Pouk latinščine kot priložnost za kulturno in jezikovno ozaveščanje Olga Osredkar* UVOD Namen splošnega izobraževanja je celostno oblikovanje človeka. Gi- mnazijska leta so za mladega človeka priložnost, da raste in se razvija na vseh področjih, tako telesno in umsko kot čustveno in duhovno. Izobraževanje ne pomeni le nabiranja splošnega znanja za splošno razgledanost in kot podlago za študij. V resnici pomeni veliko več. Mladostnik se v času izobraževanja oblikuje za življenje, oblikuje osebnost, postaja bolj človeški, bolj omikan, kar je v stari Grčiji po- nazarjala beseda παιδεία in v starem Rimu humanitas. Grški pojem παιδεία poleg intelektualne izobrazbe pomeni tudi telesno vzgojo in vzgojo duha.1 Ciceronovo humanitas bi prav tako lahko opisali s pojmi comitas (prijaznost, dobrotljivost), benignitas (dobrodušnost, vljudnost), clementia (krotkost, milina, dobrosrčnost), eruditio (izobraženost) in urbanitas (uglajenost). Človek ne postane le bolj intelektualno podkovan, ampak tudi bolj sočuten, prijaznejši, boljši. Izobrazbo v ožjem pomenu besede izmed naštetih izrazov označuje pojem eruditio, pomeni pa poleg poučevanja tudi poglobljeno znanje na nekem področju, učenost. Toda če se poglobimo v njen izvorni pomen, je veliko globlji. Latinska beseda rudis pomeni »neobdelan, nedodelan, neizdelan, neo(b)tesan, surov, divji, neomikan, neolikan, neizobražen, preprost, robat, nevešč, neizkušen, neokreten, okoren, neroden«.2 Torej latinsko zloženko e-rudire prevedemo »iz surovosti 1 Vidmar, Vzgoja in izobraževanje v antiki in srednjem veku, 1.1.2. 2 Wiesthaler, Latinsko slovenski slovar, »Perg-Sic«, 550. * Zavod svetega Stanislava, Štula 23, Ljubljana; olga.osredkar@stanislav.si. DoI: https://doi.org/10.4312/clotho.5.1.157-169 OLGA OSREDKAR158 rešiti, (po)učiti, omikati, izobraziti«,3 torej nekoga rešiti vsega, kar pomeni beseda rudis. Iz latinščine izhajajočo besedo erudicija veli- kokrat razumemo predvsem kot intelektualno izobrazbo, a beseda »izobrazba« sporoča veliko več. V Slovenskem etimološkem slovarju je beseda »izobraziti« razložena takole: izobráziti -ȃzim dov.  lat.‛erudire’ (18. stol.), izobrȃzba, izobrȃžen, izobrȃženec. // Razlaga: Izhodiščni pomen ‛izoblikovati’ je znan še v 19. stol. Sestavljeno iz iz in izpeljanke iz obrȁz v star. pomenu ‛oblika’. Podobno je izpeljano hrv. nȁobrazba ‛izobrazba’. Pomenski razvoj je verjetno potekal pod vplivom nem. ausbilden ‛izobraziti’, kar izhodiščno prav tako pomeni le ‛izoblikovati’. // Povezana iztočnica: Dalje glej obrȁz.4 Če upoštevamo sugestijo in raziščemo izvor besede »obraz«, najdemo naslednji zapis: obrȁz -áza m lat.‛facies’ (16. stol.), obrȃzek, obráziti, obrazílo, preo- bráziti. // Razlaga: Enako je stcslovan. obrazъ ‛postava, izgled, pojava, slika, način’, hrv., srb. òbraz ‛lice, podoba, lik, zgled’, rus. óbraz ‛način, oblika, podoba, ikona’, češ. obraz ‛slika, podoba, predstava, pojem, prispodoba’. Pslovan. *obra ̋zъ je prvotno pomenilo ‛izrezana podoba’. Beseda je izpeljana iz *obrě ̋zti, kar je enako z lit. aprėž́ti ‛obrezati’ in kar je besedotvorni predhodnik pslovan. *obrě ̋zati, sloven. obréẓati.5 Obraz ni le del človeškega telesa, z njega odseva človeška globina, človeška duša. Brez-obrazen človek ni nujno intelektualno nepod- kovan, kaže pa svojo slabo osebnostno lastnost; iz-obražen človek ni opremljen le intelektualno, ampak celostno. Mladostnik v času gimnazijskega izobraževanja ne nabira le intelektualnega znanja, ampak pravzaprav išče svoj obraz, odkriva samega sebe, svoje talente, radosti in strahove, hotenja in omejitve ter se pripravlja in utrjuje za vstop v svet, v nadaljnje življenje, v vseživljenjsko izobraževanje. Hu- manistične vsebine mladostnika spodbujajo k razmišljanju o samem sebi, o sebi v odnosu z drugimi, o svoji vlogi v manjših skupnostih, katerih del je, in končno o svoji vlogi v svetu. Klasična gimnazija s poučevanjem latinščine in stare grščine mladostniku ponuja posebno priložnost za oblikovanje. 3 Wiesthaler, Latinsko slovenski slovar, »Coll-Ex«, 624. 4 Snoj, Slovenski etimološki slovar, 3. izd.. 5 Ibid. POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 159 BOGASTVO MOŽNOSTI PRI POUKU LATINŠČINE Latinski jezik predstavlja most do razumevanja antičnega človeka in njegovega sveta ter kasnejših obdobij, ki so nastala na temelju antike. Mladostnik ob učenju latinskega jezika ne odpira le okna v antični svet, ampak razvija tudi splošne jezikovne spretnosti ter ozavešča jezikovno bogastvo in pravilno rabo maternega jezika, ki je eden izmed temeljev nacionalne zavesti. To je tudi prednostna usmeritev jezikovne politike Republike Slovenije. V učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli6 je prvi med splošnimi cilji naslednji: Učenci in učenke si oblikujejo pozitivno razmerje do slovenskega jezika in do svojega prvega jezika (če ta ni slovenščina) ter se zavedajo pomembne vloge materinščine in slovenščine v svojem osebnem in družbenem življenju. Tako razvijajo svojo jezikovno, narodno in državljansko zavest, spoštovanje in naklonjenost do drugih jezikov in narodov ter medkulturno in socialno zmožnost. Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021–2025 ugotavlja pomanjkljivosti na področju rabe slovenskega jezika in opozarja na pomembnost krepitve jezikovne lojalnosti ter zavesti o jeziku kot identifikacijskem in povezovalnem kulturnem elementu. Ozaveščena in dobro informirana govorec in govorka bosta z večjim znanjem lahko kompetentno in pomembno vplivala na prednostno rabo slovenščine v vseh segmentih življenja in delovanja.7 Pouk latinščine ni zgolj spreganje in sklanjanje, premetavanje slovničnih struktur iz ene oblike v drugo ali analiziranje stavčnih struktur. Učni načrt za latinščino v gimnazijah8 navaja, da učitelj lahko poleg jezikovne kompetence zlasti ob odpiranju različnih vprašanj ali problemov ter ob branju relevantnih odlomkov literar- nih del antičnih, poznoantičnih in humanističnih piscev sodeluje tudi pri razvoju drugih kompetenc, med katerimi so: kritičnost in objektivnost ter strpen odnos do drugačnosti, intelektualna skepsa kot temelj kritičnega in objektivnega presojanja, zavest o svobodi mišljenja ter samostojnost v razmišljanju in delu, moralne kvalitete, humana etična načela, razumevanje in sprejemanje drugačnih mi- 6 Program OŠ, Slovenščina, Učni načrt (posodobljena izdaja), 2018. 7 Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021–2025 (Uradni list RS, št. 94/21). 8 Učni načrt: Latinščina, Gimnazija; Splošna, klasična gimnazija, 7. OLGA OSREDKAR160 selnih vzorcev ter preseganje miselnih stereotipov. Ob vsem tem se dijaki navajajo sprejemati odločitve in prevzemati odgovornost zanje. Krepijo svoje spoznavne sposobnosti, zlasti logično in abstraktno mišljenje, ob spoznavanju splošnih jezikovnih zakonitosti sočasno razvijajo jezikovno samozavest. Odkrivajo in razvijajo svoje lastne učne strategije in se usposabljajo za samostojno iskanje informacij oziroma rabo virov ter za samostojno razumevanje in obdelavo podatkov. Pridobijo dobre delovne navade, zlasti sistematičnost in natančnost, ter pozitiven odnos do znanja in učenja. Učenje spreje- majo kot vseživljenjski proces. Dijakom tudi sama poskušam pri pouku približati čim več mozaičnih kamenčkov iz življenja starih Rimljanov. Ob tem se pogovarjamo, razmišljamo in povezujemo z našim svetom, našim življenjem, z našo mislijo in verovanjem, s samim seboj. V nižjih letnikih začnemo s preprostejšimi mitološkimi zgodbami, starogrškimi ali z latinskimi pregovori tedna ter se ob njih pogovarjamo, jih skušamo aktualizirati in povezati s svojim življenjem. Dijaki lahko ob izrekih »errare humanum est«, »non omnia possumus omnes« ali »nemo omnia potest scire« razmišljajo o svojih pričakovanjih do sebe ali o pričakovanjih svoje okolice do njih. Preko pogovora, skupnega razmišljanja spoznavamo svojo človeškost, omejenost, zmotljivost ter se učimo sprejeti takšne, kakršni smo, in to nas vodi do boljše samopodobe. Ob izreku »fructi- bus, non foliis arborem aestima« dijaki ozaveščajo svoj pogled nase in na druge; pomembneje je to, kar nosiš v sebi, kakor to, kar nosiš na sebi. Ob tem gradijo svoj sistem vrednot in svojo lastno vrednost. Ob zapisanem je pomembno, da dijaki znanje lahko aktualizirajo, ga povežejo z življenjem in ga ponotranjijo. Ob spoznavanju religije starih Grkov in Rimljanov se srečujejo tudi z njihovo vero v posmrtno življenje, s svetostjo življenja, s pravico slehernega človeka do pokopa. Razmišljajo torej o življenju samem. Spoznavajo tudi stvarnejše teme, kot so antična arhitektura, izobraževanje, zgodovina itd. V višjih letnikih prehajamo na kom- pleksnejše literarne in filozofske teme. Beremo Senekova in Plinijeva pisma ter se pogovarjamo o suženjstvu nekoč in danes, razmišljamo o skrbi za telo in duha, o starosti in smrti, o stoikih, spoznavamo Lukrecija in epikurejce, beremo odlomke iz Avguštinovih Izpovedi ter se pogovarjamo o njegovem življenju in načinu razmišljanja, ob tem pa razmišljamo o sebi v današnjem svetu. Dijaki na višji stopnji izobraževanja so sposobni premišljevati o poglobljenih književnih odlomkih ali ob antičnih umetniških delih. Vsak teden en dijak tretjega letnika predstavi en književni odlomek, dijak četrtega POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 161 letnika pa eno umetniško delo, povezano z antiko. Beseda in po- doba nagovarjata na poseben način, tako tudi mladostnika; bolj se ta v kaj poglobi, bolj ga problem pritegne, v njem se zbudi želja po nadaljnjem raziskovanju. LATINSKI JEZIK IN OZAVEŠČANJE SLOVENŠČINE Latinščina in slovenščina sta si v marsičem različni, v marsičem pa tudi zelo sorodni. Pri pouku latinščine ugotavljam, da se je v zadnjih petindvajsetih letih v učnem načrtu za osnovno šolo pri slovenščini marsikaj poenostavilo ali opustilo. Spremenil se je pogled na jezik, pristop do poučevanja, zato imamo pri latinščini priložnost poudariti določene slovnične strukture, ki jih imata oba jezika, opozoriti, da ima latinščini sorodne oblike tudi slovenščina, čeprav jih v osnovni šoli ne omenjajo ali pa jih poimenujejo drugače. Namen jezikovnega pouka se je z leti razvil iz spoznavanja slovenskega jezika s poudarkom na bogatem in jezikovno pravilnem ustnem in pisnem sporazumevanju, ki sloni na poznavanju jezika kot sistema in obvladovanju slovničnih pravil in definicij,9 v »razvijanje sporazumevalne zmožnosti v sloven- skem (knjižnem) jeziku, tj. praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh sporazumevalnih dejavnosti pa tudi jezikovnosistemskih osnov«.10 Pri primerjavi učnih načrtov iz let 1984, 1998, 2011 in 2018 ugotavljamo, da se je pouk slovenščine iz spoznavanja splošnih jezikovnih elementov usmeril v bralno pismenost in sporazumevanje, torej ustno in pisno izražanje, poslušanje, razumevanje in analizo slišanega ali prebranega. V še vedno veljavnem učnem načrtu iz leta 201811 ne najdemo več izrazov »sklanjatev«, »predpreteklik«, »glagolnik«, itd. Ker tovrstnega znanja učenci pri pouku slovenščine v osnovni šoli ne pridobijo več, je učenje latinske slovnice toliko bolj dragoceno. Poznavanje omenjenih jezikovnih struktur v slovenskem jeziku med drugim omogoča, da dijaki najdejo sorodnost slovenskega jezika z latinščino in s sodobnimi jeziki. S tem slovenski jezik postane ena- kovreden drugim, v dijakih pa se krepi spoštovanje do materinščine. Pouk latinščine daje veliko priložnosti za primerjavo obeh jezikov in s tem za jezikovno ozaveščanje. Nekateri dijaki pri pouku ugotovijo, da ima tudi slovenščina iste slovnične elemente kot latinščina, da so se v otroštvu morda navzeli slabšega poznavanja slovenskih jezikovnih struktur in da obstaja slog izražanja, ki je lahko primernejši. 9 Hrvatin, Analiza in primerjava učnih načrtov, 67. 10 Program OŠ: Slovenščina, 2018, 1. 11 Program OŠ: Slovenščina, 2018, Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje, Jezik, 34. OLGA OSREDKAR162 Ob slovničnem številu v latinščini z dijaki razmišljamo, kako je z njim v slovenščini ter drugih jezikih. Pri slovenščini seveda poudarim rabo dvojine, ki je latinščina ni poznala. Predvsem pri prevajanju iz latinščine v slovenščino dijakov ne opozarjam le na pravilnost prevoda, temveč tudi na primeren slog, ki naj ustreza vsebini, in na slovnično pravilnost. Pri navedbi slovničnega časa primerjamo slovenske čase z latin- skimi. Slovenščina poleg sedanjika, preteklika in prihodnjika pozna tudi predpreteklik, ki pa tone v pozabo. Vsi dijaki predpreteklika ne poznajo. Običajno ga prevedemo s preteklikom,12 lahko pa ga prevedemo s predpreteklikom, a zveni arhaično. Ko dijaki spoznajo pluskvamperfekt, jim predstavim še futur II,13 ki ga prevajamo s prihodnjikom.14 Pri navajanju sklonov ponovimo imena slovenskih sklonov in kako se po njih vprašamo. Poglavje o latinskih sklonih je dijakom blizu že zaradi mnogih vzporednic, ki jih lahko potegnemo s slovenskimi skloni. V obeh jezikih je šest sklonov in po nominativu, genetivu, dativu in akuzativu ter deloma po ablativu se vprašamo enako kot po slovenskem imenovalniku, rodilniku, dajalniku, tožilniku in orodniku. Za mnoge je zanimiv tudi izvor poimenovanj.15 Nominativ izhaja iz besede nomen (ime), genetiv iz besede genus (rod), dativ iz besede do (dam) in akuzativ iz besede accuso (tožim). Spoznamo še vokativ in ablativ, ki pa ju ne moremo enačiti s slovenskim mestnikom in orodnikom. Pri spoznavanju deklinacij v latinščini razmišljamo o sklanjatvah v slovenščini. Te niso več del učnega načrta pri slovenščini v osnovni 12 Salustij, Katilinova zarota, 25: »Sed in iis erat Sempronia, quae multa saepe virilis audáciae facínora conmíserat.« (Med omenjenimi je bila tudi neka Sempronija, ki je, večkrat z naravnost moško drznostjo, zagrešila mnogo zlo- činov. – Prevedel Jože Šmit.) Odlomek o samozavestni Semproniji iz Salusti- jeve Katilinove zarote navedem dijakom kot primer za ponazoritev prevajanja pluskvamperfekta s preteklim (in ne s predpreteklim) časom. Glagolsko obliko v pluskvamperfektu iz latinskega izvirnika poiščemo v slovenskem prevodu. Na pripravah na maturo iz latinščine, kjer omenjeni odlomek prevajamo in analiziramo kot obvezno gradivo, način prevajanja pluskvamperfekta izpo- stavimo ponovno. 13 Kopriva, Latinska slovnica, § 222, b. 14 Čepon, Usus II: Latinščina za drugo leto učenja, »2. lekcija«: »Qui acceperint gla- dium, gladio peribunt.« (Tisti, ki bodo prijeli za meč, bodo z mečem pokončani.) Navedeni primer je iz delovnega zvezka, ki se uporablja pri pouku latinščine v 2., 3. in 4. letniku. 15 Razlage so poenostavljene, prilagojene za gimnazijsko raven. POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 163 šoli.16 Ker predstavlja znanje latinskih deklinacij zahteven del usvaja- nja snovi, je ugotavljanje sorodnosti s slovenščino lahko blagodejno olajšanje pri sprejemanju jezika, ki ga dijaki šele spoznavajo. Pri deklinacijah naletimo na latinske besede, ki so dijakom zani- mive zaradi vpliva na besedišče nekaterih sodobnih jezikov, njihovega izvora pa se večinoma ne zavedamo. Naj navedem le nekaj primerov: iz besede dens pride beseda »dentalen« in v angleščini dentist, iz besede fons beseda »fontana«, iz besede sol nastaneta »solaren« in »solarij«, iz besede arbor »arboretum«, iz besede lapis »lapidarij«, iz besede mons angleška beseda mountain in poimenovanje vsem znanih gora Mont Blanc in Mont Everest. Dijakom se zdijo nova odkritja zanimiva, posledično si jih lažje zapomnijo. Ko pri 1. deklinaciji naletimo na besedo filia in pri 3. deklinaciji na besedo mater, izkoristimo priložnost za ponovitev pravilnega sklanjanja teh dveh besed v slovenščini, saj mnogi dijaki navajajo napačen tožilnik. Že v samem začetku srečanja z latinščino z dijaki naletimo na preproste zanikane povedi. Opazujemo razliko med slovenščino in latinščino. Predmet v latinski povedi ohrani isti sklon17 ne glede na to, ali je poved trdilna ali nikalna – medtem ko se v slovenščini pri zanikanju predmet, ki je v trdilni povedi v tožilniku, spremeni v rodilnik. Mnogi imajo težavo tudi z vprašalnico pri rodilniku, saj se vprašajo z vprašalnico tožilnika (»koga ali kaj ne vidim« namesto »koga ali česa ne vidim«). Pri spoznavanju supina imamo priložnost za ponovitev slovenskega namenilnika ter za razlikovanje slovenskega namenilnika in nedo- ločnika. Latinski supin na -um, ki se pojavlja ob glagolih premikanja in izraža namen ali cilj,18 prevajamo s slovenskim namenilnikom.19 16 Program OŠ: Slovenščina, 2018. Iz navedenega dokumenta je razvidno, da dekli- nacije niso več del učnega načrta. 17 Ciceron, Pisma Atiku 3.5: »Inimici mei mea mihi, non me ipsum ademerunt« (moji sovražniki so mi vzeli moje premoženje, ne pa mene samega); Ovidij, Metamorfoze 1.88–89: »non tuba directi, non aeris cornua flexi, / non galeae, non ensis erat« (ni bilo tromb ravnocevnih, rogov ne iz krivega brona, / ni bilo niti čelad in ne mečev; prevod Barbara Šega Čeh). Navedeni primer obravnavamo pri pouku, še posebej pa ga poudarimo pri maturantih latinščine, s katerimi navedeno pismo prevajamo in analiziramo kot obvezno maturitetno gradivo. 18 Kopriva, Latinska slovnica, § 208. 19 Cezar, De bello Gallico 1.11: »Haedui, cum se suaque ab iis defendere non possent, legatos ad Caesarem mittunt rogatum auxilium.« Prevod Janez Fašalek. (Ker Hedučani niso imeli dovolj moči, da bi branili sebe in svoje imetje, so poslali k Cezarju odposlance prosit pomoči.) Navedeni primer obravnavamo pri pouku, da z njim ponazorimo prevajanje latinskega supina s slovenskim namenilnikom. OLGA OSREDKAR164 Nekateri dijaki ne ločijo med rabo namenilnika in nedoločnika, zato snov ponuja priložnost za ozaveščanje razlike, na katero opozarjam pri ustnem in pisnem izražanju. Latinski gerundij povezujemo s slovenskim glagolnikom, ga imenujemo tudi glagolski samostalnik ter ga uvrstimo med neos- ebne glagolske oblike. Sprašujemo se, ali je glagolnik v slovenščini samostalnik ali glagol, ali ima več samostalniških ali glagolskih značilnosti – in kako je s tem pri latinskem gerundiju. V nekaterih osnovnih šolah še omenjajo glagolnik, ponekod pa ne več, tako da dijaki izraza ne poznajo. Latinski gerundij izhaja iz glagola in se sklanja kot samostalniki 2. deklinacije. Obdržal je svoj glagolski značaj in se določa s prislovom ter se veže z istim sklonom kot osebna glagolska oblika.20 Z dijaki ugotavljamo, da ima slovenski glagolnik več značilnosti samostalnika, saj se določa s pridevnikom, ob njem pa stoji predmet v rodilniku.21 Pri spreganju latinskih glagolov iščemo podobnosti s spreganjem v drugih tujih jezikih, predvsem v francoščini ali italijanščini, v neka- terih primerih tudi v slovenščini. Srečamo bodisi sorodne glagolske korene bodisi podobne končnice. Pri glagolu »biti« je med jeziki velika podobnost, celo med slovenščino kot slovanskim jezikom na eni strani ter med latinščino in iz nje izvirajočimi romanskimi jeziki na drugi strani. Bodisi se glagolski koren začne z isto črko bodisi srečamo isto ali podobno končnico, kar lahko opazimo pri primerjavi slovenskih »si«, »smo« oziroma »ste« in italijanskih »sei«, »siamo« oziroma »siete«. V drugi in tretji osebi singularja imata glagola v latinščini in francoščini celo enak zapis (»es« in »est«). Pri glagolu »ljubiti« lahko pridemo do podobnih ugotovitev. V tem primeru se koren slovenskega glagola razlikuje od korena glagolov v latinščini, francoščini in italijanščini. Lahko pa najdemo sorodnost v prvi in drugi osebi plurala, kjer je končnica slovenskega »ljubimo« oz. »ljubite« enaka ali vsaj podobna italijanski pri glagolu »amiamo« oz. »amate«. Vzporednice lahko potegnemo tudi v prvi osebi singularja med latinskim in italijanskim glagolom »amo«, ki imata povsem enak zapis, enako pri infinitivih »amare«. Tudi v drugi osebi singularja in 20 Kopriva, Latinska slovnica, § 204. 21 Ciceron, In Catilinam orationes IV, Oratio in Catilinam I: »hic munitissimus habendi senatus locus« (da se zasedanje senata vrši v zelo zavarovanem kraju, prevod Barbara Zlobec Del Vecchio). Navedeni primer obravnavamo pri pouku, da ponazorimo glagolski značaj latinskega gerundija, še posebej pa ga pouda- rimo pri maturantih, s katerimi odlomek prevajamo in analiziramo kot obvezno maturitetno gradivo. POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 165 tretji osebi plurala lahko pri latinščini in francoščini najdemo enake oz. podobne končnice (»amas« in »aimes« ter »amant« in »aiment«). Iz vsega tega lahko sklepamo, da imajo vsi navedeni jeziki nekatere sorodne slovnične zakonitosti (podobno spreganje glagolov, končnice), pri glagolu »biti« pa imajo skupnega prednika, zato so si sorodni tudi v glagolski osnovi. UGOTOVITVE OB KRATKI RAZISKAVI Glede na svoje izkušnje s sedemnajstletnim poučevanjem dijakov sem se v svoji kratki raziskavi, ki sem jo izvedla konec februarja 2023, osredotočila na sedem področij slovenske slovnice, ki se mi zdijo še posebej problematični in jih dijaki pri pouku latinščine ozaveščajo, ali pa počasi tonejo v pozabo in jih dijaki spoznajo šele pri pouku latinščine. Anketo sem izvedla s pomočjo sedmih kratkih vprašanj, ki sem jih poslala po elektronski pošti, izbor osnovnih šol pa je bil širok, a odzvalo se jih je sedem.22 Manjše število v anketi udeleženih šol ni problematično, saj so glede na vsebino učnega načrta za slovenščino v osnovni šoli odgovori predvidljivi. Dejanski odgovori lahko le potrdijo mojo hipotezo glede na izkušnje s poučevanjem dijakov pri pouku latinščine. Pri raziskavi je sodelovalo deset učiteljic slovenščine iz sedmih osnovnih pol v Sloveniji, in sicer iz OŠ Mengeš, OŠ Preska ter OŠ Pirniče iz Medvod, iz OŠ Ivana Groharja iz Škofje Loke, iz OŠ Toneta Tomšiča ter OŠ Valentina Vodnika iz Ljubljane in iz OŠ Alojzija Šu- štarja. Zastavila sem jim naslednja vprašanja: Ali pri pouku slovenščine omenjate predpreteklik, in če ga, kako pojasnite njegovo rabo? Ali omenjate oz. obravnavate sklanjatve?  Ali omenjate glagolnik in kam ga uvrščate?  Ali obravnavate namenilnik? Ali poudarite razliko v rabi namenil- nika in nedoločnika?  Ali poudarite in opozarjate na pravilno sklanjanje besed »mati« in »hči«?  Ali opozarjate na rabo rodilnika v zanikanih povedih?  Ali poudarite dvojino in opozarjate na njeno pravilno rabo?  22 OŠ Mengeš, OŠ Preska ter OŠ Pirniče iz Medvod, OŠ Ivana Groharja iz Škofje Loke, OŠ Toneta Tomšiča, OŠ Valentina Vodnika in OŠ Alojzija Šuštarja iz Ljub- ljane. OLGA OSREDKAR166 Malce preoblikovana vprašanja sem pri pouku zastavila tudi dijakom Škofijske klasične gimnazije, ki jih poučujem. Odgovarjalo je 172 dijakov od prvega do četrtega letnika. Odgovarjali so na tem- atsko enaka vprašanja, a glede na svoje izkušnje pouka slovenščine v osnovni šoli. Odgovorov nisem obdelala glede na osnovno šolo, ki so jo obiskovali, saj me je zanimal splošen trend v Sloveniji in ne na posameznih osnovnih šolah. Na vseh osnovnih šolah poučujejo v skladu z istim učnim načrtom za slovenščino. Izsledki odgovorov dijakov so naslednji.23 Predpreteklika se je iz osnovne šole spomnilo 61 anketiranih dijakov Škofijske klasične gimnazije, sklanjatev 63 dijakov; ponekod so jih v osnovni šoli tudi obravnavali in jih morali znati, a v redkih primerih. Glagolnik so omenjali v osnovnih šolah 37 dijakov. Namenilnik so omenjali povsod ter spoznavali razliko v rabi namenilnika in nedoločnika, prav tako so povsod poudarili pravilno sklanjanje besed »mati« in »hči« ter pravilno rabo rodilnika v zanikanih povedih in pravilno rabo dvojine. Odgovori učiteljic so izjave dijakov potrdili. Štiri učiteljice predpre- teklika ne omenjajo, ker ga ni v učnem načrtu za osnovno šolo, šest pa ga omenja, nekatere tudi pojasnijo, da gre za arhaično rabo. Ena ga ne omenja pri jeziku, ampak pri književnosti. Pet učiteljic še omenja sklanjatve, a njihovega poznavanja ne zahteva pri ocenjevanju, ker sklanjatev ni več v učnem načrtu za osnovno šolo. Štiri sklanjatev ne omenjajo, obravnavajo pa posebnosti v sklanjanju. Ena učiteljica jih v nekaterih razredih obravnava, v drugih ne, ne zahteva pa njihovega poznavanja pri ocenjevanju. Glede glagolnika sem ugotovila, da ga šest učiteljic sploh ne omenja, ker ga ni v učnem načrtu, tri ga omenijo, ena pa ga pri slovenščini ne obravnava, obravnava pa ga pri španščini. Namenilnik obravnavajo učiteljice vseh osnovnih šol, vključenih v raziskavo, in sicer v 6. razredu. Uvrščajo ga med neosebne glagolske oblike, njegovo rabo primerjajo z rabo nedoločnika, povedo, ob katerih glagolih stojita, in na pravilno rabo opozarjajo pri pisnih izdelkih do vključno 9. razreda. Sklanjanje besed »mati« in »hči« sistematično obravnavajo v 7. razredu vseh sedmih šol v sklopu težje sklonljivih besed ženskega spola, kasneje pa učence opozarjajo na pravilno sklanjanje, na primer pri obravnavi moderne in del Ivana Cankarja. Rabo rodilnika pri zanikanju obravnavajo v vseh osnovnih šolah, prav tako rabo in dragocenost dvojine, nanju pa opozarjajo tudi v naslednjih letih pri ustnem in pisnem izražanju. 23 Naj na tem mestu poudarim, da so dijaki na vprašanja odgovarjali leto ali več po koncu osnovne šole in da je spomin dijakov lahko nezanesljiv. POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 167 SKLEP Odgovori osnovnošolskih učiteljic slovenščine in dijakov kažejo, da gredo predpreteklik in sklanjatve počasi v pozabo, glagolnika morda v bližnji prihodnosti v osnovni šoli ne bodo več posebej omenjali, ostala področja, ki sem jih preverila, torej rabo namenilnika in nedoločnika, dosledno upoštevanje dvojine in pravilno rabo rodilnika v zanikanih povedih ter pravilno sklanjanje težje sklonljivih besed, kot sta »mati« in »hči«, pa v osnovnih šolah še vedno obravnavajo kot pomembna. Morda nekatere učiteljice predpreteklik, sklanjatve in glagolnik ome- njajo na podlagi izkušenj iz začetkov svoje učiteljske kariere – ali jih pojasnijo, ko nanje naletijo ob branju starejših književnih del. Jezik je živa tvorba in se razvija. Latinščina klasičnega obdobja je ohranila določeno strukturo. Tako imamo pri pouku latinščine priložnost preko jezika dijake ozaveščati tudi o bogastvu slovenskega jezika, na katerega včasih pozabljamo. Preko latinščine pravzaprav brusimo slovenščino. Pouk klasičnih jezikov daje mladim širino in je priložnost za jezikovno ozaveščanje. Latinščina jezik, ki povezuje in ne ločuje, jezik, ki pripada vsakomur v enaki meri in je od vsakogar enako oddaljen. Ni ne moj ne tvoj, ni od nikogar in je od vseh. BIBLIOGRAFIJA Čepon, Robert. Usus II: Latinščina za drugo leto učenja. Ljubljana: Modrijan, 2020. Hrvatin, Mojca. »Analiza in primerjava učnih načrtov za osnovno šolo pri predmetu slovenščina (1984, 1998 in 2011)«. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, 2016. Kopriva, Silvo. Latinska slovnica. Maribor: Obzorja, 1989. Program OŠ, Slovenščina, Učni načrt (posodobljena izdaja). Lju- bljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2018. Program življenja in dela osnovne šole (2. zvezek): jezikovno-umet- nostno vzgojnoizobraževalno področje (učni načrti), Učni načrt za slovenski jezik. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo, 1984. Snoj, Marko. Slovenski etimološki slovar, 3. izd. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 2016. Šega Čeh, Barbara, prev. Ovidij: Metamorfoze. Ljubljana: Modrijan, 2013. Šmit, Jože, prev. Salustij: Katilinova zarota; Vojna in prevrat. Lju- bljana: Mladinska knjiga, 1968. OLGA OSREDKAR168 Učni načrt: Latinščina, Gimnazija; Splošna, klasična gimnazija, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2008. Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja; Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 1998. Vidmar, Tadej. Vzgoja in izobraževanje v antiki in srednjem veku. 2. natis. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2013. Wiesthaler, Fran. Latinsko-slovenski slovar. Ljubljana: Založba KRES, 1993–2007. POUK LATINŠČINE KOT PRILOŽNOST 169 IZVLEČEK Gimnazijska leta so za mladega človeka priložnost, da raste in se razvija na vseh področjih, tako telesno in umsko kot čustveno in duhovno. Izobraževanje ne pomeni le nabiranja splošnega znanja ali podlage za študij. Pouk klasičnih jezikov daje mladim izobraževalno širino in je priložnost za jezikovno ozaveščanje. Latinščina je jezik, ki povezuje in ne ločuje, jezik, ki pripada vsakomur v enaki meri in je od vsakogar enako oddaljen. Ni ne moj ne tvoj, ni od nikogar in je od vseh. KLJUČNE BESEDE: latinščina, učenje klasičnih jezikov, kulturna občutljivost, jezikovno ozaveščanje, celostna izobrazba, materinščina Latin Teaching as an Opportunity for Cultural and Linguistic Awareness ABSTRACT Grammar school allows young people to grow and develop physically, mentally, emotionally, and spiritually. Education is not only the accu- mulation of general knowledge or providing a basis for further study. Classical teaching offers young people an educational horizon and provides an opportunity for linguistic awareness. Latin is a language that unites and does not divide; a language that belongs to everyone equally and is equally distant from everyone. It is neither mine nor yours; it is not from anyone and belongs to everybody. KEYWoRDS: Latin, classical learning, cultural sensitivity, linguistic awareness, well-rounded education, mother tongue