najpogosteje pojavljajo cilji, kot podlaga za priznavanje. Zaveadti pa se je potrebo, da se na ta način v določeni meri izgubi vloga kompetenc, ki so lahko razumljene kot eksplicitnejšna podlaga za priznavanje. Sočasno pa se le ta pojavljajo v obliki učnih izzidov pojavljajo tudi v nacionalnih in mednarodnih dokumentih.
5.	Anketiranci so jasno izpostavili, in to dokazujejo tudi merila za priznavanje znanja v študijskih programih, da je dominantna oblika priznavanje znanja, ki je bilo pridobljeno z neformalnim učenjem. V bistevno manjši meri pa se pojavlja priznavanje priložnostnega učenja.
6.	Iz odgovorov anketirancev je jasno moč zaznati, da so ključne ovire pri razvijanju področja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja procesne narave. Med
203
ovirami so anketriranci predvsem izpostavljali nepoznavanje postopkov, neustrezna dokumentacija in dokazila o pridobljenem znanje ter dolgotrajnost postopkov. V manjši meri pa so bile izpostavljene noramtivne ovire.
7.	Z podatkov o deležu študijskega programa, ki bi se lahko priznal s pomočjo neformalnega in priložnostnega učenja ter trajanja dokazil o pridobljenem znanju, je razvisno, da neformalnemu in priložnostnemu učenju bistveno bolj zaupajo študenti, delodajalci in delojemalci kot pa profesorji višjih in visokih šol ter univerz.
8.	Po mnenju anketirancev je s postopki priznavanja znanja seznanjenih 45-55 %, vanj pa je vključenih zgolj do 15 % študentov. Povsem drugače pa je pri profesorjih. Le teh so seznanjenih s postopki 70 % vseh profesorjev, vključenih pa okoli 30 %.
9.	Iz odgovorov različnih skupin anketirancev o potrebnih ukrepih za izboljšanje sistema priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenjaje bilo razvidno, da bo potrebno v prihodnosti dati bistven poudarek promociji postopkov, zagotavljanju kakovosti in zaupanju v rezultate neformalnega in priložnostnega učenja.
Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so različne skupine anketirancev različno seznanjeni s postopki priznavanja in vrednotenja znanja. Zagotovo so s postopki najbolj seznanjeni profesorji višjih in visokih šol ter univerz, v manjši meri pa študenti. Delodajalci in delojemalci pa postopke poznajo zgolj posredno in praktično nimajo možnosti participacije v postopkih. Slednje vodi do vprašanja, na kakšen način povečati seznanjenost in predvsem vključenost različnih deležnikov v postopke priznavanja. Delono se lahko navedeno vprašanje ureja na normativni ravni. Bistveno večji poudarek pa bi moral biti pri sami implementaciji postopkov priznavanja.V tem kontekstu pa je potrebna sprememba pri razumevanju neformalnega in priložnostenga učenja.
204
6. Prikaz osnutka instrumenta priznavanja znanja v terciarnem izobraževanju 6. 1 Izhodiščne točke osnutka instrumenta priznavanja znanja
Pri oblikovanju osnutka instrumenta priznavanja znanja smo izhajali iz ugotovitev v predhodnih faz projekta. V skladu s tem je osnutek instrumenta priznavanja znanja sestavljen iz naslednjih izhodiščnih točk:
1. Smernice razvoja v Evropski uniji
-	Intenca po razvijanju enotnega evropskega visoko kvalitetnega sistema ugotavljanja in priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
Na podlagi skupnih smernih priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja, ki so bile sprejete v okviru Evropske unije kažejo izrazito intenco po poenotenju sistema priznavanja znanja.
-	Sinergija modelov priznavanja znanja z Evropskim in nacionalnimi ogrodji kvalifikacij.
V večini držav članic Evropske unije je moč zaznati sinergičen razvoj nacionalnega ogrodja kvalifikacij in modela priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Razlog za slednje je intenca po razvoju izobraževalnih in kvalifikacijskih sistemov na konceptu učnih izidov, ki so izpostavljenji v Evropskem ogrodju kvalifikacij in bi morali biti eksaktneje opredeljeni v nacionalnih ogrodjih kvalifikacij.
-	Dolžnost držav članic po vzpostavitvi sistemov in mehanizmov zagotavljanja kakovosti, vodenja in svetovanja o možnostih priznavanja znanja.
Kljub želji po homogenizaciji postopkov priznavanja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja, pa je potrebno uskladiti obstoječo stopnjo razvitosti priznavanja znanja. Anallize CEDEFOPa namreč kažejo izrazite razlike v implementaciji in motivaciji za uresničevanje skupnih smernic v posameznih državah Evropske unije.
205
-	Vzpostavitev zaupanja med različnimi deležniki v procesu priznavanja znanja na mednarodni in nacionalnih ravneh.
Eden izmed bistvenih ciljev Evropske unije na področju priznavanja znanja je oblikovanje postopkov priznavanja znanja, ki bi vključevali različne deležnike na vseh ravneh. Na ravni vzgojno-izobraževalnih organizacij se pričakuje sodelovanje predavateljev, štuentov, delodajalcev in delojemalcev. Sočasno pa bi se naj vzpostavljajo zaupanje v kakovost postopkov na nacionalni in mednarodni ravni.
-	Izpostavljanje neformalnega in priložnostnega učenja kot ključnega elementa razvoja vseživljenjskega učenja.
Skupne smernice priznavanja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja izpostavlja kot temeljno osnovo za razvijanje koncepta vseživljenjskega učenja ustrezno razvitost neformalnega in priložnostnega učenja.
-	Želja po enakovrednem obravnavanju rezultatov vseh oblik učenja oziroma poudarjanje učenga izida pred učno obliko.
Gospodarski interesi so vodili Evropsko unijo do enačenja rezultatov vseh oblik učenja. Predvsem si snovalci izobraževalnih politik, da bi se neformalno in priložnostno učenje čim bolj približalo rezultatom formalnega izobraževanja.
-	Prostovoljnost vstopa v sistem priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Smernice priznavanja in vrednotenja neformalnega in priložnostnega učenja izpostavljajo kot temeljni pogoj za priznavanje znanja načelo prostovoljne vključitve učenca oziroma študenta.
2. Trendi v državah članicah Evropske unije
-	Razumevanje formativnega sistema priznavanja znanja kot podlage za razvijanje sumativnega pristopa.
Skandinavski primeri priznavanja neformalnega izobraževanja kažejo, da se je sumativno priznavanje znanja pojavilo šele na podlagi formativnega. Slednje pomeni, da je določena stopnja razvitosti neformalnega in priložnostnega učenja pri prebivalstvu vzpodbudila željo le teh, da se njihovo znanje tudi nacionalno prizna. V skladu s tem lahko govorimo o urejanju priznavanja znanja po načelu od spodaj navzgor.
206
-	Konceptualno naslanjanje na frankofonski model priznavanja neformalnega in priložnostnega znanja, ob upoštevanju pomanjkljivosti poklasificiranja celotnega izobraževalnega sistema.
Francoski model priznaanja znanja je bil izpostavljen kot eden prvih in uspešnejših. V skladu s tem postaja naveden model ideal številnim državam pri snovanju njihovih sistemov priznavanja. Vendar se prepogosto pozablja na temeljno speficiko francoskega modela, t. j. poklvalificiranje vsega učenja. Slednje je zagotovo ena ključnih ovir tudi v našem primeru.
-	Zasledovanje smernic razvoja in praktičnih rešitev nordijskega modela, ki temelji na načelu od spodaj navzgor.
Če izhajamo iz statističnih podatkov in ocenjene stopnje razvitosti sistema priznavanja znanja, ki ga je opravil CEDEFOP, vidimo, da dosega skandinavski model najvišjo stopnjo praktične razvitosti. V tem kontekstu lahko ponuja številne učinkovite praktične rešitve tudi za naš sistem priznavanja znanja.
-	Upoštevanje nacionalnih specifik, predvsem tradicijo razmerja med kvalifikacijskim in izobraževalnim sistemom.
Kljub številnim intencam po homogenizaciji priznavanja znanja v Evropski uniji, pa je potrebno izpostaviti, da se v dražavah članicah pojavljajo izrazito različni modeli. Glede na dejstvo, da obstajajo različni nacionalni izobraževalni in kvalifikacijski sistemi, je potrebno pri prenosu evropskih intenc in rešitev dominantnih evropskih držav, potrebno upoštevati nacionalne specifike.
3. Pomanjkljivosti nacionalnega sistema
-	Izrazita dominantnost formalnega izobraževanja pred neformalnim in priložnostnim učenjem.
Tradicija slovenskega izobraževanja primarno izhaja iz formalnega izobraževanja. Neformalno in priložnostno učenje pa sta imela pogosto alternativno vlogo. Izhajajoč iz navedenega dejstva obstaja v slovenskem izobraževalnem prostoru določena mera nezaupanja v alternativne oblike pridobivanja znanja.
207
-	Težave z implementacijo zakonodaje, tudi zaradi različnega sektorskega urejanja priznavanja znanja.
Analiza sistema priznavanja znanja v slovenskem prostoru vodi do ugotovitve, da je nacionalna normativna raven priznavanja znanja do določene mere ustrezno urejena. Bistveno večje težave pa se pojavljajo pri neposredni implementaciji sistema priznavanja znanja v okviru posameznih sektorjev in izobraževalnih zavodov.
-	Nejasna vloga nacionalnega telesa na področju priznavanja znanja.
Določen mero za težave pri implementaciji nacionalnega sistema priznavanja znanja lahko iščemo tudi v sami organizacijski ureditvi priznavanja znanja. Če lahko za področje poklicnega izobraževanja zaznamo natančno vlogo in naloge Centra RS za poklicno izobraževanje pri priznavanju znanja, pa se pojavljajo določene pomanjklivosti pri implementaciji priznavanja znanja na področju visokega šolstva.
-	Različni modeli priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja v okviru izobraževalnih zavodov na isti izobrazbeni stopnji.
Različni modeli priznavanja znanja se izraziteje pojavljajo na ravni visokega šolstva, kar lahko delno utemeljimo z načelom avtomnosti. Ravno slednje pa omogoča razlike v oblikah priznanega znanja, odstotku priznanega študijskega programa, dokazilih in merilih za priznavanje znanja itd.
-	Pomanjkanje sodelovanja v procesih priznavanja med različnimi deležniki.
Na podlagi analize normativne ureditve priznavanja znanja je priznavanje znanja primarno v domeni posameznega višješolskega in visokošolskega zavoda. Slednje pomeni, da so v veliki večini primerov v postopke priznavanja znanja vključeni zgolj zaposleni na omenjenih izobraževalnih zavodih. V postopke priznavanja znanja pa tako niso vključeni predstavniki študentov, delodajalcev in delojemalcev.
-	Šibko promocijska dejavnost na področju priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja.
Pogosto je kot ključni razlog za nerazvitost priznavanja znanja navedena premajhna seznanjenost (potencialnih) študentov s postopki priznavanja. Slednje se prvenstveno odraža v majhnem številu participantov, nerazumevanju postopkov, napakah pri dokumentaciji itd.
208
4. Rezultati empirične raziskave
-	Manjša motivacija profesorjev po priznavanju neformalnega in priložnostnega učenja. Če smo predhodno ugotovili, da je pri (potencialnih) študentih razlog za nevključitev v postopke priznavanja znanja premajhna seznanjenost s postopki, pa lahko pri profesorjih zaznati manjšo motivacijo za razvijanje priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Slednje prvenstveno izhaja iz nezaupanja v neformalno in priložnostno učenje.
-	Nizka stopnja seznanjenosti in vključenosti študentov, delodajalcev in delojemalcev v postopke priznavanja znanja.
Iz empirične analize je bilo razvidno, da so študenti, delodajalci in delojemalci zelo nizko seznanjeni z normativno ureditvijo in postopki priznavanja.
-	Poudarjeno priznavanje neformalnega učeja pred priložnostnim.
Ne samo, da smo predhodno ugotovili, da v triadi formalno, neformalno in informalno učenje dominira formalno izobraževanje, pa lahko zasledimo določeno distinkicijo tudi na ravni neformalnega in priložnostnega učenja. Iz odgovorov anketirancev je bilo jasno razvidno dejstvo, da v veliki meri prednjači priznavanje neformalnega pred informalnim učenjem.
-	Neustrezna seznanjenost študentov s potrebnimi dokazili in postopki priznavanja znanja.
Na podlagi rezultatov empirične raziskave je moč zaznati relativno visoko stopnjo seznanjenosti študentov z dokazili in postopki priznavanja znanja. Nenačrtno razvijanje priznavanja znanja pri študentih namreč vodi do številnih napak pri oblikovanju portfolija in zbiranju ustrezne dokumentacije, kar pomembno podaljšuje same postopke priznavanja.
-	Potreba po večji promotivni dejavnosti na področju priznavanja znanja. Predhodno izpostavljene ovire razvijanja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja so v veliki meri pogojene s pomanjkanjem seznanjenosti ciljne populacije. Razlogi za slednje lahko delono najdemo tudi pri motivaciji zaposlenih v izobraževalnih zavodih, ki percipirajo rezultate neformalnega in priložnostnega učenja kot nekvalitetne in grožnjo za njihovo delo.
209
6. 2 Opis osnutka instrumenta priznavanja znanja
Pri osnutku instrumenta priznavnja znanja smo izhajali iz prej omenjenih izhodiščnih točk. V želji, da bi podali čim celovitejši predlog ureditve področja priznavanja znanja je osnutek instrumenta sestavljen iz štirih temeljnih področij, in sicer:
1.	dopolnitve normativnih aktov na področju priznavanj a znanj a,
2.	organizacij ska struktura pri postopkih priznavanj a znanj a,
3.	sistem priznavanj a znanj a in
4.	promocij sko-motivacij ska dej avnost na področju priznavanj a znanj a.
Ad. 1 - Dopolnitve normativnih aktov na področju priznavanja znanja
V okviru prve točke osnutka instrumenta smo pripravili predloge o dopolnitvah temeljnih aktov na področju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, in sicer: Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakona o višjem strokovnem izobraževanju in Zakona o visokem šolstvu.
Preglednica št. 10 - Osnutek normativne ureditve
ZVSI
- Vsebina študijskih programov in meril
Pravilnik o priznava nju
Postopki priznavanja
ZOFVI
- Cilji
ZViS I	
- Vsebina	studijskih
programov	in meril
Pravilnik o priznavanju
- Postopki priznavanja
Vir: Lasten vir.
210
V skladu s Preglednico št. 10, ki prikazuje načrtovano normativno ureditev, bi morali biti v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja natančneje določeni cilji, ki vzpodbujajo razvijanje neformalnega in priložnostnega učenja. Ker pa Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja natančneje ne izpostavlja neformalnega in priložnostnega učenja, bi bilo smotrno, da se 2. člen zakona, ki govori o ciljih na področju vzgoje in izobraževanja ustrezno dopolni. V tem smislu bi bilo potrebno nadgraditi 14. alinejo 2. člena, v kateri je izpostavljeno spodbujanje vseživljenjskega učenja (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja 2008, 2. člen).
Oba področna zakona, t. j. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju in Zakon o visokem šolstvu, bi morala predstavljati vsebinsko nadgradnjo Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Glede na to bi morala nadgraditi cilje, s področjem neformalnega in priložnostnega učenja. Zaradi identičnosti bi bilo smiselno na enak način, kot v primeru Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, nadgraditi tudi 5. alinejo 2. člena Zakona o višjem strokovnem izobraževanju. Z omenjeno dopolnitvijo ciljev izobraževanja bi se normativno dala večja vloga neformalnega in priložnostnega učenja. Sočasno pa bi bilo potrebno natančneje določiti natančneje vsebino študijskih programov in meril za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. Slednje bi bilo še posebej pomembno na ravni visokega šolstva, kjer bi bilo sprejemanje pravilnikov o priznavanju znanja v domeni visokošolskih zavodov, in ne kot v primeru višjega strokovnega šolstva, kjer je le to v domeni ministrstva, pristojnega za visoko šolstvo. Predvsem bi bilo smiselno, da je na ravni področnih zakonov določeno, da so merila priznavanja del študijskih programov in se natančno navedejo elementi meril. Le ta bi morala vsebovati navedbo oblike učenja, ki se priznava, dokazila, ki se pri priznavanju upoštevajo, neposredne kriterije in sestavo organov priznavanje znanja. Le ta bi morala biti obvezni del predstavitvenega zbornika študijskega programa. V samih pravilnikih priznavanja znanja pa bi morali biti ob vsem prej navedenem še natančneje predstavljeni postopki priznavanja.
Kot je razvidno iz Preglednice št. 10 bi bilo smiselno, da je normativno urejanje priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja obravnavano v manjšem številu normativnih aktov, kar bi povečalo stopnjo transparentnosti in zmanjševalo zmedo pri neposrednih uporabnikih.
211
Ad. 2 - Organizacijska struktura v postopkih priznavanja znanja
Nadgraditev normativne ureditve priznavanja znanja predstavlja natančnejše določanje nalog in obveznosti posameznega nacionalnega organa na področju priznavanja znanja. V želji po jasnosti in preglednosti postopkov priznavanja znanja ter upoštevanju avtonomnosti visokošolskega prostora, bi bila smiselno dvotirno urejanje področja priznavanja znanja na terciarni ravni, kot je to prikazano v Preglednici št. 11.
Preglednica št. 11 - Osnutek organizacijske ureditve
MSS
- Izdelava smernic in normativnih aktov
Višje strokovne šole - Izvajanje postopkov -Svetovanje in informiranje študentov
MVZT
- Izdelava smernic in normativnih aktov
Visoke šole in	i univerze
- Izdelava internih	aktov
- Izvajanje postopkov	
-Svetovanje in	informiranje
študentov	
Vir: Lasten vir.
Osnutek organizacijske ureditve priznavanja znanja predvideva urejanje področja višjega strokovnega šolstva pod okriljem Ministrstva za šolstvo in šport, ter visokega šolstva pod okriljem Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Temeljnje naloge ministrstev bi bile pri priznavanju znanja bi bile sledeče:
212
-	izdelava smernic,
-	priprava zakonskih podlag in pravilnikov,
-	nadzor nad uresničevanjem nacionalnih normativnih aktov in
-	financiranje samih postopkov priznavanja znanja, v primeru javnih višješolskih ali visokoolskih zavodovo ali zavodov s koncesijo za izvajanje višješolskih in visokošolskih študijskih programov.
Na drugi drugi stopnji bi za priznavanje znanja na višješolskem področju skrbel Center RS za poklicno izobraževanje, na področju visokega šolstva pa Nacionalna agencija za kakovost v visokem šolstvu. Temeljna naloga obeh javnih zavodov bi bila strokovna podpora ministrstvom in visokošolskim zavodom. V skladu s tem bi oba zavoda skrbela za:
-	izdelavo analiz in strokovnih podlag za razvoj priznavanja znanja,
-	spremljanje in evalvacija izvajanja postopkov priznavanja znanja v višješolskih in visokošolskih zavodih,
-	usposabljanje kadrov (svetovalcev in članov komisij) za priznavanje znanja in
-	svetovanj e in informiranj e članom komisij.
Tretja raven pa se navezuje na organizacijsko ureditev priznavanja znanja na ravni višješolskih oziroma visokošolskih zavodov. Njihova temeljna naloga bi bila implementiranje postopkov priznavanja znanja ter usposabljanje (potencialnih) študentov za uporabo portfolia in svetovanje in informiranje o postopkih priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja. Ob tem je potrebno izpostaviti, da bi bila dodatna naloga visokošolskih zavodov (zaradi avtonomije visokošolskega prostora) oblikovanje internega akta, ki bi določal navedbo oblike učenja, ki se priznava, dokazila, ki se pri priznavanju upoštevajo, neposredne kriterije in sestavo organov priznavanje znanja ter postoke priznavanja znanja. Ključno vlogo na ravni višješolskih oziroma visokošolskih zavodov pri izvajanju postopkov priznavanja predhodno pridobljenega znanja bi morale imeti komisije za priznavanje znanja. V želji po vključitvi vseh deležnikov, bi bila smiselna naslednja sestava komisij:
-	strokovni delavec šole (svetovalec za priznavanje znanja),
-	predavatelj(i) dotičnega izobraževalnega zavoda,
-	študent(i) in
-	predstavnik delodajalcev in delojemalcev s področja priznavanja znanja.
213
Ad. 3 - Sistem priznavanja znanja
Osnutek sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja predstavlja shematičen prikaz posameznih faz priznavanja in vrednotenja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. V želji, da bi natančneje prikazali osnutek, ga bomo prikazal z dveh zornih kotov, in sicer z vidika:
-	posameznika (in faz, ki jim le ta opravi v uvodnih fazah) in
-	višješolskega oziroma visokošolskega zavoda (in vseh faz procesa priznavanja).
Preglednica št. 12 - Sistem priznavanja znanja z vidika študenta
1. KORAK	2. KORAK	3. KORAK	4. KORAK
Študent	Študent	se	V sodelovanju s	Posredovanje
pripravi:	samooceni	svetovalcem:	gradiv
Vir: Lasten vir.
214
V Preglednici št. 12 je prikazan postopek priznavanja znanja z vidika študenta. Primarni korak pri priznavanju neformalno in priložnostno pridobljenega znanja je razmislek o vseh dosedanjih oblikah pridobivanja znanja po neformalnih in priložnostnih poteh (bodočega) študenta. V drugem delu prvega koraka pa (bodoči) študent nabere vso dokumentacijo s področja neformalnega učenja in naredi opis znanj, ki jih je pridobil po neformalnih poteh. Na podlagi dokumentacije in opisa izvede drugi korak, t. j. samoocenjevanje oziroma lastna primerjava dosedanjih učnih dosežkov z učnimi izidi ali vpisnimi pogoji na željenem študijskem programu. Lastna primerjava oziroma samoocenjevanje je temeljna podlaga za tretji korak. V fazi tretjega koraka se (bodoči) študent prvič sreča z višješolsko ali visokošolsko institucijo, kjer s pomočjo svetovalca identificirata vrzeli v znanju, glede na željeni študijski program ter pripravita nabor kompetenc, ki manjkajo (bodočemu) študentu do zaključka študijskega programa. V primeru odločitve (bodočega) študenta za izvedbo postopka priznavanja znanja se celotna dokumentacija posreduje komisiji višješolskega ali visokošolskega zavoda, kjer se izvede formalni postopek priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja.
Z vidika zavoda se zače postopek priznavanja z začetnim povpraševanjem s strani (bodočega) študenta o možnostih za priznavanje znanja. Po uvodni odločitvi se (bodočega) študenta seznani z osnovnimi postopki in se ga usmeri v pripravo dokazil o neformalnem in priložnostnem učenju. Ko (bodoči) študent po prej omenjenem postopku pripravi vso dokumentacijo se izvede faza oddaje vloge. Po prejeti vlogi je višješolski ali visokošolski zavod dolžan oblikovati komisijo za ocenitev vloge (bodočega) študenta. V kolikor komisija meni, da ni dovolj kompetentna za ocenitev vloge, si lahko pomaga z zunanjim strokovnjakom. Le ta je najpogosteje profesor z dotičnega vsebinskega področja. Ko pridobi vse potrebne informacije komisija začne s postopkom oblikovanja ocene. V primeru, da določeno znanje ni povsem jasno razvidno iz dokazil, ali se pojavljajo morebitna dodatna vprašanja, je naloga komisije, da opravi z (bodočim) študentom intervju. Po zaključenem intervjuju in obravnavi vseh dokazil komisija oceni ustreznost vloge in z oceno ustreznosti vloge seznani (bodočega) študenta. Negativna ocena vloge omogoča (bodočemu) študentu možnost pritožbe in eventuelno dopolnitev vloge. V primeru pozitivno ovrednotene vloge se določijo (bodočemu) študentu priznane obveznosti in njihova vrednost v kreditnih točkah. Sočasno pa se priznane kreditne točke in vsebinska področja študentu vpišejo v personalne dokumente (Več o tem v Preglednici št. 13).
215
Preglednica št. 13 - Sistem priznavanja znanja z vidika zavoda
216
Ad. 4 - Promocijsko-motivacijska dejavnost na področju priznavanja znanja
Glede na pogosto neseznanjenost (potencialnih) študentov, predavateljev, delodajalcev in delojemalcev s postopki priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja, podajamo ob zaključku osnutka instrumenta nekaj predlogov za razvoj promocijske dejavnosti in motivacije vseh deležnikov v postopke priznavanja neformalnega in priložnostnega. Le ti so:
-	Merila priznavanja predhodnega znanja kot del informativne zgibanke o študijskih programih
Kot je bilo izpostavljeno že pri normativni ureditvi, je nujno potrebno, da so informacije o merilih in postopkih priznavanja znanja del predstavitve študijskih programov. V tem smislu je potrebno natančno navesti, kako se pripravijo dokazila za priznavanje predhodno pridobljenega znanja, na kakšen način se ocenjujejo priložena gradiva in predvsem, kje lahko (bodoči) študenti pridobijo dodatne informacije o postopkih priznavanja.
-	Predstavitev priznavanja znanja na informativnih dnevih
Zaradi daljšega časovnega obdobja za pripravo vse dokumentacije za priznavanje znanja, še posebej pri (bodočih) študentih, ki niso seznanjeni s portfolijem, je potrebno pravočasno seznaniti študente z možnostjo priznavanja znanja. Informativni dnevi so odlična priložnost za slednje, saj lahko ob predstavitvi študijskih enot vzpodbudijo (bodoče) študente o njihovem predznanju. Sočasno pa je potrebno omogočiti študentom kontinuirano priznavanje znanja, tudi v času študijskega procesa.
-	Delavnice za študente o oblikovanju portfolija
Višješolski in visokošolski zavodi bi morali posedovati usposobljenega svetovalca, ki bi večkrat letno na delavnicah seznanjal študente s kontinuiranim razvojem kariere in vlogo portfolija pri tem.
-	Brezplačni postopki priznavanja predhodnega znanja
Priznavanje predhodno pridobljenega znanja bi naj bila v javnih višješolskih in visokošolskih zavodih ter zavodih s koncesijo brezplačna. Na ta način bodo (bodoči) študenti ob prihranku časa, prihranili še določena materialna sredstva, kar je lahko dodatni motivacijski vzgib.
217
6. 3 Kritično vrednotenje osnutka instrumenta priznavanja znanja
Predlog instrumenta priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na postsekundarni ravni, ki smo ga opisali v prejšnjem poglavju, smo posredovali vsem deležnikom, ki so sodelovali v anketiranju. Ob tem smo jih zaprosili, da nam na podlagi aplikacije na konkretne primere podajo svoja mnenja in pripombe.
Osnutek instrumenta smo 1. maja 2010 posredovali vsem anketirancem, t. j. 15. predavateljem višjih in visokošolskih študijskih programov, 15. delodajalcem, 15. delojemalcem in 15. študentom višjih in visokošolskih študijskih programov. Od 90 anketirancev smo do konca julija 2010 prejeli 51 (56,7 %) odgovorov. Kot je razvidno iz Grafa št. 28 je pozitivnih mnenj o osnutku instrumenta podalo 43 (82,7 %) anketirancev. Anketiranci, ki so pozitivno ocenili osnutek instrumenta so večinoma izpostavljali potrebo po tovrstnem urejanju priznavnja predhodno pridobljenega znanja. Prav tako je bilo moč razbrati iz povratnih informacij o osnutku, da osnutek instrumenta celostno zaobjame vprašanje priznavanja znanja in podaja konkretne rešitve na bistvene probleme priznavanja znanja v slovenskem terciarnem šolskem prostoru.
Graf št. 28 - Mnenje o osnutku instrumenta priznavanja znanja
Da	Ne
Soglašanje s predogom osnutka instrumenta
Vir: Lastna raziskava.
218
Devet (17,3 %) anketirancev pa je podalo predloge dopolnitvah in izboljšanju osnutka instrumenta priznavanja predhodno pridobljenega znanja. V pripombah so anketiranci izpostavili predvsem naslednje nevarnosti:
1.	Nezainteresiranost predavateljev za implementacijo osnutka instrumenta. Pri štiri povratnih informacijah se je pojavila bojazen po pomanjkanju interesa vzgojno-izobraževalnih ustanov, predvsem profesorjev, po vpeljevanju osnutka instrumenta. Anketiranci so izpostavili, da je osnutek instrumenta priznavanja znanja zelo jasno in natančno razdelal nadaljnji razvoj priznavanja znanja. Kljub temu pa se bojijo, da je v predavatlejskih krogih še vedno zelo močno zakorjeninjeno nezaupanje v neformalno in priložnostno učenje. Prepričani so, da bo spreminjanje pogleda predavateljev na priznavanje predhodno pridobljenega znanja dolgotrajen proces.
2.	Poseganje v avtonomijo visokošolskega prostora. Trije anketiranci so bili mnenja, da bi implementacija osnutka instrumenta in poenotenje sistema priznavanja predhodno pridobljenega znanja na področju visokega šolstva pomenilo poseganje v delo visokošolskih zavodov in neupoštevanje specifik posameznega disciplinskega področja.
3.	Finančna podpora za izvajanje osnutka instrumenta. V tesni povezavi s prvo pripombo, o nezainteresiranosti predavateljev po enačenju rezultatov vseh oblik učenja, je bila pripomba dveh anketirancev. Izpostavila sta, da bo implementacija osnutka primarno pogojena s finančno stimulacijo tako predavateljev kot tudi študentov. Po njunem mnenju bi morali biti postopki priznavanja znanja za študente bezplačni. Predavatelji pa bi morali biti ob izvajanju postopkov priznavanja znanja materialno stimulirani. Na ta način ne bi razumeli priznavanja znanja kot prikrajšanost njih samih in fakultete pri financiranju študijskih programov.
Kot je razvidno iz pripomb anketirancev se le te ne nanašajo neposredno na pomanjkljivosti samega osnutka instrumenta priznavanja znanja na postsekundarni ravni, ampak so le te odraz splošnega prepričanja in so dokaj generalne. Kljub temu pa jih je potrebno pri nadaljnjem razvoju osnutka instrumenta upoštevati z vso resnostjo.
219
7. Zaključek
Neformalno in priložnostno učenje sta s konceptom vseživljenjskega učenja pridobivata na čedalje večjem pomenu. Da njun pomen intenzivno narašča, pričajo medarodni in nacionalni strateški dokumenti v zadnjih štiridesetih letih. Če je v začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja s pomočjo Coombsa, Brembecka in ostalih zgolj začelo teoretično razmišljalo o njunem razmerju do formalnega izobraževanje in možnem izkoristku v času gospodarske krize, pa sta danes že krepko teoretično konceptualizirani in integrirani v vizijo razvoja vseživljenjskega učenja v Evropski uniji. Vpogled v Lizbonsko strategijo, Memorandum o vseživljenjskem učenju, Resolucijo o vseživljenjskem učenju.Bolonjski in Kobenski proces itd. jasno priča o intenci snovalcev evropske izobraževalne politike po njunem sistematičnem in načrtnem razvoju in udejanjanju.
Da razume Evropska unija neformalno in priložnostno učenje kot izjemno pomembno nadgradnjo formalnega izobraževanja, priča želja po homogenizaciji obeh oblik učenja. S skupnimi smernicami in načeli bi se naj ustvarjale podlage za izvajanje skupnih akcij. Žal pa praksa, in iz nje izhajajoči statistični podatki, govorijo v prid trditvi, da je razvitost neformalnega in priložnostnega učenje izrazito nacionalno pogojena. V to nas prepričajo velike razlike med različnimi državami. Tako je odstotek vključitve prebivalcev skandinavskih držav v neformalno in priložnostno učenje nekajkratnik odstotka tranzicijskih držav. Ker se na primeru obeh oblik učenja pojavljajo izrazito ekstremne odstotkovne vrednosti participiranja, nas le to vodi do razmisleka o Evropski uniji večih hitrosti. Če se vzpodbujanje razvijanja neformalnega in priložnostnega učenja pogosto utemeljuje z argumentom približevanja manjrazvitih k boljrazvitim državam, pa dejstva vplivajo v prid povečevanja razlik. Razlog za slednje ne tiči zgolj v navedenih oblikah učenja, ampak je prvenstveno pogojen s samo razvitostjo formalnega učenja. Številne raziskave namreč jasko izpostavljajo pozitivno in močno korelacijo med stopnjo vključenosti in uspešnostjo v formalnem izobraževanju z učinkovitostjo neformalnega in priložnostnega učenja. Poenostavljeno rečeno, države z bolj razvitim sistemom formalnega izobraževanja bodo dosegala tudi boljše rezultate pri obeh ostalih oblikah. Zavedati se moramo, da neformalno in priložnostno učenje ne moreta obstajati izolirani in sami po sebi. Učinkoviti bosta lahko le ob predpostavki, da formalni sistem izobraževanja deluje uspešno in se z njim ustrezno dopolnjujeta.
220
Pomemno vlogo pri dopolnjevanju formalnega izobraževanja, neforalnega in priložnostnega učenja pa lahko zagotovo odigra vzajemno vrednotenje in priznavanje rezultatov navedenih oblik učenja. Kljub temu, da ima formalno izobraževanje v družbi še vedno večjo pozornost kot neformalno, in to ob občutno manjšem deležu udeležencev, je nujno potreben razmislek o možnih modelih vzajemnega priznavanja rezultatov. Pri tem si zagotovo lahko pomagamo z modeli, ki jih je znotraj Evropske unije zaznal Bjornavold pri analizi nacionalnih sistemov. Izbor ustreznega modela in prilagjanja le tega pa bo vse prej kot enostavno. Za uspešno integracijo tujega modela je več kot nujno potrebno upoštevati socialno-ekonomske dejavnike in specifiko odnosa med kvalifikacijskim in izobraževalnim sistemom.
Pri upoštevanju dejavnikov razvoja priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja se moramo zavedati dejstva, da je priznavanje relativno ustrezno urejeno na normativni ravni. Zakoni in pravilniki na področju terciarnega izobraževanja zahtevajo upoštevanje in ustrezno ureditev internih aktov, žal pa se pojavljajo pomanjklivosti pri sami implementaciji. Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja na tercirani ravni je še posebej pri predavateljih razumljeno kot nevarnost formalnemu sistemu izobraževanja in posledično ogrožanju njihovih delovnih mest. V tem smislu relativno redko seznanjajo študente z možnostmi in postopki priznavnanja znanja. Predvsem pa je zaskrbljujoče, ker pogosto priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja ni razumljeno kot instrument za večjo participacijo ljudi z nižjo izobrazbeno stopnjo v koncept vseživljenjskega učenja. V tem smislu je potrebno spremeniti pogled na neformalno in priložnostno učenje. Omenjeni obliki nista alternativi formalnemu učenju, ampak ju lahko obravnavamo kot dopolnilo formalnega izobraževanja.
221
Literatura
Barcelona European Council - Presidency Conclusions. 2003. Brussels: Official Journal of European Communities.
Bjornavold, J. 2000. Making learning visible: identification, assessment and recognition of nonformal learning in Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Boshier, R.W. 1998 Edgar Faure after 25 Years: Down but not out. Holford, J., Jarvis, P. and Griffin, F. (ed.). International perspectives on lifelong learning. London: Kogan Page, 3-20. Brembeck, C. S. 1979. Linkages between formal and non-formal education. Paris: Unesco. Common European Principles for Validation of Non-formal and Informal Learning. 2004. Bruselj: Komisija Evropske Unije.
Communication to the Spring European Council: Working Together for Growth and Jobs - A New Start for the Lisbon Strategy. 2005. Bruselj: Komisija Evropske Unije. Communication to the Spring European Council: Working Together for Growth and Jobs -Integrated guidelines dor growth and jobs. 2007. Bruselj: Komisija Evropske Unije. Communiqué of the meeting of European Ministers incharge of Higher Education in Prague. 2001. Brussels: Official Journal of European Communities.
Contribution of the European Comission to the Special European Council in Lisbon. 2000. Bruselj: Komisija Evropske Unije. http//ec.europe.eu/grothandjobs/pdp/lisbon_en.pdf (10. julij 2009).
Coombs, P. 1968. The World Crisis in Education. New York: Oxford University Press. Cort, P. 2002. The vocational education and training system in Denmark. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Council Resolution 27 June 2002 on Lifelong Learning. 2002. Brussels: Official Journal of European Communities.
Cross, K. P. 1981. Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Davies, A. 1985. Defining Non-formal Education. Non-formal Vocational Training, 34(3), 23-26.
Deret, É. 2005. Validation of experiential learning in the training professions. Innovative practices in the field of training and related professional development issues. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
222
Detailed Work Programme on the Follow-up of the Objectives of the Education and Training Sytems in Europe. 2002. Brussels: Official Journal of European Communities. Di Francesco, G. 2008. Country Background Report - Italy. Roma: ISFOL. Doktorski študijski program Elektotehnika. 2009. Ljubljana: Fakulteta za elektrotehniko. Doktorski študijski program Teologija. 2008. Ljubljana: Teološka fakulteta. Doktorski študijski program Teologija. 2008. Ljubljana: Teološka fakulteta. Doktorski študijski program Upravljanje in razvoj organizacij. 2009. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Enovit magistrski študijski program Veterinarstvo. 2008. Ljubljana: Veterinarska fakulteta.
Enovit študijski program Arhitektura (2007). Ljubljana: Fakulteta za arhitekturo.
Enovit študijski program Farmacija. 2008. Ljubljana: Fakulteta za farmacijo.
Faure, E. 1972. Learning to be - The world of education today and tomorrow. Paris: Unesco.
Feutrie, M. 2000. 'The Story of La Validation des Acquis. Evans, N. (ed.) Experiential
Learning Around the World: Employability and the Global Economy. London:Jessica
Kingsley Publishers.
Fordham, P. E. 1993. Informal, non-formal and formal education programmes. London: YMCA George Williams College.
Fox, R. and Harpur, D. 2004. The vocational education and training system in Ireland.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Fras, N. 2002. Neformalno izobraževaje mladih v mladinskih organizacijah : Študija primera:
projekt Nefiks. Diplomska naloga. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Giving Knowledge for Free - The Emergence of Open Educational Resources. 2007. OECD:
Paris.
Growth and Jobs : Key Statistics for the European Union. 2010. Bruselj: Komisija Evropske unije.
Interdisciplinarni študijski program Biomedicina. 2009. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Izhodišča za Nacionalni program za visoko šolstvo 2011-2020. 2010. Ljubljana: Ministrstvo za visokošolstvo, znanost in tehnologijo.
Jarvis, P. 1990. An International Dictionary of Adult & Continuing Education. London: Routledge.
Jelenc, Z. 1992. Neformanlo izobraževanje odraslih v organizacijah : doktorska disertacija. Filozofska fakulteta: Ljubljana.
223
Jelenc-Krašovec, S., Knaflič, L., Perme, E., Radovan,_M., Rupert, J., Vilič Klenovšek, T. in Žalec, N. 2007. Svetovalni pripomočki v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Klarus, R. and Blokhuis, F. 1997. Accréditation of Prior Learning in the Netherlands. Amsterdam: Cinop, Hertogenbosch.
Lengrand, P. 1970. Introduction á l'éducation permanente. Paris: Unesco. Lorenz, K. 1970. O agresivnosti. Beograd: Vuk Karadžič.
Magistrski študijski program Management. 2008. Koper: Fakulteta za management.
Magistrski študijski program Pomorstvo. 2009. Ljubljana: Fakultete za pomorstvo in promet.
Medveš, Z. 1999. Certifikatni sistem. Sodobna pedagogika, 50 (2), 8-26.
Memorandum o vseživljenjskem učenju. 2000. Bruselj : Komisija Evropske Unije.
Meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. 2004. Uradni list RS, št.
101/2004.
Merila Skupnosti višjih strokovnih šol za priznavanje predhodnega znanja v višjih strokovnih šolah. 2008. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS. 2004. Uradni list RS, št. 124/2004.
Možina, S. 2002. Management - nova znanja za uspeh. Radovljica: Didakta.
Murphy, A. (2004). »Where does AP(E)L fit in Higher Education?« Articles.
http://arrow.dit.ie/ltcart/6.
Muršak, J. 2002. Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Center RS za poklicno izobraževanje. Osnutek Nacionalnega programa za visoko šolstvo 2011-2020. 2010. Ljubljana: Ministrstvo za visokošolstvo, znanost in tehnologijo.
Pravilnik o licencah za opravljanje prevozov v cestnem prometu. 2002. Uradni list RS, št. 30/2002.
Pravilnik o merilih za preverjanje poročila o emisijah toplogrednih plinov in pogojih, ki jih mora izpolnjevatipreveritelj. 2005. Uradni list RS, št. 17/2005. Pravilnik o mojstrskih izpitih. 2004. Uradni list RS, št. 101/2004.
Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju. 2007. Uradni list RS, št. 78/2007.
Pravilnik o ocenjevanju znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju. 2006. Uradni list RS št. 119/2006.
224
Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze na Primorskem. 2009. Koper: Univerza na Primorskem.
Pravilnik o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in spretnosti Univerze v Ljubljani. 2007. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
Pravilnik o priznavanju predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju. 2010. Uradni list RS, št. 20/2010.
Pravilnik o priznavanju znanj in spretnosti Univerze v Mariboru. 2008. Maribor: Univerza v Mariboru.
Pravilnik o priznavanju znanja in spretnosti UP FM. 2008. Koper: Fakulteta za management. Pravilnik o strokovnem usposabljanju voznikov motornih vozil, s katerimi se prevažajo nevarne snovi, in oseb, ki sodelujejo pri prevozu teh snovi. 1997. Uradni list RS, št. 71/1997. Pravilnik o strokovni usposobljenosti za delo z eksplozivi. 2003. Uradni list RS, št. 82/2003. Pravilnik o vzdrževanju železniških vozil. 2002. Uradni list RS, št. 53/2002. Pravilnika o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. 2005. Uradni list RS, št.76/2005. Pravilniku o načinu in postopku preverjanja in potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij. 2001. Uradni list RS, št.13/2001.
Prvostopenjski študijski program Glasbena pedagogika. 2008. Ljubljana: Akademija za glasbo.
Prvostopenjski študijski program Gradbeništvo. 2008. Maribor: Fakulteta za gradbeništvo. Prvostopenjski študijski program Pravo. 2008. Ljubljana: Pravna fakulteta. Romaniuk, K. and Snart, F. 2000. Enhancing employability: the role of prior learning assessment and portfolios. Journal of Workplace Learning. 12(1), 29-34.
Sahlberg, P. 1999. Building bridges for learning. Recognition and value of non-formal education inyouth activity. Brussels: European Youth Forum.
Simkins, T. 1977. Non-Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester, UK.
Skupne smernice in standardi v postopkih priznavanja predhodno pridobljenega znanja v višjem strokovnem izobraževanju. 2010. Ljubljana: Komisija za akreditacijo višješolskih študijskih programov.
Statut Univerze v Ljubljani. 200. Koper: Univerza na Primorskem.
Statut Univerze v Novi Gorici. 2010. Nova Gorica. Univerza v Novi Gorici.
Šlander, V. in Hvala Kamenšček, P. (ur.). 2007. Priznavanje neformalnega in priložnostnega
učenja - Nacionalno poročilo za Slovenijo. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
225
The Commisions Assesment of NRP - »The time to move up a Gear«. 2006. Bruselj: Komisija Evropske Unije.
Tissot, P. 2004. Terminology of vocational training policy: a multilingual glossary for an enlarged Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Univerzitetni študijsiprogram Socialno delo. 2009. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Univerzitetni študijski program Elektotehnika. 2008. Ljubljana: Fakulteta za elektrotehniko. Univerzitetni študijski program Management. 2007. Koper: Fakulteta za management. Univerzitetni študijski program Sociologija-Kadrovski management. 2009. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Validation of Non-formal and Informal Learning in Europe. 2008. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Valk, A. 2006. Reforms in higher educations. Predavanje na posvetu Priznavanje znanja in
spretnosti v terciarnem izobraževanju. Fakulteta za management, Brdo pri Kranju.
Vukovic, A. in Žnidarič, H. 2008. Priznavanje in potrjevanje neformalno in priložnostno
pridobljenega znanja. Ljubljana : Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje.
Ward, S. 1974. Consumer socialization. Journal of Consumer Research, 1(3), 1-16.
White Paper on Education and Training - Teaching and Learning Towards Learning Society.
1995. Brussels: Official Journal of European Communities.
Zakon o arhivskem gradivu in arhivih. 1997. Uradni list RS 20/1997.
Zakon o carinski službi. 2004. Uradni list RS, št. 103-4404/2004.
Zakon o davčni službi. 2005. Uradni list RS, št. 17-516/2005.
Zakon o delovnih razmerjih. 2002. Uradni list RS 42/2002.
Zakon o detektivski dejavnosti. 2003. Uradni list RS, št. 7-239/2003.
Zakon o fitofarmacevtskih sredstvih. 2004 Uradni list RS, št. 37-1598/2004.
Zakon o gimnazijah. 2007. Uradni list RS, št. 1/2007.
Zakon o gorskih vodnikih. 2004. Uradni list RS, št. 99-4300/2004.
Zakon o gozdovih. 2002. Uradni list RS, št. 110-5387/2002.
Zakon o graditvi objektov. 2004. Uradni list RS, št. 102/2004.
Zakon o javnih uslužbencih. 2005. Uradni list RS, št. 35-1161/2005.
Zakon o kemikalijah. 2004. Uradni list RS, št. 47-2236/2004.
Zakon o kmetijskih zemljiščih. 2003. Uradni list RS, št. 55-2750/2003.
Zakon o knjižničarstvu. 2001. Uradni list RS 87/2001.
Zakon o lekarniški dejavnosti. 2004. Uradni list RS, št. 36-1568/2004.
226
Zakon o letalstvu. 2001. Uradni list RS 18/2001. Zakon o letalstvu. 2005. Uradni list RS, št. 39-1402/2005.
Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah. 2003. Uradni list RS, št. 83-3966/2003.
Zakon o nepremičninskem posredovanju. 2003. Uradni list RS 42/2003.
Zakon o notariatu. 2005. Uradni list RS, št. 23-776/2005.
Zakon o organizaciji vzgoje in izobraževanja. 2008. Uradni list RS, št. 36/2008.
Zakon o osnovni šoli. 2007. Uradni list RS, št. 102/2007.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. 2006. Uradni list RS, št. 79/2006.
Zakon o policiji. 2004. Uradni list RS, št. 54-2538/2004.
Zakon o prevozih v cestnem prometu. 2005. Uradni list RS, št. 26/2005.
Zakon o prevozu nevarnega blaga. 1999. Uradni list RS 79/1999.
Zakon o spodbujanju razvoja turizma. 2004. Uradni list RS, št. 2-73/2004.
Zakon o šolski inšpekciji. 1996. Uradni list RS 29/1996.
Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika. 2002. Uradni list RS št. 96/2002. Zakon o varnosti cestnega prometa. 2004. Uradni list RS 83/2004. Zakon o varnosti v železniškem prometu. 2004 Uradni list RS, št. 102-4401/2004. Zakon o varstvu pred ionizirajočimi sevanji in jedrski varnosti. 2004. Uradni list RS, št. 1024396/2004.
Zakon o varstvu pred utopitvami. 2000. Uradni list RS 44/2000. Zakon o veterinarstvu. 2001. Uradni list RS 33/2001.
Zakon o vinu in drugih proizvodih iz grozdja in vina. 2001. Uradni list RS, št. 16-957/2001.
Zakon o visokem šolstvu. 2006. Uradni list RS št. 119/2006.
Zakon o višjem strokovnem izobraževanju. 2004. Uradni list RS, št. 86/2004.
Zakon o zagotavljanju navigacijskih služb zračnega prometa. 2003. Uradni list RS 101/2003.
Zakon o zasebnem varovanju. 2003. Uradni list RS, št. 126/2003.
Zakon o zdravniški službi. 2004. Uradni list RS, št. 36/2004.
Zakon o zdravstveni dejavnosti. 2005. Uradni list RS, št. 23/2005.
Zakon o zdravstveni ustreznosti živil in izdelkov ter snovi, ki prihajajo v stik z živili. 2004. Uradni list RS, št. 47-2236/2004.
Zakon o žičniških napravah za prevoz oseb. 2003. Uradni list RS 126/2003. Zakon o živinoreji. 2002. Uradni list RS 18/2002.
227
Priloga
ANKETNI VPRAŠALNIK
Spoštovani,
vljudno vas naprošam za sodelovanje v raziskovalnem projektu Fakultete za management Koper, s katerim želimo raziskati dodatne možnosti izboljšanja sistema priznavanja neformalnega in priložnostnega učenja na področju višjega in visokega šolstva. Vaše odgovore bomo uporabili pri oblikovanju predloga izboljšav za Ministrstvo za šolstvo in šport in Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Najlepša hvala za sodelovanje!
1. OSNOVNI PODATKI O ANKETIRANCU
Pri vprašanjih od 1. 1. do 1. 3. označite vaš odgovor s križcem.
1.1. Spol :
I I Ženska
1. 2. Starost :
1. 3. Status :
I I Predavatelj višje šole I I Delodajalec
I I Predavatelj visoke šole / univerze I I Delojemalec
| | Študent: Q Študent višje šole Q Študent visoke šole / univerze
2. SISTEMSKA UREDITVITEV PRIZNAVANJA ZNANJA
Pri vprašanjih od 2. 1. do 2. 2. označite vaš odgovor s križcem.
2.1. Raven zadovoljstva s sistemsko ureditvijo priznavanja znanja :
I I Popolnoma zadovoljen I I Delno zadovoljen I I Srednje zadovoljen
I I Delno nezadovoljen I I Popolnoma nezadovoljen I I Ne vem
228
2. 2. Področja nezadovoljstva :
Na vprašanje odgovarjajte, v kolikor pri vprašanju 2.1. niste izrazili popolnega zadovoljstva ali odgovorili z ne vem. Možnih je več odgovorov.
| | Normativna ureditev Motivacija študentov in profesorjev | | Izvedba procesa priznavanja Q Skrb za kakovost D Drugo_
2. 3. Razlogi za nezadovoljstvo :
Pri tem vprašanju utemeljite razloge za nezadovoljstvo, ki ste jih navedli pri vprašanju 2.2.
3. NORMATIVNA UREDITVITEV PRIZNAVANJA ZNANJA
Pri vprašanjih od 3. 1. do 3. 2. označite vaš odgovor s križcem.
3. 1. Ustreznost zakonskih in podzakonskih aktov na nacionalni ravni :
| | Ustrezno urejeno	Nenatančno določeni postopki
| | Prevelika posplošenost	Q Preveliko poseganje v avtonomijo VIZ
| | Ne vem
D Drugo_
3. 2. Vključenost priznavanja znanja v interne akte VIZ :
Možnih je več odgovorov.
| | Priznavanje je del strateških aktov Q Priznavanje temelji na navodilih | | Priznavanje je urejeno s pravilnikom Q Priznavanje se šele vpeljuje | | Ne vem
G Drugo_
229
4. IZVAJANJE POSTOPKOV PRIZNAVANJA ZNANJA
Pri vprašanjih od 4. 1. do 4. 5. označite vaš odgovor s križcem.
4. 1. Usklajenost meril v postopku priznavanja znanja s/z :
Možnih je več odgovorov.
| | Vstopnimi pogoji	Q Kompetencami študijskih programov
| | Cilji študijskih programov	Q Ne vem
D Drugo_
4. 2. Obstoječe oblike priznavanja znanja :
Možnih je več odgovorov.
| | Neformalno učenje pred vpisom | | Neformalno učenje med študijem | | Ne vem
D Drugo_
| | Priložnostno učenje pred vpisom | | Priložnostno učenje med študijem
4. 3. Prevladujoči načini priznavanja znanja :
Možnih je več odgovorov.
| | Z dokazili	Q Z intervjujem ali razgovorom
| | Z oceno izdelka ali storitve	Q Z ustnim ali pisnim izpitom
| | Ne vem
G Drugo_
4. 4. Sestava komisij za priznavanje znanja :
Možnih je več odgovorov.
| | Profesorji	Študenti
| | Strokovni sodelavci VIZ	Q Delodajalci
| | Ne vem
D Drugi_
230
4. 5. Najpogostejše ovire pri izvajanju postopkov priznavanja znanja :
Možnih je več odgovorov.
| | Nepoznavanje postopkov	Q Pomanjkljiva dokazila
| | Dolgotrajnost postopkov	Q Nedorečeni interni akti
| | Nezaupanje v kakovost dokazil	Q Neusposobljenost komisij
| | Ne vem
D Drugi_
5. ZAUPANJE V REZULTATE NEFORMALNEGA IN PRILOŽNOSTNEGA UČENJA
Pri vprašanjih od 5. 1. do 5. 4. označite vaš odgovor s križcem.
5.1. Delež študijskega programa, ki bi se naj priznal :
Q Do 9 %	[] Od 50 % do 59 %
QOd 10 % do 19 %	[] Od 60 % do 69 %
□ Od 20 % do 29 %	[] Od 70 % do 79 %
[] Od 30 % do 39 %	[] Od 80 % do 89 %
[] Od 40 % do 49 %	[] Nad 90 %
| | Ne vem
5. 2. Trajanje dokazil pridobljenih z neformalnim učenjem :
[]Do 3 let	[] Od 7 do 10 let
[] Od 4 do 6 let	| | Neomejeno
| | Ne vem
5. 3. Priznavanja znanja bi spodbudilo vključevanje v nadaljevalno učenje :
Q Da	[] Ne
| | Ne vem
5. 4. Priznavanja znanja bi spodbudilo sodelovanje šolskega sistema s trgom dela :
Q Da	[] Ne
| | Ne vem
231
6. MOTIVACIJA DELEŽNIKOV ZA VKLJUČEVANJE V POSTOPKE PRIZNAVANJA ZNANJA
Pri vprašanjih od 6. 1. do 6. 5. označite vaš odgovor s križcem.
6.1. Ocena stopnje seznanjenosti študentov s postopki priznavanja znanja :
Q Do 9 %	[] Od 50 % do 59 %
QOd 10 % do 19 %	[] Od 60 % do 69 %
□	Od 20 % do 29 %	[] Od 70 % do 79 % [] Od 30 % do 39 %	[] Od 80 % do 89 % [] Od 40 % do 49 %	[] Nad 90 %
□	Ne
vem
6. 2. Ocena stopnje vključenosti študentov v postopke priznavanja znanja :
Q Do 9 %	[] Od 50 % do 59 %
QOd 10 % do 19 %	[] Od 60 % do 69 %
□	Od 20 % do 29 %	[] Od 70 % do 79 % [] Od 30 % do 39 %	[] Od 80 % do 89 % [] Od 40 % do 49 %	[] Nad 90 %
□	Ne
vem
6. 3. Ocena stopnje seznanjenosti profesorjev s postopki priznavanja znanja
□	Do 9 %	□ Od 50 % do 59 % QOd 10 % do 19 %	[] Od 60 % do 69 %
□	Od 20 % do 29 %	[] Od 70 % do 79 % [] Od 30 % do 39 %	[] Od 80 % do 89 % [] Od 40 % do 49 %	[] Nad 90 %
□	Ne
vem
6. 4. Ocena stopnje vključenosti profesorjev v postopke priznavanja znanja
□	Do 9 %	□ Od 50 % do 59 % QOd 10 % do 19 %	[] Od 60 % do 69 %
□	Od 20 % do 29 %	[] Od 70 % do 79 % [] Od 30 % do 39 %	[] Od 80 % do 89 % [] Od 40 % do 49 %	[] Nad 90 %
□	Ne
vem
232
6. 5. Potrebni ukrepi za izboljšanje vključitve študentov in profesorjev v priznavanje
Možnih je več odgovorov. | | Povečanje promocije | | Povečanje zaupanja v rezultate | | Natančneje opredeliti postopke | | Ne vem
D Drugi_
| | Finančno stimuliranje | | Povečanje skrbi za kakovost | | Večje vključevanje vseh deležnikov postopke
v
7. PREDLOGI IZBOLJŠAV SISTEMA PRIZNAVANJA ZNANJA
Navedite lastne predloge izboljšanja sistema priznavanja znanja na različnih ravneh (nacionalni, VIZ itd.).
233