LJUBLJANA, dne 15. januarja 1907.
CT	"D
POPOTNIK
o Pedagoški in znanstven list.
Letnik XXVIII.	Štev. 1.
VSEBINA:
1.	Dr. Fr. Uešič: Analiza in sinteza v našem narodnem življenju..................1
2.	X: Pojem Jaz" in njega odnošaji do volje...............8
3.	J. Zeman in Dragotin Pribil: Razdelitev učencev po zmožnostih........11
4.	Fr. Fink: Ali naj učitelj pri pouku v risanju po predmetu riše na tablo in kdaj se
ima to zgoditi?........................18
5.	Ign. Šijanec: Šolsko-higijenski utrinki .................21
6.	R—r.: Češka „Jednota Komenskega, društvo za reformo šolstva" .......24
7.	Šolstvo v tujini.........................26
8.	Razgled: Listek 29 — Pedagoški paberki 30 — Kronika...........32
Last in založba
Zaveze avstr. jugoslovanskih učiteljskih društev".
Izdajatelj in za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar.
»Učiteljska tiskarna", Ljubljana.
last „ Učiteljskega tiskovnega društva", registr. zadruge z omejenim jamstvom
priporoča slavnim krajnim šol. svetom, šolskim vodstvom in učiteljstvu
uradne tiskovine
iz svoje zaloge.
Ceniki se pošiljajo na zahtevo zastonj. y Postrežba točna. y Tudi vse tiskovine za županstva ima tiskarna po zmernih cenah v zalogi.
Tiskarna sprejema vsa v"tiskarsko stroko spadajoča dela ter jih izvršuje okusno in po solidnih cenah.
Izvrševanje tiskovin v enobarvnem in večbarvnem tisku. y Tiskanje muzikalij in časopisov.
LITOGRAFIJA.
Telefon št. 118. y Poštna hranilnica št. 76.307.
Analiza in sinteza v našem narodnem
življenju.
Spisal dr. Fran Ilešič.
d »Popotnikovega« uredništva naprošen, objavljam tu predavanje, ki sem ga imel na glavni skupščini »Društva slovenskih profesorjev« v Ljubljani dne 28. decembra 1906. Govoril sem po priliki tako-le:
Kaj hočemo dati in kaj želimo dobiti, to je vprašanje današnjega dne.
Kaj hočemo dati, to je meni prvo; zakaj to je odvisno le od naše volje in je izvršljivo; obenem pa je tudi z moralnega stališča ugodno in s praktičnega plodonosno, ako najprej vršimo svojo dolžnost, opravimo svoje delo in šele potem stavimo svoje zahteve.
Kaj hočemo dati? To je toliko kakor: Kaj hočemo storiti?
Solce, luna in zvezde so sijale pevcu v srce; sape livad so ga budile in boje cvetlic so ga redile — pa pevec po smrti ni našel miru, srce mu ni iztrohnelo; zakaj obupan ni povedal, kar bi bil moral povedati.
Da bo imel naš stan mir, da bo lahko dajal odgovor pred sodnikom zgodovine, da ga bode blagoslavljalo potomstvo, naj pove svojo besedo, da bo zadonela v mogočnem zvoku in se zlila « glasovi drugih stanov v zbor našega naroda.
Disharmonija je disharmonija, najsi smo je krivi mi, ki hodimo v šolo, ali oni, ki delujejo izven nje.
Ni bistvene razlike med šolo in javnim življenjem; šola je organizacija, kjer vpliva eden načrtoma na drugega, ena generacija na drugo; organizacija pa znači tudi javno življenje, kjer hočejo struje, stranke svet izpreme-niti v svojem smislu; dopoveduje in uverjava se tu in tam.
Pot, ki jo volimo v šoli, da dosežemo smoter, je ali analiza ali sinteza.
Kako se kažeta analiza in sinteza v javnem življenju, o tem naj danes govorim. Moj predmet je: analiza in sinteza v narodnem življenju, ne: analiza in sinteza narodnega življenja. Ako bi si stavil to-le zadnjo temo, bi moral motriti vse poedine pojave današnjega javnega življenja, iz vsakega posneti bistvo in končno združiti vse poedine bistvene znake v celotno splošno sliko. V istini pa hočem danes govoriti o tem, kako se je metoda analize in sinteze kazala in uveljavljala v samem razvoju in odgoji naroda.
I.
Kdor začenja jezikovni pouk z zgledi pa prehaja k pravilom, postopa analitično; kdor postopa nasprotno od pravil k zgledom, se drži sinteze. V obče: kdor izvaja iz zgledov (primerov) pravila, iz poedinih pojavov zakone, iz nazorov pojme, postopa analitično ali induktivno. Obratno postopanje je sintetično ali deduktivno.
Kdor dobiva splošne stavke na induktiven način, ne doseže samo, da mu učenci umevajo dotična pravila in zakone, ampak budi in krepi v njih obenem tudi zmožnost lastnega izvajanja novih zakonitosti v drugih slučajih in na drugih poljih, budi in krepi lastno mišljenje, duševno samotvornost, naobražuje tudi formalno.
Komodno je seveda, vtepsti in zabičiti kratkomalo splošne stavke, n. pr. seštevati brez ponazorovanja števil, poštevanko vaditi na stari šolmešterski način brez izvajanja, samo tako-le na pamet: 2x3 = 6, 3x3 = 9 itd., glodati gola slovniška pravila ... Pa to so kosti brez mesa, ki pač polnijo želodec, a ne množe življenske sile, ker se ne asimilirajo. To so resnice, ki pa niso spoznane; to je vera na polju znanosti, dogmatika na polju vede, vera v istino, namesto spoznanja istine in pa vera v avtoritete.
Tako postopanje rodi nazadnjake, ki pravijo, da že vse vedo, duševne absolutiste, ki jim je »dognano vse, dognano vse«, ki menijo, da žive, pa so duševno mrtvi, ker nikdar ne dvomijo in ne morejo dvomiti . . . Duševnih revolucij ne pospeši tako postopanje.
Obče trditve brez trdne podlage v poedinih pojavih so veliko zlo — zlo v šoli in izven nje.
Za onega, ki jim ne more preiskati dna, so pravo pohujšanje. Kot predsodki mu jemljejo prosti pogled po poedinih novih činjenicah. Nastopajo v življenju v obliki občih fraz, krilatih besed in gesel, ki prevzamejo večji del občinstva, motijo spoznanje stvari same ter so tem opasnejše, čim bolj se spričo svojega občega značaja zde duhovite. Zoper njih je moliti »visoko molitev« . . .!
1.	Samo rezultate v splošnih stavkih daje cesto takozvana
popularizacija vede,
ki hoče n. pr. v desetih, osemnajstih lekcijah plodovito podati vso filozofijo, ki kratko in apodiktično razloži nastanek vsega sveta in življenja. Gradiva ne podaja nego le splošne posnetke.
To je tako, kakor so učili nekdaj poštevanko: 2x3 = 6, 3x3 = 9 itd.; to je tako, kakor če se učiš suhe slovnice na pamet ali katekizma ali vseh kreposti; to je tako, kakor če v šoli ne čitamo pesniških proizvodov, a zato diktiramo učencem, da je ta pesnik dober, drugi izvrsten, tretji odličen, četrti pa imenitno veže tragičnost s komičnostjo. . . Poštevanka na pamet!
Popularizacija vede mora iti za analizo gradiva samega; gradivo mora biti prozorno, a izvajanje umljivo. Zanesljivejši in običajno praktičnejši so temelji znanosti nego njih vrhunci. Ne smemo sejati rastlin in saditi celih dreves, marveč zasajati moramo cepiče (Komenski).
Dvakrat škodljiva (ne samo po obliki, ampak tudi po vsebini) je popularizacija vede, ako slone splošni stavki na nezadostni indukciji tistega, ki jih je izvedel in jih podaja, to je, ako je dvomljiva celo njih istina. Kdor jih slepo sprejme, veruje v neistino radi avtoritete onega, ki ga je učil . . .
2.	Ali poznate tistega jezuitskega prednika, ki je z Aristo-
telom v roki učil fiziko?
Prišel je nekega dne mlad jezuit, ki se je bavil s prirodoslovjem, k svojemu predniku ter mu pokorno javil, da je na solncu opazil pege. Prednik je vzel njegovo poročilo na znanje ter ga odslovil, a mu naročil, naj si pride drugega dne po odgovor. Mladi znanstvenik pride ter čuje od prednika te-le besede: »Brate, pregledal sem vsega Aristotela, a nikjer ni zabeleženo, da bi imelo solnce pege. Ako si torej ti konstatiral kake pege, se te-le nahajajo brezdvojbeno na tvojem umu, ne na solncu. Zakaj solnce je najčistejša stvar na svetu.«
Držal se je splošnega stavka ter sodil po njem konkretne pojave. Verjel je bolj stari avtoriteti nego svojim lastnim živim očem.
Od zgoraj navzdol je klasificiral pojave slavni Detelov »Učenjak«, frenolog, ki ljudi ni sodil vsakega posebe, marveč jih je na podlagi splošnega stavka »Ljudje s tako glavo so poštenjaki, drugi zločinci« metal brzo v dva koša, dokler ga ni konkreten dogodek poučil o moči istinitosti.
Kako se sodi a priori (po predsodkih) slepo baš o nas Slovanih, za to imam tipičen zgled v nemškem častniku, ki sem ga spoznal v slavonskem kopališču Lipiku. Okoličani nosijo tam vzorno čisto narodno nošo in ne more se nikdo v tem oziru nad njimi spotikati. Pa kaj vam pravi nemški častnik!? »Diese schmutzigen Slovaken und Kroaten!« Prašam ga nato: »Gospodine, ali ste že videli tukaj umazanega človeka?« Junače ves ostrmi, češ, kako
1*
vprašanje, kaj je tu treba gledati! Malo pomisli, pa deje: »Prav za prav je res, narod je tu jako čist!« Polni so ljudje splošnih stavkov, ki so potekli iz mržnje v novinske predale in odtod preplavili vse mišljenje inorodcev in tudi naše.
Pod sugestijo tuje sodbe smo bili in smo v tem oziru grešili zoper . veliko besedo delfskega proroščišča »Spoznavaj sam samega sebe.« Pod tujo sodbo smo bili, ko smo verovali Herderjevim idejam o absolutni idilnosti svoje narave ter zaslepljeni vso krivdo za svojo nesrečo zavračali le na tuji meč; pod tujo sodbo stojimo dandanes, ko smo se prevrgli v nasprotje ter absolutno obupujemo ob možnosti kulture v naših krajih, ko iščemo sovražnika svojega le v samih sebi, v svoji nezmožnosti, v svoji nekulturni naravi, a nič več v sosedih, kakor da bi ne vedeli, da za končni učinek odločuje več delomičnih vzrokov: toporišča so kriva, da pade drevo, pa sekire tudi.
Uničujoča sodba, ki smo jo pasivno sprejeli od drugod, je pogubna baš najbolj radi tega, ker je pasivna; ako bi prišli do spoznanja po svoji samotvornosti, bi se ob tem umskem činu mogel poroditi tudi čin hotenja, ob spoznanju dejanje. Tako pa smo moderni junaki, ki obsojajo, a ne izpreminjajo, ne delajo.
Na tleh ležimo iz spoštovanja pred drugimi in ležeč — zaspimo.
Deduktivni sistem je dobil često trdno vnanjo obliko, obliko absolo-tistično-centralistične države. Vrhovnemu pojmu »država« so se pokorile vse žive individualitete, na pr. takrat, ko je izraz »nemška šola« značil toliko kakor »ljudska šola«, to je, v dobi Jožefa II. In mi smo bili tako vzgojeni, da se nam je zdelo to ob sebi umevno. Vprašala je takrat osrednja vlada naše okrajne glavarje in dekane, je li je v naših krajih šola mogoča, a naši možje so poročali, da ne — zato ne, ker nemščina tod ni razširjena. Pustili smo stvar, da se ohrani" oblika; obsodili smo se na duševno smrt, samo da obstoji sistem, ki se je zgradil od zgoraj.-
Bili smo v kleščah dedukcije in se nismo gibali.
II.
Indukcija in dedukcija pa nista edina analiza in sinteza pri učnem postopanju.
Znana je n.pr. tudi kemična analiza spojin v prvine. Te analize posebnost je, da je pri njej celota, ki jo analiziramo, realna, realni pa so v istem smislu tudi deli,-ki jih dobimo. Pri tej analizi ne prehajamo od poedinosti k splošnostim, ampak od realne celote k realnim delom.
Taka je razčlemba stavkov v besede, tako je odštevanje, taka je običajna razprava živalskega telesa in rastlin.
Obratno postopanje je realna sinteza; tako je »branje« (črk), tako je seštevanje . . .
Valentin Vodnik je stopil na Vršac in »nov svet se mu je odprl . . .« analiziral ga je v podrobnosti.
Stopil je dečko s svojim učiteljem na ljubljanski Grad, ozrl se po okolici in v njej razločil železnico in Ježico, Rožnik, barje itd.
Dobro je, da si je natančno ogledal ta svoj domači kraj, da se je vglobil vanj.
Seve ako bi ga gonili samo na Grad, bi mu bilo nazadnje dolg čas; ker bi se mu nič ne širilo obzorje, bi začel laziti po zemlji in iztikati za stvarcami po tleh, nazadnje s pedantnostjo, vredno slavnega učenjaka Schnackschnepperleina, ki je precenjal cilje, štel ušem nožice tako dolgo, dokler se jih ni nalezel ... To je bila posledica predaleč tirane analize.
Hvala Bogu, dečko je poželel dalje videti, videti, kaj je tam za Grin-tovcem; želel je razširiti svoje obzorje, dodati dosedanjemu nov svet; topa se zgodi s sintezo.
Za analizo treba sinteze!
Pa s čim naj mu razširim obzorje? Naravno najprej s tem, kar je za goro. Naj ve, kje in kako izvira potok, ki se je ob njem igral tolikokrat, naj ve, kje in kako žive seljaki, ki jih je videl tolikokrat vozariti v mesto! Če ve to, potem umeje domači svet. . . Lahko bi ga seveda s ponočnim kurirjem odpeljal daleč tja na sever, da bi videl severnega medveda, lahko bi ga spravil brž tudi daleč tja na vroči jug, a zmrzaval bi mi tam, vročino bi trpel tu, zvez z domačimi kraji pa bi ne imel.
Naravno je, izhajati s svojega stališča k bližnji točki in od tod iti stopnjema dalje, polagoma (v krogih) šireč svoje obzorje.
Naravno je to; zato se tako dela pri pouku; zato pa se mora tako postopati tudi povsod, kjerkoli naj se razvija duševno življenje.
1. Kako se je izvršila analiza našega naroda?
Najznamenitejši možje naše preteklosti so govorili o Slovencih le v okviru Slovanstva (Herberstein, Bohorič, Križanič itd.). Poedinim delom današnjega slovenskega naroda ni bilo določeno niti mesto v onem okviru. Čutili smo se med Slovani, in to tem bolj, čim manj je bila izobražena naša individualnost; čutili smo se v slovanskem morju ali — recimo — v slovanskem kaosu.
Bilo je to tako, kakor v začetku sveta. Komensky, nazorni mislec in pokretnik nove pedagogike, je pokazal svojemu učencu »orbem pietum«: najprej kaos, kakor je bil pred ustvarjenjem, potem 4 glavne elemente, ki so se ob ustvaritvi izločili iz njega, in potem poedine stvari v teh elementih ..: realna analiza!
Jan Kollar je stopil na visoko Tatro ter konstatiral v slovanskem svetu štiri glavna plemena: Čehe, Poljake, Ruse in Jugoslovane.
Med tem se je pri nas na jugu vršila analiza že dalje.
Bilo je pred dobrimi sto leti, ko smo se prvič vglobili v potankosti svojega bistva, takrat ko je v Vodnikovem krogu zavladalo geslo: »Iz naroda!« Istodobno pa se je izvršila tudi sinteza; izvršil jo je Napoleon, ko je združil v Iliriji slovenske in hrvatske dežele, in to sintezo je pozdravil Val. Vodnik, družeč tako v sebi analizo in sintezo.
V Prešernovi dobi sta se ločili struji, struja poglobitve (analiza) in struja razširitve (sinteza), struja Kr. Cbelice in struja ilirizma, struja Prešernova in struja Vrazova. Trvenje med njima je trajalo do Stritarjevih časov.
Nadvladala je analiza in to je imelo svoj globoki pomen; izkopali so se domači zakladi, zakladi čuvstev, pesmi in jezika; organiziral se je narod, ki ima svojo zavest, zavest individualitete; nastala je naša posebna književnost in naša politika, naša domača, notranja politika . . .
Pri tem smo se pa zarili v vse črvičje življenje na cestah naših sel -le čitajmo tiste drobne, jezične in bodeče »jeseniške«, »idrijske« itd. — novice! — pa smo mislili, da je to že velika — narava, in na misel mi prihaja Schnackschnepperlein . . .
»Majhne razmere, majhni ljudje, zadehel zrak — povsod vse samo filistri!« to je baje slika domovine naše, kakor jo vidi iz tujine umetnik.
To je gotovo, da se na selu ne razvije velik umetnik in da se na selu ne rodi velika politika; tam se čuje vsaka kokoš in tpm se smatra pretep dečarije uvaževanja vrednim dogodkom.
Na širših ravninah zaveje zdrava burja ter požene kužni zrak, ki leži nad malim, v globeli ležečim selom.
Zaman bo skušal javnemu življenju dati drugo lice, kdor bo delal tako kakor odgojitelj, ki želi, naj bi mu dete ne razbilo svetle čaše, svojega vzora, a mu jo vedno le kaže, češ: »Ne smeš«, a nikoli njegove pozornosti ne obrne drugam ...	,
Treba je včasih pogled obrniti od vseh »sitnih« vsakdanjosti, pa upreti oči v daljavo; treba je poleg notranje tudi vnanje politike (da govorim v podobi!), vnanje politike odpora na eno stran in bratstva na drugo stran. Za izolacijo pride družitev, za razvojem individualitete socijalni razvoj, za analizo sinteza.
Kdor misli drugače, ne pozna od vseh vekov in pedagogov potrjene metodične istine, da se v naravnem razvoju morata menjati analiza in sinteza — v raznih slučajih seve različno.
2. Kam naj nas torej vede sinteza?
Sinteze z zapadnim svetom imamo dovolj; za to sintezo skrbe drugi in v tej tičimo sami radi — kopeniški stotnik izpred Berolina nam je dobro znan gost, »gospodin ministerijalni savjetnik« v Zagrebu nam je neznanec!
Slovanske sinteze nam je zmanjkalo in vendar nam je ta potrebna, ako naj se vrši sinteza v okrožju, potrebna nam je, dokler stojimo na stališču svojega slovenskega naroda, ki biva sicer poleg Nemcev in Italijanov, a je slovanski narod.
Ne samo kultura, tudi na tur a! Kultura je svrha, a na t ura je izhodišče in pot. Kdor išče kulture brez ozira na naturo, ustvari nestvor, morebiti civilizira, a ne kultivira.
Ali tudi sinteza s slovanskim svetom mora biti zares realna in ne sme biti brez metode, ako naj bode plodovita.
Za spoznanjem domačih krajev ne sme priti na vrsto kaka zanimiva točka kjerkoli v slovanskem svetu, najsi je ob sebi še tako pomembna.
Radi smo Slovenci v prošlih časih iskali prijateljskih zvez daleč po slovanskem svetu, na pr. pri Rusih in Čehih, a nismo pomislili, da nas celo od Čehov, ki so sicer z nami v istem državnem okviru, loči velika jezikovna in teritorijalna daljava.
Dobro je prijatelje imeti tudi v daljavi, posebno ako so mogočni, a prva potreba je, da imam prijatelje doma v svoji vasi in v sosedni vasi, ki mi morejo pomagati vedno in povsod, kadar in kjer je treba. Ne pride tu v poštev, ali mi sosed baš v vsaki stvari Bog ve kako imponira ali ne; soseda sva si pač in zato navezana drug na drugega; pa pomagam jaz njemu, ako čutim za to kdaj moč.
In sosedi smo si Slovenci in Hrvati in to je edina naša zares realna sinteza: širitev našega kulturnega obzorja po hrvatskem, a za Hrvate po slovenskem in srbskem svetu.
Dočim nas vežejo z drugimi avstrijskimi Slovani le poedine vezi, ki jim je pogoj na pr. državni okvir, nas veže s Hrvati vsa narava, zemlja in jezik, z njimi smo vkup doma. Dočim se moremo od drugih učiti, moramo s Hrvati po naravi vedno vkup biti in z njimi delati.
To je naša kulturna zadača.
Inteligenca ne more v svojih mislih viseti le ob vnanjih vsakdanjostih, le ob sedanjosti, nego mora v stvareh zreti tudi ideje, misliti tudi v bodočnost.
Ob skrbi za sedanjost ne smemo pozabiti na bodočnost, seveda ob mislih na bodočnost tudi ne plavati nad sedanjostjo; ob križih in težavah notranje politike (da govorim v prispodobi!) ne smemo pozabiti na vnanjo, seveda ob vnanji uvaževati tudi notranjo — eden je bolj »minister za notranje posle«, drugi bolj »minister za vnanje posle«, a oba morata biti, oba morata skladno delovati.
To je realna analiza in sinteza v našem narodnem življenju.

Pojem „jaz" in njega odnošaji do volje.
Dušeslovna študija.
asno in poljudno razpravljati o danem predmetu ni ravno lahka stvar. Koliko je v njem dandanes traktatov, knjig in nazorov! Morda se izmed cenjenih stanovskih tovarišev še najde kje kak samotar, ki nalik meni razmišlja in ugiba o vsem, kar se nam zdi aktualno za naš duševni mir, za jasnost. Dotični tovariš — temu ravno je namenjen moj spis — mi ne bo zameril, ako prečita to raz-pravico, ki res nima drugega namena, nego v nekoliko pojasniti, kar nam je glede predmeta neumljivega. Nobena izmed mislij pa ni nova, o vsem se je že razpravljalo, dasi morda v drugi obliki, v drugih razmerah, drugemu občinstvu.
Najprej hočem govoriti o postanku pojma »jaz«, kajti, da isti ni naša last že v prvih trenotkih življenja našega, mi ni treba dokazovati.
Pojem »jaz« je vsakemu enak. Kako se razvije?
Živ naš organizem odgovarja na zunanje vplive ter ima samovoljno gibanje. Občuti, zaznak čuvstva in nagoni, ki neposrednje izvirajo iz delovanja organizma, ločijo že v zgodnji mladosti telesnost od zunanjega sveta. Vsled tega nastane v nas prvotni primarni »jaz«, subjekt, in na podlagi njega objekt, svet. Primarni »jaz« je osredje, iz katerega izvira naše prvotno hotenje in delovanje, ki ima namen, zadovoljiti nagonom in poželenjem. Potem pomljivosti in domišljije si v zrelejši dobi, v dobi višega duševnega razvoja, ustvarjamo razne sodbe, zaključke in spoznanja, ki razširjajo pojem »jaz« ter ga dvignejo na drugo stališče. Telesna osebnost dejstvuje kakor prej kot podstat našega naziranja, vendar je reprezentant našega »jaz« vedno bolj naše mišljenje. Pojem »jaz« na tej stopnji lahko označimo s pojmom sekundarni »jaz«. Premaknili smo torej težišče našega jaz v duševnost, v naše mišljenje; primarni »jaz« stopa v ozadje, da, mnogokrat se nanj celo pozabi. Znano je, koliko ljudi je za svojo čast, versko naziranje ali druge idejale žvrtvovalo svoje življenje.
Ta preobrazba pa se vrši dandanes splošno vsled vedno večje izomike in znano je, da šteje izobraženec telesnost med zunanji svet. Deskart je izrazil s besedami »Cogito ergo sum« da je našel v svoji duševnosti naj-sigurnejši znak svoje bitnosti. Sicer pa trdijo učenjaki, da je sklep njegov napačen, ker iz navedene premise ne sledi naša bit, ampak da smo misleči.
V ostalem pa je k vsemu temu pripomniti sledeče:
Mišljenju je smoter, da spoznavamo istinitost vsega, kar imenujemo in zaznavamo kot zunanji in notranji svet. Biti mora torej kolikor mogoče
objektivno, brez vsakoršne subjektivne primesi, ker le tedaj lahko govorimo o istinitem spoznanju. Naše sodbe in spoznanja naj odgovarjajo natanko danim dejstvom in dogodjajem zunanjega sveta kakor notranjega, ž njimi naj se ujemajo. Čim manj sodelujejo čuvstvovanje in želje, tem objektiv-nejše bo mišljenje in naziranje. Zbog te zahteve ne sodi mišljenje za trajnega nositelja našega jaz, dasi prepreza mišljenje samozavest, kakor vsak drug duševni pojav. Kar mislimo, naj bodo dejstva sama, brez subjektivne primesi.
Tudi čuvstvovanje ne sodi, da bi se o njem reklo, izraz našega jaz je. V njem se sicer naš jaz javlja nekaj izraziteje, a samo pasivno. Jakost čuvstva, afekti in strasti nas večkrat popolnoma obvladajo, brez odpora smo njim nasproti; na nas učinkujejo, kakor tuje sile.
Po navedenem je telo omikancu zunanji svet. Mišljenje je določeno popolnoma po objektivnih dejstvih, ali bi moralo vsaj biti. Močna čustva nas nadvladujejo nalik tujim silarn^ Naravno je torej, da se omikancu zavest našega jaz vedno bolj koncentruje na naše hotenje, na našo voljo. Naše, samo naše delo je vsak čin, ki izvira iz proste naše volje. Tu odločamo res sami, naši ukrepi izvirajo iz nas samih. Čim krepkejša je volja, tem jačja je samozavest, iz nje izvira, ob njej se oživlja. Primarni in sekundarni »jaz« sta le v toliko »jaz«, v kolikor se v njih javlja volja naša. Edini istiniti reprezentant našega »jaz« nasproti zunanjemu svetu je le naša krepka volja. Le ta naš »jaz«, ki se javlja po naši volji se vpošteva v svetovnem dogajanju, le ta poseže avtonomno in večkrat odločilno v obče dejanje in nehanje ter lahko daje vsemu stremljenju drugo smer. Naša volja, ki se javlja v delovanju, je edini znak našega začasnega bivanja; v kolikor delujemo smo res, za sedanjost in prihodnost. Lepo je, za-se plemenito misliti in čuvstvovati, a nima pomena, ker je, ako se ne razlikuje v učinkovanju, brez posledic.
V nadaljno pojasnjevanje našega zanimivega »jaz« treba je še premišljevati druga suha dejstva. V ta namen moramo nekaj vedeti o znanem zakonu vzročnosti, to je razmerju med vzrokom in učinkom. Ker je ta zakon splošno v znanostih priznano dejstvo, ga smatramo lahko kot zakon vsega dogajanja. Kamor namreč segajo naša čutila, povsod zaznamo vršenje v toku, nikjer ne moremo zasledovati s čutnim spoznavanjem statično mirno bit. Poznejše stanje izvira iz prejšnjega ter se po njem modifikuje. Vsako dogajanje je povzročeno in pogojno od prejšnjega in vsak dogodjaj je spet vzrok in pogoj poznejšemu. Ta modus v dogajanju imenujemo ravno zakon vzročnosti.
O svetu in samemu sebi imamo le v okviru tega zakona pravo naziranje. Fizično naše telo je kemični, fizikalni in fizijologični proces, torej vedno se spreminjajoč resultat raznih pogojev. Dejstvo je med drugim tudi, da so duševni pojavi povprek dogodjaji, v nas nastajajo in nehajo po vzrokih,
tudi v njih ne zasledujemo nikjer statične, nepremične biti; pojavi duševnega življenja se vrše v toku. Skoro nemogoče je vzroke in pogoje v vsakem slučaju duševnega življenja posameznika kakor družbe določevati. V neki meri se pa vendar da konstatovati, da je tudi duševno življenje podrejeno zakonu vzročnosti. Oglejmo si malo naše hotenje in delovanje. Kvalitativno je odvisno pogojno od spoznanja; čim popolnejše je to, tem popolnejše je naše učinkovanje. Spoznanje se pa vrši popolnoma po zakonu vzročnosti. Kdo si upa trditi, da je spoznanje posameznika, kakor vseh, njih lastno delo? V spoznanju, ki smo si ga sicer z lastnim prizadevanjem pridobili, se zrcalijo v pretežni večini pridobitve in plodovi psihičnega delovanja človeštva v preteklosti. V jeziku, znanostih, veri, postavah, običajih in umetnostih se nam odkrijejo duševne pridobitve naših prednikov. Po njih je naše mišljenje in naziranje vsled zakona vzročnosti določeno, ter bodo z našimi vred učinkovale v bodoče.
Nek znamenit nemški psiholog izjavlja: »Um einen psichischen Vorgang itn Bevvusstsein eines Menschen der Gegewart ganz zu verstehen, mtisste man eigentlich die ganze bisherige Entvvickelung der Menschheit vor Augen haben«.
Smelo torej lahko trdimo: ne samo telesno tudi duševno smo večidel produkt in resultat prejšnjega življenja in delovanja. V koliko to zadeva naš »jaz«, o katerem govori razpravica, si lahko vsa*k sam misli.
Dejstvo je torej, da se vrši duševno življenje posameznika, kakor družbe tudi po zakonu vzroka in učinka. Nikjer ne vlada slepa usoda, absolutna slučajnost, vse se godi vsled zadostnih razlogov.
Na podlagi umevanja teh dejstev lahko še pojasnjujemo, v koliki meri gre naši volji prisojevati svobode.
Jasno je, da je naše hotenje na podlagi več ali manj razvitega spoznanja svobodna v smeri naprej, nikdar nazaj! Prevdarjenje je odvisno od danega spoznanja in razmer, odločim se pa lahko za ta ali za oni čin. Sposobnost, svobodno se lahko odločati za čin, nam nalaga odgovornost za naše delovanje. Pomisliti je treba, da je naš vsakdobni položaj v gotovi meri naš čin naš dej, vsak prihodnji posledica prejšnjega. Posebno v skupnosti vidimo najbolje, da si sami po delovanju ustvarjamo udobno ali bedno stanje. Vsak je svoje sreče kovač, pravi ljudski pregovor.
Po delovanju je določena kakovost naša, po hotenju in delovanju bistvuje naš jaz tudi v svojem značaju. Cilj in namen hotenja iti delovanja je vsakomur znan. Vsak ga nosi v srcu »lastna in obča dobrobit«.
Po navedenem se je torej mogoče približevati temu cilju. Edino pametno naziranje more preprečiti vzroke slabih posledic. Vstvarjajmo vzroke za boljše stanje, širimo izomiko, realno pametno mišljenje, da vsahne vir činov, ki povzročujejo posamezniku in narodu bedni položaj. Enako ali vsaj slično je mislil gotovo tudi moderni socijalist J. Dietzjen ko izjavlja:
»Die vielseitig fur unser Volk unerquicklichen Verhaltnisse sind nichts Gevvolltes, kein notwendig beharrendes Sein, sondern lediglich Gewordenes, etwas, was aus bestimmten fruheren Verhaltnissen und Geschehenissen als seinen Ursachen mit Notvvendigkeit hervorgegangen ist. Geschehene Dinge sind zwar nicht zu andern; zu andern ist aber soleh fortdauerndes Geschehen, welches in Zukunft nur Unheil im Gefolge haben inuss«.
Razdelitev učencev po zmožnostih.
Češki napisal J. Zeman, poslovenil Dragotin Pribil.
e malo učencev pride pri obveznem šolskem posetu na najvišjo stopnjo — n. pr. v osmi razred osemrazrednice. To je povsod znano in staro dejstvo. Tuintam se je dognalo, da dobrodejnost sedanje šolske organizacije ne bistvuje za dobro polovico učencev.
Že dolgo se opozarja v pedagoških listih in uradnih letnih poročilih na neljubo okolščino, ki se ponavlja leto za letom, da ne prejmejo vsi otroci enake naobrazbe, kakor jo predpisujejo učne osnove in učni smoter, toda ostalo je pri starem. K večjemu da so nadzorovalni organi silili učitelje, naj kar najmanj puščajo učence ponavljati isti razred. Včasih pa se je tudi sumničilo, da učitelj ne izpolnjuje svojih dolžnosti, ako bilo število ponavljalcev v razredu preveliko, re-petentov, ki vsled bornih zmožnosti niso mogli za normalno nadarjenimi učenci. Severne države odpomagajo zlu kakor znano s pomožnimi razredi. Toda tudi pri pomožnih razredih ostaja nerešen problem o nepravilnem napredovanju učencev. Kako rešuje to vprašanje dr. Sickinger, o tem poroča njegov spis »Der Unterrichtsbetrieb in grossen Volksschulkorpern sei nicht schematisch-einheitlich, sondern differenziert-einheitlich«. (Založil J. Bens-heimer v Mannheimu 1904, cena 3'80 K.
V knjigi se zrcali, kako je Sickinger vse svoje življenje žrtvoval reorganizaciji ljudskega šolstva v Mannheimu. Leta 1899. je napisal obširno spomenico, v kateri slika razvoj mannheimskega šolstva od 1. 1870. do 1. 1899. Temeljem statistike za leta 1877—97 dokazuje, kako neznatno število učencev doseže najvišje razrede ljudskih šol, primerja učne osnove posameznih mest na Badenskem z normalno vladno osnovo, opozarja na različnost učencev, govori o prirojenih vlogah (češki izraz za »Anlage«), o pridnosti in domačih
razmerah, od katerih je odvisna naobraznost (Bildungsfahigkeit) učencev, in prihaja do prepričanja, da se ne morejo spraviti vse potence in impotence, zmožnosti in nezmožnosti v harmoniški sklad. Šola pa si je dala zadačo, da imajo dovršiti osmo stopnjo ne samo nadarjeni, ampak tudi srednje in malo zmožni učenci. V dosego tega smotra je treba bodisi zmanjšati dosedanje ovire ali pa enotno ljudsko šolo razčleniti. Od razdelitve pričakuje več uspeha in priporočuje uravnavo pouka za tri kategorije:
1.	za one, ki prihajajo pri sedanji uravnavi iz šole kot analfabeti,
2.	za one, ki zapuščajo šolo po končanem 4., 5. ali 6. razredu,
3.	za one, ki končajo vseh osem stopinj.
Še tisto leto sprejme mestni svet mannheimski drugo spomenico, v kateri razpravlja Sickinger o organizaciji ljudskih šol v Bazileji in v Curihu in s katero podpira svoje v prvi spomenici navedene predloge.
V učiteljskih društvih se pridno debatuje o Sickingrovih predlogih, učiteljski listi postajajo pokrovitelji ali nasprotniki predlogov in obe stranki se vzklicujeta na Herbarta. Temeljem Herbartovega spisa1) »Paedagogisches Gutachten iiber Schulklassen und deren Umwandlung« odgovarja Sickinger sam na vprašanje, kakšno stališče bi zavzel Herbart napram organizaciji, kakor jo Sickinger predlaga. Tu navedeni Herbartovi nazori podpirajo na presenetljiv način Sickingerjevo reformo, četudi se nanašajo na gimnazije.
Zanimivo je citati, kako so se odzvali Sickingerjevim predlogom mann-heimsko učiteljstvo, zdravniki in deželni šolski svet (Grossherzoglicher Schulrat).
Po nekolikih predavanjih in čestih debatah sprejelo je učiteljstvo leta i899. sledečo rezolucijo:
1.	Sprememba mannheimskega šolstva je na vsak način potrebna.
2.	Ne zadošča, da bi se spremembe nanašale samo na revizijo ali znižanje učnih osnov.
3.	Za bolehne, manj nadarjene otroke je treba posebnih pomožnih razredov.
4.	Naj se posvetuje o načinih, kako bi se dosegel učni smoter naj-laglje pri vseh ostalih učencih.
Torej samo o načinu so bili nazori različni, a zedinili so se v predlogu, naj se učenci, ki po dosedanjem načinu ponavljajo razred, zberejo v posebnih paralelkah (ponavljalnih razredih).
*) Herbartov spis „Paedagogisches Gutachten", ki ga je izdal Sallwirk v „Herbarts Paedagogische Schriften", je nastal na poseben način. L. 1817 je izdal Graff spisek o potrebi prememb v šolstvu; zlasti je zahteval, da bi se uvel vzgojni pouk. Spisek je bil sprejet hladno in Graff se je obrnil do največje tedanje pedagoške avtoritete, do Herbarta, proseč ga za njegovo mnenje. Herbart mu je ustregel, priznal, da so Graffovi predlogi teoretiški pravilni, toda še neizvedljivi.
Društvo mannheimskih zdravnikov je izrazilo svoje soglašanje s principom, naj se ljudska šola razdeli na šole po zmožnostih dece; tudi deželni šolski svet je bil za novo idejo ter priporočal utemeljevanje pomožnih in ponavljalnih razredov.
Kako je Mannheim preorganizoval ljudsko šolo po predlogih Sicking-rovih, spoznamo iz referata dr. Sickingra na I. internacijonalnem shodu za šolsko higijeno 8. aprila 1904 v Norinbergu (str. 121—140). Dejal je nemara; »V poslednjem času se je organizovalo mannheimsko šolstvo tako, da bi se naobražali najboljšim načinom:
1.	nadarjeni učenci,
2.	manj zmožni učenci in oni, ki so zakesnili vsled raznih vzrokov, in
3.	malo nadarjeni učenci, (duševno zaostali, slabi, neznatni).«
Za natančnejšo orijentacijo nekoliko opazk:
Mannheimsko šolstvo se deli na občno in nadaljevalno šolstvo.1)
Deške nadaljevalne šole so obvezne, dveletne s tremi urami na teden. Dekliške nadaljevalne šole so enoletne in imajo štiri ure na teden.
Občne šole:
I.	Osemrazredna »meščansk« šola. Šolnina iznaša na leto 28 M. Po-seča jo 10% vseh učencev. Šolski ravnatelj ni pritnoran sprejemati slabili učencev in jih more odsloviti.
II.	Osemrazredna občna šola brez šolnine, obvezna za vse one, ki ne hodijo v »meščansko« šolo ali v druge zasebne.
Reformna razdelitev učencev je izvedena samo na tej občni, obvezni šoli. Občna šola je eden organizem, samo ena občna šola se nahaja v Mannheimu, toda po gostosti prebivalstva in po legi poslopij je razdeljena na 17 oddelkov, katere vodijo ravnatelji, ki so zopet pod nadzorstvom Volksschulrektorata in so torej srednja instanca med razrednimi učitelji in med rektoratom. Ti oddelki torej niso samostalne šole, ampak samo deli enega organizma, ene ljudske šole v Mannheimu in ni torej pri vsakem oddelku onih treh kategorij, stopenj po zmožnostih. Marsikateri otrok mora torej v bolj oddaljeno šolo, ker je po svojih vlogah odkazan na drug oddelek in ne na onega, ki mu je najbližji.
Mannheimski sistem torej obstoji iz:
1.	osem glavnih razredov (Hauptklassensystem) za normalno napredujoče učence,
2.	iz šest podpornih razredov (Forderklassensystem) za manje zmožne učence in one, ki vsled raznih pričin nepravilno napredujejo,
■ 3. iz štirih pomožnih razredov (Hilfsklassensystem).
') Primeri lanski „Popotnik" str. 376. Uredn.
Šolska obveznost traja na Badenskem po zakonu za dečke 8 let, za deklice 7 let. Da bi tudi učenke odšle iz šole s popolnim znanjem, je za nje (kakor tudi za zakesnele dečke), urejen odhodni razred (Abgangsklassen).
Oni, ki hočejo v srednjo šolo, pridejo iz II. glavnega razreda v pripravnico (III. in IV.) kjer se intenzivneje učijo zlasti učnega jezika. Pouk traja tukaj pravzaprav le poldrugo leto, kajti šolsko leto pričenja na srednjih šolah v jeseni, ne pa o Veliki noči kakor v glavnih razredih in v ljudskih šolah v obče.
Prvi štirje pomožni razredi se nazivajo tudi ponavljalni (Wiederholungs-klassen), 5. in 6. razred dopolnilna (Abschlussklassen). Tako se je hotelo preprečiti začetkoma zaničevanje učencev od strani součencev in javnosti.
Prednost podpornih razredov je ta, da je v njej samo 30, največ 35 učencev (v glavnih razredih 45). Pouk je izročen izkušenim in zlasti za pouk slabih otrok usposobljenim učiteljem. Tudi se pazi tu bolj nego drugod na telesni razvoj; revni učenci prejmejo topel zajutrek, uživajo dobroto javne kuhinje, šolskih kopeli, ferialnih kolonij i. t. d. Poučuje se sukcesivno, po oddelkih. Nekaterih predmetov se učita oba oddelka skupno, drugih zopet vsak oddelek posebe. N. pr. v 3. ponavljalnem razredu
odd. A odd. B odd. A + B
verstvo......—	—	3
učni jezik s pisanjem in
nazornim naukom . . 4'/2	4l/g	9
računstvo.....2	2	2
petje........—	—_1
6'/,	6'/.,	15 ur
Učitelj torej poučuje 6'/„ +6'/2 + 15 ur, učenec se uči samo 6'/, -f 15 ur na teden.
V I. pomožnem razredu
odd. A, odd. B, odd. A + B
verstvo......—	—	3
učni jezik.....3 3	6
računstvo.....3 3
nazorni nauk ....	—	—	4
petje.......—	—	1
deška ročna dela . .	—	—	2
ženska » » . .	—	—	3
6	6	16, ž. 17.
Razredni učitelj sprejme od vsakega učenca temeljito informacijo, katero sestavi razredni učitelj, h kateremu je hodil preje učenec. Izkaz, ki gre z učencem, obsega nacionale, opis domačih, rodbinskih razmer, navaja vzrok zakasnenja, zdravstveno stanje, duševne lastnosti, red iz pridnosti, nravnosti, jezikovnega pouka in iz računstva.
Med glavnimi in pomožnimi razredi vlada neprestano čila vzajemnost. Početkom šolskega leta stopi učenec v I. glavni razred Ako konča prvo leto uspešno, stopi v II. glavni razred. Če ni uspel, stopi v I. ponavljalni razred in se uči ravno to, kar v I. glavnem razredu, samo ob primernejših okolščinah (primerjaj naštete predmete ponavljalnih razredov). Koncem šolskega leta (torej drugega šolskega leta) razdelijo se učenci I. ponavljalnega razreda v tele kategorije:
a)	Tisti, ki so z jako dobrim uspehom dovršili razred, prestopijo v II. glavni razred. Ker pa ne pridejo v 8. glavni razred, stopijo v zadnjem letu v 7. razred, katerega imenujejo odhodni razred (Abgangsklasse); če bi slučajno še enkrat morali ponavljati, se jim zaokroži znanje v 6. dopolnilnem razredu (Abschlussklassen).
b)	Otroci, ki so sicer dovršili ponavljalni razred, toda o katerih se ve, da potrebujejo tudi nadalje sukcesivnega pouka, stopijo v II. ponavljalni razred, kjer se snidejo z repetenti II. glavnega razreda. Če se tukaj v enem letu popravijo, stopijo v glavni razred, drugače pa stopijo v III. ponavljalni razred.
c)	Otroci, ki samo vsled bolezni niso dosegli učnega smotra v I, po-navljalnem razredu, ostanejo v njem še eno leto.
d)	Otroci, ki niso dosegli učnega smotra vsled duševne nezmožnosti, tisti se oddajo po zdravniškem nasvetu in po izpitu pred šolskim ravnateljstvom v pomožni razred, kjer ne sme biti več od 20 otrok. Pri evidentni duševni slabosti se odda takšen individij takoj iz prvega glavnega razreda pomožnemu razredu.
Slaboumni otroci so izločeni iz ljudske šole in se oddajajo v zavod za slaboumne.
Preostaja še, da se mannheimski sistem popolni v nekaterih točkah: treba je izobčevati manje nadarjene otroke iz glavnega razreda pred koncem šolskega leta in uvesti institucijo šolskih zdravnikov, ki bi se zlasti brigali za ponavljalne in pomožne razrede.1)
To je torej pedagoško delo zdravnika Sickingra, učiteljevega sina. Ali ne vzbuja občudovanja v nas? Vodilna pedagoška misel, naj bi se vzgajale in naobražale tudi Slabše duše, je izvedena v Mannheimu praktiški; njo je
') To se je deloma izvedlo. Mannheimski šolski zdravnik ima na leto J0.000 M, ne sme imeti zasebne prakse in se mora žrtvovati popolnoma ljudski šoli, zlasti mora se posvečevati individualni higijeni v ponavljalnih in pomožnih razredih. Otroke preiskuje v posebnih sobah, izpolnjuje posebne zdravniške formulare, piše dnevnik o svojih raziskavanjih in -protokole o mesečnih pregledih poslopja (svečava, kurjava, čistota učilnic, zahodov, telovadnic, šolskih kopeli). Ne sme pa učencev zdraviti. Če preiskuje deklice, navzoča je učiteljica. Vlaga predloge in mnenja za popravo poslopij in za nove stavbe, odločuje s šolskim ravnateljem, kateri otroci se imajo izločiti iz šole radi bolezni ali kateri se imajo odkazati pomožnemu razredu, katerim se ima priznati olajšava, opiše zdravstveno stanje vsakega otroka, svetuje brez plačila i. t. d. i. t. d.
Sickinger proučaval, propagoval s prednašanji in napisal o njej čez 50 člankov, prepričaval javnost, zavzel za njo urade in učiteljstvo. In še drug pomen ima: narodni. Nobenega, niti najslabšega individija neče izgubiti, vsakega hoče radi njega samega in radi mase povzdigniti, usposobiti za življenje in za delo. S tem deluje premo za narodni kult, to se ne da tajiti.
Nihče ne jemlje Sickingru njegovih zaslug, če povemo, da ni bil v vsem prvi in izviren. Vemo, da se je Herbart pečal z mislijo, kako bi se dali učenci po gimnazijah razvrščati, slično misel najdemo pri Graffu, leta 1891, si je želel R. Seyfert drugo organizacijo ljudske šole (»Organisation der Volksschule auf psychologischer Grundlage.« — Zwickau 1891), slično je zahteval 1. 1897. dr. M. Brahm (v »Zeitschrift ftir Schulgesundheits-pflege) in drugi reformo ljudske šole na temelju zmožnosti, pomožni razredi, vznikli so iz iste misli, so bistvovali že davno pred Sickingrom i. t. d., toda nihče ni znal razvijati takšne energije, da bi v nekolikih letih povzdignil svojo misel do takšne veljave. Ni bila majhna naloga, pridobiti mestno starešinstvo Mannheima za ogromne stroške. L. 1904. je izdal Mannbeim za šolstvo 1,924.660 M (ima 100.000 preb.)
Omeniti hočem še teoretiške nasprotnike mannheimskemu sistemu, v kolikor mi je znano. Lani je pisal proti njemu dunajski Ch. Jessen v Deutsch-osterreichische Lehrerzeitung. Ostro ga napada dr. Ley v svoji »Experi-mentalni Didaktiki«. Pravi na str. 409: » ... so li učitelji zmožni raziskovati v današnjih razmerah zmožnost, katera je prirojena ali pridobljena dispozicija in na katero dosedanji pouk nima vedno normalnega vpliva, in po teh raziskovanjih primerno uravnati specijalni pouk?«
Na str. 426 pravi nadalje: »...že to, da se razvija nravni značaj učencev tem bolje, čim različnejše je življenje v razredu, zadostuje k resnemu ugovoru proti razredovanju po zmožnosti.« » . . . reči moramo, da ne poznamo v dovoljni meri niti temeljne dejanske zmožnosti, niti načina, kako bi je mogli meriti. Zmota je, če jemljemo samo znanje za merilo zmožnosti. Ne samo znanstveno, ampak nravno ima naobražati šola. Slabši učenci igrajo večkrat v društvu součencev in pozneje v socialnem življenju vlogo, katere bi ne pričakovali od njih po njih šolskih uspehih. Dete ima namreč nekatere lastnosti (opreznost, praktiško razumevanje situacije, ravno-dušnost i. t. d.) katerih intelektualistiška učna praksa niti ne vzbuja niti ne podpira. In naopak, talentirani učenci so včasih pozneje brezpomembni ljudje.«
«... razredovati učence v I. razredu po zmožnostih je radi tega težavno, ker so tukaj zmožnosti malo diferencirane.«
» . . . učitelj prav lahko učenca precenjuje ali omalovažuje.«
» . . . noben učitelj ne pozna dovolj periodicitete v razvoju učencev in individualnosti; treba je malega števila učencev v razredu, natančnega zapi-
sovanja v individualitetnem izkazu (Individualitatenliste), globje znanosti psihologije pri učiteljih in večjih napredkov v pedopsihološkem raziskavanju.
» . . . v razredih slabših učencev manjka sugestivnega vpliva nadarjenih učencev«.
» . . . ako ne pride večina do najvišjega razreda, to še ni vzrok za razdelitev po zmožnostih, pač pa gotovo vzrok za natančnejša proučavanja, natančno kritiko in pedagoško reformo veljavnih osnov, metod, učne prakse, za boljšo pripravo in nadaljnjo samonaobrazbo učiteljev in nadzornikov.«
Na strani 515: » . . . enotnost šole je vzrasla iz pedagoško-psihološkega principa enakosti. Že Komensky in Pestalozzi in dr. so zahtevali, naj bi se poučevali vsi otroci, vseh slojev, brez razločka z ozirom na verstvo in spol .... razdeliti učence po imetku roditeljev, spolu, verstvu, zmožnosti, to se mora torej odklanjati«. In tako se izraža še na drugih mestih.
Dokazi Layevi so vendar preslabi, ne prepričajo nas. Res je sicer, da nas v javnem življenju večkrat razočarajo talentirani ljudje, in da se večkrat vznašajo slabši učenci nad dobrimi, a s tem še ni povedano, da so se kot učenci slabo sodili, ali da bi iste razmere ne mogle nastati pri razdelitvi po1 zmožnostih kakor tudi pri šolski enotnosti. Pričine teh včasih napriča-kovanih prememb moramo iskati v vplivu okolščin in srede, ki dovoljuje posameznim značajem se na različen način izkazati in ki niso za vsakega prava tla za življenje.
Kar je končno zahteval naš Komensky in po njem drugi, da bi se namreč nihče ne smel izločevati od pouka, do katerega ima pravico kot človek, to je imelo za tedanjo dobo čisto drug pomen kakor za našo današnjo socialno pedagogiko.
Dobro je dejal Sickinger na norimberškem shodu, da enaka pravica do pouka ne pomeni, da se imajo vsi naučiti enako mnogo, ampak naobraziti vsakega tako, kakor to dovoljujejo njegove prirojene lastnosti.
Proti sugestivnemu vplivu nadarjenih učencev se sme po pravici navajati včasih deprimirajoči vpliv nadarjenih učencev. In končno so najlepši dokaz za izpravičenost razdelitve po zmožnostih vedno in vedno češči glasi psihologov in zlasti — izkustva v Mannheimu.
Z Layevim nazorom, da je treba globje psihološke naobrazbe pri učiteljih in nadzornikih, da je nadalje potreba natančne kritike metod, osnov in prakse, s tem soglašajo gotovo vsi privrženci Sickingrove reforme, kajti reforma se ne nanaša samo na tehniško organizacijo.
Layu se je pridružilo učiteljsko društvo v Charlottenburgu; pobija princip razdelitve učencev po zmožnostih in priporoča, naj se v ljudsko šolo sprejemajo le otroci, ki so dovršili šesto leto, in ki so popolnoma zdravi. Manj zdravi učenci imajo začeti hoditi v šolo po dovršenem 7. letu. V razredu ne sme biti nad 40 otrok. Število ur v prvih treh šolskih letih naj se
2
zniža. Oni učenci, ki navzlic temu še zaostajajo, naj se posebe poučujejo, da doženejo druge in popolnijo svoje znanje.
Iz poslednjega stavka, ki zahteva z drugimi besedami nekak obvezni zasebni pouk, je razvidno, da je pedopsihološki študij, ki se ravno na nemškem tako sijajno razvija, imel prav malo vpliva na charlottenburško društvo.1)
Hli naj učitelj pri pouku v risanju po predmetu riše na tablo in kdaj se ima to zgoditi?
Priobčuje Fr. Fink.
Das Vorzeichnen an der Schultafel ist unerlasslich. A. Vesely. Oraz.
o se je začelo novodobno risanje uvaževati v ljudski šoli, je bilo rešiti več prepornih točk glede načina obravnave risarske snovi. Nekaj teh točk je danes že splošno sprejetih in se tudi učitelji pri poučevanju v risanju ozirajo na nje. Ena teh točk je, da se ima predmet popisati, predno se riše. Še več! Predmet se mora opisati s posebnim ozirom na sledečo uporabo pri risanju. Mora se risarski motriti. Preveč je zahtevati, da naj učenec predmet takoj riše, ne da bi se ta prej risarski motril. »Kakor vsega drugega, naj se učenec tudi risarskega motrenja uči od učitelja in sicer se ta uk naj vrši sistematično in prav polagoma«. (Gabriel Majcen, Nazorni nauk.) Druga zahteva je, učenec ne sme prerisavati, kar je učitelj narisal na tablo. Risati ima le po predmetu. »Grundsatz bei allem Zeichnen nach Flachformen ist, dass die Schuler niemals nach der Tafelzeichnung des Lehrers, sondern stets nach dem Objekte selbst arbeiten «. (A. Vesely, Das Zeichnen nach Flachmodellen in der Volksschule.) »Učenec ne prerisuje učiteljevih risb, ampak riše predmet«. (Fr. Suher, Risanje v ljudski šoli po sedanjih zahtevah.) »Še slabša metoda je, če učenci rišejo za učiteljem sproti črto na črto, to bi bilo isto mehansko prerisovanje, ki se mu vendar hočemo izogniti vsi«. (Josip Schmoranzer, Prostoročno risanje.)
*) Sickingrova organizacija je vzbudila veliko zanimanje. Mnoga mesta so poslala svoje delegate v Mannheim, da bi se informirali o stvari, tako so proučavali v Mannheimu šolstvo delegatje iz Curiha, Winthertura, Kraljevca, Poznanja, Hanovra, Štokholma, Kristi-janije, Kolina, Draždanah, Mnihova in iz Lipskega, L. 1905. se je v Lipskem uvedel za po-skušnjo mannheimski sistem na treh šolali.
Pa naj učitelj sploh kaj riše na tablo? Nekateri reformatorji to popolnoma zanikujejo in pravijo, da učenec potem riše le risbo, ne da bi mislil na predmet, ki ga ima risati. Če učenec pri svoji izvršitvi vidi učiteljevo risbo, je ta trditev upravičena. Vsak učenec bo risal po risbi na tabli, ker ne bo imel toliko težav, kakor pri risanju po predmetu. Da se pa prerisa-vanje zabranjuje, večina metodikov pri izvršitvi učencev učiteljevo risbo zakrije in učenci so primorani, gledati na predmet. Učiteljeva risba hoče le pokazati, kakšna bodi risba. Risanje učitelja odobravamo samo tedaj, če služi navedenemu namenu. Prof. Vesely priklopi na zgoraj omenjeni citat še sledeče misli, ki to zahtevo pojasnujejo in utemeljujejo: »Diese Forderung (Zeichnen nach dem Objekte selbst und nicht nach der Tafelzeichnung), mag allerdings zu dem weitverbreiteten Irrtum gefiihrt haben, dass bei der neuen Methode der Lehrer uberhaupt nichts vorzuzeichnen brauche. Im Gegenteil, das Vorzeichnen an der Schultafel ist unerlasslich. Denn der Schiiler muss doch sehen nnd lernen, wie man eine Form rasch und sicher (das heisst mit vvenigen charakteristischen Linien) darstellt. Mit zuneh-mender Beobachtungsfahigkeit vvird das Tafelzeichnen zurucktreten und sich schliesslich auf einige andeutende Linien beschranken. Sobald jedoch eine neue Grundform im Zeichenunterricht auftritt, muss sie an der Tafel vor-gezeichnet werden«.
Sedaj se imamo baviti še z vprašanjem, kdaj napoči trenutek, ko učitelj prime za kredo. To bodemo videli najbolj jasno, če pregledamo, kako postopajo posamezni metodiki, če rišejo s svojimi učenci predmet.
I.
Risanje v ljudski šoli po sedanjih zahtevah.
Fr. Suher, Učiteljski Tovariš 1906.
1.	Učitelj izbere predmet (snov).
2.	Zanimanje je zbuditi za predmet. Predstavo predmeta, ki ga hočemo risati, moramo oživeti s povestjo, popisom, nazornim naukom i. t. d. Predmet je ali pred učenci ali pa tudi ne.
3.	Poizkusimo risanje na pamet. Učitelj gleda, kako učenci rišejo, in zbira napake.
4.	Skupna korektura.
a)	popravljajo otroci,
b)'	učitelj na šolski tabli ter opozarja na bistvene znake v glavnih potezah ali pa nariše vse, če treba.
5.	Učenci rišejo še enkrat in izvrše risbo, popišejo in jo oddado.
6.	Učitelj zbira risbe in jih hrani v ovitkih.
7.	Domače vaje, poraba, kombinacije, i. t. d.
Das Zeichnen nach Flachmodellen in der Vol kssch ule.
A. Vesely, Graz, Pedagogische Zeitschrift 1906.
Predmet: Zavojček v obliki kvadrata.
1.	Zavojček se pokaže. Popraša se, kaj da je.
2.	Predmet se, ne da bi se pogovoril, pritrdi v normalni legi na tablo. Učenci si ga morajo dobro ogledati, da ga bodo lahko risali iz spomina. Potem se zavojček odstrani in učenci rišejo na ogel lista v risanki.
3.	Predmet se zopet pritrdi na tablo. Učenci vizirajo s svinčnikom in določijo lego desnega in levega roba. Če še ne poznajo pojma »navpično«, se ta sedaj s pomočjo svinčnice razvije. Potem določijo učenci lego gornjega in spodnjega roba. Pri tem se razvije pojem »vodoravno«, če se že ni zgodilo prej. Nadalje določijo učenci razmerje višine in širine.
4.	Po združenju teh podatkov nariše učitelj obris zavoja tako, da riše desni, levi in gornji rob, spodnjega pa le označi.
5.	Učenci presodijo, je li razmerje zadeto. V pozitivnem slučaju nariše učitelj tudi četrti rob.
6.	Učitelj zakrije risbo s polo papirja in učenci rišejo po predmetu, ki je na tabli. Pri tem se pazi, da učenci narede obris na isti način, kakor se je vršil na tabli.
7.	Učitelj dopolni sliko na tabli.
8.	Učenci store isto, ne da gledajo na risbo.
9.	Abstrahuje se pojem »kvadrat«, učitelj nariše kvadrat.
10.	Učenci rišejo na ogel risanke kvadrat.
11.	Razvijejo se še pojmi, »pravi kot« in »navpična črta«.
III.
Entwurf eines Lehrplanes fur Zeichnen an der osterr. Volks-
schule.
Franz Kulstrunk, Salzburg.
/
1.	Stavi se naloga, narisati določen predmet.
2.	Učitelj si risbe ogleda in opazuje napake.
3.	Predmet se opiše s posebnim ozirom na najdene napake.
4.	Učitelj nariše predmet na tablo in dela vedoma pogreške, da učenci presodijo pravilnost risbe.
5.	Učenci rišejo.
Ta navod ima nedostatek. da mu manjka stopnja: Učiteljeva risba se zakrije in učenci rišejo po predmetu.
Nazadnje naj še omenim spis »Odmev iz risarske izložbe na šolski razstavi v Ljubljani«. J. B., Popotnik 1905.
e
V tem spisu prijavi J. B. sledeče mnenje o načinu novodobnega risanja :
»Učenci imajo predmet pred seboj, n. pr. šolsko omaro. Po ogledu in nazornem popisu jih učitelj opozori na glavne poteze, potem prično risati. Pokazalo se bo, da večina učencev — posebno v nižjem razredu — ni zadostno pogodila svoje naloge. Učitelju ne preostaja druzega, kakor da sam prične risati na tablo in zahteva da učenci rišejo za njim«.
Če primerjamo razna mnenja o načinu pouka pri risanju, pridemo do tega podatka:
»Pri risanju po predmetu imamo postopati tako-le:
1.	Predmet se risarski premotri.
2.	Učenci rišejo.
3.	Risbe se pogovore.
4.	Učitelj nariše pravilno risbo na tablo.
5.	Risba se zakrije.
6.	Učenci rišejo še enkrat«.
Dispozicija pa ne bo ostala na vseh stopnjah neizpremenjena. Na višji stopnji bo učitelj vedno manj risal. Zahteval bo od učenca, da riše kolikor toliko samostojno. Ta zahteva se je tudi sprejela 1. 1904. pri deželni učiteljski konferenci v Salcburgu kot 13. teza, katero je podal Fr. Kulstrunk pri svojem referatu o risanju. Teza se glasi: »Auf der Oberstufe tritt das Zeichnen des Lehrers in den Hintergrund. Die Schuler lernen selbstandig arbeiten«.
Šolsko-h ig i j enski utrinki.
Priobčuje Ig. Šijanec.
itajoč razne šolsko-higijenske knjige in perijodične spise našel sem marsikaj, kar bi koristilo tudi našemu šolstvu. Te izpiske hočem pod zgorajšnjirn naslovom priobčevati ter tu in tam pri-dejati svoje mnenje. Šolska higijena je velike važnosti in je dolžnost vsakega učitelja zasledovati delovanje drugih narodov na tem polju. Nemci imajo v tej stroki že precejšnjo literaturo, zlasti mnogo časnikov. Kot eden najboljših se imenuje »Zeit-schrift fur Šchulgesundheitspflege«, nato »Gesunde Jugend« itd. Vsakomur pa, ki se bavi s šolsko higijeno, je neobhodno potrebna knjiga: »Handbuch der Schulhygiene«, spisala dr. Burger-stein in dr. Netolitzky.
1. O šolskih potovanjih	v
je govoril v Zurichu učitelj Attinger ter svoje ideje združil v sledečih tezah:
1. Učitelj mora v prvi vrsti razumeti kako se potuje; kajti potovanje je umetnost in se ga mora priučiti ter privaditi. Vožnja, potovanje, opazovanje
narave, negovanje domovinskega navdušenja, hrana in zabava ima se vršiti v pravem času in na pravem kraju; zato je treba prej dobro premisliti, kako in kaj.
2.	Vsak učitelj potuj sam s svojim razredom; potovanje v gručah (»Herden«) je pač poprej imelo gotovo vrednost, ko je bila vožnina na železnicah znižana v primerju števila potovalcev. Danes pa, ko je za učence poseben tarif, splošno reduciran,1) nima skupno potovanje vseh razredov kake šole pomena; zlasti ker omejuje natančnejše opazovanje naravnih krasot ter ne da toliko prilike neprisiljenemu občevanju učencev z učiteljem.
3.	Priporoča se, potovati po spolih ločeno, ker se potem načrt lahko prilagodi učencem. Potovati daleč, se ne more priporočati, zlasti ne za nižje razrede.
4.	Bilo bi želeti, da se učitelji priučijo umetnosti fotografiranja, kajti potem lahko fiksirajo najlepše točke in najinteresantnejše momente potovanja. Ono bistri oko in povzdiguje okus. Če dobijo otroci take podobice za spomin, so to gotovo boljši spominski znaki kot razglednice.
5.	Od šolskih oblasti priporočana potovanja (Naturvvanderungen) se naj vršijo pravilno najmanj enkrat na mesec in sicer v vseh letnih časih.
6.	Namesto potovanj v počitnicah (Ferienreisen), ki se vsako leto na-pravljajo iz gotovih mest in katerih se lahko udeležijo le premožnejši učenci, bilo bi priporočljivo, naprositi šolske oblasti za dovoljenje, da se potuje peš dva ali tri dni. Take ture se morejo z malo denarjem prirediti intere-santne in lepe.
2. „Deutscher Verein fur Schulgesundheitspflege".
To društvo je zborovalo due 6. in 7. junija m. 1. v Draždanah. Zbo-rovalcev — ki so se večinoma rekrutirali iz učiteljstva in zdravnikov — je bilo mnogo. Med njimi tudi saksonski naučni minister dr. pl. Schlieben, več drugih višjih dostojanstvenikov in zastopniki enakih društev iz Danske, Nizozemske, Švice itd.
Zborovanje je otvoril znani šolski higijenik profesor dr. Griesbach. Nato je poročal o »Šoli v gozdu« (»Waldschule«) dr. Neufert iz Charlottenburga. Referent je svoj govor temeljil na sledeče stavke: Kronično bolni otroci ne morejo slediti pouku, ki je umerjen zdravim otrokom; zato se morajo oni od zdravih ločiti in se morajo vzeti v posebne šole, v katerih se jemlje ozir na stanje učencev. Kot tako šolo imenuje govornik charlottenburško »Waldschule«. Pri ustanovitvi tega zavoda se je gledalo na dvojen smoter.
Higijeniški smoter: Okrepitev in možno ozdravljenje kronično bolnih otrok po najnavadnejših higijeniških in medicinskih sredstvih: a) bivanje v zdravem gozdnem zraku, b) obilno kretanje na solnčni svetlobi (Bestrahlung durch das Sonnenlicht), c) krepka hrana in primerna kopelj.
Pedagoški smoter: Učenci šole v gozdu se imajo po primernem poučevanju dovesti do tega, da postanejo njih moči tolike, da vrnivši se v ljudsko šolo k svojim prejšnjim tovarišem morejo ž njimi se izenačiti pri pouku.
') Govornik ima v smislu le Švico.
Pri razdelitvi učencev šole v gozdu v razrede je gledati izključno na pedagoško in higijenično stališče; deliti otroke po spolih in veri ni umestno.
Raztegniti bivanje v šolah v gozdu na milejše zimske mesece bilo bi želeti, ravno tako, da se del take šole potrebnih otrok namesti v posebnem sanatoriju, kjer bi ostajali podnevu in ponoči.
Jedrnat govor dr. Neuferta bil je toliko zanimivejši, ker se je govornik skliceval na večletne skušnje v Charlottenburgu.
»Stanje akademično izobraženih učiteljev in h i g i -jena« je tema večje važnosti za profesorje, ali zanimiva tudi za nas ne-akademično učiteljstvo. Razpravljal je o njej zdravnik za živčevje dr. R. W i c h m a n n iz medicinskega stališča, nadučitelj dr. 1 e Man g pa iz pedagoškega. Wichmann je govoril o sedaj neugodnem zdravstvenem stanju v krogu akademično izobraženih učiteljev. Kot enega glavnih razlogov, da izčrpajo ti možje svoje moči prerano, je navedel: premalo znanja v higije-niških znanostih. Jedro Wichmannovega razpravljanja je stavek: »Šolska higijena mora biti vsem kandidatom višjega šolstva poseben predmet aka-demičnega študija.
Dr. le Mangova razmotrivanja so slonela na sledečih tezah:
1.	Vsled novega svetovnega stanja Nemčije in njenega kulturnega razvitka, kar je v našem višjem šolstvu vzrok velikim spremembam, so tudi vzgojne naloge in glede na to tudi pedagoške dolžnosti akademično izobraženih učiteljev večje.
2.	Izpolniti te naloge in dolžnosti je učitelju nemogoče, ako nima on znanja v šolski higijeni,' katero ga pripravlja v dvojnem oziru na njegov poklic.
3.	Znanje šolske higijene usposobi učitelja, povspeševati duševni m telesni razvitek mladine, odvračevati od nje škodljivosti, spoznavati bolno duševno in telesno stanje in ga pravilno obravnavati.
4.	Znanje iste omogoči učitelju, samega sebe braniti pred škodljivo-stimi, izogibati se stanovskim boleznim in iste premagati, nadalje pokrepiti
razne stanovske zahteve.
5.	Glede na vse te razloge mora šolska higijena kot potreben del stanovske izobrazbe akademično izobraženega učitelja biti vsprejeta v vse-
učiliščni študij.	v . .
Naj se ustanovijo posebne stolice za to stroko. Na teh naj poučujejo medicinsko in pedagoško izobraženi možje, ki imajo šolsko prakso.
Tretje predavanje je bilo o domačih nalogah. Za višje šole je govoril nadučitelj Kari Roller, za ljudske šole pa učitelj Schanze. Vodilni
stavki Rollerjevi:
1.	Nihče ne more tajiti, da so domače naloge v stanu škodovati solski
mladini na zdravju.
2.	Ravnotako se ne more tajiti, da morejo one neugodno vplivati na
otroški značaj.
3.	Vkljub tem dejstvom ne sme višja šola odreči se domačim nalogam.
4.	Pedagogika in higijena morate, gledati na to, da se kolikor možno izognemo škodljivosti domačih nalog.	/
5.	K dosegi tega smotra lahko pedagogika in higijena ponudita sredstva, ki bi služila kot temelj regulaciji vprašanja o domačih nalogah v smislu 3. teze.
Schanze pa je govoril na podlagi stavkov:
1.	Domače naloge v ljudskih šolah so iz didaktičnega stališča nepotrebne.
2.	Glede na vzgojno stališče one ravnotako lahko škodujejo kakor koristijo.
3.	Odpravo domačih nalog je iz higijeničnih razlogov doseči vsaj za prve štiri šolska leta.
4.	Za štiri višje šolske stopnje je želeti omejenje istih na zelo nizko mero (dnevno ne čez pol ure).
5.	Odpraviti je še naloge v počitnicah (Ferienaufgaben) brezpogojno.
K tema dvema glavnima govornikoma se je pridružil še prof. Gries-
bach, ki je govoril iz medicinskega stališča. Znani strokovnjak je nabral mnogo materijala v tej zadevi ter je razložil svoja preiskovanja na pozebnih tablah in tabelah. To zanimivo predavanje bi bilo pač umestno popolno priobčiti, a žal, prostor ne dopušča. Kdor se želi o tem natančneje poučiti, naj si naroči: knjižico »Gesunde Jugend«.	(Dalje prih.)
v
Češka „Jednota Komenskega, društvo za
reformo šolstva".
nameniti češki pedagog, vseučiliški profesor dr. Fr. Drtina je v družbi z drugimi trudbeniki pokrenil pedagoško-kulturno društvo z gorenjim naslovom. Naj sledi tu poziv (z dne 10. nov. 1906):
Češki javnosti. Dne 1. novembra 1906 se je v Pragi ustanovila »Jed no ta Komenskega, društvo za reformo šolstva«, ki mu je svrha, znanstveno negovati študij pedagogike, se zanimati za sistematično organizacijo šolstva vseh stopenj in vrst, delati na polju reformnih predlogov, širiti njih poznanje, skrbeti za njih realizo-vanje, buditi v najširših slojih ljubav do šole in se brigati za ustanovitev češke šole svobodne, narodne, lajiške, na nižjih stopnjah obvezne in brezplačne.
Potrebe društva, ki bi pred vsem obračalo pozornost na vprašanja šolske odgoje in bilo obenem središče vseh stremljenj po nje reformovanju v duhu časa, ni treba obširno razkladati. Ako je šola v istini nositeljica kulture, institucija, ki ji je svrha, da bi rezultate in plodove dela tolikih človeških generacij v zgoščeni obliki podajala potomstvu, ni dvoma, da se mora sama po vnanji in notranji strani prilagodivati zahtevam novodobne prosvete in ne more odreveneti v gotovih podedovanih oblikah, najsi so tudi posvečene po stoletni tradiciji. Vidimo pa, da je v tujini že vrsta društev, ki se bavijo baš z vprašanjem reforme šolstva; omenjamo le ligo francoskega učiteljstva, reformna društva francoska, nemška itd., ki brojijo na tisoče članov.
A sedaj hočemo tudi mi pripravljati ustanovitev nove šole, v istini moderne in primerjene potrebam nove dobe, novih ljudi. Vedno iznova se tudi pri nas oglašajo tožbe, ki kažejo, kako na eni strani stare preživelosti
duše vsaktero življenje in obtežujejo vsako šolsko delo, na drugi strani pa potrebe nove dobe neodbitno trkajo na duri zavodov, ki so se dosle napram njim držali hladno in indiferentno. Zato hočemo predvsem doseči prcmembo osnovnega šolskega zakona iz 1. 1869., odstranitev nesrečne šolske novele iz 1. 1883., se brigati za reformo meščanskih šol, za reorganizacijo nadaljevalnih in strokovnih šol, ki so do sedaj bile tako zanemarjene, hočemo delati za reformo srednjih šol in vzgradbo dekliškega šolstva, pazili bomo stalno na vprašanje o primerni reformi učiteljske izobrazbe, šli bomo za novimi strujami v estetski odgoji, telesni, šolski higijeni itd. Naša skrb se bo obračala tudi k odgoji zanemarjene in slaboumne mladeži v pomožnih šolah in posebnih zavodih, ne izpustimo iz oči ustanov za ljudsko izobrazbo, javnih knjižnic, čitalnic itd. Končno nudi tudi visoko šolstvo sedanje dobe vrste neodložnih problemov: neorganično razmerje teološke fakultete do ostalih, osrednji pomen filozofske fakultete, potreba nove šolske in državo-znanstvene fakultete, razmerje visokih tehniških študij do univerze itd. — tod je povsod treba študij in dela, da se omogoči napredek.
A naše šolstvo ne potrebuje samo reforme v svoji organizaciji, ampak boleha tudi za drugo težko boleznijo. Staro izkustvo pravi, da ima bodočnost naroda v rokah, kdor ima v rokah šolo. Tako vidimo, kako baš v novi dobi šolstvo postaja cilj stremljenj, v mnogočem neprijateljskih svobodi šole. Ne samo država in cerkev, nego tudi poedine smeri politične in stanovski interesi se trudijo dobiti uprav v šoli odločilno besedo in si često na vse načine prizadevajo, da bi šola prestala biti edino kulturna institucija, ozirajoča se na interese vseh, temveč postala močno orodje in poslušna pomočnica njih posebnih smotrov. Spričo tega se vsi, ki jim je do nemotenega in organskega razvoja prve kulturne institucije, na vso moč bojujejo za v isti ni avtomno in svobodno šolo, t. j. za šolo, ki bi, prosta vseh tujih in rušečih vplivov, vršila pred vsem svoje prosvetno zvanje. S tega stališča odkrito priznavamo, da se tudi »Jednota Komenskega« poteguje za svobodno in lajiško šolo.
In tako se obračamo k vsem ljudem dobre volje, k vsem, ki razumejo naš smoter, ki ne opuščajo nade, da se nam posreči vsaj pripraviti šoli lepšo bodočnost, ako ne ji ustvariti znosno sedanjost, naj nam pri našem delu prožijo roke v pomoč. V češkem duhu hočemo v novo ustanovljenem društvu delati na to, da bi se izpolnile želje Havličkove — da bi »Jednota Komenskega« postala narodu češkemu institucija, ki bi vsem njega delom dala duha enotnega, celega, živega. »Nevednost naroda«, pravi Emerson, »je nesreča naroda«, a mi dodajamo: Samo novo, močno in zdravo šolstvo zagotovi našemu ljudstvu častno mesto med narodi in omogoči njega razcvit znanstveni, politični in narodnogospodarski.
Zovemo k mnogobrojnemu pristopanju med člane. Član »Jednote Komenskega« more biti vsak po svojih močeh in sredstvih; utemeljitelji plačajo 100 K naenkrat v petih letnih obrokih. Pravi člani plačajo na leto najmanje 5 K, delujoči (aktivni) pa 1 K. Zglasila in članarino sprejema blagajnik prof. dr. J. V. Novak, Praga II., Pyršova ul. 13, dopisi pa naj so naslovljeni: »Jednota Komenskega«, Praga II., Veleslavina ul. 96.
R-r.
v
Šolstvo v tujini.
Dansko šolstvo. Mala Danska (broji namreč le nekaj nad 2,000.000 prebivalcev) se more pač prištevati med najizobraznejše države in ponašati se zatnore, da ima najrazvitejše šolstvo, a tudi najstarejši šolski zakon. Že kralj Kristijan V. (1670—1699) je izdal zakon, da morajo duhovniki v mestih učiti en dan v tednu otroke in vsako mesto je moralo imeti svojo šolo. Friderik V. je zaukazal 1. 1716., da se daje podporo iz državne blagajne 240 šolam, a 1. 1721 je zapovedal, da mora vsak otrok hoditi v šolo 5 let, renitentne starše je kaznoval z denarno globo,, zaporom ali javnim zasra-movanjeni. Učilo se je katekizem, branje, pisanje in računanje. L. 1739. je bil izdan zakon, da mora mladina vsake fare pohajati v šolo najmanj tri mesece letno. Sedanji šolski zakon temelji na odredbah iz 1. 1814. dne 29. srpnja.
Dansko ljudsko šolstvo je državno, cerkveno in občinsko. Največji vpliv ima seveda na šolstvo občina. Šolska obveznost traja od 7. do 15. starostnega leta. Renitentnost se kaznuje z globo, oziroma zaporom. Šol je mnogo, kajti zakon veleva, da pot do šole ne sme presegati kilometra. Mestne šole vodijo ravnatelji. Ravnatelje nadzorujejo nadzorniki, ki pa se ne rekrutirajo niti izmed profesorjev niti izmed učiteljstva. Vsako šolsko okrožje ima svoj okrajni šolski svet, ki sestoji iz načelnika, pastorja in nekoliko voljenih članov. Skrbeti morajo za dotične šole. Vrhovna šolska oblast je ministrstvo bogočastja in ljudske prosvete. Vsaka občina mora predložiti svoje zahteve glede na šolsko ministrstvo, katero potem odloči.
Danska ima mnogo otroških zabavišč, posebno po mestih, ki jih obiskujejo otroci do šolske starosti. A v takozvane šole sirotišnice hodi preko 6000 otrok, kjer se oskrbujejo deloma na občinske, deloma na državne stroške. V Danski imamo tudi mnogo nadaljevalnih šol za kmetsko deco, ki so dovršili ljudsko šolo. Pouk je brezplačen, le redkokdaj se plača šolnina. Obvezen pouk je le v onih šolah, kjer je pouk brezplačen. Učna tva-rina prvih treh razredov je povsod enaka, le v višjih razredih jo določavajo posamezni okrajni šolski sveti. V redkoobljudenih krajih imajo takozvane ambulantne šole, kjer se poučuje le nekaj dni v tednu. Za mladino od 14. do 16. starostnega leta je mnogo — posebno v mestih — nadaljevalnih tečajev, ki trajajo samo pozimi in kjer se uči prirodoznanstvo, nemščino in angleščino.
Specijaliteta danskih šol so pač one, ki jih je ustanovil znani danski pesnik in politik Griindtvig. Mož je stal na stališču, da je človek najbolj dovzeten za pouk v svojem 18. do 25. starostnem letu. Določena so večinoma za kmetsko mladino in odgovarjajo našim kmetskim šolam. Teh šol je sedaj okrog 90. Učencev imajo od 12 do 200. Poučuje se v poljedelstvu, cvetličarstvu, mlekarstvu, fiziki, matematiki, knjigovodstvu, zemljepisju in geologiji. Telovadba je obligatna. Za dečke traja 6 mesecev, za deklice 3 mesece, toda le pozimi; nekaj teh šol je tudi mešanih. Te šole pohaja do 6000 učencev, oziroma učenk. Država daje letne subvencije 500.000 K. Predmete si izbirajo sami, a tudi — učitelje, kar je menda »unikum«. Naj-
znamenitejša taka šola je v Askovu, ki jo obiskujejo prav odlični dijaki. Le-ta ima svojega stalnega ravnatelja in stalne učitelje. Na Danskem je 12 učiteljišč sicer zasebnih, a imajo pravico javnosti. Vstop je dovoljen le takim mladeničem, ki so dovršili 20. starostno leto in napravili predpisano skušnjo. Pouk na učiteljiščih traja 3 leta in vsako učiteljišče je združeno z vadnico. Učiteljišče obsega sledeče predmete: danščino, literaturo, zgodovino, pedagogiko s posebnim ozirom ne psihologijo, verouk, zemljepis, anatomijo, rastlinstvo, geologijo, fiziko, matematiko, pisanje, risanje, deška ročna dela, vijolino, orgljanje, telovadbo; prosto pa: francoščino, nemščino in angleščino; goji se tudi plavanje in borenje. Danska ima tudi mnogo privatnih šol, ki dobivajo državne podpore 50.000 K letno.
Kopenhagen ima 149 privatnih in 135 javnih- šol. Za svoje šolstvo je Kopenhagen izdal zadnja leta nad 9 milijonov K, a zato tudi odgovarjajo šolske zgradbe vsem zahtevam sedanjosti. Tu se nahaja več šol za duševno nerazvito deco.
Učiteljske plače so take-le: Početna plača 1400 K, vsako tretje leto se zviša za 275, 125 in 150 K, tako, da je višek plače 2500 K. Ravnatelji imajo prosto stanovanje, kurjavo in razsvetljavo, 2600 K plače in vsako 3. leto 300 K poboljška, konečni dohodek 3800 K. Predpisano imajo 36 ur tedenskega pouka. Učiteljice imajo temeljne plače 1100 K, vsako 3. leto povišek 100 K, konečna plača 1600 K. S 15. službenim letom stopijo lahko v pokoj. Za pouk v telovadbi, petju, risanju in deških ročnih delih dobe posebno nagrado. Učitelji privatnih šol so različno plačani.
Metoda na danskih šolah je popolnoma prosta. Učitelj je tu samosvoj gospodar v pravem pomenu besede. In uspehi so naravnost čudoviti. In ta država je menda edina, ki nima niti 1 % analfabeta. Vsaj je pa tudi uči-teljstvo tako izobraženo kakor menda nikjer drugje. Poleg naobrazbe v učiteljiščih ima dansko učiteljstvo najlepšo priliko se udeleževati ferijalnih tečajev, ki trajajo 1 do 4 mesece, a nekateri tudi par let. Država daje za te tečaje letne podpore 120.000 K. Ti tečaji obsezajo: pedagogiko, psihologijo, matematiko, fiziko, prirodopis, fiziologijo, gimnastiko, higijeno, zemlje-pisje, zgodovino, angleščino, francoščino, nemščino, svedščino, orgljanje, nauk o harmoniji, petje in godbo, plavanje, risanje, knjigovodstvo, vrtnarstvo, sadjarstvo, poljedelstvo. Pouk je brezplačen. Predavatelji so špecijalisti, oziroma vseučeliščni profesorji.
Še važnejši so takozvani tečaji za učitelje, ki se vrše redno vsako leto v Kopenhagnu. Udeležnikov je do 160 učiteljev in učiteljic v starosti 22 do 35 let. Predavateljev je do 30, a večinoma špecijalisti za svoje stroke. Predava se po 1 do 5 ur na tedeu pedagogiko (višji in nižji tečaj), fonetiko, danščino, švedščino, nemščino, angleščino, francoščino, literaturno-, svetovno in cerkveno zgodovino, kakor tudi umetnosti, anatomijo, rastlinstvo, geologijo, kemijo, fiziko, matematiko, prostoročno risanje, kuhanje in sploh gospodinjska dela, telovadbo in ročna dela. Poleg tega se naprav-ljajo daljše in krajše ekskurzije i. t. d. Poleg teh predavanj je vsakokrat še kakih 10 prostih predavanj o raznih predmetih.
In da je pouk še uspešnejši, veleva zakon, da število na enega učitelja pripadajočih šol. učencev ne sme presegati 30, reci trideset. Ivan Ivanovič.
Šolstvo na Japonskem. L. 1905. je bilo na Japonskem 27.138 ljudskih šol s 5,084.098 učenci in 108.360 učitelji. Šolo je obiskovalo 92-28% šoloobveznih otrok in sicer 96'59"/() dečkov in 89*58 °/0 deklic. V višje obrtne šole je hodilo nad 100.000 učencev.	^
Islandsko šolstvo. Otok Island šteje nad 80.000 prebivalcev ter ima 30 ljudskih šol, 1 gluhonemnico, 1 gimnazijo, 2 realki, 1 davčno šolo, 4 kmetijske šole, 1 učiteljišče, 1 semenišče, 1 medicinsko akademijo, 1 gospodinjsko šolo in 3 dekliške višje šole. Pouk je obligaten in brezplačen. V gimnaziji se poučuje poleg danščine, latinščine in grščine še nemščino, angleščino in francoščino.	_.
Učiteljska naobrazba na Japonskem. Japonci so začeli prednjačiti v kulturnem svetu. Njih doba uka je minila, in sedaj bi lahko starka Evropa hospitirala v deželi izhajajočega solnca.
Japan je zopet reformiral svoje šolstvo. Učiteljišča posameznih krajin se podržavijo. Tako nastane 51 novih državnih semenišč. Pripravljala bode na semenišča šestrazredna japanska srednja šola, v kateri se po evropskih pojmih predela ogromna učna snov. V tej šoli prejme bodoči učitelj splošno naobrazbo. Po končanem 17. letu se ima podvreči dijak strogemu izpitu, na kar sme vstopiti v semenišče. Semenišča so internati. Naobrazba traja v njih štiri leta. Učna osnova obsega: etiko, pedagogiko, japonski in kitajski jezik in literaturo, matematiko, knjigovodstvo, zemljepisje, zgodovino, merstvo, risanje, prirodne vede, nauk o domačem gospodarstvu, narodno gospodarstvo, telovadbo, godbo in pouk v ročnih delih. Neobvezni predmeti so: angleščina, nemščina, poljedjelstvo in trgovinstvo. Po končanem četrtem letu se vrši strog izpit. V semenišču se dobiva hrana, vse potrebščine in obleka zastonj; toda vsak semeniščnik se mora obvezati, služiti deset let kot učitelj. Vse vadnice so osemrazredne. Najboljši semeniščniki smejo po štiriletni praksi vstopiti v višji cesarski seminar v Tokiju, potem postajajo semeniščni učitelji. Nadzorniki, rektorji večrazrednih šol in glavni učitelji morajo se za to službo kvalifikovati z drugim strogim izpitom. — Temeljito se bodo reformirala tudi ženska učiteljišča.	d. p.
Angleška ima sedaj 12.157 obč. šol s 3,083.990 učenci, 16.320 verskih šol z 2,305.949 učenci, 1843 rimsko-katoliških šol s 339.554 učenci, 639 wesleyanskih šol z 135.868 učenci, 24 žid. šol z 8149 učenci in 949 šol interkonfesijolnega značaja z 171.471 učenci.	- a.
Razgled.
Listek.
Poljska surovost. Poljaki so Slovani po rodu, nikdar po postopanju. Kako tožijo milo, da se jim dela krivica na Nemškem. A sami? Tam kjer imajo moč v rokah, tam so hujši tirani nego Nemci. Kaj vse ne počenjajo z Rusini! Izmed 11.000 učiteljev na Poljskem je samo 1800 Rusinov za 5 milijonov Rusinov! Poljaki preganjajo in odstavljajo rusinske učitelje, da je veselje. Fej takšnim tlačiteljem, fej takšnim Slovanom, tako mora zaklicati tem divjakom slovenski učitelj, ki ve, kaj pomeni preganjanje.
„Bene" ruskih učiteljev. Ruski učitelji uživajo to ugodnost, da jim ni treba plačati šolnine za svoje otroke v ljudskih šolah. Toda to pravo prejmejo šele po desetletnem vestnem službovanju.	D- p-
Alkohol v kruhu. Ta vest bode prestrašila abstinente in očeta Skrabca. Dr. Hefebmann v Draždanih je namreč konštatiral, da ima 14 kg žitnega kruha pol grama vinskega cveta v sebi, 1 kg torej 0'36 gr. Topel kruh ima več špirita od hladnega. V 10 kg toplega kruha je toliko špirita kakor v 6 litrih piva. Kdo bode odslej dvomil, da reklo „kruha pijan" ni nastalo v praksi.
Najtežja knjiga sveta je veliko sveto pismo v vatikanski biblioteki. Pisano je hebrejski in telita 320 funtov; trije možje jo jedva neso. Leta 1572. so ponujali zanje benečanski židje papežu Juliju II. toliko zlata, kolikor tehta sveto pismo. Toda papež ga ni hotel prodati. Danes bi moral odšteti za knjigo pod istimi uveti l'/2 milijona K, kdor bi jo hotel kupiti. Torej je najtežja knjiga obenem tudi najdražja na svetu.	D-
Ženske na univerzah. Uradna statistika izkazuje v zadnjem polletju 347 ženskih slu-šateljic na avstrijskih univerzah in sicer: Dunaj 120, Krakov 90, Lvov 64, Praga (češka univerza) 34, Gradec 14, Praga (nemška univerza) 12, Černovice 4, Inomost 1. — Vpisanih je pa še 550 izrednih slušateljic in 426 hospitantinj.	<>
Analfabeti v zveznih državah severne Amerike. Ta država ima sicer postavo za obligatni šol. pouk, a vendar je tu še nad 5 analfabetov in sicer otrok starih nad 10 let. Všteti so tu večinoma otroci farmarjev, kajti le ti, razstreseni po oddaljenih farmah, ne morejo svojih otrok pošiljati v šole.	S
Znižanje voznine na c. kr. drž. železnicah za izlete se je dovolilo v tem smislu, da se moreta dva učenca voziti s polovično karto; deset plačanih polovičnih kart zadostuje še za enajstega revnega učenca. Spremljevalci-učitelji se vozijo za polovično ceno. Bilo bi dobro, ko bi tudi druge železnice bile mladini tako prijazne.	D- p-
Pedagoška centralna knjižnica v Lipskem ima sedaj 122.289 pedagoških del. d. p. Kdo je odgovoren za ukradene stvari v šoli. Višje sodišče v Hamburgu je obsodilo ravnateljstvo neke šole na plačanje odškodnine staršem, ker je otroku ukral nekdo v šoli plašč. V obsodbi se navaja, da je šola dolžna poskrbeti za to, da se hranijo oblačila otrok na varnem kraju.	D■ p-
Učiteljska stanovanja na Bavarskem. Na Bavarskem imajo vsi učitelji pravico do stanovanja ali stanarine. Po dotični naredbi „Normativbestimmungen iiber Umfang und Be-schaffenheit der Dienstvvohnungen in Bayern" od 25. maja 1906 veljajo za stanovanje sledeče določbe: V občinah, ki nimajo 2500 prebivalcev, mora imeti stanovanje 4 sobe v celotnem obsegu 75 do 85 m'1, 1 kuhinjo z 12 do 16 ni\ 1 sobico za služabnico z 8 do 10 m2, 1 shrambo s 5 do 7 m'\ zahod, klet, drvarnico in pralnico z 20 do 25 m2.	D- p-
Visoka kultura. Otoka Sicilija in Sardinija se lahko ponašata z največjim številom analfabetov, namreč 75 ■;„ do 80%. Preimenitno torišče za „Lego nationale".
Učitelji poslanci. V novem hrvatskem saboru sta tudi dva učitelja kot poslanca, in to Jerko Pavelič (Starčevičanec) in Bogdan Penjič (izven stranke).
Cehi pri delu za narodno šolstvo. Češka meščanska pivovarna v Plznu jc dovolila, da bode dajala od vsakega litra piva po osem h ,.Češki šolski Matici", ki bo dobila od tega 50.000 K.
Nova slovanska učila. Hrvatska vlada v Zagrebu je sklenila izdati nova učila za ljudske in srednje šole, namreč: 1.) slike za nazorni nauk, ker one, ki so sedaj v rabi, predstavljajo tuje prizore, pa jih jc treba zameniti z novimi slikami iz domačega življenja.
2.)	Kolorirane (barvne) zemljepisne tipične slike, ki bodo predstavljale najlepše predele naše domovine. 3.) Za kulturni pouk želi vlada domačim umetnikom dati v slikali prikazati najvažnejše momente domače zgodovine. Razen tega bode izdana zbirka najlepših narodnih in umetnih pesmi in povedk, raznovrstnih po dobi šolarjev (dobra priročna knjiga za jezični pouk), takisto pesmarica domačih umetnih in narodnih popevk z notami kot priročna knjiga za učitelje. — Ta nakana hrvatske vlade nas iskreno veseli; s tem se odpomore velikim nedostatkom po naših šolah. Tiste »slike za šolo in dom" niso bile — naše! Predstavljale so nam tuj svet, germanska sela, mesta, nemške viteze, Hune itd , o Slovanih in slovanski zgodovini ni hilo sledu. Kar mi je bila pred leti le vroča želja, to izvrši vlada na Hrvatskem. Slovenske šole bodo morale pridno kupovati nove slike, ko izidejo, da dobijo naše lice in naša deca domače obzorje.	J
Pedagoški paberki.
Umetniška izložba za učence. V Pragi so učitelji vzajemno s profesorjem Čado uprizorili umetniško razstavo, katera je lepo uspela. V .Poslu z Budče" se priporoča, da bi se naj uprizarjale potovalne razstave po majhnih mestih, da bi to sredstvo k popularizaciji umetniške vzgoje postalo pomenljivo tudi za deželo.	o. p.
Kako učenci najbolje računajo na pamet. Feil je poskušal na različne načine računati z otroki na pamet. Dognal je končno, da si učenci najlaglje pomnijo številke in vsled tega tudi najbolje računijo, ako učitelj ponovi račun dvakrat. Če učenci ponavljajo zadatek, rezultati niso tako lepi.	d. />.
Program češke Jednoty Komenskeho. Novo češko društvo, ustanovljeno na široki podlagi, ima namen narod dvigniti kulturno v naprednem smeru. Ta namen se bode skušal doseči: 1. S prirejanjem predavanj in razprav iz pedagogike in pomožnih ved ter s podpiranjem znanstvenih proučavanj v vseh strokah pedagogike. 2. S prirejanjem anket o raznih vprašanjih šolske organizacije in z vzbujanjem zanimanja za nje v društvu in najširji javnosti.
3.	S prirejanjem ekskurzij v spoznanje vzornih tipov šolske organizacije. -4. S prirejanjem informatornih, manifestnih, v slučaju potrebe tudi protestnih društvenih shodov in javnih ne-politiških shodov kjerkoli v deželi. 5. S predlaganjem interpelacij, prošenj, peticij, spomenic zakonodajnim zborom, šolskim uradom, in s publikacijo člankov, ki podpirajo namen društva, v vseh listih. 6. Z izdajo spisov, časnikov, agitatoričnih brošur in učnih sredstev, ali pa s podporo za njih izdajo. 7. S prirejanjem zbirk in razstav v društvene namene. 8. Z utemelje-vanjam in vzdržavanjem reformnih poskušnih šol. 9. S pestovanjem raznih prizadevanj po znanstvenem proučenju sem spadajočih vprašanj in vseh prizadevanj za realizacijo potrebnih reform, a poslužuje se k temu vseh zakonito dovoljenih sredstev. Dal Bog najlepše uspehe!
d. p.
Biološka metoda. V 4. in 5. številki časnika „Periodische Blatter fur Realienunterricht und Lehrmittelwesen" priobčil je dunajski učitelj V. Sieber članek o biološki metodi v pri-rodopisnem pouku. Jedro razprave je: 1. Temelj prirodopisnega pouka po bioloških principih
je često, urejeno opazovanje, če le mogoče v prostem. 2. Kot najboljše sredstvo za bogata opazovanja veljajo šolski izprehodi. Ti se imajo vršiti in olajšati. 3. Opazovanje se podpira z gojenjem živali in rastlin v terarijih, akvarijih, šolskih vrtih, cvetnjakih in z majhnimi fisi-ološkimi poskusi. 4. Na temelju opazovanj in poskusov, kakor tudi na temelju fizikalnih in kemiških naukov razlagajo se pri biološkem pouku vzroki različnih pojavov v življenju živali in rastlin in učenci jih bodo razumeli. 5. Opisovalna metoda ne velja, samo biološki pouk vzbuja višje zanimanje, podpira delavnost mišljenja, vzbuja čut za naravno lepoto, odpira pot k razumevanju prirode in oplemenjuje dušo. 6. Iz biološkega pouka se mora izločiti vse, kar je le hipotetiško, kar še ni dognano; satno na istino se ozirajmo.	d. p.
Teze o obravnavanju pesmi v šoli. Rektor Stolze v Poleju sestavil je po rezultatih shoda za umetniško vzgojo v Vajmaru sledeče teze za obravnavo pesmi v šoli: 1. Pesmi se morajo v šoli obravnavati v prvi vrsti kot umotvori, umetniška dela. 2. Za izbor pesmi je odločilna možnost ne samo razumevanja vsebine, ampak tudi čutnega shvatanja. 3. Glavni namen priprave je, da vzbudi pravo razpoloženje v učencih. 4. Učitelj se mora potruditi, da deklamuje pesmi umetniški. 5. Če bi bilo treba pesmi še posebe razlagati, naj se ne pretirava. 6. Učitelj naj dela na to, da tudi učenci prednašajo pesmi umetniški.	d. p.
Število učencev v berlinskih šolah. Mestni svet v Berlinu je odločil, da se sme v 1,—4. razred (po našem 5.-8. razred) vzprejeti le petdeset, v 5. razred največ 55, v razrede 6—8 (1.—3. razred) največ 60 otrok. (Znano je, da na nemškem štejejo razred od najvišjega k najnižjemu).	D p
Pameten ukaz. Mihajlo Vladesku, minister prosvete v Rumuniji je izdal naredbo: „S to naredbo odpravljam letne izpite na ljudskih in srednjih šolali, ker ti izpiti zlasti povzročajo živčne bolezni in so popolnoma nepotrebne ceremonije." — A v novem našem šolskem redu se priporočajo še čisto druge ceremonije. So pač različno misleči ministri na svetu.
Učiteljišča v Bolgariji. Bolgarska ima sedaj pet učiteljišč. L. 1903.—1904. poučevalo je na njih 136 učiteljev. Dijakov je bilo začetkom šolskega leta 2701, koncem le še 2475. Od 245 abiturijentov je položilo izpit samo 153(!). Stroški za učiteljišča so iznašali 365.000 lir. Učiteljišč za ženske ni; učiteljice se izobražujejo v ženskih gimnazijah.
Zdravniško pre skovanje šolskih otrok v Belogradu. Kako lahko država vpliva na razvoj šolstva, se pozna iz sledečega: Belograjski šolski zdravniki so dolžni početkom šolskega leta pregledati vse učence in najprejc dognati nalezljive bolezni. Otroci, ki imajo kakršnokoli nalezljivo bolezen, se pošljejo takoj domov. Druge bolezni javljajo na posebnih tiskanicah staršem, ter jim priobčijo ime zdravnika, kateri bode otroka brezplačno zdravil. Učiteljem pa naznanijo zdravniki, kje ima otrok sedeti z ozirom na njegov vid, sluh, hrbtenjačo itd., obenem pa se tudi določi, od katerih predmetov (telovadba, petje) je dete oprostiti.
Ljudske šole v Lvovu. V Lvovu je bilo 1. 1903,—04. 87 ljudskih šol s 374 razredi, višjih šol pa 30 s 118 razredi. Po veri je bilo 55°/0 katoliške, 31% židovske in 12% grško-katoliške dece.	D p
Zobna klinika v Strasburgu. Za šole v Strasburgu obstoji posebna zobna klinika. Troški so iznašali 1. 1905 — 6.400 mark. Profesor dr. Jessen je vodil zavod brezplačno.
D. p.
Fonograf v šoli. Šolski ravnatelj H. D. Rouse pravi v časopisu „The School World", da bi se fonograf lahko prav uspešno rabil pri učenju tujih jezikov. Kajti le ta bi prav lahko in dobro ponavljal vse ono, kar mora učitelj tolikokrat ponoviti, da ostane otrokom v spominu.	_e_
Tečaji za učenje tujih jezikov. Mestni svet amsterdamski je sklenil, uvesti brezplačne tečaje za učenje angleškega, francoskega in nemškega jezika. Tečaji imajo trajati pet počitnic, in sicer tri ure na teden.	D p
Kakšen mora biti učitelj. V „Szkoli" čitamo recept, kakšen bi naj bil dober učitelj. »Učitelj mora biti veren, pobožen, moralen, lojalen, vdan, tih, ponižen, vnet za službo, ne-
sebičen, pokoren, prijazen, potrpežljiv, skromen, varčen, uslužen, možat, takten, odkritosrčen, pravičen, trezno misleč, okreten, razumen, zadovoljen, vesel, naobražen, praktičen, energičen, oprezen, priden, delaven, skrben, hladnokrven, domiseln, vnet za stan, zgovoren, natančen, dalekoviden, konsekventen, muzikalen in zdrav. Za 600 kron na leto pač velike zahteve.
d. p.
Poprava domačih nalog. V „Poslu z Budče" napisal je L. Ben^šek članek o popravljanju domačih nalog, v katerem navaja, da slaba poprava več škoduje nego koristi. Da se učitelji lahko temeljito bavijo s popravo, katera njim samim mnogo koristi, zahteva, da se naj zmanjša število domačih nalog zlasti tam, kjer je ttmogo učencev.	d. p.
Srečno učiteljstvo. Pruska ima 92 ljudskih šol, katerih nobena nima nad 10 učencev; 4 šole imajo celo le po 2 učenca, 9 šol po 3, 7 po 4 in 5, 17 po 8 in 25 po 9 učencev. — Prusija ima pa tudi 16.127 ljudskih šol, v katere pohaja 1,255.922 otrok.	a.
„Šola v gozdu". Mesto Miihlhausen na Pruskem si je tudi ustanovilo po zgledu podjetnih „Charlottenburgarjev" svojo „šolo v gozdu". — In Dunaj jo menda tudi že ustanavlja.
- e
..Domoznanski muzej" ima mesto Draždan. Svoj obstoj ima zahvaliti tamošnjemu učiteljstvu.
Kronika.
Ljudskošolski svet. Mesto Karlsruhe je dobilo nov organizacijski statut, na podlagi katerega je bil voljen ljudskošolski svet. V tem svetu so: nadžupan, 1 mestni šolski svetnik, I glavni učitelj, 1 šolski zdravnik, 12 meščanov in 1 tehniški šolski referent. — Plača glavnih učiteljev je 2400 do 4200 mark.	<'•
Bela vrana. Mladorusini so kategorično zahtevali, da mora vlada imenovati nekdanjega ljudskošolskega učitelja Omelija Popovvicza deželnim šolskim nadzornikom v Bukovini. Vlada je obljubila, da se zahteva izpolni.	<'■
Poljubovanje. V vseh javnih ljudskih šolah distrikta lndiana (severna Amerika) so nabili sledečo izjavo: Ne poljubljaj nobenega na usta in ne pusti se poljubovati na usta. Učitelji naj poizvedujejo po lomilcih te prepovedi.	s-
Stokholm — šteje 324.488 prebivalcev — ima 35.008 učencev, ki jih poučuje 168 učiteljev in 733 učiteljic. 11 % teh otrok obiskuje privatne ljudske šole.	"■
Prvo nemško ljudsko vseučilišče so utemeljili po danskem vzoru v Obbertsdorfu v Šlezvigu.	-	d. p.
Učiteljski dom si zgradi bukovinsko učiteljstvo v kopališču Dorna-Vatra.	d. p.
Srbsko šolstvo. V kraljevini Srbiji je bilo 1. 1905. do 1906. učiteljev 1454, učiteljic 919, skupaj torej učnih moči 2373 in 1000 šol.
Novo zasebno učiteljišče je osnovala „Ceška Šolska Matica" in sicer v Budjevicah.
Prvi državni šolski zdravnik je dr. Mihajlo Levicki v Črnovicah.
Javne ljudske knjižnicc. „Društvo za razširjanje ljudske izobrazbe" na Nemškem je podarilo I. 1905. 4191 ljudskim knjižnicam 89.620 knjig. A v prvi polovici m. I. je to društvo zopet darovalo 2426 knjižnicam 39.926 knjig. To društvo šteje 261 učiteljskih društev svojim članom.
Statistično. Leta 1903. je bilo v Nemčiji 122.184 učiteljev (84 %) in 22.389 učiteljic (16%). Na vsakih 100 učiteljev je bilo v Alzaciji 45, na Bavarskem 18, na Pruskem 16, na Virtemberškem in Badenskem 10, na Saksonskem 4 učiteljice.	£■
Največjo šolsko kuhinjo ima Štokholm, ki se vzdržuje iz zapuščine pokojnega konzula Smitta, ki je zapustil v ta namen 200.000 kron. Tu sta dve kuhinji, kjer je po 6 štedilnikov in tri jedilnice, kjer lahko obeduje po 140 otrok.	<'■
Listnica upravništva.
Prvo številko pošiljamo na ogled vsem dosedanjim naročnikom in nekaterim šolskim vodstvom, kjer ni nobenega naročnika. Kdor ne misli biti sam naročnik, naj pridobi novega, ali pa vrne list upravništvu „Popotnika" v Kranju. Novi naročniki naj se nam čimpreje prijavijo, ker je treba vedeti, v kolikem številu moramo natisniti drugi zvezek.
Osobito se obračamo do šolskih voditeljev. Višje šolske oblasti so priporočile »Popotnika« kot primernega za lokalno knjžnico. Vsaka šola bi potemtakem morala biti naročena nanj. Mar nimajo nekateri šolski voditelji toliko ugleda pri krajnem šolskem svetu, da bi prodrli s »Popotnikom« ali »Zvončkom«? Žalibože — ne, ali so pa indolentni.
Obračamo se tudi do gg. poverjenikov. Ne plašite se truda in dela ter drezajte take nezavedneže pri vsaki priliki. Hvale in dobička ne boste želi, pač pa Vam ostane zavest, da ste storili: ne le, kar veleva Vam stan . . . in da ste vredni člani naše organizacije, na katere gleda »Zaveza« s ponosom.
Kjer je šola naročnica, prosimo, da se to pri vplačevanju tudi pove.
Nadalje prosimo, da se nam javi takoj vsaka izprememba, da ne nastane zmešnjava pri odpošiljatvi.
Zanaprej se tiska »Popotnik« v Učiteljski tiskarni. Prosimo: ne pošiljajte naročnine tiskarni, ampak upravništvu v Kranju!
Nadalje se last, not least obračamo do svojih dolžnikov. Vse se je podražilo: popir, tisk etc. le naročnina je ostala ista. Najmanje, kar moremo zahtevati je: za pošteno blago pošteno plačilo! Toraj . . .!
RAZPIS NATEČAJA.
čtp80	Nadučiteljska služba.
Na šestrazredni ljudski šoli pri Sv. Vidu blizu Ptuja se bode stalno namestila nadučiteljska služba z dohodki po III. krajnem razredu in s prostim stanovanjem.
Prosilci za to mesto, ki morajo biti usposobljeni za pouk v obeh deželnih jezikih in za veronauk, naj vložijo svoje prošnje s spričevalom usposobljenosti in zrelostnega izpita ter z domovnico opremljene, predpisanim potom pri krajnem šolskem svetu pri Sv. Vidu blizu Ptuja do 20. februarja 1907.
Okrajni šolski svet ptujski, dne 8. januarja 1907.
Za predsednika: Dreflak.
POPOTNIK
izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in stane na leto 6 K, pol leta 3 K, četrt leta 1 K 50 v. Posamezni zvezki stanejo 50 v.
Naročnino in reklamacije
sprejema »Zavezin« blagajnik Fr. Luznar v Kranju. — Rokopise pa je pošiljati ravnatelju M. J. Nerat-u v Maribor, Kokoschineggallee.