pomen in vloga glasbene improvizacije 
pri pouku glasbene umetnosti 
the importance and role of musical improvisation
alja lapuh
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta
alja.lapuh@um.si
Izvleček: Učenje glasbe prinaša mnoge blagodejne učinke na posameznikov celostni ra-
zvoj (Cavicchi, 2009; Hallam, 2010; Ilari idr., 2019; Lum, 2016), ob tem pa je izjemno po-
membna neposredna glasbena izkušnja, ki učencu osmisli glasbeno izobraževanje ter ga 
z vzpostavitvijo varnega in spodbudnega okolja nagovori k vseživljenjskemu glasbene-
mu udejstvovanju (Matsunobu, 2021). Raziskave kažejo, da dejavnosti glasbene ustvar-
jalnosti, kot ene izmed dejavnostnih področij poučevanja glasbe, spodbujajo razvoj kri-
tičnega mišljenja (Burnard, 2000) in splošne ustvarjalnosti (Hallam, 2010). Ena izmed 
vej glasbene ustvarjalnosti je glasbena improvizacija, ki se nanaša na koncept vnaprej 
nepripravljene glasbene izvedbe (Nettl, 1974). S sistematičnim pregledom literature in 
metaanalizo smo želeli pridobiti uvid v vlogo in pomen glasbene improvizacije pri pou-
ku glasbene umetnosti v osnovni šoli. V skladu s smernicami PRISMA (Page idr., 2021) 
smo izvedli izbirni postopek raziskav ter podrobneje analizirali 11 znanstveno-razisko-
valnih člankov, ki so ustrezali vključitvenim in izključitvenim kriterijem. Na podlagi 
metaanalize smo ugotovili, da imajo dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glas-
bene umetnosti v osnovni šoli pomembno vlogo, saj lahko pripomorejo pri izgradnji in 
nadgradnji že usvojenega glasbenega znanja, spretnosti in veščin, negujejo razvoj dru-
gih glasbenih področij (ustvarjalno mišljenje v glasbi, ponujanje pristnih glasbenih iz-
kušenj, izražanje lastnih glasbenih idej, oblikovanje globljega odnosa do glasbe), blago-
dejno pa vplivajo tudi na druga področja otrokovega razvoja, kot so razvoj ustvarjalnih 
veščin, kritično in divergentno mišljenje, socialni razvoj ter sposobnost reševanja proble-
mov. Nenazadnje so lahko improvizacijske dejavnosti dober samoevalvacijski pripomo-
ček za učitelje. Prav zaradi navedenih pozitivnih učinkov, ki jih izpostavljajo preučevane 
raziskave, je dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbene umetnosti v osnovni 
šoli smiselno spodbujati in negovati.
Ključne besede: glasbena ustvarjalnost, glasbena improvizacija, glasbena umetnost, trans-
ferni učinki, osnovna šola, metaanaliza PRISMA
Abstract: Learning music has many positive effects on the holistic development of indi-
viduals (Cavicchi, 2009; Hallam, 2010; Ilari et al., 2019; Lum, 2016). In addition, it is im-
portant to provide students with authentic musical experiences that give meaning to 
music education and promote lifelong engagement with music in a safe and encourag-
ing environment (Matsunobu, 2021). Research shows that musical creativity activities, 
as one of the activity areas of music learning and teaching, promote the development of 
Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article
https://doi.org/10.26493/1318-6876.18(36)43-60
© Author
critical thinking (Burnard, 2000) and general creativity (Hallam, 2010). One of the areas 
of musical creativity is musical improvisation, which refers to the concept of unprepared 
musical performance (Nettl, 1974). Through a systematic review of the literature and 
meta-analysis, we aimed to gain insight into the role and importance of musical improv-
isation in the elementary school music classroom. In accordance with PRISMA guide-
lines (Page et al., 2021), we conducted a research selection process and analyzed 11 re-
search articles that met the inclusion and exclusion criteria in more detail. Based on the 
meta-analysis conducted, we concluded that musical improvisation activities play an im-
portant role in the elementary school music classroom because they can help build and 
improve previously acquired musical knowledge, skills, and abilities, promote the devel-
opment of other musical domains (creative thinking in music, providing authentic musi-
cal experiences, expressing one‘s own musical ideas, developing a deeper attitude toward 
music), but also have a positive impact on other areas of child development, such as the 
development of creative skills, critical and divergent thinking, social development, and 
problem-solving skills. Last but not least, improvisational activities can be a good self-as-
sessment tool for teachers. Due to the above-mentioned positive effects highlighted in 
the studies reviewed, it is important to promote and nurture musical improvisation ac-
tivities in elementary school music classrooms.
Keywords: musical creativity, musical improvisation, general music, learning transfer, pri-
mary school, PRISMA meta-analysis
uvod
V poznih 80. letih prejšnjega stoletja so raziskovalci v New Yorku v okvi-ru projekta Glasba v vsakdanjem življenju (angl. Music in Daily Life Project) izvedli 150 intervjujev, ki so se začeli z enim samim odprtim 
vprašanjem: »Kaj vam pomeni glasba?« Ugotovili so, da si vsak posameznik 
zgradi lasten pomen glasbe in glasbenega delovanja v svetu na podlagi predho-
dnih izkušenj ter vplivov iz okolice. Doživljanje glasbe oziroma pomen glasbe 
za posameznika pa ni nujno povezan z institucionalnim pojmovanjem glasbe. 
Govorimo lahko o večjem številu t. i. glasbenih svetov, ki jih v sebi nosi posa-
meznik. Njihovo pojmovanje glasbe oziroma vloga glasbe v življenju se lahko 
na eni strani kaže kot potreba po prikazu obvladovanja inštrumenta v proce-
su intenzivnega glasbenega izobraževanja, na drugi strani pa lahko predstavlja 
sredstvo za komunikacijo s prijatelji ali uravnavanje čustev (lahko s povsem 
drugim glasbenim stilom). Raziskovalci so prišli do spoznanja, da se je ustva-
ril velik razkorak med t. i. institucionalno glasbo in glasbo v vsakdanjem živ-
ljenju. V šolskem okolju obstaja velik poudarek na praksi zahodnjaške glasbene 
umetnosti, izhajajoč iz obdobja med letoma 1750 in 1900, kjer se učenci pogos-
to soočijo z ustaljenimi in zapovedanimi načini glasbenega izvajanja (Cavicchi, 
2009). Marie McCarthy (2010) izpostavlja, da je v zadnjem stoletju splošne-
ga glasbenega izobraževanja poudarek na repertoarju klasične glasbe, obrav-
navi glasbenih del, razvoju izvajalskih spretnosti ter prenašanju modelov pou-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
44
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
45
čevanja v glasbeni šoli v splošno šolstvo. Problem nastane, ko učenci pričnejo 
glasbo enačiti z notacijo – s tem glasba izgubi na pomenu kot človeški ekspre-
siji. Učiteljeva naloga je voditi učence k razumevanju glasbenih del in seveda 
tudi h glasbeni pismenosti, ki pa se ne nanaša le na sposobnost branja not. Av-
tor tudi opisuje pomen kulturno bogate glasbene zakladnice, ki jo lahko uči-
telji ponudijo učencem – v sodobnem svetu, kjer še nikoli poprej nismo imeli 
takšnega dostopa do svetovne glasbe, je to nujno potrebno za celosten glasbeni 
razvoj posameznikov v družbi; potreben je premik z lokalnega h globalnemu 
(McCarthy, 2010). Cavicchi (2009) trdi, da je glasbo v šolstvu treba osmisliti za 
učence, spodbujati raziskovanje ter ponujati paleto glasbenih izkušenj, pri tem 
pa je prav učenec osrednji člen izgrajevanja znanja in glasbenega udejstvovanja 
(Cavicchi, 2009). Na učenca osredinjen pristop učenja je pri sodobnem pouče-
vanju glasbe vse bolj poudarjen in zaželen – priložnosti za eksperimentiranje 
in razvoj glasbenih veščin v povezavi z učenčevimi glasbenimi interesi vendar-
le dajejo možnost za razvoj kritičnega mišljenja in reševanja problemov (Lum, 
2016), kar pa je v današnjem svetu ključnega pomena. 
Učenje glasbe ima mnoge dobrodejne učinke na razvoj otrok: spodbuja so-
cialni in osebnostni razvoj (Ilari idr., 2019); vpliva na razvoj govora in lingvi-
stične sposobnosti (Chobert idr., 2014); spodbuja kognitivni razvoj; uspeh v 
glasbi lahko poveča otrokovo motivacijo za učenje, tako na splošno kot pri 
drugih predmetih, saj ojača občutke samozavesti, samopodobe in pripadno-
sti (Hallam, 2010). Slovenski učni načrt za glasbeno umetnost (Ministrstvo za 
šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011) glasbo oprede-
ljuje kot eno izmed osnovnih človekovih potreb. Dejavnosti izvajanja, posluša-
nja ter ustvarjanja glasbe, ki uresničujejo glasbeno poučevanje in učenje, vpli-
vajo na čustveni, kognitivni in psihomotorični razvoj posameznika. Vloga in 
pomen učenja glasbe tako presegata ponujanje izkušenj za aktivno poslušanje 
glasbe, ustvarjanje, glasbeno udejstvovanje in razvoj glasbenih sposobnosti – 
kvaliteten pouk glasbe lahko posameznika motivira za vseživljenjsko glasbeno 
izobraževanje, spodbuja samodisciplino, ustvarjalno izražanje, razvija čut za 
estetiko, sodelovanje v družbenem okolju, vzbuja radovednost do glasbe, raz-
vija kritično mišljenje ter čustveno inteligenco (Ministrstvo za šolstvo in šport 
in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011). 
Glasbeno udejstvovanje ima lahko pozitivni učinek na zdravje in blaginjo 
v različnih kontekstih do konca posameznikovega življenja. Glasbene dejav-
nosti (bodisi poslušanje, ustvarjanje ali poustvarjanje glasbe, v individualni ali 
skupinski obliki) imajo lahko dobrodejne učinke na posameznikov razvoj in 
izobrazbo, vendar le, če jih posamezniki dojemajo kot zavzemajoče, pomenske 
in uspešne (Welch idr., 2020). Stephanie Pitts (2012) prav tako opozarja, da je 
povezava med učenjem glasbe in dosežki na drugih področjih odvisna tudi od 
nekaterih preostalih dejavnikov, kot so podpora staršev, finančni viri ter šol-
ska zavzetost. Matsunobu (2021) je napravil longitudinalno raziskavo, v kateri 
je v času desetih let opazoval osnovnošolske učence pri pouku glasbe. Po dese-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
46
tih letih je skupaj z njihovim učiteljem glasbe izvedel fokusni intervju z osmi-
mi učenci, ki so sodelovali v raziskavi. Bivši učenci so opisovali pouk glasbe in 
izpostavili kooperativni način učenja glasbe, aktivno participacijo, inkluzijo, 
poudarek na petju ter učenju po posluhu in poslušanje del raznovrstnih glasbe-
nih stilov. Poudarili so tudi, da sta sproščeno vzdušje pri pouku ter odsotnost 
izrazitega poudarka na razvoju glasbenih veščin in znanja razloga, da se z glas-
bo neformalno ukvarjajo še danes. Neposredna glasbena izkušnja je tista, ki je 
pri bivših učencih oblikovala pozitiven odnos do predmeta. Sam proces glas-
benega izobraževanja torej ni dovolj – ob tem je treba vzpostaviti sproščeno 
vzdušje in varno okolje preko učnega pristopa, ki je osredinjen na učenca. Tako 
se ustvari pomen in pozitiven odnos do predmeta ter uresniči eden izmed osre-
dnjih ciljev glasbene vzgoje, to je vseživljenjsko glasbeno udejstvovanje. Iva Do-
bovičnik (2016) je v svoji doktorski disertaciji ugotovila, da je kakovost glasbe-
nega poučevanja odvisna od strokovno in didaktično usposobljenih razrednih 
učiteljev, ki jih družijo ustvarjalnost, odprtost za timsko in sodelovalno delo 
ter dobra ozaveščenost o ponudbi na področju kulturno-umetnostne vzgoje. 
Branka Rotar Pance (2006) meni, da lahko učitelj s pozitivnim zgledom in z 
vrednotenjem glasbene vzgoje pri svojih učencih ustvari zanimanje za razno-
vrstne glasbene dejavnosti ter omogoči pozitivno doživljanje glasbenih vsebin.
Podajanje glasbenih vsebin ter razvoj spretnosti se uresničujeta v trojstvu 
glasbenih dejavnosti: izvajanju, poslušanju ter ustvarjanju. O pomenu ustvar-
jalnih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti je pisal že Coleman (1922), ki je 
izpostavil blagodejne učinke ustvarjanja izvirnih plesov in glasbenih kompo-
zicij otrok, prav tako pa udejstvovanja v glasbi in improvizacijskih dejavnostih. 
Kljub povečanem zanimanju in podpori za ustvarjanje v glasbenem kurikulu-
mu 21. stoletja je kompozicijskim in improvizacijskim dejavnostim v učnih 
urah glasbe namenjenega malo časa – v nekaterih primerih celo najmanjši de-
lež med vsemi dejavnostmi, tako v osnovni kot srednji šoli (Strand, 2006). Raz-
iskava, ki jo je izvedla Janja Črčinovič Rozman (2009), tem ugotovitvam pri-
trjuje – glasbenoustvarjalne dejavnosti v osnovnošolskem okolju niso pogosto 
izvajane, prav tako učitelji niso zadovoljivo pripravljeni za njihovo izvedbo. 
Brinkman (2010) poudarja pomen glasbene ustvarjalnosti pri pouku glas-
be. Učence je treba poučevati na ustvarjalen način, da lahko tudi sami postane-
jo ustvarjalni (Brinkman, 2010; Hickey in Webster, 2001). Učitelji lahko spre-
tno vključujejo učence v reševanje glasbenih problemov (komponiranje glasbe, 
dodajanje dinamike glasbenim delom, analiza izvedbe) (Brinkman, 2010). To 
spodbuja kritično mišljenje in razvoj lastnih idej, kar obogati glasbeno zna-
nje (Burnard, 2000). Dejavnosti glasbene ustvarjalnosti spodbujajo tudi razvoj 
splošne ustvarjalnosti, kar pa pomembno vpliva na razvoj ustvarjalnega mišlje-
nja (Hallam, 2010).
Ustvarjalni razvoj učenca se prične z ustvarjanjem varnega in spodbudne-
ga okolja, v katerem lahko učenci ustvarjajo glasbo brez strahu pred porazom 
in je tveganje zaželeno. K temu pripomore izpostavljanje učencev širokemu na-
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
47
boru pesmi in zvokov različnega izvora (Hickey in Webster, 2001). Dobro je 
začeti z glasbenimi aktivnostmi, ki so učencem že znane, in vnesti ustvarjal-
ne elemente znotraj teh dejavnosti (Burnard, 2000). Tudi avdiacija, sposobnost 
notranjega slišanja glasbe, je eden izmed temeljev, na katerih lahko gradimo 
glasbeno ustvarjalnost – ko je učenec sposoben notranje slišati razne glasbe-
ne vzorce, ustvarjanje glasbe postane pomenljivejše (Gordon, 1989; Hickey in 
Webster, 2001). 
Znotraj področja glasbene ustvarjalnosti naletimo na dva (navidez) na-
sprotujoča si koncepta: kompozicijo in improvizacijo. Nekateri menijo, da se 
improvizacija konča, ko se notacija prične, hkrati pa nekatere vzhodnjaške kul-
ture, ki ne uporabljajo notacije, med tema dvema procesoma ne razlikujejo 
(Nettl, 1974). Medtem ko kompozicija omogoča premišljen razvoj glasbenega 
materiala ob katerem koli času z maksimalno stopnjo kontrole, je improviza-
cija ireverzibilno dejanje, pri katerem pa vendarle lahko vplivamo na nasled-
nje trenutke izvedbe (Biasutti, 2015) ter je vsekakor eden izmed načinov im-
plementiranja glasbene ustvarjalnosti (Scott, 2007). Zasledimo lahko mnogo 
definicij glasbene improvizacije, ki se nanašajo na različne vidike te dejavno-
sti. Merriam-Websterjev slovar (Mirriam-Webster, b. l.) pojem improvizirati 
opredeljuje kot »govoriti ali izvajati brez predhodne priprave«, podobno pa 
tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika (Inštitut Frana Ramovša za slovenski 
jezik ZRC SAZU, 2022) pojem razlaga kot »posredovati, poustvarjati kaj brez 
priprave, načrta«. Eisenberg (2020) improvizacijo koncipira kot eno izmed naj-
naravnejših in najpogostejših človeških dejavnosti, po drugi strani pa kot uni-
katno obliko ustvarjalnosti, ki pa ima velikokrat konotacijo zaželene in hkra-
ti izmuzljive veščine, tako v domeni umetnosti kot na drugih profesionalnih in 
organizacijskih področjih. Prav ta kontradiktornost jo napravi zanimivo ter jo 
postavlja v kompleksno področje raziskovanja. Etimološka razlaga besede im-
provizacija (ali lat. improvisus, pri čemer provisus pomeni »vnaprej; predvide-
no«, im pa se nanaša na negacijo besede, ki sledi) v zgoščeni obliki pomeni 
»nepredvideno« oziroma »vnaprej nepripravljeno«. Še ena definicija impro-
vizacijo opisuje kot izvedbo, ki je izvajalec ni vadil ali načrtoval (Cambridge 
University Press, b. l.). Ko povzamemo različne definicije improvizacije, ki jih 
zasledimo v slovarjih ali enciklopedijah, ugotovimo, da se v veliki meri nana-
šajo na koncept nepripravljene izvedbe, ki združuje odsotnost načrta na eni 
strani, ter izvedbo »tukaj in zdaj« na drugi. Nettl (1974) različne definicije 
improvizacije povzema z idejo, da gre za trenutnost ustvarjalnega impulza. Im-
provizator napravi nepremišljene odločitve »na licu mesta«, prav ta »neprip-
ravljenost« pa morda vodi v mišljenje, ki je predvsem prednjačilo v drugi po-
lovici prejšnjega stoletja, namreč da so improvizacijske odločitve ali dejanja 
nepomembni za skupnost ter pojem improvizacije potisnejo v kot ustvarjal-
nih dosežkov.
Improvizacija je nedvomno ključni vidik glasbenega izražanja, ki je v upo-
rabi v različnih oblikah in temelji na različnih načelih (Biasutti, 2015). Prisotna 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
48
je pri številnih kulturah in etničnih skupinah (Nettl, 1974; 2009), prav tako pa 
nosi tudi pomembno zgodovinsko vlogo – improvizacijske tehnike so se poja-
vile v različnih časovnih obdobjih na časovnici razvoja glasbe (Azzara, 2002). 
Bailey (1992) trdi, da se v konceptu improvizacije združujeta dve različni plati 
– po eni strani je ena izmed najbolj razširjenih glasbenih dejavnosti, po drugi 
pa najmanj razumljena in upoštevana. 
Julie K. Scott (2007) s povzemanjem nekaterih avtorjev navaja razloge za 
vključevanje improvizacije pri pouku glasbene umetnosti v osnovni šoli: im-
provizacija omogoča glasbenoustvarjalno izražanje, lahko pripomore k razvo-
ju glasbenih veščin in spretnosti, ponuja povezavo s kulturno in tradicionalno 
prakso, omogoča glasbeno socialno interakcijo ter je eden izmed načinov oce-
njevanja učenčevega razumevanja glasbenih konceptov. 
Glasba in znotraj nje tudi glasbenoustvarjalne dejavnosti nedvomno 
nosijo pomembno vlogo v otrokovem celostnem razvoju. Pa vendar – ali sta 
pomen in vloga glasbene improvizacije enaka ali vsaj podobna bistvenosti 
vključevanja splošnih glasbenoustvarjalnih dejavnosti? Ali se v določenih ele-
mentih skladata s tradicionalnim in kulturnim vidikom fenomena glasbene 
improvizacije? 
Sledi izvedba metaanalize, s katero želimo ugotoviti pomen in vlogo vklju-
čevanja glasbene improvizacije pri pouku glasbene umetnosti v osnovni šoli. 
metoda
Znanstveno-raziskovalne članke smo za potrebe metaanalize iskali v nas-
lednjih podatkovnih zbirkah: Scopus, JSTOR (Journal Storage), SAGE in 
EBSCOhost. Merila za vključitev raziskav v meta-analizo so določala, da (1) 
obravnavajo glasbeno improvizacijo ter (2) se nanašajo na poučevanje glas-
bene umetnosti v osnovni šoli, medtem ko so bili izključeni tudi članki, ki 
preučujejo glasbene lastnosti otroške glasbene improvizacije ali preučuje-
jo splošno stanje sposobnosti improvizacije pri otrocih. V metaanalizo smo 
vključili znanstveno-raziskovalne in pregledne članke s polnim besedilom v 
angleškem jeziku, ki so bili objavljeni do aprila 2022. Uporabili smo iskalno 
kombinacijo v angleščini: ((„music improvisation“ OR „musical improvisati-
on“ OR „improvisation in music“) AND („elementary school“ OR „prima-
ry school“) AND general music). Izbirni postopek raziskav v skladu s smer-
nicami PRISMA (The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and 
Meta-Analyses) za sistematični pregled je prikazan na sliki 1. Orodje PRIS-
MA služi transparentnemu in popolnemu poročanju o sistematičnih pregle-
dih literature, pri čemer je poudarek na temeljitem in natančnem pregledu 
raziskav glede na predhodno določene vključitvene in izključitvene kriterije. 
Pripomoček med drugim ponuja kontrolno listo, ki je v pomoč pri oblikova-
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
49
nju poročila, ter vzorec diagrama poteka, ki prikazuje postopek izbora konč-
nih raziskav (Page idr., 2021).
Po uporabi iskalne kombinacije v podatkovnih bazah (JSTOR, SAGE, 
Scopus, EBSCOhost) smo odstranili dvojnike (n = 12) in avtomatsko neupra-
vičeno ocenjene zadetke (n = 152), ki niso znanstveno-raziskovalni članki ali 
pa že v naslovu niso zadevali področja glasbe v osnovni šoli. Pri preostalih za-
detkih (n = 33) smo grobo pregledali naslov, izvleček in ključne besede ter iz-
ključili raziskave (n = 11), ki se vsebinsko niso nanašale na področje glasbene 
ustvarjalnosti v osnovni šoli. Zatem smo izključili še dva zadetka, ki ju nismo 
mogli pridobiti v polnem besedilu. Po naboru upravičeno vključenih zadetkov 
Slika 1. Diagram poteka vključevanja in izključevanja raziskav po smernicah 
PRISMA
Prirejeno po Page idr. (2021). 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
50
(n = 20) smo odstranili tiste študije, ki so (a) preučevale splošno stanje sposob-
nosti improviziranja pri otrocih (n = 2), (b) zadevale splošno glasbeno ustvar-
jalnost (n = 2), (c) poudarjale lastnosti otroške glasbene improvizacije (n = 4), 
ter eno študijo, (d) ki se nanaša na dejavnosti glasbene improvizacije v glasbe-
ni šoli. Tako smo pridobili 11 znanstveno-raziskovalnih člankov, ki so vključe-
ni v nadaljnjo metaanalizo.
rezultati
Študije (n = 11), ki so na podlagi navedenih vključitvenih in izključitvenih me-
ril vključene v raziskavo, so bile objavljene med letoma 2001 in 2021. Raziskave 
se nanašajo na področje izvajanja dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku 
glasbene umetnosti v osnovni šoli, pri čemer pa ne obravnavajo lastnosti otro-
ške glasbene improvizacije oziroma ne preučujejo glasbene sposobnosti impro-
viziranja. Izmed 11 vključenih raziskav dve raziskavi ponujata sistematični pre-
gled literature na področju improvizacije v splošnem glasbenem izobraževanju 
(Chandler, 2018; Larsson in Georgii-Hemming, 2019), dve raziskavi obravna-
vata vpliv določenih dejavnikov na razvoj glasbene improvizacije pri otrocih 
(Beegle, 2010; Koutsoupidou, 2008), pet raziskav se nanaša na možnosti iz-
vajanja dejavnosti glasbene improvizacije v osnovni šoli (Brophy, 2001; Cou-
lson in Burke, 2013; Gruenhagen in Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; Whi-
tcomb, 2013), preostali dve raziskavi pa preučujeta vpliv glasbene improvizacije 
na druga področja otrokovega razvoja (Kanellopoulos, 2007; Navarro Ramón 
in Chacón-López, 2021). 
V nadaljnjo metaanalizo raziskav smo ob znanstveno-raziskovalnih član-
kih vključili tudi pregledna članka (Chandler, 2018; Larsson in Georgii-Hem-
ming, 2019), saj predstavljata pomemben pregled študij na področju vključeva-
nja glasbene improvizacije v osnovni šoli. Pri tem je treba izpostaviti nekatere 
razlike med našim sistematičnim pregledom literature od prej omenjenih pre-
glednih člankov – naša študija izključuje raziskave, ki se nanašajo na sploš-
no stanje glasbenih sposobnosti otrok na področju improvizacije, medtem ko 
tovrstne raziskave lahko zasledimo v predhodnih pregledih (Chandler, 2018; 
Larsson in Georgii-Hemming, 2019). Te raziskave smo izključili, saj nas za-
nimata predvsem vloga in pomen izvajanja glasbene improvizacije pri pouku 
glasbene umetnosti v osnovni šoli in s tem povezani različni dejavniki vpliva 
na razvoj veščin glasbene improvizacije ter obratno – kakšen vpliv ima glasbe-
na improvizacija na razvoj drugih, prav tako pomembnih področij otrokovega 
razvoja. Naj še izpostavimo, da naša raziskava temelji na smernicah PRISMA 
(Page idr., 2021) za sistematičen pregled literature in metaanalizo, ki omogoča 
natančen in dosleden pregled vključevanja ter izključevanja posameznih študij 
na podlagi predhodno določenih kriterijev, kar je nazorno prikazano v diagra-
mu poteka (glej sliko 1). 
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
51
Pregledna članka (Chandler, 2018; Larsson in Georgii-Hemming, 2019) 
ponujata pregled raziskav na področju improvizacije pri pouku glasbe v osnov-
ni šoli ter izpostavljata možnost nadaljnjih raziskav in smernice za izvajalce. 
Medtem ko pri pregledu, ki ga je napravil Chandler (2018), ni razviden meto-
dološki potek izbora znanstveno-raziskovalnih člankov, je ta podrobno opi-
san v študiji Christine Larsson in Eve Georgii-Hemming (2019). Avtorici sta 
uporabili sistematični narativni pregled literature ter v ožjo analizo vključili 
20 znanstveno-raziskovalnih člankov. Ugotovitve preglednih člankov se med 
drugim naslanjajo tudi na področje vloge in pomena glasbene improvizacije 
v osnovni šoli: Chandler (2018) zagovarja, da improvizacija pozitivno vpliva 
na razvoj ustvarjalnosti in divergentnega mišljenja ter zmanjšuje izvajalsko an-
ksioznost; Christine Larsson in Eva Georgii-Hemming (2019) pa klasificira-
ta tri načine uporabe improvizacije v osnovni šoli: (1) kot pripomoček, s kate-
rim je praksa usmerjena v razvoj specifičnih veščin in znanja – poudarek je na 
ustvarjalnem produktu; (2) kot komunikacijsko in izrazno prakso, kar se kaže 
predvsem kot skupinska dejavnost – razvija se sposobnost reševanja problemov, 
poslušanja, izražanja ter odzivanja na glasbene ideje; (3) kot raziskovalno in re-
flektivno prakso, ki spodbuja k eksperimentiranju, odkrivanju in izražanju uni-
katnih idej, razvija identiteto, odnose ter kritično mišljenje.
V preglednici 1 prikazujemo preostalih devet znanstveno-raziskovalnih 
člankov (od najstarejšega do najmlajšega), ki smo jih izbrali za nadaljnjo ana-
lizo. Pri vsakem članku smo zapisali uporabljen raziskovalni pristop (kjer pri-
stop ni zabeležen, gre za prikaz praktičnih primerov implementacije glasbene 
improvizacije v šolsko okolje) in ključna spoznanja izvedene študije, nanaša-
joč se na vlogo in pomen glasbene improvizacije pri pouku glasbe v osnovni 
šoli.
Preglednica 1. Prikaz metodologije ter ključnih spoznanj z vidika pomena in vloge glasbene 
improvizacije pri preučevanih znanstveno-raziskovalnih člankih
Avtor Leto objave
Raziskovalni 
pristop;
udeleženci 
raziskave
Dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbe 
v osnovni šoli lahko: 
T. S. Brophy 2001 /
- negujejo in razvijajo ustvarjalne veščine,
- predstavijo nove glasbene koncepte,
- izboljšajo glasbeno znanje in razumevanje ter
razvijajo glasbene veščine;
P. Kanello-
poulos 2007
Kvalitativni 
(nestruk-
turirani inter-
vjuji);
8-letni učenci
- nudijo pristne glasbene izkušnje in
- ustvarjajo skupnost, ki temelji na dialogu 
in refleksiji;
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
52
Avtor Leto objave
Raziskovalni 
pristop;
udeleženci 
raziskave
Dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbe 
v osnovni šoli lahko: 
T. Koutsou-
pidou 2008
Kvalitativni 
(polstruk-
turirani 
intervjuji); 
učitelji glasbe 
v osnovni šoli
- spodbujajo razvoj ustvarjalnega mišljenja 
v glasbi,
- ohranjajo zavzetost učencev pri glasbenih dejav-
nostih,
- negujejo in razvijajo ustvarjalne veščine,
- izboljšajo glasbeno znanje in razumevanje,
- gradijo samozavest,
- spodbujajo socialni razvoj v smislu participacije 
znotraj skupine,
- nudijo pristne glasbene izkušnje in
- predstavljajo samoevalvacijski pripomoček 
za učitelje;
A. Beegle 2010
Mešani 
raziskoval-
ni pristop 
(opazovanje, 
fokusne 
skupine);
10- do 11-letni 
učenci 
- izboljšajo glasbeno znanje in razumevanje,
- razvijajo glasbene veščine in
- spodbujajo socialni razvoj;
L.Guderian 2012 /
- razvijajo glasbene veščine,
- predstavijo nove glasbene koncepte,
- negujejo ustvarjalno mišljenje,
- razvijajo sposobnost reševanja problemov,
- omogočajo izražanje in
- služijo generaciji glasbenih idej v kompozicijskem 
procesu;
A. Coulson 
in B. Burke 2013
Kvantitativni 
(ocenjevanje 
izvedb, opa-
zovanje):
8- do 10-letni 
učenci
- negujejo in razvijajo ustvarjalne veščine,
- gradijo samozavest,
- negujejo socialni razvoj z efektivno komunikacijo 
med udeleženci,
- predstavijo nove glasbene koncepte,
- razvijajo neodvisnost,
- spodbujajo tveganje pri ustvarjanju glasbe,
- spodbujajo kritično mišljenje,
- predstavljajo samoevalvacijski pripomoček 
za učitelje in
- omogočijo globljo povezavo z glasbo v vsak-
danjem življenju;
R. Whi-
tcomb 2013 /
- omogočajo izražanje čustev,
- omogočajo izražanje glasbenih idej,
- razvijajo glasbene veščine,
- predstavijo nove glasbene koncepte in
- predstavljajo samoevalvacijski pripomoček 
za učitelje;
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
53
Avtor Leto objave
Raziskovalni 
pristop;
udeleženci 
raziskave
Dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbe 
v osnovni šoli lahko: 
L. Gruen-
hagen in R. 
Whitcomb
2014
Kvantitativni 
(anketni 
vprašalnik);
učitelji glasbe 
v osnovni šoli
- nudijo občutek samozavesti in opolnomočenosti 
pri učencih,
- razvijajo glasbene veščine in
- predstavljajo samoevalvacijski pripomoček 
za učitelje;
L. Navarro 
Ramón in 
H. Chacón-
-López
2021
Kvantitativni 
(Websterjev 
test MCTM 
II, eksperi-
ment);
8- do 11-letni 
učenci
- vplivajo na razvoj ustvarjalnega mišljenja v glasbi,
- generirajo motivacijo,
- negujejo in razvijajo ustvarjalne veščine,
- zmanjšujejo izvajalsko anksioznost in
- predstavljajo samoevalvacijski pripomoček 
za učitelje.
Izmed devetih analiziranih znanstveno-raziskovalnih člankov je šest em-
piričnih, pri katerih so bili uporabljeni kvalitativni (Kanellopoulos, 2007; Ko-
utsoupidou, 2008), kvantitativni (Coulson in Burke, 2013; Gruenhagen in 
Whitcomb, 2014; Navarro Ramón in Chacón-López, 2021) ali mešani razi-
skovalni pristopi (Beegle, 2010). Avtorji preostalih treh člankov (Brophy, 2001; 
Guderian, 2012; Whitcomb, 2013) navajajo praktične predloge in pristope k 
implementaciji dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbe v osnovni 
šoli, ob tem pa izpostavljajo razloge za njeno vključevanje v učni proces. 
razprava
Ko povzamemo ključne ideje preučevanih člankov (n = 11), ugotovimo, da ima-
jo dejavnosti glasbene improvizacije pri pouku glasbene umetnosti v osnovni 
šoli pomembno vlogo. Kot sta različne načine uporabe improvizacijskih dejav-
nosti v šolskem okolju opredelili že Christine Larsson in Eva Georgii-Hem-
ming (2019), so lahko glasbene improvizacijske dejavnosti pripomoček pri izgra-
dnji in nadgradnji že usvojenega glasbenega znanja, spretnosti in veščin (Beegle, 
2010; Brophy, 2001; Coulson in Burke, 2013; Gruenhagen in Whitcomb, 2014; 
Guderian, 2012; Koutsoupidou, 2008; Whitcomb, 2013) – z njimi lahko preds-
tavimo nove glasbene koncepte, preko dejavnosti razvijamo glasbene vešči-
ne ter nenazadnje ojačamo predhodno glasbeno znanje. Improvizacijske de-
javnosti lahko negujejo tudi druga glasbena področja otrokovega razvoja, kot 
je ustvarjalno mišljenje v glasbi (Gruenhagen in Whitcomb, 2014; Guderian, 
2012; Koutsoupidou, 2008), omogočajo pristne glasbene izkušnje (Kanello-
poulos, 2007) in pripomorejo k izgradnji glasbenih idej v kompozicijskem pro-
cesu (Guderian, 2012; Whitcomb, 2013). Preko izražanja lastnih glasbenih idej 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
54
učenci gradijo svojo neodvisnost kot glavni akterji glasbenega procesa (Coul-
son in Burke, 2013; Gruenhagen in Whitcomb, 2014), to pa prispeva k obliko-
vanju njihove identitete (Larsson in Georgii-Hemming, 2019). Redno izvajanje 
glasbenih improvizacijskih dejavnosti lahko pri učencih ustvari poglobljen od-
nos do glasbe (Coulson in Burke, 2013) ter vpliva na njihovo motivacijo za izva-
janje glasbenih dejavnosti kot tudi zavzetost pri izvedbi (Koutsoupidou, 2008; 
Navarro Ramón in Chacón-López, 2021).
Obenem improvizacijske dejavnosti pomembno vplivajo na druga področ-
ja otrokovega razvoja. Raziskovanje z zvokom, ki je del improvizacijskih dejav-
nosti, spodbuja razvoj ustvarjalnih veščin (Brophy, 2001; Coulson in Burke, 
2013; Guderian, 2012; Koutsoupidou, 2008; Navarro Ramón in Chacón-López, 
2021) in veščin kritičnega (Coulson in Burke, 2013) ter divergentnega mišlje-
nja (Chandler, 2018). Skupinske improvizacijske dejavnosti negujejo socialni 
razvoj preko ustvarjanja skupnosti, ki temelji na dialogu in refleksiji (Beegle, 
2010; Coulson in Burke, 2013; Kanellopoulos, 2007; Koutsoupidou, 2008), ob 
tem pa razvijajo sposobnost reševanja problemov (Guderian, 2012) in tvega-
nja (Coulson in Burke, 2013). Omogočajo tudi večjo opolnomočenost učencev 
v procesu izvajanja dejavnosti in s tem povečujejo njihovo samozavest (Coul-
son in Burke, 2013; Gruenhagen in Whitcomb, 2014; Koutsoupidou, 2008), 
kar zmanjšuje izvajalsko anksioznost (Chandler, 2018). Glasbena improvizaci-
ja je prav tako dobro sredstvo za izražanje čustev (Guderian, 2012; Whitcomb, 
2013). Nenazadnje so lahko improvizacijske dejavnosti dober samoevalvacijski 
pripomoček za učitelje glede njihove učne prakse in glasbenih spretnosti ter 
znanja njihovih učencev (Coulson in Burke, 2013; Gruenhagen in Whitcomb, 
2014; Koutsoupidou, 2008; Navarro Ramón in Chacón-López, 2021).
Prav zaradi navedenih učinkov glasbene improvizacije je tovrstne dejavno-
sti smiselno izvajati pri pouku glasbene umetnosti v osnovnih šolah ter učite-
lje spodbujati k njihovi implementaciji v učni proces. Ker glasbenoimproviza-
cijske dejavnosti razvijajo glasbeno, kognitivno in osebnostno področje otrok 
ter bogatijo njihov odnosni vidik do glasbe, gre za dragocen prispevek k njiho-
vemu celostnem razvoju.
Izpostavimo lahko tudi metodološko raznolikost preučevanih raziskav. 
Trije članki predstavljajo praktične predloge implementacije dejavnosti glasbe-
ne improvizacije v šolski prostor, kar ima veliko aplikativno vrednost, po dru-
gi strani pa avtorji raziskav navajajo nekatere učinke izvajanja teh dejavnosti, ki 
jih opazijo v lastni praksi. Tukaj gre za dragocena opažanja, ki jih raziskoval-
ci tudi teoretično osmislijo. Preučili smo še šest empiričnih raziskav, ki pa upo-
rabljajo različne raziskovalne pristope, tako kvantitativni, kvalitativni kot tudi 
mešani raziskovalni pristop. Pri raziskavah s kvantitativnim pristopom zasle-
dimo uporabo kontrolne liste pri opazovanju in ocenjevanju improvizacijskih 
izvedb, anketnega vprašalnika ter standardiziranega testa. Medtem lahko pri 
kvalitativnem pristopu opazimo uporabo intervjuja. Pri mešanem raziskoval-
nem pristopu sta bila uporabljena kontrolna lista ob opazovanju improvizacij-
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
55
skih dejavnosti ter oblikovanje fokusnih skupin. Ker gre pri analiziranih član-
kih za raznolik nabor raziskovalnih in metodoloških pristopov, lahko trdimo, 
da je področje implementacije ter vpliva oziroma pomena improvizacijskih de-
javnosti moč raziskovati tako kvantitativno kot kvalitativno, bogat prispevek 
pa prinašajo tudi praktična poročila učiteljev, ki te dejavnosti redno izvajajo. 
Kvantitativni raziskovalni pristop lahko omogoča širok pregled nad preučeva-
nim področjem ter prisotnost oziroma odsotnost nekaterih elementov, kvali-
tativni raziskovalni pristop pa ponuja poglobljen uvid ali mnenja posamezni-
kov o preučevanem področju. 
zaključek
Čeprav izsledki naše metaanalize kažejo, da je lahko glasbena improvizaci-
ja dober pripomoček pri usvajanju glasbenega znanja ter razvijanju glasbenih 
spretnosti ter veščin, pa nismo zasledili raziskave, ki bi preučevala vpliv in uči-
nek dejavnosti glasbene improvizacije v osnovni šoli na razvoj glasbenih spo-
sobnosti otrok ali na razvoj posameznih elementov glasbenih sposobnosti (npr. 
avdiacije oziroma notranjega slišanja, glasbenega spomina, posluha). Tukaj vi-
dimo možnost nadaljnjih empiričnih raziskav. Prav tako v izbranih raziskoval-
nih bazah nismo zasledili študije, ki bi neposredno obravnavala področje po-
mena in vloge glasbene improvizacije pri pouku glasbene umetnosti v osnovni 
šoli, zato menimo, da bi bila tudi tovrstna študija smiselna in potrebna. Ude-
leženci analiziranih raziskav so bili povečini učitelji glasbe in učenci, stari od 
osem do 11 let. Opazimo lahko vrzel pri preučevanju učencev, starih od šest do 
osem let, in menimo, da bi bilo koristno preučiti pomen glasbene improvizaci-
je za razvoj otrok na prehodu iz vrtca v osnovno šolo. 
Izpostavili smo pomen dejavnosti glasbene improvizacije na oblikovanje 
odnosa do glasbe in zavzetosti ter motivacije učencev pri izvajanju, tukaj pa bi 
bilo zanimivo preučiti tudi odnos med učiteljem in učenci, ki ga oblikujejo im-
provizacijske dejavnosti. Ker lahko dejavnosti glasbene improvizacije izvajamo 
v različnih oblikah (skupinsko, frontalno, v tandemu – tudi z učiteljem) in ker 
gre pri tovrstnih dejavnostih za izražanje notranjega doživljanja, bi bilo smisel-
no predpostaviti, da improvizacijske dejavnosti vplivajo tudi na to področje.
Ugotovitve preučevanih člankov se skladajo z blagodejnimi učinki glasbe 
na posameznikov razvoj – dejavnosti glasbene improvizacije v kontekstu uče-
nja glasbe spodbujajo socialni (Beegle, 2010; Coulson in Burke, 2013; Ilari idr., 
2019; Kanellopoulos, 2007; Koutsoupidou, 2008; Scott, 2007) in kognitivni 
razvoj (Beegle, 2010; Brophy, 2001; Coulson in Burke, 2013; Guderian, 2012; 
Hallam, 2010; Whitcomb, 2013), razvijajo kritično (Burnard, 2000; Coulson 
in Burke, 2013; Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za 
šolstvo, 2011) in ustvarjalno mišljenje (Burnard, 2000; Guderian, 2012; Kout-
soupidou, 2008; Navarro Ramón in Chacón-López, 2021; Ministrstvo za šol-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
56
stvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011), spodbujajo ustvar-
jalno izražanje (Guderian, 2012; Navarro Ramon in Chacon-Lopez, 2021; 
Scott, 2007; Whitcomb, 2013), razvijajo glasbene spretnosti in veščine (Be-
egle, 2001; Brophy, 2001; Gruenhagen in Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; 
Scott, 2007; Whitcomb, 2013) ter lahko, če so dejavnosti pomenljive in zavze-
majoče, z učiteljevim pozitivnim zgledom vplivajo tudi na dolgoročno glasbe-
no udejstvovanje ter oblikujejo pozitivni odnos do glasbene kulture (Coulson 
in Burke, 2013; Matsunobu, 2021; Rotar Pance, 2006; Welch idr., 2020). Dejav-
nosti glasbene improvizacije so v tem pogledu pomembne za celostni razvoj ot-
rok in prinašajo mnoge blagodejne učinke svoje implementacije, zato jih je pri 
pouku glasbene umetnosti v osnovni šoli vredno spodbujati in negovati.
Summary 
UDC 78:373.3
Learning music has many effects on children‘s holistic development - on the one hand, 
it develops their musical abilities through activities in three different areas (performing, 
listening, creating), and on the other hand, it can create the conditions for lifelong musi-
cal education and develop a sense of aesthetics (Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod 
Republike Slovenije za šolstvo, 2011). In this regard, it is important that contemporary 
music education in elementary school is meaningful and focuses on a student-centred 
approach to learning and teaching (Cavicchi, 2009; Lum, 2016). While the teacher‘s role 
in music education is undoubtedly to develop musical skills and build musical knowl-
edge, it is extremely important to provide opportunities for exploring various musical 
works and experiment with sounds through musical creativity (McCarthy, 2010; Lum, 
2016), because direct musical engagement builds positive attitudes toward music in stu-
dents that can last a lifetime (Matsunobu, 2021). Musical creativity activities in the mu-
sic classroom promote the development of general creativity, creative thinking in music 
(Hallam, 2010), and critical thinking (Burnard, 2000), all of which are possible by creat-
ing a safe and stimulating environment (Hickey & Webster, 2001). Musical creativity 
can be broadly divided into compositional and improvisational activities (Nettl, 1974). 
Composition refers to the thoughtful development of musical material and improvisa-
tion is an irreversible act (Biasutti, 2015), often defined as an unprepared (musical) perfor-
mance (Cambridge University Press, n. d.).
Since music and thus musical creative activities play an important role in elementary ed-
ucation, we were interested in the role and importance of musical improvisation in ele-
mentary music education. Using a systematic literature review and meta-analysis in ac-
cordance with PRISMA (The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and 
Meta-Analyzes) guidelines (Page et al., 2021), we examined 11 scientific research articles 
in more detail using previously defined inclusion and exclusion criteria. The research 
analyzed (n = 11) covers the areas of the influence of certain factors on the development 
of musical improvisation in children (Beegle, 2010; Koutsoupidou, 2008), the ways in 
which musical improvisation activities can be implemented in elementary school (Bro-
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
57
phy, 2001; Coulson and Burke, 2013; Gruenhagen & Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; 
Whitcomb, 2013), the impact of musical improvisation on other areas of child develop-
ment (Kanellopoulos, 2007; Navarro Ramón & Chacón-López, 2021), and two articles 
present a systematic review of the improvisation literature in general music education 
(Chandler, 2018; Larsson & Georgia-Hemming, 2019). All of the above research outlines 
and explains the role and importance of musical improvisation in elementary school.
We have found music improvisation activities to be of great importance in general mu-
sic education. They can (1) be a tool for building and improving previously acquired musical 
knowledge, skills, and abilities (Beegle, 2010; Brophy, 2001; Coulson & Burke, 2013; Gru-
enhagen & Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; Koutsoupidou, 2008; Whitcomb, 2013 ); 
(2) promote other areas of the child‘s musical development, such as creative thinking in mu-
sic (Gruenhagen & Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; Koutsoupidou, 2008), providing 
authentic musical experiences (Kanellopoulos, 2007), generating musical ideas in the 
composition process (Guderian, 2012; Whitcomb, 2013), and deepening students‘ atti-
tudes toward music (Coulson & Burke, 2013); (3) influence other areas of child development, 
such as the development of creative skills (Brophy, 2001; Coulson & Burke, 2013; Guder-
ian, 2012; Koutsoupidou, 2008; Navarro Ramón & Chacón-López, 2021), critical think-
ing (Coulson & Burke, 2013) and divergent thinking skills (Chandler, 2018), social de-
velopment (Beegle, 2010; Coulson & Burke, 2013; Kanellopoulos, 2007; Koutsoupidou, 
2008), problem-solving skills (Guderian, 2012) and risk (Coulson & Burke, 2013), reduc-
ing performance anxiety (Chandler, 2018), enabling the expression of emotions (Guder-
ian, 2012; Whitcomb, 2013), and providing teachers with a self-assessment tool for their 
learning practices (Coulson & Burke, 2013; Gruenhagen & Whitcomb, 2014; Kout-
soupidou, 2008; Navarro Ramón & Chacón-López, 2021). The results obtained show 
that musical improvisation activities play an important role in the teaching of music in 
elementary schools and are therefore worth promoting and implementing.
Literatura
Abril, C. (2016). Untangling general music education. V C. Abril in B. Gault 
(ur.), Teaching general music: Approaches, issues, and viewpoints (str. 
5–22). Oxford University Press. 
Azzara, C. D. (2002). Improvisation. V R. Colwell in C. Richardson (ur.), 
The new handbook of research in music teaching and learning (str. 171–
187). Oxford University Press.
Bailey, D. (1992). Improvisation: Its nature and practice in music. Da Capo 
Press.
Beegle, A. C. (2010). A classroom-based study of small-group planned 
improvisation with fifth-grade children. Journal of Research in Music 
Education, 58(3), 219–239. 
Biasutti, M. (2015). Pedagogical applications of cognitive research on musical 
improvisation. Frontiers in Psychology, 6, 614. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2015.00614 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
58
Brinkman, D. J. (2010). Teaching creatively and teaching for creativity. Arts 
Education Policy Review, 111(2), 48–50. 
Brophy, T. S. (2001). Developing improvisation in general music classes. 
Music Educators Journal, 88(1), 34–53. 
Burnard, P. (2000). How children ascribe meaning to improvisation 
and composition: Rethinking pedagogy in music education. Music 
Education Research, 2(1), 7–23.
Cambridge University Press. (B. l.). Improvisation. V Cambridge dictionary. 
https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/improvisation 
Cavicchi, D. (2009). My music, their music, and the irrelevance of music 
education. V T. A. Regelski in J. T. Gates (ur.), Music education for 
changing times: guiding visions for practice (str. 97–107). Springer. 
Chandler, M. D. (2018). Improvisation in elementary general music: A review 
of the literature. Applications of Research in Music Education, 37(1), 42–
48. 
Chobert, J., François, C., Velay, J.-L., in Besson, M. (2014). Twelve months 
of active musical training in 8- to 10-year-old children enhances the 
preattentive processing of syllabic duration and voice onset time. 
Cerebral Cortex, 24(4), 956–967. 
Coleman, S. N. (1922). Creative music for children. G. P. Putnam‘s Sons.
Coulson, A. N., in Burke, B. M. (2013). Creativity in the elementary music 
classroom: A study of students‘ perceptions. International Journal of 
Music Education, 31(4), 428–441. 
Črčinovič Rozman, J. (2009). Musical creativity in Slovenian elementary 
schools. Educational Research, 51(1), 61–76. 
Dobovičnik, I. (2016). Ozaveščenost razrednih učiteljev in staršev o pomenu 
glasbene vzgoje v prvem in drugem triletju osnovne šole [Neobjavljena 
oktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. 
Eisenberg, J. (2020). Improvisation. V M. A. Runco in S. R. Pritzker (ur.), 
Encyclopedia of creativity (3. izd., str. 630–636). Academic Press.
Gordon, E. E. (1989). Audiation, music learning theory, music aptitude, and 
creativity. V J. W. Richmond (ur.), Proceedings of the suncoast music 
education forum on creativity (str. 78). University of South Florida.
Gruenhagen, L. M., in Whitcomb, R. (2014). Improvisational practices 
in elementary general music classrooms. Journal of Research in Music 
Education, 61(4), 379–395. 
Guderian, L. V. (2012). Music Improvisation and composition in the general 
music curriculum. General Music Today, 25(3), 6–14. 
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social 
and personal development of children and young people. International 
Journal of Music Education, 28(3), 269–289. 
Hickey, M., in Webster, P. (2001). Creative thinking in music. Music 
Educators Journal, 88(1), 19–23. 
a
lja la
pu
h
 ◆ po
m
en
 in
 v
lo
g
a g
la
sben
e im
pro
v
izac
ije pri po
u
k
u
 g
la
sben
e u
m
etn
o
sti
59
Ilari, B., Perez, P., Wood, A., in Habibi, A. (2019). The role of community-
based music and sports programmes in parental views of children‘s social 
skills and personality. International Journal of Community Music, 12(1), 
35–56. 
Inštitut Frana Ramovša za slovenski jezik ZRC SAZU. (B. l.). Improvizirati. 
V Fran. https://fran.si/iskanje?View=1&Query=improvizirati&hs=1 
Kanellopoulos, P. A. (2007). Children‘s early reflections on improvised 
music-making as the wellspring of music-philosophical thinking. 
Philosophy of Music Education Review, 15(2), 119–141. 
Koutsoupidou, T. (2008). Effects of different teaching styles on the 
development of musical creativity: Insights from interviews with music 
specialists. Musicae Scientiae, 12(2), 311–335. 
Larsson, C., in Georgii-Hemming, E. (2019). Improvisation in general music 
education – A literature review. British Journal of Music Education, 
36(1), 49–67. 
Lum, C.-H. (2016). Shifting landscapes in the 21st century. V C. Abril in B. 
Gault (ur.), Teaching general music: Approaches, issues and viewpoints (str. 
262–285). Oxford University Press.
Matsunobu, K. (2021). Exploring the unmeasurable: Valuing the long-term 
impacts of primary music education. Music Education Research, 23(1), 
14–27. 
McCarthy, M. (2009). Re-thinking »music« in the context of education. 
V T. A. Regelski in J. T. Gates (ur.), Music education for changing times: 
Guiding visions for practice (str. 29–37). Springer. 
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
(2011). Učni načrt: program osnovna šola; glasbena vzgoja.
Mirriam-Webster. (B. l.). Improvise. V Merriam-Webster Dictionary. https://
www.merriam-webster.com/dictionary/improvise
Navarro Ramón, L., in Chacón-López, H. (2021). The impact of musical 
improvisation on children‘s creative thinking. Thinking Skills and 
Creativity, 40, 100839. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100839
Nettl, B. (1974). Thoughts on improvisation: A comparative approach. The 
Musical Quarterly, 60(1), 1–19. 
Nettl, B. (2009). On learning the Radif and improvisaiton in Iran. V G. Solis 
in B. Nettl (ur.), Musical improvisation: Art, education, and society (str. 
185–199). University of Illinois Press.
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., 
Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. 
E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, 
M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., ... Moher, 
D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for 
reporting systematic reviews. Systematic Reviews, 10, 89. https://doi.
org/10.1186/s13643-021-01626-4 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
60
Pitts, S. (2012). Chances and choices: Exploring the impact of music education. 
Oxford University Press.
Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – ključ h glasbi. Educa, Melior.
Scott, J. K. (2007). Me? Teach improvisation to children? General Music 
Today, 20(2), 6–13. 
Strand, K. (2006). Survey of Indiana music teachers on using composition in 
the classroom. Journal of Research in Music Education, 54(2), 154–167.
Welch, G. F., Biasutti, M., MacRitchie, J., McPherson, G. E., in Himonides, 
E. (2020). Editorial: The impact of music on human development and 
well-being. Frontiers in Psychology, 11, 1246. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2020.01246Frontiers 
Whitcomb, R. (2013). Teaching improvisation in elementary general music: 
Facing fears and fostering creativity. Music Educators Journal, 99(3), 43–
50.