Glasilo delavcev V vzgoji, izobraževanju n znanosti Slovenije, Ljubljana, 26. marca 1984 -št- 6 - letnik XXXV j irfli' \ei\ ec o1 ob" S Med drugim preberite • VRTCI KOMBINATI ALI NEKAJ NOVEGA? str. 2 • PEDAGOŠKA SLUŽBA — VEČ USTVARJALNOSTI IN ODGOVORNOSTI, str. 2 • PODRUŽBLJANJE OSNOVNE ŠOLE, str. 2 • 'Cl SPORAZUMU, KI JE VIR NESPORAZUMOV, str. 3 • POT, KI JI ŠE NI VIDETI KONCA, str. 4 • VEČ ZNANJA — VEČ SAMOZAVESTI, str. 5 • UNIVERZA V ZDRUŽENEM DELU, str. 7 • GENIJI IN NJIHOVI UČITELJI, str. 9 Henrik Marchel: Abstrakcija, akril na platnu, 1970 POSVETOVANJE UNIVERZA V ZDRUŽENEM DELU Ustvarjalen dialog za sedanjost in prihodnost Odkrita beseda o doseženem in številnih perečih vprašanjih, ki se pojavljajo v visokem šolstvu in raziskovalni dejavnosti, o povezanosti univerze z drugimi področji združenega dela, posebno z gospodarstvom — tak je namen posvetovanj, ki jih prirejata obe slovenski univerzi in Gospodarska zbornica Slovenije pod naslovom Univerza v združenem delu. Že prvo srečanje take vrste, bilo je leta 1979, je potrdilo spoznanje, kako potrebno je povezovanje znanosti in delovne prakse v združenem delu pa tudi to, da univerza in drugo združeno delo ne ostajata več »na različnih bregovih«, saj si v resnici prizadevata za isti cilj: da bi dobili vrhunske strokovnjake in razvijali znanje uporabno v praksi; za uveljavljanje takega družbe-no-gospodarskega položaja, kjer bo priznano kakovostno delo in bo imelo svojo besedo tudi znanje. g mrm I \% Letošnje posvetovanje, 15. in 16. marca, je bilo v Ekonomski fakulteti Borisa Kidriča v Ljub- ljani, na njem pa je sodelovalo 160 predstavnikov visokošolskih delovnih in temeljnih organizacij obeh univerz, splošnih združenj, medobčinskih gospodarskih zbornic, samoupravnih interesnih skupnosti za vzgojo in izobraževanje, raziskovalno dejavnost in kulturo ter organizacij združenega dela. Posvetovanje z natančneje opredeljenim naslovom Vloga univerze v sedanjih tokovih našega družbenega razvoja, naj bi razčlenilo doseženo stopnjo preobrazbe vzgojno-izobraževalne in znanstveno-ra-ziskovalne dejavnosti obeh univerz in njune povezanosti s potrebami združenega dela, na njem naj bi se dogovorili o nadaljnjih poteh preobrazbe znan-stveno-raziskovalnega in vzgoj-no-izobraževalnega dela na visokošolskih organizacijah in usklajevanju teh dejavnosti s sodobnimi razvojnimi prizadevanji združenega dela ter namenili pozornost načrtovanju temeljnih smeri dolgoročnega razvoja znanstveno-raziskovalnega in vzgojno-izobraževalnega dela na univerzah in visokošolskih organizacijah. Posvetovanje je potekalo na plenarnem zasedanju in v petih delovnih skupinah, prispevki pa so bili razvrščeni v pet tematskih področij: Univerza in razvoj raziskovalne dejavnosti, Univerza in družbeno načrtovanje visokega izobraževanja, Programiranje in uresničevanje vzgoje in izobraževanja v visokem šolstvu, Družbenoekonomski odnosi na univerzi, med univerzo in drugimi deli združenega dela in Kadrovsko stanje na univerzi in perspektive razvoja. Posvetovanje je odprl predsednik univerzitetnega sveta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani dr. Marjan Rožič, uvodna referata pa sta imela rektor ljubljanske univerze dr. Ivo Fabinc in predsednik Gospodarske zbornice Marko Bulc. Dr. Ivo Fabinc je v svojem referatu z naslovom Odnosi med visokim šolstvom in gospodarstvom na prehodu v novo kvali- (Nadaljevanje na 7. strani) Delavci v vzgoji in izobraževanju se zavedamo težkega gmotnega položaja v družbi, vendar ne moremo pristajati na neustrezen položaj, ki se kaže v neuveljavljanju svobodne menjave dela in s tem v neenakopravnem družbeno-gospodarskem položaju delavcev v vzgoji in izobraževanju z drugimi delavci v združenem delu. Družbeno-gospodarski položaj delavca v vzgoji in izobraže- -vanju se bistveno razlikuje od položaja delavca v drugih dejavnostih v gmotnih možnostih za delo in vrednotenju (najnižja kategorija delavcev v vzgoji in izobraževanju ne dosega najmanjšega zagotovljenega dohodka). Sredstva za vzgojo in izobraževanje se ne določajo v skladu z Zakonom o združenem delu, prevladuje proračunski odnos. Praviloma družbeno-politične skupnosti opredeljujejo globalno prispevno stopnjo. Pravica delavca v vzgoji in izobraževanju, da soodloča o deležu družbenega dohodka, ki mu pripada, je okrnjena. Tudi Resolucija o politiki družbenega in gospodarskega razvoja SRS za leto 1984 ohranja zdajšnje stanje v praksi (slabe gmotne možnosti in omejitve). Združeno delo se ne vključuje dovolj v neposredno svobodno menjavo. Vključuje se te na vztrajno pobudo vzgojno-izobraževal-nih organizacij ali pa se celo ne more vključevati zaradi administrativnih omejitev. Tako ostajajo pozivi različnih družbenopolitičnih dejavnikov k neposredni svobodni menjavi dela bolj ali manj le deklaracije. Ne soglašamo s pojmovanjem, da sta vzgoja in izobraževanje zgolj družbena poraba. Nasprotno, sta ustvarjanje nove vrednosti, naložba v človeka, v gospodarstvo in družbeni razvoj. Zato ni mogoče sredstev za to področje omejevati, potreben pa je selektivni način obravnave. Gmotno siromašenje vzgoje in izobraževanja (omejevanje že ustvarjenih gmotnih možnosti za delo in prenehanje vlaganja sredstev v vzgojo in izobraževanje) že ogroža uresničevanje smotrov naše šole, kot so npr.: ustvarjalna uporaba znanja, prenašanje dosežkov znanosti in tehnike v delovne procese, razvijanje ustvarjalne sposobnosti tehnične kulture, omogočanje skladnega telesnega razvoja učencev in navajanje na telesnokul-turno dejavnost, razvijanje kulturne, telesnokulturne in druge dejavnosti. S tem ogrožamo tudi temeljni vzgojni smoter: razviti mladega človeka v vsestransko, ustvarjalno, svobodno in odgovorno osebnost. 1 • Neustrezno vrednotenje, slabše delovne razmere demotivirajo delavce v vzgoji in izobraževanju, jih ne spodbujajo dovolj k družbenopolitični in samoupravljavski dejavnosti, ne razvijajo pozitivnega odnosa do dela. Tudi to že vpliva na uresničevanje učno-vzgojnih smotrov. Neusklajenost med zahtevanim izvajanjem vsebin in financiranjem povzroča razkorak med tem, kar hočemo, in med tem, kar zmoremo. Smernice, učni načrti, predmetniki niso usklajeni z gmotnimi možnostmi, sprejeta šolska zakonodaja ni usklajena z gmotnimi možnostmi izobraževanja. Te neusklajenosti pa ne izvirajo samo iz sedanjih težkih gmotnih razmer, temveč tudi iz neusklajenosti odgovornejših nosilcev prosvetne politike (Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo z Zavodom SRS za šolstvo, Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje, izobraževalne skupnosti, Pedagoški inštitut). Ob tem ima tudi premalo veljave stroka, premalo je strokovnega reševanja vzgojno-izobraževalnih problemov, strokovne pomoči pri pedagoškem delu in pri strokovnem usposabljanju pedagoškega kadra. V vzgoji in izobraževanju ni mogoče veliko prihraniti ali pa vsaj toliko ne, da bi lahko s prihranjenim pomembneje prispevali k odpravljanju sedanjega težkega gospodarskega položaja družbe. Deloma je to mogoče doseči le z nadaljnjo racionalizacijo šolske mreže, z odpravljanjem podvajanja vzgojno-izobraževalnih programov in vsebin ter prevelikega drobljenja posameznih področij na posamezne učne predmete. Pri tem pa si ne moremo dovoliti takih posegov, ki bi ogrozili temeljne smotre naše vzgoje in izobraževanja. Pomembno lahko pripomoremo k nadaljnjemu stabilnejšemu razvoju naše samoupravne socialistične družbe le s kakovostnim vzgojno-izobraževalnim delom, seveda v še sprejemljivih gmotnih in drugih delovnih razmerah. Delavci v vzgoji in izobraževanju menimo, da moramo reševati probleme našega področja znotraj organiziranih in dogovorjenih oblik in načinov dela v samoupravni družbi. Zato zahtevamo, da pristojni organi v občini, območju in republiki z vso odgovornostjo obravnavajo položaj in vlogo vzgoje in izobraževanja v družbi. Ker delavci na področju vzgoje in izobraževanja s svobodno menjavo dela ne dosegamo enakopravnega družbeno-gospodarskega položaja, gre za neustaven položaj, zato pozivamo organe vseh družbenopolitičnih organizacij, posebno Zvezo sindikatov Slovenije, ter skupščine in njihove izvršne svete družbenopolitičnih skupnosti k učinkovitejšemu reševanju nastalih problemov na področju vzgoje in izobraževanja in k ustreznejšemu vrednotenju tega področja v družbeni reprodukciji. Stališča območnega posveta prosvetnih delavcev v Izoli, 13. marca 1984. Pedagoška služba — več ustvarjalnosti in odgovornosti Zakon o pedagoški službi bo treba dopolniti Pedagoška služba je organizirana v jugoslovanskih republikah in pokrajinah različno, na raznih razvojnih stopnjah je bila njena nadzorna, svetovalna in razvojno-preučevalna vloga različno poudarjena, zmeraj in povsod pa so menili, da vendarle ni taka, kakršno v šolah potrebu- ■ jejo. Že od nekdaj so priznavali, kako zahtevne so njene naloge in zatrjevali, da je kakovost šolskega dela dokaj zanesljiv odsev njenih zmožnosti in njenih delovnih razmer. Kako je s pedagoško službo pri nas in s kakšnimi težavami se ubada, so govorili tudi na seji Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, letošnjega 13. marca. Obravnavali so poročilo o lanskem delu Zavoda SRS za šolstvo in program dela za leto 1984, ugotavljali, kakšno je stanje v zavodu in se dalj časa pomudili ob predlogih za njegovo nadaljnjo usmeritev. Kako so svetovalci izpolnjevali naloge, ki jim jih nalaga Zakon o pedagoški službi in drugi predpisi, koliko so zmogli svetovati učiteljem in pedago-škim vodjem šol pri njihovem delu, spremljati uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov, koliko so pomagali uvajati novosti ter preprečevati improvizacije in formalizem pri pouku in koliko so pripomogli k boljši kakovosti šolskega dela? Podatki v poročilu povedo, da je bilo veliko narejenega za uveljavljanje novosti v vzgoji in izobraževanju, pri uveljavljanju novih družbenih zahtev na tem. področju, za usposabljanje pedagoških delavcev idr. Visoke številke so zabeležili o opravljenih individualnih pregledih dela, svetovanjih in raznih drugih nalogah, njihove obremenitve pa ponazarja podatek, da je približno sto svetovalcev napisalo v enem letu 4348 poročil. Številke so sicer zgovorne, pa vendar povedo premalo o tem, kje so bili doseženi večji uspehi in koliko je svetovalčeva pomoč v resnici zalegla. Med težavami, zaradi katerih ni bilo mogoče opraviti naloženega dela zmeraj tako, kot bi bilo zaželeno, je navedeno tudi pomanjkanje svetovalcev, zlasti za strokovno-teoretične predmete v srednjem usmerjenem izobraževanju in za praktični pouk. Na zavodu imajo tudi premalo pedagoških svetovalcev za usposabljanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju — samo trije so za to področje — in prav toliko jih je za vse glasbene šole na Slovenskem. Izod iz zadreg na tem področju iščejo v zaposlovanju pedagoških svetovalcev za manj kot polni delovni čas, saj spoznavajo, da je tak pedagoški svetovalec precej bolje seznanjen z delom na šoli in zato tudi uspeš- ejši. Na seji komiteja so načeli t i vprašanje strokovnega spe njevanja svetovalcev, govc .si so o možnostih za njihovo boljše poznavanje prakse celo o vračanju k šol- skemu delu in se zavzeli za kakovostno pedagoško-strokovno usposabljanje^ Zavod in pedagoška služba sta nasploh preveč obremenjena z administrativnimi in drugimi sprotnimi nalogami, ki niso vnaprej načrtovane, tako da večkrat ne more uspešno opraviti svojih strokovnih nalog. Nenehno zbiranje številnih podatkov, ki od-slikavajo stanje na šolah,jemlje veliko časa —tudi to je bilo že neštetokrat povedano in zapisano — koristi pa prav malo. Namesto da bi imeli svetovalci več časa za poglobljeno strokov-no-preučevalno delo in spopol-njevanje, se morajo udeleževati številnih sestankov, prireditev, akcij itn. Kako do pedagoške službe za današnjo rabo Kritičnih besed, izrečenih na račun »inšpektorjev«, ki bi morali biti bolj svetovalci in soustvarjalci boljšega dela na šolah, ni malo. Pedagoški službi, ki je po zdajšnjem zakonu nadzorno-svetovalna in strokovno-preuče-valna, očitno, da je preveč odmaknjena od življenja v šoli in zato tudi brez zadostnega posluha za njene težave v zdajšnjih razmerah. Očitno je, da je vsako togo nadzorovanje, primerjanje skladnosti šolskega dela z zakonskimi določili preživelo, saj so zakonska določila ponavadi napisana ob pomisli na idealne razmere, v kakršnih bi morala šola delovati. Pedagoška služba pa se je znašla v spremenjenih okoliščinah tudi zaradi novih zakonov, sprejetih za področje vzgoje in izobraževanja, ki dajejo šolam večjo samostojnost pri načrtovanju in opravljanju vzgojno-izo-braževalnega dela. Zato naj bi ta služba predvsem pomagala razvijati vzgojno-izobraževalno delo, spodbujati in pospeševati nove oblike in metode dela, prenašati novosti in dosežke raziskav v prakso in obrnjeno, svetovala, nadzorno pa naj bi ravnala le tedaj, ko v vzgojno-izo-braževalni organizaciji sami ne bi mogli samoupravno nadzirati uresničevanja sprejetih odločitev. Postala naj bi torej bolj ustvarjalna in odgovorna hkrati, neposredno naj bi delala s pedagoškimi delavci, pomagala pri njihovem spopolnjevanju, sodelovala s pedagoškimi vodji pri načrtovanju in usmerjanju vzgojno-izobraževalnega dela, pri uvajanju novih oblik in programov dela, ocenjevanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela in načrtno preučevala vprašanja vzgoje in izobraževanja. Bila naj bi torej most med teorijo in prakso, med znanstveno-razi-skovalnimi organizacijami in šolami. Gradivo, ki vsebuje nove usmeritve za delo pedagoške službe, bodo v razpravi, ki se je šele začela, temeljito dopolnili in tako prenovili z novimi določili zakon, ki je v veljavi deset let. MARJANA KUNEJ Vrtci, kombinati ali nekaj' novega? 0 -J & si V javni razpravi so smernice za delo vzgojno-varstven ih organizacij Pred nedavnim sprejetemu vzgojnemu programu za vzgojo in varstvo predšolskih otrok se bodo kmalu pridružile še smernice za delo vzgojno-varstvenih organizacij. Skupaj z vzgojnim programom so smernice temelj za načrtovanje in izvajanje vzgojno-varstvene dejavnosti predšolskih organizacij; same zase pa so smernice listina, ki podrobneje opredeljuje, kot je v uvodu zapisano, »načrtovanje dela, naloge vzgojno-varstvenih organizacij, oblike vzgojnega dela, načela za razporejanje vzgojnih dejavnosti v vseh oblikah vzgojnega dela za predšolske otroke, povezovanje vzgojno-varstvenih organizacij s starši otrok, z vzgojno-izobraževalni-mi, kulturnimi, zdravstvenimi in drugimi organizacijami ter društvi in s krajevno skupnostjo«. Vsebinsko tako zasnovane smernice so strnile zdajšnje poglede na organizirano predšolsko vzgojo in varstvo ter na delo vzgojno-varstvenih organizacij. Te naj bi bile odprte vsem predšolskim otrokom določenega okolja, povezane s starši in drugimi družbenimi dejavniki. Medsebojno sodelovanje se mora začeti pri pripravi vsakoletnega delovnega načrta in nadaljevati v različnih oblikah in ob vseh priložnostih, ko je treba uresničevati ta načrt in urejati različne zadeve s področja otroškega varstva in predšolske vzgoje v določenem okolju. Osrednji del smernic obravnava delo vzgojno-varstvene organizacije, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev, razčlenjuje značilne naloge in oblike dela ter celotno organizacijo vzgoje in varstva otrok — od sprejema v vzgojno-varstveno organizacijo do končane male šole. Tako kot smernice za delo osnovnih šol, ki so dodane programu življenja in dela osnovne šole, so smernice za delo vzgojno-varstvenih organizacij novost. So nekaka zgoščena ubese-ditev strokovnih in družbenih spoznanj o tem, kako naj bosta organizirani vzgoja in varstvo predšolskih otrok in kam naj bodo usmerjena prizadevanja vzgojno-varstvenih organizacij in drugih družbenih dejavnikov na tem področju. Ko je Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje 14. 3. 1984 obravnaval osnutek teh smernic, je dal delavcem in sodelavcem Zavoda SRS za šolstvo, ki so jih pripravili, priznanje za dobro opravljeno delo. K izdelavi smernic so pritegnili domala vse vzgojno-varstvene organizacije, strokovna društva in službe, znanstvene, visokošolske in druge organizacije, ki se ukvarjajo s -temi vprašanji. Razprava na strokovnem svetu je dodala osnutku še nekaj dopolnil in pobud; tako bo šel prečiščen v kratkem v javno razpravo, ki bo trajala do konca aprila 1.1. Posebno pozornost bo treba nameniti nadaljnjemu razvoju vzgojno-varstvenih organizacij; smernice ga morajo nakazovati, sicer se bodo zaustavljale na zdajšnji razvojni stopnji. Razčistiti bo treba ob tem tudi nekatera nerešena vprašanja, ki so se izrazila v nedavnih javnih polemičnih razpravah o vzgojno-varstvenih organizacijah. V teh razpravah je bilo čutiti dve skrajnosti: zanikanje vsega dobrega v teh organizacijah, pa tudi nekritično obravnavanje in zagovarjanje zdajšnjega stanja, kot da je v naši predšolski vzgoji in varstvu vse najbolje urejeno. Resnica je na sredi. Upreti bi se morali ukrepom, ki znižujejo kakovost te dejavnosti in narediti več za zmanjšanje socialnih razlik med otroki še pred vstopom v šolo. Otrokovo zdravje -jutrišnje bogastvo Svetovni dan zdravja Otroci so neprecenljivo bogastvo, zato je ljudstvo, ki jih zanemarja, obsojeno na propad. Svetovni dan zdravja opozarja na temeljno resnico, da moramo vsi varovati telesno in duševno zdravje otrok po vsem svetu, ne samo zato, da bi izboljšati zdravje vseh ljudi v letu 2000, temveč tudi zdravje naroda v enaindvajsetem stoletju. Vlaganje v otrokovo zdravje je neposredno izhodišče za izboljšanje družbenega razvoja, produktivnosti in življenja. Skrb za otrokovo zdravje je pogoj razvoja za vse čase in vse dežele. Zdrav otrok je jutrišnje bogastvo. Skrb za otrokovo zdravje se začenja že pred spočetjem — z odla-■ ganjeni prve nosečnosti do takrat, ko mati telesno dozori, in z ustreznimi presledki med posameznimi porodi. Ta skrb se nadaljuje od spočetja naprej z ustreznim varstvom med nosečnostjo, porodom in otroško dobo. V deželah v razvoju mora biti otrok zavarovan z vsemi mogočimi sredstvi, zlasti pred smrtno nevarnimi boleznimi. ■ Romantična podoba matere, ki živi z otrokom v zaprtem, ljubečem in varovanem okolju ni resnična. Dogajanje v neposredni družini in skupnosti okrog matere in otroka, ali celo nekje daleč v svetu, lahko neposredno vpliva na zdravje in, varppst^ obeh. Mati in otrok naj živita v varnem življenjskem okolju, ki jima-bo zagotavljalo zdravje. Za otroke in za njihove matere pa ni nič manj pomembna dobra in zadostna hrana in pravdno prehranjevanje. Poleg neposrednih telesnih potreb sta nujno potrebna tudi ljubezen in razumevanje, ki spodbujata zdrav otrokov razvoj. Dobro materino in otrokovo zdravje je merilo sposobnosti družbe za varstvo. Njuno zdravje pa se ne more izboljšati kar samo od sebe ali samo z materinim trudom; za to mora skrbeti tudi okolje. Družba mora zagotoviti materam čas, ki ga potrebujejo in oddih od napornega dela. Temelj za zdravje otrok in vse družbe se kaže v izboljšanju izobraževanja, zdravstvenega stanja in socialnega položaja ženske nasploh. Razmišljati je treba o tem, da nastajajo novi zdravstveni problemi pri materah in otrocih v razvitih deželah in v deželah v razvoju pa tudi pri tistih, ki živijo v siromašnih mestnih predelih. Ne smemo pozabiti tudi na težave »čezmernega razvoja«, ki se kažejo v zlorabi tehnike in zdravljenja in v pretirani profesionalizaciji zdravstvenega varstva matere in otrok, zlasti v razvitem svetu. Boljša zdravstvena služba bi morala postati dostopna vsem, ki jo potrebujejo. (Iz poslanice dr. H. Mahlerja; generalnega direktorja Svetovne zdravstvene organizacije) njenemu podružbljanju in večji kakovosti pedagoškega dela v vzgojno-varstvenih organizacijah, bi taka prizadevanja lahko pohvalili. Vendar takih uspehov ni videti. Ostaja le vtis, da so že sami nagibi za združevanje enostranski, odločitve pa strokovno premalo pretehtane. Namesto tesnejše povezave vzgojno-varstvenih organizacij s krajevno skupnostjo, osnovno šolo in drugimi dejavniki v okolju, nastaja skupna uprava kot nekaka pregrada za ustaljene medsebojne komunikacije med posameznimi vrtci in okoljem. Napovedane ekonomske prednosti se pozneje izkažejo kot le navidezne. Nekatere analize podobnih integracij' v osnovnem šolstvu so pokazale. fela\ |>zn Irje Podružbljanje osnovne šole da se s tem povečata le admi%ou striranje in administrativni afkup rat. JbliJ Samoupravna organiziraflVeb vzgojno-varstvene dejavnosti tebo v strokovnem in družbenem mur gledu občutljivo vprašanje, kpi vi titi se ga ne moremo z birokmala sko logiko, ki ne upošteva drrtiesp benih in pedagoških razlog°feva Utemeljen je tudi dvom v ravMpor nje tistih, ki s političnim #%ec skom pomagajo »samoupravfl°kaki reorganizirati vzgojnovarstvrtam organizacije. Pri integracijsktistr procesih v vzgoji in izobraževale nju namreč ne moremo preprbip sto prevzeti vzorcev, ki so se eldra, nesli pri proizvodnih, komufllltoi nih in podobnih organizacijah’ v?g( J. V. fn s siva s sku obl, G Javna tribuna Na seji strokovnega sveta se je nepričakovano razvnela še razprava o samoupravni organiziranosti vzgojno-varstvenih organizacij in direktivnem združevanju vrtcev v nekake občinske »kombinate« za predšolsko vzgojo. Nekaj takih integracij je že bilo, še več pa jih v občinah načrtujejo. Če bi s takim združevanjem res kaj pripomogli k izboljšanju vzgojno-varstvene dejavnosti, k Pobudo za razpravo o podružbljanju osnovne šole. ki je bila prejšnji teden v Cankarjevem domu v Ljubljani, je dal Marksistični center pri CK ZKS. Razprava j.e imela najbrž namen oceniti, kako poteka proces podružbljanja osnovne šole in ob njem tudi uresničevanje novega programa življenja in dela osnovne šole. Znano je, da želimo povezati izobraževanje z delom in izboljšati dejavno samoupravljanje učencev, zato je treba zagotoviti čim bogatejši program osnovne šole, seveda glede na možnosti posameznih okolij;_ in poleg pouka je treba opredeliti še druge, enakovredne dejavnosti. Ko govorimo o podružbljanju, najbrž menimo, da je treba povsod omogočiti odprtost šole in jo povezati z življenjem in delom. Navedeni smotri in usmeritve niso novost, saj se zanje zavzema večina šol in učiteljev. Vedeti pa je treba, da ne more (in ne sme) vse odgovornosti nositi šola (beri učitelj). Prepogosto pozabljamo, da mora to odgovornost prevzeti enakovreden soudeleženec-tudi okolje. Podružbljanje osnovne šole naj bi bila torej nova kakovost, ki pa se — kot smo slišali v razpravi — zelo različno zrcali v različnih okoljih. Če govorimo o izenačevanju možnosti za razvoj naših otrok kot o eni izmed sestavin podružbljanja, ne smemo pozabiti, da je treba zagotoviti boljšo kakovost pouka in drugih vzgojnih dejavnosti in ustrezno" usposobljene učitelje. In še nekaj: podružbljanje pomeni spremenjen odnos med učiteljem in učencem znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa; tega pa ni lahko doseči. Še bi lahko naštevali. Po nekaterih uvodnih razpravah, v katerih so strokovnjaki, raziskovalci z vzgojno-izobraževalnega področja načelno opredelili podružbljanje in opozorili na nekatere ovire, ki otežujejo uresničevanje le-tega (različni interesi, različno razvita samoupravna zavest, odpori in drugo) in potem ko so poudarili, da se je treba tudi pri podružbljanju naslanjati na ugotovitve pedagoške znanosti, smo poslušali razvlečeno štiriurno razpravo. Zvrstila so se večinoma naštevanja znanih resnic: zvedeli smo, da so starši ponekod dobro sprejeli celodnevno osnovno šolo, drugod pa se še ni uveljavila in jo odklanjajo. Veliko je bilo povedanega o zmeraj slabšem gmotnem po-. ložaju šol in učiteljev, slišali smo tudi, da zaradi skrčenih gmotnih možnosti pogumno klestimo programe; sem sodita celodnevna osnovna šola in podaljšano bivanje in interesne dejavnosti. Oškodovane so torej prav tiste sestavine, ki lahko najbolj vplivajo na podružbljanje osnovne šole. Tem sestavina1; družba — razen zahtev in željni C ne namenja ustrezne pozorncAl; V razpravi pa nismo slilf~Ve mnenj Tn predlogov niti pr#rg stavnikov združenega dela hpz] vseh tistih dejavnikov, ki jih taJfUj, radi imenujemo »družbeno ok^g Ije«. Javna tribuna ni mogla dospel; svojega namena že zato, ker fve »prepričani prepričevali prepete čane«. Zakaj niso bili navzj kako naj se šola povezuje, kal1 S in kdo naj pridobiva mentorjeve: kako naj pridobimo starše, bodo dejavno sodelovali pri inlt kv( resnih dejavnostih. Pbt In še več: pogovoriti bi se m1'Tj rali tudi o tem, kako odpraviti r3 ,ll r zlike v možnostih za izvajaffe zagotovljenega progra^h osnovne šole, in socialne razltTan v možnostih za širše izobraže^ Pfo nje. Vre Kot kaže, se kljub inflaciji, nas čedalje huje pritiska, nistI,!‘°v pripravljeni ničemur (včasih tajRa pretiranim željam) odpovedajjV zato bi bilo treba opredel1' leji prednostne dejavnosti in druf N preložiti za kasnejše obdobje’ Pel Morda bi bilo treba najpr*jti spremeniti ekonomski odn^oi družbe do šole. Vloga šole )‘sta namreč že zdavnaj prerasla vloS‘nje tradicionalne šole; učitelj pazraZ dolgo ni več samo pedagog; teit^te več postaja hkrati in čedalje V Vat tudi družbeni delavec. In konf ^ no: odgovoriti je treba na meljno vprašanje, ki je naj1 ihti ra; eno izmed bistvenih, če želi111 1 uresničiti podružbljanje: Ali je izobraževanje poraba3 ‘tt naložba? TEA DOMINKO SV( vai ^ sporazumu, ki je vir nesporazumov f Seie republiškega odbora sindikata I Republiški odbor Sindikata F avcev v vzgoji, izobraževanju f‘nanesti je 20. 3. 1984 v raz-sestavi razpravljal o sa-■ uPnavnem sporazumu o ■biPnih osnovah in merilih za ranOseK °Var9e in delitev sredstev za ,st,ta ne dohodke, in skupno po-v osnovni šoli. Več kot pu^na razprava, napeta, zavzeta okrlal Cas’h tudi polemična, je sku- razvozlati vzroke mnogih -1 sP°razumov, ki spremljajo -Wanle tega samoupravnega ^fedvsem razuma, zbližati, stališča, pa poiskati izhod: uvela ^ 'n v čem izpopolniti sedanji IjjjD^onpravni sporazum, da bo ižev1Ta]anosti in tehnike, za ra- ^"^janienirfT1 , e.'Zara' J d nase kulturne dediščine. načela o svobodni J.H.rpav’ dela, o enakem družbe- načela o svobodni d-no- itflav. gospodarskem položaju de- , p V71 VZZ.CIJ U C cev v vzgoji i,n izobraževanju ’ ^nm^javtzddavci v gospodar r» nji rll-tlir uiCS,„cujcju gašenje vzgoje in izobraže Jj. '•> o njihovi-samoupraVni vlogi Složnostih pri samoupravnem 80varjanju se ne uresničujejo. Tisti, ki osebno plačuje davek za navedene omejitve, je nič krivi jprosvetni delavec. Njegovi osebni dohodki že za 20 % zao-stajajo za osebnimi dohodki delavčev z enako in manj zahtevnim delom v gospodarstvu. Osebni dohodki učitelja začetnika so pod republiškim povprečjem, da o vzgojiteljicah vzgojno-var-stvenih organizacij, ki so v tem pogledu najbolj zapostavljene, niti ne govorimo. bolj gospodarno obrnejo kak dinar; povedali so, kaj nameravajo tudi sami storiti za izboljšanje razmer in odpravo ali vsaj za omilitev navedenih težav. Dialog med predstavniki republiških organov in udeleženci se ni zaostril, saj je potekal med enako mislečimi, ki si vsak po svoje prizadevajo za izboljšanje neugodnega stanja. Tisti, ki odmerjajo vzgoji in izobraževanju čedalje tanjši kos kruha, so iznad teh krogov: to so zdajšnje gospodarske razmere in odločitve, zapisane v zveznih in republiških resolucijah, ki omejujejo sredstva “za družbene dejavnosti in neusmiljeno krčijo delež družbenega proizvoda, namenjen vzgoji in izobraževanju. Kadaf ta delež v borih petih letih pade skoraj za tretjino in se sredstva zmanjšajo skoraj za tisoč starih milijard, se mora siromašenje vzgoje in izobraževanja poznati že v vseh njenih temeljnih organizacijah. Prosvetni delavci sicer razumejo okoliščine in vzroke takega stanja, z njim pa se ne morejo in ne želijo sprijazniti. Prezgodaj .smo se sprijaznili doslej s tem, kar so nam dodelili »z vrha«, so poudarili razpravljalci. Prezgodaj smo se umaknili z upanjem, da bomo znotraj naše dejavnosti našli več možnosti za varčevanje. Pojasnila in obljube, ki jih dobivamo, nam kljub dobronamernosti tistih, ki jih izrekajo, skoraj nič ne zaležejo. Temeljna vprašanja ostajajo kljub vsemu nerešena! Posledice bodo daljnosežne Ko je vodstvo posveta na koncu strnjevalo misli in zahteve udeležencev, je poudarilo še tole, morda najpomembnejše spoznanje: IkiVač £2L°Aroža, ?motni petnih delavcevr položaj Nizko js[^aotenje njihovega dela ne-^lovdbudnovPl>va na njihovo de- niža n°Zavzetost in pripravljenost ^V${ delovna skupina prosvetnih lavcev SR Srbije, na prihod' seji medrepubliško-pokrajiiC komisije sprejemljivi za no' predloge. Tudi sama komisija; bo nemara kaj več naučila izo| sežnih analiz zdajšnjega stanj3! -usmerjenem izobraževanju, ld:Cet ji ga pripravile v zadnjem čap« republike in pokrajini, Pot do bolj poenoteniikp usmerjenega izobraževanja fjei torej še dolga. He J. V. Bo novi dogovor prinesel izboljšanje ? va Kaj meni zvezni odbor sindikata Zvezni odbor sindikata delavcev v vzgoji in izobraževanju, znanosti in kulturi, ki se je sestal 2. marca t. 1. v Beogradu, je opredelil naloge sindikata pri pripravi in izvajanju družbenega dogovora dohodku, ki je v javni razpravi. Zvezni odbor je podprl prizadevanja po takem družbenem dogovoru, ki bo enotneje urejal pridobivanje in delitev dohodka in čistega dohodka ter delitev osebnih dohodkov in sredstev za skupno porabo. Delavci v vzgoji in izobraževanju, znanosti in kulturi upravičeno pričakujejo, da bo novi družbeni dogovor ustvaril boljše možnosti za ustreznejše vrednotenje njihovega dela in da bo pripomogel k izboljšanju družbenogospodarskega položaja teh dejavnosti in njihovih delavcev. Javna razprava o predlogu družbenega dogovora bo trajala dva meseca. V zveznem odboru so poudarili, naj pri tem sodelujejo tudi strokovni sindikati in pritegnejo k razpravi čim širši krog članstva. Ob sodelovanju svetov zveze sindikatov naj republiški in pokrajinski odbori vodijo razpravo o celotnem dokumentu, posebno skrbno pa naj obravnavajo načrtovanje, pridobivanje in delitev dohodka v vzgoji in izobraževanju, znanosti Pc lf$0 in kulturi. V razpravi mora' poudariti zahtevo po enačbe pravnem družbeno-gospoda1 nE skem položaju teh dejavno)1 ir njihovo povezanost s celotniv: združenim delom in potrebo P n< hitrejšem uveljavljanju sVJst: bodne menjave dela. Predi®n: družbenega dogovora vsebuj]!1] nekatera tovrstna določila. 12 Da bi bil predlog družbeneU' dogovora dostopen čim širšertp krogu prosvetnih, znanstvenili|irit kulturnih delavcev, naj bi ga0*’12 javili tudi prosvetni časop/f,; !n; njih naj bi našla odmev t11^ javna razprava. P1 Zvezni odbor sindikata je A'V seji sprejel tudi program dela1'!*] to leto. Zvezni odbor bo obravln naval več aktualnih vprašanj: 01 C( ganiziranost in delovanje sin® katov, samoupravno in interes®; delovanje družbenih dejavnos^tc izvajanje dolgoročnega pr da so ena po-ročja pomembnejša od drugih, 'j odeti je treba, da so programi ruzbenopolitičnih, strokovnih ln pedagoških znanj nedeljiva |Sii. t ^išja šola bo lahko opravljala o viogo le, če bo tudi sama stvarjala novo znanje na po-ii„ r°oju predšolske vzgoje. Novo l^j nanje kot dosežek raziskovalnega dela v predšolski vzgoji naj t1 Postalo vsebina strokovnega ‘‘Popolnjevanja in permanent-ega izobraževanja vzgojite-lev- To bo izredno zahtevna na-°6a za višjo šolo. Povedati pa je sreba, da ‘bo le tako oblikovala |V°jo kakovostno podobo: ne bo e 'Zvajalka pedagoškega proce-a’ Postala bo hkrati ustvarjalka novega znanja, ki ga bo vtkala v jgrarne strokovnega izpopol- n.K1ŠA KOLAR: — Sam ra-VoJ Predšolske vzgoje, pa tudi ^rugih, zlastih mejnih področij zgoje in izobraževanja zahteva enehno skrb za izpopolnjevanje delavcev na tem področju — 0 pomeni tudi strokovno izpopolnjevanje ob delu. Menim pa, jf bi morala biti izobraževanje s i,^ Nanjem >n strokovno izpopolni |fVanie *e ^va obdobja enot-8: nega in neprekinjenega procesa. do bi morali v globalno načr-ik 0vanje programa usposabljanja išj 280jiteljic zajeti in seveda ure-lOj nioevati posamezne, časovno lOj .Podeljene cilje, tako šolanje, do ^ot tudi nadaljnjega izobraže-jti, ar|ja, to pomeni strokovnega vi UsPosabljanja ob delu. (k |c , ftORUT STRAŽAR: — Ve- 'f treba> da redni program f L°braževanja vzgojiteljev (tako ji ot katerikoli drugi) ne more 6 H3]1 -Vseb potrebnih znanj za ^ Vat° -11 83 treba dopolnje- l" 11 in posodabljati v procesu S{enehnega izobraževanja in 3' °kovnega izpopolnjevanja. ■ ( v ^gojno-varstvene organizacije ii žp6- njib°vib strokovnih zdru->- in l Skupnost VVC) Slovenije) ' kadrovske šole je treba zadol- žiti, da skupaj z Zavodom SRS za šolstvo pripravijo in izvedejo vsako leto program izpopolnjevanja. Ta program naj bi zasnovali in izvajali ciklično, tako da bi v rednem izobraževanju pridobljena znanja dopolnjeval- z novimi spoznanji pedagoške teorije ter jih posodabljal glede na družbene potrebe in na pomen predšolske vzgoje v družbenem življenju. Skrb za strokovno izpopolnjevanje naj bi prevzelo neko stalno telo, ki bi ga sestavljali predstavniki vseh zainteresiranih dejavnikov izobraževanja. Za izvedbo nalog, ki bi jih opredelilo navedeno telo, naj bi bile odgovorne kadrovske šole (srednje vzgojiteljske šole in pedagoški akademiji). MAJDA VUJOVIČ: — Želimo, da bi se že v šolskem letu 1984-85 začelo višješolsko izobraževanje vzgojiteljev ob delu. V prvem obdobju naj bi imeli prednost pri vpisu kandidati, ki delajo v vrtcih, in imajo opravljen strokovni izpit. Prilagojeni program za študij ob delu mora nastati na temelju natančne ugotovitve ravni in obšega poprejšnjega izobraževanja (4 ali 5-letne vzgojiteljske šole). Delovno skupino za pripravo prilagojenega programa naj poleg učiteljev pedagoških akademij sestavljajo tudi učitelji vzgojiteljskih šol in praktiki. Študij naj bo organiziran po sodobnih andragoških metodah. Tečajna oblika bo verjetno najustreznejša, šolanje pa bo treba tudi krajevno in časovno prilagoditi vzgojiteljicam. Izvajalci programa in vsi zainteresirani bi morali nameniti posebno pozornost kakovosti šolanja, njegovi racionalnosti glede na čas in potreben denar. Čimprej bi morali pripraviti programe za permanentno izobraževanje, ki naj bodo sodobni in prilagojeni potrebam prakse. Vzgojno-varstvene organizacije se niso strinjale, da bi v ta namen združevale sredstva prej, preden bodo seznanjene s programi. V komisiji za pripravo programov permanentnega izobraževanja bi morali imeti odločilno besedo praktiki. Preverjati bi bilo treba učinke tega izobraževanja; potrdila, ki bi jih kandidati prejeli, bi se morala upoštevati tudi pri posamezni obravnavi o formalnem izobraževanju. Želimo, da bi se usposabljanje vzgojiteljev tudi materialno stimuliralo v sistemu delitve po delu. SONJA TASEVSKI: — Splošno izobraževanje naj bo zajeto čimveč že v redni program, saj prav pri tem opažamo največje pomanjkljivosti, še posebno pri naravoslovno tehničnih predmetih. Prizadevati si moramo za permanentno izobraževanje in spremljati vse novosti na področju predšolske teorije in prakse. Tovrstno usposabljanje bi bilo najbolj učinkovito, če bi ga prevzele kadrovske šole, ki imajo na voljo strokovno usposobljene učitelje. Prav bi bilo, da bj se v tovrstno izpopolnjevanje vključile tudi visokošolske organizacije. Dober zgled je Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo, ki je pripravila uspešen seminar s praktičnimi vajami, in povabila k sodelovanju tudi vzgojiteljice predšolskih otrok. Želim opozoriti še, da je v strokovni periodiki (Sodobna pedagogika ter Vzgoja in izobraževanje) namenjeno premalo prostora strokovnim člankom s področja predšolske vzgoje. Ko sem prejel pismo uredništva s priloženimi okvirnimi vprašanji o predlogu vzgojno-izobra-ževalnega programa za vzgojitelja predšolskih otrok na višji stopnji, sem dolgo odlašal, premišljeval o tem, ali naj sploh odgovorim in končno le napisal tole besedilo. Imam veliko neprijetnih izkušenj; kadar želim kaj povedati o problemih dela s predšolskimi otroki, razglasijo nekateri »odgovorni in pristojni« to za provokativno, žaljivo ali za celo strokovno oporečno. Tako postane človek sčasoma vse bolj previden. Zato sem naredil tudi ta uvod, ker bom na zastavljena vprašanja povedal nekaj svojih misli, ki za marsikoga ne bodo najbolj prijetne in že zdaj vem, da bodo najbrž izzvale hude odzive. Težko bi odgovoril smiselno po vrstnem redu, kot je postavilo vprašanja uredništvo. Zato bom stvari povedal v svojem zaporedju in pri tem pazil, da bom odgovoril na vse tisto, kar sem bil vprašan. Tako bodo bralci lažje oblikovali stališča do mojih sodb. Ali je to tisto pravo, kar lahko označimo kot dober program za usposabljanje vzgojiteljev predšolskih otrok? Na to ni lahko odgovoriti. Po desetih letih dela na fakulteti imam izkušnje, da je cesto program eno in vzgojno-izobraževalni proces nekaj povsem drugega. Kljub vsemu, če sem odkrit in pošteno povem svoje mnenje, moram zapisati, da to ni tisto, kar sem pričakoval in tudi ne verjetno tisto, kar bi potrebovali za smiselno, učinkovito in celostno usposabljanje vzgojiteljev predšolskih otrok na višji stopnji. Veseli me, da pri zdajšnjem načinu izobraževanja v zasnovi usmerjenega izobraževanja končno le ni več dvomov o tem, da vzgojitelj predšolskih otrok potrebuje kakovostno višješolsko izobrazbo. Ne le zato, da je po izobrazbenem položaju izenačen z učiteljem v osnovni šoli, temveč zaradi narave zahtevnega in odgovornega dela, ki ga opravlja v našem vzgojno-izo-braževalnem procesu. Mnogokrat trdimo, da dela pedagoških delavcev v naši družbi ne vrednotimo najbolj pošteno in celostno. Vzgojiteljice pa so prav gotovo najizrazitejše predstavnice, ki dokazujejo, da je to res. Menim, da vsega le ne bomo mogli v našem sistemu predšolske vzgoje in varstva otrok reševati z izobraževanjem vzgojiteljic na višji stopnji. V naši predšolski vzgoji je prav človeški dejavnik najbolj izkoriščen, v njem je najmanj »rezerv«. Zahteve do vzgojiteljic so že zdaj prevelike in na njih se marsikaj lomi pa tudi zlomi. In kaj jim daje družba? Osebni dohodki večine vzgojiteljic so pod republiškim povprečjem, v vzgojno-varstvenih organizacijah nismo razvijali strokovnih svetovalnih skupin podobno, kot smo jih v osnovni šoli, število otrok v skupinah pogosto tudi zaradi ekonomskih razlogov presega vse razumne meje in še bi lahko naštevali. Ali so »inšpekcije« Zavoda SRS za šolstvo z njihovimi svetovalci res prava pomoč pri boljšem uresničevanju vzgojno-varstvenega načrta? Pa naj se tem ljudem reče svetovalec ali, kot se sliši naokrog, inšpektor s posebnimi pooblastili. In kaj nam prinaša predlog programa za usposabljanje vzgojiteljev predšolskih otrok? Veliko nam mora pomeniti že to, da je nastal na višji ravni in da smo širšo družbeno skupnost končno prepričali, da se bo v bližnji prihodnosti to izobraževanje tudi začelo. To pa še ne sme pomeniti, da smo lahko zadovoljni z vsem, kar nam nekdo »postavi na mizo«. Sestavljavcem predloženega programa zamerim njihovo sa- mozaverovanost ali naivnost, ne vem, kako bi temu rekel. Ni mi jasno, zakaj si niso ogledali številnih programov za ta profil na vseh pedagoških akademijah po Jugoslaviji (le Slovenija je bila do zdaj izjema) in jih tudi vsaj malo preštudirali; lahko bi celo zbrali strokovna mnenja in izkušnje iz drugih republik. Ne začne se vse v Sloveniji, kot nekateri vse prepogosto mislijo. Pa tudi ne bi bilo slabo, če bi pogledali v strokovno literaturo in videli, kakšne probleme imajo v zvezi s tem še drugi civilizirani narodi po Evropi, če že ne rinemo v ZDA ali SZ, kar radi počenjamo. Tako bi se izognili največjim napakam (ali jih vsaj omilili) v zasnovi tega programa. To sta predvsem dve glavni napaki ali problema tovrstnega izobraževanja, ki se jima niso mogli izogniti tudi naši sestavljavci programa. Program je bolj ali manj pripravljen po podobi zdajšnjih pedagoških akademij v naši republiki, ki bosta program tudi izvajali. To kažeta tako predmetnik kot tudi vsebina posameznih predmetov. Videti je, da bomo izobraževali prihodnje vzgojitelje po neki odtujeni podobi, odmaknjeni od resničnega dela v praksi. Izkušnje številnih pedagoških akademij v Jugoslaviji in tudi v tujini so to do zdaj že potrdile; to pa bi res lahko že pred začetkom programa upoštevali in se tako izognili pasti. Druga past izhaja iz prve. Ker imajo zdajšnje pedagoške akademije pedagoško-strokovne delavce predvsem ali celo izključno za osnovnošolsko področje, kaže program, ki je sicer namenjen vzgojitelju predšolskih otrok, neko podobnost, da ne rečem podaljševanje programskega modela za osnovnošolskega učitelja. To je zelo huda napaka v zasnovi tega programa, ki ga precej razvrednoti. V času, ko smo nezadovoljni z izobraževanjem učiteljev, skušamo le-to v osnovnih zamislih nekritično prenašati še na vzgojitelje predšolskih otrok. Tudi to napako so v strokovni literaturi drugod v Jugoslaviji že zdavnaj ugotovili. K temu lahko dodamo še tretji očitek, ki ga drugje v Jugoslaviji niso ugotovili, se pa pri našem programu zelo lepo vidi. Stalno se kaže nagnjenje k »podaljševanju nekdanje petletne nesrečne in idealne vzgojiteljske šole« v šesto leto; to pa so pokazale tudi prve razprave pred nekaj leti. Predmetnik je prenatrpan s številnimi zelo parcialnimi predmeti, ki bodo kaj malo pripomogli k smiselnemu .strokovnemu izpopolnjevanju vzgojiteljev predšolskih otrok. V programu so posamezni predmeti, ki jih v taki zasnovi in na tej stopnji izobraževanja nimajo nikjer v svetu ali drugje v Jugoslaviji; le-ti često zrcalijo neke proste zmogljivosti na prihodnjih šolah, ki bodo ta program izvajale. Vprašujemo Posebno izobraževalno skupnost za pedagoško usmeritev, zakaj v delovne komisije ni vključila nobenega strokovnjaka s Filozofske fakultete v Ljubljani, ki je matična visoka šola za več strok v naši republiki in poleg Pedagoškega inštituta glavna raziskovalna ustanova za psihični razvoj in zasnovo predšolske vzgoje pri nas. Komisije sestavljajo le praktiki in učitelji posameznih predmetov v zdajšnjih srednjih šolah in učitelji iz obeh pedagoških akademij. Kljub pripombam strokovnega sveta pri orej omenjeni posebni izobraževalni skupnosti opozarjam na vprašanja, ki se mi zdijo v tem programu zanemarjena. To so vprašanja mentalne higiene, mentalne preventive, otrokovih socialno-kulturnih potreb in podobno. Ne morem se znebiti občutka, da v programu ni prostora za usposabljanje vzgojitelja o tem, kako zadovoljevati otrokove potrebe, kako ustvariti partnerske odnose z otroki, s starši in širšim socialnim okoljem. Namesto tega je poudarjena snov iz pedagoške metodologije, motorike, velika pozornost je namenjena izbranim poglavjem iz slovenske slovnice, naravoslovju, tujim jezikom in tako naprej. Niti iz predmetnika niti iz vsebin ni mogoče razbrati, da se skozi ta program uveljavljajo tudi vsebine o oblikah predšolske vzgoje zunaj vrtcev. To so trenutno temeljne usmeritve v svetu in to poudarja tudi naš zakon o predšolski vzgoji, ko omenja vzgojno-varstveno organizacijo kot nosilko vzgojnih prizadevanj za vse predšolske otroke v svojem okolju (recimo v krajevni skupnosti). Dvomim, da so sestavljavci programa poznali glavne sklepe jugoslovanskega posvetovanja o problemih izobraževanja kadrov za neinstitucionalne oblike predšolske vzgoje pri nas (Novi Sad, 1982). To so le načelne pripombe. Ne bi se rad in tudi možnosti nimam za to (uredništvo prosi odgovor le na treh tipkanih straneh, kar sem močno presegel), da bi se ANA ČETKOVIČ podrobneje spuščal v slabosti programa, in teh ni malo. Omenim lahko le najpomembnejše; zakaj slovenski jezik v taki obliki in zakaj ta snov ni smiselno včlenjena v predmet jezikovne vzgoje, ki pa ima Je skromno število ur (60); Zakaj se nekatere vsebine celo štirikrat ponovijo pri pedagoških predmetih; zakaj so praktikumi posebni predmeti, ločeni od specialnih metodik; zakaj je tako malo prostora za pedagoško psihologijo s tako ne-reprezentančnimi vsebinami za predšolsko vzgojno-izobraže-valno področje; zakaj... Res škoda, da ni prostora za 'natančno razčlenitev in navajanje posameznih zgledov, ki bi ponazorili povedano. Marsikaj je še v tem programu spornega, takega, kar bi se dalo le z malo truda in dobre volje popraviti in spremeniti, zato tega ne omenjam posebej. Kljub vsemu pa moram izreči sestavljavcem priznanje za opravljeno delo. Glede na svoje specialnosti in interese so tudi na tem področju 'pošteno opravili delo. Tistih hudih napak pa najbrž niso naredili hote ali pa so bili preveč vezani na svoje domače hiše. Pa brez zamere! Szobrazba — dobra naložba Preobrazba srednjega šolstva v srednje usmerjeno izobraževanje je spremenila tudi poklicno usposabljanje vzgojiteljic. Pred tem so se za poklic usposabljale pet let, zdaj je tovrstno izobraževanje skrajšano v resnici na dve leti. Močno sta se skrčila vsebina in obseg strokovno teoretičnega in praktičnega usposabljanja. Uresničila se je bojazen, da bo usmerjeno izobraževanje slabše usposabljalo vzgojitelje za poklic, to pa je potrdila tudi praksa. Pomanjkljivo poklicno usposobljenost bi morda lahko delno rešili s pol do enoletnim pripravništvom ob neposrednem delu z mentorji, ki bi morali biti bolje usposobljeni (in bolje nagrajevani). Ta rešitev pa bi bila enostranska in brez prihodnosti, povečale pa bi se tudi denarne obveznosti. Program ustreznejšega, višješolskega izobraževanja vzgojiteljev predšolskih otrok, o katerem pravkar razpravljamo, je dobra sinteza vseh prejšnjih predlogov in dopolnitev, ki jih je narekovala praksa. Višješolski študij bo omogočil vzgojiteljicam (morda v prihodnje tudi vzgojiteljem!), da si bodo pridobile več kakovostne splošne izobrazbe in hkrati več strokovne teoretične usposobljenosti. Vzgojiteljice menijo, da je predmetnik primerno sestavljen, opozarjajo pa, da bo treba že na srednji stopnji tovrstnega izobraževanja nameniti več pozornosti estetsko vzgojnim predmetom (jezikovni, glasbeni, likovni in plesno gibalni vzgoji) in praktičnemu usposabljanju pri teh predmetih. Le tako bodo srednješolci, ki se bodo odločali za vzgojiteljski poklic, ustrezno seznanjeni z zahtevami .prihodnjega dela v vzgojno-varstveni organizaciji. Če sprejmemo resnico, da je izobrazba dobra družbena naložba, in da je obdobje predšolske vzgoje najpomembnejše za otrokov razvoj, ne smemo več odlašati z višješolskim izobraževanjem vzgojiteljev, sicer bomo še povečali škodo, ki smo jo že doslej storili. Če primerjamo vzgojiteljice, ki so se izobraževale po prejšnjem sistemu pet let, z zdajšnjimi, ki se izobražujejo v štiriletni usmerjeni šoli, opazimo kar precej razlik. Poleg manjše osebne zrelosti opazimo tudi, da so manj praktično usposobljene za poklic. Prejšnje vzgojiteljice so namreč bolje obvladale otroško psihologijo, specialne metodike, imele so več delovnih navad in prakse, znale so bolje načrtovati vzgojno delo, in ne nazadnje bile so veliko bolj predane poklicu. Njihovo pomanjkljivo znanje pa se je predvsem kazalo pri sodelovanju s starši, ker niso znale strokovno pojasnjevati svojega dela in ustrezno usmerjati staršev v vzgojno delo, tako da bi se njihova domača vzgoja povezovala in dopolnjevala z vzgojo v vrtcu. Večkrat je postajalo vzgojno delo rutinsko in šablonsko, ker niso znale uporabljati sodobnejših oblik in metod vzgojnega dela. Menim, da bi moral višješolski program izobraževanja vzgojiteljev poskrbeti za nepretrgano usposabljanje od srednje k višji stopnji izobraževanja. Srednja stopnja bi namreč morala dati učencem temeljno znanje iz strokovnih predmetov, omogočiti bi jim morala nenehen stik s prakso. Poleg tega, da bo višješolsko izobraževanje omogočilo boljše -znanje, bo hkrati rešilo še problem odvečnega števila vzgojiteljic, ker bodo pri izbiri že na srednji stopnji izobraževanja izločili manj uspešne. Le-te pa bi se lahko usposabljale za varuhinje. Vzgojiteljice bi bilo treba postopno vključevati v izobraževanje ob delu in iz dela. Prav bi bilo, da bi se vzgojiteljicam z daljšo delovno prakso (npr. 15 let — tistim, ki imajo petletno srednjo šolo), priznala višja izobrazba, druge pa naj bi se izobraževale ob delu. Menim, da bi prednost pri izobraževanju ob delu morali imeti vodilni vzgojno-varstveni delavci in mentorji. In kako je v predšolski pedagoški praksi? Od vzgojiteljev pričakujemo čedalje več, hkrati pa jim dajemo zmeraj manj možnosti, da bi uspešno delali. To je nerazumljivo protislovje: pedagoški normativi so se povečali in sicer od največ 24 na 30 otrok v oddelku, krčijo se prostorske možnosti, iz dneva v dan pa se slabšajo tudi gmotne razmere. Ne glede na težke gospodarske razmere menim, da bi vendarle morali več vlagati v vzgojno-izo-braževalno področje, in ne bi smeli pozabljati na otroka, ki ga danes vzgajamo in izobražujemo za — jutri. Gradivo pripravila TEA DOMINKO Učitelj — dnevni odmor — podružbljena šola Premalo smo se poglobili v Zakon o osnovni šoli, v Zakon o delovnih razmerjih ter v Smernice za delo osnovnih šol. Nismo dovolj razmišljali o zahtevnosti in pomenu dela, ki ga opravljamo prosvetni delavci v vzgoj-no-izobraževalnem procesu in zunaj njega. Nismo se potrudili poiskati skupnih točk v omenjenih aktih. Naše razmišljanje, pa tudi razmišljanje komiteja za vzgojo in izobraževanje in pravnika, tovariša Vilija Veršaja, še zmeraj kaže slabo poznavanje življenja in dela v osnovni šoli: izvajanje pouka v šoli in pisanje priprav doma. To naj bi bilo dokaz na deljen učiteljev delovni čas! Nihče ne uvidi celotnosti tega dela in ne upošteva, da je osnovna šola organizacija posebnega družbenega pomena, ki zahteva celega človeka — tudi njegov prosti čas. Prosvetni delavec ne more izvajati neke druge popoldanske obrti, ker mora biti na voljo šoli ves dan, ker' ga vsega vzame šola! Strinjam se z navedbami tov. J.P. v 4. številki Prosvetnega delavca in z njegovim dokazovanjem, da učiteljev delovni čas ni deljen. Rada bi dodala še nekatere podkrepitve, ki bodo pomagale odpraviti dvom o pravici učiteljev do dnevnega odmora, vštetega v 42-urni tedenski delovnik. Izdelali smo si republiški samoupravni sporazum o osnovah in merilih razporejanja čistega dohodka in delitvi sredstev za osebne dohodke. V nejm smo nekatera dela v osnovni šoli časovno ovrednotili. S pomočjo teh si na začetku šolskega leta »naberemo« dela, s katerimi bomo dosegli »poln« delovni čas — 2184 ur na leto. Kar pikolovsko dosledni smo pri nadziranju vsakega posameznika, če je opravil vse v letnem načrtu zapisane ure, in če jih ni, mu hitro znižamo osebni dohodek. Kajpak se ne zavedamo, da s takim »merjenjem« pedagoškega dela ne bomo uresničili zahteve po po-družbljanju osnovne šole. Sola se ne bo zlila z okoljem, učitelj se ne bo strokovno izpopolnjeval, še naprej se bo delil med delo v šoli in delo doma. Nerazumno drobnjakarska merila namreč ne zajemajo bistva angažiranega učiteljevega dela, ne motivirajo učitelja za opravljanje številnih dejavnosti in nalog sodobne, po-družbljene šole. Enega od dokazov, da je to res, poiščimo v Smernicah za delo osnovnih šol (Zavod SRS za šolstvo 1982). Med naštetimi dejavnostmi so časovno ovrednotena le nekatera dela, npr. pouk, dodatni pouk, dopolnilni pouk, interesne dejavnosti. Tiste naloge, ki so tako zelo pomembne za angažirano, podružbljeno šolo, pa časovno niso ovrednotene. Navedimo le nekatere: kulturni, naravoslovni dnevi, delovne akcije in drugo družbeno potrebno delo, samostojno delo učencev, zdravstveno varstvo učencev, delo z otroki delavcev, ki se vračajo z začasnega dela v tujini, sodelovanje osnovnih šol med seboj ter z drugimi organizacijami, skupnostmi, društvi. V 4. številki Prosvetnega delavca smo si prebrali smernice za podružbljanje osnovne šole. V njih je zapisano: »Učitelji so v okviru šole temeljni uresničevalci razvojno preobraževalnih procesov in torej tudi procesov podružbljanja vzgojno-izobra-ževalne dejavnosti. Njihova vloga je v teh procesih bistvenega pomena.« Bogata je torej paleta del, ki jih učitelj mora opraviti, pa si časa, ki ga je porabil za to, ne bo mogel nikamor vpisati. V komentarju 81. člena Zakona o delovnih razmerjih preberemo: »Razporeditev odmora med delom je pomembna za rekreacijo delovne zmogljivosti delavcev in prav tako za doseganje uspehov pri delu in za preprečevanje nesreč pri delu.« Mar naj to za učitelja ne velja?! Kako naj bo preobremenjen, zgaran, živčen, nezadovoljen učitelj ustvarjalen, sproščen, predan pedagoškemu delu v šoli in zunaj nje? Naštejmo še nekaj del iz učiteljevega delovnika: — Po opravljenih petih, šestih urah pouka se mora, duševno in živčno izčrpan, napotiti domov. V šoli ni prostora za opravljanje drugih del za šolo. —• V šolo se mora vračati na strokovni študij, učiteljske konference, interne aktive, roditeljske sestanke, govorilne ure, krožke, na sestanke komisij za sestavljanje samoupravnih aktov šole, za delo v civilni zaščiti, v narodni zaščiti... Tudi za pot nazaj je potreben čas! — Zaradi narave dela v šolah mora opraviti velikokrat več dela, kakor bi ga sicer v osemurnem delovniku. — Med presledki učnih ur (ki za učitelja nikakor niso odmor!) mora opraviti razna drobna dela, kot so dežurstvo, pobiranje denarja, izvajanje rekreativnega odmora, pomoč pri zbiranju starega papirja, priprava učnih pri-pomočkdv itd. — Učenci tekmujejo za razne značke: športne, prometne, bralne: Učitelj organiziraj, preveri, zapiši! — Učitelj naj nikakor ne odkloni sodelovanja v krajevni skupnosti, družbenopolitičnih organizacijah, v samoupravnih organih učencev, šole itn. In zdaj k bistveni ugotovitvi: učitelj dela v posebnih delovnih, razmerah. To pa je vsebina druge polovice spornega stavka v 81. členu Zakona o delovnih razmerjih. Zakaj zakonodajalec med taka dela ni vpisal dela v vzgoji in izobraževanju? Dva vzroka sta mogoča. Prvič: zakonodajalec je v komentarju zapisal, da sem sodijo »zlasti«, kar pomeni, da ni naštel vseh. Drugič: očitno tudi zakonodajalec ne pozna dovolj vzgojno-izobraže-valnega dela. FRANJA ZORMAN Aforizmi: Jože J. Petelin Tovariši govorniki, lepo prosim: zamenjajte zgovornost za odgovornost! Odločno sem za barvno televizijo —rad bi videl, kako bodo nekateri zardevali na zaslonu. c* Življenje ni praznik. Življenje je paznik! Izkušnje in dileme pri prenavljanju življenja in dela osnovne šole v elementarnem razredu Prve naloge uspešno opravljene V šolskem letu 1983/84 se je začela prenova slovenske osnovne šole. Njen temeljni namen je tesneje povezati šolo z življenjem, z učnimi vsebinami, z metodami in oblikami vzgoje in izobraževanja učencev. Potrebno je predvsem učinkovitejše vzgajanje mladega rodu. Pri tem mora šola storiti svoje, bolj pa se bo morala tudi povezovati s starši svojih učencev, kajti le enotnost in trdnost družinske in funkcionalne vzgoje lahko dajeta pričakovane uspehe. Nepogrešljiva je tudi tesnejša in stalna povezava šol z organizacijami združenega dela v okolju, pri čemer ni v ospredju le soodgovornost za vzgojo mladine, temveč tudi vzgoja za dobro gospodarjenje, za vzajemno sodelovanje ter vzgoja poklicnih interesov in razvijanje nekaterih specifičnih sposobnosti pri delu mladega rodu. Prenovljeni učni programi so zasnovani tako, da bo v šoli poslej lahko malo manj stiske s časom in bodo bolj zaživele Pripravljalno obdobje so mnoge elementarke prilagajale zahtevam prenovljenega učnega načrta in skušale zgladiti prehod iz zahtev in metod dela predšolske vzgoje v šolski način dela. Začetne učne ure so bile sestavljene iz več menjajočih se dejavnosti, usmerjenih k smotru. Tako so bile pri pouku pogostejše prvine iger, telesne vzgoje in petja. Otroci so večkrat delovali v skupinah, kot so bili tega vajeni v vzgojno-varstvenih organizacijah. V nekaterih šolah pa se ni nič spremenilo: vstop v šolo je pomenil začetek pospešenega dela v tipično šolskem slogu. Zdi se, da so ponekod celo kaj kmalu po začetku pouka začeli razvrščati učence po dosežkih in uspešnosti. Mesto učenca na rezredni lestvici je označeno z vrsto simbola, ki ga prejme. V pretežni večini pa imajo seveda simboli pravo vlogo, vlogo spodbude: otrok jo prejme, ker se trudi ih tako napreduje. (Foto: Rajko Ranfl, član DLO Slovenije) učinkovite sodobne oblike in -metode dela. Obenem bo več časa za dobro razpravljanje, za upoštevanje izkušenj učencev in za oblikovanje stališč. V tem pa je precejšen del vzgoje. Poglobljeno raziskovalno, ustvarjalno in vzgojno delo bodo podpirali naravoslovni, kulturni in športni dnevi in dnevi družbenopotreb-nega dela. Del vsega tega poskušamo uresničevati že letos. Prenovljeni učni načrti so že v rabi v L, 2. in 3. razredu. O vsem, kar terja novega in poglobljenega to šolsko leto od učiteljev 1., 2. in 3. razreda, smo se izčrpno in kritično pogovorili na polletnih strokovnih aktivih, organiziranih za območje ljubljanske organizacijske enote Zavoda SRS za šolstvo. V tem zapisu bomo s*pregovo-rili le o dilemah, izkušnjah in stališčih, izraženih na aktivih učiteljev 1. razreda. Elementarke sprejemajo in podpirajo prenovo. Res pa je, da se del učiteljic boji slediti manjši storilnostni usmerjenosti, ki jo omogoča in terja prenovljeni učni načrt, da bi ostajalo več časa in možnosti za opazovanje, poglobljene pogovore, za oblikovanje stališč in za ravnanje v ta namen. Učitelji, ki kasneje prevzemajo njihove učence, cenijo predvsem to, koliko so jih v 1. razredu naučili brati, pisati in računati. Bojijo se, da niti učitelji niti starši ne bi verjelitcda je dovolj, če bodo zdaj učenci ob koncu prvega šolskega leta brali počasi oziroma da »ši pridobijo tehniko glasnega in šepetajočega branja z vlečenjem glasov«, kot pravi končni smoter branja v učnem načrtu za 1. razred (glej Predmetnik in učni načrtnsnovne šole 1983, str. 9). Pri pripravljalnem obdobju so nekatere elementarke nekoliko podaljšale obravnavo velikih tiskanih črk, da bi učence obvarovale storilnostnega pritiska, obenem pa skrbno opazovale in razmišljale, kako lahko učinkuje upočasnjena obravnava črk. Odlašanje bi bilo v motivacijskem pomenu lahko zelo slabo, saj so prišli otroci v šolo polni pričakovanj in želja-po tem, da bi spoznali črke. V tako pričakovanje so jih usmerjali tudi njihovi starši, saj od šole pričakujejo, da bo naučila otroke branja, pisanja in računanja. Tako se je letos začelo opismenjevanje enako kot prejšnja leta. Otroci so bili na tak način dela večinoma tudi pripravljeni. Elementarke pravijo, da so šolski novinci po svojih značilnostih bolj raznoteri, kot so bili pred leti; to se kaže tudi v predšolski pismenosti. Sprva se še posebno razlikujejo v hitrosti napredovanja. Nekatere učiteljice so zato obravnavo črk za nekaj časa zaustavile, ko so učenci spoznali vse velike tiskanke. Z individualiziranim delom so zdaj postorile vse, česar s sprotno individualizacijo niso mogle. S tem so ublažile storilnostne pritiske na učence, ki so4udi zaradi počasnejšega prilaganja novemu socialnemu položaju sprva slabše napredovali. Učence, ki so že 'obvladali črke in so že brali in zapisovali, so zdaj lahko samostoj-neje zaposlile. Tako je torej v tem času nastopilo obdobje izravnave.prve pismenosti. Učiteljice trdijo, da se tak način dobro obnese. V razpravi so učitelji kot že na več poprejšnjih srečanjih povedali, da učbenik in delovni zvezki premalo upoštevajo proces začetnega branja in opismenjevanja. Ta ugotovitev se nanaša zla- sti na delovni zvezek za spoznavanje narave in družbe. Izkušnje kažejo, da ga bo treba popraviti, njegov obseg pa skrčiti. Uskladiti bi morali tudi oba delovna zvezka za slovenski jezik in ju vsebinsko bolj povezati z učno snovjo spoznavanja narave in družbe za 1. razred. Menijo, da je preveč prostora namenjenega pravorečju. Berilo za 1. razred je že staro in potrebno temeljite prenove. Ker postajajo učbeniki in delovni zvezki vse dražji, bi morali po mnenju učiteljic kritično presoditi njihov obseg. Vprašanje je, ali so delovni zvezki potrebni in nujni, tako obsežni kot so zdaj tudi pri enournih predmetih, kakršen je glasbena vzgoja. Z naraščanjem števila učnih in delovnih pripomočkov učencev postajajo tudi njihove šolske torbe vsako leto težje. Marsikaj, kar naj bi zdaj opravili delovni zvezki, bi lahko opravili učni pripomočki, katerih vloga presega individualno rabo in so lahko uporabni tudi za delo skupin učencev ali za frontalno delo s celotnim razredom. To so didaktično in estetsko 'ustrezne slike ali fotografije večje velikosti in zbirke učnih listov različnih težavnostnih stopenj. Učni listi za slovenski jezik v l.,2.in3. razredu povečini ustrezajo vsem tem zahtevam, vendar bi jih bilc treba obogatiti z dodatnin11 stavčnimi in spisnimi sestvljaij' kami in z učnimi listi za branj£ učencev 1. razreda. Podobno b' morali prilagoditi tudi učne listf za delo v 2. in 3. razredu. Ob prvih kulturnih in naravo' slovnih dnevih in dnevih družbe nepotrebnega dela je bilo velik® iskanj, pa tudi dvomov in neg0' tovosti. Večina elementa^ meni, da so ti dnevi omogočili ve liko ustvarjalnosti in prinesli za' dovoljstvo tako učiteljem ko1 učencem. Na sestanku aktiva j£ bilo predstavljenih veliko d obrit zamisli, ki jih bo mogoče upora' biti tudi v drugihcokoljih, seve da prilagojeno razmeram. Z op" timizmom lahko pričakujem0, da bodo nove dejavnosti v osnovni šoli vse boljše, ker b® več izkušenj, njihovo,vlogo pa bodo vse bolj cenili tudi starši k1 delavci v združenem delu. Lahko rečemo, da je volje z* delo dovolj. Prenova življenja k1 dela osnovne šole ima podporo' njenih temeljnih nosilcih — uči' teljih, morda za zdaj predvsem v zavesti, da je potrebna. Prv£ naloge so že uspešno opravljen£ Prenovi je potrebna široka pod' pora in pomoč vseh, ki so kakor koli povezani z osnovno šolo. DARINKA SIVEC HELENA VESELKO Delo v aktivih postaja čedalje pomembnejše Že nekaj let so sestanki učiteljev aktiva četrtih razredov v občini Vič-Rudnik izredno uspešni. Učitelji se sestankov redno in aktivno udeležujejo. Skupno rešujemo problematiko, ki je specifična za delo z učenci na tej starostni stopnji. V letošnjem šolskem letu smo, seveda po poprejšnjem skupnem dogovoru, sklenili, da bomo vsaj nekoliko poenotili letne programe za tiste predmete, kjer se letni delovni načrt v prihodnjem šolskem letu delno ali popolnoma spremeni. Na zadnjem delovnem sestanku v mesecu decembru smo sprejeli letni delovni načrt za pouk spoznavanje narave. Ta sestanek pa ni bil zanimiv in uspešen samo zaradi takih skupnih stališč, temveč zaradi izredno živahnega razpravljanja o delu in problemih, s katerimi se v zadnjem času ubadajo učitelji, da lahko uspešno opravijo zadane in zahtevane naloge. Pogovarjali smo se o jsrogra-mih dela, to je ojiekdanjih učnih načrtih. Ugotavljamo, da moramo učne oblike in metode dela v letnem načrtu preveč podrobno načrtovati, pa vendar vsi vemo, da moramo oblike in metode dela vedno prilagoditi sposobnostim učencev. Pred začetkom šolskega leta pa učencev in njihove dojemljivosti še ne poznamo. In ker je tako, menimo, da letna priprava dela ne bi smela biti tako obsežna, saj vse prvine pouka, metode in učila, skratka, ves način dela pri pouku pripravimo v obširni dnevni pripravi na pouk. Ta je tista, ki je, po našem mnenju, najpomembnejša. Zakaj torej toliko pisanja? In ne samo enkrat! Ugotavljamo, da smo učitelji dobesedno zasuti z izpolnjevanjem raznih obrazcev, da je potrebno zadovoljevati zahteve statistike, da je vsako delo treba načrtovati, uokviriti v ure itd. — delamo pa z učenci. Ali nam bo res ostalo premalo časa za našo osnovno dejavnost — vzgojo in izobraževanje? Vedeti moramo, da je in mora biti težišče našega dela delo z učenci, pa naj bo to pri pouku ali pri interesnih dejavnostih. Način in zahtevnost pouka sta se v zadnjih letih zelo spremenila, pouk je postal sodobnejši. Uvajamo nove oblike in metode dela, odnosi med učiteljem in učenci so postali bolj sproščeni. Kje pa naj se učitelji seznanijo£ novimi vsebinami učno-vzgoj' nega dela? Morda na seminarji'1' ali v člankih naših strokovnih ča-sopisov? Da. in to je skoraj vse® Vse drugo je prepuščeno nan1, učiteljem. Ali je to prav? Alis0 napotki dovolj, da bi učitelj1 uspešno opravljali svoje delO' Vsi se strijamo, da bi potreboval1 priročnike, učna sredstva (0? samo nekaj diapozitivov in prO' sojnic), delovne zvezke pri vset1 predmetih itd. Predvsem pa bi bi* že skrajni čas' da bi dobili nov° metodiko pouka za posamezn£ predmete. Dolgo časa je že ni' mamo! Se je morda kdo že vprašal, kako naj na primer poteki sodoben pouk slovenščine na te) stopnji? Prav mačehovski odno* imamo do nje. Tudi nekateri naši učbenik' niso primerni. Še vedno trdimO' da je učna snov v učbeniku spoznavanje narave pretežk0! napisana za naše učence. Tu n)H slimo predvsem na snov o neživl| naravi ter na prvo poglavje. Pra'j zdaj, ob spremenjenem načrtu z® spoznavanje družbe vemo, novi učbenik za ta predmet ni usklajen z novim učnim progra j mom. Kako naj torej učbenik' uporabljamo? Najbrž bomo morali znova uporabljati zvezke, bo snov povezana v neko sklO'j njeno celoto. Vemo namreč, učenec snov obvlada, če ve za logično razporeditev snovi, te pa v učbeniku spoznavanje družbe n'-In kako naj potem navajati*0 učence na učenje iz učbenikom kar je pravzaprav tudi ena izmo^ nalog četrtega razreda? Pogovarjali smo se tudi 0 novem zemljevidu SRS. Ni š£ preiskušen, zato so mnenja 0 njem različna. Vendar bi radi, ^ bi bili podatki stenskega zemlj0' vida enaki kot na tistih, ki j**1 imajo učenci. Ob koncu pa smo se pogovarjali še o vsebinah, ki jih prinaš** naš list — Prosvetni delavec. časopis je med prosvetnimi de' lavci najbolj razširjen, pa vetrtO' da ne dovolj. Morda bi ga lahk°j tudi vsebinsko malo spremenil*:. Če bi seznanjal učitelje z novii**l| oblikami dela, če bi objavljal ne' katere praktične novosti, če bise ukvarjal tudi s problematiko ud' J teljevega dela v razredu in dr°' god, smo prepričani, da bi 01 mnogo bolj bran in razširjen. misel ponujamo v premislek. ALENKA ŠVAB Ustvarjalen dialog za sedanjost in prihodnost (Nidaljevanje s 1. strani) teto družbenoekonomskega razvoja namenil osrednjo pozornost reformi visokega šolstva, ki se vse bolj kaže kot večplasten družbeni pojav in projekt, in opozoril na pomen »srečanja« visokega.šolstva z reformiranim srednjim šolstvom v letu 1985. Razčlenil je temeljna vprašanja reforme in razvoja visokega šolstva s stališča interesov združenega dela in opozoril na pomen Poglobljenega razumevanja bistva posebnih razmerij med visokim šolstvom in gospodarstvom, kajti »vsebine odnosov nted visokim šolstvom in združenim delom ni mogoče niti razumeti niti vrednotiti zunaj povezanosti širših družbenih odnosov, v katerih ti delujejo,in dolgoročnih teženj v družbenem in gospodarskem razvoju, s spreminjajočimi se mehanizmi in cilji tega razvoja«. V obeh uvodnih referatih je Wla poudarjena nujnost povezovanja visokega šolstva in gospo- darstva, kajti prav od njune povezave na temeljih dolgoročnih interesov, medsebojnega razumevanja pa tudi zaupanja je odvisno, kako se bodo uresničevale tiste dejavnosti na univerzi, ki zahtevajo zagotovljeno nenehno vsebinsko in finančno povezanost, S tem bo po mnenju dr. Fabinca odpadla tudi samovoljnost v tolmačenju tako imenovane neposredne in posredne svobodne menjave dela, ki lahko posebno v finančnih stiskah postane vir škodljivih posegov v normalni proces reprodukcije visokega šolstva. Kako je z izobraževanjem v svetu in pri nas, kakšen odmev ima reforma v našem družbenem in gospodarskem razvoju in kako sta v naši družbi obravnavana izobraževanje in znanost? Odgovore na ta vprašanja najdemo v referatu Marka Bulca, ki opozarja, da je skupen dialog predstavnikov gospodarstva in izobraževanja nujen ne samo za razumevanje zdajšnjega položaja, temveč tudi za dogovarjanje o skupnih razvojnih poteh. Reforma visokega šolstva — nepretrgan proces Za uspeh reforme je bistveno, da se potrdi družbena zavest o. Potrebi reformiranja visokega šolstva v vseh družbenih strukturah, predvsem pa v samem visokem šolstvu. Le tako lahko dobi reforma tisti življenjski zagon in 9rganizirano podporo vseh subjektivnih sil, posebej v združenem delu, brez katerih bi usihala in ne bi doživela polnega razcveta. Zato moramo reformo obravnavati ali voditi celostno. Želimo ohraniti m poglobiti smisel odprtosti univerze, želimo sprejeti izziv tehničnega napredka, želimo povečati učinkovitost visokega šolstva. Če se je lotevamo Po delih, to kaj hitro privede do skokov od enega na drug cilj reforme, k opuščanju nujnih značilnih komponent. Vodi do pretiranega poudarjanja organizacijskih vprašanj in do izrivanja vsebinskih, do poenostavljenih ocen že doseženega. Slabi občutek za njeno celotnost. Zamegljuje se družbena odgovornost, pojavljajo se medsebojni očitki o neopravljenem delu, ker le krepitev skupnih odgovornosti vodi do Pričakovanih dosežkov. Poudariti moramo tudi posebnost visokega šolstva, a ne le s stališča njegovih temeljnih dejavnosti, temveč tudi zaradi posebnosti kadrov, ki se oblikujejo (ali bi se lahko oblikovali) na univerzi, zaradi specifične dolžnosti visokega šolstva v kontinuiranem gojenju znanstvenih disciplin in zaradi posebne interesne povezave z vsemi deli združenega dela. Izvajanje reforme mora biti po eni strani do neke meje zasnovano na istih načelih kot šolstvo v celoti, po drugi strani pa moramo pri izvajanju načel upoštevati prav te specifičnosti. Brez upoštevanja tega bi se zgubila vsebinska razmejitev med dvema enotama sicer enotnega sistema izobraževanja srednjega in visokega šolstva, razmejitev, ki se večkrat ni dovolj upoštevala v prvih fazah reforme visokega šolstva. Izgubljala bi se tudi možnost kakovostnega ypliva visokega šolstva na ves solski sistem. Praksa zadnjih dveh let je pravilnost takšnega spoznanja potrdila in prav zato je bilo mogoče začeti s pripravami izvajanje reforme v visokem Šolstvu na prožnejši način. Vgrajevanje naših specifičnih družbenih in družbenoekonomskih odnosov in značilnosti v zasnovo in prakso reforme je eno najpomembnejših, pri tem pa tudi težko rešljivih vprašanj. Ne 2re le za premagovanje odporov - iz preteklosti ali preprostega oportunizma. Ne gre za konstituiranje nekih odnosov partnerstva. Problem je v odkrivanju pravih družbenih vzvodov, ki bi spodbujali potrjevanje, večkrat pa tudi odkrivanje novih meril, novih vrednot in novih mehanizmov delovanja in sodelovanja. Le-ti naj bi prežemali družbenoekonomske odnose, v katčre vgrajujemo ne le visoko šolstvo kot inštitucionalizirani sistem, temveč tudi delavce na univerzi, delavce, ki odločajo v organizacijah združenega dela, in študente, ki so pravzaprav sedanji, prihodnji in —zakaj ne — tudi nekdanji delavci v združenem delu in v širše pojmovanem procesu družbene reprodukcije. V pestrih pojavnih oblikah delovanja visokega šolstva in povezave z drugimi organizacijami združenega dela naj bi odkrivali vedno isti temeljni družbeni odnos. Le tako bo lahko univerza nosilka sintetičnega izraza dolgoročnih potreb združenega dela ' na področju izobraževalnega in znanstveno-raziskovalnega dela in le tako se bo usposobila za spremljanje tudi neposrednih potreb združenega dela, ne da bi izgubljala, temveč da bo celo pridobivala ponlen kot matic.a znanstvenih disciplin. Šele v teh širokih okvirih se kažejo v novi luči problemi učinkovitosti visokega šolstva. Iz družbenih razmer izpeljana, vendar avtonomno organizirana in izražena dejavnost nosilcev izobraževalne in raziskovalne dejavnosti na univerzi se kaže kot močan dejavnik družbenega napredka v najširšem pomenu besede. Visoko šolstvo ima pred seboj široko področje uporabljanja vseh metod sodobnega izvajanja visokošolskega izobraževalnega procesa in organiziranja raziskovalne dejavnosti, zastavljanja odnosov med učitelji in študenti na načelih nastopajočega tisočletja, nenehnega podpiranja racionalno zamišljenih in mesebojno povezanih izobraževalnih programov, razvijanja notranjih družbenih odnosov na tripartitni osnovi, izrabljanja vseh možnosti, ki jih daje sodobno integrirana univerza. Učinkovitost na univerzi pomeni, da današnjo skrajno specializacijo, ki jo vsiljuje moderna znanost, vendar povezujemo v pomensko celoto, ki šele tedaj daje pričakovane in za naš čas potrebne dosežke. To je pot ne le formalne povezave visokošolskih programov, temveč tudi resničnega integriranja ustvarjal- nosti pedagogov in raziskovalcev v »univerzum« znanja in v^žnan-stveno organiziran proces družbene reprodukcije. To je globlji smisel kategorij inter- in trans-disciplinarnosti. Reforma visokega šolstva se nam tako zmeraj bolj kaže kot kontinuiran proces, organiziran in usmerjen, ki ne preneha na izbran, programiran dan. Tudi srečanje s srednjim šolstvom v letu 1985 moramo razumeti predvsem kot sicer pomembno, vendar le eno fazo v nenehnem spreminjanju visokega šolstva. Iz uvodnega referata dr. Iva Fabinca Gospodarstvo in visoko šolstvo — skupna odgovornost za prihodnost Nobena družba ni zadovoljna z izobraževanjem, ki ga ima. Izobraževanje je postalo tema splošnih političnih razprav in celo ideoloških spopadov. In njegova reforma ni več samo predmet akademskih razprav ali posebna tarča študentskega nezadovoljstva. Spremembe so hitre, prilagajanje prepočasno, odnos se kaže v krizi stare šole in potrebi po novi šoli. Iščejo se nove rešitve. Merilo za oceno vrednosti izobraževalnega sistema naj bi bilo to, koliko izobraževanje spodbuja posameznika, da ta razvija svojo individualnost in nadarjenost, da bi lahko obogatil vsoto in kvaliteto družbenih vrednot. Demokratski duh izobraževanja je predpostavka svobodnega razvoja človekove osebnosti. Pri tem se ocenjuje, da demokratičnost ne pomeni samo več izobrazbe za več ljudi, temveč tudi več ljudi v upravljanju izobraževanja. Pot do ideala — vsestransko razvite osebnosti in ne le strokovnjaka — pa zahteva dve bistveni spremembi: prvič, novo izobraževalno etiko in drugič, izobraževanje, ki začne v danici življenja, obsega šolsko dobo in se nadaljuje vse življenje. Zakon o združenem delu je dal preobrazbi nove spodbude, saj je usmeril gospodarstvo k izobra- v marksistično zasnovanost izobraževanja in tretjič, v spremembe sistema izobraževanja samega. Ohranjanje parafiskalnih odnosov priča o neizoblikovanih samoupravnih odnosih. Sedanje upadanje kakovosti in učinkovitosti dela kaže, da šta izobraževanje in znanost še zmeraj obravnavana kot poraba, ne pa kot dejavnika povečanja družbene produktivnosti dela in sodobnega razvoja. Lahko rečemo, da gre pri reformi visokega šolstva za tri bistvena vprašanja reforme, ki jih ni mogoče reševati brez ustvarjalnega in stalnega dialoga ter dejavnosti visokega šolstva in gospodarstva: — za razvoj družbeno-go-spodarskih odnosov ' — za vsebinsko preobrazbo izobraževanja kot pedagoškega procesa in znanstveno-raziskovalnega dela in — za uresničevanje permanentnega izobraževanja, brez katerega ni kakovostne rasti gospodarskega prestrukturiranja in brez katerega ni mogoče slediti sodobnemu razvoju sveta. • Raziskovalnega dela ni mogoče ločevati na raziskovalno delo i univerzi in zunaj nje. Obravnavati ga je treba enako ne glede na oblike njegovega organiziranja in zagotoviti enakovredno obravnavanje vseh raziskovalnih področij. Raziskovalnega dela ni mogoče opravljati brez ustrezne raziskovalne opreme in strokovne literature, zato bo treba zagotoviti tudi to. 0 Treba je povečat/ učinkovitost kadrov in spremeniti sestavo zaposlenih, da bomo lahko sledili uvajanju nove tehnologije, ki narekuje izobraževanje za nove poklice. ® Podiplomski študij zastaja zaradi neustreznega načrtovanja tega pomembnega področja visokošolske dejavnosti pa tudi zaradi neurejenega financiranja. Zato je prav, da se zavzemamo 'za njegovo dolgoročno načrtovanje, usmerjeno k potrebam celotnega združenega dela in naslonjeno na trajne vire financiranju. 0 Posvetovanje je potrdilo, da se je treba lotiti preobrazbe visokega šolstva.bolj celostno. Še posebej je treba poudariti ugoto-vitev, da je marsikje zanemarjena celotna zasnova trajnosti izobraževanja, zaradi česar je marsikdaj preveč poudarjen le pomen programov za pridobitev izobrazbe. Prav na tem področju bo treba storiti več: zagotoviti večjo dejavnost univerzitetnih delavcev, večje sodelovanje uporabnikov in študentov. 0 Za trajnejše uresničevanje dohodkovnega povezovanja na podlagi svobodne menjave dela moramo pripraviti dolgoročne načrte temeljnih procesov na univerzi, torej načrte vzgojno-izo-braževalne in raziskovalne dejavnosti, in zanje zagotoviti ustrezen denar. Visoko šolstvo se namreč ne more prilagajati kratkim rokom, pretirano iskanje najrazličnejših drugih denarnih viro\ pa ima lahko trajne škodljive posledice za temeljno delo visokošolskih organizacij združenega dela. 0 Zavzemamo se za tako obravnavo kadrovskih vprašanj visokega šolstva, ki bo upoštevala ustrezno kadrovsko obnovo in širita kadrovske podlage visokega šolstva na Slovenskem. To bomo uresničili tudi s pretokom kadrov med univerzo in združenim delom in obrnjeno, pri tem pa bo treba odstraniti i etiko '.ovir. ževanju kot sestavnemu delu lastne razširjene reprodukcije. Ustvarjene so bile sistemske možnosti, da se je začel proces povezovanja, izobraževanja in svobodne menjave dela. Družbena akcija je bila v glavnem usmerjena, prvič, v ustanavljanje tozdov in samoupravnih interesnih skupnosti izobraževanja in s tem na začetne spremembe v družbenoekonomskih odnosih v izobraževanju, drugič, Niti delavci v visokem šolstvu niti v gospodarstvu niso še v takem položaju, da bi se dogovarjali o skupnih načrtih razvoja izobraževanja, skladno s potrebami in materialnimi možnostmi gospodarstva. V ospredju so še vedno razprave o delitvi dohodka namesto o njegovem skupnem ustvarjanju. Nujno pa je, da se taki načrti pripravijo skupno in da jih tudi skupno začnemo obravnavati. univerza v združenem delu Gospodarstvo se zaveda potreb po večjem znanju in je pripravljeno za Več in boljše znanje prispevati tudi več denarja, ne pa financirati institucij. To velja še posebno za tisto specifično podiplomsko znanje, ki ga sodobna proizvodnja potrebuje, in ga dodiplomsko izobraževanje ne more dati. Gospodarstvo se zavzema za take vsebinske rešitve, ki dajejo dolgoročne učinke, zagotavljajo kakovost in prilagodljivost sodobnim potrebam. Vse bolj postaja jasno., da diplomant visokega šolstva ne pomeni končno oblikovanega strokovnjaka; ta se razvije v delu ob specifičnem, specialističnem izobraževanju iz dela in ob delu. Vse jasnejše je prepričanje, da je z reformo vsebine izobraževanja do diplome treba zagotoviti trajna temeljna in sistemska znanja ter splošne osnove stroke, zlasti pa ponuditi bogastvo metod za nadaljnje preučevanje novega, ob uporabi sodobnih metod informatike za samoizobraževanje. Strokovnjaki Unesca pravijo: Kar je bila nekoč umetnost poučevanja, je danes znanost. Toda uporaba pedagogike je bolj umetnost kot znanost. In vendar je raziskovanje središčna os poslanstva šole, ker zahteva gibč- nost, prilagajanje,' dinamiko. Pedagoško delo lahko obstaja samo zase, toda brez raziskovanja ne bi živelo. Ni dvoma torej, da si visokošolske dejavnosti ni mogoče niti zamisliti brez znanstveno-raziskovalnega dela. Danes po številnih ocenah delavci v visokem šolstvu raziskujejo večinoma individualno, kar znajo, in kolikor dobijo sredstev. Tudi raziskovanje v visokem šolstvu je lahko fundamentalno in aplikativno. Za fundamentalno neusmerjena raziskovanja, bo — dokler ne bomo bogata družba — vedno manjkalo denarja. V gospodarstvu nam je popolnoma jasno, da so vzroki za vse te težave v veliki meri v samem gospodarstvu. Živeli smo v takih razmerah, da se je dalo lepo živeti brez vsega tega. In čeprav gospodarska kriza preti z mnogimi omejitvami in zahteva prevrednotenje življenja, dela in postopkov, sočasno tudi opogumlja. Razvojno-raziskovalnega dela in lastne pameti v mnogih ozdih niso rabili, ker so kratkoročno živeli od tujih licenc. Tudi izobraženih kadrov marsikje ne, ker so kratkoročno in kratkovidno računali bolj na priučene delavce. Čas streznitve je pred vrati. Dolgoročni program gospodarske stabilizacije z delovanjem ekonomskih zakonitosti in življenje od realno ustvarjenega dohodka, bosta zagotovo procese reforme pospešila, tako na strani gospodarstva kot visokega šolstva. Iz uvodnega referata Marka Bulca Po uvodnih referatih in tistih, ki so jih prebrali vodje delovnih skupin na plenarnem, zasedanju, je potekalo posebno zavzeto in razgibano delo v skupinah, Jcjer je v živahnem besedovanju sodelovalo 95 razpravljavcev. Iz bogatega gradiva povzemamo nekaj značilnih misli in predlogov. NEUSTREZNA VLOGA — ŠKODLJIVE POSLEDICE V prvi skupini, ki si je izbrala temo UNIVERZA IN RAZVOJ RAZISKOVALNE DEJAVNOSTI, so kritično razmišljali o položaju univerze v družbi, ki je bila, kot je dejal v svoji uvodni besedi dr. Nace Šumi, vse doslej obravnavana kot telo zunaj združenega dela, imeli so jo za sestavino družbene porabe, ne za del proizvodnje. Taka kratkovidna razločevalna politika je bistveno prispevala tudi k današnji krizi, saj je bila univerza odrinjena od sodelovanja s celotnim združenim delom, njene možnosti za razvijanje raziskovalne dejavnosti pa močno skrče- Med temeljnimi nalogami univerze in vsega raziskovalnega področja so razpravljavci poudarili izdelavo teoretskega modela naše prihodnosti, nadomestitev zdajšnjih razdrobljenih raziskav s skladnimi, celostnimi, dolgoročno usmerjenimi projekti. Položaj univerze in vsega raziskovalnega dela je še zmeraj neustrezen, ker se raziskovalno delo obravnava še zmeraj »po starem« kot družbena poraba in ne kot proizvodnja, posledice take obravnave pa se močno kažejo v neustrezni kadrovski zasedbi in pomanjkanju pretoka kadrov med univerzo in združenim delom. Neprimerna oprema, pomanjkanje tuje literature, zlasti znanstvene periodike pa tudi kritičen položaj osrednjih knjižnic in še marsikaj ovira razvoj znanstveno-raziskovalnega dela. Veliko škodo povzročajo temu področju omejevalna stališča posrednikov. Kljub vsemu pa je prevladalo prepričanje, da je združeno delo vselej pripravljeno vložiti za raziskovanje potreben denar, če to koristi proizvodnji. NAČRTOVANJE V VSAKRŠNIH RAZMERAH Kako poteka samoupravno načrtovanje visoko izobraženih kadrov v združenem delu, ki naj bo temelj načrtovanja na univerzi, in kakšna naj bodo razmerja med načrtovanjem kadrov in načrtovanjem vzgojno-iz-obraževalnih programov — to sta bili temeljni vprašanji v katere se je usmerjala razprava skupine, ki je obravnavala vsebinski sklop UNIVERZA IN DRUŽBENO NAČRTOVANJE VISOKEGA IZOBRAŽEVANJA. Milan Krajnik iz elektrogospodarstva je v uvodnem poročilu poudaril, kako pomembna je za stvarno načrtovanje kadrov metodologija načrtovanja tako v gospodarstvu kot na univerzi, še zlasti ob gospodarski nestabilnosti... Načrtovanje kadrov mora biti zasnovano na modelu razvoja metodologije tehnološkega sistema na podlagi analiže proizvodnih programov in usmeritve v mednarodno delitev dela. Ugotoviti je treba razvojni položaj delovne organizacije in temu ustrezno prilagoditi model kadrovske sestave in število potrebnih kadrov. Tako bi datkov za načrtovanje izobraževt in znanstveno-raziskovalnega d hkrati pa možnost, da oceni in n; tuje prepustnost šol in programe' vseh stopnjah. V enakih razme mora tudi univerza sama ras ustrezno metodologijo načrtovr izobraževanja in razvojno raziskovalnega dela, iz katerega bodo tudi uporabniki dobili prvine za svoj razvoj. To zahteva dosledno uveljavitev posebnih izobraževalnih skupnosti in razvojnih skupnosti, ki morajo biti mesto za vsebinsko usklajevanje od načrtovanja kadrov do načrtovanja programov. Vendar pa mora univerza načrtovati svoj razvoj na podlagi več prvin, kot pa jih lahko ponudijo organizacije združenega dela s svojimi kadrovskimi načrti — so menili razpravljavci. Upoštevati mora razvoj, ki ga sprožajo tehnološke spremembe ter predvideti družbene spremembe, ki bodo posledica spremenjene tehnologije, organizacije proizvodnih odnosov in drugega. Univerza mora odločneje sodelovat pri načrtovanju srednjega usmerjenega izobraževanja in pri načrtovanju raziskovalne dejavnosti. Dolgoročno načrtovanje kadrov naj bi pomagalo usmerjati politiko vpisa v posamezne izobraževalne programe, načrtno pa bi morali zasnovati tudi podiplomsko izobraževanje skupaj z doktorati. Tudi v tej skupini so poudarjali, da na področju znanosti ne bi smeli dopuščati omejitev, saj bi se tako znašla na stopnji, ki bi bila v hudem nasprotju z našimi razvojnimi namerami. ZA KAKOVOSTNE PROGRAME Reformi bi naredili slabo uslugo, GRAMIRANJE IN URESNIČE-če bi se skušali izogniti spornim vpra- VANJE VZGOJE IN IZOBRA-šanjem, je dejal dr. Tine Zorič v svo- ZEVANJA V VISOKEM ŠOL jem uvodnem prispevku v delo tretje STVU. Opozoril je na tri še zmeraj skupine, ki je obravnavala PRO- (Nadaljevanje na 12. strani) strokovno izpopolnjevanje V februarskih sobotah so bili po slovenskih središčih seminarji za slaviste. Poleg seznanjanja s slovenskimi narečji (izšla je karta slovenskih dialektov) je bil predmet pogovora izid dveh učbenikov: jezika in književnosti za tretje razrede usmerjenega izobraževanja. Skupni kritični pogovori med uredniki in predavatelji so pokazali, do kod smo prišli in kaj storiti, da bi pouk v resnici stekel po sodobnih kolesnicah, k ustvarjalnemu skupnemu delu v razredu med učitelji in razredom. Pokazalo se je, da učbenika pripomoreta k temu, da pa je ostalo še veliko belih lis, ki jih lahko obarva le kritičen prijem, zlasti pa samo delo v razredu. Ostal bom pri nekaterih vidikih poučevanja književnosti, kakor ga želi spodbujati novi učbenik. Morda beseda »poučevanje« ni najprimernejša za podajanje idejno-estetskih vrednot, ki so jedra vsake besedne umet- nine. Poučevanje zveni preveč tako, da naj se učenci nekaj nauče, kar razloži učitelj z učbenikom v roki. Res je, da je bilo na seminarjih čutiti še redko željo po »poučevanju«, po poenostavljanju snovi (če pri literarnih besednih umetninah lahko govorimo o snovi, kot npr. pri izkustvenih strokah) in po tem, da bi bilo v učbeniku le tisto, kar je »bistveno« ali z drugimi besedami, kar bi se dalo naučiti, vendar je bilo takšno razmerje do posredništva besedne umetnosti le bled odsev preživelih »šolskih« nazorov. V ospredje je stopalo spoznanje, da je pouk književnosti nadvse zapleteno opravilo, saj sega na področje razvijanja učenčevih umskih sposobnosti, a da je ta razsežnost le ena izmed naštetih, ki so enako pomembne za posredništvo umetnostnega pojava in za usposabljanje mladine, da z besedno »igro« spoznava globinske neskončnosti ce- Oto Jurgec: Brez besed Medrepubliški seminar za defektologe Zveza društev defektologov SR Srbije je po sklepu predsedstva Zveze defektoloških društev Jugoslavije in v sodelovanju z zvezami vseh republik in pokrajin letos organizirala strokovni medrepubliški seminar v Portorožu. Seminar je trajal od 28. januarja do 1. februarja, udeležilo pa se ga je več kot 200 prosvetnih delavcev. Namenjen je bil strokovnemu izpopolnjevanju prosvetnih delavcev defektologov vseh profilov, potekal pa je po raznovrstnih programih za idejno-politič-no, strokovno in praktično delo ter seznanjanje z družbeno-eko-nomskimi odnosi. Program je vseboval splošne teme, teme iz predšolske vzgoje in izobraževanja, osnovne vzgoje in izobraževanja, usmerjene vzgoje in izobraževanja in delovnega usposabljanja ter diagnostike, evidence, preventive in zdravstvene zaščite. Po več tem sta obravnavali tudi Sekcija za delo z zmerno prizadetimi otroki in Sekcija za delo s telesno invalidnimi osebami. Udeleženci pa so poslušali tudi poročili o izdaja- teljski dejavnosti posebne vzgoje in izobraževanja in izdajateljski dejavnosti Zveze društev defektologov SR Srbije. Na seminarju so celostno in poglobljeno obravnavali rehabilitacijo otrok in mladine ž motnjami v razvoju in se seznanjali z novostmi. ki se že uveljavljajo v praksi. "Seminar so pripravili Zveza defektoloških društev Srbije in mesta Beograda v sodelovanju z zvezami defektoloških društev SAP Vojvodine, Kosova. Makedonije, Črne gore. Bosne in Hercegovine, z zavodi za napredek vzgoje in izobraževanja v republikah in mestih, komiteji za izobraževanje, fakulteto za defektologijo, in raznimi interesnimi skupnostmi. Seminar je obravnaval sodobno tematiko iz vseh področij defektološke teorije in prakse, pa tudi pereča vprašanja, povezana z uresničevanjem oblik in vsebin iz predšolske vzgoje, osnovnega in usmerjenega izobraževanja' zlasti pa iz preventive, zdravstvene zaščite, diagnostike in zakonodaje. VLADIMIR ČOLOVIČ Pot k sodobnemu pouku G O nekaterih vidikih poučevanja književnosti v usmerjenem izobraževanju lotnega duhovnega sveta. Čutilo se je zlasti to, da več kot mačehovski odnos do slovenščine — tudi do književnosti —povzroča, da se pri mladih ljudeh še bolj krepijo slabe strani scientistič-nega modernega pogleda na svet, ki ob krepitvi umskih zmogljivosti ne upošteva celotne osebnostne rasti in celo načenja naravno trdoživost drugih sestavin (domišljijske, čustvene, podzavestne, etične itd.). Tako nekako Zgroženi opažamo, kako si mladina išče nadomestke za izgubljeno duhovno vsebino, za njeno osebnostno bogastvo in pestrost, v skrajnostnih manifestacijah najbolj grobe primitivne instink-tivnosti (razne oblike trivialne literature z mnogimi grobimi, celo pornografskimi seksualnimi scenami in sadistično motiviko nasilja človeka nad človekom). biti obstojna sredi vseh premetov osebne ali splošne narave. Zato je učbenik, kakršen je, sestavljen tako, da pomaga bolj učitelju kot učencu, a da oba, pač glede na kolektivno razredno omejenost, presegata šolske okvire in da postaja »pouk« — »enajsta šola«, torej tako življenjski, da je oseben s strani učitelja kot s strani učenca. Kajti pogoj za uspešno podajanje besednih umetnin je individualnost. Le njej se lahko povsem približuje umetniška resničnost in le tako se lahko v mladem človeku oblikuje notranji svet, svet subjektivne resničnosti. bodo pokazale, kaj je obstojno in kaj ni. Vsekakor pa taka usmeritev prisili učitelja, da sam izbira, dodaja, uporablja pripomočke, gradi s sistematiko, ki jo terja raven znanja in življenjskih izkušenj učencev itd. Vsekakor novi učbenik ne daje veliko možnosti, da bi bilo literarno posredništvo brez širine prvin, ki jih ponuja besedna stvaritev. Veliko pomanjkljivosti Za življenjski pouk Prepričanje, da je pri pouku književnosti treba narediti prelomne korake, je na seminarjih narekovalo tudi zelo določne želje. Učitelj naj se zaveda, da izobražuje in vzgaja tako, da se vestno sprašuje, kako uresničuje smotre pouka. Ti so opredeljeni in družbeno obvezni. Vsa sredstva (z učbenikom vred) pa le ostajajo pomoč, ki jo učitelj mora uporabljati v razredu, a to tako, da je sam z razredom v skupnem ustvarjalnem procesu. Tak način terja, da je učitelj ves čas doma v sodobnem strokov-no-znanstvenem svetu, a da stalno presega »stroko«. Namen pouka književnosti namreč ni usposabljanje prihodnjih literarnih strokovnjakov, pač pa oblikovanje osebnosti, ki mora Uredniki in pisci učbenika so se tega zavedali, zato je šel vsak izmed njih nekako po svoji didaktično metodični poti. Tako je ponekod bolj poudarjeno uspo-4 sabljanje mladine za »življenjski boj«, to je osebnostno sprejemanje duhovnih vrednot. Ponekod je prehod iz širše zasnove pojmovanja o kulturi k ožjemu, h književnosti, in še k ožjemu -k posameznim delom. Kakšen pisec se zaveda, da je za spoznavanje umetniških del dilema — ali spoznavati celo delo ali le odlomke — v resnici premisleka vredna, pa se je zato odločil za kompromis in uporabil seminarsko metodo dela. Kakšen sestavljavec pa zopet ve, da je treba najti različne poglede na literarne možnosti oblikovalnega postopka, zlasti v poeziji, pa mnogo bolj vrta v strukture umetnin. In tako naprej. Že površen pogled v novi učbenik pove, da so bila ta načela individualizacije v tesnih okvirih razredne in časovne omejenosti vodilna. Izpeljave pri pouku, ki morajo izhajati iz istih osnov, pa V kritičnem dialogu na seminarjih se je pokazalo, da je še veliko nedodelanih stvari. Učni načrt je zasnovan ciklično. To ima svoje prednosti, ker izstopajo idejno-estetske prvine. Ima pa tudi veliko pomanjkljivosti: besedila se ponavljajo (npr. Župančičeva Duma), ostajajo fragmenti (Kosovelova Tragedija na oceanu), kopičijo se zelo zapleteni eseji na istem mestu (npr. Krleža, Brnčič), ob koncu pa se po zgodovinskem zaporedju najdejo le pesmi (v poglavju Odčarni svet) itd. Prav tako tudi ni enakomerno zastavljenih vprašanj po zahtevnosti, predvsem pa ni vidna literarno-teore-tična sistematičnost. Še bi lahko naštevali pomanjkljivosti, zlasti nekatere pretežko oblikovane definicije, preveč gradiva za število ur, grafično nedoslednost, tudi kakšno stvarno napako, vendar je le izzvenelo, da je učbenik pripomoček, ki ga učitelji lahko uresničujejo š sodobnimi didaktično-metodičnimi sredstvi. Pri vsaki uri pač mora biti kolektivna ustvarjalnost. Vendar takšna, da zajema iz bogastva oblikovalnih postopkov besedne umetnine. In še nekaj: Dodatno gradivo in jezik stroke Zavod SR Slovenije za šolstvo je v sodelovanju s Filozofsko fakulteto Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, Britanskim svetom za kulturne zveze iz Zagreba in ameriške ambasade iz Beograda organiziral v Radovljici od 19. do 26. januarja 1984 seminar za učitelje angleškega jezika v srednji šoli. Ta oblika stalnega izobraževanja učiteljev angleškega jezika med zimskimi počitnicami je postala že kar tradicionalna. Učitelji so bili razdeljeni v dve skupini: v prvi sTupini so se od 19. do 22. januarja v Sindikalnem izobraževalnem centru v Radovljici zbrali učitelji anglisti iz Ljubljane in Maribora, v drugi skupini, od 23. do 26. januarja, pa so bili učitelji angleškega jezika iz drugih krajev Slovenije. Zanimivo je, da je bilo v prvi skupini le 36 udeležencev, v drugi skupini pa kar 90. Ne glede na različno število udeležencev lahko rečemo, da je seminar potekal enako uspešno v obeh skupinah. Izsledki analize na podlagi izpolnjenih anketnih listov so pokazali, da so bili učitelji izredno zadovoljni z vsebinami seminarja, metodami dela in tudi z organizacijo. 7 V obeh skupinah se je seminar začel s plenarnim delom, to je s pozdravom, uvodnimi besedami o namenu seminarja, s predstavitvijo predavateljev in s predstavitvijo kraja. Prav tako so predavatelji najprej v plenarnem delu predstavili vsak svojo temo, ki so jo nadalje razvijali v skupinskem delu. Učitelji so bili namreč v obeh skupinah razdeljeni še v štiri podskupine, skupinsko delo so vodili štirje predavatelji: dr. Meta Grosman iz Filozofske fakultete v Ljubljani, Mrs. Gwen Smolins in Mr. Tom Hutchinson, sodelavca Britanskega sveta za kulturne zveze ter dr. Stephen Gaies iz univerze v Severni Iowi. ob razlagi vsebin iz učbenika. Češe učenci želijo naučiti jezik, ga morajo uporabljati. Učenje ob igri je spontano, razgibano in koristno, Učitelji navadno pravijo, da za igre ni časa. Vendar je Mrs. Smolins pokazala, da to le ni zmeraj, res. Igre in drugo dodatno gradivo vključimo v pouk. Zelo pomembno je, da so pri uporabi takih metod učenja učenci osredotočeni na igro, ki je v bistvu naloga z natančno določenim ciljem, ne pa na jezikovne strukture, ki jih uporabljajo spontano. Seveda se pri tem pojavljajo tudi napake, ki jih mora učitelj zabeležiti in jih pri urah, namenjenih izključno pravilni uporabi struktur, obravnavati, pripraviti in utrditi pravilno rabo. Učitelji so tudi sami izdelovali zglede različnih iger, ki se lahko uporabljajo ne le na začetni stopnji učenja jezika, marveč prav na vseh stopnjah. Zlasti učitelji druge skupine so izdelali veliko praktičnega gradiva in ga tudi opremili z navodili za učence. V anketi so učitelji izrazili željo po nadaljnjem poglabljanju in razširjanju te tematike. Mrs. Gwen Smolins je učitelje seznanila z dodatnim gradivom, ki ga učitelji lahko uporabljajo Mr. Tom Hutchinson se je v svojem plenarnem in skupinskem delu osredotočil na razvijanje spretnosti razumevanja govora in razvijanju spretnosti branja besedil za posamezne stroke. Učitelje je najprej opozoril na to, da tako imenovane tehnične ali poslovne angleščine ni, je le angleščina, ki se uporablja v tehnične ali poslovne namene. Jezik, ki ga v ta namen uporabljamo, nima prav nič drugačne slovnice kakor jezik, ki ga uporabljamo v splošne namene, tudi besedje iz vsakdanjega govora je vsebovano v strokovnih besedilih. Res je, da se določene jezikovne strukture uporabljajo, zlasti v tehničnih besedilih pogosteje kot sicer, npr. pasiv, toda specialne »tehnične« slovnice ne poznamo. Strokovno besedje ne povzroča učencem večjih težav; ne smemo pozabiti, da živimo v stoletju tehnike in da je to besedje velikokrat del naše Vsakdanjosti. Pouk tujega jezika za potrebe stroke ni torej nekaj skrivnostnega, novega, pač pa pomeni določeno razširitev tradicionalne osnove pouka tujega jezika. Pouk tujega jezika je bil včasih osredotočen predvsem na pouk slovnice in literature, delno morda še na osnove turizma, v novejšem času pa je cilj pouka usposobiti učence za široko uporabo tujega jezika v modernem svetu. Pomembno je, da so strokovna besedila zanimiva, da učenci res sodelujejo pri pouku in da so ustvarjalni. Kako spodbujamo ustvarjalnost, pa nam je v skupinskem delu s praktičnimi zgledi pokazal predavatelj. Učitelji v različnih programih velikokrat tožijo, da niso strokovnjaki za kako-stfoko — kako naj torej poučujejo jezik stroke? Mr. Hutchinson je kaj hitro ovrgel ta predsodek. Ni namreč cilj takega pouka, da učence seznanimo s številnimi zaplelenimi tehničnimi postopki in besedami, pač pa jih moramo naučiti spretnosti, kako naj se lotijo strokovnega besedila, kako naj na podlagi znanega v maternem jeziku, na podlagi logičnega mišljenja iščejo in najdejo informacije v tehničnih besedilih. Poudarek pri pouku tujega jezika v namen stroke je na razvijanju jezikovnih spretnosti, ne pa na samostojnem širjenju besednega zaklada. učitelj mora biti prilagodljiv ^ Videti mora ves razredni kolek'3' tiv kot prostor skupnega doga'J1" janja, v tem dogajalnem pr°' ,U( štoru pa ne sme prezreti posa' . meznikov. ^ 'egi Na seminarjih se je pokazal ipd da je v pouku književnos'tar, odmik od globine, ki jo 11 Vaj, »snov« ponuja, posledica na' ni ( pačnega gledanja porabniške nčii podobne miselnosti. Ta je pov'Vpi zračila, da se je premakni r učno-vzgojni pomen književno' te| sti na druge predmete, ki p°lje svoji naravi še zdaleč nimaj0’ možnosti za tako uspešno oseb' nostno, družbeno in nacionaln0 oblikovanje mladih ljudi. Poka' zalo se je, da je tudi pristajanj8 te učiteljev književnosti zgolj n*J scientistična načela (na podaja' nje znanja o formalnih stranel1 besednih umetnin) povzročilo; da je književnost izgubljala tisti družbeni pomen, ki ga je imel* nekoč. Vsakovrstne stiske naših p; dni pa resnijo razmere okoli naMle z njihovim resnjenjem pa stopa Ij svoje pravo mesto vsakršno sj ke) dal jaj. ustvarjalno delo. Pouk književnosti, kolikor je del tega ustvarjalnega procesa, pa ima v svojem »predmetu« največje razsežnosti. Zato je na seminarjih kljub kritičnosti prevladalo le bolj neizrečeno optimistično mnenje, da vremena bodo se zjasnila in da se bo družba, ki odloča, ovedla, da brez oblikovanja mladih ljudi za celostne duhovne »višave« ni izhoda iz pl'" tvin povprečja. Učitelji književnosti pa s sodobnim pojmova njem svojega dela lahko k tenia veliko pripomorejo. FRANČEK BOHANEC |SC i; te jezikovnih spretnosti pa tudi dodatne vaje, ki so zajele celotno vsebino enote ter jih je bilo mogoče diferencirati in dobiti tako pravo predstavo o znanju posameznega učenca. Dr. Meta Grosman je v skupinskem delu predstavila obrav- S| navanje poezije v razredm p Čeprav učni načrti mnogih prO'k gramov ne vsebujejo obravnav8 j, literarnih besedil, je vendar »H' g terarni del« eden najuspešnejši!* ti delov seminarja. V anketnih 1>' ) stih so učitelji tudi za nadaljnjo seminarje predlagali obravnavo \ literarnih besedil, predvsem pa s' želijo predavanj iz moderne angleške, ameriške in avstralske H' j. terature. V obeh skupinah je zadnji dai1 seminarja profesor Stanko Klinar s Filozofske fakultete v Ljubljani seznanil učitelje z nekaterimi novostmi pri prevajanju v tuji jezik ali iz tujega jezika, predvsem pa je učitelje opozori! na številne nedoslednosti in napake v Velikem slovensko-an-gleškem slovarju. Seminar pa ni bil le strokovno | srečanje, ampak tudi družabner ! Sproščeni pogovori, izmenjava mnenj in problemov, pet]8 pesmi, igranje družabnih iger’ filmi, predstavitev učenja tujega jezika z računalnikom, vse to j8 pripomoglo, da je bilo ozračje na seminarju v resnici prijetno Izredno je uspelo tudi predavanje Toma Hutchinsona o zgodo-.vini Irske, ki ga je predavatelj izvrsten glasbenik — popestril s Dr. Stephen Gaies je na podlagi 14. enote v učbeniku AJ 1 pokazal pripravo na učno uro, predvsem opredelitev ključnih vsebin posamezne enote. Na podlagi te opredelitve učitelj izbere dejavnosti, s katerimi bo podajal te vsebine, na podlagi teh dejavnosti pa bo tudi ocenjeval učenčev napredek. Učitelji so v skupinskem delu sami načrtovali učno uro, pripravljali vaje in dejavnosti za razvijanje različnih petjem in igranjem irskih pes: na kitaro. Prav tako so bili učitelji druge skupine izredno dejavi11 in sproščeni ob pogovoru, ko so postavljali vprašanja o vsem, ka* • • ■ ■ — in jih je zanimalo v angleškem ameriškem šolskem sistemu-Seminar, na katerem sodelujej0 tudi tuji predavatelji, pa vedn° pomeni tudi osvežitev znanj8 pogovornega jezika. Tudi to j8 eden izmed vzrokov, da si učitelj1 želijo takih srečanj vsako leto-NEVENKA SELIŠKAR &OBRI UČITELJI ODKRIVAJO, SLABI ZATIRAJO NADARJENE ■■■ ■ Haa a - bbb ueniji m njihovi učitelji I ^di se nam samo po sebi : *?vno, da dobri strokovnjaki ],iK^aj° samo ob dobrih ucite-' sti a an*cetah navajajo dijaki in 'ur t nti ta*ce lastnosti dobrih lL.lteUev: dobro razlaga, zani-te‘Vo predava, veliko nauči, pri-(MniTo k Predmetu, rad pomaga j' ^a' Seveda je težko reči, ali so to 3 v„res lastnosti, ki najbolj vpli-n'l° na zrtanje učencev, vendar ( dvoma, da ravno odnos med peljem in učencem odločujoče /Pjva nanje. >'|ter ■ ejm° s' ta odnos med uči-X 1‘,'n učenci, ki so kasneje v živ-U Posta^ gen'jl- Omeji! se ./n samo na velike znanstve-v zadnjih 150 letih (za ka-ire imamo zanesljivejše podat-jc čeprav bi nam tudi druge ka- 3 d ij0rije genijev (npr. umetniki) i- zanimive ugotovitve. I, ■ v soglasju s trditvijo, da nasta-)■ d ?°l,ri strokovnjaki samo ob li j nh učiteljih, bi pričakovali, 3 ja so imeli geniji v mladih letih (] n re,^ne> visoko nadpovprečne, s, ip3.. Ijše učitelje. Ko sem pred uL 1 bral življenjepise velikih n j* (za svojo knjigo Psihologijo Poznavanja sem zbiral dokaze o daiovih zgodnjih znakih genial-„ sem opazil, da so mnogi ajih imeli občasne ali trajne Pore s svojimi učitelji, nekateri I,, *? slabe ocene. Poleg drugih lj fT1!0 mednje: Charles Darwin, .nornas Edison, Albert Einstein, jbohael Faraday, Friderick |Tant, Gredor Mendel, Dimitrij j endeljejev, Herman Miiller, u.11165 Maxwell, Friderich. 'etzsche, Louis Pasteur, Wil-Roentgen, Nikola Tesla in . ainogi drugi. Ni dvoma, da so 2 najboljši znanstveniki 19. in ”• stoletja. Mnogi veliki znan-Veniki pa sploh niso imeli po-P°*nih formalnih šol, temveč so ‘ .izobraževali v glavnem do-1 aci Učitelji ali starši, med njimi L° npr. August Cauchy, William jfanres, John Mili, Henry Poinca-(e’ Hervert Spencer idr. Neka-.ere zgodbe so prav pretresljive dokazujejo veliko vztrajnost Jeh otrok, ki jim je omogočila, da ...kljub nasprotovanju svojih 'teljev dosegli veliki cilj. , Starši Charlesa Darwina so J? eb, da postane njihov sin zdravnik kot oče. Zato so ga vpi-^al1 v klasično srednjo šolo in ka-s?eie na medicino. Charles pa je ,°zi obe šoli samo »lezel« in Jdelji so ga imeli za »tepčka«, ejj niliso,dane izpolnjuje pogo--jj za zdravniški poklic. Zato so ti P 'pisali na teološko fakulteto, . '.Qda tam je izdeloval še slabše. e st |rat ni nihče slutil, da bo po-0 ,tal eden največjih znanstveni-j K°'' 19. stoletja. ( Z-lbert Einsteina so imeli uči-I J* za manj nadarjenega. V šoli slabo izdeloval. Njegov življe-vJePisec pa je zapisal, da je bil ase zaprt sanjač. Posebno je so-razil učenje na pamet. Niti oče ' _Yerjel, da bo kaj iz njega, rudi biolog Mendel sprva ni ^speval v šoli. Na izpitu je padel aVno v prirodopisu. »Brezupen prečki butec,« so menili člani ^misije in mu svetovali, naj v Mhodnje pusti naravo pri miru. , Dimitrija Mendeljejeva zaradi Jdečkega sibirskega dialekta . s.° hoteli sprejeti v moskovsko niverzo. Učitelji so se mu zanič-l|lv° posmehovali in mu svetova--aj se najprej nauči kulturno ^James Maxwell je dobival v ednji šoli same nezadostne rene. Pouk je pogosto »špri-^ Z enim od učiteljem je imel ?taršem, naj ga vzamejo iz šole, eFtne sodi vanjo. Hude spore. Zato so svetovali —e spore z učiteljem jedrnel jja je bil i .uhoben sovražnik otrok«. Ker ael Faraday. V svojem da'^nkJeP' L je bil njegov učitelj »krut in su je kasneje zapisal, Uspeval v šoli, so ga dali za va-v |Ca v knjigarno, kjer je prebral pa . 0 knjig, zlasti o fiziki. Potem tv ^e. ^eček pisal znanstveniku Za V^U 'n ®a Prosh naj se zavit Zanj' Davy Sa Je zares vzel kot laboranta in potem je zamn>! nadc)-mestil’ kar je bil 'nudil v srednji šoli. Wilhelma Roentgena so izključili iz srednje šole, ker se je norčeval iz enega od učiteljev. Njegov oče je potem najel privatnega učitelja. Toda na sprejemnem izpitu za vpis na univerzo je padel, bojda zato, ker je bil v komisiji eden od njegovih učiteljev iz srednje šole. Wilhelm je potem poslušal predavanja, ne da bi bil vpisan na univerzo. Kasneje je prosil za vpis na univerzo v Ziirichu, kjer so ga na njegovo presenečenje zares sprejeli. Na podlagi takih življenjepi-snih podatkov bi sodili, da šola (zlasti srednja) in učitelji sploh niso vplivali na kasnejši uspeh teh ljudi ali da so vplivali samo negativno, tako da so zbujali v njih odpor, revolto in nasprotne reakcije. Koliko potencialnih genijev je pri tem odpadlo, si lahko samo mislimo. Le redki so imeli dovolj uvidevnega očeta, ki je najel privatnega učitelja, kot ga je imel Wilhelm Roentgen. Mnogi starši so bili tudi zelo revni in si ga niso mogli privoščiti. Da pa prihajajo geniji tudi iz revnih družin, dokazujejo znanstveniki Banting, Fleming, Rutherford, ki dostikrat niso imeli kaj jesti, a so živeli v dovolj srečnih okoliščinah, da so dokončali študij. Marsikaterega nadarjenega otroka je spričo nasprotovanja učiteljev tudi minila volja, da bi se še naprej trudil. Očitno za genialnost ne zadostuje nadarjenost, izredne sposobnosti, moč duha, temveč je potrebna posebna, dobro integrirana osebnostna struktura, da kljubuje številnim frustracijam, na katere naleti med svojim šolanjem. Danes so šole po vsem svetu manj opresivne, kot so bile v preteklosti. Zato ni dvoma, da bi mnogi od teh genijev laže, manj boleče dosegli svoj cilj, mnogi izgubljeni geniji pa bi ga našli. Vendar hkrati ni dvoma, da številni učitelji niso nič boljši od učiteljev v preteklosti, da s svojimi razlagami, načinom ocenjevanja in čustvenim načinom obravnave zatirajo učence in jim jemljejo veselje do predmeta. Zanimivo bi bilo vedeti, zakaj so se prihodnji geniji zapletali v spore z učitelji. O tem nam živ-Ijenjepisni podatki žal bolj malo povedo. Vendar domnevam, da so spore povzročili nekonformni, nenavadni in nepričakovani odgovori, s katerimi so presegali ustaljene vzorce mišljenja. Katerega učitelja matematike ne bi razjezila Gaussova trditev, da znaša vsota kotov trikotnika manj kot 180 ? A vendar je bil Gauss eden največjih matematikov vseh časov, ki je dokazoval svojo zmotno idejo o kotih prav do smrti. Drugi vzrok neuspeha je bilo nezanimanje za šolske predmete, ker so bili učenci — prihodnji geniji že kot otroci preveč zaposleni s svojim prodročjem. Ko so imeli učitelji Danvina za tepčka, je Je-ta hodil na izlete v bližnjo in daljno okolico in zbiral podatke o živalih. Toda tega učitelji niso vedeli. Da imajo ustvarjalni'otroci več sporov z učitelji kot povprečni ali visoko inteligentni, vendar neustvarjalni, dokazujejo tudi nekatere empirične študije. Hatzels in Jackson (1962) sta primerjala šolske dosežke dveh skupin dijakov. Prva skupina je dosegla visoke rezultate na testih inteligentnosti in nižje na testih ustvarjalnoti, druga skupina pa prav nasprotno. Toda na ocenjevalnih lestvicah zaželenosti so učitelji ocenili prvo skupino bolje. Poleg tega sta odkrila, da imajo ustvarjalni otroci več sporov z učitelji. Ždi se, da učitelji sploh slabo percipirajo .ustvarjalne lastnosti učencev. Bosanska psihologa. Rakič in Dizdare-vič (1972) sta ugotovila, da učitelji mnogo bolje opažajo lastnosti, ki potrjujejo splošno inteligentnost*, kot lastnosti, ki potrjujejo ustvarjalnost. V svojem poročilu sta zapisala: »Včasih ne vidijo teh lastnosti zato, ker se ne ujemajo z okviri, v katerih obravnavajo ustvarjalnost v šoli. Na primer: majhen pomen pripisujejo vedenju, ki je bistvena sestavina ustvarjalnosti, kot je: ima smisel za duhovitost, uporablja stvari na nov način, odkriva nenavadne uporabe pojmov, laže si predstavlja abstraktne sheme ipd.« Kljub (emu učiteljem ne moremo pripisovati samo negativnega vpliva na otroke. Mnogi življenjepisi genijev dokazujejo pozitiven vpliv. Na marsikaterega je prav učitelj vplival tako odločilno, da brez njega ne bi postal to, kar je postal. Veliko teh otrok je imelo najprej slabega učitelja, s katerim so se bojevali za svoj »prostor pod soncem«, kasneje pa so v drugem učitelju našli svojega življenjskega mentorja. To se je zgodilo največkrat na univerzi, včasih pa že v siednji šoli. Prej smo omenili Faradaya, ki mu je znanstvenik Davy postal ne samo laboratorijski šef, temveč življenjski učitelj. Prav tako naj iz Jamesa Joula šele njegov učitelj matematike Dalton naredil Jamesa Joula, kot ga danes pozna svet. Na Maxa Plancka je že v srednji šoli odločilno vplival matematik in fizik Herman Mul-ler, na Roentgena pa na univerzi fizik Kundt. Louis Pasteur, ki je v osnovni šoli komaj izdeloval, je na elitni srednji šoli Ecole Nor- življenju: učitelje, s katerimi se je bojeval za obstoj ali propad, za preživetje ali uničenje, učitelje, ki so ga sovražili in ki jih je sam neizmerno sovražil, ter učitelje, s katerimi se je identificiral in ki so mu postali vodilo v življenju. Tukaj se ne bom spuščal v psihološke teorije, ki trdijo, da je pozitiven vzornik, predmet mladostnikove identifikacije, nujen za uspešno napredovanje. Sem sodijo mnoge znane teorije od psihoanalize do socialnega behaviorizma, čeprav si med seboj v marsičem nasprotujejo. S hipotezo dveh vrst učiteljev pa se ne ujema primer Brooklin-ske srednje šole, ki je dvignil veliko polemik med pedagogi, psihologi in sociologi in ki dokazuje, da tudi zgolj dobri učitelji lahko dajo velike znanstvenike. Brooklin je predmestje New Yorka, v katerem živi pretežno spodnji srednji razred. Vse prej kot bogat. Od rodu, ki se je leta 1933 vpisal v prvi razred jih je 50 % postalo doktorjev znanosti, 25 % svetovnih znanstvenikov in dva Nobelova nagrajenca. Uspeh je prav nezaslišan in potrjuje tezo humanističnih psihologov, da skoraj vsakdo lahko postane velik ustvarjalec. Kako je bilo to mogoče? Odgovor je presSnetljiv: leta 1933 je Amerika doživljala hudo gospodarsko krizo. Znanstveni inštituti so odpuščali znanstveni- male Superieure v Parizu postal zvezda med dijaki. Baje je s svojim znanjem prevzel mnoge učitelje. Še bolj je zasijala zvezda prihodnjega fizika Fermija. Na elitni šoli v Piši je moral napisati razpravo o vibriranju strune. Njegov profesor je nato izjavil, da se še noben kandidat ni izražal tako logično, jasno in genialno. Kmalu ‘so profesorji priznavali, da jih presega v večini predmetov. Ko je Einstein objavil svojo relativnostno teorijo, ki jo je tedaj malokdo razumel, so izbrali Fermija, da jo razloži profesorskemu zboru. Sicer pa so nekatere sodobne stroke zrasle skoraj dobesedno iz »enega gnezda«. Vsi atomski fiziki so si bili med seboj bodisi učitelji in učenci ali pa mentorji in mlajši sodelavci. Rutherford je bil npr. Thompsonov učenec, njegovi učenci pa so bili Chad-wick, Geiger, Moseley, Bohr in mnogi drugi znameniti fiziki. Pravi samorastniki so redki, med njimi je npr. Einstein. Isto velja za psihologijo. Osemdeset odstotkov sodobnih velikih psihologov je bila učencev polpreteklih velikih psihologov, le-ti pa so bili učenci dveh ali treh znamenitih psihologov ob koncu 19. stoletja, največkrat Wilhelma Wundta (mimogrede velja omeniti, da je bil tudi nestor slovenske psihologije Mi-hajlo Rostohar učenec Wilhelma Wundta). Zares, vloge učiteljev pri vzgoji velikih znanstvenikov ni mogoče zanikati. Pri tem niso imele državne meje nobene vloge. Rutherford je bil Novozelandec, Bohr Danec, Fermi Italijan itd. Znanost je vedno svetoven pojav. Vsako zapiranje v nacionalne meje ji samo škoduje. Zdi se, da je mora! imeti prihodnji genij dve vrsti učiteljev v ke. Brooklinska šola pa jih je nameščala. Zato so imeli srednješolski dijaki za svoje učitelje največje znanstvenike ZDA in sveta. Psihologi domnevajo, da je bil nezaslišan uspeh rodu iz leta 1933 neposredna posledica te politike. Znanstveniki so dali dijakom to, kar jim navadni učitelji ne dajejo: svoj način mišljenja in svoje navdušenje, zagretost za predmet, ki so ga poučevali. To pa je verjetno pomembnejše od samega znanja. Za ustvarjalno mišljenje je značilno, da vsepovsod odpira probleme, postavlja vprašanja in odkriva nepopolnost. Najbrž- pa je še pomembnejše navdušenje ali motivacija. Ko učenec zasovraži predmet, ko ga učitelj pripravi do tega, da se ga uči z odporom, je za stroko izgubljen ne glede na inteligentnost in ocene. Morda je prav v tem skrivnost uspeha genijev. Morda so se obdržali z nekakšnim dvojnim mišljenjem, enim za šolo in drugim zase, četudi je šlo za isti predmet. Spomnimo se Darwina, ki je preučeval favno in floro, ko je v šoli veljal za »tepčka«. Morda se geniji razlikujejo od povprečnih otrok prav v tem, da zmorejo delovati v tej dvojnosti, povprečni otroci pa ne zmorejo in propadejo ali pa se uklonijo in prilagodijo šoli. Pravi geniji se rodijo med de-setmilijoni enkrat v desetletju ali pa še redkeje. Zato je vprašanje, ali smemo njihov odnos do učiteljev posploševati na navadne učence. Kljub temu pa nam lahko njihovi življenjepisi marsikaj povedo o vplivu učitelja na kasnejše življenjsko delo bolj nadarjenih otrok. Malo je verjetno, da se med našimi učenci skrivajo pravi geniji. Veliko pa imamo nadarjenih otrok. Vendar tudi geniji niso izključeni. Kdo ve, ali se med njimi ne skriva kak potencialni Einstein ali pa vsaj Nikola Tesla? Kdo ve, ali ne bomo mi krivi, če ne bodo mogli izraziti tega, kar skrivajo v sebi in kar bi v drugačnih šolskih razmerah lahko izrazili? A četudi v desetletju med 1984 in 1994 nimamo te sreče, se vprašujem, koliko manjših talentov, ki pa sku- paj vendarle dajejo kapaciteto kakega Tesla, gre zaradi nas po zlu? Ko so vprašali direktorja Nase (1973) od katerega dejavnika je najbolj odvisen napredek dežele, je odgovoril: »Od intelektualnih zmogljivosti, ki jih de: žela lahko, razvije.« Zamislimo se nad tem stavkom. VID PEČJAK Revija »Iskanja — vzgoja in prevzgoja« »Vzgojiteljem v domovih učencev so zaupane odgovorne vzgojne naloge. Prav tako vzgojiteljem v vzgojnih zavodih, v pe-noloških institucijah, v zavodih za posebne kategorije motenih in prizadetih, vzgojiteljem v celodnevnem varstvu, v zdravstvenih in počitniških kolonijah, vodjem v pionirskih in mladinskih delovnih brigadah. Za vse so vprašanja vzgoje življenjskega pomena. Verjetno ne želijo biti nadzorniki in dobri uradniki, katerim uhaja mladina iz rok, ki so sicer zanjo odgovorni, vendar brez moči, da bi jo vodili in usmerjali.« (Vinko Skalar, Reviji na pot.) Menimo, da slovenski pedagogi že dalj časa čutijo potrebo po reviji, ki bi se ukvarjala z vprašanji doraščajoče mladine, posebno tistih mladostnikov, ki bivajo zunaj družinskega okolja. V vsebinskih zasnovah nove revije želimo poudariti osrednjo naravo in pomen vzgoje, ki je v pedagoški teoriji in praksi manj obravnavana in dognana kot problematika izobraževanja. Na izobraževanje mislimo pri tem v ožjem terminološkem pomenu, ne da bi poskušali umetno ločevati dialektično nedeljiv vzgoj-no-izobraževalni proces. Ko postavljamo v ospredje domove učencev, vzgojne zavode in pe-nološke ustanove kot tiste institucije, katerim bo namenjena osrednja pozornost, to ne pomeni, da v reviji ne bo prostora za problematiko vzgoje in prevzgoje v drugih vzgojno-izobraže-valnih ustanovah, kakor tudi ne želimo zapostavljati problematike funkcionalnih vzgojnih vplivov. Pri tem se zavedamo večrazsežnosti in interdisciplinarnosti, ki iznačujeta vzgojo kot stroko, zato se že v izhodiščih poskušamo izogniti okvirom in omejitvam, tako prostorskim kot razvojnim. Hkrati s to globalno usmeritvijo bo poskušala biti revija posebna (različna) v primerjavi z zdajšnjim pedagoškim revijalnim tiskom v tem, da bo zapolnjevala vrzel, ki jo čutijo pedagoški delavci na področjih, kjer se pojavljajo kot izvajalci in organizatorji vzgojne dejavnosti. Revijo Iskanja — vzgoja, prevzgoja, katere prva številka je izšla lani, vam bomo poskušali predstaviti z izhodišči zasnove revije in z orisom vsebine prve številkei Revija naj bi zlasti spodbujala razvoj in prispevala k napredku pedagoškega dela v vseh tistih ustanovah, kjer je vzgojno delo prednostna naloga. S prispevki naj bi revija razvijala teorijo in prakso domske pedagogike in si prizadevala za njuno povezovanje in usklajevanje. ^Ena pomembnih nalog revije je strokovno izpopolnjevanje in povezovanje pedagoških delavcev v domovih učencev, vzgojnih zavodih, penoloških institucijah, v podaljšanem bivanji! in celodnevni osnovni šoli, vzgoja učencev v usmerjenem izobraževanju pa tudi študentov kadrovskih šol (filozofska fakulteta .—- pedagogika, pedagoške akademije). Glede na posebne značilnosti posameznih ustanov in njihovo podobnost, ki omogoča prenos strokovnih in praktičnih izkušenj v prakso in kaže čedalje izrazitejšo potrebo po povezovanju študentov kadrovskih šol s pedagoškimi delavci v praksi, menimo, da bo revija predstavljala eno pomembnih vezi in sredstvo, kjer bo mogoče usklajevati stališča in ravnanja. Nadaljnja naloga revije je krepitev poklicne indentitete. Vzgojno delo je, v sicer dialektično nedeljivem procesu vzgoje in izobraževanja, po našem mnenju zapostavljeno, tako daje tudi družbeni status vzgojitelja manj priznan v primerjavi s statusom učitelja. Menimo, da lahko strokovna revija, usmerjena bolj v vzgojno problematiko, uveljavlja in krepi vlogo in status vzgojnega dela. Z revijo naj bi ustvarili možnosti za odkrit, polemičen in ustvarjalen dialog z vsemi ustanovami in posamezniki, ki so zainteresirani za dvig ravni pedagoškega dela. Ta smoter bomo skušali uresničevati v posebnih rubrikah, ki bodo neposreden in angažiran odsev življenja in dela v pedagoških ustanovah. V strokovno angažirano delovanje je treba vključiti čim širši krog pedagoških delavcev in študentov ter se s tem izogniti per-fekcionizmu člankov, vendar ne na račun strokovnih utemeljitev. Revija naj bi ustvarjalno kritično in polemično obravnavala pedagoška vprašanja, saj menimo, da je različnost stališč in vidikov na posamezne pedagoške probleme možnost za kakovostni razvoj revije in s tem tudi pedagoškega dela. Težko je soditi, v koliko smo lahko uresničili zastavljene smotre v prvi številki revije, zato raje prepuščamo bralcem, da si sami ustvarijo sodbo. Ker pa je namen tega sestavka, da tudi seznani z vsebino revije in pritegne bralce, ki jih tovrstna problematika zanima, navajamo nekaj naslovov člankov iz prve številke revije Iskanja — vzgoja, prevzgoja: Analitično in raziskovalno delo v domovih učencev — možnosti in perspektive, Posebnosti skupinskega psihoterapevtskega dela v vzgojnem zavodu za osnovnošolce. KPD Ig za ženske. Nekatere dileme v zvezi s skupinskim prostovoljnim delom, Vloga predsedstva domske skupnosti kot nosilca samoupravne organiziranosti v DU, Govorica komunikacije v pedagoškem procesu, Praksa študentov in mentorstvo, Položaj in stanje domov za učence v sistemu vzgoje in izobraževanja, Vzgojna vrednost domskih glasil, LogOterapija, Dopolnilne in alternativne oblike zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z MVO, Seznam novejše literature, ki se nanaša na vzgojo in prevzgojo... Ob koncu članka želimo opozoriti še na to, da bo uredniškemu odboru revije Iskanja — vzgoja, prevzgoja dobrodošlo vsako mnenje, predlog, kritična ocena, posebej vesGli pa bomo vsakega novega sodelavca pisca. In še tale informacija: revijo Iskanja — vzgoja, prevzgoja izdajata Sekcija za domsko pedagogiko pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije in Skupnost domov Slovenije, naročite pa jo lahko na naslov: SDP pri ZDPDS, Gosposka 3, Ljubljana (za revijo »Iskanja — vzgoja, prevzgoja«). BOJAN BRUMEN Pomembna obletnica mladinske revije Galeb Revija praznuje letos tridesetletnico obstoja Že več let prihaja na slovenske osnovne in srednje šole na Tržaškem in Goriškem mladinska revija Galeb. Priljubljena je zlasti med osnovnošolskimi otroki, ker ima pestro vsebino in lepe ilustracije. Letos praznuje pomemben jubilej: 30-letnico. Revija je pomemben pripomoček pri pouku slovenščine, spoznavanju narave in okolja. V vsaki številki sta dve strani namenjeni zgodovini slovenskih krajev na Tržaškem in Goriškem, slovenskim običajem, objavljena pa je tudi priloga z ilustracijami raznih kulturnih in športnih ustanov Slovencev v zamejstvu. V zadnjih letih je postal Galeb še pestrejši, saj je uredništvo uvedlo nove razdelke. Poleg literarnega dela, v katerem so objavljene pesmi in prozni sestavki, ki je namenjen učencem zadnjih razredov osnovne šole in srednješolcem, je tudi ena stran za najmlajše — za predšolske otroke in prvošolce. Na njej objavljajo kratke sestavke z risbo, ki jo malčki lahko sami pobarvajo, lažje uganke in risanke. Zadnja stran revije je namenjena bistrim glavam, v njej so uganke in križanke. uganke'ter priloge o zgodovini slovenskih krajev v zamejstvu so pripomogle, da je Galeb postal pomemben pripomoček v šoli in priljubljeno berivo pri najmlajših. Pri reviji sodelujejo tudi šolarji. Svoje sestavke in risbice pošiljajo za razdelek Šolarji pišejo, ki je med mladimi bralci zelo priljubljen. Skratka, revija za pouk in razvedrilo, primerna za učence slovenskih šol, ki pomaga tudi učiteljem pri pouku materinščine pa tudi zgodovine in zemljepisa. Revija Galeb izhaja v 2000 izvodih; 1400 jih razdelijo na slovenskih šolah na Tržaškem in Goriškem. Nekaj številk gre v Benečijo in Kanalsko dolino. Bogate ilustracije, zanimive rubrike, povesti, križanke in Revijo je ustanovila učiteljica in pisateljica Mara Samsa pred 30 leti in bila tudi prva urednica Galeba. Za njo sta prevzela uredniško delo . učitelj Ivan Grbec in Milan Jereb, že 15 let pa jo ureja Lojze. Abram. Prva (dvojna) številka Galeba, izšla je ob začetku šolskega leta 1983-84, ki je jubilejno leto, je zelo bogata literarnih prispevkov: pesmi in povesti so prispevali znani slovenski književnik kot Miroslav Košuta, Tone Pavček, Tone Seliškar, Ela Peroci in drugi. V uvodniku prve (dvojne) številke Galeba v tem šolskem letu beremo med drugim tudi tole: »Tu sem, da bi vam pomagal, da bi vam prišepetal kar največ odgovorov, ih skušal po svojih močeh zadostiti vsem vašim pričakovanjem. Z novim šolskim letom vstopam v trideseto, kar pomeni, da nisem več tako rosno mlad. To seveda velja samo z ozirom na moja leta in na izkušnje, ki sem si jih nabral od tistega daljnega 1954, ko sem prvič stopil med čudovite otroke naše svobode. Kar se pa tiče srca, ostajam in bom še naprej ostal to, kar edino lahko sem: živ in mlad!« To pa so tudi naše želje: Galebu, ki toliko učencev bogati z lepo slovensko besedo, s kulturo jezikovnega izražanja in utrjuje v mladini ljubezen do slovenske zemlje in naroda. MARKO PAULIN Nov časopis za vzgojo v družini, vrtcu in šoli Učiteljsko društvo Ložnica je septembra lani začelo izdajati časopis Samoupravno vaspitanje, ki obravnava vprašanja s področja vzgoje v družini, vrtcu in šoli: Namenjen je staršem, učiteljem, vzgojiteljem v vrtcih, družbenopolitičnim delavcem, strokovnim sodelavcem in vsem, ki se ukvarjajo z vzgojo mladega rodu. Časopis obravnava samo vprašanje vzgoje. Tako želi uredništvo prispevati k enovitemu socialističnemu idejno-vzgojnemu vplivu družine, vrtca, šole, delovnih in družbenopolitičnih organizacij. V reviji se vrstijo prispevki uglednih pedagoških znanstvenih delavcev in pedagoških praktikov. Strokovnjaki obravnavajo integralno didaktično teorijo o pouku, družinsko vzgojo v naši samoupravni družbi, model učenja začetnega plavanja, razvoj delovnih navad otrok predšolske dobe, pomen načrtovanja vzgojnega dela v šoli, in vlogo šolskega pedagoga pri vzgoji učencev. FEST’84 Prizori iz brezizhodnega življenja Letos se je Fest dokončno odrekel svoji oznaki. In če je še pred nedavnim povsem upravičeno dodajal svoji reklami geslo »pogumni novi svet«, potem za letošnjo filmsko parado še zdaleč ne moremo reči, da bi vsaj malo spominjala na mladost in optimizem, pa tudi tega ne, da je vsaj poskusila kakovostno vpletati izkušnje mladih. Izbrane teme 14. mednarodnega filmskega festivala sicer pripadajo »novemu svetu«, kažejo pa »linijo najmanjšega Odpora«, pojave navajanja na strah in vztrajanje pri popolni zgrešenosti človečnega. Čeprav bo precej festovih premier našlo svoje občinstvo prav med mladino, je treba na žalost priznati, da bo le malbka-tera filmska stvaritev, prikazana na Festu ’84, primerna za filmsko vzgojo. Le zelo malo filmov je takih, ki bi jim lahko pripisali lastnosti, vredne sedme umetnosti, ne da bi pri tem tvegali in-se dali zavesti atraktivnosti in komercialnosti. Celo tedaj, kadar gre za nesporno kakovost, letošnji film eksplicitno izstopa iz informacije o prvinskem izkustvenem ali premišljenem človekovem strahu. Krog izzvanih pravil igre ob smrti je sklenjen. Glede na to bi morala »krog letošnjega festa« skleniti filma Fani in Aleksander (Ingmar Bergman) in Zelig (Woody Allen). Tadva filma sta nastala skoraj ob istem času, v prvih dveh desetletjih tega stoletja, obravnavata pa dve povsem različni filozofski usme- ritvi. Allenovo dokumentari- ki so postavljeni v včerajšnji čas, vsiljujejo moreč priokus strahu, zajet v vprašanja: koliko je vse to daleč, koliko je preživeto z zdravimi pogledi, ali se bo ponovilo; ali je premagano.:. Filmi, kakršni so Timoški upor (Žika Mitrovič), ki obravnava dogodke iz leta 1883, Vaša Železnova(Gleb Panfilov) z zgodovinskim prerezom časa pred prvo svetovno vojno pa do znane druge svetovne vojne; Čebeljnjak (Mario Kamus, Vesel božič, gospod Lo-rens (Nagisa Ošima), Sofijina izbira (Alan Pakula) pa tudi Strimers (Robert Altaman), drama vojakov, ki se pripravljajo za Vietnam ali Leto nevarnega življenja (Peter Weir), zgodba novinarja, ki opravlja svoje delo v Indoneziji 1965 (še najbolje izpeljana zamisel, čeprav žanrsko ni povsem izkristalizirana), pa prav gotovo ne morejo pričakovati večjega odziva mladega občinstva. Na spoznanje in čustveno intelektualno angažiranost pa je mogoče vplivati samo v ozračju, ki ni prenasičeno. Taki filmi brez višjih kvalitet pa delujejo zgolj kot bolj ali manj avtentična informacija. Pravo nasprotje izzivanja strahu so filmi Dan pozneje (Nicholas Meyer), Vojne igre (John Bedhem), Modra strela (John Bedhem) pa tudi Monty Python: Smisel življenja (Terry Jones), katerih izziv temelji na ugotovitvi, da so puščice uperjene proti človeku, izdelane, vprašanje pa je, kaj jih lahko sproži. To, kar spominja na iluzijo obstoja, je samo brezobziren Prizori iz brezizhodnega življenja — Fani in Aleksander (Bergman) Poseben razdelek je namenjen delu z mentalno prizadetimi otroki. Tu beremo prispevka o pojmu in vzrokih duševne zaostalosti ter o vzgojnih vidikih pouka zgodovine. Ob koncu časopisa so objavljeni literarni prispevki učencev osnovnih šol. Časopis bo izhajal petkrat na leto. Prva številka ima 69 strani, posamezen izvod stane 50 dinarjev! letna naročnina za posameznike je 200 dinarjev, za organizacije 500 dinarjev in za tujino 800 dinarjev. Časopis lahko naročimo na naslov: Učiteljsko društvo, 15300 LOŽNICA, Partizanska bb. NADA KOVAČIČ stično približevanje objektivnosti neobstoječega zelo duhovito posodablja problematiko in doseže ustrezno univerzalnost. Bergmanovo preseganje sanj in možnega je povsem subjektivno in prav s svojo psihoanalitično študijo o dozorevanju človeka zagotavlja svoje zanesljivo mesto v splošnočloveškem. Menimo, da ta čudovita pa vendar zmeraj pričujo'ča pripoved natančno oblikuje idejo in sporočilo vseh »prizorov iz življenja Festa ’84«: da se strahu ni mogoče znebiti, nanj se je treba navaditi. Zelo posrečena variacija na to temo je po eni strani Tisočletna čebela (Juraj Jakubinsko) z usodnim krogom obnavljanja življenja, po drugi strani pa Balada o Narajami (Shohei Imamu-ra) kot življenjsko delo razumskega pripravljanja na smrt in Karmen (Karlos Saura), ki med obstajanjem in njegovim zanikanjem priznava samo popolno posvetitev umetnosti. Vsi filmi. Operna predstava pravo doživetje Ogiasajo pa se tudi praktiki: pedagoški svetovalci in učitelji. Ti pišejo o vlogi razrednikov od prvih do osmih razredov osnovne šole pri vzgojnem delu oddelčnih skupnosti, o vzgoji učencev četrtega razreda ob leposlovnem besedilu in o zbujanju zanimanja učencev četrtih razredov za branje poezije. Učenci višjih razredov Celodnevne osnovne šole Gornji Petrovci so skupaj s svojimi vrstniki iz Puconec in z obema učiteljskima kolektivoma obiskali Maribor, kjer so si v SNG ogledali opero Jakova Gotovca: Ero z onega sveta. Čeprav jih je bila večina od njih prvič v gledališču, je bila predstava zanje pravo doživetje.^ Po predstavi so z navdušenim ploskanjem in šopki nageljčkov nagradili umetnike, popoldan pa so obiskali Pokrajinski muzej in muzej NOB. K vsemu temu naj dodamo še droben utrinek: cena vstopnic za operno predstavo je bila le 50 dinarjev, kar dokazuje, kako pravilno kulturno politiko vodi SNG v Mariboru. Mogoče bi bilo prav, da bi ta zgled posnemali tudi drugi. poskus propagande sistema, kateri bi lahko povzročil pravo nesrečo. »Privilegije novega sveta« od-slikavajo tudi filmi Oskrunjena ljubezen (Claudio Caligari), Pej-saži v megli (Jovan Jovanovič), Bogovi so padli na glavo (Jamie Uys) in Sezona v Hakariju (Erden Kiral). Prva dva filma obravnavata narkomanijo, vendar zelo ponesrečena, čeprav bi bila lahko posvoji temeljni zamisli izjemno angažirani deli in bi opozarjala ter ustvarjala upravičen strah pred drogo. Žal pa ostajata tako samo prozaično in naivno postavljeni zgodbi. Druga dva filma spodbujata k zelo nenavadnemu razpravljanju o dilemi: ali civilizacija ali »beg iz nje«. Vsebinska komplementarnost teh dveh filmov (Bogovi so padli na glavo zagovarja idejo prečiščenega življenja v necivili-zaciji. Sezona na Hakariju pa slika podobo takega življenja) močno spodbuja k razmišljanju o tem večnem vprašanju. Oba filma je treba uvrstiti v programe dela z mladino ("ne samo zaradi spoznavanja oddaljenih dežel, temveč tudi zaradi izjemno realizirane filmske celote), čeprav bi mladino najbrž mnbgo bolj zanimal Vrnitev Džedaja (Richard Marquand), Tootsie (Sidney Pollack) ali Flaschdance (Adrian Lyne). Za razliko od lanskoletnega festovega hita E. T., pa Vrnitev Džedaja ni mogoče šteti za posebno poslastico. Drugi film je prej igralska ekshibicija Dustina Hoffmana kot pa bled poskus variacije na temo Nekateri so za vroče. In nazadnje: Flashdance je tipično video-razvedriio, skupek dobro narejenih glasbenih vložkov, vsiljenih v diletantsko zmašeno zgodbo. Marij Pregelj: Avtoportret s starši in sestrama, 1948. Kulturni dog0, j,, dek leta 1983 je bil izid knjige Bazilije Pregelj »Moj oče«. Z globok1 < iskrenostjo, s prodornostjo zdravnice psihiatrinje, pa s toplino, p^' mernim spoštovanjem in človeško zrelostjo je avtorica opisala svoje? ^ očeta, pisatelje in profesorja dr. Ivana Preglja. — V bralcu pušd ^ knjiga med drugim dojem o pristnosti in etični veličini tega velikeg’ 2|j, slovenskega umetnika, ki smo ravno lansko leto obhajali tudi stolč ^ niCo njegovega rojstva; obenem pa pomeni zgoščeno in tenkočut^J ^ kroniko družine našega izobraženca v času od dvajsetih do šestdesetj1 ' let.. Knjigo, ki je izšla pri Cankarjevi založbi, dopolnjujejo barvne i* ^ črno-bele reprodukcije pisateljevih portretov in družinskih podob, k Cei jih je naslikal pisateljev sin, akademski slikar in profesor Marij Pre (jr| gelj; za tisk pa jih je reproduciral pisateljev vnuk, filmski ustvarjal^ 2|t Vaško Pregelj. bo ne ski Razstava učiteljice Darinke ‘(unik Ž0 de bo M ni; ta] mi So V počastitev mednarodnega dneva žena so v domu kulture v Šoštanju odprli samostojno likovno razstavo predmetne učiteljice Darinke Kurnik. Na slove- • snosti se je zbralo veliko obiskovalcev, katerim se je avtorica prvič predstavila s svojimi deli. tektonskimi in etnografskimi Zf Va nimivostmi. Še zlasti zanimiva jc| starejša slika Mlin na Muri, ki ga va danes verjetno ni več. Prav zat°i ur imajo slike poleg etnografsk1’ ns tudi dokumentarno vrednost i Ur dc Slikarko in njene likovne stVari-tve je predstavil Matjaž Natek, ravnatelj osnovne šole Biba Roeck, kjer je zaposlena Darinka Kurnik. Kot zanimivost je vredno omeniti, da je slikarka predstavila pretežno kmečko motiviko iz Prekmurja, kjer je doma. Slike so bile za obiskovalce pravo odkritje, saj tukajšnje občinstvo ne pozna prekmurske motivike z značilnimi arhi- Likovni svet Darinke Kurnik s0: realistične upodobitve zna£ttaep prekmurske pokrajine in arhi; lekture, predvsem tiste, ki počap izginja. Zanimivo je. da je avto- s 17'leti ko1 | rica začela slikati že s . _ ljubiteljica in ima vse možnost'-da svoje slikarsko znanje še bolj |g poglobi. Predmetni učiteljici D-rinki Kurnik pa je k njenim H" kovnim prizadevanjem in k p vemu uspehu treba čestitati. V. KOJC LIST ZA MLADE MATEMATIKE O O FIZIKE ASTRONOME Srečanje bralcev Preseka List za mlade matematike, fizike in astronome PRESEK izhaja že več kot deset let. Da bi bilo sodelovanje z bralci čim boljše, je uredniški odbor lista pripravil SREČANJE BRALCEV, ki je bilo 24. marca na Oddelku za fiziko in na oddelku za matematiko pri Fakulteti za naravoslovje in tehnologijo v Ljubljani. Na Srečanju so uredniki posameznih rubrik Preseka in avtorji, ki sodelujejo na posameznih področjih iz matematike, fizike in astronomije predstavili stroko in seznanili udeležence, kako poteka študij na fakulteti, ter odgovarjali na vprašanja. Med številnimi pestrimi de; javnostmi na srečanju je bil tud' |! Presekov kviz, na katerem f 1 udeleženci v sproščenem ozračj"! dokazali, kako dobro poznaj0 ^ vsebino tega priljubljenega list" Najboljše tekmovalce in gledal - ^ ce, ki so pravilno odgovorili 1,3 r zastavljena vprašanja, so nagr"' £ dili. J. KONKOLIČ SVETLANA BEZDANOV-GOSTIMIR Srečanje je bilo namenjeno tudi mentorjem, ki že desetletje širijo list. Srečanje bralcev Preseka brez dvoma dobra sjrodbuda z" nadaljnje delo, hkrati pa prizna' nje za vsa dozdajšnja prizadeva' nja pri širjenju zanimanja za ni"' tematiko, fiziko in astronom']0 in včlanjevanju njihove vsebinev dodatni pouk in interesne dejav' bo! l nosti. Iščemo nove oblike dela s starši ! ^ove oblike dela osnovne šole n- evajo še tesnejše povezova-J l Jevseh, ki se ukvarjajo z vzgojo lz°braževanjem. Starši bi prav 6°tovo morali postati zavzeti so-e'avci pri organiziranju in urejevanju programa in dela j^novne šole. Prav oni naj bi bili !la]tesnejša vez med šolo in krajev no skupnostjo ter med šolo in ^ruženim delom. večina šol opaža, da se arsi čedalje manj zanimajo za delovanje s šolo, ki poteka v ^taljenih oblikah (roditeljski ®stanki, govorilne ure). Zato oramo iskati nove oblike, ki °do starše bolj pritegnile. ^ola je v zadnjih letih napra- jtf ^la velik korak naprej pri pove- U5l- , Vaniu svoje vzgojne vloge. Po- pa mora, da bo z najra-jlcl- r 1Cnejšimi oblikami dela motivi-p za skupno delo tudi starše in sef kf^ane- ,ei< . ,na takih oblik so skupni rodi-i| e‘Jski sestanki staršev in učen-prs ^ev- Po prvih zadregah se eni in ja|č 2ruS' v pogovorih odprejo in ra-aiisljajo o skupnih problemih n0*i kot bi kdajkoli doma. Obe-ern pa lahko, tako sprejmejo ^apne sklepe, ki jih bodo obvezali, da bodo pri vzgojnem ,e u in medsebojnih odnosih še J razumeli drug drugega. "Jarsikateri problem bo tako jgoče lažje rešiti. Malo manj je aka oblika skupnih srečanj pri- : j^na za prve tri razrede, ko je —s0cialpo ^^^ir na zrelost otrok premajh-a> da bi lahko v dogovoru rese-^ Vali težave. a Je Druga oblika rednega sodelo- .igJ anja šole in staršev so govorilne 'atl) re- V zadnjem času se vse bolj fskt:j Uveljavljajo skupne govorilne ost j Ure, ko so vsi pedagoški delavci v °točenem času v šoli. Starši se C SO pajmo, če ne bomo kar prvič pritegnili njihove pozornosti. Kar precej šol je že odprlo svoja vrata staršem tudi med poukom. Od dogovora je-odvisno, ali naj staršem prepustimo, da sami odločajo, kdaj pridejo v šolo, ali pa jih vabimo k nekaterim uram pouka. Zadnja možnost ima kar precej prednosti; starše zmeraj znova opozorimo nanjo, pa tudi učitelj in učenci si lahko izberejo temo, ki je še prav posebno zanimiva. Starši se ponavadi kar ne morejo načuditi novim pedagoškim metodam, učnim pripomočkom, večina pa jih je tudi pozabila, koliko zbranosti zahteva pouk od otrok. Vsaka taka ura naj se konča s skupnim pogovorom, v katerem bodo učenci, učitelj in starši razčlenili potek ure, opozorili na morebitne težave in podobno. Marsikatera oddelčna skupnost se med šolskim letom znajde pred problemom, ki mu sami učenci in učitelj niso kos. Takrat oddelčna skupnost povabi na pomoč starše. Na skupnem sestanku oddelčne skupnosti bodo najlaže določili, kaj in kako poiskati izhod iz težav. Pri teh pogovorih pa morata biti razrednik in šolski svetovalni delavec posebno pozorna, da se ne bi izpostavljali posamezni učenci. S takim pritiskom bi namreč do-raščajočemu otroku lahko napravili veliko škode, tako dobljene rane pa se le težko zacelijo. Zato naj bo vprašanje zmeraj zasnovano tako, da bo pritegnilo vse udeležence in jih motiviralo, da bodo skupno poiskali ustrezne rešitve. In še na eno obliko sodelovanja staršev pri vzgojnih nalogah °niiselnost (Foto: Amand Papotnik) lahk 0 tako v enem popoldnevu Pogovorijo z različnimi učitelji, s potovalnimi delavci in z ravna-Ie‘jem o težavah svojega otroka. Prav je, da so te govorilne ure psaj enkrat na mesec. Šola pa ahko ta obisk staršev izrabi tudi ' f !°’.<5a i'^1 z razstavami seznani različnimi dejavnostmi, ki po-pkajo v krožkih, s podaljšanim j 1Vanjem, z uspešnostjo naravo-' *°vnih in kulturnih dni in z de-.ornimi akcijami. Fotografije, de'\ af|elki, grafjkonj ai; samo obve-udt hla bodo starše pritegnili in mo-sOi jvirali, da bodo tudi sami bolj ^zeto sodelovali pri vzgojnem aj0; elu. p)a y gtaršem olajšali ča- , ■ ui staršem olajšali ča- anje v vrsti pred kabineti, je Prav. da jim v tem času omogo-‘mo stik s knjižnimi novostmi Pionirske in mladinske literatu-v ’ z vzgojno literaturo; v tem asu bodo lahko zvedeli ri sfreznih publikacij marsikaj, na Primer tudi o tem, kakšne so šole ne smemo pozabiti: to so mentorstva v najrazličnejših interesnih dejavnostih. Šole imajo pri iskanju tehničnih strokovnjakov velikokrat težave. Pri tem pam-bodo lahko še prav posebno "pomagali učenci šolske skupnosti. Kdo bolje pozna očete in mame kot prav oni!? In če jih ne bodo znali pridobiti otroci — kdo jih potem bo? Seveda pa mora tako akcijo budno spremljati mentor šolske organizacije, šolski svetovalni delavec ali razrednik. Starši bodo v neposrednem vzgojnem delu še lažje spoznali delo šole, postali pa bodo tudi »bojevniki v prvih vrstah«, ko bomo prišli v delovno organizacijo s samoupravnim sporazumom o neposredni svobodni menjavi dela, ki nam bo omogočal v zdajšnjih razmerah uresničevanje novih nalog. Jpožnosti za šolanje, in o različ-m poklicih, za katere pri'nas Pornanjkuje delavcev. O vsem z ^i 86. b0^0 poučili, če bomo nah šolske avle in hodnike Premili s stoli in mizami in se- iv! ^a z gradivom, v katerem bodo e to našli. In nikdar ne obu- Prav gotovo je še veliko drugačnih oblik sodelovanja s starši, ki bodo šolam omogočile boljše vzgojno delo. Naša skrb je, da jih poiščemo in motiviramo starše, da bodo postali res pravi sodelavci v vzgojno-izobraževalnem procesu naših otrok. Izvajanje dopolnilnega pouka za učence od 1. do 7. razreda v mesecu avgustu K pisanju me je spodbudil članek Dušice Kunaver Zaprašeni paragrafi povzročajo zmedo, ki je bil objavljen v Prosvetnem delavcu 30. januarja 1984. Odkritosrčno je opozorila na razmišljanja učencev in učiteljev v osnovnošolskih zbornicah. Sama želim opozoriti še na en problem, o katerem se pogosto pogovarjamo, nisem pa o njem še nikjer nič prebrala — ali pa sem spregledala, če je bilo kje kaj objavljeno. V mislih imam izvajanje dopolnilnega pouka v mesecu avgustu. Ne bom navajala določil pravilnika, ker jih vsi poznamo. Praksa pa — vsaj pri nas — opozarja, da bi morda le kazalo ponovno preučiti drugi odstavek 3. člena Pravilnika o organizaciji dopolnilnega pouka v osnovni šoli. Zakaj? Učence, ki so že med šolskim letom skoraj praviloma redno ali občasno obiskovali dopolnilni pouk iz enega, dveh ali na predmetni stopnji celo iz treh predmetov in bili tako dosti bolj obremenjeni od sposobnejših učencev, prikrajšamo še za počitnice. Po ugotovitvah učiteljev in po mnenju učencev, ki so ga izpovedali v naši interni anketi, je to delo dokaj neuspešno. Učitelji utemeljujejo svojo tr--ditev s tem, da v desetih urah ne morejo zapolniti vrzeli v znanju, ki jih že vse leto z dopolnilnim poukom niso zmogli odpraviti, da ponovijo snov pri vsakem predmetu v začetku šolskega leta (prav tako pred obravnavo vsake nove učne enote), praviloma isti učenci pa obiskujejo dopolnilni pouk že spet v novem šolskem letu. Učenci pa sprejemajo to delo, ki poteka v avgustu, tedaj ko imajo sošolci pred seboj še deset prostih dni, povečini kot kazen. Vsako leto več staršev prosi, da bi učencem opravičili izostanek ker so vezani na določene datume za izrabo letnega dopusta zunaj svojega kraja bivanja. Dogaja se celo, da se družina zaradi tega odpove dopustu. Analiza, ki smo jo opravili v začetku septembra 1983, je pokazala tole: — od 33 učencev razredne stopnje, ki bi morali obiskovati dopolnilni pouk v avgustu, jih 9 ni prihajalo, to je 27,2*%; — od 65 učencev predmetne stopnje jih ni prihajalo 23 ali 35,38%, več kot tretjina pa neredno (na šoli je čez 1000 učencev). Naj poudarim, da ne gre za odpor učiteljev do tega dela, čeprav nam ta pouk povzroča manjše težave, zlasti ker so po 20. avgustu — že organizirani seminarji in strokovni aktivi. Gre predvsem za vprašanje smotrnosti tega dela in za počutje učencev. Zanima me, kako o tem razmišljajo na drugih šolah, kakšne so izkušnje drugje. M. J. Pristnejši medsebojni odnosi — boljši vzgojni uspehi Delavci v vzgoji in izobraževanju opravljamo zelo zahtevno in odgovorno delo. Od nas je odvisno, kakšni bodo prihodnji rodovi, kakšen bo njihov odnos do dela, do napedka, do moralnih vrednot. Vse bolj se zavedamo, da je vzgoja izrednega družbenega pomena in da jo je treba podružbiti, včleniti v sistem združenega dela in celotnega družbenega življenja. Tako naj bi družba povečala skrb in odgovornost za uresničevanje zastavljenih vzgojnih ciljev. Vendar pa ostajata vzgojitelj in učitelj še naprej pomembna dejavnika vzgojnega delovanja. Ob tem se poraja vprašanje, koliko pozornosti je deležen delavec v vzgoji in izobraževanju in kako je nagrajen. Vemo namreč, da se gmotno stanje šol in delavcev v njih neprestano slabša. Ostanki čistega dohodka ob zaključnem računu, ki so namenjeni za delitev na sklade, so največkrat zelo skromni. Pogosto se zgodi, da katera šola ali vzgoj-no-varstvena organizacija zaključi poslovno leto s tako pičlim ostankom čistega dohodka, da lahko oblikuje le rezervni sklad, ki ga po zakoiju mora oblikovati. Za sklad skupne porabe ji ne ostane nič. Kjer so šole in vzgoj-no-varstvene organizacije združene v vzgojno-izobraževalnih organizacijah, si pomagamo tako, da s solidarnostnim prelivanjem sredstev oblikujemo sklad skupne porabe, ki potem zagotavlja vsem delavcem zadovoljevanje skupnih potreb v enaki višini. Denar iz sklada skupne porabe se uporablja za prehrano delavcev med delom, za regres za letni oddih, za jubilejne nagrade in odpravnine pri odhodu delavcev v pokoj in za drugo. Nekaj denarja namenjamo za srečanja ob dnevu prosvetnih delavcev, ki smo ga še ohranili. LENKA BEZELJAK Ker je čedalje, več nalog, ki jih morajo opraviti šole in vzgojno-varstvene organizacije, zmanjkuje časfi in možnosti z;a ppgp* Razmišljanja oh Velikem slovensko- angleškem slovarju Minilo je že dobro leto, odkar je izšel Veliki slovensko-angleški slovar. Strokovna kritika tega slovarja je izšla v Naših razgledih kmalu po izidu, vendar se takrat verjetno še nismo zavedali celotne razsežnosti in pomena vseh slabosti tega dela. Sele zdaj, ko slovar uporabljamo, vidimo, v kakšno zadrego nas lahko spravi. Omenim naj le nekaj primerov, ki sem jih opazila kot učiteljica angleščine — tudi moji učenci od časa do časa uporabljajo omenjeni slovar — in kot občasna prevajalka. Včasih se zgodi pri pouku, da učencu v pisnem izdelku podčrtam napako, ta pa mi prinese slovar in se pritoži: tu piše tako, kot sem jaz napisal. Saj sem poiskal besedo v slovarju. Kdo ima prav? Sprva sem bila v zadregi: v obilici dela in napak v izdelkih se pač lahko zgodi, da sem podčrtala tudi kaj takega, kar ni bilo napak. Tokrat pa sem bila prepričana, da imam prav, zato sva skupaj z učencem preverila besedo v nekem drugem, angleškem enojezičnem slovarju. Ugotovila sva, da je v slovensko-angleš-kem slovarju napaka, ki jo je učenec v dobri veri, da je vse prav, prepisal. stejša srečevanja in skupna praznovanja pedagoških delavcev. Osnovne organizacije sindikata sicer organizirajo srečanja ob različnih praznikih, vendar so le-ta kratka in skromna. Pogosto slišimo ali pa tudi preberemo v Prosvetnem delavcu, da smo' pozabili na upokojene kolegice in kolege. Nismo pozabili nanje, cenimo njihovo minulo delo, saj brez njihovega dela tudi mi ne bi mogli opravljati svojega poslanstva. Zato jih vsako leto povabimo na praznovanje dneva prosvetnih delavcev, občasno pa na ekskurzije ali na obisk kakega koncerta. Tu in tam se jih spomnimo tudi s kako drobno pozornostjo. Ker se moramo nenehno izpopolnjevati, se je v zadnjih letih pomembno povečalo število srečanj pedagoških delavcev, ki so strokovne narave (aktivi, predavanja in seminarji v občini in zunaj nje). To pa povzroča, da se zmanjšuje število srečanj, ki imajo druge namene. Zavedamo se, da storimo premalo za izboljševanje medsebojnih odnosov med sodelavci, da se premalo poznamo, in si zato ne moremo v stiskah pomagati. Prav bi bilo, da bi poglobili sodelovanje med upokojenimi pedagoškimi delavci, da bi bili le-ti seznanjeni s problemi, s katerimi se ubadamo pri delu, pa tudi aktivni delavci bi morali bolje poznati težave upokojenih stanovskih tovarišev. Ugotavljamo tudi, da bi morali navezati tesnejše stike s kolegi iz sosednjih občin, saj imamo veliko skupnih interesov, čeprav se le-ti največkrat začenjajo pri osebnih dohodkih, ko poskušamo ugotoviti višino pa tudi način, po katerem naj bi jih oblikovali. Pristnejši medsebojni odnosi med pedagoškimi delavci bi pripomogli k enotnejšemu vzgojnemu delovanju, zato si moramo zanje prizadevati vsi. Ali ni tudi to podružbljanje vzgoje? MILENA JAN Učence navajamo na rabo slovarja, leksikonov in različnih priročnikov, saj človek ne more natančno vedeti vsega, kar mora uporabljati. Zato mu določena knjiga pomeni tudi avtoriteto, ki zagotavlja pravilnost. V takih okoliščinah je učitelju težko dokazati, da ima prav on, in ne knjiga, še posebno, če jo je učencu sam priporočal. Lahko bi se seveda zgodilo tudi drugače. Učenec bi napisal neko besedo pravilno, učitelj bi morda podvomil in se skušal prepričati v slovarju, povzel bi napačno napisano besedo in jo učencu »popravil«. Morda bi celo znižal oceno, naredil krivico in bi se skliceval na knjigo. Včasih, ko sem prevedla strokovno besedilo, me je strokovnjak opozoril, da izraz ni pravilen. Seveda ne morem znati vseh strokovnih izrazov, vendar bi človek pričakoval, da bi se s slovarjem lahko izognila napaki. Na primer: »lokalna anestezija« sem po slovarju prevedla z »re-gional anesthesia«, kar je bilo kar groba napaka. Zdravniku, za katerega sem prevajala besedilo, sem se lepo opravičila; končno je izraz lokalna anestezija dokaj splošen in bi ga morala najbrž poznati že brez slovarja. Ko sem nekajkrat doživela podobne pripetljaje, sem spoznala, da slovarju preprosto ne smem zaupati, ker me lahko spravi v zadrego, in da moram vsako geslo, ki ga v njem poiščem, dodatno preveriti v kakem dobrem angleškem enojezičnem slovarju. Tako sem iz radovednosti začela prebirati slovar, spraševati kolege, kakšne napake so opazili, in končno ugotovila, da je napak veliko več, kot bi jih smelo biti v takem slovarju. Že ob površnem pregledu slovarja sem ugotovila, da je v njem kar precej napak nastalo najbrž pri tipkanju, tipkopisa pa ni nihče natančno pregledal. Drugače si skoraj ne moremo razlagati npr. napake vinologist, namesto oenologist za poznavalca vina, ali pa tug namesto tag za etiketo. Podobnih napak je še več. V precej besednih zvezah je uporabljen napačen predlog ali pa je uporabljen tam, kjer ga v angleščini ponavadi ni. Na zemljevidu se reče on the map, ne pa in the map, slep na eno oko je blind in one eye, ne pa of ali on one eye. Za noben denar tega ne morem dobiti ni I can’t get it for love of money, temveč... for love or money. Bil je ustreljen kot špijon je prevedeno kot he was shot for a spy. V slovarju so tudi nepravilnosti, ki jih lahko ugotovi že povprečen poznavalec angleščine. Tako je na primer vsakemu jasno, da ljubezenskemu doživljaju niti Anglež niti kateri koli govorec angleščine, ki mu je angleščina materni jezik, ne reče affair of love, temveč kar love af-fair. V isto vrsto napak spada tudi zveza card of membership, namesto mambership card za člansko izkaznico: Ali pa: pri izrazu Koliko je ura? je naveden v slovarju poleg pravilnih še tale izraz: What o’clock is it? Tudi bolj neroden poznavalec angleščine bi najbrž lahko spoznal, da je nekaj narobe, če slovar navaja za zabavnik literary magazine. Pri navajanju fraz slovar nima enotnega sistema. Frazo včasih navede pri glagolu, drugič zopet pri samostalniku, ki je v frazi. To seveda povzroča težave pri iskanju. Nedoslednosti so tudi v prevajanju slovenskih zemljepisnih imen, za kar smo Slovenci, še posebno ob mejah zelo občutljivi. Navedla sem le nekaj napak, da bralec dobi občutek, za kaj gre. Ne bi rada naredila vtisa, da so težave, ki jih povzroča slovar s svojimi napakami, samo problem peščice prosvetarjev, njihovih učencev in nekaj prevajalcev, ki imajo tako ali tako več virov. Slovensko-angleški slovar, ki že po svojem videzu zbuja vtis resnega dela, uporablja vse več ljudi, kot bi si utegnili misliti. Med njimi so tudi strokovnjaki, ki delajo v industriji, v znanstvenih ustanovah, zdravstvu, skratka, povsod tam, kjer morajo včasih v slovarju poiskati angleški izraz, ko v pogovoru s tujcem, npr. razlagajo delovanje ali prednosti svojega izdelka. Prav tako tudi najboljši prevajalec ne more vedeti vsega in gotovo mora večkrat seči po slo^ensko-angleškem slovarju. Da pa je tudi nešolanih, tako rekoč »nedeljskih« prevajalcev veliko, se lahko prepričamo na vsakem koraku, v različnih prospektih, navodilih in podobnem gradivu, kjer včasih kar mrgoli napak. Če taki ljudje poleg tega, da se lotijo prevajanja nestrokovno, uporabijo še Veliki slovensko-angleški slovar, gotovo lahko pričakujemo marsikaj. In končno menim, da se kaj takega založbi, kot je Državna založba Slovenije, ne bi smelo zgoditi. Očitno je, da takega slovarja ne more sestaviti en sam človek. Imeti mora vsaj nekaj svetovalcev: slavista, strokovnjaka jezikoslovca, ki mu je angleščina materni jezik in še morda svetovalca za posamezne stroke. V slovarju ni naveden nihče kot sodelavec. Prav tako ni naveden noben recenzent, kar bi bilo za tak slovar gotovo potrebno. Poleg vsega pa je videti, da niti korekture niso bile natančno opravljene. Kakšna je škoda za Slovence, ki si novega slovarja ne bomo mogli privoščiti prav kmalu, ni treba posebej poudarjati. In vendar menim, da imamo pravico zahtevati, da nekdo zbere in objavi vsaj popravke najočitnej-ših napak. FRANKA RODE Na vprašanja odgovarja Vili Veršaj, pomočnik predsednice Republiškega komiteja .za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo Kako na šoli zaposliti invalide Kako in kje v osnovni šoli zaposliti učitelje invalide II. in III. kategorije invalidnosti, da bodo opravljali dela, ki ne zahtevajo neposrednega stika z učenci, in kako naj šola izpolnjuje zakonska določila, ki se nanašajo na delo teh invalidov? Osnovna šola B. ODtOVOR: — Tako novi zvezni (Uradni list SFRJ, št. 23-82 in 77-82) kot tudi novi republiški zakon o pokojninskem. in invalidskem zavarovanju (Uradni list SRS, št. 27-83) sta prinesla več pomembnih novosti na področju invalidskega zavarovanja. Med najpomembnejšimi sta vsekakor: 1) nova definicija invalidnosti, po kateri se invalidnost ne ocenjuje le po delih in nalogah, ki jih je zavarovanec opravljal neposredno pred nastankom invalidnosti, temveč po vseh delih in nalogah v temeljni organizaciji združenega dela, ki ustrezajo strokovni izobrazbi in z delom pridobljeni delovni zmožnosti delavcev, in 2) nova opredelitev obveznosti ozdov na področju varstva delovnih invalidov s preostalo delovno zmožnostjo s tem, da se bolj kot doslej zavezujejo ozdi k' izvajanju ukrepov tako za preprečevanje invalidnosti kot ža uresničevanje pravic na podlagi preostale delovne zmožnosti ter pri tem prenašajo nekatere materialne obveznosti neposredno na organizacije združenega dela in uveljavljanje določenih pravic v samih teh organizacijah. Podrobneje in bolj celostno pa so nekatera vpra-’ šanja obdelana v novem statutu skupnosti pokojninskega in invalidskega zavarovanja Slovenije (Uradni list SRS, št. 40-83). Vse organizacije združenega dela (tudi šole) so morale uskladiti svoje samoupravne splošne akte z novim zakonom do konca leta 1983. Pri tem naj opozorimo, da so Republiški komite za delo, Skupnost pokojninskega (n invalidskega zavarovanja Slovenije in Republiški svet Zveze sindikatov Slovenije pripravili in naslovili vsem organizacijam združenega dela, delovnim skupnostim ter drugim organizacijam in skupnostim kot pripomoček za usklajevanje njihovih samoupravnih splošnih aktov »seznam zadev s področja pokojninskega in invalidskega zavarovanja, ki jih je potrebno urediti v samoupravnih splošnih aktih OZD s pripomočkom za dopolnitev samoupravnih splošnih aktov.« Po določbah 35. člena republiškega zakona se zavarovanci, pri katerih nastane invalidnost, glede na preostalo delovno zmožnost razvrščajo v tri kategorije invalidnosti: — vi. kategorijo invalidnosti .se razvrstijo zavarovanci, pri katerih nastane izguba delovne zmožnosti (tak zavarovanec pridobi pod pogoji, ki jih določa zakon, pravico do invalidske pokojnine); — v II. kategorijo invalidnosti se razvrstijo zavarovanci, ki lahko najmanj polovico polnega delovnega časa opravljajo svoje ali drugo ustrezno delo in se ne morejo s prekvalifikacijo oziroma dokvalifikacijo usposobiti za opravljanje drugega ustreznega dela s polnim delovnim časom (tak zavarovanec ima pravico do dela z delovnim časom, ki ustreza njegovi preostali delovni zmožnosti, na svojem delu, če lahko opravlja svoje delo najmanj polovico polnega delovnega časa; če pa ne more opravljati svojega dela najmanj polovico polnega delovnega časa, ima pravico do dela z delovnim časom, ki ustreza njegovi preostali delovni zmožnosti, na drugem ustreznem delu); — v III. kategorijo invalidnosti se razvrstijo zavarovapci, ki lahko po poprejšnji prekvalifikaciji oziroma dokvalifikaciji ali brez prekvalifikacije oziroma dokvalifikacije poln delovni čas opravljajo drugo ustrezno delo (ti zavarovanci imajo pravico do razporeditve na drugo ustrezno delo oziroma pravico do zaposlitve na drugem ustreznem delu s polnim delovnim časom). Zavarovancem s preostalo delovno zmožnostjo, tj. II. in III. kategorije invalidnosti, so v skladu z republiškim zakonom o pokojninskem in invalidskem zavarovanju zagotovljena naslednja denarna nadomesti-.la: — nadomestilo osebnega dohodka za čas čakanja na prekvalifikacijo oziroma dokvalifikacijo; — nadomestilo osebnega dohodka za čas čakanja na razporeditev na drugo ustrezno delo ali na ustrezno'zaposlitev; — nadomestilo osebnega dohodka za čas prekvalifikacije oziroma dokvalifikacije; — nadomestilo osebnega dohodka zaradi dela s skrajšanim delovnim časom; — nadomestilo zaradi manjšega osebnega dohodka na drugem ustreznem delu. Nadomestila osebnega dohodka v navedenih primerih znašajo za zavarovance, ki so ob nastanku invalidnosti v delovnem razmerju, za čas čakanja na razporeditev na .drugo ustrezno delo oziroma (ta ustrezno zaposlitev najmanj 60% povprečnega osebnega dohodka, ki ga je zavarovanec prejel v koledarskem letu pred nastankom invalidnosti, nadomestilo za čas prekvalifikacije oziroma dokvalifikacije pa najmanj v višini 80 % povprečnega osebnega dohodka. Po določbah 45. člena Omenjenega zakona pa so organizacije združenega dela dolžne te zavarovance: i — obdržati na delu in jih razporediti na drugo ustrezno delo oziroma jim zagotoviti delo z delovnim časom, ki ustreza njihovi preostali delovni zmožnosti; — jim zagotoviti prekvalifikacijo oziroma dokvalifikacijo ter dela oziroma naloge, ki jih bodo opravljali po prekvalifikaciji oziroma dokvalifikaciji; — zagotoviti sredstva ter jim odmeriti in izplačati nadomestila osebnega dohodka za čas čakanja na prekvalifikacijo ozirorpa dokvalifikacijo ali za čas čakanja na razporeditev na drugo ustrezno delo ali na ustrezno zaposlitev. Izplačana sredstva za nadomestilo osebnega dohodka za čas prekvalifikacije oziroma dokvalifikacije pa organizaciji združenega dela povrne skupnost pokojninskega in invalidskega zavarovanja na podlagi ustreznega zahtevka te organizacije. Če zaradi narave dejavnosti v organizaciji združenega dela ni mogoče zavarovanca razporediti v skladu z odločbo invalidske komisije na druga ustrezna dela oziroma naloge, ker takih del oziroma nalog v tej organizaciji ni, je le-ta po zakonu dolžna zagotoviti zavarovancu drugo ustrezno delo v drugi organizaciji združenega dela. Vprašanje zagotavljanja drugega ustreznega dela zavarovancem v vzgojno-izobraževalnih organizacijah pa je še posebej težavno pri učiteljih, saj pretežni del dejavnosti teh organizacij predstavlja neposredno vZgojno-izobraže-valno delo z učenci in v številnih primerih ne bo mogoče v lastni organizaciji razporediti takega delavca na drugo ustrezno delo izven vzgojno-izobraževalnega procesa. Zato bodo vzgojno-izobraževalne organizacije takšne primere lahko reševale le s pomočjo pristojnih skupnosti za zaposlovanje in skupnosti za pokojninsko in invalidsko zavarovanje. V zvezi s tem naj opozorimo, da je pri 'invalidih II. in III. kategorije invalidnosti, ki jim ni mogoče zagotoviti drugega ustreznega dela oziroma ustrezne zaposlitve, mogoče uveljaviti pravico do invalidske pokojnine, vendar le za tiste /a\aro\ance, ki so stari nad 60 let (moški) oziroma 55 let (ženske). Prav tako pa je v primerih daljšega čakanja na razporeditev na drugo ustrezno delo oziroma na ustrezno zaposlitev ter v primerih, ko pride do spremembe delovne zmožnosti invalida, mogoče pri pristojnem organu Skupnosti pokojninskega in invalidskega zavarovanja predložiti zahtevek za ponovno ugotavljanje preostale delovne zmožnosti. Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Bo- Ustvarjalen dialog (Nadaljevanje s 7. strani) premalo uresničene stvari: pridobivanje delovnih navad in usposobljenosti za skupinsko delo; vzgojna prizadevanja so preveč usmerjena le k povprečnemu učencu, morda še k podpovprečnemu, skoraj nikoli pa k nadpovprečnemu, učno-vzgojne metode pa so take, da prej zavirajo kot spodbujajo razvoj ustvarjalne osebnosti. Vzgojni smotri programov pa morajo dobiti v visokošolskem delu ustrezno mesto in se enakovredno prepletati z izobraževalnimi. Pri reformi usmerjenega izobraževanja se moramo zavedati, da sodi v podiplomsko izobraževanje več splošnega in teoretičnega znanja, s posebnostmi določenega strokovnega področja pa naj se kandidat seznanja v programih strokovnega spopolnje-vanja in usposabljanja z aplikativnimi strokovnimi znanji, s potrebnimi znanji za raziskovalna in razvojna dela pa v podiplomskem študiju. Tako v uvodu kot v razpravi so poudarjali pomen stalnega izobraževanja, ki je v visokošolskih programih še zmeraj premalo upoštevano. Pozornost bo treba nameniti tudi programom izpopolnjevanja najrazličnejših oblik in tudi programom specializacije. Obe univerzi in Gospodarska zbornica Slovenije bosta namenjali posebno pozornost razvojnim vprašanjem programov izpopolnjevanja in v ta namen ustanovili delovno telo, ki bo v sodelovanju z velikimi gospodarskimi sistemi preučilo ne le razvojne možnosti, temveč tudi možnosti za takojšnje uvajanje programov spopolnjevanja. Zagotoviti je treba kakovostno izvajanje programov z ustreznimi organizacijskimi oblikami ter pedago-ško-andragOškimi metodami, že pri njihovi zsnovi pa upoštevati naše in tuje dosežke znanosti, umetnosti in tehnologije: Visokošolske organizacije morajo nameniti posebno skrb razvijanju praktičnih znanj, ki naj bi pripomogla k boljši programski povezanosti na prehodu iz dodiplomskega izobraževanja v delovno razmerje, uporabniki pa morajo bolj kot doslej skrbeti za sistemsko ureditev in izva-. janje pripravništva. IZBOLJŠAVE SO POTREBNE NA VSEH PODROČJIH Pričakovati je bilo, da bodo v skupini, ki je obravnavala DRUŽBENOEKONOMSKE 9DNOSE NA UN-IVERZI, MED UNIVERZO IN DRUGIMI DELI ZDRUŽENEGA^ DELA prevladovala vprašanja d gmotnem položaju visokega šolstva, pokazalo pa se je. da se pod naslovom tega vsebinskega sklopa prepleta tudi problematika, ki so jo obravnavali delno tudi v drugih skupinah na tem srečanju. Uvodni referat o izhodiščih za sisfem financiranja izobraževanja sta pripravila dr. Vlado Frankovič in dr. Dane Melavc. V njem sta prikazala nekatere bistvene posebnosti, ki ločijo družbene dejavnosti, posebno izobraževanje, pd proizvodnje. Avtorja opozarjata, da ne moremo biti povsem zadovoljni s posameznimi prvinami svobodne menjave dela in z delovanjem delegatskega sistema v izobraževalnih skupnostih. Zdajšnje razmere n^ vseh področjih šolstva zahtevajo izboljšave. Razpravljanje v tej skupini se je strnilo v priporočilo, naj bi namenili mnogo večjo pozornost kot doslej dolgoročnemu načrtovanju visokošolskih dejavnosti, in sicer: kadrovskim potrebam različnih profilov in stopenj, po kadrovskih potrebah izoblikovanim programom, načrtovanju neposrednih povezav vzgojno-izobraževalnih organizacij z združenim delom, načrtovanju sredstev za kakovostno izvajanje vzgojno-izobraževalnih in raziskovalnih programov in vsaj za srednjeročno obdobje zagotovili strokovno ustrezno in stabilno financiranje visokega šolstva. Skupina meni, da spreminjanje organizacijskih oblik povezovanja med uporabniki in izvajalci ne bi pripomoglo k večjim kakovostnim spremembam v medsebojnih povezavah, razmere pa bi izboljšali, če bi uresničili znano zahtevo po pretoku kadrov med univerzo in drugimi deli združenega dela in obrnjeno. Da bi se skladno urejali notranji dohodkovni odnosi, je po mnenju razpravljavcev treba čimprej skleniti samoupravni sporazum o skupnih osnovah in merilih za delitev dohodka in osebnih dohodkov v visokem šolstvu. PRAVA USMERITEV: DOLGOROČNA KADROVSKA POLITIKA KADROVSKO STANJE UNIVERZE IN PERSPEKTIVE RAZVOJA so obravnavali v peti skupini, uvodni referat, na podlagi idej, ugotovitev in priporočil, ki so jih izoblikovali člani delovne skupine, povzel dr. Danijel Ptičko. V razpravi so namenili posebno pozornost težnjam kadrovskih gibanj v visokem šolstvu, posebno glede na starostno sestavo kadra, uporabi meril kadrovske politike, problemom kroženja in mednarodnega pretoka kadra in opozorili na več neustreznih rešitev v praksi in življenju (položaj stažistov, normativov nagrajevanja, razbiti posameznih meril za habilitacijo itn.). Čeprav so nekateri podatki o dosežkih kadrovske politike v slovenskem visokem šolstvu razveseljivi (Slovenija ima skoraj 13 % vsega jugoslovanskega pedagoško-znanstve-nega kadra, v zadnjih desetih letih se je zelo izboljšalo razmerje med številom pedagoško znanstvenih delavcev in študenti (od 6,4 na 9,7 teh delavcev na sto študentov), pedagoško-znanstveni kader pa se je krepil tudi glede na rast prebivalstva (Jugoslavijo kot celoto prehitevamo kar za približno deset let), ugotavljajo, da mora Slovenija v prihodnje storiti več za okrepitev visokošolskega kadra in izboljšanje njegovih delovnih razmer, da bo lahko tudi po obsegu ustrezal našim razvojnim nalogam in usmeritvam. Sestava visokošolskega kadra ni uravnotežena, zato je treba nadaljnji kadrovski razvoj načrtovati na narodni ravni. Razmerja med učitelji in sodelavci v naši republiki se slabšajo (iz visokega šolstva je odšlo veliko asistentov), to pa slabša tudi že tako slabo starostno sestavo. Tudi na Tem področju so potrebni koreniti posegi, so menili razpravljavci in se zavzemali za pogumnejšo in dolgoročno začrtano kadrovsko politiko. Visoko šolstvo pričakuje od slovenskega naroda takšna vlaganja v to področje, ki ne bodo vodila v kadrovske deformacije in s tem k še slabšim delovnim dosežkom. Skupina, ki je izoblikovala svoje zahteve kar v 15 točk, je ob koncu zapisala: Kadrovskima komisijama obeh univerz in Gospodarski zbornici Slovenije je treba naložiti, da so temeljne nosilke uresničevanja teh priporočil. Od njih je treba terjati, da na tretjem posvetu Univerza v združenem delu ocenijo, kako so bila uresničena. Pripravila MARJANA KUNEJ VIO ŠMARJE PRI JELŠAH TOZD OSNOVNA ŠOLA EDVARDA KARDELJA ROGATEC razpisuje dela in naloge: — UČITELJA RAZREDNEGA POUKA za določen čas (nadomeščanje delavke med porodniškim dopustom). Začetek dela: 9. 4. 1984 Kandidati naj se prijavijo v 15 dneh po objavi na naslov: VIO ŠMARJE PRI JELŠAH, TOZD OSNOVNA SOLA EDVARDA KARDELJA ROGATEC, ROGATEC. O izbiri bodo obveščeni takoj. Silva Aber Iz mrliške vežice v Slovenj Gradcu smo pred dnevi pospremili na pokopališče v Šmartno pri Slovenj Gradcu k zadnjemu počitku Silvo Aber, domačinko in predmetno učiteljico iz Šoštanja, ki je izgubila svoje mlado življenje v hudi prometni nesreči na poledeneli cesti v Lokovici pri Šoštanju. Silva Aber se je rodila 30. decembra leta 1945. v Slovenj Gradcu. Po končani gimnaziji na Ravnah na Koroškem je študirala slovenščino in angleščino na pedagoški akademiji v Mariboru, nato pa se je najprej zaposlila na osnovni šoli Podgorca v Podgorju pri Slovenj Gradcu, od 1. septembra 1970. pa je poučevala na osnovni šoli Biba Roeck v Šoštanju. Kot marljiva in prizadevna učiteljica je na šoli poleg službene obveznosti delovala še na raznih področjih družbeno-političnega živeljenja kot članica raznih samoupravnih organov. Bila je tudi knjižničarka in poverjenica za mladinski tisk, in tako številnim mladim rodovom učencev priporočala bogastvo in lepoto naše mladinske in druge literature. Izredno zavzeto je pripravljala tudi vsakoletna tekmovanja učencev za Kajuhovo bralno značko. Poleg tega je vodila dramski in recita- torski krožek ter tako z mladimi poustvarjalci pomagala pri kulturnih programih na številnilt proslavah v šoli in v krajevni skupnosti. Med učenci, stanovskimi kolegi pa tudi v soseski, kjer je stanovala, je bila zelo priljubljena zaradi svoje vedre narave; odkritosti in pripravljenosti pomagati, kjerkoli je bilo potrebno. Prizadevala si je za čimbolj urejeno okolje stanovanjske soseske, zato jo bodo tudi sostanovalci zelo pogrešali. Velika vrzel pa je za pokojno Silvo Abel ostala še zlasti na šoli Biba Roeck, kjer je poučevala in delovala polnih 14 let ter razdajala svoje bogato znanje in izkušnje številnim rodovonručencev. Za njeno vsestransko pedagoško in družbeno-politično delovanje so se ji ob grobu zahvalili kar štirje govorniki. V zadnje slovo so ji zapeli žalostinke učenci osnovne šole Biban Roeck iz Šoštanja ter pevski zbor domačinov iz Šmartnega pri Slovenj Gradcu. Izredno množična udeležba na pogrebu, kljub mrazu in visokemu snegu, je pokazala kako zelo priljubljena je bila Silva Aber med učenci, stanovskimi kolegi ter prijatelji in znanci iz Šaleške in Mislinjske doline. V. KOJC Matilda Dolenec Moja cesta gre v' nizka polja, ki spijo pod črno tišino gora; — tišina, težka tema nad menoj kot, da sem zašel že od sveta. Kosovel Nikoli več je ne bomo videvali na naših učiteljskih srečanjih. Zadnjikrat smo. se pogovarjali z njo na slovesnosti prosvetnih delavcev v Postojni. Tako rada je prihajala med nas. Zadnje pismcv s katerim smo jo povabili, naj z nami praznuje svoj 86. rojstni dan, je ostalo v šoli, ko smo slišali trpko resnico. Matilda Dolenčeva je veliko let službovala v svoji priljubljeni Planini, ki ji je ostala zvesta do zadnjega. Bila je delavna, požrtvovalna in skromna. Težko bi našteli rodove, ki jih je naučila brati, pisati in računati. Desetletja je razdajala mladim svoje bogate pedagoške izkušnje in znanje. Bila je požrtvovalna kulturna delavka. Svojo ljubezen do učiteljskega poklica je prenašala tudi na mlajše sodelavce. Upokojena je bila leta 1964, vendar tedaj ni prenehala delati’ Še naprej je ostala dejavna delavka Rdečega križa — zavzeta zbiralka krvodajalcev; razširjala je dobro slovensko knjigo med vaščani, saj je bila več let poverjenica Prešernove družbe. Spomenik padlih borcev v Planini so krasile rože v vsakem letnem času. Tudi rože pred šolo so izražale njeno skrb za lepoto okolice in navezanost na šolo. V spominu Planincev, Po-stojncev in sodelavcev Osnovne šole Postojna bo ostala za zmeraj kot požrtvovalna prosvetna delavka, zavzeta za kulturo, za vse dobro in lepo, zgled poštenega in narodno zavednega človeka. Za njeno tiho požrtvovalno in uspešno delo smo ji iskreno hvaležni. KOLEKTIV OSNOVNE ŠOLE POSTOJNA Redne razpise________________________________________ prostih del in nalog vzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacijah bomo letos objavili 23. aprila in 14. maja Razpise za prvo objavo bomo sprejemali do 10. aprila, za drugo objavo pa do-3. maja. Naknadni razpisi bodo objavljeni 11. in 25. junija. Posamezne razpise objavljamo tudi sproti, zunaj navedenih rokov. Vodstva vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacij prosimo, da uskladijo priprave na razpis z navedenimi roki. Z razpisi v Prosvetnem delavcu se vključujete v redni letni razpis vseh vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacij naše republike, ki pride do najširšega kroga bralcev. Razpisne številke Prosvetnega delavca bodo v prodaji tudi v knjigarnah v vseh večjih središčih. v sv k; P' te ti: tv li n ri zi z! Ci n n 0 k P d z P ii F z š r H F 1 F 1 i I š t i i i I I J gdan Čepič, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Franci Kržan, Marjana Kunej, Vida Nered, Albin Puclin, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Viktor Žorž Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Letna naročnina znaša 380 din za posameznike, 650 din pa za organizacije združenega dela in delovne skupnosti. Cena izvoda 20 din, pri povečanem obsegu pa 30 din. Študentje imajo pri skupinskih naročilih poseben popust. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1 • odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu).