SOCIALNA r E D A (1 o. (1 I K i 47 Supervizija v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah* •v ....''J'' ' Ш.^ •••• 1/ л' 'Ш- Supervision in residential care institutions and group homes Bojan Bogataj Povzetek Raziskava predstavlja supervizijsko metodo in jo hkrati v empiričnem delu praktično vrednoti, saj ugotavlja, kak- šno je dejansko stanje supervizije v slovenskih zavodih in stanovanjskih skupinah. Supervizija je metoda učenja za strokovno in osebnostno rast delavcev v poklicih pomoči; je neposreden odnos med supervizorjem in supervizantom ob posrednem sodelovanju stranke, na katero se ta pro- blem nanaša. Usmerjena je v poglabljanje in širjenje znanj za kakovostno in bolj samostojno strokovno delo ter pove- zovanje strokovnih delavcev pri učno-vzgojnem delu. Na- men naloge je pokazati, da je supervizija metoda, ki je lah- ko zelo uporabna tako za strokovne delavce kot za tiste, s katerimi delajo! Ključne besede: supervizija, vzgojni zavod, supervizor, su- pervizant ''Bojan Bogataj, socialni pedagog, Vzgojno izobraževalni zavod Frana Milanskega, Valbiirga 4, 1216 Smlednik. *Članek predstavlja povzetek istoimenske diplomske naloge, ki je nastala pod mentorstvom prof. dr. Sonje Zorge. 48 s o C I Л L N Л r li D Л G O G I K Л Abstract The research is on the one hand intended to present super- vision methods, while on the other hand its empirical part evaluates the state of supervision in Slovene institutions and group home units. Supervision is a learning method for professional and personality growth of workers in helping professions; it enables a direct relationship between the su- pervisor and the supervisee, with the indirect participation of the client, to whom the problem pertains. It is directed towards the deepening and widening of knowledge for bet- ter and more autonomous professional work and toward greater co-operation between professionals in education, professionals who are constantly and actively involved in the interaction between the professional and the child/ado- lescent in need of help. The purpose of the study is to pre- sent supervision as a method of great benefit for professi- onals as well as for those working with them. Key words: supervision, residential youth care, supervi- sant, supervisee. 1. Uvod Obdobje demokracije se je pokazalo tudi v zavodslü vzgoji, čeprav z dvajset- letno zamudo za bolj razvitim svetom. Nove teme na področju zavodske vzgoje, vprašanja integracije, normalizacije v poznih osemdesetih in začetku devetde- setih let, pomenijo nekakšno ])relomnico na področju institucionalne vzgoje v slovenskem prostoru. Republiška komisija za prenovo zavodov, raziskovalna naloga z naslovom "Spremljanje uresničevanja in uspešnosti načrta prenove zavodskega obravna- vanja otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti ter razvijanje so- dobnejših oblik in vsebin dela v prenovljenih zavodih", Tempusov projekt "Štu- dij duševnega zdravja v skupnosti" ter seminar "Življenje v zavodu in potrebe otrok(normalizacija)" so pomemben mejnik v skrbi za otroka in mladostnika s posebnimi potrebami v okviru institucionalne vzgoje. Za otroka in mladostnika - subjekta institucionalne vzgoje je bilo torej v zad- njih desetih letih kar nekaj narejenega. Raj pa drugi pol, ljudje, ki so najbolj odgovorni za interakcijo z gojencem? Rje je v tem napredku odnosov zavodski delavec? Delo pedagoškega delavca je v današnjem času necenjeno, nestimulativno, slabo plačano, na drugi strani pa so zahteve in pričakovanja družbe prevelike in nerealne, zato se pedagoški delavci pogosto počutimo nemočni. V empiričnih raziskavah se še vedno ugotavlja, da so vzgojitelji nezadovoljni .s o C ¡ALNA l> ¡i D /I G O G / K Л 49 pri svojem delu, saj vrsto službenih problemov nosijo domov. Zavodsko delo je takšne vrste dejavnost, kjer je spričo vrste socialnih interakcij in močnega čust- venega doživljanja zelo zabrisana meja med službenim in zasebnim. Zavodski delavci pogosto doživljajo neuspehe "svojih" gojencev kot lastne neuspehe. Po- sameznik v zavodu pogosto doživlja tudi sodelavce kot obremenitev in oviro pri doseganju lastnih ciljev. Takšen posameznik se v zavodu počuti sam, odrinjen, nekako izključen. Spričo tega se ne more odprto pogovarjati o problemih, ki jih doživlja z gojenci, ni sposoben reflektirati dogajanj v zavodu, kar pomeni, da živi v vzdušju, ki je tako zanj kot tudi za "njegovega" gojenca nevzpodbudno. Institucionalna vzgoja je prostor, ki vsekakor ne zadovolji vseh potreb in želja udeležencev v tem procesu (gojenec, vzgojitelj, vodstvo, širša družbena skupnost). Nekako je čutiti, da ima kljub vsemu od institucionalne vzgoje v no- vejšem času še največ koristi tisti, ki mu je bila skrb namenjena - otrok. In prav je tako, vendar bo otrok lahko še več dobival od zadovoljnega pedagoškega de- lavca, ki pa mu je treba nekaj ponuditi, da bo zadovoljen. In prav supervizija je lahko metoda in ])rostor, ki jiedagoškemu delavcu omogoči, da lahko reflektira svoja dogajanja in počutja, začenja probleme uspešneje reševati in jih ne "odnašati s seboj domov". Da bi približal su])erAäzijo širšemu krogu ljudi, sem se odločil izvesti raz- iskavo, ki je hkrati tudi moje diplomsko delo. V sestavku želim predstaviti po- membnejše ugotovitve iz omenjene raziskave. Kaj je supervizija? v različnih strokovnih krogih vse l)olj prihajajo do veljave spoznanja, da so delavci v poklicih pomoči bolj kot drugi izpostavljeni tistim dejavnikom, ki lah- ko ogrozijo njihovo psihoflzično stabilnost. V zvezi s tem se srečujemo z dvema pojmoma: s stresom in izgorelostjo. Poleg mnogih drugih je tudi su])ervizija ena od oblik pomoči, da do takšnih skrajnih oblik nemoči ne pride. Roboltova (1995, str.5) opredeljuje supervizijo kot posameznikovo "(...) re- fleksijo o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove aspekte, vidi svoj delovni prostor obogaten z drugačnimi alternativami ter se zmore zavestno odločati za spremembe v svojem delu." Beseda supervizija je sestavljenka iz besede "super", kar pomeni "nad", "čez" in glagola "videre", kar v prevodu pomeni "videti", "gledati". Če bi to sestav- ljenko poslovenili, l)i dobili izraz "nadgledati", ki pa žal ne ])ove tistega, kar si pod besedo super^dzija predstavljamo na področju zavodske vzgoje. Po samem izvoru l)eseda supervizija torej pomeni nekakšno nadziranje - v smislu strokovne kontrole, ki jo neka oseba izvaja nad delom osebe z nižjo od- govornostjo. Za boljše razumevanje pomena besede supervizija lahko u])orabi- mo opredelitev Žorgove (1995, str.8), ki pravi: "Pogled od zgoraj, oziroma iz distance, nam omogoči drugačno, novo zaznavanje in razumevanje dogodkov. Prav to je eden od namenov supervizije v poklicih pomoči, kjer se je uveljavil izraz supervizija za proces, v katerem si pridobiva strokovni delavec boljši vpo- gled, podporo in strokovno л^odenje za svoje delo" so s o CIA L N A P IC I) A G O G I K A Cilji supervizijskega procesa Cilj supervizije je omogočiti pedagoškemu delavcu učni proces in mu poma- gati na poti do njegovih lastnih zaključkov pri reševanju problemov, s katerimi se srečuje pri svojem delu z gojenci. Cilj supervizije je izboljšati osebno učinko- vitost vzgojitelja/učitelja in s tem ustrezneje pomagati gojencem in tako tudi izboljšati učinkovitost celotne ustanove. Cilj supervizije je torej boljše pedago- ško in vzgojno delo pedagoških delavcev. Po Roboltovi (1994b) povzemam cilje supervizije: • Učenje je prvi in eden najpomembnejših ciljev. Stil učenja v superviziji niti slučajno ni enak klasičnemu učenju. Supervizor ne uči supervizanta. Ne po- ve mu, kako naj ravna v določenem položaju. Na podlagi refleksije svojega pokhcnega ravnanja supervizant s pomočjo supervizorja in ostalih supervi- zantov(če gre za skupinsko supervizijo)ugotovi, kako dela, in se nato sam opredeli, ali se bo kaj novega naučil, ali bo spremenil dosedanji način in se bo tistega, kar je delal do sedaj, od-učil. • Konstrukcija nove resničnosti je drugi cilj supervizijskega procesa. Schü- ler in Steibli (1992) pravita, da je dejanska resničnost popolnoma drugačna. Vsakdo zaznava resničnost s svojega zornega kota, kar ne pomeni popolne verodostojnosti. Zato supervizijski proces tudi pomeni ukvarjati se s tem, kako zaznavam in dojemam svojo poklicno realnost. To pa pomeni, da se moramo vprašati, ah to, kar vidim sam, ustreza tudi tistemu, kar vidijo drugi okrog mene. In ker se običajno ti dve dojemanji ne ujemata, pomeni, da se v supervizijskem procesu ukvarjamo tudi s komuniciranjem o komunikaciji ali z metakomunikacijo. • Tretji cilj supervizijskega procesa je globalen. Simbolno bi ga lahko zapi- sali kot "gledati na svet cirkularno". Vsak strokovni delavec opravlja svoje delo v konkretnem delovnem okolju: šola, stanovanjska skupina, vzgojni za- vod itd. Poleg tega pa deluje znotraj tega sistema še v drugih podsistemih. V zavodu deluje več podsistemov kot so: vzgojne skupine, šola, svetovalni de- lavci, tehnični delavci, vodstvo. Na koncu sta tu še vzgojitelj in vzgojna sku- pina, s katero dela, in gojenec kot najmanjši a najpomembnejši člen v tem sistemu. V procesu supervizije naj bi strokovni delavec prepoznaval delova- nje posameznih sistemov, ugotavljal svojo vlogo in mesto ter možnost spre- minjanja svojega dela kot delovanja posameznih podsistemov. • Četrti cilj supervizijskega procesa je kreativno reševati poklicne proble- me. To pomeni, da se supervizant (učitelj, vzgojitelj) med supervizijskim procesom uči analize svojega pokhcnega ravnanja ter ob tem išče nove mož- nosti za reševanje določenih težav in problemov, ki se porajajo na njegovi strokovni poti. Vrste supervizije Glede na število udeležencev v supervizijskem procesu ločimo: individu- alno supervizijo, skupinsko supervizijo, supervizijo tima, intervizijo in diadno supervizijo: • Individualno supervizijo tvorita supervizor in supervizant. Priporočljiva je v primerih, ko gre za študenta na praksi, v pripravništvu ali povsod tam, kjer cS o C ¡ALNA P !<: D A G O G / K A 51 gre za uvajanje v delo na nekem novem področju. Gre za poglol)ljen odnos med supervizorjem in supervizantom, ki je lahko vzor za odnos med vzgoji- teljem/učiteljem in gojencem/učencem. • Skupinska supervizija pomeni druženje supervizantov s supervizorjem. Sku- pine so različno velike, idealna pa je skupinica s tremi supervizanti. Največ- je možno število supervizantov v skupini je sedem. Praviloma je primernej- še, da so skupine manjše, saj je v takšnih skupinah vsak supervizant deležen pozornosti, ki jo potrebuje za učenje. • Supervizija tima se od zgoraj opisane skupinske sui)ervizije razlikuje po tem, da gre pri timski superviziji za skupino strokovnih delavcev, ki so pri delu tesno povezani in so med njimi razmerja že vzpostavljena. V takšnih timih vpliva na delovanje supervizantov tudi institucija z vsemi svojimi pra- vili, zgodovino, vzorci in normami. Člani tima se morajo znati dogovarjati, slišati in razumeti, saj bodo le na takšen način sposobni vzpostaviti odprto in učinkovito komunikacijo. Šele takrat, ko je tim že o])likovan in notranje pri- pravljen za reševanje in evalviranje izkušenj, je supervizija tima mogoča. • Intervizija je obhka supervizije, pri kateri noben udeleženec ne preл^zema stalne vloge supervizorja. Za vsakogar se predpostavlja, tako supervizorja kot tudi sujiervizanta, da bo razvijal sposobnosti, ki so potrebne za učinkovi- to prevzemanje obeh vlog. Intervizija je odličen način vaje za tiste, ki se žele učiti supervizije. Ob razvijanju in preizkušanju lastnih supervizijskih spret- nosti lahko v intervizijski skupini takoj dobijo neposredno povratno infor- macijo o tem, kako so bili učinkoviti. • Diadna supervizija je vrsta supervizije med dvema strokovnima delavce- ma, ki opravljata podobno delo. Pri tem se redno srečujeta in izmenjujeta vlogi supervizorja in supervizanta. Supervizija poteka individualno reciproč- no. Najprej ima eden od strokovnih delavcev približno štirideset minut su- pervizijo nad drugim, nato pa vlogi zamenjata. Na enem srečanju torej za- menjata vlogi. Pred zaključkom izmenjata še povratne informacije. Dobro je, da so njune izkušnje približno enake, vendar to ni pogoj za uspešno dia- dno supervizijo. Glede na opredelitev odnosa med supervizorjem in supervizantom je po Ko- boltovi (1995) supervizija lahko mentorska, managerska in konsultacijska: • Mentorska supervizija je najpogostejša ob uvajanju v delo, kjer je vloga supervizorja usmerjanje in vodenje ob pridobivanju in refleksiji prvih de- lovnih izkušenj. Temeljni element takšne supervizije je didaktičen. • Managerska supervizija je oblika supervizijskega odnosa, ko je supervizor hkrati vodja strokovnega delavca in s tem odgovoren za supervizantovo de- lo. V takšni superviziji prevladuje vodstveni element. V nekaterih zahodnih državah, kjer je supervizija izredno razvita (npr. Nizozemska), takšnih o])lik ne uvrščajo med supervizijo, ampak jo imenujejo napredovanje pri delu (tra- ining on the job). • Konzultacijska supervizija je ol}lika supervizije, kjer je supervizant popol- noma odgovoren za svoje delo in si sam poišče supervizorja predvsem zara- di lastne refleksije. Druga možnost pa je, da se vključi v intervizijsko skupi- .s o C I A L N Л P li D Л G O G / K Л no, kjer lahko ob svoji strokovni usposobljenosti dejavno sodeluje, daje in seveda tudi dobiva. Pogoji za supervizijo Povezava med delom in učenjem je eden prvih in najpomembnejših pogo- jev za učinkovito supervizijo. V supervizijskem odnosu vedno obravnavamo konkretno izkušnjo iz prakse, kjer supervizor pomaga supervizantu (stro- kovnemu delavcu)"videti", kako je ravnal in kaj je njegovo ravnanje pome- nilo. Dogajanje v superviziji je v bistvu preslikava dogodka v praksi. Odnos med supervizorjem in supervizantom pogosto pomeni ponovitev razmerja, ki je bilo pred tem že vzpostavljen med vzgojiteljem in gojencem. Varno vzdušje je eden temeljnih pogojev, brez katerega si sploh ni moč za- misliti supervizije. Supervizanti lahko o svojih problemih in težavah pri svo- jem delu govorijo le takrat, ko se čutijo sprejete s strani supervizorja in osta- lih članov skupine. Le ob določeni stopnji zaupanja med njimi lahko govori- mo o psihološki varnosti, ki obeta dobro počutje in dobro sodelovanje in delo v supervizijski skupini. Samo v varni khmi bo supervizant razkril svojo oseb- nost, kar je predpogoj za dobro delo. Primeren prostor za supervizijska srečanja je pogoj, da se bodo tako super- vizor kot tudi supervizanti počutili dobro. To pa je predpogoj za delo, saj je supervizija intenzi\Tia interakcija med dvema ali več ljudmi, kjer je vse, kar ni predvideno, moteče. Potreben čas, ki si ga vzamemo za supervizijsko srečanje. Samo supervizij- sko srečanje je en del časa, ki ga porabimo za supervizijo. Drugi del pa sta priprava na srečanje in analiza srečanja. Razmerje med samim srečanjem in pripravo je 1:3 v korist priprave. Institucionalni okvir je pogoj, ki je izredno pomemben in pomeni uspešno opravljen dogovor med vsemi, ki v superviziji sodelujejo z vodstvom institu- cije. Finančna sredstva so bila vedno problem, kar pa ne velja tudi danes. Mini- malna sredstva za plačilo supervizor j e v, ki vodijo supervizijo v zavodih in sta- novanjskih skupinah, v glavnem zagotovlja Ministrstvo za šolstvo. Seveda se po višini sredstev ne moremo primerjati z državami, kjer je supervizija že vgra- jena v sistem. Vseeno pa je narejen premik navzgor, kar velja pozdraviti. Primerno motivirani supervizanti so pogoj, da supervizija sploh steče. Su- pervizanti so vsi pedagoški delavci, ki so se vključili v supervizijski proces z namenom, da bi se skupaj z ostalimi in supervizorjem učili za delo in spo- znavali sebe v razhčnih pokhcnih vlogah. Usposobljen supervizor mora imeti za svoje delo primerno znanje, določe- ne osebne lastnosti in pedagoške sposobnosti. Izhajati mora iz delovnega področja, ki ga supervizira. To pomeni, da je kot praktik opravljal ah še oprav- lja isto ali podobno poklicno dejavnost, za katero zdaj izvaja supervizijo. Nje- gova vloga je, da supervizantu omogoči optimalne pogoje učenja, v katerih sam išče ponujene mu rešitve in pri tem uporablja delovne izkušnje kot uč- no gradivo. Vloga supervizorja ni, da sodi, ampak da je ogledalo. S tem omo- goča supervizantu, da vidi, kaj je delal in kako ga pri tem doživljajo drugi. .s o C I Л 1. N Л P E D A G O G / K Л 53 Faze v superviziji v procesu supervizije supemzor neposredno sodeluje s supervizanti, posre- dno pa seveda tudi z gojencem/učencem in z delovnim okoljem, kjer delujejo supervizanti. Supervizija je sistematičen in kontinuiran proces. Nizozemski model zahte- va dvajset supervizijskih sestankov, ki potekajo vsakih štirinajst dni, kar pome- ni, da proces traja leto dni. Sistematičnost zagotavljajo delovne faze v supervizi- ji, ki so (Luttinkholt 1987, po Miloševič, 1996): predhodna, uvodna ali začetna, srednja ali delovna, vmesna evalvacija in sklepna faza z zaključno evalvacijo. • Predhodna faza je priprava na supervizijo, kjer supervizanti zbirajo in- formacije o superviziji, o supervizorju ter se dogovorijo za začetek srečanj, kohkor ugotovijo, da so izpolnjeni pogoji za uspešno supervizijo. • Uvodna ali začetna faza je izredno pomembna, saj se v njej vzpostavijo ])ravila za sodelovanje, oblikuje in sprejme pa se tudi delovni načrt. Posebno mesto v tej fazi imata dva zelo pomembna procesa: sporazumevanje in us- klajevanje. Usklajevati pomeni ustvariti tako vzdušje sodelovanja, v kate- rem se je mogoče učiti. Prav tako je tudi sporazumevanje pomemben del procesa, od česar je tudi odvisno vzdušje v sku])ini. Tudi pričakovanja super- vizantov od supervizije je treba razkriti na začetku te prve faze. Ta faza obse- ga dva do tri srečanja. Posebno skrb je v tej fazi treba nameniti vzpostavlja- nju zaupanja in varnosti, saj je od ugodnega in varnega vzdušja zelo odvi- sno, ali bodo supervizanti lahko svobodno in s])roščeno razpravljali in pred- stavljali učni material. • Srednja ali delovna faza je centralna in v l)istvu najdaljša faza v i)rocesu supervizije. .le spontano nadaljevanje začetne faze in pomeni nadaljevanje, obravnavanje in reševanje supervizijskih vprašanj, s katerimi se ukvarjajo su])ervizanti. • Vmesna evalvacija ali vrednotenje nekje na sredini supervizijskega proce- sa je namenjena pregledu in presoji, do kod so jirišli supervizanti, kaj so se že naučili in kaj je še ostalo do izpolnitve delovnega načrta. • Sklepna faza s sklepno evalvacijo je obdobje približno treh srečanj pred zaključkom supervizijskega ciklusa. Namenjena je postopnemu zaključeva- nju vsebin, prav tako i)a tudi slovesu, saj tudi pri poslavljanju velja, da tega ne moremo narediti kar nenadoma. To je resnično faza, ko ne odpiramo no- vih vsebin, razen v izjemnih primerih, če se pokaže potreba. Glavni namen te faze je analiziranje tistega, česar smo se med srečanji loteл^ali. Vsebina supervizije ali kaj se dogaja v superviziji Tako kot vsak človek, se tudi pedagoški delavec na svoj način odziл'a na raz- lične življenjske okoliščine. Ta način odzivanja, pridobljen in izoblikovan v spe- cifičnih življenjskih razmerah, se ponavlja kot vedenjski vzorec ])Osameznika tudi v njegovem poklicnem delu in seveda v odnosih. Če so ti л'edenjski vzorci neustrezni, negativno vplivajo na opravljanje ])oklicnih vlog. Prav supervizija, ki je učenje, je tista, ki lahko pomaga usmerjati takšna галтаапја in jih poskuša spremeniti. Dobro vodena supervizija omogoča supervizantu osebno rast in do- zorevanje prek njegove izkušnje in refleksije te izkušnje. 54 s o C I Л L N Л l' li I) Л G O G I K Л Vsebina supervizije je lalilío usmerjena na supervizanta, na konkretno nalo- go ali metodo dela, ki jo supervizant uporablja, da bi izboljšal svoj delovni uspeh. Vsebina supenlzije je torej "učni material", ki ga iz])ostavijo supervizanti. To so izkušnje ali primeri, ki se učitelju in vzgojitelju najpogosteje ])orajajo pri delu z učenci/gojenci, vprašanja, kjer je pedagoški delavec nemočen, kjer ne vidi iz- hoda in podobno. To je vsebina ali primer ali izkušnja, ki si je supervizant ne zna razložiti in ima zato željo po učenju, po razrešitvi le-te. V zvezi s to izkušnjo si postavi nekaj vprašanj, na katera želi dobiti odgovor na supemzijskem sreča- nju. Naloga supervizorja je, da to omenjeno izkušnjo tako preoblikuje, da se bo lahko supervizant iz nje česa naučil. S tem supervizant spoznava ozadje svojega ra^^ianja, ki v dani situaciji ni bilo primerno in uspešno. Sooča se s svojimi obram- bami, čustvi, prepoznava svoja stališča in vrednote, ki usmerjajo njegovo ravna- nje. S tem gre supervizant skozi lasten proces učenja, ki je pogosto tudi boleč. 01) prepoznavanju pomena izkušnje ugotovi, da je to izkušnja, ki ni nekaj nove- ga. Kljub temu pa mora vsak priti sam do teh spoznanj (načelo lastne kože). Tako se nova spoznanja, ki jih supervizant pridobiva prek refleksije danih izku- šenj, združujejo s prejšnjimi shemami vedenja v nove vzorce pokhcnega ravna- nja. To učenje prek izkušenj imenujemo izkustveno učenje, kar pomeni, da je pomembno tisto, kar je človek izkusil, doživel. Supervizijsko srečanje in refleksija Supervizija je sistematičen proces, zato mora biti vsako srečanje supervizor- ja in su])ervizantov strukturirano in dobro pripravljeno. Naloga supervizantov je, da za srečanje pri])ravijo določeno vsebino, izkuš- njo ali primer s konkretnim in jasnim opisom te izkušnje. 01) tej izkušnji si za- stavljajo supervizijsko vprašanje. Vsak su])ervizant napiše refleksijo preteklega supervizijskega srečanja, poleg tega pa tudi izkušnjo, problem, ki bi ga rad raz- rešil na naslednjem supervizijskem srečanju. Refleksijo in primer posreduje su- ])ervizorju in ostalim supervizantom iz skupine v pisni obliki. Refleksija prej- šnega srečanja pomeni odsevanje, razmišljanje o minulem srečanju, ki ga su- pervizanti napišejo po vsaki supervizijski seansi. Se bolj intenzivno se na srečanje ])ripravlja supervizor, saj mora prebrati vse svoje zapise s srečanja, ])rav tako pa mora do naslednjega srečanja prebrati vse refleksije supervizantov. Nadalje mora supervizor proučiti primere, ki jih za naslednje srečanje pri- pravijo supervizanti, in načrtovati in razjasniti vprašanja za analizo teh prime- rov. Supervizijsko srečanje navadno sestoji iz naslednjih delov: • Kratka osvetlitev trenutnega stanja, ko supervizor v uvodu pozdravi su- pervizante, jih povpraša po počutju in jih poskuša sprostiti in uvesti v sreča- nje s kakšno sprostitveno ali s spoznavno igrico. • Pregled refleksij s prejšnjega srečanja, ko supervizor in supervizanti pre- gledajo refleksije in ugotavljajo, kakšne ])osledice je imelo dogajanje na prejš- njem srečanju za supervizante. Supervizor ugotavlja, kaj so supervizanti "odnesli" s prejšnjega srečanja. • Vsebina srečanja je v bistvu dogovor, kaj se l)o konkretno dogajalo. Tu je več možnosti: .s o C I Л L N A r l<: D A G 0 G / K A 55 - predelava nerazčiščenih stvari s prejšnjega srečanja - obravnava primera ali vsebine, ki jo je supervizor pripravil za srečanje - obravnava neke nenadne situacije, ki je spravila supervizanta v neugoden položaj ali stisko Čigav primer bo na supervizijskem srečanju obravnavan, je odvisno seveda od supervizorja in supervizantov. Če nimajo pravila ah vrstnega reda pred- stavljanja posameznih primerov, se odločajo za tisti primer, ki zanima vse supervizante in supervizorja. • Predstavitev primera, potem ko se vsi zedinijo, da jih določena vsebina/ primer še posebno zanima. Supervizant najprej še enkrat predstavi vsebino primera in izpostavi problem, ki ga teži. Supervizor je s supervizantom v stalnem dialogu, ga vzpodbuja, mu postavlja vprašanja, ki so izbrana, pre- mišljena in vodijo k določenemu rezultatu. Supervizor ga vodi, usmerja k možnim rešitvam problema, za katero od možnosti se bo odločil pa je stvar supervizanta samega. Izredno pomembno je, da je supervizor pozoren tudi na neverbalno komunikacijo supervizanta. • Refleksija srečanja je čas, ko vsi udeleženi reflektirajo svoja razmišljanja in občutke, ki so jih imeli na srečanju. Supervizor vzpodbuja, da prav vsi na različne načine izrazijo in odslikajo svoje občutke. • Dogovor o naslednjem srečanju je navadno samo ponovitev podatka, kdaj bo srečanje, sicer pa so datumi srečanj za vse leto napisani in dogovorjeni že na začetku supervizijskega srečevanja. • Pisanje refleksije srečanja je v bistvu ena najtežjih, verjetno pa ena tistih nalog supervizantov, do katere imajo največ odpora. Omeniti velja, da mora biti supervizijski proces dokumentiran tako na strani supervizorja kot tudi na strani supervizantov. Sprotno pisanje zapiskov je sestavni del srečanja prav zaradi učenja, saj ob branju lastnih zapisov kasneje dosti lažje vidimo povezave in prepoznavamo vzorce svojega vedenja. Vprašanja, ki jih upo- rabljamo za refleksijo, nam pomagajo identificirati tudi naša čustva, ki bi jih sicer zelo težko videli in prepoznavali. Supervizijsko poročilo ali refleksija pomeni refleksijo prejšnjega srečanja in pripravo na naslednje srečanje. Refleksija je naš pogled nazaj, ko verbaliziramo svoje vedenje in svoje odnose. Z refleksijo ])ridemo do spoznanj, česa smo se naučili na preteklem srečanju, kaj je določen primer/problem pomenil nam, kolegom, gojencu in podobno. 2. Namen raziskave Zadnja leta namenjamo proučevanju psihofizičnih lastnosti ljudi, ki so zapo- sleni v poklicih pomoči, vedno več pozornosti. Z raziskavo želim ugotovifi, kaj nam supervizija v zavodih in stanovanjskih skupinah pomeni. Predstavitev te metode pomoči pri nas je pomanjkljiva in na slovenski trg prodira več različnih supervizijskih poti. Slovenski zavodi in sta- novanjske skupine so si v tem času naredili lastno predstavo supervizije in si izbrali su})ervizorja, za katerega so menili, da bi bil zanje najbolj primeren. Raziskava naj bi podala dejansko sliko supervizije, kakor se danes izvaja v 56 s o C I A L N A P E D A G O G I K A zavodih, in opisala želje uporabnikov po superviziji v prihodnje. Odgovorila naj bi na tri ključna vprašanja, ki sem jih razčlenil na več podvprašanj, na podlagi katerih je l)il sestavljen anketni vprašalnik. 5. Raziskovalna vprašanja • Ali imajo v zavodih in stanovanjskih skupinah supervizijo? • Kakšne vrste supervizijo imajo, kako je organizirana in ali so s takšno super- vizijo zadovoljni? • Kakšna so pričakovanja in želje v zvezi s supervizijo v prihodnje. ? 4. Hipoteze Moja pričakovanja o superviziji v zvezi z anketo so bila: A. da je supervizija organizirana v večini zavodov ali stanovanjskih skupin B. da je supervizija po zavodih in stanovanjskih skupinah pretežno prostovolj- na in ne obvezna C. da imajo zavodi razhčno (po metodah, po vsebini in po načinu izvedbe) or- ganizirano supervizijo D. da supervizorji niso delavci zavoda, ampak zunanji sodelavci E. da je bila supervizija ljudem pred samim začetkom premalo predstavljena in opredeljena F. da je med pedagoškimi delavci več tistih, ki menijo, da supervizija izpolnju- je njihova pričakovanja, kot tistih, ki z njo niso zadovoljni G. da so za supervizijo manj motivirani strokovni delavci tistih zavodov, kjer trenutno nimajo supervizije H. da si pedagoški delavci v prihodnje želijo sprememb pri svoji superviziji I. da si pedagoški delavci tudi v prihodnje želijo supervizije 5. Raziskovalni vzorec Anketo je izpolnjevalo 146 strokovnih delavcev (87,4%) od skupaj 167, iz osmih zavodov in dveh mladinskih domov, ki se ukvarjajo z otroki in mladostni- ki z motnjami v vedenju in osebnosti (MVO). Izkazalo se je, da imajo vsi anketi- rani v času raziskave supervizijo ah pa so jo imeli pred nedavnim. Anketa torej zajema celotno populacijo, v katero pa ni vključenih le nekaj strokovnih delav- cev (12,6%), ki so ])ih v tem času odsotni iz objektivnih razlogov (])olezen ali druga opravičena odsotnost). 6. Anketni vprašalnik Vprašalnik sestoji iz treh tematskih sklopov. V prvem sklopu ali s prvim vprašanjem sem želel ugotoviti, v katerih zavo- dih imajo v tem trenutku supervizijo ali so jo imeli pred časom. V drugem sklopu ^фrašanj, ki ga sestavljajo vprašanja od 2 do 14, sem želel ugotoviti, kakšne vrste supervizijo imajo, kako je organizirana in ali so ljudje s .s o CIA L N A l> K D A G O G / K A 51 takšno supemzijo zadovoljni. Ta v])rašanja so zaprtega tipa, anketiranci pa so lahko izbirah med eno ali več alternativami. V tretjem sklopu vprašanj, ki ga sestavljajo vjirašanja od 15 do 20, pa sem ugotavljal, kakšna so pričakovanja glede supervizije v prihodnje. Uporabil sem vprašanja odprtega tipa, ki so anketirancem omogočila, da so prosto odgovarja- li. Vprašanja odprtega tipa sem uporabil zato, ker sem želel dobiti kar največ raznolikih odgovorov, ki sem jih kasneje uporabil v kvalitativni analizi. 7. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Odločil sem se, da bom zavode in stanovanjske skupine osebno obiskal in delavcem sam predstavil anketni vprašalnik, saj se mi je zdel osebni pristop najprimernejši. Pri vprašanjih zaprtega tipa (vjorašanja od 1 do 15) sem izračunal frekvenco pojavljanja spremenljivke. Vprašanja zadnjega sklopa (vprašanja od 15 do 20), ki so odprtega tipa, so mi dala veliko dobrega besednega gradiva, zato §em ji- hobdelal s kvalitativno analizo. 8. Rezultati raziskave Temeljni podatki o anketirancih Raziskava nam odkriva nekaj zanimivih podatkov iz samega vzorca razisko- vanih. Zanimiv podatek glede spola raziskovancev je, da so moški in ženske zelo enakomerno porazdeljeni tako v vlogah svetovalnih delavcev kot tudi v vlo- gah vzgojiteljev, kar nam pove, da v raziskovanih institucijah ne gre za femini- zacijo i)edagoškega poklica, ampak za zelo življenjsko porazdelitev (družinski princip) vlog. Nekoliko drugače je v poklicu učitelja, kjer so moški še vedno redkost. Glede starosti raziskovancev ni kakih presenetljivih rezultatov. V sklo- pu od 23 do 30 let smo pričakovali najmanj delavcev (22,6%), glavnina pa je seveda v drugih dveh sklopih, od 30 do 40 let (38,3%) in v sklopu od 40 do 60 let (39,1%). Zanimivo je, da je do starosti 40 let precej več žensk (70% oziroma 66%) kot moških (30% oziroma 34%), v starostni skupini nad 40 let pa je manj žensk (40%) kot moških (60%). To pa pomeni, da je v raziskovanih institucijah neko- liko več strokovnih delavk kot delavcev, delavke pa so v povprečju mlajše od svojih moških kolegov. Glede dolžine delovnih izkušenj lahko ugotovimo, da je strokovnih delavcev, ki imajo do 10 let delovnih izkušenj, 37,8%; tistih, ki imajo med 10 in 20 let delovnih izkušenj, je 35,8%; dobra četrtina(26,4%) pa je delavcev, ki imajo več kot 20 let delovnih izkušenj. Pri ugotavljanju stopnje izobrazbe vddimo, da je daleč najmanj strokovnih delavcev s srednjo izobrazbo in sicer 9,6%. Največ raziskovancev (52,7%) ima višjo izobrazbo, presenetljivo veliko pa jih že ima visoko izobrazbo (37,7%). Glede delovnih mest je več kot očitno, da je med raziskovanimi največ vzgo- jiteljev (75,3%), v supervizijo pa so vključeni še ostah strokoMii delavci: ravna- S8 s o C I л L N л l' li I) A a 0 a i к A telji, učitelji, psihologi, socialni delavci, nočni vzgojitelji pa tudi medicinska se- stra, kulturni animator, knjižničarka in tudi gospodinja. Odgovori na postavljene hipoteze A. Supervizija je organizirana v večini zavodov ali stanovanjskih skupin. Moje pričakovanje ah prva hipoteza je bila potrjena, saj ima od desetih za- vodov ali stanovanjskih skupin kar šest ustanov organizirano supervizijo. Ostali so se s supervizijo prav tako seznanili pred leti, a je trenutno iz raz- ličnih vzrokov nimajo v programu. V teh šestih supervizijsko dejavnih usta- novah je supervizija vključena v letni program dela in je že dokaj utirjena oblika pomoči strokovnemu osebju. Zanimivo je, da je v teh letih, odkar je supervizija "prestopila" prag slovenskih zavodov in stanovanjskih skupin, vsaka od ustanov poskusila s to dejavnostjo, vendar različno - vsaka na svoj način. Rezultati teh poskusov so različni, kot so bile tudi predstavitve te ak- tivnosti po zavodih različne. B. Supervizija po zavodih in stanovanjskih skupinah je pretežno prosto- voljna. Večina zavodov, ali natančno sedem, ima obliko prostovoljne supervizije in le v treh preostalih skoraj vsi anketirani strokovni delavci doživljajo super- vizijo kot obvezno. Zanimivo je, da jo tako doživljajo strokovni delavci dveh zavodov, kjer trenutno sploh nimajo supervizije!? Da je supervizija pri njih obvezna, menijo tudi predstavniki enega od zavodov, kjer supervizijo izva- jajo. C. Zavodi imajo po metodah, vsebini in načinu izvedbe različno organizira- no supervizijo. Iz analize rezultatov je razvidno, da imajo nekateri zavodi po metodah in vsebini nekoliko razhčno organizirano supervizijo. Tu velja predvsem ome- niti, da nekateri zavodi bolj delajo na skupinski dinamiki, zato so pri njih v manjši meri kot v drugih zavodih navzoče nekatere ključne metode dela (delo na primeru in reševanje problema). Metoda igre vlog je uveljavljena le v nekaj zavodih, v ostalih pa nima primernega mesta. Tudi cilji supervizije so po zavodih različni, zato je različna tudi vsebina. Iz odgovorov je nekako razvidno, da imajo ali so imeli nekateri zavodi vsebin- sko manj polno supervizijo, kar bi veljalo predvsem za zavode, kjer trenutno supervizije nimajo. Kljub temu pa ne moremo v celoti potrditi hipoteze, da imajo zavodi povsem razhčno organizirano supervizijo. Večji del metod se prekriva pri skoraj vseh ustanovah (obravnava primera, metode reševanja problema), po namenu so si supervizijska srečanja v večini zavodov zelo podobna (čustveno razbre- menjevanje, reševanje konfliktov, razvijanje kolektiva, evalvacija dela, uspo- sabljanje delavcev). Prav tako so si supervizijska srečanja podobna glede dolžine srečanj in pogostosti. Skoraj vsa srečanja trajajo dve uri (ponekod šolski uri), pogostost srečevanj je enkrat mesečno, supervizije pa povsod vo- dijo zunanji sodelavci, ki so praviloma za to usposobljeni in poznajo področ- je dela supervizantov. Dejstvo pa je, da se su])ervizijska srečanja razlikujejo, saj so si supervizorji med seboj različni, in tako so vsebine, cilji, evalvacije .s o C I A L N Л l> li D A G O G / K A 59 posameznih supervizij zelo odvisne od načina dela posameznih supervizor- jev. Dejstvo, da je v desetih zavodih oziroma stanovanjskih skupinah vključenih kar deset različnih supervizorjev z desetimi razhčnimi zamislimi dela, gotovo veliko pove. Zato se mi zdi zanimivo, da so si metode in vsebine dela med seboj tako podobne. Drugačnih oblik supervizije (npr. timske ali individualne) v zavodih ni po- sebno čutiti. Timsko bi lahko imenovali supervizijo stanovanjskih skupin, ki paje redka, individualna pa je le v nekaj primerih, ko imajo ravnatelji svoje- ga supervizorja. Drugače pa so supervizijska srečanja v glavnem v prostem času delavcev ali pa v okviru 40-urnega delovnika. Število članov supervizijske skupine je raz- lično med posameznimi zavodi in stanovanjskimi skupinami. V glavnem šte- jejo supervizij ske skupine v zavodih med deset in petnajst udeležencev, sta- novanjske skupine pa tri do devet supervizantov. D. Supervizorji niso delavci zavoda, ampak zunanji sodelavci. Odgovor na to vprašanje je popolnoma nedvoumen. V nobenem od zavodov in stanovanjskih skupin supervizor ni član notranjega tima, ampak je zuna- nji strokovnjak. Supervizorji prihajajo z različnih področij in le redki resnično dobro poznajo mikroklimo zavodov in stanovanjskih skupin, saj ne delujejo na področju zavodske vzgoje. E. Supervizija je bila ljudem pred samim začetkom premalo predstavljena in definirana. Odgovor na zastavljeno hipotezo je bil v glavnem pritrdilen, ko sem analizi- ral odgovore na vprašanje, kaj strokovnim delavcem ni bilo všeč pri njihovi superviziji. Kar 58 raziskovancev je odgovorilo, da supervizije niso dobro poznali; kar 52-im supervizije ni nihče predstavil pred začetkom srečevanj; sedem jih celo meni, da jim je bila supervizija vsiljena, in kar 18 raziskovan- cev je odgovorilo, da niso sodelovali pri izdelavi delovnega načrta pred začet- kom. Kot podporni element te ugotovitve pa so lahko nedvomno odgovori na anketno vprašanje, v katerem poizvedujem, na predlog koga je bil izbran supervizor, ki je v veliki meri odgovoren za način supervizijskega dela in počutje supervizantov. Na to vprašanje je "kar" 66 anketirancev odgovorilo, da je su])ervizorja izbral ravnatelj in "le" 80 anketirancev meni, da je super- vizorja izbral kolektiv. F. Med pedagoškimi delavci je več tistih, ki menijo, da supervizija izpol- njuje njihova pričakovanja, kot tistih, ki z njo niso zadovoljni. Daje tako, je razvidno iz analize dveh odprtih vprašanj ("Pri naših supervizi- jah mi je všeč..."; in "Pri naših supervizijah mi ni všeč..."). V odgovorih na prvo omenjeno vprašanje, ki se zelo prepletajo (v glavnem so anketiranci izbirali po več odgovorov), je razbrati, daje strokovnim delavcem pri njihovih supervizijah všeč: • podpora (skoraj 60%), • izmenjava delovnih izkušenj (60%), • učenje (skoraj polovica ah 48%), • druženje in spoznavanje (malo manj kot polovici ali 42%), 60 s o C I Л L N A P K D A C, O G I K /1 • varnost (skoraj 20%). Iz analize odgovorov na vprašanje, kaj jim pri superviziji ni bilo všeč, pa je razvidno, da strokovni delavci: • supervizije niso dobro poznali (39,7% odgovorov), • nihče jim je ni predstavil pred pričetkom (35,6% odgovorov), • niso sodelovali pri izdelavi delovnega načrta (12,3%), • bila jim je vsiljena (4,8% vseh odgovorov), • prepogosto se dobivajo (4,8% odgovorov), • ne čutijo se varne (7,5% vseh odgovorov). Iz odgovorov na omenjeni dve vprašanji lahko torej sklepamo, da imajo stro- kovni delavci manj pripomb čez supervizijo (manj stvari jih moti), kot pa je ugodnih elementov, ki jim jih supervizija prinaša! Kakšna so pričakovanja, ki jih imajo strokovni delavci od supervizije, se da razbrati iz spodnje tabele. Pričakovanja raziskovancev sem skušal razvrstiti v nekaj značilnih vidikov: podporni, edukativni, odnosni, razvojni in vodstveni vidik, ki pomenijo: 5 o CIA L N A P E D A G O G 1 K A 61 • podporni vidilt pomeni razbremenitev, pomoč, varnost, • edukativni vidik ponazarja učenje, strokovno rast, nova znanja, • odnosni vidik predstavlja druženje, razvijanje kolektiva, • razvojni vidik predstavlja spoznavanje samega sebe, • vodstveni vidik predstavlja usmerjanje in vodenje strokovnega delavca. Vsi vidiki se med seboj prepletajo in so z izjemo podpornega vidika dokaj enakomerno zastopani v pričakovanjih strokovnih delavcev. Nekako pa je že po številu odgovorov opaziti, da so pričakovanja daleč najbolj usmerjena v podpor- ni vidik (229), kar bi lahko razložili z obremenjenostjo strokovnih delavcev in težko populacijo, s katero se ti raziskovanci vsakodnevno srečujejo. Visoko sta zastopana tudi edukativni (90) in odnosni vidik (89). Dejstvo je, da strokovni delavci pričakujejo od supervizije veliko v smislu učenja, prav tako pa supervi- zijo štejejo kot priložnost za urejanje medsebojnih odnosov in s tem izboljšanje vzdušja v ustanovi. Edukativni vidik dopolnjuje še razvojni vidik (38), saj stro- kovni delavci z aktivno udeležbo na supervizijskih srečanjih delajo na sebi in s tem na svoji osebni rasti in razvoju. Zadnji vidik je vodenje (16), saj je supervi- zija tudi vodenje in usmerjanje strokovnega delavca. Prikaz pogostosti pojavljanja posameznih vidikov: G. Za supei-vizijo so manj motivirani strokovni delavci v zavodih, kjer tre- nutno nimajo supervizije, kot tisti, ki jo imajo. Na podlagi nekaterih ugotovitev domnevam, da je manjša motiviranost ali pripravljenost strokovnih delavcev za sodelovanje v superviziji v zavodih, kjer trenutno nimajo organizirane super-vizije. Te ugotovitve so: • polovica strokovnih delavcev v zavodih, kjer nimajo supervizije, doživlja le- to kot obvezno in ne kot prostovoljno, medtem ko je v zavodih, kjer imajo supervizijo, takega mnenja le dobra četrtina • strokovni delavci v zavodih, kjer trenutno nimajo supervizije, v večji meri menijo, da supervizor ni bil izbran tudi po njihovih željah, kot pa tam, kjer supervizijo imajo • kolikor bi imeli v prihodnjem letu supervizijo, se je samo 8,2% anketiranih ne bi udeleževalo. Od teh 12 strokovnih delavcev, ki se v prihodnjem letu ne bi udeleževali supervizije, jih je 7 iz zavodov, kjer trenutno nimajo supervi- zije • strokovni delavci, ki trenutno nimajo supervizije, izražajo veliko več želja po spremembah v superviziji kot delavci, ki supervizijo imajo. To predvsem dokazujejo v odgovorih na vprašanje, ali bi želeli v prihodnje kaj spremeniti pri superviziji. Večina odgovorov npr.: zamenjati supervizorja, spremeniti cilje, da bi bila srečanja bolj strukturirana, da bi več delali na primerih iz prakse itd. prihaja iz zavodov, kjer trenutno nimajo supenizije. 11. Pedagoški delavci si v prihodnje želijo sprememb pri svoji superviziji. Morda se shši nekoliko protislovno, pa je vendarle res, da si strokovni delav- 62 .s o CIA L N A r E D A G O G I K A ci Itljul) temu, da so s supervizijo l)olj zadovoljni kot nezadovoljni, želijo spre- memb pri svoji superviziji. Več kot polovica anketirancev izraža željo po spre- membah pri superviziji spričo lastnega nezadovoljstva oziroma nerealizira- nih pričakovanj. Povedati ])a je treba, da imajo strokovni delavci dokaj viso- ka, verjetno nerealna pričakovanja glede supervizije, saj samo pričakujejo, da bodo kaj pridobili, sami pa očitno niso pripravljeni tudi kaj več vložiti vanjo. Morda so želje po spremembi tudi zaradi visokih pričakovanj in za- htev, ki si jih zaradi visoke storilnosti sami postavljamo? Morda so želje po spremembi tudi zaradi tega, ker so v nekaterih ustanovah "drugi" izbirali supervizorja? Tudi krog supervizorjev, posebno tistih, ki poznajo naše pod- ročje dela in ki so finančno še sprejemljivi za financerja, je zelo ozek! Iz odgovorov je razbrati, da si največ vprašanih želi pri superviziji organizacij- skih sprememb, čemur pa bi bilo ob primerni prožnosti vodstvenega kadra kaj lahko ugoditi! Raj konkretno si strokovni delavci od supervizije želijo, je moč razbrati iz spodnje tabele: s o C I Л L N Л P E DAGO G I K A 63 Zgoraj predlagane spremembe sem okvalificiral z ustreznimi vidiki: • organizacijski vidik predstavlja spremembe, ki se nanašajo na organizira- nost supervizije v posameznih ustanovah, • vsebinsko-metodični vidik se nanaša na vsebino, oblike, cilje supervizije v posameznih zavodih, • odnosno-emocionalni vidik je tisti, ki predstavlja dinamiko, vzdušje in mi- kroklimo v posameznih supervizijskih skupinah. Vidimo, da so v odgovorih anketiranih najpogostejša organizacijska vpraša- nja. Strokovni delavci si želijo zamenjati supervizorja (19), radi bi, da bi bile supervizijske skupine manjše (9), srečanja pa bolj pogosta (10). V zavodih, kjer trenutno ni supervizije, si to želijo (14). Zelo pereče je vprašanje supervizorstva v samostojnih stanovanjskih skupinah (Logatec, Višnja Gora, Planina), ki so bile med prvimi stanovanjskimi skupinami v našem prostoru. Vzgojitelji v teh stano- vanjskih skupinah nimajo samostojne supervizije (si jo pa zelo želijo), ampak so vključeni v supervizijo v matičnem zavodu. Ostala vidika pa sta približno enakomerno porazdeljena od vsebinsko-meto- dičnega do odnosno-emocionalnega. Raziskovanci bi radi bolj strukturirano obli- ko supervizije z več evalvacije, kjer bi bolj obravnavali konkretne primere iz prakse. To pomeni, da bi bilo treba vnesti več edukacije, ki bi seveda prinesla tudi več zadovoljstva in podpore. Opaziti je, da vsebina in cilji supervizije pogo- sto niso bih dogovorjeni skupaj z delavci in izvajalci, saj si precejšnje število raziskovancev želi spremeniti cilje supervizije (12). Izredno pomembne so tudi pripombe glede čustvene razbremenitve in zaupnosti (7), ki jo je očitno prema- lo. Prikaz pogostosti pojavljanja razhčnih vidikov: 64 s o C ¡ALNA l> E I) A (1 O C, / /( /1 I. Pedagoški delavci si tudi v prihodnje želijo supervizije. Odgovor strokovnih delavcev na petnajsto vprašanje, da bi imeli kar v 91,8% supervizijo tudi v prihodnje, zanesljivo kaže na izredno visok interes za to meto- do pomoči prosvetnim delavcem. Raj pa je tisto, kar si delavci še posebno želijo pri superviziji, je moč razbrati iz tabele 3. Tabela Idealna superivizija - idealen supervizor je taka/tak: -S o C I Л L N A PEDA G O G f K A 65 Odgovore raziskovancev sem spet razdelil na nekaj vidikov, na katere se ti odgovori nanašajo: • organizacija pomeni pogostost, kraj srečevanj, število supervizantov, • strokovnost pomeni profesionalno opremljenost supervizorja, priprava na delo s predstavitvijo ciljev in metod dela, • vzdušje predstavlja počutje udeležencev supervizije, • vidik supervizor zajema vse, kar se neposredno nanaša nanj. Iz analize odgovorov je razvidno, da strokovni delavci ocenjujejo, da je za idealno supervizijo zelo pomemben supervizor, saj se odgovori kar 68 krat na- našajo prav nanj. Za idealno supervizijo je zelo pomembno tudi vzdušje (65), nekoliko manj pa strokovnost (49) in organizacija (32). Zelo zanimivi so ti odgo- vori, saj anketiranci iščejo idealno supervizijo v glavnem zunaj sebe in manj v sebi. Le en odgovor je takšen, kjer je videti, da k idealni superviziji nekaj prispeva tudi supervizant (odgovor št.l8). Čeprav idealne supervizije resnično ni, pa je treba stremeti k najbolj idealni. Kljub temu pa mislim, da so pričakovanja stro- kovnih delavcev nekoliko previsoka in nerealna, saj dobra supervizija ni odvi- sna le od dobrega supervizorja, dobre strokovnosti in organiziranosti, ampak tudi od dobre udeležbe in prispevka supervizantov! Tabela pogostost posameznih vidikov: Kako so ob izpolnjevanju anketnega vprašalnika strokovni delavci razmiš- ljal o temi, kaj jim predstavlja supenizija, je razvidno iz tabele 4: 66 s o CIA L N A P li D A G O G I K A Tabela 4: Odgovori un vprašanje "Kaj je zate siipeivizija?" Ker je zanimivih tudi preostahh dvajset posamičnih odgovorov o tem, kaj je supervizija, jili v celoti navajam: • je vizija, ki je super (učenje) • to je družba prijateljev, kjer se lahko razbremenim, sem varna ter odkrivam ö CIA L N A r li I) A G O G i K A 67 šil)ke točke, ne da bi to kdo zloral)il (opora, učenje) • je zrcalna slika tvojega mesta v kolektivu (usmerjanje, evalvacija) • je zrcaljenje in učenje za timsko in individualno bolj suvereno delo (učenje, evalvacija) • je delo s človekom, ki je strokovna avtoriteta (učenje) • je vodenje strokovnega tima s strani neodvisnega strokovnjaka pri reševa- nju konkretnih problemov tega tima (usmerjanje, učenje) • najboljša su})ervizija je usklajen tim (usmerjanje) • je prostor, kjer sem jaz, so oni, smo mi vsi (usmerjanje) • je pogovor med enakopravnimi partnerji, kjer lahko poveš, kaj te bremeni, a se za to ne čutiš ogroženega (opora) • je prostor, kjer drug drugemu pomagamo k skupnemu cilju (učenje, opora) • je analiza situacij s pomočjo supervizorja, ki ])oložaj pozna, a nanj ni emoci- onalno vezan (učenje, evalvacija) • je proces učenja predvsem z odnosnega vidika (učenje) • je ena od oblik pomoči (učenje, opora) • je super videnje (učenje, usmerjanje) • je ozavestitev dinamičnih procesov v kolektivu (usmerjanje, evalvacija) • je mesto, kjer je dobitek odvisen od vložka (usmerjanje, učenje) • je nujen in neobhoden element strokovnega dela v poklicih pomoči (usmer- janje) • je strokovni razgovor, v katerem dol)im povratno informacijo o sebi in o svo- jem delu, ker želim korekcijo le tega, saj nisem nezmotljiv (učenje, usmerja- nje, opora) • je orodje za boljše razumevanje stvari in orožje za reševanje problemov, stisk, konfliktov... (učenje, opora) • je ladja sredi morja s posadko, ki ve, da se bo morala naučiti usklajenega veslanja, če hoče prežive ti (motor je bil le utvara). Na srečo je kapitan srčno bitje, ne le doi)er strokovnjak, ki pozna i)asti morja in verjame, da so strah, nemoč, nevera najnevarnejše pasti (učenje, opora, usmerjanje) Tudi te odgovore sem razdehl po področjih/vidikih in sicer na štiri vidike, ki se mi zdijo najbolj primerni: na podporo, učenje, usmerjanje in evalvacijo. Od- govori so prikazani v tabeli in so naslednji: Zanimivo je, da so tudi tu področja zelo izenačena, saj izstopajo podporni vidik, edukativni in usmerjevalni vidik ( opora/96, učenje/97in usmerjanje 90). Najmanj strokovnih delavcev ])a se je odločilo, da je supervizija tudi evalvacija (34), vrednotenje lastne rasti, morda rasti kolektiva. 9. Zaključek Rezultati raziskave so glede na zastavljene cilje pričakovani. Če na kratko povzamem in pregledam stanje, lahko ugotovim, da večina zavodov ima super- vizijo. V vseh zavodih in stanovanjskih skupinah so si supervizijska srečanja ])o 68 s o C I A I. N A P !<: I) A G O G / K A metodi dela, vsebini in ciljih podobna. S takšno supervizijo je večina strokovnih delavcev zadovoljna, čeprav si sprememb še vedno želijo. Pričakovanja, poveza- na s temi spremembami, so zelo visoka. Osebno menim, da so celo previsoka in nerealna, saj strokovni delavci ne vlagajo v supervizijo dovolj osebnega prispev- ka, ampak pričakujejo od drugih precej več, kot so pripravljeni dajati sami. Moja pričakovanja/hipoteze, ki sem si jih zadal v raziskavi, so se skoraj v celoti uresničila, če izzvzamemo hipotezo, da imajo zavodi po vsebini, metodah in načinu izvedi)e razhčno organizirano supervizijo. Presenetljivo visok odsto- tek strokovnih delavcev si tudi v prihodnje želi supervizijo! Ob tako velikih že- ljah in potrebi strokovnih delavcev po superviziji sem prepričan, da bo šel raz- voj supervizije v pravo smer! Ker je delo raziskovalno, so rezultati tisti, ki dajejo odgovor na ključna vpra- šanja, zastavljena na začetku. Če ob ugodnih rezultatih raziskave upoštevamo tudi pripravljenost in motiviranost ljudi za reševanje ankete, lahko rečemo, da si strokovni delavci v zavodih in stanovanjskih skupinah supervizije želimo. S potrditvijo hipotez, postavljenih na začetku, sem dobil povratno informacijo, da se v slovenskem socialno-pedagoškem prostoru resnično dogaja tisto, kar sem domneval. Strokovni delavci želijo izbirati supervizorja, ki bo poznal njihovo delo, ki jih bo vsestransko podpiral, ki bo natančno vedel, kje je kdo v supervizijskem pro- cesu. Žehjo si supervizijskega procesa, v katerem je njihova udeležba prosto- voljna, brez vsake prisile. Za takšne strokovne delavce z lahkoto rečemo, da prepoznavajo vrednost in potrebo po superviziji. Raziskava tudi potrjuje, da so strokovni delavci, ki že imajo supervizijo, zanjo bolj motivirani kot pa kolegi, ki trenutno te oblike pomoči nimajo. Iz raziskave je moč ugotoviti, da si mladi strokovni delavci, ki še nimajo veliko izkušenj, še posebno žehjo opore in po- moči, ki jo nudi prav supervizija. To so argumentirali predvsem z odgovori na odprta vprašanja, kjer so z domiselnimi odgovori povedah mnogo več, kot lahko povedo suhoparne številke. Poleg tega se mlajši strokovni delavci v večini odločajo za sodelovanje v supervizijskih skupinah tudi v prihodnosti. Prav je, da izrabimo to motiviranost in pripravljenost in mladim pri tem pomagamo prav s supervizijo, ki pomeni učenje, pokhcno in osebno rast. Vesel sem, da je veliko strokovnih delavcev ob izpolnjevanju ankete razmiš- ljalo, saj so mi dali ogromno dobrega gradiva v odgovorih na zadnja, odprta vjirašanja. To pa hkrati pomeni, da se za supervizijo zanimajo, da v njej prepo- znavajo ргал^о vrednost. Vedeti moramo, da supervizija ni delo na kratek rok, zato moramo biti strpni, učakani in postopni. 01) primerni predstavitvi te metode pomoči bodo strokovni delavci radi hodi- li na srečanja, se naučili nekaj novega o sebi in o svoji poldicni vlogi. In takšni strokovni delavci bodo znah veliko bolje poskrbeti zase in za otroke/mladostni- ke, s katerimi se srečujejo vsak dan. Ozaveščanje tega pa je tudi bistvo supervi- zijske metode in hkrati tudi cilj moje raziskave. 10. Uporabljena literatura: Dekleva, B.,( ur.) (1995), Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Insti- tut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. .s o C ¡ALNA l> E D A G O G / K A 69 Dekleva, В.(ur).(1995), Supervizija za razvojne in preventivne programe. LjulD- Ijana: Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela. Robolt, A.(1995), Supervizija metoda spremljanja in suporta v socialnih in pedagoških poklicih. V: Dekleva, B. (ur): Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljub- ljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani, str. 14-33. Robolt, A.(1992a), Supervizija modeli spremljanja in pridobivanja izkušenj v času študija in poklicnega dela. V: Zbornik Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljublja- na, Pedagoška fakulteta, str. 120-123. Robolt, A.(1992])), Supervizija - možnost in potreba na področju socialno pe- dagoškega dela. Iskanja, št. 12, str. 36-45. Robolt, A. (1994a), Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine ozi- roma tima. Socialno delo, letnik 33, št. 6, str. 489-495. Robolt, A. (19941)), Supervizija pomoč pri razvoju poklicne identitete. Y : Di- daktični vidiki supervizije. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport, str. 25-37. Robolt, A., Peček, M.(1992), Možnosti in potrebe po supenáziji kot metodi za spremljanje prakse študentov. Vzgoja in izobraževanje, št. 2, str. 24-28. Miloševič, V.(1994), Supemzija, metoda za profesionalce. Socialno delo, let- nik 33, št. 6, str. 475-487. Žorga, S.(1994), Model su])ervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi- hološka obzorja št. 3/4, str. 157-170. Žorga, S. (1995), Supervizija v razvojnih projektih. V: Dekleva, B. (ur.): Su- pervizija za razvojne in preventivne programe. Ljubljana:Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela, str. 5-31. Žorga, S.(1996), Intervizija možnost pospeševanja profesionalnega razvoja. Psihološka obzorja, št. 2, str. 87-96. Žorga, S.(1996), Raj lahko ponudimo prostovoljcem in zakaj. Socialno delo, letnik 35, št. 4, str. 275-282. Žorga, S.(1997), Odprte dileme ob izvajanju profesionalne supervizije. Soci- alno delo, letnik 36, št.l, str. 13-22.