Glasilo delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, Ljubljana, 14. decembra 1981 -it. 19 - letnik XXXII Tokovi reforme a z- Družbena preobrazba vzgoje v, k izobraževanja je celosten pro-'1' C'M, ki terja skladno delovanje vseh nosilcev in neposredno po-z- vezovanje interesov za izobraženi vanje z materialnimi možnostmi e,j Združenega dela, zato bo treba pri n\ nadaljnji aktivnosti na tem po-H dročju zagotavljati zlasti nasled-ia nje: loj — Podpisniki samoupravnih o, sPorazumov o temeljih plana polh sebnih izobraževalnih skupnosti le niorajo dosledno spremljati ure- 10 sničevanje planov in sprejemati >v nkrepe za njihovo uresničevanje. )-[ brek svojih delegatov v svetih a. | izobraževalnih organizacij, eno-2-j lah in temeljnih skupnostih naj ji Zagotavljajo vpliv na celotno izobraževalno politiko. — Mrežo šol, ki je bila sprejeta in usklajena v skladu z Družbe-- >- L' ;a Veliko gmotnih skrbi S skupščine RIS za pedagoško usmeritev Skupščina Posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško usmeritev se je letošnjega 8. decembra sestala na svoji 6. seji, ki jo je vodil predsednik skupščine dr. Jadran Maček. V središču obravnave so bila predvsem gmotna vprašanja, povezana s financiranjem te dejavnosti v letošnjem in prihodnjem letu. Tudi tokrat zbor uporabnikov ni bil sklepčen in bodo morali odsotni delegati dodatno v pisni obliki dati svoj pristanek na sprejeta stališča in sklepe. »Ta »kronična« nesklepčnost in odsotnost več kot polovice delegatov iz vrst uporabnikov spodbuja k že kritičnemu razmišljanju o tem, zakaj uporabniki ne čutijo globlje povezanosti s to izobraževalno skupnostjo tako kot uporabniki v drugih posebnih izobraževalnih skupnostih in zakaj jim je dogajanje in odločanje v tej njihovi interesni skupnosti nekaj postranskega, manj pomembnega. Ali odpovedujejo zveze med vzgojno-izobraževal-nimi organizacijami uporabnikov, konferencami delegacij, delegacijami, delegati in skupščino? Ali se zatika pri pravočasnem pripravljanju gradiva za seje, ki ima največkrat povsem stvarne vzroke, saj očitno teh-, nične zmogljivosti strokovne službe celotne izobraževalne skupnosti Slovenije omagujejo spričo gore gradiva, ki ga je treba nenehno pošiljati razvejeni delegatski mreži? Ali so vzroki vsebinske narave ali jih vsaj tako doživljajo delegati uporabnikov, ko menijo, da bodo tudi brez njih lahko odločali tako, kot zahtevajo same razmere in narava stvari? Na ta in druga vprašanja bo treba najti kmalu odgovor, saj ni sprejemljivo, kot je poudaril eden izmed delegatov na seji, da oba zbora in celotna skupščina ne delujejo v normalnem sestavu in se je treba zato zatekati k dodatnim pisnim pristankom posameznih delegatov. Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško usmeritev tudi sicer ni rojena pod najbolj srečno zvezdo. Njeni dohodki še zdaleč ne pritekajo tako, kot bi morali, saj je. po ustvarjenem dohodku (prispevkih, ki jih morajo nakazovati včlanjene organizacije) na predzadnjem mestu med vsemi posebnimi izobraževalnimi skupnostmi (za njo je samo še PIS za kulturo). Če ne bi bilo solidarnostnega prelivanja sredstev znotraj Izobraževalne skupnosti Slovenije, bi izvajalci pedagoškega izobraževanja slabo shajali. Izobraževalna skupnost je tokrat pripravila seznam tistih vzgojnoizobraževalnih organizacij, ki bi bile po naravi svojega dela morale podpisati samoupravni sporazum s PIS za pedagoško usmeritev, pa tega niso storile. Na seznamu je precej vzgojno-varstvenih organizacij, osnovnih in srednjih šol; med tistimi, ki niso podpisali sporazuma, je tudi kakšna visokošolska temeljna organizacija in delavska univerza. Vendar najdemo na tem seznamu nešteto takih organizacij, ki se jim upravičeno niti ne sanja, da bi morale podpisati samoupravni sporazum s PIS za pedagoško usmeritev — to so npr. planinska društva, nogometni in kegljaški klubi, lovske družine, avto-moto društva in ribiške družine ter, verjeli ali ne, tudi zoološki vrt v Ljubljani. Kako je vse to prišlo na seznam zavezancev PIS za pedagoško usmeritev, ki nosi v glavi naslov skupne strokovne službe Izobraževalne skupnosti Slovenije in datum 17. 11. 1981? V teh okoliščinah se skupščina Posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško usmeritev seveda ne more ogrevati, da bi se zaradi predvidenega povečanja cen v prihodnjem letu in ustreznega povečanja osebnih odhodkov (za 20 in 20,5 %) povišala prispevna stopnja, ki jo morajo plačati vzgojno-izobraževalne organizacije, saj je ta stopnja že zdaj med najvišjimi in lahko resno podvomimo v to, da je tako najbolj pravično. Zato se je skupščina zavzela za predlog, naj bi se povečala sredstva, ki jih prispeva Izobraževalna skupnost Slovenije iz združenih sredstev (od 40 na 60 %), prispevna stopnja pa naj bi se v PIS dvignila le na 2,48. Do sprejetja finančnega načrta za prihodnje leto pa bodo izvajalci pedagoškega izobraževanja prejemali začasne akontacije v višini, kot jih prejemajo v letošnjem decembru. Zaostrene gospodarske razmere se kažejo vedno bolj tudi na tem področju. Precej denarja, ki je bil namenjen iz skladov Izobraževalne skupnosti Slovenije za posodabljanje učilnic in de- lavnic, je požrla inflacija. Delegati so zelo nezadovoljni ker organizacije Slovenijales prepočasi opremlja učilnice in delavnice, saj je prav tu dostikrat denar obležal, čeprav je bilo vsakomur jasno, da se njegova vrednost nenehno zmanjšuje, cene pa rastejo. S to delovno organizacijo se bo treba o tem ponovno, kot že pred časom, resno pogovoriti. Zaradi pomanjkanja denarja grozi ustavitev del pri izgradnji pedagoške akademije v Ljubljani, ki jo financira Izobraževalna skupnost Slovenije kljub temu, da se gradnja bliža koncu in bi jo morali v kratkem končati. Pedagoška akademija je proučila vse možnosti za zmanjšanje stroškov — na senčni strani so se odpovedali žaluzijam, delno bi se odpovedali tudi spuščenim stropom, ki prekrivajo napeljave,sami bi s študenti uredili okolico itd. V sedanjih gospodarskih razmerah se bodo zadovoljili tudi s staro opremo, pa čeprav je neprijetno seliti staro v novo. Skupščina PIS za pedagoško usmeritev se je zavzela za to, da se najdejo za vsako ceno potrebna sredstva za končna dela, saj bi bili vsako drugačno ravnanje nedopustno, pa tudi negospodarno. Skupščina je obravnavala še nekaj drugih splošnih in posamičnih vprašanj, ki jih bodo morale delegacije uporabnikov, ki niso bile zastopane na seji, preučiti in dati nato svoje stališče v pisni obliki. Tako bomo imeli, poleg v tehniki znanega daljinskega upravljanja, tudi »daljinsko« odločanje. J. V. Vrednotenje usmerjenega izobraževanja Največ o nagrajevanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela Zvezni odbor sindikata delavcev vzgoje in izobraževanja je 19. 11. 1981 v Beogradu priredil posvet o pridobivanju in razporeditvi dohodka v srednješolskem izobraževanju. Da je bila tema dobro zasnovana in hkrati izredno aktualna, je dokazala dobra udeležba iz vseh naših republik in obeh avtonomnih pokrajin, še bolj pa živahna in večinoma tudi kakovostna razprava. Posvetovanja so se iz naše republike udeležili trije delegati: Stefan Hočevar, predsednik skupne komisije za samoupravni spora-' zum v srednjem šolstvu, Hrabro-slav Premelč, ravnatelj Izobraževalnega centra Litostroj, in Franček Lazbaher, podpredsednik republiškega odbora Sindi-kata'delavcev vzgoje in izobraževanja. Delegati iz Slovenije smo morali ugotoviti, da so priprave na posvetovanju žal potekale brez našega sodelovanja, videti je, da je vzrok temu organizacijski nesporazum med zveznim in repuhjiškim odborom. Zapisal sem besedo »žal«, ker se je pokazalo, da bi se lahko razprava izognila marsikateremu problemu, če bi bil organizator med pripravami lahko uporabil tudi dosedanje dolgoletne izkušnje iz Slovenije. Tako pa so udeleženci posvetovanja kot gradivo dobili le ustrezne pravilnike .Izobraževalnega centra »Josip Broz Tito« iz Uroševca, Šolskega centra Bbro Petruševski iz Skopja, Tehniškega šolskega centra 10. oktobar Zenica in Sole za usmerjeno izobraževanje Lola Ribar Odžaci. Tovrstna prizadevanja na Hrvaškem ob vnaprej predloženem predlogu za »samoupravni sporazum o skupnih osnovah in merilih za vrednotenje programov dela v vzgoji in usmerjenem izobraževanju v SR Hrvaški« je kot uvod v obravnavo podal tajnik hrvaške izobraževalne skupnosti. V sami razpravi so delegati namenili -največ pozornosti najbolj spornemu in najtežavnejšemu vprašanju o nagrajevanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Soglasno so zavrnili — nazadnje s predlagatelji vred — povprečno oceno in učni uspeh kot merilo kakovosti učiteljevega dela. Prav tako nezanesljivo je bilo tudi predlagano merilo uspešnost učencev na občinskih, republiških in zveznih tekmovanjih v znanju, saj vemo, da se takšnih tekmovanj udeležujejo praviloma le odličnjaki — teh pa je v številnih proizvodnih programih prav malo. Tam, kjer so učenci manj sposobni, pa mora biti učiteljevo delo še bolj kakovostno. Če bi torej upoštevali omenjeno merilo, bi ostalo učiteljevo prizadevanje neopaženo. Čeprav po šolah tako učenci kot učiteljski zbori dobro vedo, kateri učitelji so najboljši, je skoraj nemogoče to kakovost razpredalčkati na posamezne sestavine. Treba je torej ocenjevati celotno učiteljevo delo. Posvetovanje je tudi pokazalo, da po naših republikah zelo različno pojmujemo tudi takšna elementarna vprašanja, kot so npr. učiteljeva učna in delovna obveznost, kateri delavci so poleg učiteljev še potrebni šoli, koliko takih delavcev potrebujemo, koliko naj bo učencev v oddelkih in kako naj bodo porazdeljeni v skupine in podobno. TRazprava je jasno pokazala, da za takšne razlike ni strokovnih razlogov. Znova smo ugotovili, da ob skupnem vzgojno-izobra-ževalnem smotru — vzgoja in izobraževanje za delo in samoupravljanje — kaže čitnprej bolj poenotiti vzgojno-izobraževalne programe tako v skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi kot v strukturnih programih. To pa je tudi pot k enotnejšemu pridobivanju in razporejanju dohodka. S to soglasno ugotovitvijo in s predlogom, naj bi nadaljnjo pripravo skupnih izhodišč prepustili znanstvenoraziskovalnim in pe-dagoškosvetovalnim organizacijam, je vodja posvetovanja Vaško Raičevič sklenil skoraj celodnevno delo. FRANČEK LASBAHER Vrstni red zahtevnosti Iz naše vsakdanje prakse in izkušnje bi lahko trdili, da vsaka šolska reforma postavi tri osrednje naloge, če pri tem seveda zavestno izpustimo širše obeležje šolske reforme v smislu njene prepletenosti z družbenimi premiki. Najprej je treba izdelati nove učne načrte, nato pripraviti učbenike in končno pridobiti ter usposobiti učitelja za uresničevanje novega načrta. Pri vsem tem je pomembno predvsem to, da je v glavah reformatorjev šolskega sistema zelo pogostna velika zmota, ko omenjeni poenostavljeni vrstni red v izvajanju reforme povsem izenačijo s težavnostnimi stopnjami. Po tej logiki naj bi bilo namreč najtežje in najodgovornejše delo sestavljanje učnih načrtov in oblikovanje kratkoročnih in dolgoročnih smernic. Nadaljnje uresničeva- nje izdelanih načrtov naj bi bila zgolj stvar rutine, kjer naj se izkažejo profesionalne strokovne službe in založniki s tem, da se izdajo učbeniki in usposabljajo učitelji. Mnogo naših tegob v uresničevanju šolske reforme izvira prav iz takšnega prepričanja. Množica naših strokovnjakov in drugih strokovnih sodelavcev, ki je resnično zagnano oblikovala nove učne načrte, je s predložitvijo bolj ali manj dorečenih formulacij končala svoje delo, čeprav je bil s tem opravljen šele prvi in — lahko rečemo — najlažji korak v izvajanju reforme. Mnogo težje inšfc bolj odločujoče je končno usposobiti učitelja za končno uresničevanje zamišljenih idej in novitet. BRANKO VESEL (Delo, 27. 11. 1981) Nikolaj Omerza: »Avtoportreta«, olje 1943, eden najvrednejših eksponatov razstave Umetniki in spremljevalci v ljubljanski Moderni galeriji. Med prikazi mnogih kulturnih delavcev, ki so spremljali življenje in delo slovenskih likovnih ustvarjalcev v tem stoletju, je tudi precej lastnih podob. Saj so umetniki samim sebi vedno razpoložljiv, potrpežljiv in zanimiv model: predmet likovnega študija optične senzacije in zapis notranjega doživljanja. — Omerzovo podobo v naravni in značilni drži pri slikanju označujejo sveže, temperamentne sproščene poteze čopiča, svetle in pestre barve ter bogastvo tonov, s čemer je podal svoj delno dramatični, delno lirično melanholični izraz. Osnova Omer-zove slikarske izpovedi pa je trdna konstrukcija risbe. Ta umetnik in dolgoletni pedagog srednje in visoke šole je bil namreč tudi velik poznavalec likovnih ved — opisne geometrije in anatomije; tolikšen, da mu je znanje prišlo že v podzavest in njegove slike niso suho intelektualistične temveč sočne ter neposredno občutene. (T. S.) Kritično in zavzeto Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje o izvajanju zakona o usmerjenem izobraževanju Preobrazba vzgoje in izobraževanja je proces, ki zahteva skladno delovanje vseh odgovornih dejavnikov in neposredno povezovanje interesov za izobraževanje z denarnimi možnostmi in s potrebami združenega dela (ki ji nujno sledi omejitev vseh oblik porabe) uresničevanje zakona o usmerjenem izobraževanju ne poteka čisto tako, kot smo si želeli. O tej problematiki v zadnjih dveh letih je razpravljal kritično in zavzeto strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje na svoji seji, ko je med drugim obravnaval poročilo o izvajanju zakona o usmerjenem izobraževanju v šolskem letu 1981—1982. Novi vzgojno-izobraževalni programi, ki so bili uvedeni v prve razrede srednjih šol v tem šolskem letu, so v resnici začetek vsebinske preobrazbe vzgoje in izobraževanja na srednji stopnji. Kljub dokaj uspešnemu začetku se tisti pravi »boj« za uresničevanje preobrazbe šele začenja. Kot je pokazala razprava, je še veliko kritičnih točk, nejasnosti in neusklajenosti, čeprav ni treba upoštevati skrajnih mnenj in črno-belih sodb posameznikov. Naj naštejemo le nekatere bistvene pripombe in kritične ocene z razprave: Vloga, ali bolje odgovornost združenega dela se v tem obdobju ni v celoti uveljavila tako glede organiziranja proizvodnega dela kot tudi glede svobodne menjave dela. Šolski kolektivi še niso povsod spremenili organizacije dela, uvedli novih metod ipd. Ob sprejemanju programov učitelji ne smejo pozabiti temeljnih ciljev preobrazbe, med katere sodi zahteva, da je treba dvigniti splošno izobrazbeno raven učencev in nameniti ustrezno pozornost notranji diferenciaciji in individualizaciji v vzgojno-izobraževal-nem procesu. Za to morajo poskrbeti strokovne službe, učiteljski aktivi in strokovni sveti. Ena izmed kritičnih točk uresničevanja preobrazbe je proizvodno delo Marsikje ga obravnavajo ali poenostavljajo, češ, da je že vsako »fizično« delo-proizvodno delo, ali pa preozko, zgolj za prihodnjo stroko; največkrat poteka neusklajeno, celo improvizirano. Upoštevati pa je treba pedagoško-didaktični in še posebej vzgojni vidik proizvodnega dela, so poudarili člani strokovnega sveta. Glede.opremljanja učilnic za strokovne predmete pa so menili, da bi bilo prav pretehtati, katerim najnujnejšim zahtevam je treba zadostiti, da bi se uresničili temeljni smotri pri strokovnih predmetih. Ob tem pa so raz-pravljalci poudarili, da učilnic ne bo mogoče opremiti v predvidenem času zato, ker je na voljo manj denarja, hkrati pa je treba vztrajati in nadaljevati ta proces. Proučiti bo treba, koliko so upravičene nekatere zahteve krajevnih dejavnikov po oblikovanju velikih srednješolskih centrov, kjer naj bi se izobraževalo do 4000 učencev. Razpravljavci so menili, da se ni mogoče sprijazniti z zniževanjem gmotne ravni v usmerjenem izobraževanju, saj bi to pomenilo korak nazaj v proračunsko obravnavanje vzgojno-izobraževalnega področja. Glede nekaterih nasprotujočih si mnenj o učnih načrtih (SVIO) je strokovni svet menil, da zahteva to osrednje strokovno vprašanje resnejšo obravnavo. Zadeve bo mogoče oceniti šele spomladi, torej po daljšem spremljanju. Veliko je bilo povedanega o učbenikih, ugotovili so, da je bilo veliko narejeno, v prihodnje pa bo treba poiskati še avtorje za nekatere učbenike. Leta 1982 bo treba smotrno skrčiti število učbenikov za 2. letnik. (Naj povemo, da je zdaj predvidenih le okrog 150 učbenikov). Ob koncu razprave je Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje izoblikoval tako stališče: Tudi v zaostrenih gospodarskih razmerah je treba v srednjih šolah zagotoviti možnosti za strokovno delo in si prizadevati za nemoteno uresničevanje preobrazbe vzgoje in izobraževanja. TEA DOMINKO Občni zbor Društva matematikov, fizikov in astronomov SR Slovenije Slovenski matematiki, fiziki in astronomi so se zbrali tokrat na Bledu, kamor se radi »vračajo« s svojimi prireditvami, saj so zmeraj lepo sprejeti. Na Bledu je bil že leta 1949 prvi kongres Zveze društev matematikov, fizikov in astronomov Jugoslavije. Slovenski matematiki pa so na Bled navezani tudi zato, ker je bil v tem kraju rojen njihov prvi častni član prof. dr. Josip Plemelj, bil prvi rektor slovenske univerze v Ljubljani in svetovno znan matematik. Dvodnevni program so udeleženci izpolnili z naslednjim sporedom. Prvi dan je prof. dr. Mitja Rosina govoril o kromodinamiki — nauku o silah v jedru. V obširni razlagi je za stanje in dogajanje v jedrih zmeraj našel preprosto prispodobo iz vsakdanjega življenja. V drugem delu so se udeleženci pogovorili o prihodnji obliki organiziranja tekmovanj — najbolj množične oblike popularizacije matematike in fizike med šolsko mladino, ki prihaja v obdobje usmerjenega izobraževanja. Po temeljiti pripravi in razpravi so ugotovili, da bodo spremembe pri tekmovanju iz fizike le neznatne. Tekmovalci ne bodo več razdeljeni po razredih, pač pa v skupine, ki bodo imele sorodne naloge. S tem se bodo tekmovanj lahko udeležili tudi učenci iz tehničnih in drugih strok. V osnovni šoli pa bodo po zgledu tekmovanja iz matematike za Vegova priznanja organizirali merjenja sil tudi v fiziki. Drugi dan so se udeleženci zbrali na 33. rednem občnem zboru, kjer so odborniki podali poročila o delu v minulem letu. Za uspešno delo z mladimi so letos prejeli nagrade trije člani: Jerica Lorger in Miro Cvahte iz Maribora, in Milena Kožar iz Kopra. Posebno slovesno pa so izročili diplomo častnega člana prof. dr. Franu Dominku, univerzitetnemu učitelju astronomije in graditelju Astronom-sko-geofizikalnega observatorija na Golovcu v Ljubljani. Udeleženci občnega zbora so si lahko ogledali spominsko sobo, ki jo je že pred leti uredilo društvo v spomin na prof. dr. Josipa Plemlja v njegovi hiši, vili Perun na Bledu. CIRIL VELKOVRH Prostovoljne dejavnosti so sestavni del razširjenega programa življenja in dela učencev v celodnevni osnovni šoli; so organizirani in usmerjeni del prostega časa učencev, v katerem celodnevna osnovna šola v sodelovanj u z vzgojno-izobraževalnimi in drugimi družbenimi dejavniki (kulturnimi, telesnokulturnimi, organizacijami združetiega dela, družbeno-političnimi organizacijami in drugimi) načrtuje, organizira, usklajuje in izvaja program različnih dejavnosti, med katerimi učenci v svojem prostem času svobodno izbirajo, se vanje vključujejo in v njih delujejo. Pomen teh sposobnosti je, da v skladu z razvojnimi in individualnimi sposobnostmi učencem spodbujajo, zadovoljujejo in razvijajo interese. Z delovanjem v teh dejavnostih pa razvijajo učenci tudi delovne, kulturne in druge navade in lastnosti, ki prispevajo k celotnejšemu oblikovanju njihove osebnosti v individualnem razvoju (npr. razvijanje ustvarjalnosti, samostojnosti, vedoželjnosti, kritičnosti, vztrajnosti in drugih osebnostnih lastnosti) in v socialnem razvoju (z razvijanjem različnih oblik sodelovanja in tekmovanja za medsebojno spodbujanje). Prostovoljne dejavnosti naj bi imele zato v celodnevni osnovni šoli dvojno vlogo: — sprostitveno ali razvedrilno, ker z njimi učenci zadovoljujejo nekatere svoje razvojne in individualne potrebe (po gibanju, sprostitvi, po druženju z vrstniki, po samopotrjevanju itd.) in interese. — oblikovalno ali usmerjevalno, ker z njimi bogatijo svoje znanje, razvijajo sposobnosti, navade in interese in se tako vsestransko razvijajo. Številna novejša raziskovanja ameriških, sovjetskih in drugih psihologov so opozorila, da pomenijo pri mladem človeku inte- Prepletanje razvedrila in ustvarjalnosti Kako celodnevne osnovne šole uresničujejo načelo usmerjanja učencev v delo in poklic s prostovoljnimi dejavnostmi resi podlago za izbiro poklica; zato so prostovoljne dejavnosti pomembno sredstvo tudi za oblikovanje in razvijanje poklicnih interesov pri mladih. Razvijanje interesov pa je prav tako dolgotrajen proces in poteka vzporedno z razvijanjem celotne osebnosti. Pri mladem človeku je ta proces še posebno pomemben v dobi osnovnega šolanja. Zato je z vidika poklicnega usmerjanja organizirano in sistematično oblikovanje interesov pri mladih pred njihovo poklicno odločitvijo pomembna družbena naloga, ki jo lahko najdosledneje uresničuje v sodelovanju z družino in drugimi družbenimi dejavniki osnovna šola, zlasti pa celodnevna, zaradi svojega vsebinsko in organizacijsko obogatenega programa življenja in dela. Prostovoljne dejavnosti imajo po svoji vzgojno-izobraževal-ni učinkovitosti prednost pred drugimi oblikami vzgojno-izo-braževalnega dela v šoli (npr. pred poukom), ker se učenci vključujejo vanje po interesih in nagnjenjih in zato v njih tudi vztrajajo. Zaradi tega je smotrno, da program teh dejavnosti smiselno povežemo tudi z učnim načrtom, da bi učenci pri prostovoljnih dejavnostih ustrezno ne samo poglabljali in širili svoje znanje iz kakega področja, temveč odkrivali tudi zvezo z vsebino, ki je bila razložena pri pouku. Odkrivanje te zveze pomaga učencem dojeti povezavo med teorijo in prakso in razumeti pomen in smisel teoretičnega znanja, ki so ga dobili pri pouku. Z razumevanjem te povezave pa se bo povečala pri učencih tudi motivacija za učenje učnih predmetov iz istega področja tudi pri pouku. Kaj je pokazala raziskava Raziskava Življenje in delo učencev v celodnevni osnovni šoli, ki smo jo pred kratkim opravili na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani, je pokazala, da so se prostovoljne dejavnosti v COS po množičnosti udeležbe učencev v posameznih področjih razvrstile tako: — telesnovzgojne dejavnosti — kulturnoumetniške dejavnosti . — proizvodnotehnične dejavnosti — prirodoslovne in družboslovne dejavnosti — druge dejavnosti. Ko smo ugotavljali v katere dejavnosti znotraj posameznih področij se je vključevalo največ učencev, se je pokazalo, da so med telesnokulturnimi dejavnostmi prevladovale športne igre z žogo —■ med temi je bila najbolj popularna košarka (604 oz. 34,5 % učencev) — med kul-turnoumetniškimi je bil najbolj množično zastopan pevski zbor (419 oz. 24,3% učencev), med proizvodnotehničnimi dejavnostmi pa ročna dela (407 oz. 23,3 % učencev), s katerimi pa so se ukvarjale predvsem deklice (351 oz. 43,1% deklic), mnogo manj pa dečki (56 oz. 6,0%); ti so se precej bolj množično vključevali v modelarski krožek (206 oz. 22,2%). V vseh drugih dejavnostih so bili odstotki sodelujočih učencev bistveno nižji. Ne bomo razmišljali o tem, zakaj so bile med spoloma pri izbiri posameznih dejavnosti tolikšne razlike. Po teh razlikah . lahko le sklepamo, da so se pri izbiri svobodnih dejavnosti med spoloma interesi razlikovali, saj bi lahko nekatere dejavnosti razvrstili med »moške« in druge med »ženske«. Ugotavljamo torej lahko, da celodnevne osnovne šole niso premostile te sicer družbenozgodovinsko povzročene in zato že tradicionalne delitve med moškimi in ženskimi interesi (in kasneje tudi poklici). Glede na to, da je temeljno funkcijo prostovoljnih dejavnosti — zbujati, zadovoljevati in razvi- jati interese, v katerih naj bi se že kazali tudi poklicni interesi učencev, smo želeli vedeti, koliko so prostovoljne dejavnosti v celodnevni osnovni šoli uresničevale to funkcijo. Učence smo vprašali, ali se nameravajo s katero izmed dejavnosti, s katerimi se danes ukvarjajo v prostem času v celodnevni osnovni šoli, ukvarjati tudi kasneje poklicno. Dobili smo tele odgovore: Odgovori učencev Število % Z njimi se nameravajo ukvarjati tudi v poklicu 381 22,6 Z njimi se nameravajo ukvarjati samo v svojem prostem času \ 1094 64,8 Z njimi se ne nameravajo ukvarjati niti v poklicu niti v svojem prostem času 212 12,6 Skupno 1687 100,0 Primerjava med posameznimi razredi (v raziskavi so sodelovali učenci 4., 6. in 8. razreda) je pokazala statistično pomembne razlike med razredi, vendar te razlike niso bile v prid osmošolcem, pri katerih naj bi bili nekateri interesi trajnejši in bližji prihodnjemu poklicnemu interesu, kot pri mlajših učencih. Nasprotno, odstotek teh učencev, ki so v prostovoljnih dejavnostih zadovoljevali tudi svoj poklicni interes, je bil v osmih razredih celo nekoliko nižji (94 oz. 16,4% učencev). naj bi bila njihova temeljna naloga. Ti podatki povedo, da je bil odstotek učencev, ki so zadovoljevali ali pa odkrivali v prostovoljnih dejavnostih tudi svoje prihodnje zanimanje za poklic (kar je še posebno pomembno za prehod na stopnjo usmerjenega izobraževanja) sorazmerno nizek, saj je komaj nekaj manj kot četrtina vseh učencev (v osmih razredih celo manj kot petina) odkrivala v prostovoljnih dejavnostih svoje trajnejše interese in prihodnjo poklicno usmeritev. Po teh podatkih pa lahko sklepamo, da so prostovoljne dejavnosti v celodnevni osnovni šoli zadovoljevale pri večini učencih predvsem potrebo po razvedrilu in sprostitvi. Pri teh učencih so imele torej le razvedrilno funkcijo, ne pa tudi usmerjevalne, kar Kje so vzroki tega pojava? Čeprav raziskava na to vprašanje ne odgovori neposredno, pa nas vendarle usmeri k iskanju vzrokov v sam način načrtovanja prostovoljnih dejavnosti. Razumljivo je, da upošteva velika večina celodnevnih osnovnih šol pri načrtovanju teh dejavnosti svoje gmotne in druge možnosti, ki pa so v vsaki šoli drugačne. Zato šole zelo težko načrtujejo program prostovoljnih dejavnosti po naprej začrtani zasnovi, ki naj bi temeljila na določenih načelih in bila podrejena določenem vzgojno-izobraževalnim ci-. Ijem. Pri načrtovanju se morajo opreti predvsem na možnosti, ki so jim dane. Povsem razumljivo je, da večina celodnevnih osnovnih šol veliko laže načrtuje program telesnokulturnih dejavnosti, ker imajo za organiziranje le-teh nujno potrebne notranje prostore in zunanje površine (telovadnica, športna igrišča, šolsko dvorišče itd.) pa tudi učitelja za telesno vzgojo, ki ponavadi organizira in vodi te dejavnosti. Podobno je s kulturnoumetni-škimi dejavnostmi. Thdi na tem področju imajo osnovne šole že dokajšnjo tradicijo. Imajo učitelje, ki so likovno in glasbeno ? usposobljeni in ponavadi vodijo različne krožke in dejavnosti s tega področja. Pri tem imajo pomemben delež tudi učitelji slovenskega jezika in razredni učitelji, ki so po svojem profilu širše usposobljeni. Šole so ponavadi opremljene tudi s knjižnico, ki je pomembna za uresničevanje programa dejavnosti na literarnem področju (dramski, literarni, pravljični in drugi krožki). Precej manj možnosti pa imajo celodnevne osnovne šole za organiziranje in izvajanje različnih proizvodnotehničnih dejavnosti (zaradi težav pri vodenju teh dejavnosti, za katere velika večina učiteljev ni usposobljena, ker celodnevne osnovne šole še zmeraj premalo sodelujejo z organizacijami združenega dela, zadrugami in drugimi družbenimi dejavniki, ki bi lahko veliko pripomogli k uresničevanju programa proizvodno tehničnih dejavnosti). Vsi navedeni in še drugi razlogi otežujejo v celodnevni osnovni šoli načrtovanje vsebinsko tako razvejenega programa, da bi bila lahko v njem enakovredno zastopana vsa področja (četudi bi se znotraj njih posamezne dejavnosti v vsaki šoli po vsebini razlikovale). Za razvijanje delovnih navad, za odkrivanje poklicnih interesov pa so posebno pomembne prav proizvodnotehnične dejavnosti. V teh dejavnostih večina učencev najlaže odkriva svoje mnogotere sposobnosti (ki se pri pouku ne izrazijo) in s tem razvijajo tudi svoje interese. Za vse to bo torej treba še marsikaj narediti in si prizadevati, da bo v vsaki celodnevni osnovni šoli program prostovoljnih dejavnosti na vseh področjih čim bolj enakomerno zapolnjen. Pri tem moramo nameniti posebno pozornost organiziranju proizvodnotehničnih dejavnosti, pri katerih morajo biti upoštevane tudi potrebe kraja, v katerem deluje celodnevna osnovna šola. HELENA NOVAK st ki sv st i PREJELI SMO Praksa za prakso, za boljšo šolo Mislim, da je celodnevna osnovna šola prišla v tisto obdobje, ko gledamo nanjo, že kritično, brez začetne zaletavosti: celodnevna osnovna šola za vsako ceno. Spoznali smo, da se celodnevna osnovna šola lahko razvije le v ustreznih razmerah in ob določenih (kar precejšnjih) gmotnih možnostih. Zato je res treba temeljito poudariti, ali se bodo take naložbe obrestovale'Tudi do otrok čutimo odgovornost in le dobra, bogata celodnevna osnovna šola jim bo dala resnične možnosti za celosten osebnostni razvoj. Prav gotovo pa bo treba še temeljito pretehtati dosedanjo obliko celodnevne osnovne šole. Ni morda malce preveč toga? Ni vse preveč natrpano in utrujajoče? Ni morda pretesen časovni okvir, ki predvsem na višji stopnji osnovne šole ne ustreza in preveč vsiljivo posega v učenčevo samostojnost in tako ne da pravih možnosti za širok razpon dejavnosti? Ali pa smo šole same premalo prožne in premalo pogumne, da bi oblike in delo v celodnevni osnovni šoli prilagajale željam, potrebam in posebnostim otrok, občanov in kraja? Seveda bo laže govoriti o uspešnosti celodnevne osnovne šole šele, ko bodo prvi rodovi, ki so obiskovali celodnevno osnovno šolo, končevali srednje šolanje. Tam se bo namreč pokazal učinek te šole, še posebej zdaj, v usmerjenem izobraževanju. Izkušnje bodo prav gotovo vsem dobrodošle. Razne znanstvene raziskave in analize do- sežkov celodnevne osnovne šole pri nas so nujne in šele te bodo lahko podprle nekatere dosedanje dejavnosti in oblike, druge pa ovrgle. Vse tb pa le za bolj zdravo in celostno razvito samoupravno osebnost prihodnjih časov. Kljub vsem dvomom in obotavljanju ob uvajanju celodnevne šole bi rada opisala nekaj izkušenj in spoznanj, ki sem jih pridobila med petletnim delom v celodnevni osnovni šoli. Da bi opogumila in pomagala tistim, ki so se odločili za to novo obliko. Da bi govorila praksa za prakso. Prostorske razmere Za celodnevno obliko šole naj se odločijo le tiste šole, ki imajo dovolj prostora za vse oblike dela. Lahko smo zanjo vsi, toda če ni zunanjih površin za rekreacijo in dovolj prostorov za dodatne vzgojno-izobraževalne dejavnosti, celodnevna osnovna šola ni mogoča, saj ne more uresničevati svojih smotrov in je torej le na papirju. Na pedagoški enoti v Trbovljah je prav ta problem najhujši. Z velikim prizadevanjem in težavami ga rešujemo tako. da hodijo učenci k nekaterim krožkom zunaj šolskega poslopja, in sicer: v gasilski dom (deset minut tja in deset nazaj), v prostore AMD in prostore prosvetnega društva čez zelo prometno cesto in v pol ure oddaljeno glasbeno šolo. Čeprav imajo otroci radi gibanje, jim posebno ob slabem vremenu to tekanje ne ustreza. Zaradi spremembe okolja bi bilo to sicer kar dobro, a otrok izgubi le preveč časa za hojo, namesto da bi se igral, razvedril in se ukvarjal z dejavnostmi, ki ga zanimajo. Torej naj ne bo cilj za ustanavljanje celodnevne osnovne šole le določen, načrtovan »odstotek« v Sloveniji. Velikost pedagoških enot v celodnevni osnovni šoli Praksa potrjuje, da so uspešne le manjše pedagoške enote, manjše šole. Učenec v taki šoli ni številka. Mogoče je, da vsi učitelji vse učence dobro poznajo, laže delajo z njimi, jih razumejo in se lahko poglabljajo v njihove težave. Laže se posvetujejo z njihovimi starši, imajo čas zanje. Manjši učiteljski kolektivi so zmeraj boljši, imajo večjo vzgojno moč, so enotnejši v svojem ravnanju. Že praksa je opozorila na to, da osnovna šola ne sme biti trust. V taki šoli ravnatelj nima svoje prave vloge, ne more dobro opravljati svojih pomembnih in odgovornih nalog, skratka, ne zmore vsega. Zgubi stik z ljudmi, ne zasluti potreb in problemov in jih ne rešuje pravočasno. Vse, kar prihranimo pri združevanju šol (saj prav nič ne prihranimo: oddelek zahteva svoje, učitelj za delo svoje, statistika svoje, računovodstvo svoje...), zapravimo s svojo vzgojno in učno neučinkovitostjo. Pametno je le tesno sodelovanje in izmenjava izkušenj med šolami. Normativ za oddelek Prav tako je s številom učencev v oddelku. Če smo varčevali z oddelki, smo pa dvakrat več zapravili, ker nismo mogli učencev tako intenzivno vzgajati in dati vsem tridesetim vsega, kar bi bili morali. Ne vem kako, da se tega še ne zavedamo! Saj smo zmeraj bolj nezadovoljni z učenimi uspehi in s pripravljenostjo mladih za življenje. Ukrenimo vendarle kaj! Posebno v celodnevni osnovni šoli, kjer šola resnično prevzame vso odgovornost za napredovanje učencev, da bi se moral normativ zmanjšati. Učitelji smo vendar le samo ljudje pa tudi čudežev ne znamo delati. Če je Janezek potreben pomoči, bi mu jo morali dati. V oddelku pa je včasih tudi po pet, šest Janezkov. Kje je potem mogoča resnična individualizacija in diferenciacija? Le na papirju. Učitelji Res je, da dober učitelj zmore vse — toda za kakšno ceno? Ste že kdaj videli upokojenega učitelja, ki se je razdajal, kot se mora učitelj v celodnevni osnovni šoli? Pa imamo v vseh šolah dobre učitelje? Prav celodnevna osnovna šola mora zaposliti kar precej novih, tudi začetnikov. Praksa pa pove, da je potrebno kar nekaj let, preden se izkopljemo iz začetniških težav,' preden prenesemo teorijo, ki smo si jo pridobili v šolah, v prakso, preden obvladamo vse.tehnike, spretnosti poučevanja. In rod, ki smo ga poučevali, konča šolanje mimogrede: ali je bil dober učitelj za tako odgovorno in težko delo. kdaj pošteno nagrajen? Kakšni osebni dohodki v primerjavi z odgovornostjo, zapletenostjo in velikansko zahtevnostjo dela! Zato postajamo včasih maloduš-ni. In nagrajevanje kakovosti? Kdo pa sploh ugotavlja kakovost? Kdo jo spodbuja in neguje? Kar priznajmo, da »strah z zavoda« enkrat na leto še ni dovolj. Tak obisk zapusti velikokrat hude rane, ki se dolgo ne zacelijo. Učitelji smo potrebni nasveta.in pomoči, to pa nam da lahko le tisti, ki ni zgubil stika s prakso, ki ni pozabil, kakšne težave mora premagovati učitelj praktik. Učitelju bo treba več svetovati in mu ponuditi tudi več pedagoškega, metodičnega in tudi strokovnega znanja, več sprotnega spopolnjevanja, boljšega dela aktivov, več hospitacij in nastopov in analiz le-teh. Izraba delovnega časa Seveda, kdaj naj vse to učitelju ponudimo, ko ima ta tako natančno preračunane delovne ure — naloge z učenci v dvainštiride-seturnem delovnem tednu?! Tudi o tem bo nujno razmišljati ob uvajanju celodnevne osnovne šole. Ob tako administrativno natrpanem delavniku postaja učitelj stroj, ustvarjalnost in intenzivnost izginjata, pa tudi pedagoškega optimizma je zmeraj manj. V taki naglici postajamo površni pri svojem temeljnem vzgojnem delu. To pa ni dopustno. Znanstvene raziskave celodnevne osnovne šole Zato bo treba o normativih in učiteljevi obveznosti še veliko razmišljati in narediti o tem tudi kakšne temeljitejše znanstvene raziskave glede na celodnevno osnovno šolo. In to pravočasno, da ne bomo čez desetletja zvonili po toči. Mladi rodovi hitro odhajajo iz šol. Tudi v šolstvu lahko nastane velik gospodarski primanjkljaj, ki ima pa lahko še hujše posledice kot v gospodarstvu — v proizvodnji. Bogata vsebina celodnevne osnovne šole Ob tem kritičnem razmišljanju bo najbrž kdo sklepal, da sem proti uvajanju celodnevne osnovne šole. Da ne bo dvomov: prav uspešno delamo na naši pedagoški enoti. Še uspešnejši pa bi bili, če bi ne bilo vseh težav, ki sem jih navedla. Naj podkrepim to trditev bolj določno: Učiteljice, devetnajst nas je, rade prihajamo v šolo. V kolektivu se dobro počutimo, pa smo v celodnevni osnovni šoli že peto ! leto. Svojega dela se veselimo, dosežkov se ne sramujemo ne pred starši niti Zavodom SRS za šolstvo niti pred združenim delom. Lahko rečemo, da smo kolektiv, ki dobro dela, ki je na pravi poti. Zato, imamo pri svojem delu uspehe in kar precej zadoščenja. Z učenci se dobro razumemo, ni disciplinskih in . posebnih učnih težav. Roditeljski sestanki sq dobro obiskani, ! govorilne ure tudi. Šolska vrata so odprta vse leto in pri pouku se zvrsti veliko staršev. Zanje najdemo zmeraj dovolj časa. Svet staršev je izredno dejaven in | Nadaljevanje na 9. strani : •e -o j Dajmo otroku, kar je njegovo Posvetimo mu več pozornosti, pravijo starši Starši osnovnošolcev se pogosto pogovarjajo o tem, kako in koliko časa morajo pomagati svojim prvošolčkom in tudi tistim v 2. , 3. in celo 4. razredu doma pri učenju. Pripovedujejo, da morajo spopolnjevati svoje znanje in iskati pomoč tudi pri znancih, da lahko pomagajo svojemu otroku pri domačih nalogah, zlasti pri moderni matematiki pri kateri tako trdovratno vztrajajo, čeprav so jo nekatere države že zdavnaj ukinile oziroma črtale iz učnih načrtov. Seveda pa vsi starši prav gotovo ne morejo pomagati svojemu otroku pri učenju. Med njimi so taki, ki imajo sami premalo znanja iz kakega predmeta ali pa taki, ki zaradi prezaposlenosti tega ne zmorejo in prepustijo to delo starim staršem, ki so o tem še manj poučeni. Kaj vse že mora znati ..otrok v prvem razredu? Obvladati mora vseh sto simbolov — črk abecede, znati mora gladko brati in pisati. Vse to so znali tudi njihovi predhodniki, čeprav so se učili črk pisane abecede šele v 2. razredu. Kaj vse se mora učiti naš prvošolec pa najbolj zgovorno kaže njegova težka šolska torba. Obremenjen je s šolskim delom v klasičnem pomenu že od vrtca pa do male šole. Nihče se ne vpraša, ali je res že toliko psihično razvit, da lahko vse to tudi razume in dojame. Nihče se ne ukvarja dovolj resno s tem, če je predšolski otrok po svoji mentalni starosti res že sposoben za začetno branje in pisanje? Nihče — vsaj praksa kaže tako — ne misli na to, da bi se otrok moral čim več in čim dalj časa igrati. Igra je vendar pogoj za kasnejše pridobivanje delovnih navad in za odnos do dela v širšem pomenu besede. »Otroka smo oropali otroštva!« pravijo nekateri starši. Zakaj? Vse prezgodaj se namreč srečuje z resnim življenjem; vse prezgodaj ga pripeljemo v svet odraslih, vse prezgodaj doživlja neuspehe, razočaranja. Vse prepogosto zaide v položaj, iz katerega ne najde izhoda; v slepo ulico v katero so ga pripeljali odrasli s svojimi zahtevami. Ste kdaj pomislili, zakaj otrok pred kontrolko pomoči posteljo; ko prej ni imel teh težav? To je naredil strah, ki ga doživlja otrok prav tako kot študent pred izpitom, če ne še bolj. Nekdaj so govorili, da je otrok nepopisan list papirja pred vstopom v šolo. Danes pa ni več tako. Če starši pred vstopom v šolo otroka ne nauče brati in pisati, bo imel ta otrok v prvem razredu težave: zaostajal bo za vrstniki, ki so prinesli to učenost že s seboj v šolo. In po njih se ravna prenekateri učitelj. Ta tudi ne upošteva načel, ki so bila nekoč v navadi, namreč, da ne hitimo s snovjo, če je niso doumeli prav vsi učenci. Zato verjetno tudi ni več časa. Tudi z branjem in pisanjem je tako. Zakaj bi uporabljali sintetično — analitično metodo, ko pa je trenutno najbolj moderna pri nas globalna metoda, — saj jo vendar uporabljajo Angleži, Francozi in Nemci in zato jo moramo uporabljati še mi, Slovenci. Šolstvo je v povojnem obdobju zelo napredovalo. Vendar pa smt> pri tem hlastanju, kopiranju in uvajanju novega — pozabili na otroka — učenca, na bitje, ki ga pomalem spreminjamo v robota, ki samodejno sprejema vso to množico informacij, tako da na koncu že obnemore ali pa postaja živčno. Znano je, da se med osnovnošolci pojavlja čedalje več nevrotičnih otrok, da je zmeraj več takih, ki jih delo v šoli ne zanima (pri 17 letih so tudi nekateri že siti življenja); da so med njimi tudi taki, ki se le redkokdaj od srca nasmejejo, se nečesa res razveselijo. Opažamo tudi, da se naši otroci ne znajo več igrati, se sprostiti, da tarnajo, da jim je dolgčas, da se nimajo kam dati. So otroci, ki so že na zunaj zagrenjeni, otopeli, brezvoljni in celo leni in brezbrižni. Smo se kdaj vprašali, zakaj so taki? Zakaj so učni načrti tako natrpani — včasih tudi neživljenjski in suhoparni? Čemu vsa ta naglica? Čemu ta obilica snovi, čemu ta prevelik zalogaj? Zato pomagajmo našemu otroku! Ne obremenjujmo ga z nepotrebnim, nekoristnim! Odstranimo iz učnih načrtov odvečno učno snov in dajmo otroku — učencu to, kar mu bo v življenju zares koristilo. Usposobimo ga torej za življenje in delo; naučimo ga, da bo kos težavam in nalogam, s katerimi se bo moral spoprijeti, ko bo odrasel, se zaposlil in ko bo z dobrim delom začel vračati naši socialistični družbi svoj dolg tudi kot dober samoupravljavec. Imamo že celodnevno šolo — vendar delajo v njej še zmeraj isti učitelji, ki so že dopoldne obremenjeni z delom v razredu, da ne omenjamo še odvečnega admini -strativnega dela, ki jih tudi zelo obremenjuje. Ali je tako obremenjeni učitelj še sposoben opravljati enako zahtevno delo tudi popoldne, ko bi učenci potrebovali spočite mentorje in vodje dejavnosti prostega časa. Tako obremenjeni učitelj ima še ure dopolnilnega pouka. Kakšna ironija! Ta dopolnilni pouk je dopusten, ker ga dopušča učni načrt. Načrtovalci so že vnaprej vedeli, da učenci —vsaj nekateri, ne bodo zmogli dojeti vse snovi pri pouku. Zaradi vsega tega je na marsikateri šoli delovanje celodnevne šole lepo zapisano v samoupravnih aktih, v resnici pa so učenci bolj ali manj prepuščeni sami sebi. Dogaja se, da so pasivnejši učenci žrtve tistih razgrajačev, ki se v tem času lepo znašajo nad mirnejšimi vrstniki, ker so pač premalo zaposleni. So tudi starši, ki pravijo, čemu je sploh celodnevna šola, ko pa morajo večer za večerom sedeti z otrokom pri domači nalogi. Če ne bi starši pomagali otrokom doma, bi bili dosežki vzgoj-no-izobraževalnega dela veliko bolj stvarni, bolj zaskrbljujoči. V šolah je čedalje manj časa za ponavljanje in utrjevanje snovi. Zato ne krivijo učiteljev, ker pač ti morajo uresničiti to, kar je predpisano, saj so za to tudi plačani. Marsikdo od njih bi potrdil, da so za to krivi učni načrti, ki so resnično, posebno pa v nižjih razredih, prezahtevni, preobširni. Starši negodujejo, čeprav ne na glas, ker pišejo njihovi otroci v enem šolskem letu cel sveženj kontrolk; ker pišejo kontrolke tudi po dva-do trikrat na teden in še posebno zato, ker jih pišejo že skoraj pri vsakem predmetu in to v vseh razredih — tudi v prvem. Že v prvem razredu se zahteva od učencev, da znajo delati po pisnih navodilih po zgledu preberi, napiši! Ti učni in kontrolni lističi izpodrinjajo frontalno in skupinsko delo v teh razredih. Otroci so tudi tisti, ki morajo v sodobno šolo prinašati didaktično gradivo kot so razne sličice, razglednice, plodovi, časopisni izrezki in drugo. Če tega ne prineso, dobijo za to negativno oceno iz tistega predmeta. Ali so ti otroci krivi, če njihovi starši ne morejo kupiti revij, časopisov, enciklopedij in vsega drugega. Ali se pri tem ne poudarjajo socialne razlike med otroci, ki se že tako in tako izražajo, ko reče otrok otroku: »Mi imamo velik avto, ti pa še kolesa nimaš! Reva!« Verjemite—to se dogaja! Pa še to je omembe vredno — namreč tekmovanje za bralno značko. To je lepa, koristna dejavnost otrok, če se ne bi ob tem pojavilo spoznanje: Ali bi otroci, razen nekaterih, res tudi spontano segali po dobri knjigi, če ne bi bilo nagrajevanj? Saj je konec koncev bralna značka in upoštevanje le-tega pri ocenjevanju slovenskega jezika, le neke vrste nagrada ali ne? Kdaj in kdo pa naj navduši otroka za branje? Kdo jim pripoveduje in jih navdušuje za poslušanje zgodbic in branje pravljic? Jih v osnovni šoli še pripovedujejo na nižji stopnji? Še bi lahko vpraševali. Kaj pa kazni in neustrezna uporaba kazni? Jih je osnovna šola odpravila? Vsaj praksa tako kaže, pa tudi starši in učenci pravijo, da ne! Za konec poudarimo tole: Dajmo otroku otroštvo, dajmo otroku igro in pravljico, toplino in varnost! Pri šolskem delu pa ne pozabimo, da otrok ni pomanjšan odrasli, in da ima več razvojnih obdobij, z vsemi posebnostmi, ki jih pri šolskem delu moramo upoštevati. ŠTEFANIJA CVITAN Lidija Kučiš: Pred partizansko bolnišnico, Osnovna šola Rogatec, lik. pedagog: Jasna Prelovšek Praksa za prakso, za boljšo šolo Nadaljevanje s 4. strani nam pomaga reševati najrazličnejše probleme. Sodelujemo s krajevno skupnostjo in vsemi društvi v njej (izposoja prostorov, pomoč pri interesnih dejavnostih, predavanja...) Obiskali smo že vse organizacije združenega dela v našem okolišu. Dve organizaciji združenega dela sta prevzeli pokroviteljstvo nad našo pedagoško enoto in nam moralno in gmotno . Pomagata reševati težave. Posrečilo se nam je pridobiti trinajst zunanjih sodelavcev, ki v Prostem času uspešno vodijo interesne dejavnosti. Nove oblike dela Ob koncu prvega polletja Predstavimo staršem vse interesne dejavnosti na tradicionalni prireditvi — Mozaik prostega časa, povezani z razstavo izdelkov. Pravi praznik pa je 10. maj — dan naše pedagoške enote, ki smo si ga izbrali v čast in spomin velikega učitelja, pisatelja, misleca in revolucionarja Ivana Cankarja, po katerem nosi naša pedagoška enota ime. To je dan, ki je po vzgojnosti najbolj bogat. Tokrat povabimo upokojene učiteljice, ki ponovno stopijo v razred med učence. V oddelke povabimo predstavnike najrazličnejših poklicev in učenci se z njimi pogovarjajo; povabimo literarne ustvarjalce in ilustratorje, ki po-dele na slovesni prireditvi bralne značke; učenci si ogledajo še dober slovenski film, učitelji pa ta čas sedemo za okroglo mizo — le-to pripravi svet staršev s predstavniki družbeno-politič-nih organizacij, krajevne skupnosti in organizacij združenega dela, društvi in sveta staršev. Pogovorimo se o uspehih in zadevah, ki jih bomo lahko le skupno rešili. Možnosti strokovnega spopolnjevanja Tudi strokovnosti namenjamo kar precej pozornosti. Na študijskih sestankih predelamo strokovne teme iz sodobne pe- dagogike, pripravimo' štiri vzorne nastope. Vse skupaj razčlenimo in skušamo svoje vzgoj-no-izobraževalno delo v razredu stalno izboljševati. Delovna vzgoja in samouprava Posebno skrb smo namenili delovni vzgoji, kjer ima pomembno vlogo zveza prijateljev mladine in se izkaže samouprava učencev. Učenci so delovni na šolskem vrtu, delajo pa še tudi v pionirski hranilnici. Posebno skrbimo za zdravje učencev in zato tesno sodelujemo z ambulanto. Še in še bi lahko naštevala razne dejavnosti in tekmovanja (športna značka, prometna značka, gasilska značka, vesela šola, natečaji JPI, glasilo...). Vse to bogati učnovzgojni program naše celodnevne osnovne šole. - Tudi učiteljice lepo sodelujemo: pomagamo druga drugi, prav to pa nas spodbuja, bogati vsebino našega dela, saj se med seboj dopolnjujemo. Vsaka izžareva svoje dobre lastnosti na celoto in delovni učinek — tokrat vzgojno-izobraževalni — je lep, razveseljiv. Delo in življenje v celodnevni osnovni šoli na naši pedagoški enoti je dokaz, da je mogoče dobro delati. Tudi občani imajo zmeraj veliko razumevanja za naše gmotne potrebe in druge probleme. Vse se izboljšuje. Počasi bodo le postali ljudje resnični samoupravljavci. Vsaka stvar potrebuje svoj čas, da dozori. Priznajmo: doslej so uspevale le zamisli tistih, ki so jih znali čim glasneje povedati, zdaj pa je čas naklonjen tudi kritični besedi. Ob takem razvoju se ni treba bati nove šole. Saj ni pomembna oblika, pomembna je njena vsebina. Dobro vsebino pa lahko ustvari le dober učitelj, zato bo treba njegovo delo dodobra spoznati in tudi ustrezno nagraditi. NANDA GUČEK Skrb za teže prizadete otroke Vesela sem, da je moj članek našel odziv v prispevku tovarišice iz Kranja, ki poroča, da so v Kranju že poskrbeli za teže prizadete otroke. Upam, da se je to zgodilo tudi že kod drugod in prav bi bilo, da bi nam o tem sporočili. Že v svojem prvem članku sem napisala, da skrb za prizadete vsi preveč odrivamo — češ, saj to ni naša zadeva; starše, ki imajo zdrave otroke, je kar strah misliti na to. Ko pa je prizadet naš otrok, postane zadeva drugačna. Za starše prizadetih oirok — prosvetne delavce — je zadeva toliko bolj boleča, ker vidimo, koliko daje družba za zdrave otroke, včasih kar malo preveč v primerjavi s tistim, kar odmerja teže prizadetim (ki nimajo prav nič). V naši družbi bi moralo biti poskrbljeno prav za vsakega otroka tako, kot je zanj najbolj primerno in dosegljivo. Povsem nerazumljivo je, da morajo starši za svojega otroka oskrbeti varstvo tedaj, ko so v službi,da za to ne prejemajo nobene denarne pomoči in da sami skrbijo tudi za otrokovo rehabili -tacijo, skratka za vse. Družba naše otroke le kategorizira — proglasi za nesposobne —in postavi ob stran. Pričakujemo, da bodo vse posebne šole poskrbele za teže prizadete otroke, podobno kot je to organizirano v Kranju. Radi bi vedeli, kako namerava to storiti Vzgojni zavod Janeza Levca v Ljubljani, kjer je takih otrok največ. Kaj je vendar z mobilno pedagoško službo na domu tistih otrok, ki jih starši ne bi mogli vsak dan voziti v varstveni oddelek? Mobilna pedagoška služba — to je vendar nekaj, kar bi bilo najlaže in najhitreje organizirati, saj bi jo kot honorarno dodatno delo lahko tega zdravilišča višje medicinske sestre Ivanke Metelko-Levarjeve in nato pod vodstvom sestre Prinčeve je to zdravilišče dajalo že mnogim našim prizadetim otrokom in staršem vso pomoč za telesno usposabljanje in rehabilitacijo. So pa tam vse možnosti, da se pod nadaljnjim pravilnim vodstvom razvije tudi središče seminarjev za splošno usposabljanje naših otrok in njihovih staršev za nego in vzgojo otrok. Problemi so le denarni, saj socialno zavarovanje plača bivanje in oskrbo v zdravilišču le za otroka. Ker pa potrebujejo naši otroci stalno varstvo, mora z njimi eden od staršev in ta mora sam plačati oskrbo v zdravilišču. Prav bi bilo, da bi delovne organizacije, kjer so starši zaposleni, priskočile na pomoč in plačale staršem stroške bivanja v zdravilišču iz sklada za izobraževanje, saj se starši na seminarju Zveze društev za duševno nerazvite SRS usposabljajo za posebno pedagoško delo in posebno medicinsko nego. To ne bo odveč nobenemu pedagoškemu, delavcu, saj bo širil med svojimi učenci v šoli zanimanje in pravilen odnos do prizadetih oseb; to pa je gotovo pomemben del našega pedagoškega dela in humanega odnosa do prizadetih. Povedati moram, da je nekaj delovnih organizacij to že storilo. Med njimi je res največ šol, ki svojim uslužbencem — staršem prizadetih otrok tako zelo pomagajo moralno in gmotno. Starši smo veseli te pomoči, saj pomeni, da v naših kolektivih nismo zapostavljeni. Tako se nam je večkrat dozdevalo, ko so naši sodelavci odhajali na razne izobraževalne seminarje, na Didacto in drugam, mi pa zaradi bolnih otrok nismo mogli z njimi nikamor — tudi na sindikalni izlet ne. Zdaj gog k”v^ Brodej Vel'k0 meS,°’ °Sn0Vna Šola Frani° MalSai Šentjur, lik. peda- sprejeli sodelavci oddelka za srednje prizadete, otroke v Jaršah. Prosimo za odgovor! Starši smo postali že nestrpni — naši otroci nezadržno rastejo, mi jim pa ne znamo pomagati, da bi kar najbolj razvili njihove sposobnosti. Po krivici poslušamo očitke specialnih pedagogov: »Začeti bi morali bolj zgodaj...« Kako začeti, ko pa ni bilo nikogar, ki bi nam kaj pokazal! Vsakdo je le ugotavljal, nikogar pa ni bilo, ki bi z našim otrokom tudi delal. Sami delamo z njimi, kar vemo in znamo. V veliko pomoč so nam seminarji Zveze društev za pomoč duševno nerazvitim SRS, kjer se starši usposabljamo za nego in vzgojo naših otrok. Vendar pa so to le enotedenski seminarji, ki nas ne morejo vseh zajeti. Žadnje leto smo imeli tritedenski seminar v otroškem zdravilišču v Kraljeviči, kjer nam je višja medicinska sestra Anica Princ, ki sodeluje pri vodstvu tega zdravilišča že veliko let, dajala vso pomoč in podporo. Pod vodstvom nekdanje direktorice pa se gremo lahko tudi mi izobraževat z našimi otroki vred. Pomisliti je treba tudi na to, da imamo pedagoški delavci že nekaj pedagoške izobrazbe in precej izkušenj pri delu z otroki, da se zato radi in uspešno poglabljamo v posebno pedagoško izobraževanje za naše otroke, samo organizirati ga je treba in nas naučiti, da bomo znali delati z našimi otroki, pa tudi z otroki drugih staršev, ki niso pedagoško usposobljeni, da bomo znali usposabljati tudi njihove otroke in svetovati staršem; to pa je naloga posebnih šol, oddelka za posebno pedagogiko na pedagoški akademiji in oddelka za psihologijo na univerzi. Za pravilno nego naših otrok pa prosimo, da nam priskočijo na pomoč tudi društva medicinskih sester. S skupnimi močmi bomo lahko rešili naše težke probleme, ki smo jih pospešeno začeli reševati v letu prizadetih. Naj z novim letom vse to ne premine, ampak naj se nadaljuje in dopolnjuje! MATI — PROSVETNA DELAVKA predšolska vzgoja Vrtec med statvami Pirot je bil nekoč znan po svojih preprogah, siru in gumijastih opankah. V zadnjih desetletjih pa je to mesto v podnožju Stare planine doseglo visoko razvojno stopnjo industrije. Zdaj poznamo Pirot predvsem po tem, kaj ustvarjajo in kako živijo njegovi tekstilni delavci. O njegovi prihodnosti pa nam precej pove skrb, ki jo namenjajo otrokom. Predšolska vzgoja ima v Pirotu f- ' bogato tradioijo. Prve ut, . „ ^stanove so nastale že v dvajsetih letih našega stoletja. Zdaj je otroško življenje organizirano pestro in bogato. Otroški vrtec »Cika Jova Zmaj« ima pet namensko grajenih in sodobno opremljenih stavb; vsi v njem zaposleni delavci imajo ustrezno strokovno izobrazbo. Vrtec ima poldnevno bivanje za otroke, stare od šest do sedem let in dnevno bivanje za skupine otrok, stare od Šest mesecev do treh let in od treh do sedem let. V dnevnem bivanju je prostora za 400, v poldnevnem pa za 700 otrok. V . organizirano družbeno varstvo je tako vključenih več kot 95 odstotkov mestnih in vaških predšolskih otrok. Ta visoki odstotek je dosežek sodelovanja skupnosti otroškega varstva z združenim delom. Otroški avtobus zbere vsak dan okoli 200 dečkov in deklic kar iz 26 vasi. Večina jih je v poldnevnem bivanju, ki vključuje, pripravo na šolo. Do leta 1985 bodo zgradili še dve poslopji, ki bosta sprejeli še 200 otrok. Najlepšo in najbolj domiselno oazo otroške nege, igre in radoživosti pa najdemo v tovarni oblačil Prvi maj. To najmlajše otroško naselje v Pirotu, ki so mu dali ime Prvomajski cvet, so odprli leta 1975. To je zgled, kaj vse lahko naredimo za otroke, da niso prizadeti zaradi zaposlenosti staršev, pa tudi za starše, da niso v skrbeh, ko odhajajo na delo. Ker sta med zaposlenimi v Prvem maju dve tretjini žensk, je šele ta vrtec omogočil delo v dveh izmenah. Polovico denarja za vrtec je dala tovarna. Prvomajski cvet lahko sprejme 200 otrok od 6. meseca starosti, odprt pa je vsem predšolskim otrokom. Denar za temeljno dejavnost prispeva •skupnost otroškega varstva, drugega pa tovarna in delno tudi starši. Prvomajski cvet, ta vrtec med statvami, je pravo doživetje tudi za odrasle obiskovalce. Kar vidite — zgradba, okolica, notranjost, organizacija dela — vse to presega pričakovanja. Delovne sobe imajo teraso, v sredini stavbe je atrij z vodnjakom, okrog njega so drevesa, zelenice in otroška igrišča. Vrtec je v velikem parku ob reki, sredi parka pa je velik zajec iz belega marmorja, ki ga je izdelal francoski kipar C- Loste. Tak vrtec ob tovarni, sredi zelenic in vodnjaka so si matere-delavke, že zdavnaj želele. Zdaj se lahko posvečajo delu, ne da bi jih skrbelo za otroke. Tovarna je dobila novo življenje, matere prihajajo na delo skupaj z otroki, z avtobusom, ki se ustavlja vsak dan ob isti uri pred njihovim domom. Skupaj se vračajo — matere na delo, otroci pa k igri. Tudi med odmorom matere lahko obiščejo otroke, včasih pa jih lahko popeljejo kar v tovarniško dvorano, kjer delajo. Tako pravijo, da matere in otroci živijo življenje Prvomajske. V industriji oblačil Prvi maj so spoznali, da standard delovnih ljudi niso samo avtomobili in televizorji, temveč tudi človeka vredno okolje. Standard — to je tudi cvetje, nova slika, kip ali tapiserija, vodnjaki in labodi. To so tudi športna igrišča in knjižnica, ambulante in frizerski salon, restavracija družbene prehrane in seveda tudi — topel, živahen in sodobno opremljen otroški vrtec. V njem je bogastvo, lepota in občutek varnosti. Titove besede »človek je največje bogastvo« so tu spremenili v dejanja. Za dosežke pri družbeni skrbi za otroke in za dobro organizacijo vzgojnega dela je otroški vrtec pred kratkim prejel posebno priznanje republiške skupnosti otroškega varstva Srbije. momCilo paraušic Kako preprečevati nasilje Prosvetni delavec — 23. novembra, Nasilje in okrutnost Res je, vznemirili smo se, zaskrbljeni smo, sprašujemo se —• kako je mogoče in zakaj. Slišali smo za primere, ko mladi ljudje ne najdejo izhoda iz stiske in sami izberejo smrt. Zdaj smo priče grozljivemu posegu napadalnosti na drugega, sošolca, prav tako mladega človeka. Članek »Nasilje in okrutnost« poziva k brezkompromisnemu boju proti tem pojavom, k odpravljanju ravnodušnosti do moralnih vrednot naše socialistične samoupravne družbe, poziva k odgovornosti in akciji. Skupnost vzgojno-varstvenih organizacij SRS je leta 1978 na svojem prvem posvetovanju uvrstila vprašanje preprečevanja nasilja otrok na svoj dnevni red. Odtlej smo v predšolski vzgoji na to še bolj pozorni tudi pri vsakodnevnem delu z otroki in starši. Najbrž pa ta skrb ni dovolj načrtna, pa tudi v vseh okoljih je ni dovolj. Zmeraj znova se potrjuje antični pedagoški aksiom » Otrok je človekov oče«. Odgovornost predšolske vzgoje v družini ali v družbeni organizaciji je velika, saj je končni cilj vseh vzgojnih prizadevanj opredeljen takole: Kakšnega človeka — za kakšno družbo oblikujemo. Za prva otrokova leta pa je pomembna (če zožimo to razmišljanje na problem v naslovu) prevenrija! Preprečevati moramo torej morebitni razvoj otroka v agresivno osebnost. Kje vidimo v institucionalni predšolski vzgoji na tem področju svoje naloge? — Primerno moramo zadovoljevati otrokove primarne biološke in socialne potrebe. — Otroku je treba omogočiti dovolj gibanja in sprostitve na svežem zraku. — Ustvariti je treba tak pedagoški red, ki upošteva otroka kot osebnost z vsemi psihološkimi značilnostmi in družbeni cilj: vzgojiti socialistično, individualno razvito osebnost. — Starše moramo pedagoško izobraževati, tako da 4>odo znali premagovati stališče patriarhalne vzgoje in prevzemati stališče družine z demokratičnimi vzgojnimi nazori. — Vse pedagoško osebje, ki neposredno dela z otroki, se mora nenehno izobraževati in vzgajati. MAJDA VUJOVIČ Vezi med vzgojno-varstvenimi organizacijami in osnovnimi šolami •id., c _______________ š 1 Vezi med vzgojno-varstvenimi organizacijami in osnovnimi šolami postajajo iz leta v leto trdnejše in prinašajo novo kakovost v delo obeh vzgojno-izobraže-valnih področij. Cilj tovrstnega sodelovanja — neprekinjen vzgojno-izobraževalni proces tedaj, po prehaja otrok iz vzgoj-no-varstvene organizacije v osnovno šolo — veliko prispeva k smotrnosti vzgoje in izobraževanja. Prehod naj bi bil kar najbolj nemoten in neprekinjen, težave v prilagajanju na šolski način dela čimbolj omiljene, otroci pa pripravljeni na novosti, ki jih morajo sprejeti že na začetku svojega šolanja. Vendar se ponekod pojavljajo težave, ki izvirajo iz nenačrtnega sodelovanja, zato bi morala vsaka vzgojno-varstvena organizacija in osnovna šola pripraviti v ta namen poseben načrt in naloge v njem operativno določiti. Prav gotovo se zatika tam, kjer letni delovni načrti ne vsebujejo teh sestavin ali pa tam, kjer nalog niso natančno opredelili. Veli- kokrat se zgodi, da učitelj nima časa in možnosti za sodelovanje z vzgojno-varstveno organizacijo. Ključ učinkovitega sodelovanja je neposreden stik med vzgojiteljem v oddelku priprave otrok na šolo in učiteljem, ki bo poučeval otroke v prvem razredu. V mestnih središčih je taka povezava težavna, saj ponekod otroke iz enega oddelka priprave na šolo porazdelijo v več osnovnih šol in še več razredov. V takih primerih se porazgubi veliko informacij o otroku, ki jih učitelj mora poznati, da bo lahko uspešno delal z novincem. Pri tej nalogi mu lahko nekoliko pomagajo svetovalne službe, v celoti pa jo je težko uresničiti. Dobro se povezujejo vzgojitelji in učitelji v manjših krajih, tam, kjer imajo samo eno šolo in eno vzgojno-varstveno organizacijo, ali pa so vzgojno-varstvene enote delovne enote osnovnih šol. V teh primerih si izmenjujejo potrebne informacije, imajo hospitacije in podobno. Otroško naselje Prvomajski cvet v Pirotu - Veliko informacij o otroku — prihodnjem prvošolcu lahko da učitelju šolski svetovalni delavec, manj pa starši ali vzgojitelj. Vemo tudi, da je vzgojitelj, ki je vodil otroka v oddelku priprave na šolo, prava zakladnica vseh tistih informacij, ki zanimajo učitelja. Starši dajo le malo informacij o otroku pred vstopom v šolo, saj naveže učitelj stik z njimi ponavadi šele 1. septembra, tedaj ko pripeljejo otroke prvič v šolo. Tudi če spozna učitelj starše samo na roditeljskih sestankih za pripravo otrok na šolo ali na sklepni prireditvi, ne more dobiti ustreznih podatkov. Učitelji dobijo v glavnem podatke o družini, o strokovnih sposobnostih (podatki iz testov), o zdravju in o posebnostih v razvoju. Zelo malo pa zvedo o zanimanju za razne dejavnosti, sposobnostih in nagnjenjih otrok. Prav ti podatki pa bi mu zelo pomagali pri motivaciji otrok, usmerjanju v dejavnosti in podobno. Otrokova prirojena nagnjenja se lahko zabrišejo že v predšolski dobi, učitelj pa ima še manj možnosti kot vzgojitelj, da bi nagnjenja in interese otrok odkrival in jih primerno usmerjal. In ne nazadnje: ta podatek bi lahko pomagal tudi pri poklicnem usmerjanju otrok. Le malokateri vzgojitelj dobi vrnitvene informacije o uspešnosti otrok po končanem prvem razredu osnovne šole, saj nima merskega instrumenta za ugotavljanje otrokove uspešnosti. Otrokov uspeh v prvem razredu pokaže tudi uspešno otrokovo in vzgojiteljevo delo v obdobju, preden gre otrok v osnovno šolo. Taka vrnitvena informacija o Medsebojno obveščanje vzgojiteljev in staršev otrokovem uspehu ima lahko več t pomenov in veliko koristi. ( Predvsem je to informacija o ( uspešnosti vzgojiteljevega peda- , goškega procesa ter o uspešnosti ( vzgoje v družini, informacija o j uspešnosti otrok na posameznem , vzgojnem (predmetnem) po- } drocju (korekcija programa). To je lahko primerjava uspešnosti I tega rodu z rodom otrok, ki je | trenutno v oddelku priprave na | šolo. Vzgojitelj seznani s tem | učitelja, ki bo tako lahko predvidel, kako zahteven in težaven bo ! vzgojno-izobraževalni proces za otroke, ki bodo prišli v njegov razred. Da bosta lahko vzgojitelj in učitelj dobro delala, morata poznati programe obeh področij: vzgojno-izobraževalni program v oddelku priprave na osnovno šolo in vzgojno-izobraževalni program v 1. razredu osnovne šole. Poiskati morata skupne značilnosti, »stično točko«, na prehodu iz enega na drugo področje, tako da vzgojno-izobraževalni proces ne bo prekinjen. i Ponekod vse te naloge že rešujejo na skupnih strokovnih aktivih vzgojiteljev v oddelkih priprave otrok na šolo in učiteljeev v 1. razredu osnovne šole. V strokovnih aktivih se obveščajo, si izmenjavajo izkušnje ter organizirajo hospitacije, na podlagi katerih dobijo vpogled v programe in tudi v metode in oblike dela. In kar je najpomembnejše: dogovorijo se o tem, kako je treba pripravljati otroka na šolo, da prehod iz vzgojno-varstvene organizacije v šolo ne bo prenagel. V prihodnje bo treba tudi tam, kjer uspešne oblike sodelovanja med vzgojno-varstveno organizacijo in osnovno šolo še niso zaživele, ustvariti ustrezne možnosti za sodelovanje in spodbuditi vse tiste dejavnike, ki bodo pripomogli k tovrstnemu povezovanju. ZMAGA GLOGOVAC Da bi družina in vzgojno-varstvena organizacija v različnih okoljih in različnem času skladno vplivala na otroka, je pomembno sodelovanje, v katerem se bo izrazila medsebojna obveščenost. Vzgojitelji bodo obveščali starše o tem, kako in v kakšnih razmerah se otroci v vzgojno-varstveni organizaciji aktivirajo in osamosvajajo pri pridobivanju novega znanja in navad in katere so najrpimernejše metode in oblike usmerjanja te aktivnosti. Starši bodo obveščali vzgojitelja, v kakšnih razmerah se otrok razvija v družini, kakšne sposobnosti ali možnosti kaže, to je za . vzgojitelja še posebno pomembno, če hoče na vsakega otroka vplivati tudi posamično. — O čem lahko vzgojitelj obvesti starše? Čas, ki ga otroci prežive v vzgojno-varstveni organizaciji, je izpolnjen z najrazličnejšimi dejavnostmi. Nekatere dejavnosti zadovoljujejo osnovne otrokove potrebe: hranjenje, gibanje na čistem zraku ali počitek. Pri drugih dejavnostih se otroci uče določenega reda in opravil, ki so nujna za zadovlje-vanje lastnih potreb: osebne higiene, preoblačenja, pospravljanja prostorov po igri, shranjevanja igračk na določen prostor itd. S posebnimi dejavnostmi otroci pridobivajo določena znanja, razvijajo spretnosti ali pridobivajo navade. Tako je z dejavnostmi, kjer se seznanijo z novimi pojmi o naravi in družbi, o odnosih med predmeti in ljudmi, kjer pojejo, oblikujejo, rišejo itd. Pomembno je, da starše seznanimo, da otrok v vzgojno-varstveni organizaciji ni samo v varstvu, ampak da je tudi dejaven. O vseh teh dejavnostih in doseženih rezultatih obveščajo vzgojitelji starše oziroma starši bi se morali zanimati za vse, kar se do- gaja v vzgojno-varstveni organizaciji. Vzgojitelj tudi obvešča starše tistih otrok, ki so pokazali posebne sposobnosti, da bi tudi v družini namenili več pozornosti sposobnostim, ki jih lahko še naprej razvijamo. Obvešča jih lahko tudi o spremenjenem vedenju posameznega otroka, če se pojavijo slab tek, neubogljivost, jokavost, vznemirjenost v času popoldanskega počitka, zaprtost vase ali pretirana aktivnost. Vzgojitelj naj kot strokovni delavec določi najprimernejšo obliko, čas in prostor, ko bo obveščal posamezne ali vse starše o tem, kar je po njegovem mnenju pomembno za uspešno medse-. bojno sodelovanje. Tudi starši si želijo obveščati vzgojitelja o vsem, za kar menijo, da je pomembno za boljše razumevanje otrokovega vedenja. Konec je s tradicijo, da so bili samo vzgojitelji v vzgojno-varstvenih organizacijah in šolah tisti, ki so klicali starše, da bi jim sporočali o njihovem otroku ali o delu nasploh. Danes je vse bolj pogosta praksa, da tudi starše spodbujamo, naj sami od sebe prihajajo in se z vzgojiteljem dogovore o vsem, kar je pomembno za bolj enotno delovanje tako v družini kot v vzgojno-varstveni organizaciji. Starši včasih povedo vzgojitelju kaj o svojem življenju ali 'o življenju v družini kar mimogrede, na hitro, pod vtisom občutkov in trenutnega razpoloženja. Tudi take informacije so za vzgojitelja dragocene, ker si jih bo zapomnil in mu bodo nemaia še koristile. Če je otrok enkrat zamudil v vrtec, ker je po mnenju staršev nemirno spal zavoljo ne-sorazumov v družini v večernih urah, če se je drugič v vrtcu zadržal dlje, kot je običajno, ker so starši sprti, pa se niso mogli spo- razumeti, kdo bo prišel ponj in če pride tretjič po otroka soseda, ker je mati objokana zaradi spora z očetom, to so že podatki, ki pričajo o- razmerah, v katerih otrok živi. Takšne družinske razmere se kažejo v otrokovem obnašanju in vzgojitelj ga bo bolje razumel in primerno ukrepal, da bo nadomestil tisto, kar otrok v družini pogreša. Obveščanje staršev o otrokovem vedenju v družini je pomembno tudi zaradi preverjanja, koliko so otrokove izjave o dejavnostih v vrtcu in o vzgojiteljevih zahtevah resnične. Otrokova domišljija in njegove želje so v vsakodnevnih pogovorih tako pogoste, da večkrat meša izmišljeno z resničnim: vzgojiteljeve zahteve in dogajanje v vrtcu lahko poveličuje ali podcenjuje. Če bi starši verjeli tem otroškim izjavam, bi se zdelo, da vzgojitelji zahtevajo od otrok nekaj, čemur vsi otroci ne morejo vedno ustreči. Torej ni odveč kdaj pa kdaj v načrtovanem ali v spontanem pogovoru z vzgojiteljem omejiti otrokove zahteve doma, da bi enotno ravnali, kadar začne otrok pretiravati in si izmišljati. Starši morajo dati pobudo za obveščanje vzgojiteljev tudi, kadar sodijo, da ravnanje vzgojiteljev ali tisto, kar je v vzgojno-varstveni organizaciji dogovorjeno in velja za vse otroke, ni v skladu z interesi otrok. Dr. LJUBICA PRODANOVIČ (Odlomek je iz knjige Vzgojitelj in starši — prispevek k metodiki sodelovanja s starši v vzgojno-varstveni organizaciji, ki je izšla pred kratkim pri Dopisni delavski univerzi Univerzum v Ljubljani) Kdo pozna otroka — na stezici onkraj bloka... S tema verzoma iz pesmi J ožeta Snoja je Vzgojno-varstvena or- i ganizacija »Tončke Mokorelo- \ ve« Tržič vabila na razstavo j »Dobra knjiga za predšolske otroke«, ki jo je pripravila s I knjižnico Tržič, knjigarno DZS Tržič in z založbo DZS Ljubljana 25. in 26. novembra. Razstava je. bila namenjena staršem vseh predšolskih otrok — ne samo tistim, ki imajo otroke v dnevnem , varstvu. Ogledali so si jo v vrtcu Krajevne skupnosti Bistrica, ki je novo sodobno naselje blokov. Posebnost razstave je bila, da so na njej prikazali tudi knjige, ki | jih iz estetskih, idejnih in pedagoških razlogov ne priporočamo. Na razstavi smo lahko dobre knjige tudi kupili, slabih pa ne. Izcedno veliko staršev si je prišlo ogledat to razstavo, ki je bila ; vzgojno pomembna zlasti zato, ker so otroci lahko sami izbirali knjige. Zelo malo je bilo najmlaj-ših, ki so sami od sebe začeli brskati najprej po neprimernih knjigah; več je bilo staršev, ki so lahko prvič videli in se pod strokovnim vodstvom prepričali, katera knjiga je dobra in katera ne. Med otroke je prišel tudi pesnik Jože Snoj. Posebna privlačnost tega srečanja pa je bila domiselna predstavitev njegovih del, ki jo je pripravila prizadevna knjižničarka tovarišica Kunšičeva. In še ; ena zanimivost: Državna založpf Slovenije je podarila vrtcu veliki? lepih knjig. j MAJDA VUJOVIČ Metodika obrambe in zaščite Če razčlenimo učni načrt obrambe in zaščite za srednje šole, ugotovimo, da ga sestavljajo po obsegu in vsebini zelo različne učne enote. Za obravnavo posameznih enot predvideva učni načrt ponekod samo 1 do 3 ure (npr. pri obravnavi pravic in obveznosti občanov pri obrambi domovine, pri obravnavi ročne bombe ali ročnega minometa); za nekatere zahtevnejše teme pa predvideva tudi po mo, tako vsebinsko kot metodično, pravo podobo učnega procesa. Tako načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela se vsiljuje učitelju tudi samo po sebi. Če ima za obravnavo brzostrelke ali ročnega minometa na voljo po 3 učne ure, se mu odpira predvsem vprašanje, kako naj v tem času organizira delo in usmerja celoten pouk, da bodo učenci na koncu vsake enote obvladali Usposabljanje za obrambo 7 do 9 ur (npr. zasnova SLO, puška, varnost in družbena samozaščita ipd.). Za učinkovito predelavo posameznih učnih enot je z metodičnega vidika odločilnega pomena, kako vnaprej načrtujemo njihovo obravnavo, njihov potek, učne oblike, metode in sredstva, ki jih bomo pri posamezni učni enoti uporabili. Staro didaktično pravilo pravi, da opredeljujejo metodo predvsem trije dejavniki: učitelj, ki načrtuje in vodi učni proces, učenci kot njegovi bolj ali manj dejavni sodelavci in vsakratna snov s svojimi posebnimi zahtevami in, kot bi danes rekli, z operativnimi cilji. Ob tako raznovrstni snovi, kot jo vsebuje učni načrt obrambe in zaščite, lahko torej šele pri posamezni učni enoti načrtujemo in celostno izoblikuje- predvideno znanje, spretnosti in veščine. Šele ko najde učitelj odgovor na prvo vprašanje, lahko razmišlja tudi o pripravi posamezne učne ure, saj je le-ta samo del celote in manjši izsek predvidenega učnega procesa. Nič drugače ni, ko razmišljamo o tem, kako bomo obravnavali daljše in vsebinsko obsežnejše učne enote, kot je npr. naša zasnova SLO ali puška. Vsaka od teh tem ima posebno vsebino in cilje, vsaka zahteva povsem različno metodično oblikovanje. Pri prvi je poudarek na teoretični vsebini, v njej izstopajo spoznavni in vzgojni cilji. To narekuje tudi načrt obravnave, metode, oblike in sredstva. Druga tema (puška) je po smotrih in vsebini drugačna: težišče učnega procesa je na pridobivanju praktičnega znanja, na razvijanju ZANIMIVOSTI Ženske na vojaških vajah Pri kanadski vojni mornarici so začeli na ladjah za pomožne namene zaposlovati ženske. Od aprila 1980 sestavljajo ženske posadko pomožne ladje Cormo-rant (2.500 ton). Poprej so se v vojaški šoli usposobile za dela na ladji. Ta ladja sicer daje podporo in je baza za razsikovalce in posadke podvodnih naprav za velike globine. To je poskus, ki bo trajal tri do pet let, s katerim bodo ocenili izkušnje službovanja žensk na ladjah. Nove ženske posadke bodo uposobili tudi za mornariško letalstvo. Podobno se je odločila tudi vojna mornarica Nizozemske. V njej je za zdaj 40 žensk, med katerimi imajo nekatere tudi oficirski čin, ki sestavljajo posadko ladje Zuiderkruis za preskrbo-vanje. ladjevja. Ženske opravljajo različna dela pri radarju, v službi zvez, pri vzdrževanju helikopterjev in dajanju sanitetne pomoči. Vkrcali so jih med poletnimi manevri nizozemske vojne mornarice z ladjevji NATO, pri katerih je sodelovala tudi ta velika sodobna ladja za oskrbovanje ladjevja med plovbo. Pričakujejo ugodne rezultate in izkušnje, na podalgi katerih bi začeli uvajati več ženskih posadk na ladje omenjenih vojnih mornaric. A. K. (Iz revije Obramba in zaščita, št. 1-81) Obvestilo Rdeči križ Slovenije vabi občane in delovne ljudi, da se v čim večjem številu udeleže krvodajalske akcije. Prijave sprejema občinski odbor Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist RK, odgovoren za krvodajalstvo. Dajanje krvi je dokaz humanosti in solidarnosti, zato pričakujemo na krvodajalski akciji vse zdrave občane in delovne ljudi. DECEMBER 1981 Radovljica Žalec LENDAVA Kamnik UUBUANA-BEŽIGRAD UUBLJANA-VIČ-RUDNIK ljubljana-center UUBUANA-MOSTE-POLJE UUBUANA-ŠIŠKA LJUBUANA-MESTO RDECl KRIŽ SLOVENIJE 15. 16. 17., 18. 22. 23. 24. 25. 29. 30. 31. ustreznih spretnosti, obvladovanju tega orožja in na njegovi uporabi. Po tem moramo načrtovati in organizirati tudi učni proces tako, da bodo učenci postopno, ob razlagi in demonstraciji, predvsem pa ob praktičnih vajah obvladali predvidene naloge. Metodično oblikovanje krajših učnih enot Sodobna didaktika zahteva, da moramo skrbno načrtovati celoten učni proces, vnaprej predvideti tako učiteljevo dejavnost kot dejavnost učencev, tako razlago in predelavo učne snovi kot tudi uporabo spoznanih pojmov in načel, pravil in postopkov. V tako zasnovan učni proces moramo uvrstiti — sproti in še na koncu enot — vrnitveno informacijo o tem, kako učenci sprejemajo in razumejo snov, koliko soglašajo z razloženimi načeli in stališči ter kako obvladujejo in na koncu tudi obvladajo predvideno praktično znanje. Če sledimo novejšim spoznanjem didaktike, zlasti še programiranega pouka, moramo skrbno razčleniti učni proces na manjše enote ali učne korake. Pri temah, kjer je za obravnavo predvidena samo ena učna ura, je načrt preprost. Tako temo (npr. zaščita in dekontaminacija hrane in vode) bomo obravnavali približno takole: • Z uvodno razlago ali s pogovorom bomo vpeljali učence v novo poglavje, vzbudili v njih zanimanje in si zagotovili, da bodo res sodelovali. • V prvem učnem koraku bomo razložili vpliv radiacijske in kemijske kontaminacije na hrano in vodo ter načine in sredstva za njuno zaščito. Razlagi sledi krajši pogovor ali druga oblika uporabe novih spoznanj ter njihove povezave s prejšnjim znanjem in snovjo drugih predmetov. • V drugem učnem koraku bomo razložili dekontaminacijo hrane. In spet bo pogovor utrdil nova spoznanja in jih povezal v celoto. • Na koncu učne ure bomo skupaj povzeli bistvena spoznanja, ki naj bi si jih vsakdo zapomnil. Tako zasnovana učna ura bo razgibana in bogata, učitelj in učenci se bodo izmenjavali v dejavni vlogi, za dolgočasje in ne- delavnost učencev ne bo priložnosti. Podobno bomo obravnavali tudi učne enote, za katere je predvidenih več ur (npr. protide-santna obramba, 2 uri). Če hočemo imeti razgiban učni proces in učence vključevati vanj čim bolj neposredno in dejavno, moramo temu primerno načrtovati tudi ritem učnih korakov. Dolgočasju in enoličnosti ne uidemo,. če bomo oblikovali dve uri kot en sam učni korak, večino časa samo razlagali in pustili na koncu le malo možnosti učencem, da tudi sami sodelujejo pri pouku. V tako zasnovanem pouku učenci ne pokažejo več dosti volje za dejavno sodelovanje — predolga razlaga uspava. Drugače pa je, če razčlenimo tako učno enoto na več zaporednih učnih korakov (npr. L prikaz in razlaga različnih zračnih desantov, 2. obramba pred desanti, 3. kako bi organizirali protide- santno obrambo v našem okolju). Vsak tak korak vsebuje izčrpno razlago z demonstracijo, nato pa pogovor, dejavno uporabo spoznanega; tretji korak predvideva še več: učenci naj (po uvodni razlagi in usmeritvi) sami razmišljajo, kako prilagajati spoznano geografskim in drugim okoliščinam, da bi bila obramba čimbolj učinkovita. Tako smotrno pripravljen in delavno voden učni proces, v katerem se nenehno izmenjavajo v dejavni vlogi učenci in učitelj, ustreza stališču sodobne didaktike, da mora učitelj svojo predavateljsko vlogo pogosteje zamenjati z vlogo organizatorja učnega procesa in smotrne dejavnosti učencev, saj je uspešnost vzgojno-izobraževalnega dela odvisna predvsem od tega, kako bodo v tem procesu učenci dejavni, motivirani in ustvarjalni. JOŽE VALENTINČIČ Z varčevanjem do zagotavljanja otrokovih potreb in želja s st?ršl m vzgojitelji so temeljne denarjem, spoznavajo pomen varčevanja in danke združene v Ljubljansko banko pridobivajo čut odgovornosti in o^bHKmk nacr^n® vz90je in sistematičnega solidarnosti. Njihovo aktivnost spodbuja spodbujanja mladine k varčevanju. V banka z različnimi tekmovanji, izleti Sn'h.C^ban?Vlh' P|0nirsklh in posebnimi priznanji in nagradami kot so mladmskih hranilnicah se otroci-varčevalci raznovrstni hranilniki ter elementi za igro ob igri m delu učijo gospodarjenja z in pouk. y SO ljubljanska banka Združena banka, Ljubljana n. sub. o. Hodil po sejmu sem našem Dvaindvajset večjih in manjših slovenskih založb je v dveh letih, od jeseni 1979, ko je bil na Gospodarskem razstavišču IV. knjižni sejem, do letošnjih jesenskih dni, ko smo se zbrali k V. bienalnemu pregledu slovenske knjige v Cankarjevem domu, natisnilo približno 2.700 različnih knjig, knjižic in publikacij — od velikih romanov do drobnih priročnikov. »Imenitna bera!« bomo vzkliknili, saj vemo, da je v vsej tej množici potiskanega papirja nekaj tudi zares imenitnih knji-ževno-založniških stvaritev, bodisi izvirnih ali prevedenih, leposlovnih ali znanstveno-strokov-nih, takih, ki so namenjene človekovemu bogatejšemu počutju, ali tistih, ki poglabljajo vedenje o dogajanjih na tem ali onem področju človekovega boja za napredek. Na nekaj deset ali kar nekaj sto novih knjig, ki so v teh dveh letih dopolnile slovenske knjižne police, smo po pravici ponosni. Vsem so seveda tudi knjige, do katerih smo ravnodušni, pa tudi takšne, ki jih po pravici zadene naš »kaj pa je tebe treba bilo!?« Toda za celoto vendarle velja: Knjige, dobrodošle! Vsaj načelno. Ko pogledamo v ozadje sejm-skih panojev, se razkrije nekoliko manj zanosna slika. Vse preveč knjig ostaja zadnji čas neprodanih. Kupci skoraj ne segamo več po leposlovju. Premalo knjig odkupijo tudi javne knjižnice. Nasploh moramo priznati, da kot celota, kot narod nismo nič kaj briljantni uporabniki knjig. Dobršen del razlogov za, zmanjšano porabo pripisujemo nesorazmerno visokim cenam knjig. Predrage so in le malokdo si lahko privošči redno kupovanje, čeravno bi si ga še tako želel. Založniki pravijo, da ne morejo pomagati. Papir je postal drag kot »žafran«, tiskarne prav tako; če bi se založbe bolj povezale in se nemara celo združile, bi nekaj prihranka sicer bilo, ne bi pa bistveno odpomogel rastočim stroškom, ki nezadržno zvečujejo cene. Bistvenega pomena bi lahko bila — kot vse kaže — edinole izdatnejša družbena pomoč knjigam, vsaj tistim, za katere bi bili (kot družbena skupnost, kot narod in kot nacionalna kultura) posebej zainteresirani, da ugledajo beli dan in obogatijo našo človeško zavest: dozdajšnje dotacije posameznim knjigam so preskope, da bi zares vplivale na predrugačenje z založniške produkcije in založniškega poslovanja. Ključnega pomena pa je tudi — in predvsem — odnOs do branja kot temeljne oblike človekovega duhovnega delovanja in samospoznavanja. Ta plast je v našem družbenem okolju kljub besednim izjavam (ki pa v stvarnosti ne najdejo pokritja) potisnjena ob rob. Vsa pozornost časa je usmerjena k družbeno-gospo-darski in politično-organizacij-ski nadgradnji, skoraj nobena k človekovemu subjektivnemu oblikovanju; človek je obravnavan (in se tako obravnava tudi sam) kot porabnik gmotnih dobrin, njegov duhovni jaz je v ozadju. Temu smo priče v družbeni »filozofiji«, ob pogledu na družbeni seznam vrednot pa tudi ob soočenju s človekom samim. Živeti s knjigo pa pomeni — zreti vase, pogovarjati se z seboj. Če te potrebe ni, tudi ni potrebe po zaresnem branju in po intenzivnem komuniciranju s knjigo. Prav zaradi vsega tega, smo se ob letošnjem knižnem sejmu spraševali, ali je nemara slovenskih knjig vendarle preveč. Tržni rezultati bi povedali: seveda, preveč jih je... Dobro pa vemo, da trg sam po sebi ni niti odločilen niti avtentičen. Odločilna je vsestransko pretehtana sodba o potrebah po oblikovanju temeljnih človeških vrednot v ljudeh te naše družbene skupnosti, opredeljene, da bo živela kakovostno, samoupravno-so-cialistično. Odločilna je misel o tem, kaj je tisto, s čimer moramo prepojiti svojo človeško zavest in duha. Ko se oziramo na knjižno bero iz tega zornega kota, spoznavamo, da bi jo bilo treba še razširiti, jo poglobiti in obogatiti — in jo seveda dvigniti nad navadna trgovska opravila v znamenju ponudbe in povpraševanja, kakršna velja za predmete t.im. široke porabe. Ob vsem tem, smo si srčno zaželeli, da bi na naslednji predstavitvi novih slovenskih knjig čez dve leti ne imeli več opravka s sejmarskim knjižnim trgovanjem, temveč s prikazom vsebine duhovnega življenja in človeške rasti tega našega naroda in družbene skupnosti. Želimo si, da bi namesto tržnih in drugih izkupičkov začeli meriti, kaj in koliko knjižna bera zares prispeva k oblikovanju človeških in družbenih lastnosti, h globini zavesti, znanja in vrednosti, h kakovosti našega življenja. VIKTOR KONJAR Sprememba naročnine V letošnjem letu so se nesorazmerno povečali tiskarski stroški, zato so vsi časopisi prisiljeni zvišati naročnino. Temu se tudi mi ne moremo izogniti, saj letos še nismo uskladili naročnin z novimi cenami. Nova naročnina, S katero bomo le delno krili povečane tiskarske stroške, znaša 250 din za posameznike in 450 din za OZD in delovne skupnosti. Cena posameznega izvoda je 15 din. Pri skupinskih naročilih imajo učenci in študenti popust. UPRAVA Televizija v šoli 1980-81 Urnik oddajanja šolske televizije od 10. 12. do 31. 12. 1981 Pre- Porio- miera vitev Ciklus Oddaje Trajanje 15. 12. 17. 12. Zgodovina Neretva Ekologija Naravni izbor 22. 12. 24. 12. Zgodovina Sutjeska Fizika O katodnem osciloskopu Zemljepis Vulkani 29. 12. 31. 12. Zgodovina Italijanski okupator kapitulira Ekologija Naravna bogastva Fizika Molekularna zgradba snovi 71 min. 45 sek. 16 min. 58 min. 45 sek. 11 min. 19 min. 68 min. 11 min. 11 min. Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, pred- Svet Izobraževalnega centra organov za notranje zadeve Slovenije razpisuje — VPIS UČENCEV V KADETSKO ŠOLO ZA MILIČNIKE ZA ŠOLSKO LETO 1982-83 Na razpis se lahko prijavijo moški kandidati, državljani SFRJ, ki izpolnjujejo tele pogoje: — da so uspešno končali osnovno šolo — da niso starejši od 17 let — da so telesno in duševno zdravi — da obvladajo slovenski jezik — da jim ni bil s pravnomočno sodno odločbo izrečen vzgojni ukrep ter da niso v kazenskem postopku — da so po programu osnovnih šol pozitivno ocenjeni iz tujega jezika. V kadetsko šolo za miličnike bo sprejetih 220 učencev. V šoli se izvaja vzgojno-izobraževalni program v srednje usmerjenem izobraževanju za pridobitev strokovne izobrazbe za opravljanje del in nalog miličnika. Izobraževanje za poklic traja štiri leta in se prične 1. septembra 1982. Kadet služi v tem času vojaški rok, ki mu je priznan potem, ko opravlja delo in naloge miličnika najmanj tri leta. Po končanem šolanju mora kadet delati v organih za notranje zadeve najmanj osem let. Med šolanjem živijo učenci v domu za učence. Imajo pravico do brezplačnega stanovanja in hrane, uniforme, delovnih in učnih pripomočkov, do zdravstvenega varstva, invalidskega zavarovanja in do denarnega zneska za osebne potrebe. Starši oziroma skrbniki in učenci sklenejo z republiškim sekretariatom za notranje zadeve pogodbo o šolanju. Kandidati naj se prijavijo na razpis najkasneje do 31. marca 1982 na pristojni postaji ali oddelku milice. — Prijavo za vpis na obrazcu 1,20 kolkovano s 4 din, morajo obvezno podpisati starši ali skrbniki; to je hkrati dokaz o njihovem privoljenju za vpis. — Kandidati morajo priložiti spričevalo o uspešno končani osnovni šoli; tisti, ki še obiskujejo osmi razred, naj predlože spričevalo sedmega razreda; spričevalo o končani osnovni šoli pa takoj, ko ga dobijo. — Priložijo naj tudi pisno priporočilo oziroma mnenje šole, v kateri so se zadnje leto šolali. Kandidati, ki bodo izpolnjevali vse razpisne pogoje, bodo vabljeni na zdravniški pregled, psihološki preskus, preskus telesnih zmogljivosti in preskus znanja slovenskega jezika. Pri sprejemu v kadetsko šolo bodo imeli prednost kandidati z boljšim učnim uspehom in kandidati, ki bodo uspešnejši pri preskusu znanja. O rezultatih sprejema bodo kandidati obveščeni sproti, najkasneje pa do 20. junija 1982. Vsa pojasnila dajejo: Kadetska šola za miličnike, Ljubljana, Tacen 48, tel. 51-737 in vse postaje in oddelki milice. Izobraževalni center ONZ Ljubljana, Tacen Seminar za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe Center filozofske fakultete za pedagoško usposabljanje bo v seme-stralnih počitnicah organiziral seminar za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe v skladu z vzgojno-izobraževalnim programom izpopolnjevanja, ki je bil sprejet na 4. seji skupščine PIS za pedagoško usmeritev, dne 29. 6. 1981. Program bo v celoti objavljen v Prosvetnem delavcu. Seminar je namenjen vsem tistim učiteljem in vzgojiteljem v domovih, ki imajo visokošolsko izobrazbo, njihov študij pa ni vseboval pedagoških predmetov. Seminar, ki obsega osnove psihologije, pedagogike, didaktike in andragogike, bo potekal od 25. do 30. januarja 1982, dopoldne in popoldne na Filozofski fakulteti, Aškerčeva 12, Ljubljana. Stroški seminarja znašajo 1800 din. Kotizacijo vplačajte na ž. r.: 50100-603-40227, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 12, pod oznako »Pedagoško usposabljanje«, potrjeno kopijo nakazila vplačane kotizacije pa prinesite s seboj na začetek seminarja, ki bo v ponedeljek, 25. januarja 1982 ob 9. uri v predavalnici 34 na Filozofski fakulteti. Prijave za seminar z imeni udeležencev pošljite do 15. januarja 1982 na Center za pedagoško usposabljanje. Filozofska fakulteta, Aškerčeva 12, Ljubljana. Priporočamo, da se udeleženci že vnaprej nekoliko seznanijo z ustrezno strokovno literaturo, ki je navedena v programu, in jo tudi prinesejo s seboj na seminar. Popravek V prejšnji številki Prosvetnega delavca je v članku PIS za kulturo ni pastorka, na 2. strani, tiskarska napaka. Tretji stavek predzadnjega odstavka se pravilno glasi: Ker se mora vsaka delovna organizacija opredeliti za eno posebno izobraževalno skupnost, je skoraj razumljivo, da se opredeli za tisto, kjer je prispevna stopnja najnižja. Marijan Pogačnik Začetek šolskega pouka. Na dvorišču pred šolo se zbirajo otroci z velikimi pisanimi torbami. Tudi učitelji prihajajo. Vse je tako kot vsako leto in vendar povsem drugače. Med nami ni več Marijana Pogačnika. Nikoli več ga ne bo. Krute, neizprosne besede. Zaman si dopovedujemo, da ni res. Odšel je po dolgotrajni bolezni. Sprašujemo se, ali jeklena volja res nič ne velja. Marijan je je imel veliko, toda tokrat je bila zaman. »Pogrešali te bomo, dragi tovariš Marijan, danes in zmeraj. Tvoj spomin bo živel v vsej šolski stavbi, v katero si vložil vse svoje znanje in sposobnosti. Marijan, tudi otroci še zmeraj sprašujejo po tebi in tisti manjši ne morejo razumeti. Hvala za vse, kar si storil za nas!« Rodil se je 29. 8. 1936 v Kamni Gorici kot sin delavsko kmečke družine. Po osnovnem in srednjem šolanju se je vpisal na višjo pedagoško šolo, kjer je leta 1959 diplomiral kot predmetni učitelj — defektolog. Žaposlil se je v Ljubljani kot štipendist občine Ljubljana Šiška. Devet let je služboval na posebni osnovni šoli Jesenice, nato pa je prevzel dela in naloge pomočnika ravnatelja v zavodu Matevža Langusa Kamna gorica. V tem času si je pridobil naziv profesor defektolog. Zadnje šolsko leto je bil izvoljen za ravnatelja Zavoda Matevža Langusa in zunanjih oddelkov. Ob vsem rednem delu in napornem študiju je zavzeto sodeloval v mnogih družbeno-poli-tičnih organizacijah in društvih. Udeleževal se je pomembnih po- svetovanj in seminarjev o defektološki problematiki. Posebno zavzeto je delal leta 1974 kot predsednik občinskega društva za pomoč duševno prizadetim osebam občine Radovljica. Organiziral je občne zbore, kjer je staršem in članom predaval o delu in ciljih društva. Zmeraj je bil pripravljen pomagati staršem vsaj z nasvetom. Delal je temeljito, starši so mu zaupali. Pri svojem študiju je izdelal raziskavo na temo Socialna integracija duševno prizadetih občanov občine Radovljica in vanjo zajel 187 občanov. Rezultate raziskave je objavil v strokovnem tisku. Prizadeval si je razširiti dejavnost delavnic pod posebnimi pogoji. Še bi lahko naštevali njegovo delo na vzgojno-izobraže-valnem, telesnokultumem, družbeno-političnem, socialnem in drugih področjih dela. Za svoje delo je dobil tudi dve republiški priznanji, in sicer zlato značko za najboljše mentorje šolskih športnih društev Slovenije in plaketo za zasluge pri desetletnem ustvarjanju športnih iger učencev posebnih osnovnih šol. Kljub vsemu pa je ostalo še veliko načrtov, o katerih je pogosto z navdušenjem govoril, žal neuresničenih. Sredi najustvarjalnejšega življenjskega obdobja se je poslovil, tiho in skromno, svojo dediščino pa nam je zapustil kot spodbudo za uresničitev svojih zamisli. Hvaležni smo mu za njegovo delo, strokovno pomoč, ki nam' jo je dajal in za vse težko pridobljene defektološke izkušnje. MARICA BENEDIK Svet delovne skupnosti OSNOVNE ŠOLE DR. ANICE ROTDAJČ, GRAD razpisuje za določen čas s polnim delovnim časom prosta dela in naloge: — učitelja biologije in kemije, PRU ali absolvent (od 1. 1. 1982 do 30. 6. 1982) — učitelja tehnične vzgoje, PRU ali absolvent (od 1. 1. 1982 do 30. 6. 1982) Na voljo je stanovanje. Rok za prijave je 15 dni od dneva objave razpisa. Kandidati bodo obveščeni o izbiri v osmih dneh po poteku razpisnega roka. Vloge z dokazili o izpolnjevanju razpisnih pogojev naj pošljejo na naslov šole. CELODNEVNE^SNOVNE ŠQLE ADAM BOHORIČ BRESTANICA razpisuje prosta dela in naloge — učitelja slovenskega jezika za nedoločen čas s polnim delovnim časom Pogoj: učitelj z diplomo PA ali diplomo ustrezne smeri višje ali visoke šole. Prijavo s potrebnimi dokazili pošljite v 15 dneh po objavi razpisa na gornji naslov. Kandidati bodo obveščeni o izbiri v desetih dneh po poteku razpisnega roka. Z izbranim kandidatom bomo sklenili delovno razmerje takoj ah po dogovoru. Komisija za medsebojna delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE PODBOČJE razpisuje prosta dela in naloge — učitelja slovenskega jezika za nedoločen čas POGOJI: Končana PA smer slovenski jezik z diplomo. OD po samoupravnem sporazumu. Na voljo je enosobno stanovanje. Rok prijave 15 dni po objavi razpisa. Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite na naslov OŠ Podbočje, 68312 Podbočje, komisiji za medsebojna delovna razmerja. sednica, Tea Dominko, Milanka Dragar, Tone Ferenc, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Vida Nered, Marija Skalar, Janez Sušnik, Zdravko Terpin, Jože Valentinčič, Boštjan Zgonc. Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Letna naročnina znaša 200 din za posameznike, 350 din pa za organizacije združenega dela in delovne skupnosti. Cena izvoda 10 din. Študentje imajo pri skupinskih naročilih poseben popust. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu). ''5' POSEBNA IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST ZA PEDAGOŠKO USMERITEV Čr . OBJAVE SKUPŠČINE IN STROKOVNEGA SVETA Leto XXXII Ljubljana, dne 14. decembra 1981 št. 1 VSEBINA \l. Vzgojno-izobraževalni program za pridobitev pedagoško-\” andragoške izobrazbe v višjem in visokem izobraževanju II. Vzgojno-izobraževalni program za pridobitev pedagoško- andragoške izobrazbe za inštruktorje, učitelje praktičnega pouka in laborante s srednjo izobrazbo Z zakonom o usmerjenem izobraževanju (Ur. list SRS, št. 11-716/80) sta prenehala veljati pravilnik o načinu pridobitve pedagoške izobrazbe za učitelje srednjih šol in vzgojitelje v domovih za učence teh šol in pravilnik o programu pedagoške in andragoške izobrazbe ter o načinu pridobitve te izobrazbe in preskusu znanja. Pravilnika sta določala, da si morajo vsi pedagoški delavci v srednjem, višjem in visokem izobraževanju in vzgojitelji v domovih, ki nimajo pedagoške in andragoške izobrazbe, to izobrazbo pridobiti po programu, določenem v pravilnikih. Zakon o usmerjenem izobraževanju določa v 179. členu, da morajo imeti učitelji, sodelavci, vzgojitelji in drugi strokovni delavci tudi pe-dagoško-andragoško izobrazbo in jo pridobiti najpozneje v treh letih po začetku dela v izobraževalni organizaciji. Glede na določilo istega člena, da lahko začno opravljati vzgojno-izobraževalno delo tudi osebe, ki nimajo te izobrazbe, izpolnjujejo pa druge pogoje, določene z zakonom in vzgojno-izobraževalnim programom, če jim izobraževalna organizacija določi mentorja in omogoči pridobitev pedago-ško-andragoške izobrazbe, je posebna izobraževalna skupnost za vzgojo in izobraževanje dolžna določiti program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe. Ta zahteva izhaja tudi iz programske zasnove za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov v pedagoški usmeritvi, ki jih je sprejel strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje na 1. seji, dne 16. 7. 1980. V skladu z navedenimi določili je strokovni svet PIS za pedagoško usmeritev na svoji 2. seji, dne 1. 10. 1980 imenoval desetčlansko delovno skupino z nalogo, da pripravi vzgojno-izobraževalni program ispopolnjevanja za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe v srednjem, višjem in visokem izobraževanju. _ - Na seji strokovnega sveta dne 20. 3. 1981 je bilo predlagano, da se pripravita dva programa (posebej v srednjem ter višjem in visokem izobraževanju); to je utemeljeno tako v različni poprejšnji izobrazbi kot tudi v različnih delih in nalogah kandidatov. Učni načrti vključujejo smotre, vsebino s pojasnili, navodila in literaturo za kandidate. Obseg snovi predstavlja najnujnejše znanje posameznih predmetov, ki je potrebno za uspešno uresničevanje vzgojno-izobraževalnega dela v srednjem izobraževanju. Vsebina je osredotočena na obravnavo bistvenih tem in problemov, ki jih obravnavajo učitelji pri vzgoj-no-izobraževalnem delu. Organizirane oblike izobraževanja (predavanja, seminarske in praktične vaje, hospitacije in nastopi) bi se za kandidate, ki bi študirali iz dela, izvajale v predvidenem obsegu ur. Kandidati, ki bodo študirali ob delu, bodo v organiziranih študijskih oblikah (počitniški seminarji, predavanja in vaje ob koncu tedna) in pri individualnih konzultacijah predelali približno dve tretjini snovi, eno tretjino pa s samostojnim študijem ob sprotnih konzultacijah z učitelji. Vzgojno-izobraževalni program za izpopolnjevanje pedagoško-andragoške izobrazbe obsega tudi pogoje, ki jih mora izpolniti kandidat, ki se vključuje v študij, in pogoje, ki jih mora izpolniti za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe. Nadalje so nakazani pogoji, ki jih mora izpolnjevati izobraževalna organizacija izvajalke programa, in pogoji, ki jih moraSzpolnjevati izobraževalna organizacija, izvajalka delovne prakse (hospitacije in učnih nastopov). Skupščina Posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško usmeritev je predložena programa sprejela na svoji četrti redni skupščini 29. 6. 1981. Odločila se je, da ju objavi v Prosvetnem delavcu, zato da bi bila programa dostopna najširšemu krogu pedagoških delavcev v vseh okoljih. Navodila Pojasnila Literatura Del. skupina Po 179. členu zakona o usmerjenem izobraževanju (Uradni list SRS, št. 11/80) je Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško usmeritev na 4. seji dne 29. 6. 1981 sprejela I. Vzgojno-izobraževalni program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe v višjem in visokem izobraževanju 1. Splošni podatki o vzgojno-izobraževalnem programu Vzgojno-izobraževalni program spopolnjevanja za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe (v nadaljnjem besedilu: program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe) je namenjen delavcem z višjo in visoko izobrazbo, ki želijo opravljati vzgojno-izobraževalno delo v srednjem izobraževanju, pa nimajo pedagoško-andragoške izobrazbe. 2. Predmetnik Program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe obsega: 1. Osnovne psihologije 60 ur 2. Osnoven pedagogike 30 ur 3. Osnovne didaktike 60 ur 4. Osnove andragogike 30 ur 5. Specialne metodike ustreznih strok oziroma področij dela 90—180 ur0 270—360 ur Strnjeno izobraževanje po tem programu traja približno deset tednov. Kadar temelji izobraževanje bolj na samoizobraževanju, se obseg organiziranih oblik izobraževanja lahko delno skrči (največ za tretjino), če so za to ustrezne možnosti (primerni priročniki, možnost za individualne konzultacije itd.). Pri tem moramo zagotoviti primeren čas za obravnavo temeljnih pojmov, zakonitosti in postopkov, čas za vaje, hospitacije in nastope in na koncu doseči cilje, predvidene v programu. 3. Učni načrti OSNOVE PSIHOLOGIJE 3.1. Smotri Znanje iz psihologije naj pomaga kandidatom: — da bolje razumejo psihološko osnovo drugih pedagoško-andragoških predmetov; — da spoznajo zakonitosti procesa učenja in ga znajo uspešneje uravnavati; — da spoznajo psihične posebnosti učencev v različnih razvojnih obdobjih, predvsem pri mladostniku in odraslem; — da spoznajo vzroke in pomen indivudualnih razlik med učenci za uspešnejše vzgojno-izobraževalno delo; — da upoštevajo psihološke vidike pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka ter pri izbiri, uporabi in sestavljanju učnih pripomočkov; — da bolj vsestransko razčlenjujejo vzroke učne neuspešnosti in načrtujejo, kako jo bodo odpravili; — da upoštevajo pri svojem delu poleg spoznavnih tudi čustvenomotivacij-ske vidike osebnostnega razvoja; — da spoznajo naravo psiho-socialnih odnosov v šoli (domu, delovni organizaciji), dejavnike, ki ovirajo in pospešujejo vzpostavljanje samoupravnih odnosov in si prizadevajo za izboljšanje teh odnosov; — da se jasneje zavedo vpliva, ki ga imajo na mlade mesebojni povezanosti z drugimi vplivi učiteljeva (vzgojiteljeva) osebnost, njegova stališča, pričakovanja in način ravnanja. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina L Uvod 1. Pomen psihološke izobrazbe za učitelja. Kako znanje psihologije prispeva k doseganju vzgojno-izobraževalnih smotrov v šolah, domovih, delovnih organizacijah. 2. Osnovne metode in tehnike v psihološkem proučevanju (naključno in sistematično opazovanje, sociometrična tehnika, intervju, anketa, testi, projektivne tehnike, deskriptivna in eksperimentalna metoda). — Posebnosti psihološkega proučevanja vzgojno-izobraževalnih procesov. II. 3. Osebnost in njen razvoj — Struktura osebnosti, dinamika osebnosti. — Dialektično medsebojno vplivanje dednosti, okolja in lastne dejavnosti. — Razvoj osebnosti — glavne faze. Pogoji razvoja zdrave osebnosti. ° Interval je predviden zaradi zelo različne stopnje razvitosti specialnih metodik za posamezna področja — Pomen posameznih dejavnikov v okolju, posebno v naših družbenih razmerah. 4. Spoznavni procesi in njihov razvoj — Občutenje, zaznavanje in pozornost. — Predstavljanje, domišljija. — Mišljenje in učenje, razvoj mišljenja. 5. Čustvovanje in razvoj. — Temeljna čustva in njihov razvoj. Razvoj kompleksnih čustev. — Fiziološka in intelektualna podlaga čustev. — Povezanost telesnega in duševnega — temelji psihosomatike. — Čustvene potrebe in čustveni problemi otroka, mladostnika in odraslega. Pojasnilo Metodologijo obravnavamo v uvodu zelo okvirno, bolj določno pa pri posameznih poglavjih (npr. eksperimenti v proučevanju pozabljanj ali motivacije). Kandidati naj spoznajo pomen empiričnega proučevanja v primerjavi z intuitivnim načinom in pridobili pozitivno stališče do uporabe ugotovitev dose-škov v učni praksi. Teme od 3 do 6 so namenjene predvsem tistim kandidatom, ki šele spoznavajo psihologijo (ki je niso imeli v srednješolskem programu). Pridobe naj si temeljne pojme, ki jim bodo pomagali pri razumevanju naslednjih poglavij. Že tu vpletamo zglede iz šolskega življenja. III. Proces učenja 6. Dialektični odnos med procesoma zorenja in učenja. Kdaj je otrok zrel (pripravljen) za posamezne vrste učenja. — Analiza glavnih oblik učenja v hierarhičnem zaporedju, njihovih posebnosti, pogojev glede na vsebino in razvojno stopnjo učencev: senzomotorično učenje, besedno učenje nižjega in višje ravni, učenje jezika in govora — vpliv socialnoekonomskih dejavnikov, učenje pojmov in zakonitosti, učenje kot reševanje problemov. Ustvarjalnost pri reševanju problemov, sestavine ustvarjalnega mišljenja. — Učenje kot dvosmerna komunikacija. Pomen ponavljanja in podkrepitve (vrnitvene informacije) za učenje. 7. Dejavniki trajnosti znanja in uporabnosti učnih učinkov. — Napredovanje pri učenju. Krivulje učenja. — Pomnjenje in pozabljanje. Dvofazni model spomina. Vzroki in zmanjševanje pozabljanja. Pozabljanje pri različnih oblikah učenja. — Transfer učenja, vrste, pomen za izobraževanje. Teorije o tem, kaj pospešuje transfer. Ustvarjanje možnosti za transfer v splošno izobraževalnih in strokovno teoretičnih predmetih pri praktičnem pouku, pri samoizobraževanju. Pojasnilo V tem poglavju obravnavamo predvsem tiste zakonitosti učnega procesa, ki so pomembne za razumevanje in spodbujanje šolskega učenja in samoizobra-ževanja. Kandidat naj spozna, kakšne oblike učenja sproži njegovo poučevanje pri učencih in kako ustvarimo najustreznejše možnosti, predvsem za višje oblike učenja (reševanje problemov) in se izognemo mehaničnemu besednemu učenju. Teorij učenja ne obravnavamo. IV. Dejavniki uspešnega učenja 8. Dejavniki uspešnega učenja, njihovo celostno delovanje in prepletanje, še'posebno v mladostništvu. — Sovplivanje socialnoekonomskih in psiholoških dejavnikov. 9. Umske sposobnosti — struktura, merjenje, razvojne stopnje. — Vpliv družbenih dejavnikov na razvoj sposobnosti. — Pomen splošne inteligentnosti in posebnih sposobnosti za učni uspeh. — Kognitivni stil, kognitivna sestava, vpliv na učenje. — Psihološke osnove individualizacije pouka. 10. Učne navade in njihov pomen za uspešno šolsko učenje in samoi-zobraževanje. — Delovne navade, učne tehnike in metode učenja iz raznih virov. — Načrtovanje učenja, ureditev učnega okolja, delovna higiena, utrujenost v procesu učenja. 11. Motivacija in učenje. — Socialna motiviranost človekovega učenja — Zunanja in notranja pozitivna in negativna motivacija za učenje. Vpliv pohvale, graje, ocen, tekmovanja. — Raven aspiracije, zanimanje za snov, storilnostna motivacija. — Upoštevanje individualnih razlik med učenci v procesu motiviranja. -— Posebnosti motiviranja v obdobju mladostništva in pri izobraževanju odraslih. 12. Osebnostni dejavniki učenja. — Stopnja napetosti, tesnobe. — Prilagojeno in neprilagojeno odzivanje v frustracijskih situacijah, obrambni mehanizmi. — Razlikovanje med vzroki in znaki neprilagojenega vedenja. — Osebnostni problemi in vedenjske motnje, značilni za adolescenco. — Učiteljeva skrb za mentalno zdravje učencev. 13. Socialno psihološki dejavniki učenja. — Razred kot socialna skupina, oblikovanje in ugotavljanje medsebojnih odnosov. — Pomen skupinskih norm za adolescenta, merila medsebojne priljubljenosti. Razvoj in humanizacija odnosov med spoloma. — Učitelj kot vodja razreda ali učne (vzgojne) skupine. Spremenjena učiteljeva vloga, učiteljeva osebnost. — Značilnosti in pomen demokratičnih odnosov v samoupravno zasnovanem vzgojnem procesu. Samoupravna interakcija in komunikacija. — Odnos adolescenta do avtoritet, kritičnost, kljubovalnost. 14. Psihološke osnove moralnega vzgajanja. —• Razvoj stališč, vrednost, značaja. Razvojne stopnje. — Posebnosti moralnega vrednotenja v adolescenci. Pojasnilo Psihološke dejavnike uspešnega učenja prikažemo v tesnem prepletanju s socialno-ekonomskimi, tako da učitelj spozna posredno in neposredno vplivanje socialno-ekonomskih dejavnikov na učni uspeh. Poleg spoznanj iz pedagoške in razvojne psihologije so vključena tudi tista mentalnohigienska in socialnopsihološka spoznanja, ki naj čimbolj celotno pomagajo razumeti učenčevo osebnost, njegove odnose, ravnanje in tudi razvojne krize, hkrati pa naj učitelju razkrijejo nekatere vzroke njegovega ravnanja in stališč. 15. Vrednotenje, preverjanje, ocenjevanje učnih dosežkov. — Pomen sprotnega in končnega preverjanja, zveza med (operativnimi) smotri in preverjanjem. — Kritična primerjava različnih oblik preverjanja glede na merske značilnosti. — Kako ublažimo napake pri ocenjevanju. — Testi znanja, prednosti in omejitve. Postopki sestavljanja, analize in uporabe rezultatov testov znanja. 16. Človek in delo. — Razvoj in usmerjanje poklicnih interesov učencev, poklicno svetovanje. — Psihološki dejavniki, ki vplivajo na delovno uspešnost. — Prilagajanje dela delavcu in delavca delu. Pojasnilo Razne oblike vrednotenja in ocenjevanja obravnavamo predvsem z vidika merskih značilnosti, tako da dobi kandidat podlago za razumevanje didaktičnih in specialnometodičnih vidikov ocenjevanja. Nekatera izbrana spoznanja iz industrijske psihologije naj pomagajo kandidatom uspešneje povezovati proces izobraževanja in dela. 3.3. Navodila Didaktično metodična navodila Poglavja iz sistematske psihologije so skrčena na najnujnejše. Izhodišče obravnave so sklopi problemov, ki jih opazijo učitelji (vzgojitelji) pri vzgojno-izobraževalnem delu. Te probleme osvetljujemo s stališča psiholoških spoznanj. S kandidati, ki študirajo strnjeno, obdelamo ves program (45 ur predavanj in seminarjev in 15 ur vaj). Vaje obsegajo psihološko analizo učenega gradiva, opazovanih učnih in vzgojnih situacij, mikroučne poskuse, igranje vlog in podobno ter sestavljanje in razlago preprostih anketnih vprašalnikov, ocenjevalnih lestvic, sociometričnih testov in testov znanja. Kandidati, ki študirajo ob delu, se udeležujejo organiziranih študijskih oblik (počitniških seminarjev, predavanj in vaj ob koncu tedna) in individualnih konzultacij. Po napotkih študirajo ustrezno literaturo in izdelajo po en referat, v katerem povežejo teoretična spoznanja s problemi iz svojega vzgojno-izo-braževalnega dela (referat ni obvezen, se pa šteje v dobro pri končnem izpitu). Tudi pri vajah razčlenjujejo zglede iz svoje prakse. Literatura A. Za kandidate z višjo izobrazbo: Rot N., Obča psihologija. MK , Ljubljana, 1973 Marentič-Požarnik B., Dejavniki in metode uspešnega učenja, DDU Uni-verzum, Ljubljana, 1980 (1976) Toličič L V. Colanovič, Otroška psihologija, MK, Ljubljana, 1973 (zlasti poglavje o adolescenci) Pečjak V., Pota do znanja, CZ Ljubljana, 1977 B. Za kandidate z visoko izobrazbo: Rot N., Obča psihologija, MK Ljubljana, 1973 Marentič-Požarnik B., Dejavniki in metode uspešnega učenja. DDU Uni-verzum, Ljubljana, 1980 (1976) Mladostnik, družina, družba, DDU Univerzum, Ljubljana, 1977 Pečjak V., Pota do znanja, CZ Ljubljana 1977 Zorman L., Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1974 Andrilovič V., Kako odrastao čovek uči, Školska knjiga, Zagreb, 1976. OSNOVE PEDAGOGIKE 3.1 Smotri Kandidati pri tem predmetu — pridobijo temeljna sodobna pedagoška spoznanja, razvijajo sposobnosti za razumevanje in reševanje problemov v vzgojno-izo-braževalnem procesu; —- razvijajo čut za dolžnost in odgovornost pri pedagoškem delu v organizacijah in društvih za mladino in odrasle; — razvijajo zanimanje in sposobnost za nadaljnje spremljanje novih dosežkov v vzgoji in izobraževanju in za ustvarjalno iskanje novih poti za doseganje naših vzgojno-izobraževalnih smotrov; — oblikujejo kritičen odnos do strokovne literature, zlasti z vidika njene uporabnosti v naših družbenih razmerah; — ob spoznavanju pedagoške logike in vzročno posledičnih odnosov oblikujejo marksistično pedagoško mišljenje. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Vzgoja kot družbena funkcija — Vloga vzgoje v družbenem razvoju. — Razredna zasnovanost vzgoje. — Temeljne značilnosti vzgoje. — Temeljne značilnosti samoupravne socialistične vzgoje in njen smoter. Pojasnilo Pri tej temi prikažemo temeljne značilnosti vzgoje, zlasti njen razredni značaj, poudarimo vzgojo kot sredstvo utrjevanja družbeno-razredriega položaja, neenake vzgojno-izobraževalne možnosti, neharmonični razvoj osebnosti v razredni družbi, zlasti pa vlogo naprednih družbenih sil kot nosilk vzgojno-izo-braževalnega napredka. Opredelimo intencionalno in funkcionalno vzgojo. 2. Pedagogika kot znanost —- Predmet, viri in sistem pedagoške znanosti. 3. Dejavniki razvoja in vzgoje osebnosti a) Družina. b) Širše okolje. — Organizirani vplivi okolja (vzgojno-izobraževalne organizacije, šola kot organiziran dejavnik vzgoje in njena povezanost z okoljem). — Funkcionalni vplivi okolja. Pojasnilo Snov te teme povežemo z dejavniki, kot so obravnavani v psihologiji (dednost, okolje, aktivnost). Posebej izpostavimo vpliv industrijsko-urbanega okolja. 4. Vrste vzgoje z vidika harmonično razvite osebnosti a) Telesno-zdravstvena vzgoja — Skrb vzgojno-izobraževalnih organizacij in učiteljev za zdrave in higienske življenjske in delovne razmere učencev v šoli. Pojasnilo Podamo kratek pregled in prikaz telesne vzgoje pri nas; položaj telesne vzgoje v šoli. Poudarimo zdravstveno-higiensko, vzgojno-izobraževalno, rekreativno in obrambno funkcijo telesne vzgoje v naših družbenih razmerah (prehrana, počitek; prostori, oprema; učila; vozači, preobremenjevanje, telesne deformacije idr.). b) Moralno-socialna vzgoja — Družbeni in individualni pomen morale. — Naloge moralne vzgoje. — Načela, metode in sredstva moralne vzgoje. Pojasnilo Obravnavo navežemo na psihološke temelje moralne vzgoje, na vlogo posameznih psihičnih procesov za moralno vzgojo; posebej izpostavimo načela moralne vzgoje (predvsem načelo spoštovanja Osebnosti) in poudarimo, da je moralno vzgajanje močno povezano z dovzetnostjo in dejavnostjo otrok oziroma mladega človeka. Pri obravnavi moralno-socialne vzgoje moramo nameniti največ pozornosti samoupravnim normam naše družbene resničnosti (demokratičnost, svoboda odločanja, soodločanje, odgovornost), oblikovanju moralne zavesti, kultiviranju čustev in razvijanju le-teh. Druge pomembne teme: kolektivna vzgoja, kolektivna aktivnost. Pomen in vrednost oddelčnih konferenc. Položaj učitelja v kolektivu. Odnosi učenec — učenec, učenec — skupnost, učitelj — učenec, učitelj — skupnost. Pri moralni vzgoji poudarimo zlasti vrednost moralnih razsežnosti učne vsebine za oblikovanje socialne in moralne razsežnosti učenčeve osebnosti. c) Estetska vzgoja — Odnos med estetsko in umetnostno vzgojo. — Naloge estetske vzgoje. — Načela, metode in sredstva estetske vzgoje v šoli. č) Delovna in politehnična vzgoja — Naloge delovne in politehnične vzgoje. — Načela, metode in sredstva delovne in politehnične vzgoje. Pojasnilo Tu poudarimo predvsem povezovanje dela in učenja; da je učenje tudi delo, da moramo med učenjem povezovati teorijo in prakso; pojmovanje delovne vzgoje kot vzgojno-izobraževalnega načela. Vsak učitelj bi si moral prizadevati pouk svojega predmeta povezovati s praktičnim delom učencev v učilnici, laboratoriju, delavnici, zunaj šole v delovnih organizacijah in drugod, d) Intelektualna vzgoja (Podrobno obravnavana v osnovah didaktike.) Pojasnilo Ker so to le osnove pedagogike ali njen skrajšani program, je poglavje intelektualne vzgoje obravnavano pri osnovah didaktike. Spoznanja iz zgodovine pedagogike dodamo po presoji tam, kjer je to nujno zaradi razumevanja razvoja vzgoje kot družbene funkcije. Pri obravnavanju aktualnih pedagoških in didatkičnih vprašanj upoštevamo zgodovinsko razvojni vidik. 3.3. Navodila Didaktično metodična navodila Pri obravnavi predmeta predvidevamo predavanja in seminarske vaje, pri katerih sodelujejo kandidati z diskusijskimi in krajšimi pisnimi prispevki. Večina kandidatov, ki jim je program namenjen, že imajo pedagoške izkušnje. Obravnava temeljnih pojmov in zakonitosti pedagoške znanosti naj poveže te izkušnje in nova spoznanja v celoto, tako da dobe udeleženci trdno strokovno podlago za svoje vzgojno-izobraževalno delo. Kandidati, ki pridobijo del znanja s samoizobraževanjem, se udeležujejo približno dveh tretjin organiziranih študijskih oblik in individualnih konzultacij. Literatura Pedagogika 1, DZS, Ljubljana, 1967 (1975) —naslednja poglavja: — Predmet pedagogike, strani 15—23, 25—31, 48—65, 104—116 — Smoter in organizacija sistema vzgoje in izobraževanja v SFRJ, strani 271—294, 304—310 — Sodobno izobraževanje, strani 330—342 — Telesna vzgoja, strani 388—400 — Intelektualna vzgoja, strani 421—436 — Moralna vzgoja, strani 437—505 — Estetska vzgoja in izobraževanje, strani 511—518, 539—550, 573—582. OSNOVE DIDAKTIKE 3.1. Smotri Kandidati — pridobijo temeljna sodobna didaktična spoznanja in razvijejo sposobnost za razumevanje in reševanje problemov v učnem procesu; — dobe teoretično podlago za smotrno izbiranje in uspešno uporabo učnih oblik, metod in sredstev; — obvladajo temeljna načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnega procesa; — razvijajo zanimanje in sposobnost za nadaljnje spremljanje novih dosežkov pri poučevanju in za ustvarjalno iskanje novih poti za doseganje naših vzgojno-izobraževalnih smotrov; — oblikujejo kritičen odnos do didaktične literature, zlasti z vidika njene uporabnosti v naših družbenih razmerah. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Opredelitev didaktike in njen predmet — Odnos didaktike do posebnih didaktik in drugih sorodnih znanosti. 2. Vzgojno-izobraževalni sistem Pojasnilo Pri tej temi poudarimo sedanja prizadevanja za uveljavitev, usmerjenega izobraževanja, njegova glavna načelna izhodišča in značilnosti. Povezovanje izobraževanja in dela. 3. Izobraževanje — Pojem izobraževanja. — Vrste izobraževanja. — Vrste izobrazbe. Pojasnilo Posebej izpostavimo pojme: izobraževanje za delo, ob delu. iz dela; poudarimo funkcijo samoizobraževanja v sodobni samoupravni družbi in širše družbeno opredelimo pojma »izobraževanje« in »izobrazba«. 4. Pouk — Bistvo pouka. — Naloge pouka. — Vrste pouka. — Dejavniki pouka. 5. Vsebina izobraževanja — Vzgojno-izobraževalni program. — Predmetnik. — Učni načrt in njegova konkretizacija. — Sodobne težnje pri izbiranju in razvrščanju učne snovi. 6. Učni proces — Spoznavna in psihološka stran učnega procesa. — Zakonitosti in stopnje učnega procesa: uvajanje, obravnavanje nove snovi, vaje, ponavljanje, preverjanje in ocenjevanje. 8. Učne oblike — Merila za izbiranje učnih oblik. 9. Učne metode — Merila za izbiranje učnih metod. — Učna sredstva, pomagala in pripomočki. 10. Organizacija pouka — Učni prostor. — Učni čas. V • ST'5 g I 1 , i -s -i c H , '3 I , ~ .., • 11. Učiteljeva učna priprava — Načrtovanje dela. — Dolgoročna učna priprava. — Kratkoročna učna priprava. — Valorizacija vzgojno-izobraževalnega procesa. 12. Pedagoška dokumentacija. Pojasnilo Pri učnih načelih izpostavimo zlasti načela vzgojnosti pouka, individualizacije (na posameznih stopnjah učnega procesa), aktivnosti in povezovanja teorije s prakso. Ko je govor o usmerjenem izobraževanju, poudarimo nujnost povezovanja različnih dejavnikov vzgoje in izobraževanja. Pri učnih oblikah namenimo posebno pozornost seminarskemu delu. Pri učnih metodah zlasti poudarimo aktivirajoče metode; kdaj se odloča učitelj za to ali ono metodo; kako učne metode omogočajo ali pa onemogočajo učencu, da je dejaven v vzgojno-izobraževalnem procesu. Posamezne učne oblike in metode tudi prikažemo in razčlenimo. Programirani pouk v sodobni šoli. Pri organizaciji pouka prikažemo mnogotere možnosti tudi zunaj klasične učilnice. 3.3. Navodila Didaktično-metodična navodila Strnjeni študij obsega predavanja, seminarsko delo in nekaj praktičnih vaj. Pri praktičnem delu se uvajajo kandidati v uporabo didaktičnih spoznanj tako, da razčlenjujejo posamezne (spontane ali pripravljene) didaktične izkušnje, zglede in gradiva (npr. priprave) iz 'svoje učne prakse. Kandidati, ki pridobijo del znanja s samoizobraževanjem, se udeležujejo približno dveh tretjin organiziranih študijskih oblik in individualnih konzultacij. Literatura A. Za kandidate z višjo izobrazbo: Podhostnik K., Didaktika, PA Ljubljana, 1977 Andoljšek L, Osnove didaktike. DDU Univerzum, Ljubljana, 1976 Strmčnik F., Diferenciacija in individualizacija pouka. V: Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1976 (1975) B. Za kandidate z visoko izobrazbo: Poljak V., Didaktika, DZS Ljubljana, 1974 ali nova hrv. izdaja: Poljak V., — Didaktika, ŠK Zagreb, 1980 Podhostnik K., Didaktika, PA Ljubljana, 1977 Strmčnik F., Diferenciacija in individualizacija pouka, V: Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1976 (1975) Strmčnik F., Sodobna šola v luči programiranega pouka, DDU Univerzum, Ljubljana, 1978 (str. 145—200). OSNOVE ANDRAGOGIKE 3.1. Smotri Kandidati — se seznanijo s permanentnim izobraževanjem in načinom, kako se koncept permanentnega izobraževanja uresničuje z vzgojo in izobraževanjem odraslih; — se usposobijo za aktivno sodelovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu z odraslimi; — se usposobijo za analitično ugotavljanje potreb po znanju, za sestavljanje in prilagajanje šolskih programov skupinam odraslih udeležencev ter za načrtovanje in izbiranje ustrezne poti pri uresničevanju programov; — se seznanijo z vrednotenjem dosežkov, ki nastajajo pri formalnem in neformalnem izobraževanju občanov; — se usposobijo za svoje izpopolnjevanje in dopolnilno izobraževanje v skladu z delovnimi in življenjskimi potrebami. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Andragogika kot posebna, razmeroma samostojna veda o vzgoji in izobraževanju odraslih — Opredelitev odraslega v vzgojno-izobraževalnem procesu. — Opredelitev predmeta andragogike kot znanosti. 2. Razvoj andragoške teorije in prakse pri nas in v svetu — Prvi nosilci izobraževanja odraslih. — Družbeno-gospodarski in tehnično-znanstveni in politični temelji razvoja izobraževanja odraslih. 3. Pojavljanje prvih institucij in postopno preraščanje v zaokrožen podsistem andragoških organizacij — Tipologija andragoških organizacij (delavske univerze, izobraževalni centri, šole in enote za odrasle). — Reforma izobraževanja in preraščanje v enoten vzgojno-izobraževalni sistem. 4. Značilnosti izobraževanja odraslih — Posebne potrebe po znanju, tipične za posamezna obdobja življenja. — Sposobnosti in motivacija odraslih za učenje. rlC: i p -j r : _ . ■ —i Vpliv delovne in življenjske prakse na vzgojo in izobraževanje odraslih. — Posebna pripravljenost odraslih za izobraževanje in predstava o sebi. 5. Vrste izobraževanja odraslih: formalno in neformalno izobraževanje odraslih, izobraževanje na daljavo in dopisno izobraževanje, kompenzacijsko izobraževanje, formativno in informativno izobraževanje, vrste izobraževanja odraslih glede na vsebino. Organizacija izobraževanja v organizacijah združenega dela. 6. Andragoški ciklus: stopnja ugotavljanja potreb, stopnja programiranja, stopnja načrtovanja, stopnja uresničevanja in stopnja ovrednotenja. Pojasnilo V prvem delu so zbrana nekatera temeljna spoznanja o vzgoji in izobraževanju. Ko se kandidat z njimi študijsko seznani, naj jih poveže v celoto, ki mu bo omogočala pravilen način dela z odraslimi. Študij mu bo precej olajšan, če se bo lotil dela primerjalno, če bo sproti primerjal pedagoške pojave (šolsko delo) in vzgojno-izobraževalno dejavnost pri odraslih (navezava na predmete osnove pedagogike, osnove psihologije). Zgodovinski razvoj obravnavamo le okvirno, za boljše razumevanje zdrajš-njega stanja in perspektivnih teženj. Pomembno je, da se kandidat usposobi za odkrivanje potreb po znanju, za oblikovanje novih programov in prilagajanje sedanjih, za načrtovanje in izbiranje organizacijskih oblik izvajanja vzgojno-izobraževalne dejavnosti in za vzpostavljanje dvosmerne vzgojne komunikacije. Premalo bi bilo, če bi se pri predmetu seznanil le z načinom podajanja učne snovi. 7. Metode in oblike dela v andragoški praksi: metoda predavanja, metoda pogovora, metoda razpravljanja, metoda dopisnega izobraževanja, metode individualnega dela (konzultacije, mentorstvo, inš-trukcije, metode dela s pisnimi viri). Pojasnilo Metode in oblike dela so zajete glede na zdajšnjo andragoško prakso, najpoi gostejše oblike skupinskega dela in možnosti izvajanja. Z metodami se seznanijo študentje tudi pri osnovah didaktike, le da se pri delu z odraslimi opirajo na drugačne temelje (izkušnje, neformalno pridobljeno znanje, neprestano sprotno preverjanje znanja v praksi), ki so bistvenega pomena. Manj pozornosti namenimo metodam individualnega samostojnega izobraževanja, ker bi se sicer obseg razširil. Priporočamo, da kandidati predelajo to snov po literaturi glede na to, kar jih zanima. 3.3. Navodila Didaktično metodična navodila Kandidatom, ki prihajajo na pedagoško-andragoško usposabljanje iz drugih strok, povzroča težave andragoško izrazje, ker ga niso vajeni. Zato priporočamo, da poleg predpisane literature predelajo še nekatera druga besedila, da bi se tako pri vzgoji in izobraževanju odraslih laže znašli in laže premagovali težave, ki jih imajo pri izražanju. Študij iz dela se izvaja v polnem obsegu (40 ur predavanj in 20 ur seminarskih in praktičnih vaj), študij ob delu, ki vključuje tudi individualne konzultacije, pa v približno polovičnem času. Literatura A. Za kandidate z višjo izobrazbo: Krajnc A., Izobraževanje ob delu — obča andragogika. DDU Univerzum, Ljubljana, 1979 Krajnc A., Metode izobraževanja odraslih. Delavska enotnost, Ljubljana, 1979 B. Za kandidate z visoko izobrazbo: Krajnc A., Izobraževanje ob delu — obča pedagogika. DDU Univerzum, Ljubljana, 1979 Filipovič D., Permanentno obrazovanje. Naša re, Leskovec, 1971, Ciljem odgoja i obrazovanja odraslih u jugoslovanskom samoupravnem socialisti? kom društvu, Andragoški centar, Zagreb, 1974. SPECIALNE METODIKE splošnoizobraževalnih in strokovnoteoretičnih predmetov — programsko jedro 3.1. Smotri Kandidati pri tem predmetu — strnejo znanja iz splošnih pedagoških predmetov in jih uporabijo pri poučevanju konkretnega predmeta (stroke); — se seznanijo s sodobnimi metodami in oblikami poučevanja svojega predmeta in se usposobijo, da jih znajo smotrno izbirati in izvajati v skladu s smotri; — se usposobijo za smotrno načrtovanje in izvajanje pouka in vrednotenje učnih rezultatov pri svojem predmetu; — spoznajo pomen kakovostnega podajanja snovi v skladu z značilnostmi učencev; — se usposobijo za tako podajanje, ki bo kar najbolj miselno aktiviralo učence in jih motiviralo za dano področje (stroko); — dobe spodbudo za spremljanje specialnometodične literature in za stalno uvajanje preverjenih novosti v svoje poučevanje. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Elementi načrtovanja pouka predmeta. Izdelava podrobnega učnega načrta. Analiza vsebine z vidika zgradbe stroke, vzgojno-izobraževalne vrednosti in psihološke primernosti. Konkretizacija, operacionalizacija in klasifikacija smotrov. — Povezanost med načrtovanjem učnih metod, oblik sredstev, pripomočkov in načinov vrednotenja. 2. Uporaba didaktičnih načel za pouk predmeta. 3. Dejavniki izbire najustreznejše kombinacije metod in oblik (didaktično metodični, psihološki, pedagoški, praktični). 4. Uveljavljanje (poleg frontalne) skupinske in individualne oblike dela. 5. Nadrobnejša obravnava učnih metod, tipičnih za predmet ali predmetno področje. Kratek zgodovinski pregled metod pouka tega predmeta (če to omogoča boljše razumevanje sodobnih). 6. Uporaba učbenika in drugih tiskanih virov, usposabljanje za samoizobraževanje. — Vloga avdiovizualnih pripomočkov, učne tehnike. Učni prostor, kabinetni pouk. Ekskurzije, terensko delo. 7. Vrednotenje učnega procesa in učnih dosežkov udeležencev izobraževanja. 8. Vloga predmeta (predmetnega področja) v celotnem vzgojno-izobraževalnem programu, odnos do drugih ravni izobraževanja in do drugih predmetov. Kako dosegamo marksistično zasnovanost pouka predmeta — Medpredmetno povezovanje spoznanj pri reševanju teoretičnih in praktičnih problemov stroke. 9. Vloga učitelja predmeta pri dejavnostih prostega časa in pove-zavanju šole z okoljem. 3.3. Navodila Navedena vsebina se obravnava z vidika posameznega predmeta ali predmetnega področja in je določno opredeljena v učnih načrtih, ki jih izdelajo nosilci predmetov »specialna metodika pouka...«. Glavni namen predmeta je, da se kandidat ob ustvarjalnem povezovanju znanja iz splošnih pedagoških predmetov in uporabi le-tega pri podajanju stroke usposobi za kakovostno poučevanje na svojem področju. Sestavni del pouka tega predmeta so praktične vaje (opravljanje poskusov, analiza in sestavljanje učenih priprav in drugega gradiva, analiza hospitacij, individualna in skupinska priprava nastopov in izvajane nastopov). Obseg in izvajanje praktičnih vaj se prilagaja izkušnjam udeležencev. V uresničevanje učnega načrta vpletemo praktične izkušnje kandidatov, ki jih teoretično osvetljujemo in razčlenjujemo. Sestavni del pouka predmeta je tudi najmanj šest hospitacij in dva samostojna nastopa. SPECIALNA METODIKA DOMSKE VZGOJE (namesto specialne metodike predmeta za vzgojitelje v domovih učencev, vzgojnih zavodih, domovih posebne kategorije otrok in mladostnikov in v penoloških ustanovah) 3.1. Smotri Kandidati • — si izostrijo občutek za teoretično-pedagoške, Vzgojne in mentalno higienske probleme in institucionalnih razmerah; — postanejo pozorni na ekološko-psihološke probleme, na probleme subkulture in socialne klime in na socialne stereotipe, ki lahko ovirajo ali pospešujejo vzgojno delovanje; — postanejo občutljivejši za dinamiko v majhni in veliki skupini, kot tudi za individualne razlike in posebnosti med učenci in gojenci; — se usposobijo za vzgojno delo v skladu s konceptom, ki je začr- tan v profilu mladinskega vzgojitelja in v razvidu nalog za pedagoške delavce v domovih in vzgojnih zavodih; ' — se usposobijo za sodobno diferencirano pedagoško prakso, kot polivalentno usposobljeni pedagoški delavci, stran od klasične, pretežno nadzorne in disciplinske vzgojiteljeve vloge; — se metodično usposobijo za vzgojno delo s posameznikom, z majhno in z veliko skupino; — se metodično usposobijo za obravnavanje izjemnih mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina I. Splošne teme 1. Položaj in vloga domov in zavodov v našem družbenem prostoru. Namembnost domov in vzgojnih zavodov. 2. Domovi in zavodi — totalne institucije. Prednosti in pomanjkljivosti. Dediščina, stanje in prehodne težnje. 3. Domski okviri: Statut doma, domski red. Okvirni vzgojni program. Sestava, organizacija in model delovanja domov. 4. Profil mladinskega vzgojitelja. Temeljne vloge in naloge vzgojitelja v domu ali v zavodu. Pojasnilo Splošne teme naj približajo kandidatom temeljno konceptualno znanje o domovih in o vzgoji v le-teh. Približajo naj jim tudi dokumente, v katerih je opredeljena namembnost domov v našem družbenem prostoru in v katerih so podani temeljni organizacijski elementi in elementi delovanja Kandidati naj se seznanijo tudi z domom kot s stagnacijo, ki lahko vnaša v vzgojni proces ne- katere probleme in ovire, ki izhajajo iz dediščine oziroma iz tradicije (glej tč. 2.). II. Učenci, posameznik in skupina 5. Značilnosti populacije učencev v domovih; sociološko-kulturo-loške, razvojno-psihološke. 6. Majhna skupina. Vzgojna skupina, interesne skupine. Dinamika, struktura in razvoj majhne skupine. Skupinsko delo. 7. Velika skupina (domska skupnost). Dinamika, pedagoške aplikacije. 8. Ozračje v majhni in veliki skupini. 9. Samoupravljanje učencev kot vzgojni smoter, način življenja in metoda. * Pojasnilo Kandidati naj se seznanijo s populacijo v domovih različno — tako, da jo spoznavajo po poameznih, po majhnih skupinah, kot so razne interesne in vzgojne skupine, pa tudi po velikih skupinah. Poudarek je na razvojno-psiho-loških značilnostih posameznikov in skupin, kot tudi na socialnih tvorbah, v katerih učenci v domovih živijo in delujejo. Posebna pozornost je dana samoupravljanju učencev, ki pomeni temeljni metodološki napotek, daje pa tudi vsebinsko idejne smernice za pedagoške in skupinsko dinamične posege. Obravnavo navežemo na znanje iz osnov psihologije. III. Vzgojno osebje; vloge in funkcije 10. Vloge vzgojitelja v domu: diagnostična, svetovalna, mentorska, mentalno-higienska, inštruktorska, organizacijska, nadzorna, vloga skupinskega delavca. 11. Vzgojni stili, demokratični ali permisivno-komunikativni vzgojni stil. 12. Individualno vzgojno delo. Stik, transfer in kontratransfer, odpori, problemi avtoritete, intervjuji. 13. Metodika dela z majhno in z veliko skupino. 14. Motivacija in problemi stimuliranja. Pozitivna in negativna stimulacijska sredstva. Pojasnilo Kandidati morajo kot vzgojitelji opravljati različne naloge, ki se združujejo v vloge polivalentnega vzgojiteljevega poklicnega profila. V teh vlogah morajo vzgojitelji obvladati metode dela s posameznikom, z majhno in z veliko skupino, seznanjeni morajo biti z metodami in s tehnikami motiviranja in stimuliranja, obvladati pa morajo še drugo znanje, da bodo uspešni pri pedagoškem poseganju, da bo njihovo delovanje premišljeno in usmerjeno k uresničevanju postavljenih smotrov. IV. Načrtovanje vzgojnega dela: 15. Okvirni vzgojni program, letni vzgojni program, mesečni vzgojni program, dnevne priprave. 16. Vzgojni smotri, merila za presojo uresničevanja vzgojnih smotrov. Načini programiranja. 17. Dokumentiranje vzgojnega dela. Pojasnilo Načrtovanje vzgojnega dela smiselno opredeljuje vzgojne intervencije, omogoča spremljanje izvajanja programa, omogoča razvid nad njegovo uspešnostjo ali neuspešnostjo, zagotavlja nenehno povezanost vzgojnega dela, omogoča pa tudi nadzor nad opravljenimi nalogami in nad strokovnostjo opravljenega dela. Vzgojni program je dokument, v katerem in ob katerem prerašča vzgojiteljevo delo iz mehaničnih, vsakodnevnih opravil v strokovno zahtevno, ustvarjalno in družbeno odgovorno nalogo. Zato naj se kandidati temeljito seznanijo z načrtovanjem vzgojnega dela, z različnimi vidiki načrtovanja, še posebno s tistimi, ki sodijo v obseg dela vsakega vzgojitelja. V. Posebni problemi 18. Mladostniki z motnjami vedenja in osebnosti. Fenomenologija. Enologija. 19. Metodika dela z motenimi in prizadetimi kategorijami otrok in mladostnikov. Pojasnilo Vzgojitelji imajo pri svojem delu opravka tudi z motenimi in prizadetimi, z vedenjsko in osebnostno motenimi mladostniki. Stališče, da je v domovih normalna populacija, s katero ne more in sme biti problemov, je zmotno, ker temelji na kategoričnem pojmovanju normalnosti in zanemarja velike individualne razlike med učenci. Zato naj se kandidati podrobneje seznanijo s fenomenologijo in etiologijo odstopanj, predvsem pa naj si pridobijo temeljno znanje in spretnosti za ustrezno ravnanje z izjemnimi in motenimi. 3.3. Navodila Didaktično metodična navodila Organizirano študijsko delo obsega predavanja, seminarska razpravljanja in praktične vaje (demonstracije, analizo dokumentacije, izbranih primerov, ho-spitacije, vaje v posameznih rtietodah dela z večjo in manjšo skupino in s posamezniki). Kandidate spodbujamo, da povežejo svoje praktične izkušnje z na novo pridobljenimi spoznanji v celoto tako, da dobe trdno strokovno podlago za opravljanje različnih nalog pri poklicnem delu. Pri študiju ob delu se del študijskih oblik (do ene tretjine) nadomesti z vodenim samoizobraževanjem. Literatura: Profil poklica mladinski vzgojitelj. Skupnost domov Slovenije, Ljubljana, 1978 Prispevki k teoriji in praksi vzgoje v domovih za učence. Mladinska knjiga, Ljubljana, 1980 Skalar, V.: Povzetki predavanj iz predmeta »domska vzgoja« za leto 1978—79 Skalar V.: Individualno vzgojno delo. Povzetki predavanj iz predmeta »domska vzgoja« za šolsko leto 1979—80 Ptički brez gnezda, št. 13 (vsi prispevki o kaznovanju) Ptički brez gnezda, št. 14 (vsi prispevki o intervjuju o vzgoji) Ptički brez gnezda, št. 16 (Vsi prispevki o stimuliranju) Okvirni vzgojni program za domove učencev, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1980. SPECIALNA METODIKA PRAKTIČNEGA POUKA 3.1. Smotri Kandidati — se usposobijo za uspešno uporabo učnih oblik, metod in sredstev, ki so značilne za poučevanje praktičnega dela: — se usposobijo za smotrno načrtovanje, izvajane in vrednotenje proizvodnega dela in delovne prakse ter drugih oblik praktičnega dela pri različnih programih za usposabljanje z delom; —- ustvarjalno uporabljajo spoznanja, ki so si jih pridobili pri drugih predmetih tega programa in pri poučevanju praktičnega dela. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Usposabljanje z delom, njegova vloga in cilji v usmerjenem izobraževanju. 2. Naloge proizvodnega dela in delovne prakse učencev ter praktičnega pouka v programih za pridobitev strokovne izobrazbe. 3. Analiza vzgojno-izobraževalnega programa učnih načrtov in procesa dela kot temelj za načrtovanje praktičnega dela. Prilagajanje učnega programa z delovnimi izkušnjami. 4. Pouk praktičnega dela v učni delavnici, v proizvodnji in na delovišču. Varnostni predpisi in opozorila, ki jih moramo upoštevati. Poučevanje v težavnih razmerah. 5. Značilen metodični postopek pri poučevanju praktičnega dela, posameznih del in nalog pri organizacijsko in metodološko pripravljenem delu: demonstracija načrta in dela z razlago, opiravljanje posameznih delovnih operacij, razvijanje ustreznih spretnosti in navad, utrjevanje in urjenje. Struktura učne enote in delpvnega dne. 6. Metode usposabljanja za samostojno poklicno delo. Spodbujanje učenčevega in delavčevega kritičnega in ustvarjalnega mišljenja pri delu, postopno razvijanje učenčeve samostojnosti in lastnosti, ki jih zahteva delo. 7. Poučevanje zapletenih procesov in operacij. Uporaba učil, orodij in strojev. 8. poučevanje skupine in posameznikov ter organizacija skupinskega dela v različnih strokah, dejavnostih in delovnih okoliščinah (v hrupu in ropotu, v težavnih in nevarnih razmerah). Poučevanje posebnih kategorij zaposlenih (invalidi itd.). 9. Spremljanje proizvodnega dela in delovne prakse. Vodenje ustrezne dokumentacije. Vrednotenje in ocenjevanje praktičnega dela. 10. Inštruktorjeva in učiteljeva pisna priprava na pouk. Skrb za svoje nenehno dopolnilno usposabljanje in izpopolnjevanje. 3.3. Navodila Didaktično metodična navodila Metodika poučevanja praktičnega dela ima poudarjeno aplikativno usmerjenost, zato iz teoretične obravnave postopno prehajamo na hospitacije in nastope v simulirani (igrani) in stvarni situaciji. Vsak udeleženec samostojno oblikuje učno pripravo preprostih in zahtevnejših učnih enot; ima vsaj dve ho-spitaciji in pripravi, vsaj en učni nastop ali dva. Pri tem je treba opozoriti, da izvajalec programa navaja inštruktorje ali učitelje na sočasno povezovanje metodike praktičnega pouka s pedagoško didaktičnim, andragoškim in psihološkim znanjem, pri tem namenimo razmeroma večjo pozornost metodiki praktičnega pouka kot teoretično pedagoškim predmetom. Inštruktorje je treba navajati tudi na integrativno povezovanje pliiktičnega dela s teorijo stroke in družbeno-gospodarskimi vidiki dela. Literatura Kejžar Ivan, Metoda usposabljanja za praktično delo, Zavod SRS za tehnično izobraževanje, 1980 4. Pogoji, ki jih mora izpolniti kandidat, ki se izobražuje po programu za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe Po programu za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe se lahko izobražuje, kdor si je pridobil ustrezno smer in stopnjo strokovne izobrazbe po zakonu o usmerjenem izobraževanju in vzgojno-izobraževalnem programu, nima pa potrebne pedagoške-andragoške izobrazbe ter opravlja vzgojno-izobraževalno delo v srednjih šolah usmerjenega izobraževanja ali v domovih. 5. Pogoji, ki jih mora izpolniti kandidat za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe Pedagoško-andragoško izobrazbo si pridobi kandidat potem, ko opravi obveznosti po učnih načrtih in izpite iz predmetov, določenih s tem programom. 6. Pogoji, ki jih mora izpolnjevati izobraževalna organizacija, da lahko izvaja program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe: — da izvaja program za pridobitev višje ali visoke izobrazbe v pedagoški i^smeritvi, ki vsebuje osnove pedagogike, psihologije, didaktike in andragogike; — da imajo učitelji, ki izvajajo program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe, naziv visokošolskega učitelja po zakonu o usmerjenem izobraževanju in statutu izobraževalne organizacije za predmetna področja, ki jih določa ta program. Le za pouk specialne metodike določenega predmeta ni ustrezno usposobljenega učitelja, lahko poučuje ta predmet tudi srednješolski učitelj, ki dosega pri svojem delu vidne uspehe in ima dolgoletno prakso, vendar le pod mentorskim vodstvom učitelja didaktike; — da ima sklenjen samoupravni sporazum z izobraževalno organizacijo, ki bo izvajala delovno prakso (hospitacije in učne nastope); — da je vpisana v razvid izobraževalnih organizacij po 130. členu zakona o usmerjenem izobraževanju. 7. Pogoji, ki jih mora izpolnjevati izobraževalna organizacija, ki bo izvajala delovno prakso (hospitacije in učne nastope): \ — da ima ustrezne učilnice, kabinete, laboratorije in potrebna sredstva izobraževalne tehnologije; — da ima učitelje z ustrezno izobrazbo za izvajanje delovne prakse (hospitacie in učne nastope); — da je vpisana v razvid izobraževalnih organizacij po 130. členu zakona o usmerjenem izobraževanju. 8. Po uspešno končanem izobraževanju po programu za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe dobi udeleženec potrdilo o pridobljeni pedagoško-andragoški izobrazbi. Navodila Literatura Delovna skupina Po 170. členu zakona o usmerjenem izobraževanju (Uradni list SRS, št. 11/80) je Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško usmeritev na 4. seji dne 29. 6. 1981 sprejela II. Vzgojno-izobraževalni program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe za inštruktorje, učitelje praktičnega pouka in laborante s srednjo izobrazbo 1. Splošni podatki o vzgojno-izobraževalnem programu Program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe je namenjen inštruktorjem, učiteljem praktičnega pouka in laborantom s srednjo izobrazbo, ki po 175,176, in 178. členu zakona o usmerjenem izobraževanju opravljajo vzgojno-izobraževalno delo v izobraževalnih centrih, srednjih šolah in na delavskih univerzah. Po 179. členu navedenega zakona si morajo vsi ti strokovni delavci in sodelavci pridobiti v treh letih ustrezno pedagoško-andragoško izobrazbo. 2. Predmetnik Program obsega tele predmete: 1. Osnove psihologije 42 ur 2. Osnove pedagogike in andragogike 42 ur 3. Osnove splošne in andragoške didaktike 42 ur 4. Metodiko poučevanja praktičnega dela 54 ur skupno 180 ur Pri strnjenem izobraževanju traja pouk 6 tednov po 30 ur na teden. Kadar pri izobraževanju prevladuje samoizobraževanje, se obseg pouka lahko delno skrči, če so zagotovljene potrebne možnosti (primerni priročniki, zadostna sposobnost udeležencev za samoizobraževanje, možnost za individualne konzultacije itd.). Pri tem moramo zagotoviti primeren čas za obravnavo temeljnih pojmov, zakonitosti in postopkov in čas hospitacije in nastope za vaje in doseči na koncu v programu predvidene cilje. 3. Učni načrti OSNOVE PSIHOLOGIJE 3.1. Smotri Kandidati — spoznajo in obvladajo psihološke osnove vzgojno-izobraževal-nega dela in temeljnih zakonitosti učenja, ki jih morajo upoštevati pri vzgojno-izobraževalnem delu; — spoznajo in razumejo duševne značilnosti mladostnika in odraslega in nastanek individualnih razlik; delu mladostniki in odraslimi pri izobraževanju; — poglobijo razumevanje za socialne potrebe in probleme učencev ter odraslih udeležencev izobraževanja. Vsebina 1. Osebnost in njen razvoj. Pogoji z razvijanje zdrave osebnosti in pomen različnih dejavnikov. 2. Pregled spoznavnih procesov njihovega razvoja v adolescenci in odrasli dobi. 3. Čustva in njihov razvoj. Čustvene potrebe mladostnika in odraslega. 4. Glavne oblike učenja in njihove posebnosti. Možnosti z.a razvijanje ustvarjalnosti v učnem procesu in pri delu. 5. Glavne zakonitosti procesa učenja. Transfer učenja, zlasti z vidika praktičnega pouka. Pozabljanje. spoznajo in razumejo psihosocialne odnose pri izobraževanju in ter razvijajo sposobnost za uporabo temeljnih načel za delo z 6. Dejavniki uspešnega učenja, njihovo delovanje in prepletanje pri mladostniku in odraslem. Pomen razvitih učnih navad za uspešno učenje. Motivacija za izobraževanje in ispopolnjevanje. 7. Osebnost in socialno-psihološki dejavniki učenja. Vodenje učne skupine, razvijanje ugodnega ozračja in samoupravnih odnosov v njej. 8. Psihološki dejavniki, ki vplivajo na delovno uspešnost. Odkrivanje in usmerjanje poklicnih interesov učencev, prilagajanje dela delavcu in mladega delavca —- pripravnika delu. Navodila Večina udeležencev se šele prvič seznanja s psihologijo, zato jih moramo postopno uvajati v razumevanje temeljnih psiholoških zakonitosti učenja. Razlago približamo njihovim izkušnjam, uporabo spoznanj pa povežemo z njihovim delom. Pri obravnavi snovi razlago sproti dopolnjujemo s pogovorom in različnimi oblikami uporabe spoznanega v značilnih okoliščinah in ob nalogah pri poučevanju praktičnega dela. Od udeležencev zahtevamo čedalje bolj samostojno in tudi izvirno uporabo spoznanj pri delu z mladostniki in odraslimi. OSNOVE PEDAGOGIKE IN ANDRAGOGIKE 3.1. Smotri Kandidati — spoznajo in razumejo temeljne zakonitosti vzgoje in izobraževanja, ki jih morajo udeleženci upoštevati pri vzgojno-izobraževalnem delu z mladostniki in odraslimi; — dopolnijo svoje izkušnje s spoznanji pedagoške in andragoške znanosti, ki bodo podlaga za njihovo delo in nadaljnje strokovno izpopolnjevanje; — oblikujejo pravilen odnos do vzgojno-izobraževalnega dela z mladino in odraslimi ter sposobnosti za izbiro ustreznih metod in sredstev vzgojnega vplivanja. 3.2. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Vzgoja kot družbena funkcija, njene temeljne značilnosti in smotri v naši družbi 2. Dejavniki nenehnega razvoja in vzgoje osebnosti: družina, šola, delovna organizacija, lastna dejavnost in samovzgoja, širše družbeno okolje. 3. Vrste in področja vzgoje (s*poudarkom na vzgoji mladostnika in odraslega človeka): telesna in zdravstvena vzgoja, moralna in družbena vzgoja, estetska, intelektualna ter delovna in politehnična vzgoja, vzgoja za prosti čas. 4. Sistem vzgoje in izobraževanja, ki ga oblikujemo z reformo na novih družbeno-gospodarskih temeljih. Poglavitna načela: enotnost, permanentnost izobraževanja in vzgoje, marksistična zasnovanost, povezanost izobraževanja z delom, dostopnost in prehodnost itd. Glavne značilnosti usmerjenega izobraževanja. Vrste vzgojno-izo-braževalnih programov ter poti do strokovne izobrazbe in uspodob-Ijenosti. Vzgojno-izobraževalne organizacije. Vloga in naloge organizacij združenega dela v izobraževalnem sistemu. 5. Razvoj pedagoške znanosti in njen sistem. Razvoj andragoške teorije in sistem andragoških panog. Perspektivne nenehnega izobraževanja in vzgoje ter pomen znanosti o vzgoji in izobraževanju za napredek vzgojno-izobraževalnega dela z mladino in odraslimi. s Navodila Večina inštruktorjev, učiteljev praktičnega pouka in laborantov, ki jim je program namenjen, ima že izkušnje pri usposabljanju mladostnikov in odraslih ter dela s skupinami različnih starosti. Pri obravnavi temeljnih pojmov in zakonitosti pedagoške in andragoške znanosti moramo povezati izkušnje in nova spoznanja v celoto, udeležencem pa dati trdno strokovno podlago za vzgojno-izobraževalno delo. Spoznanja pedagogike in undragogike prepletamo in na-ra- no dopolnjujemo med seboj, ne da bi ustvarjali umetne pregrade med vzgojno-izobraževalnim delom z mladino in odraslimi, ki so vključeni v usposabljanje z delom. OSNOVE SPLOŠNE IN ANDRAGOŠKE DIDAKTIKE 3.1. Smotri: Kandidati: — spoznajo temeljne pojme in načela splošne in andragoške didaktike ter splošnih zakonitosti učnega procesa; — spoznajo in postopno obvladajo temeljne učne oblike in metode, sredstva in pripomočke ter njihovo smotrno povezovanje in uporabo pri pouku: — spoznajo celoten izobraževalni ciklus in njegove posamezne stopnje od ugotavljanja izobrazbenih potreb do končnega vrednotenja uspešnosti pri izobraževanju in usposabljanju; — razvijajo zmožnost ustvarjalne uporabe sodobnih didaktičnih spoznanj in poglabljajo svoj čut odgovornosti za uresničevanje vzgojnih in izobrazbenih ciljev. 3.2. Vsebina: 1. Predmet in vsebina splošne in andragoške didaktike, povezava s posebnimi metodikami 2. Temeljni pojmi: izobraževanje, usposabljanje, izpopolnjevanje, pouk, samoizobraževanje itd. 3. Učni proces in njegova členitev pri izobraževanju in usposabljanju 4. Učna načela 5. Učne oblike in metode 6. Izobraževalna tehnologija in njena poraba v učnem procesu 7. Stopnje izobraževalnega (andragoškega) cikla: ugotavljanje potreb, načrtovanje in programiranje, neposredna priprava izobraževanja, organizacija učnega procesa, vrednotenje učne uspešnosti. 8. Načrtovanje in priprava učnega procesa. Vodenje izobraževalne dokumentacije. 9. Preverjanje in ocenjevanje rezultatov učnega procesa. 3.3. Navodila: Pri uresničevanju programa in razlagi temeljnih pojmov, načel in drugih spoznanj sodobne didaktike se opiramo na izkušnje udeležencev in se skušamo čimbolj približati koliščinam, v katerih opravljajo svoje vzgojno-izobraže-valne naloge. Spoznavanje učnih načel, oblik, metod in sredstev mora voditi udeležence do samostojne in ustvarjalne uporabe spoznanj v določenih primerih in učnih enotah. Stopnje izobraževalnega cikla obravnavamo le pregledno, kolikor je udeležencem potrebno za sodelovanje pri oblikovanju in uresničevanju posameznih izobraževalnih programov. METODIKA POUČEVANJA PRAKTIČNEGA POUKA 3.1. Smotri: Kandidati — spoznajo in se usposobijo za uspešno uporabo učnih oblik, metod in sredstev, ki so značilna za poučevanje praktičnega dela; — se usposobijo za smotrno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje proizvodnega dela in delovne prakse ter drugih oblik praktičnega dela pri različnih programih za usposabljanje z delom; — ustvarjalno uporabljajo spoznanja, ki so si jih pridobili pri drugih predmetih tega programa, pri poučevanju praktičnega dela. 3.8. Vzgojno-izobraževalna vsebina 1. Usposabljanje z delom, njegova vloga in cilji v usmerjenem izobraževanju. 2. Naioge proizvodnega dela in delovne prakse učencev ter praktičnega pouka v programih za pridobite^ strokovne izobrazbe. 3. Analiza vzgojno-izobraževalnega programa, učnih načrtov in proces dela kot podlaga za načrtovanje praktičnega dela. Prilagajanje učnega programa udeležencem z delovnimi izkušnjami. 4. Pouk praktičnega dela v učni delavnici, v proizvodnji in na delovišču. Varnostni predpisi in opozorila, ki jih moramo upoštevati. Poučevanje v težavnih razmerah. 5. Značilen metodični postopek pri poučevanju praktičnega dela, posameznih del in nalog pri organizacijsko in metodološko vnaprej pripravljenem delu: demonstracija načrta in dela z razlago, opravljanje posameznih delovnih operacij, razvijanje ustreznih spretnosti in navad, utrjevanje in urjenje. Zgradba učne enote in delovnega dne. 6. Metode usposabljanja za samostojno poklicno delo: spodbujanje učenčevega in delavčevega kritičnega in ustvarjalnega mišljenja pri delu, postopno razvijanje njegove samostojnosti in lastnosti, ki jih zahteva delo. 7. Poučevanje zapletenih procesov in operacij. Uporaba učil, orodij in strojev 8. Poučevati je skupine in posameznikov ter organizacija skupinskega dela v različnih strokah, dejavnostih in delovnih okoliščinah (v hrupu in ropotu, v težavnih in nevarnih razmerah). Poučevanje posebnih kategorij zaposlenih (invalidi itd.) 9. Spremljanje proizvodnjega dela in delovne prakse. Vodenje ustrezne dokumentacije. Vrednotenje in ocenjevanje praktičnega dela. 10. Inštruktorjeva in učiteljeva pisna priprava na pouk. Skrb za svoje nenehno dopolnilo usposabljanje in izpopolnjevanje 3.3. Navodila Metodika poučevanja praktičnega dela ima poudarjeno uporabno usmerjenost, zato od teoretične obravnave postopno prehajamo k hospitacijam in nastopom v simulirani (igrani) in stvarni situaciji. Vsak udeleženec samostojno oblikuje učno pripravo preprostih in zahtevnejših učnih enot; ima vsaj dve ho-spitaciji in pripravi vsaj en učni nastop. Kandidate navajamo na povezovanje metodike praktičnega dela s psihološkim, pedagoško andragoškim in didaktičnim znanjem, s teorijo stroke in z družbeno-gospodarskimi vidiki dela. 4. Literatura — za psihologijo: Borut Šali, Osnove psihologije, DDU, Ljubljana, 1978 Bariča Marentič-Požarnik, Dejavniki iz metode uspešnega učenja, DDU, Ljubljana, 1980 — za pedagogiko, andragogiko in didaktike: Pedagogika I. DZS, Ljubljana, 1975 (izbrana poglavja) Jože Valentinčič, Izobraževanje in vzgoja odraslih (v tisku) Ivan Andoljšek, Osnovne didaktike, DDU, Ljubljana, 1976 Jože Valentinčič, Usmerjeno izobraževanje, DE, Ljubljana, 1980 Ana Kranjc, Andragoški pogovori s predavatelji, DDU, Ljubljana, 1978 — za metodiko poučevanja praktičnega dela: Ivan Kejžar, Metode usposabljanja za praktično delo. Zavod SRS za tehnično izobraževanje, Ljubljana, 1980 5. Pogoji, ki jih mora izpolniti kandidat za vključitev v program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe V program se lahko vključi, kdor si je pridobil ustrezno smer srednje strokovne izobrazbe po 175., 176.in 178.členomzakonaousmer-jenem izobraževanju in v skladu z zahtevami vzgojno-izobraževalnih programov posameznih usmeritev ter opravlja vzgojno-izobraževalno delo učitelja praktičnega pouka, inštruktorja ali laboranta. 6. Pogoji, ki jih mora izpolniti kandidat za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe Pedagoško-andragoško izobrazbo si pridobi kandidat, potem ko opravi izpite iz predmetov, določenih s tem programom, ter drtlge obveznosti po učnih načrtih. 7. Pogoji, ki jih mora izpolnjevati izobraževalna organizacija za uresničevanje tega programa Program za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe za učitelje praktičnega pouka, inštruktorje in laborante s srednjo izobrazbo izvajajo srednje šole predagoške usmeritve v sodelovanju s srednjimi šolami drugih usmeritev in v dogovoru z ustrezno posebno izobraževalno skupnostjo, ki je zainteresirana za izobraževanje teh strokovnih delavcev in sodelavcev. Srednja šola pedagoške usmeritve sklene s sodelujočimi organizacijami samoupravni sporazum. Učitelji, ki izvajajo navedeni program, morajo imeti ustrezno visokošolsko izobrazbo za poučevanje učnih predmetov iz tega programa (psiholog, pedagog ali inudstrijski pedagog z ustreznim andragoškim znanjem). Če za posamezno stroko ni učitelja-pedagoga ali industrijskega pedagoga, usposobljenega za metodiko poučevanja praktičnega dela, lahko poučuje ta predmet Učitelj praktičnega pouka, ki je pri delu kot metodik visoko uspešen, vendar le pod mentorskim vodstvom učitelja didaktike. Po 130. členu zakona o usmerjenem izobraževanju mora vzgojno-izobraževalna organizacija, ki bo izvajala ta program, zaprositi za verifikacijo in vpis v razvid vzgojno-izobraževalnih organizacij. 8. Po uspešno končanem izobraževanju za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe dobijo u.deleženci potrdilo o pridobljeni pedagoški izobrazbi. Delovna skupina za pripravo vzgojno-izobraževalnega programa ispopolnjevanja za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe v srednjem, višjem in visokem izobraževanju, ki jo je imenoval strokovni svet posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško usmeritev, so sestavljali: Vodja: dr. Barica.Marentič-Požarnik, Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani Člani: dr. Ana Kranjc, Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, Mirko Lužnik, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, Milan Marušič, Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo v Ljubljani, Milena Malovrh, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, mag. Janko Plemenitaš, Pedagoška akademija Univerze v Mariboru, Cveta Pučko-Razdevšek, Pedagoška akademija Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, dr. Vinko Skalar, Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, dr. Franc Strmčnik, Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, mag. Veljko Troha, Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani, Jože Valentinčič, Prosvetni delavec, Ljubljana.