Ö Z ustreznimi pristopi do ^ preoblikovanja alternativnih ^^ pojmovanj
^ Nataša Dolenc-Grbanicc
^ Univerza na Primorskem, Pedagoška Fakulteta
^ Claudio Battelli
^ Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Ucenje pojmujemo kot dinamičen proces spreminjanja, ^^ rekonstrukcije in oblikovanja pojmov, kar od učitelja zahteva, da ve, ^^ kdaj in kako se učenci pojme u^ijo, saj na^in poučevanja vpliva na to, J^g kako bodo pojme razumeli, uporabljali ali vključili v svoje obstoječe
O izkušnje. Pri tem je neizogibno pojavljanje otrokovih t. i. alternativnih pojmovanj, ki so pogosto nepopolna ali čelo napačna. Nastajajo najprej spontano, iz različnih osebnih izkušenj, oblikujejo pa se tudi v šoli, zlasti zaradi neustreznih učiteljevih razlag in strokovno nekorektnih ali zavajajočih obrazložitev pojmov v u^nem gradivu. Tako nastala pojmovanja so pogosto globoko zasidrana, predstavljajo veliko oviro pri učenju in jih s tradičionalnimi strategijami poučevanja težko preoblikujemo. Z uporabo sodobnih pristopov k poučevanju, ki so naravnani k aktivni konstrukčiji znanja, pa učenčem omogočamo, da opustijo alternativna pojmovanja in jih nadomestijo z novimi, ki so bliže znanstvenim »resničam«. Na podlagi omenjene problematike v prispevku predstavljamo nekaj konkretnih primerov, kako in zakaj napačna pojmovanja nastajajo ter s kakšnimi pristopi jih je mogoče preoblikovati, saj je ravno oblikovanje pojmov ena od temeljnih nalog pouka. Ključne besede: pouk naravoslovja, alternativa pojmovanja, konstruktivisti^ni pristop
Uvod
Pri poučevanju se vseskozi, tako v učnih načrtih kot pri pisanju učnih priprav oziroma pri načrtovanju učnih ur, srečujemo s pojmi. Naj najprej opredelimo, kaj pojmi sploh so: v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994, 889) je pojem definiran kot »miselna tvorba, določena z bistvenimi lastnostmi, značilnostmi konkretnega ali abstraktnega predmeta, predmetov«. Eggen in Kau-čhak (2004 v Thompson in Logue 2006, 553) pa sta pojme opredelila kot ideje, predmete ali pojave, ki nam pomagajo razumeti, kako je zgrajen in kako deluje svet okoli nas.
VODENJE 112015:25-37
Kot pravi Hans Aebli, je osrednja naloga pouka oblikovanje pojmov (MarentiC Požarnik 2000, 50). Z oblikovanjem pojmov v svet obCutkov vnašamo red in organizacijo, pomagajo nam prepoznati predmete in pojave okoli nas, pojmi omogoCajo uporabo jezika, vnašajo ekonomiCnost in zmanjšujejo potrebo po nenehnem novem uCenju.
Otroci si o naravnih pojavih in proCesih spontano ustvarijo alternativna pojmovanja, ki se pogosto razlikujejo od splošno sprejetih (Tanner in Allen 2005; Hershey 1995). Za neustrezno razumevanje pojmov, ki se razlikuje od splošno sprejetih znanstvenih razlag, uporabljamo razliCno terminologijo. V tuji literaturi so najpogosteje v rabi izrazi, kot so: misconceptions, alternative conceptions, preconceptions (Martin, Sexton in Gerlovich 2002). Pri nas pa se najbolj uveljavljajo izrazi, kot so: naivne predstave, nepopolne ali napacne predstave oz. napacna pojmovanja (Vilhar 2009; Dolenc-OrbaniC in Battelli 2011).
Na nastajanje in razvoj otrokovih naivnih, nepopolnih ali celo napaCnih pojmovanj vpliva veliko dejavnikov (Hershey 1995). Med prve sodijo razliCne osebne izkušnje, pridobljene v vsakdanjem življenju, s spontanim odkrivanjem okolja. Pomemben je vpliv do-maCega okolja, saj starši pogosto ne poznajo ustreznega odgovora na otrokova vprašanja ali pa jim ne posveCajo potrebne pozornosti. Med drugimi dejavniki pa bi omenili nekritiCno sprejemanje razlag, interakcije s sovrstniki ter neustrezno uporabo znanstvenih izrazov v vsakdanjem življenju in v šoli (Tanner in Allen 2005). V šoli se lahko nepopolna ali celo napaCna pojmovanja oblikujejo predvsem zaradi neustreznih uCiteljevih razlag in strokovno nekorektnih ali zavajajoCih obrazložitev pojmov v uCnem gradivu (uCbenikih, delovnih zvezkih itd.) (Vilhar 2009). V njih so pogosti primeri pretiranega poenostavljanja in posploševanja, uporaba neustreznega izrazja ter primeri antropomorfnega, antropocen-triCnega in teleološkega gledanja na svet (Abimbola in Baba 1996; Battelli in Dolenc-OrbaniC 2006; 2008; Dolenc-OrbaniC in Battelli 2011). Antropomor^izem (gr. anthropos - Clovek, morpho - oblika) je prenašanje Cloveških lastnosti ali odnosov na druga bitja, stvari ali pojave zunaj Cloveka. Nanaša se tudi na poosebljanje. Antro-pocentrizem (gr. anthropos - Clovek, kentron - središCe) je nazor, katerega glavna zamisel je Clovekova nadrejenost naravi. CCloveka klasificira višje na lestvici - kot gospodarja živalstva, rastlinstva in Zemlje nasploh. Zelo pogoste so tudi razlage naravnih pojavov, ki temeljijo na smotrnosti (teleološko gledanje na svet). Teleologija (gr. telos - cilj, namen) je nauk, po katerem ima vse dogajanje v
naravi in družbi svoj namen. Do neustreznih razlag naravnih pojavov in procesov pogosto pride tudi zaradi tega, ker evolucija ni vedno ustrezno usvojena. To se dogaja, ker evolucijske procese pogosto obravnavajo fragmentarno, površno in celo dogmaticno. Pri razlagi evolucijskih procesov je pogosta Lamarckova razlaga, ker se zdi na prvi pogled zelo razumna in sprejemljiva, kredibilna, saj je bližja otrokovemu teleološkemu in antropocentričnemu pogledu na svet.
Tako gledanje na svet je znacilno za otroka, vendar se pojavlja vsesplošno, tudi pri odraslih in posledicno v vrtcih in šolah. Glede na to, da na primere antropomor^izmov, antropocentrizmov in teleologizmov v vsakdanjem življenju, na primer v religiji, mitologiji, retoriki in literaturi, pogosto naletimo, se njihova uporaba prenaša tudi na razlago strokovnih vsebin.
Pojmovanja, ki si jih otroci ustvarijo že v zgodnjem otroštvu, so odlocilnega pomena, saj vplivajo tudi na kasnejše oblikovanje in razumevanje pojmov. Kljub temu da so razlage v nadaljnjem šolanju metodološko in strokovno ustrezne, se nepopolna ali celo napacna pojmovanja lahko ohranjajo. Pogosto so tako mocno zasidrana, da jih je težko preoblikovati. Prihaja do interakcije med obstojecimi in novimi pojmovanji, zato ne pride do konceptualne spremembe in stare pojme le redko nadomestijo novi (Chinn in Brewer 1993; Eggen in Kauchak 2004; Wenning 2008).
Problematika in cilji raziskave
Tradicionalni pouk se zacne z oblikovanjem pojmov, ne oziraje se na to, ali so ucenci o tem že kaj vedeli in izkusili, zato so ucinki takega pouka velikokrat skromni. Moc in vztrajnost zamisli o svetu in naravnih pojavih, ki si jih je ustvaril otrok, sta pogosto podcenjeni. Zato je pomembno, da ucitelji sprejmejo in priznajo, da alternativna pojmovanja obstajajo, potem pa izberejo enega od številnih pristopov k poucevanju, ki nepopolna ali napacna pojmovanja pomagajo preoblikovati. Eden od njih je konstruktivisticni pristop.
Teorije konstruktivizma, ki gradijo na pomembnem deležu lastne aktivnosti pri oblikovanju pojmov, vodijo k didakticnim pristopom, ki skušajo naivna ali alternativna pojmovanja najprej odkriti (stopnja elicitacije) in jih nato na stopnji rekonstrukcije preoblikovati v smeri znanstvenih pojmov (Dražumeric idr. 2001). Uce-nec pri tem premošca vrzeli med lastno in znanstveno razlago. Napacna pojmovanja tako predstavljajo osnovo, na kateri gradimo
pravilnejše znanje, prav zato je pomembno zgodnje spoznavanje in odkrivanje pojmovanj. Pomembno je tudi zgodnje usmerjanje v odkrivanje in nabiranje izkušenj, ki vodijo k oblikovanju ustreznejših razumevanj.
Na podlagi omenjene problematike v prispevku predstavljamo nekaj konkretnih primerov, kako in zakaj nastajajo nepopolna ali celo napaCna pojmovanja ter s kakšnimi pristopi jih je mogoCe preoblikovati, saj je ravno oblikovanje pojmov ena od temeljnih nalog pouka.
Z raziskavo smo hoteli: (i) poiskati nekaj konkretnih primerov iz uCnega gradiva, ki morda lahko vplivajo na nastanek napaCnih pojmovanj, ter jih razložiti, (2) ugotoviti, ali se napaCna pojmovanja ohranjajo, in (3) ugotoviti, ali je konstruktivistiCni pristop uCinkovit za ustrezno oblikovanje pojmov.
Metodologija
Opis vzorca
Glede na Cilje raziskave smo vanjo vkljuCili uCenCe in študente. Prvo skupino je sestavljalo 76 uCenCev 5. razreda osnovne šole, drugo pa 44 študentov 2. letnika študijskega programa Razredni pouk (1. stopnja) Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem.
Zbiranje in obdelava podatkov
Raziskavo smo izvedli v treh delih. Najprej smo poiskali nekaj konkretnih primerov iz uCnega gradiva, ki morda lahko vplivajo na nastanek napaCnih pojmovanj. Pregledali smo uCno gradivo za naravoslovna predmeta, ki ju pouCujejo na razredni stopnji osnovne šole, za spoznavanje okolja in naravoslovje in tehniko, ter iz njega izpisali nekaj primerov antropomor^izmov, antropoCentrizmov in teleologizmov in jih razložili.
V drugem delu smo hoteli ugotoviti, ali se napaCna pojmovanja ohranjajo. Poskušali smo ugotoviti, katera alternativna pojmovanja o hrani in prehranjevanju pri rastlinah se pojavljajo pri uCen-Cih in študentih ter koliko se ta razlikujejo pri obeh raziskovanih skupinah. Zato smo pripravili anketni vprašalnik s tremi vprašanji odprtega tipa, vezanimi na pojmovanje hrane in prehranjevanje pri rastlinah. Dobljene vprašalnike smo pregledali ter jih analizirali in obdelali tako kvantitativno kot kvalitativno. Pri kvalitativni analizi smo se osredotoCili na napaCna pojmovanja sodelujoCih, pri kvantitativni pa smo pregledali, koliko uCenCev oziroma študentov je navedlo doloCen odgovor.
V	tretjem delu smo skušali ugotoviti, ali lahko s konstruktivi-sticnim pristopom izboljšamo razumevanje omenjene tematike, zato smo v 5. razredu osnovne šole izvedli pouk s konstruktivi-sticnim pristopom. V ta namen smo s pomočjo vprašalnika ugotavljali, kakšna so bila pojmovanja pri učencih pred obravnavo učne vsebine in po njej.
Rezultati in razprava
1. del raziskave: Prikaz konkretnih primerov iz ničnega gradiva, ki morda lahko vplivajo na nastanek napačnih pojmovanj, ter njihova razlaga
Po pregledu učnega gradiva za naravoslovne predmete na razredni stopnji osnovne šole smo ugotovili, da se v njih pojavlja veliko razlag, ki lahko učence zavajajo in jih vodijo k neustreznemu oblikovanju pojmov. V nadaljevanju smo navedli nekaj konkretnih primerov tovrstnih razlag, pri čemer smo opozorili, zakaj je posamezna razlaga lahko zavajajoča, in predlagali, kako bi jo ustrezneje oblikovali.
V	učnih gradivih pogosto zasledimo primere teleološkega gledanja na svet ali smotrnosti (^inalizem) v naravi. Kot primer navajamo naslednji citat: »Nekateri organizmi, kot so morske vetrnice, so pritrjeni na podlago, da jih vodni tokovi ne odnesejo.« (Brumen idr. 2005, 8) Primer nakazuje pojavljanje določene lastnosti (pritrjevanje na podlago) za doseganje cilja (da jih vodni tokovi ne odnesejo). Živali, v našem primeru morske vetrnice, živijo pritrjene na podlago zato, ker je ta lastnost zapisana v dednem materialu. Zunanji dejavniki, vodni tokovi ali valovi, so le selektivni, to pomeni, da imajo živali, ki te lastnosti nimajo in niso močno pritrjene na podlago, manj možnosti za preživetje, ker jih močni valovi lahko odnesejo. Zaradi te lastnosti imajo živali v danem okolju (kjer prevladujejo močni valovi) več možnosti za preživetje in zato tudi večjo zmožnost za razmnoževanje oz. prenos dednih lastnosti na potomce (fitness). Pravilna trditev bi se glasila: »Nekateri organizmi, kot so morske vetrnice, so pritrjeni na podlago, zato imajo manj možnosti, da jih vodni tokovi odnesejo.« Ali pa: »Vodni tokovi ali bolje močni valovi morske vetrnice težje odnesejo, ker so trdno pritrjene na podlago.«
Drugi primer, pri katerem se srečamo s teleološko razlago naravnih pojavov, opisuje spremembo dlake pri živalih v zimskih mesecih: »Živali dobijo gostejšo dlako, nekatere pa celo zamenjajo poletno dlako z belo, da so na snegu manj opazne.« (Krnel idr. 2013, 12) Iz trditve lahko razberemo, da se živalim pozimi barva
dlake spremeni v belo, zato da bi bile na snegu manj opazne. Primer prikazuje pojavljanje dolocene lastnosti (bela barva dlake) za doseganje cilja (manjša opaznost na snegu). V resnici barva dlake postane bela ne zaradi bele barve snega, ampak zato, ker je lastnost zapisana v dednem materialu. Pojavljanje te lastnosti pov-zroca zunanji dejavnik, temperatura. Zaradi bele barve plenilci te živali težje opazijo, zato Imajo vec možnosti za preživetje v danem okolju (v snegu) in s tem tudi vecjo zmožnost razmnoževanja. Pravilna trditev bi se torej glasila: »Živali Imajo gostejšo dlako, nekatere celo belo, zato so na snegu manj opazne.« Ali pa: »Živali so na snegu manj opazne, ker je njihova dlaka pozimi bela.«
Naslednji primer smotrnosti v naravi, ki ucence zavaja v popolnoma napacen nacin razmišljanja, smo našli v ucbeniku za 4. razred in se glasi: »Živali, ki živijo pod zemljo, imajo noge v obliki lopate, da z njimi lahko kopljejo, odrivajo prst in se premikajo pod zemljo.« (Brumen idr. 2004, 53) Na isti strani lahko zasledimo še naslednji zapis: »Živali tecejo zato, da ujamejo plen ali pobegnejo pred nevarnostjo, kot srnjak na sliki.« Med živimi bitji se le clovek odloci, da bo tekel, zato da bo ujel plen.
Podobni primeri otroke, in ne samo njih, pogosto usmerjajo v popolnoma neznanstven, napacen nacin razmišljanja. Do omenjenih napak pri razlagi naravnih pojavov in procesov pride zaradi tega, ker evolucija ni vedno ustrezno usvojena in je, kot smo že omenili, Lamarckova razlaga evolucije bližja otrokovemu pogledu na svet ter zato bolj razumljiva in logicna.
Živim bitjem zelo pogosto pripisujemo cloveške lastnosti ali pa na svet gledamo z vidika cloveka, ki je v središcu življenja na Zemlji. V ucnih gradivih smo zasledili naslednji primer antropo-centricCnega in antropomorfnega gledanja na naravne pojave: »Živali se v bivališcih skrijejo pred slabim vremenom ali sovražniki.« (Brumen idr. 2004, 34) Izraz »sovražniki« je primer pripisovanja cloveških lastnosti živalim (v naravi - med živalmi - ni sovraštva). Tako gledanje pogosto pripelje do pojma »dobro« ali »slabo« živo bitje. Ustreznejša oblika zapisa bi bila zato naslednja: »Živali se v bivališca umaknejo pred neustreznimi vremenskimi razmerami ali plenilci.« V enemu od ucbenikov, ki smo jih pregledali, pa smo zasledili ustrezno razlago, in sicer da »živali ne poznajo sovražnikov, saj ne znajo sovražiti. CCe macka poje miš, tega ne naredi zaradi sovraštva, ampak zato, ker je lacna.« (Skribe Dimec idr. 2003, 60) V naravi ne moremo govoriti o sovražnikih, kajti gre za prehranjevalne odnose med živimi bitji.
Z naslednjim primerom bi radi opozorili na antropocentricen
pogled na naravo: »Sadna drevesa škropijo pred škodljivci.« (Vovk Korže idr. 2002, 10) Uporaba pojma »škodljivci« je zelo pogosta in splošno razširjena, Ceprav živali niso samozavestni, moralni osebki, ki lahko prevzamejo odgovornost za presojanje, kaj je slabo in kaj dobro.
2. del raziskave: Primerjanje napačnih pojmovanj o prehranjevanju rastlin pri učencih 5. razreda in pri študentih
Glede na to, da razliCne raziskave kažejo, da so napaCna pojmovanja zelo trdovratna in da se jih le stežka znebimo, nas je v tem delu raziskave zanimalo, ali se pojmovanja uCencev in študentov bistveno razlikujejo. UCencem in študentom smo zastavili tri vprašanja: (a) Od kod dobi rastlina hrano? (b) Kaj rastlina potrebuje za življenje? in (c) Kako bi opredelil/-a hrano? Izbrali smo tematiko hrane in o prehranjevanja rastlin, saj se na tem podroCju pojavlja veliko napaCnih pojmovanj.
V nadaljevanju smo ob vprašanjih najprej predstavili primere napaCnih pojmovanj pri posamezni skupini. Zanimalo nas je, kaj si sodelujoCi v raziskavi mislijo o tem, od kod rastlina dobi hrano. Pri pregledu in analizi odgovorov smo naleteli na številna napaCna pojmovanja. Izpostavili smo le nekaj najpogostejših:
•	rastlina dobi hrano iz zemlje (s koreninami Crpa hrano iz tal);
•	hrana za rastlino je voda;
•	hrana za rastlino so gnojila oziroma mineralne snovi;
•	rastline dobijo hrano iz zraka.
Temu je sledila kvantitativna obdelava odgovorov. S slike 1 lahko razberemo, da je kar 66,4% uCencev in 40,9% študentov prepriCanih, da rastlina dobi hrano iz zemlje.
6,8% uCencev je bilo mnenja, da rastline dobijo hrano od Clo-veka. Opaziti je, da so se tega antropocentrizma med šolanjem znebili, saj nihCe od vprašanih študentov ni navedel takega odgovora (slika 1). Podoben rezultat smo dobili pri odgovoru, da rastline hrano dobijo iz vode. 13% uCencev se je odloCilo, da je vir hrane za rastlino voda, študentje pa tega odgovora niso izbrali. Razlike so se pojavile predvsem pri opredelitvi, da si rastline hrano izdelajo same. Le 5,6% uCencev in 54,6% študentov se je opredelilo tako. Razlika med študenti in uCenci je razumljiva, saj so se študentje že veCkrat sreCali z obravnavo te tematike in bi jim morali biti ti pojmi jasni. Vseeno pa smo priCakovali, da bo delež
Iz zemlje
' I	I 40,9
a o
Od človeka Iz vode
Sama jo izdela* ^^
154-6
Drug^ ^^ 9,9
SLIKA 1 Delež odgovorov učenčev in študentov na vprašanje »Od kod rastlina dobi hrano?« (temno - učenči, svetlo - študenti; *s fotosintezo)
študentov, bodočih učiteljev, ki vedo, da si rastline hrano izdelajo same, večji. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi v raziskavi (Rode 2011), v kateri so ugotavljali razlike v razumevanju pročesa prehranjevanja pri rastlinah. Le 29,7 % učenčev, 30,6 % študentov in 50,5 % učiteljev je prehranjevanje rastlin opredelilo pravilno.
Pri naslednjem vprašanju nas je zanimalo, ali učenči in študentje vedo, kaj rastlina potrebuje za življenje. Iz slike 2 lahko razberemo, da je 98,6 % učenčev in 90,9 % študentov prepričanih, da rastlina za življenje potrebuje vodo. Do majhnih odstopanj med skupinama je prišlo tudi pri odgovorih hrana (43,8 % učenčev in 38,6% študentov) in zrak (24,7% učenčev in 22,7% študentov). Do večjega odstopanja v odgovorih med sodelujočima skupinama je prišlo pri dejavniku svetloba, in sičer so vsi študentje in le nekaj več kot poloviča učenčev (54 %) svetlobo navedli kot pomemben dejavnik za življenje rastlin. S slike 2 lahko razberemo tudi večje odstopanje pri dejavniku mineralne snovi (pojmujejo jih kot gnojila), saj je ta dejavnik omenilo le 5,1 % učenčev in kar 36,4 % študentov. Več učenčev kot študentov je prepričanih, da rastline za življenje potrebujejo zemljo (28,9 % učenčev in 13,6 % študentov).
Pri tretjem vprašanju nas je zanimalo, kako vprašani pojmujejo hrano. Kot vidimo iz slike 3, so učenči večinoma (48,7%) prepričani, da je hrana tisto, kar jemo, študentje pa so hrano opredelili kot snov, nujno potrebno za preživetje (54,5%). Tako učenči kot študentje so hrano opredelili kot vir energije (učenči: 26,3 %, študentje: 40,9 %).
(Če pogledamo v Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994, 282), pod geslom hrana najdemo naslednjo razlago: »hrana -e ž (a) 1. kar sprejema organizem zaradi snovi, potrebnih za rast in obstoj, ali te snovi: dajati hrano otroku; iskati, prebavljati, uživati hrano; nasuti ptičam hrane; prijemati hrano z nožičami; dolgo vzdrži brez hrane; živali se hranijo z rastlinsko, živalsko hrano ...;
Vodo Hrano Svetlobo Zemljo Kisik/oglj. dioksid Zrak
Ustrezno temp. Gnojila, min. snovi Življ. prostor
98,6
100,0
SLIKA 2 Delež odgovorov uCencev in študentov na vprašanje »Kaj rastlina potrebuje za življenje?« (temno - uCenci, svetlo - študenti)
Za preživetje Vir energije Kar jemo Drugo
54,5
SLIKA 3 Delež odgovorov uCencev in študentov na vprašanje »Kako bi opredelil/-a hrano?« (temno - uCenci, svetlo - študenti)
biol. rastlinska hrana rudninske snovi, iz katerih rastlina gradi organske snovi; biol., kem. beljakovinska hrana«. Že iz tega lahko vidimo, da je pod istim geslom skritih veC pomenov, kar lahko uCence zavaja pri razumevanju prehranjevanja rastlin. Hrana je v naravoslovju definirana kot material, sestavljen iz kompleksnih substanc, ki jih živa bitja potrebujejo kot vir energije za svoje življenjske procese in kot vir za izgradnjo biomase (Leeds National Curriculum Science Support Project 1992).
del raziskave: Ugotavljanje ufCinkovitosti konstruktivističnega pristopa
Pred zaCetkom konstruktivistiCnega pouka so uCenci izpolnili vprašalnik, s katerim smo ugotovili, kakšna so njihova pojmovanja v zvezi s prehranjevanjem rastlin. Ta pojmovanja so pred-
Iz zemlje Od cloveka Iz vode Sama jo izdela* ^^
I 66,4
I 67,2
Drugo
SLIKA 4 Delež odgovorov ucencev na vprašanje »Od kod rastlina dobi hrano?«
pred konstruktivisticnim poukom in po njem (temno - ucenci, svetlo -študenti)
stavljala izhodišce za nacrtovanje konstruktivisticnega pouka o prehranjevanju pri rastlinah. Po izvedbi pouka smo pojmovanja ucencev znova preverjali. Osredotodli smo se na vprašanje, od kod rastlina dobi hrano. Primerjali smo pojmovanja ucencev pred konstruktivisticnim poukom in po njem.
Kot lahko razberemo s slike 4, je vec kot polovica (66,4%) ucencev zapisala, da rastlina hrano dobi iz zemlje. Predstave ucencev so se po posegu spremenile, in sicer je po njem tako mislilo le še 21,5 % ucencev. Vidimo lahko, da je kar 67,2 % ucencev zapisalo, da si rastline hrano izdelajo same (slika 4), kar imamo glede na zahtevnost vsebine lahko za spodbuden rezultat.
Zanimivo je, da je bilo pred konstruktivisticnim poukom 13% ucencev mnenja, da rastlina dobi hrano iz vode, kasneje seje delež tako mislecih ucencev zmanjšal na 6,1 %. Pri nekaterih odgovorih je zaznati številne antropocentrizme, kot na primer, da rastline dobijo hrano od cloveka (6,8% ucencev se je opredelilo tako). Pri tem odgovoru so se ucenci najverjetneje navezovali na gnojenje, saj jih to pogosto zavede k misli, da gnojila za rastline predstavljajo hrano.
Sklepi
Z raziskavo smo ugotovili, da se v pregledanih ucnih gradivih pojavljajo neustrezne, celo napacne razlage pri obravnavi naravnih pojavov in procesov, ki potencialno lahko vplivajo na nastanek na-pacnih pojmovanj. Najvec je bilo primerov antropomor^lzmov, an-tropocentrizmov in teleološkega gledanja na svet. Posebno pozornost bi bilo treba nameniti posledicam neustreznega, zavajajocega ali celo napacnega izražanja, tako v razlagah uciteljev kakor v ucnih gradivih. Menimo, da je vloga ravnatelja pri tem kljucnega
pomena, saj kot pedagoški vodja usmerja uCitelje k izboljšavam v proCesu uCenja in pouCevanja. Ravnatelj lahko znotraj aktivov in v sodelovanju z drugimi sodelavCi in strokovnjaki iz drugih instituCij spodbuja strokovne razprave o tej tematiki ter tako uCiteljem omogoCi dostop do novih idej in primerov dobre prakse. Profesionalni razvoj uCiteljev naj bi vodil tudi k pridobivanju znanj in kompetenC, s katerimi bi lahko prepoznali nepopolne ali napaCne razlage v uCnih gradivih. Prav tako bi bilo dobro, Ce bi ravnatelj pri spremljanju posameznih ur poudarek namenil tudi ustreznosti uCiteljevih razlag. Te naj bi bile poenostavljene, jasne, otroku razumljive, vendar strokovno neoporeCne, saj so pojmovanja, ki si jih otroCi ustvarijo že v zgodnjem otroštvu, odloCilnega pomena in vplivajo na njihovo poznejše razumevanje in na njihov odnos do narave.
Kljub temu da so razlage v nadaljnjem šolanju metodološko in strokovno ustrezne, se nepopolna ali Celo napaCna pojmovanja lahko ohranjajo. Ko pa se utrdijo, jih le s težavo preoblikujemo. To smo dokazali v drugem delu raziskave, pri Cemer smo ugotovili, da se pojmovanje prehranjevanja pri rastlinah pri študentih ne razlikuje bistveno od pojmovanja osnovnošolCev. Študentje kljub veCkratni obravnavi te tematike med šolanjem ter obsežnejši in natanCnejši obravnavi vsebin niso pokazali boljšega znanja.
Za doseganje kvalitetnejšega znanja, znanja z razumevanjem, je treba uporabiti sodobne strategije pouCevanja, saj so strokovnjaki s številnimi raziskavami (na primer Yenilmez in Tekkaya 2006; Qibik in Diken 2008) dokazali, da tradiCionalni pristopi pouCevanja pri odpravljanju napaCnih pojmovanj niso uCinkoviti. Zelo je pomembno, da uCitelji (na vseh stopnjah šolanja) posvetijo veCjo pozornost problematiki pojavljanja nepopolnih, napaCnih pojmovanj in njihovemu preoblikovanju. Najprej je treba ugotoviti, kakšne so predstave uCenCev, dijakov ali študentov, in jih, Ce so te alternativne ali Celo napaCne, poskušati s primernimi pristopi spremeniti.
Eden od naCinov je konstruktivistiCni pristop, za katerega smo v raziskavi pokazali, da je pri odpravljanju alternativnih pojmovanj uCinkovit. KonstruktivistiCni pristop temelji najprej na odkrivanju zamisli uCenCev, na aktivnem uCenju in na izgradnji lastnega znanja, v sklepni fazi pa na preverjanju pojmovanj po proCesu uCenja.
PouCevanje v družbi znanja, ki stremi k nenehnim izboljšavam pouka, je tesno povezano s strokovnim razvojem uCiteljev, pri Cemer ima ravnatelj pomembno vlogo, tako s spodbujanjem sodob-
nejših pristopov k poučevanju in z omogočanjem nenehnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev, pa tudi z zagotavljanjem sredstev in pripomočkov za sodobnejši pouk.
Literatura
Abimbola, I. O., in S. Baba. 1996. »Misconceptions & Alternative
Conceptions in Science Textbooks: The Role of Teacher as Filters.« The American Biology Teacher 58 (1): 14-19.
Battelli, C., in N. Dolenc-Orbanic. 2006. »Zvita kot lisica, nesramna kot kukavica.« V Zgodnje učenje in poučevanje, ur. V. Medved Udovi^, M. Coti^ in D. Felda, 447-454. Koper: Annales.
Battelli, C., in N. Dolenc-Orbanic. 2008. »Preobrazba žuželk.« V Sodobne strategije učenja in poučevanja, ur. V. Medved-Udovi^, M. Cotic in M. Cencic, 209-214. Koper: Pedagoška fakulteta.
Brumen, M., L. Hajdinjak, B. Kruder in T. Puflc. 2004. Naravoslovje in tehnika 4: učbenik za naravoslovje in tehniko v 4. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Tzs.
Brumen, M., L. Hajdinjak, B. Mencinger Vra^ko, B. Kruder in T. Pufl^. 2005. Naravoslovje in tehnika 5: učbenik za naravoslovje in tehniko v5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Tzs.
gibik, A. S., in E. H. Diken. 2008. »The Effect of Group Works and
Demonstrative Experiments Based on Conceptual Change Approach: Photosynthesis and Respiration.« Asia-Pačifič Forum on Sčienče Learning and Teačhing 9 (2): 1-22.
Chinn, C. A., in W. F. Brewer. 1993. »Factors that Influence How People Respond to Anomalous Data.« V Pročeedings of the Fifteenth Annual Conferenče of the Cognitive Sčienče Sočiety, 318-323. Hillsdale, nj: Erlbaum.
Dolenc-Orbani^, N., in C. Battelli. 2011. »Napačne predstave v naravoslovju.« V Razvijanje različnih pismenosti, ur. M. Cotic, V. Medved Udovic in S. Starc, 275-282. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.
Dražumeri^, N., S. A. Glažar in D. Krnel. 2001. »Konstruktivizem na Mednarodni osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani.« Pedagoška obzorja 16 (1): 71-93.
Eggen, P., in D. Kauchak. 2004. Edučational Psyčhology: Windows, Classrooms. Upper Saddle River, nj: Pearson Prentice Hall.
Krnel, D., B. Bajt, M. Pe^ar, J. Ferbar, M. G. Anticč in D. Grgi^evicč. 2013. Okolje in jaz 3: spoznavanje okolja za 3. razred osnovne šole; učbenik. Ljubljana: Modrijan.
Leeds National Curriculum Science Support Project. 1992. »Children's Ideas about Nutrition.« http://www.leamer.org/coureses/essential/ life/support/pdf/3_nutrition.pdf
Marentic Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
Martin, R., C. Sexton in J. Gerlovich. 2002. Teaching Science for all
Children: Methods for Constructing Understanding. Boston, ma: Allyn and Bacon.
Hershey, D. R. 1995. »Photosynthesis Misconceptions.« American Biology Teacher 57 (4): 198.
Rode, S. 2011. »Pojmovanja fotosinteze.« Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: Dzs.
Tanner, K., in D. Allen. 2005. »Approaches to Biology Teaching and Learning: Understanding the Wrong Answers - Teaching toward Conceptual Change.« Cell Biology Education 4: 112-117.
Skribe Dimec, D., A. Gostin^ar-Blagotinšek, F. FlorjanCiC in S. Zajc. 2003. Raziskujemo, gradimo: ucbenik za naravoslovje in tehniko; 5. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Dzs.
Thompson, F., in S. Logue. 2006. »An Exploration of Common Student Misconceptions in Science.« International Education Journal 7 (4): 553-559.
Vilhar, B. 2009. »NapaCne in nepopolne predstave o živih sistemih.« V Ekosistemi - povezanost živih sistemov: mednarodni posvet biološka znanost in družba, ur. S. Strgulc Krajšek, M. Vi^ar in T. Popit, 150-169. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Vovk Korže A., M. Petauer, V. Prevolšek in D. Šalej. 2002. Odkrivam svoje okolje: ucbenik za 3. razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Rokus.
Yenilmez, A., in C. Tekkaya. 2006. »Enchancing Students' Understanding of Photosynthesis and Respiration in Plant through Conceptual Change Approach.« Journal of Science Education and Technology 15 (1): 81-87.
Wenning, C. J. 2008. »Dealing More Effectively with Alternative
Conceptions in Science.« Journal of Physics Teacher Education Online
5 (1): 11-19.
■ Nataša Dolenc-Orbani^ je predavateljica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem natasa.dolenc@pef.upr.si
Claudio Battelli je višji svetovalec za šole z italijanskim uCnim jezikom na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, oE Koper. claudio. battelli@zrss.si