Formativno spremljanje znanja za izboljšanje uˇ cenja vseh uˇ cencev pri glasbeni vzgoji Barbara Sicherl Kafol Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta barbara.kafol@guest.arnes.si Urban Kordeš Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta urban.kordes@pef.uni-lj.si Ada Holcar Brunauer Zavod RS za šolstvo ada.holcar@zrss.si Povzetek Kvalitativna raziskava, v kateri smo kot temeljni raziskovalni pristop uporabili metodo akcijskega raziskovanja, je omogočila pridobitev vpogleda v to, kako doseči, da bi vsak učenec čim bolje razvil glasbene spretnosti in znanja, prevzel odgovornost za svoje učenje ter uresničil svoje potenciale. Spoznanja udeležencev smo po principu akcijskega raziskovanja vnašali v pouk in tako omogočali njegovo spreminjanje in novo konstruiranje. Izvedena sta bila dva akcijska cikla. V članku so prikazani izbrani rezultati širše raziskave, v kateri smo z učenci oblikovali model formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji. Ugotovitve raziskave so pokazale, da so učenci z vključitvijo v formativno spremljanje znanja postali aktivnejši pri pouku glasbene vzgoje, prevzeli so odgovornost za svoje delo in razvili samostojnost ter se trudili, da bi vsak izmed njih dosegel čim več. Ključne besede: formativno spremljanje znanja, glasbena vzgoja, izboljšanje učenja. Improving the performance of all pupils through formative moni- toring of knowledge at music lessons Abstract Qualitative research in which we use the method of action research as a fundamental research approach enables us to obtain insight into how to develop music skills and knowledge in every pupil, and for pupils to take responsibility for their own learning and realize their potential. On the basis of the action research principle we inserted the findings of the participants into school instructions, thus enabling us to change and reconstitute the instructions. We performed two ac- tion cycles. In the paper are presented the selected results of a broader survey with the help of which we, together with the pupils, designed a model of formative assessment in music education. The findings of the research have shown that pupils who were included in formative assessment of knowledge become more active at instructions of music education and that they took responsibility for their work, developed independence, and attempted to achieve as much as possible. Keywords: formative assessment, music education, improving learn- ing. 21 Raziskave 20 1 Uvod V zadnjih desetletjih so močna prizadevanja usmerjena k is- kanju širšega nabora različnih oblik in načinov ocenjevanja (Razdevšek Pučko, 1996; Marentič Požarnik, 2003; Sentočnik, 2000; Komljanc, 2008; Fautley, 2010; Black in Wiliam, 1998, Collwel, 2002), ki naj bi spodbujali in vodili učence, da se bodo znali učiti, razvijati trajna znanja, uspešno dosegati učne cilje in postati vse bolj samostojni. Sodobnejši pristopi ocenjevanja v večji meri poudarjajo celostne načine ocenjevanja, pri kate- rih naj bi bila bolj kot sama količina reproduciranega znanja poudarjena kakovost znanja, ki se kaže npr. v globini razume- vanja in uporabnosti (Marentič Požarnik, 2004). »Holistični ali celostni pogled na ocenjevanje tesno povezuje ocenjevalne postopke s procesom učenja in pouka – s postopki pridobivan- ja znanja in spretnosti z okoliščinami, v katerih se to dogaja. Poudarja, da se ne moremo zadovoljiti s sestavljanjem še tako objektivnih nalog in vprašanj za preverjanje, ne da bi pri tem hkrati upoštevali in skušali izboljšati njihov vpliv na učne metode, na motivacijo in doživljanje učenca, na njegov način učenja. Učitelj ni več le dajalec takih ali drugačnih ocen, am- pak pomaga učencu, da si ustrezno razloži informacije, ki jih dobi pri preverjanju, in jih vgrajuje v svoje nadaljnje učenje.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 5) »Spoznanje, da preverjanje in ocenjevanje usmerjata procese učenja in poučevanja, mora biti zadosten razlog za to, da temeljito in kritično razmislimo o načinih preverjanja in ocen- jevanja v naših šolah in se vprašamo, ali pripomorejo h ka- kovostnejšemu učenju in znanju.« (Sentočnik, 2000, str. 86) Povezanost ocenjevanja z učenjem, poučevanjem in znanjem se ne zgodi sama po sebi in v praksi najdemo veliko primerov ocenjevanja, ki nimajo nič skupnega z razumevanjem učenja (Entwistle, 2005). Večja učinkovitost v procesu poučevanja zahteva spremembe tako na področju ocenjevanja kot tudi prepričanj, ki jih imamo o učenju. Vključuje razvoj kritičnega zavedanja, da sprememba na enem področju vodi k spremem- bi tudi na drugem področju. Vključevanje ocenjevanja za učen- je zahteva od učitelja, da »temeljito premisli o učinkovitosti učenja in kakšna je njegova vloga pri tem. Drugačen pogled na učenje v sebi nosi tudi spremenjen odnos do ocenjevanja.« (James, 2006, str. 50) Da bi povečali pozitivne in zmanjšali omenjene negativne po- sledice ocenjevanja – tako učiteljevega kot zunanjega – in hkra- ti zvišali kakovost znanja, se uveljavljajo različne spremembe, premiki v poudarkih in novosti v ocenjevalni filozofiji in prak- si; označujejo jih tudi za »alternativne«, drugačne, za »novo kulturo preverjanja in ocenjevanja«, za novo paradigmo, za bolj »avtentične«, dovzetne za učenca, v primerjavi s tradici- onalnimi (Razdevšek Pučko, 1996; Sentočnik, 2000; Rutar Ilc, 2003; Marentič Požarnik, 2003, v Marentič Požarnik, 2004, str. 16, 17). 2 Formativno ocenjevanje Black in Wiliam (1998) sta avtorja številnih raziskav, v katerih je bilo preverjanje in ocenjevanje predvsem v funkciji pomo- či učencem, »da se bodo bolje učili in dosegali boljše uspehe. Skupno jim je, da se usmerjajo bolj na proces kot na rezultat, da čim tesneje prepletajo preverjanje s samim učenjem, da uve- ljavljajo raznolike, pristne (avtentične), kompleksne oblike, da dajejo velik poudarek dogajanju v razredu – ki ni več le ‚črna škatla‘ – in odločitvam samih učiteljev, da prenašajo odgovor- nost za oblikovanje meril na učitelje in celo učence.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 8) Dylan Wiliam (2013, str. 123) opisuje preverjanje kot »most med učenjem in poučevanjem. Koncept formativno vrednoten- je je nastal v povezavi s spoznanji o pomembnosti povratnih informacij in z uporabo navigacijskih prispodob o držanju smeri s pomočjo krmarjenja z uravnavanjem«. T akšno vredno- tenje predvideva uporabo petih »ključnih strategij«: 1. razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razumevanje na- menov učenja in kriterijev za uspeh, 2. priprava takšnih dejavnosti v razredu, s katerimi je mogoče pridobiti dokaze o učenju, 3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo na- prej, 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir pouče- vanja, 5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja (prav tam). Formativno preverjanje je učinkovito, če ga integriramo v po- učevanje, ki pa ga je treba v ta namen temeljito reorganizirati: »Kakršno koli novost pri formativnem preverjanju je nemogo- če obravnavati kot obrobno spremembo v procesu učenja in poučevanja. Zahteva namreč določeno mero povratnih infor- macij med učečimi in učiteljem, kar predpostavlja kakovost- ne interakcije, ki so v osrčju pedagogike.« (Black in Wiliam, 1998a, str. 16, v Wiliam, 2013) Vloga povratne informacije pri formativnem ocenjevanju Preverjanje znanja izpolni formativno vlogo šele takrat, ko učencu ponudi kakovostno povratno informacijo, ki učenca seznani z doseženim, ga opozori na pomanjkljivosti in mu ponudi pot za odpravo teh pomanjkljivosti. Če se pojavlja po- vratna informacija v formativni vlogi (z možnostjo vpliva na nadaljnje učenje), lahko govorimo o formativni povratni infor- maciji (Razdevšek Pučko, 2004). Younker (2003, str. 235–236) pa temu še dodaja pomen »povratne informacije, ki jo učitelj in učenec ponudita drug drugemu in se nanjo tudi odzoveta«. S. E. Pitts (2005, str. 227) je raziskovala povratno informacijo pri pouku glasbe s stališča učencev. Svoje učence je povprašala, kakšno povratno informacijo bi potrebovali pri svojem učenju glasbe. Učenci so v odgovorih izrazili kritiko o naglo napisanih 22 opisnih ocenah, ki v njih vzbujajo občutek, kot da učiteljem ni kaj dosti mar za njihovo delo, kar vpliva na njihovo samozavest in zaupanje v njihove ocene. Raziskava je pokazala, da si učenci želijo »jasnih, kratkih in odkritih komentarjev, ki jim bodo v pomoč pri učenju«. V nadaljevanju pa so učenci posredovali povratno informacijo, ki je imela na njih poseben učinek, po- zitiven ali negativen. Ob tem je odkrila, da so učenci izredno občutljivi na jezik, ki ga uporabljajo učitelji, hkrati z njim pa iz- postavila širino mogoče interpretacije, ki jo dopuščajo tovrstni komentarji in je lahko v nekaterih primerih celo zaskrbljujoča. Rezultati raziskave tudi kažejo, da bi učenci želeli dobiti »več ustnih komentarjev, ki bi bili izrečeni pogosteje in bi bili bolj kvalitetni«. 3 Raziskava Z raziskavo smo želeli prispevati k razvoju teorije glasbenega učenja, poučevanja, preverjanja in ocenjevanja ter opredeliti stanje in možnosti celostnih oblik preverjanja in ocenjevanja znanja pri glasbeni vzgoji, ki bi omogočala spremljanje in vred- notenje vseh procesov glasbenega učenja in vseh vrst dosež- kov. Še posebej nas je zanimalo, kako doseči, da bodo učenci ob podpori formativnega spremljanja prevzeli odgovornost za svoje učenje, razvili glasbene spretnosti in znanja ter uresničili svoje potenciale. 3.1 Metoda raziskovanja Ker smo v raziskavi želeli skupaj z učenci raziskovati in rekon- struirati model učenja, poučevanja ter preverjanja in ocenje- vanja in ker naš namen ni vključeval pridobitev zgolj splošno veljavnih zakonitosti, temveč ugotavljanje različnih konstru- iranih stvarnosti, smo se odločili za kvalitativno raziskavo. Kot temeljni raziskovalni pristop smo uporabili metodo akcijskega raziskovanja, pri katerem stanje ne samo opisujemo in razlaga- mo, ampak tudi spreminjamo in pokažemo proces spreminja- nja (Phelps in Hase, 2002). Fazi akcijskega raziskovanja je sledi- la analiza rezultatov v obliki multiple študije primera. Ker je šlo za izrazito kvalitativen problem, je bil način dela hermenevti- čen, kar pomeni sprotno prilagajanje raziskovalnih vprašanj in raziskovalnih pristopov glede na dinamiko dela z učenci. Načrtovana in izpeljana sta bila dva akcijska cikla. Med akcijsko raziskavo in na koncu so bili učenci spodbujeni k oblikovanju refleksij, ki so jih zapisali v svoje razvojne delovne zvezke 1 in so pripomogle k objektivnejši evalvaciji celostnih načinov prever- janja in ocenjevanja znanja pri glasbeni vzgoji. Na začetku in po vsakem akcijskem ciklu je bil z učenci izveden skupinski in- tervju v fokusnih skupinah. Ker ni šlo za statistično relevanten, kvantitativen vzorec, je bilo potrebno akcijsko raziskovanje, saj so nas zanimali načini za optimizacijo modela poučevanja. 3.2 Udeleženci Izbor udeležencev je bil namenski in priložnosten. Pri akcij- skem raziskovanju in pri preverjanju uspešnosti modela je eden izmed avtorjev raziskave sodeloval kot učitelj glasbene vzgoje v 8. razredu OŠ Danile Kumar v Ljubljani, in sicer v mednarodnem oddelku, v katerega je bilo vpisanih 11 učencev. 3.3 Pripomočki za analizo Učenci so celo šolsko leto (od septembra 2010 do junija 2011) uporabljali razvojni delovni zvezek, ki jih je spodbujal k samo- stojnemu uravnavanju lastnega učenja, izmenjavi povratnih informacij in samoocenjevanju. Učencem je omogočal razvoj kritičnosti, spremljanje procesa nastajanja glasbenih dosežkov in zapis refleksij. Učitelj je po vsaki uri pisal raziskovalni dnev- nik, ki je vseboval različne zabeležke, spoznanja, razmišljanja in refleksije o poteku učnih ur in o pogovoru z učenci. Skupinski intervju z učenci v fokusnih skupinah smo najprej zvočno snemali, nato dobesedno zapisali in prevedli iz an- gleščine v slovenščino. Zapis, ki smo ga dobili, smo razdelili na pomenske enote ter odprto kodirali (razčlenili, pregledali, primerjali, kategorizirali). Pri procesu kodiranja smo uporabili induktivni pristop. Vsaka enota je najprej označena s številko izvedbe fokusne skupine (npr. FS1), temu pa sledi podatek, ali je izjavo izrekla učenka ali učenec (F – učenka, M – učenec), in še zaporedna številka enot (npr. E1). 3.4 Postopek Študija je potekala v dveh fazah – v akcijskem in komparativ- nem delu. – Akcijski del Akcijsko raziskovanje je omogočilo proučevanje in reševanje problemov, ki smo jih identificirali z analizo predhodnih razi- skav, ki so pokazale, da se pri glasbeni vzgoji le redko uporablja avtentične načine preverjanja in ocenjevanja znanja, s katerimi bi lahko spremljali vse procese glasbenega učenja in vse vrste dosežkov, ter da je najpogostejša povratna informacija, ki jo učitelj poda učencu, omejena na številčno oceno. Na začetku smo definirali akcijske korake. Vsak od načrtovanih ciklov je trajal eno polletje. Po koncu prvega cikla je bila izvedena eval- vacija. Vključevala je kvalitativno analizo zgoraj omenjenih 1 pripomočkov. Pri analizi smo uporabili metode kvalitativnega kodiranja (pripisovanje pojmov empiričnim opisom, združe- vanje sorodnih pojmov v kategorije, osno kodiranje). Glede na to so bili določeni akcijski ukrepi za naslednji cikel. V prvem ciklu so bili učenci deležni poučevanja s poudarkom na razvi- janju samoocenjevanja, v drugem pa na razvijanju samoregu- lacijskega učenja. Na podlagi tega je nastala (multipla) študija primera s poskusom izdelave utemeljene teorije. – Komparativna faza Po zaključku akcijske faze je sledila komparativna faza. V tej fazi je bila izvedena primerjava analiz pedagoškega procesa in izidov ciklov. Dinamiki dela obeh ciklov sta bili analizirani vzdolž časovne premice. Izvedeno je bilo opazovanje kvalitativ- 1 Razvojni delovni zvezki so predstavljeni v nadaljevanju. Formativno spremljanje znanja za izboljšanje uˇ cenja vseh uˇ cencev pri glasbeni vzgoji 23 Raziskave nih razlik med procesom v obeh ciklih s poudarkom na iskanju odgovorov na raziskovalna vprašanja. 4 Potek in spoznanja raziskave 4.1 Pomen kakovostnih povratnih informacij Pomen sprotnih povratnih informacij pri uspešnih učencih Učenci so pri glasbeni vzgoji prejemali povratne informacije v ustni (pogovor) in pisni (razvojni delovni zvezek) obliki, s kate- rimi se je učitelj trudil čim bolj objektivno in natančno opisati njihove dimenzije znanja in spretnosti ter jim dati natančne na- potke, kaj bi pri svojem delu lahko še izboljšali in kako. Učen- cem je z njimi sporočal, kaj so že dosegli, in jih hkrati spodbujal k lastnemu iskanju pomanjkljivosti. Med učnim procesom je krožil med skupinami in posamezniki, se z njimi pogovarjal o njihovem delu ter jih z vprašanji spodbujal k refleksiji in sa- moocenjevanju. Na koncu učnih ur pa je v njihove razvojne delovne zvezke zapisal svoje povratne informacije, ki so učen- cem natančno sporočale, kje so na poti ustvarjanja glasbenih izdelkov, kaj je dobro in kaj bo treba še izboljšati. Od učencev pa je pričakoval, da so napotke pri svojem delu upoštevali in z njihovo pomočjo še izboljšali svoj proces ustvarjanja glasbenih vsebin. Če naj formativno preverjanje znanja pripomore k izboljšanju glasbenega znanja, morajo imeti učenci možnost, da npr. skladbe večkrat izvedejo, imajo možnost popraviti napake, vsem izvedbam pa mora slediti takojšnja povratna informacija (Colwell, 2002, str. 1146). V ečina učencev je v svojih refleksijah v obeh akcijskih ciklih zapisala, da prejmejo dovolj povratnih informacij, tako od učitelja kot tudi od sošolcev, ter da jih te opremijo z napotki, s pomočjo katerih bolje in hitreje napre- dujejo. Učiteljevo pozornost pa sta še posebno pritegnili refleksiji učencev, ki sta zapisala: Ker ne dobim skoraj nobene povratne informacije, poskušam pogledati na svoje delo predvsem skozi svoje oči ... (RDZ 6) in Potrebujem več povratnih informacij. Kljub temu da se tru- dim delati, čutim neko razočaranje … (RDZ 11) Šlo je za učenca, ki sta bila zelo delavna, zavzeta in uspešna, in učitelj je menil, da njegovih povratnih informacij (razen po- hval, ki sta jih bila deležna) ne potrebujeta, vendar se je motil. To ga je pripeljalo do spoznanja, da poglobljeno povratno in- formacijo potrebujejo tudi odlični učenci, čeprav imamo uči- telji ob pogledu na njihovo delo občutek, da je ne potrebujejo v takšni meri kot slabši učenci. Povratna informacija jim spo- roča, da so na pravi poti, in jim pokaže možnosti, ki jih sami morda ne bi videli. Vrstniško vrednotenje Učenci so spremljali in opisovali dosežke svojih vrstnikov ter razvijali spretnosti vrednotenja. Campova raziskava je pokaza- la, da učenci lahko razvijejo spretnosti vrednotenja glasbenih del le, če jih imajo možnost pogosto vrednotiti (Camp, 1992). Učenci so bili tako pri pouku glasbe pogosto vključeni ne le v sa- moocenjevanje svojih dosežkov, temveč tudi v vrstniško ocen- jevanje glasbenega znanja svojih vrstnikov. Učili so se obliko- vati jasne in razumljive povratne informacije ter drug drugega spraševali, kaj pomenijo komentarji, ki jih včasih niso razume- li, z namenom, da so jih lahko uporabili pri nadaljnjem učenju. Ni dovolj, če ocene učencem povedo zgolj, kaj je prav in na- robe, npr. pravilna/nepravilna ritmična izvedba ali intonacija, kot je to pogosto v šolah, kjer so pomembne predvsem izvedbe glasbenih del in čim višja uvrstitev na tekmovanjih. Zato so bili učenci usmerjeni k temu, da so znali prepoznati dobre ideje, podati jasne in razumljive ocene, pri čemer so uporabili vse svoje glasbeno znanje za oblikovanje komentarjev in refleksij z upoštevanjem referenčnih meril. V samoocenjevanju se je odražala tudi sposobnost razmišljanja učencev, ki se je pojavila kot reakcija na glasbeno doživljanje. V obeh akcijskih ciklih so učenci prejemali povratne informa- cije in opisne ocene in tako imeli možnost, da so svoj učni pro- ces ves čas nadgrajevali. In še več. Začeli so razumeti, kakšna je vloga glasbenega kritika in koliko glasbenega znanja potrebu- ješ, če želiš vrednotiti glasbeno delo. Najbolj presenetljivo pa je bilo to, da je medsebojno vrednotenje izvedb, po mnenju učen- cev, osmišljalo učenje ter predstavljalo področje, za katerega so učenci menili, da ga bodo lahko uporabili v svojem življenju. Učenci so bili mnenja, da številčnih ocen niso pogrešali in da so jim opisne ocene povedale veliko več o njihovem delu. Kakovostna povratna informacija je prispevala k izboljšanju učnih dosežkov učencev, k samostojnemu učenju, spodbujala samoregulacijo, samoocenjevanje in nadaljnje učenje. 4.2 Povezava znanja z življenjem in delom zunaj šole V prvem pogovoru v fokusni skupini se je izkazalo, da so učen- ci veliko razmišljali o smiselnosti učenja in ga videli predvsem v učenju, ki ga je mogoče povezati s konkretnimi življenjskimi okoliščinami in izkušnjami. Po njihovem mnenju bi se mora- li v šoli zavzemati predvsem za znanja, ki so uporabna. Velik pomen so pripisali skupinskemu delu in projektnemu učenju, ko npr. globlje spoznajo neko temo in ta tako postane bolj za- nimiva, ali pa ko vedo, da bodo svoje delo predstavili pred ob- činstvom. O tem govorijo njihove izjave: Ni dovolj, da nekaj veš, pomembno je, da znaš to tudi upora- biti. (FS 1/E 14) Ko se učiš za šolo, je dolgočasno, ko pa se učiš za življenje, je zanimivo. (FS 1/E 15) T akrat, ko veš, da boš imel govor pred drugimi, takrat si res že- liš, da bi ti šlo dobro, in takrat učenje dobi smisel. (FS 1/E 17) 24 Želim si več skupinskega dela s sošolci, s katerimi se dobro razumem, pa tudi s tistimi, s katerimi se ne. (FS 1/E 19) Učenje je vznemirljivo, kadar je povezano z resničnim življen- jem, ko te nekaj prevzame in si to želiš globlje spoznati. (FS 1/E 20) V prvem pogovoru v fokusni skupini so učenci spregovorili tudi o vlogi zunanje in notranje motivacije. Izrazili so svoje prepričanje, da jih učenje veliko bolj motivira in v njem vidijo smisel, če jih npr. neka učna tema resnično zanima, kot kate- ra koli druga oblika zunanje motivacije. Pri tem so izpostavili predvsem pomen lastnega spoznavanja in odkrivanja znanja, pri čemer je prostor za raziskovanje, postavljanje lastnih ciljev in upoštevanje njihovih interesov. Kljub temu da se zavedajo, da je za uspeh v življenju pomembno priti na dobro univerzo in da lahko šteje prav vsak najmanjši dosežek iz osnovnošolskih klopi, pa je zanje največja motivacija učenje, v katerem vidijo smisel in ki je podprto s kakovostno povratno informacijo. V drugem pogovoru v fokusni skupini so učenci izpostavili kar nekaj področij, za katera so bili mnenja, da jih bodo iz učnih izkušenj prvega polletja lahko prenesli v svoje življenje. In si- cer: ustvarjalnost, divergentno mišljenje, reševanje problemov, vztrajnost, sodelovanje, izvajanje in razvijanje samozavesti. Njihova zmožnost prepoznati vsa področja, o katerih so govo- rili, kot da gre za čisto običajne stvari, je bila precej neverjetna. O tem govorijo stavki: Ko se prijaviš za službo, potrebuješ veliko ustvarjalnosti, ki smo jo pri glasbi razvijali pol leta. (FS 2/E 83) Če želiš postati npr. kemijski inženir in želiš odkriti neko novo zdravilo, potem moraš razmišljati zunaj škatle omejitev. Potrebuješ divergentno mišljenje in prav to smo razvijali pri glasbi. (FS 2/E 84) Ustvarjalnost lahko preneseš na katerokoli področje v svojem življenju. (FS 2/E 86) V tem učnem sklopu smo se naučili, kako reševati probleme, kako ne odnehati, pa četudi je zelo težko in naporno. In prav to potrebujem tudi zunaj šolskega prostora. (FS 2/E 87) Če nadaljuješ in vztrajaš, potem tudi uspeš in narediš nekaj, kar ti je všeč. (FS 2/E 88) Ko dobiš službo, moraš veliko sodelovati z drugimi ljudmi in ustvarjati skupaj. Tudi mi smo se včasih organizirali po pouku in skupaj vadili. (FS 2/E 92) Izvedbe, oder, predstavitve. Če želiš biti igralec, potem potre- buješ veliko vaje, kako nastopati. Ko greš na fakulteto, veš, kako predstaviti svoje delo pred drugimi. (FS 2/E 93) Zelo pomembno je bilo, da smo razvijali samozavest. Če želi- mo postati zdravniki ali odvetniki, moramo že sedaj razvijati samozavest, le tako bomo v bodoče dovolj prepričljivi pred svojimi strankami. (FS 2/E 94) Enkrat v prihodnosti bi si želel sodelovati na Evroviziji in se- daj vem, kakšen je proces ustvarjanja pesmi/skladbe; sicer pa bi me pri tem čakale še kvalifikacije, ki so seveda zelo zahtev- ne. (FS 2/E 95) Lastno spoznavanje in odkrivanje znanja, pri katerem je pro- stor za raziskovanje, skupinsko učenje, postavljanje ciljev in upoštevanje učenčevih interesov, po mnenju učencev osmišlja učenje. Učencem je zelo veliko pomenilo, da so glasbene vsebine lahko ustvarjali v skupinah, da je učitelj upošteval njihove interese in želje, najbolj pomembno pa je bilo, da so v učenju prepoznali področja, ki jih bodo lahko uporabili v življenju. Na ta področ- ja jih je bilo treba opozoriti in jih spomniti nanje. Šele ob za- stavljenem vprašanju, katera področja bodo lahko prenesli v svoje življenje, so o njih začeli razmišljati in iskati njihovo širšo uporabno vrednost. 4.3 Vključitev učencev v oblikovanje kriterijev uspešnosti Sumativno ocenjevanje postavlja v ospredje področja, ki se zdi- jo pomembna učiteljem, izpitnim centrom oz. pristojnim šols- kim oblastem. Verjetno pa nikoli nihče ne vpraša učencev, kaj se njim zdi pomembno pri določenem predmetu. Prav pri tem lahko odigra pomembno vlogo oblikovanje kriterijev uspeš- nosti, v katero lahko učitelj vključi tudi svoje učence (Fautley, 2010). Po mnenju C. Razdevšek Pučko naj bi »učenci čim bolje razumeli cilje in hkrati kriterije ugotavljanja, koliko so te cilje dosegli; ob tem pa naj bi imeli tudi priložnost spremljati svoj napredek v smeri teh ciljev. Za to zahtevno nalogo jih je tre- ba seveda usposobiti. Zanimivo je, da so raziskave s tega pod- ročja pokazale, da učenci v samooceni povsem enakovredno upoštevajo tudi nekognitivne sestavine in da se mnogim zdi to pomembnejše kot zgolj gola vsebinska znanja.« (Razdevšek Pučko, 1996, str. 417) V drugem učnem sklopu je bila naloga učencev ustvariti pre- proste glasbene vsebine. Učitelj je učence, tako kot v prvem uč- nem sklopu, seznanil s cilji in koraki, ki so jih čakali v procesu ustvarjanja glasbe, nato pa so skupaj oblikovali kriterije in opis- nike za preverjanje in ocenjevanje – opise dosežkov učencev za ocenjevanje posameznih vrst znanja: vsebinsko (poznavan- je dejstev, pojmov, podatkov, zakonitosti o določeni temi), proceduralno (metode, postopki) in veščine (miselne, ročne, socialne). Z opisniki so opredelili količino in kakovost teh vrst znanja, ki so jih morali izkazati za določeno raven dosežka. Vključitev učencev v oblikovanje kriterijev in opisnikov znanj je prispevala k temu, da so učenci kriterijem dodali področja, ki so se jim zdela pomembna. Z enakopravnimi odnosi in vključitvijo učencev v proces preverjanja in ocenjevanja pa so učenci postali soustvarjalci vzgojno-izobraževalnega procesa in njegovih rezultatov ter prevzeli večjo odgovornost za svoje učenje. Formativno spremljanje znanja za izboljšanje uˇ cenja vseh uˇ cencev pri glasbeni vzgoji 25 Raziskave Pri tem je pomembno, da so učitelji dovzetni za sugestije učen- cev, pa čeprav se jim prvi hip morda ne zdijo najbolj uporabne. Prav to se je pokazalo v raziskavi, ko so učenci kriterijem do- dali še svoja področja in so se le-ta kasneje izkazala kot zelo pomembna. To pa je učence še dodatno spodbudilo k prevze- manju odgovornosti za svoje učenje. 5 Sklep Ko so učenci vključeni v aktivne metode in oblike dela, se pros- tor za transmisijsko učenje in frontalno obliko poučevanja močno zoži. Učenci želijo znanje odkrivati sami, prevzamejo odgovornost za svoje učenje in ob pomoči učitelja načrtujejo posamezne etape učenja ter njegovo vrednotenje. Vse to pove- ča njihovo motivacijo in zanimanje za učenje, kar se je pokaza- lo tudi v tem, da so učenci med letom večkrat prišli do učitelja in ga spraševali, kdaj je glasbena učilnica po končanem pouku prosta in bi v njej lahko vadili, ali pa so se dogovorili za vajo pri enem od sošolcev doma. Na pobudo učitelja, da bi pred božič- nimi prazniki peli božične pesmi ali pa poslušali svojo glasbo, so učenci to odločno zavrnili, ker ni bilo v skladu z njihovim načrtom dela. Večina učencev je pripisala velik pomen lastnemu pridobivan- ju izkušenj in načrtovanju dela ter prevzemanju odgovornosti za svoje učenje, ki spodbujajo samoregulacijo in posledično omogočajo doseganje boljših glasbenih dosežkov. Učenci so spoznali, da gre pri učenju za procese, ki jim bodo še kako prav prišli v življenju, pri čemer so izpostavili pomen povratnih in- formacij, skupinskega dela, globljega razumevanja glasbe, učen- ja za življenje, glasbenega izražanja z namenom sproščanja in izražanja notranjih občutkov. Rezultati raziskave govorijo v prid celostnim pristopom in načinom ocenjevanja ter potrjujejo njihov pomen. V predsta- vljeni raziskavi je bilo ocenjevanje vključeno v vse etape po- uka z namenom spodbujanja učenja. Vključevalo je celostne in avtentične načine ocenjevanja glasbenih procesov in dosežkov v učnih okoliščinah, ki so učence spodbujale k nadaljnjemu učenju. Vloga učitelja je bila predvsem v spodbujanju dialoga z učenci oz. med učenci. Avtentičnost preverjanja in ocenjevanja pri glasbeni vzgoji se je v veliki meri odražala v kriterijih, področjih in opisnikih za preverjanje in ocenjevanje znanja, ki so se nanašali na učne okoliščine, ki so zahtevale celovito in dobro povezano glasbeno znanje ter kompleksno zastavljene naloge. Učitelj je spremljal razvoj vsakega učenca in njegove dosežke presojal z vnaprej določenimi kriteriji znanja. Tovrstno preverjanje in ocenje- vanje je omogočilo, da so učenci sodelovali drug z drugim, se zavzemali za medsebojno podporo in uspeh vsakega učenca pri ustvarjanju glasbenih vsebin. Ker se dosežki učencev niso primerjali med seboj, ampak je bil poudarek na spremljanju individualnega napredka posameznega učenca v primerjavi z vnaprej določenimi kriteriji znanja, se je namesto tekmovalno- sti med učenci razvilo sodelovanje in želja, da bi prav vsakemu uspelo doseči čim več. Ocenjevanje v obliki opisnih ocen so učenci doživljali zelo po- zitivno. Spodbujalo jih je k razvijanju glasbenih spretnosti in znanj, uresničevanju njihovih potencialov in ustvarjanju ter jim pomagalo na poti učenja. Učenci so razvili samostojnost, prevzeli so nadzor nad učenjem, se veselili možnosti izbire in verjeli vase. Številčne ocene ob polletju in na koncu leta pa so jih seznanjale s tem, kje se nahajajo na številčni lestvici ocen- jevanja. T udi vrstniško ocenjevanje po njihovem mnenju osmiš- lja učenje in velja za področje, ki ga je mogoče prenesti v življen- je, ter prispeva k večji motivaciji za učenje. Na koncu bi želeli poudariti, da ugotovitve raziskave niso pre- nosljive v vse učne okoliščine in da je bila v raziskavo vključena specifična skupina enajstih učencev , ki so obiskovali mednarod- no šolo, za katero je značilno, da sledi sodobnim oblikam in metodam dela, ki v središče postavljajo učenca ter spodbujajo celostno ocenjevanje, ki omogoča spremljanje, vrednotenje in ocenjevanje vseh procesov glasbenega učenja, učnega napred- ka ter vseh vrst glasbenih dosežkov. Dobljeni rezultati odpirajo nove možnosti raziskovanja in po- trebo po intenzivnem spremljanju razvoja na tem področju. Individualizirano spremljanje, vrednotenje in ocenjevanje učenčevega dela in napredka zagotovo spada med področja glasbene vzgoje, ki bi jih bilo treba bolje razviti. Pri tem bi lah- ko izkoristili tudi večji potencial portfolia oz. razvojnega delov- nega zvezka, ki ga uporabljajo mednarodne šole IBO. Literatura 1. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Lon- don: King‘s College Press. 2. Camp, R. (1992). Portfolio reflections in middle and se- condary school classroom. V K. B. Yancey (ur.), Portfolios in the writing classroom (str. 61–79). Urbana, IL: National Council Teachers of English. 3. Colwell, R. (2002). Assessment’s potential in music educa- tion. V R. Colwell in C. Richardson (ur.), The new hand- book on research on music teaching and learning. Reston, V A: MENC, str. 1128–1158. 4. Entwistle, N. (2005). Learning outcomes and ways of thin- king across contrasting disciplines and settings in higher education. The Curriculum Journal, 16(1), 67–82. 5. Fautley, M. (2010). Assessment in Music Education. Oxford: Oxford University Press. 26 Formativno spremljanje znanja za izboljšanje uˇ cenja vseh uˇ cencev pri glasbeni vzgoji 6. James, M. (2006). Assessment, Teaching and Theories of Learning. V Gardner, J. (ur.), Assessment and Learning. London: SAGE Publications Ltd. 7. Komljanc, N. (2008). Formativno spremljanje učenja. V M. T. Škraba (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. 8. Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali oce- njevanje za (uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni in učinki ocenjevanja. Vzgoja in izobraževan- je 31 (2/3), 4–9. 9. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 10. Marentič Požarnik, B. (2004). Kako bolje uravnavati mo- gočen vpliv preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedago- gika, 55(1), 8–22. 11. Phelps, R. in Hase, S. (2002). Complexity and Action Re- search: exploring the theoretical and methodological con- nections. Education Action Research, 10(3), 507–524. 12. Pitts, S. E. (2005). ˝Testing, testing …˝ How do students use written feedback? Active learning in higher education, 6(3), 218–229. 13. Razdevšek Pučko, C. (1996). Drugačne oblike preverjan- ja in ocenjevanja znanja. Sodobna pedagogika, 47(9/10), 411–419. 14. Razdevšek Pučko, C. (2004). »Formativno preverjanje znan- ja in vloga povratne informacije«. Sodobna pedagogika, 55(1), 126–139. 15. Sentočnik, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja in ocen- jevanja za kakovostnejše učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje 31, 2/3, 82–87. 16. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ. 17. Younker, B. A. (2003). The nature of feedback in a com- munity of composing. V M. Hickey (ur.), Why and how to teach music composition: A new horizon for music educati- on (str. 233–242). Reston, V A: MENC: The National Asso- ciation for Music Education.