Kantova filozofija je zagotovo eden izmed temeljnih virov, iz katerih èrpa sodobna evrop- ska zavest. To velja tudi za pedagoški kon- tekst. Pretres, ki ga je prinesla Kantova misel, ni mogel pustiti nedotaknjene te z etiko tako tesno prepletene discipline. In res je avtono- mija, kot pojem, s katerim lahko zajamemo etièni ideal Kantove praktiène filozofije,1 glo- boko zaznamovala naše dojemanje pedagoškega procesa. Rawlsova teorija praviènosti, ki velja ob feministiènih in komunitarnih teorijah za prevladujoèo pedagoško paradigmo sedanjosti, èrpa neposredno iz Kantove etiène zastavitve (prim. Reale, Antiseri 2002: 856). V prièujoèi razpravi bi rad pokazal, kako vprašljivo je dan- danes marsikje sprejeto mnenje, da je kantov- ska avtonomija ustrezni cilj vzgoje. ;9     ,  &   - Pri prikazu Kantovega razumevanja avtono- mije se bom osredotoèil na glavne poudarke, ki jih Kant razvije v svojem temeljnem delu iz podroèja etike, tj. v Kritiki praktiènega uma (KPU). Pedagoški pomen tega razumevanja bom skušal odstreti glede na drugi del knjige, ki nosi naslov Nauk o metodi èistega praktiènega uma: tukaj sam Kant razvije pedagoške posledice svo- jih praktièno filozofskih izvajanj. Kantovo razumevanje avtonomije je te- sno povezano z njegovim razumevanjem A+   * *   ,     # $, & 9      . 2   etiènosti kot take. Slednjo opredeli v A 542 kot pokoravanje »temeljnemu naèelu èistega praktiènega uma«, ki se glasi: »Deluj tako, da bi maksima tvoje volje lahko vedno veljala obe- nem kot naèelo univerzalne zakonodaje«. Kant opredeli na tak naèin temeljno vodilo etike, zato ker, kakor pravi v A 39, tako vo- dilo ne more biti teleološke narave. Etièno vodilo teleološkega tipa je doloèeno kot tšloj, kot cilj, ki je opredeljen `e v Niko- mahovi etiki kot poèelo sreènosti èloveka, ki ta cilj dose`e.3 Toda kakor pravi Kant v A 39, v skladu s svojimi spoznavno-teoretskimi ugotovitvami v Kritiki èistega uma: »O nobe- ni apriorni predstavi predmeta, ne glede na to kakšna je, ne more biti apriorno doloèeno ali bo povezana z ugodjem ali z neugodjem ali pa bo indiferentna«. To pa pomeni, da nobene- ga predmeta ni mogoèe apriorno doloèiti kot cilja naše te`nje. Ker pa je etika lahko zavezujoèa samo, èe lahko ugotovi univerzal- na in torej apriorna vodila delovanju (prim. A 36), je jasno, da je treba po Kantu etiko utemeljiti na neteleološki osnovi. Treba je torej najti (univerzalno, apriorno) zakonitost delovanja, ki je povsem izèišèena slehernega sklicevanja na cilj: »Toda èe odstranimo od zakona sleherno vsebino, tj. sleherni predmet volje (kot doloèujoèi motiv), ne ostane niè dru- gega kot preprosta oblika univerzalne zakono- daje« (A 48-49). Ne ostane niè drugega kot zahteva, da mora biti vodilo naše volje tako, da ga je mogoèe univerzalizirati.  #     Bistveno povezanost med ravnokar prika- zano Kantovo izpeljavo kategoriènega impe- rativa in avtonomijo naka`e Kant `e v A 59, ko pravi, da: »Moralni zakon ne izra`a torej niè drugega kot avtonomijo èistega praktiènega uma«. Kategorièni imperativ je, skratka, im- perativ avtonomnosti, saj ravno s tem, ko za- vraèa sleherno teleološko utemeljitev etike, zavraèa sleherno fundamentalno doloèenost etiènega akta, ki bi ne prišla od uma samega. Gola umska forma univerzalne zakonodaje po- stane edino vodilo etiènega dejanja. Teleo- loška heteronomija posledièno »ne samo, da ne more utemeljiti nobene dol`nosti, paè pa je celo nasprotna naèelu dol`nosti in moralnosti volje« (A 58). Èe je vsaka teleološka utemelji- tev moralnega dejanja po nujnosti neapriorna in torej empirièna, je obenem nezavezujoèa in celo odvzame moralnost dejanju, saj v ta- kem primeru le-ta ne deluje zaradi dol`nosti, zaradi etiènega vzgiba, paè pa zaradi »pato- loške afekcije« (A 36). Takšno dejanje je lahko sicer na zunaj skladno z moralnim zakonom, vendar je v resnici le legalno in ne moralno (A 127, 213), saj nima etiènega namena, paè pa le etièni videz. Posledièno je po Kantu tudi pedagoški pro- ces usmerjen k vzpostavitvi moralnega, tj. av- tonomnega èloveka. V tem smislu Kant v A 275-288 izoblikuje nekaj osnovnih pedagoških naèel in postopkov, s katerimi je mo`no èlo- veka vzgojiti v smeri avtonomije. V osnovi gre za uèiteljevo prikazovanje primerov (zgodovin- skih) dejanj, o katerih naj uèenec sam preso- di, ali so legalna (objektivno skladna s kate- goriènim imperativom) ali ne (A 284) ter ali so moralna/avtonomna (subjektivno skladna s kategoriènim imperativom) ali ne (A 285). Takšno pretresanje naj bi uèenca navdušilo za avtonomno presojanje samo ter obenem za av- tonomno ravnanje, saj primeri avtonomnosti z njihovo sublimno velièino (prim. Kant 1999: 257 sl.) in pogumnim kljubovanjem sleherne- mu patološkemu pritisku vzbujajo v èloveku spoštovanje (A 135-136) in ga silijo v posnema- nje. Takšno spoštovanje pred osupljivo stro- gostjo spoštovanja moralnega zakona zaèuti bralec `e ob be`nem Kantovem povzetku `a- Helena Valentin: Pri obedu, 2004, akril na platnu, 70 x 90 cm.     lostne, a pokonène usode Toma`a Mora (A 278). Zanimiva je pripomba, ki jo najdemo v tem prikazu, da po Kantu uèenci lahko rešu- jejo take etiène probleme avtonomno tudi gle- de na uèitelja, saj za njih reševanje »uèiteljevi napotki ne bodo potrebni« (A 277). Ta spontana nagnjenost in sposobnost reševanja tovrstnih problemov po Kantu izvira iz fundamentalne avtonomnosti praktiènega uma samega, tj. iz omenjenega èustva spoštovanja, ki ga prikazani primeri èiste moralnosti po nujnosti vzbujajo v duhu uèenca (A 279). To èustvo, kot bomo takoj videli,4 ni patološka afekcija, paè pa sa- moafekcija uma samega. < * 9  ,  &   - Uèiteljevemu umiku iz uènega prostora, ki ga Kant izpelje izhajajoè iz uèenèeve avto- nomnosti, stoji nasproti avtoritarna dr`a uèi- telja in njegova heteronomna motivacija na zaèetku vzgojnega procesa: »Ne moremo seve- da zanikati, da za usmerjenje nekega še neote- sanega znaèaja na pota moralne dobrote so po- trebne doloèene pripravljalne vaje, ki naj ga pri- tegnejo s koristijo in prestrašijo s škodo« (A 271). Vendar, nadaljuje Kant, naj bi uèitelj te heteronomne »bergle« èimprej odvrgel in postavil v ospredje avtonomni ideal delovanja zaradi moralnega zakona samega (A 271). Èimprej naj bi se torej umaknil ter prepustil svoje mesto moralnemu zakonu, zapisanemu v uèencu samem. Vprašanje, ki se postavlja ob tej te`nji po odhajanju kantovskega uèitelja, je, kako naj ga moralni zakon zamenja. Nejasnost te za- menjave izvira iz treh razlogov: 1) Vidimo namreè, da se Kant dobro zaveda, da moralni zakon ne more kot tak vzgibati konkretnega èloveka k temu, da iz njega naredi maksimo5 svojega delovanja. Kon- kreten èlovek namreè deluje po Kantu le, èe je na èutni ravni k temu motiviran (A 134-5), moralni zakon pa je aprioren, ne- èuten. Kant razreši to zagato tako, da vpe- lje `e omenjeno èustvo spoštovanja do moralnega zakona kot tisti èutni vzgib, ki naredi iz moralnega zakona maksimo. Toda to èustvo ni obièajno patološko èus- tvo, saj bi drugaèe Kant zapadel v hete- ronomen koncept etike, katerega zavraèa. To je èustvo, ki ga sam praktièni um proi- zvede v èutnosti konkretnega posamezni- ka zato, da bi moralni zakon v njem postal tudi makisma ravnanja (A 135). Vendar kot smo videli, èustvo spoštovanja nastane ob izkustvu silovitih patoloških afekcij, ki nas- protujejo izpolnjevanju moralnega zakona. Gre za izkustvo, ki ga Kant v Kritiki raz- sodne moèi oznaèi kot izkustvo sublimnega6 in katerega èlovek v kontekstu vzgojnega procesa izkusi posredno skozi uèiteljev pri- kaz primerov moralnosti. Vendar je po- sredno izkustvo zagotovo bistveno manj uèinkovito od neposrednega. Šele nepo- sredno izkustvo sublimnega lahko otesa neotesanega èloveka. To je verjetno edini razlog, zaradi katerega mora Kant postu- lirati omenjeno zaèetno avtoritarnost uèi- telja. Neposredno namreè uèenec izkusi sublimno skozi zaèetne avtoritarne impul- ze uèitelja samega, ki s svojimi kaznimi in nagradami onemogoèa avtonomnost uèenèevega delovanja, kljub temu da so namenjene k spodbujanju le-te. Èe se to- rej uèitelj umika iz svoje avtoritarne po- zicije v prid avtonomne presoje uèencev, od kod naj uèenci èrpajo neposredno sub- limno, grozljivo izkustvo, ki je temelj nji- hove avtonomije in jim brani povratek v neotesanost? 2) Videli smo, da je Kantov moralni zakon zamišljen kot povsem prazna forma. Zato da si iz njega uèenci izdelajo svoje `ivljenj- ske maksime, morajo to prazno formo na- polniti z vsebino, ki je iz moralnega zako- na ne morejo èrpati. Sami so kot uèenci še brez vednosti, iz katere bi lahko to vse-       # bino èrpali. Posreduje jim jo lahko le uèi- telj in to v obliki enosmernega, avtoritar- nega posredovanja znanja, ki ga morajo uèenci sprejemati kot osnovo njihovega nadaljnjega `ivljenjskega nazora brez mo`- nosti izbire. Kako naj se uèitelj umika v prid moralnega zakona, èe mora ta univer- zalni zakon šele napolniti z univerzalno vsebino? 3) Èe pove`emo oba zgornja razloga, lahko popeljemo misel še dlje: èe je sublimno izkustvo uèiteljeve avtoritarnosti tisto, ki v uèencu poraja spoštovanje moralnega za- kona, in je obenem uèitelj tisti, ki ta pre- bujeni moralni zakon s svojo avtoritarnost- jo polni z vsebino, pridemo do zakljuèka, da je uèenec tisti, ki je po sublimnem iz- kustvu vzgiban v dejavnost organiziranja uèiteljevega avtoritarnega podajanja v uni- verzalno shemo moralnega zakona. Je torej tisti, ki skuša univerzalizirati, tj. skrajno dosledno in zares vzeti uèitelja samega. Je tisti, ki skuša biti bolj uèiteljski od uèi- telja. Je tisti, ki mu je do skrajnosti po- slušen in pokoren. Ali lahko govorimo to- rej sploh še o avtonomnosti kot cilju pe- dagoškega procesa pri Kantu? Ali se tu rast k skrajni avtonomnosti ne povezuje z rastjo k skrajni heteronomnosti? $     .     ,  & , 2  Èe povzamemo temeljne poudarke zgoraj izpostavljenih problemov, vidimo sledeèe: 1. Uèitelj je po eni strani tisto strašno, smrt, prepadna praznina, ki grozeèe zeva izpred uèenca in poraja v njem sublimno izkus- tvo ter ga s tem ove lastne avtonomnosti, tj. lastnega spoštovanja moralnega zakona. To dinamiko Kant lepo razlo`i v Kritiki razsodne moèi: »Grozeèe skale, drzno nag- njene kvišku, viharni oblaki, ki se zbirajo na nebu med grmenjem in strelami, vulka- ni, ki bruhajo vso svojo unièujoèo moè, or- kani, ki pustijo za seboj le opustošenost, brez- mejni ocean, ki ga vihar razburka, slapovi velike reke itd. zvedejo našo kljubovalno spo- sobnost vse do nepomembne majhnosti, v primerjavi z njihovo moèjo. Vendar (…) te stvari radi imenujemo sublimne, kajti dvi- gujejo duševne sile nad obièajno povpreènost in nam dajejo odkriti v nas neko popolnoma drugaèno sposobnost kljubovanja, katera nam daje pogum, da se pomerimo z navi- dezno vsemogoènostjo narave« (Kant 1999: 195). Ta popolnoma drugaèna sposobnost kljubovanja pa je ravno naše spoštovanje moralnega zakona. 2. Vendar je prav ta zakon, ki naj bi ga uèi- teljeva grozljivost spodbudila spoštovati, ravno taka zevajoèa praznina. Uèitelj je torej v svoji avtoritarni formi moralni za- kon sam. 3. Obenem pa je uèitelj v svojem avtoritar- nem podajanju tisti, ki to formo polni z vsebino. Je edini vir vsebine. Je dedišèina, ki jo uèenec skuša ne le asimilirati, paè pa pod pritiskom uèitelja/zakona ponotranji- ti bolje od uèitelja samega. Iz tega lahko dalje sklepamo: a) Kantov umik uèitelja v prid zakona je nes- porazum zato, ker je uèitelj zakon sam, in zato, ker je uèitelj edini vir vsebine zako- na. Podobno kot je gora (npr. Triglav) ti- sto grozljivo in obenem vrhovna oblika domaèe zemlje, vrhovna simbolna vsebina. Brez uèitelja torej ne more biti vzgoje k avtonomnosti. b) Iz Kantove zastavitve zato sledi, da uèitelj ne more vzgajati k avtonomiji tako, da vzgaja k avtonomiji, paè pa tako, da vzgaja k heteronomiji. Bolj bo uèitelj avtoritarno zahteval (od te avtoritarnosti je odvisen sublimen uèinek) natanèno izpolnjevanje svojih navodil (od tod vsebina za njihove maksime), bolj bo represiven, bolj bodo         uèenci njegove ukaze vzeli zares (jih bodo univerzalizirali) ter bolj bodo prodirali skozi njegovo avtoriteto, skozi njihovo hete- ronomijo k lastni avtonomiji. Le-ta avto- nomija bo pa tako zaznamovana s peèatom uèiteljeve avtoritete, da bi jo bilo bolje imenovati nadaljevanje izroèila. c) Avtonomija, ki je ne dosegamo skozi uèi- teljevo avtoriteto, paè pa mimo nje (o ka- teri govori Kant z omenjeno tezo o umiku uèitelja), skratka, doseganje avtonomije skozi avtonomijo je, sledeè Kantu, nemo- goèe, saj vodi v heteronomijo, ker uèencu nista na voljo neposredno izkustvo sub- limnega in vsebina, s katero naj zapolni moralni zakon. Le-ta ostane torej v njem nedejaven: vzgoje ni. Šele izrazito hetero- nomna zastavitev pedagoškega procesa omogoèa vzgojo v smislu aktivacije moral- nega zakona. >% , V uvodu je bilo omenjeno, da velja v so- dobni pedagogiki avtonomija za eno izmed sprejemljivih definicij vodila vzgoje. Peda- goška smer, ki to podpira, se upravièeno skli- cuje na Kanta. Vendar se je v razpravi izka- zalo, da Kantov avtonomistièni pedagoški za- snutek sam po sebi terja tolikšno spojitev s heteronomistiènim konceptom, da se v njem `e kar izgubi. Kantova etièno-pedagoška misel, èe jo vzamemo zares, nas pripelje do ugoto- vitve, da je klasièni, konzervativni model pe- dagoške avtoritete, ki meri na perpetuacijo izroèila dane dru`be, pravzaprav edini, ki omogoèa aktivacijo moralnega zakona in torej avtonomije, ki se pa izka`e kot bistveno he- teronomno zasnovana. Ob takem izvajanju se seveda postavi vpra- šanje rezultatov aplikacije tovrstnega branja Kanta na pedagoško prakso. Ali bi takšno ne- kantovsko ali èezkantovsko branje Kanta ne vodilo v uèenèevo pasivizacijo in v razvijanje duševnih ter vedenjskih mehanizmov, ki so tipièni za avtoritarno osebnost? Na osebnost, ki zna predvsem ubogati in katere sposobnost kritiènega mišljenja je nièna? Na osnovi zgornjih izvajanj bi bilo treba reèi, da je ravno neheteronomno vzgojena osebnost, tj. neubogljiva osebnost tista, ki ni sposobna avtonomnega presojanja, saj je v njej moralni zakon povsem nedejaven. He- teronomno vzgojena osebnost pa je šele tista, ki razvije v sebi avtonomno presojo v maksi- malni mo`ni meri, znotraj heteronomno da- nih okvirov. Znotraj meja torej, ki jih doloèa izroèilo. Izven teh meja pa avtonomija ni mo`na, kot nas je `e dovolj dobro nauèila so- dobna hermenevtika. Tudi avtonomnosti znotraj meja dedišèine ne gre razumeti kot nekakšno samovoljno pomikanje sem in tja po izroèenih mo`nosti eksistence, paè pa kot prevzem tistega, kar je meni najbolj lastno in je v zadnji posledici moja usoda (prim. Heidegger 1997: 519-520). Kantovska avto- nomnost, vezana na izkustvo sublimnega in na z maksimami zapolnjeno univerzalno po- stane torej v temelju razumljiva in aplikabil- na šele, èe jo razvijemo v kategorije heideg- grovske samolastnosti, vezane na biti-k-smrti in na biti-`e-vselej-v-podedovanem-svetu. Literatura: Heidegger, M. 1997: Bit in èas. Ljubljana. Kant, I. 1999: Kritika razsodne moèi. Ljubljana. Reale, G., D. Antiseri 2002: Il pensiero occidentale dalle origini ad oggi 3. Brescia. 1. Prim. Immanuel Kant, Kritika praktiènega uma, A 58. 2. Odslej bodo reference iz Kritike praktiènega uma oznaèene v tekstu z uteèenim absolutnim citiranjem. 3. Prim. Aristotel, Nikomahova etika, I, 2. 4. Prim. toèko 1 v 3. poglavju. 5. Maksima je naèelo ravnanja, ki vsebuje doloèitev cilja in posledièno omogoèi konkretno ravnanje (prim. A 35-38). 6. Prim. op. 6.