6       SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Zdenko Medve{
Uvodna razprava
Bolonjski proces med univerzo in uradni{tvom
Povzetek: Problem bolonjskega procesa je v tem, da pripravljene konceptualne, sistemske re{itve niso strokovno dodelane in enozna~ne prav v tistih to~kah, ki imajo izjemne posledice za {tudijske programe. Nedvomno je na{a analiza pokazala tudi to, da so nejasnosti pogosto posledica dejstva, da se usklajuje o njih zdaj `e 45 dr`av in mnogo drugih partnerjev, posebno univerz visoko{olskih institucij z zelo razli~no ureditvijo visokega {olstva in razli~no tradicijo. Bolonjski proces ozna~uje konflikt med univerzami/{tudenti ter uradni{tvom na evropski in nacionalni (ministrstvi) ravni, zato v temeljnih dokumentih bolonjskega procesa, zlasti ko jih sprejemajo uradniki, nemalokrat zasledimo o klju~nih vpra{anjih zapise z zna~ilno politi~no previdnostjo, podobne politi~nemu delfskemu prero~i{~u. Zato bi morali spremembe, ki jih spodbuja bolonjski proces, uvajati premi{ljeno in previdno ter tudi na Slovenskem. Njihova implementacija bi bila uspe{na le ob upo{tevanju posebnosti, ki so navezane na tradicijo visoko{olskega razvoja in aktualne pogoje dela. Najprej je seveda treba razjasniti sistemske okvire in vpra{anja, povezana s stopnjami visoko{olskega izobra`evanja, in {ele na tej podlagi so lahko uspe{ni tudi procesi notranje vsebinske in didakti~ne prenove visokega {olstva, ob upo{tevanju kadrovskih in tehni~nih pogojev {tudija.
Klju~ne besede: bolonjski proces, obdobja in stopnje {tudija, binarni in unitarni sistem, zaposljivost, izobra`evanje, raziskovanje.
UDK: 378:37.014.5
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Zdenko Medveš, redni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani.
SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 6–21
7
Uvod
Kako se v strup prevra~a vse, kar srce si sladkega obeta. S to mislijo bi lahko za~eli razpravo o bolonjski prenovi na Slovenskem. Kaj se v strup prevra~a? To, da se celotna bolonjska prenova ustavlja pri formalnih vpra{anjih o izobrazbenih stopnjah, ~eprav naj bi bilo »tisto, kar /.../ dejansko zahteva na strukturni ravni notranja prenova, ta pa terja predvsem premi{ljene opredelitve metod, komptenc, u~nih izidov, kvalifikacij ipd.« (Zgaga 2004, str. 10). [e vedno ni znano, ali bo novela zakona o visokem {olstvu (2006) uveljavljena ali ne. Kot osrednje vpra{anje bolonjske prenove se izkazuje prav vpra{anje stopenj. Tudi zaradi njih je dr`avni svet izglasoval veto na novelo zakona (maj 2006), zaradi njih je konec akademskih po~itnic zaznamovalo neuspe{no zbiranje podpisov za referendum o uveljavitvi novele zakona in kon~no so stopnje tudi eno od osrednjih vpra{anj za pobudo ustavne presoje o tej zakonski noveli. Kakor koli je `e konferenca evropskih ministrov za visoko {olstvo v Bergnu ugotavljala, da je »dvostopenjski sistem {tudija (two-cycle degree system) na {iroko uveden in je v ve~ini dr`avah v njem vpisanih ve~ kot polovica {tudentov«, ostaja za na{ prostor to {e vedno nere{eno vpra{anje, saj zanj o~itno ne velja ugotovitev v Bergenskem komunikeju, da so »nujne zakonodajne reforme `e opravljene«. Zaradi vsega tega tudi na tem mestu ne moremo prezreti teh vpra{anj, saj sicer kratko malo ni jasen sistem, s katerim se slovensko visoko {olstvo ume{~a v evropski visoko{olski prostor, ki naj bo vzpostavljen do leta 2010. To pa je eno od bistvenih vpra{anj, ki ni vezano samo na ureditev sistema visokega {olstva, temve~ na splo{no posega tudi v dr`avljanske pravice, zlasti pri zaposlovanju, pravice iz dela in pravice do nadaljnjega izobra`evanja.
To so vpra{anja, ki jih ni mogo~e marginalizirati s trditvami, da se lotimo bistva bolonjskega procesa, ki da je v prenovi in kakovosti {tudija. Gre za problem pravic, ki izhajajo iz pridobljene izobrazbe, kar dale~ presega {olsko polje. Zato je te`a jasne sistemske ureditve ve~ja kot notranja vsebinska in didakti~na prenova visokega {olstva. Ne glede na to vpra{anja notranje prenove v tej tematski {tevilki
8       SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
Sodobne pedagogike ne bodo zanemarjena. Sistemske narave je razprava Kristine in Vladimirja Mu`i}a, ki analizirata uvajanje bolonjskih »sprememb« na Hrva{kem, kar dopolnjujeta s kriti~no analizo bolonjskega procesa. Ve~ina drugih prispevkov ne obravnava ureditve visoko{olskega sistema in se prakti~no ne dotika stopenj, temve~ meri prav na vsebinsko prenovo {tudijev; na dolo~anje ciljev, razumevanje kompetenc (Rudi Kotnik), oblikovanje {tudijskih programov (Teja Markelj, Ur{ka Se{ek). Pa tudi didakti~ni obrat, ki naj bi ga spodbujal bolonjski proces z »osredoto~enostjo {tudija na {tudenta« (student-oriented), ni zanemarjen, prisoten je z razli~nih vidikov, tako teoretskih kot z vidika pogojev za izvedbo. Temu je posve~ena razprava Mihe Kova~a. Toda ~e povzamemo Bergenski komunike, evropski visoko{olski prostor {e vedno pomeni predvsem troje: spodbujanje mobilnosti {tudentov in profesorjev, uvajanje primerljivega sistema {tudija z dvema stopnja ter implementacijo evropskega kreditnega sistema (ECTS), kar zve~uje pomen razjasnitve sistemskih vpra{anj. Tudi avtorji, ki v tej tematski {tevilki svoje razmi{ljanje posve~ajo vsebinski prenovi (Kotnik, Markelj, Se{ek), ugotavljajo, da programskih re{itev ni mogo~e za~eti ustrezno pripravljati, dokler niso razre{ena vpra{anja »zunanje ureditve oziroma pojasnjena struktura visoko{olskega sistema«.
V tej {tevilki objavljene razprave kriti~no analizirajo programski in didakti~ni model bolonjskega procesa, in to zlasti v to~ki njegovega temeljnega ideolo{kega diskurza, da umesti prihodnji razvoja evropskega visokega {olstva v ekonomsko-politi~ni projekt lizbonske strategije. To je projekt, ki za svoj cilj razgla{a, da naj Evropa »/.../ to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world«. Kriti~na pozicija razprav pa ni kritikastrska, saj ne odklanja pomembnosti tega cilja, predvsem pa ne podpira zapiranja visokega {olstva v slonoko{~eni stolp znanosti. Razprave, tudi najbolj kriti~ne v tej smeri, ki sta jih zapisala Kellermann in Sander, izhajajo iz realnih perspektiv in problemov razvoja ter sprejemajo evropske izzive. ^e je `e v sodobni dru`bi problem mno`ica brezposelnih, zahteva dolo~eno skrb in odgovornost tudi od univerze, in ~e Evropa visoko postavlja cilj, da se razvije kot prva svetovna gospodarska velesila, potem je pa~ treba v evropski dru`ini narodov sprejeti dejstvo, da slu`i izobra`evanje razli~nim ciljem. Ob teh vsekakor legitimnih razvojnih strategijah pa bi lahko pri~akovali, da bo »economy« za snovanje (visokega) izobra`evanja vsaj enakovredno pomembna kot vse tisto, kar je Evropa razvila v svoji humanisti~ni tradiciji. Vendar ni tako. Bolonjska strategija postavlja na prvo mesto funkcionalne cilje {olanja, predvsem razvijanje kompeten~nosti in zaposljivosti in v kon~ni konsekvenci tem ciljem podreja prakti~ne re{itve, kar bom sku{al predstaviti ob vpra{anju o zaposljivosti diplomantov po prvi bolonjski stopnji. Ne smemo zanikati, da se v vsem gradivu o bolonjskem procesu omenjajo tudi cilji evropske humanisti~ne pedago{ke tradicije, toda hkrati tudi ne prezreti, da vedno na drugem mestu. Tudi ob na~elu vse`ivljenjskega u~enja se kot konkretizacija njegove vrednosti zelo pogosto pojavlja le povezava z vlaganjem znanja v delovno silo. S tezo, da je znanje v svojem bistvu razumljeno kot investicija, da je znanje mo~, je vendarle nakazan v evropski {olski politiki dokaj jasen obrat od humanisti~ne optike, ki razume znanje predvsem kot vrednoto.
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
9
Gre za prelom s tradicijo evropskih univerz
Glede teh vpra{anj, ki zadevajo ideolo{ko ozadje bolonjskega procesa, je med objavljenimi razpravami v tej {tevilki klju~na Kellermannova: Od Sorbone do Bologne in {e naprej. Poglavitno Kellermannovo sporo~ilo je, da pomeni bolonjski proces, s tem ko postavlja ekonomsko funkcijo {tudija pred humanisti~no, prelom s tradicijo evropskega visokega {olstva. Ali je ta prelom oziroma namera, da bi se res dogodil, tudi vir vseh te`av pri definiranju novih {tudijskih stopenj in dolo~anju njihovih razmerja do dosedanjih stopenj? Nekaj asociacij prav na to se ka`e v ozadju komentarjev Zgage, ki ga lahko {tejem ne le za sopotnika, temve~ tudi soustvarjalca bolonjskega procesa. Takole razmi{lja: »^e bi torej razmi{ljali o tem, da bi hkrati z nacionalno uvedbo novih ‘bolonjskih stopenj’ svojim prej{njim nacionalnim kvalifikacijam avtomati~no pripisali popolno ekvivalenco z novimi, bi razmi{ljali popolnoma v nasprotju z namerami bolonjskega procesa.« (2004, str. 9) »Med starimi ‘diplomami’ in novimi ’stopnjami’ obstaja cezura: seveda niso identi~ne, a tudi neidenti~ne niso na stari na~in; so druga~ne.« »Neposredne ekvivalence med njimi ni /.../. Iskanje neposredne ekvivalence, ki izhaja iz abstraktnega trajanja {tudija, je iskanje izgubljenega ~asa.« (Prav tam str. 10) [e ve~, za ugotavljanje »ekvivalence med starim in novim« ne ustreza niti »tradicionalno primerjanje trajanja in splo{nih vsebin {tudija«, ker so bolonjski programi »osredoto~eni na u~ne izide in dejansko dose`ene visoko{olske kvalifikacije« (prav tam, str. 121–122).
Ali se skozi tak{no govorico vzpostavlja dvom o predbolonjskih diplomah? Najbr` ne. Nedvomno pa se `eli poudariti prelom s tradicionalno univerzo, mogo~e celo njen obrat k trgu dela in zaposljivosti diplomantov. Tako je mogo~e razumeti formulacije, da bodo bolonjski diplomanti dosegali dejanske kvalifikacije, bodo torej res usposobljeni za zaposlitev, prej{nji programi so pa bili bolj nekak{na zbirka »splo{nih vsebin {tudija«. Mar tudi tak{en razmislek nakazuje na to, da so »stari programi« producirali nezaposljive diplomante (unemployability)?
Pri opredelitvi stopenj {tudija seveda ni razlogov, da bi izena~evali stare in nove programe, ali pa stare in nove diplome. Stare ostanejo to, kar so, nove pa bodo take, kot bodo. Toda zaradi re{evanja `ivljenjskih vpra{anj, zaradi uveljavljanja pravic, ki izhajajo iz pridobljene izobrazbe, je nujno treba definirati razmerje enih do drugih. Lahko celo sprejmem tezo, da pomeni bolonjska reforma popoln prelom z univerzitetno evropsko tradicijo, lahko {tejem za popolno izgubo ~asa iskanje vzporednosti med predbolonjskimi in bolonjskimi diplomami, lahko bodo bolonjski diplomanti res znali tisto, kar od njih pri~akuje trg dela (bralcu priporo~am, da v zvezi s tem natan~no prebere razprave Markljeve, Kotnika in Kellermanna), pa vendar so »stari« diplomanti tu in niso vsi prav stari. Pri tem je zame povsem sholasti~no vpra{anje, ali so njihove diplome enake novim; gre bolj za `ivljenjsko vpra{anje, kak{ne pravice sledijo iz izobrazbe, ki so jo dosegli eni in drugi. Evropski visoko{olski sistemi so tako razli~ni, da ni mogo~a enostavna in enozna~na prevedba bolonjskih stopenj za vse evropske dr`ave. Pa vendar najdemo tudi v dokumentih bolonjskega procesa vsaj eno mesto, ki za primer »dolgih {tudijev« delno pojasni njihovo razmerje do bolonjskih stopenj. Iz
10    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
sklepov helsin{kega seminarju o stopnjah bachelor navajamo: »Tako imenovana dvostopenjska (two-tier) struktura bachelor-master ponuja kar nekaj prednosti, ~e jo primerjamo z dolgimi strukturami in pogosto nefleksibilnimi programi, ki so tradicionalni v mnogih dr`avah in vodijo naravnost do stopnje master.« (Conclusions, 2001) To bi smelo veljati tudi za na{e univerzitetne programe.
Tu moram ugotoviti, da so se pristojna telesa nekaterih evropskih dr`av, ob zmedi, ki spremlja definiranje stopenj v bolonjskem procesu, sicer dokaj pozno, pa vendarle jasno opredelila do bolonjskih stopenj in jih umestila v nacionalni sistem kvalifikacij. Zanimiva je kratka in jasna formulacija, ki se o~itno sklada z omenjenimi sklepi helsin{kega seminarja, s katero je Stalna konferenca ministrov za kulturo opredelila razumevanje bolonjskih stopenj v Nem~iji1. Zanimiva je lahko tudi za nas, in sicer iz treh razlogov: a) ker je ureditev slovenskega visoko{olskega sistema (posebno po letu 1993) bli`e nem{ki ali srednjeevropski kot anglosa{ki, iz katerih naj bi bile izpeljane bolonjske stopnje2; b) ker se ne ukvarja z ugotavljanjem ekvivalence starih in novih diplom, temve~ opredeli le pravice, ki iz njih izhajajo, in kon~no, c) ker opredeli, kako se bolonjske stopnje vklju~ujejo v nacionalni sistem, in ne nasprotno. Nem{ki odziv na bolonjski proces leta 2003 je bil pravzaprav pozen. [tiri leta po sprejemu bolonjske deklaracije v praksi pa so se `e izvajali t. i. »{tudiji Evropamaster«. Temu zgledu so po letu 2004 sledile mnoge evropske dr`ave, kjer so se zaradi uvajanja treh bolonjskih {tudijskih stopenj pojavile te`ave. Pri tem se vsaj »velike« evropske dr`ave niso domislile, da bi za svoje dr`avljane razvrednotile svoje »stare« univerzitetne diplome s tem, da bi iz njih izhajajo~e pravice postavile na raven bolonjske prve stopnje, kot se dogaja pri nas. O~itno se v odzivih na integracijske procese v Evropi ka`ejo med dr`avami tudi razlike, ki so posledica razli~ne stopnje nacionalne samozavesti, samospo{tovanja in samopodobe.
O stopnjevanju {tudija
Ob vse tem pa niti ni bistveno to, kako prevesti stare stopnje na bolonjske, temve~ se je treba soo~iti z dejstvom, da je to problem tudi znotraj samega bolonjskega procesa. Sprejeti je treba dejstvo, da v bolonjskem procesu ni enotnih pogledov na to, da naj bo {tudij stopenjsko organiziran. V posameznih komunikejih s konferenc ministrov od Prage do Bergna, {e posebno pa v komunikejih s pripravljalnih sre~anj na te konference se pojavljajo zelo razli~ni pogledi na vpra{anje stopenj in stopnjevanja {tudija. In to tako v de`elah, ki imajo bodisi unitarno bodisi binarno organizirano visoko {olstvo.
Zgodba o stopnjah visoko{olskega izobra`evanja ima dva izrazito interesno protislovna konca. Prvi se nana{a na {tudijske programe, trajanje izobra`evanja in standarde, ki jih je treba dose~i za dolo~en akademski poklic, drugi pa zadeva
1 Bachleorabschlüsse verliehen grudsätzlich dieselben Berechtigungen wie Diplomabschlüsse der Fachhochschulen; konsekutive Masterabschlüsse verliehen dieselben Berechtigungen wie Diplom-und Magisterabschlüsse der Universitäten und gleichgestellten Hochschulen. (10-Thesen, 2003)
2 V poro~ilih anglosaških dežel pogosto zasledimo stališ~e, da so »bolonjo« vpeljali že davno.
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
11
diplomante, njihove pravice v {tudiju in zaposlovanju. Skratka, prvi meri na strukturo ponudbe, dejavnost in delo (tudi dohodek) zaposlenih v visokem {olstvu, drugi pa na status, mo`nosti razvoja, delo (tudi prihodnji dohodek) diplomantov v razli~nih sferah zaposlovanja. V vsakem primeru so torej stopnje z vidika interesov izjemno eksplozivna snov.
Zgodba o stopnjah pa se ne za~enja danes, vendar ni treba gledati dale~ v zgodovino, da bi razumeli njena protislovja. Analiti~no dokumentirana zgodovinska {tudija bi presegla namen tega zapisa, za razumevanje dilem pa je vendarle treba spomniti na nekaj dejstev. ^e poenostavimo razlike med obdobji, dr`avami in univerzami, je {tudij na tradicionalni evropski univerzi organiziran unitarno. To pomeni na dveh med seboj jasno razmejenih stopnjah: dodiplomski, ki vodi do akademskega poklica, in podiplomski, ki pomeni {tudij znanosti (doktorski {tudij). Ne glede na to, da se v Humboldtovem konceptu univerze {tudije nenehno prepleta z znanostjo, je prva stopnja usmerjena k strokovnemu (usposobljenost za uporabo znanosti v poklicnem delu), druga pa znanstvenemu naslovu (usposobljenost za razvoj znanosti). Ob velikih {olskih reformah v {estdesetih letih prej{njega stoletja pa hkrati z nara{~anjem {tevila {tudentov nara{~a tudi raznovrstnost {tudijskih poti in programov. Pojavljajo se kraj{e oblike {tudija, ki so izrazito prakti~no naravnane (visoke strokovne {ole, pri nas vi{je {ole), pa naj so organizirane v sestavi univerz ali zunaj nje. Tako se vzpostavlja bodisi binarni sistem (Fachhochschulen/Universitäten), ki je na primer zna~ilen za skoraj ves nem{ko govore~i prostor, deloma za romanski in francoski, ali pa unitaren (stopnjevan) sistem (praviloma v anglosa{kih de`elah), kakr{en je bil vzpostavljen v {estdesetih letih tudi pri nas. Visoko{olska zakonodaja je v {estdesetih letih prvi~ na Slovenskem vzpostavila stopenjsko strukturo visokega {olstva, ko je bila diploma prve stopnje (vi{je {ole) pogoj za vstop v {tudij druge (visoke) stopnje. Ker je bil hkrati (ob odpravi rigoroza in uvedbi znanstvenega magistrskega {tudija) takrat v dva dela razdeljen tudi podiplomski {tudij, smo tako v {estdesetih letih dobili dve dodiplomski in dve podiplomski stopnji, kar je redko v evropskem prostoru. S tem je bila uvedena pri nas {tiristopenjska zgradba visokega {olstva (dveletna vi{ja in dveletna visoka (univerzitetna) stopnja ter dveletni magisterij in dveletni doktorski {tudij). Le izjemoma sta bili prva in druga stopnja (dodiplomskega) {tudija nedeljivo povezani brez vmesne diplome (medicina, stomatologija, veterina).
Stopnjevanje {tudija na dodiplomski stopnji – t. i. unitarni sistem – se je kar hitro izkazalo za problemati~no. @e ob koncu sedemdesetih let se zaostrijo razprave o tem, ali je smotrn in racionalen unitarni sistem organizacije univerze, ki kot pogoj za vstop v drugo stopnjo terja diplomo prve (vi{je{olske) stopnje. Ali prva stopnja res lahko hkrati ponudi kakovostno usposobljenost za zaposlitev in daje teoretsko podlago za nadaljnji znanstveni {tudij? Poglavitni in najstarej{i pomislek proti stopenjskemu {tudiju je prav pomislek zoper inverzijo (obrat) prakse in teorije. Za univerzo je bilo namre~ vedno zna~ilno, da je na za~etku (v ni`jih letnikih) prevladoval {tudij teorije (teoreti~nih predmetov), v vi{jih letnikih pa prakse. Stopenjsko organiziran {tudij mora obrniti to na glavo. Na prvi stopnji (pri nas v vi{ji {oli) prevladuje praksa, saj mora usposobiti
12    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
diplomante za prakti~no delo oz. zaposlitev, zato se teorija pomakne na drugo stopnjo, torej v vi{je letnike. Od tod ve~no vpra{anje: Ali ne bi bilo smotrneje, da bi {tudentom `e od vsega za~etka dali na izbiro bodisi {tudij, ki vodi do zaposlitve, bodisi {tudij, ki vodi do znanstvene stopnje? To je zgled t. i. binarne ali dualne ureditve univerze.
Razvoj slovenske univerze v obdobju 1970–1990 gre v smeri odpravljanja unitarne in uvajanja binarne ureditve. To se je zgodilo v nekaj reformnih korakih. Prvi korak proti stopenjskemu {tudiju ob koncu {estdesetih let pomeni odpravo obveznega stopnjevanja {tudija. Posledica je, da se na razli~nih {tudijskih podro~jih razvijejo razli~ne variante: na eni univerzi se dolgo ohranja unitarna ureditev (prva stopnja je pogoj za drugo), drugod pa prevladuje binarna (vi{je{olski {tudij je vzporeden visoko{olskemu). V mnogih strokah (humanistika, arhitektura, umetnost in nekaterih dru`benih vedah) je bil v sedemdesetih in osemdesetih letih vi{je{olski {tudij zgolj zasilni izhod neuspe{nih {tudentov, na~rtno so se v ta {tudij vklju~evali zaposleni, ki so `eleli dose~i naslov in`enirja. Razprave o unitarnem ali binarnem sistemu so segale tudi v osemdeseta leta in so bile intenzivne zlasti ob uvajanju usmerjenega izobra`evanja. Z zakonom sta bili takrat predvideni obe mo`nosti: binarna in unitarna. Ob pripravi {tudijskih programov sta se tedanji edini slovenski univerzi kar »sporekli«. Ljubljanska ni hotela privoliti v obvezno stopnjevanje, mariborska pa se je zanj zavzemala kot pravilo. Kot kompromis se je tedaj rodila tudi tretja razli~ica, imenovana »hibridna« (tudi Y-varianta), vi{je{olski in visoko{olski {tudij sta imela skupen samo prvi letnik. Hibridna varianta je bila kratkega veka zaradi te`av pri vpisovanju {tudentov, saj pri vpisu v prvi letnik ni bilo jasno, koliko je vi{je{olcev in visoko{olcev, zaradi ~esar so bile pravno sporne omejitve vpisa.
Drugi korak proti stopnjevanju se kon~uje nekako ob koncu osemdesetih let in pomeni popolno odpravo binarnega sistema v nekaterih smereh {tudija, s tem da se povsem odpravlja mo`nost pridobitve diplome prve stopnje. Poleg medicine, ki tradicionalno ni imela prve stopnje, je bila tedaj le-ta odpravljena tudi v ve~ini humanisti~nih {tudijev, arhitekturi, umetnosti in pedago{kih {tudijih ter nekaterih dru`boslovnih. Ta radikalni rez je nastal zato, ker poklicne nomenklature na stopnji vi{je {ole sploh niso predvidevale diplomantov oziroma zakonodaja na tej stopnji ni ve~ predvidevala reguliranih poklicev. Zna~ilen zgled za to je pedago{ko podro~je z ukinitvijo poklica (naslova) »predmetni u~itelj«. Bistveno pri tem drugem koraku se mi zdi to, da je bilo mogo~e v nekaterih strokah dose~i prvi akademski poklic {ele na stopnji univerzitetnega izobra`evanja. Tako so se znova pojavili »dolgi {tudiji«, zna~ilni za tradicionalno evropsko univerzo. [tudij traja uradno od 4 do 6 let, v resnici pa povpre~no okoli sedem let.
Bistveno za razumevanje slovenskega sistema v sklopu bolonjskega procesa je sprememba visoko{olske zakonodaje leta 1993, ki odpravi vi{je {ole in uvede triletno visoko strokovno izobra`evanje. Ta re{itev nedvomno spominja na germanski vzorec binarnega sistema, v katerem sta visokostrokovni in univerzitetni {tudij dve razli~ni {tudijski stopnji. Nekatere fakultete so ohranile unitarno ureditev vse do leta 1993, ko so tudi te programe razdelile na dve
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
13
stopnji. Leta 1993 so vpeljale binarni sistem prav vse fakultete. Tako je na primer v poro~ilu Ekonomske fakultete (najdlje je vztrajala pri unitarnem sistemu) v publikaciji Univerze v Ljubljani ob 75. obletnici nepretrganega delovanja zapisano, da je v letih 1989/91 reformirala {tudijske programe, pri ~emer je bil »{tudij razdeljen v dva programa: 4-letni fakultetni in 2-letni vi{je{olski, ki je `e pripravljen za prehod na 3-letni program visoke poslovne {ole«3. Trend v re{evanju problema stopnjevanja {tudija je bil torej na Slovenskem do 1993 zelo jasno naravnan na uvedbo binarnega (dualnega) sistema.
Poleg uvedbe binarnega sistema v dodiplomskem {tudiju o`ivijo leta 1993 tudi razprave o smotrnosti znanstvenega magisterija, ki se kon~ajo tako, da (v zakonu 1993) magisterij ni ve~ obvezna vmesna stopnja do doktorata, mogo~ je neposredni prehod. S tem je bila po mojem mnenju leta 1993 v slovenski visoko{olski zakonodaji za~rtana enostavna pot do tristopenjskega bolonjskega sistema: visoko{olski strokovni – univerzitetni – doktorski {tudij. Resno vpra{anje je, kaj bi se zgodilo, ~e bi bolonjski proces, ki daje prednost unitarnemu sistemu, uvajali v slovensko visoko{olsko zakonodajo leta 1993. Kako bi razumeli stopnje {tudija?
Bolonjske diskusije o prvi stopnji in stopnjevanju {tudija
Nedvomno je, da ambivalenten odnos do stopnjevanja {tudija ni samo slovenski pojav. Po sprejemu Bolonjske deklaracije se za~no tudi polemi~ne razprave o stopnjevanju {tudija zlasti na sre~anjih univerz. Proti stopnjevanju se v teh razpravah pojavljajo vsi argumenti, znani tudi pri nas v osemdesetih letih, s to razliko, da v sodobnih evropskih razpravah niti ne gre za na~elno nasprotovanje stopnjevanju {tudija, temve~ za nasprotovanje naravnanosti {tudijev prve stopnje na trg dela, gospodarsko uporabnost in zaposljivost (employability). Gre za nasprotovanje ekonomisti~ni ideologiji, ki je v ozadju »bolonjskega procesa«. Iz te ekonomisti~ne ideologije sledijo tudi konkretne in najbolj polemi~ne izpeljave Bolonjske deklaracije, med katerimi zlasti izstopa zahteva Bolonjske deklaracije, da mora biti tudi »first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification«. ^e ob tem navedemo {e drugo zahevo deklaracije za prvo stopnjo: »Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies.« (The Europeanu, 1993), smo v jedru problema. Kot bomo videli, sta ti dve zahtevi vzbudili najve~ kontroverznih razprav. Navsezadnje ta zahteva marsikje blokira uveljavljanje bolonjskega procesa in pri nas potekajo tudi zaradi tega priprave novih programov po~asneje, kot bi sicer. Zahteva je problem za vsa okolja (dr`ave/univerze), ki so imela dosledno izpeljan binarni sistem, in zlasti za vse tiste stroke, v katerih ni bilo visokega strokovnega {tudija, ali pa kraj{ih
3 Razdelitev enega programa v dva vzporedna programa pomeni prehod od unitarnega v binarni sistem. Poro~ilo je objavljeno let 1994, torej po letu, ko so bile višje šole z zakonom ukinjene. Zakon pa je predvideval, da se programi z novo ureditvijo uskladijo v letu dni.
14    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
programov, ker pa~ ni bilo akademskih poklicnih profilov na preduniverzitetni ravni (pri nas npr. medicina, profesura, pravo …). »Popust« tej zahtevi je bil pozneje narejen, kot je znano, za skupino t. i. evropsko reguliranih poklicev.
Najve~ te`av so imele z obema zahtevama (zaposljivost po prvi stopnji in obvezno stopnjevanje {tudija) univerze. V marcu 2001 se je sestalo v Salamanki ve~ kot 300 evropskih visoko{olskih zavodov in univerzitetnih evropskih organizacij in ustanovili so enotno Evropsko zdru`enje univerz (European University Association – EUA). Na zasedanju je EUA sprejela prilo`nostno konvencijo, v kateri je o teh dveh klju~nih vpra{anjih (»zaposljivosti in stopnjevanju {tudija«) zapisano, da bi se: »morale (kreditne to~ke na prvi stopnji, op. Z. M.) razlikovati glede na to, ali vodijo k zaposlitvi ali so predvsem priprava za nadaljnji podiplomski {tudij. Pod dolo~enimi pogoji bi se univerza lahko odlo~ila, da pripravi integrirani kurikulum, ki vodi neposredno na raven magistrske stopnje« (citirano po prevodu iz Zgaga 2004, str. 223). Skratka zelo znane zahteve iz sedemdesetih in osemdesetih let pri nas. Zgodba se ponovi na zasedanju EUA v Gradcu dve leti pozneje, ko sprejme Zdru`enje t. i. Gra{ko deklaracijo (2003), v kateri je stali{~e iz konvencije v Salamanki formulirano bolj »akademsko« zavito, nemara pa tudi bolj komformisti~no, ~e{, da univerze med prednostne naloge uvr{~ajo »nadaljnje razvijanje in promoviranje znanja, ki vodi k zaposljivosti, ter pripravo programov za prvo {tudijsko obdobje (first cycle programmes), ki bodo dajali mo`nost vstopa na trg dela« (citirano iz Zgaga 2004, str. 239). Zdi se, kot da je trdno stali{~e univerz iz Salamanke »povo`eno«, univerze disciplinirane v zahtevi po naravnanosti na trg dela, toda odnos do zaposljivosti po prvi stopnji je vendarle jasno izra`en, ~e sklepamo, da bi naj bi bila to le mo`nost, ne pa obveznost za vse diplomante.
Dilemo o »stopnjevanju in zaposljivosti po prvi stopnji« obnavljajo {tudentje. Zveza nacionalnih {tudentskih organizacij Evrope (ESIB) je sprejela dokument, ki je bil objavljen na berlinski konferenci septembra 2003. Dokument poudarja, »da je treba pri stopnji prvega {tudijskega obdobja (first-cycle degree) dopustiti razli~ne profile (tj. prakti~ni profil ob znanstvenem profilu)«. Toda ob tem {tudentje zahtevajo, da se »zaposljivost diplomantov te stopnje, kot tudi njeno dru`beno vrednost, /…/ dolo~i bolj natan~no in ne zgolj izjaviti, da morajo biti stopnje prvega cikla zaposljive« (citirano po prevodu v Zgaga 2004, str. 247). Zanimiv je zlasti tisti del tega dokumenta, v katerem se {tudentje zavzemajo za nekak{ne splo{ne kvalifikacije prve stopnje, ~eprav ne bi bile »~isto ustrezne za trg dela«, ~e se ob njih re{i vpra{anje, »kaj posameznik z dolo~eno stopnjo v praksi dejansko lahko dela« (prav tam, str. 248). [tudentje vidijo re{itev v razli~nih profilih {tudija na prvi stopnji. Najprej se sicer zavzemajo za binarni sistem (»prakti~ni profil ob znanstvenem«), vendar pa ne odstopajo tega, da mora imeti vsak diplomant prve stopnje tudi mo`nost zaposlitve, tudi diplomant »znanstvenega profila«. ^e je prav razumeti, so {tudentje s tem vpra{anje naslovili bolj na delodajalce in vlade, v Bolonjski deklaraciji pa je tako reko~ edina naslovnica univerza, ki naj zagotovi zaposljivost diplomantov z ustreznimi programi.
Isto vpra{anje se zaostri na uradnem bolonjskem seminarju, ki je potekal oktobra 2004 na Bledu in je bil v celoti posve~en zaposljivosti v kontekstu bolonjskega procesa. Na seminarju so prevladovali predstavniki univerz, ki
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
15
so odklanjali ozra~je ustvarjanja prepada med akademskimi in strokovnimi dejavnostmi univerz ter zavra~ali predstavo, da je re{itev zaposljivosti diplomantov le na njihov strani, s tem da zagotovijo razvijanje specifi~nih funkcionalnih kompetenc {tudentov. Nasproti temu {tejejo povezovanje akademske in strokovne dejavnosti kot ugodno tudi za pove~evanje zaposljivosti diplomantov, najpomembnej{a za zaposljivost pa je kakovost {tudija. Zanimiva je ugotovitev iz blejskih sklepov in priporo~il, ki implicitno `e ka`e tudi na negativne trende v posameznih dr`avah zaradi vztrajanja pri unitarni prvi stopnji: »Ker je sprejemljivost in ustreznost stopenj prvega {tudijskega obdobja na trgu deloma pomanjkljiva, je potreben napor vseh zainteresiranih skupin (stakeholders) za bolj{o osve{~enost o teh stopnjah in za to, da bi sprejeli pomembne, raznovrstne stopnje /…/«, ki »vodijo ali na trg dela ali pa zagotovijo podlago za drugo {tudijsko obdobje /…/. Visoko{olski zavodi naj kurikule razvijajo tako, da bodo {tudentom omogo~ili resni~no izbiro.« (Prav tam, str. 335)
Zaplet, ki ga povzro~a sporna opredelitev prve {tudijske stopnje v Bolonjski deklaraciji, je do`ivel svojstvene refleksije tudi {est let po sprejemu deklaracije na konferenci evropskih »visoko{olskih« ministrov v Bergnu 2005, kar po mojem mnenju resno potrdi, da je naravnanost na zaposlovanje po prvi stopnji evropski problem, zlasti pa problem, ki ga ni mogo~e re{iti zgolj z zavezovanjem univerz, da to vpra{anje re{ijo s pripravo novih {tudijskih programov, ki zagotavljajo zaposlitev. V Bergenskem komunikeju se na dolo~eni na~in »spogleduje« s {tudentskim predlogom (prej omenjeni predlog ESIB, sprejet na berlinski konferenci septembra 2003) in nekako izpostavlja skupno skrb in odgovornost vlad, delodajalcev in sindikatov za zaposlovanje, saj se zavzema za »{ir{i dialog vlad, visoko{olskih zavodov in socialnih partnerjev, da pove~ajo zaposljivost diplomantov s kvalifikacijami prvega {tudijskega obdobja (bachelor), vklju~no na primernih mestih v javnih slu`bah.« (Bergenski komunike, str. 2)
Ali vse to ne ka`e na poraz strategije Bolonjske deklaracije, ki je skrb za employability naslovila le na univerze? Ob teh zadnjih stali{~ih {tudentov (ESIB) in zlasti v Bergenskem komunikeju se zdi, da se zelo izra`a centralnoevropski pogled na stopnjevanje {tudija v nasprotju z anglosa{kim, s katerim je bil, kar ni nobena skrivnost, »nagovorjen« bolonjski proces. To v bistvu pomeni »nem{ko« interpretacijo stopenj bolonjskega procesa, po katerem daje {tudij na prvi stopnji predvsem splo{no, temeljno, lahko bi rekli predpoklicno izobrazbo, magistrski {tudij pa {ele omogo~a specializacijo in poglobitev v ustrezen akademski poklic4.
4 Ta rešitev se v nemško govore~em prostoru pogosto uvaja zlasti za humanisti~ne študije. Oglejmo si primer študija pedagogike na UNI Gradec, kjer se po prvi stopnji pridobi splošni strokovni naslov »Bakkalaurea/Bakkalaures philosophiae«. Po kon~anem študiju BAKK se lahko nadaljuje štirisemestrski Magisterstudium s tremi akademsko profiliranimi specializacijami: specialna ali integracijska pedagogika, socialna pedagogika, vseživljenjsko u~enje. Po kon~anem Magisterstudium se pridobi naslov »Magistra/Magister philosophiae«. Kako je z zaposlovanjem po prvi stopnji, je bolj ali manj stvar delodajalcev. ^e je študij kakovosten tako v organiziranih oblikah kot individualni študij, je konec koncev smešno predpostavljati, da posameznik po skupno petnajstih letih šolanja, od tega v osem let v gimnaziji in tri leta v študiju ene od humanisti~nih strok, ne bi bil usposobljen za nobeno strokovno delo, ~etudi še nima »licence« za opravljanje dolo~enega akademskega poklica, kar omogo~a pridobiti šele magistrski program.
16    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
Namig na tak{no razumevanje bolonjskega stopnjevanja najdemo kot re{itev bolonjskih zadreg tudi v Kellermannovi razpravi, da »/…/ naj bi bil organiziran ({tudij prve stopnje, op. Z. M.) kot {tudij, ki uvaja v znanost in bi na eni strani posredoval, kaj pomeni znanost kot splo{no znanje ter kot znanje, pomembno za delo; na drugi strani pa bi lahko dajal podlago za bolj strokovno diferenciran {tudij druge stopnje, ki naj pomeni nadaljevanje znanstvenega izobra`evanja v skladu z zahtevami konkretne dejavnosti« (vsakokrat pod~rtal Z. M.).
Kon~no pa se postavlja vpra{anje, zakaj je Bolonjska deklaracija sploh postavila zahtevo, da diploma prve stopnje zagotavlja zaposljivost. Mar ni za vsako prvo diplomo evropskih univerz tradicionalno samoumevno, da pripravlja na zaposlitev, pa naj si gre za visoko{olsko ali univerzitetno? Mar ni torej tak{na zahteva v deklaraciji povsem tavtolo{ka? Nedvomno je, da je bil v evropskem prostoru tako visokostrokovni kot univerzitetni {tudij »/.../ relevant to the /…/ European labour market as an appropriate level of qualification«. Zato je te`ko pojasniti smisel te zahteve po zaposljivosti z diplomo prve stopnje. Tudi namigi na to, da so »poklicno profilirani« {tudiji dolo~enih univerz preve~ teoretski in producirajo diplomante, ki so za delo nepripravljeni, so preve~ bizarni, ~eprav bolonjski proces zaradi svoje navezave na »European economy projekt« ekonomiji v celoti daje prednost pred drugimi cilji. Toda ob tem je zanimivo, da se doslej nikjer niso spra{evali o zaposljivosti diplomantov druge stopnje, ~eprav se je »bolonjska« paradigma, da naj {tudij »slu`i trgu dela« na svoj na~in izrazila celo o diplomantih na tretji bolonjski stopnji. Razvidna je iz predlogov za binarno ureditev doktorskega {tudija, ki predvideva mo`nost strokovnega in znanstvenega doktorata.
Kaj je torej v ozadju zahteve po zaposljivosti diplomantov prve stopnje? Najverjetnej{a se mi zdi domneva, da gre za povsem ideolo{ko ozadje, ko se je sku{alo s tem prepre~iti uvajanje prve stopnje kot splo{ne ali predpoklicne; v to bi se lahko usmerile univerze/dr`ave s tradicionalno dolgimi {tudiji, ~e bi {tudije formalno razdelile v dva cikla in po prvem podeljevale diplome s strokovnimi naslovi, ki niso povsem jasno prepoznavni na trgu dela. Prej smo `e analizirali tak{ne predloge posameznih dr`av in tudi izrecne predloge za splo{ne akademske profile, ki sta jih dala EUA in ESIB v samem bolonjskem procesu. Tak{na re{itev je sporna samo, ~e je bolonjski proces v svojem jedru zavezan najprej ciljem ekonomsko-politi~nega projekta za pospe{evanje evropskega gospodarskega razvoja.
Vse te razprave kon~no ka`ejo na to, da je ve~ polemike s pragmatisti~no in k trgu dela naravnano ideologijo bolonjskega procesa kot s sistemsko nedodelanostjo bolonjskih stopenj. Analiza bolonjskih razprav o stopnjah poka`e, da pravzaprav ne moti stopnjevanost {tudija, temve~ naravnanost {tudija na neposredne potrebe trga dela. Kompromisna re{itev, ki bi jo lahko uporabili tudi za doma~e potrebe, bi lahko bila: –      mo`nost {ir{ega profiliranja poklicev (strokovnih naslovov) na prvi stopnji,
kjer gre za visoko stopnjo zamenljivosti poklicnih profilov, ali pa `e doslej ni
prepoznavnih kadrovskih potreb oziroma niso relevantne za zaposlovanje; –      stopnjevanost prve in druge stopnje {tudija je pravilo, univerze pa naj
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
17
imajo mo`nost pod dolo~enimi pogoji pripraviti za posamezne {tudente na katerem koli {tudijskem podro~ju integriran {tudij do »stopnje master« v obliki individualnega {tudijskega programa.5
Razumevanje stopenj v bolonjskem procesu
Zaradi gostobesednosti v dokumentih bolonjskega procesa in {e posebno zaradi pogoste rabe pojmov, ki niso definirani, imajo naravo sinonimov, ali pa pojasnjujejo drug drugega (stopnja/diploma/obdobje/cikel), ter tudi zaradi razli~nih prevodov istih terminov v razli~ne nacionalne jezike, je razumevanje stopenj eno najbolj zagonetnih vpra{anj bolonjskega procesa. Najbr` smo k pojasnjevanju pojmov nekaj prispevali (ali pa celo {e bolj zapletli) s spremljanjem razprav o naravi prve stopnje.
Zanimiva je primerjava opredeljevanja stopenj v bolonjskem procesu sploh. @e to je uganka, ali gre za tri ali za dve stopnji. Javnost najve~krat prepoznava bolonjski proces, kot proces, ki spreminja dve stopnji {tudija: prvo (bachelor) in drugo (master), ~e{ da se stopnja doktorata v sistemu tako ali tako ne spreminja.
Natan~en pregled dokumentov ka`e, da to ne dr`i. Naj citiram dalj{i odlomek, ker je v njem mnogo zagonetk: »Adoption of a system essentialy based on two main cycles, undergraduate and graduate /…/. The degree awarded after he first cycle shall also relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The second cycle schould to the master and/or doctorate degree as in many European countries.«
Najprej je treba raz~istiti pojma, ki sta nekako paralelna, mogo~e celo sinonima: obdobje (»cycle«) in stopnja (»degree«), ki jo lahko razumemo tudi v pomenu »diploma«. Da bi lahko razumeli nadaljnji razvoj, postavimo, da sta torej obdobji dve, stopnje pa dve/ali tri, saj drugo obdobje vodi do magisterija in/ali doktorata glede na to, kako je to urejeno v mnogih evropskih dr`avah. Prvi~ lahko ugotovimo, da so tri stopnje izrecno definirane (degree after he first cycle, master and/or doctorate degree). Ni razumljiva formulacija master and/or doctorate degree. Ali sta ta dva veznika »in/ali« res domi{ljena, ali se je resno mislilo, da sta v sistemu lahko obe stopnji (master in doctorate) ali samo ena. Najbr` »doctorate« kot stopnja ni nikjer vpra{ljiv, »master« pa je bistvo bolonjskega procesa, ~e naj se uvedejo kraj{i {tudiji. Zato ni mogo~e predpostavljati, da je v sistemu lahko samo ena od teh dve stopenj. O~itno je, da ni domi{ljena vsaka pomembna beseda v Bolonjski deklaraciji.
Zagonetke s formulacijami o dveh obdobjih in stopnjah se nadaljujejo tudi v Pra{kem komunikeju (2001), ki prav tako govori o »strukturi stopenj, ki temelji na dveh glavnih {tudijskih obdobjih (cycles)«, pri ~emer tokrat kot stopnje opredeli »dodiplomsko (bachelor) in magistrsko (master’s) stopnjo«. Da je v poimenovanju
5 S tem bi bili najbližje angleškemu modelu, kjer univerze tudi prakticirajo integriran študij do stopnje »master«, ~eprav sicer velja pravilo, da je pogoj za vstop na »študij master« diploma »bachelor«.
18    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
stopenj in obdobij neki stvaren problem, ka`e zasedanje Zdru`enja evropskih univerz (EUA) v Gradcu 2003, ko sprejme konvencijo, s katero se zavzema za to, da se v bolonjski proces umesti tudi raziskovanje kot integralni del visokega {olstva. O~itno je, podobno kot ugotavljajo drugi avtorji (Kellermann), bolonjski proces raziskovalno vlogo univerz prezrl na ra~un svoje »tr`no« naravnane ideologije. Zato je pomembno opozorilo Gra{ke konvencije, da je za razvoj na znanju temelje~ega gospodarstva pomembna prav »povezava {tudija z raziskovalnimi prostori«. Ob tem konvencija tudi zahteva, da »bi morale (vlade) doktorski {tudij v polnem obsegu priznati kot tretje ’{tudijsko obdobje’ (’cycle’) v bolonjskem procesu«. Torej ne zgolj za stopnjo v drugem obdobju, temve~ za samostojno obdobje {tudija, kar ima pomembne implikacije6. Konvencija se je pripravljala kot gradivo za berlinsko konferenco ministrov, pristojnih za visoko {olstvo, septembra 2003.
V Berlinskem komunikeju (september 2003) se pojavlja nov odtenek v formulaciji stopenj: »Stopnje, dose`ene po prvem {tudijskem obdobju, naj /.../ dopu{~ajo dostop do programov drugega {tudijskega obdobja. Stopnje, dose`ene po drugem (sic!) {tudijskem obdobju, naj dopu{~ajo dostop do doktorskega {tudija.« Nenadoma se govori ve~ stopnjah prvega obdobja, vsaj implicitno pa doktorski {tudij ni ve~ v drugem {tudijskem obdobju, ~e je zanj potrebno prej dose~i stopnjo (diplomo) »po drugem {tudijskem obdobju«. Kdo ve, zakaj tako bistvene stvari niso povsem jasno zapisane.
Pri~akovali bi, da se bo stvar razre{ila v Bergnu, kjer je bila 2005 tretja konferenca evropskih ministrov, pristojnih za visoko {olstvo. Tudi Bergenski komunike se ni mogel izogniti problemu stopenj in obdobij. Ob tem bi rad predstavil (poleg pitijskih opredelitev) {e en vidik celotnega bolonjskega procesa, ki seveda ni zna~ilen samo za Bergen, temve~ spremlja tako reko~ vse bolonjske dokumente. Gre za to, kako se klju~na besedila dokumentov prevajajo v nekatere jezike. Primerjal bom eno samo izjavo v treh jezikih: angle{~ini (to je izvirno besedilo, ki so ga ministri sprejeli) ter nem{ki in slovenski prevod:
»We note with satisfaction that the two-cycle degree system is being implemented on large scale, with more than half of the students being enrolled in it in most countries. However, there are still some obstacles to access betwen cycles /…/. We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles.«
»Wir stellen mit Genugtuung fest, dass das zeistufige Studiensysten weitgehend eingeführt worden und in den meisten Ländern bereits mehr als die Hälfte der Studierenden in diesen Studiengänden eingeschrieben ist. Allerdings gibt es beim Übergang zwischen den Studiengängen noch einige Hindernisse /.../. Wir stimmen dem übergreifenden Qualifikationsrahmen im EHR zu, der drei Zyklen umfasst.7»
6 ^e bi doktorski študij bil opredeljen kot obdobje, potem bi to obdobje tudi moralo imeti svoje ime. ^e je prvo »undergraduate«, drugo »graduate«, potem bi bilo tretje »postgraduate«. S tem bi se marsikaj o stopnjah raz~istilo. Žal so za takšne razmejitve stopenj v bolonjskih dokumentih samo nekateri indikatorji, jasno pa to ni izraženo kot konsenz v kakšnem dokumentu. Lahko domnevamo, zakaj ne.
7 Ob prevodu je navedena opomba Übersetzung des BMBF aus Englischen (14. 6. 2005), vorbehaltlich einer Abstimmung mit der Scweiz, Liechtenstein und österreich.
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
19
»Z zadovoljstvom opa`amo, da je sistem stopenj z dvema glavnima {tudijskima obdobjema uveden v {irokem merilu in da je v ve~ini dr`av v njem vpisanih ve~ kot polovica {tudentov. [e vedno pa je nekaj ovir pri dostopu med glavnimi {tudijskimi obdobji (cycles) /…/. Sprejemamo ogrodje kvalifikacij v EHEA, ki ga sestavljajo tri glavna {tudijska obdobja (cycles).«
Prevodi se razlikujejo v nekaj pomembnih podrobnostih in zato je vso zgodbo o obdobjih, stopnjah, {tudijskih programih {e te`je razumeti. Ali prevodi bolonjskih dokumentov v nacionalne jezike lahko ka`ejo na to, da si vsaka ~lanica po svoje prikroji skupno evropsko sporo~ilo? V vsakem primeru moramo znova opozoriti na to, da vstopanje v evropski visoko{olski prostor ne more biti stvar improvizacije prav ob klju~nem vpra{anju o stopnjah {tudija, ker so le-te okvir za izpeljavo konkretnih programskih re{itev.
Te`ave se pojavljajo prav za dr`ave, ki so imele taksonomijo visoko{olskih stopenj urejeno druga~e, kot dolo~a bolonjski proces. In Slovenija je gotovo med njimi. Te`avo {e pove~uje dejstvo, da slovenska visoko{olska zakonodaja pred implementacijo bolonjskega procesa, to je pred letom 2004, ni povsem jasno opredeljevala stopenj {tudija. Zakon o visokem {olstvu iz leta 1993 ob uvajanju visokega strokovnega izobra`evanja se je, milo re~eno, izognil jasni opredelitvi stopenj, {e posebno razmerju med visokim strokovnim in univerzitetnim {tudijem. Posredno sicer lahko iz nekaterih kazalnikov (pogoji za vpis, trajanje {tudija) sklepamo, da gre za dve razli~ni stopnji. Tretji kazalnik razlikovanja so tedaj dodali statuti obeh univerz in ve~ine samostojnih visoko{olskih zavodov, s tem, kako so dolo~ili pravico do nadaljevanja {tudija. Tako sta univerzi v svojih statutih omogo~ali neposreden vpis na magistrske {tudije samo iz univerzitetnih {tudijskih programov, iz visoko{olskih pa ne. To vpra{anje so spet druga~e re{evali nekateri samostojni visoko{olski zavodi, ki so izjemoma dopu{~ali vpis v magistrske {tudije iz {tiriletnih programov visokega strokovnega izobra`evanja, iz triletnih pa ne. Toda Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah iz tega ~asa z opredelitvijo razli~nih kategorij strokovnih naslovov (s kategorijama »diplomirani /…/« za visoke strokovne in »univerzitetni diplomirani /…/« za univerzitetne {tudijske programe) vendarle dovolj jasno pove, da sta to dve razli~ni stopnji, ko pravi, da strokovni naslov dolo~a »stopnjo« in »vrsto« izobrazbe.
Problem bolonjskega procesa je v tem, da pripravljene konceptualne in sistemske re{itve niso strokovno dodelane in enozna~ne prav v tistih to~kah, ki imajo izjemne posledice za {tudijske programe. Pojmovne nejasnosti, predvsem pa razli~ni ideolo{ki diskurzi, ki jih ka`ejo razprave o klju~nih vpra{anjih, opominjajo na previdnost do sprememb, ki jih spodbuja bolonjski proces, tudi na Slovenskem. Najprej je treba razjasniti sistemske okvire in vpra{anja, povezane s stopnjami visoko{olskega izobra`evanja, njihovim znanstvenim in strokovnim profiliranjem, in {ele na tej podlagi so lahko uspe{ni tudi procesi notranje vsebinske in didakti~ne prenove visokega {olstva, ob upo{tevanju kadrovskih in tehni~nih pogojev {tudija. Pri dolo~anju pomena bolonjskih stopenj bi se veljalo vrniti v preteklost in upo{tevati logiko razvoja slovenskega visoko{olskega sistema, ki je privedla do zakona leta 1993 in bila pozneje pozabljena. Na{a analiza je pokazala,
20    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Zdenko Medveš
kako usodno vpliva na strukturo sistema (tudi stopenj) razumevanje temeljnih nalog visokega {olstva. Ugotovili smo veliko soodvisnost med stopnjevanjem {tudija in prilagajanjem {tudija potrebam trga (gospodarstva). Prav tako smo ugotovili veliko skladnost v polemikah o klju~nih vpra{anjih, ko primerjamo sedanje bolonjske razprave s slovenskimi pred desetletji. Po mojem mnenju nima v slovenskem visokem {olstvu nobene dolgoro~ne perspektive diskurz, ki bi hotel prelomiti s tradicijo slovenske univerze in ustvariti sistem {tudija v nasprotju s temeljnim poslanstvom univerz v evropski zgodovini. Bolonjske diskusije jasno ka`ejo na to, da zavezanost temu poslanstvu ni nekaj lokalnega ali nacionalnega, temve~ je vseevropske narave. Zato sta v razpravah zelo jasno izrisani dve paradigmi, pragmati~no-ekonomisti~na, ki jo spodbuja uradni{tvo, in humanisti~na, ki ji pripadajo univerze ter {tudentje. In nedvomno je uradni{ka bolj omejena. Univerze se namre~ zavedajo, da morajo svoje {tudije vklju~iti tudi v re{evanje brezposelnosti, v ekonomski razvoj in biti v slu`bi lizbonske strategije spodbujanja rasti evropskega gospodarstva, kar zahteva uradni{tvo, toda ob tem poudarjajo enakovrednost tradicionalne humanisti~ne vloge univerz z vklju~evanjem v raziskovalne prostore, kar uradni{tvo spregleda. V nasprotju z zahtevano formalno uniformnostjo stopenj in enotnostjo {tudijev se univerze zavzemajo za ve~jo fleksibilnost in odprtost nasploh in zlasti v zadovoljevanju potreb trga. In navsezadnje, univerze sprejemajo idejo v {tudenta usmerjenega {tudija, kot opozarja Miha Kova~, celo ko nimajo zagotovljenih pogojev. Toda zato zahtevajo kurikularne re{itve, ki bi olaj{ale vpeljevanje fleksibilnih in individualiziranih programov, v nasprotju z uradni{ko pametjo, ki jih sili v to (vsaj v slovenskem prostoru), da s {tudijskimi programi in u~nimi na~rti profesorji sami sebi dolo~ijo metode, kako bodo pou~evali, in {tudentom metode, kako naj se u~ijo. Uradni{ka pamet pa, kot da ne bi mogla razumeti, da tega `e desetletja ne delamo ve~ niti na ravni osnovne {ole in da na {tudenta osredoto~en {tudij ne prenese nikakr{nega didakti~nega in metodi~nega formalizma, temve~ zahteva individualizirane metode in na~ine pou~evanja ter u~enja. Uradniki bodo morali svojo vlogo spregledati, da bi omogo~ili plodne u~inke bolonjskega procesa.
Literatura
Autonomie der Schule, 2002; http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/mitarbeiter/edelstein/ pdf/dritte_bildungskommision.pdf;
Evropski visoko{olski prostor – doseganje ciljev (Bergenski komunike, maj 2005); http:// veps.pef.uni-lj.si/o5o520bergencommunique-slo.pdf.
Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit, Helsinki 16. in 17. februarja 2001.
Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission (November 2002), on enhanced European cooperation in vocational education and training; http:www.bobf.de/pub/copenhagen_declaration_ eng_final-pdf.
Bolonjski proces med univerzo in uradništvom
21
Der europäische Hochschulraum – die Ziele verwircklichen (prevod BMBF, vorbehaltlich einer Abstimmung mit der Schweiz, Liechtenstein und österreich; http://www. Bologna-Bergen2005.no/Bergen/Conference, HTM.
Gra{ka deklaracija (maj 2003) (EUA) naprej od Berlina: vloga univerz; citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004.
Harmonisation of the architecture of the European higher education system: (Sorbonne Declaration – maj 1998); citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces.
Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004.
Izhodi{~a za oblikovanje razvojnega projekta Izhodi{~a za oblikovanje razvojnega projekta »Organizacijsko in vsebinsko nadgrajevanje gimnazijskega programa«, Zavod RS za {olstvo, 20. 6. 2002.
The European Higher Education Area (Bologna Declaration – junij 1999); citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004.
The European Higher Education Area – Achieving the Goals;http://www.bologna-bergen2005.no/Dosc/00-Main_doc/o5o520_Bergen_Communique.pdf.
Weißbuch Lehren und Lernen (1995). http://www.mszs.si/eurydice/pub/eu/lb-de.pdf.
Zgaga, P. (2004). Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora.Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij.
10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland (12. 6. 2003); http://www. kmk.org/doc/beschl/bmthesen.pdf.
MEDVE[ Zdenko, Ph.D.
BOLOGNA PROCESS – BETWEEN UNIVERSITY AND BUREAUCRACY
Abstract: The problem of the Bologna process lies in the fact that the prepared conceptual, systemic solutions have not been expertly elaborated and clearly established in the very points that have an extreme impact on study programmes. Without doubt, our analysis also showed that the areas of unclarity frequently result from the fact that around 40 countries and many other partners are now trying to reach an agreement, which also is why the statements are similar to the political oracle of Delphi. Therefore, one should not simplify these issues by claiming that the issues concerning the levels and the study system are marginal, by saying that the Bologna process primarily concerns an internal reform of the contents and didactics. This is by all means true but the reform cannot be implemented at this level if the systemic frameworks are unclear.
Keywords: Bologna process, periods and levels of study, binary and unitary systems, employability, education, research.