Leon Stefanija
1
, Matej Bonin
2
, Dimitrij Beuermann
3
, Ada Holcar Brunauer
4
1 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
2 Gimnazija Koper
3, 4 Zavod Republike Slovenije za šolstvo
O KORISTI IN ŠKODI TEORIJE GLASBE V GLASBENEM
IZOBRAEVANJU NA OSNOVNIH IN GLASBENIH ŠOLAH
Izvleèek
Teorija glasbe je šele v 19. stoletju dobila z oblikoslovjem Adolfa Bernharda Marxa celovit sistem,
ki je zdruil posamezne poddiscipline: kontrapunkt, harmonijo, melodiko, ritmiko in metriko. V
tistem èasu je bila teorija glasbe kompozicijski nauk, nauk o ustvarjanju glasbe, pravi glasbena
poetika. Danes je od tega pojmovanja teorije kot opore ustvarjalnosti ostal le še tehnièni del: teorijo
glasbe štejemo zlasti za orodje razumevanja in podajanja osnov glasbenega stavka, ne toliko za
ustvarjalnost. Prispevek se ukvarja z vlogo teorije glasbe v glasbenem izobraevanju danes skozi
perspektivo uèiteljev glasbe v osnovnih šolah in uèiteljev glasbenoteoretiènih predmetov v
glasbenih šolah.
Kljuène besede: teorija glasbe na Slovenskem, pouèevanje teorije glasbe
Abstract
Advantages and Disadvantages of Music Theory Music Education in Primary and Music
School
Music theory has become a comprehensive system in which individual branches (counterpoint,
melody, harmony, rhythm and metrics) complemented one another in the Formenlehre of A. B.
Marx in the first half of the 19th century. Music theory thus became a comprehensive musical
poetics: the doctrine of composing music. Today, the notion of music theory is much more limited.
Music theory functions as a tool for understanding and reproducing the basics of the classical and
romantic musical style, not so much of creating music. The contribution addresses the role of music
theory in the music education on the levels of primary education and within the curriculum of the
public music schools in Slovenia.
Keywords: music theory in Slovenia, music theory education
Uvod
Zgodovinsko se pouk glasbe po kvantitativni plati domala niè ni spremenil e poltretje
stoletje. Joseph Riepl, eden najbolj znamenitih glasbenih pedagogov sredine 18. stoletja,
je leta 1752 zatrdil uèencu, ki naj bi se pri mojstru nauèil kompozicije: "Skratka: v 14.
dneh se boš nauèil od mene to, èesar sem se jaz od drugih uèil 14 let; seveda, v kolikor boš
vse dobro razumel." (Riepl, 2006, str. 1). Rieplov uèbenik je prvi v vrsti, ki pelje po dolgi
in bogati teoretièni poti do glasbenega oblikoslovja, ki mu je ime podelil A. B. Marx v
tridesetih letih 19. stoletja. Oblikoslovje je v tistem èasu je predstavljalo glavno teorijo
kompozicije. Danes tudi glasbeno šolanje do najvišje stopnje traja priblino enako dolgo,
15 let, toda tovrstnega nauka o kompoziciji ni mogoèe zaslediti. Obstajajo razliène
teoretiène discipline, domala nobena pa ni na enak naèin zastavljena kot poetološka
203
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
teorija: vse se nanašajo na posamezen segment obvladovanja (prepoznavanja in
podajanja) znaèilnosti glasbenega stavka klasiènega repertorija.
Ob pogledu na slovensko tradicijo pouèevanja teorije glasbe je teko spregledati bogato
dedišèino, o kateri sta celoviteje in sintetièno pisali zlasti L. Winkler (2006) in J. Grazio
(2016).1 Razen zadnjih uèbenikov v obtoku je veèina uèbenikov bolj ali manj samo še
zgodovinsko zanimivih, kljub temu, da so nekatere vsebine iz preteklosti povsem
identiène z današnjimi. Èas je bolj naklonjen pozabljanju starega, primerjave med starimi
in novimi priroèniki (tudi teorije glasbe) so kveèjemu površinske in uhajajo akademskemu
zanimanju, èeprav so monosti za primerjavo in nadgrajevanje zaradi elektronskega
dostopa do veèine virov niso bile nikoli bolj priroène za analizo. Na tem mestu je smiselno
ponoviti glasbenopedagoški (in vsekakor tudi muzikološki) pomislek, ki ga je na svojem
predavanju ob 200-letnici javnega glasbenega šolstva na Slovenskem izpostavila L.
Winkler, namreè da niso vse stare stvari slabše od novejših in da niso niti vse nove stvari
boljše od starih.
Vrsto slovenskih priroènikov, ki so na voljo za pouèevanje teorije glasbe, je treba seveda
dopolniti z vedno veèjim izborom kakovostnih spletnih pripomoèkov za pouèevanje
glasbe. Sodeè po obstojeèih monostih pouèevanja glasbenoteoretiènih vsebin2 bi lahko
prièakovali izvrstno glasbenoteoretièno podkovanost tako pri uèencih v osnovni šoli
kakor tudi v splošni kulturi, da ne omenjamo glasbenih šol. Delno to verjetno dri: mnogi,
ki se elijo uèiti, imajo dobre monosti, da pridejo do kakovostnega znanja tudi kot
samouki. Nikoli se ni za ustvarjalce glasbe štelo toliko ljudi, kot danes: o tem prièa
razmerje èlanov na Društvu slovenskih skladateljev (okoli 120) in tistih na SAZAS-u
(okoli 6000). Nekoè je znanje teorije glasbe vsekakor pomagalo k diferenciaciji tistih, ki
so vsaj tehnièno bolj usposobljeni za ustvarjanje v primerjavi s tistimi, ki niso bili deleni
pouka glasbene teorije. Monosti poznavanja seveda ne kae enaèiti z dejanskim
poznavanjem. Kakšno je dejansko poznavanje teorije glasbe danes?
Študije o analizi pouèevanja teorije glasbe na Slovenskem ni najti na enem mestu, èeprav
obstaja vrsta pedagogov, ki so temu posvetili strokovno ivljenje. Podatki o poznavanju
osnov (teorije) glasbe med širšo populacijo prav tako niso na voljo (recimo o notalnosti);
pismenost v umetnostih, tudi glasbeni, nima enakega statusa kot denimo splošno
opismenjevanje ali pa uporabna pismenost, kljub temu, da nikoli ni bilo veè poudarjanja
kreativnosti, vloge ustvarjalnosti in domišljije kot danes. Na tem mestu bi se tako
spodobila vsaj kaka glasbenoteoretièna analiza ustreznosti, utemeljenosti ali korektnosti
glasbenoteoretiènih priroènikov in procesov prisvajanja znanja o glasbenem stavku na
Slovenskem. Ker èesa podobnega ni, kae tovrstno študijo v bodoèe toplo podpreti.
V nadaljevanju predstavljamo pilotsko študijo o vlogi teorije glasbe danes. Ponujamo
vpogled na dojemanje obstojeèega pedagoškega gradiva pri tistih najbolj pristojnih za
širitev znanja o osnovah glasbenega jezika – pri uèiteljih glasbe na osnovni šoli (OŠ) in
204
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
1 Kratek poljuden pregled je na voljo tudi spletno na naslovu
http://slovenskaglasbenadela.ff.uni-lj.si/?page_id=433 (obiskano: 1. 11. 2016).
2 Mislimo na dostopnost literature, ki zadeva glasbo in jo ponujajo razlièni formalni in neformalni mediji,
zlasti spletni – plaèljivi in brezplaèni –, ki se ukvarjajo z glasbenimi vsebinami.
uèiteljih nauka o glasbi in solfeggia na glasbenih šolah (GŠ). Gre torej za pilotsko študijo
o vlogi teorije glasbe v pedagoškem procesu in tovrstna študija nikakor ne more
nadomestiti temeljitega pretresa glasbenoteoretiènih vsebin s strani poznavalcev. Njen
namen je samo opozoriti na razmerje med teorijo glasbe in praktiènim (po)zna(va)njem,
kot to razmerje doivljajo pedagogi glasbe. Dejstvo je seveda, da se tudi to spreminja, tako
da se prispevek nanaša samo na èas, v katerem je bila študija izvedena.
Zasnova študije
Pripravili smo tri anonimne spletne ankete o stanju na podroèju pouèevanja teorije glasbe
na treh ravneh izobraevanja s preprostim izhodišèem pred oèmi, namreè da je teorija
glasbe opazovanje tega, kar ponavadi nagovarjamo kot »glasbeni jezik«. Èas
izpolnjevanja anket je bil od sredine septembra do sredine novembra 2016, poslani so bili
na vse naslove javnih šol in glasbenih šol prek Zavoda za šolstvo Republike Slovenije.
Dve anketi sta dobili odgovore, tretja pa še ne (od profesorjev na umetniških gimnazijah še
ni bilo zadostnega števila odgovorov). Zato je v nadaljevanju vkljuèen samo prikaz stališè
uèiteljev glasbe v OŠ, ki se jih je odzvalo 75, in 35 uèiteljev nauka o glasbi (NOG) na GŠ
glasbeni šoli.3
Vprašalnika sta imela po dva tematska bloka. Prvi tematski blok se je osredotoèal na
konkretne glasbenoteoretiène vsebine, ki so opredeljene z veljavnima uènima naèrtoma za
pouk glasbe na devetletkah in pouk nauka o glasbi in solfeggia v javno priznanih
glasbenih šolah. Tu je šlo za izbor vprašanj o tistih vsebina, ki jih lahko štejemo za
relevantne pokazatelje veèine drugih, ki jih anketa ni zajela. Drugi tematski sklop vprašanj
se je ukvarjal z vlogo teorije glasbe v okviru celotnega pedagoškega procesa: o
priljubljenosti, teavnosti, potrebi po dodajanju, spreminjanju ali izpušèanju snovi,
spodbujanju k aktivnemu ukvarjanju z glasbo. Èeprav sta oba sklopa pomembna, se v
nadaljevanju osredotoèamo samo na drugega, ki ga opazujemo tudi skozi komentarje, ki
so jih pedagogi navedli ob izpolnjevanju ankete. Komentarji so podani najprej za OŠ, nato
za GŠ.
Osnovna šola
Za osnovno šolo je razmeroma indikativen odgovor, da je skoraj 80% uèiteljev izrecno
proti kakršnemu koli dodajanju vsebin. Nasprotno, dobrih 63% bi v OŠ izrecno opustilo
doloèene glasbenoteoretiène vsebine. Od vseh sklepnih komentarjev – te prispevala dobra
polovica anketiranih –, je mogoèe izlušèiti naslednja stališèa. Okrepljeni izrazi so po
našem preprièanju kljuèni pojmi (zaradi laje berljivosti), gre za citate, èeprav besedilo
navajamo brez sicer uveljavljenih narekovajev:
205
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
3 Ankete so dostopne na spletu in sicer:
Vprašalnik za uèitelje teorije glasbe na glasbenih šolah: https://goo.gl/forms/N60RbiGFiVGT5dJ62 ,
Vprašalnik za uèitelje glasbe na osnovnih šolah: https://goo.gl/forms/4uRtItg83NgqkVda2 ,
Vprašalnik za uèitelje teorije glasbe na srednjih šolah: https://goo.gl/forms/q4e2lVC7Mf2OHmdY2.
Uèitelji bodo vabljeni k ponovnemu izpolnjevanju èez dve leti.
Velikokrat manjka uèiteljeva kreativnost, za kar je odgovoren posameznik sam....
Uèitelji smo preveè ukalupljeni v uènem naèrtu. Preveè je teoretiziranja in premalo èasa ostane za
ustvarjanje!
Pri glasbeni umetnosti ob glasbi rišejo, se plesno izraajo, povezujejo glasbeno kulturo z
umetnostno zgodovino in splošno zgodovino. Pišejo tudi besedila na znano glasbo, ampak ne bi
rekla, da je to teorija glasbe. [...], otrok pa dejansko notno ne opismenimo.
Brez teorije in pojmov, ki jih ne uporabijo pri igranju na glasbila ali petju, samo èimveè petja in
poslušanja dobre glasbe z pogovorom in komentarji. Teorija je za glasbeno šolo!!!!!
Veèji poudarek bi moral biti na izvajanju glasbe, kar pa je za uèitelja zelo zahtevno, za uèence pa
zelo zaeljeno.
Na splošno menim, da so uèni naèrti prenatrpani
Mogoèe veè poudarka pri ritmu [...], so jim hitri in komplicirani ritmi tuji, vendar motivacija za
uèenje je moènejša.
Samo informativno poznavanje C-durove lestvice, brez G dura, F dura, D dura in informativno a
molova l. Nikakor ne bi razmišljala o vkljuèevanju še kakšnih intervalov - to je stvar glasbene šole.
Izvajanje, ustvarjanje, kritièna analiza... to bi postavila pred samo teoretièno vsebino (teorijo kot
notno opismenjevanje ipd.)
Teoretiène vsebine so mlajšim preveè abstraktne. Cilje dosegajo le nekateri [...] Podobno velja za
zgodovino glasbe v tretji triadi.
Molovo lestvico bi opustila oziroma bi z njo uèence le seznanila
Manj teorije, imeti bi morali veè èasa za praktièno preizkušanje in igranje na razliène inštrumente.
Ne bi se toliko poglabljala v oblikoslovje, ki se mi zdi prevelik balast, uvedla bi veè praktiènega dela
(igranje po Orffovih metodah)
Preveè teoretiziranja, premalo petja in aktivnega pouka glasbe.
Vsega je preveè, snov je preobsena za eno uro na teden. Opustili bi nekaj teoretiènih vsebin
(lestvice, intervale, sestavljene takte). Potrebno bi bilo dodati veè ur glasbene umetnosti.
9. razred: serialna glasba, aleatorièna glasba, ekspresionizem so za uèence povsem neprimerne, saj
s tem oni nimajo nikakršnega stika v ivljenju. Tudi tisti, ki obiskujejo glasbeno šolo, me gledajo kot
da sem padel iz lune, ko jim to razlagam. Pri razlagi sem sicer uspešen, a to z njihovim realnim
ivljenjem nima niè skupnega. 8. razred pri romantiki je absolutno preveè skladateljev in vseh
mogoèih glasbenih oblik npr. samospev, klavirska miniatura, verizem v operi, simfonièna
pesnitev, itd. Kakšno ima to funkcijo v njihovem ivljenju. 7. razred: opustiti vse mogoèe znanosti
o srednjem veku in renesansi, saj razen Gallusa, ki je naš skladateljski ponos, na njih to ne naredi
ivljenjski vtis. Splošno sem mnenja, da morajo uèenci pri pouku GUM prejeti to kar jim bo v
ivljenju pomagalo in koristilo. Mnogo bolj pomembno je njihovo samostojno ustvarjanje kot pa
vse teorije sveta. Preveè je informacij, ki se jih mnogi nauèijo samo za trenutek ocenjevanja
znanja, nato pa èez dva dni niti nima pojma o teh snoveh. Seveda so vedno nekateri, ki so pri tem
bolj uspešni ampak ob misli na povpreènega poslušalca glasbe moramo biti mnogo bolj popustljivi.
206
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Opustil bi popolnoma vso teorijo glasbe, saj je v glasbeni šoli dovolj teh snovi. V OŠ se brez teorije
glasbe popolnoma dobro uèi glasbo.
Vsakoletni obiski koncertov resne in popularne glasbe, opere,baleta in ustvarjalnih glasbenih
delavnic
Vsa teorija glasbe, ki je zajeta do 6. razreda v OŠ, bi se morala raztegniti do 9. razreda. Tako bi lahko
vso znanje bilo bolj poglobljeno, oz. bi lahko rekli, da imajo otroci znanje. Sedaj ga pa ne morejo
imeti, ker je premalo èasa!!!! Ves èas imaš obèutek, da te tista zgodovina (po uènem naèrtu) tišèi.
elela bi si veè èasa za glasbeno ustvarjanje in poustvarjanje. Po teh uènih naèrtih pa ga nikakor
nimamo!. V kolikor bi uèenci zares osvojili teoretièno znanje glasbe, bi dobili veliko veè monosti
glasbenega izraanje v prihodnjem ivljenju. Še intenzivneje bi razvili glasove, tudi tisti, ki ne
obiskujejo pevskega zbora. Sicer pa ne bi bilo slabo, èe se pokuka tudi v kak drugi sistem. Npr. v
Waldorfsko šolo - kako zelo pomembna je tam umetnost. Dnevno!!! Ne samo eno uro na teden!
Opustila bi zgodovino glasbe. Je nesmiselna in èas kateri je namenjen GUM je vstran vren, v
kolikor se ukvarjamo z zgodovino!!!!!!!
Ostane naj pri osnovah, da so uèenci splošno izobraeni.
Niè ne bi opustila, èe bi bil predmet GUM 2x na teden, tako pa je zelo, zelo natrpan program
predvsem v 5., 7. in 8. razredu.
Manjkajo vsebine sodobne ‘aktualne’ glasbene govorice, ki je blizu mladim.
Izpustila bi lestvice in intervale.
Èe bi hoteli VEÈ IGRATI / Orff in druga glasbila/, bi morali imeti nujno manjše skupine uèencev.
V velikih oddelkih je organizacijsko to velik problem, èeprav nam to uèni naèrt nalaga/omogoèa.
Verjetno to ni odg. k vašemu vprašanju...
Na splošno veè raznolikega pevskega materiala (tudi priredbe sodobnejših popularnih pesmi), na
splošno veèji repertoar, iz katerega lahko uèitelj sam èrpa in izbere primerne pesmi (glede na
sposobnosti v razredu in motivaciji uèencev) in seveda veè povezave teorije s praktiènimi primeri,
veè vaj za vsebine iz teoretiènega podroèja v tretji triadi.
Glasbene vsebine so lepo porazdeljene po razredih. Veliko laje bi bilo uèiti, èe bi za vso snov imeli
na voljo dve uri na teden, kar je verjetno utopija. Znatno veè pa bi lahko ustvarjali, èe bi glasba bila
v OŠ brez številènih ocen in NPZ. Èe e mora glasba biti ocenjena, predlagam zgolj dve opisni
oceni: zelo uspešno in uspešno.
Po starih uèbenikih je glasbene teorije preveè v 6. razredu, v višjih razredih pa samo še uporaba
le-te. Jaz bi prestavila nekaj glasbene teorije iz 6. razreda v 5. razred, da se do 7. razreda dopolni
vsa poglavja glasbene teorije.
Manj podatkov in gl. zgodovine in veè praktiènega dela, ne le petja.
Veè poudarka na tem, da se uèenci znajdejo v notnem zapisu. Ni nujno, da poznajo lestvice,
intervale in sozvoèja. Pomembno je, da znajo slediti poteku melodije in prebrati besedilo, èe ima veè
kitic in je podpisano pod notami.
Vreden je razmislek o uporabi solmizacije in glasbene abecede ... ali je resnièno potrebno oboje v
drugi triadi ter uporabo lestvic ... bistveno veè bi morali narediti v izraanju, opolnomoèenju
uèencev z glasbenimi izrazi, manj teorije in veè izkustva - izvajanja (od petja, igranja do giba).
207
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
Teoretiène vsebine pri pouku niso problem, teava je v malem številu ur (1,5 ure v 4. in 5. razredu,
nato pa le še 1 ura tedensko). Prav tako menim, da pri pouku glasbe zaradi UN, uèbenikov in
delovnih zvezkov, ki so nam na voljo ter NPZ-jev, dajemo prevelik poudarek obsegu znanj,
številnim informacijam, preveè je poslušalskih primerov. Zaradi vsega naštetega nam zmanjka
èasa za ponavljanje, ustvarjanje, razmišljanje, spreminjanje, vrednotenje.
V 8.r. bi izpustila nekaj skladateljev, teorijo do 9 .r precej pozabijo, v èem je potem smisel? Teorija
je za uèence, ki ne hodijo v GŠ še vedno nujno zlo.
Glasbeno opismenjevanje naj se osredotoèi samo na osnovo. Zdi se mi , da je za uè. doloèen
prevelik poseg v glasbeno teorijo: lestvice; naj se postavita samo dur in naravni mol, da uè. ugotovi
razliko v zapisu in seveda posledièno v zvoku. Pri glasbi bi moralo biti absolutno veè praktiènega
dela: izvajanja, ustvarjanja in poustvarjanja ... veliko poslušanja in analiziranja poslušane glasbe
in èim manj teoretiziranja. Seveda, osnove teorije naj ostanejo, ostalo pa samo informativno, tudi
po elji uèencev. Tisti, ki pa jih teorija in glasba na sploh, bolj zanimajo, obiskujejo glasbene šole.
Odkar so na šolah izbirni predmeti primanjkuje èasa za vaje pevskih zborov, predvsem v 3. triadi.
Veè medpredmetnega povezovanja, ki bi glasbo povezal-zlil s celotnim OŠ uènim programom.
Kvalitativno branje komentarjev dopušèa povzeti izreèene pomisleke in predloge skozi tri
problemske sklope, ki se med seboj dopolnjujejo:
1) veè praktiènega dela in manj teorije (še posebej v nijih razredih);
2) tesnejša povezanost teorije z vsakdanjimi vsebinami, tudi tistimi glasbami, ki
otroke obkroa v medijsko nasièenem okolju; in
3) opustitev ali zmanjšani obseg nekaterih glasbenoteoretiènih vsebin (intervali,
lestvice, zgodovinske teme) tako zaradi premajhnega števila ur kot zaradi obeh
predhodnih stališè
Na tem mestu bi kazalo odpreti vrsto nadaljnjih podvprašanj o vsakem od nakazanih treh
sklopov in verjetno dodati še kakšnega. Vsekakor je nadaljnji podrobnejši pregled vsaj
vsake od omenjenih problematik smiseln, èe ne potreben temeljitejše študije. Na tej toèki
poznavanja stanja pouèevanja glasbe in vloge teorije glasbe v pedagoškem procesu v OŠ
je mogoèe zgolj izpostaviti pomen praktiènega, izkustvenega ukvarjanja z glasbo.
Glasbenoteoretiène vsebine, kot nakazujejo odgovori osnovnošolskih uèiteljic in
uèiteljev, bi se bilo smiselno lotevati po naèelu manj je veè.
Glasbena šola
Za razliko od osnovnošolskih uèiteljev, kjer je teorija glasbe nekakšen nebodigatreba, so
uèitelji nauka o glasbi bolj naklonjeni klasièni glasbeni teoriji. Pri njihovih odgovorih
najprej navajam v nadaljevanju podobno ohlapno komentirana (kljub veliko bolj
specifiènim komentarjem glede na posamezne glasbenoteoretiène panoge), kot so tista pri
osnovnošolskih uèiteljih:
Pouk glasbene teorije je na naši šoli moèno zastopan in dobro postavljen. Spreminjala ne bi kaj
dosti, saj se mi uèni naèrt, cilji in program zdijo zadosti zahtevni in jasno postavljeni.
208
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Predlagam veèjo uporabo sodobnih tehnoloških pripomoèkov.
Menim, da bi celoten program moral v veèji meri izhajati iz prakse. Preko raznolikih ritmiènih in
melodiènih vaj in s temeljito analizo le-teh, bi uèenci bolj spontano in doiveto usvojili cilje uènih
vsebin.
K ODLIÈNIM UÈBENIKOM bi dodala zvoène posnetke.
Veè interakcije med poukom instrumenta in naukom o glasbi. Tu ima pomembno vlogo uèitelj
instrumenta ali od uèenca prièakuje glasbenoteoretièno znanje, ki ga potrebuje pri izvajanju
skladb.
Spoštovani, glede na to, da naš predmet poimenujete pouk teorije v niji glasbeni šoli - pa ko vemo,
da je naziv predmeta povsem drugaèen in da je tki. teorija le delèek sicer vseobsegajoèega, kar
zame, kot uèiteljico, predstavlja predmet nauk o glasbi - ne bi prav nièesar spreminjala, opušèala
ali dodajala. e desetletja stremim k temu, da balansiram med zapovedanim (uèni naèrt in druge
smernice) ter realnostjo v razredu. Vèasih laje, drugiè teje, vselej z mnogo osebne note, z eljo, da
bi v uèencih vzbudila zavedanje, delèek èesa so; delèek glasbene umetnosti, ki je smetana med
umetnostmi in da so privilegirani, da se je lahko dotikajo, dotaknejo. Nekdo skozi poslušanje
svetovne glasbene zakladnice, drugi skozi zapisovanje lestvic. Èutiti hvalenost zaradi lepote, ki ji
reèemo - glasba.
Nauk o glasbi je zelo “teoretski”, iz dosedanje prakse sem ugotovila, da se mora bistveno veè
izvajati-prepevati in sama vedno dajem prednost izvajanju-petju-poslušanju pred zapisovanjem.
Tudi pri nekaterih uèbenikih za NGL je glede tega veliko prevelik poudarek na zapisovanju
(“mrtvem” raèunanju intervalnih razmerij in akordov). Pouk je za uèence zelo zahteven po
intelektualni in glasbeni plati, v zadnjem èasu (5-10 let) imajo otroci velike teave z daljšo
koncentracijo, kar pa je pri glasbi še kako potrebno. Mislim, da bi bil e èas, da odpravimo tudi
dvojnost glasbenega opismenjevanja v prvem razredu in se osredotoèimo na tonsko abecedo. Še
komentar: NGL je v glasbenem opismenjevanju absolutno potreben, morali pa bi nekatere vsebine
prilagoditi instrumentalnemu pouku. Npr: bistveno prej bi morali obravnavati molove lestvice,
seveda starosti primerno.
V prvem triletju bi se bolj osredotoèila samo na branje notnih zapisov v violinskem in basovskem
kljuèu in bi nekoliko manj pozornosti posveèala teoretiènim vsebinam kot so npr. lestvice,
intervali ... Zgolj branje in izvajanje ter seveda zapisovanje ritma in tonskih višin (ritmièni in
melodièni nareki). Ker prav to pri instrumentu najveè potrebujejo. Preveè je nekih dodatnih stvari,
ki uèencem v tem starostnem obdobju ne koristijo toliko in bi jih kasneje z lahkoto spoznali in
razumeli. Obenem bi od uèiteljev instrumenta morali zahtevati veè pojasnjevanja teoretiènih
zakonitosti skozi konkretne glasbene primere. al tega kolegi ne poènejo vedno tako, kot bi bilo
potrebno in èakajo vse le uèitelje nauka o glasbi: “Kdaj boste e konèno obravnavali ta in ta
problem”? Menim tudi, da je v 1. letniku nauka o glasbi po uènem naèrtu premalo snovi - lahko bi
posegli v dvakrat èrtano oktavo in malo oktavo v violinskem kljuèu, ker otroci to vse uporabljajo pri
instrumentih. Tudi uvedba basovskega kljuèa je dokaj pozna - pianisti, harmonikarji in nizka
glasbila imajo potrebo tudi po tem.
Edina glasbena “tehnologija”, ki je kakorkoli potrebna za posameznika je Youtube. Korist
projektorjev, slikanic, interaktivnih tabel in drugih orodij je v primerjavi s svinènikom in notnim
zvezkom nièna. Prav tako je potrebno opustiti pouèevanje po tabelah in klaviaturah, saj nimajo
zveze z instrumentom, ki ga posamezniki igrajo. Ocena kakršne koli uspešnosti je subjektivna, v
celoti gre za napredek, ki uèenca opremi za glasbeno ivljenje (ali pa tega al ne dosee).
209
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
Dodala bi veè ur pouka nauka o glasbi in solfeggia.
Opustila: nekaj glasbenih oblik saj jih obravnavajo v osnovni šoli; dodala veè skupinske igre e v
nijih razredih ( poudarek na melodiènih tolkalih); kot uèno snov vse molove lestvice v 4. razredu
ne v 4. in v 5.; kot uèno snov e v prvem uvedla predznake; kot uèno snov e v 3. uvedla intervale po
kvantiteti. Uèenci ne marajo melodike, ljubša jim je ritmika. Priznam pa, da je popolnoma odvisno
od sestava posameznega razreda. Od najmlajših do vkljuèno najstarejših vsi zelo radi igrajo na
Orffova glasbila - odkrit odgovor posameznih uèencev: “ mi bi samo igrali...” :)
V oddelkih z manj uèenci pouk poteka samo 1x na teden po 45 minut, kar je definitvino premalo za
utrjevanje nove snovi. Po lastnih izkušnjah otroci dosegajo najboljše rezultate, èe pouk poteka 2 x
45 minut na teden. Menim, da je uèni naèrt za glasbeno teorijo od 1. do 8. razreda vsebinsko zelo
dober, na trgu imamo tudi kvalitetne uèbenike, od uèitelja pa je v veliki meri odvisno, kako bo
predmet predstavil uèencem. Tako, da jaz bi spremenila normative in ne glede na št. uèencev
vpeljala nauk o glasbi 2 x na teden po 45 minut. Uèitelji potem ne bi hiteli z obravnavo nove snovi,
paè pa bi imeli veè èasa za utrjevanje snovi, glasbeno muziciranje z Orffovimi in ostalimi
inštrumenti ter druge glasbene dejavnosti.
Veè interaktivnega povezovanja z ostalimi sodelavci in zunanjimi sodelavci.
V nijih razredih bolj izkustveno obravnavo teoretiènih vsebin (slušna analiza, prepoznavanje,
izvajanje...), šele v višjih letnikih zapisovanje, branje.
Je kar ustrezen uèni naèrt. Veèji poudarek bi moral biti pri povezovanju instrumentalnega in pouka
nauka o glasbi. Poznavanje teoretiènih elementov otroci ne povezujejo z instrumentalnim poukom.
Veè improvizacije in ustvarjanja lastnih glasbenih del.
Preveè vsebin za 60-minutni pouk. Vsem uèencem omogoèiti 2x 45 min pouka tedensko ali
razbremeniti vsebine za 60 min 1x tedensko.
Opaam en velik problem. Ne vem, èe se sicer nanaša na ta vprašalnik, pa ga vseeno izpostavim.
Sama se naèeloma e v GP zelo trudim èimbolj seznaniti uèence z osnovami zapisovanja not (ritem,
melodija), seveda v povezavi z uènim naèrtom (razvijanje vseh posluhov). Opaam namreè, da
imajo veèinoma uèenci pri violini precejšnje teave s povezovanjem snovi (inštrument in NGL) ...
e zaradi velikega obsega not, ki jih spoznajo takoj v 1. mesecu (prazne strune...zvišani toni -cis, fis
...), pri NGL se uèimo poèasi 1. oktavo in jo malo razširimo...vedno je v DZ napisano-zapoj, zaigraj.
Pri violini je to praktièno res nemogoèe, saj zaènejo z D-durom ... trenutno se res sprašujem, kako bi
tem uèencem èimbolj poenostavili in pribliali zadevo bolj medpredmetno. Verjetno je pri ostalih
godalih enak zaèetek, vendar ne opaam nekih lukenj v znanju, kot pri violini. Opaam, da veliko
uèencev, ki so inteligentni, paè “popredalèkajo” moj predmet (NGL) kot samostojen in se paè
nauèijo stvari, pri nekaterih pa gre to bolj poèasi, ker bi rabili veè povezav pri praktiènem pouku.
Veè razumevanja in povezovanja snovi pri uèiteljih inštrumenta z naukom o glasbi, saj je po mojih
izkušnjah veèini inštrumentalisov teoretièno podroèje glasbe (na alost!) brez pomena, èeprav sami
brez tega ne bi postali uèitelji. Tukaj bi s prstom pokazal na fakulteto in profesorje, saj veèina
odpove na pedagoškem pristopu pri pouèevanju inštrumenta v odnosu na glasbeno teorijo, kar je
predvsem za nijo stopnjo glasbenega izobraevanja izredno pomembno.
Velika teava je v tem, da uèenci veliko glasbene teorije spoznajo e pri pouku inštrumenta in jim je
zato pri nauku “teèno”, ker so se to nauèili oz. slišali e pri inštrumentu. Po mojem mnenju bi
morali pri teoriji obravnavati doloèeno snov, preden se to uèijo pri inštrumentu in bi jim bilo tako
laje prenesti v “prakso” na svojem inštrumentu. Morda bi se moral uèni naèrt glede tega malce
spremeniti in posledièno tudi uèbeniki oz. delovni zvezki.
210
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Starostno loèene skupine v 1. razredu: 7-letni v enotni skupini (napredujejo poèasneje, kar je za
njihovo starost povsem naravno), 8 in 9-letni pa v svoji skupini. Glasbena pripravnica obvezna za
vse: otroci v tem enem letu dobijo osnove, ki jim olajšajo delo v 1. razredu (kae se velik razkorak
med uèenci, ki so opravili GLP in med èistimi novinci). Ukinitev zmanjšanja ur pouka zaradi
manjšega števila otrok v skupini, saj le-ti potrebujejo enako število ponovitev in utrjevanj, kot vsi
ostali; oziroma dopolnitev predmetnika s standardi znanj za uèence, ki imajo (zaradi normativa)
namesto 70 le 35 sreèanj letno, oziroma nekateri še manj ali imajo pouk v kombinirani skupini
(skrajšana minutaa in 2 razlièna razreda hkrati!). Prerazporeditev snovi 5. razreda (D7) v 6.
razred.
Ker zahteva premet nauk o glasbi veliko individualizacije pri pouku, bi spremenila normativ za
oddelek. Zgornji limit bi moral biti 15 uèencev na oddelek.
V komentarjih pedagogov GŠ je videti teorija glasbe v osnovi dobro postavljena znotraj
celotnega izobraevalnega procesa. Samo nekatere vsebine izstopajo kot bolj, nekatere pa
kot malo manj posreèene.
Nihanja pri usvajanju posameznih glasbenoteoretiènih vsebin so veèja tam, kjer se
posamezne glasbenoteoretiène dejavnosti povezujejo, torej so zelo uspešni pri podajanju
ritmiènih vaj (Graf 1) in precej manj pri prepoznavanju sozvoèij (Graf 2) ali pa
zapisovanju melodièno-ritmiènih vsebin (Graf 3).
Graf 1: Izvajanje ritmiènih vaj.
Graf 2: Prepoznavanje sozvoèij.
211
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
Graf 3: Zapis melodièno-ritmiènih vsebin.
In èe uèitelji splošno razmeroma nizko ocenjujejo razvijanje glasbenega posluha (Graf 4)
in usposobljenost za analitièno zaznavanje tonskih odnosov (Graf 5), je zanimivo dodati,
da se uèenci zelo radi pogovarjajo in estetsko vrednotijo glasbo (najbolj priljubljeno med
vsemi odgovori, Graf 6), èeprav ocena estetske obèutljivosti bega oz. govori v prid dveh
razmeroma enakomernih polov, pozitivnega in negativnega razvijanja estetske
obèutljivosti (Graf 7).
Graf 4: Razvoj glasbenega posluha. Graf 5: Analitièna zaznava tonskih odnosov.
Graf 6: Naravnanost za Graf 7: Razvoj estetske obèutljivosti,
estetsko vrednotenje. vrednotenja in glasbenega okusa.
Za razliko od odgovorov uèiteljev v OŠ se zdi, da pri opisovanju sedanje problematike
pouèevanja glasbenoteoretiènih vsebin uèiteljic in uèiteljev na GŠ izstopata samo dva
vsebinska sklopa:
1) pozitivno je ocenjeno dopolnjevanje med praktiènim izvajanjem in ustvarjanjem
glasbe,
212
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
2) bolj odprto ostaja vprašanje o povezovanju kakovosti pridobljenih glasbeno-
teoretiènih vsebin s celovito glasbeno izkušnjo (improvizacija, youtube kot
»edini pripomoèek«, estetsko vrednotenje ipd.)
Pomembno sporoèilo ankete se zdi, da pedagogi glasbenoteoretiènih vsebin zelo jasno
zavedajo potrebe po izkušenjski povezanosti teorije s prakso v celotnem pomenu besede.
Ta vez je pozitivno ocenjena v razmerju med vsebinami teorije glasbe in poukom glasbila
(èeprav tudi tu ne manjkajo manj negativne izkušnje). Skoraj 70% jih pozitivno ocenjujejo
povezavo med naukom o glasbi in poukom instrumenta (Graf 8).
Graf 8: Uspešnost uèencev pri povezovanju glasbenoteoretiènih znanj in solfeggia s poukom
inštrumenta.
Seveda, zanimivo bo slišati stališèa o povezavi med teorijo in prakso profesorjev na
konservatorijih. Ali je dejansko teorija na višji stopnji glasbenega izobraevanja dovolj
jasno uzavešèena kot podroèje, ki pomaga k (po)ustvarjalnosti, ali ima kako drugo vlogo.
Kaj povesta anketi?
Podobno kae tudi za glasbene pedagoge na OŠ. Njihovo opozarjanje na preobilje vsebin
in izpostavljanje izkustvenega dela (izvajanja, spoznavanja glasbe iz vsakdanje prakse,
medijev, potrebo po praktiènem delovanju skozi glasbo in navezovanju glasbenega znanja
tisto, ki ga modroslovci imenujejo pragmatièno. Gre za danes nedvomno klasièno
modernistièno vprašanje, ki ga je filozof Friedrich Nietszche (1874) postavil za izhodišèe
svoje znamenite študije o Koristi in škodi zgodovine za ivljenje od Johanna Wolfganga
von Goetheja: »’Übrigens ist mir alles verhaßt, was mich bloß belehrt, ohne meine
Tätigkeit zu vermehren oder unmittelbar zu beleben.’« Takole je mogoèe povzeti
sporoèila anketirancev, ki so odgovorili tudi na vprašanje, koliko uèna snov pomaga
uèence pri ustvarjalnosti. Od 79 osnovnošolskih uèiteljev (OŠ) in 35 uèiteljev glasbenih
šol (GŠ) je rezultat predstavljen v Grafu 9 in Grafu 10.
213
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
Graf 9: Odgovori osnovnošolskih uèiteljev na vprašanje: »Ali pouk glasbe na OŠ spodbuja
uèence k aktivnemu ukvarjanju z glasbo?«.
Graf 10: Odgovori uèiteljev nauka o glasbi na vprašanje: »Kako ocenjujete uspeh po konèani
glasbeni šoli za posamezno podroèje: USTVARJANJE ?«.
Poleg specifiènih vprašanj o posameznih tematikah teorije glasbe je, verjetno dovolj
oèitno, pomembna skrb tako uèiteljev glasbe na OŠ kot GŠ usmerjena k vprašanjem
povezovanja teoretiènih vsebin ne samo z izvajalsko, temveè celotno glasbeno prakso.4 Z
besedami enega anketirancev, gre za vprašanja »interaktivnega povezovanja z ostalimi
sodelavci in zunanjimi sodelavci« – vsebinami, znanji – pri pouku teorije glasbe. Na
kakšen naèin, v kolikšni meri ali pa, ne nazadnje, ali je to sploh potrebno, vsakiè znova
odgovarjajo pedagogi in bodo verjetno morali vsakiè znova odgovarjati tudi pristojni za
izvajanje pedagoškega procesa. Dejstvo je, da skoraj 70% vprašanih pedagogov na GŠ
meni, da uèenci uspešno povezujejo teorijo in prakso, medtem ko je na ravni OŠ ta dele
eden osrednjih problemskih sklopov.
Razkorak je seveda lahko tudi povsem samoumeven. Glasba ne zanima vseh v OŠ enako
kot vseh na GŠ. Toda glasba teorija glasbe nikakor ni samo to, kar se trenutno prikazuje
kot teorijo glasbe.
V tem pomenu se zdi smiselno pogledati na teorijo glasbe tudi na Slovenskem skozi
perspektivo zadnjega nemškega kongresa Društva za teorijo glasbe. Društvo je razpisalo
za temo kongresa vprašanje zvoka v sodobni glasbeni kulturi. Naslov sreèanja se je glasil:
»Zvok«, èudeni akelj ali pastorek teorije glasbe (›Klang‹: Wundertüte oder Stiefkind
der Musiktheorie). Èe se je pred tristotimi leti s to temo zaèeli ukvarjati akustiki, je
vprašanje sredi 19. stoletja postalo postalo zanimivo za izumitelje tehnologij produkcije
214
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
4 Glasbeno prakso razumem v smislu, ki ga je pojmu podelil Kurt Blaukopf: kot celovito glasbeno vedenje,
sestavljeno z naèinov ivljenja z glasbo (glasbenih navad), vzorcev, ki zaznamujejo glasbeno ivljenje, in
prièakovanj, ki se porajajo skozi èas in lahko vplivajo na nadaljnje glasbeno ivljenje. (Blaukopf, 1984,
str. 7).
zvoka. Pred stoletjem je zvok vstopil na velika vrata zgodovine glasbene ustvarjalnosti z
mojstri druge dunajske šole in futuristi. Interes se do danes samo krepi. Po drugi svetovni
vojni je vprašanje zvoka postalo osrednje za elektroakustièno glasbo, v
»ekspermentalnih« smereh, N/novi glasbi, pri spektralistih in novokompleksniških
glasbenih poetikah, »tretjih dunajskih šolah« in v sferah »umetnosti zvoka« (sound art).
Do danes se fascinacija z zvokom krepi tako na valovih zabavne industrije kakor tudi v
iskanjih resne nove glasbe. Zvok je e dolgo nazaj postal pravcati fetiš, ki sicer zbira malo
ljudi, ampak teh skupin je razmeroma veliko. In komunikacija med njimi se zdi obsoletna.
Obseg tematik, povezanih z zvokom, je velik. Vkljuèuje vse tri dele komunikacijske
verige: tako podroèje ustvarjanja kakor tudi podroèji recepcije in reprodukcije glasbe.
Razmerja med njimi nikakor niso raziskana na konkretnih primerih in teorija glasbe se
prav s tematiziranjem zvoka (ne doloèenega segmenta glasbenega stavka) sooèa z enako
problematiko, kot si jo je postavljala skozi zgodovino. Tako kot je oblikoslovje pomenilo
povezovanje razliènih teoretiènih poddisciplin, je danes koncept zvoka usmerjen k
preizpraševanju povezav glasbenih pojavov v veliko širšem oziru, kot se to danes
obravnava pri nauku o glasbi oziroma solfeggiu. Tematiziranje zvoka vkljuèuje vsebine
celotne muzikologije. Vraèa se k izvirnemu pomenu teorije: izraz theoria (èåùñßá) se je
latinsko prevajal kot kontemplacija: opazovanje, motrenje, razmišljanje, razglabljanje o
èem.5
V tem smislu, v smislu motrenja zvoka je seveda treba videti zanimiv izziv tudi za
pedagoge, ki se ukvarjajo z vsebinami teorije glasbe: preprosto zato, ker širi
glasbenoteoretiène vsebine ne samo v smeri narejenega (kompozicije), temveè tudi
slišanega in razumljenega (recepcije in posredovanja). Teorija glasbe je izvirno
razumljena kot opazovanje razliènih glasbenih praks – skladateljskih, tehnoloških in
poslušalskih – in to je tisto, kar je mogoèe razbrati kot spodbudo za nadaljnje razvijanje
pedagoškega procesa zlasti iz odgovorov osnovnošolskih uèiteljev. Ne nazadnje: v
njihovih rokah je veèji del odrašèajoèe populacije.
Seveda pa je treba dobro paziti tudi na pasti, ki jih tovrstne širitve pomena prinašajo. S
tem, da tako rekoè na steaj odpirajo vsa vrata in okna razumevanja glasbe, utegne vsak
piš odpihniti tudi tiste krhke plasti glasbenega bitja, ki jih tako radi èastimo pri velikih
mojstrih. Pa ne samo pri tistih. Èastimo jih tudi pri èisto vsakdanjih, na videz morda manj
uglednih glasbenih pojavih. Ampak to je, seveda, druga zgodba ...
Literatura
Blaukopf, Kurt. 1984. Musik im Wandel der Gesellshaft. Grundzüge der
Musiksoziologie. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.
215
Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ...
5 Teoretik je bil dravni poslanec, ki si je pri prerokovalcih »ogledoval« usodo deele – theoros je
gledalec, je sestavljenka iz thea , pogled, in horan , videti.
Blaukopf, Kurt. 1993. Glasba v drubenih spremembah : temeljne poteze sociologije
glasbe. Prevedel Štefan Vevar, strokovni pregled in spremna beseda Marija Bergamo.
Ljubljana: ŠKUC in Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Grazio, Jelena. 2017. Terminologija v slovenskih glasbenih uèbenikih od leta 1867 do
danes. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,
Oddelek za muzikologijo.
Nietzsche, Friedrich. 1874. Unzeitgemässe Betrachtungen. Zweites Stück: Vom Nutzen
und Nachtheil der Historie für das Leben. Leipzig: Verlag von E. W. Fritzsch.
Riepl, Joseph. 2006. Osnove glasbenega stavka, in sicer ne na stari matematièni
domis¡ljijski naèin kroga harmonikov, temveè vseskozi z vidnimi primeri. Prvo
poglavje: O RITMOTVORJU ali redu takta. Regensburg in Dunaj, 1752. Prevedel in
uredil Leon Stefanija. Ljubljana: Slovensko muzikološko društvo.
Winkler, Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlasti èas. Nova Gorica: Zaloba EDUCA
Melior d.o.o.
Summary
Music theory is practically the core of music studies throughout the Middle Ages and the
Renaissance. Until the Renaissance, the history of music unfolds through a series of
music-theory issues and philosophical-aesthetic episodes. Individual music theory
disciplines gathered up in the Formenlehre of A. B. Marx. Music theory has become not
earlier than in the Formenlehre of A. B. Marx in the 19th century s comprehensive system
in which individual branches complemented each other: counterpoint, melody, harmony,
rhythm and metrics. Music theory became a comprehensive musical poetics: the doctrine
of composing music, of the musical practice of composing. Today, the notion of theory
seems to function as a tool for understanding and performing the basics of the classical and
romantic musical style, not so much of composing.
Music theory in Slovenia is to be found either within the musicological activities,
especially in the historical (musicological) analyses of musical treatises, musical poetics
and analytical views, or it is considered a part of the “technology” of the music education
on the academic level. In the public schools – the primary school as well as music school –,
music theory appears to be a kind of fairly unpopular activity of teaching the basics of the
classical musical styles. The paper starts with a glimpse into the history of music theory in
Slovenia through the last century and a half (since there are music theory textbooks in
Slovenian), and concentrates on the analysis of the poll regarding music theory. Two
profiles of music pedagogues – the music theory teacher in the music schools and music
teachers in the primary school – have been invited to respond to some basic questions
regarding the role of music theory within the music education in Slovenia. They both
pointed to an uneasy relation between the “musicking” and the knowledge of music
theory, suggesting a necessity for establishing interdisciplinary cooperation in teaching
music theory (also) in Slovenia.
216
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek