Didakta 197
59
Strokovni prispevek osvetljuje pomen, ki ga ima za otrokovo razumevanje knjižnih gradiv v predšolskem obdobju slikovno ob besednem, in izpostavlja vlogo takšnih, večkodnih besedil za otrokov jezikovni razvoj. Z izrazom večkodna besedila namreč označujemo tista besedila, ki so zgrajena iz besednih in slikovnih znakov. Temeljni cilj sodobne jezikovne vzgoje v vrtcu je razvijanje sporazumevalne zmožnosti, pri čemer je mišljena sporazumevalna zmožnost kot celota, združujoča tri podvrste, tj. jezikovno, pragmatično in metajezikov-no zmožnost. V luči tako opredeljene sporazumevalne zmožnosti v prispevku osvetljujem vlogo in pomen večkodnih besedil: pri tem izhajam iz teoretičnih semantično-semiotskih izhodišč Kressa, van Leeuwena in Hallidaya in se, v povezavi z ugotovitvami iz besediloslovja, osredotočam zlasti na analizo in vlogo večkodnih besedil z vidika otrokovega razumevanja in ustvarjanja novega pomena ter posledično z vidika otrokovega jezikovno-sporazumevalnega razvoja.
Menim, da je zelo pomembno, da pedagog, v primeru predšolskih otrok vzgojitelj, sledi sodobnim paradigmam in jih implementira v neposredni pedagoški praksi.
POMEN VEČKODNIH BESEDIL ZA OTROKOV JEZIKOVNI RAZVOJ
Martina Žnidaršič, mag. prof. zgodnjega učenja
OTROKOV STIK S KNJIGO V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
V predšolskem obdobju tudi v vrtcih spodbujamo skupno branje preko različnih bralnih projektov. Skupno branje predstavlja zelo pomemben kontekst za spodbujanje otrokovega govornega razvoja v različnih razvojnih obdobjih, zato je prav, da odrasli začnejo brati otroku že zgodaj, v obdobju dojenčka in malčka. Razvijanje govorne kompetentnosti in sposobnosti branja se začne v procesu komunikacije, zato imajo najpomembnejšo vlogo pri s tem starši in vzgojitelji v vrtcih.
Otrokov najzgodnejši/prvi stik s knjigo v predšolskem obdobju je običajno stik z večkodnimi besedili, tj. besedili iz besednega in nebesedne-ga semiotskega koda. Poleg slikanic mu odrasli najpogosteje berejo tudi uganke s slikami (slikovne uganke), ki naj bi mu pomagale razvozlati uganko. V mnogih primerih slikovno nima le ilustrativne vloge v tem smislu, da pove le-to, kar pove beseda, temveč prikazuje mnogo več kot besedno, tudi več različnih predmetov, ki z rešitvijo uganke ali vsebino slikanice včasih niso povezani.
Pri tem naj že uvodoma poudarim, da je z vidika t. i. vizualne slovnice (ki jo v osnovnih potezah predsta-
vljam v nadaljevanju) pomembno, kako z otrokom beremo slikovno -oziroma, ali mu sploh omogočimo "branje slikovnega". Za jezikovno in celostno sporazumevalno vzgojo otrok je namreč pomembno naše zavedanje, da bi kot vzgojitelji v vrtcih in pedagogi morali slediti sodobnim paradigmam in uresničevanju ciljev na širšem področju jezikovne vzgoje.
STROKOVNA IZHODIŠČA
Zapisana, govorjena in vizualna besedila predstavljajo za otroke v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju pomemben stik z njegovim kulturnim in večkulturnim oziroma medkulturnim okoljem, pri čemer na otroka nedvomno vplivajo, posebej še danes, tudi mediji in različne oblike popularne kulture.
Naj poudarim, da se - ob sodobnih komunikacijskih sredstvih, ki imajo, poleg klasičnih knjižnih gradiv, danes močan vpliv tudi že na otroke v predšolskem obdobju - v svoji obravnavi zameju-jem na knjižna gradiva kot na osnovni, temeljni vir.
Otroci se že zelo zgodaj v predšol-
skem obdobju srečujejo vsaj z vizualnimi besedili v slikanicah ter govorjenimi besedili s poslušanjem. Pomembna vloga odraslih pri tem je posredovanje slikanic otrokom na način, da z njimi vzpostavijo dejaven dialog. Za strokovnjake pa je prebiranje slikanic skupaj z otroki in raziskovanje nebesednega oziroma slikovnega lahko podlaga za proučevanje pismenosti otrok, razumevanja prebranega (Rot Gabrovec 2003, v Medved Udovič 2006).
Specifika "zgodnjih" knjižnih besedil za predšolske otroke
Specifika knjižnega gradiva, v katerem so zapisane uganke, slikanice, razne zgodbe, slikopisi itd., je v večini prav v tem, da skozi medij knjige ne zasledimo le besednega, pač pa tudi likovno izrazno sredstvo - slikovno. Gre torej za kombinacijo verbalne in neverbalne komunikacije (Nikolajeva 2003): slikovno in besedno pa na bralca/ poslušalca/gledalca vplivata različno.
Modeli knjižnega gradiva glede na razporeditev besedno in slikovno
V posameznih knjigah zasledimo različno razporeditev
Glede na razlike v notranji knjižni urejenosti besedilnega in slikovnega deleža Kobe (1987) navaja tipologijo treh modelov, značilnih za slikanice.
60
Didakta 197
Vir: Anita Leskovec (2009): Pisane uganke - ilustrirala Daša Simčič.
slikovnega in besednega. Glede na razlike v notranji knjižni urejenosti besedilnega in slikovnega deleža Kobe (1987) navaja tipologijo treh modelov, značilnih za slikanice:
•	Klasična slikanica: vsaka ilustracija je samostojna slika, ki zaseda eno ali celo dve strani oziroma si z besedilom stran deli v primernem sorazmerju; besedno in slikovno sta v tem primeru samostojna elementa.
•	Slikanica z reorganiziranim besedilom, vključenim v slikovno: slikovni ustvarjalec v tem primeru reorganizira besedilo tako, da ga vključi v slikovno; besedno in slikovno sta prepletena, pri čemer pa besedno ob vpletenosti v slikovno ohranja svojo lastno identiteto, vse svoje specifike vsebinske razsežnosti - njegova doživljajska sugestivnost in estetsko sporočilo sta hkratna s slikovnim.
•	Slikanica z ilustracijo, ki se razlije čez svoj rob: slikovno se razliva med besedno, ki pa ni čez celo stran, pač pa je razdeljeno v smiselne manjše enote, ki so vključeni v slikovno.
O podobni dinamiki glede razporeditve besednega in slikovnega, kot je v tipologiji za slikanice oblikovana v Kobe (1987), lahko govorimo tudi pri knjigah z ugankami.
Nikolajeva (2003) navaja različne vrste interakcij med slikovnim in besednim:
•	komplementarna interakcija: besedno in slikovno si medsebojno zapolnjujeta vrzeli in pomanjkljivosti;
•	stopnjevalna interakcija: slikovno podčrtuje in presega pomen besednega (včasih pa tudi obratno);
•	simetrična interakcija: slikovno in besedno nam prikazujeta isto sporočilo; informacija se podvaja v dveh oblikah komunikacije: besedno nas usmeri na detajle slikovnega, domišljiji pusti manjšo pot;
•	kontradiktorna oziroma nezdružljiva interakcija: besedno in slikovno je pogosto dvoumno,
slikovno je lahko nerazumljivo in pri tem poslušalec le razmišlja o vsebini;
• kontrapunktna oziroma protislovna interakcija: skupno sporočilo besednega in slikovnega presega sporočilo posameznih ravni komunikacije.
Nikolajeva, Kobetova in Medvedova se ukvarjajo s slikanico z vidika literature, moja analiza, katere del predstavljam v pričujočem prispev-ku1, pa je zasnovana z vidika teorije vizualne slovnice, ki se ukvarja s teorijo tvorbe in ustvarjanja novega pomena ob besednem in slikovnem.
Besedilo
Za razmislek o pomenu besednega, tudi v kombinaciji s slikovnim v knjižnih gradivih, je pomemben naš razgled o "bistvu" besedila. Navajam nekaj opredelitev besedila, kot jih definirajo uveljavljeni jezikoslovci raziskovalci, pri čemer izpostavljajo različne vidike njegove danosti.
1 V prispevku povzemam tudi ugotovitve iz svojega magistrskega dela z naslovom Otrokovo razumevanje ugank ob večkodnem besedilu (2011).
Besedilo je rezultat zavestne in namerne govorne dejavnosti sporo-čevalca. Gre za bistveni dejavnik sporazumevanja, saj če ne pride do besedila, potem ni sporazumevanja. Besedilo je jezikovno-tematska struktura, s katero se izraža relativno omejen kompleks pojavnosti besed. Besedilo je tudi jezikovno sporočilo, za katerega velja, da je smiselno, razumljivo, ima namen in temo, posamezne skladenjske in pomenske enote se formalno in pomensko smiselno navezujejo druga na drugo. Hkrati pa mora biti besedilo popolnjeno - uvod, jedro, zaključek (Unuk 1997).
Toporišič (2000) pravi, da je besedilo »posebna eksistenčna oblika, besedna odslikava resnične ali umišljene stvarnosti. Besedilo ima vidno ali slušno podobo, pred t. i. izreče-njem pa nevrofizi-ološko, človeškemu zrenju ne ravno dostopno podobo. Najmanjše besedilo ima obliko enostavčne povedi, tj. besed, zbranih okrog osebne glagolske oblike (lahko pa je tudi polstavčno, pastavč-no ali besednozvezno)« (Toporišič 2000, 715).
Za razmislek o pomenu
besednega, tudi v kombinaciji s slikovnim v knjižnih gradivih, je pomemben naš razgled o "bistvu" besedila.
Didakta 197
59
Vir: Svetlana Makarovič (1997): Pekarna Mišmaš - ilustriral: Gorazd Vahen.
Besedilo je komunikativno, če zanj velja uporaba vseh sedmih besedilnih kriterijev (kohezija, koherenca, namernost, sprejemljivost, informa-tivnost, situacijskost, medbesedil-nost), v nasprotnem primeru le-to ni komunikativno, torej se obravnava kot ne-besedilo (velja, da je ne-be-sedilo tisto besedilo, ki je slovnično povezano, ni pa prisotne vsebinske povezanosti, zato ne opravlja prepoznavne vloge) (Hudej 1994).
Bešter (1999) pravi, da lahko govorimo o treh merilih besedilnosti, ki morajo biti izpolnjena, da lahko govorimo o besedilu: jezikovno sporočilo mora biti smiselno, sovisno in popolnjeno.
Besedila opravljajo različne vloge ali funkcije. John Austin (1990) ugotavlja, da obstajajo izjave, s katerimi opravimo neko dejanje - poimenuje jih performativi. Toda ob poglobljenem razmisleku o tej vrsti izjav ugotovi, da z vsako izjavo opravimo neko dejanje, zato se problema loti na novo: dejanje "reči kaj" poimenuje lokucijsko dejanje; toda hkrati z lokucijskim dejanjem izvajamo še nekaj drugega, npr. vprašujemo ali odgovarjamo, obveščamo, zagotavljamo, svarimo, razglašamo, kar poimenuje ilokucijsko dejanje; in ker ima to, da rečemo kaj, pogosto posledične učinke na občutke, misli ali delovanje naslovnika, imenuje to zadnjo vrsto dejanja perlokucijsko dejanje (Austin 1990, 85-96).
Besedilo vsebuje podatke o sporo-čevalčevem namenu. Ta vloga je poudarjena predvsem v besedilih, s katerimi želi sporočevalec vplivati na naslovnika (Bešter 1999).
Ta kratek pregled strokovnih jezikoslovnih opredelitev nam omogoča in nekoliko približa uvid v kompleksnost značilnosti in funkcij jezikovnega sporočila, ki - naj se jih zavedamo ali ne - s svojo prepletenostjo v celoto pri branju ali poslušanju besedila učinkujejo na bralca oz. sprejemnika: v našem primeru mislimo seveda predvsem na predšol-
skega otroka in njegovo sprejemanje besedila.
Glede na temo pričujočega prispevka, izpostavljeno v naslovu, tj. večkodnost v smislu besednega in slikovnega v knjižnih gradivih, poglejmo zdaj še teoretično osvetlitev pojma večkodno besedilo.
Večkodnost, večkodno besedilo
Z izrazom večkodnost slovenimo angleški termin multimodality (več o tem v Starc 2009a). V sistemsko--funkcijskem jezikoslovju je omenjeni termin uveljavljen kot pojem, s katerim se izraža pojav tvorjenja besedil v komunikacijskem procesu z več se-miotskimi2 sistemi, verbalnim (besednim) in neverbal-nim (nebesednim). Pri neverbalnem izražanju prevladujeta pretežno slika in zvok, lahko pa tudi govorica telesa. Se-miotski sistem, kot sta npr. besedni ali slikovni, imenujemo kod (Starc 2007).
Gunther Kress in Theo van Leeuwen (2005, 183, v Starc 2007) označujeta vsako besedilo, katerega pomen je
2 semiotika -e ž (o) veda o znakih: semiotika in teorija informacije /.../ (SSKJ, elektronska izdaja).
realiziran z več kot enim semiotskim kodom, kot večkodno (Starc 2009a). Pri večkodnem besedilu ugotovimo, da je slikovno vsebinsko povezano z besednim in da z medsebojno interakcijo oba ustvarjata sporočilo, le da na različne načine. Kress in van Leeuwen govorita o ilustrativni funkciji slikovnega, ko to izraža enake informacije kot besedno, če pa se da iz slikovnega razbrati več informacij kot iz besednega, postane vloga slikovnega dopolnjevalna ali celo nad-grajevalna (Starc, 2009a).
V pojmovanju ilustracije zasledimo razliko med slovarsko definicijo3 ilustracije in Kressovim ter van Leeuwenovim pojmovanjem le-te. Kress in van Leeu-wen menita, da v večkodnih besedilih slikovno ni le »ilustrativno gradivo«, ki bi »pokazalo to, kar pove besedno«: ugotavljata (Starc, 2011), da je slikovno samosvoj semiotski
3 ilustracija -e ž (a) 1. risba, slika kot pojasnilo, okras (tiskanega) besedila: izdelati, narediti ilustracije; knjižna ilustracija; ilustracija povesti; ilustracija k pesmim; knjiga z ilustracijami / slikar je razstavil svoje ilustracije // redko ilustrirana revija: brala je stare ilustracije (SSKJ, elektronska izdaja).
Kress in van Leeuwen menita, da v večkodnih besedilih slikovno ni le »ilustrativno gradivo«, ki bi »pokazalo to, kar pove besedno«: ugotavljata, da je slikovno samosvoj semiotski kod, ki ob besednem zaživi drugače, z besednim stopi v interakcijo in iz te se razvije novo pomenjenje.
60
Didakta 197
Vir: Urša Krempi (2018): Šal presenečenja - ilustrirala Urška Stropnik Šonc.
V našem prostoru so spoznanja vizualne slovnice Kressa in van Leeuvena sorazmerna novost. V klasični jezikovni slovnici je pojem večkodnosti poznan, že uveljavljen, Toporišič (2000, 724) za termin večkodno besedilo uvede izraz večgovorično besedilo. Pri tem v zvezi s slikovnim ob besednem pravi: »Besedilo je načeloma lahko samobesedno (slušno in/ ali vidno oz. govorjeno in/ali pisano), ali pa je obogateno s shemami, podobami, slikami (oz. je tako slušno kot deloma hkrati vidno oz. narobe), da bi ubesedeni svet naslovniku tudi z likom jasneje predstavilo pred oči« (Prav tam).
kod, ki ob besednem zaživi drugače, z besednim stopi v interakcijo in iz te se razvije novo pomenjenje. Pri razbiranju sporočila stopata koda v interakcijo, tako kot so v interakciji znaki posameznega koda.
Vizualna slovnica omogoča analizo in interpretacijo večkodnih besedil
Doslej smo bili vajeni analizirati razmerja, v katera stopajo besede, najsi bodo skladenjska (tj. znotraj povedi) ali nadpovedna, besedilna, razmerjem znotraj slikovnega ali razmerjem med besednim in slikovnim pa doslej nismo posvečali pozornosti. In v tem je novost spoznanja, ki ga izpostavljata Kress in van Leeuwen: večkodno besedilo je treba obravnavati celostno, ne ločeno po kodih, kajti le celostna interpretacija zaob-jame bistvo, to je interakcijo med kodoma besedno in slikovno - tako obravnavanje omogoča vizualna slovnica Kressa in van Leeuwena (2004, v Starc 2009b).
Kress in van Leeuwen prevzemata Hallidayevo opredelitev treh semantičnih sestavin besedila, tj. ideacijske, medosebne in besedilne metafunkcije, in razčlenjujeta tako slikovno kot večkodno znotraj omenjenih treh metafunkcij. Ideacijska (pojmovna) metafunkcija se nanaša na izkustveni svet, v vizualni slovnici govorimo o udeležencih (interaktivnih) in njihovih razmerjih v svetu. Ta je lahko predstavljen v narativni
strukturi/predstavitvi (udeleženci v procesu dogajanja) ali v konceptualni (udeleženci v splošnem, brezčasnem stanju, značilnostih). Medosebna metafunkcija se nanaša na odnos, družbeno razmerje med tvorcem znaka in naslovnikom, kar se v jeziku kaže z naklonom ter rabo izrazov ocenjevanja in vrednotenja, v slikovnem pa z vzpostavljanjem interakcije med prikazanim udeležencem in bralcem: tako vzpostavljanje interakcije Kress in van Leeuwen imenujeta poziv. Besedilna metafunkcija pa se nanaša na povezavo nizov znakov, ki v okolju pomenijo koherentno celoto.
V slikovnem kodu govorimo o kompoziciji, izbira struktur v sistemu kompozicije namreč prinaša oziroma tvori njen pomen (Starc 2011). Kress in van Lueewen govorita o naslednjih možnih razvrstitvah predstavljenih udeležencev v kompoziciji: zgoraj (pomembno), spodaj (manj pomembno), levo (manj pomembno, kot tema pri besednem), desno (pomembno, kot rema pri besednem), sredina (pomembno), obrobje (manj pomembno). Kako se lotimo branja slikovnega, je v veliki meri odvisno od kompozicije, to je od razvrstitve udeležencev v kompozicijo.
V slikovnem kodu govorimo o kompoziciji, izbira struktur v sistemu kompozicije namreč prinaša oziroma tvori njen pomen.
Vizualna slovnica, tj. teorija tvorbe in branja likovnih podob ali kombinacije likovnih podob (slikovnega) in besednega, kot sta jo oblikovala Kress in van Leeuwen (Starc 2009a), nam edina omogoča, da pri analizi večkodnih besedil lahko upoštevamo vsa uporabljena izrazna sredstva, tako verbalna kot slikovna, in pomensko interakcijo med njimi.
Področje raziskovanja večkodnosti, ki sta se mu posvetila Kress in van Leeuwen, se umešča v družbeno se-miotiko, ki se je pojavila v Avstraliji, kjer so dela Michaela Hallidaya (leta 1961 je objavil teorijo o sistem-sko-funkcijskem jezikoslovju in sis-temsko-funkcijski slovnici) spodbudila študij literature, vizualne semiotike in drugih semiot-skih načinov izraza. Kress in van Leeuwen kot ključni element obravnavata znak, poudarjeno se ukvarjata z njegovo tvorbo, z obliko (označevalcem), barvo, perspektivo, črto ter z načinom njegove rabe pri realizaciji vsebine (označencem). Avtorja sta prepričana, da znak ne obstaja vnaprej, sam zase, pač pa da vez med označevalcem in označencem nastane v procesu tvorbe znaka (Starc 2009a). Odrasli tvorec znaka ima na razpolago semiotske vire, ki jih je
Didakta 197
59
I ]■ [(.- ima, Hf r» ni d ki hi v it i l1lti goo^J k p[ ijcc.
Ziie f).l Lim Hr.irt /A strmih
gnezdijo 'rli\ zloittlC v mtQC<;
Vir: Niko Grafenauer (2001): Uganke - ilustriral Marjan Manček.
razvilo njegovo kulturno okolje, ti vplivajo nanj, ko tvori nove znake, kar pomeni, da izhaja iz že oblikovanih znakov in jih stalno na novo (pre)oblikuje (Starc 2009a).
SKLEP
Branje je ena izmed temeljnih lastnosti pismenosti (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj 2008). Pri branju se otrok seznanja s pisano besedo in skladenjskim bogastvom jezika, uči se knjižnega jezika in spoznava, da obstaja več načinov in možnosti za sporazumevanje. Ob tem mu večkodna besedila ponujajo možnost "branja" tudi slikovnega in torej "bralno interakcijo" v sprejemanju besednega in slikovnega. S poudarjenim slikovnim in z razvrščenostjo udeležencev, informacij v kompozicijo večkodnega besedila tvorec ne določa le njihove moči informacije (Kress in van Leeuwen 2005, v Starc 2009a), temveč tudi način pritegnitve bralčeve pozornosti: to naj bi še posebej upoštevali pri predšolskih otrocih kot najmlajših bralcih.
Večkodna besedila otroke motivirajo k iskanju rešitve v slikovnem ob poslušanju besednega in videnju slikovnega hkrati. Tako inferiranje
je ključnega pomena za otrokove odgovore. Kako otroci razumejo besedno in slikovno, je zagotovo izziv za vsakega pedagoga v smislu individualnega pristopa do otrok, načrtovanja nadaljnjih dejavnosti in omogočanje razvoja in napredovanja vsakega posameznika na jezikovnem področju. Pedagog na ta način omogoča otrokom, da ob poslušanju besednega in branju slikovnega v interakciji znotraj obeh semiotskih kodov razvijajo novo pomenjenje. Vprašanje ni, ali v vrtce uvajati več pisnih dejavnosti, pač pa kako ter katere pristope pri tem uporabiti. Ob soupoštevanju ciljev in načel Ku-rikuluma za vrtce, zakonitosti otrokovega psihosocialnega razvoja in raziskav s področja večkodnosti je mogoče izpostaviti še več kompe-tenc vzgojitelja v procesu skupnega branja in posredovanja večkodnih besedil. Nedvomno nam sodobni pedagoški pristopi na področju vzgoje in izobraževanja omogočajo kakovostno delo, upoštevanje pedagoških področij kakovosti in uresničevanje kazalnikov kakovosti vzgojno-izobra-ževalnega dela.
Zelo zanimivo bi bilo raziskovati, kako se s starostjo otroka spreminja tudi njegovo razumevanje in njegovo sprejemanje večkodnih besedil, tudi v osnovni šoli.
VIRI IN LITERATURA
Viri
Grafenauer, N. (2001) Uganke. Ljubljana: Založba Mladika.
Krempl, U. (2018) Šal presenečenja. Revija Zmajček. Domžale: Studio Hieroglif.
Leskovec, A. (2009) Pisane uganke. Ljubljana: Morfem. Makarovič, S. (1997) Pekarna Mišmaš. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Literatura
Austin, J. L. (1990) Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: Studia hu-manitatis.
Bešter, M., in drugi (1999) Na pragu besedila 1. Ljubljana: Založba Rokus. Hudej, S. (1994) Šolske ure besedilo-slovja: temeljni pojmi besediloslovja in jezikoslovne (lingvistične) analize besedila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Kobe, M. (1987) Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Marjanovič Umek, L., in Fekonja Peklaj, U. (2008) Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Medved Udovič, V. (2006) Kaj je mogoče početi z literarnim besedilom v zgodnjem šolskem obdobju. V: Medved Udovič, V. (ur.), Cotič, M. (ur.), Felda, D. (ur.) Zgodnje učenje in poučevanje otrok, str. 165-175. Koper: Univerza na Primorskem -Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Založba Annales. Nikolajeva, M. (2003) Verbalno in vizualno: slikanica kot medij. Otrok in knjiga, št. 58: str. 5-26. Starc, S. (2007) Struktura znanstvenega besedila in njegova zunanja členjenost, kot se kažeta v primerih besedil Jezika in slovstva. V. Orel, (ur.) Razvoj slovenskega strokovnega jezika, str. 175-200. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Starc, S. (2009a) Časopisna oglaševalska besedila, reklame: struktura in večkodnost. Zbirka Majora. Koper: Annales.
Starc, S. (2009b) Večkodnost in zgradba učbeniškega besedila. V: Jelka Vintar (ur.) Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili: zbornik Bralnega društva Slovenije [ob 8. strokovnem posvetovanju], Ljubljana, 8. septembra 2009, str. 45-62.. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Starc, S. (2011) Pomen slikovnega v večkodnem besedilu. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Toporišič, J. (2000) Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja. Unuk, D. (1997) Osnove sociolingvi-stike. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.
Ob tem mu večkodna
besedila ponujajo možnost "branja" tudi
slikovnega in torej "bralno interakcijo" v sprejemanju besednega in slikovnega.