26 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 71 (137)
 Št./No. 3/2020 
 Str. 26–43/pp. 208–225
ISSN 0038 0474 Tina Vršnik Perše, Ana Kozina,  
Maša Vidmar, Manja Veldin, Tina Pivec,  
Ana Mlekuž in Urška Štremfel
Socialne, čustvene in medkulturne 
kompetence učiteljev: napovedna 
vrednost za zadovoljstvo z delom
Povzetek: Namen prispevka je podrobneje preučiti socialne, čustvene in medkulturne kompetence uči-
teljev ter ugotoviti napovedno vrednost teh kompetenc za zadovoljstvo učiteljev z delom, ki ga opravljajo. 
V prispevku se osredinjamo na rezultate pilotne raziskave projekta ROKA v ROKI (Kozina idr. 2017), 
izvedene med učitelji v Sloveniji (N = 97, 89,7 % žensk, starost: M = 44,05 leta, SD = 9,55). Veljavnost 
notranje strukture vsakega vprašalnika je bila preverjena z eksploratornim strukturnim modeliranjem 
enačb (ESEM), za preverjanje napovedne vrednosti posameznih spremenljivk pa je bila uporabljena mul-
tipla regresijska analiza. Na vzorcu slovenskih učiteljev in učiteljic smo raziskovale odnos med socialnimi 
in čustvenimi kompetencami po CASEL (2015) (samozavedanje, samouravnavanje, socialno zavedanje, 
odnosne spretnosti) ter medkulturnimi kompetencami v povezavi z zadovoljstvom učiteljev z njihovim 
delom. Skupno model z vsemi vključenimi napovedniki čustvenih, socialnih in medkulturnih kompetenc 
pojasni 34 % variance v zadovoljstvu učiteljev z delom, najmočnejši napovednik pa so odnosne spretnosti. To 
utemeljuje pomembnost razvijanja navedenih kompetenc skozi celotno pot profesionalnega razvoja učiteljev. 
Ključne besede: učitelji, socialne, čustvene in medkulturne kompetence, zadovoljstvo z delom
UDK: 37.091.12
Znanstveni prispevek
Dr. Tina Vršnik Perše, izredna profesorica, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Koroška c. 160, 
SI-2000 Maribor, Slovenija; e-naslov: tina.vrsnik@um.si
Dr. Ana Kozina, docentka, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov:  
ana.kozina@pei.si
Dr. Maša Vidmar, docentka, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: 
masa.vidmar@pei.si
Manja Veldin, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: manja.veldin@pei.si
Tina Pivec, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: tina.pivec@pei.si
Mag. Ana Mlekuž, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: ana.mlekuz@pei.si
Dr. Urška Štremfel, Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov:  
urska.stremfel@pei.si

 Vršnik Perše, Kozina, Vidmar, Veldin, Pivec, Mlekuž, Štremfel    27
Uvod
Socialno in čustveno učenje je vse bolj prepoznano kot ena od pomembnih 
komponent učinkovitega poučevanja in celostnega razvoja učencev (Durlak idr. 2011; 
OECD 2015), obenem pa so raziskave (npr. Jennings in Greenberg 2009) pokazale, 
da so pravzaprav učiteljeve socialne in čustvene kompetence tiste, ki so ključne za 
razvoj socialnega in čustvenega učenja pri učencih. V prispevku predstavljamo so-
cialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev, ki se kažejo kot pomemben 
dejavnik tako pri učnih in neučnih izidih učenk in učencev (Sklad idr. 2012) kot 
pri blagostanju učiteljev (Schonert-Reichl idr. 2015). Na ravni učiteljev se socialne, 
čustvene in medkulturne kompetence povezujejo z odnosi med učitelji in učenci 
(prav tam) ter odzivnostjo in predanostjo učiteljev (Buettner idr. 2016). Na ravni 
učencev pa se socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev povezujejo z 
učnimi dosežki, prosocialnim vedenjem in prosocialnimi prepričanji učencev (Sklad 
idr. 2012), z manj vedenjskimi težavami učencev (Poulou 2017) in njihovo motivacijo 
za uspešnejše delovanje v razredu (Marcus in Sanders-Reio 2001).
Tudi učitelji izražajo vse več potreb po izobraževanju na omenjenih področjih 
oz. po pridobivanju kompetenc, ki niso neposredno vezane na vsebinsko področje 
in didaktiko predmeta, ki ga poučujejo (OECD 2014). Te kompetence sodijo med 
ključne kompetence učiteljev (Marentič Požarnik 2007; Peklaj 2006) in bi jih 
lahko uvrstili med socialne, čustvene in medkulturne kompetence. Peklaj (2006) 
navaja pet ključnih področij kompetenc učiteljev: (a) učinkovito poučevanje; (b) 
vseživljenjsko učenje; (c) vodenje in komunikacija; (d) preverjanje in ocenjevanje 
znanja ter spremljanje napredka učencev in (e) širše profesionalne kompetence. 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence lahko umestimo v vsa navedena 
področja učiteljskih kompetenc in so zato izjemnega pomena za nadaljnji profesio-
nalni razvoj učiteljev, ki se kaže tako pri izvajanju poučevanja kakor tudi na drugih 
področjih dela učiteljev, kot je vzpostavljanje pristnih in sprejemajočih odnosov  
z učenci. 
Ena izmed najpogosteje navedenih opredelitev socialnih in čustvenih kompetenc 
je opredelitev združenja CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional 
Learning), ki loči pet dimenzij socialnih in čustvenih kompetenc: samozavedanje, 

28 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
samouravnavanje, socialno zavedanje, odnosne spretnosti in odgovorno sprejemanje 
odločitev (CASEL 2015). 
Samozavedanje je sposobnost natančnega prepoznavanja svojih čustev, občutkov 
in misli ter njihovega vpliva na vedenje. To vključuje natančno opazovanje svojih 
lastnih prednosti in omejitev ter dobro utemeljeno občutje samozavesti in optimizma 
ter ubesedenje le-tega (prav tam). Z zornega kota učiteljev govorimo o samozave-
danju, ki se kaže v opazovanju in opisovanju opažanj sebe ter okolice, ravnanju na 
podlagi premisleka kljub stresnim okoliščinam ter sprejemanju opažanj brez sodb. 
Baer idr. (2004) samozavedanje povezujejo s konceptom čuječnosti, ki ga opišejo 
skozi dimenzije opazovanja, opisovanja, delovanja z zavedanjem in sprejemanja brez 
presojanja. Osebe, ki se bolje zavedajo sebe, svojih čustev in reakcij, imajo boljšo 
podlago tudi za samouravnavanje. Segal idr. (2012) navajajo vadbo čuječnosti kot 
temelj, ki spodbuja nadzorovano in namerno opazovanje, spremljanje in sprejemanje 
lastnega notranjega doživljanja. 
Samouravnavanje je sposobnost učinkovitega nadzorovanja lastnih čustev, 
misli in vedenj v različnih situacijah. To vključuje tudi nadzorovanje stresa, nadzor 
impulzov, motiviranje in usmeritev ter delo, usmerjeno v doseganje osebnih in učnih 
ciljev (CASEL 2015). Pri učiteljih to prepoznavamo skozi spretnosti samouravna-
vanja lastnih čustev ter uravnavanja doživljanja stresa v vsakodnevnih interakcijah 
z različnimi deležniki v vzgoji in izobraževanju (Muris 2001). 
Socialno zavedanje je sposobnost razumevanja socialnih in etičnih norm 
vedenja, prepoznavanja in pozitivnega vrednotenja virov znotraj družine, šole, 
skupnosti in predvsem sposobnost zavzemanja perspektive drugih (tudi posa-
meznikov iz različnih okolij in kultur), kar je mogoče povezati s kognitivnim vi-
dikom empatije, in empatičnega odzivanja, torej čustvenega dela empatije (CASEL 
2015). Socialno zavedanje pri učiteljih je mogoče identificirati kot zmožnost 
učitelja, da na situacije pogleda s perspektive drugega, torej učenca, starša ali 
sodelavca. Tako pri mladostnikih kot pri odraslih raziskave kažejo, da posa-
mezniki, ki so spretnejši na področju socialnega zavedanja, izražajo tudi manj 
agresivnega in več prosocialnega vedenja (Lovett in Schefield 2007). Osebe z bolje 
razvitim samozavedanjem, samouravnavanjem in socialnim zavedanjem imajo manj 
težav pri vzpostavljanju medosebnih odnosov, k čemur pripomorejo tudi odnosne  
spretnosti.
Med odnosne spretnosti uvrščamo sposobnost vzpostavljanja in ohranjanja 
zdravih medsebojnih odnosov z različnimi posamezniki in skupinami. Odnosno 
spretni posamezniki naj bi znali jasno komunicirati, aktivno poslušati, naj bi bili 
sodelovalno naravnani, zanje naj bi bili značilni upiranje neprimernemu pritisku 
socialne skupine, konstruktivno reševanje problemov ter prošnja za pomoč in nudenje 
pomoči, ko je to potrebno (CASEL 2015). Ob opredeljevanju odnosnih spretnosti pri 
učiteljih lahko rečemo, da gre za sposobnost učitelja, da se aktivno usmeri v reševanje 
konfliktne situacije v šoli in pri tem prevzema polno odgovornost za kakovost odnosa 
in reševanje konflikta. Odnosne spretnosti pri učiteljih so na splošno opredeljene 
kot vzpostavljanje in vzdrževanje kakovostnih odnosov z učenci (Jensen idr. 2015), 
podrobneje pa vključujejo vidike spoštovanja individualnosti učenca in prevzemanja 
odgovornosti za odnos (Vidmar in Kerman 2016), torej vzpostavljanje, ohranjanje in 

  29
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
prevzemanje osebne ter družbene odgovornosti učiteljev za konstruktivne odnose 
v šoli in sprejemanje odgovornih odločitev. 
Odgovorno sprejemanje odločitev je sposobnost sprejemanja konstruktivnih 
in spoštljivih odločitev o osebnem vedenju in socialnih interakcijah ob upoštevanju 
etičnih standardov, vidikov varnosti, socialnih norm, realne presoje posledic različnih 
dejanj ter blagostanja sebe in drugih (CASEL 2015), vezano na učiteljevo sposobnost 
samozavedanja, samouravnavanja, socialnega zavedanja in odnosne spretnosti, kar 
učitelj uresničuje znotraj raznolikih (šolskih) okolij. 
V okviru ravnanj učiteljev znotraj raznolikih okolij se s socialnimi in čustvenimi 
kompetencami tesno povezuje tudi medkulturna kompetentnost (Jensen 2013). 
Opredelimo jo lahko z vidiki socialnih in čustvenih kompetenc, poznavanjem lastne 
in drugih kultur ter poznavanjem diskriminacije in kulturnih konfliktov (Juul idr. 
2016). Koncept medkulturne kompetentnosti, ki je bil deležen nekaterih kritik, da 
temelji na predpostavki, da je kultura homogena in monolitska, lahko nadgradimo 
s konceptom transkulturnih kompetenc, ki presega binarnost odnosa jaz-drugi in 
poudarja pomen odnosa ter kompetence, vezane na prepoznavanje, ozaveščanje in 
medsebojne interakcije (Blell in Doff 2014). 
Raziskave kažejo, da učenke in učenci dosegajo boljše učne izide, kadar je 
izobraževanje relevantno za njihov kulturni in jezikovni kontekst, kar je poseben 
izziv v multikulturnih okoljih, kot so na primer šole (CASEL 2015). Z zornega kota 
učitelja je tako ključnega pomena njegova spretnost pri delu z razredno raznolikostjo 
(Kitsantas 2012) oz. sposobnost prilagajanja ravnanja kulturno raznolikim skupinam 
(Denson idr. 2017) ter uravnavanja dinamike in klime v skupini. 
V zadnjih desetletjih so bili opravljeni številni premisleki o pomenu učiteljevih 
socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc (npr. Durlak idr. 2011), vendar 
obstaja malo raziskav, ki bi analizirale medsebojno povezanost med posameznimi 
komponentami socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc ter za šolsko okolje 
pomembnimi dejavniki na ravni razreda oz. učitelja, kot je zadovoljstvo učiteljev 
z njihovim delom. Na teoretični ravni omenjene spremenljivke povezuje model 
prosocialnega razreda (Jennings in Greenberg 2009), v katerem so opredeljene 
povezave med učiteljevimi socialnimi in čustvenimi kompetencami, dejavniki 
razreda in (ne)učnimi izidi učencev. Izhajajoč iz tega modela, so pomembni vsaj 
trije vidiki, vezani na učitelja: (1) učiteljeve kompetence se povezujejo s kakovo-
stjo odnosa učitelj-učenec, (2) učitelj služi kot vzor (model) za razvoj socialnih in 
čustvenih kompetenc pri učencih in (3) učiteljeve socialne in čustvene kompetence 
se povezujejo z delovanjem razreda in njegovim vodenjem. Ti vidiki so povezani 
z vzpostavljanjem zdrave razredne klime ter ugodnimi socialnimi, čustvenimi in 
učnimi izidi pri učencih. Nadalje so ti vidiki povezani z učiteljevimi socialnimi in 
čustvenimi kompetencami ter učiteljevim blagostanjem, kamor umeščamo tudi 
učiteljevo zadovoljstvo z delom, ki ga opravlja. Zadovoljstvo z delom se na splošno 
opredeljuje kot pozitivno ali prijetno počutje oz. čustveno stanje, ki izhaja iz posa-
meznikovega doživljanja svojega dela ali delovne izkušnje (Locke 1976). Raziskave 
kažejo, da je zadovoljstvo učiteljev z delom v evropskih državah na izjemno visoki 
ravni, prav tako pa je na visoki ravni njihovo lastno doživljanje učinkovitosti pri delu 
(OECD 2014). Zadovoljstvo učiteljev z delom je v veliki meri povezano z učiteljevim 

30 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
zaupanjem v lastno zmožnost obvladovanja situacij v razredu, v didaktične naloge 
in medosebne odnose (Caprara idr. 2003).
V prispevku nas skladno s predstavljenim zanimajo povezave med socialnimi, 
čustvenimi in medkulturnimi kompetencami ter učiteljevim zadovoljstvom z delom 
na priložnostnem vzorcu slovenskih osnovnošolskih učiteljev ter delež variance 
zadovoljstva učiteljev z delom, ki ga lahko pojasnijo posamezne mere socialnih, 
čustvenih in medkulturnih kompetenc, saj želimo ugotoviti napovedne vrednosti 
posameznih napovednikov oz. dimenzij CASEL (2015) za doživljanje zadovoljstva 
učiteljev z delom. Omenjene povezave smo skušali analizirati na podlagi izsledkov 
pilotne raziskave projekta ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti za 
nediskriminatorno in vključujočo skupnost (Kozina idr. 2017), ki je vključeval 
tako razvijanje in implementacijo programa za razvijanje socialnih, čustvenih in 
medkulturnih kompetenc pri strokovnih delavcih in učencih osnovnih šol kot tudi 
evalvacijo učinkovitosti posameznih komponent programa. 
Na podlagi teoretičnih izhodišč je bila postavljena hipoteza, da bodo bolje 
razvite kompetence na področju samozavedanja, samouravnavanja, socialnega 
zavedanja, odnosne spretnosti ter medkulturne kompetentnosti povezane z večjim 
zadovoljstvom učiteljev z delom, ki ga opravljajo. Namen študije je bil torej izdelati 
model, ki pojasnjuje, kako določene kompetence učinkujejo na zadovoljstvo z delom 
učitelja.
Metoda
Udeleženci 
V pilotni raziskavi projekta ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti 
za nediskriminatorno in vključujočo skupnost (Kozina idr. 2017) je sodelovalo 97 
slovenskih učiteljic in učiteljev
1
 osnovnih šol. V končni vzorec je bilo zajetih 86 
učiteljev, ki so bili stari od 26 do 65 let (89,5 % ženskega spola; M = 44,44 leta, 
SD = 9,63). Vzorec je bil priložnostni in je bil oblikovan po metodi snežne kepe.
Pripomočki
Izbor pripomočkov za merjenje posameznih konceptov je potekal v mednarodnem 
sodelovanju partnerjev projekta ROKA v ROKI (prav tam). Vodila pri izbiri so bila 
teoretična pokritost merskih konceptov (vsebinska veljavnost), prosta dostopnost 
izbranih lestvic (zahteve financerja projekta)
2
 ter prilagodljivost lestvice za izvedbo 
pri učiteljih in pri učencih. V pričujočo raziskavo so bili vključeni vprašalniki oz. 
1
 V prispevku uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki moškega spola, so uporabljeni kot 
nevtralni in veljajo enakovredno za oba spola.
2
 Projekt ROKA v ROKI je bil sofinanciran v okviru poziva Erasmus+: EACEA/34/2015; Priority 
theme: Promoting fundamental values through education and training addressing diversity in the 
learning environment.

  31
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
lestvice, ki večinoma še niso bili validirani na slovenskem vzorcu, zato je bila pre-
verjena tudi njihova notranja struktura.
Prevodi angleških vprašalnikov in lestvic so bili opravljeni na podlagi dvosto-
penjskega postopka, s prevodom iz tujega v domači jezik in povratnim prevodom iz 
domačega v tuji jezik, ter dodatnim preverjanjem strokovnjakov s področja vzgoje 
in izobraževanja z znanjem obeh jezikov in poznavanjem besedišča. 
Kentuckyjski vprašalnik čuječnostnih spretnosti (angl. Kentucky Mindfulness 
Scale; Baer idr. 2004) je sestavljen iz štirih lestvic: Opazovanje, Opisovanje, Delovanje 
z zavedanjem, Sprejemanje brez presojanja. Udeleženci so na petstopenjski lestvici 
(1 = nikoli ali skoraj nikoli – 5 = vedno ali skoraj vedno) označili, kako pogosto 
posamezna trditev velja za njih. Uporabili smo lestvici Opazovanje in Opisovanje. 
Opazovanje meri usmerjanje pozornosti na različne dražljaje v zvezi z notranjimi 
pojavi, kot so telesni občutki in čustva, ter zunanjimi pojavi, kot so npr. zvoki in 
vonji. Lestvico sestavlja 12 postavk (npr. Opazim, kako hrana in pijača vplivata 
na moje misli, telesna občutja in čustva). Cronbachov koeficient α znaša 0,89. Opi-
sovanje meri posameznikovo samooceno spretnosti opisovanja opaženih pojavov. 
Lestvico sestavlja osem postavk (npr. Z lahkoto ubesedim svoja prepričanja, mnenja 
in pričakovanja). Cronbachov koeficient α znaša 0,75. Model se je zadovoljivo pri-
legal podatkom, χ
2
(148) = 244,09; CFI = 0,91, RMSEA = 0,09 90 % IZ [0,07, 0,11], 
SRMR = 0,06. Nasičenosti postavk znotraj faktorja opazovanje so znašale od 0,34 
do 0,79. Nasičenosti postavk, ki se uvrščajo v lestvico Opisovanje, se gibljejo od 0,37 
do 0,99. Korelacija med obema latentnima faktorjema je znašala 0,24 (p = 0,01). 
Za merjenje samouravnavanja smo uporabile lestvico Čustvena samoučinkovitost 
(del Vprašalnika o samoučinkovitosti mladostnikov, angl. Self-Efficacy Questionnaire 
for Children – SEQ-C; Muris 2001), ki meri posameznikovo oceno o samoučinkovitosti 
in nadzorovanju lastnih ravnanj pri interakcijah z drugimi. Lestvico sestavlja 
osem postavk, pri katerih so morali posamezniki na petstopenjski lestvici (1 = niti 
najmanj – 5 = zelo dobro) označiti, v kolikšni meri se strinjajo z izjavami. Cronbachov 
koeficient α znaša 0,84. Model se je zadovoljivo prilegal podatkom, χ
2
(20) = 38,62; 
CFI = 0,93, RMSEA = 0,10 90 % IZ [0,05, 0,15], SRMR = 0,06. Standardizirane 
nasičenosti postavk znotraj faktorja so znašale med 0,51 in 0,81, razen pri postavki 
Kako dobro znate povedati prijatelju/-ici, da se ne počutite dobro?, kjer je nasičenost 
znašala 0,24. To lahko pojasnimo s tem, da so se preostale postavke nanašale na 
sposobnost uravnavanja čustev, omenjena postavka pa se nanaša na opisovanje 
zaznanih negativnih čustev drugi osebi. Postavka je imela nizko nasičenost tudi 
pri prvotni validaciji vprašalnika (prav tam).
Kot mera samouravnavanja je bila uporabljena še lestvica Čustvene težave, 
ki je del Vprašalnika prednosti in težav (angl. Strengths and Difficulties Question-
naire; Goodman idr. 1998) in meri strinjanje udeležencev s trditvami, ki navajajo 
različne težave, sestavlja pa jo sedem postavk (npr. Hitro se prestrašim). Namesto 
tristopenjske je bila uporabljena petstopenjska lestvica (1 = sploh se ne strinjam – 
5 = popolnoma se strinjam), da bi v največji možni meri poenotili odgovore lestvic 
ter z namenom boljše občutljivosti lestvice. Cronbachov koeficient α znaša 0,87. 
Eksploratorno strukturno modeliranje enačb (ESEM) je pokazalo zadovoljivo pri-
leganje podatkov, χ
2
(14) = 30,56; CFI = 0,94, RMSEA = 0,12 90 % IZ [0,06, 0,17], 

32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
SRMR = 0,05. Postavke so bile znotraj faktorja ustrezno nasičene, saj je standar-
dizirana nasičenost znašala med 0,44 in 0,92.
Za merjenje socialnega zavedanja je bil uporabljen Indeks medosebne odzivnosti 
(angl. Interpersonal Reactivity Index; Davis 1980), ki je sestavljen iz štirih lestvic: 
Zavzemanje perspektive, Empatična skrb, Fantazija in Osebna prizadetost. Vsaka 
ima sedem postavk, pri katerih morajo posamezniki na petstopenjski lestvici 
(1 = nikakor ne velja zame – 5 = zelo velja zame) označiti, kako dobro jih opi-
suje posamezna postavka. Uporabljeni sta bili lestvici Zavzemanje perspektive in 
Empatična skrb. Zavzemanje perspektive meri posameznikovo samooceno težnje k 
spontanemu privzemanju psihološkega gledišča drugih ljudi (npr. Kadar se ljudje 
v čem ne strinjajo, poskušam videti problem z vidika vseh vpletenih). Cronbachov 
koeficient α znaša 0,80. Empatična skrb se nanaša na samooceno čustev sočutja 
in skrbi (npr. Pri branju knjig se zelo vživim v čustva junakov). Cronbachov koe-
ficient α znaša 0,76. Model je pokazal dobro prileganje podatkov, χ
2
(61) = 77,25; 
CFI = 0,96, RMSEA = 0,06 90 % IZ [0,00, 0,09], SRMR = 0,06. Standardizirane 
nasičenosti postavk znotraj faktorja empatična skrb so znašale od 0,37 do 0,71. 
Standardizirane nasičenosti postavk znotraj faktorja zavzemanje perspektive so 
večinoma znašale med 0,40 in 0,92. Korelacija med obema latentnima faktorjema 
je bila 0,29 (p = 0,003). 
Lestvica odnosne kompetentnosti (Vidmar in Kerman 2016) meri posameznikovo 
samooceno lastne odnosne kompetentnosti. Lestvico sestavlja 11 postavk na petsto-
penjski lestvici (1 = nikoli – 5 = večinoma ali vedno), kjer posamezniki označijo, 
kako pogosto trditev opisuje njihov odnos z učenci (npr. Kadar z učencem/-ko ne 
morem vzpostaviti dobrega odnosa, ga/jo prosim za pomoč). Cronbachov koeficient 
α znaša 0,86. Eksploratorno strukturno modeliranje enačb (ESEM) je pokazalo za-
dovoljivo prileganje podatkov modelu, χ
2
(43) = 68,86; CFI = 0,92, RMSEA = 0,08 
90 % IZ [0,04, 0,12], SRMR = 0,06. Standardizirane nasičenosti znotraj faktorja 
so bile zadovoljive, saj so se gibale med 0,50 in 0,72. Koeficienti so podobni kot v 
validacijski študiji (prav tam).
Lestvica učinkovitosti učitelja za raznolikost v razredu (angl. Teacher Efficacy 
Scale for Classroom Diversity (TESCD); Kitsantas 2012) je uporabljena kot ena 
od mer medkulturne kompetentnosti. Predstavlja posameznikovo oceno o uporabi 
strategij, ki spodbujajo in ohranjajo primerno besedno komunikacijo v raznolikem 
razredu. Lestvico sestavlja 10 postavk, pri katerih so morali posamezniki na 
štiristopenjski lestvici (1 = sploh nisem prepričan/-a – 4 = prepričan/-a) označiti, 
kako so prepričani, da znajo reagirati na določen način v situacijah, ki so navedene 
v postavkah (npr. Poučujete rasno raznolik razred. Pogovori o rasnih vprašanjih 
pogosto ustvarijo trenja, ki med učenci vodijo v sovražnost. Kako prepričani ste, 
da lahko ustvarite učno okolje, v katerem se vaši učenci o teh vprašanjih lahko po-
govarjajo brez rasnih predsodkov?). Cronbachov koeficient α znaša 0,88. Model je 
pokazal zadovoljivo prileganje podatkov, χ
2
(33) = 67,85; CFI = 0,91, RMSEA = 0,11 
90 % IZ [0,07, 0,15], SRMR = 0,07. Vse postavke so bile zadovoljivo nasičene, saj je 
bila njihova standardizirana nasičenost s tem faktorjem med 0,50 in 0,81. 

  33
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
Za merjenje medkulturne kompetentnosti je bil uporabljen tudi vprašalnik 
Medkulturno razumevanje učiteljev in učencev osnovnih in srednjih šol (angl. 
Intercultural understanding instruments (ICU) for teachers and students in pri-
mary and secondary schools; Denson idr. 2017), ki je sestavljen iz štirih lestvic: 
Refleksivnost, Zmožnost prilagajanja poučevanja kulturno raznolikim skupinam, 
Prilagodljivost/fleksibilnost, Odprtost do kulturne raznolikosti, znotraj katerih 
posamezniki odgovarjajo na postavke na štiristopenjski lestvici (1 = sploh nisem 
prepričan/-a – 4 = prepričan/-a). Združeni sta bili dve lestvici: Refleksivnost in 
Zmožnost prilagajanja poučevanja kulturno raznolikim skupinam. Lestvica Re-
fleksivnost meri posameznikovo samooceno o lastni sposobnosti razmišljanja v 
zvezi z vsakodnevnimi ravnanji v raznolikih socialnih skupinah in jo sestavljajo 
tri postavke (npr. Svojo (sub)kulturno perspektivo sem sposoben/-bna primerjati 
s (sub)kulturno perspektivo drugih). Lestvica Zmožnost prilagajanja poučevanja 
kulturno raznolikim skupinam meri posameznikovo samooceno o lastni zmožnosti 
prilagajanja učnih strategij kulturno raznolikim skupinam in jo sestavljajo štiri 
postavke (npr. Zmorem prilagoditi svoje vedenje, zato da se razumem z ljudmi z 
drugačnim (sub)kulturnim ozadjem). Cronbachov koeficient α znaša 0,85. Model 
je pokazal dobro prileganje podatkov, χ
2
(9) = 10,67; CFI = 0,99, RMSEA = 0,05 
90 % IZ [0,00, 0,14], SRMR = 0,05. Standardizirane nasičenosti postavk znotraj 
faktorja refleksivnost so znašale med 0,67 in 0,90, nasičenosti postavk znotraj 
faktorja zmožnost prilagajanja poučevanja kulturno raznolikim skupinam so bile od 
0,32 do 0,89. Oba faktorja sta ustrezno nasičevala uporabljeno mero medkulturnih 
kompetenc (refleksivnost = 0,37 in zmožnost prilagajanja poučevanja kulturno 
raznolikim skupinam = 0,50).
Za ugotavljanje zadovoljstva učiteljev z delom (Locke 1976) je bila uporabljena 
Lestvica zadovoljstva z delom (OECD 2014), ki meri posameznikovo samooceno o 
lastnih občutjih o delu, ki ga opravlja. Lestvico sestavlja 10 postavk, pri katerih so 
morali posamezniki na šeststopenjski lestvici (1 = sploh ne drži – 6 = povsem drži) 
označiti, kako se strinjajo s posamezno postavko (npr. Uživam v delu na tej šoli.). 
Lestvica je bila na podlagi ugotovitev v okviru fokusnih skupin med postopkom 
preverjanja prirejena iz štiristopenjske v šeststopenjsko, z namenom zmanjšati 
levo asimetričnost distribucije in omogočiti natančnejše preverjanje sledenja ciljem 
projekta. Cronbachov koeficient α znaša 0,88. Model je pokazal zadovoljivo prile-
ganje podatkov, χ
2
(33) = 71,30; CFI = 0,91, RMSEA = 0,12 90 % IZ [0,08, 0,15], 
SRMR = 0,07. Standardizirane nasičenosti postavk znotraj faktorja so bile ustrezne, 
saj so se gibale med 0,32 in 0,89.
Postopek
Zbiranje podatkov
K sodelovanju v raziskavi so bili povabljeni učitelji osnovnih šol v Sloveniji, ne 
glede na to, kateri razred ali predmet poučujejo, prek spletnih omrežij in osebnih 
kontaktov raziskovalne skupine z namenom pilotnega preverjanja ustreznosti ba-

34 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
terije inštrumentov v nacionalnem kontekstu. Baterijo inštrumentov so izpolnjevali 
anonimno, v tiskani ali spletni obliki. 
Statistična obdelava podatkov
Zbrani podatki so bili statistično obdelani s pomočjo računalniškega programa 
IBM SPSS Statistics 25. Prvotni vzorec je obsegal 97 udeležencev, vendar so bili po 
pregledu manjkajočih vrednosti tisti udeleženci, ki so imeli na vsaki lestvici manj 
kot 80 % vrednosti, izključeni. V končnem vzorcu (N = 86) je bil delež manjkajočih 
vrednosti majhen (manj kot 2 % za posamezno spremenljivko). Manjkajočih vrednosti 
nismo nadomeščali. V programu Mplus (verzija 8.4; Muthén in Muthén 1997–2017) 
je bila veljavnost notranje strukture vsakega vprašalnika preverjena z eksplora-
tornim strukturnim modeliranjem enačb (ESEM). Za ocenjevanje parametrov je 
bila uporabljena robustna cenilka največjega verjetja z uporabo vseh razpoložljivih 
podatkov (t. i. FIML ali full information maximum likelihood). Prileganje modelov 
eksploratornega strukturnega modeliranja enačb je bilo interpretirano s pomočjo 
naslednjih mer prileganja: χ
2
 kot mero statističnega prileganja in tremi indeksi 
praktičnega prileganja: CFI, RMSEA z 90-odstotnim intervalom zaupanja (IZ) in 
SRMR. Vrednosti CFI > 0,95, 0,05 znotraj IZ pri RMSEA in SRMR < 0,05 kažejo 
na dobro prileganje (Hu in Bentler 1999), medtem ko vrednosti CFI > 0,90, 0,08 
znotraj IZ pri RMSEA in SRMR < 0,08 kažejo na zadovoljivo prileganje podatkov 
modelu (Hair idr. 1998). 
Za preverjanje napovedne vrednosti posameznih spremenljivk je bila 
uporabljena hierarhična multipla regresijska analiza z metodo vključitve  
(angl. enter).
Rezultati
Opisne statistike in korelacije med spremenljivkami so predstavljene v Pre-
glednici 1. Zadovoljstvo učiteljev z delom statistično značilno korelira z vsemi me-
rami socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc (korelacije so med –0,35 in 
0,48) razen z lestvico Opazovanje (čuječnostne spretnosti), ki se pozitivno, vendar 
statistično neznačilno (p = 0,07) povezuje z zadovoljstvom učiteljev z delom. 

  35
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
M SD Asim Spl 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.    Zadovoljstvo z delom 4,53 0,84 -0,59 -0,12
2.    Čuječnostne spretnosti – opazovanje 3,42 0,68 0,13 -0,71 0,16
3.    Čuječnostne spretnosti – opisovanje 3,46 0,56 0,07 -0,59 0,26
**
0,41
***
4.    Čustvene težave 2,67 0,78 -0,23 -0,04 -0,35
**
-0,06 -0,22
*
5.    Čustvena samoučinkovitost 3,24 0,61 0,05 0,23 0,35
**
0,26
*
0,34
**
-0,68
***
6.    Empatija – prevzemanje perspektive 3,47 0,54 0,84 0,44 0,28
*
0,37
**
0,31
**
-0,12 0,13
7.    Empatija – empatična skrb 3,84 0,52 0,27 -0,10 0,25
*
0,12 -0,01 0,03 -0,08 0,33
**
8.    Odnosna kompetentnost 3,81 0,53 -0,07 -0,16 0,48
***
0,30
**
0,26
*
-0,20 0,35
**
0,43
**
0,24
*
9.    Učinkovitost učitelja za raznolikost v 
razredu
2,95 0,50 0,12 0,25 0,28
*
0,24
**
0,35
**
-0,20 0,28
**
0,08 0,04 0,36
**
10.  Refleksivnost in zmožnost prilagajanja 
poučevanja kulturno raznolikim skupinam
3,21 0,48 0,04 -0,31 0,23
*
0,28
**
0,48
***
-0,22
*
0,26
*
0,20 -0,02 0,31
**
0,63
***
Preglednica 1: Opisne statistike kriterijske spremenljivke in napovednikov ter medsebojne korelacije
Opombe: M = aritmetična sredina; SD = standardni odklon: As = koeficient asimetrije; Spl = koeficient sploščenosti, 
*
p < 0,05, 
**
p < 0,01, 
***
p < 0,001.

36 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
Torej učitelji, ki so višje ocenili svoje kompetence na področjih čuječnostnih 
spretnosti (opisovanje), samouravnavanja, socialnega zavedanja, odnosne kompe-
tentnosti ter medkulturne kompetentnosti, so poročali tudi o večjem zadovoljstvu 
z delom. 
Odnos med zadovoljstvom učiteljev z delom in izbranimi socialnimi, 
čustvenimi in medkulturnimi kompetencami
Odnos med zadovoljstvom učiteljev z delom in izbranimi napovedniki mo-
dela CASEL (2015) je prikazan v Preglednici 2. Izpolnjene so vse predpostavke za 
izvedbo hierarhične regresije (indikatorji VIF med 1,00 in 2,31; vrednosti Cookove 
razdalje med 0,00 in 0,10). Za izbrane modele bistveno ne kršimo predpostavk 
homoscedastičnosti, linearnosti in približno normalne porazdelitve rezidualov 
(standardizirani reziduali so bili med –2,71 in 2,48). V regresijski model smo v 
postopnih petih korakih vključile vse mere (po vrsti vključevanja: mere samozave-
danja, mere samouravnavanja, mere socialnega zavedanja, mere odnosne spretnosti, 
mere medkulturne kompetentnosti). Vrstni red vključevanja je bil izbran v skladu 
z modelom CASEL (2015).
Rezultati multiple hierarhične regresijske analize prikazujejo, da se kot po-
membni izkazujejo napovedniki zadovoljstva učiteljev z delom na različnih merah 
čustvenih in socialnih kompetenc učiteljev, ne pa tudi pri meri medkulturnih 
kompetenc.

  37
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
Zadovoljstvo učiteljev z delom
Model 1
(Samozavedanje)
Model 2
(Samouravnavanje)
Model 3
(Socialno 
zavedanje)
Model 4
(Odnosna 
kompetentnost)
Model 5 
(Medkulturna 
kompetentnost)
B β B β B β B β B β
Korak 1:
Čuječnostne spretnosti – opazovanje 0,11 0,09 0,09 0,08 -0,01 -0,01 -0,04 -0,03 -0,05 -0,04
Čuječnostne spretnosti – opisovanje 0,26 0,23
*
0,15 0,13 0,13 0,11 0,12 0,10 0,10 0,09
R
2
0,08
*
Korak 2:
Čustvene težave -0,24 -0,23 -0,21 -0,19 -0,24 -0,22 -0,23 -0,21
Čustvena samoučinkovitost 0,18 0,13 0,25 0,18 0,08 0,06 0,08 0,06
ΔR
2
0,10
*
Korak 3:
Empatija – prevzemanje perspektive 
0,21
0,13 0,04 0,02 0,06 0,04
Empatija – empatična skrb
0,36
0,22
*
0,28 0,17 0,28 0,17
ΔR
2
0,08
*
Korak 4:
Odnosna kompetentnost 0,56 0,35
**
0,52 0,33
**
ΔR
2
0,09
**
Korak 5: 
Učinkovitost učitelja za raznolikost v razredu 0,15 0,09
Refleksivnost in zmožnost prilagajanja poučevanja 
kulturno raznolikim skupinam
-0,03 -0,02
ΔR
2
0,01
R
2
0,08
*
0,17
*
0,25
*
0,34
**
0,34
F za spremembo R
2
3,39
*
4,67
*
4,21
*
10,19
**
0,28
Preglednica 2: Hierarhična regresijska analiza za napoved zadovoljstva učiteljev z delom na podlagi njihovih socialnih, čustvenih in medkulturnih 
kompetenc
Opombe: 
*
p < 0,05, 
**
p < 0,01, 
***
p < 0,001.

38 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
Spremenljivki opazovanja in opisovanja kot čuječnostni spretnosti v prvem 
koraku statistično značilno pojasnita 8 % variance zadovoljstva učiteljev z delom. 
V tem koraku se je pokazalo, da je le spremenljivka čuječnostne spretnosti opiso-
vanja pomemben pozitiven napovednik zadovoljstva učiteljev z delom. Povedano 
drugače, z naraščajočo čuječnostno spretnostjo opisovanja se zadovoljstvo učiteljev 
z delom nekoliko poveča.
Vključitev mer samouravnavanja v model statistično značilno pojasni dodatnih 
10 % variance pri zadovoljstvu učiteljev z delom, vendar napovednika zadovoljstva 
učiteljev z delom, ki sta vključena v drugi model (čustvene težave in čustvena 
samoučinkovitost), nista statistično značilna. Ob vključitvi mer samouravnavanja 
v model se je pokazalo, da čuječnostna spretnost opisovanja ni več pomemben na-
povednik zadovoljstva učiteljev z delom.
V tretjem koraku so bile vključene mere socialnega zavedanja, s katerimi je 
mogoče statistično značilno pojasniti dodatnih 8 % variance v zadovoljstvu učiteljev 
z delom. Mera empatična skrb je pomemben pozitiven napovednik zadovoljstva z 
delom. Večja kot je zaznana empatična skrb učitelja, večje je zaznano zadovoljstvo 
z delom. Mera zavzemanje perspektive ni statistično značilen napovednik. 
V četrtem koraku je bila vključena mera odnosne spretnosti, s katero je mogoče 
statistično značilno pojasniti dodatnih 9 % variance zadovoljstva učiteljev z delom. 
Odnosna spretnost torej pozitivno napoveduje zadovoljstvo učiteljev z delom. Ob 
vključitvi mer odnosne spretnosti v model se je pokazalo, da empatična skrb ni več 
napovednik zadovoljstva učiteljev z delom.
V zadnjem koraku so bile vključene mere medkulturnih kompetenc, vendar 
z njimi ni mogoče statistično značilno pojasniti dodatnega deleža variance v za-
dovoljstvu z delom učiteljev, hkrati pa nobena od uporabljenih mer medkulturne 
kompetentnosti ni pomemben napovednik zadovoljstva učiteljev z delom. 
Skupno model z vsemi vključenimi spremenljivkami pojasni 34 % variance 
zadovoljstva učiteljev z delom. Kljub temu, da so se v posameznih modelih pred 
vključitvijo mere odnosnih spretnosti kot pomembni napovedniki zaznanega zado-
voljstva učiteljev z delom izkazale tudi mere samozavedanja (čuječnostne spretnosti) 
in socialnega zavedanja, je v končnem modelu mogoče opaziti, da so odnosne spret-
nosti izredno močan napovednik zadovoljstva z delom pri učiteljih, ki prevlada, in 
se zato drugi ne izkazujejo (več) kot pomembni napovedniki.
Razprava
Namen pričujočega prispevka je bil preveriti, ali čustvene in socialne kom-
petence, ki jih sestavljajo samozavedanje, samouravnavanje, socialno zavedanje 
in odnosne spretnosti, ter medkulturne kompetence napovedujejo zadovoljstvo 
učiteljev z delom.
Na podlagi rezultatov lahko ugotovimo, da so mere čuječnostne spretnosti – 
opisovanje (ki je del samozavedanja), empatična skrb (ki je del socialnega zavedanja) 
in odnosna spretnost pomembni dejavniki pri zaznavanju zadovoljstva učiteljev z 
delom. Mere samouravnavanja in medkulturne kompetentnosti niso bile prepoznane 

  39
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
kot pomembni dejavniki. Pomembno pa je poudariti, da so odnosne spretnosti tako 
močan napovednik zadovoljstva z delom pri učiteljih, da prevladajo in se zato druge 
spretnosti po vključitvi tega dejavnika ne izkazujejo (več) kot pomembni napovedniki. 
Rezultati kažejo, da večje kot so zaznane spretnosti opisovanja (ki je del samo-
zavedanja), tem večje je zaznano zadovoljstvo učiteljev z delom. To pomeni, da je za 
krepitev zadovoljstva učiteljev z delom pomembno razvijanje spretnosti učiteljev 
za opisovanje svojih občutkov, zaznav, pričakovanj, počutja in izkušenj. Učitelji so 
navajali, da srednje pogosto ubesedijo svoja prepričanja, mnenja in pričakovanja, 
kar lahko povežemo tudi s prevladujočo šolsko kulturo, ki je pogosto storilnostna 
kultura, usmerjena v zunanje učinke, in se elementi sodelovalne kulture vpeljujejo 
počasi (Rupnik Vec idr. 2019). To nakazuje, da je potrebno sistematično pristopiti 
tako k spodbujanju učiteljev, da razvijajo takšne kompetence, hkrati pa tudi k 
spodbujanju razvijanja sodelovalne kulture in vodenja, kar se vse bolj poudarja ob 
spodbujanju na učence osredinjenega izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa.
Prav tako je bilo zaznati, da empatična skrb pozitivno napoveduje zadovoljstvo 
učiteljev z delom, kar pomeni, da ti ob višje izraženi empatični skrbi izražajo tudi 
večje zadovoljstvo z delom. Kadar učitelji torej poročajo, da pogosto sočustvujejo z 
drugimi in da se jih stvari, ki se dogajajo okoli njih, precej dotaknejo, poročajo tudi 
o večjem zadovoljstvu z delom, ki ga opravljajo. 
Najbolj izrazito pa zadovoljstvo učiteljev z delom pozitivno napoveduje odnosna 
spretnost, kar pomeni, da se višje izražena odnosna spretnost učiteljev odraža 
večjem zadovoljstvu učiteljev z delom.
Te ugotovitve potrjujejo predpostavko o povezanosti socialnih, čustvenih in 
medkulturnih kompetenc z učiteljevim blagostanjem (Jennings in Greenberg 2009). 
Raziskave (Diener 1984; Lyubomirsky idr. 2005) kažejo, da se subjektivno blago-
stanje povezuje z različnimi področji, tudi delovnim, in da so posamezniki, ki so bolj 
zadovoljni, tudi uspešnejši. Glede na to, da so se v zadnjih desetletjih pričakovanja 
do učiteljev razvijala prek pričakovanj o večji učni učinkovitosti (Guskey in Passaro 
1994) do pričakovanj o aktivni skrbi za duševno zdravje učenk in učencev (Rothi 
idr. 2008), to nedvomno povečuje stres učiteljic in učiteljev ter poslabšuje njihovo 
splošno počutje (Ransford idr. 2009). Razvijanje socialnih, čustvenih in medkulturnih 
kompetenc učiteljev je lahko pomemben delovni vir pri spoprijemanju s situacijami, 
s katerimi se učitelji vsakodnevno soočajo pri svojem delu. Naši rezultati na primer 
kažejo, da skupno model z vsemi vključenimi napovedniki čustvenih, socialnih in 
medkulturnih kompetenc pojasni 34 % variance zadovoljstva učiteljev z delom, 
kar pomeni, da je pomembno, da učitelji razvijajo navedene dejavnike skozi ce-
lotno pot svojega profesionalnega razvoja. Slivar (2008) ugotavlja, da je določena 
mera stresa pri učiteljih neizogibna, v veliki meri pa se povezuje z zadovoljstvom 
pri delu, pri čemer so pri učiteljih med stresorji v ospredju predvsem preobre-
menjenost z delom, vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku ter hrup v 
šoli. To nakazuje potrebo po različnih pristopih pri upravljanju stresa učiteljev in 
spopadanju z delovnimi zahtevami (prav tam). Glede na zgoraj navedeno je lahko 
usposabljanje na ravni razvijanja socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc 
eden pomembnih dejavnikov. Takšno usposabljanje pa lahko podpre učitelje pri 
omenjenem kakor tudi pri skrbi za razvijanje socialnih, čustvenih in medkulturnih 

40 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
kompetenc učencev. Kljub temu, da raziskave kažejo, da si učiteljice in učitelji želijo 
skrbeti tudi za čustveni, socialni in medkulturni razvoj učenk in učencev, se na 
tem področju pogosto počutijo nezadostno opremljeni (Rothi idr. 2008), sistem pa 
na drugi strani predpostavlja, da imajo učitelji te kompetence že razvite, in zato je 
bil v preteklosti poudarek, namenjen razvoju teh kompetenc, zagotovo premajhen 
(Jennings in Greenberg 2009). V okviru projekta ROKA v ROKI (Kozina idr. 2017; 
Nielsen idr. 2019) je bilo ugotovljeno, da je za prakso pomembno ne le število pro-
gramov za razvijanje socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc učiteljev in 
učencev, temveč predvsem njihova implementacija in celostni pristop, pojavlja pa 
se tudi nujnost uvajanja ustreznih mer za posamezne koncepte, kar smo poskusile 
izpostaviti tudi v tem prispevku.
Za spodbujanje občutka zadovoljstva učiteljev z delom in vezano na to tudi 
učinkovitejšega opravljanja dela je torej pomembno, da se v okviru vzgojno-
izobraževalnega sistema spodbuja tudi razvoj takšnih kompetenc učiteljev, ki 
se z učinkovitostjo izvajanja poučevanja povezujejo le posredno, a zato nič manj 
pomembno.
Omejitve raziskave in smernice za nadaljnje raziskovanje
Rezultatov te raziskave ne moremo posploševati zaradi nezadostne velikosti 
vzorca in nenaključnega vzorčenja, saj je bila v okviru pilotne raziskave, skozi 
katero so bili pridobljeni podatki, uporabljena metoda vzorčenja po načelu snežne 
kepe. Dodatna omejitev zaradi uporabe zgolj mer samoporočanja je pristranost 
podatkov zaradi uporabe skupne metode (t. i. common method bias) – ugotovljene 
povezanosti so tako lahko delno posledica uporabe skupne metode (in ne le vsebinske 
povezanosti med konstrukti).
Prav tako optimalna izvedba preverjanja veljavnosti notranje strukture upora-
bljenih mer ni bila mogoča zaradi majhnega vzorca, saj so predstavljene analize in 
njihove ugotovitve del pilotne raziskave. Tako so ustrezne priredbe in preverjanje 
veljavnosti notranje strukture vključenih vprašalnikov nujen nadaljnji korak v 
raziskovanju na tem področju.
Omejitev raziskave je tudi prečni raziskovalni načrt, zaradi katerega ni mogoče 
sklepati o naravi odnosa med spremenljivkami.
V nadaljnjih raziskavah bi bilo treba preveriti odnose med navedenimi 
dejavniki na večjem, reprezentativnem vzorcu učiteljev z različnih stopenj vzgoje 
in izobraževanja ter na podlagi pridobljenih rezultatov oblikovati smernice za pro-
fesionalni razvoj učiteljev, s čimer bi lahko pripomogli k višji stopnji zadovoljstva z 
njihovim delom na podlagi razvijanja čustvenih, socialnih in medkulturnih kompetenc
Prav tako bi bilo treba v nadaljnjih raziskavah potrditi analize o utemelje-
nosti izbranih mer za merjenje posameznih konceptov ter preveriti rezultate na 
mednarodnem vzorcu učiteljev. 
Članek je rezultat projekta ROKA v ROKI, ki ga je sofinancirala Evropska 
komisija. Vsebina članka odraža izključno stališča avtorjev.

  41
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
Literatura in viri
Baer, R. A., Smith, G. T . in Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report: 
The Kentucky inventory of mindfulness skills. Assessment, 11, št. 3, str. 191–206. 
Blell, G. in Doff, S. (2014). It takes more than two for this tango: Moving beyond the self/
other-binary in teaching about culture in the global EFL-classroom. Zeitschrift für 
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19, št. 1, str. 77–96.
Buettner, C. K., Jeon, L., Hur, E. in Garcia, R. E. (2016). Teachers’ social-emotional capacity: 
Factors associated with teachers’ responsiveness and professional commitment. Early 
Education and Development, 27, št. 7, str. 1018–1039. 
Caprara, G. V ., Barbaranelli, C., Borgogni, L., in Steca, P . (2003). Efficacy beliefs as determinants 
of teachers’ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, št. 4, str. 821–832.
CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). (2015). 2015 CASEL 
Guide: Effective social and emotional learning programs—middle and high school 
edition. Dostopno na: http://secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (pri-
dobljeno 12. 5. 2020). 
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. 
JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, str. 85–94. 
Denson, N., Ovenden, G., Wright, L, Paradies, Y. in Priest, N. (2017). The development and 
validation of intercultural understanding (ICU) instruments for teachers and students 
in primary and secondary schools. Intercultural Education, 28, št. 3, str. 231–249. 
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, št. 3, str. 542–575.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P ., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. in Schellinger, K. B. (2011). 
The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of 
school-based universal interventions. Child Development, 82, št. 1, str. 405–432. 
Goodman, R., Meltzer, H. in Bailey, V . (1998). The strengths and difficulties questionnaire: 
A pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent 
Psychiatry, 7, št. 3, str. 125–130.
Guskey, T . R. in Passaro, P . D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions. 
American Educational Research Journal, 31, št. 3, str. 627–643. 
Hair, J. F ., Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L. in Black, W . C. (1998). Multivariate data 
analysis. Fifth Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall International. 
Hu, L. in Bentler, P . M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: 
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, št. 
1, str. 1–55. 
Jennings, P . A. in Greenberg, M. T . (2009). The prosocial classroom: Teacher social and 
emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Edu-
cational Research, 79, št. 1, str. 491–525. 
Jensen, E., Skibsted, E. B. in Christensen, M. V . (2015). Educating teachers focusing on the 
development of reflective and relational competences. Educational Research for Policy 
and Practice, 14, št. 3, str. 201–212.
Jensen, I. (2013). Grundbog i kulturforståelse. [An introduction to cultural understanding]. 
Roskilde: Samfundslitteratur.
Juul, J., Høeg, P ., Jensen, H., Bertelsen, J., Stubberup, M., Hildebrandt, S. (2016). Empathy. 
It‘s what holds the world together. Wien, AT: Morawa Lesezirkel GmbH.

42 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  
Vršnik Perše, Kozina, 
Vidmar, Veldin, Pivec, 
Mlekuž, Štremfel
Kitsantas, A. (2012). Teacher efficacy scale for classroom diversity (TESCD): A validation 
study. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 16, št. 1, str. 
35–44.
Slivar, B. (2008). Ugotavljanje vzorca stresorjev pri delu učiteljev v povezavi z zadovoljstvom 
pri delu. Psihološka obzorja, 17, št. 3, str. 93–112. 
Kozina, A., Vidmar, M., Saelzer, C., Rasmunson, M., Marušić, I., Jensen, H., Lund Nielsen, 
B., Vieluf, S., Ojsteršek, A. in Jurko, S. (2017). Hand in hand: Social and emotional 
skills for tolerant and non-discriminative societies (A whole school approach), Erasmus 
K3 project. Dostopno na: http://handinhand.si (pridobljeno 29. 5. 2020). 
Lyubomirsky, S., King, L. in Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does 
happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, št. 6, str. 803–855.
Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. V: M. D. Dunnette (ur.). 
Handbook of industrial and organizational psychology. Chicago, IL: Rand McNally, 
str. 1297–1343.
Lovett, B. in Sheffield, R. (2007). Affective empathy deficits in aggressive children and ado-
lescents: A critical review. Clinical Psychology Review, 27, št. 1, str. 1–13.
Marcus, R. F . in Sanders-Reio, J. (2001). The influence of attachment on school completion. 
School Psychology Quarterly, 16, št. 4, str. 427–444. 
Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih 
zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38, št. 5, str. 44–50.
Muris, P . (2001). A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths. Journal of 
Psychopathology and Behavioral Assessment, 23, št. 3, str. 145–149. 
Muthén, L. K., in Muthén, B. O. (1998–2017). Mplus user’s guide. Eighth edition. Los An-
geles, CA: Muthén & Muthén. 
Nielsen, B. L., Laursen, H. D., Réol, L. A., Jensen, H., Kozina, A., Vidmar, M., Rasmusson, 
M., Marušić, I., Denk, A., Roczen, N., Jurko, S. in Ojsteršek, A. (2019). Social, emotio-
nal and intercultural competencies: a literature review with a particular focus on the 
school staff. European Journal of Teacher Education, 42, št. 3, str. 410–428.
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). (2014). TALIS 2013 
Results: An international perspective on teaching and learning, TALIS. Paris: OECD 
Publishing.
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). (2015). Skills for social 
progress: The power of social and emotional skills. Paris, France: OECD Publishing. 
Peklaj, C. (ur.) (2006). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za 
pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Poulou, M. S. (2017). An examination of the relationship among teachers’ perceptions of 
social-emotional learning, teaching efficacy, teacher-student interactions, and students’ 
behavioral difficulties. International Journal of School & Educational Psychology, 5, 
št. 2, str. 126–136. 
Ransford, C. R., Greenberg, M., Domitrovich, C., Small, M. in Jacobson, L. (2009). The role 
of teachers’ psychological experiences and perceptions of curriculum supports on the 
implementation of a social and emotional curriculum. School Psychology Review, 38, 
št. 4, str. 510–532.
Rothi, M. D., Leavey, G. in Best, R. (2008). On the front-line: Teachers as active observers 
of pupils’ mental health. Teaching and Teacher Education, 24, št. 5, str. 1217–1231. 

  43
 
 
Socialne, čustvene in medkulturne kompetence učiteljev: napovedna vrednost ...
Rupnik Vec, T ., Žarkovič Adlešič, B., Rutar Ilc, Z., Bizjak, C., Schollaert, R., Sentočnik, S., 
Rupar, B. in Pušnik, M. (2019). Vpeljevanje sprememb v šole. Ljubljana: Zavod RS za 
šolstvo. Dostopno na: www.zrss.si/pdf/vpeljevanje-sprememb-v-sole.pdf (pridobljeno 
25. 4. 2020).
Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, 
T . F . in Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social-emotional development  
through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school 
children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51, št. 1, str. 52–66. 
Segal, Z. V ., Williams, J. M. G., Teasdale, J. D. (2012). Mindfulness-based cognitive therapy 
for depression. Second edition. New York, NY: Guilford Press. 
Sklad, M., Diekstra, R., DeRitter, M. in Ben, J. (2012). Effectiveness of school-based universal 
social, emotional, and behavioral programs: do they enhance students’ development 
in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 49, št. 9, str. 
892–908. 
Vidmar, M. in Kerman, K. (2016). The development of teacher’s relational competence scale: 
Structural validity and reliability. Šolsko polje, 27, št. 1/2, str. 41–62.
Tina VRŠNIK PERŠE (University of Maribor, Faculty of Education, Slovenia)
Ana KOZINA (Educational research institute, Slovenia)
Maša VIDMAR (Educational research institute, Slovenia)
Manja VELDIN (Educational research institute, Slovenia)
Tina PIVEC (Educational research institute, Slovenia)
Ana MLEKUŽ (Educational research institute, Slovenia)
Urška ŠTREMFEL (Educational research institute, Slovenia)
TEACHERS' SOCIAL, EMOTIONAL AND INTERCULTURAL COMPETENCIES: PREDIC-
TIVE VALUE FOR JOB SATISFACTION
Abstract: The purpose of the present study was to examine the social, emotional and intercultural 
competencies of teachers in more detail and to determine the predictive value of these competencies 
for teachers’ satisfaction with their work. The paper focuses on the results of a pilot study of the pro-
ject HAND in HAND (Kozina et al., 2017), which was conducted among teachers in Slovenia (N = 97, 
gender: F = 89.7%, age: M = 44.05 years, SD = 9.55). The validity of the internal structure of each 
questionnaire was checked by Exploratory Structural Equation Modeling (ESEM) and multiple regression 
analysis was used to verify the predictive value of the variables. In a sample of Slovenian teachers, we 
investigated the relationship between social and emotional competencies according to CASEL (2015) 
(self-awareness, self-management, social awareness, relationship skills) and intercultural competencies 
in relation to teachers’ satisfaction with their work. The overall model, with all included predictors of 
emotional, social, and intercultural competencies, explains 34% of the variance in teachers’ job satis-
faction, with the strongest predictor being relational skills. This justifies the importance of developing 
these competencies throughout the professional development of teachers.
Keywords: teachers, social, emotional and intercultural competencies, job satisfaction
E-mail for correspondence: tina.vrsnik@um.si