VESTNIK ZA TUJE JEZIKE Journal for Foreign Languages Letnik: XIII Številka: 1 In memoriam Gregor Perko ISSN: 1855-8453 Ljubljana, 2021 Vestnik za tuje jezike/Journal for Foreign Languages XIII/1 ISSN : 1855-8453 Založila/Published by: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani/Ljubljana University Press, Faculty of Arts Za založbo/For the publisher: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete/the Dean of the Faculty of Arts Glavna in odgovorna urednica/Editor-in-Chief: Meta Lah Clani uredniškega odbora/Editorial Board: Anikó Ádám, Pázmány Péter Catholic University, Piliscsaba, Madžarska Tatjana Balažic Bulc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Jana Bírová, Faculty of Arts, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovaška Aleksandra Derganc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ivana Franic, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Kristina Gregorcic, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Niko Hudelja, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Gašper Ilc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Svetlana Jakimovska, Univerzitet Goce Delcev, Štip, Severna Makedonija Marija Javor Briški, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Saša Jazbec, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Ana S. Jovanovic, Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu, Srbija †Gregor Perko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Andreja Retelj, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Stefan Schneider, Karl-Franzens-Universität Graz, Avstrija Sanda Lucija Udier, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Primož Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ana Zwitter Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Tehnicno urejanje in prelom/Graphic design and type setting: Aleš Cimpric Tisk/Printed by: Birografika BORI, d. o. o. Naklada/Number of copies printed: Tisk na zahtevo/Print on demand Cena/Price : 17 € Naslov uredništva/Address Vestnik za tuje jezike Oddelek za romanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Aškerceva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija E-pošta/E-mail: meta.lah@ff.uni-lj.si Tel./Phone: + 386 1 241 14 04 Faks/Fax: +386 1 425 93 37 Spletni naslov/Web page: http://revije.ff.uni-lj.si/Vestnik Elektronska izdaja/E-edition: ISSN 2350-4269 Revija je naslednica Vestnika Društva za tuje jezike in književnosti, ki je izhajal med letoma 1962 in 2006. Natis letnika sta omogocila: Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. KAZALO Uvodnik ...................................................................................................................................................... 7 Katarina Marincic: GREGORJU V SPOMIN.................................................................................... 11 Metka Šorli: EN GUISE DE BIBLIOGRAPHIE................................................................................. 13 Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO »............................................................................................ 17 Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT................................................................................................................ 35 Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE............................................................................................................................................... 51 Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS NOMINALES ET ADJECTIVALES EN SLOVÈNE..................................... 67 Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE DE RÉACTIONS À UN ÉVÉNEMENT POLITIQUE...................... 91 Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATÉGIE DE CONNIVENCE DANS LE DISCOURS JOURNALISTIQUE SPORTIF................................... 109 Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI NOMINALI ITALIANI A CONFRONTO CON LO SLOVENO.... 127 Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA DURANTE IL PERIODO COVID-19.............................................................................. 147 Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC INTERFERENCE ERRORS BY LEARNERS OF FRENCH IN TANZANIAN HIGHER LEARNING INSTITUTIONS....................................................................... 165 Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE FROM THE ETYMOLOGICAL PERSPECTIVE............................................ 191 Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ – PHRASEME IN DER ANZEIGENWERBUNG.................................................................................. 207 Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA DE FERNANDO VALLEJO....................................................................... 227 Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE QU’ELLE SORTAIT DE LA BOUCHE DES PAYSANS”: FOLKLORE COLLECTION AND THE STATUS OF REGIONAL LANGUAGES IN 19th CENTURY FRANCE.................... 243 Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO................................................................................................................................. 261 Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE AFRICAN NOVELS....................................................................................... 281 Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE, POUR HONORER LE CENTENAIRE DE SA NAISSANCE............................................................ 297 Irena Prosenc: LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA.......... 309 Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU................................... 317 Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA DE ELISABETH MULDER Y «SI ESTO ES LA VIDA, YO SOY CAPERUCITA ROJA» DE LUISA VALENZUELA............................................................................. 333 Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE DANS LE DRAME TOUS DES OISEAUX DE WAJDI MOUAWAD............................................................................................................................ 349 Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS DE MICHEL HOUELLEBECQ................................................................. 365 Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS: THE INTERNAL ORGANIZATION OF COURSEBOOK UNITS................................................... 383 Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS, THE L2MSS, AND INTENDED EFFORT................................................ 409 Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN AS A SECOND LANGUAGE.................................................................................... 427 Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE PREKO SPREMLJANJA MEDICINSKE TELEVIZIJSKE SERIJE NA RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI V MEDICINSKI POMORSKI ANGLEŠCINI – KORPUSNI PRISTOP................. 445 Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ : LES DÉFIS DE LA COMPRÉHENSION ORALE ET DE LA TRANSCRIPTION DE DOCUMENTS ORAUX.................................................................................................................. 467 Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT AM BEISPIEL SLOWENISCHER ABITURPRÜFENDER............................ 481 Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER DEM FREMDSPRACHENLERNEN IM VORSCHULALTER....... 501 Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA PER L’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DI ITALIANO L2.......................................................... 519 Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE................................................................................................................. 537 Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA NA PRIMERU ANTOLOGIJE PARAGVAJSKIH PRAVLJIC................................. 553 Nekrolog Darja Mertelj: NEKROLOG ZA VESNO DEŽELJIN /NECROLOGIO PER VESNA DEŽELJIN............................................................................................................................... 573 Recenzije Agata Šega: SINTEZE DE LIMBA ROMÂNA / SYNTHESIS OF THE ROMANIAN LANGUAGE............................................................................................................................................ 577 Mojca Leskovec: DAS LEBEN A1, A2: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH........................................................................................................................... 579 Mojca Leskovec: PRIMA 1 IN 2: UCNO GRADIVO ZA ZACETNO UCENJE NEMŠCINE.... 583 Mojca Leskovec: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IM KINDESALTER.................................. 587 Andreja Trenc: AULA INTERNACIONAL PLUS 1.......................................................................... 589 Darja Mertelj: HRVATSKO-TALJANSKI RJECNIK ŠKOLSKOG JEZIKA, 1. SVEZAK, PRIRUCNIK ZA STUDENTE I NASTAVNIKE TALJANSKOG JEZIKA.................................... 593 Anne-Cécile Lamy-Joswiak: FORMATION HYBRIDE EN LANGUES : ARTICULER PRÉSENTIEL ET DISTANCIEL............................................................................................................ 597 Meta Lah: VLASTITI IDENTITET U TUÐIM OCIMA..................................................................... 599 DOI: 10.4312/vestnik.13.7-9 Drage bralke, spoštovani bralci, letošnja številka Vestnika za tuje jezike je posvecena pokojnemu kolegu Gregorju Per­ku. Prejeli smo zares veliko število clankov, saj se mnogo kolegov želi pokloniti nje­govemu spominu. V prvem delu revije objavljamo clanke s podrocja jezikoslovja. Prvi je prispevek Karoline Hnilicove, ki se posveca razliki med pisno in govorjeno francošcino, kot jo je ugotavljala na podlagi radijske kronike Pop & co. Na govorjeno francošcino se osredo­toca tudi Primož Vitez, ki preucuje naglas v medijskem govoru. Adriana Mezeg piše o apoziciji v francošcini in slovenšcini. Mojca Schlamberger Brezar analizira tvornost tujih predpon v samostalniških in pridevniških zloženkah v slovenšcini. Ana Zwitter Vitez pa se loteva aktualne teme, analize komentarjev na omrežju Twitter, zapisanih ob incidentu – klofuti, ki jo je prejel predsednik Macron. Na podrocje jezika v športu posega Mateja Cerovšek, ki obravnava konverzacionalizacijo kot diskurzivno strategijo v francoskem novinarskem diskurzu. Clankom v francošcini sledita dva prispevka v ita­lijanšcini: Mirjam Premrl Podobnik obravnava rabo clena in za-pridevnika v nekaterih vrstah italijanskih samostalniških sintagem, ki jih primerja s slovenšcino, Kaja Katarina Brecelj pa piše o aktualni temi, anglicizmih v italijanšcini v obdobju trenutne pandemije. Sledi prispevek, v katerem Jonace Manyasa obravnava negativni jezikovni transfer in analizira morfo-sintakticne napake, ki jih pri ucenju anglešcine delajo tanzanijski štu­dentje. Ukrajinski kolega Eldar Veremchuk z etimološke perspektive analizira eticna koncepta dobro in zlo. Urška Valencic Arh v nemšcini piše o frazemih v oglaševanju, Jasmina Markic pa v španšcini o glagolskih perifrazah z gerundijem v romanu Fernan­da Valleja La rambla paralela. Zadnja dva prispevka posegata na podrocje regionalnih jezikov in narecij: Oliver Currie se posveca zbiranju slovstvene folklore in statusu re­gionalnih jezikov v Franciji v 19. stoletju, Ksenija in Léo Léonard pa sociolingvisticni opredelitvi rezijanskega narecja. Del revije, namenjen clankom s podrocja književnosti, zacenjamo s prispevkom o reinterpretaciji šestih frankofonskih afriških romanov, katerega avtor je Sikiru Adeye­mi Ogundokun. Malo znanemu pesniku, tipografu, slikarju, tiskarju in založniku Jeanu Vodainu se ob stoletnici rojstva posveca Urh Ferlež. Irena Prosenc piše o recepciji del Giorgia Bassanija v slovenskem prostoru, Branka Kalenic Ramšak obravnava literarne povezave med – sicer casovno in prostorsko oddaljenima – Cervantesom in Borgesom. Gemma Santiago Alonso razmišlja o ženski identiteti v dveh delih, Historia de Java španske pisateljice Elisabeth Mulder in kratki zgodbi Si esto es la vida, yo soy Caperu­cita Roja argentinske pisateljice Luise Valenzuele. Ignac Fock je svoj prispevek namenil obravnavi drame Vsi ptice sodobnega libanonsko-kanadskega avtorja Wajdija Mouawa­da. Zadnji prispevek tega razdelka pa posega tudi na prevodoslovno podrocje; Florence Gacoin Marks v svojem prispevku raziskuje obravnavo t. i. avtonimnih elementov v slovenskih prevodih treh romanov M. Houellebecqa, kot so jih izoblikovali trije razlicni slovenski prevajalci. Tretji del revije je namenjen prispevkom s podrocja didaktike tujih jezikov. Janez Skela in Lara Burazer se na primeru ucbenikov anglešcine posvecata notranji organizi­ranosti ucbeniških enot. Anna Martinovic in Irena Buric posegata tudi na podrocje psi­hologije, saj analizirata razlicne dejavnike vpliva na motivacijo za ucenje tujega jezika. Sanda Lucija Udier piše o hrvašcini kot tujem jeziku in analizira pragmaticne znacilno­sti nedolocnih zaimkov. Violeta Jurkovic se osredotoca na razvoj jezikovne zmožnosti v medicinski pomorski anglešcini in analizira priložnostno ucenje anglešcine preko spre­mljanja medicinske televizijske serije. Jacqueline Oven namenja svoj prispevek izzivom slušnega razumevanja in transkripcije slušnih besedil v francošcini. V nemšcini sta na­pisana clanka Mojce Leskovec in Andreje Retelj. Prva piše o odnosu zunanjih ocenje­valk in ocenjevalcev, uciteljev in uciteljic nemšcine, do slovnice pri pouku tujega jezika, druga pa o zgodnji vecjezicnosti v Sloveniji, stališcih staršev do ucenja tujih jezikov v predšolskem obdobju. Jana Kenda v svojem prispevku predstavlja valencni model kot didakticno sredstvo za poucevanje in ucenje italijanšcine kot tujega jezika. Na špansko govorno podrocje umešcamo zadnja dva prispevka tega razdelka; Marjana Šifrar Kalan namenja svoj clanek leksikalni razpoložljivosti v semanticni kategoriji »vsakodnevne de­javnosti«, kot jo je opazovala pri ucencih španšcine, Uršula Geršak in Maja Šabec pa predstavljata izkušnjo sodelovalnega ucenja pri pouku prevajanja na primeru antologije paragvajskih pravljic. Zadnji del revije je, kot obicajno, namenjen recenzijam. Agata Šega predstavlja delo Sinteze de limba româna / Synthesis of the Romanian Language. Mojca Leskovec poroca o ucbenikih das Leben 1, A2, Prima 1 in 2 in univerzitetnem ucbeniku ­Deutsch als Fremdsprache im Kindesalter. Andreja Trenc piše o ucbeniku Aula Internacional plus 1. Darja Mertelj poroca o slovarju Hrvatsko-taljanski rjecnik školskog jezika. ­Anne-Cécile Lamy-Joswiak je prebrala v trenutnih razmerah zelo aktualno delo For­mation hybride en langues: articuler présentiel et distanciel. V zadnji recenziji Meta Lah pišem o monografiji Dubravke Dubravec Labaš Vlastiti identitet u tudim ocima. Darja Mertelj se v svojem zapisu spominja prezgodaj umrle hrvaške kolegice Ves­ne Deželjin. Življenju in delu Gregorja Perka, sta namenjena prispevka Katarine Marincic in Metke Šorli v uvodnem delu revije. Naj v uvodniku spomnim le na vlogo, ki jo je odi­gral pri Vestniku za tuje jezike. Ko je bilo leta 2006 razpušceno Društvo za tuje jezike in književnosti Slovenije, prejšnji izdajatelj revije, je hkrati usahnil tudi Vestnik. Z Gregor­jem sva se odlocila, da ga obudiva, saj se nama je zdelo, da podobno revijo v slovenskem prostoru potrebujemo. Po mnogih administrativnih ovirah sva leta 2009 uspela izdati prvo številko; ker denarja skoraj nisva imela, je revijo Gregor oblikoval sam. Izbrala sva najcenejšo naslovnico; belo s crno obrobo – in kasneje poslušala pripombe, da je revija podobna osmrtnici. V kasnejših letih mi je bil Gregor na uredniški poti najtesnejši sode­lavec in najvecja opora, bil je vedno na voljo za vprašanja, poslušal je pritožbe, razreševal dvome. Na njegovo mnenje sem se kot urednica vedno lahko zanesla. Vsi v uredniškem odboru ga neizmerno pogrešamo. So praznine, ki ne morejo biti zapolnjene – z Gregorje­vim odhodom je nastala ena takih. Meta Lah Glavna in odgovorna urednica Katarina Marincic Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija katarina.marincic@ff.uni-lj.si GREGORJU V SPOMIN Nenadomestljiva izguba. Tako velikokrat recemo ob smrtih, a ob Gregorjevi se zdi, da imata besedi globlji pomen. Njegova nenadomestljivost je za ljubljanske romaniste skraj­no otipljiva: pogrešamo njegovo znanje in njegovo delo. Pogrešamo pa tudi manj konkre­tne stvari: znacilni obris na hodniku; Gregorjev smisel za humor; obcutek za skupnost, ki ga je izžareval. Ko je hudo zbolel, smo sklicali krizni sestanek s študenti. Zagotovila, da bomo kljub odsotnosti profesorja Perka poskrbeli zanje, so sprejeli z vljudno skepso. Povsem ocitno so bili mnenja, da jih nihce ne bo naucil toliko kot on – seveda so imeli prav. Obenem je bilo jasno videti, da jih njegova bolezen skrbi, ker ga imajo radi. Gregor je bil s svojim si­jajnim, predanim pedagoškim delom dokaz, da dober profesor ni nujno strog. S prirojeno rahlocutnostjo se je znal prilagoditi tako najboljšim kot tistim malo šibkejšim. Študentom je pomagal, zanje iskal poenostavitve in bližnjice. Poenostavljal je za druge, zase nikoli. V francošcini se je izpopolnjeval, ko bi že zdavnaj lahko pocival na lovorikah. A je pac vedel, da zares dobre bližnjice najde le tisti, ki ima podroben pregled nad prostranstvom živega jezika. Ni bil lažno skromen – le zakaj bi bil? Bil je karizmaticen, vendar brez nastopaštva. Ucil je velikodušno, ker se je zavedal svojega ogromnega znanja. Enako trdno kot študentje smo se nanj zanašali uciteljski kolegi. Ukvarjal se je z bolonjsko prenovo, bil je predstojnik oddelka, nato prodekan. Organiziral je planinske iz­lete. Znal je z racunalnikom. Ce si ga vprašal, koliko kreditnih tock ima ta ali oni predmet v bolonjskih programih romanistike, si skoraj zagotovo dobil odgovor. Ne zato, ker bi bil po duši birokrat. Kvecjemu nasprotno: bil je tako zelo nebirokratski, da se je birokratskih opravil loteval premocrtno, brez slepilnih manevrov. In iz obcutka dolžnosti, iz zavesti, da se jih nekdo pac mora. Vecina ljudi, ki smo ga poznali, se ga bo najbrž spominjala po šalah, po neusahljivi verve comique. Sama ob spominu na Gregorjeve vice vedno znova pomislim na besede, ki jih je v nekem intervjuju izrekel Gregorju tako ljubi Louis Ferdinand Céline. Smešne zgodbe – kot nasploh zgodbe – niso zastonj. Cena zanje je cloveška izkušnja, ki vkljucuje trpljenje. Il faut payer. Et pas payer au simili, payer vraiment. Et pour l'histoire comique aussi d'ailleurs, faut payer, n'est-ce pas. Vcasih se mi zdi, da se je Gregor šalil iz obzirnosti, da je pripovedoval vice, ker ni hotel nikogar obremenjevati s svojimi stiskami. A še bolj kot to, da je bil njegov smeh najbrž kdaj (zagotovo pa ne zmeraj!) tudi la politesse du désespoir, mi ostaja v spominu temeljna prijaznost njegovega humorja. Njegovi dovtipi niso bili nikoli zlobni, zagrenje­ni ali žaljivi, blag in diskreten je bil celo v samoironiji. V dragocenem spominu pa bom ohranila tudi nekaj kratkih, nakljucnih pogovorov, v katerih se mi je kolega, ki sem ga cenila kot jezikoslovca, nenadoma razkril kot pozna­valec in strasten bralec vrhunske literature. Književnosti ni nikoli pouceval, ceprav je bil po vzporednem študiju komparativist. Najbrž je to škoda, a morda je po svoje prav. Velikansko jezikovno znanje, ki ga je tako nesebicno delil, mu je prineslo tudi radosti, ki so bile samo njegove. Metka Šorli Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie metka.sorli@ff.uni-lj.si EN GUISE DE BIBLIOGRAPHIE HOMMAGE À GREGOR PERKO, LINGUISTE ET CHER COLLÈGUE En tant que bibliothécaire, j’étais censée établir la bibliographie de notre cher collègue. Néanmoins, cette mission est déjà accomplie ; les notices bibliographiques ayant été en­registrées dans le système informatique slovène SICRIS au fur et à mesure de la parution de ses ouvrages, sa bibliographie est entièrement accessible en ligne11 https://bib.cobiss.net/bibliographies/si/webBiblio/bib201_20211030_185632_19060.html . En l’occurrence, j’ai décidé de souligner certains faits perceptibles dans les pa­ratextes des publications de Gregor - titres, en-têtes, remerciements - qui sont révélateurs de sa personnalité. Je me limiterai à quelques traits de caractère que je tenterai de mettre en lumière à l’aide d’exemples tirés de ses travaux. En même temps, je ne pourrai pas m’empêcher d’évoquer les passages de Gregor à la bibliothèque qui, à leur manière, com­plèteront cette illustration. 1 ESPRIT ET SENS DE L’HUMOUR Il est significatif que Gregor, en jeune chercheur, ait choisi l’anecdote suivante comme en-tête de sa thèse de doctorat : « Émile Littré avait l’habitude de travailler de longues heures dans son cabinet, où personne n’osait le déranger. Mais un jour, son épouse, qui avait une affaire urgente à discuter avec lui, monta quand même au cabinet de M. Littré pour lui parler. Elle ouvrit la porte, entra – et trouva son mari au lit avec la bonne ! ­ – Monsieur, je suis surprise ! s’écria la brave dame, bouche bée. – Non, Madame, lui répondit le grand lexicographe, sans pourtant tour­ner la tête, – c’est moi qui suis surpris ; vous, vous êtes étonnée ! (69) »22 Les numéros indiqués entre parenthèses se réfèrent aux unités de la bibliographie de Gregor Perko accessible en ligne. Empreints d’humour, certains titres de ses publications témoignent, eux aussi, à quel point il appréciait les tournures d’esprit. En voici quelques exemples : Lorsque (se) voir ne voit plus (3) ; Les je gigognes du roman célinien (8) ; Les expressions idiomatiques : un mal nécessaire ? (17) ; Deux contes d’une seule cité (24) ; Toto entre langue et stéréotypes (27) ; Un titre ne doit pas être comme un menu --- (34). Nous, ses collègues, n’oublierons pas sa verve brillante, ainsi que ses jeux de mots et son regard espiègle qui nous mettaient de bonne humeur. 2 PASSION POUR LES BELLES-LETTRES Par vocation et formation, il était linguiste et littéraire. Avant de soutenir sa thèse de doctorat en lexicologie (69), il avait rédigé deux mémoires sur Céline (71 et 72) grâce auxquels il a obtenu sa licence bidisciplinaire : en littérature comparée et en langue et littérature françaises. Par la suite, il s’est consacré à la recherche en linguistique sans pouvoir tout à fait résister à des escapades dans l’univers des belles-lettres. Déjà, ses ana­lyses de traductions littéraires étaient, en quelque sorte, à cheval sur les deux disciplines. Je me souviens souvent de sa silhouette penchée au-dessus des livres rangés sur une petite table de la bibliothèque et de ses commentaires concernant des ouvrages qui lui tenaient particulièrement à cœur. En bon connaisseur, il me suggérait des titres à acquérir pour nos fonds. 3 BIENVEILLANCE ET CONFRATERNITÉ Ma coopération professionnelle avec Gregor a connu son apogée en 2011 quand il était rédacteur en chef du numéro 51 de la revue scientifique Linguistica portant sur la mor­phologie (87). Je devais rédiger l’index thématique bilingue des articles parus dans les dix volumes précédents. Il m’est arrivé plusieurs fois de le consulter pour éclaircir certains doutes à propos des termes français. Sa disponibilité m’a sans aucun doute facilité la tâche. Apprécié et aimé de ses collègues, il l’était également des étudiant·es qui ont su re­connaître en lui ses qualités de bon professeur. Nombreuses sont celles et ceux qui l’ont choisi pour diriger leur mémoire. Je suis très émue à chaque fois que je lis des mots de gratitude dans l’en-tête de leurs travaux de recherche après son départ tragique « au bout de la nuit ». Ainsi, pour conclure mon hommage à notre cher Gregor, je vais traduire en français les remerciements de deux anciennes étudiantes qui en disent long : « Je ne devrais surtout pas oublier de mentionner le professeur Perko qui a tous les mérites quant au choix de mes études. À l’occasion des journées portes ouvertes de la Faculté des lettres, il a su nous transmettre sa passion pour le français à tel point qu’il a dissipé tous mes doutes de lycéenne en proie à de nombreuses incertitudes. » « Je tiens à remercier le professeur Gregor Perko pour le savoir transmis tout au long de mes études et l’inspiration pour la poursuite de ma carrière académique. » POVZETEK Glede na to, da je bibliografija Gregorja Perka dostopna preko internetne povezave na SICRIS-ov izpis, se je avtorica clanka raje odlocila izpostaviti nekatere znacajske poteze kolega, razvidne iz parateksta njegovih del: duhovitost oz. smisel za humor, strast do leposlovja ter dobrohotnost in kolegialnost. Spomnila se je tudi njunega strokovnega sodelovanja ter tako še dodatno osvetlila njegovo osebnost. Sestavek je zakljucila z zahvalama, ki sta ju profesorju napisali bivši študentki francošcine. ABSTRACT Given that Gregor Perko’s bibliography is available at a link to SICRIS, the author of this article pre­ferred to highlight some of the character traits of her colleague, which are evident from the paratext of his works: a sense of humour, passion for fiction, and benevolence and collegiality. The author also recalled her professional collaboration with her colleague, thus shedding further light on his personality. She concluded her contribution with two notes of appreciation written to professor Perko by two former students of French. RÉSUMÉ La bibliographie de Gregor Perko étant entièrement accessible en ligne, l’auteure de l’article a préféré mettre en lumière certains traits de caractère de son collègue, perceptibles dans les paratextes de ses travaux : esprit et sens de l’humour, passion pour les belles-lettres, bienveillance et confraternité. Pour compléter cette illustration, elle a évoqué quelques moments de leur coopération professionnelle et conclu ses réminiscences avec les mots de gratitude exprimés à l’égard du professeur par deux anciennes étudiantes de français. Karolina Hnilicová Doctorante Université Masaryk, Brno République tchèque karol.hnilicova@gmail.com LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » 1 INTRODUCTION La forme orale et la forme écrite d’une langue sont traditionnellement opposées sur plusieurs plans. Une des différences les plus évidentes porte sur le niveau du moyen de communication. Sur ce niveau nous distinguons les procédés de la réalisation du message oral et écrit qui s’identifient avec un résultat sonore et graphique. Cependant, c’est le niveau du mode de communication avec les pôles de proximité et distance qui conduit à saisir les propriétés spécifiques des messages oraux et écrits (Riegel, Pellat, Rioul 2014 : 53). La communication de proximité s’accorde surtout avec la conversation orale. Ses propriétés dépendent de la situation spatio-temporelle, de spontanéité, d’immédiateté et d’accès des interlocuteurs aux connaissances et référents communs. À la différence de la conversation orale spontanée, la communication à distance se fait hors situation et s’identifie avec la communication écrite. Dans ce cas-là, la communication donne assez de temps aux participants pour élaborer leurs messages, pour « construire mentalement [leurs] énonciations avant de [les] coucher sur le papier » (Sauvageot 1962 : 28). De plus, il est possible de revenir aux parties spécifiques, de les changer, corriger, compléter ou éliminer. Ces tâches ne sont pas possibles dans la communication orale spontanée sauf une reprise ou même une rupture de construction. Néanmoins, il faut se rendre compte que l’écrit élaboré et l’oral spontané corres­pondent tous deux à des représentations prototypiques de la langue. Ils constituent deux pôles extrêmes de la gamme de production de langue mais il ne s’agit pas des seuls cas. Nous pouvons observer également des cas intermédiaires où des messages oraux et écrits se rapprochent mutuellement ou même fusionnent. Il s’agit par exemple des « prises de paroles à la télévision [qui] exploitent des formes très convenues d’oral élaboré, » ainsi que des « échanges par courrier électronique [qui] sont en train de développer quantité d’écrits spontanés » (Blanche-Benveniste 2000 : 10), ou de « la lecture à haute voix d’un texte écrit en utilisant le code phonique » (Riegel, Pellat, Rioul 2014 : 55). De bons exemples d’association entre l’écrit et l’oral sont d’ailleurs constitués par des genres ra­diophoniques tels que la revue, le billet, la nouvelle ou la chronique (de) radio. Qu’est-ce qu’une chronique (de) radio ? Ce type d’émission radiophonique peut être rangé parmi les genres radiophoniques qui prennent une forme textuelle ou sonore et qui sont caractérisés par le respect « des règles de composition spécifiques »11 Plus d’informations sur : http://atelierswebradio.weebly.com/les-genres-et-formats-radiophoniques.html . Les chroniques constituent avant tout un genre journalistique libre et assez diversifié qui peut combiner en soi plusieurs procédés journalistiques en y ajoutant la touche personnelle d’un journa­liste ou d’un chroniqueur. Les chroniques reposent surtout sur une façon particulière de raconter l’actualité. Grâce à cette coloration, la chronique est devenue un genre radiopho­nique bien diffusé. Cependant, même si les chroniques sont relativement bien répandues en tant qu’émis­sions dans les radios francophones, il s’agit d’un genre qui n’est pas encore assez profon­dément étudié. De plus, le traitement partiel par les dictionnaires français ne constitue évidemment pas une image satisfaisante ou même généralement acceptée des chroniques de radio. Cela dit, ne serait-ce que les multiples définitions des genres discursifs posent des problèmes. En ce qui concerne les genres journalistiques, il est possible de dire qu’il n’y a pas « de consensus sur la manière dont devraient être conçus et définis les genres de la presse écrite ou audiovisuelle » (Simon et al. 2013 : 2). Par exemple, le dictionnaire La­rousse en ligne définit la chronique comme « rubrique de presse écrite ou audiovisuelle consacrée à l’actualité dans un domaine particulier (chronique politique, théâtrale, spor­tive, judiciaire) »22 Voir : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/chronique/15835 . Cette définition ne s’accorde pas avec cette autre définition fournie par un autre dictionnaire en ligne, L’Internaute : « Article d’un journal qui est consacré aux actualités d’un domaine précis »33 Voir : https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/chronique/ . La description la plus proche du phénomène en question serait celle du dictionnaire CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) : « article de journal ou de revue, émission de radio ou de télévision, produits régulièrement et consacrés à des informations, des commentaires sur un sujet précis »44 Voir : https://www.cnrtl.fr/definition/chronique . De plus, il y toujours manque des informations importantes sur la nature à la fois écrite et orale des chroniques, sur leur durée ou sur leur forme de présentation plutôt libre et amalgamée. Ces désaccords et insuffisances peuvent être dus à l’apparition récente des chroniques radiophoniques. Quoique l’image générale des chroniques soit connue par le public, c’est un traitement plus détaillé du point de vue linguistique qui pourrait être sollicité afin d’éclaircir la problématique de ce genre. La combinaison de langue orale et écrite n’est, cependant, pas une caractéristique ré­servée strictement aux chroniques radio. En général, les médias audiovisuels sont avant tout des médias oraux où l’information est transmise uniquement par le canal auditif (dans le cas des radios). Toutefois, le texte écrit reste une base pour la majorité des déclarations à l’antenne, surtout en ce qui concerne la préparation qui précède la profération. « Une grande part de la pratique journalistique […] passe en effet par la prise de connaissance des données de l’actualité. Si le canal oral est, là encore, sollicité […], l’écrit est à la fois impli­qué par la grande masse de données à lire et par l’activité de restitution et les divers procé­dés de transformation des énoncés […] » (Fauré 2013 : 3-4). Par exemple, les courtes pré­sentations de thèmes variés dans les chroniques sont toutes préparées sous forme textuelle auparavant. Le résultat en est une sorte de discours lu entendu à la radio à quoi s’ajoutent les interactions entre les présentateurs et des réactions spontanées. Néanmoins, « à l’antenne, ce qui sera présenté comme du ‘fresh talk’ a été soigneusement préparé juste avant dans les moindres détails », les réactions « spontanées » y comprises (Mondada, Oloff 2013 : 8). Il n’est ainsi pas surprenant que la classification des discours radiophoniques comme des mé­dias exclusivement oraux ou écrits devienne difficile (Falk 2013 : 8). Est-ce qu’une étude linguistique nous aidera à mieux saisir le caractère spécifique des chroniques ? En analysant les émissions des chroniques culturelles du point de vue linguistique, nous nous occupons également de l’étude des différences constituées par l’emploi des moyens spécifiques pour la langue française parlée et écrite. Après la présentation des différences générales entre la langue orale et écrite, nous identifierons leurs traits carac­téristiques dans l’émission ou partie d’émission particulière qu’est la chronique radio. Notre objectif est de déterminer s’il est possible de saisir les chroniques comme un genre plutôt écrit ou oral. Nous illustrerons cette étude sur l’émission du programme Pop & Co de la station France Inter. 2 TRAITS CARACTÉRISTIQUES DE LA LANGUE ORALE ET ÉCRITE Suivant les différences concernant leur production, l’écrit et l’oral se distinguent aussi par rapport à l’emploi de certains phénomènes linguistiques. Par exemple, la conver­sation orale « favorise l’économie des moyens linguistiques » et la simplification de la conjugaison française (Riegel, Pellat, Rioul 2014 : 54). Nous consignons ainsi le manque de certaines marques grammaticales en français parlé, mais aussi de la préférence de tiroirs verbaux comme l’imparfait, le futur périphrastique ou le présent du conditionnel (Sauvageot 1962 : 64). La présence d’éléments référentiels est caractéristique à l’oral. Grâce à leur relation à la situation spatio-temporelle (locuteur, lieu et temps) de l’énon­cé, les déictiques sont capables de renvoyer aux référents d’une réalité extralinguistique particulière. Généralement, nous pouvons y ranger les pronoms personnels de première et deuxième personne, adverbes (ici, maintenant) et déterminants (Jungbluth, Da Milano 2015 : 5). Des gestes, mimiques et d’autres informations non verbales accompagnent aussi fréquemment la conversation orale. De plus, l’expression orale se caractérise par sa nature changeante. L’usage d’une langue commune par toute la population et l’augmentation des échanges internationaux stimulent encore plus l’évolution phonétique du français. Quelques traces de cette évo­lution peuvent être identifiés par exemple dans la disparition progressive de la liaison ou la « chute de l’l- du pronom masculin de 3e personne devant consonne, » qui semble généralisée même dans les postes de radio en français (Sauvageot 1962 : 159). Un autre trait spécifique de la langue parlée est qu’elle ne respecte pas strictement la norme grammaticale telle que nous l’utilisons à l’écrit. En conséquence, il est inévitable que des constructions fautives apparaissent à l’oral. Elles deviennent parfois si fréquentes qu’elles ne semblent plus agrammaticales. Il s’agit surtout de l’absence de la première partie de la né­gation ne, le remplacement de nous par on, « le non-accord en nombre de c’est » ou « l’emploi de qu’est-ce que, dans l’interrogation indirecte » (Blanche-Benveniste 2000 : 37, 40). L’expression écrite a, au contraire, un caractère plus structuré, fini et cohérente. C’est le résultat de la situation d’écriture, qui procure à l’auteur un temps illimité pour des changements éventuels. L’usage des références anaphoriques aide aussi à rendre le texte plus continu. L’anaphore, du point de vue linguistique, est une expression « qui consiste à renvoyer à un élément déjà présent dans le contexte » mais qui ne doit pas avoir la même forme (Grevisse, Goosse 2011 : 253). Elle sert ainsi comme un outil stylistique utilisé dans le texte afin d’éviter la répétition des mots. Nous pouvons distinguer plusieurs types d’anaphores mais elles apparaissent le plus fréquemment dans les textes sous forme d’anaphores lexicales, pronominales personnelles (il, elle, ils, elles, en, lui, elle) ou dé­monstratives (celui, celle, cela, ce, ça, …). Si, dans les textes, l’expression référentielle précède sa source de référence, nous parlons des cataphores. Leur fonctionnement correspond à celui des anaphores, mais le procédé d’identification est inverse. Par exemple dans la phrase Je le dis toujours : tu es comme ta maman, la cataphore « le » est introduite avant son référent – la phrase entière « tu es comme ta maman ». Pour parler des caractéristiques linguistiques de l’écrit, nous observons la présence des phénomènes grammaticaux qui ne sont pas prononcés à l’oral. Il s’agit par exemple des marques utilisées afin de distinguer le genre, la personne ou le nombre. Ces marques peuvent excéder « les besoins de la simple communication » et être considérés comme redondants (Pelchat 1983 : 79). Cependant, la redondance ne concerne pas seulement les marques morphologiques. « En termes généraux, le concept réfère à tout ce qui est dit ou écrit en trop par rapport à ce qui est strictement nécessaire pour la compréhension » (Pelchat 1983 : 78). Les textes dénués de redondance sont composés d’un « minimum de mots pour un maximum d’effet sur le lecteur », par exemple les télégrammes ou des titres journalis­tiques (Feller 1969 : 7). Néanmoins, même si son usage rend les textes « deux fois plus longs qu’ils pourraient l’être », la redondance est indispensable pour se faire comprendre (Pelchat 1983 : 78). Son absence peut arriver à détourner le message « de son sens pre­mier. C’est un des aspects les plus délicats du dialogue, où l’on risque non plus de relier, mais de séparer […] » (Feller 1969 : 9). En ce qui concerne la désignation du temps et du lieu dans la communication écrite, il est nécessaire de les mentionner explicitement à l’aide d’indicateurs comme les adverbes ou le temps des verbes. Certains d’entre eux sont réservés à l’usage écrit, par exemple l’imparfait du subjonctif ou les temps composés correspondants. Le passé simple, un temps purement littéraire et presque disparu de l’usage parlé, est toujours utilisé dans des récits radiophoniques ou dans la narration soutenue (Blanche-Benveniste 2000 : 52). 2.1 Syntaxe « [L]es Français changent de grammaire quand ils écrivent et quand ils parlent » et les différences sont visibles aussi dans la composition syntaxique (Allaire 1975 : 81). Par exemple, la phrase canonique telle que nous l’utilisons à l’écrit « n’est guère représentée dans le discours oral spontané » (Riegel, Pellat, Rioul 2014 : 63). Il en va de même pour l’ordre des mots qui n’est plus strictement respecté à l’oral et dont « le français moderne est parvenu à se libérer » (Sauvageot 1962 : 31). De plus, l’oral semble préférer la juxtaposition des phrases à la subordination. Même les relations entre les éléments de la langue orale ne coïncident pas avec les relations qui existent entre les éléments des phrases écrites. À la différence de la construction phras­tique à l’écrit, les phrases orales deviennent souvent inachevées ou incomplètes. Même les réponses aux questions sont plutôt elliptiques ; et les questions paraissent souvent marquées « uniquement par la modulation interrogative » (Sauvageot 1962 : 106). De plus, des expressions particulières paraissent dans le discours oral pour marquer la struc­turation de séquences, par exemple alors ou voilà. En ce qui concerne des phénomènes des constructions détachées, ils « font partie de la langue écrite aussi bien que de la langue parlée » (Blanche-Benveniste 2000 : 123). Il est possible de distinguer plusieurs moyens utilisés en français pour mettre un constituant d’une phrase en relief. Il s’agit tout d’abord de l’accent d’insistance, un type spécifique d’accent utilisé surtout à l’oral par le locuteur qui veut mettre un terme en valeur. L’usage des accents initiaux est fréquent dans le discours radiophonique, ainsi que « le débit de parole rapide, et la faible présence de pauses silencieuses » (Simon et al. 2013 : 2-3). En­suite, en employant la dislocation, « un constituant est détaché en tête ou en fin de phrase et il est repris ou annoncé par un pronom » (Costea 2014 : 181). Le troisième procédé qui peut accentuer un constituant est son extraction en tête de phrase et l’encadrement par c’est… qui/c’est… que. Ces types de constructions sont généralement appelés phrases clivées et pseudo-clivées. D’autres procédés, tels que le discours direct et des incises, peuvent également être trouvés dans les ouvrages écrits ou, plus fréquemment, dans la conversation spontanée. Dans le discours oral non préparé, il y a une tendance à la répétition des mots. De plus, l’emploi des présentatifs il y a et c’est y est très fréquent. En ce qui concerne le choix du vocabulaire à l’oral, nous y rencontrons un grand nombre de termes employés pour expri­mer les émotions, surtout des interjections. 3 QUID DES CHRONIQUES DE RADIO ? Après avoir observé les caractéristiques de la langue orale et écrite, nous pouvons réflé­chir sur la nature de chroniques radio. Comme c’est à l’écoute que nous découvrons les chroniques et que c’est la sonorité de la parole qui éveille notre attention, nous supposons que les chroniques contiendront plus de traces de la langue orale. Cependant, s’agit-il de la langue orale proprement dite ? Il ne faut pas négliger la représentation textuelle qui constitue un brouillon à partir duquel le discours oral se dé­roule. Ainsi, il semble qu’il soit inévitable de trouver aussi quelques caractéristiques de la langue écrite mêlées aux marques orales. Selon l’étude de Suzanne Allaire (1975 : 81), « le discours qu’on observe dans les émissions-débats se fonde sur les mêmes construc­tions [syntaxiques] que le discours étudié par les observateurs de l’usage écrit ». Cepen­dant, il ne faut pas oublier qu’il est possible de trouver des différences par rapport à la relation entre l’oral et l’écrit parmi les émissions des chroniques particulières. Même si la caractéristique générale prédit qu’il s’agit de textes lus à la radio, le degré d’utilisation dudit texte ainsi que le nombre d’interventions spontanées des animateurs peuvent varier d’une chronique à l’autre. « Dans cette interaction […] entre textualité orale préparée et spontanéité devant le micro […], on peut trouver une clé de la fascination ordinaire qui lie la radio à son public » (Fauré 2013 : 5). Ainsi, tandis que la chronique que nous analysons illustre un cas modèle auquel ne manque ni lecture du texte, ni improvisations ; il est également possible d’entendre des chroniques où la lecture élaborée du texte ne prévoit aucune improvisation – des voix n’y sont « que le support sonore de textes écrits » (Richard 1985 : paragr. 29). Au contraire, il existe également des chroniques dont les présentateurs n’ont presque plus besoin de texte préparé, ils ne s’en servent que pour des notes afin d’élaborer leurs émissions. En conséquence, ces émissions sont plutôt improvisées et elles peuvent s’éloigner beaucoup du texte original. Y a-t-il une forme qui prédomine dans les chroniques ? 4 MARQUES ORALES ET ECRITES DANS LES CHRONIQUES : LE CAS DE POP & CO Afin de présenter une analyse illustrée, nous avons choisi l’émission du 25 août 2014 du programme Pop & Co sur le radio français France Inter. Cette analyse a pour objectif de trouver des marques spécifiques de la langue orale et de la langue écrite. À son terme, nous devrions être capable de montrer de quelle façon la chronique rassemble le genre oral et écrit, ainsi que les parties de l’émission qui s’accordent le plus avec les caractéris­tiques de la langue orale et écrite. Le document textuel constitue le texte de base pour l’analyse linguistique. On s’oc­cupe alors de l’observation de la structure de l’émission ainsi que de la recherche de nom­breux phénomènes caractéristiques du français oral et écrit. Il s’agit de l’observation de la cohérence et l’élaboration du texte, des anaphores et par exemple du choix du vocabulaire pour les traits de l’écrit ; et de l’emploi de l’emphase, des déictiques, du langage familier et des constructions agrammaticales pour la langue orale. Chaque phénomène étudié est marqué dans le texte à l’aide des outils typographiques, par exemple en utilisant le souli­gnement des types différents ou des couleurs. Une fois les exemples consignés puis triés, les phénomènes particuliers peuvent être étudiés de manière plus détaillée. Il faut, par exemple, classer les anaphores et les déic­tiques selon leurs formes différentes. De plus, les phénomènes d’emphase, des anaphores et des déictiques sont triés aussi par rapport à leur position dans l’émission. 4.1 Résultats Avant de parvenir à la description des traits spécifiques, il faut noter que l’émission choi­sie comprend 40 phrases au total. Ces phrases contiennent 5 exemples d’emphase qui est plus typique pour la langue orale. Il s’agit de : - Dislocations (3) : L’heure d’un nouveau rendez-vous chaque matin ici même sur Inter, c’est Pop & Co avec vous, bonjour Rebecca Manzoni ! ; Pop & Co, ce sont des livres, des films et des chansons surtout. ; le flûtiau dans cette chanson, c’est fini - Une phrase clivée : Et c’est par la magie de la dance que cet été, une balade folk est devenue le tube toute catégorie. - Une phrase pseudo-clivée : Ce qui a changé, c’est notamment la façon d’évaluer le succès. Cela fait à peu près 13 % de toutes les phrases. Le fait qu’il s’agisse de phénomènes assez fréquents dans le discours radiophonique est défendu par l’étude de Suzanne Al­laire (1975 : 83) : « l’extraposition de la subordonnée, compensée grammaticalement par l’anaphore, est largement attestée, mais le pivôt [sic] essentiel de cette opération est le présentatif c’est ». En ce qui concerne d’autres phénomènes qui peuvent être attribués à l’oral, il faut mentionner avant tout la présence de déictiques. Cette émission en contient 36 exemples (signalés par le soulignement ondulé, voir « Annexe »). La majorité d’entre eux (15 exemples) est représentée par les pronoms personnels qui se rapportent le plus souvent aux auditeurs. Les autres apparitions contiennent 6 déterminants possessifs, 5 noms propres utilisés comme l’appel, 4 déictiques lexicales, 3 adverbes, 2 pronoms démonstra­tifs et « voici ». Tableau 1 : Déictiques Pronom personnels Je, vous, vous, votre, je, je, on, vous, vous, vous, vous, nous, vous, vous, toi-même Déterminants possessifs Mon, vos, vos, votre, ma, nos Nom propres (appel) Rebecca Manzoni, Patrick, mon Patou, Rebecca, Patrick Déictiques lexicales Ce matin, cette année, cet été, cette heure Adverbes Ici (3x) Pronoms démonstratifs C’, ça Le discours direct est un autre phénomène que nous pouvons considérer typique à l’oral même s’il a aussi une prévalence à l’écrit où il sert parfois à la création des ouvrages entiers (par exemple dans le Nouveau Roman). Dans l’émission illustrée, nous compa­rons l’emploi du discours direct et du discours rapporté. Il est évident que le premier y prédomine comme il s’agit du discours direct en soi. Néanmoins, il y a encore 4 phrases55 « TU NOUS METS NRJ !!!! » ; « Toi, moi, moi, toi, toi et moi, moi et toi, enfin nous quoi... » ; « Machin a vendu un million disques. » ; « Prayer in C a été vu douze millions de fois sur YouTube et c’est la deuxième chanson la plus shazamée au monde ». qui montrent la présence du discours direct attribué à des personnages hors l’émission. À l’écoute, les animateurs distinguent ces phrases à l’aide de l’alternance de leurs voix ; à l’écrit, l’usage des guillemets est nécessaire. En ce qui concerne les temps verbaux em­ployés dans l’émission, c’est le présent qui y est favorisé, le nombre de verbes aux autres temps verbaux est mineur66 Passé composé : 9 exemples (avez-vous vécu, est devenu, a mis l’affaire, qu’est-ce qui a changé, ce qui a changé, a venu, a été vu, ont voulu, ont entendue) ; Imparfait : 3 (était) ; Future : 3 (serait, fera, ne sera pas) . Cependant, il y a également quelques caractéristiques qui s’accordent plutôt avec la langue écrite. Tout d’abord, c’est l’organisation du texte. La structure est cohérente et bien élaborée. Nous pouvons identifier l’ouverture et la clôture de l’émission. L’ou­verture sert surtout à introduire la station radiophonique, le programme, les anima­teurs, ainsi que l’heure et le sujet de l’émission. Dans la clôture, l’émission entière est résumée, les présentateurs se disent au revoir et font des courtes remarques conclu­sives adressées aux auditeurs. Ce qui est intéressant, c’est la disposition équilibrée des phrases entre ces deux parties de l’émission : l’ouverture contient 6 phrases (15 %) et la clôture en a 7 (18 %). Même s’il y a une interruption entre les interlocuteurs, la partie majeure de l’émission est réservée surtout à une sorte de monologue de la présentatrice. Les questions et les alternances qui ont lieu dans la partie centrale semblent toujours planifiées. Nous pouvons constater que « le degré d’interactivité est faible à très faible dans le sens où le locuteur principal prend la parole pour une durée prédéfinie » (Simon et al. 2013 : 5). L’un des indicateurs les plus spécifiques de l’écrit est l’emploi des anaphores. Nous en identifions 38 exemples (signalés en contexte par le soulignement en gras, voir « An­nexe »). La majorité de ces exemples s’identifient avec des anaphores pronominales (31) représentées par 14 pronoms démonstratifs, 11 pronoms personnels et 6 pronoms rela­tifs. À présence des pronoms relatifs peut être dû le rôle prépondérant des subordonnées complétives et relatives dans le discours radiophonique (Allaire 1975 : 83). L’emploi des anaphores lexicales, au contraire, n’est pas aussi prononcé : il n’y en a que 6 et elles se trouvent toutes dans la partie centrale. À ce nombre d’anaphores s’ajoute encore un déterminant possessif « leur ». De plus, il ne faut pas oublier l’emploi des cataphores qui s’accordent avec 4 expressions du texte. Tableau 2 : Anaphores, cataphores Anaphores pronominales Pronoms démonstratifs C’, ce, Ça, ça, c’, c’, ça, c’, c’, ce, ce, c’, c’, ça Pronoms personnels En, elle, s’, elle, en, ils, s’, s’, elle, l’, le Pronoms relatifs Qui (6x) Anaphores lexicales La preuve, la dance, cette balade, leur chanson, cette chanson, Prayer in C Cataphores Pronoms démonstratifs Ce, c’ Déterminant possessif Son Pronom personnel L’ Nous ne trouvons pas beaucoup de commentaires métalinguistiques, d’exemples du pronom on ou de l’usage augmenté des termes vagues. Au contraire, le vocabulaire est bien choisi, varié. Si nous observons les parties spécifiques de l’émission, nous pouvons trouver des statistiques intéressantes de fréquences de quelques phénomènes en question. Par exemple, l’usage des expressions référentielles est similaire dans l’ouverture et dans la clôture. Tandis que ces deux parties comprennent le même nombre d’anaphores (3), les déictiques sont employées 6 fois dans l’ouverture (17 % de toutes les déictiques) et 4 fois (11 %) dans la clôture. Un désaccord peut être identifié par rapport à l’usage de l’emphase dont 2 exemples (40 %) se trouvent dans l’ouverture. Les autres occurrences sont rangées dans le tableau suivant : Tableau 3 : Fréquences des phénomènes linguistiques dans l’émission Phrases Déictiques Anaphores Emphase Total 40 36 (90 %) 38 (95 %) 5 (13 %) Ouverture 6 (15 %*) 6 (17 %*) 3 (8 %*) 2 (40 %*) Fréquence dans l’ouverture 100 % 50 % 33 % Clôture 7 (18 %*) 4 (11 %*) 3 (8 %*) - Fréquence dans la clôture 57 % 43 % - Corps 27 (68 %*) 26 (72 %*) 32 (84 %*) 3 (60 %*) Fréquence dans le corps 96 % 118 % 11 % * compté à partir du nombre total dans la catégorie (les colonnes) À partir de ces statistiques, nous pouvons constater que l’usage des déictiques est le plus fréquent dans l’ouverture où il y a 6 exemples dans 6 phrases. L’emploi des anaphores, au contraire, est le plus fréquent dans le corps avec 32 occurrences dans 27 phrases. Comme l’ouverture de l’émission est souvent destinée à la présentation orale du sujet et aux salutations, ce n’est pas surprenant que les déictiques y prédominent. La partie du corps du texte s’accorde avec la présentation détaillée du sujet et nous pouvons y trouver les traces de la langue écrite. La preuve en est l’usage des anaphores dont l’occurrence y est plus de 100 % par rapport au nombre de phrases. En ce qui concerne l’emphase, nous voyons que plus d’exemples se trouvent dans la partie majeure de l’émis­sion. Si nous rapportons cela au nombre des phrases des parties séparées, la fréquence de l’emphase est toutefois plus représentée dans l’ouverture (33 %). Afin de mieux comprendre ces données, nous présentons les diagrammes des fré­quences des déictiques, anaphores et de l’emphase dans l’émission entière et dans ses trois parties particulières. Diagrammes 1-4 : fréquences des phénomènes linguistiques dans l’émission D’après ces diagrammes, il est évident que les anaphores sont plus fréquentes que les déictiques dans toute l’émission et dans son corps. Les déictiques, au contraire, sont plus fréquentes dans l’ouverture et la clôture. L’emphase domine dans l’ouverture. En résumé, nous constatons que l’exemple choisi de la chronique radio montre les caractéristiques plutôt équilibrées des deux types de production de la langue. « Mé­diatisé techniquement, comme le français écrit, émis oralement, comme le français de la conversation, le français « de la radio » est une autre langue, qui a sa spécificité » (Allaire 1975 : 87). En ce qui concerne la structure de la chronique, elle ressemble plus à la langue écrite avec sa cohérence, l’élaboration des phrases, l’emploi des anaphores et l’usage d’expres­sions variées. Au contraire, en ce qui concerne le message présenté par la chronique, ses éléments s’identifient plutôt avec la langue orale. Il s’agit surtout de l’usage des déic­tiques, des pronoms démonstratifs, des procédés de mise en relief et de l’intonation. Cette dernière est employée avec soin de telle manière qu’il est possible de bien identifier les frontières des phrases. Néanmoins, il est possible d’identifier quelques petites différences entre les parties spécifiques du texte. Nous trouvons par exemple que l’ouverture et la clôture donnent à voir plus de caractéristiques de la langue orale avec la présence des déictiques et de l’emphase. Le corps est en revanche construit d’une manière qui ressemble plutôt à un texte – nous pouvons y trouver un grand nombre d’anaphores et toutes les anaphores lexi­cales (qui ont tendance à être utilisées surtout dans les documents textuels), ainsi que des expressions variées liées à la musique. 5 CONCLUSION Nous avons montré que la langue française écrite se distingue de sa version orale sur plusieurs niveaux dont le mode de production, la morphologie ou la syntaxe. Nous nous sommes concentrée sur certains phénomènes propres à la langue orale et écrite dans l’analyse de l’émission radiophonique de la chronique de radio. En analysant le genre de la chronique de radio, qui devrait combiner l’oral et l’écrit, nous avons surtout voulu trouver quel type de production de la langue y prédomine. Ain­si, nous avons choisi d’observer la construction générale de l’émission, sa cohérence et les structures récurrentes. De plus, nous avons cherché les phénomènes liés à l’oral tels que les déictiques ou les procédés de l’emphase. Nous nous sommes intéressée également à l’usage des anaphores et à l’emploi du vocabulaire varié qui indiquent le caractère écrit. Après avoir produit une analyse illustrée d’une des nombreuses émissions, nous pouvons constater qu’il est évident que la langue orale et écrite y sont bien combinées. Cela est montré entre autres par la fréquence similaire des expressions référentielles : 36 exemples de déictiques et 38 exemples d’anaphores. Des éléments attribués à la langue orale tels que les déictiques ou les exemples de mise en relief ont tendance à être employés surtout dans l’ouverture, dans la clôture des émissions, ou dans les parties qui sont de nature plus spontanée et qui ainsi répondent aux caractéristiques de la langue orale. À cela s’ajoute le jeu des voix des présentateurs qui ont tendance à s’alterner dans les parties initiales et finales. La prononciation et l’intona­tion sont employées de manière précise, ainsi, il est possible d’identifier les frontières des phrases ou l’introduction des citations. Cependant, l’organisation textuelle, les anaphores, la grande variété d’expressions nominales ou structures des phrases sont plutôt la marque de fabrique de l’écrit et ils constituent surtout le corps de l’émission. La partie centrale de l’émission est d’ailleurs pleine d’informations bien structurées et elle est réservée à une sorte de monologue de l’animatrice. Néanmoins, si nous observons les traces de la langue orale, il faut bien se rendre compte que cette émission ne représente pas une conversation typique, il ne s’agit pas de communi­cation spontanée dans son intégralité. Les interactions entre les animateurs semblent plutôt artificielles, leur conversation commence avec la salutation au début de l’émission et ne continue qu’à sa fin avec les remerciements et adieux. La brève question qui devrait donner l’impression qu’il s’agit d’un dialogue immédiat et qui est insérée au milieu de l’émission a également un caractère artificiel puisqu’elle introduit un autre sujet, décrit dans la deuxième moitié de l’émission. Cela correspond à la caractéristique des chroniques, où « lorsqu’une alternance de tour se produit […], elle est écrite et planifiée, contrairement à ce qui se pro­duirait dans le débat ou l’interview » (Simon et al. 2013 : 5). Sauf salutations et au revoir, l’émission ne montre qu’un petit nombre de phrases qui paraissent improvisées. Il s’agit surtout de : « Boum, boum, boum » et « Ah, oui, enfin purpurines toi-même », les deux prononcés par le présentateur qui a un rôle secondaire dans cette émission.  En résumé, il serait incorrect d’attribuer à la chronique radio uniquement des caracté­ristiques « extrêmes » de l’oral spontané ou de l’écrit élaboré. Il est évident que l’exemple que nous avons fourni représente un cas intermédiaire entre ces deux pôles, constitué avant tout par la lecture à haute voix d’un texte, autrement dit par « la lecture élaborée ». ANNEXE77 Transcription d’une émission de la chronique Pop & Co. Le document sonore et une partie du texte sont disponibles sur : https://www.franceinter.fr/emissions/pop-co/pop-co-25-aout-2014 PC (Patrick Cohen) : Sur Inter, il est 7h22. AU (Autre) : France Inter, Patrick Cohen, le 7/9. PC : L’heure d’un nouveau rendez-vous chaque matin ici même sur Inter, c’est Pop & Co avec vous, bonjour Rebecca Manzoni ! RM (Rebecca Manzoni) : Salut Patrick ! PC : Pop & Co, ce sont des livres, des films et des chansons surtout. Ça commence ce matin par un retour, très subjectif, sur les tubes – les tubes de l’été 2014. RM : Peut–être avez–vous vécu cette scène familiale, où, sur la route des vacances, une créature d’une dizaine d’années qu’on appelle un enfant hurle depuis la banquette arrière : PC : « TU NOUS METS NRJ !!!! » RM : Bien que détendu (vos pieds – nus posés sur la boîte à gants en attestent) votre sensibilité d’auditeurs-de-France-Inter-lecteur-de-Télérama n’en est pas moins heurtée. Las, vous tournez le bouton de l’autoradio et.../musique/ Voici donc le jeune Mika avec « Boum boum boum ». Et même si nous sommes en 2014, pour faire un tube, les recettes sont les mêmes qu’au XXe siècle à savoir : le recours au babil de bébé ou à l’onomatopée. Tous les moyens sont bons pour faire lalala ou bien boum boum boum... /musique/  PC : Boum, boum, boum. RM : Quelles que soient les paroles, le type tube de l’été est un machin régressif au ser­vice d’un thème majeure énoncé ici par le grand philosophe Guy Bedos : « Toi, moi, moi, toi, toi et moi, moi et toi, enfin nous quoi... » et ça marche aussi en anglais ! En effet dans le top 5 des meilleures ventes des chansons estivales figure cette année « A Sky Full of Stars » – ‘tu es un ciel plein d’étoiles’ en gros... /musique/ Il s’agit donc du groupe bri­tannique Cold Play qui compose habituellement une musique du genre idéal, dynamité ici par le DJ suédois Avici. Car le recours au DJ et à la rythmique dance qui va avec est une recette du tube estival depuis les années 90. Comme sonson nom ll’indique, la dance garantit le mouvement des corps sur la piste, la preuve en chiffre d’après les droits versés par la Sacem en 2013, la dance est le genre musical le plus diffusé dans les discothèques françaises - vous le savez Patrick - Elle représente 37% de la musique passée en boîte en fait. Et cc’est par la magie de la dance que cet été, une ballade folk est devenue LE tube toute catégorie. Cette ballade s’intitule « Prayer in C » signée du groupe français Lilly Wood and The Prick et leur chanson sortie il y a 4 ans déjà, c’était ça... /musique/ Autant vous dire qu’elle était 2014, le flûtiau dans cette chanson, c’est fini. Pour en faire un tube de l’été, le DJ allemand Robin Schultz a mis l’affaire sous assis ... /musique/ Mais à cette heure, bientôt 26, une question brûle vos lèvres purpurines, mon Patou. PC : Ah, oui, enfin purpurines toi-même. Qu’est-ce qui a changé pour les tubes de l’été au XXIe siècle ? RM : Ce quiCe qui a changé, c’est notamment la façon d’évaluer le succès. Ne dites plus : PC : « Machin a vendu un million disques, » RM : dites plutôt « Prayer in C a été vu douze millions de fois sur YouTube et c’est la deuxième chanson la plus shazamée au monde ». Shaza-quoi, entends-je depuis le fond des salles de bain. « shazamer » du mot « shazam », une application pour smartphone, qui vous donne immédiatement le titre de la chanson que vous êtes en train d’écouter qui dans l’ascenseur qui au rayon frais de votre supermarché. « Prayer in C » est donc la deu­xième chanson au monde que des terriens ont voulu identifier quand ils l’ont entendue. Enfin, « Prayer in C » étant un tube qui réactualise une chanson de 2010, je souhaite pour ma part remettre au goût de jour un morceau de l’année ‘75. Ho pas un tube de l’été certes non, mais peut-être serait ce tube d’une journée ou même d’un matin. Ça s’intitule « Le tube de l’hiver », l’interprète s’appelle Guy Bedos et c’est un hommage à l’été indien. /musique/ PC : C’était Pop & Co les tubes de l’été 2014 bilans et perspectives. RM : Disponibles en PowerPoint sur le site de France Inter. PC : À demain, Rebecca, merci beaucoup. RM : À demain. PC : Je préfère prévenir nos auditeurs qu’une autre chanson ringarde les attends sur le coup de 7h43. Elle fera concurrence, mais ce ne sera pas tous les jours comme ça. Merci. BIBLIOGRAPHIE ALLAIRE, Suzanne (1975) La phrase du français parlé radiophonique. Langue fran­çaise, n°28. Textes et discours non littéraires, 79–90. https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1975_num_28_1_6092. BEYSSADE, Claire (2015) French. Jungbluth, Konstanze et Da Milano, Federica (éd.). Manual of Deixis in Romance Languages. 6. Allemagne : De Gruyter, 167–188. BLANCHE-BENVENISTE, Claire (1990) Le français parlé. Paris : Centre National de la Recherche Scientifique. BLANCHE-BENVENISTE, Claire (2000) Approches de la langue parlée en français. France : Ophrys. Clemi Strasbourg – Atelier Webradio en ligne. Les genres et les formats radiophoniques 11 juillet 2021. http://atelierswebradio.weebly.com/les-genres-et-formats-radiopho­niques.html. CNRTL. 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POVZETEK MED PISNIM IN USTNIM JEZIKOM: PRIMER RADIJSKE KRONIKE »POP & CO« Sporazumevanje lahko v vseh jezikih poteka v govorjeni ali pisni obliki. Govorno in pisno spo­razumevanje sta si med seboj v nekaterih pogledih sorodna, v drugih pa se povsem razhajata. V prvem delu pricujocega prispevka predstavljamo nekatere posebnosti govornega in pisnega spora­zumevanja v francošcini, v drugem delu pa se posvecamo predstavitvi rezultatov naše raziskave, katere cilj je bil podrobno analizirati zakonitosti govorjenih in zapisanih besedil na primeru poseb­ne medijske zvrsti, radijske kronike. V prispevku na podlagi primera francoske radijske kronike »Pop & Co« pokažemo, da so za radijsko kroniko znacilne tako prvine, ki jih obicajno pripisujemo govorjenemu jeziku, kot tudi prvine, ki jih povezujemo s pisano besedo. Ceprav je radijska kro­nika kot medijska zvrst dobro znana med frankofonskimi poslušalci, do danes še ni bila deležna natancne analize in opisa z vidika besedilne strukture in rabe jezika. Med prvinami, ki zaznamu­jejo razlicne radijske zvrsti, je za radijske kronike znacilna priprava besedila v pisni obliki, ki ga radijski voditelj med oddajo na glas prebere poslušalcem. Za raziskavo smo se odlocili zaradi zanimive kombinacije govorjene in pisne francošcine, ki je razpoznavni znak radijskih kronik, ter relativne neraziskanosti te posebne radijske zvrsti. Pri raziskovalnem delu smo se osredotocili ne le na razclembo zgradbe radijske kronike, temvec tudi na analizo jezikovnih struktur, ki jih obicajno povezujemo z govorjeno ali pisno francošcino. Namen naše raziskave je bil uvrstiti jezik, znacilen za radijske kronike, na kontinuum med govorjenim in pisnim jezikom, obenem pa ugotoviti, ali so v jeziku radijskih kronik enakovredno zastopane prvine govorjenega in pisnega jezika. Kljucne besede: francošcina, pisni jezik, govorjeni jezik, radijska kronika, jezikoslovje ABSTRACT THE LANGUAGE BETWEEN THE WRITTEN AND THE SPOKEN: THE EXAMPLE OF THE RADIO CHRONICLE “POP & CO” Communication in every language can take either written or spoken form, which may share some of their characteristic features or differ completely one from another. In this regard there are some particularities connected with written and spoken French, as shown in the first part of the article. Its objective is, however, to further study these particularities using a specific medium and genre. Therefore, being familiar with phenomena traditionally attributed to written or spoken communi­cation in French, the article searches for and shows their presence in the radio programme Pop & Co, which belongs to the genre of the “chronique de radio” (radio chronicle). Though this genre seems to be well-known by the French-speaking radio audience, chronicles are still poorly de­scribed regarding their structure and language. Out of the features shared by some radio genres, the one that stands out for chronicles is that they are often prepared in textual form and only then read aloud on the radio. The combination of the written and spoken aspects of French, as well as deficient linguistic research in this domain, led us to a more detailed investigation of this genre. The analysis that we suggest concentrates on the structure of the text itself and on the presence of linguistic constructions associated traditionally with written or spoken French. This analysis should then help us situate the chronicle in the written/spoken linguistic continuum, and state if these types of communication constitute a balanced combination in this specific genre. Keywords: French, written language, spoken language, radio chronicle, linguistics RÉSUMÉ LA LANGUE ENTRE ECRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » La communication dans toutes les langues peut prendre soit la forme orale, soit la forme écrite. Ces formes peuvent partager certaines caractéristiques ou, au contraire, elles peuvent se différer complètement. Quelques particularités sont liées aussi au français écrit et oral, comme c’est d’ail­leurs montré dans la première partie de cet article. Son objectif est, cependant, d’étudier plus aux détails ces particularités sur un genre médiatique spécifique. Ainsi, connaissant des phénomènes traditionnellement associés à la communication orale et écrite en français, cet article cherche et montre leur présence dans une émission radiophonique Pop & Co, qui appartient au genre de la « chronique de radio ». Même si ce genre paraît bien connu par des auditeurs francophones, les chroniques semblent toujours mal décrites en ce qui concerne leur structure et l’emploi du langage. Parmi les caractéristiques communes à plusieurs genres radiophoniques, celle qui ressort pour les chroniques est leur préparation sous forme textuelle suivie de la lecture à haute voix à la radio. La combinaison du français écrit et oral ainsi que la recherche linguistique médiocre dans ce domaine nous ont amenés à l’investigation plus détaillée de ce genre. L’analyse que nous proposons se fo­calise sur l’observation non seulement de la structure de l’émission mais aussi de la présence des constructions linguistiques traditionnellement liées au français écrit ou oral. Ainsi, cette analyse se donne pour objectif de situer la « chronique » sur le continuum linguistique écrit/oral, et de dire en quoi on peut y voir une combinaison équilibrée des deux. Mots-clés : français, langue orale, langue écrite, chronique de radio, linguistique Primož Vitez Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie primoz.vitez@ff.uni-lj.si LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT11 Cette étude a été effectuée dans le cadre du programme P6-0218 Recherches théoriques et appliquées des lan­gues : approches contrastives, synchroniques et diachroniques, financé par L’Agence nationale de la recherche scien­tifique (ARRS). 0 INTRODUCTION L’accentuation en français présente un point d’intérêt fort à celui qui veut observer le dynamisme du changement linguistique dans une synchronie donnée. La formation de la norme linguistique, depuis plus d’un demi-siècle, dépend en grande partie d’un type énonciatif particulier, notamment de la parole publique, telle qu’elle est continuellement émise par les médias parlés. L’emprise des médias sur l’évolution des types linguistiques expressifs est un phénomène historique sans précédent, parce qu’elle est fondée sur un mode communicatif exclusif selon lequel un seul locuteur s’adresse instantanément à une multitude de receveurs. Cela crée une situation où les receveurs de messages linguis­tiques se voient exposés passivement à la production de l’unique locuteur sans pouvoir participer à une communication au sens propre du terme. Dans la suite, il sera d’abord question de définir le concept de la norme linguistique et celui de la communication médiatisée. Le reste du texte est consacré à l’analyse de l’accentuation médiatique qui représente la source d’un changement important en français contemporain. 1 LA NORME LINGUISTIQUE L’institution de la norme linguistique s’articule sur deux points définitoires, l’un auto­ritaire, l’autre démocratisant. Selon le modèle prescriptif, la norme est un système de consignes pour effectuer le choix des moyens linguistiques afin que leur usage soit en accord avec un idéal esthétique ou socio-culturel. La norme, par son autorité, tend à proscrire les formes linguistiques qui empêcheraient l’usager d’atteindre l’idéal social.22 Dans l’ensemble de ces intentions, le purisme et l’intolérance linguistiques sont observables et sporadiquement puissants, mais réellement des phénomènes subsidiaires. Du point de vue pragmatique la norme est ce que les usages d’une communauté lin­guistique présentent comme expression moyenne, une certaine neutralité dans l’activité linguistique. Si l’on accepte que la langue est une institution humaine (Martinet 1971), on dira que la norme est une institution sociale qui a pour but d’établir les principes de l’expression linguistique standard.33 Le concept terminologique de « langue standard » a été largement promu par Pierre Léon, dans son ouvrage didactique principal, Prononciation du français standard (1966). Dans son acception sociale, le standard représente une instance idéalisée pour toutes les formes d’expression linguistique, y compris celles qui sont perçues comme normatives. Le dynamisme du rapport entre le système et son usage s’organise autour du sens des influences que la norme exerce sur l’usage – et vice versa. La prescription normative dirige les actualisations qui surgissent des situations communicatives plus ou moins prévisibles, mais il faut constater que, selon l’aspect évolutif, la norme elle-même réagit, historiquement, aux changements généralisés dans l’usage. Toute norme, par définition, s’impose comme un fondement apparemment immuable pour un usage socialement acceptable, et c’est ici précisément que se dévoile sa nature ar­bitraire. L’histoire d’une langue n’est en fait qu’un enchaînement continu de synchro­nies temporairement discontinues et analysables. L’usage linguistique ne peut pas épuiser son code ni le laisser intact. Un examen diachronique des étapes évolutives d’une langue donnée montrera toujours qu’à long terme le schéma codificateur est sujet à la continuation du changement. La compréhension du développement du code dépend de la saisie de l’emprise que l’usage a continuellement sur le système – qui pourtant régit plus ou moins heureusement ses actualisations dans chaque synchronie actuelle. 1.1 Le code idéal et son usage Le code linguistique permet au locuteur de développer le cadre formel de la compétence communicationnelle qu’il peut acquérir à travers l’apprentissage à long terme ; mais il définit en même temps ce qui, pour les usagers, est déconseillé ou même interdit de faire en communication avec autrui. « Le langage est une législation, la langue en est le code. Nous ne voyons pas le pou­voir qui est dans la langue, parce que nous oublions que toute langue est un classement, et que tout classement est oppressif : ordo veut dire à la fois répartition et commination. Jakobson l’a montré, un idiome se définit moins par ce qu’il permet de dire, que par ce qu’il oblige à dire. » (Barthes 1977 : 12) La propriété essentielle du code, c’est qu’il appartient à tous les usagers de se l’ap­proprier pour entrer dans le processus de communication. Le code se présente comme une autorité idéalement stable, tandis que ses usages actualisateurs présentent des choix particuliers, ceux-ci imminemment réels et singuliers dans l’espace-temps communicatif. Cela dit, les énonciations particulières dépendent des situations communicatives et se forment selon les divers contextes extralinguistiques actuels et actualisants, d’où leur élasticité. L’idéalité du code peut se considérer comme un mode de diriger l’usage ou, plus précisément, comme un moyen discontinu de ce que devrait adopter le locuteur dans sa tendance à produire une énonciation acceptable dans la société, adéquate dans la varia­tion situationnelle ou correcte par rapport à la rigueur de la réglementation normative, à l’écrit ou à l’oral. Le locuteur se trouve en communication constante avec la norme, que ce soit au niveau conscient ou inconscient. 1.2 La norme explicite et ses conséquences implicites Il dépend de l’intérêt social du locuteur dans quelle mesure – et en accord avec quels objectifs communicatifs – il acquerra et ensuite adoptera la ou les normes linguistiques pour les respecter et utiliser dans la diversité de ses choix communicationnels. Autre­ment dit, le comportement du locuteur, ayant intériorisé son rapport avec la norme, sera conditionné inconsciemment dans ses activités langagières par les situations auxquelles il participera. Le système normatif s’établit comme un réseau stable et unifié de structures prescrites que le locuteur ressent comme ce qui, dans sa langue, est perçu comme idéal, neutre, socialement non-marqué44 L’actualisation rigoureusement « correcte » de la norme linguistique peut agir comme socialement non-marquée dans les milieux culturels où la prescription systémique trouve son effet élastique dans la plupart des situations com­municatives sans poser de questions d’équilibre et d’acceptabilité. Dans ces cas – la francophonie hexagonale semble bien représenter ce type de milieu – l’usage socialement non-marqué a une apparence générale qui s’éloigne assez peu de l’image idéalisée de la langue. – ou encore, très simplement, correct. Cette dernière acception individuelle de la norme résulte du fait que la norme linguistique représente une recette comportementale. A travers cette sensibilité, le locuteur réalise sa relation im­plicite, individuelle à la norme qui se définit comme socialement explicite. Cette norme implicite, que le locuteur se fixe pour que son activité communicative soit mieux façon­née, risque avec le temps de s’avérer fictive, parce que le sujet parlant est continuellement dans un processus autocentré de l’adapter à ses besoins participatifs. La norme systémique serait un élément objectivement référentiel, alors que la norme personnalisée serait un produit individuel en rapport avec la première. Si l’on dit pour celle-ci qu’elle est explicite et pour celle-là qu’elle est implicite, on considère que le rapport du locuteur avec les deux résulte nécessairement de processus psychologiques et que la première s’articule socialement, l’autre individuellement. Certaines transgressions de la norme explicite se généralisent dans l’ensemble d’une communauté linguistique. L’usage inconscient s’impose progressivement malgré l’autorité de la prescription ; il peut devenir typique et cette typicité remet justement en question la prescription elle-même. Quand la transgression automatisée arrive à défier et finalement à dominer la loi, la législation institutionnelle perçoit d’abord le changement, réagit ensuite par principe en désapprouvant l’usage qui lui est contraire, puis, historiquement, reconnaît la typicité du changement, en fait une variante de sa propre structure, et enfin, éventuellement, adopte la structure alternative pour en faire un élément systémique. 1.3 Dynamisation de la norme en français et la langue standard La formation d’un usage linguistique « moyen » en fonction normative va de pair avec un phénomène démographique qui a connu une expansion importante après la Seconde guerre mondiale : la mobilité de la population française. Certes, Paris était la destination migratoire des locuteurs de toutes parts de la France, mais les centres régionaux, par un processus de décentralisation (économique, universitaire, industrielle et autre), sont éga­lement devenus des lieux d’urbanisation de gens de provenances dialectales très variées. Le mélange qui a résulté de ce processus a favorisé l’établissement d’une expression uni­ficatrice, affirmée par l’expansion de l’influence qu’ont commencé à exercer les médias électroniques, à savoir la radio et la télévision nationales. L’aspect normatif du français standard a été conceptualisé par Pierre Léon (1966 : 69) qui a mis en valeur l’impact que les productions langagières médiatiques peuvent avoir sur la formation du standard parlé : « (…) il existe une prononciation standard dont le niveau moyen est grosso modo représenté par les annonceurs et les interviewers de la radio... (…) c’est le modèle proposé à longueur de journée à des millions de Français et c’est celui qui a le plus de chances de triompher un jour. » Son analyse observe qu’il se crée un niveau moyen de la prononciation, surtout repérable dans les milieux urbains, à Paris comme dans les métropoles régionales ; et que cette moyenne est générée à long terme par le discours oral médiatique. Le concept de français standardisé (Borrell & Billières, 1989 : 57) rend compte de la continuité ainsi que de l’élasticité du code qui, sous l’influence d’une rapidité accrue des changements dans l’usage médiatique, est su­jet aux modifications plus souvent par rapport au tempo de la dynamique diachronique traditionnelle. Ce sont les médias électroniques, en effet, qui ont le plus participé à la déstabilisation de toute norme autoritaire, fixée pour dominer l’usage et figurant comme source d’éventuels purismes linguistiques.55 L'influence linguistique que les réseaux sociaux exercent aujourd'hui sur l'ensemble des usagers est d'une autre nature, c'est-à-dire qu'ils sont autrement disséminés et que leur autorité agit à un tempo encore plus rapide : il n'en sera pas question ici. 2 LA FONCTION SOCIALE DES MÉDIAS Un bref aperçu de la nature des médias électroniques devrait introduire ce dont il sera question dans la suite : l’unilatéralité de l’action communicative sur le milieu social et linguistique, que ce type de médias audio-visuels couvre, a une influence – très étendue spatialement et très dense temporellement – sur l’ensemble des locuteurs auxquels ils s’adressent, et surtout sur leur comportement linguistique en société. La prévisibilité de la communication médiatique régulière non seulement forme l’opinion publique à propos de sujets traités, mais génère en plus les modes de production énonciatifs par lesquels l’opinion se formule. Ces deux propriétés de la communication médiatique ont été amplifiées par l’invention de la technologie radiophonique qui réalise la transmission physique du signal acoustique à distance, et cela par les moyens d’un émetteur et une multitude de receveurs. Ce principe transmissif constitue le fondement d’une diffusion de contenus linguistiques et une multiplication imminente d’informations véhiculés par le médium radiophonique. Le mérite principal de cette invention relève de la dimension temporelle de la communication. Le signal acoustique, dans la trans­mission radiophonique, est porté par les ondes aériennes ce qui crée un simulacre de la synchronicité des échanges parlés, sauf que dans cette situation communicative, comme d’ailleurs en téléphonie, la co-présence physique de l’émetteur et du receveur cesse d’être nécessaire. 2.1 Spécificités et impact des médias audio-visuels L’évolution accélérée de la communication à distance a permis de résoudre un pro­blème plus complexe, celui de transmission d’informations visuelles en combinaison avec le signal acoustique. L’invention de la télévision représente le dernier tournant essentiel dans la communication médiatique. La transmission par satellite n’a pas aboli l’unilatéralité de la communication à distance, provenant d’un centre émetteur. L’avan­tage de cette technologie, c’est d’avoir multiplié le choix des émissions et mondialisé l’ensemble de receveurs potentiels, alors que la présence des sources de messages reste virtuelle. L’ajout de l’image au son a apporté à la communication télévisuelle l’illusion des conditions audio-visuelles réelles, celle d’un échange communicationnel physique où l’impression auditive et accompagnée de stimuli visuels. Cela a augmenté l’attrait de la communication, créé une fascination et rapproché l’apparence du processus com­municatif à l’image traditionnelle d’un échange humain bilatéral dans lequel les deux participants sont présents. Cette simulation de la réalité interactionnelle s’adresse aux destinataires en leur proposant des messages par unités temporellement continues, po­tentiellement ininterrompues. 2.2 Le discours médiatique, source de productions linguistiques idéalisées Le discours des médias, dans toutes les sociétés, se montre comme une source impor­tante du comportement linguistique du public. Dans l’ensemble des pratiques langagières, émises par les médias, il faut discerner la puissance de l’audio-visuel qui crée les réalités sociales en même temps que les modèles de leurs expressions linguistiques. La primauté de la télévision est assurée par l’illusion de l’unité du temps et de l’espace. La télévision crée une situation communicative dans laquelle le locuteur médiatique est le seul à produire des messages. La position d’émetteur est actionnée par les modéra­teurs, journalistes et invités participant à la réalisation du programme, tandis que le rôle des spectateurs et auditeurs, exclus de la production, reste strictement au niveau de la passivité. Le public, dans ce type de communication unilatérale, y participe exclusive­ment comme receveur de messages linguistiques ; de ce fait, les destinataires du discours médiatique se retrouvent dans une position qui ne leur permet pas d’interagir ou de deve­nir interlocuteurs. Le spectateur est constamment exposé à la production exclusive de messages média­tiques, sans pouvoir intervenir ou changer le cours de la communication. L’énonciation, à laquelle il est entièrement assujetti, se construit selon les intentions des locuteurs mé­diatiques ce qui se prête à un potentiel manipulatif presque illimité. Les locuteurs média­tiques sont formés professionnellement selon l’ensemble des règles normatives en vigueur dans leurs milieux communicatifs. Cette position les privilégie en tant que possesseurs de la norme linguistique et leur donne l’autorité d’imposer des tendances dans la communi­cation médiatique, adressée à un large public. Leurs productions langagières, par l’effet de confiance inconsciente que le public accorde à leur compétence, sont considérées comme des réalisations parlées idéales, optimisées selon la connaissance de la norme. 2.3 Perception de l’oral médiatique et construction du code Etant donné le statut passif du destinataire, la communication médiatique n’est pas à pro­prement parler une communication, c’est-à-dire un processus consensuel dans lequel tous les participants sont autorisés à réaliser leurs propres intérêts interactifs. Le spectateur est amené à réduire sa part à une simple réception, reconnaissance et compréhension des signaux linguistiques ayant été conditionnées par le ou les locuteurs. Cela dit, ce type de communication ne permet pas une entente mutuelle, puisque le locuteur est lui-même privé de réactions éventuelles de la part de celui à qui il s’adresse. Il y a, dans la commu­nication par les médias, absence systématique de l’autre. Le propre d’un message linguistique, c’est qu’il n’est pas seulement construit à la base du code ; il en contient et indique les éléments, déductibles pour les locuteurs. La nature de la communication veut que le locuteur analyse inconsciemment les chaînes parlées afin de comprendre leur structure, leurs intentions et les sens qu’elles véhiculent. Les spécificités structurelles de ces messages permettent au locuteur de créer, compléter ou modifier sa compétence et, par conséquent, son comportement communicatif. L’inten­tionnalité unilatérale des messages médiatiques – à source unique et cibles multiples – ne prévoit pas de réponse active par le destinataire. Comme le code normatif de l’émetteur n’est pas nécessairement identique à celui qui régit le comportement linguistique du re­ceveur, la situation du spectateur/auditeur est déstabilisante. Cela signifie que le receveur peut décoder la chaîne parlée reçue en accord systématique avec les intentions et avec la codification de ce qu’il entend, mais que, de l’autre côté, la spécificité du code réguliè­rement perçu, par son insistance, peut atteindre et modifier progressivement le code du receveur et, par conséquent, son comportement langagier. Considérant qu’un acte de parole médiatique, au moment où il est produit, se mul­tiplie immédiatement par le nombre de receveurs, et que ceux-ci n’ont qu’un rôle inactif dans cette communication autoritaire, une stratégie préméditée de production de messages médiatiques uniformes a un effet actif66 L'impact que les médias exercent sur le public constitue l'intérêt qu'y portent les élites politiques, surtout celles à orientations populistes. Ce potentiel puissant devient l'objet de convoitise pour les structures autoritaires, avides de contrôler et diriger les productions médiatiques. auprès de la multitude publique. Même sans l’ana­lyser, le sujet parlant, appartenant à ce vaste public, perçoit derrière les signaux physiques un code spécifique et réagit aux différences que ce code présente par rapport au sien. Qu’il le fasse consciemment ou pas, le receveur compare ce qu’il entend dans le médium avec ses propres habitudes langagières. Quand un style énonciatif, émis par les médias, se répète régulièrement, il finit par s’empreindre sur les compétences et pratiques orales des spectateurs/auditeurs. Cette empreinte reconstruit à long terme certaines spécificités de la langue, utilisée par la communauté à laquelle la production médiatique est destinée. L’intention générale, même inavouée, du discours médiatique est de créer dans le public un niveau d’énonciation égalitaire par lequel les usagers peuvent se retrouver réunis dans une expression linguistique non-marquée. Il existe des cas observables, en français, où l’usage médiatique provoque d’importants changements dans les structures inhérentes de la langue : l’un de ces cas, c’est l’accentuation phrastique. 3 UN CAS D’INFLUENCE : ACCENTUATION MÉDIATIQUE ET USAGE L’accentuation concerne la norme linguistique dans la mesure où 1) elle s’inscrit dans la structure immanente d’une langue et 2) fait partie des sous-structures dont la réalisa­tion contribue au marquage de la parole individuelle (Pasdeloup 1990). Le terme d’ac­cent recouvre la spécificité prosodique d’un système linguistique ainsi que l’information que le locuteur donne à son entourage sur sa provenance dialectale. Autrement dit, c’est un phénomène grammatical et sociolinguistique. L’accent non-marqué, en français, se réalise par l’emploi cohérent de l’accentuation finale. Cela a produit, dans la tradition des analyses de la prosodie française, le constat que le français est une langue sans accent (Togeby 1965, Rossi 1979). Cette observation ne manque pas d’esprit, puisqu’elle touche à un autre concept selon lequel, sociolinguistiquement, les locuteurs de FLM ne se perce­vraient pas comme ayant un accent77 On a évoqué la « surdité accentuelle » (Astésano 2016) des francophones en langue maternelle. lorsqu’ils produisent les schémas accentuels fondés sur l’immanence de l’accent final. (Vitez 2014) En revanche, ils entendent régulièrement la majorité des locuteurs de FLE comme ayant un – plus ou moins – « petit accent ». Traditionnellement, le français est décrit comme une langue à accent fixé sur la dernière syllabe (entre autres Fouché 1959, Fónagy 1983, Garde 2013). L’oxytonie histo­rique du français (Vaissière 1996, Vitez 2021) a produit une fusion de l’accent avec l’in­tonation et créé une mélodicité spécifique. Le fonctionnement de l’intonation, en français, affecte la phrase toute entière, mais les composantes élémentaires de ces formes globales touchent à la structuration syntaxique, formant ainsi des unités intonatives qui recouvrent les mêmes éléments que l’accentuation. Sans pouvoir toucher à la distinctivité lexicale, l’accent participe à la segmentation des unités de sens énonciatif. La position fixe de la syllabe accentuée entraîne une impression de redondance pro­sodique, puisque l’accent final est réalisé au même endroit que l’événement intonatif. Ce qu’on appelle d’habitude « accent d’intensité » devient en réalité un accent tonal dont le résultat doit se définir comme mélodique et sa fonction discursive en tant que delimita­tive et orientative (Vitez 2015). 3.1 Accent final et insistance Le discours télévisuel français présente un phénomène prosodique qui retentit dans l’usage du français standard (Astesano & Bertrand, 2016) : il s’agit d’une mise de l’ac­cent généralisée sur la première syllabe de l’unité accentuelle. L’analyse de notre corpus montrera que c’est l’accent d’insistance qui représente la caractéristique accentuelle spé­cifique du discours médiatique. La fréquence de ses manifestations – en tant que valo­risation sémantique du lexème – est à la source d’une forte tendance vers une nouvelle schématisation accentuelle. La routine de ce procédé prosodique a pour conséquence une mise en relief de la première syllabe du syntagme, et cela sans égard à la motivation sémantique de la syl­labe affectée. Cet accent sur l’attaque du syntagme n’a plus uniquement les propriétés d’emphase lexémique, puisqu’il peut également affecter des proclitiques (indices prono­minaux, déictiques, prépositions, conjonctions etc.) qui généralement ne sont pas suscep­tibles de recevoir de traits accentuels. Il s’agit systématiquement d’un élément accentuel au début du syntagme, mais son rôle délimitatif semble redondant, compte tenu de la suffisance économique de l’accent final. La fonction de ce trait accentuel au début du syntagme se résumerait en une action phatique qui attire l’attention à la présence de l’acte de parole, son intention communicative, ainsi que sur la continuité de l’acte communicatif lui-même. Outre cela, le marquage accentuel de la première syllabe du groupe prosodique crée un nouveau schéma métrique (Astesano & Bertrand 2016) qui tend à réaliser en fran­çais les unités accentuelles minimales : cette minimalité relève de la structure syntaxique de l’énoncé, tout en mettant en valeur l’informativité des lexèmes affectés. L’intensité vocalique, par le passage à la réalisation des insistances, se trouve fon­damentalement refonctionnalisée. Les conséquences de ce changement de fonction ne concernent plus le niveau individuel du marquage intellectuel ou émotif de la première syllabe des lexèmes exposés : elles se répandent au domaine du marquage d’insistance logique qui, dans l’évolution du schéma accentuel du discours médiatique, prend les ca­ractéristiques d’un fait prosodique systémisé. L’insistance logique sur les syllabes géné­ralement inaccentuables relève d’une stratégie discursive, par laquelle le locuteur choisit d’exposer un segment de la chaîne parlée (souvent un lexème) comme essentiel à l’intel­ligibilité du message et de son contexte et, par conséquent, du sens énoncé. 3.2 Une analyse comparée de deux synchronies accentuelles Dans la suite, nous présenterons une analyse de deux exemples de discours médiatique français, les deux pris de producteurs représentatifs, appartenant aux chaînes télévisées largement acceptées par le public francophone. Le premier exemple fait partie d’un cor­pus que nous avons analysé en 1998 et qui constate une forte refonctionnalisation de l’accent d’insistance dans ce type de discours médiatique. Le deuxième, également, est proposé sous forme d’intervention parlée d’un journaliste dans un journal télévisé fran­çais, celui-ci émis en 2021. L’analyse essaie de montrer que la situation accentuelle d’au­jourd’hui n’a pas changé par rapport à celle d’il y a une bonne vingtaine d’année ; et que ce type d’accentuation continue à exercer une influence sur la reformation de l’usage normatif de l’accent français. Les occurrences de l’accent final (correspondant au nombre d’unités accentuelles) sont marquées en italique, celle de l’insistance (ou accent initial) en caractères gras. La barre oblique indique une pause que le locuteur a faite en réalisant la spécificité de son style énonciatif, délimitant ainsi de mode atypique deux unités accentuelles qui, dans la parole spontanée ordinaire se suivraient normalement sans entrave. 3.2.1 Journal télévisé France 3, le 22 février 1998 (L’intervention orale choisie, exécutée par un journaliste, rapporte les résultats de l’élec­tion régionale en Allemagne, montrant le succès inattendu de l’extrême droite dans la région de Sachse-Anhalt.) Dimanche noir, catastrophe, signal d’alarme, ce matin, les journaux allemands rivalisent de titres choc. Le résultat des élections dans le lander de Sachse-An­halt est effectivement un véritable coup de tonnerre politique. Le parti chré­tien démocrate d’Helmut Kohl perd douze points, la gauche progresse moins que prévu, mais surtout l’extrême droite fait une percée totalement inatten­due. Avec / douze virgule neuf pourcent des voix, le parti néo-nazi, le DVU, fait son entrée dans le parlement de lander de l’ancienne Allemagne de l’Est pour la première fois. Dirigé depuis Munich par un milliardaire, il a mené une campagne / ultra xénophobe / avec de gros moyens financiers, on ne l’atten­dait tout de même pas à un tel niveau, puisque le lander de Sachse Anhalt / compte moins de deux pourcent d’immigrés. Aujourd’hui, les analystes s’ac­cordent pour expliquer cette percée par le malaise et la précarisation sociale dans l’ex-RDA, le taux de chômage / en Sachse Anhalt / atteint désormais / vingt-deux virgule six pourcent. Cette élection constitue de toutes façons un nouveau fiasco pour Helmut Kohl, ce matin, la presse s’interroge sur sa capaci­té à mener son parti pour les prochaines élections législatives, dans cinq mois. L’analyse prosodique de la totalité du corpus traite 3131 unités accentuelles com­portant par définition un accent final délimitatif par unité ; 1159 unités accentuelles sont réalisées par l’usage d’une insistance ce qui fait qu’en gros 37,1% d’unités sont marquées par un fait accentuel sur une syllabe non-finale. Dans la plupart des cas, cette syllabe oc­cupe la position initiale de l’unité. Cette proportion traduit une certaine densité d’unités, affectées par une focalisation, dans le discours télévisuel français. La variation concer­nant le type d’émission et de locuteurs fait ici peu de cas. 3.2.1.1 Accent non-final Les 68 unités accentuelles, analysées dans le segment proposé, présentent typiquement un haut pourcentage de présence de l’accent d’insistance, marquant le début de l’unité qui d’ailleurs se termine par un accent final, recouvert par le contour intonatif. Sur le total de ces unités on compte 41 accents non-finaux qui expriment, dans la majorité des cas, une insistance logique, affectant la première syllabe du lexème. On observe toutefois, dans un texte relativement court, quatre occurrences d’accent initial, concernant le début de l’uni­té accentuelle et accentuant un type d’unité grammaticale qui normalement ne serait pas susceptible de recevoir la marque accentuelle. La quantité importante d’accents initiaux suggère qu’il ne s’agit plus d’insistances délibérément employées par lesquelles le locuteur choisirait consciemment de marquer la valeur logique ou informative des lexèmes affectés. 3.2.1.2 Refonctionnalisation de l’insistance Dans les cas d’unités « ce matin », « les journaux allemands », « avec de gros moyens », les morphèmes initiaux, déictiques ou prépositions, sont normalement considérés comme des proclitiques inaccentuables. Or, l’accentuation du discours médiatique insiste même sur ce type de syllabe initiale afin de réaliser la proéminence prosodique du début de l’uni­té accentuelle. Le marquage de ces syllabes relève de la routine que développent les locu­teurs médiatiques dans l’intention d’attirer l’attention du receveur et de réaliser la spécifi­cité prosodique de leur style énonciatif. Si certaines unités présentent l’accent en position initiale des lexèmes à pleine valeur sémantique, la majorité des occurrences de l’insistance tend à s’opposer à l’interprétation selon laquelle il s’agirait de pure insistance logique ou affective. La détermination nominale et verbale (indices pronominaux ou personnels, cf. Vitez 2021), traditionnellement, ne recevrait pas la marque accentuelle, mais le style dis­cursif télévisuel introduit systématiquement l’insistance mécanique qui relève d’une mo­tivation phatique et non lexicale (ou informative du point de vue intellectif). L’impact de ce type accentuel dépasse le cadre du système accentuel traditionnel, parce que la stratégie énonciative des locuteurs médiatiques normalise l’accentuation des clitiques. 3.2.1.3 L’accentuation du verbe La plupart des descriptions syntaxiques du français placent le verbe au sommet ou au centre de la structure énonciative. Il est néanmoins utile de rappeler que les analyses des codes grammaticaux se réfèrent d’habitude à des sources de l’usage écrit. L’analyse de la structure prosodique de l’énoncé français dénonce régulièrement ce type d’interprétation parce que le verbe se révèle comme une unite syntaxique qui, dans la réalisation des schémas accentuels, se retrouve souvent démuni de marques prosodiques. Il paraît que les considérations traditionnelles sur le verbe en tant que centre de l’informativité sont peu valables quant à la segmentation accentuelle des énoncés en tant qu’unités de sens. Notre analyse, de ce point de vue, s’inscrit dans l’ensemble des interprétations (Post 2000, Jun & Fougeron 2002, Avanzi et al. 2007, Mertens & Simon 2013) qui constatent qu’à l’oral, les places de maximalisation sémantique, marquées par un fait accentuel, sont plus régulièrement occupées par l’adverbe, le numéral ou encore par la négation. 3.2.1.4 L’insistance entre intention et automatisme L’économie linguistique, en tant que principe d’optimisation des interactions entre struc­tures, est à la source de ce changement qui s’est opéré au-delà des intentions conscientes des locuteurs médiatiques, mais aussi du public francophone. L’accent final conserve sa fonction délimitative, sans être perçu comme une proéminence de l’intensité : il est soudé à l’événement intonatif (Togeby 1965, Rossi 1979, Jun & Fougeron 2002, Vitez 2015). La dynamique de l’intensité semble réservée à l’expression des insistances que le locuteur réaliserait volontairement, parce que le marquage des insistances, contrairement à l’ac­centuation finale, relèverait de ses choix intentionnels. Notre exemple montre toutefois que l’accent initial est devenu un outil prosodique immanent à ce type de discours parlé. Cette systémisation de l’insistance exerce une influence sur le comportement accentuel des receveurs passifs de messages médiatiques, l’influence qui, après notre analyse (Vi­tez 1999), a été constatée dans les corpus parlés établis par plusieurs chercheurs (entre autres Post 2000, Avanzi et al. 2007, Mertens & Simon 2013) et acceptée en littérature du domaine par la communauté des analystes (Avanzi 2016) depuis une vingtaine d’années. 3.2.2 Journal télévisé RT France, le 3 août 2021 (Le passage suivant, repris d’un JT au programme récemment sur RT France, (https://www.youtube.com/watch?v=drLx3IXZfjQ), est un fragment de reportage sur une fusil­lade criminelle aux Etats-Unis, faisant plusieurs victimes et provoquant insécurité et an­goisse dans la capitale américaine.) Certaines stations de métro sont fermées dans la ville de Washington, juste­ment parce que les autorités sont toujours à la recherche du suspect qui est donc / en fuite. En tout cas, suite à ces coups de feu, outre le fait que le Pen­tagon a été bouclé, évidemment y a un dispositif de sécurité / très important qui a été déployé avec des forces de police, mais aussi / des premiers secours, qui sont intervenus sur les lieux du drame, on a pu voir sur certaines images, justement les gestes du premier secours, effectués sur un certain nombre de victimes qui ont ensuite été transportées à l’hôpital. Les métros et les bus ne marquent plus l’arrêt à la station de bus en question où évidemment la fusillade s’est déroulée / ce matin. Alors cette station de bus, ce centre de transit où circulent chaque jour des milliers de personnes, notamment des employés de Pentagon, le Pentagon qui, on le rappelle, est un batiment hautement sécuri­sé, parfois même présenté comme / l’un des batiments les plus / sécurisés du monde. Il faut dire enfin que le nombre de fusillades est en hausse ces derniers mois / aux Etats-Unis, mais, évidemment, ces faits ne se produisent que très rarement / à proximité très immédiate des batiments officiels, comme cela a été le cas ce matin près du Pentagon. Le segment du discours télévisuel actuel (2021) montre une persistance des faits accentuels que notre analyse avait discernés dans l’étude primaire (1998). Sur l’ensemble de 69 unités accentuelles, plus de la moitié (soit 35 unités) commencent par un accent initial (lexical ou celui du groupe accentuel). La majorité des cas présentent l’usage sys­tématique et routinier d’insistance logique qui a pour but de maximiser l’intelligibilité du message à travers l’exposition des lexèmes choisis. Le taux d’accents initiaux, portant sur les proclitiques, est supérieur à celui du texte analysé de 1998 : 20% d’insistances (soit 7 occurrences) sont réalisées sur les syllabes traditionnellement inaccentuables. Ces syl­labes prennent dans le discours médiatique une marque limitative, annonçant le début de l’unité accentuelle et déterminant la spécificité métrique du discours médiatique. 3.2.2.1 Fonction délimitative de l’insistance L’intensité vocalique se trouve rapportée à la syllabe initiale, parce que l’ascendance intonative en fin du syntagme suffit à conclure l’unité accentuelle pour marquer la limite de l’unité de sens. On constate que ce type de schématisation accentuelle provient d’un style particulier, conçu dans les médias parlés, mais passé en usage automatisé comme principe de stratégie communicative, propre aux locuteurs médiatiques. 3.2.2.2 Insistance et les proclitiques L’accent initial concerne aussi les syllabes qui, d’après l’acception traditionnelle, ne sont pas accentogènes en français (déictiques, déterminants, indices pronominaux, préposi­tions). Leur affectation accentuelle est apparemment redondante, parce que cette systémi­sation prosodique ne relève plus d’insistance volontaire, mais de réalisation inconsciente d’un schéma nouveau qui marque ici le premier segment syllabique de l’unité, sans égard à sa fonction syntaxique ou sémantique. Ces résultats prouvent que la situation accentuelle dans le discours médiatique, depuis au moins deux décennies, devient stable et qu’elle reflète en même temps un changement prosodique dans l’usage normatif, non-marqué des francophones. 4 CONCLUSION L’accentuation, en tant qu’un des degrés de liberté dans la systémique des niveaux énon­ciatifs, ne dépend pas rigoureusement de l’action des autres structures, surtout pas celle de la syntaxe. L’accent initial vient accompagner, en français, un schéma accentuel où l’unité est souvent délimitée des deux côtés, en accord avec les intentions et conceptions stratégiques des locuteurs médiatiques. La cohérence des message parlés relativise la redondance apparente de l’accent initial (ou insistance) par lequel le locuteur situe méca­niquement les points de repère accentuels pour assurer la cohérence de son énonciation dans telle situation communicative. L’usage inconscient de cet élément oral, propre à la majorité des usagers du français, à commencer par les locuteurs télévisuels, peut être considéré comme une réalisation « neutre », non-marquée, une norme en devenir. Le statut privilégié et sa position autoritaire permettent au locuteur médiatique de diriger le développement de la norme. Autrement dit : les producteurs de messages mé­diatisés, et particulièrement ceux qui conçoivent la formation des locuteurs profession­nels, disposent d’un potentiel important, voire stratégique, dans la création des tendances normatives que l’usage est enclin à suivre. Ce type de rapport des locuteurs à la norme linguistique ne s’observe pas très souvent dans nos synchronies communicationnelles, parce qu’il s’agit d’habitude de processus qui ne donnent de résultats qu’à un terme qui dépasse normalement la longévité d’un analyste. En revanche, la refonctionnalisation du schéma accentuel s’est opérée relativement vite sous le pouvoir linguistique par lequel les médias parlés créent les formes normatives d’expression orale en français. BIBLIOGRAPHIE ASTÉSANO, Corine/Roxane BERTRAND (2016) Accentuation et niveaux de consti­tuance en français : enjeux phonologiques et psycholinguistiques. Langue française 191, 11–30. AVANZI, Mathieu et al. (2007) Méthodologie et algorithmes pour la détection automa­tique des syllabes proéminentes dans le corpus de français parlé. Cahiers de AFLS 17/1, 2–30. AVANZI, Mathieu/Anne Catherine SIMON/Brechtje POST (2016) La prosodie du fran­çais : accentuation et phrasé. Langue française 191, 5–10. 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Oblikovanje govorne norme je vsaj od polovice dvajse­tega stoletja naprej odvisno od posebnega upovedovalnega tipa, medijskega govora, ki je jezikov­ni skupnosti neprekinjeno na voljo v govorjenih, avdiovizualnih medijih. Vpliv, ki ga govorjeni mediji v zadnjih desetletjih izvajajo na razvoj jezikovnega izraza v javnosti, je neprimerljiv pojav v zgodovini jezika. Medijski govor je namrec utemeljen s komunikacijskim modelom, v katerem govor producira en sam govorec, zaznava pa ga množica prejemnikov, ki nima možnosti, da bi se v sporazumevalni proces vkljucila. Tako so prejemniki govorjenih sporocil pasivno izpostavljeni ekskluzivnemu govorcu in medijskim jezikovnim strategijam, ki so v svojem temelju avtoritarne. Analiza dveh profesionalnih govornih intervencij iz francoskih televizijskih medijev pokaže, da v francošcini poleg koncnega naglaševanja prihaja do zgodovinske uvedbe zacetnega naglasa. Ta lahko zadeva prvi zlog poudarjenega leksema ali pa širše naglasne enote, ne glede, kakšna je skladenjska funkcija morfema, ki ga poudarek zadeva. Koncni naglas je praviloma izveden z into­nacijskim zakljuckom, zacetni pa s povecano vrednostjo glasovne jakosti. V avtomatizirani rabi leksikalnega poudarjanja tako prihaja do sistematicnega naglaševa­nja prvega zloga naglasne enote. Najpogosteje zacetni poudarek prejmejo leksemi, ki jih govorec izpostavlja zavoljo njihove informativne vrednosti (števniki, prislovi, lastna imena), pomemben delež zacetnih naglasov pa zadene tudi prokliticne diskurzne enote, kakršni so deiktiki, cleni, do­locevalci ipd. Zamejenost naglasne enote z obeh strani je prepoznavna lastnost govora v sodobnih francoskih avdiovizualnih medijih, ki se v zadnjih desetletjih odraža tudi v normativnem govoru frankofonske jezikovne skupnosti. Kljucne besede: francoski medijski govor, jezikovna norma, francosko naglaševanje, koncni na­glas, zacetni naglas ABSTRACT MEDIA DISCOURSE AND SPOKEN NORMS IN FRENCH: A MATTER OF ACCENT The system of French accentuation is a relevant case of a language change, observable in a rela­tively short period of time in a stable synchrony. Since the mid-twentieth century, the formation of linguistic norms has largely depended on a specific type of utterance, media discourse, contin­ually available in spoken audio-visual media. The impact of spoken media on the development of linguistic expression in the last few decades is unprecedented in language history. It is based on a communicational model in which speech is produced by a single speaker and instantly perceived by a multitude of receivers who have no possibility of intervening in the communicational process. Thus the receivers are passively exposed to an exclusive speaker and to language strategies con­ceived by the media and its linguistic authority. The analysis of two professional spoken interventions, uttered on French television, shows an important modification of the traditional accentual system: conserving the final accent (FA), the speakers systematically introduce an initial accent (IA), a landmark in the evolution of the French language and its normative features. The IA affects the first syllable of a stressed lexeme or the first syllable of an extended accentual unit, regardless of the syntactic function of the stressed morpheme. The FA is operated by the intonational action, while the IA seems to be realized by an accentual augmentation of vocal intensity. The automatism of lexical stressing is generating a systematic accentuation of the first sylla­ble of the accentual unit. The IA mostly affects lexemes that speakers insist on because of their in­formative value (numerals, adverbs, proper names), but an important part of IA concerns different proclytics, such as deictic elements, articles and determinants. Accentual limitation of the unit on both sides is a specific feature of the speech in French audio-visual media. In recent decades it has found its echo in the normative speech of French linguistic communities. Keywords: French media discourse, linguistic norm, French accentuation, final accent, initial accent Adriana Mezeg Faculté des Lettres, Université de Ljubljana Slovénie adriana.mezeg@ff.uni-lj.si L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE 1 L’INTRODUCTION En linguistique française, le terme d’« apposition » s’utilise pour des structures assez va­riées. Dans un premier temps, cet article11 L’article a été écrit dans le cadre du programme de recherche numéro P6-0265 financé par l’Agence nationale pour la recherche de la République de Slovénie (ARRS). fournit une synthèse de ses différents emplois, pour se concentrer ensuite sur un phénomène grammatical que nous appelons, d’après Combettes (1998), les appositions nominales. Il s’agit de l’un des types de constructions détachées (CD) dont les caractéristiques principales sont : la liberté de position dans la phrase, la séparation du reste de la phrase par une virgule, la prédication seconde et la relation de coréférence avec le référent saillant de la phrase (ibid.). Le nœud d’une telle proposition est un groupe nominal (GN) qui n’est jamais précédé d’un déterminant et qui établit avec le référent principal une relation avec le verbe être, par exemple : 1) Présidente de Fokal, Mme Michèle Pierre-Louis a de la sympathie pour certains de ceux qui tentent de gouverner, mais ne supporte pas l’absence de cohérence et de rigueur. (Le Monde diplomatique [LMD], août 2008)22 Les sources du corpus FraSloK (articles de presse et romans) sont disponibles dans Mezeg 2011 (346-370). Seules les appositions nominales (AN) initiales, c’est-à-dire placées au début de la phrase, avant la proposition principale, seront examinées, celles-ci étant les plus inté­ressantes quand on envisage leur traduction vers le slovène. En effet, l’AN française ne peut pas être transmise en slovène par la même structure, c’est-à-dire une CD, car elle ne satisfait pas au critère de la mobilité phrastique en slovène, ne pouvant donc pas, par exemple, occuper la position frontale. Une analyse contrastive des exemples extraits du corpus parallèle français-slovène FraSloK, constitué d’articles de presse, d’un côté, et de romans contemporains, de l’autre (Mezeg 2010), nous permettra alors d’observer leur usage en français et leur traduction vers le slovène. La traduction des AN françaises sans déterminant vers le slovène pose quelques problèmes importants que nous constatons dans le contexte pédagogique lors des cours de traduction, notamment les questions de l’ordre des mots, du changement de place au sein d’une phrase et de l’emploi de la virgule, questions que nous tâcherons d’éclaircir dans le cadre du présent article. 2 LA NOTION D’APPOSITION EN LINGUISTIQUE FRANÇAISE Comme le constatent de nombreux linguistes (par exemple Lombard 1952, Rioul 1983, Tesnière 1988, Forsgren 1991, Riegel, Pellat et Rioul 1999, Neveu 2000), le terme d’ap­position peut avoir des sens différents en français. Par conséquent, la définition et la délimitation de cette catégorie grammaticale, issue de l’ancienne rhétorique où elle était « classée comme .figure de construction par exubérance' » (Rioul 1983 : 21), sont souvent sources de confusion. D’après Neveu (2000 : 4), la notion d’apposition est utilisée par les grammairiens latins dès les IVe et Ve siècles pour désigner « une construction épithétique qualifiée […] d’adjuncta, d’apposita ou de sequentia, formée d’un syntagme servant d’appui à un sup­port nominal, dont le sens se trouve ainsi complété ou déterminé ». Parmi les exemples illustrant une telle structure, appelée aussi « epexegesis » ou bien « explication ajoutée » (ibid.), on trouve des syntagmes de type urbs Roma et rex Ancus (Riegel, Pellat et Rioul 1999 : 191), où « un nom [est] accolé à un autre nom de même cas et désignant le même référent » (ibid.). Sous l’influence du latin, le terme d’apposition a été transmis dans la langue française pour désigner des parties de syntagmes que nous analysons de nos jours comme des compléments de nom ou des épithètes,33 La confusion entre l’apposition (mot issu du latin) et l’épithète (d’origine grecque) est aussi due à leur définition identique concernant la position syntaxique (placer auprès, mettre à côté de, ajouter) qui ignore les dimensions lexi­cales et sémantiques (Paladian 2004 : 1). par exemple le roi Louis XIV et la ville de Paris.44 La partie en gras concerne une épithète / un complément de nom. Cet emploi de l’apposition est contrarié, entre autres, par Tesnière 1988, Combettes et Tomassone 1988, Le Goffic 1993, Wilmet 1997, et Riegel, Pellat et Rioul 1999, tandis que dans certaines grammaires du français (par exemple celles de Grevisse 1980 ou bien d’Arrivée, Gadet et Galmiche 1986), on trouve les exemples de type le roi Louis XIV et la ville de Paris sous la catégorie d’apposition. À travers les siècles, la notion d’apposition a été le sujet de fréquents débats sur son emploi, suivant que l’on considère le type lié ou détaché, sur l’introduction de l’apposition en tant que fonction syntaxique et sur la nécessité de la questionner en tant que figure de construction (Neveu 2000 : 4-6). Puis, au XVIIIe siècle, vu sa nature explicative, des grammairiens comme Girard et Beauzée se sont orientés vers la syntaxe détachée (ibid. : 6), c’est-à-dire des structures séparées du nœud substantival, pour se débarrasser de l’in­fluence des grammaires latines qui désignaient par le terme d’apposition des structures comme la ville de Rome ou bien théâtre sanglant (ibid. : 8), traitées à présent comme des épithètes. Ainsi, le terme d’apposition a commencé à être utilisé aussi pour des structures telles que (en gras) Henri IV, le roi d’Angleterre, est le héros d’une pièce de Shakespeare (Wagner et Pinchon 1962 : 77), qui correspondent au pristavek (Toporišic 1992 : 228) en slovène. Plus tard, on a désigné par ce terme de nombreuses autres structures séparées par une pause à l’oral et une virgule à l’écrit du nœud ou de la proposition principale, y compris des incises et structures détachées. Avant de nous focaliser sur ces dernières, ré­férons-nous à l’article de Rioul (1983) qui fournit une synthèse de la notion d’apposition dans la grammaire française. Selon Rioul (ibid.), il existe deux types d’apposition : l’apposition intégrée et l’ap­position détachée. L’apposition intégrée concerne (ibid. : 23-25) : a) les constructions directes (i) comprenant un nom propre (ex. le mont Sinaï, le journal Le Monde, Mitterrand le Président, Roissy aéroport) ou (ii) associant deux noms communs (ex. une femme médecin, le mot vérité, la fée électricité) ; b) les constructions incluant DE (i) comprenant un nom propre (ex. la ville de Paris, le livre de la Genèse) ou bien (ii) associant deux noms communs (ex. le mois de mai, le jour du 14 juillet, un troupeau de moutons). Rappelons que seules de rares grammaires classent ce type de constructions dans la catégorie apposition. Quant à l’apposition détachée, Rioul distingue cinq types (ibid. : 25-28) : c) le détachement d’un nom propre ou d’un syntagme nominal pourvu d’un déterminant (ex. Je parle à M. Durand, ton voisin.) ; d) le détachement d’un syntagme nominal sans déterminant (ex. Ce livre, véritable chef-d’œuvre, sera un succès. Véritable chef-d’œuvre, ce livre sera un succès.) ; e) des « incises qualitatives » (ex. J’ai rencontré Jean qui, le maladroit, a tout gâché. J’ai rencontré Jean qui a tout gâché, le maladroit.) ; f) le détachement d’un syntagme adjectival (ex. Souriante, une hôtesse l’accueille. Une hôtesse, souriante, l’accueille. Une hôtesse l’accueille, souriante.) ; g) le syntagme nominal apposé à une phrase (ex. L’équipe de France parvint en de­mi-finale, événement extraordinaire. L’équipe de France, événement extraordinaire, parvint en demi-finale. Événement extraordinaire, l’équipe de France parvint en demi-finale.). Parmi ces cinq types, on observe la différence entre les types c), d), e) et g), et le type f). Selon Dubois et al. (2007 : 46), l’apposition est, au sens strict, « un emploi détaché du nom et s’oppose à l’adjectif apposé » (type f) ci-dessus). « [P]ar une der­nière extension du mot » (ibid.), on appelle apposition un adjectif détaché mais aussi une proposition relative (ibid.) explicative / appositive (Riegel, Pellat et Rioul 1999 : 484) (Le chat, qui est immobile, guette la souris), de même qu’une complétive à l’infinitif (Je ne veux qu’une chose, partir) ou introduite par que (Cela me peine, que tu doives t’en aller) (Dubois et al. 2007 : 46). Dans la littérature, on tombe aussi sur de nombreuses polémiques au sujet de l’ap­position en tant que fonction syntaxique (par exemple Forsgren 1993, Neveu 1998) ou bien type de construction. À propos de cette question, nous partageons l’avis de Dubois et al. (voir aussi Combettes 1998, Riegel, Pellat et Rioul 1999) selon qui « [l]e nom mis en apposition n’a pas par lui-même de fonction syntaxique, l’apposition n’étant pas à proprement parler une fonction grammaticale » (Dubois et al. 2007 : 46). Un substantif apposé peut se référer à un sujet, à un attribut, à un complément d’objet, à un complément adnominal ou à un mot mis en apostrophe, décrivant la personne ou la chose désignée et ayant un emploi prédicatif (ibid.). Comme l’a démontré cette synthèse rapide, qui ne se veut pas exhaustive,55 Sur la discussion de l’apposition en français, voir, entre autres, Lombard 1952, Rioul 1983, Van Den Bussche 1987, Forsgren 1991, Neveu 1996, 2000, Goes 2007. le terme d’apposition est utilisé dans la grammaire française pour désigner des constructions as­sez variées aux niveaux syntaxique, sémantique et pragmatique, ce qui entraîne « une regrettable confusion » (Zemb 1978, dans Forsgren 1991). Ci-après, nous ne discuterons que les structures que Combettes (1998) appelle appositions nominales (type d) de Rioul ci-dessus) et classe parmi les constructions détachées (ibid.), terme générique qu’il utilise pour les différencier des autres types d’apposition.66 Le terme de CD est utilisé dans quelques grammaires modernes (par exemple dans celle de Le Goffic 1993 ou bien de Riegel, Pellat et Rioul 1999) et par certains linguistes (par exemple Boch, Tutin et Laurent 2009, Havu 2002), mais il n’est pas encore généralement reconnu en linguistique française (cf. Mezeg 2020 : 19-20). Leurs caractéristiques principales sont le détachement de la proposition principale, la mobilité phrastique, la prédication seconde et le référent sous-jacent (ibid. : 10-15). Facultatives, elles apportent des infor­mations supplémentaires sur le référent principal. Combettes distingue plusieurs types de CD selon leur nœud (celui-ci peut être un nom sans ou avec déterminant,77 Il s’agit des constructions absolues de type Les mains jointes, il priait (…) (Combettes 1998 : 20). un adjectif, un gérondif, un participe présent ou passé, un infinitif prépositionnel, un adverbe ou un circonstant prépositionnel ; cf. Combettes 1998, Mezeg 2020). Le reste de l’article se concentre sur les CD dont le nœud est un syntagme nominal qui n’est jamais précédé d’un déterminant. 3 L’APPOSITION NOMINALE DÉPOURVUE DE DÉTERMINANT Remplissant tous les critères d’une CD selon Combettes (1998), une AN concerne une proposition détachée dont le nœud est un GN non déterminé, qui instaure par le verbe être la relation de coréférence avec le sujet de la proposition principale. L’omission de déterminant permet sa mobilité à l’intérieur d’une phrase (exemples 2-2a), contrairement aux AN dotées d’un déterminant (exemples 3-3a) où cela est impossible. L’exemple 3a marqué par un astérisque ne serait admissible que si on utilisait une virgule après le syntagme M. Pierre Duval (exemple 3b). Dans ce cas-là, ce syntagme serait apposé au sujet Le directeur général de la compagnie, se différenciant alors des exemples 2-2a où la structure détachée et le sujet ne changent que leur position et relation de coréférence. 2) Directeur d’une grande entreprise, M. Lacroix est difficile à joindre. 2a) M. Lacroix, directeur d’une grande entreprise, est difficile à joindre. 3) M. Pierre Duval, le directeur général de la compagnie, n’est pas présent. 3a) *Le directeur général de la compagnie, M. Pierre Duval n’est pas présent. 3b) Le directeur général de la compagnie, M. Pierre Duval, n’est pas présent. Le fonctionnement des CD ne dépend pas seulement des facteurs syntaxiques, mais aussi textuels. Lorsqu’une CD se rapporte à un référent « nouveau » ou « réactivé », elle suit normalement le syntagme nominal (Combettes 1996 : 84) (exemple 2a). Placée au début de la phrase ou de l’énoncé, elle est « fortement conditionnée par le contexte anté­rieur » (ibid.). En effet, elle joue « un rôle de .maintien', de .prolongement', d’un référent saillant » (ibid.), renvoyant « de façon quasi systématique à un référent déjà cité dans le contexte proche, encore présent à l’esprit du locuteur » (ibid.). Représentant le thème ou bien ce qui est connu, le référent sous-jacent maintient l’identité du référent du contexte antérieur (le rhème ou le nouveau), « tout en introduisant une nouvelle caractérisation » (Combettes 2005 : 35). En prolongeant le contexte de gauche, la CD maintient le rôle d’un référent thématique (Combettes 1998 : 40) et permet la « cohésion thématique in­traphrastique » (Combettes 1996 : 87). C’est grâce à cet établissement de la connexion avec le contexte antérieur qu’elle est dotée d’un rôle discursif important (Combettes 1996, 2005), celui d’anaphore. Comme le thème est le plus souvent déjà représenté par le sujet principal, Combettes préfère désigner la CD comme un thème secondaire apportant des informations de second plan par rapport au thème principal, possédant ainsi « une .force informative' plus faible, un degré de dynamisme communicatif moins élevé » (Combettes 1996 : 94). Or, la CD peut aussi représenter un rhème secondaire (Combettes 1998 : 64) lorsque le référent sous-jacent renvoie à un référent nouveau qui n’a pas encore figuré dans le contexte précédent. Dans ces cas-là, les structures détachées sont encore plus dif­ficiles à décoder, surtout pour un locuteur non francophone. Selon Schlamberger Brezar (2005 : 265), la référence cataphorique est moins commune en slovène qu’en français ; elle figure surtout dans la presse française où on souligne une caractéristique avant de l’attribuer à une certaine personne (ibid.).   Cette étude ne porte que sur les AN françaises placées au début d’une phrase que nous trouvons les plus intéressantes en matière de leur traduction vers le slovène. En slovène, en effet, une telle structure mobile n’existe pas, c’est pourquoi il est nécessaire de recourir à d’autres moyens de traduction qui apporteront sans doute des changements aux différents niveaux par rapport aux structures françaises. 4 LA TRADUCTION DES APPOSITIONS NOMINALES FRANÇAISES SANS DÉTÉRMINANT VERS LE SLOVÈNE Par rapport à la traduction de ce type de constructions vers le slovène, cet article se pro­pose surtout d’éclaircir les problèmes liés à l’ordre des mots et à l’emploi de la virgule, problèmes auxquels nous nous heurtons dans le cadre pédagogique lors de la traduction vers le slovène. Basés sur le corpus parallèle français-slovène FraSloK (environ 2,5 millions de mots) qui contient des articles du Monde diplomatique et des romans publiés entre 1995 et 2009 ainsi que leurs traductions (cf. Mezeg 2010, 2011, 2020), les résultats révèlent que les AN sans déterminant sont un peu plus nombreuses dans le discours journalistique (178 (59 %) occurrences) que dans le discours littéraire (122 (41 %) occurrences) (cf. Mezeg 2011 : 268-278 ; 2015 : 155). Souvent plus longues (en nombre de mots) de la proposition principale, surtout dans des articles de presse, elles révèlent la profession, la fonction, l’origine ou le statut social du référent de la proposition principale, de même que ses caractéristiques personnelles, habitudes, convictions, compétences, etc. Du point de vue syntaxique, les stratégies de traduction ont déjà été brièvement ex­posées dans Mezeg 2015 (162-166), témoignant des faits suivants : a) une AN française, telle que définie ci-dessus (cf. section 3), n’existe pas en slovène en tant que catégorie grammaticale et ne peut donc pas être rendue par la même structure ; b) le contenu du nœud substantival des AN françaises est exprimé en slovène par un GN en tant que sujet de la phrase, attribut du sujet, attribut de l’objet, objet, complément circonstanciel ou même prédicat dans des structures variées (proposition principale, subordonnée, coordi­nation, apposition, etc.). Le fait que l’AN française n’a pas d’équivalent structural en slovène est dû à l’impos­sibilité de la mobilité phrastique d’une telle structure en slovène. Se référant aux exemples 4-4a, on peut noter que lorsqu’une AN française suit le sujet (exemple 4a), sa position détachée est facilement gardée en slovène, la structure traduite correspondant à une ap­position ou bien à un pristavek qui est toujours postposé au sujet principal, séparé de lui par une virgule. Par contre, lorsqu’une AN française, dont le nœud fonctionne comme un attribut indirect (cf. Mezeg 2020 : 20-21), figure avant la proposition principale (exemple 4), il est évident que la traduction littérale, concernant, entre autres, le maintien de la virgule et de l’ordre des propositions françaises, serait impossible en slovène (traduction slovène précédée par l’astérisque dans l’exemple 4). 4) Directeur d’une grande entreprise, M. Lacroix est difficile à joindre. / *Direktor(ja) velikega podjetja, g. Lacroixa je težko dobiti. / Direktorja ve­likega podjetja(,) g. Lacroixa(,) je težko dobiti. 4a) M. Lacroix, directeur d’une grande entreprise, est difficile à joindre. / G. Lacroixa, direktorja velikega podjetja, je težko dobiti. Le maintien en slovène de la position frontale du contenu de l’AN française serait admissible dans deux cas (deuxième phrase slovène dans l’exemple 4) : si on i) utilisait une virgule après le syntagme g. Lacroixa (à l’accusatif) – ainsi, ce syntagme, encadré entre deux virgules, représenterait une apposition (pristavek) et le GN du début de la phrase (Direktorja velikega podjetja) prendrait la fonction de l’objet de la proposition principale, régie par la valence verbale (dobiti koga / joindre quelqu’un) ; ii) supprimait les deux virgules (Direktorja velikega podjetja g. Lacroixa je težko dobiti)88 En français : Le directeur d’une grande entreprise M. Lacroix est difficile à joindre. (Si ce n’est pas autrement signalé, c’est nous qui traduisons.) – dans ce cas-là, le syntagme nominal fonctionnant comme objet (Direktorja velikega podjetja) serait qualifié par le nom propre en tant qu’épithète (g. Lacroixa). L’emploi de la virgule dans de tels exemples n’est pas clairement défini dans les manuels slovènes, ce qui entraîne des problèmes récurrents chez les utilisateurs de langue slovène (Korošec 2003, Dobrovoljc et Jakop 2012, Lengar Verovnik 2012) et que nous constatons souvent dans le contexte pédagogique. D’après le dernier manuel d’ortho­graphe slovène (Toporišic et al. 2001 : § 303), le (non)emploi de la virgule dépend du fait si le nom propre99 Selon Lengar Verovnik (2012 : 166), il se peut qu’un nom commun ou un nom géographique précise (en tant qu’épithète ou sous forme d’apposition) un autre nom, le dilemme sur le non(emploi) de la virgule étant d’autant délicat que dans le cas de noms propres, c’est pourquoi de tels exemples aussi seraient bienvenus dans le manuel d’orthographe slovène. qui détermine un autre nom de même cas et désignant le même référent nous est bien évident (Najvecji slovenski pesnik France Prešeren se je rodil v Vrbi)1010 En français : Le plus grand poète slovène France Prešeren est né à Vrba. ou non (Najvecji slovenski pesnik, France Prešeren, se je rodil v Vrbi).1111 En français : Le plus grand poète slovène, France Prešeren, est né à Vrba. Le premier à criti­quer ce(t) (non)emploi soumis aux circonstances pragmatiques subjectives était Korošec (2003), suivi par Dobrovoljc et Jakop (2012) qui ont proposé d’illustrer cette règle1212 Pour un Slovène, il est certes évident que France Prešeren est le plus grand poète slovène. dans la nouvelle, 8e version1313 Celle-ci est en préparation et à paraître bientôt. du manuel d’orthographe slovène, par des exemples plus perti­nents, à savoir (Dobrovoljc et Jakop 2012 : 105) : 5) Zacasni predsednik Somalije, Abdulahi Jusuf, je zatrdil, da bo njegova vla­da storila vse, kar je v njeni moci.1414 En français : Le président par intérim de la Somalie, Abdulahi Yusuf, a déclaré que son gouvernement ferait tout ce qui est en son pouvoir. 6) Nemška kanclerka Angela Merkel je dejala, da bo okrepila nemško gospodarstvo.1515 En français : La chancelière allemande Angela Merkel a déclaré qu'elle renforcerait l'économie allemande. Alors que la caractérisation linguistique de la virgule en matière d’appositions de­vrait se fonder sur une étude portant sur un vaste corpus de textes écrits (ibid.), l’usage dans des textes journalistiques slovènes contemporains montre la tendance d’auteurs à utiliser le nom propre en tant qu’épithète (par exemple sedanji finski predsednik Sauli Niinistö)1616 En français : le président finnois actuel Sauli Niinistö. plutôt que sous forme d’apposition (Lengar Verovnik 2012 : 166). Il convient aussi de mentionner que beaucoup de Slovènes ne comprennent pas ce qu’est une appo­sition (pristavek) et ne distinguent pas l’épithète postposé (en slovène desni prilastek) de l’apposition, c’est pourquoi il leur arrive de mettre des virgules dans des cas où elles ne sont sémantiquement et donc grammaticalement pas possibles1717 Exemple : *Ameriški odvetnik, Ed Fagan, uspešno sodeluje z nemškimi pravniki (Lengar Verovnik 2012 : 166). Traduction française : *Avocat américain, Ed Fagan, travaille avec succès avec des juristes allemands. (ibid.). En nous appuyant sur les exemples extraits du corpus FraSloK, nous tâcherons d’éclaircir ci-dessous la question de l’ordre des mots par rapport à la traduction des AN françaises vers le slovène, nous limitant à celles en position frontale en français, car elles constituent le plus grand défi. À cet égard, l’analyse met en lumière une différence im­portante entre le discours journalistique et le discours littéraire. En effet, dans les articles de presse traduits, une bonne moitié (54,5 %) des exemples observés gardent la position frontale et un peu moins de la moitié (44,9 %) figurent après le groupe placé au début de la phrase, représentant le plus souvent le sujet et très rarement, pour des raisons de va­lence verbale, l’objet. Dans les romans traduits, il est intéressant de noter que la majorité des exemples (85,2 %) restent, comme dans le texte source, en position frontale et que ce n’est que dans une bonne dizaine d’exemples (13,9 %) qu’on peut observer le changement de la position phrastique. Comme une présentation rapide des stratégies de traduction a déjà été faite ailleurs (cf. Mezeg 2015), nous nous contentons de n’observer ici que les exemples où une AN française sans déterminant en position frontale est exprimée en slovène sous forme d’apposition ou en tant que sujet. La traduction des AN françaises en position initiale (en slovène polstavek) par une apposition slovène (pristavek), toujours intercalée entre le groupe sujet et le verbe, concerne 48 (27 %) exemples du discours journalistique et 11 (9 %) exemples du discours littéraire. En slovène (exemple 7a), on peut observer le changement de l’ordre des syn­tagmes nominaux (le sujet précède l’apposition) par rapport au texte source (exemple 7) (l’AN précède le sujet), ce qui entraîne le changement de la relation de coréférence (la référence cataphorique du texte source s’opérant entre l’AN et le sujet devient anapho­rique dans la traduction). Or, du point de vue syntaxique (détachement, référent sous-jacent, prédicat secondaire et fonction d’attribut indirect), pragmatique (rôle de rhème secondaire)1818 Établi sur le contexte antérieur de l’article de presse en question. et sémantique (rapport logique implicite entre le référent sous-jacent et le référent auquel renvoie le syntagme nominal), le pristavek slovène coïncide avec l’AN française sans déterminant1919 Il convient aussi de mentionner qu’il coïncide avec des AN dotées d’un déterminant (si nous prenons l’exemple 7, cela donnerait : M. Ariel Sharon, le grand architecte de la colonisation, a déclaré…) que Combettes (1998 : 24) appelle les constructions liées et ne peuvent pas, selon lui, entrer dans la catégorie de CD (ibid. : 24-28). (voir aussi Mezeg 2015 : 164), que celle-ci soit antéposée ou postposée au référent saillant de la phrase.2020 Cela se confirme si on change l’ordre dans le texte source, l’apposition étant postposée à son antécédent (M. Ariel Sharon, grand architecte de la colonisation, a déclaré…). 7) Grand architecte de la colonisation, M. Ariel Sharon a déclaré ouverte­ment, en 1975, que son but était […] (LMD, juin 2007) 7a) Ariel Šaron, veliki arhitekt kolonizacije, je leta 1975 odkrito oznanil, da je njegov cilj […] (Le Monde diplomatique v slovenšcini [LMDSLO], juin 2007) En outre, comme l’apposition est une sorte de proposition réduite (Combettes 1998 : 12-13), il n’est pas étonnant qu’elle puisse être transmise en slovène par une proposition relative2121 Elle peut aussi être transmise par un autre type de subordonnée (de cause, de temps, de concession / opposition ; cf. Mezeg 2015 : 165), mais les relatives sont les plus représentées dans le corpus observé. postposée à l’antécédent, introduite par le connecteur ki (qui) qui marque la va­leur explicative, l’auxiliaire biti (être) et le contenu de l’apposition source en tant qu’attri­but du sujet. Cette stratégie ne s’est pourtant pas révélée très importante dans notre étude, car elle ne concerne que 18 (10 %) exemples du sous-corpus journalistique (exemples 8-8a) et 2 (1,6 %) du sous-corpus littéraire. 8) Longtemps pays d’émigration, l’Espagne et l’Italie sont devenues, en quelques années, des pays d’immigration. (LMD, juin 2006) 8a) Španija in Italija, ki sta bili dolgo državi emigracije, sta v nekaj letih po­stali državi priseljevanja. (LMDSLO, juin 2006) Enfin, observons encore les cas où le contenu de l’AN française est exprimé en slo­vène en tant que GN en position frontale ayant la fonction de sujet (rarement d’objet). Cette stratégie est plus importante dans la traduction des articles de presse (51 exemples) que des romans (23), l’analyse révélant des différences notables entre les sous-corpus : a) dans les romans traduits, le contenu du GN de l’apposition française devient dans la majorité des cas (87 %) le sujet principal et unique de la phrase ; d’après notre cor­pus, cela se passe toujours dans la traduction vers le slovène quand le sujet principal de la phrase source est exprimé par un pronom (exemples 9-9a) ; cette stratégie, qui cause de grandes différences (pas de détachement, le GN en gras comme thème principal, ayant la fonction de sujet, etc.) par rapport au texte source, est la deuxième la plus importante dans les articles de presse, mais elle concerne beaucoup moins d’exemples (27,4 %) ; 9) Chômeur en France, il était ici millionnaire et invitait tout le monde. (Mé­rot 2003) 9a) Brezposeln Francoz je bil tukaj milijonar, zato je vedno vse povabil. (Ja­voršek 2007) b) dans les articles de presse traduits, le contenu du GN de l’apposition française devient dans la moitié des exemples (51 %) le sujet, et le sujet de la phrase source (normale­ment le nom propre) est exprimé en slovène sous forme d’apposition (Aram Abraha­mian, exemples 10-10a) ; dans les romans traduits, cette stratégie n’est pas utilisée ; 10) Directeur de l’influent quotidien d’Erevan Aravod, Aram Abrahamian estime que […] (LMD, avril 2008) 10a) Urednik vplivnega erevanskega dnevnika Aravod, Aram Abrahamian, ocenjuje, da […] (LMDSLO, avril 2008) On pourrait supposer que cela se produit lorsque l’apposition source est longue (en nombre de mots), comme dans l’exemple 10, mais cette hypothèse doit être ré­futée car on a trouvé un bon nombre d’exemples (11-11a) où l’apposition source est toute courte : 11) Directeur général de TF1, M. Nonce Paolini réclame-t-il une révision […] (LMD, février 2008) 11a) Generalni direktor TF1, Nonce Paolini, zahteva revizijo […] (LMDSLO, février 2008) c) dans les deux sous-corpus, il n’y a que quelques exemples (2 dans les romans et 4 dans les articles) où le GN de l’apposition source devient sujet en slovène, et le GN sujet français (nom propre) l’épithète : 12) Conseiller politique de M. Correa, M. Ricardo Patino soupire […] (LMD, janvier 2007) 12a) Correin politicni svetovalec Ricardo Patino vzdihuje […] (LMDSLO, jan­vier 2007) Si nous comparons cet exemple avec les exemples 10-10a et 11-11a, il est dif­ficile d’établir des différences et justifier l’une ou l’autre stratégie, à savoir le (non)emploi de la virgule. Un locuteur slovène ordinaire risque de ne pas connaître aucun de ces trois noms propres, ce qui justifierait la virgule, comme le proposent, entre autres, Dobrovoljc et Jakop (2012), mais ce n’est pas le cas dans l’exemple 12a. En outre, le sujet tel qu’il est (GN en gras + épithète), est tout à fait acceptable en slovène, c’est pourquoi la règle proposée sur le (non)emploi de la virgule dans de tels cas (ibid.) devrait encore être discutée. Enfin, nos résultats ne confirment pas la constatation de Lengar Verovnik (2012 : 166) selon laquelle le nom propre en tant qu’épithète est plus utilisé dans le discours journalistique que l’apposition, ce qui ap­pelle à de nouvelles recherches portant sur des textes slovènes originaux et traduits. d) il arrive, quoique très rarement (5 exemples dans des articles), que l’apposition et le GN sujet (un nom commun) source constituent chacun le sujet en slovène (sujet + et + sujet), désignant bien sûr le même référent (exemples 13-13a) – ils sont donc égalisés, possédant la même force informative ; 13) Enseignant dans le quartier du Val fourré (Mantes-la-Jolie), le syndica­liste reconnaît néanmoins […] (Diome 2003) 13a) Sindikalist in ucitelj v cetrti Val fourré (Mantes-la-Jolie) vendarle priznava […] (Baric 2007) e) enfin, dans de rares autres exemples (3 dans le corpus entier), lorsque le sujet source est un GN (jamais un pronom ou un nom propre), on peut observer dans la traduc­tion slovène soit l’omission du GN de l’apposition (le sujet source reste le sujet en slovène), soit du GN sujet de la phrase source (le GN de l’apposition devient ainsi le seul GN sujet en slovène ; exemples 14-14a) ; cela entraîne bien évidemment une certaine perte dans le texte cible. 14) Véritables œuvres d’art, soigneusement peintes et calligraphiées, souvent dues à des amateurs éclairés, ces tablettes témoignent […] (LMD, mai 2006) 14a) Te spretno naslikane in kaligrafirane mojstrovine, ki so jih pogosto ustva­rili razsvetljeni ljubitelji, pricajo o […] (LMDSLO, mai 2006) 5 EN GUISE DE CONCLUSION Après la synthèse des différents emplois de l’apposition en linguistique française, l’ar­ticle s’est concentré sur les appositions nominales françaises sans déterminant en position frontale et leur traduction vers le slovène. Comme les stratégies de traduction ont déjà été exposées ailleurs (cf. Mezeg 2015), nous nous sommes contentée d’observer les exemples où une telle AN française est exprimée en slovène sous forme d’apposition ou en tant que GN sujet. Notre but était d’éclaircir des questions liées à l’ordre des mots et à l’emploi de la virgule, ce qui reste assez flou dans les manuels de langue slovène et entraîne des problèmes récurrents chez les locuteurs de cette langue. Bien que le corpus utilisé soit petit, l’analyse a montré des différences importantes en matière de stratégies de traduction dans les deux types de textes. Premièrement, en ce qui concerne l’ordre, la position frontale du contenu de l’AN française est maintenue dans la majorité des exemples des romans, tandis que dans les articles de presse cet élément est postposé à l’antécédent dans presque la moitié des cas. Deuxièmement, si la stratégie consistant à exprimer le contenu de l’AN française par une apposition ou un GN sujet est très importante (56 %) dans les articles de presse, ceci n’est pas le cas dans les romans (30 %) où ressort la fonction de sujet (19 %) lorsque le référent saillant de la phrase source est un pronom. Troisièmement, l’analyse montre que le pristavek slovène coïncide avec l’AN française sans déterminant sur le plan syntaxique, sémantique et pragmatique, tandis que le fait d’exprimer l’AN source en tant que GN sujet cause des différences importantes par rapport au français. Enfin, si notre corpus restreint ne nous a pas permis de clarifier le (non)emploi de la virgule, l’analyse met en cause la règle proposée par Dobrovoljc et Jakop (2012), car des exemples très similaires témoignent des solutions différentes mais tout à fait correctes. Le (non)emploi de la virgule ainsi que l’ordre des mots semblent soumis aux décisions personnelles mais dépendent aussi des possibilités d’expression dans la langue cible. Toutefois, il serait nécessaire d’étudier un corpus plus vaste et varié de textes slovènes source pour tenter d’en tirer des conclusions plus justes et établir des règles plus précises. BIBLIOGRAPHIE ARRIVÉ, Michel/Françoise GADET/Michel GALMICHE (1986) La Grammaire d’au­jourd’hui : Guide alphabétique de linguistique française. Paris : Flammarion. BOCH, Françoise/Agnès TUTIN/Damien LAURENT (2009) Construction détachée et adjectifs d’affects. D. Apothéloz, B. Combettes, F. Neveu (éds.), Les linguistiques du détachement. Actes du colloque international de Nancy (7 à 9 juin 2006). Berne : Peter Lang, 99-115. COMBETTES, Bernard/Roberte TOMASSONE (1988) Le texte informatif, aspects lin­guistiques. Bruxelles : Prisme, De Boeck Université. 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Raziskava temelji na primerih iz korpusa FraSloK in prinese naslednje ugotovitve: a) zacetni stavcni položaj je precej pogosteje ohranjen v romanih kakor casopisnih clankih; b) izražanje vse­bine izhodišcnih struktur s pristavkom in samostalniško zvezo v funkciji osebka je približno ena­komerno opaziti v vec kot polovici primerov iz casopisnih clankov, medtem ko v romanih izstopa funkcija osebka; c) z izjemo spremembe stavcnega položaja pristavek ustreza izhodišcni strukturi, ko je njena vsebina izražena s samostalniško besedno zvezo v funkciji osebka, pa v primerjavi s francošcino pride do sprememb na razlicnih ravneh; d) (ne)rabe vejice na osnovi danega korpusa ni mogoce zadovoljivo utemeljiti, primeri pa kažejo, da izhaja iz osebnih odlocitev prevajalcev in je seveda odvisna tudi od možnosti izražanja v ciljnem jeziku. V povezavi s tem so bili že podani predlogi spremembe pravil in zgledov, ki v naših primerih ne zdržijo in bi potrebovali nadaljnjo obravnavo. Kljucne besede: apozicija, polstavek, pristavek, besedni red, vejica ABSTRACT APPOSITION IN FRENCH AND SLOVENIAN: FROM THEORY TO USAGE This article first gives an overview of the different uses of French apposition and then focuses on nominal appositions, a kind of supplementive clause introduced by a nominal group (NG) without an article. Only translations of initial nominal appositions are examined, i.e. those which are placed at the beginning of the sentence and where the content of the initial structure is expressed by an apposition or NG as the subject. In this context, word order and the use of commas are discussed, which are often of importance for Slovenian language users. Based on the FraSloK corpus, the following conclusions can be drawn: (a) sentence-initial position is maintained much more often in novels than in newspaper articles; (b) the expression of the content of initial structures with an ap­position and an NG, which functions as a subject, is fairly evenly represented in more than half of the cases from newspaper articles, while in novels the subject function is prominent; (c) apart from the change in sentence position, Slovenian apposition corresponds to the source structure, and when its content is expressed by an NG with subject function, there are changes at different levels compared to French; (d) the (non-)use of the comma cannot be satisfactorily justified on the basis of the present corpus, but the examples suggest that it is based on translators’ personal choices and also depends on the possibilities of expression in the target language. Suggestions have already been made to change the rules and usage examples, which are not tenable in our cases, and would require further consideration. Keywords: apposition, supplementive clause, word order, comma Mojca Schlamberger Brezar Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie mojca.brezar@ff.uni-lj.si PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS NOMINALES ET ADJECTIVALES EN SLOVÈNE 0 INTRODUCTION Dans cet article dont l’idée était venue de la part de mon cher collègue Gregor Perko – et que nous n’avons jamais pu écrire ensemble, ayant seulement rassemblé une partie du matériau linguistique à la base du corpus monolingue slovène FidaPlus – il était prévu de voir, par le biais de la méthodologie dans le cadre de la morphologie constructionnelle, si dans le cas des préfixes étrangers nominaux ou adjectivaux, dans la plupart gréco-la­tins, il s’agit vraiment de la composition (Toporišic 2000 : 194). Une étape dans cette recherche consistait d’en identifier, à travers une analyse du corpus slovène monolingue Gigafida2.0, la productivité. Nous mettons en question la liste des « morphèmes dérivationnels étrangers » décrite dans la Grammaire slovène (Toporišic 2000), en nous posant la question s’il s’agit vrai­ment des morphèmes dérivationnels étrangers ou simplement des emprunts du mot entier. La recherche est complétée par les exemples tirés du corpus slovène qui confirment ou infirment notre hypothèse11 Cette recherche est menée dans le cadre du programme de recherche P6-0215 Slovenski jezik: bazicne, aplikativ­ne in kontrastivne študije, financé par l'Agence nationale slovène de recherche ARRS. . 1 MORPHOLOGIE MORPHÉMATIQUE, MORPHOLOGIE CONSTRUCTIONNELLE, MORPHOLOGIE DÉRIVATIONNELLE Dans l’approche structuraliste, l’approche morphologique morphématique présuppose le découpage en morphèmes. La morphologie lexicale, qui traite traditionnellement de la forme et de la formation des mots en termes de dérivation et composition, suit deux perspectives complémentaires, synchronique et diachronique (Riegel et al. 1994 : 539). Les mots complexes sont constitués de deux ou plusieurs mots ou morphèmes. Dans les recherches linguistiques slovènes, l’approche que prend Toporišic est structurelle, il part des bases de la morphématique combinatoire, qui parfois ne peut pas entièrement rendre compte des problèmes de composition des mots. Le chapitre Besedotvorje, entièrement consacré au phénomène mentionné, comporte quelques problèmes méthodologiques concernant l’introduction des approches diachroniques et des analyses étymologiques dans une description purement synchronique (Toporišic 2000 : 194-85 ; Perko, Schlam­berger Brezar 2016). Dans l’optique de la morphologie constructionnelle, introduite dans la linguistique slovène par Gregor Perko (2011), c’est la morphologie qui rend compte aussi bien de la flexion que de la construction de mots nouveaux : il reste à distinguer la morphologie constructionnelle, qui rend compte de tous les procédés de la formation des mots, des procédés de dérivation comprenant la préfixation et la suffixation, de la morphologie flexionnelle, ensemble des relations que peuvent entretenir les différentes formes d’un même lexème - par exemple, selon les langues, le singulier et le pluriel d’un nom, le présent et le futur d’un verbe, le masculin et le féminin d’un adjectif (Creissels, 2015 : 7). La morphologie constructionnelle offre une nouvelle approche : selon Creissels (2015), on peut désigner du terme général de morphologie constructionnelle l’ensemble des re­lations que peuvent entretenir des lexèmes différents mais apparentés (appartenant selon la terminologie traditionnelle à la même ‘famille de mots’), un lexème construit étant un lexème dont la formation peut se décrire à partir d’un ou plusieurs autres lexèmes. Les grammaires traditionnelles, généralement structurelles, parlent de ‘formation des mots’, où ‘mot’ doit être compris au sens de ‘lexème’ (Creissels 2015 : 6). Le lexème, défini comme une unité lexicale abstraite des marques de flexion, est donc l’unité de base et de sortie (cf. notamment, Matthews 1974 ; Aronoff 1994 ; Fradin 2003). Il comprend les deux faces indissociables du signe, une face matérielle (phonique ou gestuelle) et une face abstraite qui enregistre des informations syntaxiques et séman­tiques nécessaires pour rendre compte de la combinaison des lexèmes entre eux, que ce soit en morphologie ou en syntaxe (Desmets, Villoing 2010). Les affixes sont, au sens général du terme, des morphèmes liés qui fonctionnent comme des constituants du mot. Ils sont nécessairement attachés à un radical ou à une base simple ou déjà pourvue d’un affixe ; celui-ci peut être flexionnel ou dérivationnel (Riegel et al. 1994 : 537). Le statut de l’affixe n’est pas toujours clair : ce qui présente, en synchronie, un radical, peut être considéré, en diachronie, comme un mot composé, for­mé de plusieurs morphèmes (affixes, préfixes, suffixes, qui ne le sont plus aujourd’hui) – et ce qui peut présenter, au sein d’une langue, un mot composé, peut être tenu dans une autre pour une base simple. Selon les travaux de D. Corbin (1987), seuls les mots composés ou dérivés sont d’authentiques mots construits dont la structure morphosémantique est analysable selon les règles propres à la composante lexicale de la langue. La description des procédés de formation des mots dans l’approche de la morpholo­gie constructionnelle a déjà été présentée sur le modèle des préverbes dans les emprunts grecs ou latins commençant par a-, de-, dis-, eks-, in-/im-, inter-, re- dans Perko, Schlam­berger Brezar (2016). Nous avons voulu démontrer que les préfixes (ou préverbes) ne sont pas ou plus productifs dans les opérations de la formation des mots, pour ainsi dire ne sont plus « vivants », et que les mots qui comportent ces préfixes sont, dans la pers­pective synchronique, généralement à traiter comme les emprunts, venus en slovène par le biais de l’allemand, et non pas comme les mots composés, ce que nous avons démontré sur les exemples des verbes abdicirati (abdiquer), deformirati (déformer), demaskirati (démasquer), imobilizirati (immobiliser), interpretirati (interpréter), etc. (Perko, Schlam­berger Brezar 2016). 2 PHÉNOMÈNE DE PRODUCTIVITÉ  La productivité en linguistique est l’action d’un locuteur natif « de produire de nou­velles expressions nominales, adjectivales et autres, expressions qui ne se sont pas en­core rencontrées dans les phrases réalisées » (https://www.cnrtl.fr/definition/producti­vit%C3%A9) à l’aide des moyens linguistiques existants. Dans la morphologie constructionnelle, la notion de productivité (Perko, Schlam­berger Brezar 2016) est liée à des notions comme la disponibilité d’opérations construc­tionnelles d’affixation (pré- et suffixation), de prédictivité sémantique, phonologique, morphologique et syntaxique des mots composés et leur « régularité » par rapport au pro­totype. L’opération de la morphologie constructionnelle doit être sémantiquement, pho­nologiquement, morphologiquement et syntaxiquement transparente (voir aussi Perko, Schlamberger Brezar 2016). Notons aussi que, selon Matthews (1974 : 76), les lexèmes assurant la productivité peuvent être qualifiés d’établis ou potentiels, laissant place à la créativité des locuteurs. Quelques auteurs (Dressler 2000) mettent aussi en évidence le critère de non-in­tentionnalité, ce qui signifie que les locuteurs natifs sont capables de former des mots nouveaux – non lexicalisés, spontanément, sans l’aide des opérations métalinguistiques – et de les comprendre. C’est la productivité qualitative (Dal 2003) qui va, ces dernières années, de pair avec la productivité quantitative (p. ex. Baayen 1993), basée sur l’analyse des opérations constructionnelles dans les corpus par les formules statistiques. Cette approche ne sera pas utilisée dans la présente recherche. La définition du préfixe qu’on trouve dans le livre encyclopédique sur la langue slovène de Toporišic Enciklopedija slovenskega jezika (1992 : 208), illustre bien la na­ture morphématique de son approche à la formation des mots, basée sur la segmentation linéaire, où font défaut les critères de distinction entre les affixes et la racine et aussi les consignes indiquant comment les reconnaître à l’intérieur du mot. Les facteurs de la pro­ductivité ne sont non plus pris en compte. 3 DESCRIPTION DES CORPUS UTILISÉS ET DE L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE Entre 2004 et 2006, la recherche était menée dans le corpus FidaPlus, auquel on a acti­vement contribué avec des textes entre 1996 et 2006, et qui était ensuite remplacé par les corpus Gigafida en 2012 et Gigafida 2.0 en 2019 (https://jezikovna-politika.si/opreml­jenost/jezikovni-opis/korpusi/), sur lesquels nous avons continué à mener notre ana­lyse. La différence entre les deux corpus est dans la taille et la normativité : si le corpus ­FidaPlus était composé des textes revus par les lecteurs-réviseurs22 Le lecteur-réviseur (lektor en slovène), personne qualifiée pour la révision des textes et leur conformité à la norme, faisait régulièrement partie des maisons éditoriales il y a 10 ans. Aujourd'hui, seuls les articles qui voient le jour sous forme papier sont relus et normalisés. et comprenait au total 621 millions de mots (https://sl.wikipedia.org/wiki/FidaPLUS), le corpus Gigafida 2.0 en contient 1 134 693 933 dans 38 310 textes parus entre 1990 et 2018. Il se veut un corpus de slovène standard (https://www.cjvt.si/viri-in-orodja/besedilni-korpusi/), pourtant les textes, surtout ceux extraits de l’Internet, n’ont pas subi de révision linguistique. Ce fait peut influencer les résultats de l’analyse. Notre approche méthodologique consiste en l’analyse de la productivité des préfixes dits étrangers dans la grammaire de Toporišic. Dans l’article précédent (Perko, Schlam­berger Brezar 2016), l’analyse portait sur la productivité des préfixes verbaux. Dans cet article, nous allons mettre en valeur les préfixes étrangers d’origine gréco-latine, ajoutés aux noms et aux adjectifs dans le procédé de composition. Toporišic, dans le chapitre Composition des noms (Toporišic 2000 : 194-195), énu­mère les préfixes suivants : a, ante, anti, eks, hiper, hipo, infra, inter, intra, ko, kontra, meta, sin, sub, super, supra, trans, ultra. Les mêmes sont utilisés pour la composition des adjectifs (Toporišic 2000 : 200-201). Toporišic parle aussi du caractère motivé des mots composés, consistant en une base et un affixe (dans notre cas préfixe, mais parfois aussi suffixe) : la motivation, dans les exemples cités, est certaine pour un locuteur natif – sin-ko (petit fils), mater-in (de la mère), pre-mlad (trop jeune). Il parle aussi de la productivité de certaines parties du dis­cours et des moyens où il prend en compte des critères qualitatifs comme ceux présentés ci-dessus. Mais ces bases notionnelles ne sont pas prises en compte dans l’énumération des préfixes nominaux et adjectivaux que nous verrons dans l’analyse pratique présentée ci-dessous. Les critères auxquels doivent répondre ces préfixes pour obtenir le statut de lexème, selon les bases de la morphologie constructionnelle, sont leur productivité et leur capacité d’être employés avec les lexèmes, notamment noms et adjectifs, d’origine slovène. Notre but sera de les analyser dans une approche quantitative et qualitative aux données, dans le cadre du corpus Gigafida 2.0 (https://viri.cjvt.si/gigafida). 4 ANALYSE DES PRÉFIXES DANS LE CORPUS Dans cette partie, nous essayerons d’analyser les préfixes cités ci-dessus dits étrangers et voir leur productivité dans le corpus Gigafida 2.0. La productivité sera démontrée dans les combinaisons avec les lexèmes d’origine slovène qui rendront compte de la créativité linguistique. Par la suite, chaque préfixe étranger en liaison avec les noms et les adjectifs sera analysé quantitativement et qualitativement et illustré par un tableau tiré du corpus. a-/ ab- On ne peut pas, à la base de l’analyse des corpus, voir la productivité de a- et son allo­morphe ab- comme préfixe. Notamment, les mots commençant par a en slovène sont gé­néralement des emprunts (sauf abc, abeceda, alphabet) et quelques onomatopées comme les interjections ah, aha, aj, aja, ajati, av, alors les deux exemples donnés par Toporišic, amorala et abiogeneza, sont de rares emprunts qui s’opposent à leurs contraires morala et biogeneza, auxquels on pourrait ajouter abuzus (contre usuzs). Il en va de même pour son allomorphe ab-normalen (qui s’oppose à normalen). Ce préfixe n’est pas productif. ante- Dans le corpus Gigafida2.0, ante a 125 occurrences. D’après l’analyse des exemples, ante n’apparaît pas comme préfixe mais en tant que préposition d’emprunt, surtout dans les ex­pressions toutes faites ou citations comme ante portas, ex-ante (voir la liste ci-dessous). Tableau 1 - ante anti- Le préfixe anti a 3561 concordances dans le corpus sous les formes suivantes : 4812 occurrences anti, 1198 occurrences Anti (avec une majuscule), les autres occurrences sont distribuées entre anen, ant/Ant, anta/Anta33 Ici se pose la question des annotations du corpus Gigafida qui donnent des résultats qui ne sont parfois pas liés avec le mot ou la forme recherchée (à voir aussi avec les autres préfixes, notamment eks, ekso). . Il était isolé comme seul productif dans le corpus FidaPlus entre 2006 et 2008 avec 56186 concordances pour la recherche anti*, parmi lesquelles Antic, antika, anticen, antikvariat, antilopa, Antigny, Antili, Antikor, Antibes, antimon, Antigona apparaissaient comme des mots non-construits. Anti est perçu comme préfixe par les locuteurs et les journalistes, ce qui exprime les formations discur­sives avec le nom propre dans le journal Mladina44 Magazine hebdomadaire à vocation économique, politique, sociale et culturelle. comme anti-Mastnak ou anti-Janša55 Remarque culturelle : Mastnak est philosophe, Janša politicien. ; ces formations témoignent donc de sa productivité. La plus fréquente combinaison avec les noms propres est antijanša (écrit aussi anti Janša, antiJanša ou antijanša) qui trouve aussi son contraire dans projanša dans la citation : umetno vzdrževanje programa anti­janša – projanša (maintenance artificielle du programme projanša et antijanša). Ce pré­fixe apparaît aussi en combinaison avec les noms et les adjectifs communs : antijunak (antihéros), antiigra (antijeu), antiženski (antiféminin), anticerkveni (anti-clérical) etc., qui témoignent de sa productivité. L’orthographe dans le corpus est variable, nous pouvons retrouver les formes anti- ou anti comme visible dans le Tableau 2 ci-dessous. Tableau 2- anti eks- Le préfixe eks a 695 occurrences où il figure dans la plupart des cas comme mot isolé avec un sens prépositionnel ou adverbial car polyphonique (eks minister (ex-ministre), seks na eks (sex rapide). Comme vrai préfixe, eks est orthographié avec le tiret comme eks- dans 129 cas et avec la majuscule dans 7 cas : eks-minister (l’ancien ministre), etc. Il est limité à des cas isolés nominaux ou adjectivaux signifiant « qui n’est plus en po­sition » : eks-policaj (ancien policier), eks-vojak (ancien soldat), eks-ljubimec (ancien amant), eks-varuh (ancien gardien), eks-komunisticni /režim/ (l’ancien régime commu­niste), ce qui révèle sa productivité (voir le tableau 3 ci-dessous). Tableau 3- eks ekso- Dans les exemples, eks se mélange avec ekso– qui est beaucoup plus rare avec ses 7 occurrences (voir le tableau 4), surtout en opposition (ekso- in endokrini, exo- et endo­crines). Ekso n’est pas productif. Tableau 4- ekso hiper- Le préfixe hiper apparaît dans 414 cas parmi lesquels il y a 127 occurrences comme hiper-, avec le tiret, dont 26 avec la majuscule et 6 avec les capitales (HIPER) (voir le tableau 5 ci-dessous). La préfixation s’exerce aussi bien avec les adjectifs qu’avec les noms : hiper- in supermarket (hyper- et supermarché), etno stil in hiper-dekorativnost (le style etno et hyper-décorativité), hiper-informacijska (hyperinformationnel), hiper-kine­ticen (hypercinétique). Selon le sens des occurrences, nous pouvons voir qu’il y a quelques nouvelles for­mations (hiper-povezan (hyper-connecté), hiper-povezljivost (hyper-connectivité) dans le tableau 5 ci-dessous, donc la forme est peut-être en train de devenir productive avec les emprunts ou leur traduction vers le slovène. Tableau 5- hiper hipo- Du sens contraire de hiper, l’affixe hipo n’a que trois occurrences dans le corpus, dont deux noms : hipoksija (hypoxie), hipo- maxi- in podobnih veletrgovin (hypo-, maxi- et autres hypermarchés) et un adjectif hipo- in hiperbaricna terapija (thérapie hypo- et hy­perbare) – voir aussi le tableau 6. Nous pouvons constater qu’il est considéré comme préfixe dans l’univers notionnel des locuteurs, ce qui découle de son orthographe avec le tiret en opposition avec d’autres préfixes (voir l’exemple ci-dessus hipo- maxi- in podob­nih veletrgovin). Mais ce préfixe n’est pas productif en slovène. Tableau 6- hipo infra- Infra comporte 1004 concordances, dont 193 avec le tiret (57 comme infra- et 134 comme Infra). L’orthographe n’est pas stable : infra figure dans les mots avec ou sans espace (infra rdec (infra rouge) avec 112 occurrences ou infrardec (infrarouge) avec 4663 occurrences. Ce n’est pas un préfixe productif (pour plus de détails, voir le tableau 7 ci-dessous). Tableau 7- infra inter- Plutôt représenté comme préposition latine (avec espace, voir le tableau 8 ci-dessous), inter n’est pas un préfixe productif. Les 618 occurrences comportent des citations en langues étrangères, inter-muscular, inter pares ; de plus, Inter avec une majuscule, pour désigner un club de foot, a 17082 occurrences mais dans ce cas il s’agit d’un nom et non d'un préfixe. Tableau 8 - inter ko- Avec ce préfixe, l’analyse détaillée n’est pas possible ; le préfixe ko- est un homonyme de la conjonction ko (quand). Un parcours des exemples montre que ko- figure dans les emprunts mais n’est pas productif en slovène. Ko- en tant que préfixe apparaît dans les cas suivants : kobranding (cobranding), koprodukcija (coproduction) mais il n’y a pas de nouvelles formations en vue avec les mots d’origine slovène. kontra- Le préfixe kontra- (écrit avec le tiret) a 69 occurrences tandis que kontra en a 699. Le mot kontra, polysémique, est aussi utilisé en tant que nom, sa forme familière signifiant le contraire. Les occurrences avec le tiret représentent des noms et des adjectifs composés, leur productivité est démontrée par les exemples suivants, comprenant les noms et les adjectifs (les deux derniers) : kontra-blago (les marchandises de contrebande), kontra-ekvivalent (contre-équivalent), kontra-miting (contre-réunion), kontra-Jelincic poslanec (le député contre Le Pen, pour une traduction trans-culturelle), kontra-špijonski (de contre-espion­nage). Pour plus d'exemples, voir le tableau 9 ci-dessous. Kontra en tant que préfixe est, vu sa combinaison avec les noms propres et les lexèmes slovènes, productif. Tableau 9- kontra meta- Le mot meta sans tiret est polyphonique : il désigne une plante, la menthe, et l’affixe d’em­prunt, meta. L’orthographe avec le tiret met en évidence les possibles préfixes : il y en a 220, le préfixe est vaguement productif : meta-etika, meta-film, meta-jaz (méta-ego), meta-SP (méta-professionnel indépendant). Pour plus d’exemples, voir le tableau 10 ci-dessous. Tableau 10- meta post- Le lexème post entre en jeu avec le post qui est, comme meta, polyphonique et, dans ce cas, vérifiable seulement avec le tiret (sans tiret, il signifie le jeûne). Post- apparaît surtout avec les adjectifs post-socialisticen (postsocialiste), post-komunisticen (postcom­muniste), post-travmatski (post-traumatique), plus rarement avec les noms (post-punk). Les exemples montrent qu’il est employé surtout dans les emprunts, mais peut être aussi productif (post-rokodelski, post-artisanal). Pour plus de cas, voir le tableau 11 ci-dessous. Tableau 11- post pro- L’affixe pro avec ses 1559 occurrences ne donne pas beaucoup d’exemples qui démon­treraient sa productivité. Parmi les exemples figurent surtout des citations : pro vida (13 occurrences), pro rata (38), pro life (62), pro-choice (28) et pro-licenca (98), Pro TV (99 occurrences) où il est visible que pro signifie pour, mais aussi professionnel. Le premier sens est visible dans l’opposition pro- in kontra (pour et contre) avec 2 occurrences. re- L’affixe re est problématique – avec le tiret, on peut isoler quelques cas où il figure comme préfixe : re- in deteriorizacija, re-break. Dans la plupart des cas (cités aussi dans le tableau 12 ci-dessous), il ne s’agit pas du préfixe mais de l’emprunt du mot commen­çant par re (reaktiven (réactif), etc.) Tableau 12- re sin- En tant que préfixe, il n’a pas d’occurrences dans le corpus (son homophone sin, le fils, prévaut dans le corpus). sub- Le préfixe sub- avec un tiret a 134 occurrences. Sub entre en opposition avec super : sub- in super (sub et super), sub-, retro- (voir le tableau 13 ci-dessous) mais concerne aussi et surtout les emprunts aux orthographes variables sub-woofer et subwoofer (le premier avec 3, le second avec 182 occurrences) ; subregija (138 occurrences), subkultura (2282 occurrences). Il n’est pas productif, il n’y a pas de nouvelles formations avec la base slovène. Tableau 13- sub super- Le mot super est polysémique – il fonctionne comme adverbe et comme affixe. Dans le cadre de ses 363 640 concordances comme affixe, il est le plus vérifiable dans son rôle d’affixe avec un tiret super- : super-delegat (superdélégué), super-G, supernova et son synonyme super-velikanka, super divizija (superdivision) ; les syntagmes avec le plus grand nombre d’occurrences sont super Bowl (722), Supernova/supernova (2460), super-G (66). Quant à sa productivité, elle est démontrée dans les exemples adjectivaux super-mehek (supersoft), super-lahka (extra-light), ou nominaux super-hrana ou supe­rhrana (supernourriture ; 2 occurrences pour la première, 77 pour la deuxième). Tableau 14- super supra- Supra n’apparaît que quatre fois dans le corpus avec le tiret. Sinon, ce mot a 127 occur­rences dont la plupart correspond à l’appellation super (pour le carburant), au génitif, dans le registre familier (super, supra). Il y a un nom propre, Supra-stan, avec 24 occur­rences. Ce préfixe n’est pas productif. Tableau 15- supra trans – Le lexème trans est polysémique, il signifie la transe et aussi l'affixe trans- (qui traverse) devenu très fréquent en slovène grâce à quelques syntagmes adjectivaux et nominaux : trans-mašcobni ou transmašcobni (426 occurrences) et trans-mašcoba (acides gras trans) 206 occurrences), transspolni (transsexuel, 371 occurrences), transsibirski (175 occurrences), tran­satlantski (773 occurrences). Trans avec le tiret présente 441 concordances, trans en totalité, tous usages confondus, en présente 3944. Ce préfixe est vaguement productif, lié à quelques collocations avec un grand nombre d'occurrences. Voir aussi le tableau 15 ci-dessous. Tableau 16- trans ultra- Ultra aussi est polysémique et se présente comme adverbe ou comme préposition ou pré­fixe. Le préfixe ultra- est productif : avec le tiret, il est uni avec des lexèmes slovènes ad­jectivaux ultra-novi, ultra-nizek, ultra-ortodoksni, et nominaux ultra-tekaci, ultra-kole­sarji. Ultra présente, dans les deux derniers exemples, l’ellipse pour ultramarathon. Il est aussi employé en opposition : ultra- in infraobmocje (la zone ultra- et infra). Tableau 17- ultra 5 CONCLUSION Nous pouvons constater que notre hypothèse du départ concernant la (non)productivité des préfixes de composition étrangers dans les noms et adjectifs, ne peut pas être entière­ment confirmée. La productivité des préfixes étrangers dans la composition des noms et des adjectifs est plus grande que dans le cas des préverbes (Perko, Schlamberger Brezar 2016). En outre, la productivité est en hausse par rapport à notre recherche dans le cor­pus FidaPlus entre 2004 et 2006 où seul le préfixe anti- pouvait être considéré comme tel. Dans notre recherche, la productivité est attestée avec les préfixes eks, ekstra, hiper, kontra, meta et super. Dans la plupart des cas, ces préfixes étrangers sont employés dans des syntagmes particuliers dont le nombre dans le corpus est croissant. ll est possible que ces préfixes tendent vers la grammaticalisation (voir aussi Schlamberger Brezar 2011) : ils ne sont pas omniprésents mais limités à certaines occurrences qui deviennent très fréquentes (voir le cas de ekstralahek (extra-ou ultraléger), ekstradeviški (extravierge) en combinaison avec les produits alimentaires). Le statut du préfixe productif peut être démontré par la mise en opposition avec son préfixe contraire (et orthographié avec le tiret) hipo- in hiperinflacija (hypo- et hyperinflation) ainsi qu’avec les combinaisons du préfixe étranger et de la racine slovène, nominale ou adjectivale : antilevicar (anti-gauchiste), kontrajelincic (contre-jelincic), ekstralahek (extra-léger), eks-policaj (ex-policier). Si nous comparons le comportement des préfixes étrangers de base comme a-, re- avec les préfixes productifs comme kontra, super, ekstra etc., nous pouvons constater que ces derniers gardent plus de sens : un grand nombre fonctionne aussi bien comme adverbe et comme affixe (super, ekstra, kontra). En tant que tels, dans l’acception des locuteurs, ces préfixes ont un sens et peuvent donner suite à la formation néologique. Finalement, le traitement des affixes dans la grammaire, avec l’accès à une analyse de corpus, peut enrichir les données existantes et éclaircir le fonctionnement des préfixes étrangers en langue slovène dans les courants de la mondialisation. BIBLIOGRAPHIE ANDERSON, Stephen R. (1992) A-Morphous Morphology. Cambridge : Cambridge University Press. ARONOFF, Mark (1994) Morphology by itself, stems and inflectional classes. (Linguis­tic Inquiry Monograph 22.) Cambridge, MA: MIT Press. BAAYEN, Harald (1993) On Frequency, Transparency and Productivity. 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Toporišic (2000: 194–195, 200–201) pri zlaganju samostalnikov in pridevnikov obravnava naslednje predpone: a, ante, anti, eks, ekstra, hiper, hipo, infra, inter, intra, ko, kontra, meta, sin, sub, super, supra, trans, ultra. Pri leksematskem besedotvornem pristop pa je osnovna enota leksem. V clanku tako obravnavi predpon posvetimo v okviru leksematskega be­sedotvornega pristopa in preucujemo njihovo tvornost na gradivu enojezicnega korpusa FidaPlus med leti 2004 in 2006 in na gradivu korpusa Gigafida2.0. Raziskava, ki je potekala med leti 2004 in 2006, med predponami odkrije le eno tvorno, anti, v zadnjem casu pa se za tvorne predpone poleg anti izkažejo še kontra, eks, ekstra in super, ki se uporabljajo tako s tujimi podstavami kot tudi v obliki novotvorb z domacimi podstavami. Te domace podstave so lahko lastna imena (antijanša, kontrajelincic) ali pa tvorjeni pridevniki in samostalniki z domaco podstavo (ekstralahek, ekspolicaj), tvornost predpon pa se vidi tudi pri izražanju opozicijah, na primer hipo- in hiperbaricna terapija. Za vse druge predpone pa ugota­vljamo, da je tvorjenost v slovenšcini bolj ali manj navidezna in da jih je treba v celoti obravnavati kot izposojenke. Vseeno se na osnovi dveh vec kot deset let oddaljenih raziskav pokaže, da ob upošteva­nju podatkov iz korpusa lahko vidimo narašcanje tvornosti tujih predpon: ce smo v prvotni raziskavi tvornost lahko potrdili le za anti, se je trenutno pokazalo, da so take, vsaj delno, tudi kontra, eks, ekstra, super. Besede, ki so se sprva pojavljale kot neologizmi, so zdaj pa vstopile v vsakdanjo rabo. Kljucne besede: leksematski besedotvorni pristop, tuje predpone, samostalnik, pridevnik, tvornost ABSTRACT PRODUCTIVITY OF LOAN PREFIXES IN COMPOUND NOUNS AND ADJECTIVES IN SLOVENIAN The operations of word formation in traditional Slovenian grammar are analysed within the frame­work of morphematic word formation model. As part of the composition of nouns and adjectives, Toporišic (2000: 194-195, 200-201) lists the following loan prefixes: a, ante, anti, eks, ekstra, hiper, hipo, infra, inter, intra, ko, kontra, meta, sin, sub, super, supra, trans, ultra. Within the lexemic word formation, the unity is a lexeme. In the paper, the operations of word formation are analysed within the theory of lexemic word formation, particularly with regard to their productivity, based on the data of the monolingual corpus FidaPlus between 2004 and 2006 and Gigafida2.0. The research, carried out between 2004 and 2006 revealed only one productive prefix, anti, whereas recent research showed that in addition to anti, the prefixes kontra, eks, ekstra, and super can function as productive, used with both foreign lexemes and with authentic bases as neologisms. The domestic bases can be proper names (antijanša, kontrajelincic) or composed ad­jectives and nouns with original Slovene base (ekstralahek, ekspolicaj), and the productivity of the prefixes can be seen also in oppositions like hipo- in hiperbaricna terapija (hypo- and hyperbaric therapy). For all other prefixes, the research points out that their composition in Slovene is more or less a matter of appearance and that they should be dealt as loan words. The two analyses, that have more than ten years between them, show that we can see the growing productivity of the prefixes. If in the first analysis only anti has shown productivity, the second analysis points out that kontra, eks, ekstra, super are also productive. The words that first appeared as neologisms are now a part of everyday language use. Keywords: theory of lexemic word formation, loan prefixes, noun, adjective, productivity RÉSUMÉ PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS NOMI­NALES ET ADJECTIVALES EN SLOVÈNE Les opérations de la formation des mots dans la grammaire slovène traditionnelle sont analysées dans l’approche morphologique morphématique. Dans le cadre de la composition des noms et des adjectifs, Toporišic (2000 : 194-195, 200-201) énumère les préfixes suivants d’origine gréco-la­tine : a, ante, anti, eks, ekstra, hiper, hipo, infra, inter, intra, ko, kontra, meta, sin, sub, super, supra, trans, ultra. Dans le cadre de la morphologie contructionnelle, l’unité de base est le lexème. Dans cet article, l’analyse de leur fréquence en tant que mots d’emprunt et de leur productivité est faite dans le cadre de la morphologie constructionnelle au sein des données du corpus FidaPlus entre 2004 et 2006, ainsi que du corpus Gigafida2.0. La recherche, menée entre 2004 et 2006, a révélé un seul préfixe productif, anti, tandis que récemment, les préfixes, pouvant fonctionner comme productifs, sont kontra, eks, ekstra, et super, employés aussi bien avec les bases d’emprunt qu’avec les lexèmes slovènes sous forme de néologismes. Les bases slovènes sont soit les noms propres (antijanša, kontrajelincic) ou les adjectifs et noms composés avec le lexème d'origine slovène (ekstralahek, ekspolicaj), la productivité est vi­sible aussi dans les oppositions des préfixes du type hipo- in hiperbaricna terapija (thérapie hypo- et hyperbare). Pour les autres préfixes, on peut constater que leur composition en slovène n’est qu’apparente et que ces mots composés peuvent être qualifiés d’emprunts. Tout de même, à la base des deux analyses du corpus distantes de plus de dix ans, on constate la croissance de la productivité des préfixes. Si, dans la première analyse, la productivité n'était confirmée que pour anti, l'analyse contemporaine démontre la productivité, au moins partielle, des préfixes kontra, eks, ekstra, et super. Les mots qui apparaissaient comme néologismes font aujourd'hui partie du vocabulaire de tous les jours. Mots-clés : morphologie constructionnelle, préfixes d’origine gréco-latine, nom, adjectif, productivité Ana Zwitter Vitez Faculté des lettres, Université de Ljubljana Institut « Jožef Stefan » Slovénie ana.zwittervitez@ff.uni-lj.si L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE DE RÉACTIONS À UN ÉVÉNEMENT POLITIQUE11 Cette étude a été effectuée dans le cadre du programme P6-0218 Recherches théoriques et appliquées des lan­gues : approches contrastives, synchroniques et diachroniques et du projet J6-2581 Analyse computationnelle du discours médiatique à l’aide des plongements lexicaux, financés par L’Agence nationale de la recherche scientifique (ARRS). 1 INTRODUCTION L’expression de l’opinion est devenue un objet de recherche très important (Speriosu et al. 2011, Smailovic et al. 2014, Tedeschi et al. 2015) à cause de l’énorme intérêt qu’il représente pour de nombreuses entreprises et organisations. Si on comprend ce que pense un électeur ou un utilisateur d’un produit, on peut adapter le discours ou les produits afin d’influencer son opinion. Le journaliste et le manager Alex Wright constate dans New York Times (2009) que l’opinion en ligne est transformée en une sorte de monnaie virtuelle par laquelle les entreprises ou les structures politiques cherchent à atteindre l’utilisateur final, ses orientations, ses désirs et ses angoisses. Lorsqu’on parle de l’expression de l’opinion dans le domaine de la linguistique, cette notion est à première vue perçue comme transparente et facilement descriptible : de nom­breuses méthodes d’apprentissage (Nouvel Edito, Français facile, etc.) constatent que l’expression de l’opinion se réalise à l’aide de verbes d’opinion (Je pense que, Je crois que, Je trouve que... ) ou bien à l’aide de locutions comme À mon avis, D’après moi ou En ce qui me concerne, etc. Les moyens décrits représentent une base très utile pour les apprenants de français comme langue maternelle ou étrangère, mais aussi pour les uti­lisateurs qui souhaitent étendre leur potentiel argumentatif (Anscombre et al. 1976 : 8). Pourtant, la réalité des pratiques langagières couvre tout un éventail de moyens à l’aide desquels les utilisateurs expriment leur opinion de manière moins explicite. Si on prend pour l’exemple l’énoncé Quelle honte !!!!, on peut voir que son auteur n’est pas d’accord avec quelque chose, qu’il estime un fait ou une action comme dégradants et causes de déshonneur pour leur auteur. C’est pourquoi il semble important de prendre en compte l’aspect pragmatique des textes analysés afin de pouvoir comprendre la richesse des moyens utilisés dans leur globalité. L’objectif de cet article est d’analyser les messages par lesquels les utilisateurs du réseau social Twitter ont réagi à l’événement produit le 8 juin 2021 à Tain-l’Hermitage où Emmanuel Macron a été giflé alors qu’il allait à la rencontre du public. Le jeune homme qui avait commis le geste contestable, Damien Tarel, a été détenu et placé en garde à vue juste après l’incident. Cet événement a immédiatement suscité de nombreuses opinions assez polarisées sur les réseaux sociaux, notamment sur Twitter. Ont été analysées les spécificités linguistiques des commentaires qui expriment l’accord, le désaccord ou une attitude plutôt neutre envers le geste contestable. L’analyse englobe 80 tweets et porte sur les niveaux textuel, syntaxique et lexical. 2 RECHERCHES SUR L’EXPRESSION DE L’OPINION Sur le plan théorique, l’analyse de l’opinion sur les réseaux sociaux couvre trois domaines scientifiques : l’analyse du langage des réseaux sociaux, l’expression de l’opinion en lin­guistique et la fouille de l’opinion en informatique. À l’époque des nouveaux médias, les utilisateurs de forums, de réseaux sociaux et de portails d’actualité ont la possibilité d’exprimer publiquement leur opinion sur le dy­namisme politique, social ou personnel. Le discours sur Twitter fait partie du discours électronique médié (Panckhurst 2006 : 345). Il est doté de certaines spécificités lexicales, graphiques et syntaxiques, comme les émoticônes, abréviations et répétitions de carac­tères (Farzindar et al. 2013 : 7) et connaît un certain nombre d’ajustements à cause de la limitation de la quantité de caractères dans un message (280 caractères maximum, es­paces comprises). Il existe de nombreuses opinions critiques à propos de ces spécificités surtout de la part du public général, mais des recherches récentes (Popic et al. 2018 : 157) constatent que les spécificités linguistiques mentionnées ne sont pas la conséquence de l’incompétence linguistique des utilisateurs mais plutôt la preuve d’une créativité spéci­fique présente sur les réseaux sociaux. Au niveau de l’analyse linguistique, l’expression de l’opinion est souvent étudiée dans l’objectif de l’apprentissage de FLE (Gomez Sanchez et al. 2018 : 198). Ce type de recherches s’appuie sur des catégories pragmatiques, comme les sensations (rougir, pleu­rer), les émotions (avoir peur, avoir honte) et les processus cognitifs (croire, admirer), ce qui est utile pour des objectifs pédagogiques. Les analyses qualitatives permettent d’examiner des opinions et des émotions raffinées comme le bonheur (Stefanowitch 2004 : 137), la honte (Retzinger 1995 : 1104) et l’ironie (Haverkate 1990 : 77). L’analyse du discours permet d’observer la fonction performative du langage (Austin 1962 : 40), d’analyser les niveaux implicites de la communication (Ducrot 1972 : 5) et d’examiner les discours socialement déterminés (Butler 1997 : 27). Ces approches sont très intéressantes pour l’analyse qualitative mais ne peuvent pas être appliquées directement à l’étude de l’opinion ou à l’identification des émotions sur des bases de données plus vastes. Dans le domaine du traitement automatique du langage, l’expression de l’opinion est étudiée sous le terme de fouille d’opinion qui fait l’objet d’un intérêt particulier ces dernières années. La fouille d’opinion fait partie d’un domaine plus large, l’analyse des sentiments (Pang et Lee 2008 : 1 ; Smailovic et al. 2014 : 285) qui utilise surtout les méthodes d’apprentissage automatique. Celles-ci reposent sur un ensemble d’exemples annotés manuellement avec différentes catégories de sentiments (par exemple positif, négatif, neutre). Cet ensemble d’exemples sert de modèle pour les logiciels informatiques qui identifient les caractéristiques distinctives des sentiments. Dans l’étape suivante, les logiciels attribuent l’un des sentiments aux exemples non-catégorisés. Ces modèles sont très utiles sur de grands ensembles de données mais fournissent des résultats très souvent sous forme de n-grammes (Jalam et Chauchat 2002 : 1) qui se prêtent moins bien pas à faire des interprétations significatives. Notre approche d’analyse des messages postés sur Twitter essaie de combiner les approches quantitative et qualitative afin de pouvoir fonctionner sur des bases textuelles plus étendues et fournir des résultats sous forme de catégories linguistiques facilement interprétables. 3 MÉTHODOLOGIE Nous présentons une analyse quantitative et qualitative de tweets qui reflètent la dyna­mique politique et sociale en France en juin 2021. L’objectif de l’analyse était d’exa­miner les caractéristiques linguistiques des messages qui expriment l’opinion positive, négative et neutre. Une fois que les messages ont été catégorisés manuellement selon le sentiment qu’ils véhiculent, ils ont été analysés aux niveaux textuel, syntaxique et lexical. 3.1 Compilation du corpus La première étape consistait à compiler le corpus. Nous avons pris pour notre analyse les tweets qui ont été inspirés par l’événement dans le cadre duquel Emmanuel Macron s’est fait gifler lors de sa visite à Tain-l’Hermitage par un jeune homme, Damien Tarel (Image 1). Nous avons pris en compte les 80 premiers messages publiés en tant que réactions au tweet annonçant la nouvelle par la chaîne d’info BFMTV (https://twitter.com/BFMTV/status/1402244842500071427). Les messages traités pour l’analyse témoignent d’une grande polarisation d’opinion des usagers. Image 1 : Photo d’Emmanuel Macron après avoir été giflé par Damien Tarel à Tain-l’Hermi­tage. Source : https://www.lexpress.fr/actualite/societe/justice/emmanuel-macron-gifle-l-agres­ seur-condamne-a-4-mois-de-prison-ferme_2152627.html 3.2 Annotation de l’opinion Nous avons manuellement attribué une opinion (positive, négative ou neutre) aux 80 tweets du corpus. La catégorie positive a été nommée « Accord » (exemple 1) et la caté­gorie négative « désaccord » (exemple 2) : (1) je salue la beauté du geste22 Les messages analysés sont cités sous leur forme authentique. (2) C’est honteux on gifle pas le président ou quelqu un d’autre... Nous avons pris en considération également la catégorie « Neutre » (exemple 3) à cause du nombre relativement important de tweets qu’on ne pouvait pas considérer comme positifs ou négatifs. (3) Peut on dire que #macron s’est prit une tarte à Tain Même si les trois catégories ne sont pas tout à fait homogènes et comportent des nuances d’opinions différentes (surtout la catégorie « neutre »), nous n’avons pas voulu faire de catégories plus raffinées parce que l’un des objectifs de notre étude était d’éla­borer une méthodologie utilisable également pour des analyses de grandes quantités de textes. On n’ignorera pas le fait qu’un seul annotateur ne puisse pas assurer une objecti­vité totale de catégorisation, alors nous avons fait une attention particulière aux exemples qui n’étaient pas tout à fait polarisés. Dans cinq exemples (6%), nous avons demandé l’opinion extérieure de deux autres annotateurs (exemple 4) : (4) Mr Macron souhaitait prendre le pouls de la France... La décision finale sur la catégorie des exemples problématiques était donc prise en consensus entre trois annotateurs. 3.3 Analyse linguistique Nous avons analysé chaque message aux niveaux de la longueur textuelle, de la syntaxe et du lexique comme suite au travail présenté dans Zwitter Vitez (2020a : 157). Au ni­veau textuel, nous avons examiné la longueur des tweets analysés (de 1 à 5 phrases). Au niveau syntaxique, nous avons d’abord déterminé la structure syntaxique de phrase (simple, complexe). Ensuite, nous avons examiné le type de phrase selon la méthodologie de Riegel et al. (1994 : 101) : phrase déclarative, exclamative, interrogative et injonctive. Dans l’étape suivante, nous avons identifié la présence éventuelle d’éléments lexicaux ex­plicitant le sentiment de l’auteur (soutenir, honteux, etc.). Le tableau (1) présente les an­notations linguistiques aux niveaux textuel, syntaxique et lexical du commentaire choisi. Tableau 1 : Les annotations linguistiques du commentaire choisi. Je salue la beauté du geste Opinion Accord Structure du texte 1 phrase Structure de phrase Simple Type de phrase déclarative Lexique saluer, beauté Une fois que tous les tweets ont été annotés, nous avons examiné les trois catégories d’opinion (accord, désaccord et opinion neutre) à tous les niveaux d’annotation linguis­tique. L’objectif de cette analyse était de voir s’il existe, pour chaque catégorie d’opinion, des différences au niveau linguistique qui pourraient aider à distinguer les messages qui expriment une opinion positive, négative ou neutre. 4 ANALYSE ET RÉSULTATS Après avoir attribué à tous les commentaires une catégorie au niveau de l’opinion prédo­minante de la structure textuelle, de la structure syntaxique et du lexique, nous avons pu procéder à l’analyse des résultats. 4. 1 Distribution de l’opinion Tout d’abord, nous voulions examiner la distribution de l’opinion dans les tweets du corpus. Le graphique (1) montre la proportion de commentaires exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Graphique 1 : Distribution de l’opinion dans les commentaires exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Les résultats montrent que les tweets exprimant le désaccord représentent la plus grande catégorie (40%), suivent les tweets véhiculant l’accord (31%) et l’opinion neutre (29%). Sur ce point, il semble pertinent d’exposer quelques observations qualitatives à propos des trois catégories de l’opinion analysées. Il était assez facile de distinguer entre les deux catégories polarisés qui expriment l’accord et le désaccord. Pourtant, ces commentaires ne se réfèrent pas seulement au geste d’activisme du jeune homme qui a giflé le président. Par exemple, les commentaires exprimant l’accord ne touchent pas toujours le geste lui-même mais critiquent plutôt le travail et l’attitude du président et de son équipe (exemple 5) : (5) A force de se prendre pour un Roi... Voyez le résultat. Contrairement aux catégories de l’accord et du désaccord, la catégorie neutre repré­sente des opinions très hétérogènes. En effet, l’opinion neutre englobe des commentaires qui apportent une dimension ironique ou des jeux de mots à propos de l’événement sans montrer de soutien ni de critique (exemple 6) : (6) C’est une tarte à Tain alors ? Quelques tweets de l’opinion neutre commentent la formulation « essayer de gifler » telle que présentée par les médias (exemples 7 et 8) : (7) Il a pas tenté de le gifler, il l’a giflé (8) Il l’esquive il le touche à peine Et parfois les commentaires classés dans la catégorie neutre font allusion à un autre événement dont les moyens de publicité gouvernementale ne voudraient pas parler. C’est par exemple l’affaire appelée FauciLeaks dévoilant que L’Agence France-Presse, selon France Soir (2021), n’avait pas fait écho d’une étude importante révélant l’origine du coronavirus (exemple 9) : (9) Vous remarquerez comme: - il est allé DIRECT sur la «bonne» personne - le caméraman était à l’intérieur des barrières Bonne excuse pour ne pas parler des emails de #Fauci? Ces remarques qualitatives sur les trois catégories de l’opinion nous serviront de moyen d’interprétation quant aux spécificités linguistiques des commentaires analysés dans la suite. 4.2 Structure textuelle Au niveau textuel, nous avons essayé de voir les spécificités concernant la structure et la longueur des tweets qui expriment l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Le gra­phique (2) montre la distribution du nombre de phrases composant les tweets analysés. Graphique 2 : La longueur des commentaires exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Les résultats montrent que les tweets exprimant l’accord et l’opinion neutre sont le plus souvent composés d’une seule phrase : c’est le cas de 80% de tweets exprimant l’accord (exemple 10) et de 70% de tweets exprimant l’opinion neutre (exemple 11). Les tweets qui comportent 2, 3 phrases ou plus sont très rares. (10) Le sale gamin s’en est pris une ! (11) Pour une fois au moins c’était pas des figurants La catégorie véhiculant le désaccord, en revanche, montre une proportion égale de tweets comprenant une seule phrase (41%) et de tweets qui comportent deux phrases (41%), et il y a même une proportion non négligeable de tweets composés de trois phrases (17%, exemple 12). (12) Macron n’est pas ma tasse de thé, mais là, tolérance zéro envers le gifleur !!! Qu’il soit sévèrement condamné !!! 4.3 Syntaxe Au niveau de la syntaxe, nous avons d’abord déterminé la structure de phrase utilisée (Riegel et al. 1994) : simple ou complexe. Le graphique (3) montre la distribution des structures syntaxiques dans le corpus analysé. Graphique 3 : La structure de phrase dans les tweets exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Les résultats montrent que les tweets qui expriment l’accord avec le geste d’avoir giflé le président se caractérisent par une utilisation prédominante de phrases simples (69%), tandis que la phrase complexe n’est pas fréquemment utilisée (31%). Ceci est démontré par l’exemple (13) : (13) L arrogance et le mépris à pris une claque ! Les tweets qui véhiculent le désaccord ont une proportion légèrement différente entre les phrases simples (60%, exemple 14) et complexes (40%, exemple 15). (14) ça va trop loins (15) Déjà que notre image à l’étranger n’est pas terrible, ne l’aggravez pas encore plus qu’elle ne l’est déjà. Une proportion bien différente est présente dans les tweets qui expriment l’opinion neutre : dans cette catégorie, la phrase simple est présente dans 47% (exemple 16) et la phrase complexe dans 53% (exemple 17) : (16) Encore un contrefeu de JLM (17) C’est du même niveau que «si elle n’avait pas mis de mini-jupe, on ne l’aurait pas violée». Dans la deuxième étape de l’analyse syntaxique, nous avons déterminé le type de phrase utilisée pour chaque tweet du corpus selon la classification de Riegel et al. (1994, 101) : phrase déclarative, exclamative, interrogative et injonctive. Le graphique (4) montre la distribution des types de phrases dans le corpus analysé. Graphique 4 : Les types de phrases dans les commentaires exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. Les résultats montrent que dans les tweets exprimant l’opinion neutre, la phrase dé­clarative prédomine (69%, exemple 18), mais il y a aussi une proportion considérable de phrases interrogatives (16%, exemple 19) qui apportent une dimension ironique aux messages publiés. (18) Du sentiment d’insécurité au venez me chercher en passant par des décisions et un comportement qui conduit un français à frapper le president en exercice. (19) C’est pas la «France heureuse» dans laquelle il souhaitait se promener ? Dans les tweets exprimant le désaccord, la phrase déclarative est également très fré­quente (47%, exemple 20), mais on peut noter une présence non négligeable de la phrase exclamative (40%, exemple 21) : (20) Les désaccords politiques ne justifient absolument pas ce type de geste. (21) En taule le jaunard, on va lui apprendre les bonnes manières ! Dans les tweets qui véhiculent l’accord avec le geste, la distribution des types de phrases est bien différente. Le type de phrase prédominant est la phrase exclamative (47%, exemple 22), suit la phrase déclarative (41%). (22) 1 sur 100... wouahou ! Les résultats de l’analyse syntaxique des tweets analysés démontrent que les diffé­rences entre les opinions se font au niveau de la structure de phrase et au niveau du type de phrase utilisé. Pourtant, il semble important de mentionner quelques difficultés quant à l’annotation de la catégorie. Premièrement, beaucoup de tweets ne comportent pas de marques de ponctuation finale (exemple 23), alors nous avons déterminé le type de phrase selon le critère de modalité la plus probable (phrase déclarative dans l’exemple respectif). (23) comme je dis toujours, pour être respecté, encore faut-il être respectable Une autre limite de la détermination du type de phrase réside dans l’impossibilité d’analyser les émoticônes qui, à notre avis, pourraient avoir une influence importante sur la modalité d’énonciation de l’auteur. 4. 4 Lexique Au niveau lexical, nous examinons si les tweets étudiés contiennent un lexique relevant explicitement le sentiment ou l’opinion de l’auteur (génial ou quelle honte, par exemple). À partir de ce critère, nous avons classé les tweets en catégories de lexique explicite (adorer) et implicite (Que ce serait dans les urnes qu’il devrait montrer son opposition). Le graphique (5) montre la distribution de tweets qui contiennent le vocabulaire explicite et implicite exprimant l’opinion de l’auteur. Graphique 5 : Le lexique dans les commentaires exprimant l’accord, le désaccord et l’opinion neutre. À partir du graphique 5, nous pouvons constater que les commentaires qui véhi­culent l’accord et le désaccord se ressemblent tandis que les tweets à l’opinion neutre ont une distribution lexicale différente. En effet, les tweets qui expriment le désaccord comportent dans la plupart des cas (79% ) un lexique à partir duquel il est possible de déterminer de manière explicite l’opinion de l’auteur (exemple 24). Parmi les exemples typiques de structures exprimant le désaccord, on trouve, par exemple, honteux, lâche et irrespectable. (24) Quelles images honteuses, on peut ne pas être d accord mais on se doit de respecter nos institutions. La catégorie des tweets exprimant l’accord avec le geste comporte elle aussi, un taux important du lexique démontrant de manière explicite l’opinion de l’auteur (55%, exemple 25). Les exemples typiques de structures qui expriment l’accord avec le geste sont bravo, mériter une claque et chercher la gifle. (25) Cette gifle, Macron l’a bien cherché pour tout ce qu’il a fait et ce sera pas la première, ni la dernière. Contrairement aux commentaires exprimant l’accord et le désaccord, l’opinion neutre comporte 78% de tweets dans lesquels l’opinion de l’auteur n’est pas explicitement exprimée au niveau lexical, ce que démontre l’exemple (26) : (26) Je pense que ce citoyen était dans le même état d’esprit avec Emmanuel Macron. Les résultats montrent que les tweets exprimant l’accord et le désaccord ont, en tant qu’opinions polarisées, plus de points en commun au niveau lexical que les tweets qui expriment l’opinion neutre de manière implicite. 5 DISCUSSION Dans la discussion, nous voudrions faire quelques remarques à propos de deux études avec une méthodologie semblable que nous avons menées récemment. Dans la première étude (Zwitter Vitez 2020a : 157), nous avons analysé les tweets publiés en tant que ré­actions au développement du mouvement des Gilets jaunes. Dans l’article Zwitter Vitez (2020b : 509), nous avons analysé les réactions au tweet d’Emmanuel Macron déclarant qu’il a régularisé la situation d’un migrant qui avait sauvé la vie d’un enfant. Les résultats des études mentionnées montrent que les tweets de support ont ten­dance à s’articuler surtout par phrases exclamatives simples et un vocabulaire de support explicite. De l’autre côté, les tweets qui révèlent les émotions négatives se caractérisent par une structure syntaxique complexe, des phrases interrogatives et un vocabulaire plu­tôt neutre. Nous avons essayé d’expliquer ces différences par le fait que les auteurs de messages positifs n’hésitent pas à montrer leur émotion sans donner d’explication, alors que les auteurs des commentaires négatifs s’identifient plutôt avec une argumentation élaborée et sans marque d’affect. La présente étude se sert d’une méthodologie semblable aux études mentionnées mais apporte des résultats légèrement différents. Les résultats montrent que les tweets exprimant le désaccord se composent souvent de plusieurs phrases de type déclaratif ou exclamatif et de structure simple qui comportent un lexique explicite exprimant l’opinion de l’auteur (honteux, irrespectable). Les tweets véhiculant l’accord sont souvent struc­turés d’une seule phrase simple exclamative et comportent un lexique explicite (bravo, mériter une claque). Les tweets à opinion neutre sont souvent composés d’une phrase déclarative de structure complexe et ne comportent pas de lexique explicite exprimant l’opinion de l’auteur. D’après ces résultats, on peut conclure que les tweets exprimant l’accord et le désac­cord se ressemblent au niveau de la structure phrastique (phrase simple) et du lexique ex­plicite. Les tweets à opinion neutre diffèrent des deux catégories polarisées puisqu’ils sont le plus souvent composés de phrases complexes et ne comportent pas de lexique d’opinion typique. À quels éléments peut-on attribuer les différences entre les études précédentes et la présente étude ? À notre avis, la première explication réside dans l’introduction de la troi­sième catégorie d’opinion neutre qui représente l’opinion de l’auteur critique et plutôt dis­tant qui ne s’implique pas de manière émotionnelle dans l’affaire commentée. La deuxième explication est liée à la spécificité de l’acte d’avoir giflé le président. Contrairement au fait d’avoir sauvé la vie d’un enfant, il s’agit d’un acte plutôt négatif, alors il semble compréhen­sible que les commentaires positifs et négatifs montrent plus d’émotions. Troisièmement, comme nous l’avons démontré dans le chapitre méthodologique, les tweets analysés ne se réfèrent pas seulement à la gifle mais aussi au travail du président et de son équipe, ce qui explique le caractère hétérogène des trois catégories d’opinion. 6 CONCLUSION La présente étude a démontré qu’il existe des différences d’ordre linguistique (structurel) entre les messages qui expriment l’opinion positive, l’opinion négative et l’opinion neutre de l’auteur. Les spécificités linguistiques identifiées sont bien différentes des moyens typiques de l’expression de l’opinion abordés dans de nombreuses descriptions linguis­tiques. En effet, nous montrons que l’opinion de l’auteur n’est pas identifiable par des syntagmes prévus par les descriptions taxinomiques, mais plutôt par une combinaison de structures linguistiques qui créent leur effet final par la longueur textuelle, la complexité syntaxique, le type de phrase et les marqueurs lexicaux. S’il est vrai que l’échantillon analysé est limité, les résultats montrent une certaine cohérence tout au long de l’analyse. Les tweets exprimant l’accord et le désaccord sont donnés sous forme de phrase simple exclamative et comportent le lexique explicite, tan­dis que les tweets à opinion neutre sont souvent composés de phrases déclaratives com­plexes et ne comportent pas de lexique affectif. C’est pourquoi il serait intéressant de continuer avec cette méthodologie mais sur d’autres sujets liés à l’actualité sociale. Les méthodes utilisées pourraient se tenir aux niveaux textuel, syntaxique et lexical, mais auraient pu bénéficier peut-être des catégories d’opinions plus fines. À l’époque où les méthodes d’analyse d’opinion sont utilisées principalement par de grandes entreprises et des corporations, il semble justifié de mobiliser des recherches dans le domaine des sciences humaines et sociales. Ce type de recherche pourrait contri­buer à une meilleure compréhension de la société et aider à fournir des réponses aux défis politiques, sanitaires et sociaux (les élections, la pandémie du coronavirus ou la problé­matique de la corruption). SOURCE Chaîne d’info BFM. 20 juin 2021. https://twitter.com/BFMTV/status/1402244842500071427. BIBLIOGRAPHIE ANSCOMBRE, Jean-Claude/Oswald DUCROT (1976) L’argumentation dans la langue. Langages 41, 5–27. AUSTIN, John Langshaw (1962) How to do things with words : The William James Lec­tures delivered at Harvard University in 1955. Oxford : Clarendon Press. BUTLER, Judith (1997) The psychic life of power : Theories in subjection. Stanford : Stanford University press. DUCROT, Oswald (1972) Dire et ne pas dire. Principes de sémantique linguistique, Paris : Herman et Cie. FARZINDAR, Atefeh/Mathieu ROCHE (2013) Les défis du traitement automatique du langage pour l’analyse des réseaux sociaux. 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Analiza izražanja mnenja je zato v zadnjih desetletjih prestopila okvir ucenja jezikov in postala izjemno aktualna raziskovalna tema tudi za podrocje racunalniške­ga jezikoslovja, ki omogoca zanimive rešitve za razlicna podjetja in organizacije. V prispevku smo analizirali komentarje, s katerimi so se uporabniki družbenega omrežja Twitter odzvali na inci­dent, v katerem je francoskega predsednika Emmanuela Macrona med rokovanjem udaril moški iz množice. Analizirali smo tvite, ki izražajo strinjanje, nestrinjanje in nevtralen odnos do dogodka. Analiza zajema 80 tvitov in se nanaša na besedilno, skladenjsko in leksikalno raven. Rezultati kažejo, da so tviti, ki izražajo nestrinjanje, vecinoma podani v povednem ali vzklicnem naklonu, imajo enostavcno zgradbo in vsebujejo besedišce, ki eksplicitno izraža avtorjevo mnenje (sramota, nespoštljivo). Tviti, ki izražajo strinjanje, imajo pogosto zgradbo enostavcne vzklicne povedi in vsebujejo eksplicitno besedišce (bravo, zaslužil si je klofuto). Tviti, ki izražajo nevtralno mnenje, pa so v najvec primerih podani s povednim naklonom, imajo vecstavcno zgradbo in ne vkljucujejo eksplicitnega besedišca, ki izraža avtorjevo mnenje. Predstavljena metoda analize je osnovana na osnovnih slovnicnih kriterijih (število povedi, zgradba povedi, stavcni naklon, kljucne besede), kar omogoca tudi avtomatsko analizo velikih kolicin besedil. V prihodnosti bi lahko metodo uporabili pri raziskovanju razlicnih politicnih, zdravstvenih in družbenih izzivov (volitve, pandemija koro­navirusa ali vprašanje korupcije). Kljucne besede: izražanje mnenja, družbena omrežja, besedilna analiza, skladenjska analiza, le­ksikalna analiza ABSTRACT EXPRESSING OPINION ON POLITICAL EVENTS: TEXTUAL, SYNTACTIC AND LEXICAL ANALYSIS Users of forums, social networks and news portals now have the opportunity to publicly express their opinions on current political events, social issues, or their everyday lives. The analysis of opinion expression, which primarily represented a research topic in the field of language learning, has now become an important research challenge in the field of computational linguistics, which provides relevant solutions for various companies and organizations. The aim of this article is to analyse messages by which users of the social network Twitter reacted to an incident in which Emmanuel Macron was slapped in the face by a man as he went out to meet the public. We ana­lysed the tweets that express agreement, disagreement and a neutral attitude towards the action. The analysis includes 80 tweets and refers to the textual, syntactic and lexical levels. The results show that tweets expressing disagreement have a typical declarative or exclamatory form, simple sentence structure and include explicit vocabulary expressing the author’s opinion (shameful, dis­respectful). Tweets demonstrating agreement are more likely to have an exclamatory form, simple sentence structure and include an explicit term (well done, deserve a slap). Opinion-neutral tweets, on the other hand, are more likely to be formulated as declarative sentences with complex sentence structure and do not include an explicit term expressing the author’s opinion. The presented meth­od is established on basic grammatical criteria (number of sentences, sentence structure, sentence form, keywords), which can also be applied to computational analysis of large collections of texts. In the future, the presented model could be applied to investigate various political, societal or healthcare challenges (elections, corruption or pandemic issues). Keywords: expression of opinion, social media, text analysis, syntactic analysis, lexical analysis Mateja Cerovšek Doctorante Faculté des Lettres, Université de Ljubljana Slovénie vodomka@gmail.com L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE DANS LE DISCOURS JOURNALISTIQUE SPORTIF 1 INTRODUCTION Tout discours journalistique répond à un contrat communicationnel. Celui-ci s’inscrit dans le cadre de la communication médiatique qui est, en principe, monologale. Il existe, en effet, un certain décalage spatio-temporel entre la communication sur un événement et sa réception, et où, faute de pouvoir répondre, le destinataire n’est pas un vrai interlocuteur (Boyer : 31). Par manque de contact réel, « les moyens de communication de masse [ont] très vite ressenti le besoin de créer un semblant d’échange avec leur public » (Boyer : 31). La presse, surtout, met en place des approches dans son discours afin d’atténuer cet « écart discursif » (Chovanec 2008 : 220) et ne pas perdre son lectorat. Il lui importe de créer l’impression d’une communauté imaginaire en s’appuyant, pour l’assurer, sur la connivence, qui correspond dans le domaine journalistique à un rapport imaginé, « de réduction de la distance constitutive entre le journal et son lecteur » (Herman 2008 : 184). Dans le discours journalistique sportif (DJS), la place de la connivence s’explique tout autant par le type de discours, soit le discours journalistique, que par sa thématique telle qu’elle est perçue dans la société. La sociologie fonctionnaliste a défini le sport au-delà d’un phénomène de divertissement. Dans son rôle d’institution sociale, le sport assure, entre autres, une fonction socio-émotive et une fonction socio-intégrative (Stevenson et Nixon 1972 ; Delaney 2015), provoquant chez ses spectateurs des émotions plus ou moins fortes et alimentant des sentiments de camaraderie et d’appartenance à une communauté qui se forment autour d’une même passion partagée. Derèze (2009 : 92) remarque d’ailleurs : « Pratiquants, spectateurs, supporteurs, amateurs, ils ont, pour la plupart, une histoire com­mune avec le sport. » Il s’ensuit un certain attachement au sport de tous les sujets concernés au sein du discours journalistique sportif, créant une communauté sportive imaginaire. Cet attachement au sujet sportif complémenté par le sentiment de camaraderie se tra­duit dans le DJS sous forme de connivence, et ceci par le biais des approches tant interdis­cursives que linguistiques. Dans l’analyse du DJS britannique et français, Vanoudheusden (2010) évoque l’emploi de la terminologie et du jargon sportifs, des acronymes et des surnoms, ce qui couvre le « sociolecte sportif ». Indispensable pour parler du sport, il démarque ainsi un même terrain de jeu pour ses adeptes qui s’attendent à « une discussion entre les spécialistes » (Vanoudheusden 2010 : 161). La connivence opère de même à un niveau interdiscursif, par le biais de références et d’allusions historico-culturelles du monde sportif que partagent le journaliste et le lecteur (Vanoudheusden 2010). Ce dernier se sentira davantage sollicité s’il est engagé dans une réception active. Chovanec (2008b) montre comment des procédés insistant sur la forme, tels que certains tropes, des jeux de mots et différentes allusions culturelles, mobilisent le destinataire, attirant son attention sur la forme du texte. Ils sont interactifs dans le sens où « ils demandent de la participa­tion des lecteurs pour dévoiler le sens caché et l’apprécier » (Chovanec 2008b : 222). Ces moyens qui mettent en avant la forme et le plaisir de lire contribuent à atténuer l’écart discursif et le caractère impersonnel de la communication médiatique. À des fins de connivence, on constate encore dans le DJS l’insertion de stratégies conversationnelles. Selon Fowler (1991), le discours de la presse use des démarches qui le rapprochent d’un discours oral afin de masquer qu’il relève aussi bien du divertisse­ment que du discours institutionnel dont il est une voix. Lewandowski (2012) observe pourtant le phénomène dans le commentaire sportif direct en ligne. À l’instar du commen­taire télévisé, ce genre naissant recourt à un vocabulaire informel et à l’insertion d’inter­rogation dans le discours afin « d’établir une relation plus personnelle avec ses lecteurs » (Lewandowski 2012 : 74). Dans le même genre hybride, Chovanec (2009) constate que l’introduction d’éléments oraux contribue à y créer l’illusion d’un pseudo-dialogue, renforçant en même temps le lien social entre les participants, soit le journaliste et les lecteurs-commentateurs. L’objectif du présent article sera d’étudier davantage la notion de connivence journa­liste-lecteur telle qu’elle est déployée dans le DJS de la presse française. Une analyse qua­litative vise à montrer que la connivence en tant que stratégie discursive du DJS découle effectivement de l’impression voulue d’une communauté sportive. Ainsi nous concentre­rons-nous sur l’identification des stratégies linguistiques de conversation qui, par l’imita­tion d’un échange souvent informel, soutiennent la dimension cohésive du sujet sportif. Menée à des niveaux lexical, syntaxique et discursif, l’analyse évoquera deux axes des stratégies conversationnelles, à savoir l’interactionnel et l’informel. Cela nous permettra d’estimer lequel de ces aspects de la conversationnalisation a plus de poids dans le DJS français contemporain, en proposant ainsi un nouvel angle pour les étudier simultanément. 2 STRATEGIES LINGUISTIQUES DE CONVERSATION L’objet de recherche en analyse conversationnelle française peut « en principe s’appliquer à tous les textes produits naturellement dans les situations réelles d’interaction sociale » (Bange 1983 : 3). Selon une convention générale, cependant, la conversation correspond plus précisément à un échange spontané. Dans le but d’« échanger les paroles », elle ras­semble deux locuteurs ou plus qui se trouvent, du moins dans la situation donnée, sur un pied d’égalité, alternant les rôles de locuteur et d’allocutaire. Alternent aussi les tours de paroles de même que peuvent varier les sujets abordés dont l’enchaînement est immédiat et non prédéterminé (Traverso 2003). Il existe une autre tradition de compréhension de la notion, au sein de laquelle « [l]e terme de ‘conversation’ s’emploie d’ordinaire seulement pour désigner un échange de propos sur un ton familier » (Bange 1983 : 3). C’est-à-dire que la caractéristique de la conversation rime avec la spontanéité, l’oralité, l’informalité du discours. Suivant cette conception, Fairclough (1992) a introduit dans son analyse critique du discours la notion de conversationnalisation qui se résume, globalement, à une tendance dans le discours public vers un style oralisé et informel, contrairement à la formalité traditionnellement prescrite à la communication publique. D’un côté, cette tendance sert à masquer le fonde­ment institutionnel des discours publics : alors que l’écrit insinue « autorité, institution », l’oral dit « intime, familier, confidentiel » (Fowler 1991). De l’autre côté, en adoptant un style oralisé et informel les discours tels que celui de la presse se rapprochent de leurs lecteurs, se positionnant par le choix du registre sur un pied d’égalité. La conversationnalisation se manifeste à tous les niveaux d’analyse : graphologique, lexical, morphosyntaxique et discursif. Dans le DJS, des études récentes l’ont tracée sur­tout dans le lexique du commentaire numérique en direct qui, oscillant entre les carac­téristiques d’un commentaire oral en direct et des narrations sportives écrites, active un point d’interaction avec les lecteurs. Chovanec (2009), par exemple, analyse des éléments oralisés dans ce genre de DJS qu’il trouve présents à tous les niveaux, et notamment sous forme de lexique informel. Dans le même genre, l’emploi de tours de parole est constaté, révélant des marques conversationnelles qui relèvent d’une logique de la conversation strictement parlée (Lewandowski 2012). Par ailleurs, Lewandowski (2012 : 74) observe que : « Ce que le registre du commentaire en ligne a en commun avec le commentaire télévisé, ce sont quelques conventions de genre dont l’objectif général est d’établir une relation plus personnelle avec ses lecteurs. Ceci est accompli par les moyens de saluta­tions et de clôture [de l’énoncé] de même que par l’emploi d’un vocabulaire informel et de questions occasionnelles. » Ce lien personnalisé s’apparente à la connivence journa­listique, et à la fois sportive. Elle se manifeste par une même volonté d’informaliser le discours de la presse sportive où : « L’écrit oralisé [y] est d’autant plus accepté que les lecteurs et les journalistes partagent ‘le même bain sportif’, celui du stade » (Vanoud­heusden 2010 : 195). Étudier davantage les stratégies conversationnelles dans le DJS de la presse française permettra de les contextualiser au-delà de la tendance d’informalisation des discours, soit dans le cadre de la connivence journaliste-lecteur. L’aspect informel étant souvent le seul à être mis en avant, nous inclurons dans notre étude tout autant le côté interactionnel des approches conversationnelles dans le DJS français, afin d’estimer lequel y est plus productif dans l’imitation d’une communauté sportive. Comme l’interactionnel se mani­feste aussi au-delà du lexique, nous analyserons également le DJS français sous la loupe syntaxique et discursive. 3 METHODOLOGIE Dans le but de relever des stratégies d’imitation de la conversation pour établir un lien de connivence entre le journaliste et ses lecteurs, nous avons mené une analyse qualitative d’un corpus de textes du DJS français. Nous avons puisé dans le corpus de textes français que nous avions créé entre novembre 2018 et octobre 2019. Le corpus est constitué d’ar­ticles sportifs qui sont parus sur les sites Internet des quotidiens généraux Le Figaro et Le Monde et du quotidien sportif L’Équipe. Une première analyse qualitative avait été effectuée au cours de la sélection des articles. Cela nous a permis d’identifier des stratégies conversationnelles et, par la suite, d’extraire du corpus les textes pertinents pour la présente analyse. 25 articles ont été ensuite soumis à une analyse qualitative approfondie. Pour mieux comprendre l’enjeu in­teractionnel dans le DJS, nous y avons étudié le rôle des phrases interrogatives au niveau syntaxique. Au niveau discursif, nous avons observé deux caractéristiques constitutives de la conversation : les marqueurs discursifs qui la structurent et l’orientent, et les pro­noms personnels avec leur fonction conative. 4 ANALYSE 4.1 Niveau lexical Nous avons d’abord étudié la fonction d’insérer dans le DJS des formes appartenant au discours oral et des lexèmes d’un registre familier. On les apparente à un style oralisé du DJS de la presse qui se veut proche du commentaire sportif transmis en direct (Vanoud­heusden 2010 : 194). Chovanec (2009) y reconnait un trait dont sont habituellement dotés les tabloïdes, et qui contribue à ce que s’estompent les barrières entre la communication publique et privée. Il remarque en même temps que : « L’effet général de ces expressions demeure dans la création d’une atmosphère où les lecteurs puissent se sentir à l’aise » (Chovanec 2009 : 199). Ces formes sont donc d’usage dans le DJS afin de s’approcher du lecteur. Tel est le cas dans (1) où l’adjectif hallucinant imite un commentaire qu’on produirait à l’oral, d’autant plus précédé de l’adverbe absolument. L’enthousiasme du journaliste transcrit dans ses propos, apparemment sans se soucier du langage, l’approche des lecteurs avec qui il estime partager le même sentiment. (1) Dee Bost (16 pts, 8 rbds, 4 p.d.) et ses coéquipiers ont signé un premier quart-temps absolument hallucinant, dans lequel les Grecs n’ont pas inscrit le moindre panier, se contentant de 6 points sur la ligne des lancers ! (EQ 14.11.19 Basketball) Malgré le caractère formel du DJS, des formes telles que ça (2), truc (3), ou bien boulette (4) pour erreur, témoignent davantage d’une tendance à y insérer du lexique in­formel. Dans la presse sportive, on recourt effectivement à une variation de registres pour réduire l’écart discursif journaliste-lecteur qui reflète, d’après Fowler (1991), la difficile conciliation entre l’institutionnel et le personnel. Ce mélange particulier d’une voix insti­tutionnelle et d’une autre plus personnalisée prend la forme d’un « idiome public » (Stuart Hall dans Fowler 1991 : 48), langue propre à chaque média qui la crée tout en prenant en compte le public auquel il s’adresse. (2) Chaban est en transe. Ça tombe bien, ses favoris aussi. (EQ 31.12.18 Rugby) (3) D’accord, les Bordelais avaient déjà fait le coup du succès bonifié dans les der­nières secondes contre Lyon (8e journée, 35-13). Mais il s’est passé quelques trucs entre-temps, à commencer par le limogeage de Rory Teague. (F 4.1.19 Handball) (4) Car la défense de l’OL est retombée dans ses travers, entre un Jason Denayer, capitaine d’un soir, apathique sur les deux buts toulousains, et un Anthony Lopes auteur d’un but contre son camp après avoir été déjà coupable d’une boulette fatale sur le terrain de Benfica en Ligue des champions (défaite 2-1). (M 4.11.19 Football) Certains passages (5) multiplient des mots et des locutions familiers : l’emploi mé­taphorique de crâne pour dire tête ou pensées ; la tronche et non pas le visage, la lo­cution en carton au lieu de inintéressant. Tout se trouve dans la même phrase qu’une incidente (semble-t-il) et une forme verbale au passé simple. Que les différents registres s’entremêlent, incluant des formes typiques de l’oral et de l’écrit respectivement, est une caractéristique du DJS. Son mélange de registres attesté (Vanoudheusden 2010), le DJS combine les registres soutenu et familier, bien souvent dans une même phrase. Dans (6), le participe passé du verbe larguer se trouve ainsi à deux mots seulement d’une forme au passé simple, celui-ci étant la marque d’un style soutenu, voire littéraire. (5) Ah, certains devaient les apercevoir, le hamac de la journée de repos, la sieste baveuse, le vidage de crâne devant une série Netflix en carton, mais c’était compter sans les experts en climatisation, qui avaient semble-t-il un chantier à finir et décidèrent de ventiler la tronche de tout le monde à trente-quatre bornes de l’arrivée. (EQ 16.7.19 Cyclisme) (6) Il y a un mois, au Mugello, Rossi, largué aux essais (18e) tomba rapidement en course. (EQ 28.6.19 MotoGP) Au niveau lexical, on aperçoit encore dans le DJS français des procédés qui agissent sur la forme des mots. L’apocope, coupure d’une ou de plusieurs syllabes à la fin d’un mot, est le procédé de troncation le plus commun en français (Antoine 2000 : xxxv). Les motivations d’utiliser des troncats vont d’une simple économie de la langue et d’une accélération de la communication (au sein d’une profession, par exemple) jusqu’à freiner délibérément la compréhension en dehors d’un groupe. (7) Un Monfils, sans jus et sans idée, plus tragique que magique dans la Caja Ma­gica face à Yoshihito Nishioka, 73e mondial, beaucoup plus impliqué et auteur d’une belle perf’ (7-5, 6-2). À bout de souffle à Bercy, la Monf’ n’a visiblement pas profité de sa semaine londonienne en tant que remplaçant au Masters pour retrouver sa forme du début de saison. (F 20.11.19 Tennis) Les troncations observées dans (7) ont une double intention : une volonté de ba­nalisation mêlée à un fonctionnement identitaire. Montrer qu’une expression n’a plus de secret est l’une des raisons pour voir les troncats se multiplier dans la langue fami­lière (souvent liée au langage d’un métier ou à un autre sociolecte).11 « L’adoption de troncats, voire même leur création en langue familière, signale la banalisation du concept qu’ils désignent, l’apprivoisement du mot par le locuteur, une sorte de démystification du concept par la simplification du mot. » (Antoine 2000 : Liii) Pouvoir employer perf’ au lieu de performance confirme la familiarité et l’aisance ressenties des deux participants discursifs au sein de la sphère sportive. Le second cas, la Monf, est le ré­sultat d’avoir tronqué le nom propre du joueur de tennis français Gaël Monfils. Il part d’une motivation en partie identitaire (en reconnaissant dans l’apocope le mot initial, on démontre ses connaissances sportives) et, d’autre part, ludique et hypocoristique. La reprise de l’apocope qui circule parmi les suiveurs du tennis permet d’instaurer le senti­ment de partager le même code. 4.2 Niveau syntaxique Sur le plan syntaxique, nous observons comment le choix du type de phrase contribue à l’activation de la connivence dans le DJS. La phrase injonctive, par exemple, est par définition orientée vers l’allocutaire.22 D’une fonction conative et dotée d’une force illocutoire, elle influence et agit sur l’allocutaire sous forme d’« ordre strict, conseil, souhait, prière, demande polie… » (Riegel, Pellat et Rioul 2001 : 407). Comme l’injonction ne peut pas fonctionner sans interlocuteur, son insertion dans le DJS (8) est une stratégie pour s’orienter vers le lecteur. (8) Mais ne dites pas à Valérie Garnier que tous les feux sont au vert pour que la France empoche cette première place du groupe B, qui l’enverrait directement à Belgrade et en quarts de finale jeudi prochain. (EQ 30.6.19 Basketball) Il en va de même pour les phrases interrogatives dont l’insertion mène elle aussi à amoindrir l’écart discursif dans le DJS (Chovanec 2009). En plus d’une valeur informa­tive, on reconnaît aux phrases interrogatives une valeur interactionnelle : « L’interroga­tion, souvent appréhendée comme une tournure phrastique, a une force illocutoire très proche de l’exhortation de la communication simple. Elle permet d’attirer l’attention et de faire réagir l’interlocuteur. » (Bentounsi 2017 : 91) Les questions rhétoriques représentent une des approches possibles pour imiter l’in­teraction dans un discours de communication à sens unique. Quoique sans réaliser l’acte d’interrogation « classique », c’est-à-dire émettre une question dans un but informatif, la question rhétorique connaît des usages au-delà d’un emploi stylistique : on lui admet de posséder une valeur argumentative, orientant le discours vers une conclusion voulue. Tel est le cas des interrogations fictives qui apparaissent à la clôture des commentaires sportifs écrits (Preoteasa 2017). Or, la question rhétorique sert de plus à interpeller le lec­teur car « il est question d’une fonction émotive, celle-ci portant sur le message adressé aux allocutaires dans un dialogue fictif. Le discours devient ainsi orienté, l’assemblage du dispositif énonciatif trahissant des positions personnelles » (Preoteasa 2017 : 236). De nombreux exemples indiquent que le journaliste oriente sa question vers son lecteur, son allocutaire non présent, et ce n’est pas toujours d’une volonté argumentative qu’il part. Positionnées à la fin de l’article, les interrogatives (9) partent d’une vraie lacune d’infor­mations. Il semble que, dans le cadre d’« un dialogue fictif » effectivement, ces formes d’interrogation partielle incitent le lecteur, sinon à prendre la parole réellement, du moins à réagir par la pensée. (9) Mais est-ce raisonnable d’y croire ? Ce XV de France qui vient d’aligner quatre victoires pour la première fois depuis la Coupe du monde 2015 semble encore trop fragile, trop incertain, trop inconstant, pour ambitionner de terrasser un XV de la Rose sûr de ses forces, pragmatique et impitoyable. (F 8.10.19 Rugby) Ces questions sont rhétoriques dans le sens où elles apparaissent dans un type de communication à sens unique. Elles ne sont pas pour autant simplement fictives ni oratoires33 L’interrogation est fictive quand aucune réponse n’est attendue, ayant un effet semblable à celui d’une excla­mation. Alors que « [l]’interrogation oratoire est une interrogation fictive qui donne à entendre qu’il faut admettre comme évidente la réponse contredisant la question » (Le Bon usage 2016 : 387).  ; l’interrogative dans (9) étant la plus proche d’une question oratoire. Dans le cas ci-dessus, le journaliste se tourne vers son lecteur. Par l’action même de poser la question, il admet la présence de son interlocuteur fictif tout en se dévoilant lui-même. On parvient à « créer un rapport interactionnel et affectif entre le journaliste et le lecteur. Ainsi, [la question rhétorique] affiche la présence, énonce les positions et les jugements cachés de l’énonciateur derrière ses propos, comme elle trace la présence de l’énoncia­taire à qui on fait appel » (Bentounsi 2017 : 100). Nous avons constaté dans notre corpus un type de phrase interrogative qui semble à cheval entre une question rhétorique et une intervention fictive. Dans l’exemple (10), deux questions totales se succèdent. Leur objectif n’est pas de se renseigner, elles sont sans « force illocutoire d’une demande d’informations » (Jacques 1981 : 78). Elles cherchent plutôt à exprimer de l’incrédulité ; comme si elles reprenaient les propos de l’interlocuteur pour les contester. (10) Les Lions de la Teranga n’ont pas de mental, et manquent de réalisme ? Ils ne savent plus gagner un match à élimination directe ? (F 6.7.19 Football) Jacques (1981) appelle ce type d’interrogative une « question-écho ». Répéter la question précédemment émise, en totalité ou en partie, « traduit, sinon la non-compré­hension, du moins une modalité de doute sur tel ou tel terme utilisé par le locuteur » (Jacques 1981 : 77). Par une « reprise » fictive du propos, on a l’impression de se trouver, soudainement, au milieu d’une conversation déjà en cours. La forme des deux questions renforce l’impression d’une interaction : relevant d’un registre familier, la phrase interro­gative à l’intonation correspond plus à un discours oral qu’écrit. Ceci rapproche le propos d’une interaction orale où l’un des locuteurs vient de réagir à l’énoncé précédent. Il arrive que le journaliste sportif pose une question et y réponde immédiatement, ôtant ainsi au lecteur la possibilité de réagir. Pour Bentounsi (2017 : 95), lorsque cette démarche est utilisée dans le discours journalistique, elle ne sert pas à solliciter mais à s’assurer l’atten­tion de l’interlocuteur. Mais, comme dans (11), l’unité entière rappelle l’écho d’un propos suivi par la réaction du locuteur qui a maintenant (re)pris le tour, ce qui apporte une dyna­mique conversationnelle. L’exemple (11) donne en effet l’impression d’une interaction où le journaliste vient de reprendre le propos du lecteur-interlocuteur pour y répondre lui-même. (11) Rageant ? Sans doute. (EQ 20.10.19 Rugby) Les phrases interrogatives jouent donc leur propre rôle dans la visée de connivence du DJS. Le journaliste introduit volontairement dans son discours les questions rhétoriques, car le fait de poser une question, quoique l’action d’y répondre ne soit pas possible, repré­sente déjà une forme d’adresse. Le lecteur se sent sollicité, même sans pouvoir ni donner ni souvent connaître la réponse. 4.3 Niveau discursif Au niveau discursif, des marques conversationnelles sont introduites dans le DJS, re­levant d’une logique de la conversation strictement parlée (évoquant, par exemple, des tours de parole) ainsi que de l’oralité. Les expressions déictiques renvoient à la situation de communication immédiate : elles permettent d’identifier les participants d’un acte communicationnel donné, le mo­ment et le lieu de l’énonciation. Différentes parties du discours fonctionnent en déic­tiques, à savoir les pronoms personnels et démonstratifs, les déterminants démonstra­tifs, les adverbes de lieu et de temps. Dans l’optique de la connivence journaliste-lecteur dans le DJS, il vaut nous attarder sur la classe des pronoms. Par leur rôle déictique, les pronoms personnels de la première (je, nous) et de la deuxième personnes (tu, vous), complétés ponctuellement par le pronom on lorsque celui-ci se réfère à nous, permettent d’identifier les (inter)locuteurs selon la situation de communication donnée. Dans le discours journalistique, il est rare que l’auteur se déclare. Quand il le fait dans le DJS, ce n’est pas non plus par un je44 Le journaliste ne se dévoile en tant qu’énonciateur que dans des genres dits interprétatifs. Dans notre corpus, nous n’avons pu relever aucune occurrence d’un pronom personnel à la première personne qu’émettrait le journaliste et non pas un interviewé. mais en s’intégrant à l’indéfini on (12, 13). Celui-ci reste d’ailleurs ambigu ; il pourrait tout autant s’agir d’un pronom indéfini que d’un substitut de nous. Le DJS français semble en effet mettre à profit la double interpré­tation de on qui y garde un indice de pluralité. (12) Si l’on dissèque la situation avec la froideur d’un bistouri, la possibilité d’une victoire à Paris s’est sans doute envolée, même si c’est un objectif que le Franc-Comtois n’a jamais avoué. (EQ 16.7.19 Cyclisme) (13) « Vous savez, je me défends pas mal dans les chronos «, dit-il posément. Et on le croit. (EQ 19.5.19 Cyclisme) Signaler la présence de l’allocutaire d’une manière directe est un fait occasionnel. Vous y apparaît, comme dans l’exemple (14) où l’on s’adresse directement au(x) lecteur(s). S’il est vrai que vous exclut la possibilité d’avoir un nous, un vous et moi, cela n’amoindrit pas son aspect interactionnel. Dans (14), il y a en même temps l’occasion d’observer la présence plus ou moins dévoilée des deux côtés de l’acte de communication : l’allocutaire (indéfini) admis par vous, et le locuteur attesté par un on qui y semble à cheval entre un emploi générique et un emploi de on se substituant à nous. (14) Les Championnats du monde de natation viennent de prendre fin à Gwangju, en Corée du Sud. Si la superstar américaine Caeleb Dressel a encore plus assis sa domination sur la discipline, avec six titres, il y a eu d’autres coups d’éclat... et quelques éclaboussures. Si vous n’avez rien suivi, pas de panique, on vous fait un résumé. (M 2.8.19 Natation) Dans l’extrait (15), on opte pour mettre en relief le lecteur, tandis que le journaliste lui-même se trouve dans une description animée du déroulement du Tour de France 2019. Par son style d’écriture, l’auteur incite le récepteur distancé physiquement à s’imaginer sur place. Moyennant un style inclusif, la réitération du pronom vous et des phrases inter­rogatives, il parvient à donner lieu à une ambiance de connivence, de participation. Celle-ci est finalement couronnée dans la dernière question où, pour conclure, on est convié au sentiment d’excitation partagé grâce à vous aussi. (15) Vous le sentez, ce petit frisson, ce filet d’émotions qui vous met les poils au garde-à-vous, vous fait trembloter la carcasse et chauffer l’unité centrale ? Vous le voyez, Julian Alaphilippe, tenter d’aller cueillir le Maillot Jaune à Épernay ou Colmar, lundi ou mercredi prochain ? Vous l’imaginez, Warren Barguil, dé­chirer la foule dans les cols des Pyrénées avec son tout neuf paletot bleu-blanc-rouge ? Et Romain Bardet et Thibaut Pinot porter le combat jusqu’au bout de la troisième semaine, le maillot ouvert sur leur petit poitrail de moineau, bouche entrebâillée comme une carpe en recherche d’oxygène, toutes dents dehors ? C’est bon, vous aussi vous avez les connexions qui grésillent ? (EQ 6.7.19 Cyclisme) Une conversation abonde en marqueurs discursifs qui, sans contribuer au contenu de l’énoncé, « possèdent un sens procédural, c’est-à-dire qu’ils donnent des informations à l’interlocuteur sur la façon de percevoir et d’interpréter un énoncé » (Grevisse et Da Sil­va-Genest 2018 : 42). Issus de diverses classes grammaticales, ils sont plurifonctionnels et donc à interpréter selon le contexte. Ils ont pour fonction d’orienter et d’ordonner le discours (tours de paroles, ouverture et clôture de l’énoncé), d’établir un rapport interac­tionnel et de maintenir l’attention de l’interlocuteur, de laisser transparaitre le rapport du locuteur envers le contenu propositionnel. Un tel effet est produit par le marqueur discursif bon en français où « bon portant à droite est fréquemment associé à un mou­vement de concession » (Auchlin 1981 : 98). Dans (16), on peut observer qu’il est bel et bien dispensable vis-à-vis du contenu ; la deuxième phrase ne perdrait rien au niveau propositionnel sans bon. (16) « On a chanté vite fait ‘on est en finale’ dans le bus en rentrant, mais c’est tout «, lâche Alexandra Lacrabère, voix rocailleuse et petits yeux après s’être endormie à 3 heures du matin passées. Bon, les Françaises n’allaient pas non plus lancer une chenille samedi lors de leur visite de l’AccorHotels Arena vide, quand elles ont dû répondre aux médias une demi-heure durant. (EQ 16.12.18 Handball) Dans la phrase figée C’est bon (17), l’adjectif est sans valeur propositionnelle mais conclut le discours d’une façon oralisée. Ce type d’insérée signale clairement un effet voulu autre que strictement informatif ; l’insertion d’un marqueur de discours à l’écrit établit surtout un parallèle à l’interaction verbale. (17) C’est bon, vous aussi vous avez les connexions qui grésillent ? (EQ 6.7.19 Cyclisme) Dans leur rôle de structurer le discours, les marqueurs discursifs servent « de ponc­tuation du discours oral » (Riegel et al. 2001 : 36). L’exemple (18) illustre l’emploi de voilà où il sert à clore le passage narratif. Un marqueur de discours polyvalent, voilà, y appuie l’imitation du commentaire en direct, créée moyennant des phrases courtes, dé­coupées, et des formes verbales au présent. (18) Il sourit, ferme les yeux, semble un brin circonspect. Soulagé, surtout. Le spea­ker s’égosille. Voilà, c’est fait. (EQ 22.6.19 Natation) (19) Après s’être procuré deux balles de break, le protégé de Thomas Johansson s’emparait de l’engagement du Serbe, malmené, à 3-3. Seulement voilà, le n°1 mondial n’est pas là par hasard. (EQ 10.7.19 Tennis) Mentionnons encore les marqueurs discursifs enfin (20) et alors (21) qui témoignent davantage d’une tendance à rendre le DJS plus conversationnel. (20) Crystal Dunn, comme la Brésilienne Tamires, attaque beaucoup mieux qu’elle ne défend, ce qui peut donner des idées à Kadidiatou Diani ou à d’autres, dans l’espace entre la latérale et la charnière. Enfin, Kelley O’Hara, notamment, ne maîtrise pas toujours sa fougue. À la 72e minute, face à la Suède, elle est passée tout près de provoquer un penalty et d’écoper d’un deuxième carton jaune pour un coup de tête involontaire. (EQ 26.6.19 Football) (21) Alors bien sûr, ce deuxième but en deux matches ne suffira pas pour racheter «Ney» aux yeux des plus fervents Ultras parisiens. (F 23.9.19 Football) Nous avons déjà observé comment le DJS prétend à l’interaction par la succession question-écho + réponse. La stratégie de ne laisser entendre qu’une part de la conver­sation consiste aussi à employer des expressions d’affirmation, créant ainsi un effet de conversation en cours. Dans (22), il semble même que le journaliste soit entré dans un triangle communicatif : il jongle entre une « interaction » avec son interviewé dont il rapporte les paroles à l’interlocuteur-lecteur, réagissant visiblement aux questions de ce dernier. L’accord mutuel dans (23) est renforcé par un oui suivi de la phrase c’est vrai, qui acquiesce aux propos de l’interlocuteur. Dans tous les exemples, on sent d’ailleurs s’annoncer une opposition plus ou moins prononcée par la suite. (22) Oui, l’entraîneur allemand du PSG estime que le match laborieux de son équipe « peut donner confiance » pour la suite. Oui, le dénouement rappelle qu’ « il est nécessaire de combattre, de toujours croire que c’est possible ». (M 27.11.19 Football) (23) Oui c’est vrai, l’équipe de France a fait preuve d’une admirable continuité en gardant sa place sur la troisième marche du podium mondial pour sa première compétition sans un seul des membres de la fameuse génération « 82 » (Parker, Diaw, F. Pietrus), celle qui l’a habituée à fréquenter les plus hautes cimes. (EQ 16.9.19 Basketball) 5 CONCLUSION Dans le présent article, nous avons étudié ces stratégies conversationnelles qui, dans le DJS français, contribuent par leur allusion à une interaction à la stratégie de connivence entre le journaliste sportif et ses lecteurs. Nourrie par des sentiments de cohésion qu’ins­pire le sujet sportif, cette connivence se traduit souvent dans le DJS par une quête d’in­formalité. Nous y avons ajouté l’analyse de l’aspect interactionnel afin de comprendre quelle approche, informelle ou interactionnelle, est plus utilisée et donc plus productive pour maintenir une impression de communauté dans le DJS. L’analyse qualitative du DJS français aux niveaux lexical, syntaxique et discursif a montré qu’on essaie d’établir un lien de connivence avec les lecteurs, avant tout par l’emploi du lexique informel. Couplé au procédé familier d’apocope, le lexique familier semble y être intégré naturellement, cherchant ainsi un contact informel avec le lecteur. À la suite de la même logique, les marqueurs discursifs et les pronoms à valeur déictique in­terpellent le lecteur en tant qu’allocutaire et interlocuteur fictif. Caractéristiques de l’oral plutôt que de la langue écrite et puisqu’ils sont associés à un style informel, les marqueurs discursifs sont considérés comme des éléments à bannir de la norme. Parus dans le DJS, ils ne contribuent donc pas autant à sa structuration qu’ils servent à oraliser le discours. C’est au niveau syntaxique qu’on peut s’apercevoir d’une volonté interactionnelle, car l’aspect oralisant y est en arrière-plan ou pas inclus. Nous avons constaté l’emploi de la phrase interrogative à visée non-informative, notamment celui de la question-écho qui permet d’introduire dans le discours des traces d’un dialogue imaginaire. Le journaliste joue ainsi le rôle d’intervenant dans une conversation, exprimant son doute ou de l’in­crédulité, voire réagissant lui-même à la « question » par une réponse. Une dynamique dialogique s’installe donc dans le DJS. D’autres interrogatives partent d’une vraie lacune d’informations. Il semble que dans le cadre d’« un dialogue fictif », effectivement, ces formes d’interrogation partielle incitent le lecteur, sinon à prendre la parole réellement, du moins à y réagir par la pensée. Dans la perspective d’établir un lien entre les journalistes et les lecteurs dans le DJS, la stratégie principale qui consiste à imiter la conversation semble reposer sur l’introduc­tion d’éléments relevant d’un style oralisé, et non de l’échange. Lorsqu’elle est appliquée au DJS, la notion de conversationnalisation s’appuie notamment sur les stratégies géné­rant l’ambiance détendue d’une interaction verbale informelle. De ce fait, elle ne relève pas autant de l’imitation de la conversation en tant qu’interaction, mais surtout des cir­constances de la communication verbale informelle. C’est-à-dire que la connivence dans le DJS est étroitement liée aux indices d’une ambiance conviviale et détendue, entre les connaisseurs sportifs non hiérarchisés. Il importe de faire référence à un sentiment de partage et de communauté, ce qui est réalisé par différents moyens linguistiques évoqués au cours de l’analyse. Grâce aux tentatives de contact, le lien journaliste-lecteur est éta­bli, tandis que les traits de l’informalité mettent en place une impression de communauté égalitaire. La présente analyse suggère des pistes à creuser dans l’étude des stratégies conver­sationnelles dans le DJS. Couplée à une analyse qualitative et quantitative sur un corpus plus large, elle permettrait de mieux comprendre les procédés linguistiques que l’on en­treprend pour construire le sentiment de partage et de connivence dans le DJS. BIBLIOGRAPHIE ANTOINE, Fabrice (2000) Dictionnaire français-anglais des mots tronqués. Louvain-la-Neuve : Peeters. AUCHLIN, Antoine (1981) Réflexions sur les marqueurs de structuration de la conver­sation. Études de Linguistique Appliquée 88, 88–115. BANGE, Pierre (1983) Points de vue sur l’analyse conversationnelle. DRLAV. Documen­tation et Recherche en Linguistique Allemande Vincennes 29, 1–28. BENTOUNSI, Ikram A. (2017) La question rhétorique et l’exclamation dans le discours journalistique de la presse écrite francophone algérienne. Langues & Usages 1, 90–101. BOYER, Henri, Médias, Culture, Société (Cours EAD). Montpellier : Université de Montpellier 3. 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EQ 19.5.19 Cyclisme : « Giro : les prétendants vont devoir se découvrir sur la 9e étape », consulté le 19 mai 2019. 4. EQ 22.6.19 Natation : « Meeting des Sept Collines : Florent Manaudou, comme un ouragan », consulté le 22 juin 2019. 5. EQ 26.6.19 Football : « Coupe du monde 2019 : comment jouent les États-Unis, adversaires des Bleues en quarts », consulté le 26 juin 2019. 6. EQ 28.6.19 MotoGP : « MotoGP : requiem pour Valentino Rossi », consulté le 28 juin 2019. 7. EQ 30.6.19 Basketball : « Championnat d’Europe : les Bleues ne doivent pas se rater contre la Suède », consulté le 30 juin 2019. 8. EQ 6.7.19 Cyclisme : « Comme un frisson au moment du départ du 106e Tour de France », consulté le 6 juillet 2019. 9. EQ 10.7.19 Tennis : « Wimbledon : Novak Djokovic écrase David Goffin et rejoint les demi-finales », consulté le 10 juillet 2019. 10. EQ 16.7.19 Cyclisme : « Tour de France : un coup de bordure ruine le rêve de Thi­baut Pinot lors de la 10e étape », consulté le 16 juillet 2019. 11. EQ 16.9.19 Basketball : « Deuxième titre mondial pour l’Espagne, victorieuse de l’Argentine », consulté le 16 septembre 2019. 12. EQ 23.9.19 Volleyball : « Euro : mardi, c’est la fête des voisins entre l’Italie et la France », consulté le 23 septembre 2019. 13. EQ 20.10.19 Rugby : « Bleus : toujours sur courant alternatif », consulté le 20 oc­tobre 2019. 14. EQ 1.11.19 Tennis : « Rolex Paris Masters : Novak Djokovic rejoint Grigor Dimi­trov en demi-finales », consulté le 1er novembre 2019. 15. EQ 14.11.19 Basketball : « Eurocoupe : le réveil fracassant de Monaco », consulté le 14 novembre 2019. Le Figaro (consultable sur https://sport24.lefigaro.fr/) 16. F 4.1.19 Handball : « Les Experts débutent leur préparation à Créteil », consulté le 4 janvier 2019. 17. 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Navidezna vez je torej strategija novinarskega diskurza o športu, kako premostiti diskurzivno vrzel med novinarji in bralci, povrhu pa okrepiti vtis povezanosti, ki jo navdihuje športna tematika. V novinarskem diskurzu o športu se pojavlja v obliki razlicnih jezikovnih sredstev, med drugim konverzacijskih elementov. S pomo­cjo kvalitativne analize izbranih clankov francoskega športnega tiska smo preverili, preko katerih jezikovnih sredstev poteka oponašanje pogovornih elementov in kako slednje prispeva k uresnice­vanju strategije navidezne vezi. Pod drobnogled smo vzeli neformalne in interaktivne konverzacij­ske znacilnosti. Analiza je pokazala, da se konverzacionalizacija izraža predvsem v neformalnem znacaju diskurza, in sicer na besedni in diskurzivni ravni. Pogovorno besedišce in apokopa ter po­javljanje diskurzivnih oznacevalcev namigujejo na neuradno komunikacijsko situacijo, ta pa vodi k obcutku navidezne športne skupnosti. Ta vtis je na skladenjski ravni podkrepljen z retoricnimi vprašanji in drugimi razlicicami vprašalne povedi, ki naslavljajo bralca in v novinarski diskurz o športu vnašajo interaktivno dinamiko dialoga med navideznimi sogovorci. V francoskem športnem tisku sta torej prisotna tako neformalni kot interaktivni pristop v oponašanju konverzacije. Oba v diskurzu prispevata k vtisu neformalnega vzdušja med novinarjem in naslovniki ter k obcutku povezanosti med športnimi navdušenci. Kljucne besede: šport, diskurz, strategije, navidezna vez, konverzacionalizacija ABSTRACT IMITATION OF CONVERSATION AS A DISCURSIVE STRATEGY IN THE FRENCH SPORTS NEWS DISCOURSE Creating and maintaining an imaginary bond between the journalist and readers is a communica­tional strategy of the written sports news discourse. Since news discourse is monologal, it has spe­cific communicational constraints that it seeks to overcome, and the lack of direct contact between the authors and their readers is a key hurdle to cross. Additionally, sport has a notable cohesive function, and as such produces a sense of a sports community even when taken as a news subject. The imaginary bond is therefore a strategy for overcoming the discursive gap between the jour­nalist and their readers, while at the same time reinforcing the impression of community that the subject of sports draws on. In the sports news discourse this strategy is translated through different linguistic means, such as conversational elements. Based on selected articles from the French writ­ten sports news, a qualitative analysis of texts enabled us to observe the linguistic means through which the imitation of conversation contributes to the discursive strategy of bonding. The analysis is focused on informal and interactive conversational features. It shows that such conversationali­zation is particularly apparent in the informal character of the discourse on the lexical and discur­sive levels. This adds to the seeming informality of the communicational situation, and therefore to the readers’ sense of an imaginary sports community. On the syntactic level this is reinforced by interactional elements such as rhetorical questions and other interrogatives that address the reader as an interlocutor and echo the dynamics of a dialogue. Both conversational aspects, as used in the French sports news discourse, contribute to a sense of informal atmosphere and community bond among sports enthusiasts. Keywords: sport, discourse, strategies, imaginary bond, conversationalization Mirjam Premrl Podobnik Facoltà di Lettere e Filosofia Università di Lubiana Slovenia mirjam.premrl@ff.uni-lj.si GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI NOMINALI ITALIANI A CONFRONTO CON LO SLOVENO 1 INTRODUZIONE Con il presente contributo desidero esporre alcuni dati legati all’uso cataforico e non dell’articolo e di alcuni pro-aggettivi11 Il termine si riferisce agli elementi pronominali che nel testo coriferiscono con gli aggettivi (cfr. Beaugrande/Dressler 1984: 77, 80-81), chiamati più comunemente aggettivi determinativi (possessivi, dimostrativi e indefiniti) (Dardano/Trifone 2011: 222-232). in italiano. Mi interessa l’interdipendenza tra l’(in)determinatezza del nome testa (l’antecedente, il nucleo) e i complementi frasali o sin­tagmatici sottocategorizzati22 Il termine è stato preso dall’opera di Renzi (2001: 419). (i postmodificatori) che si suddividono in tre tipi: sintagmi sottocategorizzati (1), dipendenti relative (2), dipendenti completive (3). (1) L’istituzione33 Le parti in corsivo evidenziano l’uso cataforico dell’articolo. del portofranco non ha […] effetti immediati sullo sviluppo del­la città: l’incremento dei traffici non raggiunge […] (A/MI: 18) (2) Ognuno si congedò dalla vita nel modo che più gli si addiceva. (L2I: 14) (3) Ma nel lasciarla ho la netta sensazione che non ci andrò […] (T2I: 10) L’insieme del nome testa e dei suoi complementi è qui definito con il termine di sintagma nominale sottocategorizzante44 Il termine è stato coniato sul modello di sottocategorizzato per esprimere il concetto opposto. (ad. es. sullo sviluppo della città). Essere capaci di prevedere i possibili influssi dei postmodificatori sull’uso dell’arti­colo davanti al nucleo può essere utile facendo paragoni con lo sloveno, che come molte lingue slave dell’uso dell’articolo non dispone (cfr. Orožen 1972: 107; Vidovic-Muha 1996: 116, Bažec 2008: 235). Innanzitutto perché tale abilità potrebbe consentire a un parlante sloveno di italiano un’espressione grammaticalmente corretta, con ripercussioni positive sia nel campo di insegnamento/apprendimento che in quello di traduzione, ma anche perché la capacità di osservare i testi nelle due lingue potrebbe permettere di fare luce sulle marche di cataforicità in sloveno, nonché sulla percezione della determinatez­za, in sloveno intesa come categoria extralinguistica.55 Oltre che con questa espressione la determinatezza può essere definita anche una categoria del senso, una cate­goria logico-pragmatica, una categoria del discorso e dei mondi testuali (Trenkic 2004: 1402; Beaugrande/Dressler 1984: 169; Lyons 1999: 1-15; Renzi 1976: 6; Schlamberger Brezar 2004: 35-36). Nonostante l’assenza dell’articolo lo sloveno presenta alcuni mezzi morfolessicali (ad. es. i pro-aggettivi), che oltre ai significati particolari (Korzen 1996: 689-690, Vi­dovic-Muha 1996: 116) ne veicolano anche quello di (in)determinatezza. L’analisi qui esposta ha voluto scoprire anche il legame tra il tipo di pro-aggettivo (ta/tisti, takšen, isti, edini, njegov, kakšen) o il numerale ordinale e la (non)restrittività della frase relativa o completiva sottocategorizzata (vedi l’esempio66 Da qui in poi al posto di vedi l’esempio sarà usata l’abbreviazione v. (18)). In italiano al posto del pro-aggetti­vo può comparire l’articolo (v. (26)). La capacità di riconoscere la restrittività della dipendente in un testo sloveno aiuta a prevedere anche lo status di determinatezza dell’antecedente nel corrispondente testo italiano, e a riconoscere lo status di determinatezza dell’entità77 Per quel che riguarda lo sloveno parlo di determinatezza del sintagma nominale soltanto in situazioni in cui sono presenti marche di determinatezza anche sul piano formale (ad. es. la presenza di pro-aggettivi). Quando invece essa non è marcata testualmente bensì inferita da altri elementi di co(n)testo (il contenuto, l’ordine dei costituenti, ecc.) mi riferisco allo status di determinatezza dell’entità verbalizzata con quel dato sintagma. espressa con il sintagma sloveno. Ciò è più difficile quando l’antecedente nel testo sloveno non è preceduto da al­cun pro-aggettivo (v. (34)). Immaginiamo di voler tradurre una struttura del genere dallo sloveno in italiano. In tale caso bisogna prendere in considerazione l’intreccio della (non)restrittività con altri fattori di co(n)testo e valutare il loro influsso sulla scelta dell’artico­lo, che alla fine può rivelarsi perfino non ascrivibile alla presenza del postmodificatore (v. (17)), quindi non un uso cataforico, o in casi di copresenza di più postmodificatori influenzata solo da uno di loro (v. (25)). Un altro aspetto che si desidera sottolineare riguarda l’uso dell’articolo davanti ai postmodificatori sintagmatici: riconoscere il tipo di sintagma sottocategorizzante e quello sottocategorizzato aiuta a prevedere il tipo di articolo che verrà usato davanti al secondo (v. (5) e (7)). L’analisi si è basata quindi sulle seguenti premesse: a. La determinatezza è una categoria extralinguistica, quindi può essere riconosciuta e studiata anche in sloveno. b. La capacità di riconoscere la determinatezza in sloveno aiuta ad usare meglio l’arti­colo in italiano. c. Categorie e mezzi linguistici diversi dalla determinatezza, come la restrittività o la presenza dei complementi sottocategorizzati, possono aiutare a riconoscere, in base ai contenuti che veicolano e in base all’interpretazione del restante co(n)testo, lo status di determinatezza delle entità rese nel testo sloveno. Lo scopo specifico dell’analisi consiste nella presentazione e nel commento di alcuni passaggi dei testi scelti come corpus in cui la determinatezza interagisce con la catafora e la restrittività, e quello più generale nell’offrire agli sloveni dei mezzi che possano aiutarli ad usare meglio l’articolo in italiano. L’articolo sarà strutturato nel seguente modo: dopo la presentazione del corpus e del metodo e la definizione della catafora saranno introdotti i complementi con (v. (7)) effetto cataforico e senza (v. (5)), seguiti dalla definizione della restrittività, dalla classificazione delle dipendenti in restrittive e non restrittive sulla base dell’elemento pronominale davan­ti al sintagma nucleo, e infine dall’analisi di esempi in cui si osserverà il legame tra l’(in)determinatezza e la (non)restrittività in combinazione con altri parametri di co(n)testo. 2 CORPUS E METODO I risultati sono stati ottenuti con il metodo contrastivo e qualitativo esaminando l’espres­sione e la percezione della determinatezza e il suo legame con la catafora e la restrittività in un corpus di 14 testi letterari e non, contemporanei, di cui 10 originali italiani e 4 slo­veni, e nelle rispettive traduzioni in sloveno e in italiano. Si sono esaminate le prime 20 pagine dell’originale e le rispettive pagine della traduzione.88 Uno degli esempi riportati è stato trovato più avanti nel libro, ma inserito nell’analisi perché rifletteva bene i fenomeni studiati. In entrambi i casi la varietà di lingua osservata è stata lo standard. La scelta dei testi letterari e non letterari99 L’elenco completo dei testi usati si trova alla fine dell’articolo nella sezione del Corpus. Le sigle indicanti cia­scuna delle opere sono composte dall’iniziale del cognome dell’autore (seguita dal numero quando lo stesso autore compare due volte) e dall’indicazione della lingua del testo (I sta per italiano e S per sloveno). e la combinazione sempre diversa della coppia autore/traduttore ha consentito di cogliere una più vasta gamma d’uso linguistico, ma siccome lo scopo dell’analisi si limitava a riconoscere e a descrivere il legame tra la determinatezza e la catafora, e non a mettere a confronto i diversi tipi di testo o le coppie autore/traduttore per quel che riguarda i fenomeni studiati, nell’analisi queste distinzioni non sono state prese in considerazione. Di conseguenza non saranno marcate neppure nella presentazione dei risultati. Secondo il metodo scelto l’autore è considerato un parlante ideale della lingua dell’o­riginale, e il traduttore un parlante ideale sia della lingua di partenza che di quella di arri­vo: conoscendo i mezzi linguistici del testo originale il traduttore interpreta il messaggio e si ricostruisce il relativo mondo testuale per renderlo successivamente nella lingua d’ar­rivo con i mezzi linguistici caratteristici dell’ultima (Coseriu 2002: 384-386). Basandosi su questa premessa l’analisi è partita sempre dal testo sloveno, indipendentemente dal fatto che fosse l’originale o la traduzione, cercando i sintagmi caratterizzati dal nucleo nominale seguito da un postmodificatore. Considerando la determinatezza una categoria universale, anche se non verbalizzata con l’articolo, successivamente si è cercato di pre­vedere, in base al messaggio del sintagma sottocategorizzante e del co(n)testo, lo status di determinatezza delle entità rese con il nucleo, e nel caso dei sintagmi sottocategorizzati, anche lo status di determinatezza reso con essi. L’italiano con l’articolo rappresentava la lingua di controllo per le ipotesi fatte in base all’osservazione dei testi sloveni. Lo scopo di tale processo era duplice: predire l’uso dell’articolo in italiano e scoprire le spie di determinatezza in sloveno. Con lo stesso metodo sono stati analizzati anche i casi di frasi relative in cui il nucleo è preceduto da un pro-aggettivo. Tale metodo tuttavia presenta dei punti deboli: 1. La scelta del corpus parallelo la­scia spazio alla possibilità che il traduttore, influenzato dall’originale, con maggiore pro­babilità scelga lessico e strutture analoghi (ma sempre appropriati) a quelli dell’originale, allontanandosi così da quelli che sarebbero il lessico e le strutture di un testo autentico nella lingua d’arrivo (Ožbot 2012: 21). 2. La determinatezza è anche una categoria gram­maticale (Lyons 1999: 276), il che significa che in lingue diverse è percepita e codificata in modo diverso. Con soli ragionamenti sulla determinatezza partendo dai testi sloveni perciò non si riesce sempre a prevedere l’uso dell’articolo in italiano. 3 DEFINIZIONE DELLA CATAFORA Gli usi cataforici riguardano le situazioni in cui lo status di determinatezza del sintagma nucleo è influenzato dalla presenza di postmodificatori; sennonché lo sguardo sulla cata­fora sarebbe solo apparentemente esaustivo se ci si limitasse a definirla esclusivamente in base alla presenza dei postmodificatori nel testo di superficie. Sebbene secondo Korzen (1996: 72, 692) la catafora rientri tra gli usi dell’articolo motivati testualmente, Renzi (2001: 399) sottolinea i legami della catafora con il sapere extralinguistico dei parteci­panti al discorso: “Un caso particolare del tipo di determinatezza da conoscenze comuni è quello in cui l’identificazione del referente è ottenuta cataforicamente, cioè con preci­sazioni che seguono il SN in questione […]: (194) a. Sai che è stato chiuso il bar che è all’angolo di via Cavour? b. Sai che l’inquilino di Carlo non paga l’affitto? Nelle modificazioni dei SN che è all’angolo di via Cavour e di Carlo […] possiamo vedere delle strategie per favorire l’identificazione di un referente già noto, ma che non potrebbe essere riconosciuto in modo inequivocabile senza delle precisazioni.” La resa di determinati contenuti all’interno di un complemento sottocategorizzato sarebbe quindi una conseguenza delle intenzioni del parlante di assicurarsi il rinvio ine­quivocabile da parte del ricevente a un’entità a questi già nota e non in primo luogo la ragione in base a cui giudicare il sintagma nucleo determinato. La presenza di un postmodificatore tuttavia non è a priori correlata con la presenza dell’articolo determinativo davanti al nucleo: gli enunciati degli esempi a. e b. funzione­rebbero infatti anche con l’articolo indeterminativo (un bar/un inquilino) (Renzi ibid.). Nel presente contributo in tali casi si parlerà di pseudocatafora: (4) […] in 15 mesi di attività si meritò una promozione al grado di colonnello. (FI: 10) […] si je po petnajstih mesecih zaslužil […] povišanje v polkovnika. (FS: 10) 4 L’ARTICOLO DAVANTI AL SINTAGMA SOTTOCATEGORIZZATO Seguendo la teoria di Korzen (1996: 18), che vede nel sintagma introdotto dall’articolo zero l’espressione di un concetto,1010 Il concetto/l’idea “racchiude /…/ delle proprietà tipiche secondo cui un insieme di oggetti può essere cate­gorizzato” (Korzen 1996: 55). I concetti sono rappresentati da parole prive di co(n)testo (non attualizzate), ma la non-attualizzazione, marcata dall’articolo zero, può trovarsi anche all’interno di un testo: I nostri vicini di casa hanno tre figli. Con il sintagma sottocategorizzato di casa non si denota una casa concreta (un’entità), bensì un concetto (il tipo di vicini). Il sintagma di casa fa parte integrante del sintagma sovraordinato i nostri vicini, ed unito ad esso, contribuisce a rendere completo il suo significato. i sintagmi senza l’articolo saranno detti complemen­ti concettuali (d’orzo, pane, di granoturco). Questi non producono l’effetto cataforico, dal momento che formano un tutt’uno con il nucleo. L’intero sintagma è determinato se l’entità con esso resa è percepita come unica; può trattarsi di un’entità generalmente nota, oppure di un’entità individuante o parte di una massa (il caffè d’orzo) presentata come una sola in quel dato contesto (cfr. Korzen 1996: 690).1111 Un’entità (un concetto attualizzato, portatore di proprietà (Korzen 1996: 690)) è percepita come determinata se in un dato contesto è resa come unica o inclusa (un gruppo di entità che funziona come unico: i leoni dello zoo giacevano nell’ombra), familiare (nota agli interlocutori) o identificabile (“Passami il martello, per favore!”: la frase rivolta a una persona appena entrata nella camera dall’altra già presente. La prima persona fino al momento della domanda non sapeva dell’esistenza del martello, ma ricevuto l’ordine sa di doversi guardare attorno per trovarlo.) (Lyons 1999: 1-15). In caso opposto l’entità non è determinata (un pezzo di pane di granoturco): (5) Bevvero il caffè d’orzo, sgranocchiarono un pezzo di pane di granoturco […] (ToI: 19-20) Popili so jecmenovo kavo, poglodali kos koruznega kruha […] (ToS: 6) Ai livelli non avanzati di apprendimento di una lingua straniera il parlante non na­tivo (in)consciamente cerca di idearsi i contenuti prima nella propria lingua madre (o in un’altra lingua che già conosce), e solo successivamente li esprime in quella di arrivo (Ožbot 2009: 26). Essere in grado, come sloveni, di prevedere in base a un testo sloveno quali elementi saranno presentati sotto forma di complementi concettuali nel corrispon­dente testo italiano è utile perché così allo stesso tempo si risolve la questione della scelta dell’articolo. Il contenuto che in italiano sarà reso come complemento concettuale (d’orzo, di granoturco) in sloveno è a volte reso con un aggettivo (jecmenovo, koruznega). Se è realizzato con un nome, il sintagma sottocategorizzato è spesso al genitivo: kolonizacijski proces = proces kolonizacije . processo di colonizzazione (LBS: 38/I: 39) (cfr. Topo­rišic 2004: 560). Ma come riportato da Bažec (2010/11: 49), i sintagmi sottocategorizzati sloveni (tra cui anche quelli concettuali) possono essere introdotti anche da preposizioni (iz jecmena) e seguiti da sintagmi declinati in casi diversi dal genitivo (s prtljažnikom). Anche in italiano il sintagma può essere introdotto da preposizioni diverse (a furgoncino) da quella più tipica di (di cacciatore): (6) Bil je na triciklu s prtljažnikom. Ko je zagledal ptice, je zacel mocneje goniti […] gnan od lovske slasti, ceprav v življenju ni imel v roki nobene druge pu­ške, razen vojaške. (CS: 16) Era su un triciclo a furgoncino, e vedendo gli uccelli pedalò più forte […] pre­so da una fantasticheria di cacciatore, sebbene non avesse mai imbracciato altro fucile che quello del soldato. (CI: 18) I contenuti del sintagma concettuale semanticamente delineano un (sotto)tipo di en­tità resa con il nucleo (un triciclo a furgoncino è un tipo di triciclo); sennonché anche quando in base alla realizzazione di un sintagma in sloveno (vojaška puška) ci aspet­teremmo un sintagma concettuale in italiano, quello potrebbe non rivelarsi concettuale (fucile del soldato). Anche se la determinatezza viene percepita come una categoria ex­tralinguistica del senso, in ogni lingua ha subito un processo di grammaticalizzazione in parte diverso (Lyons 1999: 276), per cui con soli ragionamenti sullo status di determina­tezza di un’entità resa nel testo sloveno non si può sempre predire il tipo di articolo da­vanti al sintagma corrispondente nel testo italiano: gladovna stavka/sciopero della fame, avtobusno postajališce/fermata dell’autobus, terensko delo/lavoro sul campo (AS: 11, I: 5); porocni obred/cerimonia del matrimonio (AS: 15; I: 11), slovensko in nemško šolsko okolje/ambiente delle scuole slovene e tedesche (A/MS: 20, I: 11). Chiameremo argomentali (Salvi/Vanelli 2004: 153-154) i postmodificatori introdot­ti dall’articolo determinativo, ma anche dagli articoli indeterminativo o zero (v. (10)).1212 Oltre che di un concetto, l’assenza dell’articolo può essere segno anche di un’entità indeterminata al plurale (Korzen 1996: 195). Partendo dalla considerazione dei contenuti dei sintagmi nel testo sloveno, è possibile riconoscere alcuni elementi in base a cui tali sintagmi si possono ritenere argomenti e con ciò predire la presenza dell’articolo nel corrispettivo testo italiano. Le spie più evidenti di questo fenomeno sono soprattutto tre: a. con il nucleo è resa un’azione verbale sotto forma di nominalizzazione (7); b. con il nucleo è espresso l’agente (8); c. con il postmo­dificatore è espresso il possessore (9): (7) Zaostritev politicnih razmer […] je spodbudila Mussolinija k nekaterim od­locitvam. (FS: 16) L’inasprimento della situazione politica […] spinsero Mussolini ad adottare alcune contromisure. (FI: 16) (8) Kristus […] je hkrati darovano […] in darovalec, ni pa izvajalec žrtvovanja. (AS: 21) Cristo […] è insieme l’offerta […] e l’offerente, ma non l’esecutore del sacri­ficio. (AI: 18) (9) Zgodovino koncentracijskih taborišc bomo narekovali mi. (L1S: 7) La storia dei Lager, saremo noi a dettarla. (L1I: 3) (10) Nobenega dvoma ni, da je bilo med zacetkom tisocletja in 13. stoletjem obdobje velike rasti: o tem govorijo viri o obdelovanju novih površin […] (LBS: 12) Non è dubbia la fase di forte crescita tra l’inizio del millennio e il XIII secolo, testimoniata dalla messa a coltura di nuove terre […] (LBI: 9) 5 CORRELAZIONE TRA LA (NON)RESTRITTIVITÀ DELLA RELATIVA E LA DETERMINATEZZA DEL SINTAGMA NUCLEO Com’è generalmente noto le relative si distinguono in quelle restrittive e quelle non re­strittive. Riportiamo la definizione di Cinque (2001: 458): “La frase relativa può avere due usi fondamentali. Essa può concorrere insieme all‘antecedente, come parte integran­te e insopprimibile, a individuare in modo univoco la persona o l‘oggetto […] di cui si vuol parlare. Si tratta dell‘uso „restrittivo“ della frase relativa: per es. in Tutti quelli che ti hanno aiutato lo hanno fatto disinteressatamente. Oppure, la frase relativa può semplicemente aggiungere dell‘informazione pertinente a proposito di una persona, o di un oggetto, già indipendentemente individuato: es. Tuo fratello, che mi è amico, mi ha avvertito subito.” Per Kordic (1995: 25) una restrittiva restringe i referenti rispetto a quelli che l’ante­cedente non modificato altrimenti denoterebbe. Cazinkic (2000/01: 31) condivide la po­sizione di Kordic, ritenendo che gli attributi restrittivi restringono il numero dei referenti del sintagma nominale, mentre quelli non restrittivi non esercitano alcun influsso su di essa. Le definizioni dei tre autori vorrebbero delineare gli stessi aspetti della restrittività, anche se le espressioni “individuare in modo univoco” e “restringere” non rappresentano lo stesso processo. Gli esempi delle restrittive citati da Cinque (2001: 459) riflettono più il concetto di “restringere”: (11) “Ho rivisto la ragazza che era con te ieri.” (12) “Ho rivisto una ragazza che avevo conosciuto dieci anni fa.” (13) “Cerco una ragazza che sappia cucinare. (14) “Non c‘erano purtroppo Ø amici che potessero aiutarmi.” Ma se come criterio della restrittività vera e propria si prende l’idea che l’antecedente debba formare un tutt’uno con la relativa (v. Cinque 2001: 458), ciò può essere conferma­to in (11), (13) e (14), dove l’articolo determina non soltanto l’antecedente, ma l’insieme dell’antecedente e della relativa. Non così in (12), dove l’articolo si riferisce più strettamente al nucleo, mentre le informazioni della relativa sono aggiunte per completare il messaggio. Dire quindi che la relativa restringe i referenti può essere valido anche in (12), ma l’articolo non restringe l’insieme del nucleo e della relativa. Di conseguenza in questo articolo saran­no considerate propriamente restrittive soltanto quelle relative che sono parte integrante del nucleo. La struttura restrittiva può essere determinata come in (11), o indeterminata come in (13) e (14). Diremo, quindi, che tra quelle propriamente restrittive, come in (15), e quelle propriamente appositive, come in (16), che rappresentano i due prototipi, si ha un continuum di frasi intermedie, più o meno restrittive o appositive (cfr. Taylor 1995: xiv): (15) Non so di quanto disprezzo sarei stato oggetto se avessi fatto la domanda che avevo sulla punta della lingua […] (J2I: 6-7) (16) Ho ripensato anche a Praga, dove una mattina dello scorso autunno […] avevo vagato per la città deserta. (J1I: 9) Una relativa non è restrittiva se sono presenti elementi di valutazione (lo ripeto): (17) Le pagine di questo libro non indicano un rimedio di facile […] attuazione. È già questa ammissione […] la dice lunga sulla natura del disagio che, lo ripeto, non è esistenziale ma culturale. (GI: 13) 6 I PRO-AGGETTIVI COME DETERMINANTI E LA RESTRITTIVITÀ DELLA RELATIVA Data l’assenza dell’articolo, studiare il legame tra la catafora, la determinatezza e la restrit­tività in sloveno è difficile perché spesso non si raggiunge una conclusione convincente sullo status di determinatezza delle entità rese nel nucleo. Esaminare le situazioni in cui in sloveno il nucleo è preceduto da un pro-aggettivo, permette di fare luce su questo legame in modo esplicito e successivamente interpretare meglio lo status di determina­tezza delle entità anche in assenza di pro-aggettivi. Per quel che riguarda lo sloveno, il fenomeno è stato discusso in Cazinkic (2000/01: 31-37). Le combinazioni che verranno esposte di seguito riflettono in parte le sue osservazioni, in parte, invece, si tratta degli esiti della presente analisi. Quando davanti all’antecedente si trova il pro-aggettivo dimostrativo tisti/quello la relativa è restrittiva (cfr. ibid.: 35): (18) Prva […] pelje k analizi tistega sistema prisil, ki je vplival na demografske pojave […] (LBS: 11) Il primo […] porta all’analisi di quel sistema di costrizioni che […] ha condi­zionato i fenomeni demografici […] (LBI: 8) Ma se il dimostrativo fa parte di una ripresa anaforica la relativa è appositiva: (19) Leta […] nosim s seboj ta natancno opredeljeni obcutek, ki ga varujem v sebi kot kakšno majhno odkritje […] (T2S: 7) Da anni cammino con questa precisa sensazione che covo dentro come una piccola scoperta […] (T2I: 7-8) (20) Nekakšni ptici, recne race […] Eden tistih pticev, za katere sem mislil, da so race, se je dvignil [...] (J1S: 9) Degli insoliti uccelli, anatre di fiume […] Uno degli uccelli che prima avevo pensato fossero anatre si è alzato […] (J1I: 7-8). È restrittiva la relativa che segue il nucleo introdotto dal pro-aggettivo dimostrativo isti/stesso: (21) Seguirono la stessa via che avevano percorso per l’andata. (ToI: 25) Šli sta po isti poti, kot sta prišli. (ToS: 12) Allo stesso modo è restrittiva la relativa preceduta dal nucleo introdotto dal nu­merale ordinale o aggettivi quali unico, solo, ultimo, o il pro-aggettivo indefinito tutto (cfr. ibid.: 37): (22) To je že tretja žena-opica, ki jo je odkril ta ucenjak. (J1S: 13) È la terza donna-scimmia scovata da questo scienziato. (J1I: 13) (23) Mislim, da sem edini clovek, iz katerega se ni nikdar norcevala, edino bitje, ki mu je namenila popolnoma drugacno ravnanje. (T2S: 12) La sola persona di cui non si sia mai presa gioco credo di essere io, l’unico essere che lei si sia proposta di trarre a sé totalmente. (T2I: 14) (24) Izcrpen […] prikaz bi moral […] zajeti celotno obmocje, za katero je […] Ascoli skoval ime »Venezia Giulia« […] (A/MS: 15-16) Una storia completa […] dovrebbe fare i conti […] con tutta quella più vasta area per cui Ascoli […] aveva coniato il termine di Venezia-Giulia […] (A/MI: 7) In (25) il sintagma nucleo, introdotto da tutti/vsemi, subisce la restrizione e la deter­minatezza per mezzo del sintagma vstaje na Livadi, e non per mezzo della relativa, che è un’appositiva: (25) Med vsemi zgodovinskimi voditelji vstaje na Livadi, ki so jih po njenem raz­pletu razselili po mnogih zaporih tedanje velike države […] je gotovo uži­val najvecji ugled. (J2S: 6) Tra tutti i capi storici della rivolta scoppiata nella Livada, a seguito della quale vennero spediti nelle numerose altre carceri dell’allora grande paese […] era proprio lui a godere del maggior rispetto. (J2I: 6) Anche se l’articolo/il pro-aggettivo indefinito un (un certo, neki) normalmente non determina l’insieme del nucleo e della frase relativa, nei casi in cui un è sinonimo di qual­che/kakšen (cfr. ibid.: 37) succede l’opposto e la relativa è una restrittiva: (26) […] ce je ona v kuhinji […] moram tudi jaz najti kakšen opravek, ki bi vsaj deloma nadomestil delo v pisarni. (T2S: 12) […] se lei è di là che cucina […] devo pure io trovare un’occupazione che sostituisca almeno in parte il lavoro d’ufficio. (T2I: 16) La differenza tra i sintagmi introdotti da un sinonimo di qualche e un sinonimo di un certo sta nel fatto che nel primo caso si ha un’entità non-specifica (kakšen opravek), nel secondo invece un’entità specifica (o neki resnicni, a nedolocljivi drugacnosti) (cfr. ibid.: 37): (27) Tržaško identiteto [Slataper] prepoznava v […] sanjarjenju o neki resnicni, a nedolocljivi drugacnosti, ki je pristna, ko se sramežljivo skriva v clovekovi notranjosti, a postane zlagana, ko se sprevrže v proglašanje […] (A/MS: 11) […] Slataper […] identifica la triestinità […] col vagheggiamento di una di­versità reale ma indefinibile, autentica quando viene vissuta nella pudica interiorità del sentimento e subito falsata quando viene proclamata […] (A/MI: 3) In (27) la relativa, necessaria per il completamento della struttura e dei contenuti, si inserisce all’interno del continuum tra restrittive e appositive. In (28), invece, la relativa che segue il nucleo introdotto dal pro-aggettivo possessivo njegov è un’appositiva (cfr. ibid.: 36): (28) Uradni Trst oziroma njegov vodilni razred, ki usmerja javno mnenje […] odklanja Slataperja. (A/MS: 18) La Trieste ufficiale ovvero la sua classe dirigente, che determina l’opinione della città, rifiuta […] Slataper. (A/MI: 9) Più difficili da classificare come restrittive o non sono le relative che seguono il nucleo introdotto dal pro-aggettivo indefinito tale/un/takšen, il cui significato è uguale a, ma non lo stesso (quindi indeterminato). Se come in (29) takšen compare in costrutti di ripresa anaforica, la relativa non è una restrittiva: (29) Cisto po nakljucju se moški znajde sam z žensko v okolišcinah, ki ga […] sko­raj silijo k temu, da se loti avances spolnega znacaja […] Marsikateri moški misli, da mora izrabiti takšne 'priložnosti', ki so resnicne ali domnevne […] (T2S: 87-88). Per puro caso un uomo si trova solo con una donna in circostanze tali che […] quasi lo obbligano a compiere delle avances di natura sessuale [...] Molti uo­mini si credono in dovere di approfittare di simili ‘occasioni’, reali o presunte […] (T2I: 126) Ma in casi prototipici, come in (30), ci si accorge di trovarsi davanti a un costrutto ibrido, il cui significato potrebbe essere parafrasato nel seguente modo: con un’incredu­lità uguale a quell’incredulità che accuserebbe un lettore estraneo: (30) V prvih dveh dneh sem jih trikrat […] pregledal […], danes pa še zmerom lah­ko trdim, da me navdajajo s prav takšno cudno nejevernostjo in prav takšno zadrego, kakršni bi prevzeli tujega bralca. (T2S: 12)1313 L’originale italiano rende i contenuti determinati: È la terza […] volta che li scorro […] nel giro di questi due primi giorni, e oggi posso ancora affermare di ricavarne la stessa curiosa incredulità e lo stesso imbarazzo che vi accuserebbe un lettore estraneo. (T2I: 15-16) La parafrasi ci rivela così un costrutto che unisce il significato di indetermina­tezza e di paragone a quello di ostensione e determinatezza. Il significato di indeter­minatezza vorrebbe imporre una lettura non restrittiva della relativa: in questo senso la relativa non sarebbe modificata e determinata dal pro-aggettivo takšen assieme al nucleo. Dall’altro lato, vista la presenza del significato di ostensione, reso visibile nella parafrasi in cui la relativa funge da restrittiva, la relativa potrebbe essere interpretata come restrittiva. 7 RESTRITTIVITÀ IN CORRELAZIONE CON LO STATUS DI DETERMINATEZZA IN ASSENZA DI PRO-AGGETTIVI DAVANTI AL NUCLEO Nella sezione 7 vengono presentati esempi con il sintagma nucleo, non preceduto da pro-aggettivi. Partendo dal testo sloveno si fanno delle ipotesi sullo status di determi­natezza delle entità rese nel sintagma nucleo, in dipendenza da vari parametri tra cui la restrittività dell’elemento sottocategorizzato, la cataforicità, l’unicità e l’identificabi­lità dell’entità osservata, i contenuti espressi e il sapere extralinguistico. Si può scopri­re, a volte, che la presenza dell’elemento sottocategorizzato non contribuisce alla scelta dell’articolo determinativo davanti al sintagma nucleo. (31) Ona je sedla na foteljcek ob vhodu [...] (T1S: 15) Lei si era seduta sul divanetto dell’entrata […] (T1I: 16) Nell’interpretazione della determinatezza dell’entità foteljcek entra in gioco il lega­me della catafora con il sapere extralinguistico, che qui non consiste nel fatto che il lettore destinatario conosca l’appartamento di cui si parla, bensì nella sua capacità di poterselo immaginare. Con il suo sapere generalizzato sulle più probabili dimensioni di un’anti­camera e sulla quantità e la posizione di possibili divanetti si crea l’idea che sebbene nell’appartamento possano esistere più divanetti, quello dell’entrata sia probabilmente uno solo, e quindi lo considera determinato. L’originale italiano conferma l’ipotesi. Il sintagma ob vhodu è restrittivo. Anche in (32) il contenuto del sintagma pri sorodnikih attiva nel destinatario quel segmento del sapere extralinguistico secondo cui la camera presa in affitto presso paren­ti è in casi prototipici una sola: (32) Cedalje redkeje sem prihajal v najemniško sobo pri sorodnikih [...] Vecerja se je ponavadi zavlekla in cakala me je pripravljena postelja v sobi, kjer sem prespal neko noc, ko je bilo slabo vreme. (T2S: 16) Sempre più spesso dissertavo la camera d’affitto presso parenti [...] A cena si faceva tardi e io trovavo il letto pronto ad accogliermi nella stanza in cui ero rimasto in una notte di maltempo. (T2I: 21) Allo stesso modo è una sola anche la stanza a casa della futura moglie, essendo connessa con un evento unico: il pernottamento in una notte di maltempo. La relativa è restrittiva e l’entità del sintagma nucleo determinata. Ma la continuazione del sintagma nucleo con una relativa può non contribuire alla sua determinatezza. In (33) il suo contenuto ha una connotazione valutativa grazie all’e­lemento k sreci/provvidenzialmente. Si considera l’entità hlace za dom determinata ra­gionando sul fatto che i pantaloni di casa rappresentano quell’unico paio di pantaloni (il protagonista altrimenti potrebbe averne di più) che, analogicamente allo slip, è stato indossato dal protagonista quella mattina, o il giorno prima. Il sintagma concettuale di casa crea un tutt’uno con il nucleo e con il suo contenuto precisa il tipo di pantalone fino a renderlo, presi in considerazione i ragionamenti esposti sopra, uno solo: (33) Oblekel sem spodnjice, ki sem jih nosil že zjutraj, in hlace za dom, ki so k sreci visele v kopalnici. (T1S: 15) Indossai lo slip smesso quella mattina, i pantaloni di casa pure provvidenzial­mente appesi nel bagno. (T1I: 16) Invece di contribuire alla determinatezza del nucleo, la presenza della relativa può persino permettere l’interpretazione indeterminata del nucleo, che in sua assenza sarebbe interpretato come determinato. Se in (34) si togliesse la relativa che segue il nucleo una borsetta, la borsetta sarebbe probabilmente determinata perché messa in relazione con la sua proprietaria. La relativa non è una restrittiva. Lo sarebbe se la donna avesse più borsette regalate con i soldi del primo articolo del protagonista e la borsetta in questione sarebbe una di esse. Solo in questo caso l’articolo una determinerebbe l’insieme del nu­cleo e della relativa. Ma in tal caso la struttura sarebbe diversa (una delle borsette che le regalai col mio primo articolo). Così, invece, la relativa soltanto aggiunge informazioni per descrivere la borsetta. Partendo dallo sloveno è difficile decidere se interpretare l’en­tità torbica come determinata o come indeterminata, dal momento che davanti al nucleo funzionerebbero sia neko che tisto (l’inserimento di uno o dell’altro serve a testare lo status di determinatezza). L’entità listek sarebbe invece percepita come indeterminata perché in termini della struttura informazionale risulta inaspettata e quindi inaccessibile (la donna potrebbe far cadere qualcos’altro) (cfr. Chafe 1994: 86). Anche qui la relativa aggiunge informazioni nuove a proposito del nucleo: (34) […] odpre torbico, ki sem ji jo podaril s honorarjem za svoj prvi objavljeni clanek, in spusti na tla listek, na katerem je napisano: »Balkan.« (T2S: 12) […] apre una borsetta che le regalai col mio primo articolo stampato e lascia cadere un biglietto sul quale è scritto “Balkan”. (T2I: 12) I sintagmi indeterminati compaiono spesso nelle funzioni predicative per dare infor­mazioni nuove sulle entità del soggetto, oggetto o altri complementi (Korzen 1996: 104). Si potrebbe dire che servono a descrivere. In (35) la struttura ellittica nella variante italia­na è un nome del predicato. La relativa non è una restrittiva, tuttavia è necessaria: grazie ai suoi contenuti la struttura ellittica acquista la necessaria salienza informazionale: (35) Nato sem pomislil […] da bosta odslej sami delno nosili naprej družinski pri­imek, ki bo izumrl z njima. Šlo je za star židovski rod, ki se je razpotomcil zlasti v Grciji. (T1S: 9) Poi pensai che […] portavano avanti a metà un nome di famiglia che si sareb­be estinto con loro. Un antico ceppo ebraico prosperato perlopiù in Grecia. (T1I: 9) La capacità di descrivere non è caratteristica soltanto delle funzioni predicative. In (36) è descrittivo il sintagma in funzione di oggetto preposizionale. Come in (35) e (34), anche in (36) la lettura indeterminata del sintagma è possibile grazie alla relativa. Parten­do dal testo sloveno è difficile decidere se considerare l’entità o družbi come determinata o no. Siccome di questa società si è parlato nel testo precedente l’interpretazione più naturale per uno sloveno sarebbe quella di considerare il nucleo determinato e la relativa una restrittiva, ma forse l’articolo indeterminativo nella variante italiana ci invita a consi­derare l’entità del nucleo indeterminata anche in sloveno: (36) In kaj naj recemo o družbi, ki ne izkoristi svoje biološke moci na višku […] (GS: 10) E che dire di una società che non impiega il massimo della sua forza biolo­gica […] (GI: 13) Quando il sintagma nucleo è seguito da una completiva, essa lo completa in modo restrittivo, visto che il nucleo di per sé è incompleto (Prandi/De Santis 2011: 194). Il nucleo diventa determinato: (37) Uveljavilo se je mišljenje, da je vsakdo, kdor ni kristjan […] tujec in napa­dalec. (CaS:12). Con esso, era radicata l’idea che chi non fosse cristiano […] vi si fosse instal­lato da estraneo e da invasore. (CaI: 8) In casi di copresenza di ripresa anaforica con il pronome dimostrativo e il comple­mento sottocategorizzato, la completiva è ugualmente una restrittiva: (38) Tega še zmerom ne ve popolnoma […] ce dobro premislim, sem se spremenil prav zaradi te njene nesposobnosti, da bi vedela za takšne reci […] (T2S: 9) Non lo sa interamente […] a pensarci, è stata proprio questa sua incapacità di saperlo […] ad avermi cambiato. (T2I: 11) Non è però impossibile nemmeno una lettura indeterminata, difficile da predire se si parte dal testo sloveno: (39) […] Slataper priznava […] skušnjavo, da bi lagal. (A/MS: 11) Slataper confessa […] una tentazione di mentire. (A/MI: 3) La consapevolezza del fatto che in italiano il sintagma nominale che compare nel nome del predicato spesso è indeterminato ci può aiutare a predire, partendo dal testo sloveno, l’indeterminatezza di questo elemento, anche se seguito da una completiva: (40) Ženska odvisnost pa je […] pomirjujoca možnost, da se nanje lahko zanese­mo […] (AS: 8) La dipendenza delle donne invece è […] una rassicurante possibilità di con­tare su di loro […] (AI: 2) 8 CONCLUSIONE Nell’articolo si è voluto indagare il legame tra la determinatezza del sintagma nucleo e i suoi complementi in italiano e in sloveno. La prima ad essere messa in relazione con la determinatezza è stata la catafora, che si ha quando i contenuti dei postmodificatori completano il significato del nucleo in modo tale da renderlo determinato. La seconda ad essere presentata è stata la restrittività del postmodificatore, che si ha quando il nucleo forma un tutt’uno con esso. In tal caso l’articolo o il pro-aggettivo, definiti o indefiniti, determinano l’insieme del nucleo e del postmodificatore, cioè tutto il sintagma sottoca­tegorizzante. Se sono definiti e se il postmodificatore risulta restrittivo l’uso dell’articolo davanti al nucleo è cataforico. Per quel che riguarda le relative molte di loro si inserisco­no in un continuum tra quelle restrittive e appositive. Tali dipendenti intermedie spesso apportano contenuti descrittivi che si combinano con l’indeterminatezza del nucleo. Le completive, che rendono il nucleo maggiormente determinato, possono comparire anche accanto a un nucleo indeterminato. I risultati sull’uso dell’articolo e dei pro-aggettivi in italiano confermano la possibi­lità di accedere alla comprensione della determinatezza attraverso lo sloveno. L’interpre­tazione dello status di determinatezza dell’entità resa nel nucleo con l’aiuto dei postmodi­ficatori è possibile, ma, come previsto, per accedere al risultato positivo non è sufficiente affidarsi meccanicamente alla loro presenza nel testo: bisogna valutare i contenuti che essi arrecano in combinazione con gli elementi del rimanente co(n)testo. Lo stesso vale per la restrittività. Tuttavia in alcuni casi (v. (34), (36), (39), o gli esempi della sezione 4) non si è avuta la certezza assoluta di poter ascrivere a un’entità nel testo sloveno lo stesso status di de­terminatezza che ha nel testo italiano, o, viceversa, di poter prevedere, partendo dal testo sloveno, l’uso dell’articolo in italiano. L’analisi ha soltanto toccato alcuni aspetti del legame tra l’antecedente e il postmodi­ficatore: lo status di determinatezza del complemento sintagmatico, il caso di antecedenti introdotti da pro-aggettivi e seguiti da dipendenti relative, e lo status di determinatezza dell’antecedente seguito da una relativa o da una completiva nelle situazioni in cui in italiano il sintagma sottocategorizzante è introdotto dall’articolo, mentre lo sloveno non presenta alcun elemento. Ciascuno di questi aspetti andrebbe approfondito (prendendo in considerazione anche il tipo testuale). Analisi ulteriori potrebbero riguardare anche il legame tra la determinatezza, la catafora e la funzione sintattica del sintagma sottocate­gorizzante, o l’interpretazione della determinatezza in casi di copresenza di più postmo­dificatori, comprese le situazioni in cui il nucleo nominale è preceduto o seguito da un aggettivo. CORPUS AI: ACCATI, Luisa (1998) Il mostro e la bella. 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Predstavljeni so izsledki kvalitativne analize korpusa slovenskih in italijanskih besedil ter njihovih prevodov v italijanšcino oz. slovenšcino, katere namen je bil razpoznavati indice za dolocnost entitet v slovenšcini in predvideti rabo clena v italijanšcini ter tako pokazati možnosti, ki jih ima Slovenec za ustrezno izražanje v italijanšcini. Ob predpostavkah, da je dolocnost univerzal­na kategorija in zato razpoznavna tudi v jezikih, ki je ne zaznamujejo s clenom (slovenšcina), ter da sta avtor in prevajalec idealna govorca slovenšcine in/ali italijanšcine, je kot izhodišce vsakokrat služilo slovensko besedilo, italijansko pa je imelo kontrolno vlogo. Raba clena je opredeljena kot kataforicna, ce vsebina dopolnila pripomore k dolocni interpretaciji jedra. Podredne samostalniške sintagme se delijo na konceptualne in argumentalne. V italijanšcini so prve zaznamovane z nic­tim clenom, z njimi pa je izražena ne-entiteta, z jedrom tvorijo pomensko enoto; druge pa, ki so zaznamovane s katerimkoli clenom (tudi nictim) in so izraz entitete, pomenske enote ne tvorijo. Z dolocnostjo je povezana restriktivnost odvisnika (relativnega ali vsebinskega), ki je v tem, da clen ali za-pridevnik dolocata celoto jedra in podrednega dopolnila. Jedro je lahko dolocno ali nedo­locno. Pri nerestriktivnosti je odvisnik (relativni) le neobvezni dodatek. Analiza je pokazala, da se nekateri relativni odvisniki umešcajo med oba pola. Ti odvisniki pogosto prinašajo opisno vsebino, njihova pa odnosnica je nedolocna. Komentirani so zgledi, kjer je v slovenšcini odnosnica uvedena z za-pridevnikom, in zgledi, kjer pred odnosnico ni dolocevalnika. Kljucne besede: clen, za-pridevnik, dolocnost, katafora, restriktivnost ABSTRACT THE USES OF ARTICLES AND PRO-ADJECTIVES IN CERTAIN TYPES OF ITALIAN NOUN PHRASES IN COMPARISON WITH SLOVENE The article focuses on the relationship between postmodifiers in the form of noun phrases, relative and content clauses, and the use of articles or pro-adjectives in the nominal heads. The results of a qualitative analysis of Slovene and Italian texts and their translations into Italian and Slovene are presented, the main purpose of which was to identify markers of definiteness in Slovene and to predict the use of articles in Italian, thus showing the possibilities for Slovenes to express them­selves appropriately in Italian. Assuming that definiteness is a universal category and therefore recognisable also in languages without articles (Slovene), and considering the author and the trans­lator ideal speakers of Slovene and/or Italian, the Slovene texts served as the starting point of each analysis, while the Italian texts played the role of control. An article use is defined as cataphoric if the content of the postmodifier contributes to the definite interpretation of its head. Subordinate noun phrases can be divided into conceptual and argumentative. In Italian, the former, expressing a non-entity, are marked by a zero article and form a semantic unit with their heads, whereas the latter, expressing an entity, are marked by an article (included the zero one) and do not form a semantic unit with their heads. Related to definiteness is the restrictiveness of the clause, which consists in the article or pro-adjective determining the head including its postmodifier. Such heads can be both definite or indefinite. The analyses have shown instances of relative clauses that are placed between restrictive and non-restrictive ones. Conveying descriptive information, they occur after the heads preceded by an indefinite article. The definiteness of nominal heads preceded by a pro-adjective or without a determiner in Slovene texts is also discussed. Keywords: articles, pro-adjectives, definiteness, cataphora, restrictiveness Kaja Katarina Brecelj Facoltà di Lettere e Filosofia Università di Lubiana Slovenia kajakatarina.brecelj@ff.uni-lj.si UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA DURANTE IL PERIODO COVID-19 1 INTRODUZIONE Agli inizi del 2020 la pandemia da coronavirus è entrata inaspettatamente nella nostra vita provocando grandi cambiamenti non solo nell’ambito sociale ma anche in quello linguistico e comunicativo. Come scrive C. Marazzini (2020a): «ogni evento umano ha riflessi che toccano la lingua, perché attraverso la lingua gli uomini prendono coscienza dei fatti, li soppesano, li giudicano, ne traggono conseguenze. Le tracce dei fatti resta­no sempre appiccicate alle parole». Così è stato anche in questo caso. La pandemia da Covid-19 non sarà ricordata solo tramite eventi vissuti e immagini di città deserte, ma anche tramite parole (tecnicismi, neologismi e anglicismi) che sono entrate con forza e improvvisamente nella nostra vita come lo stesso virus. Nel presente lavoro l’attenzione sarà posta sugli anglicismi, un tema che nella lingua italiana, soprattutto nel periodo della pandemia da Covid-19, sembra essere molto dibattuto anche a seguito delle parole del Presidente del Consiglio Mario Draghi, pronunciate durante il discorso al centro vaccinale di Fiumicino. Il Presidente, nel mezzo del suo intervento, dopo aver parlato di smart working e baby-sitter, ha aperto una piccola parentesi dicen­do: «Chissà perché dobbiamo usare tutte queste parole inglesi?» (firenze.repubblica.it, 12 marzo 2021). La domanda del Presidente sembra essere più che lecita dato che per i due anglicismi la lingua italiana dispone dei loro equivalenti11 Per smart working lavoro agile, lavoro da remoto, lavoro a distanza; per baby-sitter bambinaia. . Lo stesso interrogativo ci poniamo noi, in questo breve intervento, riguardo a certi an­glicismi come Covid hospital, hub, lockdown, smart working, distanziamento sociale, deli­very, rider, green pass e recovery fund che, a nostro avviso, sono stati largamente adoperati dai media per descrivere il periodo pandemico a discapito dei loro equivalenti italiani. Nella parte inziale si presenteranno gli avvenimenti storici, politici ed economici che hanno stimolato la diffusione dei prestiti, in particolar modo degli anglicismi, nella lingua italiana, la loro natura e i motivi della loro larga diffusione. Seguirà l’analisi della frequenza degli anglicismi presi in considerazione, e dei loro equivalenti italiani nei due quotidiani più diffusi in Italia (www.fieg.it), Corriere della Sera e La Repubblica. Sa­ranno presentate problematiche esposte da alcuni linguisti (Corbolante 2018, 2019, 2020, 2021; Di Valvasone 2021; Paoli 2020; Marazzini 2020) riguardo ai termini inglesi e alle loro varianti italiane. Dopo il conseguimento dei dati si passerà alla loro interpretazione, ovvero a confermare o confutare la diffusione degli anglicismi presi in considerazione rispetto agli equivalenti italiani e a capirne le cause. 2 PRESTITI NELLE EPOCHE PASSATE FINO AD OGGI L’italiano nel corso della sua evoluzione ha accolto e tuttora accoglie numerose parole straniere che sono entrate nel lessico quotidiano in gran parte a causa di fattori extra lin­guistici (Zolli 1977: 1). Questo processo è strettamente legato agli avvenimenti storici e ai rapporti politici ed economici che l’Italia ha avuto e ha coltivato con gli stati stranieri, sia quelli limitrofi sia quelli geograficamente più lontani. L’introduzione di parole stra­niere non è stata sempre costante ma sicuramente nel Settecento la presenza dei francesi­smi nella lingua italiana era considerevole (Zolli 1976: 16-26). In quegli anni l’egemonia della Francia nella vita sociale, economica e culturale europea era così forte da manife­starsi anche nell’ambito linguistico. Molte lingue europee, tra cui soprattutto la lingua italiana, anche a causa della sua vicinanza geografica, introdussero parole francesi nel loro lessico comune. Nei secoli successivi il dominio passa all’inglese grazie al fenomeno dell’anglofilia (Pulcini 1997: 78; Dardano, Frenguelli, Puoti 2008: 77). I rapporti culturali tra l’Italia e l’Inghilterra cominciarono a infittirsi, però sempre attraverso la mediazione della Francia. Il vero cambiamento di tendenza, a discapito del francese, avvenne dopo la Seconda Guerra Mondiale quando la cultura anglo-americana irruppe con forza in tutto il mondo occidentale. Da quel momento in poi l’italiano entrò in diretto contatto con l’inglese senza nessuna mediazione francese. Come osserva V. Pulcini (1997: 78), in Italia nasce la volontà di allontanarsi dal vicino passato e di orientarsi verso il nuovo punto di riferimento che viene riconosciuto negli Stati Uniti, spostando così l’attenzione dal modello britannico a quello americano. Lo stile di vita americano diventa un modello da seguire dato che contrasta esplicitamente il vecchio regime. La componente anglosas­sone penetra nella vita quotidiana di tutti gli italiani attraverso la commercializzazione dei prodotti americani, portatori anche di valori culturali, che danno il via a un aumento di anglicismi nella lingua italiana (fast food, hamburger, casual). Negli anni del nuovo millennio il largo uso di Internet e dei social media favorisce l’afflusso degli anglicismi nel linguaggio quotidiano dei parlanti italiani di tutte le fasce sociali e di tutte le età (Bombi 2015: 384). Nel contempo alcuni linguisti (Castellani 1987; Barbagallo 2011; Zoppetti 2017) combattono, quello che loro stessi definiscono, la snaturalizzazione del lessico italiano (Zoppetti 2019). Le loro idee si basano sulla convinzione che le parole straniere nuoc­ciano all’identità nazionale, provocando la corruzione morale della nazione (Karczewska 2015: 185). Tale pensiero prende il sopravvento nel periodo della dominazione napoleo­nica, durante il Risorgimento, quando l’identità nazionale è in primo piano, e nel periodo fascista. Quest’ultimo è particolarmente significativo visto che in quell’epoca la politica assume un atteggiamento ostile verso i prestiti, principalmente nei mezzi di comunicazio­ne di massa (Marazzini 1999: 149-151). Proprio nel 1926 viene fondata la Commissione per l’italianità della lingua presso la Reale Accademia d’Italia che ha il compito di eli­minare espressioni straniere sostituendole con equivalenti italiani e di pubblicare elenchi ufficiali di sostituzione e vari decreti-legge in base ai quali veniva punito l’uso delle pa­role vietate. Oltre a tutto ciò l’accademia aveva anche il compito di decidere quali parole dovevano essere sostituite (attraverso la riproduzione semantica), quali dovevano essere italianizzate (tramite l’adattamento grafico e morfo-fonetico) e quali potevano mantenere la loro forma dato che erano già state assimilate nella lingua italiana (Karczewska 2015: 186). Tale politica linguistica, su opinione di alcuni ricercatori (Marazzini 2015: 16-17), ha fatto sì che ogni critica che oggi viene mossa verso l’uso di un prestito sia riconduci­bile all’ideologia fascista, all’ideologia nazionalista. Negli ultimi anni la travolgente ondata del fenomeno angloamericano ha provocato nel campo linguistico discussioni e discordanze. I dubbi e i timori di alcuni studiosi sor­gono di fronte a un’ampia apertura, quasi incontrollata, verso gli anglicismi che secon­do l’opinione dei puristi potrebbe impoverire la lingua italiana o addirittura distruggerla (Castellani 1987: 140, Barbagallo 2011: 28). Come soluzione suggeriscono un purismo strutturale in cui vengano accettati prestiti conformi alle strutture della lingua italiana, l’adattamento di questi nel caso in cui le loro forme siano incompatibili con la lingua accogliente o la traduzione italiana di essi (Giovanardi 2003: 9-27). 3 TIPI DI PRESTITO I prestiti lessicali possono essere suddivisi in prestiti integrali e calchi (Klajn 1972: 9). Come spiega A. Bisetto (2002: 88, 96), i primi sono parole che entrano nel lessico italiano in forma integrale; il termine può essere con grafica originaria (sport), reduce di un adat­tamento ortografico o fonologico (blu, treno) o reduce di un adattamento morfologico o semantico (realizzare nel senso di capire, rendersi conto)22 Una volta gli adattamenti onomatopeici, basati sulla somiglianza di significato, venivano considerati ´falsi amici´ (Rossetti 1974: 31), oggi invece accettati anche nel significato nuovo (Bisetto 2002: 88). e quello sinonimico, in cui si ha la somiglianza solo nel significato (Medio Oriente che in italiano significava la re­gione dell’Iran e dell’India oggi assume il significato inglese di Middle East riferendosi alla Turchia e ai Paesi arabi). L’altro modo in cui i termini stranieri possono entrare nella lingua italiana è quello dei calchi, ovvero una specie di ´traduzione´ mantenendo la struttura della parola straniera che molte volte non corrisponde alle regole strutturali della lingua italiana (scuolabus dall’inglese school bus)33 Il calco segue l’ordine delle parole dell’inglese con la testa posizionata a destra (Bisetto 2002: 88). o utilizzando la struttura tipica dell’i­taliano (fine settimana per week-end)44 Il calco segue l’ordine delle parole dell’italiano con la testa posizionata a sinistra (Bisetto 2002: 88). . I calchi si distinguono in quelli omonimici, ovvero parole che riproducono esattamente tutti gli elementi della parola inglese (minimizzare) e in quelli sinonimici, cioè quelli basati sulla somiglianza del significato (sky scraper – grattacielo) (D’Achille 2011: 78). In passato i prestiti venivano adattati appena entrati nella lingua ricevente, men­tre oggi non mostrano nessuna tendenza a modificarsi, ovvero la trasmissione scritta, la migliore conoscenza delle lingue straniere, l’aumentata tolleranza da parte del sistema ricevente fanno sì che l’adattamento venga inteso come deformazione e non come assi­milazione (Bisetto 2002: 89). In rapporto alle cause che determinano l’utilizzo di parole straniere i prestiti posso­no distinguersi in prestiti di necessità e prestiti di lusso (Tappolet 1914). I primi sono prestiti che riguardano nuovi oggetti o concetti prima ignoti. La denominazione viene importata insieme all’oggetto, come ad esempio nel caso di boomerang (Zolli 1976: 2). I prestiti di lusso, o prestiti superflui (Adamo, Della Valle 2018) sono invece quelle parole straniere per le quali la lingua ricevente possiede già un termine corrispondente, almeno approssimativo (Zolli 1976: 2) come nel caso di baby-sitter e bambinaia. La divisione è semplice e chiara, ma come spiega P. Zolli (1976: 2) suscita alcuni dubbi, ovvero: «la necessità in senso assoluto di un prestito non esiste: ogni lingua possiede i mezzi per indicare nuovi oggetti e nuovi concetti senza ricorrere a parole straniere, tant’è vero che il francese ha accolto la voce tomate (di origine azteca), l’italiano per denominare lo stes­so prodotto ha preferito servirsi della perifrasi pomodoro (letteralmente: «mela d’oro»). Viceversa, non tutti i prestiti di lusso sono assolutamente ´inutili´, in quanto spesso la voce straniera può contenere delle sfumature diverse da quella della parola indigena». A questo proposito va aggiunto che i prestiti hanno una caratteristica monosemica, ossia quando vengono accolti nella lingua italiana perdono connotazioni complementari che possedevano nella loro lingua e acquistano con facilità un tono di elevatezza, di distin­zione, di prestigio tecnico-scientifico che li pongono su un piano diverso rispetto ai loro equivalenti italiani (Fanfani 2002: 176). 4 CASO DEGLI ANGLICISMI Dal Novecento a oggi, con un deciso aumento dal secondo dopoguerra in poi, gli angli­cismi sono diventati i prestiti più numerosi e frequenti nella lingua italiana (D’Achille 2011: 81). M. Carrera Díaz (1998: 19) afferma che: «l’italiano è la lingua europea che accoglie gli anglicismi in misura più ampia e con minore remore di qualsiasi altra lingua europea». Negli ultimi anni si tratta spesso di prestiti di lusso che non subiscono adatta­menti, se non quelli morfologici (Fanfani 2002: 152) provocando difficoltà di compren­sione a una parte non certo trascurabile della popolazione e intralcio di pronuncia dato che non appartengono più solo ai linguaggi settoriali, ma figurano anche in ambiti non specialistici e nella lingua comune di tutti i giorni (D’Achille 2011: 82). La crescente incidenza di anglicismi ha stimolato l’espansione dei cosiddetti falsi an­glicismi o pseudoanglicismi, espressioni che, pur avendo un ´aspetto inglese´, non risulta­no tali poiché non fanno parte del patrimonio lessicale di quella tradizione linguistica o si allontanano significativamente nella semantica (Bombi 2002: 111). Gli elementi inglesi vengono interpretati in modo errato o vengono riutilizzati per nuove creazioni indipen­denti da un preciso modello come nel caso di beauty case, da tempo accolto in italiano, ma non presente nei paesi di lingua inglese (Fanfani 2010: 81). I motivi che favoriscono un considerevole afflusso di anglicismi nella lingua ita­liana possono essere diversi e non si escludono a vicenda. G. Italiano (1999: 49) spiega che l’inglese è una lingua caratterizzata dall’efficacia, dalla velocità e dall’economia che permette un’espressività più compatta rispetto a quella dell’italiano, soprattutto sul piano lessicale. Molti anglicismi permettono di esprimere un significato con minor numero di parole. Con la traduzione in italiano invece si perde la loro sinteticità, dato che molte volte in italiano non è possibile riassumere il concetto con una parola sola. Il loro potere connotativo e talvolta il valore eufemistico favoriscono il loro successo (Dardano 1993: 356). P. D’Achille (2011: 81) vede i motivi della diffusione anche nel fatto che la civiltà angloamericana goda di un certo prestigio nella società italiana e che l’inglese sia divenu­to una lingua di comunicazione internazionale. La diffusione degli anglicismi è quindi riassumibile, stando a M. Dardano, G. Fren­guelli e T. Perna (2000: 32-33), in tre ´qualità´ da attribuire all’inglese, cioè al fatto che venga considerata la lingua delle persone di successo; che si tratti di una lingua semplice, concisa, espressivamente compatta e che sia di maggiore efficacia rispetto all’italiano. 5 CORPUS E METODOLOGIA Come esposto nell’introduzione, il presente lavoro si concentrerà su alcuni anglicismi come Covid hospital, hub, lockdown, smart working, distanziamento sociale, delivery, rider, green pass e recovery fund che a nostro avviso, nel periodo pandemico, sono stati molto spesso usati dai media e hanno suscitato interesse anche nell’ambito linguistico (Corbolante 2018, 2019, 2020, 2021; Di Valvasone 2021; Paoli 2020; Marazzini 2020) e i loro equivalenti italiani. Il mezzo di comunicazione scelto è quello giornalistico (Corrie­re della Sera e La Repubblica), poiché, come spiega L. Pinnavaia (2005: 44), la stampa è stata da sempre uno strumento potente e importante per ogni società e l’uso delle pa­role da parte dei giornalisti è indice della direzione in cui va e in cui vuole andare una comunità. Lo scopo della ricerca sarà quello di mettere a confronto la frequenza degli anglici­smi rispetto ai loro equivalenti italiani presenti nella versione elettronica dei due quotidia­ni (corriere.it, repubblica.it). I dati saranno ottenuti tramite il motore di ricerca Google, grazie all’uso di impostazioni avanzate che permettono di cercare locuzioni specifiche a differenza del motore di ricerca dei siti dei due giornali che permetto solo la ricerca di una parola. Nella sezione «questa esatta parola o frase» sarà digitato l’anglicismo in questione o il suo equivalente italiano, i risultati saranno limitati per lingua italiana, area geografica italiana, sito corriere.it o repubblica.it, i punti della pagina in cui i termini possono comparire non saranno limitati come anche i tipi di file e le sezioni del giornale55 A nostro avviso queste limitazioni non sono necessarie per lo scopo della ricerca. . L’arco temporale verrà delineato in un secondo momento, in cui sarà possibile inserire l’intervallo di date che si vuole prendere in considerazione, quindi il periodo dal 1.1.2020 fino al 18.7.2021. La scelta di uno spazio temporale così ampio consiste nel vedere se con il tempo gli equivalenti italiani si sono affermati o meno rispetto alle loro varianti inglesi. 6 ANALISI DI ALCUNI ANGLICISMI NEL PERIODO COVID-19 Il primo anglicismo che si vuole affrontare è Covid hospital, ospedale covid, il com­posto più inquietante, come viene definito da Corbolante (2020a), usato per denomi­nare gli ospedali italiani destinati alla cura di persone affette da COVID-19. La locu­zione è composta dall’acronimo formato dalle iniziali di COrona VIrus Disease e hospital che per chi non conosce l’inglese, spiega l’autrice, potrebbe richiamare la parola hospice, la struttura per il ricovero di malati terminali, il che non è per niente rasserenante per coloro che appartengono a una categoria di persone che rischia la vita in caso di contagio. Nonostante ciò, come si può vedere dal grafico (figura 1), la presenza dell’anglicismo in entrambi i quotidiani è più alta ri­spetto al suo equivalente italiano. La causa di tale disparità può essere cercata nel fatto che la parola hospital figura anche nella locuzione già affermata day hospital, usato per descrivere una struttura sanitaria che presta servizi diagnostici, di riabilitazione, tratta­menti terapeutici interessanti specifiche patologie, prevedendo ricoveri diurni della du­rata di alcune ore (treccani.it). Dalla definizione si deduce che il termine hospital ha un significato più ristretto rispetto alla parola ospedale, come anche nel caso di Covid hospital, ovvero struttura sanitaria destinata al trattamento di una specifica patologia, in questo caso Covid-19. Un anglicismo molto diffuso, come si può constatare dalla frequenza del ter­mine sia ne La Repubblica sia nel Cor­riere della Sera (figura 2) è hub, dalla locuzione integrale hub vaccinale. In in­glese la parola indica la parte centrale di un oggetto circolare (come una ruota o un’elica), un centro di attività o aeroporto che, in un dato paese, raccoglie la mag­gior parte del traffico66 Nel Treccani è riportato solo quest’ultimo significato (treccani.it). (merriam-webster.com). Nell’ambito epidemiologico italia­no invece, assume il significato di centro vaccinale (Corbolante: 2021c), un termine certamente più trasparente e comprensibi­le rispetto all’anglicismo ma come risulta dal grafico (figura 2), poco considerato dai giornalisti. Il questo caso il successo dell’anglicismo risiede nella sua brevità, concisione e, per il linguaggio giornalistico, anche nella sua funzionalità. Un’altra parola chiave di questo periodo è il termine lockdown. Si tratta di un pre­stito integrale che etimologicamente proviene dal mondo anglosassone e significa il con­finamento di prigionieri nelle loro celle per un periodo prolungato di tempo, solitamente come misura di sicurezza a seguito di disordini. Tale procedimento viene usato anche nei contesti di cliniche psichiatriche o in altre unità di sicurezza. In seguito, la parola passa a indicare uno stato di isolamento, contenimento o restrizione dell’accesso, istituito come misura di sicurezza (Paoli 2020: 109). In sostituzione sono state suggerite espressioni come chiusura totale o forzata, con­finamento77 Termine proposto dall’Accademia della Crusca come calco semantico del francese confinement che a differenza della variante italiana, in Francia, si afferma rispetto a lockdown (Paoli 2020:118-119). , isolamento, blocco e segregazione, le quali però non hanno trovato nell’uso giornalistico il riscontro voluto (figura 3). Come si può notare, analizzando i dati trat­ti dai due quotidiani in questione, l’anglicismo evidentemente predomina rispetto agli equivalenti italiani. Ciò può essere giu­stificato dal fatto che l’anglicismo sin­tetizza diverse informazioni per cui in italiano si dovrebbero usare più parole e di conseguenza si impone come termine ombrello per i provvedimenti di chiusura emergenziale (Cappuzzo 2020: 24, Paoli 2020: 119, Pietrini 2021: 16). C. Maraz­zini (2020b) aggiunge che in questi casi l’uso della parola non italiana suona meno spaventoso dato che si attribuisce all’an­glicismo un significato circoscritto alla pandemia da Covid-19. Lockdown è ine­quivocabile: nella lingua italiana si usa solo in riferimento alla pandemia da CO­VID-19 (Cappuzzo 2020: 24). Una delle conseguenze del lockdown è lo smart working o in italiano lavoro agile, una forma di lavoro a distanza che permette ai dipendenti di svolgere la loro attività in modo più flessibile, ad esem­pio dalle loro case, per via telematica. Si tratta di uno pseudoanglicismo e non di un prestito integrale, poiche nella lingua inglese questo tipo di attività viene defi­nito working from home (acronimo WFH) o remote working, lavoro da remoto. In inglese smart working assume un altro significato, ovvero lavoro flessibile con processi migliorati e ricorso a tecnologie e strumenti che rendono il lavoro più fun­zionale (Corbolante 2020b). Come si può notare nel grafico (figu­ra 4), nella stampa ancora una volta si predilige l’anglicismo, in questo caso apparente, rispetto all’equivalente italiano. Le cause di tale predominio sono difficili da giustificare e vanno cercate nella diffu­sione del termine smart nella lingua italiana tramite parole come smartphone e smartwa­tch. L. Corbolante (2020b) fa però notare che la parola smart nei termini smartphone e smartwatch indica che i dispositivi sono dotati di funzioni avanzate, tipiche dei computer e non la loro capacità di essere collegati alla rete come, invece, viene interpretato nella lingua italiana. Anche nel caso di smart working l’aggettivo inglese smart viene erronea­mente interpretato come sinonimo di online poiché si tratta di lavorare da casa ricorrendo a strumenti informatici88 Lo stesso modello viene seguito dalle locuzioni smart schooling, smart learning o smart studying (Corbolante 2020b). . Oltre al lockdown e allo smart wor­king l’emergenza sanitaria ha portato an­che al cosiddetto distanziamento sociale. Il termine ha provocato molte discussioni e perplessità nell’ambito linguistico (Di Valvasone 2021; Pietrini 2021; Sabatini 2020) poiché essendo un calco dall’ingle­se social distancing viene inteso, in italia­no, come distanziamento fisico tra indivi­dui, distanziamento interpersonale e non, come in realtà, l’insieme di misure ritenu­te necessarie a contenere la diffusione di un’epidemia o pandemia, come, per esem­pio la quarantena (Di Valvasone 2021). Il termine si riferisce quindi alle misure di distanziamento sociale. Secondo L. di Valvasone (2021) l’aggettivo sociale è inadeguato perché rimanda a concetti pro­pri della sociologia e a interpretarlo come distanziamento di classi sociali e non. A riguardo sono state proposte locuzioni come distanziamento interpersonale, ri­duzione dei contatti, distanza di sicurezza, distanziamento fisico, distanza fisica (Di Valvasone 2021; Pietrini 2021) che però si sono affermate nei due quotidiani solo in piccola parte (figura 5). Ciò è dovuto anche, come spiega Di Valvasone (2021), al fatto che le locuzioni proposte non pos­sono essere considerate sinonimi del calco inglese e interscambiabili con esso. Il di­stanziamento sociale, come si è già visto, è un termine ombrello riferito all’insieme di misure per ridurre il contagio; le espressioni proposte invece si riferiscono, con significato più limitato, unicamente alla distanza (di sicurezza) interpersonale. L’anglicismo integrale poco trattato (Corbolante 2019), ma frequentemente usato dai giornalisti (figura 6) è delivery. Il termine si riferisce a food delivery, consegna del cibo, dei generi alimentari al dettaglio e di piatti pronti a domicilio attraverso corrieri. Nella lingua italiana la parola inglese corrisponde all’espressione consegna a domicilio (Corbolante 2019). Nel periodo della pandemia il servizio ha vissuto una grande espan­sione e di conseguenza anche la parola. L’anglicismo nuovamente si afferma rispetto alla variante italiana (figura 6) probabilmente per la sua concisione e forma breve. Rimanendo nell’ambito della ristora­zione, un altro anglicismo che si vorrebbe evidenziare è rider, anch’esso prestito in­tegrale, nato con la diffusione dei servizi di consegna dei pasti a domicilio, gestiti attraverso applicazioni e piattaforme di­gitali. La parola indica un fattorino che consegna pasti a domicilio in bicicletta o in moto (treccani.it). Come possibili traducenti sono stati proposti corriere e fattorino, che però risultano essere termi­ni troppo generici poiché si riferiscono a persone che esercitano consegne a domi­cilio di qualsiasi tipo (Corbolante 2018). Un altro equivalente proposto è ciclofat­torino (Corbolante 2018), espressione di immediata comprensione, il cui uso nella stampa è, per ora, estremamente limitato (figura 7)99 La grande disparità nel numero delle presenze della parola inglese nei due giornali è dovuta al fatto che il Corriere della Sera ha trattato maggiormente il caso dei rider rispetto a La Repubblica. . Anche in questo caso la causa del predominio del termine inglese va cercata nella sua brevità e compattezza. Anglicismo integrale di data recente è green pass, termine con cui vengono identifi­cate le certificazioni, sia italiane sia quelle valide in tutta l’Unione europea, che attestano di essere stati vaccinati contro il COVID-19, di essere guariti dal COVID-19 oppure di aver fatto un tampone con esito negativo (treccani.it). L’espressione è entrata nella stampa italiana attraverso le notizie riferite a Israele (ansa.it, 18 febbraio 2021), per de­finire l’attestazione digitale che consente a chi è vaccinato di avere accesso ad attività commerciali e uffici. Il termine viene subito adottato dal linguaggio giornalistico anche se provoca una certa confusione. Come spiega L. Corbolante (2021b) in italiano l’an­glicismo green è un aggettivo usato in relazione a rispetto e tutela dell’ambiente o per indicare che qualcosa è ecocompatibile o ecosostenibile, ne è un esempio proprio il nome green pass, finora usato per consentire accesso a veicoli ecologici, per viaggiare in treno rinunciando all’auto. La parola italiana verde invece è usata per segnalare via li­bera, libero passaggio. Sicuramente la lo­cuzione certificato verde (digitale) rispet­to all’anglicismo è molto più trasparente e comprensibile, ma come si può vedere dal grafico (figura 8), molto meno diffusa nella stampa. Le ragioni di tale disparità vanno cercate nel fatto che l’espressione entra con l’oggetto stesso, ovvero tipo di certificato prima ignoto nel linguaggio giornalistico attraverso la stampa estera e si afferma in modo assoluto rispetto alla locuzione italiana, apparsa in un secondo momento. L’ultimo anglicismo che si vuole affrontare è recovery fund. Un termine altrettanto difficilmente comprensibile e molto spesso erroneamente pronunciato1010 La parola fund, «fondo», può essere confusa con found, il participio passato del verbo find, «trovare» (ma c’è anche il verbo found, «fondare, istituire», oppure «fondere»). In inglese recovery fund si dice /r.'k.v.r. f.nd/, quindi l’adattamento italiano che più si avvicina alla pronuncia inglese dovrebbe essere «ricàveri fànd» (Corbolante 2020c). da chi ha poca familiarità con l’inglese (Corbolante 2020c). L’anglicismo si rife­risce al Piano Nazionale di Ripresa e Resi­stenza (PNRR) istituito agli inizi del 2021 nell’ambito del piano europeo per la ripre­sa, come risposta alle conseguenze eco­nomiche della pandemia da COVID-19. Come si può osservare (figura 9) l’equi­valente proposto fondo per la ripresa non trova grande spazio nella carta stampata, probabilmente per la sua lunghezza, al contrario dell’acronimo PNRR che nel Corriere della Sera addirittura prevale su recovery fund. 7 CONCLUSIONE Con il presente lavoro si è voluto in primo luogo mettere a confronto la presenza e la fre­quenza degli anglicismi Covid hospital, hub, lockdown, smart working, distanziamento sociale, delivery, rider, green pass e recovery fund e dei loro equivalenti italiani nella versione elettronica del Corriere della Sera e de La Repubblica nel periodo della pan­demia da Covid-19. I dati ottenuti hanno confermato il frequente uso degli anglicismi in questione nella stampa italiana, salvo il caso di Covid hospital, la cui frequenza è notevol­mente più bassa1111 La Repubblica registra 311 presenze, Corriere della Sera 264 presenze. rispetto a quelle delle altre parole inglesi prese in questione. Nella maggior parte dei casi la frequenza degli anglicismi prevale su quella dei loro equivalenti italiani, con l’eccezione di recovery fund nel quotidiano Corriere della Sera in cui la frequenza dell’acronimo italiano PNRR supera del 35% quella dell’anglicismo. È interessante notare che ciò non accade ne La Repubblica, dove la presenza dell’anglici­smo rimane più alta dell’acronimo, ma solo del 12%. A tale riguardo va anche evidenziato che nel caso degli anglicismi Covid hospital e hub la presenza degli equivalenti ospedale covid e centro vaccinale nel Corriere della Sera1212 Ospedale covid: 64%, centro vaccinale: 21%. è maggiore che ne La Repubblica1313 Ospedale covid: 50%, centro vaccinale: 13%. ; nel caso di smart working, delivery e green pass invece i dati sono inversi, il numero delle presenze degli equivalenti italiani è più alto ne La Repubblica1414 Lavoro agile, lavoro da remoto, lavoro a distanza: 34%; consegna a domicilio: 65%; certificato verde 9%. rispetto a quello nel Corriere della Sera1515 Lavoro agile, lavoro da remoto, lavoro a distanza: 18%; consegna a domicilio: 59%; certificato verde 2%. . Tale diversità non permette di assegnare a un quotidiano o all’altro la caratteristica di privilegiare maggiormente gli equivalenti italiani. Per poterlo fare ci vorrebbero degli studi più approfonditi e specifici. L’altro aspetto importante della presente ricerca è stato quello di capire le cause della supremazia degli anglicismi affermatisi nel periodo pandemico a discapito dei loro equivalenti italiani, ossia cosa ha spinto i giornalisti a ricorrere a un vocabolo inglese piuttosto che a uno italiano. Inizialmente l’afflusso è stato presumibilmente stimolato dall’urgenza lavorativa. Il rapido cambiamento degli eventi e la paura di fronte a una situazione dalla portata inaudita ha lasciato poco tempo ai giornalisti di riflettere sull’uso degli anglicismi, ovvero di evitarli. Il loro affermarsi, invece, come si è potuto notare durante l’analisi, è stato condizionato da fattori diversi che si intrecciano fra di loro senza escludersi. Nei casi di hub, delivery e rider il potere icastico, la brevità e compattezza delle parole inglesi risultano essere fattori decisivi per il loro successo. L’anglicismo ho­spital nella lingua italiana assume un significato più ristretto rispetto alla parola italiana ospedale, con ciò diventa un termine più specifico, più ´tecnico´. Il fattore dell’espres­sività più compatta è presente negli anglicismi lockdown e distanziamento sociale che non trovano nel lessico italiano dei veri equivalenti poiché si tratta di termini ombrello che si riferiscono a un insieme di misure e/o provvedimenti per ridurre il contagio e di conseguenza circoscritti alla pandemia da Covid-19. Nel caso di smart working i motivi vanno cercati sia nel campo extralinguistico, ovvero nel prestigio che la lingua inglese gode nella società italiana, sia nel campo linguistico, cioè nella presenza degli anglicismi già affermati come smartphone e smartwatch. I termini green pass e recovery fund sono anglicismi entrati nel linguaggio italiano attraverso i media stranieri e hanno trovato la loro fortuna anche nella stampa italiana. Il fenomeno degli anglicismi nella lingua italiana è un argomento largamente tratto negli anni passati ma è altrettanto attuale ai giorni nostri. La pandemia da Covid-19 non ha solo sconvolto la nostra vita ma ha scatenato un afflusso incontrollato di parole ingle­si nella lingua italiana in un breve arco di tempo. Nel presente lavoro sono stati trattati solo alcuni esempi, il cui studio andrebbe approfondito ed esteso anche su altri mezzi di comunicazione. Per concludere possiamo solo augurarci che questo tipo di anglicismi in futuro di­ventino degli occasionalismi e non entrino stabilmente nel lessico italiano come anche la stessa pandemia da Covid-19 nelle nostre vite. BIBLIOGRAFIA ADAMO, Giovanni/Valeria DELLA VALLE (2018) Le parole del lessico italiano. Roma: Carocci. BARBAGALLO, Antonio (2011) La valanga di anglicismi nell’italiano del dopoguerra. Italica 88/1, American Association of Teachers of Italian. Stable, 28-39. 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Analiza se je osredotocila na pogostost anglicizmov in njihovih italijanskih ustreznic v elektronski razlicici casopisov La Repubblica in Corriere della Sera ter na razloge za njihovo široko razširjenost. Rezultati potrjujejo njihovo prevlado v novinarskem jeziku in kažejo na njihovo uveljavitev nad italijanskimi razlicicami. Razloge za ta pojav je potrebno iskati tako na jezikovnem kot zunajjezikovnem podrocju. Sprva je dotok verjetno spodbujala hitrost in naglica dela. Njihova uveljavitev pa je bila posledica razlicnih dejavnikov: v primeru hub, delivery in rider zaradi njihove kratkosti in zgošcenosti; v primeru Covid hospital zaradi bolj omejene semantike; v primeru lockdown in distanziamento sociale, ker gre za krovna izraza, ki se nanašata na sklop ukrepov za zmanjšanje okužbe in sta vezana izkljucno na pandemijo; v primeru smart working zaradi prestiža, ki ga ima angleški jezik v italijanski družbi; v primeru green pass in recovery fund, ker sta bila izraza uvedena v italijanski novinarski jezik neposredno prek tujih medijev. Kljucne besede: sodobna italijanšcina, anglicizmi, pandemija, Covid-19 ABSTRACT A QUICK LOOK AT SOME ANGLICISMS IN THE ITALIAN LANGUAGE DURING COVID-19 The COVID-19 pandemic has unexpectedly entered our lives, causing social changes and leaving its traces in the language, too, through words that have forcefully and suddenly entered our lives like the virus itself. In Italian most of these words are anglicisms, which have been the most nu­merous borrowings since the 20th century. In this paper the focus was on anglicisms such as COVID hospital, hub, lockdown, smart working, distanziamento sociale, delivery, rider, green pass and recovery fund, which, in our opinion, have been widely used in the media to describe the pandemic period to the detriment of their Italian equivalents. The analysis focused on the frequency of anglicisms and their Italian equivalents in the electronic versions of the newspapers La Repubblica and Corriere della Sera, and the reasons for their wide diffusion. The results confirm their dominance in journalistic lan­guage and suggest their imposition over the Italian variants. Initially, the influx was presumably stimulated by the urgency of work. Their emergence, on the other hand, was due to different fac­tors: in the case of hub, delivery and rider because of their brevity and compactness; in the case of COVID hospital because of a more restricted semantics; in the case of lockdown and distanziamen­to sociale because they are umbrella terms; in the case of smart working because of the prestige that the English language has in Italian society; in the case of green pass and recovery fund because they were introduced into Italian journalistic language directly through foreign media. Keywords: contemporary Italian, anglicisms, pandemic, COVID-19 ABSTRACT UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA DURANTE IL PERIODO COVID-19 La pandemia da Covid-19 è entrata inaspettatamente nella nostra vita, provocando grandi cambia­menti sociali e lasciando le sue tracce anche nella lingua, tramite parole che sono entrate con forza e improvvisamente nella nostra vita come lo stesso virus. Nella lingua italiana la maggior parte di queste parole sono anglicismi che dal Novecento a oggi risultano essere i prestiti più numerosi. Nel presente lavoro l’attenzione è stata posta sugli anglicismi come Covid hospital, hub, lock­down, smart working, distanziamento sociale, delivery, rider, green pass e recovery fund che, a nostro avviso, sono stati largamente adoperati dai media per descrivere il periodo pandemico a di­scapito dei loro equivalenti italiani. L’analisi si è concentrata sulla frequenza degli anglicismi e dei loro equivalenti italiani, nella versione elettronica dei quotidiani La Repubblica e Corriere della Sera, e sui motivi della loro larga diffusione. I risultati confermano il loro dominio nel linguaggio giornalistico e suggeriscono il loro imporsi sulle varianti italiane. I motivi di tale fenomeno vanno cercati sia nel campo linguistico sia nel campo extralinguistico. Inizialmente l’afflusso è stato presumibilmente stimolato dall’urgenza lavorativa. Il loro affermarsi, invece, da fattori diversi: nei casi di hub, delivery e rider per la brevità e compattezza; nel caso di Covid hospital per una semantica più ristretta; nel caso di lockdown e distanziamento sociale perché termini ombrello; nel caso di smart working per il prestigio che la lingua inglese gode nella società italiana; nel caso di green pass e recovery fund perché introdotti nel linguaggio giornalistico italiano direttamente attraverso i media stranieri. Parole chiave: italiano contemporaneo, anglicismi, pandemia, Covid-19 Jonace Manyasa Dar es Salaam University College of Education Faculty of Humanities and Social Sciences Tanzania jmanyasa@yahoo.fr WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC INTERFERENCE ERRORS BY LEARNERS OF FRENCH IN TANZANIAN HIGHER LEARNING INSTITUTIONS 1 INTRODUCTION The analysis of learners’ errors has been an important area of research in applied linguis­tics. Demirtas (2009) contends that errors are part of the learning process since they show how the learner progresses when learning a language. According to Rey (2005), one can use errors to inquire about the knowledge status of learners in the target language. Errors thus determine the procedures or strategies that learners use when learning a second or foreign language. Consequently, an error signals learners’ language development at a given learning stage. Corder (1967) argues that analysing learners’ errors is important: errors are indispensable since the making of errors is an indicator of the learner’s strategy during the learning of a language. Moreover, error analysis can enable foreign language teachers to uncover areas that need immediate or specific attention when teaching. That is, through error analysis, teachers may understand the language patterns that pose diffi­culties to their learners. Gass and Selinker (2001) refer to learners’ errors as “red flags” in the sense that they act as warning signals that give evidence of the learner’s knowledge of the target language. By undertaking this study, we intended to uncover the morpho­syntactic errors that learners encounter when learning French at the university level in the context of Tanzania. 2 BACKGROUND TO THE PROBLEM Earlier studies on French as a foreign language in Tanzania indicate that learners have difficulties concerning the learning of French. Some researchers refer to aspects of syntax (Hawanga, 1983), others focus on difficulties related to French oral skills (Chipa, 1983), while some studies deal with phonology (Omari, 2002; Neckemiah, 2012). Neckemiah (2012) points out that learners of French in Tanzania experience diffi­culties that emanate from the differences that exist between their languages (Swahili, or ethnic community languages) and the target language system (French). Archibald and Libben (1995) posit that learners of a foreign language have a starting point when they start learning. This starting point is their L1 grammar. During the learning process, one expects learners to master the grammar of the target language. However, learners face problems when trying to learn this since they sometimes transfer the rules of their L1 into the target language, leading to errors. It is important to point out that, apart from the errors that are due to language transfer, learners may also face difficulties when learning the grammatical rules that are inherent in the target language since languages do not nec­essarily share the same grammatical patterns. According to Perdue (1980), the learning of a second or foreign language entails the making of errors, since learners are in a cognitive activity that includes testing hypotheses on the structure of the target language. Errors may thus occur because learners are not fully aware of the grammatical patterns that are inherent in the target language. The existence of other studies on French as a foreign language in Tanzania further shows that other scholars have dealt with difficulties in French using different approach­es. Chipa (1983) conducted a study whose major objective was to examine language teacher competence as reflected in secondary school learners’ achievement in French language skills. The findings show that learners’ performance in oral French was very low. Another study by Hawanga (1983) focused on aspect expression in French among Tanzanian learners at the University of Dar es Salaam. The study set out to examine how aspect is expressed in learners’ written French, and the findings show that learners had problems related to the use of tense and aspect. The current study focuses on mor­pho-syntactic interference errors. Another study by Omari (2002) examined pronuncia­tion problems faced by Tanzanian learners when learning French, focusing on second­ary school students and teachers, as well as University of Dar es Salaam students. The findings indicate that there were French sounds that posed pronunciation problems to Tanzanian learners, such as /./ (front, open, rounded vowel), /ø/ (front, closed, rounded vowel), /./ (front, open, unrounded vowel), /â/ (back, open, unrounded, nasal vowel), /.~/ (back, open, nasal, rounded vowel), /y/ (closed, front, rounded vowel) and /R/ (voiced uvular trill). The findings further show that the causes of such pronunciation errors are attributed to Swahili, English or vernacular languages. The current paper focuses on mor­pho-syntactic interference errors. 3 THE TANZANIAN LINGUISTIC SITUATION There are three languages that come into play in the context of Tanzania: ethnic commu­nity languages, Swahili and English. The education system in Tanzania has two languages as media of instruction: Swahili and English. There are other languages that are taught in both private and public schools, namely French and Arabic, while other languages such as German and Chinese have been introduced in some schools. In Tanzania, there are many ethnic community languages, with little agreement as to the actual number. For example, according to Rubagumya (1990) there are 120 ethnic community languages, while Maho and Sands (2003) claim there are 126. Ethnic community languages are mostly spoken in rural areas and serve as a medium of communication in a particular ethnic community. As regards Swahili, Mtavangu (2013) notes that it serves as a lingua franca in the context of Tanzania. Thus, many Tanzanians can speak or communicate in Swahili at different levels, and it serves as a language that brings together different ethnic community languages in terms of day-to-day communication. Apart from being a lingua franca, Swahili in Tanzania serves many other functions. First, it serves as the first (L1) or second (L2) language for many Tanzanians. It also functions as the national and offi­cial language. According to Rubagumya (1990), about 10% of Tanzanians have Swahili as their first language (L1). Moreover, it is used as a medium of instruction at primary level. It is also an obligatory subject at the ordinary level in secondary schools. English in Tanzania is a second official language after Swahili. As an official language, it has different functions, being the language used in the high court, language of diplomacy and international trade. It is also used as a language of instruction at secondary and university levels. Therefore, in reality English is confined to official usage and is not spoken by many Tanzanians. French, whose introduction in the Tanzanian education system dates back to 1966, according to Chipa (1983), does not have the same social privileges as Swahili or English. Unlike French, English is widely used as a medium of instruction at secondary and tertiary levels of education. This status makes it possible for English learn­ers to get a better exposure as compared to French learners. French is mostly confined to the classroom situation and is taught in selected public secondary schools and some private schools as a compulsory subject in the first two years (Form One and Form Two). It becomes an optional subject when students enter Form Three. French is also taught in some universities such as the University of Dar es Salaam and in some private primary schools, like the International School of Tanganyika. The teaching of French at the university level in Tanzania first started with what was known as the East African University11 Currently the University of Dar es Salaam. in 1963 (Chiwanga and Iddy, 2017). The teaching of this foreign language has recently been introduced to other higher learning institutions. It is taught in public and private higher learning institutions. At the University of Dar es Salaam, French is taught in two bachelor’s degree pro­grammes: BA in languages and BA with education. Thus, students who are enrolled in the two programmes take French as a major course for three years. Normally, a major course is taught for 3 hours in a week. There is a total of 15 weeks of teaching and evaluation in a semester (with a total of 45 hours). Students who are enrolled in the BA with education programme are also found in other higher learning institutions: UDOM22 University of Dodoma , Makumira33 Situated in Arusha and DUCE44 Situated in Dar es Salaam . On the other hand, at Saint Augustine University French is taught as an obligatory language course to all students in the first semester in their first year, although it is not obligatory afterwards. In other higher learning institutions, such as Sokoine University of Agriculture55 Situated in Morogoro and the Open University of Tanzania, French is obligatory to all students who are enrolled in the department of tourism. It is also taught as an optional language course in other higher learning institutions, such as the Centre for Foreign Relations (CFR) and College of Business Education (CBE). Finally, it is taught as an optional lan­guage at the Muslim University of Morogoro (MUM) to students who are enrolled in the BA languages and interpretation programme. 4 LITERATURE REVIEW 4.1 Conceptualizing errors and mistakes Corder (1967) asserts that mistakes relate to performance and errors relate to competence. He further argues that errors are systematic and may occur several times, unrecognized by the learner. Norrish (1987) distinguishes between mistakes and errors. He contends that errors are a systematic deviation from the language norms. An error occurs when a learner has not properly learnt something and consistently gets it wrong. He goes further to define mistakes as inconsistent deviations. Thus, the term mistake refers to a random slip of tongue. A mistake is therefore a performance fault that a learner can correct when he draws his attention to it and an error is not easily corrected since a learner cannot correct it even when he knows about it. In this case, errors imply that a learner lacks competence. Our focus in this study is on learners’ morphosyntactic interference errors. 4.2 Morpho-syntax Morpho-syntax66 Wilmet. M. (2003). Grammaire critique du français. Bruxelles: Duculot. is the study of forms and rules that govern the formation of words and sentences. Generally, morphology focuses on the formation of words in a language whereas syntax refers to the formation of phrases and sentences. Thus, morpho-syntax focuses on all structures that enable a language user to make grammatical statements in a language. Morpho-syntax has a great role to play in the forms of words, inflections of regular and irregular forms of nouns and verbs as well as the arrangement of syntactic patterns around the noun: determiners, modifiers, adjectives and adverbs. Finally, it deals with the organization of words and word groups in a sentence. 4.3 Interlingual errors Interlingual errors are generally related to language interference. This interference is due to learners’ first language or any previously studied languages. Füsun (2009) contends that when learning a second or foreign language, everyone is influenced positively or negatively by another language. This influence may emanate from the learner’s first lan­guage and/or previously acquired languages. Positive influence occurs when the learner’s language or languages and the target languages are similar in terms of grammatical as­pects. On the other hand, negative influence occurs when the learner’s language(s) and the target language are different. Richards (1980) points out that an interlingual error results from the learner’s moth­er tongue or more precisely from the learner’s negative transfer from the mother tongue to the target language. This type of error occurs when the learner fails to distinguish a specific feature in the target language, different from the source language. For example, an English speaker learning French may say “Je vais maison*77 We use the symbol * to denote agrammatical aspects ” I am going home. This French sentence is erroneous since a learner should necessarily insert a preposition “à” followed by “la” hence the correct form “je vais à la maison”. This learner may write or utter the erroneous statement above since he transfer the English structure into French. The term “interlingual” comes from Selinker (1972, who posits that interlingual errors can occur in several language aspects such as phonology, lexicology and morpho-syntax. This study deals with the morpho-syntactic aspect. Lado (1957) postulates that the moth­er tongue greatly influences foreign language learning. If learners do not know how to control language interference, the spontaneous learning process leads them to linguistic and cultural deviations. If learners are in the early stages of learning a foreign language, they unconsciously reveal the properties of the system in their mother tongue speeches: forms and meanings as well as their culture. Therefore, since learning a language is a sort of training, for some psycholinguists such as Selinker (1972) errors and habits would play a role in second or foreign language learning. When learners start learning a new lan­guage, they start to form habits and these habits may be derived from the source language (L1). Such habits may modify the formation of a new habit in a foreign language. In this case, the mother tongue may be an important source of errors. 4.4 Intralingual errors According to Öztokat (1993), intralingual errors are those which directly concern the acquisition of the target language. From a cognitive point of view, it is a question of error sources in the target language itself. If the learner is not familiar with the rules of the foreign language that he is learning, he may commit errors based on another form or rule that resembles the already acquired grammatical rules. According to Richards (1980), such errors result from a defective or partial learning of the target language. For example, a learner may say, “he singed*” instead of “he sang” due to the overgeneralization of rules about the formation of the simple past in English for regular verbs such as finish and wash. These errors occur since the learner does not know the grammatical rules that govern the target language. For example, a learner who has learnt that the simple past tense of finish is finished may be tempted to use the same rule when changing the verb hit into past tense, hence producing the incorrect form * hitted. According to Ellis (1995), the incomplete application of rules may emerge when learners fail to develop a certain structure in full. Consequently, false concepts occur when learners do not completely understand different structural patterns in the target language. Ellis further contends that overgeneralization errors occur when learners pro­duce deviant structures on other structures of the target language, while ignorance of rule restrictions refers to the application of rules in inappropriate contexts. Lindsay and Nor­man (1972) consider the wrong generalization of rules to be among the important sources of learners’ errors in second or foreign language learning. In this case, the learner creates his own structures of the target language. Thus, the learner, after learning some rules of the target language, generalizes them to other rules that have common characteristics. Our focus in this study was on interference errors. 5 CONCEPTUAL FRAMEWORK The interlanguage theory and the error analysis approach guided this study. Error analysis was proposed by the British applied linguist Pit Corder in 1967. Before error analysis emerged, contrastive analysis was the only approach to the study of errors. While con­trastive analysis only focused on errors that are due to negative transfer from the learner’s first language, error analysis examines all possible sources of errors. While contrastive analysis compares the target language with the source language, error analysis compares the target language with the learner’s interlanguage. This is what is called the applied comparative study. Moreover, the possibility of analysing errors without knowing the language is presented as an advantage against analysing errors using the contrastive ap­proach. Thus, error analysis does not only deal with errors that are due to language inter­ference, but also errors due to difficulties that are strictly internal to the target language. Such errors appear as a reflection of the level of competence of learners in the language learned at a given time and the illustration of some general characteristics of the process of foreign language acquisition. In other words, error analysis cannot replace contrastive analysis, but it offers additional solutions that the latter does not bring to light. The in­terlanguage theory and the error analysis approach are relevant to this study since they are important in addressing the research objectives. With the interlanguage theory, the researcher could have a clear understanding of the cognitive processes that a learner goes through when learning a target language (Selinker, 1972). Such processes include language transfer, transfer of training, overgeneralization, strategies of second language learning and strategies of second language communication. Understanding these pro­cesses was important, as this enabled the current researcher to uncover the reasons why learners committed the errors encountered. With regard to the error analysis approach, the researcher analysed the errors using the following steps: identification, description, explanation, evaluation and correction of errors (Corder, 1981). 6 METHODS 6.1 Study population and sample The study’s sample included 61 respondents, who all agreed to participate in this study. The following table presents the total number of French learners in the four higher learn­ing institutions, indicating their year of study. Table 1. Number of respondents Institution Year of study Present Absent Total DUCE 1 3 5 8 2 2 4 6 3 14 2 16 MAKUMIRA 1 2 2 4 2 16 5 21 3 1 1 2 UDOM 2 5 12 17 3 8 1 9 UDSM 1 6 2 8 2 2 5 7 3 2 3 5 Total 61 42 103 The table above presents respondents from the selected higher learning institutions. Thus, the population included first, second and third year students. The table shows the institution, year of study, number of respondents who were present in each year of study, number of those who were not present and the total number. The total number of French learners in the selected higher learning institutions was 103, and the total number of stu­dents who willingly participated in this study was 61. Looking at the table, we notice that first year respondents at the University of Dodoma (UDOM) are missing. This is because there were no first-year students in the French stream in the 2017/2018 academic year. We therefore collected data from second and third year students only, giving the total of 61 respondents. From this number of respondents, we had a total of 122 written texts from which we made the corpus. The study adopted a purposive sampling procedure (Creswell, 2009). Purposive sampling, alternatively known as non-probability sampling, involves the deliberate selec­tion of units of the universe under investigate to obtain a representative sample, conven­ient to the researcher. In this case, the study involved first, second and third year students with a prior knowledge of French since they learned this language at both ordinary and advanced levels of secondary education. We found this type of sampling suitable for this study because we intended to select only those French language learners who had learned this language for a long time, that is, from Form One to the university level. The choice of these learners over the other ones is highly influenced by the need to examine their competence after learning French for a long time. We therefore did not want to include French learners who started learning French at university as a basic course. 6.2 Study approach and design This study used a qualitative approach and a descriptive design. Creswell (2009) con­tends that a qualitative approach is appropriate in the analysis of certain phenomena. In this context, the qualitative approach was needed in the analysis of the morphosyntactic errors. For example, the use of a qualitative approach in this study is justified in data collection whereby the researcher used open-ended topics from which learners wrote compositions. In addition, the researcher identified, described, explained and corrected the encountered morphosyntactic errors. 6.3 Data collection instruments To collect data, the researcher first relied on a corpus of language from learners’ written texts on given subject matters (Ellis, 1995). The language corpus was derived from the learners’ written productions with a focus on the encountered morphosyntactic interfer­ence errors. These written productions were produced by the 61 respondents in their respective universities. A questionnaire was also administered to collect information on the respondents’ language profiles. 6.4 Data analysis The data analysis was qualitative, following the five successive steps stipulated by Cord­er (1981), which include identification, description, explanation and correction of errors. Identification is the first stage, which must focus on the correct recognition of errors. This stage is purely a linguistic activity, since the researcher focuses on judgments of grammar with respect to the target language rules. Description of error is essentially a comparative process. The data to be compared are the incorrect and correct forms. In this respect, the researcher compared French interlanguage to Standard French and highlighted the areas of differences. Explanation of errors is about accounting for why and how errors come about. It is at this stage that an explanation on the sources of errors was sought and given. 7 FINDINGS AND DISCUSSION 7.1 Respondents’ language profiles Responses from the questionnaire enabled the researcher to get respondents’ information on their language profiles. Prior to the learning of the French language, respondents had other languages which are ethnic community languages (ECLS), Swahili and English. Ethnic community languages included Lunyambo, Haya, Sukuma, Hehe, Bena, Hangaza, Fipa, Ha, Chaga and Iraqw. Figure 1 shows that 50 respondents spoke ethnic community languages, Swahili and English (81.97%), while 11 spoke Swahili and English (18.03%). These findings indicate that most of the respondents spoke ethnic community languages, Swahili and English. 7.2 Major findings Learners’ written productions enabled us to make a corpus. From this (written produc­tion) corpus, different morphosyntactic errors were identified. There were 20 errors on the use of nouns with English origins (18.87%), 39 errors on the omission of prepositions (36.79%), and 47 errors on the absence of determiners (44.34%), as presented below. Figure 2. Morphosyntactic errors 7.2.1 Absence of determiners Examples i. *En apprenant Ø français Correction: En apprenant le français By learning the French/by learning French ii. *Il y a Ø bonne classe qui a øbonne condition. Correction: Il y a une bonne classe qui a une bonne condition. There is a good class that has a good condition iii. *Pour obtenir Ø emploi Correction: Pour obtenir un emploi To get an employment iv. *Le français pour Ø tanzaniens Correction: Le français pour les tanzaniens. The French for the Tanzanians/French for Tanzanians. v. *Nous avons Ø langue française Correction: Nous avons la langue française. We have the language French/we have the French language vi. *Mais aussi, Ødémocratie crèer bonne relation. Correction: Mais aussi, la démocratie crée une bonne relation. But also [the] democracy creates a good relationship vii. *C’est Ø développement de la langue Correction: C’ est le développement de la langue This is the development of the language viii. *II y a Øgrande population Correction: II y a une grande population There is a big population ix. *C’est Ø régime politique Correction: C’ est un régime politique This is a regime political/this is a political regime x. *il donne Ø unité Correction: il donne l’ unité It gives the unity xi. *II y a Ø grand propagation des maladies. Correction: II y a une grande propagation des maladies. There is a big spread of illnesses xii. *Avoir Ø libre élection Correction: Avoir une élection libre Having an election free/having a free election The examples above show that some respondents omitted articles from common nouns. By examining the examples, we notice that the absence of articles is generally found in contexts where there is a direct object, a subject complement or noun phrases. In (i), (iii), (vi) and (x), we notice that the transtive verbs are followed by nouns. In French, nouns require the attachment of articles (definite/indefinite). Indeed, the con­structions in (i), (iii), (vi) and (x) are structurally correct in Swahili and in other Bantu languages spoken by our respondents. The following examples from Swahili and other Bantu languages show that nouns can stand without articles as opposed to French. Examples 1. Ni na kula Ø88 We use the symbol Ø to denote the absence of an element. ndizi [Swahili] 1 SG99 Singular PRES1010 Present eat banana ‘I am eating banana.’ 2. Je mange une banane [French] I eat INDF1111 Indefinite a banana ‘I am eating a banana.’ Thus, the noun phrases1212 NP (noun phrase), DET (determiner), N (noun), 3SG (third person singular), PST (past), AUX (auxiliary), PP (Past Participle), INDF (indefinite) and 1PL (first person plural). are different as presented below, using phrase structure rules (Chomsky, 1957; 1995). (a) NP DET N Un A homme man [French] (b) NP DET N Ø mwanaume man [Swahili] 3. A ka gula sulußali [Sukuma] 3SG PST buy pair of trousers ‘He/she bought a pair of trousers.’ 4. Il/elle a acheté un pantalon [French] He/she AUX has PP bought INDF a pair of trousers ‘He/she bought a pair of trousers. Noun phrases: (c) NP DET N Un pantalon A pair of trousers [French] (d) NP DET N Ø sulußali Pair of trousers [Sukuma] 5. Tu li chukua kiti [Swahili] 1PL PST take a chair ‘We took a chair.’ 6. Nous avons pris une chaise [French] We AUX have PP took INDF a chair ‘We took a chair.’ Noun phrases: (e) NP DET N Une chaise A chair [French] (f) NP DET N Ø kiti A chair [Swahili] Indeed, the NP formation rules above apply in (7), (9) and (11) where noun phrases in learners’ languages do not require the attachment of articles. 7. Na la guze imodoka [Hangaza] 1SG PST buy car ‘I bought a car.’ 8. J’ ai acheté une voiture [French] I AUX have PP bought INDF a car ‘I bought a car.’ 9. Nda la guze imodoka [Ha] 1SG PST buy car ‘I bought a car.’ 10. J’ ai acheté une voiture [French] I AUX have PP bought INDF a car ‘I bought a car.’ 11. N guzire emotoka [Lunyambo] 1SG PAST buy car ‘I bought a car.’ 12. J’ ai acheté une voiture [French] I AUX have PP bought INDF a car ‘I bought a car.’ 7.2.2 Omission of prepositions Examples i. *Pour arriver Ø cette mission. Correction: Pour arriver à cette mission. To arrive at this mission ii. *Il permet Ø une personne d’obtenir un travail Correction: Il permet à une personne d’ obtenir un travail It allows to a person to get a work/it allows a person to get employment iii. *On ne peut pas échapper Ø l’interdépendance Correction: On ne peut pas échapper à l’ interdépendance One cannot escape from the interdependence iv. *Cette relation a contribué Ø le développement de la Tanzanie. Correction: Cette relation a contribué au développement de la Tanzanie This relation has contributed to development of the Tanzania/ this relation has contributed to the development of Tanzania. The examples above show errors due to the absence of à, an obligatory structural pattern for the verbs used. In French, there are verbs that should necessarily be used with this preposition as presented in the following examples. aider à faire quelque chose (to help to do something), apprendre à faire quelque chose (to learn how to do something), arriver à faire quelque chose (to succeed in doing something), s’autoriser à faire quelque chose (to allow oneself to do something), chercher à faire quelque chose (to attempt to do something), commencer à faire quelque chose (to begin to do something) and continuer à faire quelque chose (to continue to do something). In (i), the learner fails to use the preposition à (to) which is a necessary structural pattern when using the verb arriver (to arrive). For example, although one may say kufika nyumbani (to arrive + home/at home) in Swahili, one cannot say *arriver ø maison in French. In French, the use of the preposition à is obligatory as shown in the following phrasal structure: Phrase structures for arriver à la maison (to arrive home/kufika nyumbani). (a) [French] VP V PP P NP Det N Arriver à la maison (b) VP V NP Arrive home [English] (c) VP V AdvP13 A Kufika To arrive nyumbani home [Swahili] The phrasal structures above indicate that the verb arriver (to arrive) does not re­quire the attachment of a preposition in English or Swahili as opposed to French. Thus, one should necessarily say arriver à la maison (to arrive home/at home). In (ii), the learner does not use the preposition à (to). In this context, this preposition is structurally used with the verb permettre (to allow). In French, one cannot say *permet­tre quelqu’un (to allow someone). Although this is acceptable in English, in Swahili and in other Bantu languages French necessitates the use of a preposition. For example, in English one can say allowing a person and this is also applicable in Swahili and other Bantu languages, as shown in the following examples: 13. Ku m jubula . muntu [Haya] To OBJ allow AU person ‘To allow a person.’ 14. Ku m ruhusu mtu [Swahili] To OBJ allow a person ‘To allow a person.’ 15. Ku m lekula u munu [Hangaza] To OBJ allow AU person ‘To allow a person.’ 16. Ku mu lekula u munhu [Ha] To OBJ allow AU person ‘To allow a person.’ 17. Ku m jubura . muntu [Lunyambo] To OBJ allow AU person ‘To allow a person.’ 18. Ku luhusu u muuntu[Fipa] To allow AU person ‘To allow a person.’ 19. Hu mu leha munu [Bena] To OBJ allow/let person ‘To allow a person.’ 20. I dhekelia mndu [Chaga-Rombo dialect] To allow a person ‘To allow a person.’ Thus, in French, one must say permettre à une personne (to allow + to + a + person/to allow a person) as presented in the following phrase structure. Example: Phrase structure for permettre à une personne (to allow + to + a + person/to allow a person). (d) [French] VP V PP P NP Det N Permettre à une personne (e) [English] VP V NP Det N Allow a person (f) VP V NP N Ruhusu Allow mtu a person [Swahili] The examples of phrasal structures above show that while French requires a prepo­sition (à) regarding the use of the verb permettre (to allow), Swahili, ethnic community languages and English do not. In (iii), the learner fails to use à (to) which is an obligatory preposition when using the verb échapper (to escape/avoid). In French, the verb échapper demands the use of a preposition (à) when it means escaping something/somebody as opposed to the following examples from Swahili and other Bantu languages, where the use of a preposition is not applicable. Thus, the error in (iii) can be attributed to language interference from Swahili and other Bantu languages. 21. Ku Kwepa Ugonjwa [Swahili] To avoid disease 22. Ku iluk endwala [Haya] To avoid a disease 23. Ku kwepa u wutamwa [Hehe] To avoid AU disease ‘To avoid a disease.’ 24. Ku epuka amalwaale [Fipa] To avoid diseases 25. Ku iruka ingwala [Ha] To avoid a disease Thus, the use of the preposition à is necessary in French. One should say échapper à la maladie. In (iv), the learner fails to use the preposition au (to) which is a neces­sary structural pattern in this context, following the presence of the verb contribuer (to contribute). In French, this verb is used with the preposition à (to) when it means to contribute to something. This is opposed to Swahili, where one can say uhusiano huu umechangia ø maendeleo (*this+project+has+contributed+development) without using a preposition with the verb kuchangia (to contribute), as presented below: Sentence structures for cette relation a contribué au développement (uhusiano huu umechangia ø maendeleo). (a) [French] S NP VP DEM14 N V PP P NP Cette This relation relationship a contribué has contributed au to développement development. (b) [Swahili] S NP VP N DEM V NP Uhusiano huu u (3SG) me (PST) changia maendeleo Thus, unlike Swahili, French requires the use of a preposition with the verb con­tribuer (to contribute). 7.2.3 Use of nouns with English origins i. Un *translateur Correction: Un traducteur A translator ii. Ces *advantages Correction: Ces avantages These advantages iii. La *comparison Correction: La comparaison The comparison iv. Pour avoir la *capabilite Correction: Pour avoir la capacité To have the capacity v. A l’*east Afrique Correction: En Afrique de l’ est In Africa of the east/in East Africa vi. Les *crops Correction: Les récoltes The crops vii. L’*environment Correction: L’ environnement The environment viii. En politique *issues Correction: Dans les enjeux politiques In the issues political/in political issues ix. L’*employment Correction: L’ emploi The employment x. Les *citizens Correction: Les citoyens The citizens The findings above indicate that there were nouns with English origins or sources. In (i), the learner uses a wrong noun form that is not in the French lexicon. The noun *translateur may have been derived from the English verb translate which is traduire in French. Thus, a person who translates is traducteur and not *translateur. In (ii), the learner uses an English word advantage instead of using the French word avantage (ad­vantage). In (iii), the learner uses an English noun form comparison instead of using the French noun comparaison (comparison). In (iv), the learner uses a wrong noun form (capabilite) instead of using capacité (capacity). The learner, in this context, may have transferred the English noun capability into French. In (v), the learner uses an English noun form (east) instead of using a French noun form est (east). In (vi), the learner uses an English noun form (crops). In (vii), the learner uses an English noun (environment) instead of environnement (environment). In (viii), the learner uses an English noun form (issues). In (ix), the learner uses an English noun form (employment) instead of using the French noun emploi (employment). Finally, in (x), the learner uses an English noun form (citizens). 8 RECOMMENDATIONS In order for learners to master the use of definite and indefinite articles in French, teach­ers should provide a guided reading of different French texts through which learners will be able to understand how articles are used in the language while capturing the relevant themes in texts. Furthermore, errors on the absence of definite and indefinite articles should be corrected and learners should be taught about the importance of determiners in French. Finally, there should be various activities geared towards the learning of articles in French. The use of prepositions in French was found to be a problem for learners. In­deed, this can be attributed to differences that exist between Swahili, ethnic community languages and French. In order to enable French language learners to master the use of prepositions, teachers should encourage learners to read a variety of texts in French, as this can make them understand and internalize the different prepositions. By reading various French texts, learners may be able to understand how French prepositions are used contextually. It is worth noting that French prepositions are greatly linked with the context of use, and so prepositions with the same meaning may be used in different contexts. Therefore, failure to understand the context in which a certain preposition is used may lead to errors. We thus recommend that French instructors should give regular exercises on the use of prepositions in French and correct learners accordingly. Learners should also be encouraged to use different prepositions in different contexts. Regarding the mastery of noun forms in French, we recommend that French instructors should ex­plain the different morphological patterns of nouns in French. For example, there should be a clarification on aspects of derivation and inflection, free and bound noun forms. Moreover, errors on noun forms should be corrected and different exercises on word formation given to learners. We also recommend that learners should read a variety of texts with different themes so that they can learn the recurring vocabulary. Instructors may also use other learning activities such as the association of words, parts of speech, affixes and suffixes. Through regular exercises on word formation, learners may be able to familiarize themselves with French nouns, hence internalizing their forms. 9 CONCLUSION This paper attempted an analysis of French morpho-syntactic interference errors commit­ted by learners in four Tanzanian universities. It entailed an analysis of the morphosyn­tactic errors that learners encounter when writing in French as a foreign language. The study had three specific objectives, namely identifying learners’ morpho-syntactic errors in written texts, explaining the reasons for the occurrence of the morpho-syntactic errors in learners’ written texts, and recommending an appropriate corrective treatment to the encountered morpho-syntactic errors. The study’s findings show that errors included the use of nouns with English origins, omission of prepositions and absence of determiners. Although the findings focused on morphosyntactic errors, they are to some extent related to previous studies in terms of interference errors (Nelius, 2012; Omari, 2002). Like pre­vious studies, this paper showed that learners in the context of Tanzania have interference errors when learning French. These errors are attributed to Swahili, ethnic community languages (ECLS) and English. BIBLIOGRAPHY AHUKANNA, Joshua/Nancy LUND/Ronald GENTILE (1981) Inter-and intra lingual interference effects in learning a third language. Modern Language Journal 65, 281–287. ARCHIBALD, John/Gary LIBBEN (1995) Research Perspectives on Second Language Acquisition. Toronto (Mississauga): Copp Clark Ltd. BARTELT, Guillermo (1989) The interaction of multilingual constraints. H. W. Dechert and M. Raupach (eds.), Interlingual processes. Tubingen: Günter Narr Verlag, 151–177. BLANCHE-Benveniste. C (I990) Le français parlé: études grammaticales. Paris: Edi­tions du CNRS. CHIPA. 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V raziskavo smo vkljucili 61 respondentov, katerih pisni sestavki v francošcini so bili podlaga za nastanek korpusa. Raziskovalno delo smo zasnovali na metodi analize napak in teoriji vmesnega jezika. Kvalitativ­na analiza rezultatov je pokazala, da med pogoste napake ucencev francošcine kot tujega jezika na tanzanijskih visokošolskih ustanovah sodijo raba samostalnikov angleškega izvora (18,87 %), izpušcanje predlogov (36,79 %) in izpušcanje dolocevalnikov (44,34 %). Te napake so posledica vpliva jezikov, ki so jih ucenci usvojili že v preteklosti: svahilija, jezikov etnicnih skupnosti in an­glešcine. V prispevku predlagamo razlicne nacine za odpravo omenjenih napak. Za utrjevanje rabe francoskega dolocnega in nedolocnega clena predlagamo metodo vodenega branja francoskih be­sedil, ki bi ucencem pomagala pri razumevanju rabe clenov. K ucenju pravilne rabe predlogov lah­ko pripomore vzpodbujanje k branju razlicnih francoskih besedil, s pomocjo katerih ucenci lažje razumejo in ponotranjijo rabo francoskih predlogov. Za utrjevanje rabe francoskih samostalnikov predlagamo, da ucitelji za ucence redno pripravljajo vaje iz francoskega besedotvorja, ki bodo ucencem pomagale pri spoznavanju francoskih samostalnikov in njihovih oblik. Pri tem je po­membno, da ucenci samostalnike spoznavajo s pomocjo sobesedila. Kljucne besede: analiza napak, vmesni jezik, interferenca, negativni transfer, ciljni jezik ABSTRACT WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYN­TACTIC INTERFERENCE ERRORS BY LEARNERS OF FRENCH IN TANZANIAN ­HIGHER LEARNING INSTITUTIONS This paper analyses morpho-syntactic interference errors committed by learners of French as a foreign language in four Tanzanian universities: UDSM1513 Adverbial Phrase (AdvP) , UDOM1614 Demonstrative , DUCE1715 University of Dar es Salaam and Makumira. The paper has three specific objectives: (i) to identify morpho-syntactic interference errors, (ii) to ac­count for their sources and (iii) to recommend a corrective treatment. The study included a total of 61 respondents. The data was collected through learners’ written texts in French from which a corpus was developed. The study was guided by the interlanguage theory and the error analysis approach. Data analysis was qualitative. The findings reveal that errors included the use of nouns with English origins (18.87%), omission of prepositions (36.79%) and absence of determiners (44.34%). The findings further show that these errors are due to previously acquired or learned languages: Swahili, ethnic community languages and English. Different recommendations are giv­en following the findings. As regards the use of definite and indefinite articles in French, teachers should provide a guided reading of different French texts through which learners will be able to understand how articles are used. To master the use of prepositions, teachers should encourage learners to read a variety of texts in French as this can make them understand and internalize the different prepositions. Moreover, through regular exercises on word formation in French, learners may be able to familiarize themselves with French nouns, hence internalizing their forms. Finally, the learning of French nouns should be done in context. Keywords: error analysis, interlanguage, interference, negative transfer, target language Eldar Veremchuk Zaporizhzhia National University Ukraine eldar.veremchuk@gmail.com PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE FROM THE ETYMOLOGICAL PERSPECTIVE 1 INTRODUCTION The main goal of contemporary cognitive science is to explain how the human mind classifies and categorizes objective reality and operates with the portions of information it receives. Cognitive linguistics in its turn aims at casting light upon the issues such as why a particular portion of information is objectified by a particular language sign, as explored in Metaphor Theory (Lakoff 1993; Lakoff & Johnson 2003; Chomsky1997), along with the related principles of categorization (Rosh 1978; Evans 2006); how the meanings of the words are interrelated with each other (Fillmore 1982); and in what way language utterances depict our knowledge of the world (Langacker 1987). It should be noted though that these questions are mutually connected and the borders among them are arbitrary rather than objective, hence the abovementioned references are not limited to just one of them but are rather focused on some of them more specifically. In this paper we will attempt to discuss some ideas which are related to the first two issues, employing cognitive methodology together with etymological analysis. Therefore, the aim of the paper is to reveal the peculiarities of profiling of the concepts GOOD / EVIL and JUSTICE by means of elucidating their source domains from the etymological perspective. This will fulfil the following objectives: 1) to outline the inner form and imagery of the etymons of the analysed ethical concepts; 2) to determine the etymological source domains for the target ethical concepts; 3) to create matrix and edifice models of conceptual profiles of the target concepts. Contextual actualization quantitative analysis of ethical concepts such as GOOD, EVIL, CONSCIENCE, JUSTICE, HONOUR, DIGNITY, HAPPINESS based on the search engines of the British National Corpus proved that the concepts GOOD, EVIL and JUSTICE appeared to be most frequently actualized, and therefore they became the ob­ject of research in this paper, while the subject was their etymological source domains. We argue that ethical categories appeared as a result of generalizations when, for example, a recurring good deed was conceived as something good in general, or an obli­gation in a particular situation was generalized to an all-embracing duty. In this way there appeared a number of generalized mental images that bear very salient evaluative compo­nents and are used as mental templates in classification of the new phenomena and objects. These mental templates serve as reference frames for cognition of the new objects, as it is a matter of the fact that everything can be understood only in relation to something else. We claim that the appearance of an abstract concept happened as a result of cog­nitive reinterpretation of the concrete one, therefore the hypothesis of the paper is that ethical concepts are based on the cognitive reinterpretation of the concrete things or phe­nomena. Therefore, the paper’s general objective is to define the ethical concepts’ source domains. The results thus obtained, in a certain sense, will contribute to the unravelling of the human cognitive mechanisms. 2 THEORETICAL PRELUDE 2.1 General remarks At a certain point of history, humans developed abstract ideas that characterize the inter­personal relations and states of affairs in objective reality. In other words, in the picture of the world there appeared such concepts as GOOD, EVIL, JUSTICE, DUTY, etc., which gained communicative relevance, that is the necessity to be lexicalized, even though the corresponding words had not previously existed in the language. The ethical concepts which required nominative means were already partly formed in the consciousness of the speaker on an empirical basis, and what needed to be done was to find a lingual “wrapping” or “container” for the corresponding meaning. Such nominative means are taken not randomly. Often, driven by the inherent principle of ‘lan­guage economy’, the speaker chooses an already existing nominative unit, the meaning of which is most closely connected to the meaning of the target concept on the basis of asso­ciations. The principles of ontological mappings on the synchronic level are described in the Conceptual Metaphor Theory (Lakoff & Johnson 2003). But we argue that cross-do­main mappings also underlie processes of conceptualization diachronically, and such complex abstract ideas as ethical concepts are based on the daily experience and knowl­edge of concrete things, and therefore basic life experience serves as a source domain for ontological mappings. In order to prove this, it is necessary to determine and analyse the source domains for the target abstract ethical concepts. From a diachronic perspective the source domains are the etymons of the target domain lexicalizers. Therefore, analysis of the inner form of the etymons can cast light upon the principles of classification and categorization of the objective reality and conceptualization of abstract notions and ideas. The etymology of a word comprises a certain perceptive and cognitive image (Golovenko 2021) that can be further interpreted and yield the semantic development of the language sign. The inner form of the word is defined as the “prime cause” and is compared with Buddhist dharma (the basic substance, which constitutes the world), the Upanishads’ brahman (Absolute Beginning), and the Taoist Tao, which is the cause of all interactions in the Universe and at the same time “the Way” along which people communicate with each other (Golianich 2007). A. Potebnia viewed the issue of the inner form from a psychological perspective, and posited that the inner form is the centre of the image that appears in mind when a person hears the word, and appeal to this psycho­logical construct (image) enables understanding; inner form is the unity of image of the concept with its representation in the mind (Potebnia 1993). Sphet, interpreting the ideas of V. Humboldt, argues that the image that is coined in the inner form is an indispensable psychological construct that enables understanding (Sphet 2006). Therefore, the inner form of the language sign etymon acts as a source domain for ontological metaphorical cross-domain mapping, and identifies the particular image that underlies understanding of the target concept. In this paper we will make an attempt to trace the linguo-cognitive mechanisms of lexicalization of the target ethical concepts through the analysis of the source etymolog­ical domains, and make an attempt to answer the following question: why are particular lexical units (with the particular etymological images) used to denote particular ethical concepts? Or, in other words, why are particular ethical concepts lexicalized by words with a particular etymological image? But before that we need to clarify the terminology used in the paper. 2.2 Terminology According to the classical cognitive approach (Rosh 1978; Evans 2006), a domain can be represented as a conceptual network (see Scragg 1976) or frame (see Fillmore 1982: 111). A frame is a network of terminals and slots, which actualize certain cognitive traits, for instance, the domain RESTAURANT will contain the terminals “food”, “service”, “visitors”, etc. Each domain comprises smaller units – slots. For the terminal “food” they are names of cuisines, like English, Ukrainian, etc, while for the terminal “service” – en­tertainment, etiquette etc. Each slot is represented by the lexical units which lexicalize certain cognitive traits of the concept. Taken collectively, conceptual traits make up the cognitive content of the concept. R. Langacker (2000), though, used the term ‘domain’ to explain the principles of creating language utterances. For instance, in the sentence The lamp is above the desk ‘lamp’ has primary focal prominence (trajector), as it is the subject of the sentence, while desk – the object – is the landmark (domain), which serves as the reference frame. But in the sentence The desk is below the lamp the landmark and trajector change places. Being inspired by this approach, we suggest that Langacker’s ideas can be further elaborated and expanded to the onomasiological sphere. In other words, the principle of trajector / landmark alignment can be useful for the description and explanation of the paths of semantic evolution and peculiarities of ‘wrapping’ the concepts in the lingual form, which is often based on metaphorization. In this way the methodology suggested in this paper can complement the classical Metaphor Theory, described in terms of ontological mappings between the source and target domains. The essence of trajector / landmark alignment in the onomasiological sense consists in the fact that the cognitive traits of the source domain have associative bridges with the cognitive traits of the target domain in the consciousness of the speaker. We suggest call­ing those traits that make the basis of metaphorical reinterpretation (traits of the source domain) landmark traits. In other words, landmark is the feature of the source domain (concept-emitter), which is associatively close to the feature of the target concept. Land­mark traits are objectified by the verbalizers, which have corresponding landmark semes. The target concept is represented as a profile, which has its own cognitive traits – trajec­tor traits. Under the term trajector we understand the target concept feature, which has primary focal prominence in onomasiological process of lexicalizer coinage. The trajec­tor is thus the most salient cognitive feature of the communicatively relevant concept, seeking lexicalization. Since any newly appeared language sign should be motivated, the trajector trait has to be depicted in the semantics of the target concept verbalizer. The process of metaphorical reinterpretation and transformation of landmarks into trajectors is called landmark-trajector alignment, which sometimes consists of a num­ber of steps that constitute the derivational or compositional path. This approach is in line with the classical Conceptual Metaphor Theory (Lakoff & Johnson 2003), which explains the way we cognize the world by means of cross-domain mappings, like “argu­ment is war” or “life is a journey”, etc, which normally involve concepts and ideas that coexist on the synchronic sociolinguistic level. The approach, suggested in this paper, is designed to elaborate on the tenets of Conceptual Metaphor Theory and cast light upon the ontological correspondences that underlay the appearance of abstract ethical concepts in diachronic perspective. Landmark-trajector alignment makes the essence of profiling – shaping the target concept and boxing it into the language form. In Langacker’s (2000) original sense, the profile is a part of the conceptual base, which constitutes the meaning of the language sign. The base itself has two scopes: immediate (part of information of the domain, lex­icalized by the sign) and maximum (all the information represented in the domain). For instance, for the profile of the lexeme elbow (a joint between arm and hand) the immedi­ate scope is represented by the upper limb, while the maximum scope of conceptual base is the human body. We argue, though, that these notions can be extrapolated to the onomasiological sphere. Under the term immediate scope of the conceptual base we understand the ety­mological source domains with the landmark traits, which form the base for the profiling. However, the maximum scope includes the basic domains which are necessary for under­standing the concepts from the immediate scope. It’s worth mentioning that ethical concepts have a binary nature, as they are actu­alized only being a part of a binary opposition. We suggest calling the cognitive trait of the antagonistic member of a binary opposition a benchmark, which acts as a domain with the opposite cognitive differential features. For instance, in order to understand the concept LIGHT, one must be aware of the concept DARK, which is absence of light, the concept CLEAN has its meaning only in the context of the domain DIRTY, etc. There­fore, the maximum scope of the conceptual base also includes benchmark reference field, which comprises domains, semantically and conceptually opposite to the domains from the immediate scope. Having outlined the terminological apparatus, we proceed to the methodology employed in the paper. 3 METHODOLOGY The methodology of concept research in cognitive linguistics is aimed either at mod­elling its macrostructure (defining the cognitive traits that constitute sense, image and interpretational field of a concept) or building up matrix and frame models. A matrix model supposes unravelling all the conceptual background (domains) that serve as a ref­erence frame for the concept. The connections in a matrix model between the domains are partitive, and thus a more general domain includes a more specific one and so on. A frame model reveals the connections between the concept and domains, which objectify its meaning. In this type of modelling the connections are called propositions (Zhabotyn­ska 2009). The methodology used in this paper is aimed at establishing the connections between the cognitive features of the analysed ethical concepts (trajectors) with the cog­nitive features of their source etymological domains (landmarks) through the study of etymological meanings and images, which underlie target concepts’ etymons. The steps of the analysis are the following: 1. Determination of the main (nuclear) verbalizers of the concept (method of lexico­graphic analysis). 2. Analysis of the etymology of the verbalizer (method of etymological analysis) re­sulting in defining the basic representational field (domain / domains). 3. Establishment of the derivational path (method of cognitive analysis, method of tra­jector / landmark alignment). 4. Creation of the matrix model of the etymological profile of the concept. 5. Building up the edifice model of the analysed concepts. It should be noted that for distinguishing purposes the names of the concepts are CAPITALIZED, lexico-semantic variant (LSVs) are given in “italics with double quota­tion marks” and cognitive features are given in ‘single quotation marks’. 4 RESULTS 4.1 Profiling of the concept GOOD The concept GOOD is verbalized by the lexeme of the same name good, which originated from Old English god, meaning “entire, complete”; “desirable”. Its Proto-Indo-European (PIE) etymon means “to unite, to be associated”; suitable” (Etymology Dictionary). In Old English (OE), for example, it was used in the sense like: Sio biþ god to dolhsealfe (cit.ex Oxford English Dictionary) – [Water parsley is suitable for wound-salve poultice.] (Our translation is provided in []). Generally, the semantic evolution of the etymon can be represented by the chain: “entire, belonging together, united” – “suitable” – “de­sirable”. The conceptual base, which underlies the current understanding has domains ENTIRE, SUITABLE, DESIRABLE, out of which ENTIRE is diachronically primary. The profiling of the concept GOOD, in its ethical sense ‘morally right’, can be ex­plained through the process of trajector / landmark alignment in the following way. The target profile feature ‘morally right’ was understood against the conceptual base rep­resented by the domain ENTIRE. The trajector (the key cognitive trait of the concept GOOD) is ‘being able to do positive things’. Diachronically it was understood against the reference frame ENTIRE with the landmark ‘whole, belonging together’, which is the most salient cognitive feature of this domain. Such a derivational path can be interpreted in the way that something positive and good in an abstract sense was understood in terms of something united and unsplit on the material level, for instance an unbroken or intact pot or a hand tool was perceived as a good one and as a result suitable for the use. One should state that the conceptual base of the concept GOOD includes other do­mains along with the domain ENTIRE, and these are SUITABLE and DESIRABLE. The domain SUITABLE has the most salient cognitive feature of ‘being suitable’, which is the landmark (2) for the trajector ‘doing positive things’ of the profiled concept GOOD. It means that ability to do positive things was understood as a proper (suitable) feature or behaviour. Since people are intrinsically oriented towards doing good to themselves (the instinct of self-preservation), everything which is proper or suitable becomes an object of desire. This explains why the trajector ‘doing positive things’ aligns with landmark (3) ‘being desirable’. To summarize we posit that the path of conceptual derivation was complex. The trajector ‘doing positive things’ was understood against the three cognitive landmarks of the three domains, which are: landmark (1) – ‘being united’ (domain ENTIRE), landmark (2) – ‘being suitable” (domain SUITABLE), landmark (3) ‘being desirable’ (domain DE­SIRABLE). Since the ethical sense of the concept was profiled against more than one landmark, we argue that in this case a process of conceptual assembly happened. The three abovementioned domains constitute the immediate scope of the conceptual base for the profiling of the ethical concept GOOD. 4.2 Profiling of the concept EVIL The ethical concept EVIL, which is defined as “something that is very bad or harmful” (Longman Dictionary) is verbalized by the lexeme evil and its synonym bad. The lexeme evil originated from Old English yfele “anything that causes injury, morally or physical­ly” (Etymology Dictionary). For instance, OE: Ahab yfele wearð beswicen […was misled to his destruction] (Bosworth, 2014). Therefore, the profiling of the target ethical concept EVIL was carried out within the conceptual base, which includes domain INJURY. Inju­ry is understood as a wound or damage and therefore regarded as something that splits the wholeness. Thus, the trajector ‘being wicked’ of the profiled concept EVIL is understood against the domain INJURY with the landmark ‘something split or not united’. This conclusion proves that the abstract idea of EVIL was conceptualized on the basis of concrete things. The conceptual base for its profiling is physical destruction or breaking (source domain INJURY). This means that the abstract idea of evil is an­chored to concrete dissipation, destruction, dissemination or decay. Such a conclusion can be explained in the way that the most typical physical instances for evil are the decay of dead bodies or destruction of houses or other objects. The death of loved ones, the lack of a place to live or physical damage to valuable things are the worst examples of what could happen on a material level. As a result the metaphorical reinterpretation of physical damage or breakage, which are obviously considered bad, was generalized to abstract evil. Such a process of generalization can be called schematization of the prototypical situation from the material world, which triggered the appearance of the abstract concept. The other synonymic verbalizer of the analysed concept is the word bad. This lex­eme in diachrony had the following stages of semantic development: bad – “inadequate, unsatisfactory, worthless, wicked” originated from bæddel and its diminutive bædling “effeminate man, hermaphrodite, pederast”, for example in OE W.pen-wífestre vel scrit­ta vel bæddel [hermaphrodite or harlot or adulteress] (Bosworth, 2014). The etymon is related to bædan “to defile” (Etymology Dictionary). For example, in OE: M.ru cwén b.dde byras geonge [the illustrious queen solicited her young sons] (Bosworth, 2014). Profiling of the meaning of the lexeme bad “morally wrong or evil” is also explained in terms of the cognitive operation of landmark / trajector alignment. The trajector of the profile is ‘being wicked’ (which is the same as for the verbalizer evil since they both objectify the same concept). In this situation though, the trajector is aligned with the two landmarks: landmark (1) ‘being effeminate’, which is based on the inner form of its direct etymon – bædling, and landmark (2) ‘being defiled’, which is based on the inner form of word bædan. We assume that ‘being effeminate’ was considered the worst trait for a man from a historic perspective, since such a man could not carry out the main biological and social functions that were expected of him – the continuation of his lineage and protection of his kin (as effeminate presumes “being weak”). In the process of conceptual mapping, based on schematization, the feature ‘being effeminate’ was generalized to ‘anything inappropriate and wicked’ in general. Landmark (2) ‘being defiled’ comes from the meaning of the etymon bædan – “to defile”, which means “to make something less pure and good”, that is to spoil something. Thus, the concept EVIL was understood in terms of something that is physically unclean or spoilt. Therefore, the cognitive features ‘physical uncleanness’ and ‘being spoilt’ along with ‘being effeminate’ underlie the etymological imagery of the concept EVIL. It should be noted that the concept EVIL was primarily profiled in the result of reinter­pretation of the landmark ‘split or broken’, since ‘being spoilt’ can be prototypically under­stood as being broken. This is confirmed by the etymology of the word spoil – “to split, to break off” and by the central life experience: a broken cup, mechanism, weapon has always been considered “bad and inappropriate”. The verb to defile is also used in relation to an inappropriate sexual act with a virgin, which might as well be understood as ‘splitting’ the woman’s chastity, therefore the underlying landmark feature proves to be ‘split’ 4.3 Profiling of the concept JUSTICE The concept JUSTICE is verbalized by the lexeme of the same name justice, which has three LSVs: 1) “the system by which people are judged in courts of law and criminals are punished”; 2) “fairness in the way people are treated”; 3) “the quality of being right and de­serving fair treatment”. LSVs (2) and (3) objectify the analysed ethical concept JUSTICE. The semantics of this lexeme verbalizes such cognitive features of the concept as ‘being fair’ and ‘doing the right thing in relation to other people’, which serve as trajectors in the process of JUSTICE profiling. In order to determine the primary conceptual base of JUSTICE, it is necessary to unravel the inner form of its verbalizers through the analysis of their etymology. As lexicographic sources prove, the two main verbalizers are justice and fairness. According to the etymological data the lexeme justice derives from Latin iustus “up­right, righteous, equitable; in accordance with law, lawful; true, proper; perfect, com­plete” (Etymology Dictionary). Consider some of the examples taken from the Glosbe Dictionary: Iustus societatis et Civitatis ordo fundamentale munus est rei politicae [The fair order of society and state is the main objective of politics] or In Evangelio apparet tamquam vir iustus, operosus, fortis [In the New Testament he looks as a truthful, diligent and solid man]; Venit, iustus metus [He is walking, that’s perfect]; Rex iustus fuit [The King was fair]. Thus, we can single out a number of salient LSVs: “upright” (1); “true, equitable” (2); “proper” (3); “perfect, complete” (4); “in accordance with law” (5). Before we hypothesized that abstract concepts, to which ethical concepts undoubted­ly belong, were formed as a result of metaphorical reinterpretation of the concrete objects and phenomena of the objective reality. Hence, we posit that the first basic domain in profiling of the concept JUSTICE was the domain SPACE with the slot “Direction” (see LSV (1) “upright”). It’s landmark (1) ‘being vertical’ was aligned with the trajector of the target concept JUSTICE ‘being fair’. The cognitive transition from the straight, vertical direction to fairness is anchored to the experience of sensual perception of the physical world. As empirical data show, moving in a straight line is easier, safer and shorter than following a curved one, as the latter is geometrically longer and less safe, since curves restrict the vision. Moving in a straight direction, in contrast, gives more visibility and fewer opportunities for possible threats to hide. This claim is also linguistically proved, since there exist such expressions as to dodge the answer or to dodge the draft to the army, in which the literal meaning of dodge is to divert from the direct line of duty in order to avoid something. The upright position also has a positive assessment in the context of the dichotomy ‘earth and heaven’, where the latter has the positive evaluation mark in mythological and religious epistemes. In the result of cognitive reinterpretation based on landmark / trajector alignment, the lexeme, which had already denoted “upright straight direction”, was used to signify the new meaning “fairness”. The landmark feature ‘upright straight direction’ was understood as the quality of not hiding or keeping back anything and doing the right thing. Such ontological mapping expanded the use of the lexeme with a concrete spatial meaning – justice (in its etymological sense) to denote abstract notion of fairness. LSV (2) “true, equitable” indicates that the analysed concept is also profiled against the domain TRUTH with the landmark ‘being true’, which is aligned with the trajector ‘being right’. The profiling of the target ethical concept JUSTICE was carried out via the cognitive mechanism of specification when ‘truth in general’, landmark (2), transferred into the ‘truth in people’s relations’ (trajector). LSV (2) is closely connected with LSV (3) “proper”. The latter actualizes the cogni­tive landmark trait ‘acceptable’ of the domain PROPER. The profiling of the target eth­ical concept was carried out via the cognitive process of specification, which correlated the cognitive traits of the domain PROPER that are ‘proper, acceptable’ with the trajector trait of the concept JUST ‘being fair to people’, therefore the meaning “proper” was nar­rowed to “proper treatment of people”. LSV (4) “perfect, complete” indicates that the conceptual base of JUSTICE compris­es domain COMPLETE. The landmark for the ontological correspondence is the feature ‘being united’, which aligns with the trajector ‘treating people fairly’. This posits that fair treatment was primarily understood in terms of completeness, which wasn’t disturbed by anything, such as a lie. Finally, LSV (5) “in accordance with law” actualizes domain LAW, which is also included into the conceptual base of the JUSTICE profile, since it is understood in the framework of LEGAL RELATIONS. The other direct verbalizer of JUSTICE is its synonym fairness. From a diachronic perspective the meaning “pleasing to the sight, beautiful, handsome, attractive” is prior to the ethical meaning “morally good” (Etymology Dictionary). This means that the trajector ‘good morality’ was understood against the landmark ‘good appearance’, which once again proves that understanding of a moral concept was originally anchored to the perception of the physical world (cf. to preserve one’s face in the meaning “to preserve one’s decency”). The etymological and cognitive analyses proved that profiling of the concept JUS­TICE was carried out against the conceptual base which includes the domains SPACE, TRUTH, PROPER, COMPLETE, LAW, and BEAUTY. It should be mentioned that the domain SPACE with the landmark ‘straight, upright’ has the most concrete meaning, while the other ones bear a higher level of abstraction. Following the claim that abstract concepts derive from the concrete ones as a result of their metaphorical reinterpretation, one can conclude that the most basic domain is the concrete domain SPACE and the cog­nitive features ‘direct’ and ‘upright’ are the basic landmarks for the profile of the target concept JUSTICE. 4.4 Models of GOOD EVIL and JUSTICE profiles. As the analysis revealed, the domains PROPER and COMPLETE underlie the profiles of both the concepts GOOD and JUSTICE. Profiling of JUSTICE coherent with GOOD proves that JUSTICE was understood with the positive evaluative mark, the same way as something complete as opposed to split or broken. The profiles of the analysed concepts are given in the Table 1. Figure 1. Matrix model of GOOD, EVIL and JUSTICE profiles Profiled concept Trajector Landmark Domain GOOD ‘behaviour, attitudes, forces etc. that are morally right’ ‘whole, belonging together’ ENTIRE ‘suitable’ PROPER ‘desirable’ DESIRABLE EVIL ‘being very bad and harmful; being inadequate, unsatisfactory, worthless’ ‘split or not united’ INJURY ‘effeminate’ EFFEMINATE MAN ‘physically unclean’ UNCLEANNESS ‘being defiled ‘ DEFILEMENT JUSTICE ‘being just or fair’ ‘vertical’ SPACE ‘direct’ ‘true’ TRUTH ‘suitable’ PROPER ‘perfect, complete’ COMPLETE ‘according to law’ LAW ‘beautiful’ BEAUTY The matrix model represents the results of trajector / landmark alignment indicating the ontological correspondences between etymological domains and their landmarks with the trajectors of the target concepts. It should be mentioned though that some of the domains are not basic themselves, and thus they are understood against other domains. The full profile of the concept can only be revealed in the ‘conceptual edifice’ model, under which we understand the con­ceptual structure in which the target concept is profiled against non-basic domains, which are profiled against their own domains. If the latter are also non-basic, they are further profiled against other domains until the domains are basic, and thus their underlying ety­mological image equals the one on the synchronic language level. The conceptual edifice therefore consists of a number of layers. The necessity to establish domains of the second order in a concept profile is pre­scribed by the laws of logic, the transitive property of equality in particular, which tells us that if a=b, b=c, then it follows that a=c. The profiling of a concept adheres to this principle as it is carried out on the basis of metaphorical resemblance, when the profiled concept A with the trajectors a1, a2, an is correlated with the landmark concept B having the landmark features b1, b2, bn. But when the concept B itself is understood against its domain C, B becomes a target concept itself in relation to C and b1, b2, bn become trajector features which are aligned with landmarks c1, c2, cn. In this case C becomes a domain of the second order for the profiled concept A, and c1, c2, cn become landmarks of the second order. This hierarchy becomes evident when the results of the profiling of the concept are represented in the edifice model (see Model 1 “Conceptual edifice of the profiles of the concepts GOOD and JUSTICE”). & FAIRNESS JUSTICE GOOD beauty law space truth proper entire desirable solid one’s own & hunting for smth filled & uninjured whole Model 1. Conceptual edifice of the profiles of the concepts GOOD and JUSTICE. The upper squares represent the names of the domains and the vertical dimension of the model shows the hierarchy among domains, in which the first layer represents the domains of the first order, the second layer the second order, etc. This edifice model reveals that ethical concept JUSTICE is profiled against a number of domains which are physical, and thus based on the material environment (WHOLE, BEAUTY, SPACE), and ideal (TRUTH, LAW, SUITABLE). These domains constitute the surface layer of the conceptual edifice. The ideal domains though are non-basic and are profiled against other concepts, which objectify the concrete material things. For in­stance, TRUTH is understood against the concept SOLID. This can be explained by the fact that on the level of central life experience a solid surface is more secure and one can trust it as it won’t break or make you sink. SOLID itself is understood against the etymo­logically more prior concept WHOLE. This is again explained by the basic experience of people dealing with material things. For example, a wall without cracks or uncleft plank are firmer than a cracked wall or plank. The concepts PROPER & SUITABLE are profiled against abstract ideas of ‘owning something’ and ‘hunting for something to own it’ correspondently. Hunting and appropri­ation are basic activities that humans once had to do in order to survive. As such, JUS­TICE in the meaning of the ‘proper’ state of relations in society is primordially grounded on the ‘proper’ condition of the individual, which is attainable via ‘hunting for’ and ac­quiring the things necessary for survival and owning them. Concepts with the abstract meaning WHOLE & COMPLETE are understood against the concrete domains FILLED & UNINJURED. On the basis of material experience something whole is something which does not lack anything (e.g. a wall with no missing stones), or something which is not damaged or injured (a shield without cracks or clothes without holes) that is ‘filled’ with all the necessary elements. The cognitive features of the second order domains can also be viewed as second order landmarks of the profiled concepts GOOD and JUSTICE, as they can be considered as ‘landmarks of the landmarks’ It should be noted that PROPER & SUITABLE and WHOLE & COMPLETE are the domains against which both ethical concepts JUSTICE and GOOD are profiled, which means that these concepts have the same conceptual base for their understanding as they have mutual connection. JUSTICE is undoubtedly considered to be good, while one of the most salient examples of GOOD in society is all-embracing JUSTICE. A similar edifice model can be built for the antagonistic concept EVIL (see Model 2. Conceptual edifice of the profile of the concept EVIL). The first order domains of the concept EVIL are INJURY, EFFEMINATE MAN, UNCLEANNESS and DEFILEMENT. All of them with the exception of EFFEMINATE MAN are not primary, and therefore are based on the domains of the second order. IN­JURY is profiled against BEING SPLIT, which proves that EVIL on the ontological level is diametrically opposite to GOOD. UNCLEANNESS is understood as an absence of shining, which is anchored to day-to-day experience, as dirty things are normally not bright. Defilement is perceived in terms of TRAMPLING DOWN, as treading upon something with one’s feet is conventionally considered to be the sign of loathing. The second order domains trigger the second order landmarks in the profile of the concept EVIL and make up the maximum scope of the conceptual base. 5 CONCLUSIONS Analysis of the process of concept profiling in terms of trajector / landmark alignment proves to be efficient, as it reveals the innate mechanisms of human cognition. Applica­tion of the described methodology makes it possible to trace the internal ‘hidden’ images of currently well-known and extensively used ethical concepts, which contributes to a deeper and more profound understanding of how humans perceive the world, and enables a deeper understanding of the concepts, which are used on synchronic level. The research into the etymological profiles of the focal ethical concepts carried out in this study proved that abstract things are primarily based on an understanding of material things. In other words, the ‘literal’ understanding of ethical concepts is rooted in the material central life experience of people. The results reveal that GOOD is understood as something whole and unsplit, EVIL as something split or injured, JUSTICE as something vertical and direct. This claim confirms the apperceptive principle of cognition, which presupposes the use of metaphor and associations for the creation of mental ‘bridges’ between familiar concepts and new ones, which results in ontological mappings. From a lingual perspec­tive the following form of cognition is depicted in the law of language economy, which is aimed at verbalizing similar things by the same nominative units, thus preventing un­controlled inflation of the language lexicon. The results obtained in this paper can be useful not only for cognitive linguistics, but also for psycholinguistics, gnoseology and psychology itself, as they reveal the way humans categorize the world. The current paper made just the first attempt to employ the cognitive methodology of profiling in relation to ethical concepts GOOD / EVIL and JUSTICE, but further studies can carry out profiling of other ethical concepts, as well as any other abstract concept from our picture of the world. BIBLIOGRAPHY CHOMSKY, Noam (ed.) (1997) Language and Cognition. (The Future of the Cognitive Revolution). Oxford: Oxford University Press. EVANS, Vyvyan/Melanie GREEN (2006) Cognitive linguistics: An introduction. Edin­burgh: Edinburgh University Press. FILLMORE, Charles (ed.) (1982) Frame semantics. The Linguistic Society of Korea (ed.), Linguistics in the Morning Calm. Seoul: Hanshin Publishing Co. 111–137. GOLIANICH, Maria (2007) Inner form of the word and discourse. Ivano-Frankivsk: Prikarpatskiy National University Press. GOLOVENKO, Kristina (2012) Inner form of the word as an imaginative feature. Kirovograd: Bulletin of Kirovograd National University. 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Pri raziskovalnem delu smo se opirali na nacela teorije konceptualnih me­tafor in na metodo uravnavanja trajektorija in orientirja, ki temelji na idejah jezikoslovca Ronalda Langackerja o profiliranju pojmov v jezikovnih izjavah. V prispevku predstavljena metoda pro­filiranja je novost na podrocju raziskovanja jezika, saj smo jo prilagodili analizi in pojasnjevanju imenoslovnih nacel »prevajanja« abstraktnih eticnih pojmov v jezikovno obliko. Raziskavo smo zasnovali na predpostavki, da govorci abstraktne kategorije konceptualizirajo na podlagi življenj­skih izkušenj in poznavanja konkretnega sveta. Izkušnje in konkretni pojmi tako tvorijo izhodišcne domene, na podlagi katerih nastanejo ontološke meddomenske preslikave v ciljno domeno ab­straktnejših eticnih pojmov. S pomocjo raziskave etimonov izhodišcnih domen eticnih kategorij smo dolocili podobe, ki so bile podlaga za nastanek metaforicnih povezav med izhodišcnimi in ciljnimi pojmi. Dolocitev etimološke plasti leksikalizatorjev izhodišcne domene nam je omogocila opredelitev bistvenih psiholoških mehanizmov clovekovega spoznavanja in dojemanja sveta. Ti temeljijo na prirojeni nagnjenosti cloveškega uma k oblikovanju metaforicnih povezav med vsak­danjimi doživetji in kompleksnimi abstraktnimi idejami. Rezultati raziskave so nam omogocili izgradnjo matricnega modela analiziranih pojmov, ki smo ga nato nadgradili še z vecplastnim modelom »konceptualne zgradbe«. Ta prikazuje konceptualizacijske poti, po katerih cloveški um razvršca in kategorizira abstraktne eticne ideje.   Kljucne besede: pojem, domena, orientir, profiliranje, trajektorij ABSTRACT PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE FROM THE ETYMOLOGICAL PERSPECTIVE The paper gives a comprehensive insight into the peculiarities of concept profiling through de­fining the related etymological domains. The aim of the paper is to reveal the peculiarities of the profiling of the concepts GOOD / EVIL and JUSTICE through elucidating their source domains from an etymological perspective. The choice of the analysed ethical concepts is stipulated by their higher contextual actualization frequency, as compared with the other ethical concepts, according to the data obtained from British National Corpus. The research method of trajector / landmark alignment used in this work is based on R. Langacker’s views on the profiling of concepts in language utterances and on the tenets of Conceptual Metaphor Theory. The novelty of this ap­proach consists in the fact that it was elaborated and tailored for the analysis and explanation of the onomasiological principles of ‘wrapping’ abstract ethical concepts into the language form. The underlying idea is that abstract categories were conceptualized on the basis of background central life experience and knowledge of concrete things. It is argued that such things were the source domains in ontological cross-domain mappings for the target ethical concepts. The current research into the source domain etymons of the ethical categories made it possible to determine the underlying images, which are the core for drawing metaphorical correspondences between source and target concepts. The etymological layer of source domain lexicalizers revealed the intrinsic psychological mechanisms of human cognition and perception of the world, which consist in the inherent proclivity of the human mind to make metaphorical parallels in the direction from daily, central experience to complex abstract ideas and notions. The results made it possible to develop the matrix model of the analysed concepts, which was further developed into a ‘conceptual edifice’ multi-layer model, which reveals the conceptualization paths along which the human mind classi­fies and categorizes abstract ethical ideas. Keywords: concept, domain, landmark, profiling, trajector Urška Valencic Arh Philosophische Fakultät, Universität Ljubljana Slowenien urska.valencic-arh@ff.uni-lj.si „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ – PHRASEME IN DER ANZEIGENWERBUNG 1 EINLEITUNG Phrasemen begegnet man auf Schritt und Tritt, sei es in den Medien, in unterschiedlichen Textsorten, in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation oder im privaten Be­reich. Wo immer sie auftauchen, erweisen sich Phraseme als beliebtes Stilmittel zur Be­schreibung von Objekten und Sachverhalten oder zur attraktiven Gestaltung von diversen Kommentaren und Vorgängen, aber auch von Botschaften. Die Beliebtheit von Phrase­men als begehrtes Gestaltungsmittel in der Werbung wird in zahlreichen Untersuchungen bestätigt (vgl. Hemmi 1994, Balsliemke 1999, Balsliemke 2001, Bass 2003, Janich 2005, Janich 2006, Vesalainen 2007, Majnusz-Stadnik 2014, Rypácková 2019, Umborg 2020). Der folgende Beitrag konzentriert sich auf Phraseme in Werbeanzeigen der Print­medien und beschränkt sich auf die referentiellen Phraseme im engeren Sinne. Als Basis dienen 84 Werbeanzeigen aus verschiedenen deutschsprachigen Zeitschriften und Ma­gazinen der letzten fünfzehn Jahre (2006-2021). Alle Bedeutungsparaphrasen sind dem Wörterbuch DUDEN 11 oder der Internetseite redensarten-index.de entnommen. Die einzelnen Phraseme, die in den Werbeanzeigen vorkommen, werden je nach Kontext den einzelnen Phrasem-Bild-Bezügen nach Stöckl (2004) zugeordnet. Im Vordergrund der Untersuchung steht die Beziehung zwischen Text und Bild. In den einzelnen Text-Bild-Analysen interessiert uns die Frage, welche semantischen Leistungen die visuellen Bilder in den Werbeanzeigen, in denen Phraseme vorkommen, für die Wahrnehmung und das Verständnis des gesamten Textes erbringen, was anhand einer qualitativen Korpusanaly­se interpretiert werden soll, die auf der Methode der Datenerfassung basiert. Gezeigt wer­den soll, welchen Beitrag Phraseologie in Bild und Text für die Werbung leisten kann. 2 PHRASEOLOGIE UND PHRASEME In Anlehnung an Burger (2015) sind Phraseme solche festen Wortverbindungen, die aus mehr als einem Wort zusammengesetzt und allgemein bekannt sind, über einen längeren Zeitraum in einer Sprachgemeinschaft verwendet worden sind und eventuell im übertra­genen Sinne gemeint sind. Die charakteristischen Eigenschaften der Phraseme sind dem­zufolge: Polylexikalität, Festigkeit und Reproduzierbarkeit sowie Idiomatizität. Wenn alle Kriterien erfüllt sind, dann geht es um „Phraseologie im engeren Sinne“, wenn das Kriterium der Idiomatizität fehlt, dann spricht man von der „Phraseologie im weiteren Sinne“. Burger (ebd.: 14f.) zählt zu den Phrasemen im weiteren Sinne u.a. Kollokationen, kommunikative Phraseme und Sprichwörter und zu den Phrasemen im engeren Sinne die Idiome. Phraseme werden nach den Funktionen, die sie in der Kommunikation erfüllen, in referentielle, strukturelle und kommunikative Phraseme unterteilt. Referentielle Phra­seme benennen und beschreiben Objekte, Vorgänge oder Sachverhalte, strukturelle Phra­seme stellen syntaktische Beziehungen her und kommunikative Phraseme übernehmen bestimmte Aufgaben „bei der Herstellung, Definition, dem Vollzug und der Beendigung kommunikativer Handlungen.“ (Ebd.: 31) 3 ZUM FORSCHUNGSSTAND Die Phraseologieforschung, die sich seit ihren Anfängen in den 70er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts mit der Definition und Klassifikation von Phrasemen auseinandersetzt, widmete sich später den komplexen Fragen des phraseologischen Gebrauchs in verschie­denen Textsorten. Der systemhafte Untersuchungsaspekt in den phraseologischen Stu­dien wird mit dem Begriff „textbildende Potenzen” von Cernyševa (zit. n. Dobrovol'skij 1980: 690) um den textbezogenen bzw. pragmatischen Aspekt erweitert. Es geht um die spezielle Fähigkeit von Phrasemen, die aufgrund ihrer besonderen Beschaffenheit bestimmte Funktionen im Text übernehmen und an der Konstruktion der Textstruktur mitwirken können. Kühn (1985) hebt den phraseologischen Mehrwert von Phrasemen, ihre expressiven, wertenden, emotionalen, handlungsanweisenden u.a. Komponenten in der textuellen Verwendung hervor. In vielen Studien werden Beobachtungen zum Vor­kommen von Phrasemen, ihre Erscheinungsformen und Verwendungsweisen in Texten untersucht (vgl. Burger 1997, Richter-Vapaatalo 2007, Mellado Blanco 2008, Lenk/Stein 2011, Pavic-Pintaric 2015, Pfeiffer 2016, Jesenšek 2021).116 University of Dodoma Auch Phraseme in der Wer­bung sind Gegenstand zahlreicher Forschungsarbeiten. Entweder konzentrieren sich die Studien hierbei auf die Werbesprache, in der Phraseme eine Perspektive unter vielen anderen darstellen (vgl. Fritz 1994, Janich 2001, Stöckl 2004) oder auf Phraseologie in der Werbesprache, die als Hauptgegenstand der Analyse erläuert wird (vgl. Grasseger 1989, Hemmi 1994, Lange 1998, Balsliemke 1999, Balsliemke 2001, Bass 2003, Janich 2005, Janich 2006, Vesalainen 2007, Ptashnyk 2009, Majnusz-Stadnik 2014, Rypácková 2019, Umborg 2020). In Werbeanzeigen dienen Phraseme der Persuasion, weil sie dazu beitragen können, dass die Botschaft einprägsam und konnotationsreich klingt, manch­mal auch unterhaltsam, wenn Phraseme sprachspielerisch eingesetzt werden (vgl. Bach­mann-Stein 2011: 35) In der Untersuchung von Grasseger (1989) werden Phraseme im engeren Sinne in 400 Werbespots in der österreichischen Fernsehwerbung analysiert. Nach seinen Ergebnissen kommen Phraseme darin sehr selten vor, nur in 5 Prozent. Auch Burger (1991) geht der Frage nach der Rolle der Phraseme in der Fernsehwerbung nach und stellt fest, dass Phraseme in der Hälfte von den 230 von ihm analysierten Spots vor­kommen. In seiner Studie, in der Lange (1998) die Verwendung sprachlicher Vorlagen (d.h. Phraseme und Sprichwörter) in Texten der Anzeigenwerbung unter Berücksichti­gung der Intentionalität der Werbung untersucht, wird auf unterschiedliche Funktionen hingewiesen, vor allem auf die Aufmerksamkeitssteigerung beim Leser. Der Verwen­dung von Phrasemen lassen sich positive Aspekte abgewinnen, weil Werbetexter beim Umgang mit der Sprache Kreativität beweisen (vgl. Lange 1998: 195). Hemmi (1994) untersuchte die Häufigkeit, die Modifikationsverfahren und Positionierung der Phrase­me in der schweizerischen Anzeigen-, Radio- und Fernsehwerbung und ihre Rezeption mittels einer Umfrage unter erwachsenen Versuchspersonen. Es stellte sich der partiell unterschiedliche Gebrauch von Phrasemen in den drei Medien heraus, der auf die Mög­lichkeiten der jeweiligen Einsetzung von visuellen und akustischen Darstellungsmög­lichkeiten zurückzuführen ist. Balsliemke (2001) konzentrierte sich auf das Vorkommen, die phraseologischen Typen und Modifikationen der Phraseme sowie auf ihre Text-Bild-Kohärenz und Vertextung in der Anzeigenwerbung. In ihrer diachronen Untersuchung der Phraseologie in der Deutschschweizer Anzeigenwerbung von 1928 bis 1998 stellte Bass (2003: 383) fest, dass Phraseme bei den Werbetextern bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts als attraktives und vielseitiges Gestaltungsmittel beliebt waren. Ja­nich (2005) hebt die auffällige und unauffällige Verwendung von Phrasemen in verschie­denen Teilen der Anzeigenwerbung, d.h. in Schlagzeilen oder Slogans, hervor. Nach dem Ergebnis ihrer Untersuchung dienen Phraseme in der Werbung einerseits der kognitiven Entlastung und dem leichten Verständnis der Botschaft und andererseits erzielen sie sti­listische Effekte wie Mehrdeutigkeit, Humor und Anschaulichkeit. 4 AUFBAU KOMMERZIELLER WERBEANZEIGEN Laut Janich (2001: 43ff.) besteht eine kommerzielle Werbeanzeige aus folgenden Be­standteilen: der Schlagzeile, dem Fließtext, dem Slogan, dem Visual, besonderen Text­elementen wie z.B. dem Bestellcoupon und dem Logo (vgl. Balsliemke 2011: 15ff.; Fritz 1994: 157). Die Schlagzeile (auch Headline oder Aufhänger) als zentrales Textelement und wichtiger Blickfang bietet einen Leseanreiz für die weitere Beschäftigung mit der Anzeige. Mit dem Slogan werden die im Bewusstsein der Käufer hervorgerufenen As­soziationen verknüpft, die das Produkt und das werbende Unternehmen miteinander verbinden. Im Fließtext wird die Werbung thematisch beschrieben, der Aufhänger aus der Schlagzeile in einer kohärenten Sprachform beschrieben, so dass der potenzielle Käu­fer detaillierte Informationen zur Verwendung des Produktes finden kann. Das Visual stellt die nonverbale Komponente dar und erstreckt sich von Objekten, Situationen oder Personen bis zu Symbolen. Janich (2001: 60) versteht die Bildelemente als solche Teile der Werbung, die zuerst wahrgenommen und inhaltlich schneller als der Text erfasst wer­den, weil sie „assoziationsreich sind und emotionale Inhalte vermitteln“ können. Einige besondere Textelemente gehen über werbende Informationen zum Produkt hinaus, wie z.B. das Logo, der Bestellcoupon, gesetzlich vorgeschriebene Textbausteine usw. Das Logo ist eine stilisierte graphische Darstellung des Waren- oder Firmenzeichens. Manche Werbeanzeigen enthalten auch einen Bestellcoupon, der der zweiseitigen Kommunika­tion mit dem potenziellen Konsumenten dient. Man kann ihn abschneiden und an die Firma schicken. Diese informiert den Käufer über weitere Details eines Produktes. Zu den gesetzlich vorgeschriebenen Textbausteinen gehört z.B. bei der Zigarettenwerbung die Warnung (Rauchen gefährdet die Gesundheit). 5 AUFFÄLLIGE UND UNAUFFÄLLIGE VERWENDUNG DER PHRASEME Wenn Phraseme in modifizierter Form an die jeweiligen kommerziellen Interessen an­gepasst werden, tragen die Modifikationen zusätzlich zur Aufmerksamkeitssteigerung bei. Was sind aber eigentlich Modifikationen? Das Merkmal Festigkeit (auch Stabilität genannt) und die damit einhergehende Reproduzierbarkeit besagen, dass Phraseme wie einzelne Lexeme gebräuchlich sind und den Sprechern als formelhafte Ausdrücke zur Verfügung stehen, denn sie existieren als vorgefertigte sprachliche Einheiten in einer Sprachgemeinschaft und reflektieren zugleich deren Wahrnehmungs- und Erfahrungs­welt. Hegedüs-Lambert (2010) erklärt, „dass ein bestimmter kognitiver Inhalt sich im Phrasemsystem festigen kann und durch das Phrasemsystem zugänglich wird.“ Bei der Sprachproduktion bieten Phraseme als feste formelhafte Formen die kognitive Entlastung und in ritualisierten Situationen auch Verhaltenssicherheit. Phraseme werden in Texten in unveränderter oder in veränderter Form verwendet. Wenn Phraseme als „bloßer Baustein” des Textes unauffällig verwendet werden, heißt das laut Sabban (2004: 239), dass mit ihrer Einbindung in den Kontext kein besonderer Mehrwert stimuliert wird. Phraseme halten sich morphosyntaktisch an bestimmte Re­geln der Syntax, semantisch behalten sie ihre phraseologische Bedeutung. Unauffällig verwendet werden Phraseme, wenn sie in ihrer phraseologischen Bedeutung gebraucht werden und für den betreffenden thematischen Kontext typisch sind. Wegen ihrer komplexen Mehrwortstruktur, der relativen Festigkeit, der okkasionel­len Modifikation und der metaphorischen Prozesse, die der Idiomatizität zugrunde liegen, werden Phraseme in Texten oft modifiziert, d.h. auffällig verwendet. Diese kreative Ver­wendung entfalten Phraseme als sekundäre sprachliche Zeichen, die im Unterschied zu Einzellexemen zu den verschiedenen Textdimensionen einen besonderen Beitrag leis­ten können (vgl. Sabban 2007: 237). Modifizierte Phraseme regen den Rezipienten zum Nachdenken an, wobei er das modifizierte Phrasem mit seiner lexikalisierten Nennform vergleichen kann. Im Gegensatz zu den usuellen Bildungen sind Modifikationen sol­che okkasionellen Erscheinungen, die für einen bestimmten Text abgewandelt werden (vgl. Burger 2015: 27, Fleischer 1997: 205). Stein (1995: 116ff.) sieht gerade in der Formelhaftigkeit die Grundlage für verschiedenartige Neubildungen und Veränderun­gen der festen Wortverbindungen. Erst die Musterhaftigkeit eröffnet die Möglichkeit für kreative Innovation, okkasionelle intertextuelle Anspielungen, für die auffällige Verlet­zung der festen Regeln und die Auflösung der starren Formelhaftigkeit. Indem man die Regeln bricht, bestätigt man ihre Existenz. Laut Fix (1997: 104f.) zieht man aus dieser Verletzung der Regeln einen stilistischen Gewinn. Ptashnyk (2009: 55) definiert phra­seologische Modifikationen als „alle okkasionellen Transformationen der Struktur und/oder Semantik der PE in der Rede, die nicht für die morphosyntaktische Einbettung des Phraseologismus im Satz notwendig sind.“ Es werden folgende pragmatische Funktionen phraseologischer Modifikationen differenziert: 1. Leseranreiz/Motivation des Lesers, 2. Aufmerksamkeitssteuerung, 3. Beeinflussung des Lesers, 4. Unterhaltung des Lesers, 5. Hervorrufen metasprachlicher Reflexionen beim Leser (vgl. ebd.: 224 ff.). Nach Burger (2015: 162 ff.) werden Modifikationen in einem konkreten Text ge­braucht und sind deshalb auch nur im Kontext verständlich. Dabei unterscheidet Burger (ebd.) zwei Arten von Modifikationen. Bei lexikalisch-morphosyntaktischen (oder for­malen) Modifikationen wird in die äußere Form und Struktur des Phrasems eingegriffen.217 Dar es Salaam University College of Education Bei semantischen Modifikationen ist der Fokus auf die Bedeutung des Phrasems oder der einzelnen Komponenten gerichtet. In der vorliegenden Untersuchung stellen die seman­tischen Modifikationen die Grundlage für die Analyse der Text-Bild-Beziehungen dar. 6 SEMANTISCHE MODIFIKATIONEN IN DER TEXT-BILD-BEZIEHUNG In den Anzeigetexten wird eine schnelle Rezeption auch durch die visuelle Kommunika­tion mittels Bild-Elementen erreicht. Die nonverbalen Informationen liefern zusätzliche Bilder im Visual. Die Verknüpfung der verbalen und nonverbalen Komponenten der ge­samten Werbeanzeige wird als Text-Bild-Beziehung bzw. Text-Bild-Bezug bezeichnet (vgl. Balsliemke 2001: 30).31 Eine Übersicht über die Forschung geben Sabban (2007) und Valencic Arh (2014: 80). Auf diese Weise kommt es zu semantischen Modifikatio­nen, die der spezifischen, kreativen und spielerischen Einbettung der Phraseme in den Kontext dienen. Das Bild kann eine Beziehung zur Werbebotschaft oder zur Darstellung des Nutzens, der durch den Kauf des Produktes bewirkt wird, oder auch zu dem im Text verwendeten Phrasem bzw. zu einer seiner Komponenten ausdrücken. Sobald in dieser Beziehung die wörtliche Lesart des Phrasems zusätzlich zur phraseologischen Lesart ak­tualisiert wird, spricht man von Modifikation in semantischer Hinsicht. Genauer gesagt werden auf der Textebene beide Lesarten aktualisiert. Das Grundprinzip der semanti­schen Modifikationen basiert auf dem Wechselspiel der phraseologischen und der wört­lichen Lesart. Dadurch kommt es zur Doppeldeutigkeit (o. Mehrdeutigkeit) bzw. zum semantischen Effekt, den man Ambiguierung nennt.42 Zu den häufigsten formalen Modifikationen im Textteil des verwendeten Anzeigenkorpus zählen (1) die Substi­tution, wenn einzelne Komponenten ausgetauscht werden („Wissen ist Geld“ statt Zeit ist Geld), (2) die Ergänzung, wenn dem lexikalisierten Phrasem weitere Komponenten hinzugefügt werden („So viel Wind kann ein Diesel ma­chen“ aus (viel) Wind (um etwas) machen) und (3) die Verkürzung oder Ellipse, wenn einzelne Komponenten aus­gelassen werden („Mit Cabrio ins Blaue“ aus eine Fahrt ins Blaue machen). Ausschlaggebend ist dabei immer der Kontext. Jeder phraseologische Ausdruck kann innerhalb eines Gesamttextes einen spezifi­schen Bezug zum materiellen Bild herstellen. Umgekehrt können auch materielle Bilder auf die Lesarten der Phraseme referieren, ohne direkt visualisiert zu werden. Sie können nur einzelne Hinweise in Form der phraseologischen Komponente, als entsprechende Handlungskontexte oder assoziierbare Konzepte u.a. sein. Laut Stöckl (2004: 327) ist prinzipiell zwischen „der mehr oder weniger direkten Visualisierbarkeit eines phraseolo­gischen Ausdrucks bzw. seiner Teile und der indirekten und sehr variablen semantischen Verknüpfbarkeit des Bildes mit dem Ausdruck“ zu unterscheiden. Wenn Phraseme über eine sensorisch-anschauliche Komponente verfügen, können sie direkt oder indirekt auf ein materielles Bild bezogen werden (vgl. ebd: 310). Wie intensiv der Bildbezug ist, hängt von der Intensität/Art des semantischen Zusammenhanges zwischen den Bedeu­tungen der Phraseme (oder deren einzelnen Komponenten) und den Bedeutungen der bildlichen Darstellung (oder deren visuellen Elementen) ab. Die vorliegende empirische Analyse der Phraseologie in der Anzeigenwerbung be­ruht auf der Typologie von Stöckl (2004: 311), der zwei Typen (mit weiteren Ausprä­gungen) des Bildbezuges von Phrasemen im Text unterscheidet: den latenten und den expliziten Phrasem-Bild-Bezug. Beim latenten Phrasem-Bild-Bezug (Typ I) wird das entsprechende Phrasem nicht materialisiert, jedoch besteht ein semantischer Bezug zwischen sprachlichem Bild und materiellem Bild. Von visuell evoziertem Phrasem ist die Rede, wenn das Bild ohne Sprache auf ein Phrasem, das im Text nicht explizit erscheint, hindeutet. Dagegen sind mit sprachlich evoziertem Phrasem solche semantischen Gebilde gemeint, bei denen die Sprache in unterschiedlich starkem Maße an der Erweckung von Vorstellungen über ein Phrasem beteiligt ist und über die phraseologische Lesart ergänzend auf die Werbebot­schaft hinweist. Der explizite Phrasem-Bild-Bezug (Typ II) bezeichnet solche Konstellationen, in denen Phraseme explizit in Bild und Text materialisiert werden. Wenn das Phrasem auf­fällig nur an einer markanten Stelle, entweder in der Schlagzeile, im Slogan oder im Fließtext positioniert ist, dann geht es um den „punktuellen Bezug“ (2.1). Wenn aber das Phrasem auf auffällige Art und Weise durch andere Textelemente an anderen Textstellen gestützt wird, dann wird diese Konstellation als „vernetzter Bezug“ (2.2) bezeichnet. 7 BEISPIELANALYSE Die in diesem Beitrag analysierten Beispiele sind Teil eines Korpus, das aus 84 Werbe­anzeigen besteht, die zwischen 2006 und 2021 in verschiedenen deutschsprachigen Zeit­schriften und Magazinen publiziert wurden. Nach dem Zusammenstellen des Korpus wur­den die belegten Phraseme in eine Excel-Tabelle eingetragen. Zuerst wurde zu jedem Phra­sem die lexikalisierte Bedeutungsparaphrase aus dem Wörterbuch DUDEN 11 angeführt. Als zusätzliche Hilfe wurden die Phraseme auf der Internetseite redensarten-index.de nachgeprüft. Sofern die Phraseme in modifizierter Form auftraten, wurde auch dies in die Tabelle eingetragen. In der nächsten Phase wurden alle Belege je nach Kontext den einzelnen Phrasem-Bild-Bezügen (vgl. Abb. 1) zugeordnet. Es ging bei der Analyse nicht um die isolierten Funktionen der Phraseme, sondern um zu untersuchen, welche Bezie­hungen zwischen Text und Bild mittels Phrasemen hergestellt werden können. Aus Platz­gründen wird in der Beispielanalyse zu jedem Phrasem-Bild-Bezug nur ein Beleg ausge­wählt. Nur beim punktuellen Bezug werden zwei Werbeanzeigen gezeigt, weil in dieser Gruppe des Text-Bild-Bezuges zwei Ausprägungen unterschieden werden können: mit formal modifizierten Phrasemen oder nicht modifizierten Phrasemen. 7.1 Typ I: Visuell evozierte Phraseme Wenn Phraseme ohne entsprechende materielle Bilder verwendet werden, sind phraseo­logische Formulierungen indirekt assoziativ, d.h. der Wissensrahmen wird nicht visua­lisiert, sondern assoziativ evoziert. Im Bildbezug werden zwar mögliche wörtliche Les­arten aktiviert, aber nicht direkt abgebildet. Stöckl (2004: 317) bezeichnet solche Konst­ruktionen als unauffällig, „weil die sprachlich generierte Bildlichkeit hier durch visuelle Elemente nicht fokussiert wird.“ Abb. 2: Werbeanzeige der Firma Nike (2017) In der Gruppe der visuell evozierten Phraseme werden solche semantischen Gebilde zusammengefasst, bei denen das Bild auf ein Phrasem hindeutet, das im Text aber nicht verbalisiert wird. Für das Verstehen der Anzeige ist das Erkennen der impliziten Hin­weise, die auf das nichtvisualisierte Phrasem hindeuten und suggestive Vorstellungen erwecken, von entscheidender Bedeutung. In unserem Korpus konnten zwei Belege (2 %) mit visuell evoziertem Phrasem festgestellt werden, von denen einer im Folgenden beschrieben werden soll. Da aus Platzgründen nicht auf alle analysierten Werbeanzeigen eingegangen werden kann, wurde die Anzeige der Firma Nike ausgewählt. Auf dieser Anzeige in der Abbildung 2 sieht man Läufer, die dem Betrachter den Rücken zuwenden. Nur eine Frau in einem attraktiven sportlichen Outfit bewegt sich in langsamem Tempo und mit energischer Körperhaltung und einem zielsicheren Blick auf das Objektiv hin. Die bildliche Dar­stellung deutet auf das Phrasem jemandem / einer Sache den Rücken kehren hin, ob­wohl die Beziehung zum Phrasem an keiner Stelle explizit angeführt wird. Die bild­liche Darstellung evoziert das Phrasem in seiner Bedeutung: Die Frau, die nicht nur Sportkleidung der Marke Nike, sondern auch Halsschmuck, Ohrringe, eine Bauchkette sowie ein Kopftuch trägt, kehrt den anderen den Rücken zu. Die Kenntnis des Phra­sems ist ausschlaggebend für das Verständnis der Bildidee. Bei näherer Betrachtung der gesamten Anzeige wird das Phrasem aktualisiert und seine phraseologische Lesart ‘jemanden / etwas verlassen; sich abwenden; etwas aufgeben‘ kommt zum Tragen. Der Slogan believe in more links unten auf dem Bild signalisiert, dass sich die Frau mit ihrem aufwändigen Outfit von den anderen Sportlern abwendet und eine gewisse Distanz schafft. 7.2 Typ I: Sprachlich evoziertes Bild Phraseme werden in Werbeanzeigen auch unauffällig ohne entsprechende materielle Bilder gebraucht. Mentale Bilder können durch Phraseme aufgebaut werden, stellen aber keine direkte Materialisierung in einer bildlichen Darstellung dar. Die fehlenden Pole des Bezugs werden aber aktiviert. Das Phrasem deutet über seine wörtliche Les­art potenziell auf die Visualisierung hin, die im Text mitschwingt, wird aber bildlich nicht konkret dargestellt. Für den aktuellen Werbetext ist nur die phraseologische Lesart dominant. In dieser Gruppe konnten 13 Belege (16 %) mit sprachlich evoziertem Bild ge­funden werden. In der Werbeanzeige der Firma Telekom Austria wird ein fröhlicher Musketier im modernen Gewand gezeigt, der seine Begeisterung über eine einwand­frei funktionierende Internetverbindung auf dem Computer mit einer typischen Hurra-Geste zum Ausdruck bringt. Über der Figur steht die fettgedruckte und große Schlag­zeile „A1 Breitband für zuhause. Einfach für alle.“, die neben dem Bild das zentrale Textelement darstellt. Seine Figur befindet sich im Mittelpunkt der Abbildung und nimmt zwei Drittel der gesamten Fläche der Werbeanzeige ein. Es sieht so aus, als ob er in der Luft schweben würde. Seine rechte Hand ist auf die Tastatur gerichtet, als wollte sie gleich mit dem Tippen beginnen. Die linke Hand streckt er in die Luft und macht dabei eine Faust. Er hält sich aufrecht, das linke Bein ist nach vorne aus­gestreckt. Es hat den Anschein, als wollte er seinen linken Fuß in diesem Moment nach vorne setzen, während sein rechtes Bein nach hinten gebeugt ist. Sein Gewand ähnelt ebenso dem Kostüm von Superman. Dieser ist mit übernatürlichen Kräften aus­gestattet und besitzt eine High-Tech-Ausrüstung. Die Wiedererkennung aufgrund des typischen Kostüms erweckt eine positive Einstellung zum Produkt, denn Superman steht für den Mut und die Macht, über die jeder Mensch verfügt. Links unter dem Bild steht der Fließtext: „Ob Laptop, PC oder Tablet: Zuhause ist es doch am schnellsten. Unlimitiertes, ungebremstes A1 Breitband-Internet mit WLAN für zuhause – inkl. kostenloser Herstellung. Und dazu A1 TV jetzt 6 Monate gratis. Einfach so.“ Rechts neben dem Text folgen als bildhafte Reproduktion ikonische Zeichen für Computer und Fernsehen, die zur Verdeutlichung visualisieren. Darunter steht der Preis. Ganz rechts wird der Slogan „Einfach A1“ wiederholt. Das bereits durch die Figur des Mus­ketiers visuell evozierte Phrasem Einer für alle wird sprachlich assoziiert und zugleich festgelegt. Das lateinische Zitat unus pro multis stammt aus Vergils Äneis. Es steht für Zusammengehörigkeit, für Empathie und Füreinander einstehen in einer Gruppe (vgl. DUDEN 2007: 210). In der Erweiterung Einer für alle, alle für einen steht es als Motto im Roman Die drei Musketiere von Alexandre Dumas. Hier ist die Sprache an der Evokation des Phrasems beteiligt. Solche Text-Bild-Kombinationen erwecken die Aufmerksamkeit sicherlich aufgrund der zunächst nicht eindeutigen Konzeptassozia­tion. Erst der Bezug auf die sprachliche Textumgebung macht die zentrale Aussage deutlich und erleichtert die Verständlichkeit. 7.3 Typ II: Punktueller Phrasem-Bild-Bezug Beim expliziten Phrasem-Bild-Bezug werden Phraseme im Text und auf dem Bild auf unterschiedliche Weise explizit aktualisiert. Auf dem Bild können Phraseme oder einzelne Komponenten in wörtlicher Lesart dargestellt werden oder es wird ein Be­zug zum Produkt bzw. zur nachfolgenden Situation, wenn das Produkt in der Tat ge­kauft wird, hergestellt. Der ganze Text steuert die Deutung von beiden Seiten (Text und Bild). Nach den Ergebnissen der Analyse entfallen auf den punktuellen Phrasem-Bild-Bezug 31 Belege (37%). Zu dieser Gruppe werden solche Gebilde gezählt, bei denen ein auffälliges Phrasem nur an einer herausragenden Stelle, d.h. punktuell eingesetzt wird. Wenn das Bild im Visual einen direkten Bezug zum Phrasem in der Schlagzeile oder im Fließtext herstellt, wird dieser Bezug in Sprache und Bild zugleich parallel ex­pliziert. Das Phrasem (oder eine seiner Komponenten) wird mit dem materiellen Bild verbunden. Die bildliche Darstellung öffnet einen semantischen Wissensrahmen zum Thema, das alle abgebildeten Elemente miteinander verknüpft. Da bei dieser Gruppe des Text-Bild-Bezuges zwei Ausprägungen unterschieden werden können, je nach­dem, ob Phraseme formal modifiziert werden oder nicht, werden im weiteren Text zwei Werbeanzeigen beschrieben. Abb. 3: Werbeanzeige für Audi Service (2015) Auf der Anzeige für Audi Service (Abbildung 3) aktiviert das materielle Bild zugleich eine wörtliche und eine phraseologische Lesart. Die Werbung betextet die bildliche Darstellung auf der linken Seite, auf der eine Vielzahl von Händen ver­schiedene Werkzeuge halten, mit dem Text: „Damit Ihr Audi nicht in falsche Hände gerät. Audi Service.“ In falsche Hände geraten bedeutet im phraseologischen Sinne ‘von jemandem in Besitz genommen werden, der damit nicht umgehen kann /, für den es nicht vorgesehen war /, der damit etwas Schädliches tut‘. Die visuell präsentierte Szene der schmutzigen Hände der Mechaniker ist dem Betrachter aus dem Alltag be­kannt und ruft automatisch eine Erfahrung beim Autoservice wach. Auf dem Bild, das auf der wörtlichen Bedeutung beruht, wird die möglich falsche Servicenutzung/-leis­tung illustriert und es appelliert zugleich mit der Negation „nicht“ an den Betrachter, die eventuellen Folgen in Betracht zu ziehen. Die Bildkomposition leistet zweierlei: Einerseits wird die phraseologische Lesart gestützt und andererseits demonstriert das Bild zugleich zwei Bedeutungsebenen des Phrasems. Aufgrund des Bildbezugs wird das Verfahren der Remotivierung eingesetzt, d.h. die wörtliche Lesart wird aktuali­siert. Sabban (2007: 241) spricht von „Ambiguierung durch Evozieren der Wörtlich­keit“. Die pragmatische Gesamtbedeutung liegt zwischen der kognitiven Entlastung und dem schnellen Verständnis durch die Anknüpfung an Bekanntes und dem sprach­spielerischem Effekt. Abb. 4: Anzeige der Verlagsgruppe Weltbild für das Lexikon Brockhaus (2004) In der Anzeigenwerbung auf der Abbildung 4 wird das Sprichwort Was man nicht im Kopf hat, hat man in den Füßen / Beinen in der Bedeutung ‘Wer sich nichts merken kann, muss oft noch einmal umdrehen, weil er was vergessen hat‘ dem Produkt ange­messen modifiziert. Da dieses Sprichwort die Komponente Kopf enthält, wird es zu den Somatismen gezählt, denn Somatismen stellen die Gruppe von Phrasemen dar, die einen Körperteil als Komponente haben (griech. soma = Körper). Laut Bánffi-Benedek (2016: 250) liegen den Somatismen „universelle, aber auch kulturspezifische, oder kulturspezi­fisch metaphorische und emotionale Konzepte zugrunde“. Dobrovol’skij (1997: 126f.) sieht Körperteilbezeichnungen in Phrasemen als Quasisymbole und Kopf steht hier als ‘Ort bzw. Instrument des Denkens, der intellektuellen Tätigkeit‘. Das Visual stellt ein Buchregal dar. Die durch das Verfahren der lexikalischen Substitution formal modifi­zierten Komponenten in den Beinen werden durch die Lexeme im Regal ersetzt. Dadurch entsteht eine Beziehung zwischen dem textuellen und visuellen Teil der Anzeigenwer­bung. Die Aktualisierung der wörtlichen Lesart entsteht durch den Bild-Bezug. Es ent­stehen metakommunikative Bezüge zwischen dem Phrasem und dem Bild. Die Montage der bildlichen Darstellung rückt das Phrasem in den Fokus der Aufmerksamkeit. 7.4 Typ II: Vernetzter Phrasem-Bild-Bezug Nach unserer Analyse stellt der vernetzte Phrasem-Bild-Bezug mit 38 Belegen (45%) die größte Gruppe dar. Im nächsten Beispiel wird eine Text-Bild-Konstellation gezeigt, in der mehrere Phraseme verwendet werden und miteinander semantisch vernetzt sind. Bei einem vernetzten Phrasem-Bild-Bezug geht es darum, dass die phraseologischen Lesar­ten die Sprachhandlungsstruktur des Werbetextes systematisch bestimmen. Abb. 5: Werbeanzeige für Deutsche Bahn (2015) In der Werbeanzeige für die Deutsche Bahn auf der Abbildung 5 werden zwei Phra­seme zusammengeführt: graue Zellen und in Fahrt kommen. Mit dem nominalen Phra­sem graue Zellen ist die Denkfähigkeit bzw. geistige Leistungsfähigkeit gemeint. Beim Phrasem in Fahrt kommen handelt es sich auf der konkreten Ebene um Bewegung und den Vorgang des Fahrens und auf der zweiten, metaphorischen Ebene um die Bedeutung ‘in Schwung, in gute Stimmung kommen‘ (DUDEN 2002: 206). In semantischer Hinsicht steuert der Kontext die jeweilige Lesart und primär ist das Phrasem im phraseologischen Sinn gemeint. Aus den Informationen im Fließtext ist ersichtlich, dass man mit dieser Anzeige daraufhin aufmerksam machen will, dass bei einer Zugfahrt die Zeit zur Verbesserung der Leistungsfähigkeit genutzt werden kann. Alle anderen Phraseme und bildhafte Wendungen sind indirekt assoziativ: freie Bahn für effektives Gehirntraining (…), (…) Hochleistungsarbeit auf Knopfdruck; (…) nicht auf der Strecke bleiben, (…) laufen die Uhren schneller usw. Die Häufung der phraseologi­schen Sprache aktiviert ein lexikalisch-semantisches Beziehungsnetz, das die möglichen Konzepte einer Zugfahrt eröffnet und beim Betrachter hervorruft. Laut Burger (2015: 166) werden in solchen Text-Bild-Konstruktionen Phraseme mit potentiell zwei Lesarten semantisch durch den Kontext gesteuert. Je nach Aktualisierung der einzelnen Lesart gibt es verschiedene Möglichkeiten. Es kann die phraseologische Lesart oder die wörtliche dominieren, beide zugleich oder es entsteht eine neue Lesart (ebd.). 8 SCHLUSSFOLGERUNG In diesem Beitrag wurde die Phraseologie in Werbeanzeigen der Printmedien analysiert. Es wurden Werbeanzeigen, in denen Phraseme im Bild und/oder im Text verwendet werden, in Betracht gezogen. Das Ziel der Analyse war es zu zeigen, welchen Beitrag Phraseme in den Werbeanzeigen sowohl im Bild als auch im Text leisten können. Im Vordergrund standen die Fragen, ob Phraseme eine latente oder eine explizite Beziehung zum Bild und/oder Text herstellen und welche semantischen Leistungen Phraseme für die Wahrnehmung und das Verständnis des gesamten Textes erbringen. Die durchgeführte Analyse von Phrasemen in den Werbeanzeigen zeigt, dass Phra­seme gezielt sowohl im Text als auch im Visual eingesetzt werden. Es konnte festgestellt werden, dass es sehr wenige latente Phrasem-Bild-Bezüge gibt, bei denen keine direkten materiellen Abbildungen der Phraseme gezeigt werden. In nur 18 Prozent der Belege gibt es zwischen sprachlichem und materiellem Bild nicht unmittelbar sichtbare Beziehun­gen. Dagegen dominieren in 82 Prozent der untersuchten Werbeanzeigen solche Kon­stellationen, in denen Phraseme auffällig und sichtbar im Bild und im Text eingesetzt werden. Daneben werden sie oft auch durch andere Textelemente vernetzt. Es kann bestätigt werden, dass man mit der Werbesprache durch ein komplexes Zusammenwirken von Text- und Bildelementen versucht, die Aufmerksamkeit der Konsumenten auf ein bestimmtes Produkt zu lenken und sie anschließend zum Kauf dieses Produkts anzuregen. Durch Sprache, attraktive Gestaltung und Bild wollen Wer­betexter die Kunden für sich gewinnen. Die Aufmerksamkeit wird über ein komplexes Zusammenwirken von Text- und Bildelementen gelenkt. Das Bild und die Sprache wer­den aufeinander abgestimmt: Der Text übernimmt die stabilisierende oder erklärende Funktion, das Bild fungiert als Blickfänger. Da sich die Gesamtbedeutung der Phraseme nicht aus der reinen Addition der Sememe ihrer einzelnen Bestandteile ergibt, sind sie ein geeignetes Mittel, um das Sprachspielerische in der Werbung einzusetzen und außerdem können sie auch mit bildlichen Illustrationen untermauert werden. Die Verknüpfung von Sprache und Bild eröffnet die Möglichkeit von mehreren potenziellen phraseologischen Lesarten, d. h. sowohl die wörtliche als auch die phraseologische Lesart kann aktiviert werden. Die Werbebotschaft ist einprägsam und mittels Phraseme für die Leser leicht verständlich. Aus diesem Grund greifen die Werbetexter oft und bewusst zu Phrasemen, die einerseits feste, fast klischeehafte Strukturen aufweisen, die allgemein bekannt sind und einen möglichst breiten Leserkreis erreichen können. Andererseits erfüllen Phraseme die Anforderung der Werbung nach Originalität. Obwohl in vielen Forschungsarbeiten darauf hingewiesen wird, dass Phraseme in der Werbung schon relativ gut untersucht seien (vgl. Burger 2015: 180), bestehen in einigen Bereichen noch Forschungslücken. Wenig untersucht sind z.B. Phraseme in der Internet-Werbung und auf Werbeplakaten. Auch Übersetzungen der Werbungen, bei denen u.a. kulturelle Unterschiede eine Wirkung auf die Gestaltung der Werbebotschaft haben, sind bis jetzt wenig untersucht worden. LITERATUR BACHMANN-STEIN, Andrea (2011) Phraseologie und Textmusterstil. H. Lenk, S. Stein (Hg.), Phraseologismen in Textsorten. Hildesheim, Zürich, New York: Georg Olms Verlag. 17–41. BALSLIEMKE, Petra (1999) Der Kunde ist König! Zur Verwendung von Phraseologis­men in der Anzeigenwerbung. R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen (Hg.), Wörter in Bildern – Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. 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Po tipologiji jezikoslov­ca Hartmuta Stöckla (2004) smo razmerje med frazemom in sliko najprej opredelili kot latento razmerje ali kot eksplicitno razmerje. Pri latentnem razmerju frazemi zgolj ustvarjajo doloceno razmerje med slikovno in jezikovno podobo. Podskupini latentnega razmerja sta vizualno evocira­ni ali jezikovno evocirani frazemi. Pri eksplicitnem razmerju so frazemi materializirani v sliki in besedi. Frazeme, ki se pojavijo le na enem mestu, smo nadalje opredelili kot punktualno razmerje. V podskupino povezovalnega razmerja smo uvrstili frazeme v reklamnih oglasih, na katere se navezujejo tudi ostali jezikovni elementi. Pregled gradiva na podlagi 84 reklamnih besedil je pokazal, da je frazeologija v reklamnih oglasih najpogosteje rabljena eksplicitno in povezovalno. To pomeni, da se frazemi ne pojavljajo izolirano, temvec je besedilo prežeto z ekspresivnim oz. frazeološkim jezikom, ki se navezuje na reklamno sporocilo v slikovnem gradivu in obenem v sloganu ali spremnem besedilu. Prikazani izsledki raziskave pricajo o tem, da so frazemi v reklamnih besedilih zelo pogoste in priljubljene strukture, ki prevzemajo persuasivno funkcijo, ker so razumljivi, konotativni in si jih uporabniki lažje zapomnijo. Kljucne besede: frazeologija, reklamni oglasi, slika, besedilo, modifikacije ABSTRACT “HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT” – PHRASEOLOGICAL UNITS IN ADVERTISEMENTS The article deals with the use of the phraseological units in print advertisements in the German print media. The focus is the relations between phraseological units in the texts and images of the advertisements. The introductory part provides a brief overview of phraseology as a linguistic dis­cipline and its role in advertisements, the structure of advertisements and possible modifications of phraseological units. The results of the analysis of semantic modifications showed certain relations between phraseological units in texts and images of the advertisements. According to the typology of Hartmut Stöckl (2004), we first defined the relation between a phraseological unit as a latent or explicit relation. In the latent relation phraseological units create a certain relation between text and image. There are two subgroups of the latent relation: phraseological units, which are visually evoked, and phraseological units, which are textually evoked and expressed. In the explicit relation phraseological units are materialized in image and text. Phraseological units, which appear isolated only in one place, are classified in the subgroup of the punctual relation. In the subgroup of the connected relation are phraseological units, to which other linguistic elements and structures refer. The analysis of 84 print advertisements showed that phraseological units are mostly used explicitly and in a connecting manner. This means phraseological units are not used isolated, but the text is characterized by an expressive or phraseological language that is linked to the advertisement’s message in image and text at the same time. The research confirmed that phraseological units are very popular as fixed and idiomatic units in advertisements, because they take on the persuasive functions and represent understandable, connotative and easily memorable structures. Keywords: phraseology, advertisements, image, text, modification Jasmina Markic Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Ljubljana Eslovenia jasmina.markic@ff.uni-lj.si SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA DE FERNANDO VALLEJO13 Im Rahmen der Text-Bild-Beziehung unterscheidet Balsliemke (1999: 25) zwei Begriffe: Text-Bild-Kohärenz und Vernetzung. Wenn sich der Text der Überschrift und das Bild auf den gleichen Sachverhalt beziehen, dann geht es um Text-Bild-Kohärenz. Bei der Vernetzung, werden „die verbalen und visuellen Komponenten einer An­zeige nach einer Text-Bild-Beziehung weitergehend durch vielfältige Anspielungen miteinander“ verknüpft, wie z.B. syno­nyme oder antonyme Relationen zw. dem Phrasem und anderen Lexemen in der Werbeanzeige. «Todo pasa, todo se olvida, nada queda.» Fernando Vallejo (2002: 132) 1 INTRODUCCIÓN Uno de los temas recurrentes de la novela La Rambla paralela del escritor colombiano Fernando Vallejo (Medellín, 1942) es el paso del tiempo en el que el presente y el pasa­do se diluyen en un futuro que lleva a la muerte: «Su memoria sería sucesiva pero él era simultáneo, con una simultaneidad rabiosa que abarcaba el pasado, el presente y el futuro […]» (LRP 181)24 Im Handbuch der Phraseologie wird Ambiguierung u.a. definiert als Oberbegriff für weitere Formen der Doppel­deutigkeit und „(…) bezieht sich auf Phraseologismen mit einer (oder mehreren) potentiellen wörtlichen Bedeu­tung(en). Bewußtes Aktualisieren beider (allenfalls mehrerer) Bedeutungsebenen, ohne Rücksicht darauf, welche der Ebenen im Kontext als dominant gemeint ist. (Neutraler) Oberbegriff für Literalisierung, Remotivierung, Wörtlich-Nehmen und Polysemantisierung.“ (Burger/Buhofer/Sialm 1982: 29) . Es una de sus novelas autobiográficas en la que el protagonista/narrador es también Fernando, su alter ego, como ocurre en La virgen de los sicarios, El desbarran­cadero y otras obras. En la expresión del fluir imparable del tiempo, las perífrasis verbales (a continuación p.v.) de gerundio desempeñan un papel importante en el estilo vallejiano. 2 LOS PARALELISMOS EN LA RAMBLA PARALELA Uno de los paralelismos más destacados en la novela es el juego de voces narrativas. En La Rambla paralela el protagonista dialoga con su alter ego31 Este estudio ha sido realizado en el marco del programa de investigación P 6-218, Teoreticne in aplikativne razis­kave jezikov. Kontrastivni sinhroni in diahroni vidiki (Investigaciones teóricas y aplicadas de las lenguas. Aspectos sincrónicos y diacrónicos) financiado por ARRS. : «El sol se puso en camino y el viejo llegó al hotel con las primeras sombras, a nada, a no dormir, a seguir en su diálogo de sordos consigo mismo» (LRP 47). La Rambla paralela empieza con el prota­gonista en primera persona como si se tratara de una crónica y no de ficción. Unas líneas más abajo el protagonista se transforma en un narrador de tercera persona sin llegar a ser un narrador omnisciente. Forero Gómez lo llama «narrador flotante»: Hacia el final de la novela, el narrador en tercera persona se convierte momen­táneamente en un narrador en primera persona plural42 Las citas de la novela llevan entre paréntesis las iniciales del título (LRP) seguidas del número de la(s) página(s). […] y luego en primera persona [singular]53 El narrador y protagonista de sus novelas se llama Fernando (apodado «el Viejo») y comparte muchos hechos biográficos del autor Fernando Vallejo. […] con la intención de sugerir una cercanía física con Fernando; sin embargo, el narrador vuelve a la tercera persona poco después y mantiene durante todo el momento su rol como la conciencia del protagonista. Con este juego de voces narrativas, Vallejo logra hacer más difusa o diluida la presencia del yo de Fernando […]. (Forero Gómez 2011: 18-19) El título de la obra, La Rambla paralela, es significativo e implica un paralelismo en el que se encuentra el protagonista que se mueve entre la vida y la muerte, entre su presente y su pasado, entre Barcelona y Colombia: «La metáfora de la rambla ‘paralela’ en oposición a la rambla de la ciudad, le permite recrear el mundo del recuerdo con el mismo valor que el mundo real de la Feria y de Barcelona» (Forero 2005: 49). Fernando deambula por Barcelona y por sus recuerdos como un fantasma. La voz del teléfono al inicio de la novela le dice que ya está muerto: «Todos nos tenemos que morir, hombre, no sea bobito. Es más: ahí donde está usté, en su cama, también ya está muerto. Vaya mírese en el espejo y verá. ¡Levántese!» (LRP 10). 3 EL PAPEL DE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO Uno de los temas recurrentes ligado a la muerte, al recuerdo y al olvido, como ya se ha señalado, es el paso del tiempo. El fluir del tiempo se expresa a menudo con los verbos de movimiento, tanto en su uso pleno como en su uso metafórico o como verbos auxiliares de perífrasis. Ir y venir, como verbos plenos (1, 2, 3, 4) o sustantivos (3, 4), se repiten a lo largo de la novela para indicar un movimiento repetitivo de ida y vuelta, ya que los dos verbos indican direcciones opuestas64 «Estábamos con él en el Café de la Ópera cuando oscureció, hacia las diez de la noche. En Barcelona en verano el sol se pone tarde y los días duran mucho, cosa que a nosotros, los provincianos del trópico que vivimos en perma­nente equinoccio, se nos hace raro». (LRP 185) : 1 –Venían pues ustedes como sardinas en caja de sardinas. (LRP 15) 2 Iba entre la multitud oyendo sin oír, viendo sin ver, tratando de recordar, de volverse a encontrar en el muchacho que un día fue, de recuperarse a sí mismo. (LRP 21) 3 Iban y venían, de la Plaza de Cataluña a la glorieta de Colón, y de la glorieta de Colón a la Plaza de Cataluña. Tal su forma de llenar sus vidas, en un ir vinien­do. (LRP 86) La Rambla paralela75 «Mi último recuerdo de él es alejándose por las Ramblas en la noche entre el gentío». (LRP 185) se sitúa en espacios (la Rambla de Barcelona, por una parte, y la calle Junín en Medellín, por otra) y tiempos (presente, pasado y futuro) paralelos. En el ejemplo 4 aparece el paralelo entre el pasado (la calle Junín en Medellín) y el presente (la Rambla en Barcelona) con la imagen del tiempo como un péndulo de reloj. 4 […] la Rambla afuera, a unas cuadras, seguía en su ir y venir empecinado, yendo y viniendo, yendo y viniendo, como en sus buenos tiempos Junín. –¿Sí te acordás de Junín? ¡Cómo olvidarla! Por esa calle bulliciosa de la ciudad inefable había transitado, del Parque de Bolívar a la Avenida La Playa y de vuelta de ésta a ése como un péndulo idiota de reloj, su juventud inútil. ¿Hacía cuánto? (LRP 17) Las p.v. de gerundio86 Las cursivas en los ejemplos citados en este artículo son nuestras. «muestran una acción, un proceso o un estado en su curso» (NGLE 2009: 2185) e indican diferentes valores tempoaspectuales y modales. El auxiliar de las p.v. de gerundio es frecuentemente un verbo de movimiento. El proceso de vacia­do o gramaticalización97 En Barcelona no existe una Rambla Paralela sino que hay dos calles: la Rambla/les Rambles, un paseo que va desde la Plaza de Cataluña/Plaça de Catalunya al puerto antiguo, y la Avenida del Paralelo/Avinguda del Parallel que une las Atarazanas Reales de Barcelona/Drassanes Reials de Barcelona a la Plaza de España /Plaça de Espanya. no suele ser total en los verbos de movimiento y el verbo en su uso auxiliar suele conservar algunos rasgos semánticos del verbo pleno (Batiukova y De Miguel 2013: 446), es decir, aunque pierden parcial o totalmente su valor pleno de mo­vimiento, estos verbos que actúan como auxiliares mantienen un matiz de dinamicidad que confieren a las p.v. en sus valores tempoaspectuales. Sus rasgos se prestan a usos estilísticos para marcar el paso del tiempo. La p.v. ir + gerundio108 La p.v. de gerundio es la unión directa (sin preposición o conjunción) de un verbo auxiliar flexionado y un gerundio (forma no personal o no flexionada en su carácter verbal y no adverbial o adjetival) que forman un solo núcleo verbal. «El significado propio de la perífrasis surge de la conjunción del auxiliar y el gerundio y no se reduce a la suma del sig­nificado de sus dos componentes.» (Yllera 1999: 3393). Véase también NGLE (2009: 2185) y Gómez Torrego (1988). expresa la progresión, el desarrollo gradual de un evento y suele ir acompañada de adverbiales que refuerzan la intensificación gradual (paulati­namente, progresivamente, gradualmente, poco a poco). Tiene un fuerte valor expre­sivo y se usa a menudo para describir y/o acentuar el lento progresar de las acciones y para inmovilizarlas en el tiempo. Señala tanto la perspectiva global como la cursiva119 «Esa relativa vacuidad (o facilidad para ‘vaciarse’) es precisamente lo que los capacita para entrar a formar parte de perífrasis como verbos auxiliares desemantizados.» (De Miguel 2012: 189). , ­dependiendo del entorno textual y del paradigma verbal en el que se encuentra el auxiliar (Markic 2013: 297). Esta p.v. abunda en el texto analizado, ya que es un instrumento imprescindible para expresar el paso del tiempo, como metáfora de la fugacidad de la vida: «Todo pasa, todo muere, y esta línea va fluyendo y se va yendo y yo con ella hacia la nada». (LRP 183) En el ejemplo 5, el verbo auxiliar ir en pretérito perfecto simple de la p.v. aspectual ir + gerundio (fue desgarrando) marca el valor aspectual perfectivo. La p.v. expresa el avance gradual del evento visto desde una perspectiva global, focalizando el evento com­pleto. Asimismo, la p.v. habían ido cayendo (ej. 6), con el auxiliar en pluscuamperfecto de indicativo, indica el desarrollo gradual del evento referido a un pasado remoto y foca­lizado en su totalidad, es decir, también desde una perspectiva global. 5 ¡Exacto el Liceo, se había acordado! Por lo menos esa batalla contra el mal de Alzheimer la había ganado. Una voz inefable velada de violeta fue desgarran­do entonces el velo de las tinieblas del tiempo […] (LRP 20) 6 Volando su avión sobre las nubes y la oscuridad del mar océano, las horas ha­bían ido cayendo como las fichas de dominó, tumbándose las unas a las otras: la una se volvió las dos, las dos las tres, las tres las cuatro… (LRP 16) En el fragmento 7, los recuerdos de Colombia y el flotar de los cadáveres en el río Cauca se comparan con el fluir de la gente en la Rambla. La p.v. iba arrastrando señala el progresar, el movimiento continuo, aspectualmente imperfectivo, ya que el evento no se ve como terminado (el auxiliar ir está en pretérito imperfecto de indicativo) sino como un perpetuo arrastrar. Todo el fragmento se sitúa en un marco de perspectiva cursiva, destacando la progresión y la duración (los paradigmas verbales están en imperfecto) excepto «el niño que fui» que sitúa el evento en el pasado desde una perspectiva global, perfectiva, ya que el verbo ser está en pretérito perfecto simple. 7 Rápido, rápido rápido iba arrastrando el río los decapitados en la lejana Co­lombia y por las calles de la Rambla la gente. El río era el Cauca, el de mi niñez, y la Rambla la de mi muerte, la de Barcelona. Y mientras el niño que fui seguía desde la orilla del río eterno el desfile de los cadáveres con gallinazos encima que les sacaban las tripas y salpicaban de sangre el agua pantanosa, el viejo que lo recordaba veía desde su mesa de café, viendo sin ver, el demabular interminable de la Rambla […] (LRP 11-12) En el fragmento 8, con la p.v. iba diciendo también se expresa el avance paulatino del evento, una intensificación gradual acompañada por una onomatopeya (tac, tac, tac), un adverbio de modo (fatigadamente) y una locución adverbial (de tumbo a tumbo), es decir, un movimiento continuo y progresivo con el auxiliar en imperfecto que señala un evento imperfectivo. La p.v. de infinitivo me iba a morir traslada al protagonista a un momento posterior en la esfera del pasado, ya que el protagonista (en 1.a persona) –no el narrador (hay un cambio de persona; el inicio del fragmento es narrado en 3.a persona)–, parte de un momento pasado (supe) hacia el futuro (me iba a morir). 8 Fibrilación ventricular, pulso filiforme, arritmia, lividez en la cara, y allá a lo lejos los ajenos murmullos del corazón, angustiados, distantes. Los síntomas los conocía muy bien porque ya los había vivido antes: cuando se le murió en sus brazos su perra la Bruja. La misma desesperanza, el mismo desamparo, y esa sensación de desastre inminente…«Tac… tac… tac...» iba diciendo el reloj incierto del corazón, de tumbo en tumbo, fatigadamente. ¿Fatigadamente? Pen­sé en los largos adverbios en «mente» del español, tan torpes, tan tontos, tan sosos, y en ese instante supe cómo me iba a morir: como Oudin, resolviendo un problemita pendejo de gramática. (LRP 11) En el ejemplo 9, con el cambio del tiempo verbal, hay un cambio de perspectiva: de la global, que abarca la totalidad del evento (fue llevando), con el auxiliar en pretérito perfecto simple, a la cursiva, con el auxiliar en imperfecto, que focaliza el evento sin señalar el incio ni el final (iba llevando). 9 Acto seguido Colombia tomó la cabeza y el cuerpo, y con sus manos impunes, manchadas de sangre, los botó al Cauca, que se los fue llevando al Magdalena, que se los fue llevando al mar. Cuando todavía iban los cuerpos por el Cauca fue cuando el niño los vio desde la orilla: habían salido al flote hinchados y el río se los iba llevando, arrastrándolos en su corriente pantanosa con los galli­nazos encima. (LRP 27) Ir + gerundio también «permite visualizar el punto inicial o final del proceso del que se habla» (NGLE 2192). La visualización del punto inicial del proceso da lugar a valores aspectuales incoativos (ej. 10) que aparecen, sobre todo, en formas de imperativo (ej. 11) por tratarse de eventos aún no empezados «que el hablante se imagina ya en su principio y desarrollo progresivo posterior» (Gómez Torrego 1988: 161): 10 –Si es del hígado le doy tres meses. Si es del páncreas, uno. ¿Está el señor muy amarillo? –Sí. –Entonces bien pueden ir llamando a Gayasso. (LRP 113) 11 Que no hablen más, que no sueñen, que no deliren, que se callen. Y que se va­yan olvidando de la presidencia de Colombia porque esa no la van a oler nunca. (LRP 127) Ir es un verbo de movimiento que implica un movimiento orientado, a diferencia de andar, que indica un movimiento no orientado y preferentemente se combina con «los predicados durativos que no están orientados a la consecución de una determinada meta o telos» (García Fernández 2006: 87). Andar + gerundio (12 y 13), p.v. semánticamente próxima a estar + gerundio, ya que no implica que el evento denotado por el verbo prin­cipal llegue a completarse, indica el desarrollo de un evento, expresa acciones continuas, habituales o reiterativas. 12 Ante la inminencia de su muerte qué le podía importar a él el juego de los vi­vos de andar separando para después unir, para después volver a separar, para después volver a unir… (LRP 108) 13 Si usted se muere ahora, deja de sufrir y se evita el calorón y andar vendiendo esas porquerías de libros. (LRP 170) La p.v. aspectual venir + gerundio focaliza un evento desde su inicio hasta el punto central de su desarrollo sin indicar el final (García Fernández 2006: 268). Puede aparecer en ambas perspectivas, la global (ej. 14) y la cursiva (ej. 15). Se han encontrado pocos casos de esta p.v. en el texto analizado: 14 […] el cadáver se había venido descomponiendo, descomponiendo, y hoy día no llegaba ni a polvo de polvo. (LRP 54) 15 Un autobús de dos pisos repleto de turistas venía haciendo el tour de Barcelo­na. (LRP 152) Esta p.v. puede cobrar un valor modal aproximativo, con idea de probabilidad (ej. 16): 16 ¿Cuátos espectadores habría? ¿Mil? ¿Cinco mil? ¿Diez mil? Cien si acaso en el teatrito improvisado, de suerte que puesto que eran tres los que hablaban les venía tocando de a treinta y tres y pico por cabeza. (LRP 182) Una de las p.v. más usadas en español es estar + gerundio, p.v. aspectual «con significado de progresivo, es decir, de aquella variedad del aspecto Imperfecto en que se focaliza un único punto en el desarrollo de un evento.» (García Fernández 2006:136). Visualiza el evento presentado como ya comenzado pero no concluido cuando el auxiliar va en un tiempo verbal imperfectivo, valor frecuente en esta novela. Gómez Torrego (1988: 140) destaca que, cuando el auxiliar estar se encuentra en un tiempo perfectivo (pretérito perfecto simple o los tiempos compuestos), «se conjuntan el valor imperfectivo del gerundio con el perfectivo del auxiliar. De esta forma nos ofrece una imagen o idea durativa que se da por acabada en un momento determinado». Suelen acompañar esta p.v. referencias temporales (ej. 17): 17 El viejo nada descubrió. Nada en los muchos años que nos estuvo dando gue­rra. (LRP 71) Si estas referencias no aparecen, la p.v. obtiene un carácter destelizador que «obliga a una interpretación en que no se alcanza la meta, a pesar, precisamente, de la forma per­fectiva en que aparece el auxiliar» (García Fernández 2006:138). Matte Bon (1992, II: 160) mantiene que con esta perífrasis verbal el hablante no quiere presentar la realidad extralingüística objetiva y detalladamente sino que quiere comentarla, explicarla y que el momento emotivo cobra importancia. Con estar + gerundio también se actualiza la acción en la esfera del presente (ej.18 y 19) o del pasado (ej. 20 y 21) y, como ya se ha mencionado, se expresan valores durativos, prolongativos y progresivos (ej. 20 y 21), a veces también reiterativos y frecuentativos (Gómez Torrego 1988: 141-143) como en el ejemplo 22, en el que la p.v. va acompañada de un adverbial (paso a paso). 18 –¡Se está pudriendo en vida el español, no se va a podrir el latín que está muer­to! Dejémonos de güevonadas. (LRP 54) 19 –¿En qué está pensando, maestro? –le preguntó una de las señoritas triples viéndolo tan abstraído. (LRP 84) 20 Además la feria estaba resultando un desastre. (LRP 32) 21 La muerte no le iba a venir de arriba: le estaba llegando de adentro. (LRP 39) 22 Mañana hablaba. Pues paso a paso mañana se le estaba convirtiendo en hoy. (LRP 144) La Rambla paralela empieza con un sueño y termina con el mismo: la muerte del protagonista. La novela comienza con el protagonista llamando por teléfono desde Barce­lona a Colombia, a la finca Santa Anita, que desde hace años ya no existe más, queriendo hablar con su abuela, misiá Raquelita, que murió hace tiempo (ej. 23). Es un diálogo con una voz al teléfono en Colombia desde el lugar donde estuvo la finca, «entre Envigado Sabaneta, saliendo de Medellín» (LRP 9) y el protagonista que está durmiendo (mu­riéndose) en un hotelito de la calle Ferrán (LRP 12) de Barcelona. El diálogo inicial se presenta en la esfera del presente y se inicia con la perífrasis verbal estar + gerundio con el auxiliar en presente de indicativo (estoy llamando), que en este caso señala el valor aspectual progresivo y el temporal de presente actual. La última p.v. (estoy hablado) de este fragmento tiene el mismo valor, mientras que la p.v. ir a + infinitivo compuesto en la exclamación ¡Cómo la van a haber tumbado! tiene un valor modal epistémico1210 Para las p.v. de gerundio con ir y venir como auxiliares, véase también Markic (2020: 353-355). y no tempoaspectual que normalmente prevalece en la p.v. ir a + infinitivo. 23 –¿Estoy llamando al setenta y cinco ciento ventitrés? –Sí pero no. –¡Cómo! No le entiendo. ¿Ésa no es la finca Santa Anita? –Aquí era pero ya no es: la tumbaron. –¡Cómo la van a haber tumbado! –¿Y por qué no? Todo lo tumban, todo pasa, todo se acaba. Y no sólo tumbaron la casa, ¿sabe? ¡Hasta la barranca donde se alzaba! La volaron con dinamita y únicamente dejaron el hueco. Un hueco vacío de aire. –Señor, por favor, no se burle que le estoy hablando de larga distancia (LRP 9) El diálogo final en la novela –en el sueño terminal– entre la voz telefónica de Co­lombia y el protagonista es casi idéntico al inicial: también se sitúa en el presente, solo que el interlocutor en este caso es una señorita, mientras que en el fragmento 23 es un se­ñor. Se trata de «la angustiosa irrealidad del sueño» en la que «la arritmia tomó entonces el control del corazón.» (LRP 190). El sueño final es también el sueño eterno en el que se sumerge el protagonista, es decir, su muerte. Las dos p.v. estoy llamando, al inicio y al final de este fragmento (24), señalan el mismo valor como en el ejemplo 23. Aquí aparece la p.v. aspectual terminativa dejar de + infinitivo (deja de ser) que focaliza el final de la situación como una interrupción (García Fernández 2006: 117). 24 –¿Adónde estoy llamando, señorita? ¿No es ése el setenta y cinco ciento ventitrés? –Exacto. Ese mismo. –O sea la finca Santa Anita, de doña Raquelita. –Exacto. Aquí fue. –¡Cómo que fue! –Fue mas ya no es. Todo lo que algún día es otro día deja de ser. ¡O qué! ¿Cree que esto es eterno? –Ay, señorita, no se burle que estoy llamando de larga distancia. (LRP 189) La p.v. seguir + gerundio es muy frecuente en la novela, ya que acentúa el carácter de lo durativo y/o lo persistente de los recuerdos del protagnista. Se sitúa en el grupo de las p.v. de fase indicando la fase intermedia de la acción. Aparece en la mayoría de los casos en perspectiva cursiva (con el auxiliar en un tiempo verbal imperfectivo: presente o imperfecto como en los ejemplos 25, 26 y 27), y, en algunos casos, en perspectiva glo­bal (con el auxiliar en un tiempo verbal perfectivo: pretérito perfecto simple, como en el ejemplo 28). 25 Esperaba el loco un momento, como oyendo la voz interior, y luego se contes­taba y seguía andando. (LRP 56) 26 Que se sentía muy feliz ese día aunque le seguían ardiendo los ojos. (LRP 78) 27 Y en tanto el viejo se moría, la Iglesia vil, mentirosa, asesina, impune, le seguía echando leña seca a la hoguera de la Plaza del Rey en que ardía Mossén Urba­no por predicar sus encendidas verdades. (LRP 104) 28 Llevaba [Bruja, la perra] días de sufrimiento con los intestinos retorcidos hasta que una mañana, cuando ni él ni ella podían aguantar el dolor, le llegó por fin misericordiosa la Muerte. Pero sólo a ella, a él no. Él siguió cargando la cruz de su recuerdo por esta Vía Dolorosa. (LRP 123-124) 29 Detestaba la música, el radio, las motos, la televisión… Que el sol siguiera saliendo y poniéndose como un estúpido. (LRP 127) Esta p.v. presenta una visión continuativa del evento en curso sin indicar la pro­cedencia ni el destino del movimiento. Suele combinarse con predicados de naturaleza atélica ( ej. 25, 26, 31), mientras que, con predicados télicos (ej. 27, 29), predomina la lectura iterativa o frecuentativa. Se combina frecuentemente con las p.v. de modo: tener que + infinitivo (ej. 30), poder + infinitivo (ej. 31). 30 Ahora los viejos tenían que seguir aprendiendo como niños de teta. (LRP 66) 31 Cayó la lágrima en su copita de jerez, y para poder seguir llorando a gusto se tomó la copita de jerez con todo y lágrima. (LRP 101-102) Quedar(se) + gerundio es una construcción perifrástica que numerosos autores ex­cluyen del grupo de las p.v.; sin embargo, en algunos casos actúa como p.v. para expresar el desarrollo de la acción a partir de su inicio. En el texto analizado aparecen dos casos, uno en forma pronominal (ej. 32) y el otro en forma no pronominal (ej. 33), ambos con el auxiliar en pretérito perfecto simple que indica perspectiva global. 32 Y me quedé viéndolos alejarse por la calle de las casetas bajo el sol poniente. ¿Qué irían pensando? ¿Qué irían diciendo? ¡Vaya Dios a saber! (LRP 63-64) 33 En Colombia, de tantos que había y de devaluarse tanto, «hijueputa» quedó valiendo nada. Ayer un insulto, hoy significaba simplemente persona, tipo, un tal, un cual, un fulano, usted, su papá, su tío, yo, el Padre, el Hijo, el Espíritu Santo, alguien y nadie, mucho y poco, todo y nada. (LRP 97) En el texto aparecen algunos ejemplos de la p.v. acabar/terminar + gerundio que indica el final de una serie de eventos implícitos o explícitos (ej. 34 y 35). Son más fre­cuentes en el texto sus formas sinónimas acabar/terminar por + infinitivo. García Fer­nández (2006: 59) las define como perífrasis discursivas que desempeñan la función de ordenador de cierre en el texto. 34 Los muertos estamos a merced de los vivos, de su buena voluntad: si tienen rencor contra uno, nos borran. Es más, ni rencor terminan teniendo. Algo peor: olvido. Y el olvido es viento. (LRP 31-32) 35 En cuanto a la luz, de donde viene Lucifer, su dueño, viaja siempre a contraco­rriente de la gravedad tratando de escapársele, pero no puede: tarde o temprano acaba rebotando contra algo. (LRP 149) 4 CONCLUSIÓN En este estudio sobre las p.v. de gerundio en la novela La Rambla paralela se ha querido destacar el papel de las perífrasis verbales de gerundio en la creación de una atmósfera de un movimiento imparable, de la imagen del tiempo como un río que fluye hacia la nada, pero que, en su permanente fluir, parece dar vueltas en redondo: «Ya no sabía si estaba desandando el camino andado, o si era que el tiempo de ocioso se había puesto a girar en redondo como un gato que quisiera agarrarse la cola» (LRP 166). Como ya se ha destacado, las p.v. de gerundio «presentan como rasgo general, la acción vista en su desarrollo, en su transcurso (aspecto 'cursivo') […].» (Yllera 1999: 3393). El mismo gerundio, cuando actúa como verbo «es una forma aspectualmente imperfectiva o progresiva, que expresa la acción o el proceso denotado por el verbo en su desarrollo o sin su término […]» (Fernández Lagunilla 1999: 3456) y contribuye al valor cursivo de las perífrasis verbales de gerundio. Además, casi todos los auxiliares de las p.v. de gerundio, excepto estar, acabar, terminar, empezar y algunos más, se usan tam­bién como verbos plenos de movimiento (andar, ir, venir, seguir…) y, aunque pierden su valor léxico, transmiten a la p.v. un cierto valor de dinamismo. El carácter progresivo o gradual hace que estas p.v. sean un importante recurso estilístico (Gómez Torrego 1988: 163). En el texto analizado las p.v. progresivas, sobre todo estar + gerundio (ej. 36 y 37) e ir + gerundio (ej. 37), acentúan el paso inevitable e imparable del tiempo, el fluir de la vida hacia la muerte, el envejecer, el recuerdo y el olvido, que son temas recurrentes de la obra de Vallejo: 36 Día a día nos estamos muriendo todos de a poquito. (LRP 13) 37 Al nacer ya nos estamos muriendo. Todo pasa, todo muere, y esta línea va flu­yendo y se va yendo y yo con ella hacia la nada. (LRP 183) Las p.v. de gerundio con valores de movimiento lento y paulatino acompañadas de adverbiales (día a día, de a poquito en el ejemplo 36 y en muchos otros) o, como en el caso de los ejemplos 38, 39 y 40, con las repeticiones del verbo auxiliado en gerundio, impregnan la prosa de un ritmo repetitivo con imágenes prolongativas. 38 El aguardiente se lo tomaron, las ilusiones se evaporaron y la vida se fue pasan­do, pasando, pasando, acabando, acabando, acabando. (LRP 107) 39 […] con los ojos llorosos por el polvo que le echaba en la cara su amigo el viento se fue yendo, yendo, yendo hacia atrás en un globo, surcando el cielo de vuelta a su niñez […] (LRP 184) 40 Las flores se van marchitando, marchitando, marchitando mientras los gusa­nos nos van comiendo, nos van comiendo, nos van comiendo…(LRP 188) La Rambla paralela se presenta como un río de gente en permanente fluir, como me­táfora del paso del tiempo y de la vida. El análisis de las perífrasis verbales de gerundio en la novela de Fernando Vallejo ha mostrado que las p.v. contribuyen en gran medida a crear esta imagen. BIBLIOGRAFÍA Texto citado VALLEJO, Fernando (2002) La Rambla paralela. Madrid: Alfaguara. Referencias bibliográficas Asociación de Academias de la Lengua Española/Real Academia Española (2009) Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. BATIUKOVA, Olga/Elena DE MIGUEL (2013) Tratamiento lexicográfico de verbos de movimiento con significado amplio. 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V uvodnem delu je govora o pripovedni strukturi romana in o ponavljajocih se temah, kot je na primer minevanje casa, ko se sedanjost in preteklost zlijeta v prihodnost, ki vodi v smrt. Naslov dela je pomenljiv in namiguje na vzporednico, po kateri se protagonist giblje med življenjem in smrtjo, med sedanjostjo in preteklostjo, med Barcelono, glavnim mestom Katalonije, in Mede­llínom, prestolnico kolumbijske pokrajine Antioquia. Drugi del prispevka obravnava glagolske perifraze z gerundijem, ki prikazujejo dejanja v po­teku in imajo razlicne aspektualne, casovne in modalne vrednosti. Pomožni glagoli teh glagolskih perifraz so pogosto glagoli gibanja, ki kljub temu, da delno ali v celoti izgubijo svoj polni leksikal­ni pomen, ohranjajo pridih dinamike. Analizirana aspektualna glagolska perifraza ir + gerundio signalizira postopno napredovanje dolocenega dejanja in se pogosto pojavlja skupaj s prislovnimi dolocili za progresivnost, kot so progresivamente, poco a poco, gradualmente. Obcutje pocasnega poteka dejanj, ki ga pripovedovalec pricara z glagolskimi perifrazami z gerundijem, predvsem z ir + gerundio, sproža nastajanje podob, ujetih v trenutke pocasnega napredovanja in poudarja neustavljivo minevanje casa, kot ga obcuti cloveško bitje. Vzporedna ulica se kaže kot reka ljudi v neprestanem gibanju, kot metafora za minevanje casa in življenja, hkrati pa tudi kot ponavljajoce se gibanje, neprestano odhajanje in prihajanje. Kljucne besede: glagolske perifraze z gerundijem, glagoli gibanja, aspektualnost, casovnost, živ­ljenje in smrt ABSTRACT ON THE VERBAL PERIPHRASES OF GERUNDIO IN LA RAMBLA PARALELA BY FERNANDO VALLEJO The article deals with the verbal periphrases with gerunds and highlights their role in the specific style of the Colombian writer Fernando Vallejo in one of his autobiographical novels, La Rambla paralela. The introductory part of the study presents the narrative structure of the novel and its re­current themes, such as the passage of time, as the present and past merge into a future that leads to death. The title of the work is meaningful and hints at a parallel along which the protagonist moves between life and death, between his present and past, between Barcelona, the capital of Catalonia, and Medellín, the capital of the Colombian Department of Antioquia. The second part of the paper analyses some aspectual verb periphrases with gerunds. The auxiliary verbs are often verbs of movement, which, although they partially or completely lose their full lexical meaning, retain a touch of dynamism. The verb periphrasis ir + gerundio sig­nals the gradual progression of actions and often occurs together with proverbial determinants for progressivity. The feeling of a slow course of action, conjured by the narrator with these verb periphrases with gerund, especially with ir + gerundio, triggers the creation of images captured in moments of slow progress and emphasizes the unstoppable passage of time as felt by human beings. La Rambla paralela (‘the parallel street’) manifests itself as a river of people in permanent flow, as the metaphor for the passage of time and life, but also as a recurrent movement of coming and going. Keywords: verbal periphrases of gerundio, verbs of movement, aspect values, temporal values, life and death RESUMEN SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA DE FERNANDO VALLEJO El presente artículo se dedica a analizar las perífrasis verbales de gerundio y a destacar el papel que estas estructuras desempeñan en el estilo específico de Fernando Vallejo en una de sus novelas autobiográficas, La Rambla paralela. En la introducción se presentan brevemente la estructura narrativa de la novela y sus temas recurrentes como el paso del tiempo en el que el presente y el pasado se diluyen en un futuro que lleva a la muerte. El título de la obra es significativo e implica un paralelismo en el que se encuentra el protagonista que se mueve entre la vida y la muerte, entre su presente y su pasado, entre Barcelona y Medellín. La segunda parte se centra en el análisis de las perífrasis verbales de gerundio que aparecen en el texto. Estas estructuras verbales señalan un evento en su curso e indican diferentes valores tempoaspectuales y modales. Los auxiliares son frecuentemente verbos de movimiento que, aun­que pierden parcial o totalmente su valor pleno de movimiento, mantienen un matiz de dinamici­dad. Así, por ejemplo, la perífrasis ir + gerundio, además de su valor aspectual de progresión lenta, tiene un fuerte valor expresivo que ayuda a crear imágenes de eventos durativos y progresivos des­tacando el fluir imparable del tiempo. De esta manera respalda la temática principal de la novela que se presenta como un río de gente en un fluir permanente, como metáfora del paso del tiempo y de la vida pero también de un movimiento recurrente de ida y vuelta. Palabras clave: perífrasis verbales de gerundio, verbos de movimiento, valores aspectuales, valo­res temporales, vida y muerte Oliver Currie Faculty of Arts, University of Ljubljana Slovenia oliver.currie@ff.uni-lj.si “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTÉRATURE ORALE TELLE QU’ELLE SORTAIT DE LA BOUCHE DES PAYSANS”: FOLKLORE COLLECTION AND THE STATUS OF REGIONAL LANGUAGES IN 19TH CENTURY FRANCE 1 NATION-BUILDING AND LINGUISTIC DIVERSITY IN 19TH CENTURY FRANCE The concept of the French Republic as “one and indivisible” (“La France est une Répub­lique indivisible”), enshrined in the first clause of the current French constitution (Conseil constitutionnel, Constitution du 4 octobre 1958) and originating from the revolutionary constitution of 1791 (Conseil constitutionnel, Constitution de 1791; Gründler, 2007: 445), is understood as embodying the linguistic just as much as the official legal and political identity of France: only one language, French, is recognised as the national language of the French nation, which in turn is considered to represent a unitary people.111 La definición general del concepto de valores aspectuales se desprende de las definiciones de aspecto de los autores Miklic (1983), Comrie (1976), Coseriu (1980), García Fernández (2006) entre otros. The French Constitutional Court cited this principle of unity and indivisibility in determining in a 1999 decision that the European Charter for Regional or Minority Languages, which seeks to protect the languages used by indigenous national minorities in EU member states in­cluding France, was contrary to the French constitution and therefore could not be rati­fied (Gründler, 2007). While the one-language-one nation-identity of the modern French nation state is today a deeply entrenched reality, it is a relatively recent phenomenon and reflects to a large extent the result of nation-building processes – ideological, political, economic and cultural – in the long 19th century, from the Revolution to World War I. Linguistic uniformity, whereby all citizens of the new French Republic would un­derstand and speak French, was a key means for achieving the French revolutionaries’ goal of national political unity and equality between the Republic’s citizens, yet at the end of the 18th century France was characterised by linguistic diversity, with only a minority of the population able to speak French fluently and the majority speaking oth­er, regional languages and dialects as their mother (and often only) tongue (McCain, 2018: 1-3).212 En este fragmento, algunas líneas más abajo, vuelve a aparecer la p.v. ir a + infinitivo compuesto en el mismo contexto comunicativo (exclamativo) indicando el valor epistémico de probabilidad y sorpresa: «¡Cómo se va a haber muerto, si es mi abuela!» (LRP 9) Abbé Grégoire’s report on his linguistic survey of France carried out between 1790 and 1794, revealingly and ominously entitled “Rapport sur la nécessité et les moy­ens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française”, characterises France as a babel where no less than 30 different patois are spoken (Grégoire and Con­vention nationale, [1794]: 4). Grégoire states that French is spoken exclusively in only 15 (out of 83) départements and “purely” by only three million people, while six million in the countryside have no knowledge of French and further six million do not know enough French to hold a proper conversation in the language. As Lodge (1993: 199) has observed, Grégoire’s figures are incomplete and may have also been exaggerated for effect. Out of an estimated French population of 26 million at the time, Grégoire accounts for only 15 mil­lion (58%), leaving what Lodge (1993: 199) surmises to be some 11 million people (42%) with an intermediate knowledge of French, but for whom it was still a second language. On the eve of the 19th century, French was the politically and socially dominant language but at the same time an alien language for the majority rural population or peas­antry. The 19th century, according to Weber (1976: 485-496), represented a key turning point in the fortunes of the regional languages and the peasant culture with which they were to a large extent associated. The knowledge and use of French spread throughout France at a much faster pace and to a greater extent than in previous centuries, aided not only by the active state promotion of French in official administration, military service and above all through the introduction of compulsory schooling in French from 1882, but also by the economic development of the French regions, which led to increasing ur­banization and migration from the countryside to towns and cities. The closer integration of the French regions into a national economy centred on Paris was further enhanced by the construction of national road and railway networks. As a result of such far-reaching economic and social change, the previously largely self-contained world of the French peasant, where the use of regional languages and dialects and local traditional cultural practices had prevailed, was increasingly being subsumed into a French-speaking na­tional culture and identity. It should nevertheless be stressed that despite a lack of offi­cial support and despite at times official hostility, the 19th century was also a period of growth and to an extent cultural renewal for regional languages. They too participated in the general expansion of publishing and the press; the number of books published for example in Occitan (Martel, 2001) and Breton (Le Berre, 1994; Le Dû and Le Berre, 1997) increased markedly. There was also a major literary revival in Occitan – the Fé­librige (Martel, 2010); Occitan had indeed, like Catalan, itself been an official language and enjoyed considerable prestige as a literary language in the Middle Ages (Lafont and Anatole, 1970: 35-45, 125-135). At the end of the long 19th century, notwithstanding the inexorable spread of French, Weber (1976: 73) estimated using the evidence of language surveys and testimony from the time that French was still not the mother tongue of most French citizens even as late as World War I. 2 FOLKLORE COLLECTION, THE NATION STATE AND NATIONAL MINORITIES Folklore collection offers a particularly interesting perspective on the status of regional languages in 19th century France, at a crucial time both for the formation of the national cultural identity of the modern French nation and the development of folklore as an inter­national discipline. The burgeoning interest in folklore in 19th century Europe – alongside the related disciplines of anthropology and ethnography – was in part driven by a belief that folklore preserved aspects of a universal human culture. Besides collecting folklore to save this precious common human heritage from the oblivion threatened by social and economic progress, the systematic comparison of the folklore of disparate cultures could, it was believed, provide insights into the origins of human culture. However, folklore col­lection could at the same time also serve national and nationalist ends. The collection of folklore was often organised and sponsored at a national level, in particular in France. The French Minister of Public Instruction Hippolyte Fortoul, for example, established in 1852 a commission to coordinate the collection of folk poetry and folksongs (Berthou-Bécam and Bécam, 2010: 15-53) and the Ministry of Public Instruction also funded missions to collect folktales, such as those by the Breton collector François-Marie Luzel (Morvan, 1999: 196-197, 208-209). Further, since folklore preserved what were believed to be ancient popular traditions handed down the generations and associated with the territory of the nation state, folklore itself could be used as a defining feature of national identity. Folklore collections thus represented a national cultural treasure, whether expressed in a hegemonic national language such as French or in the languages of national minorities, and the wealth and diversity of national folklore collections was compared, favourably or unfavourably, with those of rival nations (Sébillot, 1884: v; X, 1885: 179). However, in the case of multilingual nation states like France, the flip side of a rich and diverse folklore collection was that the collection of folklore of national minorities, especially in their native languages, could be used to underline their cultural distinctiveness and further regionalist or separatist ends (Ó Giolláin, 2000: 63-93; ­Hopkin, 2019). While the relationship between nation-building, nationalism and folklore has in gen­eral been widely researched (Thiesse, 1999: 161-173; Ó Giolláin, 2000: 63-93; Mélonio, 2001: 254-261; Hopkin and Baycroft, 2012), the linguistic dimension of this question, in particular the language of publication of the folklore of minoritised languages and cultures in multilingual nation states less so. This article explores two paradoxes in rela­tion to the 19th century collection and publication of the folklore of regional or minori­tised languages in France. The first paradox is that while regional languages and dialects generally had a subordinate sociolinguistic status compared to standard French, in the domain of folklore the roles were reversed. Peasant cultures speaking regional languages and dialects were considered to be the main repository of folklore, as they were thought to have preserved oral and folk traditions better than the French-speaking regions and com­munities of France. The second paradox is that although regional languages and cultures were the source of much of the folklore collected in 19th century France, the folklore, especially the folktales as opposed to the folksongs, of regional languages was often, but not always, published first or only in translation in French. In such cases the folklore was not fully, if at all, recognised specifically as the cultural heritage of the regional lan­guages, but came to be appropriated, whether intentionally or not, as French national and French language cultural heritage. However, there were also notable cases where folk­lore was published in regional languages, often but not exclusively in bilingual editions, whether on the grounds of authenticity, to preserve the folklore in the original, or out of a conscious decision to cultivate regional languages. 3 THE IMPORTANCE OF REGIONAL LANGUAGES IN FRENCH FOLKLORE COLLECTION The centrality of peasant culture to 19th century folklore collection is reflected in con­temporary definitions of the discipline of folklore itself. Folklore was perceived as the traditional culture (or “lore”) not of the people (or “folk”) in general, but specifically of the least educated strata of society, the working or peasant classes in Europe or “savages” in less developed nations, both of whom, by virtue of “having shared least in progress” (in the English folklorist’s Andrew Lang’s words), were believed to have best preserved ancient “legends, beliefs and customs”: “There is a form of study, Folklore, which collects and compares the similar but immaterial relics of old races, the surviving superstitions and stories, the ideas, which are in our time but not of it. Properly speaking, folklore is only concerned with the legends, customs, beliefs, of the Folk, of the people, of the classes which have least been altered by education, which have shared least in progress. […] The student of folklore is thus led to examine the usages, myths, and ideas of savages, which are still retained, in rude enough shape by the Eu­ropean peasantry.” (Lang, 1884: 11) In the French folklore tradition, the object of folklore study was similarly considered to be the working classes (classes populaires) or specifically the peasantry (paysans). The folklorist Paul Sébillot, for example, defined the discipline of folklore as the study of the “traditions, des croyances et des coutumes des classes populaires ou des nations peu avancées en évolution” (Sébillot, 1886: 293), while the anonymous reviewer of Sébillot’s 1884 anthology of French folktales Contes des provinces de France (X, 1885: 179) refers to folklore as “la littérature orale telle qu’elle sortait de la bouche des paysans” – “oral literature just as it is told by peasants” (my emphasis). The French peasantry or classes populaires at the time spoke largely regional lan­guages or dialects, and the importance of regional languages to the national folklore collection effort, as well as the fact that their heritage was considered to belong to the French nation, is explicitly acknowledged in the Fortoul Committee’s guidelines for the collection of folksongs, which stressed the necessity of collecting material in all the lan­guages spoken in France, listing the various languages in question (Ampère, 1853: 3). In the case of folktale collection, the important contribution of the “peripheral regions” of France (“les pays éloignés du centre”) to the national collection effort is highlighted in the review which appeared in 1885 of Paul Sébillot’s 1884 anthology of French folktales (Sébillot, 1884). The anonymous reviewer (X, 1885: 179) laments the fact that France had only recently begun to collect and “make available to French readers oral literature just as it is told by peasants” (“présenter aux lecteurs la littérature orale telle qu’elle sortait de la bouche des paysans”), much later than other nations, but that thanks to a series of recent collections – all from the peripheral regions of France – it had made up the gap in the space of ten years. To illustrate the point, the reviewer lists the names of the collectors and the number of tales in their collections. From traditionally non-French speaking regions, the reviewer mentions François-Marie Luzel’s collection from Bre­ton-speaking Lower Brittany (Luzel, 1881), Jean-François Cerquand’s (Cerquand, 1875-1882) and Wentworth Webster’s (Webster, 1877) collections from the Basque country, Frédéric Ortoli’s from Corsica (Ortoli, 1883) and Jean-François Bladé’s from Gascony. The other collections listed are all from regions where langues d’oïl significantly differ­ent from standard French were spoken: Sébillot’s collection from Gallo-speaking Upper Brittany, Fleury’s from Normandy, Cosquin’s from Lorraine and Carnoy’s from Picardy (Carnoy, 1883). The reviewer, like Sébillot himself (Sébillot, 1884: v), refers to the folk­tale collections as a French national treasure (“son trésor légendaire”), which the French nation can compare with pride to that of neighbouring countries. However, the reviewer does not once mention France’s linguistic diversity and the fact that the regions where most folktales were collected traditionally spoke languages other than French. Moreover, the reviewer does not mention the language of collection and publication: that is what language the tales were traditionally narrated in, what language they were collected and published in and whether, from what languages and how the folktales may have been translated. 4 THE LANGUAGE OF PUBLICATION OF THE FOLKLORE OF REGIONAL LANGUAGES Sébillot’s reviewer’s comments highlight a second, wider paradox concerning the actual status of French regional languages in folktale collection and publication. Despite their central importance as a valuable repository of folklore, regional languages often did not benefit fully from being the focus of folklore collection activities, since in many cases their folktales were published first only in translation and only many years later, if at all, in the original. In France, the publication of folktales originating from regional languages and cultures only in French was a widespread phenomenon, in particular because major folklore publishers – Maisonneuve which issued the folklore book series Les Littératures populaires de toutes les nations, Ernest Leroux which issued the series Collection de contes et chansons populaires, and the specialist folklore journals Mélusine and Revue des Traditions Populaires – tended to publish folktales from the French regions only in French. Examples of such publications are: • The Gascon folktales collected by Jean-François Bladé (Joan-Francés Bladèr in Gascon) published by Maisonneuve only in French (Bladé, 1886) and published 80 years later in Gascon (Bladèr, 2010 [1966], 1976, 1990). Bladé states that he tran­scribed the tales in the original Gascon and translated them “avec un parti pris de fidélité brutale” (Bladé, 1886: xxxv-xxxvi). • The Breton folktales collected by François-Marie Luzel (Fañch an Uhel in Breton) in Lower Brittany published by Maisonneuve only in French (Luzel, 1881, 1887) and more than 50 years later in Breton (Luzel, 1939; An Uhel, 1984-1994). Luzel states that he collected and recorded his tales in Breton, then translated them literally into French (Luzel, 1879: viii-ix). • The Corsican folktales collected by Frédéric Ortoli published by Maisonneuve only in French (Ortoli, 1883). Ortoli does not disclose his collection methodology, though recurring Corsican language elements (tale titles, words and expressions, short po­ems) suggest that they derive from Corsican language sources. • The Basque folktales collected by Julien Vinson published only in French (Vinson, 1883). Vinson (1883: xiv) states that he translated his texts from Basque. • The Ligurian folktales collected on the French and Italian coast between Menton and Genoa by James Bruyn Andrews published in French by Ernest Leroux (Andrews, 1892). Andrews (1892: i) states that he would also like to have published the original (Mentonasc and Ligurian) dialect texts at the same time but that “le travail aurait été long et pénible et, après tout, d’un intérêt très restraint”. While it may seem logical for practical and commercial reasons to publish folktales in French in order to reach a much larger national or indeed international readership, publishing exclusively in French was by no means an automatic choice. We also find numerous exceptions where folktales – and above all folksongs and poetry – were pub­lished in regional languages, usually by regional publishers and often in bilingual but also monolingual editions. Most strikingly, we find variation in the language of publication not only between individual regional languages but also within them, even for the same collector and within the same publication. While folktales were largely published only in French in most non-French speaking regions (as well as in the langue d’oïl regions), Provence stood out as exception where publication in the local language predominated. Here, the use of Provençal in folklore collection appears to have been part of the wider contemporary Félibrige cultural movement promoting Provençal (and Occitan) language and literature. Frédéric Mistral, whose folktales were initially published monolingually in Provençal in the Provençal language magazines Armana Provençau and Aioli, and Joseph Roumanille, whose folktales were published bilingually in Provençal and French (Roumanille, 1884), were both leading Provençal writers and members of the Félibrige. There were also significant folktale collections in other regional languages. In the case of Basque, Jean-François Cerquand published a substantial bilingual collection in Basque and French (Cerquand, 1875-1882) with a regional publisher. For Breton, besides his French-only folktale collection with Maisonneuve, Luzel also published a partially bilingual collection with a Breton publisher (Luzel, 1870) as well as individual tales in Breton and French translation in the scholarly Celtic studies journal Revue Celtique. Luzel’s Breton folksong collections were also issued in bilingual editions with Breton publishers (Luzel, 1868; Luzel and Le Braz, 1890). In addition, Amable-Emmanuel Troude and Gabriel Milin published a fully bilingual Breton and French folktale collec­tion with a Breton publisher (Troude and Milin, 1870). In the case of Gascon, before his main French-only folktale collection with Maisonneuve, Bladé published a Gascon-only folktale collection (Bladé, 1867) and a bilingual collection (Bladé, 1874), both with other Paris-based publishers, as well as a short bilingual collection containing only three tales with a regional publisher (Bladé, 1877). In addition, Félix Arnaudin published a bilingual collection of tales from the Landes in the Grand-landais dialect of Gascon and French (Arnaudin, 1887). The fact that there was a real choice of language is underlined by the contrasting for­tunes of folktales and folksongs. The major folklore publishers in France – the Paris-based publishers Maisonneuve and Ernest Leroux and the journals Mélusine and Revue des Tra­ditions Populaires – tended to publish folktales only in French, but folksongs bilingually in French and in regional languages. For example, Maisonneuve published Bladé’s three volumes of Gascon folktales in French only (Bladé, 1886), but his three volume collec­tion of Gascon folksongs bilingually in Gascon and French (Bladé, 1881-1882). Simi­larly, Maisonneuve published Ortoli’s Corsican folktales only in French (Ortoli, 1883), but Ernest Leroux published his Corsican folksongs bilingually in Corsican and French (Ortoli, 1887). Vinson’s Basque folklore collection published by Maisonneuve (Vinson, 1883) is a particularly striking case, since we find the variation within a single volume: the folktales are published only in French, whereas the folksongs, proverbs and riddles are published bilingually in Basque and French. Folktales also sometimes contain short poems and rhymes within them, often at the beginning and end, and these were frequent­ly retained in the original (e.g. in Breton, Gascon, Corsican) as well as being translated, while the body of the folktale was published only in French. The apparently consistent publishing of regional French folktales only in French, but folksongs and poetry in the original regional languages seems to be suggestive of an editorial policy, though this would need to be confirmed by further research. 5 FACTORS INFLUENCING THE LANGUAGE OF PUBLICATION OF FOLKLORE Folklore collection and publication was both an individual effort undertaken by inde­pendent collectors and at times centrally coordinated. The choice of language of publica­tion was in turn the result of individual decisions by collectors and also, it seems, at times constrained by editorial policies. However, the widespread nature of the phenomenon of publishing the folktales of regional languages in translation only seems to suggest that these individual choices were influenced by a wider cultural context. The choice wheth­er to publish folklore in French or regional languages was, of course, part of a wider sociolinguistic and cultural question whether to use or write in regional languages. The attraction of writing in a central as opposed to a minoritised language may seem obvious, indeed many writers who had regional languages as their mother tongue may have been educated only in French and identified more strongly, culturally and intellectually with it, to the point where they may not have even considered there to have been a language ques­tion. There was a crucial difference with folklore, however, since folklore was already expressed and culturally embedded in regional languages and dialects. There seem to have been two major reasons for publishing folktales exclusively or primarily in translation in central languages. First, the folktale collections were intended for larger, national and international audiences – in other words, the published folktales were of the people (folk), but not for the people that created them. Second, the content of folktales, which was considered to a large extent to reflect a universal human heritage rather than the literary tradition and creation of specific cultures, was deemed to be more important than their linguistic form and the cultural context in which they were preserved and performed. This may explain at least in part the observed differences in the language of publication between folktales, on the one hand, and folksongs, on the other. Folk­songs appear to have been perceived as more culturally specific and their linguistic form – linked as it was to their musical accompaniment, which was often published alongside the texts – also appears to have been perceived as more important and worthy of preservation. Folksongs (as well as proverbs and riddles) were also shorter, so the bilingual publication of folksongs was easier from a practical and commercial perspective for publishers in contrast to folktales, where a key aim seems to have been to publish a large collection as possible for each culture, comprising a wide range of tale types and motifs, to contribute ultimately to a global inventory of universal tale types and motifs. The universal interest of folktales is reflected in the definitions of folklore quoted above, as well as in the intro­ductions and notes in individual folktale collections, where the cross-cultural comparison and origin of folktales is often the subject of detailed discussion (Cosquin, 1886; Bladé, 1886; Luzel, 1887). However, the collection of folklore was also motivated in many cases by an interest and pride and in local heritage and desire to conserve it; as Hopkin (2012: 379-388; 2019) has noted, for some collectors – for example Félix Arnaudin, Achille Millien, Antonin Perbosc and Léon Pineau – folklore was part of a wider engagement in local and regional projects. Folktales were also published, though less frequently, for local readerships in regional languages as works of literature and for entertainment. This is particularly the case where periodicals existed in local languages, as for example most notably in Provence, though in general the number of periodicals in regional languages increased towards the end of the 19th century. There are also examples of book collections of folktales aimed at a local audience, such as Troude and Milin’s bilingual Breton-French collection of Breton tales (Troude and Milin, 1870) and Joseph Roumanille’s bilingual Provençal-French collection of tales from Provence (Roumanille, 1884). Even where the intended audience was a wider national or international one and the motivation for publishing folktales was scholarly, there was still a potentially compel­ling argument for publishing the original tales in regional languages, at least bilingually. This was authenticity: if folklore was published only in translation, the authenticity of the texts and the collection methodology could be challenged. The authenticity of oral literature and the problem of publishing translations without originals were also a topical issue after the relatively recent Ossian literary scandal. James MacPherson had published some hundred years earlier English prose “translations” of what he claimed were ancient Scottish Gaelic epic poems attributed to a third-century poet Ossian, which he had col­lected orally in the Highlands of Scotland. Macpherson’s “translations” were a literary sensation in Britain and beyond, but also a source of a major controversy, as the authen­ticity of his texts was questioned in large part because he had not been able to provide convincing original sources in Scottish Gaelic (Thomson, 1998). The Ossian scandal clearly influenced John-Francis Campbell’s decision to publish in both Scottish Gaelic and English his substantial and influential collection of folktales from Gaelic Scotland; he explicitly stated “without printed Gaelic I feel sure that I should now be enjoying the blame of another MacPherson” (Campbell, 1860-1862: Vol. IV, 359). The Breton folklorist, François-Marie Luzel, was similarly embroiled in a controversy with his com­patriot Hersart de la Villemarqué over the authenticity of the Breton folk ballads (Barzaz Breiz) which Villemarqué had published. Although Villemarqué published his Breton texts alongside the French translations, Luzel questioned the authenticity of the Breton texts and their language (Luzel, 1872). Luzel took pains to stress the authenticity of the Breton folksongs and folktales which he collected and published in bilingual editions, emphasizing that he recorded and reproduced his Breton folksongs exactly as he heard them and also translated them as literally as possible (Luzel, 1868: ii-iii). Unlike Camp­bell, Luzel published most of his Breton folktales only in French, though he stressed that he had collected and recorded his tales in Breton, then translated them literally into French, keeping all his notebooks (Luzel, 1879: viii-ix), which ultimately provided the basis for the later Breton editions (An Uhel, 1984-1994). It seems that Luzel had wished to have a comprehensive bilingual edition of his tales in Breton and French, but was not able to find a publisher willing to undertake the task (Luzel and Morvan, 2007: 48). Other practical barriers to publishing folklore in regional languages and dialects included a lack of well-established publishing industries, of written literary traditions or indeed standardized orthographies for certain of the regional languages or dialects. These were not insurmountable barriers, however. While for some collectors publishing texts in the original regional languages and dialects represented an unjustified expense and effort (Andrews, 1892: i), for others achieving authenticity necessitated publishing their collections or at least part of them in the original. Félix Arnaudin, for instance, published a bilingual collection of folktales from the Landes in the Grand-Landais dialect and French translation, using an orthography he had developed himself for the original Grand-Landais texts (Arnaudin, 1887). Émile Cosquin similarly used an im­provised orthography to publish the folktale “Peuil & Punce/Pou et Puce” in Lorrain alongside the French translation (Cosquin, 1886: 202-207). Henry Carnoy, the collec­tor of folktales from Picardy, also founded in 1890 the regional journal La Revue du Nord de la France, which published, alongside the majority French language content, stories, anecdotes, poems as well as some folktales in Picard and Walloon (Carnoy and Morvan, 2005: 393). 6 SIGNIFICANCE OF THE LANGUAGE OF PUBLICATION While the massive collection and translation of folktales in the 19th century was a crucial achievement in that it contributed to the preservation of much folklore which otherwise may have been completely lost and also facilitated the development of folklore as a dis­cipline, contemporary collection practices had some significant limitations. Folklorists tended to focus on aspects of the content of folktales which they considered to be of greater interest, in part because of their perceived universal dimension – such as tale types and motifs – rather than on the original linguistic form of the tales and their more immediate social and cultural context, which were often not preserved. There was also a lack of transparency in the collection methodology itself. In many cases the fact that folktales had been translated was not disclosed, nor was it clear at what stage the texts may have been translated in the collection process (before, during or after performance) or by whom (the informant, collector or third party), or indeed to what extent the texts may have been modified in the editing process. The publication of folktales from regional languages only in translation also resulted in the appropriation, whether intentional or not, of the literary and cultural heritage of regional languages. Not only was a valuable part of the cultural and literary heritage of regional languages lost in such cases, but it became French national and French language cultural heritage as a result of being preserved only in French. Moreover, the fact that the tales had been translated and were part of the cultural heritage of the regional languages was often not even acknowledged, either in the original collections or in subsequent anthologies. For example, Paul Sébillot’s anthology of French folktales Contes des prov­inces de France indicates which tales had been translated especially for the anthology, but tales which had previously been translated are not acknowledged as translations (for example the Breton, Corsican, Gascon tales). Sébillot’s anthology showcases the wealth and diversity of French national folklore, to which regional languages had made a funda­mental contribution, but does not acknowledge the full extent of the linguistic diversity of the French nation. National minorities are thus seen as constituent parts which add wealth and diversity to the cultural identity of the French nation, rather than as having an alternative, distinct cultural and linguistic identity in their own right; as Mélonio (2001: 255) put it, “les différences régionales ne sont légitimes qu’autant qu’elles rehaussent la beauté supérieure de l’Un”. There appears to have been only limited criticism at the time of the failure to publish folktales in the original in addition to the translations, in particular in contemporary re­views of folktale collections. A noteworthy exception is Stanislao Prato’s detailed review in Italian in the journal Romania of Ortoli’s Corsican folktales, which criticised the lack of the original texts in Corsican on the grounds that no translation, no matter how literal, could capture the subtleties of the folk’s thoughts and expression, and that the dialect in which the folklore was transmitted was itself a subject worthy of interest (Prato, 1884: 169). Later, however, the failure to publish folktales in the original languages became a matter of considerable controversy. In 1966, when the Gascon version of Bladé’s Gas­con folktales was published 80 years after they first appeared in French only in Mai­sonneuve’s folklore series, Max Rouquette states emphatically in his introduction to the Gascon edition that the failure to publish the tales in the original Gascon (or Occitan) was nothing less than a scandal. It is worth repeating his words: “L'edicion en gascon d’aquel primièr libre dels Contes de Bladèr, aquò es, en­fin, lo primièr cop de sapa dins un escandal qu’es malaürosament l’escandal de la sola vertat. Escandal qu’un ‘corpus’ tan monumental, tant essencial, tan consubstancial a l’engèni dau pòble d’òc siá pas jamai estat publicat dins son escritura originala.” (Bladèr, 2010 [1966]: 5) “This edition in Gascon of the first volume of Bladé’s folktales is finally the first step in rectifying a scandal which unfortunately is a scandal of the truth alone. It is a scandal that a corpus which is so important, so monumental and represents the very essence and spirit of Occitan culture was never published in its original language.” (My translation) The effect of publishing primarily in French the bulk of Bladé’s Gascon folktale col­lection, which also became the canonical Gascon collection by virtue of its publication in Maisonneuve’s folklore series, was that instead of being recognised as a monument of Oc­citan literature alongside the medieval lyric poetry of the Troubadours and the contempo­rary 19th century works of Mistral and the Félibrige Occitan renaissance, Bladé’s tales ef­fectively came to be appropriated as part of French national and French language folklore. 7 CONCLUSION In the long 19th century following the French Revolution, the knowledge and use of French spread more pervasively throughout France at the expense of regional languages than at any time in the preceding centuries and a one-nation-one-language French-speaking ide­ology not only became established politically and constitutionally, but also took root as a key element of the cultural identity of the modern French nation. The 19th century was also the golden age of folklore collection and when folklore emerged as an international discipline. Since folklore was associated with antiquity and tradition as well as with the land and territory of the nations where it was preserved, it was considered to be an im­portant part of their cultural heritage and became a significant component of the cultural nation-building process. Paradoxically, on the one hand the regional languages of France had a subordinate sociolinguistic status vis-à-vis French and the peasant cultures with which they were largely associated an inferior social status, yet on the other hand they had preserved a richer and more vibrant folklore heritage than the elite French-speaking culture, and this folklore heritage was, moreover, valuable to the elite national culture. A large proportion – possibly the majority – of the folklore collected and published in 19th century France in fact came from areas which traditionally spoke regional languages. Studying the language of publication of folklore provides a particularly interesting – and underresearched – perspective on the sociolinguistic history of regional languages in 19th century France as well as on the wider cultural context of folklore collection. Folk­tale collections, in particular in the national oral and folk literature series published by Maisonneuve and Ernest Leroux as well as in the folklore journals Mélusine and Revue des Traditions Populaires, were often published first or only in French translation, while folksongs (as well as proverbs and sayings) were more frequently published bilingual­ly in French and regional languages. The decision to publish the folktales of regional languages and cultures primarily or exclusively in French translation reflects in part the hegemonic position of French – politically, socially and as the language of scholarship – but it also sheds light on the contemporary perception of folktales. The primary interest of folktales was perceived to be in their content, in particular tale types and motifs, while their linguistic form and immediate sociocultural context (for example their embedded­ness in a regional language-speaking culture) seems to have been at best of secondary importance. The essence of the folktales could thus be published and preserved in transla­tion without the original, and folktale publications were more often aimed in any case at a wider national or international rather than a local readership. The interest in the universal dimension of folktale types and motifs, which recurred across different cultures present and past, seems to have contributed to this focus on the content at the expense of the form of folktales and also impinged on the perception of the cultural “ownership” of folktales (Haase, 2019). Since folktale types and motifs could be seen to recur cross-culturally, folktales could be perceived primarily as a universal human cultural inheritance rather than as the literary heritage of specific cultures. Nevertheless, the publication of folktales in French only was by no means automatic. The fact that some folktale and above all folk­song collections were also published in the original regional languages, often bilingually together with French, shows that there was a genuine choice of language of publication. Moreover, the publication of folktales only in translation was controversial, first because the lack of original texts – as well as at times a lack of transparency concerning the col­lection and translation process – potentially undermined the authenticity of the published folklore, and second because it resulted in the loss of an important part of the culture of the regional languages and its effective appropriation as French national and French lan­guage cultural heritage. The language of publication of folklore was thus also nationalist issue, not only in the sense that folklore collection contributed to French nation-building, but also in that it reflected a tension between competing cultural nationalisms within a multinational and multilingual nation state: the hegemonic French and monolingual French-speaking nationalism of the nation state, on the one hand, and the multilingual and regional language-speaking nationalisms of the national minorities subsumed within the French nation state, on the other. BIBLIOGRAPHY AMPÈRE, Jean-Jacques (1853) Poésies populaires de la France: Instructions du Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France. Paris: Imprimerie nationale. AN UHEL, Fañch (1984-1994) Kontadennoù ar Bobl. 5 vols. Brest: Al Liamm. ANDREWS, James Bruyn (1892) Contes ligures, traditions de la rivière recuellis entre Menton et Gênes. Vol. XVII, Collection de contes et de chansons populaires. Paris: Ernest Leroux. 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Regionalni jeziki so bili v svojem sociolingvisticnem statusu francošcini podrejeni, ceprav se je v teh jezikih ohranila bogatejša fol­klorna dedišcina, ki je v zlati dobi zbiranja slovstvene folklore veljala tudi za dragocen del fran­coske nacionalne kulturne dedišcine. Dejstvo, da so bile ljudske povesti, izhajajoce iz regionalnih jezikov, objavljene najprej ali zgolj v francoskem prevodu, odraža tako nadvlado francošcine ka­kor tudi takrat prevladujoce dojemanje ljudskih povesti prvenstveno kot elementa splošne kulturne dedišcine cloveštva in ne dedišcine posameznih kultur. Objave ljudskih povesti so bile obicajno namenjene širšemu bralstvu po vsej državi, domnevno univerzalna vsebina – tipi povesti in motivi – pa je veljala za važnejšo od jezikovnega izraza in kulturnega konteksta. Vendar primeri, ko so se ljudske povesti in predvsem ljudske pesmi objavljale tudi v izvirnih regionalnih jezikih, kažejo, da je izbira jezika objave v resnici vseeno obstajala. Objavljanje ljudskih povesti izkljucno v prevodu je bilo sporno, saj je odsotnost izvirnega besedila – in obenem netransparentnost glede nacina zbi­ranja gradiva in njegovega medjezikovnega prenosa – lahko postavljala pod vprašaj avtenticnost objavljenega. Hkrati je omejevanje objave zgolj na prevod imelo za posledico izgubo pomembne­ga segmenta kulturne dedišcine regionalnih jezikov in njegovo dejansko prisvojitev, kot da gre za del francoske nacionalne in jezikovne kulturne dedišcine. Kljucne besede: regionalni jeziki v Franciji, izgradnja francoske nacije, zbiranje slovstvene fol­klore v 19. stoletju, prevajanje slovstvene folklore, pomanjšinjeni jeziki, kulturno prisvajanje, av­tenticnost slovstvene folklore, nacionalizem ABSTRACT “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTÉRATURE ORALE TELLE QU’ELLE SORTAIT DE LA BOUCHE DES PAYSANS”: FOLKLORE COLLECTION AND THE STATUS OF REGIONAL LANGUAGES IN 19TH CENTURY FRANCE The study of the language of publication of folklore offers a unique perspective on the sociolin­guistic history of regional languages in 19th century France as well as on the wider cultural context of contemporary folklore collection. Regional languages had a subordinate sociolinguistic status vis-à-vis French, yet they had preserved a richer folklore heritage, which, during the golden age of folklore collection, was also considered to be a valuable part of French national cultural heritage. The fact that the folktales of regional languages were often published first or only in French trans­lation reflects both the hegemonic position of French and the prevailing contemporary perception of folktales primarily as a universal human cultural inheritance rather than as the literary heritage of specific cultures; folktale publications were typically aimed at a wider national readership and the perceived universal content – tale types and motifs – was considered more important than the linguistic form and cultural context. However, the fact that folktale and above all folksong collections were also published in the original regional languages shows that there was a genuine choice of language of publication. The publication of folktales only in translation was controver­sial because the lack of original texts – as well as a lack of transparency concerning the collection process – potentially undermined the authenticity of the published folklore. The publication of folklore only in translation also resulted in the loss of an important part of the cultural heritage of the regional languages and its effective appropriation as French national and French language cultural heritage. Keywords: regional languages in France, minoritised languages, French nation-building, nine­teenth century folklore collection, folklore translation, cultural appropriation, authenticity of folk­lore, nationalism Jean Léo Léonard Ksenija Djordjevic Léonard Université Paul-Valéry Montpellier 3 EA-739 DIPRALANG France ksenija.leonard@univ-montp3.fr jean.leonard@univ-montp3.fr UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO INTRODUCTION La présente contribution est conçue comme un hommage à notre ami et collègue Gregor Perko, linguiste et professeur de français à l’Université de Ljubljana. En tant que lin­guiste, il a collaboré avec Jean Léo Léonard, notamment dans le cadre d’une recherche sur la conjugaison slovène. Ce dernier l’avait convié en qualité de professeur invité à en­seigner durant trois mois à Sorbonne Université, de mars à mai 2019. Ils avaient organisé tous deux une journée d’études sur la modélisation diasystémique, que Jean Léo Léonard avait d’ailleurs dédiée à Gregor Perko – qui en avait été le premier surpris, et avait protes­té amicalement, avec toute la modestie dont il était capable, qui en faisait un compagnon de travail si convivial. En tant que professeur de français, il était pressenti pour participer à un ouvrage collectif sur l’apprentissage du français dans les Balkans co-dirigé par Kse­nija Djordjevic Léonard. Fin connaisseur des dialectes slovènes, Gregor n’a jamais eu l’occasion de travailler sur le résian de manière approfondie, avant l’article rédigé en collaboration avec Jean Léo Léonard pour la revue Verbum. Mais tous deux en rêvaient, et évoquaient souvent la question, tant les données de la flexion verbale de cette variété apportaient des lu­mières inespérées sur le fonctionnement du diasystème slovène, en tant que pièce du puzzle sans laquelle l’image d’ensemble resterait incomplète. La présente contribution s’inscrit donc dans la continuité de cette réflexion, et prolonge ce premier travail, en y ajoutant la dimension sociolinguistique – celle restée inaccessible aux deux compères. Ainsi, nous proposons de porter ici un regard externe sur le résian à partir d’une sélec­tion de sources bibliographiques, de nos observations de terrain d’août 2021, mais aussi et surtout en mobilisant nos connaissances de sociolinguistes ayant déjà travaillé sur la diversité linguistique de la zone transfrontalière italo-slovène. Enfin, cette publication comblera un manque : si les linguistes et sociolinguistes slovènes et italiens n’auront que peu de choses à apprendre de ces lignes, le lecteur francophone découvrira tout un monde inconnu, caché à l’ombre du Mont Kanin. Mais il y a plus que cela. La vallée de Resia représente un cas original d’expression d’une identité fluctuante et ambivalente : si la variété linguistique qui subsiste, et de­vrions-nous dire résiste, dans les villages de la vallée appartient au système linguistique slovène et constitue un de ses dialectes du centre-ouest, au sein du continuum linguistique de cette langue (Léonard et Perko 2020) – la dialectologie slovène le traite comme un dia­lecte du groupe du littoral (primorska narecna skupina) –, les habitants, quant à eux, ne se sentent pas tous Slovènes, ou du moins ne se déclarent pas comme tels. En outre, l’amé­nagement linguistique associatif (« de par en bas ») qui se réalise dans cette micro-région « italo-slovène » des confins du Frioul, présente bien des aspects d’exemplarité, du point de vue de la revitalisation des « langues (et dialectes) en danger », comme nous allons le suggérer au terme de ce survol. 1 UNE IDENTITÉ AMBIVALENTE Le Val Resia est une vallée d’une vingtaine de kilomètres de la région Frioul-Vénétie Ju­lienne, au nord de l’Italie. Elle porte le nom de la rivière qui la traverse, et côtoie la fron­tière slovène. Ses principaux villages ou hameaux sont San Giorgio, Prato, Gniva, Oseac­co et Stolvizza en italien (respectivement Bilä, Ravanzä, Njïwa, Osoanë et Solbiza, en résian, selon la signalisation routière locale). Peuplée de longue date par les populations slaves, en raison de son enclavement et du relief qui la caractérise, la vallée a maintenu ses particularités et ses distances avec la langue slovène voisine, qui a suivi son évolution dans un contexte différent, avant de s’imposer comme la langue nationale en Slovénie. Ce sentiment de singularité qui caractérise le Val Resia fait que quelques-uns de ses fervents militants réclament une reconnaissance « à part » auprès de l’État italien, qui les considère comme partie intégrante de la minorité slovène, par ailleurs reconnue, y com­pris dans la loi n°482 de 199911 I am grateful to David Hopkin, Lee Haring, Georg Kremnitz and Erich Poppe for providing valuable comments on a draft version of this article. I also acknowledge the financial support of the Slovenian Research Agency (research core funding No. P6-0265). , ainsi que dans la loi nationale 38/2001, et la loi régionale 26/2007. Mais cette auto-identification très forte comme un groupe ethnolinguistique à part irait plus loin : certains se déclarent davantage proches des Slaves orientaux (ex. Russes) que des Slaves méridionaux que sont les Slovènes. Ernst Steinicke et al. pré­cisent, en 2011, à ce sujet : Par conséquent, une bonne partie des habitants slovènes autochtones de Resia ne veut pas être comptabilisée avec les Slovènes et n’identifie pas les dialectes villageois archaïques comme apparentés à la langue slovène. Les habitants tendent à exprimer leur identification locale par leur relation à leurs villages respectifs plutôt que par une perception d’eux-mêmes qui les lie à la culture slovène. En outre, dans ses enquêtes auprès d’experts, Steinicke (1991) a dé­couvert que certains résidents de Resia – en termes d’ethnicité – se sentent même russes ! Il ne fait pas de doute que cette perception de soi-même n’ap­porte aucune aide à la préservation de cette petite minorité à l’époque de la mondialisation. (Steinicke et al. 2011). Le rapport au territoire, au village ou à la vallée est ici, visiblement, ce qui exprime le mieux l’identité collective de la population. Quant à la langue, certaines hésitations, dans le passé, sur les origines des habitants slaves de la vallée ont laissé des traces. On peut penser ici au travail du linguiste polonais Jan Baudouin de Courtenay qui a, parmi les premiers, dans la deuxième moitié du XIXe siècle, exprimé cette hypothèse de proxi­mité avec le russe avant de relativiser plus tard ses propos22 The term “regional languages” is here used in a broad sense to refer both to: • the indigenous non-French languages of France and their dialects – Alsatian in Alsace, Basque in the French Basque Country, Breton in Lower Brittany, Catalan in Roussillon, Corsican on the island of Corsica, Flemish in French Flanders, Franco-Provençal in east-central France, Occitan (in several main dialects: Auvergnat, Alpo-Vivarine, Gascon, Languedocien, Limousin and Provençal) throughout most of the south of France; • and to the langues d’oïl, the Gallo-romance dialect continuum from which modern standard French itself originates, but which also includes other varieties significantly different from and not necessarily mutually intelligible with standard French such as Gallo in Upper Brittany, Normand in Normandy, Picard in Picardy and Lorrain in Lorraine. Regional languages and dialects were commonly termed patois in contemporary usage. See Cerquiglini (2003) for a presentation of the different languages of France. . Dans son travail richement documenté sur les différentes hypothèses qui défendaient les origines « exotiques » des Résians, Roberto Dapit (2001) évoque, outre Baudouin de Courtenay, le témoignage du célèbre écrivain polonais Jan Potocki de 1790, qui rapporte que les habitants lui avaient soutenu être différents des Slaves de la Carinthie, ou encore du philologue russe Izmail Sreznevskij qui a noté sur place, en 1841, un fait bien curieux : « presque personne à Re­sia n’a jamais entendu parler de la Russie, mais beaucoup écoutent avec amour les accents russes »31 On peut ainsi lire dans l’article 2 : « En application de l’article 6 de la Constitution et en harmonie avec les principes généraux établis par les organisations européennes et internationales, la République protège la langue et la culture des populations albanaise, catalane, germanique, grecque, slovène et croate et celles de langue française, fran­coprovençale, frioulane, ladine, occitane et sarde ». [In attuazione dell’articolo 6 della Costituzione e in armonia con i princípi generali stabiliti dagli organismi europei e internazionali, la Repubblica tutela la lingua e la cultura delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di quelle parlanti il francese, il franco-proven­zale, il friulano, il ladino, l’occitano e il sardo ». Cf. https://www.camera.it/parlam/leggi/99482l.htm. (cité par Dapit 2001 : 303). Roberto Dapit précise que si ces hypothèses, mythes et légendes ont pu trouver et trouvent encore un auditoire, c’est parce qu’il se trouve des Résians pour défendre ces construits : « Il existe de nombreux témoignages recueillis au fil du temps qui attribuent aux Résians une origine « exotique », de nature même étio­logique, dans le sens où les Résians eux-mêmes répandent des idées similaires sur leurs origines »42 Avant même l’arrivée à Resia de Jan Baudouin de Courtenay, un vicaire d’origine résiane, Stefano Valente, s’est opposé à l’« hypothèse russe » : « Donc d’après ces données aussi on peut et on doit retenir que la variété parlée à Resia est fondamentalement un dialecte du slave carniol et carinthien, et non serbe, tchèque et encore moins – russe » [Dunque anche da questi dati si può e si deve ritenere che il linguaggio parlato in Resia in sostanza sia un dialetto dello Slavo Cragnolino e Carinziano, e non mai Serbo, né Czeko, e tanto meno – Russo.] (cité par Dapit 2001 : 303). (2001 : 301). Il ajoute :  Que de telles croyances aient pu fasciner dans les époques passées n’est pas surprenant, mais l’aspect le plus intéressant réside dans le fait qu’encore au­jourd’hui les mêmes idées sont embrassées pour affirmer une identité et en rejeter une autre, la slovène. En effet, la majeure partie de la population résiane refuse l’appartenance ethnique au peuple slovène dont elle est historiquement toujours restée, sauf pendant de courtes périodes, divisée par une frontière plus ou moins impénétrable.53 [[…] quasi nessuno a Resia ha mai sentito parlare della Russia, ma molti con amore nativo ascoltano gli accenti russi.] (2001 : 305). A cela s’ajoutent, dans l’imaginaire collectif local, les hypothèses sur une proximité plus importante avec le croate, le tchèque ou le polonais… toujours dans l’idée de mar­quer la différence avec le slovène. Cette tendance a été favorisée encore davantage par la non présence du slovène standard dans la vie locale du Val Resia, qui ne le reconnaît pas comme sa langue-toit (Toso, 2008 : 179), à la différence de l’opinion répandue dans les communes plus proches de la frontière et plus faciles d’accès, comme Trieste ou Go­rizia. Ce rejet du slovène par certains locuteurs transparaît également dans la polémique64 [Le testimonianze raccolte nel tempo che attribuiscono ai resiani un’origine « esotica » sono numerose, anche di natura eziologica, nel senso che gli stessi resiani diffondono simili idee sulle proprie origini.] autour de la Loi 38/2001 de la région Frioul-Vénétie Julienne75 [Che simili credenze potessero affascinare in epoche passate non desta alcuno stupore, ma l’aspetto più interes­sante risiede nel fatto che ancora oggi vengono abbracciate le stesse idee per affermare un’identità e per respingerne un’altra, quella slovena. La maggior parte della popolazione resiana infatti rifiuta l’appartenenza etnica al popolo slo­veno dal quale storicamente è sempre rimasta, eccetto brevi periodi, divisa da un confine più o meno impenetrabile.] concernant la protection de la minorité slovène, qui a fait craindre à une partie de la population locale la perte de leur propre identité. En Slovénie, en revanche, le résian est bel et bien considéré comme une variété transfrontalière de la langue slovène (cf. Cavdek et al., 2018). Le premier auteur qui, sans réserve et sur une base scientifique solide, reconnaît le résian comme l’un des dialectes qui appartiennent au système linguistique slovène est Fran Ramovš, dans la première moitié du XXème siècle. On a là une belle illustration de l’opposition entre le plan émique et le plan étique, selon les termes proposés jadis par Kenneth Pike (1993) : le premier est celui des représentations, notamment endogènes (ce à quoi l’on croit, ce que l’on pense pertinent et vrai in situ, par conviction ou par tradition), tandis que le second est celui du constat exogène (ce que l’on constate ou que l’on peut décrire avec des outils objectifs, comme la linguistique structurale ; la « vision de l’expert »). Cette dichotomie, inspirée de la paire conceptuelle qui oppose en linguistique l’approche phonémique – qui décrit les catégories abstraites, de manière réductionniste – à l’approche phonétique – qui décrit les réalisations de la parole, de manière atomiste –, revient également à l’opposition entre approche subjective et approche objective, autrement dit, par les catégories et par les vues de l’esprit versus les données sensibles et empiriques. 2 VISIBILITÉ DU RÉSIAN Un visiteur potentiel, surtout s’il est porté vers la culture, aborde la découverte du terri­toire qu’il souhaite visiter par le site communal. La page Internet de la vallée de Resia86 On peut s’en rendre compte en lisant les conclusions du Conseil Communal de 2010, qui montre que les mêmes débats ont marqué toute la première décennie du XXIème siècle : http://www.comune.resia.ud.it/fileadmin/user_resia/Delibere_Consiglio/2010/DC038-2010.pdf. Les conseillers ont demandé à cette occasion la « sortie » de la Loi 38/2001 en tant que minorité slovène et l’inscription explicite du résian dans ladite loi. Cf. également Toso (2008). se présente comme bilingue : italien / résian et non pas italien / slovène – c’est là une première surprise, pour qui ne serait pas au fait de ce dilemme de la généalogie du résian. Cette information, qui peut sembler aux néophytes une simple curiosité, en dit long aux sociolinguistes que nous sommes : la commune a visiblement cherché à faire de la variété linguistique un outil à part entière, ne serait-ce qu’en partie fonctionnel. Le même site propose en téléchargement libre les numéros de la revue Il giornale di Resia depuis 2009. Concernant la vie culturelle et les activités qui sont menées pour et en variété locale, une autre page Internet apporte une source d’informations très utiles. Il s’agit du site consacré à la culture et aux traditions : Rezija / Resia97 Cf/ https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2001/03/08/001G0093/sg. La loi mentionne explicitement les Slovènes présents dans les provinces de Trieste, de Gorizia et d’Udine. , qui regroupe les pages du Cercle culturel résian « Rozajanski Dum », du groupe folklorique « Val Resia », de la chorale « Rože Majave » et de l’association culturelle réunie autour du Musée des habitants du Val Resia. Le site est quadrilingue (italien, slovène, allemand et anglais). A la différence du site communal, ici c’est de la langue slovène qu’il est question, mais c’est également le dialecte qui est utilisé à l’affichage. Le Cercle culturel résian existe depuis 1983. On lui doit les actions en vue de l’en­seignement de la variété locale à l’école, l’organisation de manifestations culturelles mais aussi une intense activité de publications (livres ou journal Näš glas / La nostra voce). Il est à l’origine également d’un colloque organisé en 2008, « Langues et tourisme », consa­cré précisément aux variétés locales des langues minoritaires comme facteurs d’attraction touristique. Dans sa contribution, Sandro Quaglia insiste sur les changements de com­portement des visiteurs après l’ouverture de la vallée aux touristes : « C’est précisément l’élément linguistique qui intéresse les visiteurs qui recherchent constamment des publi­cations en dialecte, des CD de musique et de chants traditionnels, de divers matériaux qui décrivent la culture résianne. »108 Cf. http://www.comune.resia.ud.it/. (2014 : 69). Quant à l’association culturelle réunie autour du Musée des habitants du Val Resia, elle existe depuis 1995. Le musée comporte une section dédiée à la tradition narrative orale, à travers les contes, les récits, les fables, les légendes et les chants populaires, souvent sous forme bilingue avec l’italien. Par ailleurs, il existe un guichet linguistique à Stolvizza auprès de la Bibliothèque communale119 Cf. https://rezija.com/it. Le site est riche en informations sur la variété linguistique locale dont on apprend la survie dans un contexte de forte diglossie avec l’italien et d’une distanciation (due notamment à un développement séparé, en contexte d’isolement) avec le slovène. Les gens la parlent peu, mais une (faible) présence est assurée à l’école. La langue est audible à la radio (notamment à travers l’émission « Te rozajanski glas » sur Rai di Trieste) ou visible dans la presse (ex. Näš glas / La nostra voce). La musique, la danse ou la tradition orale y sont également mises à l’honneur. . On peut mentionner également quelques autres sites qui ne sont pas dénués d’intérêt, comme celui consacré à la variété locale : valresia.it1210 [È proprio l’elemento lingua ad interessare i visitatori che sono alla ricerca costante delle pubblicazioni in dia­letto, dei CD di musica e canti tradizionali, di vario materiale che descriva la cultura resiana.] , le site sur les nouvelles du Val Resia : Resia News1311 Au moment même de la rédaction de ce texte (juillet 2021), le guichet a publié une annonce selon laquelle il cherchait un employé capable d’écrire, de produire des textes, de traduire, de promouvoir le résian, donc une personne avec une bonne compétence à l’oral et à l’écrit. L’annonce comporte la question sur la connaissance de l’anglais, de l’allemand, du slovène et d’autres langues. Cf. http://www.comune.resia.ud.it/fileadmin/user_resia/img/domanda_-_addetto_sportello_linguistico.pdf. , et le site qui comporte un dictionnaire, mais aussi les textes sur et en résian : Resianica1412 Cf. http://www.valresia.it. Le site créé par Sergio Chinese ne semble plus actif, mais il comprend quelques pages qui permettent de comprendre les débats qui ont marqué l’opinion publique autour de la question « dialecte slovène / langue à part ». Dans une lettre ouverte aux 50 scientifiques, en 2008, Sergio Chinese écrit : « Je suis un autodidacte avec peu de connaissances en linguistique, mais la détermination qui anime mon engagement m’est dictée par le cœur et par l’appartenance à un peuple qui voit s’épaissir des nuages ..menaçants au-dessus de la survie de sa propre identité culturelle. » [Sono un autodidatta con scarse nozioni in materia linguistica, ma la determinatezza che anima il mio impegno è dettata dal cuore e dalla mia appartenenza ad un popolo che vede addensarsi minacciose nubi sulla so­pravvivenza della propria identità culturale.]. Cf. http://www.valresia.it/identita/letterastudiosi.pdf. Le site comporte aussi quelques textes en résian. . A première vue, la population minoritaire, malgré son faible poids démographique, se caractérise par une forte identité culturelle. La signalisation bilingue est très présente dans la vallée, comme le montrent les photos suivantes : Entrée du Val Resia Panneau de signalisation bilingue Signalisation bilingue, routière et urbaine Signalisation bilingue, zone industrielle Comme le montrent les photos ci-dessus, le paysage linguistique rend compte du bilinguisme de la vallée, dans la variété locale de slovène. On peut y voir également l’im­plémentation de la codification, élaborée depuis les années 1990, par un patient travail qui a porté ses fruits, avec reconnaissance officielle par la municipalité. 3 EN FEUILLETANT LA PRESSE… Pour terminer ce panorama sociolinguistique à partir de notre regard extérieur, il nous reste à envisager ce qui s’écrit dans la presse locale, concernant les questions linguis­tiques. Pour ce faire, nous avons feuilleté l’hebdomadaire Novi Matajur, principal organe d’information pour les Slovènes de la province d’Udine, sans être exclusivement réservé à la vallée de Resia1513 Cf. http://www.resianet.org. Le site possède un onglet sur le résian où l’on peut lire sous la plume du linguiste Han Steenwijk « Si Resia appartient clairement à l’espace slovène de par son parler et sa tradition populaire, les évo­lutions historiques et sociales à partir de la Renaissance ont créé une situation dans laquelle les Résians ont du mal à s’identifier à la culture slovène, en effet, ils se considèrent comme une population très différente avec sa propre langue et sa propre culture. » [Se per il suo parlare e per la sua tradizione popolare Resia appartiene chiaramente all’area slovena gli sviluppi storici e sociali dal Rinascimento in poi hanno creato una situazione in cui i resiani stentano a identificarsi con la cultura slovena, anzi, si vedono come una popolazione ben diversa con una propria lingua e cul­tura.]. On doit au même auteur néerlandais Han Steenwijk les récents manuels de référence pour la codification et la standardisation polynomique du resiano (1994a-b). Son autorité est d’autant plus reconnue, outre ses compétences de linguiste, que cet expert vient de l’extérieur, garantissant le prérequis de neutralité glottopolitique. . Le journal s’inscrit dans une longue tradition – le premier numéro est paru en 1950 – et la diversité dialectale y est à l’honneur. Nous avons procédé par l’association des mots-clés « Resia + lingua »1614 Cf. http://147.162.119.1:8081/resianica/docs/home.jsp. Le linguiste Han Steenwijk, avec quelques collabora­teurs, est à l’origine de ce site. Les ressources disponibles avoisinent une cinquantaine d’articles, une vingtaine de textes et un dictionnaire avec 2761 entrées. . Sans surprise, la « russité » présumée des Résians a trouvé un certain écho dans la presse. L’article « Resia n’est pas “un vil­lage russe d’Italie” »1715 Cf. https://novimatajur.it/. (NM, 15/06/2016) rend compte de la visite d’une délégation russe invitée dans le cadre d’un projet de jumelage sur la base des prétendus liens linguis­tiques entre le résian et le russe, en précisant : « Ce n’est pas la première fois que nous sommes confrontés à des revendications similaires, mais à ce niveau-là, elles suscitent une certaine perplexité, compte tenu de la réalité des faits qui les contredisent »1816 La langue d’entrée dans le corpus a été pour nous ici l’italien. – bel exemple d’opposition entre l’approche émique locale – pour certains locuteurs – et l’approche étique extérieure – notamment des linguistes. On retrouve les points de vue opposés également dans l’article « Roberti rencontre Chinese et promet une nou­velle étude “linguistico-culturelle” sur le résian. Qui reste un dialecte slovène »1917 [« Resia non è un “paese russo d’Italia” »]. (NM, 21/03/2019). Le conseiller régional y affronte le maire de l’époque, fervent défenseur du caractère non-slovène du résian, en confrontant les études produites par des chercheurs, notamment linguistes, aux décisions prises par les hommes politiques, non spécialistes. En 2019, dans l’article « Un bien précieux à conserver »2018 [Non è la prima volta che ci troviamo davanti a simili affermazioni, ma a questi livelli destano qualche perples­sità considerata la realtà dei fatti, che non è proprio così.] (NM, 08/11/2019), on lit : Dimanche j’ai ressenti, dans de nombreux discours, une prise de conscience forte : le résian est un bien précieux qu’il faut préserver. Cela doit être la prio­rité pour chacune de nos variantes dialectales. Puis, bien plus tard, viennent les discussions. Pourquoi pas, mais on doit toujours tenir compte de ce qui est une évidence : chacun est libre d’avoir sa propre identité, mais ne peut pas nier ce que les savants en langues disent et répètent depuis très longtemps.2119 [« Roberti incontra Chinese e promette un nuovo studio “linguistico-culturale” sul Resiano. Che resta un dialetto sloveno »] On comprend en lisant les différents articles que ce sont finalement là deux logiques qui s’opposent : celle de certains locuteurs traditionnels et celle des chercheurs, les premiers étant parfois instrumentalisés pour des raisons politiques, y compris dans les vallées voisines. Ce n’est pas la première tentative, et ce ne sera pas la dernière, d’essayer d’en­lever à la langue des vallées de Natisone et de Benecia en général, sans parler de Resia, sa principale caractéristique, cet adjectif “slovène” que la politique, l’idéologie et l’ignorance ont trop souvent dénigré et essayé de cacher. »2220 [« Un bene prezioso da conservare »]. (« 'Écritures', l’évolution des alphabets et le point sensible du dialecte slo­vène »2321 [Domenica ho sentito, nei molti interventi, una forte consapevolezza: il resiano è un bene prezioso che va con­servato. Questa deve essere la priorità per ognuna delle nostre varianti dialettali. Poi, molto dopo, vengono le disqui­sizioni. Che ci possono essere, ma che devono sempre tenere conto di quella che è un’evidenza: ognuno è libero di avere una propria identità, ma non di negare quanto gli studiosi delle lingue ci dicono e ripetono da tantissimo tempo.] , 08/11/2018). La question de l’alphabet utilisé pour le résian (ce qui correspond à la dimension de la codification pour les sociolinguistes), sur lequel porte l’article que nous venons de citer, a été également à l’ordre du jour du colloque consacré à la langue slovène qui s’est tenu à Gorizia (« Conférence sur la minorité linguistique slovène, solutions partagées »2422 [Non è il primo tentativo, e non sarà l’ultimo, di cercare di togliere alla lingua delle Valli del Natisone e della Benecia in generale, per non parlare di Resia, la sua caratteristica principale, quell’aggettivo ‘slovena’ che politica, ideologia ed ignoranza hanno troppe volte denigrato e cercato di nascondere.] , 29/11/2017), car là aussi, deux modèles s’opposent : […] un [modèle] “académique” (élaboré par le slavisant Han Steenwijk) et un autre rendu officiel par une résolution du conseil municipal. Pour une solu­tion partagée, dans le document final du colloque, avec l’accord de toutes les parties, la Région est tenue de convoquer une réunion d’experts sur le sujet susceptible de résoudre le problème en adoptant une orthographe unitaire et reconnue.2523 [« ‘Scritture’, l’evoluzione degli alfabeti e il tasto dolente del dialetto sloveno »]. Cette voie conciliante n’est pas inaudible, et le slovène standard et le résian peuvent tout à fait partager le même espace, selon certains responsables locaux, comme par exemple Luigia Negro, de l’Union régionale économique slovène (« Luigia Negro (URES) : “Notre communauté slovène face à de nouveaux défis” »2624 [« Conferenza sulla minoranza linguistica slovena, le soluzioni condivise »]. , 02/12/2015). Le thème le plus significatif, je dirais, concerne l’enseignement bilingue dans notre province. J’ai toujours aimé étudier les langues et je trouve donc natu­rel que le slovène soit enseigné dans le coin, en tenant compte des variations locales bien sûr, à partir desquelles on pourrait partir. Nos aînés connaissaient plus que quelques langues.2725 [[…] una “accademica” (elaborata dallo slavista Han Steenwijk) ed una resa ufficiale da una delibera del consi­glio comunale. Per una soluzione condivisa, nel documento finale del tavolo, con l’accordo di tutte le parti, si richiede che la Regione convochi un tavolo di esperti in materia che possa risolvere il problema adottando una grafia unitaria e riconosciuta.] Ainsi donc le principal organe de presse régional pour la minorité slovène se fait écho des débats qui ont secoué la société ces dernières années. Il serait également intéressant, dans un travail futur, de compléter cette lecture sociolinguistique de Novi Matajur par celle de deux autres organes de presse, à caractère davantage local : Il giornale di Resia et Näš glas / La nostra voce. En ce qui concerne ce dernier bulletin d’information, qui bénéficie du soutien financier de la Région Friuli Venezia Giulia et de l’Union des Cercles Culturels Slovènes de ladite région, il s’agit de fascicules d’une quinzaine de pages, conte­nant des articles aussi bien en slovène dialectal que standard et en italien – le choix de la langue dépend des contenus présentés. Chaque numéro est abondamment illustré de photos et de comptes-rendus sur les activités associatives et les visites de responsables politiques, chercheurs ou délégations, ainsi que sur les événements festifs et les inaugu­rations et commémorations d’institutions culturelles locales2826 [« Luigia Negro (SKGZ) : “La nostra comunità slovena di fronte a nuove sfide” »]. . C’est un véritable organe de liaison, à visée pragmatique, qui permet de suivre l’évolution des initiatives locales et régionales, les événements et les spectacles liés à la culture et à la langue, ainsi que les liens avec l’étranger (visites de migrants de la diaspora, de chercheurs slovènes, etc.). 4 REGARD DU SOCIOLINGUISTE Dans l’arrière-plan des débats identitaires, politiques et idéologiques, un travail de codi­fication et de normativisation a été mené avec un relatif succès. On pense ici notamment à l’importante contribution de Han Steenwijk, chercheur d’origine hollandaise, mais spé­cialiste reconnu en Italie de ces questions2927 [Il tema più significativo direi che riguardi l’insegnamento bilingue nella nostra provincia. Lo studio delle lingue mi è sempre piaciuto e quindi trovo che sia naturale che dalle nostre parti si insegni lo sloveno, tenendo conto anche delle varianti locali naturalmente, dalle quali si può partire. I nostri vecchi conoscevano più di qualche lingua.] . Face au dilemme de la généalogie contestée du dialecte de Resia, entre plan émique et plan étique, nous proposons d’utiliser un modèle d’analyse des situations de contact et de conflit de langues particulièrement apte à traiter la complexité des situations : le Mo­dèle d’Écologie de Pressions3028 Voir https://rezija.com/it/circolo-culturale-resiano-rozajanski-dum/pubblicazioni/nas-glas-la-nostra-voce/nas-glas-la-nostra-voce-2011/ ou, plus récemment https://rezija.com/wp-content/uploads/2021/03/Nas-Glas-La-nostra-voce-dec.-2020.jpg, etc. pour accéder à des sommaires et à des fac-similés. . Ce modèle se fonde sur les principes suivants : première­ment, toute situation sociolinguistique constitue un état des choses ou un état du monde local, qui est le produit complexe des interactions entre groupes humains en présence au cours de l’histoire, avec la formation de narrations ou de récits émiques qui découlent des relations de pouvoir entre contrées, pays et groupes humains. Deuxièmement, ce n’est pas la langue ni une langue seulement qui est au centre de toute situation de contact ou de conflits de langues, mais un répertoire de langues et de variétés, constituant une compétence linguistique. Dans le cas du résian et des dialectes de la constellation géo­linguistique slovène locale (ex. tersko et nediško), les composantes du répertoire ont été de longue date, outre le dialecte slovène, le frioulan d’abord, l’italien ensuite, davan­tage que le slovène – lequel a connu une évolution glottopolitique le conduisant à une individuation par la standardisation de l’autre côté de l’actuelle frontière. Le répertoire des slovénophones de Slovénie a, de son côté, davantage dû composer avec des langues comme l’allemand (hégémonie autrichienne ou austro-hongroise), puis le serbo-croate. Les deux répertoires ont évolué parallèlement, de manière quasiment cloisonnée, durant des siècles, ce qui a fait « dériver » leurs clés d’interprétation émiques sur leurs généalo­gies respectives. En outre, sur le plan structural (étique), la nature intriquée, complexe, des répertoires, par le feuilletage des langues et des variétés dialectales, chez les locu­teurs des deux groupes, d’un côté à l’autre de la frontière, avec les conséquences émiques que l’on vient de voir (sentiment de non appartenance mutuelle), fait que la compétence linguistique se caractérise, sur le plan fonctionnel des pratiques langagières, par une dimension d’une importance capitale, décisive, appelée facilité partagée. C’est ce qu’on résume communément par la concession « l’important, c’est de se comprendre », qui implique une certaine dose de coopérativité, mais aussi d’habitude, d’usage et de pratique – comme n’importe quel entraînement physique ou mental. Or, cette faculté est acquise en fonction du contexte, de l’état des choses, notamment du bain linguistique, voire du bain sociolinguistique et dialectal. Ainsi, il existe une facilité partagée du point de vue de tout locuteur du slovène standard pour comprendre d’autres variétés dialectales du slo­vène, tout comme il y a une facilité partagée pour tout locuteur de résian, du moins peut-on le supposer, de comprendre des langues romanes (donc génétiquement non proches) comme le frioulan, sur le plan dialectal – y compris ses dialectes, pourtant nombreux –, le dialecte veneto trentinois ou de la région de Venise et, bien entendu, l’italien, comme langue nationale de référence. L’inverse n’est pas vrai : le locuteur slovénophone ne peut guère accéder même à une compréhension passive de l’italien, et encore moins du frioulan, sans un apprentissage spécifique – car il n’est pas plongé dans le bain dialectal des langues rhéto-romanes ou italo-romanes, qui ne font pas partie de son état du monde immédiat. En revanche, le bain linguistique des locuteurs slovènes, en termes de langues slaves, est très diversifié : outre le serbo-croate, les Slovènes ont eu l’occasion d’entendre ou d’étudier de nombreuses autres langues slaves (russe, notamment), et savent aisément distinguer, ne serait-ce qu’intuitivement, entre langues slaves « balkaniques » (par ex. celles en usage dans l’ex-Yougoslavie) et d’ailleurs. Il faudrait même parler de bassins de langues disponibles pour la comparaison, dans l’état du monde cognitif de ces diffé­rentes populations : en Italie, un vaste bassin de variétés rhéto-romanes (frioulan, ladin dolomitain) et italo-romanes (veneto, italien régional et standard) ; en Slovénie, un vaste bassin de langues slaves. Nous avons donc ici deux facteurs relativement statiques, d’une très grande force de gravité : 1) l’état des choses historique, ou les configurations sociolinguistiques lo­cales, régionales et nationales d’une part, et de l’autre, la compétence de communication, notamment du point de vue de sa facilité partagée – celle qui délie les langues, favorise l’échange spontané et surtout, le choix des langues de conversation ou de communication, à l’oral comme à l’écrit. À ces facteurs prégnants s’ajoute une cascade de facteurs dyna­miques, car aucune société n’est statique en soi : la société ne reste jamais inerte. Elle ne cesse de s’adapter aux changements internes et externes, aussi lents ou rapides soient-ils, même si toute sa sphère mentale est conditionnée par les deux facteurs statiques que nous venons de mentionner. Ces facteurs dynamiques sont les actions, qui sont entreprises en fonction de divers régimes de praxis (communicative, éducative, etc.) : les intérêts, les besoins, les idéologies, les croyances et les systèmes de valeur – qui correspondent, grosso modo, aux dimensions pragmatique, cognitive et éthique. Chacune de ces dimen­sions s’entrelace avec les autres, interagit avec les autres, et peut par conséquent fluctuer : les intérêts répondent aux besoins matériels (économiques, sociaux), de même que les idéologies déterminent en partie (mais pas non plus complètement) les croyances – et vice-versa –, qui se nourrissent des systèmes de valeurs. Nous avons vu que le dilemme de l’auto-identification paradoxale des locuteurs de resiano s’explique aisément par l’état des choses et par la nature des répertoires sociolinguistiques fondant leur compétence active et passive des langues. On peut pousser plus loin la réflexion, et chercher à comprendre comment les facteurs dynamiques que nous venons d’évoquer peuvent expliquer ce dilemme. Accepter cette interdépendance, qui favorise le slovène, en tant que variété standard, ne pourrait, à terme, que diriger l’action en faveur de la langue locale vers… sa substitution par la variété « lé­gitime », standard, du pays limitrophe – on voit, par exemple, le croate standard enseigné dans les écoles de l’aire croatophone molisane, alors que le dialecte croate molisain est un dialecte ikavien très différencié, qui mériterait d’être renforcé, mais se retrouve marginali­sé en milieu scolaire par ce choix de subordination à la variété « légitime ». Quel besoin y a-t-il, de reconnaître l’affiliation étique au slovène et à son réseau dialectal, à son diasystème ? Certes, on peut en attendre un bénéfice économique : par ses caractéristiques originales, le resiano est une pièce du puzzle de la complexité de la langue slovène et de son histoire, et qu’on le considère comme représentation d’un état structural ancien, pré-standardisation du slovène, ou comme une variété fortement inno­vante, la singularité de cet état de langue a de quoi attirer les touristes slovénophones. C’est le facteur « langue-pont » ou « dialecte-pont », à échelle transfrontalière. Sur le régime idéologique, les motivations et l’arrière-plan historique est complexe : deux idéo­logies nationales s’affrontent alors, et la dimension hégémonique s’avère inévitable. La diversité linguistique et dialectale en Italie a connu des périodes difficiles, voire sombres, par le passé – la politique centralisatrice, assimilationniste de Benito Mussolini a laissé des traces dans la société civile, et loin de l’image d’Epinal que l’on peut se faire d’un El­dorado de la diversité linguistique, l’Italie doit la survie de cette diversité à une farouche résistance et une forte résilience des répertoires multilingues et multidialectaux. La même période fut marquée par les questions d’irrédentisme, et des conflits interfrontaliers plus ou moins larvés – c’est là une litote. On peut donc comprendre que, par endroits, une certaine prudence reste de mise. Même dans le cadre d’une Union européenne consen­suelle et « confraternelle », les cicatrices du passé peuvent affleurer, dans la conscience collective. Du point de vue des croyances, celle de l’origine russe du resiano en est une, on l’a vu, qui relève du plan émique, mais qui ne cristallise pas moins un enjeu, un objet de négociation et d’action politique entre secteurs de la société locale (avec leurs besoins, intérêts, etc.). Enfin, en termes de systèmes de valeur, l’attachement au local, à la spécificité irré­ductible, est d’autant plus compréhensible que le secteur resianophone est moins consti­tué de néolocuteurs urbains que de locuteurs d’un certain âge, héritiers de la civiltà conta­dina alpine, qui tient à préserver son territoire et son ancrage territorial, dans un arc alpin qui a connu, ces dernières décennies, un double processus : fort dépeuplement avec exode rural vers les centres urbains des plaines d’une part, repeuplement par des résidents ve­nant d’ailleurs dans le cadre de « l’habitat amène » et de l’économie du tourisme alpin et de la gentrification des zones rurales autrefois périphériques, aujourd’hui plus ou moins avantageusement situées dans le deuxième ou troisième cercle de grandes conurbations tressant des « eurorégions »3129 On lui doit le travail sur l’orthographe et la grammaire du résian dans les années 1990, publié à Padoue. . En somme, ce que peut apporter la sociolinguistique pour l’analyse d’une situa­tion comme celle-ci, c’est la compréhension du contexte – l’herméneutique, en quelque sorte, d’un état du monde paradoxal, autour de ce dilemme entre vision étique et émique de la nature du resiano. Les deux camps tiendront toujours leurs positions de manière inexpugnable : les partisans de la vision étique ne pourront nier les faits, les observations empiriques, qui ne font que confirmer l’appartenance du resiano, sinon au réseau dialec­tal slovène (puisque le resiano est situé en dehors de cet espace, en termes de frontières politiques), du moins à son diasystème, sur le plan structural, dans la généalogie et la typologie des langues slaves méridionales ; mais nous venons de voir que maints facteurs confortent le point de vue émique des partisans d’une individuation unique, singulière, de cette même variété. Le Modèle d’Écologie de Pressions a des conséquences aisées à comprendre, qui relèvent de la logique triviale des vases communicants : plus l’action des politiques exercera de pressions en faveur de la thèse émique de l’idiosyncrasie ir­réductible de la langue (ou, par défaut, réductible à la croyance d’une affiliation avec le russe, ou le caractère « non slovène » de la langue), plus les secteurs défendant l’approche étique protesteront et résisteront à cette imposition, en fonction de leur régime de vérité (système de valeurs). En revanche, plus l’action des linguistes suivra la logique d’une affiliation avec le slovène, langue d’un pays voisin, constituée et outillée de longue date en tant que langue standard, littéraire, officielle, plus on pourra s’attendre à un système de conséquences hautement prédictible, tendant à substituer une variété « vernaculaire » par une variété « véhiculaire », toutes choses égales par ailleurs. Chaque pression exercée à un bout de la chaîne enclenchera son système de consé­quences. La pression émique ira vers davantage de distanciation entre resiano et slovène standard (et les variétés du diasystème), davantage de polarisation, mais aussi de frag­mentation (vis-à-vis du nediško, mais aussi, bien évidemment, des variétés frontalières de slovène, dans la plaine). C’est un scénario possible, relevant, techniquement, d’une tactique défensive, face au risque d’acculturation par le slovène standard. Il permettrait certes d’élaborer la langue, par distanciation, mais il diminuerait son potentiel de facilité partagée dans les échanges avec les locuteurs de slovène standard ou dialectal, ou avec ceux des variétés slovènes d’Italie. Il amoindrirait, en termes d’intérêt, l’attractivité de cette variété, en tant que langue-pont vers un autre pays de l’UE, mais aussi comme pont vers l’apprentissage des langues slaves (russe y compris, paradoxalement, puisqu’une « convergence privilégiée » avec le russe, sur le plan structural, est une fiction). Un autre scénario consisterait à faire converger l’élaboration fonctionnelle, à l’écrit et dans le do­maine audio-visuel, du resiano, avec les dialectes slovènes frontaliers proches et de Haute et Basse Carniole, voire avec le slovène standard, favorisant les échanges transfrontaliers et l’apprentissage des langues slaves, ce qui correspond à un besoin réel, dans le cadre de l’UE à 24, dont pas moins de six pays sont de langue slave : Slovénie, Slovaquie, Répu­blique Tchèque, Pologne, Croatie, Bulgarie. Il conforterait l’attractivité touristique pour les ressortissants de ces pays – mais surtout, certes, pour les Slovènes. Aucun de ces deux chemins n’est dénué d’embûches, de ressentiment et de conflit potentiels. D’où l’importance de dialoguer, en faisant valoir les divers points de vue et les perspectives, en termes d’intérêts et de besoins ou d’éthique. Ceci dit, la croyance en une singularité du resiano n’est pas non plus dénuée d’intérêt, si elle peut éviter la substi­tution de la variété locale par la variété standard. Elle a donc son utilité, en tant qu’agent immunitaire, en quelque sorte. L’important, c’est que cette posture émique ne prenne pas un tournant doctrinaire et ne finisse pas sous forme de polémique ou de polarisation em­pêchant tout dialogue, ou tout réalisme. Mais on pourrait en dire autant de l’option étique, qui deviendrait contreproductive si elle venait à imposer de force une action en faveur de la langue plutôt que des variétés dialectales locales, dans leur intégrité structurale et ethnolinguistique. On voit, une fois de plus, que la langue est à la fois facteur et enjeu de débat démocratique : en soi, elle n’est ni bonne ni mauvaise. C’est la qualité qu’on lui confère, en fonction d’intérêts, de besoins, de croyances, d’idéologies ou de systèmes de valeurs, qui fait basculer la langue dans le vert ou dans le rouge, du point de vue de la rationalité ou de la faisabilité de toute action d’aménagement linguistique. Enfin, un troisième scénario est possible (quoique ni attesté par le passé, ni ob­servable actuellement) : joindre le pont à la citadelle – à la manière d’un pont-levis –, en favorisant une convergence à la fois de la codification et d’une standardisation du resiano aux côtés des variétés slovènes voisines, mais aussi des variétés proches de la frontière italo-slovène, ce qui supposerait de sérieusement retourner la diglossie. Autant le premier scénario ne ferait que consolider la diglossie fishmanienne envers l’italien, et fergusonienne envers le slovène, en creusant l’isolement et l’antagonisme de fait, tan­dis que le deuxième scénario risquerait de diluer la diglossie dans un cosmopolitisme assimilationniste, autant le troisième consisterait en une habile et fédératrice forme de normalisation des relations de voisinage et transfrontalières, où les variétés locales reste­raient maîtresses du jeu. Une telle option requiert une bonne dose d’intercommunalité, de pluralisme, de solidarité et d’inventivité, mais aussi des compétences de haut niveau, afin de réussir la synthèse. Elle impliquerait aussi une réelle et intense transmission intergé­nérationnelle de la langue, qui ne semble pas prévaloir dans les faits. CONCLUSION Nous étions loin de penser à tout cela, avec Gregor Perko, quand nous analysions les radicaux thématiques et athématiques de la flexion verbale dans les dialectes slovènes. Nous constations que le resiano apportait des données de toute première importance pour la compréhension des mécanismes de différenciation des dialectes slovènes. Mais nous ignorions tout de ces dilemmes ethnolinguistiques, durant son séjour à Montpellier et à Paris, alors que nous planchions sur des tableaux de données flexionnelles slovènes. Ce n’est que bien plus tard, alors que ce compagnon de route nous manquait déjà tant, que Resia est revenu à notre esprit, comme un lieu à connaître, à visiter, conscient que nous n’avions fait qu’effleurer la question de sa position dans le concert des dialectes slovènes lors de notre travail en commun. Gregor Perko avait une réelle passion pour l’activité de recherche – pas seulement pour ses résultats, qui sont toujours contingents, car la recherche vise à établir des connaissances discutables, révisables, falsifiables, en termes popperiens3230 Cf. Terborg et García-Landa (2013), Trujillo Tamez et Terborg (2009). Voir aussi, pour l’ancrage épistémolo­gique de ce modèle dans le cadre de la Théorie de la Complexité : Bastardas i Boada (2013), Bastardas i Boada & Massip Bonet (2013). , et non pas des vérités intangibles. Nous avons découvert sur le tard que le resiano nous réservait une surprise de plus : le dilemme de l’action glottopolitique, en termes d’écologie de pressions, qu’on peut envisager depuis son promontoire haut per­ché. Pont, citadelle ou pont-levis ? Mais est-ce que le resiano n’a pas déjà donné les preuves qu’il est à la fois pont et pont-levis ? Il est d’ores et déjà un pont, sur le pan étique, en tant que dialecte éminent, auquel des savants de renommée mondiale, comme Baudoin de Courtenay (1875)3331 Cf. l’édifiant article de Steinicke et al. 2012, qui présente le paradoxe des « villages alpins fantômes » vs. les nou­veaux semis d’élégants chalets gentrifiés, au gré des vallées alpines frontalières entre Italie et Slovénie, précisément. , ont consacré des études qui ont marqué l’histoire de la slavistique3432 Cf. Popper (1934, 1963). . Il est, de ce point de vue, un dialecte décisif (cf. Alvarez-Pereyre et al. 2013). Par son élaboration par distancia­tion, par sa singularisation émique, il est une citadelle, et à ce titre, la mise à distance du slovène standard peut être perçue, en termes d’écologie de pressions, comme une action relevant de l’expérience à tenter afin d’éviter l’assimilation à un standard. Il y aurait pro­bablement aussi d’autres raisons qui jouent un rôle en arrière-plan, sur la durée moyenne : les attitudes idéologiques et politiques qui interfèrent aujourd’hui encore dans cette ques­tion de la langue slovène dans le Frioul, en raison du passé communiste de la Slovénie, ce qui affaiblit encore le potentiel du troisième scenario esquissé dans cet article. Nous ignorions tout de cette spécificité, lorsque nous tracions des plans sur la co­mète avec Gregor Perko pour donner une continuation sur le terrain à nos spéculations théoriques sur les mécanismes de diversification interne du diasystème slovène, dans sa morphologie verbale. Ce fut donc avec bien plus et bien mieux que de la nostalgie que nous nous sommes rendus en août 2021 à Resia, puisque nous y avons trouvé confir­mation de l’importance du rôle social du linguiste, et des liens fusionnels, organiques, entre la linguistique descriptive et la linguistique appliquée. On peut y déceler une leçon exemplaire, dans notre métier, face aux impératifs qui président à la destinée de nos institutions d’enseignement supérieur – formalisme contre utilitarisme. Autrement dit, la polarité qui oppose tour d’ivoire versus terrain trouve ici une manifestation concrète… de manière analogue à la figure de la citadelle contre le pont, observable dans la complexité des situations sociolinguistiques et glottopolitiques, dans le monde des représentations et des pratiques langagières. BIBLIOGRAPHIE ALVAREZ-PEREYRE, Franck/Sylvie ARCHAIMBAULT/Jean Léo LÉONARD (éd.) (2013) Dialectes décisifs, langues prototypiques, Histoire Epistémologie, Langage, tome 35-1. BASTARDAS I BOADA, Albert (2013) Complexity and Language Contact: a So­cio-Cognitive Framework. S. Mufwene / F. Pellegrino, C. Coupe (ed.) Complexity in Language: Developmental and Evolutionary Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. BASTARDAS I BOADA, Albert/Àngels MASSIP-BONET (ed.) 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Rezijanšcina in njej sorodna narecja so že dve stoletji deležni najrazlicnejših raziskav, ki prispevajo k obujanju rezijanskega jezika in kulture. Jezikovno in kulturno oživitev rezijanšcine omogocajo razlicne jezi­kovne strategije, ki ob aktivni podpori kulturnih društev in organizacij potekajo v smeri od spodaj navzgor. V 90. letih 20. stoletja se je zacel idiosinkraticen proces normiranja rezijanšcine, katerega podlaga so raziskave narecne raznovrstnosti v rezijanski mikroregiji. Pri tem je mogoce opaziti s sociolingvisticnega in politicnega vidika nasprotujoce si poglede na proces normiranja. Zagovor­niki lokalne individualizacije nasprotujejo obravnavi rezijanšcine v okviru slovenskih narecij in poudarjanju podobnosti med slovenšcino in rezijanšcino; po drugi strani skupina zagovornikov razlicnih vrst polinomske integracije poudarja pomen sticnih tock med rezijanšcino in slovenšcino. V prispevku predstavljamo nasprotja med emicnim in eticnim vidikom obravnave problematike, pri cemer se opiramo na razlicne pisne vire in rezultate terenskega opazovanja. Predstavljamo tri mogoce modele družbenega razvoja ter oživitve rezijanšcine in sorodnih narecij v prihodnje: i) trdnjava (izolacionizem, zavracanje slovenšcine kot podlage za normiranje rezijanšcine), ii) most (integracija, asimilacija rezijanšcine s standardno slovenšcino) in iii) dvižni most (polinomski plu­ralizem, ohranjanje strukturnih znacilnosti rezijanšcine ob priznavanju sticnih tock s slovenšcino). Zdi se, da v zadnjih desetletjih prevladuje model dvižnega mostu, ceprav sta druga dva pristopa še vedno skrito prisotna na dolocenih obmocjih. Primer rezijanšcine je zaradi nenehnega iskanja ravnovesja med izolacijo in asimilacijo še posebej zanimiv za raziskovanje ogroženosti jezika in za sociolingvisticne raziskave. Kljucne besede: Rezija, slovenšcina, narecje, sociolingvistika, jezikovne strategije ABSTRACT A SOCIOLINGUISTIC LOOK AT RESIANO The Slovene dialect of Val Resia and the neighbouring Slovenian-speaking valleys, in Friuli-Ven­ezia Giulia, is embedded behind a mountain buttress which isolates this micro-dialect area from the Slovenian dialect network. A rich tradition of research has documented Resiano and similar varieties for two centuries already, and contributes to the revival of local language and culture, through forms of “bottom-up” language management, involving active and proficient cultural cir­cles and organizations. An idiosyncratic form of corpus planning took shape in the 1990s, based on specific research work considering the internal dialect diversity of this micro-region. However, various points of view are opposed in the sociolinguistic and political agora between, on the one hand, those who advocate a localist individuation and reject integration of Resian within the frame­work of Slovenian dialects, denying kinship with Slovenian, and on the other hand, those who are committed to forms of polynomic integration, cultivating links with Slovene as the reference lan­guage. Three models of development are proposed, according to an architectural metaphor of this ethnolinguistic Bildung: i) the fortress (denying affiliation to Slovene, and rejecting it as a model for corpus planning), ii) the bridge (enhancing close kinship with Slovene, and converging with its status planning), and iii) the drawbridge (enforcing specificity without rejecting affinity with Slovene, and cross-border cooperation with Slovenia). Nowadays, the drawbridge model seems to prevail, although the fortress and bridge trends are still latent locally. The “Resian case”, showing constant search of a balance between conflictual standpoints between separation vs. assimilation, happens to be a particularly interesting situation for language endangerment and sociolinguistic studies. Keywords: Val Resia, Slovenian, dialect, sociolinguistics, language management RÉSUMÉ  UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Les variétés de slovène du Val Resia, en Frioul-Vénétie Julienne, sont enclavées derrière un contrefort montagneux qui les isole du réseau dialectal slovène. Une riche tradition de recherche les documente depuis deux siècles, et connaît un renouveau grâce à l’aménagement linguistique « de par en bas » (associatif). Une codification a pris forme dans les années 1990, fondée sur un travail de recherche tenant compte de la diversité dialectale interne de cette micro-région. Cepen­dant, divers points de vue s’opposent, sur le plan glottopolitique entre d’une part, les tenants d’une individuation localiste contre une intégration dans le concert des dialectes slovènes, et d’autre part, les tenants d’une intégration polynomique et pragmatique, cultivant le lien avec la langue de référence, le slovène, dans une relation de complémentarité. Le présent article rend compte de ce dilemme et des contradictions entre plan émique et plan étique, sur la base d’un état documentaire diversifié et d’observations de terrain. On propose trois « modèles » ou scénarios » de dévelop­pement social et de revitalisation du résian et des variétés italo-slovènes proches : la citadelle (isolationnisme, avec risque de substitution sociolinguistique), le pont (intégration, avec risque d’assimilation par le slovène standard), le pont-levis (un pluralisme polynomique, avec ouverture au monde slovène et slave, tout en maintenant une spécificité structurale). Des trois options, c’est semble-t-il la troisième qui tend, fort heureusement, à prévaloir depuis plusieurs décennies, bien qu’il faille rester vigilant à maintenir un équilibre entre individuation, isolement et assimilation. C’est là un processus sans fin, dont le résian constitue un cas exemplaire pour la glottopolitique des minorités transfrontalières. Mots-clés : Val Resia, slovène, dialecte, sociolinguistique, aménagement linguistique Sikiru Adeyemi Ogundokun Department of French Osun State University, Osogbo Nigeria sikiru.ogundokun@uniosun.edu.ng FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE AFRICAN NOVELS 1 INTRODUCTION Literature as a product of a society has all that it takes to suggest solutions to the chal­lenges in a human society. When an art form repeatedly makes certain issues its focus and debates them regularly, the state and the people will pay a serious attention to such matters. Although literature is manmade, it can well reflect the prevailing day-to-day events and occurrences. Orally or in written form, literature offers a special mode of en­countering past and contemporary realities. Literature is an open concept, and therefore it is perceived differently and there are many definitions. Almost two centuries ago, Victor Hugo (1827: 234) opined: Un art plus libre, capable de prendre pour sujets les grands événements his­toriques, un art moins rigoureusement intellectuel, frappant directement les sens en substituant aux récits et aux descriptions de spectacle des événements mêmes. An art that is freer, capable of taking serious historical events as its subject-mat­ters, an art which is less intellectually tasking directly striking the senses by substi­tuting actual events with narratives and vivid descriptions. [My own translation] Through the use of characters invented by writers, human actions and events are presented to carry out certain functions. Literature has the potential to give “a near perfect insight into social happenings, commentaries and critiques” (Adebayo, 2010: 2). In the words of Ogunba (1978: 1): Literature is the vehicle for societies to give sensitive expression to the inner­most thoughts and feelings of individuals as well as the community. It is also often used to amplify and advertise ideas, and sometimes even to persuade the generality of the people to new directions. Since literature has an established link with a given society, it can be a tool to set agenda for discussion with a view to moving the society forward. According to Awodiya (2016: 5): The purpose of all the arts is to communicate the artists’ thoughts or emotions, to give aesthetic pleasure and to clarify or help us understand life. It is in the Arts – theatre arts, literary arts and the visual arts – that Nigeria (and indeed Af­rica) has achieved its most remarkable international honours, laurels and global respect in the world discourses of the liberal arts. Starved by multinational companies, abandoned by the banks, and neglected by governments, Nigerian artists still stand tall over and above other professionals as the nation’s number one and most prominent ambassadors. A recent research by an American based website, emeagwali.com, revealed that Nigerian artists beat their politicians, scientists, sportsmen and women, military leaders, clergymen and all others to emerge as the nation’s most worthy ambassadors. From the foregoing, apart from being an instrument to increase our level of aware­ness through sharing information, reading literature can help make a person because it produces better ways of thinking. By disseminating different ideas, experiences, obser­vations, feelings and findings, among other things, literature develops people’s minds and consciousness. The more you read, the better informed you become. In other words, human intelligence will be enhanced when people are exposed to many cultures (national and foreign) through the reading of literary texts from different parts of the world. It also has didactic value, and can help people learn certain valuable lessons. Lit­erature is not just read for the fun of it. Besides the aesthetic value of such texts, the formalism and structuralism show that literature has the potential to reshape people’s behaviour. In negotiating social transformation in their literary works, committed African writ­ers explore the use of literary devices such as sarcasm, satire, irony, dark humour and metaphor to dress up their narratives. Most revolutionary writings are in practice expres­sions of sentiments, and this explains why the writers employ the literary devices men­tioned above. Apart from making the narratives entertaining, the authors also employ the techniques to achieve other functions of literature. Moreover, in addition to the wide diversity of literature there are also many literary theories. For instance, there are sociological approaches, along with those based on ex­istentialism, Marxism, feminism, eco-criticism, postmodernism, post-colonial discourse and structuralism/formalism, among many others. However, the current study is prem­ised on Marxist literary theory because of its inclination towards social transformation in a given society. The main focus of the study is the social functions of literature which connect literature to the class struggle agenda of Marxism. In other words, the application of a Marxist theoretical framework in this study is informed by the fact that the paper fo­cuses on the relationship between literature and socioeconomic and political elements of the society presented in the selected novels. Without any exception, all the narratives de­pict class-based societies that are divided into different levels of social stratification. As a result of social imbalances, injustice and the unacceptable distribution of state wealth and resources under oppressive governments, there is always a struggle to overthrow a social order that does not work in the interests of most people. As a matter of fact, the so­cio-economic and political space in the selected novels calls for a redress of the existing social order so as to achieve the desired social transformation that will pave the way for sustainable development. 2 FUNCTIONS OF LITERATURE IN SELECTED NOVELS This study will examine the following writers and novels: Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu, Mariama Bâ’s Une si longue lettre, Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille, Aminata Sow Fall’s La grève des bàttu, Patrick Ilboudo’s Les vertiges du trône and Fatou Keita’s Rebelle. The authors’ preoccupations which express their themes are the central ideas they intend to share with the world. Readers are made to understand the significance of education with regard to gaining more opportunities, and that it pro­vides empowerment and the confidence to fight for one’s rights. Because Ramatoulaye in Une si longue lettre by Mariama Bâis educated, she is economically empowered and able to move on with her life both before and upon the demise of her husband. In a sense, one can say that Une si longue lettre and Rebelle preach female empowerment socio-eco­nomically and politically, as well as the need to fix social infrastructural amenities such as schools and hospitals in African societies. La grève des bàttu and Les vertiges du trône teach readers that everybody is an organic part of a society. In other words, everybody is important and must be taken seriously no matter the social class they belong to. Le vieux nègre et la médaille reminds Africans of the essentials of communal life – the spirit of brotherhood and ‘togetherness’. Les bouts de bois de Dieu teaches patience, courage, per­severance, resilience, doggedness and optimism. It shows that team spirit and collective responsibility will help people to attain greatness both individually and collectively, for the progress of the entire human society. In short, all the selected Francophone African novels teach people to unite and fight their common enemy at all times, as the Marxists believe that united we stand, divided we fall. Moreover, through literature people are warned of certain dangers which can jeop­ardize the foundation of a happy life or the general survival of a given society. In other words, literature is a means of warning. By exposing follies and vices in a society and their consequential effects on individuals and others, readers are warned of deadly behav­iour and unacceptable actions. In this regard Mariama Bâ’ and Fatou Ke.ta hold that both the men and women should co-operate with each other, so that society can be transformed for the better. In addition to this, literature serves as a therapeutic agent by healing people. As people read various literary texts – novels, plays and poems – they come across funny moments which make them laugh. Laughter, it is believed, keeps the body warm, repairs muscles and cures the mind. Besides, being strong will help people to cope with anxiety and uncertainty, Mariama Bâ through Ramatoulaye, her main character, suggests reading and listening to good music as devices to heal the mind or relieve it of shocks. This is one major function of literature and art generally. Besides being a means of information and communication, a source of entertainment as well as transmission of cultural norms and values or teaching of moral lessons, art is also capable of performing a therapeutic func­tion. In other words, it can help to prevent or manage different forms of depression, nerv­ous breakdown, heartbreak and even mental dissonance. Noting the efficacy of reading with regard to solving or reducing such problems, Ramatoulaye tells her friend A.ssatou: Et tu partis. Tu eus le surprenant courage de t’assumer. Tu louas une maison et t’y installas. Et, au lieu de regarder en arrière, tu fixas l’avenir obstinément. Tu t’as­signas un but difficile; et plus que ma présence, mes encouragements, les livres te sauvèrent. Devenus ton refuge, ils te soutinrent. (Une si longue… p.50-51) And you left. You had the surprising courage to take your life into your own hands. You rented a house and set up home there. And instead of looking back­wards, you looked resolutely to the future. You set yourself a difficult task; and more than just my presence and my encouragements, books saved you. Having become your refuge, they sustained you. (So long a letter, p. 32) When A.ssatou leaves her husband to live on her own, she rents a house and instead of thinking about the past she focuses on her future. She makes reading books her com­panion and a means of coping with depression. For Ramatoulaye, the continuity of radio broadcasts is a great relief, and the radio becomes her comforter. At night, the music dissolves her anxiety as she listens to old and new songs, which eventually rekindle her hope. As Ramatoulaye puts it : La continuité des émissions radiophoniques me secourait.J’assignais à la radio un rôle consolateur. Les mélodies nocturnes berçaient mon anxiété.J’entendais les messages des chants anciens et nouveaux qui réveillaient l’espoir. Ma tris­tesse s’éparpillait. (Une si longue… p.78) The continuity of radio broadcasts was a great relief. I gave the radio the role of comforter. At night the music lulled my anxiety. I heard the message of old and new songs, which awakened hope. My sadness dissolved. (So long a letter, p. 52/53) To cope with the disappointment she suffers as well as to suppress the cognitive dissonance she feels because of this, A.ssatou develops a new attitude. She finds relief in reading while Ramatoulaye locates hers in music (see Ogundokun, 2014).Literature gives pleasure to the mind as it entertains, and the peace of mind one can get from reading is im­measurable. It is on this basis that practitioners and proponents of art for art’s sake anchor their criticism. The humour, dark irony, witty expressions and comic relief which are em­bedded in literature are more rewarding than, say, smoking, drinking beer, or using other intoxicants. For example, readers laugh at the funny image of Modou described below: La musique enlaçait et désunissait les couples, tantôt lente et enjôleuse, tantôt trépidante et endiablée. Quand la trompette éclatait, soutenue par la frénésie du tamtam, les jeunes danseurs excités et infatigables, trépignaient, sautaient, cabriolaient, hurlaient leur joie ; Modou s’efforçait de suivre. Les lumières crues le livraient aux sarcasmes impitoyables de certains qui le taxaient de «loup dans la bergerie».(Une si longue… p.75) The couples held each other or danced apart depending on the music, some­times slow and coaxing, sometimes vigorous and wild. When the trumpet blared out, backed by the frenzy of the drums, the young dancers, excited and untiring, would stamp, jump and capé about, shouting their joy. Modou would try to follow suit. The harsh lights betrayed him to the unpitying sarcasm of some of them, who called him a cradle-snatcher. (So long a letter, p. 50) The use of names such as “cradle-snatcher” for old Modou in the above extract, and many other personified and metaphorical statements, as well as funny descriptions, in the selected Francophone African novels, are good sources of entertainment. Entertainment keeps people going in the various activities they engage in, including their efforts to so­cially transform their societies. When Mawdo is explaining his taking of a second wife, he reduces young Nabou to a kind of food, a variety. He states: On ne résiste pas aux lois impérieuses qui exigent de l’homme nourriture et vê­tements. Ces mêmes lois poussent le «mâle» ailleurs. Je dis bien «mâle» pour marquer la bestialité des instincts. … (Une si longue… p. 52) You can’t resist the imperious laws that demand food, clothing for man. These same laws compel the male in other respects. I say male to emphasise the bes­tiality of instincts…(So long a letter, p. 34) Expressions like these entertain the mind, and make us happy and healthy to face our work. Moreover, the idea that school turns girls into devils who lure men away from the right path is also a joke. «L’école transforme nos filles en diablesses, qui détournent les hommes du droit chemin» (p.30). As a matter of fact, the novel, Le vieux nègre et la médaille, is prevented from being a completely tragic work because of the humour of the African characters, and it ends with an explosion of laughter instead of weeping and gnashing of teeth. The author accentuates the humour in the novel by ridiculing some of the minor characters in such a way that they are compared to lower animals. Obebé is compared to a dog and a buffalo because he barks and has a thick neck (Le vieux nègre...p.14).Mvondo is compared to an old lizard because his skin is wrinkled and coarse (Le vieux nègre...p.18).Varini is nicknamed Gosier d’Oiseau-Gullet because he has a long neck (Le vieux nègre...p.9).Amalia is said to look like a docile donkey, a beast of burden, because she has a skin like that of an elephant as well as looking like a cat (Le vieux nègre...pp. 54, 55 and 65 respectively). The description given to Meka in this show of humour is even more amusing. Meka’s anatomy and gestures are satirized thus: Meka’s toes are like a tortoise’s paws, he opens his mouth like fish, snores like a young panther and twitches his nose like a rabbit (Le vieux nègre...pp. 76, 97, 113 & 117 respectively). In addition to such several witty expressions and uses of sarcasm, there are other ironic situations which make readers laugh, and sometimes throw them off balance. For example, the scene where Mour reverses the usual roles in Aminata Sow Fall’s La grève des bàttu is funny. In Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu, the scene where Sadio, a strike-breaker, is subjected to public ridicule and the place where women resist­ed the arrest of Ramatoulaye are equally entertaining. Moreover, the ironic situation the novelist presents when Fa Keïta is praying in the detention camp is hilarious. One cannot but remember the piteous imagery created in the minds of readers in Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille, especially the unpleasant situation Meka goes through in the city centre while waiting for the French High Commissioner who is present him with a medal. There are also some sexual acts and expressions in the novels which can bring about erotic feelings, and they can be considered as a form of entertainment too. Beyond the expressions of disappointment and indictment about colonial and post-independence Africa, the concept of development is central in the selected Fran­cophone African literary novels. This profound quest for positive social change sustains the authors’ artistic creations and constitutes the essentials of the novels, in terms of unity and message. The selected Francophone African novelists believe this development must come through a revolutionary consciousness and rebellion propelled by the people’s awareness of their socio-cultural, economic, political and religious situations, and their decision to change society for the better. Another functional aspect of literature is that it improves readers’ vocabularies as they are exposed to different words and their usage. When a purposeful reader meets a given word for the first time in the course of their reading, they then check it in a diction­ary and the word becomes part of the reader’s vocabulary bank. With an improved vocab­ulary one is able to write and speak correctly and confidently at all times. Confirming one major role of art, Ramatoulaye state with regard to the cinemas: Le cinéma, quel dérivatif puissant à l’angoisse! Films intellectuels, à thèse, films sentimentaux, films policiers, films drôles, films à suspense furent mes compagnons. Je puisais en eux des leçons de grandeur, de courage et de per­sévérance. Ils approfondissaient et élargissaient ma vision du monde, grâce à leur apport culturel. J’oubliais mes tourments en partageant ceux d’autrui. Le cinéma, distraction peu couteuse, peut donc procurer une joie saine.(Une si longue… p.77) What a great distraction from distress is the cinema! Intellectual films, those with a message, sentimental films, detective films, comedies, thrillers, all these were my companions. I learned from them lessons of greatness, courage and perseverance. They deepened and widened my vision of world, thanks to their cultural values. The cinema, an inexpensive means of recreation, can thus give health pleasure. (So long a letter, p. 51/52) The writer has summed up the fundamental functions of the creative arts, which literature is a part of. As a means of entertainment, the arts are great distractions from distress, and it is also possible to learn from them lessons of greatness, courage and per­severance. They can polish one’s vision of world, and have some useful cultural values as well as helping to improve health. It can be argued, therefore, that a true work of art is meant to serve people by helping them overcome their problems, both seen and unseen. Fundamentally, one can observe that to institutionalize social transformation in Af­rican states there is the need for the following: the need to improve workers’ welfare, promote locally made goods and services, recognize and empower women, appreciate what is good about our culture and tradition, to help the weak, provide jobs for the young, and pay adequate attention to the social welfare of the unemployed, the aged as well as other categories of the less privileged, not only by the government but also by religious bodies and more fortunate individuals. Literature helps readers to develop an analytical mind. In most cases, in an effort to understand a writer’s artistic work and ideology, it might be necessary to investigate and/or interrogate the writer’s society. It is also worth­while to study how societal elements are represented in the literature itself. That literature has certain functions to perform in contributing to the development of human societies through moral or behaviour re-orientation is not negotiable. I would also like to add that revolution requires a gradual and controlled process towards attaining the ‘new’ vision rather than a few hasty and ‘nervous attempts’ (Akoh, 2012). According to Onyemelukwe (2004: 26), Karl Marx maintains: It is from failure that one derives lessons and corrects one’s ideas so as to make them correspond to the laws of the external world. This is how one turns failure to success. This is exactly what is meant by ‘a fall into the pit, a gain in your wit. Literature is a reflection of a society’s consciousness, and can affect society itself. It is capable of bringing about revolutionary consciousness and rebellion. It is obvious that political consciousness, economic exploitation, the oppression of the masses, gender inequality, and cruel cultural and religious practices are the major thematic preoccupa­tions of the selected Francophone African writers. Based on the reflectionist standpoint, there is indeed a relationship between literature (and other arts) and human society. A broad look at the selected Francophone African novels –Les bouts des bois de Dieu, La grève des bàttu, Les vertiges du trône, Une si longue lettre, Rebelle and Le vieux nègre et la médaille– demonstrates that economic exploitation, political corruption, poverty and oppression of women are common contemporary realities in African societies. Most of these social ills are caused by bad governance, the unfair distribution of wealth/economic resources, and blind adherence to cruel traditions and religious ideologies. The use of all these variables and factors makes it possible to examine the revolutionary functionality of the selected Francophone African novels. In short, the revolutionary consciousness and rebellion in the selected novels con­stitute three developmental stages, namely: (a) self-awareness/self-discovery, (b) protest (revolt to reclaim what belongs to you), and (c) establishment of social transformation through a new and better social order to mark the stage of “permanent victory”. And this process has been demonstrated in the current study. The Africans in the selected novels revolt when they experience a sharp gap between what their life is and what their life ought to be. This often leads to instances of socio-po­litical violence. That is, conflict which is caused by frustration and can be explained by relative deprivation, part of Marxist theory, which we have adopted as the theoretical framework. The ideas expressed in these novels can be traced to the disparity between groups’ expectations and the real access to prosperity and power they have, as indicated in the relationship between the downtrodden and those characters from the upper classes. Sembène Ousmane, Mariama Bâ and Fatou Ke.ta search for a redefinition of the role of women within male-dominated societies, among other things. They adopt gender as an instrument of socio-cultural, political and economic liberation for African society, while Ferdinand Oyono, Aminata Sow Fall and Patrick Ilboudo intend to deconstruct political and religious hypocrisy to encourage more desirable developments. Sembène Ousmane, like Ferdinand Oyono in Le vieux nègre et la médaille,uses Les bouts de bois de Dieu as a metaphor for colonial rule, while Patrick Ilboudo, Aminata Sow Fall, Mariama Bâ and Fatou Ke.ta use Les vertiges du trône, La grève des bàttu, Une si longue lettre and Re­belle, respectively, as a metaphor for African democratic failure. The novels, as a matter of fact, examine the issues of good and bad governance in Africa, with the central idea of redressing various forms of colonial and post-independent madness in African societies. The writers attempt to establish a meeting point between critical realism and socialist realism. In the words of Akoh (2009: 266), the novelists’ artistic creations are rooted in the “aesthetic ideology of popular justice”. Even if the ideological stance of those selected African novelists is not overtly and explicitly to propel revolution, the writers, without doubt, strongly condemn the destruc­tive power of the ruling class both during the colonial era and after. Whether one likes it or not, people’s lives depend on the economic situations that surround them, as human society is controlled by its pressure of production. Material circumstances are based on economic conditions, and are important to the survival of any society. The ideological space that comes from human experiences in a society brings about the historical situa­tion of any specific context. Marxists also work to expose ideologies which cause the marginalization of women with a view to bringing about a positive social change, so that the worth of everybody can be fully attained and appreciated for collective societal growth and development. It is, therefore, clear that literature shares its destiny with societal forces. For instance, one has seen how Aminata Sow Fall condemns the carefree attitude of government towards the welfare of the masses in society. Using the beggars as a reference point, she reveals that neglecting any part of the system, no matter how “insignificant” it might seem, will spell doom for the society at large in the long run, particularly those at the top who have caused the neglect of the so-called poor masses. This is because there will come a time when the services of the poor will definitely be needed. She also rejects the excesses of men with regard to women by frowning at polygamy as well as the poverty and early marriages of young African girls. On her part, Mariama Bâ, denounces in strong terms polygamy, poverty, and the poor attention paid to the education of children, especially girls, along with child marriages and female marginalization in politics. Today, African writers have deconstructed the patterns of life of the perceived “sav­age people” of the colonies. It is clear that African literature investigates, interrogates and evaluates African societies. However, it must be stressed that such evaluations should take into account the contemporary social realities which are anchored by the existing moral ethics, societal norms and values in an African context. This study has attempted to show that the selected Francophone African novels – Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu, Mariama Bâ’s Une si longue lettre, Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille, Aminata Sow Fall’s La grève des bàttu, Patrick Ilboudo’s Les vertiges du trône and Fatou Keita’s Rebelle –arefocused on the poor living conditions that exist in their societies socially, politically, economically, culturally and psychologically, both during and after the colonial era. This is to raise people’s awareness and mobilize them for a positive change. The novelists thus use their works to raise the consciousness of their people with a view to encouraging them to oppose any repressive and irresponsible government, not only at the time of decolonization but also after the perceived political independence and liberation of their nations. References to towns or cities such as Dakar, Bamako and Thiès validate the much talked about correlation between society and literature. The rail­way workers’ strike in Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu is in fact a revolt against all forms of discrimination, using the social, political and economic structures of the railway system as a symbolic representation of these. This underscores the didactic value of a literary text, composition or any other work of art, and proves that art is more than something just for its own sake or purpose. It is also made clear that corrupt leaders employ religion as a means of manipulating the masses to exploit them in return. Sem­bène Ousmane interrogates all these practical social variables that must be addressed if we must move on happily with our lives. There are usually two unequal worlds in the selected African novels. The masses that are often the oppressed stand in for the African worldview, while the remaining few characters represent the Western world. The handful characters that symbolize the West dominate the more innocent masses, and see themselves as lords. They are often the colo­nial masters, the missionaries or the post-independence African leaders. They deceive the Africans by giving them gifts such as salt, mirrors, whisky, and medals. Using the case of Ferdinand Oyono’s Meka, one can ask what kind of medals? A conscious analysis of the situation in Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille and Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu reveals that there is complicity in these issues of medals and gifts, which turn out to be worthless and useless. The medals and gifts are born of hypoc­risy or mediocrity, which keep the oppressed in perpetual and stupid submission. Aking­be et al. (2011)are of the opinion that there is no doubt about the relationship between literature and society, which they feel is so close as to be virtually symbiotic. Knowingly or unknowingly, creative writers inject fresh ideas that can (re)shape the agenda for na­tion building. In this context education is good, as it helps people to know their rights and demand them. It is a tool for civilization, as sees mainly in characters such as Bakayoko, Ramatoulaye, and Malimouna. In Le vieux nègre et la médaille, Ferdinand Oyono has identified bad governance, repressive policies, corruption and selfishness as factors responsible for the underdevel­opment and the protracted disturbances of African communities. Literature is an agent of social change and its suggestions on issues can be applied to solve social problems through mobilization and enlightenment, thus enabling social integration, development and global advancement. There is a definite dialectical relationship between literature and social class, and Le vieux nègre et la médaille, like the other selected Francophone African novels, is a social satire, which seeks socio-cultural, political and economic transformation, having revealed the imperfections of man. The author criticizes all that appears to be a plague on Africa’s political landscape, which has crippled its socio-polit­ical and economic development. From this study it is clear that during the colonial period exploitation and brutalization were the means by which Africans were made aware of the realities of French oppression in Africa. The natives suffered economic and socio-cultur­al oppression, especially in the hinterland, as a result of colonial rule, although it is also shown that a major cause of these people’s suffering is that they are predominantly po­lygamists. The story moves from innocence to the stage of awareness and re-orientation, and at the end Meka both loses the medal of friendship and his faith in Catholicism and Christianity. In Ilboudo’s Les vertiges . . . , President Benoît Wédraogo, in spite of his magical powers, is eventually humiliated by the masses that he once oppressed and treated as nothing. The interesting thing here is that literature has taught leaders in different soci­eties around the world not to abandon the common people for any reason, at any time. Killing and brutalization in any form must be stopped. It is, however, a happy thing that through collective responsibility the oppressed can come together, work to displace the government that victimizes or dehumanizes them, and thereby overturn an unwanted social order. The issue of docile populations in some of the sub-Sahara African states should also be addressed. Such African novels, according to Sanusi (2009: 118; 2011: 213), are “postcoloni­al African narratives that successfully depict attitudes of independent African leaders and show them as oppressors of their own people.”The use of madman in literary texts is not common in the African literary scene, with just a handful of notable examples, such as those in Chinua Achebe’s short story, “The Madman”, Wole Soyinka’s play, Madmen and Specialists, Cheikh Hamidou Kane’s novel, L’aventure ambigue and now, Patrick Ilboudo’s Les vertiges du trône are examples. Ilboudo’s madman, Gom Naba, is a character with multiple identities: a storyteller, philosopher, poet, singer, rebel and/or a mouthpiece of the masses. The character traits of Gom Naba reveal the revolutionary consciousness as well as the rebellious tendencies of Ilboudo, the novelist himself. Pat­rick Ilboudo’s Les vertiges du trône, Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu, Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille, Aminata Sow Fall’s La grève des battù and Mariama Bâ’s Une si longue lettre are novels of protest in the Franco-African fictional arena, which demonstrate the authors’ inclination for revolutionary conscious­ness and rebellion. Indeed, the profound quest for positive social change sustains the artistic creations of the selected novelists and constitutes the essentials of their literary works, in terms of sincerity of purpose and message. They believe this development must come through a revolution occasioned by the people’s awareness of their socio-political situations and their decision to change society. According to Afanasyev, (1980: 386) “le véritable art a été d’une aide immense à l’homme. Il l’a aidé dans sa conquête aux exploits guerriers” (The good art has been of great help to mankind. It has helped him in his conquest like the military exploits) [my own translation]. As long as people around the world, and particularly in Africa and other developing regions, continue to wallow in bad governance, as seen in unemployment, insecurity, poverty, crime and the lack of human dignity, some writers will continue to enact protest narratives to demonstrate their Marxist tendencies with the intention of displacing the unwanted oppressive social order. Termssuch as “our mùmú don do”, “we no go gree” and “revolution now!” will continue to spread to reflect the feelings of the masses. As suffering people show their disillusionment, anger and dissatisfaction towards their ne­glect in the affairs of the state, there will always be social unrest, chaos and even violent conflicts. For instance, a military junta, led by a 25-year old man, recently overthrew the ‘democratically elected’ government in Mali, a West African country which is tied to irresponsible and oppressive governance. 3 CONCLUSION In summary, this study establishes that literature can play a major role in the social trans­formation agenda of a community or society as a whole. Literary works are not only for entertainment, they express ideas, pass information, and transmit culture and tradi­tion from generation to generation, preserving and promoting cultural heritage as well as teaching moral values. By exposing and correcting social vices and follies, literature is also capable of institutionalizing social change. Through this, citizens can become more mobilized in the project of national rebuilding and committed to replacing the colonial or neo-colonial order with a better one. It is believed that such a perceived new order will foster sustainable development. Creative writers and authors generally, as well as journalists, actors and teachers of literature, all benefit from the economic function of literature, and this has a direct connection with social transformation. It is therefore worth noting again that literature – like art in general – is not simply for its own sake, as it has the power to contribute meaningfully to the affairs of any given society. BIBLIOGRAPHY ADEBAYO, Aduke (2010) The nature and function of literature: the comparatist’s per­spective. An Inaugural Lecture, University of Ibadan. AFANASYEV, Viktor G. (1980) Marxist philosophy. Moscow: Progress Publishers. AKINGBE Niyi/Christopher B. OGUNYEMI/Abosede A. 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POVZETEK VLOGA LITERATURE: REINTERPRETACIJA ŠESTIH FRANKOFONSKIH AFRI­ŠKIH ROMANOV Literatura je odprt pojem. Gre za umetnostno zvrst, ki upodablja clovekovo zgodovino, izkušnje, domišljijo, opažanja, predvidevanja in predloge v izbranem trenutku razvoja dane družbe. Tako fikcijsko kot tudi stvarno literaturo je mogoce ustvariti v govorjeni ali pisani besedi. Razprave o literaturi pogosto obravnavajo vprašanje, ali literatura nastaja zaradi same sebe ali nemara ne prispeva k razvoju družbe, v kateri je nastala. V prispevku poskušamo odgovoriti na vprašanje, kako je vloga literature obravnavana v izbranih frankofonskih romanih afriških avtorjev in avtoric. V raziskavi smo se osredotocili na romane Božji košcki lesa pisatelja Sembèna Ousmana, Dolgo dolgo pismo pisateljice Mariame Bâ, Starec in medalja pisatelja Ferdinanda Oyonoja, La grève des bàttu pisateljiceAminate Sow Fall, Les vertiges du trône pisatelja Patricka Ilboudoja in Rebelle pisateljice Fatou Keïta. Za omenjena literarna dela smo se odlocili zaradi izrazite težnje njihovih avtorjev in avtoric po družbeni preobrazbi. V pricujocem prispevku želimo bralce in bralke oza­vestiti ter jih vzpodbuditi k pozitivnim spremembam. Teoreticni temelj prispevka je marksisticna teorija, ki se osredotoca na literarni opis razrednega boja z željo po dekonstrukciji obstojecih kapi­talisticnih teženj v družbi. Raziskava je pokazala, da se obravnavani romani osredotocajo na opis slabega družbeno-politicnega, ekonomskega, kulturnega in psihološkega stanja, ki je zaznamovalo tako kolonialno kot tudi postkolonialno obdobje afriških držav. Na podlagi analize izbranih lite­rarnih del lahko ugotovimo, da literatura bralcem pomaga pri spopadanju z družbeno-kulturnimi, politicnimi, ekonomskimi, verskimi in drugimi izzivi, s katerimi se v procesu samospoznavanja soocajo ob stiku z bolj ali manj neposrednim okoljem. Literatura torej omogoca pozitivne družbe­ne spremembe. Kljucne besede: literatura, družbena preobrazba, afriški romani, francoski izraz, marksizem ABSTRACT FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE AFRI­CAN NOVELS Literature is an open concept and a creative art which expresses human history, experiences, im­agination, observations, predictions and suggestions at a particular time in a given society. Either as fiction or non-fiction, literature can be rendered in both spoken and written words. It is often argued whether literature is for itself or the development of the society that produces it. This study, therefore, interrogates how the selected Francophone African novels, namely Sembène Ousmane’s Les bouts de bois de Dieu, Mariama Bâ’s Une si longue lettre, Ferdinand Oyono’s Le vieux nègre et la médaille, Aminata Sow Fall’s La grève des bàttu, Patrick Ilboudo’s Les vertiges du trône and Fatou Keïta’s Rebelle, depict the function of literature. The novelists are selected because of their inclination towards the social transformation paradigm. The purpose of this paper is to raise people’s awareness and mobilize them towards positive change. Based on close reading, the paper is built around Marxist theory which is interested in the class struggle as demonstrated in a literary text, with a view to deconstructing the existing capitalist tendencies in a given society. The findings reveal that the selected novels are focused on the poor conditions socio-politically, economically, culturally and psychologically that exist both during and after the colonial era. The paper concludes that literature helps readers to cope with the socio-cultural, political, economic, religious and other challenges of their immediate as well as remote environments through the pro­cess of self-discovery. As such, positive social change is possible through literature. Keywords: literature, social transformation, African novels, French expression, Marxism Urh Ferlež Étudiant en Master Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie ferlez.urh@gmail.com QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE, POUR HONORER LE CENTENAIRE DE SA NAISSANCE 1 INTRODUCTION L’objectif de l’article est d’honorer le centenaire de la naissance du poète, typographe, peintre, imprimeur et éditeur Jean Vodaine (1921–2006). Il présente la biographie et l’œuvre de l’artiste, notamment sa typographie. Jean Vodaine, de son vrai nom Vladimir Kavcic, est né à Ciginj (près de la ville de Tolmin) le 6 juillet 1921. Cette région a beaucoup souffert et subi de nombreux dégâts pendant la Première Guerre mondiale, à la fin de laquelle elle a été cédée à l’Italie. C’est pourquoi Vodaine est né citoyen italien et l’est resté pratiquement sa vie entière. Le père de Vodaine tenait une cordonnerie. La famille a déménagé en Moselle (au­jourd’hui la région fait partie de la Lorraine) à la suite d’une trop forte pression fasciste. Le fait que la région soit limitrophe a fortement influencé la vie et l’œuvre de Vodaine. Le déménagement en milieu germanophone a été assez facile pour la famille Kavcic, du fait qu’ils parlaient la langue, même si le dialecte allemand en Moselle est un peu différent de l’autrichien. Ils ont loué une maison non loin de la frontière luxembourgeoise, à Basse-Yutz. La maison se trouvait le long de la rivière Moselle qui l’a inondée plusieurs fois. Cette rivière a également une place particulière dans la poésie de Vodaine. La famille est venue en France à l’automne 1924, époque à laquelle Vodaine a trois ans (Vodaine 1995a: 76–78; Vodaine 2002: 47). 2 BIOGRAPHIE Le père de Vodaine a accepté un contrat de trois ans dans les mines de fer. Comme ils faisait partie d’un groupe ethnique assez peu nombreux, les Lorrains les ont qualifiés de « Polaques », nom avec lequel ils ont appelé tous les immigrés slaves. Après trois ans dans la mine, son père a ouvert sa propre cordonnerie et un petit magasin. Vodaine s’est également formé à la cordonnerie, mais ce travail ne lui plaisait guère. Lorsqu’il a commencé sa scolarité, il maitrisait mieux le français classique que la plupart des enfants lorrains. Vodaine a fréquenté l’École catholique des garçons à Basse-Yutz jusqu’à ses onze ans, puis il a dû poursuivre les cours car la scolarité obligatoire avait été repoussée à l’âge de quatorze ans pour les garçons. Il termine ses études en 1933 et cinq ans plus tard il obtient un CAP de cordonnier. Tout ce qu’il a fait d’autre dans sa vie, il l’a appris par lui-même ; il était donc autodidacte (Repères 1995: 5; Vodaine 2002: 47–49). Jean Vodaine, selon ses propres mots, ne s'est jamais senti accepté comme Français, il s'est toujours senti comme un étranger en France. Le fait qu'il y soit arrivé à l’âge de trois ans a probablement contribué à cela. Ses racines sont dans un territoire qui, avant 1918, se trouvait dans un pays multinational puisque des immigrés de diverses natio­nalités étaient également présents en Lorraine. D’une part, il était fier d’être slovène, d’autre part, il parlait bien mieux le français que le slovène. La famille a déposé plusieurs requêtes pour obtenir la nationalité française, mais sans succès. Vodaine est resté citoyen italien jusqu’en 1985 lorsqu’il a finalement été naturalisé français. La question de sa nationalité est donc de nature multiple, car il est né en Slovénie, mais de nationalité ita­lienne jusqu’à ce qu’il devienne français. Il a créé toutes ses œuvres en français et s’est en même temps senti slovène. Il a également fait tout son possible pour faire connaître la poésie slovène en France (Repères 1995: 5–17; Življenjepis Vladimir (Frédéric) Kaucic Jean Vodaine 2002: 62–67). 3 SES DÉBUTS Il commence à écrire, peindre et à s’adonner aux arts graphiques dès sa jeunesse. En 1947, il publie à Thionville son premier recueil poétique intitulé Rose et noir. La même année, il se marie avec Charlotte Schoeneberg. Son premier recueil est déjà publié sous son pseudonyme : « Vodaine ». Ce nom est issu d’une expression du dialecte slovène de Tolmin, « bad adn », ce qui veut dire « sois quelqu’un ». Sa mère, qui était également poétesse, lui disait souvent de devenir quelqu’un d'important, d'où le nom de Vodaine. Il a intégré la société L'Art Populaire où il a pris des cours de dessin et mis en scène une pièce de théâtre. À l’époque, il achète sa première presse et commence à imprimer. Son premier atelier est un poulailler abandonné, c’est pourquoi les poules sont un des motifs de sa peinture. Pour son deuxième recueil, Le Toron noir, il a reçu les prix Verlaine et Violette, ce dernier au concours des Jeux floraux à Toulouse. Un an après, il reçoit le prix de la revue littéraire Le Goéland, très importante à l’époque pour le soutien au mouvement national breton. Avec son éditeur, Théophile Briant, il travaillera longtemps. De cette relation bretonne naîtra une coopération avec Charles Le Quintrec, devenu plus tard un poète et écrivain français assez connu. Vodaine imprime certaines de ses œuvres durant sa jeunesse alors qu’il n’est pas encore connu. Il imprime aussi les œuvres de Jules Mougin surnommé le « facteur-poète » (comme Vodaine, le poète-cordonnier). Mougin est un des représentants du mouvement artistique de l’art brut dont le fondateur était le peintre et sculpteur Jean Dubuffet. Il s’agit d’un mouvement associant les personnes so­cialement marginalisées et les artistes naïfs qui ont souvent créé des œuvres à la manière « brute », sans suivre les règles académiques. Vodaine, avec son style de peinture, était proche de l’art brut (Repères 1995: 5–17; Doncque 1997: 9–26). Dans les années qui suivent, il fait la connaissance d’artistes célèbres et d’autres en devenir. Il se lie d’amitié avec certains et entretient des relations épistolaires avec eux. Ces lettres sont de véritables discussions vivantes sur la littérature. Vodaine collabore avec le cercle de la poésie ouvrière; ensemble, ils créent la revue littéraire Poésie avec nous (seuls trois numéros sont parus). Ces poètes-ouvriers étaient nombreux en France à l’époque. Certaines de leurs œuvres littéraires étaient de qualité, pourtant ils étaient méprisés par les hauts cercles littéraires (surtout à Paris). Leur poésie n’a pas franchi les frontières de leurs milieux culturels. En 1950, Vodaine est présent au marché des poètes qui a eu lieu sur la place des Vosges à Paris. Il y élargit ses connaissances dans le monde littéraire et y rencontre, entre autres, son compatriote, le peintre et poète Veno Pilon. Cependant Vodaine n’apprécie pas ce genre de manifestations et, à l’avenir, il y participera rarement. Par la suite, il tra­vaille avec de grands noms comme Jean Dubuffet, Anatole Jakovsky et Gaston Chaissac.133 Cf. Mugdan 1984, panorama cependant tempéré par la recension de Stankiewicz (1988), non quant à l’apport de Baudoin de Courtenay en soi, mais plutôt pour la sous-formulation de la synthèse proposée par Mugdan, tant l’apport de ce savant reste complexe, à l’aube de la linguistique moderne. En 1951, Vodaine crée sa première revue littéraire Le Courrier de poésie, avec la collaboration de l’écrivain luxembourgeois Edmond Dune. Le Courrier n’a pas connu énormément de succès, seuls huit numéros sont parus. Dans les années cinquante, naissent ses deux enfants, Muriel et Jean-Luc. Il faut souligner qu’à l’époque Vodaine se consacre à son travail artistique durant son temps libre. Il a d’abord pris en charge la cordonnerie de son père mais l’a fermée. Ensuite il a travaillé dans une fonderie, sur les chantiers et sur les chemins de fer. Durant une courte période, il a travaillé dans la maison d’éditions Caractères, à Paris, où il était secrétaire mais aidait aussi à l’impression lorsque c’était nécessaire. Lorsqu’il a quitté cet emploi en 1955, il a reçu en cadeau une presse d’imprimerie. Pendant qu’il travaillait pour une maison d’édition renommée, il a fait la connaissance de l’élite littéraire française, par exemple, Tristan Tzara. La même maison d’édition a publié un de ses premiers recueils de poésie, Les pauvres heures. Quand il est rentré de la capitale à Basse-Yutz, il a de nouveau tenté une revue littéraire, cette fois-ci intitulée La Tour aux Puces.234 Les données et les hypothèses de divers ordres formulées en son temps par Baudoin de Courtenay ont depuis été revisitées à la lumière des données et des théories modernes, notamment par Steenwijk (1987, 1988). C’est préci­sément cette dynamique empirique critique de toute entreprise de description linguistique qui constitue la valeur du point de vue étique. Comme le rappelait le bulletin Gazzettino du 27 décembre 1998 (cité par Paletti 2016 : 367), le célèbre linguiste russe d’origine polonaise reconnaissait déjà, en 1872, quatre regroupements linguistiques slaves : résian, Val Torre, Natisone, Castelmonte. Il réfutait que les Résians fussent d’origine russe, même s’il les considérait comme le résultat d’une miscégénation ethnographique slave, avec des éléments d’interférence avec une autre lignée slave (?) – on ne parlait pas encore de contact de langues, à l’époque, mais aujourd’hui on penserait plutôt au contact avec la « lignée » rhéto-romane du frioulan, comme facteur de spécificité structurale, à titre interférentiel. Il collabore de nouveau avec Edmond Dune, ainsi qu’avec l’historien Adrien Printz. L’objectif de la revue est d’enrichir la vie culturelle dans la région, pourtant c’est sa « régionalité » qui ne lui permet pas d‘avoir suffisamment de lecteurs, pour cette raison elle cesse de paraître après huit numéros. Or, la revue était très ambitieuse, il s’agissait d‘un trimestriel. Il a fallu diminuer les frais autant que possible ce qui était très diffi­cile car Vodaine était convaincu qu’une revue imprimée en masse ne valait rien. C‘est pourquoi il a tout imprimé seul sur sa vieille presse. Quant au contenu de la revue, ce­lui-ci n‘est pas important (à l‘exception de la poésie folklorique de Lorraine qui n’a été imprimée pour la première fois que dans cette revue). Pourtant, La Tour aux Puces est aujourd‘hui très appréciée par les collectionneurs de raretés d‘imprimerie. Du fait de son tirage très limité, il est très difficile d’en trouver des exemplaires (Repères 1995: 5–17; Življenjepis Vladimir (Frédéric) Kaucic Jean Vodaine 2002: 62–67; Jangeorges 1967, Doncque 1997: 9–26). 4 LA REVUE DIRE En 1960 à Vitry-le-François en Champagne, Vodaine se blesse gravement la jambe droite. Il est opéré trois fois, est plâtré, et tombe même malade. L’accident le rend infirme durant trois ans, après quoi il déménage à Montpellier. Là, il y rencontre l’artiste Fernand Mi­chel (sa femme était lorraine). Michel lui apprend l’art de la gravure sur carton normal et carton ondulé. Il le convainc qu’il peut obtenir des effets de même valeur artistique avec la typographie qu’avec la lithographie, un des procédés graphiques les plus appréciés. En 1961, il imprime le dernier numéro de La Tour aux Puces et la première édition de la nouvelle série de Dire. Il publie également un nouveau recueil de poésie intitulée les Chants de Yutz – tout cela avec la jambe dans le plâtre. À l’époque, il a quarante ans et il sait qu’il ne pourra plus faire de travail manuel. Il décide très courageusement de publier une revue littéraire internationale. Cette décision le fait passer pour un insensé, même dans sa famille, cependant, c’est une réussite (Vodaine 1995: 88; Vodaine 1995a: 79–81). Vodaine fait de la revue Dire une revue littéraire internationale car, pour lui, c’est la seule façon de gagner suffisamment d’abonnés pour la survie de la revue et de sa per­sonne. Le premier numéro qui parait en 1962 n’a pas encore atteint le succès attendu. Jean Dubuffet en est satisfait mais il suggère quand même quelques améliorations. Ainsi, le deuxième numéro contient l’anthologie de la poésie coréenne avec les xylographies de l’artiste coréen Son Tong Tchin qui, en ce temps-là, habitait Paris. La première série se composera de sept numéros qui contenaient, entre autres, les ouvrages de Jean Dubuffet, Jules Mougin et les poèmes de la tribu indienne Navajos. Ce fut également Dubuffet qui acheta un tableau de Vodaine – la première œuvre qu’il réussit à vendre. Vodaine achète une maison dans la ville de Sainte-Croix-de-Quin­tillargues. Là, il commence une nouvelle série de la revue dont un numéro est consacré à Gaston Chaissac, décédé en 1964. Dedans, il y a vingt pages vides, comme un manifeste contre tous ceux qui voudraient dire du mal de Chaissac après sa mort. La même année que Chaissac, le père de Vodaine meurt. (Repères 1995: 5–17; Jangeorges 1967; Vodaine 1995a: 79­–81). En 1965, il achète une nouvelle presse d’imprimerie et rentre à Basse-Yutz. En 1966, il crée pour la troisième fois le premier numéro de Dire, avec laquelle il persiste jusqu’en 1984. La revue était trimestrielle. Vodaine a gardé son format reconnaissable (21 x 14 cm) avec une riche décoration typographique et graphique, de ce fait, chaque feuille de la revue peut être une œuvre à part entière. Il a toujours créé la revue seul, ne disposant d’assistants que pour l’imprimerie. À côté de la revue, il a réalisé plusieurs autres éditions qui ont aujourd’hui une grande valeur grâce au travail manuel extraordinaire et au faible tirage. Dans la revue, il fait publier les auteurs reconnus de l’époque mais offre aussi une place à ceux qui débutent leur carrière. Le tirage de chaque revue tourne autour de cent exemplaires. Durant sa carrière, Vodaine publie, imprime ou illustre avec ses gravures les œuvres d’écrivains comme Raymond Queneau, Ernest Hemingway et Georg Trakl. Il continue également à écrire des poèmes et faire de la peinture. Dire était une revue internationale bénéficiant d’abonnés dans le monde entier, y compris même un peu dans sa région. Néanmoins, créer une revue si riche a demandé des investissements importants. Vodaine a souvent eu du mal à boucler les fins de mois. Malgré tout, il a toujours aidé ceux qui en avait besoin, surtout les jeunes artistes. Il leur a appris à écrire et imprimer, et les a aidés financièrement, autant qu‘il a pu (Hribernik 2008; Življenjepis Vladimir (Frédéric) Kaucic Jean Vodaine 2002: 62–67; Doncque 1997: 9–26). 5 MÉRITES ET HÉRITAGE La mission de Vodaine a été d’apporter plus d’art et de culture en Lorraine, région ou­vrière. Il a profité de la position « carrefour » de la région où se sont rencontrées les influences et les artistes allemands, français, belges, luxembourgeois et immigrés. Le fait qu’il ait réussi à faire paraitre une revue internationale appréciée dans un endroit comme Basse-Yutz, loin de la métropole culturelle parisienne (non pas par les kilomètres mais plutôt par l’esprit), est une réussite extraordinaire. En 1972 il divorce, il passe une courte période dans un village à côté de Metz, puis il déménage à Metz et finalement dans le village de Baslieux où il demeure jusqu‘à la fin de ses jours. Avec un travail infatigable et l’organisation de plusieurs évènements, il a fait entrer la poésie dans le village. Durant la dernière partie de sa vie, il s‘est consacré plus sérieusement à la peinture, il a exposé dans des villes françaises ainsi qu’à l‘étranger et plus particulièrement en Slovénie - pour la première fois à Ajdovšcina en 1980, pour la dernière fois à Tolmin en 2002. Il a continué d‘écrire de la poésie et faire de la peinture, il a reçu une série de récompenses dont la plus importante est probablement le prix Stomps, décerné par la ville de Mayence et le Musée Gutenberg pour les plus importantes acquisi­tions de l‘imprimerie. La parution du dernier numéro de Dire en 1984 a été accompagnée par un évènement sur la poésie qui s‘est déroulé à bord du train Strasbourg-Lyon. Les derniers mots publiés dans Dire étaient les suivants : « rimbaud, c’est fini, la revue dire… oui, ça a été difficile de la faire vivre en lorraine, au milieu des moutons à cinq pattes, des vaches à deux têtes, des pourceaux à six oreilles tous prix au concours d’agricultu­re, c’est fini, se dire-là commencé en 1962, poursuivi jusqu’en 1984. Accordons-lui une survie posthume avec le bénéfice du doute. »31 Dubuffet (peintre) et Chaissac (peintre et poète) ont fait partie du mouvement de l'art brut. Vodaine et Chaissac ont été bons amis, Chaissac est également né dans une famille de la classe ouvrière et c’est un autodidacte dans le do­maine de l'art. Jakovsky était critique et collectionneur d'art (principalement naïf). Il a contribué à la reconnaissance de l'art brut comme style artistique indépendant et apprécié. Ces mots donnent à entendre la difficulté d’éditer une revue en Lorraine, bien provinciale en ce qui concerne la vie culturelle et artistique (Hribernik 2008; Življenjepis Vladimir (Frédéric) Kaucic Jean Vodaine 2002: 62–67; Doncque 1997: 9–26). En 1980, Vodaine réussit à organiser le premier festival de poésie à Metz : il dure un mois. À cette occasion, un drapeau de 30 mètres avec un poème imprimé dessus est suspendu sur la tour de la gare SNCF de Metz. Vodaine projetait d’ouvrir une maison de la poésie dans la ville, mais cela n’a jamais abouti. Sur les fondements de ce projet, une maison de la poésie est ouverte en 1984 à Paris. En 1999, il devient chevalier des Arts et des Lettres et reçoit une médaille du ministère de la Culture, un prix très important dans le monde de la culture française. Précisons qu’il a dirigé quelques ateliers créatifs dans plusieurs villes françaises, notamment à Freyming-Merlebach où beaucoup d’immigrés slovènes ont vécu. Des rues Vodaine ont été créés à Basse-Yutz et à Baslieux. Un film documentaire de sa vie a été réalisé par Jana Hribernik. Il a été présenté pour la première fois en 2007. Vodaine n’a pas eu la chance de le voir, car il est décédé le 8 août 2006 dans sa maison de retraite à Pont-à-Mousson. Depuis 2013, existent l’Association Jean Vodaine créée par ses enfants, Jean-Luc et Muriel, qui s’occupent du patrimoine de leur père, et la possibilité de visiter le musée (Hribernik 2008; Življenjepis Vladimir (Frédé­ric) Kaucic Jean Vodaine 2002: 62–67; Doncque 1997: 9–26). 6 LA TYPOGRAPHIE À LA VODAINE Vodaine était écrivain, peintre, imprimeur et typographe. La typographie est ce qui rend ses œuvres uniques. Le fait que Vodaine ait commencé comme compositeur d‘imprimerie fait qu’il a d‘abord « connu » les lettres comme des éléments du texte et ensuite comme des formes d’art qui donnent une signification complémentaire au texte. En conséquence, Vodaine est très vite devenu un poète qui a imprimé lui-même ses œuvres et en a contrôlé les images visuelles, même s’il est certain qu’il n’a pas été le premier auteur en charge de l’impression de ses œuvres (comme, par exemple, William Blake et George Bernard Shaw). Aussi, ceux qui n’impriment pas seuls ont bientôt conscience de son importance. Ils doivent au moins apprendre les bases de l’imprimerie pour pouvoir expliquer aux imprimeurs ce qu’ils en attendent. Pour Mallarmé aussi, la composition typographique a été très importante, il suffit de penser à son Coup de dés. Les avant-gardistes ont utilisé plusieurs essais typographiques. Vodaine a commencé sa carrière artistique à l’époque où la lecture était déjà automatisée. Nous ne comprenons plus les lettres comme des images individuelles mais surtout comme des symboles de la voix (Cerne Oven 2002: 25; Gui­chard 2006: 101-103). Le devoir de l’artiste est donc de débanaliser les lettres, les remplir du pouvoir ar­tistique, d’un message et d’une signification. Vodaine, qui a complètement contrôlé ses recueils poétiques et ses textes dans Dire, a pu se permettre beaucoup d‘expérimentation. Ses premiers textes sont encore imprimés de manière assez classique, parfois même ma­ladroite. En général il a toujours été plus conservateur en imprimant les livres alors qu’il s‘est permis beaucoup plus de liberté dans la revue. À chaque numéro il a été plus inno­vateur et moins conventionnel, on pourrait dire enjoué. Nous pouvons reconnaitre la ma­jorité des revues par le logotype qui est imprimé en xylographie dessus, car normalement, il y a un texte sur une page. Au début, il a appuyé sur les initiales évoquant les manuscrits médiévaux. Pour la décoration, il a joué avec les signes de ponctuation, il a imprimé les traits gras pour orienter le lecteur vers la page suivante, il a bien su profiter des plis. Il a utilisé des lettres d’écritures et de dimensions différentes, parfois dans le même texte ou le même mot. Il a bien reconnu la capacité qu’avait la typographie à manipuler la valeur sémantique d‘un texte. Les noms des auteurs connus (par exemple, Henry Miller) sont imprimés en lettres plus grandes que leurs textes. Il est possible que Vodaine ait voulu attirer l‘attention sur le fait que, parfois, en lisant les grandes plumes, leur grande répu­tation influence notre conception du texte. Parfois il évite les majuscules (comme chez Bauhaus) ou il se sert d’idées comme celle d’imprimer une main à côté des mots du poète nommé Main. Comme moyen d‘expression il utilise aussi l‘espace vide (espaces entre les mots, pages blanches) ou ajoute des symboles à la place des espaces vides entre les mots car, pour Vodaine, les espaces sont un signe de ponctuation par excellence. Il laisse ainsi le choix au lecteur de lire ou de regarder ses œuvres. Guichard a écrit que, chez Vodaine, nous pouvons admirer la typographie élevée au niveau d‘art contemporain (Cerne Oven 2002: 26; Guichard 2006: 101-103). 7 CONCLUSION Jean Vodaine est un personnage intéressant dans le contexte français aussi bien que dans le contexte slovène. Sa position linguistique et nationale, à laquelle ont contribué ses racines familiales et sa vie dans la Lorraine multiculturelle, témoigne qu’il s’agit d’un Européen extraordinaire qui s’est donné la peine de faire le lien entre toutes les nationali­tés. Pour les Slovènes, il est important comme écrivain émigré qui a beaucoup contribué à la reconnaissance de la littérature slovène en France et dans sa région, malgré le fait qu’il n’ait écrit qu’en français. Pour les habitants des régions frontalières (notamment la Lorraine, l’Alsace, le Luxembourg, la Saar et la Belgique du sud) et la France, il est important surtout grâce à sa réussite avec la revue internationale Dire hors des centres culturels traditionnels, mais aussi comme éditeur et imprimeur des œuvres de nombreux auteurs de la région. Son profil professionnel démontre qu’il s’agit d’un poète, peintre, ty­pographe, imprimeur et éditeur, issu de la classe ouvrière. D’un côté, cela le rend unique, d’un autre, cela fait de lui un représentant typique de son époque. Celle-ci est caractérisée par les groupes d’artistes qui rejettent l’académisme traditionnel, affirmant que même les représentants des métiers manuels et les personnes socialement défavorisées peuvent être des artistes appréciés. Vodaine est aujourd’hui un nom reconnu dans sa région, malheu­reusement il l’est moins dans son pays natal. BIBLIOGRAPHIE ASSOCIATION JEAN VODAINE http://asso.jean.vodaine.pagesperso-orange.fr/, consulté le 1. 4. 2020. BRECELJ, Marijan (1983) Grafik, slikar in tipograf ter pesnik Jean Vodaine s svojimi deli na rodnem Tolminskem. Primorski dnevnik, 39/99, pp. 3. BRIANT, Raymond (1995) Vodaine existe. Il a prouvé. Plein Chant, 57-58, pp. 19–20. CERNE OVEN, Petra (2002) Crkoslovje kot orodje poezije. Bad adn: Jean Vodaine (ur. Irene Mislej). Ajdovšcina: Tolminski muzej in Pilonova galerija, pp. 6–25. CERNE OVEN, Petra (2010) Graficno razkošje Jeana Vodaina. Tolminski zbornik, 4. pp. 490–492. DONCQUE, Marie-Paule (1997) »Bod eden« : sois un. 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ŽIVLJENJEPIS VLADIMIR (FRÉDÉRIC) KAUCIC JEAN VODAINE (2002) Bad adn: Jean Vodaine (ur. Irene Mislej). Ajdovšcina: Tolminski muzej in Pilonova ga­lerija, pp. 62–67. POVZETEK NEKAJ POUDARKOV IZ ŽIVLJENJA IN DELA JEANA VODAINA OB STOTI OBLE­TNICI NJEGOVEGA ROJSTVA Clanek je napisan ob 100-letnici rojstva pesnika, tipografa, slikarja, tiskarja in založnika Jeana Vodaina. Rodil se je v Ciginju pri Tolminu v Sloveniji 6. julija leta 1921 v delavski družini, ki se je nato preselila v Loreno. Vodaine je tam zacel s fizicnim delom, zraven pa deloval kot umetnik. V regiji je izdajal mednarodno literarno revijo Dire, ki je združevala pesnike in ljubitelje umetno­sti z vsega sveta. Revijo je oblikoval in tiskal sam, rocno. Poseben pomen je dajal tipografskemu oblikovanju besedil, kar dela njegove revije celostne umetnine. Pomen njegovega dela je v tem, da je uspel v kulturno manj razvito regijo Loreno prinesti visoko kulturo. Regija je bila predvsem delavskega znacaja, Vodaine pa je v njej želel ustvariti kulturni center. Pri tem je izkorišcal njeno križišcno lego, kjer so se mešali francoski, nemški, luksemburški, belgijski in priseljenski vplivi. Tesno je bil povezan s krogom umetnikov art brut, veliko od njih je kot on izhajalo iz delavskega poklica in se ukvarjalo z umetnostjo. Za Slovence je pomemben kot prevajalec in promotor sloven­ske poezije v Franciji in širše, pri cemer je sodeloval z Venom Pilonom. Zaradi svoje jezikovne in narodne identitete ter pestrosti in kvalitete umetniškega ustvarjanja je zanimiv še danes, ceprav je v Sloveniji relativno neznan. Rojen je bil kot Slovenec z italijanskim državljanstvom, francoski jezik je govoril bistveno boljše od slovenskega, a se je imel vedno za Slovenca, šele v pozni odrasli dobi je dobil francosko državljanstvo. Jean Vodaine je umrl 8. avgusta leta 2006 v Franciji. Kljucne besede: Jean Vodaine, tipografija, revija Dire, l’art brut, slovenska izseljenska književnost ABSTRACT HIGHLIGHTS FROM JEAN VODAINE’S LIFE AND WORK ON THE HUNDREDTH ANNIVERSARY OF HIS BIRTH The article is written on the 100th anniversary of the birth of the poet, typographer, painter, printer, and publisher Jean Vodaine. He was born in Ciginj near Tolmin in Slovenia in 1921 to a working class family, which later moved to Lorraine. In this region, Vodaine began his physical work but also worked as an artist. There, he published the international literary magazine Dire, which brought poets and art lovers together from all over the world. He designed and printed the mag­azine by hand himself. He gave importance to the typographic design of texts, which makes his magazines all-embracing works of art. The significance of his work lies in the fact that he managed to bring high culture to the culturally underdeveloped region of Lorraine, which was primarily a region of a workers that Vodaine wanted to make a cultural centre. In doing so, he took advantage of its status as a crossroads, where French, German, Luxembourg, Belgian and immigrant influ­ences mingled. He was associated with a circle of l’art brut artists. He is important to Slovenes as a translator and promoter of Slovene poetry in France and beyond. Due to its linguistic and national identity, along with the diversity and quality of artistic creation, his work is still interesting today, although he is relatively unknown in Slovenia. Vodaine was born as a Slovene with Italian citizen­ship, always considered himself a Slovene, and only in his late adulthood did he acquire French citizenship. Jean Vodaine died in 2006 in France. Keywords: Jean Vodaine, typography, Dire magazine, l’art brut, Slovenian emigrant literature RÉSUMÉ QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE, POUR HONORER LE CENTENAIRE DE SA NAISSANCE L’article est écrit pour honorer le centenaire de la naissance du poète, typographe, peintre, impri­meur et éditeur Jean Vodaine. Il est né à Ciginj, en Slovénie, le 6 juillet 1921, dans une famille ouvrière qui déménagé en Lorraine en 1924. Au début de sa carrière, Jean Vodaine travaille comme ouvrier parallèlement à ses activités artistiques. Après un grave accident, il se consacre entièrement à l’art. Il est le fondateur de Dire, revue littéraire régionale mais de portée internationale, autour de laquelle il réunit des poètes du monde entier. Il l’a lui-même mise en page et imprimée sur sa propre presse. Il a mis l’accent sur la conception typographique des textes, ce qui fait de ses revues des Gesamkunstwerks. L’importance de son travail réside dans le fait qu’il ait réussi à apporter la culture dans une région culturellement moins développée profitant de sa position « carrefour » où se sont rencontrées les influences et les artistes allemands, français, belges, luxembourgeois et immigrés. Il avait des liens avec le cercle des artistes de l’art brut dont plusieurs membres, comme Vodaine, appartenaient à la classe ouvrière. Pour les Slovènes, il est important en tant que promo­teur de la poésie slovène en France. Sa double identité nationale et linguistique aussi bien que la qualité de ses œuvres le rendent intéressant du point de vue biographique ainsi que du point de vue esthétique encore au 21ème siècle, bien qu’il soit relativement inconnu dans son pays natal. Jean Vodaine est décédé le 8 août 2006. Mots-clés : Jean Vodaine, typographie, revue Dire, art brut, littérature slovène des immigrés Irena Prosenc Facoltà di Lettere e Filosofia Università di Lubiana Slovenia irena.prosenc@ff.uni-lj.si LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA 1 INTRODUZIONE La frammentarietà che caratterizza la ricezione dell’opus bassaniano in Slovenia è emble­matica della scarsa disponibilità di traduzioni in sloveno della maggior parte degli scrit­tori italiani, inclusi numerosi classici del Novecento.12 La Tour aux Puces est une tour dans la ville de Thionville (à côté de Basse-Yutz). In merito alle tendenze generali prevalenti nella traduzione letteraria nel paese, Martina Ožbot (2006: 147) osserva che a partire dal secondo Novecento sono prevalse traduzioni di autori classici delle varie lette­rature nazionali che erano ritenuti prioritari. Tra gli autori italiani primeggiavano Dante, Petrarca, Boccaccio, Leopardi e Carducci, anche se i loro opus sono stati tradotti solo parzialmente. Nella prefazione a un’edizione di racconti di diversi autori italiani, Francek Bohanec (1954: 5) avverte che alla metà del Novecento le traduzioni letterarie appariva­no sul mercato librario sloveno in ritardo e senza seguire una strategia globale. Anche se dopo la seconda guerra mondiale il numero delle traduzioni letterarie dall’italiano verso lo sloveno raggiunge la cifra relativamente alta di ottocento volumi (Ožbot 2012: 46), una certa discontinuità persiste al giorno d’oggi. Mentre le traduzioni di alcuni autori italiani sono presenti in quantità soddisfacente (ad esempio, le opere di Claudio Magris, forte­mente legate allo spazio culturale sloveno, oppure quelle di Paolo Giordano, scrittore impostosi da giovane sul mercato librario con romanzo sociale di facile leggibilità), altri autori continuano ad essere meno presenti o addirittura del tutto assenti.23 Les minuscules sont employées volontairement par Vodaine. Nous pouvons lier ces animaux fantastiques à sa peinture, car ils apparaitront souvent sur ses toiles. Vodaine a aussi fortement apprécié Rimbaud, une photo de lui était suspendu au-dessus de son lit à Baslieux. Rimbaud et Verlaine sont nés dans la région. Verlaine encore plus près : à Metz. 2 LE TRADUZIONI DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENO Il novero delle traduzioni slovene di testi di Giorgio Bassani si riduce a tre titoli, di cui uno solo edito in versione integrale. Il breve elenco comprende il romanzo Il giardino dei Finzi-Contini, il racconto Una lapide in via Mazzini e una scelta di testi tratti dalla raccolta poetica In rima e senza. Le tre unità, pubblicate attraverso un arco di tempo di ben trent’anni, apparvero con notevole ritardo rispetto alle loro edizioni italiane. L’unica opera ad essere stata tradotta integralmente è Il giardino dei Finzi-Contini, pubblicato nel 1978 ovvero sedici anni dopo l'uscita dell'originale, nel 1962. La traduzione de Il giardino dei Finzi-Contini [Vrt Finzi-Continijevih], a cura di Jože Stabej, fu pubblicata presso la casa editrice Državna založba Slovenije. Stabej è un traduttore prolifico che traduce soprattutto dall’inglese; nel 1986 fu insignito del premio nazionale Sovre per l’edizione slovena di Riti di passaggio di William Golding. Dal pun­to di vista quantitativo, le traduzioni dall’italiano rappresentano una parte marginale del suo opus: oltre al romanzo di Bassani vi figura solo un altro testo italiano, L’amicizia di Fulvio Tomizza, del 1981. Dopo la pubblicazione de Il giardino dei Finzi-Contini, il pubblico sloveno dovette aspettare sedici anni prima di poter leggere un altro testo di Bassani: quattro brani tratti dal racconto Una lapide in via Mazzini [Spominska plošca v Mazzinijevi ulici], tradotti da Martina Ožbot e pubblicati nel 1994 sulla rivista di cultura cristiana Tretji dan. Il testo italiano era stato pubblicato per la prima volta nel 1952 sulla rivista Botteghe Oscure. La traduttrice slovena si era servita, invece, della ristampa, risalente al 1988, dell’edizione mondadoriana de Il romanzo di Ferrara del 1980, nella quale era confluito il racconto. La traduzione è accompagnata da un breve profilo dello scrittore stilato dalla Ožbot che osserva come negli anni 1990 l’interesse per la letteratura italiana fosse assai scarso a livello mondiale, e precisa che tra gli autori contemporanei apprezzati all’estero prevale­vano Italo Calvino e Umberto Eco (Ožbot 1994: 31). Quasi la metà del profilo è dedicata al racconto, mentre l’altra metà contiene brevi cenni biografici, un panorama delle opere di Bassani e una presentazione de Il giardino dei Finzi-Contini. Nonostante la previa esistenza della traduzione slovena del romanzo, è probabile che le informazioni conte­nute nel succinto profilo non facessero parte del bagaglio culturale del pubblico sloveno, visto che l’autore era rimasto poco conosciuto nel Paese nonostante la pubblicazione del romanzo e la successiva proiezione dell’omonimo film. Nel 2008 è stata pubblicata una selezione di sessantasei poesie tratte dalla raccolta In rima e senza [Z rimo in brez], la cui edizione italiana era apparsa nel 1982. Il volume sloveno è uscito presso la casa editrice Mladinska knjiga, in collaborazione con la Fon­dazione Giorgio Bassani. I testi erano scelti e tradotti da Milan Dekleva, un noto autore di testi poetici, narrativi, teatrali e saggistici, nonché vincitore di numerosi premi letterari sloveni tra cui, nel 2006, il prestigioso premio Prešeren. L’edizione delle poesie di Bassa­ni faceva parte della collana La Nuova Lirica [Nova lirika] nella quale sarebbero uscite in seguito altre due traduzioni di autori italiani, entrambe ad opera di Dekleva: una selezione di poesie di Attilio Bertolucci (2010) e Satura di Eugenio Montale (2012). La raccolta delle poesie bassaniane è divisa in due parti: In rima [Z rimo], pp. 5-37, e Senza [Brez rime], pp. 39-99. La prima parte contiene Storie dei poveri amanti [Zgodbe ubogih ljubimcev], con diciotto poesie, e Te lucis ante, con sei. La seconda parte è suddi­visa nelle sezioni Epitaffio [Epitaf] e In gran segreto [Strogo zaupno], contenenti ventisei e quattordici poesie rispettivamente. A queste si aggiungono In risposta VI [V odgovor VI] e In risposta VII [V odgovor VII]. I testi sono accompagnati da una breve cronologia della vita di Bassani compilata dal traduttore. Dekleva (2017) fa osservare che questa scelta di poesie, tra cui figurano poesie d’amore, umoristiche e di riflessione, contiene testi appartenenti a tutti i periodi dell’attività dello scrittore ed è, pertanto, ben rappre­sentativa della sua produzione poetica. Secondo il traduttore, le poesie di Bassani sono un avvincente esempio del “tempo ritrovato”, nel senso che “[o]gni poesia è un’espres­sione diretta, immediata, intuitiva e, nello stesso tempo, riassuntiva di tutte le sue poesie precedenti”.31 L’autrice riconosce il sostegno finanziario dell’Agenzia Slovena per la Ricerca (P6-0239, BI-AT/20-21-027). Dekleva fornisce altre informazioni su Bassani che descrive anche come editore di giornali, redattore di programmi culturali televisivi e conoscitore di teatro e di film, aggiungendovi l'aneddoto che lo scrittore sapeva a memoria la Divina commedia. Si tratta con molta probabilità anche in questo caso di informazioni nuove per il pubblico sloveno che, fino ad allora, aveva avuto occasione di consultare soltanto il conciso profilo di Bassani scritto da Ožbot. 3 LE REAZIONI DELLA CRITICA L’edizione delle poesie di Bassani fu oggetto di recensioni favorevoli benché poco nu­merose. La maggior parte dei critici recensì la raccolta assieme ad altri due volumi della collana La Nuova Lirica pubblicati nello stesso anno, il primo dedicato a Rilke e il secon­do a Henri Michaux. Nella sua recensione, Matej Krajnc (2008: 89) commenta che Giorgio Bassani, pur essendo un classico, non è molto conosciuto in Slovenia e riferisce come, in occasione della conferenza stampa all’uscita del volume, Dekleva avesse scherzosamente commen­tato questo fatto dicendo che i lettori sloveni conoscono meglio Giorgio Armani. Secondo Krajnc (2008: 90), la raccolta presenta poesie di qualità volte a comunicare con i lettori. Igor Gedrih osserva che, grazie alla traduzione de Il giardino dei Finzi-Contini e alla proiezione dell’omonimo film, Bassani non è completamente sconosciuto al pubblico sloveno. Nota, però, che dopo la proiezione del film l’autore è stato perlopiù dimenticato in Slovenia. Pertanto, il volume che contiene un panorama della produzione poetica bas­saniana rappresenta una novità per il pubblico sloveno (Gedrih 2008: 303–304). Gedrih prende in esame le poesie dal punto di vista formale e contenutistico e avverte l’opportu­nità di un’analisi letteraria più approfondita. Neža Zajc (2008: 89) nota che il volume include testi appartenenti a tutti i periodi dell’attività poetica di Bassani e ne rileva la conseguente diversità dei motivi e delle tematiche. Precisa che l’autore crea immagini della realtà completamente diverse da quel­le a cui siamo abituati, e aggiunge che “molte delle sue poesie richiamano alla mente una raffigurazione impressionistica di momentanei stati d’animo” (Zajc 2008: 89).42 Ne è un esempio clamoroso un autore classico del Novecento italiano, come Beppe Fenoglio, di cui non è stato tradotto in sloveno neanche un testo. Similmente a quanto succede per le recensioni di Krajnc e Gedrih, il contributo di Valentina Plahuta Simcic si occupa di tutti e tre i volumi della collana La Nuova Lirica usciti contemporaneamente. La critica osserva che Bassani è un classico della letteratura italiana finora poco tradotto in sloveno e lo descrive come il più comunicativo fra i tre poeti presi in esame (Plahuta Simcic 2008: 25). Come hanno già fatto gli altri critici, Plahuta Simcic rileva che la selezione abbraccia tutti i periodi della produzione letteraria dell’autore. La traduzione delle poesie di Bassani ebbe un’ulteriore eco nel 2010 nella trasmis­sione radiofonica Literarni nokturno [Notturno letterario], andata in onda sul programma Ars il 9 aprile del 2010, nella quale alcune poesie della raccolta vennero recitate dall’at­tore Jožef Ropoša. 4 LE ANALISI LINGUISTICHE DE IL GIARDINO DEI FINZI-CONTINI In Slovenia Bassani è stato anche oggetto di un certo interesse accademico, sebbene non dal punto di vista letterario bensì da quello linguistico. Se ne è occupata a varie riprese la linguista Tjaša Miklic che ha preso in esame le caratteristiche stilistiche de Il giardino dei Finzi-Contini in un articolo in sloveno pubblicato in un volume di atti di convegno (Miklic 1998). L’articolo analizza il romanzo dal punto di vista dei paradigmi verbali, nello specifico, del trapassato prossimo. La studiosa osserva che la differenza fra i sistemi verbali in sloveno e in italiano rischia di ostacolare la comprensione della versione ori­ginale del romanzo da parte di discenti sloveni. Pertanto ritiene necessario identificare i procedimenti retorici usati da Bassani per poter così facilitare la comprensione del testo. Miklic ritorna al testo bassaniano in un contributo presentato in un convegno in Polonia (Miklic 2003a) e anche in un articolo apparso sulla rivista Linguistica (Miklic 2003b), dedicato al discorso indiretto libero nel romanzo in questione. Delle caratteristiche lin­guistiche de Il giardino dei Finzi-Contini si è occupata anche Mirjam Premrl, un’allieva della Miklic, che le prese in esame nella sua tesi di laurea e in un articolo dedicato alla ricezione delle forme verbali da parte dei discenti sloveni. Premrl analizza le scelte lin­guistiche operate da studenti universitari in un brano tratto dal romanzo e ripresentato in forma di cloze. Dai risultati traspaiono le difficoltà incontrate dai discenti nell’interpreta­zione di alcune caratteristiche del mondo testuale bassaniano. 5 CONCLUSIONE In sloveno sono state tradotte poche opere di Bassani e la loro pubblicazione ha avuto relativamente scarsa eco. Nemmeno il volume più recente, quello delle poesie, pur ac­colto in modo favorevole dalla critica, ha riscosso molta attenzione. I risultati delle ricer­che testuali su Il giardino dei Finzi-Contini sono senz’altro interessanti per un pubblico specialistico e per gli studenti d’italianistica; tuttavia è poco probabile che essi abbiano raggiunto un pubblico fuori della comunità accademica. È ipotizzabile che lo sparuto numero delle traduzioni di testi bassaniani e l’assenza di nuove pubblicazioni negli ultimi tredici anni siano ascrivibili non tanto a un’eventuale mancanza di interesse per Bassani in Slovenia, quanto alle ridotte dimensioni del mercato librario sloveno e alle orientazioni delle case editrici che, almeno in alcuni casi, hanno privilegiato decisioni editoriali basate su motivazioni commerciali (Bajt 2016: 219). In ogni modo, la scarsezza delle traduzioni comporta necessariamente una conoscenza solo parziale dell’autore da parte del pubblico sloveno. BIBLIOGRAFIA BAJT, Drago (2016) Slovenski prevodni program [Il programma traduttivo sloveno] (1991). M. Stanovnik (ed.), Prevajalci o prevodu 2: od J. Modra do J. Milic. Anto­logija [I traduttori sulla traduzione 2: da J. Moder a J. Milic. Antologia]. Lubiana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 219–222. BASSANI, Giorgio (1978) Vrt Finzi-Continijevih [Il giardino dei Finzi-Contini]. Trad. J. Stabej. 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V preteklih letih so prevodi obicajno izhajali veliko pozneje od izvirnih besedil in niso temeljili na kakšni globalni strategiji. Do dolocene mere je to znacilno še danes: medtem ko so prevodi nekaterih italijanskih avtorjev v Sloveniji dovolj prisotni, so nekateri drugi avtorji še vedno popolnoma odsotni, kar gre verjetno pripisati omejenemu knjižnemu trgu. V slo­venšcino so prevedena le tri Bassanijeva besedila, in sicer roman Vrt Finzi-Continijevih (1978), ki ga je prevedel Jože Stabej, odlomki iz kratke zgodbe Spominska plošca v Mazzinijevi ulici (1994) v prevodu Martine Ožbot in izbor pesmi iz zbirke Z rimo in brez (2008), ki jih je izbral in prevedel Milan Dekleva. Vrt Finzi-Continijevih je zaenkrat edino Bassanijevo delo, ki je bilo v slovenšcino prevedeno v celoti. Ta roman je postal tudi predmet znanstvenih raziskav, saj sta ga z lingvisticne­ga vidika analizirali Tjaša Miklic in Mirjam Premrl. Ceprav so izsledki njunih raziskav nedvomno zanimivi za strokovno javnost in študente italijanistike, najverjetneje niso dosegli širše javnosti. Objavi prevoda Bassanijevega romana je sledila projekcija istoimenskega filma, poleg tega pa je bil izid njegove pesniške zbirke deležen pohvalnih kritik, vendar Bassani v Sloveniji vse do danes ostaja razmeroma malo poznan avtor. Temu gre prišteti tudi dejstvo, da je od zadnjega objavljene­ga prevoda minilo že trinajst let. Kljucne besede: Giorgio Bassani, recepcija, prevodi v slovenšcino ABSTRACT THE RECEPTION OF GIORGIO BASSANI’S WORKS IN SLOVENIA The article examines the reception of Giorgio Bassani’s works in Slovenia. The current state of translations of Bassani’s works into Slovene is characteristic of the availability of Slovene edi­tions of Italian authors, which often seems desultory despite the relatively high number of literary translations from Italian published after World War II. In the past, the translations were typically published later than the original texts and without a global strategy. This situation partly persists to the present day: whilst the translations of some authors are sufficiently present, others continue to be absent, which is probably due to the limitations of the Slovene book market. As few as three of Bassani’s texts have been translated into Slovene, namely the novel Il giardino dei Finzi-Contini (1978), translated by Stabej, excerpts from the short story Una lapide in via Mazzini (1994), trans­lated by Ožbot, and a selection of poems from In rima e senza (2008), translated by Dekleva. Il giardino dei Finzi-Contini, the only text to have been translated in an unabridged version, was also the subject of linguistic research by Miklic and Premrl. Whilst no doubt interesting for specialists, the results of their research most likely did not reach a wider public. Even though the translation of Bassani’s novel was followed by the release of the film adaptation, whilst the poetry collection received critical acclaim, Bassani remains a relatively little-known author in Slovenia to this day. Moreover, as many as thirteen years have passed since the publication of the last translation. Keywords: Giorgio Bassani, reception, translations into Slovene Branka Kalenic Ramšak Filozofska fakulteta Univerza v Ljubljani Slovenija Branka.KalenicRamsak@ff.uni-lj.si BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU13 Testo originale: “Vsaka pesem je neposredna, nagla, intuitivna izpoved in je povzetek vseh že napisanih pesmi”. Gregorju, vélikemu ljubitelju književnosti in neutrudnemu bralcu »Adema´s no importa leer sino releer.« Jorge Luis Borges (Utopi´a de un hombre que está cansado)24 Testo originale: “[n]jegove pesmi pogosto spominjajo na impresionisticno slikanje hipnega obcutja”. 1 UVOD V Ucnem nacrtu slovenšcine za splošno, klasicno in strokovno gimnazijo je pri književnem pouku v podpoglavju Vsebine navedenih za branje in interpretacijo tudi nekaj del španskih in hispanoameriškh avtorjev. Žal bistveno premalo, saj slovenski srednješolski ucni prostor pri pouku svetovne književnosti še vedno sledi tradiciji germanskih (angleških in nemških), slovanskih in dveh romanskih književnosti (italijanske in francoske), ceprav je španšcina prisotna v naših osnovnih in srednjih šolah že štiri desetletja.31 Raziskava je bila izvedena v okviru raziskovalnega programa Teoreticne in aplikativne raziskave jezikov: ­kontrastivni, sinhroni in diahroni vidiki (P6-0218), ki ga financira ARRS. Med temi avtorji sta navedena tudi dva izjemna mojstra pripovedi v španskem jeziku, ki sta vplivala na številne poznejše avtorje, tudi naše sodobnike, tako v Evropi kot v Ameriki: Miguel de Cervantes Saavedra in Jorge Luis Borges. Oba avtorja sta ne glede na skromno mesto pri srednješolskem pouku slovenšcine imela nedvomno veliko vpliva tudi na slovenske pisatelje in sta slovenskemu bralcu dodobra poznana, Borges42 »Poleg tega ni pomembno branje, ampak vnovicno branje« (Utopija moža, ki je utrujen), (Borges, 2002: 184). zagotovo bolj kot Cervantes.53 Vec o španski in hispanoameriški književnosti pri pouku književnosti pri slovenšcini v srednjih šolah v mojem clanku »Recepcija književnosti v španskem jeziku: še vedno španska vas?« (2011: 233-239).  V pricujocem clanku želim nekoliko natancneje osvetliti nekatere njune literarne po­vezave, ki so v slovenskem strokovnem krogu precej neznane in ki bi lahko bodisi v ucnem prostoru (tako pri pouku književnosti pri slovenšcini kot pri španšcini) bodisi med zaintere­siranimi bralci in strokovnjaki pripomogle k boljšemu razumevanju dolocenih znacilnosti teh dveh za svetovno književnost izjemno pomembnih in zelo povezanih avtorjev. 2 BORGES KOT CERVANTESOV BRALEC Borges je pri pisanju svojih izmišljij (fluidna fikcijska zvrst, ki se izmika definiciji), ki pomenijo zacetek postmodernisticne pripovedi v svetovni književnosti, eden najbolj ori­ginalnih bralcev in interpretov Cervantesovega Don Kihota (1605 prvi del, 1615 drugi del), ki predstavlja zacetek sodobnega romana v književnosti zahodnoevropskega duhov­nega kroga. Torej oba avtorja vsak v svojem casu in na svoji strani Atlantika pomenita zacetek velikih sprememb v razumevanju svetovne književnosti. Tako Cervantesov kot Borgesov referencialni svet ni neposredna realnost temvec bodisi ironicna primerjava resnicnega sveta z literarnim bodisi fikcija, ki je na podlagi že napisanih literarnih del nastala v obliki izmišljij. Pri obeh avtorjih ni jasne razmejitve med realnostjo in fikcijo, saj sta v njunih besedilih tesno prepleteni. Cervantes prebira anticne, renesancne in barocne avtorje, pripovedni junak don Ki­hot oziroma njegov drugi jaz, Alonso Kihano, se izgublja v izmišljenih svetovih viteških romanov, ki jih ima skrbno spravljene v svoji knjižnici. Borges si svojega življenja brez književnosti in knjižnice ne zna predstavljati, zanj je »vesolje (ki mu nekateri pravijo Knjižnica)« (Borges, 2001: 49) bistvo eksistence, ki ne bo nikoli izginilo, tudi ko bo clo­veški rod izumrl: »Knjižnica pa bo ostala: osvetljena, samotna, neskoncna, popolnoma negibna, prepolna dragocenih knjig, brezhasna, nepodkupljiva, skrivna« (Borges, 2001: 55). John Barth v eseju Literatura izcrpanosti (1967) zatrjuje: »Borges trdi, da si nima nihce pravice lastiti izvirnosti v literaturi: vsi pisci so bolj ali manj zvesti pomocniki duha, prevajalci in razlagalci predhodno obstojecih arhetipov. [...] literatura je bila napi­sana že zdavnaj« (1988: 18). Ena najljubših Borgesovih literarnih referenc je Cervantesov roman: »Ni nakljucje, da je bil eden redkih romanov, ki jih je Borges (ki te zvrsti ni posebej cenil)64 O Borgesovem vplivu na slovensko prozo je pisal Tomo Virk v Primerjalni književnosti leta 1992 in potem še leta 1994 v poglavju knjige Bela dama v labirintu, ki je »rahlo predelana verzija clanka« (Virk, 1994: 170). vedno zno­va prebiral, prav Cervantesov. Don Kihot mu je namrec tako blizu zato, ker živi v svetu knjig, fikcije, predstav ...« (Virk, 1994: 92). Kakšen je Cervantesov referencialni knjižni svet, izvemo v znamenitem šestem poglavju prvega dela romana, v katerem Cervantes duhovito poda mnenje o številnih literarnih delih, ko župnik in brivec precesavata don Ki­hotovo knjižnico ter meceta na grmado »slabe« knjige, ki so »krive« za njegovo bolezen. Nekaj stoletij kasneje je Borges bolehal za isto boleznijo – imenuje se literatosis; gre za neozdravljivo bolezen, ki jo povzroca obsedenost s književnostjo. Literatura se vpleta v realno življenje, pisatelj pa svoje avtobiografske dogodke nato zopet prepleta s fikcijo.75 Celovit prevod Cervantesovega romana Don Kihot smo v slovenšcino dobili v integralni obliki šele leta 1935 (1937 drugi del) v prevodu Stanka Lebna. Prej so bili v slovenšcino prevedeni le odlomki, in sicer najprej leta 1864. Ti odlomki obravnavajo Cervantesov roman zgolj kot roman za mladino, in sicer kot pripoved o norem vitezu, ki se spopada s fantazijskim svetom viteških romanih. Tako nikoli ne vemo, na kateri strani smo – v fikciji ali v realnosti. Izraz literatosis je prvi uporabil urugvajski pisatelj 20. stoletja, Juan Carlos Onetti (1909–1994), med drugim tudi odlicen avtor kratkih pripovedi.86 Borges ni nikoli napisal romana, kajti zdelo se mu je, da tisto, kar želi v svoji pripovedi sporociti, lahko stori na veliko bolj ucinkovit nacin s kratko pripovedjo. Seveda pa je bral romane drugih avtorjev. O fenomenu obsedenosti z branjem in s knjigami ter prepletanjem stvarnosti oz. avtorjeve avtobiografije s fikcijo (avtofikcija) danes govorijo številni sodobni španski in hispanoameriški pisatelji, kot so na primer Enrique Vila-Matas, Antonio Muñoz Molina, Javier Cercas, Javier Marías, Roberto Bolaño in drugi.97 V literarni kritiki se uporablja angleški izraz faction. Z gotovostjo lahko trdimo, da se je pomena spreminjajoce se realnosti, ki so jo na zacetku novega veka v Evropi zaceli spoznavati kot proces nenehne transformacije, in zacetka sodobnega pogleda na svet108 Leta 2008 je Nobelovec Mario Vargas Llosa objavil odlicno študijo o delu Juana Carlosa Onettija z naslovom El viaje a la ficción (Potovanje v fikcijo). v literaturi prvi zavedel Cervantes. Ko je nepovra­tno izginjal hierarhicni srednjeveški svet119 Nekateri sodobni avtorji so v svojo fikcijo zaceli vpletati tudi zgodovinske dogodke iz bližje španske preteklosti, kot so na primer spopadanje s posledicami državljanske vojne, državni udar v Španiji leta 1981, terorizem, katalonski referendum 2017. Med njimi morda najbolj neposredno izstopa Javier Cercas, ki se v svojih romanih ukvarja s fikcio­nalizacijo najbolj bolecih tem španske družbe, o katerih si mnogi ne upajo ali niti ne želijo javno spregovoriti. Tako je pred kratkim objavil kriminalna romana, ki obravnavata nasilje nad ženskami, terorizem in katalonsko neodvisnost: Terra Alta (2019) in Independencia (2021). , je Cervantes spoznal, kako pomembni sta literatura in literarnost1210 S Kopernikom izgine varnost geocentrizma in enoznacno razumevanje sveta, ogledalo srednjeveškega sveta se z eksperimentalnim pristopom v znanosti zdrobi na tisoc košckov in podob, ki jih je v moderni dobi potrebno vedno znova sestavljati. . Svoje teoreticne poglede pri raziskovanju meja fikcije je spretno skril v roman, bralci pa smo te prvine zaceli odkrivati šele stoletja kasneje, ko smo se iz naivnega in pasivnega bralca prelevili v aktivnega, ustvarjalnega sprejemnika besedil, ki avtorju s svojo bistroumnostjo pomaga soustvarjati literarno delo. Takšnega bralca Julio Cortázar imenuje bralec sokrivec (lector cómplice). Tudi Cervantes je pravzaprav pisal za takšnega bralca, ki pa ga v njegovem casu še ni bilo, oziroma se je pri interpretaciji njegovega dela pojavil po njegovi smrti najprej med angleškimi in francoskimi kritiki. 3 DON KIHOT In kaj je Borges vedno znova odkrival v Cervantesovem romanu, kar je lahko s pri­dom uporabil pri svojem pisanju? Cervantes je prvi avtor, ki se znotraj svojega lastnega romana zave recepcije (kritike) svojega literarnega dela (prvega dela Don Kihota) in jo kot tvorni del vkljucuje v novo besedilo, v drugi del romana. Kritika lastne ustvarjalnosti je pravzaprav dejanje recepcije, interpretacije, branja. Še kako dobro se je zavedal vseh protislovij renesanse, ki je naznanjala korenite spremembe v Evropi, in seveda zadnjega poskusa protireformacije, da bi pod okriljem Katoliške cerkve ohranili togost in zanesljivost srednjeveškega hierarhicnega sveta. Tako v ustvarjalnosti kot v življenju se je znašel med dvema bregovoma. Protislovnost je bila še posebej prisotna v barocni španski estetiki, a se je vzpostavila že v drugi polovici 16. stoletja pod mocnim vplivom protireformacije in Tridentinskega koncila. Cervantes se je tako skupaj z drugimi evropskimi uporniki, kot so bili Montaigne, Descartes, Galileo, znašel pod reakcionarnim protireformacijskim vplivom; iz njegovega primeža se je sku­šal izviti z »norostjo« humanista Erazma Rotterdamskega, ki je na zacetku 16. stoletja zasejal seme ironije oziroma pluralnosti interpretacij. Nov, drugacen pogled na svet, je v renesansi bralca postopoma postavil v eksistencialisticni dvom in negotovost. To pa je tudi ena osnovnih znacilnosti Borgesove pripovedi, saj nikoli z gotovostjo ne vemo, kaj beremo: citate, parafraze, kritiko, esej, palimpsest, fikcijo ali vse skupaj hkrati. Vedno znova nas postavlja v protislovja izkljucujocih se pojmov, trditev, mnenj, interpretacij; Borges zaseda mesto zacetnika postmodernizma v svetovni književnosti tudi zaradi svo­jih paradoksov. Erazem Rotterdamski je kot katoliški humanist imel odlocilen vpliv na španske re­nesancne izobražence v casu Karla V. Habsburškega, pozneje, v drugi polovici 16. sto­letja, v casu kralja Filipa II., pa so njegova dela prepovedali. A najvidnejši ustvarjalci so jih vseeno poznali in naskrivaj brali, celo v Latinski Ameriki so v številnih zasebnih knjižnicah najvidnejših vplivnežev našli njegove knjige. Erazem Rotterdamski je tako vplival tudi na Cervantesa. Njegova relativizacija tradicionalnih definicij resnice in vere je bistveno vplivala na Cervantesovo ironicno dvojnost. V svoji najbolj uspešni knjigi, Hvalnica norosti (1515), Erazem Rotterdamski pojasnjuje prepricanje, da je stvarnost odvisna od pogleda in mnenja posameznika: Predvsem je dognano, da imajo vse cloveške reci kakor Alkibiadov Silen po dvoje obrazov, ki sta si kaj malo podobna. Kar je na prvo oko smrt, to je, ce glo­blje pogledaš, življenje, in narobe: ce vidiš na višini življenje, najdeš v notrini smrt; lepo se izkaže za grdo, bogato za ubogo, castno za sramotno, uceno za nevedno, mocno za šibko, plemenito za prostaško, veselo za strupeno, skratka: odpri Silena, pa boš nenadoma našel vse obrnjeno (Rotterdamski, 2010: 60). Vsak clovek, vsaka stvar, vsak pojem kaže svojo dvojnost, katero stran bomo videli, je odvisno od našega pogleda in naše interpretacije (znotraj naratologije Gérarda Genetta bi uporabili izraz fokalizacija ali žarišcenje). Erazmov paradoks je dvojno kriticen – po eni strani oddaljuje cloveka od absolutnih in vsiljenih srednjeveških resnic, po drugi pa hkrati neusmiljeno ironicno seje dvom v sodobno racionalno misel. Ce razum hoce težiti k racionalnosti, se mora predstaviti kot ironija, kot norost. Cervantes je to dvojnost ustva­ril na vseh ravneh svoje pripovedi, zagotovo pa najbolj vidno izstopata glavna lika – don Kihot in Sanco Pansa, ki sta si povsem nasprotna: don Kihot je lik viteških romanov, Sanco Pansa pa »clovek iz mesa in krvi« (kot pravi Miguel de Unamuno v Tragicnem obcutju življenja) španske ruralne družbe z zacetka 17. stoletja, oba pa hkrati živita tudi v Cervantesovi fikciji. A tu se igra odsevov ne konca: oba vseskozi vstopata tudi v svet drugega – don Kihot v realnost takratne španske družbe, Sanco Pansa v viteško fikcijo; in kadar se znajdeta na drugi strani, imamo opraviti z ironijo, s smehom, s prividom. Cervantes skozi ves roman (na ravni pripovednega diskurza, pripovedovalcev, pripovedi ...) umetelno vzdržuje dvoj­nost oziroma celo vecplastnost (ali neskoncnost), poskrbi za stalno prehajanje in spremi­njanje, nobena pripovedna kategorija nima vec trdne reference, kar pri bralcu povzroca nenehno nelagodje. V posebnem odnosu so med seboj tudi prvi in drugi del Don Kihota ter apokrifni roman o don Kihotu skrivnostnega avtorja Alonsa Fernándeza de Avella­nede1311 Za lažje razumevanje burnega Cervantesovega casa (1547–1616) s konca 16. in zacetka 17. stoletja podajam nekaj zanimivih letnic: leta 1600 je Inkvizicija v Rimu na grmadi pogubila Giordana Bruna; leta 1618 je Cerkev ura­dno obsodila Kopernikovo teorijo; leta 1633 so na inkvizicijskem procesu prisili Galileja k zanikanju svojih nazorov; umrl je leta 1642, ko se je rodil Isaac Newton. , ki je bil objavljen leta 1614, leto dni pred izidom Cervantesovega drugega dela. Cervantesov don Kihot se v drugem delu iz bralca viteških romanov prelevi v poznavalca prvega dela romana ter ostrega kritika apokrifnega romana.1412 »Izraz je vpeljal R. Jakobson za sklop prepoznavnih lastnosti, ki besedilo umešcajo v literarni sistem in ga locu­jejo od preostalih« (Zupan Sosic, 2017: 343). Z drugim delom je Cervantes dejansko izumil sodobni roman, saj se v fikciji prvic zgodi, da se glavni junak zaveda, da je kot literarni junak znan med bralci in da kot lite­rarni junak nadaljuje s svojimi izmišljenimi dogodivšcinami. Tako je don Kihot dvakrat »žrtev« branja – najprej ko je v prvem delu bral viteške romane in je skušal izmišljeni svet prenesti v realnega, potem pa še v drugem delu, ko se zave svoje pripovedne eksi­stence iz prvega dela in nadaljuje z novimi prigodami. In te nove dogodivšcine v drugem delu Don Kihota postajajo vse bolj podobne izmišljenemu svetu viteških romanov, saj se drugi pripovedni liki (Samson Carrasco, vojvoda in vojvodinja na dvorcu, Sanco Pansa na »otoku« Barataria) skušajo prilagoditi don Kihotovim fantazijam in poustvariti zgod­be viteških romanov. Kot da so se vsi drugi nalezli literarne bolezni (literatosis), don Kihot pa se pocasi vraca v realni svet Alonsa Kihana, vse bolj pogosto protagonizem prepušca drugim, dokler se na koncu zaradi razocaranja in melanholije nad svetom in knjigami ne odloci umreti in jasno izpove, da je bila njegova celotna zgodba literarna izmišljija: »... v lanskih gnezdih letos ni pticev. Bil sem nor, sedaj sem pameten; bil sem don Kihot iz Mance, sedaj sem [...] Alonso Kihano Dobri« (1973: 600).1513 Ceprav se zdi, da je Cervantes poznal avtorjevo identiteto, je cervantisti do danes niso z gotovostjo potrdili. Ob­staja vec možnih avtorjev, v številnih raziskavah zadnjega casa se kritiki nagibajo k avtorju Gerónimu ali Jerónimu de Pasamonteju, ki se v dvaindvajsetem poglavju prvega dela, ki vsebuje elemente pikaresknega romana z obešenjaškim humorjem, pojavi kot obsojenec z imenom Ginés de Pasamonte. S Cervantesom sta bila skupaj v vojski, Pasamonte je bil tako kot Cervantes junak bitke pri Lepantu. Avtor apokrifnega Don Kihota pa je nedvomno pripadal krogu Cervantesovega literarnega nasprotnika, Lopeja de Vege. V nadaljevanju pa pripovedovalec tik pred koncem romana takole opiše Kihanove zadnje trenutke: »Na­posled je za don Kihota prišla zadnja ura. Prejel je vse zakramente za umirajoce in po­novno veckrat in odlocno preklel viteške knjige. Notar je bil tedaj zraven. Izjavil je, da še nikoli ni bral v nobeni viteški knjigi, da bi kak popotni vitez v svoji postelji umiral tako spokojno in kršcansko kot don Kihot« (1973: 601). Don Kihot postaja Alonso Kihano. Ceprav je na koncu dosegel svoj zacetni namen, saj so ga vsi sprejeli kot junaka viteških romanov, se želi vrniti v svojo prvotno realnost obubožanega podeželskega plemica. Cervantes kot arabski pripovedovalec Cide Hamete Benengeli razkrije bistvo svo­jega romana: »Le za mene se je rodil don Kihot in jaz zanj. On je znal delovati, jaz pisati; samo midva sva eno« (1973: 602). Cervantes je uporabil literaturo, da je pisal o realnosti tistega in današnjega casa. Ni mu bilo potrebno napisati politicnega mani­festa, kot poudarja Carlos Fuentes (1994: 80), da bi razkril vse slabosti cloveštva, raje je v fikciji ironicno zoperstavil realnost in domišljijo ter z razgradnjo (dekonstrukcijo) starih ter uvedbo novih pripovednih znacilnosti oznanil zacetek modernega romana. Od tu naprej poti nazaj ni vec, bralec se od Cervantesa dalje nikoli vec ne bo mogel udobno zlekniti v svoj naslanjac in brezskrbno prebirati ustaljene pripovedne vzorce, saj jih je don Kihot oziroma Alonso Kihano na koncu življenja celo »odlocno preklel« (Cervantes, 1973: 601). Tako je Cervantesov roman napisan tudi kot metapripoved, ki vseskozi govori o sami sebi (o fikciji) in se ogleduje v neskoncnih odsevih oziroma labirintih strukture mise en abyma (neskoncna podvojitev slike, zgodbe ...)1614 Vec o odnosu med Cervantesom in Avellanedo ter o don Kihotu v obeh romanih v mojem clanku: El Quijote de dos caras: Cervantes versus Avellaneda. Linguistica 48, 191-204.  . Mario Vargas Llosa (2004: XXVII) je v predgovoru spominske izdaje Don Kihota ob štirostoletnici izida romana zapisal: »Don Kihot iz Mance je pravi labirint ogledal, v katerem se vse –junaki, umetniška obli­ka, zgodbe, slogovni odtenki– podvaja in množi v podobe, ki z neskoncno tankocutnostjo in raznolikostjo izražajo cloveško življenje«.1715 Vsi navedki iz Cervantesovega romana so iz prevoda Nika Koširja iz leta 1973. Ko pa imamo opraviti s pripovednimi elementi, kot so odsev, mise en abyme, labi­rint, nas branje takšnega besedila nemudoma prestavi v 20. stoletje, k pripovedi Jorgeja Luisa Borgesa, ki je bil neutrudni bralec in razlagalec že napisanih ali izmišljenih lite­rarnih del, tudi Cervantesovih. Kot na spraskano podlago palimpsesta je zapisal svoje interpretacije in ustvaril nove izmišljije. »Mise en abyme je paradigmatsko labirinten in v Borgesovem opusu ga kot strukturni princip srecujemo na vsakem koraku in v razno­terih variantah« (Virk, 1994: 41). Vseh teh elementov torej pri Borgesu, podobno kot pri Cervantesu, ne najdemo zgolj na ravni posamezne pripovedne strukture ali na ravni posameznih kratkih pripovedi, temvec istocasno tudi na ravni celotnega literarnega dela, ki odseva vsestransko prepletenost razlicnih ravni: Ta spreplet casov, ki se približujejo, cepijo, sekajo ali dolga stoletja ne vedo drug za drugega, zaobsega vse možnosti. V vecini teh casov ne obstajamo; v nekaterih obstajate vi in ni mene; v drugih jaz in ni vas; v spet drugih obstajava oba. V temle, ki mi ga je namenilo ljubeznivo nakljucje, ste prišli v mojo hišo; v drugem ste šli cez vrt in me našli mrtvega; v spet drugem govorim te iste besede, pa sem pomota, slepilo« (Borges, 2001: 63).1816 V španšcini se uporabljata termina caja china (»kitajska škatla«) ali muñecas rusas (»babuške«). Tako Borges v pripovedi Vrt razcepljenih stez predstavi svoje razmišljanje o »nevi­dnem labirintu casa« (2001: 62) in casu, ki »se neprenehoma cepi v nepreštevne priho­dnosti« (2001: 66). 4 BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Borges je veliko bral in razmišljal o Don Kihotu. Velikokrat ga je posredno ali neposre­dno obravnaval v kratkih pripovedih, predvsem v povezavi s svojim stalnim motivom o vedno vnovicnem branju ene in iste knjige, ki z vsakim branjem vedno znova oživi in se spremeni v novo, neponovljivo besedilo – regresus ad infinitum. Vsakdo, ki besedilo pre­bere, je tudi njegov (so)avtor (Borges je branje enacil z ustvarjanjem), saj je pri vsakem bralcu recepcija drugacna in neponovljiva. Borgesova besedila v bistvu predstavljajo ne­kakšno metaforo branja literature. Preden se lotimo podrobneje dveh primerov, kratkih pripovedi Pierre Menard, avtor Kihota in Delovanje knjige, naj naštejem nekaj takšnega »vidnega dela« (Borges, 2001: 23), kot Borges imenuje knjige v arhivu Pierra Menarda: prvo referenco na Cervantesov roman najdemo že leta 1932 v eseju Las versiones homéricas (Homerske verzije) v zbirki Razprava; sledi kratka pripoved Pierre Menard, avtor Kihota (1939) v zbirki Namišlje­nosti (1944), verjetno med najbolj znanimi Borgesovimi pripovedmi, prav gotovo pa med kritiki najbolj obravnavani, v kateri naj bi francoski avtor Pierre Menard napisal istega Don Kihota, ki naj ne bi bil v nicemer drugacen od Cervantesovega besedila; v knjigi Druge raziskave (1952) najdemo esej Kihotove delne carovnije; v knjigi poezije in proze Stvaritelj (1960) sta dve kratki pripovedi – Problem in Prilika o Cervantesu in Kihotu; v knjigi poezij Drugi, isti (1964) sta objavljeni pesmi Urbinov vojak in Lectores (Bralci); prav tako je v pesniški zbirki Zlato tigrov (1972) Borges v daljši pesnitvi Trinajst kovan­cev ustvaril pesmi Miguel de Cervantes in Sueña Alonso Quijano (Sanja Alonso Kihano); v eni zadnjih knjig, Šifra (1981), pa je napisal kratko pripoved Delovanje knjige. Tisti skriti, nevidni, »podzemni« (Borges, 2001: 25) Cervantesov vpliv pa je prisoten vseskozi, kot palimpsest v ozadju celotnega Borgesovega opusa. Z gotovostjo lahko trdimo, da brez Miguela de Cervantesa ne bi bilo literarnega Borgesa in znanilca postmodernisticne literarne estetike, ki je med drugim napovedala tudi konec avantgard. 4.1 Pierre Menard, avtor Kihota Borges se v tej pripovedi loteva ene svojih najzanimivejših tem, h kateri se je vseskozi vracal – gre za problem originalnosti literarnega besedila, problem avtorstva ter branja oziroma interpretacije istega besedila v prizmi casa. Pripoved je nastala leta 1939, prvic je bila objavljena v argentinski literarni reviji Sur, nato pa jo je leta 1944 vkljucil v svojo najbolj znano pripovedno zbirko Namišljenosti. Pierre Menard, precej nepomemben francoski romanopisec, katerega realne identi­tete pravzaprav ne poznamo,1917 »Don Quijote de la Mancha es un verdadero laberinto de espejos donde todo, los personajes, la forma artística, la anécdota, los estilos, se desdobla y multiplica en imágenes que expresan en toda su infinita sutileza y diversidad la vida humana«. se odloci stoletja po Cervantesu napisati enak roman, Don Kihota v 20. stoletju. Najprej spoznamo seznam njegove vidne zapušcine, to je devet­najst besedil razlicnih literarnih in neliterarnih besedil, nato pa pripovedovalec preide na nevidno, nedokoncano Menardovo delo, ki ga sestavljajo trije odlomki Cervantesovega romana – dva iz prvega dela in tretji bodisi iz prvega bodisi iz drugega dela, tega Borges ne razkrije: »To delo, nemara najpomembnejše našega casa, sestavljajo deveto in osem­intrideseto poglavje iz prve knjige Don Kihota in odlomek iz dvaindvajsetega poglavja« (Borges, 2001: 25). Vsekakor Menard ni hotel oponašati Cervantesa: Tisti, ki so namigovali, da se je Menard vse življenje posvecal pisanju sodob­nega don Kihota, so blatili njegov svetli spomin. Ni želel sestaviti drugega Kihota – kar ni težko – temvec Don Kihota. Odvec je dodajati, da mu ni nikdar prišla na misel mehanicna transkripcija izvirnika; ni se namenil prepisovati. Njegovo cudovito hotenje je bilo, da bi napravil nekaj strani, ki bi se – besedo za besedo in vrstico za vrstico – ujele s tistimi Miguela de Cervantesa (Borges, 2001: 26). Gre za nemogoco, nesmiselno nalogo, za paradoks, ki ga želi Borges osmisliti, in sicer da Pierre Menard ostane Pierre Menard, da pa vseeno »dospe do Kihota« (Bor­ges, 2001: 27), da v »tujem jeziku ponovi knjigo, ki že obstaja« (Borges, 2001: 30). Ni nakljucno izbral deveto poglavje prvega dela Don Kihota, v katerem Cervantes bralcu nastavi ogledalo neskoncnih odsevov, saj se zacenja mise en abyme pripovedovalcev, pa seveda tudi igra vseh drugih pripovednih tehnik sodobnega romana. Tako odsevata dva identicna odlomka dveh razlicnih avtorjev v dveh razlicnih zgodovinskih casih. Borges je zato izbral odlomek, v katerem je govora o zgodovini in casu: Prvo odkritje doživimo, ce primerjamo Menardovega in Cervantesovega Don Kihota. Slednji je, na primer, napisal (Don Kihot, I. knjiga, deveto poglavje): ... resnice, ki je mati zgodovina, ta tekmovavka casa, shramba dejanj, prica preteklosti, zgled in svet sedanjosti, nauk za prihodnost. To naštevanje, napisano v sedemnajstem stoletju s peresom »nicvrednega geni­ja« Cervantesa, je preprosta retoricna hvalnica zgodovine. Menard pa, obratno, zapiše: ... resnice, ki je mati zgodovina, ta tekmovavka casa, shramba dejanj, prica preteklosti, zgled in svet sedanjosti, nauk za prihodnost (Borges, 2001: 29).2018 Borgesa so fascinirala tudi fizikalna odkritja, ki so se socasno dogajala v Evropi, predvsem revolucionarna odkritja Alberta Einsteina, ki je med drugim leta 1935 z enacbami odkril eno od najznacilnejših lastnosti kvantne mehanike, »kvantno prepletenost« (»quantum entanglement«) delcev, kot je ta pojav, ki ga je omenjal kot paradoks, še istega leta poimenoval eden od ocetov kvantne mehanike, Erwin Schrödinger. Osemintrideseto poglavje prvega dela vsebuje znani don Kihotov »nenavadni govor o vojaški izvedenosti in o ucenosti« (Cervantes, 1973: 399), o prvotnem renesancnem idealu pesnika, ki zna vihteti tudi mec; takšna je bila tudi Cervantesova osebna izkušnja, saj je bil najprej vojaški junak nato pisatelj. V dvaindvajsetem poglavju v prvem delu lahko beremo o pikareskni dogodivšcini srcnega don Kihota, ki osvobodi kaznjence, ce­prav s tem krši zakon; v drugem delu pa se v dvaindvajsetem poglavju vitez don Kihot znajde v Montesinovi špilji in v sanjah podoživi fantazijo viteških romanov. Cervantesov pogled s tehniko mise en abyme zre do neskoncnosti, Borges pa jo od njega prevzame, obudi in nadaljuje. Postopoma Pierru Menardu vendar uspe istovetnost s Cervantesovim besedilom. O tem prica omemba šestindvajsetega poglavja prvega dela, ki govori o trpljenju zaljublje­nega viteza v Sierri Moreni, kjer le-ta izvaja pokoro, kot je v navadi v viteških romanih. Tega poglavja se Pierre Menard sicer nikoli ni lotil, kot pravi Borges, vendar je v Cer­vantesovih citiranih besedah »vile iz rek, pa žalostno in vlažno Odjeko« (Borges, 2001: 27) mogoce prepoznati slog »našega prijatelja, in skorajda njegov glas v tem izjemnem stavku« (Ibid.). Na koncu Borges skuša definirati nekakšnega skupnega, koncnega Don Kihota: »Sodim, da lahko v “koncnem” Don Kihotu vidimo neke vrste palimpsest, v ka­terem bi se dali uzreti – nejasni, a ne nerazberljivi – sledovi “poprejšnje” pisave našega prijatelja« (Borges, 2001: 30). Tako Menard kot Borges sta v bistvu v tej pripovedi skušala predvsem osvetliti dejanje branja kot »premik od klasicne estetske produkcije k moderni estetski recepciji« (Jauss, 1995: 173). Na primeru Cervantesovega romana, ki je že vseboval zametke (post)modernosti, je Borges rehabilitiral branje, recepcijo in medbesedilnost: Menard je (nemara nehote) z novo tehniko obogatil zakrnelo in nepopolno umetnost branja: s tehniko premišljenega anahronizma in napacnega prisoja­nja. [...] Ta tehnika siplje prigode v najbolj spokojne knjige. Mar ne obnovi­mo dovolj njenih pretanjenih duhovnih svaril, ce pripišemo Hojo za Kristusom ­Louisu-Ferdinandu Célinu ali Jamesu Joyceu? (Borges, 2001: 31). Borges je tako na koncu svoje pripovedi anticipiral tudi poznejšo teorijo medbese­dilnosti, ki zatrjuje, da »literarnosti dela ne karakterizira singularnost besedila, temvec potencialna prisotnost drugih besedil« (Jauss, 1995: 173). Medbesedilnost je vgrajena v jedro Borgesovega literarnega ustvarjanja, saj Borges gradivo drugih avtorjev spremeni v sredstvo svojega dela. 4.2 Delovanje knjige – Jorge Luis Borges, avtor Kihota Tudi proti koncu svojega literarnega ustvarjanja je Borges razmišljal o Don Kihotu in Cervantesu. Ce se je v kratki pripovedi na zacetku svoje literarne poti poigraval z mislijo, kako bi nekdo drug (Pierre Menard) v drugem casu lahko ustvaril enako besedilo kot Cervantes, na koncu poskuša podoben eksperiment izvesti še sam – v kratki pripovedi Delovanje knjige skuša zgolj v nekaj stavkih poustvariti bistvo Cervantesovega romana: Med knjigami v knjižnici je bila ena, napisana v arabskem jeziku, ki jo je neki vojak kupil za nekaj drobiža v kraju Alcana de Toledo. Orientalisti jo poznajo le v kastiljskem prevodu. Ta knjiga je bila carovna in je po preroško beležila dogodke in besede nekega cloveka, od njegovega petdesetega leta do dneva njegove smrti leta 1614. Nihce ne bo našel te knjige, izginule v slovitem požaru, ki sta ga ukazala neki duhovnik in brivec, vojakov osebni prijatelj, kakor piše v šestem poglavju. Mož je imel knjigo v rokah, a je ni nikoli prebral, vendar je do podrobnosti izpolnil usodo, ki jo je sanjal Arabec, in jo bo še naprej za vselej izpolnjeval, kajti njegove dogodivšcine so že del dolgega spomina narodov. Ali je nemara ta fantazija bolj nenavadna od predestinacije islama, ki predpostavlja enega boga, ali od svobodne volje, ki nam daje strašno moc, da izberemo pekel (Borges, 2002: 225). V tej pripovedi se Borges zopet vrne k devetemu poglavju prvega dela Cervantesovega romana, ko se nenadoma, kot v filmskem suspenzu, zakljuci zgodba o don Kihotovih dogo­divšcinah, saj tretjeosebnemu pripovedovalcu preprosto zmanjka besedila. A nadaljevanje z »božjo pomocjo, nakljucjem in srecno usodo« (Cervantes, 1973: 77) najde na tržnici Alcaná v Toledu, vendar je besedilo v arabšcini, saj je novi avtor arabski zgodovinopisec Cide Hamete Benengeli, kateremu zaradi njegovega arabskega porekla ne zaupa prevec (Cervantes je bil zaprt v arabskih jecah pet let in pol), prav tako pa ne zgodovinarjem: Ce je tejle zgodbi glede resnicoljubnosti mogoce kaj ocitati, je lahko samo to, da je bil njen pisec Arabec, le-ti pa so že po naravi lažnivci. [...] ker naj bi bili in naj bodo zgodovinarji natancni, resnicoljubni in prav nic v eno stran zaverova­ni in jih niti dobickaželjnost niti strah, ne jeza in ne vdanost ne smejo odvrniti s poti resnice... (Cervantes, 1973: 79). Najdeno arabsko besedilo mora najprej prevesti; to stori tolmac, »pokastiljeni Ma­ver« (Cervantes, 1973: 77), ki je sicer precej nezanesljiv, in nadaljuje pripoved tam, kjer jo je prvotni avtor zakljucil. »Ce ubiram stopinje za prevodom, se je drugi del zacenjal takole« (Cervantes, 1973: 79). Tako se od tega poglavja dalje zacne Cervantesov neskoncni odsev (mise en abyme) pripovedovalcev in nikoli z gotovostjo vec ne vemo, kdo dejansko pripoveduje in kakšno je prvotno besedilo. Je zgorelo, kot pravi Borges, saj dasta grmado postaviti duhovnik in brivec (»vojakov osebni prijatelj« (Ibid.)) v šestem poglavju, ko praznita knjižnico Alonsa Kihana z željo, da pozabi na svoje viteške norosti. Imamo opraviti samo še z in­terpretacijami, s komentarji pod crto, s spominom, s fantazijo? Ali Cervantesov original sploh obstaja? »Mož je imel knjigo v rokah, a je ni nikoli prebral, vendar je do podrobno­sti izpolnil usodo, ki jo je sanjal Arabec, in jo bo še naprej za vselej izpolnjeval« (Ibid.). Borges omenja leto 1614 – takrat je Cervantes že imel dokoncan rokopis drugega dela romana. Kot vemo, Alonso Kihano na koncu umre, tako da ga kot literarnega junaka ne bo mogel nihce vec oživiti, kot je to storil Alonso Fernández de Avellaneda v apokrif­nem romanu, objavljenem leta 1614, ki pa ga je Cervantes pred objavo svojega nadaljeva­nja (1615) že poznal v rokopisu, saj v celotnem drugem delu Don Kihota usmerja kriticne pušcice proti svojemu posnemovalcu. Nihce razen izmišljeni arabski zgodovinopisec, ne bo vec don Kihota mogel »goljufivo obujati od mrtvih«: Ko je župnik to videl, je prosil notarja, naj mu pismeno potrdi, da se je Alonso Kihano Dobri, ki so mu na splošno pravili don Kihot iz Mance, preselil iz tu­kajšnjega življenja in dokoncno umrl. Za to potrdilo ga prosi, mu je pojasnil, da bi nobenemu drugemu piscu razen Cidu Hameti Benengeliju ne dal priložnosti, da ga goljufivo obuja od mrtvih in piše neskoncne zgodbe o njegovih znameni­tih delih (Cervantes, 1973: 601). Vendar se to seveda ni zgodilo. Ceprav je Cervantes na koncu romana zapisal: »Stran od mene, vi capini!/ Nihce se me ne dotikaj!« (Cervantes, 1973: 602), imel je v mislih predvsem avtorja apokrifnega Don Kihota, so mnogi avtorji po Cervantesovi smrti don Kihota oživili, verjetno Borges na enega literarno najbolj inovativnih nacinov. 5 SKLEP Kot zatrjuje Roland Barthes v Smrti avtorja (1968) se »moderni pisar rodi hkrati s svojim tekstom« (Barthes, 1995: 21). Cervantes se je tega že na prehodu iz srednjega v novi vek zelo dobro zavedal. V romanu Don Kihot je na podlagi poznavanja klasicnih del razisko­val podrocje prepletenosti realnosti in fikcije ter z metafikcijskim pristopom vpeljal šte­vilne pripovedne tehnike, ki smo se jih bralci in avtorji zavedeli šele vec stoletij kasneje. Zato njegovo delo danes velja nedvoumno za prvi moderni roman, ki so ga kriticni bralci vsebinsko ovrednotili predvsem od konca 19. stoletja dalje, še veliko bolj prepricljivo pa v 20. stoletju. Med ozavešcenimi bralci je zagotovo eden pomembnejših za razvoj svetovnega pripovedništva argentinski pisatelj Jorge Luis Borges, ki je imel kot znanilec postmodernizma izjemno velik vpliv na nadaljnji razvoj svetovne umetniške proze. Kot je razvidno iz pricujocega clanka, je kot bralec literarnih del, tudi Cervanteso­vega romana, postavil v ospredje dejanje branja in ga izenacil z dejanjem ustvarjanja. Carlos Fuentes mnogo kasneje pojasnjuje: »In ti bralec si avtor Don Kihota, kajti vsak bralec, ki koncno dejanje pisanja prevaja v neskoncno dejanje branja, ustvarja svojo knji­go« (Fuentes, 2011: 160).2119 Zanimivo je ugibanje kritikov, kdo je bil dejansko Pierre Menard, realna oseba ali povsem izmišljen Borgesov junak? Borges pravi, da gre za simbolista iz Nîmesa, ki pa ni znan. Zagotovo lahko primerjamo skrivnostno identiteto Pierra Menarda z nikoli ugotovljeno identiteto avtorja apokrifnega romana Alonsa Fernándeza de Avellanede. Prav tako jo lahko povezujemo na pripovedni ravni z nedolocnostjo vzdevka bistroumnega plemica na zacetku romana: Kihado, Kesado, Kihano. Tudi imena njegovega rojstnega kraja, ki se ga Cervantes že v prvem stavku ne želi spo­mniti, nikoli ne izvemo; na koncu pa nevednost pripiše arabskemu avtorju: »cigar rojstnega kraja nam Cide Hamete ni maral natancno navesti« (Cervantes, 1973: 601). Tudi Borgesove kratke pripovedi so pozneje predstvaljale palimpsest literarnim delom drugih avtorjev. Morda je najzanimivejšo literarno interpretacijo Pierra Menarda ustvaril argentinski pisatelj Ricardo Piglia v romanu Re­spiración artificial (Umetno dihanje, 1980). Podrobnejša analiza dveh kratkih pripovedi – Pierre Menard, avtor Kihota (1939) in Delovanje knjige (1981) – je pokazala neverjetno ustvarjalno prepletenost med Cervan­tesom in Borgesom, ki je znal literarno materijo najvecjega pripovedovalca vseh casov mojstrsko vgraditi v vsebino svojega ustvarjanja in pot renesancno-barocnega avtorja na­daljevati z metafikcijskimi literarnimi postopki. Zato izbrani Borgesov epigraf na zacetku clanka, da je potrebno predvsem vedno znova brati, potrjuje njegovo predanost dejanju branja, ki je neskoncno in vedno ponavljajoce se dejanje – regressus ad infinitum. Bralci pa moramo biti v procesu branja aktivno udeleženi kot soustvarjalci in odprti za vse mo­žnosti. Torej zagotovo drži izjava Itala Calvina, ki povzema bistvo recepcijske teorije: »Od bralcev pricakujem, da bodo prebrali v mojih knjigah stvari, za katere nisem vedel, vendar pa lahko to pricakujem samo od tistih, ki se nadejajo, da bodo prebrali nekaj, cesar tudi sami niso vedeli« (Jauss, 1995: 175). BIBLIOGRAFIJA BARTH, John (1988) Literarura izcrpanosti. Debeljak, Aleš (ur.), Ameriška metafikcija. Ljubljana: Mladinska knjiga, 6-43. BARTHES, Roland (1995) Smrt avtorja. Pogacnik, Aleš (ur.), Sodobna literarna teorija. Ljubljana: Krtina, 19-25. BORGES, Jorge Luis (2001) Namišljenosti. Ljubljana: Cankarjeva založba, prev. Aleš Berger. BORGES, Jorge Luis (2002) Proza. Ljubljana: Cankarjeva založba, prev. Aleš Berger, Marjeta Drobnic, Maja Šabec. BORGES, Jorge Luis (2002) Poezija. Ljubljana: Cankarjeva založba, prev. Aleš Berger. CERVANTES, Miguel de (1973) Veleumni plemic don Kihot iz Mance. Ljubljana: Can­karjeva založba, prev. Niko Košir. 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POVZETEK BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Borges je pri pisanju svojih izmišljij, ki pomenijo zacetek postmodernisticne pripovedi v svetovni književnosti, eden najbolj originalnih bralcev in interpretov Cervantesovega Don Kihota, ki pred­stavlja zacetek sodobnega romana v književnosti zahodnoevropskega duhovnega kroga. Clanek obravnava nekatere literarne povezave med Cervantesom in Borgesom, ki sta vsak v svojem casu in na svoji strani Atlantika pomenila zacetek velikih sprememb v razumevanju svetovne književ­nosti. Tako Cervantesov kot Borgesov referencialni svet ni neposredna realnost temvec bodisi ironicna primerjava resnicnega z literarnim svetom bodisi fikcija, ki je nastala na podlagi ustvar­jalnega branja že prej napisanih literarnih del. Pri obeh avtorjih ni jasne razmejitve med realnostjo in fikcijo, saj sta v njunih besedilih prepleteni. Cervantes prebira anticne, renesancne in barocne avtorje, pripovedni junak don Kihot oziroma njegov drugi jaz, Alonso Kihano, se izgublja v izmi­šljenih svetovih viteških romanov, ki jih ima skrbno spravljene v svoji knjižnici. Borges si svojega življenja brez književnosti in knjižnice ne zna predstavljati. Na primeru analize dveh Borgesovih kratkih pripovedi – Pierre Menard, avtor Kihota (1939) in Delovanje knjige (1981) – se pokaže njuna neverjetna ustvarjalna prepletenost. Borges je znal literarno materijo renesancno-barocnega avtorja mojstrsko vgraditi v vsebino svojega lastnega ustvarjanja in nadaljevati literarno razisko­vanje z metafikcijskimi literarnimi postopki. Zato izbrani Borgesov epigraf na zacetku clanka iz kratke pripovedi Utopija moža, ki je utrujen, da je potrebno predvsem vedno znova brati, potrjuje njegovo predanost dejanju branja, ki je neskoncno in vedno ponavljajoce se dejanje – regressus ad infinitum. Bralci pa moramo biti v procesu branja aktivno udeleženi kot soustvarjalci in odprti za vse možnosti recepcije. Kljucne besede: literarna prepletenost, Miguel de Cervantes, Jorge Luis Borges, bralec, Pierre Menard, avtor Kihota, Delovanje knjige ABSTRACT BORGES IN CERVANTES' MIRROR Borges is one of the most original readers and interpreters of Cervantes' novel Don Quixote, which marks the beginning of the modern novel in the literature of the Western European spiritual circle and of the postmodern narrative. The article discusses some of the literary connections between Cervantes and Borges, each of which marked the beginning of great changes in the understand­ing of world literature in their own time and on their own side of the Atlantic. Their referential world is not a direct reality, but either an ironic comparison of the real with the literary world or a fiction created on the basis of a creative reading of literary works. There is no clear demarcation ­ ­between reality and fiction, which are strongly entangled. Cervantes reads ancient, Renaissance and baroque authors, Don Quixote (or Alonso Kihano) gets lost in the fictional worlds of chiv-alric novels, which he has carefully stored in his library. Borges cannot imagine his life without literature and the library. The analysis of two Borges’ short stories – Pierre Menard, author of the Quixote (1939) and The Book Act (1981) – shows their incredible creative entanglement. Borges was able to masterfully incorporate Cervantes’ literary material into the content of his own work, and to continue literary research with metafictional procedures. Therefore, the selected Borges’ epigraph confirms his commitment to the act of reading, which is an infinite and recurring act. Readers, however, must be actively involved in the reading process as literary co-creators, open to all possibilities of reception.Keywords: literary entanglement, Miguel de Cervantes, Jorge Luis Borges, reader, Pierre Me-nard, author of the Quixote, The Book Act Gemma Santiago Alonso Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Ljubljana Eslovenia gemma.santiago@ff.uni-lj.si EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA DE ELISABETH MULDER Y «SI ESTO ES LA VIDA, YO SOY CAPERUCITA ROJA» DE LUISA VALENZUELA 1 INTRODUCCIÓN El viaje, en esencia, siempre ha respondido a la necesidad humana de salir a la búsqueda de esa nueva experiencia que cambie la percepción del mundo: se trata, ante todo, de una invitación a sumergirse por caminos imbricados que ayuden a entender el pasado y a transgredirlo, de traspasar el abismo y habitar el otro lado. En esa exploración de lo nuevo se circunscribe la meta fundamental del viaje en sí, esto es, la búsqueda de la identidad y de la mirada y el encuentro con la otredad. Esta búsqueda inherente en el ser humano ha tenido su reflejo dentro de la literatura universal en el tópico literario del homo viator, cuyos orígenes se pueden rastrear tanto en las odiseas de los héroes grecolatinos en su deseo de conquista de la inmortalidad como, dentro ya de la literatura española, en peregrinos caballeros andantes o desterrados (como el Amadís de Gaula, el Cid Campeador en el Cantar de mio Cid o Quijote en El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha) que mostraron tanto el camino tortuoso recorrido y el descubrimiento de lugares recónditos como el deseo del regreso al paraíso perdido. No obstante, tanto los viajeros de antaño como todos los que han ido protagonizando viajes literarios hasta la época actual tienen en común la forma en la que se afronta el viaje: como una búsqueda ambiciosa de la propia identidad cifrado en una suerte de viajero «de naturaleza líquida y fluctuante» (Posada 2019: 428). El periplo emprendido por todos los protagonistas literarios transita caminos que nada tienen que ver con el viaje lineal, pues se trata, como afirma Posada (ibid.), de caminos dispersos que responden a «un movi­miento circular, líquido y fluctuante, descentrado y sin itinerarios». Este motivo literario tan recurrido a lo largo de la historia de la literatura es lo que Bajtin (1989: 250) pasó a denominar el cronotopo del camino, es decir, una unidad estructural espacio-temporal narrativa. En el canon de la literatura de viajes, el hombre viajero «se convierte en héroe, que trasciende espacios, que supera límites físicos, impuestos por la propia naturaleza, y límites culturales, establecidos por la sociedad de la cual forma parte» (Marcillas 2012: 221). De esta manera, se consolidó una relación desigual en la que el héroe masculino por excelencia, Ulises, asumió el rol de viajero explorador mientras que la heroína fe­menina, Penélope, quedó enclaustrada en el espacio privado/doméstico, condenada a la espera. Condicionadas por este patrón heredado, hasta el siglo XX, las contribuciones literarias de las escritoras a la literatura de viajes120 Prevajalec Borgesove pripovedi, Aleš Berger, v opombi na str. 27 navaja, da je vse odlomke iz Cervantesovega Don Kihota citiral iz prvega slovenskega prevoda (1935–1937) prevajalca Stanka Lebna in ne iz poznejšega prevoda Nike Koširja, ki sem ga jaz uporabila v tem clanku. fueron escasas en comparación con la de los escritores. Asimismo, el viaje que tiene que emprender la heroína es un recorrido y un camino perteneciente en origen a un mundo masculino, por lo que en su periplo, escritoras y heroínas no han salido a ese viaje iniciático de descubrimiento (relacionado con el viaje del héroe), sino que han conformado un peregrinaje íntimo e interior de redescubrimiento de su identidad individual y social tanto en el espacio privado como, sobre todo, en el espacio público: la heroína cruza y recorre el abismo para reencontrar su esencia que o bien había olvidado o bien había tenido que esconder por su condición de mujer. En su gran epopeya, la mujer ha de tomar conciencia del viaje para poder decidir su destino y habitar en libertad el nuevo espacio rehabitado. El viaje de la mujer transmu­ta a una peregrinación interior y solitaria que «representa una oportunidad para redefinir o reinventar la propia personalidad» a través de «un ejercicio de introspección […] que permite construir un nuevo ser personal y social, una identidad basada en la dialéctica sujeto/otro» (Casasole 2013: 251). Por lo tanto, en este desconocido viaje de la heroína, se accede a una perspectiva femenina en la que, a través de la aventura, el recorrido muestra un perfil que va más allá de ser el dulce ángel del hogar, trascendiendo a un nuevo espacio que transita como sujeto autónomo y en movimiento en el que consigue desprenderse de la piel de Penélope (y con ello, de los modelos de comportamiento femeninos de sumisión y dependencia) y desmontar las diferentes convenciones y constreñimientos a los que se supeditó, con una actitud de resistencia y transgresión ante los códigos patriarcales. Se trata, como sostiene Casasole (2013: 251), de «un proceso de emancipación capaz de dar vida a un sujeto nuevo, que adquiere una nueva identidad social e individual». En todo este proceso, la mujer escritora tendrá la ingente tarea de resignificar el cronotopo del camino hasta ha­cerlo suyo: Hace tanto, ya, que venimos lentamente escribiendo, cada vez con más furia, con más autorreconocimiento. Mujeres en la dura tarea de construir con un material signado por el otro. Construir no partiendo de la nada, que sería más fácil, sino transgrediendo las barreras, rompiendo los cánones en busca de esa voz propia […]. (Valenzuela 2002: 41-42) Por todo lo anterior, el objetivo del presente trabajo se centra en la resemantización del cronotopo del camino en el caso del viaje de la heroína como búsqueda de la iden­tidad femenina, tomando como ejemplos, a modo de ilustración, la Historia de Java de Elisabeth Mulder y el cuento de Luisa Valenzuela «Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja». Para ello, nos serviremos tanto de las reflexiones de las propias autoras (Mulder 1979 y Valenzuela 2002) como de las investigaciones de Cassole (2013), Mañas Mar­tínez (1988, 2006), Díaz (1996), Markovic (2013), Martínez (2001), Medeiros- Lichem (2007), Muñoz (1996), Noguerol (2001), Prada (2018), Zapico (2015) y Zipes (2006) entre otros. 2 ELISABETH MULDER Y LA HISTORIA DE JAVA (1935) Mujer indómita desde la juventud, a los 26 años, tras quedarse viuda, experimentará una profunda transformación personal que se verá reflejada en su producción narrativa; su extensa carrera como narradora empezará justo en esta etapa con dos obras esenciales: Una sombra entre las dos (1934) y La historia de Java (1935). Los temas principales que reivindicará en estas dos obras se centran en la búsqueda de la propia identidad (una identidad siempre amenazada), la conquista de la independencia y el tema de la soledad en relación con el arduo deseo de libertad incondicional y de respeto al espacio personal. Para nuestro trabajo, nos hemos centrado en Historia de Java como ejemplo signifi­cativo para la resignificación del cronotopo del camino. Mulder elegirá como protagonis­ta una gata como una forma alegórica de acercarse al tema de la búsqueda de la identidad amenazada de la mujer. A diferencia de Una sombra entre los dos, obra narrativa de tesis feminista en la que la protagonista a lo largo de la novela se empeña en reconquistar y recuperar su auténtica identidad y con la que Mulder irrumpió en la sociedad conservado­ra española de 1934 con el modelo de una nueva mujer, una nueva Eva, con Historia de Java va un paso más allá y bajo la piel felina de la protagonista se esconde una reflexión más abstracta que en la obra anterior sobre el anhelo de libertad y la reafirmación de la propia identidad, pues como Mulder confesara en una entrevista (1979): «El sentido de la independencia y las formas de libertad están en cada uno de mis libros». Prada (2018: XXXIII) plantea la obra como «una intransigente parábola sobre la libertad que no admite concesiones». A lo largo del viaje y del camino que emprende la protagonista, Mulder ha ido enmarcando los pasos de Java en una atmósfera muchas veces asfixiante que conmina de manera reiterada la identidad de la gata, así como su excelso sentido de libertad. Ya desde la cita de Paul Géraldy con la que se inicia la his­toria («Un espíritu verdaderamente superior no está nunca enteramente dominado por el amor221 »Y tú, el lector, eres el autor de Don Quijote porque cada lector crea su libro, traduciendo el acto finito de es­cribir en el acto infinito de leer«. »), la autora establece el desenlace de la novela: estamos ante el viaje vital y absoluto de la protagonista (con un espíritu indoblegable y superior), que tendrá como brújula durante su periplo los valores de independencia y libertad en estado puro y que desarrollará una concepción moderna del amor, supeditado éste al anhelo de libertad por encima de todo. Mañas Martínez (1988: 274) ve en el personaje de Java a una gata que a lo largo de la historia «adquiere un valor simbólico y mítico» y que es capaz de liberarse de las trabas sociales. Para Mulder: «Java es el mito del intento del deseo y de su reali­zación a costa de la libertad del espíritu humano […]. Es una obra inactual, intemporal […] [cuyo] personaje es extremadamente difícil porque es una especie de encrucijada entre lo puramente real, lo puramente poético y lo simplemente de análisis imaginativo» (Mulder, 1979). Desde el principio de la historia, Java aparece como un ser ingobernable, una gata salvaje «nacida en un bosque» (1131 Véase Marcillas Piquer (2012) para una revisión pormenorizada de las aportaciones de escritoras al cronotopo del camino. ), de «carácter hermético y desdeñoso» (8), cuyo nom­bre la mecía «en nostalgias y deseos misteriosos», a quien le «dolía el corazón de avidez de vientos, de ansia de soledades» y que se vio obligada a ocultar «su fiebre de libertad» bajo un «andar fluídico» (10). Desafiada por las constricciones sociales a las que se ve expuesta desde su nacimiento, «la gata enamorada de las estrellas, de las soledades y de los vientos» ha de huir a los bosques cuando los miembros de la sociedad que la rodean intentan domesticarla al límite de «imponerle el amor» (11). Y es justo esta intimidación a su identidad lo que le otorga a la protagonista «una fuerza nueva» que se desata en «una sensación de embriaguez» cuando se descuelga de una rama que le conducirá al camino, al viaje liberador presentado por la autora como su destino, como «el Signo» (12). Una vez superada la encrucijada y haber salido al encuentro con la naturaleza, la gata «quedó convertida en una especie de leyenda» (13), adquiriendo de esta manera lo que Mañas Martínez (1988: 272) denomina «una aureola mítica de gata salvaje». A pesar de que Java experimenta la opción de conocer/convivir en la sociedad, se ve empujada a escapar de ella pues siente menoscabada su propia identidad, y se lanza a los caminos de regreso a la naturaleza para reencontrarse con su esencia salvaje. El contacto con la naturaleza le devolverá la «paz de cuerpo y de espíritu, bebiendo la dulzura de las grandes soledades» (13) y la reconquista de su identidad a través de un viaje interior en el que tomará con­ciencia de su singularidad gracias a esa fusión con la naturaleza y a su anhelada soledad. A lo largo de este viaje líquido de caminos diseminados y sin itinerarios preconcebidos, Java va y viene de la naturaleza a la sociedad donde gatos domesticados y sumisos bus­caban «a la sirena […] que en el aire que venía del bosque les había hecho confidencias voluptuosas» (14). La heroína felina se dejaba caer en todos estos juegos amorosos de pasiones que dominaba por completo y que, a pesar de que también se pudiera ver obliga­da a lidiar con el fruto de estas relaciones fugaces, al final siempre acababa abandonando a sus hijos (como ya ocurriera con sus padres) una vez les había enseñado a valerse por sí mismos. Así, «Java volvía pronto a ella misma, con el fervor de las estrellas, las so­ledades y los vientos alisándole el dorso ondulante que el amor había erizado» (14). Sin embargo, como destaca Mañanas Martínez (1988: 230), las situaciones más eróticas en la Historia de Java se consiguen desde la autoafirmación de la identidad y libertad y no en los encuentros amorosos (que Java vive como auténticas batallas campales). Estos su­puestos encuentros sexuales adquieren erotismo justo cuando Java vuelve a reencontrarse con su soledad: «Java partía despacio y, oliendo el aire que tenía acres efluvios a sangre, o se echaba sobre el lomo replegaba las patas y se tendía con el vientre a la luna» (14). En su peregrinaje, Java muestra como con cada uno de sus reencuentros con la na­turaleza adquiere una fuerza nueva, y en esa fusión completa con el paisaje que ella experimenta en su odisea, encuentra no solo un refugio sino un espacio íntimo en el que se expande, reafirmando su voz propia en una especie de exaltación y transfiguración. La experimentación y el descubrimiento de la naturaleza en sus reiterados reencuentros la llevan a un extrañamiento, asombro y obnubilación ante el reencuentro con su propio paraíso, en el que aprende a desplegar su recobrada esencia como cuando empieza a sen­tir el deseo de escapar durante la noche cuando todavía vivía como una gata doméstica («Esperando miraba de noche las estrellas y espiaba las sombras con sus ojos nictálopes que herían la oscuridad como las llamitas de las luciérnagas. Le dolía el corazón de avi­dez de vientos, de ansia de soledades» [10].) o la primera vez que Java contempla el mar desde lo alto de un acantilado: Subía de abajo una voz ronca y estallante que no tenía la dislocada ondulación del viento sino una cadencia monótona y mesurada. Pero era una voz llena de sugerencias y de apasionantes temblores. […] Le parecía que el monstruo de la voz grave iba a atacarla de un momento a otro, y avanzaba con precaución, dispuesta a saltar al primer contacto y a de­fenderse. Pero según se acercaba a la voz honda, ésta se hacía más insinuante, más acariciadora su ronca monotonía, y de pronto, al tocar la playa, Java cesó de tener miedo y sintió que el aire salitroso, que la suavidad de la arena, que la voz del invisible monstruo la llenaba de una exultante alegría, de un gozo que corría por ella en oleadas calientes y embriagantes (23). Al tratarse de una novela de aprendizaje, a pesar de las trampas en las que cae repe­tidas veces en su vagar errante de la naturaleza a la sociedad y de la sociedad a la natura­leza, terminará entendiendo que la amistad con los humanos le atrae pero le daña, ya que ésta desafía su esencia al dejar de ser ella misma. La naturaleza, por consiguiente, cons­tituye su único refugio: «Y la desilusión, la confianza y la fe perdidas se le fueron enros­cando al corazón como serpientes, y medio ahogada, medio ciega, abandonó el bosque, regresó a las cimas, y bebió con humildad la medicina de las grandes soledades» (18). Con el transcurrir de los años, su odisea se sumerge en la prueba más dura: el en­cuentro del amor verdadero con su «corazón errabundo, lleno de violencia y poesía», anhelante de una soledad iluminadora y libertad incondicional (20). A tenor de la cita con la que se abre la novela, Java no puede sintonizarse con el amor por ese componente de domesticación que conlleva, y por la relación que la heroína establece entre el amor y lo socialmente aceptado, relación esta distante de su aspiración de libertad absoluta. Java conoce el amor a través del hombre rubio, «un hombre remoto» a quien ella amaba «por quimérico y [que] él la amaba por ser una criatura de las grandes soledades y más fuertes que él» (22); no obstante, Java terminará renunciando a él debido a que en su viaje ha aprendido que el amor es imposible si no se quiere prescindir de su identidad. A pesar de haber conocido el amor verdadero, su naturaleza salvaje la convierte en esa figura mítica que encumbra la libertad del espíritu humano en su totalidad. En su andadura, aprende a convivir con esta renuncia, por mucho que para Java «la nostalgia no tenía nombre ni contorno moral; era simplemente un dolor sordo, punzante y oscuro, […][que] le pro­ducía angustia […] o estar prisionera»; además, el «dolor no se veía lenificado por el tiempo, sino que, por el contrario, crecía y se hinchaba como un río nacido muy alto; y el olvido no llegaba nunca a azolvar su corriente» (31). Este discernimiento entre amor e identidad le lleva de nuevo a Java a refugiarse en la naturaleza, «embriagándose en las cimas, bebiendo el licor de las grandes soledades», mientras que el hombre rubio, al comprender que Java había renunciado al amor, acabó aceptándolo y «amándola cada vez más por la continuidad de su fuerza» (34). En el otoño de su vida, Java se nos muestra fiel al «signo de las cimas, de las estrellas y de los vientos» pues es, ante todo, «una criatura de las grandes soledades» (35), un espíritu superior que ha reconquistado en su odisea su identidad amenazada y ha experimentado una transfiguración que la convierte en una fuerza salvaje de la naturaleza, en una «fuerza mítica del destino» (Mañas Martínez 2006: 272). Esta reafirmación de la identidad personal y conquista de la libertad de la que se apodera Java le conduce a una soledad que fusiona su esencia con su anhelo vital por encima de los intentos de desintegración y amenaza que sufre durante su viaje en sus sucesivos contactos con la sociedad (y, por ende, con la amistad y el amor). Y es, en el fondo, este sentido de amenaza de identidad el motor y eje estructurador del viaje iniciático e íntimo, facilitador de la propia reflexión existencial de Java y de donde surgirá la búsqueda y reconquista de una identidad propia, única y mítica en un espacio de libertad reconquistado y habitado hasta sus últimas consecuencias. 3 LUISA VALENZUELA Y «SI ESTO ES LA VIDA, YO SOY CAPERUCITA ROJA» Para nuestro estudio hemos escogido el cuento «Si esto es la vida, yo soy Ca­perucita Roja», que forma parte de la colección de cuentos de hadas Cuentos de Hades42 «Un esprit vraiment supérieur n´est jamais tout à fait dominé par l´amour». , donde ya desde el título se distingue el juego de palabras con el parónimo hadas/Hades en clara referencia a tradición (hadas)/ transgresión (Hades). En esta obra, la autora se distancia de los cuentos de los principales compiladores que distor­sionaron la historia primigenia (como Perrault o Jacob y Wilhelm Grimm53 La primera edición de Historia de Java es de 1935. La versión que manejamos para este análisis es la del año 2018 e indicamos en las citas sacadas del libro solo la página de dicha edición. ), bucean­do hasta el Hades para rescatar y devolver los cuentos a la versión de tradición oral a la que pertenecieron en su origen. En el caso de Caperucita Roja, según Noguerol (2001: 116), podemos rastrear las huellas del primer testimonio escrito de la historia en un texto latino de Egberto de Lieja (1023). Por las diferentes versiones que se han encontrado en el sur de Francia, se puede deducir que la historia gozó de una larga trayectoria en la tradición oral, donde la heroína aparece representada como una niña despierta y astuta, capaz de engañar al lobo. Con su audacia, aprovecha la ocasión para escapar del lobo gracias a la ayuda de unas lavanderas que protegerán a la niña del lobo, provocándole un trágico final. En consecuencia, la historia primigenia se entroncaba con las historias de aprendizaje en el que la astucia de la niña y la ayuda de las mujeres propiciarán un final feliz a la historia. Sin embargo, como describe Noguerol, en versiones posteriores como la del primer compilador, Perrault (XVII), se popularizó la imagen de Caperucita como una niña desobediente que obtendrá un castigo mortal por haberse desligado del camino sugerido por su madre. En cuanto a la versión de los hermanos Grimm (respetuosos con los principios burgueses del siglo XIX), Noguerol sostiene que, a pesar de seguir manteniendo consecuencias negativas por su desobediencia, esta vez aparece un cazador como salvador (sustituyendo a las primitivas lavanderas), generador de un final feliz más apto para la mentalidad infan­til que el texto de Perrault. Cuentos de Hades, pues, aboga por una escritura femenina que, como asevera Rega­zzoni (2012: 278), va ligada «a una actitud de resistencia y transgresión ante los códigos patriarcales del género y la sexualidad» en la que la autora deconstruye los «modelos de comportamiento femenino de sumisión y dependencia petrificados en los cuentos de hadas tradicionales». Valenzuela confiesa en una entrevista que ese conjunto de cuentos: […] es una relectura […] donde la mujer recupera su posición quizá amena­zadora, a lo menos amenazadora para el status quo. Por eso mismo usé la pa­labra Hades, y no hadas. Ya sabés, Hades era el dios griego del infierno, y por extensión el propio infierno, el Hades, de donde rescaté o a donde devolví, mejor dicho, esos cuentos con moralejas humillantes (Díaz 1996: 50). Valenzuela es parte integrante de las numerosas reescrituras posmodernas de cuen­tos de hadas, donde añade una perspectiva de género que rescata a las protagonistas del espacio marginal donde se las redujo.64 El año de publicación de la primera edición de los Cuentos de Hades es 1993, y forma parte de un volumen de cuentos que lleva el título de Simetrías. La versión que manejamos es la del año 1997 e indicamos en las citas sacadas del cuento solo la página de nuestra edición. La escritora se retrotrae a los orígenes de la tradi­ción oral para dar cuenta del porqué de la reescritura de Caperucita: […] las historias las contaron primero, oralmente, las ancianas frente al fogón en las noches para distraer del miedo y para aleccionar. Y las viejas, experi­mentadas ellas, por lógica no podían decirles a las niñas pobres y obligadas a valerse por sí mismas que fueran pacientes y esperaran al príncipe, por más degradado que fuera el príncipe. Entonces creí entender. El viaje de Caperucita es un tránsito, una verdadera travesía que va de la condición de púber a la de abuela. El bosque es en realidad el tiempo a lo largo del cual se van cosechan­do experiencias (para meterlas en la canastita). Tres instancias de una misma persona, en simultaneidad: Caperucita, su madre y la abuela. ¿Y el lobo? […] es la representación del inconsciente, la parte oscura de cada ser humano, lo inconfesable y ominoso con lo que debemos enfrentarnos a diario. ¿Cómo pue­de pretenderse entonces que la mujer adulta sea una persona completa, íntegra, si se la escinde desde chica de su oscuro deseo? ¿Si no puede abrirse camino por su cuenta, si se le inculca de chica que cualquier apartamiento del dogma conduce a la muerte no sólo de sí, conduce al indirecto asesinato de la pobre, indefensa abuelita? (Valenzuela 2002: 188-189). La odisea de Caperucita Roja narra, en realidad, un viaje al bosque de la vida. La heroína viene caracterizada por una prenda que en teoría ha sido tejida por la abuela como parte de un «legado cultural femenino que la predefine como persona» (Markovic 2013: 181) y que se relaciona con el color de la sangre en clara referencia a su incipiente pulsión sexual y al proceso de transformación al que se enfrenta la niña («Hace poco que usa su capita […], se la ve bien de colorado […] y de todos modos le guste o no le guste se la pone, sabe dónde empieza la realidad y terminan los caprichos. Lo sabe aunque no quiera: aunque diga que le duele la barriga» [85]). Sin embargo, por boca de la madre sabemos más adelante que lo de «la capita colorada que te tejió la abuelita […] no era demasiado exacto. Pero estaba implícito. Esa abuela no teje todavía. Aunque capita colorada hay» (85), es decir, la escritora dota a la niña de un objeto simbólico con el que, a pesar de formar parte de un legado cultural, la protagonista todavía tiene la opción de construir su propio destino. Zapico (2015: 159) ve en este gesto de Valenzuela una forma de hacer consciente a la niña «tanto de la tradición recibida como de sus represiones, dotándola de la capacidad de desacralizar los símbolos que obstaculizan su crecimiento personal como mujer». Otros objetos simbólicos con los que Valenzuela equipa a Caperucita son la cestita, que irá rellenando con las diferentes experiencias y recuerdos del camino du­rante su proceso de maduración, o el espejo, en clara alusión a otros cuentos, y gracias al cual será capaz de culminar el proceso de (des)identificación con la imagen de la madre, aceptando la prohibición de su madre y, como sugiere Markovic (2013: 187), asumiendo la completa responsabilidad de su propia conducta. Al inicio del camino está todavía condicionada por el discurso del miedo que le resuena en su vagar errante por el bosque («A mamá la escucho pero no la oigo. Quiero decir, a mamá la oigo pero no la escucho. De lejos como sordina» [86]). Al poco, se ve ante una primera encrucijada (donde hay que evitar «las sendas muy abruptas o giros en el camino del bosque» o precipitarse a los abismos que le «as/gustan» [86]) que resolverá anulando la voz de la madre en favor de sentir el deseo de su propio cuerpo, anhelante de experienciar placer. En este momento, la heroína ha transgredido los límites físicos del mundo civilizado (alejándose de la casita de la madre) y se sumerge en un espacio oscuro, desconocido, amenazante, lleno de lobos (que le hacen «señas a veces obscenas» [87]), árboles exuberantes y frutillas con claras connotaciones sexuales que puede que tengan «un gusto un poco amargo detrás de la dulzura» [87]. Al desobedecer las reglas impuestas por la madre y adentrarse en la oscuridad del bosque, la ahora adolescente se sumerge en una sexualidad incipiente que le «as/gustará» y que tendrá que conquistar fuera de los prejuicios y constricciones del patriarcado. Caperucita ha de pasar por diferentes pruebas que le van dotando de experiencias que le llevan a su autorrealización, a su plena autonomía, a la conquista de su destino. En el camino, la protagonista se encuentra con muy diferentes tipos de lobos junto a los que va descubriendo su sexualidad y «a la otredad de su cuerpo y su placer» (Martínez 2001: 187) como otra forma de pulsión vital que le ayuda a seguir recorriendo el camino desde distintos espacios («Hay frutas tentadoras por estas latitudes. Muchas al alcance de la mano. Hay hombres como frutas: los hay dulces, sabrosos, jugosos, urticantes. Es cuestión de irlos probando de a poquito» [89]). En su proceso de maduración, la heroína entiende que la única manera de conquistar su propio destino es a través de la desobediencia75 Valenzuela aglutina a todos estos compiladores que se distanciaron de la historia originaria bajo el nombre de «el gran secuestrador, dios de los infiernos» (2002: 190), contra quien se rebela en los Cuentos del Hades. En sus cuentos, plantea un continuo cuestionamiento de lo impuesto por la tradición sociocultural en aras de desacralizar las versiones moralizantes de dichos compiladores en un claro intento de recontextualización de Caperucita Roja. Valen­zuela reivindica la versión original oral de aquellas matriarcas que contaron esta historia manteniendo la autonomía e inclinaciones naturales desinhibidas en la mujer y despojándola de la moral androcéntrica de sumisión femenina que fue incorporada más tarde. y la búsqueda de su experiencia del ca­mino en forma de frutos que irá recogiendo en su canastilla, a pesar de todos «los lobos» a los que tendrá que ir abandonando: […] una puede llegar a sentirse muy sola, sobre todo cuando la voz de madre previene contra el lobo y el lobo anda por ahí y a una se la despierta el miedo. […] Por suerte a veces puede aparecer alguno que desata el nudo. Esa fruta sí que me la como, le pego mi tarascón y a la vez la meto con cuidado en la ca­nasta para dársela a abuela. [90]. La transformación de Caperucita (y de su propia capa roja) va avanzando a medida que asume su sexualidad y se va liberando de la voz de su madre, esto es, de la herencia cultural del patriarcado. No obstante, para conseguir abrazar completamente la otredad, Caperucita tiene que enfrentarse al espejo y deconstruir todas las imágenes que de ahí se reflejan para obtener una nueva imagen «consustanciada» que le ofrece su auténtica esencia: una transfiguración que integra niña/madre/adolescente/mujer adulta. Esta toma de conciencia empodera su identidad hasta saber quién es ella y porqué su madre la arrojó a un bosque que a la misma madre le asustaba: el bosque hay que atravesarlo para llegar al otro lado del espejo y reconquistar la identidad y el sentido de pertenencia. El hecho es que al retomar el camino encontré […] uno de esos clásicos espe­jos. […] Lo miré fijo, al espejo, desafiándolo, y vi naturalmente el rostro de mi madre. […] Sólo le sobraba ese rasguño en la frente que yo me había hecho la noche anterior con una rama baja. Eso, y unas arrugas de preocupación, más mías que de ella. Me reí, se rio, nos reímos, me reí de este lado y del otro lado del espejo, todo pareció más libre, más liviano; […] Ahora madre y yo vamos como tomadas de la mano […]. Consustanciadas. Ella cree saber, yo avanzo. Ella puede ser la temerosa y yo la temeraria. Total, la madre soy yo y desde mí mandé a mí-niña al bosque. Lo sé, de inmediato lo olvido y esa voz de madre vuelve a llegarme desde afuera. De esta forma hemos avanzado mucho. Yo soy Caperucita. Soy mi propia madre, avanzo hacia la abuela, me acecha el lobo (92-93). La odisea final de nuestra heroína culmina con la transformación completa de la capa (que ha pasado de «capita colorada» y «capa que está adquiriendo brillos» con un rojo que «se hace radiante al sol de mediodía» a una capa que llora y se desgarra, «bastante raída, remendada» y de la que finalmente solo queda «un trozo de tela que alguna vez fue roja»). Al haber cruzado el bosque y gozado del placer de su sexualidad, entiende que ya ha perdido y dado como legado su caperuza roja, pues es parte de la herencia femenina ancestral que tiene que seguir transmitiéndose de generación en generación. Con la capa remendada, suelta, corro por el bosque y es como si volara y me siento feliz. Al verme pasar así, alguno de los desprevenidos pega un manotón pretendiendo agarrarme de la capa, pero sólo logra quedarse con un trozo de tela que alguna vez fue roja. A mí ya no me importa. La mano no me importa ni me importa mi capa. Sólo quiero correr y desprenderme. Ya nadie se acuerda de mi nombre. Ya habrán salido otras caperucitas por el bosque a juntar sus frutillas. No las culpo. Alguna hasta quizá haya nacido de mí y yo en alguna parte debo de estarle diciendo: nena, niñita hermosa, llévale esta canastita a tu abuela que vive del otro lado del bosque. Pero ten cuidado con el lobo (95). La consumación del viaje le brinda una sabiduría que le permite reírse del lobo, perder el miedo y reconocer que «el bosque ya no encierra secretos» (96) para ella. Por fin ha llegado a la casa de la abuela habiendo asumido su lado más salvaje y oscuro con naturalidad, habiéndose transmutado en lobo («con los colmillos al aire y la baba cho­rreándome de las fauces. […] En el dintel de mi abuela me lamo las heridas, aúllo por lo bajo, me repongo y me recompongo» [96]). Sin embargo, la metamorfosis absoluta del cuento la protagonizan abuela y nieta, que son ahora lobo, son ahora una («Y cuando abro la boca para mentar su boca que a su vez se va abriendo, acabo por reconocerla. La reconozco, lo reconozco, me reconozco. Y la boca traga y por fin somos una» [97]). En relación a esta metamorfosis, Muñoz (1996: 236) aduce que «es una forma de recobrar el estado primario, aquel en que la sexualidad era una inclinación natural libremente practicada, exenta de control institucionalizado por médicos, pedagogos, y moralistas […] que tienden a hacer desaparecer el sexo como un secreto prohibido». Esta imagen entronca con la arquetípica imagen del lobo que, como plantea Zipes (2006: 180), representaba la parte salvaje no domesticada del ser humano. Por lo tanto, este final rizomático fusiona todas las otredades (madre/abuela/lobo) con una Caperucita que ha recuperado su esencia natural: por un lado, indómita, instinti­va, salvaje y por encima de la domesticación de las convenciones sociales, pero por el otro reconciliada con la racionalidad del patriarcado. La mutación final que experimen­ta Caperucita Roja la convierte en «un sujeto trasgresor femenino» (Medeiros-Lichem 2007: 9), capaz de generar su propio destino tras el camino del aprendizaje y tras haber celebrado su cuerpo y su sexualidad. Se trata, en definitiva, de un viaje que termina re­solviéndose «en una gradual expansión de la conciencia» (Martínez 2001: 186) en la que Caperucita Roja (que ya no tiene más caperuza) ha dejado de ser una niña (un ser incom­pleto) y ya es capaz de abrazar su propia voz (o la imbricada polifonía de voces que ha ido integrando), una voz con ecos de la sabiduría de sus predecesoras que la convierte en un ser completo y complejo y la reconcilia e integra en una herencia generacional ancestral líquida y fluida. En esta última escena del cuento, ha desaparecido la imagen del héroe patriarcal que salva/oprime a la mujer en aras de mantener un statu quo; a cambio, se dignifica el final del cuento con una heroína que ha reconquistado su camino y asumido/fusionado su(s) identidad(es) a través de lo que Markovic (2013: 189) ha sugerido como «la reapropiación libre de lo salvaje, lo erótico y lo socialmente subversivo por parte de las mujeres que toman la rienda de su destino». Al final de su peregrinaje, la niña –que ya ha traspasado el umbral de la pubertad hasta reencontrarse con la ancianidad y «con su propia sombra» (Valenzuela 2002: 188)– integra lo racional y lo irracional, cultura y naturaleza, lo salvaje, la sabiduría y la heren­cia femenina ancestral en […] una nueva definición de lo femenino, un nuevo espacio que entreteje luz y sombra, transformando a la niña incapaz y débil del cuento legendario en un su­jeto de enunciación que al expresar sus «oscuros deseos», ha deconstruido la an­cestral dicotomía y cartografiado su propio territorio. (Medeiros-Lichem 2007: 7) 4 CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo nos hemos enfocado en el cronotopo del camino de Bajtin, en relación con la diferencia existente entre el viaje del héroe (un viaje iniciático donde ha de superar desafíos y pruebas en el mundo exterior en busca de la construcción y descu­brimiento de un nuevo ser en el que convertirse) y el viaje de la heroína (viaje interior en donde el principal reto se basa en la elaboración de su identidad individual y social y el redescubrimiento de lo que siempre ha sido en esencia, pero que o bien ha olvidado o bien ha tenido que esconder). Como consecuencia, existe la necesidad de resemantización del cronotopo del camino en el caso del viaje de la heroína como una búsqueda que conduce al proceso madurativo del (auto)descubrimiento de la identidad como sujeto femenino, distanciándolo de los preceptos del patriarcado. A modo ilustrativo de la resignificación del cronotopo del camino, hemos utilizado los ejemplos de la Historia de Java de Elisa­beth Mulder y del cuento de Luisa Valenzuela «Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja», pues, en los dos relatos, el camino se convierte en el eje estructurador y símbolo de vida de ambas heroínas. Las protagonistas desarrollarán a lo largo del camino del bosque su proceso de maduración desde una incipiente inocencia e ingenuidad hasta la toma de conciencia de su destino, que irán adquiriendo en una odisea individual e íntima. Ambas se verán abocadas a transitar dicho camino para ir experimentando una continua lucha contra el statu quo al que se rebelan, transgrediendo así las diferentes estructuras de dominación y despojándose de una identidad impuesta por la herencia del patriarcado (en donde no se reconocen). No obstante, la transgresión no llevará al castigo o a la muerte, sino que mutará en un gesto heroico. Los sucesivos encuentros con el otro y la amenaza de lo desconocido recorren estos dos viajes donde se irán imbricando diferentes voces, que engendrarán finalmente la suya propia en un singular intercambio de otredades. Todo ello culminará con la reapropiación de lo salvaje, lo erótico y lo identitario. La indómita necesidad de saciar la curiosidad y la continua reflexión y cuestiona­miento de lo establecido las llevará a desafiar el poder establecido, deseosas de asumir su libertad y reencontrarse con una soledad elegida y dignificada. Ante las continuas amenazas de la auténtica identidad de Java y Caperucita, éstas responderán con rebeldía, transgresión y curiosidad, que son utilizadas por Mulder y Valenzuela como motor de las dos obras, y como motivo para la reflexión existencial y expansión de la conciencia de ambas ante la búsqueda y reconquista de una identidad propia, única y mítica en un espacio de libertad reconquistado y habitado hasta sus últimas consecuencias. Ambas autoras se valen de la identidad femenina como modo de reestructuración social y, por consecuencia, para el reconocimiento de una nueva identidad femenina, encriptada fuera de los conceptos masculinos y los preceptos del patriarcado. En nuestro estudio nos hemos servido de los dos relatos analizados como ejemplos esclarecedores y representativos de la reapropiación y resignificación del cronotopo del camino y del viaje, que rompe con los cánones en busca de una voz propia. BIBLIOGRAFÍA BAJTIN, Mijáil (1989) El problema de los géneros discursivos. México: Siglo XXI. BAKUCZ, Dóra (2015) «Y la boca traga y por fin somos una». Dos Caperucitas en la literatura argentina contemporánea. M. Polic-Bobic/G. Matic/A. Huertas Morales (eds.), La literatura argentina del siglo XX: un recuento. Relecturas de la Argentina del siglo XX ficcionalizada. Zagreb: Sveucilište u Zagrebu, 173–184. CASASOLE, María Elena (2013) Ojos de mujer observan el mundo: la escritura de viaje femenina. 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Posledicno mora junakinja, kadar se poda na potovanje, kreniti po poti, ki izvorno pripada moške­mu in ki tudi vodi skozi njegov svet. Izhodišce tega prispevka je kronotop poti (Bahtin 1989), ki na junakinjinem potovanju, skupaj z uporništvom in radovednostjo, predstavlja temelje za iskanje identitete ženskega subjekta. V delu Historia de Java [Zgodba o Javi 1935] španske pisateljice Elisabeth Mulder in v kratki zgodbi “Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja” [Ce je to življenje, sem jaz Rdeca Kapica 1993] argentinske pisateljice Luise Valenzuele bomo pot in potovanje ana­lizirali kot simbolni prostor ucenja in odkrivanja ženske identitete junakinje, ki si poskuša prilastiti tradicionalno moški prostor. Med potovanjem (notranjim in zunanjim) junakinji obeh književnih del odkrijeta drugost in se, ob prehajanju skozi gozd življenja, usmerita k lastni emancipaciji. Zadnji del poti ju tako pripelje do samoodkritja nove ženske identitete, osvobojene patriarhalnih zapovedi. V ta namen se bomo oprli tako na razmišljanja obeh avtoric (Mulder 1979 in Valenzuela 2002) kot tudi na razlicne študije, med drugim: Bakucz (2015), Cassole (2013), Mañas Martínez (1988, 2006), Díaz (1996), Markovic (2013), Martínez (2001), Medeiros-Lichem (2007), Muñoz (1996), Noguerol (2001), Prada (2018), Regazzoni (2012), Zapico (2015) in Zipes (20060). Kljucne besede: potovanje, ženska identiteta, Elisabeth Mulder, Luisa Valenzuela, kronotop poti ABSTRACT THE JOURNEY IN SEARCH OF FEMALE IDENTITY IN HISTORIA DE JAVA BY ELIS­ABETH MULDER AND “SI ESTO ES LA VIDA, YO SOY CAPERUCITA ROJA” BY LUISA VALENZUELA A journey responds to the human need to go out in search of a new experience that changes the perception of the world: it is an invitation to immerse oneself in interwoven paths that help to understand the past and transgress it. But nevertheless, in the canon of travel literature an unequal relationship has been consolidated in which the male hero (Ulysses) assumes the role of the travel­ing explorer, while the female heroine (Penelope) is confined to private space and condemned to wait. As a result, the journey that the heroine must undertake is a journey and path that originally belonged to a male world. The starting point of this work is the chronotope of the road (Bajtin 1989), together with the ideas of rebellion and curiosity as the backbone of the search for identity as a female subject on the heroine’s journey. Using Elisabeth Mulder’s Historia de Java (1935) and Luisa Valenzuela’s short story “Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja” (1993), the journey and path are analysed as a symbolic place of learning and finding female identity to re-appropriate a space that traditionally belonged to men. During their inner and outer journeys, the heroines of both stories set out to encounter and discover otherness and their emancipation. They explore the forest of life, with the final journey leading them to the self-discovery of a new female identity, decrypted from the precepts of patriarchy. To this end, we will draw on both the reflections of the authors themselves (Mulder 1979 and Valenzuela 2002) and the research of Bacucz (2015), Cassole (2013), Mañas Martínez (1988, 2006), Díaz (1996), Markovic (2013), Martínez (2001), Medeiros- Lichem (2007), Muñoz (1996), Noguerol (2001), Prada (2018), Regazzoni (2012), Za­pico (2015) and Zipes (2006). Keywords: journey, female identity, Elisabeth Mulder, Luisa Valenzuela, chronotope of the road RESUMEN EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA DE ELISABETH MULDER Y «SI ESTO ES LA VIDA, YO SOY CAPERUCITA ROJA» DE LUISA VALENZUELA El viaje responde a la necesidad humana de salir a la búsqueda de una nueva experiencia que cam­bie la percepción del mundo: es una invitación a sumergirse por caminos imbricados que ayuden a entender el pasado y a transgredirlo. Sin embargo, en el canon de la literatura de viajes, se ha consolidado una relación desigual en la que el héroe masculino (Ulises) asumió el rol de viajero explorador mientras que la heroína femenina (Penélope) quedó enclaustrada en el espacio privado, condenada a la espera. Como consecuencia, el viaje que tiene que emprender la heroína es un re­corrido y un camino perteneciente, en origen, a un mundo masculino. El punto de partida del pre­sente trabajo es el cronotopo del camino (Bajtin 1989), que, junto con la rebeldía y la curiosidad, constituyen el eje vertebrador de la búsqueda de la identidad como sujeto femenino en el viaje de la heroína. A través de la Historia de Java de Elisabeth Mulder y del cuento de Luisa Valenzuela «Si esto es la vida, yo soy caperucita Roja», se analiza el camino y el viaje como un lugar simbólico de aprendizaje y encuentro de la identidad femenina en un intento de reapropiación de un espacio que tradicionalmente ha pertenecido al hombre. Durante el viaje (interior y exterior), las heroínas de ambas historias saldrán al encuentro y descubrimiento de la otredad y de su propia emancipación, explorando el bosque de la vida. El recorrido final las llevará a alcanzar el (auto)descubrimiento de una nueva identidad femenina desencriptada de los preceptos del patriarcado. Para ello, nos ser­viremos tanto de las reflexiones de las propias autoras (Mulder 1979 y Valenzuela 2002) como de las investigaciones de Bacucz (2015), Cassole (2013), Mañas Martínez (1988, 2006), Díaz (1996), Markovic (2013), Martínez (2001), Medeiros- Lichem (2007), Muñoz (1996), Noguerol (2001), Prada (2018), Regazzoni (2012), Zapico (2015) y Zipes (2006). Palabras clave: viaje, identidad femenina, Elisabeth Mulder, Luisa Valenzuela, cronotopo del camino Ignac Fock Faculté des lettres Université de Ljubljana Slovénie ignac.fock@ff.uni-lj.si DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE DANS LE DRAME TOUS DES OISEAUX DE WAJDI MOUAWAD 1 INTRODUCTION En signant, al-Hasan ibn Muhammad ibn Ahmad al-Wazzân ajoute fréquemment à son nom « al-Gharnati » pour signaler le lieu où il est né, entre 1486 et 148816 Otras rescrituras posmodernas de Caperucita Roja las encontramos, entre otras, en Angela Carter (The bloody Chamber, 1979), Rosario Ferré (Arroz con leche, 1977), Carmen Martín Gaite (Caperucita en Manhattan, 1989), Ana María Shua (Casa de geishas, 1992), Angélica Gorodicher (Juego de mango, 1988) o María Negronia (Cuento de hadas, 1994). , au crépuscule de l’Émirat de Grenade. Après la prise de la ville par les Rois Catholiques en 1492, sa fa­mille se réfugie au Maroc et dorénavant la vie du futur savant, voyageur et diplomate dit Léon l’Africain, personnage mystérieux et ambigu, sera celle d’un éternel périple par la Méditerranée et par les palais et les cours appartenant aux forces historiques et religieuses qui l’enferment, notamment celles du sultan Sélim Ier, père de Soliman le Magnifique, et du pape Léon X de Médicis, mécène de Léonard de Vinci, de Michel-Ange et de Raphaël. D’où l’ambigüité de cet homme accueilli et respecté dans deux mondes adversaires et qui a pu pénétrer dans les hiérarchies et les secrets des deux, jusqu’à ce que, vers 1532 à Tunis, il ne disparaisse sans laisser de traces. En 1986, l’écrivain franco-libanais Amin Maalouf a écrit sur Léon l’Africain un ro­man éponyme, remplissant par des passages fictifs de nombreuses lacunes dans sa biogra­phie. En 2006, Natalie Zemon Davis, professeure émérite de l’Université de Princeton, a publié le livre Trickster Travels : A Sixteenth-Century Muslim Between Worlds, étudiant à fond le même personnage historique. Grâce à une rencontre fortuite dans le hall des dé­parts de l’aéroport international de Toronto, entre ladite historienne et Wajdi Mouawad, auteur, comédien et metteur en scène libano-québécois, Léon l’Africain sert d’inspiration à une autre œuvre littéraire, celle qui fait l’objet du présent article. Il s’agit du drame Tous des oiseaux, mis en scène par son auteur en 2017 au Théâtre national de La Colline et publié par Actes Sud en 2018. Mais Léon l’Africain n’était pas qu’une inspiration, car il y apparaît aussi : en tant que personnage allégorique résumant, réunissant voire résolvant les conflits et les quêtes identitaires et d’appartenance par les­quels les protagonistes se voient dominés. Je me propose d’étudier comment et pourquoi Mouawad a créé le personnage dramatique de Wazzân27 No hay que olvidar que la evolución del ser humano se basa en la desobediencia y la curiosidad, que la mitología ha interpretado a través de historias como las de Pandora, Lilith o Eva. De hecho, Bakucz (2015: 176) encuentra en la desobediencia «un conflicto necesario para lograr la libertad», que en el caso de Caperucita le «lleva directamente a la integración/libertad que al mismo tiempo significa asumir soledad». en partant du personnage historique de Léon l’Africain, afin de montrer que sa transformation dramatique a été, en quelque sorte, « manipulée » – mais dans le bon sens du terme. En déchiffrant sa trajectoire, Natalie Zemon Davis lui attribue des ruses qui l’auraient aidé à survivre impunément à ses passages ex­traordinaires entre l’Orient et l’Occident, entre l’islam et le christianisme, respective­ment. Toutefois, pour Mouawad, qui applique cette fascinante trajectoire à la situation politique et religieuse du conflit israélo-palestinien, ce même décepteur31 Il y existe bien des suppositions concernant la date de naissance, mais celle de Natalie Zemon Davis (2006 : 17) paraît la mieux justifiée et, finalement, logique, bien qu’au lieu de « al-Gharnati » il écrive parfois « al-Fasi », « de Fès », où il vécut la plupart de sa jeunesse. Il est beaucoup moins probable qu’al-Wazzân al-Gharnati soit né après la Reconquête, fait accepté par certains historiens, ou même hors de la Péninsule ibérique. De toute façon, la précision chronologique n’est point décisive pour mon article. , trickster, devient non seulement une personnification de la réconciliation mais aussi le porteur d’une idée du monde rêvé par l’humanisme de la Renaissance et des Lumières. Je montrerai que la clé de cette réinvention du décepteur consiste en la transposition de la parabole de l’oiseau amphibie. 2 TOUS DES OISEAUX 2.1 Du théâtre épique au mélodrame familial Avant de procéder à l’analyse du personnage de Wazzân et de retrouver sa trace dans les sources historiques utilisées par Mouawad, il est nécessaire de présenter Tous des oiseaux, drame récent et probablement peu connu, et d’en indiquer la place dans la trajec­toire dramatique de l’auteur.42 Pour éviter la confusion due à la longue liste de noms pris par le « protagoniste » de mon article, je suivrai au pied de la lettre le texte de Mouawad. En me référant au personnage dramatique, je n’emploierai alors que le nom, Wazzân, tout court et sans article arabe, du personnage historique. Par contre, en parlant de celui-ci, j’opterai généralement pour son nom de baptême chrétien européen traduit en français, Léon l’Africain, mais sans oublier de noter tous ceux qu’il employait tout au long de sa carrière. Quant à la graphie française de son nom arabe, voir Zemon Davis (2009). Tous des oiseaux se compose de quatre actes qui portent les titres renvoyant à celui du drame – (I) Oiseau de beauté, (II) Oiseau du hasard, (III) Oiseau de malheur – pour aboutir à celui qui, tout en étant le plus court, en est la source (cf. infra) : (IV) Oiseau am­phibie. Les quatre actes se subdivisent en 26 scènes intitulées, dans lesquelles se croisent huit personnages principaux, dont Wazzân, accompagnés d’un groupe de personnages secondaires qui ne sont pas nommés : infirmière, serveur, rabbin, etc. Wahida est une jeune arabe qui, ayant pris une identité et une apparence américaines, occidentales, habite à New York et est en train d’écrire sa thèse de doctorat sur Léon l’Africain. Eitan y vit aussi ; né à Berlin au sein d’une famille juive, il est scientifique, spécialiste en génétique. Leur union, née d’un amour au premier regard dans une biblio­thèque universitaire, devient un Roméo et Juliette moderne dans un cadre de mélodrame familial quand Eitan invite ses parents, Norah et David, et son grand-père paternel, Etgar, à New York pour leur présenter la femme qu’il aime. Mais elle ne parvient même pas à entrer dans l’appartement ; elle ne fait qu’écouter derrière la porte comment son prénom arabe, prononcé par Eitan auprès de la famille réunie à l’occasion du séder53 Le mot désigne un personnage mythique rendu célèbre par les études de Paul Radin (1956), qui traduit trickster comme « fripon », cf. Jung, Kerényi, Radin (1958). Or, le terme proposé par Claude Lévi-Strauss, qui a appelé ce personnage « décepteur » (1974 : 235-265), me semble beaucoup plus adéquat pour la figure historique dont il s’agit ici. Le livre de Natalie Zemon Davis (2006) est traduit en français (2014, Paris : Payot) mais le mot en question est omis, le titre étant Léon l’Africain : un voyageur entre deux mondes. , provoque une violente dispute entre lui et David, fanatique religieux qui reproche à son fils de vouloir détruire la famille en épousant une « ennemie ». Un changement subit y a lieu : « Je ne comprends pas que je sois le fils de cet homme ! », crie Eitan (Mouawad 2018 : 33). L’exclamation clairement métaphorique a pour conséquence une action ressortissant de son signifié tout à fait littéral : pris de rage, Eitan garde les cuillères des membres de sa famille pour les soumettre à un test ADN. Esprit scientifique, il semble manquer parfois d’intelligence sociale, mais non émotionnelle ; plutôt que froides, ses rationalisations sont étranges, maladroites et (tragi)comiques. Ce qui est perçu par Wahida – qui, postérieurement, à Jérusalem, décr­ira la soirée du séder à Léah, grand-mère d’Eitan – comme « une façon de se venger, de les réduire à l’état de miasmes, […de] résumer ses parents à des languettes » (ibid.), finit par déclencher une quête qui mènera à la découverte d’un secret familial et d’un passé douloureux mais aussi d’identités ensevelies. Le test confirme qu’Eitan est bien né de Norah et de David, mais celui-ci n’est pas le fils biologique d’Etgar. C’est pourquoi Ei­tan, accompagné de Wahida, part pour Jérusalem afin de se renseigner auprès de Leah, avec qui la famille a coupé les ponts il y a longtemps. Mais là, Eitan est victime d’une attaque terroriste au pont Allenby ; grièvement blessé, il est emmené à l’hôpital et reste dans le coma, pendant que Norah, David et Etgar se rendent en Israël. Des confronta­tions sont alors inévitables ; d’abord avec Wahida, ensuite avec Leah qui, apprend-on, avait chassé de Jérusalem un David adolescent pour le protéger d’un secret ; c’est pour­quoi le père et le fils se sont installés ensuite à Berlin. À savoir : alors qu’il était soldat, Etgar a été envoyé en 1967 vider un village palesti­nien. Lors de sa mission, il y a trouvé, caché dans une armoire, un bébé palestinien qu’il a décidé de sauver. À l’hôpital, au milieu du chaos de la guerre, au lieu de le remettre à une infirmière, il l’a inscrit dans les registres de naissance, usurpant sa paternité, et a fini par le porter à la maison. Ce secret est d’abord révélé par ses aïeuls à Eitan, qui le lendemain se réveille du coma, et, à la fin de la pièce, à David, donnant lieu à un oxymore extraor­dinaire. Le choc éprouvé par le juif qui vient de découvrir ses origines musulmanes, ses liens sanguins avec le peuple arabe qu’il haït, n’est pas inattendu. Mais postérieurement, au moment d’une une révélation identitaire et, à la fois, une illumination religieuse, David est frappé d’apoplexie, puis emmené à l’hôpital, où il meurt. Quant à Wahida, elle découvre, voire s’avoue son identité arabe qu’elle a tou­jours essayé de dissimuler dans le melting pot américain où elle a appris à plaire à tout le monde : « Je préférais mille fois qu’on me pense bonne à baiser plutôt qu’on me crache au visage le mot arabe ! » (Mouawad 2018 : 70). Au risque de rompre sa relation avec Eitan et aidée par Eden, soldate israélienne avec qui elle a eu des relations intimes pendant son séjour à Jérusalem, elle passe la frontière et part en quête de ses racines, ses traditions et son peuple. Le drame clôt sur une lamentation commune au-dessus de la tombe de David, où Eitan apporte, d’après la tradition juive, une pierre du village où Etgar avait trouvé ce bébé arabe à qui il a donné le nom d’un roi biblique. Le kaddish64 Puisque mon analyse du drame est essentiellement littéraire et textuelle, c’est-à-dire dramatique et non pas scé­nique, je me permettrai de négliger, lors de cet exposé, de nombreuses possibilités de sa représentation, y compris la première, mise en scène par l’auteur en 2017. Toutefois, il faut en souligner une singularité : à l’origine du projet, il y avait l’idée que la pièce devait être jouée dans la langue des personnages. Ainsi, une fois écrite en français, elle a été confiée aux traducteurs de l’allemand, de l’anglais, de l’arabe et de l’hébreu. La mise en scène originale n’était donc que sous-titrée en français qui, pour Mouawad, est la langue d’expression mais en même temps la langue du pays colonisateur, tandis que sa langue maternelle « perdue » reste à jamais fragmentée, décomposée au niveau des sons et des lettres de l’alphabet (cf. les scènes 19 et 25). À propos de la thématisation de la langue et du langage dans le théâtre mouwadien, voir surtout Mahkovic (2010 : 29-31) et Patroix (2014 : 54-61). Finalement, et pour revenir à mon sujet, faisons remarquer que Léon l’Africain était aussi traducteur et que, lors de son séjour à Rome, il enseignait la langue arabe aux chrétiens (cf. infra). qu’il dédie à son père est une promesse qui, ancrée dans la tragédie familiale, devient un appel universel à la paix et à la tolérance : Kaddish à ma façon pour dire David, ton nom connu, mais sans pouvoir dire ton nom inconnu, qui me restera à jamais la plus douloureuse des énigmes. […] Tant que dans le carnage se tresseront tes deux prénoms, tant que dans le sang s’opposeront leurs langues, moi, Eitan, fils de Norah et de David, petit-fils de Leah et d’Etgar, héritier de deux peuples qui se déchirent, je ne me consolerai pas. (Mouawad 2018 : 87) Le texte est construit d’une manière anachronique, avec de nombreuses analepses, mais non fragmentaire. Sa structure épique correspond à celle qu’a notée Eva Mahkovic dans le cas de la tétralogie Le Sang des Promesses : « Mouawad raconte des histoires qui, à l’aristotélicienne, englobent le début, le milieu et la fin »75 Repas, accompagné d’un rituel, propre à la fête de Pessa’h, la Pâque juive. , le rôle du protagoniste étant de découvrir le passé et, par cela, son identité (2010 : 56). Pareillement, Valenti constate que « ce qui s’avère central dans la pensée mouawadienne, c’est la probléma­tique concernant la quête d’un passé personnel et familial trop souvent ignoré, oublié ou enseveli dans les replis de la mémoire. » (Valenti 2019 : 93). Bien sûr, dans Tous des oiseaux, ce rôle n’est pas unifié, puisque la recherche commencée par Wahida et par Eitan en tant que couple se déroule en deux directions différentes. Il y a donc deux porteurs de la même tâche, qui, en plus, du point de vue de leur relation, en finiront plutôt divisés que réunis. Le voyage fait par Wahida, orpheline de surcroît, se montre métaphorique et profondément personnel, tandis que celui d’Eitan est orienté vers le passé familial et pris au pied de la lettre, y compris la visite du village palestinien pour en apporter une pierre au cimetière juif. Ce qui rend Tous des oiseaux un peu différent sans doute des œuvres précédentes, c’est l’intervention indispensable du hasard dans cette recherche. Hasard provoqué par une figure rhétorique et philosophique bien pensée – une métaphore devenue action littérale (cf. supra) – et rendue explicite par le titre du deuxième acte, « Oiseau du hasard », et même par la toute première scène du drame, intitulée « l’impeccable harmonie du hasard ». En ce sens, la prise de conscience par Wahida, aussi bien que par David, coïn­cide avec les quatre phases proposées par Valenti comme constantes dans l’œuvre de Mouawad. « La recherche de la vérité » en est la première et la plus évidente ; la deu­xième, c’est « la subversion et parfois même le rejet de la tradition culturelle qui leur est transmise par leur communauté d’appartenance », suivie par « le choix délibéré d’un nouveau modèle de culture et d’éducation » comme troisième phase qui, dans notre cas, décrit la transformation de Wahida86 Prière juive récitée en araméen à la fin de chaque partie de l’office. et, partiellement, celle de David avant la mort. Fi­nalement, selon Valenti, le parcours des personnages dramatiques est toujours marqué par « la découverte de l’amitié, à laquelle leur créateur attribue une valeur fondamentale, en tant que signe distinctif de l’appartenance à l’espèce humaine. » (2019 : 84). Valenti ne mentionne presque pas l’ouvrage qui nous occupe, mais justement là, dans ce qu’elle définit comme la quatrième phase de la prise de conscience de « l’humanisme de l’autre homme », Wazzân a-t-il trouvé sa place. 2.2 Oiseau amphibie : les interventions de Wazzân dans Tous des oiseaux La pièce Tous des oiseaux est écrite d’une manière réaliste ; c’est sa structure qui, repo­sant souvent sur des flashbacks, produit des décalages émotionnels et esthétiques dus aux contrastes qui en résultent. Au milieu de cette structure épique soigneuse, bien des fois des passages poétiques s’intercalent, permettant d’identifier ce qui peut être considéré comme une caractéristique formelle propre à l’écriture de Mouawad (cf. Mahkovic 2010 : 56). Et c’est sur eux que reposent les deux interventions ou, plus précisément, apparitions de Wazzân. Évoqué auparavant par Wahida qui se voit obligée à maintes reprises d’expliquer quel est le sujet de sa thèse, Wazzân intervient pour la première fois dans la 9ème scène, qui se déroule dans un hôpital à Jérusalem. Eitan est dans le coma et Wahida veille à son chevet. Elle est navrée : survivra-t-il ou non ? En attendant, que faire pour se distraire ? En plus, ses parents à lui, qui ne voulaient même pas faire sa connaissance, sont en che­min. Elle essaie de se remettre au doctorat tout en ayant l’impression que cette recherche ne sert à rien – impression causée justement par l’une de ses recherches. Car elle était tombée sur l’image d’un éléphant blanc des Indes appelé Hanno, qu’a offert en cadeau au pape Léon X le roi du Portugal, Manuel Ier, quatre ans avant qu’al-Hasan al-Wazzân soit lui aussi offert en cadeau au même pape par les corsaires. Cet éléphant « était de toutes les fêtes, de toutes les processions, et son portrait orne encore quelques fontaines romaines, jusqu’à cette fresque que Raphaël a réalisé en son honneur. Wazzân : rien ! », désespère Wahida (Mouawad 2018 : 37). À ce moment-là, Wazzân entre dans sa conscience pour la contredire, mais en guise de consolation : Wahida… Le passé est marqué d’un indice secret. Tu crois que ma vie va t’apprendre quelque chose, mais ma vie, comme la tienne, est parsemée de manques. Tu as raison : un nom sur une pierre, ça ne dit rien des douleurs et des joies, et les cimetières sont remplis d’anonymes. Qu’au milieu de ce naufrage un éléphant ait été repêché par l’Histoire parce qu’il a été objet d’acclamation, source de joie pour des humains, enchantement pour des vies difficiles, on peut au moins se réjouir pour l’éléphant. (Mouawad 2018 : 38) Ce paradoxe historique n’est donc pas perçu comme tel par Wazzân, qui, supposé­ment, devrait en être tourmenté, voire outragé. Comment Wahida est-elle censée com­prendre son interprétation si sereine et humaniste, mystique et en même temps dotée d’une ironie aimable ? Or, le passage poétique est brusquement coupé, Wahida descend de ses pensées à la chambre d’hôpital où Leah la rejoint. Aussi faudra-t-il attendre jusqu’à la 25ème scène pour que la sagesse solennelle et l’humble lucidité du savant oriental réus­sissent à apporter de l’inspiration et du calme à la jeune femme qui se trouvait à la fois captive et renégate de deux mondes. Et grâce à elle, surtout à David. Celui-ci, dans la scène 25, est maintenu artificiellement en vie pour un don d’or­ganes. Le médecin propose à la famille de trouver quelqu’un qui puisse lui parler dans sa langue maternelle – l’arabe, comme tout le monde vient d’apprendre : « Ceux qui meurent, il faut les accompagner jusqu’au bout. » (Ibid. 81). Leah le demande à Wa­hida, qui partage avec David non seulement la langue maternelle mais aussi le destin : « Comme toi, je n’ai pas connu le ciel qui m’a vu naître. » (Ibid. 84). Mais une autre personne le partage aussi, c’est Léon l’Africain : « Comme toi Hasan al-Wazzân a été enlevé de sa vie, comme toi il a pris les habits de l’étranger, comme toi il a changé de religion. » Alors, avec l’aide de Wahida, c’est Wazzân qui entre dans le coma de David pour lui raconter l’histoire de l’oiseau amphibie.97 La traduction est la mienne. Dans la pièce, elle n’est suivie d’aucun commentaire, si ce n’est que d’un regret exprimé par David : que la légende soit destinée à « soulager les vivants » tandis que « pour celui qui meurt, rien n’est réparé ». Mais David finit par accepter que même s’il ne part pas en paix, au moins ses derniers pas sont vraiment à lui (ibid.). 3 IOHANNES LEO DE MEDICIS, GIOVAN LIONI AFRICANO, YÛHANN AL-ASAD AL-GHARNÂTÎ 3.1 Histoire et fiction Dans la biographie du diplomate qui est « devenu ami de ses ennemis » (ibid. 85), Mouawad a saisi la source aussi bien que la structure de son drame. Mais une autre littéra­risation de cette figure historique captivante n’est pas en soi une grande découverte ; son originalité réside dans le fait d’avoir distribué les fragments de cette vie extraordinaire parmi trois générations d’une famille et parmi trois continents. Il s’y est permis – presqu’à l’instar de Flaubert qui prit pour fond historique de Salammbô une histoire du Carthage tout embellie et chromatique – quelques modifications qui ont influencé singulièrement le personnage de Wazzân, son esprit et, par conséquent, son effet dramatique. En d’autres termes : dans le cas de Tous des oiseaux, la biographie de Wazzân, toute fragmentaire et hypothétique qu’elle soit, n’est pas un intertexte mais un palimpseste (cf. Genette 1982). C’est pourquoi, pour en comprendre la richesse, et suivant le principe de la création de la pièce, nous devons expliquer brièvement qui était Léon l’Africain et quel est l’aspect de sa vie qui a tellement fasciné Wajdi Mouawad. D’abord, il faut constater que l’intérêt de Mouawad pour al-Wazzân n’était pas celui d’un historien ou d’un anthropologue mais presqu’exclusivement celui d’un littéraire, sans oublier un degré considérable d’identification personnelle, puisque sa propre vie, dès la prime enfance, est marquée par une migration constante, physique et métaphorique. Il est né en 1968 dans un Liban multiculturel et multireligieux qui, à l’époque, passait pour « la Suisse du Moyen-Orient ». Mais la guerre civile, qui a éclaté en 1975, a forcé sa famille, logée à Beyrouth, à émigrer ; d’abord à Paris et ensuite, en 1983, au Québec.108 Cf. son monologue dans la scène 19, « arabe » (Mouawad 2018 : 70-71). Ainsi, étant donné que le vrai sujet de mon article n’est pas al-Wazzân comme per­sonnage historique mais plutôt son image dramatique conçue par Mouawad, je me limite­rai, d’un côté, aux faits biographiques déductibles de l’historiographie contemporaine et, d’un autre côté, aux interprétations de cette circonstance particulière qui a attiré l’attention du dramaturge : la conversion (possiblement feinte) d’un musulman au christianisme. On peut dire que Tous des oiseaux eut pour source première la rencontre d’un auteur québécois d’origine libanaise vivant en France, avec une historienne juive ayant contribué à faire connaître un diplomate musulman, converti de force au christianisme. On appelle cela une rencontre avec l’idée absolue de l’Autre. (Mouawad 2017 : 7) Ensuite, il semble nécessaire de préciser encore que l’interprétation historique de sa biographie, fragmentaire et maintes fois hypothétique que je prendrai en considération, sera forcément la même qu’a prise en compte Mouawad lors de la rédaction de la pièce et au moment de la mise en scène. Ce n’est pas en vain que le nom de ladite historienne, Natalie Zemon Davis, apparaît dans le dossier de presse comme celle à qui le « conseil historique » a été confié (cf. Mouawad 2017 : 3), observation répétée par l’auteur dans les remerciements rajoutés à l’édition du texte chez Actes Sud, où il fait savoir de nou­veau que le drame a été « écrit avec les bons conseils, toujours vigilants et généreux, de l’immense historienne Natalie Zemon Davis » (Mouawad 2018 : 89). Pour cette raison, sans nous opposer aucunement à la licentia poetica, nous pourrions nous attendre à ce que la conception du personnage dramatique ait dépendu largement de la perception et de l’interprétation déployée par Zemon Davis dans Trickster Travels.119 Vu qu’elle est essentielle pour comprendre le rôle de Wazzân dans le drame, je la reproduirai dans sa totalité au chapitre 4 pour la comparer à l’histoire originale, tirée d’un des ouvrages de Léon l’African. Cette connexion directe est d’autant plus évidente que la première apparition de Wazzân dans Tous des oiseaux s’adapte parfaitement au commencement dudit livre. Dans l’introduction, comme recourant à un repoussoir ou bien pour souligner un paradoxe his­torique, Zemon Davis (2006 : 3) se met à parler du même éléphant blanc qu’évoque Wahida à l’hôpital, au chevet d’Eitan. Cet éléphant devenu notoire tandis que Léon l’A­fricain, son « contemporain », à son tour offert en cadeau au même pape, disparut sans laisser de traces (cf. supra). 3.2 « Un décepteur en voyage » : de Grenade à Rome Comment al-Hasan al-Wazzân est-il parvenu à se faire offrir en cadeau ? Après avoir quitté al-Andalus récemment reconquis par Isabelle Ire de Castille et Ferdinand II d’Aragon, la famille d’al-Hasan al-Wazzân arrive à Fès. Il y fait ses études de gram­maire, de rhétorique, de théologie et de droit, et grâce à son oncle maternel, qui est diplomate à la cour du premier sultan de la dynastie Wattaside, lui aussi s’initie à la carrière diplomatique. En 1517, al-Hasan al-Wazzân, déjà diplomate et voyageur renommé, est en mission diplomatique à Constantinople auprès du sultan Sélim Ier. De retour en Egypte, il passe par Le Caire et par Qena. Son itinéraire n’est pas clair ; il a pu rejoindre des pèlerins ve­nant de La Mecque, être parti de nouveau pour Constantinople, ou avoir pris un tout autre chemin. Ce qui est certain, c’est qu’à l’été 1518, il s’embarque pour Fès, afin de retourner chez son maître, le sultan Muhammad al-Burtukâlî. Mais le navire est attaqué et le grand diplomate est fait prisonnier. C’est bien une ironie, car son capteur s’avère être un che­valier de l’Ordre de Saint-Jean, d’origine espagnole, don Pedro de Cabrera y Bobadilla, qui reconnaît tout de suite l’importance du prisonnier cultivé et plurilingue, ambassadeur africain ayant de bonnes connexions avec l’Empire ottoman. Alors, au lieu de le vendre comme esclave, il préfère l’offrir au pape Léon X. Celui-ci, descendant de la famille Médicis, grand mécène et amoureux des arts et des lettres, est fasciné par le savant oriental et lui offre de rester à Rome sous son patronage – à condition qu’il se convertisse au catholicisme. Ainsi, en 1520, al-Hasan al-Wazzân est rebaptisé et adopte le nom et le prénom de son protecteur, devenant Iohannes Leo de Medicis. « In no sense was this naming a legal adoption […]. Rather, it resembled the practice, known both in Florence and in Venice, of giving converted Muslim slaves the surname of their master, who served as godfather at the baptism », constate Zemon Davis (2006 : 65). Non plus n’emploie-t-il le nom de la grande famille qui l’a pris sous son aile ; pour tout le monde, il sera Giovanni Leone, d’Afrique1210 Contrairement à la tétralogie, où des épisodes réels de la guerre du Liban ne sont que reconnaissables ou déduc­tibles (cf. Mahkovic 2010 : 38-44), dans Tous des oiseaux, les références temporelles et/ou de lieu sont explicites, par exemple, l’assassinat du président libanais Bachir Gemayel le 14 septembre 1982, le massacre de Sabra et Chatila dans la nuit du 17 au 18 septembre 1982, l’attentat au pont Allenby. , soit Léon l’Africain, nom qu’il (re)traduit rapidement en arabe : Yûhannâ al-Asad al-Gharnati. La vie du protégé du pape est étroitement liée à une autre grande figure de la Renaissance italienne, Alberto III Pio, prince de Carpi, diplomate, humaniste, connaisseur et collecteur d’écrits religieux, médi­caux et astronomiques en hébreu, en arabe et en syrien. Or, Adrian VI, qui succède à Léon X, est un inquisiteur austère, un « barbare » qui a pour but de discipliner une Église catholique trop mondaine et dépensière. Il suspend toute commande de peintures, de sculptures et de livres, et supprime toutes les pensions accordées par son prédécesseur. Y compris celle de Léon l’African qui, proclamé per­sona non grata, s’enfuit à Bologne pour ne retourner à Rome qu’en 1523, lorsque la tiare appartient de nouveau à un Médicis, Clément VII. Lors de son séjour en Italie, il écrit plusieurs ouvrages sur les arts et les sciences de l’Orient : De Arte Metrica Liber, De Viris quibusdam Illustribus apud Arabes, De quibusdam Viris Illustribus apud He­braeos. Il corrige et annote la traduction du Coran vers le latin faite par Jean Gabriel de Teruel et participe à la rédaction du dictionnaire arabe-hébreu-latin-espagnol. Mais son chef-d’œuvre, écrit sur commande du pape Léon X, qu’il achève en 1526, c’est Libro de la Cosmographia et Geographia de Affrica, étude exhaustive et détaillée, en outre d’être la première à faire connaître l’Afrique aux Européens. Il ne sera publié qu’en 1550, en italien, chez Ramusio à Venise, sous le titre Della descrittione dell’Africa et delle cose notabili che ivi sono. Le nom de l’auteur qui, à l’époque, sera déjà décédé, y est italianisé : Giovan Lioni Africano. Sur ce point-là, il paraîtrait intéressant de songer à la clé historique, fictive bien sûr, proposée par Maalouf. D’après son roman, le pape Clément VII présente à Léon l’African le monde de son temps de la manière suivante : D’un côté Soliman, sultan et calife de l’islam, jeune, ambitieux, au pouvoir illimité, mais soucieux de faire oublier les crimes de son père et d’apparaître comme un homme de bien. De l’autre, Charles, roi d’Espagne, encore plus jeune et non moins ambitieux, qui s’est fait élire à prix d’or au trône du Saint Empire. Face à ces deux hommes, les plus puissants du monde, il y a l’État pontifical, croix géante et sabre nain. (Maalouf 1986 : 351) C’est pourquoi un diplomate maure qui connaît le turc et l’arabe, les Ottomans et leur manière d’agir, qui a été en mission diplomatique à Constantinople mais qui est dé­sormais ancré à Rome, serait très utile pour fortifier le rôle du Vatican et pour rétablir la paix en Méditerranée. Bien sûr, se non è vero, è ben trovato : mais bien que littéraire, l’hypothèse n’est pas tout à fait incroyable. Et c’est enfin la figure littéraire mouwadienne qui nous intéresse nous aussi, et, manifestement, le rôle attribué à Wazzân dans Tous des oiseaux est de lancer un pont, d’apporter le calme au territoire déchiré qu’est le Moyen-Orient d’au­jourd’hui. Les passages cités au chapitre 2.2 ne le montreront peut-être pas au pied de la lettre, mais leur effet est indéniable, essaierai-je de démontrer. Par la suite, j’explique alors en quoi consiste la « modification » réalisée par Mouawad à l’heure de transformer le diplomate marocain Yûhannâ al-Asad en Wazzân, personnage dramatique, pour qu’il indique à Wahida, à David et, finalement, au lecteur/spectateur, une voie dans la quête souvent pénible de l’identité et de la paix. 4 LA MISSION DE WAZZÂN CHEZ MOUAWAD 4.1 Taqîya Il semble logique qu’à partir du moment où la biographie (historique) de Yûhannâ al-Asad pourrait passer pour un roman d’espionnage, on se pose la même question que s’est posée Wahida : à qui Wazzân est-il loyal ? Dans son doctorat, Wahida dé­fend l’idée que sa conversion est une dissimulation (Mouawad 2018 : 18), possibilité suggérée par Natalie Zemon Davis comme purement hypothétique et, en tout cas, insuffisante. À savoir, l’islam prévoit une pratique appelée taqîya, qui signifie « prudence, crainte ». Fondée sur le Coran, notamment sur les versets 3:28 et 16:106, cette pratique permet au musulman de dissimuler voire de nier sa religion sous la contrainte, par précaution, pour éviter la persécution. En effet, on pourrait expliquer par taqîya le comportement d’al-Hasan en Italie : une apparence catholique fausse, tandis qu’à l’intérieur, il reste un musulman sincère. Mais dans ce cas-là, sa trajectoire européenne, son illustre carrière de savant, écrivain et traducteur protégé de deux papes, ne paraîtrait plus logique, souligne Zemon Davis : But this stark dichotomy does not help us understand why he extended an open appreciation to Islamic culture and Muslim figures in his writings in Italy […]. Once out of prison in early 1520, and especially after the death of Pope Leo X at the end of the next year, what held him in Italy? Could he not have found a way to sneak off to a boat bound for North Africa? (2006 : 189).1311 Surtout parce qu’elle est la seule à nous avertir – nous et, bien évidemment, Mouawad – du conte de l’oiseau am­phibie et à le proposer comme une clé pour l’interprétation de ses écrits, notamment de Cosmographia et Geographia de Affrica, mais aussi bien pour comprendre la manière d’être de son auteur (cf. Zemon Davis 2009 et 2006 : 109-124). C’est l’aspect sur lequel insiste Mouawad, même si dans sa pièce, c’est justement le placement, voire l’usage du conte qui fera que celui-ci prend un tour tout nouveau (cf. infra). D’autant plus qu’à son retour à Tunis – où de nombreux maures espagnols et es­claves musulmans s’étaient exilés, dont parmi eux pas mal de convertis – avoir recours à taqîya aurait été risqué. Serait-ce convaincant comme justification dans le cas d’un ambassadeur du sultan, connaisseur de secrets d’État et de religion, qui a adopté le chris­tianisme, qui a enseigné l’arabe et décrit le Maghreb aux Européens et qui a interprété le Coran aux cardinaux au Vatican ? Faute de pouvoir lire la thèse de Wahida, nous ne parviendrons pas (encore) à résoudre cette énigme. Par contre, en ce qui concerne la présence énigmatique de Wazzân dans Tous des oiseaux, il faut finalement revenir sur l’histoire de l’oiseau amphibie. 4.2 De Rome à Jérusalem : on est ce que l’on raconte Au début de Cosmographia et Geographia de Affrica, Léon l’Africain expose son em­barras pour avoir dévoilé les vices de l’Afrique bien qu’il y eût été élevé et nourri, lui qui est estimé pour sa dignité et sa vertu. Or, déclare-t-il, « il est nécessaire pour qui­conque veut écrire de dire les choses comme elles sont (narrare le cose como sonno) »1412 Ce nom « sonne comme un oxymore : quelque chose de très chrétien, combiné avec des relents de piraterie exotique », constate François Pouillon (2009 : 13). (­Cosmographia, 43r-v). Pour se justifier, il recourt à deux contes paraboliques que Nata­lie Zemon Davis (2006 : 109-116 et 2009 : 312-317) a soulignés comme essentiels pour comprendre la manière d’être d’al Hasan al-Wazzân. Pour nous, la seconde est la plus importante. Pour éviter que les lecteurs le soupçonnent, lui comme Africain, d’avoir contracté seulement les vices et non pas les vertus du continent dont il écrit et dont il est aussi ori­ginaire, il raconte l’histoire de l’oiseau amphibie. Ce dernier était un oiseau qui pouvait vivre sur la terre aussi bien que dans l’eau. Il vivait dans les airs jusqu’à ce que le roi des oiseaux ne vînt lui exiger l’impôt. À ce moment-là, il s’envola vers la mer et dit aux pois­sons : « Le roi fainéant des oiseaux me demande de payer l’impôt. Mais vous me connais­sez, je suis des vôtres. » Et les poissons l’accueillirent parmi eux. L’oiseau amphibie resta vivre tranquillement dans la mer jusqu’à ce que le roi des poissons à son tour ne vînt réclamer l’impôt. L’oiseau sortit de la mer et retourna auprès d’autres oiseaux, racontant la même histoire. Ainsi continua-t-il sans jamais payer l’impôt. L’auteur, conclut Léon l’Africain parlant de soi à la troisième personne, fera comme cet oiseau : « Si l’on vitupère contre les Africains, [il] alléguera qu’il n’est pas né en Afrique mais à Grenade. Et si c’est Grenade qui fait l’objet de railleries, il invoquera comme excuse qu’il n’a pas été élevé à Grenade. » (Cosmographia, 43v-44r ; Zemon Davis 2009 : 313). Des oiseaux qui parlent, qui règnent et qui disputent sont un motif récurrent dans les littératures persane et arabe. Ayant analysé nettement les sources possibles, Natalie Zemon Davis considère que Léon l’Africain aurait pu s’inspirer d’une histoire racontée dans le cé­lèbre Livre des animaux (Kitâb al-Hayawân) d’al-Jâhiz du IXe siècle. L’autruche s’excuse de ne pouvoir transporter un fardeau parce qu’elle est un oiseau, et de ne pouvoir voler parce qu’elle est un chameau. Une autre source en pourraient être les fables d’Ésope, que Giovanni Leone aurait pu consulter dans la vaste bibliothèque des Médicis. Chez Ésope, c’est une chauve-souris qui se présente, tour à tour, comme oiseau et comme souris. Or, malgré tout cela, l’histoire de l’oiseau amphibie, conclut Zemon Davis, a dû être composée par Léon l’Africain ; c’est « l’histoire d’une créature qui se soustrait à la responsabilité, à l’obligation et au blâme, en revendiquant des origines et des identités différentes. […] Il signifiait [à ses lecteurs] qu’il était en quelque sorte un escamoteur, quelqu’un dont on ne parvenait pas facilement à assigner des loyautés. » (Zemon Davis 2009 : 316-317). Par ce conte, al-Hasan a mis en œuvre la pratique appelée hîla (ruse, truc, artifice), qui marque une série de stratagèmes dont on fait usage pour atteindre un dessein et pour prospérer. Zemon Davis retrace ses origines dans le Livre des ruses aussi bien que dans l’Italie de la Renaissance, où al-Hasan a pu se familiariser avec les tactiques défendues par Nicolas Machiavel (2006 : 114). Finalement, cela va de soi : un amphibie, c’est quelqu’un d’ambivalent, d’équivoque et forcément d’un sens moral ambigu et douteux. N’oublions pas que pour Zemon Davis, al-Hasan al-Wazzân est trickster, décepteur, fri­pon, trompeur, comme l’oiseau de son conte : « The amphibian creature in Yuhanna al-Asad’s bird story shifts identities each year according to his interest. » (Zemon Davis 2006 : 189-190). Le pont qu’al-Hasan essayait de jeter sur la Méditerranée, c’était « un pont à son avantage, un pont qui allait lui permettre de rester d’un côté et de retourner de l’autre, mais un pont aussi à l’avantage du monde d’où il était venu. » (2009 : 322) Comme déjà dit, Wajdi Mouawad avait connu al-Hasan à travers les conversations avec Natalie Zemon Davis, c’était grâce à elle et à ses recherches qu’il avait entendu pour la première fois l’histoire de l’oiseau amphibie, celle qui apparaît dans Cosmographia et Geographia de Affrica et que je viens de résumer ci-dessus. Toutefois, au moment de rédiger son texte et de créer le personnage de Wazzân, Mouawad s’est inventé, à l’instar de son propre personnage, une toute nouvelle version de ladite histoire. Voici la légende de l’oiseau amphibie racontée par Wazzân à David qui est en train de mourir : Un oiseau vient au monde et voilà qu’à la faveur de son premier envol il passe au-dessus des eaux de la mer. La lumière laisse entrevoir sous la surface les poissons aux écailles argentées. Ému par cette beauté inconnue, l’oiseau veut aller à leur rencontre et il tombe vers la mer. Mais les autres oiseaux, ses congé­nères, le rattrapent avant qu’il n’atteigne les vagues. « Non ! lui dit le plus sage, ne t’avise jamais d’aller vers ces créatures. Elles te sont étrangères en tous points et, les rejoignant, tu mourrais comme elles mourraient si elles nous re­joignaient. » L’oiseau obéit et va sa vie, mais toujours son cœur se tord à la vue de la mer. Taciturne, il ne chante plus. Jusqu’au jour où, pétri par un chagrin devenu trop lourd à porter, il songe qu’à une longue vie malheureuse il préfère un seul instant d’extase, et il referme sur lui ses ailes ! Et dans la bleuité du ciel, il tombe vers la bleuité de la mer pour en fendre la surface. Le voilà sous l’eau, s’enfonçant vers l’abysse des lumières et dans le peu de temps qu’il lui reste, l’oiseau ouvre ses yeux ! Infinité de poissons multicolores ! Satin insoupçonné des abîmes ! Indicible beauté étrangère ! Son cœur s’enflamme ! Sa dernière heure approche, mais il ne s’en soucie plus, tout à son désir de l’autre, de ce qui est différent, et ce désir est si absolu, si immense, si spirituel, qu’à l’instant précis où la mort veut le saisir des ouïes lui poussent au cou ! Et il respire ! Il respire ! L’oiseau respire ! Et, respirant, volant-nageant, il s’avance au milieu des poissons aux écailles d’or, de jade et de rose aussi subjugués par lui que lui par eux, et, les saluant, l’oiseau prononce la parole magique : « Me voici ! C’est moi ! Je suis l’oiseau amphibie arrivant au milieu de vous, je suis l’un des vôtres, je suis l’un des vôtres ! » (Mouawad 2018 : 85-86) 5 CONCLUSION : DEUX OISEAUX AMPHIBIES Pas d’impôts, pas de rois fainéants, pas d’oiseau décepteur. Chez Mouawad ce même oiseau amphibie ne symbolise plus la ruse, l’astuce et la déception. L’oiseau imposteur d’autrefois devient un philosophe sublime, prophète dirait-on. Il apporte la paix et la ré­conciliation, conduisant deux êtres humains, Wahida et David, à travers la frontière sup­posément infranchissable entre deux pays, deux religions, deux cultures. Son caractère d’amphibie signifie qu’il ne s’accroche pas à son identité, mais il ne la cache pas non plus ni ne la rejette. De la même façon que l’image historique de Léon l’Africain esquissée par Natalie Zemon Davis est liée étroitement à l’histoire de l’oiseau amphibie incluse dans Cos­mographia et Geographia de Affrica, aussi l’image littéraire et dramatique de Wazzân dépend-elle de l’histoire qu’il raconte – sauf que celle-ci est différente, nouvelle, réin­ventée. Par conséquent, Wazzân lui aussi s’est réinventé. La transformation de Léon l’Africain en Wazzân repose alors essentiellement sur le changement de l’histoire de l’oiseau amphibie racontée par lui. La parabole du décepteur est devenue une légende sur celui qui, au risque de mourir, s’est opposé aux préjugés pour retrouver et même réinventer son identité. [À] côté de personnages dont la bestialité suscite le dégoût, le lecteur habitué à fréquenter les textes de Mouawad se trouve également confronté à des figures, fulgurantes de beauté et de noblesse, qui frappent par leur capacité à réagir à un destin cruel, en indiquant à leurs semblables les voies d’un humanisme nouveau. (Valenti 2019 : 83) Si, après avoir présenté la transposition mouwadienne de l’histoire de l’oiseau am­phibie, j’essayais de résumer le rôle de Wazzân dans Tous des oiseaux, je ne saurais mieux dire. BIBLIOGRAPHIE GENETTE, Gérard (1982) Palimpsestes. La Littérature au second degré. Paris : Seuil. JUNG, Carl-Gustav/Charles KERÉNYI/Paul RADIN (1958) Le Fripon divin : un mythe indien. Genève : Georg. LÉVI-STRAUSS, Claude (1974) Anthropologie structurale. Paris : Plon. MAALOUF, Amin (1986) Léon l’Africain. 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Ta se v monografiji Trickster Travels (2006) ukvarja z dvojnostjo in izmuzljivostjo enigma­ticne zgodovinske osebe, katere znacaj predstavi skozi zgodbo o ptici dvoživki. Gre za parabolo, ki kot avtorjevo paratekstualno opozorilo stoji na zacetku Knjige o kozmografiji in geografiji Afrike (1526 [1550]), najpomembnejše študije Leona Africana, in je kljub morebitnim predhodnim virom vendarle njegovo avtorsko delo. Pricujoci clanek pokaže, kako je Mouawad svoj dramski lik oddaljil od izvirne predloge, torej od zgodovinopisne podobe izmuzljivca in sleparja, na ta nacin, da je spremenil poanto omenjene parabole. Zgodba o ptici dvoživki, kakršno Wazzan v drami Vsi ptice pove judu, ki je tik pred smrtjo izvedel za svoje arabske korenine, se je iz parabole o sleparju spremenila v legendo o ne­kom, ki je premostil predsodke in našel svojo identiteto. Pri Mouawadu Wazzan pooseblja spravo med kršcanstvom in islamom ter je hkrati morda celo nosilec ideje o svetu, o kakršnem sta sanjala renesancni in razsvetljenski humanizem. Kljucne besede: Wajdi Mouawad, Vsi ptice, Leon African, epsko gledališce, palimpsest ABSTRACT FROM GRANADA TO JERUSALEM: LEO AFRICANUS AND THE LEGEND OF THE AMPHIBIOUS BIRD IN BIRDS OF A KIND BY WAJDI MOUAWAD The present article examines the drama Birds of a Kind by the Lebanese-Canadian author Wajdi Mouawad. It analyses the allegorical character of Wazzan which is based on the historical figure Leo Africanus, a Moroccan diplomat and polymath of Granadan origin who in the early 16th cen­tury was kidnapped by Christian pirates and offered to Pope Leon X. Following his conversion from Islam to Catholicism he became the first author to present Africa to the Europeans through his works, published under the patronage of two popes from the Medici family. Leo Africanus was introduced to Mouawad by the American scholar Natalie Zemon Davis. In her study Trickster Travels (2006) she discusses the ambiguity and the evasiveness of this enig­matic historical figure whose character she highlights through the story of the amphibious bird. It is a parable placed as the author’s paratextual notice at the beginning of The Book of Cosmography and Geography of Africa (1526 [1550]), Leo Africanus’s most important scholarly work, and in spite of many possible sources, it is definitely his own invention. This article aims to demonstrate how Mouawad distanced his dramatic character from the original figure – the historiographic image of a trickster – by changing the point of the afore­mentioned parable. The story of the amphibious bird in Birds of a Kind, told by Wazzan to a Jew who right before his death is revealed to have an Arabic origin, is transformed form the parable of a trickster into a legend of someone who manages to overcome prejudice in order to find his identity. For Mouawad, Wazzan personifies the reconciliation between Judaism and Islam, trans­mitting at the same time an idea of the world dreamed of by the humanism of the Renaissance and Enlightenment. Keywords: Wajdi Mouawad, Birds of a Kind, Leo Africanus, epic theatre, palimpsest Florence Gacoin-Marks Faculté des lettres Université de Ljubljana Slovénie florence.gacoin-marks@guest.arnes.si TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS DE MICHEL HOUELLEBECQ Très commentée et étudiée pour ses thématiques, l’œuvre de Michel Houellebecq n’a donné lieu qu’à un nombre relativement restreint d’études stylistiques.113 Zemon Davis propose comme explication le mariage, voire une famille, parce qu’elle a découvert, dans le recensement romain de 1526, un ménage de trois personnes (sic) mené par un certain « Io. Leo » qui, selon elle, ne pourrait être que Yuhanna al-Asad (2006 : 211). Maalouf, sans connaître bien évidemment, en 1986, les recherches de la professeure américaine, invente intuitivement une histoire toute similaire, cherchez la femme : Madeleine, une juive de Grenade convertie au catholicisme. D’abord, parce que le ro­mancier a été maintes fois qualifié d’écrivain « sans style », ce qui est assez inhabituel pour être souligné.214 Je me sers de la traduction en français, réalisée par André Larose, de l’article de Natalie Zemon Davis (2009) et des extraits de la Cosmographia qu’elle y a cités. Puis en raison du fait que son œuvre a été tant commentée pour son contenu sociétal, provocateur, voire idéologique que l’on en a presque oublié que nous sommes face à une œuvre fictionnelle, comme ne cesse de le répéter son auteur dans ses interviews.31 Voir Jafuel 2016 : 4-10. Et pourtant, il y a bien un style houellebecqien. Parmi les signes le caractérisant, un phénomène saute aux yeux dès la première lecture : la présence d’un nombre non négligeable d’éléments textuels (50 éléments par 100 pages en moyenne) signalés dans le texte par un usage de l’italique ou des guillemets ne relevant pas de l’utilisation codifiée de ces deux moyens typographiques de mise en relief.42 Sur l’ensemble des polémiques autour du style de Houellebecq, voir Estier (2015). Le premier à avoir attiré l’atten­tion sur l’importance de ce stylème dans l’œuvre de Houellecbeq est son éditeur et ami Dominique Noguez, auteur de l’un des premiers livres entièrement consacrés à l’écrivain (2003, 129-132). Mais il s’agit pour ce dernier davantage de prouver que le style de Houellebecq, souvent présenté comme inexistant, est en réalité beaucoup plus subtil qu’il n’y paraît. Il est ensuite mentionné par de nombreux chercheurs, sans toutefois avoir fait l’objet d’une étude systématique prenant également en compte l’évolution de l’écriture houllebecquienne depuis les années 1990 jusqu’à nos jours.53 Voir notamment les interviews données à France Inter et RTL au moment de la promotion de Soumission en 2015. Véritable stylème clairement identifié par les lecteurs comme par les chercheurs, l’utilisation élargie de l’italique et des guillemets est donc un phénomène sur lequel le lec­teur est en droit – et le traducteur en devoir – de s’interroger pour décoder sa signification exacte.64 Voir les nombreuses grammaires « de référence », notamment Riegel [et al.] 1994, chapitre IV, ainsi que les différents usuels destinés aux relecteurs (entre autres, le Lexique des règles typographiques en usage à l’Imprimerie nationale, 2002. Le corpus de trois romans servant de base à la présente étude traductologique a été constitué de manière à inclure des traductions élaborées par trois traducteurs slovènes différents : Marko Trobevšek, Mojca Medvedšek et Iztok Ilc, trois traducteurs diplômés de langue française et expérimentés dans le domaine de la traduction de la littérature française contemporaine.75 Voir Jafuel 2016 : 15. Nous pourrons ainsi examiner quelle stratégie chacun d’entre eux a adopté pour traiter les éléments analysés. En littérature, les éléments signalés par l’italique ou les guillemets (sans être du discours direct stricto sensu) ont tous une fonction métalinguistique, car ils connotent les signes linguistiques comme tels, tout en continuant à dénoter le monde représenté dans le récit (Rey-Debove, 1979, 33). C’est la raison pour laquelle, nous pouvons les appeler, en accord avec la terminologie adoptée par les linguistes et sémioticiennes françaises Josette Rey-Debove et Jacqueline Authier-Revuz, des « connotations » ou « modalisations » au­tonymiques.86 Comme l’écrit Jacqueline Michel à propos de ce stylème chez Julien Gracq, c’est un procédé qui « interroge et demande à être interrogé » (1981 : 14). Ce sont les éléments que le narrateur met visuellement à distance, dont il se démarque du fait qu’ils sont, d’une manière ou d’une autre, étrangers à son discours (signes d’idiolectes particuliers ou de sociolectes collectifs). L’italique et les guillemets sont donc ici des marqueurs d’hétérogénéité discursive. Sur le plan narratif, le recours à la modalisation autonymique – qui devient ici un sty­lème – a l’avantage considérable de ne pas interrompre le récit, d’introduire des nuances « en passant », sans ralentir le flux narratif. En effet, comme l’a souligné Gregor Perko : « [L]a modalisation autonymique, qui met en relief la ‘matérialité’ du signe linguistique, ne présente nullement un dysfonctionnement de la communica­tion qui provoquerait une rupture de la progression thématique, bien que ‘l’ar­rêt-sur-langue’ ou ‘l’arrêt-sur-énonciation’ entraîne une sorte de ‘décrochage’ communicatif. Plus précisément, l’énoncé se ‘dédouble’ et se développe à deux niveaux distincts : un niveau mondain et un niveau métalinguistique » (2012: 255). Il s’agit donc d’un stylème puissant sur le plan sémantique, mais aussi très efficace sur le plan narratif. Comme l’a noté Jacqueline Authier-Revuz, « les discours qui circulent concurremment, se répondent, s’épaulent, s’af­frontent, se démarquent…, dans le même ‘champ’ que le mien - des discours qui, avant moi, et comme moi, mieux que moi, pas comme moi, pas tout à fait comme moi, pas du tout comme moi, … ont parlé de ce dont je parle, discours que ‘croise’, inévitablement, mon discours et par rapport auquel il se ‘posi­tionne’ » (1996 : 113). Avant d’analyser la traduction des éléments signalés en italique et entre guillemets par Houellebecq, il convient de préciser que nous nous sommes ici limités aux utilisations de l’italique et des guillemets non exigées par la norme typographique.97 Mojca Medvedšek a également traduit Plateforme, La Possibilité d’une île, La Carte et le territoire et Soumission. Ont donc été exclus les citations d’auteurs, les titres et les mots étrangers qu’il est impossible d’écrire sans les signaler par l’italique ou les guillemets.108 Rey-Debove, Josette (1997) ; Authier-Revuz (1978, 1992-1993, 1996, 2029). De manière générale, cette dernière répartit les formes de discours rapporté en trois catégories : les formes marquées et univoques, les formes marquées exigeant un travail interprétatif (segments relevant d’une modalisation autonymique marqués par des guillemets, par des italiques ou à l’oral par l’intonation) et les formes purement interprétatives (discours direct libre, discours indirect libre, citations cachées, allusions). Le présent article porte en majeure partie sur la seconde catégorie (1992, n° 55, 41-42). Il est également important de noter qu’il n’existe pas de différence notable entre les langues française et slovène en ce qui concerne les usages de l’italique et des guillemets prescrits par la norme orthographique et ceux relevant de la mise en relief. Il est donc théoriquement possible d’avoir recours à ces deux procédés pour aboutir en slovène aux effets recherchés par l’écrivain français.119 Sur les usages élargis de l’italique et des guillemets en littérature, on peut prendre pour point de départ fournissant le lien entre sémiotique, linguistique et stylistique l’ouvrage d’Anne Herschberg Pierrot (1993). Par ailleurs, pour les éléments analysés, il ne sera pas fait de distinction entre l’usage de l’italique et celui des guillemets. Intéressante au demeurant, cette question n’influe pas sur le traitement des autonymes par les traducteurs et n’a donc pas lieu d’être abordée dans le présent article. Dans les pages suivantes sont présentées les principales catégories d’occurrences du stylème ainsi que des remarques concernant leur traitement par les trois traducteurs slovènes de l’écrivain français.1210 Cela ne signifie cependant pas que la mise en relief des noms de lieux ou des titres n’a pas, comme chez Flaubert, une double signification autonymique : celle de signaler le titre et celle de mettre en valeur une expression ayant du sens dans une situation donnée. Comme ici : « J’eus l’étrange impression de pénétrer dans une sorte d’autofiction en pénétrant dans la salle des pas perdus de la gare Saint-Lazare » (Houellebecq 2019 : 157). Le nom de lieu entre en résonnance avec la situation existentielle du narrateur. Cette référence s’est totalement perdue dans la traduction slovène (Houellebecq – Ilc 2020 : 136). 1 LES « ILÔTS TEXTUELS », LA PAROLE DE L’AUTRE AU SEIN DU RÉCIT DU NARRATEUR L’« îlot textuel »,1311 La section explicative « Pravila » de la dernière édition du manuel orthographique normatif Slovenski pravopis (https://fran.si/134/slovenski-pravopis/datoteke/Pravopis_Pravila.pdf) ne mentionne pas l’usage de l’italique hormis celui permettant la mise en relief des titres. L’usage « expressif » est donc totalement laissé à l’appréciation de l’au­teur. En revanche, on y trouve toute une section consacrée aux guillemets où l’auteur distingue les usages syntaxiques et non syntaxiques. C’est dans la seconde section que sont regroupés les usages faisant l’objet de la présente analyse. le signalement au sein même du récit d’une parole étrangère à celle du narrateur, est en quelque sorte l’usage « historique », le plus ancien dans la littérature française, celui que Balzac emploie souvent pour rapporter des expressions régionales ou autrement connotées de ses personnages.1412 Notons qu’il y a inévitablement une part de subjectivité dans le classement des exemples proposés. Mieux en­core, les catégories ne sont pas strictement séparées les unes des autres. En effet, comme déjà évoqué, cette utilisation est parfois volontairement équivoque et admet plusieurs interprétations qu’il conviendra de prendre en compte. Ce n’est pas l’usage le plus fréquent chez Houellebecq et il est presque toujours signalé par un commentaire auto­nymique explicite. 1.1 La parole d’un locuteur clairement défini Parfois, la parole revient à une personnalité clairement identifiée. La citation du voca­bulaire précis utilisé et la mise en relief de ce dernier par les guillemets ou l’italique replacent le lecteur dans un contexte historique, dans l’esprit d’une époque, comme ici : « Sur le plan professionnel, son seul objectif était – très raisonnablement – de se fondre dans cette ‘vaste classe moyenne aux contours peu tranchés’ plus tard décrite par le président Giscard d’Estaing » (Houellebecq 1998 : 64). « Na poklicnem podrocju je bil njegov edini cilj – in to zelo razumen – stopi­ti se z ‘mnogoštevilnim srednjim razredom z zabrisanimi mejami’, kot ga je oznacil predsednik Giscard d’Estaing » (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 65). Il arrive aussi que l’attention soit portée sur les mots caractéristiques d’une parole plus collective, invitée dans le récit pour sa « couleur locale », son caractère pittoresque, comme ici où il est question des vaches qui vont « comme le disent les éleveurs dans leur parler cynique, ‘se faire remplir’ » (Houellebecq 1994 : 10), ce que le traducteur a très justement traduit par « kot govorijo rejci v svoji posmehljivi govorici, ‘biti napumpana’ » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 10). Dans d’autres cas, plus fréquents, les citations sont clairement attribuées à des per­sonnages romanesques qui s’invitent ainsi dans la narration principale. Attirer l’attention sur les mots exacts qu’ils emploient permet à l’écrivain de les caractériser discrètement sans interrompre son récit par des gloses descriptives concernant leur psychologie : « [Tisserand] m’a alors expliqué qu’un reste d’orgueil l’avait toujours empêché d’aller aux putes » (Houellebecq 1994 : 99). « Potem mi je [Tisserand] razložil, da zaradi ostanka ponmosa nikoli ni mogel iti h kurbam » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 78). L’utilisation de cette expression souligne le fond d’idéalisme qui caractérise ce per­sonnage par rapport au narrateur : encore convaincu qu’il est possible de construire une relation sentimentale avec l’autre sexe, le personnage affiche son mépris pour les amours vénales. Comme bien souvent, la parole du personnage s’apparente à la langue parlée, voire vulgaire, de sorte que l’usage de l’italique pourrait simplement signaler la distance entre l’expression du narrateur et celle du personnage. Mais l’effet produit est double. Il en est de même dans l’exemple suivant : « En bref, et comme Bruno le résuma une fois à l’intention de son psychiatre, 'tout se barrait en couille' » (Houellebecq 1998 : 77). « Skratka, kakor je to Bruno nekoc na kratko opisal svojemu psihatru, ‘vse gre prej ali slej v maloro’ » (Houellebecq – Medvedšek 2000, 77). Dans son désarroi, Bruno s’exprime en termes crus, sa phrase sonne presque comme un juron dénonçant le caractère désespéré de la situation (et peut faire sourire le lecteur s’attendant à une réflexion plus élaborée). L’expression slovène n’est pas inadéquate, mais il lui manque la vulgarité de l’expression française. L’expression ordurière « vse gre prej ali slej v kurac » aurait mieux collé à la peau de Bruno. Même emploi ici, où la mention caractérise le personnage de Claire, une femme moderne qui n’éprouve pas de gêne à parler de sa sexualité, y compris en employant des expressions crues : « […] il aurait pu lui arriver n'importe quoi d'autant qu'elle commençait sé­rieusement, selon ses propres termes, à 's'intéresser à la bite' » (Houellebecq 2019 : 129). « […] lahko bi se ji pripetilo karkoli, še toliko bolj, ker se je po njenih besedah zacela resno 'zanimati za tice' » (Houellebecq – Ilc 2020 : 112). La vulgarité caractérisant le personnage et expliquant la mention par le narrateur est tout à fait bien rendue par l'expression slovène choisie par le traducteur.1513 L’appellation d’« îlot textuel » est de Jacqueline Authier (1978, puis 1996). Elle définit ce phénomène comme la « représentation d’un discours autre », c’est donc un autre mot pour la modalisation autonymique explicite. 1.2 Une parole autre, mais opaque Dans de nombreux cas, la parole d'autrui est rapportée sans être clairement identifiée. Par exemple ici : « D’emblée, je l’informe que je suis en dépression » (Houellebecq 1994: 135). « Takoj ga obvestim, da sem v depresiji » (Houellebecq – Trobevšek 2004: 110). S’agit-il du diagnostic posé par le psychiatre ou de l’expression « générique » uti­lisée par le narrateur pour qualifier son mal-être ? Dans ce cas simple, cela n’a aucune incidence sur la traduction, qui sera la même dans les deux cas. De même dans l’exemple suivant : « [U]n défilé a eu lieu à Paris pour protester contre les ‘brutalités policières’ ; il s’est déroulé dans une atmosphère ‘d’une dignité bouleversante’ (Houellebecq 1994 : 61). « [Bil] je v Parizu sprevod v protest proti ‘policijski surovosti’; potekal je v ozracju ‘ganljive dostojanstvenosti’ (Houellebecq – Trobevšek 2004: 50). Les cas de ce type sont très nombreux et, comme pour les citations clairement iden­tifiées, les traducteurs slovènes ont généralement cherché et trouvé des solutions appro­priées pour les traduire en conservant l’emploi de l’italique ou des guillemets. 2 L’IDIOLECTE DU NARRATEUR Parfois, pour diverses raisons, le narrateur met à distance des éléments de son propre dis­cours. Il ne s’agit donc pas d’ « îlots textuels » au sens strict, mais d’éléments considérés comme étrangers par le narrateur du fait qu’il ne les assume pas ou qu’il émet de sérieuses réserves à leur égard. 2.1 L’utilisation d’expressions crues, voire vulgaires Cet emploi peu fréquent est, en un sens, proche de l’emploi orthographique : il s’agit pour le narrateur de signaler les expressions extérieures à la langue standard mais qui confèrent au récit plus d’authenticité et de pittoresque. Comme nous avons déjà vu un cas similaire s’agissant des expressions vulgaires utilisées par certains personnages (et signalées la plupart du temps entre guillemets), il est inutile de nous attarder outre me­sure. Les expressions vulgaires devront être identifiées, puis traitées systématiquement : s’il existe en slovène un équivalent adéquat sur le plan sémantique et stylistique, il pour­ra être signalé en italique comme dans le texte original. Dans le cas où elles seront rem­placées par des traductions sémantiquement adéquates mais ne relevant pas du registre familier ou vulgaire, il faudra renoncer à l’emploi de l’italique. Ainsi, dans les deux exemples suivants : « Généralement, il racontait des histoires de cul ; je sens que ce déplacement en province va être sinistre (Houellebecq 1994 : 52). « V glavnem je pripovedoval kosmate zgodbe; glede te poti na deželo me ob­hajajo zle slutnje (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 44). Ici, le traducteur a trouvé un équivalent slovène qui, bien que moins vulgaire que l’expression française, introduit du pittoresque dans la langue du narrateur. D’où la conservation de l’italique. Il en est autrement dans l’exemple suivant : « Son oncle votait toujours communiste et refusait d’aller à la messe de minuit, c’était à chaque fois l’occasion d’un coup de gueule » (Houellebecq 1998 : 155). « Njegov stric je volil komuniste in ni hotel iti k polnocnicam, kar je vsako leto znova povzrocilo glasno zmerjanje » (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 151). N'ayant pas trouvé d'expression aussi familière et imagée en slovène, la traductrice a donc opté pour un équivalent standard descriptif (adjectif + substantif) qu'elle n'a pas jugé opportun de signaler en italique.1614 Voir notamment dans Les Paysans et Splendeur et misère des courtisanes. Toutefois, on remarque des écarts montrant que tous les traducteurs sont conscients de la difficulté mais qu’aucun d’entre eux n’a véritablement élaboré une stratégie cohérente. Ainsi, dans la traduction de L’Extension du domaine de la lutte, nous lisons : « Je n’éprouvais aucun désir pour Catherine Lechardoy ; je n’avais nullement envie de la troncher […] ; pourtant, je le savais, elle avait tellement besoin d’être tronchée » (Houellebecq 1994 : 46). « Do Catherine Lechardoy nisem obcutil nikakršnega poželenja; niti malo mi ni bilo do tega, da bi jo nategnil » (Houellebecq – Trobevšek 2004: 37). Ici, le traducteur a trouvé un parfait équivalent (tout aussi vulgaire qu’en français) qu’il a mis en italique. En revanche, l’usage du même mot au passif lui ayant proba­blement semblé lourd en slovène, il a décidé de purement et simplement supprimer la dernière remarque du narrateur, ce qui est dommageable pour le texte, alors qu’il aurait suffi d’écrire une formule elliptique permettant de conserver l’idée exprimée sans alourdir le style (« ceprav je to še kako potrebovala », « ceprav bi ji to še kako koristilo », ipd.). Même constat dans l’exemple suivant, extrait de Sérotonine : « [I]l demeurait sans doute encore des queutards et des baiseuses » (Houellebecq 2019 : 323). Ici, le narra­teur emploie deux expressions très vulgaires pour désigner les hommes et les femmes qui enchaînent les relations sexuelles : Or, en slovène, nous lisons : « najbrž so še ved­no obstajali potrebneži in fukaci » (Houellebecq – Ilc 2020 : 280). Cette traduction est problématique du point de vue tant sémantique que stylistique. Tout d’abord, le texte slovène ne mentionne que les hommes, ce qui n’est pas le sens de l’original qui parle bien des deux sexes. Par ailleurs, si l’expression « fukaci » est bien ordurière, en revanche « potrebneži » ne l’est pas, ce qui remet fortement en cause l’usage de l’italique. 2.2 L’utilisation d’expressions orale à la mode Même cas que le précédent, mais pour des expressions laissant transparaître discrètement la société et l’époque dans laquelle le narrateur évolue. Le traducteur aura donc cette fois pour tâche de trouver un équivalent parmi les expressions à la fois équivalentes sur le plan sémantique et caractéristiques du slovène contemporain, ce qui est rarement chose aisée. Examinons quelques exemples : (a) Une bonne boîte « à tous points de vue, une bonne boîte » (Houellebecq1994: 17). « v vseh pogledih solidna družba » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 16). (b) [L]e zéro défaut « nous étions encore loin du zéro défaut » (Houellebecq 1994 : 45) ; « smo še dalec od brezhibnosti » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 36). (c) « un message subtilement second degré » (Houellebecq 1998 : 23) ; dvomljivo sporocilo (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 23) (c) « [J]e n’avais pas été formaté pour une telle proposition, ça ne faisait pas partie de mon logiciel » (Houellebecq 2019: 172) ; « Vendar tega nisem storil, in tega najbrž nisem mogel, za takšen predlog nisem bil formatiran, to ni bil del moje programske opreme » (Houellebecq – Ilc : 148). L'exemple (a) relève du monde du travail et désigne familièrement une entreprise, une « boîte », qualifiée de « bonne » dans le sens où elle a de bons résultats et traite correcte­ment ses employés. « Solidna firma » (au lieu du syntagme inhabituel « solidna družba » que le traducteur n'a pas, à juste titre, écrit en italique) aurait été un meilleur équivalent qui aurait pu, lui, être signalé en italique au même titre que l'original français. Dans les exemples (b) et (c), ce sont des caractéristiques syntaxiques qui signalent les expressions à la mode : l’élipse « le zéro défaut » au lieu de « quelque chose n’ayant aucun défaut » et le « message second degré » au lieu du « message au second degré ». Ne pouvant trouver d’équivalent sémantique ayant les mêmes connotations en slovène, les deux traducteurs ont opté par une variante standard non connotée qu’ils n’ont logiquement pas mis en va­leur par l’emploi de l’italique. L’exemple (d) rapporte l’usage métaphorique fréquent des mots « formaté » et « logiciel » empruntés au domaine de l’informatique pour désigner la manière de penser d’un personnage. La révolution technologique étant mondiale, ces deux mots sont parfaitement traduisibles et revêtent en slovène la même signification et connotation qu’en français, d’où l’usage de l’italique, parfaitement justifié dans ce cas. 2.3 Mise en relief d'expressions banales ou stéréotypées Cette utilisation assez fréquente est particulièrement intéressante du point de vue traduc­tologique. En effet, par la mise en relief à l’aide de l’italique ou des guillemets, l’auteur engage le lecteur à envisager certaines expressions du français courant sous un angle nouveau. Il les dégage des automatismes pour permettre leur réinterprétation.1715 Comme en témoignent certains écarts sémantiques, notamment dans la traduction des Particules élémentaires, ces expressions sont parfois difficiles à identifier par un traducteur n’étant pas en contact régulier avec le français parlé familier, voire ordurier. Dans certains cas, il s’agit juste d’attirer l’attention du lecteur sur elles : « Elle avait trouvé un peu bizarre que Michel rentre avant les autres, oui ; elle avait également trouvé bizarre qu’il parte s’installer un mois avant la rentrée universitaire, mais Michel était un garçon bizarre » (Houellebecq 1998 : 82). « Cudno se ji je zdelo le, da se je prvi vrnil s pocitnic; še bolj cudno se ji je zde­lo, da se je naselil v študentskem naselju mesec dni pred ostalimi; toda Michel je bil cudak » (Houellebecq – Trobevšek : 87). « Tout cela était atrocement réel » (Houellebecq 1998: 115) ; « Bref, là encore, on assistait à un authentique moment de vie réelle » (118). « In vse to, kar se je dogajalo, je bilo kruto resnicno » (Houellebecq – Medved­šek 2000 : 113) ; « Skratka, tudi tukaj je bil clovek prica trenutkom resnicnega življenja » (115). « Et avais-je vraiment envie de savoir ce que Claire était devenue ? » (Houel­lebecq 2019 : 117). « In ali sem si res želel vedeti, kaj je Claire postala? » (Houellebecq – Ilc 2020 : 100). Ici, le narrateur insiste sur le fait qu’il convient de comprendre l’expression banale dans son sens plein, fort. Dans les deux premiers exemples, l’expression n’est ni imagée ni figée ou stéréotypée, l’équivalence coule donc de source. Et pourtant le traducteur de L’Extension du domaine de la lutte n’a pas jugé nécessaire de souligner le verbe biti (« je ») à l’aide de l’italique comme l’a fait Houellebecq avec le verbe « être ». Dans le troisième exemple, pourtant simple en apparence, se profile déjà le cœur du problème : le traducteur est contraint d’utiliser la traduction littérale de « devenir » (« postati »), beaucoup moins banale en slovène qu’en français et de faire ainsi ressortir le sens plus fort sous-entendu par l’italique.1816 Dans un cas similaire, le traducteur de Sérotonine a conservé l’italique qui, ne signalant pas une expression familière, se trouve vidé de son sens : « J’avais moi-même changé, physiquement, j’étais conscient que j’avais subi un ou plusieurs coups de vieux » (Houellebecq 2019 : 246) ; « Jaz pa sem se telesno spremenil, jasno mi je bilo, da se se pošteno postaral » (Houellebecq – Ilc 2020 : 245). Peu perceptible ici, cette difficulté devient plus grande dans l’exemple suivant : « Peut-être, me dis-je, ce déplacement en province va-t-il me changer les idées ; sans doute dans un sens négatif, mais il va me changer les idées ; il y aura au moins un infléchissement, un soubresaut » (Houellebecq 1994 : 49). « Morda, si pravim, me bo pot po podeželju spreobrnila; nedvomno na slabše, vendar se bom malo spreobrnil; vsaj do odklona bo prišlo, do trzaja (Houelle­becq – Trobevšek 2004: 38). Dans la langue courante, « se changer les idées » signifie se reposer du stress quo­tidien, se divertir ; en slovène, on pourrait dire « razvedriti » ou « se oddahniti ». Mais en ayant recours à l’italique, le narrateur montre que l’expression doit être également comprise dans un sens plus fort, comme un synonyme de « changer sa façon de penser, d’envisager l’existence ». D’où ce choix du verbe « spreobrniti se » (« se convertir »), qui est une solution maladroite du fait qu’il est trop fort et ne relève pas du tout du langage courant, ce qui rend caduque l’usage de l’italique. 3 L’EXPRESSION DES CONCEPTS CARACTÉRISTIQUES DE LA SOCIÉTÉ CONTEMPORAINE OU DE LA « SOCIÉTÉ D’AVANT » Cette fonction des modalisations autonymiques est la plus répandue chez Houellebecq. C’est aussi celle où le recours à la connotation ou modalisation autonymique joue le rôle le plus important dans le récit. On peut même dire que, mis bout à bout, ces éléments pro­pose aux lecteurs une image synthétique de la société dans laquelle le personnage évolue. Or, celle-ci est comme mise à distance par un narrateur « postréaliste » cherchant non pas seulement à décrire et/ou à dénoncer, mais à faire prendre conscience au lecteur des traits caractéristiques de la société dans laquelle il vit (dans Extension du domaine de la lutte et Sérotonine) ou de la société antérieure, dont l’humanité a réussi à s’extraire en évoluant vers une nouvelle forme de vie (dans Les Particules élémentaires).1917 C’est ce qui participe à ce que Christèle Couleau appelle le « réalisme de défamiliarisation » où « ce qui semblait familier prend un caractère nouveau d’étrangeté, un relief inattendu » (2013 : 16). 3.1 Normes et canons de la société contemporaine D’autres occurrences de l’italique et des guillemets servent à signaler les normes et ca­nons de la société dans laquelle le narrateur évolue. Dans les deux exemples suivants, par exemple, l’objectif est de montrer l’inadéquation entre ces normes et la vie du narrateur : « je serai rentré pour Noël, afin de me permettre de ‘passer les fêtes en fa­mille’ » (Houellebecq 1994 : 39) « nazaj bom za božic, da bom lahko preživel praznike z 'družino' » (Houelle­becq – Trobevšek 2004 : 30-31) « Lors de mon retour ‘à la maison’ » (Houellebecq 1994 : 104). « Ko sem se vrnil ‘domov’ » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 82). Dans le premier cas, le narrateur souligne l'incongruité, voire l'absurdité de l'expression « passer les fêtes en famille » dans le cas d’un homme comme lui, célibataire et sans famille. Même chose pour l’expression « à la maison », qui n’a pas le même sens pour le narrateur que pour la majorité de ses contemporains. Dans d’autres exemples, le narrateur cherche à faire ressortir le triomphe du « tout économique » au cœur de L’Extension du domaine de la lutte et ses ramifications dans la vie amoureuse et sexuelle des hommes de la fin du XXe siècle. C’est le cas ici : « le libéralisme sexuel produit des phénomènes de paupérisation absolue » (Houellebecq 1994 : 100). « spolni liberalizem povzroca popolno obubožanje » (Houellebecq – Trobev­šek 2004 : 79). Cette intrusion du vocabulaire économique jusque dans la vie intime des êtres hu­mains n'est pas signalée en italique par le traducteur slovène. Dans la logique de ce qui vient d’être écrit, les clés de la séduction sont soit dans le « charme » et la « classe », soit dans l’argent : « [I]l n’a absolument aucun charme (le charme est une qualité qui peut parfois remplacer la beauté – au moins chez les hommes ; d’ailleurs on dit souvent : ‘Il a beaucoup de charme’, ou : ‘Le plus important, c’est le charme’ ; c’est ce qu’on dit) » (Houellebecq1994 : 54). « prav nobenega cara nima (car je vrnila, ki vcasih lahko nadomesti lepoto – vsaj pri moških; sicer pa pogosto pravijo: 'zelo ocarljiv je' ali: 'za car gre'; tako pravijo) » (Houellebecq – Trobevšek 2004 : 45). « [T]ous ces gens n’avaient définitivement aucune classe, et d’ailleurs moi non plus je n’avais aucune classe, seulement j’avais de l’argent, pas mal d’argent même » (Houellebecq 2019 : 22). « vsi ti ljudje so bili definitivno brez vsakega stila, sploh pa tudi jaz nisem imel nobenega stila, imel sem samo denar, […] niti ne tako malo denarja » (Houel­lebecq – Ilc 2020 : 18). Les deux traducteurs ont signalé l’expression en italique, et pourtant leur traduction n’est pas équivalente : dans la première, l’expression « avoir du charme » est traduite trop littéralement (« ne imeti cara » est peu naturel et peut même être considéré comme un gallicisme) ; le traducteur a dû s’en rendre compte lui-même, car il a par la suite remplacé cette expression par « zelo ocarljiv je » et « za car gre ».2018 Pour dire « Qu’est-ce que X devient/est devenu ? », on dira plutôt « Kaj je (bilo) z njim? » ou « Kako mu gre? », « Kako kaj življenje? » etc. En revanche, dans la seconde traduction, « imeti slog » est un équivalent très proche de l’expression française « avoir de la classe ». 3.2 Misères de la société « d’avant » vue par les néo-humains Cette catégorie n’apparaît que dans Les Particules élémentaires qui s’avère être un roman d’anticipation, raconté par un « néo-humain » dont l’objectif est de faire la propagande de la nouvelle société « posthumaine » et donc de présenter la vie de l’homme de la fin du XXe siècle comme terrifiante, insupportable pour l’homme et résolument inapte à lui apporter le bonheur. Le narrateur doit donc expliquer à son lecteur « néo-humain » quels étaient les concepts caractéristiques de la vie humaine avant sa chute, avant sa transfor­mation radicale. Par exemple, la vie de famille à la fin du XXe siècle rend souhaitable, voire néces­saire, la vie dans un environnement moins exigu et bétonné que les grandes métropoles, une sorte de compromis entre la ville où l’on travaille et la campagne où on a de l’espace pour vivre : « Les couples sont fidèles et heureux ; ils vivent dans des maisons agréables en dehors des villes (les banlieues) » (Houellebecq 1998 : 49). « Zakonski pari so si zvesti in srecni; živijo v prijetnih hišah izven mesta » (Houellebecq – Medvedšek 1998 : 50). La traductrice a jugé que l’équivalent slovène « predmestje » ne reflétait pas la même réalité en Slovénie que le mot « banlieue » en France, la notion mise en relief par l’ita­lique. Elle l’a donc omis. Un autre concept de la « vie d’avant » est la réussite personnelle et sociale traduite par deux expressions être « arrivé » et « avoir réussi sa vie » : « À quarante-deux ans, Serge Clément était un homme arrivé » (Houellebecq 1998: 47). « Pri dvainštiridesetih letih je bil Serge Clément prišlek » (Houellebecq – Med­vedšek 2000 : 49). « Fils d’un anarchiste italien émigré aux États-Unis dans les années vingt, Francesco di Meola avait sans nul doute réussi sa vie, sur le plan financier s’entend » (Houellebecq 1998: 80). « Francesco di Meola je bil sin italijanskega anarhista, ki je v dvajsetih letih emigriral v Združene države. Brez dvoma mu je v financnem pogledu v življe­nju uspelo » (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 80). Dans la première occurrence, la traductrice a cherché une expression slovène équi­valente, mais a malheureusement modifié le sens de l’expression : « prišlek » ne signifie pas « arrivé » mais « nouvel arrivant », « nouvellement arrivé dans un pays ou une ré­gion », « immigré ». L’expression « (dobro) situiran » aurait permis de préserver et le sens de l’expression et l’italique soulignant la référence à l’une des notions cardinales de la société, notamment de celle de la fin du XXe siècle, comme c’est le cas dans le second exemple, où la traduction est parfaitement conforme au texte original. L’usage de ce type le plus fréquent concerne bien entendu le point le plus litigieux de la transformation de l’homme en néo-humain (et, de ce fait, le cœur de la propagande néo-humaine) : la modification radicale des relations entre les hommes et les femmes. Ainsi, pour montrer comment fonctionnait la société « d’avant », le narrateur néo-humain met en évidence grâce à l’italique les concepts désormais disparus. Observons quelques exemples : « […] du premier coup, sans l’avoir cherché, sans même l’avoir réellement désiré, elle se trouvait en présence du grand amour » (Houellebecq 1998 : 56). « Ne da bi jo prav posebej iskala, ne da bi si jo v resnici želela, se je znašla pred veliko ljubeznijo » (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 58). « déclin du mariage de raison » (Houellebecq 1998: 53) ; « évolution vers le mariage d’amour » (54) « zaton dogovorjenih porok ; nagnjenost k poroki iz ljubezni » (Houellebecq – Medvedšek 2000 : 55). « Les jeunes gens des années cinquante attendaient de tomber amoureux » (Houellebecq 1998 : 54). « Mladi so v petdesetih letih torej […] komaj cakali, da se zaljubijo » (Houelle­becq – Medvedšek 2000 : 55). Nous constatons que, dans ce cas, la traductrice a respecté l'emploi houellebecquien de l'italique. Dans le cadre d’un style souvent qualifié de « blanc », l’usage élargi de l’italique et des guillemets à fonction de connotation autonymique permet donc à l’auteur de trans­mettre au lecteur des nuances sémantiques d’une grande finesse et concoure à la richesse de son œuvre. Comme les réseaux métaphoriques, les stylèmes tel que l’emploi récurrent et élargi de l’italique et des guillemets, exigent du traducteur un travail d’interprétation préalable et l’élaboration d’une stratégie cohérente permettant de préserver intacte sa fonction dans le récit. Bien que les trois traductions analysées puissent être considérées comme globalement fidèles au texte de Houellebecq et aient rendu possible la notoriété de l’écrivain français en Slovénie, force est de constater qu’aucun d’entre elles ne se dis­tingue par un traitement rigoureux et cohérent des connotations autonymiques signalées par un emploi non normatif de l’italique et des guillemets. Le maintien de ces signes vi­suels là où les expressions signalées en français n’ont pas lieu de l’être en slovène ou, au contraire, leur suppression là où il est parfaitement possible et opportun de les maintenir sont les anomalies les plus fréquentes et dommageables pour la compréhension fine du texte. Notons qu’il pourrait être intéressant à l’avenir d’étudier de manière plus globale l’évolution de l’usage de l’italique et des guillemets dans l’œuvre de Houellebecq2119 En ce sens, nous rejoignons l’analyse de Sabine Wesemael qui, après avoir étudié ce qui rapproche Houellebecq du postmodernisme, parvient finalement à la conclusion qu’il est plus juste de définir l’écrivain comme postréaliste : « Houellebecq est avant tout l’analyste sceptique du sort absurde, irrésolu, de l’homme contemporain » (2013, 336). et d’évaluer en quoi cette évolution devrait être prise en compte dans l’élaboration des tra­ductions, et ce quelle que soit la langue cible envisagée.2220 Solution alternative : « Prav nic šarmaten ni bil ». BIBLIOGRAPHIE Primaire Textes originaux (français) HOUELLEBECQ, Michel (2003) Extension du domaine de la lutte. Paris : J'ai lu [1e: 1994]. HOUELLEBECQ, Michel (2003) Les Particules élémentaires. Paris : J'ai lu [1e 1998]. HOUELLEBECQ, Michel (2019) Sérotonine. Paris : Flammarion. Traductions slovènes HOUELLEBECQ, Michel (2000) Osnovni delci. Trad. Mojca Medvedšek. Ljubljana : Cankarjeva založba. [Dans l’article : Houellebecq – Medvedšek 2000.] HOUELLEBECQ, Michel (2004) Razširitev podrocja boja. Trad. Marko Trobevšek. Ljubljana : Modrijan. [Dans l’article : Houellebecq – Trobevšek 2004.] HOUELLEBECQ, Michel (2020) Serotonin. Trad. Iztok Ilc. Ljubljana : Cankarjeva za­ložba. [Dans l’article : Houellebecq – Ilc. 2020.] Secondaire AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (1978) « Les formes du discours rapporté. Remarques syntaxiques et sémantiques à partir des traitements proposés ». Documentation et re­cherche en linguistique allemande contemporain - Vincennes, n° 17, 1978, pp. 1-87 AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (1992-1993) « Repères dans le champ du discours rap­porté », L’Information grammaticale, n° 55, 38-42 et n° 56, pp. 10-15. AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (1996) « Remarques sur la catégorie de l’îlot textuel ». 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Po uvodni opredelitvi so analizirani elementi razvršceni v tri poglavitne kategorije, glede na to, ali posredujejo govorico dolocenih ali nedolocenih posameznikov, samega pripovedovalca ali celotne družbe. V okviru sloga, ki ga po­gosto oznacujejo kot »belega«, razširjena uporaba ležece pisave in narekovajev s funkcijo avtoni­mne konotacije omogoca posredovanje zelo finih pomenskih odtenkov in znatno obogati avtorjevo besedilo. Enako kot metaforicne mreže tudi slogemi, kot je ponavljajoca se in razširjena upora­ba ležece pisave in narekovajev, od prevajalca zahtevajo predhodno delo interpretacije in razvoj koherentne strategije, ki omogoca ohranitev njihove izvorne funkcije v pripovedi. Ceprav lahko analizirane prevode štejemo za globalno zveste Houellebecqovemu besedilu in so omogocili, da je pisatelj v Sloveniji postal zelo znan, je jasno, da nobenega od njih ne odlikuje stroga in koherentna obravnava avtonimnih konotacij, na katere kaže razširjena uporaba kurzivne pisave in narekova­jev. Najpogostejše in najbolj škodljive anomalije za fino razumevanje besedila so vzdrževanje teh vizualnih znakov tam, kjer ni nujno, ali nasprotno njihova neuporaba tam, kjer jih je povsem mo­goce in primerno vzdrževati. Avtorica sproti opozarja na možne rešitve in zagovarja izoblikovanje dosledne prevodoslovne strategije pri obravnavi analiziranih elementov. Kljucne besede: Houellebecq, avtonimni elementi, kurzivna pisava, sodobni francoski roman, traduktologija, literarno prevajanje, prevajanje iz francošcine v slovenšcino ABSTRACT TRANSLATION OF AUTONYMIC CONNOTATIONS IN THREE NOVELS BY MICHEL HOUELLEBECQ This paper deals with the autonyms or the widespread, orthographically indeterminate use of italics and quotation marks in Slovene translations of three of Houellebecq’s novels, which have been elaborated by three different Slovene translators. Autonyms are divided into three main categories according to whether they convey the words of definite or indefinite individuals, the language of the narrator himself or the concepts and values of the whole society. Within the framework of a style often qualified as “white”, the extended use of italics and quotation marks with function of autonymic connotation allows the author to transmit to the reader very fine semantic nuances and contributes to the richness of his work. Like metaphorical networks, stylems such as the recurrent and extended use of italics and quotation marks require from the translator a preliminary work of interpretation and the development of a coherent strategy making it possible to preserve intact the function of these elements in the narrative. Although the three translations analysed can be con­sidered as globally faithful to Houellebecq’s texts and made possible the notoriety of the French writer in Slovenia, none of them is distinguished by a rigorous and coherent treatment of autonym­ic connotations indicated by non-normative use of italics and quotation marks. The most frequent and damaging anomalies are the maintenance of these visual signs where the expressions indicated in French do not have to be in Slovenian or, on the contrary, their elimination where it is perfectly possible and appropriate to maintain them for the detailed understanding of the text. The author draws attention to possible solutions and opts for the elaboration of a consistent translation strategy for the treatment of the analysed elements. Keywords: Houellebecq, autonyms, italic, contemporary French novel, translatology, literary translation, translation from French to Slovene Janez Skela Faculty of Arts, University of Ljubljana Slovenia janez.skela@ff.uni-lj.si Lara Burazer Faculty of Arts, University of Ljubljana Slovenia lara.burazer@ff.uni-lj.si THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS: THE INTERNAL ORGANIZATION OF COURSEBOOK UNITS 1 INTRODUCTION The importance of ELT textbooks cannot be overestimated. They will inevitably deter­mine the major part of the classroom teaching, exerting considerable influence over what teachers teach and how they do it. It is therefore hardly surprising that “textbooks, tradi­tionally, have acquired almost iconic value both as the visible ‘tools of the trade’ and as symbols of what is assumed to go on behind classroom doors in the name of education” (Bolitho 2008: 219). Textbooks are also very public documents, and their users – teachers, learners, inspectors, administrators, and parents – usually have strong views about them. Teach­ers praise them or complain about them, learners love them or hate them and, in the wider community, inspectors and administrators examine them exhaustively, while parents often see them as the main means of helping their children at home with their studies (Bolitho 2008: 219). In other words, almost everyone connected with English language teaching (ELT), will be somehow examining and evaluating the materials. But the wealth of published ELT materials available on the market makes selecting the right coursebook a challenging task. An ever-increasing number of textbooks to support every type of teaching and learning situation are being published across more and more areas of ELT (Cunningsworth 1995: 1). These include multilevel textbook series, mate­rials for specific age groups, materials for specific skills, materials for specific purpos­es, materials for exam preparation, reference materials, self-study materials, and read­ers (Richards 2015: 595). Since the textbook remains the main teaching-learning aid, the decision about which coursebook to use cannot be taken lightly, or in an arbitrary fashion. All too often teachers are impressed by an author’s or publisher’s reputation and make a rash choice. Or as Grant (1987: 119) points out, “many of these books are beautifully presented, with jazzy covers and attractive artwork which distracts the eye and dulls the brain.” Faced with a the-trickle-of- coursebooks-in-the-1970s-that-turned-into-a-flood situation, the most secure basis for making informed and appro­priate choices is to take a systematic approach to evaluating materials. But there is no single all-purpose approach to ELT coursebook assessment. In the literature, three basic approaches to textbook evaluation can be discerned: (a) the impressionistic method; (b) the checklist method, and (c) the in-depth method (McGrath 2002: 25). These methods of analysis and evaluation are all based on asking the right questions and then evalu­ating the answers which result from this process. But if evaluation is not to be a waste of time the evaluator must not only ask relevant questions, but also have access to an adequate amount of the sort of information and knowledge that can help to answer them (Low 1989: 136). These three types of evaluation were, in the first place, developed to help teachers select coursebooks. The present paper, however, focuses on the position of the materials designer (i.e. the coursebook writer), who is in a rather different position from the teach­er. Our assumption is that coursebook writers make use of a large and important body of theory, research and practice – the capital T Theory, which stands for the collective theoretical knowledge of the ELT profession. These ‘feeder packages of information’ on which the textbook (or its author, as it were) draws, and which form inputs to ELT ­materials, include syllabus design, teaching methods/approaches, findings of relevant scientific disciplines (especially those coming under the umbrella of applied linguistics, which has formed the primary academic reference for language pedagogy), etc. Follow­ing this line of reasoning, one could argue that the ELT textbook has always encoded the knowledge and discoveries of relevant language sciences and teaching practice in its time, and can be, therefore, seen as a kind of eclectic hologram reflecting and illuminat­ing a broad spectrum of a history of language teaching and learning. Or, as Kelly (1969: 269) put it, “In the history of the language textbook, we can see a reflection of the histo­ry of language teaching, its changes of emphasis and method.” Therefore, coursebooks from past times are a much more genuine documentation of how languages were actually taught in a certain period than any language policy documents or scholarly anthologies/discussions presenting relevant theoretical concepts of the time. In fact, they act as time capsules which afford invaluable insights into what language teaching/learning looked like at a given time (Skela 2013: 103). If, then, ELT textbooks reflect developments in the theory of (language) teaching and learning, then how they look and what they con­tain goes hand-in-hand with the prevailing contemporary ideas about how languages are best taught and learned at the time they were published. Consequently, having access to an adequate amount of knowledge about the nature of language and language learning can help us see how these ideas have been realized at the level of textbook production. We argue that at least some insight into these major inputs to ELT materials informs decision-making about textbooks and methodology, and significantly improves the eval­uator’s ability to examine textbooks more knowledgeably and objectively. This paper is an attempt to develop a design-oriented approach to ELT coursebook evaluation, with a particular focus on the internal organization of coursebook units at both intra-unit (i.e. within a unit) and inter-unit (i.e. between the units) levels. In devel­oping a design-oriented approach to ELT coursebook evaluation, a slightly shortened model of the design process proposed by Richards (2001: 145) will be used. His model comprises six different levels or stages: (1) developing a course rationale; (2) describing entry and exit levels; (3) choosing course content; (4) sequencing course content; (5) planning the course content (syllabus and instructional blocks), and (6) preparing the scope and sequence plan. Of these six stages, the present paper focuses on stages three, four and five only. On this ‘journey to the centre of ELT textbooks’, we will try to highlight how lan­guage teaching materials have been resolving the conundrum of the dynamic combina­tion of the What (content), and the How (pedagogy/methodology). 2 INPUTS TO ELT MATERIALS Most (retrospective) accounts of foreign language teaching methodology acknowledge and note the ways in which findings from the fields of applied linguistics and second language (L2) acquisition feed into language learning approaches and hence language coursebooks. Consequently, it is taken for granted that commercial textbooks are based on sound, accepted pedagogical principles (Mishan 2021: 1). Although the assump­tion about the theory-laden nature of ELT materials should be valid and justified, it is not necessarily entirely true. Some researchers (Littlejohn 1992; Ellis 2010; Tom­linson 2013) have noted that a comparison between the nature of the materials and the applied linguistic ideas can and does show a degree of matching in some areas but also a significant degree of mismatch in others, suggesting that a more fruitful line of explanation may lie elsewhere – with the textbook writers themselves. This means that ELT materials represent the personal perceptions of authors to a much greater extent than we might suppose. And indeed, it is very revealing to look at how they actually go about designing materials. Some talk about applying theoretical principles to the devel­opment of their materials but many report “replicating previous materials and relying on creative inspiration” (Tomlinson 2013: 2–3). Therefore, the most significant ELT coursebook authors of the last five or six decades (e.g. Charles Ewart Eckersley, Robert O’Neill, Louis George Alexander, Bernard Hartley & Peter Viney, Brian Abbs & Ingrid Freebairn, Michael Vince, Norman Whitney, Michael Swan & Catherine Walter, John & Liz Soars, Clive Oxenden, etc.) can constitute a rich source of ideas and inspiration for today’s authors. For present purposes, and with the caveats mentioned above, we shall assume that ELT materials do reflect ideas within Applied Linguistics and that their nature may be explained by reference to those ideas. The diagram in Figure 1 illustrates the theory-laden nature of ELT materials. Figure 1: ‘Feeder packages of information’ or inputs to ELT materials Rather than take up each of these four closely interrelated clusters of inputs to ELT materials in our discussion at this point and risk going beyond the scope of this paper, we shall briefly comment on how three of them get ‘translated’ into language coursebooks, whereas the syllabus types will be dealt with in the remainder of the paper. It should be noted, however, that the ‘teaching methods’ cluster spills over all the other ‘feeder pack­ages of information’ shown in Figure 1 as different methodological approaches express an allegiance to various learning theories, language descriptions, and syllabus types. Method has always significantly influenced the ways in which ELT coursebooks, and consequently classroom practice, have been conceptualized. The reason for this lies in the fact that language teaching theory over the decades since the end of the 19th centu­ry up until the 1980s advanced mainly by conceptualizing teaching in terms of teaching methods (Stern 1983: 452). The search for the ‘best method’, which dominated thinking in ELT and applied linguistics for much of the 20th century, has resulted in a range of approaches, the most common being Grammar-Translation, Direct Method, Audio-Lin­gual, and Communicative. As such, methods are, in fact, ‘products of their times’, that is, individual methods emerged at particular moments and in particular places as a re­sult of the social and academic philosophies that were current in those contexts (Hall 2011: 102). For example, early language teaching materials (from the 1950s onwards) naturally reflected practices that were thought to promote language learning at that time – such as repetition, drills and sentence-level grammar exercises. As our understanding of language learning developed, this Structural approach gave way to a Communicative one (Mishan 2021: 1). Although since the early 1990s the search for the ‘best’ method has receded in importance and some researchers have noted that we are now in a ‘Post­method era’ (Kumaravadivelu 1994), language teaching methods can still be examined as a source of well-used practices that became translated into teaching materials. Indeed, the very broad, eclectic nature of the Communicative approach, or of the ‘Postmethod era’, means that current textbooks reflect eclecticism, and that these past methodologies still have an influence on teaching and learning. If we study early language teaching materials that were based, for example, on a ‘pure’ Grammar-Translation method, or a ‘pure’ Audio-Lingual method, we can see that many of their (slightly modified) ingre­dients are still common in today’s ELT coursebooks – explicit/deductive grammatical explanation, translation, the use of short dialogues introducing and exemplifying struc­tures and vocabulary in context, the emphasis on spoken language, the value attached to practice, the emphasis on the student speaking, the division into four skills, the im­portance of vocabulary control, the step-by-step progression, etc. Besides, virtually all current pronunciation teaching uses the audiolingual techniques of repetition and drill (Cook 2001: 210–11). Current ELT coursebooks are definite improvements over the preceding Gram­mar-Translation and Audio-Lingual texts. The major difference between contemporary textbooks and previous Grammar-Translation and Audio-Lingual texts is that current texts do have more communication activities than previous ones, and they treat themes and include vocabulary that are of greater interest to students. But many are so eclectic that they lack any theoretical unity to hold them together, and fail to embody key tenets of Communicative Language Teaching (CLT). Or as Crewe (2011: 9) puts it, “having super­seded the previous structural-behaviourist paradigm – academically speaking, Commu­nicative Language Teaching is nevertheless, still influenced by it in problematic ways, in practice; coinciding, moreover, with commercial considerations that appear to maintain and engender it.” A typical modern ELT coursebook such as Headway (Soars and Soars 2006), for instance, has elements of the Grammar-Translation method in that it explains structures explicitly/deductively. It has elements of the Audio-Lingual method in that it is graded around structures and the four skills. And it has elements of the Communicative approach in pair work exercises. As such, it typifies the mainstream ELT teaching of the past 50 years, if not longer (Cook 2008: 265). All in all, historically, the ELT textbook has served as the stage for several method­ological approaches, and these distinctive methodologies have produced a variety of for­eign language textbooks. Interestingly, numerous titles and/or subtitles of textbooks bear witness to this close relationship between method and teaching materials, e.g. A Direct Method English Course (Gatenby 1952), Situational English (Commonwealth Office of Education 1965), and Target 1: An Audio-Visual English Course for Secondary Schools (Alexander and Tadman 1972) to mention a few. As teaching methods, or methodological approaches, are in fact ‘language teaching theories’, it is evident that there is a connecting relationship between the two concepts (Harlan 2000: 7). Indeed, many experts have related the methodological approaches to the learning theories underlying them (Bell 1981: 218–57; Cook 2001: 199–234). However, in relating the learning theories to the methodological approaches, it must be noted that not all language learning theories ‘translated’ into pedagogy, nor did they directly bring about a specific methodological approach (Harlan 2000: 7). But methodological approaches do not reflect their allegiance to different theories of learning alone, but also to various theo­ries of language, i.e. language descriptions. Thus, the Audio-Lingual method, for exam­ple, clearly follows behaviourism (learning theory) and structuralism (theory of language). Cook (2001: 199–234) relates various teaching methods to their underlying theories of learning as follows: the Grammar-Translation method (. acquisition of conscious gram­matical knowledge and its conversion to use; analytical, academic); the Audio-Lingual method (. behaviourism); the Communicative approach (. learning by communicating: laissez-faire; some use of conscious understanding of grammar; noticing). Interestingly, as Dörnyei (2009: 34) puts it, “Audiolingualism was associated with a specific learning theory […], whereas the communicative reform in the 1970s was centred around the radical renewal of the linguistic course content (e.g. speech acts) without any systematic psychological conception of learning to accompany it.” That is, the underlying learning theory within CLT was confined to the widespread assumption that the learners’ communicative competence develops automatically through their active participation in meaningful communicative tasks (ibid.). Put simply, the Communicative approach seems to be based on some kind of a laissez-faire learning theory, leaving things to take their own course. The eclectic nature of today’s mainstream teaching materials means that “the ver­sions of learning involved are a compromise, suggesting that students learn by conscious understanding, by sheer practice, and by attempting to talk to each other” (Cook 2001: 227). As coursebooks in their promotional blurbs usually make no statement of allegiance to any particular learning theory, it is through an analysis of tasks that we can most effec­tively test the various claims made for materials. In other words, “Beliefs on the nature of learning can be inferred from an examination of teaching materials” (Nunan 1991: 210). If, for example, the materials claim to be ‘learner-centred’, yet we find that by far most of the tasks involve the learners in ‘responding’ to and working with content supplied by the materials, there would appear to be a serious mismatch. Similarly, we can examine the tasks to see whether they are drill-like and controlled, or fluency-oriented and open-end­ed, problem-solving, personalized, and the like. None of the teaching methods is complete, just as none of the learning theories is complete, as Cook (2008: 265) concludes. So, if at the moment all teaching methods are partial, in language learning terms, and give an inadequate account of the totality of lan­guage learning, the only thing teachers can do is weigh them against their students’ needs in their teaching situation before deciding how seriously to take them. 3 DEVELOPING LANGUAGE LEARNING MATERIALS Generally, textbooks are much more complex than most other publications. Not only do they need to cover a body of knowledge (i.e. the What) in a structured and logical way, but they also utilize design elements to help the learner better understand the sub­ject (i.e. the How). Richards (2001: 145) proposes a systematic materials development process, a sequence of procedures in an idealized linear form, which are usually used recursively with each stage informing and interacting with other stages. The proposed stages are as follows: (1) developing a course rationale . (2) describing entry and exit levels . (3) choosing course content . (4) sequencing course content . (5) planning the course content (syllabus and instructional blocks) . (6) preparing the scope and sequence plan. Of these six stages, the present paper focuses on stages three, four and five only. An insight into the process of developing language learning materials can help teach­ers understand ‘the architecture’ of published materials, and additionally, their evaluation can be carried out more effectively if it develops from an understanding of the possible design features of syllabuses and materials. 3.1 Choosing course content The question of course content is probably the most basic issue in course design. For example, a course could potentially be planned around any of the following types of content: grammar, functions, topics, skills, processes, texts, and so on (Richards 2001: 147–48). A list of possible topics, units, skills, and other units of course organization is then generated. Developing initial ideas for course content often takes place simultane­ously with syllabus planning, because the content of a course will often depend on the type of syllabus framework that will be used as the basis for the course. What makes the task of choosing content especially challenging is the fact that lan­guage learning is an odd school subject. You could say it is not a subject at all, in the sense that ‘content’ subjects like chemistry, history and physics are. Like music, lan­guage is a skill, a ‘how’. The problem has always been to fill the how with a what. What is meant by content can differ from author to author – some differentiate between the linguistic content (e.g. grammar, functions, skills, lexis, phonology, etc.), and the topic content (i.e. topics that texts are about, or that tasks relate to), others regard content as a mixture of both topics and linguistic features to be studied. It should be noted that choosing course content is not the relatively simple process it once was. Decades ago, language teaching was still heavily influenced by a structural view of language, and there was not much question about content: It was grammati­cal structures and vocabulary. Of course, much has changed in approaches to language teaching since those times. Graves (1996: 19–25) provides an interesting overview of how content has been cumulatively, and in a step-by-step fashion, conceptualized over time – from the traditional syllabus grid that included only grammar, vocabulary and pronunciation, to the ‘completed’ one that includes functions, notions and topics, com­municative situations, the four skills, culture, tasks and activities, learning strategies, and (topic) content. Language content is often taken from inventories or lists which include word frequency lists, inventories of functions or lists of specific topics – such as The Threshold Level (van Ek and Trim 1990), Function in English (Blundell et al. 1982), etc. The topic content (topics the language talks about, as distinct from the language content itself) may be of various types (Ur 1996: 197–98; 2012: 216–17): zero or trivial content; the learners themselves; the local environment; moral, educational, political or social problems; cultural issues; another subject of study (CLIL – Content and Language Integrated Learning); culture associated with the target language; home/source culture; world or general knowledge; literature; the language (aspects of the target language treat­ed as topics of study in themselves: its history, etymology, and other interesting linguistic phenomena). Why different courses tend to stress some types of content and not others depends very much, of course, on the objectives of the course (e.g. an ESP course or a course for young learners). The advent of ‘global’ ELT coursebooks conceived in the 1990s, attempting to capture international appeal, has unfortunately resulted in many coursebooks containing very bland, safe, ‘sanitized’, superficially interesting and neutral ‘zero-content’ topics. Or, as Medgyes (1999) ironically remarks, ELT coursebooks pro­vide an endless source of knowledge and fun, but teach you nothing worthwhile. Ideally, topics for use in ELT should have the same interest-value as they would if exploited in the students’ own native language, as intrinsically worthy of consideration (Crewe 2011: 20). 3.2 Sequencing course content: Determining the scope and sequence Decisions about course content also need to address the distribution of content throughout the course. This is known as planning the scope and sequence of the course. By scope, we are referring to the depth and breadth of the content to be covered (Richards 2001: 149). The sequencing of content in the course also needs to be determined. The sequence of the content is the order in which the content should be taught for the best learning out­comes. This involves deciding which content is needed early in the course and which pro­vides a basis for things that will be learned later. In any given subject, including English, there are likely multiple theories about which sequence is best, but it is usually based on the following criteria: simplicity/complexity, learnability/teachability, chronology, (im­mediate and long-term) need, interest and affectivity, pedagogic merit, relevance, prereq­uisite learning, whole to part or part to whole, spiral sequencing, etc. (White 1988: 48; Richards 2001: 150-51). 3.3 Planning the course content (syllabus and instructional blocks) The next stage in course development involves mapping the course structure into a form and sequence that provide a suitable basis for teaching. Two aspects of this process re­quire more detailed planning: (1) selecting a syllabus framework, and (2) developing instructional blocks. These issues are closely related and sometimes inseparable, but also involve different kinds of decisions (Richards 2001: 151–52). 3.3.1 Selecting a syllabus framework A syllabus is essentially a list that specifies all the things that are to be taught in a course. One of the main purposes of syllabus is to break down the mass of knowledge to be learnt into manageable units. The actual components of the list may be content items (words, grammatical features, topics), or process ones (tasks) or communicative ‘can-dos’ (standards) (Ur 2012: 185). The items are ordered, usually with components that are considered easier or more essential earlier, and more difficult and less important ones later. The ordering, staging and sequencing of the selected contents for teaching purposes can be done in two basic ways – linearly or spirally/cyclically. In spiral syllabuses, the same things keep turning up in different combinations with different meanings, whereas in linear syllabuses new points are added to a line and each point is completely covered before moving on to the next (Berardo 2007: 48). While spiral syllabuses are pedagog­ically and psychologically more desirable, they are generally more difficult to organize. This could be one of the reasons why linear syllabuses are more readily adopted (ibid.). Figure 2 shows the general principle of a spiral arrangement of functions – they should be gradually increased and built up as the course proceeds. Figure 2: A spiral arrangement of functions (Hubbard et al. 1983: 246) A number of different kinds of syllabuses are used in English language teaching. Ur (1996: 178–79; 2012: 186–90) and Richards (2001: 153–65) list the following main types: Structural/Grammatical, Lexical, Situational, Functional-Notional, Topic-based, Task-based, Content-based, Skills-based, Text-based, Standards-based, Mixed/integrated or multi-strand, Procedural, and Process. Each of the different types of syllabuses represents a valid attempt to break down the mass of a particular area of knowledge into manageable units, and each carries cer­tain assumptions about the nature of language and learning. But as the ultimate goal of language teaching and learning is communicative competence, then “Any syllabus which claims to teach people how to communicate should acknowledge the complexity of com­munication. A syllabus that is framed in only one aspect (be it structures, functions, content or whatever) will probably miss the opportunity to develop the unacknowledged elements effectively” (Hutchinson and Waters 1987: 89). As all syllabuses represent only a partial dimension of communicative competence, they can be seen as one stream of a multiskilled or integrated syllabus rather than as the sole basis for a syllabus. In other words, today most of them are included in multi-strand syllabuses. Although it is hard to imagine that today an ELT coursebook would be organized solely according to a gener­alized grammar syllabus, grammar remains a core component of most language courses. Many ELT coursebooks still place ‘Grammar’ most prominently in the first column of their list of ‘Contents’ for each unit, which to Tomlinson and Masuhara (2018: 189) “provides evidence of the predominance of grammar and of PPP pedagogy in global coursebooks.” In modern ELT coursebooks, multi-strand or multi-dimensional syllabuses have become the norm of organizing content, and they are increasingly combining different aspects in order to be maximally comprehensive and helpful to teachers and learners. In most courses, there will generally be a number of different syllabus strands (or parallel syllabuses), such as grammar linked to skills and texts, tasks linked to topics and func­tions, or skills linked to topics and texts. The contents page of a textbook provides the best overview of what is usually re­ferred to as the organizational syllabus of the textbook (or the textbook syllabus), featur­ing and specifying, in several columns, the so-called parallel syllabuses contained, and which run throughout the book (Figure 3). Figure 3: Parallel syllabuses as coherent strands/threads running through a coursebook But the sequencing, juxtaposing, and/or intertwining of different parallel syllabuses is not an easy task because the grading of different syllabuses is often based on clashing and incompatible criteria. Figure 3, for example, illustrates the ordering of two syllabus types – grammatical and functional. The ordering is determined by a cross-fertilization between functional and grammatical categories, but the grammatical (i.e. generative) sys­tem is fundamental. We could thus conceive of the syllabus as a grammatical ladder with a functional-notional spiral around it. Figure 4: A ‘snakes and ladders’ syllabus combining functional and grammatical categories (Brumfit 1981: 50) But this syllabus, however neat it may look, does not in itself overcome the problems of grading. The grammatical syllabus will usually be graded on the basis of simplicity/complexity, whereas the functional syllabus will be graded on the basis of need/frequen­cy. This means that a very useful and frequent language function that requires a ‘difficult’ grammatical structure might have to be introduced early on, i.e. before the required struc­ture has been taught. Most present-day ELT coursebooks use the grammatical features as their central core. Surrounding the (syllabus) core, one finds a spiral (or spirals) which consists of all other parallel syllabuses, including all the non-systematizable features of the textbook. The spiral feeds into the core and depends on it. It should be noted that in a content-based syllabus (e.g. CLIL – Content and Language Integrated Learning) the core/spiral depend­ency is altered – the core is the content, and the spiral consists of the language-related ways of dealing with that content. All functional-notional syllabuses have a strong situational element. Obviously, functions have to be presented in the language materials contextualized in situations or settings. The topic element will include provision for a suitable range of lexical items. The situation/setting chosen for presentation purposes will make clear the special refer­ence or appropriacy of the forms chosen to express the functions in question. In this way, a situational syllabus can successfully combine with functional, lexical and grammatical syllabuses. Figure 4 provides an example of a situational string. Combining situations/topics and structures/notions can be approached in two ways – we can start with the language or with a topic. In the first case, we decide which language point to focus on. Then we think of topics that use this kind of language. For example, if we are working on there is, there are, a suitable topic could be ‘our school’ or ‘our class­room’. In the second case, we decide which topic we want to work on, and then list the language points it suggests/generates (Phillips 1993: 143–45). Figure 5: A situational string (Yalden 1987: 142) 3.3.2 Developing instructional blocks Textbooks can be thought of as having content divided into instructional blocks. In or­ganizing a course into teaching blocks, we create overall coherence and structure for the course. Instructional blocks could be different from textbook to textbook, but the two most common instructional blocks used for breaking down the body of knowledge are modules and units. Generally, modules are longer than units, and for both several lessons are needed to cover them. The term lesson, which denotes actual teaching and learning, and thus standing for a teaching period, is usually clearly distinguishable from both mod­ule and unit, but many coursebooks may explicitly use the term lesson as a coursebook instructional block. Although coursebook units are usually longer than a single lesson/period (i.e. several teaching lessons are needed to cover a unit), there have been course­books that are mapped out on the basis of one-lesson units (i.e. a unit equals an actual teaching lesson). For example, Grapevine 1 (Viney and Viney 1989) features 40 two-page units (each to be covered in two lessons), whereas Discoveries 2 (Abbs and Free­bairn 1986) features 50 units (called lessons), of which some are one-page/one-lesson, and some two-page/two-lesson learning units. Figure 6 illustrates an example of a com­mon textbook structure. Figure 6: An example of a common textbook structure In developing ELT materials, the issue of unit structure is of utmost importance. As a unit should provide a structured sequence of activities that lead toward learning, a lot of things need to be taken into account. As Richards (2001: 166) points out, we need to make sure that sufficient but not too much material is included, that one activity leads effectively into the next (as the unit is not a random and fragmented sequence of uninte­grated activities), and that the unit has an overall sense of coherence. In short, “the goal is to develop a sequence of activities that leads teachers and learners through a learning route that is at an appropriate level of difficulty, is engaging, that provides both motivat­ing and useful practice” (Richards 2001: 262–63). In designing the unit structure, the textbook writer will have to juggle several unit components, such as topic, text and task elements. The most common way of organizing unit components is probably around topics, because topics provide internal coherence to the units and can usually reflect the needs of the learners well. In planning, for example, a unit with a topical organization and a multi-strand syllabus, the writer might begin, perhaps, with a topic, collecting ‘raw’ (listening/reading) texts relating to the topic, and then creating activities which reflect the communicative needs of the learners in relation to the topic (Nunan 1991: 216). The procedure resembles puzzle blocks, or a jigsaw puz­zle – each individual piece has a portion of a picture, and when assembled, they produce a complete picture. Similarly, the author will juggle a number of unit components or ‘building blocks’, trying to sequence them into a learning route (see Figure 7). Figure 7: A procedure of developing a unit from a set of draft materials or ‘building blocks’ An amplified example of developing a unit from a set of draft materials based on topic, text and task could look like this (Hopkins 1996: 16): Topic: Shopping Sub-topic 1 Shops Context/situation Preparing to go on a trip Vocabulary Types of shops Objects to buy for the trip Grammar Irregular plurals; genitive ‘s for types of shops; some, any Sub-topic 2 Buying things in shops Communicative task Carrying out a transaction in a shop (e.g. asking for something, asking about prices, etc.). Grammar Pronouns: one, ones; questions with how many and how much Sub-topic 3 Buying the things you need listening speaking reading writing Buying things in shops Discussing what you would like to take on a trip Understanding advertisements for shops Writing a packing list of things to take on holiday With respect to unit structure, certain solutions can be reached at this point, such as the number of components per unit, component headings, balance of skills, and so on. For example, Vân (2015: 8–9), giving an account of the developing of a textbook series, re­ports that before the writing process began, the solution was reached with respect to unit structure as to the number of headings per unit. In terms of the number of components, each unit in primary textbooks would contain three simple headings, each unit in lower secondary textbooks would contain seven headings, and each unit in upper secondary textbooks would consist of eight headings – Getting Started, A Closer Look 1, A Closer Look 2, Communication & Culture, Skills 1 (Reading & Speaking), Skills 2 (Listening & Writing), Looking Back, and Project. In designing unit structure, most authors probably follow, consciously or subcon­sciously, a materials design model in which four elements combine – input, content, language and task (Hutchinson and Waters 1987: 108–9). Input may be a text, dialogue, video-recording, diagram or any piece of communication data; content stands for non-lin­guistic content (as language is not an end in itself, but a means of conveying information and feelings about something); language stands for language focus (i.e. studying and practising language); task stands for a communicative task in which learners use the con­tent and language knowledge they have built up through the unit (Figure 8). Figure 8: A materials design model (Hutchinson and Waters 1987: 118) Hutchinson and Waters (1987: 109) emphasize that “the primary focus of the unit is the task, and that the model acts as a vehicle which leads the learners to the point where they are able to carry out the task.” The language and content are drawn from the input and are selected according to what the learners will need in order to do the task. It follows that an important feature of the model is to “create coherence in terms of both language and content throughout the unit” (ibid.). This provides the support for more complex activities by building up a fund of knowledge and skills. In other words, the model can be refined, enriched and expanded as students’ own knowledge or additional input can be added to the model. Concerning the input component of the model, it should be noted that there are two possible types of unit structure – the single presentation solution, and the multiple presentation solution (Low 1989: 140–44). The former means that there is a single input text (at the beginning of the unit), whereas the latter means that amounts of presentation material are spread throughout the unit. The single-presentation unit structure was more common with grammar-translation textbooks (i.e. a long literary text), and audiolingual coursebooks, with a longish presentation dialogue as a unit starter. If the unit is based on one single input text, then, from a design point of view, it follows that this text will have to be rather long to contextualize all the new language. However, most current textbooks opt for the multiple-presentation unit structure. The main advantages of doing this are first, that new language density can be controlled and distributed across the unit, and sec­ond, that the content, style and length of input texts can be more varied and matched to the learners’ needs (Low 1989: 143). Of course, with this unit structure we need to make sure that ‘multiple inputs’ spread across the unit cohere with each other, topic-wise, or otherwise. As stated earlier, the materials design model, illustrated in Figure 8, can be enriched and expanded with ‘structural elements’ that are designed to aid in learning and motivate learn­ers. Schneider (2008) provides three types of elements that are useful for learning and can be integrated into a unit – Openers, Closers, and Integrated Pedagogical Devices (Figure 9). Figure 9: Integrated Pedagogical Devices to aid in learning (based on Schneider 2008) Openers or starters are some sort of warm-up activities that can perform several different roles. They can review skills/knowledge students need in the upcoming chap­ter, and usually have a positive effect on students’ attention and engagement. A list of common openers includes overviews (previews), introductions, outlines (text, bullets or graphics), focus questions (knowledge and comprehension questions), learning goals, (personalized) discussion, vignettes, photos, quotations, etc. (Schneider 2008). Integrated Pedagogical Devices are some sort of ‘scaffolding strategies’ (or a safety net, or a parachute) that are designed and used consistently throughout the coursebook to aid in learning. These may include: emphasis (bold face) of words; marginalia that summarize paragraphs; mini glossaries accompanying reading texts; lists that highlight main points; summary tables and graphics; cross-references; study and review questions; pedagogical illustrations (concepts rendered graphically); tips (to insure that the learner doesn’t get caught in misconceptions); reminders (e.g. make sure that something that was previously introduced is remembered); problem descriptions; debates and reflections; model texts, etc. (Schneider 2008). On a closer look, the Integrated Pedagogical Devices are simply many of the things that a teacher would normally do as part of his or her teach­ing: arouse the learners’ interest, remind them of earlier learning, tell them what they will be learning next, explain new learning content to them, relate these ideas to learners’ pre­vious learning, get learners to think about new content, help them get feedback on their learning, encourage them to practise, enable them to check their progress, and help them to do better (Richards 2001: 263). A list of common closers includes conclusions and summaries, list of definitions, reference boxes, review questions/exercises, self-assessment, a real-world task, ideas for projects, online links, and so on (Schneider 2008). The textbook has to cohere both internally and externally. As to the internal co­herence, there are two main ways in which coherent lines of development can be put through teaching material: at the intra-unit level (i.e. within a coursebook unit), and at the inter-unit level (i.e. between the coursebook units) (Figure 10). But in the case of a textbook series, each textbook has to cohere externally too, i.e. with other books in a series. This external cohesion is usually achieved through coherent macro themes and topics which are, when appropriate and possible, revisited throughout different profi­ciency levels to enable learning to be consolidated and to ensure the spiral nature of the textbook series. Figure 10: The internal coherence of a coursebook at the intra-unit and inter-unit levels (based on Hutchinson and Waters 1987: 119) Richards (2001: 167) stands up for the idea that the coherence of the unit should ultimately be both horizontal and vertical, meaning that there should be front to back coherence throughout the unit, but also top to bottom coherence on each page. Modern ELT coursebooks pay close attention to appealing vertical design for a sense of ‘closure’ on each page (Murphy 2018: 7). However, there are still coursebooks that “simply ig­nore this maxim pragmatically; sometimes content characteristics must override design protocols” (ibid.). ELT textbook design is often regarded, with magazine layout, as one of the most challenging and complex of all book designs. But this push for ‘closure’ on each page can sometimes have very negative consequences. Coursebooks often feature tiny type fonts and crammed content in multiple columns (a double- or even three-col­umn grid), turning coursebooks into ‘pillars of distraction’ (Renshaw 2011). As a learner, you need literal as well as metaphorical space to think, and giving both students and teachers a less cluttered book (i.e. a bit more blank space) would quite possibly allow more ideas to flow in the classroom. At the inter-unit level, there are several other possibilities as to how to make the coursebook coherent across units. One fairly commonly adopted device, especially in materials for young learners and teenagers, is the storyline solution (Low 1989: 149), i.e. a story which runs the length of the materials, with one episode per unit. These sto­ries are often in strip-cartoon form, with plots focussing on detectives or aliens. Other possibilities include the initial introduction of (factual and fantasy) characters who then continue to appear throughout the book, thereby giving students a sense of continuity as they progress through the course; or the use of a certain setting (e.g. a school, a street, a neighbourhood, a festival, etc.), which, again, runs throughout all units. There is one more thing that can be inferred from an examination of the unit struc­ture – its beliefs on the nature of learning, or its underlying methodology/pedagogy. Since the introduction of the ‘new’ communicative approach in the late 1970s, the promotional blurbs have claimed to be following natural, topic-based, communicative, theme-based or task-based approaches. But according to Tomlinson and Masuhara (2018: 35), there has been very little change in the pedagogy that ELT textbooks actually use. In fact, since the mid-1970s most coursebooks have been and are still using a Presentation-Prac­tice-Production (PPP) approach and featuring low-level and closed-practice exercises (ibid.; Cook 2008: 265). So, what happened is that “methodologies, like the ‘name’ Methods that preceded the communicative approach, were dismissed for being ‘limited and restricted’, yet coursebook designers seem to persist in striving for ‘best case’ ‘sur­face methodologies’ with the widest potential appeal” (Crewe 2011: 49). The ability of ELT coursebooks to facilitate meaningful, effective teaching-learning experiences, and the challenges of realizing a communicative approach, still remain in question some four decades since the introduction of this approach (ibid.: 9). The lag between theory and practice coincides with the difference between two broad approaches to teaching a language – the ‘strong’ and ‘weak’ versions of CLT. The former moves from communication to language, and the latter from language to commu­nication (Edge and Garton 2009: 17–19). The most clearly recognizable manifestation of the ‘weak’ version of CLT is the PPP model, and that of the ‘strong’ version of CLT, the task-based approach (TBA). Both approaches enshrine somewhat contrasting views of learning. In a language-to-communication approach (PPP), students ‘learn a language to use it’, whereas in a communication-to-language approach (TBA), students ‘use a language to learn it’. Clearly, the former is based on the belief that out of accuracy devel­ops fluency, whereas the latter assumes that out of fluency develops accuracy. However, numerous more open-ended and flexible approaches to developing lan­guage-learning materials have been proposed. Tomlinson and Masuhara (2018: 35) men­tion some of them: a language awareness approach; a text-driven approach, a task-based approach; a multi-dimensional approach (e.g. use of sensory imaging); discovery ap­proaches; a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach; a project-based approach; humanistic and experience-based approaches (i.e. humanizing materials); the Multiple Intelligence Approach; learning to learn approach, etc. What all these approach­es have in common is a move away from discrete teaching points driving instructional materials to a focus on language in use. It seems, however, that incorporating these ‘alternative’ approaches into ELT course­books is not easy. Market appeal is clearly a primary consideration over and above those of pedagogical or theoretical worth. As a result, publishers dare not risk losing vast sums of money on a radically different type of textbook, and they opt for safe, middle-of-the-road, global ELT coursebooks which clone the features of such best-selling coursebooks as Headway. Alongside other features of textbooks, the PPP framework which underlies most of today’s ELT materials, might be a sign that we are witnessing the impact of McDonaldization on the design of language teaching materials (Littlejohn 2012). If Mc­Donaldization is increasingly ‘colonizing’ ELT materials (ibid.), then applied linguistic or educational arguments that discussions in language teaching have traditionally empha­sized to explain innovation in teaching materials, are bygones. It seems that the changes taking place in the ELT world are no longer prompted so much by research evidence, but by the important aspects of social context – notably globalization and the global pre-em­inence of English (Skela 2019: 22). 4 CONCLUSION In this paper, we have attempted to set out a number of perspectives on materials design, with a particular focus on the internal organization of ELT coursebook units at both intra- and inter-unit levels. We believe that looking at coursebooks from the position of the materials designer sheds some additional light on ELT coursebook evaluation. The design-oriented approach to coursebook assessment proposed in the paper goes well be­yond the immediate, and often superficial, ‘check-list’ methods commonly used to help teachers select coursebooks. In other words, the design-oriented approach to ELT course­book assessment enables teachers to gain an insight into ‘the architecture’ of textbooks. In doing so, the approach could also be useful to potential coursebook writers, especially in vocational or ESP contexts, where teachers are often forced to produce their own (in-house) teaching materials. In presenting the materials design process, we started off with the assumption that there has always been a broad basis of theoretical and pedagogical notions that can in­form the content and organization of ELT coursebooks, and upon which coursebook writers can build when designing instructional materials. As periodic, historic shifts in the theory and practice of ELT have taken place, coursebooks have come to incorporate corresponding changes (Crewe 2011: 11–12). This means that these influencing factors, or inputs to coursebooks, have always significantly shaped the design of coursebooks. The article then discusses three stages of a six-stage design process, offering a more detailed analysis of the complex issue of unit structure at intra- and inter-unit levels. We explore different formats of unit structure, its components, ways of creating coherence throughout the unit, and its underlying methodology/pedagogy. The last point prompts the conclusion that present-day ELT materials are produced in response to a perceived market demand that is often at variance with the latest theoretical developments in ELT. It is argued that it is mainly commercial considerations and pressures that appear to be shaping present-day ELT materials design, thus maintaining and engendering a ‘surface methodology’, most clearly manifested in the PPP approach, and failing to “exemplify the communicative principles they purport to embody” (Chastain 1988: 132). It is sad to observe how the commercial context of the (global) ELT coursebook has diminished the role of coursebooks as ‘carriers of innovation’. But then, coursebooks don’t teach classes, teachers do. Ultimately, a coursebook is only one of the tools in the toolbox, only a base, a core or a jumping-off point. As O’Neill (1982: 110) put it, “A great deal of work in a class may start with the textbook but end outside it, in improvisation and adaptation, in spontaneous interaction in the class, and development from that interaction.” Imperfect coursebooks can in fact stimulate teach­ers’ creativity, and their ‘interventions’ might enable appropriate methodology to emerge naturally. By introducing their own ideas or approach best suited to the students, teachers can avoid the need to simply ‘navigate’ a surface methodology. In other words: “Nikoli dopustiti, da bi pedagogika zmagala nad fantazijo.” / “Nev­er let pedagogy overpower fantasy.” (Lojze Kovacic, Pet fragmentov) Note: This paper is dedicated to Gregor Perko – a Jolly Good Fellow! […] Je vais où le vent me mène. Sans me plaindre ou m’effrayer, Je vais où va toute chose, Où va la feuille de rose Et la feuille de laurier. (Antoine-Vincent Arnault) BIBLIOGRAPHY ABBS, Brian/Ingrid FREEBAIRN (1986) Discoveries 2. London: Longman. 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POVZETEK ARHITEKTURA UCBENIKOV ANGLEŠCINE: NOTRANJA ORGANIZIRANOST UC­BENIŠKIH ENOT Pricujoci clanek poskuša izoblikovati na procesu snovanja ucbenikov temeljec pristop k vredno­tenju ucbenikov s posebnim poudarkom na notranji organiziranosti ucnih enot, in sicer na dveh ravneh – v okviru posamezne ucne enote in med njimi. Prepricani smo, da proucevanje ucbenikov z vidika snovalca gradiv dodatno osvetljuje proces vrednotenja ucbenikov. Na procesu snovanja ucbenikov temeljec pristop k vrednotenju ucbenikov, predlagan v clanku, mocno presega hitre in pogosto površne metode vrednotenja, ki temeljijo na spisku kriterijev in s katerimi si ucitelji navadno pomagajo pri izbiri ucbenikov. Povedano drugace, na procesu snovanja ucbenikov teme­ljec pristop k vrednotenju ucbenikov uciteljem omogoca vpogled v ‘arhitekturo’ ucbenikov. Na tem ‘potovanju v središce ucbenikov anglešcine’ poskušamo osvetliti, kako so tujejezikovna ucna gradiva reševala enigmo razgibanega in spremenljivega združevanja vsebine (Kaj) in pedagogike/nacina poucevanja (Kako). Pri predstavitvi procesa snovanja ucbenikov izhajamo iz predpostavke, da je vedno obstajala široka teoreticna in pedagoška podlaga, ki lahko zaznamuje vsebino in ustroj ucbenikov angle­šcine in na katero se avtorji ucbenikov lahko sklicujejo. Prispevek v nadaljevanju obravnava tri stopnje procesa ustvarjanja ucbenikov, pri cemer je posebna pozornost posvecena podrobni analizi kompleksnega vprašanja zgradbe ucne enote na dveh ravneh – znotraj enote in med njimi. Posve­camo se razlicnim formatom zgradbe ucne enote, njenim sestavnim delom, nacinom zagotavljanja koherence skozi enoto in didakticnim pristopom, na katerih enota temelji. Zadnja postavka vodi k zakljucku, da današnja gradiva za pouk anglešcine nastajajo kot odziv na ocenjene tržne potrebe, ki so pogosto v neskladju z najnovejšimi spoznanji na podrocju poucevanja anglešcine. Kljucne besede: ucna gradiva za pouk anglešcine, vrednotenje ucbenikov, proces ustvarjanja uc­benikov, formati ucnih enot, didakticni pristopi v ucbenikih ABSTRACT THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS: THE INTERNAL ORGANIZATION OF COURSEBOOK UNITS This paper is an attempt to develop a design-oriented approach to ELT coursebook evaluation, with a particular focus on the internal organization of coursebook units at both intra-unit and in­ter-unit levels. We believe that looking at coursebooks from the position of the materials designer sheds some additional light on ELT coursebook evaluation. The design-oriented approach to ELT coursebook assessment proposed in the paper goes well beyond the immediate, and often super­ficial, ‘check-list’ methods commonly used to help teachers select coursebooks. In other words, the design-oriented approach to ELT coursebook assessment enables teachers an insight into ‘the architecture’ of textbooks. On this ‘journey to the centre of ELT textbooks’, we try to highlight how language teaching materials have been resolving the conundrum of the dynamic combination of the What (content), and the How (pedagogy/methodology). In presenting a materials design process, we start off with the assumption that there has always been a broad basis of theoretical and pedagogical notions that can inform the content and organization of ELT coursebooks, and upon which coursebook writers can build when designing instructional materials. The article then discusses three stages of the design process, offering a more detailed analysis of the complex issue of unit structure at intra- and inter-unit levels. We ex­plore different formats of unit structure, its components, ways of creating coherence throughout the unit, and its underlying methodology/pedagogy. The last point prompts the conclusion that today’s ELT materials are produced in response to a perceived market demand that is often at variance with the latest theoretical developments in ELT. Keywords: ELT materials, coursebook evaluation, materials design process, formats of course­book units, coursebook methodologies Anna Martinovic Department of English, University of Zadar Croatia amartino@unizd.hr Irena Buric Department of Psychology, University of Zadar Croatia buric.irena@gmail.com L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS, THE L2MSS, AND INTENDED EFFORT 1 INTRODUCTION English language learning has become widespread due to globalization, which has made English an international language. Many countries have thus implemented English in their educational programmes and extended its inclusion from elementary school to ter­tiary levels. Learning a second language (L2) is a long process, and many factors can contribute to successful acquisition. Individual differences have been studied a great deal in second language acquisition (SLA) research and have been found to significantly af­fect L2 learning success. In particular, L2 motivation has been shown to be an impor­tant factor in L2 learning (Dörnyei 2005; Dörnyei and Ryan 2015). The temporal aspect of L2 learning motivation has been considered in the Process Model of L2 Motivation (Dörnyei and Otto 1998) which identifies several phases of motivational behaviour in the L2 learning process. The L2 Motivational Self System (L2MSS) proposed by Dörnyei (2005; 2009), which is based on future self-guides, can be regarded as an influence in the preactional phase of learners’ journey to learn an L2, while causal attributions of past L2 learning success can be considered as an influence in the post-actional phase of learning. The major aim of this study was to investigate the relationship between learners’ past learning experiences, their current motivational disposition and future intended effort in learning English among university students. The paper focuses on one aspect of a larger study (Martinovic 2014) which explored several factors related to L2 learner motivation, including differences in motivation (e.g. associated with gender, area of study, length of studying English, grade levels), as well as predictors of intended effort. 2 THEORETICAL BACKGROUND 2.1 The Process Model of L2 Motivation L2 learning is a process that takes a great deal of time, and the degree of motivation can change depending on various personal and contextual factors. Dörnyei and Ottó’s (1998) Process Model of L2 Motivation attempts to explain various phases that reflect learners’ changing motivated behaviour during the course of L2 learning. Each of the phases in­volve numerous motivational influences which affect typical actions that learners take. In the preactional phase, when learners are about to embark on a new stage in their L2 learning, the emphasis is on various motivational influences which will affect how learn­ers set their goals, form intentions, and initiate action. In the actional phase the focus is on motivational behaviour that aids in achieving and sustaining these goals. Moreover, the post-actional phase reflects learners’ motivation in terms of an evaluation of the learning process in the previous phase, which in turn will affect future plans. From the perspec­tive of various frameworks, future self-guides that form the basis of the L2MSS can be regarded as part of the preactional phase of L2 motivation, while the formation of causal attributions can be considered part of the post-actional phase of L2 learning. 2.2 The L2MSS One of the most influential models in L2 motivation research is Gardner’s (1985; 2010) socio-educational model, which is based on the concept of integrativeness. Gardner has suggested that positive attitudes towards the L2 language, L2 community, and the learn­ing situation will result in higher L2 motivation. However, this model has been criticized with regard to its use in foreign language learning contexts (Coetzee-Van Rooy 2006; Dörnyei et al. 2006). In an effort to re-define integrativeness within the context of today’s globalized world, Dörnyei (2005) introduced the L2 Motivational Self System (L2MSS). The L2MSS is founded on a ‘self’ framework and the situational context of language learning. This framework encompasses the concept of possible selves as proposed by Markus and Nurius (1986) which can act as motivators when individuals attempt to re­duce the disparity between their current state and future desired end-states. Another influ­ence involves Higgins’ (1987; 1996) self-discrepancy theory, which suggests two types of possible selves, including an ideal self and an ought self. According to Dörnyei (2005), the L2MSS is comprised of three parts: Ideal L2 Self, Ought-to L2 Self, and L2 Learning Experience. Ideal L2 self can be regarded as an in­dividual’s image of oneself as a proficient L2 speaker which he or she would like to become. The ought-to L2 self consists of motives that involve the expectations of signif­icant others, as well as fear of negative outcomes. L2 learning experience includes mo­tives related to the influence of classroom experiences, including the teacher, curriculum, learner group, or experience of success in the classroom. It is suggested that the inter­action of these three elements will affect students’ effort in learning the L2. In addition to these three main elements, the L2MSS also consists of pragmatic motives, which are especially relevant to English language learning (Csizér and Dörnyei 2005; Dörnyei et al. 2006). In Higgins’ (1987; 1998) theory, ideal self-guides have a desired end-state that entail a promotion focus, while ought self-guides are based on the avoidance of a feared end-state, and thus have a prevention focus. Dörnyei (2005) uses the term instrumentality to describe pragmatic motives and divides these according to the degree of internalization of external motives. Namely, instrumental motives that have a promotion focus (instru­mentality-promotion), such as learning English for job success, are more internalized and are related to the ideal L2 self. On the other hand, instrumental motives that have a prevention focus (instrumentality-prevention) are less internalized, for example, fear of obtaining negative grades, and are thus considered to be associated with the ought-to L2 self. In brief, both instrumentality-promotion and instrumentality-prevention are impor­tant elements of the L2MSS since they focus on the utilitarian aspect of L2 learning. 2.3 Factors Affecting L2 Motivation Dörnyei and Ushioda (2011) suggested that current L2 motivation research should be founded on a complex dynamic system approach which takes into consideration various influential elements. Future self-guides may be considered a dynamic system on their own since they entail motivational, cognitive, and affective features. In educational psy­chology, interest is seen as having a key influence on motivation (Schunk et al. 2010). The concept of interest has also been recognized in several early L2 motivation frame­works, which included interest in foreign languages in their models (Gardner 1985; 2010; William and Burden 1997). Dörnyei and Ushioda (2011) suggested that interest can be considered a motivational conglomerate within current socio-dynamic approaches in L2 research. Interest consists of cognitive elements, including curiosity and engagement in a particular realm, as well as affective features such as joy in engaging in an activity. As such, it can be considered an important influence on L2 motivation. In addition to interest, another factor that may influence L2 motivation includes L2 anxiety. L2 anxiety is a widely studied affective factor which can affect SLA (Hor­witz 2001; MacIntyre 1999; Oxford 1999). L2 anxiety can be characterized as the “the worry and negative emotional reaction aroused when learning or using a second lan­guage” (MacIntyre 1999: 27). Researchers (Horwitz et al. 1986) have shown that foreign language anxiety is a particular situation-specific anxiety concept that is different from general types of anxiety. Early studies in language learning (Clément 1980) suggest that there is a complex relationship between language anxiety, motivation, self-perceptions of L2 proficiency, and L2 self-confidence. Moreover, research studies have indicated a connection between L2 performance and language anxiety (Horwitz 2001; MacIntyre 1999; Oxford 1999). In the Croatian context, Mihaljevic Djigunovic (2000) found that L2 anxiety was negatively related to higher L2 grades, higher levels of self-concept and motivation among high school students. Other research focused on personality traits and L2 anxiety, for instance, Dewaele (2002) showed that individuals who were extraverts had lower levels of communicative anxiety in English L3 usage. In a study focusing on L2 anxiety and multilinguals, Dewaele (2010) found that individuals experienced more L2 anxiety among languages learned later in life, while less L2 anxiety was found among individuals who began learning languages earlier in life. Few studies have focused on the relationship between the L2MSS and L2 anxiety. Papi’s (2010) study based on an Iranian context found a negative relationship between L2 anxiety and a strong ideal L2 self. Moreover, research carried out by Shih and Chang (2018) in the Taiwanese context showed that the ought-to L2 self was positively related to L2 anxiety, while the ideal L2 self and positive learning experiences were negatively correlated with L2 anxiety. 2.4 Learner Attributions Individuals’ beliefs and assessment about their abilities to successfully accomplish a task, as well as their beliefs regarding the reasons for doing a task, are key elements of expec­tancy-value theories in educational motivation psychology. According to Schunk et al. (2010: 44), “both expectancies and values are important for predicting students’ future choice behavior, engagement, persistence, and actual achievement.” Within this frame­work, Weiner’s (1992) attribution theory has been an influential approach in attempting to explain students’ motivation to learn. Attribution theory (Weiner 1992) proposes that a person’s perceived causes of out­comes, either success or failure, and the reasons attributed to those outcomes will affect one’s emotional reactions and behaviour in the future. The assumption is that individuals strive to understand the causes of their successes or failures. Individuals may attribute their success or failure to many possible causes; however, Weiner has suggested four potential causes, including aptitude, effort (long-term and short-term), task difficulty and luck. In order to study how attributions can affect beliefs, emotions, and motivated be­haviour, Weiner proposed that they be classified according to dimensions such as stabili­ty, locus, and control. The locus dimension deals with whether a cause is perceived to be internal or external. For example, if a learner blames the teacher for a bad grade then this is considered external to the individual. The stability dimension is concerned with wheth­er a cause is perceived as stable or unstable over time, that is, whether it is changeable or unchangeable. The controllability dimension involves the perception of how control­lable or uncontrollable a cause is perceived to be. For instance, effort can be considered a controllable cause which the learner can control, whereas task difficulty is not within their control. Another dimension which needs to be mentioned is globality, which refers to whether a cause is perceived to be global or specific; in other words, whether the cause is attributed to all academic subjects or to a single subject such as English. Each of these dimensions, that is, how individuals perceive the reasons for their successes and failures, have ramifications with regard to the individuals’ motivation and expectations for success in the future. Causal attributions have been recognized as important aspects of L2 learning moti­vation and were included in several L2 motivation frameworks (Dörnyei 1994; Williams and Burden 1997). However, research in L2 motivation which includes causal attribu­tions has been scarce. Several small-scale qualitative studies (Ushioda 1996; 1998; Wil­liams and Burden 1999) have shown important results related to the causal attributional processes of L2 learners. Nonetheless, more research is needed as causal attributions may help explain how past learning experiences affect L2 learner motivation. 3 AIM AND METHOD 3.1 Aim The major aim of this paper was to study how learners perceived attributions of past Eng­lish language learning success, as measured by final grades, are related to motivational variables in language learning. The criterion measure for the study included intended effort. The following hypotheses were tested: 1. It is expected that the L2MSS, including the ideal L2 self, ought-to L2 self, instru­mentality- promotion, and instrumentality-prevention, as well as L2 interest and L2 anxiety play a mediating role between students’ causal attributions of high school English achievement and intended effort in learning English at university. 2. It is expected that there is a relationship between elements of the L2MSS and other motivational variables, such as causal attributions, L2 interest, L2 anxiety, and stu­dents’ intended effort to learn English at university. 3.2 Method 3.2.1 Sample The sample included 543 first year students from the University of Zadar who were non-English majors. This included a total of 204 males (37.6% of the total sample) and 339 females (62.4% of the total sample). Students were enrolled in various areas of study from the following fields: Biomedical and Health Sciences (6.8%), Biotechnical Sciences (5.9%), Humanities (23%), Social Sciences (46.2%), and Technical Sciences (17.9%). All the students were taking an English language course in the first semester of their studies. Students were asked if they perceived their final English high school grade to be a success or not. The majority considered their final English high school grade a success (70.5%), while close to one third (29.3%) did not. All the students in the sample studied English before they enrolled in their univer­sity studies, in high school and/or elementary school. The number of years of studying English ranged from 4 to 16. The average number of years of studying English was 10.3 (SD= 2.22). The average final grade in English in high school was 3.7 (SD= 0.93), on a scale of 1 to 5, with 5 being the highest grade. 3.2.2 Instruments and Procedures Data was gathered by means of a three-part questionnaire. The first part presented the purpose of the study and basic instructions, and elicited the following background in­formation: gender, field of study, years of studying English, final English grade in high school, and perceptions of success of final high school English grades. The second part of the questionnaire included The Causal Attribution Scale II (CAS-II) (Soric 2002) which evaluated students’ causal attributions of their past English language achievement. The ratings on each subscale were based on a 5-point Likert scale which identified the extent to which students’ perceived cause showed these causal dimensions, with 1 being the lowest degree of agreement and 5 the highest. Each causal dimension was measured by a four-item subscale. Factor analysis was applied to the CAS-II scale. The extraction method used was the principal component analysis extraction method, while the rotation method that was utilized was varimax rotation with Kaiser normalization. The factors were identified using the Kaiser criteria, as well as Cattell’s scree test criteria. The results showed an acceptable one-factor solution for the CAS-II subscales, which implied that all the items used in each subscale were homogeneous. All the items tested had salient loadings, that is, factor loadings above 0.30. The scales displayed good internal consist­ency with the following Cronbach’s alpha (a) scores: Stability (a= .77), Controllability (a= .84), Locus (internality) (a= .82), and Globality (a= .68). Each of the scales contained items related to the dimensions in Weiner’s (1992) attribution theory. The third part of the questionnaire measured the motivational components of the L2MSS, as well as other motivational factors (L2 interest and L2 anxiety). It consist­ed of seven scales adapted from the motivation questionnaire developed by Taguchi et al. (2009): Intended effort, Ideal L2 Self, Ought-to L2 Self, Instrumentality-promotion, Instrumentality-prevention, L2 Interest, and L2 Anxiety. The multi-item scales, which included all three versions of the original questionnaire (Japanese, Chinese and Iranian), were previously piloted on a Croatian sample (Martinovic 2013) and showed good in­ternal consistency. Factor analysis was applied to all the scales using the same method as noted above. Upon examining the scree plot, it was evident that a one-factor solution would be possible for these scales. The results showed an acceptable one-factor solution with item loadings above 0.30 in each of the scales. The results showed good internal consistency with the following Cronbach’s alpha (a) scores: 1) Intended effort - Criterion measure (a= .83); 2) Variables of the L2MSS - Ideal L2 Self (a= .92), Ought-to L2 Self (a.87), Instrumentality-promotion (a= .82), Instrumentality-prevention (a= .80); 3) L2 interest (a= .74); and 4) L2 Anxiety (a= .95). All these scales had statement-type items and were based on a 6-point Likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 6 (strongly agree). L2 Anxiety had two sub-scales: one scale had statement-type items similar to the scales above, while the other scale had question-type items which were also based on a 6-point Likert scale, ranging from 1 (not at all) to 6 (very much). As a result, these scales were given separately to students in this study. However, both were combined in the factor analysis since they measured the same variable. The results of the factor analysis showed that this was an appropriate decision due to the fact that a one factor solution was found for the combined items in this scale. The total number of items in the third part of the questionnaire was 66. The questionnaire was administered to students at the beginning of their first year of university studies during their regular English class. Students were informed about the aim of the study; in addition, they were told that their participation was voluntary and that their responses were anonymous. Participants also signed a consent form before completing the questionnaire. 3.2.3 Data Analysis Path analysis was used to examine the mediating role of the L2MSS in the relationship between final grades, causal attributions and intended effort in learning English, as well as the relationships among these variables. In the model final grades were considered as an independent or exogenous variable and only had outcoming arrows in the model. Causal attributions, the L2MSS, as well as L2 Interest and L2 Anxiety, were considered mediating variables or intervening endogenous variables since they had both incoming and outgoing arrows within the model. Intended effort was considered the dependent or endogenous variable as it only had incoming arrows. The model hypothesized that elements of the L2MSS (Instrumentality-promotion, Instrumentality-prevention), as well as L2 Interest, and L2 Anxiety, through other aspects of the L2MSS (Ideal L2 Self and Ought-to L2 Self) mediated between causal attributions and intended effort. Analyses were conducted using the Mplus 5.21 statistical program (Muthén and Muthén 2009). The evaluation of the parameters in the model was made using the max­imum likelihood algorithm. Full information maximum likelihood procedures were em­ployed to compensate for missing data. The matrix of raw data was the basis for the input matrix. Model fit indicators included the following measures: Chi-square test, CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index), RMSEA (Root Mean Square Er­ror of Approximation) and SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). Cut-off values of CFI and TLI greater than .90 and RMSEA and SRMR values lower than .10 indicate an acceptable fit, while CFI and TLI above .95 and RMSEA and SRMR up to .05 indicate a good fit between the model and the obtained data. Statistical insignificance of the .² test, as well as the Chi-square ratio and degrees of freedom that fall below 3, are indicators of an excellent model fit (Hu and Bentler 1999). 4 RESULTS In step one, a full mediation model was tested using path analysis whereby the L2MSS variables (and L2 anxiety and L2 interest) fully mediated between causal attributions and intended effort. The direction paths of the relationships were as follows: Final English high school grades . Causal attributions . Instrumentality-promotion, In­strumentality-prevention, L2 Interest, L2 Anxiety . Ideal L2 Self, Ought-to L2 Self . Effort. Based on the obtained fit statistics, the results showed a poor model fit: .² = 1044.62, df = 36, p < .01, CFI = 0.57, TLI = 0.22, RMSEA = 0.23 (C.I. 0.22 – 0.24) and SRMR = 0.16. In the second step, a partial mediation model was assumed whereby, along with the relationships proposed in step one, an additional direct path was proposed between causal attributions and intended effort. Thus the direction paths of the relationships were the same as in step one, but also included the following direct path: Causal attributions . Intended effort. Unfortunately, the results showed an even poorer model fit for this model: .² = 1042.09, df = 32, p < .01, CFI = 0.57, TLI = 0.12, RMSEA = 0.24 (C.I. 0.23 – 0.25) and SRMR = 0.16. In the third and final step all the paths in the model that were statistically non-sig­nificant were omitted. Non-significant paths were fixed to zero and new paths were in­troduced, and thus paths with the greatest modification indices were released. The final modified model resulted in a good model fit with the given data: .² = 95.15, df = 34, p < .01, CFI = 0.97, TLI = 0.95, RMSEA = 0.06 (C.I. 0.04 – 0.07) and SRMR = 0.04. The results are shown in Figure 1. Examination of the standardized path coefficients (the STDYX standardization method was applied to obtain the model coefficients) showed that effects ranged from small to large. The criteria for these results was based on the following ranges: standard­ized path coefficients with absolute values less than 0.10 indicated a small effect, values around 0.30 a medium effect, while values greater than 0.50 a large effect (Suhr 2012). In the model, final English grades explained variability in each dimension of causal at­tributions in the following way: Stability (26%), Controllability (2%), Internality (5%), and Globality (8%). Furthermore, final English grades explained 8% of the variance of L2 Anxiety. In addition, final English grades, as well as Instrumentality-promotion, In­strumentality-prevention, L2 Interest, and L2 Anxiety accounted for 64% of the variance of the Ideal L2 Self. Instrumentality-promotion and Instrumentality-prevention explained 52% of the variance of Ought-to L2 Self. Finally, the Ideal L2 Self, Ought-to L2 Self, as well as L2 Interest explained 40% of the variance of intended effort. The largest positive effect was found between final grades and Stability (ß = .51) followed by Globality (ß = .29), Internality ((ß = .23), and Controllability ((ß = .14). However, contrary to expectations, direct or indirect effect of causal attributions on the L2MSS was not found, nor was there a direct or indirect effect of causal attributions on intended effort. This finding seems to suggest that students’ causal interpretations of high school English achievement were unrelated to their future intentions and motivation in learning English at university. The path coefficients representing the effect of final English grades on the Ideal L2 Self showed a direct, positive association (ß = .16), while a direct effect between grades and Anxiety was negative (ß = -.29). Instrumentality-promotion had a direct, positive effect on Ideal L2 Self (ß = .50), which could be considered large, and a direct, positive, medium effect on Ought-to L2 Self (ß = .22). Furthermore, Instrumentality-prevention had a direct, large, positive effect on Ought-to L2 Self (ß = .59); on the other hand, it had a negative effect on Ideal L2 Self (ß = -.16). Moreover, L2 Interest had a direct positive effect on the Ideal L2 Self (ß = .20), as well as a direct, positive effect on Intended effort (ß = .40). In addition, L2 Anxiety had a direct negative effect on Ideal L2 Self (ß = -.40). The path coefficients showing the influence of Ideal L2 Self and Intended effort were positive (ß = .30) as were those for Ought-to L2 Self and Intended effort (ß = .14). It appears that Instrumentality-promotion, Instrumentality-prevention, and L2 Anxiety indirectly affected intended effort via Ideal L2 Self and Ought-to L2 Self. The only exception was L2 Interest which had both a direct and indirect effect on intended effort. The results of the final model also showed correlation among all the causal attri­bution scales (double-headed arrows) indicating that all the scales were related to one another. Meanwhile, correlation also existed between Instrumentality-promotion and In­strumentality-prevention implying a relationship among these components. Furthermore, it appears that L2 Anxiety was related to Instrumentality-prevention. In sum, it could be stated that the results of the path analysis partially confirm the hypothesis in this study. Namely, it appears that causal attributions were unrelated to the L2MSS and the criterion variable (intended effort). In other words, it appears that stu­dents’ causal interpretation of high school English achievement was not related to their future ‘English self’ or to the amount of effort they intended to exert in their English courses. However, intended effort was related to the L2MSS, as well as L2 Interest and L2 Anxiety, at least at the beginning of students’ first academic year at university. More comments with regard to these results are given in the discussion section. Figure 1. Obtained relations between L2MMS variables, final high school grades, causal attributions and intended effort (final model) – only significant paths are shown (p<0.05) 5 DISCUSSION 5.1 Causal Attributions and the Mediating Role of the L2MSS with Intended Effort A theoretical model was proposed in order to investigate the relationship between stu­dents’ past English language learning experiences and L2 motivation at university. The results of the path analysis partially confirmed the hypothesis. The final model showed that causal attributions had no effect on either the L2MSS variables, nor the criterion variable (intended effort). It seems that students’ attributions of past English outcomes were not related to their L2 self-concept or future intentions. The results indicated, nev­ertheless, that the L2MSS directly affected intended effort. According to Ushioda (2001), L2 motivation has traditionally been perceived as a cause or product of learning success, including positive learning experiences and achievement outcomes. However, the results of Ushioda’s research suggested that learners’ L2 motivation can be characterized as either causal, in other words, procuring from the continuum of past L2 learning and L2 related experience, or teleological, that is, aimed at short-term or long-term goals and future perspectives. Moreover, Ushioda found that these two motivation dimensions are in a complimentary relationship which varies from individual to individual. Dörnyei (2005) suggested that these findings imply that language learners’ L2 motivation may derive from two directions, both of which may influence successful motivation; for ex­ample, one that is generated by positive learning experiences, the other which is fuelled by learners’ visions for the future. The results of Ushioda’s investigations (1998; 2001) indicated that with regard to L2 language majors, the motivation of successful language learners was stimulated by positive L2 learning experiences, while the motivation of less successful students was focused on future goals. The results of this study have shown that the L2MSS is an important predictor of intended effort, implying that the L2 motivation of non-language students is based on future selves, or future goals, as opposed to past learning experiences. In other words, it is teleological in nature. Conceivably, this result could also have been influenced by the timing of the investigation. Namely, students were tested during the first few weeks of their first year of university. It is possible that as students were entering a new phase in their academic life they were not focusing on the past, but rather on the future. A follow-up investigation focusing on motivation changes in English language learning at the end of the academic year, or in the latter years, could provide more insightful answers. An alternative explanation for the lack of direct relationship between causal attribu­tions and intended effort may be illustrated from an educational psychological perspec­tive. Psychologists have argued that cognitive effort is a relevant measure of motivation with regard to skill learning (Corno and Mandinach 1983). Moreover, motivated students will be inclined to exert more mental effort during instruction, and will likely utilize cog­nitive strategies that promote learning (Peterson et al. 1982; Pintrich and De Groot 1990). However, Pintrich and Schunk (1996) proposed that the usefulness of effort as a measure of motivation is curbed by ability, such that as ability increases, less effort is required to perform better. Consequently, it is possible that students’ past successes in English lan­guage learning have given them a positive L2 self-concept, or a positive perception of L2 ability, which has led them to believe that future language learning will not require a great deal of effort. Clearly, more analysis is needed to verify this suggestion. 5.2 The Relationship between the L2MSS and Intended Effort Although there were no apparent associations between causal attributions and intended effort, the results nevertheless showed that the L2MSS, as well as final English high school grades, and L2 interest played a significant role in L2 motivation, accounting for 40% of the variance of the criterion variable. Specifically, ideal L2 self, ought-to L2 self, and L2 interest had a direct positive effect on intended effort. The model showed that interest in English was an important factor in students’ L2 motivation. Moreover, the model revealed that the ideal L2 self dimension played a more significant role in L2 motivation compared to the ought-to L2 self dimension, in accordance with the results of other studies. For example, ideal L2 self had a stronger effect on the criterion measure than ought-to L2 self in Japanese, Chinese, and Iranian contexts (Taguchi et al. 2009), as well as in the Hungarian context (Csizér and Kormos 2009). Researchers have suggested that the ideal L2 self can be characterized as an iden­tification process of L2 proficiency within an individual’s self-concept (Csizér and Dörnyei 2005). From the expectancy-value perspective, Wigfield and Eccles’s (1992) so­cial cognitive expectancy-value model proposes that self-concept belief, which personi­fies a learner’s self-perceived confidence in various domains, is an indispensable element of learner achievement motivation. Therefore, if the ideal L2 self could be considered as an essential part (or representation) of self concept, then it could be concluded that a strong L2 self concept expressed through a strong ideal L2 self is a significant indicator of motivated L2 behaviour. Furthermore, it was found that instrumentality-promotion, L2 interest, and final English grades had a positive direct effect on the ideal L2 self. In particular, instrumen­tality-promotion appears to have had the strongest positive influence on the ideal L2 self. This result suggests that Croatian students’ ideal L2 self is closely related to job and ca­reer success. Taguchi et al. (2009) also found that instrumentality-promotion had a fairly strong positive effect on Chinese and Iranian students’ ideal L2 self. These results appear to substantiate the specific role of English as a global language. Accordingly, many cul­tures have associated knowledge of English with professional success. In Croatia, the importance of learning English is viewed by many as a way to connect with Europe and the world at large. It seems that Croatian students have internalized this value and closely associate professional advancement with their personal L2 self-concept. A somewhat smaller positive effect on ideal L2 self was found with the interest varia­ble. This indicates that interest toward English, which entails positive cognitive and affec­tive components, was also part of the ideal L2 self dimension. It is interesting to note that Gardner (1985) included interest in foreign languages as a component of integrativeness in his model. However, Gardner (2010: 174) argued that “the concept of L2 self is a cogni­tion-based construct”, and as such it cannot be equated with the concept of integrativeness, which is an affect-based construct. However, the connection with interest indicates that ideal L2 self is associated with both cognitive and affective components of L2 motivation. In addition, the results showed that final English high school grades were directly related to the ideal L2 self in a positive manner. These findings indicate that final grades played a role in the formation of students’ ideal L2 self, suggesting that more successful learners were motivated to learn English based on an integrative or intrinsic L2 self-concept. Conversely, L2 anxiety displayed a moderate negative effect on ideal L2 self, indi­cating that students who had a strong ideal L2 self were confident with regard to their English language abilities and would not be affected by this variable. Another possible explanation of this result is that a strong ideal L2 self may have acted as a ‘buffer’ against L2 anxiety. Moreover, a small negative effect was found between instrumentality-pre­vention and ideal L2 self. This relationship suggests that motives related to avoidance of negative consequences are not related to learners ideal L2 self concept. With regard to the ought-to L2 self variable, the results showed that it was directly and positively influenced by instrumentality-prevention and instrumentality-promotion. It ap­pears that both types of instrumentality were related to externally generated motivation, in other words, the ought-to L2 self. However, the fact that instrumentality-prevention had a much larger effect on ought-to self, whereas instrumentality-promotion had a larger effect on ideal L2 self, validates Dörnyei’s (2005; Dörnyei and Ushioda 2011) contention that integrative and internalized instrumental motives are associated with ideal L2 self, while more extrinsic types of instrumental motives are related to ought-to L2 self. 6 CONCLUSION Contrary to expectations, this study did not find that the L2MSS played a mediating role between students’ causal attributions of past English achievement outcomes and intended effort. The results of the path analyses showed that students’ causal attributions of Eng­lish high school grades were not related to students’ L2 self-concept or future intentions. However, these results support Ushioda’s (2001) research findings which suggest that L2 motivation can be described as either causal or teleological. The results of this investiga­tion have shown that the L2 motivational disposition of first year Croatian non-language university students was teleological in nature – that is, it was generated by their visions for the future. This argument is supported by the results of the path analyses which have shown that the L2MSS is an important component of future intended effort in learning English. In particular, the ideal L2 self had a stronger effect on the criterion measure in comparison to the ought-to L2 self, which supports research findings in other L2 contexts (Csizér and Kormos 2009; Taguchi et al. 2009). Moreover, the direct influences on the ideal L2 self, including instrumentality-promotion, interest, and final English high school grades, showed important elements of the L2 motivational character of Croatian students. First­ly, Croatian students’ ideal L2 self is closely linked to job and career success, which is similar to findings found among Chinese and Iranian students (Taguchi et al. 2009). Secondly, the fact that interest in English directly affects ideal L2 self suggests that the latter is an important motivational factor in the motivational process of learners, as it contains a combination of motivational, cognitive, and affective elements. Thirdly, it has been shown that ideal L2 self is affected by successful past achievement, which implies a reciprocal relationship between learning achievement and an integrative L2 self-concept. Finally, the results have shown that L2 anxiety was negatively related to ideal L2 self, suggesting that lack of anxiety is a component of ideal L2 self. The findings of this study have contributed to a better understanding of the motiva­tional profile of Croatian non-language university students with regard to English lan­guage learning. The limitations of the study can be viewed from the perspective of the concept of motivation itself, which is both dynamic and volatile, as well as subject to many internal and external factors. Suggestions for further studies include a wider sample and the use of qualitative measures in order to obtain richer and more comprehensive data. BIBLIOGRAPHY CLÉMENT, Richard (1980) Ethnicity, contact and communicative competence in a sec­ond language. In H. Giles, P. W. Robinson, P. M. Smith (eds.), Language: Social Psychological Perspectives. Oxford: Pergamon, 147-154. COETZEE-VAN ROOY, Susan (2006) Integrativeness: Untenable for world Englishes learners? 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Namen naše raziskave je bil ugotoviti, kako na motivacijo vplivajo ucenceva sa­moocena uspeha pri ucenju anglešcine v preteklosti, njegova trenutna motivacija za ucenje an­glešcine in njegova motivacija za ucenje anglešcine v prihodnje. Raziskava, katere temelj je bila teorija o sistemu motivacijskega jaza pri ucenju drugega jezika (L2MSS), je pokazala, da posa­meznikove pretekle ucne izkušnje ne vplivajo bistveno na njegovo trenutno ucno motivacijo. Po drugi strani nekatere prvine sistema motivacijskega jaza pri ucenju drugega jezika vidno vplivajo na to, ali ucenec tudi v prihodnje namerava vlagati svoj trud v ucenje drugega jezika. To pomeni, da je motivacija študentov hrvaških univerz za ucenje anglešcine kot drugega jezika odvisna od njihovih ciljev in ne preteklih izkušenj. Zdi se tudi, da ima idealni tujejezicni jaz pri ucenju druge­ga jezika veliko vecji vpliv na oblikovanje ucenceve motivacije kot pricakovani tujejezicni jaz. To ugotovitev pripisujemo utilitaristicnim vzgibom za ucenje anglešcine. Raziskava je pokazala, da na motivacijo pomembno vplivajo tudi nekateri drugi dejavniki, kot sta zanimanje za drugi jezik in anksioznost, povezana z ucenjem drugega jezika. To kaže na odvisnost motivacije od kognitivnih, pa tudi afektivnih prvin. Zaradi v prispevku prikazane kompleksnosti tematike bodo v prihodnje potrebne nadaljnje raziskave na temo motivacije v razlicnih kontekstih. Kljucne besede: motivacija za ucenje drugega jezika, samoocena preteklega ucnega uspeha, teori­ja sistema motivacijskega jaza pri ucenju drugega jezika, nacrtovani vložek v ucenje, nejezikovne študijske smeri ABSTRACT L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS, THE L2MSS, AND INTENDED EFFORT Globalization has led to the spread of English, which has become the world’s international lan­guage. As a result of its importance in social, economic, and political spheres, many countries have introduced English language learning in their school curricula. However, despite its importance many learners still seem to struggle with English second language (L2) motivation, which is an important element of L2 learning success. The aim of this study was to analyse the relationship between several phases of learners’ motivation, including learners’ attributions of past English L2 learning success, current motivational characteristics, and motivation to learn English in the future. Using the L2 Motivational Self System (L2MSS) as a framework, it was found that past learning experiences did not have a significant effect on current learner motivational dispositions. However, elements of the L2MSS had an effect on learners’ intentions to exert effort into future English language learning. In other words, Croatian university students’ L2 motivation was based on their visions for the future rather than on past learning experiences. Moreover, it appears that the ideal L2 self plays a much stronger role in learners’ motivation compared to the ought-to L2 self, and this motivation is tied to utilitarian motives for learning English. In addition, the results showed that other motivational components, such as interest, as well as L2 anxiety, are important elements of learners’ motivation, suggesting cognitive as well as affective aspects in this motiva­tional profile. The complexity of motivation as shown in this study suggests the need for further investigations in various contexts. Keywords: L2 motivation, past attributions, the L2MSS, intended effort, non-language university majors Sanda Lucija Udier Faculty of Humanities and Social Sciences University of Zagreb Croatia sludier@ffzg.hr PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN AS A SECOND LANGUAGE 1 PRAGMATIC COMPETENCE AND ITS IMPORTANCE IN TEACHING CROATIAN AS A SECOND LANGUAGE Communicative competence consists of linguistic, sociolinguistic and pragmatic compe­tence (Vijece Europe 2005: 13), and pragmatic competence includes competence in dis­course, competence in planning, and functional competence (Nazalevic Cucevic 2015: 41). In Croatian as a second language (CL2) the speaker at the B2 level starts the conversation, successfully converses back and forth and concludes the conversation. When describing and recounting the conversation, he makes use of examples and details by connecting his statements into clear and consistent discourse by various cohesive means. A command of pragmatic competence at the B2 level is manifested in the possibility of formulating what is to be said in various ways and in the adaptation of the theme, style and tone to match the communication setting (Nazalevic Cucevic 2015: 52). At the B2 level, the ways to express opinions and viewpoints are diverse, structurally complex and communicatively function­al. In order for all this to be possible, it is necessary, in addition to the denotative, to master the connotative level of meaning of lexical units, i.e. the level of meaning that is often implicit, invisible, difficult to grasp and difficult to explain, and which greatly affects com­munication. In teaching CL2, one can often hear students recount an experience where “a word did not mean what it means” in a communicative situation. For example, if a person comments on something with the IP pronoun: “Svašta!” with an exclamatory intonation, it may refer to the primary meaning of that pronoun (‘a set of various unnamed objects121 L’écrivain considère lui-même avoir beaucoup évolué en la matière : « Votre sujet est bon, mais à mon avis ce serait une erreur de le restreindre à La Possibilité d’une île, parce que j’ai la sensation d’avoir pas mal évolué » (courriel du 28 août 2015, voir : Jafuel 2016 : 15). ’), or it can also entail a negative attitude towards something that happened. Students of CL2, and probably of other languages, find it difficult to master this level of language use, although it becomes necessary at higher levels of language competence (from B2 upwards), because unfamiliarity with it can make communication difficult and, ultimately, lead the speaker into an awkward situation, like any other unawareness of socio-linguistic conventions. Precisely because of the need to include such linguistic usages in teaching, i.e. be­cause of the need to make it easier for students to master the pragmatic function in anoth­er language, intercultural pragmalinguistics has been developed (Kecskés 2014, 2015), which has the task of analysing the pragmatic level of language in an intercultural con­text, and the results of the research conducted under the auspices of intercultural pragmat­ics have been successfully applied in the teaching of other languages. 2 LINGUISTIC DESCRIPTION OF INDEFINITE PRONOUNS In both international and Croatian linguistics, indefinite pronouns (IP) have been covered relatively little in comparison with other types of words. 2.1 Indefinite Pronouns in World Linguistics The formal and semantic features of IP in international linguistics were most systemat­ically addressed by Martin Haspelmath, who published a comparative study of IP with examples from 40 languages (Haspelmath 1997). In his study, the emphasis is on the relationship between the formal and functional characteristics of IP. IP typically appear in sequences that refer to ontological categories (person, thing, place, time, manner, etc.), and so, for example, English has sequences with the following components: some-, no-, every- and any-. Russian has sequences with these components: -to, -nibud’ and -libo, koe-, ni-, ljuboj- etc. It turned out that very different languages have a similar typology of IP, and the differences in meaning and function that IP can express proved interesting. The analysis shows that seemingly equivalent IP in different languages cannot be used in exactly the same contexts, so it is necessary to make a comparison between languages in order to determine where each of them is used, i.e. to see which pronouns in which lan­guage cover which of the listed categories (Haspelmath 1997: 76). IP are mostly derived from interrogative pronouns by adding indefinite markers. Indefinite markers are usually particles which come either as prefixes or as suffixes, and they almost never participate in inflection. Often interrogative pronouns can also be used as IP. Related languages show a very different distribution of IP (Haspelmath 1997: 293). Languages differ not only by the forms of their IP, but also by their number and the functions they express. Therefore, the comparison of IP in different languages is fruitful. The semantics and pragmatics of IP synchronically and diachronically were covered by Guevara, Aloni, Port and Ši­mik (2011) by analysing them according to Haspelmath’s functions, and IP expressing free choice were analysed in particular (Guilar-Gueveara, Aloni, Port, Schulz and Šimik 2010), where it was concluded that different IP are actually the result of the fossilization of different pragmatic effects. This supports the claim that the pragmatic function is es­sential when it comes to IP. 2.2 Indefinite Pronouns in Croatian Linguistics Just like in international linguistics, IP are covered very little in Croatian linguistics, and apart from Croatian grammars (Silic and Pranjkovic 2005, Baric et al. 1997, Raguž 1997), only Lucic (2005) has written about them. Grammars mostly focus on their for­mation in their descriptions, and a description of meaning is given only by Raguž (1997: 70–72). Apart from Lucic (2005), there is no other research on the meaning and pragmat­ic characteristics of IP, and thus none on the possibility of expressing a negative attitude by using IP. Expressing a negative attitude with IP belongs to the colloquial register of language, and colloquial language is otherwise poorly researched in Croatian linguistics. 2.2.1 The Formation of Indefinite Pronouns According to E. Baric et al. (1997: 206-207), IP are identical to interrogative and rela­tive pronouns, and more of them are formed by prefixation, or the addition of one of the following prefixes, particles or words: ne-, ni-, i-, sva-, koje-, po-, pone-, gdje-, što- and -god-. The prefixes sva-, ni-, i-, što-, koje- are usually followed by the form –šta, and rarely or never by the form –što, while the other prefixes go with –što. Expressions com­posed of the interrogative or relative pronoun together with certain words or forms are used as IP, some of which are placed only in front of the pronoun, others only behind the pronoun, while others may stand either behind or in front of the pronoun. Ma, makar, bud and budi go before the pronoun, while the particle bilo comes either before or after the pronoun. The words god, mu drago, ti volja, te volja, hoceš and hoce are placed after the pronoun. The numeral jedan can also function as an IP with a meaning corresponding to neki, netko, isti, nitko or nikakav, and the ordinal numeral drugi can as well when con­trasted with demonstrative pronouns and the adjectives ostali and ini. Silic and Pranjkovic (2005: 127ff) state that IP appear in simple and complex forms. The simple forms are tko, što, ciji, koji and kakav, while the complex forms are those with the prefixes ne-, ni-, i-, sav-, koji-, kakav- and the pronominal suffixes -tko, -što, -ciji, -koji, -kakav and -kolik. IP can also be (1) prefixes: tko-, što-, ciji-, koji-, kakav-, kolik- and the suffix -god, (2) with the particle ma and the pronouns tko, što, ciji, koji, kakav and kolik, (3) with the particle bilo and the pronouns tko, što, ciji, koji, kakav and kolik as well as (4) with the pronouns tko, što, ciji, koji, kakav, kolik and the particle god, mu drago and god mu drago. 2.2.2 The Morphology of Indefinite Pronouns When it comes to declension, in IP only the forms tko, što, ciji, koji, kakav and kolik are declined, both as independent forms and in combination with prefixes and suffixes (Silic i Pranjkovic 2005: 128). Out of all the IP, only the pronoun kolik has both an indefinite and definite declension. When prepositions are used with the pronouns nitko, ništa, niciji, nikoji, nikakav and nikolik as well as itko, išta, iciji, ikoji, ikakav and ikolik, they are placed between the prepositions ni- and i- and the pronoun. Prepositions are also placed between the prefixes (particles) ma and bilo and the pronouns tko, što, ciji, koji, kakav and kolik. Therefore, in declension, the prefixes i- and ni- behave as separate words, and so they come before the preposition (icim, nicim, i s cim, ni s cim, i u cemu, ni u cemu). Other pronoun prefixes are never separated in that manner (Raguž 1997: 70-72). In declension, pronouns functioning as prefixes in compound sentences are not declined (koješta, kojecega, kojecemu). Based on the linguistic description of IP in the Croatian language (CL), it can be concluded that they form a very complex derivational and morphological system. Corpus linguistic research should be used to examine how much of this system is really active in the language production of native speakers of the CL, and that part should be taught in the instruction of CL2. In second language teaching, the language that its native speakers produce on a daily basis should be taught, while other segments can be taught as needed (Udier and Gulešic Machata 2011a: 349). 2.2.3 Syntax of Indefinite Pronouns The use of IP in sentences was analysed by Silic and Pranjkovic (2005: 132-133), and they concluded: (1) the pronouns tko, što, ciji, koji and kakav are used only in compound sentences (Naidete li na kakav trag, obavijestite nas. ‘If you come across any clues, let us know.’) and in those sentences they can be replaced with the pronouns netko, nešto, neci­ji, nekoji and nekakav, and tkogod, štogod, cijigod, kojigod i kakavgod. (2) The pronouns nitko, ništa, niciji, nikoji, nikakav and nijedan can be used either in simple or compound sentences which must be negative, and they cannot be replaced by any other IP. (3) The pronouns itko, išta, iciji, ikoji, ikakav, ikolik and ijedan are used in interrogative, collo­quial and affirmative sentences, and they can replace the pronouns bilo tko, bilo što, bilo ciji, bilo koji, bilo kakav and bilo kolik (Ako itko o tome može išta znati, to je on. ‘If any­one knows anything about it, it’s him.’). (4) The pronouns bilo tko... can be used in both simple and compound sentences. And (5) the pronouns ma tko, ma što, ma ciji, ma koji and ma kakav can be used in both concessive and conditional sentences (Zadovoljit ce me ma kakav odgovor. ‘Any answer will satisfy me.’), and they can replace the pronouns tko god... kakav god... ciji god..., and others. D. Raguž (1997: 70-72) lists pronouns in different types of hypothetical sentences: (1) interrogative (Poznaješ li ijednoga? ‘Do you know any of them?’); (2) conditional (Ako ikoga vidiš, prenesi poruku. ‘If you see anyone, pass the message on.’); (3) compar­ative (Bilo je ljepše nego ikada. ‘It was nicer than ever.’); (4) declarative (Ne vjerujem ikomu. ‘I don’t trust anyone.’); and (5) relative (Covjek koji išta zna ne bi to napravio. ‘A man who knows anything would not do that.’). Hypothetical sentences also use an IP (interrogative-relative) without any prefix (Je li tko dolazio? ‘Did anyone come?’, Daj mi koju. ‘Give me some.’, Ako te tko pita, reci da ne znaš. ‘If anyone asks you, say you don’t know.’, Ma što odabrao, dobro je. ‘Whatever you choose, it’s good.’). It could be argued whether IP with the prefix i- are indeed in explicit sentences, and whether they are attest­ed in the modern CL. This claim should also be verified by corpus linguistic research. Radovan Lucic conducted an analysis of IP with constituents bilo and god based on the possible positions they occupy in the sentence (Lucic 2005). He showed that the po­sition of these IP in a sentence depends on their meaning. IP beginning with the prefixes sva- can be in the starting position, but they cannot be in the initial position for pronouns in i-. When bilo means i-, it cannot stand in the initial position (Bilo tko cini grijeh, cini i bezakonje. ‘Whoever commits sin also commits lawlessness.’), but when it means sva-, then it can (Bilo što da zatreba, ja sam ovdje. ‘Whatever he needs, I am here.’). In such use, the conjunction da is added. When it comes to the final position, it is “reserved” for pronouns with the component bilo which has the meaning ‘whichever’, and can have both ironic and pejorative meanings (Govore kako pravo na grb ima bilo tko. ‘They say that anyone has the right to a coat of arms.’). In colloquial language, it is not uncommon to use pronouns with the component god as well (On prica što god! ‘He says whatever.’). Lucic also showed the syntagmatic limitations of the use of the particles bilo and god as parts of IP: the conjunctions ako, makar and nego can stand in front of compound pronouns with bilo, but not in front of complex pronouns with god (Lucic 2005: 443). 2.2.4 The Meaning of Indefinite Pronouns There are very few texts examining the meaning of IP in the CL, and corpus-linguistic research on this topic does not currently exist. Grammars of the CL tend to deal less with the meaning of IP and more with their formation and syntax. Baric et al. stated that each of these prefixes that participate in the formation of IP, in addition to the meaning of indefiniteness, also add additional connotations to the meaning of IP: (a) ne- gives the meaning of uncertainty when something is not known or is something one does not want to say; (b) ni- gives the meaning of negation and is used in negative sentences in contrast with ne- in the affirmative; (c) i- introduces a permissive meaning and entails existence in its lowest quantities, measures or values and is therefore the opposite of ni-; (d) sva- means wholeness or comprehensiveness; (e) gdje- means occasionalness, sporadicness, scattering in time and space, a meaning the prefix po- also has when alongside pronouns beginning with the prefix ne-; (f) što- and koje- mean diversity of kind and quality, often not the best; and (g) god- means non-selection, indeterminacy and indifference to choice (1997: 206-207). It is said, therefore, that the prefixes što- and koje- can have a pejorative meaning, but this is not elaborated on in more detail. Silic and Pranjkovic only state in principle that IP are used alongside indefinite ob­jects, beings, traits, concepts and phenomena. Nevertheless, they concretise this assertion by listing the particles god, ma (makar) and bilo (mu, vam) drago which, along with the meaning of emphasis, also have the additional connotation of giving permission (2005: 127ff). They come with relational words, and the combination of relativity and conces­sion results in a habitual meaning (Silic and Pranjkovic 2005: 254), i.e. the meaning of repeating something. Thus, the relative pronoun becomes the indefinite koji god = svaki = bilo kakav = svakakav (Tko god dode, neka je dobro došao. ‘Whoever comes, let him be welcome.’). Pragmatics is not mentioned by these authors. D. Raguž states that the number of pronoun words increases by adding prefixes as modifiers of meaning, and these modifiers are shared amongst pronouns and adverbs (1997: 70-72). Modifiers only come with a basic IP. The prefix ne- does not indicate ne­gation, but rather indefiniteness, while the prefix ni- means negation (completely), while the prefix i- gives the pronouns a permissive and hypothetical meaning to the smallest, and not just any, degree. The prefix sva- has the meaning of comprehensiveness, and the prefix po- appears before the prefix ne- and gives the meaning of random selection or distributivity. The prefixes koje- and što- add a concessive connotation to the quality and choice, thus permitting even the worst quality and choice (and so these words often have a derogatory meaning). The prefix koje- is associated with all pronoun words, and even with pronominal adverbs, while the prefix gdje- has a limited number and limited quality of meanings. The following can come as independent modifiers or suffixes in IP: (1) the suffix -god which has the meaning of hypothetical indefiniteness (kakogod, kogagod), and (2) the independent modifier god (always after the pronoun) which has a concessive meaning with pronouns (Koga god da pitaš, reci ce ti to isto. ‘Whoever you ask will tell you the same thing.’). The following modifiers are separate: ma, makar, bilo mu (ti, vam...) drago – they have a concessive meaning. Bilo can come before or after the pronominal word (tko bilo, bilo tko), as well as either before or after a preposition (s bilo kim, bilo s kim). Syntagmata with mu (joj, vam...) drago come only after the pronominal word (komu ti drago). Makar and ma come only before the pronominal word (makar što, ma što). These modifiers (bilo, što mu drago) can be found in independent sentences as well (Može uciniti što mu je drago. ‘He can do what he pleases.’). The modifiers ma, makar and god are more rarely found in independent sentences, especially in the colloquial language (Može makar što. ‘Sure, anything.’). In the article Kaj god! R. Lucic (2005) deals with the intensifiers bilo and god and with their influence on the meaning and syntax of the complex IP in whose formation they play a part. The function of the intensifiers god and bilo is to extend the concessive meaning to indefiniteness, arbitrariness, and unlimited possibility of choices. They can have an ironic and pejorative meaning (Govore kako pravo na grb ima bilo tko. ‘They say that anyone has the right to a coat of arms.’). According to Lucic (2005: 340) the pronouns itko and išta mean the existence of at least one being or object of least value, quality or measure. The pronouns netko and nešto have the meaning of an indefinite per­son, an unknown object or phenomenon, they can mean that the noun is not known or not wanted to be pronounced, and it can also have the meaning of uncertainty. The pronouns svatko and sve mean completeness, comprehensiveness regardless of quality and number, and indifference to choice. We can conclude that Croatian grammars (Baric et al. 1997, Silic and Pranjkovic 2005) generally do not provide information on pragmatics, so they do not answer the question of how the usable context contributes to the meaning of IP. Valuable data on the pragmatic value of IP are provided by Lucic (2005: 342) and Raguž (1997: 70–72), and their conclusions can be considered the beginning of the research on the pragmatic properties of IP in the CL that needs to be conducted. 3 INDEFINITE PRONOUNS IN THE CONTEXT OF TEACHING CROATIAN AS A SECOND LANGUAGE Because some of them (netko, nešto, sve, svašta, nitko, ništa...) are among the most com­monly used words in the CL, IP are taught right from the start when learning CL2, most often through a lexical approach (Bergovec 2007), while structured teaching is conducted from the B2 level onwards (Cilaš Mikulic, Gulešic Machata and Udier 2015: 88-89, Udier and Gulešic Machata 2017: 194-196). The formation, syntax and morphology of the compound IP deriving from the pronouns tko, što, ciji, koji, kakav and kolik in com­bination with the prefixes ne-, i-, ni- and sva- are taught systematically, while the IP with the prefixes koje-, gdje-, with the suffix -god and with the particles ma and bilo are only mentioned with a note that they belong to a higher variety of the Croatian standard lan­guage and are predominantly found in the written language. However, there are very few occurrences found in the corpus for part of the IP sys­tem that is taught, and that shows a discrepancy between the system and usage, which leads to the question of which forms and uses should be taught – all those that are in the system or those that are closer to the actual usage, i.e. the conclusion that in teaching one should pay attention to the sometimes asymmetrical relationship between the system and usage, where preference should be given to usage (Udier and Gulešic Machata 2011a: 340, Udier and Gulešic Machata 2011b: 68). It follows from all of the above that IP are a major challenge for CL2 language instructors given their complex semantics, morphol­ogy and syntax. 4 THE PRAGMATIC POTENTIAL OF INDEFINITE PRONOUNS IN THE CROATIAN LANGUAGE The pragmatic properties of pronouns in general, and consequently of IP, have not yet been dealt with in more detail in Croatian linguistics. The reason is probably the fact that it is difficult to analyse the meaning of pronouns because it is always highly dependent on the context and the meaning of the word they replace. Kuna (2007) noticed the prag­malinguistic potential of IP, writing about pronominalization as one of the ways of form­ing euphemisms. Pronominalization refers to the alternation of a content word (i.e. the autosemantic word) with a pronoun that acquires lexical meaning in a speech situation or linguistic context (Kuna 2007: 105). In his examples he cites demonstrative pronouns (vidjeti onu stvar ‘to see that thing – to see one’s sexual organ’, raditi one stvari ‘to do those things – to have sexual relations’) and the reflexive-possessive pronoun (imati svoje dane ‘to have one’s days – to menstruate’), and of the IP he mentions only nešto and sve (uciniti nešto za njega ‘to do something for someone – to do something illegal for someone’ and bilo je tu svega ‘here there was everything – a lot of unpleasant things happened’). Other linguists have also noticed the pragmalinguistic potential of IP (Raguž 1997: 70–72 and Lucic 2005: 340) in expressing implicit negative attitudes, and their potential for such use is also revealed by some humorous non-scientific texts, for example the en­try for Makaršta on the online dictionary: Ausvajs bite222 Le présent article a été élaboré dans le cadre du programme de recherche n° P6-0265 consacré aux recherches littéraires interculturelles financé par des fonds publics gérés par l’Agence nationale de la recherche de la République de Slovénie. . The pragmalinguistic potential of IP as a challenge in acquiring CL2 was also a motivator in conducting this research. 5 RESEARCH By researching the command of pragmatic properties of IP among CL2 students31 Source: rjecnik.hr http://xn--rjenik-k2a.hr/search/?q=sva%C5%A1ta accessed November 29, 2020. , specif­ically in using them to express implicit negative attitudes, an answer was sought to the question to what extent CL2 students at the B2 and C1 levels of language competence have acquired a command of the meaning of IP and their use in expressing a negative attitude. 5.1 Research Hypotheses The research question is concretized by the following hypotheses: H1: CL2 students at levels B2.1, B2.2 and C1 have mastered the meaning of IP. H2: CL2 students at levels B2.1, B2.2 and C1 are not as well versed in the pragmatic nature of IP (the ability to express a negative attitude) as in their meaning. H3: With the increase of the language competence of CL2 students, the mastery of the pragmatic properties of IP (the ability to express a negative attitude) also increases. H4: CL2 students at levels B2.1, B2.2 and C1 whose first language is one of the Slavic languages have a better command of the pragmatic dimension of IP than students whose first language is not Slavic. H5: CL2 students at levels B2.1, B2.2 and C1 are less proficient in the pragmatic dimen­sion of IP in production than in comprehension. 5.2 Sample in Research The research was conducted on a suitable sample of 60 CL2 students who attended se­mester classes at Croaticum in the 2019/2020 academic year. There were 20 participants in the study at the lower level of B2 (B2.1), 22 at the higher level of B2 (B2.2), and 18 at the level of C1. The first languages of the respondents expressed in percentages are: Polish: 22%, Spanish: 15%, English: 10%, German: 8%, Bulgarian: 8%, Italian: 5%, Hungarian: 5%, others: 27%. The total number of speakers of Slavic languages was 39%, and non-Slavic was 61%. 5.3 Ethical Assumptions of Research The study Ovladanost pragmatickim svojstvima neodredenih zamjenica u hrvatskome kao inom jeziku (‘The Command of the Pragmatic Properties of IP in Croatian as a Second Language’) was approved by the Ethics Committee for Scientific Research at the Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb by a decision on September 10th, 2019. Respondents signed an informed consent form and were familiar with the purpose of the survey and how to conduct it. It was explained to them that the results of the research would be calculated in bulk and that their personal data would be kept strictly confidential, i.e. available only to the researcher. 5.4 Research Method and Research Instrument The research was conducted by the quantitative method, and the research instrument was a questionnaire intended to determine to what extent CL2 students know the meaning of IP and how much they recognise the attitude expressed by them. The questionnaire consisted of two parts that the respondents answered separately so that the part in which they had to indicate the IP would not affect the part in which they are not explicitly men­tioned. The parts were later linked together using a code that the respondents typed in independently. In the first part of the questionnaire the respondents had to complete six sentences with words that corresponded in meaning. The sentences were taken from the hrWaC 2.0 corpus (Ljubešic and Erjavec 2011),with the IP that was originally in them omitted, and words that matched the meaning had to be filled in (with an unlimited number of possi­ble options). The purpose was to see how many of the words entered would be IP. The sentences used were: Hodala bih pognute glave jer bi vojnici na prozorima dobacivali (...) Vecina takvih radnika je nakon osnovne škole išla na (...) tecajeve upitne obrazovne vrijednosti. Vidiš, postoje (...) ljudi, oni koji traže osvetu ili jednostavno žele nekome nanijeti zlo. Zadnjih par dana Maja nije dobro spavala i budila se po noci tako da je bila sva (...) Nastavi li se situacija u državi kotrljati nizbrdo, bit ce (...) iza Nove godine. Lako je predvidjeti reakciju normalnog covjeka, ali od budale možeš (...) ocekivati. The second part of the questionnaire consisted of 12 test items that checked the re­spondents’ command of the meaning of IP and the recognition of the negative or neutral meanings that they had (here they are listed in the case forms in which they appeared in the questionnaire): koješta, kojekakve, svakakve, nikakva, svašta, kojecemu, nikakav, sve, svašta, kojekakvim, svakakvi and svega). Thus, knowledge of the meaning of each IP was checked on two test items, in one of which the pronoun had a basic meaning (that is, a specific type of indefiniteness), and in the other where it implicitly expressed a negative attitude. Examples were chosen in which it was not obvious from the context of the sentence what its pragmatic function was. For example sentences like Ljudi su poslije toga postali ludi i vjeruju u koješta. (‘People went crazy after that and believe in whatever.’) were not included, because from of the adjective “ludi” (crazy) it could easily be concluded that the attitude towards what the IP refers to is negative. Examples were chosen so that they did not contain vulgar words, political views or politically incorrect expressions that could offend someone. Efforts were made to choose short and simple sentences so that the respondents’ attention would not be diverted. Sentences used in the questionnaire were: Mi bismo vam u Splitu o tome mogli koješta reci. Treba kupiti i okititi božicno drvce i još kojekakve druge sitnice. Imao sam diplomu u džepu i morao sam raditi svakakve poslove. Macici su posve ovisni o majcinu mlijeku i ne treba im nikakva druga hrana. O njoj se danas piše svašta. Pricali smo o kojecemu, sve onako bez reda. To je za mene prije svega nikakav covjek. Perfekcionisti sve uspiju napraviti dobro. Naravno da možete još svašta iskombinirati u ovom receptu. Cilj je udruge da se suprotstavi kojekakvim nevladinim udrugama. Danas na tržištu postoje svakakvi modeli, od šarenih i veselih do onih vrlo sofisticiranih i modernih. Kad sam vidio tko sudi, znao sam da ce biti svega. Since there is no firm criterion by which it could be established with certainty that an IP expresses a negative or neutral attitude in a certain context, three independent evalua­tors were hired, all CL2 experts (M. Cilaš Mikulic, M. Gulešic Machata and D. Matovac), and the questionnaire included sentences which all assessors agreed expressed an appro­priate attitude (negative or neutral, depending on the test item). 5.5 Results of the Research The results of the research, which relate to knowledge of the meaning of the IP koješta, kojekakav, svakakav, nikakav, sve and svašta, as well as to the recognition of the negative or neutral attitudes they express, are shown in Table 1. The results show that a very high percentage of CL2 students at the B2 and C1 levels of language competence mastered the meaning of all IP which were studied (mastery is an acquisition ranging between 80% and 88%), while their recognition of neutral and, particularly, the negative attitude expressed by IP was much weaker (on average 52.8%). They showed a particularly poor recognition of a negative attitude expressed by the pronouns koješta and kojekakav (21% and 30%, respectively). Table 1. Knowledge of the meaning of the IP koješta, kojekakav, svakakav, nikakav, sve and svašta and recognition of the attitudes which they express Indefinite pronoun Knowledge of meaning Recognition of a neutral attitude Recognition of a negative attitude koješta 80% 58% 21% kojekakav 81% 75% 30% svakakav 85% 54% 63% nikakav 88% 61% 73% sve 86% 59% 66% svašta 86% 49% 64% When it comes to the results obtained from the analysis of the second part of the questionnaire in which the respondents had to write in words that match according to their meaning, and which express a negative attitude (Table 2), respondents at the B2.1 level wrote an average of 5.70 words, of which 0.95 or 16.67% were IP, respondents at the B2.2 level wrote an average of 6.14 words, of which 1.00 word were IP (16.29%), while respondents at the C1 level entered an average of 8.50 words, of which 1.50 words were IP (17.65%). Table 2. Proportion of IP among words that match in meaning and context (expression of a negative attitude) according to levels of language competence Level of language competence B2.1 B2.2 C1 Proportion of indefinite pronouns 16.29% 16.67% 17.65% When comparing the results achieved by the respondents who are native speakers of one of the Slavic languages with the results of the respondents who are speakers of non-Slavic languages (Table 3), it can be seen that the speakers of Slavic languages wrote an average of 6.96 words, of which 1.22 (17.53%) were IP, while non-Slavic na­tive-speakers wrote an average of 6.56 words, of which 1.08 (16.46%) were IP. Table 3. Proportion of IP among words that match in meaning and context (expression of a negative attitude) according to type of first language Type of first language Production of indefinite pronouns Slavic first languages 17.53% Non-Slavic first languages 16.46% 6 DISCUSSION The first hypothesis, that CL2 students at the B2.1, B2.2 and C1 levels have acquired a command of the meaning of IP, is confirmed. This was to be expected given the fact that the structure of the CL is already completely acquired by the B2 level (Udier 2015: 249), but this hypothesis had to be confirmed by the research because a command of the mean­ing is a prerequisite for acquiring a command of the pragmatic features. The second hypothesis, that CL2 students at the B2.1, B2.2 and C1 levels have a weaker command of the pragmatic property of IP (the possibility of expressing a negative attitude) in comparison with their meaning, is confirmed only in part, i.e. it is confirmed only in the IP koješta and kojekakav, while it is not confirmed for the pronouns svakakav, nikakav, sve and svašta. This difference in acquisition can be partly explained by the fre­quency of pronouns (the pronoun koješta in the hrWaC corpus has 4,789 tokens, and the pronoun kojekakav has 18,467, while the pronoun svakakav has 18,731 tokens, nikakav 331,572 tokens, sve 786,886 tokens and svašta 55,313 tokens42 Makaršta - A word which universally negates value. It is a favourite of grandparents when they want to express a focused critique of an entity in its entirety, but also in detail, from 1969 onwards. And not only that, this word also describes extraordinarily well any and all aspirations, dreams, hopes, efforts and intimate and social values ..of young people now and onwards. Examples: Ma, on studira nešto neke kompjutere, ma makaršta. “He studies something with computers or whatever.”, Internet? Makaršta! “Internet? Whatever that is!”, Ta njegova ženskica.… Makaršta. “That little lady of his...whatever”, Deda, vidi, fotografije s Marsa! Deda: Makaršta… “Grampa, look, photographs from Mars! Grampa: Whatever.” It is perhaps interesting to examine the thought demon which this word lets run amok. This word is a linguistic perpetual motion machine in a vicious cycle of creation and destruction of existence. As a particle it is permanently locked on to the “event horizon”. Makaršta constantly indicates the possibility of the existence of some value (makar-) and subsequently demolishes and destroys it with the question word -šta, as if it didn’t even exist. So, if we were to seek out the antithesis of the notion of existence and being, we would easily agree that “the non-existent” or “what is not” describes one such concept relatively well, relative to “what is”. That is, we would easily agree with such a dichotomy only if we are not familiar with “makaršta” – because this word is not a soft and stale concept of non-being, not at all! This word shares nothing with anything you know, it stands between being and non-being and kills God in both. Example: Sendvic!? Šta jedeš to makaršta! (A sandwich!? Why are you eating that rubbish!) https://leksikon.thinking-garment.com/makarsta/ (Accessed November 9, 2020) ), especially for the pro­noun koješta, which is significantly less represented in the hrWaC corpus than other IP (with only 4,789 tokens). Greater acquisition can be attributed to some extent to a higher frequency in the language which, since it is a sign of greater repetition and use, leads to more effective cognitive implantation (Langacker 1988, 2000). However, frequency alone cannot explain the fact that the respondents acquired a command of the pragmatic function of the pronouns kojekakav (18,467 tokens, acquisition of 30%) and svakakav (18,731 tokens, acquisition of 63%), which are very close, in terms of representation, in the corpus. The reasons for the uneven acquisition of pronouns of similar frequency should be sought elsewhere, most likely in the way students were taught the pronouns, which cannot be investigated in this study. That the increase in the language competence of CL2 students also increases their command of the pragmatic properties of IP (the ability to express a negative attitude), which was claimed in the third hypothesis, was also confirmed. Although explicit in­struction of the pragmatic properties of IP is not contained within the CL2 textbooks that have been analysed (Cilaš Mikulic, Gulešic Machata and Udier 2015, Udier and Gulešic Machata 2017, Korom 2005), CL2 speakers at high levels of language proficiency still acquire it. The percentages that show the representation of IP among the words that they correspond to by context are not large (ranging from 16.29% to 17.65%), and the in­crease in the use of IP in the appropriate context is proportional to the level of language competence (B2.1 16.29%, B2.2 16.67% and C1 17.65%), although it is not large (the difference between the level of B2.1 and C1 is only 1.36%). This fact leads to the con­clusion that there is still room for improvement in teaching, and it can be assumed that systematic and explicit teaching of the pragmatic properties of IP would result in greater and pragmatically more appropriate usage. This hypothesis should be tested by further research preceding the development of a model for teaching IP that would include their pragmatic properties. The hypothesis that CL2 students at the B2.1, B2.2 and C1 levels whose first lan­guage is one of the Slavic languages better master the pragmatic dimension of IP than students whose first language is not Slavic was also confirmed, but with very small difference in values – the representation of IP in Slavic speakers was 17.53%, and in non-Slavic ones 16.46%, so the difference is only 1.07%. The results show that CL2 students who speak related Slavic languages generally have a slightly richer vocabulary with a slightly higher share of IP compared to CL2 students of non-Slavic origin, on the basis of which it can be assumed that there was a positive transfer from the other Slavic languages into Croatian. However, caution should be exercised when relying on positive transmission from related languages, because analyses have shown that related languages can have significantly different IP systems (Haspelmath 1997: 293), and that seemingly equivalent IP in different languages, even related ones, cannot be used in all the same contexts. It would be useful to conduct a comparative analysis of the meaning and pragmatic potential of IP in different Slavic languages, as well as other languages, in order to illustrate and explain similarities and differences in relation to Croatian, and to determine in which contexts and meanings seemingly equivalent IP are used or not (Haspelmath 1997: 293). From the results of this research, specifically from the small difference in the pro­duction from Slavic and non-Slavic respondents (only 1.07%), it follows that the differ­ence between Slavic speakers and non-Slavic speakers learning CL2 is not so large as to require a different approach when teaching. The research also confirmed the fifth hypoth­esis that CL2 students at the B2.1, B2.2 and C1 levels are less proficient in the pragmatic dimension of IP in production than they are in comprehension. Some of the results of this research were expected – respondents at higher levels of language competence in CL2 listed more words which match in meaning in compar­ison with students from lower levels of language competence. The amount of IP with a certain pragmatic function used appropriately increases with the amount of words, and CL2 students whose first language is one of the Slavic languages have a slightly richer vocabulary and use slightly more IP. However, the second part of the results of this research was less expected and shows that the proportion of IP in all words used by respondents is relatively small (between 16.67% and 17.65%), which leads to the conclusion that respondents use relatively few IP that match the meaning in a particular context, that is, that their rec­ognition of a pragmatic function predominates over its production in specific commu­nication settings. Although it is universally known that among learners of a second language comprehension is dominant over production (they are much more able to un­derstand when they listen or read than they are able to say or write), still, the proportion of IP in production is very minor and points to the fact that with awareness of them and better teaching things could be improved, which would allow CL2 students to better realise the specific pragmatic function of IP that was discussed in this research (that of expressing a negative attitude). The research also opened many other questions, for example the question of how much of the complex system of IP is actually used in everyday communication in the CL, since CL2 teaching also has the purpose of teaching only that which is actually used. Frequency analysis would show us which IP have a higher frequency in the CL, and these pronouns should then be taught chronologically earlier and quantitatively to a greater degree. But out of everything, the most important factor regarding the teaching of CL2 in lessons would be an exhaustive linguistic description of the pragmatic function of those IP that are actively and often used in the CL in order to base their explicit teach­ing on that description. It would also be necessary to explore the meanings and feelings expressed by IP in idiomatic expressions such as: nitko i ništa (‘nobody and nothing, a person with no value’), sve i svašta (‘anything and everything’), svakakav (‘all sorts, a euphemism for something bad’), onakav (‘not much of a person/thing’), etc., because their understanding is necessary for quality communication in the CL at higher levels of language competence. 7 CONCLUSION The results of the research show that the pragmatic level needs to be included more frequently and more thoroughly in the teaching of CL2 because its mastery is an es­sential component of language competence, especially at higher levels. The results of the research indicate the conclusion that – in addition to everything else already taught – the pragmatic properties of IP should also be taught, and additionally idiomatic ex­pressions with IP should be learned lexically (for example ima nas svakakvih ‘there are all kinds of us’, on je nitko i ništa ‘he is nobody and nothing’, svakakva osoba ‘shady person’). The teaching of IP in CL2 should be based on the results of corpus research on rep­resentation and frequency, on research on the acquisition of the system of IP and, first and foremost, on a scientific description of the meaning of IP that includes the pragmatic level. It is necessary to not only teach from an explicitly grammatical approach, but also to teach lexically in such a way that includes the pragmatic level, because IP (as well as other types of pronouns) have great pragmatic potential. In the future, it will be necessary to make a more complete linguistic description of the pragmatics of IP that could then be applied in CL2 teaching, as well as to make a better general description of the pragmatic level of the CL, which is still relatively unde­scribed, and whose description will be a great challenge for experts given the fact that this level cannot be described by formal linguistic instruments. REFERENCES AGUILAR-GUEVARA, Ana/Maria ALONI/Angelika PORT/Katrin SCHULZ/Šimik RADEK (2010) Free choice items as fossils. Workshop on Indefiniteness Cross­linguistically (DGfS) Berlin, February 25-26, part one and part two. https://www.semanticscholar.org/paper/Free-choice-items-as-fossils-Guevara-Aloni/e8c16bfdb­ 621ff49a03ffb0fe4af03320fc80527#paper-header (Accessed March 2, 2021) AGUILAR-GUEVARA, Ana/Maria ALONI/Angelika PORT/Šimik RADEK (2011) Se­mantics and Pragmatics of Indefinites: Methodology for a Synchronic and Diachron­ic Corpus Study. 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POVZETEK PRAGMATICNE ZNACILNOSTI NEDOLOCNIH ZAIMKOV V HRVAŠCINI KOT DRU­GEM JEZIKU Prispevek obravnava nekatere pragmaticne znacilnosti hrvaških nedolocnih zaimkov, zlasti mo­žnost njihove rabe za izražanje negativnega odnosa oziroma stališca. V prispevku predstavljamo rezultate kvantitativne raziskave, katere namen je bil ugotoviti, v kolikšni meri ucenci hrvašcine kot drugega jezika obvladajo rabo nedolocnih zaimkov za izražanje negativnega odnosa. V vpra­šalniku, ki je bil sestavljen iz dveh vsebinskih sklopov, smo preucevali raven razumevanja in dejanskega izkorišcanja pragmaticnih danosti hrvaških nedolocnih zaimkov. V vprašalnik smo vkljucili primere, ki smo jih pridobili iz korpusa hrvaških spletnih besedil hrWaC 2.0 (Ljubešic in Erjavec 2011). Raziskavo smo izvedli med ucenci hrvašcine kot drugega jezika, ki so se v študij­skem letu 2019/20 udeležili jezikovnih tecajev Centra za hrvašcino kot drugi in tuji jezik Croati­cum na Univerzi v Zagrebu. Raven znanja hrvašcine anketirancev je ustrezala stopnjama B2 in C1 Skupnega evropskega referencnega okvira (N=60). Rezultate naše raziskave bo mogoce s pridom uporabiti pri razvijanju ucnih gradiv, namenjenih obravnavi semanticnih in pragmaticnih lastnosti nedolocnih zaimkov pri pouku hrvašcine kot drugega jezika. Raziskava je pokazala, da se je pri po­uku hrvašcine kot drugega jezika v prihodnje treba bolj posvetiti obravnavi pragmaticnih vidikov rabe nedolocnih zaimkov, saj je ravno obvladovanje pragmaticne ravni jezika zlasti pri govorcih na višji jezikovni stopnji eden kljucnih pokazateljev jezikovnih kompetenc. Poleg pragmaticnih lastnosti nedolocnih zaimkov bi bilo treba pri pouku obravnavati tudi idiomaticne izraze, v katerih se pojavljajo nedolocni zaimki. Zaradi številnih pragmaticnih danosti teh zaimkov je nujno, da jih pri pouku ne obravnavamo le s strogo slovnicnega, temvec tudi z leksikalnega vidika, ki omogoca ustrezno obravnavo pragmaticne ravni jezika. Kljucne besede: nedolocni zaimki, hrvašcina kot drugi jezik, pragmaticne strukture, izražanje negativnega odnosa ABSTRACT PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN AS A SECOND LANGUAGE This paper deals with some of the pragmatic characteristics of indefinite pronouns, specifically about the potential for expressing a negative attitude or stance by using them. The results of a quantitative survey will be presented exploring to what extent the potential to express a negative attitude using indefinite pronouns has been mastered. The research questionnaire consisted of two parts and examined the respondents’ command in terms of both comprehension and production of the pragmatic properties of indefinite pronouns in Croatian as a second language (CL2), and the examples used in the questionnaire were taken from the hrWaC 2.0 corpus (Ljubešic and Erjavec 2011). The research was conducted among students of CL2 at the levels B2 and C1 (N=60) who at­tended the programs of Croaticum – Centre for Croatian as Foreign and Second Language, Univer­sity of Zagreb in the 2019/2020 academic year. The results obtained in this research can be applied in the development of learning materials intended for teaching the semantic and pragmatic features of indefinite pronouns in the instruction of CL2. They show that the pragmatic level needs to be included more thoroughly in the teaching of CL2 because its mastery is an essential component of language competence, especially at higher levels. The pragmatic properties of IP should also be taught, as should idiomatic expressions with IP. It is necessary to not only teach from an explicitly grammatical approach, but also to teach lexically in such a way that includes the pragmatic level, because IP have great pragmatic potential. Keywords: indefinite pronouns, Croatian as a second language, pragmatic structures, expressing a negative attitude Violeta Jurkovic Fakulteta za pomorstvo in promet Univerza v Ljubljani Slovenija violeta.jurkovic@fpp.uni-lj.si MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE PREKO SPREMLJANJA MEDICINSKE TELEVIZIJSKE SERIJE NA RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI V MEDICINSKI POMORSKI ANGLEŠCINI – KORPUSNI PRISTOP 1 UVOD Priložnostno ucenje tujega jezika se odvija ob uporabi jezika v vsakdanjem življenju. To pomeni, da ni nujno, da je táko ucenje namerno, najpogosteje pa tudi ni organizirano ali strukturirano (CEDEFOP 2014). V zadnjem desetletju je z razmahom spletnih tehnologij in raznolikih možnosti za uporabo predvsem anglešcine v vsakdanjem spletnem življenju to podrocje pritegnilo veliko raziskovalne pozornosti. Cilji vecine raziskav so bili ugoto­viti najpogostejše spletne dejavnosti razlicnih kohort udeležencev (npr. Tan, Ng in Saw 2010; Trinder 2017), pogostost uporabe anglešcine za opravljanje spletnih dejavnosti v primerjavi z uporabo materinšcine (npr. Jarvis in Achilleos 2013; Jarvis 2014; Jurkovic 2018) in vpliv opravljanja spletnih dejavnosti v anglešcini na razvoj jezikovne zmožnosti v tem jeziku (npr. Lee 2017; Jurkovic 2019). Raziskav, ki so se pri preucevanju priložno­stnega ucenja anglešcine naslonile na korpusni pristop, pa je znatno manj (Sockett 2011; Lin 2014). Za pricujoci prispevek je pomembno poudariti, da so številne raziskave (Cole in Vanderplanck 2016; Kusyk 2017; Jurkovic 2019) potrdile pozitiven vpliv priložnostnega ucenja anglešcine preko opravljanja spletnih dejavnosti na razvoj sporazumevalne zmo­žnosti v tem jeziku. Ena izmed spletnih dejavnosti, ki jih spletni uporabniki najpogosteje opravljajo v anglešcini in ne materinšcini, pa je gledanje televizijskih serij (Sockett 2013; Kusyk in Sockett 2014; Trinder 2017; Jurkovic 2018). Ce je korpusnih raziskav na podrocju priložnostnega ucenja anglešcine malo, pa korpusnih raziskav, ki bi preucevale ustreznost jezikovnega vnosa preko gledanja televi­zijskih serij v anglešcini za razvoj jezikovnih spretnosti in prvin v anglešcini kot tujem je­ziku stroke, po našem vedenju sploh ni. Cilj pricujocega prispevka je torej delno zapolniti raziskovalno vrzel na tem podrocju in s pomocjo korpusnega pristopa ugotoviti, ali lahko spremljanje specificne zvrsti medicinske televizijske serije vpliva na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castnike ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomorske anglešcine. V nadaljevanju prispevka v teoreticnem okviru najprej definiramo tuji jezik stroke, nato predstavimo pomorsko anglešcino s poudarkom na mednarodnih standardih zna­nja pomorske anglešcine na podrocju medicine za pomoršcake in zakljucimo s povzetki korpusnih raziskav priložnostnega ucenja anglešcine in korpusnih raziskav pomorske an­glešcine. Sledi poglavje o uporabljeni metodologiji, kjer najprej zastavimo raziskovalno vprašanje in iz njega izpeljane nicelne hipoteze, nato pa predstavimo oba specializirana korpusa, ki smo ju zgradili z namenom preverjanja postavljenih nicelnih hipotez. Sledi razdelek z rezultati, kjer najprej ob vsaki hipotezi navedemo temeljna teoreticna izho­dišca, nato pa predstavimo rezultate primerjalne korpusne analize. V diskusiji rezultate umestimo v teoreticni okvir in odgovorimo na zastavljeno raziskovalno vprašanje, na­vedemo omejitve raziskave ter možnosti za nadaljnje korpusne raziskave na podrocju priložnostnega ucenja anglešcine in pomorske anglešcine. 2 TEORETICNI OKVIR 2.1 Anglešcina kot tuji jezik stroke za pomoršcake Long (2005) meni, da se tujega jezika nikoli ne ucimo oziroma ga nikoli ne poucujemo brez upoštevanja potreb ucencev. Kljub temu se bomo za lažje razlikovanje med pou­cevanjem anglešcine za splošne namene in anglešcine kot tujega jezika stroke naslonili na temeljno definicijo tujih jezikov stroke, ki sta jo s pomocjo treh absolutnih in štirih variabilnih lastnosti oblikovala Dudley-Evans in StJohn (1998). Absolutne lastnosti tujih jezikov stroke so, da je pouk vedno zasnovan tako, da zasleduje specificne ucne in ciljne potrebe ucencev, da se naslanja na didaktiko in dejavnosti, ki izhajajo iz dolocene stroke, in na tiste jezikovne spretnosti, prvine in besedilne vrste, ki jih ucenci potrebujejo ali bodo potrebovali za opravljanje teh dejavnosti. Variabilne lastnosti pouka tujih jezikov stroke pa so, da je tak pouk lahko zasnovan za posamicne stroke, da se lahko didaktika poucevanja po potrebi razlikuje od didaktike poucevanja tujih jezikov za splošne namene in da je tak pouk pogosto namenjen odraslim ucencem, ki so že dosegli raven sporazume­valne zmožnosti, ki presega zacetno. Predstavnica raznolike družine tujih jezikov stroke je tudi pomorska anglešcina. V skladu z vzorcnim ucnim nacrtom za pomorsko anglešcino, ki ga je izdala krovna Med­narodna pomorska organizacija (International Maritime Organization (IMO) 2015), se pomorska anglešcina dalje cleni na splošno pomorsko anglešcino, pomorsko anglešcino za castnike krovnega oddelka na ladjah z bruto tonažo nad 500, pomorsko anglešcino za castnike strojnega oddelka in pomorsko anglešcino za ladijske castnike elektrotehnicne stroke. Vzorcni ucni nacrt za splošno pomorsko anglešcino (IMO 2015) za podrocje me­dicinske pomorske anglešcine predpisuje, da morajo ladijski castniki krovnega oddelka poznati samostalnike in pridevnike, ki se nanašajo na bolezni in poškodbe ter dele clo­veškega telesa, in glagole, ki opisujejo poškodbe posameznih delov telesa. Poleg tega morajo znati razumeti in tvoriti pisna in govorna sporocila o ohranjanju zdravja in zdra­vstvenih ter varnostnih okolišcinah na ladji, prositi za medicinsko pomoc, tudi z uporabo standardnih fraz v pomorski komunikaciji (IMO 2001), poznati opremo za prvo pomoc in porocati o poškodbah ter potrebni medicinski pomoci na morju. S pomocjo prirocnikov morajo znati dolociti vzroke in najboljšo vrsto zdravljenja za najpogostejše poškodbe na ladji ter napisati natancno porocilo o poškodbi. Vzorcni ucni nacrt za pomorsko anglešci­no v delu, ki se nanaša na pomorsko anglešcino za castnike krovnega oddelka na ladjah z bruto tonažo nad 500, navaja še, da morajo castniki v anglešcini znati opisati bolezenske simptome in vrste poškodb, razumeti radijska navodila glede nudenja medicinske pomoci na ladji in tvoriti pisna sporocila z namenom pridobivanja medicinskih storitev s strani obalnih služb. Na ta nacin Mednarodna konvencija o standardih za usposabljanje, izdajanje spri­ceval in ladijsko stražarjenje pomoršcakov (IMO 2010a) tudi preko vzorcnega ucnega nacrta za pomorsko anglešcino (IMO 2015) doloca potrebno znanje, usposobljenost in kompetence na podrocju pomorske anglešcine. Isto velja za podrocje medicine za po­moršcake, ki je podrobneje razdelana v vzorcnem ucnem nacrtu za nudenje prve pomoci na ladji (IMO 2010b) in dveh vzorcnih ucnih nacrtih za medicino za pomoršcake (IMO 2010c; 2010d). 2.2 Korpusne raziskave na podrocju priložnostnega ucenja anglešcine in pomorske anglešcine Kot smo že omenili v Uvodu, je korpusnih raziskav na podrocju priložnostnega ucenja anglešcine in na podrocju pomorske anglešcine malo. V nadaljevanju povzemamo po našem védenju edini korpusni raziskavi s podrocja priložnostnega ucenja anglešcine in nato edini s podrocja pomorske anglešcine, katerih veljavnost je zagotovljena z objavo v dvojno slepo recenziranih indeksiranih publikacijah. Z namenom dolociti lastnosti jezikovnega vnosa pri avdiovizualnih dejavnostih, ki jih francoski študentje opravljajo v svojem prostem casu in torej v okviru priložnostnega ucenja anglešcine, je najpogostejše cetvercke v petih televizijskih serijah razlicnih zvrsti raziskal Sockett (2011). Sestavil je specializirani korpus s 500,000 pojavnicami, v kate­rega je vkljucil po eno sezono vsake izbrane televizijske serije. Ugotovitve kažejo, da se 50 najpogostejših cetverckov v korpusu pojavi vsaj 17-krat, kar v povezavi s pogostostjo spremljanja televizijskih serij med francoskimi študenti pomeni, da so jim izpostavljeni vsaj enkrat mesecno, najpogostejšim šestim cetverckom pa vsaj enkrat tedensko. Skoraj vsi izmed 50-ih najpogostejših cetverckov vsebujejo zaimek in glagol, skoraj polovica pa se jih pojavlja v vprašanjih tipa »What do you want?«. Pogostost njihovega pojavlja­nja je avtor primerjal s pogostostjo pojavljanja v referencnem Britanskem nacionalnem korpusu in ugotovil statisticno pomembno povezanost med pogostostjo pojavljanja ana­liziranih cetverckov v obeh korpusih. Avtor na temelju analize sklene, da so cetvercki, ki se najpogosteje pojavljajo v televizijskih serijah, relevantne ciljne strukture za ucence tujega jezika na ravni sporazumevalnega praga in da je njihova pogostost pojavljanja v televizijskih serijah vecinoma zelo podobna pogostosti pojavljanja v govorni komunika­ciji v vsakdanjem življenju. Korpusni pristop je za ugotavljanje možnega vpliva spremljanja spletnih televizij­skih oddaj na usvajanje vecbesednih enot v angleškem jeziku uporabila Lin (2014). Za namen raziskave je zgradila korpus oddaj spletne televizije z vec kot sedmimi milijoni pojavnic, kot referencni korpus pa je uporabila govorni del Britanskega nacionalnega korpusa. Rezultati kažejo, da je gledanje spletnih televizijskih oddaj lahko dober vir jezikovnega vnosa za usvajanje vecbesednih enot, ki so v angleškem vsakodnevnem govorjenem jeziku najpogostejše, saj je pogostost pojavljanja najpogostejših trojckov in cetverckov (npr. »a certain degree«, »a bit worried about« in »oh yeah I said«) v obeh korpusih primerljiva. Korpusna analiza enajstih zvrsti spletnih televizijskih oddaj, ki jih je avtorica vkljucila v korpus, je razkrila še, da so vsakodnevni komunikaciji najbližje jezikovni vzorci, ki so tipicni za drame (med katerimi je v korpus vkljucila tudi eno medicinsko serijo), komedije in pogovorne oddaje o razlicnih temah iz vsakdanjega življenja. V zakljucku Lin (2014) poudarja, da bodo raziskave vecmodalnega (slušnega in bralnega) jezikovnega vnosa, ki ga preko uporabe podnapisov v ciljnem jeziku omo­goca spletna televizija, omogocile boljše razumevanje potenciala tega medija za razvoj jezikovne zmožnosti v tujem jeziku. Zaradi težavnosti pridobivanja podatkov za gradnjo govornega korpusa pomorske anglešcine (John, Brooks in Schriever 2017) je korpusna raziskava Pritcharda in Kalogje­re (2000) ena izmed redkih korpusnih raziskav za specificno podrocje pomorske govorne komunikacije. Avtorja sta s pomocjo korpusne analize 500-ih posnetkov pomorske ko­munikacije med ladjami in obalnimi službami želela ugotoviti razlike med standardizira­no pomorsko komunikacijo, kot so jo dolocali takratni standardi ali predhodniki standar­dnih fraz v pomorski komunikaciji (IMO 2001), in avtenticno pomorsko komunikacijo. Temeljna ugotovitev njune raziskave je, da avtenticna pomorska govorna komunikacija znatno odstopa od predpisanih standardov in da je z izjemo predpisane strukture govor­nih sporocil pravzaprav bližje spontanemu vsakdanjemu govoru, predvsem telefonskim pogovorom. Na podrocju pomorske anglešcine so se z namenom ugotavljanja specifik komuni­kacije med clani ladijske posadke na navigacijskem mostu med opravljanjem delovnih nalog ukvarjali John, Brooks in Schriever (2017). V raziskavi so korpus simulacij ko­munikacije med clani ladijske posadke pri opravljanju delovnih nalog na navigacijskem mostu (korpus obsega prepise 600-ih minut simulacij pomorske komunikacije, ki so jih izvedli študentje pomorske fakultete Jade v Nemciji) primerjali z referencnima korpu­soma, in sicer korpusom standardne ameriške anglešcine Brown in Dunajsko-oxford­skim mednarodnim korpusom anglešcine, ter s specializiranim korpusom standardnih fraz v pomorski komunikaciji (IMO 2001), ki pokrivajo širše polje pomorske komuni­kacije. Korpuse so primerjali z vidikov leksikalne raznolikosti, terminološkosti, leksi­kalne gostote in slovnicne raznolikosti. Rezultati kažejo, da se komunikacija med clani posadke med opravljanjem nalog na navigacijskem mostu znatno razlikuje od predpisa­nega standarda in referencnih korpusov z vidika bogatosti nabora besedišca, pogostosti uporabe polnopomenskih besed in kljucnih besed ter slovnicne raznolikosti. Avtorji prispevek sklenejo z ugotovitvijo, da je predstavljeni model uporaben in relevanten za dolocanje podobnosti in razlik pri uporabi anglešcine tudi v drugih komunikacijskih okolišcinah, zato smo se v pricujoci raziskavi v veliki meri naslonili na metodologijo njihove raziskave. 3 METODOLOGIJA 3.1 Raziskovalno vprašanje in hipoteze Z namenom ugotoviti, ali lahko spremljanje specificne zvrsti medicinske televizijske se­rije vpliva na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castnike ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomorske anglešcine, smo zastavili naslednje nicelne hipoteze: H01: Leksikalna gostota prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od leksikalne gostote medicinske televizijske serije. H02: Leksikalna raznolikost prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od leksi­kalne raznolikosti medicinske televizijske serije. H03: Terminološkost prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od terminolo­škosti medicinske televizijske serije. H04: Najpogostejši besedni skupi v prirocniku medicine za pomoršcake se ne razlikujejo od najpogostejših besednih skupov v medicinski televizijski seriji. 3.2 Korpusi Korpuse v grobem delimo na referencne, govorne, specializirane, vzorcne, spremljeval­ne, primerljive in vzporedne (Gorjanc 2005). Specializirani korpusi so velikokrat grajeni za dolocen (predvsem terminološki) namen v okviru strokovnih jezikov in predstavljajo »jezik v tocno doloceni rabi« (Gorjanc 2005: 8). Tipicna lastnost specializiranih korpu­sov je, da so za razliko od referencnih homogeni ali enoviti, kar pomeni, da smo besedila, iz katerega je korpus sestavljen, crpali iz enega vira ali omejenega nabora virov (Baker, Hardie in McEnery 2006). Za gradnjo specializiranih korpusov se velikokrat odlocijo raziskovalci, ki potrebujejo odgovor na tocno doloceno vprašanje (Arhar Holdt 2006), kar velja tudi za pricujoco raziskavo. Zgradili smo dva specializirana homogena in enovita korpusa, ki sta nam omogocila preveriti zastavljene hipoteze in odgovoriti na raziskovalno vprašanje. Za oba korpusa smo najprej zastavili namen gradnje, zbrali in dokumentirali korpusno gradivo ter gradi­vo obdelali. Prvi specializirani korpus je sestavljen iz celotnega besedila tretje izdaje prirocnika International Medical Guide for Ships (IMGS; WHO 2007), ki ga kot temeljno gradivo (drugo izdajo) priporocajo vzorcni ucni nacrti za medicino za pomoršcake (IMO 2010b; 2010c; 2010d), kar pomeni, da ne gre za ucbenik za ucenje medicinske pomorske an­glešcine ampak za strokovni prirocnik medicine za pomoršcake. Ta korpus je sestavljen iz skoraj 150 tisoc pojavnic oziroma vec kot osem tisoc razlicnic. Drugi specializirani korpus je sestavljen iz angleških podnapisov prvih dveh sezon medicinske televizijske serije New Amsterdam (NA), ki jo v tem casovnem obdobju ponujata ponudnik pretocnih storitev Netflix in slovenska nacionalna televizija. Predvidevamo lahko, da je možnost, da jo študentje pomorstva spremljajo v svojem prostem casu in da torej lahko vpliva na priložnostno ucenje anglešcine, znatno višja od možnosti, da spremljajo na primer komic­no serijo Doctor at Sea iz leta 1974, ki bi bila zaradi specificnosti prikazanega podrocja bližje medicinski pomorski anglešcini. Korpus NA je sestavljen iz vec kot 183 tisoc po­javnic oziroma skoraj 11 tisoc razlicnic (Preglednica 1). Preglednica 1: Število pojavnic in razlicnic v specializiranih besedilnih korpusih IMGS in NA IMGS NA Število pojavnic 149.480 183.432 Število razlicnic 8.475 10.781 Primerjavo med pisnim korpusom prirocnika medicine za pomoršcake in govor­nim korpusom medicinske televizijske serije utemeljujemo z dejstvom, da je gradnja govornega korpusa s podrocja pomorske anglešcine splošno predvsem zaradi varovanja osebnih podatkov otežena (John, Brooks in Schriever 2017), gradnja korpusa govorne pomorske anglešcine za specificno podrocje medicinske pomorske anglešcine pa sko­rajda nemogoca. Za preverjanje nicelne hipoteze H03 smo uporabili še besedno listo referencnega Britanskega nacionalnega korpusa, ki je sestavljen iz 100 milijonov pojavnic govornega in pisnega angleškega jezika iz raznolikega nabora virov in ki predstavlja širok presek britanske anglešcine druge polovice 20. stoletja (Oxford Text Archive 2009). 4 REZULTATI V nadaljevanju predstavljamo rezultate korpusne analize, s katero smo poskušali pre­veriti postavljene nicelne hipoteze. Vsako hipotezo smo najprej opremili z ustreznimi teoreticnimi izhodišci. H01: Leksikalna gostota prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od le­ksikalne gostote medicinske televizijske serije. Halliday (1994) in Stubbs (1996) leksikalno gostoto definirata kot razmerje med številom polnopomenskih besed (samostalniških in pridevniških besed, glagolov in prislovov) in številom vseh pojavnic v besedilu. Stubbs (1996) dodaja, da je leksikalna gostota odvisna od besedilne zvrsti. Tako je leksikalna gostota neleposlovnih besedil zaradi zgošcenosti pisanja obicajno višja kot leksikalna gostota leposlovnih besedil. Poleg besedilne zvrsti pa je leksikalna gostota lahko odvisna tudi od nacina sporocanja (Halliday 1987), saj pi­sni jezik obicajno omogoca uporabo višjega števila polnopomenskih besed v eni povedi kot govorjeni jezik. Bolj kot se pisno besedilo razlikuje od spontanega govora, višja bo leksikalna gostota tega besedila (Halliday 2002). Zaradi lažje in znatno manj zamudne gradnje korpusov pisnega jezika v primerjavi z govorjenim jezikom pa se vecina razi­skav, ki med raziskovane parametre vkljucujejo leksikalno gostoto, ukvarja s korpusi pisnega jezika. Da bi primerjali leksikalno gostoto obeh specializiranih korpusov, smo korpusa naj­prej oznacili s pomocjo programske opreme TagAnt (Anthony 2015), ki uporablja ozna­ke Treebank (Santorini 1990). Oznacena korpusa smo nato vnesli v programsko opremo AntConc (Anthony 2020), v obeh poiskali vse oznake za polnopomenske besede in nato njihovo število delili s številom vseh pojavnic v vsakem korpusu. Podatki iz Preglednice 2 kažejo, da je leksikalna gostota korpusa IMGS za 4 % višja od leksikalne gostote kor­pusa NA. Preglednica 2: Leksikalna gostota v korpusih IMGS in NA IMGS NA Število pojavnic 149.480 183.432 Število vseh polnopomenskih besed 80.610 91.327 Razmerje 0.54 0.50 Odstotek 54 50 V drugem koraku analize leksikalne gostote obeh korpusov nas je zanimal še delež posamezne polnopomenske besedne vrste znotraj vseh polnopomenskih pojavnic v obeh korpusih (Slika 1). Slika 1: Delež polnopomenskih besednih vrst znotraj vseh polnopomenskih pojavnic v korpusih IMGS in NA Podatki iz Slike 1 kažejo, da sta v korpusu IMGS deleža glagolov (21 %) in prislo­vov (8 %) med vsemi polnopomenskimi besedami nižja od deleža glagolov in prislovov v korpusu NA, kjer delež za glagole znaša 38 %, za prislove pa 19 %. Nasprotno pa sta v korpusu IMGS deleža pridevnikov (17 %) in samostalnikov (54 %) med vsemi polnopo­menskimi besedami višja od deležev pridevnikov in samostalnikov v korpusu NA, kjer ta delež za prislove znaša 11 %, za samostalnike pa 31 %. Zanimalo nas je tudi, ali so te razlike statisticno pomembne. V korpusni analizi teste statisticne pomembnosti najpogosteje uporabljamo za izracun kljucnih besed ali kljuc­nih oznak (drugi najpogostejši namen rabe teh testov je izracun statisticne znacilnosti kolokatorjev), kjer primerjamo relativno pogostost posamezne pojavnice (ali oznake) v izbranem korpusu z relativno pogostostjo iste pojavnice (ali oznake) v drugem korpusu (McEnery in Hardie 2011). Zato smo s pomocjo programske opreme AntConc (Anthony 2020) oznaceni korpus IMGS najprej primerjali z oznacenim korpusom NA, da bi pridobili kljucne oznake za besedne vrste v korpusu IMGS. Nato smo postopek ponovili v obratni smeri in pridobili kljucne oznake za besedne vrste v korpusu NA. Iz obeh list kljucnih oznak smo izlocili statisticno znacilno kljucne oznake (p<0.0001) za polnopomenske besedne vrste, ki jih za korpus IMGS s primeri rabe predstavljamo v Preglednici 3, za korpus NA pa v Pregled­nici 4. Preglednica 3: Statisticno znacilno kljucne oznake za polnopomenske besedne vrste v korpusu IMGS Pogostost Kljucnost Oznaka Primer iz korpusa IMGS 33381 8081.18 NN13 The term CL2 student is used as a generic term and means “person who learns Croatian as a second language” regardless of that person’s age and in what way and in what context they learn CL2. Choose the best place for first aid. 9959 3581.51 NNS Attend to conscious patients: … 13166 2636.97 JJ If the patient is unconscious, … 3799 880.49 VVN First aid is treatment aimed at preventing the death or … 1634 126.4 VVZ Basic life support restores the two vital functions: … 1227 124.38 VB Defibrillation is the use of a direct-current electrical shock … 145 66.05 RBS Begin on the side of the patient that is most accessible … 433 38.05 VHZ If the bag has a metal top, … 298 37.69 JJS Giving a medicine by mouth is the easiest and … Podatki iz Preglednice 3 kažejo, da se v korpusu IMGS statisticno pomembno pogo­steje kot v korpusu NA pojavljajo naslednje besedne vrste: • samostalniki: edninski ali množinski samostalniki (NN) in samostalniki v množini (NNS), • pridevniki: osnovniki (JJ) in presežniki (JJS) pridevnikov, • glagoli: pretekli deležniki glagolov (VVN), glagoli v sedanjiku24 All data about the number of tokens is taken from the hrWaC corpus at the following link: https://www.clarin.si/noske/all.cgi/first_form?corpname=hrwac;align= (accessed December 2, 2020) v tretji osebi ednine (VVZ), glagol 'biti' v nedolocniku (VB) in glagol 'imeti' v sedanjiku v tretji osebi ednine (VHZ) in • prislovi: presežniki prislova (RBS). Preglednica 4: Statisticno znacilno kljucne oznake za polnopomenske besedne vrste v korpusu NA Pogostost Kljucnost Oznaka Primer iz korpusa NA 3950 2359.88 VVD … you just performed an incredibly invasive procedure … 16777 2002.21 RB This pacing wire should get her stable long enough to … 6064 1929.78 VVP …, I know the history. 1405 1031.9 VBD If I were you and I had analyzed our performance … 3841 969.98 VBP Please tell me you're joking. 5502 395.78 VBZ That's good, … 1863 303.54 WRB Where do you want to put it? 1315 236.04 VHP I have no idea. 4303 210.63 MD Maybe we should make it a multiple choice question? 11271 197.63 VV So, you do understand it was a harmless gesture. 257 176.2 VHD I had it my whole life. V korpusu NA se statisticno pomembno pogosteje kot v korpusu IMGS pojavljajo naslednje besedne vrste: • glagoli: glagoli v pretekliku (VVD), glagoli v sedanjiku, ki niso v tretji osebi ednine (VVP), glagol 'biti' v pretekliku, vkljucno s pogojno obliko tega glagola (VBD), glagol 'biti' v sedanjiku, vendar ne v tretji osebi ednine (VBP), glagol 'biti' v seda­njiku v tretji osebi ednine (VBZ), glagol 'imeti' v sedanjiku, vendar ne v tretji osebi ednine (VHP), modalni glagoli (MD), glagoli v nedolocniku (VV) in glagol 'imeti' v pretekliku (VHD) in • prislovi: prislovi (RB) in prislovi, ki se zacnejo z wh- (WRB). H02: Leksikalna raznolikost prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od leksikalne raznolikosti medicinske televizijske serije. Leksikalno raznolikost Jarvis (2013) razume kot konstrukt, ki ga doloca šest temeljnih lastnosti, in sicer variabilnost, dolžina, uravnoteženost, redkost, razpršenost in razlicnost. Tradicionalno mero leksikalne raznolikosti, ki je razmerje med številom pojavnic in šte­vilom razlicnic, zavraca, saj ta z vecanjem dolžine besedila pada. Ce želimo kot mero leksikalne raznolikosti uporabiti razmerje med številom pojavnic in številom razlicnic, moramo zato korpusa prilagoditi na isto dolžino (Zinsmeister in Breckle 2012) ali kot mero leksikalne raznolikosti uporabiti povprecno razmerje med številom pojavnic in šte­vilom razlicnic v posameznih korpusnih segmentih (Malvers in Richards 2002). Slika 2: Razmerje med številom pojavnic in številom razlicnic v korpusih IMGS in NA Korpusa IMGS in NA smo zato segmentirali na besedilne dele, dolge približno 30.000 pojavnic, in za vsakega izmed segmentov izracunali razmerje med številom po­javnic in številom razlicnic (Slika 2). Slika 2 kaže, da v obeh korpusih razmerje med številom razlicnic in številom po­javnic pada z vecanjem dolžine besedila in da je to razmerje kot mera leksikalne gostote v vseh segmentih korpusa IMGS nižje kot v korpusu NA. Pri številu 30.000 pojavnic leksikalna gostota za korpus IMGS tako znaša 10.5 %, za korpus NA pa 12.3 %. Pri šte­vilu pojavnic 150.000, ki je tudi koncna velikost korpusa IMGS, razmerje med številom razlicnic in številom pojavnic znaša 5.7 %, kar je manj kot 6.3 %, kakršno je razmerje med številom razlicnic in številom pojavnic za korpus NA. Zaradi omejenosti podatkov na pet segmentov statisticne znacilnosti razlik v leksikalni gostoti med specializiranima korpusoma ni mogoce izracunati. H03: Terminološkost prirocnika medicine za pomoršcake se ne razlikuje od termi­nološkosti medicinske televizijske serije. Kljucne besede so besede, ki se v besedilnem korpusu pojavljajo statisticno pomembno pogosteje kot enako velikem ali vecjem referencnem korpusu (Baker, Hardy in McEnery 2006). Ce se pojavnice v dveh besedilnih korpusih pojavljajo s podobno normalizirano frekvenco, to kaže na leksikalno povezanost med korpusoma (John, Brooks in Schriever 2017). To pomeni, da se besedili terminološko razlikujeta, ce se pojavnice v primerjanih korpusih pojavljajo z razlicno normalizirano frekvenco in se izkažejo kot kljucne. S pomocjo programske opreme AntConc (Anthony 2020) smo za oba korpusa naj­prej sestavili listi besed. Listo besed korpusa IMGS smo nato primerjali z listo besed korpusa NA, da bi pridobili kljucne besede za prvi korpus. Zatem smo postopek ponovili v obratni smeri in pridobili kljucne besede za korpus NA. Število statisticno znacilnih kljucnih besed iz korpusa IMGS v primerjavi s korpu­som NA je 479 (p<0.0001) ali 0.3 % vseh pojavnic, število kljucnih besed iz korpusa NA v primerjavi s korpusom IMGS pa 439 ali 0.2 % vseh pojavnic. V Preglednici 5 predstavljamo prvih petnajst kljucnih besed po vrednosti kljucnosti za korpus IMGS, v Preglednici 6 pa prvih petnajst kljucnih besed po vrednosti kljucnosti za korpus NA. Pregled kljucnih besed, predstavljenih v Preglednici 5, kaže, da pripadajo razlicnim besednim vrstam. Med prvimi petnajstimi kljucnimi besedami korpusa IMGS najdemo tako polnopomenske kot nepolnopomenske besede. Slednje vkljucujejo dolocni clen 'the', veznika ('or' in 'and') ter predloge ('of', 'in' in 'by'). Med polnopomenskimi kljucnimi besedami pa je vecina samostalnikov ('patient', 'mg', 'pain', 'ship', 'skin', 'infecion', 'symp­toms' in 'cases') in en pridevnik ('severe'). Preglednica 5: Statisticno znacilno kljucne besede v korpusu IMGS (v primerjavi s korpusom NA) Pogostost Kljucnost Pojavnica Primer iz korpusa IMGS 10144 4020.75 the … wait until the patient has been moved to the sick bay … 2593 2547.32 or …; send or shout for help; 4357 1654.43 of THE ABC SEQUENCE OF BASIC LIFE SUPPORT 1552 1487.06 patient DO NOT GIVE THE PATIENT ANYTHING TO EAT OR DRINK (especially alcohol). 3897 703.22 and SHAKE AND SHOUT 2804 681.47 in In the ship's infirmary (sick-bay) or in a cabin? 346 543.06 mg … - give 2.5 mg intravenously. 840 538.82 by … : treat bleeding by applying pressure to the wound; 531 517.26 pain PAIN MANAGEMENT 300 481.13 ship Injuries to bones, muscles, or joints are common on board ship. 351 438.13 skin Because the bone is close to the skin, the diagnosis is usually obvious. 287 437.41 severe Signs and symptoms: Pain, often severe. 371 433.01 infection …: to avoid infection, therefore, adequate pain relief should be provided from the start. 356 402.85 symptoms SIGNS AND SYMPTOMS 264 399.17 cases In most cases, no treatment is required: … Preglednica 6: Statisticno znacilno kljucne besede v korpusu NA (v primerjavi s korpusom IMGS) Pogostost Kljucnost Pojavnica Primer iz korpusa NA 8560 9262.04 i You know, all due respect, I don't need a pat on the back on the way out. 7256 5464.12 you You have the lowest billing rates in the department. 2063 2275.98 we What other options do we have? 1618 1767.03 me Just keep me in the loop on this, will you? 1397 1558.38 my So as my colleague, would you take a look at this, please? 3413 1340.06 it It was a real emergency that I was dealing with. 1212 1236.99 know I know how it feels to see your loved ones in pain … 1273 1156.56 just You just have to ask for it. 963 1073.32 okay Hang in there, okay? 954 1063.27 don’t Technically, I don't even work for you. 930 1036.47 yeah Yeah, I do. Pogostost Kljucnost Pojavnica Primer iz korpusa NA 979 961.07 she I promise you, she is receiving the best care possible. 862 883.2 here The interpreter will be here very soon. 941 848.08 he Do you know where he is? 1009 785.1 was That was a bad day. Nasprotno pa podatki iz Preglednice 6 za korpus NA kažejo, da med prvimi petnaj­stimi kljucnimi besedami vecina pripada nepolnopomenskim besednim vrstam. Najvec je zaimkov ('I', 'you', 'we', 'me', 'my', 'it', 'she' in 'he'), sledijo prislova ('just' in 'here'), glagoli ('know', 'don't' in 'was') ter medmeta ('okay' in 'yeah'). V drugem koraku so nas zanimale še kljucne besede za oba korpusa v primerjavi z referencnim Britanskim nacionalnim korpusom. V Preglednici 7 predstavljamo prvih petnajst kljucnih besed po vrednosti kljucnosti (p<0.0001) za oba specializirana korpusa in rang vsake izmed kljucnih besed ter njeno vrednost kljucnosti v drugem specializira­nem korpusu. Na ta nacin smo želeli preveriti, ali se kljucne besede iz korpusa IMGS pojavljajo tudi med kljucnimi besedami korpusa NA in obratno. Preglednica 7: Statisticno znacilno kljucne besede v korpusih IMGS in NA v primerjavi z referencnim Britanskim nacionalnim korpusom IMGS NA Kljucnost Pojavnica Rang (klj.) Kljucnost Pojavnica Rang (klj.) 9426 patient 43 (839) 12159 you / 3926 or / 8651 I / 3082 pain 175 (160) 7463 uh / 2779 mg / 5304 okay / 2569 infection 360 (72) 4347 I'm / 2343 symptoms 350 (75) 4326 max / 2321 blood 107 (301) 3381 me / 2289 patient's 363 (72) 3149 hey / 2123 orally / 3073 Dr / 1872 fever / 2759 I've / 1795 skin / 2618 your / 1685 medical 113 (269) 2521 gonna / 1566 severe / 2503 um / 1301 wound / 2331 my / 1268 ship / 2239 just / Podatki iz Preglednice 7 kažejo, da je vecina statisticno znacilnih kljucnih besed iz korpusa IMGS v primerjavi z Britanskim nacionalnim korpusom polnopomenskih ter s podrocja medicinske stroke. Nekaj se jih pojavlja v vlogi kljucnih besed tudi v korpusu NA, cetudi z znatno nižjo vrednostjo kljucnosti in nižjim rangom. Vecina kljucnih besed iz korpusa NA v primerjavi z Britanskim nacionalnim korpusom je nepolnopomenskih, nobena izmed njih pa se ne pojavlja v vlogi kljucne besede v korpusu IMGS. H04: Najpogostejši besedni skupi v prirocniku medicine za pomoršcake se ne razli­kujejo od najpogostejših besednih skupov v medicinski televizijski seriji. Besedne skupe Baker, Hardie in McEnery (2006) opišejo preprosto kot skupino zapore­dnih besed. Hyland (2008) dodaja, da so besedni skupi sestavljeni iz besed, ki se v dolo­cenem zaporedju pojavljajo statisticno pomembno pogosteje, kot bi se, ce bi bilo njihovo sopojavljanje v tem zaporedju nakljucno, in da je prav obvladovanje besednih skupov pomemben sestavni del diskurzne zmožnosti clanov dolocene strokovne skupnosti. Zaradi možnosti primerjave s korpusnima raziskavama Socketta (2011) in Lin (2014) smo iz obeh korpusov s pomocjo programske opreme AntConc (Anthony 2020) izlušcili štiribesedne skupe (cetvercke). V Preglednici 8 predstavljamo tiste, ki se v vsakem izmed obeh specializiranih korpusov pojavljajo vsaj 30-krat. Preglednica 8: Najpogostejši cetvercki v korpusih IMGS in NA (pogostost pojavljanja = 30) IMGS NA Pog. Cetvercek Pog. Cetvercek 61 mg orally twice daily 143 I don’t know 54 consult doctor before using 48 I don’t want 54 indications on board ship 47 I’m going to 53 at the next port 39 I don’t think 52 with a view to 39 I need you to 50 if the patient is 35 what’s going on 50 what not to do 34 I’m sorry I 44 what to do in 33 how can I help 42 mg orally every six 32 don’t know what 42 on board ship to 31 I don’t have 41 what to do if 30 I know I know 40 advice with a view 30 no no no no 40 in a case of 30 we’re going to 40 medical advice with a 39 if the patient has 39 in the case of IMGS Pog. Cetvercek 39 seek medical advice with 38 have the patient see 38 not to do do 38 to do do not 37 orally every six hours 36 a doctor at the 36 the patient see a 35 a view to evacuation 35 doctor at the next 34 patient see a doctor 32 ask the patient to 32 care and medical procedures 32 doctor before using no 32 nursing care and medical 32 see a doctor at 31 to do in a 30 mg indications on board Podatki iz Preglednice 8 kažejo, da se v korpusu IMGS 33 cetverckov pojavlja vsaj 30-krat, v korpusu NA pa je takih cetverckov trinajst. Izmed najpogostejših cetverckov iz korpusa IMGS lahko izlušcimo veliko takih, ki nakazujejo na navodila uporabniku prirocnika, npr. 'consult doctor before using', 'if the patient is', 'what not to do' in 'seek medical advice with'. Manjša skupina cetverckov se nanaša na doziranje zdravil in casovni termin, v katerem je potrebno pacientu zdravila dati, npr. 'mg orally twice daily' in 'orally every six hours'. Veliko besednih skupov iz tega korpusa vsebuje besedi 'doctor' ali 'patient' in kraj, kjer naj se dolocena dejavnost zgodi, npr. 'at the next port' in 'see a doctor at'. Vecina cetverckov iz tega korpusa vsebuje vsaj dve polnopomenski besedi (npr. 'if the patient is'), nekateri tudi štiri (npr. 'mg orally twice daily'). Pregled najpogostejših cetverckov iz korpusa NA pa nasprotno kaže, da vecina sledi strukturi (prvoosebni) zaimek + glagol, npr. 'I don't know' in 'I don't have'. 5 DISKUSIJA IN ZAKLJUCEK Cilj prispevka je bil s pomocjo korpusnega pristopa ugotoviti, ali lahko spremljanje spe­cificne zvrsti medicinske televizijske serije vpliva na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castnike ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomor­ske anglešcine. Rezultati kažejo, da lahko vse postavljene nicelne hipoteze zavrnemo in sprejmemo nasprotne; te predstavljamo v spodnjih odstavkih. Leksikalna gostota prirocnika medicine za pomoršcake se razlikuje od leksikalne gostote medicinske televizijske serije, kar izhaja iz razlik med besediloma, ki sestavljata oba korpusa. Besedilo korpusa IMGS spada med strokovna pisna besedila, ki omogocajo vecjo zgošcenost sporocanja informacij kot leposlovna besedila (Stubbs 1996). Besedilo korpusa IMGS v nasprotju z besedilom korpusa NA ne sledi spontanemu govoru, tudi zato je leksikalna gostota pricakovano višja (Halliday 1987). Rezultati analize najpogo­stejših besednih vrst in kljucnih oznak v obeh korpusih nadalje potrjujejo samostalniškost angleškega pisnega jezika in glagolskost govornega (Biber 1988). Rezultati tako kažejo, da je spremljanje medicinske televizijske serije manj primerno za usvajanje samostalni­kov in pridevnikov in bolj glagolov, ceprav morajo castniki krovnega oddelka s podrocja medicinske pomorske anglešcine poznati tako ustrezne samostalnike in pridevnike kot tudi glagole (IMO 2015). Leksikalna raznolikost prirocnika medicine za pomoršcake se razlikuje od leksi­kalne raznolikosti medicinske televizijske serije. Analiza je potrdila, da razmerje med številom razlicnic in številom pojavnic pada z vecanjem dolžine besedila (Jarvis 2013). To za priložnostno ucenje tujih jezikov pomeni, da so lahko ucenci ponavljajocim se pojavnicam izpostavljeni le, ce neko dejavnost opravljajo dovolj pogosto (ce torej pre­berejo doloceno število strani strokovnega prirocnika medicine za pomoršcake oziroma si ogledajo doloceno število epizod medicinske televizijske serije). Prav pogostost je­zikovne izpostavljenosti ali rabe pa je eden izmed pogojev za jezikovno ucenje (Bybee 2010). Terminološkost prirocnika medicine za pomoršcake se razlikuje od terminološkosti medicinske televizijske serije, ceprav sta oba korpusa zgrajena iz besedil, ki naslavljajo medicinsko stroko in bi lahko torej med njima pricakovali višjo stopnjo leksikalne pove­zanosti. Analiza kljucnih besed, ki smo jih pridobili s primerjavo med korpusoma in nato s primerjavo vsakega korpusa z Britanskim nacionalnim korpusom, tako kaže na nizko stopnjo leksikalne povezanosti med korpusoma. Najpogostejši besedni skupi v prirocniku medicine za pomoršcake se razlikujejo od najpogostejših besednih skupov v medicinski televizijski seriji. Najpogostejši besedni skupi iz korpusa NA potrjujejo izsledke Socketta (2011) in Lin (2014), in sicer da je gle­danje spletnih televizijskih programov lahko dober vir jezikovnega vnosa za usvajanje vecbesednih enot, ki so najpogostejše v angleškem vsakodnevnem govorjenem jeziku. Izsledki pricujoce raziskave potrjujejo ugotovitve Sockettove (2011) raziskave tudi v delu, da v televizijskih serijah vecina najpogostejših cetverckov vsebuje jezikovne struk­ture, sestavljene iz zaimkov in glagolov. Nasprotno pa so najpogostejši besedni skupi iz pisnega korpusa IMGS vecinoma vezani na medicinsko stroko, natancneje na dajanje navodil glede nudenja ali iskanja medicinske pomoci. Na temelju rezultatov korpusne analize lahko tako na postavljeno raziskovalno vpra­šanje z zadržkom odgovorimo negativno, in sicer da spremljanje specificne zvrsti medi­cinske televizijske serije z vidikov leksikalne gostote, leksikalne raznolikosti, termino­loškosti in najpogostejših besednih skupov malo vpliva na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castnike ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomorske anglešcine. Korpusa se namrec bistveno razlikujeta z vidika leksikalne gostote v deležih polnopomenskih besed splošno (npr. v deležih glagolov med vsemi polnopo­menskimi besedami) in tudi znotraj vsake polnopomenske besedne vrste (npr. v deležih glagolov v sedanjiku v tretji osebi ednine). Leksikalna raznolikost govornega korpusa medicinske televizijske serije je sicer višja v vseh besedilnih segmentih, vendar pa ter­minološka analiza kaže višjo prisotnost polnopomenskih besed v pisnem korpusu priroc­nika medicine za pomoršcake. Nizko raven sorodnosti med obema korpusoma potrjuje tudi analiza najpogostejših besednih skupov, kjer cetvercki iz pisnega besedila prirocnika medicine za pomoršcake temeljijo na polnopomenskih besedah, cetvercki iz govornega besedila televizijske medicinske serije pa na strukturi zaimka in glagola. Ti rezultati nas opozarjajo, da priložnostno ucenje anglešcine ne more nadomestiti nekaterih kljucnih vi­dikov formalnega ucenja tujega jezika (stroke). To velja morda še posebej za tiste tuje je­zike stroke, ki so regulirani z mednarodnimi konvencijami in iz njih izhajajoce zahtevane ravni jezikovne zmožnosti. Po drugi strani pa lahko ravno priložnostno ucenje anglešcine bistveno prispeva k izgradnji splošne jezikovne zmožnosti (Cole in Vanderplanck 2016; Kusyk 2017; Lee 2017; Jurkovic 2019), ki je eden izmed pomembnih predpogojev za nadaljnji razvoj jezikovne zmožnosti v smeri tujega jezika stroke. Med omejitve raziskave lahko prištejemo primerjavo pisnega korpusa prirocnika medicine za pomoršcake z govornim korpusom medicinske televizijske serije, vendar pa je, kot smo že omenili, gradnja govornega korpusa s podrocja pomorske anglešci­ne splošno tudi zaradi varovanja osebnih podatkov otežena (John, Brooks in Schriever 2017), gradnja korpusa govorne pomorske anglešcine za podrocje medicinske pomorske anglešcine specificno pa skorajda nemogoca. Ker pa je pomemben del pomorske angle­šcine prav govorna pomorska komunikacija, ki je po izsledkih Pritcharda in Kalogjere (2000) in Johna, Brooksa in Schrieverja (2017) po strukturi tipicnih govornih vzorcev blizu spontanemu vsakdanjemu govoru, bi veljalo v prihodnje s pomocjo korpusnega pristopa raziskati še, ali lahko spremljanje televizijskih serij vpliva na usvajanje tipicnih govornih vzorcev pomorske govorne komunikacije, kot jih dolocajo standardne fraze za pomorsko komunikacijo (IMO 2001). VIRI ANTHONY, Laurence (2015) TagAnt (Version 1.2.0). Tokio: Waseda University. ANTHONY, Laurence (2020) AntConc (Version 3.5.9). Tokio: Waseda University. ARHAR HOLDT, Špela (2006) Gradnja specializiranega korpusa. Jezik in slovstvo 51(1), 53–67. BAKER, Paul/Andrew HARDIE/Tony MCENERY (2006) A Glossary of Corpus Lin­guistics. Edinburgh: Edinburgh University Press. BIBER, Douglas (1988) Variation Across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press. 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Cilj prispevka je torej s pomocjo korpusnega pristopa ugotoviti, ali lahko spremljanje specificne zvrsti medicinske televizijske serije vpliva na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castni­ke ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomorske anglešcine. Rezultati kažejo, da ima lahko spremljanje specificne zvrsti medicinske televizijske serije z vidikov leksikalne gostote, leksikalne raznolikosti, terminološkosti in najpogostejših besednih skupov majhen vpliv na razvoj anglešcine kot tujega jezika stroke za bodoce castnike ladijskega krovnega oddelka na podrocju medicinske pomorske anglešcine, da pa bi v prihodnje veljalo raziskati, ali lahko spremljanje te­levizijskih serij vpliva na usvajanje tipicnih govornih vzorcev pomorske govorne komunikacije, ki je blizu vsakdanjemu govoru. Ti rezultati nas opozarjajo, da priložnostno ucenje anglešcine ne more nadomestiti nekaterih kljucnih vidikov formalnega ucenja tujega jezika (stroke). To velja morda še posebej za tiste tuje jezike stroke, ki so regulirani z mednarodnimi konvencijami in iz njih izhajajoce zahtevane ravni jezikovne zmožnosti. Po drugi strani pa lahko ravno priložnostno ucenje anglešcine bistveno prispeva k izgradnji splošne jezikovne zmožnosti, ki je eden izmed pomembnih predpogojev za nadaljnji razvoj jezikovne zmožnosti v smeri tujega jezika stroke. Kljucne besede: priložnostno ucenje anglešcine, pomorska anglešcina, medicinska pomorska an­glešcina, korpusni pristop ABSTRACT POTENTIAL EFFECT OF INFORMAL LEARNING OF ENGLISH THROUGH WATCH­ING A MEDICAL TELEVISION SERIES ON THE DEVELOPMENT OF MARITIME MEDICAL ENGLISH COMPETENCE – A CORPUS APPROACH As a result of the widespread use of online technologies and vast opportunities for the use of Eng­lish in everyday online life, the field of online informal learning of languages, in particular English, has attracted a new wave of research attention. Nevertheless, the number of corpus studies in this field remains low. More specifically, to date no research study has focused on the suitability of the language input to which online users are exposed while performing online activities with regard to the development of language skills in English as a language for specific purposes. In order to bridge this research gap, the objective of this paper is to apply the corpus approach to examine whether watching a medical television series may have an effect on the development of medical Maritime English for future deck officers. The results indicate that in terms of lexical density, lexical diversity, terminology, and word clusters, watching a medical television series may have a limited effect on the development of medical Maritime English for future deck officers. However, future research should examine whether watching television series may have an effect on the ac­quisition of typical speech patterns in spoken maritime communication, which are closely related to everyday spoken communication. Importantly, the results also seem to indicate that online in­formal learning of English cannot replace all segments of the formal learning of English for Spe­cific Purposes, but can significantly contribute to the development of general English competence, which is a precondition for the further development of discipline-specific language competence. Keywords: informal learning of English, Maritime English, medical Maritime English, corpus approach Jacqueline Oven Faculté des Lettres, Université de Ljubljana Slovénie jacqueline.oven@ff.uni-lj.si UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ : LES DÉFIS DE LA COMPRÉHENSION ORALE ET DE LA TRANSCRIPTION DE DOCUMENTS ORAUX INTRODUCTION Dans cette contribution, nous nous proposons d'analyser les défis relevés par des étu­diants slovènes lors de la transcription de documents oraux authentiques. Cette analyse repose sur un corpus constitué de 300 copies d'étudiants FLE de 2ème année Licence. Dans le cadre du cours Français en usage 2 (5 heures par semaine au 1er et au 2ème semestre), 1 heure est consacrée à la compréhension orale de documents authentiques avec 2 objectifs sous forme de savoir-faire : rédiger un résumé et faire la transcription de documents oraux. Dans cette contribution, nous nous focaliserons sur la transcription, ses enjeux et ses difficultés pour un non-natif, en répertoriant les types de difficultés, engen­drant les erreurs commises par nos étudiants, et en les regroupant dans différentes caté­gories selon le type de difficulté/d'erreur et en identifiant les phases au cours desquelles elles interviennent (décodage, encodage). 1 CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA COMPRÉHENSION ORALE ET CADRE DE L'ANALYSE Revenons, dans un premier temps, à des considérations plus générales sur l'analyse lin­guistique de productions orales par le biais de productions écrites, pouvant certes susciter quelques interrogations, mais s'avérant indispensable, voire nécessaire, quelle que soit d'ailleurs l'exploitation des documents oraux, comme souligné maintes fois par de nom­breux chercheurs : « On ne peut pas étudier l’oral par l’oral, en se fiant à la mémoire qu’on en garde. On ne peut pas, sans le secours de la représentation visuelle, parcourir l’oral en tous sens et en comparer les morceaux. » (Blanche-Benveniste 2000 : 24), ou encore « pour approcher l’oral, on doit « en passer » par l’écrit. » (Blanche-Benveniste et Jeanjean 1987, Blanche-Benveniste 1997 et 2000, Gadet 2003, Raingeard et Lorscheider 1977). Lors des TD de Compréhension orale intégrés au cours de Français en usage 2, l'étudiant FLE perçoit un flux sonore émanant d'un document oral authentique qui doit être décodé pour pouvoir procéder aux deux objectifs/savoir-faire prévus dans le cadre de ces TD : le résumé et la transcription. Ces deux savoir-faire requièrent une description du processus de compréhension orale. A cet effet, deux modèles différents peuvent être adoptés : la démarche sémasiologique (de la forme au sens), où la construction du sens d’un message est envisagée, ou la démarche onomasiologique (du sens à la forme). Dans le cas du résumé, c'est le modèle sémasiologique qui est mis en oeuvre. Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante : dans un premier temps, l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) ; puis, il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ; enfin, il construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse). La transcription, elle, suit la démarche onomasiologique (du sens à la forme), avec entre autres un découpage pertinent du discours, avec un repérage des unités de segmen­tation, des séquences et des unité de sens. En fait, les deux objectifs fixés dans nos cours de compréhension orale représentent le croisement des compétences orales et écrites. L'écoute de documents sonores est réa­lisée en vue d’un objectif : écrire un résumé, comparer ou croiser et organiser des infor­mations, faire un compte-rendu oral/écrit ou une transcription. Dans cette contribution, nous nous limiterons à un des deux savoir-faire préalable­ment mentionnés, à savoir la transcription, c'est-à-dire l’encodage de documents sonores et oraux. Ce travail de transcription permet donc de décrire et de structurer l’oral sous une forme textuelle. Précisons que la transcription demandée est une transcription sans modifications graphiques, comme le préconise Gadet (2003 : 30), « seule une graphie sans aménagement ni réécriture limite le risque de stigmatiser un énoncé », c'est-à-dire « sans trucages orthographiques », appellation adoptée par Blanche-Benveniste et Jean­jean (1987), qui expliquent que ces formes ne correspondent pas à des graphies connues d’un scripteur/lecteur de la langue, telles que répertoriées dans les ouvrages de référence, tout en y renvoyant néanmoins. Pour désigner ces modifications graphiques, différents termes sont employés : Giovannoni et Savelli (1990) parlent de « bricolage orthogra­phique », Gadet (2003) d’« aménagement graphique », Raingeard et Lorscheider (1977) de « bâtards phonético-orthographiques ». On reproche souvent aux apprenants non-na­tifs d'avoir tendance à adopter une vision «maximaliste» en cherchant toujours à tout comprendre et en oubliant de ce fait que le critère de réussite de sa compréhension ne requiert pas toujours une compréhension exhaustive, voire une écoute détaillée. Cette attitude de «sur-correction » représente bel et bien un handicap pour tout apprenant de langue étrangère et dessert certes bon nombre d'activités proposées aussi bien en classe que dans les manuels dans le cadre de la compréhension orale, mais est indispensable lors du processus de réécriture d'énoncés oraux. Comprendre, c’est construire du sens, et transcrire, c'est reconstituer des formes linguistiques. Le corpus qui nous a servi de point de départ pour la présente analyse est constitué de 300 transcriptions (processus de réécriture d'énoncés oraux sans modifications gra­phiques), réalisées par nos étudiants FLE de 2ème année entre 2016 et 2020. Nous y avons répertorié les difficultés rencontrées par nos apprenants, ayant engendré des erreurs dans leur encodage de documents oraux/sonores, pour ensuite les classer selon le type de dif­ficulté/d'erreur (découpage en énoncés, mots ou phonèmes ), la phase lors de laquelle est intervenue cette difficulté/erreur (décodage/encodage), les éventuelles causes et des recommandations pour une meilleure transcription. 2 RECENSEMENT DES DIFFICULTÉS/ERREURS Après le recensement des difficultés/erreurs répertoriées dans les copies des étudiants, nous les avons regroupées en fonction de la phase durant laquelle elles sont intervenues : le décodage, l’encodage ou les deux, décodage et encodage. 2.1 Difficultés/erreurs au niveau du décodage Dans les cas de difficultés ou erreurs dans la phase de décodage, on est souvent en présence d’homophones hétérographes engendrant une altération du sens : (1) Dites-moi, c'est un Paris (pari) fou que vous avez lancé en créant ce magazine. Parfois, il arrive que ces homophones hétérographes soient translexicaux (suite à un mauvais découpage du flux sonore) : (2) Après tant d'années de réflexion, tant de projets d'hiver (divers), le rêve est enfin réalisé. (3) En Grèce, la pelle (l'appel) au secours du gouvernement. Dans ces cas d'homophonie translexicale, on observe souvent une défaillance au ni­veau de la délimitation du déterminant ou de la préposition (morphèmes grammaticaux) et du mot sémantiquement plein (morphèmes lexicaux). On peut également observer des cas de parophonie, avec des parophones sans al­tération majeure du sens et sans véritable faute de langue (juste une écoute inattentive entraînant une mauvaise reconnaissance des phonèmes) : (4) 85% des Français maîtrisent entre cinq et (à) six mille mots. (5) Elle nous propose des recettes dans un coffre (coffret) qui vient de sortir. Comme dans les exemples préalablement répertoriés, on assiste parfois à des inat­tentions au niveau de la perception, sans que cela ne provoque d'altération du sens : (6) Pour répondre à l'angoisse (aux angoisses) des enfants et des parents. Il est vrai que, dans certains cas, on peut considérer que le processus défaillant au niveau de la compréhension est très certainement dû à des lacunes lexicales, avec pour solution un recours au vocabulaire connu et maîtrisé par l'étudiant, comme le montre le premier exemple, ou pas, comme dans le deuxième exemple : (7) C'est parti pour un pardon (parcours) de six heures. (8) L'école pourrait remédier à cette faille d'écrêtage (de décryptage). Par ailleurs, des altérations de sens ont été recensées suite à une écoute approxima­tive, avec une mauvaise distinction des différents phonèmes, notamment au niveau des nasales /.~/ /.~/ /.~/ et des /u/ vs /y/ : (9) C'est un bon (banc) iniciatique, faut pas se planter. (10) Le problème est que j'ai du mal à m'arrêter et, comme (quand) je m'y mets le soir, après le dîner, ça m'empêche de m'endormir. (11) La préfecture dispose encore de 600 (500) places. (12) Vous avez trois prix dans (dont) le prix France télévision. (13) Hier soir, ils étaient des milliers à accueillir 2016 au pied de l'Arc de triomphe, pour tous un même cri de joie et lors (l'heure) des premiers voeux. (14) Des embrassades, quelques boules (bulles) de champagne et même des pas de danse. (15) Plusieurs fois encore, il parait (apparait) que Nicolas parvient à ressusciter des enfants. (16) Les lieux de ville (vie), comme cette église, sont concernés par cette mesure. (17) Ce livre est parti d'un drame au débat (départ). (18) L'accord sur le climat est validé, ce sommeil (sommet) ne sera donc pas un échec. (19) Nous avons choisi ces (sept) mots un peu recherchés : véhément, déférence, éponyme, disert, arbalète, pusillanime et sautoir, pour voir s'ils étaient connus. 2.2 Difficultés/erreurs au niveau de l’encodage Dans la majorité des cas, on a relevé des erreurs de type homophones hétérographes, en­gendrant des fautes de langue (grammaire, syntaxe), dont la cause peut probalement être imputée à un manque d’inattention de l’étudiant, vu que les formes ou structures peuvent être qualifiées de basiques dans la langue française  : (20) Choisir son futur métier et (est) parfois un choix cornélien. (21) J'ai du mal à me réveillée (réveiller) à cause de ça. (22) La privation de sommeil va générée (générer) des troubles cardiovasculaires. (23) Mais qu'est-ce qu'on va faire de tous ses (ces) gens ? (24) Votre livre c'est (s'est) vendu à 90.000 exemplaires, c'est incroyable. Des cas d’homophones hétérographes translexicaux, suite à un mauvais découpage du flux sonore, ont pu également pu être observés, ayant le plus souvent pour consé­quence des structures syntaxiques incorrectes : (25) Il l'en (Il en) contient des mots, le dictionnaire. (26) Mais utilisent-on (utilise-t-on) vraiment toutes les nuances de sens ? (27) Cette (C'est) une équipe américaine qui a réalisé ce projet. Ici, on relève surtout des défaillances engendrées par la liaison, qui est un phéno­mène quasi inexistant dans la langue maternelle de nos étudiants, le slovène, ce qui peut vraisemblablement expliquer ce manque d'attention face à ce type d'occurrence. Par ailleurs, on remarque aussi des erreurs au niveau des morphèmes grammaticaux, comme dans l'exemple suivant : (28) C'est comme ça qu'on combattre à (combattra) ça. Ces homophones hétérographes (translexicaux ou pas) engendrent, dans la grande majorité des cas, des fautes de langue relevant de la grammaire et de la syntaxe. Dans la catégorie des paraphones, on peut relever des cas ne présentant pas d'altéra­tion de sens mais avec des fautes de langue au niveau de l'encodage : (29) Les autres migrants seront répartis dans l'un de (des) cent centres d'accueil. (30) Plusieurs personnalités depuis quelque temps et notamment à (un) linguiste s'inquiètent. (31) …avant de vous parler de (du) livre, … (32) De Lille à Collioure, on (en) passant par Rennes ou Paris, on n'avait qu'une seule idée. (33) …mais la plupart de (des) familles dorment à même le sol. Dans certaines copies, on observe des erreurs qu'on pourrait appeler des illusions auditives avec des rajouts entraînant des structures ou collocations incorrectes : (34) La décision est prise et les autorités ne la reculeront pas. (35) …comme nous l'avons toujours fait depuis des mois en tenant en compte chaque situation individuelle. De même, on peut constater le contraire, c'est-à-dire un manque : (36) Les associations de réfugiés (d'aide aux réfugiés) s'inquiètent et contestent les chiffres avancés par la préfecture. (37) …comme nous l'avons toujours fait depuis des mois en tenant compte (de) chaque situation individuelle. (38) Nous sommes encore loin de (le) savoir. Certaines règles caractéristique de l'oral engendrent également des transcriptions défaillantes : (39) Donc y (il) reste 500 places dans les contenaires. Dans certaines transcriptions, on constate certes des erreurs au niveau de l'encodage, mais d'un autre ordre : l'étudiant a apparemment tellement focalisé sur le processus de compréhension (décodage) qu'il a 'failli' au moment de la transcription (encodage) en procédant à une reformulation lexicale sur l'un des termes entendus par le biais d'un sy­nonyme : (40) Quand vous avez des gants, vous ne pouvez plus utiliser (manipuler) l'écran tactile. (41) Que s'est-il vraiment (réellement) passé ? (42) Les deux voitures ont servi à semer la mort à (dans) Paris. 2.3 Difficultés/erreurs au niveau du décodage et de l’encodage Bon nombre de difficultés de compréhension au moment du décodage, dues très souvent à des homophones hétérographes, parfois translexicaux, engendrent des altérations du sens (suite à un mauvais découpage du flux sonore) et des fautes de langue : (43) Les Français prennent de plus en plus leurs vacances d'été ou divers (d'hiver) dans leur pays. (44) Les autres migrants seront répartis dans l'un de (des) cent de (deux) centres d'accueil. (45) La pollution est omniprésente dans notre quotidien. Comment on peut le constater ? (…quotidien, comme on peut le constater.) (46) Mais, à l'air (ère) des raisons (réseaux) sociaux et de longue formation (l'infor­mation), qu'est devenu le discours politique ? Parfois, nous sommes en présence de parophones, translexicaux ou pas, avec alté­ration du sens et fautes de langue, dues à une différenciation difficile et récurrente de certains phonèmes (nasales /.~/ /.~/ /.~/, /./ vs /e/, …) : (47) Alors, dont on parlait (doit-on parler) d'un réel appauvrissement de la langue française. ( ?) (48) De (dès) matin, ils participeront à une mission de simulation de la vie sur Mars. (49) Au fil des siècles, le mythe de Saint Nicolas se répond (se répand). (50) Ils ont aussi peu mesuré (pu mesurer) le risque d'avoir un enfant microcéphale. avec, dans certains cas, comme préalablement mentionné, un mauvais découpage du flux sonore : (51) Bernard Cazeneuve, lui évoque une démarche humanitaire et promet à porter (apporter) une solution à chaque personne évacuée. (52) Ils s'enfuient (ont fui) l'Afghanistan, il y a deux mois. (53) Abdeslam les appelait (a appelés) vendredi soir à la rescousse. (54) Un habitant pensait le voir (l'avoir) aperçu dans cet immeuble. Quand il y a erreur au niveau du décodage ou/et de l'encodage, on constate assez régulièrement un problème de distinction entre certaines paires de phonèmes, comme le /./ et le /e/ : (55) La preuve ce (c'est) que vous n'avez plus besoin de prendre le bateau pour aller en Angleterre. (56) Le kamikaze se (s'est) fait exploser boulevard Voltaire. (57) …ce (c'est un) titre énigmatique pour une histoire qui est en train de se trans­former en conte de fée. ou le /e/ et le /./ : (58) …pour qu'on est (ait) dans notre assiette quelque chose qui nous parle. ou le /o/ et le /.~/ : (59) En (Au) moment où la presse écrite va mal, … (60) Les chercheurs ne sont pas au (en) mesure de se prononcer. On observe aussi des difficultés au niveau de la liaison (non-perception ou non-re­connaissance) : (61) Les dauphins sont des animaux qui vivent dans (en) groupe. ou une reconnaissance difficile des nasales ou une mauvaise distinction des diffé­rentes nasales : (62) Elle permet aux malades de retrouver le schéma (chemin) de la mémoire. (63) Des volontaires infectés par le veillage (VIH) ont reçu le vaccin qui a fait bais­ser la quantité de virus dans leur sain (sang). Parfois, il arrive que la combinaison de difficultés aussi bien au niveau du décodage que de l'encodage aboutissent à des solutions n'ayant ni véritable sens ni fondement dans les règles de la langue française. L'incompréhension est due, dans un premier temps, à l'incapacité de procéder à un découpage translexical adéquat du flux sonore et, de ce fait, à faire face à une incompréhension de ce qui vient d'être entendu, pour ensuite, à partir seulement des phonèmes plus ou moins bien identifiés (donc en zappant complètement la phase du décodage), d'y donner une forme textuelle en se basant sur ces phonèmes, aboutissant à des transcriptions incorrectes (tant au niveau du sens que de la forme) : (64) L'école pour repère remédié à cette faille lexicale. (L'école pourrait-elle remédier à cette faille lexicale ?) (65) Bonjour, on est vraiment heureux de pour se voir (vous recevoir) pour nous parler de ce livre. (66) C'est la preuve que l'action du gouvernement semble commencer apporter (à porter) ses fruits. (67) C'est aussi par là qu'il y met (émet) des sons. (68) Mais sa mémoire n'est pas perdue pour un temps (autant). (69) L'industrie du tourisme bat de loin la gros (l'agro-) alimentaire. Un mauvais découpage translexical peut conduire à de véritables non-sens, avec des transcriptions voulant coller plus ou moins à l'image acoustique de ce qui est entendu/perçu par l'étudiant, qui dans ces cas de figure zappe complètement la phase du décodage et qui le reconnait volontiers lors des corrigés (oui, je savais que cela ne voulait rien dire, mais je ne voulais pas laisser de vides) ou qui le met directement dans la copie sous forme de commentaire (je ne suis pas sûr(e) d'avoir bien compris) : (70) Il porte alors un beau costume des vecs (d'évêque). (71) Ils se sont mis d'accord sur les pineuses questions (l'épineuse question) des retraites complémentaires. (72) L'Assemblée prévoit un budgstab (budget stable) pour l'enseignement supé­rieur et la recherche. (73) Un Français sur deux à vous (avoue) être prêt à revendre ses cadeaux. (74) La Grande-Bretagne n'est plus unide/unile/utile (une île). (75) Les trains transportent les voitures deux jours comme venu (de jour comme de nuit). (76) …, alors qu'un autre est battu (a été abattu) par la police. (77) Quelques siècles ne peuvent suffire à fermettre (faire naître) une nouvelle langue. (78) Douze élèves étaient abords (à bord) de ce car scolaire. (79) Il a loué deux chambres dans cette résidence au tolière (hôtelière) avec sa carte bancaire. En cas de non-décryptage du flux sonore (portant sur un seul ou plusieurs termes), certains étudiants, toutefois peu nombreux, décident tout simplement de ne rien mettre et laissent un blanc : (80) Il sera …….. (bel et bien tête de liste) socialiste pour les régionales en Bretagne. (81) Les Anglais et les Français ont …. (creusé) un tunnel sous la Manche. (82) Depuis l'inauguration, des … (tonnes) de voyageurs sont passés dans les deux sens. (83) ….. (S'aimer les uns les autres), c'est ce qu'il faut faire. (84) Il y a dix ans, c'est l'enclave espagnole au Maroc de Ceuta qui avait ….. (édifié) sa barrière. (85) …ce qui va dans le bon sens, … (à la fois en terme) de santé publique et de dépenses. (86) Pour lui, … (le verdict est) sans appel. (87) …pour viabiliser des terrains inoccupés, … (un aéroport désaffecté), mais cela ne suffit pas. (88) … (Quand on sort de la piscine, on se sent allégé). Toutefois, les difficultés au niveau de la compréhension, au moment du décodage, peuvent donner lieu à des solutions quelque peu cocasses, qui pourraient s'apparenter, dans d'autres circonstances et contextes, à des jeux de mots : (89) Les communes gèrent les illuminations de Noël : l'imitation (limitation) du pé­rimètre illuminé et installation d'une poule (d'ampoules) basse consommation. 3 RÉCAPITULATIF DES CAUSES ET DOMAINES ENGENDRANT DES DIFFICULTÉS ET ERREURS / ENSEIGNEMENTS ET APPLICATIONS L'analyse du corpus a fait ressortir des difficultés/erreurs aussi bien au moment du dé­codage que de l'encodage, avec parfois une combinaison des deux, dans les copies des étudiants. Le décodage a surtout mis en évidence des lacunes lexicales, avec l'émergence de phénomènes, sources d'erreurs, tels que l'homophonie et la parophonie, et des découpages défaillants du flux sonore. Par ailleurs, force est de constater que les étudiants ont des difficultés quant à la distinction de certains phonèmes, dont la plupart sont caractéris­tiques du français et inexistants en slovène tels que par exemple les nasales. Au niveau du découpage, on observe également que la liaison ainsi que les morphèmes grammaticaux (surtout les déterminants et les prépositions), phénomènes plus rares, voire inexistants dans la langue maternelle de nos étudiants, sont à la source de bon nombre de difficultés. La phase de l'encodage a permis de dégager deux grandes tendances, en fonction du degré de performance lors de la phase de décodage : quand il y a une bonne maîtrise au niveau du décryptage du sens, les erreurs relèvent le plus souvent d'un manque d'atten­tion (formes morphologiques incorrectes), alors qu'en cas de flottement dans la phase de décodage, on observe souvent des tentatives de restitution textuelle faite directement à partir des phonèmes perçus, plus ou moins correctement, sans prise en considération du sens et du contexte, aboutissant alors à des solutions inappropriées tant au niveau du sens que de la forme. Au vu des constatations quant aux difficultés/erreurs, relevant surtout de diffé­rences entre les langues française et slovène, il semblerait approprié d'avoir recours plus fréquemment et plus systématiquement à l'approche contrastive pour une meilleure inté­riorisation, qui se fait sur le long terme, même au-delà des cours de compréhension orale, pour sensibiliser les étudiants à des phénomènes comme l'homophonie/l'homonymie, la parophonie/la paronymie, la liaison, et de manière plus générale, la différence entre ce que l'on perçoit (les phonèmes) et ce que l'on écrit (les morphèmes), ce qui caractérise en fait le français, à la différence du slovène. Par ailleurs, pour remédier à la confusion concernant certains phonèmes (comme les nasales ou certaines voyelles), il serait bon d'insister non seulement sur leur perception, mais surtout sur leur bonne production/pro­nonciation. En effet, en cours, on peut constater une corrélation très étroite entre les deux - les étudiants ayant une bonne prononciation maîtrisent beaucoup mieux la perception des différents phonèmes, ce qu'on pourrait résumer en ces termes : qui prononce bien, entend bien. 4 CONCLUSION L'analyse des transcriptions effectuées par les étudiants lors de ces quatre dernières an­nées montre l'exigence de ce savoir-faire, qui requiert et combine deux compétences, le décodage et l'encodage. Les difficultés/erreurs ont été répertoriées aussi bien lors de la phase du décodage que de celle de l'encodage, avec parfois une combinaison des deux, à savoir un décodage et un encodage approximatifs, voire incorrects. Le succès du déco­dage est évidemment en corrélation étroite avec le degré de maîtrise de la langue fran­çaise, mais – fait plus étonnant – certaines défaillances ont pu être recensées dans des domaines connus et relativement bien maîtrisés, du moins face à des documents écrits, comme par exemple la liaison, la combinaison 'déterminant + nom', sources d'erreurs relativement fréquentes dans le corpus ayant servi de point de départ à cette analyse. Autre constatation : une meilleure maitrise de certains phonèmes, comme par exemple des nasales, contribuerait à une meilleure reconnaissance, passant déjà préalablement par une meilleure production de ces phonèmes, et à une meilleure performance, à un meilleur découpage du flux sonore au moment de l'écoute et a fortiori lors de la transcription. Lors de l'encodage, on a pu repérer deux cas de figure : si l'étudiant a compris et maitrisé la phase du décodage, les erreurs recensées peuvent être qualifiées d'erreurs d'inattention ; par contre, si le décodage a posé problème (de quelque nature que ce soit, aux niveaux lexical ou translexical), l'étudiant a dans la majorité des cas tendance à vouloir à tout prix faire directement correspondre le flux sonore à une forme textuelle (avec zappage com­plet de la phase de décodage), avec des solutions n'ayant très souvent aucun sens et étant incorrectes d'un point de vue de la langue, ce qu'ils avouent volontiers lors des mises en commun et corrigés en cours, en évoquant parfois la hantise de l'espace blanc. Par contre, rares sont les étudiants à laisser des blancs/vides en cas de difficultés lors du décodage. Par ailleurs, l'enseignant, en se référant à une approche contrastive entre les deux langues de l'apprenant, peut anticiper, d'une certaine manière, les points épineux auxquels l'appre­nant sera confronté, comme par exemple les nasales, la liaison, qui sont des phénomènes marginaux, voire inexistants en slovène, tout comme d'ailleurs les phénomènes de l'ho­monymie et de la paronymie, fréquents en français et rares en slovène. L'apprenant a donc plus de difficultés à les intégrer et, plus important encore, à véritablement les intérioriser lors de l'apprentissage du FLE, ce qui explique grand nombre des difficultés/erreur réper­toriées dans les transcriptions de notre corpus. BIBLIOGRAPHIE BLANCHE-BENVENISTE Claire/Colette JEANJEAN (1987) Le français parlé. Trans­cription et édition. Paris : Didier Érudition. BLANCHE-BENVENISTE Claire (1997) Approches de la langue parlée en français. Paris : Ophrys. BLANCHE-BENVENISTE Claire (2000) Transcription de l’oral et morphologie. Roma­nia Una et diversa, Philologische Studien für Theodor Berchem (Gille M. et Kiesler R. Ed.). Tübingen : Gunter Narr, 61-74. GADET Françoise (2003) La variation sociale en français, Paris : Ophrys. LOSIER Line/Sylvia KASPARIAN/Gisèle CHEVALIER/Karine GAUVIN (2002) Guide de présentation de mémoires et de thèses en linguistique et conventions pour la transcription de conversations. Moncton : Université de Moncton. RAINGEARD Martine/Ute LORSCHEIDER (1977) Édition d’un corpus de français par­lé. Recherches sur le français parlé 1, 14-29. CORPUS 300 copies d'étudiants de 2ème année Licence (2016-2020) POVZETEK MANJKA LE EN FONEM IN SVET OKROG VAS JE ENA SAMA PRAZNINA: IZZIVI SLUŠNEGA RAZUMEVANJA IN TRANSKRIPCIJE SLUŠNIH BESEDIL V prispevku z naslovom Un son vous manque et tout est dépeuplé : les défis de la compréhension orale et de la transcription de documents oraux (Manjka le en fonem in svet okrog vas je ena sama praznina: izzivi slušnega razumevanja in transkripcije slušnih besedil) obravnavamo in analizira­mo težave in napake, opažene v izdelkih oz. transkripcijah študentov francošcine kot tujega jezika v 2. letniku 1. stopnje študija. Gre za transkripcije, nastale v okviru predmeta Francošcina v rabi 2 – Slušno razumevanje (korpus 300 izvodov, zbranih med letoma 2016 in 2020). Analiza nam omo­goca izdelavo popisa težav oz. napak, ki so jih študentje storili v svojih izdelkih, in razvršcanje teh napak glede na fazo, v kateri pride do omenjenih težav (dekodiranje, enkodiranje, dekodiranje in enkodiranje). Najpogostejše napake pri dekodiranju so po eni strani povezane z leksikalnimi vrzelmi, po drugi strani pa z napacno razclenitvijo zvocnega toka, ki študenta sooci s pojavi, kot sta homofonija in parafonija (leksikalna in transleksikalna). Na drugi strani je na ravni enkodiranja opaziti dve vrsti težav: na eni strani napake zaradi nepazljivosti (v primeru uspešnega dekodiranja) in po drugi strani poskuse besedilne reprodukcije neposredno iz zvocnega toka, na podlagi zazna­nih fonemov, a s popolno abstrakcijo faze dekodiranja, za ublažitev strahu pred praznim prosto­rom. Poleg tega opažamo na ravni dekodiranja in kodiranja težave študentov pri prepoznavanju in razlikovanju dolocenih fonemov (kot na primer nosnikov, polglasnika, ozkega in širokega e) in zaznavanju vezave, liaison. V prispevku ponujamo nekatere predloge oz. rešitve, ki izhajajo iz izsledkov analize omenjenih transkripcij in temeljijo tudi na kontrastivnemu pristopu. Koristile bodo študentom in uciteljem, za boljše obvladovanje in ucenje te vrste kompetenc. Poskušali smo tudi opredeliti vzroke in podrocja za izvor teh težav in napak. Kljucne besede: študenti francošcine kot tuj jezik, slušno razumevanje, transkripcija, dekodiranje, enkodiranje ABSTRACT ONLY ONE SOUND IS MISSING AND THE WHOLE WORLD SEEMS DEPOPULAT­ED: THE CHALLENGES OF LISTENING COMPREHENSION AND TRANSCRIPTION OF ORAL DOCUMENTS This contribution, entitled Un son vous manque et tout est dépeuplé : les défis de la compréhen­sion orale et de la transcription de documents oraux (Only one sound is missing and the whole world seems depopulated: the challenges of listening comprehension and transcription of oral doc­uments) proposes to list and analyse the difficulties and errors noted in the copies of FLE students in the second year of their License degrees, as part of the course Français en usage 2 - Listening comprehension (corpus of 300 copies collected between 2016 and 2020), which proposes, among other things, to realize the transcription of oral documents. The analysis makes it possible to draw up an inventory of the errors committed according to the phase during which this difficulty occurs (decoding, encoding, decoding and encoding). The most frequent errors in decoding are, on the one hand, linked to lexical gaps and, on the other, to a faulty breakdown of the sound flow, which confronts the student with phenomena such as homophony and paraphony (lexical and translex­ical). As far as the encoding is concerned, two types of difficulties are noticed: on the one hand, errors of inattention (in the event of successful decoding) and, on the other hand, attempts at textual reproduction directly from the sound stream, based on perceived phonemes, with complete ab­straction of the decoding phase, to alleviate the fear of white space. In addition, we observe at the level of decoding and encoding the difficulties of the students to recognize different phonemes and to take account of the liaison. Finally, some proposals or recommendations resulting from occur­rences identified in the corpus and based on contrastive considerations, are listed to help students and teachers for a better approach and performance of this type of know-how, with an identifica­tion of the causes and areas which are at the source of these difficulties and errors. Keywords: FLE students, listening comprehension, transcription, decoding, encoding RÉSUMÉ UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ : LES DÉFIS DE LA COMPRÉ­HENSION ORALE ET DE LA TRANSCRIPTION DE DOCUMENTS ORAUX Cette contribution intitulée Un son vous manque et tout est dépeuplé : les défis de la compréhen­sion orale et de la transcription de documents oraux se propose de répertorier et d'analyser les dif­ficultés et erreurs relevées dans les copies d'étudiants FLE en 2ème année de Licence dans le cadre du cours Français en usage 2 – Compréhension orale (corpus de 300 copies recueillies entre 2016 et 2020), qui prévoit entre autres la transcription de documents oraux. L'analyse permet de dresser un inventaire des erreurs commises en fonction de la phase, au cours de laquelle intervient cette difficulté (décodage, encodage, décodage et encodage). Les erreurs les plus fréquentes au niveau du décodage sont, d'une part, liées à des lacunes lexicales et, de l'autre, à un découpage défaillant du flux sonore, qui met l'étudiant face à des phénomènes comme l'homophonie et la paraphonie (lexicales et translexicales). L'encodage, lui, a mis en évidence deux types de difficultés : d'une part, des erreurs d'inattention (en cas de décodage réussi) et, d'autre part, des tentatives de restitu­tion textuelle directement à partir du flux sonore (des phonèmes perçus), avec abstraction pure et simple de la phase de décodage, pour pallier la hantise de l'espace blanc. Par ailleurs, on observe au niveau du décodage et de l'encodage les difficultés des étudiants à reconnaître certains phonèmes et à tenir compte de la liaison. Enfin, des pistes, résultant d'occurences repérées dans les copies et reposant sur des considérations contrastives, sont proposées aussi bien aux étudiants qu'aux ensei­gnants pour une meilleure approche, maîtrise et performance de ce type de savoir-faire, avec une identification des causes et domaines qui sont à la source de ces difficultés et erreurs. Mots-clés : étudiants FLE, compréhension orale, transcription, décodage, encodage Mojca Leskovec Philosophische Fakultät, Universität Ljubljana Slowenien mojca.leskovec@ff.uni-lj.si DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT AM BEISPIEL SLOWENISCHER ABITURPRÜFENDER 1 EINLEITUNG Jahrelang war die Fremdsprachendidaktik mit der Suche nach der besten Methode für den Fremdsprachenunterricht beschäftigt. Der Grammatik wurde dabei ein äußerst unter­schiedlicher Stellenwert zugeschrieben. Denken wir etwa an die Grammatik-Überset­zungsmethode auf der einen und die audio-linguale Methode auf der anderen Seite. Die Existenz einer universell zu favorisierenden Methode zum Erlernen von Fremdsprachen ist allerdings bis heute nicht nachgewiesen worden. In der heutigen Postmethodenära des Fremdsprachenunterrichts spricht man eher über didaktisch-methodische Prinzipien, auf denen der Sprachunterricht beruhen soll. Als das wichtigste im Fremdsprachenunterricht zu erreichende Lernziel wird im Allgemeinen die kommunikative Kompetenz verstanden, die aus einer linguistischen, einer soziolinguistischen und einer pragmatischen Komponente besteht. Der Europarat bezeichnet in seinem Dokument „Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Spra­chen: Lernen, lehren, beurteilen“ (weiter GeR) (2001) die grammatische Kompetenz, worunter die Fähigkeit, Sätze zur Vermittlung von Bedeutungen zu strukturieren, ver­standen wird, allerdings als zentralen Bestandteil der kommunikativen Kompetenz. Dieser Beitrag setzt sich zweierlei zur Aufgabe: erstens, den Stellenwert von Gram­matik im Fremdsprachenunterricht der Postmethodenära kurz zu skizzieren, und zwei­tens, am Beispiel externer Bewerter und Bewerterinnen der slowenischen Abiturprüfung im Fach Deutsch als einer spezifischen Gruppe von DaF-Lehrkräften in Slowenien mit­hilfe einer schriftlichen Befragung zu erfahren, was für eine Rolle Grammatik in ihrem DaF-Unterricht spielt, wie sie grammatische Strukturen vermitteln und was dabei die Orientierung darstellt. Es werden zunächst wichtige Aspekte aus den Fachdiskussionen zum Thema geschildert. Des Weiteren wird die Rolle der Grammatik im aktuellen slo­wenischen Nationalcurriculum für Deutsch als Fremdsprache in der Grundschule und am Gymnasium sowie im Abiturkatalog dargestellt. Schließlich folgt der empirische Teil mit Präsentation der Forschungsergebnisse. 2 DER STELLENWERT DER GRAMMATIK IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Es bestehen unterschiedliche Auflistungen von didaktisch-methodischen Prinzipien bzw. Unterrichtsprinzipien. Als die Unterrichtsprinzipien des heutigen Sprachunterrichts hebt Klippel (2016: 317–319) die Kompetenz- und Handlungsorientierung, Selbsttätigkeit und Authentizität hervor. Grotjahn & Kleppin (2013: 26) führen neben der Handlungs- und Kompetenzorientierung sowie der Lernerorientierung und -aktivierung die Inter­aktionsorientierung, Förderung von autonomem Lernen, interkulturelle Orientierung, Mehrsprachigkeits- und Aufgabenorientierung an. Von der Fort- und Weiterbildungsrei­he Deutsch lehren lernen des Goethe-Instituts (2013) werden für die Deutschvermittlung insgesamt zehn didaktisch-methodische Prinzipien empfohlen: Kompetenzorientierung, Lernerorientierung, Handlungsorientierung, Lerneraktivierung, Interaktionsorientierung, Förderung der Lernerautonomie, interkulturelle Orientierung, Aufgabenorientierung, Mehrsprachigkeitsorientierung sowie die Integration digitaler Medien. Versteht man die kommunikative Kompetenz als das oberste Ziel des Fremdspra­chenunterrichts, so wäre von den didaktisch-methodischen Prinzipien die Handlungsori­entierung hervorzuheben. Um das Ziel, dass Lernende mit der Sprache handeln können, zu erreichen, schlagen Funk et al. (2014) anstatt des traditionellen Modells von vier Fer­tigkeiten sowie den separaten Komponenten Wortschatz und Grammatik in Anlehnung an Nation & Newton (nach Funk et al. 2014: 22–23) das sog. Modell von vier Lernfel­dern vor: Arbeit mit bedeutungsvollen Inhalten (Lernen durch Hören, Lesen, Hörsehen), Arbeit mit sprachlichen Formen (sprachformbezogenes Lernen), Produktion von bedeu­tungsvollem Output (Lernen durch Sprechen und Schreiben) und Training von Flüssig­keit (flüssig werden im Sprechen, Schreiben, Hören, Lesen, Hörsehen). Das Lernfeldermodell geht dabei davon aus, dass die Lernaktivitäten im Rahmen eines gesamten Kurses bzw. Schuljahres alle vier Lernfelder im gleichen Umfang ab­decken sollen, so dass eine ausgeglichene Kompetenzentwicklung gewährleistet wird (Funk et al. 2014: 23). Die gleichmäßige Verteilung der Aktivitäten wird dabei mit dem Time-on-Task-Prinzip begründet, nach dem die zur Verfügung stehende Zeit darauf ver­wendet wird, was die Lernenden später können sollen, denn „Lesen lernt man nur durch Lesen, Sprechen durch Sprechen, und Flüssigkeit kann in einer Sprache nur erreicht wer­den, wenn man sie auch trainiert“ (Funk et al. 2014: 23). Sich im DaF-Unterricht auch mit Grammatik zu beschäftigen, ist allerdings nicht verboten, sondern empfehlenswert. Nach Funk et al. (2014: 24) bedeutet die Arbeit mit sprachlichen Formen als einem der vier Lernfelder nämlich „eine zeitweise Konzentration auf sprachliche Strukturen auf der Wort-, Satz- und Textebene im Rahmen eines inhalts- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts“. Im Allgemeinen werden in der heutigen Fachdiskussion kognitive Lerntheorien, wie es Drumm et al. (2013: 20) konstatieren, am stärksten gewichtet. Man muss Funk et al. (2014: 23) jedoch völlig zustimmen, dass „sich mündlich-produktive Kompetenz, also das flüssige Sprechen einer fremden Sprache, nicht als Nebenprodukt der bewusst gemachten Regeln durch das Üben grammatischer Formen einstellt“. Gnutzmann (2016: 146) hebt mehrfach hervor, dass die Rolle des expliziten, bewussten Wissens im Vergleich zu der des impliziten, unbewussten Wissens weniger eindeutig ist. Zu den Untersuchungen über die Wirkung sprachlicher Bewusstmachung von ausgewählten grammatischen Erschei­nungen im Fremdsprachenunterricht merkt er kritisch an, „dass sie sich im Allgemeinen nur über kurze Zeiträume erstrecken“; er gibt zu, dass ein positiver Zusammenhang von explizitem Wissen und Kompetenzentwicklung festgestellt werden kann, es bleibt aber seinen Worten nach „aufgrund fehlender Langzeitstudien offen, ob die gelernte sprach­liche Regel ebenfalls langfristig verfügbar ist“ (Gnutzmann 2016: 146). Die Diskrepanz zwischen Wissen einerseits und Können andererseits lässt sich in der Unterrichtspraxis tatsächlich häufig feststellen. Dennoch schließen sich in dem oben dargestellten Lernfeldermodell bewusstmachende und automatisierende Unterrichtsver­fahren nicht aus. Vielmehr wird die Arbeit mit sprachlichen Formen durch das Training von Flüssigkeit ergänzt. 3 DIE GRAMMATIK IM SLOWENISCHEN NATIONALCURRICULUM UND ABITURKATALOG Das aktuelle slowenische Nationalcurriculum für Deutsch als erste Fremdsprache in der Grundschule (4.–9. Klasse) gibt als Ziel des Deutschunterrichts die kommunikative Kompetenz an, die sich aus der sprachlichen, pragmatischen und soziokulturellen Kom­petenz zusammensetzt (Kac et al. 2016: 11). Der Deutschunterricht soll den Schülern und Schülerinnen die sprachlichen Mittel (Wortschatz, Redewendungen, Strukturen, Aus­sprache, Intonation, Rechtschreibung, Grammatik) vermitteln sowie Lerntechniken und -strategien und soll sie darüber hinaus zur Rezeption und Produktion in der Zielsprache befähigen (Kac et al. 2016: 11). Es wird betont, dass in der 4. und 5. Klasse eine systema­tische Entwicklung der grammatischen Kompetenz von untergeordneter Bedeutung sein soll (Kac et al. 2016: 37). Laut dem slowenischen Nationalcurriculum für Deutsch als Wahlpflichtfach in der Grundschule (7.–9. Klasse) beginnen die Schüler und Schülerinnen in der Grundschule die interkulturelle und intersprachliche kommunikative Kompetenz zu entwickeln, in­dem sie alle vier sprachlichen Fertigkeiten entwickeln, d. h. das Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben (Kondric Horvat et al. 2001: 7). Dafür entwickeln sie die sprachliche, soziolinguistische, diskursive und soziokulturelle Fähigkeit sowie die kommunikativen Strategien und das selbstständige Lernen (Kondric Horvat et al. 2001: 9). Nach dem slowenischen Nationalcurriculum für die zweite Fremdsprache als Wahl­fach in der Grundschule (4.–9. Klasse) ist das allgemeine Ziel dieses Unterrichtes die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz, die sich aus der sprachlichen, pragmati­schen und soziokulturellen Kompetenz zusammensetzt (Pevec Semec et al. 2013: 5). Von der 4. bis zur 6. Klasse sollen die Rezeption und Interaktion im Vordergrund stehen; das Schreiben soll sich auf einzelne einfache Wörter und Sätze beschränken (Pevec Semec et al. 2013: 8). Ab der 7. Klasse sollen dann alle Fertigkeiten entwickelt werden, die Lehrkräfte sollen die Grammatik aber nicht explizit erklären, sondern sie in unterschied­lichen Situationen befestigen (Pevec Semec et al. 2013: 10). Laut dem aktuellen slowenischen Nationalcurriculum für Deutsch als Fremdsprache am Gymnasium (Holc et al. 2008: 10) erreichen die Schüler und Schülerinnen die kom­munikative Kompetenz im Deutschen als Fremdsprache, indem sie die rezeptiven und produktiven Kompetenzen sowie die Interaktion, Sprachmittlung und die interkulturelle Kompetenz ausbauen. Dabei entwickeln sie spezifische sprachliche Fertigkeiten, dar­unter die sprachlichen Fertigkeiten im engeren Sinne, d. h., sie erlernen den Wortschatz, die Orthografie und Orthoepie, die Morphologie und Syntax (Holc et al. 2008: 10). Des Weiteren werden im Nationalcurriculum die zu behandelnden Strukturen aufgelistet und beschrieben. Noch genauer sind die erwarteten Strukturen aus den Bereichen Morphologie und Syn­tax für das Grundniveau sowie das höhere Niveau der slowenischen Abiturprüfung im Fach Deutsch als Fremdsprache im jeweiligen Abiturkatalog beschrieben. Bei den Prüfungszielen wird bei beiden Niveaus angegeben, der Kandidat bzw. die Kandidatin solle zeigen, dass er/sie die erwarteten Strukturen gebrauchen kann (Gliha Olenik et al. 2018: 6). Dies wird im Teil Sprachgebrauch direkt sowie in den Teilen Schreiben und Sprechen indirekt überprüft. Während in den Teilen Schreiben und Sprechen die sprachliche Korrektheit nur eines der Kriterien darstellt, werden die sprachlichen Elemente im Teil Sprachgebrauch im Kontext geprüft; die Kandidaten und Kandidatinnen müssen diese entsprechend auswählen, ergänzen bzw. umformen. Dies stellt 15 % der Gesamtnote dar, die Teile Schreiben und Sprechen weitere 30 % bzw. 20 % (Lese- und Hörverstehen hingegen 20 % bzw. 15 %). Rechnet man zur Bewertung des Teils Sprachgebrauch die Bewertung der sprachlichen Korrektheit im Rahmen der Schreib- und Sprechkompetenz hinzu, so wird klar, dass die grammatische Kompetenz bei der slowenischen Abiturprüfung keine unwichtige Rolle spielt. 4 EMPIRISCHER TEIL 4.1 Forschungsproblem In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik wurde der Grammatik als Teilkompetenz ein äußerst unterschiedlicher Stellenwert zugeschrieben. Doch auch im modernen effizi­enz- und handlungsorientierten Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bleibt die Rolle der Grammatik umstritten, weshalb auch die Verfahren in der Unterrichtspraxis unterschiedlich bleiben. Das Ganze zeigt sich u. a. in den internationalen und nationalen Prüfungsformaten: In einigen – etwa Goethe-Zertifikat C1 und C2 – wird Grammatik als Teilkompetenz direkt geprüft und bewertet, in anderen (Goethe-Zertifikate von A1 bis B2; Deutsches Sprach­diplom I und II) hingegen nur im Rahmen anderer Kompetenzen. Da die slowenische Abi­turprüfung im Fach Deutsch sowohl auf dem Niveau B1 als auch B2 Grammatik nicht nur indirekt, sondern auch direkt prüft, stellen sich die Fragen, was für eine Rolle Grammatik im institutionalisierten Deutschunterricht in Slowenien spielt und wie sie vermittelt wird. 4.2 Methode und Instrument Wir bedienten uns der quantitativen Forschung und haben eine schriftliche Befragung der Lehrkräfte vorgesehen, für die ein Fragebogen mit sechs geschlossenen Fragen mit je­weils einer möglichen Antwort sowie drei zusätzlichen Fragen zu demografischen Daten (Geschlecht, Dauer und Art der Berufserfahrung) entwickelt wurde. Zum Ausfüllen des Fragebogens waren fünf Minuten vorgesehen. 4.3 Datenerhebung und Datenaufbereitung Der Fragebogen wurde zunächst an externe Bewerter und Bewerterinnen der sloweni­schen Abiturprüfung im Fach Deutsch als Fremdsprache an ihrem jährlichen Treffen verteilt. Dies ist eine spezifische Gruppe, die sich in erster Linie aus aktuellen, aber auch vereinzelten ehemaligen gymnasialen DaF-Lehrkräften zusammensetzt. Um einen Ver­gleich zu ermöglichen, wurde der Fragebogen danach – aufgrund der epidemischen Situ­ation diesmal digital als Online-Umfrage – an weitere slowenische DaF-Lehrkräfte, die an Webinaren der Autorin teilnahmen, aber keine externen Bewerter und Bewerterinnen der slowenischen Abiturprüfung im Fach Deutsch als Fremdsprache sind, vermittelt. Die Daten aus den Fragebögen wurden in Excel übertragen und mithilfe der deskriptivstatis­tischen Verfahren analysiert, wobei die Mittelwerte (MT), Standardabweichungen (STD) und Prozentzahlen (f %) berechnet wurden. 4.4 Teilnehmende An der Befragung nahmen in der ersten Gruppe 40 externe Bewerter und Bewerterin­nen der slowenischen Abiturprüfung als Deutschlehrkräfte aus Slowenien teil, davon 39 Frauen und ein Mann. Die Stichprobe (N = 40) ist im Allgemeinen klein und die Gruppe spezifisch, so dass die Ergebnisse nicht auf die Gesamtpopulation der Deutschlehrenden an slowenischen Gymnasien verallgemeinerbar sind, doch wenn man bedenkt, dass es in Slowenien insgesamt nur etwa 60 Gymnasien gibt, ermöglichen sie doch einen Einblick in die vorherrschende Praxis und scheinen auf reale Lehr-Lern-Kontexte übertragbar zu sein. In der zweiten Gruppe nahmen an der Befragung noch zusätzliche 22 Deutschlehr­kräfte aus Slowenien teil, die an verschiedenen Institutionen Deutsch als Fremdsprache unterrichten, aber keine externen Bewerter und Bewerterinnen der slowenischen Abitur­prüfung sind; darunter waren lediglich Frauen. Tabelle 1.1 zeigt, dass die meisten, also 62,5 % der teilnehmenden Lehrkräfte aus der ersten Gruppe, zwischen 16 und 25 Jahre Berufserfahrung haben. 30 % der Teil­nehmenden verfügen über mehr als 25 Jahre Berufserfahrung, zwei Teilnehmende über 11–15 Jahre und nur eine über fünf Jahre oder weniger, allerdings wenigstens über ein Jahr. Dies bedeutet, dass wir es generell mit erfahrenen DaF-Lehrkräften zu tun haben, welche die anfänglichen Schwierigkeiten wohl schon gemeistert haben. Tabelle 1.1: Berufserfahrung der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe Fr. 1 Über wie viele Jahre Berufserfahrung im Bereich Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht verfügen Sie? F f % e) 16–25 Jahre 25 62,5 f) mehr als 25 Jahre 12 30,0 d) 11–15 Jahre 2 5,0 b) 1–5 Jahre 1 2,5 a) weniger als 1 Jahr 0 0,0 c) 6–10 Jahre 0 0,0 Gesamt 40 100,0 Tabelle 1.2 zeigt, dass die meisten, also 45,5 % der teilnehmenden Lehrkräfte aus der zweiten Gruppe, zwischen 11 und 15 Jahre Berufserfahrung haben. 22,7 % der Teilnehmenden haben zwischen 6 und 10 Jahre und 18,2 % zwischen 16 und 25 Jahre Berufserfahrung, zwei Teilnehmende verfügen über mehr als 25 Jahre Berufserfahrung und nur eine über fünf Jahre oder weniger, allerdings wenigstens über ein Jahr. Im Ver­gleich zur ersten Gruppe haben wir es hier mit etwas weniger erfahrenen Lehrerinnen zu tun, jedoch auch nicht Anfängerinnen. Tabelle 2.1 ist zu entnehmen, dass 72,5 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe an einem Gymnasium unterrichten und 27,5 % an anderen Schularten: Sechs Teilneh­mende unterrichten an einer Fachmittelschule und zwei an einer Grundschule, jeweils eine unterrichtet an einer Fakultät oder einer Sprachschule, während eine Teilnehmende DaF zurzeit nicht unterrichtet. Sowohl an Gymnasien und Fachmittelschulen als auch an Grundschulen kann Deutsch als Fremdsprache bei nationalen Prüfungen geprüft werden, allerdings wird Grammatik im Unterschied zu der allgemeinen Abiturprüfung und der nationalen Grundschulprüfung im Berufsabitur nicht direkt geprüft. Tabelle 2.1: Arbeitsstelle der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe Fr. 2 Wo unterrichten Sie Deutsch als Fremdsprache hauptsächlich? F f % d) an einem Gymnasium 29 72,5 c) an einer Fachmittelschule 6 15,0 a) an einer Grundschule 2 5,0 e) an einer Fakultät 1 2,5 f) an einer Sprachschule 1 2,5 g) Ich unterrichte zurzeit DaF nicht (mehr). 1 2,5 b) an einer Berufsschule 0 0,0 Gesamt 40 100,0 Tabelle 2.2 ist zu entnehmen, dass 68,2 % der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe an einer Grundschule unterrichten und 31,8 % an anderen Schularten: Drei Teilnehmende unterrichten an einem Gymnasium, weitere drei an einer Sprachschule, während eine an einer Fakultät unterrichtet. Während in der ersten Gruppe vor allem DaF-Lehrkräfte an Gymnasien vertreten sind, setzt sich die Mehrheit der Teilnehmenden in der zweiten Gruppe demnach aus Grundschullehrerinnen zusammen. 4.5 Forschungsergebnisse und Diskussion Mit der dritten Frage sollte herausgefunden werden, wie die Teilnehmenden die Bedeu­tung der Grammatikkenntnisse zur Erreichung der kommunikativen Kompetenz im Deu­tschen als Fremdsprache einschätzen. Tabelle 3.1 kann entnommen werden, dass 55 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe auf der Skala von 1 bis 5 (1 – gar nicht wichtig, 5 – sehr wichtig) die Bedeutung mit 4 bewertet haben, während sich jeweils 22,5 % für den Wert 3 bzw. 5 entschieden haben (MT = 4,0). Die Werte 1 und 2 hingegen wurden nicht vergeben. Tabelle 3.1: Wichtigkeit der Grammatikkenntnisse für die kommunikative Kompetenz, Gruppe 1 Fr. 3 Wie wichtig sind zur Erreichung der kommunikativen Kompetenz im Deutschen als Fremdsprache Ihrer Meinung nach die Grammatikkenntnisse? 1 2 3 4 5 N MT STD 0 0 % 0 0 % 9 22,5 % 22 55,0 % 9 22,5 % 40 100 % 4,0 0,7 Tabelle 3.2 kann entnommen werden, dass 54,6 % der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe die Bedeutung ebenso mit 4 bewertet haben; 40,9 % haben sich aller­dings für den Wert 3 entschieden und nur eine Teilnehmende für 5 (MT = 3,6). Die Werte 1 und 2 wurden auch in dieser Gruppe nicht vergeben. Insgesamt wurden Gram­matikkenntnisse von den teilnehmenden Lehrkräften aus beiden Gruppen also als wich­tig eingeschätzt, in der ersten Gruppe jedoch als etwas wichtiger als in der zweiten. Der Wert 3 wurde dabei in der zweiten Gruppe von sieben Grundschullehrerinnen vergeben sowie von jeweils einer Lehrerin an der Fakultät bzw. in der Sprachschule. Die ver­tretenen Grundschullehrerinnen schätzen also Grammatik als etwas weniger wichtig zur Erreichung der kommunikativen Kompetenz ein als die teilnehmenden DaF-Leh­rerinnen an Gymnasien. Mit der vierten Frage wollten wir erfahren, was für eine Rolle Grammatik im Ver­gleich zu anderen (Teil)Kompetenzen im DaF-Unterricht der Teilnehmenden spielt. Tabelle 4.1 zeigt, dass sich die Teilnehmenden aus der ersten Gruppe zu 75 % für die Antwort eine gleichwertige wie die anderen Teilfertigkeiten entschieden haben. An zwei­ter Stelle befindet sich mit 15 % die Antwort eine kleinere als die anderen Teilfertig­keiten und an dritter Stelle mit 10 % die Antwort eine zentrale. Die Antworten eine sehr geringe und gar keine wurden von den Teilnehmenden nicht ausgewählt. Die große Mehrheit der Teilnehmenden versteht die grammatische also als eine den anderen Teil­fertigkeiten gleichrangige Kompetenz. Tabelle 4.1: Rolle der Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 1 Fr. 4 Was für eine Rolle spielt Grammatik in Ihrem DaF-Unterricht? F f % b) eine gleichwertige wie die anderen Teilfertigkeiten 30 75,0 c) eine kleinere als die anderen Teilfertigkeiten 6 15,0 a) eine zentrale 4 10,0 d) eine sehr geringe 0 0,0 e) gar keine 0 0,0 Gesamt 40 100,0 Tabelle 4.2 zeigt, dass sich die Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe zu 54,5 % für die Antwort eine gleichwertige wie die anderen Teilfertigkeiten entschieden haben. An zweiter Stelle befindet sich mit 36,4 % auch hier die Antwort eine kleinere als die an­deren Teilfertigkeiten und an dritter Stelle mit 9,1 % die Antwort eine zentrale. Die Ant­worten eine sehr geringe und gar keine wurden von den Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe ebenso nicht ausgewählt. Auch die Mehrheit der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe versteht die grammatische als eine den anderen Teilfertigkeiten gleichrangige Kompetenz; die Zahl derjenigen, die der Grammatik eine kleinere Rolle als den anderen Teilfertigkeiten verteilen, ist hier im Vergleich zu der ersten Gruppe allerdings größer. Diese Antwort wurde auch hier vor allem von der Grundschullehrerinnen gewählt (sechs Teilnehmende), dafür haben sich aber auch zwei Lehrerinnen von den Sprachschulen entschieden. Tabelle 4.2: Rolle der Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 2 Fr. 4 Was für eine Rolle spielt Grammatik in Ihrem DaF-Unterricht? F f % b) eine gleichwertige wie die anderen Teilfertigkeiten 12 54,5 c) eine kleinere als die anderen Teilfertigkeiten 8 36,4 a) eine zentrale 2 9,1 d) eine sehr geringe 0 0,0 e) gar keine 0 0,0 Gesamt 22 100,0 Mit der fünften Frage sollte festgestellt werden, welche Verfahren die Teilnehmen­den zur Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht anwenden. Tabelle 5.1 kann entnommen werden, dass dabei die meisten Teilnehmenden aus der ersten Gruppe (60 %) eine Kombination von automatisierenden und kognitivierenden Verfahren und 37,5 % nur die kognitivierenden Verfahren (Analyse, Erklärung, Bewusstmachung) ausgewählt haben. Für ausschließlich automatisierende Verfahren (Erwerben von Chunks ohne Be­wusstmachung) hat sich lediglich eine Person entschieden, die an einem Gymnasium unterrichtet; der kleine Anteil dieser Antworten überrascht jedoch nicht ganz, denn die Gymnasiasten und Gymnasiastinnen, welche die meisten an dieser Befragung Teilneh­menden in der Praxis unterrichten, verfügen auch in anderen (Fremd)Sprachen über Kenntnisse, was im Sinne der Mehrsprachigkeitsorientierung zu Sprachvergleichen und Analysen führen kann. Tabelle 5.1: Art der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 1 Fr. 5 Wie vermitteln Sie in Ihrem DaF-Unterricht die grammatischen Strukturen? F f % c) sowohl mit automatisierenden als auch kognitivierenden Verfahren 24 60,0 b) mit kognitivierenden Verfahren (Analyse, Erklärung, Bewusstmachung) 15 37,5 a) mit automatisierenden Verfahren (Erwerben von Chunks ohne Bewusstmachung) 1 2,5 Gesamt 40 100,0 Tabelle 5.2 kann entnommen werden, dass die meisten Teilnehmenden aus der zwei­ten Gruppe (86,4 %) ebenso eine Kombination von automatisierenden und kognitivie­renden Verfahren und 9,1 % nur die kognitivierenden Verfahren ausgewählt haben. Für ausschließlich automatisierende Verfahren hat sich auch in dieser Gruppe lediglich eine Person entschieden, die an einer Grundschule unterrichtet. Lediglich kognitivierende Verfahren werden von dieser Gruppe DaF-Lehrerinnen also wesentlich weniger ange­wendet, als dies in der ersten Gruppe der Fall war. Tabelle 5.2: Art der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 2 Fr. 5 Wie vermitteln Sie in Ihrem DaF-Unterricht die grammatischen Strukturen? F f % c) sowohl mit automatisierenden als auch kognitivierenden Verfahren 19 86,4 b) mit kognitivierenden Verfahren (Analyse, Erklärung, Bewusstmachung) 2 9,1 a) mit automatisierenden Verfahren (Erwerben von Chunks ohne Bewusstmachung) 1 4,5 Gesamt 22 100,0 Mit der sechsten Frage wollten wir herausfinden, in welcher Sprache die Teilneh­menden in ihrem DaF-Unterricht grammatische Phänomene erklären. Wie Tabelle 6.1 zeigt, gaben 60 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe dabei eine Kombination der Erst- und Zielsprache an und 35 % nur die Erstsprache. Zwei Personen, die beide am Gymnasium unterrichten, haben lediglich Deutsch als Zielsprache ausgewählt. Diese Resultate entsprechen den Antworten auf die fünfte Frage, d. i. welche Verfahren sie zur Vermittlung von Grammatik in ihrem DaF-Unterricht verwenden, bei denen sich die Teilnehmenden zu 60 % für eine Kombination von automatisierenden und kognitivieren­den Verfahren und zu 37,5 % für ausschließlich kognitivierende Verfahren entschieden haben; während Kognitivierung insbesondere auf niedrigeren Niveaustufen wohl in der Erstsprache durchgeführt werden muss, kann Automatisierung nicht anders als in der Zielsprache erfolgen. Tabelle 6.1: Sprache der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 1 Fr. 6 In welcher Sprache erklären Sie grammatische Phänomene der deutschen Sprache in Ihrem Unterricht? F f % c) in einer Kombination der Erst- und Zielsprache 24 60,0 a) in der Erstsprache der Mehrheit 14 35,0 b) im Deutschen als der Zielsprache 2 5,0 d) in einer anderen allen gemeinsamen Fremdsprache 0 0,0 e) Ich erkläre keine grammatischen Phänomene. 0 0,0 Gesamt 40 100,0 Wie Tabelle 6.2 zeigt, gaben 72,7 % der Teilnehmenden aus der zweiten Grup­pe eine Kombination der Erst- und Zielsprache an und 27,3 % nur die Erstsprache. Während diese Resultate mit deren aus der ersten Gruppe vergleichbar sind, wurde lediglich Deutsch als Zielsprache hier anders als in der ersten Gruppe aber gar nicht ausgewählt. Tabelle 6.2: Sprache der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 2 Fr. 6 In welcher Sprache erklären Sie grammatische Phänomene der deutschen Sprache in Ihrem Unterricht? F f % c) in einer Kombination der Erst- und Zielsprache 16 72,7 a) in der Erstsprache der Mehrheit 6 27,3 b) im Deutschen als der Zielsprache 0 0,0 d) in einer anderen allen gemeinsamen Fremdsprache 0 0,0 e) Ich erkläre keine grammatischen Phänomene. 0 0,0 Gesamt 22 100,0 Mit der siebten Frage wollten wir erfahren, an welchen Richtlinien sich die Teil­nehmenden bei der Einbeziehung von Grammatik in ihren DaF-Unterricht hauptsächlich orientieren. Tabelle 7.1 ist zu entnehmen, dass sich die Antwort an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen mit 40 % in der ersten Gruppe an erster Stelle befindet, gefolgt von den Antworten an dem benutzten Lehrwerk mit 25 %, an dem aktuellen Nationalcurriculum mit 15 % und an dem Maturakatalog11 Za razlago vseh uporabljenih oznak glej Santorini (1990). mit 12,5 %. Für die Antwort an dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen haben sich drei Personen entschieden. Tabelle 7.1: Orientierung bei der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 1 Fr. 7 Woran orientieren Sie sich bei der Einbeziehung der Grammatik in Ihren DaF-Unterricht hauptsächlich? F f % b) an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen 16 40,0 a) an dem benutzten Lehrwerk 10 25,0 e) an dem aktuellen Nationalkurrikulum 6 15,0 d) an dem Maturakatalog 5 12,5 c) an dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 3 7,5 Gesamt 40 100,0 Tabelle 7.2 ist zu entnehmen, dass sich in der zweiten Gruppe an erster Stelle mit 63,6 % die Antwort an dem benutzten Lehrwerk befindet, gefolgt von der Antwort an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen mit 27,2 %. Die Antwort an dem aktuellen Na­tionalcurriculum bzw. an dem Maturakatalog hat in dieser Gruppe jeweils eine Person gewählt. Für die Antwort an dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Spra­chen hat sich keine entschieden. Tabelle 7.2: Orientierung bei der Vermittlung von Grammatik im DaF-Unterricht, Gruppe 2 Fr. 7 Woran orientieren Sie sich bei der Einbeziehung der Grammatik in Ihren DaF-Unterricht hauptsächlich? F f % a) an dem benutzten Lehrwerk 14 63,6 b) an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen 6 27,2 e) an dem aktuellen Nationalkurrikulum 1 4,6 d) an dem Maturakatalog 1 4,6 c) an dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 0 0,0 Gesamt 22 100,0 Der hohe Anteil der Antworten an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen in der ersten Gruppe könnte damit zusammenhängen, dass mehr als 90 % der Teilnehmenden über 16 Jahre Berufserfahrung oder mehr verfügen. Die Häufigkeit der Antwort an dem benutzten Lehrwerk ist für keine Gruppe überraschend, wenn man bedenkt, dass an öf­fentlichen Schulen lediglich vom Schulamt zugelassene Lehrwerke gebraucht werden dürfen, die mit dem Nationalcurriculum übereinstimmen. Dass sich nur fünf Teilneh­mende aus der ersten Gruppe für die Antwort an dem Maturakatalog entschieden haben, überrascht einerseits, andererseits sollte man aber bedenken, dass Deutsch kein Pflicht­fach der Abiturprüfung ist, also kommt dieser in erster Linie bei der Abiturvorbereitung in Frage, die i. d. R. in getrennten Unterrichtsgruppen stattfindet. Mit der letzten, achten Frage sollte dann der Einfluss der Überprüfung der gramma­tischen Kompetenz bei der Nationalprüfung Deutsch bzw. der Abiturprüfung Deutsch auf den DaF-Unterricht der Teilnehmenden festgestellt werden. Tabelle 8.1 zeigt, dass sich 57,5 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe für die Antwort einen mittelgroßen Einfluss und 35 % für die Antwort einen großen Einfluss entschieden haben. Die Antwort einen geringen Einfluss wurde von zwei Personen ausgewählt, von denen eine am Gym­nasium und eine an der Fakultät unterrichtet, die Antwort keinen Einfluss wählte eine Person, die an einer Fachmittelschule unterrichtet. Tabelle 8.1: Einfluss der Abiturprüfung Deutsch auf den DaF-Unterricht, Gruppe 1 Fr. 8 Was für einen Einfluss hat die Überprüfung der grammatischen Kompetenz bei der Nationalprüfung Deutsch bzw. der Abiturprüfung Deutsch auf Ihren Unterricht? F f % b) einen mittelgroßen Einfluss 23 57,5 a) einen großen Einfluss 14 35,0 c) einen geringen Einfluss 2 5,0 d) keinen Einfluss 1 2,5 Gesamt 40 100,0 Tabelle 8.2 zeigt, dass sich 45,4 % der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe eben­so für die Antwort einen mittelgroßen Einfluss entschieden haben, 27,3 % aber für die Antwort keinen Einfluss. Die Antwort einen geringen Einfluss wurde von vier Perso­nen ausgewählt, von denen zwei an Grundschulen und weitere zwei an Sprachschulen unterrichten, die Antwort einen großen Einfluss wählten zwei Personen, die an einer Grundschule unterrichten. Der im Vergleich zur ersten Gruppe hohe Anteil der Antwor­ten keinen Einfluss kann damit zusammenhängen, dass Deutsch als (zweite) Fremdspra­che als drittes Fach neben Erstsprache und Mathematik bei der Nationalprüfung Deutsch in der 9. Klasse Grundschule gar nicht jedes Jahr überprüft wird. Darüber hinaus ist es auch möglich, dass die teilnehmenden Lehrkräfte nur Deutsch als Wahlfach und nicht als Pflichtfach oder Wahlpflichtfach unterrichten. Tabelle 8.2: Einfluss der Abiturprüfung Deutsch auf den DaF-Unterricht, Gruppe 2 Fr. 8 Was für einen Einfluss hat die Überprüfung der grammatischen Kompetenz bei der Nationalprüfung Deutsch bzw. der Abiturprüfung Deutsch auf Ihren Unterricht? F f % b) einen mittelgroßen Einfluss 10 45,4 d) keinen Einfluss 6 27,3 c) einen geringen Einfluss 4 18,2 a) einen großen Einfluss 2 9,1 Gesamt 22 100,0 In Verbindung mit der siebten Frage, bei der nur 12,5 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe angegeben haben, dass sie sich bei der Einbeziehung der Grammatik in ihren DaF-Unterricht hauptsächlich am Abiturkatalog orientieren, erscheinen die Resul­tate bei dieser Frage auch in der ersten Gruppe auf den ersten Blick unlogisch. Allerdings sollte man nicht übersehen, dass die Schüler und Schülerinnen an den meisten Gymnasien erst am Ende der dritten Klasse die Wahlfächer für ihre Abiturprüfung auswählen, d. h. bis dahin werden alle zusammen unterrichtet. Und wenn am Ende des DaF-Unterrichtes eine Prüfung stattfindet, ist der Washback-Effekt dieser Prüfung auf den DaF-Unterricht bis zu einem bestimmten Grad natürlich auch zu erwarten – sowohl bei den Lehrkräften an Gymnasien als auch an den Grundschulen. 5 SCHLUSSBEMERKUNGEN In der vorliegenden Untersuchung wurde auf die Fragen eingegangen, was für eine Rol­le Grammatik im DaF-Unterricht in Slowenien spielt und wie grammatische Strukturen vermittelt werden. Abschließend kann zusammengefasst werden, dass die Mehrheit der teilnehmenden Lehrenden aus beiden Gruppen, d. h. der teilnehmenden Abiturprüfen­den sowie anderer teilnehmenden DaF-Lehrkräfte, Grammatikkenntnisse als wichtig für die Erreichung der kommunikativen Kompetenz im Deutschen als Zielsprache einschätzt und die Grammatik in ihrem Unterricht eine gleichwertige Rolle wie die anderen (Teil-)Kompetenzen einnimmt. Grammatische Strukturen vermitteln sie sowohl mithilfe auto­matisierender als auch kognitivierender Verfahren, die Erklärung erfolgt dabei meistens in einer Kombination der Erst- und Zielsprache. Bei der Einbeziehung der Grammatik in ihren DaF-Unterricht orientieren sich die teilnehmenden Lehrenden hauptsächlich an dem benutzten Lehrwerk und an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen. In den Forschungsergebnissen kommen einige interessante Aspekte zum Ausdruck: In der ersten Gruppe haben die Teilnehmenden beispielsweise zu 40 % angegeben, dass sie sich bei der Einbeziehung der Grammatik in ihren DaF-Unterricht hauptsächlich an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen orientieren. Dies kann durchaus mit der Tatsa­che zusammenhängen, dass 62,5 % der teilnehmenden Lehrkräfte aus dieser Gruppe über 16–25 Jahre und weitere 30 % über mehr als 25 Jahre Berufserfahrung verfügen. Tatsäch­lich haben diese Antwort – mit einer Ausnahme, die zwischen 11–15 Jahre Berufserfah­rung angegeben hat – lediglich erfahrene Lehrende ausgewählt, d. h. solche mit 16 Jahren Berufserfahrung oder mehr. Doch zugleich birgt diese Antwort eine Gefahr in sich, denn man weiß nicht, inwieweit diese Erkenntnisse mit den Entdeckungen auf dem Fachgebiet ausgebaut werden. Dass sich in dieser Gruppe mit 25 % an zweiter Stelle und in der zwei­ten Gruppe mit 63,6 % an erster Stelle die Antwort an dem benutzten Lehrwerk befand, überrascht nicht, denn an öffentlichen Schulen dürfen lediglich vom Schulamt zugelasse­ne Lehrwerke gebraucht werden, die mit dem Nationalcurriculum übereinstimmen. Fast 40 % der Teilnehmenden aus der ersten Gruppe (aber nur 9,1 % aus der zwei­ten Gruppe) vermitteln Grammatikkenntnisse lediglich mittels kognitivierender Verfah­ren. Dabei handelt es sich ausschließlich um Lehrkräfte mit 16 Jahren Berufserfahrung oder mehr, die bei der Orientierung aber unterschiedliche Antworten angegeben haben. Deutsch kommt im slowenischen Schulsystem zwar fast nur noch als zweite Fremdspra­che vor und das bedeutet, dass die Schüler und Schülerinnen davor schon Erfahrungen mit der Erstsprache und einer ersten Fremdsprache, eventuell auch mit einer Zweit­sprache gesammelt haben, was zu Sprachvergleichen und Analysen führen kann, die im Sinne der Mehrsprachigkeitsorientierung im modernen Fremdsprachenunterricht auch erwünscht sind. Allerdings klagen Lehrkräfte täglich darüber, dass ihre Lernenden die grammatischen Strukturen zwar kennen und verstehen, beim Schreiben und Sprechen aber dennoch viele Fehler machen. In einer Fremdsprache mit dem Kennen direkt zum Können zu gelangen, ist tatsächlich eher unwahrscheinlich. Laut dem dargestellten Lern­feldermodell benötigen die Lernenden zum Flüssigwerden das Automatisierungstraining. Dass sich die Lehrkräfte der Bedeutung der Grammatikkenntnisse so sehr be­wusst sind, obwohl das Lernen von Fremdsprachen heute im Allgemeinen äußerst ef­fizienzorientiert ist, hat vermutlich auch mit dem Washback-Effekt der slowenischen Abiturprüfung im Fach Deutsch zu tun, in der im Teil Sprachgebrauch die grammatische Kompetenz im Sinne von Grammatik im Kontext geprüft und bewertet wird. Wäre dies – wie in vielen anderen internationalen Prüfungsformaten – nicht der Fall, so sähen auch die Resultate der vorliegenden Forschung wahrscheinlich etwas anders aus. Erfreulich ist allerdings, dass sich die Lehrenden trotz des lange geltenden Primats der Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht inzwischen auch der Erstsprache der Mehrheit bedienen, um grammatische Phänomene zu erklären. Mit einem weiteren Schritt, dem Vergleichen, kann der Lernprozess im Tertiärsprachenunterricht wiederum effizienter und ökonomi­scher erfolgen. Anders als das traditionelle Modell der vier Fertigkeiten integriert das einführend dargestellte Lernfeldermodell die Grammatik in das sprachliche Handeln und verleiht ihr einen neuen – verdienten – Stellenwert. Forschungsergebnisse zeigen, dass diesen auch viele teilnehmende Lehrkräfte (wieder)erkennen. Das Rätsel, wie die separaten Kom­ponenten Grammatik und Wortschatz im Fremdsprachenunterricht mit den vier Fertig­keiten zu verbinden sind, könnte anhand des Lernfeldermodells gelöst werden. Inwiefern die Lehrenden damit bekannt sind, bedarf weiterer Untersuchung; angesichts der For­schungsergebnisse folgen viele wenigstens zum Teil – intuitiv? – bereits seinen Ideen. Nun sollten dafür allerdings auch andere im Rahmen von Seminaren und Fortbildungen entsprechend sensibilisiert werden. LITERATUR DRUMM, Sandra/Britta HUFEISEN/Johanna KLIPPEL (2013) Wie lernt man eigent­lich Fremdsprachen? Sandra Ballweg/Sandra Drumm/Britta Hufeisen/ Johanna Klippel/Lina Pilypaityté, Deutsch lehren lernen 2: Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? München: Goethe-Institut, Klett-Langenscheidt, 14–64. EUROPARAT (Hrsg.) (2001) Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Spra­chen: lernen, lehren, beurteilen. 18. Februar 2018. https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i0.htm. FUNK, Hermann/Christina KUHN/Dirk SKIBA/Dorothea SPANIEL-WEISE/Rainer E. WICKE (2014) Deutsch lehren lernen 4: Aufgaben, Übungen, Interaktion. Mün­chen: Goethe-Institut, Klett-Langenscheidt. GLIHA OLENIK, Nadja/Vasja JAKŠE/Brigita KOSEVSKI PULJIC/Marinka KRENKER/Mojca LESKOVEC/Diana REDL KOLAR/Andreja RETELJ/Son­ja ZVER (2018) Nemšcina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Ljubl­jana: Državni izpitni center. 27. Dezember 2020. https://www.ric.si/mma/M-NEM-2020/2018083013280560/. GNUTZMANN, Claus (2016) Sprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz. E. Bur­witz-Melzer/G. Mehlhorn/C. Riemer/K.-R. Bausch/H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübin­gen: A. Francke Verlag, 144–149. GOETHE-INSTITUT (2013) Didaktisch-methodische Prinzipien. 23. Februar 2018. https://www.goethe.de/resources/files/pdf157/unterrichtsprinzipien12.pdf. GROTJAHN, Rüdiger/Karin KLEPPIN (2013) Handlungsorientierung, Kompetenzori­entierung und weitere Prinzipien. K. Ende/R. Grotjahn/K. Kleppin/I. Mohr, Deutsch lehren lernen 6: Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. München: Goethe-Institut, Langenscheidt, 26–32. HOLC, Nada/Stanka EMERŠIC/Liljana KAC/Ana Marija MUSTER/Herta OREŠIC/Nuša RUSTJA (2008) Ucni nacrt. Nemšcina: gimnazija: splošna, klasicna, strokov­na gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 13. August 2018. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_nemscina_gimn.pdf. KAC, Liljana/Susanne VOLCANŠEK/Suzana RAMŠAK (2016) Program osnovna šola: Nemšcina: Ucni nacrt. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. 6. August 2021. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_nemscina.pdf. KLIPPEL, Friederike (2016) Didaktische und methodische Prinzipien der Vermittlung. E. Burwitz-Melzer/G. Mehlhorn/C. Riemer/K.-R. Bausch/H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auf­lage. Tübingen: A. Francke Verlag, 315–320. KONDRIC HORVAT, Vesna/Nada HOLC/Mihael KOLTAK/Tamara BOSNIC/Brigita KOSEVSKI/Anica PLAZAR/Natalija ROBNIK (2001) Ucni nacrt za izbirni pred­met: Tuji jezik nemšcina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. 6. August 2021. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Doku­menti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/3-letni/Nemscina_izbirni.pdf. PEVEC SEMEC, Katica/Liljana KAC/Neva ŠECEROV/Simona CAJHEN/Barbara LESNICAR/Alja LIPAVIC OŠTIR/Liliane STRMCNIK (2013) Program osnovna šola: Drugi tuji jezik v 4. do 9. razredu: Neobvezni izbirni predmet: Ucni nacrt. Lju­bljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 6. August 2021. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumen­ti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/Neobvezni/Drugi_TJ_izbirni_neobvezni.pdf. POVZETEK ODNOS UCITELJEV IN UCITELJIC NEMŠCINE DO SLOVNICE PRI POUKU NEMŠCINE KOT TUJEGA JEZIKA NA PRIMERU ZUNANJIH OCENJEVALCEV IN OCENJEVALK SLOVENSKE MATURE V zgodovini didaktike tujih jezikov se je slovnici kot delni zmožnosti pripisoval razlicen po­men. Danes se kot najpomembnejši cilj pouka tujih jezikov v splošnem razume sporazumevalna zmož­nost, Skupni evropski jezikovni okvir za jezike (2001) pa slovnicno zmožnost opredeljuje kot njen osrednji sestavni del. Kljub temu pri sodobnem akcijsko usmerjenem in k ucinkovitosti naravnanem pouku nemšcine kot tujega jezika vloga slovnice ostaja sporna. Ta raziskava se je zato osredotocila na vprašanja, kakšno vlogo igra slovnica pri pouku nemšcine kot tujega jezika v Sloveniji, kako se pri njem posredujejo slovnicne strukture ter po katerih smernicah se ucitelji in uciteljice pri tem ravnajo. Anketa je pokazala, da vecina sodelujocih zunanjih ocenjevalcev in ocenjevalk slovenskega maturitetnega izpita iz nemšcine, kot tudi drugih sodelujocih uciteljev in uciteljic nemšcine kot tujega jezika v Sloveniji znanje slovnice opredeljuje kot pomembno za doseganje sporazumevalne zmožnosti v nemšcini kot tujem jeziku in da ima slovnica pri nji­hovem pouku enakovredno vlogo kot ostale (delne) zmožnosti. Slovnicne strukture sodelujoci ucitelji in uciteljice posredujejo tako s postopki avtomatizacije kot s kognitivnimi postopki, razlago pri tem podajajo v kombinaciji prvega in ciljnega jezika, ravnajo pa se predvsem po lastnih izkušnjah in spoznanjih ter uporabljanih ucbenikih. Mnogi sodelujoci ucitelji in uciteljice torej vsaj delno že sledijo modelu štirih ucnih podrocij, ki drugace kot tradicionalni model štirih jezikovnih zmožnosti slovnico integrira v jezikovna opravila ter tako loceni sestavini slovnico in besedišce povezuje s tradicionalnimi štirimi zmožnostmi. Kljucne besede: nemšcina kot tuji jezik, sporazumevalna zmožnost, slovnicna zmožnost, didak­ticno-metodicna nacela, akcijska usmerjenost ABSTRACT ATTITUDES OF GFL TEACHERS TO GRAMMAR IN GFL CLASSROOMS USING THE EXAMPLE OF SLOVENIAN MATURA EXAMINERS In the history of foreign language teaching methodology, grammar, as a sub-skill, has been treated in very different ways. Today, the main goal to be achieved in foreign language teaching is generally understood to be communicative competence, and the Common European Frame­work of Reference for Languages (2001) describes grammatical competence as one of its central components. Nevertheless, the role of grammar remains contested in modern, efficiency- and action-oriented classrooms of German as a foreign language (GFL). The present research has therefore addressed the questions of the role that grammar plays in GFL classrooms in Slovenian schools, how the grammatical structures are presented and what is the orientation in this regard. A survey has shown that the majority of the participating matura examiners as well as the ma­jority of other participating Slovenian teachers consider grammatical knowledge to be important for achieving communicative competence in GFL, and that grammar plays an equal role in their teaching as the other sub-skills. They use both drill-based and awareness-raising techniques to foster the acquisition of grammatical structures, explanations are given in a combination of the first and second languages, the teachers mainly orientate themselves based on their own expe­riences and knowledge, and the textbooks they are using. Many of them already follow the four strands model, which, in contrast to the traditional model of the four skills, integrates grammar into language activities and thus combines the separate components of grammar and vocabulary with the four skills. Keywords: German as a foreign language, communicative competence, grammatical compe­tence, teaching principles, action-oriented approach ZUSAMMENFASSUNG DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTER­RICHT AM BEISPIEL SLOWENISCHER ABITURPRÜFENDER In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik wurde der Grammatik als Teilkompetenz ein äu­ßerst unterschiedlicher Stellenwert zugeschrieben. Als das wichtigste im Fremdsprachenunter­richt zu erreichende Lernziel wird heute im Allgemeinen die kommunikative Kompetenz ver­standen und der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) bezeichnet die grammatische Kompetenz als zentralen Bestandteil der kommunikativen Kompetenz. Dennoch bleibt im modernen effizienz- und handlungsorientierten Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht die Rolle der Grammatik umstritten. In der vorliegenden Untersuchung wurde folglich auf die Fragen eingegangen, was für eine Rolle Grammatik im DaF-Unterricht in Slowenien spielt, wie grammatische Strukturen vermittelt werden und was dabei die Orientierung darstellt. Eine Befragung hat gezeigt, dass die Mehrheit der teilnehmenden Abiturprüfenden sowie anderer teilnehmenden slowenischen Lehrenden Grammatikkenntnisse als wichtig für die Erreichung der kommunikativen Kompetenz im Deutschen als Zielsprache einschätzt und die Grammatik in ihrem Unterricht eine gleichwertige Rolle wie die anderen (Teil-)Kompetenzen spielt. Gram­matische Strukturen vermitteln die Teilnehmenden sowohl mit automatisierenden als auch kog­nitivierenden Verfahren, die Erklärung erfolgt in einer Kombination der Erst- und Zielsprache, die Lehrenden orientieren sich dabei hauptsächlich an eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen sowie an benutzten Lehrwerken. Viele teilnehmende Lehrende folgen zum Teil also bereits dem Lernfeldermodell, das anders als das traditionelle Modell der vier Fertigkeiten die Grammatik in das sprachliche Handeln integriert und somit die separaten Komponenten Grammatik und Wortschatz mit den vier Fertigkeiten verbindet. Schlüsselwörter: Deutsch als Fremdsprache, kommunikative Kompetenz, grammatische Kom­petenz, didaktisch-methodische Prinzipien, Handlungsorientierung Andreja Retelj Philosophische Fakultät, Universität Ljubljana Slowenien andreja.retelj@ff.uni-­lj.si FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER DEM FREMDSPRACHENLERNEN IM VORSCHULALTER 1 EINLEITUNG In den letzten Jahren wurde viel Aufmerksamkeit der Frage gewidmet, welche Rolle die elterliche Beteiligung in der kindlichen Ausbildung spielt. Seitens etlicher Forscher wird von einem positiven Einfluss der aktiven Miteinbeziehung der Eltern berichtet, was folg­lich u. a. in höheren Leistungen der Kinder resultiert (vgl. z. B. Bonk et al., 2018, Hayes et al. 2018, Bryk et al. 2010). Eltern werden deshalb immer häufiger als Schlüsselakteure in der Ausbildung der Kinder wahrgenommen. Eine entscheidende Rolle der Eltern lässt sich auch auf die Frage zurückführen, ob Kinder im Vorschulalter eine Fremdsprache erwerben bzw. lernen oder nicht, denn letzt­endlich treffen die wichtigsten Entscheidungen über Freizeitaktivitäten und Lernmög­lichkeiten der Kinder ihre Eltern. Ob Kinder früh der Mehrsprachigkeit in unterschied­lichen Formen ausgesetzt werden, hängt im großen Teil auch mit den Einstellungen der Eltern gegenüber dem Fremdsprachenlernen im Allgemeinen, der Nützlichkeit gewisser Fremdsprachen im Alltag, elterlichen schulischen Erfahrungen mit dem Fremdsprachen­lernen und der Einstellung gegenüber der Mehrsprachigkeit zusammen (vgl. Szabo et al. 2021, Cizér 2020, Cizér/Lukács 2010). Die Mehrsprachigkeit wird immer häufiger als Normalität oder sogar als ein Muss angesehen, denn der gemeinsame Lebens- und Wirtschaftsraum ist durch die stets wach­sende Mobilität der Bürger immer vernetzter und durch Kontakte mit mehrsprachigen Menschen immer präsenter. Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Spra­chen (Europarat 2001) (weiter GeR) wird zwischen Mehrsprachigkeit und Vielsprachig­keit unterschieden. Die Vielsprachigkeit bezieht sich auf die „Kenntnis einer Anzahl von Sprachen, oder … /die/ Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft“ (Europarat 2001: o. S.). Bei der Mehrsprachigkeit dagegen wird davon ausgegangen, dass „Sprachen und Kulturen /…/ nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert /werden/, sondern … vielmehr gemeinsam eine kom­munikative Kompetenz /bilden/, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Europarat 2001: o. S.). Die individuelle Mehrsprachigkeit wird als ein großes gesellschaftliches Kapital ge­sehen und sollte laut Artikel 126 des Vertrags über die Europäische Union (1992: 47) stark gefördert werden, was auch durch zahlreiche für das Fremdsprachenlehren und -ler­nen wichtige EU-Dokumente und nationale Dokumente hervorgehoben wird. Der GeR aus dem Jahr 2001 und sein Zusatz Der Begleitband zum GeR (Europa­rat, Goethe Institut München 2020) als die wichtigsten Dokumente, die das Lernen und Lehren von modernen Fremdsprachen beschreiben, stellen mehrsprachige Lernende in den Vordergrund. Im Fokus steht nicht mehr eine Annäherung an Muttersprachler einer Sprache, sondern eine möglichst breit entwickelte Mehrsprachigkeit eines Einzelnen. Das Hauptziel eines solchen Unterrichts ist laut GeR (Europarat 2001: o. S.) „ein sprach­liches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben“. Dieser Paradigmenwechsel sollte auch darin resultieren, dass beim Erlernen einer neuen Fremdsprache die bereits präsenten Sprachkenntnisse anderer Sprachen sowie der Erst­sprache bzw. der Muttersprache miteinbezogen und als wichtige sprachliche Ressourcen gesehen werden. Diese in der Praxis große Herausforderung wird im Begleitband zum GeR (Europarat, Goethe Institut München 2020) mit drei neuen Skalen für plurikulturelle und mehrsprachige Kompetenzen angegangen. So liegen zum ersten Mal Deskriptoren zur mehrsprachigen und zur kulturellen Kompetenz vor, was neue Chancen eröffnet, aber auch neue Probleme mit sich bringt (Studer 2020). Eine große Bedeutung wird der Mehrsprachigkeit auch in den nationalen sloweni­schen Dokumenten Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 (Dt. Resolution betreffend das Nationalprogramm für die Sprachpolitik 2014-2018) und Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021–2025 (Dt. Resolu­tion betreffend das Nationalprogramm für die Sprachpolitik 2021-2025) zugeschrieben. Zusätzlich werden in dazugehörigen Aktionsplänen genauere Maßnahmen im Sinne von Methodik zur Förderung der Mehrsprachigkeit vorgesehen. Auch hier ist hervorzuheben, dass Mehrsprachigkeit als Potenzial gesehen wird, das auf verschiedenen Ebenen stark gefördert wird. Ein weiteres Dokument, das die Förderung von mehrsprachiger und interkultu­reller Bildung thematisiert und vor allem für den schulischen Kontext von großer Bedeutung ist, ist ROPP od. Referencni okvir za pluralisticne pristope k jezikom in kulturam – Zmožnosti in viri (Candelier 2009, ROPP 2017) (Dt. Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA/CARAP). Das Dokument bietet zahlreiche Deskripto­ren zu drei Bereichen/Ressourcen: Wissen, Einstellungen / Haltungen und Fertigkeiten sowie theoretische Überlegungen zu pluralen Ansätzen. 2 DAS VORSCHULISCHE FREMDSPRACHENLERNEN IN SLOWENIEN Im Kurikulum za vrtce (1999) (Dt. Curriculum für Kindergärten), dem nationalen Do­kument für die staatlichen Kindergärten, wird das Fremdsprachenlernen nicht mit ein­bezogen. Das Hauptziel der sprachlichen Bildung ist laut Kurikulum za vrtce (1999: 19) „razumevanje jezika kot temelja lastne identite“ (Dt. das Verstehen der Sprache als die Grundlage für die eigene Identität). Es wird im Dokument noch darauf hingewiesen, dass die Erziehung im Kindergarten zur kollektiven Mehrsprachigkeit in Grenzgebieten bei­tragen solle und die Zweisprachigkeit in den Familien (auch individuelle Mehrsprachig­keit) respektiert werden soll (Kurikulum za vrtce 1999: 19). Dennoch wird in einigen Kindergärten in Slowenien der Fremdsprachenunterricht im kostenpflichtigen Zusatzprogramm angeboten und von etlichen Kindern besucht.12 'Sedanjik' v prispevku uporabljamo kot ustreznico za angleški Present Simple, 'preteklik' pa za angleški Past Simple. Immer mehr private Sprachschulen bieten Kinderkurse ab drei Jahren an und berichten in den Medien über große Einschreibequoten.21 Im Slowenischen heißt das Abitur matura und weil dieser Ausdruck auch in einem Teil des deutschsprachigen Raumes existiert, wurde in der Umfrage die unter slowenischen Deutschlehrkräften verbreitete Benennung Matura­katalog benutzt. Die Zahl der privaten Kindergärten mit einem Fremdsprachenangebot ist auch bemerkenswert. Es scheint also, dass das Interesse der Eltern an dem vorschulischen Fremdsprachen­lernen wächst und dass die frühe Mehrsprachigkeit als ein wichtiger Mehrwert gesehen wird. Es stellt sich jedoch die Frage, ob das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter bei den Eltern wirklich ein so hohes Ansehen genießt oder das nur eine von den zahlreichen Freizeitaktivitäten für diejenigen Kinder ist, deren Eltern sich das leisten können. Da das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter nicht unter der staatlichen Obhut geför­dert wird, gibt es auch keine normativen oder staatlich präskriptiven Regelungen, was die Ziele eines solchen Fremdsprachenunterrichts sein sollten. Es ist auch nicht klar, wie der Fremdsprachenunterricht in privaten Institutionen geplant und durchgeführt wird, denn es gibt kein Begleitverfahren, das die Qualität und die Angemessenheit evaluiert.31 Die Informationen wurden den Webseiten von etlichen Kindergärten (Siehe z. B. http://www.pedenjpednm.si/nadstandardne-dejavnosti/, 5. 11. 2021) und einigen im Internet zugänglichen Jahresberichten (Siehe z. B. http://vrtecng.splet.arnes.si/files/2018/09/Poro%C4%8Dilo-LDN-2017-2018.pdf, 5. 11. 2021) entnommen. Es existiert zwar ein ausführliches Angebot von einschlägiger Literatur, die das Fremdsprachenlernen bzw. den Fremdsprachenerwerb im Vorschulalter theoretisch fundiert und auch praktisch präsentiert (z. B. Hall 2017, Böttger/Gien 2014, Widlok 2008), dennoch wissen wir nicht, ob dies im vorschulischen Unterricht in Slowenien auch beachtet oder eingehalten wird. Die Ergebnisse einer einfachen Internetrecherche mit dem Suchwort „tecaji tujih jezikov za otroke“ (Dt. Fremdsprachenkurse für Kinder), bei der die ersten zehn Treffer unter die Lupe genommen wurden, vermittelten einige Vorstellungen über das Fremd­sprachenlernen im Vorschulalter. Alle zehn Anbieter, deren Webseiten angeschaut wur­den, sind private Sprachschulen. Das Sprachangebot für Kleinkinder richtet sich in den meisten Sprachschulen auf die Altersgruppe 3–5-Jährige. Nur eine Schule wirbt ein Sprachprogramm für die Altersgruppe null bis drei Jahre. Alle Sprachschulen bieten Englisch und Deutsch an, während nur eine Sprachschule zusätzlich noch Spanisch und Französisch anbietet. Bei der Beschreibung von Programmen, die auf eine Methode sig­nalisieren könnten, werden am häufigsten Begriffe wie Sprachbad, Lernen durch Spielen, Lernen durch Lieder, Lernen mit Bewegung, Methode Story-Telling genannt. Als Lern­material, das für diese Altersgruppen eingesetzt wird, werden eigene Lernmaterialien oder Märchen genannt. Einige Sprachschulen bieten Kindersprachkurse (sg. tecaji za otroke) an und andere Märchenstunden (sg. pravljicne urice). Auch die Dauer solcher Unterrichtsstunden variiert von 30 bis 60 Minuten. Laut Werbung bzw. Informationen auf den Webseiten dieser Sprachschulen lägen die meisten Vorteile des frühen Fremdsprachenerwerbs der Vorschulkinder darin, dass sie intuitiv lernen, in die Fremdsprache eintauchen und ganz nebenbei lernen, vom spie­lerischen Lernen profitieren und eine Fremdsprache wie Schwämme aufsaugen. 3 HERAUSFORDERUNGEN DES FREMDSPRACHENLERNENS UND -LEHRENS IM VORSCHULALTER Das Fremdsprachenlernen im frühen Alter ist ein brennendes und vieldiskutiertes For­schungsfeld, was darauf hinweist, dass dieses Thema nicht nur in der Welt der Wissen­schaft, sondern auch in der laienhaften Öffentlichkeit für Furore sorgt. Im Weiteren be­lichten wir kurz die Thematik aus der Sicht der Lernenden und Lehrenden. Einen ausführlichen Überblick aus verschiedenen Studien über die Vorteile des Fremdsprachenlernens findet man bei Jaekel et al. (2017), García Mayo (2017) oder Bru­men (2009: 68–70). Aus der einschlägigen Literatur geht hervor, dass das Fremdspra­chenlernen im Vorschulalter für Kinder meistens keine zusätzliche Belastung darstellt und von Kindern positiv bewertet wird (García Mayo 2017). Auch Kinder mit beson­deren Bedürfnissen sollten nicht von vornherein vom Fremdsprachenunterricht ausge­schlossen werden (Frigerio Sayilir 2011). Mihaljevic Djigunovic (2012) hebt dennoch hervor, die Motivation und die Einstellungen der Kleinkinder gegenüber Fremdsprachen­lernen sollten nicht als stabile und dauerhafte Eigenschaften betrachtet werden, denn sie ändern sich mit der Zeit. Juriševic und Pižorn (2013) stellten fest, dass junge Fremdspra­chenlernende im Alter von sechs bis acht Jahren vor allem eine intrinsische Motivation für das Fremdsprachenlernen aufzeigen. Es gibt dennoch auch Lernende, bei denen die extrinsische Motivation eine große Rolle spielt, was Rücksicht auf die generelle Entwick­lung der Kinder wie auch sprachliche Kompetenzen bei der Unterrichtsplanung verlangt. Fremdsprachenlehrende, die Kleinkinder unterrichten, müssen u. a. über gute Sprach­kenntnisse in der Erstsprache des Kindes und über die zu erlernende Fremdsprache verfü­gen. Sie benötigen eine gute fremdsprachendidaktische Ausbildung für unterschiedliche Zielgruppe (Nikolov/Mihaljevic Djigunovic 2011). Brumen (2011) belegt auch, dass die Lehrperson zu einem entscheidenden Faktor zur Motivation zum Fremdsprachenlernen der Kinder gezählt wird. Mihaljevic Djigunovic (2012) zeigte mit ihrer Untersuchung, dass kroatische Lehrende eine positive Einstellung zum frühen Fremdsprachenlernen ha­ben. Die Untersuchung von Pižorn und Dagarin Fojkar (2014) im slowenischen Kontext weist darauf hin, dass die Einstellung der Eltern eine wichtige Rolle für das Fremdspra­chenlernen spielt und dass Eltern oft (zu) hohe Erwartungen bezüglich der Fremdspra­chenkenntnisse ihrer Kinder haben. 4 UNTERSUCHUNG 4. 1 Forschungsfrage Die Untersuchung soll die Antwort auf folgende Hauptforschungsfrage geben: Was für eine Einstellung gegenüber der frühen Mehrsprachigkeit haben Eltern mit Kindern, die in Slowenien einen staatlichen Kindergarten besuchen? Zur Beantwortung der Hauptforschungsfrage wurden noch folgende Subforschungs­fragen formuliert: 1. Bewerten Eltern das frühe Fremdsprachenlernen eher vorteilhaft oder eher nachteilhaft? 2. Was motiviert Eltern, dass sie ihre Kinder in die fremdsprachlichen Aktivitäten einschreiben? 3. Welchen Einfluss hat das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter auf die Ent­wicklung der Erstsprache? 4. Welche Einstellungen haben Eltern zum Lehrpersonal und zu Lernmethoden? 4.2 Forschungsmethode und Instrument Die Arbeit bedient sich einer deskriptiv-kausalen, nicht-experimentellen Forschungsme­thode. Um eine größere Teilnehmerzahl zu erreichen, wurde das quantitative Verfahren ausgewählt, und zwar die Befragung. Um ein möglichst breites Spektrum der Einstel­lungen der Eltern zur Mehrsprachigkeit abzudecken, wurden anhand der einschlägigen Literatur folgende vier Kategorien vordefiniert: 1. Vorteile und Nachteile des frühen Fremdsprachenlernens, 2. elterliche Motivation für das Fremdsprachenlernen der Kinder, 3. Entwicklung der Erstsprache bei dem gleichzeitigen Lernen anderer Sprachen, 4. Lehrperson und Lehr-/Lernmethoden. Zu jeder Kategorie wurden dann repräsentative Aussagen/Items entwickelt. In An­lehnung an ein schon existierendes Instrument aus dem ELLiE Projekt (Enever 2011) wurde ein Fragebogen mit vier Kategorien und 35 Items entwickelt, die auf einer 5-stufi­gen Likert-Skala (1 – ich stimme überhaupt nicht zu – 5 – ich stimme völlig zu) abgefragt wurden. Zusätzlich wurden in der Befragung noch einige demografische Daten gesam­melt (statistische Region, Geschlecht, Ausbildung, Fremdsprachenkenntnisse der Eltern), die bei der Interpretation der Ergebnisse helfen könnten. 4.3 Datenerhebung und Datenanalyse Aus jeder der zwölf slowenischen statistischen Regionen wurden durch das Zufallsprin­zip zwei staatliche Kindergärten ausgewählt. Die Anfrage zur Teilnahme an der Umfrage wurde Anfang Februar 2020 an 24 Kindergartenleiter geschickt, die den Link zum On­line-Fragebogen erhielten und dann durch interne Datenbanken an die Eltern weiterleite­ten. Dadurch wurde sichergestellt, dass an der Umfrage nur Eltern von Vorschulkindern, die gleichzeitig einen staatlichen Kindergarten besuchen, teilnehmen können. Die Online-Befragung dauerte von 15. Januar bis 20. Februar 2020, danach wurde der Link deaktiviert und die Daten aufbereitet und analysiert. Die Datenanalyse erfolgte mithilfe der deskriptiven Statistik. Berechnet wurden die Häufigkeit der Antworten (f %), der Mittelwert (x¯¯) und die Standardabweichung (Std.). Aus Platzmangel werden in den Tabellen nur die Prozentzahlen angegeben. 4.4 Forschungsteilnehmende An der Befragung nahmen 688 Elternteile aus allen 12 statistischen Regionen Sloweniens teil. In die Datenanalyse wurden nur völlig ausgefüllte Fragebögen (N = 481) einbezo­gen. Obwohl die Stichprobe (N = 481) eher klein ist und die Ergebnisse nicht einfach auf die Gesamtpopulation zu verallgemeinern sind, lassen sich anhand der Ergebnisse dennoch einige für die Praxis wertvolle Schlussfolgerungen ziehen. Die Resultate des demografischen Teils ergeben folgendes Bild über die Teilneh­menden: Der Männeranteil war 5 % und der Frauenanteil war 87 %, 8 % der Teilnehmen­den gaben keine Daten an. Da der Männeranteil so klein ist, ist eine weitere Differenzie­rung nach dem Geschlecht für diese Untersuchung nicht sinnvoll. Die Mehrheit der Teilnehmenden hat einen Universitäts- oder Hochschulabschluss (71 %), 23 % Teilnehmende haben eine vierjährige Mittelschule abgeschlossen, 6 % eine dreijährige Berufsschule, keiner der Teilnehmenden hat nur eine Grundschulausbildung. Aus der Frage, wie viele Fremdsprachen sie sprechen, lässt sich anhand der Resul­tate Folgendes erschließen: 1 % der Befragten beherrschen keine Fremdsprache, 19 % beherrschen eine Fremdsprache, 35 % zwei Fremdsprachen, und mehr als zwei Fremd­sprachen zu sprechen, gaben 45 % der Teilnehmenden an. 4.5 Ergebnisse und Interpretation Die erste Kategorie wurde Vorteile und Nachteile des frühen Fremdsprachenlernens be­nannt. Im Fokus stehen Einstellungen der Eltern zu den Vorteilen und Nachteilen des frühen Fremdsprachenlernens. In der Tabelle 1 werden 10 Items und die Resultate der Kategorie 1 präsentiert. Die Ergebnisse zeigen ein sehr eindeutiges Bild. Die Mehrheit der Eltern (x¯¯ = 4,1; 52 %) glaubt, dass das frühe Fremdsprachenlernen unmittelbar mit dem späteren Erfolg ver­bunden ist und tendiert auch dazu, dass das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter eine positive Auswirkung auf die kognitive Entwicklung des Kindes hat (x¯¯ = 4,2; 48 %) sowie dazu beitragen kann, eine positive Einstellung gegenüber Fremdsprachen zu entwickeln (x¯¯ = 4,1; 49 %). Nur 20 % der Eltern betrachten das vorschulische Fremdsprachenlernen im Vergleich zum Lernen in der Grundschule als nicht so effektiv (x¯¯ = 3,5). Eine große Mehrheit der Befragten sieht das vorschulische Fremdsprachenlernen als keine zusätz­liche Belastung (x¯¯ = 2,1; 47 %), als nicht zu anstrengend (x¯¯ = 2,0; 46 %) oder sinnlos (x¯¯ = 1,6; 64 %) und glaubt auch nicht, Kinder wären für das Fremdsprachenlernen noch nicht reif (x¯ = 1,9; 54 %). Der Aussage, das Lernen einer Fremdsprache hat eine negative Auswirkung auf andere Talente, stimmt die Mehrheit nicht zu (x¯ = 1,7; 58 %). Nur ganz wenige Befragte (x¯¯ = 1,7) sind der Meinung, dass das gleichzeitige Lernen mehrerer Sprachen darin resultiert, dass Kinder letztendlich keine Sprache beherrschen.42 Quelle z. B.: https://mojefinance.finance.si/8952294/%28mladi-in-denar%29-Vroci-jeziki-za-mlade-Kate­ re-se-jim-splaca-govoriti, 5. 11. 2021. Anhand der Resultate lässt sich eindeutig erschließen, dass die befragten Eltern das vorschulische Fremdsprachenlernen als vorteilhaft sehen und dabei keine großen Beden­ken oder Vorurteile haben. Da das Konzept der kindlichen Motivation für das Fremdsprachenlernen ein sehr kom­pliziertes und facettenreiches Konzept ist, bezieht sich unsere zweite Kategorie, genannt Elterliche Motivation für das Fremdsprachenlernen der Kinder, nur auf die elterliche Mo­tivation für die Auswahl der Sprachen, eigene Wünsche bezüglich des Fremdsprachenler­nens und Gründe, warum sie ihr Kind in die fremdsprachlichen Aktivitäten mit einbeziehen würden. Die Tabelle 2 schildert die Analyse von sieben Items aus der Kategorie 2. Tabelle 1: Vorteile und Nachteile des frühen Fremdsprachenlernens Aussagen 1 2 3 4 5 N x¯ Std. 1 Je früher Kinder eine Fremdsprache lernen, desto besseren Erfolg erreichen sie später. 5 % 6 % 18 % 19 % 52 % 481 4,1 1,17 2 Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter ist effektiver als das Fremdsprachenlernen in der Grundschule. 10 % 10 % 30 % 19 % 31 % 481 3,5 1,29 3 Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter trägt zur positiven Einstellung gegenüber Fremdsprachenlernen später im Leben bei. 3 % 4 % 18 % 26 % 49 % 481 4,1 1,06 4 Das frühe Fremdsprachenlernen hat positive Effekte auf kindliche kognitive Entwicklung. 1 % 4 % 17 % 30 % 48 % 481 4,2 0,93 5* Im Vorschulalter sind Kinder noch nicht reif um eine Fremdsprache zu lernen. 54 % 19 % 15 % 6 % 6 % 481 1,9 1,21 6* Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter ist für Kinder eine unnötige Belastung. 47 % 18 % 21% 9 % 6 % 481 2,1 1,24 7* Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter ist für Kinder sehr anstrengend. 46 % 19 % 26 % 8 % 2 % 481 2 1,11 8* Das Fremdsprachenlernen hat einen negativen Einfluss auf die Entwicklung anderer Talente. 69 % 18 % 12 % 2 % 0 % 481 1,5 0,76 9* Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter ist nicht sinnvoll, weil ältere Kinder später schneller lernen. 64 % 21 % 11 % 3 % 1 % 481 1,6 0,87 10* Lernt ein Kind mehrere Sprachen, beherrscht es keine gut. 58 % 22 % 14 % 4 % 2 % 481 1,7 0,97 * negative Formulierung der Items Mit der höchsten Durchschnittsnote (x¯¯ = 4,4) wurde die Zustimmung mit der Aus­sage 7 geäußert, und zwar, dass die positive oder negative Motivation der Eltern für das Fremdsprachenlernen auf Kinder projiziert wird. Die Mehrheit der Eltern (46 %; x¯¯ = 4,1) glaubt, dass das Fremdsprachenlernen vorschulischen Kindern Spaß macht, dass sie ger­ne Fremdsprachenaktivitäten besuchen (38 %; x¯¯ = 3,8), und sie wünschen sich zugleich auch, sie selbst hätten die Gelegenheit gehabt in ihrem Vorschulalter eine Fremdsprache zu lernen (53 %; x¯¯ = 3,9). Viele Eltern sehen im Fremdsprachenlernen auch eine Mög­lichkeit, dass sich Kinder mit fremden Kulturen vertraut machen (39 %; x¯ = 3,9). Es lässt sich auch eine Priorität zum Erlernen der englischen Sprache im Vorschulter beobachten, denn mehr als die Hälfte der Befragten meint, man soll das Kind für Englisch motivieren (x¯ = 3,6), dagegen befürwortet das Erlernen einer Nachbarsprache nur die Minderheit (x¯¯ = 2,6). Einerseits kann man wegen der starken Präsenz der englischen Sprache im All­tag diese Favorisierung nachvollziehen, andererseits wird Englisch als Pflichtfach in den meisten Grundschulen gelernt und könnte in der vorschulischen Zeit durch eine andere Sprache ersetzt werden. Aus den Antworten der Teilnehmenden in der zweiten Kategorie kann abgeleitet werden, dass die Eltern eine ziemlich hohe Motivation für das Fremdsprachenlernen der Kinder aufzeigen, denn sie empfinden vorschulische Fremdsprachenlerngelegenheiten als eine gute Möglichkeit, die den Kindern auf eine angenehme Weise die Welt anderer Sprachen und Kulturen näher bringt. Tabelle 2: Elterliche Motivation für das Fremdsprachenlernen der Kinder Aussagen 1 2 3 4 5 N x¯ Std. 1 Ich möchte gerne, dass mein Kind durch Fremdsprachen andere Kulturen kennen lernt. 5 % 3 % 28 % 25 % 39 % 481 3,9 1,11 2 Im Vorschulalter besuchen Kinder Fremdsprachenaktivitäten sehr gern. 5 % 7 % 27 % 22 % 38 % 481 3,8 1,18 3 Ich glaube, das Fremdsprachenlernen im Vorschulter macht Kindern Spaß. 3 % 4 % 21 % 26 % 46 % 481 4,1 1,05 4 Im Vorschulalter müsste man Kinder für Englisch motivieren. 13 % 9 % 20 % 19 % 38 % 481 3,6 1,41 5 Im Vorschulalter sollten Kinder vor allem Nachbarsprachen lernen (z. B. Kroatisch, Ungarisch, Deutsch, Italienisch). 29 % 18 % 30 % 10 % 13 % 481 2,6 1,35 6 Ich wünsche mir, ich hätte wenigstens eine Fremdsprache in meinem Vorschulalter gelernt. 12 % 7 % 14 % 14 % 53 % 481 3,9 1,43 7 Wenn Eltern für das Fremdsprachenlernen motiviert sind, sind auch Kinder motiviert. 3 % 1 % 11 % 26 % 60 % 481 4,4 0,9 Für die Verwirklichung des Mehrsprachigkeitskonzeptes sind Begegnungen mit ver­schiedenen Sprachen im kindlichen Umfeld von großer Bedeutung. Die dritte Kategorie, genannt Wechselwirkung der Sprachen, mit sechs Items sollte eine Antwort auf die Frage: „Welchen Einfluss hat das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter auf die Entwicklung der Erstsprache?“ liefern. Die Resultate der Umfrage (siehe Tabelle 3) zeigen, dass die Mehrheit der Eltern (x¯¯ = 4,5; 67 %) davon überzeugt ist, dass im Familienfeld hauptsäch­lich die Erstsprache des Kindes gesprochen werden soll, wobei bei den mehrsprachigen Familien, in denen mehrere Sprachen ein Teil des Alltags sind, Kinder problemlos auch mehrere Sprachen erwerben können (x¯¯ = 4,4; 67 %). Eindeutig äußerten sich Eltern auch dazu, dass keine Gefahr vor einer Interferenz, also einem negativen Einfluss mehrerer präsenter Sprachen in mehrsprachigen Familien auf die sprachliche Entwicklung des Kindes (x¯¯ = 1,6) oder vor dem negativen Einfluss des frühen Fremdsprachenlernens auf die Entwicklung des kindlichen Vokabulars in der Erstsprache (x¯¯ = 1,9)53 Das Fremdsprachenlernen wird im slowenischen Schulsystem in der Grundschule als Pflichtfach, Wahlfach oder Wahlpflichtfach angeboten. Die erste Fremdsprache – überwiegend Englisch – wird oft ab der ersten, obligatorisch ab der zweiten Klasse gelernt. Die zweite Fremdsprache dagegen wird als Wahlfach ab der vierten oder ab der siebten Klasse angeboten. Der Wunsch nach einer obligatorischen zweiten Fremdsprache ab 4. Schuljahr bleibt trotz vielen Bemühungen und positiven Resultaten aus Pilotprojekten noch immer nicht realisiert. Einen ausführlichen Überblick über den Stand der Fremdsprachen in Grundschulen gibt es bei Štraus (2018). besteht. Nicht ganz entschieden sind Eltern bei dem Einfluss des frühen Fremdsprachenlernens auf die Aussprache in der Erstsprache (x¯¯ = 3). Weiter lässt sich eine positive Tendenz im Lernen der Alltagsphrasen in verschiedenen Sprachen (x¯¯ = 3,3) betrachten. Die genannten Ergebnisse zeigen, dass Eltern bezüglich der Entwicklung der Erst­sprache die vorschulischen Begegnungen mit Fremdsprachen oder das Aufwachsen in mehrsprachigen Familien auf keinen Fall negativ bewerten. Tabelle 3: Wechselwirkung der Sprachen Aussagen 1 2 3 4 5 N x¯ Std. 1* Frühes Fremdsprachenlernen hat einen negativen Einfluss auf den Erwerb der Aussprache in der Muttersprache. 20 % 13 % 34 % 18 % 16 % 481 3 1,32 2* Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter hat einen negativen Einfluss auf die Entwicklung des Vokabulars in der Muttersprache. 53 % 20 % 16 % 6 % 5 % 481 1,9 1,16 3 Es ist wichtig, dass Eltern in ihrer Muttersprache mit dem Kind sprechen. 3 % 0 % 8 % 21 % 67 % 481 4,5 0,9 4 Im Vorschulalter sollten Kinder nicht nur in der Muttersprache, sondern in verschiedenen Sprachen die wichtigsten Phrasen für die Kommunikation lernen. 15 % 11 % 30 % 17 % 28 % 481 3,3 1,38 5 Kinder in mehrsprachigen Familien lernen mehrere Sprachen problemlos gleichzeitig. 2 % 2 % 12 % 17 % 67 % 481 4,4 0,93 6* Zweisprachigkeit oder Mehrsprachigkeit in der Familie hat einen negativen Einfluss auf die sprachliche Entwicklung des Kindes. 66 % 19 % 10 % 3 % 2 % 481 1,6 0,92 * negative Formulierung der Items Die vierte Kategorie, mit der die Einstellungen der Eltern zur frühen Mehrsprachig­keit geschildert werden beinhaltet 12 Items und wurde Lehrpersonen und Lehr-/Lern­methoden genannt. Die Analyse der Resultate weist darauf hin, dass Eltern fest überzeugt sind, Lehr­personen haben einen starken Einfluss auf die Motivation zum Fremdsprachenlernen (x¯¯ = 4,5), wobei sie auch dazu tendieren (x¯¯ = 3,4), dass slowenische Lehrkräfte für den Fremdsprachenunterricht gut ausgebildet sind. Von äußerst großer Bedeutung wird das Beherrschen von kindgerechten Lehr-/Lernmethoden eingeschätzt (x¯¯ = 4,8). Genauso wichtig finden die Eltern das Miteinbeziehen in den Lernprozess ihrer Kinder, indem sie über die Lehrmethoden informiert werden (x¯¯ = 4,4), wie auch ihre eigene Unterstützung beim Fremdsprachenlernen ihrer Kinder (x¯¯ = 4,4). Etliche Eltern berichten, dass sie sich auch selbst Informationen über das kindliche (Sprach)lernen verschaffen (x¯¯ = 3,4). Eltern glauben nicht, dass Kinder beim Fremdsprachenunterricht im Vorschulalter zu wenig lernen (x¯¯ = 1,6), und bewerten Lernen durch Spielen im Fremdsprachenunterricht als eine erfolgreiche Methode (x¯¯ = 4,8). Auch das Implementieren der Zeichentrickfilme (x¯ = 3,8) und teilweise der Computerspiele (x¯¯ = 3,1) in das Fremdsprachenlernen der Kinder wird als positiv beurteilt. Das Anschaffen von Kinderbüchern in verschiedenen Fremdspra­chen zuhause wird für die Entwicklung der Mehrsprachigkeit als kein wichtiger Faktor angesehen (x¯ = 2,9). Die Mehrheit der Eltern wünscht sich auch, dass das Fremdspra­chenlernen ein fester Teil des Angebots im Kindergarten sein sollte (x¯¯ = 3,9). Tabelle 4: Lehrperson und Lehrmethoden Aussagen 1 2 3 4 5 N x¯ Std. 1 Es ist wichtig, dass Eltern über die Lehrmethoden beim frühen Fremdsprachenlernen informiert werden. 1 % 3 % 15 % 23 % 59 % 481 4,4 0,89 2 Ein positives Lehrerbild hat im Vorschulalter einen großen Einfluss auf die Motivation zum Fremdsprachenlernen. 1 % 1 % 11 % 20% 68 % 481 4,5 0,79 3* Das Fremdsprachenlernen im Vorschulalter ist nicht sinnvoll, weil Kinder im Unterricht nicht viel lernen. 64 % 19 % 10% 6 % 2 % 481 1,6 1,02 4 In Slowenien gibt es gut ausgebildete Lehrkräfte für Fremdsprachen im Vorschulalter. 4 % 5 % 52 % 20 % 19 % 481 3,4 1 5 Fremdsprachenlehrende im Vorschulalter müssen kindgerechte Methoden besonders gut beherrschen. 1 % 0 % 4 % 13 % 82 % 481 4,8 0,58 Aussagen 1 2 3 4 5 N x¯ Std. 6 Im Vorschulalter sollten Kinder Fremdsprachen durch das Spiel lernen. 1 % 1 % 2 % 10 % 86 % 481 4,8 0,58 7 Im Kindergartenprogramm sollten auch Fremdsprachenstunden angeboten werden. 8 % 7 % 19 % 17 % 49 % 481 3,9 1,3 8 Es ist wichtig, dass Eltern ihre Kinder beim Fremdsprachenlernen unterstützen. 3 % 3 % 11 % 24 % 60 % 481 4,4 0,97 9 Mit Computerspielen in Fremdsprachen können Kinder gut eine Fremdsprache lernen. 15 % 17 % 28 % 20 % 19 % 481 3,1 1,32 10 Es ist wichtig, dass Kinder Kinderbücher in verschiedenen Fremdsprachen zu Hause haben. 26 % 16 % 23 % 15 % 20 % 481 2,9 1,46 11 Mit Zeichentrickfilmen in einer Fremdsprache, können Kinder nebenbei eine Sprache lernen. 5 % 9 % 21 % 28 % 37 % 481 3,8 1,16 12 Es interessiert mich, wie Kinder lernen, deswegen suche ich Informationen über das Fremdsprachenlernen im Kindesalter. 10 % 12 % 32 % 19 % 27 % 481 3,4 1,27 *negative Formulierung des Items 5 SCHLUSSBEMERKUNGEN Wie einleitend betont, spielt die elterliche Miteinbeziehung in das schulische Leben eine wichtige Rolle. Eine noch entscheidendere Rolle tragen Eltern bei den Entscheidungen über die Lerngelegenheiten ihrer Kinder im Vorschulalter. Die Begegnungen mit ver­schiedenen Fremdsprachen in der Familie oder im breiteren kindlichen Umfeld werden fast ausschließlich von den Eltern bestimmt. Ob Kinder an die sprachliche Vielfalt der Welt herangeführt werden und ob ihre aktive Teilhabe daran gefördert wird und wie sie letztendlich die Mehrsprachigkeit von klein auf wahrnehmen, ist und bleibt in den Hän­den der Eltern. Dieser Beitrag setzte sich deswegen zum Ziel, die elterlichen Einstellun­gen zur frühen Mehrsprachigkeit zu erforschen. In die Untersuchung wurden nur Eltern einbezogen, deren Kinder staatliche Kindergärten in Slowenien besuchen. Zu der Befra­gung wurden Eltern aus allen 12 statistischen Regionen eingeladen. Analysiert wurden 481 völlig ausgefüllte Fragebögen, die einen Einblick in diese Problematik ermöglichen. Dennoch muss betont werden, dass 71 % der Teilnehmenden einen Universitäts- oder Hochschulabschluss haben und auch höhere Prioritäten auf die Ausbildung ihrer Kin­der setzen als die Eltern mit einer niedrigeren Ausbildung (Dickson et. al. 2016). Die Resultate dieser Untersuchung könnten aus diesem Grund nicht auf die Gesamtpopula­tion verallgemeinert werden. Als Einstellungen zur frühen Mehrsprachigkeit im Rahmen dieser Untersuchung wurden vier Aspekte/Kategorien unter die Lupe genommen, und zwar: Vorteile und Nachteile des frühen Fremdsprachenlernens, elterliche Motivation für das Fremdspra­chenlernen der Kinder, Entwicklung der Erstsprache bei dem gleichzeitigen Lernen an­derer Sprachen, Lehrperson und Lehr-/Lernmethoden. Die Analyse der Resultate zeigt eindeutig sehr positive Einstellungen der einbezo­genen Eltern zur frühen Mehrsprachigkeit in allen vier Kategorien. Die Eltern sehen die vorschulischen Begegnungen mit Fremdsprachen als vorteilhaft und haben keine Angst, dass das Fremdsprachenlernen für ihre Kinder zu anstrengend, nicht sinnvoll wäre oder auf die Entwicklung der Kinder negativ auswirkend sein könnte. Weiter ergibt sich, dass die Eltern zum Fremdsprachenlernen ihrer Kinder hoch motiviert sind und dieses als eine gute Chance für späteres Umgehen mit anderen Sprachen und Kulturen sehen. Jedoch soll­te hier hervorgehoben werden, dass eine Vorliebe zum Erlernen der englischen Sprache im Vergleich zu anderen Sprachen deutlich erkennbar ist. Obwohl sehr positive Tendenzen gegenüber der frühen Mehrsprachigkeit bei den Teilnehmenden an dieser Untersuchung erkennbar sind, stellt sich heraus, dass die Mehrsprachigkeit für viele als das Erlernen des Englischen neben der Erstsprache begriffen wird. Wie schon erwähnt, kann das zum Teil verstanden werden, denn gute Englischkenntnisse sind in der heutigen Gesellschaft fast ein Muss und sogar schon selbstverständlich. Um wirklich über Mehrsprachigkeit zu spre­chen, reichen allerdings nur Englischkenntnisse nicht aus. Weiter lässt sich erkennen, dass Eltern im Grunde die frühe Mehrsprachigkeit als das Fester in andere Kulturen sehen, je­doch finden nur wenige Teilnehmende das Erlernen der Nachbarsprachen im Vorschulal­ter als wichtig. Zum Teil überraschend sind Ergebnisse der dritten Kategorie, die den Ein­fluss des Fremdsprachenlernens auf die Entwicklung der ersten Sprache in Vordergrund stellt. Hier zeigen sich deutlich die Tendenzen, dass Eltern keine Angst vor negativer Aus­wirkung der Fremdsprachen auf die Entwicklung der Erstsprache haben, einige Bedenken zeigen sich nur im Bereich der Aussprache, was aber zahlreiche Studien widerlegen (z. B. Cadierno et. al. 2020). Einerseits könnte das damit erklärt werden, dass die Eltern in ihrem Alltag immer mehr erfolgreiche Fälle von mehrsprachigen Familien oder mehrspra­chigem Aufwachsen, was die Globalisierung und Migrationswellen mitgebracht haben, selbst beobachten können. Andererseits erhoffen wir auch, dass die großen Bemühungen der Fremdsprachendidaktik auf einen fruchtbaren Boden gefallen sind und dadurch die in der Gesellschaft noch immer existierenden Vorurteile langsam aus dem Weg geräumt werden. Eine wichtige Rolle im vorschulischen Fremdsprachenlernen spielen auch Lehr­kräfte und Lehr-/Lernmethoden. Auch hier sind die Einstellungen der Eltern positiv, denn es lässt sich eine große Übereinstimmung mit den für das kindliche Fremdsprachenlernen geltenden Prinzipien erkennen. Angesichts dieser Ergebnisse liegt die Schlussfolgerung nahe, dass aus der elterlichen Seite der frühen Mehrsprachigkeit in Slowenien keine zu großen Stolpersteine in den Weg gelegt werden. Um allen Kindern, unabhängig von der sozioökonomischen Lage ihrer Eltern, die Entwicklung der Mehrsprachigkeit zu ermög­lichen, wäre ein Angebot unterschiedlicher Fremdsprachen im Rahmen eines freiwilligen Programms im Kindergarten sehr erwünscht. Das würde bedeuten, dass alle Kinder im Kindergarten die Möglichkeit zum Sprachenlernen im Vorschulalter bekämen, ihre Eltern würden sich aber dabei nicht gezwungen fühlen, dieses Angebot anzunehmen. LITERATUR BOONK Lisa/Hieronymus J.M. GIJSELAERS/Henk RITZEN/Saskia BRAND-GRU­WEL (2018) A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement. Educational Research Review 24, 10–30. BÖTTGER, Heiner/Gabriele GIEN (Hrsg.) (2014) The Multilingual Brain: Zum neuro­didaktischen Umgang mit Mehrsprachigkeit. Konferenzband TMB 2014. Eichstätt: Eichstätt Academic Press. BRUMEN, Mihaela (2009) Prednosti ucenja tujega jezika v predšolski dobi, In: K. Pižorn (Hrsg.), Ucenje in poucevanje dodatnih jezikov v otroštvu. 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Ne glede na to, da številne tuje in domace študije pricajo o prednostih ucenja oziroma usvajanja tujih jezikov v obdobju otroštva in s tem razvoja zgodnje vecjezicnosti, pa so odlocitve o vkljucevanju predšolskih otrok v razlicne oblike ucenja tujega jezika izkljucno v domeni staršev. Starši, ki svoje otroke vpisujejo v tujejezicne dejavnosti, lahko izbirajo med razlicnimi privatnimi ponudniki – jezikovnimi šolami, kajti v obveznem programu vrtcev tujega jezika ni. Nekateri vrtci v nadstandardnem programu sicer ponujajo ucenje tujega jezika, najpogosteje anglešcine, vendar je ta ponudba placljiva, izvajajo pa jo zunanji izvajalci. Ker v Sloveniji v predšolskem obdobju ni­mamo sistemsko urejenega poucevanja tujega jezika, nas je zanimalo, kakšna stališca imajo starši, katerih otroci so vkljuceni v predšolsko vrtcevsko vzgojo do zgodnjega ucenja tujih jezikov in s tem do zgodnje vecjezicnosti. Rezultati raziskave, v katero so bili vkljuceni starši vrtcevskih otrok iz vseh statisticnih regij Slovenije, kažejo na to, da ima vecjezicnost pri nas pozitivno konotacijo in da vecjezicnost posameznika starši doživljajo kot dodano vrednost, ki jo velja razvijati že od otroštva naprej, saj omogoca spoznavanje drugih kultur in drugih jezikov v obdobju otroka, ko je za ucenje tujega jezika izjemno ugodno in ne predstavlja nobenega dodatnega napora. A hkrati rezultati jasno pokažejo tudi, da vecjezicnost velik del staršev razume kot ucenje anglešcine in ne nujno katerih drugih jezikov. Ravno ti rezultati nam sporocajo, da bo potrebno vložiti v informira­nje staršev in javnosti o dejanskih prednostih vecjezicnosti še kar nekaj napora. Kljucne besede: zgodnje ucenje tujega jezika, vecjezicnost, stališca, starši ABSTRACT EARLY MULTILINGUALISM IN SLOVENIA – PARENTS' OPINIONS ABOUT FOR­EIGN LANGUAGE LEARNING AT PRESCHOOL AGE In many documents, the European Union has set the promotion and development of multilingual­ism as a goal and commitment. Although many foreign and domestic studies demonstrate the benefits of early foreign language learning/second language acquisition, and thus the development of early multilingualism, the decision to involve pre-school children in various forms of language learning is solely in the hands of parents. Parents who enrol their children in foreign language ac­tivities can choose between different private providers – language schools – as there is no foreign language kindergarten in the compulsory programme. Some kindergartens offer language classes, mostly English, given by external providers, but there is a fee for this offer. Since there is no sys­tematically regulated foreign language teaching in preschool in Slovenia, we were interested in the attitudes of parents whose children go to kindergarten towards early foreign language learning and early multilingualism. The results of the research, which included parents of kindergarten children from all statistical regions of Slovenia, show that multilingualism has positive connota­tions and that parents perceive multilingualism as an added value that should be developed from childhood, as it allows children to learn about other cultures and other languages during a period that is extremely favourable for learning a foreign language, and does not represent any additional effort. At the same time, the results also clearly show that a large proportion of parents understand multilingualism to mean learning English and not necessarily other languages. However, this tells us that it will be necessary to invest quite a bit of effort in informing parents and the public about the real benefits of speaking more languages. Keywords: early language learning, multilingualism, attitudes, parents Jana Kenda Facoltà di Lettere e Filosofia Università di Lubiana Slovenia jana.kenda@ff.uni-lj.si IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA PER L’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DI ITALIANO L214 Die Items 5, 6, 7, 8, 9, 10 in dieser Kategorie wurden negativ formuliert, deswegen sind die berechneten Durch­schnittswerte niedrig und müssen umgekehrt verstanden werden. 1 INTRODUZIONE Nella riflessione sull’argomento da trattare in occasione del numero speciale di Vestnik dedicato alla memoria del carissimo collega Gregor Perko, per il quale ho sempre pro­vato massimo rispetto umano e professionale, mi è tornato in mente il ricordo dei nostri frequenti scambi di opinioni su un problema che negli ultimi anni avevamo individua­to entrambi durante la nostra attività di insegnamento del francese e italiano ai nostri studenti. Si tratta di un progressivo deterioramento della competenza metalinguistica, soprattutto nelle matricole, accompagnato da una frequente e sorprendente resistenza a accettarne la necessità e l’inevitabilità per un buon apprendimento linguistico e confronto interlinguistico. Nonostante questo inconveniente bagaglio di insicurezze legate alla riflessione lin­guistica riscontrate in alcuni nostri studenti, si è comunque riusciti, nella maggior parte dei casi, a colmare molte lacune e a far recuperare in molti di loro il prestigio e il fascino dello «studio della grammatica», proprio attraverso l’insegnamento di lingue straniere. Questo piccolo contributo ambisce a ribadire quanto una riflessione sui meccanismi formali della lingua sia uno degli imprescindibili obiettivi non solo di una buona edu­cazione linguistica sul campo della lingua materna, ma anche e soprattutto di un buon apprendimento di lingue straniere. Perché due cose sono certe: in primo luogo, è im­possibile usare in modo consapevole una lingua, soprattutto nella sua variante scritta, senza conoscerne analiticamente la struttura interna; in secondo luogo, la riflessione sulla lingua equivale alla riflessione e alla consapevolezza dei processi mentali e dei rapporti sociali che intratteniamo. 2 SULLA RIFLESSIVITÀ LINGUISTICA La nostra esperienza ci insegna che le carenti abilità metalinguistiche individuate negli studenti (di lingue straniere) derivano dalle difficoltà riscontrate durante l’attività metalin­guistica riflessiva sulla lingua materna nella scuola d’obbligo. Non si tratta affatto di un problema univoco e circoscritto a un solo stato e un solo sistema scolastico, ma del fatto che in molte realtà pare difficile trasportare nella scuola d’obbligo i modelli presi dalla linguistica contemporanea nonostante si stia cercando già da decenni di cambiare meto­dologie e approcci didattici con il fine di abbandonare un insegnamento della grammatica di stampo nozionistico-prescrittivo (cfr. Nitti 2016; Duso 2020). Per quanto riguarda in modo concreto l’insegnamento della lingua italiana, si è costatato che questo approccio basato sul riconoscimento delle categorie tramite criteri per lo più di tipo semantico-no­zionale ha da una parte tralasciato la percezione del diverso grado di rilevanza tra elementi nucleari (e obbligatori) e periferici (non obbligatori) al livello di frase, dall’altra ha genera­to stesure di definizioni e liste di complementi che spesso addirittura non coincidono nelle grammatiche: trattandosi appunto di tassonomie semantiche, risulta quasi impossibile de­finire e dare un nome a ogni tipo di relazione esistente fra gli eventi e le entità del mondo e di conseguenza stenderne una lista esaustiva (cfr. Duso 2019; Lo Duca 2006). Sul fronte italiano già dagli anni ‘80 ha fatto breccia l’idea che il modello valenziale possa rappresentare una buona ed efficiente alternativa, soprattutto rispetto al modello tradizionale (inteso come un connubio di analisi logica, grammaticale e del periodo) che, pur non godendo di grande appoggio del mondo accademico, è ancora il metodo preva­lente nelle pratiche scolastiche italiane. 3 TRATTI SALIENTI DEL MODELLO VALENZIALE NELL’OTTICA DELL’INSEGNAMENTO / APPRENDIMENTO DI ITALIANO L2 La teoria della grammatica valenziale, elaborata e concepita a scopi didattici dal linguista Lucien Tesnière (1959), propone un modello di analisi linguistica basato sul concetto di valenza. Mettendo in rilievo il ruolo attivo del parlante nella produzione e comprensione della lingua, Tesnière sottolinea come la costruzione di una frase significhi «immettere la vita in una massa amorfa di parole, stabilendo un insieme di connessioni fra loro» (Tesnière 2008: 30), e come al contrario capire una frase significhi «cogliere l’insieme di connessioni che uniscono le varie parole» (ibid.). Il modello valenziale25 Die Items 1, 2 und 6 in dieser Kategorie wurden negativ gepolt, deswegen sind die berechneten Durchschnitts­werte niedrig und müssen umgekehrt verstanden werden. è definito verbo-centrico dato che considera il verbo, unità sintattica e semantica, come l’elemento centrale e generatore della frase. Ogni verbo ha una valenza, ovvero la predisposizione a combinarsi con un certo numero di elementi con l’aiuto dei quali realizza un’espressione minima di senso compiuto. L’enunciato viene dunque considerato valido e accettabile qualora si saturino le valenze tramite l’inserimen­to di materiale linguistico nelle posizioni sintattiche richieste dal verbo. Ad esempio, il verbo grandinare ha la valenza zero perché anche senza altri elementi costituisce una fra­se a senso compiuto; il verbo dormire è monovalente, essendo la specificazione dell’iden­tità di «chi dorme» (soggetto) sufficiente per rendere l’idea dell’azione, mentre il verbo baciare è un verbo bivalente dato che ha bisogno della specificazione sia di «chi bacia» (soggetto) sia di «chi viene baciato» (oggetto diretto). Nella frase Paolo ha mandato un’email al direttore il verbo mandare viene definito trivalente perché richiede tre attanti: «colui che manda» (soggetto), «ciò che viene mandato» (oggetto diretto) e «a chi si man­da» (oggetto indiretto). L’esistenza di una classe di verbi tetravalenti, alquanto discussa, non è accettata in tutte le descrizioni, ma comprenderebbe verbi di movimento come spostare e una serie di verbi con il prefisso tra- come trasferire e tradurre, i quali, oltre al soggetto, richiedono necessariamente anche la specificazione dell’oggetto diretto e di due argomenti indiretti o preposizionali (Pia traduce romanzi dallo sloveno all’italiano). L’elaborazione del modello valenziale per la lingua italiana ad opera di Sabatini concerne sia la rivisitazione teorica del modello di Tesnière e la terminologia,31 L’autrice del saggio riconosce il sostegno finanziario dell’Agenzia slovena per la ricerca (progetto n. ­BI-AT/20-21-027). sia la rap­presentazione grafica della frase-modello (che a differenza di quella di Tesnière, rappre­sentata con schemi ad albero, nella versione italiana assume la raffigurazione di schemi radiali) (vedi fig. 1). Come osserva Sabatini, la raffigurazione tramite schemi radiali risulta vantaggiosa in quanto permette di invertire la forma «lineare» della struttura della frase (come viene realizzata in sequenza fonica o scritta) in una costellazione da osservare sinotticamente (cfr. Sabatini 2004), nella quale gli elementi sono collocati in posizioni diverse (tre aree concentriche) a seconda delle loro funzioni nella struttura della frase. La rappresentazione della frase in forma grafica rappresenta un utilissimo mezzo che agevola gli apprendenti a intuire la struttura della frase, partendo dal suo nucleo verso gli elementi extranucleari o periferici, e soprattutto per visualizzare meglio i collegamenti che questi stabiliscono. 3.1 Dalla frase al testo In questa interpretazione la frase è fondata sul nucleo verbale intorno al quale si posi­zionano gli elementi che, in modalità diverse, contribuiscono a costruire il significato. L’apporto di questi elementi avviene su tre livelli: • al primo livello, quello centrale, si trovano i costituenti primari del nucleo – il verbo stesso e i suoi argomenti (ovvero gli attanti che permettono di saturare le valenze richieste dal verbo: nomi, pronomi, espressioni polirematiche, frasi completive) – affiancati dai soli elementi determinanti (articoli, aggettivi dimostrativi, possessivi o numerali); • al secondo livello si trovano i circostanti,42 Il modello è stato elaborato per la lingua italiana da Francesco Sabatini in tre volumi, i primi due in due edizioni con il titolo La comunicazione e gli usi della lingua (1984 e 1990) e nella versione più recente curata da Sabatini, Camodeca e De Santis (2011) dal titolo Sistema e testo. ovvero gli elementi che si legano a un co­stituente del nucleo (il verbo o i suoi argomenti) e lo specificano formando insieme i sintagmi (avverbi del verbo, attributi, apposizioni, espressioni preposizionali, frasi relative); • al terzo livello, quello periferico, si trovano invece le cosiddette espansioni,53 Alcune differenze terminologiche tra il modello di Tesnière e quello italiano sono specificate in seguito. elementi strutturalmente e sintatticamente autonomi rispetto al nucleo (avverbi frasali, espres­sioni preposizionali o avverbiali o frasi dipendenti che precisano le informazioni sul luogo, causa, modo, tempo, fine, ecc.), che nella rappresentazione linearizzata della frase possono occupare diverse posizioni, come dimostrano le varie linearizzazioni della frase illustrativa della fig. 1 (cfr. Sabatini 2019: 251-2; Camodeca 2013): La sera tardi, prima della chiusura, Jonathan, il giovane commesso del nostro negozio, copre con molta cura i salami e i prosciutti con la pellicola. Jonathan, il giovane commesso del nostro negozio, prima della chiusura, la sera tardi, copre con la pellicola i salami e i prosciutti con molta cura. Con molta cura, la sera tardi, Jonathan, il giovane commesso del nostro nego­zio, con la pellicola copre i salami e i prosciutti prima della chiusura. Con la trasformazione di alcuni elementi in dipendenti (con molta cura . prestando molta cura; prima della chiusura . prima di chiudere; con la pellicola . usando la pel­licola), la frase nucleare si evolve in una frase complessa, che a sua volta facilita nuove combinazioni aprendosi verso la dimensione testuale. Prestando molta cura, la sera tardi, Jonathan, il giovane commesso del nostro negozio, prima di chiudere, copre i salami e i prosciutti usando la pellicola. Usando la pellicola, Jonathan, il giovane commesso del nostro negozio, prima di chiudere, la sera tardi, copre i salami e i prosciutti, prestando molta cura. Questo passaggio da elementi nominali a frasi dipendenti si presta a evidenziare un aspetto interessante del modello valenziale che ribadisce appunto la possibilità che i costituenti vengano realizzati in modalità diverse. Gli attanti obbligatori, ovvero gli ar­gomenti del verbo, vengono espressi dai sintagmi (gruppi di parole che hanno come testa una categoria lessicale), soprattutto da sintagmi nominali (SN) (Cristina si sposa doma­ni; Lei mi capisce), sintagmi preposizionali (SP) (Sto tornando da Firenze; Ricordati del regalo!) o a volte anche da sintagmi avverbiali (SAvv) (Vivo qui), al cui posto si trovano anche pronomi o particelle pronominali/avverbiali (Vivo qui . Ci vivo; Ricordati del regalo! . Ricordatene!). Gli attanti non obbligatori (o facoltativi), che segnalano infor­mazioni sulla causa, sul tempo, fine, luogo, modo, condizioni, ecc., a loro volta vengono espressi da SP o SAvv (Ricordati del regalo per il compleanno di Francesca; Ascoltami con attenzione/attentamente) o in alcuni casi anche da SN (L’altro giorno ho incontrato Stefano). Ambo i gruppi di attanti possono essere realizzati anche da frasi: nel primo caso, quello degli attanti obbligatori, si tratta di frasi completive64 La grammaticografia italiana distingue tra i circostanti del nucleo e espansioni quello che Tesnière chiamava nel loro insieme circostanziali. (È interessante che Francesco si sia presentato da solo alla festa; Voglio sapere perché fai tante storie), nel secondo, quello degli attanti facoltativi, si tratta di frasi dipendenti75 Gli elementi extranucleari facoltativi assumono nel contesto italiano quattro diverse denominazioni: espansioni, usata da Sabatini (in tutti i suoi contributi), Andorno (2003) e molti altri studiosi; aggiunti (Schwarze 2009); circo­stanziali (Salvi, Vanelli 2004); margini (Prandi 2019; Colombo, Graffi 2017). (Resta finché puoi; Lo aiuterò, sebbene non se lo meriti). L’esercitazione su questa abilità di passaggio da un elemento nominale a uno frasale nella stessa funzione sintattica costituisce una risorsa didattica anche per l’apprendimento dell’italiano come L2 in quanto «educa l’apprendente a scelte linguistiche complementari e differenziate, lo abitua cioè a esprimere lo stesso concetto con strutture linguistiche differenti» (Camodeca 2013: 28). La trasposizione del modello valenziale da frase nucleare o semplice alla frase com­plessa semplifica l’analisi di quest’ultima in quanto le subordinate vengono distinte an­ch’esse in tre tipologie: argomentali (le completive), non argomentali (le subordinanti) e relative (che si trovano nell’area delle circostanti, con funzione di modificatori del nome). E seppure la valenziale operi per scelta sulla frase, il modello di individuazione delle componenti necessarie o facoltative può essere applicato anche al testo, sia alla sua pro­duzione che all’interpretazione della sua struttura (cfr. Duso 2019: 237). Si osservi che la rielaborazione di Sabatini si basa sulla distinzione tra il sistema generale della lingua e le diverse forme concrete che questo assume nel processo comu­nicativo, ovvero nei testi. Ai fini di descrizione grammaticale, questo modello considera fondamentale la distinzione tra «lo studio della frase-modello, costruita secondo le regole di funzionamento del ‘sistema lingua’ e che prescinde dalla realtà dei testi, e lo studio delle possibili realizzazioni delle frasi in enunciati» (Camodeca 2013: 25). Con enunciato si intende «l’unità minima costitutiva di un testo, una sequenza compresa tra due segni interpuntivi forti, che acquista senso solo se legata ad altri enunciati del testo e al contesto stesso» (ibid.). Infatti, secondo il metodo proposto da Sabatini, si impara a osservare la sintassi della frase attraverso le frasi-tipo che funzionano in rispetto delle regole generali della lingua, mentre, per converso, fare l’analisi logica e sintattica dei testi reali non sod­disfa queste esigenze, ma crea insicurezze e dubbi dato che nei testi la struttura di base della lingua viene manipolata a fini comunicativi (si pensi soprattutto a strategie tipica­mente testuali: ellissi, procedimenti anaforici e cataforici, sintassi marcata, congiunzioni testuali, ecc.). La descrizione della frase secondo il modello valenziale risulta molto efficace per l’approccio all’analisi del testo anche in ottica della classificazione della tipologia testuale avanzata da Sabatini e fondata sul grado di rigidità/elasticità dei testi. Infatti lo studioso sostiene che: il fattore dominante nella caratterizzazione dei tipi di testo è costituito dal­la misura dello scarto tra la modalità di uso della lingua a livello di sistema (rappresentato dalla struttura della frase-tipo) e la modalità che appare negli enunciati dei testi reali, regolata appunto dal margine di libertà di interpretazio­ne che di volta in volta l’emittente concede al ricevente. (Sabatini, Camodeca, De Santis 2015: 34) Il riferimento al vincolo interpretativo che l’emittente pone al ricevente è dunque la chiave di lettura per la classificazione dei testi. Rifacendosi a questo criterio, Sabatini suggerisce un raggruppamento nelle seguenti tipologie: i) i testi con cui si precisano nor­me, leggi, regolamenti, istruzioni operative e definizioni scientifiche e che esigono dal ricevente un’interpretazione quanto più aderente alle intenzioni dell’emittente, sono testi i cui mezzi linguistici non possono e non devono lasciare spazio a letture plurime (testi rigidi); ii) i testi saggistici, informativi (articoli di giornali) e testi di divulgazione scienti­fica forniscono informazioni condivise, ma assicurano uno spazio aperto alla coesistenza di significati diversi, a estensioni semantiche, ellissi e contenuti impliciti che ogni rice­vente deve saper cogliere (testi semi-rigidi); iii) i testi letterari (poetici e narrativi) con cui l’emittente racconta l’intimo, la propria esperienza e il proprio pensiero solitamente lasciano lo spazio più ampio al ricevente per l’interpretazione (testi elastici). In sostanza, il carattere rigido dei testi è dovuto alla massima aderenza alle forme del sistema, mentre l’elasticità è caratterizzata da tutti quegli elementi che richiedono un’attiva partecipazione del ricevente per raggiungere un significato condiviso (inferenze, imprecisioni, ellissi, strutture marcate, riferimenti anaforici e cataforici, segnali discorsivi, ecc.) (cfr. Sabatini 2019). Ed è proprio questo il punto in cui emerge l’utilità didattica e matetica del modello valenziale: per poter captare i tratti di rigidità e i tratti di elasticità nei testi e per poter distinguere poi tra gli effetti che producono i diversi mezzi linguistici e le varie strategie testuali, il discente deve prima conoscere la lingua come sistema e partire dall’imposta­zione più rigorosa della frase modello che rispecchia le regole di questo sistema. Questo richiamo all’aspetto linguistico induce l’apprendente a misurare lo scarto che gli elementi di un testo presentano rispetto alla frase tipo illustrando lo stretto nesso tra queste due dimensioni della lingua. Sarebbe difficile per un discente comprendere il contesto, la forza comunicativa, le caratteristiche del genere testuale e le intenzioni dell’emittente di un testo senza il confronto tra le regole del sistema e le strategie testuali impiegate dall’autore. Come illustrazione si veda lo spezzone di un testo letterario in cui dominano la strategia testuale dell’ellissi (dei nomi, congiunzioni, punteggiatura), la paratassi, le allusioni, e che richiede dal lettore un ingente impegno nel recupero di elementi mancanti e ricostruzione di inferenze: D’inverno ogni giorno ti sembra strappato: sveglia tardi, pranzo in qualche bar con Ivan, casa sua, a volte amore a volte litigio, Ivan e` geloso e` sospettoso e` diffidente e si accende per un nonnulla, uno di questi giorni lo devi mollare, lo devi fare, ce la puoi fare, non ce la fai, e cosi` pomeriggio in autoscuola, tre ore di pratiche con tuo padre del genere passaggi di proprieta` patenti da rinnovare cambi di residenza, poi un altro paio d’ore di lezioni di teoria per decerebrati di vario livello, cena a casa in genere da sola perche´ papa` sta dalla nuova moglie e mamma ora vive in Francia (...)86 Le frasi completive (soggettive, oggettive, interrogative indirette) costituiscono spesso il risultato di trasforma­zioni in frasi di argomenti nominali: Il professore richiede la nostra presenza . Il professore richiede che siamo presenti; Mi hanno chiesto la disponibilità a fare attività di volontariato . Mi hanno chiesto se fossi disponibile a fare attività di volontariato, ragion per cui sono separate dalle subordinate (cfr. Camodeca 2013: 28: Sabatini et al. 2015: 45) Al polo opposto, ovviamente, il lettore incontrerà contesti in cui gli enunciati rical­cano la struttura della frase-tipo (esempi di testi rigidi), come nel seguente passo tratto dall’introduzione a un decreto legge: 97 Anche le frasi dipendenti possono costituire il risultato di trasformazioni di espansioni preposizionali in frasi e sono classificate secondo criteri concettuali (temporale, concessiva, finale, causale, modale, ipotetica, limitativa, avversativa, eccettuativa, esclusiva): Siamo usciti nonostante la pioggia . Siamo usciti nonostante piovesse; Non mangia per paura di ingrassare . Non mangia perché ha paura di ingrassare. I dirigenti scolastici e i responsabili delle istituzioni scolastiche, educative e formative (...)108 Passo tratto da: Enrico Remmert, Strade bianche (2010), Marsilio. sono tenuti a verificare il rispetto delle prescrizioni (...). Le verifiche delle certificazioni verdi COVID-19 sono effettuate con le mo­dalità indicate dal decreto del Presidente del Consiglio dei ministri adottato ai sensi dell’articolo 9. Con la circolare del Ministro dell’istruzione possono essere stabilite ulteriori modalità di verifica. 3.2 Sul legame tra sintassi e semantica Una delle caratteristiche fondamentali del modello valenziale è il riconoscimento del legame tra la sintassi e la semantica, ovvero del rapporto tra il significato e la valenza del verbo: infatti, con la variazione del significato di un verbo, spesso varia anche la sua valenza. Osserviamo il verbo parlare a fini illustrativi: nelle sue accezioni di «pronun­ciare suoni articolati» (gli animali non parlano) e «fare dichiarazioni» (il testimone ha parlato) è un verbo monovalente, in quella di «esprimere i propri pensieri e sentimenti attraverso le parole» (parlare di affari, di lavoro, d’arte, dei mutamenti politici; parliamo d’altro) è bivalente e quando significa «comunicare qualcosa a qualcuno» (ho parlato di te al direttore) è trivalente. Una situazione analoga vale per i verbi atmosferici: se considerati nel loro signifi­cato principale (sta piovendo), sono zerovalenti, ma forzandone in senso metaforico il significato, possiamo attribuire loro degli argomenti facendoli diventare bi- o trivalenti (nell’espressione piove sul bagnato, in cui viene usato per indicare che la fortuna arride sempre a chi ne ha già abbastanza, il verbo piovere non può essere usato senza il SP, così come non possono mancare gli argomenti presenti nei seguenti esempi: piovono gocce sempre più rade, piovono bombe, era gente piovuta dai paesi più lontani). Un’ultima considerazione va fatta sul cosiddetto uso assoluto dei verbi in base al quale alcuni argomenti (ad esclusione del soggetto) possono essere omessi senza che il significato sia messo a repentaglio, come ad esempio in Il soldato ha sparato (un colpo). D’altro canto, se lo stesso verbo viene usato in senso figurato, gli argomenti non possono essere omessi, come in non sparare sciocchezze o ha sparato una cifra impossibile. Rendersi consapevoli del fatto che la costellazione argomentale del verbo può essere soggetta a cambiamenti in dipendenza dal significato che il verbo assume in un deter­minato contesto è un’operazione molto importante sul piano cognitivo, perché costringe l’apprendente a considerare sia la polisemia che il riflesso dei cambiamenti semantici sulla sintassi. E non solo, la questione della flessibilità delle valenze in dipendenza dal significato del verbo abitua l’apprendente a distinguere il funzionamento dei diversi tipi testuali: la riduzione delle valenze sarà riconosciuta come caratteristica dei testi semi-ri­gidi e elastici, mentre l’impossibilità di eliminare le valenze verrà associata ai testi rigidi. 4 PROPOSTA DI APPLICAZIONE DEL MODELLO VALENZIALE NELLA DIDATTICA DI ITALIANO L2 AL LIVELLO UNIVERSITARIO Gli iscritti al corso di Italianistica presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Ljubljana sono slovenofoni (a volte anche bilingui di sloveno e croato/serbo/bosniaco o macedone), mentre un minore numero di iscritti proviene dai paesi balcanici (soprat­tutto dalla Croazia, Macedonia, Serbia e Montenegro). I nostri studenti hanno diversi livelli di conoscenza della lingua italiana prima dell’entrata in facoltà: alcuni di loro, sia sloveni che stranieri, accedono al corso senza alcuna conoscenza dell'italiano, altri invece lo studiano per pochi anni al liceo. Un numero minore di studenti sloveni sono originari del Litorale119 DECRETO-LEGGE 10 settembre 2021, n. 122. Misure urgenti per fronteggiare l’emergenza da COVID-19 in ambito scolastico, della formazione superiore e socio sanitario-assistenziale. https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legge:2021-09-10;122!vig= e sono esposti sia all’acquisizione naturale dell’italiano (anche se limitata a determinati contesti e situazioni) che a quella guidata. La maggior parte degli studenti ha comunque completato l’istruzione nel quadro del sistema scolastico sloveno, il che garantisce una certa uniformità alla loro competenza metalinguistica generale (ovvero basata sulla conoscenza della lingua madre). Per quanto riguarda il curricolo della lingua italiana nella nostra facoltà, lo svilup­po delle competenze metalinguistiche costituisce uno degli obiettivi più importanti a partire dal primo anno, durante il quale gli studenti vengono introdotti allo studio della grammatica descrittiva e comparativa, per proseguire al secondo, con l’inserimento dello studio della sintassi in una realtà in cui, nonostante le disuguaglianze nella conoscenza dell’italiano al momento dell’iscrizione al corso, la maggior parte degli studenti inizia il II anno al livello A2/B1. In questa prospettiva il modello valenziale si presta come una risorsa didattica estremamente versatile in quanto le sue caratteristiche principali, il legame tra la sintassi e la semantica e la stretta correlazione tra la frase e il testo, sono perfettamente adattabili a livelli diversi di competenze linguistico-comunicative. Nella sua applicazione didattica il modello valenziale include l’impiego degli schemi radiali vuoti per rappresentare graficamente la valenza dei verbi – le reggenze dei verbi predicativi, la struttura dei verbi copulativi, i circostanti che si riferiscono agli elementi nucleari e le espansioni, come proposto da Sabatini et al. (2015: 49): Figura 2 (da Sabatini et al. 2015: 49) Questo strumento grafico ha il pregio di possedere una forte valenza cognitiva poi­ché induce gli apprendenti a scoprire, tramite il metodo induttivo, le strutture della lingua in modalità ludica e motivante (cfr. Gilardoni & Corzuol 2016: 83). Una delle prime attività eseguibili già al livello di A2 consiste nell’individuazione della valenza diretta o indiretta di un verbo, in primo luogo per scoprire e ragionare sui diversi valori dei verbi polisemantici, in secondo luogo per riconoscere e riflettere sul legame tra i verbi e le preposizioni richieste. Per questa ed altri tipi di attività è di estrema utilità l’unico dizionario valenziale per la lingua italiana, il Sabatini Coletti (DISC)1210 Per agevolare la lettura mancano (solo) i riferimenti alle leggi e ai loro commi. che insieme al significato del verbo fornisce anche l’informazione sulle valenze (v. fig. 3 e segg., parte del testo in neretto). Segue il procedimento di un esempio illustrativo dell’attività didattica 1 (livello A2): • cercate sul vocabolario DISC i significati del verbo mettere1311 In determinati comuni di questa regione (Isola, Pirano, Capodistria) l’italiano è considerato lingua dell’ambiente e fa parte del curricolo obbligatorio nelle scuole in lingua slovena. • riflettete sulle diverse valenze del verbo, individuate gli schemi radiali corrisponden­ti e riempiteli tenendo conto degli elementi nucleari necessari per il completamento del significato del verbo [mét-te-re] v. (métto ecc.) v.tr. [sogg-v-arg-prep.arg.] 1 Collocare qlco. in un posto; disporlo in un certo modo [...]: Lucia ha messo in ordine la stanza. v.tr. [sogg-v-arg] 1 Indossare un capo di vestiario [...]: Lucia ha messo il cappotto. v.tr. [sogg-v-arg-prep.arg] convincere qcuno d’un fatto, oppure insinuargli idee, fantasie, e sim. [...]: Quel tizio gli ha messo in testa tante idee strane. Figura 3: Adattato da: DISC Osserviamo la rappresentazione del risultato dell’attività con i grafici radiali: Figura 4 Attività didattica 2: A livelli più avanzati di apprendimento (B1), quest’attività di­dattica può essere corredata dalla riflessione sul tipo di reggenza, diretta o indiretta di un verbo, con la conseguente riflessione sul tipo di preposizione (in caso di reggenza indiretta) che un verbo richiede nel dato contesto. In questo caso si presta utile incentrare il lavoro su frasi sbagliate prodotte dagli stessi studenti, in quanto proprio la scelta tra la reggenza diretta o indiretta del verbo e la conseguente scelta della preposizione giusta rappresentano errori molto frequenti negli studenti stranieri. Si osservino due esempi di frasi prodotte dai nostri studenti:1412 Accessibile anche online: https://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano/index.shtml. a. Monica esplica il problema legato con questa esperienza personale cioè la molestia online. b. Sandra vuole aiutare agli altri che stanno vivendo anche questa umiliazione. Nella frase a., lo studente commette l’errore di considerare che il contesto della sua frase richieda il valore bivalenziale del verbo legare [sogg-v-arg], ma facendo ciò comu­nica un messaggio sbagliato: infatti, scegliendo il sintagma introdotto dalla preposizione con, introduce un’espansione, non un argomento, e trasmette l’idea che «l’esperienza personale sia il mezzo con cui è legato il problema», mentre il contesto presume che «il problema sia in un certo modo collegato all’esperienza». Lo studente autore della frase b., invece, commette l’errore di non rispettare la reggenza diretta del verbo. Durante l’attività didattica gli apprendenti si invitano a riflettere sul significato dei verbi legare e aiutare nei rispettivi contesti e a paragonare i diversi significati proposti nel DISC: analizzando la voce legare, si accorgeranno che, quando questo verbo è transitivo, come nella frase a., l'unica possibilità è quella di avere, accanto all'argomento diretto, uno indiretto introdotto dalla preposizione a [sogg-v-arg-prep.arg] e, analizzando la voce aiutare, si renderanno conto dell'assenza di un argomento indiretto nel suo significato transitivo [sogg-v-arg]. È necessario attrarre l'attenzione degli apprendenti al fatto che la preposizione a usata in uno degli esempi del dizionario (aiutami a risolvere questo problema) ha la funzione di connettivo che introduce una dipendente finale e non un argomento indiretto (v. fig. 5). legare 1 [le-gà-re] v. (légo, léghi ecc.) v.tr. • [sogg-v-arg] 1 Avvolgere strettamente qlcu. o qlco. con un elemento flessibile, per immobilizzarlo: l. il prigioniero, il pacco; avvolgere più cose per tenerle unite, anche con specificazione del destinatario: l. i capelli alla bambina • [sogg-v-arg-prep.arg] 1 Attaccare, fissare: l. il cane alla catena, la barca al molo, la bicicletta al cancello v.intr. (aus. avere) • [sogg-v] • [sogg-v-prep.arg] 1 Associarsi con qlco.; essere intonato a qlco.: il tappeto lega bene con i divani 2 Fare amicizia con qlcu.: l. con i vicini [...] aiutare [a-iu-tà-re] v. • v.tr. [sogg-v-arg] 1 Soccorrere qlcu. in difficoltà o per cose che non sarebbero capaci di fare da soli: a. il figlio nella scelta della scuola, aiutami a risolvere questo problema [...] • v.rifl. [sogg-v] [...] Figura 5: Adattato da: DISC Dopo la riflessione, gli apprendenti si invitano a riempire gli schemi grafici vuoti per entrambi i casi, come illustrano le seguenti figure: • frase a. (si osservi l'utilità didattica della rappresentazione con schemi grafici anche della frase sbagliata, a sinistra, confrontata con la rappresentazione della variante corretta, a destra): Figura 6 • frase b.: Figura 7 Si veda un'ultima proposta di attività didattica fondata sul metodo induttivo e utiliz­zabile a livelli più avanzati (B1-B2), anche se dovutamente differenziata in rispetto dei diversi livelli di difficoltà. L'attività richiede una riflessione sull'evoluzione della frase semplice in complessa e sulle tecniche di trasformazione, corredate anche in questo caso dagli schemi radiali. Proposta di attività didattica tre: • trasformate la frase semplice All'inizio della primavera è necessario il cambio del guardaroba in frase complessa e completate la mappa: Figura 8 Attraverso le operazioni di trasformazione di strutture argomentali da sintagmi in frasi e viceversa, gli apprendenti acquisiscono competenze testuali che facilitano a incre­mentare anche la loro abilità di produzione scritta. Le attività didattiche qui proposte mettono gli apprendenti in condizioni di fare sco­perte cognitivamente rilevanti: i) un verbo può avere strutture argomentali diverse e di conseguenza coprire significati diversi, così come strutture argomentali diverse possono corrispondere a due o più significati dello stesso verbo (attività didattica 1); ii) la preposi­zione non è un elemento autonomo, ma la sua funzione principale è quella di collegamen­to tra gli elementi frasali (attività didattica 2); iii) lo stesso argomento può essere espresso da mezzi diversi (sintagmi o frasi) (attività didattica 3). 5 CONCLUSIONI I vantaggi glottodidattici del modello valenziale per l’insegnamento/apprendimento dell’i­taliano L2 sono in primo luogo rappresentati dall’importanza attribuita alla correlazione tra la frase e il testo e all’imprescindibilità del nesso tra la semantica e la sintassi. Inoltre, ogni versione della teoria si serve sistematicamente della rappresentazione grafica della frase per mezzo dei cerchi radiali, il che facilita sia l’apprendimento dei postulati teorici che l’esercitazione sulle attività produttive dei discenti. La flessibilità del metodo lo rende compatibile con i diversi livelli di conoscenza dell’italiano, diverse età e background culturali. BIBLIOGRAFIA ANDORNO, Cecilia (2003) La grammatica italiana. Milano: Mondadori. BIANCO, Maria Teresa/Marina BRAMBILLA/Fabio MOLLICA (ed.) (2015) Il ruolo della grammatica valenziale nell’insegnamento delle lingue straniere, Collana List (Lavori Interculturali sul tedesco n.7). Roma: Aracne. BISANTI, Tatiana/Gabriella DONDOLINI SCHOLL/Elena CARRARA/Livia NOVI/Davide SCHENETTI (ed.) (2013) Aggiornamenti n. 03, München: ADI e.V. CAMODECA, Carmela (2013) La grammatica valenziale. Descrizione e proposte di spe­rimentazione nella didattica dell'italiano L2. In: Aggionamenti 03, 24–36. 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Te se kažejo predvsem v pomenu, ki se pripisuje nepogrešljivi povezavi med pomenom in skladnjo ter korelaciji med stavkom in besedilom. V zvezi s tem se ucenec nauci (i) razmišljati o obveznih in neobveznih elementih stavka ter upoštevati parametre, s katerimi glagol doloca in spreminja svojo argumen­tativno strukturo glede na svoj pomen, in (ii) preoblikovati posamezne stavcne elemente iz samo­stalniških izrazov v odvisne stavke. Urjenje sposobnosti preoblikovanja samostalniškega elementa v stavcnega v isti skladenjski funkciji je pomemben ucni proces, saj ucenca navaja na izražanje istega pojma z razlicnimi jezikovnimi strukturami. Clanek poudarja didakticno uporabnost opisa stavka po valencnem modelu tudi za pristop k analizi besedila z vidika klasifikacije besedilne tipologije na podlagi stopnje togosti/elasticnosti besedil: ucenec se nauci izmeriti odstopanje med nacinom uporabe jezika na sistemski ravni (ki ga predstavlja struktura standardnega stavka) in nacinom, kako se ta pojavlja v dejanskih besedilih, kar ponazarja tesno povezavo med tema dvema dimenzijama jezika. Valencni model ponuja tudi dragoceno ucno podporo v obliki graficne predstavitve stavka s pomocjo radialnih krogov, ki olajšajo tako ucenje teoreticnih postulatov kot tudi produktivno de­javnost ucenca. Zaradi svoje prilagodljivosti je ta metoda združljiva z razlicnimi stopnjami znanja italijanšcine ter z razlicnimi starostmi in kulturnimi ozadji. Kljucne besede: metajezikovne sposobnosti, valencni model, glagolska vezljivost, obvezni/neob­vezni elementi stavka, togost/elasticnost besedil ABSTRACT DEPENDENCY GRAMMAR: AN EDUCATIONAL RESOURCE FOR THE TEACHING/LEARNING OF ITALIAN L2 The elaboration of dependency grammar, which considers the verb as the central and generating element of a sentence, predisposed to be combined with a certain number of elements in order to realize a minimal meaningful expression, also finds application in the context of the teaching/learning of Italian as a foreign language. The article highlights the glottodidactic advantages of the model which are firstly represented by the importance attributed to the unavoidable connection between semantics and syntax and to the correlation between sentence and text. In relation to this, the learner learns to (i) reflect on the obligatory and optional elements of the sentence and to consider the parameters by which the verb defines and modifies its argumentative structure according to its meaning, and (ii) transform individual phrasal elements from nominal into dependent sentences. The exercise on the ability to transform a nominal element to a phrasal one in the same syntactic function constitutes an im­portant teaching resource as it accustoms the learner to express the same concept with different linguistic structures. The article highlights the didactic usefulness of the description of the sentence according to the dependency grammar model also for the approach to the analysis of the text in view of the classification of the textual typology based on the degree of rigidity/elasticity: the learner learns to measure the gap between the way the language is used at system level (represent­ed by the structure of the standard sentence) and the way it appears in the utterances of real texts, illustrating the close link between these two dimensions of language. The dependency grammar model also offers valuable learning support in the form of graphic representations of the sentence by means of radial circles, which facilitate both the learning of theoretical postulates and the students' productive activities. The flexibility of the method makes it compatible with different levels of knowledge of Italian, different age and cultural backgrounds. Keywords: meta-linguistic skills, dependency grammar, verbal valence, mandatory/optional ele­ments of a sentence, rigidity/elasticity of texts ABSTRACT IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA PER L’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DI ITALIANO L2 L’elaborazione della grammatica valenziale, che considera il verbo come l’elemento centrale e generatore della frase, predisposto a combinarsi con un certo numero di elementi per realizzare un’espressione minima di senso compiuto, trova applicazione anche nel contesto dell’insegnamen­to/apprendimento dell’italiano L2. L’articolo evidenzia i vantaggi glottodidattici del modello che sono rappresentati in primo luogo dall’importanza attribuita all’imprescindibile legame tra semantica e sintassi e alla correla­zione tra frase e testo. In relazione a ciò, il discente impara a i) riflettere sugli elementi obbligatori e facoltativi della frase e a considerare i parametri con cui il verbo definisce e modifica la sua struttura argomentativa in funzione del suo significato e ii) trasformare i singoli elementi frasali da elementi nominali in frasi dipendenti. L’esercitazione sull’abilità di passaggio da un elemento nominale a uno frasale nella stessa funzione sintattica costituisce una importante risorsa didattica in quanto abitua l’apprendente a esprimere lo stesso concetto con strutture linguistiche differenti. L’articolo mette in evidenza l’utilità didattica e matetica della descrizione della frase secondo il modello valenziale anche per l’approccio all’analisi del testo in ottica della classificazione della tipologia testuale fondata sul grado di rigidità/elasticità dei testi: l’apprendente impara a misurare lo scarto tra la modalità di uso della lingua a livello di sistema (rappresentato dalla struttura della frase-tipo) e la modalità che appare negli enunciati dei testi reali illustrando lo stretto nesso tra queste due dimensioni della lingua. Il modello valenziale offre anche un valido supporto all’apprendimento sotto forma di rappre­sentazioni grafiche della frase per mezzo di cerchi radiali, che facilitano sia l’apprendimento dei postulati teorici che la pratica delle attività produttive degli studenti. La flessibilità del metodo lo rende compatibile con diversi livelli di conoscenza dell’italiano, diverse età e background culturali. Parole chiave: abilità metalinguistiche, modello valenziale, valenza dei verbi, elementi obbligato­ri/facoltativi della frase, rigidità/elasticità dei testi Marjana Šifrar Kalan Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Ljubljana Eslovenia marjana.sifrar-kalan@ff.uni-lj.si EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 1 INTRODUCCIÓN El objetivo del presente trabajo113 Ho scelto apposta l'esempio di mettere, verbo molto comune e frequente, per illustrare come questa attività può essere svolta già nelle prime fasi di apprendimento (livello A2). In questa sede (fig. 3) riprendo intenzionalmente solo i significati illustrativi delle diverse valenze del verbo, tralasciando tutti gli altri per limiti di spazio. , en el que se sigue la línea de investigaciones aplicada a la enseñanza y al aprendizaje del léxico español, es presentar la disponibilidad léxica (DL) de los estudiantes eslovenos de español como lengua extranjera (ELE) en el centro de interés (CI) “acciones cotidianas”. El léxico disponible está compuesto por aquellas palabras que vienen a la mente en una situación comunicativa dada, relacionada con cierto tema (i.e. partes del cuerpo, ciu­dad), razón por la que se las denomina “palabras temáticas”. El concepto surge en Francia a mediados del siglo pasado durante el proceso de elaboración del Français Fondamental (Gougenheim, Miche´a, Rivenc y Sauvageot 1964), un manual de enseñanza de francés como lengua extranjera. Cuando los autores elaboraron listas de frecuencia para la se­lección léxica, observaron que muchos términos cotidianos no aparecían en los listados. Se dieron cuenta de que tales expresiones estaban condicionadas por el tema, mientras que las frecuentes eran estables, independientes del contenido. Esto llevó a Gougenheim a distinguir entre “palabras temáticas” y “atemáticas” o gramaticales. Más tarde López Morales, el pionero de estudios de DL en el mundo hispano, indica que “algunos términos comunes, y hasta usuales, no eran frecuentes” (1999: 2). Así que el léxico disponible nace como complemento de los léxicos básicos o frecuentes, que juntos constituyen el léxico fundamental. La aplicación de la DL se expandió del español como lengua materna a ELE, sobre todo para medir el dominio léxico activo de los estudiantes de ELE. Esta línea de investigación de DL ha sido bastante fructífera a partir del año 2000.214 Le due frasi citate sono state estrapolate dal contesto e fanno parte di lavori di composizione degli studenti di italiano al III anno. En este artículo se compara cuantitativa y cualitativamente el léxico disponible de “acciones cotidianas” de dos grupos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 estudiantes de enseñanza secundaria (nivel aproximado B1) y 100 estudiantes universi­tarios (nivel aproximado B2+) y se detectan diferencias y similitudes léxicas según el grado de conocimiento de ELE. Los resultados obtenidos de esta muestra se comparan con el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011), en el que trabaja con 322 informantes de diferentes lenguas maternas y de todos los niveles de ELE según el MCER sobre el centro de interés “acciones y actividades habituales”. Nos proponemos comprobar la validez de las siguientes hipótesis: 1. La disponibilidad léxica de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+). 2. Existe similitud cualitativa entre los resultados de los dos grupos de estudiantes es­lovenos de ELE. 3. Mayoritariamente las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical; en este caso los verbos. 4. Existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011). 2 LAS “ACCIONES COTIDIANAS” COMO CENTRO DE INTERÉS Para estudiar el léxico disponible que surge como reacción a un estímulo temático con­creto se emplean los denominados centros de interés (CI). A continuación, exponemos los argumentos de la selección de este CI. De la misma manera que los autores franceses, hace más de medio siglo, detectaron la ausencia de palabras de uso común en los listados de frecuencia a la hora de diseñar un manual para la enseñanza del francés a extranjeros (Gougenheim, Miche´a, Rivenc & Sauvageot 1964), nosotros hemos detectado la ausencia de ciertas palabras comunes de acciones cotidianas (i.e. lavarse, ducharse, acostarse…) en el léxico disponible de los tradicionales 16 CI en este campo de investigación. Los numerosos estudios de DL muestran que se han dejado de lado temas básicos que aparecen en cualquier listado de contenidos léxicos para los primeros niveles de aprendizaje de ELE. McCarthy (1999: 238-247) señala que un vocabulario esencial (Core Vocabulary), que constituye los com­ponentes básicos de la comunicación, debería contener, entre otros componentes, tam­bién los verbos básicos de acción y sucesos para describir actividades cotidianas. Asi­mismo, se ha optado por este centro ya que la falta de otras categorías lingu¨ísticas, que no sean sustantivos concretos, es uno de los problemas principales que se han achacado a los estudios de disponibilidad, que impide reflejar de la manera más cercana posible el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. Se pretende comprobar si las aso­ciaciones corresponden a la clase gramatical del estímulo (en este caso los verbos), dado que otros campos semánticos, los tradicionales 16 centros de interés, son indicados por los sustantivos. Por último, la adición de este CI se justifica también por ser un ámbito en el que se obtienen palabras en combinación y no solamente elementos aislados en la línea del Lexical approach de Lewis (1993), dado que las palabras pluriverbales y colo­caciones resultan muy importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera y aprender más vocabulario no significa solo aprender nuevo vocabulario sino aprenderlo en nuevas combinaciones. El hecho de añadir el CI “actividades cotidianas” supone solo un pequeño paso en el intento de solventar los problemas de la selección francesa que se hizo hace más de me­dio siglo: al mismo tiempo se incluye una nueva área semántica y se consiguen palabras de categoría gramatical diferente al sustantivo. Esto representa solo una pieza del gran mosaico de la representatividad lexical de carácter universal que buscaban los estudiosos franceses en sus primeras investigaciones sobre la DL con 16 campos semánticos o CI. Tomé Cornejo (2015) presenta más detalladamente la problemática de los CI y los cam­bios que se han introducido en los 16 centros tradicionales, además de un listado con los centros de intere´s nuevos (ajenos a los 16 tradicionales) que se han incluido en las distin­tas investigaciones (2015: 220-228). A continuación, adjuntamos la parte del listado que corresponde al CI tratado en este artículo (2015: 220). Tabla 1: Aplicaciones y variaciones del CI “acciones cotidianas” (Tomé Cornejo 2015: 220) Acciones cotidianas Les activities courantes Mackey (1971) Acciones que normalmente se realizan todos los dias Azurmendi Ayerbe (1983) Šifrar Kalan (2009, 2014) Acciones Ayora Esteban (2006) Acciones y actividades habituales Sánchez Saus-Laserna (2011) Como se puede observar en la tabla, la idea de incluir las acciones cotidianas se introdujo con el investigador canadiense Mackey (1971) y se adoptó en varios estudios posteriores. Estamos muy de acuerdo con Izquierdo Gil (2005) con que algunos CI tradi­cionales no presentan ningún tipo de interés en la enseñanza de ELE (i.e. “la cocina y sus utensilios”, “calefacción e iluminación”, “trabajos del campo y del jardín”) sobre todo a los adolescentes o a los niveles iniciales o intermedios. Según esta autora, los estudios de DL hispánicos “han desatendido algunos CI tales como las acciones de la vida cotidiana, el carácter, el vocabulario relativo a las relaciones familiares, los sentimientos, la enfer­medad, la música, la televisión y el cine, etc., cuyos resultados hubieran podido tener una enorme incidencia en la planificación del léxico español LE” (Izquierdo Gil 2005: 90). Con este estudio pretendemos corregir esta desatención con el objetivo de elaborar una base de datos que refleje de la manera más cercana posible el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. 3 METODOLOGÍA Para recoger los datos de DL se usan pruebas de tipo asociativo en las que el informante escribe en dos minutos las unidades léxicas provocadas por un estímulo que es el CI, en nuestro caso “acciones cotidianas” (a los informantes se les proporcionó un título más explicativo -acciones que se realizan normalmente todos los días- para evitar una posible incomprensión). El vocabulario extraído de este modo se jerarquiza teniendo en cuenta su frecuencia y el rango, es decir, el lugar de aparición del término en cuestión dentro de cada encuesta. Los datos se recogieron de dos grupos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 estudiantes eslovenos de enseñanza secundaria (nivel aproximado B1) con edades de 17 o 18 años, y 100 estudiantes de Filología Hispánica de la Facultad de Letras de la Universidad de Liubliana con edades de 20 a 25 años (nivel aproximado B2+). Para unificar, eliminar y corregir el léxico recogido, hemos seguido los criterios de edición comunes consensuados en las investigaciones anteriores, tanto las de disponi­bilidad léxica en español como lengua materna (Samper Padilla 1998, López Morales 1999), como aquellas de ELE (Carcedo González 2000, Samper Hernández 2002). Para informatizarlo, nos hemos servido del programa Dispolex (Bartol y Hernández 2003). La edición de los datos ha resultado ser una tarea muy compleja y decisiva porque repercute posteriormente en los resultados y consecuentemente en el cotejo de los resul­tados de otros estudios. Nuestro caso presenta aun más dificultades, ya que se trata de informantes de ELE, cuyos resultados se comparan tanto con los de nativos (Šifrar Kalan 2012) como con los de estudiantes de ELE (Šifrar Kalan 2009). En cuanto a las correc­ciones y unificaciones de las respuestas de los informantes, resaltan los problemas con los verbos reflexivos y pronominales, que presentan numerosas confusiones, como, por ejemplo, levantar(se), despertar(se), lavar(se). Los desafíos para este CI han sido, sobre todo, la amplitud de las relaciones aso­ciativas (un tema bastante ignorado o poco explicado en las publicaciones de DL en informantes nativos) y la unificación de los sintagmas. En la prueba de DL se pide a los encuestados que escriban todas las palabras que conozcan relacionadas con el centro de interés propuesto. En nuestro trabajo, en este punto, hemos seguido las pautas de las investigaciones de ELE de Samper Hernández (2002: 29) y de Sánchez-Saus Laserna (2011: 244), intentando mantener el mayor número de palabras posible con el objetivo de que los datos recogidos fueran un reflejo lo más fidedigno posible de los conocimientos léxicos que tienen los estudiantes de ELE. Las respuestas no incluyen solamente unida­des léxicas simples, sino también numerosos sintagmas, tanto nominales como verbales, aunque los últimos prevalecen en el CI sobre las acciones cotidianas. Otra vez nos hemos apoyado en la decisión de Samper Hernández (2002: 41) “de unificar aquellas formas que tienen un mismo referente y que pueden aparecer bien con todos sus elementos, bien con reducción a uno de sus componentes (frecuentemente el sustantivo)”. Así hemos simplificado aquellos compuestos cuyo verbo sea el que normalmente describe la acción asociada al sustantivo: ver la televisión como tele(visión), escuchar música como música, charlar/hablar/llamar por teléfono como teléfono, ir a la escuela o universidad como escuela o universidad, hacer/practicar deporte como deporte, etc. La ventaja de seguir el criterio común a este tipo de trabajos es poder realizar los cotejos y evitar que aparezcan en las listas dobletes como ver la televisión y tele(visión), amigo y salir con amigo, con índices de disponibilidad distintos. La desventaja es la eli­minación de ciertos sintagmas, que en realidad empobrece la muestra de riqueza léxica (en sentido de combinaciones léxicas), y la reducción del número de los verbos, objetivo principal de este CI. Por lo tanto, las listas del léxico disponible finales muestran menos unidades léxicas pluriverbales y colocaciones de lo que realmente escriben los informan­tes. Hemos mantenido separados, sin embargo, sintagmas verbales que se consideran como locuciones, esto es, unidades que, aunque formadas por varias palabras, tienen uni­cidad semántica y uso frecuente, como, por ejemplo, lavarse los dientes, ir de compras, hacer la cama, hacer pis, hacer la tarea. Para los futuros trabajos en el campo de DL en ELE se sugiere reflexionar, definir y publicar con más detalle los criterios problemáticos mencionados. 4 RESULTADOS 4.1 Observaciones cuantitativas En este apartado presentamos los resultados de los informantes de enseñanza secundaria y de los universitarios por separado para poder observar la diferencia entre los niveles B1 y B2+ según el MCER. La cantidad de palabras obtenidas en este CI (Tabla 2) es mayor en los estudiantes universitarios con el nivel más alto de español, como ya se esperaba, lo que se refleja en el promedio de palabras producidas por informante, donde hay casi dos palabras de diferencia (los estudiantes de secundaria produjeron en dos minutos un promedio de 16 palabras; los estudiantes universitarios, 18). Sin embargo, el número de palabras diferentes (vocablos) es superior en el caso de los estudiantes de secunda­ria (309), lo que se puede interpretar como resultado de las asociaciones secundarias, más dispersas entre los estudiantes con menos competencia léxica o tal vez porque las actividades cotidianas son un tema muy frecuente en el nivel B1. El índice de cohesión, que se obtiene al dividir la media de palabras por informante en un CI por el número de vocablos que ese centro recoge, nos permite averiguar si el CI en cuestión es compacto, es decir, si las respuestas de los informantes coinciden en gran medida, o difuso, si las palabras escritas difieren significativamente. Este índice entonces confirma una mayor dispersión de las respuestas en los estudiantes de secundaria (0.05) que en los estudiantes universitarios (0.06), pero las diferencias no son significativas. En comparación con la cohesión de otros CI se trata de un grado medio de coincidencia en las respuestas (Šifrar Kalan 2014: 70). Tabla 2: Datos básicos del léxico disponible en el CI “acciones cotidianas” INFORMANTES DEL CI ACCIONES COTIDIANAS PALABRAS VOCABLOS PROMEDIO/ INFORMANTE ÍNDICE DE COHESIÓN Estudiantes de secundaria (B1) 1602 309 16.02 0.05 Estudiantes universitarios (B2+) 1797 295 17.97 0.06 Al comparar los dos listados enteros, compuestos de 309 y de 295 palabras diferen­tes, encontramos una coincidencia del 54 %. A pesar de la presencia de muchas palabras comunes, estas pueden tener índices muy diferentes; sin embargo, en las palabras más disponibles (Tabla 3) hay muchas coincidencias y los índices son muy parecidos, aunque un poco más altos en el caso de los universitarios. Como se puede observar en la Tabla 4 entre las primeras cinco palabras más disponibles, tres son comunes (comer, dormir y estudiar parece que son las voces prototípicas de los estudiantes); entre las diez coinciden en nueve; y entre las veinte en dieciséis (las palabras que no coinciden en las dos listas están en la Tabla 3 en negrita), pero se trata de palabras que aparecen en las posiciones justamente después de 20. En cuanto a la comparación de la producción de verbos y sintagmas verbales, los estudiantes universitarios superan con un 76 % a los estudiantes de secundaria, quienes produjeron un 68 %, lo que destaca enormemente con otros CI, donde prevalecen los sustantivos o sintagmas nominales. Tabla 3: Las primeras 20 palabras más disponibles en el CI “acciones cotidianas” con el índice de disponibilidad ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes de secundaria (B1) Estudiantes universitarios (B2+) 1 comer 0.71652 comer 0.72475 2 dormir 0.51250 dormir 0.60436 3 estudiar 0.47903 beber 0.47271 4 levantarse 0.46471 estudiar 0.45528 5 escuela 0.43689 hablar 0.36838 6 beber 0.35331 levantarse 0.33071 7 tele(visión) 0.29254 leer 0.27591 8 ducharse 0.26821 ducharse 0.23567 9 hablar 0.25959 lavarse 0.21277 ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes de secundaria (B1) Estudiantes universitarios (B2+) 10 leer 0.15829 tele(visión) 0.20740 11 amigo 0.15821 acostarse 0.19688 12 escribir 0.15037 escribir 0.19260 13 música 0.15012 caminar 0.19056 14 lavarse 0.14622 trabajar 0.18267 15 lavarse los dientes 0.14548 escuchar 0.17788 16 acostarse 0.14492 vestirse 0.17489 17 trabajar 0.13491 cocinar 0.16630 18 cocinar 0.13347 despertarse 0.16402 19 correr 0.12169 lavarse los dientes 0.15458 20 caminar 0.10541 pensar 0.15383 Tabla 4: El número de palabras comunes en las primeras 20 palabras más disponibles de estudiantes de enseñanza secundaria y universitarios Palabras comunes entre las primeras 20 más disponibles ACCIONES COTIDIANAS Entre las primeras 5 3 Entre las primeras 10 9 16 4.2 Observaciones cualitativas Nos encontramos con mucha diversidad temática, variedad que refleja la diversificación de las actividades diarias. A continuación, exponemos los grupos semánticos más eviden­tes. Por un lado, se han actualizado acciones cotidianas universales y parte de la rutina diaria como dormir, levantarse, hablar, despertarse; muchas relacionadas con el arre­glo personal: ducharse, lavarse, vestirse, lavarse los dientes, maquillarse, lavarse las manos, peinarse, arreglarse, ponerse la ropa, lavarse el pelo; con las comidas del día: comer, beber, cocinar, cenar, desayuno, café, almuerzo; acciones relacionadas con el estudio y otras actividades mentales: estudiar, leer, escribir, escuchar, pensar, colegio, aprender, hacer deberes; con el ocio: leer, tele(visión), pasear, correr, música, amigo, deporte, café, descansar, jugar, divertirse, bailar, viajar, relajar, cantar; aparecen tam­bién verbos y sustantivos de emociones: reírse, pelear, novio, besar, enojar, sonreír, aburrir, sentir, alegría, llorar, amor, amar, felicidad. Algunas expresiones relacionadas con tareas del hogar presentan índices altos de disponibilidad: limpiar, trabajar, cocinar, mientras que otras tienen índices bajos: planchar, basura, regar las plantas, fregar los platos, lavar la ropa, freír. Nos ha resultado bastante llamativo el hecho de que nuestros encuestados universi­tarios no hayan incluido casi ninguna marca comercial (en este y en otros CI) ni tampoco extranjerismos, excepto la palabra email, que tiene su doblete correo electrónico con el índice de disponibilidad bastante alto, mientras que los estudiantes de secundaria escri­bieron algunos extranjerismos: messenger, email, kebab, hobby (de origen anglosajón y árabe) que son de uso frecuente en esloveno, su lengua materna. Creemos que los estudiantes de Filología hispánica controlaron más el uso de extranjerismos debido a su mayor conciencia lingüística. También son muy escasos los ejemplos de coloquialismos con el sintagma verbal hacer pis como el único ejemplo en los dos grupos. En la lista de los universitarios se encuentra también su doblete orinar. Por tanto, el análisis cualitativo descriptivo nos lleva a la conclusión de que el léxico disponible de los estudiantes de ELE es, fundamentalmente, de carácter neutro. Es el es­pañol estándar más básico lo que se enseña, sobre todo en los niveles iniciales e interme­dios (niveles A y B según el MCER), con muy poca presencia de elementos que procedan de su uso del español con las personas de su edad (adolescentes y adultos jóvenes) y de coloquialismos. 5 COMPARACIÓN DEL VOCABULARIO DISPONIBLE DE “ACCIONES COTIDIANAS” DE ESTUDIANTES DE ELE CON DIFERENTES LENGUAS MATERNAS El objetivo de esta comparación es averiguar si la DL de los estudiantes eslovenos de ELE es similar a la DL de estudiantes de ELE de otros países, más concretamente, si existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011) en el CI “acciones cotidianas”. Samper Hernández (2002: 17), en su publicación pionera sobre la DL en ELE, señaló la importancia de aplicaciones de DL en el campo de ELE: “[…] esta comparación podría resultar de gran provecho para el reconocimiento del aprendizaje/adquisición del español como lengua extranjera y puede abrir una vía de investigación que podremos desarrollar en un futuro”. La autora apuntó que en su estudio se trataba de “un trabajo de iniciación en el estudio de la disponibilidad en ELE” (2002: 16), que nosotros ampliamos, de una manera modesta, con este estudio. La Tabla 5 permite observar primeramente algunos datos básicos de los dos estu­dios, que se encuentran entre los pocos que han investigado este centro de interés (ver Tabla 1). Se trata de dos muestras de estudiantes de ELE bastante grandes. A pesar de sus diferencias en el tamaño, los niveles de ELE (el grupo esloveno incluye los niveles B1 y B2; el grupo español todos los niveles, que en su promedio presentan el nivel B) y lenguas maternas, apostamos por la hipótesis de que existen similitudes o unas diferencias pequeñas en los resultados. Se sabe que el número de palabras diferentes (vocablos) aumenta conforme asciende el número de informantes; por lo tanto, la pro­ducción media de vocablos en los estudiantes eslovenos (453) es en realidad mayor que en el grupo comparado, tomando en cuenta el tamaño de la muestra. De la misma mane­ra, los estudiantes eslovenos han escrito más palabras, 17 en promedio, en comparación con 15,59, aunque es obvio que la diferencia no es significativa. En lo que atañe a la cohesión de los datos en el grupo esloveno, las respuestas coinciden un poco más que en el de Andalucía, pero en los dos casos se trata de un CI bastante disperso, sobre todo, si lo comparamos con la cohesión de otros CI de los estudios de las mismas autoras; el CI “partes del cuerpo” tiene el índice más alto en los dos casos: 0,08 en los estudiantes eslovenos (Šifrar Kalan 2012: 4) y 0,054 en los estudiantes en Andalucía (Sánchez-Saus Laserna 2011: 264). Tabla 5: Datos básicos de los dos estudios comparados CI: Acciones cotidianas Estudiantes de ELE eslovenos Estudiantes de ELE en Andalucía (Sánchez-Saus Laserna 2011) Número de informantes 200 322 Nivel de ELE según el MCER B1(50 %), B2+ (50 %) A (33,9 %), B (38,8 %) y C (27,3 %) Lengua materna esloveno varias Producción media de vocablos 453 481 Promedio de palabras por informante 17,00 15,59 Índice de cohesión 0,04 0,032 En la Tabla 6 se pueden observar las primeras 20 palabras más disponibles con sus correspondientes índices de disponibilidad (que toma en cuenta la frecuencia y el rango de cada respuesta) de los dos estudios comparados y en la Tabla 7 el número de palabras comunes: las listas coinciden en cuatro palabras entre las primeras cinco, lo que puede indicar que los verbos comer, dormir, estudiar y levantarse son acciones prototípicas de cada día. En las primeras diez palabras coinciden en ocho, y en las primeras veinte en catorce, pero cabe añadir que las palabras restantes aparecen en las posiciones entre 20 y 31. Este cotejo pone de relieve la similar disponibilidad léxica de las actividades que realizamos normalmente todos los días, a pesar de las lenguas maternas, culturas y nive­les de ELE diversos de los dos grupos de informantes. Además, hay que tener en cuenta que los estudiantes aprendieron de maneras diferentes, con profesores y manuales muy variados. Por otro lado, tenemos que volver a reiterar que se trata de adultos jóvenes que viven en la civilización occidental global del siglo XXI, donde cada vez las costumbres se parecen más (Šifrar Kalan 2009: 171). Tabla 6: Las primeras 20 palabras más disponibles en el CI “acciones cotidianas” con el índice de disponibilidad: la comparación con el listado de Sánchez (2011) ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes eslovenos Estudiantes de ELE en Andalucía 1 comer 0.72 comer 0.62 2 dormir 0.56 dormir 0.47 3 estudiar 0.47 ducharse 0.40 4 beber 0.41 levantarse 0.36 5 levantarse 0.40 estudiar 0.35 6 hablar 0.31 beber 0.34 7 escuela 0.26 hablar 0.27 8 ducharse 0.25 cocinar 0.25 9 tele(visión) 0.25 leer 0.24 10 leer 0.22 desayunar 0.22 11 lavarse 0.18 despertarse 0.19 12 escribir 0.17 andar 0.17 13 acostarse 0.15 limpiar 0.16 14 trabajar 0.16 tele(visión) 0.16 15 lavarse los dientes 0.15 trabajar 0.14 16 cocinar 0.15 acostarse 0.13 17 caminar 0.15 cenar 0.13 18 escuchar 0.13 salir 0.13 19 amigo 0.12 lavarse 0.12 20 música 0.12 deporte 0.11 Tabla 7: El número de palabras comunes en las primeras 20 palabras más disponibles de estudiantes de ELE eslovenos y de Andalucía: comparación con el listado de Sánchez (2011) Palabras comunes entre las primeras 20 más disponibles ACCIONES COTIDIANAS Entre las primeras 5 4 Entre las primeras 10 8 14 Como ya hemos observado anteriormente, la mayoría de las respuestas en este CI son verbos, dado que este CI está diseñado específicamente para extraer verbos, así que tam­bién el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011: 427), donde el 62 % de las palabras reco­gidas está formado por verbos, confirma nuestra segunda hipótesis de que las asociaciones dependen de los estímulos. Esta representatividad es un poco inferior en comparación con la presencia de los verbos en los dos listados de los estudiantes eslovenos: el 76 % en los estudiantes universitarios (nivel B2+) y el 68 % en los de secundaria (B1). Este porcentaje podría ser aun mayor si no se tratara de unificar los datos en el proceso de edición de los datos, es decir, simplificar las unidades pluriverbales a uno de sus componentes, normal­mente el sustantivo, lo que hemos explicado en el apartado sobre la metodología. Igualmente apoya el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011) nuestra primera hipó­tesis sobre la influencia del nivel de lengua en la productividad léxica, ya que la autora ha llegado a la conclusión de que el nivel de español es la variable “que provoca mayor variación, aunque con un comportamiento particular, ya que solo es significativa la dife­rencia entre el nivel inferior, el A, y los dos superiores, B y C, mientras que entre estos dos no existe diferencia reseñable” (Sánchez-Saus Laserna 2011: 320). También Samper Hernández (2002: 85) llega a la misma conclusión sobre el factor “nivel de conocimiento de español” y la cantidad de palabras y vocablos, que desciende al pasar al grado superior. 6 CONCLUSIONES Para la exposición de las conclusiones, examinaremos cada una de las cuatro hipótesis con el fin de comprobar si han quedado corroboradas en nuestro estudio. 1) La productividad de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es un poco inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+), quienes han producido casi dos palabras más en promedio en relación con el tema de “acciones cotidianas”. Sin embargo, los estudiantes de secundaria han producido más palabras diferentes (vocablos). Suponen 14 palabras de diferencia, lo que no es muy signifi­cativo en la lista de 309 vocablos producidos por los estudiantes con menos nivel de español. En un estudio anterior, que incluyó once CI, ya se llegó a la conclusión de que la diferencia cuantitativa entre los dos grupos es más destacada en la producción de todas las palabras que en la diversidad léxica (Šifrar Kalan 2014: 75). 2) El análisis cualitativo del léxico disponible de “acciones cotidianas” de los dos gru­pos de estudiantes eslovenos de ELE muestra una gran similitud, sobre todo en las palabras con máxima disponibilidad. La coincidencia de los dos listados se encuen­tra en el 54 %. El léxico disponible de los estudiantes eslovenos de ELE del nivel B1 y B2+ se ha mostrado como neutro y estándar, donde se detectan escasos extranje­rismos y coloquialismos. 3) Uno de los objetivos principales de elegir el CI “acciones cotidianas” -averiguar si las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical que su estímulo (el título del CI)- se ha mostrado como buena decisión. El 76 % de los verbos y sintagmas verbales en el léxico disponible de los estudiantes universitarios y el 68 % de los es­tudiantes de secundaria han corroborado la tercera hipótesis de que las asociaciones dependen de los estímulos. 4) Tanto cuantitativa como cualitativamente los dos estudios analizados en el CI “ac­ciones cotidianas” con estudiantes de ELE de diferentes niveles (B1 y B2+ en el grupo esloveno, y niveles A, B y C en los estudiantes extranjeros en Andalucía) muestran mucha uniformidad. Este cotejo pone de relieve la similar disponibilidad léxica de las actividades que realizamos normalmente todos los días, a pesar de las lenguas maternas y culturas diversas, de procesos, profesores y manuales diferentes del aprendizaje de ELE de los dos grupos de informantes. Con este artículo hemos querido contribuir al desarrollo de los trabajos sobre DL, un campo de investigación muy fecundo en las últimas décadas, y su aplicación a la enseñanza de ELE, donde todavía no se han aprovechado todos los resultados obte­nidos en las investigaciones de DL. Con el análisis de un nuevo CI “acciones coti­dianas”, ajeno a los tradicionales 16 CI, esperamos que se mantenga vivo el debate sobre la selección de los campos semánticos y las pautas de edición de los datos en las investigaciones de la DL. Con la implementación de nuevos CI podríamos detectar las discrepancias entre el léxico disponible de español como lengua materna y extranjera, además de medir las diferencias culturales. Los resultados de DL no solo son enrique­cedores para la práctica docente en clase de ELE, donde hay que enseñar el léxico más disponible de los nativos sino también para los autores de los manuales y diseñadores de programas o currículo. 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Procesamiento y aplicación a la enseñanza de ELE. Tesis doctoral inédita. Universidad de Salamanca. POVZETEK LEKSIKALNA RAZPOLOŽLJIVOST V SEMANTICNI KATEGORIJI »VSAKODNEV­NE DEJAVNOSTI« PRI UCENCIH ŠPANŠCINE Cilj pricujocega dela, ki sledi vrsti raziskav s podrocja poucevanja in ucenja španskega besedi­šca, je predstaviti leksikalno razpoložljivost slovenskih ucencev španšcine v semanticni kategoriji »vsakodnevne dejavnosti». Clanek primerja kvantitativne in kvalitativne razlike in podobnosti v leksikalni razpoložlji­vosti dveh skupin ucencev razlicnih stopenj znanja španšcine v tej kategoriji: 100 dijakov (raven B1) in 100 študentov španšcine (raven B2 +). Rezultati, pridobljeni iz tega vzorca, se primerjajo s študijo, ki jo je Sánchez-Saus Laserna (2011) izvedla s 322 ucenci španšcine razlicnih maternih jezikov v isti semanticni kategoriji. Izbrana je bila semanticna kategorija, ki se tradicionalno ne uporablja pri preucevanju leksikalne razpoložljivosti, saj je pomanjkanje drugih jezikovnih kate­gorij, razen samostalnikov, eden glavnih problemov, ki se pripisuje raziskovanju leksikalne razpo­ložljivosti, in zaradi cesar ne odseva dosledno besedišca, ki ga poznajo ucenci španšcine. Prav tako je namen študije preveriti, ali asociacije ustrezajo slovnicnemu dražljaju semanticne kategorije (v tem primeru glagoli), saj druge kategorije v raziskavah lekikalne razpoložljivosti predstavljajo samostalnike. V clanku je predstavljena veljavnost naslednjih hipotez: 1) Leksikalna razpoložljivost dijakov z manj znanja (B1) španšcine je nižja kot pri študentih (B2 +). 2) Med besedišcem obeh skupin slovenskih ucencev španšcine je precejšnje ujemanje. 3) Vecina asociacij je glagolov in ustreza semanticni kategoriji iztocnice “vsakodnevne dejavnosti”. 4) Med rezultati te študije in rezultati raziskave Sánchez-Saus Laserna (2011) obstajata kvanti­tativna in kvalitativna podobnost. Kljucne besede: španšcina kot tuji jezik, leksikalna razpoložljivost, ucenci španšcine, semanticne kategorije, vsakodnevne dejavnosti ABSTRACT THE LEXICAL AVAILABILITY OF “DAILY ACTIVITIES” IN LEARNERS OF SPAN­ISH (SFL) The objective of the present work, which focuses on the teaching and learning of Spanish vocab­ulary, is to present the lexical availability of Slovene students of Spanish as a foreign language (SFL) in the semantic category “daily activities”. The quantitative and qualitative differences and similarities of lexical availability output in this semantic category, as obtained by two groups of informants of different levels of SFL, are compared: 100 high school students (approximate level B1) and 100 university students (approxi­mate level B2 +). The results obtained from this sample are compared with those of a study carried out by Sánchez-Saus Laserna (2011), which presents a sample of 322 SFL informants of different mother tongues in the same semantic category. This category, which is not one of those tradition­ally used in the studies of lexical availability, has been chosen since the lack of other grammatical categories than nouns is one of the main problems that has been attributed to the studies of lexical availability, which makes it impossible to closely reflect the vocabulary that SFL students know. Likewise, it is intended to check if the associations correspond to the grammatical category of the stimulus (in this case the verbs), since other semantic categories are indicated by the nouns. We intend to check the validity of the following hypotheses: 1) The production of lexical availability of high school students with less knowledge (B1) of Spanish is lower than that of university students (B2 +). 2) There is a qualitative similarity between the results of the two groups of Slovene SFL students. 3) For the most part, the associations correspond to the same grammatical category indicated by the cue words of the semantic category; in this case the verbs. 4) There is quantitative and qualitative similarity between the results of the present study and those of Sánchez-Saus Laserna (2011). Keywords: Spanish as a foreign language, lexical availability, learners of Spanish, semantic cat­egories, daily activities RESUMEN EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE El objetivo del presente trabajo, en el que se sigue la línea de investigaciones aplicada a la ense­ñanza y al aprendizaje del léxico español, es presentar la disponibilidad léxica de los estudiantes eslovenos de ELE en el centro de interés “acciones cotidianas”. Se compara cuantitativa y cualitativamente la disponibilidad léxica en este centro de dos gru­pos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 estudiantes de instituto (nivel aproximado B1) y 100 estudiantes universitarios (nivel aproximado B2+) y se detectan diferencias y similitu­des léxicas según el grado de conocimiento de ELE. Los resultados obtenidos de esta muestra se comparan con el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011), en el que trabaja con 322 informantes de ELE de diferentes lenguas maternas sobre el mismo centro de interés. Se ha optado por este centro, que no es uno de los tradicionalmente usados en los estudios de disponibilidad léxica, ya que la falta de otras categorías lingu¨ísticas, que no sean sustantivos concretos, es uno de los problemas principales que se han achacado a los estudios de disponibilidad, que impide reflejar, de la manera más cercana posible, el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. Asimismo, se pretende comprobar si las asociaciones corresponden a la clase gramatical del estímulo (en este caso los verbos), dado que otros centros son indicados por los sustantivos. Nos proponemos comprobar la validez de las siguientes hipótesis: 1) La disponibilidad léxica de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+). 2) Existe similitud cualitativa entre los resultados de los dos grupos de estudiantes eslovenos de ELE. 3) Mayoritariamente las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical; en este caso los verbos. 4) Existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011). Palabras clave: español/lengua extranjera, disponibilidad léxica, estudiantes de ELE, centros de interés, acciones cotidianas Marija Uršula Geršak Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija ursa.gersak@ff.uni-lj.si Maja Šabec Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija maja.sabec@ff.uni-lj.si SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA NA PRIMERU ANTOLOGIJE PARAGVAJSKIH PRAVLJIC11 El presente trabajo se inserta dentro del programa de investigación P 6-218, Teoreticne in aplikativne raziskave jezikov. Kontrastivni sinhroni in diahroni vidiki (Investigaciones teóricas y aplicadas de las lenguas. Aspectos sin­crónicos y diacrónicos) financiado por ARRS. 1 UVOD Živimo v cedalje kompleksnejših družbah. V zadnjih desetletjih smo price neslutenemu in hitremu tehnološkemu napredku in napredku znanosti, ki ju zaznamujeta teoreticni pluralizem in kriza obstojecih paradigem. Price pa smo tudi krizi reprezentativnih demo­kracij v zahodnih družbah, unicevanju okolja in posledicam podnebnih sprememb, novim boleznim, cedalje vecji neenakosti na lokalni in globalni ravni ter masovnim migracijam zaradi vojn, podnebnih sprememb, revšcine in ambicij kapitala. Šolske politike bi morale odlocneje odgovoriti na te izzive. Šola se cedalje bolj od­daljuje od življenja, rezultati raziskovanj ucenja in poucevanja pa od prakse, ki ne odseva novih spoznanj (Aberšek, Flogie, Šverc 2015: 22): osredotoceni smo na poucevanje, in ne na ucenje; še vedno je poudarek na individualnem in tekmovalnem ucenju, in ne na sode­lovalnem ucenju, ki poleg kognitivnih procesov upošteva custva in motivacijo ter gradi tudi socialne kompetence in védenja; malo casa je namenjenega participaciji ucecega se in njegovi aktivni vlogi; znanost je preveckrat predstavljena kot zaprt sistem dokoncnih pojmov, ki jih ucitelj ponavlja; vztrajamo na razvoju logicnega mišljenja; locujemo nede­ljivo enotnost razmišljanja, cutenja in delovanja/ukrepanja; malo pozornosti posvecamo odgovornosti in angažiranju ucecih se za lastno ucenje (Ferreiro Gravié, Espino Calderón 2001: 20). Johnson in Johnson (2018: 60) opozarjata, da je pri pasivno strukturiranih ucnih izkušnjah študent pasiven, posluša ucitelja, si zapisuje, je tiho in vodijo ga dru­gi. Aktiven študent pa konstruira znanje, odkriva, spreminja lastno védenje in znanje, kognitivno in custveno deluje in sodeluje z drugimi študenti in z ucnim gradivom. Zato »znanja in spretnosti, ki so bila temelj napredka v 19. in 20. stoletju, v sodobnem svetu (21. stoletju) vec niso zadostna«, treba je uvajati nove vešcine in kompetence in umestiti sodobne tehnologije v proces ucenja (Aberšek, Flogie, Šverc 2015: 14). Ucitelji prevajanja na katedrah za španski jezik in književnost Filozofske fakul­tete Univerze v Ljubljani v prizadevanjih za ucinkovitejši, uspešnejši in bolj interak­tiven študijski proces namenjamo vec prostora neposrednemu ucenju, ucenju ucenja z uporabo razlicnih metod, ucenju z razumevanjem, ki pomeni aktivno znanje in prenos naucenega v nove situacije, ter hkrati krepi solidarnost, odgovornost, strpnost, spora­zumevanje in soodlocanje. Da bi dosegli navedene cilje in se lotili ucenja in pouceva­nja celostno, so se kot najprimernejše izkazale razlicne oblike sodelovalnega ucenja. Tudi zato, ker je dokazano, kot piše Slavin, da je metoda sodelovalnega ucenja »med najbolj evalviranimi alternativami tradicionalnemu poucevanju, ki so danes v upora­bi« in da »sodelovalno ucenje ponuja prakticne možnosti za oblikovanje zanimivega in sodelovalnega ucnega okolja, ki ucencem pomaga pri obvladovanju tradicionalnih vešcin in znanja, pa tudi pri razvoju ustvarjalnih in interaktivnih vešcin, ki so potreb­ne v današnji družbi in gospodarstvu« (Slavin 2013: 155, 158). Tudi Rot Vrhovec (2015: 157) navaja raziskave, ki ugotavljajo, da s sodelovanjem izboljšujemo odnose, psihicno zdravje in ucno uspešnost. Dodamo lahko še boljše delovno vzdušje, razvoj empatije, strpnosti, boljšo samopodobo posameznika itd. Brata Johnson sta s števil­nimi raziskavami dokazala, da sodelovanje spodbuja »vec sklepanja na višji ravni, pogostejše ustvarjanje novih zamisli in rešitev in vecji prenos naucenega iz ene situ­acije v drugo« (Johnson, Johnson 2017: 7).22 Para consultar un repaso breve véase Šifrar Kalan 2009, 2014, y para uno más exhaustivo, Tomé Cornejo 2015. Slavin (2013: 159) pa hkrati opozarja, da kljub tridesetim letom raziskovanja sodelovalnega ucenja to še vedno ostaja na robu šolskih politik. Prispevek predstavlja sodelovalno ucenje pri pouku prevajanja in poskus nadgra­ditve omenjene metode. Osredotoca se na analizo dela v sodelovalnih ucnih skupinah, opis procesa in ugotovitve, ki temeljijo na prakticnem delu. Na podlagi literature, ki ga metodološko uokvirja in ki sva jo uporabili pri snovanju in aplikaciji razlicnih oblik sodelovalnega ucenja v ucnem okolju, na konkretnem primeru ponazarja prenos glav­nih teoreticnih izhodišc na specificno skupino in nalogo oziroma cilj ucenja. Proces dela ilustrirajo tudi izbrane naloge in razmišljana študentk in študenta,31 Raziskava je bila izpeljana v okviru raziskovalnega programa P6-0218 – Teoreticne in aplikativne raziskave jezikov: kontrastivni, sinhroni in diahroni vidiki, ki ga financira ARRS. ki so v njem sodelovali.42 Prevodi navedkov iz španšcine in anglešcine so najini. 2 SODELOVALNO UCENJE V prvi polovici 20. stoletja so se na podrocju izobraževanja pojavile številne teorije, psihopedagoške paradigme, ki poskušajo odgovoriti na izzive sodobnih družb. Na izo­braževalne sisteme in pedagoško prakso je vplivala in vpliva tudi kognitivna znanost, ki je v zadnjih desetletjih dosegla nesluten razvoj. Odgovorov na vprašanja, kako mislimo, se ucimo, kje se skrivajo custva, se loteva transdisciplinarno: vkljucuje nevroznanost, psihologijo, filozofijo, jezikoslovje, družbene vede, umetno inteligenco, kibernetiko itn. (Aberšek, Flogie, Šverc 2015: 43–45). Kot teoreticno izhodišce sodelovalnega ucenja velja omeniti še socialni konstrukti­vizem, ki prav tako združuje razlicne teorije: psihogenetsko teorijo Jeana Piageta, teorijo kognitivnih shem, sociokulturno psihologijo Leva Vigotskega, humanizem, na podrocju pedagogije pa zlasti teorijo aktivne šole, kriticno didaktiko, Deweyevo teorijo in pedago­gijo Paula Freira (Ferreiro Gravié 2003: 32). Kot pravi Ferreiro Gravié, gre za izgradnjo znanja in osebnosti ucecih se, medtem ko pomeni graditi znanje razumeti bistvo necesa, ozavestiti, kaj vemo, kako razmišljamo, custvujemo, znati strukturirati in organizirati in­formacije in custva. Razumevanja pa ne moreš doseci sam, potrebuješ drugega, in uceci se je v odnosu do kulturnega, socialnega konteksta, v katerem se nahaja. Zato so tako pomembne oblike dela, kot so dialog, spraševanje, soocanje mnenj, razlicni pogledi na dolocen problem, argumentacija itn. Johnson, Johnson in Holubec (1999: 4) trdijo, da lahko s sodelovalnim ucenjem do­sežemo tri glavne cilje: vecjo uspešnost vseh clanov sodelovalne skupine; pozitivne med­sebojne odnose, ki spodbujajo vrednotenje razlicnosti; ucencem zagotovimo izkušnje, ki jih potrebujejo za dosego zdravega socialnega, psihološkega in kognitivnega razvoja. Tratnik pa definira sodelovalno ucenje tako: Sodelovalno ucenje je ena izmed oblik ucenja, ki poleg kognitivnih procesov poudarja socialni vidik ucenja, saj ceni hkratno sodelovanje vseh ucencev v razredu. Ucenci preko razmisleka, delovanja, odkrivanja in reševanja nalog ak­tivno izgrajujejo svoje znanje ter hkrati razvijajo komunikacijske, sodelovalne in socialne vešcine. Ce želijo doseci zastavljeni cilj, morajo pozitivno sode­lovati s sošolci, si izmenjati ideje, razmišljanja, vprašanja in odgovore. Svoje znanje lahko primerjajo z drugimi, ga dopolnijo in utrdijo (Tratnik 2014: 21). Ta metoda je zanimiva tudi zato, ker je podlaga za druge oblike sodelovanja, kot so aktivno ucenje, timsko delo, projektno, tudi problemsko ucenje. Elemente vseh teh oblik je vsebovala tudi izvedba obravnavanega prevajalskega projekta. Sodelovalno ucenje je, s strnjeno definicijo, oblika ucenja v majhnih skupinah, v katerih študenti poskušajo doseci zastavljeni cilj, in z uporabo razlicnih sodelovalnih metod (struktur) (Strokovna podlaga … 2020). Najpomembnejše pri tej metodi dela je, da si uceci se prizadevajo za skupno dobrobit, konstruktivno izmenjavo mnenj, kriticno presojo, reševanje problemov. Uspeh posameznika je odvisen od uspeha celotne skupine in obratno. Sodelovalno ucenje se razlikuje od tradicionalnega v ucni interakciji med študenti na kognitivni, custveni, metakognitivni in socialni ravni (Strokovna podlaga … 2020; Aberšek, Flogie, Šverc 2015: 35). Drugacna je tudi vloga ucitelja – je opazovalec in posrednik. Posreduje le, ko je po­trebno, z razlago, vprašanjem, napotkom, kaj je treba popraviti, virom, v katerem lahko uceci se najde informacijo, ce tega ne naredi sam. Problemov ne rešuje, njegova naloga je ustvariti sodelovalno vzdušje, ki vodi k pozitivni soodvisnosti in povezanosti, ter spod­bujati avtonomijo ucecega se in skupine. Fokus ni na ucitelju ali ucecem se, temvec na odnosu, interakciji med enakimi (Ferreiro Gravié, Espino Calderón 2001: 62). Gre torej za reciprocnost med ucecim se, sodelovalno ucno skupino in uciteljem. Pri našem projek­tu sva bili profesorici dve, torej je reciprocnost potekala tudi med nama in študenti so jo lahko opazovali in komentirali. Ucitelj mora ucece se vseskozi spodbujati, da so zmožni doseci cilj, in jim s tem tudi izkazati spoštovanje. To ne pomeni, da jim ne sme pomagati, a še pomembnejše je dopustiti napako in s tem omogociti samokorekcijo. Spoštovati je treba tudi nacin in ritem dela posameznikov in skupine. Raziskovalci sodelovalnega ucenja se strinjajo, da je to lahko uspešno le, ce vklju­cuje pet bistvenih elementov: pozitivno soodvisnost, individualno in skupinsko od­govornost, spodbujanje neposredne interakcije, socialne vešcine in skupinsko evalva­cijo (Casanova 2010: 54; Johnson, Johnson, Holubec 1999: 9–10). Našteta nacela so nama služila kot vodilo pri obravnavanem procesu prevajanja antologije paragvajskih pravljic. 3 PREVOD ANTOLOGIJE PARAGVAJSKIH PRAVLJIC 3.1 Predstavitev projekta (situacije) V akademskem letu 2020/21 smo se na katedrah za španski jezik in književnost Filo­zofske fakultete Univerze v Ljubljani odzvali na ponujeno priložnost in sprejeli izziv, da prevedemo v slovenšcino antologijo sodobnih paragvajskih pravljic in jo pripravimo za knjižno izdajo. To je bil torej cilj (naloga) vseh sodelujocih. Projekt je bil nacrtovan, strukturiran in je potekal v okviru formalnega ucnega procesa pri predmetu Prevajanje, a je presegel število predvidenih kontaktnih ur, saj je bil obsežen, dolgotrajen (okoli pet mesecev) in je zahteval veliko napora celotne sodelovalne ucne skupine.53 V nadaljevanju je uporabljena moška slovnicna oblika. Sodelovali so enaindvajset študentov magistrskega programa Hispanistika, dve profesorici mentorici in založba Malinc, ki je antologijo letos tudi izdala.64 Študenti so navedeni anonimno: Š1, Š2 itn., pri prevajanju pa so sodelovali por abecednem vrstnem redu študent­ke in študent Eva Balantic, Sandra Balic, Valerija Boncina, Alexander Centa, Mojca Ficko, Zala Kerec, Anamarija Kocevar, Nina Kraševec, Jesika Kustec, Rasmira Majetic, Ines Metlicar, Svetlana Pavlin, Urška Perhavec, Urška Ukmar, Cita Vidmar, Iva Vogric, Lana Volk, Vanesa Zaman, Ana Zelenko, Saranda Zogaj, Ana Žlof. Študenti so aktivno sodelovali v procesu nastajanja knjige, od sprejetja narocila prevoda do izdaje in tudi pri promociji.75 Predmet, pri katerem se študenti ucijo (literarno) prevajanje iz španšcine v slovenšcino in iz slovenšcine v špan­šcino, sicer obsega 60 ur, 30 ur seminarja in 20 ur vaj. Za projekt je bilo glede na organizacijski nacrt razpoložljivih 15 ur seminarja. Sestavili so še glosar manj znanih besed z razlago ter prevedli in oblikovali biografije avtorjev pravljic. Nikakor ni zanemarljivo, da smo delali v izrednih, »korona razmerah«. To pomeni, da sta razen dveh uvodnih srecanj ves proces in komunikacija potekala prek spleta, na daljavo (po zoomu) ter po elektronski pošti in prek komentarjev, ki smo jih s programom »sledi spremembam« vnašali v skupni dokument prevedenega besedila. S temi tehnicni­mi pomagali se je v drugacni obliki od obicajnega dela v predavalnici zagotovila dialo­škost. Na koncu procesa smo se v neformalnem pogovoru strinjali, da nam je intenzivno skupnostno, sodelovalno delo tudi pomagalo preživeti težko obdobje dolgotrajnega za­prtja fakultete in pomanjkanja dejanskih socialnih stikov in nam omogocilo, da smo se intenzivneje posvetili nalogi. Š1: Delo je potekalo zelo drugace, kot bi v normalnih okolišcinah. Dobili smo se v živo dvakrat, ko smo organizirali delo. Prevajali pa smo doma in razpravljali na daljavo. Bili smo sicer že vajeni, saj smo tako delali že pol leta, in smo vedeli, da lahko uspemo tudi na ta nacin. Prednost je bila, da smo se najprej povezali v pare, ker je na daljavo [tako] lažje komentirati. Nato v skupine po štiri in šele nato vsi skupaj, celotna skupina, ko smo vsi pisali in vse pregledovali, takrat smo delali pa bolj pisno. Ustno smo razpravljali bolj o podrobnostih.86 Knjižna izdaja antologije je del širšega bilateralnega sodelovanja med Slovenijo in Paragvajem. Leta 2020 je minilo sto let od rojstva pomembne slovenske antropologinje dr. Branislave Sušnik, ki je vse življenje delovala v Paragvaju. Na nacionalni ravni so potekali številni dogodki v pocastitev te obletnice. Ministrstvo za zunanje zadeve Republike Slovenije je v sodelovanju s paragvajskim veleposlaništvom na Dunaju ob tej priložnosti katedrama za španski jezik in književnost na Oddelku za romanske jezike in književnosti predlagalo sodelovanje pri prevodu izbo­ra pravljic desetih sodobnih paragvajskih avtorjev, hkrati pa je v Paragvaju izšla antologija slovenskih pravljic v para­gvajski španšcini. Tudi pri prevodu ene od teh pravljic sta sodelovali dve študentki španskega jezika in književnosti. 3.2 Priprava, oblikovanje skupin, nacin in postopek dela, evalvacija Prevajanje velja za samotarsko delo, le obcasno poteka v paru ali manjši skupini, na primer pri ucenju prevajanja ali na prevajalskih delavnicah. Zato je bila naloga, prevesti literarno antologijo v skupini kar 21 študentov in dveh profesoric, velik izziv in hkra­ti vzrok za pomisleke. Kako zagotoviti sodelovanje, odgovornost, pozitivno interakcijo vseh? Nam bo uspelo prevesti do dolocenega roka, saj sodelovalna metoda, sploh pri tako velikem številu sodelujocih, zahteva cas? Bo slog antologije dovolj enoten, da za bralca ne bo motec? Bodo študenti dovolj motivirani, da bodo prevzeli odgovornost in vztrajali? Je to za nas prevelik zalogaj? Kako bo potekal dialog, soocanje mnenj, argumentacija, kriticno razmišljanje na daljavo, brez osebnega stika? Tudi ucitelj je navajen v glavnem delati »sam«. Ima svoje ucence, predavalnico, knjigo, najveckrat ne vpraša za pomoc ali podporo ucencev, pogosto tudi ne kolegov. V tem primeru pa sva mentorici ves cas usklajevali na eni strani sodelovanje med nama in na drugi s skupino ali posamezniki. Morda je bila to dodana vrednost, saj so študenti lahko razpravljali med sabo in s profesoricama ter hkrati opazovali diskusijo med njima. Na uvodni uri sva študentom predstavili zamisel o skupinskem prevajanju ter skupni cilj – knjižno izdajo prevedenih besedil – in predvideni nacin dela za njegovo dosego. Študenti so se najprej sami razdelili v dvojice, v eni sodelovalni ucni skupini pa so bile tri clanice. Nekateri sodelujoci so se poznali, v preteklosti že delali skupaj, celo pri podobni izkušnji prevajanja, nekateri pa so se spoznali šele pri tem predmetu. Dvojice so bile heterogene glede znanja španšcine, prevajalskih vešcin in starosti. Vsaka je bila zadolžena za prevod ene pravljice (ali dveh krajših). Vsa besedila so dobili vnaprej in so si lahko izbrali, katero bodo prevajali. Po razdelitvi v skupine sta bili dve uri posveceni pogovoru in organizaciji dela. Urednica z založbe Malinc, specializirane za otroško in mladinsko književnost, je na uvodnem predavanju o mladinski književnosti opozorila na posebnosti prevajanja za mlade bralce in otroke in ovrgla zmotno predstavo o enostavno­sti te literarne zvrsti. Š3: Na zacetku smo rekli, ah, saj gre za pravljice, to ni zahtevno, potem pa ugotoviš, da je veliko stvari, na katere moraš biti še bolj pozoren; na primer, da morajo biti besede razumljive mlajšim. Je bil izziv, pomaga, ce poznaš otro­ško literaturo, ti je besedišce bliže. Pa še to, v razlicni delih Slovenije se, na primer – primer, ki sva ga imeli s kolegico – igra skrivalnic imenuje in igra drugace, in kaj uporabiti: se pofockati ali kaj drugega? Naslednji korak je bil prvi, »grobi« prevod pravljic. Najprej ga je naredil vsak sam, potem v dvojici s kolegom. Mentorici sva vsak prevod pregledali in druga za drugo za­pisovali pripombe, vprašanja, pohvale in pomisleke v »oblacke« v besedilu. Dvojica je sprejela ali zavrnila predloge in besedilo izpilila. Nato sva se z vsako dvojico srecali prek zooma, da smo predebatirali odprta vprašanja, opozorili sva na napake pri rabi mater­nega jezika, morebitno nerazumevanje izvirnika in podobno. Vsi sodelujoci smo morali argumentirati, kriticno presoditi, se uskladiti. Ce je bilo treba, sva jim svetovali, kaj naj dodatno preverijo, in jih tudi seznanili z najinim iskanjem informacij. Odlomek pisnega dialoga mentoric s študenti:97 Skupinsko prevajanje s študenti za dejanskega narocnika je na magistrskem programu Hispanistika utecena pra­ksa. Objavljenih je bilo že vec prevedenih knjig in dramskih besedil, dve sta bili tudi uprizorjeni. Delovni prevod: Ko se je sprehajal po cudoviti aveniji, obkroženi s kokosovimi palmami, so se mu približale prodajalke cip/chip in aloje/alohe, ki so na ves glas ponujale svoje izdelke. Komentarji k delom prevoda: – po cudoviti aveniji P1: lepi/prelepi – cip/chip in aloje/alohe P2: Sirovih štruck / slanega peciva in ledenega caja. Še ve razišcite malo. Ali bomo pustili izvirno besedo? P1: Preverite, kako se sklanja chipa (m.) – aloje/alohe P1: To je pa res problem: naceloma se zapis, ce ne gre za uveljavljeno, torej poslovenjeno besedo, ohrani v izvirniku, torej bi moralo biti aloja, am­pak to se v slovenšcini prekriva s slovenskim imenom rastline aloya. – izdelki P1: Verjetno ste se – upraviceno – hotele izogniti besedi blago. Ampak chipa je še izdelek, aloja pa ne. Kaj pa proizvodi? Preverite v SSKJ. Slika 1: Posnetek zaslona z besedilom in komentarji mentoric. Pogovarjali se nismo samo o odlocitvah, jezikovnih težavah, temvec tudi o izkušnji novega nacina dela. Komentiranje oziroma pregledovanje in popravljanje prevajanja je nehvaležno, saj pri prevajanju v mnogih primerih ni absolutne rešitve, lahko je vec ena­kovrednih predlogov, zato sva po najinih prvih pripombah študentom v elektronskem sporocilu pojasnili najino vlogo in jih tudi vprašali, kako so sprejeli takšno kolicino pre­dlogov in popravkov: Kakšen ucinek so imeli na vas »popravki«, kako ste jih razumeli, sva vas spod­budili, prestrašili, poklopili? Ste onemeli? Iskreno, povejte, ko ste odprli doku­ment, kako ste se pocutili? Š1: Pricakovala sem pripombe, smo v procesu popravljanja, nastajanja be­sedila, sem pricakovala še vec pripomb. Prevode so nato prebrali in komentirali študenti med sabo: po dve dvojici sta se povezali v skupino štirih, vsaka dvojica je prebrala pravljice druge, zapisala komentarje naravnost v prevod, prva dvojica pa je komentarje proucila in jih upoštevala ali ne. Od­prta vprašanja, diskusija in usklajevanje so nato tako kot prvic z mentoricama potekali še »v živo«. V veliko situacijah sva sodelovali kot clanici skupine, komentarje sva do­polnjevali z mnenji ali vprašanji. Takšna dinamika je pomenila, da je bilo treba nenehno argumentirati in sprejemati predloge, kritike in pohvale drugih, s tem pa sta se krepili samopodoba ucecega se in njegova motivacija za študij, lastnosti, ki so ju kot pozitivne rezultate sodelovalnega ucenja potrdile v uvodu omenjene raziskave. Odlomek pisnega dialoga med študenti: Prevod: Po koncani zabavi se je Malena namenila pospraviti darila. Bila je koketna, a tudi skrbna deklica. Tedaj je iz kota sobe zaslišala pridušeno civ­kanje. Radovedno je preiskala vsak del, a ni ugotovila, od kod prihaja to tako usmiljenja vredno petje. Komentarji k delom prevoda: – Po koncani zabavi Š9: Kaj pa morda: Ko se je zabava koncala? – Bila je koketna Š10: Se mi zdi, da je to malo prevec specificna beseda za otroke, pa tudi Malena ni pretirano spogledljiva. Š9: To mi nekako ne zdi primerno za malo puncko; našla sem, da lahko pomeni tudi ‘prijetna’ (encantadora) ali cedna, ljubka. Š10: Mogoce tudi »spogledljiva«? – pridušeno civkanje Š10: Mogoce tudi »pritajeno«? – pridušeno civkanje Š10: Lepo! – Radovedno je preiskala vsak del Š1: Tukaj mi manjka – vsak del cesa? Verjetno sobe? Ali kota sobe? Mi bi rekli, da je preiskala vsak kot/koticek, ampak tukaj imamo kot že prej, tako da to ne gre. Morda pa: Radovedno je vse preiskala, a ni ugotovila... – od kod prihaja to tako usmiljenja vredno petje Š9: Tudi »otožno«; sicer ne vem, ce je isti pomen. Sicer pa bi izpustila »tako«, se lažje bere. Slika 2: Posnetek zaslona z besedilom in komentarji študentov. Prevod paragvajskih pravljic se je izkazal kot dobra naloga prav za sodelovalno ucenje. Poleg tega, da so se študenti ucili prevajalskih tehnik, strategij, popravljanja na­pak pri razumevanju in rabi maternega in tujega jezika, so prevajali sodobna besedila paragvajske književnosti, ki je v slovenskem prostoru malo poznana, tako kot je malo poznana ta južnoameriška država. To pomeni, da smo se skupaj ucili tudi o Paragvaju, paragvajski družbi, kulturi in zgodovini. Soocali smo se s posebnostmi paragvajske špan­šcine, ki se razlikuje od evropske, z nepoznanimi rastlinami in živalmi, prevedki njihovih imen in sistemskimi prevajalskimi rešitvami: posloveniti izraz ali ga ohraniti v izvirniku in zapisati ležece; kaj narediti s kulturnimi, politicnimi pojmi, ki so pri nas malo poznani ali nepoznani? Študenti so ob delu sestavljali seznam odprtih težav, rešitve smo iskali skupaj, se posvetovali in usklajevali. Hkrati je nastajal tudi seznam manj znanih pojmov, ki so bili nato vkljuceni v glosar na koncu knjige. Nekajkrat smo poiskali jezikovno pomoc pri paragvajskih strokovnjakih, pri prevodu nekaterih drevesnih vrst pa na primer pri profesorju na Fakulteti za gozdarstvo. Naloga, ki smo si jo zadali, je bila vecplastna in kompleksna. Š2: Najbolj nov je bil stik s paragvajsko literaturo. Zelo zanimiv vidik, nam študentom, skozi pravljice spoznavali drugo plat Paragvaja, ki nam prej mor­da ni bila poznana, spoznavanje države skozi literaturo, na en tak fascinanten nacin spoznavanja države, ne skozi neke objektivne podatke o državi, prebival­cih, gospodarstvu, okolju, pac pa Paragvaja skozi oci Paragvajcev, izkušnja, ki je nova vsem nam. Tudi ce smo prej kaj brali, to je drugace, pridobili smo bolj poglobljen pogled na Paragvaj in družbo. Š7: Ta predmet sem si predstavljala kot dolgotrajen proces in si ponosen, ko vidiš svoj tekst v knjigi in tudi lahko res ugotoviš, ali se v prihodnosti vidiš na prevajalski poti, eni v tem bolj uživajo, drugi manj. Sam proces je bil dolg, a sta profesorici zelo pomagali, sploh pri moji pravljici so bile besede, katerih prevedkov še nimamo v slovenšcini, na primer lapacho, in nismo vedeli, kaj naj naredimo. Dodali smo slovarcek besed, v katerem se lahko tudi bralci kaj novega naucijo. Pa moram tudi povedati, da so te pravljice nekaj cisto novega, ko sem jaz bila mlada, nismo brali takih pravljic, v nekaterih sem zasledila kri­ticen ton, okoljske probleme, ene so nadrealisticne, zelo so razlicne. Na koncu smo vsi prebrali vse pravljice in vnesli zadnje pripombe. Sledilo je ponov­no pregledovanje, soocanje mnenj in usklajevanje skupne razlicice prevoda oz. prevodov. Vsi sodelujoci s(m)o bili aktivno vkljuceni tudi pri vseh nadaljnjih korakih priprave knjige na izid. Prevod je najprej pregledal lektor, oznacil je popravke, sistemsko poenotil nekatere jezikovne in slogovne neenakosti in vnesel dragocene predloge za izboljšave. Tako se je oblikovala koncna razlicica prevoda, ki smo jo oddali založbi. Urednica je spo­rocila še nekaj popravkov in tehnicnih uskladitev. Študente je povabila k sodelovanju pri izbiri naslovnice. Korekturo (prvo in drugo) smo naredili vsi sodelujoci. Knjiga je izšla. Zastavljeni cilj je bil izpolnjen. 3.3 Elementi sodelovalnega ucenja v procesu prevajanja V procesu izvedbe projekta sodelovalna metoda ni bila edina, so pa na njej temeljile vse druge metode in oblike ucenja, tako tiste, ki poudarjajo participacijo ucecega se, njegovo aktivno delovanje in skupinsko delo, kot tiste bolj tradicionalne, na primer pojasnjevanje ali razlaga. S smiselno kombinacijo je bil dosežen cilj aktivnega ucenja in angažiranosti študentov. Zasnova projekta prevoda antologije pravljic, njegov proces in rezultat dokazujejo, da izpolnjujejo vseh pet elementov sodelovalnega ucenja (Casanova 2010: 54; Johnson, Johnson, Holubec 1999: 9–10). Pozitivna povezanost/soodvisnost Pozitivna povezanost je nujna za sodelovanje. Najbolje jo ponazarja že zapisana ma­ksima, da je posamezni clan skupine lahko uspešen le, ce so uspešni vsi clani skupine oziroma vsi dosežejo skupni cilj (Johnson, Johnson, 2017: 3). Cilj naloge je bila izdaja knjige. Že sama naloga je delno zahtevala povezanost in soodvisnost in to je olajšalo ustvarjanje pozitivne povezanosti, hkrati pa je pozitivno vplivalo na motiviranost, saj je izdaja knjige pomenila konkreten cilj, ki presega okvire izobraževalnega sistema. Pozi­tivna povezanost se je stopnjevala s širjenjem sodelovalnih skupin z dveh na štiri clane in nato na celo skupino. Ferreiro Gravié (2003) ugotavlja, da pozitivna povezanost pri­nese študentom vzore, ki jih lahko posnemajo. Imajo možnost delovati, povedati, cutiti, pomagati. Pricakovanja so lahko vecja (vec glav vec ve), soocajo razlicne poglede na doloceno temo, problem itn. »Za tovrstno sodelovanje potrebujejo komunikacijske in sodelovalne vešcine, ki predstavljajo svojevrsten prispevek k socializaciji ucencev« (Tratnik 2014: 20). V skupini študentov-prevajalcev se je razvila pozitivna povezanost in soodvi­snost. Delo sva opazovali in preverjali predvsem z dialogom na skupnih srecanjih. Pozitivno naju je presenetilo dvoje: pogostejše sodelovanje študentov, ki navadno (v prejšnjih letih, pri drugih predmetih) niso bili tako dejavni, in velika odgovornost in angažiranost prav vseh sodelujocih. Tudi zaradi pozitivnega vzdušja v skupini so vse naloge opravili dobro in pravocasno. Komentarji, ki so jih zapisovali v prevode kole­gov – pripombe, predlogi, opozorila, pohvale –, dokazujejo, da so si informacije delili, zastavljali vprašanja, samostojno razmišljali, se pohvalili, pomagali in se spodbujali. Skupaj so iskali vire pri reševanju zagat. V spodnjem primeru ena od dvojic izraža dvom glede dolocenega pojma, ki ga bo treba razložiti v glosarju. Naveden je tudi vir, kje sta razlago iskala. • cocido (quemado) oz. mate caj Lahko bi šlo za paragvajski nacin priprave caja mate, ki vkljucuje žganje, ven­dar se v izvirniku pojavi samo cocido, pri cemer ne vemo, ali gre za v pogo­vornem jeziku skrajšani izraz cocido quemado ali preprosto za caj mate na bolj znani, argentinski nacin (brez prižiganja listov in sladkorja), ki bi se dejansko imenoval samo cocido. https://es.wikipedia.org/wiki/Mate_cocido#cite_note-9, https://www.tembiuparaguay.com/recetas/cocido-quemado/ Individualna in skupinska odgovornost Vsak sodelujoci je osebno odgovoren za izvedbo posameznih nalog, hkrati pa tudi za rezultat vseh, kajti s svojo dejavnostjo pripomore k doseganju skupnega cilja. Študenti morajo vedeti, da bodo dosegli vec, ce bodo delali skupaj. Naloge znotraj skupine si razdelijo glede na zmožnosti in zanimanje. Pomembno je spremljati uspešnost vsakega posameznika. To sva poskušali doseci predvsem s pogovori »v živo« in vprašanji, s kate­rimi sva lahko sproti opazovali in preverjali, ali vsi opravljajo svoje naloge in sodelujejo. Skupine so delovale avtonomno, clani so si delili znanje in se osebno spodbujali. S tem se je ustvarjala kohezivnost skupine ter krepila osebna odgovornost do drugih in do cilja, ki ga morajo skupaj doseci. Neposredna interakcija (delo v skupinah) Ta znacilnost sodelovalnega ucenja se navezuje na vse druge. Najboljše je, da sodelova­nje poteka iz oci v oci. Neposredna in tudi pozitivna interakcija pomeni, da posamezniki drug drugemu pomagajo, dajejo in sprejemajo informacije, prediskutirajo razmišljanja, predloge, ideje in rešitve, saj lahko tako pridejo do kakovostnejše odlocitve in globljega vpogleda v obravnavane probleme, vplivajo drug na drugega, so motivirani za delo za skupno dobro, manj je tesnobe in stresa, delajo z zaupanjem (Johnson, Johnson 2017: 7). Š4: V trenutku, ko si predan tekstu, ne vidiš kakšnih podrobnosti. Potem ko se oddaljiš, vidiš, da je dober izdelek, s tem se gradimo in se naucimo. Vidiš, da je dober tekst, da smo lahko ponosni. Ne glede na to, cigava ideja je, ustvari celoto. Vsaka pravljica, ki so jo prevajali, je imela nekaj skupnih znacilnosti z drugimi, skoraj vse so se na primer ukvarjale z okoljsko problematiko, v vecini so nastopale živali, vsebovale so znacilnosti paragvajske družbe, kulture, zgodovine ali univerzalne literarne tradicije. Zato sta bila potrebna usklajevanje in konsenz na celostni ravni antologije. Ta vprašanja so sodelujoci reševali v argumentirani razpravi ali pa so študenti, ki so raziskali doloceno temo, na primer zgodovinski dogodek, o tem poucili kolege. »V razpravah štu­denti konstruirajo nove kognitivne strukture ali dostopajo do že obstojecih, da pridobijo nove informacije in izkušnje« (Johnson, Johnson, 2018: 68). Š5: Vsak je sam prevedel pravljico, nato je prevod združil s kolegovim. Že takrat vidiš, da ima kolega drugacen pogled na en stavek, eno besedo, na pri­mer, ali razbijemo dolg stavek na manjše dele; v štiricah so bili spet dodatni pogledi, mentorici spet drug pogled. Imeli smo možnost, da ostane naša rešitev. Na primer pri »brundati/mrmrati melodijo« je ostala naša rešitev, ceprav sta bili mentorici drugega mnenja. Na koncu vidiš, koliko se je prvotno besedilo spremenilo. Socialne vešcine Pri tovrstni ucni praksi se študenti ucijo socialnih vešcin in jih razvijajo: vodenje, reše­vanje problemov, komunikacija, sprejemanje odlocitev, ustvarjanje dobrega in zaupanja vrednega vzdušja, se pohvalijo, si pomagajo. Š6: Zahteven projekt, si nismo predstavljali, v kaki meri in kaj vse je potrebno, da nastane tak prevod. Pozitivno bi izpostavila, poleg tega, da smo se ogromno naucili, da sta bili mentorici zelo potrpežljivi in so bili vsi komentarji, ne samo njuni, tudi od kolegov, konstruktivni, da smo se med seboj precej povezali. Jaz Urške nisem prej poznala, sva se spoznali in ostajava v kontaktu. Morda ta kolektivni duh. Skupinska evalvacija Analizo in evalvacijo dela smo opravljali sproti, s pogovorom in razpravo. Ugotovitve smo podajali tudi na že omenjenih predstavitvah projekta in produkta – knjige – na pro­mocijskih dogodkih. Formalno so vsi študenti skladno z zasnovo in rezultatom projekta – prevod so podpisali vsi skupaj, ne vsaka dvojica »svojo« pravljico – na koncu prejeli isto (odlicno) oceno za opravljeno nalogo. 4 ZAKLJUCEK Nalogo, ki smo si jo zadali v projektu prevajanja paragvajskih pravljic v slovenšcino v okviru predmeta Prevajanje, smo uspešno opravili. Prispevek, v katerem sta opisana nacin in postopek dela s perspektive razlicnih oblik sodelovalnega ucenja pri prevaja­nju, se osredotoca na pet bistvenih znacilnosti te metode, druge podrobnosti izvajanja procesa pa so predstavljene zgolj v strnjeni obliki. Pomembno je poudariti, da so bile uporabljane tudi druge ucne metode, katerih osnova ali okvir je bila sodelovalna metoda. Lahko govorimo o blended learning, kombiniranem ucenju, ki prepleta razlicne ucne sloge (Aramendi Jauregui, Bujan Vidales, Garín Caseres, Vega Fuente 2014: 416), med drugim problemskega ucenja, skupinskega in tudi individualnega dela. Razvijanje kom­petenc ni dodajanje predmetov, temvec spreminjanje metode, nacinov dela in didakticnih pristopov. Prednost projekta je bila, da je bil izveden na drugostopenjskem programu s študenti, za katere se predpostavlja, da so motivirani za usvajanje prevajalskih vešcin in novega znanja in imajo že veliko predznanja. Poseben izziv sta bila številcnost skupine in sodelo­vanje dveh profesoric-mentoric. Bistveno je, da so študenti v interakciji razvijali vešcine in se ucili drug od drugega. Želeli smo zagotoviti vecjo aktivno participacijo študentov, vecjo odgovornost za lastno ucenje, izkoristiti potenciale vsakega posameznika, ki je skupini prinesel svoje vešcine, svoja znanja, svoje védenje in vrednote. To potrjujejo v ta prispevek vkljucena razmišljanja študentov in produkt procesa, pa tudi podatek, da se je po tej izkušnji sedem študentov odlocilo sodelovati pri še enem projektu skupnega prevajanja (podnaslovitev dokumentarnega filma), ki so ga prav tako uspešno izvedli. V prispevku sva opisali nacin dela z uporabo sodelovalne metode 'na daljavo', saj smo se morali prilagoditi zdravstvenim razmeram. To je bil prav tako svojevrsten izziv. Ocenjujeva, da se je metoda izkazala za ucinkovito tudi v takšni obliki. Sodelujocim je celo dopušcala vecjo casovno svobodo in fleksibilnost pri organizaciji srecanj. Tudi men­torici sva se lahko veckrat srecali s posamezno dvojico ali skupino študentov in tako smo sproti reševali zagate. Po drugi strani pa ima delo na daljavo veliko pomanjkljivosti, poleg povsem tehnicnih predvsem umanjkanje stika v živo, ki bi omogocal pristnejšo razpravo. Zavedava se, da v prispevku ne opisujeva prave empiricne raziskave, temvec pilotski projekt, izkušnjo oz. primer dobre prakse, vendar meniva, da prinaša zanimive ugotovitve in možnosti za izboljšave in nadgradnjo (evalvacija bi na primer lahko bila bolj struk­turirana in nacrtovana, posamezne vloge sodelujocih bi lahko natancneje dolocili ipd.). Spremembe v nacinu dela zahtevajo spremembe celotnega izobraževalnega sistema. Le tako je mogoce graditi skupnost družbeno odgovornih posameznikov, ki so lahko dejavniki sprememb. Casanova (2010: 54–55) pravi: Sodelovalno ucenje s pozitivnimi ucinki svojih metod poganja razvoj bioetic­nih vrednot, kot so spoštovanje clovekovega dostojanstva, strpnost, solidarnost in sodelovanje. Je sredstvo, ki je nedvomno pomembno za socialni razvoj štu­dentov, njihovo samospoštovanje, osebno, družbeno in kulturno identiteto z njihovim okoljem in svetom, v katerem živijo in sodelujejo. Ferreiro Gravié slikovito pravi, da je sodelovalno ucenje (sodelovanje nasploh) »protistrup za neoliberalizem, ki podžiga individualizem in tekmovalnost med neenaki­mi«. Meni, da je problem sveta eticne narave, zato je pomembno, da so metode sodelo­valnega ucenja dinamicne, vkljucujoce in gradijo osebnost. Znanje je družbena dobrina in pomembno se je uciti v skupnosti, kar je tudi naravno, saj smo socialna bitja (Ferreiro Gravié, Espino Calderón 2001: 22–25). Koncujeva z besedami študentke, ki najbolje povzemajo udejanjanje sodelovalne metode v opisanem projektu. Š8: Skupinsko prevajanje … dejansko v praksi toliko razlicnih oseb ne bere za tabo. Najprej je bil to produkt dveh oseb, ki sta morali nenehno sklepati kom­promise. Seveda je vsako prevajanje proces, se pili, vraca, v našem primeru pa je že zacetna faza potekala v dialogu dveh oseb, kar je po eni strani zelo težko, zato ker je treba za vsak najmanjši detajl, še posebej pa za zelo subjektivne elemente, vedno priti do nekega kompromisa, ko ni vec vprašanje pravilnosti, natancnosti, pac pa nekih osebnih preferenc. Ampak mislim, da tako besedilo ni nikoli slabše, kot ce bi to pocela ena sama oseba. V praksi si tega procesa ne mo­remo privošciti, ker je zamuden, kot je zamuden demokraticni proces. Zlasti je težko skupno prevajanje na podrocju, kjer bi oseba lahko imela najvec svobode, si dala duška v umetniškem smislu (in to je zelo subjektivno), ker je predlogov veliko. Po drugi strani se iz take izkušnje veliko nauciš, vec, kot ce se lotiš sam. Razhajanj je ogromno, pri vsaki povedi. Treba je paziti na koherentnost besedi­la. Midve si nisva razdelili en del ena en del druga, ampak gre za preplet in en glas. Prav otroške zgodbe iz tega še vedno pozabljenega sveta [Paragvaja] ne pridejo na naše police. Pri tem projektu, kar je bilo najtežje, a kar nas tudi boga­ti, je skupinsko delo, še posebej v teh casih, ko je takšno delo oteženo in je prav prišlo v casu izolacije, lahko smo bili v stalnem dialogu z drugimi.108 Razmišljanja študentov, ki jih navajava v prispevku, so del razprave na okrogli mizi, na kateri smo predstavili svojo izkušnjo. Organizirala jo je založba Malinc in je dostopna na njeni YouTube strani. Tukaj sva jih povzeli in preoblikovali za pisno objavo. 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Pri predstavitvi obravnavanega pri­mera se osredotocita na pet bistvenih znacilnosti te metode (pozitivna soodvisnost, individualna in skupinska odgovornost, spodbujanje neposredne interakcije, socialne vešcine in skupinska evalva­cija) in z opisom dela, analizo procesa in ugotovitvami, ki temeljijo na prakticnem delu, dokažeta, da jim izvedeni projekt v celoti sledi in jih hkrati povezuje z drugimi, bolj tradicionalnimi ucnimi metodami. Pri tem poudarita in nazorno ilustrirata dinamiko krepitve sodelovalnega vzdušja med prevajanjem, sprva v dvojicah in manjših skupinah ter nato v skupini vseh udeleženih. Ugotavljata, da so k dosegi cilja najvec prispevali pozitivna soodvisnost, povezanost in enakovreden odnos med ucecimi se, sodelovalno skupino in uciteljem. Opozorita na posebno vlogo ucitelja, ki naj ustvari razmere za sodelovanje, nato opazuje in posreduje le, kadar je to nujno, sicer pa spodbuja avto­nomijo posameznikov in skupin(e). Izkušnjo sodelovalnega ucenja ocenjujeta kot primer dobre prakse, ki pozitivno vpliva ne le neposredno na ucenje konkretnih vsebin in spretnosti, temvec na življenje ucecih se na vseh družbenih ravneh. Kljucne besede: sodelovalno ucenje, prevajanje, didaktika prevajanja, španšcina ABSTRACT COOPERATIVE LEARNING IN TEACHING OF TRANSLATION USING THE EXAM­PLE OF AN ANTHOLOGY OF PARAGUAYAN FAIRY TALES The paper presents a successful attempt to introduce cooperative learning in the teaching of trans­lation from Spanish into Slovenian in the master’s programme in Hispanic Studies at the Faculty of Arts, University of Ljubljana. The concrete example illustrates the transfer of the main theoretical starting points of this method to a specific group – 21 students taking the subject Translation – and the task or goal of learning, the translation of an anthology of Paraguayan fairy tales and its pub­lication in book form. The authors follow modern theories and methodologies of cooperative learning, which, in addition to cognitive processes, take into account emotions and motivation, build social compe­tencies, encourage the active participation of learners, their interaction and the creation of new knowledge. In presenting the case, they focus on five essential features of this method (positive interdependence, individual and group responsibility, promoting direct interaction, social skills and group evaluation) and demonstrate that by describing the work, analysing the process and making findings based on practical work, the implemented project fully expresses these features, and at the same time connects them with other, more traditional teaching methods. In doing so, they emphasize and clearly illustrate the dynamics of strengthening the collaborative atmosphere during translation, first in pairs and small groups and then in the group of all participants. They find that the positive interdependence, connections and equal relationships among students, the collaborative group and the teacher contributed the most to the achievement of the goal. They draw attention to the special role of the teacher, who must create the conditions for participation, then observe and intervene only when necessary, otherwise working to promote the autonomy of individuals and group(s). The authors assess the experience of cooperative learning as an example of good practice that has a direct positive impact not only on learning concrete content and skills, but on life at all levels of society. Keywords: cooperative learning, translation, translation didactics, Spanish NEKROLOG Darja Mertelj Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija darja.mertelj@ff.uni-lj.si NEKROLOG ZA VESNO DEŽELJIN, UNIVERZA V ZAGREBU IN UNIVERZA NA REKI/ NECROLOGIO PER VESNA DEŽELJIN, UNIVERSITÀ DI ZAGABRIA E UNIVERSITÀ DI FIUME A causa della sua prematura dipartita abbiamo perso non solo una collega ma anche una cara amica Vesna Deželjin, docente presso il Dipartimento di Italianistica della Facoltà di Filosofia di Zagabria e quello di Fiume. Vesna è stata un’eccellente docente, ricercatrice e conferenziere, una donna di rara umanità, sempre aperta e accogliente, instancabilmen­te dedicata alla lingua italiana nei suoi molteplici aspetti sincronici e diacronici: come madrelingua, lingua seconda, straniera, d’origine, etnica, ereditaria, in contatto con altre lingue e con il croato. Dopo la laurea magistrale in Lingua e Letteratura italiana e inglese presso la Facoltà di Filosofia di Zagabria, e un decennio come insegnante d’italiano presso la Škola stranih jezika, nel 1993 ha iniziato a lavorare presso il Dipartimento di Italianistica zagabrese. Nel 2006 ha conseguito il dottorato di ricerca presso l'Università di Ljubljana, dal titolo Elementi stranieri nella prosa del dialogo degli scrittori triestini Carpinter e Faraguna come prova di contatti culturali e linguistici (relatore: Boris A. Novak). College e colleghi croati, serbi, bosniaci, sloveni, macedoni e italiani l’abbiamo co­nosciuta come una ricercatrice curiosa e rigorosa. È autrice di numerosi articoli scientifici pubblicati su riviste nazionali e internazionali, tra cui anche su Linguistica (Funzioni testuali dei proverbi nel testo di Maldobrìe, Linguistica, 37(1), 1997), nonché di capitoli e contribuiti in volumi collettivi e atti di numerosi convegni, nei quali abbiamo potuto apprezzare le sue validissime analisi e ricerche. Nel 2012 è uscito il suo volume Elementi alloglotti nella prosa dialogata degli scrittori triestini Carpinteri e Fataguna come rifles­so di contatti culturali e linguistici. Vesna Deželjin lascia un grande vuoto tra i colleghi nei campi del bilinguismo, dell'acquisizione linguistica e dell’apprendimento linguistico, della sociolinguistica di lingue minoritarie e della linguistica di contatto. Ha dato un valido contributo agli studi linguistici in Croazia e all’estero, lavorando su diversi progetti nazionali e internazionali, ultimamente anche come revisore per la qualità metodologica degli iter glottodidattici di insegnamento elettronico. Tra noi colleghi e college che abbiamo avuto la fortuna di lavorare con Vesna sul piano sia professionale che umano si sente già la sua mancanza. RECENZIJE Agata Šega Faculty of Arts, University of Ljubljana Slovenia Agata.Sega@ff.uni-lj.si SINTEZE DE LIMBA ROMÂNA / SYNTHESIS OF THE ROMANIAN LANGUAGE Krieb Stoian, Silvia (2020). Sinteze de limba româna/ Synthesis of the Romanian Lan­guage. Edi.ia a II-a revizuita. Ploie.ti: Editura Universitatii Petrol-Gaze din Ploiesti. ISBN 978-973-719-796-2, 212 pp. The study Synthesis of the Romanian Language capitalizes on recent theoretical findings on Romanian grammar and seeks to provide a parallel between traditional grammar and the modern theories expounded in the new Grammar of the Academy (GALR) and the Basic Grammar of the Romanian language (GBLR). Through this work, Silvia Stoian Krieb highlights the main differences in interpretation between the two types of descrip­tion: the traditional and modern. The book consists of 212 pages and is addressed to specialists (teachers, pupils, students, Master’s students) and ordinary people interested in studying the Romanian language. It is divided into two parts. The first is dedicated to morphology and comprises nine chapters, each containing a detailed description of the parts of speech from the perspec­tive of recent theories: noun, article, adjective, pronoun, numeral, verb, adverb, inter­jection, and prepositions and conjunctions. Each lexico-grammatical class is examined from the following perspectives: inflectional (the grammatical categories specific to each class and the internal structure of words are identified), syntactical (the combinatorial availabilities and syntactical positions of each lexico-grammatical class are highlighted) and semantic (the semantic aspects of each part of speech are listed). Depending on the characteristics of each grammar class, interferences with other parts of speech are also detailed. The author introduces the normative perspective, a change to the previous edi­tion: she mentions and explains for each part of speech the most common mistakes that appear in written and spoken communication in contemporary Romanian. The book is therefore a guide for all those who wish to use the Romanian language correctly. The second part of the study contains a brief presentation of the syntactical functions newly introduced into the Grammar of the Academy (GALR): the secondary object, the prepositional object, the possessive object, the comparative object and the predicative object. These syntactical functions are presented by comparison with the interpretations from the traditional Romanian grammars still used in Romanian language and literature classes in Romanian schools, thus making it easier for teachers of the Romanian language to understand the new terms and introducing modern concepts into current textbooks. Silvia Stoian Krieb proves a good grounding in methodology and terminology, drawing fundamental distinctions between morphological classes and introducing the semantic-pragmatic perspective. The new edition is also improved by the introduction of tables that summarize the formation of verb tenses, and a discussion of the current difficulties encountered in the use of the Romanian language. These two are illustrated by two columns in which the misused and correct forms are listed. The monograph is well organized, and is presented clearly and attractively, while the writing style corresponds to the requirements of a scientific study. All statements used to exemplify the theoretical aspects presented are original, clear and explicit. The terminology corresponds to the new theoretical findings being advanced and, at the end, the author proposes a terminological glossary designed to clarify any misunderstandings generated by the terms used. Explanations are urgently required in contemporary Ro­manian linguistics, which has faced terminological problems determined mostly by the influence of English linguistic jargon. The book is accompanied by an extensive specialist bibliography, which references significant studies, both traditional and modern, dedicated to the grammar of the Roma­nian language. In conclusion, Silvia Stoian Krieb’s work is an indispensable tool for comprehend­ing the new concepts and terminology introduced by the new grammar of the Romanian Academy, and for interpreting traditional grammar from a modern perspective. It enables Romanian language teachers and those dedicated to learning and studying the Romanian language to grasp the grammatical jargon used in academic grammar studies. GALR - Gramatica limbii române I. Cuvântul, II. Enun.ul, Editura Academiei Române, Bucuresti, 2005. GBLR - Pana Dindelegan 2010 – Gabriela Pana Dindelegan (coord.), Gramatica de baza a limbii rom.ne, Univers Enciclopedic Gold, Bucure.ti Mojca Leskovec Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija mojca.leskovec@ff.uni-lj.si DAS LEBEN A1, A2: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH Funk, Hermann/Kuhn, Christina/Nielsen, Laura/Von Eggeling, Rita (2020): Das Le­ben A1: Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch. Berlin: Cornelsen Verlag. ISBN: 978-3-06-122089-1, mehka vezava, 292 strani, 29,99 €. Funk, Hermann/Kuhn, Christina/Nielsen, Laura/Von Eggeling, Rita/Weimann, Gunther (2021): Das Leben A2: Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch. Berlin: Cor­nelsen Verlag. ISBN: 978-3-06-122090-7, mehka vezava, 324 strani, 29,99 €. 1 UVOD Ucno gradivo za nemšcino kot tuji jezik Das Leben za ravni A1 in A2 poleg pregleda­nega ucbenika in delovnega zvezka obsega še e-ucbenik, na voljo prek spletne strani cornelsen.de in platforme blinklearning, aplikacijo z vsemi dodatnimi gradivi za ucence in ucenke ter aplikacijo za utrjevanje besedišca, tiskani in digitalni prirocnik za ucitelja oz. uciteljico z vsemi dodatnimi gradivi, vadnico s testi in uvrstitvene teste, dvojezicne slovarcke ter avdio- in videogradivo na zgošcenkah. Dodatno gradivo k ucbeniški seriji ponuja tudi spletna stran cornelsen.de/webcodes. 2 ZASNOVA UCNEGA GRADIVA Osnovno ucno sredstvo serije predstavlja ucbenik z delovnim zvezkom in aplikacijo za ucenje, kar omogoca hibridni pouk. Prav tako hibridni pouk omogoca alternativ­na kombinacija uporabe tiskanega in brezplacnega dodatnega e-ucbenika z delovnim zvezkom na spletni strani cornelsen.de oz. za ucitelj(ic)e tiskanega ucbenika in digi­talnega uciteljskega prirocnika, ucbenik z delovnim zvezkom pa je prek spletne plat­forme ­blinklearning za potrebe digitalnega pouka dostopen tudi izkljucno v e-obliki. S kombinacijo razlicnih komponent ucnega gradiva so torej tako ucenci in ucenke kot ucitelji in uciteljice opremljeni za razlicne nacine dela in po potrebi njihovo fleksibilno (iz)menjavanje. Ucbenik in delovni zvezek za raven A1 vsebujeta uvajalno enoto in 16 nadaljnjih ucnih enot z vsakokrat šestimi stranmi ucbeniškega dela in šestimi stranmi delovnega zvezka ter štiri mednje uvršcene dodatne postaje, vsako s prav tako šestimi stranmi. Ucbenik in delovni zvezek za raven A2 vsebujeta 16 ucnih enot z zopet vsakokrat šestimi stranmi ucbeniškega dela in šestimi stranmi delovnega zvezka, poleg tega pa so med enote tudi tu uvršcene štiri dodatne postaje, vsaka z osmimi stranmi. Uporab­niki in uporabnice v vsako od enot z avtenticnimi življenjskimi temami vstopajo prek revijalnih strani s fotografijami in besedili, ki uvajajo v besedišce in strukture enot ter spodbujajo k samostojnemu raziskovanju in ucenju. Sledijo v sekvence razvršcene vaje in naloge, ki ucence in ucenke premišljeno pripravljajo na ciljna opravila. Posamezne naloge nadgrajujejo vsebine v aplikaciji, nekatere naloge pa z možnostjo izbire omogo­cajo (notranjo) diferenciacijo. V ucbeniške enote so prav tako vkljuceni videoposnetki avtenticnih vsakdanjih situacij. Enote delovnega zvezka sledijo sekvencam ucbenika, namenjene pa so samostoj­nemu ponavljanju in nadgradnji besedišca in struktur ter zmožnosti branja, poslušanja, pisanja in govorjenja; pri slednjem so v pomoc zlasti videokaraoke, s katerimi se ucenci in ucenke urijo v fluidnosti v ciljnem jeziku. Enote v delovnem zvezku zakljucujejo strani s pregledom pomembnih fraz, besednih zvez in struktur ter foneticnih zakonitosti enote. Med redni del uvršcene postaje so namenjene ne le ponovitvi in poglobitvi besedišca in jezikovnih struktur, temvec tudi razvijanju slušno-vidnega razumevanja ter mediacije in interakcije prek videoserije Nicos Weg, prav tako pa vsaka postaja razvija literarne zmož­nosti ucencev in ucenk – ne le receptivne in (med)kulturne, temvec tudi produktivne. Na zadnjih straneh ucbenika najdemo pregled obravnavane slovnice in glasoslovja, seznam nepravilnih glagolov, besedila slušnih posnetkov in videoposnetkov ter abecedni seznam besed s pripisano stranjo in nalogo njihove pojavitve v enotah. 3 RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI IN DOSEGANJE CILJEV Ucno gradivo z razvijanjem splošnih zmožnosti in specificnih sporazumevalnih zmož­nosti uresnicuje temeljni cilj pouka nemšcine kot tujega jezika, kot ga opredeljuje ak­tualni ucni nacrt za pouk nemšcine v gimnaziji (UN 2008), tj. razvijanje medkulturne in medjezikovne zmožnosti. Ucenci in ucenke ju na ravni A1 razvijajo v okviru enot, naslovljenih Willkommen (Dobrodošli), Sommerkurs in Leipzig (Poletni tecaj v Leipzi­gu), Möller oder Müller? (Möller ali Müller?), Arbeiten im Café (Delo v kavarni), Lecker essen! (Okusno jesti!), Hast du Zeit? (Imaš cas?), Meine Stadt (Moje mesto), Der neue Job (Nova služba), Freizeit und Hobbys (Prosti cas in konjicki), Zuhause (Dom), Familie Schumann (Družina Schumann), Viel Arbeit (Veliko dela), Essen und Trinken (Hrana in pijaca), Fit und gesund (Fit in zdrav), Voll im Trend (Cisto v trendu), Jahreszeiten und Feste (Letni casi in praznovanja), Ab in den Urlaub (Na dopust), ki so usklajene s tema­mi Osebni podatki, Hrana in pijaca, nakupovanje, Delo in poklic, storitvene dejavnosti, Prosti cas in zabava, Potovanje in promet, Družina in stanovanje, Medcloveški odnosi, Telo in zdravje, Narava in varstvo okolja, priporocenimi v UN-ju (2008). Na ravni A2 ucenci in ucenke medkulturno in medjezikovno zmožnost razvijajo v okviru enot, naslovljenih Klassentreffen (Razredno srecanje), Mobil leben (Živeti mo­bilno), Wohnen und Zusammenleben (Stanovati in živeti skupaj), Hast du Netz? (Imaš internet?), So arbeiten wir heute (Tako delamo danes), Was liest du gerade? (Kaj pravkar bereš?), Leben mit Tieren (Življenje z živalmi), Global und regional (Globalno in regi­onalno), Alltagsleben (Vsakdanje življenje), Festival-Sommer (Festivalsko poletje), Na­tur und Umwelt (Narava in okolje), Reparieren und selber machen (Popraviti in izdelati sam), Gipfelstürmer (Planinci), Freunde fürs Leben (Prijatelji za vse življenje), Leben auf dem Land (Življenje na podeželju), Glück und Lebensträume (Sreca in življenjske sanje), ki so usklajene s temami Šola in izobraževanje, Medcloveški odnosi, Potovanje in promet, Družina in stanovanje, Znanost, tehnologija, množicni mediji, Delo in poklic, storitvene dejavnosti, Prosti cas in zabava, Kultura, umetnost, medkulturnost ter Narava in varstvo okolja, priporocenimi v UN-ju (2008). Z ucnim gradivom Das Leben A1 in A2 uporabniki in uporabnice poleg zmožnosti sporazumevanja v tujem jeziku razvijajo tudi preostale kljucne kompetence za vseživ­ljenjsko ucenje, poudarjeno predvsem digitalno pismenost, ucenje ucenja ter kulturno za­vest in izražanje. Gradivo jim poleg že obicajnega e-ucbenika ponuja optimalno digitalno podporo prek brezplacne aplikacije z avdio- in videoposnetki k enotam ter dodatnimi nalogami, po motu prinesi svojo napravo preprosto dostopnimi s pametnim telefonom ali tablico. Sposobnost ucinkovitega obvladovanja lastnega ucenja krepijo jasna zgrad­ba gradiva, sprotna navedba ucnih ciljev v ucbeniških enotah, preglednice usvojenega znanja ob zakljucku enot ter številne spodbude k samostojnemu raziskovanju in ucenju. Uporabniki in uporabnice pa z ucbeniškim gradivom že na zacetni ravni ucenja prav tako razvijajo literarne zmožnosti. Gradivo Das Leben A1 in A2 v nemšcini kot ciljnem jeziku uravnoteženo razvija ne le receptivne in produktivne zmožnosti uporabnikov in uporabnic, temvec skladno z novimi dopolnitvami dokumenta SEJO (2018) poudarjeno tudi interakcijo in mediacijo ter raznokulturno in raznojezicno zmožnost, pri slednji pa se ne opira le na prvi tuji je­zik, temvec tudi prvi jezik ucencev in ucenk sploh. Slovnicno in leksikalno zmožnost ti razvijajo z roko v roki brez umetnega locevanja med besedišcem in jezikovnimi struk­turami, pri jezikovnih zakonitostih pa ima na zacetni ravni prednost pred (samostojnim) odkrivanjem in ozavešcanjem avtomatizacija. Besedišce vkljucuje frekvencni seznam najpogosteje rabljenih besed iz Dudnovega korpusa, s cimer že na zacetni ravni ucenja premišljeno gradi bralno zmožnost uporabnikov in uporabnic. 4 METODICNO-DIDAKTICNI PRISTOP Pristop ucnega gradiva Das Leben A1 in A2 povzemajo naslednja metodicno-didakticna nacela: raznojezicnost in raznokulturnost ter usmerjenost k opravilom in uporabniku oz. uporabnici. Ucno gradivo z vkljucevanjem prvega jezika in raznolikih prvih tujih jezikov odpre pot pluralisticnim pristopom; uporabnike in uporabnice pripravlja in navaja na uporabo nemšcine kot ciljnega jezika v avtenticnih situacijah ter nagovarja razlicne ucne tipe in upošteva raznolikost ucnih slogov. Z moderno revijalno zasnovanostjo, sodobnimi besedilnimi vrstami, kot so blogi, vlogi in podkasti, ter izborom za mlade aktualnih tem, kot so poletne šole, (pocitniško) delo v kavarni, študentsko stanovanje, trendi v športu, poklic in prakticno usposabljanje, pa gradivo pritegne zanimanje mladostnika oz. mlado­stnice in ohranja njuno motivacijo za ucenje. 5 ZAKLJUCEK Ocenjujem, da se ucenci in ucenke po predelanem ucnem gradivu Das Leben A1 skladno z opredelitvijo ravni A1 v dokumentu SEJO in veljavnem UN-ju v nemšcini kot ciljnem tujem jeziku ustrezno znajdejo v osnovnih življenjskih situacijah ter zmorejo razumeti in tvoriti preprosta govorjena in pisana besedila, ki se nanašajo nanje, po predelanem ucnem gradivu Das Leben A2 pa se skladno z opredelitvijo ravni A2 v dokumentu SEJO in veljavnem UN-ju v nemšcini kot tujem jeziku ustrezno znajdejo v vlogi prejemnikov/prejemnic in tvorcev/tvork preprostih prakticnosporazumevalnih besedil ter udeležencev/udeleženk v preprostih vsakdanjih situacijah. Ucno gradivo je usklajeno z najnovejšimi spoznanji o ucenju in poucevanju tujega jezika ter že upošteva nove dopolnitve k doku­mentu SEJO (2018), poleg tega pa je uporabnikom in uporabnicam prijazno. Mojca Leskovec Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija mojca.leskovec@ff.uni-lj.si PRIMA 1 IN 2: UCNO GRADIVO ZA ZACETNO UCENJE NEMŠCINE Retelj, Andreja/Krajnc, Irena/Triler, Barbara/Maležic, Marinka/Dežman, Jelka/Kostajn­šek Poštrak, Gertruda (2019): PRIMA 1: Ucbenik za nemšcino kot 2. tuji jezik v 4. razre­du osnovne šole. Ljubljana: DZS. ISBN: 978-961-02-0987-4, mehka vezava, 104 strani, 16,50 €. Retelj, Andreja/Krajnc, Irena/Triler, Barbara/Maležic, Marinka/Kostajnšek Poštrak, Gertruda (2018): PRIMA 2: Ucno gradivo za zacetno ucenje nemšcine. Ljubljana: DZS. ISBN: 978-961-02-0922-5, mehka vezava, 103 strani, 17,90 €. 1 UVOD Prenovljeno ucno gradivo za zacetno ucenje nemšcine Prima 1 in Prima 2 poleg pregle­danih ucbenikov in delovnih zvezkov, ki so na izobraževalnem portalu eVedež (evedez.si) dostopni tudi v e-obliki, obsega še zvocne posnetke, prav tako dostopne na portalu eVedež oz. kot avdiozgošcenko. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje je na svoji seji 18. 4. 2019 potrdil ucbenik Prima 1 za uporabo pri neobveznem izbirnem pred­metu nemšcini kot drugem tujem jeziku v 4. razredu osnovne šole, na svoji seji 20. 5. 2021 pa ucbenik Prima 2 za uporabo pri neobveznem izbirnem predmetu nemšcini kot drugem tujem jeziku v 5. razredu osnovne šole. 2 ZGRADBA UCNEGA GRADIVA Ucbenik kot osnovno ucno sredstvo sestavlja šest (Prima 1) oziroma pet (Prima 2) te­matskih sklopov, ki se dalje clenijo v skupno 19 (Prima 1) oziroma 14 enot (Prima 2), za vsakokrat dva zaporedna tematska sklopa pa sta uvršceni dodatni enoti, namenjeni utrje­vanju prek igre. Vsakega od tematskih sklopov uvaja stran s fotokolažem in izpostavlje­nimi pomembnimi besednimi zvezami ter navedbo zastavljenih ucnih ciljev v nemšcini in slovenšcini, zakljucuje pa ga portfolio, sestavljen iz kratkega testa in samoevalvacijske lestvice doseženih ciljev. Enote obsegajo po štiri (Prima 1) oziroma šest (Prima 2) strani, v temo vsake od njih pa uvaja strip, v katerem nastopajo glavne figure priljubljene ucbe­niške serije. 3 VSEBINA UCNEGA GRADIVA Šest tematskih sklopov Prime 1, tj. Jaz in ti, Praznujemo, Igranje iger, Šola, Živali, Hra­na in pijaca z enotami Živjo, Kdo je to? Kaj je to?, Adijo!, Vse najboljše!, Odlicno je!, Kaj pa je to?, Igramo se bingo!, Kaj pocne papagaj?, Imam bingo!, V šoli, Ucimo se, Moj urnik, Kam pa greš?, V živalskem vrtu, Pazi, Anna!, Živali na kmetiji, Tako sem žejen!, Kaj želiš? in Sit sem!, oziroma pet tematskih sklopov Prime 2, tj. Prosti cas, Zdravje, Po­tovanja, Oblacila in skrb za telo ter Stanovati z enotami Bi igrali nogomet?, Zgoraj, spo­daj, levo in desno, Nogomet ali televizija, Kaj je narobe?, Pri zdravniku, Solata z Lori, Peljimo se k jezeru, Potovalna mrzlica, Pripravljamo prtljago, To ni mogoce, Na pomoc!, Koga je strah?, Razbojniška hiša, Policija prihaja, posega k tematskim sklopom Jaz in moj svet, Moje ožje okolje in Moje širše okolje ter temam predstavitev sebe in drugih, moj dom, predstavitev šole, dejavnosti in nacrti, prebivalci in jeziki, vas, mesto, javne službe, park, gozd, rastline in živali, naravna in kulturna dedišcina, kot jih opredeljuje ucni nacrt za drugi tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet v osnovni šoli. 4 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI Ucenci in ucenke s Primo 1 in 2 pri pouku postopno razvijajo sporazumevalno zmož­nost v nemšcini kot tujem jeziku tako, da razvijajo jezikovne, sociolingvisticne in prag­maticne zmožnosti. Zlasti prek sprejemniških in interaktivnih, v omejenem obsegu pa tudi tvorbnih sporazumevalnih dejavnosti ucno gradivo ucence in ucenke sistematicno usposablja za osnovno sporazumevanje z govorci in govorkami nemšcine v preprostih vsakdanjih situacijah, pri cemer upošteva zanimanja ciljne skupine, tj. otrok v starosti od devet let dalje. 5 METODICNO-DIDAKTICNI PRISTOP Ucno gradivo Prima 1 in 2 temelji na komunikacijskem pristopu in je osredinjeno na ucenca/ucenko. Skladno s heterogenimi ucnimi skupinami pri nemšcini kot neobveznem izbirnem predmetu v osnovni šoli omogoca notranjo diferenciacijo in individualizacijo v fazi nacrtovanja in izvajanja: navodila za delo podaja v tujem jeziku in materinšcini, po­nuja nabor raznolikih tipov nalog in pristopov k nalogam (od povsem do delno vodenih), vpeljuje besedila v razlicnem obsegu in omogoca postopno nadgrajevanje besedišca. Do­datno spodbudo v smeri izvajanja diferenciacije ponujajo tudi v gradivo uvršcene dodat­ne enote Cas za igro. Ucno gradivo Prima 1 in 2 upošteva vecjezicnost ter izrabi predhodno pridobljena jezikovna znanja in izkušnje z ucenjem jezikov, s cimer sledi didakticno-metodicnemu nacelu raznojezicnosti pri pouku drugega tujega jezika. Ucenci in ucenke tako primer­jajo poimenovanja v nemšcini, anglešcini in slovenšcini, v navedenih jezikih pojejo in pišejo pesmi, išcejo slovenske ustreznice nemških rekel in se srecajo s pozdravi v števil­nih evropskih jezikih. V enotah obravnavane teme, kot so šolski predmeti, živali, vrste športa, hrana in pijaca, deli telesa, meseci in letni casi, oblacila, poleg tega na vec mestih z nekaj spodbude ucitelja/uciteljice omogocajo vkljucevanje anglešcine kot vecinskega prvega tujega jezika. Vecjezicnost in medkulturnost pa ucno gradivo Prima 2 v okviru enote Potovalna mrzlica tudi tematizira. 6 ZAKLJUCEK Ocenjujem, da ucenci in ucenke po predelanem ucnem gradivu Prima 1 in 2 v nemšci­ni kot tujem jeziku zmorejo razumeti in tvoriti prva zelo preprosta govorjena in pisana besedila, ki se nanašajo nanje in njihovo ožje okolje. Ucno gradivo podpira zanimanja ciljne skupine in spodbuja veselje do ucenja, hkrati pa omogoca tudi diferenciacijo in individualizacijo. Poleg tega je pregledno in preprosto za uporabo ter tako ucencu/ucenki in ucitelju/uciteljici prijazno. Mojca Leskovec Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija mojca.leskovec@ff.uni-lj.si DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IM KINDESALTER Retelj, Andreja/Kosevski Puljic, Brigita (2020): Deutsch als Fremdsprache im Kindes­alter. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. ISBN: 978-961-06-0395-5, mehka vezava, 76 strani, 8,90 €. Univerzitetni ucbenik Deutsch als Fremdsprache im Kindesalter (slov. Nemšcina kot tuji jezik v otroštvu) avtoric Andreje Retelj in Brigite Kosevski Puljic glede na trenutno politiko (ne)zaposlovanja diplomantov in diplomantk jezikovnih programov pedagoških smeri kot uciteljev in uciteljic tujih jezikov v prvi triadi osnovnega šolstva za maticno fakulteto predstavlja pomemben prispevek k razvoju strateško pomembnega podrocja poucevanja tujih jezikov v zgodnjem in srednjem otroštvu. Delo pri tem presega okvire ciljne skupine študentov in študentk pedagoške smeri drugostopenjskega študijskega pro­grama nemšcina pri izbirnem predmetu Zgodnje ucenje in poucevanje nemšcine v obsegu treh kreditnih tock, saj s svojo vsebino prav tako naslavlja ucitelje in uciteljice nemšcine kot tujega jezika v šolski praksi; ceprav spisano v nemškem jeziku, pa je priporocljivo pregledno branje in vir prakticnih idej za izvedbo ucnih ur tudi za (bodoce) ucitelje in uciteljice drugih tujih jezikov. Prvo poglavje ucbenika tematizira razliko med ucenjem in usvajanjem jezikov ter usvajanje tujega jezika prikazuje z razvojnopsihološkega in antropološkega vidika, kot tudi z vidika pedagogike in nevroznanosti. Pri tem ne pozabi izpostaviti pomembne vloge zgodnjega ucenja tujih jezikov pri razvoju pozitivnega odnosa do drugih kultur in dru­gace mislecih. Odgovarja na vprašanje, kako se v splošnem ucijo otroci, in to prenaša na podrocje ucenja tujih jezikov, pri tem pa opozarja tudi na izjemen pomen uciteljskega lika za uspešno ucenje. Drugo poglavje se posveca teorijam usvajanja jezika in obstojecim hipotezam o njem. Njihovo skupno število in raznovrstnost nakazujeta kompleksnost procesa ucenja tujega jezika, ki uciteljem in uciteljicam v šolski praksi narekuje ne le premišljeno pri­pravo dejavnosti v razredu, temvec po njihovi izpeljavi tudi temeljito refleksijo. Avtorici dalje predstavljata notranje in zunanje dejavnike usvajanja jezika ter razvojne stopnje, v zadnjem delu poglavja pa se dotikata vecjezicnosti in uresnicevanja nacela raznojezicnos­ti pri pouku tujega jezika v zgodnjem in srednjem otroštvu. Tretje poglavje je namenjeno didakticno-metodicnim nacelom zgodnjega pouceva­nja tujih jezikov. Naslanjajoc se na nürnberška priporocila, sistematicno prikazuje nacela, ki se nanašajo na ucne cilje in vsebine, interakcijo v razredu, ucne procese, ucno okolje in vzdušje ter ucna gradiva, pri cemer avtorici poudarjata, da nacela ne predstavljajo prakticnih nasvetov za pouk, temvec je, izhajajoc iz trenutno veljavnih nacel, kaj in kako vselej avtonomna odlocitev ucitelja oz. uciteljice, saj prav ta najbolje pozna svoje ucence in ucenke. Cetrto poglavje niza in opisuje najpogosteje uporabljane metode in tehnike zgod­njega usvajanja tujega jezika. Avtorici ob tem opozarjata, da izbira metode oziroma teh­nike ni zagotovilo, da bo ucenje tujega jezika uspešno, saj je za to potrebno izpolnjevanje vrste drugih že predstavljenih dejavnikov. Poglavje ponuja tudi nabor dodatne literature za poglabljanje znanja in vrsto uporabnih idej za pouk. Peto poglavje obravnava vlogo vrednotenja in ocenjevanja znanja pri zgodnjem poucevanju tujih jezikov. Podaja priporocila zanju in predlaga nabor možnosti za njuno smiselno uresnicevanje, dotika pa se tudi odnosa do napak v procesu ucenja ter prever­janja naucenega. Odlike predstavljenega dela so zgošcen prikaz relevantnih teoreticnih spoznanj s podrocja ucenja in poucevanja tujih jezikov v zgodnjem in srednjem otroštvu, pregledna zasnovanost, sistematicno podajanje teorije in njeno neposredno sprotno povezovanje s prakso v obliki priporocil za šolsko prakso, idej za izpeljavo pouka, nalog za samostojno raziskovanje in preizkušanje ter refleksijo. Kot avtorici poudarjata na vec mestih, namrec znanje o zgodnjem poucevanju za uspešno poucevanje ni dovolj; veliko vlogo igra oseb­nost ucitelja oz. uciteljice, osrednjega pomena pa je temeljita priprava, saj so otroci zelo hvaležno, a tudi izjemno kriticno obcinstvo. Andreja Trenc Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija andreja.trenc@ff.uni-lj.si AULA INTERNACIONAL PLUS 1 Corpas, J., García, E., Germendía, A. (2020): Aula Internacional Plus 1 (ucbenik + de­lovni zvezek). Barcelona: Difusión. ISBN/EAN: 9788418032189, mehka vezava, 232 strani, 35 EUR SPLOŠNE METODOLOŠKE ZNACILNOSTI Aula Internacional Plus 1 je ucbenik za zacetno ucenje španšcine na osnovni ravni A1 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru. Namenjen je odraslim, ki španšcino usva­jajo kot tuji jezik, vsebinsko in metodološko pa se prilagaja tudi mlajšim odraslim, torej srednješolski publiki, za katero je ponudba ciljanih ucbenikov španšcine na trgu še raz­meroma picla. Avtorji ucbenika, ki se dopolnjuje z višjimi stopnjami istoimenske zbir­ke, zasledujejo sporazumevalni pristop, znotraj tega pa na dejavnosti osredotocen pri­stop, ki poudarjeno razvija zmožnost sporazumevanja v španšcini za dosego konkretnih, najbolj neposrednih sporazumevalnih ciljev ob socasni skrbi za jezikovno pravilnost in ustreznost. Tako ucbenik uravnoteženo razvija zmožnosti razumevanja ter sporocanja in sporazumevanja ter usvajanje razlicnih jezikovnih (oblikoslovno-skladenjske prvine, besedišce, diskurzivne in pragmaticne funkcije) ter nejezikovnih sredstev (državljanska in medkulturna zavest). Metodološko je usklajen s sodobnimi spoznanji strok, ki opre­deljujejo didaktiko španšcine kot tujega jezika, saj ucenje z uresnicevanjem dejavnosti v (pol)izvornih položajih osmišlja, približuje ucencevi lastni izkušnji, ter ga spodbuja k udejanjanju jezikovnih ciljev, ki tudi opredeljujejo tematske enote v ucbeniku: osebno predstavitev, pozdrave, obvladovanje tujih jezikov, prostocasne dejavnosti, opisovanje bivanjskega okolja, predmetov, tržnih dobrin, osebnostnih in telesnih znacilnosti, dnev­nega urnika in pogostih opravil, narocanje hrane in pijace, nakupovanje, nacrtovanje po­tovanj ter upovedovanje preteklih izkušenj in zmožnosti. Poudarjen je tudi humanisticni pristop, ki prek dejavnosti opazovanja in primerjave sistematicno razvija vecjo kulturno ozavešcenost, strpnost in pozitivno vrednotenje razlik med lastno kulturo in špansko go­vorecimi. Zadnja izdaja ucbeniške zbirke glede na prejšnje ob neokrnjeni vsebini ponu­ja didakticne posodobitve: digitalizacijo gradiv (ucbenika z rešitvami in didakticnimi napotki za ucitelja, delovnih listov, shematskih prikazov, slušnih in pisnih besedil v raz­licicah ter video posnetkov, preizkusov za (samo)vrednotenje znanja, dodatne vaje), vec tematsko posodobljenih in kulturno raznolikih besedil, ter vecji poudarek na usvajanju besedja v skladu s sodobnim, na besedišce osredinjenim pristopom (enfoque léxico). Ucbenik z dejavnostmi na spletu ter strnjeno izcrpno strukturo devetih enot omogoca obvladljivo in prilagodljivo didakticno sredstvo, ki se z jasnim ciljem – usvojiti vsto­pno znanje španšcine – zlahka prilagaja razlicnim paletam potreb ter ucnih resnicnosti v srednjih šolah in gimnazijah (medpredmetno povezovanje, vkljucevanje IKT, obcasno samostojno ucenje, razpoložljivo število ur za 2. ali 3. tuji jezik). ZGRADBA Ucbenik uvaja predenota, namenjena seznanjanju z osnovnimi pojmi, abecedo in štev­niki, najznacilnejšimi kulturnimi vidiki prek primerjave s sorodnimi pojmi v drugih tu­jih jezikih (ucenec je z lastnim predznanjem zastopan kot ucno sredstvo). Osrednji del ucbenika predstavlja devet tematskih enot, ki se osredinjajo na že omenjene vsebinske cilje in se po notranji dinamiki smiselno stopnjujejo tako, da vsako enoto uvaja vidna ali besedilna iztocnica, sledijo naloge razumevanja ter vec odprtih dejavnosti, ki temeljijo na izražanju in sporazumevanju s spontano rabo usvojenih jezikovnih vidikov in vodijo do uresnicitve zakljucnega projekta. Projekt, ki sklene sleherno enoto, je zasnovan kot cilj, ki doloca obseg jezikovnih vsebin v skladu z mednarodnimi in domacimi ucnimi nacrti (ucni nacrt Cervantesovega instituta ter slovenski ucni nacrt za srednje šole ter gimnazi­je): oblikoslovno-skladenjske, denimo, perifraze za izražanje obveze tener que in haber que z nedolocnikom, besedišca, kot so barve in oblacila, izgovorjavo nezvenecih sogla­snikov, ter tudi precne (transverzalne) vešcine, saj je projekt zasnovan kot skupinsko delo v sodelovanju, spodbuja dialog, diskusijo in kriticnost, tudi pri samostojnem odbiranju relevantnih informacijskih virov, ter (samo)vrednotenje uporabnosti znanja. Poglavja so vsebinsko ter po obsegu (štirinajst strani) uravnotežena, kar zdržema omogoca enakome­ren ritem ucenja. Enakovredno so zastopane vaje iz bralnega in slušnega razumevanja ter pisnega in ustnega izražanja oz. sporazumevanja, ki se smiselno prek posebnih graficnih kazalk razširjajo z ustreznimi dodatnimi dejavnostmi na spletu ali v dodatku (»delovnem zvezku«). Enoto uvaja razdelek Empezar (Zaceti) z izbrano vidno iztocnico, ki s povezano nalogo priklice ter vsebinsko umesti (pred)znanje v osrednjo temo enote. Prenovljena likovna oprema s svežim, sodobnim in za mlade ustreznim graficnim jezikom povsem ucinkovito nagovarja ciljno publiko, vzdržuje zanimanje in osredotocenost ter podpira tako preglednost enote kot ucne vsebine, saj ne služi zgolj dekoraciji, temvec tudi te­matski dopolnitvi nalog in razumevanju, priklicu ali pomnjenju snovi. Prvi razdelek Comprender (Razumeti) na dveh straneh podaja daljše besedilo, namenjeno seznanjanju s slovnicnimi prvinami, besedišcem in diskurznimi sredstvi v sobesedilu raznolikih besedilnih tipologij prakticnega (pisnega) sporazumevanja: brošur, elektronske pošte, oglasov. Pozornost je posvecena širokemu naboru raznovrstnih besedil in ucnih strategij bralnega razumevanja in ucenja besedišca, saj spletna razlicica vseh vkljucenih besedil vsebuje tudi ustrezno oznaceno ciljno besedišce najpogostejših besednih zvez ali kolo­kacij, kar je redka, a smiselna posodobitev tudi v ucbenikih za zacetno ucenje španšcine z namenom razvijati vecjo obcutljivost za usvajanje zapletenejših izrazov. Priložen je krajši slovarcek Construimos el léxico (Gradimo besedišce s pomocjo strategije skupi­njenja), ki ga ucenec samostojno dopolnjuje. Na spletni strani založbe je vsako besedilo mogoce prebrati tudi v drugi razlicici španšcine in ga nadgraditi z dodatnimi branji, s cimer ucenec pridobi še vec kakovostnega jezikovnega vnosa. Umetnostna besedila, ki bi ob prakticno-sporazumevalnih lahko ponudila prostor za ucenje brezcasnih kulturnih vidikov, spodbudo za tvorno in ustvarjalno izražanje, ter priprave na maturitetni tematski sklop iz književnosti, v ucbeniku niso zastopana, zato bo izbor bržkone prepušcen pro­fesorju. Slušni posnetki so kakovostni in obvladljivi, saj vsebujejo polizvorna besedila s prilagojeno, a dovolj naravno dinamiko izgovora za zadosten slušni vnos, ter spletno nadgradnjo v drugi dialektalni razlicici za dodatno ozavešcanje družbeno-jezikovne ra­znolikosti špansko govorecega podrocja. Razdelek Explorar y reflexionar (Raziskati in razmisliti) obsega štiri strani, posveca pa se usvajanju slovnice in besedišca prek razu­mevanja rabe ciljnih jezikovnih sredstev v sobesedilu. Podajanje vsebin je implicitno, saj ucenec prek opazovanja dolocenega slovnicnega pravila ali nacela ustreznosti besedišca sobesedilu (krajšemu pisnemu dokumentu) sam izpelje pravilo rabe, svojo podmeno pa nato prakticno preveri; povzame informacijo iz besedila, se odzove na tematsko iztocni­co, tvori dialog, razvršca podatke, ali pa pravilo preveri s pomocjo nazornih shematicnih preglednic slovnicnih povzetkov in razlag v dodatku ucbenika. Prav induktivno usvajanje slovnice in besedišca, osredinjeno na tvorjenje jezikovnih pomenov v procesu sporazumevanja predstavlja eno od temeljnih metodoloških odlik pricujocega ucbenika. Dodan je tudi ilustriran tematski slovar uporabljenega besedišca (léxico) – nepogrešljiv pripomocek pri seznanjanju z osnovnimi izrazi. Spletna razširitev Cápsula de fonética (Glasoslovna kapsula) pa je namenjena samostojnemu ucenju pra­vilne izgovorjave glasov prek posnetih zgledov. Razdelek Practicar y comunicar (Vaditi in se sporazumevati) tvorijo tri strani raznolikih, k sporazumevanju usmerjenih vaj za utrjevanje jezikovnih vsebin, ki pa jih ucenec strne v celoto znanj, jih poveže s povsem osebno izkušnjo v svoje sobesedilo v koncni dejavnosti ali projektu (kvizu, plakatu, di­skusiji). Enoto sklene razdelek Vídeo (Video), v katerem ucenec s pomocjo posnetih re­portaž, intervjujev, igranih odlomkov odkriva, razišce in primerja kulturno-civilizacijske vidike špansko govorecih dežel s svojo kulturo, krepi medkulturno ozavešcenost ter zani­manje za razlicne obicaje in aktualne globalne razmere v okoljih, v katerih se španšcina razvija. S simpaticno in sodobno zasnovo v duhu globalne kulturne resnicnosti (rasna in spolna enakost, medkulturna družba) pa posnetki nagovarjajo h kriticnemu razmisleku ali razgovoru v razredu. Zastopanost v posnetkih predstavljenih zemljepisnih prostorov je nekoliko v prid evropskemu okolju oz. Španiji, kar bo glede na odprtost spletnega gradiva z nekaj založniške obcutljivosti za uravnoteženost zastopanih kulturnih konte­kstov in dodatno uciteljevo razlago mogoce ucinkovito premostiti. Dodatno poglavje Más ejercicios (Vec vaj) tvori delovni zvezek, namenjen samostojnemu utrjevanju snovi iz tematskih enot, nadgradnji dela v razredu ter razvoju sporazumevalnih spretnosti, prek jezikovnih vaj s poudarjenim slovnicnim ozadjem, ki se zdijo smiselne v procesu sezna­njanja z razmeroma zapleteno špansko glagolsko fleksijo. K ustreznim vajam nazorno napotijo kazalke v enotah. Tudi tu ilustracije ucinkovito podpirajo vsebine. Razdelek Más gramática (Vec slovnice) vsebuje sistematicen pregled obravnavanih slovnicnih pravil prek preglednic, pojasnil in številnih zgledov sporazumevalne rabe. Smiselno je urejen po slovnicnih kategorijah, iskanje pa olajšajo kazalke na posamezno pojasnilo v ustreznem poglavju, kjer se slovnicna tema pojavlja. Izbor zastopanih glagol­skih spregatev sedanjika ter sestavljenega preteklika (pretérito perfecto compuesto) je skladen z ravnjo A1, saj je z njima mogoce ubesediti kar najširšo paleto osnovnih casov­nih razmerij: trenutna in prihodnja dejanja in nacrte ter pretekle izkušnje. Ucbenik dopolnjuje bogato didakticno gradivo za ucitelja, ki je v celoti digitalizira­no, v razlicnih komponentah pa povsem nadomešca prirocnik v klasicnem smislu; itine­rario digital (digitalna ucna pot) vsebuje napotila za ustrezno nadgradnjo dejavnosti z dodatnimi interaktivnimi pripomocki, ki so na voljo na spletni strani založbe: alternativa digital (integrirane sporazumevalne spretnosti v najsodobnejših digitalnih ucnih okoljih moodle, Padlet,…), fichas proyectables (interaktivni ucni listi z jezikovnimi igrami), exa­men autocorregible (izpit za samopreverjanje znanja s sprotno povratno informacijo o usvojenem znanju), rešitve vaj, ter številne dodatne dejavnosti, ki profesorju prihranijo cas in olajšajo delo v digitalni ucilnici. SKLEP Ucbenik Aula Internacional Plus 1 ustreza smernicam za poucevanje španšcine na osnovni ravni A1 ter ucnemu nacrtu španšcine v srednji šoli in gimnaziji, saj vkljucene vsebine in sporazumevalni pristop sistematicno omogocajo usvajanje jezika na osnovni ravni. Ucbenik s poudarjeno medkulturno noto pri ucenju jezika odlikuje sodoben, razno­lik nacin podajanja tematik in ucinkovito vpletanje IKT, ter zlasti vkljucevanja dijaka z lastno osebno in kulturno izkušnjo v središce procesa ucenja, zato se z vidika sodobnega poucevanja tujega jezika zdi, da ga bodo z zanimanjem vzeli v roko tako starejši najstniki kot tudi profesorji španšcine ne glede na izkušnje. Darja Mertelj Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija darja.mertelj@ff.uni-lj.si HRVATSKO-TALJANSKI RJECNIK ŠKOLSKOG JEZIKA, 1. svezak, Prirucnik za studente i nastavnike taljanskog jezika / DIZIONARIO CROATO-ITALIANO DEL LINGUAGGIO SCOLASTICO, Volume 1, Manuale per studenti e insegnanti d’italiano Mardešic, Sandra/ Lütze-Miculinic, Marija (2021). Hrvatsko-talijanski rijecnik škol­skog jezika: 1. Svezak: Prirucnik za studente i nastavnike taljanskog jezika / Dizionario croato-italiano del linguaggio scolastico: Volume 1: Manuale per studetni e insegnanti d'italiano. Zagreb: Hrvatsko filološko društvo. ISBN: 978-953-296-157-7, mehka veza­va, 284 strani, 130 hrk oz. 17,30 € Šolski jezik je zvrst praviloma standardnega jezika, ki jo uporabljajo vsi udeleženci šol­skega življenja pri svojem vsakodnevnem sporazumevanju med ucnim procesom in zunaj njega: komunikacija s starši, z lokalnimi in mednarodnimi ustanovami in s strokovnjaki podrocja. Uciteljev jezik pa je podzvrst, kjer gre za govor ucitelja v razredu, ki vkljucuje tudi strokovno in specificno izrazoslovje tega podrocja, še nadalje pa so specifike pri­sotne, ko gre za ucitelja tujega/drugega jezika. Ker so dela s tega podrocja sorazmerno redka, obenem pa gre za zelo živo potrebo uciteljev (in ucencev) pri pouku tujega/dru­gega jezika, so znanstvena preucevanja in prirocniki s tega podrocja za marsikoga v teh kontekstih lahko zelo dobrodošli. Pricujoci prirocnik oz. glosar šolskega jezika je nastajal na Hrvaškem, v obdobju od 2015 do 2020, kot skupni podvig hrvaških glotodidakticark štirih tujih/drugih jezikov, ki se poucujejo v hrvaških javnih šolah. Predmet preucevanja je bilo podrocje šolskega jezika pri pouku nemšcine, anglešcine, francošcine in italijanšcine. V prirocniku je zajet tako govorjeni jezik, kot so ga uporabljali ucitelji in ucenci v široki mreži sodelujocih šol, kot tudi izsledki preucevanja šolske dokumentacije, intervjujev s številnimi pristojnimi strokovnjaki s podrocja šolstva in uciteljev, ter iz primerjalnih študij. Med jeziki v projektih je tudi italijanšcina, ki se ga v šolskih sistemih uci in/ali pou­cuje kot prvi, drugi ali tuji jezik tako na Hrvaškem kot v Sloveniji (v predšolskih in šol­skih izobraževalnih ustanovah, podobno kot v Sloveniji). Cetudi gre v Sloveniji za veliko manjše obsege, bi utegnil biti pricujoci prirocnik zanimiv in uporaben tako za ucitelje italijanšcine (ki ga poucujejo v omenjenih družbeno-kulturnih kontekstih), morda pa tudi za ucitelje hrvašcine kot prvega, drugega ali tujega jezika. Zanimive vpoglede bi utegnil nuditi tudi drugim raziskovalcem, tako jezikoslovcem kot glotodidaktikom. Avtorici sta se odlocili, da zaradi specificnih vlog italijanšcine izpostavita predvsem razlicne socio- in pragma-lingvisticne vidike: a) v uvodnem delu so predstavljene raznolike vloge italijanskega jezika (kot prvega ali drugega, kot jezika narodne manjšine ali izvornega jezika) v Italiji in drugje v Evropi, predvsem na Hrvaškem in v Sloveniji; b) zatem avtorici zožita perspektivo na šolsko oz. izobraževalno polje in kratko orišeta raznolike pod-kategorije strokovnega zvrsti »šolskega jezika kot jezika stroke« (ki vkljucuje jezikovne kode vseh vkljucenih v to polje, vkljucno z ucenci); c) v tretjem delu orišeta naravno prepletenosti šolskega sporazumevalnega polja z vidi­ki kulture in medkulturne kompetence (vkljucujoc SEJO, dodatek k SEJO, Byramov in Balbonijev model medkulturne kompetence) ter njuno povezanost s specificno komunikacijsko situacijo uciteljev in ucencev na Hrvaškem; d) v cetrtem delu avtorici poglobita in izcrpno predstavita številne vidike medkulturnih razlik na podrocjih ucencevega in uciteljevega jezika, s številnimi primeri iz hrvaške javne izobraževalne vertikale od vrtcev do fakultet: v šolskem kontekstu, pogojenim z izobraževalnim sistemom, so družbene in medkulturne ter pragmaticne kompeten­ce kljucne; e) v zadnjem delu so sistematicno navedeni primarni in sekundarni viri raziskave, ki je podlaga pricujocemu slovarju. V osrednjem hrvaško-italijanskem glosarskem delu prirocnika najdemo 400 hrva­ških in 750 italijanskih strokovnih izrazov s podrocja šolstva, plod sistematicne analize z uporabo kontrastivne pragmatike. Številni med njimi so vzkliki, pozdravi, onomatopeje, ki se pojavljajo v šolskih razredih, torej ne gre le za pretežno uciteljev jezik ali jezik šol­ske dokumentacije. Številni izrazi so dodatno oznaceni kot npr. regionalizmi, pogovorni vzkliki, žargon ipd. Zelo dragocen doprinos slovarja so nedvomno primeri uporabe posa­micnega izraza v primeru komunikacije (v vzklikih, vprašanjih, povedih, kratkih dialogih ipd.) - vsi v hrvaški in italijanski razlicici, vsi iz ust razlicnih šolskih protagonistov. Ob marsikaterem se lahko prisrcno nasmejimo, saj se spomnimo iskrivih trenutkov v šol­skem življenju razredov s tujim ali drugim jezikom in (tudi jezikovne) ustvarjalnosti, ki nastaja v njih. Številne strokovne izraze spremljajo zgošcena pojasnila, ki izhajajo iz medkultur­nih razlik obeh šolskih okolij, ki odražajo hrvaški in italijanski izobraževalni sistem (primerjavo s slovenskim pa si lahko ob prebiranju soustvarjamo). Le nekateri hrvaški strokovni izrazi imajo 'ustreznice' v standardni italijanšcini, z dolocenimi omejitvami, nekateri izrazi imajo le delno enakovredne 'ustreznice', nekateri pa jih sploh nimajo. Ce­lota pravzaprav predstavlja primer jezikovne zvrsti, ki se samostojno uporablja zunaj italijanskega državnega ozemlja. Prav ta del šolskega, uciteljevega in ucencevega jezi­ka, je lahko pomemben vir za poglobitev medkulturnega znanja dvojezicnih ucencev in študentov, uciteljev italijanšcine v razlicnih kontekstih, pa morda tudi za spodbujanje medkulturnih vešcin v priložnostnih 'mediacijah' v stiku med (rojenimi) italijanskimi in hrvaškimi govorci, drugimi govorci oz. uporabniki italijanšcine in hrvašcine, sami pa si lahko ustvarjamo analogijo s slovenšcino v Sloveniji in v slovenskih šolah v zamejstvu. Marsikje lahko zaznamo, da v primeru šolskega jezika tradicija prevlada nad pravil­nostjo uporabe dolocenih izrazov in da bi bile potrebne nadaljnje raziskave in posodobi­tve s ciljem še boljše medkulturne komunikacije. Z poglabljanjem svojih medkulturnih vešcin, povezanih z razlikami med izobraževalnimi sistemi med tremi državami, lahko ucitelji dodatno uveljavljajo svojo profesionalnost, med ucenci pa lahko spoznavanje teh 'vsakdanjih' razlik spodbuja njihovo radovednost. Ne nazadnje je to živo in dinamicno podrocje (prvega/drugega/tujega) strokovnega jezika vredno tudi raziskovanja ne le z jezikoslovno-leksikografskih pac pa tudi z glotodidakticnih vidikov. Anne-Cécile Lamy-Joswiak Faculté des lettres, Université de Ljubljana Slovénie annececile.lamyjoswiak@ff.uni-lj.si FORMATION HYBRIDE EN LANGUES : ARTICULER PRÉSENTIEL ET DISTANCIEL Nissen Elke (2019). Formation hybride en langues : articuler présentiel et distanciel. Pa­ris : Les Éditions Didier. Collection Langues et didactique. ISBN : ­978-2-278-09400-4. Broché, 284 pages. 19 € Elke Nissen est germaniste, professeure en didactique des langues et ingénierie éducative numérique à l’Université Grenoble Alpes et membre permanente du LIDILEM, Labora­toire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles, au sein duquel elle mène des recherches sur les formations hybrides en langues (FHL), en collaboration avec des chercheurs du monde entier. Dans son ouvrage intitulé Formation hybride en langues : articuler présentiel et distanciel, elle s’appuie sur un certain nombre de recherches et de projets d’ingénierie pé­dagogique menés ces quinze dernières années dans le domaine des dispositifs médiatisés appliqués à l’enseignement-apprentissage des langues propre à l’enseignement supérieur, pour analyser le fonctionnement et les spécificités des FHL et ainsi, mieux comprendre « comment elles sont conçues, perçues et vécues, les relations qui s’y créent, les interac­tions qui s’y déroulent, etc. » (p.11). Découpé en 6 chapitres, l’ouvrage propose une étude complète des travaux de re­cherche sur les FHL en décrivant précisément la mise en place de ce type de formation dans des contextes universitaires différents. Tout d’abord, l’auteure examine les apports de la « coprésence des modes présentiel et distanciel » (p.35) et les modalités synchrone/asynchrone qui permettent de définir et délimiter le concept de FHL (chapitre 1). Elle souligne l’importance des scénarios de communication qui serviront de « fil rouge ou fil conducteur » (p.73) à l’élaboration d’une telle formation et rappelle la nécessité de contextualiser la FHL en fonction des besoins des apprenants (chapitre 2). Elle se foca­lise sur l’un des paramètres qui interviennent dans l’articulation des modes synchrone/asynchrone, à savoir l’approche par tâche(s), qui permet de scénariser la formation et de la rendre cohérente (chapitre 3). Ensuite, l’auteure présente trois projets pédagogiques, Cultura, English language et Galanet, qui combinent télécollaboration et présentiel afin d’accentuer la dimension interculturelle de l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère (chapitre 4). Ces FHL télécollaboratives représentent un « type d’authenticité particulier » puisque les apprenants sont placés dans une relation contrastive et conscien­tisée entre la ou les culture(s) cible(s) et la ou les cultures d’origine (p.189). Enfin, l’au­teure insiste sur l’importance « d’accompagner l’apprenant dans une FHL » (p.201) en développant sa compétence d’autonomie et en soutenant son autonomisation grâce au tuteur, à la dynamique de groupe et au travail collectif à distance (chapitre 5). Pour cela, la planification et l’instauration de « contraintes » (comme le dépôt de travaux sur une plateforme) et d’une « cadence régulière » (p.214) s’imposent. Ce type de formations pou­vant être chronophage tant pour l’enseignant que pour l’étudiant, l’auteure rappelle dans sa conclusion qu’il est capital de veiller à la gestion du temps (chapitre 6). La méthodologie de l’auteure est rigoureuse et basée sur une littérature scientifique abondante. De nombreuses notions clés jalonnent ce panorama des recherches en FHL pour mieux en éclairer les problématiques : le tandem présentiel/distanciel, la tâche, la perspective actionnelle, l’authenticité (de la tâche), l’autonomie (des apprenants), la com­pétence interculturelle, le tutorat, la dynamique de groupe, etc. Chaque FHL est illustrée par des schémas qui permettent de saisir les conditions concrètes de sa réalisation et expliquent les modalités d’articulation entre le présentiel et le distanciel au niveau des scénarios communicatifs et pédagogiques. Enfin, des tableaux synthétiques et des re­prises présentes au sein de chaque chapitre facilitent grandement la lecture de l’ouvrage. Ainsi Elke Nissen offre-t-elle une synthèse dense et minutieuse des travaux de re­cherche et des projets d’ingénierie menés dans l’enseignement supérieur depuis le début des années 2010. La taxonomie et la typologie des FHL qu’elle livre en guise de conclu­sion constituent désormais un outil essentiel aux (futurs) enseignants et concepteurs de formation qui trouveront dans cet ouvrage de référence un soutien indéniable à la mise en place ou la réévaluation d’une FHL, alors que la littérature francophone sur le numérique en didactique des langues s’amplifie. À ce titre, l’auteure propose une réflexion rigoureuse et résolument didactique sur les FHL, où théorie et pratique s’articulent brillamment, c’est pourquoi son ouvrage s’adresse aussi bien aux enseignants, aux chercheurs qu’aux ingé­nieurs pédagogiques, auxquels l’enseignement à distance et/ou hybride s’impose dans ce contexte de crise sanitaire. Meta Lah Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija meta.lah@ff.uni-lj.si VLASTITI IDENTITET U TUÐIM OCIMA Dubravec Labaš, Dubravka (2021): Vlastiti identitet u tudim ocima. Zagreb: Hrvatska sveucilišna naklada. ISBN 978-953-169-436-0, mehka vezava, 497 strani, 205 Kn. Znanstvena monografija Vlastiti identitet u tudim ocima Dubravke Dubravec Labaš pred­stavlja nadaljevanje avtoricine doktorske disertacije in je plod vec kot dvajsetletnega raziskovanja italijanskega jezika in kulture. Obširno, skoraj 500 strani obsegajoce delo, je clenjeno v tri širša poglavja: Tujec kot drugi v ucenju tujega jezika (Stranac kao drugi u ucenju stranog jezika), Imagologija in Glotodidaktika in imagologija. Trem obširnejšim delom sledijo še krajša poglavja o lastni identiteti v tujih oceh (Vlastiti identitet u tudim ocima), predstavah o drugem in sebi (Predodžba o drugome in predodžba o sebi), možnostih uporabe rezultatov izvedenih raziskav pri poucevanju italijanšcine kot tujega jezika in imagologiji in zelo obširna bibli­ografija. Monografijo sklenejo priloge: primeri besedil iz ucbenikov, anketni vprašalniki, uporabljeni v raziskavah in tabele z rezultati. V prvem poglavju se avtorica posveca podobi tujca pri ucenju tujega jezika. Najprej predstavi koncepta tujca in drugega, kot sta se pojavljala skozi zgodovino, v razlicnih kulturah in v ucbenikih tujega jezika. Nadaljuje z razmislekom o italijanstvu (talijanstvo, talijanskost, talijanitet), stereotipih in medkulturnosti, v povezavi z ucenjem tujih jezi­kov. V podpoglavju o stereotipih te podrobno in natancno predstavi z vec zornih kotov; piše o stereotipih v socialni psihologiji, kulturi, posveti se tudi stereotipom v ucenju tuje­ga jezika. Ta, dostikrat zlorabljena tema, je predstavljena natancno in objektivno, za uci­telje pa bo najbolj zanimiv tisti del, v katerem piše o stereotipih kot motivaciji za ucenje tujega jezika. Podpoglavje o medkulturnosti prinaša zanimiv pregled metod poucevanja tujih jezikov v 20. stoletju in prav tako zanimiv razmislek o književnih besedilih, s kate­rimi lahko pri pouku tujega jezika razvijamo medkulturno kompetenco. Drugo obširnejše poglavje je namenjeno imagologiji. Splošnejšemu uvodu sledi prikaz evropske tradicije podobe o sebi in drugih, predstavitev razlicnih evropskih šol imagologije, povezave imagologije in drugih književnih teorij ter predstavitev hrvaško­-italijanske medkulturne imagologije, zlasti raziskav Mateja Zorica. V tretjem poglavju avtorica spretno poveže obe obravnavani podrocji, glotodidakti­ko in imagologijo. Po uvodnem razmisleku o ucbenikih kot posrednikih med kulturami in natancnejšo predstavitvijo ucbenikov italijanšcine kot tujega jezika avtorica podrobneje predstavi svojo raziskavo. Cilj je bil primerjati predstave o sebi in drugem, kot izhajajo iz ucbenikov italijanšcine kot tujega jezika. Avtorica je analizirala ucbenike, ki so se upo­rabljali pri lektorskih vajah Oddelka za italijanistiko Filozofske fakultete Univerze v Za­grebu, od leta 1900 do leta 2000. Analizo ucbenikov je dopolnila z anketo med študenti, vpisanimi na lektorske vaje v letu 2015/16 in anketo za sedanje in bivše ucitelje Oddelka za italijanistiko. V predzadnjem poglavju poda seznam predstav o Italijanih in Italiji, kot izhajajo iz ucbenikov in kot so jih izrazili študentje v anketah ter predstav o Hrvatih in Hrvaški. Zadnje krajše poglavje je namenjeno razmisleku o tem, kje bi rezultate študije lahko uporabili. Monografija bo pritegnila bralce, ki jih zanimajo teme, povezane z medkulturnostjo. Obširen teoreticni del in bibliografija sta vir idej za raziskovalce, rezultati raziskave pa bi lahko bili uporabljeni za primerjavo pri podobnih raziskavah na podrocju drugih jezikov. Delo vsekakor priporocam v branje vsem, ki razumejo hrvaško. 9 Profesorica 1 (P1), profesorica 2 (P2). 10 Besedilo je transkripcija posnetka iz predstavitvenega prispevku Paragvjaske pravljice, ki ga je izvedla založ­ba Malinc in je dostopen na njeni YouTube strani: https://www.youtube.com/watch?v=vT5eCycVBoc&t=38s&ab_channel=Zalo%C5%BEbaMalinc. Katarina Marincic: GREGORJU V SPOMIN UDK 929Perko G. DOI: 10.4312/vestnik.13.11-12 Metka Šorli: EN GUISE DE BIBLIOGRAPHIE UDK 929Perko G.:012 DOI: 10.4312/vestnik.13.13-15 Metka Šorli: EN GUISE DE BIBLIOGRAPHIE Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » UDK 811.133.1'42:075.1 DOI: 10.4312/vestnik.13.17-33 Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Karolina Hnilicová: LA LANGUE ENTRE ÉCRIT ET ORAL : L’EXEMPLE DE LA CHRONIQUE DE RADIO « POP & CO » Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT UDK 811.133.1'342.8:075.2 DOI: 10.4312/vestnik.13.35-50 Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Primož Vitez: LE DISCOURS MÉDIATIQUE PARLÉ ET LA NORME EN FRANÇAIS : UNE QUESTION D’ACCENT Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE UDK 811.133.1'367:811.163.6 DOI: 10.4312/vestnik.13.51-65 Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Adriana Mezeg: L’APPOSITION EN FRANÇAIS ET EN SLOVÈNE : DE LA THÉORIE À L’USAGE Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... UDK 811.163.6'373.611 DOI: 10.4312/vestnik.13.67-90 Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Mojca Schlamberger Brezar: PRODUCTIVITÉ DES PRÉFIXES ÉTRANGERS DANS LES COMPOSITIONS ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... UDK 811.133.1'42:004.773 DOI: 10.4312/vestnik.13.91-108 Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Ana Zwitter Vitez: L’EXPRESSION DE L’OPINION : ANALYSE TEXTUELLE, SYNTAXIQUE ET LEXICALE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... UDK [811.133.1'42:796]:070 DOI: 10.4312/vestnik.13.109-126 Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mateja Cerovšek: L’IMITATION DE LA CONVERSATION EN TANT QUE STRATEGIE DE CONNIVENCE ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... UDK 811.131.1'36:811.163.6 DOI: 10.4312/vestnik.13.127-146 Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Mirjam Premrl Podobnik: GLI USI DELL’ARTICOLO E DEL PRO-AGGETTIVO IN ALCUNI TIPI DI SINTAGMI ... Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... UDK 811.131'373.45=111:616.9 DOI: 10.4312/vestnik.13.147-163 Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Figura 1: Frequenza delle parole Covid hospital e ospedale covid nei due quotidiani. Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Figura 2: Frequenza delle parole hub e centro vaccinale nei due quotidiani. Figura 3: Frequenza delle parole lockdown, chiusura forzata, chiusura totale e confina­mento nei due quotidiani. Figura 4: Frequenza delle parole smart working, lavoro agile, lavoro da remoto e lavoro a distanza nei due quotidiani. Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Figura 5: Frequenza delle parole distanzia­mento sociale, distanziamento fisico, distan­ziamento interpersonale e distanza fisica nei due quotidiani. Figura 6: Frequenza delle parole delivery e consegna a domicilio nei due quotidiani. Figura 7: Frequenza delle parole rider e ciclofattorino nei due quotidiani. Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Figura 8: Frequenza delle parole green pass e certificato verde nei due quotidiani. Figura 9: Frequenza delle parole recovery fund, PNRR e fondo per la ripresa nei due quotidiani. Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Kaja Katarina Brecelj: UNO SGUARDO AD ALCUNI ANGLICISMI NELLA LINGUA ITALIANA ... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... UDK 811.133.1'243'271.14:378(678) DOI: 10.4312/vestnik.13.165-190 Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Figure 1. Respondents’ language profiles Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Jonace Manyasa: WHEN LANGUAGE TRANSFER IS NEGATIVE: ANALYSIS OF MORPHO-SYNTACTIC... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... UDK 811.111'373 DOI: 10.4312/vestnik.13.191-206 Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... EVIL defilement uncleanness effeminate man injury trampling down not shining or bright being split Model 2. Conceptual edifice of the profile of the concept EVIL Eldar Veremchuk: PROFILING OF THE ETHICAL CONCEPTS GOOD / EVIL AND JUSTICE... Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ UDK 811.112.2'373.7:659.1 DOI: 10.4312/vestnik.13.207-225 Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Phrasem-Bild-Bezüge 1. Latenter Bezug (Typ I) 2. Expliziter Bezug (Typ II) 1.1 Visuell evoziertes Phrasem 2.1 Punktueller Bezug 1.2 Sprachlich evoziertes Phrasem 2.2 Vernetzter Bezug Abb. 1: Typen von Phrasem-Bild-Bezügen nach Stöckl (2004: 311) Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Urška Valencic Arh: „HIER KOMMEN IHRE GRAUEN ZELLEN IN FAHRT“ Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... UDK 811.134.2'366.587:82Vallejo F. DOI: 10.4312/vestnik.13.227-241 Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Jasmina Markic: SOBRE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE GERUNDIO EN LA RAMBLA PARALELA ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... UDK 81'28''18'':398(44) DOI: 10.4312/vestnik.13.243-260 Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Oliver Currie: “PRÉSENTER AUX LECTEURS FRANÇAIS LA LITTERATURE ORALE TELLE ... Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO UDK 81'27:811.163.6'28(450.36) DOI: 10.4312/vestnik.13.261-279 Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Jean Léo Léonard, Ksenija Djordjevic Léonard: UN REGARD SOCIOLINGUISTIQUE SUR LE RESIANO Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... UDK 821.133.1(6).09:141.82 DOI: 10.4312/vestnik.13.281-295 Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Sikiru Adeyemi Ogundokun: FUNCTIONS OF LITERATURE: A NEW READING OF SIX FRANCOPHONE... Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... UDK 929Vodaine J.:008(443.82) DOI: 10.4312/vestnik.13.297-307 Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... Urh Ferlež: QUELQUES REMARQUES SUR LA VIE ET L'ŒUVRE DE JEAN VODAINE ... Irena Prosenc: LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA UDK 821.131.1.09Bassani G.(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.309-316 Irena Prosenc: LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA Irena Prosenc: LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA Irena Prosenc: LA RICEZIONE DELLE OPERE DI GIORGIO BASSANI IN SLOVENIA Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU UDK 821.134.2(82).09Borges J. L.:82Cervantes DOI: 10.4312/vestnik.13.317-331 Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Branka Kalenic Ramšak: BORGES V CERVANTESOVEM OGLEDALU Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... UDK 821.134.2.09''19'':305-055.2 DOI: 10.4312/vestnik.13.333-348 Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Gemma Santiago Alonso: EL VIAJE EN BUSCA DE SU IDENTIDAD FEMENINA EN HISTORIA DE JAVA ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... UDK 82.09-2Mouawad W.:929Leo Africanus DOI: 10.4312/vestnik.13.349-364 Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Ignac Fock: DE GRENADE À JÉRUSALEM : LÉON L’AFRICAIN ET LA LÉGENDE DE L’OISEAU AMPHIBIE ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... UDK 81'255.4=133.1=163.6:82-31Houellebecq M. DOI: 10.4312/vestnik.13.365-381 Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Florence Gacoin-Marks: TRADUCTION DES CONNOTATIONS AUTONYMIQUES DANS TROIS ROMANS ... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... UDK 811.111'243(075):303.64 DOI: 10.4312/vestnik.13.383-407 Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Janez Skela, Lara Burazer: THE ARCHITECTURE OF ELT COURSEBOOKS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... UDK 37.015.3:811.111'243(497.5) DOI: 10.4312/vestnik.13.409-426 Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Anna Martinovic, Irena Buric: L2 MOTIVATION: THE RELATIONSHIP BETWEEN PAST ATTRIBUTIONS... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... UDK 811.163.42'243'367.626.6 DOI: 10.4312/vestnik.13.427-444 Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Sanda Lucija Udier: PRAGMATIC CHARACTERISTICS OF INDEFINITE PRONOUNS IN CROATIAN... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... UDK [811.111'243:6]:075.2 DOI: 10.4312/vestnik.13.445-465 Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Violeta Jurkovic: MOŽNOST VPLIVANJA PRILOŽNOSTNEGA UCENJA ANGLEŠCINE ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... UDK 811.133.1'243'271.14:378(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.467-480 Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Jacqueline Oven: UN SON VOUS MANQUE ET TOUT EST DÉPEUPLÉ ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... UDK 811.112.2'243'36:37.091.27(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.481-500 Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Tabelle 1.2: Berufserfahrung der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe Fr. 1 Über wie viele Jahre Berufserfahrung im Bereich Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht verfügen Sie? F f % d) 11–15 Jahre 10 45,5 c) 6–10 Jahre 5 22,7 e) 16–25 Jahre 4 18,2 f) mehr als 25 Jahre 2 9,1 b) 1–5 Jahre 1 4,5 a) weniger als 1 Jahr 0 0,0 Gesamt 22 100,0 Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Tabelle 2.2: Arbeitsstelle der Teilnehmenden aus der zweiten Gruppe Fr. 2 Wo unterrichten Sie Deutsch als Fremdsprache hauptsächlich? F f % a) an einer Grundschule 15 68,2 d) an einem Gymnasium 3 13,6 f) an einer Sprachschule 3 13,6 e) an einer Fakultät 1 4,6 c) an einer Fachmittelschule 0 0,0 g) Ich unterrichte zurzeit DaF nicht (mehr). 0 0,0 b) an einer Berufsschule 0 0,0 Gesamt 22 100,0 Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Tabelle 3.2: Wichtigkeit der Grammatikkenntnisse für die kommunikative Kompetenz, Gruppe 2 Fr. 3 Wie wichtig sind zur Erreichung der kommunikativen Kompetenz im Deutschen als Fremdsprache Ihrer Meinung nach die Grammatikkenntnisse? 1 2 3 4 5 N MT STD 0 0 % 0 0 % 9 40,9% 12 54,6 % 1 4,5 % 22 100 % 3,6 0,6 Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Mojca Leskovec: DIE EINSTELLUNG DER DAF-LEHRENDEN ZUR GRAMMATIK IM DAF-UNTERRICHT ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... UDK 373.2(497.4):81'246.3 DOI: 10.4312/vestnik.13.501-517 Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Andreja Retelj: FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN SLOWENIEN – EINSTELLUNGEN DER ELTERN GEGENÜBER ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... UDK 811.131.1'243'36:37.091.3 DOI: 10.4312/vestnik.13.519-536 Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Frase illustrativa: La sera tardi, prima della chiusura, Jonathan, il giovane commesso del nostro negozio, copre con molta cura i salami e i prosciutti con la pellicola. Rappresentazione grafica della frase semplice secondo il modello valenziale (modello grafico tratto da: F. Sabatini, C. Camodeca, C. De Santis, 2011: 315) Figura 1 Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Jana Kenda: IL MODELLO VALENZIALE: UNA RISORSA DIDATTICA ... Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE UDK 811.134.2'243'373:37(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.537-551 Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... UDK 81'255.4=134.2=163.6:378(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.553-570 Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Marija Uršula Geršak, Maja Šabec: SODELOVALNO UCENJE PRI POUKU PREVAJANJA ... Darja Mertelj: NEKROLOG ZA VESNO DEŽELJIN, UNIVERZA V ZAGREBU IN UNIVERZA NA REKI DOI: 10.4312/vestnik.13.573-574 Agata Šega: SINTEZE DE LIMBA ROMÂNA / SYNTHESIS OF THE ROMANIAN LANGUAGE DOI: 10.4312/vestnik.13.577-578 Mojca Leskovec: DAS LEBEN A1, A2: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH DOI: 10.4312/vestnik.13.579-582 Mojca Leskovec: DAS LEBEN A1, A2: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: KURS- UND ÜBUNGSBUCH Mojca Leskovec: PRIMA 1 IN 2: UCNO GRADIVO ZA ZACETNO UCENJE NEMŠCINE DOI: 10.4312/vestnik.13.583-585 Mojca Leskovec: PRIMA 1 IN 2: UCNO GRADIVO ZA ZACETNO UCENJE NEMŠCINE Mojca Leskovec: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IM KINDESALTER DOI: 10.4312/vestnik.13.587-588 Andreja Trenc: AULA INTERNACIONAL PLUS 1 DOI: 10.4312/vestnik.13.589-592 Andreja Trenc: AULA INTERNACIONAL PLUS 1 Darja Mertelj: HRVATSKO-TALJANSKI RJECNIK ŠKOLSKOG JEZIKA DOI: 10.4312/vestnik.13.593-595 Darja Mertelj: HRVATSKO-TALJANSKI RJECNIK ŠKOLSKOG JEZIKA Anne-Cécile Lamy-Joswiak: FORMATION HYBRIDE EN LANGUES : ARTICULER PRÉSENTIEL ET DISTANCIEL DOI: 10.4312/vestnik.13.597-598 Meta Lah: VLASTITI IDENTITET U TUÐIM OCIMA DOI: 10.4312/vestnik.13.599-600