ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013« I. Predstavitev osnovnih BLIKA SLOVENIJA r^rCFTc J A v; ^r L AST i L A 3. Naslov projekta 3.L Naslov projekta v slovenskem jeziku: 3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku: Levers for successful co-operation between school and parents (contemporary solutions and perspectives) 4. Ključne besede projekta 4.1. Ključne besede projekta v slovenskem jeziku: šola, starši, učitelj, razrednik, partnerstvo, sodelovanje šole in staršev, modeli sodelovanja, kompetence učitelja, šolska svetovalna služba 4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku: school, parents, teacher, class-teacher, partnership, cooperation between school and parents, models of partnership, teacher's competences, school coimselors Obrazec ARRS-Rl-CRP-ZPy2008 Stran 1 od 13 5. sfaziv nosilne raziskovalne organizacije: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta 5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (RQ): 6. Sofinancer/sofinancerji: / 7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 14322 Janica Kalin Datum: 29.09.2008 Podpis vodje p/č5e doc. dr. J; Podpis in žig izvajalca: prof. dr. Andreja Kocijančič F o p pmi dj. V Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 2 od 13 n. Vsebinska struktura zaključnega poročila o r^Hatih raziskovalnega projekta v okviru CRP 1. Cilji projekta: 1.1. Ali so bili cilji projekta dosežem? KI a) v celoti b) delno c) ne v Ce b) in c), je potrebna utemeljitev 1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? _ a) da Xl b) ne v Ce so se, je potrebna utemeljitev: Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 3 od 13 2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela^; V času od novembra 2006 do marca 2007 je delo v zvezi s projektom »Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive)« potekalo na področju ugotavljanja temeljnih zakonodajnih izhodišč v zvezi z opredelitvijo sodelovanja med šolo in starši, ki določajo zunanje okvire tega sodelovanja. Intenzivno smo se posvečali študiju literature in primegahiih analiz - tako doma kot v tujini - ter pridobili nekaj dragoceiüh vpogledov v obravnavano problematiko z različnih zornih kotov. Ob tem smo natančneje strukturirali celotno vsebino raziskovalnih vprašanj in izpostavili temelja področja raziskovanja: 1. utemeljitev sodelovanja med šolo in starši ~ temeljna izhodišča, prednosti, kaj kdo pridobi iz tega procesa; smiselnost sodelovanja; 2. dejavniki, ki zavirajo in spodbujajo sodelovanje med šolo in starši; 3. pogoji, potrebni za učinkovito in kakovostno sodelovanje (skupen cilj, partnerstvo, diferenciran pristop do staršev, poznavanje družine in njenega položaja, poslušanje in sprejemanje staršev, ustrezen čas, pripravljenost učiteljev ipd.); 4. nivoji sodelovanja med šolo in starei (informiranje, pomoč pri šolskem delu, prostovoljno vključevanje v šolski program, oblikovanje odločitev na nacionalnem, šolskem in oddelčnem nivoju, sodelovanje šole in staršev s tretjim partneijem - povezovanje s širšo skupnostjo); 5. uvajanje novosti na področju sodelovanja šole in stai^ev; 6. vloga svetovalne službe pri vzpostavljanju sodelovanja šole in staršev (pristojnosti svetovalne službe, strokovna usposobljenost in potrebna znanja za delo s starši, družino, učitelji). Posebno pozornost smo namenili analizi obstoječih modelov sodelovanja med šolo in domom z vidika zakonodaje ter primeijalnih študij iz tujine. V drugi polovici leta 2007 je delo potekalo na področju priprave in dokončne izvedbe empirične raziskave. Sprva smo namenili pozomost usklajevanju idej o vsebini in raziskovalnih vprašanjih za vse skupine subjektov: učitelje, starše, šolske svetovalne delavce. Pomembno in zahtevno delo je bilo oblikovanje vzorca raziskave, ker smo želeli zagotoviti reprezentativnost vzorca. Ukvaijali smo se z oblikovanjem končne verzije anketnih vprašahiikov za učitelje, svetovalne delavce in stai^e. Pri oblikovanju vprašalnika za svetovalne delavce smo tesno sodelovali z nekaterimi članicami Društva šolskih svetovalnih delavcev Slovenije. Vzpostavili smo stik s šolami v vzorcu in določili natančen plan anketiranja. V celoti smo ga izvedli v mesecu novembru in decembru. V letu 2008 smo oblikovali datoteke v programu SPSS, vnesli podatke in se lotili statistične obdelave, analize ter interpretacije teh podatkov. Nekatere izsledke raziskave smo predstavili v strokovnih in znanstvenih revijah ter domačih in tujih konferencah. V raziskavi smo postavili nekaj temeljnih hipotez: Predpostavljali smo, da se starši razlikujejo glede na stopnjo izobrazbe, učni uspeh otroka, razred, ki ga obiskuje in okolje, v katerem se šola "nahaja (mestno/nemestno) pri nekaterih spremenljivkah, npr. splošni oceni sodelovanja med šolo in domom, pogostosti udeležbe v različnih oblikah sodelovanja s šolo in učitelji, oceni splošnega vzdušja med učitelji glede sodelovanja s ^ Potrebno je napisati vsebindco raziskovalno poročilo, Iger mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodoloSko-teoretičen opis razi^ovanja pri njenem preveijanju ali zavračanju ^jučno s pridobljenimi rezultati ;nt>jekta. Obrazec ARRS-Rl-CRP-ZP/2008 Stran 4 od 13 starši, po2dtivni in negativni izkušnja sodelovanja z učitelji in šolo itd. Pri učiteljih smo kot neodvisne spremenljivke zajeli leta poučevanja, razredništvo v različnih triadah in delitev na mestne in nemestne šole. Preveijali smo povezanost z nekaterimi spremenljivkami, npr. splošno oceno sodelovanja šole s starši, ali v letnem delovnem načrtu posebej načrtujejo sodelovanje s starši, oceno, kako so se starši doslej angažirali pri šolskih zadevah in kje je najbolj viden njihov prispevek itd. Ugotavljali smo tudi razlike med učitelji in starši glede sodelovanja med šolo in domom. Pri svetovalnih delavcih smo predpostavljali, da vsako leto posebej načrtujejo svetovalno delo in sodelovanje s starši ter v svoje delo z učenci redno vključujejo tudi starše. Predpostavljali smo, da se poslužujejo različnih oblik vzpostavljanja stika, zaupljivega odnosa m sodelovanja s starši, pri čemer gre predvsem za predpisane načine dela. Osnovno množico so predstavljale vse osnovne šole v Sloveniji (N = 448), ki pa smo jo razdelili na dva močno izražena stratuma, in sicer na mestne (N 237) in nemestne (N = 211) šole. Stratume smo pojmovali kot samostojne množice znotraj celotne osnovne množice. Iz njih smo s slučajnostnim izborom izbrali 20 mestnih in 20 nemestnih šol. Tako smo dobili slučajnostni vzorec na prvi stopnji. Na vsaki šoli smo izbrali 'a' oddelke 3. razreda, 5./6. razreda m 9. razreda ter staršem otrok razdelili vprašahiike. Vmjenih in iistrezno izpolnjenih smo dobili 1690 vprašalnikov. Na vseh štiridesetih slučajnostno izbranih šolah smo v raziskavo zajeli vse učitelje teh šol. Vmjenih in ustrezno izpolnjenih smo dobili 467 vprašalnikov, od tega 65% iz nemestnih in 35% iz mestnih šol. Vprašalnik smo poslali tudi 450 svetovahiim delavcem iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol (po evidenci Zavoda RS za šolstvo). Izpolnilo gaje 165 (36,7 %) svetovabiih delavcev. Glede na delež osnovne populacije, ki je zajet v vzorec, ocenjujemo, da ima le-ta visoko reprezentativnost, čeprav način izbora ni bil slučajnosten. V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzabio-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Ker v povezavi z zastavljenim problemom in raziskovalnimi vprašanji nismo zasledili merskega inštrumenta, s pomočjo katerega bi lahko v celoti odgovorili na zastavljena vprašanja, smo sestavili originalne instrumente - anketne vprašalnike za izbrane subjekte, vključene v raziskavo (učitelje, svetovalne delavce in starše). Podatke smo obdelali s programskim paketom SPSS. Raziskava je pokazala, daje na področju sodelovanja učiteljev in staršev potrebno graditi kulturo dialoga in reševanja problemskih situacij v spoštovanju in sprejemanju značilnosti tako učheljev kot staršev, in daje nenehno potrebno reflektirati obstoječe stanje ter na tej osnovi razvijati bolj kakovostne in bolj učinkovite načine sodelovanja med šolo in starši. Izhodišče dobrega sodelovanja je dopuščanje svobode in avtononmosti drug drugemu, zavedanje medsebojne soodvisnosti in skupnih ciljev. Starši so v naši raziskavi med drugim poudaijali tudi pomembnost profesionahiega ravnanja učiteljev, za kar učitelji potrebujejo ustrezno usposobljenost in izobraževanje. Pomemben pa je tudi premislek o izboljšanju že ustaljenih načinov sodelovanja, ki danes ne zadoščajo več zaradi števihiih sprememb družbenega in družmskega življenja. Zagotavljanje kakovosti učenja in življenja na šoli je namreč v veliki meri povezano tudi s kakovostjo sodelovanja med učitelji in starši. Na podlagi dobljenih rezultatov s strani svetovalnih delavcev pa lahko rečemo, da smo s prikazanim odnosom in sodelovanjem svetovalnih delavcev (ne glede na to, ali delajo v Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 5 od 13 vrtcu, osnovni ali srednji šoli) s starši lahko zadovoljni, pri Čemer gre večinoma za že uveljavljene in utečene načine ter oblike vzpostavljanja in vzdrževanja stika, odnosa in medsebojnega sodelovanja. Izsledki raziskave nakazujejo pripravljenost svetovalnih delavcev za uporabo drugih načinov vzpostavljanja stika in sodelovanja s starši. V prihodnosti je vredno nadaljevati s prikazanimi načini vzpostavljanja stika in vzdrževanja odnosa s starši, saj so od kakovosti medsebojnega stika in odnosa odvisne kakovost, uspešnost in učinkovitost sodelovanja svetovahiega delavca (in šole, vrtca) s starši. Večje potrebno delati na novejših in bolj primernih načinih sodelovanja s starši. Ob tem je zaželeno, da svetovalni delavec stalno reflektira obstoječe načine vzpostavljanja stika in odnosa s starši ter učitelji oziroma vzgojitelji in na podlagi tega bodisi utijuje bodisi popravlja neuspešne posege, ravnanja ter izboljšuje sodelovanje s/med starši in učitelji, vzgojitelji, ga dopolnjuje ali spreminja. Teoretična izhodišča sodelovanja med šolo (učitelji, svetovalnimi delavci) in domom (starši), metodologijo ter podrobnejše izsledke raziskave smo v celoti prikazali v končnem poročilu izvedenega projekta, ki ga prilagamo. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 6 od 13 3. Izkoriščanje đobljeiiili rezultatov: 3.1. Kakšen je potencialni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: ^ a) odkritje novih znanstvenih spoznanj; 3 b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; ^ c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; d) razvoj drugih temeljnih znanosti; e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav. 3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta: a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti; b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in dragimi gospodarskimi dejavnostmi; c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v fimkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to ski^ino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije; d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini: • transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmegen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z vamos^o v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju; e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmeijen v ohranjevanje fizičnega okolja. Z^ema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skiqnni: ^ f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmeijeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja; ^ g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme; KI h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem; i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne iqwrabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami. ^ Označite lahko več odgovOTov. Obrazec ARRS-Rl-CRP-ZP/2008 Stran 7 od 13 3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovaJnega projekta glede na zgoraj označen pot^cialni pomen in razvojne cilje?_ Izvedena raziskava nam je omogočila analizo obstoječega stanja sodelovanja med šolo in domom (starši), pokazale so se razlike in podobnosti med pogledi strokovnih delavcev (učiteljev) v šoli in starši glede medsebojnega sodelovanja. Učitelji poudaqajo pomembnost neformalnih srečanj s starši, starši pa izpostavljajo predvsem vzpostavljanje ustreznega medosebnega odnosa z učitelji m njihovo profesionalno ravnanje. Medtem ko učitelji poudaijajo pomembnost neformalnih oblik sodelovanja, stai^i vidijo kar nekaj dodatnih možnosti za izboljšanje že ustaljenih formalnih oblik in načinov sodelovanja. Prav tako so se pokazale nekatere razlike v ocenjevanju medsebojnega sodelovanja glede na različne dejavnike pri starših in učiteljih. Na podlagi izsledkov raziskave ugotavljamo, da so potrebe staršev glede sodelovanja s šolo različne, npr. glede na formalno doseženo izobrazbo, kulturni izvor ipd., kar je potrebno ustrezno upoštevati pri načrtovanju in izvajanju oblik sodelovanja med starši in učitelji. Raziskava nam je omogočila opredelitev nevralgiČnih točk obstoječih načinov in oblik sodelovanja med šolo in starši. Na osnovi analize nevralgiČnih točk smo oblikovali smernice za vzpostavljanje kakovostnejšega medsebojnega sodelovanja. Ob tem smo identificirali potrebne kompetence učiteljev in svetovalnih delavcev za kakovostno medsebojno sodelovanje ter oblikovali predloge za njihove vključevanje v do- in podiplomsko izobraževanje učiteljev in svetovalnih delavcev ter v programe stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Rezultati raziskave bodo neposredno vključeni v programe izobraževanja pedagogov in andragogov, v programe pedagoških smeri študija, in sicer pri predmetih pedagogika, andragogika in didaktika na Fakulteti za matematiko in fiziko, Biotehniški fakulteti. Fakulteti za kemijo in kemijsko tehnologijo ter Akademiji za glasbo in v programe za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe. Na podlagi izsledkov raziskave smo identificirali in utemeljili tudi kompetence staršev za kakovostno sodelovanje s šolo, učitelji in svetovalno službo. Raziskava nam je nadalje omogočila neposredno prepoznavanje učinkov svetovalne službe pri sodelovanju med učitelji in starši. Pri svetovalnih delavcih se kaže pripravljenost le-teh za uporabo novejših, sodobnejših načinov vzpostavljanja stika in sodelovanja s starši. Na podlagi teh novih spoznanj lahko rečemo, da pričujoča raziskava predstavlja pomemben prispevek k razvoju teorije in prakse pedagoške znanosti ter tudi drugih temeljnih znanosti, kot so sociologija, psihologija in sociahio delo. Raziskava o sodelovanju med šolo in domom, njeni rezultati in smernice za nadaljnje kakovostno medsebojno sodelovanje pa niso pomembni le na nivoju dela šole in strokovnih delavcev ter na nivoju vključevanja staršev v izobraževanje njihovih otrok. Zadovoljstvo ob kakovostnem medsebojnem sodelovanju in rezultati uspešnega sodelovanja prispevajo tudi k kakovostnejšemu osebnemu in družbenemu življenju vseh sodelujočih oziroma udeleženih. Poleg tega, da se oblikuje ustreznejša in bolj pozitivna šolska klima, kakovostno sodelovanje spodbuja tudi zavest medsebojnega povezovanja šole, družine in širše lokalne skupnosti. Kakovostno sodelovanje šole s starši prispeva k bolj kvalitetnemu delu šole v posameznem kraju in razvoju celotne lokalne skupnosti. Nenazadnje starši, učitelji in svetovalni delavci, preko pozitivnih izkušenj v kakovostnem Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 8 od 13 medsebojnem sodelovanju, razvijejo določene sodelovalne in komunikacijske spretnosti, ki so pomembne tudi na drugih področjih življenja in dela izven šole in doma - v poklicnem in širšem družbenem življenju.. 3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje? _ Dobljeni izsledki raziskave nas opozagajo na to, s kakšnimi načini in oblikami sodelovanja med šolo in domom je vredno nadaljevati, kaj pri tem izboljšati, kaj dopolniti ali drugače organizirati. Izoblikovala so se izhodišča oziroma smernice za vzpostavljanje stika, odnosa in kakovostnega sodelovanja med učitelji, starši in svetovalnimi delavci. Lete bomo vpeljali v konkretno šolsko okolje. Izpostavila so se tudi področja, na katerih učitelji in svetovalni delavci potrebujejo dodatno usposabljanje oziroma izobraževanje za sodelovanje in delo s starši. Na podlagi le-teh bomo oblikovali vsebine, ki jih je smiselno vključiti v do- in podiplomsko izobraževanje učiteljev in svetovalnih delavcev. Te vsebine bodo neposredno vključene v programe izobraževanja pedagogov in andragogov ter učiteljev na Filozofski fakulteti in na fakultetah, kjer se vključujemo kot izvajalci pedagoško-andragoškega sklopa izobraževanja, to so Fakulteta za matematiko in fiziko. Biotehniška fakulteta. Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo ter Akademija za glasbo. Prav tako bomo vsebine, ki se nanašajo na potrebe učiteljev in svetovalnih delavcev glede sodelovanja s starši, vključili v druge oblike izobraževanja, usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcih, šolah in morebiti v dijaških domovih. Na podlagi dobljenih rezultatov smo identificirali tudi nadaljnja raziskovalna vprašanja, ki bi jih bilo v nadaljnjih raziskavah vredno podrobneje proučiti. Izvedba raziskave nam je omogočala tudi izpopolnitev in razširitev metodološkega instrumentarija. Identificirali smo prednosti in pomanjkljivosti izvedene raziskave (npr. metodološke izpeljave, oblikovanja instrumentarija), ki bi jih bilo ob nadaljnjih raziskavah in proučevanju sodelovanja med šolo in domom vredno upoštevati, npr. uporabiti kombinacijo kvantitativne in kvalitativne metode pedagoškega raziskovanja. Takšne raziskave predstavljajo gibalo načrtovanja in izvajanja oblik sodelovanja med šolo in domom, saj omogočajo tako na institucionalni kot osebni ravni refleksijo o izvedenem delu. Rezultate raziskave smo in bomo tudi v prihodnje predstavili v domačih in mednarodnih revijah ter na mednarodmh znanstvenih konferencah (ISATT, ATEE, ECER, ICEL, EARLI) z namenom informiranja, izobraževanja in osveščanja strokovne in znanstvene javnosti o pomenu kakovostnega sodelovanja med šolo in domom. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 9 od 13 3.5. Kje obstaja vegetnost, da bodo vaša 23ianstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? ^ a) v domačih znanstvenih krogih; "1 b) v mednarodnih znanstvenih krogih; ] c) pri domačih uporabnikih; 3 d) pri mednarodnih uporabnikih. 3.6. Kdo (poleg sofinancegev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? hiteres po pridobljenih spoznanjih oziroma rezultatih raziskave kažejo strokovni delavci v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah - učitelji, ravnatelji in svetovalni delavci. Prav tako interes kažejo svetovalci Zavoda RS za šolstvo. V raziskavi pridobljena spoznanja nameravajo v okviru svojih osnovnih in srednjih šol preveriti oziroma proučiti kolegi z Univerze v Bratislavi na Slovaškem, z Oddelka za pedagogiko. V ta namen smo kolegom poslali instrumente (vprašalnike) naše raziskave, ki jih nameravajo uporabiti pri izvedbi raziskave v njihovem šolskem prostoru. 3.7. Število diplomantov, magistrov in doktogev, ki so zaključiH študij z vkljuČenos^o v raziskovalni projekt? 4. Sodelovanje z tujimi partnerji: 4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovahiega sodelovanja s tujimi raziskovanimi inštitucijami._ Sodelovali smo s petimi raziskovalnimi inštitucijami. Člani raziskovalne skupine smo opravili študijska obiska Univerze v Bratislavi na Slovaškem in Univerze Veliko Tumovo v Bolgariji. Prav tako smo se udeležeili mednarodnih znanstvenih konferenc, in sicer: - v Portorožu v Sloveniji (31st Annual ATEE Conference, Portorož, Slovenia, 21. - 25. 10. 2006), - na Brock University v St. Catharines v Kanadi (The 13th biennial IS ATT conference, St.Catharines, Brock University, 5. - 9. 7. 2007) - v Sofiji v Bolgariji (6th International Conference Comparative Education and Teacher Training, Faculty of Primary and Preschool Education, Sofia University, Bolgarija, 1. do 4. julija 2008)._ Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007 stran 10 od 26 4.2. KakM so rezultati tovrstnega sodelovanja? V sodelovanju s kolegi Univerze v Bratislavi na Slovaškem bomo izvedli primeijalno študijo o sodelovanju med šolo in domom, ki smo jo s pričujočo raziskavo v osnovnih šolah izvedli v Sloveniji, delno pa jo bodo kolegi na Slovaškem. To nas je dodatno motiviralo, da v prihodnosti primeijalno študijo izvedemo tudi na področju srednjega šolstva. Rezultat sodelovanja s tujimi inštitucijami je tudi ozaveščanje tako domače kot tuje strokovne ter znanstvene javnosti glede problematike in pomena kakovostnega sodelovanja med šolo in domom. Le-to je samo po sebi tako razumljivo, da se namreč pogosto pozabimo vpr^ati, v čem je vrednost teh stikov. 5. Bibliografski rezultati^: Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta. 3 Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne stram:ht^:/www.izuni.si/ Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 11 od 13 6. Druge reference^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovahiega projekta; Izsledke raziskave smo predstavili kolegom na študijskih obiskih Univerze v Bratislavi na Slovaškem in Univerze Veliko Tumovo v Bolgariji. Tekst, ki je nastal na podlagi obiska je: Resman, M.: Prečo je potrebna spolupraca medzi školou a rodinou, respektive učitel'mi a rodičmi. (Pracovny material vytvoreny pre potreby medzinarodneho vyskumu FFLU v Eubl'ane a FF UK v Bratislave). Filozofickä fakulta Eubl'anskej univerzity v Eubfane, Filozoficka fakulta UK Bratislava, 2008,12 strani. Nekatere rezultate in ugotovitve smo predstavili med predavanji študentom študija pedagogike in andragogike ter študentom v okviru programov za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe na Filozofski fakulteti v Ljubljani in študentom pri predmetih pedagogika, andragogika ter didaktika na Fakulteti za matematiko in fiziko. Biotehniški fakulteti. Fakulteti za kemijo in kemijsko tehnologijo ter Akademiji za glasbo. V okviru predmetov Šolsko svetovalno delo. Šolska pedagogika in Pedagoška psihologija II so študenti Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete izdelali in predstavili seminarske naloge na temo o sodelovanju med šolo in domom oziroma učitelji in starši. Prenos spoznanj v prakso je potekal ob izvajanju programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje ter drugih predavanj in delavnic za učiteljske zbore: - Kalin, J.: seminar Vloga in delo razrednika, 19.-20. 1. 2007, 16 ur, OŠ Tabor Logatec (26 udeležencev). - Kalin, J.: pedagoška delavnica za učiteljski zbor: Razrednik in razred, 20. 2. 2007, 8 ur, OŠ Žužemberk (34 udeležencev). - Kalin, J.: predavanje za učiteljski zbor: Oblikovanje vzgojnega koncepta šole in pomen oddelčnega učiteljskega zbora, 21. 2. 2007, 2 uri, OŠ Frana Albrehta Kanmik (70 udeležencev). - Kalin, J.: seminar Vloga in delo razrednika, 27. - 28. 2. 2007, 16 ur, OŠ Cerknica (30 udeležencev). - Kalin, J.: predavanje za učiteljski zbor in delavnica: Vloga razrednika v osnovni šoli, OŠ Belokranjskega odreda Semič, 1. 3. 2007,4 ure, (30 udeležencev). - Kalin, J.: seminar Vloga in delo razrednika, 24. in 31. 3. 2007, 16 ur, OŠ Cerknica (30 udeležencev). - Kalin, J.: pedagoška delavnica za učiteljski zbor: Vloga in delo razrednika, 27. 8. 2007,4 ure, OŠ Divača (36 udeležencev). - Kalin, J.: pedagoška delavnica za učiteljski zbor: Šola ali/in starši, 28. 8. 2008, OŠ Rogatec, 4 iire, (35 udeležencev). Delni izsledki raziskave so bili predstavljeni na Pedagoško-andragoških dnevih Oddelka za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti, 24. - 25. 1. 2008. V tem okviru smo Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vaSega projekta, ki niso zajeti v bibliograi^ke izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije. Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s IM-edstavitvami, ki so bile oi^anizirane izključno za naročnika/naročaike projekta. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007 stran 12 od 26 izvedli pedagoško delavnico z naslovom "Korak naprej pri sodelovanju šole s starši : kaj za to lahko naredi svetovalni delavec?". S plenarno predstavitvijo smo sodelovali na seminaiju šolskih svetovalnih delavcev v Termah Olimje v Podčetrtku, 4. 4.2008. Naslovi prispevkov so: - Resman, M.: Potrebe, dileme in perspektive sodelovanja med učitelji/vzgojitelji in starši. - Kalin, J.: Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in starši po mnenju učiteljev in staršev. - Mrvar, P.: Pogledi svetovakuh delavcev na sodelovanje med šolo/vrtcem in starši. Magistrska naloga: Kaltenekar, T. (2008). Svetovalne potrebe in pomoč staršem šestletnikov pri vstopu v šolo. Oddelek za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakulteta v Ljubljani. Diplomske naloge: Skrubelj, P. (2008). Vključevanje staršev v proces šolske integracije. Oddelek za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultet v Ljubljani. Himiar K. (2008). Strategije in metode preprečevanja nasilja v dijaških domovih. Oddelek za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani. Prijavljen je tudi prispevek za 2. znanstveno raziskovalni simpozij "Pedagogy and the Knowledge Society" v okviru The 2nd International Conference on Advanced and Systematic Research ECNSI 2008, 13. - 14. 11. 2008 v Zadru: Steh, B., Kalin, J.: Experience and challenges in co-operation between teachers and parents in providing a learning community. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007 stran 13 od 26 POVZETEK 1. Naslov: Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive) 2. Odgovorni nosilec: dr. Janica Kalin 3. Sodelavci: dr. Monika Govekar Okoliš, dr. Jasna Mažgon, dr. Petra Mrvar, dr. Metod Resman, dr. Barbara Steh 4. Čas trajanja: 1.10.2006 - 30. 9.2008 5. Cilji raziskave: - Analiza obstoječega stanja sodelovanja staršev in šole. Posnetek stanja naj bi pokazal tudi na razlike in podobnosti med šolami v različnih okoljih, med stopnjami šole in glede sodelovanja z različnimi starši/družinami. - Na podlagi analize obstoječega stanja in vključevanja analitične preučitve sodobnih teoretičnih konceptov je cilj priprava koncepta/izhodišč sodelovanja med starei in šolo, ki bodo usmeijena predvsem v odpravo nevralgičnih točk, ki se bodo izpostavile na podlagi izsledkov raziskave. - Vpeljava razvitega koncepta/izhodišč sodelovanja staršev in šole v konkretno šolsko okolje, predvsem v obliki izobraževalnih paketov za učitelje - razrednike, svetovalne delavce, vodstvo šol in starše. 6. Kratek opis metodologije: Empirično raziskavo smo izvedli na slučajnostnem vzorcu stareev (N = 1690), učiteljev (N = 467) in svetovalnih delavcev (N = 165). Uporabili smo deskriptivno in l^vzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. 7. Kratek opis rezultatov raziskave: Raziskava je pokazala, da je na področju sodelovanja učiteljev in staršev potrebno graditi kulturo dialoga in reševanja problemskih situacij v spoštovanju in sprejemanju značilnosti tako učiteljev kot stai^ev, in da je nenehno potrebno reflektirati obstoječe stanje ter na tej osnovi razvijati bolj kakovostne in bolj učinkovite načine sodelovanja med šolo in starši. Izhodišče dobrega sodelovanja je dopuščanje svobode in avtonomnosti drug drugemu, zavedanje medsebojne soodvisnosti in skupnih ciljev. Starei so v naši raziskavi med drugim poudaqali tudi pomembnost profesionalnega ravnanja učiteljev, za kar učitelji potrebujejo ustrezno usposobljenost in izobraževanje. Pomemben pa je tudi premislek o izboljšanju že ustaljenih načinov sodelovanja, ki danes ne zadoščajo več zaradi številnih sprememb družbenega in družinskega življenja. Zagotavljanje kakovosti učenja in življenja na šoli je namreč v veliki meri povezano tudi s kakovos^o sodelovanja med učitelji in starši. Na podlagi dobljenih podatkov s strani svetovalnih delavcev pa lahko rečemo, da večina le-teh vsako leto posebej načrtuje sodelovanje s starši ter v svoje delo z učenci redno vključuje tudi starše. I2sledki raziskave nakazujejo na pripravljenost svetovalnih delavcev za uporabo drugih načinov vzpostavljanja stika in sodelovanja s starši. 8. Morebitna objava oz. publikacija mmhatov raziskave: - Prispevka na seminaiju »Prispevki strok za svetovalno delo v praksi: razvojno delo svetovalne službe«. Terme Olimia, 30. in 31. marec 2007. - Zbornik: Popov, N. (ur.). Comparative education, teacher training, education policy and social inclusion. Vol. 6. Sofia: Bureau for educational services, cop. 2008, str. 72-81. - Revija Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 120-141. - Pedagoško-andragoški dnevi 2008. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 24.-25. januar 2008. - Konferenca: Second International Conference on Advanced and Systematic Research: »Pedagogy and the Knowledge Society«, 13-14. 11. 2008, Zadar. - Prispevke bomo objavljali v domačih in tujih strokovnih in znanstvenih revijah, ter na mednarodnih znanstvenih konferencah, kot so IS ATT, ECER, ATEE. SUMMARY 1. TWe: Levers for successful co-operation between school and parents (contemporary solutions and perspectives) 2. Principal researcher: Dr Janica Kalin 3. Research team: Dr Monika Govekar Okoliš, Dr Jasna Mažgon, Dr Petra Mrvar, Dr Metod Resman, Dr Barbara Steh 4. Duration of research: 1.10.2006-30.9.2008 5. Project goals: - Analysis of the existing situation regarding co-operation between parents and school. A survey of the situation is to show the differences and similarities between schools in various locations, between school levels and regarding co-operation with various different parents and family groups. - Our goal is to prepare, by an analysis of the existing situation and introduction of analytical examination of modem theoretical concepts, reference points for co-operation between parents and schools mainly oriented towards overcoming points of conflict, which will be highlighted by the research fijadings. - Introduction of the scheme of reference points for parent-school co-operation into actual school ^viromnent, mainly in the form of educational support packages for class teachers, counselling workers, head teachers and parents. 6. Methodology (short description): Empirical research was carried out on a random sample of parents (N = 1690), teachers (N = 467) and counsellors (N = 165). A descriptive and causal non-experimental metiiod of pedagogical research has been used. 7. Results (short description): The research showed that it is necessary to build a culture of dialogue and problem solving in the field of teacher-parent co-operation, while at the same time respecting and acc^ting differing characteristics of both teachers and parents. In addition, it is necessary to continually reflect on the existent situation and on that basis to develop better quality and more effective ways of co-operation between school and parents. A key starting point of good co-operation is to allow each other freedom and autonomy, to be aware of their mutual interdependence and to focus on common goals. In our research, parrats stressed among other points the importance of maintaining a professional approach when handling situations for which teachers may need appropriate training and education. It is also important to reflect on improvements already established in ways of co-operation which are today no longer appropriate due to the numerous changes in social and family life. Providing an appropriate environment for fostering quality learning and a fulfilling life at school is actually to a large extent interdependent on the quality co-operation between teachers and parents. Referring to data acquired firom counselling stafi^ we can argue that the majcwity of them plan co-operation with parents for each individual year and actively include parents in liieir woric with pupils. Research findings indicate a readiness of counselling staff to use alternative methods of establishii^ contact and thus improvii^ levels of co-operation with parents. 8. Project related publications: - Contributions at the seminar "Prispevki strok za svetovalno delo v praksi: razvojno delo svetovalne službe (Expert contributions to counselling woric in practice: development work for counselling services)". Terme Oümia, 30 in 31 March 2007. - Collection of papers: Popov, N. (Ed.). Comparative education, teacher training, education policy and social inclusion. Vol. 6. Sofia: Bureau for educational services, cop. 2008, pp. 72-81. - Sodobna pedagogika magazine, 59, no. 2, pp. 120-141, - Pedagogical-Andragogical Days 2008. University of Ljubljana, Faculty of Arts, 24-25 January 2008. - Conference: Second International Conference on Advanced and Systematic Research: »Pedagogy and the Knowledge Society«, 13-14 November 2008, Zadar, Croatia. - Contributions will be published in domestic and foreign professional and scientific magazines as well as at international scientific conferences such as ISATT, ECER, ATEE. Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta VZVODI USPEŠNEGA SODELOVANJA MED ŠOLO IN DOMOM (sodobne rešitve in perspektive) Zaključno poročilo Ljubljana, september 2008 Program: Šifra projekta Izvajalec Projektna skupina CRP »Konkurenčnost Slovenije 2006-2013« Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, raziskave in razvoj V5-0242 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta dr. Janica Kalin (vodja) dr. Monika Govekar Okoliš dr. Jasna Mažgin dr. Petra Mrvar^ dr. Metod Resman dr. Barbara Šteh Besedilo ni lektorirano. KAZALO Uvod.................. Teoretična izhodišča sodelovanja med šolo in domom ^ Prednosti (koristi) medsebojnega sodelovanja za otroke (učence ■ dijake)...........................I Prednosti (koristi) medsebojnega sodelovanja za starše ..........................f Prednosti (koristi) medsebojnega sodelovanja za učitelje In šolo'.......................................I Kaj vpliva na sodelovanje med šolo in domom?.. ........................................ Ovire sodelovanja med šolo in domom......... .............................................................. ° Pričakovanja učiteljev In staršev drug do drugega............................................................. Kaj omogoča kakovostno sodelovanje med šolo In domom?............................................. Kompetence učiteljev za kakovostno sodelovanje s starši ...................................l l Kompetence staršev za kakovostno sodelovanje z učitelji in šolo.....................................11 Vključevanje staršev v vzgojno-lzobraževalno delo . .................................... Oblike vključevanja staršev.................................................................................. Vloga svetovalne službe pri sodelovanju s starši .'..,..,11"'.'.''.'.'.''...................................... Empirična raziskava o sodelovanju med šolo in starši Namen raziskave ...................................................................................... Metodologija................................................................................................. ..............................................................................................................27 Rezultati in interpretacija Kako starši, učitelji In svetovalni delavci ocenjujejo'medsebojno sodelovanje?......... Poz,t,vne m negativne Izkušnje učiteljev In staršev z medsebojnim sodelovanjem" ' Kakšni so učitelji v očeh staršev in starši v očeh učiteljev? ^r^ sodelovanje učiteljev^stai^ev s perspektive pouka inlčnih dosežko^ " ........... Stanje in perspektive sodelovanja svetovalnih delavcev s starši......................................IZ ....................................I IÖ Zaključki..................... .............................................................................................................138 Literatura in viri .............................................................................................................142 UVOD - Ä-r ÄS- ■ ■ sodelovanja Šolskih s.MovalnIh IS'poSr ' " P'i «„, TEORETIČNA IZHODIŠČA SODELOVANJA MED ŠOLO IN DOMOM STetosÄ^^^^^^^^^^ iLr r ^^ - P-^bi.o vprašati, v in stirši že veVts^oSÄm'PribT^^^^^^^ zapisano že pred več kot 100 letVvelja tudi še danes '' k' J® "ilo SS ^ SSl'ä^'"""«" "ur™ Wkh .11 - otroci bolj redno izdelujejo domače naloge* - pogosteje prevzemajo odgovornosti povezane s šolsko in oddelčno skupnostjo- ' LI SšSo° M- so samo-disciplS kaS večjo ™03 sT202r (Johnstone in Fogelman Učenci; kaS-"i P-«"--. svetovalni delavci ^^ staršem tudi učitelji in Prednosti (koristi) medsebojnega sodelovanja za starše informirajo o delu in naDredovan LtolT» ntl^ predpisanih m ustaljenih oblik stikov konzultacije pa so sS poS™ fu^fi °®®bnostnem razvoju. Take prizadevanj obojih kSa rdoni ®usklajevanja vzgojnih in socializacijskih dt^fsUr^mtSn ptrÄ^^^^ na katerega otok« đom, To , liS, "«"i "«l'" WwMmrnMM ~ zalo (kurikulum) in imajo boljši vpogled v učiteljevo delo, - izboljša percepcija staršev o šoli, bolje razumejo učitelje, s tem pa se veča ualašenost - bolj pozitivno nastrojeni do šolskega osebja, kot pa starši ki zanemariaio skrb - pogosteje podpirajo šolske programe in so bolj aktivni v drugih lokalnih aktivnostih - to " SiTalrlJhLÄZJ" emocionalnih in ^h^ ■ ^ To jim daje osnovo, da - razvijejo bolj pozitiven odnos do sebe- " P^'fztadfS^^^^ ^^ ^ Pnprave na - postanejo bolj samozavestni pri sprejemanju starševskih odločitev - manj kaznujejo in več spodbujajo otroke za šolsko delo Prednosti (koristi) medsebojnega sodelovanja za učitelje in šolo drunuIlnptfr^V?."®®''",?®'"' sodelovanja s starši in dobri učni in Se dela ko^so dobri'^"- " C^^^ovo uuieijevega aeia, kot so dobri ucni m razvojni rezultati učencev? Naibrž ne i^citeljapn delu peljejo prek sodelovanja s starši. "^«"cev. Najorz ne. Uspehi Učitelju predstavlja sodelovanje s starši primarni vir spoznavanja živlienia otrok;, knt n. to 2. Tako kot ima dobro sodelovanje in dober učni uspeh otroka vpliv na zadovoljstvo staršev SSS if "" """ »"'•If i Mi rS ^^ dobro delo In drSSS™^^ ^^ nwir ft' na drugem mestu (Resman, 1994 str 217) so pokazale da m^^mmsm koleg,, je za uctelja sicer pomembno, vendar je še bolj poLmbni če Z g'a dU 5arš, !n ^n nlr®' "fj°.P°dporo Učiteljem, se v učiteljih vzbuja občutek (zavest spoznanje) da kar pa prispeva k tlmu da osTajajfv^iern f ki "®kako ves čas v ozadju mmmMrnrn Kaj vpliva na sodelovanje med šolo in domom-? Ovire sodelovanja med šolo in domom ÄinTsoir^^^^^^^ ^^ -te,ji in starši težko vzpostavijo 10 med u^ÄS: -inkovito sodelovanje " S^r^fJ' spremembi zadnjih desetletij, ki otežujeta vključevanie starsev zarad, preobremenjenosti. V sodobnem času je zaposlena večin^mam šo o obveznih otrok ,n v mnogi deželah se skoraj polovica zakonov konča zToči^to tako Jrosto? ' družinah. Tak trend je značilen tudi za Xenski " 'l°'f,ff°^J"®ko/družben dejavnik izpostavi tradicionalni pogled na vlogo šole ki aa ~ bn! t raven aktivnega vključevanja staršev v državah v katerih ie jasna ,n dogovorjena šolska politika ter so predpisane določene oblike sodebvaniL - Pomemben dejavnik so tudi stališča staršev, a Epstein (1990, v Hornby 2000) v zvezi s tem ugotavlja, da je večina staršev zainteresirana za izob aževanfe svorol^k fn le T^Pinf in položaj. Problem vidi v te^da večina s^ar^Lv ne ve, kaj sole pncakujejo od njih in kako lahko prispevajo k šolanju svojih otror - Organizacija šolskega sistema je prav tako lahko pomembrn deJlrUk sai ie - Znatno vlogo ima tudi šolska kultura. Bolj avtokratska je vodstvena struktura šole Kie^soriLTfpartnerski odnos med starši n učS' Kjer sodelovanje m norma med samimi učitelji na šoli ni verjetno dTbo nn^ln rin f^^u^inl^ovito vključevale starše, morajo imeti jasno vizijo in dobro ustaliene fegionÄil^ « M n^cion^ " S Od Ä šole ' ' še - Epstein (1985 v Hornby, 2000, str. 5) »izpostavlja, da večina učiteljev ni deležna ali "®P°=abljanja za delo s starši tako v ok^rdSor^skeqa izobraževanje kot kasneje v okviru dodatnega izpopolnjevania « Prav Takn ! raziskavah o usposobljenosti učiteljev v slovenskim prLtWSrugim « manjšo usposobljenost učiteljev na področju vodenja in komunika<^e twsodSnra š^ka str^l; dugini izpostavljajo, daje sibka stran sveze diplomiranih učiteljev tudi njihova neusposobljenost za delo s starS 11 Sa ztan^ifsld^o®^' delavci pri nas zlasti želeli pridobiti z^itÄs - mlajši pedago.Ki delavci p^a tudi v " Ttarä!!?® ® ključna za uspešno vključevanie Zanimvo je, da tako učitelji kot starši pogosto poroč^ro te^ da Na tem Lstu si poglejmo pSosla f ^fiS; f° in prispevajo k neuspešnem sod JSu »na^:Cle? ^^^ svetoi;^lčevega ° različne cilje in prioritete glede na te ki se " ° ki% učenci doma uspešno dÄ ' ■ ' in "k^e drug o učitelji lahko smatrajo starše kot preveč ranljive, da bi jih lahko smatrali kot ° ss« srž* rSot^iS Otrocih, ki bi lahko zelo koristile učiteljem- 'niormacij o svojih ° '^r^L'f'^^l domnevne slabosti staršev postanejo o starši so lahko videni kot vzrok učenčevih težav v smislu zanemariania ali stTrlfÄ P°9osto oLvnavan™ ^ s arsi celo, ko gre za specificne učne težave otroka; starši se že tako večinoma Sit™ =-eSÄ'" ° Scf J® potrebno vzdrževati profesionalno nezaupanja v samega sebe; problem je, da starši zelo hitrrzačuffio to mwmmmi Pričakovanja učiteljev in staršev drug do drugega rSto foTSLf r" h uöS isSSHS—iS» 12 da se ti v večji meri posvetujejo z njimi in prisluhnejo njihovemu pogledu - cia sott bolj odprti za poglede, stališča drugih, ' - da so učitelji pripravljeni priznati, če česa ne vedo - da učitelji stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave - da uatelji vse otroke obravnavajo s spoštovanjem '^a'^rsne koii težave, - da učitelji upoštevajo individualne razlike med učenci - da učitelji identificirajo učne težave otrok in jim skušajo pomagati - da se pogovarjajo o napredku učencev tako z drugimi učitelji kot s starši - da učitelji redno popravljajo naloge, ki jih dajejo učencem ipd. Učitelji pa pričakujejo od staršev: - da so z njimi odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav ' SgoTur^^^^^^^^ - Učenčevo delo v šoli in - da tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja " S'?'"'" "aloge, ga poslušajo pri - da imajo realistična pričakovanja do svojih otrol< ~ za ur in drugih aktivnosti pripravljenih - da preberejo in upoštevajo sporočila, poročila, ki jih domov pošljejo učitelji ipd. drui'i'zTdL'eL"nTt''''"P^^^evati ter izpolnjevati eni in Kaj omogoča kakovostno sodelovanje med šolo in domom? - dvosmerna komunikacija, - vzajemna podpora, - skupno odločanje, - spodbujanje učenja. .....J 13 Ss&^aS;;'^ za razvOanfe razvCr^pLab otroTa Toer^^ u ' " f odgovorni za otrokov J« srJ- s «..d «BlfiÄ ■ ' "■«I«™!« PtP«l» O» uOnWga p.nn.m., as »■<«. i.r..ii.«i i iJ Pf«! "JW Pfdiem mm^mm perspili«, ,„'p,. nlihSrWobTJSS^» Sm & """"i? Načela, ki jim Je potrebno sieöiti za doseganje kakovostnega in učinkovitega sodelovanja - temeljno je vsekakor medsebojno spoštovanje in sodelovanie 14 individualne razlike med starsi (sami imajo raznolike izkušnje s šolanjem nekateri znajo svojim o rokom bolje pomagati, so bolj realni, drugi se ne znajS naibo fe lahko preveč ali premalo zahtevajo od sojih otrok ) « "e znajaejo najbolje, - zavedati se je potrebno, da so v skrbi za otroka starši in učitelji partnerji - upoštevati je potrebno tudi interese in potrebe staršev, - zagotoviti je potrebno vzvode za aktivno sodelovanje staršev. tPmlT Z llne pomeni le vljudne komunikacije s sogovornikom zobra^hf nn^ir "P"®*®^®"^" "i^gova mnenja, skrbi ... ne g^e m zobrazbo, poklic, spol, etično m kulturno pripadnost ter druge značilnosti ki qa določaio Vsekakor pa moramo ko načrtujemo in gradimo sodelovanje, upoSti značlostMn potrebe starsev ter njihove možne prispevke. V prvih korakih je vsekakor potrebnrrrziasni ^ Ä'Ärr ' - Kompetence učiteljev za kakovostno sodelovanje s starši k^^nce'"ki sfvSan.'^ ® profesionalne «firLi f« u ® Oblike in metode učiteljevega sodelovania s fnnf p P^noT«"® kompetence štejejo posamezni avtirji (npr cSick fn drug^o^ebli^l^ioT; učinLvife komita^ in arugih osebnostnih lastnosti ter sposobnosti. Tako kot omenjajo da ie učinkovitost n ^ učiteljevi komu^kacTeTučend enako tako ahko dokazujemo, da je tudi kakovost učiteljevega sodelovanja rsTršfodlna nriHnN- r® k°munikacije in drugih sposobnosti učite'a ter nS^sposobnostf pndobljenih v medsebojnih odnosih sodelovanja s starši. sposoonosti. Iz .opredelitev učiteljevih kompetenc različni avtorjev (Clutterbuck 2004 Braiša 198-^ Recnik, 2004, Elliott, 1996, Whitty, 1996), lahko razberemo naslednje ^ ' ' 1. Med pomembnimi za kakovostno sodelovanje učiteljev s starši se izpostavi izraziteie uankovito komuniciranje. Učitelj učinkovito komunicira če zna prepoznati odnos^s s a^^ e se Jim pnmemo prilagoditi. Učitelj mora biti sposoben vzpostavfenrustrezne učinkovite komunikacije v sodelovanju s starši, M"!.wvijanja ustrezne, 2. Kakovostno sodelovanje in dober medsebojni odnos učitelja s starši lahko povežemo s ozračje, spodbujati starse k sodelovanju, da mu zaupajo. Na ta način ustvaria učiteli lifff h° pristne človeike odnose uporab^rempatS ir^ je objektiven v medsebojnih odnosih sodelovanja. Učitelj naj bi kljub doTofeni psS blKini v odnosih s starši, ohranjal tudi »razdaljo« med siboj in posamefn^ sta'S samofa" "" ' ® demokratičen, o'dločen. uLTvarfatenTn 3. Dobj učitelj zna kakovostno sodelovati s starši s tem, da jim tudi pomaga da starši boli Ta bo'tmel S"' - f'ako pomagati ^oku napfedratpomLhn?!."®^®''' ®°oiafeacijo v šoli in sploh, da bo osebnostno napredoval Pomembneje ponovno omeniti medsebojno zaupanje med učiteljem in starši fzkutnfUH'i" profesionalno iznaj^jivost, k?si jo pridobi iz izkušenj sodelovanja s starši. S profesionalno iznajdljivostjo v sodelovanju s starši se Ihtr®"® problemom, ki jih je lahko predvidel in zna najti boljše moTos« kako se probnom v sodelovanju s starši izogniti. Učitelj je odgovoren za kakovostno sodeTovanll 15 4. Učitelj mora sam skrbeti za svoje osebno profesionalno izpopolnjevanje svoie vsezMjenjsko učenje in izobraževanje tudi na področju kakovo^e'^ja'San^s 5. Učitelj se mora zavedati posledic neučinkovitosti in slabili odnosov v sodelovaniu in komunikacu, s starši. Te ga oddaljujejo od kompetenc kakovostnega sodelS^^arš" Neučinkovitost učitelja se lahko pokaže v napačnih oblikah beselega sSmevania med učiteljem m starši (npr. ukazovanje staršem, avtoritarni odnos, krlfzi^je^riahko ^ sodelovanja s starši (ravna s sSot z otrokf ne sprevidi problemov staršev, preveč nadzira sodelovanje staršev s šolo sodelovS razLmÄiÄ'^"'"' njihovih inLsov °er^ ^Dehu^otr^klt ni f ""T" informacije (npr. o slabem uspehu otroka) na ustvarjalen nacin. Omenjene značilnosti so pomembne kajti te mora učitelj prav tako poznati, da se jim lahko izogne in v praksi razvfe fe e dob e profesionalne značilnosti, ki ga vodijo v kakovosten odnos s starši oz X govonr^o o kompetencah učinkovitega učitelja v sodelovanju s starši. Qovonmo o za kakovostno sodelovanje s starši pri nas? Skušali bomo f^^H n i Competence za kakovostno sodelovanj^s starši ko° " ^ kakovostnemu kdeS z Kompetence učiteljev bomo delili glede na njihovo strokovno usposobljenost sodelovania s njihovo pripravljenost sodelovanja s starši z novimi oblikami sodelovanja Zanirnale nafbodo InriPinwLni,, o T 2006), učitelji v svojem rednem študiju pridobijo malo znanj o noH^öl T/i Predpostavljamo, da učitelji potrebujejo do očena zganja s področja sodelovanja s starši, nas pa zanima, kakšna in katera znanja sami izSvTaio Lt potrebna za sodelovanje s starši. Glede na dosedanje teoretične opTeSve razIKn^ a^jev, lahko sklepamo, da bodo učitelji potrebovali znanja s podS^a klur^M r^s^anja problemov v razredu in omenjene težave znati reševati skup^^ v soSlTnju s nh^liT.^i"!!'",'^'' j' pripravljeni bolj aktivno sodelovati s starši kot sicer z novimi oblikami sodelovanja. Predvsem bomo iskali razloge za in proti aktivnemu sodelovanj Kompetence učiteljev bomo sestavljali tudi na osnovi njihovih s'a iš^rnenf l^en Yn predlogov o sodelovanju s starši. Odkriti želimo, v čem vse vidijo učitelji azZfr^ed starši kako Jih upoštevajo, kako glede na značilnosti staršev sodelujejo z n^ m AH so se™ltn?z " P" različnih oblikTsodLovanla^ pTte^ bodo zanimive ugotovitve o tem, kako učitelji obvladujejo svoje strokovno in praW čno dL o v znlbTritinnifft;®''-'" P™''®-"® ki nastanejo v ^u intto znajo pritegniti starse. Pomembno bo spoznanje, kako učitelji obvadajo medseboino sodelovanje s starsi pri vzgojnem delu in pri reševanju učnih težar^rok koTko so oXa^lSlo^qr"^"'^ ^ ^ ^^^ i".''®''®"® učiteljeve lastnosti, da je učitelj odlično strokovno usposoblien za ^no^lhn"^^^® fpredpostavljamo, da mora imeti vsak uS Sin Sr KT dober strokovnjak, avtoriteta, zna Ää " sShh ^ nhvIL (samoizobražuje. na strokovnih posvetih seminarjih...) obvlada profesionalno distanco, zna svetovati, je empatičen idr. 16 mmmmmn mmmmrn mMwtwmm različne nianerobiresode^ «^"Pi- Kompetence staršev za kakovostno sodelovanje z učitelji in šolo ^ ' kompetence mmmm šolo. ^ potrebujejo za boljše sodelovanje z učitelji in 17 Medsebojno kakovostno sodelovanje med učitelji in starši neposredno vpliva na dobro učno Vključevanje staršev v vzgojno-izobraževalno delo Ena izmed oblik sodelovanja med šolo in domom je vključevanje staršev v posredno In SÄÄ-S-Sscsnr-""""" - opredeliti osnovne cilje in naloge sodelovanja s starši - izbrati oblike in vsebino, načrtovati različne načine in možnosti uresničevanja " Äik ima ® -""žnostim, ki jih uätelj oz. In kaj pomeni vključevanje staršev? Vključevanje staršev lahko razumemo na več načinov. Nekateri pojem uporabliaio kot sinonim za sodelovanje, participacijo staršev, starševsko moč te Srs^rne^šoto družino m skupnostjo (Epstein, 1996; Wolfendale. 1989, v Soo Yin 20orÄvar^ie e'^j^ostliTh tToo^^^^ -otraj koi zuna e vse dejavnosti kl jih zagotavlja m spodbuja šola in ki podpirajo starše ori delovaniu 7 nameriom izboljšanja otrokovega učenja in razvoja. Epstein (1996 VrSfrila pojmoval iz DouSri' ^.»partnerstvu med šolo, družino in skipno™da bTpLTbej poudanla da se otrok uci m razvija znotraj vseh treh kontekstov- šole družine in širši skupnosti. Vse tri kontekste moramo upoštevati integralno, ker se Lto odraTaV znotS izobraževanja m učenja posameznega otroka. ouiazajo znotraj Pomembno je, da bi vsaka šola spodbujala in omogočala partnerstvo ki bo ooveralo vkljucevaje staršev in participacijo v spodbujanju socialnega, čSstvenS razvoja otroka (Children's Defense Found, 2000, str. 64, v 800-^ 200^ ŠoirSn azuTe^lL': -oran zavedati svoje medsebojne povezanosti, skuparobNkovat'l S in razumeti vlogo posameznega dejavnika v odnosu do vloge drugih Tako sodelovan e ie TkrSJ^J- ^ '^hko govorimo o dveh vrstah vključevanja starsev v izobraževanje otroka: vključevanje doma in vključevanje v šoli. šlTJtn^' ki zahteva neposredne stike staršev in učiteljev oz nriL? I ®°<^®l°vanje na roditeljskih sestankih in govorilnih urah, prisostvovanje n^šotetoh l'lr., 2007) navajajo, da je približno dve tretjini staršev ne alede na S Od teqaITutnl'''/"'®"'' P'?'" sestankov^in šolskih priLitev š^ fnr^o, - I' u. ^ . f^ socialno-ekonomskim statusom in višio stoonio m^Trl P°9osto pa je vključevanje staršev kot prostovo^cev le pSo med manj izobrazenimi m starši iz drugih jezikovnih ali kulturnih skupin (prav famr Vključevanje staršev doma predstavlja ravnanje staršev v povezavi s šolo ki se doaaia zuna sole, pa ne nujno samo doma. Take dejavnosti so lahko neposredno povedane s š^^^ k^ sta npr. pomoč pn šolskih zadolžitvah otroka, zagotavljanje pogojev za Sv^uLnt omogočanje ustreznega prostora za učenje, pomoč pri oprav anju doS Sa svetovanje pri izbiranju izbirnih predmetov, odzivanje na olrokovo aSimsko prSdevanfe (pomoč pn izbiri tematike projektnih in seminarskih nalog, uspešnost pri Testnih oretkul^ dela v soli ipd.). Značilnost domačega vključevanja staršev predstavlja tudi vključevai^e 18 Po.eran.z idr., 2007) s.a to Sejavnos. Pol^to^vl^Ä^ ^ (Pomerantz idr., 2007, Str. 376) ^ spretnosti m po modelu razvijanja motivacije ^P-tnosti) Oblike vključevanja staršev izobraževanje njihovih otrok. P®™®"®"'"® programe, ki aktivno vključujejo družine v potrebah, inte/lsrSrSblfka "vkifučel^^^^^^ informacije od staršev'o otroku in drSEpsÄTv^ ^^ 19 2. oblika: komuniciranje staršev, ce manjka dobra dvosmerna komunikacija med šolo in družino Pri tem tbu sode ovanja večkrat otroci sami igrajo pomembno vlogo - vključen so nam^č S »poštarji«, ki prenašajo sporočila iz šole domov in od doma v šolo. ?d9ovornost šole je skozi dobro komuniciranje stalno in učinkovito informiranie sta sev o solskem programu in učenčevem napredovanju. V ta namen So šo a ZSa 3. oblika: prostovoijstvo ä^iS?,^ ^^ ®°d®'°vanja je pomoč staršev učiteljem in vodstvu šole ori izvaianiu solskega programa, zunajšolskih aktivnosti, pomoč otroku pri domačerdelu vk jSn e P" ekskurzijah in izletih. Prostovo^o vključevan^se rS na različnih nivojih njihove aktivne vključenosti - starši so tako lahkn L f - , 4. oblika: domače učenje domač]^nalog. ' " "--cenjenega učenju in'delanju in "e zgolj spodbujanju otrokove učne izkušnie ÄÄÄSs KS: SÄS ÄSr3; 20 DomS ofZf ® bi lahko pomagal, otroku pri učenju. Vprašanje je, ali imajo starši dovolj znanja za ustrezno pomoč 5. oblika: odločanje ^IhfliL"® ra^ične načine vključujejo tudi v sprejemanje odločitev, ki zadevajo šolo in ^fr?^''"'»^ predstavniki v Sve u ninntLn^ i ®l®dnji sprejema pomembne odločitve, ki posredno in neposredno zadevajo življenje in delo otrok in učiteljev na šoli. Starši lahko pomembno sooblikujejo javno mnenje v skupini staršev; poleg tega pa lahko nastopa rkot zagovorn^i sole družine ,n ucenc^v na različnih nivojih - od lokalne skupnosti do obl kovanja odSeJ vpraSirorob?..'.' "T' T""''"" ^ učitelji identificirati vprašan a m probleme, jih raziskovati, posredovati informacije o tem drugim se skuoai pogovaijati o problemih, odkrivati rešitve in poiskati strategij za rešitve n^boTpereči vprašanj. Pomembno je tudi, da so starši ustrezno usposobl^ni za vlogo Lgovorrtkov d^ skupnosti m tistim, ki sprejemajo zakonodajne odločitve (National PTA, 2000, v Soo-Yin, 6. oblika: sodelovanje s širšo skupnostjo nSmi 1 t v šoli. Družine se danes srečujejo s številnimi (problemi, zagotavljanje ustrezne ekonomske varnosti, večanje eno-starševskih družin n Tnl^/nif T"®" števila družin v t.i.lendv^ ^^ na drugi strani pa za ostarele (Fredriksen-Go dsen & Scharlach, 2001, Rockwell, Andre & H^ley, 1996, v Soo-Y^n 2003). Kakovost družinskega življenja je v veliki medsebojni povezanosti z otrokovim .rintT skupnost težave: bi mo^a M oodnorl Hn,žin P""""";različnih ravneh znotra skupnos^za podporo druž ni in vecji ucni uspešnosti otrok. Sola in učitelji bi morali sode ovati s tistimi hi Irl^" N-1; izboljševanje kakovosti izobraževanja, šola e tiste k noriT^tnti ^ Partnerji znotraj lokalne skupnosti'(s pomniki, religioznimi skupnostmi, kulturnimi skupinami, vladnimi in nevladnimi organizacijami, univerzami in drugimi šolami ipd.) z namenom doseganja višje kakovost vzgoje m izobraževanja in podpore družini in staršem, koje to še posebej potrebno Vloga svetovalne službe pri sodelovanju s starši onnl!®" (Pri"i. Christenson, 1995, Taylor in Adelman, 2000, Esler idr., 2002 Davis soSlJ'.n^TH P'®^^®'"® i" koordinacijsko vlogo pri ^nnf ^^f^^ ^ Svetovalni delavec naj bi prevzel vlogo iniciatorja in sodelavca teko z ucrtelji kot sterši in v teh dveh vlogah v svoje delo pogosteje vpJi eva" ZT svetovalnega dela v vrtcu in šoli. I posve ovanfemfn koordinacijo naj bi bila svetovalna služba prostor zbliževanja med sterši in šolo (učS in povezovanja, medsebojne pomoči n podere v katerem se zdruzijo vin moci, podelijo znanje in izkušnje vseh udeleženih Temelii za ustvarjanje taksnega prostora so strokovnost svetovalnega delavca, ki mu daje kompetence za ugotavljanje m oblikovanje učinkovitih načinov za vzpostavljanje komunikacije s sterši (fleksibilnih) oblik srečevanj presajanje dinam kfodnosov er pogojev (značilnosti) za ustvarjanje medsebojnega zaupanja. S partnerskim odnosom, ki ga bo svetovalni delavec vzpostavil s starši in z učitelii bo nl'^rmnf""-"^'tel^ k medsebojnemu sode ovanju K vecji motivacij, stersev m učiteljev za sodelovanje pa lahko spodbuja tudi z informiranjim 21 'T'*" medsebojnega sodelovanja, z rednim izmenjavanjem informacij predvsem o otrokovem razvoju in napredovanju v šoli in doma, pa tudi o delu šole nasoloh s iTnT "ä'eliev in staršev, z združevanjem Lteh v skupnih aS kar izS spoznavanje in učenje en od drugega ter pridobivanje (poSL^ 22 EMPIRIČNA RAZISKAVA O SODELOVANJU MED ŠOLO IN STARŠI Namen raziskave XnZnL - f " "'"J®"'® uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve m perspektive) smo si zastavili kot l (!) >o 3 O Q. m S 1 - 5 let f f% 36 53 7 30 AA R 1 67 6-15 let f 77 58 1,5 4 100,0 139 i% 55,4 41,7 2,9 100 0 16 - 25 let t 102 57 2 161 t% 63,4 35,4 1,2 100 0 nad 26 let t 63 24 1 88 t% 71,6 27,3 1,1 100 0 skupaj - t f% 278 61,1 169 37,1 8 1.8 455 100,0 Statistično pomembnih razlik ne moremo dolozati, vzorčni podatl O CO a> <0 N ^ o N OŠ+PŠ SŠ viš+vis in več skupaj f% f% f% f% 1^0 bi ocenili splošno vzdU^ed učitelji^tedF sodelovanja s starši? velika pripravljenost učiteljev za sodelovanje 345 73.4 415 57,1 226 55,3 986 61,4 učitelji bi raje videli, da se starši ne vmešavajo 111 23,6 282 38,8 163 39,9 556 34,6 izogibanje sodelovanju 13 2,8 22 3,0 13 3.2 48 3.0 drugo .2 8 1.1 7 1.7 16 1,0 skupaj 470 100,0 727 100,0 409 100,0 1606 100,0 starši Visoko statistično poLmb^ (a?o OOm t thl? ^^ '■^«"raženimi starši ocenjujejo pripraviLost učiteliev n« S izobraženi stopnje izob azbe Lto l^sLel^ imajo višje ocenil, da bi učiteljifj vidJ^da se ^rli staršev (skora 40%) tičejo in se ne vmeša^v delo učijev mS 'i®®rieposredno izobraženih le slaba četrtina Imaio m^i Tt!rlf , J® »aksnih staršev v skupini manj delu šole in učiteljev nezaS^Ta S uSXiL^t^^?' ^^ ° 39 ÄiÄIS/s'^^ p« oaenjujelo splošno meä «2 >o c dolOOO E (D M W__. 3 0) 0 «- c •a h cl Od 1000 do 2000 f% od 2000 do 3000 nad 3000 skupaj f% f% f% f% Kako bi ocenili splošno vzdušje med učitelji glede sodelovanja s starši? velika pripravljenost učiteljev za sodelovanje 425 67,2 385 57,9 104 56,8 36 49,3 950 61,2 učitelji bi raje videli, da se starši ne vmešavajo 182 28.8 249 37,4 75 41,0 33 45,2 539 34,7 izogibanje sodelovanju 20 3.2 24 3.6 1.1 4,1 49 3.2 drugo .8 1.1 1.1 1,4 15 1,0 skupai 632 100.0 665 100.0 183 100,0 73 100.0 1553 100.0 starši z nižjimi dohodki (do 1000€) v velika pripravljenost za sodelwanj^f Saräi ta S? ^n. ekonomskega standarda druž ne Pri hJ» !; ^ f ^^ ^ višan em socialno- staršihjetadeležnSS. ""'j® i^°braženih) ^SSESlsSf S Ä in visoko izobrazba danes n^s^šno vi?« - P""'®"'' s'®'"®' ^ višjo naredimo sklep da s?arši z v^b in T® «^^el lahko najslabše ocenjl^ejo^S^^nS^ in ifv^nj^^^^^^^ ' stš^" ^ clomom izkušenj, triad ter starš razliK sn.ttn I "'^^"J^J^J® ""telji različnih delovnih nadaljeianju poskuTa i kTkšna fe ^ sodelovanjUole z domom Sa na™ ^ pripravljanja na načrtovani vnapr^' inTako sfnTi nrint,?,t ' ®°delovanje na šoli strokovno kako se na sode^lo^^je^ÄS^^^^^ ^ "" 40 a) Načrtovanje sodelovanja šole z domom? Sprašujemo se, ali imamo na šoli izdelan dolgoročni načrt sodelovanja s starši ali oa Ip to sode ovanje bol slučajno in spontano, kako so učitelji na splošno zadäi'^s'tem sodelovanjem, ali bi se morda dalo to sodelovanje izboljšati ^aaovoijni s tem Tabela 9: Kako bi ocenili načrtnost sodelovanja šole z domom (učiteljev s starši) starši učitelii f f% f f% Dobro, premišljeno; šota ima posebej izdelan dolgoročni načrt 420 25,5 208 45,0 Dobro, vendar ni posebej izdelanega programa 114 24,7 Marsikai bi se dalo še izbolišati 733 44,5 118 25 5 Sole se premalo ukvarjajo s tem področjem. Razvite so le predpisane oblike. 487 29,5 19 4,1 Drugo 9 0,5 3 0,6 SZr^ k^r,^; r' '"o""'®''' " sodelovanja med šolo in Somembna ta - OOOOTT je visoko statistično ter^tnrt^Lt ^ ®® staršev in učiteljev ob tem vp asanju kar precej razhajajo. 44, 5% staršev meni, da bi se dalo namreč marsikai izboljšati m da se šole oziroma učitelji premalo ukvarjajo s tem vprašaniem r29 \ S™ se'd^nat °cenjuji,'da'jf LXanTe nHnnflrii H . "ekatenh področjih še marsikaj izboljšati, in le dobrih 4 1% učiteliev odgovarja, da se s tem področjem premalo ukvarjajo in sodelujejo le v okviru pr^tantga Pri preverjanju statistično pomembnih razlik med učitelji in starši pri odgovorih na to vprašanje smo izpustili kategorijo odgovora 'menim, da je na šoli dobro prSeno aide sode ovanja med šolo in domom, vendar šola nima posebej IzdelaLgTproarama ^ tabelTJL^f® integralni del drugih načrto^ To možno ^ kMe v tabeli predstavljena, je namreč vseboval le vprašalnik za učitelje, ker smo predvT^a da «enega načrta sodelovanja, bo težko sodelovanje^vTgala na višji ^fvo BrS premsijenega, posebej izdelanega dolgoročnega in letnega načrta bo "rolišante sodelovanja zgolj slučajno, vidno le pri posameznih primerih. 'zboljšanje Kaj bi se dalo iz tega sklepati? Starši imajo občutek da je to področje zapostavljeno, tega občutka pa učitelji nimaio Kaže da so učitelji precej bolj zadovoljni s tem, kar imajo sedaj. ' ^ ' la fota^tr.rj"'" fi" v razmislek. Ali učitelji mislijo 41 Kriterij dobrega sodelovanja bi moralo biti zadovoljstvo obojih. morala pT tem lodeiraf^^^^^^^^^^^ Vsebinsko bi vprašanja (dileme) so^e^o^.S^^^^^s^^^^^ -o so b) Kako se na sode/ovanje s starši pripravljajo učitelji-? pa učitelj, ki mu bodo sodetevi^^ sta^narL^^^^^^^ "T' P?®^"]®^™^ učencev, kot sodelovanje bo večja, če bo nak^^ettvar« - hkrati tud »»preventivno^ narSo D« L ..H^f .»P^cesno« sodelovanja, ki je obst,a več^ raöe/a 10: A« učitelji v letnem delovnem načrtu posebej načrtujejo sodelovanje s starši? UČI f telji fO/. Vsako leto poleg predpisanih še posebne oblike sodelovanja 298 T/o 63.9 Vnaprej posebnih oblik sodelovanja ne predvidevam; načrtujem sproti Druflo 167 1 35,8 0.2 S preverjanjem hipoteze enake verjetnosti (y2 = 285 25 n - „ - n nnm . ■ 42 Tabela 11: Načrtovanje sodelovanja s starši po thadah Ali v letnem delovnem načrtu posebej načrtujete sodelovanje s starši? da ne skuDal prva triada f 121 38 159 t% 76,1 23,9 100,0 (0 ■o CO L. druga triada t 71 48 119 t% 59,7 40,3 100,0 tretja triada t 98 73 171 t% 57,3 42.7 100,0 skupaj t 290 159 449 64,6 35,4 100,0 Ugotovi l smo, da so razlike med triadami statistično pomembne (a = 0 001) Icar 76 1% razrednikov v prv, triadi posebej načrtuje sodelovanje s starši ta odLek pa uoada v vki^ razredih^ ^er te še dobra polovica (57,3%) razrednikov načrtu rpo^iteNsWh sesS os°Dtdt j® " osnovne šole, ko so bolj v ospredju social zacijske vprašanja, ne pa učni uspeh in ocene, sodelovanje n^ed učiteffi in iTnl^^ i" boö v ospred^vpraša^a kako se otrok vključuje v nov socialni prostor, kakšne odnose ima s sošolci kako sprS šolske obveznost,, kako se navaja na nov ritem življenja, itd. Skrb za sodelovarHeTe veSe ker ie vecja tUdI ranljivost otroka. Ob teh vprašanjih, ko so učne ocene še vSu ,e?odlSe bolj sprosceno, brez tradicionalno avtoritarne drže učitelja, ki jo Sjilo oct^ Dri posameznih predmetih. Na višjih šolskih stopnjah, za katero pa je bilj zSil? prXetna uäe firhfo otroki/učenca ko p^^^^ uc telji lahko poučujejo ucence več oddelkov, ko otroke in starše spoznavajo več CaTie sodelovanje z vsemi stari, je pogoštete pris^^ filozofija, da sodelovanje s starši ni potrebno, če otrok/učenec nima negattnTh ocen aH nI dobrih stikov s starši se kaže tudi v tem koliko in kakšne oblike stikov (aktivnosti), poleg govorilnih ur in roditeljskih sestankov, še pripr^aj^ Rezultati odgovorov pokažejo, da 63,8% (298) učiteljev poleg govorilnih ur in roditeliskih ohf. f P"'®""® 35,8% (167) učiteljev pa pravi da pÄ h ^L^in l ?"'^ to delajo sproti. kvida nas e zanimalo, katere so te posebne oblike sodelovanja posameznih učiteljev s starši Učitelji posebej za starše pripravljajo: a) dneve dejavnosti: kulturni dnevi, kulturne prireditve; športni dnevi športne orireditve- naravoslovni dnevi; tehniški dnevi; srečanja ob praznikih, ob tednu otroka eksto^ pomoč pn organizaciji, spremstvo '<=unu oiroKa, eKSKurzije- b) dneve odprtih vrat: odprte učne ure; dan šote 43 d) Vključevanje staršev v druge formalne oblike d^la čn/» , . , pogovorne ure interesne deiavno^ ll^lZZ ~ strokovne tirne, v dopoldanskem času ure po telefonu, tematskl ses ankTTesrnki zHJp^n Ti"'' sodelovanje pri razredni uri- sodefolan,> iL^ Z-'■"'''Oljski sestanki; sooialnega^eLca) z razredniko^^ T" obveščanje po sms - sporočn^h telefonu u usmerjanje; evalvacije; problematiki izostajanju učS odlouk^^lri ® obveščanje o sprotni dejavnosti; pomoč priTteS l^vnosl inH T ^ vzgojni načrt; pre«v op^^^^^^^^ ^^ predstavitev staršev pri posameLi učni uri^pom^ p^°Ärsk~narmT'" f) Šola za Starše .ko,. ^jj, r Take oblike neformalnega soSvan^ im!^ ^ ®® udeležijo. bolj so povezane TÄslTn pÄrS sÄno iov/"'"^?"'"'®"® osebnostne relacije in zaupanje Povezujejo, hitreje se vzpostavijo organizacija projektov, öblÄjsoS - '^kšne posebne Učiteljev PripraÄaÄ '''' '' ^0% pripravi tudi takšne oblike kipr<=n ctl!? • ! ' manj kot 10% učiteljev pa pri pouku, vpSvornfh urah' 5 sodelovanje pri projektih, ^d^jeT^^^^^^^^^ Tuje raziskave 70% staršev nikT^e vkyulufi t dl v dela šole. (Soo-Yin Lim str po EpsL n 2001) vzgojno-izobraževalnega 44 3 Oblike sodelovanja Oblike sodelovanja in/oziroma vključevanja staršev s šolo/ v šolo so povezane 7 ni.hnun mm^^Mm a) Kaj o obUkah sodelovanja pravijo starši? predpisani, in Roditeljski sestanki Govorilne ure Sodelovanje pri reševanju oddelčnih problemov skupaj 2 razrednikom Sodelovanje pri prireditvah Sodelovanje pri pouku Vodenje Interesnih dejavnosti nI organi. f 258 f% 0.1 0,2 15,3 67 528 4.0 531 Predlogi glede režima dela šole Žola za sta]i^ 428 610 31.2 31.4 25,3 36,1 nikoli 274 154 516 710 536 573 f% 0,5 0,5 16,2 9.1 30,5 42.0 71,7 33,9 redko f 169 325 443 439 283 187 365 251 f% 10,0 19,2 26,2 26,0 16,7 11,1 21,6 14,9 pogosto f 468 704 308 559 147 100 173 85 f% 27,7 41,7 vedno f 1003 18,2 33,1 8.7 5,9 10.2 606 332 417 128 63 97 74 f% 59,3 36,8 19,6 24,7 7.6 3,7 5.7 45 tLt rn sicer lahko predstavljamo, da so starši zadovoljni z režimom dela so e ,n se zato niso pripravljeni vključevati na tem področju, večja pa^veriS^a Hm sole n so dovolj jasno ponudile te možnosti. V odgovorih učiteliev pa if za^n?/! ™ nasprotno, kajti skoraj polovica učiteljev meni, da im^o staTšl vehk vpli^nfravnate^^^^^ vodenje sole, pn čemer lahko sklepamo, da so v to vključeni tudi predlogi gled^ rella dete b) Kaj pravijo učitelji o angažiranosti staršev doslej pri šoisltih zadevah? "" """'"j" posameznih oblik da f f% t>udelovanje pn reševanju oddelčnih problemov skupaj z razrednikom 260 55,7 Sodelovanje pri prireditvah 355 70 6 Sodelovanje pri pouku 79 16 9 Vuderife interesnih dejavnosti Hredloai olede režima Hpfa č^io H 31 6.6 Sola za starše 229 76 49,0 16,3 "" '"oran . prihodnje Roditeljski sestanki Govorilne ure Sodelovanje pri reševanju oddelčnih problemov skupaj 2 razrednikom_ Sodelovanje pri prireditvah " Sodelovanje pri pouku Vodenje interesnih dejavnosti Predlogi glede režima dela šole Sola za starše__ Drugo starši f 439 343 797 403 624 229 624 358 f% 26,0 20.3 47.2 23,8 36.9 13,6 36,9 21,2 učitelji 136 91 170 168 125 314 64 179 13 f% 29,1 19,5 36.4 36,0 26,8 67,2 13,7 38.8 2,8 statistično pomembnost razlik med odgovori staršev In učiteljev in ugotovili da je natančneje razv,dno, kje si želijo več sodelovanja starši sami in kje sS kfer 46 učitelji pričakujejo več aktivne udeležbe s strani staršev. Posebej bi opozorili na deistvo da skoraj polovica staršev in 36.4% učiteljev misli, da bi bilo potrebno XpirsSvanle P" problemov. Mislimo, namreč, da l^to ed?n od £1ev zmanjševanje nediscipline in neprimernega (nasilnega) vedenja Uencer TrarTna rako na^ razprav, v teoretičnem delu, da problema nedlcipline in nep^rerne^a ^vedenia ne nn IT» delavci brez Todelov^L s staršf Ät H v razreševanje oddeSroblemov Gotovo je, da jih ne bomo vključevali vedno in za vsak problem. Odgovornosrza oSek o^ir^hX®"čenči ter učenci in učitelji je vendarle na razrednikurdTugVh učitef h ne izdettr,^gdn1 načrt b^zi^odlv/^.P^^^^nJ®. «11 je mogoče šoli in razSor^ izaeiati vzgojni nacrt brez sodelovanja starsev? Ali ga sploh smejo oblikovati brez staršev? Raz^o, ki bode v oči, najdemo tudi pri trditvi 'predlogi glede režima dela šole' Skorai -^70/ starsev bi si želelo večjega vključevanja, medtem ko 113,7% ulte^ menf da bfsS^^ 4 Odnos in strategija sodelovanja svetovalnili delavcev s starši šolski svetovalrii delavci morajo razvijati sodelovanje s starši na dveh nivoiih to le šolskem m oddelčnem in b) na individualnem. ^ ' ^ ' sTdlLTnb'm'eH do^L®'®^^^^^ P^^^^^-^ejo vodilno koordinacijsko vlogo pri sodelovanju med domom m solo oziroma učitelji in starši. Ker imajo nad šolo in domom »helikopterski pogled« in specifično izobrazbo, so idealen p ofir^ Lreševante »imanentnih« napetosti, ki so posledica različnih položa^rin vlog L odSn e ^"intf^R če so bile le-te pritrgane Raziskava Tarfena pred 10 leti Becaj, v Resman in drugi, 1999, str. 332) ugotavlja da se ravS povezovanju m sodelovanju šole z domom oziroma starši rSno naLnlato na svetova ne delavce; 94% ravnateljev osnovnih šol in 87% ravnateljev srednii^foUe povedalo, je to področje dela. kamor vključujejo svetovalne delavci " ^ ' ""'J®, učitelja odvisna od sodelovanja s starši bo tudi uspešnost Tesne odnose svetovalnega delavca (in učitelja) s starši je vredno razviti ker ie samo nnmio! f konsultacijskega sodelovanja s starši Njegova naloaa ie pomaga starsem (m učiteljem) v razumevanju položaja, 4la in obnašanrotr^a iim f poskušajo s pomočjo svetovaL rprem^ a) Načelen odnos svetovalnih delavcev do sodelovanja s starši. Tabela 15: Načelen odnos svetovalnih delavcev do sodelovanja s starši f f% V svoje delo redno vključujem tudi starše 135 81,8 Ni potrebe, da bi vedno vključeval starše 30 18,2 Kar se z otrokom dopaja v šolj, je šolska zadpva 0 0,0 Skupaj 165 100,0 47 staršev. Še več Ko gri z^sprem^lnle ^liS If T P^^^^P^v ne bi smeli delati mimo če bodo na nek načifvkUučeSstarši Kakšna P"'®'" "^'"^ovito, primera. Enkrat bo šlo res san^io zatkanie tntei. «f vkljucrtev bo odvisno od primera do konzultacije z njimi, da bi bifaTaXfeZÄsfSaS^^ ^^ ^^ däi^ogÄl^S^^^^^^^^^^ delavci pri delu z učenci gre za posedanje v zLebnost Sic^^^^ in da soate^f^^t^' '' '' ^^ Tabela 16: Mnenje o vključevanju staršev glede na profil svetovalnega delavca Profil redno vkliučim nt potrebe f f% f f% Pedaqoq 53 81,5 12 18 5 Psiholog 29 70.7 12 29 3 Soc. delavec 32 88,9 4 11 1 Soc. pedaaoa 13 86,7 2 13 3 defektoloq 3 100 Drugo* 3 100 Med te so se šteli: pedagog-psiholog (3). raziskati. Iz opisa rrietodolo^e raziS vidfr^f d. «fh j" P°®ebej domom in šolo (učitelji in sta?l) Seni le sSriiln .M'""'"J" f*""®" ° v raziskovanje odnosa med starši rsvetova nim l^f^^^ ""i vrtcih in srednjih šolah Dijaki S^hlÄ^ «I, f . svetovalni delavci v že tudi polnoletni), so fpriSaTi z LnovL^^^^^ !" ("^^ateri so razmišljanja in odločanja, zatoTLi ^^'^"^'«inej^ega staršev pri razreševanju zadreg, pred katerimi se ^d^o °t vključevanju v nadaljnjih prikazih. «atenmi se znajdejo dijaki. To velja imeti pred očmi tudi b) Kako se na sodelovanje s starši pripravljajo svetovalni delavci? sls « ^^ ^ »po potrebi«? aoigorocne m letne nacrte ali pa se pri tem sodelovanju ravnajo 48 Tabela 17: Posebna rubrika o sodelovanju s starši Vsako leto posebej načrtujem sodelnvanj^ —------.--J----o omi ai. Sodelovanje s starši načrtujem sproti Drugo ^ ~ Skupaj Ni podatka Skupaj f 114 39 8 164 165 f% 69,5 23,8 4.9 1.8 100,0 Drugo: - Je nimam, ker sem pripravnik. (1) - Sodelovanje načrtujem na drugih mestih delovnega načrta in sproti (1) " pttorcir^"' ^^^^^ dijaka sistemski ugotavljati, koliko se to načrlova^^^^^^^^ "^^^ov bi morali oddeianega vidika) in koiiko se niSlLiratrsTo— iSZ^ C) Koliko časa posvečajo svetovalni delavci sodelovanju s starši? Äiisr sr ^ učencev, s katerimi se ukva^io ^ L P^Qrama, ki ga imajo, od števila povezovanja s starä!. ^ ' pomembnost in potrebnost Tabela 18: Delež časa za sodelovanje s starši f f% Do 10%. 94 57,3 Od 10 do 20%. 53 32,3 Od 20 do 30%. 13 7,9 Več kot 30% časa. 1 ,6 Več kot polovico časa. 2 1.2 Drugo 1 ,6 Skupaj 164 100,0 Ni podatka 1 Skupaj 165 49 rabe/a Oce/7a deleža časa glede sodelovanja s starši po profilu svetovalnega delavca Profil Pedagoci Psiholog Soc. delavec Sog, pedagog Defektolog Drugo do 10% f 42 15 22 10 f% 64,6 36,6 61.1 71.4 66,7 33,3 10 do 20% f 16 20 4 1 f% 24,6 48,8 27,8 28,6 33.3 66,7 20 do 30% f f% 10,8 12,2 2.8 več kot 30% f f% ZO več kot pol. f f% 2.4 2.8 Tabeia 20: Ocena deleža časa glede sodelovanja s starši Posvečam ravno pravsnfo količino časa. ^^ ____ -r _ Posvečam premalo pozornosti in je več ne rnöüf^ --------:........» ■ II ividii. Posvečam premalo pozornosti; v prihodnje bom posvetil več Posvečam preveč časa! -----' Drugo Skupaj 114 32 13 165 f% 69,1 19,4 7.9 ,6 3,0 100,0 ra/,e/a Oce^a deleža časa glede sodelovanja s starši po prvfilu svetovalnega delavca Profil Pedagog Psiholog Soc. delavec Soc. pedagog Defektolo.g posvečam preveč časa f O Drugo O f% ,0 2.4 posvečam ravno prav časa f 46 29 23 10 f% 70,8 70,7 63,9 66,7 66,7 100 posvečam premalo časa, več ne morem f I fjT 8 12,3 22,0 22,2 33.3 33,3 posvečam premalo časa,v prihodnje _več f 1 f% 13,8 2.4 8.3 drugo f% 3,1 2,4 5.6 Velika večina svetovalnih delavcev m9 1%^ biaviia • 50 obveznosti; ne zmorem vsega sama; nenehno imam nove naloge; ]e preveč dela po navodilih ravnateljice (19); sem le dva dni na šoli; sem zaposlena za nepolni delovni čas (4); ker si pogosto ne želijo sodelovanja s svetovalnim delavcem; starši ne pridejo pogosto oz. se ne obrnejo name (2); so prioriteta mojega dela učenci (1); je taka organizacija dela na šoli (1); težava je delavnik, starši bi se srečevali popoldne (1); preobremenjenost staršev (1); ker otroci ne želijo, da starši sprejemajo potek svetovanja« (1). Okoli 8% je svetovalnih delavcev, ki posvečajo staršem premalo pozornosti, v prihodnje pa jim nameravajo posvetiti več časa. Del teh svetovalnih delavcev to svojo namero utemeljuje z navajanjem pozitivnih strani sodelovanja, del teh pa čaka na pobude od zunaj, to je staršev, vodstva šole ali pa celo spremembe zakonodaje. Pišejo, da ima sodelovanje pozitivne strani (9) (je to pogoj za dobro reševanje težav; bo moje delo bolj učinkovito; to je koristno za otroke, je dobro za vsakega učenca; se bodo tako starši še aktivneje vključevali v vzgojno-izobraževalno delo šole; moramo starši In šola iti v isto smer pri doseganju ciljev; bi rada, da starši sodelujejo pri reševanju vedenjskih težav svojih otrok; uspešno sodelovanje s starši povečuje vzgojno moč šole, izboljša učni in vzgojni uspeh učenca). V primeru potrebe staršev po sodelovanju bi sodelovanje povečala; če bi tako želeli starši (3); če bi bilo več potrebe s strani šole (1); v primeru spremembe zakonov (1). d) Osebne izkušnje (doživljanje, doživetje) pri sodelovanju s starši Nazadnje ugotovimo še, kako svetovalni delavci to sodelovanje doživljajo. Pozitivna doživetja pri sodelovanju s starši so povezana z dobrimi rezultati pri svetovalnem delu z učenci in dobrimi izkušnjami s starši kot sogovorniki in ljudmi. Trditve so ocenjevali od 1 - sploh se ne strinjam do 5 - zelo se strinjam. Tabeia 22: Doživljanje sodelovanja s starši N minimum maximum srednja vrednost st. odklon Starši so moji zavezniki. 160 1 5 3,34 .717 Priznanje staršev mi pomeni več kot priznanje učit. in ravnatelja. 164 1 5 2,76 ,928 Nižji SES slabše vključevanje v delo in sodelovanje s šolo. 164 1 5 2,64 ,978 Nižja izob., slabše vključevanje v delo in sodelovanje s šolo. 163 1 5 2,64 ,915 Nižja izob., slabši odnos do svojih otrok in njihovega šolanja. 161 1 5 2,41 ,932 Nižji SES slabši odnos do svojih otrok in njihovega šolanja. 164 1 5 2,41 ,912 Učitelji ne znajo vzpostaviti stika s starši 161 1 5 2,32 .755 Opažam, da pri starših iz leta v telo upada iskanje stikov s ŠSS. 163 1 5 2,22 ,824 Spoštovanje SSS je s strani staršev v zadnjih letih upadlo. 162 1 5 1,90 ,824 Starši so indiferentni do dela ŠSS. 163 1 4 1,78 ,746 Starši se do mene obnašajo kot do uslužbenca. 163 1 4 1,64' ,683 51 Rezultati kažejo relativno dobre osebne izl 0 >2 (0 (D ^ N 5 Si o N OŠ+PŠ f 32 7 2 35 51 6 47 14 194 f% 16,5 3,6 1.0 18,0 26,3 3,1 24,2 7,2 100,0 SŠ f 35 13 17 56 52 12 74 39 298 f% 11,7 4.4 5,7 18,8 17,4 4,0 24,8 13,1 100,0 viš+vis in vec f 21 18 26 26 31 17 61 24 224 f% 9,4 8,0 11,6 11,6 13,8 7,6 27,2 10,7 100,0 skupaj f 88 38 45 117 134 35 182 77 716 f% 12,3 5,3 6,3 16,3 18,7 4,9 25,4 10,8 100,0 Legenda: 1 - izkušnje so pozitivne 2 - organizacija življenja na šoli 3 - org. aktivnosti za starše 4 - takojšnje informiranje in dostopnost učitelja 5 - dobri odnosi 6 - sprejemanje in poznavanje otroka 7 - nuđenje ustrezne pomoči In ukrepanje 8 - skupno reševanje problemov ...J 56 Zanimalo nas je tudi ali se starši razlikujejo v opisih pozitivnih izkušenj glede na učni uspeh njihovega otroka in tudi te razlike so se izkazale za statistično pomembne (x2 = 26,16; g = 14, p = 0,025, N = 720). Starši otrok, ki so še deležni opisnega ocenjevanja najpogosteje izpostavijo nuđenje ustrezne pomoči in ukrepanje s strani šole in/ali učiteljev (28,3 %) ter dobre odnose (18,2 %). To dvoje najpogosteje izpostavljajo tudi starši, katerih otroci so že deležni številčnega ocenjevanja, a ti starši pogosteje izpostavijo tudi takojšnje informiranje in dostopnost učitelja ter skupno reševanje problemov. Zanimivo je, da predvsem starši po učnem uspehu slabših učencev (od nezadostnih do dobrih) ne pojasnijo svoje pozitivne izkušnje (18,3 %). Ti starši tudi najredkeje navajajo kot pozitivno poznavanje in sprejemanje njihovega otroka s strani učitelja (0,8 %) ter pozitivne izkušnje v zvezi z organizacijo življenja na šoli (2,4 %) in organizacijo aktivnosti za starše (2,4 %). Ravno poznavanje učenca pa je ključno za ustrezno načrtovanje učne pomoči, ki bi jo manj uspešni učenci potrebovali. Pomemben vir infonnacij pri reševanju problemov so pri tem lahko tudi starši in nefonnalne oblike sodelovanja dobra možnost za izmenjavo le teh ter vzpostavitev dobrih odnosov, ki so predpogoj za skupno reševanje problemov. Tabeia 24: Zastopanost pozitivnih izkušenj staršev glede na učni uspeh njihovega otroka Prosimo, zapišite primer pozitivne Iz ^ušnje. 1 2 3 4 5 6 7 8 skupaj (0 OŠ+PŠ f 25 20 22 36 49 17 76 24 269 2 f% 9.3 7,4 8.2 13.4 18,2 6,3 28,3 8,9 100,0 O SŠ f 41 15 21 56 59 18 75 40 325 sz 0) f% 12,6 4,6 6.5 17.2 18,2 5,5 23,1 12,3 100,0 Q. (0 viš+vis in f 23 3 3 25 24 1 32 15 126 3 vec f% 18,3 2,4 2,4 19,8 19,0 ,8 25,4 11,9 100,0 >o skupaj f 89 38 46 117 132 36 183 79 720 f% 12,4 5.3 6,4 16,2 18,3 5,0 25,4 11,0 100,0 Legenda: 1 - Izkušnje so pozitivne 2 - organizacija življenja na šoli 3 - org. aktivnosti za starše 4 - takojšnje informiranje In dostopnost učitelja 5 - dobri odnosi 6 -• sprejemanje in poznavanje otroka 7 - nuđenje ustrezne pomoči in ukrepanje 8 - skupno reševanje problemov Med starši glede opisa pozitivne izkušnje ni statistično pomembnih razlik glede na ne/mestno šolo in razred, ki ga obiskuje njihov otrok. Prav tako ni statistično pomembnih razlik v opisih pozitivnih izkušenj učiteljev glede na ne/mestno šolo, kažejo pa se določene tendence (x2 = 12,09; g = 6, p = 0,060, N = 367). Učitelji mestnih šol zlasti izpostavljajo pozitiven odnos (25,2 % delež odgovorov), ki ga učitelji nemestnih šol opisujejo v manjši meri (16 %). Ti največkrat izpostavijo skupno reševanje problemov (31,7 %), ki sicer tudi za učitelje v mestu ni nepomembno (25 % delež opisov), a ni tako izrazito izopostavljeno. Učiteljem v mestnih šolah je v primerjavi z učitelji v nemestnih šolah pomembneje takojšnje informiranje (14,5 % : 7,4 %), učitelji nemestnih šol pa obratno pogosteje opisujejo pozitivne izkušnje v zvezi z organizacijo raznih aktivnosti za starše (15,2 % : 8,9 %). To ni težko razložiti, saj se verjetno v manjšem kraju bolje poznajo med seboj in imajo verjetno tudi manjše težave z informiranjem, a po drugi strani Je za to okolje značilna manjša ponudba raznih izobraževalnih in kulturnih dogodkov, ki niso vezani na šolo. Pokažejo pa se statistično pomembne razlike med učitelji glede na triado, v kateri poučujejo (x2 = 28,92; g = 12, p = 0,004, N = 359). Učitelji prve triade precej pogosteje opisujejo 57 pozitivne izkušnje v zvezi 2 samoiniciativnim vključevanjem staršev (24,2 %), pogosto tudi še izpostavijo pozitiven odnos (21 %) in skupno reševanje problemov (21,8 %), a slednje iz vsake triade v naslednjo učitelji bolj in bolj izpostavljajo (38,4 % učiteljev tretje triade). Učitelji iz triade v triado pogosteje kot pozitivno opisujejo tudi takojšnje informiranje (4,8 % : 14,5 %) in redkeje pozitiven odnos. Zanimivo je morda tudi to, da učitelji prve triade v primerjavi z učitelji ostalih dveh triad pogosteje kot pozitivno izkušnjo navedejo, da so starši upoštevali njihove nasvete (10,5 %). Učitelji tretje triade pa redkeje izpostavijo kot pozitivno udeležbo staršev na za njih organiziranih aktivnostih. Iz triade v triado se verjetno spreminjajo tudi pričakovanja učiteljev do staršev. Če jim je v prvi triadi pomembno predvsem čim bolj aktivno pritegniti starše v najrazličnejše skupne aktivnosti in graditi dobre odnose, z vsako naslednjo triado vse bolj aktualno postaja skupno reševanje problemov. Tabeia 25: Zastopanost pozitivnih izl 5. Neustrezen odnos učitelja do staršev in/ali učencev (21,5 %): starši predvsem j izpostavljajo, da učitelji delajo tako med njimi kot njihovimi otroci razlike, da so enostranski, krivični, maščevalni in zaverovani v svoj prav. f 6. Neustrezno profesionalno delo in pomoč na ravni učitelja (19,5 %): sem smo uvrstili ! tako opise negativnih izkušenj, ki se nanašajo na učiteljevo delo z razredom in posameznimi učenci (neustrezna razlaga, nima jasnih kriterijev ocenjevanja, ne zna poskrbeti za disciplino, ne upošteva učenčevih težav...), kot njihovo delo s starši in drugimi strokovnimi delavci (neustrezno vodenje svetovalnega razgovora...). 7. Neustrezno profesionalno delo in pomoč na ravni šole (8,6 %): ni poskrbljeno za ; ,j disciplino in varnost na celotni šoli, probleme, ki bi jih morali rešiti na ravni šole, raje , I preložijo na ramena staršev, ravnatelj si jemlje preveč pristojnosti, na svetu staršev nikoli ne upoštevajo predloge in mnenja staršev... : { 8. Drugo (2,6 %): sem so uvrščeni zelo raznovrstni odgovori, ki jih ni bilo moč razvrstiti v I predhodne kategorije. I Zanimivo je. da je znaten delež staršev izpostavil, da nimajo negativnih izkušenj (32 %). Ob J tem je potrebno seveda povedati, da se je velika večina staršev sploh izognila odgovarjanju na to vprašanje. Lahko dejansko nimajo negativnih izkušenj, lahko pa si tudi niso upali pisati o negativnih izkušnjah, čeprav smo skušali zagotoviti njihovo anonimnost. Vsekakor pa tako opisi učiteljev kot staršev kažejo, da največji problem medsebojnega sodelovanja predstavlja odnosna raven. 32,9 % učiteljev, ki so podali negativno izkušnjo, opisuje žaljiv , in obtožujoč odnos staršev. K temu lahko prištejemo negativne opise učiteljev glede neustreznega poseganja staršev v njihovo avtonomno delovanje (8,3 %). Nad neustreznim odnosom učiteljev pa se pritoži 21,5 % staršev. Starši pogosto (19,5 %) izpostavijo še Pri nadaljnjih statističnih obdelavah, ko smo ugotavljali ali se starši razlikujejo v opisih negativnih izkušenj glede na stopnjo dosežene izobrazbe, učni uspeh svojega otroka ter razred in šolo, ki jo obiskuje, smo odgovore te kategorije zaradi premajhne zastopanosti pridružili 6. kategoriji - »neustrezno profesionahio delo in pomoč na ravni učitelja« - kamor ti bolj specifični odgovori vsebinsko v širšem smislu tudi sodijo. 59 '■—J neustrezno profesionalno delo in pomoč učitelja, učitelji pa se na drugi strani večkrat pritožijo nad nerealnimi pogledi in pričakovanji staršev (20,8 %) ter njihovo nepripravlienostio za sodelovanje (20,1 %). Ti rezultati vsekakor kažejo na to, kako pomembno za učitelje je, da imajo razvite osnovne medosebne oz. komunikacijske spretnosti, saj so učitelji in starši pogosto neuspešni že pri vzpostavljanju iskrenega, odprtega in toplega odnosa, ki je predpogoj za nadaljnje uspešno aktivno sodelovanje. Učitelji vsekakor potrebujejo razvite asertivne spretnosti, še posebej ob soočanju z starši, ki se stalno pritožujejo, so sovražnimi in grozeči, starši, ki posegajo v njihovo avtonomijo, ter tistimi, ki imajo nerealna pričakovanja do svojega otroka. Po drugi strani pa se pokaže tudi, da nekateri učitelji niso pripravljeni na kritično refleksijo svojega dela, da so zavarovani v svoj prav in niso pripravljeni ali ne znajo prisluhniti potrebam učencev in staršev, da bi lahko skupaj reševali probleme in drug drugega podpirali v zagotavljanju in spodbujanju čim bolj kakovostnega učenja in življenja na šoli. Učitelji so premalo pripravljeni na delo z raznolikimi starši, saj ti niso homogena množica, čeprav si večina njih želi, da bi bil njihov otrok v šoli čim bolj uspešen. Seveda imajo ti starši različne predstave že o tem, kaj pomeni biti uspešen in kaj to uspešnost zagotavlja. Delo z nekaterimi skupinami tako imenovanih zahtevnejših staršev pa je za učitelja še posebej obremenjujoče in velik izziv. Na osnovi opisov negativnih izkušenj, ki so jih podali učitelji v tej raziskavi, lahko izpostavimo naslednje skupine staršev, ki jih tudi sicer navajajo kot zahtevnejše za sodelovanje (Hornby, 2000; Kottlerin Kotller, 2001): 1. starši, ki se stalno pritožujejo, so sovražni in grozeči (32,9 % opisov izkušenj, ki kažejo na žaljiv in obtožujoč odnos staršev); 2. starši z nerealnim pogledom na otroka in nerealnimi pričakovanji, ki od svojega otroka preveč ali premalo pričakujejo (20,8 % opisov negativnih izkušenj je vezano na to skupino staršev); 3. starši, ki ne podpirajo učitelja v njegovih prizadevanjih, niso pripravljeni na sodelovanje ali v skrajnosti nasprotujejo učiteljevim zahtevam, posegajo v njegovo avtonomijo (na te starše se veže 21 % opisov negativnih izkušenj pod kategorijo »nepripravljenost staršev za sodelovanje« in 8,3 % opisov, ki kaže na poseganje v avtonomijo učitelja); 4. občutljivi in ranljivi starši, na izkušnje s katerimi v našem primeru nakazujejo opisi, ki kažejo na strah in nezaupanje staršev (6,9 % opisov negativne izkušnje). Med zgornjimi skupinami staršev je še posebej raznolika tretja skupina staršev. Učitelji ob srečevanju s temi starši ali bolje rečeno ob ne srečevanju z njimi pogosto prehitro posplošijo, da gre za starše, ki se ne zanimajo dovolj za svojega otroka, razen seveda v primerih, ko jim očitno nasprotujejo in posegajo v njihovo avtonomijo. Drugače pa so v ozadju lahko najrazličnejši razlogi: lahko so preobremenjeni z delom in skrbjo za družino, tako da jim ostane le malo energije in časa za vključevanje v izobraževanje otroka; lahko zaznavajo učitelje kot nedostopne in šolo kot negostoljubno ter se zato izogibajo vsem stikom; nekateri imajo za seboj lastne negativne izkušnje s šolo ali pa se bojijo, da bo učitelj na govorilni uri izpostavljal le pomanjkljivosti njihovega otroka in jih grajal... V našem primeru se lahko za temi opisi negativnih izkušenj s strani učiteljev lahko skrivajo tudi starši, ki izhajajo iz manjšinskih etničnih in kulturnih skupin. Učitelji si morajo prizadevati pridobiti več informacij o teh starših ter Jih privabiti v šolo oz. pritegniti k sodelovanju. Zanimalo nas Je, ali se učitelji razlikujejo v opisih negativnih izkušenj sodelovanja s starši glede na leta poučevanja, triado in šolo. v kateri poučujejo, a se razlike niso pokazale kot statistično pomembne. Prav tako se ne razlikujejo starši v opisih svojih negativnih izkušenj glede na stopnjo svoje izobrazbe in to ali obiskuje njihov otrok mestno ali ne mestno šolo. Razlikujejo pa se v teh opisih glede na dosežen učni uspeh svojega otroka (x2 = 38,34; g = 10. p = 0,000, N = 513) in razred, ki ga obiskuje njihov otrok (x2 = 28,47; g = 10, p = 0,002, N = 520). 60 Izmed starsev, ki so podali opis negativne izkušnje, skoraj polovica tistih katerih otroci so deležni se opisnega ocenjevanja oz. obiskujejo tretji razred izpostavlja, da nimajo negativnih izkušenj (44 %). Prav tako to izpostavlja velik delež staršev, katerih otroci dosegajo odličen ah prav dober učni uspeh (30,4 %). Starši otrok prve triade v primerjavi z drugimi pogosteje kot negativne izpostavijo izkušnje v zvezi z organizacijo življenja na šoli (13,4 %). V prvih razredih je verjetno tudi najbolj aktualna organizacija jutranjega varstva prevozov in podobna problematika. Starši učencev v višjih triadah to problematiko redkeje izpostavljajo se posebej redko pa to izpostavijo kot problem starši učno slabših učencev (4,3 %). Pokaže se, da z leti šolanja narašča nezadovoljstvo staršev z ukrepi tako na ravni učitelja kot šole in z odnosom učitelja, še zlasti je velik delež staršev otrok v 6. razredu (29 4 %) ki so nezadovoljni z odnosom učitelja. Morda zato, ker se z vstopom v drugo triado povečuje število učiteljev, ki poučujejo otroka, in se zmanjšuje oseben pristop učitelja- manj je neformalnih oblik sodelovanja, ki aktivno vključujejo tudi starše (npr. skupne delavnice za otroke m starše...), ki nudijo učiteljem in staršem priložnost, da se bolje spoznajo in sprejmejo drug drugega, učitelji sedaj tudi manj časa preživijo z učenci in jih ne poznajo tako dobro kot so jih prej razredni učitelji. Po drugi strani pa se z drugo triado stopnjujejo tudi zahteve pouka m število učencev, ki bi potrebovali dodatno podporo in pomoč učitelja Še zlasti so nezadovoljni z odnosom učitelja starši po učnem uspehu slabših učencev (32 6 %) ki poleg tega izpostavljajo predvsem tudi neustrezno profesionalno delo in pomoč na ravni učitelja (28,3 %), medtem ko redkeje v primerjavi s starši odličnih in pravdobrih učencev izpostavljajo neustrezno in profesionalno delo in pomoč na ravni šole (4, 3 % ; 12 %) Razlike med starši v opisih negativnih izkušenj glede na učni uspeh njihovega otroka si lahko ogledate tudi v spodnji tabeli. otroka ^^ negativnih izkušenj staršev glede na učni uspeh njihovega Prosimo, zapišite primer negativne izkušnje sodelovanja z učitelji. 1 2 3 5 6 7 skupaj ro .2. ^ C o iz 3 >co 0) o 0) 3 C opisno ocenjen f 75 24 9 28 23 12 171 f% 43,9 14,0 5.3 16,4 13,5 7.0 100,0 odlični in prav dobri f 76 20 14 54 56 30 250 t% 30,4 8,0 5,6 21,6 22,4 12,0 100,0 dobri + zadostni + nezadostni f 20 4 8 30 26 4 92 f% 21.7 4,3 8,7 32,6 28,3 4,3 100,0 skupaj f 171 48 31 112 105 46 513 f% 33,3 9.4 6,0 21,8 20,5 9,0 100,0 Legenda: 1 - ni negativnih izkušenj 2 - slaba organizacija življenja na šoli 3 - nezadostno informiranje in dostopnost učitelja 5 - neustrezen odnos učitelja 6 - neustrezno profesionalno delo in pomoč učitelja 7 ~ neustrezno profesionalno delo in pomoč na ravni šole 61 3 Zaključki Vsekakor se jasno pokaže, da največji problem medsebojnega sodelovanja predstavlja odnosna raven. Brez izražanja spoštovanja drug do drugega, pristnega zanimanja za to, kar nam ima sogovornik povedati, in truda to tudi razumeti ni pravili temeljev za kakovostno sodelovanje. Učitelji so v zvezi s tem premalo pripravljeni na delo in sodelovanje z raznolikimi starši, tako po pričakovanjih, lastnih izkušnjah, stališčih, možnih prispevkih in zmožnostih pomoči ter drugih osebnostnih lastnostih. Učitelji bodo mnogo lažje uravnavali procese medsebojnega sodelovanja in fleksibilno iskali nove poti učinkovitejšega sodelovanja z večjim številom staršev, če bodo poleg konkretnih znanj, kako pomagati staršem in učencem z raznolikimi težavami, obvladali tudi določene sodelovalne, komunikacijske in organizacijske spretnosti. Rezultati še zlasti kažejo na potrebo po razvitosti spretnosti poslušanja, arestivnosti in svetovanja. Pri opisih negativnih izkušenj tako učitelji kot starši najpogosteje izpostavljajo neustrezen odnos drug do drugega. Za učitelje je še posebej pomembno, da se zmorejo jasno, umirjeno, odločno, a nesovražno odzvati, ko se soočajo z sovražnimi in grozečimi starši, z starši, ki posegajo v njihovo avtonomijo, in starši, ki imajo nerealna pričakovanja. Pri tem pa je pomembno, da zmorejo kritiko najprej poslušati, razjasniti situacijo in presoditi v koliki meri je opravičena (Holland in Ward, 1990, cit. po Hornby, 2000). Šele od presoje opravičenosti kritike naj bi bil odvisen nadaljnji odziv učitelja. Ob bok asertivnim spretnostim lahko torej postavimo pomen obvladanja spretnosti poslušanja in tudi stališč učitelja, saj pomen pozitivnih odnosov še zlasti izpostavljajo starši z nižjo izobrazbo in o kratkem stiku na odnosni ravni pogosteje poročajo starši učno manj uspešnih učencev. 62 KAKŠNI SO UČITELJI V OČEH STARŠEV IN STARŠI V OČEH UČITELJEV? Vsekakor je za vzpostavljanje zaupanja in izgradnjo pozitivnih odnosov med učitelji in starši pomembno tudi to, ali vidijo drug drugega kot kompetentne osebe: starši učitelje kot strokovnjake za izobraževanje^ in učitelji starše kot strokovnjake za razvoj in vzgojo svojega otroka. Le tako lahko drug drugega sprejmejo kot partnerje v skupnem vzgojno-izobraževalnem delovanju in reševanju problemov. 1 Ali starši vidijo učitelje kot strokovnjake? v zvezi s tem nas je zanimalo, kaj menijo sami učitelji o tem, kako na njih gledajo starši: ali so po njihovem mnenju za starše strokovnjaki, ki dobro obvladajo svoje profesionalno delo ali so na drugi strani videni kot tisti, ki niso dovolj usposobljeni za svoje profesionalno delo. Tabela 27: Mnenja učiteljev o tem, kako jih vidijo starši Kal menite, kako vas vidiio starši? f f% kot strokovnjake, ki znajo izobraževati in vzgajati 362 81,2 znajo izobraževati, ne pa vzgajati 37 8,3 drugo 47 10,5 skupaj 446 100,0 Večina učiteljev (81,2 %), ki so podali odgovore, je menila, da jih starši vidijo kot strokovnjake, ki znajo izobraževati in vzgajati, le 8,3% učiteljev ocenjuje, da jih starši sicer vidijo kot tiste, ki znajo izobraževati, ne pa tudi vzgajati. Visok je delež odgovorov 'drugo' (10,5%), kjer so učitelji v največjem deležu navajali odgovore 'ne vem' in 'se ne morem odločiti' ipd. Ugotavljali smo, ali se učitelji razlikujejo v tej percepciji mnenj staršev o njih glede na leta poučevanja, vrsto šole in tirado, v kateri poučujejo. Kot statistično pomembne so se izkazale le razlike glede na triado (x2 = 15,76; g = 4. a = 0,003, N = 433). Tabela 28: Mnenja učiteljev o tem, kako jih vidijo starši, glede na triado, v kateri poučujejo Kaj menite, kako vas vidiio starši? kot strokovnjake znajo izobraževati, ne pa vzgajati drugo skupaj CO •o 01 prva triada f 128 7 16 151 f% 84,8 4,6 10,6 100,0 druga triada f 102 4 13 119 f% 85,7 3,4 10,9 100,0 tretja triada f 122 24 17 163 f% 74,8 14,7 10,4 100,0 skupaj f 352 35 46 433 f% 81,3 8,1 10,6 100,0 Gre za pojmovanje izobraževanja v širšem smislu, koje vzgajanje pomembna sestavina le tega. 63 Največja je razlika med odgovori učiteljev prvih dveh triad in tretje triade. Nekateri učitelji tretje triade so že bolj kritični. Tri četrtine jih še vedno meni, da jih starši vidijo kot strokovnjake, ki znajo izobraževati in vzgajati, poveča pa se delež tistih (14,7 %), ki menijo, da jih starši vidijo kot strokovnjake, ki sicer znajo izobraževati, ne pa tudi vzgajati. Morda je to med drugim posledica tega, da je na predmetni stopnji več učiteljev, ki same sebe v večji meri vidijo kot predmetne strokovnjake in svojo vlogo predvsem v kakovostni obravnavi učne snovi in vodenju učencev do kakovostnega znanja in vse manj v vlogi vzgojitelja, kot se je že izkazalo v eni od predhodnih raziskav v našem prostoru o strokovni avtonomiji in odgovornosti učiteljev (Marentič Požarnik in dr., 2005). Starši so bili v teh ocenah učiteljev veliko bolj kritični, kar smo lahko pričakovali. Učitelji so se verjetno nagibali tudi k dajanju zaželenih odgovorov, saj se od njih pričakuje, da izpolnjujejo obe vlogi - izobraževalno in vzgojno". Odgovori staršev so se od odgovorov učiteljev statistično pomembno razlikovali (^2 = 1,849; g = 3 a = 0,000, n = 2063). Tabela 29: Kaj o učiteljih menijo starši? Kakšno je vaše splošno mnen|e o učite jih? f f% so strokovnjaki, ki znajo izobraževati in vzgajati 806 49,8 znajo izobraževati, ne pa vzgajati 678 41,9 niso strokovnjaki 18 1,1 drugo 115 7,1 skupaj 1617 100,0 Le še polovica staršev (49,8 %) meni, da so učitelji strokovnjaki, ki znajo tako izobraževati kot vzgajati. Kar 41,9 % staršev poudarja, da znajo samo izobraževati, ne pa tudi vzgajati. Kategorija drugo pa zajema predvsem pojasnila staršev (7,1 %), da so si učitelji zelo različni in da se te sodbe ne da posploševati na vse učitelje, saj so nekateri tudi odlični vzgojitelji, drugi pa se vzgojo sploh ne ukvarjajo in je vprašanje, če so si izbrali pravi poklic. Pokazalo seje, da se starši v teh mnenjih o učiteljih statistično pomembno razlikujejo glede na doseženo izobrazbo (x2 = 52,02; g = 6, p = 0,000, N = 1586), učni uspeh otroka (x2 = 25,59; g = 6, p = 0,000, N = 1603) in triado, ki jo obiskuje njihov otrok (x2 = 34,23; g = 6, p = 0,000, N = 1608), ne pa tudi glede na mestno oziroma ne mestno šolo, ki jo obiskuje. Tabela 30: Mnenja staršev o učiteljih glede na izobrazbo, ki so jo dosegli Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih? so strokovnjaki znajo izobraževati, ne pa vzgajati niso strokovnjaki drugo skupaj > 0 >52 (D (0 (0 JU N 5 ^ o N OŠ+PŠ f 283 168 8 12 471 f% 60,1 35,7 1.7 2,5 100,0 SŠ f 319 331 9 54 713 f% 44,7 46,4 1,3 7,6 100,0 viš+vis in vec f 193 161 1 47 402 f% 48,0 40,0 .2 11,7 100,0 skupaj f 795 660 18 113 1586 f% 50,1 41,6 1.1 7,1 100,0 Vzgajanje lahko pojmujemo tudi kot pomemben sestavni del izobraževanja. 64 Iz zgornje tabele je razvidno, da so starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo še v večini (60,1 %) mnenja, da so učitelji tako strokovnjaki za izobraževanje kot vzgojo starši ki pa imajo vsaj srednješolsko izobrazbo in več pa vse pogosteje izpostavljajo, da so učitelji strokovnjaki le za izobraževanje oz. da so med njimi velike razlike (kategorija drugo) Za starse z najnižjo stopnjo izobrazbe učitelji v večini še predstavljajo avtoriteto tako na izobraževalnem kot vzgojnem področju, starši z višjimi stopnjami izobrazbe pa v avtoriteto učitelja ze pogosteje podvomijo in so v teh mnenjih o učiteljih že veliko bolj kritični. Predvsem starsi z najvišjimi stopnjami izobrazbe največkrat dodatno pojasnjujejo svoje mnenje in izpostavljajo, da so si učitelji zelo različni in da je težko podati enako sodbo za vse učitelje. V spodnjih dveh tabelah si oglejmo še zastopanost mnenj staršev o učiteljih glede na učni uspeh otroka in razred, ki ga obiskuje. Tabela 31: l\/lnenja staršev o učiteljih glede na učni uspeh otroka Kakšno ie vaše splošno mnenie o učitelilh? so strokovnlaki znajo izobraževati, ne pa vzgajati niso strokovnjaki drugo skupai (0 o o s: o D opisno ocenjen f 304 188 3 33 528 t% 57,6 35,6 ,6 6,2 100,0 odlični in prav dobri f 390 343 10 64 807 t% 48,3 42,5 1,2 7,9 100,0 dobri + zadostni + nezadostni t 109 138 4 17 268 f% 40,7 51,5 1,5 6,3 100,0 skupaj t 803 669 17 114 1603 t% 50,1 41,7 1.1 7.1 100,0 Tabela 32: l\/Jnenja staršev o učiteljih glede na razred, ki ga obiskuje otrok Kakšno ie vaše splošno mnenie o učiteliih'? so strokovniaki znajo izobraževati, ne pa vzgajati niso strokovnjaki drugo skupai ■o £ KI (D tretji f 329 200 3 33 565 t% 58,2 35,4 ,5 5,8 100,0 peti in šesti f 258 241 5 35 539 t% 47,9 44,7 .9 6,5 100,0 deveti f 212 235 10 47 504 t% 42.1 46,6 2,0 9,3 100,0 skupaj f 799 676 18 115 1608 t% 49,7 42,0 1.1 7,2 100,0 Straši učenčev prve triade, ki so deležni opisnega ocenjevanja, so najpogosteje mnenja da so učitelji strokovnjaki tako za izobraževanje kot vzgojo. Proti devetemu razredu pa sevse bolj povečuje delež tistih, ki menijo, da so strokovnjaki le za izobraževanje, da so si zelo razhcm ali celo da sploh niso strokovnjaki. Če primerjamo to ugotovitev z mnenjem učiteljev o tem, kako jih vidijo starši, zlati nekateri učitelji tretje triade začno bolj kritično ugotavljati da Jih vidijo starsi le se kot strokovnjake za izobraževanje, ne pa tudi vzgajanje. Poleg tega seje pokazalo, da predvsem v očeh staršev po učnem uspehu slabših učencev učitelji niso več tako pogosto videni tudi kot vzgojitelji (51,5 % teh staršev meni tako) 65 Prav tako se je smiselno vprašati ali se starši razlikujejo v percepciji učiteljev glede na lastne izkušnje iz časa šolanja. Ugotovili smo statistično pomembne razlike {y2 = 25,48; g = 6, p = 0,000, N = 1615). Slabše izkušnje imajo starši iz časa svojega šolanja, bolj so kritični do učitelja: večji je delež tistih, ki menijo, da učitelji niso strokovnjaki za vzgojo (49,3 %) oz. celo učiteljem odrekajo strokovnost tako na izobraževalnem kot vzgojnem področju (4,3 %). To je tista skupina staršev, ki jo učitelji še posebej težko pritegnejo k sodelovanju, saj jim zaradi svojih neugodnih izkušenj ne zaupajo. Delež staršev z slabimi izkušnjami je pomembno večji med starši z najnižjo izobrazbo (x2 = 28,42; g = 4, p = 0,000, N = 1630). Tudi to je skupina staršev, čeprav manjša, o kateri je dobro, da učitelji razmišljajo, kako jih pritegniti k sodelovanju, saj bodo med starši vedno tudi taki, ki bi se šoli zaradi svojih neugodnih izkušenj najraje izognili oz. bodo prihajali z večjim nezaupanjem do učitelja kot drugi. Tabela 33: Mnenja staršev o učiteljih glede na lastne izkušnje iz časa šolanja Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih? so strokovnjaki znajo izobraževati, ne pa vzgajati niso strokovnjaki drugo skupaj > CO s s» >2 ® « o (0 o := c" ® C i5 if S-S ^ >u .N N slabe f 26 34 L 3 6 69 f% 37,7 49,3 4,3 8,7 100,0 dobre + slabe f 514 483 12 72 1081 f% 47,5 44,7 1.1 6.7 100,0 dobre f 265 160 3 37 465 f% 57,0 34,4 .6 8,0 100,0 skupaj f 805 677 18 115 1615 f% 49,8 41,9 1.1 7.1 100,0 Z vprašanjem, ali starši vidijo učitelje kot strokovnjake, ki obvladajo svoje profesionalno delo, se vsekakor povezuje tudi vprašanje, komu bi starši verjeli, če bi med otrokom in učiteljem nastal problem. Tabela 34: Komu bi verjeli starši, če bi med otrokom In učiteljem nastal problem? Komu bi verjeli starši? f f% Popolnoma bi verjeli in zaupali otroku 17 1.0 Otroku bi sicer verjeli, a bi se pogovorili tudi z učiteljem 1510 91,2 Podvomili bi v otrokovo presojo in se pogovorili z učiteljem 102 6,2 Drugo 26 1.6 Skupaj 1690 100 Pokaže se, da bi starši v veliki večini (91,2 %} verjeli svojemu otroku, a pomembno je, da izražajo pripravljenost za pogovor z učiteljem. Starši, ki so obkrožali drugo (1,6 %), predvsem pojasnjujejo, da je potrebno slišati obe perspektivi, se soočiti in skupaj rešiti problem. 6,2 % pa je staršev, ki bi podvomili v otrokovo presojo in se pogovorili z učiteljem. Dobro se je vprašati tudi, kdo so ti starši in kakšne izkušnje imajo, da ne zaupajo svojemu otroku. Nadalje smo se vprašali, ali se starši razlikujejo v tem, ali bi ob nastalem problemu bolj verjeli otroku ali učitelju, glede na svoje izkušnje iz časa šolanja in razlike so se izkazale kot statistično pomembne (21 = 23,30; g = 6, p = 0,001, N = 1650). 66 Tabela 35: Razlike med starši v tem, komu bi verjeli ob nastalem problemu, glede na svoje izkušnje iz časa šolanja Komu bi verjeli starši ob nastalem prob emu? popolnoma verjel otroku verjel+pogovor z učiteljem podvomil+pogovor z učiteljem drugo skupaj N (0 at ® ^ o (0 CB W .N (0 slabe f 4 59 4 0 67 f% 6,0 88,1 6,0 ,0 100,0 dobre + f 5 1023 58 14 1100 slabe f% ,5 93,0 5,3 1,3 100,0 Č" O § O dobre f 8 424 40 11 483 f% 1,7 87,8 8,3 2,3 100,0 skupaj f 17 1506 102 25 1650 f% 1,0 91,3 6,2 1,5 100,0 Med starši, ki imajo slabe izkušnje z učitelji iz časa svojega šolanja je večji delež tistih (6 %), ki bi popolnoma verjeli svojemu otroku in se z učiteljem o zadevi sploh nebi pogovarjali, v primeijavi s starši, ki imajo mešane ali dobre izkušnje iz svojega časa šolanja, saj med temi takih staršev, ki se z učiteljem nebi pogovorili skorajda ni. Učitelji morajo računati na to, da bo z nekaterimi starši zaradi njihovih preteklih slabih izkušenj z učitelji, težje navezati stik in dobro sodelovati. Pretekle lastne izkušnje staršev z učitelji obarvajo tudi njihov sedanji pogled na učitelje njihovih otrok. 2 Ali starši znajo biti starši? Za vzpostavitev partnerskega odnosa je prav tako pomembno, da starši kompetentno izpolnjujejo svojo vlogo, da verjamejo v svojo moč in da jim to moč pripisujejo tudi učitelji (0'Callaghan, 1993, cit. po Čačinovič-Vogrinčič, 1999). Tako starše kot učitelje smo vprašali, v kolikšni meri se strinjajo s trditvijo, da starši danes znajo biti starši in v tej presoji se eni in drugi statistično pomembno razlikujejo (x2 = 2,24; g = 4, p = 0,000, N = 2062). Tabela 36: V kolikšni meri se starši in učitelji strinjajo s trditvijo »starši danes znamo biti starši« Starši danes znamo biti s tarši. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 20 76 651 663 198 1608 f% 1.2 4,7 40,5 41,2 12,3 100,0 učitelji f 4 52 329 67 2 454 f% .9 11,5 72,5 14,8 ,4 100,0 skupaj f 24 128 980 730 200 2062 f% 1,2 6,2 47,5 35,4 9,7 100,0 Dobra polovica staršev (53,5 %) se strinja ali zelo strinja s trditvijo, da starši znajo biti starši, 40, 5 % se s trditvijo delno strinja in le majhen delež staršev se s tem ne strinja ali sploh ne strinja (5,9%). Tokrat so učitelji tisti, ki so do staršev veliko bolj kritični, saj se le 15,2 % učiteljev strinja s to trditvijo, 72,5 % učiteljev se delno strinja in 12,4 % se s to trditvijo ne strinja. Učitelji torej v večji meri izražajo dvöm v to, da starši danes znajo biti starši - da so strokovnjaki na področju razvoja in vzgoje otroka. 67 v povezavi s tem smo tako starše kot učitelje vprašali, v kolikšni meri se strinjajo, da starši potrebujejo dodatno izobraževanju o starševstvu in problemih družinske vzgoje in v teh presojah se eni in drugi prav tako statistično pomembno razlikujejo {%2 = 1,98; g = 4, p = 0,000, N = 2057). Tabela 37: V kolikšni meri se starši ih učitelji strinjajo s trditvijo, da starši o starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujejo dodatno izobraževanje O starševstvu in problemih d dodatno izo ružinske vzgoje potrebujemo iraževanje. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 118 341 566 440 140 1605 f% 7.4 21,2 35,3 27,4 8,7 100,0 učitelji f 0 12 146 183 111 452 f% .0 2,7 32,3 40,5 24,6 100,0 skupaj f 118 353 712 623 251 2057 f% 5.7 17,2 34,6 30,3 12,2 100,0 Dobra tretjina staršev (36,1 %) izraža strinjanje s trditvijo, da potrebuje dodatno izobraževanje o problemih družinske vzgoje, dobra tretjina staršev (35,3 %) se s tem delno strinja in slaba tretjina staršev (28,6 %) izraža nestrinjanje. V nasprotju s tem kar 65,1 % učiteljev meni, da starši potrebujejo dodatno izobraževanje s področja družinske vzgoje, približno tretjina (32,3 %) se jih s tem delno strinja in le 2,7 % učiteljev se jih s tem ne strinja. Učitelji se torej nagibajo k presoji, da starši potrebujejo dodatno izobraževanje s področja starševstva in z njihove perspektive verjetno načrtovanje oblik sodelovanja kot je to »šola za starše« obogati sodelovanje med šolo In domom. Po rezultatih sodeč s tako ponudbo lahko nagovorijo dobro tretjino staršev, ostali starši pa v to še niso prepričani oz. imajo do šole drugačna pričakovanja. Rezultati nam torej kažejo, da eni in drugi izražajo določeno mero dvoma v kompetentnost doig drugega in na tej osnovi je seveda težko graditi partnerski odnos in tvorno sodelovanje. Ta stališča, ki jih imajo drug drugega verjetno, vplivajo tudi na kakovost medsebojnih razgovorov. 3 Kakšna je vloga staršev in učiteljev v medsebojnem razgovoru? starši dobro ocenjujejo usposobljenost učitelja za vodenje roditeljskih sestankov, govorilnih ur in za sodelovanje s starši, saj jih 55 % meni, da so dokaj dobro usposobljeni in 40,3 % celo, da so odlično usposobljeni za to. V zvezi s tem so učitelji bolj kritični do sebe, saj redkeje ocenijo da so odlično usposobljeni (9,7 %) in v veliki večini menijo, da so dokaj dobro usposobljeni (81,2 %). Sedaj pa si poglejmo še, kako eni in drugi vidijo potek običajnega medsebojnega razgovora. Med njimi se v tej perspektivi pokažejo statistično pomembne razlike (x2 = 1,49; g = 2, p = 0,000, N = 2057). 68 Tabela 38: Vodenje razgovora s perspektive učiteljev in staršev Kako učitelii običajno vodijo razgovor z vami? poslušajo + upoštevajo poslušajo, vendar ne upoštevajo oni predlagajo, jaz poslušam skupaj starši f 1014 113 495 1622 f% 62,5 7,0 30,5 100,0 učitelji f 399 23 13 435 f% 91,7 5,3 3,0 100,0 skupaj f 1413 136 508 2057 f% 68,7 6,6 24,7 100,0 Skoraj vsi učitelji (91,7 %) menijo, da jih starši poslušajo in upoštevajo njihova mnenja in predloge. Verjetno sebe v večini tudi vidijo v vlogi svetovalca, ki kot strokovnjak predlaga določene rešitve. Le 3 % učiteljev je sebe postavilo predvsem v vlogo poslušalca, ko v glavnem posredujejo mnenja in predloge starši. Večina staršev (62,5 %) kljub temu še vedno doživlja učitelje tudi kot poslušalce, ki upoštevajo njihova mnenja in predloge, vendar jih je ena tretjina (30,5 %) že mnenja, da v glavnem posredujejo mnenja in predloge ie učitelji, oni pa le poslušajo, 1 % staršev pa izpostavi, da jih učitelji sicer poslušajo, a ne upoštevajo. Kot smo že ugotovili so si učitelji v zvezi s tem bolj ali manj enotnega mnenja, tako da se v svojih odgovorih ne razlikujejo glede na leta poučevanja, triado in vrsto šole, v kateri poučujejo. Statistično pomembno pa se v svojem pogledu na vodenje in potek razgovora razlikujejo starši glede na doseženo izobrazbo (x2 = 15,67; g = 4, p = 0,003, N = 1591), učni uspeh otroka (x2 = 28,17; g = 4. p = 0,000, N = 1607) in razred, ki ga obiskuje (^2 = 24,76; g = 4, p = 0,000, N = 1613), ne pa tudi glede na vrsto šole, ki jo obiskuje otrok. Tabela 39: Mnenja staršev o učiteljevem vodenju razgovora glede na doseženo izobrazbo staršev Kako učitelji običajno vodijo razgovor z vami? poslušajo + upoštevajo poslušajo, vendar ne upoštevajo oni predlagajo, jaz poslušam skupaL OŠ+PŠ f 299 25 140 464 f% 64,4 5,4 30,2 100,0 (0 s> N CÖ sš f 426 49 248 723 f% 58,9 6,8 34,3 100,0 JU viš+vis in f 272 35 97 404 N več f% 67,3 8,7 24,0 100,0 skupaj f 997 109 485 1591 f% 62,7 6,9 30,5 100,0 V vseh skupinah staršev prevladujejo tisti, ki menijo, da jih učitelji poslušajo in upoštevajo njihovo mnenje in predloge, a delež teh je v skupini staršev s srednješolsko izobrazbo najmanjši (58,9 %). Straši s srednješolsko izobrazbo v večji meri kot drugi menijo, da v glavnem posredujejo mnenja in predloge učitelji, oni pa le poslušajo (34,3 %). Ta odgovor je najredkeje zastopan v skupini bolj izobraženih staršev (24 %), ki v primerjavi z drugimi tudi najpogosteje izpostavijo, da jih učitelji sicer poslušajo, a ne upoštevajo (8,7 %). Bolj izobraženi starši so verjetno tudi najmanj pripravljeni biti v podredni vlogi, ko naj bi zgolj upoštevali mnenja in predloge učitelja. V nadaljevanju si oglejmo še zastopanost mnenj staršev o učiteljevem vodenju razgovora glede na učni uspeh otroka in razred, ki ga obiskuje. 69 Tabela 40: Mnenja staršev o učiteljevem vodenju razgovora glede na učni uspeh otroka Kako učitelji običajno vodijo razgovor z vami? poslušajo + upoštevajo poslušajo, vendar ne upoštevaio oni predlagajo, jaz poslušam skupai (0 o L. O sz a> o. CO r» C >o D opisno ocenjen f 360 21 140 521 f% 69,1 4,0 26,9 100,0 odlični in prav dobri f 496 75 247 818 f% 60,6 9,2 30,2 100,0 dobri+zadostni +nezadostni f 148 15 105 268 f% 55,2 5,6 39,2 100,0 skupaj f 1004 111 492 1607 f% 62,5 6,9 30,6 100,0 Tabela 41: Mnenja staršev o učiteljevem vodenju razgovora glede na razred, ki ga obiskuje otrok Kako učitelji običajno vodiio razgovor z vami? poslušajo + upoštevajo poslušajo, vendar ne upoštevalo oni predlagajo, jaz poslušam skupaj m -a (0 'k. prva triada f 385 22 148 555 f% 69,4 4,0 26,7 100,0 druga triada f 335 46 165 546 f% 61,4 8.4 30,2 100,0 tretja triada f 288 45 179 512 f% 56,2 8,8 35,0 100,0 skupaj f 1008 113 492 1613 f% 62,5 7,0 30,5 100,0 Starši otrok, ki so še v prvi triadi in so deležni še opisnega ocenjevanja, v največjem deležu menijo, da jih učitelji poslušajo in tudi upoštevajo njihova mnenja (69 %). Obratno je med njimi najmanj takih, ki menijo, da oni v glavnem poslušajo, učitelji pa predlagajo (27 %), in takih, ki menijo, da jih učitelji sicer poslušajo, a ne upoštevajo (4 %). Deleža staršev, ki menijo, da le poslušajo In da jih učitelji ne upoštevajo naraščata s trlado, medtem ko s triado upada delež tistih staršev, ki menijo, da jih učitelji poslušajo in upoštevajo njihova mnenja in predloge. Morda je v prvi triadi v največji meri zaživel model odnosov med učitelji in starši, v okviru katerega lahko starši pomembno prispevajo k izobraževanju svojih otrok in obogatijo kurikulum (po Hornby, 2000), saj zgleda, da so na tem prvem nivoju učitelji starše v največji meri pripravljeni sprejeti kot partnerje. Ce primerjamo še odgovore staršev učencev z boljšim in slabšim učnim uspehom, pa se predvsem straši učencev s slabšim učnim uspehom pogosteje vidijo v vlogi, ko le prejemajo nasvete učitelja (39,2 %). Starši pravdobrih in odličnih učencev pa v primeijavi z drugimi najpogosteje izpostavijo, da jih učitelji sicer poslušajo, a ne upoštevajo (9,2 %). Starši so iz triade v triado vse bolj potisnjeni v podredno vlogo, ki pa so Jo prej pripravljeni sprejeti starši učno manj uspešnih učencev. V zvezi z analizo vodenja medsebojnega razgovora se je dobro vprašati, kakšna so pričakovanja enih in drugih glede svojih vlog. Zato smo tako učitelje kot starše povprašali po stališčih glede dajanja konkretnih nasvetov učitelja in skupnem iskanju rešitev ob nastalem problemu. 70 Pričakovanja učiteljev in staršev glede dajanja nasvetov s strani uöäeija so precej enotna, saj se eni in drugi v veliki večini (70,1 % učiteljev in 74,7 % staršev) strinjajo oz. zelo strinjajo, da rnorajo učitelji ob težavah otroka podati konkretne nasvete za njihovo odpravljanje, le slaba četrtina enih in drugih se s tem delno strinja in skoraj da ni tistih, ki se s tem ne strinjajo (5 % učiteljev in 3,3 % staršev). Tabela 42: Zastopanost stališč učiteljev in staršev glede učiteljevega podajanja konkretnih nasvetov ob težavah otroka Učitelji morajo ob težavah otroka podati konkretne nasvete za njihovo odpravlian}e. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 6 52 346 787 405 1596 f% .4 3,3 21,7 49,3 25,4 100,0 učitelji f 2 21 112 221 96 452 f% A 4,6 24,8 48,9 21,2 100,0 skupaj f 8 73 458 1008 501 2048 f% .4 3,6 22,4 49,2 24,5 100,0 To stališče učiteljev in staršev, ki postavlja učitelja v nadredno vlogo strokovnjaka - eksperta v vseh ozirih, je v nasprotju z stališčem, da morajo biti učitelji ob težavah otroka pripravljeni na skupno iskanje reš^ev in reševanje problemov s čimer se v veliki večini strinjajo tako učitelji kot starši. Med učitelji je v primerjavi s starši celo pomembno več tistih, ki se s tem zelo strinja (59,3 % : 46 %), in manj tistih, ki se le delno strinja (2 % ; 6,4 %) ali strinja (38,3 % : 46,4 %). Te razlike so se izkazale za statistično pomembne (21 = 35,85; g = 4, p = 0,000 N = 2073). Tabela 43: Zastopanost stališč učiteljev in staršev glede učiteljeve pnpravljenosti iskanja rešitev skupaj z drugimi vpletenimi Učitelji morajo ob težavah otroka biti pripravljeni iskati rešitve skupaj z drugimi vpletenimi. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 2 17 103 752 745 1619 f% .1 1.1 6,4 46,4 46,0 100,0 učitelji f 0 2 9 174 269 454 f% ,0 ,4 2.0 38,3 59,3 100,0 skupaj f 2 19 112 926 1014 2073 f% ,1 ,9 5,4 44,7 48,9 100,0 Ze v eni od predhodnih raziskav pri nas o pričakovanjih staršev gimnazijskih učencev do razrednikov, ki jo je izvedla Kalin (2003), se je izkazalo, da starši v največji meri pričakujejo, da bi ti razumeli njihovega otroka, spremljali njegovo delo ter mu pomagali ob težavah. Šele nato po rangu sledi pričakovanje staršev, da bi razredniki sodelovali z njimi in jim svetovali ob težavah. Starši torej najprej pričakujejo, da učitelji ustrezno ukrepajo, šele nato pa naj po potrebi pritegnejo k sodelovanju ostale vpletene. Ob tem se morda učitelji v nekoliko večji meri zavedajo, da je skupno reševanje problemov učinkovitejše. Najpogosteje (v 51,6 %) tudi 71 izpostavijo da bi ravno s področja reševanja problemskih situacij in konfliktov, ko je potrebno pritegniti tudi starše, potrebovali dodatno usposabljanje. Kljub temu, da večina staršev (62,5 %) meni, da jih učitelji poslušajo in upoštevajo njihova mnenja in predloge, zgleda, da sta v našem prostoru verjetno še zelo zasidrana ekspertni ali morda transmisijski model odnosov med učitelji in starši (po Hornby, 2000), kar je še posebej značilno za drugo in tretjo triado. Učitelji naj bi bili eksperti v vseh vidikih razvoja in izobraževanja otrok, ob težavah otroka naj bi podali tudi konkretne nasvete za njihovo odpravljanje. V okviru transmisijskega modela starši dobijo malo pomembnejšo vlogo v smislu podpiranja učiteljevih prizadevanj in izpeljevanju učiteljevih ukrepov, a so še vedno v podrejeni vlogi. 4 Prilagajanje govorilnih ur s perspektive učiteljev In staršev Iz opisov pozitivnih in negativnih izkušenj z medsebojnim sodelovanjem, še zlasti iz perspektive staršev, med drugim izhaja tudi to, da starši cenijo takojšnje informiranje in dostopnost učitelja oz. kot negativno izpostavljajo tudi nezadostno informiranje in nedostopnost učitelja. Tako učitelje kot starše smo vprašali ali učitelji prilagajajo termine govorilnih ur (poleg uradno razpisanih) potrebam staršev, da bi povečali svojo dostopnost. Kar 95 % učiteljev odgovarja, da staršem prilagajajo termine govorilnih ur, a takega mnenja je v primerjavi s tako visokim odstotkom učiteljev le 76,5 % staršev. 23.5 % staršev ocenjuje, da je večina učiteljev na voljo le v času predpisanih govorilnih ur. Perspektivi enih in drugih glede prilagajanja govorilnih ur se torej statistično pomembno razlikujeta (y2 = 77 75- a = 1 d = 0,000, N = 2078). Tabela 44: Prilagajanje govorilnih ur s perspektive učiteljev in staršev Ali vam učitelji prilagaiaio govorilne ure? brez problemov večina učiteljev je na voljo samo v času govorilnih ur skupaj starši f 1236 379 1615 f% 76,5 23,5 100,0 učitelji f 440 23 463 f% 95,0 5,0 100,0 skupaj f 1676 402 2078 f% 80,7 19,3 100,0 Učitelji so si v svoji presoji glede prilagajanja govorilnih ur bolj ali manj enotni in med njimi ni razlik glede na leta poučevanja, ipd. Zanimalo pa nas je, ali to dostopnost učiteljev starši različno ocenjujejo glede na svojo izobrazbo, učni uspeh svojega otroka, ter razred in šolo, ki jo obiskuje otrok. Vse te razlike z izjemo šole, ki jo obiskuje otrok, so se izkazale za statistično pomembne: - glede na izobrazbo staršev: x2 = 10,88; g = 2, p = 0,004, N = 1586; - glede na učni uspeh otroka: x2 = 10,50; g = 2, p = 0,005, N = 1600; - glede na razred, ki ga obiskuje otrok: x2 = 13,10; g = 2, p = 0,001, N = 1606. 72 Tabela 45: Mnenja staršev o prilagajanju govorilnih ur učitelja glede na njihovo izobrazbo Ali vam učitelji prilaqaiaio qovorilne ure? brez problemov večina učiteljev je na voljo samo v času govorilnih ur skupai OŠ+PŠ f 382 86 468 f% 81,6 18,4 100,0 (0 Si SŠ f 540 183 723 NI 5 f% 74,7 25,3 100,0 ja o viš+vis in f 288 107 395 N vec f% 72,9 27,1 100,0 skupaj f 1210 376 1586 f% 76,3 23,7 100,0 Pokaže se, da se delež staršev, ki menijo, da je večina učiteljev na voljo samo v času govorilnih ur, povečuje z stopnjo izobrazbe, ki so jo dosegli starši. To kaže na to, da imajo težave s preobremenjenostjo zlasti višje izobraženi starši, ki svoje urnike težje prilagajajo učiteljevim. Tabela 46: Mnenja staršev o prilagajanju govorilnih ur učitelja glede na učni uspeh otroka Ali vam učitelii prilaqaiaio qovorilne ure? brez problemov večina učiteljev je na voljo samo v času qovorilnih ur skupaj opisno f 425 97 522 ocenjen f% 81,4 18,6 100,0 (D odlični In prav f 595 212 807 dobri f% 73,7 26,3 100,0 C dobri+zadostni f 207 64 271 >o D +nezadostni f% 76,4 23,6 100,0 skupaj f 1227 373 1600 f% 76,7 23,3 100,0 Zanimivo je, da je največ staršev, ki menijo, da učitelji ne prilagajajo svojega termina govorilnih ur, med starši pravdobrih in odličnih učencev. Verjetno gre za skupino bolj angažiranih staršev, ki želijo redno spremljati napredek svojega otroka. Tabela 47: Mnenja staršev o prilagajanju govorilnih ur učitelja glede na razred, ki ga obiskuje otrok AH vam učitelji prilaqaiaio qovorilne ure? brez problemov večina učiteljev je na voljo samo v času qovorilnih ur skupai opisno f 453 102 555 ocenjen f% 81,6 18,4 100,0 odlični In prav f 405 140 545 "O 05 dobri f% 74,3 25,7 100,0 dobri+zadostni f 369 137 506 +nezadostni f% 72,9 27,1 100,0 skupaj f 1227 379 1606 f% 76,4 23,6 100,0 73 Pri ugotavljanju razlik v ocenah učiteljeve dostopnosti s strani staršev glede na razred, ki ga obiskuje otrok, se pokaže zlasti večja kritičnost staršev otrok drugih dveh triad. To si lahko skušamo razložiti z vse večjim številom učiteljev in zmanjševanjem osebnega pristopa. Poleg tega gre verjetno za večjo potrebo po pogostejših stikih staršev z učitelji, k čemur prispeva tudi vse večja zahtevnost učnega programa in s tem večje število problemov. Vsekakor bi bilo dobro, da bi učitelji razmislili tudi o tem, kako povečati svojo dostopnost. Ob tem seveda ne gre dvomiti v obremenjenost učiteljev in zlasti za to so morda dobrodošle tudi kakšne alternativne oblike komuniciranja, kot so to ura za informacije po telefonu, elektronska pošta, verižno obveščanje o vseh pomembnih dogodkih, v katerega so aktivno vključeni tudi starši, ipd. Seveda pa se je o teh načinih komuniciranja potrebno vedno znova dogovarjati tudi s starši, saj nimajo vsi enakih možnosti in potreb (dostopnost do Interneta, želja po osebnem stiku, ipd.). 5 Zaključki Pokazalo se je, da se pogledi učiteljev in staršev na kompetentnost drug drugega, na vodenje medsebojnega razgovora in tudi glede zelo specifičnega vidika medsebojnega sodelovanja, kot je to prilagajanje govorilnih ur potrebam staršev, med seboj pomembno razlikujejo. Dvom v kompetentnost drug drugega - ko le polovica staršev (49,8 %) meni, da so učitelji strokovnjaki za izobraževanje in vzgajanje in se velika večina učiteljev (72,5 %) le delno strinja s trditvijo, »da starši znajo biti starši« - ni dobra osnova za vzpostavljanje partnerskega odnosa in kakovostno sodelovanje enih in drugih. Nadaljnja analiza njihovih pogledov na vodenje razgovora in stališč v zvezi s pričakovanji, ki jih imajo sami do sebe in drug do drugega, pokaže, da sta verjetno še precej zasidrana ekspertni ali transmisijski model odnosov med učitelji in starši (po Hornby, 2000), še posebej na nivoju druge in tretje triade. Učitelji naj bi bili eksperti v vseh vidikih razvoja in izobraževanja otrok, ob težavah otroka naj bi podali tudi konkretne nasvete za njihovo odpravljanje. V okviru transmisijskega modela starši dobijo malo pomembnejšo vlogo v smislu podpiranja učiteljevih prizadevanj in izpeljevanju učiteljevih ukrepov, a so še vedno v podrejeni vlogi. Mnogim staršem to tudi večinoma ustreza, a učitelji se morajo zavedati, da so starši zelo raznolika skupina. Bolj izobraženi starši bodo teže pristajali na to podredno vlogo, saj želijo, da jih učitelji slišijo. Starši učno manj uspešnih otrok pa bodo morda preveč pasivno čakali le na pobude učitelja ali pa si niti ne bodo upali izraziti svojega mnenja, kar nikakor ne prispeva k uspešnemu reševanju problemov. Tu je tudi skupina staršev z lastnimi preteklimi neugodnimi izkušnjami z učitelji, ki so večinoma tudi slabše izobraženi, ki bodo v učitelja in njegovo strokovnost še bolj dvomili kot ostali, in se bodo šoli skušali največkrat izogniti. Učitelji so tudi preveč prepričani v svojo dostopnost in dobro bi bilo, da bi razmislili o kakšnih alternativnih oblikah komuniciranja in izmenjave informacij. 74 POGLEDI NA SODELOVANJE UČITELJEV IN STARŠEV S PERSPEKTIVE POUKA IN UČNIH DOSEŽKOV UČENCEV I^wfpiff'in^f^-"' ^ raziskovanjem učinkovitosti sodelovanja - partnerstva učiteljev in staršev glede učn h - - Eden temeljnih interesov za sodelovanje staršev z učitelji je, da bi le-to prispevalo k bolišemu učnemu uspehu njihovega otroka. Perspektiva staršev je običajno zožana r^a Ss za svojega lastnega otroka; perspektiva učiteljev in šole pa Razširja ta pogle^tudrna skupnost ucericev v katero je vključen posamezen učenec in na šolo v celoti. Pnlakovanja ucSv fn n T^ ' sodelovanja in aktivnega vključevanjfso rSka orobfpm ^^ jih ni možno usklad ti ali kada^isH prob em vprašanje vidimo s popolnoma različnih zornih kotov. Učitelji večkrat poročaio o vehki subjektivnosti staršev, o tem, da vidijo samo dobre lastnosti sv^ega Jtroka So starlevsVo^no"''"^ f"^P®»^^' ^^ prenašajo velik^svoe '? m^šania. ki zahtevajo svoj odgovor "Pf.^®® Re® pa je. da je načinov sodelovanja in vključevanja oliknr "P'™®'®" vsakega posameznega učenca toNko kolikor je posameznikov ,n družin ter njihovih staršev, s katerimi se srečujemo ReSi raziskave dajejo nekatere temeljne ugotovitve, kažejo smeri In bistvene nevr^^ne Vofke za premis ek in oblikovanje odločitev, ki bodo omogočale čim boljše sodelovanjeTn prinašale I'f®'" trendov pa mora vsaTa ola ^v^Jk f ki bodo v vsaki posamezni situaciji najbolj optimalni Zavedamo se da to m preprosta naloga in zahteva od učitelja visoko pro esionalnost in človeško občutljivost v medosebnih odnosih s starši in njihovimi otroki. To poglavje je sestavljeno iz treh sestavnih delov, v katerem obravnavamo posamezna Ä'^'h' f i^^ i" s'ar^rso učnfusTeh počutje med sosolci ter odnos med učiteljem in učencem; kakšen je vpliv učnega uspeha očkovih priprav na šolo in vedenja na sodelovanje učiteljev in staršev ter kako Zlitn S P" šolo in pouk. Zaradi obsSnosti " predstavitvi primerjalnih rezultatov med ule^i in starei ter znotraj skupine starsev (glede na spol staršev, stopnjo izobrazbe število otrok v folede n'^^Ll'-n' P'"^P^»^ in skupTne uätel^ katere nrihlint " "^^^'stno šolo, š i-^uZ Jl f I "T^J^J®"^® "a predstavitev in interpretacijo tistih povezav ki so se izkazale kot statistično pomembne, ker nam predstavljajo večjo posplošitveno vrednosl. 1 Kako pomemben razlog za sodelovanja med učitelji in starši so ucni uspeh, počutje med sošolci ter odnos med učiteljem in otrokom? Z Učitelji z različnimi razlogi, njihova pričakovanja so običajo zelo različna. Enako se dogaja na strani učiteljev. Raznolikost pričakovani smo skušali kZ'no nn'^'^'r^'T' najpomembnejši rLlog za sodelovanje oz ^cajo tri temeljne razloge: učni uspeh otroka, počutje otroka med nl^ h kot učitelji so te tri Lloge rangira^po pomembnost, od 1 - zame najpomembnejši razlog. 2 - srednje pomemben razlog n 3 - 75 zame najmanj pomemben razlog za sodelovanje. Rangiranje vsakega od posameznih razlogov predstavljamo v svojem delu. Poglejmo najprej rezultate primerjalno za celoten vzorec glede na deleže odgovorov učiteljev in staršev. Tabe/a 48: Primerjava pomembnosti razlogov za sodelovanje med učitelji In starši STARŠI UČITELJI učni uspeh počutje odnos z učit. učni uspeh počutje odnos z učit. f f% f f % f f% f f% f f% f f% 1 384 26,3 408 27,9 668 45,8 101 22,4 190 42,1 160 35,5 2 362 24,8 554 37,9 545 37,4 95 22,1 190 42,1 166 36,8 3 714 48,9 498 34,1 247 16,8 255 56,5 71 15,7 125 27,7 skupaj 1460 100 1460 100 1460 100 451 100 451 100 451 100 Starši na prvo mesto v največjem deležu postavljajo odnos med učiteljem in otrokom (45,8 %), na drugem mestu po pogostosti je počutje otroka med sošolci (37,9 %), ki mu zelo blizu sledi tudi odnos z učiteljem (37,4 %), na tretjem" mestu pa je najpogostejši odgovor učni uspeh otroka (48,9 %). Učitelji so najpogosteje kot najpomembnejši razlog izbrali počutje otroka med sošolci (42,1 %), ki je z enakim deležem zastopan na dnjgem mestu; na tretjem mestu po pomembnosti pa Je razlog učni uspeh učenca s 56,5 % odgovorov. Za učitelje je odnos otroka z učiteljem manj pomemben razlog, medtem, ko je za starše na prvem mestu. Tako učitelji kot starši pa so v celotnem vzorcu na najmanj pomembno mesto največkrat uvrstli učni uspeh učenca. 1.1 Pomembnost učnega uspeha učenca kot razlog za sodelovanje med učitelji in starši Med starši in učitelji je statistično pomembna razlika (x2 = 8,040; g = 2, a = 0,018) pri rangiranju učnega uspeha kot pomembnega razloga za sodelovanje. Tako učitelji kot starši najpogosteje uvrščajo učni uspeh kot najmanj pomemben razlog za sodelovanje. Vendar več učiteljev (56,5 %) kot staršev (48,9 %) daje učni uspeh na 3. mesto po pomembnosti. Med starši je 26,3 % tistih, ki so ta razlog uvrstili na najpomembnejše mesto med vsemi tremi naštetimi razlogi, med učitelji pa je takih 22,4 %. Rezultati kažejo, da je učni uspeh kot razlog sodelovanja med starši in učitelji manj pomemben v primerjavi z ostalimi razlogi. Tabe!a 49: Pomembnost učnega uspeha kot razloga za sodelovanje za učitelje in starše Pomebnost razlogov za sodelovanie: učni uspeh 1 2 3 skupaj starši f 384 362 714 1460 f% 26,3 24,8 48,9 100,0 učitelji f 101 95 255 451 f% 22,4 21,1 56,5 100,0 skupaj f 485 457 969 1911 f% 25,4 23,9 50,7 100,0 76 -Stropnjo izobrazbe pri starših najdemo statistično pomembne razlike (x2 sodeiwi® ~ "^P®*^® pomembnega razloga za Starši z osnovnošolsln 13 tj > 2 o o > (d »(0 1 f 62 60 Ö 98 skupaj 220 t% 28,2 27,3 44,5 100,0 2 t 227 199 391 817 t% 27,8 24,4 47,9 100,0 3 t 70 83 159 312 t% 22,4 26,6 51,0 100,0 4 in več t 20 15 59 94 t% 21,3 16,0 62,8 100,0 skupaj t f% 379 26,3 357 24,7 707 49,0 1443 100,0 t*"^® pomemben razlog za starše z nižjo stopnjo izobrazbe in za starše z enim otroKom. 77 ^ S"""""®* ««"»«'»vanje med učitelji in Med učitelji in starši obstaja statitstično pomembna razlilN 3 L_ "O > t% 26,4 35,9 37,7 100,0 2 f 214 320 283 817 t% 26,2 39,2 34,6 100,0 o 3 f 96 106 110 312 ti o t% 30,8 34,0 35,3 100,0 o 4 in več f 34 42 18 94 > <1> t% 36,2 44,7 19,1 100,0 skupaj f 402 547 494 1443 t% 27,9 37,9 34,2 100,0 1.3 Pomembnost odnosa med učiteljem in otrokom kot razlog za sodelovanje med učitelji in starši Obstaja statistično pomembna razlika (x2 = 29,064; g = 2. a = 0.000) med starši in učitelji glede rangiranja pomembnosti počutja kot razloga za sodelovanje. Med starši prevladuje odgovor, da je najpomembnejši razlog za sodelovanje odnos med učitelji tn otrokom - tako meni 45,8 % staršev. Učitelji ta razlog najpogosteje uvrščajo kot srednje pomembnega - 36,8 %. kot zelo pomembnega pa ga navaja 35,5 % učiteljev. Tabe!a 55: Pomembnost odnosa med učiteljem In otrokom kot razlog za sodelovanje med učitelji in starši Pomebnost razloqov za sodelovanje: odnos 1 2 3 skupaj starši f 668 545 247 1460 f% 45,8 37,3 16,9 100,0 učitelji f 160 166 125 451 f% 35,5 36,8 27,7 100,0 skupaj f 828 711 372 1911 f% 43,3 37,2 19,5 100,0 Glede na formalno izobrazbo staršev smo ugotovili statistično pomembno razliko (/2 22.564; g = 4, a = 0,000) pri rangiranju pomembnosti odnosa kot razloga za sodelovanje. 79 Tabela 56: Pomembnost odnosa med učiteljem in otrokom kot razloga za sodelovanje med učitelji in starši glede na izobrazbo staršev Pomebnost razlogov za sodelovanie: odnos 1 2 3 skupaj (0 SI N m o N OŠ+PŠ f 190 144 55 389 t% 48,8 37,0 14.1 100.0 SŠ f 329 223 113 665 f% 49,5 33.5 17,0 100,0 viš+vis in vec f 137 170 76 383 t% 35,8 44,4 19.8 100,0 skupaj f 656 537 244 1437 t% 45,7 37,4 17,0 100,0 Pn starsih z osnovnošolsko, poklicno in srednješolsko izobrazbo po pogostosti izstopa navajanje tega razloga kot napomembnejšega. Tako meni 48,8 % staršev z osnovnošolsko m poklicno izobrazbo in 49,5 % staršev s srednješolsko izobrazbo. Precejšen delež v obeh skupinah staršev je ta razlog uvrstilo kot srednje pomembnega. Starši z najvišjo izobrazbo pa so v največji meri ta razlog razvrščali kot srednje pomembnega - 44 4 %• kot zelo pomembnega pa ga je razvrstilo 35,8 %. Zaključki: Ugotovili smo. da starši najpogosteje kot razlog za sodelovanje z učitelji postavljajo odnos med učiteljem in otrokom (45,8 %), na drugem mestu po pogostosti je počutje otroka med sosolci (37,9 %), ki mu zelo blizu sledi tudi odnos z učiteljem (37,3 %), na tretjem mestu pa je najpogostejši odgovor učni uspeh otroka (42,2 %). Starši z osnovnošolsko, poklicno in sredješolsko izobrazbo pogosteje navajajo učni uspeh kot najpomembnejši razlog - med starši z osnovnošolsko izobrazbo je delež teh odgovorov 31,4 %, medtem, ko je delež staršev z najvišjo stopnjo izobrazbe, ki so razlog učni uspeh uvrstili na prvo mesto 22,7 %. Slednji najpogosteje (53,5 %) postavljajo učni uspeh na najmanj pomembno mesto med razlogi za sodelovanje z učitelji. Starši z višjo izobrazbo pogosteje kot najpomembnejši razlog za sodelovanje navajajo počutje otroka med sošolci -tako pravi 41,5 % staršev z visoko izobrazbo. Starši z enim otrokom so med vsemi skupinami staršev najpogosteje izpostavili učni uspeh Sicer pa se s številom otrok v družini med starši veča pogostost odgovora, da je počutje otroka med sošolci najpomembnejši razlog za sodelovanje. Učitelji so najpogosteje kot najpomembnejši razlog izbrali počutje otroka med sošolci (42,1 %), ki je z enakim deležem zastopan na drugem mestu; na tretjem mestu po pomembnosti pa je razlog učni uspeh učenca s 54,6 % odgovorov. Za učitelje je odnos otroka z učiteljem manj pomemben razlog, medtem, ko je za starše na prvem mestu. Zanimivo je, da je učni uspeh med vsemi tremi razlogi najmanj pomemben tako za učitelje kot starše. 2 Vpliv učnega uspeha, otrokovih priprav na šolo in vedenja na sodelovanje učiteljev in staršev Pogovori o delu otroka v šoli, o njegovem učenju doma, pa tudi o pripravah na pouk, vedenju m odnosih v razredu so tako za starše kot učitelje dragocen vir vzpostavljanja partnerstva med učitelji m starši. Ze samo stalna, tekoča informacija zadošča, da so odnosi med učitelji m starsi bolj kakovostni in konstruktivni. Zanimalo nas je, kakšno je mnenje učiteljev in staršev o tem, koliko se med seboj pogovarjajo o določenih temah - o otrokovih učnih dosežkih, pripravah na pouk, vedenju otroka v šoli in dnjžinskih razmerah. 80 2.1 Pogovor učiteljev in staršev o otrokovih učnih dosežkih Kljub temu. da rezultati naše študije kažejo, da za starše učni uspeh otroka ni najpomembnejši razlog zaradi katerega sodelujejo z učitelji, nas je vendarle zanimalo tudi v kohksni men se učitelji in starši pogovarjajo o tej temi in kakšno je njihovo stališče glede zadostnosti kolicnine teh pogovorov. Učitelji in starši do odgovarjali različno. Razlika med ocenami staršev in učiteljev glede tega v kolikšni men se pogovarjajo o dosežkih učencev, je statistično pomembna (^2 = 32,192; g — 3, cx — 0,000). Tako starši kot učitelji v največji meri navajajo, da se o otrokovih dosežkih pogovarjajo ravno prav, sicer pa več staršev (6.4 %) navaja, da se o tem premalo pogovarjajo, več učiteljev (8 6 /o) pa pravi, da se o tem preveč pogovarjajo. Da se o dosežkih preveč pogovariaio ocenujujejo 4 % staršev. Morda je pogovor o učnem uspehu prevladujoča vsebina pogovorov med učitelji m starsi, kljub temu pa nekateri starši menijo, da je tega pogovora še premalo za nekatere učitelje pa ga je že zdaj preveč. Tabe/a 57: Stališča učiteljev in staršev o pogostosti pogovora o učnih dosežkih otroka V kolikšni meri se pogovarjate o spodai navedenih temah? - DOSEŽKI pogovor ni potreben se premalo pogovariamo se ravno prav pogovariamo se preveč pogovariamo skupai starši t 17 104 1448 65 1634 t% 1,0 6,4 88.6 4,0 100,0 učitelji t 0 10 414 40 464 t% .0 2,2 89,2 8,6 100,0 skupaj t 17 114 1862 105 2098 t7o ,8 5,4 88,8 5,0 100,0 Glede na spol staršev smo ugotovili statistično pomembno razliko (x2 = 10 058- g = 3 a = 0,018) v odgovonh glede pogostosti pogovorov o učnih dosežkih otroka. Matere v veliki večini (89,8 %) menijo, da je pogovorov o tem ravno prav. Tudi pri očetih je najpogostejsi odgovor, da je pogovorov o tem ravno prav (83,4 %), čeprav je delež odgovorov nekoliko nižji kot pri materah. Med očeti je po deležu odgovorov tudi več tistih ki da se o tem preveč pogovarjajo 6 /o). Doživljanje pogovorov o učnem uspehu je torej pri očetih v večji razpršenosti medtem ko so matere bolj enotnega mnenja. Ocenjevanje ustreznosti pogovorov o učnih dosežkih se statistično pomembno razlikuje (x2 = 16,331; g - 6, a = 0,012) tudi glede na doseženo izobrazbo staršev Največji delež odgovorov, da se pogovaijajo ravno prav, najdemo pri starših s srednješolsko izobrazbo (91.7%), ki v celotnem vzorcu tudi najmanjkrat omenjajo, da se o tem preveč pogovaoajo (2,3 %). Pri odgovoru, da se o tem premalo pogovarjajo, pa je največji delež (8 2 /o) med starsi z najnižjo izobrazbo. Rezultati nakazujejo, da bi morali biti učitelji bolj pozorni na kakšen nacin m koliko se pogovarjajo o učnem uspehu otroka s starši, ki imajo nižio izobrazbo. Predvidevamo lahko, da prav ti starši potrebujejo največ pomoči za ustrezno podporo otroku pri učenju. Glede na jazred, ki ga otrok obiskuje, se starši statistično pomembno razlikujejo (x2 = 18,504; g - 6, a " 0,005) v odgovorih glede ustreznosti pogovorov o učnih dosežkih Z leti šolanja otroka je pogostejše navajanje odgovora, da se o učnih dosežkih premalo pogovarjajo (od 4.6 % odgovorov med starši otrok 3. razreda do 9,3 % pri starših otrok 9 razreda). Kljub temu, da so deleži odgovorov o tem, da pogovor o učnih dosežkih ni 81 /o v 3. razredu do 1,7 % v devetem razredu). Delež staršev, ki menijo da se o dosežk h 'f j® starši 9 razrÄ? /o, medtem ko je tal i% 1.6 6.0 88,9 3,5 100 0 dobri+ 2adostni+ nezadostni t 2 31 220 13 266 >o D f% ,8 11,7 82,7 4.9 100,0 skupaj t 16 104 1438 63 1621 t% 1,0 6,4 88,7 3,9 100,0 z preveč pogovarjajo o učnih dosežkih, je med starši otrok Ä prfvS"otS5t" """ Pril"^ ""■ok meni, da se o dosežkih otroka pogovarjajo ravno prav Pn tem odgovoru je najmanjši delež staršev otrok z dobrim, zadostnim in nezadostniručnlm 82 u.p«,m (82,7 %). N.J,eć (11,7 %) p. med Imil slatäl lud Htih kl manllo ds I. 1«, j® "" '«f^ko veliko breme še Sno če ulfeN ne zna ne ateV dožS"'df posamezne'ga učenca OMlTa'to neKaten doživljajo, da se pogovarjajo preveč, še posebno če ne vidijo kakšneaa konkretnega napredka za svojega otroka. Očitno pa so v skup ni sfaSev otok s siS ucnim uspehom tudi taki. ki si želijo podrobnejšo razlago, več pogovoTin bolj kako^ pogovor o ucn^ dosežkih njihovih otrok. Razveseljivo pa jk daje LrT4% stažev opfsno nSod°kri:L" da str" ° P-v Pogovirjajo. Nekatte^^kaTno narnrec odkrivale, da starsi prav opisne ocene slabo razumejo, da si jih ne znaio ooiasniti in da bi bilo potrebno veliko več neposrednega dela s starši otroV kijih o^njS opSn^ nn'Tr' pogovorov o učnih dosežkih učencev se statistično pomembno razlikujejo glede na triado, v kateri poučujejo (x2 = 10 916- q = 4 a = O 0281 Najpogostejsi je povsod odgovor, da se o dosežkih pogovarjajo'ravno pra;/ Natef delež Tuge t^Äs^tr^r/n "Z")' pa med' uS poqova afo f M^^oJf odgovarjajo, da se o učnih dosežkih preveč Ifatn loučSei'' ° Pogostosti pogovora o učnih dosežkih otroka glede na triado. V kohksnj men se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - DORF^Kl se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skuDal prva t 4 149 6 159 trlada t% 2,5 93,7 3,8 100,0 CO druga triada t 1 101 17 119 •o (D t% ,8 84.9 14,3 100,0 k. tretja triada t 5 150 16 171 t% 2,9 87,7 9.4 100,0 skupaj t f% 10 2.2 400 89,1 39 8,7 449 100,0 2.2 Pogovor učiteljev in staršev o otrokovih pripravah na pouk členT,norihnHn " "bremenijo starše doma, lahko pa predstavljajo vezni člen n spodbudo za pogovor o šoli med starši in otrokom. Posredno se v tej komunikacH Svanie d°e^'°za t f ^^ izkoriSmo uÄ nrinr^r^ - ^ Ustvarjanje kulture partnerstva in medsebojnega povezovanja v zTev^in Zl i- v Jordan 2001) npr. poudarja poLn domačih nalog ki zahtevajo interakcijo starsev m otroka. Tovrstne naloge bi moraN učitelji sistematično in ' b« -^^^di naloge same p ir do določene interakcije m komunikacije med otrokom in starši. Predvidevamo, da takšno 83 vključevanje staršev pozitivno vpliva na odnos otroka do domače naloge In na komunikacijo otroka in staršev, pomembno pa se je zavedati, da lahko tovrstne naloge povzročijo pri starših in otrocih tudi odpore in nezadovoljstvo. Če jih je preveč in če so neustrezno načrtovane. lahko sprožijo veliko negativnih posledic. Še posebno, če učitelji namenoma prenašajo del svoje odgovornosti za učenje otroka in razvoj spretnosti na starše. Lahko pa starši samo tako doživljajo - a že to je dovolj za neuspeh te strategije in lahko povzorči nezadovoljstvo med starši in v družini. Zato nas je zanimalo, v kolikšni meri se učitelji in starši pogovarjajo o otrokovi pripravi na šolo. Sam temnin »priprava na šolo« je zelo širok in vanj lahko vključujemo neposredno izdelavo domačih nalog kot tudi druge priprave za šolsko delo (od priprave gradiva, branja, priprave na govorne nastope, izbranja določenih informacij, slikovnega materiala, ki jih otrok potrebuje za uspešno delo pri pouku, učenje pesmi na pamet, izdelava plakatov in referatov itd.). V raziskavi nismo posebej spraševali staršev o tem, kaj jim je morebiti odveč in kaj je zanje dragoceno v pripravi otroka na šolo, predvidevamo pa, da so odgovori bolj vezani na samo izvrševanje pisnih ali ustnih domačih nalog. Odgovori učiteljev in staršev se statistično pomembno razlikujejo (x2 = 34,755; g = 3 a = 0.000) glede pogostosti pogovora na temo priprave na pouk. Tabela 61: Stališča staršev in učiteljev o pogostosti pogovora o pripravah otroka na pouk V kolikšni meri se pogovarjate o spodaj navedenih temah? - NA POUK PRIPRAVE pogovor m potreben se premalo pogovariamo se ravno prav pogovariamo se preveč pogovarjamo skupaj starši t 111 307 1143 59 1620 t% 6.9 19,0 70,6 3,6 100,0 učitelji f 2 116 332 13 463 t% ,4 25.1 71.7 2,8 100,0 skupaj f 113 . 423 1475 72 2083 t% 5,4 20.3 70,8 3,5 100,0 Tako učitelji kot starši v večini menijo, da se o pripravah otroka na pouk ravno prav pogovarjajo (71.7 % oz. 70.6 %). Med učitelji je zelo majhen delež tistih, ki menijo da pogovor o tem m potreben (0,4 %). medtem ko jih je med starši 6,9 %. Razlika je tudi v stališču o tem, da se o pripravah premalo pogovarjajo ~ tako meni 19 % staršev in 25.1 % učiteljev. Učitelji torej ocenjujejo, da bi se morali s starši več pogovarjati o otrokovih pnpravah na šolo, medtem ko več staršev doživlja, da pogovor o tem sploh ni potreben. Tukaj bi bilo pomembno načrtno in sistematično delo učitelja ob pojasnjevanju, kaj pomenijo priprave na pouk za otroka in kakšen je njihov pomen. Če starši tega ne vedo, bodo to težko visoko vrednotili. Kljub vsemu pa je dve tretjini staršev In učiteljev prepričanih, da je pogovora o učenčevih pripravah na pouk ravno dovolj. Med starši so glede na spol statistično pomembne razlike (x2 = 12,447; g = 3 a = 0,006). Več očetov kot mater meni. da se o pripravah na šolo premalo pogovarjajo - takih očetov je 25.8 %, mater pa 17,6 %. Očetje tudi v manjši meri menijo, da se o tem ravno prav pogovarjajo. Tako meni 62,9 % očetov in 72,1 % mater. Da je pogovora o tej temi preveč, pa meni 3,5 % mater in 4,7 % očetov. Zanimivo bi bilo spremljati, koliko je očetov, ki se redno udeležujejo roditeljskih sestankov in govorilnih ur. Ali pa morda očetje pridejo v šolo tedaj, ko je več težav z otrokom in zato v večji meri sodelujejo v pogovorih o pripravi otroka na šolo in to doživljajo kot odveč. Vendar tega v raziskavi nismo spremljali in težko karkoli zaključujemo. Na drugi strani pa imamo kar 17,6 % očetov, ki pravijo, da se o pripravah na 84 .. J šolo premalo pogovarjajo. Očitno so stališča očetov do tega vprašanja veliko bolj raznolika kot stališča mater. Glede na doseženo Izobrazbo staršev smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 29,721; g = 6, a = 0,000) glede odgovorov na vprašanje pogostosti pogovora na temo priprave na pouk. V vseh skupinah prevladuje odgovor, da se o pripravah na šolo ravno prav pogovarjajo. Takih odgovorov je sicer najmanj med starši z najvišjo izobrazbo (65,8 %) in največ med starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (74,5 %). Med odgovori, da se o pripravi na šolo preveč pogovarjajo so najpogostejši odgovori staršev z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (6,3 %). V primerjavi z drugimi starši je v tej skupini tudi najmanj tistih, ki menijo, da pogovor o tem nt potreben (5 %). Največ (23,4 %) staršev z najvišjo izobrazbo je takih, ki menijo, da se o pripravah na šolo premalo pogovarjajo. Ta odgovor najredkeje (14,2 %) navajajo starši z najnižjo stopnjo izobrazbe. Zanimalo nas je, kako starši glede na starost otroka ocenjujejo pogovor o pripravah na šolo z učitelji. Razlike so statistično pomembne {y2 = 25,958; g = 6 a = 0,003). Da se o tem ravno prav pogovarjajo, je najmanjši delež (64,1 %) odgovorov med starši otrok 9. razreda in največ (75,7 %) med starši otrok 3. razreda. Za odgovor, da se preveč pogovarjajo o tem, so se starši ne glede na razred, ki ga obiskuje njihov otrok zelo podobno opredeljevali - delež teh odgovorov je med vsemi odgovori - razen pri starših otrok 3. razreda - najnižji. Da se o tem premalo pogovarjajo pa meni največ staršev otrok devetega razreda (22,9 %) in najmanj staršev otrok tretjega razreda (16 %). A med starši otrok devetega razreda je tudi največ (9,3 %) tistih, ki menijo, da pogovor o tej temi ni potreben. Tabela 62: Stališča staršev o pogostosti pogovora o pripravah otroka na pou/c glede na razred, ki ga otrok obiskuje V kolikšni meri se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - PRIPRAVE NA POUK pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj tretji f 23 90 427 24 564 f% 4,1 16,0 75,7 4,3 100,0 peti in f 38 99 384 19 540 "O šesti f% 7,0 18,3 71,1 3,5 100,0 N J® deveti f 50 117 327 16 510 f% 9,8 22,9 64,1 3,1 100,0 skupaj f 111 306 1138 59 1614 f% 6,9 19,0 70,5 3,7 100,0 Razlike v ocenah pogostosti pogovora o otrokovih pripravah na pouk so bile med starši otrok z različnim učnim uspehom statistično pomembne (x2 = 45,640; g = 6, a = 0,000). Največ staršev odličnih in pravdobrih otrok meni, da pogovor o tem ni potreben (10,2 %), medtem ko je tega odgovora med starši otok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom le 1,9 %. Slednji starši tudi v največji meri (22,8 %) menijo, da se o tem premalo pogovarjajo. Pa tudi med tistimi, ki odgovarjajo, da se o pripravah na pouk preveč pogovarjajo, je največ (6,5 %) staršev otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom. Tudi tu lahko sklepamo na raznolikost staršev otrok s slabšim učnim uspehom. Kot smo že rekli, gre za veliko raznolikost potreb in specifičnosti otrok, zato mora biti pogovor o tej temi konkreten in individualiziran glede na značilosti otroka in družine. 85 Tabela 63: Stališča staršev o pogostosti pogovora o pripravah otroka na pouk glede na njegov učni uspeh V kolikšni meri se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - PRIPRAVE NA POUK pogovor ni se premalo se ravno prav se preveč potreben pogovarjamo pogovarjamo pogovarjamo skupaj opisno f 22 85 401 23 531 ocenjen f% 4,1 16,0 75,5 4,3 100,0 odlični in f 83 155 556 19 813 0) Q. prav dobri f% 10,2 19,1 68,4 2,3 100,0 dobri+ f 5 60 181 17 263 C >o =J zadostnl+ nezadostni f% 1,9 22,8 68,8 6.5 100,0 skupaj f 110 300 1138 59 1607 f% 6,8 18,7 70,8 3,7 100,0 V skupini učiteljev smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 23,857; g = 9, a = 0,005) le glede let poučevanja in ocenjevanjem, v kolikšni meri se s starši pogovarjajo o pripravi otrok na pouk. Največji delež odgovorov, da se o tem ravno prav pogovarjajo, je med učitelji, ki imajo nad 26 let izkušenj s poučevanjem (79,8 %); medtem, ko je takih med učitelji z najmanj leti delovnih izkušenj 53,6 %. Med slednjimi najdemo tudi največji delež tistih, ki menijo, da se o tem premalo pogovarjajo - 42 %. Med najbolj izkušenimi je teh odgovorov 15,7 %; zanimivo pa je, da učitelji z največ leti izkušenj v poučevanju tudi v največji meri odgovarjajo, da je teh pogovorov preveč (4,5 %). Veijetno učitelji z manj leti izkušenj v poučevanju potrebujejo Izkušnje, kako se o tem pogovarjati s starši In da še Iščejo ustrezne načine. Zavedajo se, da je tega pogovora premalo in morda je to dobro izhodišče za to, da naredijo korak k izboljšanju. 2.3 Pogovor učiteljev in staršev o vedenju otroka v šoli Poleg prizadevanja za doseganje izobraževalnih ciljev, so pomembni tudi vzgojni cilji in če hočejo učitelji in starši delovati v smeri prizadevanja za oblikovanje otrokovih navad, stališč in vrednot je pogovor o vedenju otroka v šoli, o njegovih odnosih s sošolci In učitelji nekaj, čemur se ne bi smeli izogibati. Zanimalo nas je mnenje učiteljev in staršev o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli. Razlike med učitelji in starši so statistično pomembne (x2 = 27,616; g = 3, a = 0,000) glede pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli. Večina učiteljev in staršev meni, da se o tem ravno prav pogovarjajo. Delež odgovorov učiteljev je nekoliko višji od deleža odgovorov staršev. Med učitelji ni bilo nobenega odgovora, da pogovor o tem ni potreben, medtem ko je bilo med starši takih 4,5 %. Nekoliko več pa je v primerjavi z učitelji staršev, ki pravijo, da se o tem premalo pogovarjajo (15,4 % med starši in 12,1 % med učitelji). Nekaj več učiteljev kot staršev pa meni tudi, da se o vedenju otroka v šoli s starši pogovarjajo preveč. 86 Tabela 64: Stališča učiteljev in staršev o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli V kolikšni meri se pogovarjate o spodaj nav( OTROKA V ŠOL 3denih temah? - VEDENJE pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovariamo se preveč pogovarjamo skupaj starši f 73 249 1208 85 1615 f% 4,5 15,4 74,8 5,3 100,0 učitelji f 0 56 375 33 464 f% ,0 12,1 80,8 7,1 100,0 skupaj f 73 305 1583 118 2079 f% 3,5 14,7 76,1 5,7 100,0 Glede na mestno oz. nemestno šolo smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 8,224; g = 3, a = 0,042) glede odgovora o tem, v kolikšni meri se pogovarjajo o vedenju otroka v šoli. Starši otrok v mestnih šolah v večji meri (5,7 %) menijo, da pogovor o vedenju otroka v šoli ni potreben kot starši otok nemestnih šol (3,8 %). Enak je delež odgovorov, da se o vedenju otroka premalo pogovarjajo - tako meni okoli 15 % staršev. Razlike se kažejo v pogostosti odgovora, da se pogovarjajo ravno prav - 72,1 % staršev otrok mestnih šol in 76,7 % staršev otrok nemestnih šol se s tem strinja. Nekaj več pa je tudi staršev otrok mestnih šol, ki menijo, da se o vedenju otroka v šoli preveč pogovarjajo - 6,6 %. Takih odgovorov je med starši otrok nemestnih šol 4,3 %. Tabela 65: Stališča staršev o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli glede na mestno -nemestno šolo V kolikšni meri se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - VEDENJE OTROKA V ŠOLI pogovor ni potreben se premalo pogovariamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj mestna f 36 99 458 42 635 f% 5,7 15,6 72,1 6,6 100,0 m nemestna f 36 147 736 41 960 f% 3,8 15,3 76,7 4,3 100,0 skupaj f 72 246 1194 83 1595 f% 4,5 15,4 74,9 5,2 100,0 Starši se v odgovorih na vprašanje o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli statistično pomembno razlikujejo glede na doseženo stopnjo izobrazbe (x2 = 13,473; g = 6, a = 0,036). 2 višjo stopnjo dosežene izobrazbe narašča delež odgovorov, da se o tem premalo pogovarjajo - tako odgovarja 12,3 % staršev z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo in 17,3 % stn-šev z najvišjo stopnjo izobrazbe. Da se preveč pogovarjajo o vedenju otroka v šoli v večji meri odgovarjajo starši z osnovnošolsko in srednješolsko izobrazbo - 7,9 %; medtem, ko je teh odgovorov med starši z najvišjo stopnjo izobrazbe 4,1 %. Nekaj večji je delež odgovorov, da tak pogovor ni potreben, med starši z osnovnošolsko in srednješolsko izobrazbo (5 %) kot med starši z najvišjo izobrazbo (3,7 %). Glede na razred, ki ga obiskuje otrok, so bile razlike med odgovori staršev o pogostosti pogovora na temo vedenja otroka v šoli, statistično pomembne (72 = 20,259; g = 6, a = 0,002). Več staršev otrok devetega razreda odgovarja, da pogovor ni potreben (7,1 %) v primerjavi s starši otrok tretjega in petega oz. šestega razreda (2.3 % oz. 4,4 %). Med starši otrok devetega razreda je tudi najpogostejši odgovor, da se o vedenju otroka v šoli pogovarjajo 87 premalo - 17,5 %. Ti starši tudi v najmanjši meri doživljajo, da se o tem pogovarjajo ravno prav. Starši otrok devetega razreda so torej v svojih odgovorih najbolj raznoliki - kar nekaj je tistih, ki trdijo, da se premalo pogovarjajo kot tudi tistih, ki menijo, da pogovor ni potreben. Morda se tu odraža raznolikost otrok 9. razreda in pogledi staršev na to, o čem bi se bilo smiselno še pogovarjati z učiteljem in o čem ne. Nekateri učenci so verjetno že zelo samostojni in odgovorni, drugi pa bi potrebovali več usmerjanja in starši doživljajo, da bi se radi z učitelji tudi več pogovarjali o vedenju njihovega otroka v šoli. Tabela 66: Stališča staršev o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli glede na razred, ki ga otrok obiskuje V kolikšni meri se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - VEDENJE OTROKA V ŠOLI pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj ■o N (0 tretji f 13 80 434 33 560 f% 2,3 14,3 77,5 5.9 100,0 peti in šesti f 24 80 415 22 541 f% 4.4 14,8 76.7 4,1 100,0 deveti f 36 89 354 30 509 f% 7,1 17,5 69,5 5,9 100,0 skupaj f 73 249 1203 85 1610 f% 4,5 15,5 74.7 5.3 100.0 V skupini učiteljev smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 13,267; g = 6, a = 0,010) v odgovorih na to vprašanje glede na triado v kateri poučujejo. Učitelji v tretji triadi v največji meri odgovarjajo, da se o vedenju otroka v šoli s starši premalo pogovarjajo (18,1 %), učitelji v prvi in drugi triadi so ta odgovor izbirali okoli 8 %. V tretji triadi tudi najmanj odgovarjajo, da se o vedenju otroka pogovarjajo ravno prav - delež odgovorov je 75,4%, najpogostejši odgovor je tu med učitelji druge triade - 87,4 %. Da se o vedenju otroka v šoli pogovarjajo preveč, meni 10,7 % učiteljev prve triade, 4,2 % učiteljev druge in 6,4 % tretje triade. Kar zadeva odgovor, da se v devetem razredu premalo pogovarjajo med seboj o vedenju otrok v šoli, so mnenja staršev in učiteljev precej usklajena. Potrebno bi bilo torej le narediti korak naprej tudi v pogovoru o tej tematiki - a seveda glede na značilnosti otroka in njegovega vedenja. Odgovori staršev o tem, v kolikšni meri se z učitelji pogovarjajo o vedenju otroka v šoli, se statistično pomembno razlikujejo {%2 = 31,237; g = 6, a = 0,000) glede na učni uspeh otroka. Ugotovili smo, da je med odgovori, da se premalo pogovarjajo o tem, največ staršev otrok, ki imajo dober, zadosten ali nezadosten učni uspeh - 16,8 %. Med starši opisno ocenjenih učencev je takih odgovorov 14,1 %, med starši odličnih in prav dobrih učencev pa 15,7 %. Najmanj staršev otrok z dobrim, zadostnim ali nezadostnim učnim uspehom odgovarja, da se o vedenju otroka pogovarjajo ravno prav; največ pa je tu odgovorov staršev opisno ocenjenih otrok - 77,9 %. V skupini staršev otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom, je tudi največ tistih, ki odgovarjajo, da je pogovora o vedenju otroka v šoli preveč (10,7 %). Tabela 67; Stališča staršev o pogostosti pogovora o vedenju otroka v šoli glede na učni uspeh otroka V kolikšni meri se z učitelji pogovarjate o spodaj navedenih temah? - VEDENJE OTROKA V ŠOLI pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj opisno f 13 74 410 29 526 ocenjen f% 2,5 14,1 77,9 5,5 100,0 JZ odlični in f 48 128 609 28 813 o 3 zadostni+ nezadostni f% 4,2 16,8 68,3 10,7 100,0 skupaj f 72 246 1198 85 1601 f% 4,5 15,4 74,8 5,3 100,0 2.4 Pogovor učiteljev in staršev o družinsicili razmerah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri se učitelji in starši pogovarjajo o družinskih razmerah, ki vplivajo na otrokoveo uspešost in vedenje. Ugotovili smo, da se odgovori učiteljev in staršev statistično pomembno razlikujejo (x2 = 4,225E2; g = 3, a = 0,000). Skoraj četrtina (24,2 %) staršev meni, da pogovor o tej tematiki ni potreben, med učitelji pa je takih le 3,7 %. Velika večina učiteljev - 74,5 % jih odgovarja, da se o družinskih razmerah premalo pogovarjajo, a tako meni 23,3 % staršev. Polovica staršev se strinja, da se o tem pogovarjajo ravno prav, a s tem se strinja le petina učiteljev. Razlike v odgovorih nakazujejo, da je med učitelji večji interes po pogovorih o družinskih razmerah, medtem, ko četrtina staršev pravi, da pogovor sploh ni potreben. To področje pogovorov je eno najbolj občutljivih, kjer je potrebna posebna pozornost, spoštovanje zasebnosti in velika mera učiteljeve profesionalnosti. Res je, da večkrat učitelji navajajo, da bi znali drugače (bolj ustrezno) ravnati v prenekaterih situacijah v delu z učenci, če bi poznali okolje in razmere, v katerih živijo učenci, a starši in otroci na tem področju potrebujejo ustrezno varnost in nedotakljivost zasebnosti. Učiteljeva profesionalna etika zahteva, da to zasebnost učitelji tudi spoštujejo. Tabela 68: Stališča učiteljev in staršev o pogostosti pogovora o družinskih razmerah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje V kolikšni meri se pogovarjate o spodaj navedenih temah? -DRUŽINSKE RAZMERE pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj starši f 389 374 807 37 1607 f% 24,2 23,3 50,2 2,3 100,0 učitelji f 17 344 99 2 462 f% 3,7 74,5 21,4 ,4 100,0 skupaj f 406 718 906 39 2069 f% 19,6 34,7 43,8 1.9 100,0 Glede na doseženo stopnjo izobrazbe smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 15,521; g = 6, a = 0,017) med starši pri vprašanju o pogostosti pogovorov o družinskih 89 razmerah. Da pogovor ni potreben, v največjem deležu odgovarjajo starši z najvišjo stopnjo izobrazbe (28,3 %) in najmanj pogosto starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (21,9 %). Da se premalo pogovarjajo, v največji meri doživljajo starši s srednješolsko izobrazbo (24,8 %) in najmanj starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (20,4 %). Slednji so tudi najštevilčnejši pri odgovarjanju, da se o tem pogovarjajo ravno prav (54 %). Da se o družinskih razmerah pogovarjajo preveč pa v največji meh menijo starši z najnižjo izobrazbo (3,8 %) in v najmanjši meri starši z najvišjo izobrazbo (1,2 %). Tabela 69: Stališča staršev o pogostosti pogovora o družinskili razmerah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje glede na izobrazbo staršev V kolikšni meri se z učitel -DR i pogovarjate o s UŽINSKE RAZM podaj navedenih temah? ERE pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj (0 JQ N (0 L. O N OŠ+PŠ f 99 92 244 17 452 f% 21,9 20,4 54,0 3,8 100,0 sš f 165 177 360 13 715 f% 23,1 24,8 50,3 1.8 100,0 viš+vis in več f 116 94 195 5 410 f% 28,3 22,9 47,6 1.2 100,0 skupaj f 380 363 799 35 1577 f% 24,1 23,0 50,7 2,2 100,0 Glede na razred, ki ga obiskujejo njihovi otroci, smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 21,368; g = 6, a = 0,002) med starši na vprašanje o pogostosti pogovorov o družinskih razmerah. Z višjim razredom, ki ga otrok obiskuje, narašča pogostost odgovora, da pogovor ni potreben - od 21,1 % med starši otrok 3. razreda do 29,8 % med starši otrok 9. razreda. Prav v tej smeri se gibljejo tudi deleži odgovorov, da se premalo pogovarjajo o družinskih razmerah - tako meni najmanj staršev otrok 3. razreda (21,6 %) in največ staršev otrok 9. razreda (24,9 %) Tabela 70: Stališča staršev o pogostosti pogovora o družinskih razmerah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje glede na razred, ki ga otrok obiskuje V kolikšni meri se z učitel -DR i pogovarjate o s UŽINSKE RAZM podaj navedenih temah? ERE pogovor ni potreben se premalo pogovarjamo se ravno prav pogovarjamo se preveč pogovarjamo skupaj T3 a> k. N 2 tretji f 117 120 307 11 555 f% 21,1 21,6 55,3 2,0 100,0 peti in šesti f 121 128 280 11 540 f% 22,4 23,7 51,9 2,0 100,0 deveti f 151 126 215 15 507 f% 29,8 24,9 42,4 3,0 100,0 skupaj f 389 374 802 37 1602 f% 24,3 23,3 50,1 2.3 100,0 90 3 Pomoč otroku pri pripravah na šolo in pouk Znotraj tega poglavja so nas je posebej zanimala stališča učiteljev in staršev o tem, v kolikšni meri znajo starši pomagati otroku pri pripravah na šolo in pouk, v kolikšni meri so starši s šolskimi obveznostmi svojega otroka preobremenjeni in kako ocenjujejo koristnost In potrebnost sodelovanja šole in staršev. Vključevanje staršev v pomoč otroku pri domačem delu zastavlja raznolika vprašanja: od tega, kakšna je motivacija staršev za pomoč otroku do strategij, ki jih uporabljajo starši pri pomoči svojemu otroku. Posebno vprašanje pa se odpira tudi ob usposobljenosti staršev za tovrstno pomoč in potrebnosti usposabljanja staršev, da bi pomoč otroku znali bolj ustrezno nuditi. 3.1 V kolikšni meri znajo starši pomagati otroku pri pripravah na šolo in pouk Ugotovili smo, da se starši in učitelji statistično pomembno razlikujejo (x2 = 2,446E2; g = 2, a = 0,000) v odgovorih, kako znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk. V vzorcu staršev jih 65,8 % meni, da znajo pomagati otroku pri skoraj vseh predmetih, če potrebuje pomoč. Učitelji so ta odgovor izbrali 27,3 %. Večina učiteljev (71,2 %) namreč meni, da znajo starši pomagati otroku le pri nekaterih predmetih; teh odgovorov je med starši 30,8 %. Da ne znajo pomagati pri nobenem predmetu, pravi 3,4 % staršev in 1,5 % učiteljev. Starši so torej bolj gotovi v svoje sposobnosti pomoči, medtem ko je pri učiteljih prevladujoč odgovor, da znajo starši pomagati le deloma. Tabela 71: Stališča učiteljev in staršev o tem, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk Ali menite, da znate svolemu otroku pomapa i pri pripravah na šolo in pouk? znam pomagati pri vseh predmetih znam pomagati pri nekaterih predmetih skoraj pri nobenem predmetu skupaj starši f 1084 507 56 1647 f% 65,8 30,8 3.4 100,0 učitelji f 125 326 7 458 f% 27,3 71,2 1.5 100,0 skupaj f 1209 833 63 2105 f% 57,4 39,6 3,0 100,0 Glede na doseženo izobrazbo staršev smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 2,154E2; g = 4, a = 0,000) pri odgovorih na vprašanje, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk. Kar 88,8 % staršev z najvišjo doseženo izobrazbo odgovarja, da znajo otroku pomagati pri vseh predmetih, medtem, ko se ta odstotek s stopnjo dosežene izobrazbe niža in pri starših z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo doseže 43,2 %. Ti starši so v največji meri (49,1 %) odgovarjali, da znajo pomagati otroku pri nekaterih predmetih. Takih staršev je med najvišje izobraženimi 10,7 %, kljub temu, da bi pričakovali, da bo ta delež manjši. Da ne znajo pomagati otroku pri nobenem predmetu v največji meri (7,7 %) navajajo starši z najnižjo stopnjo Izobrazbe. 91 Tabela 72: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk glede na stopnjo izobrazbe staršev Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo In pouk? znam pomagati pri vseh predmetih znam pomagati pri nekaterih predmetih skoraj pri nobenem predmetu skupaj OŠ+PŠ f 202 230 36 468 f% 43,2 49,1 7,7 100,0 m SŠ f 493 218 17 728 N 2 f% 67,7 29,9 2,3 100,0 Si viš+vis in f 372 45 2 419 N vec f% 88,8 10,7 ,5 100,0 skupaj f 1067 493 55 1615 f% 66,1 30,5 3,4 100,0 Glede na število otrok v družini smo ugotovili statistično pomembne razlike (x2 = 46,273; g = 6, a = 0,000) pri vprašanju pomoči pri pripravah na šolo in pouk. S številom otrok v družini se manjša delež odgovorov staršev, da znajo pomagati otroku pri vseh predmetih - tako pravi 74,2 % staršev z enim otrokom in 55,6 % staršev s štirimi ali več otroki. Delež odgovorov, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih pa narašča od 24,2 % pri starših z enim otrokom do 30,6 % pri starših s štirimi ali več otroki. Tudi glede na učni uspeh otroka se odgovori staršev statistično pomembno razlikujejo (x2 = 2.2828E2; g = 4, a = 0,000). Starši otrok, ki so opisno ocenjevani, znajo v 90,6 % pomagati otroku pri vseh predmetih; najmanjši delež (33,8 %) teh odgovorov je med starši otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom. Ti starši v največjem deležu odgovarjajo, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih (58,1 %), med njimi pa je tudi 8,1 % tistih, ki ne znajo pomagati skoraj pri nobenem predmetu. 60,7 % staršev odličnih in pravdobrih otrok odgovarja, da zna pomagati pri vseh predmetih in 35,4 % da znajo pomagati pri nekaterih predmetih. Starši otrok s slabšim učnim uspehom znajo pomagati pri učenju svojim otrokom le pri nekaterih predmetih. Ob tem bi se lahko vprašali, ali potrebujejo starši pomoč oz. usposabljanje za ustrezno pomoč otroku pri učenju in kakšna naj bi bila ta pomoč. Tabela 73: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk glede na učni uspeh otroka Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk? znam pomagati pri vseh predmetih znam pomagati pri nekaterih predmetih skoraj pri nobenem predmetu skupaj SI <0 Q. (0 Z3 "E >o 3 opisno ocenjen f 483 49 1 533 f% 90,6 9.2 .2 100,0 odlični in prav dobri f 502 293 32 827 f% 60,7 35,4 3,9 100,0 dobri+zadostni+ nezadostni f 92 158 22 272 f% 33,8 58,1 8,1 100,0 skupaj - f 1077 500 55 1632 f% 66,0 30,6 3,4 100,0 92 Glede na razred, ki ga učenci obiskujejo, so statistično pomembne razlike (x2 =3,132E2; g = 4, a = 0,000) pri odgovorih staršev na vprašanje, ali znajo svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo In pouk. Z leti šolanja upada odstotek staršev, ki znajo pomagati otroku pri vseh predmetih - iz 89,6 % v tretjem razredu na 40,8 % v devetem razredu. Prav tako pa narašča odstotek staršev, ki pravijo, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih (iz 10,2 % v tretjem razredu do 50,1 % v devetem razredu) in staršev, ki otroku ne znajo več pomagati (v devetem razredu je takih staršev 9,1 %, medtem, ko jih je v tretjem 0,2 %). Tabela 74: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk glede na razred, ki ga otroci obiskujejo Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk? znam pomagati pri vseh predmetih znam pomagati pri nekaterih predmetih skoraj pri nobenem predmetu skupaj •o 2 N CD tretji f 510 58 1 569 f% 89,6 10,2 .2 100,0 peti in šesti f 359 184 8 551 f% 65,2 33,4 1.5 100,0 deveti f 212 260 47 519 f% 40,8 50,1 9,1 100,0 skupaj f 1081 502 56 1639 f% 66,0 30,6 3,4 100,0 Raziskali smo tudi, kakšno je mnenje učiteljev o tem, ali starši znajo doma pomagati pri pripravi na pouk in šolo. Ugotovili smo statistično pomembne razlike glede na triado, v kateri učitelji poučujejo {x2 = 86,047; g = 4, a = 0,000). Tudi mnenje učiteljev odraža ugotovitve, ki smo jih navedli pri rezultatih vprašanj za starše. Z leti šolanja učitelji menijo, da znajo starši vse manj pomagati otroku - od 50,6 % učiteljev, ki menijo da znajo starši pomagati pri vseh predmetih v prvi triadi do 6,6, %, ki znajo po njihovem mnenju pomagati v 9. razredu. Po mnenju učiteljev je v 9. razredu 89,2 % staršev, ki znajo pomagati le delno, medtem, ko je takih staršev v prvi triadi po mnenju učiteljev 49,4 %. Tabela 75: Stališča učiteljev o tem, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk glede na triado, v kateri poučujejo Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah NA POUK? znajo pomagati povsod znajo pomagati delno skoraj pri nobenem predmetu ne znajo pomagati skupai prva f 80 78 0 158 triada f% 50,6 49,4 ,0 100,0 (D ■O (0 'l. ♦i* druga f 33 84 0 117 triada f% 28,2 71,8 .0 100,0 tretja f 11 149 7 167 triada f% 6,6 89,2 4,2 100,0 skupaj f 124 311 7 442 f% 28,1 70,4 1,6 100,0 93 šolske svetovalne delavce smo vprašali o mnenju, koliko podpore na splošno danes starši nudijo otroku pri pripravah na šolo in pouk? Najpogostrjši odgovor je bil, da se starši trudijo, vendar časovno največkrat ne zmorejo (37,4 %). Takoj za tem odgovorom je mnenje, da se starši trudijo, vendar največkrat ne vedo, kako pristopiti 835,6 %). Zanimivo je, da samo 2,5 % svetovalnih delavcev meni, da starši naredijo vse, kar je potrebno. Tabela 76: Stališča šolskih svetovalnih delavcev o tem, koliko podpore na splošno danes starši nudijo otroku pri pripravah na šolo in pouk Podpora staršev f f% Starši se trudijo, vendar časovno največkrat ne zmorejo. 61 37,4 Starši se trudijo, vendar največkrat ne vedo, kako pristopiti. 58 35,6 Starši se premalo angažirajo; to nalogo prelagajo na šolo. 23 14,1 Drugo 17 10,4 Mislim, da naredijo vse, kar je potrebno. 4 2,5 Skupaj 163 100,0 3.2 Stališča učiteljev in staršev o preobremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi svojega otroka Zanimalo nas je stališče učiteljev in staršev o preobremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi otroka. Znano je namreč, da šola v veliki meri določa dinamiko in značilnosti življenja v družini. Med učitelji in starši smo ugotovili statistično pomembno razliko (x2 = 56,313; g = 4, a = 0,000) pri trditvi, da so starši s šolskimi obveznostmi svojega otroka preveč obremenjeni. Tabela 77: Stališča učiteljev in staršev o preobremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi svojega otroka Starši smo s šolskimi obveznostmi svojega otroka preveč obremenjeni. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 74 399 597 345 195 1610 f% 4,6 24,8 37,1 21,4 12,1 100,0 učitelji f 12 149 215 60 18 454 f% 2,6 32,8 47,4 13,2 4,0 100,0 skupaj f 86 548 812 405 213 2064 f% 4,2 26,6 39,3 19,6 10,3 100,0 Starši in učitetji so sicer v največji meri izražali, da se s trditvijo delno strinjajo. Pri učiteljih je delež teh odgovorov nekoliko večji - 47,4 % kot pri starših, kjer je prisoten 37,1 %. Kar nekaj učiteljev več kot staršev pa se z izjavo ne strinja. Tako pravi 32,8 % učiteljev in 24,8 % staršev. Večji pa je tudi delež staršev kot učiteljev, ki se z izjavo strinjajo ali zelo strinjajo. Učitelji v manjši meri ocenjujejo, da so starši preobremenjeni s šolskimi obveznostmi svojih otok. Kar tretjina staršev pa izraža strinjanje, da čutijo preobremenjenost zaradi otrokovih šolskih obveznosti. Odgovori staršev na to vprašanje se statistično pomembno razlikujejo (x2 = 20,922; g = 8, a = 0,007) tudi glede na njihovo doseženo izobrazbo. Pri vseh skupinah staršev je najpogostejši odgovor delno strinjanje. Da se sploh ne strinjajo, pravi 6 % staršev z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo, medtem ko tako trdi 4,2 % staršev z najvišjo stopnjo 94 izobrazbe. Slednji imajo največji delež pri odgovoru, da se ne strinjajo (31,2 %). Pri odgovoru zelo se stinjam, pa je najštevilčnejši odgovor staršev s srednješolsko izobrazbo (13,8 %). Tabela 78: Stališča staršev o preobremenjenosti s šolslo « o I v .1 98 razreda, ki se sploh ne strinjajo s trditvijo; najmanjši pa je pri tem odgovoru delež staršev otrok devetega razreda (11,6 %). Glede na učni uspeh se odgovori staršev, da je za učno uspešnost predvsem odgovoren otrok sam, statistično pomembno razlikujeJo(x2 = 58,856; g = 8, a = 0,000). Starši opisno ocenjenih otrok se v največji meri ne strinjajo, da je predvsem otrok odgovoren za učno uspešnost; med starši odličnih in prav dobrih otrok je najpogostejši odgovor delno strinjanje (36,8 %), prav tako med starši dobrih, zadostnih in nezadostnih učencev (41,2 %). Starši otrok z najslabšim učnim uspehom se v največji meri zelo strinjajo, da je učni uspeh predvsem odgovornost otroka (8,1 %); med starši prav dobrih in odličnih otrok je takih 4,4 %. Da se sploh ne strinjajo, pa odgovarja 19,9 % staršev opisno ocenjenih otrok, 12,5 % staršev odličnih in prav dobrih otrok in 10,8 % staršev dobrih, zadostnih in nezadostnih otrok. Glede na leta poučevanja se učitelji statistično pomembno razlikujejo v strinjanju glede odgovornosti otroka za svojo učno uspešnost (x2 = 23,339; g = 12 a = 0,025). Z leti poučevanja učitelji v večji meri izražajo stališče, da se sploh ne strinjajo, da je učna uspešnost predvsem odgovornost otroka samega. Sploh se ne strinja 4,3 % učiteljev z izkušnjo do 5 let poučevanja in 15,1 % učiteljev z nad 26 leti poučevanja. Prava tako učitelji z najmanj izkušenj v poučevanju najpogosteje navajajo, da se strinjajo s trditvijo - delež tega odgovora se manjša z leti poučevanja. Glede na triado so učitelji statistično pomembno različno navajali strinjanje glede odgovornosti otroka samega za učno uspešnost (x2 = 25,145; g = 48, a = 0,001). Učitelji v prvi in drugi triadi najpogosteje odgovarjajo, da se s trditvijo ne strinjajo, učitelji v tretji triadi pa, da se delno strinjajo. Delež odgovorov »se strinjam« in »zelo se strinjam« narašča s triado - učitelji v prvi triadi so ju izbrali 11,5 %, v drugi triadi 20,3 % in v tretji triadi 25 %. Delež odgovorov da se s sploh ne strinjajo pa upada s poučevanjem v višji triadi - od 14,6 % v prvi triadi do 10,4 % v tretji triadi. 3.4 Stališča učiteljev in staršev o koristnosti in potrebnosti sodelovanja šole in staršev Učitelji in starši se statistično pomembno razlikujejo (2T = 173,369; g = 4, a = 0,000) v strinjanju s trditvijo, da je sodelovanje staršev s šolo potrebno in koristno. 6,8 % učiteljev in 43,1 % staršev se zelo strinja, da je sodelovanje potrebno in koristno. Med starši je več tistih, ki se strinjajo - 49,2 % kot med učitelji (teh je 21,8 %). Učitelji Izražajo visoko stopnjo strinjanja s trditvijo, medtem, ko je pri starših nekaj več previdnosti. Morda to lahko predstavlja izziv za učitelje, da skupaj s starši utemeljijo in ubesedijo smiselnost in koristnost sodelovanja šole in staršev. Če bodo samo učitelji izražali visoko stopnjo pomembnosti, to še ne pomeni, da bo sodelovanje res koristno in učinkovito. rabe/a 84: staršev Stališča staršev in učiteljev o koristnosti in potrebnosti sodelovanja šole in Sodelovanje staršev s šo 0 je potre ono In koristno. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj starši f 1 8 114 789 692 1604 f% ,1 ,5 7,1 49,2 43,1 100,0 učitelji f 0 0 6 98 345 449 f% ,0 ,0 1,3 21,8 76,8 100,0 skupaj f 1 8 120 887 1037 2053 f% ,0 ,4 5,8 43,2 50,5 100,0 99 Med starši je statistično pomembna razlika (^2 = 20,915; g = 8, a = 0,007) glede na doseženo stopnjo izobrazbe pri trditvi o koristnosti sodelovanja staršev s šolo. Vsi sicer najpogosteje odgovarjajo, da se strinjajo s trdivijo. Odgovor zelo se strinjam pa so najpogosteje (64,4 %) izbrali starši z najvišjo doseženo izobrazbo in najmanjkrat (38,9 %) starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo. Odgovor, da se delno strinjajo, pa je izbralo 9,8 % staršev z najnižjo izobrazbo in 5,8 % staršev z najvišjo izobrazbo. Starši z višjo izobrazbo v našem primeru kažejo izrazito večje strinjanje, da je sodelovanje staršev s šolo potrebno in koristno. Tabela 85: Stališča staršev o koristnosti in potrebnosti sodelovanja šole in staršev glede na stopnjo izobrazbe Sodelovanie s aršev s šo 0 je potre Dno in koristno. sploh se ne strinjam se ne strinjam delno se strinjam se strinjam zelo se strinjam skupaj ca Si N 2 Si o N OŠ+PŠ f 1 6 44 222 174 447 f% ,2 1,3 9,8 49,7 38,9 100,0 sš f 0 2 45 353 314 714 f% .0 .3 6,3 49,4 44,0 100,0 viš+vis in vec f 0 0 24 198 192 414 f% .0 .0 5.8 47,8 46,4 100,0 skupaj f 1 8 113 773 680 1575 f% ,1 ,5 7,2 49,1 43,2 100,0 100 OVIRE ZA SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI TER PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE SODELOVANJA PO MNENJU UČITELJEV IN STARŠEV Tako starši kot učitelji v svoji raznolikosti pričakovanj v medsebojnem sodelovanju doživljajo različne vrste ovir, ki so značilne za socialno vlogo, položaj, dolžnosti in obveznosti vsake vključene strani. Mnogi avtorji so se ukvarjali s poimenovanjem temeljnih dejavnikov, ki ovirajo učinkovito sodelovanje med učitelji in starši. Hornby (2000) npr. našteva mnoge izmed njih - od demografskih sprememb (zaposlenost obeh staršev, eno-starševske družine), preko ustaljenih pričakovanj staršev in tradicionalnega pogleda na šolo, ki je predvsem odgovorna za izobraževanje otrok in starši pri tem ne vidijo svoje posebne vloge, do zagotovljenih formalnih možnosti za vključevanje staršev v šolsko delo. Mnogi učitelji se soočajo s problemom svoje preobremenjenosti in šibke strokovne usposobljenosti za učinkovito in ustrezno vzpostavljanje, graditev sodelovalnih odnosov z zelo raznolikimi starši (npr. preveč ali premalo zahtevni starši, starši, ki ne podpirajo učitelja v njegovih prizadevanjih, starši, ki niso pripravljeni na sodelovanje, starši, ki se stalno pritožujejo, so sovražni in grozeči, starši, ki zlorabljajo svojega otroka, starši z osebnimi, partnerskimi in družinskimi problemi, občutljivi in ranljivi starši, starši, ki preveč ali premalo pričakujejo, starši iz različnih kulturnih okolij, ipd.). Zanimalo nas je, katere ovirs za medsebojno sodelovanje predvsem zaznavajo učitelji in starši v naši raziskavi. Tabela 86: Kaj je največja ovira pri sodelovanju med učitelji in starši ucn rELJi STARŠI f f% f f% Prenašanie krivde na učitelje/starše 64 14,4 69 4,4 Podcenievanie s strani staršev/učiteliev 18 4,1 46 2,9 Slabo medseboino poznavanje 60 13,5 269 17,1 Preobremenjenost učiteljev 15 3,4 82 5,2 Preobremenjenost staršev 120 27,0 161 10,3 Dosedanje slabe izkušnje s starši/ učitelii 1 0.2 16 1.0 Nenehno kritiziranie učiteliev/otroka 15 3,4 65 4,1 Ovir ni 151 34,0 862 54,9 Skupaj 444 100 1570 100 Tako učitelji kot starši v največji meri navajajo, da ni ovir za njihovo sodelovanje - tako meni 34 % učiteljev in 54,9 % staršev. Po pogostosti učitelji največkrat navajajo, da je ovira predvsem preobremenjenost staršev (27 %), prenašanje krivde na učitelje s strani staršev (14,4, %) in slabo medsebojno poznavanje (13,5 %). Starši so soglasni z učitelji, da je razlog v slabem poznavanju dnjg drugega (17,1 %), izpostavljajo pa tudi svojo preobremenjenost (10,3 %). V razlogu slabega medsebojnega poznavanja bi lahko iskali vzroke, ki lahko vodijo do slabšega zaupanja v odnosu med učitelji in starši. Poznavanje drug drugega je predpogoj za vzpostavljanje zaupanja drug drugemu, ki je pri sodelovanju učiteljev in staršev bistvenega pomena. Niti staršem niti učiteljem pa se ne zdijo pomemben razlog morebitne pretekle slabe izkušnje medsebojnega sodelovanja - omenjajo jih skoraj v zanemarljivem deležu. Ob tem lahko sklepamo, da nimajo slabih izkušenj drug z drugim ali pa so vse morebitne težave s tem v zvezi uspešno razrešili. 101 Tabela 87: Največja ovira pri sodelovanju med učitelji in starši po mnenju staršev glede na njihov spol Kaj je po vašem mnenju največja ovira pri sodelovanju med učitelji in vami? 1 2 3 4 5 6 7 8 skupaj ženske f 47 34 214 61 129 10 56 707 1258 f% 3,7 2,7 17,0 4.8 10,3 .8 4,5 56,2 100,0 o moški f 20 12 53 21 32 5 8 145 296 u> f% 6,8 4,1 17,9 7,1 10,8 1,7 2,7 49,0 100,0 skupaj f 67 46 267 82 161 15 64 852 1554 f% 4,3 3,0 17.2 5,3 10,4 1,0 4.1 54,8 100,0 Legenda: 1 - prenašanje krivde na starše 2 - podcenjevanje s strani učiteljev 3 - slabo medsebojno poznavanje 4 - preobremenjenost učiteljev 5 - preobremenjenost staršev 6 - slabe Izkušnje z učitelji 7 - nenehno kritiziranje otroka 8 - ovir nI Pokazale so se statistično pomembne razlike med starši v navajanju ovir pri sodelovanju z učitelji glede na njihov spol (x2 = 15,062; g = 7, a = 0,035). Najpogostejši odgovor tako med materami kot očeti je slabo medsebojno poznavanje - tako meni 17 % mater in 17,9 % očetov. Nenehno kritiziranje v večji meri poudarjajo matere - 4,5 %, medtem, ko je pri očetih ta odgovor prisoten v 2,7 %. Prenašanje krivde na starše in podcenjevanje s strani učiteljev pa večkrat omenjajo očetje. Preobremenjenost učitelja se zdi manjši problem pri materah (4,8 %) kot pri očetih (7,1 %). Tabela 88: Največja ovira pri sodelovanju med učitelji in starši po mnenju staršev glede na stopnjo izobrazbe Kaj je po vašem mnenju največja ovira pri sodelovanju med učitelji in vami? 1 2 3 4 5 6 7 8 skupaj OŠ+PŠ f 23 9 53 19 44 8 23 273 452 f% 5.1 2,0 11,7 4,2 9,7 1.8 5.1 60,4 100,0 (D ^ sš f 27 22 126 36 73 4 34 367 689 N (0 f% 3.9 3.2 18,3 5.2 10,6 .6 4.9 53,3 100,0 O viš+vts In f 19 13 84 26 43 4 7 204 400 vec f% 4,8 3.2 21,0 6,5 10,8 1.0 1.8 51,0 100.0 skupaj f 69 44 263 81 160 16 64 844 1541 f% 4,5 2,9 17,1 5,3 10,4 1.0 4.2 54,8 100,0 Legenda: 1 - prenašanje krivde na starše 2 - podcenjevanje s strani učiteljev 3 - slabo medsebojno poznavanje 4 ~ preobremenjenost učiteljev 5 - preobremenjenost staršev 6 - slabe Izkušnje z učitelji 7 - nenehno kritiziranje otroka 8 - ovir ni 102 I. ! Pokazale so se statistično pomembne razlike med starši v navajanju ovir pri sodelovanju glede na njihovo doseženo formalno izobrazbo {%2 = 31,969; df = 14, p = 0,004). Starši z višjo izobrazbo predvsem zaznavajo več ovir pri sodelovanju z učitelji (da ni ovir pravi 51 % staršev z univerzitetno izobrazbo in 60,4 % staršev z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo). Da je razlog slabo medsebojno poznavanje, veliko redkeje omenjajo starši s končano osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (11,7 %) kot starši z visoko izobrazbo (21 %). Nenehno kritiziranje otroka najpogosteje navajajo starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo (5,1%) in najredkeje starši z visoko izobrazbo (1,8 %). Tudi glede na otrokov učni uspeh so se pokazale statistično pomembne razlike med starši v navajanju ovir pri sodelovanju z učitelji (x2 = 53,125; g = 14, a = 0,000). Prenašanje krivde na starše v največji meri doživljajo starši otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom, medtem, koje takih med starši otrok z odličnim in prav dobrim uspehom 4 %, med starši opisno ocenjenih otrok pa 3 %. Slabo medsebojno poznavanje v največji' meri poudarjajo starši odličnih in prav dobrih otrok (18,6 %), pa tudi starši dobrih, zadostnih in nezadostnih otrok (17,3 %), medtem, ko je med starši opisno ocenjenih otrok takih odgovorov nekoliko manj - 14,8 %. Nenehno kritiziranje otroka v največji meri navajajo starši otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom (9,4 %); med starši prav dobrih in odličnih otrok je takih 3,5 %, med starši opisno ocenjenih otrok pa 2,4 %. Zanimivo je, da je največji delež staršev, ki ne vidijo ovir v sodelovanju z učitelji med starši otrok, ki so opisno ocenjeni (62,2 %), sledijo starši otrok z odličnim in prav dobrim učnim uspehom (53,8 %) in starši otrok z dobim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom (44,1 %). Glede na razred, kt ga učenci obiskujejo ni bilo statistično pomembnih razlik v odgovorih staršev glede ovir v sodelovanju z učitelji. Med učitelji so statistično pomembne razlike pri navajanju ovir za sodelovanje s starši glede na triado, v kateri poučujejo (21 = 36,194; g = 14, a = 0,001). Učitelji v tretji triadi navajajo, da ovir ni v 22,8 %, medtem, ko je takih v prvi triadi 44,4 %. Razlog slabega medsebojnega poznavanja narašča glede na triado - v prvi triadi je prisoten s 7,3 %, v drugi s 16,4 % in v tretji s 17,3 %. Prenašanje krivde na učitelje pa v največji meri doživljajo učitelji v drugi triadi (16,4 %), sledijo učitelji v tretji triadi (15,4 %), najmanj pa ta razlog navajajo učitelji v prvi triadi (11,9%). Preobremenjenost učiteljev kot oviro za sodelovanje najpogosteje izpostavljajo učitelji v tretji triadi (4,9 %), sledijo učitelji v prvi triadi (3,3 %) in učitelji v drugi triadi (1,7 %). Nenehno kritiziranje učiteljev najpogosteje izpostavljajo učitelji v tretji triadi (5,6 %), medtem, ko med učitelji v drugi triadi ni nihče izbral tega odgovora. Glede na leta poučevanja med učitelji in mestno oz. primestno šolo ni bilo statistično pomembnih razlik v navajanju ovir za sodelovanje s starši. Med starši glede navajanja ovir za sodelovanje z učitelji ni bilo statistično pomembnih razlik glede na razred, ki ga obiskuje njihov otrok in mestno oz. primestno šolo. Kaj bi po mnenju učiteljev in staršev izboljšalo sodelovanje med njimi? V nadaljevanju so nas zanimali predlogi za izboljšanje medsebojnega sodelovanja med učitelji in starši, tako kot jih vidijo oni sami. Oblikovali smo odprto vprašanje in iz odgovorov učiteljev in staršev oblikovali naslednje kategorije: 1. ustrezno informiranje, pretok informacij (pravočasno obveščanje; učitelj naj seznani starše s tem, kaj naj delajo z otrokom; učitelj naj o problemih in težavah učenca takoj 103 obvesti starše; »Učitelji naj bi pripravili l^ratko pisno tedensl f% 68,6 31,4 100,0 o 16 - 25 let f 85 74 159 O f% 53,5 46,5 100,0 CO nad 26 let f 48 40 88 © f% 54,5 45,5 100,0 skupaj f 282 174 456 f% 61,8 38,2 100,0 Iz podatkov lahko razberemo, da predvsem mlajši učitelji čutijo potrebo po dodatnem izobraževanju (77%), v primerjavi z njimi pa deleži tistih, ki čutijo potrebo po dodatnem usposabljanju, z leti delovne dobe upada. Starejši učitelji torej v manjši meri ocenjujejo, da bi za delo s starši potrebovali dodatna znanja, pa vendar je takšnih učiteljev tudi med starejšimi več kot polovica. 109 2.3 Stališča učiteljev o sodelovanju s starši Učitelje smo povprašali še o njihovih mnenjih, stališčih, ocenah glede sodelovanja s starši. Ugotovili smo, da je bila večina učiteljev mnenja, da je sodelovanje potrebno in koristno. Mnenja učiteljev o sodelovanju s starši lahko strnemo v naslednje: 1. Učitelji menijo, da so velike razlike v sodelovanju med posameznimi starši - Po mnenju učiteljev redkeje sodelujejo s šolo oz. sploh ne prihajajo v šolo tisti starši, ki imajo otroka z učnimi in/ali vedenjskimi težavami. Nasprotno pa učitelji menijo, da imajo starši, ki vzdržujejo z učitelji korektne odnose, otroke, ki so učno in vedenjsko manj problematični. S temi učitelji lažje sodelujejo, ker ti starši tudi hitro zaznajo problem pri otroku in mu priskočijo na pomoč. Tudi pri pogovorih v šoli so taki starši bolj odkriti in prav tovrstno sodelovanje s šolo, kot menijo učitelji, se lahko pozitivno obrestuje, v nasprotnem primeru pa je njihov trud lahko zaman. Sodelovanje staršev z učiteljem in šolo je zelo različno, zato bi morali, kot omenjajo učitelji, za različne skupine staršev oblikovati različne načine sodelovanja. - Straši radi sodelujejo, če jih učitelj v šoli tudi pohvali in se zahvali za njihovo pomoč in sodelovanje. Pohvala učitelja, kot menijo, vedno »pade na plodna tla«. Starši, ki so pripravljeni sodelovati, zelo cenijo dogovore in medsebojno sodelovanje, zato mora biti učitelj pri gradnji odnosov zelo previden in korekten. Učitelji menijo, da morajo starše poslušati in jim nuditi konkretno pomoč z nasveti. - Učitelji ugotavljajo, da se po treh letih sodelovanja z istimi starši pojavijo prednosti (se dobro poznajo, učitelj ve kaj lahko pričakuje) in pomanjkljivosti (starši postanejo preveč »domači«). Starši, ki preveč pričakujejo od svojih otrok, pogosto za neuspeh krivijo učitelje in šolo. vzamejo si premalo časa za delo z otrokom, premalo so skupaj z njim (otroci so prepuščeni starim staršem, TV, računalniku idr). - Predlog učiteljev je, da naj starši nikoli ne blatijo šole in učiteljev, s tem bodo veliko pripomogli k dobremu počutju in sodelovanju. Opozarjajo tudi na velik problem, da nekateri starši ne vidijo meje dovoljenega sodelovanja in se preveč vtikajo v strokovna področja, za kar niso kompetentni. Prav tako tudi izpostavljajo mnenje, da bi bilo sodelovanje med šolo in starši bolj uspešno, če ne bi bili starši preveč obremenjeni s službo in drugimi dejavnostmi. 2. Učitelji menijo, da nekateri starši pripisujejo šoli vso odgovornost za učno uspešnost otroka - Nekateri učitelji menijo, da ne pomeni dovolj »elektronska redovalnica«, kajti s tem načinom sporočanja ocen se izgubi »živa komunikacija« med starši in učiteljem in so lahko težave otroka še večje. Zato morajo, po mnenju učiteljev, starši prihajati v šolo na pogovor. - Učitelji omenjajo, da nekateri starši želijo, da bi vso skrb za otroka prevzela šola. Omenjajo tudi, da je odnos staršev do učiteljev in šole dostikrat v izhodišču povezan z njihovo lastno izkušnjo iz šolskih dni. Če bi starši podprii učitelja in mu stali ob strani, bi bilo težav in problemov v šoli manj. 3. Učitelji menijo, da potrebujejo izobraževanje za kakovostno sodelovanje s starši - Učitelji potrebujejo seminarje na temo vedenjskih težav, ker pogosto ne vedo. kako starše opozoriti na težave otrok. 110 - Nekateri učitelji so vpleteni v uspešno sodelovalno delo z učenci, s starši in drugimi učitelji in si prizadevajo dobiti znanje o novih in uspešnih pristopih dela z učenci in starši. Več sodelujejo predvsem na »zabavnih« področjih: delavnice, izleti kulturne dejavnosti... - Učitelji bi morali pridobiti znanja, kako najti uspešne načine in oblike sodelovanja za pritegnitev staršev v šolo. Pravijo, da je dobro sodelovanje s starši odvisno od učitelja, njegovega značaja, pogleda na to, kaj pomeni biti učitelj, njegovega strokovnega izpopolnjevanja, uspešnosti in kakovosti poučevanja. - Učitelji menijo, da starše ne smejo videti kot nasprotnike, nasprotno, izkazati se morajo s strokovnostjo, z jasno izkazanim spoštovanjem do učenca in starša, iskrenim namenom ter lastnim zgledom. Učitelji omenjajo, da bi se morali naučiti tudi, kako odpraviti stres na delovnem mestu. 4. Učitelji menijo, daje potrebno izobraževati starše za kvalitetno sodelovanje s šolo - Učitelji menijo, da bi morali organizirati predavanja o vzgoji in pripravi staršev in otrok na šolo že leto pred vstopom v šolo. Strokovnjaki bi morali starše prepričati o pomembnosti vsega - o vzgoji, spremljanju dela, napredovanja otroka skozi vsa leta šolanja. - Učitelji menijo, ker v prvi triadi ni številčnih ocen, starši posvečajo vse premalo pozornosti otrokovemu znanju in napredku, šole ne jemljejo dovolj resno in to prenašajo na otroke. Starši ne poznajo standardov in normativov/ciljev, kljub temu, da jih učitelji na začetku leta predstavijo. Potrebno bi bilo na tem področju izobraziti starše. 2.4 Pripravljenost učiteljev na bolj aktivno sodelovanje s starši na šoli z novimi oblikami sodelovanja Ali bi bili učitelji pripravljeni bolj aktivno sodelovati s starši, če bi na šoli pripravili nove oblike sodelovanja? Tabela 94: Pripravljenost učiteljev na bolj aktivno sodelovanje s starši z novimi oblif 144