VSEBINA:
I.	1. Dr. Gogala Stanko: Izobrazba in vzgoja. (Nadaljevanje.) — 2. Stupanova Milica: Mirovna vzgoja v šoli. (Konec sledi.) — 3. Grabeljšek K.: Dnevno časopisje — učno sredstvo V narodni šoli. — 4. Kontler Julij: Sreske šolske razstave. — 5. Lapajne Josip: Podrobni učni načrt. — 6. Dr. Dolar Anton: Kaj je dozdaj dognala »solnčna pravda«.
—	7. Cernej Ludovik: Spomini in izkušnje.
II.	1. Šolske razmere v Norvegiji. — 2. Nova uredba norveških učiteljišč. — 3. Spanje otrok. — 4 Domače naloge. — 5. Jezikovni nedostatki otrok in inteligenca. — 6. Šola v letalu. — 7. Največja šola na svetu. — 8. Učiteljski naraščaj. — 9. Socialni odnosi in šolski napredek. — 10. Državni pedagoški seminar za vzgojo učiteljic kuhanja v Hrudinu.
—	11. Iz novega tirolskega dež. šol. zakona. — 12. Otroci ločencev. — 13. Čuvanje prirode. — 14. Šolstvo na Islandu. — 15. Važnost domače vzgoje. — Učenci iz kletnih stanovanj. — 17. Zimsko lečenje otrok v gorah. — 18. Dete, ki je rojeno v mesecu...
—	19. Za čim dijaštvo umira. —, 20. Dnevnik za šolske upravitelje. — 21. Požarne vaje na belgijskih učiteljiščih. — 22. Metanje kopja. 23. — Tuberkuloza v učiteljskih vrstah.
III.	1. Slobodan Popovič: Samoizkazi kao sredstva za vežbanje mladeži u samopo-smatranju. — 2. E. J. Antauer: Do stvarnega uka v I. razredu osnovne šole. — 3. Nolit: Popularno-znansfvena biblioteka »Nauka i znanje«. — 4. E. Tiran: Dušica. — Th. Litt: Fiihren oder Wachsenlassen.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četetletno 12-50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik t pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/IIL
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik Francfe štrukelj). Vsi v Ljubljani.
PEDAGOŠKI LIST
LETNIK LV. • OKTOBER 1933. • ŠTEV. 2.
Dr. Gogala Stanko:
Izobrazba in vzgoja.
b) Estetska ali umetnostna izobrazba in vzgoja.
Umetnost je zopet svojevrstna kulturna panoga, ki se razlikuje od vseh ostalih po svojem predmetu in po svojstvenih človekovih doživljajih in sposobnostih. Predmet umetnosti niso snovne dobrine kot pri gospodarstvu, nego je nekaj idealnega, kar imenujemo lepota. Umetniku gre samo za gledanje in podajanje lepote in, kolikor je kulturno izoliran in ekstremen, mu pomeni lepota celo absolutno in najvišjo vrednoto sveta in življenja. Oni doživljaji pa, ki so značilni za umetniško ustvarjanje in uživanje, so estetska ali lepotna čuvstva, ki nam kažejo lepoto likov in oblikovno enotnih predmetov. Umetnine ločimo zato od drugačnih kulturnih del po tem, da so tem večja kulturna dela, čim s u b j e k -t i v n e j š a so in čim več umetnikove osebe in njegovih osebnih doživetij je izvor takih umetnin. Zato ima tudi umetnost svojstvene zakonitosti, ki so zakonitosti lepega ali zakonitosti umetnostne oblike. Zakaj pri umetnosti ne gre toliko za ono vsebino, ki jo umetnik podaja, seveda mora biti ta vsebina vredna oblikovanja, temveč gre bolj za ono obliko, v katero umetnik oblikuje svojo snov in svoje ideje ter umetnostne ali tudi religiozne, etične in socialne probleme.
In zopet razlikujemo umetnostno izobrazbo in vzgojo. Pri umetnostni izobrazbi moremo zopet misliti na različne glasbene, slikarske, kiparske in stavbarske šole ter akademije in pa na knjige, ki pišejo o umetnosti. Umetnostno izobražen človek pozna najprej umetnostno in literarno zgodovino, pozna različne umetnostne kulturne dobe, razlikuje posamezne umetnostne stile teh dob, pozna važnejše umetnike in njihova dela, pozna tudi glavne motive in ideje umetnostnih del ter razloge za njihov nastanek, razlikuje likovno, glasbeno, besedno, plesno umetnost, razlikuje objektivno estetiko od psihološke in pravilnostne, pozna bistvo lepote in njenih odtenkov, pozna problem formalistične in vsebinske umetnosti, pozna razliko med oblikovno lepoto in med vrednotami umetnostno oblikovane vsebine, pozna bistvo umetnostnega ustvarjanja in uživanja, jedro in smisel umetnostne kritike, pozna pomen larpurlarizma ir^ njegovo upravičenost ter neupravičenost, pozna umetnostni tip človeka in njegov svetovni nazor, pozna akt umetniškega izživljanja, razlikuje osebni stil umetnika od predmetnega stila umetnin, pozna zakonitosti lepote in lepega, jedro umetnostne intuicije in inspiracije itd. V vseh navedenih primerih in še v drugih gre torej za spoznanje tako zvane estetike, umetnostne vede, literarne vede in pa zgodovine umetnosti. Zato gre pri umetnostni izobrazbi zopet le za oblikovanje človekovega razuma. Tako izobražen človek zna in ve zelo veliko o umetnosti, in njegovo znanje more biti predmetno in strokovno bolj ali manj poglobljeno in temeljito. To je ona plat umetnostne kulture, ki daje človeku možnost, da pojmovno govori in piše bolj ali manj »učene« članke o bistvu lepega in umetnosti. Ta plat je predvsem potrebna objektivnemu umetnostnemu kritiku, ki mora besedno izraziti svoja estetska doživetja ob umetninah. Dalje je ta stvar potrebna tudi umetnostnemu zgodovinarju, ki naj primerjalno in časovno primerno ocenjuje nove in stare umetnine. To je ona plat kulture, ki je potrebna za debato o umetnostnih problemih in pa tistemu človeku, ki se ne zadovolji samo z umetninami, nego bi hotel prodreti
do bistva tega, za kar mu neka stvar estetsko ugaja ali ne ugaja. Končno pa je umetnostna izobrazba potrebna tudi kot pogoj za čim globlje estetsko doživljanje resničnih umetnin. Estetska izobrazba se tiče torej predvsem umskega razumevanja lepote in umetnosti ter psihološkega razumevanja akta umetnostnega ustvarjanja in uživanja.
Estetska vzgoja pa ima svoje težišče nekje drugje. Njej ni za razumsko poznanje osnovnih zakonitosti lepega, temveč le za čim pristnejše in močnejše doživljanje lepega in nelepega. Reči moremo, da je umetnostno vzgojen tisti človek, ki mogoče le malo ve o umetnosti in o predmetnem bistvu lepega, pa ima vendar sposobnost, da ob resničnih umetninah zares doživlja pozitivna estetska doživetja in da ob neumetninah doživlja enako pristen estetski odpor in gnus. Središče umetnostne vzgoje zato ni razumska plat, nego doživljajska plat estetskih čuvstev. Zato moremo izraziti isto resnico tudi tako, da je umetnostno vzgojen tisti, ki mogoče umsko in teoretično ter pojmovno, ne zna označiti razlike med pravo umetnino, med kičem in šundom, pa vendar ob poedinih delih začuti, da je to umetnina, ono pa kič ali celo šund. Po tej plati gre torej pri estetski vzgoji za estetski o k u s, ki dobro razlikuje globoko idejo in lepo obliko umetnine od zunanjega sijaja pa vsebinske plitvosti kiča in od interesantnosti ter privlačnosti šundske vsebine, ki sploh ni oblikovana. Pri estetski vzgoji pa ne gre še za to važno stvar, da znamo s pristnim doživetjem in ne samo umsko ter pojmovno razlikovati etično ali socialno ali celo religiozno vrednost ali nevrednost vsebine na umetnini od zgolj estetske vrednosti ali nevrednosti forme in pa oblikovanosti umetnine. K estetski vzgoji spada dalje tudi občutenje, da je pristna lepota besedno in pojmovno neizrazna in da so zato vse kritike umetnostnih del bolj ali manj zunanjega in tehničnega značaja. Umetnostno vzgojenega človeka prime prava umetnina tako za dušo in jo pretrese, da le še izjeclja par besedi svoje čuvstvene reakcije in svojega notranjega občutja in doživetja. Ni pa sposoben, da bi izrekel o umetnini kako objektivno in podrobno, kaj šele objektivno utemeljeno kritično misel. Končno pa spada k estetski vzgoji še vzgoja umetnostnega naraščaja, kar pomeni, da umetniki ne izbirajo svojih učencev, ki naj za njimi nadaljujejo njihov način ustvarjanja umetnin, zgolj po kakih mehaničnih in tehničnih sposobnostih, nego le po sposobnosti umetnostnega doživljanja in oblikovanja. Le tisti, ki je sposoben, doživljati močna estetska doživetja in jih še oblikovati na umetnostni način, more postati umetnikov učenec, dasi mu za zdaj še manjka umetnostne izobrazbe in tehnike Splošno lahko torej rečemo, da gre tudi pri umetnostni vzgoji za doživljanje in občutenje lepote na eni strani in pa za tako ustvarjanje umetnin na drugi strani, ki se porodi iz doživete potrebe po izražanju in oblikovanju močnih in pomembnih doživetih idej ter problemov.
c) Znanstvena izobrazba in vzgoja.
Tudi znanost je kos kulture, kateri gre predvsem za spoznanje objektivne resnice. Zato znastvenik ne sme subjektivno obravnavati in reševati vprašanj in problemov, temveč mora postopati objektivno, kar pomeni, da mora izhajati po možnosti samo iz predmetov in nič iz sebe. Čim bolj je kako delo objektivno in čim več objektivnih dokazov ima, tem pomembnejše in popolnejše znanstveno delo je. Tudi pri znanosti pa gre za dvoje, ali za znanstvene rezultate in spoznane resnice, ali pa za znanstveno pot in metodo. Ob tem se razlikujeta znanstvena izobrazba in vzgoja.
Znanstveno izobraženega imenujemo po pravici le onega, ki je v podrobnosti in natančno predelal kako znanstveno področje ali vprašanje. To pa pomeni, da se tak človek ne zadovolji samo s kakim trenutnim in osebnim mnenjem, čeprav se zdi njemu osebno še tako nujno in uvidevno, temveč skuša najti objektivno utemeljeno prepričanje, ki sloni na tehtnih in upravičenih dokazih. Znanstvena izo-
brazba se pridobiva na ta dolgotrajni in zelo počasni način, da skušamo ob problemu, ki smo trenutno nanj naleteli, spoznati tudi to, kdo se je doslej že s tem problemom obširneje in znanstveno bavil, do kakih rešitev so prišli taki znanstveniki, koliko so te rešitve z vidika današnjega stanja vede še veljavne in kaj so gledali mogoče enostransko in preozko ali pa preširoko. Končno pa pride šele lastna misel in rešitev, ki pa mora temeljiti na zelo tehtnih dokazih. In gotovo je vprav iskanje in navajanje objektivnih dokazov najtežavnejša in najpočasnejša stvar pri znanstvenem delu. Čim več dobrih dokazov pa ima kaka trditev, tem bolj znanstveno gotovo in verjetno je, da bo ostala kot trdna podlaga za nadaljnje znanstveno spoznavanje. Na ta način obsega torej znanstvena izobrazba podrobno poznanje samo izvestne znanstvene panoge in zato govorimo pri tej izobrazbi tako radi in tako nujno o znanstvenikih-strokovnjakih, ki se zanimajo in delajo samo na enem in mogoče zelo ozkem znanstvenem področju.
Če mi nudi torej znanstvenik neposredno ali pa s svojo knjigo rezultate svojih znanstvenih izsledovanj, postajam znanstveno izobražen. Možno pa je še drugačno vplivanje znanstvenika na druge osebe. Mogoče je namreč, da mi sploh ne pokaže rezultatov, do katerih je sam prišel, pač pa mi pokaže ono pot, po kateri je sam hodil, ali pa splošno ono pot, po kateri hodi sploh znanstvenik, če hoče priti do količkaj gotovih in veljavnih spoznanj. Pri tem vplivanju gre torej znastveniku predvsem za to, da pokaže svojo delovno metodo ali način svojega znanstvenega dela. In čim me »vzame znanstvenik pri svojem delu s seboj« in z njim vred prehodim vso težavno pot od prvotne zamisli pa do končnega dokazanega in uspešnega odgovora, me je med tem in s tem znanstveno vzgajal. Prav tako me znanstveno vzgaja tudi znanstvena knjiga, če pri študiju nisem pozoren samo na to, kaj uči in do kakšnih odgovorov pride, nego če sem pozoren tudi na metodo raziskovanja in pa na to, kako se razvija znanstveniku ena misel iz druge, kakšne dokaze uporablja, kako uporablja izkustvene primere in ugotovitve ter podobno. Tudi pri znanstveni vzgoji gre torej, prav tako kakor pri gospodarski, za nekako mišljenje, ki pa sedaj ni gospodarsko in praktično, nego je znanstveno-podrobno in polno utemeljenosti. Znanstveno vzgojeni človek ima torej sposobnost znanstvenega mišljenja in tako smo zopet pri doživljajski in duševni plati, ki se je tičeta tudi gospodarska in pa umetnostna vzgoja.
Pri znanstveni vzgoji pa ne smemo prezreti še vzgoje znanstvenega naraščaja. Kakor umetnik, tako izbira tudi znanstvenik med svojimi učenci take, ki se mu zdijo po svojem načinu dela sposobni in vredni, da bi nekoč nadaljevali njegovo delo in že sedaj razširjali krog znanstvenega raziskovanja. Tudi pri znanstvenem naraščaju gre za nekako uvajanje v znanstveno delo in to uvajanje imenujemo znanstveno vzgajanje. Tudi znanstvenik-učitelj uči svojega učenca znanstveno delati in znanstveno misliti, kar pomeni, na znanstveni način gledati in reševati probleme; pomeni pa tudi, znanstveno doživljati, ali še bolje, znanost doživljati. Komur znanost ni samo umski pojem izvestnega kulturnega dela, temveč kos istinitega doživljanja v njegovi duši, ta je resnično znanstveno vzgojen.
čj Etična izobrazba in vzgoja.
Tudi etičnost je važna kulturna panoga, ki je usmerjena predvsem k človeku in k bistvenim potezam njegove osebe, k dobroti in zlobi. Razen tega pa ji gre še za notranjo posebnost dejanj in opustitev, ki jih označujemo kot moralna in nemoralna. Vendar pa moramo točno razlikovati objektivno in eno samo etičnost ob subjektivne moralnosti, ki jih je toliko, kolikor je oseb, stanov, narodov, ras itd. Prav ob tej razliki med objektivno platjo etičnosti in med subjektivno platjo moralnosti pa je zakoreninjena tudi razlika med etično izobrazbo in vzgojo, ali bolje, med etično izobrazbo in moralno vzgojo. To razliko bomo mogli označiti pri vseh
treh kulturnih področjih, pri etičnosti, socialnosti in religioznosti, tudi kot razliko med zunanjo kulturo in med notranjo ter osebno k u 11 u r n o s t j o.
Pri etični izobrazbi gre namreč za poznanje dejstev in resnic, o katerih razpravljata formalna in materialna etika. Gre za poznanje etičnosti in razlikovanje od socialnosti, za poznanje glavnih etičnih čuvstev in etičnih odnosov med ljudmi, za razliko med reaktivnimi in ocenjevalnimi čuvstvi, za poglavitne etične vrednote in nevrednote, za spoznanje etičnih aksiomov in smernic, gre za odnose med spoznanjem etičnosti in med dolžnostjo, za bistvo vesti, za razmerje med etičnostjo in pravom itd. Iz tega vidimo, da gre tudi pri tej izobrazbi za umsko ali razumsko poznanje tega, kar imenujemo etično in moralno, in pa še za razumevanje poglavitnih etičnih zahtev, ki se tičejo človekovih dejanj in opustitev. Na ta način more biti etično izobražen tudi največji lopov, ki ve, da je dejanje, ki ga pravkar vrši, po etiki nepravilno, pa ga vendar hladnokrvno izvršuje, ker mogoče še nikdar ni občutil, da tako dejanje ni zlo dejanje samo zato, ker ga etika tako označuje, temveč je samo po sebi zlo dejanje, kar bi moral tudi sam v svoji duši pristno občutiti.
Pri moralni vzgoji pa gre vprav za občutenje tega, kar je etično dovoljeno ali prepovedano. Gre pa za neposredno in pristno ter samostojno občutenje in doživetje. Nekoga moralno vzgajati, pomeni namreč, vzbujati v njem sposobnost, da zna po doživetju razlikovati moralna dejanja od nemoralnih in da resnično občuti etično vrednost in nevrednost. Pomeni dalje vzbujanje resničnih čuvstev ljubezni in spoštovanja do oseb ali dejanj, ki so etično pravilna, pa sovraštvo in zaničevanje do oseb, idej in dejanj, ki so etično nepravilna. Pri moralni vzgoji torej ne gre zgolj za umsko poznanje različnih vrst etičnega čuvstvovanja, nego gre za doživetje teh čuvstev samih. Zato mi ni treba niti omenjati, da se zelo motimo, češ da smo nekoga že moralno vzgojili, če smo ga naučili, kaj je etično in kaj ne. In še manj smo ga vzgojili, če smo se samo zgražali nad njegovo nemoral-nostjo, in še najmanj, če smo ga za taka dejanja kaznovali, tako da je ob kazni občutil samo neprijetnost kazni, ne pa tudi nepravilnosti dejanja, radi katerega je kaznovan. Saj tako prepogosto mislimo, da smo najboljši moralni vzgojitelji, če prav lepo pridigujemo o čednostih in krepostih, pa še o grehih in prestopkih. Dokler gojenčeva duša sama ni občutila vrednosti in nevrednosti dejanja ali pa pravilnosti in nepravilnosti odločitve, toliko časa žal ne moremo reči, da je vzgojena, pa čeprav zna in vei za vse etične predpise, zapovedi in podobno. Vedeti moramo, da ima vsak človek sam v sebi svojega moralnega razsodnika in vprav tega se tiče moralna vzgoja. To je naša vest. človeka torej moralno vzgajamo, če narejamo njegovo vest občutljivo in vedno bolj občutljivo za to, kaj je prav in kaj ni prav, kaj se spodobi in kaj ne. Dokler govori v gojencu samo moja vest, izrečena z mojimi besedami, toliko časa še ni vzgojen. Šele tedaj, če se oglasi v njem njegova lastna vest, ima moralna vzgoja svoj prvi uspeh. Zato pa je gotovo res, da je moralna vzgoja mnogo težja kot izobrazba. Vendar pa je res tudi to, da imamo sredstva, ki nas vendar etično vzgajajo. Reči namreč moramo, da nas človeške besede večinoma samo etično izobražujejo, da nas pa človeška dejanja, ki so izraz pristne osebne moralnosti, in pa močna etična doživetja, ki kar pretresajo našo dušo, etično vzgajajo. Pravilna pa je ta vzgoja seveda samo tedaj, če vzbudi v nas doživeto odobravanje etičnih vrednot in prav tako doživeti odpor proti etičnim nevrednotam. Moralna vzgoja gradi torej v naši duši osebno moralnost, ki je zasidrana v naši vesti, iz katere izvirajo pristna etična doživetja.
d) Socialna izobrazba in vzgoja.
Tudi socialnost je svojstveni kulturni pogled na svet in na človeka. Ona vrednota pa, ki jo povsod išče in skuša najti, je najosnovnejša vrednost, ki jo ima človek samo in že kot človek. In tudi ta kulturna panoga utegne tako vplivati
na nas, da nas ali izobražuje ali pa vzgaja. Pri socialni izobrazbi gre za oblikovanje našega duha, ki se seznanja z resnicami in vrednotami socialnega življenja. Izobražujemo se, če skušamo doumeti in spoznati to, s čimer se stvarno in strokovno bavi sociologija, to je nauk o socialnosti in o najosnovejših zakonitostih in silah, ki urejujejo socialno življenje in človeško družbo. Socialno se torej izobražujemo, če poznamo bistvo socialnosti, če ga ločimo od etičnosti, če razlikujemo zajednice od organizacij, če poznamo predmetno jedro prijateljstva, družine, naroda, cerkve, države, sloja, razreda, če poznamo razmerje med po-edincem in različnimi vrstami človeške skupnosti, jedro pravičnosti in krivičnosti, pa socialne ljubezni in podcenjevanja, če razlikujemo različne vrste socialnega interesa, pomen osebe in individualizma in pomen družbe ter socialne odvisnosti, če poznamo jedro socialne avtoritativnosti, socialno razmerje med delodajalcem in delojemalcem, razliko med solidarizmom in socializmom ter kolektivizmom, idejne osnove in svetovni nazor poglavitnih socialnih teorij in velikih gibanj, če poznamo socialnost umetnosti, znanosti in religije, glavne socialne dolžnosti in podobno. Tudi pri socialni izobrazbi gre torej predvsem za umsko razumevanje in poznanje tega, kar se godi v socialnem življenju in kar spaja poedince v različne socialne zveze. Na ta način dobivamo tudi razumevanje za veliki pomen, ki ga ima v človekovem življenju tako ali drugače interesirana navezanost na sočloveka in na družbo sploh.
Povsem drugačen pa je namen in smisel socialne vzgoje. Tej nikakor ne zadostuje, da samo pozna socialne odnose, temveč ona zahteva od človeka in od vsakega poedinca, da je njegovo socialno razmerje do sočloveka primerno in pravilno. Socialni vzgoji ni zadosti, da človek umsko ugotovi, da je bistvo družine tako in tako, temveč da mu nudi še možnost, da tudi sam pristno doživi vrednost tako zgrajene družine in pa še močno stremljenje, da bi približal vsaj on svojo družino sociološki podobi družine kot socialne zajednice. Tudi ne zadostuje socialni vzgoji umsko ugotavljanje in vedenje, da imam kot član naroda do te socialne skupnosti take in take dolžnosti, temveč socialna vzgoja me tudi usposobi in mi omooči, da te dolžnosti tudi pristno doživljam in da z vso dušo skušam izvrševati svojo moralno in materialno narodnostno dolžnost. Še manj pa zadostuje socialni vzgoji, da človek pozna psihološko jedro socialne ljubezni, da pozna objektivno plat pravičnosti in razlikuje to dvoje od socialnega prezi-ranja in krivičnosti. Ona ga zopet duševno usposablja, da v svoji duši sam pristno doživlja socialno ljubezen in pristno občuti, da ne more biti niti samo pravičen do svojega bližnjega, če živi v njem pristna ljubezen do njega. Socialna vzgoja naredi človeka po duši in volji pravičnega in takega, da se boji, prezirati soljudi in biti do kogarkoli krivičen. Socialna vzgoja pa doseže končno še to, da se delodajalec ne more istočasno postaviti na stališče, da je po teh socioloških zakonitostih njegova osebna dolžnost do delavca, hlapca, služkinje itd. taka in taka, da pa vendar ne misli te dolžnosti toliko časa izvrševati, dokler ne bo od zunaj, po zakonih ali po sodišču k temu prisiljen. Socialna vzgoja mu da občutje, da je ta in ta socialna dolžnost zanj obvezna sama po sebi in bi bila obvezna tudi tedaj, če bi za njo ne stala moč zakona in sodišča. Socialna vzgoja vzbudi v človeku njegovo lastno notranjo silo, oz. njegovo vest, ki ga prisili, da izvršuje svoje socialne dolžnosti ali pa še celo več kot to. Ta notranja sila pa je moralna sila, ki naredi človeka notranje dobrega in pravičnega in ne samo zunanje in prisiljeno dobrega in pravičnega, za čimer se večkrat skriva samo bolj rafinirana oblika krivičnosti in izkoriščanja. Pri socialni vzgoji gre torej za tako socialnost, ki ne izgine niti tedaj, ko bi človek mogel na zunaj dobro skriti svojo nesocialnost, pa bi ga vendar ljudje imeli za socialnega. Je to socialnost radi občutenja vrednosti človekove osebe, socialnost, ki prav nič ne gleda na zunanji uspeh in zunanje priznanje, niti ne na notranje zadovoljstvo, ki ga rodi vsako dobro delo, izvršeno iz dobrega
38 Dr. Gogala Stanko: Izobrazba in vzgoja.
srca. Je to socialnost, ki resnično občuti, da je lepše, dajati kot sprejemati, in ki skuša doseči, da ljudje tudi sprejemanje ne občutijo kot nekaj poniževalnega.
Zato moremo zopet reči, da je socialna vzgoja svojstvena sposobnost za pristno doživljanje socialnosti in socialnih doživljanj, ki bi edina mogla ustvariti med ljudmi pravilnejše in lepše odnose, ki bi pa tudi z eno potezo dobrote lahko zmanjšala število »ponižanih in razžaljenih«.
(Konec sledi.)
O vzgoji k štedljivosti.
Članek pod gornjim naslovom v 6. štev. lan. »Pop«, me je napotil do sledečih vrstic:
Kot učitelj v mestu sem opazil, kako slabo gospodarijo otroci z samoučili. Večkrat sem prišel tudi na to, da nekateri šolarčki tisti denar, ki ga dobijo od staršev za peresa, zvezke, svinčnike itd. radi porabijo za druge stvari. Če se otroku posreči, da pride le enkrat do najmanjšega zneska, ki ga neopravičeno izvabi od matere ali očeta — potem poizkuša svojo goljufijo ob vsaki priliki. Na ta način postane neodkritosrčen, pa tudi njegovo poželenje po slaščicah in malih igračkah postaja vedno večje. Sčasoma si izmisli celo nekak sistem — češ da mu je treba teh in onih stvari v šoli — starši mu slepo verjamejo in zabavljajo, koliko v šoli porabi, dajejo pa naprej svojemu ljubljencu, kar od njih zahteva.
Druga vrsta otrok sicer za dobljeni denar res kupi šolske stvari, a ker ga z lahkoto dobi od roditeljev, skrajno malomarno ravna z zvezki, s peresi, papirjem in z vsem drugim. Otrok se ne vznemirja dosti, če izgubi ali pomaže zvezek, zlomi pero, raztrga knjigo — saj je treba le besede in dobri starši mu kupijo takoj novo in dobro. Na ta način otrok jDopolnoma izgubi pojme o vrednosti denarja in zahteva od svojih staršev brez slabega namena vedno več; tudi postaja vedno bolj zanikrn in ne pazi ne na obleko in ne na druge stvari. Marsikaterega učenca, ki ima doma skrbno vzgojo, pa zapeljejo slabi zgledi součencev, da postane lažniv in površen.
Ko je moj sin vstopil v osnovno šolo, sem kmalu zapazil, da ne pazi na peresa, svinčnike i. dr.. Zato sem hotel na vsak način preprečiti, da ne bi tozadevno morda podlegel škodljivim vplivom svoje okolice, in napravil sem sledeče:
Preračunal sem. da so stale pred vojno vse potrebščine za šolarčka na mesec 60 vinarjev, če količkaj pazi na svoje stvari. Dal sem pa sinu 1 krono s pripombo, da naj si za ta znesek kupuje naslednji mesec vse potrebščine za šolo, naj. pazi na denar, da je to, kar mu na koncu meseca od krone ostane, njegovo, in da si za ta znesek lahko kupi stvari po svoji volji.
Efekt se je pokazal takoj — fantek je začel skrbno paziti na svoje stvari, nikdar ni pozabil obrisati peresa po pisanju, vsak svinčnik ie imel natik. da je bil bolj zaščiten, zvezki so bili snažni in skoraj nikoli se ni izgubila radirka ali kaj drugega. Večkrat sem ga moral celo opozoriti, da je pero že slabo in naj kupi drugo. Na koncu meseca sva napravila obračun in več ko polovica krone je šla v sinkov hranilnik. Za tako prihranjeni denar si je kupoval knjige ali si je kupil kako igračko ali sadje — le redkokdaj bonbone in čokolado. Za Miklavža si je vedno želel veliko zvezkov svinčnikov, peres in radirk, ker je dobro računal, da zmanjša tako darilo njegove izdatke. Vsako šolsko leto sem mu seveda zvišal mesečni prispevek za malenkost in prav vesel sem opazoval, kako skrbno ravna deček z denarjem in kako vedno bolj in bolj spoznava njegovo vrednost. V začetku leta sem mu kupil potrebne knjige, ker tega izdatka ni zmogla njegova imovina. Prihranjeni ter od tet in drugih znancev dobljeni denar je v četrtem razredu naložil v hranilnico, na kar je bil prav ponosen.
V srednji šoli je razen prvih dveh let, ko sem mu kupil knjige jaz, kupoval skoraj vse knjige sam na ta način, da je skrbno čuval knjige vse leto — potem jih je pa, ker so bile res dobro ohranjene, prodal ali zamenjal za druge, ki j h je rabil v naslednjem razredu. Mesečni prispevek je narzstel in znašal v osmem gimn. razredu sto dinarjev.
Splošni in končni efekt je sledeči: Skrbnost, varčnost, red in snažnost se je prenesla od zvezkov in knjig v osnovni šoli tudi na vse nadaljnje študije in življenje mojega sina. Pazi na obleko, varuje se vsakega nepotrebnega izdatka — zato ne kadi in ne pije opojnih pijač (jaz sam sem strasten kadilec in sem mu s tem dajal pač le slab zgled) — vse izpite je napravil v določenem času in postal v 24. letu doktor medicine.
Seveda ne pripisujem vseh uspehov Ie sebi — ampak v veliki meri tudi skavtski organizaciji, kjer se je deček še bolj navadil skromnosti in uslužnosti, kjer se je v njem vzbudila ljubezen do prirode in kjer je začel pravilno presojati ljudi. — Telovadba pri Sokolu, ki jo je posečal od svojega 6. leta naprej, mu je utrdila telo in značaj in zato sem trdno prepričan, da sem vzgojil koristnega in zadovoljnega člana družbe, pa tudi dobrega državljana naše Jugoslavije.	N.
Mirovna vzgoja v šoli.
Če zasledujemo svetovne dogodke, bi skoraj ne verjeli, da so leta strahote 1014—1918 šele 15 let za nami. Neprestano se vžigajo plameni sovraštva med po-edinimi državami, ki izbruhnejo ponekod v večje in manjše požare kakor nedavno v Južni Ameriki, na Daljnem vzhodu itd., tako da ima Zveza narodov polne roke dela z gašenjem, ki se ji ne posreči vedno. Povsod se govori in razpravlja samo o sredstvih bodočih vojn, ves razpoložljivi denar, ki bi bil v teh hudih časih tako potreben za druge koristne namene, gre za oboroževanje, ker naletijo predlogi za razorožitev vsepovsod na gluha ušesa. Ako vemo, da izdajo velesile Anglija, Amerika, Francija in Italija na leto skoro 3000 milijonov dolarjev samo za svrhe eventualne obrambe pred strašnimi možnostmi bodoče plinske vojne, se ne smemo čuditi, da je svetovna gospodarska kriza dosegla tak razmah.
Ljudje smo ostali do sedaj še kot delci državne tvorbe to, kar smo bili kot divjaki v pradobi, namreč morilci, samo s to razliko, da je takrat moril vsak na svojo pest in po svojem lastnem preudarku glede na svojo osebno korist, danes pa mori človek svojega sočloveka po naročilu drugih, ubija za interese drugih, pogosto v svojo lastno škodo. V pogubo drugih se pripravljajo vsa sredstva moderne tehnike, tako da človek ne more biti odkritosrčno vesel vseh izumov, znanja in spretnosti modernega človeka, ko ve, da vse to lahko služi uničevanju milijonov človeških bitij. Medtem ko je človek že v svetovni vojni skoraj neomejeno obvladal zemljo, vodo in zrak v službi uničevanja drugih, nam opisujejo bodoče vojne v naravnost pošastnih barvah. Neslišni aeroplani, zaviti v umetno meglo, bode sipali nad pokrajinami smrt v obliki strupenih plinov, tekočin in prahov, kužnih bacilov in smrtonosnih žarkov, tako da ne bo prebivalstvo več varno ne po dnevi in ne ponoči. Slika bodočih vojn pa ni več fantazija in utopija, ampak se lahko danes ali jutri prevrže v bridko in grozno resnico, ki bo še morda presegala naj-groznejša pričakovanja, saj tehnika stalno napreduje. Edina obramba bo napad, to se pravi, da bo moral tisti, ki se bo hotel rešiti, biti hitrejši od sovražnika, da bo na sovražnem ozemlju pobil več ljudi. Narodom ne preostaja nič več mnogo časa za premišljevanje, ali naj bi odpravili vojno in jo za vselej onemogočili, ako nočejo, da izginejo vsi skupaj s površja zemlje, saj ne vemo, kakšne bodo bodoče vojne, ne vemo, ali bi sploh kdo preživel prihodnji svetovni požar. Prihodnja vojna bi bila tako strašna, da si tega še misliti ne moremo, nikar pa izraziti, ker je človeški jezik premedel za izražanje takih strahot.
Ne samo, da si posamezni narodi ne zaupajo med seboj, da so stalno pripravljeni na to, da se bo začela bojna igra spet znova in zares, tudi med pripadniki istega naroda, med ljudmi, združenimi v eno državo, ni miru in sprave. Plameni sovraštva se vžigajo tudi tu vsepovsod in se izživljajo v pouličnih bitkah, v pobijanju nasprotnikov in tlačenju njihovih pravic, v političnih in osebnih umorih in ubojih.
Če bi gledali samo nazaj, na zgodovinska dejstva, bi lahko izgubili vse upanje, da bo kdaj bolje. Zgodovina, ki je dosledna v svojih dogodkih, nam daje le malo vere v boljšo bodočnst, kajti od zadnjih 3500 let zgodovinske dobe, za katere so se mogli dognati točni podatki, so dokazali, da je trajala vojna skoraj 3200 let, mir pa niti 300 let, da je bilo v tem času sklenjenih nad 8000 mirovnih pogodb, od katerih nobena povprečno ni držala dalje kot dve leti. Prav tako stara kakor sovraštvo, spori in vojne med narodi pa so tudi prizadevanja poedincev za dosego trajnega miru. Kakor so bili že od nekdaj ljudje, ki so sejali prepire in netili vojne, tako so živeli vedno tudi ljudje, ki so si prizadevali, ohraniti mir med človeštvom. Zato srečujemo v zgodovini narodov izza najstarejših časov osebe, katerih imena so tesno zvezana z mirovnimi stremljenji. V vrstah bojevnikov za mir vidimo največje duhove vseh časov in narodov, od grških in rimskih modri-
janov in Buddhe preko Rousseauja, John Lockeja, Herderja, našega Prešerna i. dr. do Wilsona, Masaryka in Ghandija. Nad vsemi pa stoji Kristus in nauk sv. pisma: Non resistere malo.
Tembolj je potrebno, delati za mir danes, ko je človeštvo svojo otroško dobo že prekoračilo, ko je zanj tem hujši madež, da pozna še vedno samo vojne kot zadnje sredstvo obračunavanja. Filozof Maks Scheller n. pr. je trdno prepričan o bodočem »večnem miru« in sklepa, da je človeštvo že vstopilo v ono dobo, ki bo končala z večnim mirom, dasi bo do tedaj doživela mirovna misel še mnogo prehodnih porazov. Seveda je pa do dosege trajnega miru še sila dolga pot, kajti preprečiti vojno za vedno, bi pomenilo, predrugačiti človeka v vsem njegovem bistvu, izkoreniniti sleherno kal sebičnosti v posamezniku in družbi, napolniti vse ljudi z vseobjemajočo ljubeznijo in z vero v dobroto, ki ne pozna nobenih mej. Ta cilj pa ni nedosegljiv, a doseglo ga bo človeštvo samo s pravilno mirovno vzgojo, ki bo prekvasila vse narode. Da ni nemogoča stvar, vzgojiti ves narod tako, da je odločno in brez pridržka proti vojni, vidimo na velikep kitajskem narodu. Kitajska, tam namreč, kjer je nepopačena in brez tujih vplivov, je neizmeren svet toplote in luči. Medtem ko je obračala Evropa vse svoje moči navzven in vlagala vse svoje sile v vnanjosti, tako dasi je podvrgla svet, je porabila Kitajska svoje sile za notranjost in oblikovala dušo svojega naroda. Tako ima Evropa prvenstvo v znanostih, Kitajska v etiki. Kitajci se že skozi tisočletja zavedajo, da niso samo člani kitajskega naroda, ampak obenem tudi člani velike družine narodov, saj uči kitajska filozofija, da so vsi ljudje, ki bivajo med štirimi velikimi morji, bratje. Po kitajskem naziranju nima noben posamezni narod posebnih, višjih pravic, vsak ima le dolžnost, da medsebojno podpira in vzajemno sodeluje pri stremljenjih za skupnim blagrom človeštva. Zato so Kitajci kot vsak poljedelski narod miroljubni do skrajnosti, miroljubni celo v svojo lastno škodo, ker smatrajo, da zmagai in junaštvo ne obstajata v tem, da se v vojni zmaga, ampak v tem, da se vojna prepreči. Zato se kitajskih državljanskih vojn udeležuje prav za prav le peščica prenapetežev, medtem ko stoji ves ogromni, štiristomilijonski narod ob strani, zato je večina kitajskega naroda proti Japoncem več ali manj pasivna. Kitajcem je kar nekako vcepljeno ono naziranje, o katerem se je sloviti Scipion takole izrazil: »Bolje je ohraniti enega, pa dobrega državljana, kakor pa pobiti tisoč sovražnikov.« Ta miselnost ogromnega kitajskega naroda je plod vzgoje vzhodne modrosti, ki sta jo najlepše izražala modrijana Laotse in Kongfutse, ki je dejal: »Modrost, ljubezen do ljudi in značajnost so tri glavne čednosti, so vrata, skozi katera se pride na pravo pot.«
Zavest svetovne volje za mir bi lahko pravilna splošna vzgoja prav tako vcepila tudi vsem ostalim narodom vseh delov sveta, tako tudi našemu narodu, za katerega je svetovni mir edino poroštvo za nemoteno razvijanje vseh sil enako kakor za vse druge male narode. Sicer se takrat, kadar se v slovenski javnosti dela za mir, pogosto čuje ugovor, da smo ravno Slovenci najmanj upravičeni in dolžni, da oznanjujemo mir, ko se je vendar svetovna vojna končala za nas Slovence s tolikimi krivicami, ki jih je treba popraviti, da se moramo prav nasprotno z vsemi močmi boriti za to, da se te krivice kdaj popravijo.
Saj je tudi resnica, da si je prisvojila Italija vso jugozapadno tretjino slovenske zemlje, da nam je vzela preko 400.000 Slovencev, ki jih loči od slovenskih bratov v Jugoslaviji sedaj samo meja, da se vsem tem Slovencem godi pod italijanskim gospodstvom tako, da je že ves svet postal pozoren na to neenako borbo med zavedno, odločno in odporno slovensko manjšino in veliko in mogočno italijansko državo. Res je dalje, da je tudi slovenski Korotan tam zadaj za Peco, Savinjskimi Alpami in Karavankami sedaj ves pod Avstrijo, da je ostala v avstrijskih rokah zibel slovenstva, tista zemlja, kjer je naš rod najprej začel živeti svoje lastno, svobodno življenje, kjer je imel prvo samostojno državo pod domačimi knezi.
Pripadla je Avstriji radi nesrečnih okoliščin, nad 100.000 koroških Slovencev je ostalo tedaj tujcu in v zibeli slovenstva je danes slovenski jezik zatiran in zaničevan.
Toda kljub vsemu temu, oziroma prav zato je treba, da oznanjujemo mir, tudi če vedno mislimo na Slovence onstran meja. Čisto zmotna je misel, da bi se mogle duševne dobrine, pravičnost, svoboda, mir in sreča, priboriti in braniti za trajno s silo. Kakor narodnim manjšinam vobče, bo lahko prineslo tudi Slovencem onstran meja odrešenje v tej ali oni obliki samo splošna razorožitev, ki bo najpravičnejše odločila usodo narodov. Ko bo izginila vojna z vsemi grozotami in jo. bo nadomestil pravični sporazum med narodi, bo tudi za vselej odklenkalo krivičnemu in nasilnemu raznarodovanju. Takrat se bodo lahko tudi meje prestavljale miroljubno in sporazumno ne glede na to, da takrat, v dobi mirnega sožitja narodov, državne meje ne bodo nobene ovire za gospodarsko, pa tudi ne za kulturno in narodno skupnost narodov.
Zato je potrebno, da se narodovi vzgojitelji vedno zavedajo svojega mirovnega poslanstva in da vzgajajo zaupano jim mladino v pravem mirovnem smislu, ker je potrebno, da prodre mirovnai misel tudi zavestno v vse plasti naroda, kajti prav pravi znani pacifist Coudenhove-Calergi v svojem delu »Pacifizem«, da je sicer premnogo ljudi, ki se vojne boje, a vse premajhno število tistih, ki se proti njej tudi bore. Še sedaj, ko čutimo še vsi posredno ali neposredno posledice svetovne vojne, se dobi le malokdo, ki bi razložil mladini vse tisto, kar nas je naučila svetovna vojna, in bi ji v učinkovitih primerih vedno znova predočeval vojno gorje. Potem ne bi doživljali, da se nasprotja med narodi čimdalje bolj večajo, da se zajedajo v vse narode vedno bolj šovinizem ter narodnostni in plemenski prepiri, ki zatirajo vsa vzvišena in plemenitejša čuvstva, posebno še, če nekateri državniki strasti vedno iznova netijo in podpihujejo. Potem bodo vedeli že otroci, kaj je vojna, potem' se ne bodo dečkom in mladeničem več navdušeno iskrile oči ob sami misli na vojno, potem bodo vedeli, da obstoja največje junaštvo v tem, ohraniti mir povsod: mir v družini, mir s sosedi, mir v deželi, mir po vsem svetu in z vsemi ljudmi. Potem bodo vedeli, da vojna ni šala, ampak kruta resničnost, ki ne nastane iz dejanske življenjske potrebe narodov, ampak zaradi sebičnih interesov pohlepnih velekapitalistov, zaradi teh nevidnih niti posameznikov, ki segajo iz ene dežele v drugo, se prepletajo in tarejo med seboj tako dolgo, dokler se ne ukreše kje ogenj, ki ga mora plačati narod s svojimi najboljšimi ljudmi. Tedaj bodo doumeli, da bo mirovna misel itak prodrla prej ali slej v slehernega posameznika, da bci človeštvu le v korist, ako ji pomaga do čim hitrejše zmage.
Pacifizem, ki je svetovni nazor, bojni klic vojni, pa ne zadostuje učitelju, vzgojitelju naroda. Učitelj mora odpravljati v miselnosti ljudi vzroke, namesto da bi se bojeval proti pojavom, delati mora neumorno na tem, da izgine za vselej nezaupanje in sovraštvo med narodi, da se združi in strne človeštvo složno v delu na skupnih nalogah človeštva, da bo izbrisana sleherna nepravičnost in sleherno nasilje. Sen o mirnem in složnem sodelovanju vseh ljudi se bo pa šele tedaj uresničil, kadar se bo sleherni član človeške družbe zavedal, da ne bo večnega miru vse dotlej, dokler se bo vsak posameznik odtegoval delu za mir in ga prepuščal drugim.
Za zgled, v kake smeri mora tudi sodobna država usmeriti narodno vzgojo, nam služi lahko naša velika zaveznica Francija. Francoskemu narodu gre priznanje, da je izmed vseh kulturnih narodov sveta brez dvoma najmiroljubnejši. V francoskem narodu je mirovna misel tako globoko ukoreninjena, da ni zgolj slučaj, če je izšlo iz njegove srede že toliko odličnih »pobornikov za svetovni mir, da je bil tudi »apostol miru«, Aristide Briand, Francoz. V službi mirovne misli so najpomembnejši francoski politiki, saj obrača francoska vlada v zunanji politiki svojo največjo skrb ohranitvi svetovnega miru in sledi najbolj verno ciljem Zveze narodov. V glavnem je zasluga Francije, da je zapadna demokracija v vseh teh letih po svetovni vojni toliko storila za ohranitev in utrditev miru, da je v vsa vprašanja
meddržavnih in mednarodnih odnosov prodrl duh človečanstva in pravičnosti in da se je odkritosrčno stremilo za tem, da se vsako vprašanje, ki zanima dve državi, reši sporazumno po vseh načelih prava in morale. Veličino prizadevanj Francije za svetovni mir prav nič ne zmanjšujejo dejstva, da njeno delo ni našlo vselej pravega odmeva pri drugih narodih. Mir se tudi pri najboljši volji ne da ohraniti, ko je le eden, ki ga noče in ga namenoma izpodkopuje. Ako ne takoj, pa obrode plemenita mirovna prizadevanja vsaj v bodočnosti vedno sad.
Duh miroljubnosti pa prešinja ves francoski narod v popolnem nasprotju z maščevalnimi, oziroma osvajalnimi težnjami, ki jih gojita n. pr. nemški in italijanski narod. Francoska javnost je odločno proti tistim voditeljem narodov v pretekli in polpretekli dobi, ki so iz sebičnosti, užaljenega samoljubja, pohlepa po zemlji in po njenih bogastvih ter po denarju ali iz kakršnihkoli drugih razlogov pošiljali ljudske množice samolastno v trpljenje in smrt. Miroljubni duh veje tudi iz francoske zgodovine. V teku enega stoletja je doživela Francija štiri vpade, ne da bi dala povod za to, ne da bi bila sama kaj zakrivila, ker si ni lastila ničesar, kar bi ji ne pripadalo. Francoski narod je vedno zagovarjal pravice vsakega naroda, ki naj živi na svoji zemlji v svobodi in po lastni odločitvi. Saj je že celo prej Napoleon, poosebljeni Mars, sanjal o Panevropi, želel je, da bi njegov sin »laiglon«, orlič, vladal v sporazumu z ostalimi narodi, da bi ne vodil vojsk, h katerim je bil on, stari orel, prisiljen. Na Sv. Heleni je sporočil: »Samo dve sili sta: duh in meč. In končno je vedno duh tisti, ki premaga meč.«
Francija pa hodi po tej poti za dosego svetovnega miru tudi vztrajno naprej in se je namerava držati tudi v bodoče, kar nam najbolje dokazuje dejstvo, da je vsa narodna vzgoja v Franciji usmerjena popolnoma v smislu prizadevanj za večni mir. Medtem ko vzgajajo po drugih državah mlado generacijo vse prej kakor v mirovnem smislu, medtem ko ji vcepljajo nezaupanje in mržnjo do drugih narodov in jo celo že zgodaj vežbajo v umetnosti ubijanja drugih za slučaj vojne, skušajo vzbuditi v srcih francoske mladine čimprej širokogrudno ljubezen do vseh narodov.
Že leta 1926. je 78.000 francoskih učiteljev in učiteljic, včlanjenih v Syndicat National, sprejelo tri odločne resolucije za preokrenitev, oziroma okrepitev narodne vzgoje v mirovnem pravcu. Sklenili so:
1.	Da se zavežejo, vcepljati ob vsaki priliki otrokom na način, primeren njihovemu duševnemu razvoju, zavest, da nimajo istih dolžnosti samo do svoje družine in države, ampak tudi do vseh ostalih narodov sveta. Otroke bodo vedno opozarjali na to, da medsebojna odvisnost narodov stalno narašča. Posebno bodo poudarjali, da je civilizacija plod skupnega dela vseh narodov, tudi tistih, ki so se med seboj strastno napadali.
2.	Pri pouku bodo izključili vsako besedo, ki bi lahko ovirala medsebojno * sporazumevanje narodov in voljo za mir.
3.	Vsi se bodo zavzemali za to, da se črtajo vse vojni prijazne šolske knjige, ki so nastale pod vplivom vojne v Franciji in v drugih bojujočih se deželah, kajti njih raba v razredu, če je še tako omejena, pomeni nevarnost za svetovni mir .
Največjo pažnjo je polagalo učiteljstvo samo na poslednjo resolucijo, ker se je zavedalo, da se bo duhovno zbližanje narodov doseglo najlaže na ta način, če se bodo iz vseh šolskih knjig odstranila ali vsaj omilila ona mesta, čijih vsebina bi lahko vzbudila v mladi generaciji enega naroda napačno razumevanje drugega naroda. Francosko učiteljstvo je utemeljevalo ta svoj sklep s tem, da je zbližanje in sodelovanje vseh narodov, ki jih je vojna odtujila, naloga vzgoje, ki ima svoje korenine v šoli. Syndicat National je tudi zbral naslove vseh francoskih šolskih knjig, pisanih v vojnem duhu, 26 po številu.
Ta sklep francoskega učiteljstva in objavljeni seznam spornih učnih knjig je zbudil seveda velikansko zanimanje v francoski javnosti, ki se je pridružila tej akciji z velikim navdušenjem, tembolj, ker je vse pričakovalo, da se bo zlasti nemški narod pridružil tej akciji in odpravil knjige, ki sramotijo Francijo in poveličujejo vojno. Odpor se je zbudil le v nekaterih literarnih krogih in seveda tudi v vrstah založnikov. Pri prvih je bilo ranjeno samoljubje, pri drugih je bil prizadet žep. Odpor te peščice ljudi pa ni zmogel nič proti francoskemu javnemu mnenju, ki je bilo na strani francoskega učiteljstva. Še isto leto so črtali nekatere sporne knjige iz seznama učnih knjig, nekatere so pa takoj predelali v protivojnem duhu, tako n. pr. »Histoire de France« (Gauthier & Deschamps, Libr. Hachette), iz katere je črpalo milijone mladih Francozov svoje znanje o zgodovini Francije. O miroljubnem duhu, ki veje sedaj po predelavi iz te knjige, nam podaja dokaz ta odlomek: »Republika je ohranila mir 43 let. Od našega trpljenja leta 1870. je živela republika do leta 1914. v miru z drugimi narodi. Tudi tistih deset let pred vojno ima Francja zaslugo, da se je izognila vsem prepirom, ne da bi pri tem trpelo njeno dostojanstvo. To stremljenje po miru je ena najlepših potez naše zgodovine. — Ko se je leta 1918. končalo veliko klanje, se je oklenila republika z vsem srcem mirovne misli in Zveze narodov. Naša naloga je še, pospeševati z večjo pravičnostjo socialni mir; ta naloga naj bo častna zadeva tretje republike.«
Uspeh take smotrene mirovne vzgoje vidimo lahko med drugim tudi v dejstvu, da je naval v francoske vojaške šole n. pr. v Saint-Cyr občutno ponehal. Ako bi bila pri vseh narodih mirovna misel tako v čislih kakor pri francoskem, bi bil svet najbrže mnogo bliže cilju večnega miru. Da je Francija tudi dejansko za mir, nam izpričujejo njene vojaške redukcije, katere je izvršila od 1. 1921. kljub temu, da je Francija danes najbolj ogrožena država Evrope, dasi se danes sleherni posameznik zaveda, da bi pri sedanjem položaju na svetu zagrešila vsaka vlada naravnost zločin nad svojim ljudstvom, če bi opustila potrebne priprave za svojo obrambo.
Da pa ima tudi po drugih državah mirovna misel trdne korenine, nam priča n. pr. Anglija. Vpliv raznih društev, ki delajo za mir, je v Angliji tako velik, da so se še razna združenja mladine in odraslih izjavila proti vsaki vojni. V Angliji pa se tudi že v osnovnošolski mladini zavestno goji mirovna misel. Osnovnošolski učitelji pokrajine Wales proslavljajo od leta 1921. naprej vsako leto obletnico prvega mednarodnega mirovnega kongresa, ki se je sestal 18. maja leta 1899. v Hagu. Vsako leto tega dne oddajo šolski otroci iz Walesa po radiu mirovni pozdrav deci vsega sveta in čakajo na odgovor. Letos so dobili odgovore otrok že iz 34 dežel. Zlasti lep je bil odgovor otrok iz Ženeve, kjer je pravkar zasedala raz-orožitvena konferenca. Odgovor ženevskih otrok, ki je bil takisto oddan po radiu, se je glasil: »Otroci iz Ženeve, sedeža Zveze narodov, zvesti vašim naukom o mednarodnem miru in prijateljstvu, vam pošiljajo pozdrave. Vsi otroci na zemlji moramo kot zastopniki novega pokolenja lajšati po svojih močeh Zvezi narodov njeno plemenito poslanstvo na poti do razoroževanja. Živeti hočemo za svetovni mir, ki je eden najbolj plemenitih ciljev v zgodovini človeštva. Ko bo napočila mirovna doba, bomo porabili za javni blagor vse milijarde, ki jih zdaj zahteva razdiranje. Nekoliko stoletij pozneje bodo počivali topovi po muzejih v spomin na slabo davno preteklost. Samo na slikah bomo še gledali oklopnice. Naredili bomo parke namesto sedanjih trdnjav in vojašnic. Nobena puška ne bo plašila ptic pevk. Nobeno vojno letalo ne bo pretilo z uničenjem iz zraka. Nihče ne bo motil škrjanca, ko bo žvrgolel nad svojim gnezdom, skritem v klasju!«
(Konec prih.)
Dnevno časopisje — učno sredstvo v narodni šoli.
Mislim, da ni treba še posebej poudarjati in dokazovati važnosti ter upravičenosti uporabe časopisov v narodni šoli. Že samo dejstvo, da je časopisje izmed vseh kulturnih činiteljev eno najvažnejših, da obravnava časovno aktualne dogodke in da najde pot v sleherno gorsko vas, nas dovede do spoznanja, da ga moremo in skoraj moramo uvesti tudi v šolo, ki je ognjišče in žarišče širše narodne izobrazbe. Za nas ostaneta le dve vprašanji, ki jima moramo odgovoriti: a) Kakšen smoter zasledujemo z uporabo časopisov v šoli? in b) Katero metodo naj uporabljamo, da ta smoter čim uspešneje dosežemo?
Najprej o smotru.
Ta je dvojen. Predvsem moramo učence navaditi pravilnega čitanja časopisov. Saj vemo, da kljub precejšnjemu razširjenju časopisja velik del preprostega ljudstva še danes ne zna pravilno čitati časopisov. Deloma je preveč lahkoveren in verjame do pičice raznim vznemirljivim vestem, ki jih prinašajo dnevniki, deloma pa je — baš nasprotno temu — preveč nezaupljiv (posebno, kar se tiče raznih koristnih naukov) in ima vse za neresnico, kar bere, češ saj vemo, časopis nič ne ve... laže... Glavno pa je pri tem, da ne zna posameznim dogodkom in prilikam, o katerih čita, prisoditi pravega pomena in važnosti, bodisi da oboje pretirava ali omalovažuje, še največkrat pa — napačno sklepa. Tako se nam večkrat pripeti, da slišimo med ljudmi kako prav čudno vest, ki ji ne moremo uganiti izvora. Če pa povprašujemo, kje so ljudje to zvedeli, nam povedo, da so brali v časopisu. Seveda se pri tem čudimo, ker se ne moremo spomniti, da bi kdaj kaj takega tudi mi čitali.
Kaj hvaležna naša naloga bi bila torej, da učence že v šoli navajamo pravilnega čitanja časopisov. To bi bil naš prvi smoter. Drugi smoter, ki prav za prav izvira iz prvega, oziroma je temu celo nekoliko analogen, pa je učenje in pridobivanje snovi iz zgodovine, zemljepisa, prirode... oziroma bolje: spoznavanje življenja, kakršno je pri nas in drugod, kakršno je bilo, kakršno bo, oziroma naj bi bilo. Samo po sebi pa je umevno, da tu nočem in ne smem trditi, da bi bili časopisi edini vir, iz katerih naj bi črpali potrebno znanje. Časopisi so le eno vzgojno in učno sredstvo med neštetimi drugimi in se z njimi okoriščamo le toliko, kolikor se nam to zdi ob vsakokratni priliki potrebno in umestno.
Po kateri poti pa lahko dosežemo gori omenjeni smoter?
Po mojem mnenju je ta pot dvojna. Če hočemo kako stvar obravnavati ali če imamo namen, jo obravnavati, damo otrokom nalogo, naj to in to poiščejo v časopisih, naj to prečitajo in si zapomnijo, da bodo vedeli v prihodnji uri o tem pripovedovati. Ta način ima to dobro stran, da ga lahko uporabljamo tudi, če se držimo učnega načrta, torej pri sistematičnem učenju. Ima pa ta način nekaj hib, kakor jih ima sistematično učenje že samo na sebi, zato ga ne moremo posebno priporočati. Ako se v to metodo le nekoliko poglobimo, opazimo tele njene slabe strani: 1. Redkokdaj izhaja v časopisih kaka stvar istočasno, kakor jo obravnavamo v šoli. Če pa naročimo učencem, naj to in to poiščejo v starejših časopisih, tega ne najdejo več, ker časopisov skoraj nihče ne hrani. (Primer: Učitelj ima namen, obravnavati izum tiska. Spomni se, da je pred kakima dvema tednoma izšlo v časopisu več člankov in celo nekaj slik o tem, zato otrokom naroči, naj omenjeno poiščejo. Seveda je njegovo naročilo zaman. Prirodno bi le bilo, da bi to že takrat obravnaval, zlasti če bi prišla pobuda od učencev. Lahko bi celo izbral teden do dva trajajočo učno enoto — časopis — kako ga tiskajo — kako je nastal — prvi časopisi pri nas — časopisni papir — naročnina, mesečna, polletna — naklada — upravništvo — uredništvo itd.) 2. Pri prvem načinu je izšla pobuda od učitelja in ne od učencev, kar zahteva nova šola, zato 3. za snov ni tistega zanimanja, ki bi bilo za uspešno učenje potrebno. (Naj zopet navedem konkreten primer: Učitelj ima namen, obravnavati Dalmacijo, in da učencem nalogo, naj doma prečitajo ali prineso v šolo članke o dalmatinskih otokih, ki o njih prav takrat piše
Dnevno časopisje — učno sredstvo v narodni šoli. 45
ta ali oni časopis. Baš takrat pa je poletel kak raziskovalec z zrakoplovom na severni tečaj. Otroci so videli zrakoplov, ki je plaval nad našimi kraji, v časopisih so slike tega zrakoplova, cele stolpce pišejo vsak dan o poletu, o deželah, čez katere potujejo raziskovalci, o severnem tečaju... Razumljivo je, da učence v tistem času bolj zanima severni tečaj ko pa Dalmacija, o kateri naj bi čitali in se učili.)
Če vse to dobro premislimo, se bomo rajši odločili za drugi način, ki je po mojem mnenju pravilnejši: Učenci naj sami po svojem preudarku izberejo snov, ki jih v časopisu najbolj zanima. (V našem primeru si bodo izbrali polet na severni tečaj.) To je pravi priložnostni pouk. Otroci prineso v šolo časopis, prečitajo aktualne članke, pregledajo morebitne slike in napišejo o tem kratek izvleček na tablo in v zvezke. To pa iz dveh razlogov: 1. ker nimajo časopisa vsi učenci in 2. ker ne smemo dopustiti, da bi se pouk izpremenl v brezplodno zapravljanje časa. Učiteljeva naloga je predvsem ta, da to prepreči in da vodi pouk vendar po nekem načrtu, ki dovede učence do končnega smotra.
Seveda bomo v časopisih večkrat naleteli na stvari, o katerih bi učenci radi kaj več zvedeli, kakor je tam napisano. V takih primerih bo dal učitelj učencem nalogo, naj poskušajo omenjeno najti v kakem drugem časopisu, v kaki knjigi ali reviji. V šoli uporabljamo vse, dnevnike, koledarje, almanahe, celo leksikone. Učenci bodo pridno iskali primerne slike in članke, česar pa ne bodo našli sami, naj poskuša najti učitelj med svojimi ali šolskimi knjigami. Pravijo, da zahteva priložnostni pouk od učitelja veliko več znanja, kakor ga je zahteval prejšnji način poučevanja. Nekaj je resnice na tem. Res pa je tudi, da učitelj ni in ne more biti leksikon za vse. Prav nič ni sramotno, če otrokom prizna: »Učenci, tega pa ne vem, bomo pa to poskušali poiskati v knjigi. Zdi se mi, da ta koledar piše nekaj o tem.« Pa učenci preberejo, si napravijo izvleček in čast je rešena, radovednosti učencev pa je tudi ustreženo.
Seveda pa ta način poučevanja zadene na precejšnje težkoče v učnem načrtu, ki bolj ali manj natančno določa, kaj naj učitelj uči v določnem šolskem letu. Zato pa je naša dolžnost, da vedno poudarjamo potrebo take izpremembe učnega načrta, da bodo imeli učenci in učitelj čim prostejše roke pri izbiri učne snovi. Dokončni smoter naj bi bil natančno določen le za računstvo, čitanje in pisanje. Za drugo pa naj bi se izdale samo smernice ter na široko označile učne enote, ki naj bi služile namenu, da vzgojimo učenca v življenjsko zmožnega in koristnega člana človeške družbe.
Pa vrnimo se k časopisom. Če jih hočemo uspešno uporabljati v šoli, ne smemo prezreti dveh njihovih slabih strani: 1. njih slabega jezika, 2. načina pisanja, oziroma izbire snovi, ki prav za prav ne sodi v časopis, četudi bi ga čitali le odrasli. Saj so dostikrat baš časopisi tisti, ki najbolj kvarno vplivajo na vzgojo najširših plasti naroda. Pomislimo samo to, kako natančno opisujejo razne poboje, tatvine in drugo. S tem brezdvomno slabo vplivajo na značaj ljudi, jim podžigajo sirovost in razbrzdanost. Večkrat se v javnosti čuje vprašanje, kako to, da so ljudje v današnji dobi tako posiroveli. Mislim, da smemo precej te sirovosti pripisati tudi časopisom na rovaš. Smelo trdim, da so časopisi najboljša šola za zločince, saj se v njih do podrobnosti opisuje, kako se je ta ali oni zločinec kretal, da je dosegel uspeh. Le spomnimo se tiste policijske uprave, ki je predvajala razne filme, kako se vlamlja v blagajne in si., češ da bo tako poučila ljudi, kako se imajo čuvati tatov, pa je dosegla baš nasprotno: vzgojili so tatove, tatvine so se pomnožile in s filmi so morali prenehati. Tudi s časopisi je tako. Tudi oni s svojimi neprimernimi članki slabo vplivajo na vzgojo. Mislim, da je že skrajni čas, da se v tem pogledu nekaj ukrene. Svoj čas so v časopisih na dolgo in široko pisali o raznih seksualnih deliktih in s tem širili nemoralo. Potem je oblast to prepovedala in danes poročajo časopisi o seksualnih deliktih povsem na kratko. Ali ne bi bilo možno, da se tudi glede ropov in pobojev izda ista naredba? Dolžnost vseh po-
Orabeljšek K.: Dnevno časopisje — učno sredstvo v narodni šoli.
štenih ljudi, posebno pa še dolžnost vzgojiteljev je, da to vedno poudarjajo in zahtevajo, dokler se ne zganejo za to poklicani činitelji. Potem bodo časopisi res pravo vzgojno sredstvo kakor za odrasle, tako tudi za šolsko mladino. Dokler pa tega ni, pa mora biti učitelj pri uporabi časopisov v šoli pazljiv in previden in naj skuša izločiti kolikor možno njihove slabe vplive, da to važno vzgojno in učno sredstvo ne bo rodilo — mesto dobrega — slabega sadu.
Šola in dnevno časopisje.	i.
Naj kdo sodi o dnevnem tisku kakorkoli, naj ga slavi kot kulturno silo ali obsoja kot zastrupljevalca množic, zatajiti ga v modernem življenju ne more nihče. Težko se da preprečiti, da odraslim namenjeno dnevno časopisje ne pride v roke otrokom, še manj pa, da ne bi vplivalo na mladino v pošolski dobi. Torej mora šola do te sile zavzeti stališče, ki po našem mnenju ne more biti drugačno, kakor je ono, ki ga zavzema do vseh drugih sličnih višjih sil. Kar je na takih pojavih dobrega, to je treba izkoristiti, kar je na njih slabega, to se mora kolikor mogoče izločiti, da ne učinkuje in ne škoduje. Zato bomo stvarno, poučno vsebino, ki jo nudi vsak časopis, stavili v službo pouka, zbirali bomo tozadevne časopisne izrezke in z otroki premotrivali časovne dogodke, ki so jim blizu, v ogledalu časopisa. Navajali pa bomo otroke tudi na to, da bodo spoznali, da so časopisne vesti dostikrat nezanesljive in enostranske, da na ta način mladino obvarujemo nekritičnega oboževanja tiskane besede. A ne tako, kakor da bi hoteli delo časnikarjev omalovaževati, podcenjevati ali devati v nič, ampak s tem, da vzgajamo otroke tudi k temu, da bodo spoznali pogoje in težkoče, ob katerih se navadno pišejo članki za časopise in objavljajo časopisne vesti: naglico, nemožnost kontrole, izkoriščanje poročevalske službe v določne enostranske namene. Tako je n. pr. tudi že za otroke poučno, če vidijo, kako različni so podatki o številu udeležencev, ki je namreč vselej večje ali manjše, kakor je pač kaka prireditev listu simpatična ali nesimpatična, kako se takisto govorom pri reprodukciji odmerja v listih več ali manj prostora in kako celo dva lista o istem dogodku povsem različno poročata, ne da bi se moralo zaradi tega govoriti o kaki zlonamerni potvorbi. Tako bodo otroci spoznali, da je treba oprezno uporabljati časopisne vesti, da časopisna poročila ne ustrezajo vedno dejanskemu stanju in da celo nepobitna resnica ni vselej čista resnica. Kdor se pa že zgodaj navadi, tako gledati na dnevni tisk, se bo lahko okoriščal z dobrimi stranmi javne poročevalske službe, ki se ne dado tajiti, ne da bi se mu bilo treba preveč bati njenih slabih strani. (L. Scheuch, Die Stellung des Buches in der Arbeitsschule.)	^	_en_
Vodilni newyorški časopis za šolo in starše je zastavil vprašanje, ali sme deca čitati odraslim namenjene dnevnike. Znani strokovnjak profesor Pitkeano je odgovoril pritr-jevalno, a dodaja, da deci ne smemo vsiljevati tega ali onega beriva. Časopisi so pomemben del vsakdanjega življenja in je popolnoma naravno, da se otroci zanimajo za dnevne vesti. Če bi hoteli starši deci prepovedati dnevnike, bi jim na ta način prepovedovali zanimanje za letalstvo, šport, sploh za tekoče novice in tudi za politične dogodke. A vse to mora zanimati deco, ki potrebuje podatkov za oblikovanje svojega svetovnega nazora. Malokateri otrok se danes ne briga za dnevnike in mirno shaja z dvotedensko ali mesečno številko »zajamčeno neškodljivega« mladinskega časopisa. V sličnih primerih seveda ne kaže deci vsiljevati liste. Površno prečitano in slabo umevno berilo samo kvarno vpliva na razvoj. Nasprotno pa zopet ne smemo odvzeti dnevnikov oni številni mladini, za katero so postali resna potreba. Vsekakor so najslabši oni vzgojitelji, ki priporočajo te ali one članke s pripombo: — To bo zate, a onega ne smeš čitati. — V teh primerih bo otrok najprvo čital prepovedane stvari. Če mu bo kaj nejasno, bo naprosil za pojasnilo pokvarjene tovariše. S tem dosežemo samo nasprotni učinek. Seveda ne shaja noben široki množici namenjen list brez bolj ali manj zasoljenih šal, slik itd., a normalen, zdrav otrok se sploh ne bo zmenil za slione »opolzke« prispevke. Preletel jih bo prav tako ravnodušno kakor borzne vesti ali oglase o prodaji hiš in zemljišč. (»Jutro«.)
Sreske šolske razstave.
Učiteljsko društvo za konjiški okraj je na svoji aprilski seji sklepalo o sreski šolski razstavi. Predlog, da bi naj omenjeno društvo priredilo svojo sresko šolsko razstavo, se je opiral približno na tole utemeljitev:
Delovanje naših izobraževalnih krožkov je večinoma zaspalo. Zakaj? Najbrž zato, ker večina učiteljstva ni imela od teh razprav, krožkovih debat, vidne koristi. Teme, o katerih se je govorilo na izobraževalnih krožkih — niso imele živega stika z onim delom, ki ga vrši učiteljstvo dan za dnevom v učilnicah... Delovanje izobraževalnih krožkov ni imelo zanesljivega in praktičnega regulatorja. To opravilo naj bi bilo odmerjeno — sreskim šolskim razstavam.
Te razstave naj bi imele namen, podati jasen horizontalni in vertikalni prerez o stanju šolstva v srezu, in sicer na podlagi točnih podatkov vseh v srezu se nahajajočih šol.
Horizontalni prerez naj bi vseboval:
a)	vse podatke glede gibanja števila šoloobveznih in šoloobiskujočih otrok v zadnjih 10 letih;
b)	število otrok v oddelkih in razredih;
c)	številčne podatke o proračunih;
č) tabele o gibanju mesečnih zamud in
d)	vse ostale podatke (knjižnice, mladinski listi, mladinske organizacije itd.), ki povedo, kakšna sredstva je imelo sresko šolstvo med šol. letom pri delu za dosego učnih uspehov na razpolago.
Vertikalni prerez šolstva naj bi vseboval statistični material in praktične primere iz okvira šolskega dela.
Statistični material naj bi vseboval:
a)	uspehe v odstotkih za vsako šolo in za vse šole v srezu iz vseh predpisanih predmetov in
b)	pojasnila, zakaj so uspehi iz posameznih predmetov vidno pozitivni, od-nosno negativni.
Praktični primeri naj bi imeli namen, pokazati, kako se je delalo in kakšni uspehi so bili doseženi ob takem podrobnem šolskem delu. Nadalje: Ta skupina razstave naj bi stavila jasna vprašanja vsem obiskovalcem razstave v zadevah, ki so za celoto ali za poedine člane sreskega učiteljskega društva sporne, odnosno manj jasne.
»Gradivo, ki bi se zbralo ob tako urejeni razstavi«, je dejal predlagatelj, »bi bilo nekak kažipot in regulator dela na učiteljskih zborovanjih (krajnih in sreskih!) kakor tudi pri razgovorih, ki bi jih naj imeli izobraževalni krožki učiteljstva.«
Predlog je bil načeloma sprejet, toda da bi bila zadeva bolj jasna, je dobila šola na Prihovi nalog, da pripravi kot nazorilo razstavo po točkah, ki so bile navedene pod naslovom horizontalni in vertikalni prerez šolstva.
Nalog je bil izvršen in učit. zbor prihovske šole je za dan sreskega učit. zbora pripravil razstavo — kot sestavni del zamišljene sreske šolske razstave. Da o zadevi informiram učiteljsko javnost, navajam naslednje podatke o tej razstavi:
I. Horizontalni prerez šole.
a) Gibanje števila šoloobveznih in šoloobiskujočih otrok v času 1910—1934.
Krivulja kaže, da je imelo število šoloobveznih otrok od 1907. do 1929. leta padajočo, odtod naprej pa dvigajočo tendenco. V slučaju, da bi kazala za vse šole sestavljena krivulja enako tendenco, bi nastalo zanimivo vprašanje: Zakaj ima krivulja tako valovanje? Rešitev problema bi dal referat, ali snov za razgovor, ki bi bil v živem stiku z resničnim življenjem šole in šolstva, to se pravi — aktualno, za vse zanimivo temo bi obdelovali — verjetno ob živem zanimanju in sodelovanju vseh članov. Mimogrede bodi omenjeno, da bi bile take krivulje dober argument za učiteljski zbor in za sresko šolsko upravo, ko se prosi za razširitev šole.
b) Število otrok v oddelkih in razredih.
I.odd. 7/.odd. 1/l.odd. J.inZAoU. 3ui4. J.-S.
šol. I sol. L

£>eAlic '/.9%
Peč/tov 5/%
Prihova. Število otrok v oddelkih in razredih. (Dečki in deklice.) Vse v šol. leiu 1932./33.
Gorenje tabele so izgotovljene takole:
Število šoloobveznih otrok I. oddelka (1. in 2. šol. leto) v 1932./33. šolskem letu je 73. Tabela ima torej 73 mm višine. Število dečkov in deklic je prikazano z belo, odnosno senčnato ploskvijo. Horizontalna debela črta kaže predpisano normalno število (§ 51. šol. zakona). Tabele so zanimive v toliko, ker povedo: Oddelki šole na Prihovi imajo visoko nadnormalno število otrok, nadalje, da je razširitev šole — zlasti glede na dvigajočo se tendenco, krivulje pri številu šoloobveznih otrok — aktualna zadeva. Visoko nadnormalno število šoloobveznih otrok je obenem pojasnilo — zakaj niso uspehi (izkazani pri vertikalnem prerezu pod a) — boljši.
c) Številčni podatki o proračunih.
Občinski proračun znaša
Din 59.275--Od tega zneska dobi šola Din 18.000 — ali :
'_
30-3 °/o
Državni in občinski letni izdatki za šolo so znašali
Din 83 445"-Delež občine je torej le:
21 °/o
P r i h o v a. Stroški države in občine za šolo v letu 1933./34.
P r i h o v a. Stroški za enega šolarja.
Šolanje enega otroka je stalo	Roditelji so plačali za samoučila
vse tri činitelje Din 463.57.—	vsakemu otroku okroglo Din 40.—.
Prva tabela kaže v odstotnem razmerju šolski (30'3%) in občinski proračun (100%). Na sledeči sliki vidimo razmerje stroškov občine (21%) in države (79%). Take tabele bi lahko pokazali tudi širši javnosti in bi kmalu utihnilo demagoško govoričenje o tem, koliko plačajo občine za šolstvo in kako »malo« žrtvuje država. Sledeča risba pove, da stane en šolar naše roditelje (računali smo povprečno ceno porabljenih samoučil!) — odnosno: koliko je stalo šolanje vsakega poedinca na prihovski šoli: državo, občino, roditelje — in skupno vse tri činitelje. Pri-stavljeni dve vreči kažeta glede na doseženi letni uspeh razmerje med vsemi in pozitivno porabljenimi stroški.
Država 71% Občina 20% J?odiiel/L 3%
č) Tabela o gibanju mesečnih zamud.
■Ban
Sepi
OM
jVov.
Pec //%
/an 12%
fhbr 10%
i|i|.|:|ii|i|'||B
I/cltc
65%
fpr. 3%
3J%
/ttn S-J %
/.oda o2
//.
odd. 10%
odd.
5%

Cela sola ff'8%
P r i h o v a. Mesečne zamude v odstotkih v šol. letu 1932.^33.
Navedeni podatki so bili za prihovsko šolo zelo karakteristični. Število zamud raste ob času, ko je prihod v šolo zaradi terenskih in vremenskih prilik — oviran (december-februar), imamo pa odličen obisk, ko takih ovir — ni (september, maj, junij). Posebno značilno je za naš okoliš, da ima baš III. oddelek najboljši obisk, kar je znak, da zaradi »dela« otroci ne ostajajo doma.
Veliko vprašanje pa je: kakšna bi bila združena slika zamud v celem srezu. Eventualno potrebna pojasnila pa bi utegnila nuditi snov za razgovor, ki bi pojasnil danes še skrite, pred vso učiteljsko javnostjo sreza — skrite posebnosti odraslih in otrok.
d) Ostali podatki.
Ta del razstave bi bil poučen le ob združitvi vseh podatkov za ves srez, zato ni bil pri prihovski šoli upoštevan. Tukaj bi morali navesti na pr. število knjig v knjižnicah, število naročnikov za posamezne šolarske liste, revije — število otrok, ki so čitali knjige, časopise, revije, namenjene za odrasle, število in dohodke raznih proslav, prireditev, nastopov, podatke o izletih, ekskurzijah itd. itd.
II. Vertikalni prerez šole.
a) Uspehi v odstotkih.
iU^liii,.
i
r
a*
.S "5 t
A
■h
s-

u
I"

S |
I* £
5s
■I^O
A eOia ocenu J?
P r i h o v a. Uspehi na koncu šolskega leta iz vseh predmetov.
Gornja tabela vsebuje vse predmete in dosežene povprečne uspehe iz posameznih predmetov. (Splošno oceno dobimo, če ocene poedincev na celi šoli [na pr. iz vedenja] seštejemo in dobljeno število delimo s številom ocenjenih). V našem primeru imamo iz vedenja 4'5. Toliko je pozitivnega, ostalo — obsenčeno — je negativni uspeh). Vodoravna črta preko tabel je minimalna meja normalnih uspehov. (»Dobro«.)
Skupna slika za ves srez bi dala pobudo za obravnavo zelo važnih metodičnih zadev. Iskali bi vzroke prevelikih negativnih uspehov. (Na Prihovi — na pr. iz
računstva!). Teme, ki jih t. z. nudi taka tabela, bi bile za vse člane učiteljskega društva zanimive in njih temeljita obravnava bi nudila nesporno pozitivne uspehe. (Tukaj bodi omenjeno, da je imela prihovska šola v šol letu 1931./32. — najslabše uspehe iz zemljepisja. Ugotovitvi je sledila nova sestava učnega načrta, razgovori o boljši metodi in uspehi so se pokazali že v prvem letu. Brez takih, sicer neobveznih tabel si sploh ne moremo misliti smotrnega šolskega vodstva!) b) Pojasnilo glede doseženih uspehov.
V našem primeru je to pojasnilo — kot vendar očitno — odpadlo. Imeli smo odličen obisk, deca je bila s samoučili dobro preskrbljena, to dvoje utemeljuje lepe upehe iz ročnosti. Imeli smo preveč otrok in slabši obisk v času, ko kaže psiho-fizična energija otrok dvigajočo tendenco (dolge in do skrajnosti slabe poti do šole, slaba obleka, pomanjkljiva obuvala!), to dvoje ima za posledico sorazmerno slabše uspehe iz predmetov, ki zahtevajo intenzivno duševno delo. Praktični primeri iz šolske prakse.
Ta del je bil na videz najbolje; dejansko najslabše zastopan. Prihovska šola je razstavila:
svojo enajsto šolo v Fleretovem abecedniku, zbirko ilustrativnih risb za elementarni razred, zbirko vseh risalnih vaj in vaj iz deških ročnih del (izrezovanje, nalepljanje iz barvastega papirja, uvod v kartonažno delo), ki so jih imeli otroci vseh razredov v šol. letu 1932./33.
Velika telovadna dvorana konjiške deške šole je bila sicer z navedenimi zbirkami »nabito polna« — razstava pa bi bila v slučaju, da nastopijo vse šole — vsebinsko gotovo neprimerno bogatejša. Vse dobre zamisli učiteljstva — ki ostanejo sicer skrite in glede na dolžno medsebojno pomoč — negativne, bi prišle ob taki razstavi do veljave. Učitelj tovariš bi stal s svojimi pozitivnimi uspehi, tovarišu, sotrpinu na razpolago in širili bi neopaženo, neprisiljeno obzorje vseh, ki jim učiteljski poklic ni le zadeva vsakdanjega kruha.
Morda najbolj zanimiv del razstave je bil oni, ki je stavil določno vprašanje vsem navzočim tovarišem in tovarišicam. Prihovska šola je namreč razstavila 18 izdelkov III. oddelka in prosila, naj te izdelke, ki so bili pisani vsi z vidno individualno pisavo, ocenijo tovariši in tovarišice tako, kakor da bi imeli opravila z izdelki otrok svoje šole. Ocene so bile podane na posebnih listkih — brez imena ocenjevalca, na lističu je bilo označeno le to: na koliko razredni šoli deluje ocenjevalec. Zbrani material je bil nadvse poučen. Učitelji niže organiziranih šol so bili v oceni okroglo za en red — strožji... Potem: Isti izdelek je imel od dvojke do odličnega nemogoče ocene! (Da, kar je bilo nekaterim oblikovno »odlično«, to so-ocenjevali drugi — kot slabo...). Najbolj je ugajala nalašč razstavljena edina — kaligrafična pisava, to se pravi, daješlaprecejšnja skupina razlag o vrednosti individualne pisave v naši stro-kovni literaturi (Popotnik, Bregantova knjiga, Pibrovec itd.) mimo velike večine učiteljstva brez potrebnega razumevanja. (Podčrtal urednik!)
Ocene... to je zanimivo polje učiteljskega udejstovanja. Morda tu — kjer pripisuje javnost vendar ne malo praktično vrednost učiteljskemu delu — vlada največji kaos. Večinoma se ocenjuje brez norme, ki bi bila obvezna za vse (kar je sicer dobesedno itak neizvedljivo!). Med odličnim in odličnim redom je gotovo velikanska razlika glede na to, na kakšni podlagi je bila podana ta ocena, in vendar meče javnost vse »odlične« v isti koš, v koš »odličnih«. Na dlani ležeče je, da bi ilustrativne zbirke izdelkov v srezu utegnile urediti kaos na polju ocen in ocenjevanja sploh, oni del razstav pa, ki bi se lotil tega problema, bi postal za vse obiskovalce ■— zanimiv, privlačen in po svoji učinkovitosti gotovo vidno pozitiven.
Naj se mi dovoli, da na koncu omenim še eno zadevo.
Vsaka šola ima navadno svoje »talente« in učitelj je obupan, ko vidi, da tak »velik talent« mora k plugu, k motiki, ker nima odgovorni reditelj sredstev za nadaljnji študij otroka. Koliko objektivnosti je v oceni naših »talentov«, navadno pokaže prvoletni študij na srednji šoli, kjer se izkaže tak »odličnjak« kot navaden povprečen učenec — če ne celo slabič. V takem primeru radi obdolžujemo profesorje srednjih šol, da sodijo po slučajno pozitivnem ali negativnem uspehu ob priliki izpraševanja, medtem ko je v enaki meri verjetno, da smo v svojem ocenjevanju pretiravali samo zato, ker nismo imeli priložnosti z a stvarno primerjavo. Za svojo osebo sem gotovo uverjen, da bi v konjiškem srezu predlagane sreske šolske razstave imele tudi v navedenem •— ne malopo-membnem primeru — odličen učinek.
Čitanje celotnih ali posameznih spisov.
l.
S tem, da polagamo preveliko važnost na mehanično spretnost v čitanju in da se preveč ukvarjamo s podrobno razlago malih stvari v čitankah, ki jih pa nikakor nočemo pogrešati, navadno preprečujemo, da bi otroci mogli sprejemati vase vsebino celih knjig. Izključna uporaba enciklopedično sestavljene čitanke pripravlja bolj za čitanje časopisov kakor pa za resno čtivo. Kakšno prednost ima vendar dobra knjiga sama pred najboljšo čitanko! Vsaka dobra knjiga je majčkena podoba sveta... Mislim, da le ponovni vtisk kakega enotnega nastrojenja, kakega zaključenega svetovnega nazora, kakega svojevrstnega načina gledanja lahko obvaruje učenca slabega čtiva. (Wolgast.)
2.
Ne smemo pozabiti, da otrok več razume, da lahko več sprejme in prebavi, nego more reproducirati. Zato ne bodi učitelj preveč boječ in ne dodeljuj čtiva samo po znanju učencev, temveč po njihovi zdravi pameti in po zanimanju, ki ga kažejo za vsebino kake knjige. (Linke.)	—en—
Prijateljstvo in medsebojna pomoč.
Skoraj odveč je trditi, da v razredu, kjer učenci vzljubijo red kot podlago zajed-niškega dela, čuvstveno poudarjeni momenti niso prikrajšani. Učitelj kot prijatelj mladine, ki rad pomaga vsem in ki je prost dvojne morale, da bi nasproti otroku uporabljal druge družabne oblike nego med enakopravnimi odraslimi, rad vidi, če so medsebojni odnosi otrok čimbolj prisrčni. Individualna psihologija mu omogoča, da si pridobi dragocena spoznanja o zakonih otroškega duševnega življenja. Učenci, ki kažejo razumevanje za nevrotične pojave pri drugih, pa so sami živčno utrjeni, lahko postanejo sposobni, da reducirajo konflikte v razredu na najnižjo mero, da se iz svojih in drugih napak učijo in da zavedno stremijo za takim sožitjem, ki je prosto osebnih sporov in nesporazumljenj.
Prijateljstvo se praktično udejstvuje s tem, da se slabotnim in revmim učencem nudi pomoč. V okviru razredne zajednice naj se organizirajo pomožne skupine, ki jih naj vodijo sposobni učenci. Tukaj se slabičem kmalu zopet povrne pogum, samozaupanje, volja in veselje do dela. Ker take pomožne »krožke« slabi učenci prostovoljno posečajo, se ni treba bati, da se ta naprava obremeni z odi jem kazni, otroci pa z odi jem manjvrednosti. Učenci, ki vodijo in posečajo pomožne ure, postanejo s tem posebno zaslužni za razredno zajednico. — Želja, pomagati tudi materialno, se lahko uresniči na ta način, da se vlagajo majhni tedenski prispevki v razredno blagajno, ki v sili lahko proži najrevnejšim učencem potrebno pomoč, kar naj velja kot viden izraz medsebojne pomoči in zajedniškega dela v razredu. (W. Tischer, Sud. Schule 1933/1.)	—en —
Za šolsko delo v smislu novih učnih načrtov.
Lapajne Josip:
Podrobni učni načrt.
Da učno gradivo ni urejeno, je pač pripisovati negotovemu prehodu od prejšnjih do novih začasnih učnih načrtov. Izgovori, da še ni pravilnika, niso opravičljivi. Če delavci grade kje na samoti večjo stavbo, ne bodo iskali zavetja pod milim nebom, ne, napravijo si provizorične barake in grade. Tako je treba tudi v šoli. Napravimo si provizorij in gradimo.
Ker sem se namenil, da podam nekaj navodil za sestavo podrobnega učnega načrta, navajam le nekaj najpotrebnejših nasvetov, ki bi jih bilo treba uvaževati. Pouk naj sega iz življenja v življenje!
Vsa šola, ves okoliš nam mora biti jasna poljana, pregledna iz neke točke, iz žarišča šolske in ljudske potrebe. Šolski okoliš bodi njiva, ki bi na njej lahko nadaljeval delo sleherni kmet, razumni in najkonservativnejši. Vsaka šola rabi predvsem točnega opisa svojega okoliša, točnega zemljevida, natančnega do podrobnosti.
I.	Sestavite si velik občinski zemljevid, razdelite ga v šolske okoliše, zaznamujte raznobarvno katastrske (davčne) občine, označite selišča, vodovja, pogorja.
II.	Drugi občinski zemljevid naj služi kmetijstvu. Označite na njem gozdove (iglavce, listovce, steljnike in razdelite jih po krajevnih imenih na pr. Čisti, Brezje, Dobrava, Trdovnik. Etimološko razmotrivanje vam razkrije bistvo pokrajine. Ugotovite geološki sestav zemlje (mokra ilovica — smreke, pol suhe — bukev, pol peščene — hrast, suha ilovica — bor, škriljevec — —).
III.	Tretji občinski zemljevid. Razporedimo njive po razredih in krajevnih imenih, da ugotovimo kakovost in plodnost zemlje. Na pr. Čisti, 7. razred, peščena zemlja,
Grajsko polje 5., 6. r. peščena zemlja — groblje--— Dobrava 1., 2. r. laporasta
zemlja, groblje — — — Njivce 6., 7. r. močvirje.
V teh zemljevidih je osnova vsemu delu. Kdor vstopi v učilnico, bo lahko nadaljeval delo, seveda ne mehanično, pač pa bo šel po načrtu ven V prosto naravo in ondi ugotovil, kakor imaš označeno na zemljevidu. Tako, sedaj pa sedi in piši!
Na šoli imaš kroniko, v občini arhiv, v cerkvi sodelavcev. Ne izgovarjaj se: »N. N. lahko dela tako, ker imajo tam dosti snovi.« Da, imajo je, ali koliko je bilo učiteljstva, ki bi jo poznali, koliko Slovencev, ki bi se zavedali pomembnih mož, katerih spomin je zaprašen s težko odejo pozabljenja? Ko si snov tako uredil, imaš hvaležno poljano, ki jo lahko kosiš od prvega pomladanskega dne do težke jeseni, ob stran pa si pokladaš lahko prebavne krme za mrzle zimske dni, ki jo boš užival in prebavljal za toplim zapečkom otroških duš.
Tu je, tovariši, podrobni učni načrt, ki si ga uredite po svoji preudarnosti, izvršujte ga po prilikah izvenšolskega življenja. Na nižji stopnji bodi zanimiv v pripovedovalnem smislu, na srednji v opisovalnem oziru, na višjih po gospodarsko-znanstvenih potrebah. Ko si vse to obdelal, si poišči točko, od koder imaš najprostranejši razgled. Združi v sebi voljo in veselje in napravi si zemljevid šolskega obzorja. Kamorkoli seže oko, naj seže tudi um. Vse obzorje bodi naša druga zakladnica, hram domoljubja, znanstva, izhodišče otroški samotvornosti. Malo je šol, ki bi v tem pogledu ustrezale.
Obzorje opiši, kolikor pač moreš! Prouči zračno razdaljo, dolžino prometnih zvez, trgovski pomen, opazuj gibanje solnca vsaj enkrat v mesecu, proučuj vplive vetrov, it.etereološke pojave, padavine, njih pomen za kmetijstvo. Označi iz daljave n. pr. kje leži Vrba, kje so &monce, rojstni kraj Simona Jenka, Valjavca i. dr. Ne pozabi tudi na učitelje, ki so kdaj služili v tvojem kraju, zlasti ne onih, ki so odnesli s seboj srca tvojih otrok. Hvaležni ti bodo za to. Govorite, gledajte, opazujte, samo blebetati ne. To je strup za dušo otroka, ki želi le sočnih, sladkih zdravil. Pusto snov konzervirajte po svoji spretnosti in sezite globoko v dno življenja, domače zgodovine. Zobotehnik obdeluje zob le z obrtniškega stališča, tuja mu je bolest organa. In učitelj ne bodi obrtnik!
Razgrnil sem pred vami zakladnico življenja. Zapustite šolske sobe, ne formulirajte paradnih krojev! Ven, ven v prosto naravo, a tega zopet ne, da se daste fotografirati s
54 Lapajne Josip: Podrobni učni načrt.
knjigami v roki »v prosti naravi«. Pustite knjige pod kapom, ven v solnce žarke ljubezni, božjega stvarstva. Ogrevajte nežne dušice, da ne bo noga brezvestno tleskala po pisanih livadah, trla glavice nežnim cvetkam, ugonabljala nedolžnih stvaric, ki se opajajo z ambrozijo božje milosti. Ven v lepoto prirode, v pusto vsakdanjost, trpko življenje! Vsega je dovolj. In ko si se vrnil pod kap, ne bo ti treba otvarjati zatvornic otroške duše, njene lepote. Kot lahen diih bo splavala poezija doživljajev na mrtvi papir, ki bo oživljal tvoje srce, ogrel tvojo voljo. Če si pa dninar, boš čital: Včeraj smo šli v Vele-sovo. Peljali smo se z vozom. Šli smo skozi Čenjevek. Prišli smo v Velesovo. Šli smo v cerkev. Gledali smo slike. Vrnili smo se. Prišli smo domov. Itd. In to boš čital 10, 20, 30, 40 krat ob težki glavi, suhoparni volji, četudi pihaš svojo jezo v cigareto in pljuješ mimo pljuvalnika
Pater, peccavi! Mea culpa!
Moja duša je stara, otroci so starikavi, ni več mladosti na svetu. —• Izžeta je poezija, strta proza, ni več idej! Ubogi starčki ob starih otrocih, res grenko je vaše življenje, le potegnite pipo, saj v dimu se razgublja puščoba duše! Banalno bi se nam zdelo, sedaj učni načrt raztelesiti v podrobnosti. Toda tudi to je potrebno, potrebno radi ureditve znanstvene snovi, ki se sicer preveč ponavlja. Snovi je dovolj. Treba je le, da ostanemo pri bistvu in nebistveno obravnavamo kot beletristitno snov in to zlasti pripovedke, ki so z njimi natrpani III. r., ozir. 3. š. 1. Vse realije naj1 dmajo predhodnika v začetnem stvarnem pouku v otroških vrtcih, kjer so, a ti naj ne sličijo osnovnim šolam na najnižjih stopnjah narodne šole. Zanimanje naj se vzbuja na osnovi opazovanj in pripovedk, ki segajo v realistiko življenja.
V	10. štev. lanskega »Popotnika« čitamo razpravo o »mački« v formuliranem slogu in paralelni biološki opis. Tudi ta se mi zdi pretežak. Ostanimo pri fabuliranem opisu, ne prehajajmo prezgodaj v znanstvo. Šola naj ne zatvarja vrat otroški domišljiji, tudi tedaj ne, kadar je skrit v jedru moralni moment, ki pa vendar ne sme biti moralizujoč. Cankarjev Mihec ob Pridnem Janezku nam je dovolj jasen nauk napačnega postopanja med šolskimi stenami. Opazujte črvička v jabolku, pastirje na paši, pikapolonico, ki prinaša mošnjo denarja, drezajte za črnim murnčkom, hitite za kresnico, opazujte mrav-ljinčna pota in gnezda čim največ mogoče izven šole. Sejte semena, pa boste videli solnce duše.
Stopnjevaje preidemo k opazovanju raznih del, rastlin, pridelkov, na srednji stopnji posezimo že v manjša dela, presajajmo rastline, opazujmo vrsto zemlje, vpliv gnojil brez posebnih znanstvenih razlag. 5.-8. š. 1. naj dela, proučuje, utemeljuje. Uvedimo otroke v kemično vedo po nazornih Valesovih navodilih. Razkrajajmo les, škrob, opazujmo sestavine in učinke, združujmo prvine v kemične sestavine, da privedemo otroke k umstvenemu razmišljanju praktičnih uspehov. Ne samo znaki, ne samo delo, povod in razumevanje mora biti bistvo umnega kmetovanja. Opazujmo pridelke na raznovrstnih njivah, učinke raznega gnojenja, rastlinsko življenje, pretvarjanje rastlinske prehrane, koristne in škodljive živali in rastline, računajmo rentabilnost njiv, živine, planin. Uva-jajmo modernizacijo kmetovanja, računovodstvo, poslovne sestavke (kupne pogodbe,
legalizacije, davčno poslovanje i. dr.) Vse iz življenja za življenje!
Vmes pa blažimo otroške duše z lepim petjem. Da se ženice ne povračajo več z njiv z blagoglasno pesemco, da kosec ne udarja ob rosne glavice nežnih cvetk s pesemco na jeziku, da po vaseh slišiš več kletvine ko milega petja, je znak banalnega materi a 1 i z m a, brezdušne proze življenja. In šola? Note in figurirana umetnost legata na naše duše kot težka megla.
V	zdravem telesu bo zdrava duša! Zato pospešujmo zasebno in vaško higieno, ne-gujmo telo, krepimo ga s telovadnimi vajami. Nad zdravimi telesi otroške armade pa naj plapola z razpetimi krili jugoslovenski »Sokol« z visoko plapolajočimi idejami jugo-slovenske zavesti, neomajne volje, nezlomljive sile. V slogi je naša moč, v umu naša volja, v gospodarstvu naša bodočnost, zato na delo!
Kaj je dozdaj dognala „solnčna pravda".
Čitatelji dnevnega časopisja vedo, da je nedavno »izbruhnila« črkarska pravda, ali se naj piše po starem »solnce« ali pa po novem »sonce«. Iz dosedanje debate, ki je tekla še dokaj stvarno, je vredno posneti sledeče misli:
Tisti, ki uvajajo »sonce«, se v glavnem sklicujejo na to, da so stari pisatelji od Trubarja in še Prešeren skoro brez izjeme pisali »sonce« in se je »solnce« začelo splošno rabiti šele od srede prejšnjega stoletja. Vendar je Škrabec zopet zahteval »sonce«, isto je svetoval Leveč. Ramovš uči, da je v besedi »solnce« trdi 1 »zaradi lažje izgovorljivosti pred večzložno konzonanco« že zgodaj izginil, pa tudi njegov naslednik dvoustični u je v večini narečij izpadel. Ta pojav podrobneje razvija Jos. Jurca (»Jutro«, 6/7), češ da je oblika »solnce — sonce« poseben primer tako zvane prekozložne disimilacije«, po kateri je trdi 1 izpadel kakor v besedah moker iz molker in kocelj iz kolcelj ali kakor pišemo in izgovorimo brat namesto brater.
Če izgovarjajo ponekod še sounce, je ta ou morda samo kvaliteta samoglasnika o, kakor izgovarjajo nekateri nouč nam. noč, ali kakor sodi Joka Žigon, nastal je »iz dolgega padajočega poudarjenega ozkega o-ja«. Kako trdi 1 v sorodnih besedah lahko izpade, navaja dr. A. Debeljak lastna imena Vok (iz Volk), Dogan (iz Dolgan), Požun (iz Polžun), Kopa nam. Kolpa in Ponca nam. Poldnica.
Koncem koncev: »sonce« je moderna, krajša oblika, ki jo piše tudi Zupančič.
Na to odgovarjajo zagovorniki »solnca«:
Ni merodajno, kako so pisali stari pisatelji (s Prešernom vred). Saj vemo, da so pisali v glavnem vsak v svojem narečju, torej fonetično. Ko pa se je začel naš jezik v 19. stoletju oblikovati po vseslovenskih in znanstveno primerjalnih vidikih ter sprejel namesto fonetične historično pisavo, tedaj se je med mnogimi drugimi, sedaj navadnimi oblikami uvedla tudi pisava »solnce«, ne kot učena rekonstrukcija, temveč kot že v najstarejših časih, dasi sporadično rabljena in nato od modernega jezikoslovja dovolj podprta oblika, »ki je v 50 letih prejšnjega stoletja splošno zmagala in se ji je Škrabec in po njem Leveč zaman upiral. Nekako pred 10 leti pa je Župančič začel nenadoma pisati »sonce«. Njegov vpliv je velik in takoj so ga začeli posnemati. Vendar pa tudi on ni mogel uveljaviti »sonca« in kmalu smo zopet imeli »solnce«. Šele ko se je leta 1931. via facti uvedla oblika brez 1 v novih srednješolskih čitankah, je videti večji uspeh. Oblika »solnce« je bila edino umestna in je težko dognati, zakaj naj bi jo zavrgli. Mislim, da je treba tudi v pravopisnih rečeh nekaj discipline in da moramo vsako spreminjanje dobro premisliti.« (Joka Žigon.)
Toda ne samo usus tyrannus (obča raba) govori za dosedanjo pisavo »solnce«, odločilno je, da ta oblika ni osamljen jezikovni pojav, kakor trdi to Jurca, temveč ima vse polno analogij. Seveda ne spada semkaj slučaj moker iz molker ali pa kocelj (Kucelj) iz kolcelj, kjer je 1, če so etimologije prave, izginil že v predknjižni dobi, pač pa nam živa jezikovna zavest naravnost vsiljuje ogromno skupino: ol soglasnik (eden ali dva), kakor so besede: dolg, dolžnost, solza, solzna. Vse te besede in nešteto drugih se danes pišejo z ol, izgovarjajo pa z ou, v naših vzhodnih narečjih pa u, kar se natančno ujema s srbohrvaščino. Če torej srbohrv. v našem slučaju govori in piše »sunce« in če mi poleg drugih razlogov tudi zato zagovarjamo pisavo »solnce« in izreko »sounce«, je to samo dosledno, medtem ko bi oblika brez 1 zares pomenila jezikovno singulariteto.
Od dr. Debeljaka navedeni zgledi Vok, Dogan, Požun dokazujejo, da se je ou (iz ol) v izreki kaj rad reduciral v o, posebno pod težo sledečega naglasa. Kako daleč lahko gre taka redukcija, se vidi iz zgledov: Dolgoše (kraj pri Mariboru) se izgovarja Dogoše in celo Digoše; še dalje je šla redukcija pri besedi holmec, če dobi naglas na zadnjem zlogu: houmec, homec in nazadnje hmec, homca. Toda ta redukcija velja le za izreko (zato ne uvidim, zakaj zahteva Bajec (I. § 9, 2 č) pri besedi holm elkanje, češ da je to »učena« beseda, ki je narod ne rabi, ko imamo polno odtod izvedenih krajevnih imen: Podholm, Zahom, Homec. Pisava lastnih imen ima v vseh jezikih svoje izjeme.
Tudi trditev v Breznikovi slovnici (III. § 43, 7), da je i v besedi »solnce« onemel (kdaj in povsod?) in da se govori »sonce«, ne velja v tej splošnosti, ker imamo nedvomno tudi »sounce« in ta ou je morda kvalitativno res enak onemu v nouč, jaz dodajam še nous in vouz, toda neprimerno bolj upravičena je primerjava z ou v besedah vouk in podobnih.
Logika uči, da noben dokaz ne more biti 100-odstoten, vedno bodo ostale še vrzeli, kamor se lahko zatečeš s svojim »subjektivnim prepričanjem« ali vsaj s fino satiro. Večna škoda, da nimamo več Milčinskega; njemu bi ta hvaležna snov ne ušla. Za občinstvo so taka »prerekanja« dlakocepstvo, pisatelji in šole pa se morajo odločiti na to ali ono stran. Naš jezik se dandanes razvija v hitrejšem tempu, zato je treba trdnih, tudi od izobraženstva priznanih smernic, ne pa samovoljnih sprememb, ki bi ustvarjale same izjeme.
Kot taka smernica se mi zdi Škrabčevo pravilo: Kjer gredo narečja razna pota, se moramo držati tistega, ki je dosledneje ohranilo, kar imamo skupnega s staro slovenščino ali srbo-hrvaščino.
Dr. A. Dolar.
Spomini in izkušnje*.
(Nadaljevanje.)
8. Moje prvo službeno mesto.
Po maturi bi bil lahko takoj dobil službo, kajti takrat je še primanjkovalo učiteljstva na vseh koncih in krajih. Nadzorniki so tako rekoč lovili učitelje ter jim ponujali razna mesta. Jaz sem se odločil, da odslužim najprej kot vojak prostovoljno leto. Prav takrat nam je bila šele priznana ta pravica. Do tedaj so službovali učitelji kot rezervni nado-mestniki samo v počitnicah. Tako' seveda niso mogli napredovati. Marsikateri podeželski hlapec, ki si je bil pridobil kako zvezdo, se je bahal, da je imel pri vojakih učitelje pod svojo oblastjo in da so ga morali brezpogojno ubogati. Dolgo je trajal boj za priznanje enoletnega prostovoljstva. Vojni minister Krieghammer se je upiral, češ da imajo učitelji premalo izobrazbe za častnike. Kako se je mož motil, to je pokazala svetovna vojna: marsikateri tovariš, ki je komaj položil maturo, je bil odličen rezervni častnik. Dasi izobrazba res ni bila temeljita, pa je bila vsaj praktična.
Mojim staršem sicer moj sklep glede vojaščine ni bil všeč, češ da me niso dali študirat za vojaka, toda jaz sem na tihem sklenil, da se dam aktivirati. Po ušesih mi je namreč vedno brenčalo: »Ich bedauere die slovenische Nation...« Usoda pa je hotela, da sem bil zaradi oči po štirih mesecih popolnoma odpuščen. Takrat sem šel k ravnatelju Schreinerju, ki je bil obenem nadzornik za mariborski okraj, ter ga vprašal, če bi imel kako mesto. Nastavil me je takoj kot suplenta v prijaznem Limbušu. Tamošnjega nad-učitelja Roškarja je bila namreč zadela kap. Prejel sem dekret z običajnim naročilom, da se moram predstaviti šolskemu voditelju in načelniku krajnega šolskega sveta. Moj oče je bil svoj čas v Mariboru součenec bolnega Roškarja in me je hotel na vsak način spremiti v Limbuš. Nisem mu maral kvariti tega veselja.
Zadnjo nedeljo v januarju 1. 1892. sva se odpravila na pot. Ubogi Roškar je bil od kapi hudo prizadet; mojega očeta ni spoznal. Načelnika sva pa dolgo zaman iskala. Končno sva ga našla v gostilni njegovega brata, kjer je sedel z nekim gospodom. Ker sem ga na videz že poznal, sem stopil predenj ter se mu predstavil slovenski po vseh navodilih našega plesnega učitelja. Načelnik pa je rekel malomarno: »A, Sie sind der? Setzen Sie sich dorthin!« In pokazal mi je mizo v oddaljenem kotu pri durih. Zavrelo je v meni, pa sem ga zavrnil: »Gospod načelnik, ako se ne motim, smo v javni gostilni in tukaj si bom prostor že sam poiskal. Hvala!« In povabil sem očeta, da sedeva k nasprotni mizi. Bil sem ogorčen. K sreči je prišel k nama učitelj C. ter me pozdravil kot začasni šolski voditelj. Bil je prijazen in dober človek, ki ga nikoli ne pozabim. Posestnica gostline, odlična gospa R., pa je zvečer v ožji družbi pripovedovala o mojem nastopu ter končala, da bi me bila najrajši objela, ker sem tako zafrknil bahavega svaka. Tisti gospod, ki je sedel z načelnikom, je bil zdravnik in krajni šolski ogleda. Zdelo se mi je, da je 1udi njemu ugajal moj nastop. Ko sva se vračala z očetom peš proti Mariboru, sem bil zamišljen. Po brezuspešnih poskusih, da bi oživil razgovor, je dejal oče: »Vidiš, to imata zdaj z materjo od svojega študiranja. Urnem, da si lahko slabe volje, sicer pa si tistemu človeku dobro povedal!« Čez nekaj časa je nadaljeval: »Veš, kaj ti pravim, ljubi moj sin: nič ne škoduje, da imaš izpričevalo v žepu, saj /naš tudi delati. Moja želja je vedno bila, da postaneš moj naslednik. Obesi učiteljstvo na kljuko in drži se mlina!« Premišljeval sem očetove besede še vso noč. Čez nekaj dni pa sem nastopil prvo službo.
Prevzel sem prvi razred z dvema oddelkoma. V nekaj dneh smo si bili z učenci dobri znanci in — prijatelji. Ker sem bil sam poln življenja, nisem oviral živahnosti mladine.
Pred jesenskimi jx>čitnicami je prišel ravnatelj Schreiner nadzorovat šolo. Takrat sem šele začutil, da manjka razredu prav za prav discipline. Otroci so bili med izpraševanjem tako živahni, da me je spreletavala groza. Začel sem jih miriti. Schreiner pa je rekel: »Prosim, vas, pustite jih! Saj je naravnost veselo, gledati to duševno življenje in delovanje otrok!« Nadzornik je bil zadovoljen, jaz pa sem bil srečen. Toda ta sreča ni trajala dolgo. V Limbuš so poslali po službeni poti novega nadučitelja lin jaz sem moral oditi. Nadzornik me je poklical in mil svetoval, naj grem v P. Ugovarjal sem, da se mi že ime ne zdi posebno privlačno, a on mi je naslikal tamošnje razmere v tako lepi luči, da sem pristal. (Danes se to pač čudno sliši.)
Ko sem se poslavlial od svojih prvih učencev, je tulil ves razred. Otroci niso hoteli iz šole in priti je moral voditelj, da jih je pomiril in odpravil. Jaz pa sem ostal še dolgo v razredu in jokal — jokal. Imel sem občutek, da se je potopila za večno ladja moje sreče.
Živo se še spominjam svojih šolskih prvencev. Posebno še imam pred očmi krasnega dečka, ki ni trenil z očmi, kadar sem govoril; moje besede je tako rekoč požiral. Danes je velik gosj>od, pa se me še spominja. V spominu imam sinčka nekega oskrbnika,
* Glej lan. »Pop«, štev. 6.—10.! Op. ur.
ki je stopil v drugi oddelek. Sosedje so mi ga že pred vstopom opisovali kot pravcat izrodek. V šoli je bil naravnost vzoren. Samo enkrat sem mu pokazal prst, pa mu je šlo tako do srca, da sem ga komaj potolažil. — Neki deček je zbudil moje zanimanje že pri' vstopu (o Veliki noči). Sedel je v prvo šolsko klop, zdrknil na drugi konec, v drugi klopi na nasprotno stran in tako skozi ves razred. Ko sem se prvi dan obrnil malce do drugega oddelka, je bil že pri durih. »Vi, možek, zdaj pa grem domov!« je vzkliknil in že ga ni bilo več. Tako mi je uhajal nekaj dni zaporedoma. Če sem še tako pazili nanj, ušel mi je. Presadil sem ga dalje od duri, da mi ni mogel več pobegniti Užaljen je bil in izjavil: »Ko bi vi, možek, umrli, to bi pač jaz rad videl!« Takrat se je oglasil naš razredni filozof, debeloglavi fant s starikavim licem ter dejal z globokim glasom: »To pač ni prav, da tako govori!« Počasi pa se je privadil tudi naš »možek« reda in ko je po mojem slovesu odhaja), me je prijel za roko ter jecljal: »Zdaj — pa — ne — bom — šel — nikdar več — v šolo!«
9. Zopet na razpotju.
V kraju, kamor sem bil namenjen, je služboval moj soucenec, Nemec, ki pa je imel izpit za slovenski učni jezik. Pisal sem mu in ga prosil, naj mi popiše razmere. Odgovoril mi je kratko in suho: »Pridi si sam pogledat!« Naslednjo nedeljo sem se res napotil v P. Našel sem tovariša in dobil takoj potrebna pojasnila. V kraju samem le cerkev, nadalje župnišče in šola pod skupno streho ter gostilna. Tovariš je stanoval v šoli. Zame ni bilo stanovanja, niti hrane. Rekel pa mi je tovariš, da je na drugi strani hriba gostilničar — Nemec, kjer bi se morda oboje dobilo. Mahnila sva jo tjakaj. Gostilničar je bil dokaj prijazen. Na vprašanje, ali bi dobil pri njem stanovanje, je dejal: »Worum denn nit, a Dochzimmer holt!« In vodil me je po takih stopnicah, da me je bilo res strah. V sredini nizke sobice je stala miza, ki se je na vsak korak vljudno priklonila. Ob mizi je bil stol, kakršne smo imeli tudi doma na podstrešju kot priče dobrih starih časov s sedežem iz slame. Slama je bila samo še v okviru, a v sredini praznota. Postelj je bila ob steni podložena z opeko. »No, wie gfollt ihnen di Wohnung?« V obupu sem samo prikimal. Ko sva se vračala, mi je pokazal gostilničar duri na nasprotni1 strani ter me opozoril: »Do, do wohnt a Familie mit vollig a Dutzend Kindern, aber sie sind das Kindergschra eh gvvohnt!« Pritrdil sem. Na vprašanje, koliko bo stanovanje stalo, je odgovoril: »Was konn ma ihnen denn rechnen? Mobliert, wie 's ist, zwolf Gulden monatlich!« Na vprašanje, ali bi dobil tudi hrano, je rekel: »Aber jo, a Hausmannskost holt! Hie und da hob ma schon auch a Schvveinenes.« »In kaj bi stala hrana?« »Was konn man ihnen denn rechnen? Sechzehn Gulden.« Brez vsakega nadaljnjega razgovora sem se poslovil in odšla sva. Gostilničar pa je bil menda nevoljen, ker nisva nič pila. Stopil je za nama in za-klical: »Hob ich vergessen zu sogen: fiir das Zomraumen werden's schon miissen a zwei Gulden geben!« Preračunal sem: stanovanje 12, hrana 16, je 28, pospravljanje 2, je 30 goldinarjev. Moja plača pa je bila 27 goldinarjev 50 krajcarjev. Manjkalo je torej že 2 gld 50 kr. In kaj perilo in druge potrebščine?!
Tovariš me je spremil proti postaji. Med potjo mi je pokazal globok prepad ob cesti ter pristavil: »Da kannst du hinunterspringen, wenn es dir nicht paBt!« Zahvalil sem se mu za izredno prijaznost ter se poslovil od njega. Moj sklep je bil storjen, da ne pojdem v P. in da ne bom skočil v tisto brezno.
Ko sem prišel domov, mi je prinesel voditelj že dekret ter mi prijazno čestital. Jaz pa sem napisal: »Ne sprejmem, nazaj!« To je bilo nepremišljeno in predrzno. Čez nekaj dni me je poklical Schreiner v svojo pisarno. Sprejel me je skrajno neprijazno ter me pošteno oštel. Končno mi je zagrozil, da sploh ne bom dobil nobenega mesta. Jaz pa sem rekel: »Gospod nadzornik, oprostite, zagrešil sem res veliko netaktnost! Obžalujem jo, a mesta ne rabim nobenega več!« Osupnilo ga je. Vprašal me je, kako to mislim. Povedal sem mu, da postanem po očetovi želji rajši mlinar. Tedaj je spremenil lice in glas. Rekel je: »Bil sem enkrat v vašem razredu, pa vam povem, da ne boste tega nikdar storili. Rojeni ste za učitelja, le Ukvarjajte se z nami vred z mladimi tikvicami!« Šele nato me je poslušal, kako sem našel v P. Obljubil mi je, da me bo opozoril na prvo primernejše mesto. Bil sem zopet prost. V začetku sem bii dobre volje, toda vedno bolj mi je postajalo pusto in vsak dan sem bil bolj pobit. Je pač res: učitelj, ki se je vanj uprlo sto nedolžnih oči in ki je skozi ta okenca pogledal na dno otroške duše, ne more biti več brez mladine. Spominjam se, da se mi je tudi pozneje tako godilo v vsakih velikih počitnicah. V začetku so mi prijale, a čim dalj, tem nestrpnejši sem postajal. Ko pa se je zbirala prvi šolski dan zopet mladina, sem bii kot riba, ki se reši s proda v vodo. Vesel sem bil, ko sem dobil nekega dne od svojega veroučitelja, ki je bil obenem nadzornik za slovenjebistriški okraj, prijazno ponudbo, da bi šel za začasnega podučitelja v Makole. S tem je bila moja bodočnost definitivno odločena. Schreiner je imel prav — očetov mlin, ki mi je pel v otroških letih najljubšo pesem, me ni mogel več utešiti!
(Nadaljevanje sledi.)
RAZGLED
Šolske razmere v Norvegiji.
Nadprodukcija učiteljev v Norvegiji je izredno velika. Bilo je razpisano mesto na revni vaški šoli, daleč od vsakega mesta, brez komunikacij. Prosilcev se je oglasilo 151. Od teh je bilo 17 usposobljenih za srednjo šolo, šest jih je imelo popolno gimnazijo brez mature in učiteljišča, trije so končali višjo učiteljsko šolo. Večji del prosilcev je obiskovalo razne tečaje (slojd, risanje, petje itd.). Vsi ti prosilci še sploh niso bili nameščeni, le dva sta prosila za premeščenje. Eden je že čakal na službo od 1. 1920., 17 od 1924., 24 od 1925. in 29 od 1. 1928. (Schvveizer. Erz. Rundschau, 1932, 8.)	*
Nova uredba norveških učiteljišč.
Zakon iz leta 1931. izpreminja triletna učiteljišča na Norveškem v štiriletna.
Zavodi imajo koedukacijo v vseh predmetih razen telovadbe in ročnih del (slojd — šivanje in gospodinjstvo). Sprejemajo se 17-letni aspiranti (prej 18-letni). Norveška ima 8 državnih in 3 privatne zavode; razred ne 8 državnih in 3 privatne zavode; razred ne sme imeti nad 30 gojencev. Pouk v državnih
Urnik je tale:
Predmet:
1.	Verstvo
2.	Materinščina
3.	Tuji jezik
4.	Zgodovina
5.	Zemljepis
6.	Fizika in kemija
7.	Biologija
8.	Matematika
9.	Pisanje
10.	Risanje
11.	Ročna dela
12.	Godba in petje
13.	Telovadba
14.	Pedagogika
15.	Praktične vaje
I.
3 7 5
3 2 2
4 1 2 2 3 3
Letnik II. III.
Število ur: 3 3
6 3 3 2
3 2
4
2 2 2 3 2
5 2 3
3 2 3
2 2 2 3
3
4
IV.
3 5 2 3
V vsem 37 37 37 36
Ker imajo Norvežani dva pismena jezika (riksmaal in landsmaal), je jezikovni pouk težaven. — Tuji jezik je navadno angleščina. — V biologiji, kemiji in fiziki so uvedene vaje v laboratoriju.
Vadnic ni. Dijaki nastopajo v javnih osnovnih šolah. (List učitelek.)	h.
Spanje otrok.
Duševno okrepi človeka le globoko spanje — brez sanj, brez najmanjše zavesti ali podzavesti. — Dr. R. Glauber pravi, da je ugotovil med deco dve vrsti spalcev: eni spe zvečer, drugi zjutraj. Prvi spe globoko spanje takoj po zasnutju, a zjutraj se kaj lahko prebude; drugi zaspe trdno, potem se jim spanec zrahlja, proti jutru pa pride glavno spanje. Več kot polovica otrok spada k drugi skupini, in sicer ne samo najmlajši. — Otroci
druge skupine najslaje spe, ko jih ob 7. uri že zbudijo za šolo. Vstajajo, ne da bi bili pregnali utrujenost prejšnjega dne. Zato predlaga dr. Glauber, naj se odloži pouk po zimi in spomladi do 9. ure, in to v vseh razredih, ne le pri začetnikih. (Sudetenschule, 1931, 100.)
Domače naloge.
V	kantonu Vaud so razpisali anketo o domačih nalogah. Učitelji in starši priznavajo njih korist. Toda pripraviti bi jih bilo treba v šoli tako, da jih lahko dete izdela brez domače pomoči v 10 do 20 minutah. Večji otroci naj ne delajo nalog nad 45 minut, učenci meščanske šole ne nad 1 uro in 15 minut, (Šola naš. neukova.)	)],
Jezikovni nedostatki otrok in inteligenca.
Jecljajoči otroci so bolj inteligentni kot otroci v pomožnih šolah, ali manj inteligentni kot normalni otroci v navadnih osnovnih šolah. Zabavišča so važna kot zavodi, ki prvi ugotovijo, ali govori dete pravilno ali ne. Lečenje jezikovnih hib pomeni hkrati izboljšanje inteligence. (Z. f. Schulgesundh.) u
Šola v letalu.
V	Los Angelesu v Kaliforniji so uredili za nazorni zemljepisni pouk šolo v letalu. Razred je nastanjen v velikem letalu s tremi motorji (Fokker), ima tablo, klopi in druge potrebščine. Razred ima mnogo oken, da morejo učenci udobno gledati svet. (Ve-stnik 1932, 9.)	h.
_ Največja šola na svetu
je šola ameriškega mesta Milvvaukee, ki zavzema kar kos mesta. Zjutraj se poučuje v njej istodobno nemara 12.000 otrok popoldne pa 9000. Šola ima lastnega pekarja, knji-garja, slikarja, elektrotehnika in brivca. Učiteljski zbor šteje 237 članov. (Przeglad Ped. 1932, 691.)	H.
Učiteljski naraščaj
je menda povsod na slabem. V New-Yorku je bilo lani le 85'90% absolventov učiteljišč nameščenih, letos že samo 7274%. Da se zmanjša število kandidatov, bodo zvišali učne zahteve. (School and Society.)	]|
Socialni odnosi in šolski napredek.
Na Češkem so primerjali 8000 učencev meščanskih šol glede na njih socialne razmere in šolski napredek. Na tej podlagi je nastala tale razpredelnica:
Ocena:	stopnje:
1. 2. 3. 4. 5. procentov
otroci delavcev	1-8 11-1 15 8 35-3 36-0
„ učiteljev, uradnikov itd. 33-7 29-2 16-7 13 5 6-9
otroci obrtnikov in
trgovcev 11-7 25-2 27-6 20-2 15 3 „ kmetov 14-8 29-3 28-5 14-7 12 7 po stanovanju 1. 2. 3. 4.	5. iz stan. z 1 sobo 9-6 18 5 21-2 23-1	27-6 „ „ z 2—3 sob. 14-6 27-5 30-7 18-7 8-5 „ „ z več sob. 20-2 31-7 24-6 16-5 7-0 po oddalj. stanov. 1. 2. 3. 4.	5. V* ure 7-3 7-2 31-5 36-6	6-4 do 1 ure 8-1 8 5 30-7 28-4	4-3 dalje 11-4 30 2 24-4 28-5	5-5 Faktorji neuspeha so torej: slabo stanovanje, ovire pri domačem delu, premalo	prostora, večni nemir v stanovanju, delo otrok samih in premalo zanimanja staršev za	delo otrok. (Nove školy.)	11.
Državni pedagoški seminar za vzgojo učiteljic kuhanja v Hrudimu
je sedaj reorganiziran, pouk traja dve leti po temle učnem načrtu:
I. letnik:	Polletje
I.	II.
1.	Psihologija 2	2
2.	Pedagogika, zgodovina ped. 2	3
3.	Didaktika in logika 3	2
4.	Ceščina in metodika češčine 2	2
5.	Računstvo 2	2
6.	Prirodopis, s posebnim ozirom
na nauk o hranilnih prirodninah 2	2
7.	Tehnologija 1	—
8.	Nauk o hranilnih snoveh 2	2
9.	Gospodinjstvo 2	2
10.	Administracija gosp. šol 2	—
11.	Finančna uprava gosp. šol —	2
12.	Metodika kuhanja in serviranja 1	1
13.	Risanje 2	2
14.	Hospitacija 1	1
15.	Seminarne vaje 2	3
16.	Petje 1	1
17.	Telovadba 1	1
18.	Kuhanje 12	12
19.	Praksa I. gospodinjska
II.	vrtnarska
III.	mlekarska _1	1
Skupaj 41	41 II. letnik: Polletje
I.	II.
1.	Etika in društvena vzgoja 2	2
2.	Pedagogika 1	1
3.	Kulturna zgodovina —	2
4.	Ceščina in literatura 2	2
5.	Higiena 2	2
6.	Blagoznanstvo 2	—
7.	Nauk o hrani 2	—
8.	Preparacija, kako je postopati s skioptikonom, mikroskopom, projektoskopom, fotoaparatom, čuvanje in uporaba učnih sredstev 2	2
9.	Knjigovodstvo 2	2
10.	Stavba in uredba gospod, šol 1	—
11.	Risanje 1	2
12.	Hospitacije 1	1
13.	Seminarne vaje 4	4
14.	Petje 1	1
15.	Nastopi 10	12
16.	Kuhanje	6 6
17.	Gospodinjska praksa	2 2
Skupaj 41 41
Kuhanje je treba tudi pri nas reformirati, pa tudi šola za kuharice je potrebna radi tujskega prometa. Marsikatera kuharica ima lepšo plačo kot učiteljica. Ne le knjiga, ampak tudi igla, in ne le igla, ampak tudi ku-halnica. (Vestnik P. 1932, 160.)	II.
Iz novega tirolskega deželnega šolskega zakona.
Lansko jesen so Tirolci izdali zakon, ki določa, da se mora šola ustanoviti povsod, kjer v okrožju 1 ure hoda prebiva 25 za šolo godnih otrok. Če pa je pot slaba ali nevarna, sme biti razdalja od šole do šole tudi manjša. Izredna šola se pa ustanovi v takem okrožju tudi tedaj, če je le 10 otrok. — Na enega učitelja ne sme priti nad 60 otrok, pač pa mora učitelj prevzeti dve izredni šoli, če nimata nad 30 otrok. V obeh šolah se poučuje izmenoma. Na deških šolah in v deških razredih poučujejo moški, na ženskih ženske. Število mest za učitelje in učiteljice na mešanih šolah določa dež. šol. svet. V višjih razredih poučujejo zgolj učitelji.
Meščansko šolo lahko ustanovi z dovoljenjem dež. šol. sveta občina. Dovoljenje se ne more odreči, če občina poskrbi za vzdrževanje šole. (Verordnungsblatt, 1932, 127.)
Otroci ločencev.
Nova doba tudi zakonskemu življenju ne prizanaša. Vse češče so ločitve, vse češče se bojujeta dva ločenca za plod zakona, za otroke. Da je ločitev zakona za otroke prava katastrofa, mora vsak priznati. Potres in pad take avtoritete, kakor je mati, kakor je oče, ne more ugodno vplivati na mlado dušo! — Vzgoja otrok ločenih staršev je postala za šolo nov, težek problem. Šola sme le previdno posegati v rodbinske razmere. Pedagoška »špionaža« je moralno zabranjena. Za zdaj je treba ta novi pojav bolj opazovati kot lečiti. Treba je take otroke zelo oprezno vzgajati in natančno motriti, opažanja pa zapomniti za slučaj, če bi kdaj kak odločilen činitelj zahteval primernih podatkov, iz katerih bi bilo moči določiti obče smernice za postopanje s takimi otroki, ki so jim starši poklonili tak strašen dar na pot v življenje.
(Vestnik č. prof. 1932, 309.)
U.
Čuvanje prirode.
Prusko šolsko ministrstvo je ponovno opozorilo učitelje, naj pazijo na otroke v prirodi. Čuvanje prirode naj se priporoča pri prirodopisnem pouku, na šolskem potovanju, na roditeljskih sestankih in ob drugih primernih prilikah. Učenci naj ne trgajo listja, naj ne lomijo vej, ne poškodujejo debel, ne trgajo in ne rujejo cvetlic, ne nabirajo šopkov brez potrebe. Vse to je zločin proti pri-
rodi in domovini. Isto velja za lov, mučenje, ubijanje živali, zlasti ptic, kač, kuščaric, rib, metuljev in hroščev. — Zločin proti domovini je onečiščenje gozdov, travnikov in nabrežij z ostanki hrane, s papirjem, steklenicami in z drugimi odpadki. (Zentralblatt, 1932, 153.)
Šolstvo na Islandu.
Otok Island (ne Islandija!) je bil dolgo zelo zapuščen kraj. Šele industrializacija ribolova je prinesla tudi kulturo, šolski zakon je bil sprejet 1. 1907. Otrok se uči citati in pisati doma, od 10. do 11. leta pa mora v osnovno šolo (na deželi 2—6 mesecev na leto, v mestih pa 6 mesecev). Gimnazija je v Rejkjaviku, od 1. 1911. tudi univerza. Razen tega sta tam tudi učiteljišče in mornarska šola. Za odraslo mladino je mnogo nadaljevalnih šol in strokovnih tečajev. V vsaki župniji je biblioteka. (L'£ducation 1932, 385.)
Važnost domače vzgoje.
Neki ravnatelj srednje šole v Londonu je govoril na javnem shodu o »težavah učitelj stva«. Ugotovil je, da mnogo staršev nima pojma o vzgoji otrok, o znanju pedo-psihologije pa se še niti govoriti ne sme. Deček s 13 aLi 14 leti je že dobro vzgojen ali pokvarjen in šola ne more tu ničesar več storiti. Pa tudi 7 letno dete ni za učitelja manj trd oreh, saj so temelji značaja do te dobe pri otroku že položeni. (Times Ed. 1.) ^
Učenci iz kletnih stanovanj.
V Londonu so preiskali 254 učencev iz kletnih stanovanj. Dognali so: 35'7% takih učencev je bilo preslabo hranjenih (iz drugih stanovanj 19'1%). Malokrvnih je bilo 44'1% (38'8%). Bolezni v grlu in nosu je imelo 7'4% (3'3%), revmatizem 2-2% (0 8%). — Taki učenci bolj zaostajajo v šolskem napredku kot drugi (43-6% proti 24'8%) in neredno prihajajo v šolo (11'8% proti 5-9%). Takšni otroci zaostajajo za drugimi tudi v rasti in teži. — V Londonu je čez 30.000 kletnih stanovanj. (Times Ed. Suppl.)
Zimsko lečenje otrok v gorah.
Dr. Feer priporoča zimsko klimatično lečenje otrok v gorah, kjer vplivajo na bolnike refleks žarkov, zdrav, čist zrak, zračni pritisk, gibanje itd. Počitek in šport in soln-čenje se menjavajo. Posebno je taka kura dobra za telesno slabe otroke in rekonvale-scente, ki jim zadostuje kakih 6 tednov le-čenja. Dalje se lečijo kirurgična tuberkuloza, kronični katar, astma in ekscesi. — Za naše Pohorje novi vidiki, seveda če se v dogled-nem času zgradi vzpenjača. (Gesundheit u. Erz. 1932.)	II.
Dete, ki je rojeno v mesecu ...
P. P. Blonsky je proučil 246 normalno napredujočih otrok in ugotovil, da je doba
njih rojstva bila normalno razdeljena na vse mesece leta. Pri 265 zaostajajočih otrocih pa je dognal, da je bilo med njimi dvakrat toliko rojenih v jeseni nego spomladi. Tudi relativna in absolutna teža ter intelekualni količnik je bil pri spomladi rojenih otrocih večji kot pri tistih, ki so se rodili v jesenskem času. (Gesundheit u. Erz.)	11.
Za čim dijaštvo umira.
Od 16.407 moravskih dijakov jih je v šolskem letu 1929.—30. umrlo 21. Od teh je vzela tuberkuloza 3, zastrupljenje krvi 3, po 1 kap, vnetje pljuč, vnetje možganske opne, vnetje ledvic, vnetje porebrnice, rak, trebušni legar, operacija slepiča, zastrupljenje s plinom in trije samomori. Motivi samomorov niso bili dognani. V enem slučaju vzrok smrti ni bil naveden. (Peče o stud. 1932, 38.)	II.
Dnevnik za šolske upravitelje
je izdalo češko državno založništvo in ga prodaja po 8 Kč. Knjižica, 134 strani, ima velik format in spominja vsak dan upravitelje, kaj jim je storiti. Navaja vse spominske dneve, vse roke za posamezna uradna poročila, navodila za šolsko kroniko itd. Hkrati so tu rubrike za opazke o učencih, učiteljih, učilih, šolskih knjigah in drugo. Ali se pri nas taka stvar ne bi obnesla?
*
Požarne vaje na belgijskih učiteljiščih.
Belgijska učiteljišča so oskrbljena z vsemi sredstvi za gašenje požarov. Sedaj se vadijo v gašenju tudi gojenci učiteljišča, tako v metanju protipožarnih bomb, v sestavljanju in polaganju cevi, uporabi brizgalne, v hitrem izpraznjevanju razredov, spalnic v internatih itd. Spalnice internatov se ne smejo s ključem zapirati. Vaje po dnevi in po noči se vrše brez prejšnjega obvestila. Bul-letin du Ministire.)	11.
Metanje kopja.
Ker se pri metanju kopja v šolah dogajajo večkrat nesreče, je prusko šolsko ministrstvo odredilo, da morajo učitelji telovadbe takšne vaje posebno skrbno nadzirati. — Pri metanju kopja, krogle, batov, diska in kamnov morajo vsi učenci stati v primerni razdalji. Orodje se ne sme nikoli vreči nazaj na mesto uporabe, ampak se mora vselej tja prinesti. (Zentralblatt 1932, 82.)
11.
Tuberkuloza v učiteljskih vrstah
je tudi v Italiji znatna. Od 98.000 učiteljev je 700 tuberkuloznih. Da se morejo pravilno lečiti, odnosno pustiti službo, predlaga komisija, ki je bila imenovana za ta namen, naj se odteguje od učiteljske plače nemara po 0'14%, da se zavarujejo učitelji proti tuberkulozi. (II Corriere delle Maestre 1932, 69.)
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Slobodan Popovič, Samoiskazi kao sret-stva za vežbanje mladeži u samoposmatranju.
Doktorska disertacija. Izdanje piščevo. Štampa »Tipografije«, Zagreb 1933. Cena 30 Din. Cek. rac. br. 51.667, Beograd.
V izčrpni 147 strani obsegajoči disertaciji obravnava znani srbski psiholog mladostne dobe, Slobodan Popovič, vprašanje in metodo proučavanja mladostne psihe. V 3 obširnih poglavjih proučuje ogromen material, ki ga črpa iz dnevnikov, zapiskov in izjav mladostnikov. V vsaki seriji proučavanja raziskuje do 300 zapiskov mladostnikov o samem sebi in skuša na podlagi tega originalnega mladostnega doživetja ugotoviti bistvo mladostne duše.
Posebnost Popovičeve metode je, da podrobno raziskuje ne samo zapiske mladih duš, ampak jih skuša tudi vzgajati in vež-bati v »samoposmatranju«. V teh študlijah do-žene, da obstajata dva tipa mladostnikov; prvi tip ima smisel za notranjo refleksijo in za opazovanje samega sebe, tako da res sebe realizira in duševno vrednoti; drugi tip pa ni sposoben, da bi točno analiziral sebe. Kolikor opisuje svoje življenje, našteva le vnanje dogodke in jih opisuje, ne doume pa njihovega pomena. Medtem ko prvi tip z leti stopnjema napreduje v opazovanju in razumevanju sebe, ne kaže drugi tip znatnega napredka.
Po tej analizi obeh tipov ugotavlja Popovič duhovito na podlagi konkretnih zgledov glavne osnove mladostnega duševnega razvoja in izvaja iz njih tudi navodila za moralno vzgojo mladostnikov. Tako je cilj njegovih raziskovanj ne samo poznavanje, ampak tudi vzgoja mladih duš.
Še eno značilnost ima Popovičeva psihološka metoda. Nemški psihologi Busemann, Ruppert, Hann in tudi Tumlirz proučavajo samo zapiske in dnevnike mladostnikov, a Popovič se s tem ne zadovoljuje! Ne pro-učava samo zapiskov mladostnikov, ampak tudi sam opazuje njihovo vedenje ter skrbno primerja, koliko se njegova lastna (vzgojite-Ijeva) opazovanja mladostnikovega značaja krijejo s subjektivnimi mladostnikovimi zapiski. Zaradi te njegove »kombinirane« metode proučavanja mladostnika so njegovi izsledki mnogo bolj objektivni nego izsledki drugih psihologov, ki se ne ozirajo na ta slednji moment.
Popovičevo knjigo toplo priporočamo vsem našim vzgojiteljem! £)r. j. Jeraj.
Do stvarnega uka v I. razredu osnovne šole. Spisala v madjarščini Quint Jozsef in Drozdy Gyula. Za naše razmere priredil Evgen J. Antauer. Komisijska zaloga tiskarne sv. Cirila v Mariboru, 1933. Str. 240. Cena Din 80"—.
Prireditelja te vseskozi zanimive slovenske pomožne knjige sem svoječasno jaz opozoril na izvirnik, ki je prav gotovo dobro služil vsem učiteljem, zmožnim madjar-
skega jezika. In sedaj, ko imam po znani prijaznosti g. ravnatelja Cirilo ve tiskarne v Mariboru t. z. prvi iztis slovenskega prevoda pred seboj, nehote čutim, da sem do neke mere tudi sam kriv, da je imel prireditelj s to knjigo ne male skrbi.
V koliko bo prejel prevajalec vsaj moralno plačilo, ne vem, toda glede na razmere, ki nas obdajajo, je lahko pripravljen na presenečenje, četudi moramo priznati, da je njegova knjiga nekaj novega za nas •— ne le glede na porodne težkoče, ki so se vlekle od 1931. leta do danes, nego tudi zato, ker ji moramo priznati, da je tudi ob najslabšem razumevanju teoretičnega ozadja — prav posrečen prehod od starega do — najnovejšega. Mislim, da je knjiga tov. Antauerja prav dober prehod od starih slovenskih zbirk, snovi in učnih slik za nazorni nauk do onih najnovejših metodiških in snovnih oblik, kakor nam jih nudi na pr. tov. Pibrovec. No in v koliko so nam stare zbirke res stare, zastarele in Pibrovčeva navodila prenova, bi se utegnilo zgoditi, da čaka knjigo, ki — to poudarjam — le na videz ni najbolj moderna, prijazen sprejem ne glede na to, da je slovenski prevod, zlasti v uvodnem delu, včasih le diletantska kopija izvirnika, dela mojstrov metodike in literarne oblike.
Popolnoma razumem izjavo uradnega ocenjevalca rokopisa, ki v svojem predgovoru navaja: »Nič ne tajim, da sem nezaupljivo obračal uvodne stranice obširnega rokopisa, ali kmalu sem se ob prebiranju teksta ogrel itd.« Nekaj podobnega bi se utegnilo zgoditi vsem bralcem knjige same, toda ne zato, ker bi bil morda uvodni dej izvirnika slabši od nadaljevanja, nego zato, ker je imel, slovenske strokovne terminologije očividno manj vajen prevajalec, silno težko nalogo pri prestavljanju besedila, ki je v izvirniku podano do skoposti zgoščeno in kljub temu toplo in preprosto.
Navajam le dva primera.
Ko piše Antauer o smotru stvarnega pouka, čitamo v njegovi knjigi naslednje: »Narodni jezik se mora poučevati v celotnem obsegu. Iz tega sledi za stvarni pouk tole: itd.« Pravilno bi se glasil ta del prevoda takole: »V učnem načrtu je podan smoter za celotni obseg jezikovnega pouka. Iz te celote bi veljalo za nazorni nauk naslednje:
a)	Razvijati je v otroku prirojeni nagon izražanja, da lahko tudi ustno izraža to, kar misli in čuti.
b)	Zbujati je v njem ljubezen do domačije, rojstnega kraja, naroda in domovine.
c)	Nuditi je malčkom versko-moralno narodno omiko.
č) Premostiti je življenje doma in šolsko vzgojo.
Naloge smotrnega pouka bi bile torej naslednje: Razvijanje vseh čutil, vaje v gledanju, pazljivosti in opazovanju, vaje spo-
mina, domišljije, zlasti pa mišljenja in ustnega izražanja, nadalje poglobitev čuvstve-nega doživljanja in utrjevanja dobrih navad. (Moč slov. jezika je v glagolu. Zato se nam zdi prevod na tem mestu pravilen. Op. ur.)
Drugi primer:
Na 5. strani prevoda beremo: »Njemu (mišljeno je — otroku) ni do abstraktnega znanja, on sega po konkretnih stvareh, doživljajih, nazorih, po podrobnostih tega.« Seveda, vse to je težko umljivo. Povsem drugače govori izvirnik, namreč takole: »Otroku ni za abstrakcijo, njega zanimajo podrobnosti, čutilom dostopne realnosti. Njemu je več za duševno delo, ki preko njega pride do uspeha, do znanja, kakor za samo znanje.«
Takih in podobnih vsebinskih napak je v uvodu več, toda ker gre tukaj večinoma za teorijo, za kar je navadno najmanj zanimanja ... ti nedostatki najbrž ne bodo v škodo uporabnosti ostalega dela.
Poudarjam: Ce odštejemo vsebinske ne-dostatke v uvodnem delu in jezikovne nedo-statke, ki jih srečavamo skoro na vsaki strani, je prevod v splošnem sprejemljiv, četudi le mestoma dosega topli sugestivni ton izvirnika.
Razlika med izvirnikom in slovenskim prevodom je tudi v tem, da ima prevod mestoma prestilizirane in v lesorezu podane slike izvirnika. Kakor dobro razumem prireditelja, tako mi je žal, da ni prinesel vsaj za nas tudi sprejemljivih slik v izvirni obliki, kajti te so nesporno boljša risalna šola za učitelja nego v lesorezu podane oblike.
S prvim septembrom 1934. leta stopijo baje v veljavo novi učni načrti za osnovno šolo. Od takrat naprej bo nesporno središče učnega in vzgojnega dela v I. in II. šolskem letu — stvarni pouk v obliki, ki nas z njo seznanja knjiga tov. Antauerja. Do takrat bo najbrž izšel tudi prevod te knjige v srbohrvaščini. (Kakor mi je znano, izide v kratkem knjiga tudi v poljskem in angleškem jeziku.) Naši, glede dobrih pomožnih knjig skromni pedagoški literaturi, bi napravil prevajalec uslugo, če bi založil tudi drugi del, namreč gradivo za drugo šolsko leto, toda naj si prej zagotovi sodelovanje teoretično in jezikovno močnih sotrudnikov, zlasti pa, naj prinese ilustracije po možnosti v izvirni obliki, z dodatkom pa le tam, kjer je to neobhodno potrebno. Kontler D. Julij.
Op. ur. Kdor se hoče prepričati, ali je pričujoča pomožna knjiga, ki se žal le deloma ozira na strnjeni pouk (kar je oči-vidno nedostatek madjarskega izvirnika, ki ga je tozadevno že čas prehitel), zasnovana po načelih delovne šole ali ne, naj primerja njen praktični del s člankom, ki smo ga objavili pod naslovom »Učna oblika modernega nazornega nauka« v 4. štev. »Pop. 1930/31 na str. 124—126.
Popularno-znanstvena biblioteka »Nauka i znanje«, I. serija: prirodne nauke. Izdal in založil »Nolit« v Beogradu 1. 1933.
Že dolgo časa smo pogrešali tako biblioteko, ki bi nam prinašala priročnike iz raznih panog modernega prirodoznanstva in njenih pomožnih ved. Beograjska založba »Nolit« se je nedavno odločila za take knjige, ki hočejo po zgledu publikacij nemškega »Kosmosa« podajati zaokroženo si ko pri-rodnih ved in posameznih znanosti. Pričujoča prva serija petih knjig obsega sledeče zvezke, obsegajoče po preko 100 strani v izčrpni obliki in sicer:
1.	knjiga: dr. Robert Potonie »Postanek zemlje«,
2.	knjiga: dr. Othenio Abel: »Paleontologija«,
3.	knjiga: dr. Wilhelm Berndt: »Postanek vrst«,
4.	Wilhelm Bolsche: »Postanek človeka«,
5.	dr. M. Hoernes: »Prazgodovina človeka«.
Vseh 5 knjig stane skupno s poštnino 100 Din; vsaka knjiga je vezana v polplatno in opremljena s slikami.
Te knjige toplo priporočamo učiteljskim strokovnim knjižnicam, ker lahko dobro služijo učiteljem v izpopolnitev strokovne-g a znanja in splošne izobrazbe, kajti s 1 o-venska znanstvena knjiga nima pri nas založnika vkljub poplavi leposlovnih knjig in romanov.
Ista založba obeta tudi izdajo knjig v serijah iz pedagogike, psihologije, sociologije itd. in na katere čakamo s pričakovanjem. Naročila izvršuje »Nolit«, Beograd, Dobračina ulica 6 ali poštni predal 487.
—A ž—
Ernest Tiran: Dušica. Založil Franc Le-skovšek v Celju 1. 1933., strani 86, cena 20 Din.
Doslej je napisal Ernest Tiran že več mladinskih spisov, med temi tudi nekaj šolskih spevoiger. Njegove »Čudežne gosli« si je že osvojilo mnogo mladinskih odrov pri nas in to z uspehom. Tudi zadnja povest o »Dušici« dela avtorju čast, mladini pa veselje, saj je ta knjižica v pravem pomenu besede — mladinska povest.
Glavno dejanje te povesti se ne dogaja na trdih zemeljskih tleh, pa tudi ne v družbi nas običajnih Zemljanov, temveč v visokem nebeškem kraljestvu, ki se pa po svojem zunanjem okolju prav nič ne razlikuje od našega - tostranskega sveta. Tiranova zamišljena »nebesa« so prav za prav naši domači travniki in gozdovi, kjer gnezdijo ptiči na spomlad in koder se zibljejo metuljčki s cveta na cvet... samo ... da vlada tam gori več ljubezni in pravice, lepote in dobrote, kakor pa v naših »kulturnih« razmerah in prilikah. Pisateljevo »nebeško kraljestvo« je paradiž, kakršnega si želi katerikoli otrok v svojih mislih
in sanjah, pa tudi blaženi otok vseh dobrih otrok, njegovih prijateljev in zaščitnikov. Glede na to s i m b o 1 i k o ne moremo baš oporekati, da je postavil pisec svojo povest krajevno in časovno v — nebeško kraljestvo.
Tiranov a povest je po svojem legendarnem značaju prava ljudska p r a t i k a. Njenega duha je pisec spretno preložil v mladinsko povest in sicer brez vsakršne moralizu-joče tendence. Delo je zanimivo in napeto do kraja. Na splošno razodeva ta izvirna povest dobro avtorjevo pedagoško mišljenje in čuvstvovanje. Kdor ljubi in kdor tudi pozna otroke, lahko tako misli in piše: preprosto in iskreno. Edino nekaj stavkov bi že lahko pisec bolj izpilil. (»Angelu pa gre tudi na smeh in komaj spravi ven, da jih nima on čez,« str. 25.)
Metodično sliko o črki R je ilustriral Srečko Pečar. Čudim se pa, da nima knjiga še več ilustracij, ko bi se te tako živo prilegale legendarnemu tekstu.
Mladinskim knjižnicam in otrokom priporočamo to knjižico, od avtorja pa pričakujemo še več podobnih {po književni vrednosti) književnih darov za naše malčke!
A. Žerjav.
Theodor Litt: Fiihren oder Wachsen-lassen Eine Erorterung des padagogischen Grundproblems. Verlag von B. G. Teubner.* I. DerErzieherwiIIe und die Zukunft. — Pedagoška struja»Wachsen-lassen« se ne odreka vsakemu poseganju v vzgojo, temveč vidi svobodo rasti le v neki določeni smeri. Ta svoboda se zahteva za bodočnost, ki klije v mladi duši kot dispozicija. Kot zagovornica bodočnosti se odreka sedanjosti in preteklosti, ne odreka pa se osnovnim linijam in mogočnim pogonom, ki Jih sproži pogled na prihodnost. Na tej točki je >wachsenlassen« — »Fiihren« (Weimarski kongres, izmena parol!). Toda temu ni tako, pravijo zagovorniki struje »Wachsenlassen«, kajti, kar vidi voditeljev duh, kar išče in uresničuje — to ni nič drugega kot to, kar bas »hoče rasti«, ali drugače: to »vodimo« baš k temu, kar »hoče rasti«. — Kritika: Struja »Wachsenlassen« se odvrača od preteklosti in sedanjosti, češ s tem je že dano poroštvo, da je v takem osnutku, v takem idealu — bodočnost. Ne, v vsakem idealu bodočnosti je in ostane — sedanj o s t. S temi ideali zapremo baš tista pota, zameglimo baš tiste cilje, ki se bo zanje mladina nekoč odločila (ne za naše!). Resničen vzgojitelj je tisti, ki je le gojitelj mladega roda, njegovih spečih možnosti in dispozicij. Danes se splošno misli, da je treba na vsak način najti in ustvariti »vzgojni ideal«, češ brez njega je vzgoja brezsmotrna. Poglejmo v preteklost: ti rodovi niso iskali, temveč so živeli »vzgojni ideal«, gibali so
* Z zvezdico označene knjige so članom »Pedagoške centrale« v Mariboru na razpolago. Op. ur.
se in dihali v njem (menihi, vitezi!), razumeli so, česar mi danes ne moremo, da življenja ne moremo preliti v kak ideal, v formo.
II. Der Erzieherwille i m V e r -haltnis zur Gegenwart und V e r -gangenheit. — Vzgojitelj se ne more docela odreči »vodstvu«, a »vodi« lahko le v smislu in po> impulzih tega, kar je bilo in kar je, torej preteklosti in sedanjosti. Jedro tega pedagoškega naziranja je: na rastočo generacijo je treba prenesti neizpremenjeno sedanje življenjsko stanje z vsemi današnjimi običaji, prepričanji itd. Mladina bodi to, kar smo mi. V težko stališče pride vzgoja, ko postane sedanjost problematična (predmet dvomov!). Tu se vzgoja zateče k temu, kar ni sedanjost, k preteklosti in bodočnosti, ne »vodi« več, »vodi nazaj«. Ali še bolj fra-pantno: cilj, ki je v bodočnosti, črpa svojo vsebino iz preteklosti, v bodočnosti so poteze preteklosti, v preteklosti poteze bodočnosti. — Kritika: 1. V podobah bodočnosti ni bodočnost, temveč »posedanjena« bodočnost, ozir. »posedanjena preteklost«. 2. Današnje dejstvovanje ne more biti dejstvovanje preteklosti niti bodočnosti. 3. V preteklosti in bodočnosti je vedno zagrnjena sedanjost, n. pr. »Die deutsche Bewegung«, ki pravi: Sedanjost je treba oživeti z mišljenjem in prepričanjem, ki je vladalo v srednjem veku. Ta nemški humanizem je v vsem naslednik klasičnega, četudi se temu lahko ugovarja: klasični ideal je umeten, ker je nemškemu svetu tuj, ker je zrastel iz drugačne kulture; kakšen nesmisel, oblikovati nemškega človeka po grškem vzorcu. A za oba velja: v klasičnem je grška, v nemškem nemška preteklost, v obeh je to, kar je bilo in to ne more živeti, je le »posedanjena preteklost«.
Der gute Sinn des »Wachsen-1 a s s e n«. — Kaj ostane še vzgoji, saj smo ji vzeli vsa polja: sedanjost, preteklost in bodočnost? Da, vse, kar se skuša odeti v razne forme v obliki raznih vzgojnih idealov, smo zavrgli. Ali ostane še kaj? Primer: Otrok se uči govoriti, ne da bi razni namigi odraslih črpali svoj smisel iz kakega pedagoškega ideala. Kar se mlade generacije po-lašča, je: sedanjost, je obseg življenju sedanjosti vraščenih kvalitet, n. pr. jezik: otrok se uči jezika sedanjega časa, je duhovna tvorba, ki v tej obliki samo enkrat, samo se-naj nastopa. Toda smisel se ne izčrpava v tej trenutni tvorbi: v njem je dediščina preteklosti, so klice bodočega razvoja, je v svojii osnovi nad vsakim »prej« in »po«, je brezčasen. Jezik je »formgewordener Geist«, toda četudi je v vsem duh forme, se da tako prelivati in preoblikovati, kakor to zahteva misel sedanjosti; oboje: oblikujoča moč in odsotnost slehrnega oblikovanja; kako duh jezika izvršuje oboje istočasno — »voditi« in »pustiti rasti«. Sledi: Duh živi v konkretnih posebnostih momenta in vendar je v tej njegovi trenutni resničnosti ta moment premagujoč. Zakaj bi torej vzgoja morala elemente in sile vzgoje vedno odevati v »vzgojne ide-
ale«? Seveda vzgoja ne more ostati v tej breznamernosti, temveč se vtelesi objektivni duh, ko doseže neko določeno polnoto — v premišljen in nameren nauk. Toda čemu se takoj napihovati do »vzgojnega ideala«, saj njegova vrednost ostane še vedno v tem, da goji življenjske nujnosti in družabne vrednote. Danes se splošno misli, da se morajo vsepovsod tvarjati vzgojni ideali, to je načrti za oblikovanje človeka. Jedro: Baš brezčasnost smiselnosti in vrednot je tista osnova, ki ostane oblikujoč princip vzgoje kljub temu, da se menjajo oblike (vzgojni ideali). Ideal je vedno vzorec, po katerem se vsak gojenec pristriže. Razlog za to je treba iskati v »tehničnosti« našega časa, tudi vzgoje. Zagovorniki »tehničnosti« pravijo: da se doseže uspeh, mora imeti delo določen smoter ter izbirati preizkušena sredstva. Nasprotno: višje resničnosti, to je duha, ne moremo bolj spačiti kot s tem, da postavimo človeško zavest kot računajočo, konstruirajočo in regulirajoče inteligenco nad njo. Vzgojno postopanje: 1. Vrednote duha imam v mislih, 2. prenesem jih v poizkus, 3. ker najdejo odmev pri gojencu — sledi vzgoji tel jeva polna tvornost: Zedinjenje idealne vsebine (vrednote duha) in nastajajoče podobe (gojenčeva duša). Prva etapa. Druga: Najti idealni center, ki uredi v enoto mnoštvo predmetov.^ To je normalno postopanje; zmeda nastane šele, ko prevlada pri tem pedagoškem prizadevanju vzgojni ideal, ker prevlada forma, n. pr. delovna šola: prvotno le vzgojno prizadevanje v zgornjem smislu, pozneje pa se je napihnila do vzgojnega ideala. Strogo treba ločiti te ideale od »vzgojnih idealov«, ki so jih ustvarili Spranger, Nohl in Fischer, ker ne predpisujejo nekega določenega človeka, ker ne dajejo vzgoji podrobno izdelanih smernic, temveč: »Političnim, socialnim in religioznim nalogam, ki jih zahteva konkretno okolnost doraščajoče generacije« (Spranger), »ustvariti najprej svoj lastni ideal in potem po njem obrazovati svoje življenje (Nohl)«, »objektivna situacija, v kateri naj se giblje vzgojni proces (Fischer)«. — Resume: Vzgajati mora objektivni duh življenjske vrednote, vzraščene življenju, ne tehnične zahteve vzgojnega ideala.
D e r g u t e S i n n d e s »F ti h r e n s« — ali je torej na celi fronti zmagala gornja struja? Da, v kolikor na vseh mestih in na vseh oblikah zavrača zahtevo, vnaprej določiti podobo nastajajočega; ne, v kolikor sprošča samo t o, kar prinese človek s seboj. Vzgojna moč je torej v duhu, ki je imanen-ten občestvu. Ko doseže kulturno življenje neko stopnjo, dobi premoč zahteva: izbrati iz množine kulturnih dobrin najpomembnejše in jih z ukom in vzgojo vcepiti doraščajoči generaciji. Zagovorniki struje »Wachsen-lassen« bodo rekli: Otroku so kakor vsakemu organičnemu bitju osnovne linije njegove du-
hovne rasti tako prirojene, da nima vzgoja drugega dela, kakor da jih brez motenj »izmota«. Kardinalna zmota: Prenaša pogoje organične rasti na povsem drugače skonstruirano dogajanje duhovnega sveta. Vzgojitelju je tista kultura, ki je v njej zrastel, postala nekaj samo po sebi umevnega, njegova »druga narava«, da niti ne opazi, kakor jo v nekontroliranih pripombah prinaša na doraščajočo generacijo in ko misli, da le gleda in čaka, je v resnici posredovalec tradicije. Če vzgojitelj le tam vzgaja, kjer misli, da ne vzgaja, tedaj se njegovo delo odtegne njegovi odgovornosti — pade mu na stopnjo naivne vzgoje. Nasprotno: vzgojitelj mora dejstvovati, mora biti oboje: zagovornik objektivnega duha, do čigar višine dviga mlade duše, in zagovorriik duše, ki k višini stremi; posredovalec dveh strani, ki se iz lastnih sil ne moreta zediniti, a k zedinjenju stremita. Vzgojitelju je dostopna idealna vsebina le v konkretni podobi. Iz tega sledi, da je vsaki generaciji vsebina duha lastna samo v tistih oblikah, ki prihajajo iz preteklosti, a svoj konkretni obstoj imajo v — sedanjosti in da stvaritve, ki so pridržane bodočnosti, ne morejo biti smernice vzgojstva (kakor trdi struja »Wachsenlassen«), Ti ugovarjajo: sedanjost ne more biti vsebina vzgoje, ker je polna blodenj in slabosti. Odgovor: 1. Tako je bilo v preteklosti in tako bo v bodočnosti, 2. resnično življenje je zmes vseh strani. Jedro: Vzgoja duha se giblje v elementu tradicije in duh je dostopen le v »tradicijski« obliki. Vzgoja jemlje vsebino sedanjosti in preteklosti, ne časovne vsebine življenja, temveč, kar je v njem nadčasovno večnega. Ta aktivnost pa nikakor ne omejuje svobode, ker je zavrgla ono, kar je bistvo resničnega vodstva: določen cilj. Bolje bi lahko rekli temu »peljanju« (Fiihren) — »vpeljavanje« (Ein-fiihren), to je vpeljati doraščajočo generacijo v oblikovni svet duha sedanjosti. Lastnosti tega vzgojstva so: najvišja aktivnost in spoštovanje pravice doraščajočega. Kratko: Vzgojitelj mora vpeljati duše v svet idej, dati jim mora brezčasno duhovno vsebino. To je prvič. Drugič: Upoštevati mora posebnosti, to je specifično usmerjenost, specifične darove; ker se vsak gojenec lahko ze-dini le na svoj specifični način z vsebinami duha; računati mora z notranjimi nagnjenji, da nastajajoči človek razvije »samega sebe«. Seveda je to osebno življenje le toliko vredno, kolikor mu daje vrednost objektivnost in objektivni duh. Zadnja postaja: Vzgajati se pravi: voditi naraščajočo generacijo »samo k sebi«, a istočasno napeljavati jo k idealni vsebini, ki je vtelešena v polni konkretnosti.
Hotel sem povedati v glavnem vse, hotel sem pa tudi kljub zgoščanju in krajšanju biti pregleden. Če sem dosegel to in če sem vzbudil zanimanje za knjigo, sem dosegel ■svoj smoter.	Jandl.
\
Program V. (I. vseslovanskega) kongresa za proučevanje deteta,
ki bo v Brnu od 29. do 31. oktobra, je bil pravkar določen in vsebuje 60 predavanj strokovnjakov, med katerimi je 20 vseučiliških profesorjev in več vseučiliških docentov in asistentov. Na kongresu bodo predavali poljski, jugoslovenski in ruski strokovnjaki, tako vseučiliški profesor Bykowski iz Poznanja, vseučiliški profesor dr. Myszlakowski iz Kra-kova. Iz Jugoslavije se udeleže kongresa s predavanji profesor dr. Krstič iz Beograda, profesor dr. Mandič iz Zagreba in profesor dr. Ozvald iz Ljubljane, dalje ravnatelj gosp. Petrovič, inšpektor g. Radamanovic in inšpektor Skala iz Beograda. Za kongres se je priglasil s predavanjem tudi ruski vseučiliški profesor dr. Zenkowsky, znani strokovnjak v pedopsihologiji. Pripravljalni odbor opozarja udeležence, da si lahko v naprej obvezno naroče: stanovanje v skupnih nočevalnicah po 2, 3, 4 in 5 Kč, ali v hotelih po 20 do 23 Kč; hrano, in sicer obed v jedilnicah (juha, meso, prikuha, močnata jed) po 4, 4'50, 5 in 6 Kč in v hotelih in restavracijah po 7 do 10 Kč, večerjo v jedilnicah (meso, prikuha) po 3'50, 4 in 5 Kč, v hotelih pa po 10 Kč (predjed, meso, prikuha, močnata jed). Kdor se želi udeležiti kongresa, naj z dopisnico zahteva program in priglasnico na naslov: Pripravni vybor V. sjezdu v Brne, Sirotči ul. t 7.
Mi še imate potrebna učila?
Sreparate in zbirke za prirodopis, tehnološke zbirke, fizikalne aparate, steklovino in kemikalije za pouk iz kemije, zemljevide, stenske slike za vse predmete, galerijo naših velmož, zbirko slik zgodovinskih osebnosti in še
mnogo drugega dobite pri nas.
311 i i e prejemate
brezplačno naše
»Objave«?
3iko Še ne, nam takoj pišite t
UčitelfsKa tiskarna
Ljubljana	Maribor
frančiškanska 6	'Ggrševa 44
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STE SE ŽE PRESKRBELI Z VSEM POTREBNIMI
Še Je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA MARIBOR
FRANČIŠKANSKA 6	TYRŠEVA44