Ö Pomembnost vodenja ^ v mednarodnem projektu OECD ^^ o inovativnih uCcnih okoljih
^	David Istance
^ Center za raziskave in inovacije v izobraževanju, gegd
^H Prispevek predstavlja okvir, razvit v projektu Innovative Learning ^	Environments (Inovativna učna okolja). Razprava jasno pokaže, kako
pomembno je na tem področju vodenje, zlasti tisto, ki je opisano kot »vodenje učenja«. V članku nato povzemamo ključne to^ke naknadnega porodila, ki so ga v tem projektu sestavili posebej za ^H učno vodenje in se opira na prizmo vprašalnic zakaj, kaj, kdo, kje,
kdaj in kako. Prispevek se sklene z vrsto smernic, ki zaključujejo tudi ^^	GECD-jevo porodilo o inovativnih učnih okoljih.
KljuCne besede: učna okolja, inoviranje, formativne organizačije, vodenje učenja
UCcna okolja, inovativna uCcna okolja
Projekt Inovativna učna okolja (lUG, angl. ile) pri gecd je »učna okolja« sprejel za svoj jedrni pojem namesto pojmov »šole« in »razredi«.1 Za spremembo temeljnih enot analize sta obstajala dva razloga.
Prvi je ta, da sta »šola« in »razred« institučionalni enoti, ki sami po sebi nista opredeljeni z učenjem. Drugi pa je, da se mladi veliko učijo zunaj šol, v šolah pa pogosto tudi zunaj prostorov, ki jim pravimo »razredi« oziroma »učilniče«, in ta težnja se, zlasti zaradi tehnološkega napredka, vztrajno nadaljuje.
Šole seveda ostajajo zelo pomemben kraj za učenje mladih, in ključni namen dela v projektu iug je bila pomo č vzgojno-izobraževalnim delav čem in vodjem pri zagotavljanju pogojev, da bi postale šole bolj »posve čene učenju«. Da pa bi to dosegli, smo si prizadevali razviti kon čepte in okvire, temelje če na samem učenju.
1 Ta članek č rpa iz okvirov, razvitih v poro č ilih The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (gecd 2010) in Innovative Learning Environments (gecd 2013a). V seriji publikačij je tudi Leadership for 21st Century Learning (gecd 2013b). Poglavje o inovativnih učnih okoljih je vključeno v nedavno objavljenem Education Policy Outlook 2015 (gecd 2015), medtemko bo končno poro čilo o strategijah za rast in uresnič evanje takih okolij izšlo leta 2015.
VGDENJE 1I2015: 3-24
»UCCna okolja«
Najprej je bilo nujno pojasniti, kaj mislimo z »uCnim okoljem« (bodisi inovativnim ali ne). V okviru projekta luo ta pojem opredeljuje neposredni kontekst, v katerem se uCenci ukvarjajo z uCe-njem, in:
•	je organska celota;
•	zadovoljuje potrebe danih skupin uCencev, sCasoma zaporednih skupin uCencev;
•	vkljuCuje celotno organizirano uCenje za te mlade ljudi, ne le posamiCnih predmetov ali programov;
•	zajema dejavnost in rezultate uCenja in ni samo kraj ali pri-zorišCe, kjer se uCenje dogaja;
•	je deležno skupnega vodenja in ima lastne norme in udeležence.
Širši kontekst neposredno vstopa v uCno okolje in ni samo plašC, ki ga obdaja, kakršen je ozraCje okoli Zemlje; najbolj oCitno je vstopanje konteksta s samimi uCenci, saj vsak prinaša s seboj posebne družbene in družinske izkušnje, znanje in priCakovanja ter kulturne vrednote.
(Če smo pozorni, je vodenje že zaradi navedenega bistveno za opredelitev meja uCnega okolja.
Okvir lUO - štiri ujemajoiCe se plasti
Te znaCilnosti »uCnega okolja«, opredeljene s projektom oecd/ luo, še ne loCujejo med okolji, ki so posebej vplivna in inovativna, in vsemi drugimi. Zato v našem okviru predlagamo opredelitev štirih podrobnejših znaCilnosti uCnega okolja, in sicer da:
•	inovira prvine in dinamike pedagoškega jedra;
•	postane formativna organizacija na podlagi moCnega »vodenja uCenja« (angl. learning leadership), izoblikovanih strategij, evalvacije in povratnih informacij;
•	se odpira partnerstvom, ki omogoCajo rast profesionalnega kapitala in vzdrževanje obnavljanja in dinamiCnosti;
•	uresniCuje učna načela luo v vseh delih organizacije, pri njenem oblikovanju in strategijah.
Vsako izmed njih lahko opišemo posebej.
S cim? Inoviranje uporabe ucnih virov
S kom? Širjenje profila učiteljev z vključevanjem drugih izobraževalcev
Kdo?
Inoviranje profila učencev s preseganjem meja
Kaj? Nov razmislek o znanju, sposobnostih in vrednotah
SLIKA 1 Prvine pedagoškega jedra
Inoviranje pedagoškega jedra - kljucCne prvine in dinamike
Prvine in odnose, ki so v srcu vsakega učnega okolja, smo poimenovali »pedagoško jedro«. Pomembni so oboji - osrednje prvine kot gradniki in nacini, na katere se te prvine povezujejo in medsebojno delujejo.
Okvir gegd/iug prepoznava štiri jedrne prvine: učence (kdo), izobraževalce (s kom), vsebino (kaj) in vire (s cim). Ko na novo preudarjamo in inoviramo vsako od teh osrednjih prvin - vsako posebej in zlasti vse štiri skupaj -, se ukvarjamo z najglobljim jedrom slehernega ucnega okolja.
Kdo so učenci, je pogosto pogojeno z zemljepisno bližino, toda profil ucecih se lahko inoviramo na primer tudi tako, da starše ali druge družinske clane povabimo, da postanejo ucenci, ali tako, da z uporabo komunikacijskih tehnologij pritegnemo ucence od dalec, vcasih z vsega sveta. Kdo so izobraževalci, je lahko vir ino-viranja, ce razlicni strokovnjaki, odrasli, sorodniki ali clani skupnosti in ucenci sami sodelujejo z ucitelji ali celo združijo moci na vecjih razdaljah zaradi skupnega pouka ali projekta. Pristopov, ki jih lahko uberemo za prenavljanje vsebine, je veliko, na primer poudarjanje vešcin 21. stoletja, tudi družbenega ucenja, ubiranje
Inoviranje pedagoških možnosti; mešane formativne povratne informacije na podlagi prouCevanja
UCiteljske skupine; spreminjanje skupinskega in posameznikovega pouCevanja
Skupine uCencev; spreminjanje velikosti in profila skupin
Spreminjanje urnika uCenja; prožno, prilagojeno posamezniku
SLIKA 2 Dinamike in pedagoško jedro
meddisCiplinarnih pristopov ter dajanje poudarka posamiCnim po-droCjem, kot sta uCenje jezika ali skrb za trajnost. Vire lahko ino-viramo na številne naCine, z digitalnimi viri širimo polje uCnega okolja ali pa preuredimo infrastrukturo in uCne prostore.
Te osnovne sestavine ne delujejo v praznini, temveC so dina-miCno povezane druga z drugo. OrganizaCijske dinamike, ki povezujejo te prvine, so šolskemu vsakdanu in kulturam pogosto tako domaCe, da jih niti ne opazimo, Ceprav moCno vplivajo na dogajanje v njih.
PoroCilo »Inovativna uCna okolja« (gegd 2013a) se posveCa štirim razsežnostim inoviranja jedrne dinamike:
•	raznolikosti prepletanja pedagoških prijemov, ki priteguje uCenCe k udejstvovanju in se prilagaja posamezniku - to so pedagoški postopki, ki omogoCajo dejavno uCenje in poglabljanje razumevanja ter izboljšujejo reševanje problemov in krepijo skupinsko delo ob hkratnem postavljanju izzivov vsakemu izmed uCenCev;
•	raznolikosti naCinov, na katere izobraževalci kot skupina delajo v dobro teh pedagoških prijemov, vCasih sami, pogosto pa sodelovalno z drugimi, in se odmikajo od pretiranega zanašanja na model z enim uCiteljem v enem razredu;
•	ponovnemu razmisleku o tem, kako uCenci ob razliCnih pri-
ložnostih sodelujejo med sabo, ponovnemu presojanju prakse organiziranja razredov po starosti/stopnji in razvrščanju ucencev v skupine, da bi optimizirali učenje vseh učencev; • bolj prilagodljivemu izkoristku uc^nega (casa, kar bi na primer omogoCilo usvajanje globljega znanja in prilagoditev urnikov posamezniku.
Inovativne šole, ki so jih prouCevali v projektu luo, ne izpodrivajo enega sklopa uveljavljenih postopkov z drugim kar v celoti, temveC uvajajo kompleksnejši preplet postopkov in pedagoških prijemov, ki služijo njihovim podjetnim uCnim ciljem. Inovativne možnosti izbire so v tem, kako kombinirati postopke, da ustrezajo ucencem, ciljem in okolišcinam, in v zavracanju standardizacije v tolikšnem deležu šolske prakse.
Vodenje učenja in formativni ciklus
Vodenje ucenja je odlocilno za reforme in inoviranje, saj zelo vpliva na dogajanje tako v posamicnih šolah kot v širših sistemih. Ker je ucenje osrednja dejavnost izobraževanja, je vodenje, ki se posveca vzpostavljanju in vzdrževanju dobrega ucenja, poglavitna oblika vodenja, namrec to, kar smo poimenovali »vodenje ucenja«. Gre za snovanje organiziranja in dinamike znotraj ucnega okolja, pri cemer mora imeti odlocilno vlogo ucenje, ki poteka v njem. Kakor naj bi bile formativne (tvorne) povratne informacije sestavni del posamicnih predmetov, naj bi prežemale tudi organizacijo kot celoto; za snovanje in preoblikovanje glavnih strategij pa bi se morale opirati na ucne dokaze.
Za sodelovanje v formativnem ciklusu snovanja in preoblikovanja so temeljne jasna vizija in jasne strategije. Vodenje je porazdeljeno med vec akterji, tudi ravnateljem, višjimi vodji, ucitelji, ucenci in vcasih zunanjimi deležniki. Navzoci morajo biti mocni procesi samoevalviranja in nenehno prizadevanje za medsebojno prenašanje znanja o ucenju. Toda »obilje informacij« o ucnih strategijah, ucencih in ucnih rezultatih lahko hitro preraste v preobilje, ce ne poskrbimo, da se informacije pretvorijo v smiselno eval-vacijsko znanje, in kadar vodje ucenja in drugi ne morejo ukrepati na podlagi informacij.
Zavzetost uciteljev in profesionalno ucenje sta kljucna vidika v procesu oblikovanja in izvedbe. Dandanes v mnogih vplivnih ucnih okoljih ucenci prevzemajo novo odgovornost za oblikovanje in izvedbo svojega ucenja, ne kot nadomestek za uciteljevo strokovnost in vodenje, temvec kot bistveno nadaljevanje obeh.
Vizija uCenja, strategije sprememb, razpršeno vodenje
Formativne povratne informacije uCencem in uCiteljem, formativni dokazi za uCno vodenje
SLIKA 3 Vodenje uCenja in formativni ciklus
o^ttacije in
Kaj se uCijo uCenci in kako?
Dnevniki uCenja, listovniki, raziskave in ocenjevanje, informacijski sistemi, upravljanje podatkov
Partnerstva za širjenje zmožnosti in obzorij
UCno okolje 21. stoletja bi si moralo nenehno prizadevati za oblikovanje vse širših partnerstev, za premagovanje omejitev zaradi osame, za to, da pridobi profesionalno znanje in partnerje v znanju, ter za sinergije, ki vznikajo iz dela v partnerstvu z drugimi. Partnerstva širijo izobraževalno delovno silo, vire in prostor za uCenje. To je še odloCilnejše, kadar se priCakuje, da bo veC narejeno z manj.
Delo s partnerji je oblika »naložbe v kapital« - družbeni, intelektualni in profesionalni, od katerega je uCna organizacija, ki uspeva, odvisna (Hargreaves in Fullan 2012). VkljuCuje starše in sorodnike, pa ne kot pasivne podpornike šole, temveC kot dejavne partnerje, deležnike in delovalce v izobraževalnem procesu. Partnerstva naj bi zajemala organe lokalne skupnosti, lokalne poslovne dejavnosti in kulturne ustanove, med njimi muzeje in knjižnice. Partnerji z višjih ravni izobraževanja so lahko neprecenljivi pri širjenju uCnih obzorij tako uCencev kot zaposlenih in pri zagotavljanju dodatnega strokovnega znanja v nenehnem razvojnem procesu. Enako pomembna kot katerokoli od teh partnerstev so tista z drugimi šolami v mrežah in pri profesionalnem uCenju.
Družine in skupnost
Visoko izob., podjetja in kulturna
part.
Druga uCna okolja
Partnerstva bogatijo uCna okolja v pedagoškem jedru, z vplivanjem na vodenje uCenja ter s širjenjem meja in pritegovanjem novih zmogljivosti
o^ttacije in
SLIKA 4 Partnerstva, ki bogatijo in širijo uCno okolje
Postavljanje učenja v središče - načela luo
Vzpostavljeni okvir prepredajo uCna naCela, ki so se izlušCila kot ugotovitve v pregledu raziskovanja uCenja oecd/iuo (Dumont, Is-tance in Benevides 2010).
»UCna naCela«, ugotovljena v raziskavah, kažejo, da bi morale šole in druga uCna okolja, Ce hoCejo biti kar najbolj uCinkoviti:
•	postaviti uCenje v središCe, spodbujati zavzetost in biti kraj, kjer se uCeCi prepoznajo za uCeCe;
•	zagotavljati, da je uCenje družabno in pogosto sodelovalno;
•	biti zelo uglašeni z vzgibi uCencev in pomembnostjo Custev;
•	biti zelo dovzetni za razlike med posamezniki, tudi v že usvojenem znanju;
•	biti zahtevni do vsakega uCenca, vendar brez pretiranega obremenjevanja;
•	uporabljati naCine ocenjevanja, ki so v skladu s temi cilji, in z moCnim poudarkom na formativnih povratnih informacijah;
Družine in skupnost
Visoko izob., podjetja in kulturna part.
Druga ucna okolja
Sedem ucnih nacel je v jedru ucnega okolja
SLIKA 5 ucna nacela naj bi prežemala celotno ucno okolje
•	spodbujati horizontalno povezanost med ucnimi aktivnostmi in predmeti v šoli in zunaj nje.
Uvajanje teh nacel, temeljecih na raziskavah, pripelje do nacr-tov za obcutne spremembe, kadar je cilj vpeti nacela v vsakdanjo prakso, in za še obcutnejše, kadar je cilj ta nacela uvesti v prakso celotnih ucnih okolij, ne le osamljenih »žepov« s posamicnimi uci-telji in v dolocenem casu. Še zahtevnejše pa je, da si je treba prizadevati za uresnicevanje vseh nacel, ne samo redkih izbranih.
Okvir lUO kot naCCrt za uCCno vodenje
Predpostavili smo, da morajo ucna okolja, ce hocejo biti vplivna in inovativna:
•	inovirati prvine in dinamike svojega pedagoškega jedra;
•	z mocnim vodenjem ucenja, ustrezno izoblikovanimi strategijami, ocenjevanjem in s povratnimi informacijami postati formativne organizacije;
•	odpreti se partnerstvom, ki omogočajo rast profesionalnega kapitala ter vzdrževanje obnavljanja in dinamičnosti;
•	v vsej svoji organizaciji, zasnovah in strategijah uresničevati učna naCela luo.
Te predpostavke so dejansko veC kot samo znaCilnost inovativ-nih uCnih okolij: pomenijo tudi naCrt za vodenje uCenja. Mo Cen poudarek vodenja mora biti na inoviranju ureditev v samem jedru, glede pouCevanja in uCenja; dokazi o uCenju morajo nenehno sooblikovati uCne strategije; obstojeCe vodstvo mora pritegovati nove partnerje, vCasih tudi k dejavni udeležbi v sami praksi vodenja; in uCna naCela dajejo merila ali smerniCe glede usmeritev, za katere naj bi si vodenje ves Cas prizadevalo.
Vodenje uCCenja - pozornejši pregled
Kot smo videli, je »vodenje uCenja« osrednja tema v širši študiji o inovativnih uCnih okoljih (luo). Poleg tega da zaseda viden položaj v okviru, razvitem v inovativnih uCnih okoljih (gegd 2013a), smo pri gegd/iug skupaj z ustanovo Jauma Bofilla iz Katalonije v Španiji podrobneje analizirali in pojasnili to podroCje. Delo je bilo objavljeno pod naslovom Leadership for 21st Century Learning ob konCu leta 2013 (gegd 2013b) in se zaCenja s tehtnim poglavjem, ki sva ga pripravila avtor prispevka in Louise Stoll z Inštituta za izobraževanje v okviru Univerze v Londonu. Poglavje je povzelo vse prispevke z uporabo preprostega, vendar uCinko-vitega pripomoCka - vprašalniC zakaj, kaj, kdo, kje, kdaj in kako. Zajemalo je Citate veC sodelujoCih avtorjev, katerih imena omenjamo v tem Clanku (vsebina poroCila je podrobneje navedena v prilogi Clanka).
»Zakaj« vodenja učenja
Zakaj takšno zanimanje za vodenje uCenja? Prvi razlog je ta, da vodenje zelo vpliva na usmeritev in rezultate tako na ravni šole in uCnih okolij kot širših sistemov. Ker je vodenje vplivno, in za izobraževanje nujno, je temeljno za vse, ki se ukvarjajo z oblikovanjem prakse in politike.
Drugi razlog je, da je ucenje jedrna dejavnost izobraževanja. Zato se poglavitna oblika vodenja tako zelo posveCa ustvarjanju in ohranjanju okolij, ugodnih za vplivno uCenje. Del tega vodenja je razumeti, kaj je »vplivno uCenje«, in si nepopustljivo prizadevati zanj. Zajema predvsem »globoko uCenje« za razumevanje, manj
pa površinsko znanje, odlo čilno za uspešno opravljanje preizkusov znanja na dolo čen dan. Gre za učenje tako imenovanih kompeten č in vsebin 21. stoletja.
Potreba po novih usmeritvah narekuje inoviranje. Vodenje učenja torej zadeva tudi spodbujanje, omogo čanje, organiziranje ino-viranja in usmerjanje prizadevanj zanj.
»Kaj« vodenja učenja
Vodenje učenja dejavno prispeva k snovanju, uresničevanju in vzdrževanju vplivnih, inovativnih u čnih okolij. Izvaja se s porazdeljenimi, toda povezanimi dejavnostmi in odnosi. Njegov vpliv ne sega samo do formalnih akterjev, temve č zajema tudi različne partnerje in ga je mogo če izvajati na različnih ravneh učnega sistema kot takega.
Avtorji poro čila gecd so lo čeno imenovali nekaj splošnih odlik vodij u čenja:
•	»poznavalstvo«-zmožnost zaznavanja izstopajo čegamed vso zapletenostjo in hkratnostjo dogajanja v šoli in razredu (Ma č-Beath 2013);
•	pustolovstvo (Ma čBeath 2013);
•	zmožnost negovanja lastnih in tujih miselnih navad in veš čin, naklonjenih inoviranju (Ma čBeath 2013);
•	»samozavedanje«, ki zajema sposobnost vodij razumeti lastne vrednote, vzgibe in učinkovitost pri vplivanju na druge (Tubin 2013);
•	odprtost širšemu svetu in pripravljenost za učenje od drugih (Jolon čh, Martinez in Badia 2013);
•	pogumna pripravljenost projektirati spremembe (Dimmo čk, Kwek in Toh 2013).
Take odlike so v sozvo čju z mo čnim poudarkom, ki ga dajemo vodenju kot ustvarjalnemu snovanju, taktiziranju in izvajanju. Bogatijo lahko programe razvijanja vodenja in merila za zaposlovanje. Vodenje ni solisticna, temvec je v osnovi družabna in interaktivna dejavnost ter mocno presega vedenje in dejanja posameznikov. Poro čilo gecd/iug o tej temi se veliko bolj posve ča »vodenju« kot dejavnosti kakor odlikam »vodij« kot posameznikov.
Pogosto opozarjamo na razlike med »vodenjem« in »upravljanjem«, pri čemer poudarjamo ustvarjalne vidike vodenja v nasprotju z rutinsko vlogo vzdrževanja pri upravljanju. Toda vodenje učenja se ne uresničuje samo z ustvarjalnim, navdihnjenim
snovanjem, temveC je odvisno od zmožnosti in neupogljivosti pri prenašanju zasnutkov v prakso. Potrebna je sposobnost za vzdrževanje daljnovidne poti skozi neurejeno resniCnost upravljanja proCesov in ljudi.
Ustreznejše je razlikovanje med dejavnostmi, ki so neposredno povezane z uCenjem in pouCevanjem, na eni strani in z vodenjem instituCije v skladu z zakonodajo, ki se morda samo zelo posredno nanaša na jedrno dejavnost uCnih okolij, na drugi. Težave se pojavijo, ko postanejo višji vodje - po svoji izbiri ali zaradi ustaljenih navad - tako prezaposleni z upravljanjem organizaCije, da zanemarijo jedrno dejavnost, to je vodenje uCenja in pouCevanja.
Številne analize se bolj zadržujejo pri vodenju šolskega poslopja kakor pri bistvenem delu, ki ga šola izvaja. Zato se opisi vodenja in zapovedi zanj le šibko nanašajo na dejansko vzgojno-izobraževalno delo in prizadevanje za njegovo izboljšanje. [Spillane 2013]
Da bi bili uCinkoviti, morajo biti uCitelji pripravljeni deliti to podroCje odloCanja z drugimi; v nekaterih sistemih uCitelji neradi sprejemajo izhodišCe, da bi morali ravnatelji in višji upravni delavCi imeti besedo pri pouCevanju in uCenju, ki potekata v razredu. Razpršeno vodenje, ki je v primerjavi z enim »junaškim« vodjem postalo široko sprejeto, pomeni, da uCitelji odloCanje o pouCevanju in uCenju delijo z ravnatelji in višjimi upravnimi delavCi, prav tako pa velja delitev v nasprotni smeri, z drugimi uCitelji in deležniki.
Med uCitelji opažamo veliko odpora do tega, da bi vodstvo sodelovalo pri uCenju, in na šolah ni pretirano uveljavljeno, da bi vodja neposredno vplival na uCiteljevo delo. [Christiansen in Tronsmo 2013]
Vodenje uCenja je potrebno na razliCnih ravneh in kontekstih opisanega sistema. Obstaja najširša zasnova struktur, politik in proCesov, uCnega naCrta, upravljanja itd., kar vse zahteva vodenje uCenja. Obstaja podrobna zasnova oziroma to, kar Spillane (2013) opisuje kot »prakso vodenja pouCevanja«. Obstajajo mreže in skupnosti prakse, ki zahtevajo posebne oblike vodenja, dru-gaCne od tistih v posamiCnih šolah, in tudi te mreže prispevajo svoje k vodenju v uCnih sistemih - gre za vodenje v mrežah in mreže kot izvajalke vodenja. In vodenje obstaja v neformalnih programih, ki so Cedalje pomembnejši del uCenja mladih.
SodelujoCi v razpravi o izobraževanju rade volje priznavajo, da se velik del uCenja pri mladih danes zgodi zunaj formalnih razre-
dov in da so mreže in skupnosti prakse temeljne za uCne sisteme. Vseeno pa v razpravi o vodenju še vedno v glavnem prevladuje znani svet šolanja in pogosto formalne vloge in zadolžitve v šolah. Taka razprava še ni dohitela hitrih sprememb, ki se dogajajo v izobraževalnih sistemih.
»Kdo« vodenja učenja
IzhodišCe za delo v inovativnih uCnih okoljih sta narava in organizacija uCenja, bolj kot institucije, v katerih to poteka. Formalne vloge so pomembne, vendar vodenje ni odvisno samo od pripisanega položaja, kot je npr. ravnatelj šole, temveC ga lahko - in bi ga tudi moral - porazdeljeno oziroma razpršeno izvaja veliko širši nabor vplivnih akterjev. Preprostega ujemanja med hierarhiCnim položajem in vodenjem ni, zlasti ne pri »vodenju uCenja«. VeCja organizacijska zapletenost v inovativnih uCnih okoljih, ki se širijo z ambicijami in partnerji, prinaša zapletenejše oblike vodenja.
Izobraževalni sistemi se moCno razlikujejo po priCakovanjih, povezanih s položaji posamiCnih vlog, tako da se na prvi pogled enako delovno mesto (npr. šolskega ravnatelja) lahko v praksi izkaže za zelo drugaCno. Celo v sistemih, ki jih družijo podobne kulture in navade, se lahko nekateri, ki zasedajo doloCen vodstveni položaj, odloCijo za izvajanje vodenja na doloCen naCin, drugi pa ga izvajajo zelo drugaCe ali se nalogi celo izmikajo.
(Čeprav poudarjamo pomembnost razpršenega oziroma porazdeljenega vodenja, ga ne na raCun ravnateljev in širšega vodstva šole. UCinkovitost porazdelitve vodenja je dejansko pogosto odvisna od samozavesti in sposobnosti formalnega vodje oziroma vodij. Sklepanje, da »položaj ni pomemben«, je enako zgrešeno kot predpostavka, da »položaj opredeljuje vse«.
Razpršitev vodenja daje vodjem v šolah, zlasti ravnateljem, še veCjo odgovornost za usklajevanje in zagotavljanje ujemanja, doslednosti in smiselnosti vodstvene politike in praks po vsej šoli. Bolj ploske strukture pripeljejo ravnatelje in druge vodje v tesnejše funkcionalne odnose z uCitelji v razredih. [Dimmock, Kwek in Toh 2013]
Paradigma »junaškega vodje« je zamajana. [...] Namesto zanjo si zdaj prizadevamo razumeti, kako se odgovornost za vodenje in delo porazdeljuje med številnimi delujoCimi. Takšno prepoznavanje, Ceprav daje široko pisanje o razpršenem vodenju sklepati drugaCe, nikakor ne spodkopava pomemb-
nosti vloge ravnatelja v vodenju šole. EmpiriCno delo z vidika razpršenosti (drugaCe kot teoretiziranje s kavCa) dosledno kaže na to, da je vloga ravnatelja odloCilna. [Spillane 2013]
James Spillane (2013) z uporabo ugotovitev iz Združenih držav razkriva, koliko šol že sodeluje pri tovrstnem vodenju: »S študijo v veC kot sto zemljepisno razpršenih osnovnih šolah so npr. ugotovili, da se odgovornost za vodstvene naloge porazdeljuje med skupinami vodij, navadno gre za tri do sedem ljudi, med drugim ravnatelja, pomoCnike ravnatelja in trenerje.« Učiteljsko vodenje, bodisi formalno ali neformalno, navadno izvajajo strokovno podkovani uCitelji, ki so v ospredju oblikovanja pouCevanja in uCenja znotraj šole in podpirajo razvoj sodelavcev. Ponekod jih formalno priznavajo kot pobudnike sprememb med uCitelji in za uCenje.
V uCni skupnosti sodelujejo vsi deležniki, ki jo sestavljajo, tudi učenci. Za dejavno udeležbo uCencev v strategijah za izboljševanje uCenja so pomembne motivacija, zavzetost, odgovornost. John MacBeath (2013) trdi, da se v zadnjih nekaj letih v številnih državah vse pogosteje posveCajo »glasu« uCencev:
Z nenehnim poveCevanjem sodelovanja in predanosti otrok zaCenjajo otroci zavzemati dejavnejšo vlogo pri ustvarjanju zamisli za prihodnje dejavnosti in so vse samozavestnejši pri prevzemanju vodenja [...] Bolj ko otroci in mladi prevzemajo nadzor nad lastnim uCenjem, bolj bo to od uCiteljev in vodij uCiteljev zahtevalo veCji pedagoški pregled in prilagodljivost.
Prevzemanje dejavnejše vloge v vodenju uCenja pri mladih še zdaleC ne pomeni krCenja vloge, ki jo imajo »tisti pomembnejši«, temveC to, da imajo taki vodje in izobraževalci pri svojem delu še zahtevnejšo strokovno nalogo in vodstveno odgovornost.
Vodenje uCenja ni omejeno na neposredne udeležence šol in uCnih okolij. Da bi ustvarili pogoje za uspešno vodenje uCenja na kraju samem, je treba vodenje izvajati tudi drugod. Izjemni šoli ali uCni skupnosti bi mogoCe uspelo »vztrajati sami«, vendar to ni najboljši recept za spodbujanje in vzdrževanje globokih uCnih sprememb v širokem okviru. Prispevati morajo tudi drugi partnerji z drugih ravni, najizraziteje (Ceprav ne izkljuCno) vodstvo, ki izvira z vrha formalnih izobraževalnih sistemov. Drugi so lahko celo kljuCni, npr. univerze in fundacije, katerih primere vsebuje poroCilo Leadership for 2ist Century Learning (oecd 2013).
»Kje« vodenja ucCenja
Prepletanje razlicnih akterjev, ravni in krajev vodi do zapletenega plastenja, ki spreminja tako »kje« kot »kdo« pri vodenju ucenja. Poudarili smo, da vodenje ucenja poteka v šolah in širše, na razlicnih ravneh, in v vodoravnih mrežnih povezavah med ucnimi okolji. Halbert in Kaser (2013) omenjata vzpostavljanje posebnih polj za odlocanje: »>Tretji prostori< obstajajo zunaj retorike konflikta, kjer se izobraževalci lahko ukvarjajo s proucevanjem, doživijo novo ucenje in preizkusijo nove prakse, ki bodo v prid njihovim ucencem.«
Šole med inoviranjem pogosto pritegnejo partnerje in vire znanja zunaj uveljavljenih šolskih meja (gegd 2013a). Nastajajo tudi nešolska ucna okolja, ki so za mlade posebno privlacna, vcasih v povezavi med šolskimi in nešolskimi okolji. Razumevanje teh kompleksnosti se je v strokovni literaturi, v kateri tako zelo prevladuje »kraj, ki mu pravimo šola«, šele zacelo. Pedagoške zahteve rastejo z vkljucevanjem neformalnih prizorišc in programov, vseeno pa mnogi, ki poucujejo v neformalnih okolišcinah, niso usposobljeni za take zahteve, in vodenje je v rokah tistih, ki neformalne programe upravljajo. In vendar se obmocje sprememb in inoviranja mocno krepi, manj, kadar ostajajo taki programi obrobne dejavnosti za konec tedna ali ucenje med pocitnicami, in bolj, kadar postajajo vkljuceni v ucne zasnove, ki vsebujejo tudi formalno ucenje. Potem mocno narastejo izzivi vodenja in upravljanja.
»Kdaj« vodenja uCCenja
Za vodenje ucenja in ustvarjanje inovativnih ucnih okolij poseben cas ne obstaja: bili naj bi stalnici, ne izbira. Zagon za inoviranje in pripravljenost za novo vodenje ucenja, ki spodbuja inoviranje, se lahko pojavita zlasti ob soocanju s pritiskom, ko se je treba odzvati na nove okolišcine, pa naj gre za pravo krizo ali ne.
Analizirane šole so do spreminjanja prišle po razlicnih poteh: zaradi trajnega upadanja vpisa, sprememb v znacilnostih upravne ekipe in njenem mandatu, zaradi zavedanja, da je podoba šole v soseski vse slabša, zaradi nenehnega slabšanja ucnih rezultatov ali nastanka nove šole iz podružnice obsto-jece. Ti procesi pripeljejo ucno okolje do »prelomne tocke« ali tocke spremembe v primerjavi s tisto iz prejšnje faze. [Jo-lonch, Martinez in Badia 2013]
(Čeprav bi vodenje ucenja moralo biti stalnica, je cas ena njegovih kljucnih razsežnosti. Okvir iug (gegd 2013a) se s svojimi ciklusi vodenja, snovanja, ucenja, evalvacije in povratnih informacij ter preoblikovanja naslanja na minevanje casa in možnost opažanja vpliva vodstvenih odlocitev na vzorce ucenja ter na ustrezno organizacijsko odlocanje. Profesionalno ucenje zahteva cas. Vzpostavljanje zaupanja in razvoj partnerstev zahtevata cas.
Dimmock, Kwek in Toh (2013) se izrecno posvecajo casu. Njihov pristop »vzvratnega kartiranja« (angl. backward mapping) se ujema tudi s pristopom Richarda Elmora (1979-1980) in drugih, kot sta Wiggins in McTighe (2005), ki vsi v proces vodenja nacrtno uvajajo prihodnje nacrtovanje. Zavedajo se, da preobrazba zahteva cas (tudi do deset let) in da so potrebne usmerjene poti, po katerih morajo biti nekatere zadeve opravljene pred drugimi zaradi umešcenosti vizije in njenega uresnicevanja, ter da se tudi vizije in strategije same lahko scasoma spremenijo.
Priznavanje pomembnosti casa ne pomeni, da zanemarjamo nujnost inoviranja in sprememb, vendar pa vplivnih ucnih okolij niti z najvec volje na svetu ni moc ustvariti cez noc.
»Kako« vodenja učenja
Dorit Tubin (2013) prepoznava vizijo kot enega od štirih pogojev za vodenje ucenja: »kot predlog >avtokarte<, ki vodi iz nezadovoljive sedanje ucne situacije v obetavnejšo prihodnost. Vizija mora pritegovati partnerje in sledilce, jim vlivati motivacijo ter predlagati metode in zgodbe, ki razlagajo pomen take reforme za ino-vativno ucenje.« Jolonch, Martinez in Badia (2013) omenjajo »projekt«, ki »deluje kot vodilo k temu, kar bo storjeno, z dovolj prožnosti za prilagajanje spreminjajocim se okolišcinam, kadar je treba«.
Dimmock, Kwek in Toh (2013) predstavljajo »model snovanja šole«, ki se opira na »vzvratno kartiranje« in se zacenja z odkrivanjem »glavnih prvin šole, ki so temeljne za njeno preoblikovanje v ucno okolje 21. stoletja«; model moramo razumeti v smislu ucenja, ki ga je treba doseci, ne samo v smislu potrebnih institucionalnih sprememb.
Vizije je treba prevesti v strategije zasnove in te strategije je treba izvesti. Spillane (2013) govori o pomembnosti »performativ-nosti«, MacBeath (2013) pa vidi v tem izziv za »udejanjanje« idej, sprejetih v teoriji, v ucinkovito prakso in smiselno delovanje.
Spreminjanje organizacijskih kultur je bistveno. Kot poudarjajo številni soavtorjiporocila, vodenje zajema gojenje pozitivnosti
in razvijanje pripravljenosti za tveganje, ne pa plašnosti in pesimizma. Eno izmed MaCBeathovih (2013) petih »naCel vodenja za uCenje« je, da postavljanje uCenja v ospredje predpostavlja kulturo, ki je zmožna negovati uCenje za vse in omogoCati priložnosti za razmislek o naravi, vešCinah in proCesih uCenja ter zagotavljati ^iziCni in družbeni prostor za njegovo spodbujanje in slavljenje. S Susanne Owen (2013) odkrito omenjata pripravljenost »prikroje-vati pravila«, kadar je to v dobro inoviranja uCenja nujno.
James Spillane (2013) poudarja pomen vodenja za prepoznavanje stanja in snovanje novosti, za to, da se uCenje ohranja v jedru organizaCije in ustrezno inovira ter nato uporabi ustrezen repertoar organizaCijsko-strukturnih orodij in pripomoCkov. Namen namreC ni, da se znebimo organizaCijskih rutin, saj so dejansko nepogrešljive. DiagnostiCno delo vodstva je, da razCisti, kateri rutinski postopki, ki jih imamo v šolah za samoumevne, pogosto blokirajo vplivno uCenje, in kako bi jih nadomestili z drugimi, bolj naklonjenimi uCenju. Med takimi pozitivnimi praksami so »semenske rutine« (angl. kernel routines) (ResniCk idr. 2010) ali tiste, ki so podlaga »študiji lekCij« ali »študiji uCenja« v Aziji (Cheng in Lo 2013). Vizija, snovanje in strategije so lahko vsi vsebovani v enem pristopu, kakršen je »model zasnove šole«, kot gapriporoCajo Dim-moCk, Kwek in Toh (2013).
Profesionalno utčenje
Kako proCes snovanja preliti v dejanja? Najširše sprejeta diagnoza v poroCilu Leadership for 21st Century Learning (gegd 2013b), kako to storiti, se osredotoCa na profesionalno uCenje uCitelja in vodstva, in to se ne dogaja nakljuCno.
ZnaCilnost inovativnih prizorišC, ki jih opisuje Owen (2013) v Južni Avstraliji, je negovanje vodstvenih vešCin pri vseh Clanih teh profesionalnih uCeCih se timov; to podpira vodja šole z zagotavljanjem Casa in/ali sredstev za takšno uCenje. Roser Salavert (2013) trdi, da je vodstveni koaCing znaCilnost današnjih najbolj dovršenih organizaCij, in predstavlja primer iz mesta New York. Profesionalno uCenje, ki ga v avstrijskem primeru organizirajo »Lerndesigners«, ki sami pomagajo odkrivati uCne potrebe drugih Clanov šole in uCeCih se skupnosti, je omembe vredna sestavina programa s polnim koledarjem teCajev in prireditev »Lernatelier«. Podpira ga spletno raCunalniško okolje, ki omogoCa komunikaCijo in izmenjavo zamisli in inovaCij. Državni program vodstvenega usposabljanja in razvoja na Norveškem, vzpostavljen leta 2008 po naCi-
onalni reformi leta 2006 in kot odziv na norveški »šok zaradi Pise«, je namenjen vsem na novo zaposlenim ravnateljem na primarni in sekundarni ravni.
Želja po učenju, ki se pojavlja s praksami, pri katerih si vodenje deli ve čje število akterjev, vzpostavlja okvir za razvijanje zmožnosti, hkrati pa tudi kaže obzorje inoviranja in raziskav, kar je zelo pomembno za širši vzgojno-izobraževalni sistem. [Jolon čh, Martinez in Badia 2013]
Dimmo čk, Kwek in Toh (2013) menijo, da se morajo vodje sami nenehno učiti, da postavljajo poučevanje in u čenje v središ če svojega vodenja. Imeti morajo znanje, spretnosti in odnos za prevzemanje inovativnih kurikularnih, pedagoških in o čenjevalnih praks ter za gradnjo tesnih strokovnih odnosov in komunikačije s so-delavči. U čenje je nujno tako za ostrenje strateške vizije, katere namen je izboljšanje u čenja, kot za ukvarjanje z organiza čijskimi postopki za izvedbo preobrazbe.
Proučevanje, samoevalvačija in raziskovanje
Gradnja znanja v učnih okoljih kot kolektivno prizadevanje pomeni razumevanje učnega napredka in prepoznavanje smeri, ki jo je treba ubrati v čiklusih snovanja in preoblikovanja. Elmore (2008) meni, da so strategije znanja v šolah temeljne za sleherni ob čutni napredek ali inoviranje. MačBeath (2013) ima spodbujanje dialoga za eno od petih »na čel u čenja za vodenje«: temeljno je za vzpostavljanje in vzdrževanje kulture dejavnega proučevanja med sodelav či, saj zaradi njega vodstvena praksa postane ekspli-čitna in prenosljiva.
Pri proučevalnem modelu sodelovalnega tima učiteljev, ki so ga vzpostavili v javnih šolah mesta New York, gre za prikroji-tev modela podprtega pripravništva (angl. s čaffolded appren-tičeship model, sam) za izboljševanje šol z razvojem vodstva. [...] U čitelji se nau čijo analizirati in kombinirati podatke iz različnih virov, medtem ko si podrobno ogledujejo prakse pouka in njihovo ujemanje s potrebami čiljnih učen čev. Skupaj spodbujajo uvajanje strategij, ki se lahko obnesejo posebej pri njihovih učen čih, in o čenijo svoj vpliv na doseganje podjetnih učnih čiljev ob konču leta. Rezultati iz teh ti-mov nato oplajajo poučevalne ali organiza čijske prakse šole in tako ustvarjajo ugodne razmere za inoviranje u čnega oko-
lja in šolsko kulturo, ki spodbuja dosežke uCenCev na podlagi dokazov. [Salavert 2013]
ProuCevanje je bistveno za program Britanske Kolumbije, ki ga opisujeta Judy Halbert in Linda Kaser (2013) in pri katerem je jedrni pojem »spirala prouCevanja«. IzobraževalCi v programu »sodelujejo v disCipliniranem pristopu k sodelovalnemu prouCevanju, zasnovanem za pomoC pri pridobivanju samozavesti, spoznanj in naCina razmišljanja, ki so potrebni za oblikovanje novih in vplivnih uCnih okolij - za preobrazbo njihovih šol in sistemov«. Vodje prevzamejo odgovornost za to, da vsi uCiteljiprouCujejo in oCenjujejo svojo prakso. IzobraževalCi in drugi Clani uCnega okolja drug drugega seznanjajo z zamislimi in svojim delom, prouCujejo nove, izboljšane prakse pouCevanja in zbirajo dokaze o njihovem izvajanju. Vodenje poteka s prouCevanjem in se ob tem bogati.
Utietie se skupnosti in mreže
Vzpostavitev skupnosti je nepogrešljiva za to, da se v uCnih okoljih zaCnejo pojavljati skupne strategije in vizije ter da se razvija strokovnost z medsebojnimi izmenjavami. Med MaCBeathovimi (2013) naCeli vodenja za uCenje sta tudi vzpostavitev in vzdrževanje skupnosti (»praksa vodenja za uCenje zajema deljenje vodenja, v katerem spodbujajo sodelovanje znotraj organizaCijske strukture in pogovor o postopkih«). Vodenje uCenja se razvija, raste in vzdržuje z udeležbo v strokovnih uCnih skupnostih: gre za skupinsko prizadevanje in je odvisno od skrbno naCrtovanega sodelovanja, ki omogoCa poglabljanje, širjenje in vzdrževanje uCenja.
Pomembno gonilo, ki lahko omogoCa širše vodenje, so mreže profesionalnih skupnosti. Gre za sredstvo, s pomoCjo katerega se vizija, sodelovalno uCenje in razpršeno vodenje stekajo skupaj in imajo oporo v vezivu odnosov in medsebojnem zaupanju. Povezujejo izobraževalCe, ko Crpajo znanje ali razvijajo novo znanje in prakse, in si to delijo v skupnosti ali mreži. Vodenje in koristi se pretakajo v obe smeri - iz širše skupnosti v eno uCno okolje in iz razliCnih uCnih okolij navzven, v uCni sistem kot Celoto.
DimmoCk, Kwek in Toh (2013) menijo, daje ena opredeljujoCih znaCilnosti vodenja za spreminjanje šol v uCna okolja 21. stoletja ne samo to, da bi moralo biti usmerjeno v uCenje in razpršeno, ampak da bi moralo biti tudi »omreženo v skupnosti in tako Crpati koristi iz iz virov, kakršni so druge šole in skupnosti«.
Dorit Tubin (2013) trdi, da mora imeti »trajnostna inovativna
uCna reforma, ki zajema neko celoto, že v lastni strukturi vpeto uCno mrežo, ki jo spodbuja vodenje uCenja in ki prinaša podatke o uCenju, ki poteka na obmoCjih inoviranja med udeleženci v vsem sistemu«.
Diplomanti programa giel v Britanski Kolumbiji (Halbert in Kaser 2013) »[š]e naprej širijo svoje uCenje in poglabljajo stike [...] z neprekinjenim sodelovanjem v mrežah poizvedovanja in inoviranja. Slojevito nalaganje uCnih priložnosti z mreženjem jim je v pomoC pri ohranjanju in širjenju njihovega vodstvenega vpliva.«
Centralne šolske oblasti lahko igrajo kljuCno vlogo pri vzdrževanju mrež. Tanja Westfall-Greiter (2013) popisuje, kako avstrijsko šolsko ministrstvo pomaga »Lerndesigners« z državnim sistemom kvalifikacij, s financiranjem in s pripravljenostjo organizirati »Lernateliers«, ki pobudnike sprememb med uCitelji iz vse države pripeljejo skupaj. Owen (2013) povzema, da »delo inovativnih šol javnega šolstva v Južni Avstraliji podpira manjša skupina, ki dela v glavni pisarni ministrstva«.
Sklepne usmeritve
Za sklep v tem poglavju navajamo smernice, s katerimi Istance in Stoll zakljuCujeta svojo pregledno analizo v poroCilu Leadership for 2ist Century Learning (gegd 2013b).
Vodenje učenja je ključno za reforme in inovacije. Pomembno je, ker vodenje zelo moCno vpliva na usmeritev šol in rezultate. UCenje je jedrna dejavnost izobraževanja, zato je to poglavitna oblika in dejavnost vodenja - vodenja, ki se posveCa ustvarjanju in vzdrževanju okolij, ki spodbujajo dobro uCenje. Inoviranje je sestavni del vodenja uCenja pri vzpostavljanju novih usmeritev in snovanju uCnih okolij.
Pri vodenju učenja gre za ukvarjanje s snovanjem, izvajanjem in trajnostnim vzdrževanjem vplivnih inovativnih učnih okolij. Gre za doloCanje usmeritve in prevzemanje odgovornosti za njeno ures-niCitev. Vodenje uCenja poteka ob porazdeljenem, povezanem delovanju in odnosih. Zajema razliCne partnerje in mora potekati na razliCnih ravneh celotnega uCnega sistema. Ker je zavezano vztrajanju za doseganje sprememb, vkljuCuje »upravljanje uCenja«.
Vodenje učenja postavlja ustvarjanje razmer za učenje in poučevanje za 21. stoletje v jedro vodstvene prakse. V središCu dejavnosti je uCenje uCencev; temeljno delo je zagotoviti globoko uCenje 21. stoletja, ne glede na okolje. Snovanje in razvijanje uCnih okolij, ki bi dosegala te podjetne cilje, terjata zelo zahteven repertoar pou-
Cevanja, od vseh pa, da se uCijo, se odvajajo od nauCenega in uCijo znova - tako izobraževalci kot uCenci.
Vodenje uCenja zahteva ustvarjalnost in pogosto pogum. Inovi-ranje, snovanje, pritegovanje drugih k sodelovanju in preoblikovanje - vse to zahteva ustvarjalnost. Potrebni so globoki premiki v mišljenju in praksi ter zmožnost, da pred oCmi ohranimo dolgo-roCno vizijo. Vodenje je usmerjeno v globoke spremembe prakse, struktur in kultur ter v zagotavljanje, da so vzpostavljeni oporni pogoji - vse to zahteva pogum in tudi ustvarjalnost.
Vodenje uCenja je resniCen zgled profesionalnosti 21. stoletja in jo neguje. Zaradi profesionalnega uCenja, prouCevanja in samoe-valvacije so vodje uCenja tudi sami delavci, za katere je znaCilna visoka raven znanja. S sodelovanjem v ustreznem profesionalnem uCenju in ustvarjanju razmer za to, da lahko drugi delajo enako, kažejo in širijo podobno profesionalnost v širših skupnostih, v katerih delujejo.
Vodenje uCenja je družbeno in povezano. Po naravi je v osnovi družbeno; za prakso vodenja je interakcija bistvena. Kot skupinsko prizadevanje je odvisno od skrbno naCrtovanega sodelovanja, kar uCenje poglablja, ga širi in ohranja. Vodenje uCenja se razvija, raste in ohranja z delovanjem v profesionalnih uCeCih se skupnostih in mrežah.
Več ko učna okolja inovirajo, bolj bo vodenje učenja dosegalo različne neformalne partnerje in zahtevalo večje posvečanje njihovim vlogam in zmožnosti. Inovativno uCenje vse bolj vkljuCuje neformalna prizorišCa in pristope, kar postavlja Cedalje veCje pedagoške in organizacijske zahteve. Vodenje uCenja in profesionalne uCeCe se skupnosti morajo vkljuCitiin doseCi pisano množico strokovnjakov, partnerjev in skupnosti.
Transformačijsko vodenje učenja vključuje zapleteno večnivojsko prepletanje. Sistemsko inoviranje in trajnost vplivnih uCnih okolij 21. stoletja sta odvisna od vodenja uCenja na razliCnih ravneh. Ne glede na to, od kod izvira prvotna zagnanost za spremembo, je treba za ohranitev tega zagona izvajati vodenje tudi na drugih ravneh in obmoCjih.
Vodenje učenja je potrebno na sistemski ravni, lahko za vzpostavitev prvotne usmeritve in prostora za inoviranje ali pa kot odziv na lokalno spremembo. KljuCna vloga politike je ustvariti pogoje za dejavno, mrežno profesionalno uCenje. Še eno podroCje sistemskega vodenja pa je zagotavljanje, da se ureditev upravljanja in dolžnosti ujema s prizadevanjem za vzpostavitev vplivnih, inova-tivnih uCnih okolij oziroma da vsaj ne vleCe v nasprotno smer.
Literatura
Cheng, E. C., in M. L. Lo. 2013. »Learning Study: Its Origins,
Operationalisation, and Implications.« gegd Education Working Papers 94, gegd, Pariz.
Christiansen, L. L., in P. Tronsmo. 2013. »Developing Learning Leadership in Norway.« V Leadership for 21st Century Learning, 156-164. Pariz: gegd.
Dimmock, C., D. Twek in Y. Toh. 2013. »Leadership 21st Century
Learning in Singapore's High-Performing Schools.« V Leadership for 2ist Century Learning, 107-134. Pariz: gegd.
Dumont, H., D. Istance in F. Benavides, ur. 2010. The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice. Pariz: gegd.
Elmore, R. 2008. »Leadership as the Practice of Improvement«. V Improving School Leadership, zvezek 2, Case Studies on System Leadership, ur. B. Pont., D. Nusche in D. Hopkins, 37-67. Pariz: gegd.
Elmore, R. F. 1979-1980. »Backward Mapping: Implementation Research and Policy Decisions.« Political Science Quarterly 94 (4): 601-616.
Halbert, J., in L. Kaser. 2013. »Innovative Learning Environments: Developing Leadership in British Columbia.« V Leadership for 21st Century Learning, 146-152. Pariz: gegd.
Hargreaves, A., in M. Fullan. 2012. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. London in New York: Teachers College Press.
Jolonch, A., M. Martinez in J. Badia. 2013. »Promoting Learning
Leadership in Catalonia and Beyond.« V Leadership for 21st Century Learning, 181-204. Pariz: gegd.
MacBeath, J. 2013. »Leading Learning in a World of Change.« V Leadership for 21st Century Learning, 83-106. Pariz: gegd.
gegd. 2010. The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice. Pariz: gegd.
gegd. 2013a. Innovative Learning Environments. Pariz: gegd.
gegd. 2013b. Leadership for 21st Century Learning. Pariz: gegd.
gegd. 2015. Education Policy Outlook 2015. Pariz: gegd.
Owen, S. 2013. »Learning Leadership in South Australia.« V Leadership for2ist Century Learning, 164-170. Pariz: gegd.
Resnick, L., J. P. Spillane, P. Goldman in E. S. Rangel. 2010.
»Implementing Innovation: From Visionary Models to Everyday Practice.« V The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 285-315. Pariz: gegd.
Salavert, R. 2013. »Developing and Nurturing Leadership for Learning in New York City.« V Leadership for 21st Century Learning, 152-156. Pariz: gegd.
Spillane, J. P. 2013. »The Practice of Leading and Managing Teaching in Educational Organisations.« V Leadership for 21st Century Learning, 59-82. Pariz: gegd.
Tubin, D. 2013. »Learning Leadership for Innovation at the System Level: Israel.« V Leadership for 21st Century Learning, 170-176. Pariz: gegd.
Westfall-Greiter, T. 2013. »A Network of Change Agents: Lerndesigners as Teacher Leaders in Austria.« V Leadership for 21st Century Learning, 137-146. Pariz: gegd.
Wiggins, G., in J. McTighe. 2005. Understanding by Design. 2. izdaja. Alexandria, va: Association for Supervision and Curriculum Development.
■ David Istance je vodilni clan geg D-jevega Centra za raziskave in razvoj v izobraževanju (geri) david.istance@oecd.org