>
cd Vpliv sodelovanja na uCcno uspešnost
in vkljuCcenost romskih uCcencev 0 v vzgojno-izobraževalni sistem
^ Alenka Bašelj
^ Osnovna šola Šentjernej
^^ V prispevku predstavljamo pomen vzpostavitve dobrega
medsebojnega odnosa in sodelovanja med ucciteljem in učencem Romom, predvsem kadar se romski starši ne vkljucujejo v vzgojno-izobraževalni proces svojih otrok in učitelj z njimi ne more sodelovati. Osvetlili bomo vzroke za slabo vključevanje in sodelovanje romskih staršev s šolo oziroma učitelji, zakonske podlage in navodila za delo z učenci Romi, različne oblike zagotavljanja u^ne pomoči učenčem Romom in kompetenče učinkovitega učitelja. V ospredje postavljamo izpolnjujoč odnos, ki je temelj za dobro sodelovanje, predstavljamo oblike vedenja, ki tak odnos ustvarjajo, in pozitivne poslediče dobrih odnosov oziroma sodelovanja, ki se kažejo v boljši učni uspešnosti romskih učenčev in njihovi daljši vključenosti v vzgojno-izobraževalni pročes. Ključne besede: učenči Romi, odnosi, učna uspešnost, vključenost v pročes viz, sodelovanje
Sodelovanje med ucCitelji, uCcenci in starši
Krepi se zavedanje, da je za učinkovite pročese poučevanje, učenja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh treh ključnih subjektov - učenčev, učiteljev in staršev. Pomembnosti tega sodelovanja se vse bolj zavedajo tudi starši in učitelji in imajo do njega večinoma pozitivna stališča. Med pedagoškimi delavči je splošno sprejeto, da pot do dobrega učnega uspeha vodi preko dobrega sodelovanja med starši in šolo ter nasprotno, slabo sodelovanje ali nezanimanje staršev za šolanje otroka lahko napoveduje slab učni uspeh in druge težave.
Sodelovanje je usmerjeno v skupni čilj, to je dober/ustrezen osebnostni razvoj in dober učni uspeh otroka. Kalin idr. (2009) izpostavljajo naslednje pozitivne učinke dobrega sodelovanja med učitelji in starši na učenče oziroma njihovo učenje, osebnostni razvoj in vedenje:
• otroči si prizadevajo, da bi dosegli več, ne glede na ekonomsko, sočialno in kulturno poreklo ali izobrazbo staršev;
VODENJE 2I2015: 107-127
•	na splošno dosegajo boljše ocene;
•	bolj redno delajo domaCe naloge;
•	pogosteje se vkljuCujejo v šolske interesne dejavnosti in zu-najšolske organizirane dejavnosti;
•	pogosteje prevzemajo odgovornosti, povezane s šolsko in od-delCno skupnostjo;
•	imajo boljšo samopodobo;
•	boljše je šolsko prilagajanje in vedenje, manj je disciplinskih kazni;
•	manjša je uporaba alkohola, drog in manj je kriminalnih dejanj;
•	te uCence manjkrat obravnavajo v centrih za socialno delo, vzgojnih posvetovalnicah ali jih usmerijo v ustanove s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi programi;
•	tudi otroci iz drugacnega kulturnega okolja si želijo biti boljši.
Poleg koristi za ucence je sodelovanje pomembno tudi za starše in ucitelje. Starši se preko ustaljenih oblik sodelovanja s šolo seznanijo z otrokovim delom, napredkom in vedenjem ter s samim programom oziroma delovanjem šole. Poleg tega pa se v pogovorih z ucitelji in drugimi pedagoškimi delavci, ki imajo vrsto izkušenj pri delu z otroki, lahko bolj približajo svojemu otroku, ga spoznavajo in bolje razumejo. To jim lahko pomaga pri povezovanju z otrokom in pri boljšem vkljucevanju v otrokovo domace delo za šolo, kar izboljšuje njun odnos. Vsak dan pa lahko v šolah vidimo, da dobro sodelovanje med uciteljem in starši pripomore tudi k boljšemu odnosu med uciteljem in otrokom/ucencem, kar lahko otroka dodatno motivira za delo v šoli in za ustrezno vedenje.
Ob dobrem sodelovanju staršev z uciteljem se le-temu odpira vpogled v družinske okolišcine in življenje otroka, njegove interese in osebne lastnosti. Te informacije mu pomagajo razumeti otroka in vse to upoštevati pri vodenju pouka in ucenju, kar bogati njegovo delo in zvišuje uspeh. Dober ucni uspeh ucencev pove-cuje tudi zadovoljstvo in samozavest uciteljev. Kalin idr. navajajo (2009, 16), »da se motivacija uciteljev za kakovostno delo najbolj vzdržuje s priznanjem, ki ga le-ta dobi od ucencev in staršev«.
Seveda o koristih in pozitivnih posledicah sodelovanja lahko govorimo le, kadar gre za dobro sodelovanje, ki vsem vkljucenim prinaša korist, obcutke varnosti in enakovrednosti. Kadar je sode-
Starši
Učitelji	<-^	Učenci
SLIKA 1 Prikaz uspešnega sodelovanja med učitelji, starši in učenci
lovanje slabo, poslediče prav tako čutijo vsi vključeni, najbolj in tiste najhujše za življenje pa prav najbolj ranljivi, torej otroči.
Za prikaz teh interakčij pogosto uporabljamo trikotnik, ki nakazuje, da močnejše kot so vezi med vključenimi, trdnejši je trikotnik, in kadar je trden, napoveduje večji uspeh učenčev in večje zadovoljstvo vseh vključenih.
Bolj ko si učitelj prizadeva za intenzivnejše vključevanje staršev in vzpostavljanje partnerskega odnosa, več znanja in spretnosti na področju medosebnega sodelovanja mora obvladati (Šteh 2008). Kadar gre za starše, ki prihajajo iz druge kulture, kot je to pri romskih starših, pa je učitelj postavljen še pred težje izzive.
Sodelovanje z zahtevnejšimi starši
Učitelji večinoma lahko najdejo stik s starši in njihovo sodelovanje je uspešno. Nemalokrat pa se jim zgodi, da je z nekaterimi starši težko sodelovati. Hornby (2000 v Kalin idr. 2009) je oblikoval seznam osmih tipov staršev, s katerimi učitelji še posebno težko sodelujejo:
•	starši, ki ne podpirajo učitelja v njegovem prizadevanju;
•	starši, ki niso pripravljeni na sodelovanje;
•	starši, ki se nenehno pritožujejo, so sovražni in grozijo;
•	starši, ki zlorabljajo svojega otroka;
•	starši z osebnimi, partnerskimi in družinskimi težavami;
•	občutljivi in ranljivi starši;
•	starši, ki preveč ali premalo pričakujejo;
•	starši iz različnih kulturnih okolij (sodelovanje z njimi je oteženo iz različnih razlogov: jezikovne prepreke, dvom učiteljev in staršev o možnosti za vzpostavitev dobrega odnosa z nekom iz druge kulture, velike razlike v stališčih in vrednotah ...).
Kalin idr. (2009) menijo, da na sodelovanje močno vplivajo tra-dičija in izkušnje staršev iz obdobja, ko so sami hodili v šolo, ali
izkušnje, ki so jih pridobili v prejšnjih stikih, ki so bili neproduktivni, frustrirajoci ali sovražni. Tudi starši, ki so jih na predhodnih srečanjih označili kot nesposobne ali so se soočili z zahtevami, ki jim niso kos, se bodo prihodnjih srečanj izogibali, saj od njih ne pričakujejo nič spodbudnega.
Veliko omenjenih lastnosti in izkušenj imajo tudi romski starši. Na temelju dolgoletnih izkušenj iz sre čevanj z njimi bi dodala še njihov ob čutek, da so neenakovredni sogovorniki. Pred šolo kot ustanovo čutijo nelagodje, strah in morda čelo sram. Prav tako s šolo in učitelji niso navajeni sodelovati in jim je to nekaj tujega, šolo morda doživljajo kot državno ustanovo, ki jih ho če nadzirati. V sodelovanju z učiteljem sami pogosto ne vidijo smisla, saj svojim otrokom ne zmorejo in ne znajo pomagati. Poleg tega imajo velikokrat osebne težave (bivanjske in ^inan čne stiske, težave v družini itd.) in otrokovim potrebam težje posve čajo dovolj pozornosti. Zaradi vseh teh in še drugih razlogov romski starši zelo slabo sodelujejo z učitelji in se redkokdaj vključujejo v vzgojno-izobraževalni pro čes svojih otrok v šoli. Seveda je treba poudariti, da imajo različne romske družine različne navade in da stvari ne moremo posploševati. Nekateri romski starši se kljub številnim omenjenim oviram vklju čujejo v šolanje svojih otrok in si prizadevajo za sodelovanje z učitelji in s šolo.
Verjamem, da se velika ve čina u čiteljev zaveda pomena sodelovanja z romskimi starši. Hkrati ima u čitelj v tem odnosu ve č formalne mo či, bolj razvite spretnosti, ve č znanja in boljše možnosti, zato mora biti on tisti, ki to sodelovanje omogo ča, vzpostavlja, vzdržuje in krepi. Pri tem je zelo pomembno, da učitelj čim bolje spozna kulturo in vrednote staršev ter njihov pogled na otroka in izobraževanje. Prilagoditi mora tudi na čin komuni čiranja in svoja pričakovanja. Praviloma se romski starši slabo odzivajo na pobude za sodelovanje, vendar pa lahko vzroke za slabše sodelovanje najdemo tudi na strani šole. Romski starši svojim otrokom ve činoma ne morejo pomagati pri učenju, zato jih učitelji, predvsem kadar gre za učne težave, pogosto niti ne vabijo k sodelovanju. Neredko se torej zgodi, da u čitelji v vzgojno-izobraževalnem pro česu z romskimi u čen či ostanejo sami.
Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z uCCenci Romi
Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje ve č dokumentov. Na tem mestu bi omenila predvsem Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak 2011), Zakon o organi-110
zaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi)1 in »Strategijo vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji« (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Vsi dokumenti učencem Romom namenjajo posebno skrb. Bela knjiga načela vzgoje in izobraževanja osvetli s strani človekovih pravic in dolžnosti ter poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak 2011, 13). Hkrati poudarja pomen zagotavljanja ustrezne pomoci in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravicnih razlik in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak 2011).
z ovFi opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov, »Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji« (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011) pa bolj konkretno navaja najpomembnejše cilje in predlaga rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vkljucevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vkljucevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomocnika, vkljucevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje uciteljev, posebne oblike organizacije pouka, zagotavljanje ucne pomoci, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost pri usmerjanju romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.
Ministrstvo rs za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna fl-nancna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi ucenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, ucbeniki, ekskurzije (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). CClen 8.a Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole2 doloca, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z ucenci Romi glede na število romskih ucencev na šoli.
Oblike dela z uCCenci Romi v osnovni šoli
Raziskava (Vonta in Jager 2013), opravljena na sedeminšestdese-tih osnovnih šolah, ki so v šolskem letu 2008/2009 poleg drugih
1	UradnilistRepublike Slovenije, št. 16/07-uradno precišceno besedilo, 36/08,58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujF in 57/12 - zpcp-2D.
2	Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
izobraževale tudi ucence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoCi romskim uCencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoC, dodatna skupinska po-moC, dodatni pouk, pomoC romskega pomoCnika, romske ure, individualna in skupinska pomoC, svetovalne ure uCiteljev, pomoC na domu in pomo C boljših uCenCev. U Cno pomo C izvajajo uCite-lji, romski pomoCnik, uCitelji dodatne strokovne pomoCi, šolska svetovalna služba in delavCi, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi uCenCi poteka v razredu, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi uCenCi pa poteka loCeno - v drugem prostoru, z romskim pomoCnikom, delavCem svetovalne službe (Vonta in Jager 2013) ali uCiteljem izvajalCem dodatne strokovne pomoCi. Vonta in Jager (2013, 148) navajata, da »številni viri in dokumenti poroCajo o ugodnem vplivu ustreznega inklu-zivnega okolja na uCno uspešnost romskih uCenCev. Pri tem se je vkljuCenost romskih uCenCev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomoCnika izkazala za najboljši pristop k pouCevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njuna raziskava. Pa vendar se tako njima kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba uCna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih uCenCih vzroka za to loCevanje.
Na naši šoli (oš Šentjernej) smo razvili dvojno prakso, in siCer je romski pomoCnik pogosteje vkljuCen v delo v razredu, uCitelj dodatne strokovne pomoCi pa uCenCu pogosteje zagotovi uCno pomoC zunaj razreda, torej loCeno od drugih uCenCev. CCeprav bi na hitro oCenili, da taka oblika dela napoveduje segregaCijo, sama ne menim tako.
Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresniCevanje idej inkluzije treba sprejeti dejstva, da se uCenCi med seboj razlikujejo po zmožnostih, etniCnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih uCenCev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, soCialnem položaju, vešCinah, ki jih otroCi krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vkljuCenosti staršev v proCes vzgoje in izobraževanja in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) poudarja še, da se vsi uCenCi lahko uCijo, vendar ne vsi enako, zato se mora sistem šolanja konstruktivno odzivati na prepoznane razliCnosti uCenCev.
Delo z romskimi uCenCi zunaj razreda lahko oznaCim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoCa drugaCne oblike dela, povezovanja, uCenja in vzgoje. Take oblike omogoCajo individualno usmerjeno uCno pomoC, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar
pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Tako ustvarimo čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega v razredu ne upa vprašati, tak način daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi za pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učeneč vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenča s šolo in ima še druge pozitivne poslediče, o čemer bom več pisala v nadaljevanju. Seveda je ob taki obliki dela treba spregovoriti s čelotnim razredom in na to pripraviti vse učenče. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenči takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.
Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in or-ganizačijski vodja, zato so pri usmeritvah za delo na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenči Romi in kakšne spremembe bodo uvedli. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informačije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizačija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem zagotovijo strokovno podlago za delo z učenči Romi.
VkljuCCenost in uicni uspeh romskih uicencev v osnovni šoli
Vonta in Jager (2013, 72) sta povzeli sklepe konferenče The Right to Edučation for Every Child: Removing Bariers and Fostering In-člusion for Roam Children (Beograd, 2.-3. junij 2009) in zapisali: »Za romske učenče je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k partičipačiji ter v katerem se kulturne razlike čenijo.«
V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populačijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolačija romskih skupnosti, pod-zastopanost Romov v izobraževalnih ustanovah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud staršev, nižji standard izobra-
ževanja, neustrezni ucni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire 2003, 11-14).
Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih uCencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vkljuCevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na obmoCju Dolenjske in pokazala je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »veCinoma negativno ucinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh ucencev« (Krek in Vogrinc 2005, 2). V nadaljevanju izpostavljata elovne navade romskih ucencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:
•	otroci doma velikokrat nimajo ustreznih razmer, da bi napisali domaco nalogo, in v družini za kaj takega ni prave spodbude;
•	starši so neizobraženi in zato otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domacih nalog in pri ucenju;
•	na izostajanje od pouka vplivajo razlicni razlogi (poroka, smrt);
•	ucenci predcasno odhajajo od pouka in niso vkljuceni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc 2005).
Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo ucno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:
•	neustrezne oblike vkljucevanja romskih otrok v osnovno šolo;
•	nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki;
•	nizka pricakovanja glede šolske uspešnosti Romov;
•	stigmatizacija Romov pri otrocih vecinskega prebivalstva;
•	neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika;
•	neobiskovanje pouka;
•	nespodbudno domace okolje;
•	nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.
Poleg vseh omenjenih dejavnikov pa ucenci tudi zato, ker pouk obiskujejo neredno in doma ne delajo za šolo, ucno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov ucni primanjkljaj iz leta v leto pove-cuje.
V	slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preucevala povezavo med vkljucenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in uc-nim uspehom romskih ucencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o ucnem (ne)uspehu romskih ucencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, skleneta, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih ucencev, ki jim ne uspe dokoncati osnovne šole. Navajata le, da nekatere študije kažejo na precej višji osip med romskimi ucenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih ucencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno manjši v primerjavi z deležem ucencev vecinskega prebivalstva.
V	svoji desetletni praksi pri romskih ucencih opažam individualne napredke na razlicnih podrocjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, ucni pripomocki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost ucencev, manj je izostankov, vecje je zaupanje ucencev in njihovih staršev do uci-teljev/do šole in boljše je pocutje romskih ucencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo razlicnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je ucna uspešnost romskih ucencev še vedno najbolj odvisna od tega, ali redno obiskujejo pouk in prejemajo individualno, skupinsko in drugo dodatno strokovno pomoc. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na oš Bršljin Metka Uršic (Uršic 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih ucencev, ki jim ne uspe dokoncati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali, kolikšen je delež romskih ucencev, ki ponavljajo razred, kaže na to, da je na podrocju dela z ucenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo treba opraviti, ce bomo hoteli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.
Na tem mestu bi opozorila še na specifiko pri merjenju ucne ali šolske uspešnosti pri ucencih Romih. Flere idr. (2009, 15) navajajo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoce opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:
•	s pomocjo šolskih ocen pri pouku,
•	spomo^joprehodnostiiznižjihvvišjerazrede (odsotnostoziroma prisotnost ponavljanja razreda) in
•	s pomocjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.
Vendar pa pri delu z ucenci Romi v praksi (tako na naši kot na
nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri oče-njevanju znanja in tudi pri napredovanju v višje razrede. Pri oče-njevanju in napredovanju romskih učenčev učitelji pogosto upoštevajo (splošen) osebni napredek učenča, redno obiskovanje pouka, to, ali kaže zanimanje za šolsko delo, ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred starost učenča. Torej nekateri romski učenči iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetenčami kot njihovi neromski vrstniki. CCeprav učitelji, drugi strokovni delavči in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od čiljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist pogosto vseeno usmerjajo k temu. Vprašanj, zakaj je tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom pisala, saj odgovor zahteva čelostno obravnavo in širšo razlago.
Kljub temu da na uspešnost in sočialno vključenost romskih učenčev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje sočialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot ena izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz pročesov dis-kriminačije v redučiranje neenakosti.« (Vonta in Jager 2013, 73) Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenči Romi.
Kompetence uCCitelja za kakovostno sodelovanje z učenci Romi
Obstaja več vrst interpretačij in opredelitev, kaj kompetenče učitelja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetenče vključujejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij, ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri učiteljih so torej pomembni njihovo znanje (poznavanje kurikula, pročesa načrtovanja, načinov poučevanja in očenjevanja), njihove sposobnosti, izkušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalin idr. 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne še izkušnje in to, da učitelj vse to znanje ponotranji ter ga dejansko uporabi.
Kalin idr. (2009, 88) v svojem delu predstavljajo pojma kompetenče uspešnega profesionalnega učitelja in kompetence učinkovitega učitelja. Med prve prištevamo znanje, razumevanje, vedenje in spretnosti učitelja, splošne kompetenče učinkovitega učitelja pa Clutterbučk (2004 v Kalin idr. 2009) opredeljuje kot tri vrste sposobnosti:
•	sposobnost primerno se odzvati različnim potrebam učenča;
•	sposobnost prepoznati in uskladiti različne ter morda kon-fliktne namene;
•	sposobnost prepoznati načine komuničiranja ter se jim primerno prilagoditi.
Sposobnosti so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposobnostmi učitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato da prepozna in uravnava svoje vedenje, primerna uporaba empatije, profesionalna iznajdljivost, učinkovito vodenje druge osebe, dobre komunikačijske sposobnosti, pripravljenost na stalno izobraževanje, jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni čilji, sposobnost pomagati učenču najti tisto, kar si želi doseči, sposobnost učiti se iz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbučk 2004 v Kalin idr. 2009).
Vsaka skupina učenčev s svojimi osebnostnimi in drugimi značilnostmi za učitelja ustvarja posebne okoliščine. Da bi jih obvladoval, mora krepiti posebej določene kompetenče, torej v različnih učnih skupinah različne kompetenče. Pri srečanju z otroki iz ranljivih sočialnih skupin pridejo njegovo znanje, sposobnosti in osebne lastnosti še bolj do izraza. Delo z romskimi učenči in sodelovanje z romskimi starši imata svoje značilnosti, zaradi katerih bi izpostavila naslednje kompetenče, ki jih mora učitelj pri delu z učenči Romi posebej razvijati:
•	čut za sočialno pravičnost,
•	sposobnost empatije in samorefleksije o lastnem odnosu do Romov,
•	poznavanje in razumevanje romske kulture oziroma načina življenja,
•	poznavanje morebitnih ovir za učno uspešnost romskih učenčev,
•	sposobnost prilagoditi komunikačijo,
•	pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti zaupen odnos z učenčem,
•	učenje osnovnih življenjskih pojmov na učenčem razumljiv način,
•	uporaba didaktičnih prilagoditev (pogostejše povezovanje učne snovi s primeri iz življenja, omogočanje čutnega učenja, uporaba materialnih opor za učenje, več utrjevanja znanja na različne načine, učenje učenja).
Kot eno klju čnih izhodiš č, ki zagotavljajo enake možnosti in dostop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta (2006 v Vonta in Jager 2013, 77) navedla »senzibiliza čijo pedagogov za so čialno pravičnost, saj so vsi učen či uspešnejši, če njihovi učitelji sprejmejo in razumejo na čelo so čialne pravičnosti, kar pomeni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stere-otipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, razvijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njo povezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro po čutje romskih učenčev v šoli ter razumejo, da lahko ve činska kultura spodbuja mite in stereotipe, ki so škodljivi za u čenje otrok«.
Obvladanje in krepitev vseh teh kompeten č kaže na to, da mora u čitelj presojati svoje misli, čustva in vedenje in se mora neprekinjeno vseživljenjsko izobraževati. U čitelji, ki delajo z učenči Romi, imajo možnost za strokovno usposabljanje na izobraževanjih, ki jih ponujajo različne ustanove, predvsem so to Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod rs za šolstvo, Šola za ravnatelje, Pedagoški inštitut, Inštitut za narodnostna vprašanja ter druge organiza čije, ki izvajajo razli čne projekte, povezane z vklju čevanjem Romov v vzgojo in izobraževanje (npr. Razvojno-izobraževalni čenter Novo mesto, Ljudska univerza Ko čevje). V okviru Zavoda rs za šolstvo deluje študijska skupina učiteljev, ki poučujejo romske učen če, namenjena pa je predvsem izmenjavi izkušenj in seznanitvi z aktualnimi spremembami ter strokovnimi novostmi.
Izobraževanja, ki dajejo strokovno podporo učitelju, ki dela z učen či Romi, lahko okvirno razporedimo v ve čje sklope:
•	spoznavanje romske kulture,
•	poznavanje pojavov ali pro česov integra čije posameznika in skupnosti v okolje ter družbo,
•	usposabljanje za inkluzivno in medkulturno naravnano vzgojo in izobraževanje,
•	izobraževanja za pou čevanje slovenš čine kot tujega jezika,
•	didaktično-metodične prilagoditve za učen če z učnimi težavami oziroma za učen če Rome,
•	usposabljanje za kompetentno sodelovanje s starši.
Dokaj široka ponudba izobraževanj in usposabljanj nakazuje, da se v slovenskem prostoru stroka in praksa zavedata, kako pomembno je spremljanje in razvijanje razli čnih oblik dela ter usposabljanja učiteljev za delo z u čen či Romi. Sama se redno ude-
ležujem izobraževanj in jih ocenjujem kot kakovostna predvsem na področju razvijanja kompetenc učiteljev za izboljšanje didaktike in metodike dela. Nekoliko slabšo kakovost pa zaznavam na izobraževanjih, ki naj bi pri učiteljih razvijala strpnost, presojanje lastnega odnosa do marginalnih skupin, poznavanje romske kulture in razumevanje procesov vključevanja v večinsko družbo. Menim, da so izobraževanja v Sloveniji premalo usmerjena na to področje. Sama sem največ teh znanj pridobila na izobraževanjih v Angliji leta 2011 (Internationalisation, Cultural Immersion and Global Communication for Educators) in na Islandiji leta 2012 (How to Reach, Teach and Keep our Learners). Program teh izobraževanj mi je odprl prostor za poglobljeno spoznavanje in presojanje lastnih stereotipov, ovir in okvirov, skozi katere gledam, doživljam, razumem, presojam in sprejemam druge kulture, in zavedanje o njih. Zaradi teh znanj pri svojem delu bolje razumem položaj učencev Romov in njih same. Tako se lažje primerno od-zovem na njihove drugačne potrebe, bolje prepoznam in uskladim različne poglede ter ustrezno prilagodim način komuniciranja in nadaljnje delo z njimi. Poleg pomanjkanja določenih vsebin pa so nekatera izobraževanja slabša tudi zato, ker izvajalci nimajo toliko izkušenj z delom z učenci Romi kot sami udeleženci. Taki izvajalci ne morejo podajati kakovostnih in verodostojnih informacij ter učitelju, ko opisuje težave, s katerimi se srečuje pri delu z učenci Romi, ne znajo niti pomagati niti mu ne morejo biti v oporo. Ob tem učitelji poglobijo svoje občutke, da so pri reševanju težav v zvezi z uspešnim vključevanjem romskih učencev v vzgojo in izobraževanje sami. To pa lahko slabo vpliva na njihovo nadaljnje delo z njimi in na njihovo motivacijo, da bi se podobnih izobraževanj še udeleževali.
Od trikotnika k daljici ali uCCitelj na poti k romskim uCcencem
Učiteljem pri delu z večino staršev najpogosteje uspe najti skupno pot in skupni jezik. Občasno pa se lahko vsakemu od njih zgodi, da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunikacije in se ne more uskladiti njihovih in svojih pričakovanj in stališč. Prav tako se učiteljem v praksi dogaja, da se nekateri starši ne odzivajo na povabila in se izogibajo stikom s šolo. Oboje v večini učiteljev povzroča frustracijo. Na eni strani težko razumejo, zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi pa igno-ranco staršev doživljajo osebno, kot podcenjevanje svojega dela in prizadevanj. Učitelji tako iščejo različne poti do staršev, pa vendar
se je, tako kot pravijo Kalin idr. (2009, 25), treba zavedati, da kljub dobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mo-goCe vzpostaviti stika«.
V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih pritegniti k sodelovanju, sodijo romski starši. Ti se iz razliCnih vzrokov, ki sem jih že naštela, pogosto izogibajo sodelovanju z uCiteljem ali šolo. V šolo pridejo zelo redko in se v šolanje svojih otrok ne vklju-Cujejo dejavno. Poleg tega pa se uCitelj tudi na tiste romske starše, ki jih sreCa na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pogosto ne more priCakovati pomoCi in sodelovanja pri uCenju njihovih otrok, saj jim pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.
Pa vendar imajo uCitelji te uCenCe v razredu in z njimi so dolžni delati profesionalno. Slaba uCna uspešnost romskih uCenCev, kulturne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomoC romskih staršev pri uCiteljih zbujajo frustraCije, obCutke nemoCiin neuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu sreCevala s temi Izzivi in dilemami. CCe trden trikotnik - torej dobro sodelovanje staršev, uCiteljev in uCenCev napoveduje dober napredek otroka, kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njegovem mestu pojavi le daljiCa - uCitelj in uCeneC. Kaj ostane uCitelju in na kaj se lahko opre? Ali naj išCe pot do trikotnika ali naj se ukvarja s tistim, kar ima na voljo tukaj in zdaj? Menim, da upanja in poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa je pomembno, da se opre na tisto, kar je tukaj in zdaj - torej on sam in uCeneC - in to gradi še naprej. Zaupati mora sebi, svojim kom-petenCam in odnosu z uCenCem. Menim, da lahko uCitelj prav s svojim odnosom poglavitno vpliva na uCno uspešnost in na vklju-Cenost romskih uCenCev v vzgojno-lzobraževalni zavod nasploh. Osip je pri uCenCih Romih zelo velik, predvsem v drugi poloviCi šolanja. Razlogov za to, da predCasno prenehajo obiskovati šolo, je veC, med njimi pa je prav zagotovo tudi ta, da se uCenCi v šoli ne poCutijo dobro, ne najdejo okolja, ki bi jim bilo blizu, in se ne poCutijo sprejete. Prav na tem podroCju pa lahko uCitelj s svojim odnosom do uCenCa z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogromno.
IzpolnjujoCC odnos, ki povezuje in krepi daljico
Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na podroCju vzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Od poslušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen 2009) poskušata s so-avtorjem Jensenom predstaviti proCese, ki se odvijajo med uCitelji
Starši
Učitelji	<-Učenči
SLIKA 2 Prikaz sodelovanja in slabega vključevanja staršev v vzgojno-izobraževalni pročes
in učenči. Izhajata iz prepričanja, da so najpomembnejši temelj za pedagoško delo medčloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejo vse druge dejavnosti. V ospredje torej postavljata odnosno komponento. Pravita, da so različne spremembe sčasoma pripeljale do tega, da se mora učitelj osvoboditi vloge učitelja, ki temelji na spoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostaviti je treba povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora učitelj oblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti in volji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar največjo avtentičnostjo, to pomeni, s čim večjim ujemanjem profesionalnih in osebnih vrednot, poklične angažiranosti, samospoštovanja in notranje odgovornosti« (Juul in Jensen 2009, 122). CCas zahteva, da se iz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo k vprašanju, kdo so otroči. S tem jim dajemo občutek, da so videni, slišani in da jih odrasli jemljemo resno, kar krepi njihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispeva k njihovi učni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.
Juul in Jensen (2009) pri tem opažata, da imajo učitelji pogosto težave s pročesno odgovornostjo, ker preveč pozornosti namenijo vsebinski odgovornosti. Pravita (str. 154), da bi se morali zavedati, da morajo pročesni dimenziji vedno posvečati več pozornosti kot stvarni vsebini in čiljem. »Destruktivni pročes kot poslediča pomanjkljive pročesne odgovornosti bo namreč prej kot slej uničil še tako dobro zastavljene čilje in vsebino.«
Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med učenči in učitelji in njegov pogled se dopolnjuje z Juulovim in Jenseno-vim. Razvil je teorijo izbire (Glasser 2007), v kateri poudarja, da imamo ljudje napačno prepričanje, da lahko druge in njihovo vedenje nadzorujemo. Teorija izbire sloni na prepričanju, da lahko nadziramo le sebe, na druge pa lahko zgolj vplivamo. Možnost vplivanja lahko občutno povečujemo tudi z dobrimi odnosi, ki so izpolnjujoči za vse vključene. Glasser (2001) pravi, da so dobri odnosi jedro duševnega zdravja, kar posledično pomeni, da so po-
membni za dobro pocutje, razvoj dobre samopodobo in sreco nasploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzoru nad drugim in razdiralnim navadam in vedenju ter namesto njih prevzamemo povezovalne navade.
Povezovalne navade so tiste, ki tudi ucitelju in ucencu omogo-cajo bolj enakovreden in pristnejši odnos. V takem odnosu se uce-nec pocuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa, kot sem že omenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnih in posledicno socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko uce-nec v vsakdanjih srecanjih z uciteljem uri in razvija komunikacijske vešcine, zaupanje in na splošno pridobiva pozitivne izkušnje pri reševanju vsakdanjih težav in soocanju z njimi, hkrati pa se uci odgovornosti. Odnos, temeljec na takih oblikah vedenja, daje obema vkljucenima obcutek varnosti in sprejetosti-biti za nekoga pomemben in biti nekomu mar zame. To omogoca bolj sprošceno in odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše poznavanje in razumevanje drugega. Osebi se v takem odnosu lažje sprejemata, sta bolj povezani in imata obcutek, da sami nadzirata svoje življenje, druga drugi sta ob tem le v pomoc in oporo.
Verjamem, da se ucenec v odnosih z ucitelji, ki temeljijo na takem vedenju, pocuti bolje in zato vanje raje vstopa. Tak odnos ucenca tudi bolj motivira za to, da sledi ucitelju, torej za ucenje in drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vklju-cuje šolski prostor.
Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokom izkljucno na strani odraslega zaradi njegove nadrejene vloge, dejanske moci in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem povezovalnih navad vedenja, ki vodijo k tovrstnemu odnosu: podpiranje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o razlicnih mnenjih, sprejemanje, spoštovanje, zaupanje.
Lažje je, kadar so te oblike vedenja del uciteljeve osebnosti, pa vendar se ucitelj takega vedenja lahko nauci in ga z vsakodnevno zavestno uporabo tako utrdi, da postanejo del njega in njegovega ravnanja, torej jih povsem sprejme. CCe ucitelj pri svojem delu ve-cinoma izbira take oblike vedenja, se z ucenci povezuje in omogoca ustvarjanje dobrega, izpolnjujocega odnosa. Tak odnos pomeni dobre temelje za uspešno sodelovanje, uspešno sodelovanje med uciteljem in ucencem pa napoveduje vecje možnosti za boljši uspeh vseh vkljucenih.
Sama si pri delu prizadevam za cim pogostejšo uporabo naslednjih oblik vedenja.
•	Podpiranje: Učenču jasno sporočam, da sem tukaj zaradi njega, da sem mu na voljo za pomoč in svetovanje. Povem mu še, da je moje delo, da mu pomagam razumeti učno snov in da sem mu ob učnih in morebitnih drugih težavah vedno na voljo. Jasno mu dam vedeti, da v šoli ni sam.
•	Spodbujanje: Učenču sporočam, da verjamem, da zmore, in ga opogumljam za nove dejavnosti. »Prepričana sem, da ti bo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal .« Pomagam mu tudi oblikovati čilje in načrt, kako jih bo dosegel.
•	Poslušanje: Uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in se odkrito zanimam za stvari, ki bi mi jih učeneč rad povedal. Pri tem se pogosto izkaže, da imajo učenči ogromno skrbi, zaradi katerih se težko osredotočijo na delo v šoli. Med pogovorom se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvari možnost za učenje, kako se soočati z različnimi življenjskimi težavami in kako jih reševati.
•	Pogovor o različnih mnenjih: Pri romskih učenčih je zelo pomembno, da si vzamem čas za pogovor o razlikah in jim jih pomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnih razlag, kaj od njih pričakujem, zakaj mislim, da je nekaj zanje dobro. S pogovori lahko učenču Romu pomagam pri razumevanju učnega pročesa in drugega šolskega dela oziroma dogajanja v šoli in kulture večinske družbe nasploh. Zelo je pomembno, da kulturo učenča in njegovo drugačnost sprejmem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepričati v svoj prav.
•	Sprejemanje: Pozorna sem, da učenča čelostno sprejemam. Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe ter biti odprta za sprejemanje tako romskih učenčev kot posameznikov kakor tudi njihove kulture. Romski učenči zelo intuitivno čutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta občutek jim narekuje, kako pristno bodo sami stopali v odnos.
•	Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelo pozitiven odnos, kar vključuje vse oblike pozitivnega in povezovalno usmerjenega vedenja. Pri tem je pomemben spoštljiv odnos učitelja do čelotne družine učenča, njenega soči-alnega položaja in načina življenja.
•	Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Učenčem zavestno zaupam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, in da si prizadevajo ohranjati svoje notranje ravnovesje. Zavedam se, da odklonsko vedenje učenča ni usmerjeno proti meni,
pac pa je to le njegov najboljši poskus oziroma nacin, ki ga zna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto oziroma notranje ravnovesje. Zaupam ucencu, da je sposoben napredovati in se razvijati.
Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za ucenca, njegove interese, težave in za njegovo življenje nasploh. To lahko izrazim na primer z naslednjimi besedami: »Vidim, da si slabe volje. Kaj se je zgodilo?« Ali: »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo v šolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«
Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da z ucenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozorna na procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z ucenci izrazito izboljšali. Moj vpliv nanje se je povecal, s tem pa tudi njihovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za ucenje oziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delovnem mestu bolje pocutim. Možnost, da sem lahko avtenticna, me razbremenjuje, hkrati pa mi dobri odnosi in vecji vpliv na ucence ter njihova po-vecana motivacija za ucenje dajejo obcutek, da sem uspešna.
Poudariti je treba, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalni cilji ucitelja ostanejo enaki. Vsebinska dimenzija ostaja enaka, vecji poudarek je le na procesni dimenziji. Prav tako je pomembno razumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivni vzgojni slog, pri katerem so zahteve do otrok minimalne, ampak prej za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, jasni cilji in zahteve ucitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa je podprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za slog, ki s svojim zgledom ucence uci dobrih odnosov in odgovornosti.
Nasproti povezovalnemu vedenju Glasser (2002) postavlja razdiralno ali za odnos unicujoce vedenje, kot je: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje, nagrajevanje, katerega namen je nadziranje. Zelo podobno je neustrezno komunikacijo med uciteljem in ucencem opisal tudi Slivar (2004). Pravi, da so napacne oblike besednega sporazumevanja, ki se pogosteje pojavljajo v odnosu med ucenci in ucitelji, grožnja in svarilo, pridiganje in moraliziranje, kritiziranje in diagnosticira-nje. Kadar je takega vedenja in takih nacinov komuniciranja pre-vec, pravimo, da se ucitelj in ucenec nista ujela in med njima ni prišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil ucin-kovit ter kakovosten (Kalin idr. 2009).
Ob vsem pa ne smemo spregledati, da je šola lahko zelo pomemben varovalni dejavnik za številne otroke v obdobju odrašca-
nja, saj ti v njej preživijo ogromno časa in predstavlja pomemben prostor za sočialne stike. Kos Mikuševa (1992) meni, da so varovalni dejavniki pojavi, dogajanja in pročesi, katerih vpliv na posameznika, ki je izpostavljen ogrožajočim in neugodnim okoliščinam, le-te zmanjšuje oziroma izniči. Posebno pomembno vlogo pri tem imajo tudi izkušnje z dobrimi odnosi in uspešnim obvladanjem nalog.
Prav za romske učenče, ki so izpostavljeni številnim dejavnikom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik, vendar le takrat, kadar s svojo šolsko kulturo omogoča, da se razvije prostor, ki že zaradi svoje narave daje romskim učenčem priložnost, čas in varnost, da se izrazijo, se uveljavijo in vsestransko razvijajo, in jim ga ponudi. To pa se dogaja preko učitelja posameznika, ki z učenči Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jih spodbuja k sodelovanju v šolskem prostoru.
Namesto sklepa
Praksa in veliko literature podpirata izhodišče, da izpolnjujoč odnos pomembno vpliva na uspešno sodelovanje med učiteljem in romskim učenčem in je tisto ključno, s čimer lahko učitelj pozitivno vpliva na učno uspešnost in čim daljšo vključenost učenčev Romov v vzgojno-izobraževalni sistem. To je temelj dobrega sodelovanja, na katerem gradi vse drugo delo. Ob zavestnem razvijanju dobrih odnosov in skrbi za vzdrževanje le-teh se pri romskih učenčih razvijajo osebne veščine in krepi njihova sočialna kom-petenča. Boljše počutje v šoli vpliva na njihovo samopodobo in občutek enakovrednosti, kar jih dodatno motivira za učenje in drugo šolsko delo. Ob vsem tem pa pridobivajo pomembne pozitivne izkušnje s predstavniki večinske družbe, ki bodo vplivale tudi na njihovo vključevanje v večinsko družbo v prihodnosti.
Za vzpostavitev takega odnosa mora učitelj spremeniti kar nekaj tradičionalnih pogledov na odnose, vzgojo in učenče nasploh. Nenehno mora presojati svoja prepričanja, namene, vedenje. Vendar pa izboljšanje odnosov z učenči, torej spremembe v pročesni dimenziji, prinesejo marsikaj pozitivnega tudi njemu. Dobri odnosi z učenči učitelja osrečujejo, poveča se njegov vplivna učenče, ki pokažejo večjo motiviranost za učenje in šolsko delo ter boljše rezultate. Ob tem se pri učitelju krepita občutje kompetentno-sti dobrega učitelja in samozavest, kar pa zopet krožno vpliva na to, da je sam bolj motiviran za delo in vzpostavljanje dobrih odnosov.
Literatura
Bešter, R., in M. Medvešek. 2007. »Edu čation of the Roma Children in Slovenia: Evaluation of the Edu čation Poličy Defined in National Ač tion Plan on Sočial Inč lusion.« V Social Inclusion of Roma: Stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal, ur. M. Komač in R. Varga, 129-183. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Clutterbučk, D. 2004. »Mentor Competenčes: A Field Perspe čtive.« V The Situational Mentor: An International Review ofCompetences and Capabilities in Mentoring, ur. D. Clutterbuč k in G. Lane, 42-57. Farnham: Gower.
Flere, S., R. Klanjšek, B. Musil, M. Tavčar Kranjč in A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Znanstveno poročilo 15/09. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.sl/UserFilesUpload/flle/zalozba/ ZnanstvenaPoročila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf.
Glasser, W. 2001. Vsak uCenecje lahko uspešen. Radovljič a: Mča.
Glasser, W. 2002. Nesrečni najstniki. Radovlji ča: Mča.
Glasser, W. 2007. Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Louisa.
Hornby, G. 2000. Improving Parental Involvement. London in New York: Cassell.
Juul, J., in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovlji ča: Didakta.
Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Kirilova, D., in V. Repaire. 2003. »The Innovatory Pra ti es in the Field of Edučation of Roma Children.« dgiv/edu/kgm (2003) 9 rev1, Cunčil of Europe in Edu čation of Roma čhildren in Europe, b. k. http://www . čoe.int/t/dg^edu čation/roma/Sourč e/GoodPra čtič e_EN.PDF.
Krek, J., in J. Vogrinč. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha u čenč ev iz jezikovno in kulturno razli čnih ter so č ialno deprivilegiranih družin - primer za četnega opismenjevanja romskih uč enčev.« Sodobna pedagogika 56 (2): 118-126.
Krek, J., in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf.
Kos Mikuš, A. 1996. »Varovalni dejavniki psihosočialnega razvoja in sposobnost obvladovanja stresnih okoliščin v otroštvu.« V Obvladanje stresa ali kako ukrotiti tigra in se pri tem celo zabavati, ur. E. Strgar, 27-44. Ljubljana: Inštitut zavarovanje zdravja Republike Slovenije.
Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na podro čju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334-349.
Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. »Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (Dopolnilo k Strategiji 2004).« Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. http://www.mizs.gov
.sl/flleadmin/mizs.gov.sl/pageuploads/področje/razvoj_solstva/ projektl/Strategija_Romi_dopolnitev_2011.pdf.
Peterlin, I. (C. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učenčev v vzgojno izobraževalno delo.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje 2, ur. M. Gašperši^ in D. Brezovar, 138-140. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
Slivar, B. (2004). »Psihološke osnove.« VPedagoško-andragoško
usposabljanje: priročnik za usposabljanje izobraževalcev (mentorjev, inštruktorjev, trenerjev), ur. F. Rejnik, 53-56. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
Šteh, B. 2008. »Učitelji in starši v očeh drug drugega pri medsebojnem sodelovanju.« Sodobna pedagogika 59 (5): 31-50.
Urši^, M. 2012. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje 2, ur. M. Gašperšič in D. Brezovar, 176-177. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
Vonta, T. 2006. »Za uspešno integračijo romskih otrok v šolo je odlično komaj dovolj dobro.« Šolsko polje 17 (5-6): 3-28.
Vonta, T., in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
■ Alenka Bašelj je u^iteljiča za dodatno strokovno pomoč u^enčem Romom na Osnovni šoli Šentjernej. alenka.baselj@gmail.com