SPLET IZOBRAŽEVANJA IN RAZISKOVANJA Z IKT
ENABLING EDUCATION AND RESEARCH WITH ICT
MEDNARODNA KONFERENCA • INTERNATIONAL CONFERENCE
KRANJSKA GORA, 15. - 17. maj 2013
15th - 17th May 2013
Nosilec organizacije:
šolstvo
REPUBLIKA SLOVENIJA
MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE, ZNANOST IN ŠPORT
MIŠKA fsi
J FMC Group V—
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
KOPO d.O.O.
f*
Ji
9qlsk] center
J ZAVOD ANTONA MARTINA SLOMŠKA
Soorganizatorji:
arnes
m
CMEPIUS
Center BS za mobOnost in evropske programe Izobraževan]« In ii s p o s a b 11 a n | a
za poklicna zobraževan|e
Projekt delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
(M
S
S
\Ncdožba v vašo prihodnost
ophuctio dhlno financira evropskaunqa
Evropski socialni sklad
MEDNARODNA KONFERENCA
SPLET IZOBRAŽEVANJA IN RAZISKOVANJA Z IKT
SIRikt 2013
Zbornik vseh prispevkov
Kranjska Gora, 15. - 17. maj 2013 / 15th - 17th May 2013
projekt e-šolstvo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport republike Slovenije
projekt delno financirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
yubljana 2013
Mednarodna konferenca SIRikt 2013 - Zbornik vseh prispevkov Q Kranjska Gora 15. - 17. maj 2013
CD
—1 Organizator:
Projekt e-šolstvo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport republike Slovenije, Miška d.o.o., Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Kopo d.o.o., Inštitut Logik, Pia d.o.o., Šolski center Nova Gorica, Zavod Antona Martina Slomška)
Projekt delno financirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
Soorganizatorji:
ARNES - Akademska in raziskovalna mreža Slovenije
Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
Uredile: Nives Kreuh, Bernarda Trstenjak, Katarina Blagus, Maja Kosta, Anja Lenarčič
Izdal in založil: Miška d.o.o.
Lektoriranje: Avtorji prispevkov
Prevod: Andrej Stopar
Oblikovanje: IDEARNA d.o.o.
Leto izida: 2013
Publikacija je brezplačna.
CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
37:004(082)(0.034.2) 37.091.64:004(082)(0.034.2)
MEDNARODNA konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT (2013 ; Kranjska Gora)
Zbornik vseh prispevkov [Elektronski vir] / Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT - SIRikt 2013, Kranjska Gora, 15.-17. maj 2013, 15th-17th May 2013 ; organizator Projekt e-šolstvo ; soorganizatorji ARNES - Akademska in raziskovalna mreža Slovenije [in] Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja [in] Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje ; uredile Nives Kreuh ... [et al.] ; prevod Andrej Stopar. - El. zbornik. - Ljubljana : Miška, 2013
ISBN 978-961-92837-3-8 (pdf)
1. Kreuh, Nives 2. Projekt e-šolstvo 3. ARNES - Akademska in raziskovalna mreža Slovenije 4. Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja 5. Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
266936320
KAZALO - INDEX
UVODNIK (PO, OO, RO) EDITORIAL (PO, OO, RO)
Dobrodošli na 7. mednarodni konferenci #SIRikt 2013! Welcome to the 7th international #SIRikt 2013 conference!
ODBORI COMMITTEES
Odbori konference SIRikt 2013 Conference Committees SIRikt 2013
CD on
The ASPIRE study made several important points about services, and what NRENs and institutions
can do to make them excel. ^v]
CQ
Access from everywhere. Services need to be accessible from everywhere, and with a vast range of devices and corresponding screen sizes. It should not matter whether a user is accessing the service from a campus network, a 3G data service, or from abroad. For example, operators of a service should not make any assumptions about which IP address the user is connecting from (a <=C popular mistake is to believe that the university's own IP range is "good", while all others are "evil"; ^^ solutions like federated login - AAI, SAML - can provide IP independent authentication and authorisation). They should also keep in mind that users from 3G or abroad may have low-bandwidth ZD or high-delay connections, or that their screen size is possibly not the typical "desktop" experience.
Services should always have light versions with few bandwidth requirements, and solutions for small screens available.
on CD
Being aware of competition. A great many services that are typically offered by NRENs have an 00 equivalent on the commercial market; and the market evolves so speedily that even if the academic community produces a brand-new service, the market would very probably develop a version for the general public very quickly. One example is the popular FileSender, developed by the NREN community, which quickly found a counterpart in Thunderbird's FileLink feature. As a consequence, the operator of a service needs to a) realise that his service has competition; b) make sure his users understand what the academic version's unique selling point is compared to the commercial version; c) make sure that their own version is as easy to use as the commercial version.
CD
1
on
o
r-vj
on
One example of tough competition is e-mail: there may have been a time when a university e-mail account was a highly valued service, appreciated by users - but nowadays, students will have had ^ an e-mail address from third parties (say, Microsoft Hotmail or Google Mail) long before they join the academic community; they will want to continue using it, and do not have much use for yet
or <
or
CM
another e-mail account they have to check in addition to their usual set.
An example where an NREN or university can play on unique selling points is file synchronisation: ^ while there are commercial services which synchronise between devices (like "DropBox"), they <0 have some subtle disadvantages: the data is being stored with an unknown third-party, possibly ^ in a world region where laws make the content available to unintended recipients. Especially in an academic environment, confidentiality of research results is of paramount importance. Having an own file synchronisation inside a controlled environment (e.g. The TERENA Trusted Cloud Drive) is an important plus.
An example where ease-of-use is important is, again, file synchronisation: a university might think it can counter commercial offerings like DropBox by more traditional means, say an NFS or CIFS file share, with access to it being protected by a VPN. Technically savvy people might value such a solution for technical excellence and use of open protocols - but the vast majority of ordinary users will probably be appalled by the need to set up a VPN, find an NFS client for their device, etc. - and for those, the conclusion "I'll just use DropBox" will be an easy one.
Environmental awareness. The advent of smartphones has brought with it an entirely new set of parameters that can be used by services: devices can report about their location, current speed, can capture photos of their current location, etc. Apps which take the location and environment into account already exist (Augmented Reality apps being one example), but there is enormous J2 potential in expanding on sensor availability today.
S The classroom is virtual. One specific service which is currently on the rise and which has great
|j5 value for mobile users is that of online teaching. There are offerings from the commercial market:
V\ iTunes U [4], YouTube EDU [5], Khan Academy [6], but also online teaching material by individual
^ universities. The key idea behind making teaching material available online is the realisation that
the physical presence of students during lecture time is often not very important. The core role of a university - and the reason why students come and pay tuition fees - is that of an accreditation body: with exams and grades - the university will assess whether the knowledge of a student in a certain topic is at the required level.
Of course the student needs to be lectured to get to a point where he can pass the exams - but it is not necessary to take these lectures at a pre-defined point in time at a certain physical location. By making the material available online, universities enable the students to learn at their own pace (pausing lectures, cross-checking facts on websites) in their preferred environment (at home, on campus, someplace outside) at their preferred time. Depending on the subject matter, it may also enable the student to learn about the topic from his preferred lecturer; not from the one who happens to be doing the course in the current semester. This makes the learning process more flexible, and the university more attractive to students.
cc lj_i
on
lj_i
^
lj_i
cc
on
Authorisation data is a key asset. A service in which the academic community has an edge over most commercial offerings is that of managing user properties. It is important to stress that there is little to no value in a pure authentication context: every organisation is able to issue a username and password; Google does this just as well as a university does.
CD
On the contrary: authentication with a big industry player of the likes of Google has many benefits for a user: a very large number of services on the internet allow users to log in with their Google/Fa-cebook/Linkedln/... identity. Compared to that, an educational login, even if it is embedded in authentication infrastructures like a national (educational) AAI or an international one like eduGAIN, cc is only usable at a tiny number of niche service logins. So, for authentication purposes, an end user probably sees a lot more value in his commercial electronic identity than in his educational one.
The value in institutional logins lies in the amount of properties that a university has about the user. This data probably includes, but is not limited to, knowing the fact that the user has an education level that entitles him to attend university studies, a set of qualifications the student has already completed, the fact that he is properly enrolled, etc. With the consent of the student (and only with that consent), this data can be used to make authorisation decisions about the user in a non-university context.
Example: A cell phone contract could be cheaper for young people who are still involved in the educational process; if a user could simply be offered the option to log into the operator's account management web page with his university account and consent to release his enrolment status, then the discount status could be automatically verified. This has advantages for the user (easy account management; no more photocopying and delivery of a student card), for the operator (real-time, automated checks instead of personnel verifying a student card), and for the university (reach-out to third parties, making the institutional login more relevant in everyday life).
2.3 Improving Mobility Footprint
When connectivity is ubiquitous while on the move, and services can be used and even thrive when used while on the go, a third question remains to be answered: how to maximise the number of users that can benefit from mobility in the education and research sector, and how to make them move? J2
New user groups. The various NRENs in Europe have a very diverse set of user groups; some restrict 2
themselves very stringently to higher education and publicly funded research, others include sec- ;j=
ondary education and libraries, and yet others include public administration and public welfare organisations; others consider privately funded research organisations to be as eligible as publicly
CQ
funded research facilities. The limits of what is allowed and what not is very often determined by the statutes of the NREN and its Acceptable Use Policy (AUP), which is often closely intertwined with the national governments and regulation authorities. In terms of mobility in an international context, this has a potential for friction because the definitions of valid users (i.e. users authorised <=C to use a service) can differ greatly. or
^p It might be beneficial to revise statutes and AUPs towards a more coherent definition of a user. ZD This will ultimately lead to a more predictable delivery of service, and to fewer failed expectations by users who are used to getting a service in one country, but are not considered "good enough" when roaming into another. One user group which deserves particular attention in that respect is that of public administration: in the upcoming European Commission framework programme "Horizon 2020", a public administration backbone is envisaged within the so-called "Connecting 00 Europe Facility" (CEF). This service might in whole or in parts be delivered by NRENs and their established backbone; depending on whether there is an appetite for including public administration in the NREN's user base or not.
on <0
<0
1
on o
on
or <
or
CD
Cooperating with commercial entities. The usability of services depends, among other factors, on their footprint. Many NRENs have a tradition of delivering their services all on their own, independently of external cooperation partners. This is again often attributable to NREN statutes and AUPs. However, creating an isolated "ivory tower" causes many missed opportunities.
An example in the Wi-Fi area is: there are many commercial hotspot operators, and there is the ^ academic community's eduroam. It would be of mutual benefit if a business agreement could be reached: the commercial network is provisioned on the academic hotspots and vice versa - as a ZZ result, users from both sides can use many more hotspots than before. While this sounds easy, the implied consequence of carrying commercial users' traffic on the academic backbone is currently prohibited in many NREN statutes. The result is that an opportunity for more 'footprints' of mobility solutions is missed.
^ A second example is the use of commercial identities for login into academic resources. When students enrol at the university with their pre-existing logins from commercial systems like Google or Facebook, there is no inherent reason why they shouldn't be allowed to use those same electronic identities when accessing academic resources: the university merely needs to outsource the authentication bit to the commercial provider; it still maintains a record of user properties and attributes and keeps that private for internal use. This creates an excellent opportunity to make users' lives easier, but requires that the academic resource provider is willing to let go on self-provisioned electronic identities.
3. Conclusion
NRENs and their constituent institutions have a number of unique strengths. They excel in cooperating with each other, and can provide services that range to national and even European scales; eduroam and AAI federations are excellent examples of that.
To enable a true mobility-friendly environment, they must use these strengths to work together: they have to consistently define who exactly their users are, have to create a set of mobile services J2 that is available to all these users, have to make sure that their services span as many service loca-° tions as possible, and have to make the services as easy to use as possible. S
jj5 Even if it is not traditionally in the focus of the NRENs and institutions, this cooperation will have V\ to extend beyond the borders of the academic community to include business agreements with ^ commercial service providers.
4. Sources >—
1. TERENA Secretariat. 2013. ASPIRE - A Study on the Prospects of the Internet for Research — and Education 2014-2020. http://www.terena.org/publications/files/ASPIRE%20-%20A%20
Study%20on%20the%20Prospects%20of%20the%20Internet%20for%20Research%20 and%20Education%202014-2020.pdf.
2. Stefan Winter et. al. 2012. The Adoption of Mobile Services. http://www.terena.org/publica-tions/files/ASPIRE-The%20Adoption%20of%20Mobile%20Services.pdf.
3. Mark o'Leary. 2012. GN3 Mobile Connectivity Feasibility Study. http://www.terena.org/activi-ties/tf-mobility/meetings/26/02-GN3Mobile-Mark.pptx. =D
4. Apple, Inc. 2013. iTunes U. http://www.apple.com/education/itunes-u/.
5. YouTube. 2013. YouTube education. http://www.youtube.com/education. ^
6. Khan Academy. 2013. Learn almost anything for free. https://www.khanacademy.org/. ^
lj_i
cc
gre pozabiti, da je bilo treba pohitriti tudi internetni priključek. Tako smo si šele čez čas končno le uredili svoj »videokonferenčni kotiček« tako, da smo bili z videokonferenco več ali manj zadovoljni — in nam je solidno služila za naše potrebe. cd
<=C Kdo drug se je z videokonferenco srečal na svoji organizaciji (šola, fakulteta idr.), kjer so imeli v sejni sobi, predavalnici, učilnici ali drugem specializiranem prostoru vse prav posebej pripravljeno za skupinske videokonference, čeprav sobni videokonferenčni sistem (večinoma proizvajalcev VCON, Aethra, Tandberg, LifeSize, nekateri celo Polycom ali Cisco) dejansko ni bil v rabi, saj so ga uporabniki imeli varno spravljenega v originalni embalaži in zaklenjenega v omari, da ga kdo ne bi poškodoval ali celo ukradel. Seveda so skoraj vsi takrat, ko so tak videokonferenčni sistem dobili, le-tega v celoti nastavili, preizkusili in se z njim povezali tudi na Arnesove strežnike. Vendar, če je oprema kljub vsemu raje »varno spravljena« v originalni embalaži in zaklenjena v omari, se bo le 00 malokomu takrat, ko bi se morda pa le želel iti videokonferenco, »ljubilo« ponovno razmišljati, kako je že takrat pred nekaj meseci, morda celo letom, priključil in povezal videokonferenčni sistem. Treba se je spomniti, kam priklopiti napajanje, kam se priključi namizni mikrofon in zvočnike, katere zvočnike (ki jih je drug učitelj morda odnesel nekam drugam), kako se priključi projektor ali raje kar LCD-zaslon ali TV, kam prikopiti internetni priključek, v katero omrežje, katero IP-številko naj uporablja itd. Navsezadnje se je treba tudi spomniti, kako se ravna z IR-daljincem (ki ima morda zdaj že prazno baterijo), s katerim se upravlja videokonferenčni sistem. In če seveda vsega tega prvič nismo počeli sami, pač pa se na to vse spozna naš računalničar, ki je zunanji sodelavec šole, bomo morali tako ali tako počakati nanj do naslednjega tedna, saj pride le enkrat tedensko na šolo. V takšnih primerih bomo videokonferenco uporabljali le poredko oziroma le takrat, ko bo res nujno in ne bo druge možnosti. Seveda obstaja tudi precej svetlih izjem, ki videokonferenco uporabljajo
od cd
on CD
CD
1
on o
on
od <
<=C
tedensko ali še pogosteje, vendar tudi tukaj v najboljšem primeru govorimo le o »videokonferenč-ZZ nih kotičkih«, saj imajo ti uporabniki vse za videokonferenco pripravljeno le v enem prostoru in zato ^ videokonferenčno niso mobilni.
CD
(NI
Slika 1: Sobni videokonferenčni sistem s kamero, namiznim mikrofonom in LCD-zaslonom
V obeh primerih je (bila) pot do uporabe videokonference predolga in takšne videokonference nam niso na voljo vedno in povsod oziroma tam, kjer jih potrebujemo, zato o mobilnosti ni govora.
2. Videokonference vedno in povsod - poenotene komunikacije
2 Z videokonferencami ne želimo biti več vezani na šolsko sejno sobo ali učilnico s sobnim sistemom 5 ali omejeni na lastno pisarno in osebni računalnik. Zahtevamo in potrebujemo enoten sistem tako na vseh računalnikih kot tudi tablicah in pametnih telefonih in le-ta mora omogočati enostavno klicanje med poljubnimi napravami. Ne želimo namreč razmišljati o tem, na katero napravo in na
kateri naslov moramo poklicati sogovornika, saj se nam bo le-ta oglasil na tisti napravi, ki mu v danem trenutku najbolj ustreza. Če torej videoklic vzpostavimo mobilno na pametnem telefonu nekje na poti, lahko po prihodu v pisarno brez prekinitve klica in kakršnihkoli motenj - tako za nas kot za oddaljene sogovornike - videokonferenco nadaljujemo npr. na svojem računalniku. Če pa se nam v videokonferenco v pisarni pridruži še sodelavec ali dva, lahko videokonferenco zelo enostavno prenesemo v bližnjo sejno sobo, kjer udobneje in temeljiteje nadaljujemo pogovor v skupini. Enako velja v primeru poti domov - doma lahko videokonferenco zelo preprosto prestavimo na tablični računalnik, saj je na njem zaradi velikosti zaslona sogovornika lažje videti in posledično učinkoviteje komunicirati z njim.
Slika 2: Videokonference želimo uporabljati ne glede na napravo, ki jo imamo na voljo
Enostavno prehajanje med videokonferenčnimi uporabniki mora biti mogoče tudi zaradi vključevanja različnih multimedijskih elementov v konferenco. Pogosto bomo namreč komunikacijo najprej vzpostavili prek telefona, vendar se bo morda med pogovorom izkazalo, da želimo sogovorniku pokazati tudi določen dokument, sliko, video ali živo aplikacijo z namizja našega računalnika. V tem primeru bomo telefonski pogovor preselili na napravo, npr. računalnik, ki nam bo omogočal kakovostno dodajanje te multimedijske vsebine. Morda pa bomo komunikacijo začeli v besedilni klepetalnici ali s kratkimi sporočili (npr. SMS), vendar želimo komunikacijo v nadaljevanju dvigniti na višji nivo, tj. s pogovorom prek telefona ali videokonference. V takem primeru mora biti prehod med različnimi sistemi enostaven in nemoteč.
cc
lj_i
on
lj_i
^
lj_i
QC
e IjtihM
^ Session Hijacker
YarL ^iiif 'i||,ir
v Ktfl Connections
u
©Redirect
_ Hrd cct hUIIt li!l|i IhnU
|T| Reptece Images
. .m. Inn '.".t llifl □ Id m !: n j.h! i
Slika 3: Različne možnosti izvajanja MITM-napada z aplikacijo dSploit
(M
S
2
Tadej Hren
t id 10[]DD024&2H': Unknown [[l&M.i
Slika 4: Primer prestrezanja sejnega piškotka z aplikacijo Faceniff
3. Zaščita
Uporabnik se lahko pred MITM-napadi zaščiti z ustreznim šifriranjem omrežnega prometa: uporaba zaščitenih VPN-povezav, zaščita brskanja po spletu, elektronske pošte, hipnega sporočanja ipd. s šifriranjem prometa prek SSL/TLS. Če je implementacija šifriranja ustrezno izvedena, napadalec iz prestreženega prometa ne bo mogel pridobiti vsebine komunikacije, kot tudi ne bo mogel modificirati prometa. V praksi se je žal izkazalo, da mnoge aplikacije za pametne mobilne naprave neustrezno implementirajo protokol SSL/TLS, s čimer je napadalcu napad zelo olajšan [6]. Uporabnik lahko svojo mobilno napravo dodatno zavaruje z uporabo aplikacije DroidSheep Guard [7] ali Wifi Protector [8], ki spremljata dogajanje na omrežju in v primeru zaznanega napada uporabnika obvestita in preventivno izklopita brezžični vmesnik.
S) P
t & T - mM 10:30
cc
lj_i
on
lj_i
^
lj_i
QC
- ■ .
Slika 3: Objava na spletni strani šolske knjižnice
cc
LJ_I
on
LJ_I
^
LJ_I
QC
Prosm. dj B&wrtt twnw. ki vwn n ukt«* a rn«pjCrio vanuaj J. KU-1: Ruttrt uCtncm bona pfsditarit ruKm mtOf)*. hi k« na cotiu
n bvftu. OtdaMbc prtdfUivD it* u i« ogledat, D&iro iHtanco m n»la e-iMjmcc [ IttttMi.OVdiMim« tu|xf[Jl'Mi*t.rJWi*lhTiOi»<)SWc>l,(V12cT*W! p fosmii fcyrc tudi odfcynak a ad« ruadqa. ft* koncu ■« bon* pmzkuia i* pri ustvwjanji* luarkm. 2 jnmvo bo - h ti ■
0 m Mk lUdBtk. OdJmi UM« i-SiL» !us tU Ki« uri»n Dtufcn t« j*k»t«. i» «] »U*» Po prejetih povratnih informacijah bosta fante iz Arnesove multumedije prosili za videoprenos v živo. Dogodek bosta posneli in ga objavili na Arnesovem videoportalu, kjer je kadarkoli na voljo za — ogled cd
<=C (https://video.arnes.si/portal/asset.zul?id=MXXWkHzhT7OUJkSLoA0XUWP in https://video.arnes. si/portal/asset.zul?id=k2HiAtZRuEXcIcl1GAGikCGw).
cd O
on O
Videoprenos omogoča enosmerni prenos slike in zvoka v živo, najpogosteje iz same prenosne kamere, ki je priključena na osebni računalnik na organizaciji. Uporabniki lahko na Arnesovem strežniku za pretočni video v živo spremljajo videoprenos, ki ga lahko na Arnesovem strežniku tudi posnamejo, da je na voljo za kasnejši ogled na zahtevo. Dogodek lahko posname tudi uporabnik —1 sam. Za prenos v živo poleg kamere in prenosnika potrebuje še brezplačen program Flash Media oq Live Encoder in zajemalnik slike. Mogoča je tudi uporaba kamere in prenosnika s FireWire priključkom ali navadna USB-kamera.
i
on o
on
cd <
cd
3. Zaključek
V okviru vsakdanjega delovnega dne je šolska knjižničarka uporabila skoraj vse storitve, ki jih Arnes ponuja svojim uporabnikom. Uporabila jih je s točno določenim namenom in vedenjem, da si bo z njihovo pomočjo svoje delo dejansko olajšala. Ste npr. že kdaj poizkusili poslati prijatelju 70 fotografij z rojstnodnevne zabave? Škoda, da takrat niste vedeli, da je to mogoče narediti z le dvema klikoma in Arnesovim FileSenderjem. Kolikokrat ste že izgubili živce, ko ste s sodelavci iskali termin za bližajoči se sestanek? S planerjem je stvar precej enostavna ...
<=C
Kot se da razbrati med vrsticami zgornje zgodbe, je podobno z vsemi opisanimi Arnesovimi stori-
tvami - vaša naloga pa je, da jih začnete čim prej uporabljati.
L-i-i 4. Viri
1. Batič Finžgar, Matjaž. Arnesove multimedijske storitve za knjižnice. Strokovno posvetovanje <0 "Raba IKT v šolski knjižnici 3", Vrhnika, 1. 12. 2012.
^ 2. Multimedijske storitve: Arnes. Pridobljeno dne 13. 12. 2012 s spletne strani: http://www.ames. si/storitve/multimedijske-storitve.html.
3. Nagode, Andreja. Večer v knjižnici, 1. Del. Pridobljeno dne 28. 2. 2013 s spletne strani https://video.arnes.si/portal/asset.zul?id=I1XXWkHzhT7OUJkSLoA0XUWP.
4. Nagode, Andreja. Večer v knjižnici, 1. Del. Pridobljeno dne 28. 2. 2013 s spletne strani https:// video.arnes.si/portal/asset.zul?id=k2HiAtZRuEXcIcl1GAGikCGw.
5. Odgovori na vprašanja. Spletna stran Izbirni predmeti iz računalništva. Pridobljeno dne 13. 12. 2012 s spletne strani: https://vox.arnes.si/p44iu2gklem/?launcher=false&fcsContent=true&p bMode=normal.
6. Posnetek Vox videokonference. Spletna stran Izbirni predmeti iz računalništva. Pridobljeno dne 13. 12. 2012 s spletne strani: https://vox.arnes.si/p879v1j0hbb/?launcher=false&fcsConte nt=true&pbMode=normal.
7. Raba poučne literature. Spletna stran šolske knjižnice OŠ Ivana Cankarja. Pridobljeno dne 13. 12. 2012 s spletne strani: http://knjiznica.blog.arnes.si/files/2011/12/Rabapou%C4%8Dne-li-terature.pdf.
8. Spletna konferenca Vox: Arnes. Pridobljeno dne 13. 12. 2012 s spletne strani: http://www.ar-J2 nes.si/storitve/multimedijske-storitve/spletne-konference-vox.html.
° 9. Spletna stran šolske knjižnice OŠ Ivana Cankarja. Pridobljeno dne 28. 2. 2013 s spletne strani:
S http://knjiznica.blog.arnes.si/.
ce.
ARNES in oblačne storitve ARNES in the Cloud
Andrej Bagon
andrej.bagon@arnes.si Arnes
Abstract
Which cloud services exist and what their options are is important information for users who have already used these services, or to those who will come across them in the future. ARNES cloud services offer solutions such as, for example, the exchange of up to 100 GB large files, access to fast, reliable and secure hosted virtual servers, means of storing backups or taking advantage of the cloud servers. In this presentation ARNES services will be displayed, including some that may be new to you, including the possibility of using your mail account for data storage, elements such as virtual servers, FileSender, and server and data storage in the cloud.
Keywords:
Arnes account, GVS, filesender, Arnes storage, Arnes cloud.
1.Uvod
Vse več storitev se iz lokalne infrastrukture prestavlja v oblačne storitve. Zaradi tega na Arnesu ponujamo hitre, zanesljive in z veliko hitrostjo povezane strežnike. Ti nudijo različne preizkušene, stabilne, varne in skrbno vzdrževane storitve, ki omogočajo shranjevanje podatkov in/ali možnost postavitve računalnika v oblak.
2. Oblačne storitve
Uporabniki so ob 20-letnici Arnesa pridobili 20 gigabajtov prostora na svojem osebnem računu. Ta prostor je sicer namenjen elektronski pošti, ampak ga lahko uporabnik nameni tudi za lastno statično spletno stran ali za varno osebno shrambo [1].
Namesto uporabe USB-ključev, zgoščenk in DVD-plošč lahko danes velike količine podatkov enostavno in hitro prenesemo prek spletne aplikacije Arnes FileSender. Lahko pa tudi komur koli dodelite vavčer in nato vam (ali komu drugemu) ta oseba (ki nima Arnesovega računa) pošlje datoteko [2].
Gostujoči virtualni strežniki so namenjeni članicam, ki želijo prostor, na katerem lahko gostijo svoje dinamične spletne strani (npr. joomla, moodle, wordpress ...) [3].
cc
lj_i
on
Povzetek ,
Katere oblačne storitve obstajajo in katere so njene možnosti, so pomembne informacije za uporabnike, ki tovrstne storitve že uporabljajo ali se bodo z njimi v prihodnosti srečali. Arnesove oblačne storitve ponujajo rešitve, kot so na primer izmenjava do 100 GB velikih datotek, dostop do hitrih, ^ zanesljivih in varnih gostujočih virtualnih strežnikov, kako kot uporabnik za shranjevanje varnostne cc kopije izkoristiti možnost shranjevanja datotek na strežnikih in podobno. Kot odgovor na to bodo predstavljene Arnesove storitve in načini uporabe, ki jih morda še ne poznate, in sicer poštni račun kot hramba podatkov, gostujoči virtualni strežniki, FileSender, strežnik v oblaku in podatkovna O shramba v oblaku.
on
Ključne besede
Arnes račun, GVS, FileSender, Arnes shramba, Arnes oblak
on
cc Prek Arnes predala lahko hitro in enostavno dostopate do vseh tistih storitev, ki omogočajo AAI--prijavo. Trenutno lahko na Arnesu dostopate do naslednjih storitev: FileSender, Blog.arnes, Planer — in spletne konference VOX. cd
<=C 3. Zaključek
S tem prispevkom želimo uporabnike Arnesovih storitev seznaniti s storitvijo, ki združuje več funkcionalnosti. Hkrati želimo narediti korak k brezpapirni in lažji komunikaciji z uporabniki ter ponovno spodbuditi uvajanje AAI-infrastrukture na organizacijah.
cd cd
on cd
Cd
cd
i
on o
on
cd ■3
G I72M0 dna2jirm.iL
[Slika 2: Uporabniški vmesnik]
[Diagram 1: Delovanje DNS-sistema]
5. Zaključek
Arnes se z implementacijo uporabniku prijaznega DNS-sistema oglaša z manjšo zamudo, vendar se je problematike lotil na najboljši mogoči način. Za kasnejšo implementacijo se bomo uporabnikom oddolžili z izjemno varnim, uporabniku prijaznim in visoko razpoložljivim DNS-servisom.
CQ
cd
CD on
ad
cd
C\l
S
s
Z gridom do novih odkritij v znanosti New scientific discoveries using the grid
CQ
Jure Kranjc
cc ...
jure.kranjc@arnes.si
Q— Arnes
•""T Povzetek
on
V slovenskem raziskovalnem prostoru je postala potreba po dostopnih visokozmogljivih računskih ^ centrih vsakdanjost. Raziskovalci in znanstveniki potrebujejo za svoje projekte veliko računskih in podatkovnih virov, ki jih njihove organizacije pogosto ne morejo zagotoviti. Organizacije so zato začele svoje kapacitete deliti med seboj, jih povezovati, tako da za uporabnika delujejo kot razpršeni superračunalnik. Govorimo o tehnologiji grid. Grid danes uporabljajo v različne namene: pri iskanju zdravil, preučevanju podnebnih sprememb, simulacijah potresov in še kje. V predstavitvi on bomo spoznali tehnologijo grid in primere projektov, ki ne bi mogli zaživeti brez te tehnologije.
Ključne besede
grid, superračunalnik, razpršeno računanje.
Abstract
<=C For the Slovenian research space, the need for accessible high performance computing centres has become a daily occurrence. Researchers and scientists need a great deal of computing and ^ data resources for their projects, which their organisations often cannot afford. Organisations have therefore begun to share their capacities, connecting them so that for users they act as a distribu-ad ted supercomputer. This is grid technology. Today the grid is used for various purposes, including new medicines research, studying climate change and earthquake simulation. The talk will introduce grid technology and examples of projects that could not have been carried out without it.
Keywords
Grid, Distributed computing, Supercomputer
1.Uvod
V sodobnem času je napredek pri proučevanju različnih znanosti pogosto odvisen od računalniških zmogljivosti, ki znanstvenikom pomagajo pri obdelavi njihovih podatkov ali preizkušanju novih metod in rešitev. S povezovanjem računalniških tehnologij in njihovih uporabnikov je grid v zadnjem desetletju veliko prispeval do odkritij v nekaterih znanostih.
V Sloveniji se grid uveljavlja na področjih, kjer so pogoj za doseganje natančnih rezultatov računski in podatkovni viri, ki lahko presegajo zmogljivosti računskega centra.
2. Uporaba tehnologije grid
Ideja o povezovanju prostih in geografsko razpršenih računskih kapacitet je vodila do razvoja računske infrastrukture grid. V začetku devetdesetih je bil grid (»grid computing«) metafora za računske zmogljivosti, ki so dostopne kot elektrika iz električnega omrežja (»power grid«). Za dostopnost in povezovanje so potrebne gruče strežnikov, vmesna programska oprema in hitre podatkovne povezave. Z vmesno programsko opremo je določen način, kako uporabnik pošlje in izvrši računske naloge na gruči strežnikov, kjer je programska oprema nameščena. Hitre povezave omogočajo, da se obsežne naloge in rezultati lahko prenašajo med uporabniki in gručami. Organizacije, ki želijo sodelovati in deliti svoje vire, se povezujejo v virtualne organizacije. S tem omogočijo dostop uporabnikom in se dogovorijo o možnostih uporabe gruč.
3. Grid po svetu
Največji projekti, ki ne bi mogli zaživeti brez te tehnologije, so eksperimenti, ki jih izvaja Evropska organizacija za jedrske raziskave (CERN) in preučujejo fiziko delcev. S pomočjo evropskega grida so v eksperimente vključene številne evropske države, ki svoje proste računske (tudi omrežne in shra-njevalne) kapacitete gruč delijo in tako sodelujejo pri obdelavi podatkov. Računsko in podatkovno zelo zahtevni so eksperimenti, ki dokazujejo obstoj Higgsovega bozona. Pri opazovanju trkov delcev v velikem hadronskem trkalniku na francosko-švicarski meji se zbira podatke, ki jih znanstveniki analizirajo na gručah 175 organizacij iz 38 držav. Brez možnosti uporabe tako zmogljivih in razpršenih virov takšne raziskave ne bi bile mogoče.
cc
lj_i
on
lj_i
CC
Abstract
When you return to school next week, still a little bit excited about some new web tools that you have learned about, and when you try these tools out in your classroom, you might ask yourself why a colleague of yours decided not to attend the conference. He/she would have learned so much from the presentations.
So, how do you get your colleagues more involved in using ICT? Can you force them? Should you look the other way? Or is there another way to make them use ICT? This lecture will show that beside the hard skills, also the soft skills are necessary to proceed to the integration of ICT in education.
Povzetek
Ko boste naslednji teden v šoli navdušeno preizkušali spletna orodja, ki jih spoznavate tukaj, se boste morda vprašali, zakaj se konference niso udeležili tudi vaši kolegi. Tudi oni bi se na predstavitvah veliko naučili.
Kako jim torej lahko približate rabo IKT? Bi jih morali prisiliti? Lahko njihovo odločitev preprosto spregledate? Kako drugače jih lahko prepričate, da bodo začeli uporabljati IKT? Predavanje bo pokazalo, da so za rabo IKT v izobraževanju potrebne tako mehke kot trde veščine.
Vabljeno predavanje: Cilji inovativne pedagogike 1:1 in uvajanje le te na Zavodu A.M.S
Invited Lecture: Goals of innovative one-to-one learning on Institute A.M.S
on lj_i
Alenka Šverc, Andrej Flogie in Maja Vičič Krabonja
andrej.flogie@z-ams.si, magdalena.sverc@t-2.net, maja.vicic1@guest.arnes.si
Zavod Antona Martina Slomška i_
lj_i
Povzetek ^
V prvem delu članka so predstavljena dejstva, ki izzivajo učitelja k prilagajanju poučevanja novi generaciji mladih. Mladi prihajajo z drugačnimi učnimi pričakovanji, slogi in potrebami, ki se razlikujejo od prejšnjih generacij mladih. V drugem delu članka je prikazan poskus uvajanja učenja 1 i na 1 na Zavodu AMS. Gre za cilj, da se prilagodijo strategije poučevanja net generacij. Prikazani on so koraki za uvajanje učenja 1 na 1, ki je ena izmed možnih smeri razvoja in dela z net generacijo s poudarkom na spreminjanju dela in vloge učitelja.
Za uspeh v današnji družbi, bogati z informacijami in znanjem, morajo učenci in učitelji učinkovito uporabljati tehnologijo. Uvedba IKT v učilnice vpliva na naslednje načine:
• učencem pomaga razviti spretnosti, ki so potrebne za uspešno življenje in delo v 21. stoletju,
• spodbuja učitelje k izboljšanju načina učenja v razredu z interaktivnimi in dinamičnimi viri, ki jih nudi IKT, in
• zagotavlja več motivacije in bogatejšo izkušnjo učenja za učence (Brečko, Vehovar, (2008).
Zato je pomembno upoštevati na dijake usmerjeno pedagogiko, razširiti poučevanje izven razreda in ustaljenega urnika ter uporabljati IKT za poučevanje in učenje. Pri tem se je treba zavedati, da sodobna informacijska tehnologija sama po sebi ne spreminja načina poučevanja in učenja. Tehnologija mora postati del kulture in pedagogike, ki omogoča premik k poučevanju, ki je usmerjeno na učenca kjer koli in kadar koli.
4. Inovativna pedagogika 1:1
Definicija učenja 1 na 1 vključuje enega učenca, eno napravo (računalnik, pametni telefon ...), inte-raktivnost, personalizirano učno izkušnjo, ki je dostopna kjer koli in kadar koli (brezžično omrežje). Gre za tako imenovano 24-urno dostopnost 7 dni v tednu ali na kratko 24/7. Učenje 1 na 1 je dobro uresničeno, ko poteka 24/7 in je vodeno z usposobljenimi učitelji in dobro informiranimi starši in strokovnjaki. Učenje 1 na 1 podpira "novo poučevanje in učne odnose med učitelji in učenci, med učenci in vključuje starše v povratno informacijo" (Vuorikari, Garcia, Balanskat, (2011).
4.1. Cilji šolske politike na področju 1:1 pedagogike
Gre za premik od pretežno tehničnih znanj h krepitvi pedagogike in na kompetencah temelječe izobraževanje ter k učenju kjerkoli in kadarkoli. Fokus se tako usmeri na indivualizacijo in persona-lizacijo poučevanja in učenja.
Slika 1: Zemljevid kaže geografsko razširjenost učenja 1:1 v Evropi
o
Razlike nastajajo v ideji, kako vklučiti v šolski sistem inovativno pedagogiko 1:1. Večina iniciativ za vključevanje in podporo pedagogike 1:1 prihaja s šolskih ministrstev in in so uvedene preko pilotnih projektov. Tako je vključenih več kot 620.000 šol in 16.800.000 učencev. Največ iz Španije (635.000) in Portugalske (600.000) ter po novem iz Turčije kar 15.000.000 (Bocconi, Kampyli, Yves Punie, (2012).
Slika 2: Obseg pedagogike 1:1
Iz prikazanega se jasno vidi, da se je kar nekaj pobud za uvajanje učenja 1:1 začelo z manšimi pi-
CM
S
S
lotnimi izvedbami na regionalni ravni, ki so se postopoma razširile. Nekatere iniciative so vključile veliko število študentov (okoli 180.000 na Norveškem).
r^j i_i_i
on
4.2. Cilji inovativne pedagogike 1:1
Izpostavimo lahko pet področij ciljev:
• zmanjšati digitalno ločnico in pospeševati digitalno pravičnost in e-vključenost,
• dvig kompetenc 21. stoletja (kritično mišljenje, ustvarjalnost, sposobnost reševanja proble-^ mov..),
^ • izboljšati uspeh in konkurenčnost učencev,
> • povečevati oz. krepiti ekonomski razvoj,
• razviti novo kulturo učenja podprto s tehnologijo, kjer je učeči v središču (fleksibilnost, perso-nalizacija, različni učni stili se kombinirajo).
on
oE
Specifični cilji:
• reševati probleme z relevantnimi informacijami ali s simulacijo le-teh v virtualnem svetu,
• razvoj in priprava metodologije za uvajanje inovativne pedagogike 1:1,
• pospešiti smiselno uporabo IKT pri poučevanju in učenju,
• dvig digitalnih kompetenc za vse udeležence v vzgojno izobraževalnem procesu,
• povezati formalno in neformalno učenje,
• integracija IKT v kurikulum,
• povezovanje učencev v socialne mreže in s tem večanje interaktivnost, ostrenje in širitev mišljenje ter krepitev intelektualne radovednosti,
• omogočiti večsmerno komunikacijo in sodelovanje med učiteljem in učencem in razširjati učenje izven razreda in ustaljenega urnika,
• razširiti formalno skupnost učenja in vključiti starše, strokovnjake in druge ljudi, ki so pomembni za učenčevo življenje,
• fokus na personaliziranem učenju s podporo individualiziranih stilov učenja,
• podpora vodstvu in organizaciji z uvajanjem novih e-storitev, (Spektor-levy, O., & Granot-gilat, Y.,( 2012).
4.3. Pričakovani rezultati uvajanja pedagogike 1:1 z vidika poučevanja in učenja
Glede na primerljive projekte v različnih evropskih državah lahko pričakujemo:
• izboljšan obisk oz. prisotnost učencev v šoli,
• višjo motivacijo učencev (priložnost neodvisnega dela, narava nalog...),
• možnost učenja izven šole (vsak učenec ima svojo napravo),
• osvojeno neodvisno in individualno učenje, kot posledica izbolšanje digitalnih kompetenc,
• razvoj inovativne pedagogike 1:1, izmenjava različnih učnih paradigem (frontalna, individualna, sodelovalna..), dodeljevanje različnih individualnih nalog, pozornost se usmeri na ena na ena učenje, spremljanje napredka vsakega posameznega učenca, razvoj,
• drugačno organizacijo pedagoškega dela kot posledico uvedbe e-storitev,
• širitev rezultatov inovativnega poučevanja z usposobljenimi učitelji in inovativnimi šolami,
• univerzalni rezultati, ki omogočajo trajnost, razširljivost in implementacijo inovativne pedagogike 1:1 v ostale VIZ, (Bocconi, Kampyli, Yves Punie ( 2012).
5. Uvajanje učenja 1:1 na Zavodu AMS
J2 Na Zavodu AMS smo zaradi lastne vizije, prehojene poti (e-šolstvo, inovativna Microsoftova šola, ° e-gradiva,... in na podlagi mednarodnih raziskav, ki kažejo pozitivne rezultate odločili za uvajanje S programa učenja 1:1.
|j5 Uvajanje učenja 1:1 zahteva naslednje poudarke: A • jasno in močno podprto vizijo in kulturo celotne šolske skupnosti,
• učinkovito tehnično infrastrukturo in podporo,
razvoj konstruktivistične in na učenca usmerjene pedagogike, program za profesionalni razvoj kadra.
Za uvajanje učenja 1:1 so pomembne štiri stopnje:
1. načrtovanje,
2. priprava,
3. implementacija,
4. evalvacija.
<
< cc:
5.1. Načrtovanje
E-šolstvo
V usposabljanja e-šolstva na različnih seminarjih in svetovanjih, ki potekajo tako v živo kot tudi na daljavo, so se vključili strokovni delavci Zavoda AMS in pridobili nove kompetence pri poučevanju. ^ Usposabljanje lastnih kadrov, prenašanje njihovega znanja na druge ter razvoj na različnih nivojih so trije temelji, na katerih deluje Zavod AMS. Zavod je tako s svojimi sodelavci oblikoval ekipo, ki je <0 pridobila tako vodstvene kot strokovne kompetence, potrebne za uvajanje učenja 1 na 1.
on
Pri pripravi na uvajanje učenja 1 na 1 je treba upoštevati: ^
• obstoječe raziskave,
• predstavitev vizije poučevanja 1 na 1,
• angažiranje vodstvenega tima,
• razvoj strategije komuniciranja,
• načrtovanje vrednotenja,
• razvoj projektnega plana,
• finančno konstrukcijo (Vuorikari R., Garoia V., Balanskat A., 2011).
5.2. Priprava
Zavoda AMS se je v okviru priprave vključil med Microsoftove inovativne šole. S tem je Zavod s Škofijsko gimnazijo pridobil možnost podpore šoli na poti k inovativnosti, in sicer:
• dostop do znanja (virtualne univerze, sistem mentorstva),
• dostop do skupnosti (primeri dobrih praks, sodelovanje),
• dostop do spremljanja napredka.
Zavod AMS z inovativno šolo vpeljuje uporabo inovativne pedagogike 1:1 s tabličnimi računalniki. Novost se preizkušali v t. i. inovativnem razredu. Učenci so se za vpis v inovativni razred odločili sami v prvem letniku gimnazije.
Pri tem je treba slediti naslednjim korakom:
• usposobljenosti učiteljev za uporabo tablic pri pouku,
• profesionalno poučevanje (potrebe in podpora za poučevanje),
• kritično prijateljevanje (kolegialno hospitiranje pri urah),
• učni prostori: kako lahko uporaba IKT in fleksibilni prostor povečata učne priložnosti,
• tehnična podpora, dokumenti in video vodiči, (Vuorikari R., Garoia V., Balanskat A. (2011) .
5.3. Izvajanje
Program inovativnega poučevanja se nahaja v prvi fazi izvajanja, ki se je začel v šolskem letu J2
2012/13. °
Na Zavodu AMS potekajo naslednje aktivnosti: ;j=
• informiranje staršev o poučevanju 1:1 (roditeljski sestanki, spletna učilnica),
• predhodna priprava naprav za brezhibno delovanje (testiranje ožjega izbora naprav, nabava, ^vj
on
on oE
tehnična priprava naprav, namestitev aplikacij), razdelitev naprav dijakom (podpis prevzemnih pogodb),
usposabljanje dijakov za delo na samih napravah (predstavitev tehničnih značilnosti ter zakonitosti, uporaba programske opreme in postopkov ob nedelovanju...), (Vuorikari R., Garoia V., Balanskat A. (2011).
Slika 3: Uporaba tabličnih računalnikov pri pouko na Škofijski gimnaziji A. M. Slomška
5.4. Evalvacija v okviru e-šolstva in inovativne šole
V okviru projekta e-šolstvo je potekala evalvacija, kjer se je naredila analiza stanja posameznega VIZ-a tako na tehničnem kot na pedagoškem področju. Potekajo tudi vmesne evalvacije ob koncu šolskega leta, ki merijo napredek posameznega VIZ-a. Prav tako je projekt razvil področje samoe-valvacije, ki se nanaša na izvedene seminarje in vse vrste svetovanja.
Na Zavodu AMS smo pri uvajanju inovativnega razreda za potrebe evalvacije uporabili sistem PILSR in ga smiselno prilagodili. Evalvacija vključuje vodstvo zavoda in učitelje in spremlja raven uporabe inovativnega poučevanja. Cilj je spremljanje napredka inovativnosti poučevanja posameznega učitelja. (http://www.pilsr.com/AboutResearch.aspx).
(NI
S
s
Evalvacijo izvajamo na dva načina: z vprašalniki in v obliki intervjujev, razgovorov z učitelji. V mesecu oktobru smo z vprašalnikom posneli začetno stanje, ki je pokazalo, da učitelji iščejo in raziskujejo didaktično programsko opremo za svoje predmetno področje in uporabljajo prosto dostopno programsko opremo, težave pa imajo pri tem, da bi redno sledili novostim na področji sodobne IKT in samostojnem reševanju tehničnih težav. Vprašanje o zmožnosti načrtovanja, izvedbe in evalvacije pouka z uporabo IKT je pokazalo, da so učitelji spretnejši pri izbiranju IKT, ki omogoča učinkovito poučevanje, manj pa tiste, ki mogoča učinkovitejše učenje. Glede na spremenjeno paradigmo poučevanja, bo nov način dela od njih zahteval predvsem slednje, zato bo smiselno k temu pritegniti tudi dijake in njihove izkušnje. Za usmerjanje projekta in delo z učitelji so bili pomembni tudi rezultati vprašanj o vodenju šole in šolski klimi. Pri tem se je pokazalo, da na šoli poteka odprta
razprava in premislek o raziskovanju in uvajanju novih šolskih praks, za katere so učitelji čutili, da niso dovolj prepoznane in nagrajene. To je verjetno povezano predvsem s šibko razvito kulturo hospitacij (tako vodstva kot kolegov učiteljev), zato smo v okviru projekta inovativnega oddelka spodbudili izmenjavo primerov dobrih praks in hospitiranje na šoli in izven nje. Spremljava po štirih mesecih aktivnega vključevanja pedagogike 1:1 je pokazala, da se je stanje na tem področju že temeljito izboljšalo.
li, 1 kjnTi pngnsl ■ [wXutfltCKTVWliim-r; ■. . v^jki vnln iKnVrif -■i i
avtriq* nurt
mu* ,-ink v-.11 mkraE 44
Ocztl IW □ uiinkivlifi HWMJd uicr.i ■
lj hramhi irij (l^j^gv nflrtn^fi izrtr^ji 1 3i
Xirtno raniti ;.mm prrursi psu!rv.yi| j m iricnis nj nan ton t zv
tjiaofid rotiram pr> "ojcofi uirte^l* I i a
£ toegi unp.ij ririnu.-rjii p>.> Ji-uk^vm^hj poiarwmt 1 m
s m i-ji 114> a littiun Abstract
This presentation will introduce you to the work we are doing within the DOM project where a group of teachers and consultants are developing and defining policies and best practice for use of social media across three areas: in the classroom and teaching, for schools and institute and in relation to safety policy and governance.
In the introductory part of the presentation we will discuss how we can define social media and its use in the field of education (DOM SP), and the potential benefits it can bring to relationships between teachers, students and wider communities. We will also look at how many of our schools have taken the leap into using social media and the experiences they have had so far.
In the middle section we present the work of the DOM teams and outline the objectives and activities they are undertaking to define a set of standards for use and practice of social media in the classroom, institute and wider community for tangible outcomes.
We will present their thoughts and examples include examples and advice for operation of the institution or schools and the development of collaborative models of use of social media. The project is defined by key characteristics of openness, transparency, and accessibility of the public institution or school and aims to engage the communities within the school, external stakeholders (parents' council, student community, ...) and to promote multi-directional communication and cooperation with users (parents, students, ...).
We will also present examples of the integration of social media at a cross-curricular level in order to:
achieve greater reading and media literacy of pupils / students; promote critical and creative thinking;
compare the effects of different learning and teaching approaches to teaching;
engage users outside the school environment to increase access to the educational process
The final section will be devoted to questions and discussion of experience best practice.
Povzetek
Predstavili bomo delo področja Družabna omrežja - DOM, v katerem skupine učiteljev in svetovalcev Zavoda RS za šolstvo razvijajo in postavljajo strategije in primere dobre prakse za uporabo družabnih omrežij na treh področjih: pri pouku in poučevanju, za šolah in zavodu v povezavi z varnostjo in upravljanjem.
° V uvodnem delu predstavitve se bomo pogovorili o tem, kako sploh definirati družabna omrežja v H šolskem polju (DOM v ŠP) in poiskali njihove značilnosti oz. posebnosti. Spregovorili bomo tudi o tem, kakšno prednost prinašajo v odnos med učiteljem, učenci in širšo skupnostjo. Pogledali bomo tudi, koliko naših šol "fejsbuka" in "tvita" in kakšne so dosedanje izkušnje nekaterih med njimi.
V osrednjem delu bo predstavljeno delo timov DOM in njihovi cilje ter aktivnosti, s katerimi poskušajo določiti niz izhodišč za uspešno rabo družabnih omrežij pri pouku, na zavodu in širši skupnosti. Predstavili bomo svoja razmišljanja in primere vključitev nekaterih DOM v spletno stran in delovanje institucije oz. šole in razvoj modelov sodelovanja z uporabniki storitev s ciljem, da bi dosegali ^ javnost, odprtost, preglednost, dostopnost in razumljivost delovanja javnega zavoda oz. šole kot celote ter različnih (šolskih) interesnih skupin (svet staršev, dijaška skupnost, ...) ter spodbujali več-smerno komuniciranje in sodelovanja z uporabniki (starši, dijaki, ...).
6. Zupančič, G. (2007). Pogled strokovnjaka na stanje biologije v slovenskem šolstvu in družil bi. Društvo biologov Slovenije, Sekcija za biološko izobraževanje. Društvo učiteljev biologije. > Pridobljeno 1. 2. 2013 s http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/sekcija-DBS/Povzet-^ ki-01.pdf on oE
PouCevanje nemSCine z uporabo tabliCnega raCunalnika Teaching German Language Using a Tablet Computer
Povzetek
Ključne besede
tablični računalnik, nemščina, iPad, taksonomija.
on
lj_i
rodci (ang. digital native) in digitalnimi priseljenci (ang. digital immigrant). V skupino digitalnih domorodcev se uvrščajo ljudje, ki so bili rojeni, ko je digitalna tehnologija že obstajala. Tekoče obvladajo »jezik« računalnikov, videoiger, interneta, mobilnikov, .... V drugo skupino sodijo ljudje, ki so bili rojeni pred pojavom digitalne tehnologije in so se z njo srečali na neki točki svojega življenja; pridobili so mnogo spretnosti za rabo digitalne tehnologije, vendar imajo še vedno tuj naglas. Prav ta »naglas« pogosto otežkoči izobraževalni proces (Vilar, 2011). Potrebno je poudariti, da kriterij za ločnico ni vedno starost, ampak izpostavljenost tehnologiji, e-izobraževanju in vzgoji. Prensky v svojem delu opozarja, da poučevanje ne sme več slediti smernicam preddigitalne dobe, marveč mora svoje metode prilagoditi novim tehnologijam in začeti uporabljati jezik in navade mladih ljudi (Prensky, 2001).
Učitelji torej moramo spregovoriti v jeziku digitalnih domorodcev. Moderna tehnologija nam ponuja nešteto možnosti, kako otroke izpostaviti tujemu jeziku v čim večji meri, ob čemer bodo novo besedišče in slovnične strukture lahko usvojili z manj napora. Učenci imajo seveda radi papirnate učbenike, vendar kot dopolnilo želijo tudi e-učbenike, namenske aplikacije, multimedijo, kjer se ne bodo le učili, temveč tudi ustvarjali in delili svoje izdelke s sovrstniki. Dejstvo je, da e-učbenike lahko po želji spreminjamo in bogatimo z dodatnimi besedili, interaktivnimi nalogami in miselnimi vzorci. Če je izpostavljenost jeziku eno najbolj pomembnih gledišč pri usvajanju znanja nemščine, potem tablični računalnik predstavlja idealno rešitev. Besedila namreč lahko brez napora delimo, spreminjamo, dopolnjujemo in sinhroniziramo. Kar se tiče izpostavljanja učencev tujemu jeziku, uporabo tabličnega računalnika trenutno prekaša le še bivanje v tujejezičnem okolju. Tablični računalnik je namreč prenosen, omogoča tako bralno kot tudi slušno razumevanje, ob avtomatiziranem preverjanju vnešenih podatkov pa učenec dobi povratno informacijo o kvaliteti svojega znanja praktično na dotik.
Pri učnih urah nemščine v 7. razredu osnovne šole smo spregovorili ne le nemško, marveč tudi digitalno. Uporabili smo tablični računalnik iPad, preko katerega smo, upoštevajoč taksonomijo po Andersenu in Krahtwohlu, postopoma usvajali nove jezikovne in e-kompetence.
3. Tablični računalnik pri pouku nemščine
Tablični računalnik ob namenski uporabi postane enkratno učno orodje. Zaradi popularnosti tehnologije jo učenci uporabljajo s pridom in veliko mero motivacije. Z učno snovjo se lahko spoprimejo na nov, interaktiven način. Vse informacije, ki jih potrebujejo (npr. nove besede), pa so oddaljene le nekaj dotikov proč.
Pri pouku nemščine smo pri obravnavani lekciji »Jaz, ti, mi...« želeli preizkusiti širok nabor interaktiv-J2 nih orodij. Za večjo preglednost so aktivnosti razdeljene v skupine dejavnosti in orodij, ki sovpadajo ° z didaktičnimi načeli posodobljene taksonomske lestvice po po Andersonu in Krathwohlu (AnderS son & Krathwohl, 2001). 0£ ,U>
n\ Pomniti. Na tej stopnji smo učencem predstavili novo besedišče, sestavke in slovnične strukture d) z uporabo e-učbenika. Učence smo na e-učbenik navajali postopoma. Najprej smo tablični raču-
nalnik uporabili zgolj kot nadomestek učbenika, brez interaktivnih elementov. Ustvarili smo učbenik z besedilom in slovarjem, ki je bil bogato opremljen s fotografijami neznanih besed, vendar ni vseboval interaktivnih elementov. Učenci so pripravljen zapis prepisovali iz zaslona. V naslednji fazi smo s programi iBooks Author in BookWidgets ustvarili učbenik z interaktivnimi gradniki. Za ^ usvajanje besedišča smo uporabili interaktivne slike s priklicom besed, preko interaktivnih galerij so si učenci ob veliki količini slikovnega materiala ustvarili boljšo predstavo o nemško-govorečih deželah. Učenci so reševali različne interaktivne tipe nalog za ponavljanje in utrjevanje (kvizi, dopolnjevanje). Zapise v zvezek so ustvarili sami, učitelj je ob koncu dela izpostavil le najbolj osnovne stvari, o podrobnostih je k sodelovanju povabil otroke s čimer je vzpostavil večjo dinamiko v razredu. Program BookWidget nam omogoča, da rezultate lahko preverimo takoj, povratno informacijo pa dobita obadva - učenec in učitelj. Neznane besede so preverili na zastonjskih aplikacijah za slovarje oz. preko iskalnika slik na internetu.
Tablične računalnike je učencem priskrbela šola. Eno napravo uporabljata dva učenca. Učitelj za učno uro pri kateri bi želel uporabljati tablične računalnike mora opraviti rezervacijo na internem šolskem portalu. Ko je rezervacija opravljena, lahko pred učno uro dvigne naprave, ki so shranjene v ognjevarni omari v tajništvu naše šole. Vsak tablični računalnik je označen s številko. Glede na dolgo avtonomijo baterije zaenkrat v razredu še nismo uporabljali polnilcev. Po koncu ure učitelj mora pregledati naprave za primere poškodb.
Interaktivne učbenike učitelji pošljemo na šolski e-poštni naslov, ki je rezerviran za tablične računalnike. Učenci si nato na začetku ure učbenik snamejo iz poštnega predala. Če učbeniki obsegajo preveč podatkov in bi bilo nalaganje na začetku ure predolgo, za sinhronizacijo poskrbi računal-
7. Sklep
Dejstvo, da v osnovne šole hodijo učenci, ki jih že prištevamo k t. i. digitalnim domorodcem, zahteva nov pristop k poučevanju tujih jezikov. Ena od možnosti novega načina poučevanja je delo s tabličnimi računalniki, s katerim lahko zadovoljimo vsem kriterijem posodobljene taksonomske lestvice po Andersenu in Krathwohlu. Največja prednost te metode dela je interaktivnost, s katero učenci hitro usvajajo novo snov. Tehnologija učencem omogoča bolj dinamičen pouk in spodbuja kreativnost in samostojnost. Motivacija za delo s tabličnimi računalniki pri učencih je velika. Učiteljeva vloga pri učnih urah ni več le podajanje znanja, ampak tudi usmerjanje učencev in spodbujanje kritičnega presojanja uporabnosti informacij, ki so dostopne na internetu.
Neizogibno je, da bodo v prihodnosti tablični računalniki sčasoma dopolnjevali ali pa celo v celoti izpodrinili papirnate učbenike. Učitelji se bomo zato morali še bolj angažirati v izdelovanju in uporabi e-učbenikov, razvijalci programske opreme pa bodo morali razviti orodja, ki bodo omogočila še bolj preprosto in zabavno ustvarjanje e-učbenikov. Glede na relativno nizke strojne zahteve učbenikov pa si lahko obetamo tudi dolge amortizacijske dobe razmeroma dragih tabličnih računalnikov.
8. Viri
1. Kreuh, N., Kač, L., Mohorčič, G. (2011). Izhodišča za izdelavno e-učbenikov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 15. 11. 2012 s http://www.zrss.si/pdf/izhodisce-e-ucbeniki.pdf
2. Vilar, P. Branje in e-branje. Pridobljeno 28. 12. 2012 s http://www.slideshare.net/KnjiznicaLju-bljana/branje-in-ebranje
3. Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants . Pridobljeno 27. 1. 2013 s http://
www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immi-£2 grants%20-%20part1.pdf
° 4. Anderson, L. in D. Krathwohl. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revi-
S sion of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley
ce.
Tablični računalnik - Glasbeni inštrument z motivacijo Tablet PC - a Musical Instrument with motivation
Povzetek
Nastal je z namenom alternativnih, izvirnih in tehnoloških zmožnosti, katere tablični računalnik, poleg že znane uporabne širine, lahko ponuja v šolskem prostoru.
Ultimately, the article also focuses on the practical bases for further opportunities and visions for the future.
Keywords
Tablet PC, Music Education, Software, Inner learning motivation, Prior Knowledge of Music.
on lj_i
Glede na razpoložljiva finančna in tehnična sredstva smo se odločili, da izdelamo e-učbenik v brezen plačni aplikaciji iBooks Author. Program je enostaven in prijazen do uporabnika ter omogoča izdelavo elektronske knjige z možnostjo vstavljanja različnih multimedijskih gradnikov, ki so neodvisni od svetovnega spleta. Pri izdelavi e-učbenika smo sledili omenjenim smernicam, ki so zapisana v Izhodišču za izdelavo e-učbenika. Za vsak razred (od šestega do devetega razreda) smo izdelali po eno zaključeno učno enoto. E-učbenik smo s pomočjo tabličnih računalnikov iPad in programa iBooks uporabili pri rednem izobraževalnem procesu v šestem, sedmem, osmem in devetem razredu.
2. Izdelava e-učbenika
Izdelava e-učbenika poteka po vnaprej določenih fazah. Najprej je treba opredeliti problem, izdelati scenarij in izbrati programsko opremo. Nato sledi sama izdelava e-učbenika. Zadnja faza je testiranje e-učbenika (Križaj, 2010).
E-učbenike smo želeli preizkusiti v vseh razredih na predmetni stopnji in uporabo tudi ovrednotiti. Tako smo v šestem razredu izdelali e-učbenik na temo kopno in oceani, v sedmem o vulkanih, v osmem o odkritju Amerike in v devetem razredu o funkcionalni pismenosti.
Za izdelavo e-učbenik smo uporabili program iBooks Author, ki ponuja paleto različnih predlog videza knjige. Že v osnovi avtor lahko izbira med različno postavitvijo besedila in fotografij, razdeljeno na poglavja, podpoglavja, ali izbere samo besedilo brez fotografij. Z oblikovanjem torej nismo imeli veliko dela, tako da smo se lahko osredotočili na vsebino.
Najprej smo skrbno izbrali in zapisali osnovno besedilo, razlago in zanimivosti določene teme. Opirali smo se na učni načrt posameznega razreda in cilje, ki naj bi jih učenec dosegel. Besedila smo za lažje razumevanje dopolnili s fotografijami, ki smo jih našli na spletu. Nato smo v učbenik dodali še nekatere multimedijske gradnike (video, animacijo, interaktivne slike, interaktivne zemljevide ...), ki omogočajo lažje razumevanje snovi, predvsem vizualnim in kinetičnim tipom učencev. Na koncu posamezne snovi, predvsem pa na koncu e-učbenika smo vstavili interaktivne kvize, ki omogočajo preverjanje naučene oziroma prebrane snovi in takojšno povratno informacijo.
V programu najdemo široko paleto brezplačnih interaktivnih gradnikov. Poleg tega omogoča tudi vstavljanje slovarja oziroma razlago neznanih besed in možnost označevanja besedila ter dodajanja opomb, zapiskov. Nekatere interaktivne naloge pa smo izdelali sami s pomočjo aplikacije iBook Widgets. Pri izdelavi e-učbenika za geografijo smo tako uporabili naslednje interaktivne gradnike: 1. Vstavljanje video vsebin: J2 • potovanje celin od nastanka Zemlje do danes in simulacija za prihodnost;
° • izbruh ognjenika Etna;
S • potovanja Krištofa Kolumba;
|j5 • potovanje Ameriga Vespuccija.
V\ 2. Interaktivne zemljevide/slike: • imena celin in njihovi opisi;
Kompetenca je prenosljiva in več funkcionalna. Prenosljiva tako, da je uporabna v mnogih situacija in kontekstih, več funkcionalna pa, ker jo je mogoče uporabiti za dosego različnih ciljev, za rešitev različnih problemov in izvršitev različnih vrst nalog (Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, 2006). Sicer ne moremo reči, da bodo kompetence vedno posamezniku omogočale uspeh, pomanjkanje nekaterih kompetenc pa prav gotovo lahko privede do neuspeha. Da smo z učenci preko različnih kompetenc prišli do uspeha, sem se prepričala tudi sama. Ena od ključnih kompetenc, ki je prevladovala pri mojem delu z učenci je bila digitalna kompetenca oziroma računalniška pismenost, ki jo vse bolj nadomešča izraz informacijska pismenost. To je sposobnost uspešnega delovanja v informacijski družbi ali skupek znanj in sposobnosti, ki posamezniku omogočajo uporabo storitev (Wechtersbach, 2008) .
V literaturi najdemo kar nekaj definicij digitalne pismenosti. Digitalna pismenost je vključevanje varne in kritične uporabe Tehnologije informacijske družbe (1ST) pri delu, v prostem času in pri sporazumevanju (Wechtersbach, 2008). Podpirajo jo osnovna znanja v informacijsko-komunika-cijski tehnologiji (IKT): uporaba računalnikov za iskanje, ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo, predstavitev in izmenjavo informacij ter za sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih po S
internetu (povzeto po Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta EU. Uradni list Evropske unije, S
30.12.2006). Nekateri kritiki (Demšar, 2012) pravijo, da je razvijanje digitalne pismenosti uspešno takrat, ko z učencem delamo individualno. In tega načina sem se držala tudi sama.
cc.
o čE
<
cc ca
5. Wikipedia:pismenost. Pridobljeno 27. 1. 2013 s http://sl.wikipedia.org/wiki/Pismenost7
^ 6. Učni načrt: program osnovna šola, Slovenščina (2011). Ljubljana: ministrstvo RS za šolstvo in
> šport, Zavod RS za šolstvo.
lj_i
Q_
on
čE
(NI
S
E
Ali vemo, kaj zmorejo učenci v 1. vio na področju računalništva? ^ S
Do we know what the pupils can do in the first nurturing- ^ ^
educational period of primary school in the field of computer jE EE
science? c5 ^
i i—i_i
Leonida Novak, Emil Velikanje, Radovan Krajnc on ^
leonida.novak@zrss.si, emil.velikanje@gmail.com, radovan.krajnc@zrss.si ^^
Zavod RS za šolstvo, OŠ dr. Bogomirja Magajne Divača, Zavod RS za šolstvo — ^^
Povzetek cd
Namen prispevka je predstaviti možnosti za sistematično vključevanje izobraževalno-komunikacij- cc i_i_i ske tehnologije v pouk prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole. V prispevku pred- 1 1— stavljamo pomen razvoja računalniškega razmišljanja v zgodnjem otroštvu oz. v začetku šolanja opisujemo primerjalno kvalitativno analizo učnih načrtov z vidika umeščenosti IKT, predstavljamo primer sistematičnega razvoja temeljnih spretnosti na področju računalništva na primeru OŠ dr. Bogomirja Magajne Divača ter predstavljamo primer kvalitativne raziskave. V raziskavi smo prišli do ugotovitve, da je ključen sistematičen razvoj znanj in spretnosti učencev ter usklajeno delovanje po vertikali osnovne šole in da je pred učence potrebno postaviti tako visoke zahteve in pričakovanja, kot so jih še sposobni doseči.
O
—
4. Knjiga: Turnšek, N. in dr. (2012). Učenje je pustolovščina. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Uni-
verze v Ljubljani.
> 5. Spletna stran: Pridobljeno 29. 11. 2011 s http://sl.wikipedia.org/wiki/Informacijsko-komunika-^ cijska_tehnologija
on EE
(NI
S
s
Ljudski ples in matematične sledi - kaj imajo skupnega? Folk dance and mathematical traces - what they have in common?
Povezovalni element sklopov in vzgojno izobraževalnih ciljev je IKT v različnih oblikah predstavnosti. Ključni poudarek prispevka se kaže v stalnem presojanju učitelja o smotrnosti in smiselnosti uporabe IKT v nasprotju z delom brez IKT in s konkretno izkušnjo.
Keywords
ICT, critical assessment, folk dance, mathematical traces
lj-j ^
Nives Markun Puhan, Amela Sambolic Beganovic, Leonida Novak
Nives.markunpuhan@zrss.si, amela.sambolic-beganovic@zrss.si, leonida.novak@zrss.si
Zavod Republike Slovenije za šolstvo ^ ' <=C
i
O ^
Povzetek
Namen prispevka je predstaviti možnosti vključevanja informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v pouk, ki je medpredmetno zasnovan, interaktiven, dinamičen in ki predstavlja za učenca pz izziv, saj ga postavlja v aktivno vlogo.
on ^
CQ
_>
1.Uvod
Namen prispevka je predstaviti, kako lahko učenje nekaterih matematičnih pojmov osmislimo skozi vsebino ljudskega plesa. Predstavljen je primer kombiniranja uporabe IKT in brez nje z namenom ozaveščanja in kritične presoje, kdaj je uporaba IKT učinkovitejša, omogoča doseganje dodane vrednosti, kar pomeni aktivno vključevanje učencev, nazornejši pouk, hitrejše učenje in trajnejše znanje.
Dobro poučevanje namreč nikoli ni bilo preprosto. Učencipotrebujejo izzive, ki jih spodbujajo k i i i razmišljanju, v katerih bi izkoristili in aktivirali vse svoje miselne in druge sposobnosti ter znanje.
Zp Tako bi spodbujali rabo višjih kognitivnih procesov (povzeto po Lešnik Musek, 2012). <
cd
Danes veliko govorimo o interaktivnosti. Juwah (2006) jo opredeljuje kot vzajemno delovanje med oq učitelji, učenci, problemom in znanjem za rešitev tega problema, kar ima za posledico izboljšanje ^ odnosa do učenja in znanja, kvalitetnejši učni proces in boljše učne dosežke. IKT kot medij, orodje, HE vir informacij, ki omogoča komuniciranje takoj in zdaj (Kreuh, Brečko, 2011), lahko pomaga k boljši i i i interaktivnosti, saj upošteva in omogoča učencem način sodelovanja, ki jim je blizu. Za razliko Zp od linearnega poučevanja je današnja generacija mladih sposobna delati več stvari hkrati, precej hitro, vendar ne zelo poglobljeno (povzeto po Lučin, 2012). Interaktiven učitelj 21. stoletja naj zato ^Z^ zna, zmore, naj bo vešč in sposoben združiti pedagoško, strokovno znanje in tehnologijo tako, da on bo poučevanje učinkovitejše, pri čemer so pri izgrajevanju znanja v ospredju učenčeve dejavnosti ^ bolj od dejavnosti učitelja (Lučin, 2012 str. 146). Pri tem ne gre za zamenjavo ali odpravo klasičnega poučevanja, pač pa za odpiranje novih možnosti v procesu poučevanja, ki ga naredijo učinkovitejšega in zanimivejšega (Kreuh, Brečko, 2011, str. 5).
O povezavi umetnosti in logike piše že Gardner (1985)1 , ki omenja glasbeno in telesno-gibalno inteligenco kot enakovredni logično-matematični. Učitelji, ki vključujejo ti dve inteligenci v proces
cd
poučevanja, dosežejo boljše znanje tudi na drugih področjih, ne le glasbenem in gibalnem.
r^ Rauscherjeva navaja, da si otroci, ki pridobivajo svoje znanje tudi s pomočjo glasbe in plesa, bolje
i__zapomnijo podatke kot tisti, ki so deležni le ustne razlage (Rauscher, 2006)2.
on
> Ples je lahko v pomoč učencem pri razumevanju temeljnih konceptov oz. vzorcev in procesov.
^ Pomaga razumeti kulturno različnost, proces pisanja, matematične ali naravoslovne koncepte3 .
^ Medpredmetni pristop omogoča učencu pogled na problem z različnih gledišč, pri čemer upora-on blja izkušnje iz vsakdanjega življenja. Interdisciplinarno naravnan in načrtovan učni proces lahko cd vpliva na kakovost učenja, kar še posebno velja za učence, ki imajo povprečne ali podpovprečen sposobnosti učenja (Humpbery 1990 v Planinšec 2004). V našem primeru smo povezali gibanje (ljudski ples) z matematičnimi cilji. Tako smo dokazali, da gibanje ni le stvar športne vzgoje, kot funkcionalna pismenost ni le stvar pouka maternega ali tujega jezika. Lahko je del vsakega predmeta, če je dejavnost ustrezno osmišljena. Pomembno je skupno načrtovanje učiteljev vseh predmetov, ki se povezujejo takrat, kadar je smiselno oz. povezava daje dodano vrednost procesu učenja. Ljudski ples je v našem primeru medij za spoznavanje in razvijanje pojma sledi. Umeščen je v učne načrte glasbene in športne vzgoje, ter spoznavanje okolja. S tem vplivamo na ohranjanje izročila in strah pred izgubo lastne tradicije. Izbrali smo mrzulin, katerega značilnost je gibanje v J2 tridobnem ritmu.
Področje uporabe i-table in kamere je že dobro poznano učiteljem, predstavljeno z različnimi strokovnimi prispevki, objavljenimi v zbornikih strokovnih srečanj in konferenc v Sloveniji in tujini. ^ —
h—
Predstavili smo različne učne metode in pristope; predvsem smo se ukvarjali z vprašanjem, kdaj je
smiselno uporabiti IKT in kdaj je pristop brez IKT učinkovitejši. ^
• Glasbo je na primer zaigral godec v živo, saj smo presodili, da bo tako učinek glasbe močnejši i— kot najkvalitetnejši posnetek. cc
• Za predstavitev plesa in analizo ključnih točk posameznih plesnih slik ter samovrednotenje udeležencev pa nam je bila IKT v veliko pomoč.
Za uvodno motivacijo smo uporabili IKT. Udeležencem smo prikazali video posnetek ljudskega plesa in jih povabili k skupnemu izzivu, da se ga naučijo zaplesati v petih minutah. S pomočjo glasovalnih naprav smo ugotovili, da jih je nekaj odločno zatrdilo, da to ne bo problem, večina pa je bila manj samozavestnih.
Sledila je analiza posamezne plesne slike na i-tabli s pomočjo upočasnjenih posnetkov posame- J2
znih plesnih slik. S pisalom, lupo, barvnimi svinčniki, smo opozorili na ključne točke: začetni prijem, °
prvi korak. Delež tistih, ki so verjeli, da se bodo plesa naučili v petih minutah, se je povečal. S
cc.
o čE
< cc
CO
mogrede vtisnila v spomin. Na i-tabli je ura medtem neusmiljeno odštevale sekunde, vendar nam je uspelo nalogo zaključiti pravočasno.
Ples smo še enkrat zaplesali in s pomočjo kamere preverili, ali res vsi plesalci znajo plesne korake. V času prenašanja podatkov s kamere na računalnik smo udeležencem natančneje predstavili mrzulin. Tako so izvedeli nekaj o Sloveniji, njenih geografskih in zgodovinskih značilnostih in narodnih običajih.
Po analizi video posnetka so udeleženci z glasovalnimi napravami ovrednotili svoje znanje. Večina je bila zadovoljnih. Če ne bi bila, bi plesne korake še nekajkrat ponovili najprej brez glasbe in nato še z glasbeno spremljavo.
Ko smo ugotovili, da večina pozna plesne korake, so udeleženci napovedali, kakšne oblike zarišejo sledi njihovih stopal, ko plešejo posamezne plesne slike. Tudi tokrat smo uporabili glasovalne naprave tako, da so se odgovori izpisali na i-tabli. Sledilo je povabilo, naj na i-tabli tudi narišejo sledi, kot si jih predstavljajo.
pouku matematike. Naravoslovce smo spodbudili k razmišljanju o možnosti navezovanja na sledi oz. odtise živali ali rastlin.
CD Poleg neobičajne medpredmetne povezave plesa in matematike, smo v prispevku predstavili razloge, zaradi katerih smo pri delavnici uporabili sodobno IKT in kdaj ter zakaj smo se odločili za metodo doživetja in čustvene izkušnje.
čE
Potrdili smo trditev, da je gibanje v povezavi z glasbo odlično sredstvo za učenje osnovnih in komi i i pleksnih pojmov. Dobro je bilo, da so se udeleženci preizkusili v vlogi učečih skozi vsebino, ki je bila za vse čisto nova. Pred delavnico smo preverili, koliko se udeleženci med seboj poznajo, da bi se izognili zadregi pri oblikovanju parov ter dotiku pri prijemu za roke.
cc
oq Zavedamo se, da delo z odraslimi zahteva drugačne pristope kot pri učencih, pa kljub temu menimo, da je delavnico mogoče prenesti in preizkusiti tudi v razredu z učenci.
i i i Naj ob koncu potolažimo tiste, ki jih skrbi, da bodo računalniki in naprave IKT nadomestili učitelje. Zp Učenci se naprave 'kot igrače' hitro naveličajo. Učitelj pa s svojim znanjem in izkušnjami izbira razcep lične možnosti njihove uporabe v pravem trenutku in na pravem mestu.
O on
cc
5. Viri
1. Juwah, Ch.(2006). Interactions online peer learning. V Interactions in online Education. Routed-~ ge, str. 171-190 (povzeto po Žveglič) V Zbornik prispevkov [Elektronski vir] Mednarodna multi-
konferenca SIRikt 2012. Kranjska Gora, 13. - 16. april 2011; uredile A. Bačnik, B. Trstenjak, K. Blagus, M. Kosta ; prevod A. Savli. El. knjiga - Ljubljana: Miška, 2012. Način dostopa (URL): www.SIRikt.si
2. Kreuh, N., Brečko, B. (2011). Izhodišča standarda e-kompetentni učitelj, ravnatelj in računalnikar. 1 Ljubljana: Zavod RS za šolstvo: Miška; Nova gorica:Tehniški šolski center: Kopo; Maribor:Zavod ^ Antona Martina Slomška; Velenje: Pia; Ptuj: Institut Logik. Pridobljeno 10.1.2013 s http://www. _ sio.si/esolstvo/standard.pdf
r^ 3. Lešnik Musek, K. (2012). Dobro poučevanje nikoli ni bilo preprosto. Intervju M. Horzelenberg,
i__Didakta dec-jan 2011/12, str. 5-8). Pridobljeno 12.1.2013 s http://www.sivaknjiga.si/didak-
ta%20dec-jan%20intervju.pdf 4. Lučin, P. (2012). Novi svet učenja- Europe 2020. V Zbornik prispevkov [Elektronski vir] Mednarodna multikonferenca SIRikt 2012. Kranjska Gora, 21. - 24. marec 2012; uredile A. Bačnik, B. Trstenjak, K. Blagus, M. Kosta ; prevod A. Stopar in M. Hladnik. El. knjiga - Ljubljana: Miška, 2012. Način dostopa (URL): www.SIRikt.si on 5. Planinšec, J. (2004): Celostna športna vzgoja. V Zbornik 3. Mednarodnega simpozija Otrok v cc gibanju. Kranjska gora, 2004 / uredili Rado Pišot ... [et al.]. Koper : Univerza na Primorskem,
Znanstveno-raziskovalno središče (str. 184 -190).
6. Sambolic Beganovic, A., (2012). Uvodnik v stezo Interaktivni pouk. V Zbornik prispevkov [Elektronski vir] Mednarodna multikonferenca SIRikt 2012. Kranjska Gora, 21. - 24. marec 2012; uredile A. Bačnik, B. Trstenjak, K. Blagus, M. Kosta ; prevod A. Stopar in M. Hladnik. El. knjiga - Ljubljana: Miška, 2012. Način dostopa (URL): www.SIRikt.si
7. Clark, C. A. Prenos 30.1.2013 s http://www.iwise.com/WUcFb.
8. Eisenhower Southwest Consortium for the Improvement of Mathematics and Science Teaching, Classroom compass: The Thythm of Mathematics, Fall 1998 Volume 4, Number 2, str 3.
J2 Prenos 22.1.2013 s http://www.sedl.org/pubs/classroom-compass/cc_v4n2.pdf
° 9. Gupta, A.: The interesting connection between Math and Music. Pridobljeno 19.1.2013 s S http://www.vancouversun.com/Entertainment/interesting+connection+between+math+m
" usic/1473881/story.html#ixzz2IXFpApzX
10. K-12, curriculum and insrtuction / NC standrad course of study. Pridobljeno 24.1.2013 s http:// www.ncpublicschools.org/curriculum/artsed/scos/dance/dance3-5
on
ec
Gibalno ovirani učenci usvajajo IKT Physically disabled students acquire ICT
Keywords
QR code, motivation, physically-disabled students, X-Mind 1.Uvod
V času podaljšanega bivanja, znotraj usmerjenega prostega časa, imamo možnost, da se posvetimo temam, ki učence zanima. Odločili smo se, da se seznanimo s QR kodami, da spoznamo X-Mind, ki nam omogoča, da lahko miselne vzorce sestavimo hitro in učinkovito. Uvažamo jih lahko kot slikovne datoteke in kot tekst. Pri tem nam precej olajšajo delu tudi bližnjice na tipkovnici (insert, delete, smerne tipke,.) (Xplicit, 2009).
LJ—I l^J
Lucija Kupec
lucija.kupec@gmail.com
Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik ^ ' <=C
i
O ^
Povzetek
Uporaba IK tehnologije je pri gibalno oviranih otrocih še posebej pomembna, saj zaradi njihovih specifik in posebnosti potrebujejo številne prilagoditve, ki olajšajo njihovo gibanje, opravila, učni pz proces, motivacijo za delo in učenje. Številne med njimi so vezane na uporabo sodobne IK tehnolo
on ^
-
gije. V času podaljšanega bivanja smo jih seznanili s QR kodami, ki so domala »obnorele« svet in nas — <=C spremljajo že na vsakem koraku. Učenci so spoznali QR kode, način dela z njimi, postopek priprave, ^ potek branja s pametnimi telefoni, se urili v samostojni pripravi izdelave nalog s QR kodami ter spo- ^ i_i_ znali prednosti in slabosti uporabe teh kod. Del nalog je pripravil učitelj in so temeljile na razvijanju CD <0 samostojnosti, del nalog so pripravili učenci.
O
Slednji so bili zelo motivirani za delo s QR kodami, saj so jim predstavljale velik izziv, saj niso vedeli i—
kaj se skriva za črno-belimi kvadratki, ker so spoznali nekaj novega in zanimivega. Preizkusili so se tudi s programom X-Mind, za katerega smo ugotovili, da nam bi lahko olajšal ponavljanje in utrjevanje učne snovi. ^
Ključne besede ^
QR koda, motivacija, gibalno ovirani učenci, X-Mind
Abstract
The use of ICT's for physically handicapped children is especially important, because their specifics and particularities require a number of adjustments that help them improve their movements, on learning processes and motivation. In many cases, the use of modern ICT enables the adjustments ^ needed. Thus we introduced QR codes, which are now famous worldwide, to our students in the on hours of a prolonged staying. Students learned all about QR codes; the preparation and working ^
processes, they went through the course on reading with smart phones, and even learned how to _,
make the study tasks by them self. Thus they became familiar with the advantages and disadvantages of the work with QR codes. Some study tasks that based on the development of autonomy were prepared by the teacher and, others were prepared by the students. We observed increased motivation of students to learn with the use of ICTs because of the different, interesting approach, where they don't know what is hidden behind the black-and-white squares. We also tried the X-Mind software witch we decided to use in the future to help us improve the revision of the study material.
_>
_>
cc _i
CM 2 2
o o čE
<
CC CO
0
2.7. Sestavljamo naloge za učence
Učenci so v dvojicah ali individualno, odvisno od sposobnosti in zmožnosti komuniciranja, sestavljali različne naloge. Skupaj smo jih zapisali v obliko QR kode z računalniškim programom QR staff. Ogledali smo si tudi, kaj vse lahko zapišemo s pomočjo QR kod in kako jih lahko barvno spremi-
učnim urah, analizi našega dela, pripravi kakšne dejavnosti, osnov dela v kuhinji, izdelavi načrta za ^ ločeno zbiranje odpadkov, kot pomoč pri razumevanju ločevanja, kaj vse sodi med papir, kaj med on embalažo.
EE
3. Zaključek
V času OPB-ja imamo možnost, da se spoznavamo z novostmi na področju informacijsko komunikacijske tehnologije, ki gibalno oviranim učencem predstavlja velik izziv in deluje motivacijsko. Z velikim zanimanjem in interesom so spoznali in uporabili QR kode. Opažati so jih začeli tudi v njihovem vsakdanje okolju. Nekateri učitelji te kode uporabljajo kot dopolnilo oziroma možnost izboljšanja komunikacije med učitelji in starši (Peters, 2011). To možnost bi lahko s pridom uporabili tudi pri tistih gibalno oviranih učencih, ki ne govorijo, ampak uporabljajo nadomestno komunikacijo. Preveriti bi morali, koliko staršev to zanima in ali imajo ustrezne pogoje za uporabo QR kod. O J2 tem bomo nedvomno spregovorili na enem od prihodnjih roditeljskih sestankih.
o
S OR kode so pri gibalno oviranih učencih, ki obiskujejo enakovredni ali nižji izobrazbeni (osnov-|j5 nošolski) program, vzbudile zanimanje za uporabo, jih dodatno motivirale za delo, saj ne vedo kaj se skriva za kvadratki. Hkrati jim vlile dodaten pogum, da tudi oni sami ustvarjajo kode in tako uporabljajo različno IK tehnologijo in sledijo trendom. Kar predstavlja pri gibalno oviranih otrocih
še poseben pomen in dodatno samozavest, da so tudi oni nekaj ustvarili in so to zmogli. Želijo si ^ ^ še več tovrstnih aktivnosti. ^
h—
nova i tehnologija, ki je ne zna uporabljati / bi rad izpopolnil uporabo pri pouku
1a-RAČ Učitelj ima v učilnici računalnik s projektorjem in išče npr. gradiva za demonstracijo.
1b-SU Učitelj ima možnost uporabe računalniške učilnice oziroma ima v razredu možnost uporabe več računalnikov in išče npr. gradiva za samostojno delo učencev na računalniku.
1c-iTAB Učitelj ima v razredu interaktivno tablo in išče npr. ideje in gradiva za delo s tablo.
1d-eAST Učitelj ima na šoli računalniško voden teleskop in išče npr. ideje in gradiva za poučevanje astronomskih tem pri pouku.
1e-eLAB Učitelj ima opremo za računalniško zajemanje meritev in išče npr. gradiva in ideje za uporabo opreme pri pouku.
načrtovanje učiteljevega dela
2a-PRI Učitelj mora pripraviti letne in dnevne priprave, za kar potrebuje informacije o učbenikih, učnem načrtu, katalogih znanj.
2b-eOC Učitelj mora voditi in vpisovati v elektronsko redovalnico.
2c-RIC Na koncu čaka učence nacionalno preverjanje znanja ali matura zato potrebuje informacije na to temo.
2d-TEK Učitelj namerava pripravljati učence na tekmovanja iz fizike in astronomije, zato potrebuje informacije na to temo.
2e-KAM Učitelj načrtuje z učenci ekskurzije s fizikalno vsebino.
2f-SSS Učitelj načrtuje svoj lastni profesionalni razvoj in zanimajo ga informacije o izobraževanjih.
izboljšava konkretnega dela z učenci
3a-VAJ Učitelj pripravlja in analizira preverjanja in ocenjevanja znanja, na spletu išče primere nalog za učence, pripravlja pisne preizkuse znanj ipd.
3b-POS Učitelj pripravlja in načrtuje izvedbo demonstracijskih poskusov, eksperimentalnih vaj ali množičnih poskusov učencev.
3c-SIM Učitelj išče primerne animacije, simulacije, applete ipd. za uporabo pri pouku.
—
Tabela 3: Zbirnik spletnih virov z relevantno vsebino za posamezno potrebo učitelja fizike
Težavo pri izbiri spletnega vira sem imel za potrebi 3a-VAJ in 3c-SIM. Učitelj velikokrat išče na spletu primere nalog za učence, primerne animacije, simulacije ipd. vendar pri iskanju nisem naletel na spletni vir, ki bi imel to področje strnjeno in pregledno urejeno in bi učitelju služil kot dovolj dobra osnova za nadaljnje raziskovanje. V tem primeru se mora učitelj zadovoljiti s parcialnimi informacijami in vsebinami znotraj drugih, tudi že v zgornji tabeli omenjenih spletnih virih.
Zanimivo je, da praktično nobeden spletni vir nima možnosti sledenja na družabnih omrežjih, v spletnih virih interaktivnost ponujajo spletni forumi.
Pri raziskovanju spletnih virov po spletnih skupnostih sem si med drugim pomagal tudi z orodjem išči predmet. Ker sem pri vpisu v iskalnik fizika dobil 20 zadetkov (spletnih učilnic) sem se vprašal, koliko zadetkov bom dobil pri ostalih predmetih in če imajo rezultati podane smiselne opise. Ugotovitve so prikazane v tabeli 4.
—
—
—
— se mi zdi pomembno, da učence navajam na takšne nastope, saj jim bo to gotovo v pomoč pri premagovanju strahu in odpora pred nastopom. Pri pouku angleščine učitelji spodbujamo učence k temu, da čim več govorijo v tujem jeziku, da potem, ko se pojavi v življenju situacija, kjer naj bi CD uporabljali angleščino, zaradi treme ali strahu ne onemijo. Izgubiti morajo občutek, da jezika ne obvladajo, da je njihova izgovarjava slaba in da jih sogovornik ocenjuje, kadar govorijo. Cilj pouka je torej, da znajo učenci čim bolj samozavestno spregovoriti.
oc
Med IKT sodijo tudi pametni telefoni. Uvedba pametnih telefonov v učni proces je velik izziv za vse i i i vpletene (vodstvo šole, učitelje, starše, učence). Učitelje predvsem skrbi, da bo pouk moten zaradi Zp zvonjenja telefona ali ker bodo učenci telefon uporabljali za komuniciranje na facebook-u ipd. In ker ni splošne prepovedi uporabe pametnih telefonov, menim, da o tem, kako se bodo telefoni uporabljali v učnem procesu, odloča učitelj, ki učni proces vodi. Center za varnejši internet Safe.si oq spodbuja učitelje, naj izkoristijo možnost uporabe pametnih telefonov pri pouku, hkrati pa naj tudi pri učencih razvijajo kritično mišljenje o rabi teh naprav. Na naši šoli smo v grobem dorekli, da se HE pametni telefon lahko uporablja kot orodje za izobraževanje. Zaenkrat te možnosti še ne uporablja i i i veliko učiteljev, verjetno pa bo počasi vedno več tistih, ki v tem ne vidijo samo negativnih stvari, lip ampak tudi možnost hitrejšega dostopa do informacij in nove oblike učenja.
Namen samoocenjevanja je doseči odgovornost posameznega učenca za svoje delo in ocene. ^ Učenec je tisti, ki svojim staršem pojasni, zakaj je dobil določeno oceno. Poleg učitelja, ki je pri obi> čajnem ocenjevanju znanja ključen člen in staršem sporoči dosežke ter pomanjkljivosti učencev, v ^ tem primeru tudi učenec pove staršem in učiteljem, kako bo oziroma je dosegel določen, mogoče on celo višji, cilj.
EE
Po samoocenjavanju je govorni nastop ocenil tudi sošolec - kritični prijatelj, na koncu pa še učiteljica. Pri tem smo dali poudarek predvsem na tisti del govornega nastopa, ki se da izboljšati - seveda s predlogom, kako nastop izboljšati.
2. Uvajanje filozofije e-listovnika Mahara v skupnih dokumentih
Pri pouku angleščine poleg pametnega telefona uvajam tudi jezikovni listovnik, ki sem ga zaradi poznavanja e-listovnika Mahare priredila v e-listovnik v skupnih dokumentih. Učenci delo v skupnih dokumentih takoj obvladajo, uporaba Mahare pa mi je bila za naše delo pretežka.
° Do ideje o snemanju govornega nastopa doma sem prišla pred leti, ko sem otroke vprašala, S če lahko posnamem govorni nastop, ki ga bodo imeli v šoli. Pojasnila sem jim, da želim, da bi si |j5 potem lahko še enkrat skupaj ogledali vse nastope na posnetku. Najprej so priznali, da jih je že tako strah nastopati pred učiteljem in sošolci, še večja trema bo, če bodo vedeli, da jih snemam. Povedali so tudi, da jim že tako ni prijetno gledati in poslušati sebe, kaj šele, da jih še enkrat gle-
dajo tudi vsi njihovi sošolci. Vsi dejansko komaj čakajo, da je govorni nastop za njimi. Nekdo je ^ on
rekel, da bi bilo veliko lažje, če bi se lahko posneli doma in potem svoj najboljši posnetek naložili ^
v spletno učilnico. i—
LJ—I
3. Govorni nastop v 8. razredu i_ _
Prejšnja leta sem za komuniciranje z učenci bolj uporabljala spletno učilnico, v tem šolskem letu pa lj_
so učenci spoznali Google Docs, zato sem navodila za pripravo govornega nastopa dala v skupni O dokument. Ponudila sem jim tri teme glede na njihove sposobnosti.
Za takšen način predstavitve sem se odločila, ker verjamem, da je manj stresen za njih, saj v doma-
in
cc ki so svojim sošolcem popravili jezikovne napake ter jim predlagali morebitne izboljšave. Učenci ^ so s svojimi kritičnimi prijatelji, ne da bi se tega zavedali, diskutiraliv skupnih dokumentiho učnih
> ciljih. Le-teh so se bolje zavedli pri samovrednotenju in zaradi tega je učenje postalo bolj smiselno. ^ Vključena je bila tudi medsebojna pomoč, kar dandanes v šoli zelo pogrešamo.
un
cc Takšen način dela se je izkazal kot zelo pozitiven, zato bom z delom nadaljevala tudi v prihodnje, saj mi sodobna tehnologija to omogoča. Odpirajo se nove možnosti uporabe tehnologije, kar bom vzela za izziv v prihodnje.
7. Viri
1. Čok, L., Skela, J., Šečerev N. (2011). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 30. 1. 2013 s http://www.mizks. gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Jeziki/EvropskiJezikov-ni_listovnik_OS_6_10_prirocnik_ucitelji.pdf J2 2. Frigelj, J. (2010). Sodelovalno ocenjevanje. Vzgoja & izobraževanje, XLI (3-4), 63- 68. ° 3. Wikipedija: Pametni telefon. Pridobljeno 30. 1. 2013 s http://sl.wikipedia.org/wiki/Pametni_telefon S 4. Rebernak, B. Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 30. 1. 2013 s http:// |j5 www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf
5. Skela, J., Holc, N. (2006). Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce od 11 do 15 let. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije.
Izdelava digitalnega kolaža s programom Inkscape pri pouku likovne vzgoje ^
Creating a Digital Collage Using Inkscape in Teaching Art jE
11
Nataša Himmelreich CD
natasa.himmel@gmail.com OŠ Mokronog
on CD
cc
on
on on
on
Ključne besede
računalniška grafika, Inkscape, medpredmetno povezovanje, e-Twining, Postcrossing, kolaž, likovna vzgoja
Abstract i—
Using computers and all other IKT applications has become routine and necessity in teaching in cc
Slovene schools. There are a lot of possibilities for teachers to use it for motivation in teaching and evaluating pupils' knowlege or their work.
_>
When teaching art I want to find out ways of making work more interesting and more attractive. Computer graphics is extremely interesting and usable field which quickly developed and offered the possibility of improving the creativity in teaching the art in primary schools. The creativity of an art teacher is very important and that is the reason for presenting the Inkscape. It is a programme used in work with vector graphics having a large tools menu. Using them children created interesting compositions of pictures combining geography, English, German, Russian and Spanish J2 (Slovene natural monuments). The programme has Slovene menu and it is free so pupils can use ° it at home too. 5
In art classes pupils created collages (postcards) and the theory was done at geography classes. In lčv\ the last phase of multidisciplinary work text was translated into four languages (talented pupils).
o oE
EE
on
Thus the collages (postcards) in different languages were made later used in projects e-Twining and Postcrossing.
CD Keywords
Computer Graphics, Inkscape, Interdisciplinary Work, e-Twining, Postcrossing, Collage, Teaching Art in Primary School
1 Uvod
i i i Učitelj lahko pri svojem učnem procesu uporablja računalnik in hkrati vse razpoložljive informacij-Zp sko komunikacijske- tehnologije (IKT). Tudi sama prenova učnih načrtov nekako učitelje »prisili«, da pri podajanju učne snovi uporabljajo tehnologijo, ki jo imajo na šoli na razpolago in katero znajo uporabljati. Sama poučujem predmet likovna vzgoja na štirih različnih osnovnih šolah in lahko oq rečem, da so šole dokaj dobro opremljene s to tehnologijo, se pa seveda še vedno najdejo tudi ^ kakšne pomanjkljivosti, ki jih bo potrebno v bodoče še sistemsko popraviti.
i i i Kaj nam omogoča računalnik in IKT pri predmetu likovna vzgoja? Učenci so motivirani, kar je tudi Zp dokazano. Pouk je dinamičen, učenci so prisiljeni spremljati učni proces, navajamo jih na kritičnost in odzivnost v dani situaciji.
i5n Probleme rešujemo hitreje, na drugačen način, snov lahko ponovimo (boljše pomnjenje). Lahko ^ rečemo, da so računalnik (prenosni računalnik), svetovni splet, projektor in i-tabla stalni in nepogrešljivi pripomočki, ki jih uporabljam pri vsaki uri likovne vzgoje. Pri tem je potrebno poudariti, da je lahko to v različnih fazah učnega procesa (uvodna motivacija, usvajanje likovnih pojmov, pri likovnem izražanju, vrednotenju likovnih izdelkov, ponavljanju, predstavitvi umetnika ali likovne naloge ...). (Tacol, 2006) Kot učitelj se pri svojem delu nenehno prilagajam novim metodam poučevanja. Pri svojem delu vedno znova iščem nove, zanimive, drugačne, ustvarjalne motive, s katerimi bi lahko dosegla čim boljše rezultate pri svojem predmetu in pri tem podala veliko dobrih informacij učencem. Učence učimo za življenje. Nudimo jim različne možnosti, ki jih bodo lahko v bodoče r^ kvalitetno unovčili, če bodo le-te razvijali. Menim, da je računalniška grafika ena izmed tistih likov-i_ nih področij, pri katerem lahko učenci začnejo graditi svoje znanje že v osnovni šoli.
2 Ustvarjalnost učencev z računalniškim programom inkscape pri pouku likovne vzgoje
2.1 IKT pri pouku likovne vzgoje
Ustvarjalni duh učencev pri likovni vzgoji je neposredno povezan z ustvarjalnostjo njihovega men-on torja oziroma učitelja. Ce ima učitelj dobre ideje in metode dela, bo to kvalitetno prenesel tudi na oc svoje učence. Ce učitelj dobro pozna in obvladuje delo z računalnikom, tabličnim računalnikom, i-tablo, digitalnim fotoaparatom in kamero, računalniškimi programi., bo lahko pri svojem delu to tudi kvalitetno uporabil. Vsa ta informacijsko-komunikacijska tehnologija namreč večini učiteljem pomaga pri hitrejšemu in kvalitetnejšemu podajanju snovi, zahteva pa tudi nekaj tehničnih znanj učitelja. Prav tako lahko z vsemi temi pristopi, učencem s pomočjo IKT-ja prikažemo sodobne načine ustvarjanja pri predmetu likovna vzgoja skoraj na vseh likovnih področji. Pomembno je, da učitelj prilagodi likovno nalogo in cilje učne snovi s primerno računalniško opremo in programi.
Učitelj je motivator in režiser učnega procesa v učilnici. Tako mora najprej sam pripomočke, ki so J2 vezani na sodobno tehnologijo spoznati in jih nato smiselno vpeljati v sam učni proces. Pri pouku ° likovne vzgoje sistematično že tri leta uvajam delo z različnimi računalniškimi programi, ki jih med S seboj smiselno povezujem še z drugimi kompetencami. Tako učenci v 7. razredu pri pouku likovne |j5 vzgoje spoznajo računalniški program Artrage. V 8. razredu računalniški program GIMP v 9. razredu pa smo letos spoznali računalniški program Inkscape (Slika 1).
cc
Na začetku jim predstavim osnovni meni orodij programa Inkscape. S pomočjo i-table delo poteka vzporedno in tako lahko učenci hkratno spremljajo in delajo na svojih računalnikih. Nato učenci dobijo navodila, ki so nujna za začetek dela in osnovno oblikovanje kolaža (razglednice) s tem programom. Tako imajo cilj oblikovati zanimivo, estetsko dovršeno, pregledno, razglednico, hkrati pa morajo upoštevati še asimetričnost likovne kompozicije, harmonijo barv in ustreznost oblikovanja črk pri besedilu (Slika 2). Najpomembnejši koraki (cilji) pri tej likovni nalogi so: učenci najprej pri- J2
marno spoznajo Inkscape, znajo narisati preprosto obliko s pomočjo orodij na levi strani odprtega °
okna, znajo uvoziti slike (naravne znamenitosti Slovenije, ki so shranjene v datoteki na računalniku S
...), slike prosto prestavljajo po narisani podlagi, znajo dodati besedilo v različnih velikostih ter barvah (nekateri učenci so pri tem uporabili različne filtre, ki jim omogočajo oblikovno širše možnosti oblikovanja), znajo shraniti datoteko in izvoziti datoteko v format PNG. V
cc.
o čE
< cc
CO
Slika 6: Nekaj primerov razglednic (kolaž)
4. Viri
1. Dr. Tonka Tacol (1. 12. 2011). Dostopno na naslovu: http://www.see-educoop.net/educati-onjn/pdf/tacol-racunalnik.pdf
2. Diplomsko delo: Pantovic, D. (2011).Poraba programov z grafiko v osnovni šoli. Ljubljana. Univerza v Ljubljani.
CM
S
S
EE
i_i_i
on
on od
(NI
S
E
Animirani film v osnovni šoli Animated film in primary school
^^ Marko Šebrek
markosebrek@gmail.com oE OŠ Kungota
l-1-1 Povzetek
Animacija oziroma animirani film je od šolskega leta 2011/2012 v rednih učnih načrtih končno •=C našla prostor v tretji triadi predmeta likovna vzgoja ter pri izbirnem predmetu likovno snovanje 3, v poglavju Vizualni mediji. Animacija je tisto področje, ki pokriva in povezuje vsa likovna področja, ^ opredeljena v učnem načrtu za likovno vzgojo v osnovni šoli: risbo, slikarstvo, grafiko, kiparstvo, prostorsko oblikovanje. Širok je tudi razpon medpredmetnega povezovanja, in sicer z glasbo, ma— tematiko, biologijo, medijsko vzgojo ter s tehniko, slovenščino, fiziko.
lj_i
Gre torej za disciplino, ki je sodobna v tem smislu, da je interdisciplinarna, povezuje različna podro-•=C čja in omogoča celostno razumevanje in dojemanje sveta. CD
V projektu so učenci izdelali svoj animirani film v tehniki 2D stop-motion animacije. Spoznali so pot qc od ideje do izdelka: izbiranje ideje za zanimivo zgodbo, zapis scenarija zgodbe, izdelovanje scene in animiranih likov, priprava in uporaba IKT naprav, pripomočkov ter programske opreme, snema-CD nje animacije - video, snemanje zvoka - avdio, izdelava končnega izdelka - montaža. Končni izdelek je zahteval uporabo različnega orodja, pripomočkov, IKT naprav in materialov.
Projektno učno delo omogoča učenje iz lastnih izkušenj, kar poveča kakovost in trajnost pridobljenega znanja.
Ključne besede
animirani film, stop-motion animacija, IKT, medpredmetne povezave, ustvarjalnost.
Abstract
Since 2011/2012 animation and the animated film is in the primary school part of the regular curriculum in subject »Likovna vzgoja« (visual art education). We teach it also in the selected school subject »Likovno snovanje III« (art planning III) in the chapter about visual media. The animation is the area that covers and connects all the art areas identified in the curriculum of art education in elementary school: drawing, painting, graphics, sculpture, spatial formatting. It is intercurricularly linked with music, mathematics, slovenian, physics, biology, media education ...
It is therefore a discipline which is modern in the sense that it is interdisciplinary, linking the areas and provides a comprehensive understanding and perception of the world.
During this project the pupils created their animated film in the technique of 2D stop-motion animation. They got to know the way from idea to product: selecting ideas for an interesting story, the record of the screenplay, making the scene and animated characters, preparing/using ICT devices, accessories and software, recording of the animation - video recording, audio recording and making the final product - editing. The final product required the use of various tools, devices, ICT equipment and materials.
Project based learning enables students learning from their own experience which increases the quality and sustainability of the resulting knowledge.
medpredmetnih povezav.
Namen izdelovanja animiranega filma je spoznati projektno učno delo, usvojiti tehnike in lastnosti animiranega filma, prikazati neomejene možnosti animacije, uporabiti različne materiale, orodja in
4. Makro načrt projekta
^ Skupaj z učenci smo pripravil makro načrt, ki je osnutek projekta. Makro načrt animiranega filma
> je običajno na vidnem mestu. Vanj smo napisali, kaj vemo o animiranem filmu (izdelek je unikaten, ^ ustvarjalen, uporaben), kaj želimo izvedeti (kako uporabiti znane materiale za animirani film, spoon znati postopke pri delu, spoznati orodja, pripomočke in IKT opremo), kaj bomo naredili (spoznali oc bomo tehnike animiranega filma, bolj podrobno 2D stop-motion animacijo, pripravili bomo material, pripomočke, orodja in IKT opremo, izdelali bomo animirani film).
5. Mikro načrt projekta
Mikro načrt je po korakih razdelan postopek od ideje do končnega izdelka. Predvsem pomaga razumeti potek dogodkov, ki si sledijo, in odgovarja na vprašanja: kaj, kako, kje, kdaj, kdo, s čim in zakaj. Več v Tabeli 1.
(NI
S
2
1. delna naloga 2. delna naloga 3. delna naloga
OPREDELITEV PROBLEMA, ISKANJE IDEJ, ZAPIS SCENARIJA OPREDELITEV PROBLEMA, ISKANJE IDEJ, ZAPIS SCENARIJA SNEMANJE ANIMACIJE, PREDVAJANJE ANIMACIJE
KAJ? • predstavitev projekta • pregled tehnik animiranega filma • iskanje idej • izdelava snemalne knjige (scenarij) • delitev dela • na PP projekciji pregledamo zaporedje postopkov • priprava delovnega prostora • izbira materiala in orodja • izdelovanje scene in animiranih likov • preverjanje računalnika in kamere (fotoaparat, spletna kamera) ter osvetljave • snemanje kolažne stop-motion animacije (2D) • snemanje zvoka • montaža slike in zvoka • predvajanje animacije
KAKO? • PP predstavitev • pogovor • pomoč učitelja (mentorja/ev) • različne metode iskanja idej • lastno delo • kreativnost • uporaba materialov, orodij, naprav, programov • navodila učitelja (mentor) • demonstracija postopka • lastno delo • kreativnost • uporaba računalniških orodij, avdio-vizualnih naprav in osvetljave • predstavitev vsem udeleženim in ostalim
KJE? • učilnica • učilnica • učilnica
KDAJ? • junij 2012 • junij 2012 • junij 2012
KDO? • učenci, učitelj • učenci, učitelj • učenci, učitelj/i in ostali
S ČIM? • uporaba video materiala • PP projekcija • pozornost in aktivno delo • različni pripomočki in orodja • različna orodja, pripomo-čki, materiali (voščenke, suhe barvice, tempera bar-ve, čopiči, palete, papir, barvni papir, lepilne blazini-ce, lepilni trak, tekoče lepi-lo, lepilo v stiku, namizne luči, stojalo, spletna kame-ra ali fotoaparat, program Monkeyjam, računalnik) • različna orodja, pripomočki, materiali, IKT naprave (lepilne blazinice, lepilni trak, lepilo, namizne luči, spletna kamera ali fotoaparat, stojalo, mikrofon, program Monkey-jam, Snemalnik zvokov, Movie maker, računalnik) • kolažna stop-motion animacija
ZAKAJ? • spodbujati ustvarjalnost, ino-vativnost, empatijo, kritično mišljenje • učenje sodelovanja in komunikacije • spoznati tehnike animiranega filma • spoznavati filmski jezik • seznaniti se z različnimi orodji, materiali, pripomočki, IKT napravami • spoznati nastanek in bistvo animiranega filma • spoznati postopek dela • razvijati psihomotorične sposobnosti • spoznavati filmski jezik • usvojiti osnovna znanja pri izdelavi scene in scenarija, snemanja, računalniške montaže in uporabe zvoka • izdelati lasten animirani film, (spoznavanje možnosti animiranega filma) • spoznavati filmski jezik • pokazati ostalim, kaj so se naučili/izdelali tekom projekta • usvojiti osnovna znanja pri snemanju, računalniški montaži in uporabi zvoka • razmišljanje o možnih izboljšavah • ocena kvalitete (vrednotenje)
LJ—I
Najbolj eleganten način izvedbe je torej eno- ali večdnevna delavnica. Kot mentor sem junija 2012 sodeloval na večdnevni delavnici animiranega filma Premakni (glej: www.ssom.si). Skupina učencev, ki mi je bila dodeljena, je bila heterogena (fantje in dekleta različnih šol, starih med 12 in 14 CD let). Delo je potekalo v obliki projektnega učnega dela, kjer so učenci ves čas aktivni. Glavni nosilci aktivnosti v vseh etapah so učenci sami, učitelj (mentor) pa je le pobudnik in svetovalec. Kako si posamezni koraki sledijo, je možno videti v Tabeli 2.
oc
Učitelj učencem najprej izpostavi problematiko. Učenci skupaj z učiteljem oblikujejo in izrazijo i i i idejo. Pripravijo načrt (scenarij/snemalna knjiga) za uresničitev ideje, potreben material in pripo-Zp močke. Nato se oblikujejo skupine, podajo se navodila. Učenci se v skupinah pogovorijo o poteku dela in sestavijo načrt dela. Pri delu, ki poteka po točno določenih fazah, je potrebno upoštevati cc varnostne ukrepe. Med snemanjem v tehniki stop-motion zajemajo sliko za sliko. Lahko se snema oq v enem kosu, lahko pa po etapah (kadrih) in se šele na koncu pri montaži vsi deli zlepijo v celoto. ^ Nekoga iz skupine učenci zadolžijo za delo na računalniku (snemalec/režiser), ostali so animatorji, HE ki premikajo glavne junake in ostalo (oblaki, dež, ptice ipd.). Potrebno je paziti, da animatorji med i i i zajemom slike ne puščajo svojih rok pred objektivom in da ne premaknejo kamere na stativu, saj se
Zp sicer ne dobi resničnega občutka gibanja (Rostohar, 2012, str. 46). <
^Z^ Po opravljeni nalogi sledi poročanje vodij skupin. Izdelek je smiselno ovrednotiti z izrazi uspešno,
on zelo uspešno ali inovativno. Možnost negativne ocene je izključena že zaradi same metode dela
cc
EE
r^j i_i_i
on
on cc
(NI
S
s
(Repše, 2008).
Svoj animirani film Vitez sodobnega veka so učenci ob koncu projekta z veseljem predvajali staršem in ostalim. Ves čas so bili zelo motivirani, aktivni, navdušeni, kreativni in ustvarjalni. Končni izdelek je zahteval uporabo različnega materiala, orodij, pripomočkov in IKT naprav.
Snemanje animiranega filma (slika za sliko)
ft Z J I
M ^jhbn
o čE
< cc
CO
dimenzijo oziroma dodano vrednost. V kolikor je to mogoče, poskušajo montažo izvesti učenci ^ ^n
sami. Trenutno raziskujemo zmožnosti računalniške animacije z brezplačnim programom Blender. ^ —
h—
i» 5s.il uhm J F
Mml Df .'InijiinnFl.ulUa" . tli« 2 P I« Atml rn.i,:" m i H.; u DjJiLm mM
*!■ weir ihinL ............................ r^pdiqta^n
TJA •'•■ uy h«; :i ul d mc^ Diraion adac
rm.WClf M]f . ' IJm^^-r'.-.- -.-'.-Ii™ ' OUr]fc>i r-
rn*frf ihlnk k hiiD m pniuj r mun huib iinnrr f
r Sit diljn
3AI H»™ LKJLV11 v L- UdiClM
[-ll ll iir PilV riinillllllll l|l'"l|i: l|M"MM JtfiTtal ^ M i-L
hiari u^ 'Luninipirtrabr,pniml
-■: .■.! imun .IF ti
'■■■■.V 111 -."i V i ■ FMtlV^ŽB ■■■ Or-Jll
T-', .-'h miwt F^RV.-^n ""D «M
r>r.'i«i> uv i-lJn^YiL p^ aj lhnn1" DddcfiM \ Tittjii Ihiik Jp' Ji Bint mij ii]1» Ji^ul 3.M' f
slika 1: Pisanje dvogovorov v programu.
GicSooon moveAwavF
Slika 2: Prikaz angleškega nabora funkcij.
Vsako izdelano pravljico so pokazali ostalim sošolcem, pogosto smo gostili tudi druge oddelke podaljšanega bivanja in tako krepili digitalno kompetenco, saj je bilo potrebno pravljico pravilno shraniti, jo nato poiskati na namizju, jo zagnati in predstaviti gledalcem. Vse pravljice so shranjevali v mapo na namizju računalnika v razredu, če so jo izdelali na drugem jo je bilo potrebno prenesti s pomočjo USB ključka, zgoščenke ali preko šolske mreže. Prinesla sem jim tudi zgoščenko, na katero so shranjevali izdelke in jim je bila vedno na voljo v posebnem mestu v učilnici. Kasneje so sodelovali v paru, spodbujala sem tudi timsko delo štirih članov. Ker je bilo potrebno sodelovati med seboj, si razdeliti delo, določiti vodjo, so tako nevede krepili socialne veščine ter pridobivali znanje timskega in skupinskega dela. V omenjenem pristopu so se lahko izkazali tudi slabši učenci, saj so si delo in naloge razdelili tako, da so bile primerne znanju in veščinam sodelujočih učencev. Pri timskem delu je bilo potrebno izbrati zgodbico v knjižnici, jo predelati v digitalno in spremeniti konec. Scena in glavni junaki so se morali ujemati, kar je pomenilo, da so morali dobro poznati galerijo programa in biti seznanjen z naborom slik v galeriji ter na podlagi slednjega izbrati knjigo oziroma zgodbo v knjižnici. Podjetnost je kompetenca, ki mi je delala ogromno težav. Spodbudila sem jo tako, da so si učenci za svojo pravljico izmislili in izdelali reklamo, jo predstavili ostalim oddelkom in tako privabili gledalce, podobno kot plakati vabijo gledalce v kino. Pravljice, za katere učenci niso dobili posebnih navodil, so krepile učenčevo samoiniciativnost in izražanje, pravljice z navodili pa so bile usmerjene v naravoslovje oziroma v krepitev matematične kompetence. Izdelali so pravljico s katero so nato tretješolci vadili poštevanko. Pri delu in vodenju sem morala biti zelo fleksibilna in se prilagajati želji učencev. Pomembno mi je bilo, da uporabljajo program, razmišljajo o delu, upoštevajo dana navodila ter da pravično razporedim čas za računalnikom med vse učence v oddelku. Slednje je bilo težje izvedljivo, saj so nekateri potrebovali več časa za določeno delo kot drugi. Spet tretji so kmalu postali nezainteresirani in so se programa naveličali in niso delali po navodilih, želeli so delati in spoznavati še kaj drugega. Program ALICE3 jim ni predstavljal nobenega izziva več, pričeli so z neprimernimi oziroma z nerealnimi scenskimi postavitvami. Na tej točki sem razočarana pričela razmišljati o nadgradnji. Ker pa nisem videla rešitve v omenjenem programu, sem jim predstavila drug podoben program in sicer PowerPoint.
_i
in designing and producing a school newspaper. At the same time they have adopted required
^ knowledge and skills of elective subject called media education: print.
Keywords
school printed material, written communication skills, modern teaching approaches, elective subject called media education: print, Microsoft Office Publisher.
1.Uvod
V prispevku je v obliki predstavitve primera iz prakse predstavljeno delo pri izbirnem predmetu vzgoja za medije: tisk. Ob nastajanju šolskih tiskovin se učenci učijo novinarskih zvrsti in žanrov, urijo veščine tvorjenja različnih besedil, hkrati pa aktivno sodelujejo pri oblikovanju šolskega glasila in pri pripravi glasila za tisk. Pri delu gre za izrazito medpredmetno povezovanje slovenščine, medijske vzgoje in računalništva ter uporabe računalnika in programa Publisher kot učnega pripomočka.
Namen prispevka je predstaviti osmišljeno in funkcionalno uporabo sodobne tehnologije pri izbirnem predmetu. Zaradi seznanitve z različnimi oblikami medijev v povezavi s sodobnimi IKT se S mi je zdel izbirni predmet vzgoja za medije odlična iztočnica za ustvarjalni pristop k poučevanju: — povezovanju sodobnih učnih pristopov ter sodobne tehnologije, ki je kot katerekoli vrste medij K pravzaprav del predmeta. Seveda sem se s takim načinom dela želela učencem približati in jih -AO spodbuditi k aktivnemu sodelovanju pri oblikovanju in pripravi šolskih tiskovin (npr. šolsko glasilo,
šolski časopis). Po opravljeni študiji primera sem z intervjujem ugotovila, da sem dosegla zastavljene cilje; učencem je delo všeč, povečala sem zanimanje za ta predmet, učenci v obliki sodeloval- ^
nega dela dosežejo standarde znanja izbirnega predmeta, letno pa nastane več šolskih tiskovin, ki i—
so v vlogi promocije dela na šoli. LJJ ^
on
cc
Program Publisher omogoča hitro ustvarjanje publikacij z uporabo vnaprej ustvarjenih predlog ali pa z oblikovanjem svoje predloge po meri. Z različnimi gradniki iz galerije slogov lahko postavite strani, dvostranska postavitev strani pa omogoča lažje načrtovanje publikacij skladno s tiskarskimi polami. Oblikovanje vsebine s samostojnimi polji besedila, slik in drugih elementov omogoča vizualno vodenje postavitve, pregledno in preprosto vstavljanje ter poravnavo teh elementov s sočasnim nadzorom končne postavitve (Spletna stran Microsoft Office). Kljub preprostemu rokovanju cc program omogoča kvalitetno pripravo gradiva za tisk: prelom in postavitev strani, tudi nekatere grafične vložke, vstavljanje slik in besedila, pri tem pa ne prihaja do nenadzorovanega lomljenja besedila in »uhajanja« na naslednjo stran, saj je vsak vstavljen del samostojna enota.
Učenci morajo pri svojem »novinarskem« delu uporabljati tudi druge sodobne tehnologije. Najpogosteje uporabljajo računalnik in osnovni urejevalnik besedil (Word) in Publisher za oblikovanje tiskovin. Zelo pogosto uporabljajo tudi digitalni fotoaparat, s katerim fotografirajo dogajanje, digitalno kamero za snemanje prireditev, z digitalnim diktafonom snemajo intervjuje, da je zapis besedila natančnejši, in skener za preslikavo likovnih izdelkov in drugega gradiva. Fotografije in J2
PDF dokumente znajo sami prilagoditi in urediti v enem izmed širše dostopnih programov za ure- °
janje slik. Tako učenci sodelujejo tudi pri pripravi drugega gradiva in fotografij, ki so prav tako del S
vsebine šolskih tiskovin.
cc.
3. Predstavitev in potek dela
V šoli sem kot učiteljica slovenščine prevzela urejanje šolskega glasila, s katerim sem na začetku imela zelo veliko dela. Za učinkovitejše delo sem osmislila izdelavo šolskih tiskovin znotraj izbirnega predmeta vzgoja za medije: tisk.
cd oE
V učni uri v računalniški učilnici učence najprej seznanim s programom Publisher in z osnovnimi orodji, ki jih pri oblikovanju tiskovine potrebujejo. Z nekaj vajami hitro osvojijo osnovne veščine dela tudi zato, ker je osnovni princip delovanja programa Publisher podoben programu Word, njegove uporabe pa so učenci navadno vsaj v osnovi vešči.
< cd
CO
—
V študiji primera sem z analizo opravljenega dela prišla do nekaterih ugotovitev, ki pa zaradi omejenosti vzorca in poenostavitev pri pridobivanju podatkov služijo zgolj kot informativna analiza opravljenega dela s pregledom stanja. Spodaj uporabljena mnenja sem pridobila v intervjuju z učenci <=c (N = 12), ki obiskujejo izbirni predmet vzgoja za medije. Z intervjujem sem želela ugotoviti, kako i— predstavljen način pouka doživljajo učenci in kakšni so njegovi učinki. Analiza mnenj je potekala s pomočjo kvalitativne analize intervjujev.
on
Pri delu sem opazila motivacijo za delo, saj so učenci pri predmetu nenehno prizadevni (so samoiniciativni, pri delu samostojni ...). Marentič Požarnikova (2003) ugotavlja, da lahko učencem z njihovo vključenostjo v delo povečujemo motiviranost. Močno motivacijo za delo kažejo tudi učenci pri izbirnem predmetu, čeprav stopnje motiviranosti nisem empirično dokazovala. Sem pa v štirih letih opazila, da zanimanje za ta izbirni predmet narašča (leta 2008 je bilo v te predmet vključenih 8 učencev, leta 2012 pa 14). Zavedam se, da imajo učenci navadno pri izbirnih predmetih izrazitejšo motivacijo za delo, ker se navadno vključijo k izbirnemu predmetu, ki jih veseli in ki jim je všeč (Štrajn, 2004). A tudi uporaba sodobne cc tehnologije, ki je učencem blizu, motiviranost še dodatno povečuje (Liu, Horton, Olmanson, Toprac, 2011). Pri predstavljenem načinu dela pri vzgoji za medije: tisk imajo učenci možnost, da s pomočjo računalnika in druge sodobne tehnologije aktivno sodelujejo pri oblikovanju šolskih tiskovin. Tako sooblikujejo in vplivajo na stvarnost, hkrati pa je teoretično pridobljeno znanje osmišljeno.
Učenci pogosto izražajo navdušenje ob uporabi različnih medijev in tehnologije, ki jim je v pomoč pri pripravi prispevkov in pri oblikovanju tiskovin. Čeprav so učenci vešči uporabe in rokovanja različnih sodobnih tehnoloških pripomočkov, so pridobili tudi znanja na tem področju. Povsem novo J2 pa je zanje znanje in veščine pri uporabi programa Publisher. Pogosto navajajo tudi celovito znanje, °
ki ga pridobijo z medpredmetnim povezovanjem. S
cz _«/>
»Vsi smo prvič slišali za ta Publisher in smo se morali naučiti. Ampak nam je šlo dobro. Program je preprost in smo se hitro naučili, kako je treba delati.«
> »Zelo rada pišem in všeč mi je, da lahko pišem na računalnik. /.../Seveda sem se veliko naučila, /.../ sedaj vem, kako moram pravilno postavljati ločila in to mi bo koristilo tudi drugje.«
CD »Najbolj mi je všeč, ko pripravljam slike za časopis. Slike sem znal že prej dodelati, ampak učiteljica ima pa drugačne zahteve in pri delu moram biti zelo natančen.«
— Kot izvajalko izbirnega predmeta, katerega cilji in standardi so jasno opredeljeni v učnem načrtu, me je skrbelo, ali bo sodobni pristop in po eni strani zelo sproščen način dela prinesel zahtevano i i i raven znanja, ki pa jo učenci vendarle morajo doseči. Ker gre za učenje z izkušnjami in sodeloval-Zp no delo, so rezultati vidni šele po nekajmesečnem delu. A v drugem ocenjevalnem obdobju je navadno delo že utečeno in prvi rezultati so vidni (samostojno pripravljeni izdelki in oblikovanje cc časopisa). Učenci brez težav osvojijo zahtevane standarde znanja tudi s takim načinom dela. Tudi oq Hayashi in Baranauskas (2013) menita, da imajo digitalni mediji potencial za povečevanje zanima-^ nja učencev in za dvigovanje kakovosti učenja in poučevanja.
i i i Pri tako začrtanem delu pa vsako leto naletim na težavo. Izbirni predmet vzgoja za medije: tisk je Zp namreč enoletni predmet, zato moram vsako leto znova skozi enak proces poučevanja uporabe programa Publisher in uvajanja učencev v delo.
i5n 5. Zaključek
cc
Izbirni predmet vzgoja za medije že z imenom nakazuje nujno povezovanje s sodobnimi tehnični-~ mi pripomočki in IKT, ki učencem predstavlja odlično spodbudo za šolsko delo in da lahko učenci tudi z njeno pomočjo pridobijo kvalitetno znanje. A za učitelja to vsekakor ni lažja pot, saj zahteva veliko priprav, dela in nenehnih izboljšav, hkrati pa tudi natančnega vodenja učencev in nadzora opravljenega dela. Uspešen je samo tak učni proces, ki sodobno tehnologijo tako osmisli, da so učenci aktivni sooblikovalci učnega procesa.
EE
_ Moj namen osmišljene uporabe sodobne tehnologije v učnem procesu za doseganje ciljev
r^ pouka z aktivno vlogo učencev je dosežen. A vsakoletna evalvacija opravljenga dela in pripra-
i_ va na novo šolsko leto kljub utečenemu delu vedno znova sprožita razmišljanje o izboljšavah
pri delu. Nekatere izboljšave so nujne in povezane z izboljšavami tehnologije, ki jo uporabljam pri delu (izboljšani programi, novejša in zmogljivejša tehnologija ...). A osmišljenost tako zastavljenega dela bo ostala za učence zanimiva samo tudi z nenehno izboljšavo učnega procesa. V prihodnje vidim nadgradnjo učnega procesa z delom v spletni učilnici (za usvajanje teoretičnih znanj o novinarstvu, izvajanje pravopisnih vaj, vaj iz uporabe nekaterih računalniških on programov ipd.). čE
Vsekakor se v uporabi osmišljene rabe sodobne tehnologije pri pouku še skrivajo potenciali, ki jih bo tudi v prihodnje smiselno s pridom uporabljati v učne namene.
on
6. Viri
1. Hayashi, E. C. S., & Baranauskas, M. C. C. (2013). Affectibility in Educational Technologies: A So-cio-Technical Perspective for Design. Educational Technology & Society, 16 (1), 57-68.
2. http://office.microsoft.com/sl-si/help/uvod-v-program-publisher-2010-HA010370236.aspx (26. 1. 2013)
J2 3. Liu, M., Horton, J., Olmanson, J., Toprac, P. (2011): A study of learning and motivation in a new ° media enriched environment for middle school science, Published online: 27 February 2011_
S Association for Educational Communications and Technology 2011 Education Tech Research
" Dev (2011), No. 59, str. 249-265.
4. Marentič, Požarnik, B. (2003): Psihologija učenja in pouka, DZS, Ljubljana.
5. Rutar Ilc, Z. (2009): Potreba po vzgoji za medije je potreba sodobnega časa. Vzgoja in izobra-
ec
ževanje, XL (1), str. 39-42.
Štrajn, D. (2004): Izbirni predmeti v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju 9-letne osnov- ^
ne šole in njihov učinek na diferenciacijo - evalvacijska študija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, ff^ <=C
Center za uporabno epistemologijo. i_i_i
Učni načrt za izbirni predmet vzgoja za medije. http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov. ^ ^^ si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Vzgoja_za_medije_izbirni.pdf (26. 1. 2013)
-=C
i lj_i
oo ^^
CQ
_>
—
CM
S
S
<
<
Uvodnik v stezo S sodelovanjem do znanja
i^i Učenje je že po naravi socialna dejavnost, odvija se v družbenem okolju s pomočjo komuniciranja CD in sodelovanja med ljudmi. Tehnologija in virtualna okolja so odlična priložnost za spodbujanje Q učenja in sodelovalnega dela pri pouku. Pri tem je možna komunikacija in sodelovanje z učenci, starši in posamezniki iz domačega ali tujega okolja. Cilj uporabe tehnologije za sodelovanje lj_i je spodbujanje večje učne aktivnosti in samostojnosti učencev ter s tem pridobivanja znanja in zmožnosti, predvsem za delovanje v timu, skupnosti in družbi.
< O
Značilnosti sodelovalnega dela so v tem, da je učenje aktivno, učitelj ima običajno vlogo modera-torja učenja, poučevanje in učenje se medsebojno prepletata, učenci izvajajo dejavnosti v majhnih skupinah, prevzamejo odgovornost za učenje, razmišljajo o svojih predpostavkah in učnih procesih ter svoje socialne in timske veščine razvijajo prek ustvarjanja skupnega soglasja (Resta in Lafarriere, ^ 2007, str, 66).
on
on
on EE
Čeprav je učno okolje 21. stoletja tehnološko bogato in pestro, samo po sebi še ne zagotavlja spontanega učenja (Slavin, 2010, 173). Učenje mora biti zato - zlasti v šolskem okolju - načrtovano tako, da bo izkoristilo tehnološke možnosti, kjer so učenci s pomočjo medsebojnega sodelovanja aktivno udeleženi z reševanjem učnih nalog. Za uspešno sodelovalno delo sta pomembna namreč dva dejavnika: prisotnost skupinskih ciljev in posameznikova odgovornost (Slavin, 2010, str. 161). 19 prispevkov v stezi S sodelovanjem do znanja tematizira učinkovito uporabo komunikacijske tehnologije in virtualnih okolij za učenje, komuniciranje in sodelovanje. S pomočjo različnih spletnih orodij, storitev in programov se pri učenju in komuniciranju povezujejo učitelji in učenci, učenci in dijaki med seboj, vzgojitelji z otroki, učitelji z učenci in dijaki, šole in vrtci s starši in okoljem, dijaki in učenci različnih šol v Sloveniji, učitelji na šoli in učitelji enega predmeta z drugimi učitelji v državi. IKT se je glede na prispevke izkazala tudi kot odlično sredstvo pri učenju slovenščine in šaha na daljavo, omogoča prilagoditve učencem s posebnimi potrebami, sodelovanje pri izvedbi športnega dne na več šolah, spremljanje in samovrednotenje napredka otrok v vrtcu, učencev, dijakov strokovnih šol, medvrstniško učenje ali mednarodno projektno delo.
Prispevke lahko razvrstimo na naslednja področja:
• Programi za upravljanje učnih vsebin (Moodle):
• kot spletna igralnica v vrtcu, za sodelovanje s starši, spremljanje življenja in dela otrok, za evalviranje dela s strani otrok in njihovih staršev, za govorni razvoj in opismenjevanje
• za učenje na daljavo za učenca z motnjami avtističnega spektra
• kot spletna skupnost za sodelovanje in izmenjavo strokovnih vsebin med računalnikarjev na OŠ in SŠ
• kot spletna skupnost za izmenjavo strokovnih vsebin med učitelji naravoslovja v 6. in 7. razredu OŠ
• Spletna orodja za komuniciranje (Skype, Vox, Google+)
• za poučevanje slovenščine na daljavo, za povezovanje z domovino in jezikom, za prilagoditve za dvojezičnega dislektičnega otroka
• medvrstniško poučevanje o računalniški vsebini
5 • za videokonferenčno sodelovanje treh OŠ ob športnem dnevu
^ • za postavitev spletnih učilnic, shranjevanje podatkov na šoli
2 • za pobralne dejavnosti pri branju literarnega dela, za diagnosticiranje znanja, za predstavi-
w tev in razlago pojmov pri naravoslovju, za anketiranje učencev o učenju
y) • kot dodatna storitev ob e-gradivih za oblikovanje učiteljevih lastnih vsebin, komuniciranje
prek družbenih omrežij in vključevanje staršev E-listovnik - osebno učno okolje (Mahara)
• e-listovnik (1. VIO) za spremljanje napredka učenca prek izdelkov in njihove samoocene
Viri
napredka oc
• e-listovnik z nadarjenimi učenci v 3 .VIO pri razvijanju zmožnosti komuniciranja in sodelovanja na daljavo ^
• mednarodni projekt - izdelava orodja za samoevalvacijo digitalne zmožnosti na srednjih _i
strokovnih šolah ^
Družabna omrežja (FB, Twitter) in spletni portali
• pri pouku hrvaščine na OŠ za dostop do virov, možnosti komentiranja in sodelovanja učencev, sooblikovanja pouka, za učiteljev vpogled v učenčev napredek in hitro povratno informacijo o svojem delu
• v mednarodnem projektu uporaba FB za komuniciranje in objavo izdelkov
• spletni portali in programi za učenje šaha
CD cc
Wikiji (pbworks) q
• za delo v projektu Slovenski učni krogi za objavo gradiv, komuniciranje, raziskovalno delo, medpredmetno in mednarodno sodelovanje, sodelovanje med šolami, šole z okoljem
CD
Resta, P. in T. Lafarriere (2007). Tehnology in Support of Collaborative Learning. V: Educational Psychology Revue, Marec 2007, 19/1, Springer Science and Business Media, 65-83. Pridobljeno 7.4.2013 s http://link.springer.com/article/10.1007/s10648-007-9042-7# (7.4.2013). Slavin R.E. (2010). Co-operative learning: what makes group-work work? V: Hanna Dumont, H., D. Istance, F. Benavides (ur.) The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Centre for Educational Research and Innovation, OECD Publishing, 161-178. Pridobljeno 7.4.2013 s http://www.oecd-ilibrary.org/education/the-nature-of-learning_9789264086487-en TeachThaught, 20 Collaborative Learning Tips And Strategies For Teachers, Pridobljeno 7.4.2013 s http://www.teachthought.com/learning/20-collaborative-learning-tips-and-stra-tegies/
Ugotovili smo, da je sodelovalno-konstruktivističen načina poučevanja učinkovit za dosego trajnejšega znanja dijakov in jih na daljši rok bolj pripravi na situacije, ki jih čakajo na delovnem mestu.
> Prav tako je pomemben sodelovalni del tega načina poučevanja, saj pri dijakih razvija socialne ^ spretnosti, ki jih pri delu na projektih uporablja vsak tehnik računalništva. Odzivi dijakov so bili on mešani. To je predvsem posledica tega, da niso bili navajeni tega načina dela. Boljšim dijakom je ta cc način dela bolj ustrezal, veseli so bili tudi izrečenih pohval. Tisti malo slabši bi še vedno raje videli,
da jim učitelj poda rešitev. Menimo, da bi pri daljšem obdobju uporabe tega načina poučevanja dosegli še boljše odzive dijakov, ki pa so bili tudi zdaj zadovoljivi.
Ključne besed
sodelovalno-konstruktivistično učenje, problemsko učenje, e-učilnica, e-gradiva Abstract
Abstract The purpose of the contribution is to demonstrate efficiency of collaborative and constructivistic approach to teaching computer science on the high school level of education. This approach is introduced in field of computer networking, regarding topic of wireless networks. In the contribution we describe how lessons regarding the chosen topic were held for two different groups of students. In one group, we carried out lessons in the traditional way, with another we used the collaborative-constructivist approach. In the end we collected the responses of students to the new way of teaching.
We found that the collaborative-constructivist teaching approach is an effective way of achieving longer lasting knowledge of students and better preparing them for situations that await them in the workplace. The collaborative part of teaching is also important as it helps students develop social skills which a computer technician needs when working on projects. The responses of students were mixed. This is mainly due to the fact that they were not used to this way of learning. This method is more suitable for better students, they were also pleased by the teacher's compliments. Those who lacked knowledge prefer the teacher handing them a solution. We believe that the longer use of this approach to teaching S would show better responses for all students, although the results were satisfactory. 5
Keyword
xj collaborative-constructivist learning, problem-based learning, e-classroom, e-learning materials
1.Uvod ^
V zadnjem času se v našem prostoru čedalje bolj uveljavljajo nove oblike učenja in poučevanja. ^ Vendar bi po našem mnenju morale imeti večjo veljavo. Veliko je govora o različnih oblikah poučevanja, kot so: problemsko učenje, projektno delo, sodelovalno učenje, konstruktivistično učenje cc ipd. V praksi pa je potem stanje drugačno. Nove oblike poučevanja seveda za seboj potegnejo <0 izdelavo novih učnih priprav in spremembo že utečenega dela. Veliko je bilo storjenega na področju gimnazijskega izobraževanja, manj pa na področju srednjega strokovnega izobraževanja. _i
Prav zaradi tega smo želeli izpostaviti ta problem, ki se pojavlja tudi v celotnem spektru srednjega ^
strokovnega izobraževanja, v programu tehnik računalništva pa je še toliko bolj izrazit. ^
V slovenskem prostoru je bilo na področju izboljšave samega pouka s pomočjo IKT tudi že veliko ^ narejenega. Predvsem tukaj mislimo na projekte izdelave e-gradiv ter vpeljavo različnih elektronskih učnih okolij (LMS), kot je npr. Moodle. Pri srednješolskem izobraževanju strokovnih predmetov računalništva je težava najti primerno literaturo, saj je večina strokovnih knjig bolj primernih za višješolsko in univerzitetno izobraževanje. Zato želimo poudariti da je izboljšanje načina poučevanja še kako pomembno.
V članku želimo prikazati sodelovalno konstruktivističen načina poučevanja kot boljšo obliko poučevanja v primerjavi s klasičnim načinom poučevanja za doseganje ciljev, ki so: trajnejše znanje dijakov, razvijanje sodelovalnih spretnosti, večja motivacija za samostojno reševanje problemov. Teoretični del
ter najde ustrezen trenutek, da strne njihove ideje, ali jim poda ustreznejšo razlago. Ocenjevanje je nepogrešljiv del procesa in vključuje širok spekter metod, kot so samoocenjevanje in vzajemno ocenjevanje po dogovorjenih kriterijih (Marentič Požarnik, 2004).
5. Praktični del - izvedba pouka na temo domača brezžična omrežja
Za prikaz vpeljave sodelovalno konstruktivističnega načina poučevanja smo izbrali temo brezžična krajevna omrežja oz. domača brezžična omrežja (Soho WLAN). Tema je na splošno dijakom blizu, saj se doma srečajo s problemom vzpostavitve brezžičnega omrežja in je tako tema za njih zelo primerna, motivacijska in priljubljena. Za primerjavo smo v enem razredu teme obravnavali na sodelovalno konstruktivističen način ter v drugem na klasičen način. Na koncu smo primerjali uspešnost izvedenih vaj pri eni in pri drugi skupini.
6. Povezava računalnika v domače brezžično omrežje
V nadaljevanju bomo predstavili poučevanje omenjene teme s pomočjo sodelovalnega konstruktivističnega pristopa. Najprej poglejmo, kaj pravzaprav želimo doseči. Učni cilji:
• Dijak razume potrebo po brezžičnem domačem omrežju.
• Dijak se zna povezati v omrežje s podanimi dostopnimi podatki.
• Dijak pozna namen parametra ime omrežja (SSID).
• Dijak razlikuje med prosto dostopnim in zaščitenim omrežjem.
• Dijak razlikuje med vidnim in skritim omrežjem.
Na začetku uvodne ure v temo smo predstavili realni problem. Primer problema:
S Jože ima težavo. Ker se še nikoli ni ukvarjal z nastavitvami usmerjevalnika, je ob nakupu za pomoč prosil
|j5 prijatelja. Ta mu je nastavil internetni dostop, na zaščito omrežja pa sta pozabila. Ko je Jože danes prišel iz
V\ šole, je opazil, da usmerjevalnik ne deluje. Nujno mora poslati nekaj po elektronski pošti. Na računalniku je
^ zaznal nepoznano nezaščiteno omrežje. Kako se lahko priklopi vanj in na kaj mora biti pri tem pozoren?
Z dijaki smo se na začetku tudi pogovarjali o tem, ali so se s problemom že srečali ter kakšne izkušnje imajo z reševanjem zadanega problema.
Učno uro smo razdelili v štiri faze:
2. obravnava nove učne snovi,
3. urjenje in
4. ponavljanje.
Dijaki se lahko že na začetku razporedijo po skupinah. Na svojih računalnikih zaženejo program Wireshark in zajamejo podatke ob priklopu v brezžično omrežje. Pri paketih pregledajo vsebino posameznih plasti in tako obnovijo znanje delovanja protokolnega sklada.
O cc
ponovitev potrebnih osnovnih pojmov, <0
CO
več socialnih veščin in pozitiven odnos do učenja in sebe (Goodlad and Hirst 1990; Topping 1996). Razlogi za to so (Biggs, Tang, 147):
• vsebino, ki jo želi poučevalec prenesti na učenca, je potrebno gledati z drugega zornega kota. Poučevalec mora vsebino predstaviti na drugačnem nivoju, kot jo sam uporablja, saj je znanje učenca manjše kot njegovo;
• vrstniki lahko poučujejo bolj empatično, ker se sami veliko lažje vživijo v vlogo učenca, saj so vrstnikom veliko bolj podobni in imajo z njimi več stičnih točk kot učitelj;
• poučevalci se pri poučevanju veliko bolj potrudijo, saj se ne želijo osramotiti pred učiteljem, in poučevano snov dobro preštudirajo.
Nadalje tudi Beasley (1997) navaja pozitivne učinke tako za poučevalca kot za učenca: izboljšanje razumevanja in poznavanja obravnavane teme, povečana samozavest in učne veščine kot tudi močnejše prijateljske vezi. Opaža tudi izboljšanje ocen pri predmetu in pozitivno oceno poučevalcev in učencev.
3. Ozadje eksperimenta
Želela sva ugotoviti, kako deluje poučevanje na drugačen način. Eksperiment sva zastavila tako, da bi bil poučevalec dijak s pomočjo učitelja tistega predmeta. Želela sva tudi ugotoviti, kako bo delovalo samo poučevanje s pomočjo IKT preko Skypa. Določila sva dva dijaka, ki sta bila poučevalca, in vsakemu od teh dijakov še enega dijaka, ki je učeči. Z dijaki smo se odločili, da se bomo bolje seznanili z odprtokodnim operacijskim sistemom Linux (Ubuntu). Oba dijaka, ki sta poučevala, sta bila s tem operacijskim sistemom že seznanjena in sta ga že uporabljala. Za dva para sva se odločila, ker sva želela videti, do kakšnih razlik bo prišlo pri posameznemu paru. Prednost poučevanja v J2 dvojicah je tudi v tem, da lahko poučevalec takoj priskoči na pomoč, če ima učeči problem, in tako ° so problemi hitreje rešeni. S
|j5 Dogovorili smo se, da vsa komunikacija poteka v navideznem okolju konference preko Skypa, v V\ katero je vključen tudi učitelj, tako da bo napredek lahko nadzoroval. Učitelj bo priskočil na pomoč, ^ če bo to preko procesa usvajanja novega znanja potrebno. Učeča se bosta morala z operacijskim
sistemom Linux spoznati toliko, da bosta lahko govorila o samih razlikah med operacijskimi sistemi - izgled samega operacijskega sistema Linux, kako se naložijo novi programi, kot sta Flash in Skype. Seveda se bosta morala spopasti tudi z namestitvijo novega operacijskega sistema na svoj računalnik.
• proces oblikovanja vprašanj, iskanja odgovorov oziroma raziskovanja in ocenjevanja lastnih
rs izkušenj in dela drugih.
on oE
(NI
Vsak učni krog ima v naprej določeno strukturo in potek. Obsega 6 krogov, ki skupaj trajajo 11 tednov:
1. Priprava (dogovor o organizaciji in nalogah, vključitev v wiki skupino);
2. Predstavitve (učencev, šol in skupnosti);
3. Postavljanje raziskovalnega vprašanja (objavi ga vsaka sodelujoča skupina);
4. Raziskovanje in odgovori (vsaka skupina raziskuje in odgovarja na vprašanja vseh partnerjev, obenem že prejema odgovore ostalih);
5. Raziskovalne naloge (vsaka skupina pripravi povzetek vseh prejetih odgovorov, združen s svojim znanjem);
6. Zaključek (poslovilna sporočila, sklepne misli).
V 2. krogu leta 2012 je sodelovalo 12 osnovnih šol in 5 srednjih šol. Tema za osnovne in srednje šole je bila Izzivi 21. stoletja (v 1. krogu leta 2012 je bila za srednje šole enaka, za osnovne šole pa Moje mesto nekoč, danes in jutri). Poleg sodelovanja preko wikija so se udeleženci enkrat srečali na spletni konferenci VOX in enkrat v živo. Primeri vprašanj, ki so jih postavile osnovne šole, so:
• kloniranje (OŠ Gornji Petrovci),
• onesnaževanje - problem sodobnega časa (OŠ Šmarje pri Kopru),
• pridelava hrane v 21. stoletju (OŠ Ivana Cankarja Vrhnika),
• pomen najnovejše tehnologije in uporabe socialnih omrežij v življenju mladostnika 21. stoletja (OŠ Drska),
• razvoj turizma v 21. stoletju (OŠ Odranci).
S Vsebina posameznih krogov je skupaj s temami SUK predstavljena drugje, razvidna pa je tudi iz obeh
|j5 javno dostopnih spletišč (slogtposnovnaizzivifeb2013, 2013; slogtpsrednjaizzivifeb2013, 2013) in sple-
V\ tne učilnice, dostopne registriranim uporabnikom Skupnosti SIO (SIO - Slovensko izobraževalno omrež-
^ je, 2013). V nadaljevanju je zato podrobneje predstavljena evalvacija, pri čemer je izpostavljena vloga IKT.
3. Evalvacija
Evalvacija je potekala preko spletnih anket in na izobraževalnih srečanjih, ugotovitve pa je zbrala C^ glavna koordinatorka. Učenci, učitelji in skrbniki so kot dobre strani projekta SUK izpostavili (navedbe v zvezi z IKT so na koncu v poševnem tisku): cc
• večjo povezanost učencev oziroma dijakov med seboj in z učitelji;
• boljše sodelovanje in povezanost učiteljev v projektnem timu in timsko sodelovanje učiteljskega zbora; _i
• medsebojno spoznavanje in skupno delo pedagogov iz osnovnih in srednjih šol ter različnih ^ profilov (izmenjava izkušenj in pričakovanj). ^
• možnost uvajanja novih oblik dela (v okviru rednega pouka, izbirnih predmetov, dodatnega
pouka in individualnega dela); ^
• vključitev projekta v redne letne delovne načrte šole in učitelja (v okviru dni dejavnosti ali posameznih predmetov)
• navajanje na časovno organizacijo in projektno delo;
• spodbujanje sodelovanja z okoljem, prebivalci kraja ter raznimi zunanjimi sodelavci in institucijami;
• raziskovanje na področjih, ki niso v učnem načrtu in so zato posebej zanimiva za učence oziroma dijake;
• pridobivanje novih znanj (vsebinsko in s področja strategij oziroma odnosov);
• spodbujanje kritičnega razmišljanja in konstruktivnega reševanju problemov;
• zmožnost iskanja bistva in oblikovanja povzetka;
• spodbujanje uporabe že znanih in novih uporabnih IKT orodij oziroma aplikacij; ^
• izboljševanje veščin za predstavitev rezultatov raziskovalnega dela na spletu in v živo s pomočjo IKT.
Kot pri vsakem projektu, smo se pri SUK udeleženci soočali tudi s težavami oziroma izzivi, med <=t katerimi so izstopali (navedbe v zvezi z IKT so na koncu v poševnem tisku): ^
• preobremenjenost učencev oziroma dijakov zaradi tekmovanj in drugih šolskih obveznosti,
• preobremenjenost oziroma daljša odsotnost učiteljev,
• samostojno delo učencev oziroma dijakov, ki ne zadošča minimalnim kriterijem kakovosti,
• zamujanje z nalogami (ki sproži verižno reakcijo težav pri vseh udeležencih),
• problem vrednotenja dela učencev oziroma dijakov (z nagradami, ocenami ali drugače) ter ^
• tehnične težave v wikiju (nenačrtovano brisanje, nedelovanje, neustrezna oblika objav ipd.). QQ
QC
Novost v 2. izvedbi SUK v letu 2012 v primerjavi s 1. izvedbo je bila zamisel, da bi spremljanju pravočasnosti, ki je del metodologije GTP, dodali tudi vsebinsko oziroma kakovostno evalvacijo dela šol. V ta namen smo v skupini skrbnikov izdelali elektronsko preglednico v formatu Excel 2007/2010, ki ^ bi lahko omogočala usklajeno in edukometrično smiselno ocenjevanje z namenom spodbujanja in zagotavljanja kakovosti dela (primer za osnovne šole je v tabeli 1).
O cc
O
on CD
CM
S
S
< o
< CD
i—i_i
Q
o on
on i^I
on
on EBE
Tabela 1: Elektronska preglednica kot predloga za prihodnjo evalvacijo v projektu SUK.
Preglednica vključuje
• preverjanje vnosa (Data Validation; primer prikazuje aktivna celica v tabeli 1),
• pogojno oblikovanje (Conditional Formatting) za obarvanje celic,
• zahtevnejše formule (s funkcijo IF, da vsi deli preglednice delujejo tudi z nepopolnimi podatki, tj. skozi celotno obdobje projekta),
• robne vsote, ki omogočajo primerjavo skupnih ocen med šolami v vlogi ocenjevancev (po vrsticah) in v vlogi ocenjevalcev (po stolpcih), in
• prazne celice, ki odražajo dejstvo, da so bile osnovne šole razdeljene v tri skupine (A, B, C) in odgovarjale le na 7 vprašanj (iz svoje in še ene skupine), da bi imele več časa za bolj kakovostno delo.
Izpolnjevanje preglednice naj bi potekalo na podlagi jasnih meril. Pravočasnost bi se za vsak del ocenjevala na petstopenjski letvici (pravočasno 4, do 4 dni zamude 3, do 7 dni zamude 2, do 10 dni zamude 1, neoddano 0), kakovost pa
• za predstavitev in dogovore na štiristopenjski lestvici (0 neustrezna ... 4 popolnoma ustrezna),
• za vprašanje na tristopenjski lestvici (0 neustrezno, 1 delno ustrezno, 2 neustrezno),
• za raziskovalno nalogo na petstopenjski lestvici (0 neustrezna ... 5 popolnoma ustrezna) in
• za poslovilno sporočilo dvojiško (0 neustrezno, 1 ustrezno).
(NI
S
s
Kakovost bi bila opredeljena s kriteriji, ki sta jih zasnovala glavna koordinatorja, nato pa smo jih dodelali v skupini skrbnikov:
• za predstavitev
• Poleg besedila je v predstavitev vključena fotografija ali video.
• Izraža skupino in njene posebnosti.
• Vsebuje posebnosti šole in kraja ter vključuje povezave na šolsko, krajevno spletno stran.
• Je dobro oblikovno in vsebinsko organizirana, besedilo je kratko (obsega naj velikost ekrana).
• za vprašanje
• Povezano je z razpisano temo.
• Vprašanje sme imeti podvprašanja (največ tri), da vodi raziskavo v pravo smer ter določa obliko
pričakovanega odgovora (esej, poročilo, anketa, grafikon).
• Odprti tip vprašanj.
• Vprašanje vodi k raziskovanju in kreativnosti.
• za odgovor
• Začne se s predstavitvijo raziskovalnega vprašanja.
• Jasen brez možnosti napačnega razumevanja, z dobro strukturo. Besedilo obsega okoli 250 besed.
•Vsebuje naj razlago poteka raziskovanja.
• Podkrepljen je s slikovnim materialom, grafi, tabelami in navedeni so viri. CD za povzetek ^
• Ni le kopija odgovorov, ampak povzema rezultate raziskovanja skupine in vseh ostalih skupin. cc
•Obsega do 500 besed. CD
QQ 2013 s http://www.sio.si/no_cache/sio/projekti/arhiv_novic/novica/article/1632/
on oE
nice Moodle. Moodle namreč dopušča preglednejše zbiranje in pregled rezultatov, ki so bili takoj na voljo vsem trem šolam.
on
Rezultate smo objavljali v »oblaku« Dropbox. Po zaključku športnega dneva so na OŠ Podgorje izdelali bilten, ki je prav tako objavljen na spletni strani v obliki e- knjige2.
2.2 Vsebinski in organizacijski vidik
Verzija 2.0 se od 1.0 glede šol udeleženk ni spremenila. Vsebinski sklopi so ostali enaki, tekmovalci pa so bili večinoma drugi. Temeljni cilj je bil učence seznaniti z nekaterimi športi zimskih olimpijskih iger, pri čemer je bil poudarjen vidik športnega obnašanja tekmovalcev, gledalcev-navijačev, sodnikov.
Športno obnašanje smo v verziji 2.0 nagradili z dodatnimi točkami, ki so imele enako težo kot rezultat posamezne ekipe.
Za razliko od verzije 1.0, ko so ekipe tekmovale v okviru posameznih šol, smo pri verziji 2.0 oblikovali na vsaki šoli tri ekipe, poimenovane po junakih animiranega filma Ledena doba. Rezultati ekip z enakim imenom z vseh šol so se seštevali. S tem smo dosegli večjo povezanost šol in s tem večjo zanimivost tekmovanja.
2.3 Medpredmetno povezovanje
Že pri verziji 1.0 je bilo medpredmetno povezovanje zelo intenzivno, v verziji 2.0 pa se je še okrepilo. V pripravo in izvedbo so bili vključeni različni predmeti: GVZ, LVZ, DRU, NIT, THV, SLJ, TJA, TJN, ŠVZ, interesne dejavnosti: filmski krožek, novinarski krožek, obdelava lesa, plesni krožek, računalni-J2 ški krožek, podaljšano bivanje. Na šolah kjer je število učencev manjše, je bila v pripravo vključena ° kar celotna šola.
1. http://193.2.241.182/joomla2_8/zoi-2012 (1.2.2013)
2. http://193.2.241.182/joomla2_8/casopis-zoi-2013 (1.2.2013)
2.4 Rekviziti in pravila
Vsebine športnega dne 1.0 in 2.0 so ostale enake: hokej, umetnostno drsanje, smučarski skoki, bob, biatlon, curling in kviz. V verziji 2.0 smo nekatere rekvizite inovativno dodelali. Pri tem smo bili posebno pozorni na večjo varnost.
Bob 1.0 so zamenjali vozički 2.0, ki spominjajo na pravi bob. Pri hokeju smo krpe ki so nadomestile drsalke, opremili z elastikami, pri smučarskih skokih in bobu so bile uporabljene varnostne čelade. V OŠ Dobje so pri curlingu plastenke za vodo zamenjali leseni 'kamni' s kolesci.
O <
cc rLrti Fmui^j
□ StPita'jHlurHf, (n'.nh.mi f 11 4a 4*yF }4:M
□ Sw-i^h inn :l
33-
I > M:JI J T > ujinh
Hi _ -
m Si
i* i □ i =1 i il
1 i u X ■ Ai a
L.hl r5 .■ Flh? Utf, J.M d df, J.fl W5 50* ijfc
HBeiw d^irT s.j: o o i.ocj rki UumK li.id uiiuibSiUMtii
t4 Ki; I M ]%.il15 1 t qrT U.WhJ NdFt
IS IV". li:l I Ml? jQ'&rl Ng5 J1.H4 HK
li.ili ul J i SlW jr" H.Qli! tl|H 2J.On]
ttciM^t fecelvrfl;
rrry bn] Mlihes for 2013 Hrdnhjird
rClT Hrlpirit
Slika 3: Spletna stran mednarodne
m Um«. Viktor (71DJJ
zveze za dopisni šah ICCF (http://www.iccf-webchess.com)
o <
cc lillH'1 Javu Haiu vVJ^Jrtu. H l i 1 1 IJ.J5 ■1 1
7 SJO Plinih, uta^ 14 o' 1 1 1 e * t t» « l
Vm nrf^ii iin, 1 * V 1 10 V 3
4 HM 1 l m a. rtjrxj^l [. ihn i lil^. ultod □ n irp 1 J 4 4 h
«fl SMOJ «hm 2, khh O a h v, 1 1 3 KB3 a 5
a ■ nr. H1IV a □ t t ii a 1 4 «
t 1)1») P«iidi K^vfl. KH.icfoaJ d d D d A 1 1 1 d J
Slika 6: Srednješolska ekipa iz SS Domžale je dosegla 2. mesto v Evropi
Pri sestavljanju ekip ni bilo posebnih problemov. Več težav je bilo z uporabo računalniških programov. Fritz 7 za analizo najboljših potez je bil že na šoli, pridobili smo še ChessBase s pomočjo dopisnih šahistov kakor tudi najnovejše šahovske motorje, ki smo jih brezplačno snemali z interneta. Učenci in dijaki so se s pomočjo mentorjev močno poglobili v zmožnosti šahovskih programov. Na spletni strani dopisnih šahistov Slovenije pa so od našega svetovnega prvaka v dopisnem šahu in velemojstra dopisnega šaha Marjana Šemrla dobili navodila za igranje dopisnega šaha (Dopisni šah, 2012).
riMin icwi.ru lum^iiuu MAKAMNAH bHJNUUI IX]
" M/m fl
DOPJSNI ŠAH siavi MIH- fT*
Ttifavtl, IDkOiTip"
Milan Horvat je novi SIM!
ft'r! ■ . i r Q Q ITI
Odličen reiultatna nemškem UurnErju!
Slika 7: Spletna stran slovenskih dopisnih šahistov, kjer lahko novo prijavljeni za turnirje dobijo brezplačna navodila (http:// www.dopisni-sah.eu/Joomla/index.php)
Preskušali smo se tudi na boljših računalnikih s quad procesorji, ki so uporabljali večprocesorske rešitve in tako pohitrili analize in omogočili globlji vpogled v šahovske skrivnosti. Učenci in dijaki so bili precej potrpežljivi pri analizah. Spoznali so, da lahko računalnik pregleda v nekaj sekundah na milijone partij.
(NI
S
s
Šahisti smo v zadnjem desetletju dobili spoštovanje do šahovskih motorjev, odkar je sloviti Gari Kasparov leta 1997 izgubil svoj drugi dvoboj proti super računalniku Deep Blue. Zakaj so računalniki tako superiorni? Obstaja nekaj odgovorov.
1. Računalnik je stroj, ki lahko neprestano deluje z enako močjo, se ne utrudi in ne potrebuje počitka kot človek.
2. Računalnik lahko izvede ogromno računskih operacij v zelo kratkem času in se bo v zapletenih taktičnih pozicijah obnesel precej boljše, ker človeški možgani ne zmorejo v tako kratkem času izvesti potrebnega števila računskih operacij.
3. Šahovski programi lahko v otvoritvah in zgodnji srednji igri uporabljajo zbirke šahovskih partij
in šahovske knjižnice, kjer je sedaj že preko pet milijonov partij. V elementarnih 6-figurnih končnicah je postala računalniška igra povsem brezhibna.
V spletni skupnosti sta najbolj aktivna foruma strokovne diskusije in organizacija uporabniške podpore. V forumu strokovne diskusije trenutno poteka kar 286 razprav (šolski strežniki, o programiranju, Eduroam in učenci OŠ, uporaba telefonov pri pouku, spletne učilnice, kako izkoristiti znanje učencev pri pouku, Windows 8, računalniška tekmovanja, antivirusni program ...), v forumu organizacija uporabniške podpore 170 (avtomatizacija nameščanja programske opreme, spletne konference VOX, objava na spletni strani, IKT v vrtcu, komunikacija s podružnico, storitve v oblaku, e-dnevnik in e-redovalnica, spletna zbornica ...).
Spletna skupnost je pomembna predvsem z vidika podpore učnemu procesu, kjer si udeleženci izmenjujejo znanje in izkušnje ter vse to prenašajo v pedagoško prakso.
Razprava v forumu (slika 1), je namenjena izmenjavi izkušenj s področja priprave naloge v kvizu, v spletnem učnem okolju Moodle.
SI
riwfcrtslw ! z otrs Sevata •owoije
Moodle - urejanje odg ovc rov [Clone) m) -MMtJr .H;nrtir sni ta:15
r 'KKuiani napisali nafaoo. mer nora ui cncc uraffl kcmnsko ena! bo Pjinwf
{1:StH0flTANSWER: 2]Fe f [1 5HORLMSWER: iJKSj . .s (1:3HOfiTAI*5WER: 3]feCli
Uienec dob Stoike, ie Via p-slja pravilna upalm LaHkn dot* 1udi ? (p! ki za dva pravi no izpoln|ena m eno loiko
ja rim firrj^i mi i/p:i ■ i=■ |■ tc ^ciu" in ni vhriu knku n;i| /;ipi£i -mi l;ik!> 1 I.l v kcliki)! mi' Ij:i. m |tf^jvibin lin :jri i.l
ne dotn nobene loti® Šee v pnme>u vseti |K y:kiJix> :n£ IIK k
Givigle m Morxlle org mi msla uspela pomagat
Hvala.
O <
QC <0 CO
lak&nu ki]1 (4. rir^Livi^. >.!ri u±isicEkli|ria imvilijanKlqiiwscnvdn niKkidi^! bridki: Lin - In mm <."■
roino popravit rot xovanje (t tem se sicer ofljiovei dragocen mfannaciji zautenre sprolni porami Infomiar
- nnJtMjh jxisti lak&ni] ki]1 In ijčmi:ti suijjwinft da v kiilikna |:f 1 lejjmlixji nl 1 [Yl'li 11 >:' k naIixjh mi piavilnn iniiUifm
- nalooo EToSikuici v:
' kwr. Jijer ponndifi par veiymilh owjovorcw <111a la imiln prevent, i 11 rsui nwijo balam rar e Ken ^kih ena^a
' kMk'k kjtir li^l'ccc |ki viri|>■ *!ii!:h'minyii ,-.,-r:,r:ii. vnim-ilrf kcri^k/: rriiirlxi tF|*tClj^CFlCI}
Odjjwor vnesi v otnilci a c 100. 6 ■ £00. ■: ■ 3H .
Und I Lmuli I Okfr.oi
Slika 1: Forum Strokovne diskusije - Moodle
(Vir: http://skupnost.sio.si/mod/forum/discuss.php?d=71524
<0
1ia^nU4l
^n^^d^dJS^t^^^nso^^^^51^™!!. otKle pa vt^j nov zaieli i telovadbo
©
Ki - link hICp i^evW Jn* iiji r urarpe nek1
L.'iJ, | Itbnii | Mjfhfln
O
CCl
EEE
pa^ehiiirril palrebnira vnhiir ra? rabffno pl.-ii:,if
Slika 2: Forum - Premikamo miško z glavo
(Vir: http://skupnost.sio.si/mod/forum/discuss.php?d=66449)
CNI
S 'S
•=C Na sliki 3 je prikazana razprava v forumu, kjer član skupnosti sprašuje, kje dobiti brezplačno go-
^^ stovanje za objavo spletnih strani učencev, ki jih izdelujejo pri izbirnem predmetu računalniška
<=C omrežja.
^^ pivi nai^l na teisvo tfft osbf arezjila^nogsirrnanitzauteflteJHI ROMic Um k«iMsria: bi K dam gs5lbv-ili>
^^ ............ . f ■ - .
C ) '.v- 1*. ' i.?. V-jevvV ^."i: ■.■ .■: lit ^ .m u T- 'ž/-'--'-**^-'
_I
I i I
:: l i':;- T: ■>'-• "->■ r: - -. M . ^ -■i-
HlisKumI Mimlin1mluiprr-Lj^rtnli> im i-rii-m Mogli ifl i:i Hfljtn^p iiin*;Kl:i V^IrnH |h 1.11 i-.iii:mm
OJJGJC |}a i* m 1 n Urni Iti IIJI-.II,- ■ Chlifr i^rifCcv jt 111 tMjjri rail ilEluL prtreh |n ■-v
Slika 3: Forum Strokovne diskusije - Gostovanje spletnih strani (Vir: http://skupnost.sio.si/mod/forum/discuss.php?d=67278)
Spletne skupnosti posameznika obravnavajo kot misleca in prenašalca svojih idej in občutij (Rhein-
on
qc gold, 1993), kar je prikazano s primeri, ki so zbrani iz dveh najbolj aktivnih forumov v spletni sku-
pnosti VID.
4. Izzivi za nadaljnje delo
Spletna skupnost VID bo še naprej nudila podporo in mehanizme za izmenjavo znanja. Aktivnosti bodo usmerjene v spodbujanje širjenja znanja, izkušenj in idej ter k medsebojnemu sodelovanju članov skupnosti. Nadaljevala bo svoj razvoj v smeri pridobivanja novih članov in moderatorjev, ki bodo s svojimi idejami in zamislimi, popestrili dogajanje v skupnosti.
Skupnost bo aktivna na področju upravljanja z znanjem (ustvarjanje, zbiranje, organiziranje, deljenje, uporabe, izkoriščanje, shranjevanje znanja), kar je pomembno pri uvajanju novih tehnologij za podporo pedagoškim procesom.
Komunikacija v spletni skupnosti je izziv za prihodnost, saj omogoča neposreden stik z aktivnimi posamezniki, ki s svojim strokovnim znanjem skupnost vzdržujejo in jo nadgrajujejo. Aktivni člani so obenem tudi motivatorji, saj posredno vplivajo na to, da se število članov širi.
Pomembno je, da se bodo računalnikarji in učitelji v skupnosti še naprej družili, se neprestano vračali z novimi idejami, se medsebojno posvetovali, reševali težave in iskali nove, boljše rešitve pri delu v VIZ.
5. Zaključek
2 Spletna skupnost VID s svojim uspešnim delovanjem bogati pedagoško prakso na področju infor-S matizacije procesov v vzgojno izobraževalnih zavodih. Namenjena je računalnikarjem in učiteljem, ki imajo željo po učenju ali izmenjavi izkušenj, ne glede na tehnična znanja.
(NI
Znanje in informacije se v skupnosti posredujejo preko aktivnih razprav v forumih. Skupnost nudi svojim članom podporo in svetovanje tako na področju informacijske in komunikacijske tehnologije, kot na področju njenega uvajanja v učnega procese.
cc
Uspešnost temelji na številnih aktivnih članih, ki si izmenjujejo znanje in izkušnje. Z njihovo pomočjo je spletna skupnost VID postala intelektualni kapital znanja, ki se uspešno prenaša in je dostopno vsem, ki ga potrebujejo.
QQ Ključne besede
^ Učiteljski izmenjevalnik, študijska skupina, VOX spletna konferenca, spletna učilnica ^ Abstract
on The contribution focuses on the use of VOX web conferencing and LMS for the purpose of re-QC cording and sharing succesful ideas and new approaches in the classroom performed by science teachers in classes of the 6th and 7th grade. The objective of the first meeting with science teachers included in regional meeting centres for teacher professional develpoment was to implement a form of TeachMeet addressing primary school teachers. Fiftyone science teachers took part at 12 regional centres. All records and abstracts of the teachers' contribution are available in the LMS for science.
Keywords
TeachMeet, regional meeting of science teachers for professional development, VOX web conferences, learning management system (LMS)
1.Uvod
V prispevku predstavljamo uporabo Arnesove VOX spletne konference kot orodje za snemanje in zbiranje idej, ki so si jih učitelji izmenjavali na sklicu študijske skupine (v nadaljevanju ŠS) za naravoslovje v šolskem letu 2012/13. Osnovno vodilo nam je bilo poleg izmenjave in zbiranja idej, izkušenj in različnih primerov praks, predstaviti učiteljem tudi eno izmed orodij, ki omogoča učinkovito komunikacijo na daljavo med različnimi deležniki. Usposobiti učitelje za učinkovito komunikacijo na daljavo z vsemi sodelujočimi v procesu izobraževanja je eno izmed osnovnih izhodišč pri oblikovanja standarda e-kompetentni učitelj (Kreuh, 2011). Idejo za izmenjevalnik smo dobili z ogledom srečanja angleških učiteljev t. i. TeachMeet, ki smo si ga v živo ogledali lani v Londonu. TeachMeet je (povzeto po McCormicku) srečanje skupine ljudi, ki je delujejo v izobraževanju in se zberejo zato, da se lahko med seboj pogovarjajo, si delijo in izmenjujejo ideje oz. metode, ki v razredu oz. v praksi S delujejo. Tudi na konferenci SIRikt smo imeli možnost ogledati si stezo NeTičNeMiš, kjer so učitelji različnih predmetov predstavili uspešne prakse iz svojih razredov. Zadali smo si cilj, da na vsakem od dvanajstih središč, kjer potekajo sklici ŠS, zberemo določeno število učiteljev, ki bodo v aktivnosti sodelovali. Njihove predstavitve bomo snemali ter posnetke in povzetke predstavitev zbrali ter
objavili v spletni učilnici za naravoslovje. Namenjeni bodo izmenjavi izkušenj med učitelji in iskanju ideje za uspešnejšo izvedbo različnih aktivnosti pri pouku. Poleg učinkovite komunikacije med učitelji predstavljen primer omogoča tudi možnost večjega vzajemnega sodelovanja med učitelji in izobraževalci oz. razvijanje 2. e-kompetence (Kreuh, 2011).
2. Izbira ustreznega orodja za snemanje
VOX spletne konference smo pri svojem delu (svetovalka za naravoslovje in sodelavka E-šolstva) v zadnjem letu začeli intenzivno spoznavati in uporabljati. Z vse boljšim poznavanjem programske opreme se je pojavljalo vse več idej za njeno uporabo. Ker sami vidimo veliko možnosti uporabe tudi pri vsakodnevnem delu učiteljev (skupno načrtovanje, sodelovanje s starši, učenje na daljavo ...), nam je uporaba programske opreme za snemanje izmenjevalnika bila tudi možnost predstavitve njene uporabe. VOX konferenco uporabljamo tudi za zaključek seminarja »Z IKT do bolj kakovostnega pouka naravoslovja«, kjer učitelji na daljavo predstavijo svojo evalvacijo uporabe e-učne enote, ki so jo v okviru seminarja oblikovali in uporabili pri pouku. Pomembno se nam zdi, da z različnimi pristopi, metodami in oblikami dela, omogočamo učiteljem razvijanje digitalne pismenosti tudi izven seminarjev E-šolstva. Z različnimi aktivnostmi tudi znotraj drugih izobraževanj menimo, da prispevamo droben kamenček k razvoju digitalne pismenosti na najvišji ravni - t.i. digitalna preobrazba, ki predvideva, da bo učitelj pri svojem delu z IKT inovativen in ustvarjalen (Kreuh, 2012).
O <
cc pbworks.com/w/page/62244183/FrontPage
9. SIO - Slovensko izobraževalno omrežje. Predmet Slovenski učni krogi. Pridobljeno 10. 1. 2013 s http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8610
10. The Global Teenager Project - Today's learners are tomorrows leaders. Pridobljeno 10. 1. 2013 s http://www.globalteenager.org/
II. Zver, G., Vox konferenca na Dvojezični srednji šoli, Lendava, oktober 2012, foto arhiv SUK. 12. Žnidaršič, D., Usposabljanje učiteljev na OŠ Dornberk, Dornberk, junij 2012, foto arhiv SUK.
<
cd on
on
i_i_i
on
(NI
S
2
Primer uporabe listovnika v prvem vzgojno izobraževalnem g
obdobju osnovne šole ^
Example use of e-portfolio in the first educational period of o
primary school ^
Tanja Nedeljko, Valerija Gavez, Matej Sužnik
tanja.nedeljko@os-ljudskivrtptuj.si, valerija.gavez@os-ljudskivrtptuj.si,
matej.suznik@os-ljudskivrtptuj.si
OŠ Ljudski vrt Ptuj
Povzetek
Enostavnost uporabe in dostopnost novih tehnologij in z njimi povezanih projektov, ustvarja veliko priložnosti za kreativnost učiteljev v slovenskih šolah. Katere pa lahko v veliki meri pripomorejo tudi k uspešnejšemu sodelovanju z učenci in njihovimi starši. Eden izmed teh je tudi elektronski listovnik oz. portfolio.
Starši so nad takšnim sodelovanjem navdušeni, saj lahko napredek in delo svojega otroka spremljajo veliko bolj celovito in v realnem času.
vanjih v procesu pouka. Služi za ugotavljanje njegovega napredka in razvoja v določenem časoven nem obdobju.
Na prvi pogled je listovnik ozirma portfolio zgolj mapa, v kateri so zbrani različni izdelki učencev (Cole et al., 2000), ki nastajajo ob obravnavanju snovi skozi celotno šolsko leto (pisno ocenjevanje znanja, domače naloge, miselni vzorci, izpiski, povzetki, delovni listi, različni pisni izdelki, kot so likovne risbe, ...). S temi izdelki ne bomo pokazali le trenutnega obvladovanja in razumevanja vsebin, pač pa bomo razvijali in urili tudi različne veščine in spretnosti, ki jih bodo učenci potrebovali tako pri nadaljnjem šolanju kot tudi kasneje v vsakdanjem življenju. Obstaja še več opredelitev listovnika, vendar za naš primer sta ti dve opredelitvi najbolj uporabni.
Listovnik oziroma portfolio omogoča učitelju spoznati učenca in njegove posebnosti, močna in šibka področja na posameznem segmentu v učnem procesu. Učitelj tako spremlja vsakega učenca posebej in sicer s pomočjo listovnika. Skupaj z učencem ugotavljata, na katerih področjih je učenec uspešen oziroma manj uspešen, kaj je tisto, kar bi moral pri svojem delu in odnosu do dela izboljšati ali pa tudi spremeniti. Učenci in tudi njihovi starši so že vnaprej seznanjeni s kriteriji ocenjevanja oziroma s tem, kaj in kako se ocenjuje posamezen izdelek.
Elektronski listovnik ali e-portfelj je elektronska ali spletna zbirka digitalnih izdelkov in refleksij s katero lahko učenec časovno prikaže in tudi dokaže svoj razvoj. Hkrati lahko na zelo enostaven način listovnik predstavimo njihovim staršem in spremljamo tudi njihov povratni odziv.
2.2 Kakšne vrste elektronskih listovnikov poznamo?
J2 V današnjem času poznamo več vrst elektronskega listovnika. Predvsem jih ločujemo po namenu ° uporabe (Becta, 2006). Poglavitna prednost elektronskega listovnika je, da lahko vsak uporabik po S svojih željah oziroma potrebah prilagodi izdelavo elektronskega listovnika.
• predstavitveni elektronski listovniki (Za predstavitev informacij ali dosežkov, pogosto točno določeni ciljni skupini - npr. izbrane skice ali risbe, namenjene naročniku.);
• prehodni elektronski listovniki (Za zagotavljanje evidence in zapisov na prehodnih točkah - za
o cc
prenos informacij o učencih iz npr. osnovne v srednjo šolo in naprej.);
• ocenjevalni elektronski listovniki (Uporabljajo se za ocenjevanje dosežkov ali primerjavo, v kolikšni meri so bili doseženi vnaprej določeni kriteriji ali zahteve.); ^
• učni elektronski listovniki (Za osebno in skupinsko uporabo, pogosto povezani z učenjem, refleksijami in samoocenjevanjem ter zapisi ciljev in dosežkov.); <0
• jezikovni elektronski listovnik (»Evropski jezikovni listovnik je dokument evropskega državljana, ^
in sicer gre za organizirano zbirko dokumentov s pomočjo katere posameznik beleži stopnjo _i
svoje jezikovne zmožnosti v okviru šolskega procesa in izven njega. Je dokument, ki evropskim ^ državljanom omogoča mobilnost in zaposlovanje doma in v tujini. Sestavljen je iz treh delov: ^ jezikovne izkaznice, jezikovnega življenjepisa in jezikovnega zbirnika. Jezikovna izkaznica, ki je sestavni del Evropskega jezikovnega listovnika, je vključena v EUROPASS (http://ww.europass. ^ si), ki ni le didaktični pripomoček, ki naj bi učence vseh starosti spodbujal k nenehnemu obnavljanju znanja in učenju novih jezikov, je dokument, ki evropskim državljanom omogoča mobilnost ter zaposlovanje doma in v tujini« (http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/
urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazeva-nje/evropski_jezikovni_portfolijoevropski_jezikovni_listovnik_ejl/)).
2.3 Izbira sistema za elektronski listovnik
Najpomembnejši kriteriji za izbiro sistema za e-listovnik so (Anželj, 2011):
• cena - v danšnjme času cena predstavlja enega glavnih kriterijev pri odločitvi izbire, prosto dostopni sistemi imajo veliko prednost;
• prevod - za široko uporabo, predvsem pa v nižjih razredih osnovne šole je potreba po prevedu ^ sistema v slovenski jezik zelo zaželjena; ^
• razširljivost - ali je sistem dovollj razširjen v posameznem socialnem okolju in sprejemljiv za
širši krog ljudi; ^
• povezljivost - ali je sistem možno povezati z drugimi podobnimi sistemi in storitvami; <==£
• uporabniška izkušnja - ali je sistem dovolj preprost za uporabo in ali dovoljuje uporabo večih ^ uporabnikov. i
on
6. Spletna stran: http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_mednaro-dno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/evropski_jezikovni_portfo-lijoevropski_jezikovnijistovnik_ejl/ Pridobljeno 1. 2. 2013.
^ 7. Spletna stran: http://www.europass.si/ Pridobljeno 1. 2. 2013.
Spletnik in Facebook pri pouku hrvaščine Blog and Facebook in Croatian language course
Jerica Glavan
1.Uvod
Kot učiteljica v srednji šoli sem zaposlena dvanajst let in od samega začetka so orodja, ki jih ponuja informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju: IKT), nepogrešljiva podpora mojemu delu. V zadnjih letih so me najbolj pritegnila družbena omrežja (v nadaljevanju: DOM).
delu. Vnaprej velja opomniti, da je treba posebno pozornost posvečati kulturi komentiranja CD in oblikovanju kvalitetnega komentarja. To bi učencem olajšalo povezovanje s hrvaškimi naravnimi govorci in sodelovanje v skupnih projektih, ki bi jih oblikovali na družbenih omrežjih v prihodnje.
Ključne besede
hrvaščina, fakultativni pouk, družbena omrežja, spletnik, facebook
on
QQ
čE
Abstract
Introducing Croatian language as an optional course in Slovene schools is sensible, considering its status of a neighbouring language and an increasing pupils' interest in it. In order to Lebar, 2011), da je imelo že v letu 2011 tri četrtine mladih profil na vsaj enem izmed DOM. Zato sem jih tudi sama delno vključila v učni proces.
<
cd on
on
r^j i_i_i
on
on oE
cc
K odločitvi, da bom začela s fakultativnim poukom hrvaščine, je odločujoče pripomoglo dejstvo, da je ta sosednji jezik pri nas preveč zapostavljen. Izhodišče za delo mi je bil obstoječi Učni načrt za hrvaščino kot izbirni predmet v OŠ (Požgaj Hadži et al., 2004).
Pouk je potekal v obliki krožka vse šolsko leto. Dobivali smo se enkrat tedensko, po eno šolsko uro. Takrat je bil poudarek predvsem na razlagi in preverjanju.
Delo na daljavo je potekalo preko spletnika Hrvaščina v oblaku (http://hrvascina.blogspot.com) n skupine na facebooku z istim naslovom (http://www.facebook.com/hrvascina/timeline). Večino dej za izdelavo lastnih e-gradiv sem dobila iz spletnika Free technology for teachers (Byrne, 2013), n seminarjev, ki sem se jih udeležila v okviru projekta e-šolstvo.
Najbolj očiten razlog, zakaj sem izbrala spletnik za pouk je, da sem na ta način lahko predala svojo idejo, hkrati pa dovolila vprašanja in nanje odgovorila. V spletniku, ki je pravzaprav dnevnik krožka hrvaščine, sem zato sistematično objavljala osrednje besedilo, ki je bilo obravnavano pri pouku. Tako so tudi učenci, ki pri uri niso bili prisotni, lahko spremljali, kaj smo obravnavali, ostali pa so s ponovnim prebiranjem osvežili znanje. Spletnik je za tako delo uporaben, ker dovoljuje daljše objave, kljub temu pa je zelo enostavno orodje za pisca in pregledno spletno mesto za uporabnika.
Za razliko od spletnika sem na facebookovi strani skupine objavljala povezave, misli, vprašanja in J2 naloge, ki so se večinoma porodile spontano oziroma so bile naravna posledica komentarjev. Do° dana vrednost facebooka, ki je prišla do izraza, je bila ta, da so učenci lahko sami dodajali vsebine, S hitre reakcije pa so lahko vplivale tudi na potek pouka v živo. Druga pomembna prednost je bila, da sem na strani skupine redno objavljala tudi povzetke snovi ali povezave na objave v spletniku. Te so služile kot opomnik za branje prispevka v spletniku, saj sem domnevala, da so učenci vsakodnevno aktivni na facebooku.
3. Rezultati in spoznanja
3.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni vzorec
V članku je uporabljena kvalitativna raziskovalna metoda - študija primera (Flere, 2000). Anketni vprašalnik sem sestavila, spletno povezavo nanj (http://www.surveymonkey.com/s/FH2YGPZ) pa sem objavila v spletniku. Za etičnost raziskave sem poskrbela tako, da je bilo sodelovanje v njej anonimno, udeležence pa sem seznanila z njeno vsebino, cilji in namenom. Osredotočila sem se na analizo, pri čemer mi je bila osnova izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu in predstavljeno z rezultati ankete. Poleg tega pa so opisana tudi moja osebna spoznanja, ki so dozorela z opazovanjem poteka pouka in so enako relevantna.
O <
cc ^ o
T3 ' Q_
O
a
n< fD
>
fD O"
O ° S
TJ
O
O.
o"
fD
o
CJ CL
Cl
O
"o LT> iq
0) < =3* o
o cu <
q_ 1
=3 n'
cr
7š" 7š rF cu q_
nj ~b cl 3.
o
o
00 3
7š < N IQ
cu
cu O
<■
=3 cu "o"
QJ IQ
n. fD
LT> C
7Š~ T3
cu O
ž OJ
Q_
3
(D "D
CL O
d Q_
Q< O
S .T}
5' O Lr,
ED Cl fD
=3 <
CU fD
^ nT
^
C* TD
g: ČB
"oj' CL
=3 3 fD
30
on n'
TD cr
ČL ZJ
o
ct x
n? <
=3
O
GAINING KNOWLEDGETHROUGH COLLABORATION
<
i^i CD
< čalo optimalen razvoj spretnosti in veščin, aktivno učenje in nadgrajevanje pridobljenega znanja. — Pri tem so ključni udeleženci tudi starši, ki potrebujejo usmerjanje in podporo pri ustreznem uvajanju otrok v svet IKT-ja. V Vrtcu Bistrica z načrtovanimi in sistematičnimi dejavnostmi spodbujamo in razvijamo informacijsko (funkcionalno) pismenost in posledično družinsko informacijsko-komu-nikacijsko pismenost z različnimi pristopi (sodelovanje in delo v spletnem učnem okolju z otroki in s starši - spletna zbornica, spletne igralnice, spletna stran, uporaba i-table, računalniški kotički O- in krožek, računalniški programi ter uporaba ostalih oblik IKT). Namen prispevka je prikaz modela izkušnje dobre prakse Vrtca Bistrica na področju spodbujanja razvoja zgodnje informacijske pismenosti predšolskih otrok, saj smo v enem šolskem letu v sodelovanju z matično OŠ vzpostavili učinkovit model dela z IKT v vrtcu. Najbolj razveseljujoča pa je ugotovitev, da smo z uvajanjem IKT-ja pozitivno vplivali na porajajočo se pismenost otrok in posledično na družinsko pismenost.
Ključne besede
IKT-pismenost, vrtec, družinska pismenost Abstract
Already in the period of childhood and adolescence the information society requires from individuals modern information knowledge and skills, which are an important part of functional literacy. ICT technology has become a part of everyday life for the majority of pre-school children. Therefore, it is important that in kindergartens we know how to establish such information learning environment, which will enable children an optimum development of skills, active learning and the upgrade of gained knowledge. Furthermore, important actors in this are also parents, who need guidance and support in an appropriate introduction of the ICT world to their children. By planned and systematic activities the Kindergarten Bistrica encourages and develops information (functional) literacy and consequently family ICT literacy with different approaches (coopera-„ tion and work in web learning environment with children and parents - »web staffroom«, web o playrooms, web page, the use of interactive blackboard, computer area and course, computer pro-2 grams and the use of other ICT tools). The purpose of this contribution is to show the experience 5 model of good practice of the Kindergarten Bistrica in the field of encouraging the development rv'f' of early information literacy of preschool children. In cooperation with our home primary school M<] the kindergarten has established an efficient model of using ICT in kindergarten in only one year.
Finally, the most delightful is the observation that the introduction of ICT has had positive effects on emerging literacy of children and consequently on literacy of the families.
Keywords q^
ICT literacy, kindergarten, family literacy <0
QQ
1. Uvod
Pismenost je dinamičen in vseživljenjski proces, njen pomemben del je tudi informacijska pismenost. Tudi predšolski otroci lahko preko igre in raznovrstnih dejavnosti razvijajo kompetence učenja učenja ter se seznanjajo z IKT-jem. (Fras Berro, 2010). Vrtec lahko pomembno vpliva na razvoj teh spretnosti in zmožnosti pri otroku tako, da oblikuje okolje, ki spodbuja razvoj IKT pismenosti, ^ ter tesno sodeluje s starši z namenom spodbujanja družinske IKT pismenosti. V nadaljevanju bom predstavila sistematičen model uvajanja dela z IKT v Vrtcu Bistrica od šolskega leta 2011/12 do danes.
ovrednotiti, govori prispevek, v katerem učenci s pomočjo konkretnih podatkov iz časopisnega — članka usvojijo znanje kritičnega ovrednotenja le-tega.
Na eni od šol so uporabili program DEXI, ki temelji na principih večparametrskega modeliranja, za pomoč pri izbiri njim najustreznejšega tipa računalnika. cd
Q_ Zanimiv je prispevek, ki prikazuje uporabo računalniškega analizatorja pri vrednotenju šahovske stvaritve. Uporabniki napredujejo v spirali krožnega izkustvenega učenja, na podlagi lastnih partij.
Eden od prispevkov opozori na pomembno vlogo učitelja, ki ob eksperimentalnem delu z uporabo IKT predstavi dijakom izbrane fizikalne zakonitosti, hkrati pa z ustrezno izbranimi vprašanji in nalogami spodbuja dijake k razumevanju le-teh in uporabo znanja v novih pogojih.
Zanimiv je tudi prispevek, ki nas seznani z različnimi podatkovnimi bazami in opozarja na pomen
5 dobre organizacije pri iskanju virov za izbrano področje.
http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles-slo.pdf http://www.sio.si/sio/sio_portal/novice/novica/article/2166/
Treba je veliko brati, še prej pa skrbno izbrati, kaj je primerno za branje, saj se nam glava vse prehitro napolni s smetmi, ki se jih kasneje težko znebimo. Evald Flisar
Nives Markun Puhan, vodja steze
Viri
1. Bolick, K. 2011. V Kač (2012). Uvodnik v stezo sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT. V Zbornik Mednarodna multikonferenca SIRikt 2012. Uredile A. Bačnik, B. Trstenjak, K. Blagus, M. Kosta, (str. 283-284). El. knjiga - Ljubljana: Miška, 2012. Način dostopa (URL): www.SIRikt.si
2. Mobilno učenje- dostopno 25.3.2013 na http://www.sio.si/sio/sio_portal/novice/novica/ar-ticle/2166/
3. Pot do e-kompetentnosti: bilten e-šolstva; marec, 2012; dostopno 25.3.2013 na http://www. sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012_final_web.pdf
4. Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije učiteljev. Pridobljeno 25.3.2013 s http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles-slo.pdf
on
<
< <
< cc:
O
on O
co
EE
o
CM
S
S
_)
<
od
od
CQ
O O
<
od O
CD
r^j
<
cc: on
on čE
Introduction to the Track 'Navigating Data for Useful Insight'
The ability to 'work with knowledge, information and technology' is one of three key competences es described in the Common European Principles for Teacher Competences and Qualification1.
Nowadays, ubiquitous access to social media, tools and knowledge resources is taken for granted2. The web is a rich source of information and it provides us with various online tools, software and applications that can help teachers and students acquire a wider range of knowledge. On the internet, we can find encyclopedias, dictionaries, directories, databases. By using appropriate CD filters, we can locate the information that we require and then use suitable web tools to process it. We are able to reach a lot of information about any certain question, problem or subject very CD quickly. Students are usually better at this than teachers. However, the information on the internet can be unreliable, which is why it should be approached in a critical manner. Typically, a number of sources are analyzed before the most credible piece of information can be identified.
The focus of this track is the third e-competency - the competency that emphasizes the ability to search, select, process, and evaluate data, information and concepts. The development of <0 this competency influences the cognitive development of learners and their ability to process information, solve problems, collaborate and think critically (cf. Kreuh et al. 2012). Teachers play an important role in finding ways to discover whether a piece of information is correct and how it can CD be used (cf. Bollick as quoted in Kač 2012). Information should be collected selectively in order not to overwhelm our retentive ability with too much data, especially if the data is of poor quality or even useless.
The contributions in this track deal with a number of topics and present examples of quality web tools being used to expedite and improve the learning process and the acquisition of knowledge. They encourage students to be active, to research various options independently, to analyze the od acquired information, to critically assess it, and to choose the most suitable solution for their immediate needs. Teachers should prepare a suitable selection of tasks to challenge their students and promote creative thinking.
i^I
j-1-1 One of the contributions presents how students tackle concrete pieces of information in a news-oo paper article, and addresses the various ways we receive information in everyday situations, how ;> we approach it and critically evaluate it. Another presentation shows the use of DEXI, a multi-pa— rameter modeling program, to help a school choose the most suitable type of computer for their requirements. Also interesting is the paper that presents the use of a chess game analyzer - the users advance in the spiral of experiential learning by analyzing their chess moves. Yet another paper emphasizes the important role of the teacher who uses an ICT-based experiment to explore the laws of physics with the students. The experiment is supported with carefully devised ques-o_ tions and tasks that encourage the students to understand the content and to use the acquired knowledge is a variety of circumstances. Also interesting is the contribution that presents different databases and emphasizes the importance of being organized while searching for sources.
We should read a lot, but before doing so, we should carefully select what is suitable for reading, since our minds are all too quickly filled with trash that is difficult to get rid of later. 5 Evald Flisar
£
5 Nives Markun Puhan, Track Moderator
http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles-slo.pdf http://www.sio.si/sio/sio_portal/novice/novica/article/2166/
Sources
1. Kač, L. (2012). Uvodnik v stezo sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT. In Zbornik Mednarodna multikonferenca SIRikt 2012. Eds. A. Bačnik, B. Trstenjak, K. Blagus, M. Kosta, (pp. 283-284). El. knjiga - Ljubljana: Miška, 2012. Access (URL): www.SIRikt.si
2. Mobile learning - accessed 25 March 2013, http://elearningpapers.eu/en/elearning_papers
3. The way towards e-competency: E-šolstvo Bulletin, March 2012; accessed 25 March 2013, http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_ANG_2012_screen.pdf
4. Common European Principles for Teacher Competences and Qualification. Accessed 25 March 2013, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
on
cc
bimo kot izhodišče za delo pri pouku in s tem osmislimo vsebine, ki jih obravnavamo. V prispevku CD je opisan primer projektnega dela učencev 9. razreda pri pouku matematike. Učenci so analizirali
i_ vsebino časopisnega članka o evropskem proračunu. Uredili in obdelali so pridobljene podatke,
o njih razpravljali in jih interpretirali. Na zanimiv način so uporabili znanje matematike o obdelavi podatkov in razmerju količin in se hkrati seznanili z nekaterimi pojmi s področja ekonomije. IKT so uporabili v vseh fazah projektnega dela, pri opredelitvi problema, reševanju problema, shranjevanju in deljenju dokumentov, pa tudi pri zaključnem poročanju o ugotovitvah.
CD
cc Ključne besede
Medpredmetno povezovanje, delo z besedili, obdelava podatkov, Excel, Dropbox.
Abstract
Students should get accustomed to listening to the information they encounter in everyday life, to thinking about it, and critically evaluating it. Understanding the events, processes and relations in everyday life is usually complex, and requires use and integration of knowledge of different subject areas. Of course, reverse is also true. An example from real life can be used as a basis for work in on classroom to give meaning to the content that is taught. This paper describes an example of project work of ninth class students at mathematics. Students analysed the content of a newspaper article about the European budget. They organised and analysed the resulting data, discussed and interpreted them. In an interesting way they used mathematical knowledge about data analysis and ratio of quantities, and became familiar with some concepts from the field of economics. ICT was used in all stages of project work, at problem definition, problem solving, saving and sharing of documents, as well as in final report on findings.
Keywords
Cross-curricular integration, working with text, data analysis, Excel, Dropbox. 1.Uvod
Za vsakega posameznika so spremembe in velika količina podatkov, s katerimi se srečuje, neizogibni del resničnega življenja. Učitelji se vse pogosteje vprašamo, katera znanja in spretnosti so tista, ki bodo učencem v prihodnosti omogočila uspešno reševati poklicne, osebne in družbene probleme. Dr. Barica M. Požarnik navaja: »Življenje je kompleksno in naloga vseh, ki sodelujemo v vzgoji in izobraževanju, je pripraviti mlade na kakovostno življenje, v katerem se ne srečujejo s posameznimi predmetnimi področji vsakih 45 minut, pač pa gre za hkratno, celostno spremljanje informacij, dražljajev in odzivanje na njih na različnih ravneh. V življenju je potrebno sodelovati in komunicirati z drugimi, se samostojno učiti, iskati informacije v poplavi različnih virov, jih kritično presojati, izbirati, procesirati.« (Požarnik, 2011) Učencem moramo torej ponuditi čim več priložnosti, da se v okviru pouka ukvarjajo s kompleksnimi življenjskimi situacijami, jih problemsko obravnavajo in preko njih
prenašajo pri pouku osvojeno znanje v nove situacije. Hkrati vzbujamo pri učencih zanimanje za dogodke in odnose v družbi ter jim omogočimo prve korake k oblikovanju kritičnega državljana. (Rutar, 2002) Za lažje razumevanje, analiziranje in vrednotenje večjega števila podatkov pogosto uporabimo računalnik, npr. program Excel. Računalnik se pri reševanju nalog iz resničnega življenja izkaže za učinkovitega v različnih vidikih, kot motivacijsko sredstvo in orodje za obdelavo podatkov. Hkrati pa je obravnava konkretne vsebine priložnost, da učenci spoznajo nove računalniške ukaze in veščine.
Za projekt so bile predvidene 3 učne ure; dve uri strnjeno in ena samostojna. Izkazalo se je, da je bilo predvideno premalo časa, zato smo zaključno poročanje izvedli v dodatni četrti učni uri. Načrtovanje pouka je bilo ciljno naravnano.
Cilji s področja matematike:
• Določajo razmerje dveh količin in izračunajo količnik razmerja.
• Urejajo, razvrščajo in interpretirajo podatke, jih prikažejo grafično in s tabelo.
on
V nadaljevanju je opisano projektno delo učencev 9. razreda pri pouku matematike. Učenci so analizirali vsebino časopisnega članka o evropskem proračunu. S pomočjo računalniškega programa cc Excel so uredili in obdelali pridobljene podatke, o njih razpravljali in jih interpretirali. Na zanimiv način so uporabili znanje matematike o obdelavi podatkov in razmerju količin, hkrati pa so izboljšali svoje znanje računalništva in se seznanili z nekaterimi pojmi s področja ekonomije.
in inuvnccjr
* 9 drtsv: N, t, VB, B, Jjs, I, ft ■ i 6 psiBlih zato si pri analizi in vrednotenju odigranega pomagata z računalniškim šahovskim analizatorjem, s CD splošno šahovsko teorijo, z vrednostnimi izhodišči klasične šahovske kulture in z metakognitivnimi ^^ znanji postopkov izbiranja poteze ter odločanja v šahu.
CQ
^ V prispevku je predstavljena metodika, razvita za izbirni predmet šah v slovenski osnovni šoli. V razredu jo učitelj lahko uporabi in prilagodi različnim letnikom, zahtevnostnim stopnjam in pogojem — dela. Prikazano je, kako se znanja in veščine iskanja in kritične presoje podatkov računalniškega ^ analizatorja ter splošne šahovske teorije, pri vrednotenju šahovske stvaritve, usvaja in preverja prek od spletne učilnice.
Ključne besede
i^i izkustveno šahovsko učenje, računalniški šahovski analizator, splošna šahovska teorija, metakogni-cija, spletna učilnica.
on
> Abstract
~ What should be chess learning in school to transfer as much as possible acquired knowledge and ;> abilities to other school/life subjects and to develop student in a critical and an ethical thinker?
Climbing the spiral of experiential learning on the basis of one's own games is the indispensable way of chess self-improvement. At school, this type of learning is based on the analysis of short oE game passages that students play with each other, from the selected teaching position on. Usually, D- neither the teacher nor the student are chess experts; therefore, in the analysis of passages they help themselves with a computer chess engine, with the general theory of chess, with the value position of classical chess culture and with metacognitive knowledge of procedures selection and decision-making moves in chess.
„ This paper presents a methodology developed for optional chess subject in Slovenian elementary
o school. In the classroom, the teacher can use and adapt it to varying vintage, difficulty levels and
2 working conditions. It is shown how the knowledge and skills of investigation and critical review
5 of data of computer chess engine and general chess theory, in the evaluation of chess creations,
tvY1 are acquired and checked via web classroom.
on
Keywords
experiential chess learning, computer chess engine, general chess theory, metacognition, web classroom.
Izkustveno učenje je krožen proces, v katerem se razrešujejo konflikti med dialektično nasprotnimi procesi spoznavanja. V njem se povezujejo procesi zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja v neločljivo celoto. Ne gre le za sprejemanje spoznanj, ampak za proces ustvarjanja in stalno preoblikovanje znanj, pojmov in idej v soočanju osebne izkušnje in teoretičnih spoznanj. (Marentič Požarnik, 2000, str. 124).
konkretna izkušnja
V
abstraktna konceptualizacija
Konkretna izkušnja naj bi bila partija, odigrana med dvema učencema, vendar pri šolskem predmetu ni dovolj časa za igranje celih partij - temu je namenjena interesna dejavnost (Jelen, 2008l).
on
1.Uvod
Za razliko od treniranja obetavnih šahistov, ki je namenjeno doseganju športne vrhunskosti, je učenje s pomočjo šaha v splošnoizobraževalni šoli namenjeno spodbujanju in razvijanju odlik mišljenja ter osebnosti, usvajanju tistih šahovskih zakonitosti in veščin, ki imajo prenosno moč na druga predmetna in življenjska področja (Dauvergne, 2000). Namenjeno je vsem učencem: manj in bolj nadarjenim, začetnikom in boljšim šahistom (Marjoram, 1988, 105-107). Zato je v slovenski osnovni šoli pripravljeno za tri zahtevnostne ravni (Jelen, Jelen in Ukmar, 2006). O
Prispevek je namenjen predstavitvi metodike izkustvenega šahovskega učenja v spirali, uporabne v splošnoizobraževalni šoli. Metodika temelji na ideji izkustvenega učenja (Marentič Požarnik, 2000, str. 123-124) iz lastnih partij, na osnovi razvrstitve šahovskih znanj in informacij (npr. Jelen, 1991; 2003), ki je osnovni način spopolnjevanja v šahu (Botvinnik, 1988, str. 63-70; Jelen, 1988, str. 14-18; 1999). Pomemben del predstavljene metodike je uporaba podatkov računalniškega analizatorja ter znanj splošne šahovske teorije pri analizi šahovske stvaritve. Ta del je mogoče učinkovito izvajati prek spletnih učilnic (Šah 1 z uporabo IKT, 2011). Ker niti učitelj niti učenec običajno nista šahovska strokovnjaka ali zelo izurjena šahista, si pri ocenah, analizi in osmišljanju odigranega, ter pri pripravi na nov krog izkustvenega učenja, pomagata z računalniškim analizatorjem.
<
2. Teorija, izkušnje in predpostavke
V 12. letu starosti, ki je v Sloveniji običajno tudi vstopno leto v izbirni predmet šah, so učenci sposobni formalno-logičnih operacij (npr: Flavell, 1985, str. 115), zato je zanje in za starejše primeren način šahovskega učenja krožno izkustveno učenje (Jelen, 1988, str. 16).
O
on O
co
EE
o
aktivno razmejujoče
eksperimentiranje opazovanje
CM
Slika 1: Krog izkustvenega učenja (po Kolbu). S
2
cc rctacijc in osmišljanja podatkov ter Lastmh ocen pozicij, potez in načrtov, v luči:
i. splošne sahovske teorije, ji. priporočenih postopkov izbiranja poteze
S ah 2: t
Šah 2: utrjevanje
£ah 2:
:: lisvapanjft nove snovi
Šahi:
OCtnjRPUljR
(NI
S
2
iii. pravil ravnanja in obnašanja v šahovskem boju, ki izhajajo iz vrednostnih izhodišč klasične šahovske kulture. (4.)Aktivno eksperimentiranje na osnovi novih spoznanj: preskušanje v praktični igri.
Slika 2: Krog izkustvenega šahovskega učenja
Šah 1: preverjanje
Šah 1: utrjevanje
Šah 1: navajanje nove snovi
Slika 3: Spirala izkustvenega šahovskega učenja
Vsakega izmed štirih korakov v krogu in vsak nov krog začenja učenec v višji točki - z globljim vpo-
gledom in s širšim obzorjem (Experiential Learning Spiral, 2012). Za izvajanje vaj, ki vsaka predstavlja krog v spirali na sliki 3, so bile pripravljene uvodne osnove (Jelen, 2007a), učne pozicije (2007b), navodila za izvajanje vaj (2008j), protokoli za tri ravni zahtevnosti, ločeno za belega (2008a,c,e) in za črnega (2008b,d,f), priporočila za ocenjevanje (2008h) ter učna gradiva iz računanja razvojnih tempov (2008i,k), uporabe računalniškega analizatorja (Praznik, 2009), splošne šahovske teorije (Jelen, 2012b; Mikac 2009) in postopkov načrtovanja, izbiranja ter odločanja v šahu (Jelen, 2008g; Mikac, 2007a in 2007b).
Na seminarjih za učitelje, 2004-2008, sta bili vajam posvečeni po dve uri: prvo uro je potekalo igranje odlomka ob uporabi šahovske ure, druga ura je bila posvečena analizi odigranega z uporabo računalniškega analizatorja. Vse ostalo so udeleženci opravili doma, v okviru seminarske naloge. V obdobju 2009-2012 je bila za izpeljave usposabljanj in preverjanja zmožnosti v spletnih učilnicah Moodle (b.l.) razvita in uporabljena metodika usvajanja znanj, iskanja, kritične uporabe in vrednotenja podatkov računalniškega analizatorja ter splošne šahovske teorije. V spletni učilnici Šah 7.-9. razred (2010) so bila pripravljena učna gradiva, v seminarski spletni učilnici Šah 1 z uporabo IKT (2011) pa dejavnosti in dodatni viri.
on
cc
5 Sd4r 11 5, Le4<11 Le5 6. lh Ds7 7. SdS11: dS 3. Lxdi: 1 Sxdff "S. SxdS" Dxe'}*1 "10. Se3 "LdS1 1
d) Do £.00 odigrajla ie 11 12. in 13. taki. Preden odigrai poleže, razmisli kaj namerava nasprotnik, iarafiunaji materialno prednost M prednosl v razvojnih tempih (ar pozicijo oceni. Vrednosti vptii v stolpce 1 (malenalna prednost be ega). 2 (prednosl belega v razvojnih tempih) in 3 (ocena pozicija}. Oolofi načrt nadaljnje igre in kend:(!atske pola« ZapiSi jih v simpac 4. Uootovi (uraiunaj, pravfln) kamera mad njimi Ja iwjtKjijia. M igraj ja in nais preklopi ivc Odigrane pote? vpijyj jproti jinoje v stolpec B5U. nasfvstnikflve v sioipee crhi,
i 2 3 4 5 B
u RT O' kandidatska poteze O Takt BELI ČRNI
i -J D.V /j. a-t>: <■}. k). r>h} -Q.IV 11. /J -flLfO /JM+-
i J 1.2 *■/'■«J ■^.fv 12. si ■4.7» LLxt*
0 0 U tag* K/l .4,01 fewJ -tfll DxM*
PoratKjcni Bdi [minule]: N
PoraK;cni ias tmi [minute]: H
Slika 10: zapis odigranih potez in spremljajočih podatkov.
Igranje traja 30 minut: za vnaprej določeno pot do izhodiščne pozicije po 10. taktu in samostojno igranje 11., 12. in 13. poteze, je imel vsak igralec na razpolago 15 minut.
V stolpcih 5 in 6 so podatki, ki jih je beli pridobil z računalniško analizo pri 2. uri vaje.
on
cc
o 10 laktw? Obe ixn»:i|i si oglej na rafainahiku
m ju pfimerjai. Pidirrej u&ktsno trditev v naslednjem aksneu. Ocene je: 7.3 koliko enot kmeta je višja ali nižja? Vpiši števila v nssedn.e Okence. Za
<■ i.iju 4.S9
'jli.ji! ZTči
/ ntsptvMtftiemi end Inela.
Slika
U oben odgovorov na prejšnje vpraJanje ctotoil tekmovalni izid igre po naslednjih merilih Je se je Friueva ocena tvoje pozicije zvtšala za 1 ali vei, si zmagal. Ca se je zniiala za t ali wet, ti zgubil. C? je sprememba men|ša cd 1, je iz4 neodločen (H: '/i). V okence vpišeš izid I 0 za zmago belega, 0: 1 za jmago &nefla Za neodkifen iiki vpiiei remi liid » i _J Eamni iz>d >gre nt vpliva n» ioisko oceno'
11: Podatki o kakovosti igranja.
Pri izbirnem predmetu naj bi se kot zaključni učni sklop na koncu vsakega letnika zaporedoma izvajalo štiri vaje: prva kot usvajanje nove snovi, druga kot utrjevanje, tretja kot preverjanje in četrta kot ocenjevanje. Iz slike 11 je razvidno, da vsaka vaja prinese tudi tekmovalni izid v obliki zmage, remija ali poraza. Za zvišanje motivacije in za izpolnitev zahteve, da igrajo med seboj enakovredni nasprotniki, je razporeditev parov pri vajah smiselno opraviti po švicarskem turnirskem sistemu (npr: Svicar & Ekipni, b.l.). Ker predstavlja šahovski boj z enakovrednim nasprotnikom celovito osebno izkušnjo in poteče celoten učni krog v dveh učnih urah, na kar sledijo novi učni krogi, v katerih so posamezne faze povezane v neločljivo celoto, je zadoščeno osnovnim zahtevam učinkovitega izkustvenega učenja v krogih (Marentič Požarnik, 2000, str. 124). V takšnem kontekstu, ki vsebuje tudi želeno učenje kritičnega mišljenja s tako imenovano infuzijo (Vec, 2011, str. 111-114), se učenec s pomočjo učitelja razvija v kritičnega, a tudi v etičnega misleca (str. 20), v smislu vrednot klasične šahovske kulture (Jelen, 2005) na katerih temelji Učni načrt za izbirni predmet šah (2002). Izsek 3 iz izpolnjenega protokola belega:
3. Oglej si pozicijo ki nastane po 12. fefclu Iz Fritzeive ocene 1e pozicije (O) in iz materialne prednosti belega (M), 5 pomočjo enašbe aktnmosli (O = M * N) izraiunaj in v okenca vpiš nematerialno prednost belega N - O— U" | Kolikšna ie po tvoji oce mt Vpiii v naslednje okence:
Oceni v Katen »slavim nematerialne prednosti ma prednoil beli in v Katen irm, Navodilo: v oxenou podirlaj zraven seslavine be]r. fe ima prednost beli. Crm. ie ima prednost Cml. mhEe. {t le nima mhfce d = prednost vdejanslij akijvnosli figur
p = prednost v potencialni awivnosb figur n - prednost v nadzom pomembnih polj v ■ pred nasi v varnem, slabilnem položaju figur a = predanost v usklajenem sodelovanju figur RT = prednost v razvojnih tempih
Slika 12: Ocene in podatki o poziciji po 12. taktu.
Izsek 4 iz izpolnjenega protokola belega:
brtl'&niMSbt* Mi lirni Mibit Mi / i'rni Jnihi r hi-fi /£mi faitiSr
bdi / t:rnt ■■i7jiU:Lr
Mi! trni rniliiir
on
CC
(NI
S
s
Iz pnmeijava Fnlzavih ocen pozicije pred odigrano polazo (O) in po njej (D^), ugotovi katera izmed tvojih polez ja bila najboljša in katera naislabša. N'ajboijša je brfa Usta, po kateri se je ocena 1voje pozicije najmanj poslabšala Najslabša je bila lista, po kateri seje ocena najbofj poslabšala. Zapiši potezi v okenci! Naj^oljia potega [ II. J} ] Mesija poleta Rl k) I V naslednp vpiji za koliko onot kmeta se je tvoja pozicija posiaMaia po mMijSi poleži [ n.w | m po najsiatisr poleži -t.™
Slika 13: Kvantitativne ocene najboljše in najslabše poteze.
Izsek 5 iz izpolnjenega protokola belega:
S. Kaimsi- i tem KaKo 9* igral in a vzroKih svoje fcolj ali manj SoDre igre. f m vsaKi cnned dvanajstih vdlev v Spodnji preglednici po4CH3| utfiezno iteu*iO SltvilKe pofriemjo * - se povsem sDrinjsmn. 3 - se pfelftino itiWuv 2- t*d«>ic mnftm, i -mmmJnoMtfiMtm. p - M niiokpf ne strinjam
Dobra sem razporedil i;ii t.a razm£l;anje HaemiSljai sem otredoic* eno in zSrano. IJZIO
iTevera Bern fc^j nasprolrjkova poteza grozi: 43Z1Q
rreveni sem *aj je nasprotn*«jva poteza op j$Wa 10 Ujx>4tcval Htm vm nsspruinikou® groinje' ^ZiJ
Pravilno sem pogrni poimp _ _
H«fmi^li fcuko bo* do nailed nji v^jc «li tlm nsilcdnji' purfijt iim bulj ukrcpil svoj* imhovshc oillifcv in Klprai i I puma Itj k]ji vosli. ki ri jih iipn^il t' tMoji ijihov^ki igri. vnitrtju. pnsmpLih in rsn na nji h.
Slika 14: Ocene igre in upoštevanja zakonitosti ter postopkov.
Izbral sem dobef mi n nadalje igre 4131D
Upošteval sem jilrezne kanddattJie poleže: 43210
Dobro sem izračunal vananta: 41210
UporabJ sem dobro 1ehi*ko izbiranja poleže' J1210
Upošteval sem nsedo aklivnosli 43J1 o
UpcStavai sem pobtJfK) nsc«io- 432^0
Izsek 6 iz izpolnjenega protokola belega:
fjiiiuhna MtHia ' .' J. i * fn[iiairt \ .■ I I
HuTBimnlf |w il in .Mmlm i FritwyO
poUL^ijflf(jrinj* Iti |ni 'i Jr- i
np;n>L inp (I ur.h i i L' ura i
| t(Jotfoi I I +1 I
Slika 15: Samoocene na podlagi meril in podatkov.
Pafrtitk k i ■ n K.iVnwwt o«r. in pot«
ktrtf\ ^ dr n t
Cl. 5.3,4.5)
~l(Ji>trni) 1
Iz podatkov, prikazanih v slikah 11-15, je razvidno, da beli ni izurjen šahist - njegova igra ni bila dobra, med njo ni znal dobro uporabljati pravilne postopke igranja in zakonitosti splošne šahovske teorije. Z razmišljujočim opazovanjem in s pravilno uporabo analitičnih orodij po končanem igranju, je do teh pomembnih podatkov in spoznanj prišel samostojno ter opravljeno delo pravilno ocenil.
4. Zaključek
V procesu pripravljanja podlag takšnega šahovskega pouka v splošnoizobraževalni šoli, ki bi - v kombinaciji z igranjem šaha izven pouka - učinkovito razvijal učenčeve odlike mišljenja in osebnosti, je bila razvita metodika izkustvenega šahovskega učenja v krogih, z uporabo računalniškega šahovskega analizatorja, splošne šahovske teorije in metakognicije. Gre za novo zamisel, utemeljeno na sintezi uveljavljenih teoretskih izhodišč. Metodika je bila uspešno uporabljena pri usposabljanjih učiteljev. Tudi odzivi iz prakse izvajanja metodike pri pouku so ugodni. Za optimalno izkoriščanje njenih potencialov in predmeta sploh bi bilo potrebno zagotoviti razvoj teorije, didaktike in metodike predmeta ter sistematično izobraževanje učiteljev šaha (Jelen, 2010).
5. Viri
1. Botvinnik, M.M. (1988): Methods of chess preparation. V Y. Estrin & I. Romanov (ur.), The World Champions Teach Chess (str. 63-70). London: A & C Black (Publishers) Limited. Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (2012): Učni transfer. V Vzgoja in izobraževanje, 43 (5), 45-59.
Dauvergne, P. (2000): The Case for Chess as a Tool to Develop Our Children's Minds [University of Sydney]. Pridobljeno 11. 12. 2012 s http://www.auschess.org.au/articles/chessmind.htm. flbiflbiwKO, B.H. (1989). nomKa coBpeMeHHbix maxMaT [Logika sodobnega šaha]. mmhck: nojibiMR
Experiential learning (2012, 20. december) [Wikipedia]. Pridobljeno 22.12.2012 s http:// en.wikipedia.org/wiki/Experiential_learning.
Experiential learning spiral (2012) [Springer. Encyclopedia of the Sciences of Learning]. Pridobljeno 21.12.2012 s http://www.springerreference.com/docs/html/chapterdbid/319649. html.
Flavell, J.H. (1985). Cognitive development (2nd ed.). Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall International, Inc.
Fritz 7 [Računalniški program]. (2004). Hamburg: ChessBase.
Jelen, I. (1988). Kako in zakaj vrednotimo svoje šahovske stvaritve? V Telesna kultura, 36
2
3
on
cc
cij. Šahovska misel, 1 (1) 31-34, (2) 95-98, (3) 137-139.
11. Jelen, I. (1999). Iz višje šole: Analiza krizne partije. Šahovski vestnik, 41 (7), 24-27. Pridobljeno f-p 11. 12. 2012 s http://www.sah-zveza.si/trener/vsola/Analiza%20krizne%20partije%20v%20
praksi%20V%C5%A0%C5%A0.D0C. ~ 12. Jelen, I. (2003). Razredi šahistovih znanj in učinkovito učenje. Pridobljeno 24. 12. 2012 s r-r- http://www.sah-zveza.si/trener/vsola/Preglednica%20%C5%A1ahistovih%20znanj%20in%20
u%C4%8Dinkovitega%20u%C4%8Denja.doc.
13. Jelen, I. (2005). Klasična šahovska kultura in vrednostna izhodišča izbirnega predmeta. Pridobljeno 11. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=83855.
14. Jelen. I. (2007a): Uvod v vaje analitično igranje. Pridobljeno 11. 12. 2012 s http://skupnost.sio. ^ si/mod/resource/view.php?id=77741.
CD 15. Jelen. I. (2007b): Uvodni takti za vaje analitično igranje. Pridobljeno 11. 12. 2012 s http://sku-
pnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96081. <=C 16. Jelen. I. (2008a): Analitično igranje šah 1, različica B - beli [obrazec]. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77751. 17. Jelen. I. (2008b): Analitično igranje šah 1, različica B - črni [obrazec]. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77752. ^^ 18. Jelen. I. (2008c): Analitično igranje šah 2, različica B - beli [obrazec]. Pridobljeno 13. 12. 2012 s r^ http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96076.
cd 19. Jelen. I. (2008d): Analitično igranje šah 2, različica B - črni [obrazec]. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96077. 20. Jelen. I. (2008e): Analitično igranje šah C, različica B - beli [primer izpolnjenega obrazca]. Pri-Z> dobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96087.
^ 21. Jelen. I. (2008f): Analitično igranje šah C, različica B - črni [obrazec]. Pridobljeno 13. 12. 2012 s •=C http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96096.
22. Jelen. I. (2008g): Delavnica: postopek izbiranja poteze - rešitve. Pridobljeno 18. 12. 2012 s ^ http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=97196.
23. Jelen. I. (2008h): Ocenjevanje vaj analitično igranje. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost. sio.si/mod/resource/view.php?id=96100.
24. Jelen. I. (2008i): Pravila za računanje razvojnih tempov v otvoritvi. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77157.
25. Jelen. I. (2008j): Primer navodil za vaje analitično igranje. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http:// ^ skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77741.
> 26. Jelen. I. (2008k): Računanje razvojnih tempov v otvoritvi. Pridobljeno 18. 12. 2012 s http:// skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77157.
27. Jelen. I. (2008l): Šahovska vzgoja v osnovni šoli [Zloženka]. Pridobljeno 22. 12. 2012 s http:// ^ skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=71941.
28. Jelen. I. (2010): Izzivi in pogoji nadaljnjega razvoja izbirnega predmeta šah. Pridobljeno 18. 12. 2012 s http://www.sah-zveza.si/trener/izbirni/prispevki/Izzivi%20in%20pogoji%20nadaljnje-ga%20razvoja%20izbirnega%20predmeta%20%C5%A1ah%20(marec%202010).doc.
29. Jelen. I. (2012a): Primer analize miniature z uporabo splošne šahovske teorije in računalniškega analizatorja. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.
£2 php?id=268073.
° 30. Jelen. I. (2012b): Splošno-teoretska šahovska izhodišča izbirnega predmeta. Pridobljeno 13. S 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77125.
31. Jelen. I. (2012c): Zakonitosti in načela splošne šahovske teorije v luči preurejene enačbe aktivnosti. Pridobljeno 15. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=268072.
32. Jelen, I., Jelen, M. (2010). Primer letnega načrtovanja ur pri Šahu 1 - šahovskih osnovah. Prido-
i_i_i
on
ec
bljeno 19. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=72063.
33. Jelen, I., Jelen, M., Ukmar, M. (2006). Šah za omrežja. Priročnik za učitelje. Pridobljeno 11. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=76372.
34. Kolb, A.Y., Kolb, D.,A. (2008, 22. september). Learning Way: Meta-cognitive Aspects od Experiential Learning. Pridobljeno 22. 12. 2012 s http://weatherhead.case.edu/departments/organi-zational-behavior/workingPapers/WP-08-02.pdf.
35. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
36. Marjoram, Tom (1988): Chess and able children. V Teaching able children (str. 105-113). London: Kogan Page books for teachers.
37. Mikac, M. (2007a). Delavnica: Iskanje najboljših potez in načrtov v otvoritvi. Pridobljeno 13. 12. cc 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=96067.
38. Mikac, M. (2007b). Teoretski temelji za načrtovanje v šahovski igri. Pridobljeno 18. 12. 2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=76585.
39. Mikac, M. (2009). O splošnih zakonitostih šahovske igre. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://sku-pnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=77137.
40. Moodle spletna učilnica. (b.l.) Pridobljeno 17. 12. 2012 s http://www2.arnes.si/~sopdklem/ hotpotatoes/navodila/vsebina173.htm.
41. Pečjak, S. (2012a): Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. V Vzgoja in izobraževanje, 43 (6), 4-9.
42. Pečjak, S. (2012b): Razvoj metakognitivnih sposobnosti pri učenju in vloga učitelja. V Vzgoja in izobraževanje, 43 (6), 10-17.
43. Praznik, N. (2009). Uporaba programa Fritz pri izbirnem predmetu šah. Pridobljeno 09.12.2012 s http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=76358.
on
rok, gibanje žoge), tretji in četrti pa s področja valovanja in nihanja (merjenje valovne dolžine laser-CD ske svetlobe s pomočjo uklonske mrežice, dušeno nihanje napetosti na kondenzatorju v električ-^^ nem nihajnem krogu). Predstavljene meritve so bile narejene med izvajanjem različnih oblik pouka co fizike v programu gimnazija.
Ključne besede
— IKT, meritve, vprašanja, naloge, najvišja raven znanja
<
cd Abstract
on
In the article there are four examples of experiments with measurement results described. The equipment used is from Vernier company. Measurements results are processed and presented i^i with LoggerPro program. Each example is followed by some questions and assignments. Some of them are at the highest difficulty level, designed mostly for students preparing for competitions on in physics. The first two examples are from mechanics (measurements of power for human arms, > ball kinematics). The third and the fourth example relate waves and oscillations (measurements ~ of wave length for light in laser beam with diffraction grating, damped oscillation of potential on ;> capacitor in LC circuit). Measurements presented in the article were carried out during different ^ types of physics lessons. on
oE Keywords
D- ICT, measurements, questions, assignments, the highest level of knowledge 1.Uvod
»Eden najbolj nespornih ciljev šolanja, ki si ga delijo različne paradigme in glede katerega se strinjajo tako praktiki kot teoretiki, pa tudi »odjemalci« (učenci in starši), je razumevanje: razumeti temelj-„ ne principe, zakonitosti in koncepte, znati si razlagati pojave in odnose v svetu in se znajti v njem. o Zato ni presenetljivo, da razumevanje najdemo kot temeljni cilj tako v splošnih kot v operativnih 2 ciljih vseh predmetov.« (Rutar Ilc, 2012, str. 19)
<7\? Avtorji učnega načrta za pouk fizike v gimnaziji (Planinšič, Belina, Kukman in Cvahte, 2008) predlagajo, da bi od 70 ur, ki so v vsakem letniku v prvih treh letih gimnazijskega izobraževanja namenje-
ne pouku fizike, vsaj 11 ur izvajali aktivne oblike pouka in delali z metodami, ki razvijajo vseživljenj-ska procesna znanja (samostojno reševanje problemov, delo v skupinah, predstavitve ...).
Učni načrt spodbuja tudi razvoj večine ključnih kompetenc, ki so jih zapisali v Generalnem direkto-ratu za izobraževanje in kulturo pri Evropski komisiji.
Z ustreznim izvajanjem in obravnavo računalniško podprtih eksperimentov in meritev lahko v veliki meri pripomoremo k doseganju zgoraj zapisanega.
on
Izvajanje fizikalnih eksperimentov in meritev ter interpretacija rezultatov je kompleksno opravilo. cc Potrebno je razumeti principe delovanja merilnikov in imeti jasno predstavo o (ne)natančnosti CD izmerkov in o teoretičnem modelu, na katerem eksperiment in meritev temeljita. Če so meritve podprte z IKT, se praviloma kompleksnost merilnega sistema poveča, poenostavi pa se zapisovanje in prikaz izmerjenih vrednosti ter prikazi odvisnosti med fizikalnimi količinami. Ena od pomembnih ^C prednosti eksperimentov in meritev, podprtih z IKT, pred tistimi, ki te podpore nimajo, je, da so z IKT podprti eksperimenti in meritve dobro dokumentirani in da je ta dokumentiranost takoj na voljo v elektronski obliki.
<
Zaradi kompleksnosti je izvajanje mnogih z IKT podprtih eksperimentov in meritev ter nato pravilen in smiseln prikaz ter interpretacija rezultatov velik izziv tudi za najsposobnejše dijake. Pri iskanju odgovorov na najzahtevnejša vprašanja in pri reševanju najzahtevnejših nalog morajo dijaki znati povezati znanje fizike, matematike, angleščine, uporabe IKT pa tudi samostojnega učenja in iskanja informacij.
Mednarodna splošna družboslovna anketa, Evropska družboslovna raziskava, Eurobarometer, med CD portali oz. podatkovnimi arhivi, prek katerih pridobivamo podatke iz raziskav, so Arhiv družboslov-
I_ nih podatkov, GESIS s katalogom ZACAT, portal CESSDA; omenimo še Svetovno banko podatkov,
Evropski sklad in Meduniverzitetni konzorcij za politično in družbeno raziskovanje. Mreže in organizacije, ki se ukvarjajo z raziskavami s področja izobraževanja, zagotavljajo bolj uradne podatke. Tu so opisani Eurydice, IEA, OECD, Eurostat, Statistični urad RS, UNESCO in CEDEFOP. Podatkov je res ^ ogromno, a če vemo, kje jih najti, lažje spremljamo področje, ki nas zanima. Kadar že imamo teoretično osnovo, a iščemo empirično podporo s podatki, lahko ta seznam pripomore k večji hitrosti cc in kakovosti, saj so v določenih situacijah pridobljeni podatki lahko bolj reprezentativni in manj zamudni kot ustvarjanje lastne ankete.
Ključne besede
viri podatkov, raziskave; predstavitev institucij, portalov in omrežij
Abstract
When searching for specific information in the extensive data pool of the World Wide Web, we on need to be well organised. For this purpose, this paper presents a list of institutions, data portals, networks and organisations, which are available on the internet and also cover the field of education. Examples of such institutions are the European and World Value Surveys with the Atlas of European Values, the International Social Survey Programme, the European Social Survey and Eurobarometer. The list of portals that provide research data includes the Social Science Data Archive, GESIS with the ZACAT catalogue and CESSDA; also mentioned are the World Bank, Eurofond and the Interuniversity Consortium for Political and Social Research. Networks and organizations engaged in research in the field of education provide official information. Described here are Eurydice, IEA, OECD, Eurostat, the Statistical Office of the Republic of Slovenia, UNESCO and CEDEFOP. The quantity of available data is immense, but knowing where to look for the right information makes it easy to monitor a specific area of interest. When looking to back theoretical content with empirical data, this list can help find quality information quickly, since available data can be more representative in some situations and requires less time than carrying out your own survey.
Keywords
data sources; research; list of institutions, networks and data portals
m
| 1.Uvod
~ Pri vsej množici informacij in podatkov, ki jih imamo na dosegu roke preko svetovnega spleta, bi !J5 bilo škoda, da te priložnosti ne bi izkoristili in jih uporabili za dopolnitev svojega teoretičnega dela, V\ kot smo to počeli med študijem. Vendar nas včasih odvrne že sama misel na brskanje in iskanje A: podatkov. Zato je namen prispevka pomoč bralcem pri brskanju za podatki, saj predstavljam pre-
gled virov. Pri raziskovanju me je zanimalo, kateri spletni viri nam omogočajo dostop do podatkov (predvsem statističnih) in se dotikajo tudi področja izobraževanja.
on
2. ---. (2013a). Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.adp.fdv.uni-lj.si/.
3. ---. (2013b). Seznam raziskav za področje izobraževanje. Pridobljeno 20. 1. 2013 s http://www. adp.fdv.uni-lj.si/opisi/podrocje/50/.
4. ---. (2013c). Seznam raziskav za področje izobraževanje- poklicno izobraževanje. Pridobljeno ~ 20. 1. 2013, s http://www.adp.fdv.uni-lj.si/opisi/podrocje/54/.
r-r- 5. ---. (2013č). Seznam raziskav za področje izobraževanje - vseživljenjsko/stalno izobraževanje. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.adp.fdv.uni-lj.si/opisi/podrocje/53/.
6. Cedefop. (2013). Mission. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http://www.cedefop.europa.eu/EN/about--cedefop/mission.aspx.
7. CESSDA. Council of European Social Science Data Archives. Pridobljeno 10. 4. 2010, s http:// www.cessda.org/.
CD 8. ESS. European Social Survey. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.europeansocialsurvey.org.
9. Eurobarometer. (2012). Eurobarometer Special Surveys. Pridobljeno 29. 1. 2013, s http:// <=C ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb_special_en.htm.
^ 10. ---. (2013). Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.htm.
II. Eurofond. Pridobljeno 11. 3. 2010, s http://www.eurofound.europa.eu/index.htm.
12. Eurostat. (2007). Statistical References: Brief information on Eurostat Products and services. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Pridobljeno 4. 2. 2013, s http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-CL-07-001/EN/KS-CL-07-
O 001-EN.PDF.
13. Eurydice. (30. 5. 2012). Kaj je Eurydice. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http://www.eurydice.si/index. php?option=com_content&view=article&id=1112&Itemid=110.
Z> 14. Eurypedia. Pridobljeno 20. 1. 2013, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/in-^ dex.php?title=Home.
•=C 15. Evropska komisija. (30. 9. 2011). Eurobarometer: poklicno izobraževanje in usposabljanje -ključne ugotovitve. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-^ 11-654_sl.htm?locale=fr.
16. ---. (16. 1. 2013a). Javnomnenjske raziskave Eurobarometer. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http:// ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/eurobarometer-survey_sl.htm.
17. ---. (16. 1. 2013b). Evropski kazalnik jezikovnih kompetenc. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http:// ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/language-competence_sl.htm
18. EVS. European Values Study. (2013). About EVS. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.europe-^ anvaluesstudy.eu/evs/about-evs/.
> 19. GESIS. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.gesis.org/en/institute/.
20. ICPSR. Inter-university consortium for political and social research. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/. ^ 21. IEA. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. (2011). IEA Studies. Pridobljeno 28. 1. 2013, s http://www.iea.nl/studies.html.
22. ISSP. International Social Survey Programme. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.issp.org/.
23. IZUM. Institut informacijskih znanosti, Maribor, Slovenija. Tuje baze podatkov in servisi. Pridobljeno 15. 3. 2013, s http://home.izum.si/izum/ft_baze/.
24. MIZKŠ. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. (2013a). Evalvacija vzgojno-izo-J2 braževalnih programov. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podro-° cja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/evalvacija_vzgo-S je_in_izobrazevanja/evalvacija_vzgojno_izobrazevalnih_programov/.
25. ---. (2013b). Urad za razvoj izobraževanja. Eurydice Slovenija. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http:// www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/eurydice_slovenija/.
26. NUK. Narodna in univerzitetna knjižnica. Mrežnik, portal informacijskih virov. Pridobljeno 15. 3.
i_i_i
on
cc.
on
2013, s http://www.nuk.uni-lj.si/nuk/odd_dostop_viri.asp.
27. Pedagoški inštitut. (2008a). Infrastrukturni center Pedagoškega inštituta. Pridobljeno 25. 1. 2013, s http://www.pei.si/Sifranti/ResearchCenterPage.aspx?id=6.
28. ---. (2008b). Povezave. Pridobljeno 25. 1. 2013, s http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage. aspx?id=28.
29. SURS. Statistični urad Republike Slovenije. Pridobljeno 30. 1. 2013, s http://www.stat.si/.
30. The World Bank. Pridobljeno 20. 1. 2013, s http://www.worldbank.org/.
31. UIS. UNESCO Institute for Statistics. Pridobljeno 31. 1. 2013, s http://www.uis.unesco.org/.
32. UNG. Univerza v Novi Gorici. Elektronske baze podatkov. Pridobljeno 15. 3. 2013, s http:// www.ung.si/sl/knjiznica/elektronske-baze-podatkov/.
33. Vlada RS. (2010). Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD). Pridobljeno 30. 1. O 2013, s http://www.vlada.si/teme_in_projekti/slovenija_v_oecd/organizacija_za_gospodar-sko_sodelovanje_in_razvoj_oecd/.
34. WVS. World Values Survey. (2009). Values change the world. Pridobljeno 10. 3. 2010, s http:// IKT, povečali aktivno vlogo učencev in razvijali tudi konceptualno in trajnejše znanje.
Vilma Brodnik, vodja steze
cc
Introduction to the Track 'Creating and Publishing Content'
E-materials have become an inherent part of teaching and learning. They are created, updated, published and used by (pre-school) teachers, principals, IT experts, and, increasingly, also by students. Also available are pre-prepared e-materials, which we view as any other digital learning and teaching content. Undoubtedly, e-materials contribute to quality learning and teaching and to acquiring in-depth knowledge: multimedia elements enable a more detailed and better approach to learning content, while interactivity contributes to active learning. E-materials are also a welcome tool for distant learning, problem solving, researching and creative work. ca
Vilma Brodnik, Track Moderator
on
This track includes interesting and useful contributions that present examples of using ICT in practice. The contributions show how to determine readers' vocabulary range by using ICT and Harry Potter novels; how to use online quizzes to encourage reading professional literature on the primary level; how to use the e-board in PE classes in the first cycle of primary education; how to use ICT to organize competitions in PE classes; how to encourage creativity using animation; how to use ICT to create a cartoon and provide media education for pre-school children; how to use e-books in the classroom; how to teach programming; and how to use ICT in combined grade classrooms.
ad
The authors will present examples of using digital materials, various applications and programs that enable them to make their classes more interesting and accessible. In addition, they motivate their students, encourage their creativity, let them develop a critical attitude towards the use of ICT, increase learner involvement, and simultaneously let them develop conceptual and sustainable knowledge.
<
O
on O
CQ
EE
cd
CM 2 2
kvizi, izdelanimi s programom Hot Potatoes, sem četrtošolce in petošolce z naše šole spodbudil on k branju strokovne literature s področja ekologije. V zbirki Zelena knjižnica je šest knjig, ki na stro-ZD koven, vendarotrokom še vedno razumljiv, način predstavijo ekološke vsebine. Knjige so slikovno bogato opremljene, kar je še dodatna prednost.
Kvizi so na učence delovali kot odlična motivacija in spodbuda k branju, saj so jih na računalniku izpolnjevali doma. V šoli so svoje znanje le še pokazali in na ta način osvojili eko bralno značko. Za dodatno motivacijo sem pripravil še ekološko lestvico, po kateri so se z vsako predstavljeno knjigo povzpeli višje in na koncu postali eko kralji/-ce.
Namen prispevka je predstaviti projekt ostalim učiteljem, saj ga lahko vključijo v program in k branju strokovne literature spodbudijo tudi svoje učence. Ekološko osveščanje je pri tem še dodana vrednost.
Ključne besede
spletni kviz, branje, strokovna literatura, ekologija Abstract
Students at the primary level mainly read fiction literature, mostly prose. Using webpage quizzes made by a program Hot Potatoes, I encouraged the fourth and fifth graders to read the literature about ecology. The collection Green Library comprises of six books, which represent ecology to children in an unprofessional yet understandable way. Books are richly illustrated which is an additional advantage.
Quizzes turned out to be an excellent motivation and encouragement towards reading, since children used computers to solve the quizzes at home. At school they only showed their knowledge and won the encouragement badge. For additional motivation, I prepared the ecological pyramid. Each time the student represented a book he/she climbed higher on a pyramid and ultimately became an eco-king/queen.
The purpose of this paper is to represent the project to other teachers, so they can include it into co their program and encourage their students to read non-fiction literature. Ecological awareness in g return, is the added value. S
— Keywords
K online quiz, reading, non-fiction literature, ecology
1.Uvod
Otroci so radovedni. Zanima jih, kako deluje svet okoli nas. Zato že v predšolski dobi radi brskajo po (otroških) enciklopedijah in postavljajo vprašanja kaj, kako, zakaj ...
2. Osrednji del
2. 1 Strokovna literatura z ekološko vsebino
Osnovna šola Polje, kjer poučujem na razredni stopnji, je eko šola. Učence seznanjamo z ekološkimi vsebinami.
Menim, da učitelji na razredni stopnji učence premalo spodbujamo k prebiranju tovrstne literature, čeprav je že med splošnimi cilji v učnem načrtu za slovenščino (Poznanovič Jezeršek et. al, 2011, str. 6) navedeno, da naj »razmišljujoče in kritično sprejemajo raznovrstna neumetnostna besedila, objavljena v raznih medijih - iz njih pridobivajo novo stvarno/enciklopedično znanje, tega pa uporabljajo v vsakdanjem življenju ali ga samostojno širijo z uporabo raznih priročnikov (tudi spleta)«. on
Na strani 7 v istem viru je zapisano, da »pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti ob dejavnem stiku z —1 neumetnostnimi in umetnostnimi besedili z uporabo digitalne tehnologije varno, ustvarjalno in kritično
pridobivajo ter uporabljajo podatke/informacije. Ozaveščajo in presojajo možnost uporabe in zlorabe q digitalne tehnologije oziroma pridobljenih informacij - ob tem razvijajo svojo digitalno zmožnost.«
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek et. al., 2011) je IKT dan velik pomen.
on oE
Na 19. strani je med drugim zapisano: »Dosežena splošna raven znanja v nekem okolju je tesno povezana tudi s stopnjo uveljavitve informacijske družbe, v kateri je ustvarjanje, razširjanje, uporaba, integriranje in obdelava digitaliziranih informacij pomembna ekonomska, politična in kulturna dejavnost. Ker sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) omogočajo bistveno poO- večevanje obsega razširjanja, arhiviranja in dostopanja do informacij in znanja.«
Na strani 20 je navedeno, da »V obdobju tehnoloških prebojev seznanjenje z in uporaba IKT nastopata kot pomembna cilja izobraževanja, vendar sta, gledano v celoti, predvsem sredstvo, ne pa cilj procesa pridobivanja znanja.«
V konkretnem primeru sem kot IKT sredstvo za pridobivanje znanja izdelal spletne kvize. 2. 4 Priprava spletnih kvizov
Z brezplačnim programom Hot Potatoes, ki je preveden v slovenščino in enostaven za uporabo, sem izdelal šest spletnih kvizov - za vsako izmed knjig po enega. Program omogoča enostavno dodajanje fotografij, ki vprašanja bogatijo in delujejo motivacijsko. Ob odgovarjanju na vprašanja učenci sproti dobivajo povratno informacijo o pravilnih oz. nepravilnih odgovorih in izračun uspešnosti v odstotkih. Če jim kakšno vprašanje ne gre, si lahko pomagajo z namigi, vendar pa ob tem izgubijo nekaj odstotkov. Uporabil sem dve vrsti vprašanj, in sicer »odkljukaj polje pred pravilnimi odgovori« (slika 1) ter »v iskalno polje napiši ustrezen pojem« (slika 2). Da se učenci ne bi učili odgovorov »na pamet« oz. brez natančnega branja in razumevanja, sem naloge pripravil tako, da se ob vsaki ponovitvi spremeni vrstni red odgovorov (Kopasic, 2012).
J2 Za ti dve vrsti vprašanj sem se odločil zato, ker so za učence tehnično enostavna, so najbolj določna ° za sprotne povratne informacije (v odstotkih) in so vseeno dokaz, da je učenec želene podatke poi-S skal v besedilu. Potrebno je bilo upoštevati, da gre za učence 4. razreda, ki niso imeli skoraj nobenih |j5 izkušenj s spletnimi nalogami. Če bi izbral tehnično bolj zahteven tip nalog, bi jih lahko odvrnilo od branja in reševanja.
Po Bloomovi taksonomiji znanj učenci preko teh spletnih kvizov dosegajo učne cilje iz treh kategorij, in sicer razumevanje, uporaba in analiza.
Pri izdelavi prvega kviza sem imel nekaj manjših tehničnih težav (vnos slik, iskanje ustreznih barv in velikosti besedila), zato sem za izdelavo porabil več časa. Pri izdelavi naslednjih kvizov sem porabil bistveno manj časa, saj sem jih delal šablonsko; izpeljal sem jih iz prvega s preprostim ukazom »shrani kot«.
Kvize sem naložil na spletno stran www.uciteljska.net in povezave posredoval na spletno stran našega razreda. Tako imajo učenci možnost izpolnjevanja kvizov doma.
Slika 1: Odkljukaj polje pred pravilnimi odgovori
on ca a_
5. Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zavod Re— publike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 8. 3. 2013 s http://www.zrss.si/projektiess/gradiva/ Projekt8_predstavitev_BP.pdf
6. Parker, S. (2005): Energija za prihodnost. Murska Sobota: Pomurska založba.
7. Parker, S. (2004): Naš žejni planet. Murska Sobota: Pomurska založba.
8. Parker, S. (2004): Odpadki in recikliranje. Murska Sobota: Pomurska založba. O- 9. Parker, S. (2005): Ogrožena narava. Murska Sobota: Pomurska založba.
10. Parker, S. (2005): Onesnaženi planet. Murska Sobota: Pomurska založba.
II. Parker, S. (2005): Podnebna kriza. Murska Sobota: Pomurska založba.
12. Poznanovič Jezeršek, M. et al. (2011): Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
13. Vodopivec, I. et al. (2011): Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
14. Žakelj, A. et al. (2011): Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
on oE
(NI
S
2
Po sledeh primera uporabe interaktivne table pri pouku športne vzgoje v prvem triletju osnovne šole Following the example of interactive whiteboard use at physical education in the first trimester of the primary school
Ključne besede
športna vzgoja, program Zlati sonček, interaktivna tabla, prvo triletje, razvoj gradiva.
Gorazd Sotošek, Andreja Burger Muhič on
gorazd.sotosek@zrss.si, andreja.muhic@guest.arnes.si Zavod RS za šolstvo, Osnovna šola Drska
QQ
Povzetek
V prispevku je predstavljen kratek pregled razvoja in uporabe ter evalvacija didaktičnega gradiva za interaktivno tablo, ki je bilo pripravljeno za načrtovanje in izpeljavo razširjenega učnega programa -=C športne vzgoje v prvem triletju osnovne šole - Zlati sonček.
Gradivo za prvi razred je nastajalo v šolskem letu 2010/11 in je bilo prvič predstavljeno na SIRikt--u 2011. V nadaljevanju je bilo predstavljeno na mnogih svetovanjih in seminarjih za interaktivno tablo in kasneje tudi dopolnjeno za potrebe izvajanja programa v drugem in tretjem razredu.
Mnogo učiteljev je na seminarjih in svetovanjih pokazalo interes, da bi popestrili pouk s tem gradivom, zato jim je bilo le-to posredovano. V prispevku so prikazani rezultati krajše raziskave, ki je bila narejena v letošnjem šolskem letu in je pokazala, kako so učitelji gradivo sprejeli, uporabili ali nadgradili.
Gradivo se nanaša na izpeljavo programa Zlati sonček, ki sodi med dodatne dejavnosti pri predor metu športna vzgoja. Namen programa Zlati sonček je obogatiti program redne športne vzgoje, otroke motivirati za gibalne dejavnosti in jim privzgajati gibalne navade (Kristan, 1997). Nastalo je in bilo prvič uporabljeno v šolskem letu 2009/2010. V naslednjih šolskih letih se je gradivo še naprej razvijalo z dopolnjevanjem in nadgrajevanjem v njem predstavljenih vsebin Zlatega sončka. ^P Gradivo je bilo prvič predstavljeno na mednarodni konferenci Splet izobraževanja in raziskovanja o- z IKT SIRikt 20112 .
Gradivo je bilo oblikovano v drugem letu uporabe i- table pri pouku, tudi zaradi samega izziva, ki ga predstavlja uporaba sodobne učne tehnologije pri pouku športne vzgoje.
S postopnim dopolnjevanjem se je razvilo gradivo, s katerim je mogoče načrtovati in si pomagati pri izpeljavi posameznih vsebin iz programa Zlati sonček.
Z rezultati učencev izpolnjeno gradivo je bilo ob koncu šolskega leta predstavljeno tudi staršem na zaključnem roditeljskem sestanku, na katerem so bili prisotni tudi učenci. Starši so bili navdušeni nad sodobno učno tehnologijo, načinom podajanja snovi, preverjanjem predznanja ter evalvacijo posameznih dejavnosti. Učenci so pokazali spretnost z delom na i-tabli in spodbudili svoje starše, da so še sami preizkusili možnosti, ki jih ponuja i-tabla.
3. Prednosti uporabe gradiva za dejavnost Zlati sonček na i-tabli
Že sama priprava gradiva v obliki prosojnic za i-tablo pomeni, da lahko gradivo enostavno spreminjamo, dopolnjujemo, izpolnjujemo in shranjujemo. Dejavnost lahko pripravimo že v naprej, kar pripomore k živahnosti pouka ter nam daje več časa za konstruktivno razpravo3. Možna je uporaba le tistega dela gradiva, ki ga trenutno potrebujemo. Na katerikoli stopnji procesa pouka imamo
m
1. Učni načrt: Športna vzgoja: Osnovna šola. Dostopno na: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/ mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_sportna_vzgoja.pdf (2. 1. 2013)
2. Burger Muhič, A. Športna vzgoja na interaktivni tabli (medpredmetno povezovanje preko športnega
programa Zlati sonček). Dostopno na: http://prispevki.SlRikt.si/datoteke/SlRikt2011_zbornik.pdf (3. 1.2013). Str.: 536 - 543.
možnost, da posredujemo učencem gradivo v celoti ali deloma, pri čemer je lahko oblika gradiva elektronska ali tiskana v formatu pdf.
Uporaba gradiva za dejavnost Zlati sonček v obliki e-prosojnic je imela naslednje prednosti: • Večji del teoretičnih vsebin je bil učencem predstavljen že v razredu, kjer je to lažje izvedljivo kot v telovadnici ali na igrišču, ki ju učenci povezujejo z gibanjem oziroma športnimi dejavnostmi. Predstavljeni so bili pripomočki, ki so potrebni za posamezno gibalno dejavnost.
on co
_j
on ca
Tekmovanje, športna vzgoja, Microsoft Excel, tablični računalnik.
Abstract
Even though the physical education is a specific subject, the purpose of which is to encourage on children to moving activity, I have noticed her linking with the information and communication od technology. Due to fast progress the last few years ICT has become a part of the school system, and most probably it will find its plan in physical education in the future.
The purpose of my contribution is how a competitive system, which is prepared in advance, can help us carry out class or school competition. We need only (tablet) PC that supports basic functions of editor tables (Microsoft Excel) in which a competitive system is made. By entering the results into the table, the system automatically places the players from beginning to end.
Keywords
The competition, physical education, Microsoft Excel, tablet PC. 1.Uvod
Gibanje je prevladujoča človekova dejavnost že od prvih dni življenja, je izraz zadovoljstva, svobode, igrivosti in ustvarjalnosti. Hkrati je pomembno tudi sredstvo vzgoje, samopotrjevanja in samou-resničevanja. Gibanje je tesno povezano z otrokovimi funkcionalnimi sposobnostmi, zdravstvenim stanjem, intelektualnim, čustvenim in socialnim razvojem (Kovač, Jurak, Starc, Leskošek, Strel, 2011).
Brez gibanja pa športa nekako ni. Že dve najbolj znani gesli olimpijskih iger »višje, močneje, hitreje« in »važno je sodelovati in ne zmagati«, sta dovolj zgovorni sami zase. In tudi prav je tako. Gibanje mora biti in če je to povezano s tekmovanje še toliko bolje, kajne.
Tekmovanja, pa naj bodo to razredna, šolska, občinska, državna ali katerakoli druga, imajo pri otrocih poseben pomen. Brez njih, kot oni sami pravijo, bi bilo ukvarjanje s športom »brez vezno«. Otroci se namreč zelo radi med seboj primerjajo. Poleg tega pa tekmovanja pri otrocih zagotavljajo tudi ustrezno motivacijo.
Tekmovanja so pomemben in nepogrešljiv del šolske športne vzgoje. So nadgradnja dela pri rednem pouku in interesnih dejavnostih. Namenjena so učencem, ki želijo pokazati svoje znanje in sposobnosti ter druženju vseh mladih. Nikoli ne smejo biti osredotočena le na zmago in v ospredje postavljati le športnega dosežka. Najpomembnejši cilji so sodelovanje, spoštovanje vseh sodelujočih, skupno prizadevanje za dosego cilja, medsebojna pomoč in vzgoja za to, da se otroci znajo veseliti uspeha ter tudi prenesti poraz. S tem pripomoremo k skladnemu biopsihosocialnemu razvoju odraščajočega in zorečega mladega človeka (Kovač idr., 2011).
Razpored vseh tekem določimo s pomočjo Bergerjevih tabel.
QQ
Pri organizaciji tekmovanja v šoli pa učitelji večkrat naletimo na težavo, predvsem kako ga izpeljati, on da bodo vsi učenci aktivni. Iz lastnih izkušenj namreč vem, da nikoli vsi učenci ne telovadijo. Zato si moramo zmeraj prilagoditi pravila tekmovanja do te mere, da omogočajo dejavnost čim večjemu številu učencev. Tako naj pri organizaciji in izvedbi tekmovanja pomagajo tudi učenci, ki so kakorkoli opravičeni oz. oproščeni aktivnega sodelovanja. Priprava načrta tekmovalnega sistem vnaprej q
je torej nujno potreben, saj je med tekmovanjem potrebno urejati številne druge stvari. ^
<
Ravno s tem prilagojenim tekmovalnim sistemom, ki je pripravljen vnaprej, želim pokazati, da je lahko izpeljava tekmovanja zanimiva tako za zdravniško opravičene, kot tudi nadarjene in aktivne učence. S pomočjo (tabličnega) računalnika in tekmovalnega sistema narejenega v Excelovi tabeli, rezultate vpisujejo učenci sami. Sistem tako igralce sam razvršča po tabeli, tekmovanje pa poteka brez zamud in zapletov od začetka do konca.
4. Viri
— 1. Becta. (2001). Gifted and Talented Children and ICT. Pridobljeno 14. 3. 2013 s http://tim-bro-
snan.net/ITPGCE/coursematerials/SEN/docs/gtchild.pdf.
2. Komljanc, N. idr. (2007). Interes zbudi dejavnost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. o- 4. Photoscape. Pridobljeno 26. 1. 2013 s
5. http://www.photoscape.org/ps/main/index.php.
6. Wikipedia. Pridobljeno 26. 1. 2013 s http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_GIF_Animator.
on oE
(NI
S
s
Kako je nastajala naša plastelinska risanka ali medijska vzgoja v vrtcu
How our plasticine cartoon was made or media education in kindergarten
V prispevku predstavljamo, kako smo skozi procese otrokom v vrtcu omogočili dejaven pristop h kreativni uporabi IK tehnologije, predstavljamo rezultate tega procesa ter prispevek k medijski vzgoji najmlajših.
Ključne besede
vrtec, medijska vzgoja, medijska pismenost, plastelinska risanka Abstract
Media education, which by analogy with the IC technology through the production and reflection allows users development of critical awareness and active participation in the world of electronic media has particular importance in pre-school stage.
Darija Hohnjec on
darija.hohnjec@siol.net Vrtec Rogaška Slatina
QQ
Q_
Povzetek
Vzgoja za medije, ki s smiselno uporabo IK tehnologije preko produkcije in refleksije omogoča ozaveščanje uporabnikov za kritično, vendar aktivno delovanje v svetu elektronskih medijev, je -=C v predšolskem prostoru še kako pomembna. Otroški možgani so namreč izjemno dojemljivi za lu medijske podobe in vsebine, ki pa jih zaradi specifičnosti razvoja in pomanjkanja izkušenj še ne ^ zmorejo pravilno razumeti, če o tem niso poučeni.
narejen plastelin?«. Načrtovali smo tako, da smo upoštevali in spodbujali vključenost otrok v proce-
— se skozi njihovo participacijo, ki se je zato dogajala v večini dejavnosti. V vprašanju otrok smo videli mnogo priložnosti za raziskovanje otrok in odraslih na različnih področjih slovenskega kurikuluma, med drugim tudi na področju medijske vzgoje, ki se v dokumentu pojavlja kot medpodročna veda. S pomočjo svetovnega spleta smo raziskali, katere sestavine so potrebne za izdelavo plastelina ter pridobili podatke o izumiteljih. Njuni sliki z imeni smo natisnili in umestili na raziskovalni plakat
O- oddelka. Po receptu, ki ga je prinesel eden od staršev, smo izdelali svoj plastelin. Postopek izdelave plastelina smo fotografirali, fotografije pa razporedili na časovni trak ter otrokom tako ponudili priložnost za medsebojne pogovore in možnost preverjanja njihovih razmišljanj iz česa je narejen plastelin, ki so jih podali na začetku teme in smo jih zabeležili na raziskovalnem plakatu. Otroke smo v nadaljevanju prepustili njihovemu doživljanju in ustvarjanju s snovjo. Ob tem smo jim zagotovili dovolj časa in priložnosti za socialne interakcije ter izmenjavo izkušenj o možnostih, ki jih plastelin ponuja, strokovni delavci pa smo tudi s pomočjo IK tehnologije spremljali odzive otrok in v skladu z njimi nadalje ravnali.
3. Spoznavanje risanke kot medija in izdelava lastne plastelinske risanke
Kot snov za oblikovanje je plastelin pogosto sestavni del lutkovnih animiranih filmov za otroke. Ker smo želeli otrokom približati eno takšnih risank in jih motivirati za izdelavo lastnih, smo se odločili za risanko Gledališki korenček, avtorja Partela Talla iz Estonije, Nukufilm, 2006. Vodilo za izbor sta bila ustreznost in kvaliteta, zato odločitev ni bila naključna. Risanka je namreč del izbora animiranih filmov iz otroškega programa Slon 2007 na mednarodnem festivalu animiranega filma Animateka. Ob tem, smo se za omenjeno risanko odločili še iz drugih razlogov. V risanki sta namreč osrednja le dva lika, zajec in snežak, ki pred zajcem beži zaradi svojega korenčka. Zgodba je nazorna, humorna in poučna, saj se oba akterja med lovom na korenček, znajdeta v gledališču. Tu imajo gledalci risanke neposreden vpogled v zakulisje gledališkega odra, menjavo scen, dramaturškega dogajanja. Ko J2 smo opazovali otroke med večkratnim ogledom risanke smo videli, da jih je dinamika pritegnila, ° kar so izkazovali z močno neverbalno in verbalno komunikacijo (neposredno vpet pogled na doS gajalni prostor, vzkliki ob »zasukih«, gestikulacija rok ob napetostnih lokih, komentarji na dogajanje |j5 npr. vzrok- posledica ...). Otroci so vzpostavili povezavo med aktivnostmi v oddelku (plastelin) in videno plastelinsko risanko ter predlagali, da tudi sami izdelajo svojo risanko iz plastelina. Ker smo želeli otrokom pri tem učinkovito pomagati, smo jih povabili k pogovoru ob ogledu risanke
in po njem. Pogovor je bil osnova za nadaljnje delo otrok pri ustvarjanju z lastno risanko, saj so ob videni risanki razmišljali in prepoznavali estetske, vsebinske, doživljajske elemente in oblike in tako pridobili »orodje« za izdelavo lastnih risank. Za strokovno pripravo na pogovor nam je služila shema o refleksivni in produktivni ravni medijske vzgoje (Košir, 2000), ki smo jo dopolnili z izhodišči za strukturiran pogovor z otroki ob medijskih vsebinah (Kroflič, 2012) ter zametki vprašanj, namenjenih pismenost namenjenih predvsem za vsakdanjo pedagoško prakso, ki jih je postavil Center za medijsko pismenost (po Erjavec, 2005, Center for Media Literacy, 2003; Thoman in Jolls, 2004).
REFLEKTIVNA PRODUKTIVNA
Impresija Ekspresija
Gledanje, poslušanje, spremljanje doživljajskega toka pri sebi in drugih (občinstvu) pri ogledu risanke; Partel Tall, Gledališki korenček, Estonija, Nukufilm, 2006 in lastnih plastelinskih risank Sestavljanje lastne kratke zgodbe v manjših skupinah z dramaturškim lokom (uvod, jedro, zaključek).
Interpretacija Oblikovanje
Strukturiran pogovor z otroki o;
medijskih besedilih, analiza sporočila, strukture in oblike, o dogajanju, počutju glavnih junakov, Kdo je ustvaril to sporočilo? Katere kreativne tehnike so uporabljene, da pritegnejo mojo pozornost? Kako lahko drugi ljudje razumejo isto sporočilo drugače kot jaz?
Kakšni življenjski stili, vrednote in pogledi na svet so repre-zentirani v tem sporočilu?
Zakaj je bilo to sporočilo poslano? (Thoman in Jolls, 2004) Zakaj se je zgodilo to in to? Po čem se to vidi? Kako si se počutil, ko se je zgodilo to in to? Se je tudi tebi že zgodilo to in to? Kako si se počutil? Če bi se tebi zgodilo to in to - kako bi se počutil? Kaj bi naredil? Kako je bilo prikazano to in to? Kakšen je bil videti ...? Kakšne so bile barve? Je bilo svetlo, temno? Kaj smo ob tem slišali? Kako smo se ob tem počutili? (Kroflič, 2012)
Izdelovanje scenske knjige za lastno risanko (zapis naslova risanke, podpisi avtorjev, risanje glavnih in stranskih likov, upodabljanje potrebnih scen, risanje rekvizitov), Izdelovanje in oblikovanje glavnih in stranskih likov zgodbe iz plastelina (uporaba različnih barv, velikostnih razmerij, oblikovnih posebnosti.) ter različnih scen (časopis, kolaž, odpadni materiali, priprava zunanje površine za ceno-sneg, brezbarvna trda folija, alkoholni flomaster, različne reklamne nalepke, lepenka).
Snemanje video posnetkov, snemanje potrebnih zvokov s slušalkami in snemalnikom zvoka na računalniku-onomato-poija ali sličnoglasje za posnemanje naravnih glasov z namenom doseganja živo slušnih predstav (npr.lidl, lidl,lidl-po-licija, zzzzzzz-čebele.,,), snemanje avdio posnetkov (naslov risanke, predstavitve nastopajočih, vsebina).
Komunikacija Komunikacija
Diskusija o nastalih plastelinskih risankah, kritika, argumentacija, primerjanje, ideje: kako drugače. Urejanje scen, dogovarjanja o delitvi vlog, o postavitvah in animacijah likov, o vrstnem redu dogajanja, reševanju prostorskih problemov, uspešnih izvedbenih rešitvah.
L/n CO
Q_ <
<č l_l_l
cm <
cm
o
on O
TABELA 1: Shematski prikaz reflektivne in produktivne ravni v dejavnostih otrok pri izdelavi plastelinske risanke v našem oddelku Vir: Košir (2000, 96).
QQ
oE
Ker smo upoštevali razvojne in ustvarjalne potenciale otrok, smo pridobili raznoliko oblikovane plastelinske like. Tako so bili nekateri povsem ploskovni (izvedbeno smo za potrebe snemanja z otroki »iznašli« način učinkovite animacije s trdo folijo), nekateri so bili bolj tridimenzionalni. Prav tako je bilo mogoče opaziti različno izrazno stopnjo oblikovanja, ki je bila v skladu z zmožnostmi otrok in njihovi predstavami.
strokovnim delavcem oddelka zapisal:
on oE
»Mojca je z velikim navdušenjem doma razlagala, kako so v vrtcu na snegu snemali risanko o Pujsu Gu-jsu, Pujsiki Gujsiki, Francu Kolbu in Williamu Harbuttu. Mojca nam je povedala vsebino risanke, ki so si jo sami izmislili in kaj je sama igrala v njej. Pri Mojci je bilo opaziti, daje zelo uživala pri snemanju te risanke. Predvsem pa je zelo ponosna na to delo, ker so si zgodbo in vse ostalo izmislili sami.«
Izkušnjo z vodenjem strukturiranega pogovora ob medijskih vsebinah bomo zaradi opaženih učinkov in strokovne presoje, uporabljali tudi v prihodnje. Risanke, izdelane like, scene, scenske knjige
in naše izkušnje bomo predstavili širše (drugim strokovnim delavcem vrtca, staršem) ter tako pripomogli k ozaveščanju pomena medijske vzgoje v vrtcu in na splošno.
5. Viri
1. Bahovec, E. D., [et al.]. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana:Ministerstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.
2. Erjavec, K. (2005). Zgodnje medijsko opismenjevanje. Pedagoška revija za predšolsko vzgojo in prvo triletje. (56/122). Pridobljeno 3. 2. 2013 s http://www.sodobna-pedagogika.net/index. php?option=com_content&task=view&id=1216&Itemid=18.
3. Evropska komisija. (2007). Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje evropski referenčni okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti. Pridobljeno 2.2.2013 s Khttp://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_sl.pdf.
4. Košir, Manca. 2000. Nastavki za slovenski model vzgoje za medije. V Media Education. Vzgoja za medije. Medijski odgoj. Medijsko obrazovanje. Mediumska edukacija. ur, Karmen Erjavec in Liana Kalčina, 91-103.Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
5. Kroflič, R. Kelbl, B., Požar Matijašič, N., Nataša Bucik, Pirc, V. Vključevanje kulture v vzgojno-J2 -izobraževalnem procesu. Pridobljeno 2.2.2013 s http://www.solazaravnatelje.si/wp-content/ ° uploads/2012/11/Delavnica-Vkljucevanje-kulture-v-VIZ-proces.pdf.
S
»E-knjiga me briga« ^
»E-books - I care for«
o
Tanja Muller ^
tanja.mueller@sfpkr.si ^
Osnovna šola Franceta Prešerna
Povzetek
Ker je branje pomemben dejavnik pri zgodnjem poučevanju tujega jezika, je potrebno zanimanje za branje nenehno vzdrževati in vzpodbujati. Učenci so motivirani za učenje s pomočjo IKT, zato pri učenju tujega jezika uporabljamo tudi različne elektronske vire (e-knjige, bralne aplikacije na tabličnih računalnikih). Z uporabo le tega se je motivacija in zainteresiranost učencev za delo bistveno povečala. Učenci Q so za novosti bolj dojemljivi in to v njih spodbudi željo po odkrivanju, ustvarjalnosti in sodelovanju. ^
( rj
Ključne besede
branje, e-knjige, pomen branja.
prebiranje znanstvene literature, saj ponuja možnost lažjega in hitrejšega iskanja po besedilu, refe-
— rencah in virih, uporabo navzkrižnih referenc ali e-iskanja (Kosmos, 2011). Na porast branja e-knjig pa kaže tudi podatek, ki ga je objavila vodilna spletna knjigarna Amazon, da prodaja elektronskih
^ knjig narašča in je že presegla prodajo tiskanih knjig. on
PP 2.3 Pomen branja
O- Branje je nadvse pomemben dejavnik pri učenju tujega jezika, saj razvija različne kognitivne sposobnosti: razumevanje, pomnjenje, pozornost, zmožnost logičnega sklepanja - dekodiranje (iz črk sestaviti besedo, iz besed povedi, sintaksa,...), natančnost in hitrost (pot zaznave do procesiranja informacij).
Dejavniki branja pa so tudi čustveno-motivacijski, ki prav tako pomembno vplivajo na bralni interes. Ti dejavniki so odnos do branja, interes za branje ter motivacija (Pečjak, 1999).
Pri poučevanju tujega jezika je branje in bralno razumevanje eno izmed štirih sklopov, ki jih pri pouku razvijamo. Ostali sklopi so še: govorno sporočanje, poslušanje in slušno razumevanje ter pisanje in pisno sporočanje.
K besedilu in razvijanju sposobnosti branja in bralnega razumevanja pristopamo celostno, to je s stališča celega besedila in obbesedilnih prvin (npr. slikovno gradivo, oblika besedila). Učenci prvenstveno sprejemajo in razumevajo besedilo v smiselnih sklopih in ne besedo za besedo. Zato je še toliko bolj pomembno, da učencem v zgodnjem obdobju učenja tujega jezika ponudimo različna besedila, ki so primerna njihovi starosti in da je besedilo, s katerim se srečujejo, prilagojeno njihovemu predznanju. V tem obdobju se večinoma poslužujemo branja slikanic, saj jim vizualna podpora nudi lažje razumevanje branega besedila.
° 2.4 Branje in e-branje pri pouku
S Vsako leto učenci pri tujem jeziku berejo knjige tako po lastnem izboru (zaradi velikih razlik v predaj znanju), kot tudi knjige, ki so del obveznega branja in zato določene že ob začetku šolskega leta. Na šoli imamo 3-4 oddelke posameznih razredov, zato bi bil nakup zadostnega števila knjig za vse učence, kar velik finančni zalogaj. Prvotna zamisel, da si učenci knjige izposojajo v šolski knjižnici,
oziroma pri učitelju predmeta, se ni izkazala za dobro rešitev, saj se veliko učencev ni držalo dogovorjenega roka za izposojo. Kar veliko število učencev zaradi zamudnikov ni uspelo dobiti knjige na izposojo ali pa so jih imeli na voljo le kratek čas.
Da bi bile knjige dokaj enako pravično razdeljene med učence in da pri tem ne bi bilo dodatnih stroškov, sem se odločila, da s pomočjo tehnologije rešim svoj problem. Učencem sem ponudila branje knjig preko interneta. Na voljo je kar velik izbor e-knjig v angleškem jeziku na različnih spletnih straneh, saj je e-branje v angleško govorečem prostoru prisotno že dalj časa.
on
OD
Kot je že pred časom pokazala šolska anketa, ima velika večina učencev naše šole doma možnost uporabe računalnika ter možnost dostopa do svetovnega spleta. Tudi naša šola je tehnično dobro opremljena, saj imamo v vsaki učilnici računalnik z dostopom do interneta, dve računalniški učilnici ter čitalnico z računalniškim kotičkom; v letošnjem šolskem letu pa smo se pridružili tudi mednarodni federaciji brezžičnih omrežij Eduroam. Tako imajo vsi učenci naše šole možnost dostopa do interneta, tudi tisti redki, ki doma nimajo te priložnosti.
Ker so učenci z navdušenjem sprejeli branje e-knjig, se tega večkrat poslužujemo tudi med poukom. Občasno izberemo elektronske knjige, ki so brane s pomočjo računalnika. Na tak način imajo učenci možnost slušnega razumevanja preko posnetka naravnega govorca ter razvijajo sposobnost slušnega razumevanja naravne hitrosti govora. Na tak način lahko zadostimo različnim učnim stilom učencev, vizualnim ter tudi avditivnim. Ker imamo sočasno ob branju dostop do spleta, lahko tudi zelo hitro preverimo morebitne neznane besede s pomočjo elektronskega slovarja in O spletnih brskalnikov. Veliko e-knjig vsebuje že pripravljene interaktivne naloge za preverjanje razumevanja branega besedila ali pomnjenje novih besed. S pomočjo spletne učilnice Moodle učencem pripravim tudi dodatne naloge, ki jih lahko rešujejo tudi doma, tako imam tudi boljši pregled i_i_i nad dejanskim razumevanjem branega besedila. ^
i i
V tem šolskem letu smo dobili nekaj tabličnih računalnikov iPad, zato sem z učenci izvedla tudi q učne ure za razvijanje bralnega razumevanja s pomočjo nekaterih brezplačnih aplikacij. Učenci so ,
bili nad takšnim načinom branja zelo navdušeni in motivirani za delo. on
dar pa ga je potrebno vključevati v pouk preudarno in nadzorovano. Tako kot mi je njihova uporaba
— olajšala delo, mi ga je na drugi strani otežila. Mlajše učence je bilo potrebno ves čas voditi skozi delo z računalniki, saj večinoma nimajo zadostnega znanja. Starejše učence pa je bilo potrebno bolj nadzorovati, saj imajo računalniškega znanja dovolj in tako so nekateri učenci želeli »preskočiti« obvezno branje ter se osredotočiti le na reševanje zabavnih nalog. Menim, da je pri pouku najboljša kombinacija obojega, uporaba klasičnih in elektronskih knjig.
on EE
3. Zaključek
Kar nekaj učencev je imelo pred uporabo elektronskih knjig do branja negativen odnos, saj za branje niso bili dovolj motivirani. Slabši učenci so brali le knjige, ki so bile določene za obvezno branje, po dodatnih knjigah niso posegali. Dobri učenci, ki pa so radi prebirali tudi druge knjige, ki niso bile del obveznega branja, pa so bili večkrat prikrajšani za dodatno branje, saj do knjig niso mogli dostopati.
Z uvedbo elektronskih knjig pri pouku se je izkazalo, da se je zanimanje za branje povečalo tudi pri učencih, ki predhodno niso veliko brali. Ugotavljam tudi, da so učenci za branje bolj motivirani ter dosegajo boljše rezultate.
Brezplačnih elektronskih knjig je na voljo v primerjavi s plačljivimi manj. Pri pouku še vedno uporabljamo tudi klasične knjige. Tiskane knjige, ki jih uporabljamo pri pouku, so bolj prilagojene stopnji predznanja otrok.
Menim, da je potrebno učencem ponuditi obe alternativi, saj imata obe svoje prednosti in slabosti.
4. Viri
1. Bucik, N. (2009). Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju. V: BRANJE za zna-J2 nje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenost (str. 17-26). Ljubljana:
° Andragoški center Slovenije.
S 2. Greenfield, J (2012). For Reading and Learning, Kids Prefer E-Books to Print Books. Pridobljeno 29. 01. 2013 s http://www.digitalbookworld.com/2012/for-reading-and-learning-kids-prefer--e-books-to-print-books/ 3. Jamnik, T. (2012). Spodbujanje družinskega branja v vrtcu. Ljubljana: Društvo Bralna značka
cc
QQ
Slovenije - ZPMS. Pridobljeno 28. 01. 2012 s https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:C BFWJMu3bkwJ:www.bralnaznacka.si/upload/13292209334f3a4d4522f32_Druzinsko_branje. doc+SPODBUJANJE+DRU%C5%BDINSKEGA+BRANJA+V+VRTCU&hl=sl&gl=si&pid=bl&srcid =ADGEESj070uZt0Zq9lXp9kOPH9JDi7wFDhxHCn-fFhJZ1sm4zUJNUKv8SgU7hE-xtDgSmgAS-6Ymn-OftzoTlKBSVn3OQ_GC0xamGQ_XWTb3SPl9R6ilLj2lEJm6Pxjsvna2YyHXtRvVr&sig=AHI EtbSEyhiLiZeDe3hthN1JXlO3oEA2Nw
Kosmos, A. (2011). O priljubljenosti e-knjig pri nas: Na poti k udomačitvi »elektronskega« branja. Pridobljeno 29. 01. 2013 s http://knjiga.dnevnik.si/sl/Premisleki/749/O+priljubljenosti+e--knjig+pri+nas%3A+Na+poti+k+udoma%C4%8Ditvi+%22elektronskega%22+branja PEČJAK, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Vilar, P. (2010). Branje in e-branje. Posvet Knjižnica, srce mesta. Pridobljeno 28. 01. 2013 s http:// www.mklj.si/index.php/za-medije/arhiv-novic/539-knjiznica-srce-mesta
za izdelovanje spletnih strani se v večini primerov programiranje sprevrže v urejanje besedila. Izdelki so običajno kvalitetnejši, sodobnejši, vendar uporabnik izgubi stik s programiranjem. Ne
> osvoji potrebnih konceptualnih znanj.
lj_i
Q_
on Namen didaktične spletne aplikacije Šola programiranja je združiti vse pozitivne lastnosti zgoraj od omenjenih možnosti. Tako se uporabnik na prijazen, enostaven in časovno manj potraten način, nauči ustreznih ukazov ter potrebnih konceptualnih znanj.
Ključne besede: učenje programiranja, HTML, HTML5, spletna stran, Šola programiranja. Abstract
Computer Programming School is a didactic web application to learn programming. It's located at http://sola-programiranja.osik.si. Currently available are applications to learn HTML and HTML5. There are different ways to help us learn how to programme in these two languages. Either by writing text commands, copying the existing code or by using a programme designed for making websites.
• Writing text commands in programme Notepad is usually dull, demanding and time-consuming. Users have to know all the commands which they then write by themselves. Even the designs are usually very simple, basic. However, by writing text commands, users learn commands and gain the necessary conceptual knowledge.
• When copying the software code, there isn't any contact with programming. Learners only use copy and paste functions. They don't submerge into the contents of the copied software code, they don't read it or understand it.
• In most cases with the use of a programme designed for making websites programming turns into text editing. These designs are usually of a better quality, more modern but the user loses contact with programming. Users don't gain the necessary conceptual knowledge.
The purpose of Computer Programming School didactic web application is to combine all the positive traits of the above mentioned possibilities. That way users learn the computer commands and gain the necessary conceptual knowledge in a way that is less time-consuming, simple and friendly.
Keywords
learn programming, HTML, HTML5, website, Computer Programming School.
1.Uvod
Sem profesor računalništva in informatike. Zaposlen sem v osnovni šoli. Že nekaj let izvajam izbirne predmete računalništva.
Računalništvo je naravoslovno-tehnični izbirni predmet, pri katerem se spoznavanje in razumevanje osnovnih zakonitosti računalništva prepleta z metodami neposrednega dela z računalniki, kar odpira učencem in učenkam možnost, da pridobijo tista temeljna znanja računalniške pismenosti, ki so potrebna pri nadaljnjem izobraževanju in vsakdanjem življenju (Batagelj idr., 2002, str. 5).
Celotno šolanje so razdelili na 3 stopnje (diagram 1): • Stopnja 1 (1. - 6. razred): Seznanijo se s temeljnimi koncepti računalništva. Poudarek mora biti
mesta, ter pridobiti še kakšnega nadobudneža, da bi se Šola programiranja še hitreje razvijala.
on oE
7. Viri
1. Batagelj, V., Wechtersbach, R., Gerlič, I., Krapež, A., Zamuda, S., Muršec, S. (2002). Učni načrt za izbirni predmet računalništvo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
O- 2. Code.org. Pridobljeno 11. 3. 2013 s http://www.code.org/about.
3. CSTA (2011). CSTA K-12 Computer Science Standards. Pridobljeno 11. 3. 2013 s http://www. csta.acm.org/Curriculum/sub/K12Standards.html.
4. Demšar, J. (2012). Proč z računalniki v računalniških učilnicah! Pridobljeno 11. 3. 2013, s http:// www.delo.si/zgodbe/sobotnapriloga/proc-z-racunalniki-v-racunalniskih-ucilnicah.html.
5. Ostrožnik, I. (2013). Šola programiranja. Pridobljeno 3. 1. 2013 s http://sola-programiranja.osik. si.
(NI
S
2
V kombiniranem oddelku je z IKT delo zanimivejše ^ ICT in combination classes makes the work more interesting ^
o
Simona Senica, Urška Tisel ^
simona.senica2@gmail.com, urska.tisel@guest.arnes.si ^
Osnovna šola Planina pri Sevnici ^
Povzetek
V prispevku želiva predstaviti uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri kombiniranem pouku v 2. in 3. razredu. Učiteljem je delo v kombiniranih oddelkih na začetku, ko smo se spopadli s tem načinom dela, pomenil strah, pomisleke, kako bomo to zmogli. Ko pa smo že nekaj časa učili, se je vedno znova porajalo vprašanje, kako in na kakšen način narediti pouk še bolj privlačen in zanimiv, kako motivirati učence za bolj aktivno delo in trajnejše znanje in hkrati izkoristiti prednosti uporabe IKT kot pomoč učitelju. Tako sva tokrat izbrali projektno delo, s katerim smo raziskovali preteklost in dediščino domačega kraja. Predstavljava primere uporabe IKT, e-gradiv v dvojni kombinaciji in diferenciacije. ^
zmožnosti vrednotenja in samovrednotenja ..., s poudarkom na poglobljeni evalvaciji o izvedeni ^ dejavnosti (prednosti, slabosti, predlogi za nadgradnjo oz. izboljšavo, razmislek o dodani didaktični
> vrednosti itd.)
lj_i
Q_
on Prispevki, ki gradijo zidove »učilne z IKT zidane«, so zelo raznovrstni tako po vsebini kot po vrsti in oc načinu predstavljene uporabe IKT. Kljub temu pa jih lahko, glede na to, kako in pri katerih dejavnostih pouka vključujejo IKT za doseganje višjih taksonomskih ravni znanja in s tem bolj osmišljenega trajnostnega znanja učečega, razdelimo na 5 sklopov.
Prispevki, ki nakazujejo pomen uporabe IKT pri razvijanju veščin in miselnih procesov za doseganje višjih taksonomskih znanj:
• WHOLE SCHOOL STUDENT FOCUSED APPROACH IN EDUCATION WITH ICT (Lara Stefansdottir) n • IKT V PODPORO RAZLIKAM V UČNIH STILIH ZA DOSEGANJE USTREZNIH TAKSONOMSKIH RAVNI 5 IN TRAJNEJŠEGA ZNANJA (Andrej Kociper)
2 • Z INTERAKTIVNIMI PROSOJNICAMI DO ZNANJA NA RAZLIČNIH TAKSONOMSKIH STOPNJAH S (Eneja Baloh)
^ • UGOTAVLJANJE DIGITALNIH KOMPETENC PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA (Tine Pajk) rV) • RAZVIJANJE BRALNIH UČNIH STRATEGIJ Z IKT-JEM V 3. RAZREDU OŠ (Anita Smole, Sonja Strgar)
• PROGRAMIRANJE V NAVIDEZNEM SVETU NA OSNOVNI ŠOLI (Franc Jakoš, Domen Verber) Q i—
• ORIS VPLIVA TEHNOLOGIJE NA SLUŠNO RAZUMEVANJE - NEKOČ, DANES, JUTRI (Simona Caj- — hen, Jezerka Beškovnik) ^
Prispevki, ki nakazujejo nove poti/dejavnosti/možnosti za pouk za doseganje učnih ^ ^ ciljev na višjih taksonomskih ravneh.
UPORABA MERILNIKA SILE PRI ANALIZI SKOKA PRI FIZIKI (Sebastjan Zamuda, Peter Gabrovec)
IZDELAVA E-GRADIV Z ORODJEM NAUK (Matej Rožič) ^ ^ Z ANGLEŠČINO OD LINEARNE FUNKCIJE DO MARATONA (Melita Gorše Pihler, Živa Gabrijelčič) q
UPORABA DRUŽBENEGA OMREŽJA PINTEREST PRI POUKU PSIHOLOGIJE (Tanja Rupnik Vec, ^ <0
Marjana Bradič, Jasna Vuradin Popovič) PREGLED UPORABE SPLETNE KAMERE IN PROGRAMA ZA ZAMIK PREDVAJANJA PRI POUKU ŠVZ
Prispevki, ki ozaveščajo o spletni varnosti:
• OZAVEŠČANJE O SPLETNI VARNOSTI, VAROVANJU ZASEBNOSTI IN INTELEKTUALNE LASTNINE TUDI PRI POUČEVANJU TUJEGA JEZIKA S PODPORO IKT (Marija Šubic)
Anita Poberžnik in Metka Košir, vodji steze
^ —' QQ
CC
on on
(Dušan Štuhec Tivadar) 1-1-1 -_
on of the learning process and offer various ways to access, acquire and show knowledge (Kreuh ^ ^
2011). In a modern information society, the use of ICT is of vital importance. <=C 3
^ O — cc
One of the main goals of the project E-Education is the development of the standard E-Competent p^ on Teacher, School Principal and IT Expert. The establishment of this standard means a realization of the national strategy of developing an efficient educational model for all education professionals, which leads us to modern, 21st century teaching and leadership. A foundation for this is course syllabi that are based on lifelong competencies (Kreuh 2012). -_ QQ
Povzetek ^ <0
Za učitelje biologije, ki poučujejo v osnovni šoli, vsako leto izvedemo študijska srečanja. Zaradi ^ O večjih vsebinskih posodobitev učnega načrta za biologijo, je glavni poudarek študijskih srečanjziz on namenjen uvajanju posodobljenega učnega načrta in predstavitvi primerov vezanih na te posodobitve. Z željo, da bi učitelji osmislili pomen vseh faz učnega procesa, namenjamo velik poudarek tudi preverjanju znanja. Učiteljem pripravljamo različne primere preverjanj znanja ter nabore ^ ^ vprašanj in nalog, ki spodbujajo, da učitelji pri preverjanju upoštevajo taksonomsko strukturiranost <=c -=C nalog, izkoristijo možnost individualizacije in da zastavijo naloge čim bolj interaktivno. Učiteljem >_ q sva predstavili možnosti in prednosti ter pomanjkljivosti izvedbe preverjanja znanja, v spletnem okolju moodle. Pripravili sva kviz, sestavljen iz nabora vprašanj in nalog različnega tipa, ki sledijo ci- i-^ ljem posodobljenega učnega načrta in so taksonomsko raznolika. Kviz omogoča individualizacijo v smislu izbora nalog in kvalitetno povratno informacijo, tako za učenca kot tudi za učitelja. Učitelji so na študijskem srečanju kviz preigrali, pozvali sva jih k komentiranju kviza in na podlagi njihovih povratnih informacij sva kviz ustrezno dopolnili. Učitelji so kviz dobro sprejeli, nekateri so ga že v ^
letošnjem šolskem letu uporabili pri pouku. Ugotavljava, da je kviz učitelje spodbudil k preverjanju |_
znanja v spletni učilnici s programskim orodjem moodle. i_i_i
Ključne besede
moodle kviz, preverjanje znanja, povratna informacija, individualizacija. <0
Abstract on
For the biology teachers working in primary schools we organize study meetings on a yearly basis. Due to larger modifications of the curriculum the main purpose of the abovementioned meetings is to make way for the changes to be introduced and to present some practical examples of the im- tlT provements made. As we want the teachers to recognize the importance of all phases of learning, we put great emphasis on the assessment of knowledge. Therefore we present them with different ^ ways of assessment by using numerous sets of various exemplary questions that we have devel- I— oped to give the teachers the basic guidelines on taxonomical organization of the assessment questions, interactive approach to the making of such questions, and utilization of all the options regarding individualization. With the help of the Moodle E-learning platform we have prepared a quiz consisting of various types of questions and tasks, all following the guidelines of the renewed curriculum. We have also made the teachers aware of the basic characteristics, advantages and drawbacks of this kind of assessment. The quiz itself enables a great level of individualisation as far as the tasks are concerned and can at the same time offer useful feedback to both sides - the student and the teacher. The teachers at the meeting tested the quiz themselves and we also encouraged them to give us their opinion on what could still be improved. Taking their invaluable feedback into account, we made some final improvements of our quiz. The teachers' reactions to the final product were generally very positive and some of them did not hesitate to use it during the lectures. We are happy to find out that the quiz encouraged the teachers to test their students' knowledge with the help of the Moodle E-learning Platform.
Keywords :7
Moodle quiz, assessment, feedback, individualisation. ^
1^1 učenci učne vsebine razumeli, učenec pa dobi informacijo o svojem znanju in o tem kako naj odpravi morebitne vrzeli v znanju. Formativno preverjanje je namenjeno tudi ponavljanju in utrjevanju znanja. Preverjanje znanja izpolni formativno vlogo takrat, ko učencu ponudi kvalitetno povratno informacijo, ki ga seznani z doseženim, opozori na pomanjkljivosti in mu ponudi pot za odpravo teh pomanjkljivosti. Povratna informacija naj bo sprotna, individualizirana, naravnana na specifične cilje in mora podajati učencu usmeritve za izboljšanje ter podpira proces učenja. (Raz-devšek Pučko, C)
cc
cd
Med cilji formativnega preverjanja je tudi spodbujanje učencev k razmišljanju o pristopih k učenju _ (metaučenje) ter o razumevanju naučenega. Pri preverjanju znanja ima poleg povratne informacije CD pomembno vlogo oblikovanje vprašanj, izbira ustreznih metod in vključevanje učencev v preverjanje znanja kot samovrednotenje in vrstniško vrednotenje. Učitelji z oblikovanjem vprašanj in povratno informacijo učencem sporočajo, kaj je znanje.
cc <
lj_i
on
on cc
Pri oblikovanju in postavljanju vprašanj nam je v oporo uporaba taksonomij in IKT. Pri biologiji se največkrat poslužujemo Bloomove in Marzanove taksonomije. Razlika med obema je predvsem v opredelitvi procesnih znanj, ki so v Marzanovi taksonomiji bolj podrobno opredeljena. IKT tehnologija ponuja danes številne nove priložnosti za inovacije v procesu preverjanja in vrednotenja znanja, v smislu - uporabe novih pristopov preverjanja in vrednotenja znanja, pridobivanja hitrejše in učinkovitejše povratne informacije o doseženem znanju in omogoča tudi kvalitetnejše izvajanje formativnega preverjanja znanja. (Scalise, Gifford, 2006)
V raziskavi Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah ki jo je leta 2005 predstavil Ivan Gerlič, so ugotovili, da učitelji zelo malo uporabljajo e- teste za preverjanje znanja, kljub temu, da več kot polovica učiteljev meni, da lahko uporaba IKT pripomore h kakovostnejšemu (samo)preverjanju znanja (Gerlič, 2005).
Kasneje lahko beremo o številnih primerih uporabe spletne učilnice za preverjanje in vrednotenje znanja. Na preteklih konferencah SIRikt smo imeli moč spoznati številne dobre primere preverjanja znanja v okolju moodle npr. od Gregorja Anželja, SIRikt 2008 in Marje Pahor, SIRikt 2008.
° Moodle je najpogostejše spletno učno okolje v slovenskih šolah, zato sva želeli učiteljem približati
S uporabnost moodla za preverjanje znanja. 0£ ,U>
n\ Obstaja več načinov za uporabo kviza. Kviz dovoljuje večkratne poskuse reševanja, in omogoča d) podajanje povratne informacije za vsako vprašanje posebej ali za vsa vprašanja hkrati. Prav zara-
di možnosti povratne informacije so spletni kvizi pomemben del učnega okolja. Učitelj lahko po Q i—
opravljenem kvizu pripravi poročilo, v katerem na različne načine zajame povratne informacije. jnln! —
Na podlagi poročil, se lahko učitelj odloči za individualiziran pristop in pripravo kviza prilagodi ^
posameznemu učencu. Kviz omogoča tudi točkovanje, zato lahko z njim tudi ocenjujemo znanje. O
^ —' QQ
Na spletu najdemo še številna druga orodja, ki nam omogočajo preverjanje znanja. Primeri orodij O so: Adobe Capative, AnswerGarden, Articulate Quizmaker 09, EasyTestMaker, ExamsDirect, Google Docs, Hot Potatoes, OWL Testing Software in drugi. O posameznih orodjih lahko več preberemo .=—
na spletni strani http://www.assessmentfocus.com/online-testing.php. V primerjavi z navedenimi orodji ima kviz v moodlu prednost v tem, da je dostopen vsem učiteljem, ki imajo svoje spletne ^ Cj
>1^1 lj_i
cc CD
o
o
cc Cj
l_l_I
QC
truda, vendar se le-ta kmalu povrne, saj porabimo manj časa za popravljanje in analiziranje nalog v
CD primerjavi s klasičnim načinom dela. E-preverjanje znanja je prednost za učitelja in učence; slednji
<0 namreč menijo, da so pri takšnem načinu preverjanja pod manjšim stresom.
Ključne besede
e-učno okolje, e-preverjanje znanja, Moodle, kemija
— Abstract
CD This paper presents the introduction of electronically assessing knowledge at the Šmarje pri Jelšah ^ elementary school. Moodle, the electronic learning environment, was used for this purpose. The preparation, compilation of questions and tasks, and the assessment process are described, to> gether with technical problems and obstacles that occurred due to an insufficient number of avail-i^j able computers, the unavailability of computer classrooms, the lack of computer knowledge by I-1-1 the pupils, and insufficient sets of appropriate tasks.
Creating different types of questions at different taxonomic levels requires a lot of skill, time, and effort, but the effort is soon recouped by the teacher spending less time prepairing and analysing tasks, in comparison with the conventional method of working. The electronic assessment of knowledge is advantageous for both the teacher and the pupils because they believe that such verification causes less stress.
cc
Keywords
e-learning environment, e-assessment of knowledge, Moodle, chemistry 1.Uvod
V šolskem letu 2011/2012 je bila na osnovni šoli v Šmarju pri Jelšah omogočena uporaba elektronskega učnega okolja Moodle. Do sedaj smo to učno okolje pri kemiji uporabljali zgolj za posredovanje e-gradiv, zapis koledarja dogodkov ter informiranje o določenih aktualnih dogodkih. V šolskem 2 letu 2012/2013 pa smo se odločili, da bomo v 9. razredu pri predmetu kemija uvedli preverjanje znanja preko e-učnega okolja. V začetni fazi nas je zanimal predvsem odziv učencev na nov način preverjanja znanja. Pri sami pripravi e-preverjanja znanja smo se srečali z nekaterimi tehničnimi ovirami, večji problem je predstavljalo oblikovanje ustreznih vprašanj, kar je predstavljeno v nadaljevanju prispevka.
2. E-izobraževanje na osnovnih šolah po svetu in doma Q i—
Na e-izobraževanje se še vedno odzivamo dokaj zadržano. Pojavljajo se dvomi o kakovosti znanja
ter socialnem in fizičnem razvoju učenca. Mnogi so mnenja, da je tak način pridobivanja novih ^
znanj in veščin primeren le v visokošolskem izobraževanju, ko se študent pripravlja za bodoči po- ^ CD
klic in službo (Etherington, 2008). ^ |~j
Nekateri učitelji uporabljajo e-preverjanje znanja za sprotno (formativno) preverjanje, nekateri za končno (sumativno) preverjanje (Sewell in ostali, 2010). Formativno
O ^ —1
QQ
Leta 2008 in 2009 je v Evropi potekala raziskovalna študija vpliva tehnologij v osnovnih šolah (STEPS), ki jo je financirala Evropska komisija. V raziskavo je bilo vključenih 27 držav EU ter Liechtenstein, Islandija in Norveška (STEPS, 2012). Ugotovljeno je bilo: a) da se povsod povečuje dostop in uporaba IKT, ki je podpora učenju in omogoča doseganje širših izobraževalnih ciljev, b) da se viša ^ C3
>1^1
LJ_I
Cd
O
Ključne besede
CD skok, fizika, merilnik sile, Vernier, obdelava grafov.
Abstract
Among the new technologies that are used in school, computer based experiments play an important role at sciences. With Vernier's force plate we can analyze jumps and other phenomena. —^ Force plate can be used for accurate measurement of rapidly changing forces. We can observe
— force during the jump, determine duration of jump and compare forces during hard and soft land-CD ing. With processed data we can determine resultant force, impulse, maximum speed during the ^ jump, duration of jump and height that is reached. Using the described approach we can make
lessons more interesting and clearly present physical concepts to students.
i^i Keywords
j-1-1 jump, physics, force plate, Vernier, graph analysis. on
> 1.Uvod
— V zadnjih letih je uporaba novih tehnologij vse pogostejša tudi pri pouku naravoslovnih predmetov v gimnazijah. Zaradi hitrega razvoja učitelji že težko sledimo novostim na vseh področjih in vsak učitelj da večji poudarek področjem, za katera meni, da naredijo pouk bolj kvaliteten. Ob tem je seveda ključnega pomena poznavanje različnih področij. Uporaba interaktivnih tabel, glasovalnih naprav, velikega števila novih programov in drugih orodij je skupna velikemu številu predmetov.
C- Prav posebno mesto pa zasedajo računalniško podprte meritve v naravoslovju.
K smiselni uporabi opreme in izmenjavi izkušenj veliko prispeva dejstvo, da imajo vse gimnazije enako osnovno opremo za računalniško podprte meritve. Natančneje to pomeni, da so bile leta 2004 vse slovenske gimnazije opremljene s paketom opreme, v katerem so bili poleg računalnikov in tiskalnika tudi vmesniki, senzorji in programska oprema podjetja Vernier. Bistveno pomembneje od tega, katere znamke je oprema, je dejstvo, da imamo na vseh šolah enako opremo in zato uči-2 telji brez težav izmenjujemo izkušnje pri njeni uporabi. Podobna akcija dodatnega opremljanja šol je bila izvedena v letu 2011 (Božič in Cvahte, 2011).
Mnoge šole so poleg prej omenjenih kompletov kupile dodatno opremo, s katero lahko izvajamo še več različnih poskusov ali pa so dokupile več kosov opreme, ki so jo že imele. S slednjim lahko omogočimo kvalitetnejšo izvedbo vaj z računalniško podprtimi meritvami. Na Gimnaziji Bežigrad smo
leta 2008 na novo opremili naravoslovno učilnico, kjer je osem postaj, ki vključujejo delovno mesto Q i— z računalnikom, računalniškim vmesnikom LabPro in več senzorji (Zamuda, 2010). Učilnica je namenjena predvsem računalniško podprtim meritvam pri vajah pri fiziki, biologiji in kemiji. Vaje večinoma ^ potekajo s polovico razreda, pri čemer na eni postaji oziroma računalniku delata skupaj dva dijaka. CD
^ —' CQ
Za opisano izvajanje vaj je potrebno veliko kosov opreme, kar je lahko ovira na mnogih šolah. Ve- CD liko različnih možnosti uporabe ob manjšem strošku nakupa ponujajo demonstracijski poskusi pri pouku, kjer običajno zadostuje en kos posameznega senzorja ali druge opreme. Senzorji in možni .=—
načini uporabe so dobro predstavljeni na Vernierovem spletišču (Vernier, 2012). Poleg podatkov —q na spletu nudi podjetje Vernier dobro podporo za svoje izdelke. To je posebej dragoceno pri teh- ^ o ničnih vprašanjih, na katera znajo pogosto odgovoriti le tehniki, ki redno uporabljajo določen kos opreme ali so celo sodelovali pri izdelavi. Na voljo so tudi knjige s primeri poskusov. Dober vpogled
cc
on on
v osnovne poskuse z Vernierovo opremo pri fiziki nudi knjiga Physics with Vernier (Appel, Bakken, -C3
>1^1
lj_i
CC
O
O
CQ
-< S
^ cd
— cc
^ on
i— on l-LJ
H d
C3
>1^1
lj_i
Cd
O
_ QQ
Povzetek ^ <0
Pri pouku učitelj uporablja različna gradiva, ki jih samostojno izdela ali jih poišče med različnimi ^ O
viri. V prispevku je predstavljeno orodje skupine NAUK (napredna učna kocka), ki učitelju omogoča ziz
iskanje med e-gradivi ali le-ta z nekaj dodatnega znanja preoblikuje za svoje potrebe. Kot primer
predstavljam izdelavo e-gradiva ter izdelano e-gradivo v NAUK-u, ki ga uporabljam pri poučevanju
fizike. E-gradivo lahko uporabljamo pri obravnavi snovi kot interaktivne prosojnice ali ga dodamo
kot e-gradivo v spletna okolja (npr. Moodle), kjer e-gradivo uporabimo za preverjanje usvojenega
znanja ali kot dodatno gradivo za učence. >_ q
Ključne besede i-^
napredna učna kocka, e-gradivo, Newtonovi zakoni, vlečenje objektov
<
on
Abstract ^
In the classroom, teachers use different materials, which they prepare themselves or find among ^
various resources. The contribution presents a tool by a group called NAUK (an acronym for NApre- |_
dne Učne Kocke - Advanced Learning Blocks), which enables teachers to search among e-mate- i_i_i rials or to modify them to suit their needs with some additional knowledge. As an example I present the creation of e-materials and e-materials already created in NAUK, which I use in teaching
physics. E-materials can be used as interactive transparencies to cover new content or they can be C3
>1^1
lj_i
CC
O
v-:ii| .Ulv
Slika 1: Okno vmesnika po opravljeni prijavi
(NI
S
s
3. Izdelava gradiva
Ustvarimo novo gradivo s klikom na gumb Ustvari novo. Odprejo se nam osnovne lastnosti gradiva, kot prikazuje Slika 2.
Slika 2: Prikaz lastnosti gradiva
Pod kratek opis vnesemo besedilo, ki nam bo povedalo nekaj več o gradivu in je namenjeno avtorju. Cilji se prikažejo na naslovni strani gradiva ob uporabi le-tega. Tipi, taksonomije in ključne besede so lastnosti, namenjene za vpis gradiva v bazo, po kateri nato iščemo gradiva. Vse lastnosti lahko popravljamo tudi naknadno (desna Slika 2), če izberemo Info. Pod naprednimi možnostmi gradiva pa izberemo licenco objave gradiva (Creative Commons, 2005). Oznaka licence se pojavi na začetku ogleda.
Za izdelavo gradiva izberemo Prosojnice (Slika 3).
_i
C3
Celotno gradivo je organizirano kot zaporedje prosojnic. Vsaka prosojnica naj bi predstavljala vsebino zaslona. Pri izdelavi gradiva se ustvari tudi Prva prosojnica, ki pa še nima vsebine. Okno vmesnika ima na levi (prvi stolpec) možnost iskanja prosojnic iz avtorjevih gradiv, ki jih tako skopiramo v novo gradivo (enostaven prenos iz prvega v drugi stolpec) in tako pospešimo izdelavo oziroma spreminjanje gradiva. V drugem stolpcu so prosojnice trenutnega gradiva. V desni polovici je prikaz trenutno aktivne prosojnice. Prikaz ne vsebuje navigacije po gradivu (kazalo z imeni prosojnic, naprej, nazaj), ki je prisotna pri pregledu gradiva v spletnem brskalniku. Pod prikazom je drsnik za menjavo prosojnic, kar omogoča avtorju hitrejši pregled in urejanje gradiva. Nad prosojnicami v gradivu imamo gumb za dodajanje nove prosojnice ter meni, v katerem lahko trenutno aktivno prosojnico podvojimo ali uredimo. Ime prosojnice se izpiše na sami prosojnici ter kazalu, zato ga smiselno izberemo. S postavitvijo kazalnika na prosojnico lahko izberemo med tremi možnostmi prosojnice: preimenuj, uredi, briši. Izberemo uredi, kar nam odpre znakovni urejevalnik vsebine prosojnice (Slika 4).
lj_i
CC
O
o
CQ
-< s
_) o
— cc
zc on
i— on
lj-I C3
>1^1
lj_i
CC
O
C3
1. Vleka objektov
Rezultati
Ime Točke
»KVIZ - naloaa 1 100
OKVIZ - naloaa 2 (4) 100
Povprečje 100.00
Povprečje izpolnjenih 100.00
Slika 10: Prikaz doseženih rezultatov skozi celotno gradivo
>1^1
lj_i
Cd
CD
1^1 svoje znanje, razvijajo analitično mišljenje, kreativnost, sposobnost sintetiziranja in posploševanja
^ ter se učijo preprostih argumentacij. (Ivanuš Grmek, 2009).
Pri reševanju problemov in modeliranju služi kot uporabno orodje programska oprema, s katero si
^=J Program Graph
i— Program Graph je odprtokodni program za risanje grafov funkcij. V programu lahko preberemo koordinate točk na grafu, vstavimo zaporedje točk in določimo najustreznejšo prilagoditveno kri-_ vuljo. Grafe, narisane v programu Graph, lahko natisnemo ali shranimo v različnih formatih. Pro-<0 gram Graph nam ponuja še veliko drugih možnosti. Dostopen je na spletnem naslovu http://www. padowan.dk/, naložimo pa ga lahko tudi v slovenskem jeziku.
2.2 Praktični del
Predstavljava potek projektnega dela, v katerem sva učiteljici angleščine in matematike v petih učnih urah učencem predstavili linearno funkcijo malo drugače.
Potek 1. učne ure (pridobivanje angleškega besedišča o linearni funkciji)
Učenci so v parih s pomočjo spletne aplikacije Wordle zapisali pojme, povezane z linearno funkcijo (brainstorming). To so počeli v slovenščini (slika 1).
lj_l
_J
O
Slika 1: »Brainstorming« na temo linearna funkcija s programom Wordle.
V osrednjem delu ure so pari prejeli besedilo o linearni funkciji v angleščini in učne liste s slikami. Besedilo so prebrali in vnesli ključne besede na učne liste. Rešitve smo preverili frontalno s pomočjo i-table in ob tem vadili izgovorjavo. Nadalje so učenci prejeli kartice, na katerih so bile enake slike kot na učnih listih. Na drugo stran kartic so napisali ključne besede (sodelovalno učenje - sodelovalne karte). Nato sta se po dva para združila v skupino. V skupini so učenci preverili, ali imajo vsi enake zapise. Učenci so ponavljali besedišče tako, da je eden iz para drugemu kazal slike, ta pa je povedal, kaj vidi na sliki. Potem sta vlogi zamenjala.
Potek 2. učne ure (spoznavanje programa Graph)
Učenci so v parih s pomočjo križanke ponovili angleške izraze o linearni funkciji. Križanko sva pripravili s programom EclipseCrossword.
Nato so učenci spoznali delo s programom Graph. Program Graph je bil namenoma naložen v angleškem jeziku. Tako so učenci uporabljali angleške izraze o funkcijah, pridobljene v prejšnji učni uri. E-učni list z nalogami, pripravljenimi za samostojno delo učencev, je bil naložen v spletni učilnici. Navodila za delo so bila v slovenščini, dodani pa so bili ukazi v angleškem jeziku. Ob koncu ure so učenci v spletni učilnici oddali rešen učni list in datoteko v programu Graph.
Potek 3. učne ure (raziskovanje pomena koeficientov linearne funkcije)
Učenci so s programom Graph raziskali pomen koeficientov linearne funkcije. V spletni učilnici so dostopali do e-učnega lista s povezavami na program Graph. Delo je potekalo diferencirano. Učenci z manj znanja matematike so reševali e-učni list z navodili v slovenščini, boljši učenci pa so reševali zahtevnejši e-učni list z navodili v angleščini, na katerem je bilo raziskovanje manj vodeno. Ob koncu učne ure so učenci v spletni učilnici oddali rešene učne liste.
Potek 4. in 5. učne ure (matematično modeliranje)
Na začetku učne ure so učenci s pomočjo kviza na i-tabli ponovili pomen koeficientov linearne funkcije.
_>
O
CQ
-< S _) o
— cc
^ on
i— on
H d
C3 načinih priprave na maraton. Pred izvedbo 5. učne ure sta učitelja športne vzgoje učence seznanila z osnovnimi informacijami o pripravi na maraton. Z uporabo informacijs spleta in informacij, ki _ so jih učenci dobili pri športni vzgoji, so napisali Marku načrt za pripravo na maraton. Besedilo v ^ angleščini so zapisali v skupinskem wikiju. Za komuniciranje med člani skupine so uporabljali kle-petalnico v spletni učilnici. S predstavitvami skupinskega dela smo zaključili projektno delo.
lj_i
CC
;> Evalvacija
CD Pri prvi uri projektnega dela so učenci ob spoznavanju besedišča o linearni funkciji v angleščini dosegali prvo in drugo stopnjo po Bloomovi taksonomski lestvici (poznavanje in razumevanje). Pri matematičnem modeliranju so razvijali procesna znanja: povezovati znanje znotraj matematike in j-^ tudi širše, uporabljati različne oblike predstavljanja (tabele, abstraktni modeli), kritično razmišljati o potrebnih in zadostnih podatkih, interpretirati, utemeljiti, argumentirati rešitve, razvijati kritičen odnos do rešitev in do interpretacije rešitev. S tem so dosegali višje ravni po Bloomovi taksonomski lestvici: uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje.
CD
cc <
> V projektno delo sva vključevali aktivne metode pouka, s čimer sva sledili smernicam posodobljeni nega učnega načrta. V skladu s tem sva izbirali ustrezne učne oblike (individualno delo, sodelovalno učenje) in strategije pouka (raziskovalni pouk). Vključili sva vsebino modeliranje, ki je novost v posodobljenem učnem načrtu za matematiko. Pouk je bil individualiziran in diferenciran. Učenci so povezovali znanja različnih predmetnih področij. Učne ure sva izvajali z metodo timskega poučevanja. V vseh segmentih sva v pouk smiselno vključevali IKT.
on
on cc
Pokazale so se številne prednosti uporabe IKT. S programom Graph so učenci raziskovali pomen koeficientov linearne funkcije in modelirali. Tako je delo potekalo hitreje, učenci pa so se bolj ukvarjali s problemom in ne toliko z risanjem grafov, kot bi se sicer. Z uporabo i-table so pregledali rešitve učnih listov in se preizkusili v kvizu. S tem se je povečala njihova motivacija. Učenci so na svetovnem spletu iskali različne informacije, s čimer so razvijali kritični odnos do podatkov na spletu. V spletni učilnici (slika 2) so bili naloženi učni listi. Tako smo se izognili stroškom s kopiranjem. Rešene učne liste in datoteke v programu Graph so sproti oddajali v spletni učilnici, tako sva imeli sprotni pregled nad tem, kdo je v celoti opravili zastavljeno delo. S pomočjo spletne učilnice so sodelovali jj med seboj: s forumom so izvedli skupinsko diskusijo, v skupinskem wikiju so napisali besedilo in v 9: klepetalnici izmenjevali mnenja. Tako sva imeli celoten vpogled v delo učencev, ki ga sicer pri sku-\\ pinskem delu ni, saj učitelj nima vpogleda v to, kolikšen del je prispeval kateri od članov skupine.
(NI
O
Slika 2: Spletna učilnica za projektno delo.
Evalvacija, ki je sledila ob koncu projektnega dela, je pokazala, da so bile izbrane učne oblike in strategije dela učencem všeč. Učenci so bili bolj motivirani za delo kot pri klasičnem načinu poučevanja. Z dejavnostmi projektnega dela so razvijali pet ključnih kompetenc: sporazumevanje v tujem jeziku, sporazumevanje v maternem jeziku, učenje učenja, digitalno pismenost in matematično kompetenco.
3. Zaključek
Učenci so spoznali uporabnost matematike v vsakdanjem življenju in povezovali znanje različnih predmetnih področij. Pri delu so izkoristili uporabnost informacijsko-komunikacijsko tehnologije in razvijali kritični odnos do informacij na spletu. Z načrtovanim delom in uporabo različnih pristopov k učenju in poučevanju sva dosegli dodatno motivacijo in boljše razumevanje. Učenci so pri načrtovanem delu dosegali višje taksonomske stopnje, bili so aktivni udeleženci v učnem procesu in usvajali cilje, ki so novost v posodobljenih učnih načrtih.
Odločili sva se, da bova opisano projektno delo izvajali tudi v prihodnjih letih. Tudi za učence šestega, sedmega in osmega razreda bova pripravili podobne dejavnosti. V bodoče bova izkoristili tudi možnost ocenjevanja v spletni učilnici. Tako bodo učenci v vsakem razredu deležni izkušnje, s katero bodo uspešno razvijali ključne kompetence za vseživljenjsko učenje.
4. Viri
1. Ivanuš Grmek, M. (2009). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa - koncepti načrtovanja kurikula. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.
2. Johansen, I. (2012). Graph. Version 4.4. Pridobljeno 24. 1. 2013 s http://www.padowan.dk/bin/ Graph-English.pdf.
3. Kmetič, S. (2010). Razvoj in spremljanje procesa modeliranja. V S. Kmetič in M. Sirnik, Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Matematika (str. 90-102). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4. Kmetič, S. (2010). Uvod. V S. Kmetič in M. Sirnik, Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Matematika (str. 11-13). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
5. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
6. Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompeten-
O
CQ
-< S
_J o
— cc
^ on
i— on
H d
Učenec zna izdelati, oblikovati ali posodobiti e-gradiva in dejavnosti. Ustvarja multimedijska ^
sporočila in jih objavlja v okviru projektnega dela za sporočanje ali komuniciranje z okoljem. ^ CD
Pozna avtorske pravice objavljanja izdelkov. |~j
Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije učenja z uporabo IKT (K6)
2. samoocena digitalne pismenosti
Učenci s pomočjo spodnjih vprašanj in ocenjevalnih lestvic ocenijo lastno digitalno pismenost z vidika šestih e-kompetenc.
O ^ —1
QQ
Učenec uporablja IKT-vire za lastno učenje, razvija strategije za samovrednotenje znanja in zmožnosti, spremljanje lastnega napredka, vrednotenje znanja oz. zmožnosti refleksijo usva- ^ o
janja znanja oz. zmožnosti. j^c
i— on
2.3 Organizacija pouka z namenom razvijanja e-kompetenc učencev LJ_I -
ta temeljnih kompetenc za vseživljenjsko učenje. Usmeri jih v razmišljanje o pomenu digitalne <=C pismenosti za posameznika ter o načinih, kako lahko nekdo razvije svoje zmožnosti na tem področju.
cc
O on
3. načrtovanje razvoja digitalne kompetentnosti
Učenci načrtujejo, kako bodo okrepili šibka področja in razvili vidik e-kompetentnosti, ki je pri CD njih osebno najmanj izražen. i—
CQ
čE
CD
4. izvedba dejavnosti pri pouku
V pouk lahko učitelj načrtovano vpeljuje dejavnosti, ki učencem omogočajo razvijanje digitalne pismenosti.
3. Metoda
V raziskavi je sodelovalo 47 dijakov programa računalniški tehnik na Šolskem centru Postojna -Gimnazija Ilirska Bistrica. V namene poučevanja in raziskave smo sestavili vprašalnik za samooceno e-kompetenc dijakov. Udeleženci ocenijo svoje strinjanje na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni sploh ne drži, 5 pa popolnoma drži. Vprašalnik vsebuje 58 trditev, ki vsebinsko pokrivajo 6 temeljnih e--kompetenc.
4. Rezultati in razprava
Ob pregledu prikaza povprečnih ocen na trditvah po posameznih e-kompetencah, ki jih najdemo J2
v sliki 1, lahko pridemo do zanimivih ugotovitev. °
S
C3
lj_i
CC
CD CD
CD
cc <
Slika 1. Povprečna samoocena šestih temeljnih e-kompetenc dijakov programa računalniški tehnik.
Kot najbolj razvito e-kompetenco dijaki ocenjujejo poznavanje in zmožnost kritične rabe IKT (M=4,13; SD=0,67). Dijaki torej ocenjujejo, da so vešči uporabe različnih računalniških programov. Zmožnosti načrtovanja, izvedbe in evalvacije učenja z uporabo IKT ocenjujejo kot srednje razvite (M=3,41; SD=0,81). Menijo, da srednje dobro zmorejo usmerjati svoje učenje s pomočjo spletne učilnice in različnih spletnih virov, da poznajo različne spletne strani, kjer se lahko učijo o različnih področjih ter preverjajo svoje znanje s pomočjo spletnih kvizov.
i^i Poročajo, da v srednji meri upoštevajo načela varne rabe interneta ter upoštevajo pravna in etična načela uporabe ter objave informacij (M=3,36; SD=0,39). Glede na samooceno le delno poskrbijo on za svoje osebne podatke na spletu, včasih ustrezno navedejo spletne vire, iz katerih črpajo informa-> cije, prav tako se v celoti ne držijo načel net-etike.
on cc
(NI
S
2
Nadalje dijaki v povprečju ocenjujejo, da je njihova zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo razvita v srednji meri (M=3,27; SD=0,38). Še najpogosteje uporabljajo Facebook kot sredstvo komunikacije, redkeje pa komunicirajo preko forumov, s pomočjo Skypa ali pa preko spleta za nasvet prosijo učitelja. Precej nizko je ovrednotena kultura komuniciranja preko spleta (pravijo, da ne pazijo na način izražanja, ne trudijo se preveč, da bi bili v odzivanju premišljeni, spodbudni in prijetni). Kot še nekoliko manj razvito od že omenjenih e-kompetenc ocenjujejo zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja podatkov, informacij in konceptov (M=2,98; SD=0,44). S tega vidika še najvišje ocenjujejo svojo zmožnost kratkega povzemanja bistva prebranega, medtem ko so do informacij premalo kritični - pravijo, da jih le redko preverjajo v drugih virih. Ocenjujejo, da imajo težave z učinkovito izbiro ključnih besed pri iskanju različnih vsebin ter iskanjem specifičnih informacij na spletu.
Najslabše ocenjena e-kompetenca s strani dijakov je zmožnost izdelave, ustvarjanja, posodabljanja in objave gradiv (M=1,95; SD=0,94). Dijaki menijo, da zmorejo s pomočjo računalnika pripraviti seminarsko nalogo in jo ustrezno oblikovati, podobno je tudi s predstavitvami. Le redki poročajo, da svoja gradiva objavljajo na spletu, pri tem pa ne poskrbijo za ustrezno oznako svojega avtorskega
gradiva z imenom in priimkom, prav tako pa ne razmišljajo o pogojih, pod katerimi bi bili pripravljeni svoje izdelke deliti z drugimi.
Rezultati so pričakovani, saj dijaki večinoma obvladajo osnovne veščine rabe tehnologije in to tudi dojemajo kot svoje močno področje. Samozavesti jim manjka pri bolj specifičnih veščinah, ki so vezane na zmožnosti kritičnega mišljenja ter samonadzora pri uporabi možnosti, ki jih tehnologija nudi.
Q i—
L_l_l _J
_J
O
o ^ —1
QQ
V preglednici 1 navajamo ideje za pouk, naravnan k spodbujanju e-kompetenc dijakov pri pouku psihologije.
oblikovanje seminarskih nalog
oblikovanje zloženke o določeni psihološki temi
govorni nastop, predstavitev ob računalniški prezentaciji
statistična obdelava podatkov in predstavitev rezultatov s programom Excel
uporaba e-Listovnika pri pouku psihologije
konferenca preko Skypa razprave v forumu spletne učilnice
uporaba spletne aplikacije Wallwisher za izmenjavo idej, vprašanj ... uporaba e-Listovnika za kritično prijateljevanje
skupna priprava prispevkov v wiki-ju v spletni učilnici ali preko skupnih dokumentov v GoogleDokumentih uporaba Twitterja za deljenje povezav na zanimive strani s psihološko vsebino
-< S
_J o
— cc
^ on
i— on
lj-I 1^1 ocene, na osnovi česar si nato sami postavijo osrednji cilj, ki ga bodo v šolskem letu zasledovali.
Sledi oblikovanje dejavnosti za dosego ciljev, izvedba pouka ter usmerjanje pozornosti in sprotna refleksija o izkazovanju posameznih e-kompetenc. Učinkovitost opisanega pristopa bi preverili eksperimentalno: v kontrolni skupini dijakov bomo izvajali pouk klasično, medtem ko bomo eksperimentalni skupini ponudili priložnosti za urjenje e-kompetenc ter jih vodili skozi samorefleksijo. Začetno samooceno e-kompetenc z vprašalnikom bomo zajeli v začetku šolskega leta, nato pa se bodo dijaki samoocenili še v sredini in ob koncu šolskega leta. Na pridobljenih podatkih bomo j-^ nato lahko natančneje ovrednotili učinkovitost poučevanja kot smo ga predstavili.
E= 6 Viri
CD 1. Celin, I. in Vuradin Popovic, J. (2012). Razvoj kompetenc pri pouku psihologije s pomočjo spletnega orodja Mahara. Prispevek na mednarodnem simpoziju Avtonomija šole od načrtovanja, izvajanja in učenja do vrednotenja in ocenjevanja znanja.
2. e-Skills Competences Consortium (2004) 'eSkills Public-Private Partnerships: Associative economics of multi-stakeholder partnerships for e-skills development and certifications'. Issue Paper for the European eSkills Forum. Brussels. e-Skills Competences Consortium.
3. Fernandez, R. and Hayward, G. (2004) 'Qualifying for a job: an educational and economic audit of the English 14-19 education and training system. SKOPE Research Paper No.44 Oxford: University of Oxford.
4. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje - Evropski referenčni okvir. Pridobljeno 10.11.2012 s http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_ sl.pdf
5. Kreuh, N. (Ur.) (2012). Bilten: Pot do E-kompetentnosti. Pridobljeno 1.12.2012 s http://www.sio. si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012_final_web.pdf
6. Martin, A. in Grudziecki, J. (2006) DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Italics 5 (4): 249-267. Pridobljeno 10.11.2012 s http://www.ics.heacademy.ac.uk.
7. OECD (2006) Skills Upgrading, New Policy Perspectives. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development.
8. Partnership for 21st Century Skills. (2004) ICT Literacy Map. Partnership for 21st Century Skills in cooperation with the National Council ofTeachers of English. Pridobljeno 1.12.2012 s http://
J2 www.21stcenturyskills.org/images/stories/matrices/ictcover_english.pdf
° 9. Rosado, E. and Belisle, C. (2006) Analysing Digital Literacy Frameworks. A European Framework S for Digital Literacy (eLearning Programme 2005-2006).
10. Rupnik Vec, T., Celin, I., Vuradin Popovic, J in Bradič, M. (2012). Elektronski listovnik učenca: uporaba spletne aplikacije Mahara v podporo razvijanju veščin sodelovanja in komunikacije. Prispevek na mednarodni konferenci SIRikt 2012.
cc <
i_i_i
on
on cc
cc
Rupnik Vec, T., Celin, I. Zajc, P. (2011). Evalvacija učinkovitosti učenja argumentacije v spletni Q i—
učilnici. Prispevek na mednarodni konferenci SIRikt 2011. jzlll —
Sinnaeve, I., Evers, M., Clarebout, G., Elen, J., Tondeur, J. in van Braak, J. (2009). Measuring ICT ^
competencies among learners in compulsory education. Pridobljeno 28.12.2012 s http:// ^ CD
www.academia.edu/1660279/Measuring_ICT_competencies_among_learners_in_compul- ^ 1—i sory_education
Sonck, N., Livingstone, S., Kuiper, E., in de Haan, J. (2011). EU Kids Online. Pridobljeno 28.12.2012 s http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/ EUKidsOnlineIIReports/Final%20report.pdf
CQ
-< S
^_) CD
— cc
^ on
i— on
lj-I ence of E-education project seminars in teaching languages. Cloud education, which is becoming more and more widespread in teaching and learning foreign languages at all levels of education -
> from primary to tertiary education - presents new challenges and at the same time exposes teach-^ ers and students to new dangers which schools are not sufficiently aware of. The results of teachers' on discussion forums and various activities dealing with online security and the analysis of survey qE results have shown that E-education seminars have greatly contributed to rising teachers' awareness on online security and that a good start has been made, but that further planned expert and sustained work is needed in practice and in transferring this knowledge to teachers and students.
Keywords
online security, awareness, cloud education, foreign languages 1.Uvod
Sodobno poučevanje in učenje tujega jezika s podporo IKT izvajalce in udeležence izobraževanja postavlja ne le pred nove izzive, ampak tudi izpostavlja novim nevarnostim in zlorabam. Selitev izobraževanja v oblake, rastoče (so)delovanje v družabnih omrežjih in vedno bolj razširjena raba zmogljivih, pametnih mobilnih naprav za dostopanje do spleta vse to še stopnjujejo. Zato je bilo v razvojnih skupinah za e-angleščino in e-nemščino snovanje vsebin seminarjev E-šolstva za tuje
jezike namenjeno ne le pokrivanju vseh e-kompetenc, ampak tudi raznovrstnosti nalog, vezanih na Q i—
spletno varnost, netetiko, varovanje zasebnosti in spoštovanju intelektualne lastnine. jnln! —
Tuji jeziki, angleščina pa sploh, zagotovo prednjačijo v količini in raznovrstnosti možnosti izbire ^ O
in uporabe že izdelanih e-gradiv s spleta ali didaktične rabe orodij Spleta 2.0 (na primer bloga, ^ ^ spletne učilnice), ki nam omogočajo izobraževanje v oblaku. Oblak je inovativno učno okolje, kjer lahko izobraževanju dodamo vrednost z izmenjavo kvalitetnih gradiv, izmenjavo znanj med učitelji
in udeleženci izobraževanja, sodelovanjem v timskem in projektnem delu, opravljanjem domačih .=— nalog itd. (Šubic & Bizant, Poučevanje in učenje angleščine kot jezika stroke v oblaku, 2012, str. 464). —q
Pri izbiri e-gradiv in spletnih orodij sta potrebni učiteljeva kritična izbira glede na cilj, zahtevnost in ^ CD
— cc ^ on
— on
Vsebine nalog v večji ali manjši meri pokrivajo ključna področja varnega in etičnega dela na spletu - varnost na spletu, netetiko, spoštovanje avtorskih pravic in varovanje zasebnosti.
^ —' co
kvaliteto ter primerna didaktična raba. Delo v oblaku posledično zahteva tudi nenehno osveščanje vseh uporabnikov o varni, etični in zakoniti rabi medmrežja, čemur so bile namenjene tudi naloge
in dejavnosti v spletnih učilnicah seminarjev za jezike. 1-1-1 -C3
cc
Zanimivo je, da velika večina ne sodeluje v družabnih omrežjih, tisti, ki pa sodelujejo, so začeli ^^ sodelovati zgolj iz radovednosti in to kasneje opustili ali pa sodelujejo in imajo nastavljeno najvišjo — stopnjo zasebnosti ter svojih učencev ne sprejemajo med »prijatelje«. Uporabniki so navajali nara-f^n ščanje primerov zlorab v družabnih omrežjih pri učencih - predvsem na področju lažnih identitet, >1^1 verbalnega nasilja nad posameznim učencem ter objavljanje neprimernih fotografij in posnetkov.
V forumih je bilo navedenih več konkretnih primerov (vsi iz osnovnih šol) zlorab identitete in integritete učitelja in učenca s strani učencev, ki jih je obravnavala tudi policija. Izraženo je bilo tudi mnenje, da je pri družabnih omrežjih manjši problem varovanje lastne zasebnosti kot pa poseganje v zasebnost drugih.
Večina učiteljev v razpravah navaja, da je prvenstvena vloga osveščanja o varnosti na spletu na stra-i— ni staršev, ki prepogosto premalo spremljajo otrokovo brskanje po spletu ali pa prepoved brskanja uporabljajo za kaznovanje. Ob branju virov v učilnicah seminarjev učitelji ugotavljajo, da so koristni _ in da so tudi sami še vedno premalo osveščeni, da kljub splošnemu poudarjanju pomena varnosti <0 na spletu le-tega podcenjujejo in so posledično ranljivi tudi sami.
cc <
lj_i
on
Poleg mnenj, primerov dobrih ali slabih izkušenj so v razpravah navedeni tudi konkretni primeri, kako se učitelji in šole spoprijemajo z ozaveščanjem učencev in staršev. Omenjene so obravnave plakata SAFE-SI 10 zlatih pravil za varno uporabo spleta, obravnave v času razrednih ur in roditeljskih sestankov, delavnice na tehniških in pomladnih dnevih, predavanja strokovnjakov, domača branja (navedeni sta knjigi Dragi Zaza avtorice Christine Kilbourne in Uničimo jo avtorice Kate McCaffrey).
V razpravah na temo predhodnega poznavanja CC licence učitelji omenjajo kvalitetne in zanimive prispevke preteklih konferenc SIRikt na to temo ter seminarje E-šolstva za iTablo in izdelovanje e--učnih gradiv, ki so se jih udeležili pred seminarji za jezike. Sicer pa je več kot tretjina udeležencev za CC licenco prvič slišala na seminarju Nihče ni predaleč za jezikovno povezovanje. Kot primere so učitelji navajali izdelavo delovnih listov in pisnih preverjanj znanj, kjer se jim zdi moteče navajanje virov in se istočasno spraševali, ali je to potrebno, ker se gradiva uporabljajo v izobraževalne namene. Udeleženci so bili enotnega mnenja, da bodo v bodoče na navajanje virov bolj pozorni in dosledni pri sebi in pri zahtevah do učencev. Slednje so v razpravah poimenovali kar copy-paste generacija.
4. Analiza stanja po udeležbi na seminarjih
Raziskava je bila izvedena s pomočjo anonimne spletne ankete, izdelane na Survey Monkey (Sur-J2 vey Monkey, 2013). Anketa je obsegala dvakrat deset vprašanj (Šubic, Anketa 1 - spletna varnost in ° spoštovanje avtorskih pravic, 2013) in (Šubic, Anketa 2 - spletna varnost in spoštovanje avtorskih S pravic, 2013). ,U>
n\ Med učitelji jezikov je bila izvedena pol leta po udeležbi na prvem seminarju za jezike, anketirani pa ^ so bili le udeleženci, ki so do januarja 2013 uspešno opravili izobraževanje na vsaj treh ali vseh štirih
on cc
seminarjih za jezike, zato je vzorec obsegal 43 udeležencev. Vprašanja so bila vezana na izkušnje Q i— s teh seminarjev in na uvajanje pridobljenih znanj s področja spletne varnosti v delo z učenci po jnln! — seminarjih. ^
l_l_l Q
Rezultati prvega dela so bili sledeči: vsi učitelji so bili enotni, da so na seminarjih E-šolstva za jezike ^ ^ pridobili veliko novih in koristnih znanj ter pozitivnih izkušenj s področja spletne varnosti. Pred seminarjem je 48% udeležencev vedelo za spletno stran Safe.si, a njene vsebine ni poznalo, 15% pa jih še ni slišalo zanjo, kar 45% pa jih še ni slišalo za Spletno Oko. Pred seminarjem je polovica udeležencev že slišala za CC licenco, a ni vedela, kaj pomeni, 35% jih pa še nikoli ni slišalo zanjo. Pred seminarjem 90% udeležencev ni poznalo možnosti za kreiranje avatarja, kar 93% pa se je zdela ^ 1^1 uporabo spletne učilnice v kombiniranem oddelku 3. in 4. razreda osnovne šole. Spomnila sem se izobraževanja Sodelovalno delo v spletni učilnici Moodle, ki sem se ga udeležila pred leti. Takrat se mi je spletna učilnica Moodle zdela idealna shramba za moja gradiva. Njena uporabnost pri delu z učenci pa me ni prepričala. Za moje takratne učence se mi je zdela prezahtevna za vsakdanjo rabo. Ko sem na začetku šolskega leta razmišljala o uporabi spletne učilnice pri delu z učenci, sem ugotovila, da so moji pomisleki izpred let brezpredmetni. Uporaba IKT je pri večini mojih učencev postala del vsakdana. K odločitvi glede uporabe spletne učilnice je pripomoglo tudi dejstvo, da imajo vsi i— učenci doma računalnik z dostopom do interneta. Tako sta septembra na naši spletni strani zaživeli spletni učilnici za 6. in 7. razred, kasneje pa tudi spletni učilnici 8. in 9. razreda.
cc
CD
CD 2. Uporaba spletne učilnice pri pouku v kombiniranem oddelku OŠ NIS
Naj najprej predstavim svoj »razred«. V oddelku je osem učencev, štirje učenci 6. razreda in štirje učenci 7. razreda. Trije učenci imajo izrazito motnjo pozornosti. Med njimi je tudi učenka z velikimi težavami pri branju in zapisovanju. V oddelek je vključena učenka z lažjo govorno-jezikovno motnjo, ki ne bere in ne zmore samostojnega zapisa, dva učenca pa imata epilepsijo.
cc <
i_i_i
on
on or
cc
Na začetku šolskega leta sem zastavila delo na naslednjih odločitvah:
• pri pouku bomo spletno učilnico uporabljali pri družboslovju in slovenščini,
• za samostojno delo pri pouku bo spletno učilnico na začetku uporabljal predvsem 7. razred,
• kasneje bom na samostojno delo v spletni učilnici postopno navajala tudi 6. razred.
3. Uporaba spletne učilnice pri pouku družboslovja
6. razred ima 2,5 ure, 7. razred pa 4 ure družboslovja na teden. Vse ure potekajo v kombinaciji. Enkrat tedensko poteka pouk družboslovja v obeh razredih hkrati. Ker je program 6. in 7. razreda pri družboslovju precej različen, so istotemne ure redke. Pri različnotemni učni uri v vsakem razredu uresničujemo svoje učne cilje.
Že na začetku šolskega leta sem se odločila, da bom eno uro družboslovja na teden za 7. razred pripravila v spletni učilnici. Ta ura poteka v kombinaciji z družboslovjem v 6. razredu. Na odločitev je vplivala tudi obravnavana snov. Učenci, vključeni v program OŠ NIS, imajo pogosto slabše splošno znanje. Svojega znanja ne povezujejo s svojimi izkušnjami in doživetji. Pogosto prihajajo iz nespodbudnega domače-J2 ga okolja in imajo manj izkušenj. Geografski pojmi in vsebine pri družboslovju so pogosto za njih zelo ° abstraktni, saj jim primanjkujejo izkušnje oziroma svojih izkušenj ne povežejo z učno snovjo. Pri pouku S družboslovja je zato zelo pomembno, da jim snov približamo na več načinov. Pri poučevanju družboslovja sem v preteklih letih veliko uporabljala računalnik ter projektor za ponazoritev in konkretizacijo učne snovi. Pri poučevanju kombiniranega oddelka sem se znašla pred težavo, kako to še vedno nuditi učencem, ne da bi pri tem motila učence drugega razreda. Tukaj je svoje mesto našla spletna učilnica.
Pri načrtovanju pouka sem si pomagala z modeli pouka v kombiniranem oddelku, ki jih je opisala F. Nolimal (Nolimal, 2001). Pri večini ur, v katere sem vključila spletno učilnico, sem uporabila model 1. Pri tem modelu ni skupnih etap vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelj izmenično namenja svojo pozornost mlajšemu in starejšemu programskemu razredu (Nolimal, 2001). Pouk je pri teh urah večinoma potekal tako, kot je razvidno iz tabele 1.
6. razred 7. razred
25 minut DIREKTNI POUK • Frontalna razlaga nove snovi z uporabo IKT. • Reševanje nalog na delovnih listih. • Individualno delo s posameznimi učenci. INDIREKTNI POUK Pisno/ustno podana navodila Delo v spletni učilnici v paru • Samostojno učenje ob pripravljenem gradivu. • Reševanje nalog v spletni učilnici.
10 minut INDIREKTNI POUK • Zapis v zvezke. • Leplenje delovnih listov in zapisov snovi. DIREKTNI POUK • Pregled dela učencev • Preverjanje razumevanja, po potrebi dodatna razlaga
10 minut DIREKTNI POUK • -reverjanje razumevanja in utrjevanje snovi INDIREKTNI POUK • Zapis v zvezke. • Reševanje nalog za utrjevanje v spletni učilnici. ali na delovnem listu
Q i—
L_l_l _J
_J
O
o ^ —1
QQ
-< S _) o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
>1^1
lj_i
CC
O
_ QQ
Povzetek ^ <0
V prispevku je predstavljeno ugotavljanje digitalnih kompetenc pri učiteljih razrednega pouka. Di- ^ CD gitalne kompetence uvrščamo med osem ključnih kompetenc, ki jih je sprejela Evropska unija. Definicija digitalne kompetence učitelju ne ustreza, saj pisana na osnovni ravni. Definicijo je treba za on učitelja razširiti na splošno-profesionalni nivo in na specialno-profesionalni nivo učitelja. Osnovni nivo je splošen vsem državljanom. Splošno-profesionalni nivo je splošen vsem učiteljem, saj morajo pri tem nivoju uporabljati elektronsko zbornico, kot način obveščanja. Specialno-profesionalni nivo je odvisen od predmeta, ki ga učitelj poučuje. Pri tem nivoju mora učitelj za svoj predmet >_ q poznati računalniške programe, simulacije, animacije, računalniška učila, itd.
Ugotavljanje digitalnih kompetenc je potekalo s pomočjo spletne ankete dvakrat zaporedoma (aprila 2012 in januarja 2013). Na spletno anketo se je aprila 2012 odzvalo okoli petsto učiteljev.
Anketo, ki smo jo izvajali meseca januarja pa je izpolnilo le dvesto učiteljev. V anketi nas je zani- ^
malo, katero strojno, programsko-didaktično opremo učitelji uporabljajo pri pouku (matematika, ^
slovenščina). Zanimalo nas je tudi, s katerimi virtualnimi okolji komunicirajo, koliko ur na teden |_
uporabljajo IKT (informacijsko-komunikacijsko tehnologijo) pri pouku za ponavljanje, utrjevanje in i_i_i
usvajanje nove snovi. Rezultate med letoma 2012 in 2013 pa bomo med seboj primerjali. ^
i i
Ključne besede <0
osnovna šola, razredni pouk, poučevanje, digitalne kompetence, informacijsko-komunikacijska
tehnologija. on
Abstract SŽ5
This paper is presented to determine the digital competence in teachers' competencies. Digital tr
competences are ranked among the eight key competences, adopted by the European Union. The cq
definition of digital literacy teacher does not fit, since the written at a basic level. The definition is ^
necessary for the teacher to extend the generally-professional level and special-expert level of the I— teacher. The basic level is common to all citizens. General-professional level is common to all teachers at this level must use electronic Chamber of Commerce, as a way of communication. Special - expert level depends on the object that teacher taught. At this level the teacher for your subject knowledge of computer programs, simulations, animations, computer learning, etc.
Detection of digital competence is held by means of an online survey twice in succession (April 2012 and January 2013). On the online survey in April 2012, responded about five hundred teachers. We carried out a survey of the month is to meet only two hundred teachers. In a poll of us cared about which hardware, software-educational software for teachers to use in the classroom (math, Slovenian). Interested in us is also to virtual environments to communicate, how many hours per week using ICT (information and communication technology) in education for the repetition, the consolidation and the acquisition of new materials. Results between 2012 and 2013 will be compared with each other.
Keywords
primary school, classroom teaching, teaching, digital skills and information-communication technology.
i_i_ 1^1 učilnice, kot način sodelovalnega dela med učenci. Za večjo interaktivnost in dinamiko v razredu ^ uporabljajo interaktivno tablo, itd. (Šorgo & Špernjak, 2010).
Specialno-profesionalni nivo je odvisen od predmeta, ki ga učitelj poučuje. Sem uvrščamo didak-
CD
od <
lj_i
on
on
tične programe, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju predmeta, animacije, simulacije, računalniška učila, itd. (Šorgo & Špernjak, 2010).
i— Dosedanje svetovne raziskave ugotavljajo le uporabo IKT-ja pri učiteljih, bodočih učiteljih in učencih (Guo, 2006). Ne ukvarjajo pa se z raziskavo digitalne kompetence. V slovenskem prostoru se dr. _ Gerlič skupaj s študenti ukvarja z ugotavljanjem stanja in trenda uporabe IKT v slovenskih osnovnih <0 in srednjih šolah (Gerlič, 2009). Na konferenci SIRikt 2010 sta prvič Šorgo in Špernjak (2010) opredelila digitalno kompetentnega učitelja in predpogoje izobraževanja za razvoj digitalne kompetence. Ugotovili smo, da je malo raziskav, ki se ukvarjajo z ugotavljanjem digitalne kompetence. Na tem področju smo videli praznino in dodatno zanimanje, da ga bolje raziščemo.
2. Ozadje raziskave
Vzorec raziskave je bil pridobljen naključno. Anketo so preko spleta izpolnjevali zaposleni učitelji razrednega pouka, ki poučujejo učence od prvega do petega razreda. Spletna anketa je bila do sedaj izvedena v letu 2012 (aprila) in v letu 2012 (januarja). V letu 2012 je na spletno anketo odgovorilo 960 učiteljic in 6 učiteljev razrednega pouka. Zaradi nepopolnih podatkov smo morali izločiti 446 anket. Opazimo torej, da je v letu 2012 ustreznih 514 anket. Če si ogledamo ustreznost anket na spol ugotovimo, da je ustreznih 508 (99%) anket, ki so jih rešile učiteljice in 6 (1%) anket, ko so jih rešili učitelji.
V letu 2013 je na anketo odgovorilo 256 učiteljic in 3 učitelji razrednega pouka. Izločiti smo morali 25 anket, saj anketiranci niso odgovorili na vsa vprašanja. Ugotovimo, da je ustreznih 231 anket. Glede na spol ugotovimo, da je 228 (99%) učiteljic rešilo celotno anketo in 3 (1%) učitelji.
Obveščanje učiteljev o anketi je potekalo preko spletnih učilnic Zavoda republike Slovenija za Šolstvo (razredni pouk) in elektronske pošte.
° Spletna anketa je bila razdeljena na dva dela. V prvem delu (tabela 1) so učitelji odgovarjali na
S vprašanja s področja digitalnih kompetenc (odvisne spremenljivke). ce.
Vprašanje
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Katero strojno opremo uporabljate pri pouku?
S katero didaktično programsko opremo si pomagate pr pouku slovenščine?
S katero didaktično programsko opremo si pomagate pr pouku matematike?
S katero didaktično programsko opremo si pomagate pr pouku spoznavanje okolja?
S katerimi virtualnimi okolji vzpostavljate komunikacijo in sodelovanje s širšo skupnostjo (lahko tudi mednarodno)?
Koliko ur na teden uporabljate svetovni splet kot vir podatkov, informacij in to vključujete v pouk?
Koliko ur na teden uporabljate IKT za utrjevanje učne snovi?
8. Koliko ur na teden uporabljate IKT za ponavljanje učne snovi
9. Koliko ur na teden uporabljate IKT za pridobivanje nove učne snovi?
10. Katere so morebitne nevarnosti oziroma zlorabe otrok in mladih pri uporabi spletnih ali mobilnih tehnologij?
11. Kolikšna je vaša ocena, da znate izdelati e- gradivo?
12. Kolikšna je vaša ocena, da znate pridobljeno e- gradivo posodobiti?
13. Kolikšna je vaša ocena, da znate objaviti e- gradivo?
14. Zakaj uporabljate IKT?
Tabela 1: vprašanja s področja digitalnih kompetenc
Vprašanje
15. Spol
16. V katero starostno skupino spadate?
17. Koliko let delovne dobe imate?
18. Kakšna je vaša najvišja dosežena formalna izobrazba?
19. Naziv, ki ste ga pridobili po Pravilniku o napredovanju zaposlenih v šolah za nazive.
20. V kateri regiji poučujete?
21. Koliko prebivalcev živi v mestu/vasi, kjer poučujete?
Q I—
L_l_l ^
_J
O
o ^ —1
QQ
-< S
_J o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku slovenščine?
lj_i
Cd
O
C3
lj_i
CC
O
nepovezan, temveč z delom v skupini ob prisotnosti dveh učiteljev ter ob končni javni predstavitvi <0 iz dijakov izvabi veliko več motivacije, ki se izlije v kakovostnejše znanje.
— Platonova prispodoba o votlini, filozofija, timsko poučevanje, fotografija, medpredmetno povezo-
l"Ti vanje
— Abstract
CD Philosophy is a discipline that uses very often the visualization to present the thinking. One of the ^ famous visualizations is the allegory of Plato's cave. In this article we will try to show how you can achieve with the use of digital camera and computer that the students in the class take over an
> active role and that it comes in the treatment of subject matter not only to the understanding, but i^j also to reaching higher taxonomic learning objectives. With the interdisciplinary connection with j-1-1 computer science learners come to application, in some cases to analysis and synthesis. By editing on your own photos, composing the comments and explaining the comments, with the students
> working in groups, the allegory of Plato's cave is refreshed for the contemporary world of the
— visual. The learning process is not one-sided and socially disconnected, but resolves through work in groups, in the presence of two teachers and through the final public presentation a lot more motivation in the students, which leads to a better quality of knowledge.
on
o^ Keywords
O- Plato's Allegory of the cave, philosophy, team teaching, photography, interdisciplinary teaching 1.Uvod
»Znanja ne sprejemamo od zunaj, ampak ga izgrajujemo (konstruiramo) sami z lastno aktivnostjo v procesu osmišljevanja svojih izkušenj«, pravi Marentič Požarnik (2000, str. 19) skupaj z mnogimi teoretiki konstruktivizma v pedagogiki. Vsaka uporaba IKT pa seveda ni konstruktivistična, tako je Zeyringer (2001, str. 238, citirano po Langner, 2007, str. 8) dejal, da naj bi programska oprema, ki naj 2 zadosti zahtevam konstruktivizma, predmet učenja umestila v avtentične in kompleksne situacije, dijaki se naj bi se srečali z več perspektivami in konteksti, programi naj bi spodbodli raziskovanje in asociativnost pri iskanju novih informacij, podpirali naj bi learning by doing, navajali h konstruiranju lastnih vsebin, omogočali izražanje in premišljevanje lastnega učenja ter spodbujali rabo naučenega v avtentičnih situacijah. Tem zahtevam pa vsaka raba IKT ali programska oprema seveda ne more zadostiti.
Digitalna pismenost (Evropski parlament, 2006) ni ena izmed kompetenc, ki jih poudarja učni načrt Q i— za filozofijo (ZRSŠ, 2008), vendar se ponuja kot uspešna rešitev zagate, kako dijakom predstaviti jnln! — določen filozofski problem, ga aktualizirati in jih spodbuditi k aktivnemu delu. Tu ne gre za klasično ^ medpredmetno povezavo, kjer se predmeta filozofija in informatika prekrivata, zasledujeta iste cilje ^ CD ipd., temveč je izvirna pobuda na strani predmeta filozofija, ki uporablja IKT-sredstva za doseganje ^ ciljev pri svojem pouku. Pouk filozofije je v osnovi zasnovan kot delo z besedilom in delo s pojmom, pa vendar si lahko pri tem pomagamo tudi z delom s podobami, fotografijami, ki sodijo na področje vizualizacije, tehnična realizacija pa prihaja s področja informatike. .=—
C3
>1^1
lj_i
CC
O
C3
>1^1 l_l_I
cc O
o
o
cc <
i^I i_i_i
on
Slika 2: Razstavljene fotografije in komentarji dijakov (Foto: Sofija Baškarad)
Ob koncu projekta so dijaki komentirali, da je delo v skupini zanimivo, vendar morajo sodelovati, sicer mora posameznik naredi več. Dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalnost, so za marsikoga hud izziv, saj se dijaki ustrašijo lastne svobode in možnosti izbire. Tehnika predstavlja za marsikoga težave, saj v celotnem gimnazijskem obdobju še niso delali česa takega. Tu pa je svojo vlogo imel učitelj kot mentorj, ki jim je ves čas na razpolago, kar je bilo nekaterim zelo všeč.
Med prednosti takšnega pouka štejemo na dijaka osredinjeni pouk. Socialna interakcija med dijaki je bila zelo dobrodošla, saj so se vključili tudi dijaki, ki so pri pouku vse prej kot motivirani. Branje filozofskih besedil je pogosto zelo abstraktno in težko doumljivo, zato takšen pristop zelo motivira. Takšen problemsko zastavljen pouk zahteva od dijakov tudi doseganje ciljev višjih taksonomskih stopenj. Razvijanje digitalne kompetence pa je bilo izrazito tako pri dijakih z zadržki pred računalnikom kot pri tistih, ki so jim iz te zagate lahko pomagali.
on cc
Kot slabost vidimo težave z organizacijo pouka, kar vključuje uskladitev obeh učiteljev in ustrezno prosto učilnico. Kompleksnost projekta je pred nas postavljala vprašanje, kako organizirati korake, saj so bili primanjkljaji dijakov in njihove potrebe pogosto neznanka. Tako se je pokazal strah nekaterih dijakov pred delom z računalnikom, kar je bilo dokajšnje presenečenje. Za ocenjevanje in izdelavo kriterijev pa je bilo potrebno kombinirati različna področja, ki so posegala na področja zunaj predmetnega področja filozofije. Ravno tako se spričo skupinskega dela težko izognemo pojavu »zastonjkarjev«.
(NI
S
s
Kot izboljšave pri morebitni vnovični uporabi projekta načrtujemo vključitev blended learninga, s čimer bi pomembno skrajšali čas, tako bi bila razprava besedila na forumu, tehnične možnosti na šoli za to pa so dane (Moodle). Primeri slikovnih manipulacij bi lahko bili v spletni učilnici, kar bi olajšalo timsko poučevanje, s čimer bi praktično delo stopilo v ospredje.
3. Zaključek
Realizacija vizualizacije določenega filozofskega koncepta zahteva poleg teoretičnega razumevanja tega koncepta tudi ustrezno izbiro orodij in materialov. V opisanem primeru je šlo za uporabo IKT, ki je bil bistven element pri tehnični realizaciji vizualizacije. Dijaki so za realizacijo svoje vizu-
alizacije morali dodobra seznaniti z uporabo IKT sredstev kot digitalne kamere in računalniškega Q i— programa za obdelavo fotografij Adobe Photoshop CS 5, da so lahko naredili ustrezno fotografijo. jnln! — Tako je bila uporaba IKT pomembna stopnička do razumevanje Platonove prispodobe o votlini, ^ kajti tehnična realizacija je pokazala, v kolikšni meri razumejo prispodobo. Ob vizualizaciji filozof- ^ ^^ skih konceptov so se naučili tudi stvari, ki s filozofijo na prvi pogled nimajo nobene zveze (npr. ^ ^ uporaba programov za obdelavo fotografij). Marsikdo je premagal strah pred uporabo računalnika na nevajen način. Nadaljnji razvoj lastnega poučevanja bi gotovo zahteval več takšnih projektov skozi celo leto, vendar se tu skriva past kognitivne preobremenitve tako dijakov kot učiteljev in rutiniranosti, ki smo se ji prav s tem skušali izogniti.
^ —' co
_)
Cj
lj_i
CC
O
C3
4. Didaktična vrednost elektronske enciklopedije
Elektronska enciklopedija je namenjena predvsem učencem s posebnimi potrebami, saj je narejena tako, da je prehajanje skozi zaslonske slike enostavno in jasno (klikne samo puščico naprej). Samo gradivo omogoča neomejeno ponavljanje zvoka dirigenta in izklop zvoka. Izklop zvoka služi tistim učencem, ki že berejo oziroma si želijo brati, saj lahko preberejo besedilo v oblački. Besedilo v oblačku je napisano z velikimi tiskanimi črkami in odebeljeno pisavo, pomembne informacije pa so obarvane z rdečo barvo. Izbrane fotografije so vsepovsod enake, saj le tako učenca ne zmedemo in ima lažjo predstavo, kako glasbilo zgleda v resnici. Tako ga tudi lažje potem poišče, ko mora nanj zaigrati.
Gradivo se lahko uporablja vvseh etapah ure. Vsebuje motivirajočedejavnike (spodbudeznaloga-^^ mi, možnost samo aktivnosti, nov način posredovanja in predstavitve učne snovi), ki vplivajo na to, — da se učenec lažje in hitreje nauči snov (saj meni, da je to zanj le igra).
i i i
Nanizajmo nekaj razlik glede na klasično uro: ^ • večja aktivnost vseh učencev, ^ • individualiziran pouk,
• večja motiviranost,
• koncentracija za delo jim manjkrat pade,
i— 5. Utemeljitve in ugotovitve o rabi IKT-ja pri učni uri
Kot navajajo na spletni strani Conwy County Borough Council (2012), učenci s posebnimi potrebami _ ob uporabi računalnika postanejo bolj samozavestni. To smo ugotovili tudi mi, da so učenci postali bolj <0 samozavestni z uporabo računalnika in elektronske enciklopedije. Kot dokaz temu, lahko navedemo primer, ki je je zgodil pri naši učni uri. Učenec je napačno ocenil, kateri inštrument sliši. Nato si je v elektronski enciklopediji ogledal videoposnetek, na katerem fant igra na isti inštrument, ki ga je pred tem slišal. Učenec je nato popravil svoj odgovor z odgovorom, »Aja, to je pa triangel.«. Ker se je učenec samostojno učil s pomočjo računalnika, je odgovor povedal le učiteljici. Ostali učenci njegovega napačnega odgovora niso slišali. Učiteljica napačnega odgovora ni korigirala, saj je želela, da bi učenec spoznal zmoto in da bi do pravilnega odgovora prišel sam in s tem krepil svojo samozavest o tem, koliko zna.
od <
mi i_i_i
on
on
Delo z računalnikom, omogoča individualizacijo učnega procesa. Le na ta način dosežemo različne učne stile posameznih učencev (UK Dissertations, 2013). Do te ugotovitve smo prišli tudi mi, saj so se učenci skozi elektronsko enciklopedijo prebijali s svojim učnim tempom.
Računalnik je za učence s posebnimi potrebami dober motivator (Conwy County Borough Council, 2012). Ugotovili smo, da so se učenci z navdušenjem in zavzeto samostojno učili in iskali rešitve na zadane probleme v elektronski enciklopediji. Na zadane probleme so znali poiskati pravilen odgovor in ga tudi predstaviti. V primeru, da bi morali zadane probleme poiskati na učnem listu in ga rešiti, vemo, da ne bi bilo takšnega navdušenja, kot je bilo z delom na računalniku.
Pri učni uri, pa smo ugotovili, da je računalnik omogočil učencem, da so si del učne snovi lahko znova in znova ogledali, da so urili koordinacijo levo-desno, finomotoriko, itd. Zato menimo, da je J2 bila uporaba računalnika in elektronske enciklopedije smotrna in je prinesla pozitivne učne rezul-° tate (hitrejše učenje, trajnejše znanje, .). S
6. Zaključek
V\ Ob uporabi elektronske enciklopedije smo ugotovili, da nam lahko sodobna informacijsko-komu-^ nikacijska tehnologija pripomore k lažjemu in hitrejšemu doseganju učnih ciljev. Z takšnim na-
činom dela so učenci bolj motivirani za delo, koncentracija za delo jim manjkrat pade, pouk je Q i—
individualiziran, poveča pa se aktivnost vseh učencev. Napotki za nadalje delo so, da se izdela čim jnln! —
več takšnih e-gradiv, ki bodo primerna za delo z učenci s posebnimi potrebami, pri tem pa bodo ^
upoštevane njihove sposobnosti in zmožnosti. ^ O
7. Viri CD EE;
1. Facts for Families. (2011). Prevzeto 1. 3. 2013 iz http://www.aacap.org/galleries/FactsForFamili-
es/83_services_in_school_for_children_with_special_needs_what_parents_need_to_know. pdf
8. Opara, B. (2009). Vloga in naloga vrtec in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
9. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.
CQ
CC
on on
2. Conwy County Borough Council. (2012). Prevzeto 14. 3. 2013 iz http://www.conwy.gov.uk/ ^ C3 OŠ Cerkvenjak-Vitomarci
Povzetek
Članek opisuje možnosti individualizacije pouka, ki jo omogoča IKT tehnologija, za spodbujanje aktivne vloge učenca pri doseganju višjih taksonomskih ravni in s tem trajnejšega znanja. Ustrezno poznavanje taksonomskih ravni omogoča izdelavo ustrezne programske opreme - učnega okolja glede na posamezne učne stile učečega. Avtor v članku nakazuje na pojavnost nove učne teorije t.i. konektivizem, ki se v nasprotju s kognitivno teorijo, opira predvsem na mreženje resursov znanja v današnji digitalni dobi in možnosti njene uporabe glede na učne potrebe. Ob koncu članka avtor opiše primer sistema, ki je bil zgrajen z uporabo taksonomij in podpira štiri pristope poučevanja. Potrditev zanesljivosti taksonomij se opravi na podlagi analize povratnih informacij študentov in oblikovalcev sistema.
L_LJ Ključne besede
^^ individualizacija pouka, konektivizem, računalniško podprto učno okolje, taksonomija, učni stili.
1^1 Četrti model učnega stila temelji na razvoju kognitivnih sposobnosti. O tem pristopu je razpravljal Rayner (1976) in ga omenjal kot Edmondsov učni stil. Kognitivni stil kot posameznikov priljubljeni in običajni način pristopanja k organizaciji in predstavljanju sporočil v zavesti, na podlagi česar deluje v socialnih interakcijah, vpliva tudi na posameznikovo reagiranje na spremembe, na njegovo zmožnost skupinskega sodelovanja, na reševanje problemov, kreativnost in odločanje (Kirton, 1994, v: Riding in Rayner, 1998: 33).
cc
O
i— 3. Učenje v digitalni dobi
Nekateri avtorji (Downes, 2012; Siemens, 2004) v zadnjih letih obravnavajo tezo o t.i. konektivizmu, _ ki pravi, da je znanje razpršeno preko omrežnih povezav in da učenje zaradi tega sestoji iz zmožno-<0 sti konstruiranja in „potovanja" skozi ta omrežja. Siemens (2004) opisuje konektivizem kot »teorijo učenja v digitalni dobi«. Trdi namreč, da je v današnjem svetu preprosto preveč ter hitro spreminjajočega se znanja, da bi ga povsem usvojili. Konektivizem temelji torej na predpostavki, da znanje obstaja v svetu in ne samo v posamezniku. Pozabimo torej na poskuse, da vedeli vsega. Namesto tega izkoristimo tehnologijo za razširjanje svojega znanja. Zgradimo mrežo virov znanja, ki jih lahko uporabimo, kadar je to potrebno.
cc <
i_i_i
on
on cc
(NI
S
E
I
(
Slika 1: Simbolični prikaz mreženja virov znanja - konektivizem Vir: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htmir
Učenje, kot ga pojmuje konektivizem, je torej proces ustvarjanja novih povezav in razvoj omrežij virov podatkov, informacij ter znanja. S tem je podobno našemu biološkemu živčnemu sistemu (možganom), ki nam omogočajo povezovanje idej z ljudmi ter informacijskimi viri. Namreč, en sam nevron ima zelo omejene zmožnosti, medtem ko nam povezovanje nevronov v večje mreže nudi veliko več možnosti.
4. Podpora učnih stilov v zasnovi - dizajnu učnega okolja
Teoretično se lahko učni stili uporabljajo za napovedovanje kakšno poučevanje, strategije in metode bi bile najbolj učinkovite za določenega posameznika in učenja naloge. Pravijo, da dobimo najboljše rezultate učenja, če se navodila natančno ujemajo s sposobnostmi učenca (Cronbach in Snow, 1977). Zahtevo, da se zagotovijo različni učni pristopi, je v odgovoru na vladno poročilo o vplivu tehnologije na poučevanje in učenja (Dearing idr., 1997) poudaril Jones (Jones, Jacobs in Brown, 1997). Jones (1997) pri tem navaja: »Jasno je, da je razvoj učnega gradiva, ki hkrati zagotavlja vodeno zaporedno učenje za eno skupino študentov in odkrivanje ter temeljno raziskovanje in brskanje za drugo skupino, skupaj z vrsto hibridnih možnosti za tiste učence, ki želijo mešanico obojega, zahtevna naloga, vendar pa ne nemogoča glede na prilagodljivosti trenutne tehnologije.«
_J
O
o
CQ
-< s
_) o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
>1^1
lj_i
CC
O
1^1 Schools.com, je skoraj 40 % otrok starih 8 let ali manj že uporabljalo tablični računalnik ali pametni telefon. Po izsledkih neke druge raziskave pa se je uporaba teh naprav pri otrocih starih 12 ali manj od poletja 2011 povečala za skoraj 10 % (Mashable, 2012). Tablični računalnik iPad so njegovi ustvarjalci in odgovorni s področja izobraževanja nemudoma po njegovi predstavitvi označili kot napravo, ki bo spremenila učenje in poučevanje (Evans, 2011, v Russell, 2012).
2. Od ideje do izvedbe : BYOD oz. prinesi svojo mobilno tehnologijo v povezavi z upora-i— bo QR kod in učiteljevega iPada z aplikacijo Coach's Eye pri pouku športne vzgoje
Na naši šoli smo pri predmetu športna vzgoja uporabljali spletno učilnico v učnem okolju Moodle _ in blog. Sicer sta se izkazala za dobro pomoč pri podajanju učnih vsebin, vendar je vsak imel kakšno <0 pomanjkljivost, ki je učence odvračala od uporabe. Moja želja je bila, da bi v tem šolskem letu vzpostavila svojo spletno stran, ki bi bila po videzu bolj privlačna za učence, a se ta ideja žal ni uresničila in sem v iskanju druge rešitve našla brezplačno socialno omrežje Schoology, ki je po izgledu in uporabi za učence veliko bolj prijazen, saj je podoben Facebooku, hkrati pa učencem omogoča popolno varnost in zasebnost. Kot učiteljica sem v tem omrežju ustvarila profil šole, znotraj tega pa razrede. Imeli smo informativno uro, kjer sem učencem pripravila prestavitev in kako bo potekalo naše delo na tej strani. Ko so bili vsi učenci vpisani, sem na najprej na »zidu« vsake skupine od 6. do 9. razreda pripravila anketo, s pomočjo katere sem dobila informacije, kateri izmed učencev ima svoj pametni telefon ali tablični računalnik in/ali si želijo le-te uporabiti pri pouku športne vzgoje. Ideja za anketo je izhajala iz dejstva, da pri svojem delu precej uporabljam lastno mobilno tehnologijo (pametni telefon, iPad, predvajalnik glasbe), ki mi služi kot pomoč pri podajanju znanja, zaposlitvi poškodovanih učencev, analizi, dokumentiranju, pri urejanju različnih dokumentov itd. To so učenci tudi opazili in me večkrat spraševali, če jim lahko pokažem, kako bi lahko uporabili svoje mobilne naprave, saj so po večini znali upravljati samo z osnovnimi funkcijami. Največ tehnologije sem po izkušnjah pričakovala pri učencih 9. razreda in to so rezultati ankete tudi potrdili. Pametne telefone ima kar 40 % učencev, tablične računalnike 47 % učencev (prevladuje iPad2 in 3 in Samsung) in mp3/mp4 predvajalnik 13 %. Na podlagi pridobljenih rezultatov sem se odločila, da bom poskusila pri učni vsebini gimnastika na uri preverjanja vaje na parterju v 8. in 9. razredu poleg mojega tabličnega računalnika vključiti še mobilno tehnologijo učencev z uporabo mobilnih aplikacij in orodij spleta 2.0 in s tem slediti novemu trendu BYOD (ang. Bring your own devices) oziroma prinesi svojo mobilno tehnologijo k pouku, ki se pojavlja v svetu izobraževanja. Učenci S prinesejo svoj mobilni telefon, tablični računalnik ali katero drugo mobilno tehnologijo v šolo, kjer S lahko koristijo brezžično povezavo in si pomagajo pri osvajanju novih znanj. V okviru učne vsebine gimastika sem uporabila: tablični računalnik iPad in aplikacijo Coach's Eye, QR kode, osebne pametne telefone in tablične računalnike učencev ter socialno omrežje Schoology .
cc <
lj_i
on
on cc
cc
Po rezultatih ankete sem učencem predstavila, kako naj bi naše delo potekalo do ure preverjanja. Najprej sem jim v Schoologyu objavila gradiva s teoretičnimi vsebinami ter video posnetki pravilnih izvedb posameznih elementov. Vsi učenci v razredu imajo doma računalnike in dostop do interneta, zato je delo v Schoologyu potekalo brez težav. Moj namen je bil, da učence naučim uporabljati pametne telefone in njihove aplikacije ter orodja spleta 2.0. Uro preverjanja vaje na parterju sem načrtovala tako, da bo vadba potekala po postajah, kjer bom na eni postaji snemala izvedbo vaje, na drugih dveh postajah pa bo delo potekalo samostojno po navodilih, saj bo tako ura veliko bolj dinamična. Načrtovala sem, da bodo navodila na postajah podana v QR kodah, zato je bilo učence potrebno o njih tudi poučiti. V zadnjem času so nas preplavile QR kode in ker učencem niso bile poznane, sem se odločila, da jih naučim uporabljati in tudi samostojno oblikovati. V Schoologyu so dobili gradivo o QR kodah ter kako si tisti učenci, ki imajo pametne telefone ali tablične računalnike, naložijo aplikacijo za branje QR kod (QR Reader ali pa kateri drugi bralnik kod) in kako lahko sami oblikujejo svojo QR kodo. Tisti učenci, ki nimajo svojih mobilnih naprav, so po navodilih oblikovali svojo QR kodo in jo prinesli v šolo, kjer so jo skupaj z učenci, ki imajo svoje pametne mobilne naprave, prebrali. Ob tem bi poudarila, da mobilne naprave niso obvezne pri pouku in da tisti, ki jih nimajo, sodelujejo pri uri preverjanja vaje na parterju skupaj s tistimi, ki jih imajo. Izkoristila pa sem tudi možnost uporabe šolskih tablic, ki so jih dobili ti učenci za uporabo pri pouku in doma.
Slika 2: Oddana naloga učenca v Schoologyu (Polenšek Davidovski, 2013)
_J
O
Slika 3 : Aplikacija Coach's Eye na iPadu (Polenšek Davidovski, 2013)
O
CQ
-< S _) o
— cc
zc on
i— on
lj-I C3
>1^1 l_l_I
cc O
o
o
cc <
i^i lj_i
on
on oc
cm
S
s
Youtubu izvajali vaje za moč. Na tretji postaji sem posnela vajo v parterju za preverjanje, ki jo bodo morali na naslednji uri opraviti za oceno. Pri snemanju sem uporabila kamero tabličnega računalnika Ipad in aplikcijo Coach's Eye (slika 3), ki omogoča, da posnetek kasneje analiziram (vidno z znaki in glasovno s komentarjem) in ga oddam v Schoology v profil posameznega učenca. Po končani uri smo z učenci naredili analizo ure, kjer so učenci povedali, da jim je bila ura všeč predvsem zato, ker so lahko uporabljali svoje mobilne naprave, ob katerih so se kljub napornim vajam na postajah zabavali. Zaključek je bil, da si želijo še več takšnih ur, prav tako pa so me prosili za pomoč pri uporabi različnih aplikacij.
Slika 5: Analizirana vaja v Schoology pri učenki (pogled s profila učenke)
4. Zaključek
Vsaka uporaba mobilnih naprav pri pouku lahko pripomore k sodobnejšemu in bolj kakovostnemu pouku. Pomembno je, da učitelj pozna posamezno napravo in da obvlada delo z njo, saj jo le tako lahko uspešno vključuje v pouk. Dejstvo je, da vključevanje mobilnih naprav v pouk ni lahko, iz izkušenj pa menim, da lahko prinese pomemben doprinos k poučevanju tako v razredu kot tudi izven njega. Mobilna tehnologija daje možnosti uspešnejše individualizacije, posredovanja povratnih informacij in motivacije za delo, hkrati pa spodbuja učence k medsebojnemu sodelovanju. V našem primeru se je učencem povečala motivacija za delo pri uri. Učencem sem posredovala nekaj novih digitalnih znanj kot npr. uporaba QR kod in Coach's Eye ter drugih aplikacij, ki jih ne bodo potrebovali samo v šoli, ampak tudi v vsakdanjem življenju.
Tako kot pravijo, da duha ni mogoče spraviti nazaj v stekelnico, tako bo zelo težko preprečiti uporabo mobilnih naprav med učenci v šoli. Namesto, da učitelji prepovedujemo uporabo le-teh po šolah, stopimo naprej in naredimo korak bližje »net generaciji«, saj jih moramo naučiti kako se lahko naprave z vsemi spletnimi orodji uporabljajo in da jih pripravimo na uporabo novih, ki se pojavljajo s svetlobno hitrostjo.
5. Viri
1. Cotič, M., Medved Udovič, V. in Starc, S. (2011). Razvijanje različnih pismenosti (2011). Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Univerzitetna založba Annales. 17-18. Pridobljeno 14. 1. 2013 iz http://www.zrs.upr.si/books/Knjige%20flippingBook/Mono-
grafije/Knjiznica%20annales%20Ludus/Razvijanje%20razlicnih%20pismenosti/files/assets/ Q i— downloads/publication.pdf. jzlll —
Bailey, A., Henry, T., McBride, L., & Puckett, J. (2011). Unleashing the potential of technology in ^ education (pp. 1-28, Rep.). Boston, MA: Boston Consulting Group. Pridobljeno 12. 1. 2012, iz ^ ^^ http://www.bcg.com/documents/file82603.pdf. ^
Kaku, M. (2011 ) Physics of the future: How science will shape human destiny and our daily CD — lives by the year 2100. New York: Doubleday. ^ cq
Lenhart, A., Ling, R., Campbell, S., & Purcell, K. (2010, April 20). Teens and mobile phones (Rep.). .=—
Pridobljeno 10. 1. 2013, iz Pew Internet & American Life Project website: http://pewInternet. —q org/Reports/2010/Teens-and-Mobile-Phones/Chapter-4/Mobile-phones-and-schools.aspx. Marshable, G. (16.5.2012). Je popolna zatopljenost v tehnologijo dobra ali slaba za otroke? Pridobljeno 12. 1. 2013, iz http://www.safe.si/db/6/3072/Novice/Je_popolna_zatopljenost_v_ i— tehnologijo_dobra_ali_slaba_za_otroke/?&p1=670&p2=1204.
Rosen, L. (2001). Our children and youth are immersed in technologies that give them oppor- Q ^ tunities no previous generation has enjoyed. How will schools respond? ^ ^
Rtv slo (25. 11. 2012). Število pametnih telefonov v uporabi vztrajno narašča. Pridobljeno 18. Q
1. 2013 iz http://www.safe.si/db/6/3221/Novice/Stevilo_pametnih_telefonov_v_uporabi_ vztrajno_narasca/.
Russell, J.M. (2012). Bring your own technology and one to one initiatives in Missouri schools odločajo za dodatno ponudbo dejavnosti v dijaškem domu in s tem aktivno sooblikujejo življenje v CD domu. V članku je predstavljenih nekaj primerov dobre prakse uporabe spletnih učilnic v dijaškem <0 domu.
>— Ključne besede
Moodle, dijaški dom, vzgojno izobraževalna ura, sodelovalno delo z dijaki, e-kompetentni vzgojitelj.
O Abstract
^ In accordance with the acquisition of e-competence, educators in the Boarding School Anton Martin Slomšek (DD AMS) began to use the virtual learning environment in our educational work
> with students. The purpose of using online classrooms is not only to know the technology that i^j should be used by teachers and students, but the purpose is also in the wide options for upgrad-j-1-1 ing of educational work. On the one hand on the covered topics and educational hours (VIU), on on the other hand as an upgrade of adolescent integration at several levels of staying in the boarding
> school. Thus, a virtual classroom in the boarding school not only acts as a repository of links and in— formation, but also as an interactive environment, in which students can shape the VIU topics, and
through them express their interests in further work. Through virtual classrooms, students choose and decide for additional activities in the boarding school. In this way they are active co-creators of life in the boarding school. The article presents several examples of good practice in the use of virtual classrooms in the student dormitory.
Keywords
Moodle, boarding school, educational hour, collaborative work with students, e-competent teacher.
1. Spletne učilnice v dijaškem domu
Ko se pogovarjamo o spletnih učilnicah ponavadi ne pomislimo na dijaški dom, temveč predvsem na šolo, prostor, kjer izobražujemo mlade. Marsikdo namreč pozabi, da ob e-kompetentnem učitelju, ravnatelju, računalničarju, e-kompetentni starši (Dečman Dobrnjič, Jeram 2012) pričakujejo tudi e-kompetentnega vzgojitelja. V biltenu Pot do e-kompetentnosti (E-šolstvo, 2012) je omenjen tudi e-kompetentni vzgojitelj oz. je opisana njegova pot do e-kompetentnosti, ki sva jo oba vzgojitelja v Dijaškem domu Antona Martina Slomška (DDAMS) že deloma opravila - za kompetence K1, K3 in K5. Že prej smo vzgojitelji začeli uporabljati tudi spletne učilnice za vzgojne skupine. Koncept
uporabe spletnih učilnic je naslednji:
1. elektronska oglasna deska, vir informacij ter mesto hrambe zanimivih povezav in kot mesto komunikacije med dijaki in vzgojitelji (glede dogodkov, obravnavanih tem in srečanj vzgojne skupine (VS) formalne in neformalne narave,
2. kot priložnost socialne integracije in utrjevanja vezi v vzgojni skupini,
3. kot mesto interaktivne obravnave vzgojno izobraževalnih ur (VIU),
4. kot mesto spremljanja dela dijakov v njihovih šolskih spletnih učilnicah (v sodelovanju s šolo) - s preprosto vključitvijo vzgojitelja v šolske spletne učilnice in aktivno komunikacijo med vzgojitelji in profesorji glede šolskega dela dijakov.
Temeljni pogoj za uporabo spletnih učilnic je seveda poznavanje sistema Moodle (Ficzko, Žvanut, Pucer, 2011). V nadaljevanju je nevedenih in na kratko opisanih nekaj primerov dobre prakse uporabe spletne učilnice pri delu v dijaškem domu.
2. Aktualne informacije o življenju v domu in o dogajanju v vzgojni skupini
Preko spletne učilnice smo vzgojitelji od začetka šolskega leta informirali dijake o aktualnem dogajanju v dijaškem domu in posebnostih ter spremembah v vzgojni skupini. Ker je uporaba osebnih računalnikov v Dijaškem domu Antona Martina Slomška omogočena šele prvo leto, smo jih vzgojitelji poskušali tudi usmerjati h kritičnemu preživljanju časa na spletu. Spodaj je navedenih nekaj primerov tovrstne uporabe spletne učilnice v DD AMS.
PRIMER 1: Skupine se v začetku šolskega leta pogosto pomešajo, dijaki so lahko prerazporejeni tudi v druga nadstropja. Takoj v začetku šolskega leta so v spletni učilnici lahko našli podatke o svojih sostanovalcih in drugih članih skupine (slika 1). Na izrisanem »zemljevidu« so si lahko poiskali svoje stare prijatelje in sošolce ter spoznali, kdo so novi dijaki v domu.
_J
O
o
CQ
-< s
_) CD
— cc
^ on
i— on
H d
C3
>1^1 l_l_I
cc O
o
o
cc <
i^I i_i_i
on
PRIMER 2: Domska kuhinja tedensko pripravlja jedilnike za prehrano dijakov. Dijaki so v spletni učilnici lahko pregledovali jedilnike. Odločali so se o spremembah oz. odjavah svojih obrokov.
PRIMER 3: Dijaki se tedensko izmenjujejo in dežurajo v skupnih prostorih, računalniški učilnici, v kopalnicah, klubskem prostoru in na hodnikih. V začetku šolskega leta so se vpisali na prazen seznam dežurstev. Vzgojitelj je razpored pregledal in uredil ter ga obesil v spletno učilnico (slika 2). Dijaki ga lahko vse leto spremljajo v spletni učilnici in opravljajo dežurstvo.
Slika 2: Spletna učilnica - dežurstvo za skupni prostor v mesecu januarju
PRIMER 4: Glede na (žal pogosto) nekoristno izrabljanje prostega časa dijakov na spletu, vzgojitelji čez leto v spletno učilnico (kot vire) oblikujemo povezave do različnih zanimivih in koristnih inter-netnih strani. Dijake tako vzpodbujamo h koristni izrabi časa, ki ga preživijo na spletu.
on cc
2. Socialna integracija in razvijanje pripadnosti vzgojni skupini z uporabo spletne učilnice
V dijaških domovih je vzgojni vidik ponavadi pred izobraževalnim. Ob (skoraj) vsakoletnem novem oblikovanju vzgojnih skupin mora vzgojitelj nameniti dovolj časa in energije, da skupino na novo poveže. Skrbeti mora za socialno integracijo vzgojne skupine. Ob tem mora biti posebej pozoren na posameznike, ki se težje vključujejo, integrirajo v skupino. Z različnimi dinamikami, načini dela in skupnega preživljanja časa poskuša vzgojitelj razvijati domačnost v skupini ter oblikovati pri dijakih občutek pripadnosti.
(NI
S
s
V letošnjem šolskem letu smo vzgojitelji poskušali nekaj elementov socialne integracije ter razvijanja pripadnosti skupini izpeljati s pomočjo dela v spletni učilnici. Vzgojitelj je v spletni učilnici pripravil poglavje v katerem so dijaki lahko pomagali zbirati in oblikovati ideje za skupne majice vzgojne skupine. V prvem koraku so dijaki v spletni učilnici na forumu lahko debatirali ali sploh želijo imeti skupinske majice v svoji vzgojni skupini. Tukaj je bilo pomembno redno sprotno vključevanje vzgojitelja in usmerjanje forumske debate v konstruktivno smer. V drugem koraku je vzgojitelj v spletni učilnici uporabil dejavnost v obliki kratke ankete, kjer so se dijaki odločali za obliko, barvo, tip majice, ki bi jo želeli imeti (slika 3).
_J
O
Slika 3: Spletna učilnica - dežurstvo za skupni prostor v mesecu januarju
Dogovor in izbiranje skupnih majic se je sčasoma razširilo tudi v »nespletno« oz. resnično življenje dijakov: v sobe, jedilnice, na hodnike, v kopalnice. Dijaki so se srečevali in med seboj primerjali različne poglede na skupinsko majico ter poudarjali vsak svoj vidik. Slednje priča o tem, da je v spletni učilnici zastavljen cilj, imel v končni konsekvenci socialno integracijske ter povezovalne elemente tudi v konkretnem, resničnem življenju dijakov vzgojne skupine.
3. Spletna učilnica in vzgojno izobraževalna ura v dijaškem domu
Najbolj zanimiva je interaktivna obravnava VIU, ki ima seveda za razliko od šole svoje posebnosti -dijaki za svoje delo niso nagrajeni z oceno, kar predstavlja poseben izziv za vzgojitelje - svoje teme morajo zastaviti tako, da s svojo zanimivostjo, načinom predstavitve ter izbranimi gradivi dijake pritegnejo in motivirajo za nadaljnje raziskovanje obravnavane teme. Prednost takega dela v dijaškem domu je seveda zmožnost precejšnje svobode oblikovanja tem (tako glede tematike kot časovne obravnave), ki jih omejujejo le delovni načrti vzgojiteljevega dela ter dela v VS.
V DDAMS se vsi dijaki vzgojne skupine (in matični vzgojitelj) srečujemo na vsakodnevnih večernih srečanjih, ki so najpogosteje oblikovana kot VIU. (Pravila DD AMS, 30. 11. 2011). V VIU v dijaškem domu ponavadi obravnavamo vzgojne teme ali pa teme, ki ponavadi ne najdejo prostora v učnem načrtu predmetov na srednjih šolah oz. gimnazijah. Prednost VIU v dijaškem domu je vsekakor odsotnost časovnih omejitev, ki še dodatno poudarijo prednosti spletne učilnice ter spletnih družbenih omrežij. Vsekakor je spletna učilnica tudi vir informacij (na enem mestu), ki jih dijaki v šoli ne dobijo ali jih sami ne znajo najti v množici informacij, ki jih prejemajo. Spodaj sta predstavljena dva primera uporabe spletne učilnice kot vira informacij ali kot priprava na izvedbo delavnic o določeni temi.
O
CQ
-< S _) o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
Matura 2013
MATURA 2013
lj_i
cc
O O
O
cc <
l_l_I
on
on cc
cm
S
s
Slika 4: Spletna učilnica - matura
Primer 2:
Ker so mladi glasbo integrirali v svoje življenje, pogosto ne zmorejo opravljati različnih nalog ne da bi ob tem poslušali glasbo. V DDAMS smo tako pripravili sklop delavnic o glasbi in njenem vplivu na mladostnika. Pri pripravi smo vzgojitelji uporabili tudi spletne učilnice. Dijaki so v učilnici reševali anketo o glasbi in se z ozaveščanjem o glasbi, ki jo poslušajo, pripravili na sodelovanje pri delavnicah. Po izvedbi delavnic smo vzgojitelji nekaj gradiva naložili v spletne učilnice. Dijaki so lahko dostopali do uporabljenega gradiva (slika 5: power point predstavitve, povezave do uporabnih spletnih strani, brezplačni glasbeni programi). S pomočjo lekcije v spletni učilnici smo preverili njihovo aktivnost in razumevanje po izvedenih glasbenih delavnicah. Rezultati so pokazali, da so dijaki pri svojem delu radi interaktivni in jim je takšno delo blizu ter ga tudi hitreje opravijo.
Slika 5: Spletna učilnica - delavnice o glasbi
4. Primer VIU v dijaškem domu z uporabo spletne učilnice
Če sva zgoraj opisala nekoliko bolj preproste primere uporabe spletne učilnice v dijaškem domu kot vira informacij in možnosti samoevalvacije, bova v naslednjih opisala predvsem uporabo spletne učilnice kot interaktivnega in dinamičnega učnega okolja, ki ponuja gradivo za sprotno delo v VIU ter nadaljno samostojno delo dijakov.
Na primeru VIU o Afganistanu (slika 6) lahko vidimo, da so vse ustrezne vsebine naložene na spletno učilnico, tako da jih lahko dijaki sami pregledajo in predelajo.
Q i—
l_l_l _j
_J
O
o ^ —1
QQ
-< S _) o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
lj_i
Cd
CD
C3
>1^1
lj_i
CC
O
cloud, videos, various specialised material provided by teachers to books. CD
<0 The school's fundamental aims are: Innovation - Creativity - Daring, which are reflected in every aspect of the school's work. The school has implemented a formal internal audit, which is actively performed each semester, and its findings are used to refine the school's work.
—^ Each semester ends with an exhibition of students' paintings, photography and music as well as
— other innovative projects. At the exhibition students also present various other assignments from CD their classes such as videos, posters, online activity, and more.
cc
Keywords
> ICT in education, flipped teaching, learning environment, laptop computers, whole school appro-
i^Zi ach. lj_i
on Povzetek
> Srednja šola Trollaskagi je bila ustanovljena leta 2010 na Severni Islandiji. Vsi učenci morajo uporabljati
— prenosne računalnike, učitelji pa imajo dostop do prenosnih računalnikov in iPadov. Pouk je organiziran v enotedenske module, znotraj katerih lahko učenci dostopajo do večine svojih nalog prek spleta in jih tako tudi oddajajo. Pristop do ocenjevanja je individualen in temelji na formativnih metodah ocenjevanja. Šola vse bolj sledi pristopu obrnjenega (ang. flipped) poučevanja in sodelovalnih pristopov, pri katerih so ure posvečene posameznemu predmetu ali pa so odprte, skupne za vse predmete.
C- Gradivo za poučevanje obsega vsebine, ki jih učenci sami poiščejo na spletu, sodelovanje v oblaku, video posnetke in strokovno gradivo, ki ga pripravijo učitelji oziroma je iz knjig.
Glavni cilji šole so inovativnost, ustvarjalnost in drznost. Kažejo se skozi vse vidike dela v šoli. Šola ima tudi notranjo revizijo, ki jo redno izvaja vsak semester. Na podlagi ugotovitev prilagodi nadaljnje delo.
2 Vsak semester se konča z razstavo slik, fotografij in glasbe, ki jih ustvarijo učenci, in z drugimi ino-£ vativnimi projekti. Na razstavi učenci predstavijo tudi različne izdelke, ki jih ustvarijo pri pouku, na ~ primer video posnetke, plakate, spletne dejavnosti in podobno.
Ključne besede Q i—
IKT v izobraževanju, obrnjeno poučevanje, učno okolje, prenosni računalniki, vsešolski pristop jnln! —
Menntaskolinn a Trollaskaga (hereafter called MTR) is an upper secondary school for students aged ^ O
16-20, which issues its graduate students Secondary school Certificates and aims to prepare them ^ ^ for university study. The school was founded 2010 in Olafsfjorčur, a small fishing village located in northern Iceland with 800 inhabitants, and another 3000 living in the nearby communities of
Siglufjorčur and Dalvik. .=—
o
The school's vision was established with the words: Innovation - Creativity - Daring, defined as the ^ CD school's aim for its student's studies and teaching as well as the school's management, finances and collaboration (Hečinsdottir, 2012: 26 - 32). At present there are 176 students registered in
the school's several study programs; social sciences (24%), natural sciences (14%), fish production 1-1-1 -C3
i-tablo in so avtorski izdelki udeležencev seminarja. Vsa gradiva imajo navedeno avtorstvo in so osnovana za posamezno učno enoto (Kožlakar, R. 2011)
Analiziranih je bilo 23 interaktivnih gradiv pripravljenih za pouk geografije v osnovni šoli od 6. do 7. razreda (tabela 1). Ta so bila največkrat sestavljena iz prosojnic, ki so bile, glede na (inter)aktivnost učenca, zastavljene na dveh ravneh:
• aktivno sodelovanje, ko je prosojnica pripravljena z namenom aktivnega reševanja. Npr. na nemem zemljevidu Evrope učenec z rdečo barvo pobarva najgosteje poseljena območja in svojo odločitev utemelji.
• pasivno sodelovanje, ko je prosojnica pripravljena z namenom opazovanja. Npr. prikazan je zemljevid gostote poselitve v Evropi. Učenec ob projiciranem zemljevidu razloži gostoto poselitve.
lj_i
CC
O
C3
Interaktivna prosojnica
lj_i
CC
O
problemske situacije, vezane na pouk psihologije, nato pa so rešili še evalvacijski vprašalnik, usmer-<0 jen na njihovo doživljanje takšnih dejavnosti. Ugotovili smo, da naloge v Pintarest-u po mnenju <0 učencev spodbujajo samorefleksijo in samouravnavanje ter, da učenci pozitivno vrednotijo ustvarjalni potencial nalog ter njihov prispevek k učenju in razumevanju samega sebe.
Ključne besede
—^ samorefleksija, samouravnavanje, družbena omrežja, Pinterest, pouk psihologije
O Abstract
^ There are two basic aims of this article: a. to illustrate how to support the development of self-reflective and self-regulative thinking in psychology classes using the social network Pinterest
> and b. how students evaluate learning through authentic problem-solving situations in Pinterest. i^j With this aim in mind we create a series of learning situations using Pinterest. All of them support j-1-1 the development of self-reflection and self-regulation skills in students. In the first step students on fulfill the questionnaire about using social media. Then They were invited to Pinterest and solve
> some problems regarding the psychology content there. Finally, they fulfill evaluative question— naire about these problem-solving situations they engaged in using Pinterest. We find out that
in students' opinion, activities we created in Pinterest, support their creativity, self-reflection and ^ self-understanding. on
o^ Keywords
O- self-reflection, self-regulation, social media, Pinterest, psychology classes 1.Uvod
1.1 Kaj so družbena omrežja?
Družbena omrežja (ang. social media) so nova oblika spletnih medijev, ki se od tradicionalnih medijev razlikujejo zaradi posebnih značilnosti, ki omogočajo večjo povezanost med uporabniki. Kaplan in Haenlein (2010) opredeljujeta družbena omrežja kot skupino internetnih aplikacij, ki de-2 lujejo na ideoloških in tehnoloških temeljih spleta 2.0 in ki omogočajo ustvarjanje ter izmenjavo uporabniških vsebin. So vsesplošno dostopni in omogočajo prilagodljive tehnike komuniciranja. Suhadolčeva (2007) umešča družbena omrežja v širšo skupino družbenih medijev, ki jo poleg le--teh sestavljajo še blogi, podcasti, videocasti idr. V našem prostoru se za družbena omrežja uporabljata še dva pojma, namreč, socialna omrežja ter družabna omrežja. Gliha Komac (2013) priporoča uporabo pojma družbena omrežja, saj sta pomenska odtenka drugih dveh pojmov nekoliko ožja:
socialna omrežja se pomensko nanaša na oporo, socialno varnost, družabna omrežja pa v prvi Q i— vrsti sugerira razvedrilo in zabavo. Bray (2012) pa meni, da je bolj kot v opredelitev pojma družbeni medij smiselno usmeriti pozornost na razmislek o skupnih krakteristikah družbenih medijev. ^
Kot temeljne karakteristike družbenih medijev navaja: »Izzivajo tradicionalne medije, omogočajo ^ O ljudem, da komunicirajo in sodelujejo ter, da si pridobijo občinstvo, predstavljajo obrat v hierarhiji ^ in se oblikujejo od spodaj navzgor, so odprti in transparentni.« (Bray, 2012, str. 4) Na medmrežju je stotine socialnih medijev. Med najpopularnejše pa, tako Bray (2012, str. 5), sodijo: Facebook, Google
Plus, Youtube, Twitter. Slednje je tudi osrednji predmet interesa v našem prispevku. Graveson in .=— Keogh (2011) navajata, da je za vsako družbeno omrežje značilna druga skupina uporabnikov, za —q
katere so tipična določena vedenja v spletnem okolju ter, ki v družbenem omrežju iščejo različne ^ 1^1 Avtomatizacija bralne tehnike pomeni prepoznavanje besed brez večjega miselnega napora, to pa za bralca predstavlja več energije za proces razumevanja in pomnjenja prebranega. Učinkovitost branja je odvisna od hitrosti branja, ki je odvisna od stopnje zahtevnosti bralnega gradiva in usposobljenosti bralca. Kako prebrano besedilo razume, pa je pogojeno z večimi dejavniki, in sicer od pogostosti uporabe besed, ali gre za eno-, večpomenko in obsega besednega zaklada. Vsekakor pa slabe bralne navade negativno vplivajo na učinkovitost branja (Holy - Šinkovec in Pečjak; 1996).
E-učenje ugodno vpliva na učenčeva pozitivna čustva, mu daje takojšnjo informacijo o napredku in mu omogoča tekmovanje z računalnikom ali z drugimi osebami. Raziskave potrjujejo, da je spoznavni proces pri e-izobraževanju veliko bolj učinkovit kot pri klasičnem učenju (Rebolj, 2008).
3. Bralne vaje s spletnim orodjem
V nadaljevanju bom predstavila praktično delo s četrtošolcem, ki ima učne težave predvsem na bralnem področju. Njegovo šibkost sva skušala zmanjšati s spletnim orodjem Vaje za izboljšanje bralne učinkovitosti v zbirki spletišča učiteljska.net. Učenec ima odločbo za dodatno strokovno pomoč. Ima manj spretno motoriko, upočasnjen tempo pisanja. Ni notranje motiviran, težave ima pri orientaciji v besedilu in iskanju bistvenih podatkov. Prebrano besedilo delno razume. Težave ima tudi pri samostojnem zapisu, povedi so kratke, vsebina je skromna in pozablja na pravopisna pravila. Ima nizko samopodobo, je vedenjsko problematičen in ni dobro sprejet med vrstniki.
Prvih pet ali deset minut najine ure dodatne strokovne pomoči sem namenila bralnim vajam. Dodatne vaje sva, namesto v zvezek, pisala v Wordov dokument. Tako je nastal e-listovnik učenčevih izdelkov.
Pri učencu sem si začrtala naslednje cilje:
• napredovati v hitrosti branja;
• izboljšati bralno razumevanje;
• povečati pozornost pri branju;
• motivirati za branje;
• pridobiti občutek sprejetosti med sošolci.
S 4. Napredovanje v hitrejšem branju
Namen slednjih vaj je bil, da učenec z očmi sledi začrtani liniji, tako kot mora slediti besedam pri branju.
VAJA 1: Gledam/Sestavim/Daljše besede
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Hitrost/RazvijanjePercepcije_Gledam/2_Dolge/Dolge.html)
Učencu se je vaja zdela zanimiva, predvsem zato, ker je lahko uporabil miškin klik, namesto pisala. Vajo sva izvajala 3 minute.
VAJA 2: Gledam/Sestavim/Težke besede
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Hitrost/RazvijanjePercepcije_Gledam/2_Dolge/Dolge.html)
V istem sklopu vaj je tudi naloga, kjer lahko iz danih črk sestaviš besedo. Slabost vaje je, da ne dopušča več možnosti. Učenec je iz črk a, n, d želel sestaviti besedo dan, kar pa mu je štelo za napačno, pravilna beseda je bila nad.
VAJA 3: Gledam/Beseda v krogu
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Hitrost/RazvijanjePercepcije_Gledam/CrkeVKrogu/nadomestek. htm)
_J
O
o
CQ
-< s
_) o
— cc
^ on
i— on
lj-I 1^1 Učenec ima težave z iskanjem določene besede v daljšem besedilu. Izbrala sva vajo, kjer je v vrstici s petimi besedami s klikom poiskal ponavljajočo se besedo. Naloga mu je dala takojšnjo povratno informacijo. Slabost vaje je bila, da ni bilo možnosti meritve časa, zato sva si čas merila sama. Na začetku sva za eno vajo porabila 45 sekund. Po večkratni ponovitvi pa sva čas izboljšala za 5 sekund. Vaji sva namenila večkrat po 3 minute.
Ob koncu je ponavljajoče se besede pojasnil in iz njih naredil smiselne povedi, katere je zapisal v j-^ Wordov dokument (e-listovnik).
_ Vajo sva še dodatno nadgradila, tako da sva v brskalniku odprla stran z besedilom (http:// <0 sl.wikipedia.org) ter skušala najti določeno besedo v čim krajšem času. Zagotovo lahko potrdim, da je s to vajo izboljšal orientacijo v besedilu.
cc <
lj_i
on
on cc
(NI
CC
Namen naslednje vaje je bil razširitev vidnega polja, saj s tem učenca postopno pripeljemo od tehnike branja posameznih besed do tehnike branja besednih skupin.
VAJA 6: Vidim/Vedno širše
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Hitrost/SiritevVidnegaPolja_Vidim/1_Beri/BrVaje.htm)
Učenec je moral z enim pogledom prebrati besede po vrsti v prvem stolpcu, nato drugem in tretjem. Naloga mu je bila zanimiva, ker omogoča merjenje časa. Za prvi stolpec sva porabila 16 sekund, za naslednja dva 14 sekund.
Po večkratni ponovitvi v roku treh tednov sva bralne vaje izboljšala povprečno za 3 sekunde.
Nalogo sva nadgradila s postavljanjem vprašanj, katera beseda se je začela ali končala na določeno črko.
Namen vaje je bil utrditi pridobljeno širino vidnega polja ter s poudarjenim gibanjem oči vplivati na tekoč ritem branja.
S VAJA 7: Vidim/Hop, hop, hop
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Hitrost/SkokovitoBranje_Poskocim/SkokTriBesede.htm) Učenec je z enim pogledom prebral prvo skupino besed ali poved v prvem stolpcu, nato je skočil
Učenec je moral pozorno prebrati poved in s klikom določiti napačno besedo. Vaja je dobra, saj daje takoj povratno informacijo o uspehu.
Podobno vajo sva zopet pripravila za sošolce, s tem da sva uporabila kvadrat 4 x 4. Izbrala sva daljšo CD besedo, ki sva jo vnesla v kvadrat. Prazne prostorčke pa zapolnila z izmišljenimi črkami. Pripravljena naloga za sošolce se je ponovno izkazala za odlično popestrilo pri pouku.
VAJA 10: Zbranost/Poišči v mreži
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Koncentracija/Osmice/dve.html)
Pri tej vaji je moral učenec v mreži poiskati besedo. Naloga je dajala sprotno povratno informacijo o pravilnosti povezane besede. Naloga ga je izredno motivirala, zato sva nalogo zopet pripravila za sošolce, s pomočjo spletnega orodja (http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/WordSear-chSetupForm.asp). Vajo sva projicirala na belo tablo, sošolci pa so možne rešitve označevali z interaktivnim pisalom. Bili so navdušeni.
s pogledom na prvo skupino besed ali poved v drugem stolpcu in nato še na prvo skupino besed Q i—
ali poved v tretjem stolpcu. jzlll —
Tu so se pojavile težave, saj je s pogledom skočil namesto v 3. vrstico, v 4 ali 2. vrstico. Skoke z očmi ^ CD je ponazarjal z miškinim kazalcem. Vsakokratno branje sva merila z merilnikom časa in rezultat ^ zapisala v e-listovnik. Vaji sva namenila 4 minute.
cc
5. Izboljšanje bralnega razumevanja .=—
Namen vaje je bil izboljšati besedni zaklad, saj s tem posredno prispevamo k boljšemu bralnemu —1 ,—-
•=C ^—'
razumevanju. ^ <0
— cc
VAJA 8: Razumem/Iščem, zamenjam i— ^
(http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/Razumevanje/2_IsciZamenjaj/NC1.htm)
H d
C3
lj_i
CC
O
C3
Keywords
ICT, Physical Education, time shift, webcam, VLC 1.Uvod
Gibanje je narava. Ljudje smo ustvarjeni za gibanje in redna vadba je pomemben del zdravega načina življenja (Kozjek, 2012). Otrokovo gibanje je njegova prva in osnovna oblika spoznavanja s svetom - zanj je to biološka potreba. Z njim uravnava telesni razvoj, pridobiva gibalne spretnosti, kar pozitivno vpliva na njegov duševni razvoj.
Znanoje, da je prav v zgodnjem otrokovem obdobju mogoče najučinkoviteje vplivati na njegov celostni razvoj, še zlasti pa na njegov motorični oziroma gibalni razvoj. (Berčič, 2011)
^ Da bi se v vseh, predvsem starejših starostnih obdobjih, ukvarjali s športom varno in zdravju kori->1^1 stno, je treba znanja pridobiti že v šoli.
lj_i
CC
Poslanstvo športnega pedagoga ni učencem zgolj zagotavljati sprostitve ob napornem šolskem urniku, ampak otroka naučiti, kako se bo v kasnejših življenjskih obdobjih znal z različnimi ali z izbranim športom ukvarjati zdravju koristno.
Športni učitelj, ki je zabaven, strokoven in uporablja sodobne metode poučevanja, je približek idea-i— lu športnega učitelja - otroke nauči gibalnih prvin, jim privzgoji šport kot vrednoto in s tem izpolni cilje vseživljenjskega učenja.
<0 Ko govorimo o poučevanju v športu, govorimo o vadbi telesa - o treningu. Nek gib je potrebno velikokrat ponoviti, da se v motoričnih centrih ustvari gibalni stereotip, ki omogoča obvladovanje gibanja.
cc <
lj_i
on
on cc
V kolikor receptorji v mišicah in tetivah (Golgijev kitni organ), ravnotežni organ, mišična vretena v motorične centre pošiljajo informacijo o položaju telesa ali dela telesa v prostoru (npr. roka je delno stegnjena), učenci pa te podatke zaradi pomanjkanja gibalnih izkušenj interpretirajo drugače (npr. roka je popolnoma stegnjena), potem učiteljevo navodilo učencu, naj stegne roko ne bo prav nič koristilo. Ravno nasprotno - najverjetneje bo pri njem povzročilo določen konflikt, jezo, slabo počutje, nezadovoljstvo. Takšnemu učencu je najlažje pomagati tako, da ima možnost ogleda lastnega gibanja takoj za tem, ko je to gibanje izvedel. V trenutku po končanem gibanju njegovi motorični in senzorični centri »kričijo« eno, učitelj identificira napako in učenec z ogledom lastnega gibanja primerja občutke ter navodila učitelja in na novo vzpostavlja gibalne stereotipe. Lahko bi rekli, da umerja »merilno napravo«.
Prav sodobne tehnologije pri učenju novih gibanj in izboljšanem nadzoru gibanj v različnih okoliščinah omogočajo izjemno pomembno vizualno in miselno povratno informacijo, še zlasti, če je ta posredovana prek ustreznega e-gradiva z uporabo video posnetkov, video analize, računalniške simulacije gibanja ipd. (Jurak et al., 2011.)
J2 S to idejo v mislih je e-razvojna skupina za ŠVZ, ki deluje pod okriljem Zavoda RS za šolstvo že od ° leta 2006, posodabljala sistem, ki je učiteljem omogočal poleg zvočne povratne informacije učen-S cu podati tudi takojšnjo vidno informacijo. Osnovno idejo smo dobili pri dr. Ivanu Čuku na Fakulteti za šport v Ljubljani, ki je uporabljal sistem, kjer so študenti lahko svoje gibanje preverjali s pomočjo starejše tehnologije (analogne kamere). Sistem ni bil mobilen in kot tak za povprečnega športnega pedagoga neuporaben.
cc
Skozi leta smo v e-skupini sistem nadgradili in uporabili sodobnejšo tehnologijo (spletna kamera, Q i—
prenosni računalnik, program VLC media player) v takšni obliki, ki je bila sprejemljivejša za učitelje v jnln! —
telovadnicah. Namestitev in uporaba sta postala preprostejša. Preizkusili smo raznovrstne možnosti ^
krajšega in daljšega zamika, odvisno od cilja, ki ga želimo doseči. O
Prvič je bil prispevek na temo uporabe zamika predvajanja posnetka pri SVZ predstavljen leta 2008 O na konferenci SIRikt , leto kasneje pa na mednarodni konferenci iEARN v Maroku5.
Vprašalnik je bil oblikovan s spletno aplikacijo »MojaAnketa.si7« 2.2 Obdelava podatkov
Anketni vprašalnik je bil januarja 2013 objavljen na spletni strani: MojaAnketa.si, povezava do te ankete8 pa objavljena v spletni učilnici »Športna vzgoja - podajanje gibalnega znanja in povratna informacija s pomočjo IKT9« in »Športna vzgoja - OŠ10« .
^ —' co
Prvotno različico uporabe programa za zamik predvajanja smo leta 2009 nadgradili tako, da smo
razvili različico v kombinaciji z interaktivno tablo, kar smo tudi predstavili na konferenci SIRikt v letu ^ C3
>1^1
lj_i
CC
O
C3
lj_i
CC
O
1^1 bralnimi strategijami in aplikacijami: 1ka, izdelovanje pojmovne mreže s pomočjo programa FreeMind,
z aplikacijo QUIA pa so obravnavali strategijo dopolnjevanja manjkajočih podatkov, strategijo določanja zaporedja dogajanja v besedilu ter strategijo za razvijanje besedišča - izdelovanje lastnega slovarja. Dejavnosti so bile ciljno naravnane, učence so usmerjale na raven metaučenja. Spoznane strategije pa j bodo lahko učenci uporabljali tudi sami, ko bodo kasneje še večkrat brali z namenom učenja.
Ključne besede
motivacija za branje, bralne strategije, učenci 3. razreda, IKT, QUIA
— Abstract
<0 The main task of this article is to present activities that raise motivation for reading and to show different reading strategies before, while and after reading. The activities were done in the 3rd class and with the help of IT. The activities were carried out during regular and additional lessons. The teachers prepared e-activities where students were the focal point of the learning process. The students were acquainted with the following reading strategies and software: 1ka, how to make mind-maps with the help of FreeMind software. The students used QUIA software to learn strategies such as inserting missing information, determining the sequence of events and developing vocabulary - creating their own dictionary. The activities were goal-oriented in that the students were focused on metalearning The strategies, that the students became acquainted with, will help them later in life while reading for learning.
Keywords
motivation for reading, reading strategies, 3rd class students, IT, QUIA
1.Uvod
Učitelji se pogosto sprašujemo, kaj se dogaja z motivacijo za branje pri učencih in kaj lahko šola naredi za spodbujanje branja - zlasti v višjih razredih, ko branje ni najljubša in najpogostejša dejavnost učencev. »Slovenske raziskave kažejo na pomembno vlogo strokovnih delavcev pri razvoju učenčeve motivacije za branje (Bucik in Gradišar, 2005; Jamnik in Perko, 2005; Pečjak, 2005) (Pečjak idr., 2006, str. 38). Enostavnih rešitev tega problema ni; ena od možnosti pa je, da učitelj z zanimi-J2 vimi dejavnostmi, ki jih ponudi učencem, upa, da bo dosegel pozitivne učinke na motivacijo za ° branje. Ključno je zavedanje, da učenci potrebujejo pomoč pri spodbujanju branja in razvijanju H bralnih učnih strategij, ki predstavljajo tudi v kompleksnem procesu učenja pomemben dejavnik (poleg drugih, npr. učenčevih sposobnosti, njegove motivacije ...) pri zagotavljanju učinkovitega učenja in doseganja dobrih učnih rezultatov. V OŠ Vide Pregarc bralno motivacijo spodbujamo na različne načine, tudi z uporabo IKT-ja.
2. Potek dela in rezultati
Učenci 3. razreda, ki so že prešli fazo opismenjevanja v ožjem pomenu besede, tj. faza, ki »vključuje razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti, usvajanje tehnike branja in urjenje/avtomatizacijo bralne tehnike (Pečjak, Gradišar, 2002, str. 46)«, so sodelovali v okviru rednih ur pouka ter pri dodatnem pouku pri dejavnostih, katerih glavni cilj je bil spoznavanje in uporaba različnih bralnih učnih strategij v fazah pred branjem, med branjem in po njem - torej »spodbujanje razvoja bralnih sposobnosti, ki bodo vodile k bolj zrelemu, fleksibilnemu in kritičnemu branju (Pečjak, Gradišar, 2002, str. 46)«. Na ta način so učenci pridobivali izkušnje, ki jim bodo (tudi) v višjih razredih prišle prav, ko bodo še pogosteje samostojno brali in bo branje nastopalo v funkciji učenja, tj. pridobivanja novega znanja. Sodelovanje pri dejavnostih smo dodatno spodbudili z vključevanjem IKT-ja.
Učenci so pred začetkom sodelovanja rešili e-vprašalnik, ki je pomenil osnovno informacijo učiteljicama za načrtovanje dejavnosti. Učiteljici sta e-vprašalnik izdelali s pomočjo brezplačne spletne aplikacije 1ka, ki je dostopna na https://www.1ka.si/. Za uporabo je potrebna registracija. To je hitro in precej zmogljivo orodje. Učenci so e-vprašalnik v računalniški učilnici rešili individualno. Sledilo je spoznavanje različnih predbralnih strategij, strategij med branjem in po njem. V prispevku bo podrobneje predstavljenih nekaj strategij in primerov izvedenih dejavnosti, ki so jih učenci ocenili kot najljubše.
Predbralne učne strategije (upoštevana je delitev glede na stopnjo učnega procesa; strokovnjaki delijo učne strategije tudi po drugih kriterijih) predstavljajo začetek učnega procesa. Učitelji se tega zavedajo, učenci pa morajo do tega spoznanja priti - priprava na branje je pomemben del, ki pa je zlasti pri samostojnem učenju pogosto zanemarjen del učnega procesa. Pri izbiri ustrezne strategije pa je potrebno upoštevati predznanje učenca/njegovo kognitivnih strukturo in značilnosti gradiva (Pečjak, Gradišar, 2002).
O
CQ
-< s
_J o
— cc
^ on
i— on
H d
C3
Z učnimi strategijami med branjem učence spodbujamo, da med branjem stopijo v stik z besedilom (Pečjak, Gradišar, 2002, str. 147) in da bralca obdržimo pri besedilu. Učenci so med drugim spoznali strategijo dopolnjevanja manjkajočih podatkov in strategijo določanja zaporedja dogajanja v besedilu.
lj_i
CC
O
Cj
odgovorih (glej sliko 4). Učenci lahko izberejo gumbe »Spremeni vrstni red«, »Preveri odgovore« ali pa »Vdam se. Pokaži mi pravilne odgovore.« Učenci so pri prvem reševanju preizkusili vse možnosti, ki jih ponuja naloga kot pomoč. Naslednjič so izbirali po potrebi.
Kot strategijo po branju so kot eno ljubših izbrali strategijo za razvijanje besedišča - izdelovanje lastnega slovarja.
Strategija za razvijanje besedišča pomaga učencem pri pridobivanju in utrjevanju novih pojmov ter pri širjenju besednega zaklada. Učenci tako v že narejene miselne mreže vgrajujejo nove besede in tako mrežo razpredajo. Na ta način vzpostavljajo nove miselne povezave, ki pomenijo kvalitetnejše znanje in omogočajo še več povezav. Učenci so s pomočjo aplikacije QUIA pri predmetih matematika, slovenščina, spoznavanje okolja in glasbena vzgoja širili besedni zaklad. Pečjakova in drugi avtorji »poudarjajo in empirično dokazujejo, da je obseg besednega zaklada tisti dejavnik, ki najmočneje določa stopnjo bralnega razumevanja (Pečjak, Gradišnik, 2002, 252)«.
lj_i
QC
_ q mo zadostno število učencev v skupinah računalniških izbirnih predmetov.
Večuporabniški navidezni svetovi so postali zelo popularni na področjih kot so večuporabniške spletne igre, simulacije in izobraževanje. Ti svetovi omogočajo uporabnikom medsebojno interakcijo skozi avatarje in objekte. Lastnosti navideznih svetov spominjajo na računalniške igre, zato je učence zelo enostavno motivirati za samostojno delo ali delo v skupinah. Učenci pravila v takšnih okoljih dobro poznajo, zato porabijo za spoznavanje z upravljanjem programja in razumevanje interakcij zelo malo časa, |_
učiteljem pa se je po drugi strani zelo preprosto domisliti pravil igre, v katero vpletejo didaktične naloge. i_i_i
Z uvedbo programiranja v navidezni svet se ohranja število učencev v skupinah računalniških izbirnih predmetov, v nižjih razredih pri računalniških krožkih se število učencev celo povečuje. 1^1 iskanje in preizkušanje izbranega motivacijskega orodja, večuporabniškega navideznega okolja, ki se pogosto uporablja za množično igranje iger na internetu in ga je možno uporabiti pri poučevanju programiranja. Podoben pristop je opisan v članku A Programming Experience of High School Students in a Virtual World Platform (Mariano et al., 2011). Navidezni svet je v našem primeru povezan s pomočjo Sloodla z izobraževalnim okoljem Moodle. Na koncu je opisan še primer izvedbe ure na temo spremenljivke.
cc
O
i— 2. Navidezni svet
Navidezni svet je računalniško simulirano okolje, kjer se uporabniki oz. njihove digitalne pooseblje-_ nosti, imenovane avatarji, srečujejo in komunicirajo. Navidezni svetovi so uporabnikom poznani že <0 precej časa in sprva se je domnevalo, da bo število uporabnikov hitro rastlo in da bo do leta 2015 že vsak drugi uporabnik spleta imel tudi vsaj en uporabniški račun v navideznem svetu. Število uporabnikov res raste, vendar ne tako hitro, da bi lahko pričakovali predvideno razsežnost. Takšno napoved je moč razumeti, saj je uporabniška izkušnja res nekaj posebnega. Povezanost navideznega in resničnega sveta si je zelo enostavno zamisliti. Ustvarjalci najbolj priljubljenega navideznega okolja Second Life so kmalu ugotovili, da je povezava zelo pomembna. Vpeljali so servis VoIP prehod in uporabnikom omogočili telefonske klice iz navideznega sveta v resničnega in obratno. Trenutno uporabniki ustvarijo približno toliko minut klicev kot uporabniki Skype-a.
3. Uporabljena tehnologija
Programiranje v navideznem svetu je torej naslednji logični korak. Uporabimo Scratch4Opensim, ki je dobra izbira tako za učitelje kot za učence. Ker je Scratch dobro poznan med učitelji računalništva v osnovnih šolah, se lahko na Scratch4Opensim enostavno navadijo, saj gre za enak princip dela. Učencem se vsaj na začetku ni potrebno privajati na sintakso skriptnega jezika. Programiranje se lahko začne hitro, navidezno okolje prevzame vlogo povratne informacije, sestavljene oz. gene-rirane kode. Objekti v navideznem svetu torej zamenjajo želvo pri Logu ali Sprite (glavni igralec) pri Scratch-u.
Programska oprema, ki smo jo uporabili v naši rešitvi, je sestavljena iz naslednjih sklopov: • Opensimulator je odprtokodna programska oprema, ki smo jo v prispevku uporabili za simula-J2 cijo navideznega sveta. (Opensimultor, 2013)
° • Moodle je odprtokodna programska oprema za upravljanje izobraževalnih okolij. (Moodle,
S 2013)
|j5 • Sloodle je odprtokodna programska oprema, ki smo jo uporabili za povezavo med Opensimu-
V\ lator navideznim okoljem in Moodlom. (Sloodle, 2013)
^ • Scratch4Opensim je odprtokodna programska oprema, ki omogoča »logo« programiranje in
cc <
i_i_i
on
on cc
generiranje LSL skript. (Scratch4Opensim, 2013) • Imprudence je uporabniški program za vstop v navidezni svet. (Imprudence, 2013)
Najpomembnejši med naštetimi programskimi orodji je Opensimulator. Opensimulator omogoča ustvarjanje objektov znotraj navideznega okolja (angl. InWorld building). Ustvarjenim enostavnim telesom (kocke, krogle, piramide ...) lahko spreminjamo lastnosti in jih tako preoblikujemo v dele večjega, kompleksnejšega objekta. Objektu lahko določimo nalogo, aktivnost, ki jo opravlja v navideznem svetu. To naredimo s pomočjo LSL skriptnega jezika, katerega sintaksa je podobna C-ju. Scratch4Opensim je orodje, ki generira LSL skripte in ga v raziskavi uporabimo predvsem zaradi dobre prepoznavnosti Scratch programskega jezika ali katerega od derivatov, npr.: BYOB. Iz slik 1 in 2 je razvidno, da sta si grafična vmesnika zelo podobna. Obe orodji delujeta na enak način, le da Scratch4Opensim uporabi navidezno okolje za povratno informacijo.
Cro^u^tt [C.'VUspi'Mfi anc\Oo
New J l
Motion Control
Looks Sensing
Sound Numbers
Pen Variables
L
move O meters
turn O degrees
Slika 1: Scratc4Opensim Slika 2: BYOB (Build your Own Blocks;
4. Izvedba ure pri poučevanju računalništva
Tema ure so spremenljivke. Medpredmetno se navežemo na spremenljivke pri matematiki. Temo bomo obravnavali s pomočjo didaktične igre v navideznem svetu, ki spominja na množične ve-čigralske igre na spletu, ki vključujejo reševanje nalog (angl. Massively Multiplayer Online Role-Playing Games). Podobne rešitve, po katerih smo se zgledovali, so opisane v člankih Game-based InfoSec Education (Jungwoo et al., 2012) in Using OpenSim in Utilizing Virtual Worlds for Game Based Learning (Terzidou et al., 2012). Ključni objekti za izvedbo posameznih aktivnosti so prikazani v tabeli 1.
O
CQ
-< s
_J o
— cc
^ on
i— on
lj-I Ključne besede
CD Tekmovanje iz zgodovine, HotPotatoes, Glogster, Lino It, Googlovi obrazci
Abstract
In one school year school attends a series of competitions that are usually always attended by the lTi same successful students. Between so many competitions pupils choose those that are interesting —^ to them or they just do not prepare on them. In order to avoid the quandaries we need to make
— preparing for the competition fun. Modern technology is very close to them, so when we pre-CD pared for contest in history we used online quizzes, interactive posters, online bulletin boards and ^ Google questionnaires. Pupils learned through the game, they read advanced material and went
through all the literature. In doing so, they also learned of new computer programs.
i^i Keywords
j-1-1 History competition, HotPotatoes, Glogster, Lino It, Google Forms on
> 1.Uvod
— V enem samem šolskem letu se lahko učenci udeležijo številnih šolskih tekmovanj v okviru ZRSS (Zavod republike Slovenije za šolstvo) in še enkrat toliko tekmovanj je organiziranih izven okvira tega zavoda. Šole se praviloma udeležijo vsakega izmed tekmovanj in k njim pritegnejo vedno ene in iste učence. To so učenci, ki so tudi drugače učno precej uspešni in tudi sami po sebi motivirani za tekmovanja in imajo željo po uspehu. Kljub notranji motiviranosti se v enem samem mescu nabere veliko število tekmovanj
C- z različnih področij in se nanje ne morejo uspešno pripraviti. Še posebej, ker je potrebno upoštevati, da gre kljub nenehnemu poudarjanju pomena sprotnega učenja, pri učencih na tej stopnji, praviloma še vedno za kampanjsko učenje dan pred testom ali v tem primeru pred tekmovanji.
Da bi ta trend spremenila, sem se v šolskem letu 2012/2013 odločila za drugačen pristop. Pomembno je, da se preseka rutina šolskega vsakdanjika, da je pristop k učenju za njih zabaven, drugačen in da jim je blizu. V ta namen je bil v prvi fazi za pripravo na šolsko tekmovanje organiziran 2 vikend tabor, na katerem smo poleg klasičnega načina osvajanja znanja - prebiranja literature, razlage, skupinskega dela in izpisovanja, uporabili tudi igro vlog, po vsakem končanem sklopu pa smo rešili tudi kviz izdelan s HotPotatoes. V drugi fazi priprav za področno tekmovanje je bilo tudi precej uporabe IKT-ja. Uporabili smo programe Google docs, Lino It in Glogster. Ves čas priprav so bili učenci o poteku priprav obveščeni tudi preko spletne strani: knjiznica.weebly.com, ki ima podstran namenjeno posebej pripravam na tekmovanje iz zgodovine.
2. Sodobna tehnologija in najstniki Q 1—
Samo slabih dvajset let nazaj, bi težko našli družine oziroma mlade, ki imajo tako neomejen dostop jnln! —
do računalnikov. Danes je že samoumevno, da imajo mladi računalnik doma, v svoji sobi, dobijo ^
pa ga že v najzgodnejših letih. Z njegovo pomočjo se učijo prvih črk, motoričnih sposobnosti z ^ O
igranjem videoigric. Računalnik za njih pogosto postane ''najboljši'' prijatelj. S pomočjo interneta ^ ^ in ostalih novih tehnologij se povezujejo s širnim svetom. Preko facebooka in twitterja sklepajo prijateljstva s popolnimi neznanci. Najbolj v ospredju je danes prav računalnik in zmožnost preko njega pridobivati številne informacije, znanje o drugačnem svetu. .=—
o
Nove medije lahko označimo z naslednjimi karektaristikami: interaktivnost, socialna povezanost, ^ C3
4. Priprave na tekmovanje
Zavod republike Slovenije za šolstvo vsako leto razpiše novo temo za tekmovanje iz zgodovine. Ta običajno ni vezana na učni načrt oziroma na obravnavano snov pri pouku. Sam izbor literature je za osnovnošolske učence precej zahteven in zelo obsežen. Tekmovanje je organizirano za osmošolce in devetošolce, tema šolskega leta 2012/2013 pa je Tehnološke spremembe na Slovenskem v 19. in začetku 20. stoletja ter njihov vpliv na življenje.
Kljub težavnostni stopnji in obsežnosti zahtevane literature je na šoli za to tekmovanje vedno dovolj zanimanja. Če bi se učencem, ki se prijavijo na tekmovanje samo razdelilo predpisano literaturo, bi veliko le te končalo ne predelane, saj je potrebno razumeti, da imajo učenci v istem tednu kot tekmovanje tudi teste in druga tekmovanja. Tekmovanje iz zgodovine bi zaradi zahtevnosti literature hitro potisnili na stran. Ker sem želela doseči, da bi učenci vsaj prebrali predpisano literaturo, je bil v ta namen organiziran poseben tabor. Združili smo ga s pripravami na še eno tekmovanje, ki se odvija v istem tednu (tekmovanje iz astronomije).
lj_i
CC
O
C3
i_i_i
cc
CD CD
cd
cc <
mi i_i_i
on
on cc
tekmovanje, ki vsebuje novo dodatno literaturo, ki jo na taboru nismo obravnavali. Priprave za učence, ki so se uvrstili na področno tekmovanje, so potekale po pouku enkrat tedensko. Da bi jim ostalo zanimivo in bi se priprav udeleževali je bil vsakič uporabljen drugačen način preverjanja njihovega pridobljenega znanja.
Drugi del obvezne literature je vseboval tudi dokumentarni film o bratih Rusjan - prvih slovenskih letalcih. Skupaj smo si pogledali film, nato pa so učenci doma rešili predhodno sestavljen kviz/ vprašalnik, ki sem ga sestavila s pomočjo google obrazca in ga objavila na spletni strani knjižnice, ki jo urejam (knjiznica.weebly.com). Na ta način sem preverila, ali so si film pogledali tudi učenci, ki se priprav, zaradi različnih razlogov, niso mogli udeležiti.
Slika 4: Vprašalnik izdelan s pomočjo Googlovih obrazcev
Ob obravnavi novih pogonskih goriv, kjer je bila učencem snov zelo tuja, literatura preveč podrobna, smo le to najprej skupaj prebrali, nato pa so si jo učenci razdelili po poglavjih. Vsak je moral svoje poglavje prebrati še enkrat in iz njega izluščiti tri do štiri pomembna dejstva in si jih podčrtati. Nato smo skupaj odšli v računalniško učilnico, kjer sem odprla interaktivno ''oglasno desko'' s programom Lino It, in vsak od učencev je trditve oziroma pomembna dejstva, ki si jih je podčrtal v literaturi, prilepil na ''oglasno desko'' v obliki samolepilnih lističev. Tako je nastala tabla z izpiski, učenci pa si jo lahko vedno pogledajo na spletni strani.
(NI
S
2
Slika 5: Lino It z objavljenimi lističi učencev
Bolj zabavna je bila obravnava bolj ali manj znanih in priznanih velikih izumiteljev, ki so prihajali s področja Slovenije. Po prebrani literaturi, pogovoru o pomenih njihovih izumov za današnji svet, smo izdelali interaktivne plakate s pomočjo programa Glogster. Tako kot vse ostalo, so bili tudi ti objavljeni na spletni strani.
_J
O
o
CQ
-< s
_) o
— cc
^ on
i— on
lj-I C3
>1^1
lj_i
CC
O
Članek opisuje uporabo interaktivnih iger, kvizov, sinteze govora, aplikacij Google Maps in Street CD View pri učenju tujih jezikov na primeru simulacije orientacije v mestu.
Ključne besede
interaktivnost, igre, sinteza govora, Google Maps, Street View
Abstract
— Traditional language teaching comprises four skills - reading, listening, writing and speaking skills cd which originally include some interactive elements (answers to questions, dialogues, role plays). ^ Using modern information and communication technology, we significantly raised the level of interactivity and consequently made lessons more interesting and attractive; we ware able to > increase the students' learning motivation and raise their active participation in the class. Being i^j taught in this way, students felt better involved in the work and more active, therefore they memoir rized more efficiently and permanently.
This article describes the use of interactive games, quizzes, speech synthesis, Google Maps and Street View applications to foreign language teaching with the orientation in town simulation.
Keywords
interactivity, games, speech synthesis, Google Maps, Street View
cc
c- 1. Uvod
Namen najinega pedagoškega dela je motivirati dijake za aktivno in trajnostno učenje jezikov, ki je hkrati tudi podlaga vseživljenjskemu učenju, na katerem sloni družbeni razvoj in zagotavlja tako uspeh posameznika kot tudi celotne družbe. K temu naju zavezujejo tudi cilji pouka nemščine in angleščine, ki jih navajava v strnjeni obliki in so naslednji; razvijanje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno sporazumevanje, razvijanje slušne, govorne, bralne in pisne zmožnosti ter prispevek k večjezičnosti in razumevanju večkulturnosti (Učni načrt Angleščina, Učni načrt Nemščina, 2008). Tradicionalni jezikovni pouk poleg frontalnega dela že v osnovi brez uporabe IKT pripomočkov vsebuje precej interaktivnih elementov (odgovarjanje na vprašanja, dialogi, igranje vlog, slušno razumevanje). Pri tem običajno nastopa težava, da pri takem načinu dela običajno sodelujejo vedno le isti dijaki, preostali pa za delo niso motivirani in kaj hitro se zgodi, da začnejo motiti pouk.
Če učitelju uspe dijake motivirati, s tem poveča možnosti za uspešnejši prenos znanja. Danes je Q i—
na voljo mnogo IKT, ki na neprisiljen način omogoča interaktivnost vseh dijakov (Passey, Rogers, jnln! — 2004). Možnosti, ki jih odpirata računalnik in IKT, so neslutene, dijaki lahko učinkoviteje iščejo nove ^
informacije in aktivno sodelujejo pri pridobivanju novih vedenj. Učni proces, ki poteka skozi igro, ^ CD
je bolj intuitiven. Na koncu je tako znanje trajnejše (Novljan, Prašnikar, 2012). ^
O
^ —1
cc
Uporaba IKT pripomočkov ne popestri pouka le dijakom, temveč tudi učitelju. Pozorni moramo biti tudi na pasti, ki nastopijo ob nepravilno zasnovani in izpeljani učni uri z uporabo IKT. Zavedati se moramo, da IKT sama po sebi ne more nadomestiti učitelja. Zelo pomembno je, da pri uporabi IKT tehnologij učitelj natančno določi pravila igre in nadzoruje njihovo spoštovanje, saj se lahko hitro ^ cd zgodi, da dijaki za cilj ne vidijo znanja, temveč le še igro (Koželj, 2011). j^c
i— on
2. Teoretična izhodišča LJ_I
Interaktivni pouk temelji na interpersonalnem ter kooperativnem odnosu med učenci in učno vsebino, sama metoda pa omogoča hitrejši in učinkovitejši prenos naučenega v vsakdanjo prakso. Zelo primerna je tudi za delo v skupinah, v katerih pa mora prevladovati posebno socialno vzdušje (Popovic, 2007). IKT sam po sebi še ne zagotavlja interaktivnega pouka, lahko pa s pravilno uporabo i ^ IKT postane pouk bistveno bolj interaktiven, nazoren, dijaki so bolj aktivni, sodelujejo pri oblikovanju e-gradiv, spremeni se tudi odnos med učiteljem in učenci. Domišljena raba IKT širi polje interakcije med učečim se, učiteljem in vsebino. (Sambolic Beganovic, 2011). Dijaki tako obliko dela z navdušenjem sprejemajo, saj se jim zdi tradicionalni pouk, pri katerem je načrt dela že vnaprej
_)
Jezikovni namen take igre je, da dijaki utrjujejo novo usvojeno besedišče oziroma fraze. Pri nemškem jeziku je bilo to besedišče novo, zato je bila ta naloga težja kot v angleškem jeziku, kjer so to
<
>C3
>1^1 l_l_I
cc O
o
snov le ponovili. Poleg interaktivnega pristopa je motivacijo dijakov spodbudil tudi medpredmetni pristop poučevanja, saj so dijaki ob učenju in utrjevanju nemškega jezika znanje sprotno dopolnjevali in primerjali z znanjem angleškega jezika.
Slika 1 - Primer interaktivne igre Gibanje po navodilih. Vir: Novljan, Prašnikar - Powerpoint aplikacija (Ilustracija: Andraž Kršlin)
svoje izdelke, jih primerjamo z izdelki drugih in še marsikaj. Tisto kar je najbolj pomembno pa je CD to, da vse kar ustvarimo, lahko vidijo vsi, ki so pri tem sodelovali, in to ne samo v šoli, ampak tudi <0 doma in da se posamezen zid lahko neprestano nadgrajuje in na ta način gradimo svoj zid znanja.
Ključne besede
wallwisher, didaktična uporaba, ideje
— Abstract
CD Various internet applications offer us a broad range of possible ways to implicate them into class-^ room work and thus make lessons more attractive for the pupils. Thoughtful use of such applications allows us to didactically upgrade our teaching methods. Wallwisher is an internet application
> which is easy to use, one of its main advantages being that pupils do not need to registrate them-i^j selves in order to use it. My aim was to research various aspects of integrating these applications j-1-1 into the lessons. We used the above-mentioned application at different learning stages and at on different subjects. The pupils worked in pairs or individually. Wallwisher proved extremely useful
> with regards to pupils' work at school as well as at home. This specific internet application enables
— us to gather ideas, different exercises or information, to create different assignments and projects jointly and much more. But most importantly, it allows the results to be seen by all involved in the activities; both at school and at home. What is more, each particular wall can easily be upgraded at any time which allows us to build our own wall of knowledge.
cc
Keywords
Wallwisher, didactic use, ideas 1.Uvod
Učitelji vedno znova iščemo različne možnosti, kako pouk narediti učencem privlačen, kako jih motivirati za delo in učenje. Navajamo jih na samostojno delo in na sodelovanje pri učenju, kjer vsak učenec po svojih sposobnostih pomaga pri usvajanju nove učne snovi (Peklaj, 2001). V času, 2 ko so otroci navajeni uporabe računalnika že od vrtca dalje, je nujno, da tudi v pouk vključimo uporabo računalnika in druge sodobne tehnologije kot orodje, ki nam pomaga pri učenju. Iskanje informacij preko spleta je postalo nekaj vsakodnevnega, tudi otrokom zelo blizu. Pri otrocih opažamo spremembe pri pridobivanju znanja, saj razvoj tehnologije omogoča hitro kopičenje lahko dostopnih podatkov (Bilic, 2011). Sodobna tehnologija tudi omogoča odprt, adaptiven pristop k učenju, spodbuja se eksperimentiranje, radovednost . Različna socialna omrežja učencem ponuja-
jo možnost za objavo svojih izdelkov, to pa seveda vpliva tudi na oblikovanje novih pravil socialnega vedenja (Deubel, 2010). Izobraževalni sistem torej potrebuje fleksibilnost na podro-čjih učnih vsebin, učnih modelov, časa in prostora za učenje in učnih mrež (Lučin, 2012)
Moj namen je bil raziskati spletno aplikacijo wallwisher, ki je v osnovi namenjena viharjenju možganov in zbiranju idej. Z vključitvijo spletne aplikacije v pouk sem želela doseči višje taksonomske stopnje, predvsem vrednotenje in samovrednotenje.
_J
O
o
CQ
2. Osrednji del
Sodobne spletne aplikacije nam ponujajo različne možnosti, da svoje poučevanje didaktično nadgradimo in da otrokom ponudimo možnost, da se učijo s pomočjo aktivnosti, ki so jim blizu in jih imajo radi. Ena od takih spletnih aplikacij je wallwisher (http://wallwisher.com/). Spletna aplikacija omogoča, da učenci na tako imenovani zid, na enostaven način, zapisujejo različne stvari, dodajajo slike, posnetke.Tudi za tiste, ki še nikoli niso poskusili delati s to spletno aplikacijo, je uporaba zelo enostavna. Za začetek je potrebno samo iti na pravo stran in izbrati ukaz »build a wall« (Byrne, 2011). Nato svoj zid naslovimo, dodamo navodila in delimo URL naslov s tistimi, za katere želimo, da se priključijo ustvarjanju našega zidu. Najbolj enostavno je URL naslov deliti v spletni učilnici ali na spletni strani. Lahko nastavimo, da je zid javen ali zaseben. Izberemo lahko tudi možnost, da kot lastniki zidu, dovolimo ali zavrnemo objavo na našem zidu.
: Domača stran aplikacije wallwisher Slika 2:Osnovna stran z oknom za urejanje
Ko sem se seznanila s spletno aplikacijo wallwisher, sem hitro dobila ideje, kako bi to lahko uporabila pri pouku. Prednost te aplikacije je v tem, da se učencem ni potrebno prijavljati, da lahko delijo svoja mnenja, znanja, ideje.Vse kar potrebujemo je računalniška učilnica in internetna povezava do ustrezne strani. Učim v petem razredu, že drugo leto iste učence. Navajeni so uporabljati spletno učilnico, zato sem tudi povezave do zidov naložila vanjo.
3. Uporaba spletne aplikacije wallwisher pri zbiranju idej
Prvi poskus uporabe omenjene aplikacije je bil zbiranje idej za novoletne izdelke, ki bi jih prodajali na šolskem bazarju. Učencem sem dala navodilo, kako se lotiti vpisovanja na zid. Takoj so razumeli, še več, nekateri so sami ugotovili, še preden sem jim to razložila, da svojim zapisom lahko dodajo tudi slike ali celo posnetke. Nastala je zbirka idej, iz katere smo potem izluščili tiste, ki so se nam zdeli najbolj uporabni.
-< S
_) O
— cc
^ on
i— on
lj-I Cj
lj_i
CC
Slika 3: Ideje za novoletne izdelke
Cj
Z uporabo spletne aplikacije smo dosegli, da niso učenci samo ustvarjali problemskih nalog, ampak so jih lahko tudi vrednotili in spreminjali.
lj_i
□C
O
Cj
>1^1 lj_i
cc CD
o
o
cc _ QQ
Povzetek ^ <0
S srednješolci smo pri pouku Biologije preizkusili uporabnost digitalnega določevalnega ključa. ^ O za lesnate vrste Slovenije. S pomočjo pred-testa, po-testa in poznega po-testa smo določili raven znanja o organizmih, pridobljenega ob določanju s pomočjo digitalnega dihotomnega ključa. on Uporabljena IKT tehnologija se je izkazala kot zelo uspešna pri pridobivanju novih znanj (21,1% ^ izboljšanje znanja v po-testu). Dijaki so se največ naučili o značilnostih lesnatih vrst ter izboljšali poznavanje imen vrst. Med spoloma nismo zaznali bistvenih razlik v izhodiščnem in na novo pridobljenem znanju ali v njegovi trajnosti. Ključi so se izkazali kot učinkovita, zanimiva in priročna >_ q metoda za določanje organizmov, ki omogoča sprotno usvajanje bioloških znanj, hkrati pa ima
velik potencial za spodbujanje dijakov za izkustveno učenje. i-i—
-=C on
Ključne besede ^
biologija, določevalni ključ, IKT, srednješolci, znanje ^
C3
>1^1
lj_i
CC
O
C3
listu (robinija, mali jesen, veliki jesen). Ko je bilo v trditvi prisotnih več razlikovalnih znakov, so dijaki pogosto upoštevali le prvega ali drugega. Motiviranost za delo je bila velika in se je po prvih pravilno določenih rastlinah še povečala.
Rezultati raziskave kažejo, da so v povprečju dijaki in dijakinje dosegali na po-testu znanja 21,1 % več točk kot na pred-testu (Slika 2). Porast znanja na po-testu je skladen z ugotovitvami Ruchter et al. (2010). Na poznem potestu, ki je potekal dva meseca po pedagoški intervenciji, je sicer opazen upad znanja (za 5,7%), vendar je nivo še vedno znantno višji od znanja na pred-testu. To kaže na trajnost pridobljenega znanja, ki je rezultat kombinacije konkretnih izkušenj z rastlinami in uporabe IKT. Rezultati raziskave torej potrjujejo ugotovitve raziskav Akpan in Andre (1999) ter Spicer in Stradford (2001), da je kombiniranje uporabe virtualnega okolja in konkretnih izkušenj lahko uspešno pri usvajanju novega znanja.
lj_i
CC
O
1^1 znanja o naravnem okolju in kako ga ohranjati.
lj_i
CC
2. Osrednji del 2.1 Izbira kamere
Poučevanje v naravi (outdoor education) je zunajšolska oblika učenja, zato bi kot taka morala biti nadgradnja dela v šoli s tistimi učnimi metodami in oblikami, ki v šoli zaradi narave učnega procesa (urnik, prostor, organizacija.) preprosto niso mogoče. Tako v našem 'centru' izvajamo izobra-i— ževanje na področju naravoslovja, športa, družboslovja in socialnih veščin. Zlasti pri naravoslovju poskušamo udeležencem nuditi možnost, da z lastno izkušnjo pridobijo nova znanja o življenju _ v naravi. Tako smo pred leti v naš program uvedli vsebino z naslovom 'postanimo stezosledci'. Tu <0 poskušamo učencem in dijakom na terenu prikazati živalski svet naših gozdov. Ob iskanju in prepoznavanju sledi živali jih tako vzporedno poučimo o vedenju in lastnostih posameznih živalskih vrst, njihovem vplivu na celotni ekosistem in škodljivih vplivih človeka, ki posega v njihovo okolje. Učenci ne le opazujejo, temveč tudi izdelujejo odlitke, shranjujejo iztrebke, dlako, iščejo stečine ipd. ter tako kot aktivni udeleženci spoznavajo in odkrivajo posebnosti posamezne živalske vrste. Tako se je v iskanju novih načinov, ki bi še bolj neposredno približali naravo našim obiskovalcem, porodila zamisel, da bi morda kakšnega medveda, ki jih tu zagotovo ne manjka, ujeli na kamero. Ker je to s kamero v roki precej zahtevna naloga, morda celo malce tvegana, predvsem pa nima posebnega pomena za gostujoče učence, smo potrebovali kamero, ki bi delovala s pomočjo sa-mosprožilca, predvsem ponoči. Po raziskovanju ponudbe na trgu smo leta 2009 prišli do kamere za opazovanje divjadi (Beluga), ki je s pomočjo senzorjev sprožila snemanje, s pomočjo IR LED svetlobe pa smo dobili tudi nočne posnetke. Dobili smo veliko zanimivih posnetkov, vendar je imela kamera preslabo resolucijo, IR svetloba Led diod pa je pogosto ponoči plašila živali.
1^1 otrokom na drugem mestu v jami. S tem skrbimo za naš čim manjši vpliv na ekosistem, obenem pa ^ otrokom omogočimo, da posredno opazujejo žival v naravnem okolju.
_ QQ
Povzetek ^ <0
Posodobljen učni načrt za kemijo v gimnazijah narekuje pri obravnavi učnega sklopa. Lastnosti ^ O izbranih elementov in spojin v bioloških sistemih sodelovalno projektno delo. V prispevku so predstavljene kratke teoretske osnove sodelovalnega projektnega dela s poudarkom na uporabi IKT on
orodij v podporo realizaciji ciljev učnega načrta. Osrednji del prispevka je namenjen primerjavi in ^
evalvaciji izvedbe sodelovalno projektnega dela brez in s podporo IKT ter ovrednotenje dodatne ^ ^
didaktične vrednosti uporabe orodij IKT pri projektnem delu. <=C -=C
Ključne besede ^
sodelovalno projektno delo, IKT, kompetence, kemija i-i—
-=C on
Abstract ^
The updated curriculum for chemistry in secondary schools (grammar schools) requires project based learning for the following unit: the characteristics of chosen elements and fusions in biological systems. Our paper presents a short theoretical basis about project based learning with |_
special emphasis on the use of ICT to meet the objectives of the curriculum. The central part of i_i_i
this paper describes the implementation of the problem based learning with ICT support. It also ^ evaluates the added didactic value of the use of ICT tools in project work.
1^1 postavili pomen tehnologije za popestritev pouka, učitelji pa so mnenja, da mora biti raba le-te pri ^ pouku osmišljena.
CD Vključevanje tehnologije v tujejezikovni pouk sovpada v preteklosti s pojavom komunikacijskega
pristopa poučevanja, ki je spremenil paradigmo učenja in poučevanja tujih jezikov. Sodobna tehnologija omogoča dostop do avtentičnih gradiv, ustvarja kontekst konkretne jezikovne rabe ter s sporazumevanjem osmišlja učenje tujih jezikov. Številna orodja tudi omogočajo hiter dostop do želenih jezikovnih vsebin in sporazumevanje z govorci ciljnega jezika.
— Ključne besede
CD IKT, raziskava, slušno razumevanje, tehnologija, avdio in video posnetki, podcasti
Abstract
This paper examines the development of listening skills in foreign language teaching with the aid of modern technology from the year 1983 to the present. The analysis of the survey data confirmed our hypothesis about the role of modern technology which certainly encourages the development of listening skills, influences the level of the language proficiency and raises motivation for language learning. The pupils who were surveyed stressed mostly the motivational effect of ICT, while teachers highlighted that the use of ICT should be meaningful and has to make sense. In the past, integration of technology into foreign language teaching coincided with the emergence of communicative approach that strongly changed the paradigm of teaching and learning foreign languages.The use of technology allows access to more authentic materials, enables teaching in context and through communication and gives meaning to foreign language learning. Numerous tools provide quick access to desired content and enable better communication with native speakers.
Keywords
ICT, survey, listening comprehension, audio and video recordings, podcasts 1.Uvod
J2 Slušno razumevanje ima še posebej pri mlajših učencih zelo pomembno vlogo pri usvajanju tu° jega jezika (Anderson in Linch, 1988). Slušno razumevanje ima sicer kratko, vendar bogato prete-H klost zaradi številnih dejavnikov, kot so razvoj slušnih gradiv in razvoj tehnologije, itd. Tradicionalni pristop učenja jezikov je bil usmerjen v branje, pisanje, učenje jezikovnih pravil, prevajanje izoliranih stavkov in ni razvijal te jezikovne zmožnosti. V zgodnjih 80-ih letih je komunikacijski pristop spodbudil učitelje k uporabi bolj avtentičnih posnetkov (Jones, 2008, str. 403). V tem obdobju so v
jezikovnih laboratorijih nastala številna avdio in video gradiva za učenje jezikov. V zadnjih dveh desetletjih sta se združili digitalna in pedagoška evolucija, kar je močno vplivalo na usvajanje tujega jezika (Jones, 2008, str. 406). Razvoj teče vse do danes, ko so po mnenju Jonesove (prav tam), vaje za slušno razumevanje veliko bolj multisenzorne in interaktivne. Skozi analizo mnenj učiteljev in učencev smo predstavili razvoj tehnologije za slušno razumevanje v obdobju 30-ih let ter vlogo, ki jo obe skupini pripisujeta tehnologiji pri razvoju te jezikovne zmožnosti. Učitelji so odgovarjali na vprašanja o tehnologiji in možnostih slušnega razumevanja pri pouku v preteklosti in sedaj, učenci pa so razmišljali o njihovem lastnem pouku jezikov v sedanjosti in prihodnosti.
Raziskavo smo izpeljali v mesecu decembru 2012, na OŠ Lucija v Portorožu. Anketne vprašalnike je izpolnilo 40 učiteljev različnih predmetnih področij in generacij, ter 40 učencev 7. in 9. razreda. Obe skupini anketirancev sta odgovarjali na vprašanja o uporabi tehnologije za slušno razumevanje pri pouku jezikov nekoč in danes, ter o pouku v prihodnosti.
2. Sodobni učitelj s pogledom v preteklost: pouk slovnice pred letom 1980
Anketirani učitelji so opisali izkušnje o lastnem učenju jezika, praktično brez tehnologije. Poslušali so besedila iz učbenikov, kratke zgodbe in pravljice ter kratka besedila neznanega izvora. Petje pesmi ob spremljavi gramofona in kasneje kasetofona je bilo redkost. Učitelji so snemali glasbo in intervjuje ter besedila pesmi zapisovali na papir. Kasetni trakovi, ki so nasledili gramofonske plošče in magnetofonske trakove so bili zelo občutljivi na mehanske poškodbe. Učenje jezika s poslušanjem je bilo odvisno izključno od učiteljeve motivacije. Prvi učbeniki za tuje jezike so imeli priložene avdio kasete. Mnogi učenci so bili prikrajšani za poslušanje avtentičnih ali pol-avtentičnih besedil zaradi pomanjkanja naprav in posnetkov. Stika s ciljnim jezikom je bilo malo, kar se je odražalo na slabše razviti sporazumevalni zmožnosti. Pri urah tujega jezika je prevladovalo učenje slovnice, lekcij in dialogov na pamet. Med učenci je bilo malo interakcije.
_J
O
o
CQ
-< s
_) o
— cc
^ on
i— on
H d
Cj
Graf 3: Branje pri pouku
Graf 3 prikazuje, da so učitelji brali predvsem besedila iz učbenika. Tudi delež učiteljev, ki sploh niso brali, je precej visok. Najpogosteje brana besedila so bila besedila iz učbenika.
lj_i
QC
Cj
uiiltlj posnetki
Graf 6: Poslušanje v 7. razredu
posnetki ufirelj
Graf 7: Poslušanje v 9. razredu
>1^1
lj_i
□C
• Badger Block3 , ki sta ga razvila Iain Checkland in Tim Carrell
i— • OpenBadges4 , ki ga razvija TotaraLMS <
r-r- V praksi to pomeni, da bodo lahko učitelji ali ustanove izdajali lastne odprte priponke, ki jih bodo
j-1-1 lahko učenci, dijaki ali drugi učeči pridobili, če bodo izpolnjevali kriterije, ki jih bodo učitelji oz.
^ ustanove določili za pridobitev posameznih priponk.
Na tak način bodo učitelji učencem oz. dijakom priznali tudi sposobnosti, spretnosti ali veščine, ki jih sicer ne morejo upoštevati pri tradicionalnih ocenah, ki vrednotijo znanje. To so npr. sposobnost dela v skupini, sposobnost medsebojne pomoči, sposobnost komuniciranja itd.
Zanimivo bi bilo videti tudi, da bi v okviru projekta E-šolstvo ali njegovega naslednika učiteljem omogočili opravljanje standarda e-kompetentnega učitelja s pomočjo odprtih priponk, ki bi jih lahko pokazali tudi drugim. Podobno bi bilo verjetno smiselno razmišljati o standardu e-kompe-tentnega učenca oz. dijaka.
5. Zaključek
Sam menim, da ima uporaba odprtih priponk in podobnih tehnologij, ki omogočajo vrednotenje neformalno pridobljenih spretnosti in kompetenc velik potencial. Tako lahko učeči pridobijo znanja, veščine, spretnosti in kompetence na različne načine. Hkrati to predstavlja tudi velik izziv za vse organizacije, ki se ukvarjajo s formalnim izobraževanjem. Najprej je izziv samo priznavanje tako pridobljenih znanj, veščin, spretnosti in kompetenc. Naslednji izziv pa je način, kako takšen, neformalen način pridobivanja znanj, veščin, spretnosti in kompetenc vključiti v običajen proces izobraževanja.
Odprte priponke sam že uporabljam in jih bom uporabljal tudi v prihodnosti. Trenutno pa razmišljam, kako jih smiselno vključiti v pouk tako, da jih bodo začeli uporabljati tudi dijaki oz. učenci. Trenutno najlažja pot za uporabo odprtih priponk v okviru pouka se zdi uporaba razširitev za spletno učilnico Moodle, ki omogočajo uporabo odprtih priponk znotraj tega virtualnega učnega okolja ter hkrati izvoz pridobljenih odprtih priponk v »digitalni nahrbtnik«.
6. Viri
1. Belshaw, D., Riches, T. (2013). Open Badges: a new way to recognise skills and achievements. Pridobljeno 2. 2. 2013 s http://www.slideshare.net/dajbelshaw/open-badges-a-new-way-to--recognise-skills-and-achievements-14832566
2. Chiriliuc, I. (2013). Open Badges project. Pridobljeno 2. 2. 2013 s http://www.iu.qs. com/2013/01/10/open-badges-project/
3. Knight, E., Casilli, C. (2012). Case Study 6: Mozilla Open Badges. V Oblinger, D. G. (Ed.), Game Changers: Education and Information Technologies (str. 279-284). Educase. Pridobljeno 2. 2.
J2 2013 s http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7203.pdf
° 4. Mozilla Foundation. (2013A). Badges. Pridobljeno 2. 2. 2013 s https://wiki.mozilla.org/Badges S _
^ 3. http://drcheckers.wordpress.com/2013/01/21/badger-simple-badge-block/ in http://drcheckers.word press.
Vx com/2013/01/30/moodle-block-badger-beta-version-released/
\j 4. http://docs.moodle.org/dev/openbadges in http://github.com/totara/openbadges
5. Mozilla Foundation. (2013B). Badges/About. Pridobljeno 2. 2. 2013 s https://wiki.mozilla.org/ on Badges/About ^
6. Mozilla Foundation. (2013C). Badge /Get started. Pridobljeno 2. 2. 2013 s https://wiki.mozilla. j— org/Badges/GetStarted <=C
7. Mozilla Foundation. (2013D). What is a »Badge«? Pridobljeno 2. 2. 2013 s http://openbadges. org/en-US/legal_faq.html#badge
8. Oblinger, D. G. (Ed.). (2012) Game Changers: Education and Information Technologies. Educa-
se. Pridobljeno 13. 3. 2013 s http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7203.pdf cc
Q_
CC lj_i
O
CM 2 2
CC
(NI
S
s
Z mobilnim telefonom k pouku In the classroom with a mobile phone
Suzana Harej, Janko Harej
suzanah@osms.si, janko.harej@scng.si
Osnovna šola Milojke Štrukelj, Šolski center Nova Gorica
Povzetek
Mobilne telefone lahko uporabimo kot pripomoček za izvedbo učnega procesa pri pouku. Pri njihovi uporabi se učitelji soočamo s tehničnimi, pravnimi, socialnimi in didaktičnimi izzivi. Zaradi pomanjkanja strokovnih usmeritev in primerov dobre rabe na to temo so prvi koraki povsem logično težki in zahtevni. Poskus sistematičnega uvajanja uporabe mobilnih telefonov pri pouku v OŠ Dornberk je pokazal, da se aktivnost učencev pri pouku opazno poveča. Učencem je potrebno prikazati možnosti, ki jih ta tehnologija ponuja in jih naučiti, katere od njih je smiselno izkoristiti za učenje. Učitelji potrebujemo metodološke in tehnične usmeritve za izvedbo pouka z mobilnimi telefoni, ne potrebujemo pa lastnih telefonov. Pri uvajanju takih novosti je nujno aktivno vključevati tudi starše.
Ključne besede
mobilno učenje, sodelovalno učenje, primeri rabe Abstract
Mobile phones can be used as a tool to support learning process in the classroom. While using them, teachers encounter technical, legal, social and methodological challenges. Due to the lack of professional guidelines and examples of good practice the first steps could be tough and demanding. The systematic try-out use of the mobile phones at lessons at Dornberk Primary school showed that students' active participation during the lessons visibly increased. Students have to be taught what mobile phones offer and how this technology can be used in a meaningful way. We teachers, however, need methodological and technical guidelines for the successful use in the classroom, but we do not need to have our own mobile phones. The involvement of parents in such new try-outs is essential and important.
Keywords
mobile learning, collaborative learning, use cases 1.Uvod
Podatki raziskave Mladi na netu 2010 kažejo, da ima v Sloveniji 93% otrok in mladostnikov med 8 in 18 let svoj mobilni telefon (Safe.si, 2013), kar 63 % pa naj bi jih imelo dostop do spleta (B. Lobe, S. Muha, 2011, str. 20). Iz izkušenj vemo, da otroci mobilne telefone prinašajo tudi v šolo. Če vsa ta dejstva povežemo, pridemo do ideje, da bi lahko učenci pri pouku uporabljali lastne mobilne telefone tudi za učenje. Ideja ni nova, primeri rabe so bili predstavljeni tudi na lanski konferenci SIRikt (T. Miholič, 2012).
Zaradi pomanjkanja strokovnih usmeritev in primerov dobre rabe sva se avtorja tega prispevka spopadla z izzivi, kako vpeljati uporabo mobilnih naprav pri čim večjemu številu predmetov v izbranem razredu. Izvedbo sva spremljala z didaktičnega, pravnega, varnostnega in tehničnega vidika. Cilj spremljanja je bil, na osnovi opazovanj izvedbe in preučevanja strokovne literature, izdelati osnovne smernice za rabo mobilnih telefonov pri pouku in prikazu nekaj primerov rabe, ki bi ostalim učiteljem olajšali pripravo, uporabo in izvedbo ur z mobilnimi telefoni.
2. Osrednji del ^
Predpostavimo, da ima vsak učenec svojo mobilno napravo. V taki situaciji bi sodobni učitelj lahko ^ posegel po nekaterih možnostih, ki se mu odpirajo s t.i. pedagogiko 1:1, z uporabo raznolike didaktične mobilne programske opreme, z možnostjo uvajanja novih konceptov kot so zrcalni razredi <=c (angl. flipped classroom) in podobno. Pri tem si lahko pomagamo tudi z gradivom Mobilni telefoni v šoli (Isakovič idr., 2012). Žal pa v praksi ni veliko učiteljev, ki uvajajo rabo mobilnih telefonov pri i_i_i pouku.
on
cc cc
on • Po začetni navdušenosti so učenci sami ugotovili, da je telefon le pripomoček pri učenju - brez
i— večjih zadržkov so si telefone izmenjevali.
Ko smo na nivoju vodstva šole (VIZa) sprejeli odločitev o nadaljevanju (nadgradnji) Microsoftove inovativne sole, s programom inovativnega načina poučevanja (v inovativnem oddelku), s pedagogiko 1 na 1, se nam je zastavilo vprašanje: "Katero napravo naj izberemo?"
> Pri samem postavljanju kriterijev izbire naprav smo izhajali predvsem iz potreb sodobnega načina
i— poučevanja (skupinsko delo, sodelovalno delo, projektno učenje), pri čemer so najbolj pogoste
^ aktivnosti:
cc • iskanje informacij,
j-1-1 • brskanje po internetu,
^ • prebiranje člankov, učbenikov, komentarjev,
• komentiranje v forumih,
• pisanje dnevnikov,
• poslušanje in ogledovanje podcastov,
• sodelovanje v spletnem učnem okolju,
• dostop do interneta 24/7,
• dostop do e-vsebin (e-učbeniki, e-gradiva)...
Odločili smo se, da za naš projekt izberemo majhno, lahko, avtonomno in funkcionalno napravo - tablico.
K taki odločitvi nas je nagovarjal trend (Finance STA, 2011) prodaje prenosnih računalnikov - predvsem v segmentu netbookov - postopoma je prodaja pričela padati na račun povečanja števila tablic.
Po lastnih testiranjih in opažanjih smo ugotovili, da bi tablica lahko postala neke vrste sodobno učno orodje, ki nam omogoča v glavnem skoraj vse, kar potrebujemo za izvajanje učnega procesa v 21. stoletju - predvsem pa nam omogoča uporabo vseh "on-line" orodij, ki jih potrebujemo za vzpodbujanje višjih taksonomskih ravni (Bray, 2011).
V vodstvu projekta smo pred pričetkom izobraževanj za učitelje sklenili, da pričnemo z aktivnostmi v spletni učilnici. Vse spletne aplikacije, ki so nas navduševale v luči pedagogike ena na ena smo dobro proučili in jih poskusili nadomestiti z aktivnostmi znotraj spletnega učnega okolja Moodle (SUO). Tako smo z učitelji pričeli izobraževanja, s katerimi so urili veščine pri različnih aktivnostih znotraj Moodla. Za te potrebe smo poiskali ustrezne module in jih namestili v SUO. Učitelje smo izobraževali za smiselno delo s temi moduli. Prav tako smo o osnovnih principih uporabe podučili tudi dijake, še preden so dobili naprave (uporaba foruma, urejanje profila, ustvarjanje wikija, slovar...).
V začetku smo imeli v načrtu nadgradnjo spletnega učnega okolja na novejšo verzijo. Zaradi težav na Arnesu (dvig količine rama) in predvsem zaradi dodatnih novih sprememb v delovanju spletnega učnega okolja, tega nismo uspeli izpeljati. Ta prehod načrtujemo v prihodnjem letu.
2. 2 Izbiranje med tablicami
Testirane tablice so bile iz različnih cenovnih razredov in z različnimi operacijskimi sistemi. Že na J2 začetku smo nizkocenovne tablice neznanih Kitajskih proizvajalcev odstranili iz nadaljnjega te° stiranja, saj je bilo njihovo delovanje precej moteno (zapoznele reakcije, odzivnost, zamrzovanje S sistema, nedelovanje aplikacij,... slaba kakovost zaslona na dotik). Za delo v razredu je potrebno jj5 zanesljivo delovanje.
V ožji izbor smo postavili tablice iz nekoliko višjega cenovnega razreda: ^
so dijaki z avtizmom. Vsak med njimi zahteva individualno obravnavo in delo s tako heterogeno i— skupino je izredno zahtevno. Dijakinja ima že dve leti večkrat ob sebi tolmača, vendar to ni dovolj ^ za uspešno izvajanje pouka. cc
j-1-1 Učitelji smo se spopadli z velikim izzivom; gradnji pojmov in besedišča smo morali dati prednost ^ pred učnim načrtom. Zato sva se učiteljici računalniških predmetov odločili, da zanjo in za ostale dijake pripraviva orodje, ki bo omogočilo čim bolj samostojno delo in poenostavilo učenje doma.
2. Osrednji del
2.1 Gluhi in naglušni dijaki in šibek besedni zaklad
Gluhi otroci se večinoma rojevajo slišečim staršem, ki ne uporabljajo znakovnega jezika. Slovenskega jezika zaradi gluhote ne morejo sprejemati naravno, po slušni poti. Slišeči otrok se tako besedišča kot zgradbe jezika uči „mimogrede", ko se vsakodnevno kopa v obilici jezikovnih struktur. Gluhi otrok pa se lahko slovenščine nauči samo toliko, kolikor mu je posredujemo. S tem pa se izgubi bogastvo jezikovne zgradbe in besedišča, pa tudi obilica informacij o svetu, ki nas obkroža. Dolgoročno to ne prinese samo zmanjšanega znanja nacionalnega jezika, pač pa tudi izgubo nekaterih osnovnih znanj in predstav o svetu, ki jih otrok pridobi v najrosnejši dobi. (Kuplenik, 2007) Kadar so gluhi izpostavljeni le govorjenemu jeziku, prihajajo ob vstopu v šolo popolnoma nepripravljeni za začetek opismenjevanja. (Peljhan, 2007) Prav tako nimajo svoji starosti primerno zgrajenega pojmovnega sveta. Težave s skromnim besednim zakladom se tako običajno vlečejo skozi celotno šolanje. Po raziskavah imajo gluhi otroci do pet let, naglušni pa do dve leti zaostanka v razvoju jezika in govora. (Ciglar, 2007)
Težave gluhih z znanjem nacionalnega jezika se kažejo povsod po svetu, tudi tam, kjer so izobraževalni standardi naprednejši in kjer imajo veliko več izkušenj z izobraževanjem gluhih, kot jih imamo v Sloveniji.
Gluhi otroci se nobene besede ne naučijo spotoma. Za ilustracijo: do 7. leta starosti obsega besedni zaklad slišečega otroka približno 1000 besed. Da bi si besedo zapomnil in jo znal tudi pravilno uporabljati, jo mora slišati približno 10000 krat. (Levec, 2009)
2.2 Šolanje gluhih in naglušnih
Današnji svet je svet informacij, vsako sekundo lahko poiščete na svetovnem spletu tako rekoč kakršnokoli informacijo. Zdi se, da šolski sistem ne uspe dovolj uspešno in hitro slediti hitremu razvoju sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije, saj je osnovno sredstvo učiteljev še vedno večinoma dobra stara tabla in kreda. Če govorimo o šolanju gluhih in naglušnih, je situacija še bolj zaskrbljujoča. Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani je edina izobraževalna institucija v Sloveniji, ki gluhi populaciji poleg osnovnega šolanja omogoča programe poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja v smereh grafike, lesarstva, kovinarstva, tekstilstva, računalništva, medijskega J2 tehnika. Programi so gluhim prilagojeni časovno, saj izobraževanje poteka leto dlje kot pri slišeči ° populaciji dijakov, pouk poteka v številčno manjših razredih (maksimalno 10 dijakov), prilagojene S so metode poučevanja.(Ciglar, 2008)
cc
2.3 Šibkost slovenskega znakovnega jezika
Slovenski znakovni jezik je jezik, ki šele leze iz plenic in imamo zato z njim v šoli težave: komajda
presega praktičnosporazumevalno raven, strokovni jezik se šele razvija. In kje bi se lahko bolje raz-
O
on predstavil, je ugotovil precejšnje sovpadanje odgovorov s teorijami in precejšnjo medsebojno po-
I— dobnost odgovorov različnih dijakov. <
r-r- Spoznali so se tudi s praktičnimi vajami tai chija (ki so blizu kung fuju) in meditacijo, ki je bila v
j-1-1 nekaterih točkah podobna zenovski. Vse s(m)o posneli in dijakom omogočili (avto)refleksijo ob
^ gledanju posnetkov (kaj je bilo lahko/težko izvesti, kaj je/ni bilo smiselno...).
Iz iste tradicije obvladovanja celote telo-duh, z nekaterimi premenami bližjimi zahodnemu pogledu na (samo)obvladovanje, so izhajale prakse, povezane z avtogenim treningom in progresivno re-laksacijo. Enkrat je progresivno relaksacijo vodila tudi ena izmed dijakinj. Dogajanja smo posneli. Dijaki so posnetke komentirali v smislu tega, kaj je bilo dobro/slabo, lahko/težko, kaj jim je/ni uspelo... Doživljanja glasbe v telesu smo se lotili tako, da so dijaki poslušali odlomke različnih vrst glasbe (oz. zvočnih artikulacij) in se ob tem osredotočali na to, kje in kako v telesu glasbo doživljajo . Glasba je bila vzeta pretežno iz področij, ki jih dijaki ne poznajo (npr. recitiranje vedskih manter, šintoistična tempeljska glasba). Statistična obdelava odgovorov, ki jo je naredila dijakinja z Excelom, je pokazala, kje so katero glasbo najbolj občutili.
V sklop radikalno subtilne povezave duha in telesa je sodil eksperiment s področja telepatije, kjer sta dva dijaka poskušala preko misli prenašati doživljanje različnih delov lastnih teles na sošolce. Kvantitativna analiza rezultatov, ki sta jo naredila z Excelom, je bili večinoma negativna.
Kratka zgodba, TED predavanje in videi o vzhodnih kulturah so bili dijakom predstavljeni v angleščini, ravno tako tudi njihove analize.
2.2 Dejavnosti, ki so jih izvajali posamezni dijaki oz. manjše skupine dijakov
Posamezni dijaki so vsebinsko in statistično obdelali, interpretirali ter predstavili vse aktivnosti, v katere je bil vključen ves razred. Spodaj naštete dejavnosti so vključevale zgolj dejavnosti posameznih dijakov oz. manjših skupin. Vsi izdelki so bili v power point obliki predstavljeni celotnemu razredu.
Skupina dijakinj je večkrat izvajala različne jogijske asane in pranayame. Namen je bil začutiti jogo, povezavo telesa, diha in duha in to posneti. Dijakinje so posnetke predstavile razredu in jih komentirale z notranje (doživljajske) plati - kaj so čutile v kateri asani, kateri deli telesa (ni)so bili aktivni, napeti, sproščeni, kako so z gibanjem povezovale dihanje, kaj jim je bilo težko/lahko, kako so se spopadale z ravnotežnostnimi položaji... - in z zunanje (ekstrospektivne) strani - kako so izgledale v različnih položajih, kaj so videle na posnetkih drugače, kot so doživljale med samo vadbo, kaj so izvajale pravilno/ nepravilno...
V sistem energetske anatomije s(m)o vstopili s pomočjo dijakinje, ki se je ukvarjala s filozofijo čaker. J2 Na osnovi internetnih virov je vključila sistem sedmih čaker, pri čemer se je usmerila predvsem na ° spletne strani, ki so dajale vtis, da se opirajo na indijsko tradicijo ali navezujejo na sodobne teorije S in raziskave. V sistem internetnega tematiziranja čaker se je vključila tudi neposredno, s tem da je |j5 rešila več internetnih vprašalnikov o njihovem delovanju. Ob predstavitvi v razredu je izpostavila
tudi razlike v utemeljenosti različnih internetnih virov.
Dijakinja, ki dlje časa trenira odbojko, je posnela del treninga in intervju s trenerko. Posnetek tre-
ninga je opremila s komentarji, ki izražajo bistvene elemente vadbe. Intervju je bil namenjen temu, da trenerka z dolgoletnimi izkušnjami s svoje perspektive osvetli obvladovanje telesa v odbojki.
O
Intervju z ljudmi, ki se ukvarjajo z body buildingom je posnel dijak, ki zahaja v fitnes. Zaradi lažje komunikacije je bil posnet v angleščini, usmerjen pa je bil v to, kako izvajalci body buildinga doživljajo svoje telo, kaj pri telesu cenijo, zakaj se ukvarjajo z body buildingom, kakšna je vadba, kako jo doživljajo in kako z vadbo povezujejo prehrano. cc
Plesa sta se dotaknili dve dijakinji. Ena, ki se ukvarja s hip-hopom in jazz baletom, je posnela dele treninga in jih komentirala z zunanjega ter notranjega vidika. Druga dijakinja, ki se aktivno ne ukvarja s plesom, je posnela trening navijaške skupine in kratek intervju s trenerko; namen je bil poiskati težavne elemente in subjektivne ovire pri plesalkah.
on
cc
on -ZxEA&list=PL3F6FBCF57049E105
i— 2. Hisamatsu, S. (1995). Polnost niča. Satori. Maribor: Obzorja. ^ 3. Horwood, G. (2002). Tai chi chuan and the code of life. Dragon Door Publications. cc 4. Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. j-1-1 5. Lewis, E. (2009). Expectations http://www.helium.com/items/1419039-expectations ^ 6. Maheshwarananda, P. S. (2001). Sistem Joga v vsakdanjem življenju. Dunaj: Ibera Verlag.
7. Mishra, R. S. (2001). Filozofija in psihologija joge. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
8. Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
9. National Geographic Documentary. Myths and Logic Of Shaolin Kung Fu (2012). http://www. youtube.com/watch?v=FPVUn6rQfPo
10. Origins of Yoga (2011). http://www.youtube.com/watch?v=lpzpfD7qWWw
II. Payne, R. A., Donaghy, M. (2010). Payne's handbook of relaxation techniques. Churchill Livin-gstoe Elsevier.
12. Shepherd, J. (2012). A broken body isn't a broken person http://www.ted.com/talks/janine_ shepherd_a_broken_body_isn_t_a_broken_person.html
13. Srebot, R., Mehih, K. (1995). Sprostitve. Ljubljana: Domus.
14. Zen - Behind the curtain - 24h a day (2010). http://www.youtube.com/watch?v=uC5fbbR30VA
15. Zen Principles and Practices (2011). http://www.youtube.com/watch?v=Hj12o7vXalg
cm
S
2
Nove didaktične in uporabniške izkušnje na prenovljenem ^
portalu egradiva.si
New didactical and user experience of revamped Gradiva.si learning environment
Marko Papič, Žiga Fon, Sebastjan Fon,Maša Isakovič
podpora@egradiva.si
LTFE, Univerza v Ljubljani, DigiEd d.o.o.
Povzetek
Implementacija centralnega spletnega in mobilnega izobraževalnega okolja »eGradiva.si« v oblaku omogoča izvedbo najsodobnejših IKT podprtih oblik izobraževanja za vse slovenske osnovne in srednje šole.
on O
Razvoj novega okolja je temeljil na posodobitvi in nadgradnji obstoječega učnega portala eGradiva.si, vzpostavljenega leta 2007, ki ga je ob vsakoletni rasti uporabnikov v januarju 2013 uporabljalo že 27.500 registriranih uporabnikov (učencev, dijakov in učiteljev). Okolje omogoča uvajanje novih e-storitev sodelovalnega učenja ter razvoja učnih vsebin s strani izvajalcev učnega procesa.
Rešitev je vzpostavljena na infrastrukturi računalništva v oblaku. Na ta način je vsem šolam, učiteljem in učencem omogočeno oblikovanje lastnih vsebin, sodelovalno učenje z vključitvijo socialnih omrežij, uporaba visoko kvalitetnih, kompleksnih in celovitih e-gradiv, v učni proces pa je možno aktivno vključiti tudi starše.
Ključni cilj razvoja je povečati število sodelujočih učiteljev, omogočiti sodelovanje med njimi ter izmenjavo znanja o učinkoviti uporabi IKT in približati formalni učni sistem svetu današnje digitalne mladine.
Ključne besede
e-izobraževanje, spletna učilnica, e-gradiva, sodelovalno učenje, eGradiva.si. Abstract
The cloud-based central educational environment »eGradiva.si« enables implementation of ICT supported learning for all Slovenian elementary and secondary schools.
Development of the new »eGradiva.si« environment was based on the existing learning portal which was established in 2007, and is used by more than 27.500 registered users (pupils, students and teachers). The new environment supports cooperative learning and teacher developed learning content. The solution is established as Software as a Service (SaaS), thus offering the same learning experience and features to schools, teachers and pupils throughout Slovenia.
The main objectives in developing the new learning environment were increasing the number of participating teachers, fostering collaboration among them in terms of knowledge, experience n
and best practice. g
2
Keywords 2:
e-learning, learning management system, e-content, social learning, eGradiva.si.
.V
1. Uvod - mobilna revolucija in rast socialnih omrežij
Po fazah »mobilne revolucije«, skokovitega razvoja svetovnega spleta, »revolucije socialnih omrežij« smo v današnjem času priča fazi »tablične revolucije«. Prav zadnja je enako ali še bolj pomembna kot prejšnje, saj ne uvaja le ene dodatne storitve ali možnost za delo in sodelovanje z drugimi, ampak korenito spreminja podobo informacijskega sveta ter prinaša začetek ere »interneta prihodnosti«. Ključna lastnost novega obdobja je poenostavitev uporabe IKT (Lagace, 2008) in s tem popularizacija ter vključitev dela javnosti, ki je bil do sedaj izključen (e-dostopnost).
hodno naložena gradiva tudi v načinu brez vključenega prenosa podatkov. Cilj je, da uporabnikom i— omogočimo hiter in enostaven dostop do e-gradiv, brez množice dodatnih funkcionalnosti, ki za ^ samo uporabo e-gradiv v razredu (za izvajanje učnega procesa) oziroma za učenje niso potrebne. cc V primeru povezanosti z internetom, se podatki o uporabi sinhronizirajo z izobraževalnim okoljem, [-1-1 tako da je zagotovljena sledljivost uporabi e-gradiv s strani končnih uporabnikov.
5. Didaktične in uporabniške izkušnje
Tehnološko prenovljena platforma eGradiva.si prinaša številne pomembne funkcionalnosti, ki jih bodo učenci in učitelji s pridom uporabljali.
Poleg izvedbe mobilnega izobraževanja, dostopnosti v načinu brez povezave je bistveno izboljšana sama analitika spletnega izobraževalnega okolja (Scotti, 2009; Wenger 2010). Ta učiteljem omogoča hitre priprave in izvedbe testiranja, pametne analize rezultatov testa in korelacij odgovorov, sledenje napredku učečega. Novost je tudi časovni trak, ki omogoča celoletno e-pripravo na pouk. Vse to omogoča učitelju ogromne prihranke v času in kvalitetnejšemu delu s posameznim učencem.
V samo platformo je integriran spletni vmesnik avtorskega orodja za enostavno izdelavo e-gra-div, ki jih je moč prikazovati tudi na mobilnih in tabličnih napravah. E-gradiva bodo delovala tudi v brez spletne povezave, medtem ko se sama statistika uporabe še vedno beleži in prenese po potrebi.
Na podlagi analize uporabniške izkušnje pretekle različice portala eGradiva.si ter spletnih učilnic Moodle, je prenovljen tudi sam grafični vmesnik, ki je bistveno poenostavljen in preglednejši. Enostavnost uporabe omogoča tudi prijava preko uporabniških računov Facebook in Google, v prihodnosti pa bo omogočen tudi AAI dostop.
Vsaka e-vsebina v spletnem izobraževalnem okolju ima poleg standardnih orodij za izmenjavo, urejanje dokumentov in projektnega timskega dela, ima integrirane vmesnike družbenih medijev, kar omogoča izvajanje sodelovalnega učenja.
Pomembna novost je tudi možnost prilagojenega dodeljevanja pravic uporabe okolja, ki upošteva vloge izvajalcev učnega procesa. Tako se v novem okolju poleg standardnih vlog učitelja in učenca pojavljajo tudi vloge razrednika, predmetnega učitelja ali ravnatelja, kar za uporabnike pomeni pomembno poenostavitev aktivnosti, ki jih opravljajo v virtualnem okolju.
6. Zaključek
Nadgradnja izobraževalnega okolja eGradiva.si pomeni kvalitativen preskok v uporabniški izkušnji za vse uporabnike. Učenci bodo, skladno s trendi uporabe sodobnih spletnih tehnologij, do vsebin in preverjanja znanja dostopili na bolj enostaven način in iz različne terminalne opreme. Sodeloval-J2 ne in komunikacijske možnosti okolja so združene v eno orodje, ki močno poenostavi nastavitve ° kot tudi samo uporabo, predvsem pa je blizu današnji digitalni mladini, saj je konceptualno zasno-S vano v skladu s trendi socialnih omrežij.
cc
Prenovljeno okolje učiteljem odpira nova obzorja uporabe, saj močno poenostavi razvoj spletnih učnih vsebin ter učnih načrtov. Omogoča tudi kolektivni razvoj in delo na učnih gradivih in v učni
proces na enostaven način uvaja multimedijske vsebine (video predavanja ter obstoječa multime-
dijska gradiva, ki se nahajajo izven okolja eGradiva.si).
on svojo strokovno avtoriteto.
^ Dober upravljalec digitalnih vsebin mora imeti torej kar nekaj lastnosti: znati mora najti, ovrednotiti, cc organizirati, povezati in deliti le najboljšo in najrelevantnejšo vsebino. Pri tem mu lahko pomagajo j-1-1 nekatere spletne aplikacije, ki so temu tudi namenjene. Ena od v zadnjem času tudi na področju ^ izobraževanja zelo popularnih je Scoop.it!, poznamo pa tudi množico drugih: Pinterest, Paper.li, Learnist itd.
Kot primer uspešnega upravljalca digitalnih vsebin lahko navedem Nika Peacheya, enega najvplivnejših izobraževalcev s področja angleščine kot tujega jezika in njegovo stran Learning Technology (http://www.scoop.it/tXlearning-technology).
Potrebno je omeniti še EFL Classroom 2.0 (http://www.scoop.it/tXefl-classroom-2-0), ki jo ureja David Deubelbeiss, ter Teaching Ideas and Apps (http://pinterest.com/coolcatteacher/teaching-ide-as-and-apps/), ki jo ureja Vicki Davis in na kateri lahko učitelji dobijo ideje za pouk ter informacije o didaktični uporabnosti različnih aplikacij.
Posamezni urejevalci oz. upravljalci s področja izobraževanja se zelo ozko specializirajo, kot npr. Kathy Griffin na Pinterestu na temo pismenosti (http://pinterest.com/kathytps/literacy/), ter Shelly Terrell na temo digitalnega pripovedovanja zgodb (http://pinterest.com/shellyterrell/digital-storytelling/), drugi pa se osredotočajo na bistveno širše področje, kot npr. Kathleen Ochiuto (http://pinterest.com/ montessorimom/education-ideas/), ki se je osredotočila na izobraževanje na splošno.
3. Upravljanje digitalnih vsebin v izobraževanju
Upravljanje digitalnih vsebin je vsekakor ena od oblik pridobivanja znanja tudi v izobraževanju. S pomočjo različnih spletnih aplikacij, namenjenih upravljanju vsebin, učitelj s svetovnega spleta zbira različne informacijske vire (videoposnetke, fotografije, članke, vaje, itd.), ter jih ponudi tako svojim učencem kot širši javnosti. Na ta način lahko učitelj v večji ali manjši meri nadomesti učbenik z zanimivejšimi, aktualnejšimi in morda didaktično primernejšimi gradivi (npr. različnimi videovo-diči, interaktivnimi nalogami, izročki, ipd.), ki jih učenci lahko uporabijo na svojih računalnikih ali mobilnih napravah (Teaching With Content Curation, 2012).
Na ta način se učenci naučijo ne le poiskati informacije, temveč le-te tudi ovrednotiti, jih urejati ter tematsko urejene objavljati. Upravljanje digitalnih vsebin postaja del učenja 3.0 in bo v pedagoškem procesu naslednjih generacij tipičen način poučevanja in učenja, saj je ena od temeljnih informacijskih veščin (Ferriter, 2012).
Veščina upravljanja digitalnih vsebin omogoča učencem, da si izoblikujejo osebna učna okolja; z organiziranjem vsebine, zbiranjem orodij za povečanje produktivnosti in ustvarjalnosti, deljenjem J2 svojega znanja z drugimi in ustvarjanjem portfoliov zadovoljujejo svoje potrebe po informacijah ° tako na strokovni oz. akademski kot osebni ravni. Osebna učna okolja so torej osnovna orodja S (digitalno) povezanih učencev.
cc
S pomočjo aplikacij za upravljanje digitalnih vsebin lahko: • ustvarjamo skupinske dejavnosti
organiziramo in širimo nove vsebine kot neke vrste digitalni izroček za učence (v razredu ali ^
Pri uri oddelčne skupnosti, ki je sledila sem rokovanje s spletno rabo pri učencih tudi konkretno i— preverila. V Drive-u sem ustvarila prazno datoteko in jo dala v skupno rabo z učenci. Odšli smo v ^ računalniško učilnico, kjer so ta dokument odprli in vanj vpisali kakršno koli obvestilo zame. cc
^ 2.5 Faza 5: Uporaba skupne rabe (domače delo) ^ Književnost
Z učenci smo pri uri književnosti ob berilu Kordiglove (2003) obravnavali slovensko ljudsko besedilo Boter petelin in njegova zgodba. Nato sem ustvarila dokument, ki so ga učenci preko skupne rabe odprli in izpolnili. Njihova naloga je bila v berilu najti in prebrati različico predhodno prebrane zgodbe L. Varvasovszkyja Bremenski ljudski godci in ugotoviti ter v dokument zapisati podobnosti in razlike med obema prebranima zgodbama. Za pomoč sem jim pripravila vprašanja, ki so jih spodbujala k razmišljanju. Pri naslednji uri književnosti smo se o narejeni nalogi tudi pogovorili.
Z nalogo sem želela učence spodbuditi k samostojnemu branju in razmišljanju o problemu, o katerem se predhodno nismo pogovarjali.
Družba
Za učence sem, za potrebe predmeta družbe, s pomočjo učbenika Mirjaničeve (2012), ustvarila dokument (ga preko skupne rabe delila z njimi), s katerim sem želela ugotoviti, kaj učenci pri omenjenem predmetu šibkeje znajo in je torej še potrebno utrditi (tema: alpske, predalpske in panonske pokrajine). Učenci so mi rešen dokument, ki je vseboval razne naloge, morali oddati preko skupne rabe do 18. ure zvečer. S pomočjo posredovanih odgovorov, sem ugotovila njihove luknje v znanju ter sestavila utrjevalni učni list, ki so ga nato reševali v šoli. Služil je odpravljanju nekaterih napačnih predstav o snovi.
2.6 Faza 6: Uporaba video konference
Učencem sem želela predstaviti tudi video konferenco, ki jo najdemo v sklopu storitev Google+, ki omogoča klepet med željeno skupino ljudi. Opravljanje z njo sem z učenci preizkusila pri urah podaljšanega bivanja. Uporaba le-te ni zahtevna, torej učencem ni predstavljala večjih težav. Pri uri naravoslovja smo pričeli z novim sklopom iz učbenika Skrible Dimčeve (2004), ki vsebuje kar nekaj pojmov, ki so učencem bodisi nepoznani bodisi preabstraktni, da bi lahko oblikovali definicije in dodali konkretne primere (pojmi: beljakovine, maščobe, konzervansi itd.). Vsak učenec je dobil pojem, ki ga je raziskal preko spleta, knjig iz knjižnice, lahko je vprašal starše itd., dodal konkretne primere in pripravil kratko predstavitev. Pojem je predstavil preko video konference vsem sošolcem in tudi meni.
Namen naloge je bil spoznati pojme, ki so omogočili lažjo nadaljnjo obravnavo prihajajoče učne snovi.
2.7 Faza 7: Mnenje učencev o »korakanju med oblaki«
Ob koncu sem od učencev želela dobiti povratno informacijo o tem, kakšno se jim je zdelo učenje v oblaku. V ta namen sem pripravila anketni vprašalnik z odprtim tipom vprašanj preko storitev J2 Google Drive, ga delila z njimi in tako dobila odgovore. Z izvršeno nalogo sem želela ugotoviti, ali ° je z učenjem v oblaku smiselno nadaljevati. S
|j5 3. Ugotovitve
Učenci so se dela lotili resno, odgovorno in zrelo. V času izvajanja nalog preko skupne rabe ni bilo nikogar, ki bi pozabil domačo nalogo. Naloge so delovale zelo motivacijsko, učenci so jih nestrpno
pričakovali. Pritegne jih vse, kar je drugačno od klasičnega pouka, ki navadno predstavlja posluša-
nje, pisanje in branje. Delo, s pomočjo storitve Google+, jim je predstavljalo zabavo.
Pri nalogah, ki smo jih izvedli skupaj z učenci, ni prihajalo do večjih težav, kar so zapisali tudi v izvedeni anketi. Redko kateri učenec je omenil pomoč staršev. Zagotovo je za takšne rezultate zaslužna storitev Google+, saj je enostavna za uporabo. Dokument preprosto napiše ali izpolni v skupni rabi, i_i_i odda s pritiskom na ukaz in delo je zaključeno. Vse na enem mestu.
on
cc cc
on 4. Zaključek
i— Danes znanje rokovanja z računalnikom pomeni biti v koraku s časom. Nekaterim računalnik še
^ vedno predstavlja nujno zlo, vendar, ko ob redni uporabi postanejo z njim bolj vešči in ko spoznajo,
cc da jim računalnik lahko delo olajša, navadno spremenijo svoje mnenje.
lj_i
^ Današnje službe, ki jih opravljamo, v večini primerov od nas zahtevajo vsaj osnovno znanje s področja računalništva. Da učenci s tem ne bi imeli težav, jih moramo na tem področju začeti izobraževat čim prej. V OŠ Dobje se tega zavedamo, zato učence z računalnikom soočimo že v prvem razredu, znanja pa se iz razreda v razred postopoma nadgrajujejo. V letošnjem šolskem letu sem na podlagi predhodnega računalniškega znanja 13-ih učencev 5. razreda izvedla metodo učenja t.i. učenje v oblaku. Učenci so sprva potrebovali vodenje s strani učitelja, vendar so znanja, zaradi primerne starosti hitro usvojili. S pomočjo storitve Google+ smo uporabljali elektronsko pošto, skupno rabo, kasneje tudi video konferenco. Učencem sem pripravila več različnih dejavnosti pri posameznih predmetih, ki sem jih delila z njimi v skupni rabi. Ob koncu sem mnenje učencev o delu (skupna raba), preverila z anketo. Odzivi so bili pozitivni. Učenci so zaznali številne prednosti, ki jih je prinesel takšen način dela. Ugotovili so, da lahko nalogo opravijo kadar koli v dnevu in s tem niso vezani na pouk. Zadolžitve opravijo doma, v miru, brez motečih dejavnikov. Za delo ne potrebujejo večje pomoči, kar je omogočila enostavna uporaba storitve Google+. Tudi sama se opazila mnoge prednosti učenja v oblaku. Učenci so bili za delo izredno motivirani, njihovo domače delo je bilo bolj redno, ob reševanju nalog so imeli na voljo širši spekter pridobivanja informacij, kot bi jih imeli v šoli ter postali bolj vešči pri delu z računalnikom.
Zaradi številnih prednosti, ki jih prinaša »korakanje med oblaki«, je v šolstvu torej nujen izobražen kader s področja moderne tehnologije, ki bo lahko učence ustrezno izobrazil in jih »pripeljal med oblake« ter jim tako olajšal prihodnost.
5. Viri
1. Bratuša, T. (2012). 10 zapovedi računalništva v oblaku. V Z. Rodič, B., Računalništvo v oblaku - gibalo razvoja IKT (str. 12). Novo mesto: Fakulteta za informacijske študijev Novem mestu.
2. Geršič, P. (2012). Z Glavo v oblaku - upravljanje sprememb pri uvajanju spletnih storitev. V Z. Rodič, B., Računalništvo v oblaku - gibalo razvoja IKT (str. 8). Novo mesto: Fakulteta za informacijske študijev Novem mestu.
3. Kordigel, M., Medved Udovič, V., Saksida, I. (2003). Korak nad oblaki, berilo za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Izolit.
4. Lorenz, B., Kikkas, K. (2012). Standing at the Crossroads: Mobile Learning and Cloud Computing at Estonian Schools (str.2). Pridobljeno 6. 3. 2013 s http://www.elearningeuropa.info/sl/ article/Na-krizpotju-mobilno-ucenje-in-racunalnistvo-v-oblaku-na-estonskih-solah
5. Mirjanič, A. (2012). Družba smo mi, učbenik za družbo v petem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus.
J2 6. Skrible Dimec, D., Gostilničar Blagotinšek, A., Florjančič, F., Zajec, S. (2004). Raziskujemo, gradi° mo, učbenik za naravoslovje in tehniko. Ljubljana: DZS.
S 7. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, ARNES, Zveza prijateljev mladine Slovenije in j)= Zavod MISSS (2002). Varnost na spletu od A do Ž. Pridobljeno 19. 01. 2013 s http://www.safe.si/
E-listovnik in še kaj pri delu z nadarjenimi učenci E-portfolio and more in work with gifted primary school students
V letošnjem šolskem letu smo se odločili, da se s skupino nadarjenih učencev zadnjega triletja preizkusimo in spodbudimo večjo aktivnost ter samostojno učenje z uporabo e-listovnika Mahara. Predstavili bomo potek dela in področja, ki smo jih s skupino osemnajstih učencev in dveh strokovnih delavk že vključili v naše delo.
on O <Č lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
Marija Smolko
marija.smolko@guest.arnes.si Osnovna šola Odranci
Povzetek
V prispevku predstavljamo način uvajanja in delo z e-listovnikom Mahara s skupino identificiranih nadarjenih učencev zadnjega triletja osnovne šole. Spremljali smo samostojnost učencev pri delu i— na daljavo različnih vsebin in področij izgradnje e-listovnika. Za cilj smo si zadali razvijanje in doseganje e-kompetenc na področju zmožnosti komunikacije in sodelovanja na daljavo ter varnost v spletu. Ob samem delu pa smo razvijali še kompetenci: izdelava, ustvarjanje, posodabljanje in objava izdelkov ter zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja in kritičnega vrednotenja podatkov in informacij. Ideje in predlogi učencev pri oblikovanju njihovega e-listovnika in mnenja glede uporabnosti le-tega so inovativna in zanimiva. Cilji, ki smo si jih zadali za nadaljnje delo, so: razvijati kritično razmišljanje, ustvarjalnost in inovativnost pri uporabi IKT in delu na daljavo.
Ključne besede
e-listovnik Mahara, nadarjeni učenci, sodelovalno delo, zbiranje informacij, delo na daljavo. Abstract
The present paper discusses the introduction and the use of the e-portfolio Mahara in a group of identified gifted primary school students in the last three-year cycle. We analysed the independent work done by students at home on different contents and fields of building an e-portfolio. Our goal was to develop e-competences with students and enable them to get competent in the field of online communication and cooperation, as well as online safety. Further competences were developed during the process: making, creating, updating and publishing products, the competence of looking for, collecting, processing and critically assessing data and information. Students' ideas and suggestions for the forming of their e-portfolio and the opinions about the use of the e-portfolio were very interesting. The future goals that we would like to achieve are: developing critical thinking, creativity and innovation at distance use of ICT.
Keywords
e-portfolio Mahara, gifted students, cooperative learning, collecting information, distance work. 1.Uvod
Strokovni delavci v šoli uporabljamo sodobno informacijsko tehnologijo in virtualna okolja za komunikacijo in sodelovalno delo pri pouku in raznih obšolskih dejavnostih kot podporo za usvajanje novih znanj, spretnosti in veščin z namenom doseganja e-kompetenc. Z različnimi izbranimi vir-tualnimi okolji vzpostavljamo komunikacijo in sodelovanje med učenci, starši in širšo skupnostjo. Na naši šoli vključujemo in uporabljamo naslednja virtualna okolja: spletne učilnice po predmetnih področjih, skupne Googlove dokumente, Facebook stran oddelka, E-Twinning, Slovenski učni krogi (SUK), e-listovnik Mahara.
CM
S
S
jZZ 2. Osrednji del
•^C Po opravljenem izobraževanju strokovnih delavcev naše šole je posameznikom e-listovnik Mahara postal izziv, kako to virtualno okolje približati učencem. Odločili smo se, da prvo leto to preizkusimo z identificiranimi nadarjenimi učenci tretjega triletja. Učencem smo na prvem srečanju predstavili lastne izobraževalne izkušnje, vsebino programa Mahara, možnosti uporabe le-tega in delo je steklo. Vsi identificirani nadarjeni učenci so zaprosili za članstvo in s tem potrdili pripravljenost in željo po vključitvi v nov krog učeče se skupine, imenovane Čebelice.
<
<
Mahara je v celoti opremljen elektronski listovnik oz. portfelj, spletni dnevnik, graditelj življenjepisa cc in sistem družabne mreže, ki se uporablja za povezovanje uporabnikov in ustvarjanje spletnih skupnosti. Mahara je zgrajena tako, da zagotavlja uporabnikom orodja oblikovanje razvojnega okolja za osebno in nadaljnje poklicno izobraževanje. (http://listovnik.sio.si/about.php)
Zakaj smo se odločili za Maharo? Učenci so vešči komuniciranja s pomočjo različnih družabnih omrežij. Mahara je prosto dostopni kodni sistem. Omogoča zbiranje, izvoz in uvoz podatkov. Je v slovenskem jeziku. Omogoča sodelovanje. Pri delu z Maharo učenci osvajajo cilje in veščina s področja računalniških znanj in osebnih kompetnec, s poudarkom na razvijanju kritičnega mišljenja. Zbirke posameznih podatkov, izdelkov, dokazil, lahko združimo v t. i. pogled, ki ga nato delimo z različnimi ciljnimi skupinami ali posamezniki.
Eden od razlogov za uporabo IKT pri pouku je gotovo, da gre za sodoben način poučevanja, način poučevanja, ki uporablja sodobna orodja. Spretnosti in obvladovanje teh orodij so ena pomembnejših kompetenc v 21. stoletju. (Kreuh, 2011)
Izbrano družabno programsko orodje ponuja prožnost, da se ljudje z različnim predznanjem in izkušnjami učijo drug z drugim ali drug ob drugem. Učenje tako postaja večsmerno, dinamično, poudarek je na vpletanju izkušenj, preizkušanju in raznolikosti. Učeči tako postane aktivni ustvarjalec vsebin a ostaja še naprej lastnik svojih podatkov. (Anželj, 2009)
Učiti učence učinkovito in kritično misliti je eden temeljnih ciljev sodobnega izobraževanja. Med raznovrstnimi pojmovanji kritičnega mišljenja dr. Tanja Vec Rupnik identificira šest teoretskih vidikov: a) kritično mišljenje kot argumentacija, b) kritično mišljenje kot celota socialno-čustvenih in motivacijskih naravnanosti ter kognitivnih veščin posameznika, c) kritično mišljenje kot uporaba raznovrstnih miselnih procesov, strategij in postopkov, d) kritično mišljenje kot razvojno najbolj kompleksna stopnja mišljenja, e) kritično mišljenje kot družbenorefleksivna praksa in f) kritično mišljenje kot samorefleksivna praksa (Vec Rupnik, 2010).
Ugotavljamo, da smo pri spoznavanju programa Mahara in delu z lastnimi dokumenti
uvajali kritično mišljenje kot argumentacijo, kot uporabo raznovrstnih miselnih procesov, strategij in postopkov ter kot samorefleksivno prakso.
Naše delo poteka v živo in na daljavo. Dvakrat mesečno se srečujemo v živo, kjer ima vsak učenec možnost individualnega preizkušanja novih področij dela v e-listovniku. Na vsakem srečanju analiziramo opravljene naloge, razrešimo morebitne dileme ali težave, predstavimo nova področja in vsebine dela v listovniku ter podamo navodila za delo na daljavo.
(NI
S V pol leta smo člani skupine Čebelice v e-listovniku Mahara na področju Vsebine e-listovnika:
cc
ustvarili svoj osebni profil, opremljen s sliko in besedilom,
ustvarili nove datoteke z dodajanjem vsebin in skeniranih dokumentov, oddajanjem svojih predstavitvenih izdelkov,
ustvarili dnevniške zapise s predlaganimi področji, a so si učenci dodali še sebi lastne, izpolnili določena področja življenjepisa (predstavitev, začetek izobraževanja, cilje, spretnosti in interese),
v zavihku načrti zastavili kratkoročne cilje (področje učenja, učni dosežki, obšolske dejavnosti, sodelovanje pri raziskovalnih dejavnostih in priprave na tekmovanja) in dolgoročne cilje (učni uspeh, poklicni interesi ...),
izpolnili in analizirali vprašalnike s področja: Moja samopodoba, Večvrstne inteligence, Učni slog (VAK) in učence navajali na samorefleksijo,
pregledali vsebine Europassa, ki ga bomo posebej z devetošolci ob koncu šolskega leta natančno pregledali in še kaj dopolnili.
lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
on Megaton d.o.o.
i— 2. Center za avtizem (2009). Listina pravic oseb z avtizmom. Ministrstvo za delo, družino in soci-^ alne zadeve R Slovenije.
cc 3. Kocjančič, N. (2012). Izobraževanje na daljavo za učence z motnjami avstističnega spektra. V: j-1-1 Bačnik, A., Trstenjak, B. ,Blagus, K., Kosta K. (2012) Zbornik mednarodne multikonference SIRikt
^ 2012. (str. 919 - 922), Kranjska gora: Miška d.o.o.
4. Poon, K. (2009). Educating Students with Autism Spectrum Disorder. Making Schools Meaningful. Pearson.
5. Sektor za zdravstveno varstvo ogroženih skupin prebivalstva (2009): Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ljubljana. Ministrstvo za zdravje.
6. Yeo. V in Lim, L. (2010). The Association for Pearson With Special Needs Curriculum Guide. Pearson.
7. http://moodle2.gimb.org/
8. http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9)
9. http://www.eclassroomnews.com/2012/02/08/3d-technology-helps-autistic-kids-learn-to--read/
10. http://www.autism-society.org/living-with-autism/how-we-can-help/online-courses.html
cm
S
2
Izziv za učitelje učencev z učnimi težavami: uporaba IKT za ^
• • • ■ • ■ |*V*| V *| I VI C-2
motiviranje in doseganje boljših učnih dosežkov j=
Challenges for teachers of pupils with learning difficulties: use ^
of ICT to motivate and achieve better learning achievements on
DC
Špela Bagon
spela.bagon@guest.arnes.si cc Osnovna šola Marije Vere Kamnik
on liko motivacijsko vlogo, ki jo ima IKT na uspeh učencev in na učenčev pozitiven odnos do učenja s i— pomočjo IKT. Učenci, ki so prepričani v svoje sposobnosti in imajo željo po uspehu, so prizadevnejši ^ in vztrajnejši in zato tudi uspešnejši, kot tisti, ki mislijo, da so manj sposobni in imajo občutek, da ne cc morejo uspeti (Pintrich in Schunk, 1996). Pomembno je, da IKT uporabljamo pri vseh učencih, z ali [-1-1 brez učnih težav, saj s tem vplivamo na njihovo samopodobo.
2 Cilji raziskave
Cilji raziskave so: ugotoviti odnos osnovnošolcev z učnimi težavami do uporabe IKT v šoli; ugotoviti vpliv motivacije pri teh učencih na učenje s pomočjo IKT; raziskati, ali obstaja povezave med pogostostjo uporabe IKT pri nivojskem pouku in odnosom do rabe IKT v učnem procesu ter motivacijo teh učencev; raziskati, ali obstaja povezava med pogostostjo uporabe računalnika pri učenju doma in njihovim odnosom do rabe IKT v učnem procesu; raziskati vpliv lastnega prepričanja o zmogljivosti uporabe računalnika učencev z učnimi težavami na njihov odnos in motivacijo za uporabo IKT v učnem procesu in primerjati odnos, motivacijo, pogostost uporabe doma in lastno prepričanje o zmogljivosti med učenci in učenkami z učnimi težavami.
3 Metoda
Sodelovalo je 42 učencev in 36 učenk z učnimi težavami starih od 11 do 15 let.
Za kvantitativno empirično neeksperimentalno raziskavo smo zbirali podatke s pomočjo vprašalnika, ki je bil razdeljen na pet delov: osnovni podatki (spol, šola, starost, razred); vprašanja, ki so se nanaša na odnos do rabe IKT v učnem procesu; vprašanja, ki so se nanašala na motivacijo do uporabe IKT pri učenju; vprašanja o pogostosti rabe IKT doma in v šoli ter vprašanja o vrednotenju lastnega znanja rabe IKT. Vprašanja so bila postavljena v obliki trditev s petstopenjsko Likertovo lestvico stališč in ocenjevalno lestvico ter z odgovori zaprtega tipa.
Zanesljivost je bila preverjena na podlagi Cronbachovega koeficienta alfa (a), ki je 0,880, torej je zanesljivost instrumenta zelo dobra.
4 Analiza rezultatov
4.1 Odnos osnovnošolcev z učnimi težavami do uporabe sodobne učne tehnologije v učnem procesu
Opazovali smo tri dejavnike: mnenje učencev z učnimi težavami, da je učenje s pomočjo računalnika zabavnejše od klasičnega pouka v razredu s tradicionalnimi učnimi metodami; mnenje o pogostosti rabe računalnika pri pouku in noto zabavnosti, s katero so opredelili, ali računalnik uporabljajo samo za zabavo ali tudi za učenje. Rezultati so pokazali, da imajo učenci in učenke pozitiven odnos do uporabe IKT v učnem procesu, saj aritmetična sredina pri prvem opazovanem dejavniku znaša 3,73 s standardnim odklonom 1,625; pri drugem je aritmetična sredina 3,64 pri standardnem odklonu 1,627 in pri tretjem dejavniku je 2,72 s standardnim odklonom 1,520. x2-J2 preizkus je pokazal, da ni statistično pomembne povezave med spolom in odnosom do učenja s ° pomočjo računalnika in rabe IKT v šoli. S
X 2 g P
Spol Učenje z računalnikom je zabavnejše od klasičnega pouka v razredu. 6,201 5 0,287
Računalnik bi morali pri pouku uporabljati pogosteje. 6,058 5 0,301
S pomočjo računalnika se ne učim, ampak ga uporabljam samo za zabavo. 10,318 5 0,067
Tabela 1: Izračun x2-preizkusa povezave med spolom in odnosom
4.2 Vpliv motivacije pri osnovnošolskih učencih z učnimi težavami na učenje s pomočjo izobraževalne tehnologije
Opazovali smo: uporabo računalnika le na zahtevo učitelja; izognitev učenju in opravljanju nalog s pomočjo računalnika ter pogostost učenja s pomočjo računalnika doma. Rezultati so pokazali, da je pri prvi trditvi srednja vrednost odgovorov 2,60 s standardnim odklonom 1,606; pri drugi trditvi je 2,46 pri standardnem odklonu 1,509 in pri tretji trditvi je aritmetična sredina 2,78 in standardni odklon 1,534. Najmanj so se učenci strinjali s trditvijo, da se učenju s pomočjo računalnika izognejo, če je le mogoče. Spearmanov korelacijski koeficient je pokazal, da obstaja statistično pomembna povezava (r=0,288; p<0,05) med učenci, ki uporabljajo računalnik samo tedaj, ko od njih to zahteva učitelj/-ica, in poskusu izognitve učenju ter opravljanju nalog s pomočjo računalnika. Njihova motivacija za učenje s pomočjo računalniške tehnologije je visoka. Ni povezave med spolom in motivacijo do učenja s pomočjo računalnika, prav tako ni statistično pomembne razlike med motivacijo dečkov in deklic za uporabo IKT v učnem procesu.
lj_i
on
lj_i
QC Q_
CC
on Q OrtTrf .. II rM
EE 5* i»JfriJ ■ Appty lor i Qu«4rry * Add tew ptrrcrlO
■ CtgK (HOfCd
t MirtbQC project dur/
. Twntya«
b mo|*ci Elaiti: laik Id ycur NXX
Slika 1: Odprt projekt
Vsak odprt projekt ima na voljo svojo spletno učilnico (slika 1). Povezavo nanjo lahko učitelj deli preko naslova URL ali povezave, ki jo nastavi v razredni spletni učilnici ali spletni strani razreda. Vsaka spletna učilnica ima nastavljena osnovna poglavja, kot jih prikazuje slika 2.
I > Dodaj uporabniški program I
B Sodelovanje
■ Oglasne deske ■ ■ Wiki Dodaj Dodaj
H Upravljanje spletne vsebtne
■ Galenja slik ■ ' ca dokumentov Prikaz spletne vsebine Dodaj Dodaj
Povlecite portlet če ga želite J namestiti na stran.
Slika 2: Uporabniški programi
Učitelji administratorji lahko v posameznem poglavju:
• nastavimo različne uporabniške programe (tudi družbene medije),
• dodamo orodja za sodelovalno delo (oglasne deske za dodajanje dokumentov, spletni dnevniki in wiki vsebine),
• dodamo mape za objavo dokumentov, slik,
• dodamo lahko spletne vsebine, v katere je možno varno vstavljati povezave z izvorno kodo in preprečiti predlaganje novih spletnih vsebin ob koncu posnetkov,
• dodamo lahko različne povezave, kot so zasebni skupni (googlovi) dokumenti, povezave na spletne oglasne deske (pedlet, pinterest, lino idr.) ...
5. Projekt Growing Mystery, Rastoča skrivnost
J2 V naš projekt Growing Mystery, Rastoča skrivnost, so vključeni učenci štirih razredov, stari od šest ° do dvanajst let, od njih je en razred skupina nadarjenih učencev in en razred skupina otrok s prila-S gojenim programom.
,t/>
Namen našega projekta je presenetiti učence štirih sodelujočih držav z izmenjavo skrivnostnih jv) semen (ne izdamo vrsto semen) in navodili za vzgajanje. Semena v lončkih vzgajamo v učilnicah.
Vzporedno potekajo različne raziskovalne dejavnosti. Del dejavnosti je skupnih (tako smo zastavili spletno učilnico (slika 3)), del pa jih učitelji prilagodimo delu v svojem razredu glede na letni delovni načrt.
Delo v projektu sledi naslednjim zastavljenim ciljem:
• učenci se predstavijo (s fotografijami, filmi ali likovnimi izdelki v digitalni obliki):
• predstavitve objavimo v poglavju Introduce yourself preko spletnika
• učenci predstavitve komentirajo,
• izmenjamo si semena ter navodila za vzgajanje objavimo v knjižnici dokumentov v poglavju Instructions,
• rast rastlin spremljamo preko različnih dejavnosti, ki jih glede na učni načrt učitelj posamezne države v svoje delo z učenci lahko vključi (v našem primeru merjenje rasti, opazovanje faz rasti rastlin, literarno in likovno ustvarjanje ...)
• rezultate našega dela sprotno prikazujemo v spletnih vsebinah poglavja Growing Mystery in Slovenia/Belgium/Netherland/Sweden,
• fotografije rasti rastlin objavljamo v spletniku in/ali pinterestu,
• kot rezultat opazovanja izdelamo animacijo rasti rastlin,
• objavimo jo v spletnih vsebinah preko YouTuba, objave v varnem načinu),
• pridelane primerke zelenjave okušamo in iz njih pripravimo jedi.
lj_i
on
lj_i
QC Q_
CC
on prevajanje pa smo uporabili Googlov prevajalnik, ki nam poleg prevoda omogoča tudi poslušanje
i— izgovorjave. <
r-r- Nato je vsaka država pripravila kratko predstavitev razreda v spletnem dnevniku poglavja Introduce j-1-1 yourself. Pri tem smo za osnovo uporabili podobo cvetlic, izbira IKT je bila poljubna. Predstavitve ^ so bile izdelane v različnih oblikah, kot so video predstavitve, programi za i-table, PPT predstavitve, fotografije ... (slika 4 desno).
Slika 4: Anketa (levo) in predstavitve (desno)
Objava v spletnem dnevniku omogoča komentiranje. Učenci so preko komentarjev izražali svoja mnenja o predstavitvi in si medsebojno zastavljali različna vprašanja (slika 5).
(NI
S
s
Slika 5: Dodajanje komentarjev v spletnem dnevniku
Predstavitvam razreda je sledila izmenjava semen. Vsak razred je vsakemu sodelujočemu poslal po dve vrsti semen z navodili za vzgajanje. Ena vrsta semen je za rastlino, katere plodovi so užitni (eatable plant), druga za okrasno rastlino (noneatable plant). Vrsta poslanih semen je skrivnost tudi učiteljem.
Navodila je vsak razred oblikoval s slikovnimi prikazi (piktogrami) in kratkimi besednimi sporočili (slika 6), ki smo jih objavili v knjižnici dokumentov poglavja Instructions. Naloga (branje in razumevanje navodil) je tako primerna tudi za učence s posebnimi potrebami.
Slika 6: Navodila za vzgajanje semen
Semena smo posejali v mesecu februarju in marcu. Vsa opažanja objavljamo v poglavjih Growing mystery posameznih držav (slika7 levo), v poglavju top novice (novice, kot so npr. klitje semena, prvi cvet ...) pa tudi posebej na Padletu, v poglavju Breaking news (slika 7 desno).
Slika 7: Zapisi opažanj (levo) in top novice (sredina in desno)
Rast rastlin dokumentiramo s fotografijami, ob koncu projekta pa bomo pripravili animacije rasti semen, ki bodo objavljene v spletnem dnevniku poglavja The results.
7. Sodelovanje učiteljev v projektu
V času projekta učitelji uporabljamo zaprto skupino facebooka. Preko nje si izmenjujemo ideje, mnenja, v njej objavljamo povezave na izobraževalne strani, Obveščamo se o novih prispevkih in komentiramo naše objave. Delo usklajujemo tudi v živo preko klepeta (slika 8). Na sliki (desno spodaj) je viden logotip našega projekta.
lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
on w ut-*.
-Štev U itoiAfč 1 t * | ) ( 1 • 1 m
k 1 frit. !■»«■<»(■ * * ) l II 1= : I
11 ■ - ? ■ S : t t 1 i I
Qp"t IGfpl l is H ž si Ih E Al ll I l\ if C i h H * l m 1 1 l
L Ui etm; 3 A i a i t 1 i 1 1 i 1 u
* 3 * • 4 t • It 1 p L J >1
J M ehet 1 a i 3 1 i J 1 L a 6 1 1) tax
■IN . 1 . ; 1 ■■ 1 1 1
ll ni'qt I I • J 1 i • p ii n D n
L -»t"* 1 i
t HbMl H IjMH im IMV u:.
t • It* jn IC* m m
Slika 4: Primer učenčeve samoanalize pri tujem jeziku - angleščini
(NI
Takšen pregled analize pripomore k učenčevemu boljšemu ocenjevanju in nadaljnjemu učenju. Učitelj s pomočjo prezentacije natančno predstavi posamezne standarde znanja po posameznih nalogah, posledično pa učence lažje motivira za učenje. Učenec ugotovi, pri katerih standardih ima S primanjkljaj oz. katere standarde je že usvojil. Ugotovi šibka in močna področja v znanju in odpravi 9: primanjkljaje. Pomembno je, da učenec ugotovi primanjkljaj glede na standard in ne na tip naloge.
Učitelj preko analize natančno ugotovi najpogostejše napake in razloge zanje, učence pa usmeri, J,') kako naj posamezen cilj dosežejo (slika 4).
Na podoben način lahko izvedemo analizo na razredni stopnji. Pri učencih imajo večji vpliv barve ^
Sodobno učenje zahteva uporabo IKT sredstev v različnih fazah vzgojno-izobraževalnega procesa.
i— Namen zvočne e-slikanice je podati pravljico na drugačen, bolj zanimiv način. Smiselno jo je upo-
^ rabiti kot dodatno motivacijo, za pridobitev večje pozornost učencev. Glede na to, da ima večina
cc gospodinjstev dostop do družabnega omrežja, pa je gradivo v hipu dostopno vsem.
lj_i
^ Učenci prve triade so si nastalo e-slikanico z zanimanjem ogledali v okviru KIZ-ov pri slovenščini, ko so spoznavali različne medije oz. nosilce informacij. Učenci 4. in 5. razredov so si jo ogledali v oddelku podaljšanega bivanja, ko so govorili o poustvarjanju knjižnih besedil. Učenci 7. razredov, ki so sodelovali pri ustvarjanju e-slikanice, so jo na razrednih urah ponosno predstavili svojim sošolcem. Pogovarjali so se, kaj bi bilo potrebno spremeniti, popraviti in kaj bi prihodnjič naredili drugače.
Mentorici sta pri ustvarjanju uporabili brezplačne in prosto dostopne programe, ki jih lahko uporablja vsakdo.
2. E-slikanice pri nas
V Sloveniji e-slikanice v slovenskem jeziku še niso zares zaživele. Kot prva je založba Mladinska knjiga na 27. slovenskem knjižnem sejmu predstavila svojo slovensko interaktivno slikanico (Lila Prap: 1001 pravljica). "1001 pravljica sicer ni prva slovenska elektronska in interaktivna slikanica, saj so na primer že pred enajstimi leti pri isti založbi na zgoščenki izdali interaktivno različico Mačka Murija, ki jo je izdelal Mitja Koštomaj. 1001 pravljica je prva slovenska e-slikanica v obliki aplikacije za tablični računalnik ..." so zapisali ob tem dogodku v časopisu Dnevnik. (Kosmos, Iva)
Na žalost se od takrat ni zgodilo veliko. Avgusta 2012 je bila objavljena novica o izidu 1. slovenske zvočne slikanice (Sestrica in bratec). Avtorja, Feri Lainšček in Igor Ribič, sta že ob njenem izidu napovedala, da ji bodo kmalu sledile nove. (http://www.mojmikro.si/news/zvocna_eknjiga_v_slo-venskem_jeziku_na_apple_ibookstore)
Še vedno je edina prava e-knjigarna Ruslica, ki je po svojem obetavnem začetku obstala, saj se žal ne promovira in ne raste, sploh ne na področju knjig za najmlajšo starostno skupino. V njihovi ponudbi e-knjig smo našli samo eno e-slikanico (Ivana Antolovic: Rojeni smo popolno), zvočno e-sli-kanico pa smo iskali zaman. Založba Bird Publisher, ki tudi ponuja e-knjige v slovenščini, najmlajšim bralcem ne ponuja nobenega naslova. Mladinska knjiga, ki trenutno ponuja okrog 155 naslovov e-knjig, ima med njimi eno samo, že omenjeno, slikanico, namenjeno najmlajšim.
Brezplačno sta dostopni dve slovenski interaktivni slikanici: Kamniška Veronika, zbirka pripovedk in pravljic s kamniškega ozemlja, in Čevljarček (avtorica Maja Brodschneider Kotnik).
3. Potek dela
Knjižničarka je učencem med obiskom šolske knjižnice prebrala slikanico Bobek in barčica. Po kon-J2 čanem obisku si je po pet učencev iz posameznega oddelka (a, b in c) želelo prebrano slikanico ° izposoditi. Takrat se je porodila ideja o izdelavi e-slikanice. Odločili sta se, da bosta k delu povabili S tretješolce, saj zanje učni načrt predvideva, da razvijajo zmožnost predstavljanja in vživljanja v osebo, "poistovetenja" z njo ter privzemanje njene vloge.
Predlagali sta jim, da si zamislijo, kako bi Bobkovi dogodivščini dodali novoletno vzdušje. Svoje pre-
ez
dloge so zapisali ali narisali. Knjižničarka jih je vstavila v originalno zgodbo in jo ustrezno preobli-
kovala. Prirejeno besedilo so preoblikovali v dramsko besedilo. Po njem so učenci 6. in 7. razredov pripravili in posneli dramatizacijo.
Učiteljica je na papir narisala slike posameznih prizorov novo nastale zgodbe in tako so nastale ilustracije za nastajajočo e-slikanico.
O <Č lj_i
on
Knjižničarka je zvočni del uredila in oblikovala v programu Audacity, ki je brezplačni urejevalnik in snemalnik zvoka. Na svoji spletni strani poleg vseh potrebnih navodil in napotkov svojim uporabnikom nudijo tudi možnost brezplačnega prenosa.
QC
on )
1 6.
10.
<
cc: lj_1
Praprotni-Zupančič, Lilijana (2010). 1001 pravljica. Ljubljana: MKZ.
Rebernak, Bojan. Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 13. 12. 2012 s http://www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf.
Spletna navodila za uporabo programa Windoxs Live Movie Maker. Pridobljeno 13. 12. 2012 s
http://windows.microsoft.com/sl-SI/windows-live/movie-maker-get-started.
Stefan, A. (2006). Bobek in barčica. Ljubljana: MKZ.
Zvočna e-knjiga v slovenskem jeziku na Apple iBookstore. Pridobljeno 13. 1. 2013 s http:// www.mojmikro.si/news/zvocna_eknjiga_v_slovenskem_jeziku_na_apple_ibookstore.
(NI
S
2
Večpredstavnost pri projektnem učnem delu predmeta Informatika Multimedia in Project based learning work in Information Science
Cilji in vsebine za uspešno in učinkovito večpredstavno reševanje informacijskega problema so aktivna vloga dijakov in njihov osebni, strokovni in jezikovni razvoj, skupinsko delo, sodelovalno učenje in sposobnost ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja (Wechstersbach, 2010).
on O <Č lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
Andrej Šuštaršič
andrej.sustarsic@guest.arnes.si Gimnazija Bežigrad
Povzetek
V prispevku je opisan primer, ko učeči večpredstavno rešujejo informacijski problem za izbrano tematiko ter na tak način tudi izdelajo in predstavijo svojo nalogo pri projektnem učnem delu predmeta Informatika. Učeči medsebojno tesno sodelujejo, že pri izbiri tematskega naslova, kar v nadaljevanju pouka omogoča sodelovalno učenje, izmenjavo podatkov, informacij in znanja ter skupno večpredstavno reševanje informacijskega problema. Projektno učno delo je organizirano tako, da so učeči razdeljeni v štiri skupine. Učeči uporabljajo spletno učilnico in izdelajo rešitev, kot je prikazano v prispevku. Cilj naloge je pisna predstavitev informacij, slikovna in zvočna predstavitev informacij, predstavitev informacij z gibljivo sliko - videom in predstavitev informacij s preglednico.
Ključne besede
večpredstavnost, projektno učno delo, sodelovalno učenje, spletna učilnica, informatika. Abstract
The article shows an example of how students resolve an information problem of a chosen topic in a multimedia form which also serves as a way for students to work on and present their task in Project based learning work in Information Science. Students work as a team already when choosing the theme of the project. This is the basis for their collaborative work while exchanging data, information and knowledge in order to collaboratively solve the information problem in a multimedia form. As shown in the article project based learning work enables students to work in four groups and use a web classroom in order to find a solution. The aim of the task is to prepare one written, one visual and audio, one animation or video and one office spreadsheet of the information.
Keywords
multimedia, project based learning work, collaborative learning, web classroom, Information Science. 1.Uvod
Večpredstavno reševanje informacijskega problema pri projektnem učnem delu je zahteven, obsežen in celostni del pouka predmeta Informatika, saj se od učečega pričakuje potrebna znanja, spretnosti, osebnostne ter vedenjske značilnosti in druge zmožnosti.
V obveznem programu osnovnošolskega izobraževanja, ki traja 9 let so obvezni in izbirni predmeti (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Osnovnošolsko izobraževanje, 2006-2013). Učenci in učenke osnovne šole lahko obiskujejo izbirni predmet Računalništvo v 7. 8. in 9. razredu in lahko pridobijo osnovna znanja, ki so potrebna za razumevanje in temeljno uporabo računalnika. Srednješolskim učiteljem in učiteljicam je znano, da dijaki in dijakinje v prvem razredu nimajo vseh potrebnih predznanj za uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (dalje IKT). V osnovnošolskem izobraževanju namreč le nekaj učencev in učenk obiskuje izbirne predmete omenjenega področja, 2 saj ni obveznega predmeta Računalništvo.
CM
S
S
Namen prispevka je predstaviti primer razvijanja digitalne kompetence učečih, ki ga uporabljamo pri Informatiki v prvem razredu na Gimnaziji Bežigrad. V ta namen se uporabljajo tudi spletna učilnica ter vsa potrebna IKT oprema, metode in oblike aktivnega učenja (Šuštaršič, 2012).
Glede na malo število ur pouka predmeta Informatika je spletna učilnica zelo koristna za uspešno in učinkovito izobraževanje, saj dijaki lahko vstopajo vanjo tudi doma.
vsakdanjem življenju večinoma nimajo niti potreb niti možnosti po izražanju v angleščini, zato je i— potrebno učne vsebine utrjevati in sistematično ponavljati. Razvijati je potrebno vse štiri jezikovne ^ spretnosti: poslušanje, govor, branje in pisanje. In prav poslušanju in govorjenju posvečamo pri cc učenju jezika veliko pozornost. Ker učenje ne poteka le med šolskimi zidovi, je potrebno učence j-1-1 usmerjati tudi v domačem okolju, saj velikokrat doma nimajo nikogar, ki bi jim lahko pomagal pri ^ učenju jezika.
Namen domačega dela je utrjevati znanje, ki ga učenci razvijajo pri pouku, razvijati strategije samostojnega učenja, učenčevo avtonomijo ter s tem soodgovornost za lastno znanje (Učni načrt za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, 2003). Učiteljeva naloga je skrbno načrtovati dodatne naloge z jasnimi cilji in navodili. Zaradi različnih sposobnosti, spoznavnih in učnih stilov ter interesa učencev moramo naloge diferencirati in prilagajati učencem. Naloga je smiselna in učinkovita, če so učenci o njej dobili kvalitetno povratno informacijo in jo upoštevali, npr. napravili popravo napake (prav tam, 2003).
2. Socialna omrežja v izobraževanju
Socialno omrežje postavlja v središče učenca oz. skupino učencev, saj omogoča, da sami izbirajo, o čem bo tekla razprava in s kom bodo sodelovali pri reševanju nalog. Zelo pomembna je tudi vloga učitelja, ki delo v socialnem omrežju dopolnjuje, vodi aktivnosti, motivira učence in jih vzpodbuja pri delu (Oradini in Saunders, 2008). Če želimo, da bodo učenci dosegali boljše učne rezultate, moramo skrbno načrtovati delo. Naloge morajo imeti jasen cilj, učencem morajo nuditi sprotno povratno informacijo o opravljeni nalogi (Starman, 2012).
Socialno omrežje v izobraževanju uporabljamo kot sredstvo za obveščanje, motiviranje, učenje, utrjevanje in preverjanje znanja (Žnidaršič, 2011). Dodano vrednost predstavljajo sporočila, ki jih učitelji posredujejo skupini ali posamezniku. Vsak se lahko vključi v razpravo. Posledično naraste zanimanje drugih uporabnikov, ki prej niso bili zainteresirani za poglobljeno razmišljanje o obravnavani tematiki (Strniša, 2011). Učni skupini omogoča, da postane aktivna učeča se spletna skupnost. Krepi socialne in institucionalne povezave, kar olajša izmenjavo znanj, prav tako pa omogoča nastajanje novih. Medtem ko so učenci del neformalnega odnosa pri reševanju problema, se nezavedno učijo na podlagi sodelovalnega dela in socialnih odnosov. Učenci poglobijo razumevanje in vzpostavijo povezave med deli učne snovi. Pri uporabi spletnih omrežij se krepi izmenjava znanj na podlagi sodelovanja (Chen, 2011).
3. Od ideje, do izvedbe
Ideja se je porodila, ko smo pričeli poučevati gibalno oviranega učenca, ki za pisanje uporablja računalnik. Da lahko učenec čim bolj samostojno sledi učni snovi, pri tem pa sodeluje in gradi svoje znanje, smo učne liste in vsebino preoblikovali v elektronsko obliko. Vedno znova je bilo potrebno učne vsebine prenašati na njegov računalnik, kar je terjalo veliko časa. Ko smo iskali ideje, J2 na kakšen način bi najhitreje posredovali gradivo, smo najprej pomislili na elektronsko pošto. Ker ° so način dela z zanimanjem spremljali tudi drugi učenci in izrazili željo, da bi se tudi sami preizkusili S v reševanju nalog s pomočjo računalnika, smo pomislili na socialno omrežje Facebook, saj jim je ^ --j uporaba socialnega omrežja bližja kot elektronska pošta.
Facebook zaseda prvo mesto na lestvici priljubljenosti (Vehovar, Jerman Kuželički in Lebar, 2011).
Učencem in učiteljem ponuja številne možnosti za formalno in neformalno komunikacijo. Uporabljamo ga kot sredstvo za obveščanje, motiviranje, utrjevanje ter preverjanje znanja. Dodano vrednost predstavljajo sporočila, ki jih posredujem posameznikom ali skupini učencem. Učenci se na sporočila radi odzivajo. Iz izkušenj trdimo, da je uspeh v veliki meri odvisen od vsebine in učiteljeve aktivnosti. Velikokrat opazimo, da učenci objavljeno nalogo vidijo, vendar to ne poveča interakcije ali vzpodbudi učenca k aktivnemu učenju. Učitelji smo tisti, ki moramo poskrbeti, da bodo naloge družabne, interaktivne in zanimive, najpomembnejša pa je naša prisotnost. Učenci morajo imeti občutek, da tudi sami uporabljamo socialno omrežje.
Facebook skupino smo poimenovali English 7, saj je namenjena sedmošolcem, čeprav so za članstvo v skupini zaprosili tudi posamezniki iz devetega razreda osnovne šole s prilagojenim programom. Pri delu opažamo naslednje prednosti skupine: deljenje dokumentov, video posnetkov, slik in skupinsko klepetanje s prisotnimi člani skupine. Učenec v trenutku prijave prejme obvestilo o novih aktivnostih skupine. Naloge objavimo pred učno uro. Nasvete in napotke, kako naj se lotijo dela, jasno opredelimo med samo učno uro. Veliko pozornost posvetimo doslednosti pri preverjanju domačih nalog. Preverimo vsako domačo nalogo in učencem posedujemo povratno informacijo bodisi kot zasebno sporočilo bodisi kot komentar. Znotraj skupine dopolnjujemo delo z uporabo aplikacije Superflashcard, s katero izdelamo dvojezične kartice za utrjevanje besedišča na določeno temo, objavljamo videoposnetke s portala YouTube, učna gradiva objavljamo iz Drop-boxa, delo kombiniramo z objavo hiperpovezav do didaktičnih iger.
lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
on avt.iip« *t STAMC
MKM N t. LLV-1E* MtMJA. CudM KT Si
M W »n
H *m*n
H WHH
M iPtUU
H *?tMt?
H +M-SOS]
M trne it
a) Po njihovem poklicu,
b) Po njihovem naslovu.
c) Po abecedi njihovih priimkov.
č) Po njihovem imenu,
d) Po starosti.
e) Po njihovi telefonski številki.
LJ_I
on
LJ_I
QC Q_
CC
on O
Čemu je tako urejen? R
Slika 2: Primeri interaktivnih naloc
Učenci so zaradi možnosti reševanja na interaktivni tabli izredno motivirani. Kajti tisti učenci, ki uspešno rešijo naloge v svojem delovnem zvezku, jih lahko nato rešijo se na interaktivni tabli. Tako dobijo tudi temeljito povratno informacijo. Zlasti so motivirani učenci, ki imajo težave s pisanjem. Pri interaktivnih nalogah imajo rešitev že zapisano, oni jo morajo le pravilno vstaviti, povezati ali razvrstiti.
Nato je sledilo iskanje telefonskih številk preko imenika v knjižni obliki in preko internetne strani
CM
S
S
tudi v računalniških veščinah, ki jih bodo v prihodnosti spremljale na vsakem koraku.
^ 5. Viri
cc 1. Avtorji posodobljenega učnega načrta Mojca Poznanovič Jezeršek (et. al.) (2011). Učni načrt. j-1-1 Program osnovna šola. Slovenščina, Spoznavanje okolja (elektronski viri: http://www.mizks.
^ gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnov-
no_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacrti_za_obvezne_predmete/)(20.1.2013). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
2. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mest: Visokošolsko središče. Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
3. Kreuh, N. (2011). Bilten: I-naprave in i-pouk. Bilten e-šolstva, številka 6/2011, str. 4. (elektronski vir: www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-OEQ4819F/...f7ff.../PDF, 9.3.2013).
4. Marentič-Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
5. Nacionalni kurikularni svet, Predmetna kurikularna komisija, Projekt prenove pouka slovenščine (1998). Učni načrt za slovenščino v 1. triletju devetletne osnovne šole. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
6. Nacionalni kurikularni svet, Predmetna kurikularna komisija, Projekt prenove pouka slovenščine (1998). Učni načrt za spoznavanje okolja v 1. triletju devetletne osnovne šole. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
7. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje - ali kdaj več glav več ve. Ljubljana. DZS.
8. Spletna stran: Geodetski inštitut. http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os (20.1.2013).
(NI
S
E
Grška mitologija na sodoben način Greek Mythology with Modern Technology
2. Medpredmetno povezovanje (teoretični uvod)
Medpredmetno povezovanje je vrsta didaktičnega pristopa, kjer učenec določeno vsebino ali problem obravnava čim bolj celostno, tako da ga poskuša osvetliti z različnih vidikov. Gre za proces pridobivanja znanja, kjer se predvidena znanja, spretnosti in sposobnosti pri šolskih predmetih pridobivajo na način, da se prenašajo od enega k drugemu šolskemu predmetu in se združujejo v logično in uporabno celoto. Rdeča nit povezovanja predmetov je torej učni transfer (Praznik, 2010, str. 34).
on O <Č lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
Andreja Polanšek
andreja.polansek@guest.arnes.si Osnovna šola Križe
Povzetek
Prispevek predstavlja medpredmetni projekt Grška mitologija. Projekt je povezal pouk slovenščine, zgodovine in računalništva. Učenci so skozi različne metode dela z informacijsko tehnologijo spoznali svet grških bogov in junakov. V fazi obdelave podatkov in v fazi sintetiziranja novega znanja so q s pomočjo programa Publisher izdelovali zloženke in ob tem spoznali tudi širšo uporabnost omenjenega programa v šolskem prostoru. Na koncu projekta so učenci pridobljeno znanje preverili s pomočjo kviza, izvedenega v Powerpointu 2010. S predstavljenim medpredmetnim pristopom in aktivnimi metodami dela so učenci dosegli kvalitetnejše znanje na višjih miselnih ravneh, poleg tega pa tak način dela razvija ustvarjalnost in sodelovanje.
Ključne besede
grška mitologija, medpredmetna povezava, Publisher 2010, Powerpoint 2010, kviz. Abstract
The paper represents cross curriculum project Greek Mythology. It pursues lesson aims of Slovene, History and Computing. Pupils were able to get an insight into the world of Greek gods and heroes by means of various methods. The phase of data processing and synthesising acquired knowledge was conducted with the aid of Publisher. The programme was used to outline leaflets and raised pupils' awareness of the wider use of it in schools. A quiz carried out with the help of Powerpoint marked the end of the project and enabled children to test the assimilated knowledge. This approach in accordance with active teaching methods made the pupils acquire a more qualitative knowledge at a higher cognitive level. What is more, this combination develops creativity and team work with children.
Keywords
Greeks mythology, cross-curriculum, Publisher 2010, Powerpoint 2010, quiz. 1.Uvod
Vsi, ki se ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem, se pogosto sprašujemo, kako naj izboljšamo svoje delo z učenci, kako naj jih pripeljemo do boljšega znanja in kako naj jih usposobimo za reševanje problemov. S kakšnimi oblikami in metodami dela torej lahko spodbudimo otrokov razvoj? Enega od odgovorov na to vprašanje nam ponuja tudi poučevanje s pomočjo informacijske tehnologije. IT učno snov naredi bolj nazorno in predstavljivo. IT učence motivira, predvsem pa je pomembno, da od njih zahteva aktivno vlogo. Pouk z IT je bolj ustvarjalen, dejaven, z eno besedo bolj interaktiven. Vse te prednosti dela z IT sva imeli v mislih tudi učiteljici zgodovine in slovenščine na Osnovni šoli Križe, ki sva v sedmem razredu pripravili medpredmetni projekt Grška mitologija.
CM
S
E
jZZ Na ta način pridobljeno znanje je bolj povezano in omogoča posamezniku, da svoje znanje stalno •^C nadgrajuje, povezuje in obnavlja ter ga lahko uporabi na najrazličnejših področjih življenja. Med-predmetno povezovanje spodbuja kreativnost, ustvarjalnost in nova odkritja (Gros Novak, 2009, str. 55). Tak pristop k učenju od učenca zahteva, da pridobljeno znanje razvije do višjih taksonomskih stopenj, kot so sinteza, vrednotenje in uporaba. Predvsem slednja, stopnja uporabe, kjer učenec na novo pridobljeno znanje zna uporabiti pri reševanju novih problemov in v novih situacijah, je ena izmed največjih prednosti medpredmetnega povezovanja.
<
<
Pri pouku zgodovine medpredmetni pristop omogoča, da učenec zgodovinske dogodke in pro-cc cese razume kot preplet časovnih, prostorskih, kulturnih in drugih komponent. Poleg tega, kot je prikazano na spodaj predstavljenemu projektu Grška mitologija, spoznanja iz zgodovine lahko bistveno pripomorejo k razumevanju učne snovi drugih šolskih predmetov. Medpredmetno povezovanje pa omogoča tudi doseganje vseživljenjskega znanja in kompetenc, ki presegajo ravni posameznih šolskih predmetov (Gros Novak, 2009, str. 55).
3. Medpredmetni projekt Grška mitologija
V sedmem razredu osnovne šole je grška mitologija v učnih načrtih slovenščine in zgodovine na vrsti skoraj sočasno. Tako sva učiteljici omenjenih predmetov že pred leti prišli na idejo, da snov obdelava v obliki medpredmetne povezave. Najprej sva pričeli s sočasno obravnavo, jo nadgradili s kvizom, nato pa vključili še aktivne metode dela z informacijsko tehnologijo. Tako je nastal projekt, ki obsega pester nabor metod z medpredmetnim pristopom in različnimi oblikami dela od individualne do skupinske. Poudarek projekta je na delu z informacijsko tehnologijo in na sodelovalnem učenju.
4. Cilji medpredmetnega projekta so bili sledeči:
Učenec:
• se seznani z značilnostmi grške religije: mnogoboštvo, preročišča, miti (Učni načrt. Program za osnovno šolo. Zgodovina, 2011, str. 12),
• zna predstaviti svoje znanje na različne načine: pisno, grafično, ilustrativno, z IT (Učni načrt. Program za osnovno šolo. Zgodovina, 2011, str. 5),
• ugotavlja zgodovinsko, mitološko in domišljijsko ozadje bajke ter prepozna vlogo bajeslovnih bitij in junakov v besedilu (Učni načrt. Program za osnovno šolo. Slovenščina, 2011, str. 60).
4.1 Pridobivanje novega znanja
V prvem delu projekta so učenci pri pouku slovenskega jezika na primeru grške bajke o Tezeju in Minotavru obravnavali bajko ter za domače branje prebrali knjigo Stare grške bajke. Sočasno smo pri pouku zgodovine postavili osnovni prostorski in časovni okvir teme. Obdelali smo teme Dežela in prebivalstvo, Kretsko - mikenska kultura ter Grški bogovi, epi in miti (Janša, 2007, str. 36-39).
4.2 Analiza in sinteza novega znanja
Ko so učenci pridobili osnovno znanje o tej temi, so začeli z individualnim delom v računalniški učilnici. Vsak učenec si je izbral poljubnega grškega boga ali mitološkega junaka in o njem oblikoval zloženko.
J2 Na začetku dela smo s pomočjo učiteljice računalništva učencem predstavili program Publisher. ° Nato so učenci pričeli z izdelavo zloženke. Izbrali so eno od že pripravljenih predlog, ki so ponujene S pod rubriko Brušure. Nato so po spletu ali knjigah poiskali informacije in slikovno gradivo in le-to |j5 vstavili v predlogo. Oblikovali so tudi gradnike, ki so vsebovali podatke o šoli in našem projektu. n\ Zaključili smo z oblikovanjem ozadja.
Z izdelavo zloženke smo želeli doseči sledeče konkretne cilje: Učenci:
• se s pomočjo spletnih brskalnikov urijo v iskanju informacij po svetovnem spletu,
• se naučijo pravilnega navajanja virov s spleta,
• se naučijo s pomočjo računalniškega programa oblikovati predstavitveno zloženko in
• po induktivni poti preko konkretnega grškega boga ali junaka spoznajo osnovne značilnosti grške religije.
Pri vsebinskem delu zloženke sva učence opozorili, naj besedilo zajame celotno vsebino naslova, naj bo logično urejeno in vsebuje bistvene podatke.
Posebno pozornost smo namenili tudi navajanju virov s spleta. Pri poučevanju namreč opažam, da učencem slednje povzroča precej težav, še posebno če gre za elektronske vire. Učencem smo razložili, zakaj in kako se pravilno navaja tovrstne vire. Navesti so morali naslov strani, enolični kra-jevnik vira (ang: Uniform Resourse Location, običajno imenovan s kratico URL) in datum, ko so informacijo pridobili s spleta.
on O <Č lj_i
on
lj_i
QC Q_
QC
on Enriching physical education classes in the phase of
demonstration, formative assessment and during contact hours with audio and video activities
^^ Mateja Boštjančič, Breda Pavlič, Alenka Žolgar
mateja.bostjancic@guest.arnes.si, breda.pavlic@guest.arnes.si, alenka.zolgar@gmail.com OŠ Franja Malgaja Šentjur
Povzetek
Namen prispevka je prikazati uporabo avdio in video dejavnosti pri pouku športne vzgoje, in sicer pri formativnem preverjanju, na govorilnih urah in pri učenju izvajanja osnovnih elementov akrobatike, to so preval naprej, preval nazaj in stoja na lopaticah. Za posnetke pri formativnem preverjanju smo se odločili zato, da učenci sami sebe vidijo, kako izvajajo določeno nalogo, natančno opazujejo in nazadnje tudi opisujejo, kako so določeno nalogo izvedli. Učence smo posneli s fotoaparatom, lahko bi jih tudi s kamero ali telefonom. Posnetke smo obdelali s programom Windows LiveMovieMaker. Učence smo posneli v fazi učenja izbranih elementov. Za snemanje v fazi učenja smo se odločili zato, da učenci ne utrdijo napačnih gibov, ker je utrjene napake težje popravljati kot neutrjene. Da lahko učenci evalvirajo lastno izvedbo, jim morajo biti jasni cilji, kaj od njih pričakujemo. Komentarji so pozitivno usmerjeni, to pomeni, da najprej povedo, kaj so izvedli pravilno, in nato, kaj je potrebno še popraviti. Posnetke smo uporabili tudi pri učenju zgoraj navedenih dejavnosti. Za učenje gimnastičnih elementov s pomočjo videoposnetkov smo se odločili zato, ker včasih učitelj ne more demonstrirati izbranih prvin zaradi starosti, poškodb ali nosečnosti in mu je videoposnetek odličen pripomoček. Videoposnetke lahko pokažemo tudi staršem na govorilnih urah.
Ključne besede
demonstracija, formativno preverjanje, govorilne ure, športna vzgoja, avdio in video dejavnosti. Abstract
The purpose of this paper is to demonstrate the use of audio and video activities in PE lessons; during the formative assessment, contact hours and while learning to implement basic elements of acrobatics, such as somersault, backward somersault and blades stand. We decided to record the formative assessment, which enables the students to watch themselves perform a certain task and carefully observe and describe the way it is carried out. We chose to film the students with a camera, although a film camera or a cell phone could have been used as well. The recordings were processed by Windows LiveMovieMaker. The students were filmed during the phase of acquiring certain elements. We decided to record the learning stage, so that the students do not practice the elements in the wrong way. Mistakes are easier to correct when they are not yet fortified. In order for the students to evaluate their own performance, they have to know the objectives and what is expected from them. We give them positive reinforcement, meaning we inform students of the correct execution. The recordings were used for learning the activities mentioned above as well. We chose to teach gymnastic elements with the help of videos, because the teacher is sometimes unable to demonstrate certain elements due to their age, injury or pregnancy and the video is of great help. Videos can also be shown to parents during contact hours.
cm
S
s
Keywords
demonstration, formative assessment, contact hours, physical education, audio and video activities.
1.Uvod
Vidna informacija je poleg takojšnje ustne informacije bistvena za hitrejše in učinkovitejše učenje gibalnih prvin. IKT-pripomoček, v našem primeru kamera, naredi vadbo zanimivejšo, učenci so bolj motivirani za delo, s tem pa postane vadba intenzivnejša (Štuhec, 2008). Formativno spremljanje omogoča sprotno spremljanje učenčevega napredka, učencu daje nasvete, kako izboljšati znanje, pravočasno odkriva pomanjkljivosti, uči samokritičnost, samoevalvacijo, uvaja notranjo kontrolo, postavlja nova merila za uspeh (Komljanc, 2008). Za urjenje gimnastičnih prvin s pomočjo kamere, v kombinaciji s formativnim preverjanjem, smo se odločili zato, da učencem pokažemo njihovo gibanje in s tem odpravimo pomanjkljivosti pri izvajanju gimnastične prvine.
□C
on besede. To nalogo opravlja tudi klasični videoposnetek. Primeren je za obravnavanje vsebin, pri
i— katerih je gibanje pomembna sestavina (Uranič, 1999). <
r-r- Za obdelavo videoposnetkov je na voljo veliko programov. Delijo se na plačljive in na brezplačne.
j-1-1 Razlika med brezplačnimi in plačljivimi je v tem, da imajo plačljivi programi več možnosti, več
^ dodatkov (Pajk, 2012).
2.3 Opis izbranega problema in metod ter potek dela pri formativnem preverjanju osnovnih elementov akrobatike
V učnem načrtu za športno vzgojo (2011) so za področje osnove akrobatike med drugim zapisani cilji in standardi: »Tekoče in varno izvede preval naprej, preval nazaj po strmini, stojo na lopaticah.«
Pri izvajanju teh elementov učenec sebe ne vidi in ne ve, kje dela napake, kljub temu, da ga učitelj popravlja in mu svetuje, kako naj izvede določen element pri vajah. Zato smo se odločili, da vse učence v razredu posnamemo v fazi usvajanja osnovnih elementov (prevala naprej, nazaj in stoje na lopaticah), da učenci ne bi utrdili napak, ampak bi jih pred utrjevanjem poizkusili odpraviti. Nato učencem pokažemo posnetke, ki prikazujejo njihovo izvedbo elementa v fazi usvajanja.
Da učence vključimo v samoocenjevanje lastnega dela, smo se odločili zato, da se poveča njihova odgovornost, s tem pa motivacija za učenje. Sedaj se jih večina ne bo učila samo zato, ker to zahtevajo učitelj in starši, ampak da bodo lahko učitelju (dialog učitelj - učenec) pozitivno opisali svoje rezultate in poti, kako so do rezultatov prišli.
Da bodo učenci lahko opisali svoje dosežke, jim moramo predstaviti cilje, ki naj bi jih dosegli pri opravljanju določene dejavnosti, naloge. Cilji morajo biti učencem razumljivi. To naredimo v fazi demonstracije, ko opišemo ključne faze, na katere mora biti učenec pri izvedbi pozoren. Vsak učenec po ogledu izvedbe komentira, ali je nalogo uspešno naredil oz. kaj še mora izboljšati, popraviti.
2.4 Kako potekajo dejavnosti pri učenju prevala naprej v fazi formativnega preverjanja?
Po splošnem in specialnem ogrevanju sledi glavni del. Učenec se postavi v oporo stojno razkorač-no. Nagne se naprej in se z rokami v širini ramen opre na blazino. Z nogami se odrine od tal, visoko dvigne boke, predkloni glavo, naredi usločen hrbet in se z oporo na rokah povalja prek zatilja po zaokroženem hrbtu do čepa. Po prehodu prek zatilja se prime z obema rokama za goleni (Novak, Kovač in Čuk, 2008).
Postopek formativnega preverjanja: Učenec izvede preval naprej, učitelj ga posname s kamero ali fotoaparatom in nato učencu pokaže posnetek. Učenec za tem opiše, kaj je naredil dobro in kaj mora skozi vajo še popraviti. Učitelj v celoti ali delno potrdi učenčev opis in mu svetuje, kako odpraviti izvedene napake in ga tudi pohvali za odlično ali uspešno izvedene dele vaje. Glej posnetek pri-J2 mera formativnega preverjanja izvedbe in evalvacije prevala naprej v 2. in 3. razredu osnovne šole: ° https://www.youtube.com/watch?v=Pcdi1z_8-8Y. S
|j5 Kot se na posnetku vidi, so učenci po ogledu posnetka izvedbe prevala naprej objektivno opisovali svojo izvedbo, povedali so, kaj so naredili pravilno in kaj še morajo popraviti. Analiza posnetka pri otroku spodbuja govorno izražanje, saj vemo, da je to zelo težko. V naslednjih urah so se zelo trudili
popraviti napake. ^
ta smo porabili približno dve šolski uri. Seveda je to odvisno od števila otrok v razredu. Razred i— smo razdelili v dve heterogeni, številčno enaki skupini. Ker vsebine s področja gimnastike izvajamo ^ v zimskem in spomladanskem času, smo do takrat obravnavali že veliko vsebin s področja iger cc z žogo in naravnih oblik gibanja. Med tem ko smo s polovico razreda izvajali novo gimnastično j-1-1 prvino, je druga polovica vadila že obravnavane vsebine npr. vodenje, podajanje, lovljenje žoge, ^ lazenje, plazenje, preskoke kolebnice in lažji poligon za utrjevanje naravnih oblik gibanja. Vedno skrbimo za to, da so učenci čim bolj aktivni. V 1. razredu je to lažje izvajati, saj imamo nekaj ur v razredu tudi vzgojiteljico, tako da si lahko otroke razdelimo.
Pri izvedbi prevala naprej so učenci pazili, da so po svojih zmožnostih upoštevali ključne elemente. Za delo so bili motivirani. Pri presoji lastne izvedbe so bili pozitivno naravnani, to pomeni, da so najprej povedali, kaj so dobro naredili, in nato, kaj še morajo popraviti.
Pri naslednji izvedbi je večina učencev, ki je delala manjše napake, te takoj ali po nekaj ponovitvah tudi odpravila. Učenci, ki so motorično manj spretni ali kako drugače motorično ovirani, seveda samo zaradi posnetka niso bistveno izboljšali izvedbe.
Filmček z izvedbo osnovnih elementov akrobatike - prevala naprej in nazaj, stoje na lopaticah -lahko učitelj uporabi namesto lastne demonstracije. Učenci so navajeni, da jim učitelji pri športni vzgoji določene elemente demonstrirajo. Včasih pa vmes poseže kakšna višja sila, ko učitelj ne more demonstrirati, npr.: starost učitelja, noseča učiteljica ali druge zdravstvene težave. V takšnih primerih menimo, da se učitelj pri športni vzgoji v fazi usvajanja in demonstracije upravičeno odloči za video pripomoček, ki prav tako nazorno pokaže ključne točke pri izvedbi, v našem primeru, elementov akrobatike.
Tudi staršem lahko na govorilnih urah pokažemo posnetke, ki prikazujejo, kako njihov otrok izvaja določene naloge pri urah športne vzgoje ali pa jim s posnetkom utemeljimo, zakaj je dobil določeno oceno.
Filmi imajo to prednost, da jih lahko zaustavimo tam, kjer želimo, ali pa upočasnimo njihovo predvajanje. Posnetke lahko tudi večkrat predvajamo, če je to potrebno. Izvedbo osnovnih elementov akrobatike enkrat posnameš, posnetek pa lahko imaš za več let.
4. Viri
1. Komljanc, N. (2008). Razvoj didaktike ocenjevanja znanja. V Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov (str. 8-23). Ljubljana: ZRSŠ.
2. Markun Puhan, N. (2008). Primeri uporabe IKT pri športni vzgoji. Pridobljeno 15. 1. 2013 s
http://www.svz.si/gradiva-in-prispevki-clanov-skupine/category/4-primeri-uporabe-ikt-pri--sportni-vzgoji.
J2 3. Novak, D., Kovač, M., Čuk, I. (2008). Gimnastična abeceda. Ljubljana. Fakulteta za šport. ° 4. Pajk, T. (2012). Kratka zgodovina filma. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno S 15. 1. 2013 s http://skupnost.sio.si/file.php/8684/3_Tine_Pajk_Priprava_video_posnetkov_
|j5 za_pouk_na_razrednji_stopnji.pdf.
5. Posodobljeni učni načrt za Športno vzgojo. (2011). Pridobljeno 15. 1. 2013 s http://www.mizks. gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_sportna_vzgo-
ja.pdf. ^
Razdevšek, Pučko, C. (1992). Preverjanje znanj kot povezava med poučevanjem in učenjem. ^
Sodobna pedagogika (št. 5-6). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. —
Štuhec, D. (2008). Uporaba računalniških programov za zamik predvajanja pri športni vzgoji. <=c
Pridobljeno 15. 1. 2013 s http://www.o-duplek.mb.edus.si/moodle/file.php/55/SVZ_Dusan_
Stuhec-Uporaba_racunalniskih_programov_za_zamik_predvajanja.doc.
Uranič, J. (1999). Večpredstavnost pri pouku fizike. Maribor: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno
15. 1. 2013 s http://splet-stari.fnm.uni-mb.si/pedagoska/didgradiva/diplome/uranic/s3.htm.
Q_
CC
lj_i
on
O
CM
S
E
CC
(NI
S
s
Kako izdelati stop-motion animirani film How to create a stop-motion animation
Mojca Ogrizek Drinovec
mojca.ogrizek@guest.arnes.si Osnovna šola Oskarja Kovačiča Ljubljana
Povzetek
Ustvarjanje animiranega filma nudi številne možnosti likovnega izražanja, obenem pa ima moč, da vdihne dušo risbam, predmetom in lutkam. Preko njih lahko na izviren način pripovedujemo zgodbe, sporočamo ideje in dognanja. Tako lahko učenci že z osnovno računalniško opremo ustvarjajo kratke animirane filme. To so lahko domišljijske zgodbe, povzetek različnih učnih vsebin, predvsem pa so lahko zanimiv način sporočanja in opozarjanja na pomembne družbene vrednote. Animacija lahko občasno zamenja klasično obliko predstavitev vsebin s plakati in miselnimi vzorci. Naloga je večplastna, saj zajema likovno izražanje, pripovedovanje zgodb in uporabo novih medijev. Učenci se likovno izražajo, ko ustvarjajo prostor in izdelujejo figure, obenem se naučijo kako na kratek in razumljiv način povedati- prikazati zgodbo s preprostimi likovnimi elementi. Skozi delovni proces razvijajo ročne spretnosti, učijo se natančnosti pri delu in krepijo medsebojne odnose. Pomembno je tudi znanje, ki ga pridobijo z uporabo preprostih avdiovizualnih pripomočkov, kot so digitalni fotoaparat, mikrofon in računalniška programa Monkey Jam ter Movie maker.
Ključne besede
stop-motion animacija, avdiovizualni načini sporočanja, animirani film v izobraževanju. Abstract
Creating an animated film offers a number of options for artistic expression and at the same time it has the power to enrich drawings, objects, puppets with a soul. This enables us to tell a story and communicate ideas and findings in an authentic way. Using just basic computer equipment, we can create with pupils, short animated films, which could be fantasy stories, summaries of different learning contents. Most of all it could be an interesting way of communicating and drawing attention to important social values. Animation can periodically substitute a classic way of presenting contents with posters and mindsets.
The project is multi-faceted as it includes artistic creativity, storytelling and use of new media. Children express themselves artistically when they create the scene and figures, at the same time they learn how to tell- show stories in a short and understandable way using simple artistic elements. Through the working process the children develop their manual skills, precision and strengthen relationships. They acquire important knowledge by using simple audio-visual tools like a digital camera, a microphone and the computer programs Monkey Jam and Movie maker.
Keywords
stop-motion animation, audiovisual messaging, animation in education. 1.Uvod
Pred nekaj več kot sto leti je nastal prvi animirani film, posnet na filmski trak v stop-motion tehniki. Tehnologija snemanja animiranih filmov je skozi leta zelo napredovala, vendar je ostala tehnika stop-motion animacije še kako aktualna in priljubljena. Dostopnost tehnične opreme in orodij danes omogača, da se učitelji in učenci lahko lotimo snemanja animiranih filmov že z običajno računalniško opremo, fotoaparatom ali spletno kamero. Ti so večinoma že na voljo med šolsko opremo torej ni potrebno kupovati dodatnih programov in pripomočkov.
Snemanje in montaža stop-motion animiranega filma je dolgotrajen postopek in od učencev zah-
teva veliko sproščenosti in potrpežljivosti pri delu. Taka naloga je nadvse primerna za usmerjeno delo v podaljšanem bivanju, kjer učni proces ni strogo časovno omejen, končni rezultat pa ni pogojen z oceno. <Č
on
cc
on oblikovanju eTwinning tima na šoli
Embedding eTwinning in a school. Case study on forming an Q eTwinning team in school
Bart Verswijvel
bart.verswijvel@epos-vlaanderen.be EPOS
Povzetek delavnice
Delavnica se osredotoča na predstavitev študije primera: kako je bil eTwinning vključen v šolo predavatelja. Delavnica bo raziskovala ideje in predloge o tem, kako vzpostaviti eTwinning tim na šoli in kako vpeti eTwinning v širše šolsko življenje.
Ključne besede
eTwinning, življenje v šoli, eTwinning tim Workshop Abstract
This workshop focuses on the presentation of a case study of how eTwinning was integrated into the school of the presenter. The workshop will explore ideas and suggestions of how to set up an eTwinning Team and how to embed eTwinning in school life.
Keywords
eTwinning, school life, eTwinning Team
CO
s
Uporaba eTwinning namizja in spletne učilnice TwinSpace (za začetnike)
Use of the eTwinning Desktop and the Virtual classroom TwinSpace (Beginners)
Irena Rimc Voglar
eTwinning ambasadorka irena.voglar@yahoo.com CMEPIUS
Povzetek delavnice
Delavnica bo priložnost, da pobliže spoznate eTwinning Namizje in spletno učilnico TwinSpace. Udeleženci bodo na delavnici imeli dostop do eTwinning portala in možnost preizkusa osnovnih orodij.
Ključne besede
eTwinning portal, osnovna orodja
Ciljna skupina
učitelji osnovnih in srednji šol ter vzgojitelji Workshop Abstract
The workshop will be an opportunity to explore the eTwinning Desktop and virtual classroom TwinSpace. Participants will have access to the portal and will be able to try basic tools at the workshop.
Keywords
eTwinning portal, basic tools Target group
pre-primary, primary and secondary school teachers
on ^
cc O
CM 2 2
<
(NI
S
s
Uporaba eTwinning namizja in spletne učilnice TwinSpace za napredne uporabnike
Use of the eTwinning Desktop and the Virtual classroom TwinSpace for advanced users
Dejan Kramžar
eTwinning ambasador
kramzar@gmail.com
CMEPIUS
Povzetek delavnice
Akcija eTwinning omogoča evropskim šolam spletno mednarodno sodelovanje prek preprostega in prosto dostopnega portala, namenjena izključno učiteljem in učencem osnovnih in srednji šol ter vrtcev iz 33 evropskih držav.
Delavnica bo priložnost za izkušene eTwinnerje da poglobijo znanja o spletni učilni TwinSpace ter se seznanijo z novostmi eTwinning Namizja. Udeleženci bodo na delavnici imeli dostop do portala in možnost preizkusa orodij, ki jih le-ta ponuja. Delavnico bodo vodili eTwinning ambasadorji.
Ključne besede
spletni učilnica TwinSpace, eTwinning Namizje Ciljna skupina
učitelji osnovnih in srednji šol ter vzgojitelji, ki že imajo izkušnje z eTwinning portalom Workshop Abstract
The eTwinning action enables international online collaboration between European schools through a simple and free portal designed exclusively for teachers and pupils of primary schools, secondary schools and kindergartens from 33 European countries.
The workshop will be an opportunity for advanced eTwinniners to widen their knowledge of the virtual classroom TwinSpace and get informed about the novelties of the eTwinning Desktop. All participants will have access to the portal and the possibility to test the available tools. The workshop will be led by eTwinning ambassadors.
Keywords
virtual classroom TwinSpace, eTwinning Desktop Target group
Primary, secondary and kindergarten teachers who have experience in using TwinSpace.
Umna učilnica The Mindful Classroom
on
CD
John Collick
PROMETHEAN
on ^
cc: CD
Workshop abstract
This workshop will demonstrate a range of activities and ideas combining our latest understanding of how the human mind learns and practical interactive classroom technology. In the last two decades our knowledge of how the brain learns and retains information and skills has been revolutionized, giving us a deeper insight into effective teaching strategies. This workshop will lead the participants through lesson ideas and tools designed to show how both interactive classroom technology (interactive whiteboards, learner response systems etc.), and learning methods developed thousands of years ago, can draw on this new research to improve learning at all ages.
The emphasis will be on participation and practical tools that teachers can use quickly and effectively in their lessons.
Topics covered include: Memory, Imagination, Motivation, Effective review strategies, Game and simulation-based learning
Povzetek delavnice
Na delavnici bodo predstavljene dejavnosti in ideje, ki združujejo naše najnovejše razumevanje človeškega uma - kako se le-ta uči in kako uporablja interaktivne tehnologije v razredu. Naše razumevanje delovanja možganov, kako se možgani učijo in ohranjajo informacije ter veščine, ki nam podajajo vpogled v učinkovite strageije poučevanja je namreč v zadnji dveh desetletjih precej napredovalo.
Delavnica bo udeležence vodila skozi učne ideje in orodja, s katerimi bomo prikazali, kako lahko tako interaktivne učne tehnologije kot metode poučevanja, ki so se razvijale tekom tisočletij, vplivajo na izboljšanje in nadgradnjo učenja pri vseh letih.
Poudarek bo na sodelovanju in praktičnih orodjih, ki jih učitelji lahko hitro in učinkovito uporabljajo pri pouku.
Teme vključujejo: spomin, domišljija, motivacija, učinkovite strategije, igre in simulacije, ki temelji na učenju
«
CM
<
(NI
S
s
Računalniška telovadnica Computer Gym
i i i Janez Demšar
^ Fakulteta za računalništvo in informatiko
Povzetek delavnice:
Računalništvo nima (veliko) zveze z računalnikom. Pouk računalništvo je (oziroma bi moral biti) predvsem vaja v razmišljanju, podobno kot je matematika predvsem vaja iz formalnega zapisovanja, abstraktnega razmišljanja in logičnega sklepanja. Podobno kot matematiko lahko računalništvo poučujemo kot ločen predmet, lahko pa ga vključimo v druge predmete, od matematike do telovadbe. Ali otroci ob tem vedo, da se v resnici urijo v računalniškem razmišljanju ali ne, niti ni pomembno.
Računalništvo nima (veliko) zveze z računalnikom. Pouk računalništvo je (oziroma bi moral biti) predvsem vaja v razmišljanju, podobno kot je matematika predvsem vaja iz formalnega zapisovanja, abstraktnega razmišljanja in logičnega sklepanja. Podobno kot matematiko lahko računalništvo poučujemo kot ločen predmet, lahko pa ga vključimo v druge predmete, od matematike do telovadbe. Ali otroci ob tem vedo, da se v resnici urijo v računalniškem razmišljanju ali ne, niti ni pomembno.
V okviru delavnice bomo pokazali, kako izvesti pouk računalništva, ne da bi nas pri tem utesnjevala računalniška učilnica. Učitelji bodo v vlogi učencev sodelovali pri eni ali dveh aktivnostih s seznama na strani http://http://vidra.fri.uni-lj.si/.
Če bo vreme lepo, se bomo poskusili v iskanju Otoka zakladov in v Vzporednem urejanju. Če bo slabo, bomo sestavili računalnik iz bombonov (Računalnik se uči); ker vaja poteka tako, da otroci pojedo »napačne« bombone, bomo kalorije odslužili z vajo iz štetja po dvojiško (Do koliko lahko šteje stonoga).
Ključne besede
računalništvo, sodoben pogled na učenje, vidra.fri.uni-lj.si
Ciljna skupina
osnovnošolski učitelji
Workshop Abstract
Computer science does not have (much) to do with computers. A computer science class is (or should be) an exercise in thinking, similarly to mathematics being an exercise in formal expression of abstract thinking and logical deduction. As is the case with mathematics, computer science can be taught as a stand-alone subject or as part of other subjects, from mathematics to physical education. It is not of vital importance that the students know that they are being trained in computer science.
The workshop will show how to teach computer science outside the constraints of the classroom. Teachers will assume the roles of students and collaborate in some of the activities listed here: http://vidra.fri.uni-lj.si/.
If the weather permits, we will visit the Treasure Island and try our hand at Parallel Sorting. If the weather is not favourable, we will construct a computer using candies (Learning Computer). Since
this activity requires the children to eat the 'wrong' candies, we will shed the calories by practicing ^
binary counting (How High Can a Millipede Count?). q
Keywords ^
computer science, contemporary teaching, vidra.fri.uni-lj.si
primary school teachers
CM 2 2
• types of web hosting available on ARNES (static page, blog, GVS);
• GVS packages;
• use of web interface for administration of the Webmin server;
• how to set up applications efficiently (FTP, SCP, Webmin);
• the basics of command prompts in the Linux environment;
• managing user rights for files and folders;
• redirecting domains and sub-domains;
• using AAI in the "assistance" package;
• examples of good practices.
Practical part
independent configuration or transfer of various content to the server; handling files and folders; configuring rights and ownership; "virtual hosts" configuration; installing AAI in Moodle and Joomla environments.
Keywords
web-hosting, GVS, dynamic web pages Target group
ROID, website administrators and users who have already mastered web content management (e.g. Joomla), but with insufficient knowledge about the options and administration of content on the actual server
CM 2 2
evropskih izobraževalnih sistemih)
How is this regulated in Europe? (EURYDICE - a reliable source Q of information on European education systems)
Tanja Taštanoska, Saša Deleja Ambrožič, Katja Kuščer
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport - Eurydice Slovenija
Povzetek delavnice
Kje zaslužijo učitelji bolje - v Sloveniji ali na Slovaškem? So res vse države v Evropi zaradi krize zmanjšale sredstva za izobraževanje? Kdo izbere in zaposli ravnatelja šole? So v Avstriji vsi vrtci zastonj? Kako veliki so oddelki v sosednjih državah? Koliko ur učne obveznosti imajo učitelji? Kakšna je organizacija pouka in šolskega koledarja na Finskem? Kako otroci pridobivajo bralne, matematične ali naravoslovne kompetence v drugih državah EU? Se otroci v okviru obveznega programa v šolah v Sloveniji gibljejo več ali manj kot njihovi vrstniki v evropskih državah? Na vsa našteta in mnoga druga vprašanja o izobraževalnih sistemih ponuja omrežje Eurydice natančne odgovore, le poiskati jih je treba znati. Z udeleženci bomo spoznali različne spletne vire omrežja Eurydice ter se izurili v iskanju odgovorov na zastavljena in druga vprašanja.
Cilji delavnice
usposobiti udeležence za iskanje podatkov o sistemih izobraževanja v Evropi v različnih virih omrežja Eurydice.
Ključne besede
Eurydice, izobraževalni sistemi, spletni viri Workshop Abstract
Where do teachers earn more - in Slovenia or Slovakia? Is it true that all the countries in Europe reduced the funding of education because of the crisis? Who selects and employs principals? Are the kindergartens in Austria free? What is the size of classes in our neighbouring countries? How many hours do teachers have to teach? What are the organization of teaching and the school calendar like in Finland? How do children acquire reading, math or science skills in other EU countries? Are children in Slovenian compulsory education as active as their peers in other European countries? The detailed answers to each of these and many other questions about educational systems are provided by the Eurydice network. All we have to do is learn how to find them. The participants of the workshop will explore the various online resources of the Eurydice network and learn how to find the answers to the above and other questions.
Workshop Aims
To train the participants to find information on European educational systems using Eurydice.
Keywords
Eurydice, education systems, online resources
S
E-učbeniki E-Textbooks
Abstract
E-textbooks (and especially interactive textbooks) are a novelty in education in terms of their visualisation features, dynamic demonstrations of concepts, focus on the interaction between students and content, methodological freshness, adaptation to young users, accessibility ... These
Alenka Lipovec, Margareta Vrtačnik, Jože Senekovič, Samo Repolusk, Boris Zmazek cc
0 ZRSŠ
•=C Na letošnjem SIRikt-u 2013 se podajamo v novo zgodbo, ki bo upamo rasla in se razvijala. Poimenovali smo jo Odprta učilnica.
q Kaj razumemo kot Odprto učilnico?
Z učenjem in poučevanjem za 21. stoletje smo na poti "nove" paradigme - globalnih trendov v smer personalizacije, sodelovalnega in kombiniranega (blended) učenja, multimodalnega učenja ter prilagodljive IKT. Vse to spremlja tudi dizajn učnega prostora, ustvarjajo se nova ali preoblikovana učna okolja, prostori, ki so drugačni od tradicionalnih. Po S. Heppellu ima organizacija fizičnega prostora celo osrednjo (centralno) vlogo pri kreiranju nove paradigme učenja. In tak (začetni) poskus je tudi naša Odprta učilnica, ki naj bi v prihodnosti zaživela na filozofiji združevanja in ne ločevanja (prostorov, učilnic, učiteljev ...). Ob tem, kje se učimo, pa še vedno ostaja nadvse pomembno, kaj in kako se učimo.
Odprta učilnica so raznovrstni učni otoki (deloma ločeni, a odprti učni prostori), pripravljeni za specifične, učencu prilagojene, oblikovane učne dejavnosti, z različno tehnologijo in sodelujočimi timi. Prostori, ki naj vzpodbujajo kreativnost in ne produktivnost. Učenci/udeleženci v Odprti učilnici imajo na otokih možnost kombiniranega (blended) učenja, učenja na daljavo (on-line) učenja ali v živo (F2F - face to face) učenja. Odprta učilnica naj bi odgovarjala metodam, organizacijskim strukturam (oblikam) in tehnologiji 21. stoletja. IKT je zgolj orodje in ne vodilo, temelji na pristopu "prinesi svojo lastno napravo" (BYOD - bring your own device), na močni, prodorni brezžični povezavi, premiku k oz. na »oblake«, na mobilnosti ter izbranih tudi dereguliranih pristopih (povzeto S. Harris).
Značilnosti Odprte učilnice SIRikt 2013:
Odprta učilnica na SIRikt-u 2013 bo v dvorani Vitranc, v petek, 17. 5. 2013, med 13.30 in 15.30. Organizirana bo v obliki učnih otokov, nekoliko oddaljenih prostorih za učenje oz. pouk. Učnih otokov bo 12, od tega 8 notranjih in 3 zunanji, s središčem, osrednjim prostorom, ki smo ga poimenovali agora (gr. agora trg, zbor). Na otokih bo vzporedno potekal pouk oz. dejavnosti. V predvidenem času za Odprto učilnico se bo pouk na posameznem učnem otoku izmenjal kar trikrat - trije krogi pouka po 40 minut (glej podroben program Odprte učilnice SIRikt 2013). Posamezen krog pouka v 40 minutah bo vključeval 25 minut, namenjenih pouku, 10 minut diskusiji in 5 minut menjavi med učnimi otoki. V naslednjem krogu se bo dejavnost bodisi ponovila ali zamenjala z drugo. Obiskovalci odprte učilnice bodo lahko prevzemali različne vloge: od povsem aktivnih udeležencev pri pouku oz. dejavnostih otoka, aktivnih opazovalcev pouka (hospitantov), bežnih, površinskih, zvedavih opazovalcev do firbcev.
Dejavnosti na učnih otokih Odprte učilnice 2013
Notranji učni otok 1
Pokvarjeno računalo = broken calculator 5 (pouk matematike z žepnimi računali v osnovni šoli po vertikali in medpredmetno)
(NI
S
S Darja Antolin, Mateja Sirnik, Andreja Verbinc, Katja Kmetec, Mateja Puizdar ^V) Pokvarjeno računalo je sklop dejavnosti za drugi, šesti in deveti razred OŠ, kjer bomo z žepnim
računalom razvijali številske predstave in pokukali v strukture številskih sistemov ter operacij nad števili. Učili se bomo matematičnih pojmov, proces učenja bomo vrednotili in primerjali s tradicionalnim učenjem svinčnik - papir. V zadnjem delu se bomo na različne načine poigravali z enačbami, izrazi, računskimi zakoni, hkrati pa se sporazumevali v tujem jeziku. Preko igrivih aktivnosti z žepnim računalom se bomo navajali na raziskovanje in reševanje problemov.
Notranji učni otok 2
I-učbeniki na pohodu
(pouk kemije, fizike in matematike s prihajajočimi i-učbeniki na tablicah ) Simona Pustavrh, Robert Repnik, Boris Zmazek
O
Zajet bo cel spekter dela z i-učbeniki, od samostojnega učenja (doma ali v šoli) do učiteljeve uporabe posameznih izsekov enot za doseganje učnih ciljev. Prikazali bomo primere uporabe i--učbenika pri pouku in spodbujali kritičnemu premisleku o učinkovitosti takega dela. Poudarjena bo metodično in didaktično utemeljena uporaba aktivnih slik pri doseganju boljšega razumevanja vsebin skozi vizualizacijo novih pojmov. Sugerirana bo uporaba metode kombiniranega učenja in poučevanja s poudarkom na zaznavanju nivoja interaktivnosti in stopnje refleksivnega učenja.
Notranji učni otok 3
E-povratne informacije
(pouk materinščine z i-tablo in različnimi odzivnimi napravami) John Collick, Maja Kosta, Mojca Osvald, Marijana Klemenčič Glavica
Urjenje pravopisa z vključitvijo večine čutnih zaznav in hkrati reševanje kviza, s katerim bomo preverili svoje znanje maternega jezika - je to sploh mogoče?
Googlovi zemljevidi, korpusi za slovenščino, elektronska izdaja Slovenskega pravopisa, uporabe programa Socrative - vse z namenom pridobivanja povratne informacije in možnost njenega dopolnjevanja bo osrednja tema dogajanja.
Preizkusili bomo kreiranje kviza in dostop do le-tega. S pomočjo tablic bomo kviz reševali in na koncu reflektirali statistično obdelane rezultate svojih odgovorov.
Notranji učni otok 4
Podcasti v različnih vlogah (učenje in poučevanje tujih jezikov s podcasti) Simona Cajhen, Neva Šečerov, Alenka Andrin
Preizkuslili bomo uporabo podcastov v dveh različnih fazah učnega procesa: v fazi sprejemanja besedila in v fazi uporabe usvojenega znanja. Podcasti torej odigrajo vlogo izhodiščnega besedila (vir za pridobivanje podatkov) in končnega izdelka (predmet obravnave pri samovrednotenju učnih dosežkov). Opozorili bomo tudi zvočni forum, ki omogoča razvijanje govorne zmožnosti na dano govorno/pisno iztočnico. Le-te bomo naredili sami!
Notranji učni otok 5 °
Eksperimentalna črna skrinjica S
(pouk biologije, fizike in kemije z vmesnikom LabQuest in različnimi merilniki) ^
Darko Briški
cc.
•=C Vas zanima, kaj se bo dogajalo v črni skrinjici oziroma kaj je v njej skrito? To bomo odkrivali z uporabo vmesnikov LabQuest in z različnimi merilniki ( npr. merilnik vsebnosti kisika in merilnik vsebnosti ogljikovega dioksida v zraku, merilnik pH, merilnik tlaka itd.) izvajali meritve. Izdajmo le to, da bo v škatli, ne nujno črne barve, skrit naravoslovni eksperiment. To bo nekaj, kar še nihče ni poskusil. Prikazan bo model izkustvenega učenja in za spremembo primer slabe prakse :).
_>
<
od
Notranji učni otok 6
Učenje z virtualnim dotikom q (učna ura Kinect v izobraževanju) CD
Saša Divjak, Matevž Pesek
Ali veste kaj Kinect sploh je? Vas zanima kako deluje? Poznate virtualnega človeka? Se sprašujete, kaj je to vživeto izobraževanje? Odgovore na zastavljena vprašanja bomo preizkusili in spoznali skozi zanimive didaktične primere tudi simulacijo Eko-sistema, Python, 3D-grafiko in še kaj.
Notranji učni otok 7
LEGO za v razred
(fizikalni eksperimenti (robotika) z LEGO Education materialom) Maja Gačnik, MatevžMalej, Alenka Malej, Peter Vrčkovnik
Z uporabo LEGO Edu materialov (uvajanje mehanskih in električnih strojev in Mindstorms NXT) bomo izvajali nekatere fizikalne poskuse. Pregledali in uporabili bomo delovna gradiva, ki so namenjena delu v razredu ter samostojno izvajali različne vrste aktivnosti z LEGO Edu materialom.
Notranji učni otok 8
Igralni otok za odrasle (didaktične računalniške igre - od izdeleve do uporabe) Jože Rugelj, Matej Zapušek
Igranje sicer povezujemo z najmlajšimi, ker pa se tudi »starejši« radi igramo, bomo na igralnem otoku za odrasle organizirali igranje z različnimi vrstami didaktičnih iger. Preizkusili jih bomo, se igraje učili, še bolj zanimivo pa bo, če jih bomo še prej kar sami naredili. Imamo cel spekter možnosti, od enostavnih, kjer zložimo skupaj nekaj animiranih prizorov in napišemo kratko besedilo, do čisto resnih, "pravih" didaktičnih iger, z uporabo ustreznih orodij, ki bi jih lahko naredili v uri ali dveh.
Zunanji učni otok 1
Iskanje skritega zaklada
(pouk geografije z uporabo GPS naprav)
Tatjana Kikec, Mojca Janžekovič, Mirsad Skorupan
Iskanje skritega zaklada bo zabavno in poučno. Ob tem bomo spoznali rabo GPS naprav, se usposobili za zajemanja točk stojišč, ustvarjanja poti. Zajete podatke bomo prenesli v Google Zemljo, kje J2 bomo ugotovili po kateri poti smo hodili. Če bomo izbrali neko višjo ležečo točko, bomo izrisali še ° višinski profil. Kaj pa je skriti zaklad? To naj ostane skrivnost, ki bo znana le iskalcem tega zunanjega S otoka.
\ Zunanji učni otok 2
Ko je število korakov pomembnejše od števila zadetkov
(pouk športne vzgoje s kodami QR in merilniki korakov) Nives Markun Puhan, Janja Polenšek Davidovski, Robert Pavli
<
od
Experimental Black Box
(Biology, physics, chemistry, the LabQuest interface and various meters) Darko Briški
Would you like to know what goes on in a black box and what is hidden inside it? We will use the LabQuest interface and various meters (for example, oxygen meter, carbon dioxide meter, q pH meter, pressure meter and so on) to acquire different measurements. A box, not necessarily CD a black one, will hide a science experiment that has never been conducted before. Also, a model of experiential learning will be presented. And, for a change, an example of bad practice will be demonstrated.
Indoor Learning Island 6
Learning through Virtual Touch (Using Kinect in education)
Saša Divjak, Matevž Pesek
Do you know what Kinect is? Would you like to know how it works? Do you know what a virtual human is? Are you interested in immersive learning? The answers to these questions will be presented and explored on the basis of interesting didactic examples, including a simulation of an ecosystem and presentations involving Python, 3D graphics and more.
Indoor Learning Island 7
LEGO in the Classroom
(Physics experiments (robotics) using LEGO Education materials) Maja Gačnik, MatevžMalej, Alenka Malej, Peter Vrčkovnik
LEGO Edu materials (mechanical and electrical machines and Mindstorms NXT) will be used to conduct physics experiments. We will explore the relevant classroom materials and independently engage in a range of activities using LEGO Educational materials.
Indoor Learning Island 8
Playground Island for Grown-ups
(Didactic computer games - from creation to application)
JožeRugelj, MatejZapušek
Playing games is usually an activity we attribute to children, but since adults also enjoy games, our playground island offers everyone an opportunity to play with and learn about various types of didactic games. We will also try to create new games on our own - there is a range of possibilities to do that. For example, we can arrange some animated scenes into a sequence and add a short text to the sequence. On the other hand, some more advanced options allow us to create 'real' didactic J2 games - by using suitable tools, we can achieve such a goal in an hour or two.
o
Outdoor Learning Island 1
Treasure Hunt
(Teaching geography using GPS devices)
i_i_i
<
on
Tatjana Kikec, Mojca Janžekovič, MirsadSkorupan
i_i_i
The treasure hunt will be entertaining and educational. We will learn how to use GPS devices, how to capture points, and how to create paths. The acquired data will be imported in Google Earth to find out more about the observed path. If the path includes different altitudes, we will also explore it through the elevation profile. What about the hidden treasure? Let that be a secret known only to the visitors of this outdoor island.
Outdoor Learning Island 2
When the Number of Steps Matters More than the Number of Hits (Teaching physical education using QR codes and pedometers)
Nives Markun Puhan, Janja Polenšek Davidovski, Robert Pavli
Do you own a smartphone but do not use it for sports yet? It is high time you changed this. Join us, bring your smartphone and we will introduce you to a free pedometer app. We will explore how QR codes and other pedometers can be used in PE classes and sports activities. A range of basic games will follow a methodological approach that progresses from easy to difficult tasks. This transition will be demonstrated through changing the rules of the games. In addition, the activities will be straightforward enough to be immediately applicable in the classroom.
Outdoor Learning Island 3
These Are No Ordinary Keys - They Are Identification Keys
(Teaching science and biology using identification keys on mobile devices)
Kristina Prosen, Saša Kregar
Would you like to engage in experiential learning in the outdoors supported with mobile technology? Join us outside to learn about interactive identification keys and use them to identify plants and animals. With the help of mobile technology (tablets and smartphones), we will demonstrate models (examples) of experiential learning about nature in the natural environment. We will attempt to identify the 'intruder' - an entity that, based on the characteristics we will observe, does not belong to the group of plants.
Central Gathering Space - Agora
In the centre of the Open Space, the Agora, we will reflect on the events, examine our thoughts, and focus our attention on volunteerism and charity. A group of students from the Trbovlje Grammar and Economics Secondary School, adorned with donated scarves, will - in return for a small voluntary contribution - offer the scarves to the participants of the Open Space and spread their message of charity. The students are confident that there is more than enough room in our hearts and more than enough time in our lives for new acts of volunteerism. The idea of volunteerism is also strongly related to the philosophy of the Open Space. It promotes the removal of obstacles J2
among people, encourages new connections in a culture of coexistence and supports commu- °
nity change. The enthusiasm and the example of the students from Trbovlje will also encourage 2
us to foster relationships with other institutions and join our forces to support volunteerism that —
benefits us all.
Cd OO
CM
S
S
Digitalni domorodci vs digitalni priseljenci Digital Natives vs Digital Immigrants
c=r —i Barbara Neža Brečko
lj_i
Povzetek
Rojeni po letu 1982 so označeni kot "digitalni domorodci" oziroma »net generacija« njihovi učitelji, ki so usvojili veščine uporabe IKT pa digitalni priseljenci. Kaj natančno pomenita ti oznaki? Ali to pomeni, da so učitelji, ki so večinoma rojeni pred letom 1982 manj kompetentni za uporabo IKT?
Kot menijo nekateri avtorji (npr. Prensky 2001) je poglavitna razlika med digitalnimi domorodci in ostalimi, da se, ker so izpostavljeni digitalni tehnologiji, vedejo drugače, imajo drugačne družbene lastnosti, njihov način sprejemanja in uporabe informacij je drugačen, in imajo drugačna pričakovanja. Ena od predpostavk je, da so digitalni domorodci prežeti s tehnologijo in digitalno pismeni.
Pogosto slišimo, da učitelji ne uporabljajo informacijske tehnologije pri pouku, ker jim je neprijetno, ker so otroci (digitalni domorodci) spretnejši od njih.
Pa je to posploševanje upravičeno in potrjeno? Ali so učitelji res manj spretni od otrok? Najnovejša raziskava European Schoolnet-a kaže, da učenci niso tako samozavestni pri uporabi IKT kot bi morda pričakovali, nasprotno, kaže se, da so učitelji samozavestnješi od njih. Glede na evropsko povprečje so slovenski učitelji bolj samozavestni od povprečnega evropskega učitelja, med tem ko so slovenski učenci manj samozavestni od povprečnega evropskega učenca. Res pa je, da so bili slovenski učitelji v primerjavi z ostalimi evropskimi učitelji v veliko večji meri deležni profesionalnega spopolnjevanja s področja rabe IKT.
Abstract
Born after 1982 are considered to be »digital natives« or »net generation« and their teachers who have mastered the skills of ICT are called digital immigrants. What exactly do these labels mean? Does this mean that teachers, who are mostly born before 1982 are less competent in the use of ICT?
As some authors describe (eg Prensky 2001) the main difference between digital natives and others, is that digital natives behave differently, have different social characteristics and the way they receive and use of the information is different, also they are supposed to have different expectations, because they are exposed to digital technology since their birth. One of the assumptions is, that digital natives are permeated with technology and digital literacy.
Often it can be heard, that teachers do not use information technology in the classroom because they feel uncomfortable as children (digital natives) are more skilled in its use.
Is this generalization justified and confirmed? Are teachers really less proficient than children? Recent research from European Schoolnet shows that students are not as confident in the use of ICT as one might expect, on the contrary, it shows that teachers are more confident. When compared to the European techers Slovenian teachers are more confident than the average European teachers, while the Slovenian students are less confident than the average European student. On the other hand it is also true that Slovenian teachers in comparison to other European teachers receive much more professional training in the field of ICT use.
TEACHMEET ali NeTičNeMiš, SIRikt 2013 SIRikt 2013 TEACHMEET
Radovan Krajnc
Zavod republike Slovenije za šolstvo Povzetek
Na letošnji konferenci SIRikt bo že tretjič organiziran dogodek TeachMeet ali po naše NeTičNeMiš.
TeachMeet je organizirana, vendar neformalna oblika srečanja učiteljev, ki drug drugemu predstavljajo primere dobre prakse, novosti in odlične ideje rabe IKT pri pouku. Sodelovanje je povsem prostovoljno, tako da nove ideje, še neznana gradiva in programi ponudijo enkratno priložnost za izmenjavo uporabnih in uspešnih praks iz razreda.
Glavni namen TeachMeeta, ki so ga leta 2005 osnovali na Škotskem, je v sproščenem okolju prisluhniti zgodbam inovativnih učiteljev, deliti navdušenje ob uspešnih poskusih in razmisliti o drugačnih pristopih pri neuspešnih. Ker gre za neformalno druženje, z obilo smeha in dobre volje se sprosti kreativnost, ustvarjalnost in radovednost nastopajočih. Edino pravilo, ki ga mora nastopajoči upoštevati, je, da mora svojo predstavitev strniti v 5 minut.
;— ^ \T, -<
Abstract
SIRikt 2013 presents its third TeachMeet event.
A TeachMeet is an organized but informal meeting of teachers who wish to share examples of good practices, practical innovations and personal insights in teaching with ICT. Participation is entirely voluntary. A range of new ideas, materials and programmes presented at the event offer a welcome opportunity for participants to exchange information on useful and successful classroom practices.
The main purpose of TeachMeet, which was first conceived in 2005 in Scotland, is to provide a relaxed atmosphere in which innovative teachers can share their stories, spread their enthusiasm about innovations and also reflect on their less successful practices. The informal nature of the event guarantees a lot of fun and laughter, which inspires creativity and curiosity. The only rule the participants have to follow is that their presentations do not exceed the time limit of 5 minutes.
CM 2 2
SIRikt 2013
INDEKS AVTORJEV INDEX OF AUTHORS
9= m
cc O
< X
(NI
S
s
Alenka Andrin 650 Erika Hvala 308
Alenka Lipovec 815 Eva Traven 706
Alenka Šverc 111 Franc Jakoš 541
Alenka Žolgar 782 Gorazd Sotošek 367
Aleš Stare 828 Gregor Anželj 592
Amela Sambolic Beganovic 118,161 Gregor Mede 230
Andraž Logar 64 Gregor Torkar 569
Andreja Burger Muhič 367 Gregor Rusjan 496
Andreja Nagode 72, 713 Igor Lipovšek 794
Andreja Polanšek 767 Igor Puhan 575
Andreja Žavbi 144 Ingrid Možina Podbršček 100
Andrej Bagon 79 Irena Prašnikar 556
Andrej Flogie 100, 111 Irena Rimc Voglar 801
Andrej Kociper 484 Iris Govedič 84
Andrej Oberwalder Zupanc 655 Iztok Jelen 332
Andrej Šuštaršič 719 Iztok Ostrožnik 396
Andrej Tomšič 71 Jana Laganis 569
Anita Poberžnik 409 Janez Demšar 804
Anita Smole, Sonja Strgar 380 Janja Polenšek Davidovski 490
Anita Smole, Sonja Strgar 534 Janko Harej 54, 598
Attila Kovacs 810 Janko Uhan 611
Barbara Neža Brečko 838 Jasna Tringle 253
Bart Verswijvel 800 Jasna Vuradin Popovič 516
Bill Mitchell 104 Jef Staes 107
Boris Zmazek 815 Jezerka Beškovnik 586
Boris Zrinski 738 Jerica Glavan 301
Breda Gruden 100 Jernej Porenta 88
Breda Pavlič 782 John Collick 803
Breda Verbošek 695 Jože Hanc 87
Carl van Mol 253 Jože Senekovič 815
Conor Galvin 102 Jure Kranjc 94
Damjana Šajne 276, 818 Karmen Usar 180
Dalibor Cotar 276 Katja Kastelic 617
Danijela Jeršič 746 Katja Kuščer 350, 814
Darija Hohnjec 387 Katja Knific 706
Darja Žnidaršič 288 Katja Završnik 760
David Drofenik 828 Klavdija Hrastovec 154
David Vrtin 59 Klavdija Jug 420
Dejan Cvitkovič 235 Klemen Andreuzzi 91
Dejan Kramžar 802 Kristijan Perčič 605
Domen Kovačič 605 Kristijan Ploj 496
Domen Verber 541 Kristina Prosen 569
Domenico Vicinanza 53 Ladilsav Solarič 811
Dominic Graveson 101, 118 Lara Stefansdottir 506
Dragica Brinovec 240 Lea Senica 662
Dušanka Colnar 318 Leonida Novak 149, 161
Dušan Štuhec Tivadar 527 Liljana Kač 227
Egbert Bolhuis, 110 Lucija Kupec 167
Elvis Guštin 823 Luka Mali 65
Emil Velikanje 149 Magdalena Doberšek 695
Eneja Baloh 510 Maja Nagode 713
Maja Vičič Krabonja 111 Nives Markun Puhan 161,258, 316
Maja Lebar Bajec 630 Oliver Zofič 825
Maja Vičič Krabonja 118, 142 Peter Gabrovec 426
Maja Vogrinčič Bizjak 325 Peter Kacin 96
Majda Koren 690 Peter Prhavc 630
Majda Krajnc 420 Peter Zupan 125
Manica Habjanič Gaberšek 672 Petra Arnejčič Munda 733
Marija Smolko 667 Polonca Brooks 240
Marija Šubic 454 Polonca Vodičar 760
Margareta Vrtačnik 815 Radovan Krajnc 118, 149, 672, 839
Marija Mustar 118 Rafaela Kožlakar 581
Marjana Bradič 516 Ranko Rajkovic 106
Marjeta Doupona 358 Robert Dimec 318
Marko Kern 131 Robert Pavli 258
Marko Papic 635, 808 Rok Papež 52
Marko Sluga 824 Romana Kolar 617
Marko Šebrek 208 Rosana Dular 817
Marijana Klemenčič Glavica 754 Samo Božič 174
Mateja Boštjančič 782 Samo Petrič 374
Mateja Drnovšek 548 Samo Repolusk 815
Mateja Ivanuša 459 Saša Deleja Ambrožič 814
Mateja Slevec 216 Saša Kregar 413
Matej Horvat 358 Sebastjan Fon 635, 808
Matej Konobelj 813 Sebastjan Zamuda 426
Matej Rožič 431 Selma Štular Mastnak 270
Matej Sužnik 295 Simon Dražič 118
Matjaž Batič Finžgar 81 Simona Cajhen 586
Maša Isakovic 635, 808 Simona Jan 746
Melita Gorše Pihler 440 Simona Slavič Kumer 413
Metka Košir 409 Simona Senica 403
Merita Korenica 247 Simona Sirk 521
Michele Conway 829 Simon Dražič 818
Miha Biruš 820 Slavoljub Hilcenko 774
Miha Biruš 822 Sofija Baškarad 472
Milenko Stiplovšek 342 Stefan Winter 46
Miloš Gajič 806 Suzana Harej 598
Miran Potočnik 828 Špela Bagon 677
Mitja Golob 623 Špela Logar 827
Mladen Kopasic 360 Špela Novljan Potočnik 556
Mojca Gornik Brodnjak 733 Špela Ševerkar 672
Mojca Janžekovič 137 Štefan Istvan Varga 811
Mojca Ogrizek Drinovec 788 Tadej Hren 66
Mojca Osvald 754 TadejŽlak 81 9
Mojca Strnad 235 TadejŽlak 821
Mojca Suban Ambrož 186 Tanja Logar 253
Monika Kovačič 220 Tanja Muller 391
Natalija F. Kocjančič 672 Tanja Nedeljko 295
Nataša Himmelreich 203 Tanja Rupnik Vec 516
Nataša Jeras 562 Tanja Taštanoska 814
Niel Mclean 105 Tatjana Kikec 192
Nives Kreuh 100, 108 Tina Bergant 103
on cc