februar-marec 2015-2016 letnik XXV cena 16,99 EUR www.didakta.si ISSN 0354 - 042 1 V VRTCU / FRANCE PREŠEREN KOT VODILNA TEMA MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA / GIBANJE - PRIORITETNO PODROČJE / UPORABA VEDENJSKO KOGNITIVNE TERAPIJE PRI ŠOLSKEM SVETOVALNEM DELU / KAKO DELATI/ŽIVETI Z VISOKO FUNKCIONALNI OTROCI - AVTISTI? / ZAŠČITA PRAVIC OTROK V INŠPEKCIJSKEM POSTOPKU / VAROVANJE OSEBNIH PODATKOV, ZAPOSLENIH V ŠOLSTVU, IN NEOBVEZNO MNENJE INFORMACIJSKEGA POOBLAŠČENCA / ALKIMIJA UČENJA IN ČLOVEŠKI POTENCIALI / UČENJE OTROK KOT KOMBINACIJA PONUJENIH VSEBIN, SREDSTEV IN MATERIALOV / MOTIVACIJA NA SREDNJI ŠOLI RAVNE / KOLIKO ŠE ZNAM TEORETIČNEGA DELA KOLESARSKEGA IZPITA? / GLEDALIŠKA PREDSTAVA / SLADJANA RISTIC I 9 iS. [OB. ■ MflAffl m 9770354042001 Uvodnik Seveda bi uvodnik k novi številki revije Didakta lahko začeli na mnogo načinov, a kaj ko bi prej ali slej vendarle pristali pri najbolj pereči politični temi tega trenutka - pri beguncih. Pravzaprav sem o tej temi v enem od preteklih uvodnikov že pisal. Če me spomin ne vara, sem takrat svoje razmišljanje sklenil z ugotovitvijo, da se bo morala država, bolj natančno Ministrstvo za šolstvo, temeljito podvizati, če bo želelo uloviti korak z begunci. A že takrat se mi je zdelo, da na ministrstvu še niso ustrezno pripravljeni na ta izziv, če seveda tej človeški tragediji tako sploh smemo reči. Človek bi pričakoval, da bodo že zdavnaj sprožili ustrezno kampanjo o razlogih, načinih in ciljih integracije večjega števila beguncev v slovenski šolski sistem. Pri tem bi še vedno lahko prijazno in na ustrezen »diplomatski« način - nenazadnje so prav oni kot nalašč opremljeni s sredstvi in znanjem, da na pravi pedagoški način to tudi storijo - pojasnili pedagoškim delavcem in javnosti, zakaj je kakršnakoli negativna reakcija proti integraciji beguncev v šolski sistem skregana z občečloveško vrednoto solidarnosti in pa katere mednarodne zakone in zaveze bi morebitno nasprotovanje pedagoških delavcev ali javnosti kršilo. Pri tem bi se lahko naslonili tudi na nekatere organizacije, na primer na sindikalno organizacijo, da bi skupaj poskrbeli za preventivo, s katero bi preprečili morebitne izpade. Žal je bila ta priložnost - tega smo pri naših politikih sicer nekako že navajeni - ponovno zamujena. Zato bom lahko naslednjič, ko bo spet govora o morebitnem bodočem ukrepanju države na področju begunske tematike, najverjetneje lahko že kar vnaprej dobronamerno pokaral ministrstvo. Itak bo državni aparat zopet reagiral prepozno in namesto, da bi požar gasil, bo na prizorišče prihitel šele takrat, ko se bo požar že dodobra razplamtel. Kako naj si sicer razlagamo odsotnost preventivnih mehanizmov, ki bi preprečili reakcijo pedagoških delavcev na eni od kranjskih gimnazij, in pa zapoznelo reakcijo državnega aparata. Vsekakor se lahko upravičeno vprašamo vsaj to, ali ni bila zapoznela intervencija slovenske politike premedla? Bi moral kdo od učiteljev, ki je širil nestrpnost, izgubiti službo? In ko se je pred nekaj dnevi v medijih pojavila novica, da ob vpisu manjšega števila begunskih otrok v eno od slovenskih osnovnih šol nihče od lokalnih prebivalcev in tamkajšnjih zaposlenih ni protestiral, se je tu in tam na družabnih omrežjih pojavil kak kritičen glas, češ da nas je lahko vse skupaj sram, da se je takšna novica v medijih sploh pojavila. A kar nalijmo si čistega vina - glede na stanje duha v Sloveniji je bila to naravnost odlična novica. Dr. Tomaž Krpič LJUDSKI OBIČAJ GREGORJEVO - TEHNIŠKI DAN V 1. RAZREDU / Anamarija Cvek ZARJE - ŠOLSKI ČASOPIS NA OŠ TREBNJE / Petra Šijanec KAKO SE LAHKO IGRAMO BREZ IGRAČ / dipl. vzg. Irena Mušič ČUDOVITI SVET LUTK / Bernarda Osojnik I Z LUTKO DO BRALNE PISMENOSTI / Katja Požar FORMATIVNO SPREMLJANJE IN BRALNA PISMENOST PRI AKTIVNOSTI Z ANGLEŠKIMI ČLANKI / Polona Jelen OBOGATITVENE IN DODATNE ■ DEJAVNOSTI V VRTCU / Nataša Satler FRANCE PREŠEREN KOT VODILNA TEMA MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA / Tadeja Kilar ^ ^ GIBANJE - PRIORITETNO PODROČJE / mag. Helena Klobasa BF UPORABA VEDENJSKO KOGNITIVNE TERAPIJE PRI ŠOLSKEM SVETOVALNEM DELU / Aljoša Dornik . INFORMACIJSKEGA POOBLAŠČENCA / Nastja Beznik I- ALKIMIJA UČENJA IN ČLOVEŠKI POTENCIALI / Marijana Elena Stanko UČENJE OTROK KOT KOMBINACIJA PONUJENIH VSEBIN, SREDSTEV IN MATERIALOV / Smilja Novak 1 KAKO DELATI/ŽIVETI Z VISOKO ' FUNKCIONALNI OTROCI - AVTISTI? / Tanja Bergant MOTIVACIJA NA SREDNJI ŠOLI RAVNE / mag. Petra Kunc koliko šE znam teoretičnega DELA KOLESARSKEGA IZPITA? / Ana ZAŠČITA PRAVIC OTROK V Ketiš INŠPEKCIJSKEM POSTOPKU / Dr. Jurij Šink flO^ gledališka PREDSTAVA / Sladjana Ristic VAROVANJE OSEBNIH PODATKOV, ZAPOSLENIH V ŠOLSTVU, IN NEOBVEZNO MNENJE 14 LJUDSKI OBIČAJ GREGORJEVO - TEHNIŠKI DAN V 1. RAZREDU / Anamarija Cvek / OŠ Križe UVOD V preteklosti je v Tržiču cvetela »šu-štarska« obrt. Sredi meseca marca je bil dan že tako dolg, da mojstri ob delu niso več rabili luči, zato so jo na simbolen način vrgli v vodo. Vajenci so že nekaj dni prej izdelovali hišice, ki so jih na predvečer gregorjevega razsvetljene spustili po vodi. Če pa vajenci niso imeli časa za izdelovanje hišice, so napolnili kakšno staro košaro z oblanci, pomešanimi s čevljarskim lepilom. Košare so postavili na vodno gladino, vsebino košare zažgali in spustili po vodi. Zaradi lepila je vsebina dobro gorela in razsvetljevala nabrežje reke, kjer se je običajno trlo ljudi, ki so običaj opazovali. Na OŠ Križe že vrsto let izdelujemo hišice za gregorjevo in tako prispevamo k ohranjanju starega tržiškega običaja, ko so tržiški »šuštarji vrgli vuč u vodo«. Sklenila sem, da k obujanju starega običaja prispevamo tudi z najmlajšimi - prvošolci. PRIDOBIVANJE INFORMACIJ Učenci so najprej dobili nalogo, da doma vprašajo, kaj pomeni praznik gregorjevo. Postregli so nam z raznolikimi odgovori. Gregorjevo - je praznik, ki naznanja prihod pomladi; - je praznik zaljubljencev - takrat se ptički ženijo; - je star ljudski običaj. Nato sem učence podrobno seznanila s starim ljudskim običajem. Spoznali so besede, ki so jih v našem kraju uporabljali včasih: - vuč - luč; - oblanci - ostanki pri obdelavi lesa; - šuštar - čevljar; - vajenec - učenec pri čevljarju. Odločila sem se, da bomo pripravili izdelek, ki bi predstavljal vse našteto. Naredili bomo plavajoče gnezdo s ptičkom. Gnezdo s ptičkom bo predstavljal novo življenje - prihajajočo pomlad in praznik zaljubljencev. Gnezdo bo narejeno iz lahkih, naravnih materialov, zato ga bomo lahko spustili po vodi kot hišico. Cilji Učenci se seznanijo s preteklostjo domačega kraja. Spoznajo pomen lokalnega praznika, ljudski običaj. Odkrivajo, spoznajo in uporabljajo nove materiale za ustvarjanje. Urijo ročne spretnosti. - Sodelujejo in si pomagajo. - Spoznavamo neodkrita znanja posameznikov. - Sodelujejo z vrstniki drugih šol v občini. - Sodelujejo s širšo lokalno skupnostjo (muzejem, turističnim društvom). Materiali Gnezdo naj bi bilo narejeno iz naravnih materialov. Tudi zgodaj spomladi se v gozdu najde veliko primernega materiala in prav v gozdu sem poiskala stvari, ki smo jih lahko uporabili pri izdelavi našega gnezdeča: - Srobot - osnova za izdelavo gnezda. - Bršljan - prepleten z osnovo poživi gnezdo in mu doda pomladni izgled. - Volna - povezava, utrditev osnove. - Papirnata vrečka - iz nje je izdelan ptiček. - Barvni papir - razni okraski. Potek izdelave 1. korak: Osnovo za gnezdo iz močnega in prožnega srobota sem pripravila sama. Vsak učenec je tako dobil že pripravljen obod gnezda. Obod smo pre-pletli z volnenimi nitmi. Učenci so morali dobro preplesti volnene niti, saj smo s prepletom volne ustvarili dno gnezda. Bolje so bile niti prepletene, boljše dno je imelo gnezdo. Med volnene niti in vejice oboda so učenci prepletli še vejice bršljana. Bršljan je gnezdo polepšal, obogatil in mu dodal pomladni videz. 2. korak: Naša druga naloga je bila izdelava ptička. Za ptička smo potrebovali papirnato vrečko. Vrečko smo razpolovili, jo zvili in prepognili tako, da sta bila oba končna dela poravnana. Kjer smo vrečko prepognili, smo manjši del (3 cm) prevezali z volneno nitko. Na tem delu je kasneje nastala glavica. Srednji del je bil najdaljši, končni del pa je bil dolg okrog 5 cm. Vse tri dele smo ločili s prevezo volnene niti. Telo ptičk je bilo sestavljeno iz treh osnovnih delov: glava, trup in rep. Otroci so imeli kar veliko dela z vozlanjem nitk, njihovi drobni prstki so bili pri delu pogosto nespretni. Z medsebojno pomočjo pa jim je uspelo. Ob delu so se navajali na medsebojno pomoč in sodelovanje. Spretnejši učenci so z veseljem priskočili na pomoč sošolcem. 3. korak: Na ptičkovo glavico so prilepili kljunček iz barvnega papirja in narisali oči. Ptičkovo telo so oblikovali, da je zgledalo nekoliko polnejše. Na levo in desno stran trupa so pritrdili krilca, ki so jih, tako kot kljunček, oblikovali iz barvnega papirja. 4. korak: Na koncu so na gnezdo nalepili še iz barvnega papirja oblikovane rožice, metuljčke, srčke - oblike, za katere se jim je zdelo, da ponazarjajo pomlad. RAZSTAVA Svoje izdelke so učenci pokazali na dveh razstavah. Prva razstava je bil postavljena v avli naše OŠ. Otroci so z veseljem pokazali svoje izdelke staršem, ko so prišli ponje v šolo. Nekaj primerkov pa smo oddali na razstavo v Kurnikovo hišo. Tam so bila naša gnez-deca razstavljena skupaj z »gregorčki«, ki jih starejši učenci na predvečer gregorjevega spustijo po Tržiški Bistrici. DRUŽENJE Z UČENCI SOSEDNJIH OSNOVNIH ŠOL Turistično društvo je dan pred gregorjevim že v dopoldanskem času povabilo mlajše učence tržiških šol na spuščanje »gregorčkov« po Tržiški Bistrici. Zbrali smo se na obrežju reke. Drug drugemu smo predstavili izdelke in si povedali, kako smo jih pripravili, nato pa smo se odpravili na preizkus plovnosti naših izdelkov. Ker so se nekateri učenci bali, da jim bo tok odnesel izdelek, so gnezdeca privezali na vrvico in jih tako spuščali po vodi. Ker so bila naša gnezdeca narejena iz naravnih, lahkih materialov, so lepo plavala po reki. ZAKLJUČEK Učenci so pri tem tehniškem dnevu zelo uživali. Veliko otrok je že poznalo ljudski običaj gregorjevo, a niso dobro poznali ali razumeli njegovega pomena. Z zgodbami iz starih časov mi je uspelo vzbuditi dovolj pozornosti za nadaljnje delo. Z oblikovanjem naravnih materialov so učenci urili ročne spretnosti in spoznavali, da nam narava ponuja neizmerno veliko možnosti za ustvarjanje. Navduševalo me je povezovanje otrok med delom, saj so s tem spoznavali, da skupaj zmoremo več. Ne le meni, tudi učencem je bilo všeč, ko smo se srečali z vrstniki drugih osnovnih šol in drug drugemu ponosno predstavili svoje izdelke. Na razredni stopnji se le redko ponudi priložnost, da se srečajo učenci različnih šol za uresničitev nekega skupnega cilja, zato menim, da je vsako tako priložnost treba zgrabiti z obema rokama. Nam je tokrat uspelo in skupaj smo ustvarili nepozaben zaključek tehniškega dne. Literatura Kragl Viktor (1936) Zgodovinski drobci župnije Tržič. Tržič: Župnijski urad. ZARJE - ŠOLSKI ČASOPIS NA OŠ TREBNJE / Petra Šijanec, prof. slovenskega jezika in književnosti / OŠ Trebnje Ali je v poplavi informacij, raznih medijev ter e-pripomočkov, ki nas danes obdajajo, šolski časopis v fizični obliki sploh še aktualen? Ali pa bi ga morda samo, če sploh, obesili na spletno stran šole ter upali, da ga kdo prelista? V današnjem času, ki mu lahko rečemo tudi medijski čas, otroci rastejo ob računalniku, televiziji in mobilnih telefonih. Informacije iščejo v elektronskih medijih, saj je ta način hitrejši, lažji in privlačnejši. Kljub temu pa tisk - tradicionalni medij - še ni utonil v pozabo. Prav nasprotno. Vsako leto izhajajo številne periodične publikacije, namenjene otrokom, po katerih ti radi posegajo. Na naši šoli so učenci naročeni na številne revije, kot so Cicido, Ciciban, Cicizabavnik, Zmajček, Junior, Moj planet, Gea in Pil. Vsako leto pa mnogi že nestrpno čakajo tudi izid šolskega časopisa Zarje. ZAČETKI Na OŠ Trebnje imamo že dolgoletno tradicijo pisanja šolskega časopisa. Prvič je šolsko glasilo izšlo leta 1952. V tem letu je nastalo kar 8 rokopisnih številk, potem pa 15 let nič. Leta 1968 je glasilo spet ugledalo luč sveta in od tedaj izhajajo vsako leto. Prvi ustvarjalci Zarij so imeli ogromno idej in ustvarjalnega zanosa, večje težave pa so se pojavile pri tehnični izvedbi. Prve številke so bile rokopisne, povezane s trakom in prepisane le nekajkrat. Po 15 letih so rokopise pretipkavali s tipkarskim strojem in fotokopirali, če lahko tako rečemo, s pomočjo ciklosti-la. To je stroj za razmnoževanje odtisov z matric. Tekočina, ki je bila pri tem postopku potrebna, je imela poseben vonj, ki je časopis spremljal še dolgo časa. Posebej zanimivo je bilo zlaganje in spenjanje glasila. Organizirali so tako imenovani »tekoči trak«. To pomeni, da so za pomoč potrebovali toliko učencev, kolikor je bilo listov v tisti izdaji Zarij. Prvi je s kupa vzel prvi list, drugi drugega in tako naprej do konca. Moram povedati, da so v tistih letih nekatere številke izšle tudi v 600 izvodih. In tako ročno spenjanje in zlaganje je trajalo vse do leta 1990, ciklostila za razmnoževanje niso več uporabljali. POMENLJIV NASLOV - ZARJE Šolsko glasilo je že takoj dobilo zelo pomenljivo ime - Zarje. To ime so časopisu izbrali učenci, takrat imenovani dijaki, kar sami. Že takoj se lahko spotaknemo ob množinsko obliko te besede, ki se načeloma rabi le v ednini. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika zarja pomeni rdečkasta svetloba na nebu ob sončnem vzhodu ali zahodu. Torej je prvotno morda pomenilo nekaj, kar je na novo izšlo ter osvetlilo literarno dejavnost in prizadevanja kulturnih navdušencev šole. Hkrati pa z množino skušalo motivirati pisce, da bi »zarja« na OŠ Trebnje čim večkrat vzšla. Poleg naslova pa je prve številke krasilo tudi sonce, ki je nekako povezano z imenom glasila. Avtorji prvih številk naslova sicer niso utemeljili, vendar lahko besedo zarje pomensko povežemo s šolskim časopisom. Naslov že sam po sebi vsako leto zelo častno napove izid nove številke, saj lahko besedo zarja razumemo tudi ekspresionistično, v vsem svojem sijaju, razkošju. Tudi učenci so lansko leto v glasilu, ki je obeleževalo obletnico prvih izdaj Zarij, razmišljali o pomenu njegovega imena. Zapisali so takole: Časopis nosi tak naslov, ker vse tisto, kar je napisano, žari kot zarja. Zarje me spominjajo na svetlobo, toploto in prijateljstvo. Ime časopisa nam pove, da iz njega sijejo ideje in misli učencev naše šole. Ko sem jih povprašala, na kaj pomislijo ob besedi Zarje, pa so odgovorili naslednje: Pomislim na jutranji svit, na nekaj novega, na novo rojenega. Pomislim na šolo in sonce, ki zjutraj vzhaja. Pomislim na jutranjo zarjo. Pomislim na šolski časopis, na konec šole, igrive slike, pesmice, besedila ^ Njihovi odgovori so zelo pomenljivi, saj dokazujejo, da učenci časopis povezujejo s šolo, ga jemljejo kot sestavni del pedagoškega procesa in ga zato pričakujejo ob koncu šolskega leta. TEMATIKA ZARIJ Če se vrnemo 63 let nazaj in pobrskamo po prvih številkah, ugotovimo, da se od današnjih vsebinsko ne razlikujejo veliko. Vsebovale so veliko pesniških poskusov, opremljenih z vinjeta-mi. Predstavljali so literarna obdobja, pisali o športu, o zunanjepolitičnih dogodkih, objavljali kritike o svojem pisanju in še marsikaj. Vsaka številka je bila opremljena s številnimi ilustracijami učencev. Skozi leta se vsebina ni bistveno spreminjala. Razlikovalo se je le razmerje med posameznimi vsebinami. Politične teme so se vse bolj umikale literarnim prispevkom učencev, ravno tako splošni družbeni dogodki v kraju in izven njega. V ospredje so prišli literarni prispevki učencev ter njihove ilustracije. Deloma se je obdržala šolska kronika, ki je povzemala dogodke, ki so se odvijali na šoli med šolskim letom. V zadnjih desetih letih so Zarje predvsem literarno glasilo, čeprav je težnja vodstva, da se zopet vključi šolska kronika, ki bi beležila dogodke, povezane s šolo in njenimi deležniki. Ravno tako je v zadnji letih že postalo pravilo, da so Zarje, ki izidejo le v eni številki letno, vedno posvečene eni temi, torej so tematske. Učenci na različne načine, pesniško, pripovedniško, literarno ali razvedrilno, razmišljajo o prijateljstvu, ljubezni, domačem kraju, drugačnosti, strpnosti, dobrih medsebojnih odnosi _ Tako je glasilo deljeno na najmanj tri sklope: pesemska besedila, pripovedna besedila in besedila, ki so namenjena razvedrilu (razne uganke, rebusi, križanke in osmerke). Seveda so vsebine in oblika časopisa odvisne od urednika. LASTNA IZKUŠNJA Pred petimi letimi je bila dodeljena vloga urednice šolskega glasila Zarij. Nalogo sem ponosno sprejela, saj kot učiteljica slovenščine rada spodbujam, navdihujem in usmerjam mlade ustvarjalce k pisanju literarnih prispevkov. Imenitno se mi je zdelo tudi to, da sem v svojih osnovnošolski letih sama prispevala članke za šolsko glasilo, sedaj pa sem jaz tista, ki jih bom oblikovala in imela pomembno vlogo pri njihovem nastajanju. Kmalu pa sem naletela na problem. O čem sploh pisati, kako pritegniti učence k pisanju, kakšno obliko naj ima časopis, kje sploh začeti? V veliko pomoč so mi bili uredniki prejšnjih številk ter samo glasilo, ki sem ga vestno pregledala. Vsako leto mi največ težav povzroča izbira tematike. Pri tem sodelujejo učenci novinarskega krožka, saj Zarje nastajajo v okviru interesne dejavnosti. Ti imajo vsako leto kar nekaj idej, ki pa so na žalost zelo klišejske in že obdelane. Vsako leto so mi v pomoč šolski projekti, na katere lahko navežem tematsko številko glasila. Nato začnemo oblikovati osnutek. Začnemo razmišljati, o čem vse bi pisali, kaj bi nas o temi zanimalo, kaj bi lahko vprašali, koga bi vprašali, katere vsebine so primerne za razredno stopnjo in kaj bi lahko ustvarjali učenci predmetne stopnje. Ko je osnutek narejen, gremo v akcijo. Pripravimo vsebinske smernice, ki so razdeljene po triadah. Postavimo tudi rok za oddajo prispevkov. Pri tem me vsako leto zelo bremeni začetna neodzivnost. Ob dogovorjenem roku je prispevkov zelo malo, vendar se ob ponovnem obvestilu, da je rok že potekel, ti začnejo zbirati. Učenci novinarskega krožka pomagajo pri zbiranju in razvrščanju prispevkov. Nato izbrane prispevke pretipkamo in jih razvrstimo po temah. Dodamo še likovne izdelke, kjer izberemo tudi naslovnico. Izbira teh je vedno težka, saj se učenci pri tem zelo potrudijo. Na koncu glasilo še lektoriram in pošljem oblikovalcu. Ko ta zaključi, še zadnjič preletim strani. Bolj kot kakšna jezikovna napaka mi je pomembno to, da so ob prispevkih in ilustracijah pravilna imena in priimki, saj so učenci ob morebitnih napakah zelo prizadeti. KONČNI IZDELEK - ČASOPIS ZARJE Glasilo učencev Osnovne šole Trebnje izide v maju ali juniju. Po navadi ima okrog 80 strani in izide v nakladi 500 izvodov. Učenci glasilo kupijo v šolski knjižnici za 2 evra. Glasilo sicer ni namenjeno temu, da bi z njim zaslužili. Po tehtnem razmisleku pa smo se vendarle odločili, da bi ga prodajali za simbolno ceno, saj bi tako glasilo dobilo neko dodatno vrednost. Časopis je natisnjen v črno-beli tehniki, le naslovnica je barvna. To dejstvo je seveda povezano s stroški. Barvne strani bi glasilo gotovo naredile privlačnejše, bi ga pa tudi močno podražile. Učenci konec šolskega leta vedno težko čakajo izid šolskega časopisa, še posebej tisti, ki v pričakovanju objave njihovega prispevka, nestrpno listajo po svežem glasilu. Za njih je objava pesmi, zgodbe, ilustracije ali križanke, ki so nastali izpod peresa njih sami, izredno pomembna. Zarje pa so tudi lepo darilo. Vsako leto z njimi obdarimo že upokojene urednike glasila ter goste, ki pridejo na šolo bodisi kot predavatelji bodisi kot predstavniki drugih šol. KAKO NAPREJ? Ravno zaradi zgoraj naštetih dejstev se ustvarjalci Zarij v zadnjih treh letih sprašujemo, kako naprej. Publikacije, namenjene mladim, so atraktivne, saj težijo k temu, da pritegnejo čim večje število mladih bralcev. Tudi pri izdelavi šolskega časopisa težimo k temu, da bi bil časopis ne samo vsebinsko, ampak tudi vizualno privlačen in zanimiv, nekaj posebnega. Pri tem se zavedamo, da je v poplavi medijev, ki so vizualizaciji mnogo bolj naklonjeni, naloga težka. Poleg tega pa nas ovira tudi finančna plat zgodbe. Vsi vemo, da je na šolah malo denarja in narediti glasilo, ki bi se kosalo z ostalimi publikacijami, z minimalnimi sredstvi, je težko. Zato sem pomislila na to, da glasilo ne bi več izhajalo v fizični obliki, ampak samo še elektronsko. Tako kot vsaka šola ima tudi naša svojo spletno stran. Tja bi lahko ob koncu šolskega leta prilepili šolski časopis v PDF obliki. Pri tem bi odpadlo kar nekaj skrbi. Nič več se ne bi ukvarjali z naklado, z izbiro tiskarne, obliko glasila, številom strani, barvnim tiskom, prodajo _ Glasilo bi lahko prelistal vsak, krog bralcev bi se povečal, saj bi bil časopis dostopen, ne samo učencem naše šole, ampak tudi ostalim obiskovalcem šolskih spletnih strani. Pa je res tako preprosto? Osnovno šolo obiskujejo otroci od 6 do 14 leta starosti. Z mediji se srečajo že zelo kmalu, pred vstopom v šolo. Vprašanje pa je, koliko so jim mediji dostopni in koliko se jih poslužujejo. Z gotovostjo lahko trdim, da je prvi medij, s katerim se srečajo predšolski otroci bolj podrobno, tisk. S starši listajo po revijah, berejo krajše zgodbe, si ogledujejo ilustracije in ob njih razglabljajo. Četudi kdo sedaj odkimava z glavo in si misli: otroke pa ja najprej posedijo pred televizijo ali računalnik, menim, da nas je kar nekaj takih, ki otrokom damo v roke tiskano publikacijo ter z njimi listamo in beremo. Tiskani medij je otroku vedno na voljo, lahko poseže po njem, kadar sam hoče, se ustavlja ob njemu ljubih besedilih in ilustracijah. Šolski časopis v e-obliki bi marsikaterega učenca prikrajšal za bralni užitek. Učenci prve triade večinoma nimajo prostega dostopa do računalnika in medmrežja. Torej bi si šolski časopis lahko ogledali le s pomočjo neke druge osebe, ki bi si za to morala vzeti čas. Prispevki jim ne bi bili ves čas na voljo, kotiček, namenjen razvedrilu, ne bi več opravljal svoje funkcije. Verjetno bi ga morali kar opustiti. Ob izidu glasila se večkrat razveselim, ko v skupnem prostoru, ki je namenjen druženju učencev, in v knjižnici zagledam skupino otrok, ki s staknjenimi glavami prebirajo svoje prispevke in prispevke svojih vrstnikov. Komentirajo zapise, hvalijo ilustracije, izražajo svoja mnenja _ skratka listajo po šolskem glasilu. In ravno to je namen vsakega šolskega časopisa. Zato se izdaje v e-obliki otepam z vsemi štirimi in do sedaj sem bila uspešna. Stik s fizično obliko časopisa, ali kateregakoli drugega tiskanega medija, je bolj pristen in prav je, da v osnovni šoli, ki ima kot ustanova prva vlogo pri vzgoji in izobraževanju, začnemo pri vzgoji za medije na začetku, tam, kjer se je vse skupaj začelo, pri tiskanem mediju in ne po radiu, televiziji ali na medmrežju. In ravno šolski časopis je lep zgled. KAJ ZARJE POMENIJO UČENCEM? Zarje so za našo šolo pomembne, saj so postala nekakšna tradicija in vsako leto izide po ena številka. Učenci imamo do Zarij dober odnos, saj smo veseli, ko izidejo in si želimo prebrati svoje prispevke in prispevke ostalih. Zelo zabavno je tudi reševati vse križanke in uganke v njih. Vsako leto ob koncu maja nam učencem po zvočniku sporočijo, da je v knjižnici možno kupiti Zarje. Takrat učenci med odmorom hitijo v knjižnico ter gledajo, če je njihovo delo tudi v Zarjah. Zarje so zelo pomembne za našo šolo. V njih najdemo pesmi, križanke, spise, uganke. Najboljši trenutek pa je zagotovo, ko prebereš svoj članek v Zarjah. Moj prvi članek za naš šolski časopis je bil šolskega leta 2007/2008. Bila sem v prvem razredu in napisala sem članek o šoli včasih in šoli danes. Zarje so vsako leto boljše, več je zanimivih zgodb, križank, ugank in pesmic. Zarje so pomemben časopis za našo šolo in šolarje. V njem izvemo veliko različnih stvari, tudi take ki se jih pri pouku ne učimo. Mislim, da šola, ki ima svoj časopis, sodi med bolj ugledne in kulturne šole. Naša šola je ena izmed mnogih, ki izdajajo šolsko glasilo in to je zame nekaj zelo pomembnega, kajti glasilo je kot neke vrste ,osebna izkaznica' naše šole. V njej se predstavi šola v malem. Je pa tudi kot neke vrste kronika, da si lahko naslednje generacije pogledajo, kaj smo napisali, in se tako na nek način povežejo z nami. Ja, šolsko glasilo je res fina zadeva. KAKO SE LAHKO IGRAMO BREZ IGRAČ / dipl. vzg. Irena Mušič / Vrtec Antona Medveda, Kamnik UVOD Že grški filozof Platon je dejal, da je »dovolj, da otrok skače, teka, se igra s čimerkoli, kar mu pride pod roke. Nikoli v svojem življenju ne bo tako čudovito zaposlen.« Otrok ima rad vse tisto, s čimer se lahko igra oz. vse kar mu pride pod roko. Ravno v tem je smisel igre kot otrokove potrebe. Ko so otroci majhni, se igrajo s tem, kar imajo na razpolago - s svojimi prstki, z lesom, s kamenčki ... Otroku je dovolj, da se ob igri veseli, uživa in smeji. Svobodna otrokova igra je tista, ki mu daje veliko možnosti za samoodločanje. Pomembno je, da otrok nekaj hoče narediti, da vztraja in preizkuša. Če je otrok sooudeležen pri nastajanju igrače, sam daje zamisli in odkriva nove igralne možnosti. Otrok si pri tem razvije občutek samostojnosti, samoodločanja, razmišljanja in zavzetosti. Igra je svobodna, spontana dejavnost, v kateri je otrok čustveno udeležen. V otrokovi igri se sprosti domišljija, kar mu omogoči zadovoljstvo. V igri otrok doseže samostojnost, izživi svoje napetosti in se nazadnje umiri. Če odrasli posegajo v otroško igro, otrok ni več spontan, ustvarjalen in izviren. Domišljijska igra je izredno pomembna za otrokov intelektualni razvoj. Otrok v igri izraža sebe in prihaja do lastnega potrjevanja. Ob tem pa si razvija zaznavne, mentalne sposobnosti, ustvarjalnost, delovne, moralne in čustvene navade. Otrokova igra ima velik družbeni pomen. Otrok se ob igri uči družbene vloge raznih ljudi, se preizkuša v raznih spretnostih in spoznava zakonitosti in zveze. Otrok v igri posnema odrasle in okolje, ki ga obdaja, kar je pomembno v procesu socializacije. Igra vpliva na vsa področja otrokovega razvoja (Batistič Zorec 2002): - na razvoj gibalnih sposobnosti; - kognitivni razvoj tj. razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvijanje domišljije in ustvarjalnosti, socialno kognicijo; - emocionalni razvoj - sproščanje in izživljanje čustev (doživljanje zadovoljstva, premagovanje strahu), premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja; - socialni in moralni razvoj - razvoj socialne kompetentnosti (sodelovanje, razumevanje in upoštevanje drugih), razvoj samokontrole (pri impulzivnosti, agresivnosti); usva-jaje družbenih pravil in norm; - osebnostni razvoj - razvoja vtono-mnosti, spoznavanje sebe (oblikovanje samopodobe, samozaupanja) in sveta. PROJEKT, KAKO SE LAHKO IGRAMO BREZ IGRAČ Sama se že nekaj let skupaj z otroki in njihovimi starši preizkušam v projektu, ki smo ga poimenovali Kako se lahko igramo brez igrač. Projekt sem uvedla sprva v najstarejši skupini, nadaljevala pa tudi v ostalih starostnih obdobjih. Ta projekt nudi možnost, da se otroci zaposlijo ustrezno svoji starosti, sposobnosti, razvoju in veselju. Vsako leto v obdobju enega meseca umaknemo iz igralnice vse izdelane igrače in jih nadomestimo z nestruk-turiranim materialom. Seveda že na uvodnem roditeljskem sestanku s projektom seznanim starše in pridobim njihovo zaupanje in dovoljenje za izpeljavo. Starši potem tudi sodelujejo pri zbiranju odpadnega, naravnega in nestrukturiranega materiala. Seveda moramo potem pridobiti tudi otroke, da že v samem startu sodelujejo z nami. Mi smo se tega lotili tako, da smo razmišljali skupaj z otroki, kako bi igrače poslali za nekaj časa na počitnice, da si malo oddahnejo. Izglasovali smo kraj počitnic, igrače spakirali v škatle in ko je pripeljal kombi, smo jih skupaj naložili, jim pomahali in jim zaželeli lepe počitnice. In igra brez igrač se je pričela ... REZULTATI NAŠEGA PROJEKTA PO PODROČJIH RAZVOJA Gibanje - Otroci so razvijali koordinacijo, ravnotežje, gibljivost, vztrajnost, finomotoriko. - Iskali so lastne poti pri reševanju gibalnih problemov in bili ves čas v gibanju. - Spoznavali so pomen sodelovanja v igralni skupini in medsebojne pomoči. Jezik - Vključevali so se v komunikacijo med seboj in razvijali jezikovno zmožnost v različnih položajih in situacijah. - Vživljali so se v vloge otrok - dojenčkov, mamic, očijev, zdravnikov, kuharjev. - Razvijali so kritično mišljenje in domišljijo - različne stvari in predmeti, materiali so dobili nov pomen: karton - leteča preproga, volna - špageti, pajkova mreža, lučke, pesek - valovi, pokalice (polivi-nil) - veter, trakovi - omaka, ajda postane - torta, sladoled; iz nje naredijo zdravila, škatla - čelada, zaklad, škatla in kartoni - morje, ribe, konjički, iz lesenih materialov nastane grajski stolp, ob igri s škrobom postaneš čarovnik ali narediš žerjavko, iz tulcev narediš tovarno z dvema dimnikoma. Umetnost - Razvijali so spretnost in ustvarjalnost. - Znašli so se v različnih situacijah in reagirali, kot se jim je zdelo prav. - Igrali so na bobne, škatle, tudi leseni materiali so postali instrumenti. - Ob igri z materiali so si izmišljali pesmice - izmišljarije ali pa se spomnili že znanih pesmi. - Uživali so ob svobodnem doživljanju umetnosti, kjer jih ni nihče omejeval. - Razvijali so umetniško predstavljivost in domišljijo z zamišljanjem in ustvarjanjem. - Spoznavali, raziskovali in eksperimentirali so z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, peno, instrumenti in drugimi materiali). Narava - Otroci so odkrivali in spoznavali lastnosti materialov, vode, snovi, jih med seboj primerjali. - Odkrivali so, kako se materiali spreminjajo, s tem pa tudi njihove lastnosti. - Opazovali so drug drugega in se posnemali. - Zamišljali so si različna gibanja živali, predmetov. - Ob lastnem gibanju so razvijali občutek prostora. - Sami so oblikovali in urejali prostor, kotiček. - Odkrivali in spoznavali so lastnosti zvoka, njihovo nastajanje in potovanje. - Spoznavali so, da snovi prilagodijo obliko posodi in da zavzemajo prostor. Družba - Otroci so se učili socialnih veščin - komunikacije, sodelovanja, dogovarjanja, strpnosti, upoštevanje potreb drugih, razumevanja čustev drugih, empatije, pomoči. - Manj konfliktnih situacij. - Otroci so sami reševali težave, probleme in konflikte. - Igra je v večini sodelovalna - skupinska ali v parih, redko individualna. - Veliko menjavanja vlog. - Več socialnih iger, uživanje v prijateljskih odnosih. - Otroci so pridobili na samozavesti in samozaupanju. Matematika - Otroci so sestavljali in razstavljali škatlice, delali stolp, šteli spontano. - Spoznavali so geometrijska telesa in njihove lastnosti. - Spoznavali so prostor, njegove meje, zunanjost, notranjost. - Rabili so izraze za opisovanje položaja predmetov v, pod, nad, zgoraj, spodaj. - Spontano so se učili orientacije v prostoru ob premagovanju ovir. Gledališče (foto: Irena Sabljakovič) Hoja po tulcih (foto: Irena Sabljakovič) - Material so razvrščali po skupnih lastnostih, jih primerjali, razlikovali. - Seznanjali so se z merjenjem prostornine in tehtanjem. - Seznanjali so se z matematiko v vsakdanjem življenju. - Rabili so izraze več, manj, enako, težji, večji. Spremenjena vloga vzgojitelja - Je opazovalec, moderator. - Omogoči sredstva, različne materiale in prostor. - Ne omejuje otrok, otrokom zaupa. - Skrbi za varnost. - V igro poseže le, če je nujno potrebno. - Otrokom pusti svobodo pri odločanju, s katerim materialom se bodo igrali in razvijali igro in reševali probleme, jih k temu spodbuja. - Vedno je na voljo za komunikacijo in pomoč ter crkljanje. - Skrbi, da se upoštevajo dogovorjena in že ustaljena pravila v skupini. Sodelovanje s starši - Prinašanje odpadnega in naravnega materiala (volna, blago, tulci, vejice, škatle, karton, gumbi, sti-ropor, storži ...) - Podpora vzgojitelju pri realizaciji projekta. - Pogovori z otroki o igri v vrtcu. - Upoštevanje dogovora, da se igrače ne prinašajov vrtec. - Starši so seznanjeni s projektom in podajo povratno informacijo. Dobre strani projekta - Razvijanje socialnih veščin, manj konfliktnih situacij. - Razvijanje pozitivnih interakcij, medsebojnega sodelovanja in komunikacije. - Izražanje svojih čustev. - Razvijanje domišljije, predstavljivosti. - Razvijanje kreativnosti in ustvarjalnosti. - Razvijanje pozitivne samopodobe in samozaupanja. - Reševanje konfliktov in negativnih čustev, soočanje s frustracijami. - Otroci se sami učijo in spoznavajo, preizkušajo in odkrivajo - aktivno učenje. - Uživanje ob igri s prijatelji. Slabe strani projekta - Majhen prostor, mogoče bi morali odstraniti še kakšen kos pohištva (omaro). - Včasih je bilo precej hrupno, če je nekdo od zunanjih prišel v igralnico, se je znašel v kaosu. - Igralnica je bila precej razmetana; pojavile so setežave pri pospravljanju - otroci bi se še kar naprej igrali. Omejeni smo bili s časom, če smo hoteli na prosto ali kadar je bil čas za obroke. Zaradi tega kar nekajkrat nismo uspeli biti zunaj, saj je bilo otrokom v interesu, da še naprej razvijajo svojo igro. - Imeli smo tudi težavo, kam varno pospraviti izdelane igrače. - Glede na interes otrok in pozitivne strani projekta bi lahko projekt podaljšali za več kot mesec dni. ZAKLJUČEK Bruce (1996) je igro opredelil kot koncept učenja predšolskega otroka, ki jo sestavljajo lastne izkušnje. Otrok pridobiva stvarne izkušnje prek interakcije z ljudmi in prek aktivne uporabe predmetov in materialov. Vrtec brez igrač nudi otrokom okvir, kjer imajo otroci svoboden prostor, kjer ni zunanjega pritiska in kjer otroci sami skozi ustvarjalno in domišljijsko igro razvijajo svoje sposobnosti. S tem, ko otroku damo na razpolago različne materiale, mu omogočimo lastno izbiro zanje, s tem pa omogočimo tudi lastne odločitve in mu tako tudi kritično in avtonomno razmišljanje v odrasli dobi ne bo tuje. Če otrok za svojo igro uporabi odpadno embalažo in nestrukturiran material, se bo učil, kako lahko vsako stvar, predmet, tudi tistega, ki ga odvržemo, koristno uporabi. Vse, kar lahko najdemo doma ali v naravi, otroku pomeni sredstvo za ustvarjanje in domišljijo. Tako je igra ustvarjalna, enkratna, vsakič drugačna in neponovljiva. Otrok v svoji domišljiji oživi vsa sredstva in materiale. In nenazadnje ima taka igra terapevtski pomen, saj otrok sam išče, si ustvarja igre, s katerimi premaguje svoje strahove in težave. Otroci si spreminjajo realnost v prijetnejši fantazijski svet. In naj zaključim z mislijo L. K. Francka: »Razumeti jezik igre pomeni razumeti misli in srce otroka«. Film Kako se lahko igramo brez igrač, ki sem ga pripravila v skupini otrok, starih 1-2 leti, si lahko pogledate na https://www.youtube.com/watch ?v=z6kqc8E5WCs&feature=youtu.be. Literatura Kašnik-Janet Marijana, Janet Evgen in Senica Miram (2011) Da sije sonce: didaktične igre za razvoj otrokovih kompetenc na področju preprečevanja zasvojenosti. Ljubljana: Zavod RS zašolstvo. Zbirka cicibanovih uric: Igrača otrokova potreba (1978). Ljubljana: ZPMS, ČGP Delo. Zbirka cicibanovih uric: Igra in igrače (1981) Ljubljana: ZPMS, ČGP Delo. KiT KIT Žižki d.o.o. Proizvodnja kovinske opreme SVETUJEMO, PROJEKTIRAMO, IZDELUJEMO IN MONTIRAMO ZA VAS. GARDEROBNE OMARE ZA ŠOLE Omare so predeljene po višini, opremljene z odlagalno polico, obesno kljukico, pleksi napisno ploščico na vratih ter zračnimi linami. Zaklepajo se s cilindrično ključavnico na ključ, šifro . ali obešanko. Na voljo so v različnih barvnih kombinacijah in dimenzij. arhivske OMARE Namenjene so za arhiviranje in hranjenje raznih dokumentov in drugih predmetov. Vrata omare so dvokrilna in se zaklepajo s tritočkovno ključavnico na ključ. Na voljo so različne velikosti omar s poljubnim številom polic v notranjosti. GARDEROBNE OMARE S POŠEVNIM VRHOM Vse garderobne omare lahko imajo kovinski podstavek višine 100 mm ali kovinski podstavek s sedežno klopjo višine 350 mm. Poševni vrh preprečuje odlaganje odpadkov na vrh omare. KLASIČNE GARDEROBNE OMARE »KIT« Izdelujemo enodelne, dvodelne in tridelne omare. Opremljene so z odlagalno polico in obesnim drogom, cilindrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Žižki 48/c, 9232 Črenšovci 386 (2) 573 71 37 www.kit-zizki.com ČUDOVITI SVET LUTK / Bernarda Osojnik, univ. dipl. psihologinja, svetovalna delavka / Vrtec Ribnica UVOD Z lutko se otrok sreča že zelo zgodaj. Če ne prej, ko vstopi v vrtec. Majaron (2002) pravi, da lutka v roki vzgojitelja že prvi dan pomaga pregnati ločitveni strah, saj se prijazno zanima za otrokovo igračo, ki ga je spremila v novo okolje. Lutka postane tudi glavna avtoriteta, je močnejša od vzgojitelja, uspe ji urejati nesporazume, otrok ji zaupa svoje težave, skozi njo vzpostavlja simbolično komunikacijo z okoljem, saj je neposredna komunikacija preveč stresna in zahteva obvladovanje besedišča. Lutka pa omogoča čustveno reakcijo, ki je pogosto neodvisna od besed. Koroščeva (2002) pravi, da lutka že dolgo ni več le sredstvo za pripravo predstav in motivacijo, vedno bolj postaja magična moč v rokah strokovnih delavcev in otrok. Lutki otrok zaupa svoje težave, odpravlja nesporazume in skoznjo vzpostavlja simbolno komunikacijo z okoljem. Lutka otroku omogoča tudi čustveno reakcijo, ki je od besed neodvisna, torej neverbalno komunikacijo. Če hočemo, da lutka zaživi, ji moramo posvetiti vso svojo pozornost, še zlasti s pogledom, sicer ostaja »mrtva«. S tem smo svojo energijo usmerili vanjo in skozi njo vzpostavljamo komunikacijo, ki je manj »ogrožajoča«, kot je običajna komunikacija »iz oči v oči«. Zato lahko lutka postane nenevaren posrednik, pomočnik, ščit. Izzvati lutko ne izpostavlja njenega animatorja. Dovoljuje mu, da skozi lutko izrazi svoje stališče, misel, pokaže svoje sposobnosti na vseh ravneh. Lutka je posebno močna pri neverbalnih oblikah komunikacije (Majaron 2006, 97). Lutka je lahko vsak predmet, ki ga oživimo in postane nova oseba, ki bo pripravila otroke za spontano komunikacijo. Ni pomembno, če je lutka do potankosti izdelana, pomembneje je, da jo je sposoben narediti vsak. Ob tem se izkaže v obvladovanju motorike, izkaže kreativne potenciale, skozi ustvarjeno »bitje« vzpostavlja komunikacijo, večkrat na simbolen način razrešuje osebne probleme. Zato Majaron (2006) meni, da je pomembno, da znamo uporabiti čim več preprostih vrst lutk, ki jih otroci sorazmerno enostavno in hitro izdelajo, kar pomembno prispeva k rasti njihove pozitivne samopodobe. OTROŠKA SPONTANA IGRA IN GLEDALIŠKA IGRA Ko se otrok igra sam ali s prijateljem, je glavni cilj zadovoljiti željo po igri. Igra se spontano in neusmerjeno. V sociodramski igri se bo otrok tudi igral nekoga drugega, a brez cilja, da bi to pokazal občinstvu. Tu nastopi zavedanje tretjega - občinstva. Otrokovi igri je potrebno dodati neko strukturo -dramaturgijo in postaviti odnose med osebami. Zavedati se je potrebno, da vse izhaja iz otrokove igre. Le tako se bo namreč ohranila vsa sproščenost, ustvarjalnost in neposrednost (Korošec 2006, 104). Peštaj (2000) pravi, da je igranje lutk v otrokovem razvoju dober način, da se otrok začne zavedati dogajanja okoli sebe. V igri z lutko se preizkuša in ohranja ali vzpostavlja ravnovesje med seboj in svetom. Otrok ima veliko možnosti za igro z lutkami: - igre, v katerih otrok sam igra, - igre, v katerih je otrok aktiven gledalec in delno prispeva k razvoju igre, - igre, ki spodbujajo fantazijo in domiselnost, - igre, ki usmerjajo v reševanje problemov. POMEN LUTKE IN OTROKOV RAZVOJ OB IGRI Z LUTKO Igranje lutk pripomore k razvoju otrokove domišljije, pozitivne samopodobe in krepitev samozavesti, oblikovanje socialnih veščin, izražanje emocij, spodbuja razvoj govora, empatije, ustvarjalnosti. Domišljija je začetek na poti h kreativnosti. Koroščeva (2006) meni, da moramo otroku dati možnost, da bo informacije in izkušnje, ki jih dobiva, znal kreativno, s polno domislic, uporabiti in razvijati. Prav to nudi kreativna igra z lutko. Z razvojem domišljije jim dopuščamo lastno pot in osmislimo njihovo delo, ki postane zanimivejše. Skozi dramsko oziroma domišljijske igre z lutko otroci postopoma dojamejo, kaj je v njihovem svetu realno in kaj ne. S preizkušanjem lastnih sposobnosti in meja v okolju, z lutkovno igro zaigrajo tisto, kar so videli, slišali, čustveno doživeli. Lutke so še posebno dobro sredstvo za otrokovo neverbalno in verbalno izražanje notranjih konfliktov v zvezi z realnostjo. Z lutkami otrok lahko zaigra situacije, ki si jih želi, vendar so v realnosti neizvedljive (Korošec 2006, 113). Direktna komunikacija je pri tihih, zadržanih otrocih, hiperaktivnih in osamljenih pogosto neuspešna. Otrok se še bolj zapre vase oziroma zavrne komunikacijo. Zaradi osebnostnih težav se s težavo vključi v skupino. Lutka pa lahko pomaga strokovnemu delavcu pri integraciji posameznika v skupino. Otroci se ob igri z lutko učijo komunikacije, socializacijskih spretnosti in tudi reševanja manjših konfliktov. Med njimi se razvijajo solidarnost, medsebojna pomoč in dopuščanje različnosti. Otroci ob igri z lutko uživajo, se sprostijo in so pripravljeni na dialog. Otrokom je omogočeno izkustveno učenje pozitivnih medsebojnih odnosov in nenasilnega reševanja konfliktov. Koroščeva (2006) ugotavlja, da je bilo v skupinah, kjer se je redno uporabljala lutka, opaziti zmanjšanje agresivnosti, manj je bilo konfliktov in več medsebojnega sodelovanja. Igra z lutko otroku pomaga, da močna čustva, ki jih doživlja, izrazi na sprejemljiv način. Otrok z lutko zaigra prizor, kjer čustva lahko izrazi, s tem čustva osvobodi in razreši notranje konflikte. V igri z lutko se lahko re-flektirajo odnosi iz otrokove okolice. S pomočjo lutke spoznavamo otroke in vzpostavimo individualen odnos z otroki. Otroci pri igri z lutko izražajo svoja čustva in odnos do sveta, zato lahko v tem izražanju opazimo doživljanje in čustvovanje otrok, ki ga sicer ne bi. Spontana igra v lutkovnem kotičku otroka spodbudi k eksperimentiranju z glasovi in besedami. Različne vloge nudijo otroku številne možnosti za različne glasove in ekspresije (globok, zastrašujoč, žalosten, prijazen, smešen glas Izgovorjava se izboljša, besedni zaklad se obogati. Pojmi in neznane besede postanejo ob lutki razumljivejši in bližji otroku. Otrok, ki se težko znajde v govornih situacijah, ki nerad govori, v igri z lutko samostojno ustvarja besedilo. Ugotovljeno je (Korošec 2006 po Bredikyte 2000), da predstavljanje pravljic z lutko spodbuja otrokovo verbalno ustvarjalnost. V igri z lutko otrok prevzema različne vloge. S tem se vživi v vlogo druge osebe, se postavi v njen položaj in poskuša situacijo razumeti z njenega vidika. V igri je njegova naloga, da reši problem osebe, katere vlogo je prevzel, da v improvizaciji pripelje zgodbo do nekega zaključka. Uči se reševanja konfliktov in urejanja medsebojnih odnosov brez posledic. Pomembno je, da otrok sam ustvarja lutko. Z ustvarjanjem in oživljanjem lutke je ta lutka samo njegova. Zamišljena je v njegovi fantaziji in izdelana z njegovimi rokami, oživljena z njegovo energijo in čustvi (Majaron 2001 v Korošec 2006). PRISOTNOST LUTKE V NAŠEM VRTCU V vrtcu vsakodnevno uporabljamo lutko pri dejavnostih v skupini in pri individualnem delu z otroki pri dodatni strokovni pomoči. Ker otrok lutki brezpogojno zaupa in jo sprejme, želimo s pomočjo lutke na prijeten način ustvariti kakovostne spodbude pri celostnem razvoju otroka. Lutka nam pomaga pri več dejavnostih: - pri premostitvi težav pri uvajanju otrok v vrtec, - nagovori otroke pri različnih dejavnostih (lutka otroke pozdravi, jih poboža, jim zaželi prijazno besedo, z otroki skupaj poje, bere, se pogovarja, posluša, upošteva navodila, otroke zbudi - pri prijaznem reševanju »vzgojnih zagat« (trma in kljubovanje, kričanje, socialni konflikti v skupini, spodbuda pri pospravljanju, oblačenju, umivanju zob - pri spodbudi pri posameznih dejavnostih (motivacija z lutko pri pričetku ali dokončanju »naloge«, odvajanje od plenic), - pri spodbudi na področju govora (lutka postavlja vprašanja, lutka v otrokovi roki odgovarja na vprašanja, pripoveduje zgodbico, uporaba lutke v prosti igri), - pri razvijanju socialnih veščin (uporaba lutke v prosti igri, lutka opozarja na posamezne napake v socialnih odnosih, reševanje socialnih konfliktov), - pri čustvenem razvoju (lutka kot tolažnica, lutka se veseli z otroki, je žalostna z otroki - pri razvoju kreativnosti in ustvarjalnosti (izdelava osebne lutke, lutkovno gledališče). Da je naše delo z lutko postalo učinkovito, smo se morale strokovne delavke najprej naučiti rokovanja z lutko. Pravega rokovanja in motivacije z lutko smo se naučili na delavnici, z vsakodnevno vajo pa smo postale samozavestnejše. Izkazalo se je, kako pomembna je komunikacija »iz oči v oči«, da imamo ves čas rokovanja z lutko pogled usmerjen v lutko. Ko usmerimo svoj pogled v lutko, potem tudi otroci gledajo lutko in ne nas, s tem postane lutka njihov brezpogojni zaupnik. Z lutko otroke pritegnemo k sodelovanju na prijeten način. Pokazalo se je, da ima lutka na mlajše otroke takojšen učinek. Takoj ji sledijo, poslušajo, ji začnejo sami pripovedovati, posežejo tudi sami po lutki in se z njo pogovarjajo. Starejši otroci pa so na začetku bolj zadržani. Gledajo jo radovedno in z zanimanjem in potrebujejo nekaj časa, da se v lutko vživijo. Pokazalo se je, da zadržani otroci lažje komunicirajo z lutko kot pa z odraslo osebo. Zadržani otroci z lutko tudi lažje spregovorijo o svojih čustvih, z lutko lažje vzpostavijo očesni stik, lažje in hitreje razumejo in upoštevajo navodila, ki jih postavi lutka. Ugotovili smo, da lutka pritegne tudi nemirne otroke, ki imajo kratkotrajno pozornost. S pomočjo lutke nam je uspelo, da so se otroci dalj časa zadržali pri eni aktivnosti in ob tem je bilo videti, da jih to veseli. Poseben dosežek je bil, ko je deček, ki je kazal določene elemente selektivnega mutizma, spregovoril z lutko. Deček dve leti ni spregovoril z nobeno odraslo osebo in tudi ne z otroki v skupini. Govoril je samo z nekaj otroki. Ko smo vpeljali lutko v skupino, je otrok po nekajkratnem srečanju z lutko spregovoril. Kasneje je spregovoril s pomočjo lutke tudi v skupini otrok in tudi z odraslimi osebami. Lutke imajo otroci vsak dan na razpolago v kotičkih igralnice. Otroci drugega starostnega obdobja imajo lutke v lutkovnem kotičku, otroci prvega starostnega obdobja pa v kotičku knjiga ali kotičku doma. Po lutkah otroci zelo radi posegajo in se nanje navežejo. Mlajši otroci imajo lutko bolj za tolažnico, kot ljubljenčka, prijatelja, pogovarjajo se sami z lutko (na primer zjutraj, ko prihajajo v vrtec in se težko ločijo od staršev, gredo v lutkovni kotiček, vzamejo lutko in jo stisnejo k sebi). Nekatere lutke spremljajo otroke od prvega vstopa v vrtec pri enem letu do zadnjega leta, ko otroci zapustijo vrtec in gredo v šolo. Na lutke otroci zelo pazijo, da niso umazane, da se ne poškodujejo. Večkrat se zgodi, da se na nekatere lutke tako navežejo, da jih moramo zalepiti ali zašiti, če se poškodujejo. Otroci so se navezali tudi na papirnate lutke, ki so jih spremljale vsa leta v vrtcu in so jih sami lepili, ko so se strgale. Pri starejših otrocih pa se večkrat zgodi, da se po nekaj otrok medsebojno pogovarja z lutkami o vsakodnevnih življenjskih vsebinah (npr.: pridi z mano v trgovino; pridi, greva v živalski vrt^„). Pri tem nastanejo razne vsakodnevne zgodbice, pa tudi izmišljene, ustvarjalne in domiselne vsebine. Pri starejših otrocih se v spontani igri občasno pojavi sram, če opazijo, da jih opazuje vzgojiteljica. Ta sram z vsakodnevno uporabo lutke preide in otroci postanejo zelo dobri v komunikaciji z njo. Naš velik dosežek so lutkovne predstave, ki jih v celoti izvedejo otroci od ideje do izvedbe. Otroci zberejo zgodbo, po kateri izdelajo posamezne lutke, nato lutke oživijo v lutkovni predstavi. Material za lutko jim pripravi vzgojiteljica, otroci dodajo posamezne elemente (npr. narišejo, prilepijo, izrežejo). Lutko iz papirja otroci tudi sami narišejo, izrežejo, nalepijo. Otroci uživajo tako pri pripravah kot tudi pri izvedbi lutkovne predstave. Smo pa pri tem ugotovili, da je otrokom veliko lažja spontana komunikacija z lutkami kot pa izražanje naučenega besedila, saj se težko hkrati osredotoči na govor in obvladovanje lutke. Pri opazovanju otrok večkrat vidimo otrokovo pripadnost lutki, zaupanje, prijateljsko vez. Pri opazovanju tega odnosa med otrokom in lutko smo tudi strokovne delavke pridobile na zaupanju v lutko in odprtosti. Lutka nam večkrat pomaga pri reševanju različnih konfliktnih situacij, pri vzpostavljanju stikov z otrokom in pri vsakodnevnih pogovorih. Pokazalo se je, da otroci veliko bolj upoštevajo navodila, če jim jih posreduje lutka. Veliko navdušenje nad načinom spodbujanja otrok z lutkami so pokazali tudi starši. Ko smo bili z lutkami že zelo uspešni, smo svoje delo predstavili staršem. Nekateri starši so začeli uporabljati lutko tudi doma. izkazalo se je, da so postali tudi sami uspešni pri igri z otrokom, vzgojnih spodbudah in usmerjanju otroka. Starši so nam povedali, da je uporaba lutke na omenjenih področjih zelo uspešna, potrebujejo sicer več energije, vendar pa so na koncu oboji zadovoljni. Starši so doma skupaj z otroki izdelali svojo lutko, ki ji je otrok določil ime in značaj. Nekatere lutke so zelo dobro opisale značaj otroka. Npr. deklica je s starši naredila lutko lisičko, dala ji je ime Lisička Zvitorepka, povedala je, da je lisička nagajiva in vesela ter da ima rada skrivalnice. To je zelo dobro opisalo deklico. Spoznavali so, da imajo različne lutke različne značaje, npr. da je lisička nagajiva, volk je vedno lačen in hudoben, zajček prijazen in lep_ S tem, ko otrok ustvari lutko, ji da življenje in osebnost, ki je velikokrat podobna otrokovi osebnosti ali njegovi priljubljeni osebi. Na ta način otroci krepijo svoj odnos s starši (medsebojno sodelovanje), krepijo domišljijo, ustvarjalnost, govorni razvoj, do izraza pa pride tudi sodelovanje med vrtcem in starši. Otroci, ki lutke sami izdelajo, razvijajo ročne in ustvarjalne spretnosti ter spoštljiv odnos do svojih lutk, razvijajo domišljijo, metakognicijo. Tudi strokovne delavke smo z vsakodnevno uporabo lutke izboljšale naše rokovanje in animacijo z lutko ter s tem postale bolj samozavestne pri tem delu in zadovoljne, ko gledamo, kaj vse lahko z lutko dosežemo. Ugotovile smo, da je zelo pomembno, da same zaupamo in verjamemo lutki, saj tako tudi otroci lutki bolj zaupajo in ji verjamejo. Literatura Korošec Helena in Majaron Edi (2002) Lutka iz vrtca v šolo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Korošec Helena in Majaron Edi (2006) Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V: Borota Bogdana, Geršak Vesna, Korošec Helena in Majaron Edi Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk, str. 95-140. Koper: Pedagoška fakulteta Koper. Miller Karen (2000) Otrok v stiski: priročnik za vzgojitelje, učitelje, strokovnjake in starše, ki se srečujejo z otroki, ki doživljajo stiske, krize in stres. Ljubljana: Educy. Pantley Elizabeth (2002) Z otrokom lahko sodelujete. Radovljica: Didakta. Peštaj Martina (2000) Zlatko Bastašic in njegovo terapevtsko delo z lutkami. Lutka: revija za lutkovno kulturo, let. 34 (št. 35): str. 50-55. Z LUTKO DO BRALNE PISMENOSTI / Katja Požar, dipl. vzg. / Vrtec Sežana UVOD Pri nas se v zadnjih letih vedno bolj uveljavlja vključevanje lutk kot metoda dela za dosego kurikularnih ciljev. Lutka je namreč odličen medij za komunikacijo med vzgojiteljem in otrokom oziroma med otroki samimi, saj združuje skoraj vse discipline, pomembne za otrokov razvoj, kot so zaznava, razumevanje, gibanje, govor, sodelovanje z okoljem (Majaron 1998). In se posledično odraža na kognitivnem, emocionalnem in socialnem področju. V svoji delovni praksi sem tudi sama spoznala, kako pomembna je lutka za otroke. Otroci, ki doživijo uspeh pri kreativnem lutkovnem ustvarjanju, pridobijo samozaupanje tudi na drugih področjih. V vrtcu si prizadevamo, da bi po svojih močeh in v skladu z občutkom odgovornosti, otrokom nudili pogoje za rast in razvoj, v katerih bi otroci doživeli zadovoljstvo, uspeh in srečo. Vzgojitelju pomaga pri integraciji otroka v skupino. Za otroka je odhod v vrtec pomemben korak, korak iz družine v organiziran zunanji svet. Otrok spozna nove ljudi, odrasle in otroke. Prilagaja se novemu bioritmu, drugačni prehrani, zahtevam in pravilom skupine. V družini je v središču pozornosti, v oddelku je samo eden v skupini. Otrok se nekaterim spremembam hitro prilagodi, nekaterim težje (Praper 1992). Ko odrasli odgovarjajo na otrokove potrebe, želje in odpravljajo neugodje, tkejo niti zaupanja in vdanosti. Ta varen in vdan odnos pomaga skozi življenjske stiske (Novak 1996). Vsem staršem ob vstopu otroka v vrtec priporočamo, da imajo ob sebi vedno priljubljeno igračo (plenico, odejo, oblačilo), saj se tako počutijo pomirjeno in varno. Lutka zmore vse, česar človek ne. Lutke so za otroke privlačne, imajo moč in energijo, ki jo zmorejo le one. Lutka, ki jo otrok oživlja, bo prepričljiva in zares oživljena le, če ji bo otrok vdahnil tri nivoje stilizacije - vizualno, glasovno in gibalno (Korošec 2006/07). S pomočjo lutke otroci lahko razvijajo sposobnosti za reševanje problemov, izboljšajo fino motoriko, izboljšajo sposobnosti poslušanja, se naučijo sprejemati in dajati ideje, opazovati svet z vsemi čutili, delo ovrednotiti, sprostiti strahove na sprejemljiv način, razvijati socialno-interakcijske spretnosti. Izpostavimo lahko šest različnih vrst dejavnosti z lutko, ki se odvijajo v vrtcu: spontana igra z lutko, pripovedovanje z lutko, pogovarjanje skozi lutko, učenje in poučevanje z lutko in izdelava lutke. - Spontana igra z lutko: gre za obliko simbolne igre, ko se otrok sam sproščeno in svobodno pogovarja z lutko, se igra z več lutkami hkrati in med igro spreminja vloge, lahko sta v interakciji dva otroka vsak s svojo lutko, lahko je več otrok, v lutkovnem kotičku, za mizo, pri ogledalu. - Priprava prizorov z lutko: je dejavnost pod vodstvom odraslega, ki s tehnikami kreativne drame usmerja otroke k pripravi prizorov z lutko na osnovi zgodbe, poezije, glasbe, realnega življenja ali domišljije. Otrok se prosto giblje po prostoru in raziskuje gibanje svojega telesa. - Pripovedovanje z lutko: vzgojitelju ponujajo možnost za kreativno interpretacijo in ustvarjanje magičnega sveta za in z otroki. Gre za pripovedovanje zgodb z lutkami. Otroci se vživijo v lutkovne junake, jih spodbujajo, sprašujejo in like globlje doživijo. - Pogovarjanje skozi lutko: temelji na socialnem in emocionalnem razvoju otroka. Komunikacija skozi lutko pomaga razvijati otrokove verbalne sposobnosti. V večkratni in kontinuirani igri z lutko se bo lažje izražal in razumel sebe. Lutka je vedno dobrodošla - ljubljenka skupine, ki se ji otroci lažje zaupajo in je z njimi vedno in povsod. Lutka je senzibilna poslušalka, nežna z otrokom, ne obtožuje in ne graja. Če gre lutka - ljubljenka skupine h komu na dom, je s tem narejena povezava med vrtcem in domom. - Učenje in poučevanje z lutko: vzgojitelj ob lutkah in z njimi posreduje informacije na zanimiv in vznemirljiv način, otroci pa se ob izdelavi in igri z lutko učijo celostno. - Izdelava lutke: že sama izdelava otroku nudi možnost za projekcijo čustev, želja in misli. Pri mlajših otrocih ni pomembno, kako lutka izgleda, pomembno je, da otrok verjame, da je naredil slona, čeprav mu ni nič podoben. In mi smo mu dolžni verjeti in sprejeti njegovo kreacijo (Korošec 2006/07). PROJEKT BIBA NA OBISKU V šolskem letu 2012/13 smo si za prednostno nalogo Vrtca Sežana zastavili cilj Bralna pismenost - usposabljanje vzgojiteljic za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za razvoj sporazu-mevalnih zmožnosti in porajajoče se pismenosti. Porajajoča se pismenost je postopen in dolgotrajen proces, ki zajema večji del predšolskega obdobja. To je čas v razvoju med najzgodnejšo pismenostjo (otrok čečka in se pretvarja, da bere) ter poznejšim branjem in pisanjem v šoli. Elementi porajajoče se pismenosti izhajajo primarno iz otroka (sposobnosti in spretnosti). Nanje ima močen vpliv okolje, še posebej družina. Predopismenjevanje je faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti, ki se neformalno začne v predšolski dobi. Nadaljuje se formalno, načrtno in sistematično s šolanjem in doseganjem standardov. Otrokovi dosežki na področju pismenosti so rezultat njegovega samoiniciativnega odkrivanja in raziskovanja pismenosti v okolju (Baloh 2013). Tako kot otroci morajo tudi starši znotraj programov spoznati pomen sodelovanja prevzemanja odgovornosti, kako se odzivati na neželena vedenja, učinkih bolj ali manj ustreznih odzivov. Starše sva o projektu Biba na obisku seznanili in jih povabili k sodelovanju na prvem roditeljskem sestanku. Starši so bili nad projektom navdušeni in pripravljeni sodelovati. Zakaj sva s sodelavko izbrali Bibo? Biba spada med ročne lutke in njena prednost je v tem, da se zaradi njene velikosti igrajo z njo tudi najmlajši otroci. Narejena je iz blaga kot rokavica. Sestavlja jo glava, na kateri sta dva žepka, v katera vtaknemo kazalec in sredinec, iz česar nastaneta premikajoča se rožička. Za tematski sklop sva izbrali slikanico Biba buba baja Mire Voglar, in sicer zaradi primerne vsebine za otroke prvega starostnega obdobja in nazornih ilustracij, ob katerih lahko otroci prepoznajo vsebino. Otroci se v tej starosti radi in veliko igrajo s plišastimi igračami, zato sva za motivacijo izbrali ročno lutko Bibo (skrita v vreči), ki je pri njih vzbudila pozornost in jih pritegnila v nadaljnje dejavnosti. Biba je otroke pozdravila, starejši so ji odgovorili: »Dan!«, mlajši so jo gledali in pobožali. Prvi stik z bibo je tako pri starejših otrocih spodbudil verbalno komunikacijo, pri vseh pa tudi neverbalno, ko so jo pobožali. Z njo so spoznali bibarijo Biba raja. Najprej sem najavila pisateljico in ilustratorko ter nato prebrala vsebino tako, da je bila slikanica obrnjena proti otrokom. Pomočnica vzgojiteljice je melodijo pesmi zaigrala na flavto in nato sva pesem zapeli. Biba jih je povabila, da se skupaj poigramo. Otroci so se držali za roke, predvsem starejši so želeli držati Bibo zato smo se dogovorili za vrstni red. Ob plesu sva peli, otroci so pripevali, se skrili, Biba pa jih je iskala in ko jih je našla, veselja ni bilo konca. Želeli so si še, zato sva jim vedno ustregli. Otroci so bili veseli lutke in starejši otrok jo je poimenoval Biba Baja. Slikanico sva skozi teden otrokom večkrat prebrali. Potem sva vsebino ob ilustraciji obnovili in otrokom postavljali vprašanja: kako je ime Bibi, kaj dela Biba, kdo je v krogu, kaj počne muc, kje je Biba. Konec tedna so starejši otroci že usvojili nekaj besed in potek bibarije. Otroci so začeli ponavljati besede: biba, baja, pleše, sem, ena, buci, buc, muc, ni. Otroci so se tudi neverbalno izražali: prijeli so se za roke (dva, trije, štirje, pet), hodili v krogu v eni smeri - najprej ob najini in Bibini pomoči, kasneje z Bibo in sami; eni so se ulegli na tla, drugi so klečali in skrili obraz, pokazali, kako se muc prebudi in pretegne, mahali z roko, Bibe ni. Naslednji teden je Biba Baja prinesla otrokom plastificirane ilustracije slikanice Biba buba baja in ostalih, ki smo jih v naslednjih tednih še spoznali ter jih skupaj nalepili v višini otrokovih oči. Ko smo postavili ilustracije, so si jih otroci ogledovali in za že znano rekli: »Še, še!« Otroci so z bibo Bajo spoznali še pet bibarij Kako se biba umiva?, Dežek pada, Nagajiva biba, Biba torto meša in Medved stopa. Biba jih je božala, objemala,jim prepevala, z njimi plesala, se umivala, se jim skrivala, kuhala, smejala,sprehajala in z njimi počivala na ležalnikih. Otroci so pri igri z njo vedno uživali in se nanjo tudi močno navezali. Družine sva v projekt vključili tako, da je Biba za dva ali tri dni obiskala tudi vsako družino. Poleg lutke sva v ta namen izdelali tudi dnevnik Bibinih obiskov. Vanj je družina zapisovala doživetja otroka in celotne družine z Bibo ter nalepila fotografije dogodkov. Vsakokrat, ko se je dnevnik vrnil v skupino, je otrok, pri katerem je bila Biba na obisku, predstavil svoja doživetja. Trije starejši otroci so sami predstavili doživetja, ostali z našo spodbudo in pomočjo. Starši so z veseljem in navdušenjem sodelovali. Nekaj staršev nama je tudi povedalo, da so se med obiskom lutke tudi sami počutili kot otroci. Večina pa je opazila, da so njihovi otroci napredovali na področju govora, ki se je kazal v količini pripovedovanja in novih besed. Za Bibo so skrbeli tudi dedki, babice, pradedki, prababice, bratci, sestrice. Povedali so nam, da je Biba na otroke naredila močan vtis in da otroci nenehno govorijo o njej. Sodelovanje med vrtcem in starši moramo vedno jemati z več vidikov. Prvi vidik je socializacijski vidik, saj je po mnenju Lepičnik Vodopivec (1996) vstop v vrtec za otroka prvi prehod iz znanega socialnega okolja v neznano socialno okolje, in je sodelovanje med vrtcem in starši nujno. Drugi, ker je sodelovanje med vrtcem in starši tudi pomemben dejavnik kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu, s katerim ustvarjamo partnersko skrb za otrokov razvoj (Vonta 2009). In tega se v vrtcu Sežana močno zavedamo. Ob koncu šolskega leta sva izvedli zaključno skupno srečanje s starši na temo bralne pismenosti. V igralnici so se starši z otrokom dogovarjali, kakšno Bibo bodo izdelali. Šivali, lepili, rezali so predvsem starši. Otroci so starše vodili in usmerjali z željami. Vsak otrok je vedel, katera je njegova Biba. Bibe so bile na razstavi teden dni, nato so jih otroci odnesli domov. VREDNOTENJE PROJEKTA Otroke sva spodbujali k verbalizaciji, tvorbi novih besed, odzivu na pozive in odgovarjanju na vprašanja. Otrok je poslušal branje in pripovedovanje bibarij, razvijal neverbalne komunikacijske spretnosti; razvijal jezikovne zmožnosti (artikulacijo, besednjak, komunikacijo); opazoval, gledal in se vključeval v ples z Bibo; se likovno, plesno in gibalno izrazil; se s pomočjo knjige in plastificiranih ilustracij igral in »bral«; spoznaval vlogo simbolov in pisnega jezika. S pomočjo izbranega medija slikanice sva vplivali na otrokov razvoj porajajoče se pismenosti, saj sva mu omogočali in spodbujali, da sodeluje v komunikacijskem procesu, seveda v obsegu njegovih zmožnosti. Z načrtovanimi dejavnostmi (skupno branje odraslih in otrok ter dejavnosti s knjigami, simbolna igra in socialne interakcije) sva vplivali na otrokov besednjak, izražanje ter vključevanje v komunikacijo med otroki in odraslima. Izkoristili sva vsako zanimanje otroka, naj bo to v jutranjih urah, pred kosilom, po počitku ali pa katerem koli delu dneva. Otroci so skozi projekt pridobili na večini področjih, saj so se med seboj prepletala in dopolnjevala. Cilji, ki so bili doseženi, so bili izbrani iz Kuriku-luma za vrtce (1999). Področje jezika - poslušali so sovrstnika pri pripovedovanju doživetij z Bibo; - izražali so se z gibi telesa in kretnjami; - uživali in zabavali so se ob rimah, zgodbicah, besednih igrah ter pri tem doživljali zvočnost in ritem; - razvijali predbralne sposobnosti in spretnosti; - spoznavali so besedo, knjigo kot vir informacij. Področje umetnosti - doživljali in spoznavali so umetniška dela ter umetnost kot del družabnega in kulturnega življenja; - izražali so se v različnih umetniških jezikih, dramskem, plesnem, likovnem, glasbenem. Področje gibanja - otroci so razvijali prstne spretnosti oz. fino motoriko; - usvajali so osnovne načine gibanja; - usvajali so osnovne prvine ljudskih rajalnih in drugih plesnih iger. Področje družbe - otrokom smo omogočili razvijanje sposobnosti za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskem odnosu z enim ali več otroki. Področje matematike - spoznavali so prostor, njegove meje; - zaznavali so prirejanje1-1. ZAKLJUČEK Lutka je vzgojiteljici pomemben partner pri delu ali drugače - koristen in učinkovit vzgojni pripomoček, ki prinaša neprecenljive izkušnje. Ves čas je izhodišče načrtovanja dela ku-rikulum, ki ga vzgojiteljice natančno upoštevajo. Kurikulum, značaj lutke, lutkin prihod v skupino, nato pa tedni, meseci prijetnega druženja, učenja in raziskovanja - otrok, vzgojiteljice in lutke. Ta postane nekakšna »zarota« skupine, ki otroke in vzgojiteljico še bolj zbliža (Korošec 2006). Lutka nam daje neizčrpno in raznoliko zalogo idej, ki jih nudi vsakodnevno življenje otrok. Pri tako pomembni vlogi, kot sta vzgoja in izobraževanje, nam je lutka v veliko pomoč. Literatura Baloh Barbara (2013) Pristopi k razvoju pismenosti v predšolskem obdobju, študijsko gradivo iz seminarja. Sežana: Vrtec Sežana. Korošec Helena (2006/2007) Lutke -otrokov vsakdan v vrtcu in šoli. Gradivo s predavanj. Metodika lutkovne, dramske in filmske vzgoje. Koper: Pedagoška Fakulteta. Kurikulum za vrtce (2008) Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Lepičnik Vodopivec Jurka (1996) Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati. Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz. Majaron Edvard (2002) Lutka naša vsakdanja pomočnica. V H. Korošec in E. Majaron (Ur.), Lutka iz vrtca v šolo, str. 59-64. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Miličinski Jana (1985) Lutkovne igrice. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Novak Majda (1996) 12 zlatih pravil vzgajanja. Ljubljana: Slovenski sklad za zdravje otrok, Slovensko zdravniško društvo. Praper Peter (1992) Tako majhen pa že nervozen. Nova Gorica: Educa. Strokovni tim porajajoče se pismenosti Vrtca Sežana (2014) Zloženka bralna pismenost. Vonta Tatjana (2009) Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb. Ljubljana: Pedagoški inštitut. FORMATIVNO SPREMLJANJE IN BRALNA PISMENOST PRI AKTIVNOSTI Z ANGLEŠKIMI ČLANKI / Polona Jelen, prof. slov. in angl. jezika / OŠ Griže Bralna pismenost pomeni sposobnost branja in razumevanje napisanih besedil ter uporabo besedil z namenom doseganja lastnih ciljev, osebnega razvoja in napredovanja, nadaljnjega razvijanja lastnega znanja, sodelovanja v družbi ipd. Učitelji angleščine se prav tako kot ostali učitelji zavedamo, da je problem bralne pismenosti vse bolj opazen tudi pri angleščini. Ugotovili smo, da učenci ne berejo knjig za angleško bralno značko ter imajo težave pri pisnih ocenjevanjih znanja, kjer je potrebno prebrati daljše besedilo, ga razumeti in odgovoriti na zastavljena vprašanja. Tako smo se v šolskem letu 2013/14 odločili za nekaj novosti, ki smo jih aktivno uvedli v pouk ali kot aktivnost po njem. Med novostmi bom predstavila aktivnost angleški članki, ki spodbuja bralno pismenost in hkrati sledi vsem točkam formativnega spremljanja. ANGLEŠKI ČLANKI Ugotavljanje predznanja Na začetku šolskega leta smo preverili, ali učenci znajo napisati povzetek o prebranem. Ugotovili smo, da imajo težave z zapisom bistva ter samostojnem tvorjenju povedi. Učenci so prebrali svoje obnove, nato smo se skupaj pogovorili o njihovih pomanjkljivostih, tako so s pomočjo nasvetov ponovno napisali obnovo prebranega članka. Postavitev ciljev in kriterijev Učenci so nato ugotavljali, kaj je značilno za dobro obnovo. Skupaj smo tvorili kriterije in cilje te naloge: - obnova je kratka (npr. 1/3 prvotnega besedila); - jedrnata (vsebuje samo bistvene informacije - brez podrobnosti); - napisana je z »drugimi« besedami (parafraziranje); - verodostojna - glede na izvirno besedilo (ničesar ne dodajaš, npr. brez olepšav in osebnih pogledov); - navesti moraš vir oz. avtorja; - urejena; - dodano je novo besedišče in lastno mnenje o članku ali temi. Aktivnost (branje in pisanje obnove) Učenci morajo vsak mesec prebrati članek v angleškem jeziku, ki ga najdejo v angleških revijah ali na spletu. Izberejo si ga glede na lasten interes in predznanje. Nato napišejo kratek povzetek članka z lastnim mnenjem o prebranem in približno desetimi novimi besedami iz članka, ki jih morajo s pomočjo slovarja prevesti oz. jih morajo razložiti v angleščini (sposobnejši učenci). Na koncu dodajo tudi vir in avtorja. Povratna informacija Učitelji pregledamo napisano obnovo, popravimo in podamo povratno informacijo. Učenec mora na podlagi učiteljevih komentarjev in nasvetov popraviti napake in ponovno napisati povzetek o prebranem v svoj zvezek. Učenec prvotno obnovo vrne učitelju, ki shranjuje obnove v delovni mapi (kot port folio). Na koncu šolskega leta učencem vrnemo delovno mapo z obnovami. Učenčeve obnove ne ocenjujemo, vendar pa se vsaj osem napisanih obnov upošteva pri zaključni oceni kot odraz celoletnega učenčevega dela in truda pri pouku angleščine. Učenci, starši in učitelji imamo tako sproten vpogled v učenčev napredek pri tovrstni aktivnosti. Vrstniško sodelovanje in samoocenjevanje Prav tako ima učenec možnost en svoj članek predstaviti svojim sovrstnikom v obliki govornega nastopa. Učenci morajo dobro prisluhniti govornemu nastopu, saj na koncu komentirajo dobre in slabe strani predstavitve. Preden učitelj poda oceno za predstavitev govornega nastopa, se mora učenec tudi sam oceniti. BRALNA PISMENOST Ta aktivnost zajema vse faze bralnega procesa. Pred branjem učenci izberejo članek glede na lasten interes, zanimanje in predznanje, predvidijo vsebino iz naslova članka, preletijo besedilo (hitro branje) in »preberejo« slike. Med branjem razvijajo branje z razumevanjem in iščejo bistvene informacije, ki jim bodo pomagale pri pisanju obnove. Po branju morajo napisati obnovo prebranega z lastnimi besedami, tvoriti lastno mnenje o članku ali temi nasplošno, izpisati nove besede, jih razložiti in prevesti, izpisati vir in avtorja. Ta aktivnost je uspešna z več vidikov, saj nudi učencem možnost urjenja bralnega razumevanja, pisnega sporočanja (povzetek in lastno mnenje), izboljšave besedišča (slovar) in govornega sporočanja ter slušnega razumevanja. Učenci radi berejo članke, saj si sami izberejo članek glede na interes, ta aktivnost jim je postala že rutina. Prav tako so se začeli zavedati vseh prednosti, ki jih ta naloga lahko ponudi za lasten napredek, ki ga spremljajo tekom šolskega leta. Od učitelja zahteva ta aktivnost doslednost pri popravljanju in povratni informaciji, sistematičnost in kontinuiteto, saj se le na ta način lahko opazi napredek. KAJ UČENCI MENIJO O TEJ NALOGI? Učenci 8. in 9. razreda so rešili kratek vprašalnik o tej aktivnosti. Sodelovalo je 72 učencev. 76 % učencev je odgovorilo, da radi preberejo angleški članek, saj se zavedajo vseh prednosti in koristi. Pojasnili so, da radi berejo v angleščini, ker so članki zanimivi, poučni, zabavni. Še večji odstotek (83 %) pa jih redno prebere članek in napiše obnovo, saj je to njihova obveza. Večina je pojasnila, da to morajo narediti, ker to zahteva učitelj, terker jim to koristi za njihovo znanje angleščine ipd. Učenci najraje berejo o športu, glasbi, filmu, živalih in aktualnih dogodkih. Največ težav pri tej nalogi jim predstavlja pisanje povzetka z lastnimi besedami in zapis bistva. Učenci menijo, da se jim je pri tej aktivnosti najbolj izboljšalo branje in bralno razumevanje, besedišče in pisno sporočanje. UGOTOVITVE UČITELJEV Učencem se je povečalo zanimanje za branje angleških knjig, saj so postali samozavestnejši. Povečalo se je število sodelujočih na tekmovanju iz angleške bralne značke. Učenci vsako leto raje prebirajo angleške članke, kar nas učitelje zelo veseli. Tudi pri bralnem razumevanju pri pisnem ocenjevanju nimajo toliko težav, prav tako se lažje lotijo pisanja daljših besedil. Menimo, da je boljši rezultat pri NPZ-jih tudi posledica te aktivnosti. Učenci so začeli razmišljati o lastnem učenju, napredku, ki je del formativnega spremljanja. To aktivnost bomo nadaljevali tudi v prihodnjih letih, saj se kaže kot zelo uspešna in spodbudna. UZEJ Spominska hiša Otona Zupančiča Vinica Vljudno vabljeni v prenovljeno SPOMINSKO HIŠO OTONA ŽUPANČIČA V VINICI in na ogled nove stalne razstave ŽUPANČIČ - MOJSTER BESEDE Vinica 9, 8344 Vinica, tel.: 07 306 43 43 zupancic.vinica@guest.arnes.si www.belokranjski-muzej.si OBOGATITVENE IN DODATNE DEJAVNOSTI V VRTCU / Nataša Satler mag. prof. SRP, spec. soc. del., spec. dipl. ing. teks. / OŠ Kungota UVOD Otroci, ki so vključeni v predšolske programe, v vrtcih vsakodnevno preživijo veliko časa. V vrtcih jim poleg rednih dejavnosti pogosto ponujajo tudi obogatitvene in dodatne dejavnosti, v katerih lahko v skladu s svojimi sposobnostmi svoja spoznanja in znanja poglabljajo, nadgrajujejo. Število in obseg obogatitvenih in dodatnih dejavnosti se med posameznimi vrtci razlikujejo. Obogatitvene dejavnosti sodijo v izvedbeni kurikulum vrtca, ki jih vrtec izvaja v skladu s svojim letnim delovnim načrtom. Izvaja jih lahko občasno, krajši ali daljši čas, kar je odvisno od interesa otrok pa tudi želja staršev. Za otroke, ki niso vključeni v predšolske programe, pa vrtci organizirajo različne krajše ali daljše dejavnosti, kot so odprta vrata, pravljične ure, prireditve, praznovanja, delavnice in podobno. TEORETIČNA IZHODIŠČA Opredelitev obogatitvenih dejavnosti Obogatitvene dejavnosti so dejavnosti, ki sodijo v izvedbeni kurikulum posameznega vrtca in jih vrtec izvaja občasno, daljši ali krajši čas, odvisno od izvedbenega kurikuluma vrtca, interesa otrok in želja staršev. Načrtujejo in izvajajo jih strokovni delavci vrtca v času predpisane delovne obveznosti vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev in so skladne s cilji in načeli kurikulum za vrtce. Da bi dosegli kakovostnejše rezultate lahko vrtec občasno kot strokovno pomoč pri vodenju dejavnosti ali projektov vključi v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo tudi zunanje strokovnjake, vendar pa mora biti nosilec dejavnosti vzgojitelj in ne zunanji sodelavec. Obogatitvene dejavnosti se izvajajo v okviru posameznega dne otrokovega bivanja v vrtcu v obliki delavnic v prostorih vrtca, obiskov predstav, knjižnic, muzejev, izvajanja interesnih dejavnosti (pevskega zborčka in drugih glasbenih, plesnih, likovnih, športnih dejavnosti ...), projektov, obiska kmetije, plavalnega ali smučarskega tečaja, vsebin Zlatega sončka in podobno (Okrožnica ministrstva za šolstvo in šport, št. 602-5/2007). Namen prikazovanja in izvajanja obogatitvenih dejavnosti je v čim večji meri uresničevati načela predšolske vzgoje, predvsem načelo enakih možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnost med otroki ter pravice do izbire in drugačnosti ter kakovostna in pestra izvedba kurikuluma, uresničevati načelo uravnoteženosti, uresničevati načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter uresničevati načelo kritičnega vrednotenja (Zakon o vrtcih 1996). Kadar se posamezna obogatitvena dejavnost izvaja v nadstandardnih pogojih - z bolj ugodnim št. delavcev (tudi z zunanjimi strokovnjaki) ali manjšim številom otrok v oddelku, kot to določajo normativi, govorimo o nadstandardni dejavnosti. Kadar dejavnost poteka v vrtcu, se razlike v ceni dejavnosti, ki nastane zaradi ugodnejše strukture kadra ali otrok, ne sme vključiti v ceno programa niti zaračunati staršem (Okrožnica ministrstva za šolstvo in šport, št.602-5/2007). Opredelitev dodatnih dejavnosti Dodatne dejavnosti v vrtcu lahko organizirajo in izvajajo različni zasebniki in vrtec s svojimi strokovnimi delavci. Kadar dodatne dejavnosti izvajajo strokovni delavci vrtca, jih opravijo izven svojega delovnega časa kot prostovoljno delo ali na podlagi plačila, ki je urejeno z ustrezno pogodbo. Dodatne dejavnosti se torej lahko izvajajo šele takrat, ko se izpraznijo prostori vrtca. V pristojnosti vodstva vrtca je, da odloči, kdaj dodatna dejavnost ne moti izvajanja kurikuluma. V večini primerov dodatne dejavnosti potekajo popoldne, ko vrtci zaključijo svoje delo. Stroške za izvedbo dodatnih dejavnosti krijejo starši. Dodatne stroške, ki so vezani na dejavnosti izven stavbe in igrišča vrtca, npr. kulturne prireditve, obisk živalskega vrta, drsanje plavanje, smučanje (vstopnina, prevoz, smučarska karta lahko plačajo tudi starši. Pri tem pa je potrebno otrokom, za katere starši stroškov ne morejo kriti, zagotoviti brezplačno udeležbo (Okrožnica ministrstva za šolstvo in šport, št. 602-5/2007). Starši, ki svoje otroke vključijo v dodatne dejavnosti v skladu z Okrožnico ministrstva za šolstvo in šport, št. 6025/2007 podpišejo izjavo, da po zaključku dodatnega programa pridejo po otroka, da se ne vrača več v oddelek. Iz Tabele 1 in Grafa 1 so razvidni podatki o številu vseh otrok vvrtcih in številu otrok, ki so vključeni v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2011 (vir SURS). Podatkov o številu otrok vključenih v te programe po letu 2011 ni. Podatki kažejo, da se je vključenost otrok v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2011 iz leta v leto povečevala. Upamo in želimo si lahko, da se je ta trend nadaljeval tudi po letu 2011. Žal pa za leta po tem na Statističnem 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Št. otrok v vrtcih 58127 61359 65996 71124 75972 81221 Št. otrok vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okviru kurikuluma vrtca 27815 27683 28604 40645 40898 41707 Tabela 1: Primerjava med vsemi otroki, vključenimi v vrtce, in številom otrok, vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2011 (vir SURS) uradu Republike Slovenije ni podatkov o teh dejavnostih. V Tabeli 2 so razvidni podatki o številu vrtčevskih otrok, vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti v okviru kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009. Podatki v Tabeli 2 kažejo, da so bili vrtčevski otroki deležni številnih obo-gatitvenih in dodatnih dejavnosti v okviru kurikuluma med leti 2006 in 2009. Žal pa tudi tukaj ni podatkov za zadnjih nekaj let. V Tabeli 3 so razvidni podatki o številu vrtčevskih otrok, vključenih v oboga-titvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2011. Otroci v vrtcih so bili vključeni v raznovrstne obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikuluma vrtca. Zaradi spremembe metodologije zbiranja podatkov na Statističnem uradu Republike Slovenije glede grupiranja obogatitvenih in dodatnih dejavnosti po letu 2009 se težje primerja število otrok po posameznih dejavnostih. Po primerjavi skupnega števila otrok, vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikulum vrtca, pa lahko ugotovimo, da se je iz leta v leto število vključenih otrok v te dejavnosti povečevalo. V Tabeli 4 so razvidni podatki o številu zunanjih otrok, vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti v okviru kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009. V Tabeli 5 so razvidni podatki o številu zunanjih otrok, vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009. Otroci, ki niso bili vključeni v predšolske programe, so se v največji meri udeleževali različnih krožkov in dejavnosti krajših od 30 ur ter vzgojnih dejavnosti. V najmanjšem številu pa so se udeleževali letovanj, zimovanj, Vrtčevski otroci Število otrok vključenih v obogatitvene in dodatne dejavnosti 2006 2007 2008 2009 CC 30 in večurne dejavnosti 23515 27773 30636 70246 Is Letovanja, zimovanja 7258 8468 8308 8554 ■■3 Druge vzgojne dejavnosti 13267 15840 19252 50440 p Tuji jeziki 3510 4086 3076 11252 p Ui O Dejavnosti, krajše od 30 ur 34410 45296 54181 144962 Različne delavnice, krožki 33890 44675 54181 144962 > Tekmovanje za športno značko 13665 15305 14319 20159 Tabela 2: Vključenost vrtčevskih otrok v obogatitvene in dodatne dejavnosti v okviru kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009 (vir SURS). Vrtčevski otroci Število otrok vključenih v obogatitvene indodatne dejavnosti 2006 2007 2008 2009 2010 2011 30 in večurne dejavnosti 7082 7177 7851 9419 Letovanja, zimovanja 1968 1959 1193 1215 Druge vzgojne dejavnosti 3545 3628 5177 6346 a Tuji jeziki 1942 2348 2342 2727 3788 3799 ct la Dejavnosti, krajše od 30 ur 6394 6451 6090 10370 ul ku Različne delavnice, krožki 6021 5693 5229 9501 k Tekmovanje za športno značko 863 427 722 1067 ok C env Bivanje v naravi 11211 10860 Plavalni in smučarski tečaji 9694 9779 Ples 6389 6336 Športne dejavnosti 7807 7293 Glasbene dejavnosti 2009 3640 SKUPAJ 27815 27683 28604 40645 40898 41707 Tabela 3: Vključenost vrtčevskih otrok v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2011 (vir SURS) tujega jezika in tekmovanj za športno značko. SKLEP Število in obseg obogatitvenih in dodatnih dejavnosti se med posameznimi vrtci zelo razlikuje. Organiziranje in izvajanje raznovrstnih obogatitvenih pa tudi dodatnih dejavnosti v vrtcih, ki se jih udeležujejo tako vrtčevski kot tudi zunanji otroci, omogoča razvijanje njihovih zmožnosti, potencialov, poglabljanje in nadgrajevanje njihovega znanja. Te vplivajo tudi na kakovost predšolske vzgoje in dajejo možnosti za vključitev otrok v razne dejavnosti. Podatki kažejo, da se med vsemi dejavnostmi, ki so jih organizirali in izvajali v vrtcih med leti 2006 in 2011, otroci v največji meri udeležujejo obogatitvenih dejavnosti v skladu s kurikulum za vrtce. Število otrok, ki se je udeleževalo dodatnih dejavnosti, je bistveno manjše. Najmanjše pa je število otrok, ki ni vključeno v predšolske programe in se udeležujejo teh programov. Zunanji otroci Število otrok vključenih v obogatitvene indodatne dejavnosti 2006 2007 2008 2009 CC 30 in večurne dejavnosti 613 676 847 1051 Is Letovanja, zimovanja 5 4 34 29 Druge vzgojne dejavnosti 599 672 788 1011 Tuji jeziki 10 0 25 11 a Dejavnosti, krajše od 30 ur 1291 907 1072 1821 o Različne delavnice, krožki 1291 907 1072 1821 > Tek. za športno značko 1 0 0 51 Tabela 4: Vključenost zunanjih otrok v obogatitvene in dodatne dejavnosti v okviru kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009 (vir SURS) Zunanji otroci Število otrok vključenih v obogatitvene indodatne dejavnosti 2006 2007 2008 2009 30 in večurne dejavnosti 358 443 427 374 Letovanja, zimovanja 7 0 0 4 si Druge vzgojne dejavnosti 340 432 399 370 ik ^ Tuji jeziki 11 11 28 0 k ro r Dejavnosti, krajše od 30 ur 790 424 802 857 vi o Različne delavnice, krožki 790 422 792 857 C Tuj jezik 0 2 10 0 Tekmovanje za športno značko 0 4 30 60 Tabela 5: Vključenost zunanjih otrok v obogatitvene in dodatne dejavnosti izven okvira kurikuluma vrtca med leti 2006 in 2009 (vir SURS) Viri Zakon o vrtcih (Ur. 1. RS, št. 12/1996). Zakon o spremembah in dopolnitvi zakona o vrtcih (Ur.l.RS, št. 25/2008). Okrožnica ministrstva za šolstvo in šport št. 602-5/2007. Opredelitev in dejavnosti, ki jih izvajajo vrtci v okviru kurikula in izven kuri-kula oziroma se samo izvajajo v prostorih vrtca. Direktorat za vrtce in osnovno šolstvo. Dostopno na nawww.mizs.gov.si/filead-min/.../vrtci/opredelitev_dejavno-sti_29_6_07.doc, 13. 1. 2016. FRANCE PREŠEREN KOT VODILNA TEMA MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA / Tadeja Kilar / OŠ Frana Albrehta Kamnik O MEDPREDMETNEM POVEZOVANJU V zadnjih letih se v šolskem sistemu vse bolj pojavlja potreba po povezovanju tem med posameznimi predmeti. Medpredme-tno povezovanje se pri pouku pojavlja že vrsto let, vendar je bilo prisotno predvsem pri učiteljih, ki so želeli učencem omogočiti bolj življenjski oziroma uporaben pouk. Velikokrat je šlo zgolj za naključno sodelovanje učiteljev, ki pa je kasneje, s posodobitvijo učnih načrtov, dobilo bolj predpisano vlogo. Medpredmetno povezovanje nas učitelje usmerja in spodbuja k temu, da pouk popestrimo, predrugačimo, naredimo bolj zanimivega, učenci pa določeno temo spoznajo na različnih področjih. Rezultat medpredmetnega povezovanja je procesno oziroma vseživljenjsko znanje, ki je trajno in uporabno (Bevc 2005, 50). V posodobljenih učnih načrtih najdemo poglavje, namenjeno medpredmetnemu povezovanju, ki poudarja pomembno vlogo povezanosti in prepletenosti znanj, rezultat pa je celostno razumevanje nekega problema. Prav tako pa so v tem poglavju zapisana priporočila za medpredmetne povezave. Medpredmetno povezovanje je torej obravnavanje določene teme v skladu s področjem, ki ga poučujemo, cilji pa se pri tem prepletajo in dopolnjujejo. PREŠEREN OD VRTCA DO KONCA 2. TRIADE Prešernova poezija je resna, zahtevna, polna zapletenih in težko razumljivih verzov. Priljubljenost in razumljivost Prešernovih pesmi med osnovnošolci je raziskovala Boža Krakar Vogel, ki ugotavlja, da so Prešernove pesmi všeč manj kot polovici anketiranih učencev, ostali pa menijo, da so pesmi težko razumljive. Prav tako se nezainteresiranost za obravnavo pesmi pojavlja zaradi neaktualnosti besedil, večina sodelujočih učencev pa Prešernu še vedno daje vlogo nacionalnega mita (Krakar Vogel 2000/01, 125-136). Tudi sama ugotavljam, da je obravnava Prešernovih pesmi za učence 3. Triade zelo zahtevna, kljub temu da se z njimi večina otrok sreča že v vrtcu, kjer ob različnih vrtče-vskih himnah spoznajo še državni simbol Slovencev, slovensko himno. V okviru Prešernovega dneva otroke v vrtcih velikokrat popeljejo v čas življenja Prešerna, običajno z dramatizacijami, plesnimi, glasbenimi in likovnimi delavnicami ter drugimi obo-gatitvenimi dejavnostmi, ki se največkrat navezujejo na Povodnega moža. Večina otrok tako nekaj osnovnih informacij o življenju dr. Figa prinese v prvi razred. To znanje se do osmega razreda predvsem ponavlja, nekoliko pa tudi nadgrajuje, saj se učenci z informacijami o življenju in delu Franceta Prešerna srečujejo v času pred kulturnim praznikom, in sicer na šolskih proslavah, v zadnjih letih tudi na ta veseli dan kulture, nekaj časa pa tej temi učitelji namenijo tudi pri pouku. V učnem načrtu za slovenščino se med predlaganimi besedili za obravnavo pesmi Franceta Prešerna pojavijo šele v osmem razredu, seveda pa jih lahko učitelji že prej na različne načine vključijo v pouk. PREŠEREN V OSMEM IN DEVETEM RAZREDU Po učnem načrtu za slovenščino naj bi učenci v osmem razredu pregledno poznali življenje Prešerna in njegova dela, balada Povodni mož, pa je v tem razredu tudi obvezno besedilo. Med predlaganimi besedili za obravnavo so tukaj še Uvod v Krst pri Savici, Apel in čevljar ter Turjaška Rozamunda. V devetem razredu se že omenjenim pesmim pridružijo še Gazela 6, Glosa in Zdravljica. Slednja je tudi obvezno besedilo. Učenci pa morajo poznati še poglavitne značilnosti literarnega obdobja. Na podlagi obravnave zgoraj omenjenih besedil učenci ponovijo ali pa na novo usvojijo znanje o prvinah književnega besedila, in sicer o književni osebi, prostoru, času, dogajanju, motivu, temi, sporočilu, snovi, prav tako pa ločujejo med avtorjem in pripovedovalcem ter določajo književno perspektivo. Učenci v Prešernovih pesmih določajo rimo in ritem, prepoznavajo in poimenujejo podobno glasje, ločujejo različne stopi-ce, prepoznavajo in ločujejo aliteracijo in asonanco, zaznavajo likovno podobo pesmi, vse omenjeno pa skušajo povezati s stvarnostjo oziroma sporočilnostjo pesmi. Pri obravnavi Prešernovih besedil se učenci srečajo s posebno jezikovno rabo, z besedami in besednimi zvezami z več pomeni in prenesenim pomenom (primera, poosebitev, ukrasni pridevek in nagovor/ogovor, inverzija, pretiravanje, stopnjevanje, govorniško vprašanje), ločijo medlirsko in epsko pesmijo, kar tudi utemeljijo. Učenci prepoznavajo in razložijo značilnosti epa, balade, romance, soneta, gazele, glose, seznanijo se z nekaterimi strokovnimi izrazi (štirivrstičnica, trivr-stičnica). Večino zgoraj omenjenega pa učenci tudi samostojno tvorijo. Učenci na te teme tudi govorno nastopajo, torej interpretativno berejo pesmi, razumljivo in doživeto recitirajo in de-klamirajo, predstavijo književno-strokov-ne teme, ki jih v šoli ne obravnavajo, pripravijo primerjave ali kako drugače nadgrajujejo ali poustvarijo obravnavano snov (Vir 1, 56-73). NAČRTOVANJE MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA Medpredmetno povezovanje, katerega vodilna tema je France Prešeren, na naši šoli izvajamo že nekaj časa. Začeli smo z ekskurzijo, ko smo se odpravili v Vrbo na Gorenjskem, kjer smo poleg Prešernove domačije spoznali kraj, življenje ljudi v tistem času, gospodarske razmere, Prešernove sodobnike. Kasneje smo ekskurzijo nadomestili s tematskim dnevom, ki ga izvajamo na šoli, namenjen pa je osmo-šolcem, saj se, kot sem že omenila, učenci v tem razredu zelo podrobno srečajo z življenjem in delom našega velikega pesnika Franceta Prešerna. Že nekaj let pri nas deluje skupina za medpredmetno povezovanje in fleksibilni predmetnik. V skupini smo učitelji vseh strokovnih aktivov tretje triade, ki skozi celo šolsko leto poglobljeno sodelujemo in načrtujemo učni proces. Povezujemo pa se tudi s kolegi iz drugih šol, še posebej aktivno z Osnovno šolo Muta, s katero načrtujemo naravoslovni in družboslovni tabor. Likovno oblikovana Prešernova pesem Plakat o življenju in delu Prešerna v angleščini Učitelji predloge medpredmetnih povezovanj zberemo že pred začetkom novega šolskega leta v že omenjeni skupini za medpredmetno povezovanje. Tako v letni delovni načrt vnesemo temo, ki naj bi se obravnavala, in čas, ko naj bi se to izvajalo. Čas izvedbe smo v našem primeru določile učiteljice slovenščine, ki smo nosilke glavne teme, ostali učitelji se nam prilagodijo. Na prvo srečanje smo učitelji že prišli s predlogi, namenjenimi medpredmetnemu povezovanju, ki smo jih pripravili s pomočjo učnih načrtov. To nam tudi nekoliko olajša načrtovanje in izvedbo tematskega dneva. Kasneje učitelji v strokovnih aktivih načrtujemo vsebine, ki jih bomo obravnavali, in cilje, ki jih bomo dosegali, pogovorimo se o možnih povezavah. Učitelji se na podlagi možnosti odločimo, kako bomo posamezno povezavo vključili v pouk. Pri medpredmetnem povezovanju je zelo pomembno, ali so učitelji pripravljeni sodelovati, saj je dogovarjanje in prilagajanje tukaj zelo pomembno. Prva leta smo v skupini določili predmete, pri katerih naj bi se povezave izvajale. Običajno so to poleg slovenščine predstavljali še naslednji predmeti: angleščina, likovna umetnost, geografija, tehnika, glasbena umetnost. Učence smo razdelili v heterogene skupine, kot pri slovenščini in matematiki, tistim, ki so bolj nadarjeni na likovnem oziroma tehniškem področju, pa smo dali priložnost, da so vse ure sodelovali samo pri enem predmetu. Tematski dan, ki smo ga izvedli nazadnje, pa ni bil enak za vse osmošolce, saj urnika in skupin nismo prirejali, pač pa smo se odločili, da bo pri vseh predmetih, ki jih imajo učenci ta dan na urniku, glavni povezovalni element France Prešeren. In čeprav smo na začetku s kančkom dvoma predstavili naš predlog, je pripravljenost učiteljev za sodelovanje presegla naša pričakovanja. Ideje in predlogi so začeli deževati, še posebej so nas presenetili naravoslovci. Tako smo začeli načrtovati dan, ki ni bil zanimiv samo za učence, temveč tudi za učitelje. Dober teden pred izvedbo tematskega dneva smo se učitelji ponovno sestali in se še enkrat pogovorili o dejavnostih, ki naj bi jih izvajali. Vsak učitelj je načrtoval način izvedbe, čas izvedbe pa je bil določen na podlagi urnika. Učiteljice slovenščine pa smo bile pozorne na to, da smo na področju slovenščine že obravnavale vse vsebine, povezane s Francetom Prešernom. IZVEDBA TEMATSKEGA DNEVA Slovenščina - likovna pesem Ker smo vsebine, povezane z življenjem in delom Prešerna že v celoti obravnavali pri pouku, smo uro slovenščine namenili likovni pesmi. Učenci so lahko Prešernove pesmi v skladu s tematiko preoblikovali v likovne, lahko pa so pisali svoje pesmi, katere zunanja oblika je predstavljala neko likovno podobo. Angleščina Učenci so glede na predznanje in sposobnosti v različnih skupinah reševali naloge različne zahtevnostne stopnje. Brali so Prešernove pesmi v angleščini ter iz besedila izluščili glavno misel in oblikovali svoj odnos do prebranega besedila, pesmi so prevajali v slovenščino in obratno, v angleščini so izdelali plakate z miselnim vzorcem o življenju in delu Franceta Prešerna. Povezave so potekale na različnih ravneh, tudi na vsebinski, saj so v angleščini spoznavali sestavne dele življenjepisa, na ravni strategij, ki so jih razvijali z uporabo kazal, iskanjem po različnih virih, rabo dvojezičnih slovarjev. Učenci so z medpredmetno povezavo razvijali razumevanje in predvsem širili besedni zaklad, ob vsem pa so pazili še na pravilno zapisovanje besed. Biologija Sodobna biologija je veda, kjer je medpredmetno povezovanje nujno potrebno. Povezavo med biologijo in Prešernom v osmem razredu je težko najti, zato je bil naš tematski dan odlična priložnost. Medpredmetno povezavo smo tako usmerili na biologijo kot vedo in raziskovanje. Čeprav so vede, povezane z biologijo, proučevali že v davni preteklosti, smo se osredotočili na začetek 19. stoletja, ko se je izraz biologija začel uporabljati v današnjem pomenu. Učenci so v skupinah s pomočjo elektronskih in knjižnih virov raziskovali pomembne biologe in biološka odkritja v času življenja Franceta Prešerna, seznanili so se z mejniki v razvoju biologije, predvsem z napredkom v mikroskopira-nju, celično teorijo, taksonomijo, nekaj pozornosti pa so namenili tudi pogostim boleznim tistega časa. Etika Državljanska in domovinska vzgoja ter etika se lahko s slovenščino povezuje na številnih področjih. Naša povezava je temeljila na izdelavi predstavitve Slovenija, moja domovina, ki so jo učenci pripravljali v dvojicah v računalniški učilnici v dveh šolskih urah s pomočjo spletnih virov in zapisov v zvezku. Šlo je za ponovitev snovi 7. razreda, glavni poudarek pa je bil na Francetu Prešernu, domoljubni vsebini, razumevanju razmerij med pojmi domovina, država, državljanstvo in narodna pripadnost. Učenci so tako ponovili osnovna spoznanja o nastanku Republike Slovenije, o pomenu simbolov in praznikov naše države. V ospredju je bila predvsem ustvarjalnost učencev, torej kako določene informacije na čim bolj izviren in zanimiv način predstaviti v računalniški predstavitvi (čim manj besedila, zapisovanje ključnih besed, fotografije z bogato sporočilnostjo, izdelava miselnih vzorcev, uporaba simbolov). Fizika Glavni namen medpredmetnega povezovanja je boljše razumevanje in večja uporabnost znanja. Čeprav se na prvi pogled zdi, da povezava med fiziko in Prešernom ne obstaja, smo na tematskem dnevu dokazali, da temu ni tako. Učiteljica je učence skupaj z našim velikim pesnikom popeljala v uvodno poglavje o vesolju. Učenci so prebirali Prešernove Poezije in v njih iskali poimenovanja za nebesna telesa, razlagali so prenesene pomene in iskali povezave z realnostjo. Geografija Podobno kot etika se tudi geografija s slovenščino lahko povezuje na mnogih področjih. Še posebej kulturna vzgoja je tisti osrednji element, ki prispeva k celovitemu razvoju osebnosti. Razumevanje pomena in spoznavanje kulture lastnega naroda so učenci pri geografiji podkrepili z raziskovanjem Prešernove življenjske poti od rojstva do smrti. Na podlagi knjižnega gradiva so z delom v skupinah opisovali kraje, v katerih je Prešeren živel, raziskovali pa so tudi, kaj v čast Prešernu je v teh krajih ohranjenega. Svoje opise so kasneje predstavili v razredu. Učenci so tako geografsko proučevali in raziskovali Slovenijo, ob tem pa razvijali vrednote, ki temeljijo na pozitivnih čustvih do domovine, ljubezni in potrebi po ohranjanju kulturne dediščine ter tako krepili občutek pripadnosti svoji državi. Glasbena umetnost Slovenščina in glasbena umetnost se lahko na področju umetnostnih besedil medpredmetno povezujeta brez omejitev. Naši učenci so na tematskem dnevu poslušali posnetke glasbe iz obdobja romantike, s poslušanjem so prepoznavali in ugotavljali temeljne značilnosti romantike. Ob zbranem poslušanju so tako zaznavali ritem, melodijo, barvo, hitrost in glasnost ter na podlagi tega izražali glasbena doživetja in predstavo o izbrani glasbi. Ker je veliko Prešernovih pesmi uglasbenih, so ob koncu ure učenci ob klavirski spremljavi učiteljice še zapeli. Poudarek medpredmetne povezave je bil na kulturnem razvoju posameznika in skrbi za kulturno dediščino. Matematika Slovenščino in matematiko so učenci in učitelji v različnih heterogenih skupinah povezovali na dva načina in tako povezovali znanje in ustvarjalnost. Prva medpredmetna povezava je temeljila na starih merskih enotah, predvsem na palcu in čevlju. Učenci so s svojimi palci in čevlji merili dolžino in širino učilnice, table ter drugih predmetov v učilnici in tako razvijali natančnost in spretnost. Dobljene rezultate so pretvarjali iz čevljev v palce in obratno, nato v centimetre ter jih primerjali z dolžino standardnega imperialnega čevlja. Izmerjenim predmetom so računali obseg in ploščino, hitrejši in spretnejši učenci pa so sestavljali še besedilne naloge z omenjenima merskima enotama. Druga povezava je Prešerna povezovala s sonetom. Učenci so šteli zloge, besede in vrstice v različnih sonetih, nato pa so rezultate predstavili z ustreznim prikazom. Z opazovanjem in prepoznavanjem pravila v vzorcu so na podlagi števila zlogov sami pisali svoj sonet oziroma kitico. Nemščina Pouk nemščine se samodejno navezuje na pouk slovenščine, medpredmetne povezave so jasne, temeljijo pa na gradnji znanja tujega jezika in širši uporabi. Učenci so pri nemščini nadgrajevali znanje z delom v skupinah. Vsaka skupina je dobila krajši zapis v slovenščini, ki so ga morali dopolniti z že znanimi informacijami o življenju in delu Franceta Prešerna. Zapis so nato v celoti prevedli v nemščino. Na koncu ure so učenci zbrali prevode in jih razstavili. Tehnika in tehnologija Medpredmetne povezave med slovenščino in tehniko je najlaže uresničevati v okviru dnevov dejavnosti. Ker se je približevala šolska kulturna prireditev, posvečena Francetu Prešernu, so učenci s pomočjo učiteljice najprej načrtovali izdelavo scene iz odpadnih papirnih gradiv in izdelali šablono. S tem so razvijali ustvarjalne sposobnosti ter tudi utemeljili smisel zbiranja odpadnega papirja. Učenci so nato s pomočjo šablon v skupinah izdelovali dele scene, ob tem so skrbeli za ekonomičnost izrabe časa in gradiv, obenem pa oblikovali pozitiven odnos do kulturne dediščine. Ob koncu tematskega dne so učenci izdelke sestavili in sceno tudi postavili. Poudarek je bil predvsem na skrbi za estetski izgled izdelka. Zgodovina Franceta Prešerna in obdobje romantike lahko zaradi smiselne povezanosti razumemo kot stalnico medpredmetne povezave z zgodovino. Začetek 19. stoletja predstavlja čas velikih sprememb po francoski revoluciji, ki pomeni ogromen preobrat v evropski zgodovini, zato so učenci raziskovali spremembe, ki so v tem času nastale v življenju ljudi, poudarek je bil na družabnem življenju Slovencev in krepitvi narodne zavesti v 19. stoletju. Učenci so razdeljeni v skupine iskali informacije v vnaprej pripravljenih zgodovinskih besedilih, prebirali pa so tudi časopisne članke v spletni digitalni knjižnici, in sicer Kmetijske in rokodelske novice. Oblikovali so zapiske, ugotovitve pa so predstavili sošolcem. Šport Pri uri športa smo se prestavili v 19. stoletje, ko smo doživeli pravi preporod športne dejavnosti. Naši učenci so se tako seznanili z razvojem športa v času življenja Franceta Prešerna, prelevili pa so se v sokole, katerih glavni namen je bil razvijati pozitiven odnos Slika 3: Scena za kulturno prireditev (Foto: Danica Mati Djuraki) do vsega, še posebej do telesne aktivnosti, domovine in življenja. Medpredmetno povezovanje je temeljilo na pomenu gibanja in športa ter njunih vplivov na zdravje. Učenci so izvajali različne gimnastične vaje, poudarek pa je bil na disciplini telesa in duha ter odnosu do različnih prireditev. ZAKLJUČEK Medpredmetno zasnovane vsebine imajo pomembno vlogo tako za učitelje kot učence, saj so učni rezultati boljši, znanje pa bolj povezano. Načrtovanje tematskega dneva je okrepilo sodelovanje učiteljev, izmenjavo znanj, mnenj, medsebojno pomoč. Učitelji drugih predmetov so se navezali na pri slovenščini že obravnavano temo in jo nato izvajali vsak na svojem področju, torej je bilo povezovanje vertikalno. Medpredmetno povezovanje je potekalo na različne načine, kot motivacija, utrjevanje in nadgradnja. Čeprav smo pričakovali manjšo pripravljenost učiteljev na sodelovanje, predvsem zaradi preobremenjenosti, se je izkazalo prav nasprotno. Naslednji dan smo naše medpredmetne povezave z učenci ovrednotili in analizirali pri pouku slovenščine, prav tako pa smo mnenja izmenjali tudi učitelji. Učenci so si z medpredmetnim povezovanjem pridobili širše in trajnejše znanje, pouk je bil popestren. Najbolj jih je navdušil pouk matematike in športa, seveda pa so bili prisotni tudi negativni komentarji, saj Prešeren ni tema, ki bi bila pri vseh učencih enako priljubljena. Mnenje učiteljev o tematskem dnevu je bilo pozitivno, saj je vsaka sprememba oziroma novost pri pouku, kljub temu da se je lotimo s kančkom dvoma, dobrodošla. Tematski dan, na katerem smo medpredmetno s Francetom Prešernom povezali večino obveznih šolskih predmetov, je bil uspešen. S sodelovanjem in povezovanjem smo dosegli cilje, ki jih samo pri pouku slovenščine ne bi mogli doseči. Literatura Bevc Vera (2005) Medpredmetno povezovanje in načrtovanje vzgojno-izobra-ževalnega dela. V: Vec Rupnik Tanja (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu, str. 50-59. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Krakar Vogel Boža (2000/01) Obravnavanje literarne klasike v sodobni šoli - na primeruPrešerna. Jezik in slovstvo, let. 46 (št. 4): str. 125-136. Vir Vir 1: Program osnovna šola: Slovenščina: Učni načrt. Dostopno na http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/page-uploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovensdna_OS.pdf, 1. 11. 2015. GIBANJE - PRIORITETNO PODROČJE / mag. Helena Klobasa, prof. pred. vzg., vzgojiteljica - vodja oddelka / OŠ Lenart - ENOTA VRTEC UVOD Mnoge ugotovitve avtorjev (J. Piaget, L. S. Vigotski, J. S. Bruner) potrjujejo vpliv otrokovih gibalnih spretnosti na kognitivni razvoj. Vzporednice povleče že Piaget, ki je izpostavil, da so najpomembnejši dejavniki razvoja mišljenja dozorevanje (odraščanje v povezavi z zorenjem živčnega sistema), fizične izkušnje (z različnimi materiali in predmeti okrog nas, premagovanje ovir) in socialne interakcije (stiki z drugimi ljudmi). Piaget je bil mnenja, da otrok gradi svoje znanje preko aktivnih izkušenj z zunanjim svetom. Intelektualni razvoj pa poteka skozi proces preoblikovanja že osvojenih spoznanj otroka (Nemec in Krajnc 2011). Gibalne dejavnosti kažejo tudi pozitivno povezanost gibalnih aktivnosti z razvitostjo otrokovih socialnih spretnosti (Zurc 2012). Z gibanjem otrok spoznava okolico, zaznava prostor in čas ter lažje sprejema informacije z drugih področij (Sadar 2012). Celosten razvoj otroka se odraža prav v tem, da napredek na enem področju vpliva na vsa ostala področja otrokovega razvoja. Gibanje poleg igre predstavlja otrokovo naravno, primarno potrebo (Kurikulum 1999). Omogočata mu spoznanja in poleg ostalega predvsem razvoj danih dispozicij in funkcionalnih sposobnosti. NEKAJ BESED O VRTCU LENART Za lažjo predstavo podajam nekaj informacij o vrtcu in pogojih dela, ki jih imamo. Vrtec deluje pod okriljem OŠ Lenart kot Enota vrtec - njegova lokacija je na drugem koncu mesta. Ravnatelj šole nas v našem delovanju podpira in ima posluh za vse, kar pripravimo. Enota vrtca Lenart zajema danes 17 oddelkov, saj je bil leta 2010 razširjena. V tem trenutku je vpisanih 297 otrok. Delujemo v treh hišah, ki so med seboj povezane s širokimi hodniki. Razširitev vrtca nam je prinesla prostore, kot so kabineti, knjižnica in nadvse dragocena telovadnica z veliko rekviziti. Poleg premišljeno načrtovanih zelenih površin okrog vrtca, ki so opremljene z igrali in vsega prej navedenega, smo eden izmed sodobnejših vrtcev v slovenskem prostoru, kar omogoča tudi izjemno širino možnosti, da se otrokom nudi kakovostno učno okolje z naborom raznolikih izkušenj. Da pa je moč delovati kakovostno, je poleg znanja in sredstev potrebno tudi dobro ozračje med sodelavci, podpora in motivacija s strani vodstva, ki skrbi za svoj kader v smeri edukacije in implementacije znanj. Ne gre izvzeti tudi dobrih odnosov z lokalno skupnostjo, ustanoviteljem, ki je finančna podpora vrtca. Posredi je veliko ekipnega sodelovanja in smotrno oblikovani tandemi za kar menim, da se po svojih močeh trudimo vsi. S čim smo v tem vrtčevskem letu doprinesli gibalnim izkušnjam predšolskih otrok našega vrtca? Cilje prioritetnega področja gibanja smo si zadali dosledno in na nivoju celotnega zavoda. Čeprav dobra oprema in prostori niso merilo za kakovost pristopov, se zavedamo, da nam pa pot h kakovosti precej olajšajo. Tako smo si na primer omislili »jutranjo telovadbo« v telovadnici za vse prisotne otroke (2. starostno obdobje) v času med 7.30 in 8.00. Rekonceptualizacija delovnega časa nam namreč omogoča, da je bilo določeno število (ustrezno, da je poskrbljeno za varnost) strokovnih delavk vključenih v »jutranje razgibavanje«, ostale so zbirale otroke v oddelkih na ustaljen način. Jutranje razgibavanje je zajemalo načrtovane gibalne elemente, kjer so si otroci razgibali vse dele telesa in se sprostili z vajami iz joge za otroke. Dan so tako začeli sveže in polno tako otroci kot strokovne delavke - v oddelke so se vračali z nasmehom. Ko so bile jutranje vremenske razmere ugodne, je jutranje razgibavanje potekalo tudi na travnatem igrišču ali ploščadi pri vrtcu. Svojevrstno zanimivost in izziv so predstavljala tudi v strukturiranih oblikah polepljena tla (fotografije) po hodnikih, ki so otroke spodbujala, da se preizkusijo v vijuganju, preskakovanju, ristancu in podobnih oblikah gibanja že ob prihodu v vrtec ali odhodu in tudi med dnevom. Sledil je zdrav zajtrk. Že nekaj let namreč uvajamo premišljeno izbrano, kakovostno in raznoliko, polnovredno prehrano s čim manj sladkorja. Otrokom se trudimo privzgojiti zdrav odnos do prehranjevanja, kar prav tako sodi v kontekst telesnega zdravja in dobrega počutja. Dvakrat na teden so otroci po pol ure prisotni na tako imenovanih Gibalnih uricah z elementi glasbene terapije. Gre za uvajanje novih kurikularnih smernic, kjer se vpliv glasbe, rabe glasbil, prepevanja in gibalno-plesnega izražanja, izkazujejo za izredno pozitivne predvsem za nemirne in vedenjsko zahtevnejše otroke, ki so žal vse bolj v porastu. Gibalne urice z elementi glasbene terapije potekajo pod mentorstvom glasbene strokovnjakinje, ki po določenem številu izvedenih uric opravi refleksijo s strokovnimi delavkami z namenom reflektiranja trenutnih izkušenj, opažanj in vtisov z osnovnim ciljem, da pridobijo vsi vključeni. Gibanje kot prioritetno področje smo vpletli tudi v srečanja s starši. Tako smo na primer v mesecu decembru za starše po oddelkih pripravili improvizirano »baletno predstavo«. Vsak izmed otrok se je imel priložnost spontano izražati ob klasični glasbi in ustvarjati samostojno, individualno koreografijo ali plesno koreografijo z vrstniki. Doprinos otroku v tem segmentu predstavlja tudi kasnejše podoživljanje in poustvarjanje gibalno-plesnih elementov. Za motoriko otroka je tovrstno usvajanje gibalnih spretnosti prav tako dragoceno, saj omogoča gibalno-ple-sno izražanje. Vrtčevsko leto smo skupaj s starši zaokrožili s športnimi igrami na bližnjem ŠRC Polena. Športnih iger se je udeležilo okvirno 800 ljudi. Poligoni v telovadnici (skica poligoni), igre, plezanje, vrtenje, skakanje in vse ostale oblike gibanja so predstavljali del vsakdana. Vsak izmed oddelkov je namreč koristil telovadnico 1-2 krat tedensko po okvirno 45 minut. Ker je oddelkov veliko, smo za obiske v telovadnici izdelali urnik. Če odmislimo dragocen doprinos gibanja za razvoj in zdravje otroka, je gibanje zanj tudi čudovito in enkratno doživetje. Letos smo ga nadgradili s sodelovanjem na Maratonu treh src, kjer so otroci tekli na Veveričkinem teku. Sodelovalo je kar 72 otrok iz našega vrtca. Pri pripravah na veliki tekaški podvig pa smo sodelovali tudi z nekaterimi starši, športniki, tekači. Celo najhitrejšo Slovenko Sabina Veit smo povabili k sodelovanju. Pripravila nam je izviren gibalno-tekaški dopoldan. S starši smo zaokrožili dosežke otrok na Veveričkinem teku z druženjem v prijetnem vzdušju. Marsikateremu izmed otrok pa bo doživetje na Veve-ričkinem teku odskočna deska za tekaške dosežke tudi v bodoče, predvsem pa bo to doživetje vredno ponovitve. V kontekstu gibanja pa ne gre izvzeti stalnih mesečnih pohodov, pri katerih sodelujemo s predsednikom lokalnega planinskega društva. Ta zmeraj skrbno izbere varne destinacije, ki so otrokom tudi v izziv in zanimivost. Skupaj s strokovnimi delavkami in otroki izpelje nemalo pohodov na leto. Ker so na voljo kolesa za različne starosti otrok, izvedemo med letom tudi kolesarjenja, pri katerih povabimo k sodelovanju krajana, bivšega člana kolesarske ekipe kraja. Potekale pa so tudi izvirne gibalne aktivnosti znotraj treh hiš. Predvsem poligoni, ki so bogatili dneve otrokom. Pri slednjem je bilo prisotnega veliko timskega sodelovanja tako odraslih kot otrok, saj so bili ti neposredno vključeni in s tem soustvarjalci procesa že v fazi načrtovanja, priprav in refleksij. Poleg gibalnih spretnosti so otroci tako pridobivali še socialne veščine, saj je gibalne aktivnosti izvajalo več oddelkov hkrati po vsej hiši. ZAKLJUČEK Leto smo zaokrožili zadovoljno. Vendar se zavedamo, da nikoli in tako dobro, da ne bi moglo biti še boljše. Skupne zaključne refleksije nam ponujajo še izboljšav in svežih idej. Na nivoju zavoda smo tako dogovorili, da gibanje kot prioritetno področje obdržimo tudi v prihodnjem letu. Tako bomo dobro izvedene gibalne aktivnosti imeli priložnost nadgraditi, novim pa dati odprto pot in priložnost. Osnovalo se je že veliko zamisli, predvsem takih, kjer bodo lahko otroci vključeni v samo načrtovanje. Ker pa gibanje predstavlja primaren pomen optimalnemu vsestranskemu razvoja otroka, ima naša odločitev še večjo vrednost. Literatura Banjanac Lubej Saša (2013) Repro-duktivno učenje je napaka ali kaj imata skupnega sipa in France Prešeren? MMC. Znanost in tehnologija. Dostopno na http://www.rtvslo.si/ znanost-in-tehnologija/reproduk-tivno-ucenje-je-napaka-ali-kaj-ima-ta-skupnega-sipa-in-france-prese-ren/305041, 17. 3. 2016. Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. Marenče Nika (2014) Celosten odziv slovenskih in španskih otrok med izvajanjem gibalnih dejavnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, UL. Nemec Bernarda in Krajnc Maja (2011) Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana: Grafenauer založba. Sadar Ines (2012) Možnosti povezovanja področij gibanja in matematike za otroke od 3. do 6. leta starosti. Ljubljana: Fakulteta za šport, UL. Zurc Joca (2012) Povezave med gibalno dejavnostjo in razvitostjo socialnih spretnosti pri otroku. Zdravniški ve-stnik, let. 81 (št. 12): str. 847-858. Vir Vir 1: http://www.rtvslo.si/znanost-in--tehnologij a/reproduktivno-ucenje--je-napaka-ali-kaj-imata-skupnega--sipa-in-france-preseren/305041, 23. 3. 2013. Vir 2: http://www.rtvslo.si/znanost-in--tehnologija/reproduktivno-ucenje--je-napaka-ali-kaj-imata-skupnega--sipa-in-france-preseren/305041, 23. 3. 2013. UPORABA VEDENJSKO KOGNITIVNE TERAPIJE PRI ŠOLSKEM SVETOVALNEM DELU / Aljoša Dornik, svet. del. / OŠ Brinje Grosuplje Kot šolski svetovalni delavec se pri svojem delu, ki ne zajema samo birokratično in anankastično opravljanje uradniških dejavnosti (seznami analize uspehov, seznanjanje učencev s trgom dela^), srečujem tudi s situacijami, kjer z »navadnim« svetovalnim pristopom ne pridemo daleč, vsaj ne tako, kot si želimo. Znanja, ki nam koristijo pri našem delu, so raznolika in predvsem globinska. Pri obravnavi pretepa med dvema petošolcema ni potrebno imeti dosti znanja, saj je že v učbeniku za 5. razred družbe prikazan primer reševanja medosebnih sporov. Obravnava akutne samomorilne ogroženosti štirinajstle-tnice pa zahteva večjo širino znanja iz psihopatologije, svetovanja, predvsem pa psihoterapevtski pristop pri obravnavi tovrstnih težav in motenj. V pričujočem prispevku se nameravam dotakniti predvsem slednje veščine: pomoč psihoterapevtskega znanja pri obravnavi različnih duševnih motenj v razvojnem obdobju otroštva in mlado-stništva. Ali nas lahko tovrstna znanja ovirajo in še bolj spravijo v dvom glede obravnave, pomoči, svetovanja? Ko se pogovarjam z devetošolci glede nadaljnje poklicne poti, pridemo do enega izmed dejavnikov, ki vpliva na izbor poklica in nadaljnjo poklicno pot - zbiranje informacij. Več informacij zbereš, večja verjetnost je, da boš optimalnejše izbral področje, na katerem boš dejansko uspešen. Ali to drži tudi pri našem delu? Načeloma da. Vendar je potrebno biti previden. Modrost, da vsako znanje koristi, drži le, če vemo, kaj je naš cilj, če vidimo in prepoznamo širšo sliko, ki jo odraža en problem in nismo strogo enosmerni in dogmatični glede rešitev. Naj ponazorim s primerom: če imamo v procesu svetovanja mamo, ki ne obvlada svojega 14-letnika, in imamo znanja nekaj predavanj različnih strokovnjakov glede postavljanja mej, smo prebrali nekaj knjig na to temo in si zapomnili, da je potrebno meje držati, drugače je »razpust«, lahko pri svetovanju naredimo veliko škodo mami in 14-letniku. Če sveto trdimo, da mora vztrajati do konca, ko hoče njen sin, npr. iti ven s prijatelji, ko ne naredi naloge ali se ne uči _ Zapadanje pri svetovanju pod vpliv trendovskih knjig, predavateljev, resnici na ljubo, ne pomaga pri našem strokovnem delu. Ko odpremo in pokukamo v smernice šolske svetovalne službe za osnovne šole vidimo, da je primarna dejavnost šolske svetovalne službe sledeča (Čači-novič Vogrinčič 1998): - pomoč, - razvojne in preventivne dejavnosti, - načrtovanje in evalvacija. Pri svojem delu največkrat uporabljam dejavnost pomoči, kjer rajši uporabljam besedo svetovanje, saj je večina tovrstnih pomoči zasnovanih na problemih otrok in mladostnikov, ki so razvojne narave in gre za zdravo strukturirane osebnosti. Včasih pa se znajdemo v situacijah, kjer nam same tehnike svetovanja ne pomagajo. Takrat otroka ali starše napotimo v ustrezne zunanje strokovne institucije oziroma ponudimo krajšo obravnavo s psihoterapevtskim pristopom. Med študijem nisem dobil ali našel dovolj znanja o tem, kako ravnati v procesu svetovanja pri različnih težavah. Zato sem se kasneje izobraževal v vedenjsko kognitivni psihoterapiji, katero večletno izobraževanje trenutno zaključujem. Tovrstni pristop mi je predvsem pomagal pri (a) diagnostiki težav, (b) izbiri različnih tehnik, (c) znanju o načinu postopanja pri različnih motnjah, problemih, s katerimi se srečujem pri svojem delu ter (d) lastnih pričakovanjih glede svoje odgovornosti, izidov svetovanja, ipd. Vedenjsko kognitivno terapijo lahko najbolje prikažem s prispodobo »Počutim in vedem se tako, kakor razmišljam« (Branch 2012). Naše vedenje in čustva so pod vplivom naše interpretacije določenega dogodka (Beck 2007). Z drugimi besedami pod vplivom naših misli, prepričanj, vrednot, stališč, pravil, ki jih imamo. Osnovni princip tega pristopa je, da je klient zelo aktiven in da preko edukacije ter vaje sam pri sebi spreminja določena vedenja in misli, ki mu pomagajo pri reševanju njegovega problema. Seveda je pri našem delu, ko delamo z učenci, nujno vključiti širše okolje, ki je v neposrednem stiku z otrokom - družino in učitelje. Včasih družina ali šolska situacija vzdržujeta določeno nefunkcionalno vedenje otroka. To je vidno predvsem pri učencih, ki motijo pouk, z namenom pridobivanja pozornosti. Praviloma reakcije učiteljev samo ojačajo tovrstno moteče vedenje in tako se vrtimo v začaranem krogu »dam-daš«. Pri svetovanju, tako kot pri psihoterapiji, je zelo pomembna diagnostika: torej najprej v uvodnem pogovoru z otrokom in starši ugotovimo problem, želje v zvezi z njim, anamnezo problema, otrokov razvoj, družino, vse okoliščine. Včasih si pri tem pomagam z lestvicami o razpoloženju (depresivnost, anksioznost, suicidalnost) in raznimi projekcijskim tehnikami. Z diagnostiko poskušam razložiti: - kaj je v ozadju določenega vedenja pri otroku (ali gre za akutno reakcijo, kronično, razpoloženjsko motnjo, težave z impulzivnostjo in kontrolo impulzov, anksiozno motnjo, ipd.), - kako je določen problem, motnja nastala v otrokovem delovanju in - kakšen pomen ima motnja, težava ali problem za njega ter za širše okolje (družina, šola). Diagnostika pokaže smer svetovanja oz. terapije. Primer: če pride k meni mladostnica, ki se pritožuje zaradi nenehnih opazk in zmerljivk sošolcev na njen račun in se v diagnostiki izkaže to kot realen problem, ki obstaja, je nadaljevanje dela z njo v smeri svetovanja: npr. s pomočjo tehnike reševanja problemov ali treningom asertivnosti pogledamo, kaj lahko ona sama naredi, da reši svoj problem. Če je problem širši, se vključi v različne intervencije razred, »nasilneže«, razrednika, učitelje. Če se vrnem k osnovnem aksiomu vedenjsko kognitivne terapije, lahko rečemo, da je naše vedenje in čustvovanje povezano z našimi mislimi. Kako se bomo počutili in odzvali na določeno situacijo, ni odvisno od same situacije, ampak od naše interpretacije situacije (Beck, 2007). Na primer: če učenec sredi pouka slovenščine vrže zvezek na tla, se lahko učitelj razjezi, ustraši, začudi. Kaj sproži tovrstno občutenje pri učitelju? Njegove misli o tem, kaj se je zgodilo. Misli so v tem primeru hitre in evalvacijske, ki se jih komaj zavedamo. Sprožijo jih naša: - osnovna bazična prepričanja o tem, kakšni smo mi (samospoštovanje), kakšen je svet okoli nas, kakšni so ljudje, - pravila, v katera verjamemo in smo jih prek vzgoje internalizirali, - stališča, - vrednote. Vsa ta miselna knjigarna, ki jo oblikujemo od zgodnjega otroštva in je v nas, določa naše čustvovanje, vedenje, fiziološke reakcije v telesu. Če se vrnemo k opisanemu primeru učenca in učitelja pri pouku slovenščine: vsak od njiju reagira na situacijo glede na to, kako jo interpretira. Učenec je lahko vrgel zvezek na tla, ker se hoče zabavati v razredu (mu je dolgčas, hoče pozornost sošolcev, učitelja). Lahko, da se je razjezil, ker ni razumel prebranega. Mogoče ga je ob branju obšel spomin na določen dogodek. Kakorkoli, pomembno je, da se zavedamo, da odnosi in vedenje niso enoznačni in da ima lahko za različne ljudi različen pomen, funkcijo. Eden od osnovnih principov dela po pristopu vedenjsko-kognitivne terapije je njena edukativna usmerjenost (Pastirk 2007). Cilj obravnave je naučiti učenca (starše, učitelje), da bo usvojil določena znanja, s katerimi si bo lahko pomagal po zaključku terapije, svetovanja. Da bo postal sam svoj »terapevt«. Tukaj lahko ponudimo marsikaj, predvsem pa osmislimo z enostavnim prikazom razvoja motnje, problema, kako lahko z določenimi tehnikami in pristopi rešimo problem in izboljšamo situacijo. Tehnike, ki jih uporabljam pri svetovanju in psihoterapevtski obravnavi, se delijo v dve večji skupini: vedenjske in kognitivne. Pri mlajših in otrocih z duševno motnjo v osebnem razvoju večinoma uporabljamo vedenjske tehnike: na primer pozitivno pogojevanje, trening asertivnosti, sistematična desenzitizacija, progresivna mišična relaksacija in drugo (Križnik Novšak 2007). Nekatere kognitivne tehnike, ki jih uporabljam, pa so: beleženje avtomatskih misli, tehnika reševanja problemov, tehnika kognitivnega kon-tinuuma, edukacija. Svetovalna služba je na neki način tudi triaža, kjer otroke z (večjimi) motnjami pošljemo naprej k ustreznemu specialistu (pedopsihiatru, kliničnemu psihologu, nevrologu in jih ne obravnavamo v psihoterapevtskem smislu. Včasih je že problem diagnostika, kjer se za enako klinično sliko, lahko skrivajo različne psihopatologije. Vsekakor je moje delo zame izziv, pridobljena znanja iz vedenjsko-kognitivne terapije pa mi koristijo pri mojem vsakodnevnem delu. Literatura Beck Judith S. (2007) Kognitivna terapija. Zagreb: Naklada Slap. Branch Rhena in Willson Rob (2012) Kognitivno-vedenjska terapija: delovni zvezek za telebane. Ljubljana: Založba Pasadena d.o.o. Čačinovič Vogrinčič Gabi in dr. (1998) Programske smernice šolske svetovalne službe v osnovni šoli. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Križnik Novšak Andreja (2007) Vedenjske tehnike. V: Anic Nada (ur.) in Janjuševic Peter (ur.) Izbrane teme iz vedenjsko-kognitivne terapije. Zbornik II, str. 79-96. Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo Slovenije. Pastirk S. (2007) Uvod v kognitivno terapijo. Izbrane V: Anic Nada (ur.) in Janjuševic Peter (ur.) Izbrane teme iz vedenjsko-kognitivne terapije. Zbornik II, str. 5-19. Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo Slovenije. KAKO DELATI/ŽIVETI Z VISOKO FUNKCIONALNI OTROCI - AVTISTI? / Tanja Bergant, univ. dipl. soc. del. dipl. vzg. / OŠ Žužemberk Niti en otrok ni izgubljen, če ima vzgojitelja/učitelja, ki vanj verjame! Visoko funkcionalnemu avtizmu rečemo tudi Aspergerjev sindrom. Otroci s to motnjo na nekaterih področjih zelo izstopajo. Nekatera nefunkcionalna znanja imajo izjemno razvita. Sposobni so se ure in ure igrati s konstrukcijskimi igračami, se ogledovati v ogledalu, lahko poznajo vse registrske številke avtomobilov, s katerimi so se kdaj peljali ali telefonske številke iz imenika telefona. Ne zmorejo pa enostavnega pogovora, ne odgovarjajo na vprašanja, ne gledajo v oči, ne razumejo čustev drugega in ne marajo sprememb. Avtizem ni bolezen, to je stanje. S tem je treba živeti. Življenje pa si lahko olajšamo. Otroci, ki imajo to motnjo, na nekaterih področjih zelo izstopajo v pozitivnem smislu, na drugih področjih pa zelo zaostajajo v razvoju. Ker je potrebno izhajati iz otrokovih močnih področij, delamo v tej smeri in na tej podlagi krepimo šibka področja. Preden začnemo delati z otroki s to motnjo, je dobro čim bolje poznati diagnozo, otrokova močna in šibka področja, njihove interese, načine dela z njimi ter si pridobiti zaupanje staršev. Ko so otroci mirni, pripravljeni za delo, se jim lahko posvetimo in jim ponudimo dejavnosti, ki bodo krepile njihova močna področja. OPREDELITEV DIAGNOZE Avtizem ni napredujoče obolenje, ampak stanje. Uradno je bil priznan šele leta 1980. Ugotovili so, da se pri otrocih pojavi v prvih tridesetih mesecih življenja. Za to diagnozo so značilni prizadet govor in komunikacijske sposobnosti, pomanjkanje odzivnosti ter nesmiselni odzivi na okolje. To je najhitreje naraščajoča razvojna motnja, v zadnjih 10 letih je narasla za skoraj 10-krat. ZGODNJI ZNAKI Do šestega meseca med otroki ni opaznih razlik. Prve razlike se začnejo kazati med 6-18 mesecem. Proces je postopen in znaki odstopanj različni pri različnih otrocih. Znaki, ki nas opozarjajo, so: - odsotnost očesnega kontakta, - socialnega nasmeha, - interesa za obraze in spremljanje obrazov, ljudi, - fiksacija za določene predmete, - težave pri prijemanju, držanju, premeščanju predmetov, - čustvena izolacija, - slaba besedna in nebesedna komunikacija (do 16 meseca), - ni skupne vezane pozornosti, - nenavadne reakcije na senzorne dražljaje, - razdražljivost, - regresija, - ni bebljanja pri 12 mesecih, - ni izmenjave gest, kot je mahanje, - ni kazanja s prstom pri 12 mesecih, - ni smiselnih dvobesednih izjav pri 24 mesecih, - ne sledi enostavnim navodilom (daj mi kocko, pokaži muco. ..). Na začetku se lahko razvijajo brez pomembnih odstopanj in se te pokažejo šele pri treh letih. Starši pogosto ne prepoznajo odstopanj. Obstaja dobra korelacija med njihovo zaskrbljenostjo in kasnejšo diagnozo, obratno ne velja. Starši pogosto šele po vstopu v vrtec opazijo prve znake. Otroci z MAS uporabljajo jezik na svojstven način. Ne zato, ker nočejo komunicirati z nami, temveč zato, ker ne morejo početi tega na naš način. A težave imamo mi, ker ne znamo ravnati z njimi. Nimamo »navodil za uporabo«. Siegel (1996) pravi, da je področje govora tisto, kjer starši in strokovni delavci najprej opazijo odstopanja, drugačnost otroka z avtizmom, v primerjavi z drugimi. Govor se razvije kasneje ali pa se sploh ne razvije, pri nekaterih pa se začne razvijati normalno, kasneje pa se že usvojene besede popolnoma izgubijo. Ob izgubljanju govora upadajo tudi očesni stik, interes za okolico in socialno vedenje. Otroci z avtizmom večinoma slišijo, a so na zvoke v okolici lahko popolnoma neod-zivni, lahko pa je njihova odzivnost na hrup pretirana. Namesto, da bi otroci z avtizmom pokazali na stvar, ki si jo želijo, vodijo roko drugega. KAKO FUNKCIONIRAJO AVTISTIČNI OTROCI? - Imajo pretiran interes za določeno področje (npr. igra se samo z avtomobilčki, igra se na svoj način, ne na način, za katerega so igrače/ predmeti narejeni (vrti kolesa avtomobila, zlaga kocke v vrsto ...). - Hitro vznemirjenje ob spremembi rutine (oblačenje, umivanje, odhod od doma ...). - Preobčutljivost na senzorne dražljaje (močan zvok, vonj, dotik, tekstura ...). - Iščejo senzorno stimulacijo (išče predmete, ki se vrtijo - pralni stroj, opazuje migetanje svetlobe ...). - Težko povezujejo povedano s socialno situacijo. - Težko začenjajo, vzdržujejo in zaključujejo pogovor. - Težko izmenjujejo vloge v pogovoru, ohranjajo telesno distanco, zaznavajo razpoloženja, čustva ali stališča sogovorca, določajo primernosti teme, prispevajo informacije k pogovoru. - Redko uporabljajo vljudnostne fraze. - Težko izražajo čustva glede na situacijo - socialni nasmeh. - Težko popravljajo komunikacijske nesporazume in prepire. - Raje se igrajo s predmeti kot z ljudmi. - Igrajo se sami. - Odsotnost domišljijske igre. - Ni igre socialnih vlog. - Pogosto ponavljajoča imitacija živalskih zvokov ali predmetov. KAKO OLAJŠATI ŽIVLJENJE? Glede na to, da je avtizem stanje, se je s tem potrebno naučiti živeti ter prilagoditi življenje otrokom. Obvladamo samega sebe ob kakršnih koli izbruhih: navodila podajajmo z »izklopljenimi čustvi«, govorico telesa umirimo (umiritev, ne napad), poskusimo se upočasniti (umiritev, premor, odmor), vzeti si moramo čas. Poskusimo se čim bolj izogibati sprožilcem nezaželenega vedenja in zmanjšati svoje zahteve. Zmanjšamo moteče senzorne dražljaje: zvoki (igralnica v mirnem delu, stoli, ki niso glasni, umik električnih naprav, možnost odmika v miren kotiček/prostor), svetloba (ni močna), vonj (oddaljiti se od prostora, kjer so izraziti vonji po kemikalijah, čistilih, dišavah, kuhanju), dotik (vizualna oznaka osebnega prostora, izogibanje gneči). Slikovni urniki - vizualna podpora komunikaciji: piktogrami, skice, zapisana navodila, miselni vzorci, veliko barv ustvarijo pri otroku občutek varnosti in strukturiranosti dneva. Uporabi se lahko vrsta slik - fotografije, risbe, simboli itd. - glede na to, kakšno je otrokovo razumevanje. Bolj sposobni otroci bodo imeli morda rajši besede. Stalnost: omogoča otrokom občutek varnosti (spremembe v prostoru, razporeditev pohištva, uporaba dekoracij, slik ...). Nagrade: sistem žetoniranja, da nagradite sprejetje nove dejavnosti brez nezaželenega vedenja. Za otroka z avtizmom je razumevanje družbenih pravil zelo težavno. To ne pomeni, da je otrok poreden. Vsi ljudje, ki so v kakršnem koli stiku z otrokom, morajo biti seznanjeni s pravili in pričakovanji otroka ter se jih stalno držati. Zapisovanje dogajanj: nekateri otroci imajo lahko izbruhe jeze, ker ne n morejo izraziti svojih želja ali pa čustev na drugačen način. Poskusite dobiti čim več informacij od staršev, na primer, ali je otrok dobro spal, kdaj je zajtrkoval, ali je bolan, prestrašen itd. Če so otrokovi izbruhi jeze pogosti, bi jih bilo koristno zabeležiti - čas, datum, kaj se je dogajalo pred incidentom, med incidentom in kako se je otrok pomiril. Prilagajanje komunikacije: poenostavi in konkretiziraj svojo komunikacijo. Jezik naj bo jasen in preprost. Izogibajte se dvoumnostim. Neverbalno komunikacij tj. gesto pojasni tudi z besedo. Verbalna komunikacija, npr. navodila, vprašanja naj bodo kratka in konkretna. Usmerjanje pozornosti: konkreten predmet pogovora, brez preskakovanja misli. Bodite pozorni na sprožilce nezaželenega vedenja (prostor, oseba, material, vonj, tema pogovora^). Spodbujanje očesnega stika: ko otrok pogleda, četudi za trenutek, naj bo pohvaljen. Dokončanje dejavnosti: opredeliti je potrebno, kaj vse dejavnost obsega in kdaj bo končana. Pomembno je, da se držimo dogovorjenega obsega. Vzpostavimo socialno zgodbo: potek nove dejavnosti. Primer: obisk lutkovne predstave Primer: obisk stranišča Zelo pomembno je, da so na sličicah vsi pomembni koraki zgodbe. Če manjka element, ki se nam zdi samoumeven, za te otroke lahko predstavlja veliko težavo. Na primer, če je nam jasno, da ko gremo na WC, za seboj zapremo vrata, za te otroke to ni. Lahko se zgodi, da ne bodo zaprli vrat, ker ni sličice. Nekoč se mi je zgodilo, da je otrok čakal pred vrati. Ko sem ga opazila in mu odprla vrata sem dojela, da nimam sličice »odpri vrata« v socialni zgodbi. Vsak otrok z avtizmom je drugačen in tiste strategije dela, ki pri nekom veljajo, pri drugem ne. Strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih ustanovah moramo preizkušati različne strategije in načine dela, ki bodo učinkovali pri otrocih, ki jih imamo v tem trenutku. Čisto na začetku pa moramo te otroke sprejeti takšne, kot so, in prav take imeti radi. Če tega ne zmoremo, potem rezultatov ne bo. Če zaradi njih čutimo napetost, nejevoljo, če nam je težko, ker nam rušijo sistem dela s celotno skupino (kar je dejstvo) in ne moremo prek tega, potem moramo najprej urediti sami s seboj. Energetsko moramo biti dobro opremljeni, ker delo z otroki s posebnimi potrebami terja od nas, strokovnih delavcev, prav posebno energijo in voljo. Je poslanstvo. Delo z njimi je težko in naporno, energetsko nas zelo izčrpa. Pomembno je timsko sodelovanje s kolegi/ sodelavci, vodstvom in svetovalno službo. Pravico imamo, da na glas povemo, da ne zmoremo več, da potrebujemo oddih, minutko zase. To so otroci, ki potrebujejo nekoga od nas skoraj vsak trenutek, ker so drugače lahko nevarni sebi ali drugim in zato ni nič čudnega, če smo kdaj popolnoma brez moči. Literatura: Siegel Bryana (1996) The World of the Authistic Child: Understanding and Treating Autistic Spectrum Disorders. New York: Oxford University Press. Macedoni-Lukšič Marta, Jurišič Branka D., Rovšek Matej, Melanšek Vesna, Potočnik Dajčman Nataša, Bužan Valerija, Janja Cotič-Paintar, Da-vidovič Primožič Biserka (2009) Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. Hoopman Kathy (2009) Vse mačke imajo Aspergerjev sindrom. Kranj: Damodar. ZAŠČITA PRAVIC OTROK V INŠPEKCIJSKEM POSTOPKU / Dr. Jurij Šink, inšpektor za šolstvo / Inšpektorat RS za šolstvo in šport Zaščita otrok, pri čemer mislim na otroke, učence, dijake, je ena od temeljnih nalog vsake družbe, ki mora zaščititi najranljivejše posameznike. Šolska inšpekcija pokriva vzgojo in izobraževanje od vrtca do višjih strokovnih šol in udeležencev izobraževanja odraslih. O vlogi šolskih inšpekcij pri obravnavanju tematike o zaščiti pravic otrok je v Beogradu 22. in 23. oktobra 2015 potekala tretja regionalna konferenca šolskih inšpektorjev, ki so se je udeležili inšpektorji in predstavniki ministrstev vseh držav nekdanje Jugoslavije. V luči vedno večjega števila pobud, ki jih na inšpektoratu prejemamo v zvezi z domnevnimi kršitvami pravic otrok, najpogosteje gre za domnevno nasilje v šolah, je izmenjava izkušenj v državah s primerljivim izobraževalnim sistemom oziroma primerljivim načinom delovanja šolskih inšpekcij zelo pomembna. Koncept regionalnih povezav med šolskimi inšpekcijami je odličen mehanizem za vzpostavljanje vladavine prava na področju izobraževanja s skupnim ciljem zagotoviti visoko kakovost vzgoje in izobraževanja. Sodelujoče države imajo podobne modele za zaščito pravic otrok pred nasiljem, zanemarjanjem in proti zlorabam, pri čemer pa imajo šolske inšpekcije dvojno vlogo: obravnavo domnevnih kršitev pravic in preventivno. Slovenski Zakon o inšpekcijskem nadzoru opredeljuje inšpekcijski nadzor kot nadzor nad izvajanjem oziroma spoštovanjem zakonov in drugih predpisov, ki ga bolj specifično dopolnjuje Zakon o šolski inšpekciji. Zaradi naraščajočega števila pobud in kadrovske podhranjenosti je v Sloveniji večji del inšpekcijskega nadzora usmerjen na obravnavo domnevnih primerov nasilja, le manjši pa v preventivno delovanje, ki ga sicer intenzivneje pokrivajo druge pristojne ustanove. V nekaterih drugih državah v regiji namreč preventivna vloga inšpektoratov narašča, najpogosteje v povezavi z zagotavljanjem višje kakovosti vzgojno-izobraževalnih ustanov. Če pa bi se primerjali npr. s sosednjo Avstrijo, bi ugotovili, da sta tam preventivna vloga in skrb za nenehno izboljševanje kakovosti že na prvem mestu, s čimer se v javnosti tudi zmanjšuje določen strah pred inšpekcijami. Med sklepi regionalne konference sta bila zato v ospredje postavljena prav dva. Prvi je bil, da je treba v primerih nasilja intenzivirati učinkovitost in pravočasnost reagiranja inšpekcije ter da je treba zagotoviti spremljanje izvajanja oz. upoštevanja ukrepov pri inšpekcijskih zavezancih. Prav Slovenija je bila pri tem izpostavljena kot primer dobre prakse, saj inšpektorat primerom domnevnega nasilja daje absolutno prednost in reagira hitro. Drugi sklep pa je bil prav v krepitvi povezovanja med inšpekcijami, pri čemer bi se prek strokovnega izobraževanja in svetovanja inšpektorji čim bolj usposobili tudi za preventivno delovanje in izboljševanje kakovosti. Zavedati se je namreč treba, da so sami nadzori za zavezance (vrtce, šole, dijaške domove oziroma za konkretne strokovne delavce, najpogosteje ravnatelje, a tudi npr. učitelje, vzgojitelje, stresen dogodek, pa četudi inšpektor ne ugotovi nobene nepravilnosti oziroma - to je vedno pogosteje - najde primere zelo dobrih praks. Kljub temu bi s povečanjem preventivne in svetovalne vloge inšpektorjev lahko vezi med nadzornim organom in konkretnimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami okrepili, kar bi lahko prispevalo tudi k zmanjšanju števila pobud in inšpekcijskih nadzorov v obliki, kot jo poznamo danes. Sam inšpekcijski nadzor je lahko redni, izredni ali ponovni. Kadar govorimo o domnevnem nasilju, je največ izrednih nadzorov, saj izhajajo iz pobud, ki jih organ prejme ustno ali pisno. V teh primerih inšpektor ugotovi vsa dejstva, okoliščine in pridobi ustrezno dokumentacijo, na podlagi česar potrdi ali zavrne navedbe iz pobude. Poudariti je treba, da vsako prejeto pobudo obravnavamo kot domnevo, dokler ni potrjeno drugače. Če se primeri nasilja potrdijo, inšpektor deluje v skladu z zakonodajo, na podlagi katere lahko izreka tudi ukrepe: najmilejši je opozorilo, med najtežje ukrepe pa spadata npr. predlog ravnatelju, da uvede postopek za prenehanje pogodbe o zaposlitvi (strokovnega) delavca, ali pa predlog svetu vrtca oziroma šole za razrešitev ravnatelja. Kadar inšpektor naloži ukrepe, tudi spremlja njihovo uresničevanje oziroma izvedbo. Inšpektor lahko opravi tudi ponovni nadzor, s katerim čez določeno obdobje ugotavlja izvajanje naročil šoli, pri tem pa lahko ob neupoštevanju odrejenih ukrepov uporabi tudi instrument globe. V približno zadnjih desetih letih je okrepljeno tudi preventivno delovanje sistema. Ministrstvo za izobraževanje je v to področje vložilo veliko sredstev, tudi skozi evropska sredstva, za uspešno soočanje s problematiko vzgoje in nasilja je bilo usposobljenih veliko učiteljev, nastalo je tudi precej uporabnih gradiv. Odgovor na vprašanje zaščite pravic otrok najdemo že v krovnem Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, kjer drugi člen natančno določa cilje vzgoje in izobraževanja. Ta zakon se bo v kratkem noveliral, pri čemer bo posebej izpostavljeno tudi občutljivo področje preprečevanja nasilja, s čimer se bo to področje sistemsko še odločneje uredilo. Ti so med drugimi zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika, vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti, spodbujanje zavesti o integriteti posameznika, zagotavljanje enakih možnosti. Odgovorna oseba za uresničevanje pravic otrok je ravnatelj šole. On je tisti subjekt, ki mora zagotoviti dosledno spoštovanje zakonodaje in uveljavljanje le-te v zavodu, ki ga vodi. Ker on vodi delo vzgojiteljskega, učiteljskega in predavateljskega zbora, je prvi, ki mora spoštovanje zakonodaje prenesti tudi na svoje sodelavce. Slovenske šole so pri obravnavi nasilja čedalje uspešnejše. Osnovne šole morajo imeti izdelane vzgojne načrte, ki vključujejo tudi načine reševanja morebitnih konfliktov in urejajo odnose med vse deležniki: učitelji -učenci - starši. Nekatere šole imajo celo zelo natančno izdelane smernice za prepoznavo nasilja in obravnavo le--tega, če se zgodi. Nekatere šole imajo v ta namen oblikovane posebne time, ki na podlagi lastnih izkušenj, okolja, v katerem so, potreb, ki jih imajo njihovi otroci, oblikujejo dobre preventivne modele, izvajajo z otroki delavnice, se o pojavih različnih oblik nasilja veliko pogovarjajo in podobno. Te šole v primeru nasilja običajno reagirajo hitro, ustrezno in v največjo korist vseh udeleženih. Šole, v kateri ni bilo nikoli nikakršnega nasilnega dejanja, verjetno ni in je utopično pričakovati, da se nasilna dejanja v družbi ne bodo pojavljala. V inšpekcijskem postopku je zato pomembno ugotoviti, ali je šola res naredila vse, kar bi lahko. Narašča število šol, pri katerih to lahko potrdimo, povečuje pa se tudi delež šol, ki naredijo celo bistveno več od predpisov in zakonodaje, a se tam kljub temu lahko zgodijo primeri nasilja, ki pa jih te šole hitro in jasno rešujejo. Ključno je, da v družbi, še posebej pri delu z najobčutljivejšimi, vsi vzpostavimo ničelno toleranco do nasilja in storimo vse, da to prenesemo tudi na druge. V vrtcih in šolah je to najlažje z zgledom, ki se začne na vrhu in sega do zadnjega strokovnega delavca ali otroka, učenca, dijaka. VAROVANJE OSEBNIH PODATKOV, ZAPOSLENIH V ŠOLSTVU, IN NEOBVEZNO MNENJE INFORMACIJSKEGA POOBLAŠČENCA / Nastja Beznik, univ. dipl. org.; predavatelj VSŠ / ŠC Kranj, Višja strokovna šola ZAKONSKA IZHODIŠČA VARSTVA OSEBNIH PODATKOV Poleg mednarodnih pogodb in zakonodaje Evropske unije varstvo osebnih podatkov določa tudi Zakonodaja RS. V tem prispevku so v nadaljevanju opredeljene le tiste določbe posameznih zakonov, ki so neposredno povezane s tematiko prispevka. Ustava Republike Slovenije Najvišji pravni akt Ustava Republike Slovenije (Ustava Republike Slovenije 1991) v II. Sklopu Človekove pravice in temeljne svoboščine določa osnovna izhodišča za ostale podrejene pravne akte. V 38. členu je zapisano, da je » [_] varstvo osebnih podatkov zagotovljeno. Prepovedana je uporaba osebnih podatkov v nasprotju z namenom njihovega zbiranja. Zbiranje, obdelovanje, namen uporabe, nadzor in varstvo tajnosti osebnih podatkov določa zakon. Vsakdo ima pravico seznaniti se z zbranimi osebnimi podatki, ki se nanašajo nanj, in pravico do sodnega varstva ob njihovi zlorabi«(Ustava RS 1991, 38. člen). Zakon o varstvu osebnih podatkov Zakon o varstvu osebnih podatkov (Zakon o varstvu osebnih podatkov 2007) natančneje določa pravice, ukrepe in načela za preprečevanje kršenja zasebnosti človeka zaradi nezakonite uporabe ali obdelave osebnih podatkov. V poglavju Pomen izrazov v 6. členu razlaga pomen posameznih pojmov. Osebni podatek, obdelava osebnih podatkov, osebna privolitev posameznika, pisna privolitev posameznika so pojmi, ki se nanašajo na empirični del prispevka in so v tem delu omenjenega zakona podrobno opredeljeni v sledečih točkah: 1. Osebni podatek - je katerikoli podatek, ki se nanaša na posameznika, ne glede na obliko, v kateri je izražen. 6. Obdelava osebnih podatkov - pomeni kakršnokoli delovanje ali niz delovanj, ki se izvaja v zvezi z osebnimi podatki, ki so avtomatizirano obdelani ali ki so pri ročni obdelavi del zbirke osebnih podatkov ali so namenjeni vključitvi v zbirko osebnih podatkov, zlasti zbiranje, pridobivanje, vpis, urejanje, shranjevanje, prilagajanje ali spreminjanje, priklicanje, vpogled, uporaba, razkritje s prenosom, sporočanje, širjenje ali drugo dajanje na razpolago, razvrstitev ali povezovanje, blokiranje, anonimiziranje, izbris ali uničenje; obdelava je lahko ročna ali avtomatizirana (sredstva obdelave). 14. Osebna privolitev posameznika - je prostovoljna izjava volje posameznika, da se lahko njegovi osebni podatki obdelujejo za določen namen, in je dana na podlagi informacij, ki mu jih mora zagotoviti upravljavec po tem zakonu; osebna privolitev posameznika je lahko pisna, ustna ali druga ustrezna privolitev posameznika. 15. Pisna privolitev posameznika - je podpisana privolitev posameznika, ki ima obliko listine, določila v pogodbi, določila v naročilu, priloge k vlogi ali drugo obliko v skladu z zakonom; podpis je tudi na podlagi zakona s podpisom izenačena oblika, podana s telekomunikacijskim sredstvom, ter na podlagi zakona s podpisom izenačena oblika, ki jo poda posameznik, ki ne zna ali ne more pisati (Zakon o varstvu osebnih podatkov 2007, 6. člen, točke 1, 6, 14, 15). V poglavju Pravne podlage v javnem sektorju so v 9. členu izpostavljena sledeča določila: Osebni podatki v javnem sektorju se lahko obdelujejo, če obdelavo osebnih podatkov in osebne podatke, ki se obdelujejo, določa zakon. Z zakonom se lahko določi, da se določeni osebni podatki obdelujejo le na podlagi osebne privolitve posameznika. (2) Nosilci javnih pooblastil lahko obdelujejo osebne podatke tudi na podlagi osebne privolitve posameznika brez podlage v zakonu, kadar ne gre za izvrševanje njihovih nalog kot nosilcev javnih pooblastil. Zbirke osebnih podatkov, ki nastanejo na tej podlagi, morajo biti ločene od zbirk osebnih podatkov, ki nastanejo na podlagi izvrševanja nalog nosilca javnih pooblastil. (3) Ne glede na prvi odstavek tega člena se lahko v javnem sektorju obdelujejo osebni podatki posameznikov, ki so z javnim sektorjem sklenili pogodbo ali pa so na podlagi pobude posameznika z njim v fazi pogajanj za sklenitev pogodbe, če je obdelava osebnih podatkov potrebna in primerna za izvedbo pogajanj za sklenitev pogodbe ali za izpolnjevanje pogodbe. (4) Ne glede na prvi odstavek tega člena se lahko v javnemu sektorju izjemoma obdelujejo tisti osebni podatki, ki so nujni za izvrševanje zakonitih pristojnosti, nalog ali obveznosti javnega sektorja, če se s to obdelavo ne poseže v upravičen interes posameznika, na katerega se osebni podatki nanašajo (Zakon o varstvu osebnih podatkov 2007, 6. člen, točke 1, 6, 14, 15). VARSTVO PODATKOV IN VLOGA INFORMACIJSKEGA POOBLAŠČENCA Informacijski pooblaščenec (vir 1) je samostojen in neodvisen državni organ, ustanovljen z Zakonom o Informacijskem pooblaščencu 31. decembra 2005, v katerem so določene tudi pristojnosti tega organa. S tematiko dostopa do informacij javnega značaja in z izvajanjem nadzora nad zakonitostjo in skladnostjo obdelave osebnih podatkov z zakonodajo se ukvarja skupina strokovnjakov, ki jih od 17. 7. 2014 vodi Mojca Prelesnik. Informacijski pooblaščenec med drugim opravlja inšpekcijski nadzor nad izvajanjem določb Zakona o varstvu osebnih podatkov. Ta nadzor se med drugim nanaša tudi na zakonitost obdelave osebnih podatkov, ustreznost ukrepov za zavarovanje osebnih podatkov ter izvajanja postopkov in ukrepov za zavarovanje osebnih podatkov, naizvajanje določb zakona, ki urejajo katalog zbirke osebnih podatkov, na register zbirk osebnih podatkov in evidentiranje posredovanja osebnih podatkov posameznim uporabnikom osebnih podatkov ter na izvajanje določb zakona glede iznosa osebnih podatkov v tretjo državo in o njihovem posredovanju tujim uporabnikom osebnih podatkov (Zakon o Informacijskem pooblaščencu 2005). Na spletni strani Informacijskega pooblaščenca so objavljene številne pristojnosti na podlagi Zakona o varstvu osebnih podatkov (Zakon o varstvu osebnih podatkov 2007), med drugim tudi ta, da daje in objavlja neobvezna mnenja o skladnosti kodeksov poklicne etike, splošnih pogojih poslovanja oziroma njihovih predlogov s predpisi s področja varstva osebnih podatkov in pripravlja, daje in objavlja neobvezna navodila in priporočila glede varstva osebnih podatkov na posameznem področju« (vir 1). Zakon o varstvu osebnih podatkov in javni uslužbenci Zakon o dostopu informacij javnega značaja 2006 določa sledeče: Ne glede na določbe prvega odstavka se dostop do zahtevane informacije dovoli: - če gre za podatke o porabi javnih sredstev ali podatke, povezane z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca, razen v primerih iz 1. in 5. do 8. točke prvega odstavka ter v primerih, ko zakon, ki ureja javne finance, ali zakon, ki ureja javna naročila, določata drugače.« (Zakon o dostopu informacij javnega značaja 2006, III. sklop Temeljne določbe, 6. člen (izjeme), točka 3). VARSTVO OSEBNIH PODATKOV V PRAKSI Obvladovanje dokumentacije sistema vodenja kakovosti je del pomembnih zahtev mednarodnih standardov kakovosti družine ISO 9001 in iz njih izhajajočih standardov v slovenskem izobraževalnem okolju. Tako je v dokumentu Sistem vodenja kakovosti za Višje strokovne šole - Zahteve 2011 poudarjena vloga šole pri izvajanju zakonskih določil v smislu zagotavljanja zakonitosti delovanja in obvladovanja ter ravnanja z dokumentacijo. V njem so določena tudi pravila glede zaščite in dostopnosti zapisov. Skladno s tem je v krovnem dokumentu sistema vodenja kakovosti Poslovnik kakovosti višje strokovne šole ŠC Kranj 2014 v poglavju o obvladovanju dokumentacije zapisano, da izvajamo politiko informacijske varnosti skladno z Zakonom o varstvu osebnih podatkov 2007 in z internim Pravilnikom o zavarovanju osebnih podatkov 2013 Pri izvajanju projekta mobilnosti študentov in zaposlenih se na VSŠ ŠC Kranj zavedamo pomembnosti pridobivanja in obdelovanja podatkov udeležencev mobilnosti skladno z zunanjo zakonodajo ter internimi pravilniki in predpisi sistema kakovosti. Ključne pravne osnove, ki jih moramo upoštevati, so prikazane na shemi št. 1. Da bi preverili zakonitost in ustreznost delovanja na tem področju, smo na Informacijskega pooblaščenca pisno naslovili dve ključni vprašanji, ki sta se nanašali na zakonitost objave osebnih podatkov udeležencev izmenjave na naših spletnih straneh. Ker avtentično razlago posameznih določb zakona daje le državni zbor, neobvezno pa predlagatelj zakona, nam je Informacijski pooblaščenec na podlagi informacij, ki smo mu jih posredovali na podlagi 7. tč. 1. odst. 49. čl. Zakona o varstvu osebnih podatkov 2007, v nadaljevanju tudi ZVOP-1) ter 2. čl. Zakona o informacijskem pooblaščencu 2007, v nadaljevanju tudi ZInfP), v dokumentu št. 0712-1/2013/4124 dne, 8. 11. 2013,posredoval neobvezno mnenje. Mobilnost študentov in soglasje za uporabo osebnih podatkov Prvo vprašanje Informacijskemu pooblaščencu se je nanašalo na objave osebnih podatkov študentov. Na spletni strani VSŠ ŠC Kranj http://www. sckr.si/tsc/vss/studij/program-erasmus--plus.html objavljamo poročila z imeni in priimki študentov, podatek o času in dolžini izmenjave ter slikovno gradivo, ki nam ga za te namene posredujejo študenti. Od študentov smo pridobili tudi pisno soglasje, da lahko objavimo njihov elektronski naslov in telefonsko številko ter uporabimo gradivo za promocijske namene, na primer za objavo na spletni strani šole. Objave teh poročil so za promocijo programa zelo pomembne, ker drugi študenti berejo poročila in jih tudi kontaktira-jo, da jim povedo informacije s prve roke, kako je na izobraževanju v tujini. Ker so študenti zelo zadovoljni z izmenjavami v tujini, jim to tudi povedo in obstaja večja verjetnost, da navdušijo tudi druge, kar si zelo želimo. Zanimalo nas je, ali s takim načinom dela (objave informacij o študentskih izmenjavah) lahko nadaljujemo ne da bi kršili zakonodajo glede varstva osebnih podatkov, obenem pa promovirali projekt mobilnosti. Dokument »Soglasje za uporabo osebnih podatkov o izmenjavi« študent podpiše pred odhodom na mobilnost. Obrazloženo mu je, za kakšne namene bomo uporabili podatke in tudi, za katere podatke Shema št. 1.: Zunanja in notranja dokumentacija v povezavi v varstvom osebnih podatkov na VSŠ ŠC Kranj konkretno gre. Študent ima možnost, da dokumenta ne podpiše, kar pa v nobenem primeru ne vpliva na izvedbo mobilnosti. Vsi študenti, ki so odšli na mobilnost, so brez obotavljanja ta dokument tudi podpisali in se hrani v arhivu Erasmus dokumentacije. Odgovor Informacijskega pooblaščenca je bil sledeč: »Kot navajate sami, so se izmenjave študentov sofinancirale iz programa Erasmus, kar pomeni, da gre v določenem delu za porabo javnih sredstev, ZDIJZ pa določa, da so osebni podatki javno dostopni, če gre za podatke o porabi javnih sredstev (bolj podrobno bodo določbe ZDIJZ v tem delu opisane v nadaljevanju). Navedeno pomeni, da se za razkritje podatkov, ki predstavljajo informacijo javnega značaja, predhodno ne potrebuje osebne privolitve posameznika. Ne glede na navedeno, pa gre šteti, da gre v konkretnem primeru za t.i. proaktivno objavo podatkov fakultete na spletu. Glede pro-aktivne objave podatkov o študentih, ki so sodelovali v programu Erasmus, vam zato svetujemo, da se obrnete na Ministrstvo za notranje zadeve, ki je pristojno za podajanje mnenj v zvezi s proaktivno objavo podatkov javnega sektorja, kamor kot že navedeno sodi tudi vaša fakulteta. Seveda pa Pooblaščenec pri objavi podatkov študentov, ki so sodelovali v programu Erasmus, z vidika določb ZVOP-1 ne vidi nič spornega, v kolikor študenti predhodno za takšno objavo podajo osebno privolitev. Poudarjamo, da gre za privolitev le takrat, ko ima študent dejansko možnost, da brez negativnih posledic zase objavo tudi odkloni.« (Dokument št. 0712-1/2013/4124, 8. 11. 2013). Mobilnost zaposlenih Na enak način objavljamo kdo (ime in priimek), kam in kdaj je odpotoval, napišemo kratko poročilo o delu v tujini in objavimo slikovno gradivo, ki nam ga za te namene posredujejo zaposleni, ki so opravili mobilnost. Udeleženci mobilnosti so redno ali izredno zaposleni na VSŠ ŠC Kranj in za objavo podatkov nimamo njihovega pisnega soglasja. Vse izmenjave so bile službene, kar pomeni, da so bile mobilnosti za vse zaposlene sodelavce podkrepljene z vsemi pogodbami, ki jih predpisujejo pravila izvedbe mobilnosti s strani EU (delovni načrt, končno poročilo, certifikat podjetja o opravljeni mobilnosti), za notranje zaposlene pa še s potnimi nalogi. Vse izmenjave zaposlenih so se sofinancirale na več načinov - iz deleža sredstev Erasmusa, deleža lastne participacije in/ali deleža kritja iz sredstev VSŠ. Zanimalo nas je, ali so (glede na to, da so to službene poti, ki so podkrepljene z vsemi ustreznimi dokumenti) take objave zakonite, ali pa moramo pridobiti soglasje tudi za objavo teh poročil. Odgovor Informacijskega pooblaščenca: »Glede na to, da je Višja strokovna šola -šolski center Kranj del javnega sektorja, je potrebno njihove zaposlene šteti za javne uslužbence, pri čemer ti niso deležni tolikšne mere pri varovanju določenih osebnih podatkov kot na primer pri imenu, priimku, delovnem mestu, izobrazbi ipd. kot drugi posamezniki. V nadaljevanju vam pooblaščenec pojasnjuje, zakaj javni uslužbenci niso deležni varovanja njihovih osebnih podatkov v tolikšni meri kot ostali posamezniki. Kot že zgoraj navedeno je Višja strokovna šola - šolski center Kranj v skladu z 22. točko 6. člena ZVOP-1 del javnega sektorja, kar pomeni, da je za objavo osebnih podatkov potrebna zakonska podlaga in, če je to potrebno v skladu z zakonom tudi osebna privolitev posameznika (9. člen ZVOP-1). 3. odstavek 6. člena ZDIJZ določa, da se ne glede na izjeme iz 2. odstavka tega člena, šteje za informacije javnega značaja podatke o porabi javnih sredstev ali podatke, povezane z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca. ZDIJZ torej določa, da so osebni podatki javno dostopni, če gre za podatke o porabi javnih sredstev ali podatke, povezane z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca, razen v izjemnih primerih. Na podlagi vseh zgornjih navedb pooblaščenec zaključuje, da podatek o imenu in priimku posameznika/javnega uslužbenca, ki je v okviru izvajanja svojega delovnega razmerja potoval v tujino na predavanje, predstavlja njegov osebni podatek, razlika je ta, da ta podatek, glede na to, da gre za javnega uslužbenca ni varovan, zato za njegovo objavo na spletu ne potrebujete osebne privolitve.« (Dokument št. 0712-1/2013/4124, 8. 11. 2013). Kljub temu, da za objavo podatkov zaposlenih, ki se nanašajo na izvedbo mobilnostine potrebujemo privoljenja udeležencev, pa spoštujemo želje posameznikov in se o tem o vsaki objavi predhodno dogovorimo z vodstvom in udeleženci mobilnosti, na katere se ta objava navezuje. ZAKLJUČEK Če menimo, da so nam bile kršene pravice varstva osebnih podatkov, to lahko preverimo pri Informacijskem pooblaščencu ter z vložitvijo tožbe na Upravno sodišče Republike Slovenije zahtevamo sodno varstvo in obravnavo na sodišču. Na spletni strani Informacijskega pooblaščena (vir 1) so objavljeni vsi obrazci, ki jih potrebujemo za vložitev zahtev in pritožb, ki nam bodo v pomoč pri uveljavljanju naših pravic, ki izhajajo iz Zakona o varstvu osebnih podatkov 2007 in druge zakonodaje. Osebne podatke študentov na izmenjavah objavimo izključno po njihovem predhodnem pisnem soglasju, ki vsebuje natančno opredelitev vrste in namena objave. Objava brez soglasja bi pomenila ne le na presojah ugotovljeno neskladje certificiranega sistema vodenja kakovosti z dejansko prakso pač pa tudi hudo kršitev tako nacionalne kot tudi interne zakonodaje. Glede izmenjav zaposlenih smo pridobili informacije pri Informacijskem pooblaščencu, ki v temeljiti obrazložitvi pojasnjuje pravne podlage, ki določajo med drugim tudi to, da so osebni podatki javno dostopni v primeru, ko gre za podatke o porabi javnih sredstev ali podatke, ki so povezani z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca. Meni, da za objavo osebnega podatka o imenu in priimku javnega uslužbenca, ki je v okviru izvajanja svojega delovnega razmerja potoval v tujino na izobraževanje, ne potrebujemo osebne privolitve. Objave teh poročil so za promocijo mobilnosti zelo pomembne, ker predstavljajo povod za vzpostavitev stika potencialnih kandidatov mobilnosti za pridobitev informacij s prve roke, obenem pa preko njih poudarjamo pomembnost internacionalizacije prek izvedbe mobilnosti na naši instituciji. Vzpostavljen sistem informacijske varnosti nam omogoča delovanje, ki je skladno tako z zahtevami sistema kakovosti in pričakovanji udeležencev izobraževanja kot tudi z veljavnimi zunanjimi in notranjimi pravnimi normami. Literatura Impletum (2011) Sistem vodenja kakovosti za Višje strokovne šole - Zahteve. Izdaja 2.0. Dostopno na http://www. impletum.zavod-irc.si/docs/Skriti dokumenti/Impletum_Sistem_vo-denja_kakovosti_za_VSS_Zahte-ve_2_izdaja_2011_1.pdf, 15. 1. 2016. Bajželj Jelka, Balantič Branka, Beznik Nastja, Demšar Mateja, Zupanc Lidija G., Kovačič Branka J., Krajnc Gabrijela, Pučko Marjeta, Šubic Marija, Uhan Janko (2014) Poslovnik kakovosti Višje strokovne šole ŠC Kranj 2014. Dostopno na http://e-ucilnice. sckr.si/zbornica/mod/folder/view. php?id=1349, 15. 1. 2016. Viri Republika Slovenija. Informacijski pooblaščenec. Dokument št. 07121/3103/4124, datum 8. 11. 2013. Ustava Republike Slovenije (1991). Uradni list Republike Slovenije, št. 33/91, št. 42/97, št. 66/2000, št. 24/03, št. 69/04, št. 68/06 in št. 47/13. Vir 1: Republika Slovenija. Informacijski pooblaščenec (2016). Dostopno na https://www.ip-rs.si in https://www. ip-rs.si/pristojnosti, 15. 1. 2016. Zakon o dostopu informacij javnega značaja (2006) Uradni list Republike Slovenije, št. 51/06. Zakon o informacijskem pooblaščencu (2007) Uradni list Republike Slovenije, št.113/05 in št. 51/07. Zakon o varstvu osebnih podatkov (2007) Uradni list Republike Slovenije, št. 86/04 in Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o varstvu osebnih podatkov. Uradni list Republike Slovenije, št. 67/07. ALKIMIJA UČENJA IN ČLOVEŠKI POTENCIALI / Marijana Elena Stanko / OŠ Šmihel, Novo mesto UVOD Avtobiografija v petih poglavjih (Nelson 1977) Hodim po pločniku ob cesti. Sredi pločnika zeva globoka luknja. Padem vanjo. Počutim se izgubljena ^ obupana sem. To ni moja krivda. Cela večnost mine, preden se izkopljem iz luknje. Hodim po pločniku ob isti cesti. Sredi pločnika zeva globoka luknja. Pretvarjam se, da luknje ne vidim. Še enkrat padem vanjo. Ne morem verjeti, da sem zopet v istem zosu. Ampak to ni moja krivda. Spet rabim dolgo časa, da se izkopljem iz luknje. Hodim po pločniku ob isti cesti. Sredi pločnika zeva globoka luknja. Vidim, da je tam. Kljub temu padem vanjo ^ mi je pač v navadi. Moje oči so odprte. Vem, kje sem. Sama sem si kriva. Takoj splezam iz luknje. Hodim po pločniku ob isti cesti. Sredi pločnika zeva globoka luknja. Grem okoli nje. Uberem pot po novi cesti. Luknja v pločniku, proces učenja in razvoj človeških potencialov imajo marsikaj skupnega. Namreč, zaradi sprememb in zahtev sedanjega časa moramo tako odrasli kot učenci razviti sposobnost ustvarjanja praktičnih navad, s pomočjo katerih bomo pri učenju tako v šoli kot zunaj nje bolj uspešni: odgovorni za lastne izbire, iznajdljivi pri reševanju zagat, ustvarjalni in zmožni bogatejšega medsebojnega povezovanja. Angleški slovar Merriam-Webster (vir 1) pravi, da je alkimija moč ali proces transformacije nečesa običajnega v nekaj izjemnega. Da bi izboljšali svoje sposobnosti učenja, je potrebno pozornost nameniti svojemu delovanju in navadam. Slednje je mogoče preobraziti in tako izvabiti na plano speče človeške potenciale. Namreč, iz luknje v pločniku lahko splezamo samo sami. Sir Ken Robinson (in Aronica 2009), kritik obstoječih okvirjev izobraževanja, poudarja, kako pomembno je v življenju odkriti svojo notranjo moč ustvarjanja, ji slediti in jo razvijati. Bengalski nobelovec Tagore (2011) pa opisuje naravo poti učenja do svoje notranje modrosti takole: Potnik mora potrkati na vsaka tuja vrata, preden pride do svojih, in preromati moraš vse zunanje svetove, da prideš nazadnje do najgloblje kamrice. Različne vrste kriz, ki se pojavljajo v sferah družbenega (in političnega) življenja, morda pripomorejo, da se človek obrne vase in razišče svoj prispevek k nastali situaciji. Tokrat bo mogoče našel odgovor v lastni odgovornosti, zavedanju, da so spremembe na bolje mogoče in v lastnem potencialu. Kljub množici informacij, ki so nam danes na voljo, pa nam ob vsej obilici znanja včasih (z)manjka modrosti praktičnega delovanja. IZGRADNJA MOČI UČENJA Posameznikov proces učenja je prava umetnost, saj od njega zahteva iskreno pripravljenost, popolno pozornost, neskončno vztrajnost, predvsem pa pretanjeno sposobnost preobražanja vsega nepričakovanega in novega, kar mu pride na pot. Kompetenca učečega posameznika, da nepredvidljive spremenljivke in izzive današnjega časa ustvarjalno uporabi in iz njih naredi najboljše zase in za svojo skupnost, je resnična alkimija. Profesor Guy Claxton (2007), ki je oblikoval izraz izgradnja moči učenja (angl. building learning power), se posveča praktični poti učenja: kako posameznikom pomagati, da postanejo boljši učenci. Njegovi nasveti za uspešnejše spremljanje in poglabljanje v lasten proces učenja so v svojem bistvu zelo preprosti. Claxton pravi, da skrivnost leži v urjenju uma v naslednjih navadah: - vztrajanje kljub izzivom; - iznajdljivost: iskanje povezav med različnimi področji ter postavljanje pod vprašaj tistega, kar nam pride na pot; - sprotno prilagajanje razmeram, razumevanje procesa učenja in sebe kot učenca; - pripravljenost in sposobnost učiti se sam in z drugimi (empatija, komunikacija, poslušanje). S postopnim spoznavanjem in raziskovanjem svojega način učenja, z razumevanjem sebe, vse bolj izgrajujemo svojo notranjo moč učenja in tako postajamo vse bolj uspešni pri reševanju izzivov nove dobe. Ko posameznik spozna svojo moč in odgovornost, tudi prepozna resničnost starega pregovora: kar boš sejal, boš na koncu tudi požel. ČLOVEŠKI POTENCIAL Obstaja morje filozofij, pristopov, teorij ter takšnih in drugačnih praks - in vse neutrudno stremijo k človeku: razumevanju in preokvirjanju njegovih navad ter razvoju potencialov. V 21. stoletju je Evropa glasno pritrdila spoznanju, da se človek uči skozi celo življenje (vir 2) in da se proces učenja ne dogaja samo v določenih in vnaprej določenih oblikah izobraževanja, temveč povsod. Pedagogi in starši skoraj obupano ugotavljamo tisto, kar nam otroci neutrudno kažejo: potrebujemo okolja in orodja, ki nas bodo resnično pripravila na življenje v času, ki takšne kompetence tudi zahteva. Primer različnih, že obstoječih izobraževalnih praks, so potrditev, da si posamezniki in skupnosti resnično prizadevajo. Najbolj odmeven primer uspešne reforme šolstva v Evropi je zagotovo Finska (Miller 1991). Sodelovanje, pravičnost, kvaliteta izobraževanja, spoštovanje ter skrb za učitelje in učence ter negovanje ustvarjalnega potenciala, so vrednote, ki so prinesle rezultate. Eden takšnih prostorov, kjer se posamezniki učijo praktičnih korakov budnega in ustvarjalnega delovanja, je tudi Gazebo Park School, model šole na inštitutu Esalen, ki se nahaja na Big Suru v Kaliforniji. INŠTITUT ESALEN V zibelko gibanja za razvoj človeških potencialov me je pritegnila zanimiva zgodovina inštituta, katero so tkala mnoga zveneča in fascinantna imena posameznikov, ki so živeli in delovali na tem inštitutu. Esalen sta v 60-ih letih prejšnjega stoletja ustanovila Michael Murphy in Dick Price, z namenom, da bi v popolnosti dosegli to, kar je Aldous Huxley imenoval človeški potenciali (Anderson 1983). Njun cilj je bil raziskovati področja tako humanističnih ved kot tudi naravoslovja -da bi dosegli celostno razumevanje človeka. Henry Miller, John Steinbeck, Alan Watts, Joan Baez, Gregory Bateson, Abraham Maslow, Carl Rogers, Virginia Satir, Joseph Campbell, Carlos Castaneda, Terence McKenna, Claudio Naranjo, Olatunji, Fritz Perls in Gabrielle Roth so samo nekateri posamezniki, ki so raziskovali različna področja, a stremeli k istemu cilju: razvoju najvišjih potencialov in vrednot človeškega obstoja. Po prijavi, oddani dokumentaciji in razgovoru sem bila naposled obveščena, da so me izbrali za nekajmesečno pripravništvo, delo in bivanje na inštitutu. Delala naj bi v Gazebo Park School, šoli, ki je primer posebnega modela predšolske vzgoje z elementi geštalta. Bila sem naravnost presrečna. Ob prihodu na inštitut sem se počutila, kot da sem se po dolgem času končno zopet vrnila domov. Posest na klifih ter mogočen ocean _ vse skupaj je bilo naravnost dih jemajoče. Celoten duh inštituta se je zdel kot dokaz, da so spremembe za človeka prav zares mogoče. Ko sem začela spoznavati kraj, ljudi ter kako poteka življenje v tem posebnem mehurčku v nedotaknjeni divjini, sem vedela, da sem prišla na pravi kraj. Kot nekdo, ki je odraščal v dokaj usmerjenem okolju in okvirjih šolskega sistema, kjer se je vedelo, kaj je prav in kaj narobe, kaj sprejemljivo in kaj ne, kdo ima kakšno nalogo in kaj se od njega pričakuje, sem se znašla v okolju, ki je želelo v celoti na plano izvabiti mojo avtentičnost. Že res, da sem spoznavala svojo avtentičnost skozi gibalno prakso Gabrielle Roth, plesa 5-ih ritmov, a ta kraj na Big Suru se je zdel kot nekakšna nova dimenzija, živ dokaz, da je marsikaj možno. Prvih nekaj tednov sem v šoli imela vlogo drevesa, opazovalke procesov in dinamik, ki so se tam odvijali. Slednje mi je prineslo spoznanje, kako rigi-dnost vnaprej določenega poteka stvari in tistega kako bi stvari morale biti, naredi človeka topega in pasivnega do lastnega doživljanja in čutenja. Zato se na začetku lahko za koga zdi spontano izražanje tega, kar človek pravzaprav čuti, pravcat izziv. Posledica je, hudomušno rečeno, potreba po nadgradnji programske opreme. Neverjetno, v kakšni meri se je potrebno starih navad in delovanj odučiti, da lahko človek na novo zažene in vzpostavi sistem in se skorajda od začetka nauči o sebi in o svetu. Gazebo je okolje, v katerem imajo otroci priložnost pridobiti orodja za lasten razvoj na poti življenjskega učenja. Šoli poseben pečat dodaja sobivanje z divjo naravo, saj je šola na pobočju pod evkaliptusi; prisotnost vrtov in domačih živali ter skrb za te; navzočnost učiteljic, ki s ponotranjenim duhom geštalta tkejo priložnosti ustvarjalne komunikacije in učenja za avtentične otroke v povezani skupnosti. Iz izkušnje Gazeba lahko potrdim izjemen pomen ustvarjanja in zagotavljanja prostora, kjer lahko posamezniki resnično kultivirajo svojo notranjo modrost s tem, da preizkušajo njene dinamike in se iz izkušenj neposredno učijo. Na ta način širijo svoja obzorja učenja za življenje ter si odpirajo nove možnosti rasti. In kar je ključno tudi v primeru Gazeba - alkimija učenja se nahaja v pripravljenosti na učenje, posvečanju pozornosti temu in sobiva-nju s cikli narave, kot del kurikuluma. Gazebo je okolje, ki nudi resnično podporo svojim učencem. Otroci usvajajo orodja za prepoznavanje in izražanje svojih potreb ter čustev; za raziskovanje in eksperimentiranje pa jim je na voljo varno okolje. Šolo soustvarjajo tako učenci kot učitelji, saj se tako eni kot drugi nenehoma učijo o sebi, drugem ter tkanju skupnosti. Znaten pečat je Esalenu pustil Fritz Perls (Anderson 1983), začetnik geštalt terapije, ki se je razcvetela ravno v času, ko je Perls bival in deloval na inštitutu. Živa dediščina slednje pa so vrednote geštalta, ki so še dandanes srčika tega prav zares posebnega inštituta. Vrednote geštalta (Charles 2013) se mi zdi smiselno vplesti v kakršenkoli proces učenja: 1. S tem, ko živimo TUKAJ in SEDAJ, smo ob nenehnih spremembah informativne dobe resnično prisotni in tako sposobni iskanja konstruktivnih rešitev. 2. Ko smo iskreni do sebe in se sprejemamo, delujemo iz tega, kar že smo in že imamo, brez dodatnih izgovorov in odlašanja, prihranimo si nepotrebno izgubljanje časa in energije za takojšnje delovanje. 3. S tem, ko stojimo na trdnih tleh, znamo svojo okolico in situacije videti takšne, kakršne so, in ne takšne, kot bi si mi želeli. Slednje v posamezniku ohranja potrebno mero objektivnosti. 4. Ko se zavedamo sebe in primerno izražamo svoje želje, misli in čustva, dopuščamo sebi in s tem tudi drugim, da smo avtentični in da kot taki lahko sobivamo. Ne izgubljamo se več v manipulacijah, pričakovanjih, obsojanju in izkrivljanju resničnosti. 5. S tem, ko si dopustimo doživljati celotno paleto čustev, tako prijetnih kot neprijetnih, smo v resničnem stiku s seboj in posledično lažje razumemo tudi druge. Prepoznavanje posameznikovih čustev je izrednega pomena, saj ta vedno opozarjajo na neko notranje dogajanje. 6. Ko v dobršni meri poznamo svojo resnično naravo, ne bomo nikoli klonili zunanjim zahtevam, ki bi nam na kakršenkoli način lahko škodovale. 7. S tem, ko smo pogumni in si dovolimo eksperimentirati, smo odprti novim situacijam in s tem veliko bližje konstruktivnim in domiselnim rešitvam, kot pa če si dopustimo obtičati v pasivnosti, ki jo pogosto obvladuje strah. 8. Ko smo odprti spremembam in rasti, je celoten proces učenja neskončno popotovanje, raziskovanje, ki ga ne omejujejo neuspehi, temveč utrdijo radovedni poskusi. 9. S tem, ko spremljamo svoj proces učenja in se na poti vse bolj spoznavamo, si dopuščamo vse bolj izhajati iz lastnih modrosti. Takrat smo pripravljeni na odprt dialog z osebami, idejami, stvarmi in institucijami iz našega okolja, brez strahu pred izgubo lastne integritete, lastne poti. Dialog in pripravljenost nanj nas kvečjemu lahko presenetita in prineseta kakšno novo spoznanje. KAM NAPREJ? Učitelje na Esalnu sem slišala omenjati Fredericka Douglassa, ki je nekoč dejal, da je lažje izgraditi močne otroke, kot zaceliti zlomljene odrasle. In vendar dodajam, da ni pomembno, ali gre za otroke ali zlomljene odrasle, tako eni kot drugi si zaslužijo procesa učenja v resnično ljubečem okolju, ter da zopet postanejo celi. In točno takšna procesa se odvijata na posesti inštituta. Na severnem delu se nahaja Gazebo, kjer otroci v posebnem okolju pridobivajo orodja za lastno učenje; na južnem delu pa se odvijajo različne delavnice in seminarji, kjer imajo odrasli priložnost, da, kot bi povedala Alice Miller, pozdravijo dramo svojega notranjega, nadarjenega otroka. V Gazebu se otroci učijo, kdo so, ko so s starši, in kdo so, ko raziskujejo sami. Pomen prepoznavanja in priznavanja čustev igra zelo pomembno vlogo v procesu učenja, ko se oblikujemo in se učimo v sebi iskati lastno vodstvo. V Gazebu se učitelji trudijo biti avtentični ter slednje tudi spodbujajo pri otrocih. Neverjetno je opazovati, kakšno spremembo pri otroku (ali odraslemu) naredi že priznavanje in sprejemanje izraženih čustev s strani druge osebe. Ob prisotni podpori, da so vsa čustva v redu, saj so prehodna, se bo posameznik tudi v življenju znal zanesti nase, prepoznati, kaj se dogaja znotraj njega in si biti v oporo v učnem procesu. To je alkimija učenja! Millerjeva (1991) pravi, da lahko posameznik postane pravi umetnik v tem, kako naj ne doživlja čustev, saj jih [_] lahko doživlja le, če je ob njem nekdo, ki ga s temi čustvi sprejme, razume in spremlja. Če tega ni, če mora [posameznik] tvegati, da bo izgubil ljubezen [zanj pomembne] osebe, potem najnaravnejših čustvenih odzivov [_] sploh ne doživi. Prisotnost s samim seboj na poti lastnega učenja ter priznavanje temeljnih negativnih občutkov krivde, sramu, strahu in nisem dovolj, je izrednega pomena. Še bolj pomembno pa je oblikovanje dobrih navad ter uporaba orodij, ki posamezniku pri tem procesu pomagajo. Osebno sem zelo hvaležna, da kot možnost izbire delovanja in/ali komunikacije obstaja tudi geštalt. To pa zato, ker ne ustvarja ločenosti posameznika, temveč predlaga spoznavanje samega sebe na različnih nivojih (Ščuka 2007) (telesnem, čutnem, čustvenem, miselnem, socialnem, duhovnem) - torej, celostnega poznavanja, doživljanja in razumevanja sebe ter sobivanja z drugimi posamezniki. Srčiko geštalta razumem kot: zavestno učenje o sebi in svetu, ki skozi lastne izkušnje, prinese razumevanje in večje sprejemanje sebe ter izgradnjo praktičnih modrosti delovanja. Z osebno izkušnjo učenja, razvojem sposobnosti jasnega izražanja želja, čustev in potreb, kot tudi jasnega izražanja pogledov na svet in doživljanja dogajanja, se posameznik prelevi v do-puščevalca sveta svojih čustev, potreb, želja ter interpretacij sveta drugega. Moje osebno mnenje in izkušnja sta, da takšna alkimija izgradnje moči učenja in oblikovanja lastne modrosti, skozi prisotno učenje o sebi innašem delovanju v svetu, ustvarjajo prostor, razumevanje in empatijo za sobivanje in ustvarjanje novih, nepredstavljivih razsežnosti človekovih potencialov. Naj zaključim z mislima Fritza Perlsa (v Ščuka 2007): Jaz sem jaz in ti si ti. Jaz počnem svoje in ti svoje. Nisem na svetu zato, da bi živel po tvojih pričakovanjih, in ti ne, da bi živel po mojih. Če nanese, da se srečava, bo morda lepo, če ne - kaj se pač more. in Carlosa Castanede (1981): Namreč, pot srca ni samo pot neprestanega opazovanja samega sebe in mističnega leta, pač pa pot združevanja radosti in trpljenja tega sveta. Ta svet, kjer je vsak med nami na molekulski ravni povezan z vsemi ostalimi čudovitimi in aktivnimi manifestacijami obstoja [ to je bojevnikova resnična učilnica,ki nagovarjata k premisleku o tem, kakšni učenci, v učilnici življenja pravzaprav (lahko) smo. Upam, da vse več posameznikov, tako otrok kot odraslih, sprevidi, kako pomembno je spoštovati svojo enkratno prehojeno pot. Slednja nam po sledi izkušenj odstira lastno naravo in notranje modrosti. Ta pa prinaša del trdnosti, da imamo vedno na voljo samega sebe kot tudi zavedanje, da je dobro, če smo prožni in kot drevo upogibamo svoje veje, ko je in kolikor je potrebno, a nikoli ne pademo. Alkimija, ki jo tvorijo naša lastna disciplina, učenje skozi lekcije in odgovornost za dejanja, nas vodi po poti udejanjanja človeških potencialov in tkanje nepredstavljivega. A najprej je potrebno splezati iz luknje v pločniku. Literatura Anderson Walt T. (1983) The Upstart Spring: Esalen and the human potential movement. Lincoln, NE: i Universe. Castaneda Carlos (1981) Orlovo darilo. Ljubljana: Quatro Gnosis. Charles Dorothy (2013) Realtional Gestalt Workshop: Values of Gestalt by P. Naranjo. Big Sur: Esalen Institute. Claxton Guy (2007) Building Learning Power: helping young people become better learners. Bristol: TLO Limited. Miller Alice (1991) Drama je biti otrok in iskanje resnice o sebi. Ljubljana: Tangram. Nelson Portia (1977) There's a Hole in My Sidewalk: The Romance of Self Discovery. New York: Beyond Words Publishing. Robinson Ken, Aronica Lou (2009) The Element: How Finding your Passion Changes Everything. London: Penguin Books. Sahlberg Pasi (2010) Finnish Lesson: What can the world learn from the educational change in Finland?. New York: Teacher's Colledge Press. Ščuka Viliem (2007) Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti: priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta. Tagore Rabindranath (2011) Daro-vanjke. Ljubljana: Madinska knjiga Založba. Vira Vir 1: "alchemy." Merriam-Web-ster.com. 2016. http://www. merriam-webster.com (29. December 2015) Vir 2: Partnership for 21st Century Skills. (2005). Learning for the 21st Century: A report and mile guide for 21st century skills. www.p21.org UČENJE OTROK KOT KOMBINACIJA PONUJENIH VSEBIN, SREDSTEV IN MATERIALOV / Smilja Novak, vzgojiteljica / Vrtci občine Žalec UVOD Otroška igra je ena od pomembnih specifičnih dejavnosti, ki je na različne načine vpletena v Kurikulum za vrtce, tako v načrtovane dejavnosti kot siceršnje življenje otrok v vrtcu (Marjanovič Umek 2001, 4). Uspešno učenje praviloma poteka znotraj OBR (območje bližnjega razvoja). Razlika med otrokovim spontanim učenjem (odvisno je od otrokove razvojne stopnje oziroma zrelosti in je prevladujoče povezano s konstruktivizmom) in učenjem v OBR (odvisno ni le od otrokove razvojne stopnje, temveč tudi od načinov in pristopov spodbujanja otrokovega razvoja, simbolno bogatega okolja, socialnega dialoga, kompetentnejšega partnerja in je prevladujoče povezano s socialnim konstruktivizmov) je tako v količini kot kakovosti znanja. Vzgojitelj se vključuje v različne socialne kontekste, igro, v katerih sproži pri otrocih miselni in govorni konflikt in uspe, če povleče razvoj naprej (Učenje v območju bližnjega, zbornik, Supra 2009, 17). PRIMERI IZ PRAKSE Kot izhodišče dejavnosti sem vzela knjigo Lešnik je moj (Mojiceja Podgoršek) in vsebino povezala z različnimi področji kurikuluma. Vsebina knjige se mi je zdela primerna za jesenski čas. Živali si pripravljajo hrano za zimo, vključeni so sadeži, pridelki, ki jih velikokrat uporabljamo pri igri v vrtcu (hruške, lešniki, koruza, slive ...). Prav tako v skupini uporabljam nauk te zgodbe, ki je: kjer se prepirata dva, tretji dobiček ima. Ves čas se mi je porajalo vprašanje: Kako naj izkoristim matematične dejavnosti kot miselne izzive pri otrocih v starosti 2-3 let? Ker sem se zavedala, da je naloga vzgojitelja, da otrokom vzbuja in spodbuja zanimanje in radovednost za različne matematične dejavnosti, sem oblikovala cilje in pripravila problemske situacije, ki bodo otrokom omogočile samostojno iskanje poti do rešitve. Globalni cilji: - otrok se seznanja z matematiko v vsakdanjem življenju, - razvija matematično izražanje, mišljenje in spretnosti, - matematiko doživlja kot prijetno izkušnjo. Konkretni cilji: - otrok šteje kar tako, iz veselja, - Rabi izraze za primerjanje (veliko, malo, več, manj ...) ter za opisovanje položaja predmetov (zgoraj, spodaj, pod, za ...), - otrok klasificira in razvršča. IZVEDBA MATEMATIČNIH DEJAVNOSTI Razvrščanje Sadja - zelenjave: plakat, namizne igre, pravo sadje in pridelki. Z otroki smo se pogovarjali o različnem sadju, zelenjavi; kje raste, kakšno je po barvi, okusu, kje ga kupimo itd. Razvrščali so jih v Euler Vennov diagram. Dobili smo dve skupini - množico sadja in množico zelenjave. Prav tako so razvrščali sadje v množice po eni spremenljivki - barvi. Spoznavanje prostorskih odnosov Didaktična igra - Kje živijo živali? (zgoraj, na veji, spodaj, na travi, v zemlji in podobno). Pet različno velikih hrušk Otroci so natančno opazovali, ugotavljali razlike in poiskali ustrezno velikost - enakost dveh hrušk. Vsiljivec v skupini Otrokom sem v obroč ali košaro pripravila različne buče. Nato sem dodala nov predmet - jabolko. Otroke sem usmerjala, da iščejo vsiljivca, ki se razlikuje od ostalih predmetov. Spodbujala sem jih, da so mi pojasnili svojo odločitev. Igra s plodovi Med sprehodom po igralnici (gozd) so otroci nabirali različne plodove: kostanj, lešnike, orehe. Plodove so šteli kar tako, opisovali, poimenovali, primerjali, pobirali v posode, vrečke. Ugotavljali so, katerih je več, manj, malo, veliko. Ugotovili so, da so vrečke postale težke. Otroke sem opazovala pri igri in raziskovanju. Pri problemskih situacijah sem otroke vodila in jih podpirala pri njihovem iskanju možnih rešitev. Opazovala sem njihovo komunikacijo, pri posameznikih tudi neverbalno. Otroci so doživljali veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih. V dejavnosti so se otroci zatopili, bili so vztrajni, velikokrat se je razvila sodelovalna igra. Dejavnosti, povezane z različnimi področji: - Otroci so poslušali vsebino knjige Lešnik je moj. Ob ilustracijah v knjigi smo vsebino večkrat skupaj pripovedovali. - Otroci so si ogledali lutkovno igro po vsebini, kasneje so se z lutkami igrali tudi sami. - V igralnici smo ustvarili gozd (Na tla sva nasuli listje, različne veje, plodove. Otroke sva ob zgodbi in instrumentalni glasbi motivirale za ples veveric (otroci so imeli repke). - Spremenili smo se v ježe (Na hrbet smo pripenjali ščipalke, razvijali fino motoriko, vztrajnost). - Skakali smo po prostoru (naprej, nazaj - sonožno), se kotalili po blazinah, različnih debelin in velikosti. - Naučili smo se pesmico Jesenska (Nataša Hrastnik) in jo gibalno uprizarjali. - Otroci so likovno (tiskali s koruzo, orehi; naslikali in oblikovali ježka iz slanega testa) in glasbeno ustvarjali (udarjali oreh ob oreh, naredili ro-potuljico - v posodo vtikali lešnike, koruzo - prisluhnili zvokom; peli znane pesmice in podobno). Pri vsebini knjige Lešnik je moj sem ugotovila, da je bilo področje jezika močno prepleteno s področjem matematike, saj se je to navezovalo na spoznavanje novih besed, besednih zvez, ki so jih otroci uporabljali v povezavi z matematičnim mišljenjem. Ravno tako je bilo z matematiko močno povezano tudi področje narave. Otroci so spoznavali živo in neživo naravo, jo primerjali in razvrščali predmete. ZAKLJUČEK Zgodnje izkušnje so bile bistvene za razvoj otrokovih misli. Učenje urejanja in razvrščanja je bilo zelo pomembno, saj so z njima otroci razvijali sposobnost opazovanja, iskali so predmete z enako lastnostjo ter poskušali ustvariti red med neurejenostjo. Klasifikacija je ena temeljnih strategij, s katero otroci organizirajo materiale, ljudi, dogodke, ki so del njihove igre. Prek klasifikacije začnejo otroci vzpostavljati razmerja med podobnimi stvarmi in podobne materiale ter situacije obravnavati enako. Razvrščanje, temeljna dejavnost klasifikacije, je v otrokovi igri pogosto sredstvo do cilja (Hohmann in Weikart 2005, 447). Japelj Pavešič (2001, 191) meni, da sta urejanje in razvrščanje pomembna zato, ker razvijata abstraktno mišljenje - lastnost je abstraktni pojem in iskanje splošne lastnosti posamičnih predmetov je ravno tisto, k čemur matematika teži. Otrok urejanje in razvrščanje potrebuje, ker ga sili misliti na matematični način. Prav tako je bilo pomembno, da smo odrasli otrokom zagotavljali takšno učno okolje, ki je imelo dovolj konkretnih, zanje smiselnih in pomembnih učnih situacij, spodbud. Otroci so imeli dovolj časa, da so odkrivali, raziskovali, spraševali - gradili svoje znanje. Različne učne situacije so otrokom nudile razne zanimive priložnosti za kreativno ustvarjanje, raznolikost izkušenj in možnost dela, ki si ga je vsak otrok prilagodil svojim zmožnostim. Literatura Japelj Pavešič Barbara (2001) Matematika. V: Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce, Marjanovič Umek Ljubica (ur.), str. 177-193. Maribor: Obzorje. Marjanovič Umek Ljubica (2001) Psihologija predšolskega otroka. V: Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce, Marjanovič Umek Ljubica(ur.), str. 26-54. Maribor: Obzorje. Hohmann Mary in Weikart David P. (2005) Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: DZS. Vrbovšek Betka (ur.) (2009) Učenje v območju bližnjega razvoja. Ljubljana: Supra. MOTIVACIJA NA SREDNJI ŠOLI RAVNE / mag. Petra Kunc, profesorica slovenščine in sociologije / Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne »Učenje ne more biti vedno zabava, ne sme biti vedno tekma, je izziv, je pot in cilj, je napor, ki vodi k zadovoljstvu.« (Razdevšek - Pučko 2002) TEORETIČNA IZHODIŠČA O MOTIVACIJI Motivacija je ključni dejavnik dinamike učnega procesa: le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev (Juriševič 2002, 5). Šolsko učenje je posebna vrsta učenja, ki se od spontanega vsakodnevnega učenja loči samo po intenziteti in vsebini učne motiviranosti. Če je na primer učenec motiviran za učenje na določenem področju ali v dejavnosti, ki si jo sam zbere, ali/in ki je zaželena v kontekstu njegovega socialnega okolja, to še ne pomeni, da bo ta učenec kljub svojim potencialom enako motiviran za učenje v šoli. Dejstvo je, da si v šoli učenec šolskih predmetov in učnih vsebin ne izbira sam, tudi si ne določa sam tempa učenja, za sodelovanje v procesu si ne izbira ne sošolcev ne učiteljev (Marentič Požarnik 2003), od njega pa se vseeno zahteva kakovostno znanje, ki ga lahko doseže le, če je za učenje dobro motiviran (Juriševič 2012). Juriševičeva razlaga, da je motivacija psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. Učna motiviranost je miselna, čustvena in vedenjska naravnanost za učenje, ki je »že v učencu samem«, mi pa jo z različnimi motivacijskimi spodbudami ozaveščamo, negujemo in dodatno krepimo, lahko pa ravno nasprotno - tudi znižamo (Juriševič 2012). Juriševičeva (2006) razlaga, da si učenec med šolanjem pridobiva različne učne izkušnje, na podlagi katerih postopno oblikuje svojo motivacijsko strukturo, ki jo tvorijo posamezne sestavine, kot so na primer cilji, interesi, Slika 1: Opredelitev osnovnih terminov (Juriševič 2012) Slika 2: Integrativni model učne motivacije (Juriševič 2006) vrednote, samopodoba, atribucije (razlogi, s katerimi učenec pojasnjuje svojo učno uspešnost oziroma neuspešnost), zunanje spodbude ali zaznave težavnosti učenja. Vse to oblikuje notranjo in zunanjo motivacijsko naravnanost ter naravnanost k izogibanju učenja in učnim neuspehom. Notranje motivacijsko naravnani učenci so učno samozavestni, kažejo interes za učenje, jim učenje in znanje pomenita pomembno vrednoto ter jim zahtevnejše naloge pomenijo zanimive izzive. Zunanje motivacijsko naravnani učenci so veliko bolj ciljno usmerjeni k doseganju učne uspešnosti z ocenami ali drugimi oblikami nagrajevanja in so visoko učno tekmovalni (Juriševič 2012, 18). Učenčev osebni interes za določene vsebine izhaja iz značilnosti njihove narave in učenca miselno ter čustveno zadovoljuje. Popelje k dosegi cilja, h kateremu je učenec naravnan. Schiefele (2009) razlaga, da interesi na notranjo motivacijo delujejo na dva načina. Situacijski interes lahko spodbudi določena motivirajoča situacija (npr. učenca zaradi zanimive predstavitve pri pouku pritegne določena vsebina), ali pa se interes na individualni ravni še okrepi v povezavi s povečanjem situacijskega interesa ter tako pripomore k notranji motiviranosti (npr. ko ugotoviš, da je tvoj priljubljeni pisatelj izdal novo knjigo in jo želiš čim prej prebrati). Učenci so za učenje lahko motivirani zelo različno zaradi (Juriševič 2012): - individualnih razlik (medosebne razlike, ki izhajajo iz celovitosti, enkratnosti in trajnosti telesnih, vedenjskih in duševnih značilnosti učencev); - socialnih spodbud (motivacijska sporočila staršev, vrstnikov, učiteljev in drugih za učenca pomembnih posameznikov ali skupin, ki učenca spodbujajo za učenje in znanje, dosežke in uspešnost ali pa za prikrivanje napak in neuspešnosti pri učenju). Učitelj naj bi bil fleksibilen, poučevanje naj bi prilagajal individualnim in skupinskim razlikam med učenci. Premišljeno mora ravnati na podlagi poznavanja učencev in strukture njihove motiviranosti (Razdevšek Pučko 2002). Vsak učitelj se vedno znova sprašuje, kako čim bolj motivirati učence za šolsko učenje. Generacije otrok se spreminjajo, zato mora svoj način dela spreminjati tudi učitelj. Raznovrstni pedagoški pristopi so nam pri tem zelo v pomoč. MOTIVACIJA ZA UČENJE NA SREDNJI ŠOLI RAVNE Da bi čim bolj uspešno znali motivirati naše dijake, smo se na Srednji šoli Ravne priključili programu Motivacija za učenje, ki ga je organizirala Šola za ravnatelje. Temeljni cilji programa so bili (Šola za ravnatelje 2015): - izboljšati izbrano področje, ki ga je šola določila za prioriteto; - povezati strokovne delavce v učečo se skupnost; - okrepiti sodelovanje med strokovnimi delavci in šolami ter izmenjavo dobre prakse; - razvoj profesionalizma strokovnih delavcev. Razvojni tim za Motivacijo za učenje smo sestavljale tri članice z naše šole, ki smo obiskovale delavnice Šole za ravnatelje na Brdu pri Kranju, kjer so nas usposobili, da smo potem na naši šoli izvajale delavnice s sodelavci, saj za motivacijo dijakov potrebujemo različna znanja, in sicer: - značilnosti učnega konteksta; - razvojno-psihološke značilnosti učencev; - narava učne motivacije in njeno delovanje v procesu učenja; - prepoznavanje učne motiviranosti; - motivirajoče poučevanje; - lastna motiviranost za učenje. Že od začetka programa nas je vodil rek: »Sam moraš goreti, če želiš prižgati drugega.« Začeli smo s teorijo motivacije, ki nam jo je zelo dobro predstavila dr. Mojca Juriševič. Dobljeno znanje pa smo prenašale v naš kolektiv ter z njimi s skupnim delom na delavnicah »gradile« pot k cilju. Najprej smo skupaj določili možna področja izboljšave, in sicer: - ali izboljšati, kar so naše šibkosti: - nemotivirani dijaki, - delovne navade dijakov, - pomanjkljivo osnovno znanje; - ali okrepiti, kar je že naša prednost: - drugačni pristopi k delu, - sodelovanje z lokalno skupnostjo in širše, - vsestransko usposobljen učitelj. Po temeljitem razmisleku in razpravi smo kot širše področje izboljšave določili drugačne pristope k delu, s poudarkom na znanju in najrazličnejših kompetencah. Pri tem smo upoštevali tisto, kar je dobro, da se maksimalno izkoristijo priložnosti: - dobri pogoji za delo so temelj, na katerem lahko gradimo vse ostalo; v smislu nadgrajevanja učiteljevega dela in posledično rezultatov pri dijakih, njihovega napredovanja, uporabe znanja, uspehov ipd.; - učitelj, ki se zaveda, kako pomembno je vseživljenjsko izobraževanje oziroma učenje v današnji družbi znanja, je tisti, ki bo s svojim zgledom vplival na dijake, in je tisti, ki jim bo »dal nekaj več« (pri tem morajo stopiti v ospredje želja po inovativnosti, koristnosti in ostale vrednote _); - profesionalni razvoj učiteljev: sposobnost učiteljev za drugačno delo, specialna znanja, strokovna usposobljenost, raziskovalne naloge, sprejemanje novosti, inovativnost, napredovanje in osebni razvoj - človečnost, vztrajnost in pravičnost učiteljev, njihova fleksibilnost, dostopnost _ OŽJI PODROČJI IZBOLJŠAVE Na naslednji delavnici smo skupaj s sodelavci izbrali dve ožji področji izboljšave, in sicer Dan menjave vlog in Sodelovalno učenje - medsebojno učno pomoč. Za vsako področje smo izdelali akcijski načrt. Cilji, na podlagi dveh akcijskih načrtov, so: - povezati strokovne delavce v učečo skupnost; - okrepiti sodelovanje med strokovnimi delavci; - razvoj profesionalizma strokovnih delavcev; - dvigniti motivacijo dijakov in učiteljev; - okrepiti solidarnost med dijaki; - enkrat v šolskem letu izpeljati Dan menjave vlog, kjer bodo dijaki zaključnih letnikov prevzeli vlogo učiteljev in na ta način motivirali sovrstnike za učenje in delo (akcijski načrt 1); - po potrebi pri razrednih ali rednih urah izpeljati uro medsebojne učne pomoči; tako bi spodbujali pozitiven odnos do učenja, pripomogli bi k boljšemu uspehu in višjemu nivoju znanja, krepitev solidarnosti med dijaki (akcijski načrt 2) _ Spodbude, težave - z vidika razvojnega tima: - nekateri bi radi na lahek način in hitro prišli do cilja; - različna mnenja udeležencev - treba jih je uskladiti; - trudile smo se čim več »izvleči« iz sodelavcev, jih motivirati za delo na delavnicah; - učitelji si želijo »recepte«, ki pa jih ni, so samo primeri dobre prakse, zato je dobro povezovanje z drugimi šolami (mogoče bi bile bolje, da bi bile me v skupini z drugimi AKCIJSKI NAČRT 1 Zavod: Šolski center Ravne, SREDNJA ŠOLA RAVNE Članice tima: Ivanka Stopar, Sabina Pačnik, Sonja Cank, Petra Kunc Področje izboljšave: - širše: DRUGAČNI PRISTOPI K DELU, - ožje: DAN MENJAVE VLOG. Naš cilj: enkrat v šolskem letu izpeljati Dan menjave vlog, kjer bodo dijaki zaključnih letnikov prevzeli vlogo učiteljev in na ta način motivirali sovrstnike za učenje in delo. Zakaj smo to izbrali? Skupine v delavnici so presodile, da bi na ta način lahko dobro motivirali dijake. Dijaki bodo spoznali, kakšno je delo učiteljev. Kako bomo vedeli, da smo cilj dosegli? Izvedli bomo ankete in intervjuje (kvantitativne in kvalitativne metode). POT DO CILJA KAJ? KDO? KDAJ? KJE? KAKO? POGOJI? Naloge, dejavnosti: določiti teme sestaviti merila za izbiro dijakov učitelj - mentor dodelitev vlog dijaki pokažejo pripravo pregledati način izvedbe ure ocena, evalvacija _ Izvajalci: izbrani dijaki (z boljšim učnim uspehom, zaključni letniki). Usmerjevalci: učitelji razredniki knjižničarka ravnateljica vsi Čas: en dan v šolskem letu Kraj: Srednja šola Ravne Način: Izbrani dijaki zaključnih letnikov bodo pripravili in izvedli učne ure pri posameznih predmetih za dijake nižjih letnikov. Dijakom bomo dali možnost, da si sami izberejo temo. Dijake bomo strokovno usmerili, pomagali pri pripravi na učno uro, svetovali _ Viri, sredstva: IKT tehnologija, drugi učni pripomočki AKCIJSKI NAČRT 2 Zavod: Šolski center Ravne, SREDNJA ŠOLA RAVNE Članice tima: Ivanka Stopar, Sabina Pačnik, Sonja Cank, Petra Kunc Področje izboljšave: - širše: DRUGAČNI PRISTOPI K DELU, - ožje: SODELOVALNO UČENJE, MEDSEBOJNA UČNA POMOČ. Naš cilj: po potrebi pri razrednih ali rednih urah izpeljati uro medsebojne učne pomoči; tako bi spodbujali pozitiven odnos do učenja, pripomogli k boljšemu uspehu in višjemu nivoju znanja, spodbujanje solidarnosti med dijaki ^ Zakaj smo to izbrali? Na ta način lahko krepimo solidarnost med dijaki, pomagamo dijakom, ki snovi niso razumeli in si sami ne znajo pomagati; spodbujamo timsko delo, izmenjavo informacij, boljšo komunikacijo; želimo, da bi znanje postalo vrednota ^ Kako bomo vedeli, da smo cilj dosegli? Izvedli bomo ankete in intervjuje. POT DO CILJA KAJ? KDO? KDAJ? KJE? KAKO? POGOJI? Naloge, dejavnosti: Izvajalci: Čas: Kraj: Način: Viri, sredstva: ponovna, dodatna razlaga snovi predpriprava na test dijaki (z boljšim učnim uspehom). pri razrednih urah pri rednih urah Srednja šola Ravne doma delo v skupinah (dijak, ki obvlada določeno snov in ostali) IKT tehnologija, drugi učni pripomočki ura utrjevanja Usmerjevalci: med odmori delo v dvojicah reševanje težavnih primerov urejanje zapiskov pomoč pri domačih nalogah skupne vaje razredniki nosilci predmetov pred in po pouku skupine po predmetih, kjer so težave rešitve lahko pregledajo prek spleta (skype, facebook, e-mail postopki reševanja krajša medsebojna preverjanja srednjimi šolami, tako pa smo bile edine, ostale udeleženke na Brdu so bile z osnovnih šol in vrtcev) _ - ponosne smo na odziv sodelavcev, ker so zelo pohvalili našo organizacijo, motiviranost, strokovnost, aktivnost, odnos ipd. DOSEŽKI V PROJEKTU S POUDARKOM NA VIDIKU DIJAKA Dan menjave vlog bomo izpeljali predvidoma oktobra ali novembra v šolskem letu 2015/16. Medsebojno učno pomoč smo izpeljali v aprilu in maju. Naredili smo analizo in ugotovili naslednje pozitivne vplive: - pozitivna naravnanost učiteljev in dijakov za drugačne pristope k delu; - boljša motivacija, komunikacija, sodelovanje; - veliko so se naučili; - veliko dijakov je popravilo ali izboljšalo ocene; - boljši učni uspeh; - izboljšanje samopodobe dijakov; - boljši odnosi med dijaki, medsebojna solidarnost, sklepanje prijateljstev; - zadovoljstvo, hvaležnost, zavzetost, strpnost, dopolnjevanje - skupaj rešujejo probleme; - iskanje pravilnih odgovorov; - dijaki so dobro razumeli podano razlago s strani sošolca; - utrjevanje znanja; - večja aktivnost; - spodbujanje timskega dela (mnogi dijaki pridejo bolj do izraza pri delu v skupinah); - zanimive ure _ Kako bomo poskrbeli za trajnost spremembe? Ker bi radi, da bi obe dejavnosti postali trajni, se bomo potrudili in: - nenehno spremljali napredek; - dejavnosti bomo vnesli v letni delovni načrt; - ravnateljica in tim bomo spodbujali učitelje k izvedbi v prihodnosti; - odprti bomo za nove pobude in ideje, ki se bodo porodile ob izvajanju že obstoječih praks _ SKLEPNA MISEL Enostavnega odgovora na to, kako motivirati dijake ni. Verjetno je prvi korak, da smo mi kot učitelji začeli bolj poglobljeno razmišljati o tem in iskati poti. Na naši šoli smo na tem področju naredili velik korak naprej. S pomočjo analize anket smo prišli do ugotovitev, da je naš trud že prinesel pozitivne učinke. Zadovoljni so bili tako učitelji kot dijaki. Glavni dosežek pri tem projektuje pozitivna naravnanost učiteljev in dijakov za drugačne pristope k delu. Postavili smo smernice za delo v prihodnje. Izpeljali smo akcijski načrt 2 - torej Medsebojno učno pomoč. Akcijski načrt 1 - Dan menjave vlog bomo zaradi organizacije izvedli predvidoma v novem šolskem letu (oktobra ali novembra). Upamo in mislimo, da bo tudi Dan menjave vlog dobrodošla sprememba, ki bo še bolj motivirala dijake za dobro delo in učenje. Literatura Juriševič Mojca (2012) Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Marentič Požarnik Barica (2003) Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Razdevšek Pučko Cveta (2002) Motivacija in učenje/poučevanje (študijsko gradivo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Schiefele Ulrich (2009) Situational and individual interest. V: K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school, str. 197-222. New York: Routledge. Motivacija za učenje (interno gradivo) (2015) Ljubljana: Šola za ravnatelje. KOLIKO ŠE ZNAM TEORETIČNEGA DELA KOLESARSKEGA IZPITA? / Ana Ketiš / Osnovna šola Mihe Pintarja Toleda Velenje; Boštjan Ketiš, prof. fiz. in mat. / Osnovna šola bratov Letonja Šmartno ob Paki Opravila sem kolesarski izpit in si kasneje postavila vprašanje, ali mi je takrat pridobljeno znanje ostalo ali ne. Na spletu sem našla stran (Vir 1,Vir 2), s pomočjo katere sem preverila svoje znanje, potrebno za opravljanje kolesarskega izpita. Dosegla sem ravno toliko točk, da sem teoretični del izpita opravila za las. Sledilo je vprašanje, ali bi tudi vrstniki iz osnovnih šol teoretični del izpita opravili, če bi ga še enkrat pisali. Namen naloge je preveriti, ali učenci od šestega do devetega razreda osnovne šole sploh še poznajo pravila cestnega prometa oziroma ali bi teoretični del kolesarskega izpita opravili. Pri raziskavi so bili cilji naslednji: 1. Ugotoviti, koliko učencev osnovnih šol v občini Velenje in občini Šmartno ob Paki bi opravilo teoretični del kolesarskega izpita, če bi ga opravljaliponovno. 2. Ugotoviti, ali so glede na spol v uspešnosti opravljanja teoretičnega dela kolesarskega izpita kakšne razlike. 3. Ugotoviti, učenci katerega razreda bodo pri opravljanju teoretičnega dela kolesarskega izpita najbolj uspešni. Postavljene hipoteze so naslednje: 1. Vsaj 50 % vseh učencev bo opravilo teoretični del kolesarskega izpita. 2. Učenci šestega razreda osnovne šole bodo pri teoretičnem delu kolesarskega izpita najbolj uspešni. 3. Več kot 50 % učencev uporablja kolo vsak dan. PROMETNA VZGOJA OTROK Prometna vzgoja poteka v družini in osnovni šoli. Največkrat so žrtve prometnih nesreč otroci od 3 do 9 let. Otroci bi, glede na te podatke, morali biti deležni prometne vzgoje že v vrtcu. V veliko vrtcih tako vzgojiteljice sodelujejo s policijo in jih seznanijo spravili v prometu. Vendar vsi otroci ne hodijo v vrtec. Tisti, ki se osnov prometnih pravil niso naučili v vrtcu, se jih naučijo v osnovni šoli. Vendar pa vseeno največjo odgovornost pri prometni vzgoji otrok nosijo starši. Za otroke je tako najbolje, da tudi odrasli sodelujejo in jim pomagajo spoznati pravila prometa. Prometna vzgoja v šoli nima svojega učnega predmeta, je pa vključena v različne druge predmete. Cilji prometne vzgoje v šolah so varno vedenje v prometu, upoštevanje in spoštovanje drugih udeležencev v prometu in prometna znanja. Uporabljajo se različne metode pouka: besedna razlaga, praktične vaje, film, video, tiskano gradivo in namizni modeli (Dobrajc in drugi 2008, Kuclar 2003, vir 1). KAJ JE KOLESARSKI IZPIT? Pri otrocih je eno izmed najpomembnejših prevoznih sredstev kolo. Da pa bi se v prometu vozili varno, morajo najprej opraviti kolesarski izpit. Kolesarski izpit je obvezna dejavnost, ki jo otroci, opravljajo v petem razredu osnovne šole. Na splošno je sestavljen iz teoretičnega in praktičnega dela. Program kolesarskega izpita predpiše Ministrstvo za šolstvo (Hrovat 2012). Naloge in cilji kolesarskega izpita so (Hrovat 2012): - učenci si pridobijo spretnost, znanje in pravilno presojo za varno vožnjo s kolesom; - naučijo se pravilnega ravnanja v prometu v skladu s pravili in predpisi na cestišču; - spoznajo sestavne dele kolesa, namen delovanja teh, obvezno opremo ter znanje pravilnega vzdrževanja kolesa; - znajo varovati sebe ter druge udeležence v prometu. Ko učenec dobi kolesarsko izkaznico, lahko vozi po prometnih površinah samostojno. TEORETIČNOIN PRAKTIČNO USPOSABLJANJE Pri teoretičnem usposabljanju učenci ponovijo vse, kar so se naučili o cestnem prometu. Sledi preverjanje, pri katerem učenci ponovijo, kar znajo. Učenci nato rešijo izpitno polo, ki se ocenjuje s pomočjo računalnika, od leta 2015 na spletni strani (vir 2). Napake se individualno analizirajo. Sledi ponoven poskus, ki ga v veliki večini vsi opravijo. Če še kdo ne razume pravil, z delom nadaljuje naslednje leto (Hrovat 2012). Od leta 2015 se deli teoretični del kolesarskega izpita na poglavji Podeželje in Mesto. V poglavju Mesto je od leta 2015 v kolesarskem izpitu dvajset vprašanj, petnajst po eno točko in pet po dve točki. Tako je maksimalno število točk na teoretičnem delu izpita 25. Izpit je uspešno opravljen, če učenec doseže vsaj 75 % vseh točk in pravilno reši vsa vprašanja o križišču (dve točki) (vir 3). Praktično usposabljanje se praviloma izmenično prepleta s temami teoretičnega dela kolesarskega izpita. Če vremenske razmere niso primerne, je sprejemljiv tudi drugačen termin. Za praktično in teoretično usposabljanje je v učnem načrtu odmerjeno enako število ur. Praktično usposabljanje je sestavljeno iz dveh delov: poligona in usposabljanja na javnih površinah (v prometu) (Hrovat 2012). Poligon se izvaja na šolskem igrišču od 5 do 10 ur. Učenci razvijajo sposobnosti vožnje skozi poligon. Nato sledi vožnja po spretnostnem poligonu. Sledi vožnja na prometnem poligonu, kjer se naredi tudi praktični preizkus kolesarskega izpita, ki traja od ene do dveh ur. Na tem poligonu učenec pokaže znanje v praksi. Za vsako napako dobi 1-2 negativni točki. Nabere lahko do 25 % negativnih točk (Hrovat 2012). Drugi del praktičnega usposabljanja je dejansko praktični del izpita, ki poteka po dejanskih voznih poteh. Ta poteka tako, da gre na cesto pet otrok naenkrat. Učenci imajo na hrbtni strani OŠ MPT OŠ AA OŠ bL OŠ LIVADA OŠ ŠALEK OŠ GORICA OŠ GŠ VSI ŠESTI RAZRED DEČKI 25 24 9 33 26 25 30 172 DEKLICE 22 37 21 19 18 29 23 169 SKUPAJ 47 61 30 52 44 54 53 341 SEDMI RAZRED DEČKI 19 29 20 23 26 21 30 168 DEKLICE 28 24 15 12 18 19 23 139 SKUPAJ 47 53 35 35 44 40 53 307 OSMI RAZRED DEČKI 22 23 14 32 16 26 16 149 DEKLICE 27 29 19 19 18 25 35 172 SKUPAJ 49 52 33 51 34 51 51 321 DEVETI RAZRED DEČKI 19 18 15 19 24 24 21 140 DEKLICE 25 31 10 22 13 33 26 160 SKUPAJ 44 49 25 41 37 57 47 300 VSI RAZREDI DEČKI 85 94 58 107 92 96 97 629 DEKLICE 102 121 65 72 67 106 107 640 SKUPAJ 187 215 123 179 159 202 204 1269 Tabela 1: Število učencev po šolah, razredih in spolu v občini Velenje in Šmartno ob Paki v šolskem letu 2015/2016. pritrjeno črko L, na glavi morajo imeti čelado ter imeti pravilno opremljeno kolo. Učenec, ki izpita ne opravi v dveh ali treh poskusih, z izpitom nadaljuje naslednje leto. KAJ SO UGOTOVILE DOSEDANJE RAZISKAVE? Raziskava učencev 4. razredov (I. Osnovne šole Rogaška Slatina in II. Osnovne šole Rogaška Slatina) jena številu 90 anketirancev pokazala, da jih 52 (55,7 %) meni, da so dovolj spretni za samostojno vključevanje v promet, 13(16,6 %), da niso dovolj spretni, in 25 (27,7%), da ne vedo, ali so dovolj spretni. Ista raziskava je pokazala, da 28 (80,5 %o) deklic uporablja čelado in 27 (50,1 %) vedno. Dečkov, ki nikoli ne uporabljajo čelade, je 10 (17,8 %) in tako tudi ena deklica (2,9 %) Ostali nosijo čelade, če jih opozorijo starši. Avtorica je predvidevala, da je to posledica razvojne stopnje dečkov, saj se imajo za bolj sposobne, samozavestne _ Prav tako pa je menila, da so problem tudi odrasli, ki ne uporabljajo čelad (Pušnik 2009). Raziskava Osnovne šole bratov Letonja iz Šmartnega ob Paki (9) je pokazala, da 74 (N = 189) anketirancev ne ve, ali je njihova pot od doma do šole varna, in 51 anketirancev, da je njihova pot s kolesom varna. V isti raziskavi so predstavili, da 37 % kolesarjev ne uporablja čelade in da jo 25 % uporablja občasno. Kar 69 % učencev pa je menilo, da imajo varno opremljeno kolo. V Občini Šmartno ob Paki ni urejenih kolesarskih stez, vendar lahko kolesarji varno uporabljajo tudi cestišče, namenjeno motoriziranim vozilom, če le uporabljajo varnostno čelado (obvezna do 14. leta) in imajo pravilno opremljeno kolo (Zabukovnik 2010). Iz raziskovalne naloge na populaciji učencev od 4. do 9. razreda (N =171) se jih 73 ne vozi vsak dan, 38 več kot 4-krat na teden, 46 anketirancev od 2- do 4-krat na teden,14 anketirancev pa 1-krat na teden. Na vprašanje, kdaj so se naučili voziti kolo, jih je 76 odgovorilo, da pri manj kot 5. leti, 92 med 5-7 letom, 2 med 8-10 letom, nihče pa ni bil starejši. Učencev, ki so bili v raziskavi brez izpita, je bilo 55 (od tega trije v 7. razredu), vsi ostali anketiranci pa so imeli opravljen kolesarski izpit. Večina (105) jih je menila, da upoštevajo pravila varne vožnje. Na naključni vprašanje iz kolesarskega izpita o uporabi kolesarske poti je 44 % anketirancev odgovorilo napačno (Dobrajc in drugi 2008). Avtorica diplomskega dela je naredila pregled vzrokov nesreč v Republiki Sloveniji (N=5525) (kolesarjev od leta 2002 do 2010) in ugotovila, da je najpogostejši vzrok nesreč neupoštevanje pravil o prednosti (1030) in nepravilna stran/smer vožnje (1582). V tem obdobju je bilo 670 nesreč, v katerih so bili udeleženi kolesarji v starosti do 13 let in 790 nesreč skolesarji, ki so bili stari od 12 do 17 let (Šumah 2012). MATERIALI IN METODE K sodelovanju so bile povabljene vse šole občin Velenje in Šmartno ob Paki (N = 7). Raziskava je potekala s pomočjo elektronskega vprašalnika (presečno opazovalna raziskava). Elektronski vprašalnik je vseboval test znanja o cestnoprometnih predpisih, ki se uporablja za izvedbo teoretičnega dela kolesarskega izpita v 5. razredu osnovne šole. Teoretični del kolesarskega izpit (torej test znanja o cestnoprometnih predpisih) je vseboval dvajset vprašanj. Obsegal je petnajst vprašanj, ki so bila vredna eno točko, in pet vprašanj, ki so bila vredna dve točki. Tako je bilo maksimalno število točk na teoretičnem delu kolesarskega izpita 25. Teoretični del kolesarskega izpitaje uspešno opravljen, če je učenec dosegel vsaj 75 % (šest napak) vseh točk in pravilno rešil vse naloge o križiščih, ki so vredne dve točki. V elektronskem vprašalniku so bila vprašanja o spolu, razredu, šoli, uporabi kolesa v vsakdanjem življenju in opravljanem kolesarskem izpitu v petem razredu. Učitelji so učence, ki so sodelovali v moji raziskavi, pospremili v računalniško učilnico na šoli, kjer so učenci rešili elektronski vprašalnik. Reševanje je potekalo na vseh šolah od oktobra do decembra 2015. Podatki so urejeni, obdelani in grafično oblikovaniv programu Excel. Anketa je bila anonimna. Vseh učencev v povabljenih šolah je bilo 1269 (Kukovec 2015, Goršk 2015, Juras 2015, Zafošnik Kanduti 2015, Poljanšek-Sivka 2015, Planinc 2015, Lihteneker 2015). REZULTATI Od sedmih povabljenih šol dve nista sodelovali. Sodelovale so naslednje šole: OŠ Miha Pintarja Toleda (OŠ MPT), OŠ Anton Aškerc (OŠ AA), OŠ bratov Letonja(OŠ bL), OŠ Livada (OŠ LIVADA), OŠ Šalek (OŠ ŠALEK). OŠ Gorica (OŠ GORICA) in OŠ Gustav Šilih (OŠ GŠ) pa nista sodelovali. K reševanju teoretičnega dela kolesarskega izpita je bilo tako povabljenih 863 učencev (tj. vsi učenci šol, ki so se odzvale vabilu). Test je rešilo 637 učencev, kar predstavlja 49,4 %o učencev vseh šol in 73,8 % od šol, ki so se odzvale vabilu. Največ učencev je teoretični del kolesarskega izpita rešilo na OŠ bratov Letonja, najmanj pa na OŠ Antona Aškerca (Tabela 2). Teoretični del kolesarskega izpita je rešilo 320 deklic (50,2 %) in 317 dečkov (49,8 %) (Graf 1). Graf 1: Spol anketirancev 358 (56,2 %) vseh, ki so reševali teoretični del kolesarskega izpita, kolo uporablja v vsakodnevnem življenju (Graf 2). 354 (55,5 %) učencev, ki so reševali teoretični del kolesarskega izpita, uporablja kolo v vsakodnevnem življenju in so opravili kolesarski izpit v petem razredu. Štirje anketiranci (0,6 %), ki niso opravili testa znanja, pa kolo vseeno uporabljajo. 261 (41,0 %) učencev je opravilo kolesarski izpit v petem razredu, pa kolesa vseeno ne uporablja. 18 (2,9 %o) učencev, ki ni opravilo kolesarskega izpita v petem razredu, pa kolesa ne uporablja (Graf 3). Graf 3: Primerjava med opravljenim kolesarskim izpitom v petem razredu in vsakodnevno uporabo kolesa 615 (96,5 %) učencev, ki so reševali teoretični del kolesarskega izpita, je v petem razredu opravilo kolesarski izpit (Graf 4). Graf 2: Uporaba kolesa v vsakodnevnem življenju za učence, ki so reševali teoretični del kolesarskega izpita Graf 4: Delež učencev, ki so opravili kolesarski izpit v petem razredu RAZRED OŠ MPT OŠ AA OŠ bL OŠ LIVADA OŠ ŠALEK Število (%) učencev Število (%) učencev Število (%) učencev Število (%) učencev Število (%) učencev Skupaj (%) ŠESTI RAZRED DEČKI 22 (88,0 %) 4 (16,7 %) 9 (100,0 %) 31 (93,9 %) 19 (73,1 %) 85 (100,0%) DEKLICE 16 (72,7 %) 10 (27,0 %) 21 (100,0 %) 19 (100,0 %) 18 (100,0%) 84 (100,0%) SKUPAJ 38 (80,9 %) 14 (23,0 %) 30 (100,0 %) 50 (96,2 %) 37 (84,1 %) 169 (100,0%) SEDMI RAZRED DEČKI 14 (73,7 %) 15 (51,7 %) 20 (100,0 %) 12 (52,2 %) 16 (61,5 %) 77 (100,0%) DEKLICE 24 (85,7 %) 13 (54,2 %) 15 (100,0 %) 5 (41,7 %) 14 (77,8 %) 71 (100,0%) SKUPAJ 38 (80,9 %) 28 (52,8 %) 35 (100,0 %) 17 (48,6 %) 30 (68,2 %) 148 (100,0%) OSMI RAZRED DEČKI 20 (90,9 %) 8 (34,8 %) 14 (100,0 %) 31 (96,9 %) 11 (68,8 %) 84 (100,0%) DEKLICE 22 (81,5 %) 12 (41,4 %) 19 (100,0 %) 19 (100,0 %) 16 (88,9 %) 88 (100,0%) SKUPAJ 42 (85,7 %) 20 (38,5 %) 33 (100,0 %) 50 (98,0 %) 27 (79,4 %) 172 (100,0%) DEVETI RAZRED DEČKI 16 (84,2 %) 6 (33,3 %) 15 (100,0 %) 16 (84,2 %) 17 (70,8 %) 70 (100,0 %) DEKLICE 25 (100,0 %) 11 (35,5 %) 10 (100,0 %) 21 (95,5 %) 11 (84,6 %) 78 (100,0 %) SKUPAJ 41 (93,2 %) 17 (34,7 %) 25 (100,0 %) 37 (90,2 %) 28 (75,7 %) 148 (100,0 %) VSI DEČKI 72 (100,0 %) 33 100,0 %) 58 (100,0 %) 90 (100,0 %) 63 (100,0 %) 316 (100,0 %) DEKLICE 87 (100,0 %) 46 (100,0 %) 65 (100,0 %) 64 (100,0 %) 59 (100,0 %) 321 (100,0 %) SKUPAJ 159 (100,0 %) 79 (100,0 %) 123 (100,0 %) 154 (100,0 %) 122 (100,0 %) 637 (100,0 %) Tabela 2: Število in odstotek učencev po posameznih šolah, razredih in po spolu, ki so rešili teoretični del kolesarskega izpita 75 (11,8 %) učencev bi opravilo teoretični del kolesarskega izpita, če bi ga delali še enkrat (Graf 5). Največ učencev, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita, prihaja iz šestega razreda (Graf 7). Odstotek učencev po razredih, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita Graf 5: Delež učencev, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita Teoretični del kolesarskega izpita bi opravilo 75 (11,8 %) anketirancev, od tega 41 deklic (12,8 %) in 34 dečkov (10,7 %) (Graf 6). Iml Graf 7: Odstotek učencev, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita Teoretični del kolesarski izpita bi v največjem deležu opravile deklice v šestem razredu, v devetem razredu pa so dečki od deklic boljši v teoretičnem delu kolesarskega izpita (Graf 8). Delež učencev po spolu in razredih, ki bi o pravi Iii teoretični det kolesarskega izpita M.Oiit 22,5^4 0,0% s. f^i^ed 7. rau^ S.razred S.fiired Graf 6: Delež učencev, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita defni deUice Graf 8: Delež učencev po spolu in razredih, ki bi opravili teoretični del kolesarskega izpita RAZPRAVA Večina anketirancev (11,8 %) teoretičnega dela kolesarskega izpita ne bi opravila, če bi ga opravljala še enkrat. Verjetno zato, ker snovi, ki je bila preverjana v teoretičnem delu kolesarskega izpita, niso utrjevali in so jo pozabili. Glede na to, da jih več kot polovica (Graf 2) uporablja kolo vsakodnevno, je pomembno, da poznajo prometna pravila, saj v nasprotnem primeru ogrožajo svoje življenje in tudi življenje drugih udeležencev cestnega prometa. Največ učencev je sodelovalo z OŠ bratov Letonja, najmanj učencev pa je anketo rešilo na OŠ Antona Aškerca (Tabela 2). Velika večina anketirancev je opravila kolesarski izpit v petem razredu, le malo pa ga ni naredilo (Graf 4). Rezultati so pokazali, da bi deklice v šestem razredu kolesarski izpit opravile v večjem številu, v devetem razredu pa so se dečki odrezali bolje. Zanimivo je, da učenci devetega razreda teoretičnega dela kolesarskega izpita niso opravili najslabše, pač pa so to bili učenci osmih razredov (Graf 7, Graf 8). Glede na raziskovalno nalogo (Dobrajc in drugi 2008), kjer navajajo, da bi 44 % anketirancev (od 4. do 9. razreda) napačno odgovorilo na naključno izbrano vprašanje iz znanja prometnih predpisov, je zanimivo, da je ta delež pri teoretičnem delu kolesarskega izpita veliko nižji (Graf 4). Gotovo bi bil ta delež višji, če bi podobno kot v raziskavi (Dobrajc in drugi 2008), odgovarjali le na eno vprašanje. V mojem primeru je teža raziskave večja, saj so anketiranci odgovarjali na vprašanja, ki bi jih lahko dobili na teoretičnem delu kolesarskega izpita, če bi ga ponovno opravljali. Vprašanja so bila izbrana in ovrednotena na isti način, kot jih opravijo učenci v petem razredu od 1. 9. 2015, ko opravljajo del kolesarskega izpita. Z nalogo so doseženi vsi cilji, vendar pa niso potrjene vse hipoteze. Prve hipoteze je ovržena, saj bi kolesarski izpit opravilo le 11,8 % anketirancev (Graf 8). Rezultat me je presenetljiv, glede na delež učencev (96,5 %), ki so opravili kolesarski izpit v petem razredu (Graf 4), saj bi jih zelo malo naredilo teoretični del kolesarskega izpita. Ta pa je pogoj za opravljanje praktičnega dela kolesarskega izpita. Druga (Graf 7) hipoteza je potrjena, saj so najbolje opravili teoretični del kolesarskega izpita učenci 6. razredov. To je posledica dejstva, da so učenci opravili kolesarski izpit eno leto prej. Tretja hipotezo je prav tako potrjena, saj je več kot 56,2 % (Graf 2) učencev odgovorilo, da kolo uporabljajo vsakodnevno. Predlogi učencem so, da naj večkrat ponovijo reševanje teoretičnega dela kolesarskega izpita. S tem namreč utrjujemo znanjecestnoprometnih predpisov, ki pa ga potrebujemo vsa-kodnevno.Slabosti raziskave so, da pri raziskovalni nalogi niso sodelovale vse šole občine Velenje in tako v raziskavo niso bili zajeti učenci vseh šol, da vsi anketiranci morda niso imeli časa, da bi premislili in označili pravi odgovor, ter učenci morda niso reševali premišljeno, ampak so naključno označevali odgovore. Prednost raziskave je, da je dovolj velik vzorec (malo manj kot polovica vseh učencev v obeh občinah), da veljajo za vse učence v Šaleški dolini. ZAKLJUČEK Raziskava je pokazala, da večina učencev ne pozna cestnoprometnih pravil. To za varnost v prometu ni dobro, saj lahko pride do prometne nesreče zaradi neupoštevanja pravil. Učenci bi morali ponoviti pravila v prometu; pri pouku ali sami doma. Literatura Dobrajc Katja, Smeh Anika, Steblov-nik Kaja (2008) Kolesarji - najšibkejši člen. Raziskovalna naloga. Mladi za Celje. Kuclar Helga (2003) S kolesom v promet. Avto-moto zveza Slovenije, Ljubljana. Pušnik Stevanka (2009) Po korakih do znanja za samostojno vključevanje učencev kolesarjev v promet. Diplomsko delo. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. Hrovat Melita (2012) Primerjalna analiza izdelave kolesarskega izpita med podeželskimi in mestnimi šolami v severovzhodnem delu Slovenije. Maribor: Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru. Zabukovnik Janja (2012) Kako si želim priti v osnovno šolo in kako varna je moja pot? Raziskovalna naloga. Osnovna šola bratov Letonja Šmartno ob Paki. Šmartno ob Paki. Šumah Darinka (2012) Varnost kolesarjev v RS. Maribor: Fakulteta za varnostne vede, Univerza v Mariboru. Kukovec Sebastjan (2015) Publikacija o organizaciji in delu šole v šolskem letu 2015/2016. Osnovna šola Mihe Pintarja Toleda Velenje, Velenje. Dostopno na http://www.mpt-ve-lenje.si/, 15. 9. 2015. Gorišek Zdenko (2015) Letni delovni načrt šole 2015/2016. Osnovna šola Antona Aškerca Velenje, Velenje. Dostopno na http://www.o-aavele-nje.ce.edus.si/, 15. 9. 2015. Juras Bojan (2015) Vodnik za šolsko leto 2015/2016. Osnovna šola bratov Letonja Šmartno ob Paki, Šmartno ob Paki. Dostopno na http://www. ossmartno.si/, 15. 9. 2015. Poljanšek-Sivka Irena (2015) Publikacija za šolsko leto 2015/2016. Osnovna šola Šalek Velenje, Velenje. Dostopno na http://os-salek-velenje.splet. arnes.si/, 15. 9. 2015. Planinc Ivan (2015) Dobro je vedeti - publikacija Osnovne šole Gorica Velenje, šolsko leto 2015/2016. Osnovna šola Gorica Velenje, Velenje. Dostopno na http://www.osgorica-velenje.si/, 15. 9. 2015. Lihteneker Lidija (2015) Publikacija -šolsko leto 2015/2016. Osnovna šola Gustava Šiliha Velenje, Velenje. Dostopno na http://vojko3.wix.com/ os-gustava-siliha, 15. 9. 2015. Zafošnik Kanduti Tatjana (2015) Publikacija za šolsko leto 2015/2016. Osnovna šola Livada Velenje, Velenje. Dostopno na http://www. os-livada.si/, 15. 9. 2015. Viri Vir 1: Zakon o varnosti v cestnem prometu. 2008. Ur. l. 56/2008 Vir 4: https://promet.kolesar.info/ sim/,15. 4. 2015. Vir 3: http://podpora.sio.si/wp-con-tent/uploads/sites/7/2015/04/na-vodila_kolesarki_posodobitev_no-vember2015.pdf, 21. 12. 2015. Vir 2: https://podpora.sio.si/kolesar/, 15. 9. 2015. GLEDALIŠKA PREDSTAVA / Sladjana Ristič Vsako šolsko leto skupina mladih igralcev iz četrtega in petega razreda stopi na odrske deske in pod mojim mentorstvom spozna dramski svet. Tudi letos se enkrat tedensko spremenimo v zajčke, medvede, palčke^ Za nami je že ena več kot uspešno odigrana igra. Srečevati smo se začeli meseca oktobra. Ker smo se odločili, da se bomo predstavili v veselem decembru, smo imeli res malo časa za priprave. Igro smo v celoti sestavili sami. Zaradi že omenjene časovne stiske smo jo zasnovali tako, da se prvi del zgodbe ponovi. S tem smo rešili dve muhi na en mah: besedilo je bilo hitreje napisano, igralci pa so se ga lažje naučili. Poskrbeli smo še za kostume ter sceno in bili pripravljeni za nastop pred gledalci. Nastopali smo v šoli in v treh bližnjih vrtcih. Vam se žal ne moremo predstaviti, zato pa si našo igro lahko preberete in mogoče celo zaigrate. Mi pa že pridno pripravljamo novo, ki jo bomo predstavili ob koncu šolskega leta. MRZLI ZIMSKI DNEVI Nastopajo: 4 dekleta, 4 palčki, pujsek, račka, zajček, medved MAŠA: Kakšen dolgočasen dan. NEJA: Res je. Zunaj je mraz za znoret. MAŠA: Meni še na misel ne pride, da bi nos ven pomolila, kaj šele, da bi cela ven stopila. (Nekaj časa razmišljata^) NEJA: Ideja! MAŠA: Kaj^kje^kako? NEJA: Idejo imam, kako lahko skrajšava ta dolgčas. MAŠA: Hitro povej! NEJA: Pojdiva po Ajdo in Evo. MAŠA: Ja, greva! (Odideta z odra. Kmalu se vrnejo štiri punce.) AJDA: Še dobro, da sta se spomnili na naju. Pojma nisem imela, kaj bi počela. EVA: Mene sta pa pred pospravljanjem sobe rešili. MAŠA: Pa ja, zaradi naju ne boš živela kot kakšen pujsek? AJDA: Kaj bomo pa počele? Ven žal ne moremo. NEJA: Hmm, že dolgo časa razmišljam, da bi poskusila napisati knjigo. EVA: Nora ideja! AJDA: Lahko bi jo skupaj napisale. MAŠA: Ja, to sva mislili. EVA: O čem bomo pa pisale? (Skomignejo z rameni in se pogledajo.) Po moje bi bila super kakšna morska dogodivščina. AJDA: Mislim, ti pa si genialec! Ali ne vidiš, da je zunaj mraz za znoret? EVA: Saj, da se malo pogrejemo. MAŠA: Kaj pa če bi združile poletje in zimo? AJDAinEVA: Kako? NEJA: Sploh ni slaba ideja! AJDA: Potem pa na delo. (Usedejo se nekam na rob in se delajo, da pišejo. Na oder pa pritečejo štirje palčki oblečeni v kratke hlače in majico s kratkimi rokavi ter opremljeni s sončnimi očali, brisačo, kanglico, plavalnimi rokavčki^) PALČEK 1:Oooo, koliko smetane! PALČEK2: Gremo jestiiPoskusijo in PALČEK 3 zakašlja.) PALČEK3: Naj me morski pes požre, če je tale reč tukaj smetana. PALČEK1: Ne bo te požrl, ker to ni smetana. Bomo pa ja vedeli, kaj je smetana, saj smo jo v slaščičarni Pri hobotnici pojedli več kot preveč. PALČEK4: Se strinjam, to nikakor ne more biti smetana. Pa še nekam čudno mrzlo je. PALČEK2: Kaj pa je potem to? PALČEK3: No, ker sem jaz največji, najboljši, najbriljantnejši poznavalec kopnega dela našega planeta, vam lahko povem, da je to tukaj plesen, ki se je nabrala, ker niso čistili tal. PALČEK1: Dovolj! Ne zanima me, kaj je ta neznana belina! Zanima me, zakaj je tukaj tako mrzlo. PALČEK4: Mene tudi zebe. Kolena mi bodo zmrznila. PALČEK2: Meni tukaj nič ni jasno, pa še nekaj je narobe. PALČEK4: Poglejte, nekdo prihaja. (Na oder prideta pujsek in račka.) PALČEK 1: Ej, vidva, kdo sta? PALČEK 3: Jaz ti lahko povem, da ta dva nista morska palčka. PALČEK1: Tiho bodi! PUJSEK: Jaz sem pujsek Pigo. RAČKA: Jaz sem račka Vida. PALČEK 4: Kaj je to? PALČEK 2: Zakaj je mraz? RAČKA: V našo deželo je prišla zima in s sabo prinesla sneg. PALČEK 3: Ha ha, vedel sem, vedel sem. PALČEK 1: Nič nisi vedel! PUJSEK: Kdo ste pa vi? PALČEK 2: Mi smo pa morski palčki. RAČKA: Aja, res ste videti precej drugačni kot naši zimski palčki. PUJSEK: Zakaj imate vse te stvari? (Palček 3 se glasno zakrohota.) PALČEK 3: Kako sta smešna! Kakšne neumnosti sprašujeta. PALČEK 4: Tole kanglico imamo za polžke in školjke. PALČEK 2: Rokavčke in šlauf pa za plavanje. PUJSEK: A tako^ PALČEK 2: Mene še vedno zanima, zakaj je tako mrzlo. PUJSEK: Ker je zima, zima je najhladnejši letni čas. PALČEK 1:Aaaaa, letni čas_ Kateri letni čas imamo pa potem mi? RAČKA: Poletje, to je pa najtoplejši letni čas. PALČEK 3: Joj, pa kaj je zdaj to? Smo slučajno pri učni uri naravoslovja? PALČEK 2: Joj, si ti tečen! K botru raku te bomo poslali, da ti poreže tvoj predolg jezik. PALČEK 4: Kako pa vidva preživita tako hud mraz? PUJSEK:Oooo, to pa ni težko. Jaz imam debelo kožo, ki me greje in ta topel šal, ki mi ga je spletla babica. RAČKA: Mene pa greje moje perje. Aja, pa šal, tudi meni ga je spletla Pigova babica. PALČEK 3: Saj, vama ni nič hudega, mi se bomo pa vsak čas v ledene kocke spremenili. PUJSEK: Glejte, tukaj imam še nekaj babičinih šalov. PALČEK 2: Se že bolje počutim. PALČEK 4: Neskončno smo vama hvaležni. PALČEK 3: Če mislite, da nas ta šal lahko reši pred našo usodo ledenih kock, se na žalost močno motite. PALČEK 1: Nehvaležneš! PUJSEK: Nikar! Da se pogrejete, vas povabiva na čaj v krčmo Pri kravi Helgi. VSI PALČKI: Super! PALČEK 3: To se pa že bolje sliši! Gremo!(Zapojejo pesmico na melodijo JingleBellsin odidejo z odra.) Zunaj je mrzlo, mi morski palčki smo. Ta pesmica nas greje, da nam bo toplo. Hej! Gremo mi, gremo mi, H kravi Helgi, zdaj pa zdaj se bomo pogreli s čajčki. Hej! Gremo mi, gremo mi, K Helgi kravici, dala nam bo čajčke s kamilicami. Hej! (Punce pridejo na oder.) EVA: No, pa nam je uspelo. AJDA: Ni slabo. MAŠA: Ja, teli morski palčki so super. AJDA: Samo pujsek in račka pa nista. EVA: Zakaj? AJDA: Ne vem, tako nezimska sta. NEJA: Hmm, mogoče res. Pa poskusimo še enkrat. AJDA, MAŠA, EVA: Ja. (Neja iztrga list, ga vrže v zrak in grejo nazaj pisat. Na oder pa spet na enak način kot prej pritečejo palčki.) PALČEK 1: Oooo, koliko smetane! PALČEK 2: Gremo jest! (Poskusijo in PALČEK 3 zakašlja.) PALČEK 3: Naj me morski pes požre, če je tale reč tukaj smetana. PALČEK 1: Ne bo te požrl, ker to ni smetana. Bomo pa ja vedeli, kaj je smetana, saj smo jo v slaščičarni Pri hobotnici pojedli več kot preveč. PALČEK 4: Se strinjam, to nikakor ne more biti smetana. Pa še nekam čudno mrzlo je. PALČEK 2: Kaj pa je potem to? PALČEK 3: No, ker sem jaz največji, najboljši, najbriljantnejši poznavalec kopnega dela našega planeta, vam lahko povem, da je to tukaj plesen, ki se je nabrala, ker niso čistili tal. PALČEK 1: Dovolj! Ne zanima me, kaj je ta neznana belina! Zanima me, zakaj je tukaj tako mrzlo. PALČEK 4: Mene tudi zebe. Kolena mi bodo zmrznila. PALČEK 2: Meni tukaj nič ni jasno, pa še nekaj je narobe. PALČEK 4: Poglejte, nekdo prihaja. (Na oder prideta zajček in medo.) PALČEK 1: Ej, vidva, kdo sta? PALČEK 3: Jaz ti lahko povem, da ta dva nista morska palčka. PALČEK 1: Tiho bodi! MEDO: Jaz sem medo Edo. ZAJČEK: Jaz sem zajček Zvonko. PALČEK 4: Kaj je to? PALČEK 2: Zakaj je mraz? MEDO: V našo deželo je prišla zima in s seboj prinesla sneg. PALČEK 3: Ha ha, vedel sem, vedel sem. PALČEK 1: Nič nisi vedel! ZAJČEK: Kdo ste pa vi? PALČEK 2: Mi smo pa morski palčki. ZAJČEK: Aja, res ste videti precej drugačni kot naši zimski palčki. MEDO: Zakaj imate vse te stvari? (Palček 3 se glasno zakrohota.) PALČEK 3: Kako sta smešna! Kakšne neumnosti sprašujeta. PALČEK 4: Tole kanglico imamo za polžke in školjke. PALČEK 2: Rokavčke in šlauf pa za plavanje. MEDO: A tako^ PALČEK 2: Mene še vedno zanima, zakaj je tako mrzlo. ZAJČEK: Ker je zima, zima je najhladnejši letni čas. PALČEK 1: Aaaaa, letni čas_ Kateri letni čas imamo pa potem mi? MEDO: Poletje, to je pa najtoplejši letni čas. PALČEK 3: Joj, pa kaj je zdaj to? Smo slučajno pri učni uri naravoslovja? PALČEK 2: Joj, si ti tečen! K botru raku te bomo poslali, da ti poreže tvoj predolg jezik. PALČEK 4: Kako pa vidva preživita tako hud mraz? MEDO: Ooo, to pa ni težko. Ponavadi si pomagam s hibernacijo. PALČEK 2: Hib^kaj? MEDO: H-I-B-E-R-N-A-C-I-J-O To pomeni, da zimo kar presmrčim. Ampak danes je tale Zvonko z vso silo treščil v moj brlog in povzročil taaaak hrup, da bi se še mrtev medved prebudil. No, ampak na srečo imam debel kožuh in babičin šal, ki me greje. Mraz mi nič ne more. ZAJČEK: Mene pa greje moja gosta dlaka. Aja, pa šal, tudi meni ga je spletla Edova babica. PALČEK 3: Saj, vama ni nič hudega, mi se bomo pa vsak čas v ledene kocke spremenili. MEDO: Glejte, tukaj imam še nekaj babičinih šalov. PALČEK 2: Se že bolje počutim. PALČEK 4: Neskončno smo vama hvaležni. PALČEK 3: Če mislite, da nas ta šal lahko reši pred našo usodo ledenih kock, se na žalost močno motite. PALČEK 1: Nehvaležneš. PUJSEK: Nikar, da se pogrejete, vas povabiva na čaj v krčmo k lisici Mici. VSIPALČKI: Super! PALČEK 3: To se pa že bolje sliši! Gremo! (Zapojejo pesmico na melodijo Jingle Bells in odidejo z odra.) Zunaj je mrzlo, mi morski palčki smo. Ta pesmica nas greje, da nam bo toplo. Hej! Gremo mi, gremo mi, k lisici Mici, zdaj pa zdaj se bomo pogreli s čajčki. Hej! Gremo mi, gremo mi, k Mici lisici, dala nam bo čajčke s kamilicami. Hej! (Punce pridejo na oder.) AJDA: Ta je pa boljša. Priznajte! NEJA, MAŠA, LORELLA: Priznamo. NEJA: Ampak nekaj še manjka. LORELLA: Kaj? NEJA: Naslov. LORELLA: Uf, pa res. MAŠA (začne premišljevati): Lahko bi bil, bi bil, bi bil^ AJDA: Joj, si pa res izvirna. MAŠA: Se pa ti kaj spomni. AJDA: Počakaj, da se mi možgani vklopijo. LORELLA: Ga že imam! NEJA, MAŠA, AJDA: Koga? LORELLA: Ne koga, saj ni človek! Kaj? Naslov. MAŠA: Ja, povej že. LORELLA: Mrzli zimski dnevi. NEJA: To bo to, že pišem. MAŠA: Jaz vas pa povabim na en topel čaj, da nas ne doleti usoda ledenih kock. NEJA, MAŠA, EVA: Jaaaa^ (Odidejo z odra.) dinatveaa CALVIN IN HOBBES ikfüffiJd'ü li^iitHi'fifjiiJt sfrjfxw EDINSTVENA CALVIN IN HOBBES NOVOST NAJZABAVNEJŠI STRIPI NA SVETU ZDAJ TUDI V BARVAH! M.V. 19,99 € / T.V.: 29,99 € POSPRAVIl SEM TO BEDNO SOBO.' GREM LAHKO ZPAl VEN?' PRAV VEUKO ČASA TI NI VZELO. GREM POGLEDAT, KAJ SI NAREDIL. "v, VSE SEM NAREDIL! VIDIŠ! LAHKO ZDAJ GREM? ! NAZAJ NA DELO, POBČEK. O, NAR SI NAREDILA TO ŠTALO! TI JO POSPRAVI! VAROVANČEJfO MAŠČI-VAMJE^ cena/izv: 9,99 €, cena/zbirka (5 knjig): 39,99 € "^-DiDAKTA 04 5320 200 zalozba@didakta www.didakta.si Osnovna šola na Slovenskem 19. april 2016 Hotel Golf, Bled 27 republiško srečanje dr. Maja Makovec Brenčič dr. Albert Mrgole, Leonida Mrgole dr. Miran Možina ^ - - dr. . Ranko Rajovlc Alenka Rebula Radovan Radetic Katarina Veselko Za boljšo šolo gre Naročilnica na revijo didakta Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/riavrna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žia/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si. I AVTOK«" ^^ „„„ . dlk, nior.io t.«i " „ - "" pridrzuiemosiprav,oodom Didakta Rudi Zaman dr. Tomaž Krpič ^^ dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Fotografija na naslovnici avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Didakta, d.o.o. Revija Didakta" Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.