RAZPRAVE | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 IZHODIŠČA KONCEPTUALIZACIJE PODJETNOSTI (V OŠ V SLOVENIJI) Dr. Živa Kos, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, dr. Slavko Gaber in dr. Veronika Tašner, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Starting Points for Conceptualizing Entrepreneurship (in Primary Schools in Slovenia) IZVLEČEK Prispevek tematizira družbene in ekonomske spremembe in v njih zamike vloge in delovanja šole. V tem okviru so v ospredju pojav podjetnosti kot koncept v edukaciji in iz njega izhajajoča preizpraševanja zastavitve vsebin, namenov znanja in institucije šole kot odgovor na kompleksne in tudi kontradiktorne družbene interese. Koncept podjetnosti pa se na različne načine vpenja tudi v slovenski šolski prostor. V osnovne šole se je podjetnost umestila s projektom POGUM, v okviru katerega tudi nastaja konceptualizacija podjetnosti, ki vključuje različne dimenzije realizacije kompetence podjetnosti na različnih področjih, med katerimi prispevek izpostavlja področje šol kot središč skupnosti. Ključne besede: podjetnost, hibridne ekonomije, šola, šole kot središča skupnosti ABSTRACT The paper discusses social and economic changes, and within them the shifts in the role and operation of schools. Within this context, it focuses on the phenomenon of entrepreneurship as a concept in education and on the resulting inquiries into the contents, the purposes of knowledge and the school institution as a response to com- plex and sometimes contradictory societal interests. The concept of entrepreneurship is also being integrated into the Slovenian school setting in different ways. Entrepreneurship has been integrated into primary schools through the project POGUM, which is creating a concept of entrepreneurship that includes different dimensions of the realization of the entrepreneurship competence in different areas; the paper highlights the area of schools as centres of communities. Keywords: entrepreneurship, hybrid economies, school, schools as centres of communities UVOD Pogled v preteklost nas opozarja, da so časi izrazitih druž- benoekonomskih sprememb prežeti z vprašanji, kako prip- raviti mlajše generacije za spoprijemanje z vzpostavljajo- čimi se na čini življenja. Podobno kot se je ob prelomu 19. v 20. stoletje spraševal Durkheim (2001), se v za četku 21. stoletja ponovno sprašujemo, kako na ozadju ekonomskih in družbenih sprememb uravnavati težnje individualnega in družbenega v načinih učenja, poučevanja in vloge šole. Zdi se, da je danes iskanje prihodnje vloge edukacije po- vezano z naraš čajočo brezposelnostjo in družbenimi ne- enakostmi, z ohranjanjem narave, planeta in iskanji novih načinov sobivanja. ZAMIKI EKONOMIJE, ZAMIKI DRUŽBE Izzivi sodobne družbe kažejo, da so ti precej širši od izzi- vov, ki bi jih lahko smiselno in trajnostno reševali samo s podjetništvom, ki se strukturira okrog mezdnega dela in dobička. Podjetništvo kot ena od linij podjetnosti z ozkim ciljem materialnih dobi čkov je v zadnjih štirih desetletjih poudarjeno veljalo za enega od temeljev neoliberalne ekonomije. Deloma že vzporedno (Ostrom, 1990/2010) in v še večji meri v zadnjih dveh desetletjih pa preu čevalke in preučevalci ekonomije in družb (Stiglitz, 2012; Picketty, 2014; Rifkin, 2000, 2007, 2015; Wallerstein et al., 2013; Beck, 2001; Bauman, 2002, idr.) vse glasneje opozarjajo na tveganja, ki jih proizvaja tip ekonomije, osredinjen izključno na dobi ček in poblagovljenje. Vse bolj o čitno je, da dodatna stava na popolno konkurenco in poblagovljenje življenj tudi v delih in na činih bivanja, v katerih danes še ne delujemo po logiki blagovne produkcije in menjave (npr. poblagovljenje vodnih virov, sosedske pomo či ipd.), ni od- govor na izzive ohranjanja sodobnih demokrati čnih družb, ki poudarjeno stavijo na trajnostno, socialno ekonomijo. Še več: omenjeni raziskovalci in raziskovalka ponujajo kot bistveno produktivnejšo rešitev iz zagat sodobnosti v smeri prakticiranja hibridnih ekonomij in praks sobivanja, ki segajo tudi onstran mezdnega dela. Poskusi regulacije ekonomije delitve na ravni EU (EU, 2016) sporočajo, da je hibridnost ekonomij že na delu. Tovrstne prakse kažejo tudi, da pojem hibridnosti zajema tako pra- kse, ki so v jedru vezane na dobi ček, kot tudi prakse, »peer to peer production« (p2p), ki so le ena od modulacij sicer precej razširjenega pojma alternativnih ekonomskih praks RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Živa Kos, dr. Slavko Gaber in dr. Veronika Tašner | Izhodišča konceptualizacije podjetnosti (V OŠ v Sloveniji | str. 19 - 23 | 20 (prim. Castels, 2012). Slednje se oblikujejo in razvijajo na robovih tržne ekonomije kot to čke odpora in preizpraševanj smiselnosti in vzdržnosti življenja v družbi mezdnega dela, podrejenega ve čanju dobi čka. Medtem ko naraš ča število brezposelnih, tistih, ki se ne uspejo vklju čiti v obstoje če strukture dela, in tistih, ki so iz teh struktur v vse ve čjem številu izključeni, se število alternativnih ekonomskih praks, delno kot nuja, delno pa tudi kot izbira odlo čitev za drugačno, pove čuje. Očitno je namreč, da mezdno delo ne more rešiti npr. pro- blema brezposelnosti v prihodnosti ob ohranjanju dobi čka kot regulativne ideje. Človeško delovno silo bo, kot kažejo študije (Frey in Osbourne, 2017) namre č pospešeno za- menjevala umetna inteligenca. Del te prihodnosti, tudi ko si pred njo še zatiskamo o či, že živimo. Trenutna stopnja avtomatizacije, robotizacije in uporaba vseh možnosti IKT ter novih materialov zgovorno nakazujejo zamudništvo tistega dela zahodne družbe (Ford, 2009), ki ji pripadamo tudi sami. Industrija 4.0 potrjuje omenjene zamike in pri- trjuje tezi o strukturni brezposelnosti prihodnosti (Rifkin, 2014), če je zaposlovanje vezano na mezdno delo, ki ga naddoloča stremljenje k vse ve čjemu dobi čku peščice, ki ta dobiček za name ček še umika v dav čne oaze. Naraščajoče ekonomske in socialne razlike – ne le med zahodno družbo in preostalimi deli sveta »v ra- zvoju«, ampak vse bolj tudi razlike v zahodni družbi sami (Oxfam, 2019; Mipex, 2016) – kažejo, da smo dosegli mej- no stopnjo družbene neenakosti. Skrajne neenakosti (Judt,2010), ki so posledica razvoja tehnologij, poblagovljenja ter kopi čenja bogastva na eni strani ter brezposelnosti in pomanjkanja na drugi, odpirajo prostor razpravam o dvakrat- nem UTD (kot univerzalnem temeljnem do- hodku in univerzalnem temeljnem dostopu) (Castel, 2009; Van Parijs, 2004; Offe, 1986 in 2004), ki bi pomagal strukturirati prehod v vzpostavljajo če se hibridne ekonomije. Izzivi obstoje čega tipa ekonomskih praks, predvsem tam, kjer institucije na nacionalni ravni ne uspejo ve č zago- tavljati mrež varnosti, se vsaj od gospodarske krize 2008 poskušajo blažiti z razli čnimi oblikami neformalnih in polformalnih mrež, ki v jedru temeljijo na vzajemnosti, dostopnosti in delitvi, ob pešajo čih menjavah za dobi ček. V Kataloniji (Castells, 2012), na Finskem in tudi v Sloveniji (npr. Časovna banka ipd.) zaznavamo poskuse oblikovanja prostorov, v katerih bi lahko ob tržni ekonomiji s praksami menjav brez plačila, praksami sodelovanja in samooskrbe omogočili solidarnost, posredovano z dobrinami ali storit- vami, ki smo jih pripravljeni deliti, vse tja do proaktivnosti na področju politike in civilne družbe. S tem se strukturi- rajo problematike (Foucault, 1981), ki hkrati že nakazujejo obrise mogočih rešitev. Kopičenje denarja, materialnih dobrin ipd., ki je postalo prevladujo ča oblika dispozitivov zagotavljanja varnosti s pomo čjo trga; vzporedno pove če- vanje razlik med posamezniki, ki so povezane s pretiranim potrošništvom in okolijskimi tveganji, sprožajo premisleke o tem, koliko je dovolj (Skidelsky, 2013), in sporo čajo, da je smisel življenja mogo če iskati tudi v poljih onkraj neneh- nega kopi čenja materialnih dobrin. Avtorice in avtorji, ki že preu čujejo možnosti praks skraj- ševanja delovnega časa (Schor, 2010), ki se kaže kot ena od vzporednih, hibridnih linij prehajanja, dokazujejo druž- bene, okoljske in ekonomske u činke, pove čevanja koli čine časa, ki ga posameznik/-ca preživi zunaj mezdnega dela. V isto vrsto se uvrščajo tudi oblike pluralizacije delovnih raz- merij in smiselne fleksibilizacije, pričakovanj in vrednot, ki jih imajo generacije z vse višjo izobrazbo, ki stopajo na trg dela (Kopač, 2015), Vprašanje ekološke vzdržnosti (Beck, 2001; Rifkin, 2007) preči in pogojuje zgoraj o črtane smeri razvoja. Nakazani izzivi pove čujejo in zamikajo pri čakovanja, pove- zana z delom v šoli. Pregled nacionalnih in mednarodnih dokumentov pokaže, da se v delu že zastavljajo kot vpra- šanje podjetnosti, ki se odmika od prevladujo čega razu- mevanja podjetnosti kot podjetništva. Ta smer razmisleka je za zdaj še pod udarom stare racionalnosti podjetništva, ki se oprijema logike kopi čenja dobičkov in podjetništva, v katerem je dovoljeno vse, tudi pretakanje dobi čkov v kontraproduktivne dav čne oaze. Spoprijem racionalnosti preteklosti, ki se bori za ohranitev prevladujo čega položaja v družbi, in novega, ki neogibno prihaja, že poteka in bo v naslednjih desetletjih zaznamoval naše bivanje. Z njim se bomo od ozkega pojmovanja podjetnosti premikali k bolj civilizirani širši opredelitvi, ki bo v svoje jedro poudarjeno postavljala dobrobit ljudi (individualno in skupinsko), skrb za planet, ki smo ga dolžni ohraniti tudi za naslednje ge- neracije, in temu se bo prilagajalo tudi iskanje prihodnjih oblik in vsebin v polju vzgoje in izobraževanja. OD DRUŽBE K IDEJAM IN PRAKSAM PODJETNOSTI V ŠOLI Medtem ko je v osemdesetih letih 20. stoletja prevlado- valo podjetništvo kot ideja in praksa v polju ekonomije z regulativnimi idejami neoliberalizma v obliki razglašanja potrebe po tem, da naša življenja podredimo logiki trženja in nenehne tekme vseh z vsemi, se že slabo desetletje kas- neje nismo več spraševali, ali naj o podjetništvu govorimo tudi v šoli, ampak že, kako naj sistemati čno pripravo na podjetništvo razširimo na vse, ki vstopijo v šolo. Čas vzpo- na ideje podjetništva je čas širših procesov deregulacije, ki so pre čili družbo. Starim oblikam institucij in razmerij se je pod geslom birokratizma pripisovalo neu činkovitost, togost, neinovativnost in predvsem dušenje individualne pobude (Kent, 1990). Podjetništvo je tako v ekonomskem polju nastalo kot ideja deregulacije in spodbujanja ustvar- jalnosti in inovatorstva, ki naj bi se iztekla v gospodarsko rast. Na omenjeni podlagi je ideja krepila prakse odmika od skrbi za skupno in skupnost ter poudarjala skrajni individualizem, ki naj bi prek skrbi vsakega individuuma zagotavljal pričakovano, gospodarsko rast (Rushing, 1990). Šola je v tem okviru postala predmet zahtev po obliko- vanju posameznikov in posameznic, ki naj bi bili v času, ko je socialna država postala odve č, dovolj podjetni, da bi si zagotovili priložnosti na trgu dela oz. postali temeljna celica podjetnosti – podjetniki, podjetnice. Če odštejemo terminološke dileme glede prevoda termina entrepreneurship, pa se je ob pojmu tradicionalnega pod- jetništva na prelomu tiso čletja že začela oblikovati tudi ideja podjetnosti, ki se je postopoma oddaljevala od gole instrumetalnosti in služenja pohlepu ozke podjetniške elite. Enega prvih znakov postopnega zamikanja je pri- neslo zavzemanje za socialno in tudi družbeno odgovorno podjetništvo. Vzpostavljati se je za čela smer, ki jo Rifkin (2007, 2014) tematizira kot momente prehodov v hibridne, vprične ekonomije (NORDEN, 2015). Te se danes, ob še RAZPRAVE | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 prevladujočem tržnem ekonomskem modelu in na njego- vih robovih, oblikujejo kot ekonomije delitve, alternativne ekonomske prakse ipd. Pregled mednarodnih dokumentov o podjetništvu in podjetnosti že kaže, da se je v tem času tudi v polju vzgoje in izobraževanja ideja podjetništva v šoli zamikala v pojem podjetnosti (prim. Eurydice, 2016; Lackeus, 2015; NORDEN, 2015). Trgu se je torej priklju čil širši družbeni kontekst. Resni premisleki omenjenih pre- mikov se sicer krepijo, obsežnejših evalvacij nakazanega zamikanja pa še vedno ni dovolj (prim. Castells, 2012). Pri čakovanja družbe v razmerju do šole, ki jih je mo č raz- brati iz obstoječih besedil na to temo, pritrjujejo tezi o postopnem oblikovanju modelov razumevanja hibridnosti tudi v šoli. Ob že vzpostavljenih praksah priprave na opra- vljanje poklicev v okviru mezdnega dela v šoli (prim. World Bank, 2015) naj bi se v šolskem prostoru vzpostavile tudi prakse, ki bodo blažile naraš čajoča družbena in osebna tveganja, predvsem tista, za katera verjamemo, da bi jih kompetence podjetnosti lahko blažile (Sue, 2011; Gaber, 2017). Spreminjajo se tudi modalitete bivanja sodobnih generacij. Opažamo jih že pri spremembah na trgu dela, v polju priti- ska tržne ekonomije na okolje, na predruga čenje razmerij med posameznicami/-ki, v polju razmerij in vsakodnevnih praks družin, na delovnem mestu in v šoli (Wallerstein, 2013; Rifkin, 2015; Castells 2013; Laval, 2005; Apple, 2013 idr.). Tveganja naraš čajoče strukturne brezposelnosti, meje meritokratskega (posebej neolibralne meritokracije) kriterija, skrajne neenakosti, ki jih je poudarjeno čutiti tudi v šolah (Oxfam report, 2019), porast skrajnih druž- benih idej in praks, upad participativnosti na ravni države in civilne družbe, problematika vklju čevanja migrantov v sodobne zahodne družbe (prim. Mipex, 2016) in okoljska tveganja (Beck, 2001, 2009; Bauman, 2002; Castel, 2003) pritiskajo tudi na šolski prostor. V njem jih je zaznati vse od zamikanja vsebin in na črtovanja pouka, pri na črtovanju didaktičnih pristopov pa tja do domnevno nove etike pod- jetne šole (prim. Teacher Education Trainig – report, 2011; Lackeus, 2015). KONCEPTUALIZACIJA PODJETNOSTI V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH V zgoraj tematiziranem okviru se je v osnovnih šolah pre- mišljeno koncipiral preplet klasi čnih pojmovanj vzgoje in izobraževanja in vklju čevanja idej podjetnosti v naš šolski prostor. Pri tem je bila v izhodiš ču idej nezadostnost, celo škodljivost poskusov »predelave« slovenske šole v prip- ravljalnico za podjetništvo. V povezavi s praksami kompetenc podjetnosti (EntreComp) in v skla- du z njihovo logiko ter premišljenimi nameni ravni edukacije koncept podjetnosti omogo ča naslavljanje aktualnih družbenih problemov: učencev, u čenk, družin, lokalne skupnosti in družbe v celoti, tako da se bo pove čala pozor- nost edukacije oblikovanju sposobnosti za pro- blemski pristop k u čenju; sposobnosti reflekti- ranega dela v skupini; sposobnosti na črtovati lastno življenjsko pot in pri njej vztrajati ter jo reflektirano zamikati; sposobnosti kombi- nirati skrb zase s skrbjo za druge in za okolje in ob tem krepitev sposobnosti samoomejitve, strpnosti, iniciativnosti in proaktivnosti. Na tej podlagi je v okviru projekta POGUM 1 nastalo 6 kon- ceptov razvoja podjetnosti, med njimi tudi koncept šol kot središč skupnosti. Šole kot središča skupnosti Možnosti za reflektirano zamikanje na činov sobivanja so vezane na potenciale populacije. Na svetu ni bilo še nikoli toliko visoko izobraženih kot danes. Šole so skozi izobraževanje – vse tja do terciarne izobrazbe – na svoj način že sodoločile sodobne družbe. To so družbe znanja. Vprašanje je le, kakšno je to znanje oz. za kaj v šolskih sis- temih izobražujemo (Biesta, 2013) in v katere namene pri- dobljeno znanje in omiko uporabimo. Dodaten poudarek dela projekta Pogum, ki nosi povedno ime šole kot središ ča skupnosti, tako izhaja iz bogate tradicije Ideja in praksa šol in drugih središ č skupnosti nista novi. V eni izmed oblik jo zasledimo že na prehodu iz 19. v 20. stoletje v ZDA v skupini, ki je utemeljila progresivno peda- gogiko. ZDA so se takrat ukvarjale z vprašanji integracije migrantov s podeželja v mestih in seveda tudi z integracijo priseljencev iz Evrope. V Čikagu je nastala Hull House. Vzpostavila in upravljala jo je Jane Addams. Približno sto let pozneje, ko smo soo čeni s podobnimi izzivi, se šole ponovno kažejo kot mo č, del odgovora na naraš čajoča tveganja in neenakosti. V svetu danes obstoji ve č razli čnih modelov/praks omenjene ideje, npr. Full service schools v Kanadi, Community schools v ZDA in VB, Breede school na Nizozemskem. Sre čanje s sodobnimi praksami v tujini (Islandija, Anglija, Katalonija, Finska), tudi tistimi zunaj šolskega prostora, še dodatno kaže na upravi čenost in nujnost oblikovanja znanj, spretnosti in vrednot, ki bodo podprli hibridne ekonomske prakse in s tem socialne inovacije tudi v Sloveniji (Gaber idr., 2016; AS, 2011; BCS, 2011; Bingler, 2003). Koncept šol kot središ č skupnosti izhaja iz prepri čanja, da lahko šole prihodnjim generacijam pri iskanju oblik smiselnega in človeka vrednega življenja ponudijo oporo. Opore, o katerih pišemo, bodo namre č pomembne in tudi potrebne tako v času prehajanj kot tudi v družbah hibridnih ekonomij. Med temi so posebej pomembni vzpostavljajo či se uvidi in mehanizmi zmanjševanja socialne in ekonom- ske neenakosti v kombiniranih oblikah – kot univerzalne- ga temeljnega dostopa in delitve – dostopa do temeljnih dobrin, hrane, vzgoje in izobraževanja itn. Ideja dostopa in delitve seže onstran individualiziranih interesov, koristi in dobičkov. Posega v polje izmenjav, opor in prerazporejanja dobrin in storitev od tistih, ki imajo (pre)ve č, k tistim, ki nimajo ali imajo (pre)malo (Van Parijs, 2004). »‚Ve č‘ od ‚temeljnega‘ bo pri tem pogosto zelo verjetno še vedno vezano na takšno ali druga čno ‚podjetnost‘, podjetništvo, posel itn.« (Gaber idr., 2016: 82) Tak poskus zamikanja na činov sobivanja je v delu tudi pro- jekt POGUM, ki konceptualizira, razvija in prakticira nove oblike podjetnosti na razli čnih podro čjih, kot so: podro čje samooskrbe, podro čje kulture in inkluzije, podro čje ureja- nja urbanega in naravnega okolja, podro čje poklicne orien- tacije in področje šol kot središ č skupnosti. V njih se raz- vijajo vzporedne in medsebojno povezane prakse, ki delno 1 Ve č na: POGUM https://www.zrss.si/objava/projekt-pogum. RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Živa Kos, dr. Slavko Gaber in dr. Veronika Tašner | Izhodišča konceptualizacije podjetnosti (V OŠ v Sloveniji | str. 19 - 23 | 22 ostajajo zapisane starim racionalnostim in podjetništvu, delno pa stremijo k širšemu razumevanju podjetnosti; kot takšne spadajo med socialne inovacije (prim. Taipale, 2013). Med skupnimi cilji projekta so tako: pripravljanje mladega človeka na samostojno in odgovorno vklju čevanje v družbo, udejanjanje ciljev in na čel trajnostnega razvoja in krožnega gospodarstva, uresni čevanje ciljev vseživljenj- skega razvoja, skrb zase in za druge, krepitev šolske skup- nosti in skupnosti šol z lokalno skupnostjo, usposabljanje učencev in u čenk za samostojno in odgovorno ravnanje z okoljem, skrb za ohranitev vrst, ravnanje z odpadki, krepi- tev razli čnih oblik sodelovanja/povezovanja, npr. medge- neracijsko, medkulturno idr. Na opisanem ozadju je šest razvojnih šol – šol kot središ č skupnosti – opredelilo nabor potreb populacije in lokalne skupnosti. V primeru zgoraj bomo na kratko predstavili ak- tivnosti ene izmed šestih šol: dejavnosti aktivnega vklju- čevanja priseljencev v skupnost in pove čevanja strpnosti v smeri zamikov skupnosti za multikulturno družbo. NAMESTO SKLEPA Verjamemo, da lahko s šolami kot središ či skupnosti pri- spevamo h krepitvi in pove čevanju kulturnega in socialne- ga kapitala u čenk in učencev ter njihovih staršev. Šole tako dodatno vpnemo v prostor, iz katerega prihajajo u čenke in učenci ter njihove družine. Pri tem upamo tudi na pove če- vanje medsebojnega zaupanja med u čitelji/učiteljicami in starši, med prebivalkami/prebivalci lokalnih skupnosti ter ne nazadnje med državljankami/državljani ter šolo. V časih negotove sedanjosti in izzivalne prihodnosti tako pridobi- vamo mehanizem blaženja pritiskov družbenih, skupinskih in individualnih negotovosti. Tudi tistih, ki jih prinaša obdobje prehajanj med starim svetom prevlade trga kapi- tala in mezdnega dela (ki je prinesla dosti smiselnega) ter družbo hibridnih ekonomij, ki ponuja eno mogo čih rešitev zagat, v katere se je zapletla družba prevelikih neenakosti in pretiranega individualizma. VIRI IN LITERATURA Apple, M. (2013). Global Crises, Social justice, and Teacher Education. V: Journal of Teacher Educa- tion, 62.2. Sage. Bauman, Z. (2002). Tekoča moderna. Ljubljana: Cf. Beck, U. (2001). Družba tveganja na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Temeljna dela. Beck, U. (2009). Critical Theory of World Risk Socie- ty: A cosmopolitan Vision. V: Constellations. Oxford: Blackwell Publishing. Let. 16, št. 1. Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. London: Routledge Castel R. (2003). From manual workers to wage laborers: Transformation of the social question. London: Transaction Publisher. Castel, R. (2009). Le montee des incertitudes – travil proctctions statut de l‘individu. Pariz: Seuil. Castells, M. idr. (2012). Aftermath. The Cultures of the Economic Crises. Oxford: Oxford University Press. Collins, R. (2013). Nič več dela za srednji razred: nič več zasilnih izhodov. V: Wallerstein, I. (2013). Ali ima kapitalizem prihodnost. Ljubljana: Cf. Collins, R. (2013). Nič več dela za srednji razred: nič več zasilnih izhodov. V: Wallerstein, I. (2013). DPC. Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education (2015). Dostopno na: http://ec.europa.eu/education/ news/2015/documents/citizenship-education- declaration_en.pdf (december 2015). EntreComp (2016). EntreComp: The Entrepreneur- ship Competence Framework. EU: EC. EU (2016). Mnenje Evropskega odbora regij – Lo- kalna in regionalna razsežnost ekonomije delitve (2016/c 051/06). Bruselj: Uradni list EU. Eurydice (2016). Entrepreneurship Education at School in Europe. EU: Eurydiece. Ford, M. (2009): The lights in the Tunnel. USA: Ac- culant Publishing. Foucault, M. (1981). Frey, C. B., Michael, A., Osborne, M. A. (2017). The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation?, Technological Forecasting and Social Change, Volume 114, 254–280. Primer: Šola je aktivnosti razvrstila na tri ravni dela: v obvezni program, razširjeni program in med druge dejavnosti šole. Na ravni konkretizacije aktivnosti, dejavnosti so – izhajajo č iz u čnih na črtov izbranih predmetov (zgodovina, geografija, državljanska kultura in etika ter slovenščina) – poudarili predmetno specifične cilje in jih oblikovali v skupne/medpredmetne cilje, s katerimi bodo učenci in učenke spoznavali izbrano tematiko in ob tem tudi že načrtovali npr. spoznavanje kulturno značilnih plesov, pesmi, iger, narodnih noš, jedi itn. Idejo multikulturnosti dopolnjujejo tudi v razširjenem programu, in sicer s krožkom, v katerem načrtujejo dejavnosti, povezane z izzivi in priložnostmi medkul- turnosti, ter s prispevki na temo sodelujejo pri pripravi šolskega glasila. Na podobni ravni je na šoli nastal ve č- jezični koledar. V okviru drugih dejavnosti na črtujejo in organizirajo medkulturni sejem, na katerem pred- stavljajo izdelke in aktivnosti, nastale v razširjenem programu in med poukom. V razširjenem programu in drugih dejavnostih šole na črtujejo tudi aktivnosti, ki bodo u čencem/u čenkam priseljencem/priseljenkam in njihovim družinam lajšale prehod v novo lokalno in šolsko okolje. Sem spadajo priprava u čenk/učencev za vlogo tutorjev, vzpostavitev informativne to čke za priseljence/priseljenke, te čaj slovenš čine, izdelava ve č- jezi čne spletne strani, izvedba ankete o potrebah prise- ljenk/priseljencev, vklju čevanje problematike in glasu priseljenk/priseljencev v šolska in lokalna glasila. Šola bo za te dejavnosti omogo čila uporabo šolskih prosto- rov. Dopolnjevanje aktivnosti v razširjenem programu načrtujejo tudi na ravni drugih dejavnosti šole. Tam ideje vzajemne pomo či vodijo v smer krepitve social- nega kapitala ter spodbujajo druženje u čencev/u čenk in njihovih družin tudi zunaj prostorov šole, na prire- ditvah, v popoldanskih dejavnostih. Letno na črtujejo tudi spremstvo in pomo č u čencem/u čenkam in staršem (tistim, ki imajo še težave z jezikom) pri urejanju drugih potreb (npr. urejanju razmerij z lokalno upravo in dru- gimi institucijami v lokalnem okolju – inkluzija za njih, od vodstva šole prek izjemno angažiranih u čiteljic pa do učenk in učencev, ni nikoli bila postavljaška fraza). RAZPRAVE | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 Gaber, S., Kos, Ž., Tašner, V. (2016). Premene v družbi, spremembe v šoli. V: Štremfel, U. (ur.) (2016): Šolsko polje. Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje. Let. XXVII, št. 5-6. Gaber, S., Tašner, V. (2017). Prihodnost šole v druž- bah dela brez dela. Ljubljana : Pedagoška fakulteta. GINI http://www.gini-research.org/articles/cr. Judt, T. (2011). Deželi se slabo godi. Ljubljana: Mla- dinska knjiga. Kent, C. (1990): Entrepreneurship Education: Cur- rent Developments, Future Directions.New York: Quorum Books. Kopač, A. (2015). Slovenija 2030. Dostopno na: http://www.up-rs.si/up-rs/uprs.nsf/objave/ C164622882985756C1257D97003307E0?OpenDo- cument. Lackeus, M. (2015). Entrepernuership in education. Bruxelles: OECD. Dostopno na: https://www.oecd. org/cfe/leed/BGP_Entrepreneurship-in-Edu- cation.pdf. Laval, C. (2005). Šola ni podjetje. Neolibrelani napad na javno šolstvo. Ljubljana: Krt. Mipex (2016). Http://www.mipex.eu/. NORDON (2015). Social entreprenuership and soci- al innovation. Kopenhagen: Nordic Council of Mi- nisters. Dostopno na: http://norden.diva-portal. org/smash/get/diva2:856045/FULLTEXT01.pdf. Offe, C. (1986). Delo kot ključna sociološka teorija? Teorija in praksa 23 (12). Ostrom, E. (2010). Beyond markets and states. Polycentric governance of complex economic systems. American economic review 100. Oxfam (2019). Public good or private wealth? Universal health, education and other public ser- vices reduce the gap between rich and poor, and between women and men. Fairer taxation of the wealthiest can help pay for them. Https://www.oxfam.org.nz/sites/default/files/ reports/Public%20Good%20or%20Private%20 Wealth%20-%20Oxfam%202019%20-%20 Full%20Report.pdf. Dostopno: 6. 6. 2019. percent- 160117-en.pdf (1. 5. 2017). Picketty, T. (2014). Capital in the 21 st Century. Harvard. P2P: https://www.investopedia.com/terms/n/nbfcs. asp. Rifkin, J. (2000). The age of access. The new culture of Hypercapitalism where all off life is a paid-for experience. NY: Tharcher/Putnam. Rifkin, J. (2007). Konec dela. Zaton svetovne de- lavske sile in nastop posttržne dobe. Ljubljana: Krtina. Rifkin, J. (2013). The third Industrial revolution: How Lateral Power is Transforming Energy, the Eco- nomy, and the World – Paperback. Rifkin, J. (2015). The zero marginal Cost Society: The Internet of Things, the Collaborative commons, and the eclipse of capitalism. New York: Palgrave Macmillan. Rushing, F. W (1990). Entrepernuership in Educa- tion. Entrepreneurship Education: Current Deve- lopments, Future Directions. New York: Quorum Books. Schor, J. (2010). Plentitude. Charlton North: Scribe Publications Pty. Ltd. Skidelsky, R., E. (2012). How much is enough? The Love of Money, and the Case for the Good Life. London: Penguin books. Stiglitz, J. (2012). The Price of Inequality. London: Penguin. Sue, R. (2011). Novi časi edukacije. V: Gaber, S., Taš- ner, V. (2017). Prihodnost šole v družbah dela brez dela. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Teacher Education and Training to prepare tea- chers for the challenge of entrepreneurship edu- cation. Report. (2011): Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor. Bruxelles: EC. Van Parijs, P. (2004). Temeljni dohodek za vse in Offe, C. (2004). Poti od tod. Oboje v: Brezplačno kosilo za vse. Ljubljana: Krtina. World Bank (2014). Valeria A. idr. (2014). Entrepre- neurship Education and Training Programs arou- nd the World. WB.  Tudi med umetnostjo in podjetnostjo ni meje. Upodobitve Ivana Cankarja, delo dijakov Gimnazije Jesenice.