fl Poglabljanje distribuiranega vodenja: ^ demokratična perspektiva moci, q namena in ideje jaza ^ Philip A. Woods ^ Univerza v Hertfordshiru, Velika Britanija Glenys J. Woods Univerza v Hertfordshiru, Velika Britanija 0 M ^^^ Demokratično vodenje (dv) je model, ki je zelo primeren za vodenje izobraževalnih ustanov. Kljub temu je potrebno njegov pomen in potencial natančno in kritično preučiti. Ta članek se osredotoča na način, kako demokratično vodenje, ki izvira iz ideje holistične demokracije, zagotavlja ogrodje za širjenje in poglabljanje poskusov ^^ distribučije vodenja. Naše izkušnje pri uporabi in preizkušanju ogrodja kažejo na interes za premik proti praksam vodenja, ki so bolj holistične ter vključujejo več ljudi. Kažejo pa tudi na vrednost poglobljenih prihodnjih raziskav v različnih kontekstih, ki bodo preizkusile model in razširile naše razumevanje načinov, na katere kreativno upravljanje ogrodja lahko izboljša tako vodenje kot učenje. Ključne besede: razvoj vodenja, spiritualnost, državljanstvo, holistična demokračija, demokratično vodenje Uvod Demokratično vodenje (dv) je model, ki je zelo primeren za vodenje izobraževalnih ustanov. Kljub temu je potrebno njegov pomen in potenčial natančno in kritično preučiti. V tem članku ločimo med definičijo dv kot analitičnega končepta (analitično dv) in de-finičijo dv kot normativne ideje, ki zagovarja tezo, da ima širjenje priložnosti za vodenje znotraj organizačij številne prednosti in ga velja uveljaviti (aplikativno dv). (Članek pravi, da je potrebno dv (tako analitično kot aplikativno) poglobiti in oblikovati razumevanje vodenja, ki v čeloti podpira čilje razvoja človeka in sočialne pravičnosti. Osredotoča se tudi na način, kako demokratično vodenje, ki izvira iz ideje holistične demokračije, zagotavlja ogrodje za širjenje in poglabljanje poskusov porazdelitve vodstva. Holistična demokračija je model demokratične prakse, ki vključuje sodelovanje (inkluzivno vključevanje v dialog in sprejemanje odločitev ter priložnosti za izvajanje kreativnosti in iničiative) in pomen (rast čelotnega človeštva v obliki intelektualnega, spiritualnega, etič- VODENJE 2|2013: 17-39 nega, čustvenega, estetskega in fizičnega razvoja) (Woods 2011). Presoja vodenja v izobraževanju z gledišča holistično demokratičnih idealov je posebej pomembna tam, kjer izobraževanje želi prispevati k razvoju čelotne osebnosti in promovirati demokratično državljanstvo - kot v Sloveniji, kjer osnovno šolstvo »promo-vira dobro koordiniran kognitivni, čustveni, spiritualni in so čialni razvoj« in »sposobnost življenja v demokratični družbi«, in 4-letni program gimnazije vključuje zagotavljanje »holističnega pristopa k izobraževanju« (unesco 2011, 11-15). Cilji članka so: • povzeti teme, ki so se pojavile s pregledom raziskav o dv; • poudariti pomen kritičnega razmišljanja o dv s presojo v luči vprašanj namena, mo či in ideje jaza; • pojasniti, kako holistična demokra čija kot podstat demokratičnega vodenja predstavlja kon čeptualni odziv na ta vprašanja; • pokazati, kako se ideja holistične demokra čije preko reflek-tivnega instrumenta (zgoš čeno ogrodje »stopnje demokra-čije«) uporablja za pomo č vodjem v izobraževanju in drugim pri odlo čanju o obsegu poglabljanja in širjenja dv; • poro čati in razpravljati o uporabi ogrodja skupin uporabnikov, ki vklju čujejo slovenske ravnatelje. Distribuirano vodenje Ideja distribuiranega vodenja (angl. Distributed Leadership) in povezane ideje razslojitve organiza čijskih struktur in zmanjševanja hierarhije s čiljem oblikovanja organizačij, ki so bolj inova-tivne in podjetniške, je v zadnjem desetletju mo čno pridobila na vplivu (Gronn 2002a; 2009, Raelin 2011; Woods 2013a; Woods idr. 2004). Izvor razumevanja vodenja kot distribuiranega pa je, kot pojasnjuje Gronn (2002b), veliko starejši. Gibb (1968) je na primer zagovarjal razumevanje vodenja kot interak čijskega pojava, ki je rezultat skupinske dinamike in ne nujno dejanj osebe ali oseb, ki so nosilči vodstvene ali voditeljske avtoritete. Gibb demokratično vodenje obravnava kot le enega izmed stilov vodenja, ki jih lahko izbere vodja (Gibb 1968, 259-265), zato dv samo po sebi ni nujno demokrati čno. V zadnjih letih je bilo dv intenzivno raziskovano v izobraževanju in drugih sektorjih. Kon čept je razumljen na razli čne na čine (Bolden 2011), a kljub temu lahko identifičiramo ključne ideje, na katerih so osnovani različni pristopi k videnju vodenja kot distri- buiranega pojava (Woods idr. 2004). Ideja, ki je v središču dv kot analitičnega koncepta (analitično dv), pravi, da je vodenje razvijajoča se lastnost organizacije ali skupine. Skupna tema, ki povezuje različna razumevanja dv, je ideja, da se vodenje razvija iz kompleksnih in trajnih interakčij znotraj organizačij in skupin. V tem smislu je podobno drugim organizačijskim značilnostim, ki se pojavljajo v smislu, kot ga razumeva teorija kompleksnosti (Stačey 2007). S tem je povezano tudi spoznanje, da vodenje presega tradi-čionalne meje (npr. med vlogami, organizačijskimi oddelki in med strokovnimi in nestrokovnimi deležniki v organizačiji). Trajne in-terakčije, iz katerih izhaja vodenje, vključujejo različne ljudi na različnih položajih (npr. višji in nižji ter strokovni in nestrokovni položaji), katerih dejanja na različne načine vplivajo drug na drugega, ter interakčije med ljudmi in institučionalno strukturo, ideje kulture in norme ter organizačijske artefakte (kot so postopki, pravila in pročesi odgovornosti) organizačije ali skupine. Sedaj se obračamo k aplikativnemu dv, ki je osnovano na rezultatih analitičnega končepta, a hkrati tudi zagovarja načine, na katere bi vodenje moralo potekati. Naslednja osnovna ideja številnih pristopov k razumevanju vodenja kot distribuiranega pojava (Woods idr. 2004) nas pričenja voditi v to normativno področje. Ideja pravi, da bo vodenje organizačije učinkovitejše, če tisti z največ znanja ali največjim potenčialom (za katerokoli določeno nalogo ali čilj) izvajajo pobudo ali vpliv in s tem prispevajo k vodenju. Argument pravi, da organizačija pridobi, če vodenje prevzame širša skupina ljudi, ki presega nosilče avtoritete za vodenje. Med primere lahko štejemo učitelje, ki individualno ali v sodelovanju prevzemajo pobude za razvoj in ohranjanje izboljševanja šol (Frost 2012), vključno z učitelji začetniki, ki prav tako lahko učinkovito prevzemajo vodenje in razvojne vloge znotraj šol (Woods in Woods 2012). Aplikativno dv definiramo kot zagovarjanje ali razvoj naslednjega: • kulture, ki 1. vodenje razume kot končept, ki se razvija iz trajnih tokov interakčij znotraj organizačije in njene hierarhije, ne le dejanj posameznega vodje ali majhne elite; 2. spoštuje in čeni prispevke k vodenju iz čelote organizačije in njene hierahije; 3. se zaveda, da se takšno razumevanje vodenja lahko uporabi za izboljšanje učinkovitosti organizačije; ki jo spremlja • institucionalna struktura, ki 1. širi priložnosti za vodenje preko meja formalnih vodstvenih vlog, s cimer omogoča vpliv različnih virov znanja in perspektivna delo organizacije, razvoj in inovativne spremembe; 2. spodbuja prilagodljive in sodelovalne delovne odnose, ki presegajo tradicionalne meje in hierarhijo; 3. spodbuja oblikovanje manj formalnih hierarhij. Aplikativno dv je obicajno tista ideja o dv, ki spodbuja interes clanov skupnosti praks in skupnosti, ki oblikujejo politike, in je spodbudila veliko raziskav. V povezavi z raziskavami dv se velja zavedati dveh dejavnikov. Prvic, raziskave, ki so relevantne za razumevanje dv, se ne osre-dotocajo vedno le na koncept dv, saj številne raziskave vodenja implicitno, ce ne eksplicitno prevzemajo distribuirano perspektivo vodenja (Timperley in Robertson 2011, 6). Drugic, paziti velja na dokaze o kakršnihkoli vplivih dv na ucenje, saj so povezave kompleksne, raziskave o dv pa zelo raznolike in izhajajo iz razlic-nih položajev in paradigem (Hartley 2010). S tem v mislih lahko sprejmemo, da zbrani podatki iz raziskav kažejo na pozitivne povezave distribuiranih oblik vodenja z ucenjem - tako profesionalnim ucenjem/razvojem uciteljev kot ucenjem ucencev. Raziskave predvsem kažejo, da: • je za razumevanje vodenja kljucno, da spoznamo »širok nabor ljudi, ki predstavljajo formalno ali neformalno vodenje v šolah« in izven, ter »mrežo interakcij, ki jo oblikujejo ti viri« (Louis idr. 2010, 13); • je distribucija vodenja skupaj s povezanimi dejavniki, kot je kultura sodelovanja med ucitelji, pomemben del ucinkovi-tega vodenja (Day idr. 2009, 186); • vodenje s strani uciteljev in sodelovanje v raziskavah promo-virata strokovni razvoj in novo znanje, ki prinašata prednosti ucenju uciteljev in ucencev (Cameron idr. 2011; Frost 2008; Holden 2008); • vodenje s strani ucencev in aktivno sodelovanje sta povezana z razširjenim in poglobljenim ucenjem (Frost in Roberts 2011); • v šolah, ki uveljavljajo demokraticne principe - kot sta skupna usmeritev (razvita skozi sodelovanje) in sodelovalni pristop k vodenju - obstaja vecja verjetnost spodbujanja stro- Močna Koordinacija in načrtovanje vlog, pričakovanj in načinov sodelovanja sta koordinacija in pomembna, o čemer Leithwood idr. (2006, 61) govorijo kot »načrtovana načrtovanje poravnava« oziroma »trdno uokvirjanje« v povezavi z demokratičnim vodenjem (Woods 2005, 87). Kultura Organizačijska oziroma skupinska kultura mora izražati skupne čilje in vrednote povezanosti (Louis idr. 2010; Slavin 2010; Woods in Woods 2008) ter zaupanje (Kensler 2008; Day idr. 2009, 189). Osredotočenost »Fokus demokratičnega vodenja na osrednje delo organizačije oblikuje močne na učenje povezave med vodenjem in učenjem« (Timperley in Robertson 2011, 6). Pri drugi učenčev obliki manj hierarhičnih in bolj tekočih odnosov - učečih se skupnostih - je njihov raison d'etre odvisen od zmožnosti »izostritve fokusa na izboljševanje ali transformačijo vzajemno dogovorjenih področij učenja učenčev« (Stoll 2011, 108; glej tudi Robinson 2006; Robinson idr. 2008). Krepitev Priložnosti za oblikovanje zmogljivosti, skupinske kulture in primernih struktur zmožnosti so pomembne (Woods 2005), vključno z usposabljanjem za vodenje učenčev (Frost in MačBeath 2010); »pred učinkovito distribučijo vodenja je potrebno razviti ljudi« (Day idr. 2009, 142). slika 1 Dejavniki, povezani s pozitivnimi učinki distribuiranega vodenja kovnega izobraževanja in izpopolnjevanja med učitelji (Kensler 2008). Pojavnost distribučije vodenja v praksi ima lahko različne oblike. Zato opažamo različne konfiguračije dv in hibridne oblike vodenja, ki vključujejo večjo ali manjšo hierarhijo in direktivno vodenje (Day idr. 2009; Gronn 2009). Poleg tega prednosti distrubu-iranega (ali demokratičnega) vodenja niso samoumevne. Razvoj aplikativnega dv ne ustvarja nujno pozitivnih učinkov; učinki so lahko tudi nevtralni ali negativni (Leithwood in Masčall 2008; Louis idr. 2010, 21). Do sedaj izvedene raziskave kažejo, da so pozitivni učinki aplikativnega dv na učenje povezani s koordinačijo in načrtovanjem, kohezivno kulturo, osredotočenostjo na učenje učenčev in krepitvijo zmožnosti (slika 1). Za nadaljnje razumevanja aplikativnega dv se moramo zavedati pritiskov in omejitev, ki jim je takšen način razumevanja in izvajanja vodenja izpostavljen. Nekatere od njih predstavljamo skozi tri osnovna vprašanja: zakaj se aplikativno dv uporablja (namen); ali lahko predpostavimo, da aplikativno dv oblikuje bolj enakovredne odnose (moč); in na kakšnem razumevanju posameznika je osnovano (jaz). V smislu namena je aplikativno dv ujeto v rast kulture perfor-mativnega vodenja - tj. politične in organizačijske klime, ki je podrejena instrumentalni račionalnosti, v kateri se spodbuja podjetniška kultura in se napredek in dosežki neutrudno primerjajo s finančnimi in drugimi izracunljivimi cilji (Woods 2011; 2013a). V študiji Dv v eni od šol v zda sta na primer Maxcy in Nguyen (2006, 182) pokazala, kako je obvezen državni sistem ocenjevanja učencev deloval kot orodje za vodenje, ki je mocno omejilo vodenje v šoli, kljub temu da je potekala »pomembna prerazporeditev vodenja«. Kultura performativnega vodenja daje prednost vrednotam tekmovanja, menedžerskim prioritetam in ekonomski vlogi izobraževanja v oblikovanju ljudi, ki ustrezajo potrebam trga. dv se v takšnem okolju pogosto uporablja za doseganje izobraževalnih ciljev, kijih državne politike omejujejo, ko šolanje usmerjajo »proti standardiziranim praksam in rezultatom, ki jih je preprosto presojati« (Hartley 2010, 282). Drugo vprašanje zadeva moc. Dokazi kažejo, da v poslovnem svetu podjetja zmanjšujejo strmino svojih hierarhij. Toda, to lahko (paradoksalno) vodi v vecji nadzor in sprejemanje odlocitev na vrhu, saj je v »izenacenih podjetjih [kažejo] vec nadzora in sprejemanja odlocitev na vrhu«, saj so direktorji »bližje poslovanju« in bolj povezani z notranjimi operacijami in interakcijami (Wulf 2012, 2). Prav tako je tudi v šolah lahko dv sredstvo za uveljavljanje politicnih idej in doseganje prioritet vodstva (kot sta v svoji raziskavi pokazala zgoraj omenjena Maxcy in Nguyen (2006) ter okrepitev nepravicnih neskladij in kulturnih privilegijev. Vodenje s strani uciteljev (oblika dv) se lahko razvije tako, da nadaljuje dolocena razmerja moci in kulturne predpostavke - npr. favoriziranje moških »arhetipov« znanja, avtoritete in discipline in napram ucencem prevzame nadzorni pristop namesto sodelovalnega (Scribner in Bradley-Levine 2010). Težava s konceptom dv (tako analiticnim kot aplikativnim) je v tem, da sam po sebi ne vkljucuje izprašujocega se pristopa k moci, osnovanega na želji po širjenju socialne pravicnosti. Zato se lahko uporablja kot tehnika za spodbujanje ucencev in uciteljev k intenzivnejšemu delu in vecji inovativnosti ter hkratnemu nekri-ticnemu sprejemanju organizacijskih namenov in vrednot tistih na položajih z višjo avtoriteto. V takšnih okolišcinah je aplikativno dv le nacin za izvajanje »mehke avtoritete« (Clegg, Courpasson in Phillips 2006, 395). Tretje vprašanje je koncept jaza, tj. ideje o lastnostih in potencialu v ljudeh in njihovem osebnostnem razvoju. Z razširitvijo kulture performativnega vodenja se aplikativno dv navadno osre-dotoca na omejeno dojemanje osebe, po katerem je osnovni cilj cloveške rasti razvoj intelekta, psiholoških virov (kot je custvena zrelost) in spretnosti za doseganje ciljev in uspeh v tekmovalnih gospodarstvih (z drugimi besedami razvoj performativnega jaza). To je v neskladju z ideali, ki izobraževanje vidijo kot dobro samo po sebi in usmerjeno v celostni razvoj demokratičnih državljanov (Woods 2013b). Tu je tudi globlja predpostavka, ki jo analitično in aplikativno Dv deli s številnimi drugimi idejami v moderni družbi. Ta predpostavka je tisto, kar Charles Taylor (2007, 539) imenuje imanen-tni okvir, tj. dominantna moderna predpostavka, da »vse mišljenje, občutja in namen, vse funkcije, ki jih načeloma pripisujemo agentom, morajo biti« v mislih in notranjosti človeka. Po tem mišljenju imajo ljudje notranje psihološke lastnosti (med katere spadajo kognitivne, čustvene in estetske sposobnosti) poleg svoje vloge družbenih agentov. Razumljeni so predvsem kot psihosočialna bitja znotraj omejitev imanentnega okvirja. Posledično interakčijski pročesi in zasnova človeka, ki so osnova za analitično dv - kot je na primer pojasnil Gibb (1968) - pogosto na ta način obveljajo kot psihološki in sočialni. Toda obstaja dober razlog za zagovarjanje teze, da bi za osnovo razumevanja vodenja potrebovali veliko bolj čelostno podobo osebe. Raziskave so na primer pokazale, da imajo ljudje sposobnost povezanosti, ki daje globok občutek identitete, pomena in namena, ki presega individualni jaz in ljudi vodi k transčenden-tnim vrednotam in aspiračijam, ki jih ni mogoče zredučirati na preproste sočialne konstrukte. Eno od imen za to sposobnost je »relačijska zavest«, ki psihologijo popelje preko meja imanentnega okvirja. Relačijska zavest je razširjena čutna zaznava, ki zmanjša »psihološko distančo« med posameznikom in preostalo realnostjo (drugi ljudje, jaz, narava in domena, ki jo nekateri imenujejo božanska) (Hay in Nye 2006, 18, 113-114). To razširjeno zaznavanje lahko imenujemo tudi spiritualno. Številne raziskave so pokazale, da sta zmožnost spiritualnega zavedanja in relačijske zavesti lastnosti človeka, ter da o spiritualnih izkušnjah poročajo ljudje iz čelotne družbe, tako tisti, ki verujejo, kot tisti, ki ne, tudi ravnatelji (Hardy 1991; Hay 1987; 2001, Hay in Hunt 2000; Woods 2007). Spiritualno zavedanje torej ne izvira iz verskih prepričanj ali pripadnosti. Gre za izkušnjo oziroma občutenje, ki je osnova za najgloblje etične in altruistične občutke. Takšno zavedanje sega od mističnih izkušenj ali občutka enosti z naravo do tihih občutkov notranjega znanja, ki dajejo občutek trajne resničnosti ali višje sile znotraj in zunaj sebe, in vključuje zmožnost za nekaj, kar imenujemo »moralna intuičija«, »notranji glas«, »moralno čustvo« in tako naprej, kar predstavlja »življenjsko silo etičnega sprejemanja od- lo čitev« (Fryer 2011, 183). Raziskave spiritualnosti in organiza čij so odkrile tudi, da ljudje pri svojem delu doživljajo zavedanje, ki ga »zaznamuje ob čutek povezanosti z ne čim ve čjim od sebe, z višjo silo, univerzumom, naravo ali človeštvom« (Kinjerski in Skrypnek 2004, 37) - z drugimi besedami: gre za rela čijsko zavest. Pokazatelje potrebe po prepoznavanju globljih oblik zavedanja in odnosov je mogo če najti tudi v nekaterih študijah distribuira-nih in skupnih oblik vodenja. Eden od raziskoval čev je na primer opisal forum za usmerjanje vodenja učen čev takole: »spodbuja resnično spoštovanje med učenči in odraslimi [in] videti je, da je sprejet kot prostor za spiritualnost in razmišljanje, na kar med drugim kaže ugašanje sve če po 10 do 15 sekundah tihega razmisleka o skupaj preživetem času« (Frost in Ma čBeath 2010, 27); študija opolnomo čenja vodenja je pokazala potrebo po uvajanju kon-čepta spiritualnosti za zajemanje vodstvenih vedenj, ki so opisana kot etična, ljube ča, skromna in potrpežljiva ter ki predstavljajo temelje za inkluzivno skupnost (Keyes, Hanley-Maxwell in Capper 1999); v eni od šol je študija pokazala, da vodenje učiteljev oblikuje priložnosti za ženski, nežen in ljube č pristop do učen čev - a podrejen bolj neposrednemu pristopu moških učiteljev (S čribner in Bradley-Levine 2010); referen če »ljube čega pristopa« (osebja, sodelovanja ipd.) v študijah vodenja (Day idr. 2009; Louis idr. 2010) lahko razumemo tudi kot pokazatelje vrednosti organskih odnosov, ki vzbujajo ob čutja naklonjenosti in ob čutljivosti bolj kot tehnično podporo. Holistična demokracija osnova za demokratično vodenje Ta vprašanja namena, mo či in kon čepta jaza kažejo na pomen utemeljitve vodenja na prin čipih sodelovanja in so čialne pravičnosti ter poglobljenega razumevanja človeške rasti in vrednot. Model holistične demokra čije želi oblikovati takšno sidro z upoštevanjem in natan čno opredelitvijo pomena tako sodelovanja kot pomena (osebna rast v polnem pomenu besede). Namenjen je torej podpori razvoja demokratičnega vodenja, definiranega kot vodenje s temelji v holistični demokra čiji, ki pove čuje zmožnosti za demokratično prakso in izobraževanje čelotne osebnosti. Korenine modela holistične demokračije, ki se je razvijal vrsto let (Woods 2005; 2011; 2013a; Woods in Woods 2012), ležijo v filozofski tradičiji, ki človeškim bitjem pripisuje dolo čene prirojene zmožnosti, ki v kombina čiji ljudem omogo čajo napredovanje proti etično dobremu ter sodelovanje in vodenje sebe. Osnovan je na razvojni ideji demokracije, ki verjame, da imajo ljudje sposobnost odkrivanja in razvijanja »prirojene potencialne odličnosti«, ter da je potrebno oblikovati socialno okolje z ustreznimi pogoji za osebni razvoj (Norton 1996, 62). Demokratično sodelovanje je s tega vidika v osnovi izobraževalni proces in promovira večji izobraževalni namen, osnovan na potencialu ljudi in ne potrebah ekonomskega sistema ali zahtev po izpolnjevanju performativnih ciljev. Model holisticne demokracije prepoznava, da obstajajo tako instrumentalni kot notranji vzroki za sodelovanje in deljenje moci (Woods 2005). Bolj demokraticno okolje je mogoce ovrednotiti na primer tako, da poveca motivacijo osebja in ucencev in vpliva na višje ocene na preizkusih znanja. Najmocnejši argument je, da ima demokraticno sodelovanje notranjo vrednost. Pravilno je na primer, da imajo ljudje dolocen vpliv na odlocitve, ki jih zadevajo, da se z njimi ravna s spoštovanjem in se jih ne izloca zaradi predsodkov na podlagi kulturnih in drugih razlik, ter da imajo dolo-ceno mero svobode pri izražanju svoje individualnosti. Vizija holisticne demokracije je, da kolegialna delitev moci z drugimi (za razliko od izvajanja moci nad drugimi) pomaga spodbujati poln cloveški potencial ljudi. Kooperativni pristop k vodenju pomeni, kot pravi Follett (1924, xii, navedeno v Clegg, Courpasson in Phillips 2006, 75), »obogatitev in napredek vseh cloveških duš«. Omogocanje popolnega razvoja vseh zmožnosti cloveka in s tem opolnomocenje za opravljanje tistega, »kar posameznik ceni z razlogom« je kljucnega pomena za širjenje socialne pravicno-sti (Sen 2010, 231). Za pomoc pri doseganju tega cilja je koncept jaza v holisticni demokraciji koncept utelešenega jaza - tj. osebe, ki ima holisticne zmožnosti (kognitivne, spiritualne, custvene, fi-zicne, estetske in eticne). Izobraževanje vkljucuje spodbujanje rasti utelešenega jaza. Zato ne zadeva le intelekta, temvec tudi intuitivna obcutja, zmožna oblikovanja mocnih custev, ter druge na-cine spoznanja, ki niso vezani le na intelekt, med njimi tudi zgoraj opisano spiritualno zavedanje in relacijsko zavest, ki ljudem pomagajo najti pomen, usmeritev, moc in ozdravitev (Hay in Nye 2006; Woods 2007). Model holisticne demokracije zaznamujeta dve med seboj povezani lastnosti: sodelovanje, ki izboljšuje delitev moci in inklu-zivni dialog za spodbujanje medsebojnega razumevanja ter preseganje nesoglasij in razlicnih interesov; in pomen, ki omogoca celovito osebnostno rast ljudem, ki želijo razširiti svoje znanje in razumevanje, so povezani spiritualno, družbeno in ekološko, se ucijo skozi skupno ustvarjanje in so sposobni samostojnega mišljenja. Lastnosti sta pojasnjeni natan cneje skozi štiri med seboj povezane dimenzije (Woods 2011; Woods in Woods 2012): • participativne dimenzije: 1. delitev moci (inkluzivno vklju cevanje in deljena odgovornost za sprejemanje odlo citev, oblikovanje priložnosti za skupno vodenje), 2. transformacijski dialog (spoštovanje, svobodno izražanje mnenj, pove cevanje medsebojnega razumevanja s preseganjem ozkih individualnih pogledov in interesov, preseganje razlik in sodelovanje celotnih osebnosti z vsemi sposobnostmi in cuti, vklju cno s spiritualnostjo in spiritualnim zavedanjem); • dimenzije pomena: 1. holisticnipomen (u cenje z integra cijo vseh človeških zmogljivosti - spiritualnih, intuitivnih in eticnih, kot tudi intelektualnih, custvenih ipd.; namen vodijo višje vrednote, notranje znanje), 2. holisticno blagostanje (ob cutek opolnomo cenosti in zaupanja v svoje sposobnosti kot clana organizacije, z visoko samozavestjo in zmožnostjo lastnega razmišljanja in vklju-cenostjo v okolje, ki daje obcutek pripadnosti in spodbuja povezanost - spiritualno in ekološko z naravo). Najbolj polna in zaokrožena oblika demokracije se pojavi takrat, ko se štiri dimenzije prekrivajo (slika 2). Poglavje zakljucujemo s kratko primerjavo demokraticnega vodenja (s temelji v holisticni demokraciji) in dv na osnovi dosedanje razprave. Tako holisticna demokracija in analiticno dv sta ukoreninjena v idejo pojavnosti, tj. razumevanja sistemov, organizacij in vodenja kot pojavov, ki se pojavljajo iz kompleksnih in trajnih interakcij. Toda nacin, na katerega je bilo dv (analiticno in aplikativno) navadno razumljeno, definira interakcije v psiho-socialnem imanentnem okviru razmišljanja, ki vidi svet kot sestavljen iz psiholoških stanj in socialnih odnosov. V demokraticnem vodenju s temelji v holisticni demokraciji se interakcijski procesi razumejo kot pojavljajoci se v odprtem okvirju. Razumevanje demokraticnega vodenja, ki ga tu zagovarjamo, torej izhaja iz vecje geografije interakcije (Woods in Woods 2010), ki vkljucuje ne le psihosocialno, temvec tudi zmožnost za relacijsko zavest, ki oblikuje globoka obcutja spiritualnega zavedanja, pomena in namena. Holistični pomen slika 2 Dimenzije holistične demokračije (povzeto po Woods 2011, 10) Aplikativno dv, kot se pogosto interpretira v kontekstu modernih politik, se predstavlja kot formalno nevtralno (kot produkt univerzalno sprejetega objektivnega znanja), a se v praksi pogosto izrablja za doseganje čiljev instrumentalne in marketinške kulture. Zato se pogosto uporablja kot funkčionalen instrument z ozkim fokusom na čilje, testiranje in spretnosti ter vedenje, ki služijo potrebam tekmovalnega gospodarstva in afirmira dominantne strukture moči. (Toda, vodje v izobraževanju in učitelji se ne sprijaznijo nujno s performativnimi pritiski in se na njih pogosto odzovejo ustvarjalno - Woods 2011.) Na drugi strani pa demokratično vodenje, osnovano na holistični demokračiji, spodbuja vodstvo k ekspličitni normativnosti in zavezanosti substantivnim vrednotam, ki vrednost pripisujejo holistični rasti poosebljenega jaza posameznikov. Končept demokratičnega vodenja je torej sam po sebi nagnjen k izzivanju struktur moči za potrebe širjenja vključevanja in sočialne pravičnosti in čeni sodelovanje, skupno identiteto, različnost in neodvisno mišljenje. Holistično blagostanje Olajševanje refleksije, dialoga in dejanj Praktično vprašanje za vodje v izobraževanju je, kako daleč želijo iti v širjenju in poglabljanju dv. Za pomoč vodjem pri odločanju smo razvili ogrodje »stopnje demokracije« (dodf, angl. Degrees of Democracy Framework), ki je lahko v pomoč pri refleksiji, dialogu in dejanjih. Ogrodje je bilo razvito na podlagi naših analiz skupin podatkov iz treh različnih tipov šole in našega skupnega in ločenega dela na področju vodenja, demokračije, alternativnega izobraževanja in spiritualnosti (Woods in Woods 2012, 109). Razvili smo dve različiči ogrodja, ki ju uporabljamo v času pisanja: polno različičo, ki je bila objavljena v Woods in Woods (2012) in zgoščeno različičo, ki je predmet tega članka. Zgoščeno ogrodje (slika 3) je sestavljeno iz štirih premič. Vsaka od strani kaže lastnosti različnega idealno-tipičnega modela. Na desni strani je holistično demokratični model, ki ga zaznamujejo holistični pomen, delitev moči, transformačijski dialog in holistično blagostanje (slika 2). Na levi strani so lastnosti modela performativne hierarhije, ki jo zaznamujejo instrumentalni fokus (pretežno definiranje zmožnosti skozi uspeh na standardiziranih testih), kopičenje moči (končentračija moči v eni sami avtoriteti na čelu ostre hierarhije), nadzorovana komunikačija (pretežno enosmeren prenos idej, podatkov in navodil) in okolje, ki ljudi spodbuja, da so največ veseli roboti (v katerem so odnosi funk-čionalni in se spodbuja zanašanje na avtoriteto). Premik z leve proti desni pomeni povečevanje distribučije vodenja. Nadaljnje premikanje po premičah proti desni pomeni širjenje in poglabljanje delitve moči v smeri holistične demokračije. Stopnja, do katere jo to mogoče in zaželeno, je v različnih kontekstih in času različna. Zato ne smemo sklepati, da vodenje v vseh okoljih in organizačijah mora ali sme težiti k delovanju v skladu z vsako idealno-tipično lastnostjo (na skrajni desni vsake od premič) holistične demokračije - izravnana hierarhija na primer morda ni smiselna ali zaželjena. V naslednjem poglavju bomo videli, da uporabniki ogrodja v praksi večinoma sporočajo, da želijo izvesti velike premike v smeri holistične demokračije. dodf se je pričel uporabljati v seminarjih na področju strokovnega razvoja in izobraževanja v letu 2011 s čiljem olajševanja kritične refleksije in približevanja modelu holistične demokračije. Te seminarje je vodil glavni avtor tega članka. dodf smo uporabili v različnih skupinah in različnih državah. Večina udeleženčev (približno 80%) je bila učiteljev ali ravnateljev. Preostali udeleženči Šole se razlikujejo v stopnji hierarhije in demokracije. V nekaterih je hierarhija zelo stroga, moc pa je skoncentrirana na vrhu. V drugih je vpliv razdeljen in vključuje osebje in učence. Nekatere šole postavljajo rezultate testov in nad vse ostalo, druge na ucenje gledajo bolj holisticno, na na-cin, ki spodbuja samostojno razmišljanje, celostni razvoj osebnosti in razvoj obcutka za pomen in vrednote življenja. Na koncih vsakega premice spodaj so predstavljene lastnosti dveh tipicnih šol. Na levi so predstavljene strogo hierarhicne šole, ki definirajo ucenje z uspehom v standardiziranem merjenju znanja. Na desni so predstavljene šole, ki imajo lastnosti holisticne demokracije. Številne šole delujejo med dvema skrajnima tockama. Kam bi umestili svojo šolo sedaj in kje bi jo želeli videti v prihodnosti? Na vsaki od štirih premic spodaj, prosimo, obkrožite tocko, ki ustreza trenutnemu stanju, in narišite trikotnik okrog tocke, kjer bi želeli svojo šolo videti v prihodnosti. Performativna hierarhija Holisticna Opombe demokracija Instrumentalni fokus . . . . Ucenje je namenjeno le opravljanju testov in doseganju performancnih ciljev. Ucenje je namenjeno razvoju celotnega potenciala ljudi in pomenu ter vrednotam, pomembnim za življenje, zato se ljudje razvijajo uravnoteženo -intelektualno, spiritualno, intuitivno, emocionalno ipd. Kopičenje mori. , , , , Osebje in ucenci niso vklju-ceni v sprejemanje odlocitev. Vse osebje in ucenci si delijo odgovornost za sprejemanje odlocitev. Nadzorovana komunikacija, , , , , Komunikacija je enosmerna in le v smislu predajanja navodil; kultura spodbuja transakcijsko motivacijo. Vsi si delijo mnenja, spoštujejo razlike in se trudijo, da bi presegli delitve z vsemi svojimi sposobnostmi kot celotne osebe. »Veseli roboti« , , , , Odnosi so funkcionalni, ljudje se zanašajo na avtoriteto in nimajo obcutka, da so spoštovani ali obravnavani kot posamezniki. Vsi se cutijo spoštovani in obravnavani kot posamezniki, razmišljajo samostojno in imajo obcutek enotnosti in harmonije. Vaša funkcija: Tip organizacije: Država: slika 3 Zgoščene stopnje ogrodja demokracije (povzeto po Woods 2011) so bili ljudje z izkušnjami iz zgodnjega varstva in izobraževanja ali redkeje ljudje iz drugih sektorjev, npr. zdravstva. Izvedli smo sistematski pregled nacina, kako se ogrodje kot instrument, ki je plod raziskav, uporablja in kakšen je njegov vpliv na udeleženče, ki so z njim delali v okviru višjega izobraževanja in strokovnega razvoja (Woods in Woods 2013). Zagovarjamo mnenje, da lahko med vplive štejemo ne le spremembe v praksi, temveč tudi vplive na zavedanje - tj. »strokovno vizijo« (Gherardi 2013) delavčev, ki oblikuje njihovo prakso. Pregled smo osnovali na podatkih o uporabi dodf, vključno s povratnimi informačijami, očenami udeleženčev in izpolnjenimi ogrodji, ki smo jih sistematično zbirali od leta 2011 na 9 seminarjih, na katerih je glavni avtor sodeloval pri delu z ogrodjem. Na seminarjih so sodelovali učitelji in magistrski študentje na univerzah v Veliki Britaniji (3 seminarji), skupine doktorskih študentov v Veliki Britaniji in zda (2 seminarja), dodiplomski študentje pedagoških smeri v vb (1 seminar), osebje osnovne šole v vb (1 seminar), skupina učiteljev in ravnateljev iz različnih evropskih držav (čelodnevni seminar) in ravnatelji na načionalni konferenči (Nadaljevalni program Šole za ravnatelje, januar 2013) v Sloveniji (za katero je bil zgoščeni dodf preveden v slovenščino). Glede na to, da izsledki pregleda niso rezultat sistematične raziskave, temveč povratnih informačij udeleženčev na seminarjih in izpolnjenih dodf, gre za rezultate priložnostne analize povratnih informačij in izdelanih ogrodij. Namen pregleda je bil predvsem identifikačija pojavljajočih se vzorčev in odzivov udeleženčev ter vodenje prihodnjih raziskav v razvoj dodf in modela holistične demokračije. V naslednjem poglavju povzemamo izbrane rezultate in predstavljamo vpogled v nekatere od nastajajočih vzorčev in odzivov. Tipičen seminar se prične z razlago teorije udeleženčem, se nadaljuje s časom za študij različiče dodf in priložnostmi za skupinsko ali individualno diskusijo in izpolnjevanje ogrodja. Poudarjen je predvsem pomen dodf kot stimulanta za dialog in refleksijo in ne le merilnega instrumenta. Spodbujati želimo odprtost - torej odkritosrčne in odprte pristope h kritični refleksiji in kreativnemu delu z ogrodjem. Med načine dela z ogrodjem spada izdelovanje grafov, uporaba fotografij in diskusije, kot tudi očenjevanje stopnje demokratičnosti po posameznih razsežnostih. Udeleženče prosimo, da na zgoščenem dodf na vsaki od štirih premič označijo štiri dimenzije holistične demokračije: 1. kje se njihova organizačija ali delovno okolje nahaja trenutno in 2. kam želijo, da bi se premaknilo. Povabimo jih tudi k razpravi o vprašanjih, ki se pojavijo ob iz- vajanju naloge in komentiranju ogrodja samega. Želeni proces je predvsem poglobljena refleksija in, kjer seminar to omogoča, premislek o tem, kako bi želeno gibanje lahko prenesli v akcijo. Nekateri udeleženci so ob delu z ogrodjem oblikovali akcijske načrte in se nato lotili uvajanja sprememb v svoji praksi (Woods in Woods 2013). Ocene zgoščenega ogrodja stopenj demokracije V tem poglavju povzemamo izbrane rezultate pregleda uporabe in ucinka uporabe dodf (Woods in Woods 2013). Osredotocamo se na indikacije udeležencev, na štiri premice v zgošcenih dodf, ki kažejo, kje so njihove organizacije oziroma delovna okolja in kje bi jih želeli videti (tj. rangiranja udeležencev, kot jih imenujemo v tem poglavju). Primerjamo tudi rangiranja vseh udeležencev in rangiranja slovenskih udeležencev. Analiza in razprava komentarjev udeležencev in kvalitativni nacini dela z ogrodjem in druge povratne informacije so na voljo v Woods in Woods (2013), odkoder smo povzeli tudi nekatere izbrane citate, prikazane spodaj. Skupaj je bilo na 6 od 9 seminarjev izpolnjenih 235 zgošcenih dodf, vkljucno s 131, ki so jih izpolnili ravnatelji na konferenci v Sloveniji. Številke niso navedene kot raziskovalni podatki iz nacr-tovanega vzorca strokovnjakov, temvec kot pojasnjevalni vpogled v nacin uporabe ogrodja na seminarjih za potrebe strokovne in izobraževalne refleksije in kot kazalci potencialnih pojavljajocih se vzorcev, ki kažejo na področja za prihodnje raziskave. Za potrebe analize so bile tocke, ki so jih na premicah izbrali udeleženci, ovrednotene s številko, ki oznacuje število mest od leve (slika 3). Tako smo na primer šteli krog okrog prvega mesta na levi kot 1, krog okoli drugega kot 2 in tako naprej do zadnjega mesta na desni, ki je bil ovrednoten z 10. Torej, bližje kot je oceni 10, bolj se približuje dimenziji modela holisticne demokracije. Ocene smo sešteli in izracunali povprecne vrednosti. Slika 4 kaže povprecno oceno vseh udeležencev trenutnega stanja njihove šole ali drugega delovnega okolja in vrednosti, za katero želijo, da bi jo dosegala - torej kako blizu sami menijo, da je želena vrednost za vsako dimenzijo holisticne demokracije. Povprecna vrednost za trenutno situacijo je segala od povpre-cja 4,8 za delitev moci do 5,4 za holisticno blagostanje. Udeleženci so torej ocenili obstojeco stopnjo holisticne demokracije na svoji šoli ali drugem delovnem okolju na približno sredino premice, pri cemer so dimenzijo holisticnega blagostanja ocenili najbližje ho- Holistični pomen Holist. blagostanje Delitev moči Transf. dialog 0123456789 10 slika 4 Trenutne in čiljne presoje stopnje demokračije: vsi sodelujoči (temno: trenutna vrednost, svetlo: čiljna vrednost; številke, ki zaključujejo vsako od ogrodij, so variirale od 232 do 235) listično demokratičnemu konču in dimenzijo delitve moči najdlje stran. Udeleženči so v povprečju želeli, da bi se njihova šola ali drugo delovno okolje premaknila v »visoko« klasifikačijo v smislu holi-stične demokračije - tj. k očeni 8 ali več. Enako velja za povprečje udeleženčev vseh seminarjev. Najvišje očene so bile podeljene ho-lističnemu blagostanju s povprečjem 9,0 med vsemi udeleženči. Ena od udeleženk je po seminarju pojasnila, da je začutila dober občutek in da namerava delati na izboljševanju drugih vidikov (Woods in Woods 2013, 31): Holistično blagostanje je kategorija, v kateri je moja orga-nizačija dosegla največ točk. To mi je povedalo veliko, vedno sem se počutila srečna in zadovoljna v svoji organizačiji in sedaj vem, zakaj. Odlično nam gre delo v pravi tesno povezani skupnosti. Počutim se povezana s številnimi člani or-ganizačije in mišljenje večine ljudi promovira demokratično zavest . . . Na nekatere vidike kot podiplomska študentka ne morem vplivati in so izven mojega nadzora. Na nekatere pa lahko. Postala bom bolj aktivna pri identifičiranju in sporočanju priložnosti za delitev moči. Iskala bom obstoječe možnosti za sodelovanja in poskusila razširiti spekter sodelovanja pri sebi in mojih kolegih. Na splošno je bila jasno izražena želja po večji demokračiji s premiki na premičah v smeri holistične demokračije. Povprečno povišanje točk na premičah je znašalo od 3,3 za delitev moči in transformačijski dialog do 3,6 za holistično blagostanje. Slika 5 kaže povprečno očeno po udeleženčih konferenče za ravnatelje v Sloveniji, najprej trenutno stanje njihove šole ali drugega delovnega okolja in nato vrednosti, za katero želijo, da bi jo dosegala. Povprečna očena stanja svoje institučije, ki so jo posredovali slovenski ravnatelji, je bila višja od povprečja vseh udeleženčev: Holistični pomen Holist. blagostanje Delitev moči Transf. dialog 0123456789 10 slika 5 Trenutne in ciljne presoje stopnje demokracije: slovenski ravnatelji (temno: trenutna vrednost, svetlo: ciljna vrednost; številke, ki zaključujejo vsako od ogrodij, so variirale od 129 do 131) segala je od 5,3 za delitev moči do 6,0 za holistično blagostanje. Slovenski ravnatelji so prikazali podobno povprečno povečanje kot preostali udeleženči - želeli so premik k očenam 8 in več, s povprečnim povečanjem med 3,0 do 3,3. Povprečne očene v grafih na slikah 4 in 5 skrivajo pomembne razlike med posameznimi udeleženči in med 6 seminarji (Woods in Woods 2013, 18). Razlik tu natančneje ne predstavljamo, saj za to ni dovolj prostora, lahko pa predstavimo vpogled v širok obseg zaznanih stopenj demokračije z zbiranjem očen v tri kategorije: visoko, srednje in nizko (slika 6). Visoko pomeni, da udeleže-neč meni, da je njihova šola oziroma delovno okolje blizu idealu holistične demokračije. Vse očene 8 ali višje so bile klasifičirane kot visoke. Holistično blagostanje je prejelo največ visokih očen (17,2 %), za njim pa holistični pomen (13,2 %). Očene od 4 do 7 so bile klasifičirane kot srednje. V to kategorijo je padla večina očen (med 61,7% in 67,0%). Očene 3 ali nižje so bile klasifičirane kot nizke. Nizkih očen je bilo približno za petino. Največ jih je prejela delitev moči, skoraj trije od petih udeležen-čev (28,9 %) so delitev moči očenili kot nizko v smislu stopnje holistične demokračije. Eden od udeleženčev je na svoj očenjevalni list napisal (Woods in Woods 2013, 30): V moji šoli je potrebno preučiti in prediskutirati področje moči in področje komunikačije. Preveč moči je v rokah majhne skupine ljudi in sprejete odločitve niso vedno sko-muničirane vsem članom osebja. Včasih se počutim izključenega in demoraliziranega, kot da moje mnenje o življenju v šoli ni nič vredno ... Druga udeleženka je povedala, da ji je delo z ogrodjem pomagalo pri spopadanju z razliko moči v učilniči in razvijanjem kulture, ki bolje spodbuja kulturo sodelovanja (Woods in Woods 2013, 21): Holisticni pomen Visoka 13 % Srednja 62 % Nizka 25 % Holisticno blagostanje Visoka 17% Srednja 63 % Nizka 20 % Delitev moci Visoka 8 % Srednja 63 % Nizka 29 % Transformacijski dialog Visoka 10 % Srednja 67 % Nizka 23 % slika 6 Porazdelitev visoke, srednje in nizke trenutne stopnje demokracije: vsi sodelujoči Ogrodje sem uporabila kot izhodišče za prilagajanje mojega vodenja v učilnici. Pomagalo mi je pri razmišljanju o svoji praksi, pomagalo pa je tudi otrokom pri razmišljanju o mojem vodenju in oblikovanju želj po našem skupnem razvoju. Slovenski ravnatelji so veliko pogosteje ocenili trenutno stanje holistične demokracije v svoji šoli oziroma delovnem okolju kot nizko (slika 7). Delež slovenskih ravnateljev, ki so holisticni pomen ocenili nizko, predstavlja na primer skoraj polovico vseh udeležencev (13,0% v primerjavi z 25,1 %). Skoraj vsak peti udeleženec je holisticno blagostanje ocenil kot visoko. Iz zgornjih vzorcev ocenjevanja lahko izberemo štiri stvari. Prva je, da je bila na splošno izražena želja po povecanju demokracije s premikom proti holisticni demokraciji za povprecno 3 do 4 tocke na premicah. Druga je, da je na splošno holisticno blagostanje prejelo najvišje ocene za trenutno stanje (17,2% visokih ocen in povprecje 5,4) in hkrati najvišje povprecno želeno povišanje (3,6 za doseganje ocene 9,0). Tretja je, da je na splošno delitev moci prejela najnižje ocene (8,2 % visokih ocen, 28,9 % nizkih ocen in povprecje 4,8). Cetrta je, da so ravnatelji v Sloveniji v povprecju bolj pozitivno Holistic ni pomen Visoka 12 % Srednja 75 % Nizka 13 % Holistic no blagostanje Visoka 19 % Srednja 69 % Nizka 11 % Delitev mo C i Visoka 10 % Srednja 74 % Nizka 15% Transformacijski dialog Visoka 15 % Srednja 69 % Nizka 15% slika 7 Porazdelitev visoke, srednje in nizke trenutne stopnje demokracije: slovenski ravnatelji ocenjevali trenutno stanje svojih institucij v smislu bližine elementom holisticne demokracije. Zanimivo bi bilo nadaljevati z raziskovanjem slovenskih šol in stopenj demokracije z drugih vidikov, na primer tistih uciteljev in ucencev. Zaključni komentarji Paziti moramo, da iz opaženih vzorcev ne sklepamo prevec. Kot smo poudarili zgoraj, so le rezultat priložnostnih analiz povratnih informacij, pridobljenih v pogovorih in razvojnih seminarjih. Vedeti moramo, da je narava seminarjev sama po sebi spodbujala pozitiven pogled na holisticno demokracijo. Kljub temu lahko ocene razumemo kot osnovo za optimizem. Osnovani so sicer na le majhnem številu seminarjev, a vendarle kažejo pozitivno željo po premikih v smeri holisticne demokracije v vseh vidikih. To je skladno z idejo poglabljanja demokraticnega vodenja kot analiticnega in aplikativnega koncepta. Nikakor pa ne želimo zmanjševati pomena težav in izzivov, ki jih to prinaša, saj so jasno razvidni iz številnih komentarjev in povratnih informacij, ki smo jih prejeli na seminarjih ob delu z ogrodjem (Woods in Woods 2013). Ce želimo doseci pozitivne ucinke uvajanje aplikativnega dv to zahteva nacrtovanje, kohezivno kulturo in osredotocenost na ucenje ucencev in izgrajevanje sposobnosti (slika 1). Poleg tega menimo, da dv, kot je pogosto razumljeno in uporabljeno, zahteva poglabljanje, da postane bolj holisticno in demokratično, pricne reševati vprašanja namena in moči ter eksplicitno izrazi ideje osebe, ki vodenje in ucenje pooseblja. Takšne spremembe zahtevajo cas. Kot je povedal udeleženec iz Slovenije: »Doseganje tocke, ko se ljudje pocutijo dovolj varno, da lahko izrazijo svoje osebno mnenje, je dolg proces.« Komentarji iz Slovenije so jasno pokazali tudi pozitivno razmišljanje: »Moja pricakovanja so morda nerealisticna, toda cilje je potrebno postaviti tako visoko!« »Po letu '91 se stvari hitro izboljšujejo in približujejo holisticni demokraciji, še posebej v skupnostih z vodjo (ravnateljem), ki si aktivno prizadeva za to.« Model holisticne demokracije želi podati ogrodje, ki podpira vodenje v izobraževanju pri kriti cni refleksiji in karseda ucinkovito prispeva k izobraževanju, ki razvija celotno osebnost in promovira demokraticno državljanstvo. Na podlagi modela ogrodje stopenj demokracije ponuja nacin širjenja obzorij za spremembe in hkrati ohranja obcutljivostza lokalni kontekst ter osebne in strokovne vidike. Naše dosedanje izkušnje z uporabo ogrodja za strokovni razvoj in izobraževalne namene so pokazale interes za premike proti praksam vodenja, ki so bolj holisticne in spodbujajo sodelovanje. Verjamemo, da to vzbuja up za prihodnost izobraževanja. Sedaj je potrebno poglobljeno raziskati v razlicnih kontekstih, ki bi model preizkusili bolj sistematicno in razširili razumevanje nacinov, na katere lahko kreativno delo izboljša tako vodenje kot ucenje. Zahvala Zahvaliti se želimo kolegom in sodelavcem za njihove komentarje in povratne informacije o osnutkih clanka: Davidu Cameronu, Rayu Chatwinu, Leu Chiversu, Petru Gronnu, Rogerju Levyu, Janet Monahan in anonimnemu recenzentu. Literatura Bolden, R. 2011. »dl in Organizations: A Review of Theory and Research.« International Journal of Management Reviews 13 (3): 251-269. Cameron, D. H., G. Gauthier, R. Ryerson in J. Kokis. 2011. »Teacher Professional Learning from the >Inside Out<: Studying the Student Experience as Means to Teacher Action and New Knowledge.« https:// www.tcdsb.org/ProgramsServices/SchoolProgramsK12/SEF/SWS/Articles/ Documents/Learning%2oFrom%20the%2oInside%2oOut%2oDHC.pdf Clegg, S. R., D. Courpasson in N. Phillips. 2006. Power and Organizations. London: Sage. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, E. Brown, E. Ahtaridou in A. Kington. 2009. »The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Report.« Research Report dcsf-rrio8, Department for Children, Schools and Families, London. Follett, M. P. 1924. Creative Experience. New York: Longman in Green. Frost, D. 2008. »Teacher Leadership: Values and Voice.« School Leadership & Management 28 (4): 337-352. Frost, D. 2012. »From Professional Development to System Change: Teacher Leadership and Innovation.« Professional Development in Education 38 (2): 205-227. Frost, D., in J. MacBeath. 2010. Learning to Lead: An Evaluation. Cambridge: University of Cambridge. Frost, D., in A. Roberts. 2011. »Student Leadership, Participation and Democracy.« Leading and Managing 17 (2): 64-84. Fryer, M. 2011. Ethics and Organizational Leadership: Developing a Normative Model. Oxford: Oxford University Press. Gherardi, S. 2013. »Is Organizational Learning Possible without Participation?« In Organisation und Partizipation: Beiträge der Kommission Organisationspädagogik, ur. S. M. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, H. Macha in C. Fahrenwald, 29-43. Berlin: Springer. Gibb, C. A. 1968. »Leadership.« In The Handbook of Social Psychology, ur. G. Lindzey in E. Aronson, 2. izd., 4. zv., 205-282. Reading, ma: Addison-Wesley. Gronn, P. 2002a. »dl.« In Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, ur. K. Leithwood, P. Hallinger, K. Seashore-Louis, G. Furman-Brown, P. Gronn, W. Mulford and K. Riley, 653-696. Dordrecht: Kluwer. Gronn, P. 2002b. »dl as a Unit of Analysis.« Leadership Quarterly 13 (4): 423-451. Gronn, P. 2009. »Leadership Configurations.«Leadership 5 (3): 381-394. Hartley, D. 2010. »Paradigms: How Far Does Research in dl >StretchBigger Feeling<: The Importance of Spiritual Experience in Educational Leadership.« Educational Management, Administration & Leadership 35 (1): 135-155. Woods, P. A. 2011. Transforming Education Policy: Shaping a Democratic Future. Bristol: Policy Press. Woods, P. A. 2013a. »Drivers to Holistic Democracy: Signs and Signals of Emergent, Democratic Self-Organising Systems.« V Organisation und Partizipation: Beiträge der Kommission Organisationspädagogik, ur. S. M. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, H. Macha in C. Fahrenwald, 343-355. Berlin: Springer. Woods, P. A. 2013b. » Sense of Purpose: Reconfiguring Entrepreneurialism in Public Education.« V Understanding the Principalship: An International Guide to Principal Preparation, ur. C. L. Slater in S. Nelson, 223-241. Advances in Educational Administration 19. Bingley: Emerald. Woods, G. J., in P. A. Woods. 2008. »Democracy and Spiritual Awareness: Interconnections and implications for educational leadership.« International Journal of Children's Spirituality 13 (2): 101-116. Woods, P. A., in G. J. Woods. 2010. »The Geography of Reflective Leadership: The Inner Life of Democratic Learning Communities.« Philosophy of Management 9 (2): 81-97. Woods, P. A., in G. J. Woods. 2012. »Degrees of School Democracy: A Holistic Framework.« Journal of School Leadership 22 (4): 707-732. Woods, G. J., in P. A. Woods. 2013. »Degrees of Democracy Framework: A Review of Its Use and Impact.« Poročilo, pripravljeno za University of Hertfordshire, Hatfield. Woods, P. A., N. Bennett, J. A. Harvey in C. Wise. 2004. »Variabilities and Dualities in dl: Findings from a Systematic Literature Review.« Educational Management Administration and Leadership 32 (4): 439-457. Wulf, J. 2012. »The Flattened Firm - Not as Advertised.« Working Paper 12-087, Harvard Business School, Boston, ma. ■ Philip A. Woods je profesor za izobraževalne politike, demokraticnost in vodenje na Univerzi v Hertfordshiru. p.a.woods@herts. ac.uk Dr. Glenys J. Woods je gostujoca raziskovalka na Univerzi v Hertfordshiru. glenyswoods@aol.com Peter Earley Learning-Centred Leadership: Making It Happen This paper draws upon recent research and literature to discuss what is known about successful leadership and learning-centred leadership in particular. Studies show the work of headteachers is demanding, relentless, complex and emotionally-demanding and learning-centred or pedagogic leadership may not always be given the priority it deserves. The examination of learning-centred leadership leads to a consideration of how headship can be conducted with a view to leading a learning-enriched school where the learning of both pupils and adults is given primacy. Finally, it is suggested that this form of leadership will be given greater importance globally over the next decade or so as schools strive to enhance pupil outcomes. Keywords: leadership for learning, headteachers' work, learning-centred leadership voDENJE 2I2013: 3-16 Philip A. Woods and Deepening Distributed Leadership: A Democratic Perspective Glenys J. Woods on Power, Purpose and the Concept of the Self dl is a model of leadership that has much relevance to leadership of educational institutions. Its meaning and potential need to be carefully and critically considered, however. The focus of this article is on how democratic leadership, based in the concept of holistic democracy, provides a framework to extend and deepen attempts to distribute leadership. Our experience in using and testing the framework indicates interest in moving towards leadership practices that are more holistic and participative and indicates the value of in-depth future research in diverse contexts that will test the model further and advance understanding of how creative engagement with the framework can enhance both leadership and learning. Keywords: leadership development, spirituality, citizenship, holistic democracy, democratic leadership VQDENJE 2|2013: 17-39 Tanja Rupnik Vec Role of Developmental Electronic Portfolio in the Professional and Saso Stanojev Learning and Development of Teachers The main purpose of this article is to demonstrate the role of a teacher's developmental electronic portfolio in the processes of learning and professional development. The developmental e-portfolio is an electronic environment that presupposes certain activities that promote planning, monitoring and evaluation of a one's own professional path or an environment where teacher systematically manages and