• ,»•... ».v, UNIVERZA V LJUBLJANI Pedagoška fakulteta v Ljubljani Vzgoja in izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami Angeica Žerovnlk Doktorska disertacija Mentor prof. dr. Anton Kotar Ljubljana, 1994 Gniverza v Ljubljani Pedagoška fakulteta v Ljubljani Vzgoja in izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami Angelca Žerovnik Doktorska disertacija Mentor prof. dr. Anton Kotar Ljubljana, 1994 11 44821 5 2 7FZ3 1995 1^501^ - 2 - Celotno raziskovalno delo je nastajalo nekaj let. V njem sem upoštevala izkušnje in ugotovitve več empiričnih raziskav, in so predhodnica in sopotnica te doktorske disertacije. Pri nastajanju tega dela so mi s kritičnimi mislimi in nasveti pomagali: izredni profesor dr. Anton Kotar, redni profesor dr. Miran Čuk, in izredna profesorica dr. Egidija Novljan, s Pedagoške fakultete v Ljubljani ter redni profesor dr. Miroslav Prstančič, z Defektološke fakultete v Zagrebu. Za spodbude in pomoč se vsem iskreno zahvaljujem. S hvaležnostjo se spominjam tudi učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev osnovnih šol, sodelavcev Pedagoškega inštituta v Ljubljani, sodelavcev Psihiatričnega dispanzerja univerzitetnega kliničnega centra v Ljubljani ter staršev in otrok, ki so s svojo udeležbo in sodelovanjem prispevali pomemben delež k tej disertaciji. - 3 - VSEBINA I. UVOD .6 II. TEORETIČNE IN DRUŽBENE OSNOVE .9 1.0. Vzgojno-izobraževalni proces in družbene osnove .9 1.1. Cilji, vrednote kot temelj vzgojno-izobraževalnega procesa .13 1.1.1. Kaj so vrednote, kje se povezujejo osebne vrednote in družbeni cilji . 15 1.1.2. Relativnost vrednot v moderni družbi .20 1.1.3. Vrednote in (zrela) osebnost .21 1.1.4. Med osebnim in družbenim zorenjem .22 1.1.5. Skupno načrtovanje vzgoje .23 2.0. Storilnostna naravnanost šole .25 2.1. Pojmovanje enotne osnovne šole .27 2.2. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja .29 2.3. Oblike organizirane učne pomoči v Sloveniji .32 2.4. Osnovno izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami v nekaterih drugih državah .36 3.0. Vzgojno-izobraževalni proces in intelektualni razvoj učencev .48 -4- 3.1. Količnik inteligentnosti kot razločevalni vidik .55 3.2. Multiaksialni (večosni) klasifikacijski vzorec .58 3.3. Šolska učna zmogljivost.58 3.4. Otroci s specifičnimi učnimi težavami .60 3.4.0. Primarna vedenjska in šolska simptomatika pri učencih s specifičnimi učnimi težavami .62 3.5. Učna motivacija .66 III. EMPIRIČNI DEL .72 4.0. Izhodišča raziskave .72 4.1. Izrazoslovni in problemski okvir .73 4.1.1. Opredelitev specifičnih učnih težav in družbena utemeljenost raziskovanja .77 4.2. Cilji in naloge raziskave .78 5.0. Spremenljivke in hipoteze .79 6.0. Metode dela . 80 6.1. Vzorec .B1 6.2. Inštrumenti in tehnike .84 6.3. Izbirni korektivni programi .89 - 5 - 7.0. Rezultati in diskusija . 92 7.1. Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih pogovorov in interpretacija . 92 7.2. Ugotovitve o otrocih s specifičnimi učnimi težavami v svojem razrednem kolektivu .110 7.3. Interpretacija rezultatov preizkusa z Wisc-om in likovnim preizkusom L. Benderjeve .111 7.4. Rezultati ocenjevalne lestvice osebnostnih lastnosti .125 7.5. Interpretacija popisnice .13 7 7.5.1. Razlaga kulturno-vzgojnih in socio-ekonomskih razmer .171 7.6. Pogovor o učinkovitosti izbirnega korektivnega programd .175 8. Sklepne misli .1 77 9. Povzetek .104 10. Abstract .105 11. Literatura .106 11.0. Citirani viri .106 11.2. Širša literatura 194 - 6 - I. UVOD Raziskovalno delo odkriva težave vzgoje in izobraževanja otrok s specifičnimi učnimi težavami. Ti otroci obiskujejo osnovno šolo, njihova vzgoja in izobraževanje pa nista ločena od vrstnikov, temveč potekata z ostalimi osnovnošolskimi otroki. Njihova uspešnost v šoli je majhna, mnogi med njimi so neuspešni že v prvih letih šolanja. Vzroki težav in neuspehov niso le y vzgojno-izobraževalnem procesu, temveč nekateri koreninijo že nekje v otrokovi preteklosti, zato je bilo potrebno spremljati otrokov razvoj in okoliščine le-tega. Raziskava osvetljuje doslej malo obravnavane segmente osnovne šole, ki z usmerjenostjo v poprečnega učenca ne zagotavlja otrokom s specifičnimi učnimi težavami razvoju ustreznih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. S pomočjo primerjave eksperimentalne in kontrolne skupine 240 otrok, delo razgrinja njihov učni uspeh oziroma neuspeh, njihove motnje in učne težave, njihovo zgodovino otroštva kot tudi razvoj in razmere v družini in šoli. V eksperimentalno skupino so vključeni učenci 2. razreda osnovne šole, ki kažejo znake specifičnih učnih težav, v kontrolni skupini pa so učenci 2. razreda osnovne šole, ki teh znakov ne kažejo. Vzročno posledično smo razčlenili - tu imamo že znane posledice v neuspehu in težavah v šoli - številne dejavnike, ki izvirajo iz preteklosti in sedanjega trenutka. Ti dejavniki so manj opazni, neoprijemljivi, če gledamo posameznega otroka, dobivajo pa na svoji pomembnosti, ko jih gledamo v dveh različnih skupinah. Težave otrok s specifičnimi učnimi težavami začenjamo obravnavati šele v šolskem obdobju, ko se ti otroci pokažejo kot problem osnovne šole. Tudi različni posebni, dopolnilni programi sodijo v to dobo, čeprav bi bilo že mnogo prej potrebno sistematično ukvarjanje z nimi, preprečevanje le-teh (preventivno delo), potrebni pa bi bili tudi socialni in drugi posegi. Sola sama teh vprašanj (problemov) ne more reševati, saj kumulirani neugodni etiološki in drugi dejavniki sodijo tudi na področje zdravstva in sociale, tudi v družinsko življenje; torej gre za interdisiplinarna in medinstitucionalna vprašanja in probleme. Iz okolja moramo zlasti izvzeti družino in šolo. Družina je v odnosu do šolskih programov in zlasti storilnostno in selektivno naravnane šole brez moči. Osnovna šola v svojih programih želi ustvariti za vse otroke enake možnosti za vzgojo in izobraževanje kot pogoj za kasnejše poklicno usposabljanje in družbeno uveljavljanje. Organizacijsko didaktične možnosti šole pa so - 7 - preskromne za vsestransko obravnavo vseh učencev. Naša osnovna šola. ki je usmerjena pretežno racionalistično-intelektualistično in prilagojena zmogljivostim poprečno nadarjenih otrok, predstavlja resno oviro mnogim učencem, ki so v osnovni šoli neuspešni in predstavljajo prikrit osip. Da to ni le naša težava nas prepričujejo podatki Washington Adolescent Clinik, ki pravi, da so vzroki neuspešnosti otrok v šoli v 27% psihogeni (1). Tudi druge ameriške ustanove v raziskovalnih rezultatih opozarjajo na podobno razsežnost in vzročnost neuspešnosti otrok v šoli (2). V naših osnovnih šolah približno 27% osnovnošolskih otrok obiskuje dopolnilni pouk zaradi učne neuspešnosti, s čimer smo v osnovni šoli skrili osip (3). Šola naj bi organizirala svoje vzgojno-izobraževaino delo tako, da ne bi ovirala razvoja posameznika, da bi spodbujala razvoj sposobnosti in v ta namen prilagajala pouk ter organizirala diferencirano kompenzacjsko (nadomestno) in korektivno (izboljševalno) vzgojno delo, vendar ostaja tako diferenciacija kot individualizacija nerealizirana. Celoten raziskovalni pristop v nalogi vključuje tri razsežnosti: Prva je sledenje otroka od predrojstvenega obdobja do drugega razreda osnovne šole in v tem obdobju odkrivanje relevantnih faktorjev, ki so vzročno-posledično povezani s specifičnimi učnimi težavami. S primeijavo dveh skupin (prirodni eksperiment), ki se ločita po uspešnosti učenja, skušamo po vnaprej določenem postopku, odkriti homogenost, ali heterogenost dveh skupin. Druga je problematika današnje šole, ki s svojimi metodami dela in konceptualno zasnovanostjo problematiko teh otrok ne rešuje. Iz kritičnega opazovanja šolskega miljeja smo skušali opozoriti na možnosti skrbnejšega in bolj prilagojenega dela v šoli. Tretja je intenzifikacija ukvarjanja z otroki s tako imenovanimi korektivnimi in kompenzacijskimi programi, ki niso obvezni, temveč izbirni, bodisi v majhnih skupinah v šoli, bodisi v družini ali v specializiranih ustanovah. Program za učitelje smo razdelili v štirinajst seminarjev, na katerih so spoznavali teoretične osnove in praktična navodila ter cilje programa. V ta namen je bil oblikovan priročnik za učitelje in delovni zvezek za otroke. Priročnik predstavlja program, ki učitelja usmerja v opazovanje vsestranskega razvoja otroka in ne le v opazovanje njegove specifične motenosti. Vsebuje obširna navodila k vajam in je dopolnitev zvezka ilustriranih vaj, namenjenih otrokom s specifičnimi učnimi težavami v prvem in drugem razredu osnovne šole. V program smo poskušali - 8 - aktivno vključevati tudi starše. Ko sprašujejo starši o vzgoji otroka, sprašujejo predvsem o tistih področjih otrokovega odzivanja in vedenja, ki jih moti in iger ne poznajo interakcijskega delovanja (medsebojnega vplivanja). Prosijo za nasvet glede korekcije (poprave, izboljšanja) otrokovega ravnanja in nasvet v zvezi s korekcijo njihovega vzgojnega ravnanja. Ta del je bil usmerjen v svetovanje in akcisko raziskovalno delovanje, saj je bilo potrebno intenzivno sodelovanje številnih učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev in staršev, in stalno prilagajanje specifičnim razmeram šole in problemom posameznih otrok in staršev. Potrebno pa je bilo tudi sodelovanje z zdravstvom. Za razmišljanje o vzgoji (svetovalni del) sta pripravljena dva priročnika, Pogovor o vzgoji 1 in II. "Vedno poudarjamo, koliko naredimo, ne poudarjamo in ne merimo pa, s kakšno ljubeznijo in zavzetostjo to naredimo." Komunikacija med sodelavci raziskovalnega dela in ukvarjanje z otroki pa je vsebovalo tudi razsežnost zavzetosti, ki je bila, a je ni moč povsem predstaviti. - 9 - 11- TEORETIČNE IN DRUŽBENE OSNOVE 1- 0. Vzgojno-izobraževalni proces in družbene osnove Vzgojno-izobraževalno poslanstvo šole zajema predvsem štiri temeljna področja: učno-predmetno, kulturno, osebnostno oblikovalsko in svetovnonazorsko. Pridobivanje znanja in usposabljanje za poznejše poklicno življenje in širše družbeno udejstvovanje je prva naloga šole. Koliko znanja za naslednji rod, za poklicno življenje in širše družbeno udejstvovanje naj da šola, je težko odgovoriti; tu sta vidni dve usmeritvi. Ena k čim širši splošni izobrazbi in druga, ki želi, da bi šola že poklicno oblikovala človeka. Ta dualizem je čutiti tudi pri starših. Ta dualizem skušajo obiti integralni antropologi (Beart, Tabo, Kujundžič, Bjondič) s celostno vzgojno-izobraževalno ponudbo, kjer pravijo, "da bi moral sodobni kurikulum vsebovati devet važnih področij (splet variabl, ki odrejajo učnovzgojni proces): 1. komunikacijsko področje, 2. osnove pismenosti za sporazumevanje s svetom, 3. interkulturno in multikulturno izobraževanje, 4. humanistično izobraževanje, 5. zdravstveno kulturo, 6. ljudsko pravo in človekove pravice, 7. umetniško kulturo, 8. versko vzgojo in 9. osnove delovne kulture z izobraževanjem za poklic" (4). Postopnost v učnih predmetih pa bi morala potekati od orientacijskega znanja (ki motivira človeka, mu daje možnost pravilnega presojanja in usmerjanja), k strukturnemu znanju (ki izhaja iz graditve, ustroja, organizacije učnega predmeta), k operativnemu znanju (kjer so že izkustva in praktično izvajanje) in do kompleksnega znanja (ki pomeni sintezo vsega). Vemo, da šola mora posredovati otrokom orientacijsko znanje, strukturno znanje, operativno znanje in kompleksno znanje. Vendar naša šola prične pri nekaterih temeljnih učnih predmetih s posredovanjem strukturnega, namesto orientacijskega znanja. V tem nastajajo tudi številne ovire za otroke s - 10 - specifičnimi učnimi težavami. Orientacijska znanja, ki so temeljna za pridobivanje vsega ostalega znanja, so osnovna orientacija in smer za prizadevanje, za notranjo motivacijo. Poglejmo si to na učenju branja. Otroku bi morali najprej predstaviti knjigo (branje) z vsem njenim bogastvom in lepoto. V ta namen bi mu morali veliko brati, da bi dojel smisel in lepoto pisane besede. Po učnem programu pa v šoli hitijo z učenjem črk in tehnike branja ter pisanja, lepota pisane besede pa izgubi pomen in knjiga se mnogim otrokom priskuti. (Strukturna znanja so tudi na primer dekadni sistem v matematiki, vertikalna večjezičnost, ki omogoča vstop v komunikacijski svet...in od tu vodijo ta znanja človeka v racionalni svet.) Prehiter vstop v racionalni svet otroka prikrajša za sporočila, tudi za temeljno smiselno orientacijo, da ima tudi učni napor svoj smisel. Zato otroci, zlasti pa kasneje mladostniki težko vzpostavljajo ravnotežje med naporom in lagodnostjo, med lepim in grdim, med dobrim in zlem, med smislom in nesmislom, med praznino in polnostjo življenja. Ko šola določa svoj kurikulum, bi morala imeti v glavnem pred očmi potrebo otrok, ki hočejo znati in lahko znajo, če so ustrezno usmerjani, zato ni v ospredju le reproduktivno znanje (kar je v naših šolah pogosto), temveč tudi pripravljenost, da iščejo sami ali s pomočjo učitelja. Sola pomaga kulturnemu oblikovanju otroka. Resnična težava modernega šolstva je v tem, da izjemno težko vztraja pri konzervativni, ohranjevalni drži. Zlasti v kulturi se v imenu sodobnosti zametuje tradicija, pa tudi v umetnosti so pogoste zožitve. Zato govorimo o krizi tradicije, o krizi našega odnosa do preteklosti in s tem tudi o krizi kulturne identitete. Ta kriza je zlasti težka za učitelje, ki morajo povezovati staro in novo. Ideologijo in kulturo mnogi vržejo v en koš in takega ideološkega mešanja je v vzgojno-izobraževalnem procesu šole veliko. Na srečo vrhunskih kulturnih in umetniških dosežkov ne poruši nobena zgodovina, nobena človeška usmeritev. Tako šola po svoji naravi ne more brez avtoritete kulture in kulturne tradicije, na drugi strani pa jo presega in se oblikuje vzgojno-izobraževalni proces na temeljih, ki jih ne oblikuje avtoriteta in ne določa tradicija. Za otroke s specifičnimi učnimi težavami je spoznavanje sveta preko tradicionalnih kulturnih in umetniških dosežkov zelo pomembno. S šolskimi programi in svojim delom učitelji vplivajo na oblikovanje svetovnega nazora. Z učno-vzgojno usmerjenostjo šole v znanost se pogosto prepletajo tako imenovani "znanstveni dosežki z znanstvenim svetovnim nazorom". Naša šola deklarira znanstveni svetovni nazor, mnoge družine pa vzgajajo otroke drugače in tako prihaja do dvojnosti. Težava pa je tudi v tem, da znanost ne pokriva vseh področij človekovega življenja. Za vzgojno- izobraževalni proces je najpomembnejša odnosna razsežnost življenja. Pri vidikih človekove medčloveške povezanosti (bitje razmerij) je šola zelo šibka. Saj še intencionalno vzgojo (k smotru usmerjeno) pogosto prezre. Znanost je racionalna in preverljiva, nič imanentnega ne sme vsebovati (kajti vseobsegajočega ni mogoče meriti), pri oblikovanju svetovnega nazora pa so tudi te razsežnosti. To šibkost sedaj skuša reševati tako imenovano holistično, to je celostno gledanje na človeka, takega pristopa pa v šolah še ni. Tudi sklicevanje na znanost ima svoje ožine. Zaradi parcialnih znanstvenih spoznanj lahko človek vsili kak način življenja in mišljenja širši družbeni skupnosti. Enakost v pogledu na. svet naj bi bila v preteklosti ena izmed prvin in odlik naše šole. Seveda pa to ni bila enakost v možnostih za dejansko zelo različne in neenake ljudi. Zato danes tako izrazito prihajajo na dan zahteve po piuraini šoli, ki bi omogočala oblikovanje različnega svetovnega nazora. Osebnostni razvoj in priprava otroka za osebno življenje je težka naloga šole in doma. Kako šola pomaga posamezniku v osebnostnem razvoju in ga pripravlja za zdravo in skladno osebno življenje? Tu moramo razmišljati o primarnosti (izhodiščnosti) družine in sekundamosti (drugotnosti) šole. V primarni temeljni skupini, in to družina je, daje odrasel otroku vse, kar ima, v njej je otrok duševno in duhovno doma. V sekundarni skupini (šoli) se otrok uči življenja po načelu daj-dam, v boju za svoj socialni, emocionalni, intelektualni...položaj. Ko razmišljamo o osebnostno-oblikovalnem vplivu šole, moramo upoštevati ti dve razsežnosti (primarno in sekundarno vlogo). Družina in šola v teh prizadevanjih nista usklajeni. To opažamo zlasti pri otrocih, ki so v nekem smislu drugačni in zahtevnejši, ko jih hočemo spoznavati in izobraževati. Poleg družinske vzgoje je šolski vzgojno-izobraževalni proces, eden od najpomembnejših dejavnikov pri oblikovanju osebnosti. Pomemben vzgojni vpliv pa imajo danes tudi mediji. Brez družinskega in šolskega socialnega okolja se otrok ne more ustrezno - 12 - pripraviti za življenjske naloge današnjega časa. Vendar ni vse odvisno od šolskega in družinskega okolja, pomembne so tudi biološke danosti. Psiholog Janek Musek pravi:"...človek ni surov material, ampak je takšen, kakršen se rodi, že naprej odlično prilagojen na družbeno življenje", pripravljen na družbeno vplivanje, na vzgojo. "Kdor ne verjame, naj na primer poskusi vzgajati krokodila ali pa opico v odgovorno družbeno bitje"(5). Tudi samodejavnosti in avtonomnosti (samostojnost, samosvojost, neodvisnost) otrok ne smemo prezreti, kajti vsi ti dejavniki skupaj določajo človeka. Človek doživlja samega sebe kot izbor svobodne avtonomne aktivnosti. Tudi v medsebojnih odnosih nikdar drug drugemu ne odrekamo vsaj minimalne avtonomije, minimalne možnosti za svobodno odločanje in ravnanje, če ne drugače, vsaj v smislu odgovornosti za ravnanje. Avtonomnost in iz nje izhajajoča odgovornost sta vtkani v načela družbenega življenja, sta zakonik družbe in obveza posameznika. Kadar so starši nezadovoljni z rezultati vzgoje in izobraževanja, iščejo nekoga, ki je sooblikovalec tistega otrokovega ravnanja, s katerim niso zadovoljni. To je povsem naraven obrambni mehanizem. Podobne obrambne mehanizme lahko vidimo tudi pri učiteljih, ki se zazirajo v družine in njihove napake. Tudi generacijski mehanizmi so podobni; čeprav je starejša generacija vzgajala mlajšo, se običajno pritožuje nad njo (kako vse drugačna in slabša je, kot je bila prejšnja). Nezadovoljstvo pa se vedno obme tudi k družbenim osnovam, zlasti k usmeritvi šole. Potrebe po spoznavanju otrok v učno-vzgojnem procesu Otroci v osnovni šoli se med seboj zelo razlikujejo, so pa pod stalnim pritiskom, da enako oziroma podobno funkcionirajo glede na zahteve učnega programa. Spoznavanje otrok za ustrezno organiziranje vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli je zahtevna in odgovorna dejavnost, saj ni dovolj, da ugotovimo le zunanje pojavnosti razlik, pomembni so predvsem vzroki zanje. Šele ko razčlenimo notranje in zunanje razvojne silnice in najdemo pri vsakem posamezniku razvojne možnosti, so možni difrencirani in individualizirani programi zanje. -13- Kot v programih so razlike tudi med učenci in v učencih samih. Razlike med učenci imenujemo interindividualne (medsebojne), razlike v učencih pa intraindividualne (notranje). Za uspešno delo z učenci v šoli je potrebno dobro poznati duševni razvoj otrok, saj so razlike v duševnih zmožnostih lahko zelo velike. Za skladen razvoj posameznika je pomembno dobro poznavanje intraindividualnih razlik. Te so lahko kakovostne in količinske in je pomembno, da jih upoštevamo pri celotnem šolskem delu. 1-1. Cilji, vrednote, kot temelj vzgojno-izobraževalnega procesa V vzgoji in izobraževanju je cilj tista naravnanost, ki se pritrdilno obnaša do družbenega okolja in družbenega sistema. Cilji so usmerjenost k vsebini, je vzgojno-izobraževalno delovanje, s pomočjo katerega starejši rod vzgaja in izobražuje mlade ljudi, seveda povezano z učno vzgojno snovjo, metodami. Cilji torej niso nič drugega kot načrtovani pogoji in orodje za dosego tega ali onega v družbi. Težko bi našli koga, ki se ne bi strinjal s trditvijo, da so vzgojno-izobraževalni cilji naše šole (izhajajoči iz družbeno-gospodarskih potreb in razvojnih teženj ob upoštevanju pedagoško-psihološke zakonitosti, posebnosti in potreb učencev na posameznih razvojnih stopnjah in strukture posameznih področij znanj in znanosti) izhodišče in temeljni kamen celotnega učnega dela (6). Cilj vzgoje kot najbolj splošna postavitev željenega v vzgojnem delovanju je bila vsestransko razvita osebnost, njena posebnost v smislu otrokovih zmožnosti. Pojem vsestransko razvita osebnost je precej vprašljiv. V. Schmidt pravi, "da ga je sprejemala tudi etatistična pedagogika in izražala v njem težnjo vse čim bolj razviti po predpisanih pravilih politične, moralne, umske, politehnične...vzgoje, ker pač sodi, da je vsak za vse, kar približuje vzgojni dosežek neživljenjskemu vzoru; čimbolj so vsi razviti, tembolj so si podobni. Razvijanje osebnosti je tu dopustno kvečjemu kot sredstvo za uspešnejše uresničevanje splošno obveznih lastnosti, ne pa kot dosežek"(7). Če pedagoški optimizem v ciljih in namenih načrtujemo do nesmisla, kakor da je v ustanovi vzgoja vsemogočna, pridemo do naslednjih (vse povojno obdobje -14- veljavnih) smotrov šole: "Mi pa vzgajamo mladino zmagovitega ljudstva, mladino, ki jo bogati resnično, perspektivno, teoretično poglobljeno in družbeno aktualno znanje, ljubezen do domovine, do ijudske oblasti, do bratstva in enotnosti naših narodov, do jugoslovanske armade, predanost ljudstvu, budnost in sovraštvo do njegovih izkoriščevalcev, povezanost z ljudstvom in vera v moč ljudskih množic, vera v upravičenost borbe za svobodo in neodvisnost, ponos in samozavest, vera v lastne moči, v uspeh svojega dela, vera v zmago in v napredek, vztrajnost, odločnost, požrtvovalnost, čut odgovornosti pri borbenem delu za ljudske koristi, pripravljenost sprejeti in izpolnjevati vsako družbeno koristno nalogo in premagovati težave, delovni, ustvarjalni in svobodni duh, junaštvo, borbenost in heroizem borcev osvobodilne vojne, žeiezna volja, zavestna discipliniranost in tovarištvo, dojemljivost za duha novega časa in pogled, usmerjen naprej, težnja po popolnosti in po lepem, mladostni zanos, optimizem, veselje in ljubezen do življenja ter vera vanj in neprestana težnja za boljšo bodočnost" (8). V nasprotju s tem je dvorazsežno razumevanje pojma vsestranosti, ki nima le površinske dimenzije, temveč tudi globinsko, to se pravi, ne vsakomur vsega, pač pa vsakomur tisto, kar mu je glede na razvojne možnosti nujno za uresničitev tega, kar je v njem. Udejanjanje ciljev bi uspelo le, če bi načrtovanje le-teh postalo vrednota tistega, ki so mu bili namenjeni in tistih, ki so bili posredniki med njimi ter otroki in mladino. Državnostna značilnost v predelovanju našega povojnega vzgojno-izobraževalnega smotra je bila zavračanje in izničevanje vrednot, ki so bile med ljudmi še usmerjevalne. Udejanjanje ciljev in vrednot za vse otroke preprečujejo tudi usmeritve, kot je enotna osnovna šola, storilnostno naravnana šoia, sistem ocenjevanja. Zato so tako poudarjeni cilji z nadrejenim ciljem "vsestransko razvita osebnost", ki so jih načrtovali za vse šolske otroke, utopija. Onemogoča ga že sama selektivna šola, pa tudi razhajanje v izbiri vrednot družine in šole. B.Marentič-Požarnik pravi: "Izkušnje kažejo, da so učni cilji, ki jih učitelj napiše v svojo učno pripravo, največkrat samo neorganski privesek učne ure, ki potekajo prav tako brez teh ciljev, saj usmerjajo učiteljevo delo predvsem učne vsebine, delno tudi metode in pripomočki, ki jih uporabljajo, ne pa cilji"(9). Sestavljala taksonomije kot tudi sestavljalci načrtov so razdelili cilje na tri skupine: pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje, pretežno - 15 - psihomotorično in pretežno afektivno (čustveno, motivacijsko) področje. Kljub tem razdelitvam se srečujemo v šoli z nekaterimi kognitivnimi cilji, predvsem na stopnji znanja, da nekatera spoznanja - dejstva, podatke, praviia, pa tudi pojme, teorije, metode - spominsko osvojijo, da si jih zapomnijo in nato obnovijo v približno taki obliki, kot so jih dojeli. Manj se pojavlja razumevanje, kjer gre za to, da učenci razumejo smisel in bistvo sporočila, ki jim ga posredujemo bodisi v besedi bodisi v kakšni drugi obliki. Vplivi vrednot in ciljev se odražajo predvsem v mladem rodu, ki ima v vsaki družbi vlogo nekakšnega seizmografa. Pri mladini se namreč najprej pokažejo posledice (dobre aii siabe) družbenih usmeritev. Sedanja teoretična izhodišča za preoblikovanje šolstva v Republiki Sloveniji so grajena na načelih in na človekovih pravicah. Vendar menimo, da je šolski sistem brez načrtovanih in osmišljenih ciljev in vrednot (lestvice vrednot in strukture vrednot) vedno problematičen, zato vrednote predstavljamo iz več vidikov. 1.1.1. Kaj so vrednote, kje se povezujejo osebne vrednote in družbeni cilji Kaj so vrednote in kje se povezujejo osebne vrednote in družbeni cilji, je vprašanje, ki je že od antike zaposlovalo vrsto filozofov in različnih družboslovnih raziskovalcev, a ustreznega odgovora za vse čase ni. "Spet se moramo spomniti, da od starih časov dalje traja živahen spor o tem, kaj so glavna gibaia človekovega doživljanja in obnašanja, bo to nagoni in potrebe, ki nas tako rekoč potiskajo, kot potiska vzmet ali pa kot potiska vodni tok predmete navzdol, ali pa imajo še pomembnejšo vlogo cilji, ideali in vrednote, ki nas privlačijo kot nekakšni notranji magneti in h katerim se usmerjamo - često aktivno in povsem zavestno, drugič morda intuitivno in nezavedno"(10). Vsak človek ima naravno željo po vrednotah, po zaokroženem sestavu vrednot, kar naj bi bilo vsestranski povzetek življenjskih vprašanj in odgovorov ter njegovih odnosov do pojavov v svetu. Vendar do take sestave vrednot ne pride - 16 - neposredno sam, brez kakršnega koli posredovanja drugih ljudi. Zato so vrednote tesno povezane z vzgojno-izobraževalnim procesom in življenjem v okolju. Da bomo lahko v šoli prav načrtovali cilje in vrednote, moramo razčleniti njih pojem in pogledati, kako ga opredeljujejo različne družbene vede. Pri opredelitvah se bomo srečevali z različnostjo, s pravo zmedo in neusmerjenostjo, s praznino pred seboj in v sebi, pa tudi s premišljenim in natančnim določanjem. V vrednotah se zrcali vse, kar človeku nekaj pomeni, kar mu je najvrednejše, dragoceno, sveto. Seveda pa mnoge stvari, ki nam zbujajo zadovoljstvo, ki se nam zde vredne in dragocene, še ne zagotavljajo, da je to prav in da mora biti tako. Vrednote nam pomagajo, da uravnavamo in usmerjamo svoje življenje, človekovo ravnanje pogosto ni idealno, se ne ujema z vrednotami. To neskladje pesti človeštvo, odkar mu gre za vrednote in moralo. Prepad, ki včasih zazija med obnašanjem, ravnanjem na eni strani in vrednotami na drugi, nas upravičeno vznemirja. Ta neskladnost v vrednotah se zrcali tudi v današnji družbi in v strokovni usmerjenosti družbenih ved. Za vrednote pravijo, da je to "zelo zapleten, zelo širok pojem, da je celosten, na različne načine zasnovan in utemeljen”; kot znanstveni, filozofski, praktični...(11). Lotevajo se ga številna strokovna področja in ga pojmovno opredeljujejo. Pedagog F. Pediček pravi, "da so vrednote motivacijske podstave človekovih stališč, odločitev in dejanj. Določilo vrednot kot motivacijskih podstav človekovih stališč, odločitev in dejanj je vse, kar je dobro - bonum, nevrednote pa vse, kar je slabo, torej - malum" (12). V družboslovju določajo filozofski pomen izraza vrednot: to je tista kategorija znotraj etike, estetike in spoznavne teorije, ki ima posebno vrednost, kar deiuje na človekov razvoj in njegovo vedenje. Sociološko-psihološki pomen izraza "vrednota" določa kot "pomembno vrsto prepričanj članov skupine o tem, kaj je dobro in zaželeno in kaj je slabo in nezaželeno. Vrednote so torej pozitivne (želene) in negativne (nezaželene)" (13). Vrednote so lahko različni cilji - izpeljani iz idealov, stvari in kategorij, ki jih visoko vrednotimo in h katerim si prizadevamo; potrebno pa je označiti vrednote tudi kot zgolj nazorske usmeritve, bodisi realne, stvarne, udejanjene; prav tako so vrednote različna spoznanja, moralno-etična, umetnostno-estetska, politična, verska in druga načela, pravila in drže. - 17 - So tudi človekov odnos do nečesa, kar ima zanj večjo ceno, večjo veljavnost v primerjavi z nečim drugim. Kakorkoli že, vrednote so izraz osmišijenosti človekovega življenja in snovanja, so predvsem nravstvena vsebinska določila človečnosti in družbenosti. V vzgojno-izobraževalnem procesu so vrednote pogosto kot "skriti kurikulum", currientum vitae (potek življenja) pri pridobivanju znanja in porajajoči se zavesti, ko še niso opredeljene in uzaveščene; ne na skupni pa tudi ne na individualni ravni. Na individualni ravni si iz ponudbe vrednot človek osebno prisvoji to, kar se mu zdi "vredno", kar ima zanj poseben čar in privlačnost, kar je motiv. Zato moramo v vzgojno-izobraževainem procesu vsako vrednoto prikazati kot živo, stvarno, v življenju uresničljivo, ne pa kot golo idejo, teorijo in načelo brez stvarnosti. Kot ideje, teorije, načela, pa se vrednote večkrat pojavljajo na skupni ravni. V knjigi Osebnost in vrednote nam J. Musek (10, str.84) predstavlja naslednjo klasifikacijo vrednot: Musek (1991) osebne vrednote vrednote osebne harmonije, hedonske, proindividualne, prosocialne, samoaktualizacijske vrednote medosebne vrednote mir in blagostanje, družinske vrednote, vrednote avtoritete in socialnega reda, demokratske vrednote, vrednote nacionalne vezanosti, vrednote skupinske vezanosti nadosebne vrednote religiozne vrednote, vrednote transcendence Musek (1993) dionizične vrednote hedonistične vrednote (čutno uživanje, /hedonske/ ugodje), senzualni hedonizem, družbeni hedonizem (zabava) - 18 - /potenčne/ statusne vrednote, uspešnost in dosežki, patriotske vrednote tradicionalne moralne vrednote in ideali (poštenost, družinske vrednote, dobrota, morala), demokratične vrednote, vrednote harmonije in blagostanja /izpolnitvene/ spoznavne vrednote, kulturne (duhovne), samoaktualizacijske vrednote, religiozne vrednote. Vrednote same pomenijo za človeka stalno stanje napetosti, nihanja med pozitivnim in negativnim, med boljšim in slabšim. Pluralistična družba dovoljuje različne nazore, različne vzorce obnašanja, različen sestav vrednot in to je čutiti tudi v šoli. S tem pa pluralistična naravnanost zahteva tudi strpnost vsakega posameznika, saj se ljudje zaradi te različnosti tudi različno odzivajo in ravnajo; vse to pa zahteva od človeka večjo osebno zreiost. Seveda tudi svet vrednot zaznamujejo in razdelijo različna navskrižja in nasprotja v družbi, nehumanost, izkoriščanje, prevlada močnejših, premožnejših; tudi na svet vrednot padajo sence gospodarskih, plitičnih, idejnih odtujitev. V tej zaznamovanosti in razcepljenosti pojem vrednot in njih opredelitev sloni na humanističnem socializmu in personalizmu. Takole pravi o tem Spomenka Hribar: "V vsakdanji pomenkih večkrat naletimo na izraze: tole je vredno...,tole ni nič vredno...; vse takšne izjave že nekako vsebujejo pojem vrednote'. Potrebno pa je označiti vrednote tudi kot pojmovanje zažeijenega, ki vpiiva na to, kako se ljudje odločajo v življenju in kako ocenjujejo pojave okolja. "To vnaprejšnje razumevanje vrednot temelji na tem, da ima človek v vsakdanjem življenju vselej že praktičen odnos do stvari...Ne gre kar tako mimo stvari; temveč jih ocenjuje. Le kdo zna ocenjevati stvari in razmerja, se tudi znajde v svetu, v katerem živi. Zna ugotoviti, kaj je vredno, kaj pa je brez vrednosti...Vrednota je torej tisto, za kar nam v našem praktičnem življenju vselej gre, kar nam vselej nekaj pomeni. Vrednota je cenjeno in ocenjevano. Potemtakem ni vrednot samih po sebi, temveč obstajajo vselej le v razmerju do nas samih. apolonske vrednote /moralne/ - 19 - Clovek si sam postavlja vrednote in je zato tudi sam odgovoren zanje. Od njegovega gledišča je odvisno, kaj je zanj vredno in kakšne vrednote bo izbral. Seveda, ko govorimo v tej zvezi o čioveku, mislimo nanj kot na družbeno bitje in ne kot na zgolj, abstrakten individuum. Tu torej ne gre za subjektivizem (subjektivizem zavrača splošne vrednote kakor tudi možnost stvarnega spoznanja), temveč za to,da je človek po svojem bistvu subjekt (osebek)...To pomeni, da se človek opira sam nase. Zato je tudi vsaka vrednota odvisna od človekovega gledišča, od njegovega zornega kota. Ker so vrednote to, na kar in s čimer računamo, jih seveda tudi med seboj primerjamo in razvrščamo. Pri tem vidimo, da vsaka vrednota nima iste teže...Tako pridemo ob primerjanju posameznih vrednot do njihove hierarhične povezanosti in končno do najvišje vrednote. Osnovna vrednota kot najvišja vrednota je tista, ob kateri se merijo vse druge. Če najvišja vrednota izgubi svojo veljavnost, tedaj propade ves hierarhični (vrstni) sklop vrednot. Vsaka vrednota je namreč vrednota le toliko, kolikor ima svoje mesto pri najvišji vrednoti" (14). Že sociolog Emile Durkheim poudarja, "da so prav skupne vrednote, čeprav nematerialni pojavi, tisto vezno tkivo med ljudmi neke družbe, da se ljudje - ločeni posamezniki z različnimi interesi - lahko med seboj spioh razumejo ter lahko usklajujejo svoja dejanja in tako brez hudega nasilja žive skupaj z drugimi in se celo tesneje povezujejo med seboj" (15). Vrednote in na njih temelječi morala in etika niso nekaj relativnega. Temeljne kategorije vrednot se pojavljajo pri vseh ljudeh in v vseh kulturnih okoljih. Prav vrednote naj bi bile nekakšen kažipot naši morali in etiki. Vendar moralna načela, etična naravnanost, niso pri vseh ljudeh enako jasno izoblikovana. Človek je razdvojeno bitje. Njegova temna stran, moralna revščina, krivda in nemoč so prav tako resnične kakor zmožnost, da deia dobro vse do preseganja samega sebe. Ljudje tako v preteklosti kot sedaj poznajo dobre moralne nauke in vrednote, ne znajo pa se po njih ravnati. Zaradi pomanjkanja dobrih medčloveških odnosov, se pravi ljubezni, razumevajočega odnosa do bližnjega", se je razvila družba brez temeljnih vrednot. Celo ljudski rek pravi: "Če ne morete narediti ljudem nič dobrega, ne storite jim hudega". V razdvojenem svetu, ki poveličuje nihilizem, je v vzgojnem zarisu vrednote težko prepoznati in jih razločevati. - 20 - Nihilizem, ki poudarja obstoj niča in absolutno svobodo, vklepa nekaj človeških rodov.F, Nietzsche je s svojim opisovanjem odkril to, kar je v resnici že bilo. 1.1.2. Relativnost vrednot v modemi družbi Kako napačno je lahko spoznanje o odvisnosti vrednot, ki ga je uveljavila moderna družba, za manj razgledan rod, opozarja A. Trstenjak , ko pravi, "da je to nevarno predvsem za mladino, ki navadno ne zna prav ločevati, tako da v svojem vrednotenju ne pride nikoli do trdne norme, ob čemer se morajo še tako spremenjene razmere ustaviti. Kijub spremenjenim vedenjskim usmerjenostim pa moramo konec koncev najti Arhimedovo točko, ker sicer lahko etično vrednotenje tako zvodeni, da imajo vsi 'prav, čeprav vsi narobe ravnajo" (16). Takšno izmikanje pomeni tudi odmik od človečnosti. Res je, da današnji človek išče (zlasti zaradi številnih idejnih protislovij) polnejšo in bogatejšo človečnost in s tem vzgojenost ter vrednote. Od tod iskanje okvira in načrta za resničen humanizem. Prav v tem iskanju je potrebno prepoznavati temeljne vrednote, ki končno razodevajo in predstavljajo, kar je v takšnem humanizmu pristnega. Za pravi humanizem ni dovolj, da gledamo in vrednotimo stvari in dogodke samo z gledišča snovnosti, neposredne koristnosti in uporabnosti, ampak jih je treba gledati dolgoročno, tudi z nesnovnega, duhovnega vidika in v perspektivi šele pozneje uresničenih ciljev. Postavljeni smo pred vzgojni imperativ: vzgoja za vrednote, za medkulturno veljavno etično načelo, ki ga moramo zopet uzavestiti in vzpostaviti, ker že obstaja. Sistem vrednot se še ni sesul, primarni (družina) in sekundami vzgojni dejavniki (šola, mediji) bi morali kljub pluralnosti priti do skupnega sistema vrednot in etičnih načel. Z vrednotami in etičnimi načeli je mogoče povezati tudi sodobna pluralna gibanja za boljše življenje vseh ljudi, za medsebojno pomoč in iskanje miru med narodi, za uveljavljanje človekovih pravic v svetu in tudi za skladnost vseh vzgojnih dejavnikov. M. Bergant pravi, 'da brez skupnega, temeljnega družbeno etičnega načela in soglasja, tako kažejo sodobne izkušnje, padajo tudi vsi sodobni poizkusi politično-mednarodnega, medkulturnega, versko-ekumenskega sodelovanja in sporazumevanja. Tudi medsebojna mednarodna pomoč širših razsežnosti se izrodi v sumničenje in nerazumevanje" (17). - 21 - 1-1.3- Vrednote in (zreia) osebnost Treba je priznati, da človek mnogo več zmore, kot pa sme, zato si mora pred vsakim dejanjem postaviti etično vprašanje, a!i to tudi sme. Tako se v človekovo vedenjsko usmerjenost ali držo vnaša osnovna sestavina, to je spoštovanje in zavezanost etičnim pravilom, zavest, da mora vsako stvar kolikor mogoče pravilno vrednotiti, ne samo z vidika kolikosti, marveč predvsem z vidika etične kakovosti. Takšno osnovno etično držo si mora čiovek pridobiti že zgodaj (v otroštvu) z učenjem; biti mu mora temelj socializacijskega procesa, ki je v jedrn zmeraj proces vrednotenja. Taka posebna drža ali spoštovanje etičnih vrednot in pravil pomeni za človeka imanentno, se pravi vsebljeno ali internalizirano priznavanje. Vendar je danes v življenjskih držah veliko nezrelih odzivov in nezrelega obnašanja; gre za nekakšno zaostalost v socialni zrelosti, ki se kaže v brezobzirnosti do sočloveka, v pomanjkanju osnovne pravičnosti pri delitvi dobrin, v sovražnem besedovanju; zlasti pa gre za odstopanje od čustvene zrelosti, ki se kaže v omahljivosti, nestalnosti, neodgovornosti, negotovosti, “v kulturah vzhoda najdemo zanimive misli o človekovih vrednotah in njihovem razvoju. Tako naj bi se človek najprej obračal predvsem k užitkom (ugodje, čutno uživanje, igra, zabava). Potem naj bi postali v življenju posameznika vse bolj pomembni uspehi, dosežki, moč in volja. Na naslednji stopnji začne človek postavljati v ospredje dolžnosti in odgovornosti. In slednjič postanejo primarni cilji samouresničenje, osebna izpolnitev in transcendenca."(10, str.56) Socialno, čustveno in umsko vzgojo bi morali povezati v skupni imenovalec; vzgojo osebnosti. Zavestno bi jo morali uresničevati starši, vzgojitelji in učitelji. Res je, da "k zreli osebnosti ne more vzgajati, kdor sam ni v tem zrel," pravi Carl Gustav Jung. Zato niti šolski niti kateri koli vzgojni sistemi ali ustanove ne morejo nuditi verodostojnih vrednot, ki so osnova za zdravo osebnost, če mladi teh vrednot ne vidijo, bodisi pri starših, bodisi pri učiteljih in vseh, ki jih skušajo vzgajati. Seveda se pri tem odpira vprašanje učljivosti, vzgojljivosti in oblikovalnosti. "Noben človek, še tako izobražen in vzgojen, ne izkoristi nikoli do konca svoje učljivosti in vzgojljivosti. Človek se nikoli ne izuči do konca , pravi A.Trstenjak (18). Zato ima dolgo učno in vzgojno dobo (pravzaprav vse - 22 - življenje). 1.1.4. Med osebnim in družbenim zorenjem Človek je v svoji osnovi družbeno bitje, naravnan na družbo, navezan nanjo, družba ga ohranja in izpopolnjuje hkrati. Okolje s svojim nadindividualnim vplivom na človeka je poleg lastne aktivnosti (samospoznavne sile) najmočnejši dejavnik pri oblikovanju njegovih vrednot. Kriza vrednot je danes boleča in se izkazuje tudi v krizi posameznika. Če se človek v otroštvu ne nauči spoštovati naravnih zakonitosti, ne osvoji ustreznih načei in ne spozna ustreznih odgovorov, če je zavrnjen vsak napor spoznavanja, odklonjena osebna in skupna disciplina, tedaj izgubi osnovno orientacijo, kako oblikovati svoje življenje in kje najti prave vrednote kot vodnice v življenju. Izvor, nastanek in oblikovanje vrednot kot takšnih lahko usmerimo v obdobje osnovnega razvoja osebnosti, torej v dobo od zgodnjega otroštva do adolescence. Videti pa je, da se vrednote, vrednostne orientacije, sistemi in hierarhije spreminjajo tudi še potem; a razvoj je postopen. Brez dvoma imajo že predšolski otroci izoblikovane kategorije pojavov, dogajanj in objektov, ki jih klasificirajo kot prijetne in neprijetne, lepe in grde, dobre in slabe...Pozneje se repertoar implicitnih vrednostnih shem in kategorij razvija in nekako v adolescenci obsega že vse temeljne kategorije. Odločilno vlogo imajo pri tem posameznikove izkušnje, zato je milje v družini, šoli in širšem okolju tako pomemben za otroka in mladostnika. Lahko bi sklepali, da posamezniki v svojem življenju ohranjajo velik del svojih vrednostnih orientacij, v nekaterih primerih pa se ocene vrednot gotovo spreminjajo. Toda zakaj? "Po vsej verjetnosti se v vrednostnih ocenah zrcalijo nekatere glavne značilnosti posameznikovih življenjskih izkušenj in značilnosti njihovih pričakovanj", ugotavlja J. Musek pri raziskovanju osebnosti in vrednot. Socializacijski proces in učenje v njuni oblikovalnosti načrtuje vsaka družba; načrtujemo, kar delamo, zato delamo že danes tudi za daljno prihodnost, zato šola mora premišljeno načrtovati vzgojno-izobraževalni proces. Tudi v vrednotah in osvajanju le-teh je nekak dinamičen proces, zato že pri oznakah vrednot zasledimo, da vseh ne moremo opredeljevati "kot nekaj, kar je", "za vselej takšno, kot je". Ko vse vrednote povežemo z neprenehnim tokom in idejnim navzkrižjem, začutimo dinamično delovanje in prisvojitev, kjer -23- ostane le osnovno jedro nedotaknjeno in brez vprašanj, nekaj samo po sebi umevnega. Vse premalo upoštevamo, da tudi najbolj privlačna vrednota nikoli ne deluje sama po sebi, marveč vedno le pod vplivom osebnosti, v kateri je uzaveščena. Strogo vzeto, vrednota sploh ni vrednota, dokler je le abstraktna, dokler je samo vzor ali cilj. Le če smo človeka prepričali, da je za temi vrednotami tudi prava resničnost, življenjska stvarnost, da niso zgolij "ideali", ampak tudi "reali", potem se bo zanje navdušil, se zanje zavzemal. Zlasti za otroke, ki doživljajo različne razvojne in učne težave, so pomembne temeljne vrednote, katerim bi moralo družinsko in šoisko okoije posvetiti posebno pozornost. 1-1.5. Skupno načrtovanje vzgoje V vsakem institucionalnem sistemu (vrtcu, šoli) vzgojo otrok načrtujemo v ciljih (smotrih) in jo povezujemo z učenjem oziroma izobraževalnimi programi. Ko vzgajamo in izobražujemo, moramo vedeti za cilje, ki jih zasledujemo. Sicer se iahko podobno sprašujemo, kot se je spraševal ieta 1918 Franc (Jčeničnik: Kako naj reformo izvedemo, če nam ni jasno, kaj hočemo?"(19). Vzgoja in izobraževanje otrok postajata danes bolj in bolj bivanjsko vprašanje. Zakaj? V razvitejšem svetu si je človek ustvaril blaginjo, kakršne še ni imel, a tako šibak v razdeljevanju dobrin najbrž še tudi ni bil. To velja tudi za intelektualne storitve in dobrine. Zato gre danes za izkoriščanje od ene države do druge države, razvitejši in bolj izobraženi si običajno vzamejo več, nevedni in revni postajajo vse bolj izkoriščani. Danes pri vzgoji in izobraževanju ne gre več za neko izoblikovanost, temveč predvsem za notranje bogatenje in usposabljanje človeka, da bo zmožen pravilne presoje in selekcije vplivov okolja in da se bo moralno odzival na docela nove in nepredvidene življenjske okoliščine. Danes zlasti vzgoja ni več področje mladih v ljudskem etosu, temveč mora biti etično življenje, moralna akcija", pravi Franc Pediček (20). Tudi pri izobraževanju samo znanje, samo vedenje /vednost/ človeka še ne zadovolji, pridružiti se mora kuitura, ki je ozadje vsega. Pri načrtovanju ciljev imamo dve poti: Prva je administrativna, ki je lahko že - 24 - naprej obsojena na neuspeh, kadar se učiteljevi, vzgojiteljevi cilji v vzgojnem in izobraževalnem delovanju razhajajo z načrtovanimi. Druga pot pa izhaja iz (profesionalne) etike učiteljevega, vzgojiteljevega dela, kjer se načrtovanost ne razhaja z dejanskim vzgojnim in izobraževalnim procesom. Cilj vzgoje in izobraževanja kot najbolj splošna postavitev želenega v vzgojnem in izobraževalnem delovanju, je v nekaterih deželah in tudi v starejši zgodovini "vzgoja in izobraževanje za življenje v polnosti". Kasneje je ta cilj pri nas zamenjal "smoter vsestransko razvite osebnosti". Danes ugotavljamo, da smo bili pri ciljih vzgoje in izobraževanja neuspešni. Sprašujemo se, zakaj smo uresničili tako malo od načrtovanega? Menimo, da bi udejanjanje ciljev uspelo le, če bi načrtovani cilji postaii vrednota tistemu, kateremu so bili namenjeni in tistim, ki so bili posredniki med cilji in otroki. Mi pa smo v vsem povojnem obdobju celo reducirali vrednote, ki so bile med ljudmi še usmerjevalne, in nadomeščali z utopičnimi obljubami. Če hočemo delati, se učiti, ustvarjati in za nekaj izgorevati, moramo vedeti, zakaj je vredno vse to početi. Vsako človeško delo, ki mu človek ne vidi smisla, je brez "duše in duha", pravi Janez Svetina (21), saj mu ne vidi vrednosti. Izhodišče za vrednotenje je vsakdanje življenje in družbeno okolje, v katerem živimo, razmere, zanimanje in pričakovanje, vse kar napoinjuje naš vsakdanjik in ga postavlja v tisti odnos, s katerim se srečujemo na vsakem koraku. Otrok do družinskih vrednot nima obrambnega mehanizma, zato jih spontano sprejema, zato je vpliv staršev oziroma družine neizmerno velik. Na drugem mestu naj bi bila s svojimi vplivi institucija (vrtec, šola...) in na tretjem mediji. Če starši nimajo trdnih vrednot za svoje življenje, jih tudi otroci ne morejo imeti, ne glede na prizadevanje drugih, če so vplivi v prej omenjenem hierarhičnem zaporedju. Zato je vzgojno-izobraževalna institucija v popolnoma drugačnem položaju kot družina, zlasti s svojimi načrtovanimi cilji in vrednotami. Vrednote so stalnice, v ciljih pa je pluralizem, vrednote živimo, cilje načrtujemo. V vrednotah človek ni sredstvo, v ciljih pa je človek sredstvo načrtovanega zavestnega vplivanja. V današnji družbi ni enotnega vzgojnega modela (že če vzamemo družino, šolo, medije), še manj pa splošno veljavne in sprejete lestvice vrednot. Vse to otežuje načrtovanje ciljev. Osebni in širši družbeni interesi vedno povzročijo dualizem; na eni strani so osebna hotenja, ki pa niso vedno družbena hotenja, - 25 - ali družbena hotenja niso vedno osebna hotenja. Vendar moramo v šolskih okvirih načrtovati cilje: na eni strani na ravni zakonodaje, kjer naj bi bili opredeljeni giobaini cilji, ki jih je zgodovina človeštva že potrdila, na drugi strani naj bodo splošni in posebni cilji, ki jih je potrdila znanost in so obvezujoči po mednarodnih konvencijah. 2.0. Storilnostna naravnanost šole Tudi osnovna šola se ni izognila nekritičnemu prenašanju vrednot in principov industrijske proizvodnje, statistično tehnokratske miselnosti, za katero je značilna stroga racionalnost, disciplina, jasna hierarhija in hladni, brezosebni odnosi med ljudmi, Ie-to je prenašala v svoje okolje. Nemški sociologi, ki so se tudi soočali s storilnostno usmerjenostjo osnovne šole, ugotavljajo v tej zvezi, da se poraja v ljudeh občutek samovoljnega ukazovanja učiteljev oziroma šolskih ustanov v družbi. Ta pojav sprošča v ljudeh agresivnost do šole in vsega pedagoškega področja. Razumevanje med družino in šolo, med starši in učitelji se je tako nevarno zamajalo. V odnosu do šole boij kot otroci doživljajo krizo odrasli, iz njihovega spominjanja se oglašajo neugodne izkušnje. Ob otrokovih izkušnjah se okrepi doživljanje staršev. Pri tem se srečujemo z grozečo odtujenostjo in slabimi medčloveškimi odnosi, ki se kažejo v neodzivnosti staršev in učiteljev, z razvrednotenjem učiteljevega dela oziroma dela staršev, z javnomnenjskim delovanjem (kako družina, kako šola nista po meri otroka), kar je za obe strani neugodno. Neusklajeno vzgojno in izobraževalno delovanje šole in družine je naraščajoči problem desetletja. Pojavlja se tudi nasprotje med zahtevami šole in kulturno usmeritvijo (tudi nivojem) družine. Tako šolo kot družino je zajel val "proizvajalstva", nobena od njiju pa se v svoji primarni vlogi ne postavlja v službo vzgoje. Šola se umika v izobraževanje s primarno vlogo, družina pa v gmotno plat in družbeno delovanje. M. Bergantova ugotavlja, "da se vrednote in principi industrijske proizvodnje prenašajo v delovanje storilnostnih osnovnih šol s stalnim nabiranjem znanja, ekstenzivnim kopičenjem znanja s pomočjo spomina. Prvim paketom znanja se mehanično dodajajo nove in nove količine, ki čakajo na bodoče življenjske prilike, v katerih se bo lahko to znanje koristno uporabilo. Tako stopnjevano - 26 - znanje pa otroku kmalu izpuhti iz glave. S takim storilnostnim pristopom potisnemo v ozadie najbolj pomebne naloge učnega procesa, to je intenzivno in skrbno razvijanje umskih sposobnosti in spodbujanje ustvarjalnosti, kar pa zahteva od učitelja dosti bolj ustvarjalne in zahtevne pedagoške postopke (22). Šolsko delo obvladuje strogo načrtovana in do podrobnosti predpisana organizacija, nanjo pa učenci in tudi njihovi starši in drugi nimajo skorajda nobenega vpliva. Na tako storilnostno naravnanost pa ne vplivajo le ucitel,,. temveč mnogo bolj načrtovalci in nadzorovalci učnih načrtov, pa tud, doktnna didaktike posameznih osnovnošolskih predmetov. Nediferencirani in za nekatere učence prenatrpani programi, ki niso usklajeni z otrokovo zmogljivostjo, rus„o tudi tisto pedagoško in psihološko znanje učiteljev, k, so s, ga pridobil, v času svojega strokovnega šolanja, saj ga tako zasnovani učni načrt, ne morejo uresničiti. Pobudniki sprememb v načrtih so nova znanstvena spoznanja. Pr,ca smo nenavadnemu nesmislu, pa se ga slabo zavedamo. Pr,tisk znanja ,e cedaje večji, saj nekatere stroke celo podvojijo količino zbranih podatkov v treh lebh metode učenia pa ostajajo v glavnem enake, kot so bile pred petdesetim, al, sto let,. Metodični problem je tudi, da ob kopičenju znanja ostaja sorazmerno majhno jedro osebnih izkušenj, ker je glede metode učenja in naselnega dela - v- rmomu czphi ker v šoli izve bolj malo o tem; to je tudi ucenec prepuščen samemu seDi, Ker v »uu v ... v._ ... ni - n „čili no nič boljših metodah, v učnih razumljivo, saj se učitelji sami niso uciu p j načrtih za učenca pa tudi ni navodil za sodobno delo (2 ) Vsak -normalno" duševno razvit učenec bi moral biti v osnovni šoli potencialno uspešen, vendar na različnih programskih ravneh, večina na temeljn, učnoprogramski, manjšina pa v učnozahtevnostno vedno bolj stopnjevan, načrtih. Zato je misel o zunanji diferenciaciji osnovne sole, o vračanju osemletne gimnazije še vedno živa, celo vedno bolj aktualna. Ce pa načrtujemo na stopnji osnovne šole le en program, povzročimo b,polarno (dvopolno) selekcijo. Premalo dobijo tisti, ki zmorejo več ,n so zato pnkrajsan, ..... - 7a htpva od tistih, ki ne zmorejo predpisanega v svoji zmogljivosti, in preveč se zahteva „ i v račaranem krogu nemoči, neznanja (24). Teh programa; le-ti se znajdejo v začaranem y , težav so se morda najbolj zavedali v zdravstvu, zato v zdravstvenih ambulantah, vzgojnih posvetovalnicah in svetovalnih centrih razvijajo tako imenovane kompenzacijske in korektivne dejavnosti, kot tudi različne terapevtske obkke -27- (npr. logopedski tretman, korektivna gimnastika in fizioterapija, učenje s posebnimi metodami, različne usmerjevalne vaje in dejavnosti), predvsem pa svetovalno delo, ki vsaj delno skuša biažiti nastale šolske težave. 2.1. Pojmovanje enotne osnovne šole Slovenska osemletna osnovna šola se organizacijsko ni spremenila, globoko pa je zarezala med zunanjo in notranjo diferenciaciji saj je zunanja diferenciacija prenehala (z ukinitvijo nižje gimnazije), kar pa ni prineslo enakih možnosti osnovnošolskim otrokom, (ki imajo različne sposobnosti). Ko je po drugi svetovni vojni prišlo do količinsko večjega razvoja šolstva in širšega organiranja posebne šole (organizacije za usposabljanje), smo dobili dva vzporedna sistema vzgoje in izobraževanja, ki so ju ločeno obravnavali zakoni, posebni predpisi in pravilniki. V okvirih vzporednega sistema sta obstajali dve organizacijski obliki pouka; velika skupina (razred) s svojimi didaktičnimi možnostmi in majhna skupina (razred) s poudarkom na individualni obravnavi otroka. V sedemdesetih letih so sicer imeli predstavo, kako bi reševali osip v osnovni šoli in drugo nakopičeno učno problematiko. Predstavnik Zavoda za šoistvo A. Podjavoršek (25) je nakazal vizijo, kako bo slovenska osnovna šola organizirala pomoč učencem: "uveljavila bo načelo individualizacije; razvrstila v manjše skupine učence, ki v nekaterih učnih pedmetih teže obvladujejo snov; primemo odmerjala učno gradivo, izhajajoč iz sposobnosti učencev; v ta namen izdelala posamezne načrte; organizirala dopolnilni pouk". Od tega nismo uresničili na sistemski ravni skoraj ničesar, niti nismo dosegli celovite osmišljenosti o različnosti in drugačnosti otrok, ostala in zaživela so le posamezna prizadevanja šol, učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev. Tudi danes so podobne ideje na organizacijski ravni. M. Galeša, da bi dosegli integracijo otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, predlaga naslednjo programsko in organizacijsko razčlenjenost: ' redni razredi brez kakršne koli dopolnilne pomoči, - redni razredi z dopolnilno pomočjo razrednika, ■ redni razredi z dopolnilno pomočjo v razredu (razrednik in defektolog), -28- - redni razredi z dopolnilno pomočjo zunaj razreda (psiholog, defektolog, socialni delavec), - redni razredi z dodatno pomočjo v razredu in zunaj njega, - redni razredi z občasnim izločanjem iz razreda ob posameznih temah in razredih, - posebni oddelek v redni osnovni šoli, - osnovna šola s prilagojenim programom, - bolnišnice in zdravilišča (26). Prešolanje, korekcija in terapija zunaj rednega šolskega sistema (ambulante, vzgojne posvetovalnice, svetovalni centri, centri za socialno delo) pa predstavljajo le deino rešitev. Razglasili smo napredno in človekoljubno misel iz načel o povezovanju (integracije) in skrbi za posameznika, a ob tem ohranil, organizacijsko didaktične oblike, programsko enotnost in tako pristali v protislovju. Z enotnim sistemom še ne zagotavljamo enakih motnosti za izobraževanje. Šola je pomemben dejavnik izobraževalne in socialne slojevitosti. individualizacija v šoli kot sredstvo najbolj ugodnega razvoja otrokovih sposobnosti, osebnostno in družbeno pogojene razvojne razlike še poglablja. Znano je sicer, da ima dobra šola dobro' razvito delo s posameznikom in zmanjšuje intraindiv,dualne razlike (razlike znotraj sposobnosti, lastnosti posameznika), povečuje pa interindividualne razlike (razlike med učenci). Sprejeti moramo dejstvo, da sola otrokove sposobnosti sicer razvija, toda razlike med otroki se ne zmanjšujejo, temveč kopičijo, kajti človekove sposobnosti so kot kapital čim vec ga imas ,n čim bolje ga nalagaš, tem bolj se množi. Vsaka družbena skupnost teži k poenotenju z večjo ali manjšo strpnostjo do izjemnosti in drugačnosti, k vzorom človeka, ki naj čim prej sprejme m e večine. To je še posebno izrazito v okolju s storilnostno usmerjenostjo m s tekmovalno miselnostjo. Šola kot ustanova je temu močno podrejena. Razredno-umi sistem, odmerjen in stmgo oblikovan učni načrt, trontalna oblika dela, ne dajo možnosti, da bi vsi učenci dosegli učno-vzgojne cilje šole. Enotnost osemletne osnovne šole je bila uvedena ob reformi osnovnega šolstva leta 1959. M. Dekleva (27) navaja bistvene zahteve enotne sole m med njimi poudarja, naj pouk omogoči vsem učencem, da se po zaključku osnovne sole - 29 - lahko neovirano odločajo za nadaljnje šolanje. Ta zahteva do osnovne sole je še danes prisotna, ni pa prisotna v poklicni in srednji šoli. D. Humek določneje razlaga enotno osnovno šolo in pravi, da gre za solo z enakim predmetnikom in načrtom za vse učence. Sicer ne izključuje potrebe in možnosti obravnavanja posameznega učenca. Sistemsko razlikovanje in programska različnost pa prideta v poštev samo za ucence z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Pojmovanje enotne osnovne šole, s tem, da "pouk mora omogočiti vsakemu učencu, da se po zaključku osnovne šole lahko neovirano odloči za nadaljnje šolanje" in da gre za "enak osnovni predmetnik in načrt za vse ucence , se do danes nima potrditve, ostaja le parola, ki še vedno ni opuščena. Dva učna načrta za vse osnovnošolce (načrt za redno osnovno šolo, prilagojen načrt za duševno prizadete otroke) s predpisano količino znanja, s strogim časovnim zaporedjem, pripadajočimi učbeniki..., ostaja pozitivna utopija in vzrok, da v šoli "sposobni" premalo dobijo, preveč je za "manj sposobne"; otroci v stiskah pa razvijajo različne motnje in bolezni. Namesto enake možnosti se je uveljavila zahteva po enakih uspehih. Tako je šola bistveno prispevala k širjenju "šolskih bolezni in s tem začela oskrbovati zdravnike z vedno novimi primeri "otrok v stiski". V sedemdesetih in zlasti v osemdesetih letih postane to najbolj priljubljeno - pretehtano ravnanje, strategija, s katero naravnim odstopanjem pritaknemo še bolezensko razsežnost. Ne priznavamo različnosti (niti v otroku, niti v programu), priznavamo pa drugačnost, ki jo obravnavamo s kliničnim pristopom. Mnogo več učencev kot jih je danes v osnovnih šolah s prilagojenim programom, obravnavajo zaradi učnega neuspeha in vedenjskih odzivov v zdravstvenih ambulantah, vzgojnih posvetovalnicah, svetovalnih centrih in centrih za socialno delo. 2.2. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja Ko je po drugi svetovni vojni prišlo do ekstenzivnega razvoja šolstva in ustanov za usposabljanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (posebne šole), smo dobili dva vzporedna sistema vzgoje in izobraževanja, ki so ju ločeno obravnavali zakoni in posebni predpisi ter pravilniki. Vzporedno pa je - 30 - razvoj potekal tudi na teoretičnem področju tako se je dokaj izolirano razvijala teorija o vzgoji in izobraževanju oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (specialna pedagogika, defektologija) v odnosu do ostalega vzgojeslovja. Zaradi nepovezanosti med obema sistemoma in njima pripadajočimi teorijami se je dvojnost med rednim in posebnim šolstvom poglabljala. Nekako med obema sistemoma pa so in še ostajajo učenci s specifičnimi učnimi težavami, ki nimajo dovolj težav, da bi imeli pravico do prilagojene obravnave, a so premalo "zmožni", da bi zmogli, kar šola od njih zahteva. Do spremembe zakona o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju 1976. leta je nekatere od teh problemov reševala posebna šola, ki je sprejemala tudi otroke z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi (zlasti podpoprečne in mejne), ki pa so imeli razne druge motnje in težave, kar kot izjemo še vedno omogoča pravilnik o razvrščanju (28). Po empiričnih podatkih osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim programom, najdemo učence s specifičnimi učnimi težavami tako v eni, kot v drugi šoli. Kako je vplivala sprememba zakona na število razvrščanj, nam pokaže empirična raziskovalna naloga (29): Predstavljamo pogostost obravnavanja otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju na komisijah za razvrščanje, po občinah stalnega bivališča v letih 1972 in 1980, ko so spremembe po zakonodaji že vidne. Število razvrščanj v Sloveniji je med primerjanima letoma upadlo od 8,0% na 4,9%.Med številom razvrščanj po posameznih občinah so zelo velike razlike: od 0% do 8,9% v letu 1972 in od 0% do 11% v letu 1980 Pri teh podatkih pa moramo upoštevati tudi število prebivalcev posameznih občin. Tudi tu so bile ugotovljene velike razlike, od 0% do 18,4% v letu 1872 in od 0% do 11,4% v letu 1980. Ta primer nam pa kaže, da pri teh številih ne gre za zakonitost, kako se pojavljajo "prizadeti" otroci, temveč še za druge probleme izvirajoče iz sposobnostnih, socio-kulturnih in tudi sistemskih dimenzij. Poudariti je treba, da ob spremembi zakona (1976) niso bili pripravljeni dodatni strokovni pripomočki, merila, kriteriji in drugo, kar bi diagnostično usmerjevalni vpliv komisij za razvrščanje spremenilo ali vsaj izpopolnilo. Zato se ne čudimo navedenemu primeru in temu, da npr. občina, ki ni imela posebne šole ,da tudi v celem letu ni prijavila nobenega otroka za razvrščanje. Na drugi strani pa zasledimo šole, ki so v svoji netolerantnosti pretiravale s prijavljanjem otrok za razvrščanje. - 31 - Osnovne šole tudi niso dobile ustrezne pomoči, zato je razumljiva težnja učiteljev, da učno neuspešnega oz. slabše uspešnega učenca želijo prešolati v osnovno šoio s prilagojenim učnim programom. Tako sta še vedno ostala kot odločilno vodilo za razvrščanje in prešolanje učni uspeh in inteligenčni kvocient (količnik). To je tudi razumljivo, saj osnovna šola ni pridobila v tem času skoraj nobenih možnosti za strokovno temeljitejše delo s takimi otroki. Še vedno sta razred (s 30 in več učenci) in učni načrt usmerjevalca učiteljevega dela. Zato prihaja pobuda za prešolanje iz osnovnih šol tudi za učence s specifičnimi učnimi težavami, ker ti v učnovzgojnem procesu niso dovolj uspešni. Odločitev za prešolanje pač pomeni za učitelje osnovne šole najlažjo obliko reševanja težav z učno neuspešnimi in manj uspešnimi otroki. Učitelj si namreč želi nemoteno in čim bolj uspešno poučevati vse učence. Osnovna šola s prilagojenim programom velja za ugodno okolje, ki daje otroku vse možnosti za razvoj. Te miselnosti se v Sloveniji osnovne šole zelo poslužujejo, saj nimajo dovolj defektološkega kadra med šolskimi svetovalnimi delavci, ki bi pomagali reševati težave neuspešnih in manj uspešnih učencev; zato jih pač potem osnovna šola usmerja v osnovno šolo s prilagojenim programom. Zakon o osnovni šoli teh težav ne rešuje, saj ne obravnava različnih, drugačnih, manj zmožnih...oz. otrok s posebnimi potrebami. Če pogledamo zgodovinski razvoj kategorizacije oz. razvrščanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v Sloveniji, lahko ugotovimo, da razvrščanje določa pravilnik iz leta 1960 (30). Spremembe in dopolnitve so bile opravljene v letu 1974 (31) in 1977 ter smernice v letu 1980. Pravilnik določa merila in postopek za razvrstitev otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, določa postopek za napotitev otroka v organizacijo za usposabljanje in za odpust iz take organizacije, določa sestav strokovnih komisij in način vodenja razvida (preglednice) otrok. Po določilih tega pravilnika se razvrste duševno prizadeti otroci, otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slepi in slabovidni otroci, otroci z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in osebnostno moteni otroci ter otroci z več motnjami. Izjemoma se razvrščajo tudi otroci, ki zaradi okrnjenih specifičnih duševnih sposobnosti ne morejo slediti delu v redni osnovni šoli. Razvrščanje poteka na ravni republike in občine. V Sloveniji je za to odgovorno - 32 - Ministrstvo za zdravstvo in socialno varstvo, v sodelovanju z Ministrstvom za šolstvo in šport. V občini za izvedbo razvrščanja skrbi center ah oddelek za socialno varstvo. Kljub temu da so bile v zadnjih letin močne stro ovne eznje da bi razvrstitev izvajale ustanove, kjer je možno hospitalno opazovanje oz. dal, časa trajajoče ambulantno vodenje, v Sloveniji se vedno prev a uje o cins a komisija za razvrščanje. ... . . ., ^ . , . , i^mieiji oDredelili po zdravstvenih in socialnih Diagnostična spoznanja naj bi v kom J P , s vidikih, po psiholoških opredelitvah (na stopnjo in raven splosne du zrelosti, raven psihomotoričnih sposobnosti in veščin), po pedagosiuh . zaklada- ravni splošne poučenosti in ugotovitvah (pojmovnega in besedneg > - + nn 7 omosti in koncentracije; karakterna oz. praktičnega znanja; zmožnost pozorno . „ v . , moralna zrelost; higienske, igralne in delovne navade; prevladujoče znacajs e poteze, vedenjske rnomje in druge oblike psihične izjemnost.) m pojd okolja (kulturne, zdravstvene, socialne in materialne razmere doma; razmere v . v. ... : n če druqih dejavnikov naj bi se v soli). Šele ob upoštevanju naštetih in 9 v , v - v .. Qnar |a otrok v redno osnovno solo in kaj komisijah za razvrščanje odločali, ali sp v , . , J _ Q p nriti a ii na je potrebno vsolanje oz. dopolnilnega je potrebno zanj tam st , - prešoianje v organizacijo za usposabljanje. Tako usmerjeno spoznavanje otrok m preverjanje učinkovitosti programov naj bi se nadaljevalo tud, v času šolanja. 2.3. Oblike organizirane učne pomoči v Sloveniji m v. namenjene vsem manj uspešnim Dokaj uveljavljene oblike učne po ' učencem v osnovni šoli, so naslednje. - dopolnilni pouk, - korektivne in kompenzacijske dejavnosti, - podaljšano bivanje, - individualizacija pouka, - trojni a!i vzporedni m^hm odde^ ^ posvetovainice, svetova, ni ■ usmerjanje otrok v poseb ^ de | o) , povezano z njihovim, centri, zdravstvene ambulanje, ce programi, nasveti, delo na šoli. Dopolnilni pouk H pouk obvezen za « učence, ki Po zakonu o osnovni soli (32 nudit i učencem dopolnilno rednemu pouku ne morejo slediti. j £ - 33 - pomoč pri osvajanju tistih ciljev, ki jih med rednim poukom niso dosegli. Za učence, ki so učno manj uspešni zaradi premajhne motiviranosti, vedenjskih motenj, pomanjkljivih učnih navad, ali neurejenih družinskih razmer, dopolnilni pouk ne more biti pravilna oblika pomoči. Za te učence pogosteje uvajajo podaljšano bivanje, ki pa zaradi materialnih razlogov v finansiranju šolstva, v zadnjih letih močno upada. Bolj uspešen je lahko dopolnilni pouk za učence, ki rednemu pouku ne morejo slediti zaradi počasnejšega dojemanja, motenj v koncentraciji, zaznavanju •n opazovanju, težav v mišljenju, prepočasno učenje ipd. Dopolnilni pouk poteka eno do dve uri tedensko pri tistih predmetih, pri katerih je največ težav in veljajo za temeljne učne predmete. Ne poteka med rednim poukom, ampak pred njim ali po njem; pri podaljšanem bivanju pa v urah samostojnega učenja in tudi med počitnicami. Ena od bistvenih težav je množičnost dopolnilnega pouka. Vanj so namreč vključeni tudi učenci, ki jim dopolnilni pouk ne more dosti pomagati, s svojo prisotnostjo pa le zmanjšujejo uspešno delo s posameznikom. Da bi se temu izognili, bi bilo treba več pozornosti posvečati diferencialni diagnostiki in glede na ta spoznanja oblikovati skupine. Drugi temeljni pogoj za uspeh dopolnilnega pouka je sočasnost učne pomoči z nastajanjem učenčevih težav in ne uvedba dopolnilnega pouka šele tedaj, ko se otrok znajde v začaranem krogu neuspeha in učne nemoči. Korektivne in kompenzacijske dejavnosti • ootekaio običajno skupaj za vse učence, Korektive in kompenzacijske dejavn .P ) ^ ^ motnje ki jih pri šolskem delu ovirajo ka * M otroci učno neuspešni obravnavajo posebne ustanove), žara > • QZ defektologi pa tudi oziroma manj uspešni. Vodijo ga ^ skup j n ami učencev, ki sicer drugi strokovnjaki. Delo poteka s posame^ ognovne šole Delo poteka po obiskujejo redni pouk v matičnem razre u^ pg so najrazličnejši Prirejenih načrtih; kot osnova za nac priročnike (Šali, Kotar, programi, ki jih je moč dobi« kot delovne ^ ^ FrosHg . Van Kremžar, Štrukelj, Žardin, Zerovnik, Witse, Cruickshank, Montesori in od drugih avtorjev -34- Podaljšano bivanje V Sloveniji se na osnovnih šolah pojavljajo tri organizacijske oblike podaljšanega bivanja. 1. Podaljšano bivanje učencev v šoli, ki ga opredeljuje Oberlintner (33) kot razširjeno vzgojno-izobraževalno dejavnost šole in zajema nekatere učence za nekaj časa zunaj pouka, Iger se pod vodstvom učitelja pripravljajo na pouk in organizirano preživljajo del svojega prostega časa. 2. Celodnevno bivanje je bilo organizacijsko najbolj razvejana oblika s posebno politično podporo v preteklih letih, sedaj pa so to organizacijsko obliko ohranile le še nekatere šole. Opredeljena je kot dejavnost šole, ki zajema vse učence posameznega oddelka ali razreda, tako da učenci preživijo pretežni del dneva v šoli, kjer imajo pouk, v katerega so vštete vse domače naloge, razporejen je v dopoldanskem in popoldanskem času, vmesni prosti čas pa preživijo pod vodstvom učitelja. V šoli je organizirana tudi prehrana. 3. Varstvo vozačev je namenjeno tistim učencem, ki se vozijo v šolo iz oddaljenih krajev in morajo zaradi slabših prometnih zvez čakati na prevozna sredstva. Naloga te oblike je pretežno varstvena, na številnih šolah pa izrabijo ta čas za učno pomoč slabšim učencem in tudi za korektivne in kompenzacijske dejavnosti. Ker naj bi bili oddelki podaljšanega bivanja organizirani tako, da bi bilo v njih razmeroma malo učencev in naj bi nudili veliko možnosti za delo s Posameznimi učenci, organiziranje kombiniranih oddelkov iz dveh ali več Paralelk, ali celo kombinacija različnih razredov, to zamisel ruši. Individualizacija pouka • -nimi težavami težko usmerjati v samostojnost Ker je učence s specifičnimi uc ka)< ^ poskušajo razv ijati ob frontalnem delu (kot najpogosteje ob P individualizacijo v naslednjih kombinacijah. . i - menjavanje frontalnega, skupinskega >ručencev, : : - i^ ah , -—« - 35 - pa učitelj dela s posamezniki, ki pomoč potrebujejo; ■ individualno poučevanje pri posameznih učnih urah (v smislu instruktaze). Razvojni ali vzporedni majhni razredi Podobno kot korektivno in kompenzacijsko delo združujejo tudi razvojni odelki oziroma vzporedni majhni oddelki manjše število učencev, največkrat skupine s specifičnimi učnimi težavami. Učenci, vključeni v tak oddelek, obiskujejo svoj matični razred le pri nekaterih predmetih, predvsem kultumo-umetniških in telesno-kuiturnih, dočim temeljne (intelektualno zahtevnejše) predmete (matematika, materin jezik) obiskujejo v razvojnem (vzporednem) oddelku. Predmete z večjo zahtevnostno stopnjo ti učenci težko obvladujejo, zato pouku le-teh v veliki skupini (kjer velja tempo in metoda večine) ne morejo slediti. Za te predmete se izdela poseben učni načrt, ki upošteva značilnosti teh otrok. Ta organizacijska oblika je v Sloveniji poznana že več kot 15 let. Organizirali so jo že na več šolah po Sloveniji, glede na ugodne ekonomske kazalce občin in zavzetost šol. Tudi ukinili so ta organizacijski model zaradi ekonomskih razlogov. Oblike učne pomoči, ki pri nas še niso uveljavljene Nekatere evropske države si prizadevajo za večjo socialno integracijo, to pa je mogoče doseči s fleksibilnejšimi modeli diferenciacije. Bistvo teh modelov je, da bi z bolj primemo izbiro in porazdelitvijo učne snovi, z bolj ustreznimi učnimi postopki in z intenzivnejšo in bolj na posameznika slonečo učno Pomočjo, kar najbolj motivirali in aktivirali vsakega učenca ter mu omogočili optimalen vzgojno-izobraževalni razvoj in napredovanje. V svetu sta se uveljavila dva takšna modela fleksibilne diferenciacije: T Sukcesivno kombiniranje temeljnega in tečajnega pouka. Učna vsebina se deli na temeljni del (temeljno znanje v okviru posamezne učne teme), ki poteka v heterogenih skupinah in tečajni (nivojski) del, ki Poteka v majhnih skupinah. Temeljni pouk traja od dveh tednov do dveh mesecev. Učenci se pri svojem delu občasno združujejo v skupine, ali pa delajo posamezno. Po določenem obdobju na podlagi uspešnega preverjanja in - 36 - želja razvrščajo učence v dve ali več nivojskih skupin, kjer eni utrjujejo temeljno snov, druqi pa jo obravnavajo bolj podrobno in poglobljeno. Cez nekaj časa se učenci znova združijo v heterogeno skupino, da so skupaj pri temeljnem pouku. 2. Kombinacija velikih, srednjih in majhnih skupin. Dva ali trije oddelki šole so vključeni v večje skupine, kjer pridobivajo temeljna spoznanja s kakega področja, navadno s pomočjo medijskih pripomočkov. Skupnemu uvodu sledi predelava učne vsebine po oddelkih (srednje skupine). Po uvodnem delu. ki običajno poteka frontalno, se učenci razdelijo v manjše skupine (5 do 7) in tam utrjujejo ter razširjajo temeljno snov. Temu sledi preizkušanje s testi. Na podlagi dobljenih uspehov se učenci prevrste v homogenejše skupine. V prvi so ucenci, ki niso dosegli niti temeljnih učnih ciljev in potrebujejo učno pomoč; učenci druge skupine so temeljne cilje dosegli pomanjkljivo; tretja skupina je najboljša in dobi dodatne naloge. Ker te skupine niso številčno enake, je v večjih skupinah možna nadaljna delitev in delo v parih ali posamično. Skupine slabih učencev so navadno manjše, delajo s prilagojenimi učnimi pripomočki in so deležni stalne učiteljeve pomoči, po potrebi pa tudi pomoči drugih strokovnjakov (34). Opisana modela sta doživela pri nas le raziskovalno prilagoditev, saj morajo biti 23 uspešno vodenje takšnih oblik učne pomoči izpolnjeni pogoji, kot so: teamsko delo učiteljev, dobro vpeljana šolska svetovalna služba, prostor, dobro načrtovana organizacija pouka, dodatno usposobljanje teamov; le-to pa v naših osnovnih šolah še manjka (35). 2-4. Osnovno izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami v nekaterih drugih deželah Splošen družbeni razvoj je vplival na spreminjanje šolskega načrtovanja pouka, W je začel vključevati vse osnovnošolske otroke. Ob tem je prihajal do izraza del otrok, ki niso bili v stanju osvojiti predpisano učno snov. Tako so se razvijali mnogi šolski sistemi, kot na primer A,B,C, posebni oddelki za otroke z n ižjimi umskimi sposobnostmi, posebne šole za otroke z motnjami v telesnem lri duševnem razvoju in podobno. V različnih državah so poskušali na različne načine reševati vprašanja obveznega -37- šolanja različno sposobnih otrok. Pri pregledovanju obveznega šolanja v drugih državah sem skušala ugotoviti, kako v osnovni šoii poskrbijo za učence z učnimi težavami in drugimi razvojnimi problemi. Organizacijske oblike nam povedo nekaj, diferenciacija in njej nasproten proces integracija nekaj, socialna slojevitost in nacionalna slojevitost zopet nekaj, prepletanje dela šolskih in izvenšolskih ustanov zopet nekaj. Zato njihov vzgojno-izobraževalni proces na stopnji osnovne šole prikazujemo preko organizacijskih oblik šolanja, preko vzporednih organizacijskih dejavnosti, ki dopolnjujejo delo osnovne šole in pomenijo posebno skrb za učence. Povezavo sem iskala tudi s predšolskim obdobjem, zlasti v smeri organiziranih kompenzacijskih in korektivnih programov, vertikalne prehodnosti in horizontalne povezave osnovne šole in posebne (specialne; osnovne šoie. Avstrija: Prehod iz predšolske stopnje v osnovno šolo naj bi bil čim bolj harmoničen. Prvi šolski dnevi naj bi otroku dali pomembno orientacijo za učenje in pozitivne iskušnje. Otrok naj bi imel čas in priložnost, da spozna svoje sošolce, ter da z njimi in z učiteljem vzpostavi pozitivno interakcijo. Prav tako j e pomembno sodelovanje učitelja s starši in izmenjava informacij o otroku. Osnovna šola se deli na temeljno stopnjo 1 (Grundstufe I), ki obsega prvi in dr ugi razred in na temeljno stopnjo 2 (Grundstufe II), ki obseda tretji in četrti razred. Na stopnji 1 naj bi čim bolj upoštevali izkušnje, interese in potrebe otroka, zato so učni postopki situacijsko orientirani z integracijo učnih vsebin. Osnovni cilj izobraževanja na tej stopnji je zadovoljitev interesov in sposobnosti vsakega posameznega učenca, oziroma, naj se tistim ucencem, ki imajo učne težave, pomaga, da na ustrezni stopnji obvladajo predpisano učno snov. Upoštevana je še igra kot obiika učenja, vendar naj bi v soii ze presii v ^vestno cBjno orientirano učenje. Pri tem naj bi učitelj upošteval naslednje uč ne oblike: učenje z igro, odprto učenje, projektno orientirano učenje, 'reformirajoče učenje, odkrivajoče učenje in učenje s pomočjo ponavljanja in vaj. Pri tem naj bi učitelj upošteval naslednja načela: prilagojenost otroku, -38- življenjskost in nazornost, stvarnost, aktivnost in motivacijo, celovitost izobraževanja. Združitev dveh šolskih let (prva in druga temeljna stopnja) omogoča fleksibilnost in več časovnega prilagajanja posameznikom. (36) Belgija: V Belgiji je predšolska vzgoja vključena v splošno izobraževanje, tako predšolske ustanove predstavljajo osnovo šolskega sistema. Izhajajo namreč iz domneve, da naj predšolska vzgoja tudi preprečuje duševno zaostajanje, nadomesti eventualne primanjkljaje socio-kultume sredine, zato ob nekaj šolah delujejo centri z različnimi strokovnjaki, ki sistematično delajo z otroki, starši in pomagajo učiteljem. Veliko skrb posvečajo govorni vzgoji (Decroly). Učitelji so dobro poučeni o otrocih iz siromašnih predelov, o otrocih iz neugodnih družinskih okoliščin, o vzgojno zapuščenih, o kulturno prikrajšanih otrocih. Otroci so razporejeni v manjše skupine, z vsakim lahko dela učiteljica tudi posamično. V pouku so elementi samopotrditve, samozaupanja, vaje percepcije, gibalne vaje in drugo, kar pomaga otroku k lastni aktivnosti. Za osnovno izobraževanje učencev, ki zaostajajo v razvoju, organizirajo posebne oddelke (Classes de recuperation), v katerih je le po 12 učencev, s katerimi dela za to usposobljen učitelj. V praksi starši težko sprejemajo dejstvo, da bi bil njihov otrok v takšnem oddelku. Zato nekateri obtožujejo šolo, da zaradi pretirane storilnosti in strogosti ustvarjajo "zaostale učence". Ker so "privatne šole zahtevnejše, leti kritika zlasti nanje; zaradi učnega neuspeha so pogosta prešolanja iz privatnih v državne šole (državnih šol je le okrog 30%). Starši izražajo težnjo, da je potrebno ustvariti pogoje za delo s posameznikom, Za socialno in čustveno podporo vsakemu otroku, za čim širše sodelovanje strokovnjakov iz psiholoških, pedagoških, socialnih in medicinskih vrst. ^ reformnih dokumentih so zapisali naslednje ideje. ' Pouk mora biti osredinjen (usmeijen) na učence; upošteva naj njihovo zanimanje, časovna razporeditev učne snovi naj upošteva specifične probleme Posameznikov; osnovna šola mora biti zasnovana na "pedagogiki uspeha", omogočiti mora napredovanje vsem otrokom, zato mora kompenzirati kulturne, socialne in čustvene primanjkljaje; ' osnovna šola mora biti prožna, prilagajati se mora sredini, v katero je v| djučena (37). - 39 - Bolgarija: Za učence, ki zaostajajo pri učenju, organizirajo pomoč kvalificirani učitelji, zanje je organizirano tudi podaljšano bivanje v šoli. Tako postaja vse več šol "polinternatskega" tipa, v katerih učenci preživijo delovni dan pod nadzorstvom učiteljev in vzgojiteljev (38). Francija: Laže prizadete učence izobražujejo v posebnih oddelkih redne šole, za teže prizadete učence pa so posebne šole z internati. Y. Calais (39) pravi, da sta v Franciji dve veliki težavi, ena je na strani učencev in druga na strani učiteljev. Na strani učencev: ti se težko spravijo k delu in pri njem ne vztrajajo dolgo. Njihova pozornost neprestano pada. Televizijske oddaje so običajno nadpoprečne kvalitete v primerjavi s šolskimi urami. Televizija je močan konkurent izobraževanju. Gčenci nimajo več smisla za vztrajnost, ponavljanje razreda je zelo pogosto, tako s ponavljanjem dosežejo delno diferenciacijo učencev. Ponavljalci so predvsem otroci iz nižjih socialnih slojev, priseljenci (jezikovni primanjkljaji) in manj nadarjeni učenci. Na strani učiteljev: ti razvijajo individualizem, tisti vsak sam zase , ki slabi njihova prizadevanja. Poleg tega v javnosti učitelji nimajo dovolj podpore za sv °je delo." Prizadevanja za izboljšanje dela v osnovni šoli so usmerjena k reševanju neuspeha in k boju proti socialni slojevitosti. Posebno skrb namenjajo otrokom tujcev. Otroke združujejo v posebne razrede, se naučijo vsaj toliko francoščine da jih potem lahko čimprej vključijo v redne razrede. je veliko učnih težav, je za boljši jezikovni razvoj poudarek na ustno 9ovomi rabi, pisno govorni rabi jezika, učenju pisnega tzrazanja in pesmski rabi jezika. Gvajajo tudi različne posebne pospeševalne vaje. ^ boljši emocionalni in socialni stik priporočajo, da naj bi isti učitelj poučeval s kupino otrok vsaj tri leta. To priporočilo realizirajo predvsem na manjših šolah. Na večjih šolah dajejo velik pomen teamskemu delu učiteljev. Pomemben je tudi "projekt šolske knjižice", ki ima pedagoški značaj. Njegov narTle n je slediti otroku znotraj učnega cikla. Zagotovljena je kontinuiteta Mormacij v primem prešolanja otroka, pa tudi starsi dobijo s tem redne kiforrnacije o pedagoškem napredku svojega otroka (40). -40- ltalija: Leta 1977 so bile uvedene številne pomembne novosti: vključitev učencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v navadne razrede in ukinjanje posebnih šol, razen za težje prizadete otroke; novi principi ocenjevanja učencev z ukinitvijo ocen in začetkom opisne ocene za vsakega otroka, nove metode poučevanja so želele vzpostaviti različne oblike sodelovanja med učitelji in učenci v različnih razredih; vključevanje prostovoljnih sodelavcev za pomoč Pri učencih z motnjami in raznimi učnimi težavami. Predšolske ustanove morajo poleg varstva in vzgoje pripravljati otroke za vstop v šolo; organizirati morajo kompenzacijske programe za ogrožene otroke, da bi tako ublažili socialne in druge razlike. Osnovna šola se deli v dva cikla: prvi cikel sestavljata prvi in drugi razred, drugi cikel pa tretji, četrti in peti razred. Delitev v dva cikla je pedagoško utemeljena, vendar ni edino možna za vse učence in za vse učitelje. Obdobje petih let je mogoče deliti tudi drugače, saj se posamezni otroci ne razvijajo enako hitro in je za to možno vrednotenje opravljenega dela tudi v vmesnih obdobjih. Posebna pozornost velja likovni in glasbeni vzgoji ter urjenju telesnih sposobnosti. Prav bogate izkušnje v likovnem, glasbenem in telesnem izražanju tahko pomagajo otroku širiti sposobnost jezikovnega izražanja in dojemanja računskih in logičnih operacij. Prav tu pa je največ učnih težav pri učencih. Učitelji morajo obveščati starše in predstojnike o uspehih posameznih učencev. Dokazovati pa morajo tudi, koliko so si prizadevali za zaželene uspehe in kaj nameravajo še narediti, da jih bodo dosegli. Na podlagi načrtovanja in Preverjanja morajo učitelji vrednotiti predvsem svoje delo, svojo psihološko zr elost ter splošne in didaktične sposobnosti. V didaktičnem načrtu za osnovno šolo lahko preberemo, da naj šola pomaga razvijati otrokove zmožnosti. Doseči je potrebno, da se harmonično razvijajo tokove motorične, umske in čustvene funkcije, da otrok polno izraza o^bnost na vseh nivoljih (41). Nemčija: Z združitvijo Vzhodne in Zahodne Nemčije sestavlja Nemčijo 16 “''»nih držav, med katerimi je precej razlik v šolskem konceptu. Pre vezna osnovna šola traja v Švici (v kantonu Luzern) devet let. Nižja-začetna stopnja osnovne šole (Primarstufe) traja šest let, višja (Oberstufe) pa tn leta. Otroci začno obiskovati osnovno šolo, ko so stari šest let. Primarna šola jim da je temeljno znanje. Za otroke, ki so razvojno moteni, je ob prvem razredu Primarne osnovne šole organiziran tako imenovani uvajalni razred (v razredu je do H učencev) in traja dve leti. Po dveh letih uvajanja lahko učenci na Predujejo v drugi razred primarne šole. Ob primarni osnovni šoli za otroke z ra zličnimi težavami organizirajo še tele oblike: ' opazovalni razred za otroke s psihoorganskimi motnjami, - 46 - • posebni razredi za počasne otroke, - razredi z medicinskim zdravljenjem, ■ razredi za telesno in duševno prizadete, ■ prehodni razredi za otroke s tujim maternim jezikom. Učenci lahko tudi ponavljajo razred (50). Velika Britanija: (Wales, Škotska, Severna Irska) Obvezno šolanje traja od 5. do 16 leta, torej 11 let in sicer kot osnovno izobraževanje (primary education), namenjeno otrokom od 5. do 11. leta in kot srednje izobraževanje (secondary e ducation), za otroke starejše od 11 let. ^ šolah Velike Britanije poteka danes diskusija med formalnim in progresivnim pristopom do dela otrok. Formalni pristop zagovarja avtoriteto učitelja, individualno delo, racionalni pristop in poudsT]a zahteve šole. Progresivni pristop izhaja iz potreb in svobode otrok, poudarja velik pomen igre pri šolskem delu (otroci se skozi igro nauče pravil obnašanja, sodelovanja in tolerance), poudarja P« tudi skupinsko učno obliko. Ta pristop dobiva čedalje več zagovornikov. Nekatera spremljanja učencev kažejo na velik pomen tega pristopa, saj so nčenci bolj samozavestni, manj so zavrti in bolj pripravljeni za sodelovanje. Sodobna koncepcija šole izhaja iz stališča, da je potrebno šolo prilagoditi potrebam otroka (ne pa otroka prilagoditi šoli), kar seveda postavlja učitelja P r ed novo nalogo. Od njega se pričakuje, da zna oceniti, kaj je za otroka v d anem trenutku najbolje in kako ga najbolje motivirati za delo. Shajajoč iz dejstva, da je potrebno pri šolskem delu izhajati iz individualnih Potreb vsakega otroka, v mnogih šolah nimajo stalnega umika. Na stopnji osnovnega izobraževanja je največja pozornost namenjena angleščtm (branju, izgovorjavi in pisanju), matematiki, telesni in zdravstveni vzgoji ter Poznavanju družbe in umetnosti. tej stopnji šolanja ni ponavljanja razreda. Prehod iz nižjega v višji razred ni odvisen od doseženih uspehov na testih znanja ali od drugih preizkusov znanja, temveč poteka avtomatično. Ob zakjučku nižje osnovne šole, torej pri enajstih letih > otroci opravljajo izpit iz angleškega jezika in aritmetike, prisoten pa je tu di test inteligentnosti. Uspeh na tem izpitu služi nadaljnemu usmerjanju otrok Za vstop na srednjo stopnjo izobraževanja. 0tr oke delijo v skupine glede na starost in sposobnosti. V ° r ganizacijskem modelu se prepleta frontalno, skupinsko in individualno učno delo. -47- prizadete otroke organizirajo posebne šole, ki so razdeljene na deset kategorij. Te šole tesno sodelujejo z zdravstvenimi ustanovami in humanitarnimi društvi. \ r v mn ogih primerih dobivajo manj sposobni otroci v rednih šolah posebno pomoč. Tudi v privatne šole se vpisujejo učenci različnih sposobnosti. Močno Je razvito svetovalno delo, ki ga vodijo izkušeni učitelji, psihologi in drugi strokovnjaki. Pomemben je tudi svetovalni komite za "hendikepirane" otroke (The Advisory Committee for Handicapped Children) (51). Združene države Amerike: Za dobro šolo velja tista, ki svoje učence 'zobražuje kot poedince in vsakemu posamezniku nudi različico izobraževalnega na črta, ki ustreza njegovim sposobnostim, zanimanju in življenjskim ciljem. Tako J e reklo, "vsa pozornost osebnim razlikam" postalo poleg zahteve "dosegati kakovostno izobraževanje", eno od osnovnih vodil. Iz tega izhajajo tudi štirje glavni cilji; Pomoč posamezniku, da odkrije sebe, se potrjuje in uresničuje; oblikovanje posameznika, da bo postal dober državljan; vzg a janje poedinca, da bo dober član družine in družbe; 4 - Ugajanje posameznika, da bo dober delavec v odprti, gibljivi družbi. Celoten vzgojno-izobraževalni sistem je močno organizacijsko razvejan. Ma Predšolski stopnji obstajajo različne organizacije: od otroških vrtcev, roditeljskih zadrug (Parent Co-operatives), dnevnih ustanov (Community day čare Centers), bolnišničnih predšolskih ustanov (Hospital Preschools), centrov za razvoj (Child ^evelopment Centers). Kot posebno obliko osnovnega izobraževanja imajo specialno izobraževanje 'zraziteje prizadetih in izobraževanje tistih, ki imajo blage motnje v razvoju. S temi učenci delajo posebej izobraženi učitelji v manjših skupinah v 0r ganizacijskem okviru rednih državnih in privatnih šol. V izjemnih primerih Poteka pouk tudi na domu. Zelo razvita je šolska in strokovna usmerjevalna u zba bodisi za izbor predmetov, ki posamezniku najbolj ustrezajo, bodisi za Us merjanje v poklic. Zelo razvejane so tudi poletne šole in razni tečaji, kot na pn mer za dislektične otroke in slabe bralce, za otroke s specifičnimi učnimi kvarni, za socio-kultumo prikrajšane otroke in podobno. Poleg korektivnih in razn 'h vadbenih programov na poletnih šolah pogosto sodelujejo zdravniki z a J a njem raznih psihostimulansov. - 48 - Oblike diferenciacije so tudi različne metode učenja. Velike svoboščine so v izbiri predmetov. Tolikšno poudarjanje individualnosti in nudenje vseh mogočih možnosti vodi v izrazito izobraževalno razvejanost. Demokratizacija je ena od oblik prenove, ki jo uvajajo v ameriško šolo, vendar le-ta ne more povsem izkoreniniti razločevanja nekaterih socialnih slojev (črnci, socialno in kulturno zapuščeni). V nekem smislu pomeni razločevanje tudi privatno šolstvo proti državnemu šolstvu. V državnih šolah je pomembno več delavskih otrok in otrok črncev. Enake izobraževalne možnosti vsem je naslednja usmeritev demokratizacije in posvečanje več skrbi siromašnim slojem. V zadnjih letih se tudi vse bolj posvečajo tako imenovanim naoornestnim (kompenzacijskim) načrtom, zlasti na predšolski stopnji in v prvih letih šolanja. V osnovnih šolah uvajajo več skupinskega načina poučevanja. Napredovanje v izobraževanju ni vedno vezano na razred (šole brez razredov), °svajanje učne snovi se oslanja na postopno in gibljivo razporeditev časa. Vse *° ja privedlo do tega, da lahko učenci zaključijo osnovno šolanje prej ali kasneje (lahko z dvema ali več leti razlike) (52). Že ta kratek sprehod po drugih deželah nam razkriva veliko zavzetost za vzgojo ' n izobraževanje različnih skupin otrok, ki so kakorkoli ovirani v razvoju in Napredovanju. Ma drugi strani pa vidimo različnost organizacijskih vzorcev in rn etodično-didaktičnih pristopov. 3 -°- Vzgojno-izobraževalni proces in intelektualni razvoj učencev inteligenčni količnik je le količinski kazalec sposobnosti, ki kaže, kakšne so sposobnosti posameznika v primerjavi s skupino, ki ji pripada. Po Tiegsovi raziskavi (53) so med sorazmerno enako razvitimi in enako stanmi učenci ra2j *e v sposobnosti pomnenja okoli 5 let, v časovni in prostorski Predstavljivosti tudi toliko, v matematičnem in logičnem sklepanju približno 3 leta ’ v razvitosti besednega zaklada in govornih sposobnosti približno 4 leta in P** toliko tudi v razvitosti neverbalnih sposobnosti. Strokovnjaki predvidevajo, da ^ bile te razlike še večje, če bi jih merili v skupinah bolj različno Nadarjenih, kot so osnovnošolski razredi. Pri učencih s specifičnimi učnimi -49- težavami moramo računati na še večjo sposobnostno različnost. Temeljna spoznanja razvojne psihologije so v preteklem desetletju vplivala med drugim tudi na didaktično-metodično oblikovanje pouka v osnovni šoli (54). Glede na to, da je didaktično - metodičnemu modelu pouka v nižjih razredih naših osnovnih šol izhodišče Piagetova spoznavna teorija, jo v osnovnem zarisu predstavljamo. Znani švicarski raziskovalec Jean Piaget je preučeval otrokov spoznavni razvoj. Meni, da poteka ta razvoj po posebnih razvojnih smereh, ki jih določajo štirje osnovni dejavniki: zorenje, izkustvo, družbeno okolje in ekvilibracija. Z ekvilibracijo je Piaget pojmoval uravnovešanje prvih treh dejavnikov, ravnovesje, Id omogoča stabilno osebnostno delovanje. Razvojne stopnje pojmuje kot dialektični proces. V razvoju se ekvilibracija kaže kot proces, v katerem se uravnovešajo in korigirajo nasprotja med že danimi ali poznanimi ter novimi informacijami. Nove sheme nastajajo po dveh procesih: po procesu asimilacije (prilagoditve) in akomodacije (naravnave). Ta dva procesa se prepletata. Če °trok naleti na pojav, ki ga lahko obvlada z danimi shemami, pride do asimilacije, če pa naleti na stvari, ki jih ne more obvladati s svojimi shemami, mora akomodirati - spremeniti svojo shemo. V razvoju nastanejo spremembe, k° se ekvilibracijski proces dvigne na novo raven kognitivnega funkcioniranja, iz senzomotoričnega na predstavno, iz predstavnega na pojmovni, iz Predoperativnega na operativno, od konkretnih operacij k formalnim. Prehodi med razvojnimi stopnjami so postopni in starostne meje so le Približne. Piaget je opravil naslednje klasifikacije: Senzomotorična stopnja (od rojstva do dveh let). Ob rojtvu obstaja le določeno število vrojenih shem, to je struktur za organizacijo zaznav, gibov, dejanj i n misli. To so primarne sheme, ki urejajo refleksno aktivnost. Po r °istvu se novorojenčkova aktivnost sooči s številnimi vplivi iz okolja. Iz Interakcije z okoljem se poraja prvo izkustvo. Na podlagi tega izkustva se z ^no p^tno ločene sheme povezovati v nove komplekse, v sekundarne s heme. Vedenje, ki ga usmerjajo sekundarne sheme, je že naučeno. Izkustvo s Predmeti pripelje do shem predmeta, vedenje, ki je prvotno pretežno ^imilatorično, postane zdaj vse bolj akomodatorično. Podobe predmetov Postanejo konstante, čeprav se prostorske in časovne okoliščine spreminjajo. Prav v zvezi s predmeti se pojavijo najprej prva pričakovanja, nato prve Smerne akcije in aktivno eksperimentiranje z njimi, na koncu pa tudi ze *^tki sklepanja. Vsa ta dejavnost pa je vezana na senzorno prisotnost - 50 - .. ob ; e ktov in njihovih odnosov brez njihove objekta. Otrok ni zmožen pojmova DO iaviio šele proti koncu te neposredne prisotnosti. Pm -a« predstavna se po,a stopnje. dQ 7 . leta) . Ta stopnja predstavlja prehod iz -Predoperativna stopnja (od - na ^j n kognitivnega delovanja. S zgolj senzornega na predstavni *n sim ^° po j m ov ter besed, se otrok pomočjo simbolov, najprej predsta izkustvo in prisotnost objekta. V osvobodi brezpogojne vezanosti na senz začenja se predstavljanje, tej dobi se pojavi proces ponotranjevanja dej‘ ^ mišljenje. Prav v tem predstavno mišljenje in nato simboic ^ Celotno tazo lahko razdelimo na obdobju se tudi intenzivnejše razvija g ^ stališča in vnaša v objektivno egocentrično, ko pojave presoja s ^ re šuje preproste probleme na stvarnost svoje želje in predstave ^ „ ec j me g a j e ta in z njo konkretnem nivoju. Reverzibilnost =>e poj tudi pojem ohranitve-konservacije. ^ ^ leta). Prehod na višji red -Stopnja konkretnih operacij ( od • - j^čnih in miselnih operacij kognitivnega delovanja se kaže zdaj v . tu - arn j v tem obdobju so otrokove z nazornimi in konkretnimi objekti m si ua ^ ^ kon servaciji snovi (tvarine), miselne operacije že reverzibilne, prido ^ raZ umevanje matematičnih in časa, števila in prostornine, ki so ° sn< \ . . so na tej stopnji konkretni, naravoslovnih pojmov in zakonitosti. Njeg°vi^ Roncu te faze pa tudi na saj si jih oblikuje ob neposrednih izkusj^ pornen besed iz prejšnjih izkušenj, osnovi konkretnih besednih opisov, če p ^ ^ kc j a j izvajal ali videl, ne pa Sposoben je predvideti posledice akcij, ^ p - esa § e ni doživel, tudi domnevnih (hipotetičnih) posledic, ce ne^ ^ ^ tej stopnji postanejo -Stopnja formalnih operacij (od H- ° ^ abstra ktni pojmi (časa, prostora, logične operacije abstraktne, pojavijo P s j u £ a j a in verjetnosti, zakonitosti, števila, gibanja, hitrosti, vzroka m posle 10 ’ odvisna od konkretnih razmer in Identitete), katerih vsebina je relativno n * zn£j že predvideti posledice situacij. Zdaj že ravna s hipotetičnimi P re taRega ^ de \ a li ne. Sposoben je sprememb, ne glede na to, ali je * e k a] en - a s tem se pojmovni svet abstraktnega, logičnega in deduktivn g ^ t em obdobju učenec že mladostnika razširi tudi na abstraktn P novih spoznanj (55). Piaget načrtno preizkuša nekatere domneve m ^ mehan izmom. Tako naj bi ) e pripisoval veliko vlogo spontanim n ° faze neodvisno od učenja, vsakdo v procesu zorenja prešel opisan - 51 - lz kurikulamih teorij in opisane razvojne psihologije so nastajali učni načrti za osnovne šole, ki danes vsaj za del učencev nimajo potrditve. Mnogi raziskovalci tudi dokazujejo, da Piaget precenjuje biološke dejavnike zorenja in njihovo vlogo pri oblikovanju kognitivnih struktur, saj rezultati njihovih eksperimentalnih raziskav kažejo, da je z ustreznim vodenjem možno vplivati na kognitivno strukturo. Tako na primer Ničkovič (56) poudarja pomen učenja z reševanjem problemov, saj je tu pomembna večdimenzionalna duševna aktivnost. Z njeno pomočjo se učenec postopoma uvaja v samostojno odkrivanje bistvenih zvez in odnosov, v sklepanje, zaključevanje, predvidevanje novih znanj in posplošitev ter osvajanje bolj razumskih postopkov in načinov mišljenja. Velik pomen pri učenju pripisujejo tudi zunanjim dejavnikom, motivaciji, usmerjanju in navodilom (57). dejavniki v razvoju sposobnosti Za razvoj in končno raven sposobnosti so pomembna dedna nagnjenja (dispozicije) in možnosti, ki jih posamezniku ponuja okolje ter dejaven odnos človeka do vplivov okolja. Me dedujemo že izdelanih sposobnosti, ampak le dispozicije - neke vrste zametke raznih sposobnosti, ki se lahko razvijejo ali pa tudi ne. Različni raziskovalci so ugotavljali, kateri dejavniki so bolj odločilni, Ve ndar so njihove ugotovitve različne. Iz Bloomovih raziskav (58) je razvidno, da °kolje lahko najbolj vpliva takrat, ko je razvoj najbolj buren (do 17.leta). Že iz sledi, da. je pomembneje razčleniti intelektualno spodbudno okolje, kot pa 'skati razmerja med deležem dednosti in okolja. Vpliv okolja je v prvih letih življenja največji, je pa lahko pozitiven ali negativen. Okolje lahko tudi zavira razvoj sposobnosti. Slabi vplivi neprimernega okolja na razvoj sposobnosti se z ‘ etl kopičijo. Otrok nekaterih osnovnih sposobnosti ne razvije, nastane Primanjkljaj, lahko pa tudi nepopravljive vrzeli. Razni izboljševalni in nadomestni ukre pi imajo večji uspeh zlasti pri otrocih iz skrajno neugodnega okolja, le Usmerjeni morajo biti na prav posebno pomoč in ne le na splošno s P°db U janje. Usmerjati se morajo na odpravljanje vzrokov otrokovega zaostajanja (59). razvoj sposobnosti vpliva poleg dednosti in okolja še otrokova lastna dktiv n 0 st. Pri ljudeh se izraziteje razvijajo tiste sposobnosti, za katere obstajajo družbene potrebe, kajti tam so tudi dane družbene možnosti. Zato bodo - 52 - dispozicije mnogo bolj izkoriščene v razvitih družbah in v dobrem šolskem sistemu. Posamezniki se med seboj ne razlikujejo le po razvitosti in sposobnosti, temveč tudi po načinu spoznavanja sveta; razlike so tudi v spoznavnem slogu, v odbiri ln predelavi podatkov in v spoznavni moči. Zato bolj kot globalni inteligenčni količnik bi koristili učitelju, podrobni stvarni podatki o posameznih sposobnostih učenca, o pomanjkljivostih, ki jih je treba nadoknaditi, o vzrokih za pomanjkljivosti in o področjih v otroku, na katera se lahko opremo in jih dalje razvijamo. Način spoznavanja (kognitivni stil) iu skladiščenju, predelavi in ohranitv Učenci se razlikujejo po sprejemanju ^ ^ tej spoprimeJO s podatkov in spoznanj ter po tem, | astn0 sti. Na eni stram so težavami, To so sorazmerno trajne . pa tudi na čustveno in kognitivni stili sorodni s sposobnostmi, 9 ^ nekat erim« osebnostnimi motivacijsko področje in se značiln P ov j dednih zasnov in kasnejših lastnostmi. Tudi kognitivni stil se obli J izkušenj. Tako najdemo: “Vidni in slušni stil. spoznanja, ki jih sprejemajo po vidni Nekateri otroci si lažje zapomnijo po Poti, drugi bolj tiste, ki jih slišijo- -Težnja po poenostavljanju. uvrstiti v že znane kategorije. Važen Nekateri skušajo nove podatke čim P reJ ^ nebistV ene podrobnosti - to j>m je le sistem uvrstitve, pri čemer P * otroc j hitro posplošujejo in je, ustvarjajo si nekakšno ogrodje ( sk ® pomembno za uspešnost učenja, odmišljajo (abstrahirajo) marsikaj, kar Strpnost do dvosmiselnih, nejasnih podatko ^ w se ne skladajo s tem Ko dobijo otroci novo informacijo o .. v svoj sistem, nekateri pa j , ,. „i_ «3 QilO VKJUp'J -ni >» o^slflo au |h na ^ da 'i časa nosijo v sebi m i ,h ^ na vprašanja, reševanju problemov, pri odgovarjanj - 53 - -Refleksivnost in inpulzivnost. Nekateri šolski otroci med reševanjem problemov razmišljajo in pretehtavajo različne možnosti, drugi se zopet odločijo za prvo rešitev, ki se jim zdi možna. Take poteze so odvisne tudi od družinske vzgoje. -Razčlenjevalni (analitični) neposredni način spoznavanja stvarnosti. Nekateri šolski otroci rešujejo probleme sistematično in postopno, nekaterim se rešitev nenadoma "posveti" in ne znajo pojasniti, kako so prišli do nje. -Odvisnost od zaznavnega polja. Nekateri presojajo nejasne položaje, situacije v odvisnosti od okoliščin oziroma sosednjih dražljajev, drugi neodvisno od tega. Vzorno bi bilo, če bi bili učni Postopki, sredstva in metode prilagojeni posebnostim v spoznavnem delovanju posameznika. 'Spoznavna sestava (kognitivna struktura) - prejšnje znanje, izkušnje, razgledanost učencev. Otroku morajo biti osnovni pojmi jaseni, da se bo lahko uspešno učil, saj n ovo znanje dopolnjujemo na že pridobljenem. Zato je prav, da učitelj preveri, katere pojme s posameznega področja učenec ze pozna, kako natančni so ti Pojmi, kako so razporejeni in urejeni v sistem, katere zakonitosti in pravila u ceneo že obvlada, kako jih zna uporabiti in posploševati ob podobnih Nacijah. Prav je, da odpravljamo tudi vrzeli, saj učenec ne more biti Uspešen, če učitelj gradi na tem, česar v učencu še ni. Pomanjkljivosti prejšnjega učenja ne porajajo le osamljenih delnih vrzeli, marveč tudi kopičijo primanjkljaj, ki ga je kasneje z nadomestnim, dopolnilnim učenjem ,n korektivnimi programi ter s povečano učiteljevo učno pomočjo zelo težko d °polniti ( 60 ). Vs ekakor pa imajo pomemben delež pri sprejemanju in prenosu znanja (transferu) intelektualne sposobnosti. K, j ub temu, da so razlike med učenci in v učencih številne, se učitelji v šoli Ukv arjaj 0 zlasti z intelektualno razvitostjo, saj mnogi menijo, da so intelektualne sposobnosti najbolj pomembne za učni razvoj in uspeh. O tem, kolikšen je -54- Si u čitelii in drugi strokovnjaki niso enotni. Nekateri delež le-teh pn učenju., pa ' pogo j otrokovega učnega razvoja, učitelji jih precenjujejo in jih imajo z ^ otrokove intelektualne sposobnosti večina strokovnjakov pa meni, da ^ rorna storilnostne variance (61). Pri odvisno kakih 50% učnega uspeh nomembne še senzomotorne in nekaterih predmetih in usmeritvah :>u nekatere specialne sposobnosti (62). ^ - e S pi 0 šna umska sposobnost V šolstvu predvsem uporabljajo ^J d aine umske sposobnosti. V psihologiji ali inteligentnost in posebne a 1 s ne katere od teh boli poudarjajo, da najdemo različne oznake za inteligen ^ pojmovno mišljenje, za uvidevanje gre za zmožnost učenja, druge Pa t! 9 V da vzamemo leksično opredelitev bistva, za zmožnost sklepanja (6 > miselna iznajdljivost in uvidevnost, (Leksikon, 1973): "Inteligentnost J= probte mov". sposobnost razumevanja, sklepanja v novih, problemskih kompleksnih Človekova inteligentnost se izkaže P re p onava di razumemo pod inteligenco situacijah, ki zahtevajo miselni napor. ^ ^ man j US pešno znajde pri splošno sposobnost posameznika, da ^ sposobnosti ima vsak človek še reševanju raznih nalog. Toda poleg te spos^ Del ps ihologov meni, posebne sposobnosti, ki so v zvezi s sp o ^ zope t meni, da so umske da j e inteligentnost nekaj enovitega, neodv|snih sestavin. Zaradi te sposobnosti sestavljene iz razmeroma w naj bi pokazala, nerazčlenjenosti so se v psihologiji ° dosežki Od katerih dejavnikov so odvisni intelektualn. dosežki. lrhiri inteligentnosti: izoblikovali sta se dve glavni teoriji o gj oba j n i "G’ faktor, ki kot Spearmanova unifaktorska, poudarja reševanju vseh nalog; ob tem se nekakšna splošna duševna sila sodeluje pn ^ pojavljajo le pri posameznih Pojavlja še nekaj specifičnih 'S faktorje , teor jj i pravijo bifaktorska, ker nalogah ali preizkušnjah, ^kateri faktorjih . govori o splošnem (generalnem) m sp ltifaktors ka teorija (Thurstone), po Dr uga je Thurstonova tako imenovana relgtivno neodvisnih intelektualnih ka teri je inteligentnost sestavljena 'a J* ODeraC ij a h oz. problemskih situacijah, faktorjev, ki sodelujejo pri raznih ums Omenja naslednje faktorje (64). P ' perceptivni ali zaznavni faktor; raZurT1 evanja, ki se V - verbalni faktor ali dejavnik bese neg -55- kaže v razumevanju in uspešnem obravnavanju besednega gradiva; ^ - faktor besednega izražanja ali besedna fluentnost, ki se kaže v bogastvu in tekoči uporabi besedišča; R - faktor rezoniranja zajema zlasti zmožnost reševanja miselnih problemov, ugotavljanje principov in pravil reševanja ipd.; ^ - spominski faktor ali faktor memoriranja, ki se kaže v zmožnostih pomnenja, npr. v mehanični zapomnitvi besednega gradiva; ^ ' numerični ali številčni faktor zajema predvsem hitrost in učinkovitost računanja, reševanje enostavnih računskih nalog; ^ ' Specialni ali prostorski faktor (65). ^ e prav obstajajo še drugi hierarhični modeli inteligentnosti, si v šolskih okvirih (komunikacija med učitelji, razvrščanje) največkrat pojasnjujejo intelektualno funkcioniranje učencev s pomočjo Spearmanove in Thurstonove strukture 'nteligentnosti. Ta spoznanja tudi vplivajo na izbor snovi (programov) in metode dela. •1- Količnik inteligentnosti kot razločevalni vidik ^ujiTia specifižne učne težave ne moremo označiti zgolj s kako količinsko statistično vrednostjo inteligentnosti. Lahko pa učence umestimo v okvire žličnika inteligentnosti z multiaksialno (večosno) shemo, ki govori o normalni ,ri telig en tnosti od meje 1Q 70 navzgor (multiaksialna klasifikacija bo Podstavljena posebej). Če zaenkrat pustimo ob strani kvalitativne dimenzije intelektualnih sposobnosti, lahko marsikaj razberemo iz premikov, do katerih je Prišlo p r i kvantitativnem opredeljevanju. Izjemno vplivna American Association ° n Mental Deficiency (AAMD) je leta 1959 postavila mejo med "normalno inteligentnostjo" in "mentalno retardacijo" pri inteligenčnem kvocientu 85. V n °vejšem priročniku za . terminologijo in klasifikacijo (AAMD, 1973) je Postavljena nova meja IQ vrednosti 70, torej znatno niže. Eden izmed razlogov Zd ta premik je v prizadevanju, da bi se zmanjšal pritisk na ljudi, ki so bili doslej označeni za "slaboumne", čeprav niso bili obremenjeni s pejorativnim - 56 - (slabšalnim) prizvokom klasifikatoijev - mentalno retardiran. Drugi razlog pa ie v tem > da mnogi izmed teh ljudi, čeprav niso kos zahtevam redne šole, kot odrasli zmorejo živeti samostojno običajno življenje in jim je pri tem takšna oznaka bolj v oviro kot v pomoč. Inteligenčni količnik lahko uporabljamo kot kazalec splošnih intelektualnih sposobnosti, ki pa še nima vrednosti interpretativnega (razlagalnega) psihodiagnostičnega sklepa. Številčne vrednosti IQ se namreč spreminjajo pri >sti osebi pri različnih inteligenčnih testih (zaradi razlik v sestavi in standardizaciji posameznih psihometričnih pripomočkov) in pod različnimi Vnanjimi (situacijami) ter notranjimi (čustvenimi, motivacijskimi, zdravstvenimi...) vplivi. Številčno enaki 1Q torej ne izključujejo različnih nadaijenostnih lastnosti Preizkušanih oseb in narobe, številčno različne inteligenčne količnike lahko uajdemo pri osebah z enakimi duševnimi in drugimi lastnostmi. Inteligenčni količnik kot merilo, oziroma sredstvo za razumevanje intelektualnih sposobnosti, uporablja danes še večina avtorjev klasifikacij, v praksi je še vedno razvrstitveni pripomoček, ko gre za odločanje, ali naj otrok obiskuje Prilagojen program, ali dela po rednem programu (posebna ali "normalna" šola). 'i Musek opozarja: "Pri uporabi psihometričnih sredstev ne bi smeli nikoli P°zabiti, da z njimi le dopolnjujemo naše kvalitativno znanje. Kvantitativno °dločanje, ki naj bi bilo samemu sebi namen, je nesmiselno in nevarno. ^°bena osebnostna lastnost ni zgolj kvantitativni pojem. Dve osebi, ki sta na 'Uteligentnostnem preizkusu dosegli enako vrednost,na primer 1Q 100, se lahko v kvalitativnem pogledu zelo razlikujeta. Prva je lahko podpoprečno besedno in na dpoprečno nebesedno inteligentna, pri drugi pa je lahko prav nasprotno, kvantitativno odločanje je nesmiselno, če ni vkomponirano v kvalitativno dn alizo. Dva lika imata lahko eneko površino, čeprav je prvi krog, drugi pa kvadrat"(66). ^ bolj jasnega vpogleda nam ne daje procentualna razporeditev sposobnosti Prebivalstva B.jialli opredeljuje naslednje inteligentnostne kategorije po ^Mchslerjevem testu (Wechsler-Bellevue) in jih poveže s pojavnostjo med -57- prebivalci: skrajno visoka inteligentnost visoka nadpoprečna intelig. nadpoprečna inteligentnost Poprečna inteligentnost podpoprečna inteligentnost mejna inteligentnost podnormalna inteligentnost IQ nad 128 IQ 120-127 IQ 111-119 1Q 91-110 1Q 80-90 1Q 66-79 1Q pod 65 2,15% prebivalstva 6,72% prebivalstva 16,13% prebivalstva 50,00% prebivalstva 16.13% prebivalstva 6,72% prebivalstva 2,15% prebivalstva. Ta primer navajamo še enega izmed razdelitvenih vzorcev in to po Vernonu (67) iz leta 1960; klasifikacija se nanaša na otroško populacijo: otrok z 1Q nad 140 otrok z IQ od 131-140 otrok z IQ od 116-130 otrok z 1Q od 101-115 otrok z 1Q od 85-100 otrok z 1Q od 70- 84 otrok z IQ od 50- 69 otrok z 1Q pod 49 0,14% 2,14% 12,60% 34,10% 34,10% 12,60% 2,18% 2,14% (68). Psihologi tudi niso enotni glede meje med normalnim Prebivalstvom; Terman, Penroza, Merrill navajajo IQ 70, Veksler 1Q 60 in Šalli IQ 65. in prizadetim !Q 69, Portes i io fiS-70 morali biti v osnovni šoli J-ahko se tudi vprašamo, zakaj bi otroci z v „ * , , s prilagojenim programom, otroci z IQ 71-75 pa v redni sol,. Namreč solsko učno zmogljivos.no pravilo postavlja ločnico normalnost, ,n pnzadetost, s rv , v - - Nobenih sistemskih pogojev pa m Posebnimi in splošnimi pogoji šolanja. izoblikovanih za izobraževanje vmesnega prebivalstva. D E>ordevič opozatja, "da naj sklepamo o razvitosti otrokovih sposobnosti na osnovi ocene celotnega duševnega razvoja, upoštevajoč čustveni in socialni razvoj, pa tudi pogoje, v katerih otrok živi in se izobražuje"(69). Sociološke opredelitve obravnavajo prizadetost oziroma motnje v razvoju po kako se posameznik prilagaja zahtevam družbenega življenja in dela. '''•Tort poudarja, da IQ služi tudi za ohranjanje socialne neenakosti. To pn nas Ve 'ja za romske otroke in učence drugih narodnosti, ki jih v večjem štev,lu - 58 - usmerjamo v osnovne šole s prilagojenim programom. ^■2- Multiaksialni klasifikacijski vzorec rezultat izvajanja procesne diagnostike si svetovalni centri in klinike prizadevajo, da bi uvedli v Sloveniji multiaksialno klasifikacijsko shemo in bi tako poenotili šifriranje razvojnih odklonov in bolezni. Multiaksialna klasifikacija opredeljuje intelektualni nivo takole: ocena intelektualnega nivoja nai bo osnova na katerem koli dosegljivem sporočilu, vključujoč klinične podatke in Psihometrične meritve. Ravni 1Q so osnovane na testih s srednjo vrednostjo 100 in standardno deviacijo 15, kot na primer Wechslerjeva skala. Na testu dobljenega nivoja naj ne bi uporabljali togo. Mejne in podpoprečne mteligentnosti ne klasificira več posebej, temveč gre samo za normalno v arianto. Tako vključuje: 0=normalna inteligentnost, 1=blaga mentalna retardacija (1Q 50-70, 2=zmema mentalna retardacija (IQ 35-49), 3=težja dentalna retardacija (IQ 20-34),4=težka mentalna retardacija (1Q pod 20) (70). Princip multiaksialnega pristopa pa sloni na petih oseh: Prva os: klinični psihiatrični sindromi ^ ru ga os: specifični razvojni zaostanki Tret Ja os: intelektualni nivo ^ etrta os: somatska bolezenska stanja Peta os: abnormalne psihosocialne situacije. klasifikacija ne zajema implikacije o trajnosti ali reverzibilnosti problema. ^ a to raziskovalno delo je pomembna druga os, torej specifični razvojni 2 aostaneki kot so: specifični zaostanek v branju in pisanju, specifični razvojni Postanek v računanju, motnje aktivnosti in pozornosti, težave selekcije in Predelave, šolaka učna zmogljivost in drugo; in tretja os: intelektualni nivo in v °kviru le-tega normalna varianta, to je normalna inteligentnost (71). Šolska učna zmogljivost ^ Ve ljavljeno splošno načelo o funkcioniranju otroka v posameznem starostnem °kdobju je pogojevalo načrtovanje šolskih zahtev. Seveda so to pričakovanja in Za hteve, ki jih postavljajo odrasli. Kažejo se v uveljavljenih vzgojno-izobraževalnih -59- pravilih, ki se tudi v več rodovih le počasi spreminjajo., veliko počasneje kakor se razvijajo druge življenjske okoliščine. Izobraževalna pravila imajo izhodišče v lingvistični paradigmi (jezikoslovnem vzorcu). Znanje jezika odloča o uspešnosti oziroma določa šolsko učno zmogljivost. Strpnost in širina v pogledih na šolsko učno zmogljivost je v vsaki kulturi drugačna. V strogem storilnostno usmerjenem okolju, ki postavlja visoke učne, vedenjske, delovne, moralne zahteve, že najmanjši odstop ovrednotijo, ocenijo, zaznamujejo. p ri šolski učni zmogljivosti gre za povsem določeno učno zmogljivost v okviru šolskega pouka, se pravi na predhodno določeni in neprilagojeni šolsko 0r Qanizacijski stopnji pri določenem učnem predmetu in pri določeni stvarni učni snovi in seveda v okviru šolskega ocenjevalnega sistema. Enotnega in splošno sprejetega odgovora na vprašanje, kaj je šolska učna zmogljivost, ne poznamo pravi, J. Širec, obstajajo pa številne opredelitve učno ^ogljivostnih prvin, kot na primer: "Učna zmogljivost nam pomeni ■nterindividualno varirajoč sistem habitualnih storilnostnih dispozicij, ki so Pogojene s prirojenimi zmožnostmi in v določenih časovnih (zgodovinskih) in učnih okoliščinah omogočajo posamezniku storilnostno dejavnost v sedanjosti in Prihodnosti, na različnih področjih prakse" (72). člčna zmogljivost je splošna človekova zmožnost za povezovanje, predelavo in uporabo izkušenj (Rubinstejn); Vključuje nadarjenost, poprejšnje učenje in Motiviranost (Haseloff); sposobnosti za obdelavo in predelavo novih podatkov, s Poznanj (Skowronek); je telesna in duševna sposobnost za učenje (Corell). Učna zmogljivost ni zmerom enaka, z vsako učno storilnostjo se povečuje Woodrow)"(73). kateri avtorji osvetljujejo še druga gledišča in razčlenjujejo duševno delovanje 2 doseženim IQ in prilagojenostjo družine. "Pri teh učencih najprej ugotavljamo, da izhajajo iz družin, ki niso dovolj prilagojene življenjskim pogojem, v katerih So se znašle, nimajo učnih zahtev do otrok, cilji in težnje celotne družine so P°vsem izven sociokulturnega obsega, kot ga ima današnja šola. Velik del teh otr °k ne obvlada dovolj jezika šolske sredine. Mnogi izmed njih delujejo le na k °nkretnem nivoju mišljenja in učno snov sprejemajo na čisto konkretni ravni. T *iko vzdržijo pri zbranem delu vso šolsko uro, ne morejo slediti Pametnemu pouku na višji stopnji, zlasti matematiki ne"(74). - 60 - A-Buseman in AJ.Šimunčič navajata, "da je pri manj nadarjenih otrocih značilno prizadeto predmetno dojemanje, imensko jezikovno izražanje in doživljanje razmerja "jaz in ti". Ne morejo tudi obvladati učne snovi s hitrostjo njihovih vrstnikov. Nekatere učne snovi sploh niso zmožni osvojiti, ker ne znajo strniti bistvenih sestavin učnega predmeta. Pomanjkljiva je tudi povezava med ocno snovjo in pojavi v zunanjem svetu, ki pomenijo za druge učence Ponavljanje in utrjevanje učne snovi. Njihovo zaznavanje je na stopnji delnega; ne zaznavajo pa celote, ne ločijo tudi bistvenega od nebistvenega. Pravimo, da J e pri teh učencih percepcija bleda, pozornost begajoča, njihova prizadevnost tanjša. Pomnenje je predvsem mehanično, mišljenje je neposredno, konkretno, s Pomin je kratkotrajen. Oblikovanje pojmov pri teh učencih je počasno, ker ni Povezano med stvarnimi in pojmovnimi predstavami, zato so pomanjkljiva tudi Predvidevanja. Tudi v socialnem zorenju so posebnosti. To se opazi zlasti pri '9n, kjer se raje igrajo z mlajšimi kot z vrstniki, niso samostojni, njihova prava Etična presoja sebe in drugih je manjša. Za te učence sta v šolskem obdobju značilni dve odločilni razvojni stopnji: prva na začetku šolanja in druga na Prehodu na predmetni pouk. Težave, ki nastajajo na začetku šolanja, navadno u čenec lahko obvlada, če mu šola in družina dajeta ustrezno pomoč. Premagovanje težav pri prehodu na predmetno stopnjo pouka je mnogo manj Us pešno zaradi slabega branja, slabega razumevanja prebranega, siromašnega ^sednega izražanja, slabega poznavanja jezikovnih pravil,pravil slovnice. Pri Matematiki "izginjajo" osnovna znanja (množenje, deljenje, znajdenje v merah, 0s novni pojmi geometrije). Pogosto se na ta začarani krog nemoči navezuje Motena zbranost, padec motivacije, čustvena razrvanost, kar zmanjšuje učno Mvzetost. Ker ni ponavljanja učne snovi, je tudi pozabljanje že spoznanega vse Ve čje"(75) ^•4. Otroci s specifičnimi učnimi težavami V današnji teoriji o vzgoji in izobraževanju vse bolj raziskujemo in opredeljujemo dva vreza, ki otroke in mladostnike delita na običajne ali standardne ter na 0ne > ki na levi strani te pravilne (Gaussove) krivulje psihofizičnega in socialnega rd *voja odstopajo v smeri plusa in jih zaradi tega imamo lahko za na dpoprečne; na desni strani pa so tisti, ki odstopajo in gredo v smeri minusa ' n Jih zaradi tega lahko uvrščamo med prizadete. - 61 - Skupina otrok med standardnimi in prizadetimi, ki jih ni mogoče odločno postaviti med navadne ali standardne niti med prizadete, so otroci s specifičnimi učnimi težavami. Razodevajo se s svojimi razvojnimi značilnostmi, nepretrgano, dialektično, kot prehodnost enih in drugih skupin. Nekatere duševne lastnosti in načini reagiranja pa postajajo njihov razločevalni vidik. Ti otroci so zaradi teh svojih težav in motenj porezdeljeni v kontinuum otrok na prehodu med zdravimi in prizadetimi, katerih eni so bliže prvim, drugi pa bliže drugim. Ti otroci so tudi vmes med dobro prilagodljivimi in neprilagodljivimi zahtevam, ki jih postavlja naše kulturno okolje in storilnostna usmeritev šole pred nje. Ravno ta neopredeljenost oziroma dejstvo, da so preveč normalni, da hi imeli pravico do tolerantnega obravnavanja, kot je običaj v odnosu do prizadetih (hendikepiranih) otrok, toda obenem "premlo normalni", da bi se lahko prilagodili enotnim vzgojnim pravilom in enotnim šolskim zahtevam, je ujihova osnovna življenjska težava prav v šolskem obdobju. Specifične učne težave v vzgoji in izobraževanju je predvsem pedagoški strokovni izraz (termin vzgojeslovja) za motnje teh otrok. Ta izraz moramo Gledati v povezavi z učno problematiko, ki nima nobenih zahtev, da bi enoznačno ustrezal vprašanjem intelektualne klasifikacije. V bistvu gre pri teh otrocih, ki imajo v šoli težave tako pri učenju kot pri prilagajanju, za zaostanek v razvoju, oziroma za upočasnjen razvoj nekaterih osnovnih duševnih funkcij ali Za delno pomanjkljive sposobnosti kljub temu, da intelektualne sposobnosti v Gtobalu sodijo v normalno kategorijo. 1"* otroci razodevajo motnje v enem ali več osnovnih duševnih procesih, zajeti s ° pri razumevanju ali uporabljanju govornega ali pisnega jezika, pri računanju. so lahko motnje pri poslušanju, motnje pri koncentraciji, pozornosti, Mišljenju...; in se neugodno odražajo pri branju, pisanju, računanju, govornem kazanju...Ne zajemajo pa učnih težav, ki v prvi vrsti izvirajo iz okvar vida ali s ' u ha ali gibalnih okvar; niti učnih težav, ki izhajajo iz duševne zaostalosti, ali z 9°lj čustvenih motenj in miljejskih pomanjkljivosti. Se pa le-ti kot drugotni (sekundarni) dejavniki lahko pridružijo. Otroci s specifičnimi učnimi težavami največkrat opozorijo nase v prvih letih klanja, ko ob šolskih zahtevah zaznamo motnje pri otroku, na drugi strani pa Sola sama poudarja take motnje in jih diskriminira. - 62 - 3-4-0. Primarna vedenjska in šolska simptomatika pri učencih s specifičnimi učnimi težavami Učenci s specifičnimi učnimi težavami ne kažejo enake simptomatike. Razlike s ° tako inter- kot intra-individualne in so odvisne od mnogih dejavnikov. Nekateri znaki se pri teh otrocih začno kazati že kmalu po rojstvu, čeprav starši pogosto zatrjujejo, da do vstopa v šolo z njimi niso imeli težav. Vendar v Ce starše natančneje sprašujemo, marsikdaj zvemo, da je otrok že od malega kazal v svojem razvoju, v svojem vedenju in odzivanju nekatere posebnosti, po katerih se je nekoliko razlikoval od vrstnikov. ^ e čina staršev pravi za te otroke, da so v predšolskem obdobju bolj občutljivi, ^gojno bolj težavni in potrebujejo več potrpljenja in nege, tudi več ponavljanja P fl učenju kot drugi otroci. Kot dojenčki veliko jokajo, zamenjujejo noč za dan, So zelo razdražljivi, živahni, nenehno se gibljejo in nimajo občutka za nevarnost. ^ruga skupina otrok, ki je po številu precej manjša, pa se gibalno počasneje ra *vija; pozno shodijo, veliko padajo, se hitro utrudijo, so bolj nerodni in začno kasneje govoriti kot vrstniki. Pri večjem številu otrok najdemo poleg podatkov 0 Zapoznelem razvoju govora tudi podatke o raznih govornih napakah. Otroci s specifičnimi učnimi težavami izraziteje opozorijo nase v mali šoli, P f advsem pa v prvih razredih osnovne šole. Težave se kasneje lahko ublažijo ali Sola Pa nasprotno celo kopičijo. pred otroka postavi svoje storilnostne zahteve in pravila ter ga tako spravi v Položaj, da se njegove težave razkrijejo in ga zapostavijo. Glavne krivce za 'zobraževalne in vzgojne neuspehe iščemo v otrocih, od katerih zahtevamo Približno enako šolsko učno zmogljivost na posamezni šolski stopnji pri Posameznih učnih predmetih, pri posamezni učni snovi in seveda v solskem ocenjevalnem sistemu. Najbolj značilni vedenjski pojavi in značilnosti odzivanja, ki jih opisujejo učitelji lri tudi starši, so naslednji: - 63 - • Posebnosti duševnega odzivanja Značilno za večino teh otrok je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih. Tudi pri posameznih predmetih nimajo vedno enakih težav, temveč so opazna nihanja učne storilnosti tudi v okviru enega samega predmeta. Na splošno težko, oziroma slabo prenašajo frustracije. Slabo razvita je sposobnost načrtovanja in predvidevanja posledic svojega ravnanja, slabo se obvladajo in irnajo nizek frustracijski prag. Tak otrok se težko zbere in ima težave pri ustvarjalnem vgrajevanju kazni in nagrade v svoje vedenjske vzorce. Ker se Pogosto odziva impulzivno (sunkovito), ga lahko to vodi v neustrezne oblike socialnega vedenja v družbi in v nesoglasja z okoljem - predvsem s šolo. Značilni so tudi odzivi tipa "tu in zdaj". Pri nekaterih je očitna nestalnost, hitra naveličanost in nevztrajnost pri delu, igri in interesih, pri drugih izrazita nerednost in neurejenost. Na splošno lahko rečemo, da je ta skupina otrok teže vzgojljiva, če upoštevamo splošne vzorce vzgojnega ravnanja. Teze prenašajo neugodna čustvena doživetja in so zato bolj ranljivi, oziroma zaradi svoieoa duševneaa odzivanja izzovejo v okolju več neugodnih čustvenih ln drugih reakcij. tudi precej sugestibilni, bolj odzivni na dobre in slabe vplive, zato so ^Postavljeni večji nevarnosti, da zaidejo v slabo družbo. Posebnosti psihomotoričnega odzivanja ^ e liko otrok izkazuje nemirnost in hiperaktivnost. Veliko se gibljejo po prostoru, ni Kjer ne najdejo obstanka, stalno nekaj počno z rokami, so nestanovitni. Nesposobni so obvladati svoje gibalne impulze. Značilno za otrokovo hi Perkinetičnost je, da je slabo organizirana in vsebuje mnogo odvečnih in Nesmiselnih dejanj. ^ r aja ne zaleže, običajno le-ta doseže celo nasproten učinek. ^Natno manjše število teh otrok je pretirano mirnih, neaktivnih, lenih, v svoji 9'bal n0 stj medlih in počasnih. To lenobno in počasno (hipotonično in ^‘Pokinetično) obliko srečujemo pogosteje pri deklicah kot pri dečkih. Taki 0tr °ci so običajno tihi, ne motijo okolice, so pasivni, večkrat delajo vtis, da so °risotni, se ne zanimajo za okolico in so brez pobud. Pri njih so tudi Navrološki znaki manj izraženi, ali pa jih največkrat sploh ni. Taki počasni - 64 - °troci nimajo prave moči, v literaturi jih opisujejo kot energijsko slabo °premljene, imajo tudi večjo potrebo po počitku. ^ e d temi otroki najdemo veliko nespretnih, preverjanje voljnih gibov je slabo, Prav tako koordinacija (skladnost) med posameznimi drobnimi gibi. Pri ročnih spretnostih (telovadbi, ročnih delih, tehničnem pouku) so nespretni in nerodni, Hjihovi izdelki so manj natančni in manj lični. Več teh otrok je levičarjev, več J e takih, kjer je lateralnost nepopolna. Perceptivne motnje Pri številnih otrocih opažamo motnje v perceptualni organiziranosti in v Perceptualno motorični povezavi. Predvsem pomanjkljivo zaznavajo lego in mesto predmeta' v prostoru, šibko vidno ter slušno razčlenjujejo in razločujejo. ~^ e težave se kažejo tu v dislektičnih in disgrafičnih motnjah. Perceptualne in motorične motnje pridejo do izraza pri psiholoških testih. Otrokove vidne, slušne in tudi druge zaznave so nekoliko nenatančne in pomanjkljive. Otrok še P°sebno ni sposoben natančnega zaznavanja podrobnosti. Motnje pozornosti Vlasti tisti otroci, pri katerih zdravniki ugotavljajo minimalno cerebralno disfunkcijo, imajo značilno kratkotrajno in šibko pozornost. Otrok lahko kako stvar dela zbrano le krajši čas; hitro se raztrese in naveliča ter opusti začeto delo. v svojih interesih je nestanoviten, loteva se vedno novih akcij, ki jih kmalu pusti nedokončane. Vsak nov dražljaj ga zmoti in odvrne od začete dajavnosti. Motnje v zbranosti so zlasti izrazite pri šolskem delu, pri telesnih °Pravilih so ti otroci bolj vstrajni in bolj zbrani, osredotočeni. Starši opisujejo, da morajo doma otroka priganjati k učenju, da brez nadzora ne bi naredil nal °9 in se učil učne snovi. ^Čne motnje Že P n opismenjevanju porabijo več časa za osvojitev znakov, črk in simbolov; Ve ^ težav imajo tudi pri vezavi črk v zloge in besede. Mnogo bolj občutljivi so metode učenja in zlasti globalna metoda opismenjevanja jim otežkoča 0sv ujanje predpisanega znanja. Pomembno več kot v drugih skupinah je -65- dislektičnih in disgrafičnih motenj. Otroci pri pisanju zamenjujejo, izpuščajo, prestavljajo črke, jih dodajajo, pišejo zrcalno, izpuščajo ločila in strešice, imajo 9 f do, okorno, neenakomerno pisavo. Včasih se težave bolj pokažejo pri nareku, drugič pa pri prepisovanju. Pri branju pa otrok zamenjuje črke in zloge, zatika Se mu, si izmišlja besede, zelo je zaposlen s tehniko branja, pogosto Prebranega stavka ne razume (če sam glasno bere), zato vsebine ne dojame. •Nekateri otroci imajo specifične težave pri računanju. Dolgo jim je potrebna V| dna predstava, zato si pomagajo s prsti ali z drugimi didaktičnimi pripomočki. zapisujejo pravilno izračunan znesek ga zapišejo napačno. Posebno veliko težav imajo pri uporabnih nalogah in spreminjanju količin in mer. Več otrok ima tudi težave pri glasbenem pouku; ali so brez posluha ali se njihove dispozicije niso razvile. Več raziskav namreč kaže, da je v takih družinah pesem zamrla (76). Tudi smisel za ritem je šibkejši. Učitelji opisujejo, da te težave postanejo večkrat vidne šele, ko je otrok v duševni napetosti, medtem ko v sproščenem ozračju lahko ostanejo učne težave bolj zakrite. Prav tako so odvisne od otrokovih dobrih in slabih dni ali obdobij. Motnje govora Marsikateri od teh otrok ima govorne motnje, ki se kažejo v splošnem razvojnem zaostanku (zapoznel razvoj govora, infantilni govor). Še bolj pogosto Se pojavljajo različne delne govorne pomanjkljivosti, kot je neslovničen govor, revno besedišče, revno in nepravilno oblikovanje stavkov, in motnje, kot npr. Motnje v fonaciji (tvorbi glasov) in artikulaciji (izgovorjavi), v slabši diskriminaciji (razločevanju) zvočnih dražljajev, v blagih motnjah sluha itd. Motnje govora so z dislektičnimi in disgrafičnimi motnjami vzrok za neuspeh pri materinem, kasneje pa tudi pri drugih jezikih. Motnje s področja socialnega vedenja Pri teh otrocih so pogosti spori s starši in vrstniki, ker so neprilagodljivi, ra *vneti in večkrat tudi agresivni. Pogosto sledi tej primarni simptomatiki še Se kundama (čustvene, psihonevrotične in disocialne poteze). - 66 - Razumljivo je, da je spričo opisanih vedenjskih, sposobnostnih in storilnostnih hotenj tak otrok skoraj praviloma slab učenec, čeprav je intelektualno v mejah normale. Vsi otroci sicer niso neuspešni v šoli, vendar njihov uspeh zaostaja za Pričakovanji staršev in učiteljev. Pri vsakem otroku ne bomo srečali vseh opisanih značilnosti; pri enem bodo bolj izrazite ene, pri drugem pa druge. Lahko bi jih tudi mnogo natančneje razporedili na posamezne motnje (npr. dislektičnost posebej, disgrafijo posebej, hiperaktivnost posebej...), vendar vse te otroke, ki jih osnovnošolska problematika združuje, tako tudi obravnavamo. In ob tem vprašanju danes defektologi in drugi strokovnjaki šolske svetovalne službe prevzemajo iniciativo z a večje prepoznavanje takih motenj in organiziranje pomoči takim otrokom hodisi v osnovnošolskem organizacijskem modelu, ali v svetovalnih centrih in Nravstvenih ambulantah. ■^-5. Gčna motivacija C problemi učne motivacije se pogosto srečujemo pri otrocih s specifičnimi Ucn 'mi težavami. Motiviranost učenca za učenje je eno najpomebnejših in " a jrnanj razrešenih šolskih vprašanj. Prav z razlikami v motiviranosti večkrat razlagamo razlike v uspehih učencev, ki imajo sicer enake sposobnosti, živijo v Podobnih okoliščinah in so deležni istega pouka. Motivacija je proces izzivanja človekove prizadevnosti, njenega usmerjanja na Posamezne predmete, da bi dosegli določene cilje. Smer ravnanja je odvisna °d niza dejavnikov. "Pojem motiva lahko morda rezerviramo za vse tiste 0r ganizmične dejavnike in dispozicije, ki narekujejo smer našega ravnanja in doživljanja", pravi J. Musek. Gibalne sile, ki tako prizadevnost izzivajo, krepijo in Usr nerjajo k ciljem, imenujemo motive. Motivi za učenje so zelo različni. Pri falskih vrstah so motivi učenja biološke narave, vendar so nekatere psihološke S °* e zelo poudarjale pomen bioloških potreb ali nagonov tudi za človekovo Motivacijo. Cl Ov ekovi motivi učenja so poleg instinktivnih potreb tudi zavestne želje in Stenja. Torej so človekovi motivi učenja predvsem socialne, ne pa samo biološke narave. Danes se krepijo kognitivno usmerjeni pogledi na motivacijo Le-ti poudarjajo, da človekovo dejavnost bolj kot nagoni in fiziološki - 67 - potenciali določajo spoznavni dejavniki, kot so pričakovanja, predvidevanja, zavestni cilji in iskanje poti do njih, presojanje položaja glede na verjetnost uspešnosti, samozaupanje itd. Del človekovega ravnanja pa je tudi rezultat podzavestnih silnic, na katere je opozorila psihoanaliza. Za učiteljevo ravnanje je zelo pomembno, iz kakšnih domnev oziroma Pričakovanj (o glavnih silnicah človekovega ravnanja) izhaja pri svojem delu. Drugače bo ravnal, če meni, da je človeka možno spodbuditi k učenju ali kaki drugi dejavnosti le z grožnjami, kaznijo, pritiskom oziroma v najboljšem primeru s pohvalami in ocenjevanjem, drugače zopet, če bo predvideval tudi čioveku tastno primarno težnjo po spoznanju sveta, po odkrivanju novega, po ustvarjalni Prizadevnosti. Dejavniki učne motivacije ^ učno motivacijo štejemo vse, kar vspodbuja k učenju, ga usmerja in mu določa moč in trajanje. Učna motivacija je dosežek medsebojnega delovanja razmeroma trajnih osebnostnih potez učenca in značilnosti učne situacije. Za učenje je potrebna primerna stopnja napetosti oziroma vzburjenosti v 0r ganizmu, ki pa naj ne bo niti prenizka niti previsoka, je pa pogoj, da do u< ^nja sploh pride. Učitelj, defektolog naj bi znal z raznimi sredstvi zbuditi in ohraniti v učencih Primemo stopnjo napetosti in s tem pozornosti pri pouku, pri korektivnih in drugih dejavnostih. To pa bo dosegel, če otroci ne bodo le pasivni poslušalci, temveč dejavni sogovorniki, reševalci vprašanj in nalog, eksperimentatorji. To nar nreč zahteva od njih miselno aktivnost in zavzetost. Da ne bodo pouk in druge šolske dejavnosti dolgočasni, naj učitelj večkrat preseneča, vnaša humor, Ve drino, uvaja različne nove učne oblike in sredstva ter smiselno uporablja rizične metode. Skrbi naj tudi, da s svojim ravnanjem ne bo izzval prevelike vpetosti, kar zlasti kvarno vpliva na plahe otroke. - 68 - Kateri dejavniki vplivajo na uspešno učenje? Eden izmed njih je storilnostna vspodbuda, ki je razmeroma stalna človekova lastnost; njena osnova se pokaže že v otroštvu (78). Zato je pomembno, kako v tem obdobju otroka storilnostno usmerjan iO. Zlasti VValuorfska sola poudarja spodbujanje uspeha, neprizadetost in nevtralnost do neuspeha. Poudarja pa tudi uujnost srečanja z umetnostnimi zvrstmi, ki ugodno vplivajo na razvoj desne hemisfere (79). Visoko storilnostno motivacijo imajo vsi, ki težijo k visokim dosežkom v dejavnostih, katerih izvedba se meri in kjer je prisotno tudi tveganje. Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami običajno storilnostna motivacija manjka, zato so težave; kajti višja storilnostna motivacija bi pripomogla k višjim Učnim dosežkom in ugodno vpliva na razvoj sposobnosti. Več raziskav v svetu potrjuje vnaprejšnjo določenost v razvoju (socialno determiniranost) s posobnostne motivacije. Razlikujemo več tipov storilnostne motivacije. Pri nekaterih otrocih je glavno gibalo dejavnosti v šoli želja po uspehu, pri drugih Zo pet strah pred neuspehom, pri večini pa se pojavljata obe sestavini, vendar v mzličnem razmerju (80). Pomembno je, katerim dejavnikom posameznik Pnpisuje dosežene uspehe oziroma neuspehe. Lahko jih namreč pripisuje bolj Vnanjim (sreča, težavnost nalog) ali bolj notranjim (sposobnost, napor) dejavnikom. Nekateri od teh dejavnikov so stalni, drugi bolj spremenljivi, raziskuje pa jih teorija atribucije ali pripisovanja (81). Vzorci pripisovanja so pri liudeh razmeroma stalni. Posamezniki različno doživljajo uspeh oziroma neuspeh. Učitelj bi moral biti Pozoren predvsem na učence, ki jih vsak neuspeh močno prizadene, in jim dati čim več možnosti, da dosežejo uspeh. Če želimo razvijati učno motivacijo, Potem je pomembno tudi, da ne primerjamo vedno le dosežkov v skupini, temveč posameznikovo napredovanje brez primerjave l drugimi, saj le tako ^hko ugotavljamo njegov napredek. Razen tega naj otroci doživljajo uspeh tudi v skupini. Navest o cilju učenja snovna različnost človeka v primerjavi z drugimi živimi bitji je prav kakovost - 69 - njegove zavesti. Človek ve, kaj se dogaja v njegovi duševnosti, vsebine svoje zavesti se zaveda (82). Človek ve, ali vsaj lahko ve, kaj se dogaja v njem, z n J l rn in okrog njega. Samozavest daje njegovi zavesti značilno kakovost in ta J e subjekt duhovnega dogajanja, sočasno pa sama sebi objekt. Tako pojmovana človekova zavest se precej prepleta s pojmoma kot sta jaz, človekova osebnost; zato jo tudi pojasnjujeta. tako od zavesti ne smemo ločiti dogajanj, ki sicer niso zavestna v ožjem Pomenu besede, to so instinktivna dejanja, vsakdanja opravila, ki so tako Haučena, da so že postala navada (rutinska), podzavestno delovanje in Podobno. Kajti instinktivno delovanje je pri človeku z ene strani zelo oslabelo, 2 druge pa se ga lahko v dobri meri človek zaveda; vsakdanje delovanje, ki Poteka tako rekoč mimo ozaveščenosti, kjer je vse rutinsko, naučeno, "je sicer Kot teka ponikalnica, ki pa je nastala iz kapelj zavestnega, poniknilo iz pozitivnih funkcionalnih razlogov, da ne obremenjuje zavesti"; z druge strani pa j' e tudi v svojem podzavestnem toku vsak čas na ogled zavesti, če ta to hoče !n ji zdi potrebno. Podzavestno dogajanje je tudi "podzemni tok pod Površino zavesti", tudi pri njem gre za močna, pomembna doživetja in izkušnje, ^ Ponikajo v pozabljanje od začetka življenja v glavnem iz obrambnih, to je ne gativnih razlogov, ker jim zavestni osebnostni jaz ni kos in jih ne more u strezno uvrstiti ter uporabiti v vsakdanjem življenju, kljub temu pa odločilno pllvajo na zavest in prihajajo vanjo v drugačnih oblikah. Vsekakor pa so 9°nsko, podzavestno, vsakdanje in vse druge oblike neuzaveščenega in manj Zave dnega dogajanja prepletena z zavestnim. Gčni cilji bi pa morali biti na ^vestni ravni. ^obro je, da se učitelj in drugi, ki delajo z otroki, tega zavedajo, zlasti še pri n ačrtovanju učnih ciljev. Zato učitelj naj skuša čim bolj povečati privlačnost teh c 'ljev i n pokazati, da so dosegljivi. Cilji so lahko takojšnji, vmesni ali oddaljeni. Mlajše učence bolj vzpodbujajo bližnji cilji, zato je treba pot do daljnih ciljev rd2 deliti na več sproti dosegljivih stopenj. Polagoma moramo doseči, da Ucen ec osvoji tudi sistem dolgoročih ciljev, saj so ti življenjskega pomena. Če Qtr okorn in mladostnikom tega ne omogočimo, je tako kot, da bi jih pustili Soro, zahtevali od njih, da pridejo na vrh, vendar le-ti ne vedo, ali morajo ^vzgor, na desno, na levo ali celo navzdol. -70- Raven prizadevanja To je raven težnje, oziroma tista težnja, tisti cilj, ki ga žeii posameznik doseči v kaki dejavnosti. Raven prizadevanja določa, kaj bomo opredelili kot uspeh. Nekomu, ki ima visoko raven prizadevanja in visoke cilje, lahko kak dosežek, ki za človeka z niško ravnjo prizadevnosti predstavlja uspeh, predstavlja Neuspeh. Na raven prizadevnosti vplivajo prejšnji uspehi oziroma neuspehi v istih ali podobnih dejavnostih; stalne osebnostne značilnosti in vrednote, ki vladajo pri posamezniku in v kaki skupini. Za učenčevo delo v šoli je Pomembna njegova izobrazbena in poklicna prizadevnost. Raven prizadevanja pa ni odvisna le od sposobnosti in dosedanjih učnih uspehov, temveč tudi od družbeno-gospodarske moči družine, iz katere izhaja učenec (83). Zlasti otroci > z nižjih družbenih plasti imajo slabše življenjske in kulturne pogoje, zato kažejo Pogosto kljub normalnim umskim sposobnostim nižje aspiracije in imajo za nadaljnje šolanje premalo motivacije. Radovednost, zanimanje za snov in učenje Predšolski otrok je zelo radoveden. V šoli bi morali njegovo vedoženost dalje razvijati in jo vzbujati za nova področja. Zato je pomembno, da učitelj podaja snov zanimivo, z veseljem, ob tem učence miselno izziva z raznimi zanimivimi v P r ašanji in jih pri pouku spodbuja s primernimi zahtevami, prilagaja Posamezniku raven zahtevnosti in vsebino. Spodbujati mora razvoj učenčevega z animanja. ga navduševati za različne dejavnosti in prisluhniti njigovemu že oblikovanemu zanimanju ter ustvarjati možnosti, da ga še poglablja ob raznih neobveznih in izvenšolskih dejavnostih. Razvito zanimanje, ki ga zna učitelj izrabiti pri pouku, lahko pripomore tudi k zanimanju za učne preamete in kasneje k oblikovanju zanimanja za poklic. Notranja in zunanja motivacija za učenje V šoli delimo motivacijska sredstva v dve veliki skupini: prva pospešuje Notranjo, avtonomno in primarno motivacijo, druga predvsem zunanjo, ^samostojno, drugotno motivacijo. Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v -71- dejavnosti sami, vir podkrepitve pa je pretežno v človeku samem in ne v drugih ljudeh. To je v primem, ko učenca posamezno področje zanima in ga Ze ii čim bolje spoznati brez zunanjih pritiskov aii spodbud. Od zunaj spodbujeni Ucenci se uče pretežno zaradi zunanjih posledic in so jim vir podkrepitve predvsem drugi ljudje. Vendar ostre meje med obema vrstama motivacije ni vedno lahko določiti. Tako je sprotno povratno obvestilo, ki ga dajemo učencem o dosežkih njihove dejavnosti, lahko za nekatere sredstvo zunanje spodbude, če si žele le priznanja, za druge pa sredstvo notranje motivacije, če jim poveča prizadevnost. Motivacijska sredstva, ki se jih učitelj poslužuje, lahko pospešujejo notranjo ali Vnanjo motivacijo. Ma naših šolah bi bilo potrebno posvetiti več pozornosti 2 >asti razvijanju notranje motivacije, izhajajoč iz otrokove težnje po spoznavanju aVe ta, po samostojnem odkrivanju in ustvarjalnem delovanju. Motrenje metode s Podbujanja so sestavni del učenja samega, spreminjajo mu hitrost in napetost. ^ na od osnovnih nalog vzgoje in izobraževanja je, da postane otrok neodvisen °d stalnih spodbud odraslega. Gčenec si mora sam sprejeti merila uspešnosti, Se Pomembneje pa je, da se navaja na čim bolj učinkovite metode učenja. I. ^Urlan pravi: "Najboljša notranja ali bistvena spodbuda k vstrajnemu učenju je Havajanje učencev na to, kako naj se uče. Kadar pridejo tako daleč, da Samostojno načrtujejo, postanejo lastni načrtovalci učenja, tedaj je šola verjetno u oseyjg svoj cilj"(84). Motivaciji in zanimanjem pripisujejo nekaten raziskovalci, sta npr. Bloom in Atkinson, kar 25-50% odvisnosti za učni uspeh (85). Na 'motivacijo neugodno vplivajo neuspehi, ponižanja, neuspeli napori, frustracije, bojazni, vse to pa učenci s specifičnimi učnimi težavami pogosto doživljajo. Tako se srečamo včasih tudi z odklonilnim stališčem do celih Področij znanja in do izobraževanja nasploh. Ko pa iščemo korenine °dkloniinega stališča, jih najdemo pogosto tudi v neugodnih šolskih izkušnjah. - 72 - III. EMPIRIČNI DEL 4- 0. Izhodišče raziskave Med umsko normalno razvitim: osnovnošolskimi otroki je ca. 6 - 12 /o učencev, ki imajo specifične učne težave (Bleidick 5%, Niemeyer 7,2%, Hallgren 10-12%, Tamm 11%, Grey 11%, Monroe 12%, Preston 10%, Matanovi^ 9,6%, Šali 9,8%). Prikrit osip v osnovni šoli je še nekoliko višji; slabega napredovanja otrok v osnovni šoli nihče ne prikazuje v statistiki. 1 o Porneni, da so tudi pri majhnem narodu, kot je slovenski, zelo številni otroci, s takimi težavami ali motnjami in bi potrebovali posebno družbeno skrb. v odnosu do vzgojno-izobraževalnega procesa postanejo rizična populacija (rizičnost izhaja iz besede it. liziko, tveganje, nevarnost). Zato bi morala veljati Posebna skrb za vse tiste, ki so bodisi izpostavljeni kakšni nevarnosti, ali so bolni, ali se v telesnem in duševnem razvoju nakazujejo odstopanja od oormale, jih ogrožajo že prvotne motnje in te povzroče še drugotne neugodne Posledice. Drži pa, da mnogo takšnih otrok kljub svoji normalni nadarjenosti n 'koli ne dokonča osnovne šole in jim je zaprta izobraževalna pot do poklica, ^a drugi strani pa vemo, da bi večina teh otrok, če bi jim znali ustrezno in bi jim pripravili ustrezne učne načrte, lahko dosegla poklic, Ure jenost, osebnostno uravnoteženost in družbeno koristnost. bi take težave preprečevali ali kasneje odpravili oziroma otrokom pomagali, Moramo poznati vzroke in okoliščine, ki vplivajo na nastanek in razvoj specifičnih učnih težav, imeti pa moramo tudi dopolnilne vzgojene in lz °braževalne programe, ki bi jih ponudili staršem, šolam in drugim ustanovam, je tudi naioga tega raziskovalnega dela. ™—:r:x~:u spenil 11,11111 UCFiih tcZaV? kateri dejavniki vplivajo na nastanek in razvoj ^orrinevam, da jih moramo iskati med naslednjimi: d ) dejavniki, ki povzročajo blage cerebralne disfunkcije (komplikacije v h°sečnosti in med porodom ter otrokove bolezni), b ) razvojni dejavniki, ki se kažejo v motenem psihomotoričnem razvoju; dednii dejavniki (ki se kažejo v podobnih motnjah pri starših, sorojencih in hodnikih); d) dejavniki, izvirajoči iz okolja (družinski položaj, ekonomske in kulturne - 73 - razmere, vzgoja otroka); e ) posebej moramo presoditi osnovno šolo in njene pogoje za pedagoško delo 2 učenci, njene orgnizacijske in druge možnosti ter pogoje za uspešno Hapredovanje v učno-vzgojnem procesu. pomoč tem otrokom nimamo sistemske rešitve. Sicer imajo osnovne šole r azlične didaktično-organizacijske dejavnosti, a ne sistemsko enotne; vsaka šola razvija svoj vzorec pomoči, ali pa ga sploh ne razvija. v na razredni stopnji osnovne šole se utemeljuje nadaljnje izobraževanje mladine in odraslih. Gspešnost ali neuspešnost učenja v šoli ima verižen vpliv na znanje otroka nasploh in na znanje kot osnovo za uspešno nadaljevanje na Predmetni stopnji pouka. Zato je na razredni stopnji zelo pomembna kvalitetna Pomoč otrokom in te naj ne nudi le učitelj, temveč tudi drugi strokovnjaki v S °li (šolski svetovalni delavci, kjer ne sme manjkati defektolog) in zunaj nje. dolsko znanje in sposobnosti rastejo postopno in nepretrgano, učni načrti 'majo vertikalno zgradbo (prejšnje znanje je pogoj za nadaljnje osvajanje učne snovi), zato vrzeli v znanju na razredni stopnji ni lahko dopolniti ali nadomestiti na višji stopnji izobraževanja. Gčitelj sam ne more vplivati na obseg, zgradbo in Vs ebino učnega načrta, njegove možnosti so samo v notranji diferenciaciji in 'Odividualizaciji ter v vzgojnem pristopu do vsakega učenca. Izrazoslovni in problemski okvir "Vzgoja in izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami" izhaja iz Naslednjega izrazoslovnega in problemskega okviija: Vzgoja in izobraževanje sta veliki področji, ki se stalno prepletata in dopolnjujeta zato ju moramo lrrie ti tudi pri izrazoslovni obravnavi pred očmi v tej dvojnosti. Čeprav je v vseh ^kumentih, ki obravnavajo šolo, na prvem mestu zapisana vzgoja in nato l 2 °braževanje, je v stvarnem življenju obratno razmerje in izrazit večvrednostni Poudarek na izobraževanju. Imeti izobrazbo je "več" kot biti vzgojen, omikan. ° r da je danes temeljno nasprotje med pedocentrizmom in sociocentrizmom, J1 ' 2 tega izhaja tudi ta delitev. Obstajajo pa še druge pomanjkljivosti; vzgoja Ce '° ni upoštevana kot predmet didaktike, izobraževanje pa je zoženo na PPdobivanje znanja, učenje pa na kognitivno učenje. slovenskem prostoru že vrsto let opažamo indiferenten (brezbrižen, mlačen) -74- °dnos do vzgoje v šoli. Nad učitelji je "diktatura posameznih strokovnih Področij", velika količina učne snovi, predvsem na informativni ravni. Vzgojni Predmeti pa so dobili nadih drugorazrednosti in imajo neenakopraven pristop eelo v ocenjevanju. Moderni mit prihodnosti je v primatu (prvenstvu) pozitivnih znanosti in tehnike. Proces vzgoje in izobraževanja je dialektično povezan, zato je že v osnovi napačno, če ta proces ločujemo, čeprav je lahko poudarek na enem ali drugem področju (torej na izobraževanju ali na vzgoji). Vzgoja z izobraževanjem je človeški odnos, s katerim mlademu človeku Pomagamo rasti in se razvijati do uresničitve njegovih sposobnosti. Vzgoja z •zobraževanjem v ožjem pomenu besede je načrtno, namerno deiovanje oziroma v plivanje na otroke in mladino. Vz 90 jo z izobraževanjem je vedno tudi interakcija udeležencev vzgojnega Procesa, je medsebojno razmerje, komunikacija. Če vzamemo šolske situacijo ln terakcije: učitelj z načrtnim vzgojno-izobraževalnim ravnanjem vpliva na "cenca. Odzivanje učenca, njegova naravnanost, sproži v učitelju prav posebne re akcije oziroma odzive. Te reakcije, ti odzivi pogojujejo zopet določeno rea giranje, ravnanje učencev; in takšna je spiralna povezanost medsebojnih v Plivov. Seveda je v šolskem življenju tudi veliko nenačrtovanega, nestrukturiranega »o-izobraževalnega delovanja, Saj je zlasti pri metodah dela in medosebnih Vnosih veliko nepremišljenega delovanja in vse to postane tudi sestavina Vz 9°je in izobraževanja. Da Se učitelj more zavestno napotiti k učencu v vzojno-izobraževalnem smislu, - mora ustrezno nagovoriti, zaobjeti mora celoten proces, slediti pa mu mora rn °^ vzajemnosti in dialog (razpravljanje, pogovarjanje). Brez dialoga in resnične oprtosti drugega ni pravega vzgojno-izobraževainega vplivanja. So lahko Povelja, ukazi, a v tem se učenec ne oblikuje v pravem pomenu, temveč bolj ^ r esira (mehanično vzgaja ali uri). Zato vzgojno-izobrazeva 1 ni proces ni le ne N vnanjega, nekaj kar od vzgojno-izobraževalnih dejavnikov (subjektov V *9°je) poteka v smeri oseb, ki jih je treba vzgajati in izobraževati (objekti ^goje); j e tudi nekaj notranjega, kar poteka v učencu, ki se vzgaja; je Sa movzgoja, uzaveščena potreba posameznika, ki angažira svoje dispozicije, Sv °je umske, voljne in čustvene potenciale, da lahko uspešno izkorišča sprejete 9°jno-izobraževalne vplive za svoj osebnostni razvoj. Od vzgoje napreduje k samovzgoji. Pri samovzgoji postaja učitelj vse manj pomemben, vedno ^vek k. - 75 - k°Ij pomembna pa je učenčeva lastna pobuda in aktivnost. Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami smo zasledovali prav ta vzgojno-izobraževalni okvir. V strokovni literaturi so specifične učne težave poimenovane z različnimi oznakami. Tako vzgojeslovci raje govorijo o specifičnih učnih težavah, o posebnih učnih motnjah, o neskladnem umskem razvoju, o težavah in neuspehih pri učenju. V psiholoških krogih govorijo o otrocih, ki imajo kljub temu, da so umsko normalno nadarjeni, težave pri učenju in pri prilagajanju v šoli. V bistvu gre pri teh otrocih za razvojne zaostanke oziroma za upočasnjen razvoj nekaterih osnovnih intelektualnih funkcij ali za delne sposobnostne Primanjkljaje, ki so iahko posledica komaj zaznavnih cerebralnih disfunkcij, dednosti, ali pa so zgolj razvojne narave. Umsko zelo nadarjeni otroci take težave laže premagujejo in jih bomo pri njih komaj opazili. Manj nadarjenega otroka pa te težave zelo ovirajo pri šolskem delu. Ker so te motnje pretesno razvojne narave, se ob zorenju osrednjega živčevja omilijo, nekatere tudi Povsem izginejo; pri nekaterih pa ostajajo in jih ovirajo pri prilagajanju Zahtevam družbe in kulture. Te motnje so zelo različne, otrok ima lahko eno več motenj, pa tudi različne sestave le-teh. Ovirano je lahko sleherno Področje otrokovega umskega delovanja: miseini procesi, spomin, pozornost, koncentracija, vidno, slušno zaznavanje...; osvajanje učne snovi in veščin pri Posameznih predmetih; težave pri branju, pisanju, računanju, risanju, petju itd.; motnje se kažejo tudi v socialnem prilagajanju. Tem primarnim težavam se Pogosto pridružijo še sekundarne: živčnost in čustvene motnje ter motnje v se Ve denju in v osebnostni rasti. ^čnim težavam, nemirnosti, nediscipliniranosti, nezavzetosti za učenje Pridružijo še odpor do šole, disciplinski prekrški, izostajanje iz šole ipd. Po eni str ani lahko privedejo do tega že otrokova deina sposobnost in okrnjenost, š| bka storilnost sama po sebi, po drugi strani pa zlasti neustrezno odzivanje °kolj Q (učiteljev, staršev) na njegovo pomanjkljivo storilnost in neustrezno Ve denje. 11 otroci se zaradi svojih težav porazdelijo v nepretrgano vrsto (kontinuumu) 0tr °k na prehodu med "zdravimi" in bolezensko prizadetimi, med učno Us Pešnimi in neuspešnimi, med tistimi, ki lahko odgovore na enotne šolske tehteve in tistimi, ki tega ne zmorejo; eni so bliže prvim, drugi bliže drugim, otroci so tudi nekje med dobro prilagodljivimi zahtevam, ki jih postavlja -76- pred nje naše kulturno in šolsko okolje. Ravno ta neopredeljenost oziroma dejstvo, da so preveč normalni, da bi imeli pravico do strpnega obravnavanja, kot jo imajo bolni in prizadeti otroci, toda hkrati premalo normalni, da bi se lahko prilagodili enotnim vzgojnim in izobraževalnim pravilom in enotnim ^uiSrdm Zahtevani. V obdobjli SOlaPija je V tem OSFcdnja ZiVljcHjSka tcŽaVa teh otrok, vendar pa težave niso takšne, da bi jih morali vklučiti v posebne •'Zgojno-izobraževalne ustanove. Iz zdravstveno izrazoslovnega vidika pa srečamo najštevilnejše oznake za specifične učne težave. V nemški zdravstveni literaturi je razširjen izraz otroški e ksogeni psihosindrom (Lemmp), v ruski medicinski iiteraturi srečujemo izraz cerebralno astenični sindrom (Luria), v angioamerički literaturi pa prevladujeta ^agnostični oznaki minimalna možganska oskodovanost (Knoblach, Posamanich, ^errn, Strauss) in minimalna cerebralna disfunkcija (MacKeith, Clemente in ^ork). Različni avtorji poimenijejo te motnje tudi drugače: govore o hereiformnem sindromu (Prechtel), o nevrofreniji (Doli), o hiperkinetično impulzivnem otroku (Laufer, Denhoff), o hiperkinetičnem sindromu (Conrad), o blažji psihični disfunkciji organske narave (Bras) in o minimalni cerebralni simptomatiki (86). Urad za vzgojo v ministrstvu Združenih držav Amerike za zdravje, vzgojo in blaginjo pravi: "Otroci s specifičnimi učnimi težavami so otr °ci, katerih splošna inteligentnost je podpoprečna, povprečna ali ria dpovprečna in imajo nekatere blažje ali hujše učne ali vedenjske motnje. Motnje so nevrofizioločkega izvora. Lahko se kažejo v različnih kombinacijah motenj percepcije, konceptualizacije govora, spomina, kontrole impulzov in kontrole motoričnih reakcij" (87). Nekateri avtorji odklanjajo ta naziv (Frostig), češ, da preveč poudarja etiologijo teh težav, ki ni tako važna za obravnavanje, Zato je boije poimenovati posamezne simptome ali pa govoriti o upočasnjenem ^1' odklonilnem zorenju psihičnih funkcij (88) V Praksi se mnoštvo teh oznak kaže tako, da isti otroci dobijo različne diagnostične oznake, odvisno od imenovanja, ki so ga osvojile posamezne Stanove oziroma posamezni strokovnjaki. V slovenskem šolskem prostoru se je ddomačil izraz specifične učne težave -77- v defektologiji, pedagogiki, psihologiji, medicini in v vzgojeslovju nasploh se še vedno srečujemo z zelo različnim izrazjem, kar vnaša med uporabnike tudi nekaj zmede. Ziasti tam, kjer se ob istem vprašanju srečuje več strokovnih področij. Da bi odpravili ta neskladja, bi se morali posluževati enotnega izhodišča v izrazju, v ta namen pa bi morali pripraviti terminolocki slovar. Sestavljalci tega slovarja pa bi morali biti strokovnjaki z različnih področij, ki se ukvarjajo z isto problematiko, jo raziskujejo iz različnih vidikov (od Medicinskega, psihološkega, pedagoškega, sociološkega, defektološkega,..). 4 .1. 1. Opredelitev specifičnih učnih težav in družbena utemeljenost raziskovanja voljo imamo veliko definicij in opredelitev. Vsem pa je skupno, da ugotavljajo pomembno neskladnost med dejanskim in pričakovanim funkcioniranjem učenca. Večina definicij izključuje čutno prizadete, duševno Uerazvite in čustveno motene otroke, manj pa izključujejo gibalne motnje, ^oge definicije domnevajo, da pri učencih s specifičnimi učnimi težavami Ostajajo minimalne cerebralne disfunkcije. Definicije pa se razlikujejo glede na zahteve, v kakšni meri mora biti cerebralna disfunkcija ugotovljena. Otroci s specifičnimi učnimi težavami razodevajo motnjo v enem ali več °snovnih duševnih dogajanjih, ki se kažejo pri razumevanju ali uporabljanju 9°vorjenega ali pisanega jezika. To so lahko motnje pri poslušanju, govorjenju, kovanju, branju, pisanju ali računanju. Te motnje so opisane kot zaznavne P Qr nanjkljivosti, pomanjkljivosti pri pozornosti, koncentraciji, spominu in druge. zajemajo pa učnih težav, ki v prvi vrsti izvirajo iz okvar vidnih ali slušnih ČU W ali motoričnih okvar, pa tudi ne učnih težav, ki izvirajo iz prizadete s Plošne inteligentnosti ali zgolj iz čustvenih motenj in pomanjkljivosti v okolju. Navajam nekaj primerov definicij: ^-Kos-Mikuš pravi, da "specifične učne motnje zajemajo vrsto vedenjskih, učnih ' n finih gibalnih motenj, ki jih pripisujemo odklonskemu cerebralnemu delovanju Ph vsaj podpoprečno do nadpoprečno nadarjenem otroku. Značilni simptomi S0: hiperkineza, motnje pozornosti, vzkipljivost, spremenljivost razpoloženja in Edinosti ter perceptivno motorične motnje. Motnje pripisujemo predporodni k. -78- (antenatalni), obporodni (perinatalni) ali v prvih letih življenja zadoblieni blagi Možganski prizadetosti ali pa tudi dednosti" (89). Otroci s specifičnimi učnimi težavami so otroci, katerih splošna inteligentnost k poprečna ali nadpoprečna in imajo nekatere blažje ali hujše učne aii vedenjske motnje. Motnje so nevrofiziološkega izvora. Lahko se kažejo v r azličnih kombinacijah motenj percepcije, konceptualizacije govora, spomina, kontrole impulzov in kontrole motoričnih reakcij", navaja M. Budnar. ^• e povzamemo, kdo so otroci s specifičnimi učnimi težavami, bomo rekli, da So to otroci, ki sodijo v umsko normalno krivuljo v globalu, razodevajo pa se v težavah pri učenju in prilagajanju v šoli. V bistvu gre pri teh otrocih za delne razvojne zaostanke oziroma za upočasnjen razvoj nekaterih osnovnih duševnih funkcij ali za delne sposobnostne primanjkljaje, ki so lahko posledica Minimalne cerebralne disfunkcije, dednosti, ali pa so zgolj razvojne narave, 'utelektualno zelo nadarjeni otroci te težave laže premagajo in bodo pri njih komaj opazne ali ugotovljive. Manj nadarjenega otroka pa te težave zelo ovirajo P fl šolskem delu. Ker so te motnje pretežno razvojne narave, se v času Mladostnega zorenja omilijo, nekatere povsem izginejo, pri nekaterih pa ostajajo ln so ovira pri prilagajanju zahtevam družbe in kulture. otroci s specifičnimi učnimi težavai i ii ne odsevajo sai i iO svojih osebnih težav in fužinskih razmer, ampak kažejo tudi na pomanjkljivosti v našem konceptu ’ 2 9°je in izobraževanja in so odraz stanja naše družbene usmeritve v celoti. 2- Cilji in naloge raziskave ^ osnovi teoretične in izkustvene osvetlitve želimo spoznati nekatere °dločujoče dejavnike, ki povzročajo specifične učne težave in učenca ovirajo pri na Predovanju v šoli. Neugodne dejavnike iščemo v šolskem sistemu, dMžinskem in širšem družbenem okolju kot tudi v otroku samem. Na osnovi u 9otovljenega skušamo nakazati možnosti učne pomoči otroku in povečati Uc inkovitost našega osnovnega vzgojno-izobraževalnega sistema. kroten raziskovalni pristop v nalogi vključuje tri razsežnosti: s pomočjo primerjave po metodi parov, eksperimentalne in kontrolne k -79- skupine 240 otrok, naloga razgrinja njihov učni uspeh oziroma neuspeh, njihove motnje in učne težave, njihovo zgodovino otroštva, kot tudi razvoj in življenjske razmere. Zato opazujemo otroke od predrojstvenega obdobja do drugega razreda osnovne šole in v tem obdobju odkrivamo relevantne faktorje, ki so vzročno-posledično povezani s specifičnimi učnimi težavami. Druga je problematika današnje šole, lgher, Ljubljana; 6.0Š Polje, Ljubljana; 7.0Š Danile Kumar, Ljubljana; 8. °Š Ledina, Ljubljana; 9,OŠ Boris Ziherl, Ljubljana; 10.OŠ Tone Tomšič, Mublj ana; 11.OŠ Šlandrove brigade, Domžale; 12-OŠ Josip Broz Tito,Domžale; l3 -OŠ Dob pri Domžalah; 14.0Š Janko Premrl Vojko, Koper; 15.0Š Pinko ' 0r nažič, Koper; Ib.OŠ Dušan Bordon, Semedela; 17.0Š Slovensko Gračišče, Qr ačišče; 18. OŠ Janko Premrl-Vojko, Črni vrh nad Idrijo; 19.0Š Logatec; 20. °Š Dušan Kveder-Tomaž, Ljubljana; 21. OŠ Belokranjskega odreda, Semič; -83- 22-OŠ Tine Rožanc. Pirniče; 23.OŠ Žirovnica; 24.OŠ Stane Kosec. Šmartno P°d Šmarno goro; 25.0Š Mlinše; 26.0Š Ivan Cankar Ljutomer; 27.OŠ Boris Kidrič, Kidričevo; 28.OŠ Križevci; 29.OŠ Gornja Radgona; 30.OŠ Prežihov Vorenc, Srednja Bistrica; 31.OŠ Slavko Šlander, Maribor. ' z vzorca šol smo na posameznih šolah izbrali učence iz 2. razreda, kjer so učitelji ugotavljali specifične učne težave in učence, ki teh težav niso izkazovali. Sodelovali so tudi šolski svetovalni delavci. Nismo pa vključevali duševno zaostalih, čustveno motenih otrok in otrok izhajajočih iz posebne kulturne naravnanosti kot so npr. romski otroci, čeprav so na nekaterih šolah, kjer so Se srečevali s temi problemi, želeli vključitev in organiziranje pomoči tudi za te otroke. eksperimentalno skupino sem nato izbrala 120 učencev, enako število za kontrolno skupino. Ti dve skupini smo izenačili po naslednjih kriterijih: izenačeni so bili po spolu (60 dečkov, 60 deklic v ES; 60 dečkov, 60 deklic v KS), b) razred (2. razred OŠ), starost (pri parih razlika v starosti ni bila večja kot 6 mesecev, niso biti vključeni učenci, kjer je bilo npr. odloženo šolanje ali so bili ponavljalci), d) očetova poklicna izobrazba, s katero sem poskušala izenačiti socialno- e konomski položaj. Če pa otrok očeta ni imel, sem vzela materino poklicno str Ukturo. Upoštevala sem naslednji obrazec za poklic: 1.poklic z visoko 'Zobrazbo, 2=poklic z višjo strokovno izobrazbo, 3.poklic s srednjo šolo; ^•kvalificirane delavce; 5.priučene delavce; 6. nekvalificirane delavce; ^•Upokojence; 8. gospodinje. ^ ta vzorec je bilo predhodno vključenih mnogo več oseb, saj sem se ^vedala, da jih bo kasneje veliko odpadlo, oziroma da ne bom mogla zbrati d°volj podatkov. Vendar sem večje število (526) učencev uporabila za odgovore r ' d nekatera druga vprašanja, zlasti pa za vključitev v korektivne programe, Iger ^ večje zanimanje bodisi staršev bodisi šole. 6- 2. Inštrumenti in tehnike Anketni vprašalnik in protokol faradi zbiranja podatkov o problemih vzgoje in izobraževanja, organiziranosti Posameznih šol, o vzrokih učne neuspešnosti in o oblikah organizirane pomoči učencem sem za ravnatelje, pedagoške vodje, šolske svetovalne delavce, učitelje in defektologe pripravila vprašalnik in protokol za vodeni razgovor s skupinami pedagoških delavcev osnovnih šol. Osnutek vprašalnika sem izdelala Oa osnovi premišljene razčlenitve strokovne literature ter kritične analize in Predlogov sodelavcev Pedagoškega inštituta. V nadaljnjem delu sem vprašalnik racionalno in empirično preverila na dveh osnovnih šolah (OS Prane Leskovšek Luka in OŠ Komenda-Moste). Vprašalnik pripada tipu večkratnega izbora. Za Se rijo izjav sem izračunala indeks diskriminativnosti in korelacijski koeficient za *anesljivost, ki znaša r=0,81. S°ciometrični postopki La bi lahko nekoliko bolj podrobno proučili razvitost socialnih odnosov med Učenci v posameznem razredu, in da bi lahko v korektivnih programih in pri Pouku učitelji bolj skrbno ravnali z osamljenimi in zavrnjenimi učenci, smo izv edli sociogram za vsak razred posebej kot pripomoček za zavestno urejanje Medsebojnih vplivov (interakcije); za raziskovalne namene pa sem izdelala s kupno sociometrično preglednico. potrebe razreda smo uporabili tehniko avtorjev Northway-Bronfenbrenner, ki ju nekateri imenujejo "terget" sociogram. Gre za grafičen prikaz socialne st hikture odnosov med učenci. Sociogram sestavljajo štirje koncentrični krogi, to ponazarjajo odgovore učencev (od središčnega kroga, ki ponazarja mesto Učenca z najvišjim številom izbora pa do zunanjega kroga, ki ponazarja učence, obrane enkrat ali nobenkrat). ° d ločili smo se za merilo izbora "s kom bi najraje šel na izlet?” Za ta kriterij Srtl o se odločili, ker zajema dovolj svojevrstno dejavnost v skupini učencev in v toj dejavnosti mora sodelovati vsak učenec v razredu. Q,(; de na problem naloge in starost učencev smo se odločili za neomejeno - 85 - število izborov. Učenci so lahko izbrali toliko sošolcev, kolikor so sami hoteli. Učencem tudi ni bilo potrebno razvrščati svojih izjav (na prvo, drugo...mesto), Sa J pri izbiranju že spontano razvrščajo izbrane učence. Tudi v strokovni literaturi je na več mestih razvidno, da pretehtavanje izidov nima bistvenega Pomena. Negativnega izbora nismo uporabili, čeprav bi bil glede na naravo problema 'ndikativen, ker bi odkrival žarišča nasprotujočih se položajev med učenci, Ve ndar so tako učitelji kot šolski svetovalni delavci tako izbiro zavračali, za tak Postopek pa je tudi vprašljiva starost otrok. skupen vpogled socialnih odnosov sem predvidevala sociometrično tabelo, sicer pa so bili sociogrami namenjeni večji senzibilizaciji učitelja za vzgojni Proces, torej tudi za socialne odnose v razredu. Za izvedbo sociograma so u čitelji dobili osnovna navodila na seminarju in pisno gradivo; ob izvajanju korektivnih programov pa smo v razgovorih razčlenjevali pedagoške prijeme predvsem za izolirane oz. osamljene učence, kako bi jih vključevali v razredni kolektiv ter jim izboljšali socialni status. Ocenjevalna lestvica za opazovanje osebnostnih lastnosti učencev v vzgojno- l *°braževalnem procesu Namen lestvice je bil, da bi lahko učitelji v opisni obliki izrazili, do kakšne st °pnje so se razvile posamezne lastnosti. Zato sem posamezne stopnje brezno poimenovala. Ob sestavljanju tega pripomočka smo se srečali predvsem z vprašanjem, kako naj omogočimo učiteljem, ki preživijo z otrokom kar lep del šolskega dne, da bi prav ocenili njihovo značilnost, ki sodi v eno * 2r ned naslednjih področij: pozornost, zaznavanje, spomin, mišljenje, govor, Motivacija in zaupanje vase glede učenja, čustvovanje in socialna zrelost. Ocenjevalno lestvico za spremljanje osebnostnih lastnosti učencev lahko Pojmujemo kot razločevalni pripomoček; pomaga nam pri prepoznavanju ^katerih težav, ki jih imajo otroci pri učenju, kjer ne gre za splošno Os ebnostno lastnost, temveč za specifične učne in druge težave. Pr *Pomniti velja, da ni niti sestavljanje niti izpolnjevanje takih lestvic lahko. P °dobno kot pri šolskem ocenjevanju je tudi pri uporabi ocenjevalnih lestvic ° Ce njevalec izpostavljen raznim napakam, ki zmanjšujejo vrednost ocen. Takšne n apake so črno-belo ocenjevanje, osebna enačba ocenjevalca, halo efekt, k - 86 - logična napaka. Z nekaterimi ukrepi lahko te napake zmanjšamo in izboljšamo kakovost ocenjevalnih lestvic. Zavedala sem se, da le tako sestavljene in po pravilih izpolnjene lestvice dajo stvarno in zanesljivo podobo o učencu. Ker sem poleg nepristranskosti in zanesljivosti pri uporabi lestvice imela v mislih tudi to, da opazovalec vnaprej natančno določi, katere strani otrokove dejavnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu bo opazoval pri nekaterih otrocih 'n kako bo opaženo zapisal, lahko opredelimo uporabo ocenjevalnih lestvic za načrtno (sistematično) opazovanje. Ko sem se srečala z veljavnostjo ocenjevalne lestvice, sem najprej iz literature 'n učiteljevih opazovanj izbrala 156 opisov posameznih lastnosti, ki se utegnejo pokazati pri učencih s specifičnimi učnimi težavami. V naslednjih pogovorih z učitelji, šolskimi svetovalnimi delavci in defektologi in po prvi preizkušnji, ki s/ v v s em jo opravila na ljubljanskih osnovnih šolah: OS Tone Čufar, OS Danila Kumar, OŠ Ledina in OŠ Bičevje, sem iz niza lastnosti izločlila 81 opisov lastnosti, ki za učitelje niso bili dovolj razumljivi. Da bi dobili čim bolj zadovoljive opise lastnosti na poskusni stopnji, sem poleg posameznega opisa Predstavila tudi njegovo nasprotje. Tako sem dobila dve seriji lastnosti; te sem Preizkusila pri učiteljih, ki so jih uporabljali kot ocenjevalci. Podatke sem Vzporejala in povezanost izrazila s stopnjo soodvisnosti (rang korelacije p=0,32, Kjer koeficient ni statistično pomemben).V končni obliki je dobila lestvica značaj °eenjevalnih lestic Likartovega tipa. Zanesljivost ocenjevalne lestvice sem Ugotavljala po ponavljalnem postopku dveh mesecev. Korelacijski koeficient znaša 0,85, kar je zadovoljivo. ^°pisnica za starše Eden od pomembnih pripomočkov v nalogi je bila popisnica za starše. To je v bi stvu anamnestični obrazec otroka, kamor smo vnašali podatke iz šolske dokumentacije in podatke iz neposrednega pogovora s starši. Popisnica ima ^ačilnost anketnega vprašalnika in je namenjena za posredno in neposredno branje podatkov. V to popisnico se najprej vnesejo podatki iz šolske dokumentacije, posamezna vprašanja v popisnici posreduje šolska svetovalna S ' u žba, na del vprašanj pa odgovorijo še starši. Vašanja so oblikovana tako, da so lahko razumljiva, saj so namenjena zelo Enovrstni skupini ljudi. Popisnica ima 22 vprašanj in se nanaša na otrokove L - 87 - razvojne, zdravstvene, socialne, vzgojne in druge značilnosti. Med drugim vključuje nosečnost matere, porod, otrokove bolezni, psihomotorični razvoj, bolezni in zdravstvene težave v družini, družinsko strukturo, poklic staršev in ojihovo zaposlenost, dohodke družine, stanovanjske razmere, kulturne razmere doma, razumevanje v družini, podatke o otrokovem predšolskem obdobju in 2a cetek šolanja, podatke o njegovem vedenju in motenosti ter otrokovi vzgoji, dopisnica se zgleduje po nekaterih vprašanjih iz šolskega prijavnega lista Učencev; socialne in zdravstvene anamneze. Pri izdelavi sem podrobno izmišljala o jasnosti v popisnico vključenih vprašanj, o presplošnih in premalo ^ačilnih vprašanjih, ki jih pa brez empirične iskušnje še nisem mogla kar izločiti. Pri veljavnosti vprašanj iz popisnice sem si prizadevala, da bi dobila v skladu s cilji naloge potrebne mi podatke. Veljavnost vprašanj v naši popisnici sem prej preverila za populacijo otrok, ki l e bila predhodno vklučena v ambulantno delo. Ob tem so se pokazale ne katere značilnosti, ki so vplivale na oblikovanje popisnice za otroke, vključene v Program pomoči v redni osnovni šoli. ^nesljivost vprašalnika sem ugotovila tako, da sem pri ponovni uporabi Pripomočka pri učencih v drugem razredu dosegla korelacijski koeficient 0,79. Koeficient je zadovoljiv, čeprav ni posebno visok. Preizkus za ugotavljanje šolske zrelosti otroka za vstop v šolo Ker sem želela opredeliti vključene otroke tudi po zrelosti otroka za vstop v s°lo, sem se odločila, da zberem vse možne podatke iz testiranja, ki so bila °Pravljena na šolah. Na šolah so uporabljali test za šolske novince, ki ga je °hlikoval in vpeljal Ivan Toličič. Pripomoček je sestavljen iz dveh delov: prvi del primeren za ugotavljene otrokove grafomotorične sposobnosti, drugi pa za PQotavljanje otrokove sposobnosti rezoniranja. Upoštevala sem otrokov globalni Us P e h, izražen v C-enotah. ^chslerjev klinični test Ker imamo Wechslerjev inteligenčni test za otroke (kratica WISC) prirejen tudi * Slovenijo in sodi med najbolj uporabljane preizkuse za ugotavljanje k - 88 - 'ntelektualnih sposobnosti, sem ga kot pripomoček pri opisu otrok želela u porabiti tudi v nalogi. Že na začeku pa sem naletela na odpor, da bi testirali Vse otroke, zato sem poskušala zbrati podatke in dodatno testirati predvem °troke s specifičnimi učnimi težavami. Test omogoča oceno globalnih duševnih sposobnosti in vsebuje dve vrsti n alog: besedne in nebesedne. Besedni test obega: splošno znanje, splošno razumevanje, računsko mišljenje, ponavljanje števil in iskanje skupnosti ali ^sedni zaklad; nebesedni test pa simboliko števil, urejanje in dopolnjevanje Hkov, test mozaika in postavljanje figur. Zanesljivost testa je velika. likovni preizkus L. Bender-jeve Loreta Bender je prevzela od Verthajmerja devet preprostih likov, ki jih je treba Prerisati. Ta preizkus danes uporabljajo predvsem kot razvojni preizkus za °troke. V ta namen se liki, ki jih je narisal otrok, primerjajo z narisanimi standardi na posebni tabli ali z besedo določenimi značilnimi storitvami. Preizkus uporabljajo tudi za ugotavljanje vizualno-motorične koordinacije, kjer se na Podlagi posebnega točkovnega sistema določijo odkloni v reprodukcijah, ki s° značilni za to ali drugo klinično sliko (npr. duševno nerazvitost, minimalno Cer ebralno disfunkcijo, legastenijo in drugo). Tudi ta test sem priporočila le za °troke s specifičnimi učnimi težavami iz razlogov, opisanih pri uporabi WlSCa. vprašalnik za starše ^ starše sem pripravila krajši vprašalnik, katerega vprašanja so se nanašala na Mihove zahteve glede učnega uspeha otrok, na organizacijske rešitve načrta Pornoči in na nadaljnje načrtovanje dela. Odgovore sem razvrščala po tem ^ko p ogosto se pojavljajo. Ker je šlo za okvirno orientacijo in odprta basanja ter dopolnilne podatke pri programu, odgovorov nismo podrobneje ^kovostno razčljenjevali. k - 89 - Preostali postopki ^ problemom ugotavljanja raznih stališč učiteljev, staršev in drugih oseb se Pogosto srečujemo pri pedagoškem raziskovanju. V našem primeru ni bil Poglavitni namen ugotavljanje takšnih stališč in mnenj, sem pa prisluhnila seriji ,2 Jav učiteljev, ki so delali z otroki v majhnih skupinah. Spremljala sem tudi potek vaj in hospitirala pri učiteljih. Z namenom, da bi zbiranje potrebnih Podatkov poenotila, sem oblikovala protokol. Podrobno opisane postopke vsebuje elaborat "Pomoč osnovne šole učencem s specifičnimi učnimi težavami ( 91 ). 6 . 3 . Izbirni korektivni program Specifične učne težave in druge motnje učenja so v današnjem času problemi, ki resno ovirajo nekatere otroke, da ne dosegajo izobrazbe in da njihov družbeni in socialni razvoj ni optimalen. Zato je reševanje problematike otrok s specifičnimi učnimi težavami vključeno v sodobno intenzitikacijo vzgoje in socializacije mladih. Pravočasna pomoč tem otrokom ne vpliva le na njihov Doljši učni uspeh, temveč tudi na njihovo vzgojno oblikovanje, na izboljšanje odnosa do sebe, sošolcev, do dela, do šole in do družbe ter s tem na njihovo bodočo uspešno v *djučitev v srednje izobraževanje. Ko sprašujejo učitelji in starši o vzgoji in izobraževanju otrok, sprašujejo Predvsem o tistih področjih otrokovega odzivanja in vedenja, ki jih moti in kjer ne poznajo delovanja interakcije. Prosijo za nasvet glede korekcije (poprave, zboljšanja) otrokovega ravnanja in nasvet v zvezi s korekcijo njihovega ravnanja. tudi kompenzacije - izravnave, odprave učinkovanja vzrokov, ki si na sprotujejo in tudi izravnave ter odprave manjvrednostnih in drugih občutij ob °trokovih težavah in neuspehih. bi staršem in učiteljem odgovorila vsaj na nekaj teh vprašanj sem pripravila *^ d iše zapise kot možne odgovore in predvsem kot spodbudo za razmišljanje, predstavila nekaterim staršem in učiteljem, ki so mi nato pritrjevali ali ^Sojnega Že lijo si k - 90 - taitično odgovarjali. Pripravila sem tudi izbirni korektivni program za otroke, ki Učitelja usmerja v opazovanje vsestranskega razvoja otroka in ne le v opazovanje njegove specifične motenosti. Program vsebuje obširnejša navodila k Va Jam in metodične postopke, navodila za učence in učitelje in je dopolnitev ^'ezka ilustriranih vaj, namenjenih otrokom s specifičnimi učnimi težavami. Celoten izbirni korektivni program sem sondažno preizkusila, popravila sem Nejasnosti, opustila nekatere vaje in dejavnosti in ga izoblikovala v dyeh priročnikih za učitelje in zvezku vaj (kar je v prilogi), za tisk pa je pripravljen Se en vzgojni priročnik. ^ r °gram so dobili učitelji po posameznih delih na štirinajstih seminarjih v pisni (ciklostirani) obliki in z obsežno ustno razlago. Učiteljem sem na njihove želje Podstavila tudi druge programe, ki so na tržišču že v tiskani obliki (Kotar, Kremžar, Štukelj, Žerdin, Bojanin, Čordič, Stošljevič, Frostig, Cruickshank, Van ^itse, Montesori). Povabila pa sem tudi izkušene praktike, da so posredovali ^Pje znanje in iskušnje na seminarjih. 'zbimi korektivni program pomeni konkretno pomoč pri učiteljevem delu v Ozredu ali v manjših skupinah, omogoča pa tudi, da delo z otroki prilagodijo Posebnostim svoje skupine. ^ a je je možno uporabljati tudi za terapevtsko in korektivno delo, ki ga upravljajo delavci šolske svetovalne službe. ^ a je zadevajo vsa področja otroka, tako vključujejo senzomotorične funkcije, Niiselne procese, socialno vedenje in čustveni razvoj. ^■'(l vaj je pospešiti razvoj otroka na področjih, Iger je zaviran. ^ r eba pa je upoštevati misel M. Frostig: Nobena vaja in noben program ni Vser *iogočno sredstvo, ki bi imelo pri vseh otrocih enak učinek. V smeri Učitelj je lahko spremenil vrstni red vaj glede na potrebe u^en^cv Nstvaijalnega iskanja možnih različic pa je vnašal svoje ideje in vsebine ter s ter ri bogatil svoje delo v šoli. Kljub navodilu na predlogi vaje nakazujem še ri^ožne različice, stopnjevanke, nadaljevanke. (naj) potekajo v igrivem in sproščenem vzdušju. ^ vsako vajo je izračunan poprečni čas izvedbe, ki pa ne vključuje različice. ^°Prečni čas je izračunan na podlagi podatkov iz preizkusa vaj v praksi. k - 91 - Program za starše Qre predvsem za svetovalno in pojasnjevalno raven vzgoje in izobraževanja, vsebina je kot gradbeni kamenček v obsežnih vprašanjih o vzgoji, je kot ■spraševanje, Iger ni končnega odgovora. Posamezna poglavja ne prinašajo konkretnih navodil za vzgojo, temveč so spodbuda k razmišljanju. Vsebina je oblikovana na posamezne sestavke o družini, o domu in njegovem pomenu, o razumevanju med družino in šolo, o Pogledu na svet, o nekaterih razpoloženjih in počutju, ki so posebno občutljiva Za vzgojno delovanje. Poudarek je na vzgoji k dobrim medčloveškim odnosom, Hi e r imajo poseben pomen lik matere, očeta, drugih družinskih članov in lik učitelja. Tako je obravnavana primarnost družinske vzgoje, stebri ali oporniki ^Soje v družini, šolsko okolje in drugi vzgojni vplivi, presežnost v vzgoji in sredstva discipliniranja. Dotaknemo se potrebe po pogovoru in poslušanju. Obravnavamo tudi težnjo po izobraževanju, šolski neuspeh in sodelovanje ter tekmovanje. p osebej sem priporočala staršem program poslušanja. Za vaje tega dela Pr°grama sem izbrala branje literarnih besedil, ki jih ob večerih berejo starši otr okom. ^bulantne obike dela ^ okvirih ambulantnega dela (zdravstvene ambulante, vzgojne posvetovalnice, ^etovalni center, centri za socialno delo) so nastajali in se pripravljalno Preverjali načrti korekcije in kompenzacije, ki so se kasneje razširjali v kobraževalne organizacije. Ambulantno delo je bilo osrednji povezovalni tokovni člen, saj so stiki s starši in tudi stiki med različnimi strokovnimi Področji pomembno močnejši kot v šolskih okvirih. Prav tako so srečanja Sličnih strokovnjakov (teama) ob istih vprašanjih omogočala bolj preveijeno de >o in uspehe dela pri otrocih. To delo se še nadaljuje v smeri diseminacije nastajanja novih pobud.- Povežemo številne oblike svetovalnega dela, jih lahko razvrstimo v naslednje: 'Študij otroka, kjer gre za zbiranje podatkov in nasvetov o k - 92 - posameznih učencih. 'Osebno delo z učencem (vaje in dejavnosti), svetovanje učencem, kar pomeni dejavno osebno svetovalno pomoč pri reševanju učnih •n prilagoditvenih težav. Posvetovalno delo s starsi (skupinsko, posamično), svetovanje staršem. 'Strokovno posvetovalno delo z drugimi (učitelji, šolsko svetovalno službo, vodstvi šol). 0. Rezultati in diskusija o poglavje bo potekalo v enakem zaporedju, kot je zaporedje teoretičnega raz glabljanja in prikaz inštrumentov, torej sistemska vprašanja, organiziranje v^pjno-izobraževalnega sistema nasploh, organiziranost posameznih šol, didaktične možnosti in organizirane oblike pomoči učencem; razpravljanje o učinkovitosti programov korekcije in kompenzacije; socialni status učencev s specifičnimi učnimi težavami; opis intelektualnih sposobnosti pri učencih s specifičnimi učnimi težavami; rezultati opazovanja osebnostnih lastnosti učencev V vzgojno-izobraževalnem procesu; interpretacija anamnestičnih podatkov in komentar o programu. * 1* Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih (izvedenskih) pogovorov in ' n terpretacija e rnpirični del raziskave sem vključila tudi nekatera sistemska vprašanja Organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh, organiziranost Posameznih šol, organizirane oblike pomoči učencem). V analizi je poudarek na ^litativni ravni, zato numerične podatke podrobno razčlenjujejo razmišljanje Pedagoških delavcev in raziskovalke. Za ugotavljanje posebnih težav pri vzgoji in ^°braževanju otrok s specifičnimi učnimi težavami v osnovni šoli sem sprejela vprašalnikov. Vprašalnike so izpolnjevali učitelji, šolski svetovalni delavci, def ektologi v osnovnih šolah in ravnatelji. Vprašanja obravnavajo tri vsebinske s kl°p e j n ta k Q tuc jj združujem j n sicer: 0 rga n izi ranos t vzgojno-izobraževalnega dela na splošno, L - 93 - 2- organiziranost posameznih šol, (ki sodelujejo v raziskavi) in 3- oblike pomoči učencem. Vprašalnik sem statistično obdelala s pomočjo programskega sistema SPSS (in sicer po predhodnem logičnem nadzoru odgovorov in preliminarni klasični obdelavi podatkov), nato sem pripravila preglednico temeljnih povezav med neodvisnimi spremenljivkami (možnost šolskega sistema, šolski sistem in premagovanje dualizma, razredno umi sistem, kar najmanjše prilagajanje Programov, negativne družbene razmere, moč pedagoških ukrepov) in odvisne s premenljivke (premagovanje družbenih razlik, organizacijske oblike šole, dejanska notranja diferenciacija, frontalna oblika dela, ponavljanje razreda). Etatistično sem preverjala ničelne hipoteze s Hi kvadrat testom. Dodatno sem Vračunala mere kontingence (Pearsonov kontingenčni koeficient C (CR)), Spremenljivke sem preverjala tudi v racionalnem razgovoru s pedagoškimi delavci (ekspertne skupine). Organiziranost vzgojno-izobraževalnega dela: Tabela 1 ^ vprašanje: vprašanje: 3 . vprašanje: vprašanje: 5 . vprašanje: Menim, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem enakih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov. Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno- izobraževalna dejavnost (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnosti in nagnjenja učencev. Med osnovno šoio in osnovno šolo s prilagojenim programom kot skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela ni drugih didaktično organizacijskih možnosti. Na težave pri učenju vpliva razredno-umi šolski sistem (za katerega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem učencem, pomanjkanje inventivnosti in kreativnosti učencev). Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot je (bilo) v celodnevnih L - 94 - osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem, ki imajo težave pri učenju? vprašanja Se strinjam Se delno strinjam Se ne strinjam Pripombe ^ r eglednica 1 nas opozarja, da pedagoški delavci, ko ocenjujejo, oziroma se 'tekajo o šolskem sistemu in njegovih težavah, izražajo visoko stopnjo strinjanja 2 že obstoječimi problemi vzgojno-izobraževalnega sistema. Odstotek odgovorov Se delno strinjam" je prav tako visok, kar kaže na neodločnost pri Ogovarjanju. Število odgovorov "se ne strinjam" je sorazmerno majhno, kar nils opozarja na drugačno gledanje in morda tudi tolerantnost do že °bstoječega vzgojno-izobraževalnega sistema. Te podatke pa moramo dopolniti s kvalitativno analizo iz pripomb v vprašalniku in iz racionalnih razgovorov s Pedagoškimi delavci; le-ti osvetljujejo vprašanja z naslednjim: osnovnošolski s 'stem teoretično zagotavlja učencem enake možnosti za doseganje vzgojno- kobraževalnih ciljev, v praksi pa je temu drugače. Učni načrt je enak za vse Pčence, sposobnosti pa so različne. Veliko število učencev v razredu, enaka u čna snov za vse in pomanjkanje didaktičnih pripomočkov ovirajo učitelja, da bi b «lj prisluhnil in se prilagodil vsakemu učencu. Rešitev bi bila v manjšem številu učencev v oddelku, v večjem številu svetovalnih delavcev, zlasti def ektologov na osnovni šoli in v širši organiziranosti ambulantno svetovalne službe. Tudi dopolnilnemu pouku bi morali nameniti več ur. ^ učnovzgojnemu delu bi morali pritegniti tudi starše. Otroci prihajajo iz Učnega okolja, z različnimi vzpodbudami za učenje, nekateri pa so sploh brez vzpodbud za učenje in za svoj duševni razvoj, institucionalna vzgoja in Peenje ne moreta nadomestiti družinske vzgoje in učenja. i - 95 - Ob naštetih možnostih za učence, menim, da se osnovnošolska vzgojno- ‘zobraževalna dejavnost premalo diferencira glede na sposobnosti in nagnjenja učenčev. Preveč smo zazrti v količino učne snovi in pozabljamo, da vsi učenci ne morejo teči hitro in z enakimi koraki. Osnovnošolska dejavnost je preveč prilagojena poprečnim učencem; večja skrb je sicer namenjena učno manj uspešnim učencem, medtem ko so sposobnejši večkrat prepuščeni samemu sebi. sta v našem osnovnošolskem sistemu samo dve skrajni organizacijski obliki ( v elik razred za "normalne" in manjši razred za "prizadete") in dva nepovezana u ^na načrta, je velika škoda. Pedagoški delavci menijo, da bi bilo nujno 0r ganizirati še druge oblike (posebno zaželeno bi bilo delo izven matičnega ra zreda, na primer razvojni oddelek: paralelni manjši razred, majhne skupine), ki ^ naj bile sistemsko urejene. Plitev učencev v dva ločena sistema, pomeni dualizem v osnovnošolskem ^Oojno-izobraževalnem sistemu. Nekateri menijo, da bi bilo bolje, če bi °dpravili posebne šole, odpravili dvojnost, vendar večina meni, da bi tak poseg 2df adi prizadetih otrok ustvaril še večje težave in še večja protislovja, spremeniti bi morali organizacijski vzorec osnovne šole in šole s prilagojenim P r °gramom, ju bolj približati in povezati ter bolj izkoristiti strokovne delavce, teko v eni kot drugi šoli. Z ločeno zidavo šol in s popolno ločitvijo oddelkov Sr n° ustvarili veliko predsotkov do prizadetih otrok in otrok z blagimi motnjami. S tem smo začrtali tudi mejo, do kod je kdo "normalen" in od kod ne več. meja pa je le redko stvarna, pravična. Pozabljamo na razvojne možnosti c *°veka in na različnost v vsaki človeški skupnosti. Šola kot ustanova bi lahko Ve liko storila za zbliževanje obeh sistemov. To bi lahko tudi prispevalo k kriJgačnemu gledanju ljudi na šolo s prilagojenim programom in na učence, ki obiskujejo. Sedaj išč e rešitve vsaka šola po svoje, ni pa skupnih sistemskih opredelitev za Uravnavanje učenca kot posameznika. Tudi v osnutku nove koncepcije ° Sn °vne šole je opredeljen le drugačen organizacijski model, taka reforma pa V Ze vnaprej zaznamovana z neuspehom. ^ Učence, ki zaostajajo v razvoju zaradi neugodnih družinskih razmer, bi bilo P°trebno organizirati dopolnilni korektivni program. Pedagoški delavci °P°2arjajo tudi na neprosvetljenost staršev in na zapuščenost otrok po duševni P'ati (kot na vse pogostejši pojav). Precejšnja delovna usmerjenost staršev k - 96 - (služba, kmetija, manjša kmetija ob zaposlitvi, obrt, polobrt) pogojujejo manjše ukvarjanje z otrokom in s tem več težav v šoli. Razredno-umi šolski sistem zahteva od učitelja veliko organizacijske sposobnosti ln ustvarjalnosti. Če se strogo drži minut in učno snov deli na ure, ni uspešen, oziroma je manj uspešen. V šoli je še vedno preveč poučevanja, premalo skrbi posvečamo vzgoji. Gre, ki so učitelju na voljo in učne predmete, lahko povezali manj togo, uspeh pa bi bil lahko večji, vendar so učitelji ob tem izrazili zaskrbljenost, kajti, če bi učne ure oblikovali bolj prožno, bi na šoli zavladal nered, zlasti na višji stopnji. i^a vprašanje, ali lahko organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot i e (bilo) v celodnevni šoli, v večji meri pomaga neuspešnim in manj uspešnim Sencem so odgovori različni, nekateri menijo, da taka organiziranost različnim s kupinam učencev ne daje dovolj možnosti za nemoteno delo, nadalje celodnevna šola ne more nadomestiti vloge in pomena domačega učenja; dru gi menijo, da celodnevna osnovna šola lahko bolj pomaga učencem, P°vsem pa težav ne more odpraviti. Posebej primemo je celodnevno bivanje v osnovni šoli za tiste otroke, ki izhajajo iz družbeno manj spodbudnega in s °cialno neurejenega okolja. Organiziranost posameznih šol: Tabela 2 Po še veljavnem zakonu o osnovni šoli (52. člen) osnovna šola organizira ^gojno-izobraževalno delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki teže sledijo pouku, ali se počasneje razvijajo. Pedagoški delavci se v odgovorih v manjšem številu odločajo za že uveljavljene P°samezne oblike, kot je individualizacija pri skupnem pouku (4,9%) in dopolnilni pouk (15,9%) kot možnosti zagotavljanja napredka. Bolj poudaijajo druge ukrepe v povezavi z individualizacijo in dopolnilnim poukom (78,4%). Da k* osnovna šola zagotovila napredek tudi učencem s specifičnimi učnimi kvarni, bi morala imeti bolj pisano izbiro v organizacijskem modelu in več ^dra. Individualizacija in fleksibilna diferenciacija sta potrebni, vendar so razredi Preštevilni za njuno uresničitev. Ura dopolnilnega pouka je premalo za vse Ucence, ki potrebujejo pomoč. Da bi učenec nadoknadil primanjkljaj v znanju z dopolnilnim poukom, pritrjuje ?6 (30,9%) pedagoških delavcev, da le delno nadoknadi primanjkljaj v -98- Manju, meni 154 (62,6%) vprašanih, ne strinja pa se s to možnostjo 10 (4,1%) vprašanih. Pedagoški delavci to vprašanje dopolnjujejo tudi s Pripombami (6 ali 2,4%). v bi bil dopolnilni pouk organiziran tako, da bi delo potekalo v manjši skupini, bi bili uspehi lahko boljši. Vsakdanje delo pa kaže, da poteka dopolnilni pouk v veliki skupini, kjer so zbrani učno neuspečni učenci iz f azreda ali celo iz vseh paralelk na šoli (na višji stopnji). S tem je °nemogočeno delo s posameznimi učenci. Ker imajo nekateri učenci težave ne ' e pri enem učnem predmetu, bi morali obiskovati dopolnilni pouk pri več predmetih - obiskujejo pa ga lahko le pri dveh predmetih (tako določa Pravilnik). Dopolnilni pouk je navadno organiziran zadnjo šolsko uro, ko so Učenci že utrujeni in se težko zberejo. Pogosto ga jemljejo kot kazen, zato zanj niso motivirani. ^katere šole dajejo prednost preddopolnilnemu pouku, to je pripravi učencev Za obravnavo nove snovi. ^Udi podaljšano bivanje je eden od načinov pomoči, seveda pa je treba Ustrezno organizirati nadomestne ure. Sole z več kmečkimi otroki in otroki iz družin, kjer je obrtništvo, navajajo težave glede obiska pouka in dopolnilnega pouka in padec učnega uspeha z aradi dela na kmetiji in v drobni obrti. ^ako posamezne šole po svojih možnostih iščejo oblike pomoči, nam kažejo n aslednji zbrani podatki sodelujočih šol. Na teh šolah so bile ali so ° r ganizirane naslednje oblike in usmeritve: Or ganizirano imamo pomoč med učenci istega razreda, Or ganizirano imamo pomoč učencev iz višjih razredov učencem iz n 'jžjih razredov, Učenci vodijo jutranje varstvo (vodijo ga starejši učenci, Marsikatero nalogo opravijo v tem času), Učenci delajo v skupinah z različnimi nalogami, ' delajo v parih (več šol poudarja, da dajejo prednost delu v Parih namesto skupinskemu delu), Učencem omogočajo, da prihajajo po pouku v knjižnico, kjer rielajo naloge, (to je pomembno predvsem za učence vozače), Po pouku je vsak dan organizirana ena ura učenja (za vse . - 99 - učence), * irnajo organizirano varstvo vozačev; ko čakajo na avtobus, delajo naloge pod strokovnim vodstvom učiteljev, ' imajo mali oddelek za učence z učnimi težavami in drugimi motnjami v razvoju, ' delajo z majhnimi skupinami, ' šolski svetovalni delavci delajo z učenci, ' ob raznih težavah se povezujejo z zdravstvenimi ambulantami, učenci odhajajo v abulante, svetovalni center, vzgojne posvetovalnice, ' prostovoljci nudijo inštruktažo (v okvirih centrov za socialno delo, kriterij ocenjevanja prilagajajo različnim stopnjam zmogljivosti, Ponavljanje razreda pomeni možnost za pomoč učencem; v letu ponavljanja otrok telesno, duševno in socialno dozori, včasih odložijo všolanje, •majo sobo za igro (opremljeno z igračami-za terapevtsko delo), dviganje samozavesti je prisotno na naši šoli, Upoštevajo motnjo in splošen napredek, ne le znanje, •majo organizirano korektivno telovadbo (za gibalno okorne in hiperaktivne učence), imajo organizirano posebno jezikovno vzgojo (zlasti za učence •z drugače govorečega okolja in jezikovno slabše razvite učence), Večkrat za krajši čas okrepijo ukvarjanje s posameznikom. Ernpirični podatki iz anketnega vprašalnika nam tudi še dopolnjujejo opisane °hlike organizirane pomoči, ki jih prikazujemo glede na dobljeni rang. ^ Pedagog se dopolnilno ukvarja z učenci ‘ Socialni delavec se dopolnilno ukvarja z učenci defektolog se dopolnilno ukvarja z učenci f % 129 21,4 125 20,9 (največkrat logoped) Psiholog se dopolnilno ukvarja z učenci 86 14,4 82 13,7 - 100 - 5- Imajo manjše skupine - vodi jih učitelj, delajo po programu za učence s specifičnimi učnimi težavami Izkoriščajo pomoč ambulant, vzgojnih posvetovalnic, svetovalnega centra Povezujejo se z osnovno šolo s prilagojenim programom Imajo oddelek z majhnim številom otrok 26 4,3 25 4,2 8 1,3 1 0,7 vprašani prikazujejo, da šolski svetovalni delavci v sedanjih organizacijskih °blikah najpogosteje sodelujejo pri organiziranju pomoči učencem. pa ne pomeni, da se učitelji ne zavzemajo za intenzivnejše delo s temi učenci. - 101 - individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo učitelji ukrenejo naslednje (N=246) Tabela 3 Glede na Glede na spremenljivko total 1053 100,0 ^ 0,: nam kaže zgornja preglednica, si učitelji prizadevajo v dveh smereh: Prva iz razumevanja otrokovih težav in zakonitosti razvoja ter tolerance do °froka (upoštevajo sposobnosti in zanimanje učencev, pri ocenjevanju ne * a htevajo od vseh učencev enakega znanja), druga pa je zavzetost učitelja v terTl , da pripravlja različne učne pripomočke in ločuje snov na temeljno in do <* *atno. k - 102 - Qlede na vprašanja, kaj učitelj ukrene za individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo, so v ekspertnih skupinah opozorili še na naslednje: nekateri Učitelji diferencirajo preizkusne in kontrolne naloge tako, da sestavljajo kontrolne teste (naloge) na treh nivojih. Glede na predhodno poznavanje učencev, dobi učenec test (nalogo), ki je po učiteljevi presoji zanj najbolj Phrneren. Tako sestavljeni testi (naloge) pa pomenijo zapiranje učencev v vnaprej določeno skupino uspeha ali neuspeha. S tem je tudi odvzeta Možnost, da poskušajo rešiti vsi učenci različno težke naloge. Pedagoški delavci poudarjajo tudi, da učenci diferenciacijo pouka in diferenciacijo po sposobnostih sprejemajo, le odrasli vidimo v tem težavo. Usmeritev k individualizaciji in fleksibilni diferenciaciji nam potrjujejo vprašani '•ridi pri sistemskih opažanjih, kjer pri vprašanju preseganja dualizma v osnovni v s °*i odgovarjajo, da je nujno uresničevati načelo individualizacije (N=85, 3 4,6%) in fleksibilne diferenciacije (N=54, 22,0%). Izražajo pa tudi dvom, da bi k*l° dualizem v osnovni šoli mogoče sploh preseči (N=44, 17,8%), oziroma da riotranja diferenciacija že pomeni dualizem v šolskem sistemu (N=26, 10,6%). vprašanje osvetljujejo s pripombo (N=37, 15,1%), da dualizma glede na Se danje družbeno stanje ni mogoče preseči (slojevitost družbe) in se moramo Pri učencih zadovoljiti z različnim znanjem in različno stopnjo razumevanja učne Snovi. ^ v eza med neodvisno spremenljivko (ali je možno v osnovni šoli presegati du 0,05, Hi-kvadrat= 11,4256, g=4, p=0,0222). ^ e d spremenljivkama pa obstaja pozitivna zveza (Cramerjev koeficient C fcR)=0,2273). Stelji, ki dajejo prednost fleksibilni diferenciaciji (40,4%) pred individualizacijo (23 ,4%), se v večji meri zadovoljijo z nižjo stopnjo razumevanja. Istočasno se v S ^tistično pomembno večji meri obračajo na strokovno svetovalno pomoč ^°senbaumov test, p< 0,05). L - 103 - Težave pri ocenjevanju Tabela 4 Tvprašanje: Petstopenjska ocenjevalna lestvica omogoča najmanjše prilagajanje osnovnošolskega učnega načrta različnim učencem. 2-vprašanje: Neznatno prilagajanje osnovnošolske učne snovi, ki izhaja iz petstopenjske ocenjevalne lestvice, je premalo za presojanje učenčeve uspešnosti v tako raznovrstnih skupinah kot so šolski razredi v osnovni šoli (razlike v umskem, jezikovnem, motivacijskem razvoju, razlike v prizadevanjih in poklicnih željah staršev in otrok). Vpra- Se strinjam Se delno strinjam Se ne strinjam Komentar ^nje f % f % f % f % Ocenjevanje je posebna težava v našem šolskem sistemu, veliko protislovja nosi v s ebi. To potijujejo tudi odgovori vprašanih v zgornji preglednici. Petstopenjska °cenjevalna lestvica nam omogoča razvrščanje učencev v pet vrednostnih vrst. ^ a ka razvrstitev pa ni povsem pravična. Pet stopenj je tudi premalo za ° 2r *ačitev posamičnih razlik, ki se izražajo pri ocenjevanju (nekateri si zato P°rnagajo še s podkategorijami). Tudi prestavljanje ocenjevanja na tretje ali Cetr *o leto šolanja, tega problema ne spremeni, ga le odloži na kasnejši čas. Osebna težava predstavlja ocenjevanje vedenja. Pojmi in navodila za Stopenjsko opisno ocenjevalno lestvico so povsem neustrezni. Učitelji med niso enotni, kaj pomeni vzoren, primeren in manj primeren; vsak ima No oznako. Otroci z učnimi in vedenjskimi težavami so že kar praviloma ^namovani z manj primerno oznako. Tudi razlike v pristopu (številčna, opisna, - 104 - petstopenjska, tristopenjska ocenjevalna lestvica) povzroča nelagodje pri učiteljih, Pri učencih pa različne vrednostne odnose do učnih predmetov. Tudi kot vzpodbujajoči pripomoček ima ocena večkrat negativno vlogo (učenec se uči samo za oceno, ne dojame vzgojnega in izobraževalnega pomena). Pri ocenjevanju pogreša učitelj v učnih načrtih in učbenikih tudi označitev temeljne ln dodatne učne snovi, potrebovali pa bi tudi najmanjša učna določila (minimalne učne norme) v povezavi z obvezujočim doseganjem učnih in vzgojnih ciljev. ^a nekaterih šolah opisujejo tudi različne preizkuse, kot na primer: "pri slovenskem jeziku smo delali z učenci brez negativnih ocen, uspehi zlasti v Motivaciji za učenje so bili dobri". Pomoč učencem Pazredno-urni sistem in frontalne oblike dela 2veza med neodvisno spremenljivko (na težave pri učenju vpliva razredno-umi sistem) in odvisno spremenljivko (frontalna oblika dela je morda bolj racionalna, a ovira pomoč tem učencem) nas opozarja na naslednje: Hi-kvadrat=14,1814 (g=6), p=0,0277, razlika je torej statistično pomembna na ravni (p=0,05 / p< °>05). Stopnja povezanosti med obema spremenljivkama je sorazmerno šibka (kramarjev koeficient kontingence C (CR)=0,1715). Statistični podatki nas °Pozarjajo, da obstaja pozitivna zveza med vplivom razredno urnega šolskega s 'stema in frontalno obliko dela, ki je najpogostejša v naših osnovnih šolah. Pedagoški delavci so v razgovoru poudarili, da je frontalna oblika dela smotrna, ^Pogostejša in lažja za učitelja, ki je v sedanji šoli preobremenjen. Obseg u čne snovi in število učencev v razredu takorekoč pogojujeta to obliko dela. Potreba po oblikah dela s posamezniki ^ učence s specifičnimi učnimi težavami je potrebna individualna oblika dela, Pjer so naloge diferencirane. Učitelji pri diferenciranih nalogah upoštevajo Možnosti učencev (N=231, 58,9%), zahteve učnega načrta (N=153, 39,0%) in ^rijgo (M=8, 2,1%). Skupen N=392 kar pomeni 100%. diferencirane naloge učitelji največ uporabljajo pri ponavljanju. Pedagoški - 105 - delavci poudarjajo, da bi pri delu s posameznimi učenci morali bolj uporabljati diferencirane naloge. Vendar pa je za pripravo takih različnih nalog več oviralnih momentov in to. L Lastna preobremenjenost z delom (N=157, 41,2%). 2- Nimajo dovolj tehničnih pripomočkov (N=110, 28,9%). 3- Nimajo materialnih možnosti (N=94, 24,7%). 4. Drugo (ni osnovnega določila za najmanjše, največje učne norme, N=20, 5 >3%). Skupni N=381, kar je 100%. Individualne oblike dela nosijo v sebi nevarnosti pedocentrizma (da bi bil otrok središče vzgojnega in učnega dela). Ob prilagajanju učne snovi lahko učitelj kaj hitro uvrsti učenca v vnaprej določeno stopnjo zahtevnosti. Kako so učitelji Preprečevali zapiranje učencev v vnaprej določeno stopnjo, nam kažejo naslednji Podatki: L Naloge različnih težavnostnih stopenj so pripravili na enem učnem lističu (N =163, 35,1%). Pomagali so slabšim učencem, medtem ko so ostali delali samostojno (tiha pomoč) (N=174, 37,4%). Organizirali so pomoč med učenci (N=124, 26,7%). 4 - Drugo (N=4, 0,9%). Skupni N=465, kar pomeni 100%. p ornoc med učenci P °trebno je, da boljši učenci pomagajo slabšim. "Veliko izkoriščamo Medsebojno pomoč učencev, bodisi da si medsebojno pomagajo ali da P°rnagajo starejši mlajšim, sposobnejši manj sposobnim, da starejši učenci v °dijo nekatere dejavnosti." Pripravljenost pomagati drugim pa ni stalna. Starši v oasih ne dovolijo pomagati sošolcu (zlasti, ko gre za različne socialne sloje). Učitelji menijo, da je medsebojna pomoč potrebna in pomembna zaradi (odgovori so rangirani): doseganja socializacijskih vplivov, ' doseganja učnih smotrov, racionalizacije učiteljevega dela, drugo. ^ u di skupinsko delo, kjer je važno sodelovanje in ne tekmovanje, prispeva k - 106 - uspešnosti pedagoškega dela. Kot prednosti skupinskega dela navajajo vprašani naslednje: Skupni N=454, kar pomeni 100%. Glede skupinskega dela so učitelji opozorili, da naj bo skupina sestavljena tako, da se učenci preveč ne razlikujejo po sposobnostih. S tem so si bližji po znanju in tudi kot skupina so lahko bolj motivirani za delo. To pa nas privede d° sedanje delitve po sposobnostih (osnovna šola in osnovna šola s Prilagojenim programom) in še do drugih delitev, kot je npr. zunanja diferenciacija predmetne stopnje. ^°ga družine pri učenju Porrioč staršev pri učenju je danes nepogrešljiva. Starši bi morali na različne riačine (vzpodbude, stvarno učenje in navajanje na učno delo) pomagati U čencu. Kako ocenjujejo učitelji domače učenje, nam kažejo naslednji rangirani °dgovori. ^ Gena pomoč pomeni tudi ukvarjanje z otrokom. ■ drugačen pristop staršev pomeni dopolnitev k metodam pouka v soli(spodbujanje, strpnost). Gčenje v družini ima oseben značaj. ^ Otroka vzpodbuja zanimanje staršev za njegovo delo v šoli (večja motivacija). Pedagoški delavci navajajo kot težavo premajhno zavzetost staršev. Družina je Se vedno osnovni pogojevalec učne uspešnosti ali neuspešnosti. ("Česar ne da d Qr T), tega tudi ne more dati ustanova.") Vendar je vprašanje, koliko lahko d^kateri starši pomagajo otroku pri neposrednem osvajanju učne snovi glede izobrazbeni nivo, spreminjajoče se specialno didaktične pristope k vzgojno- ,? °braževalnim področjem in zaposlenost. -107- Ponavljanje razreda kot pomoč učno manj uspešnim in neuspešnim učencem, katerimi so mnogi otroci s specifičnimi učnimi težavami. ^ a bi bilo za nekatere učence ponavljanje razreda priporočljivo (telesno in duševno bi bolj dozoreli, pridobili bi si nekatera temeljna znanja) se odloči 95% vprašanih. Priporočajo pa omejitve in previdnost pri odločanju za ponavljanje. V višjih razredih se za ponavljanje skorajda ne odločajo, v nižjih razredih pa se °dločajo pogosteje (pri čemer menijo, da odstopajo od smernic). Opozarjajo tedi na mentalno higienski vidik, torej da ponavljanje ne sme predstavljati kazni Za učenca in tudi za starše ne. ^ ponavljanjem pa problema uspešnosti ne rešimo, zlasti tam ne, kjer gre za splet vzrokov (dednost, nevrofiziološki odkloni, sociokulturna problematika), Potrebna je še pomoč druge vrste. ^ er je pouk v osnovni šoli še vedno premalo prilagojen različno zmožnim učencem, je ponavljanje razreda še vedno eden izmed načinov, kako reševati te težave. ^ Veza med neodvisno spremenljivko (minimalno prilagajanje programa) in °dvisno spremenljivko (ponavljanje razreda) nam kaže da Hi-kvadrat=4,7839 ^ == 2), razlika statistično ni pomembna na ravni p> 0,05 (p=0,0915). Omarjev koeficient kontingence (C (CRj = 0,1439) pa nam kaže nizko stopnjo Povezanosti med obema spremenljivkama. ^uzlike v stališčih kimalo nas je tudi, ali so razlike v stališčih med učitelji in drugimi Pedagoškimi delavci (šolski svetovalni delavci, ravnatelji). Pri večini spremenljivk n ' statistično pomembnih razlik, zato jih tudi ne prikazujemo. Razlike v stališčih s ° samo pri odvisni spremenljivki (Ali individualizacija povečuje interindividualne tedike?) Hi-kvadrat=2,5580 (g=2) na ravni p<0,05. Cramaijev koeficient k Qr >tingence je C (CR)=0,2040. Torej šolski svetovalni delavci, ravnatelji se v v ečjj meri odločajo za odgovor, da individualizacija povečuje interindividualne tedike. - 108 - Razpravljanje o učinkovitosti programov korekcije in kompenzacije v analizi vprašalnikov in ekspertnih skupin se kažejo prizadevanja osnovnih s °l k gibljivemu notranjemu razločevanju in delu s posamezniki v vzgojno- •zobraževalnem procesu. Posebej pa ocenjujemo programe korekcije in kompenzacije (kot izbirne programe), kajti le celotno okrepljeno ukvarjanje z učenci, ki imajo specifične učne težave, naj bi predstavljalo pomoč in Premagovanje številnih ovir; da bi dosegli učno učinkovitost. ^arnen programov kompenzacije in korekcije je bil, da bi se bolj sistematično Ukvarjali s šolskimi otroki in to tako učitelji kot starši in šolski svetovalni klavci oziroma defektologi v osnovnošolskem sistemu, kakršnega pač imamo. K° gre za kompenzacijo, nadomestni oziroma zamenjani cilji praviloma niso e nakovredni prvotnim, vendar je pogost in pomemben mehanizem izravnavanje a '' kompenzacija; če se na kakem področju čutimo šibkejše (manjvredne), s kušamo te primanjkljaje izravnati na drugem. S korekcijo naj bi dosegli 'zboljšavo na nekaterih oviranih področjih prav zaradi sistematičnega učenja in v adb e . Ta namen je bil dosežen, saj smo doživeli manjše sodelovanje le pri starših (N=29, 12,2%), delo učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev pa se je Se razširjalo, tako da so se še bolj ukvaijali tudi z drugimi učenci, ki so imeli r azlične težave v šoli. Kako so se sodelavci odločali za učinkovitost programov, ugotavljamo Naslednje: ^ s ti, ki je bil ob izvajanju programov korekcije in kompenzacije bolj zavzet, se J e raje odločal za pozitiven vpliv. ^ako se starši o pozitivnem vplivu ambulantnega dela (zdravstvene ambulante, ^Sojne posvetovalnice, svetovalni centri) odločajo z da v 87,3% (N=206), Uc 'teiji pa se odločajo za ambulantno delo samo v 46,4% (N= 110). Učitelji se °Predeljujejo o pozitivnem uspehu korektivnih in kompenzacijskih programov v ^°k, ki jih izvajajo sami v 74,6% (N=176), starši pa le v 37,6% (M=89). ^ u di o zaupanju v okrepljeno ukvarjanje staršev z otroki, učitelji komaj v dobri Polovici (N= 120, 50,8%) izjavljajo, da so starši več delali z otrokom (skupni ^ 236 ). ^odobno so šolski svetovalni delavci, defektologi in tudi študentje, ki so delali Z otroki, največ uspeha pripisovali delu v skupini, kjer so delali sami. Zanimivi S ° bili tudi takšni primeri, kjer v šoli niso pripisovali pozitivnega vpliva obravnavanju v ambulanti (vzgojni posvetovalnici, svetovalnem centru), vendar, - 109 - k° so starši prenehali z obiskovanjem ambulante (vzgojne posvetovalnice, svetovalnega centra), so se učitelji, oziroma šolski svetovalni delavci obrnili na ‘zvajalca programa s prošnjo za nadaljevanje obravnavanja, ker je z otrokom v soli laže delati ob vsporedni obravnavi v specializirani ustanovi. Skupno pa je mnenje sodelujočih, da je za ustrezno pomoč otroku s specifičnimi učnimi težavami potrebno vključiti čim več vidikov otrokovega življenja; ti naj zajemajo bodisi vzgojno-izobraževalni proces, bodisi dodatno tarektivno-kompenzacijsko dejavnost, pa tudi starši naj se več ukvarjajo z otroki. Starši in tudi učitelji so pričakovali boljši učni uspeh, kot so ga dosegali otroci. Moramo poudariti, da so ta pričakovanja pogosto neuresničljiva, če u Poštevamo sposobnosti, socio-kultume razmere, motivacijo za učenje; vemo, so ti otroci pod pritiskom enakega učnega načrta, kot vsi ostali učenci (ne Moremo pričakovati npr. izravnave učnega uspeha s slovenskim poprečjem), 2d to se moramo zadovoljiti s skupnim mnenjem (pri starših, učiteljih in šolskih svetovalnih delavcih), da bi brez teh programov dodatnega dela v šoli otroci slabše napredovali. Spodbudne so tudi številne želje učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev, da bi Pripravili še programe z vajami za 3 ., 4 . razred osnovne šole, pa tudi za višjo stopnjo osnovne šole. - 110 - 7. 2. Ugotovitve o otrocih s specifičnimi učnimi težavami v svojem razrednem kolektivu. 5. Sociometrična tabela ^Pomba: v = varstveni oddelek (podaljšano bivanje) ^°ciometrične tabele (in sociograme, ki jih tu ne predstavljamo) so učitelji •zdelali samo v 25. razredih in 4. oddelkih podaljšanega bivanja. Skupno sociometrično tabelo smo izdelali, da bi lahko zbrani podatki osvetlili socialni Položaj učencev s specifičnimi učnimi težavami v razrednem kolektivu in •Majhnih skupinah ter pomagali učiteljem in drugim, ki so delali z učenci; Oačrtno naj bi vplivali na nekatere osamljene učence, da bi se postopno vključevali v razredno skupnost. ^" e pogledamo sociometrično preglednico, ugotovimo, da so učenci s specifičnimi učnimi težavami v primerjavi s svojimi sošolci na izletu kot obliki skupinske izvenšolske dejavnosti zapostavljeni in prikrajšni, oziroma v ozadju dogajanja. Če takšno razporeditev primerjamo s poprečno vrednostjo socialnega Položaja za celoten vzorec, pridemo do ugotovitve, da imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami podpoprečen socialni položaj v razredu; ti učenci s ° v poprečju oddali več glasov, kot pa so jih dobili. Iz preglednice je tudi r azvidno. da ni teženj po medsebojnem izboru učencev s specifičnimi učnimi težavami, temveč ostajajo ti otroci osamljeni. Sam pojav pri otroku niti ne bi bil tako vprašljiv, če bi bil osamljen od drugih Pojavov in okoliščin, ki zadevajo otroka. Vendar ga vedno najdemo v povezavi z Pjim in je zato za otroka usodnejši; otrok izgubi uglašen stik z ljudmi. Kotovo, da je potrebno omeniti nekatere pomanjkljivosti oziroma pomisleke, ki Nastajajo ob uporabi sociometrične metode. Zajema le izseke iz vzgojno- ^obraževalne stvarnosti, ne pa celotne vzgojne stvarnosti. Vendar tudi dobljenim Parcialnim podatkom ne smemo odrekati pomena, saj so za učitelja v spoznavanju razredne skupnosti izredno pomembni. Zlasti je tu pomemben °^0os med otrokom, učitelji in starši, kajti ob njihovem sprejemanju otroka, takšnjega kot je, otrok laže premaguje težave zaradi odklonitve in izoliranosti °d sošolcev. V nasprotnem primeru učitelji in starši s svojimi zahtevami in rav nanjem še bolj stopnjujejo njegovo stisko, ki jo dostikrat sam ni zmožen Obroditi. Prav tako pa je potrebno to spoznanje za vodenje vzgojno- lz °braževalnega procesa, saj z metodami dela lahko pogosto preprečimo ^oliranost. ** 3 - Interpretacija rezultatov preizkusa z Wisc-om in likovnim preizkusom ČB enderjeve ^ s, ’hološka diagnostika otrok s specifičnimi učnimi težavami zahteva tako '•Penovano klinično metodo dela. Ker tak klinični pristop v tej raziskavi ni bil 'Požen in tudi ne načrtovan, smo za opis eksperimentalne skupine zbrali - 112 - podatke preizkusa po WISC-u in LBenderjevi, kar pa ni bilo moč zahtevati za kontrolno skupino glede na občutljivost in odnos do psiholoških testov pri nas. K temu nas je vodila tudi opredelitev multiaksialne klasifikacije, torej da vključujemo otroke v mejah normalne inteligentnosti. Močno izražene specifične učne težave nam mnogokrat niso dajale dovolj jasne slike o učencih. Rezultati preizkusa z WISC-om za otroke in likovnim preizkusom L-Benderjeve Tabela 6 tateligentnostna W1SC testi Likovni test Bendeijeve pomeni minimalna cerebralna disfunkcija ^ pomeni cerebralna disfunkcija b v ac Unanje modalne vrednosti '••■dolžina posameznega razreda (i=10) -113- X = X ...najmanjše število doseženih točk 0 o,min f —frekvenca dominantnega razreda o ^ ...frekvenca razreda pred dominantnim razredom -1 ^ ...frekvenca razreda za dominantnim razredom + 1 B) X =80 o,min f = 44 o f =30 -1 f =32 + 1 Nfc) X =80 o.min f = 52 o f = 16 -1 f =40 + 1 Mo = 80 + 10 . Mo =85 14 14 + Mo = 80 + 10 . 36 36 + 12 Mo = 87 _ =85,38 12 = 87,50 114 G) X =80 o,min f = 49 f = 24 Mo = 80 + 10 . 25 = 86,41 -1 25 + 14 f = 35 +1 Mo = 86 ^edianska centralna tendenca f numerus ^ —frekvenca 8. razreda (ni podatka) 8 f r -frekvenca medialnega razreda o v ...najmanjše število doseženih točk °.min '■•dolžina posameznega razreda (i = 10) p —kumulativna frekvenca do medialnega razreda sp -115- B) f = 44 F = 39 X 80 o sp o,min f = 120 f = 1 8 52 V 2 G) f = 49 F = 29 o f = 120 = 80 + 10 49 sp f = 1 8 /120 f 1 - 1 = 84,77 X =80 o,min X =80 o,min ^fonetična sredina ^ ** M ...aritmetična sredina f -numems v A ...srednja vrednost razreda s - 116 - fazredi Likovni test Bendeijeve * =80 °.min f = 25 o r = io Mo = 80 + 10 . 15 = 87,50 -1 15+5 f = 20 Mo = 87 + 1 12 tabele je razvidno, da spada večina otrok s specifičnimi učnimi težavami, ki jih zajeli v eksperimentalno skupino, v skupine normalno inteligentnih, v endar na podpoprečni in mejni ravni. Tudi če gledamo skupno oceno s kupin e , vidimo da je podpoprečni rezultat in to na besedni ravni, aritmetična - 117 - sredina = 84,33, na nebesedni, aritmetična sredina = 88,11 in na globalni, aritmetična sredina = 86,34. Te intelektualne sposobnosti že pomenijo pomembno oviro pri osvajanju učnega programa, ki je načrtovan za poprečno sposobne učence. V skupino učno neuspešnih oziroma manj uspešnih učencev se uvrstijo zlasti, v ce obstaja kaka druga dodatna ovira za njihovo učenje ali če ne morejo dobiti ustrezne učne pomoči doma ali v šoli. Relativno visok odstotek učencev z intelektualno razvitostjo na stopnji podpoprečne in mejne inteligentnosti gre pripisati tudi težnji, ki smo jo imeli v okviru naloge, da bi v vzorec izbrali res tiste učence, ki imajo največje težave pri učenju v redni osnovni šoli; od njih Se zahteva, da delajo po skupnem programu osnovne šole, brez kakršnih koli Prilagoditev in tolerance. Tendenco po močnem razvrščanju rezultatov k spodnjim dosežkom lahko delno obrazložimo tudi s sedanjimi integracijskimi procesi, ki smo jim priča v osnovni š°li, ko se vključuje v delo po osnovnošolskem programu vse več učencev, ki s ° bili še pred nekaj leti usmerjeni v osnovne šole s prilagojenim programom. To zakonu o razvrščanju sodijo ti otroci v redno osnovno šolo, šola pa jim je dolžna organizirati ustrezno pomoč. Vendar je največkrat ne organizirajo, običajno jo iščejo šele po otrokovih učnih neuspehih. Kor nimamo podatkov o intelektualnem nivoju kontrolne skupine, predstavljam Za lažje razumevanje normalne norme in porazdelitve intelektualnih sposobnosti: Kategorija inteligentnosti Interval IQ skrajno visoka inteligentnost nad 128 risoko nadpoprečna 120 - 127 Oadpoprečna 110 - 119 Poprečna 90 - 109 Podpoprečna 80 - 89 riiejna 70 - 79 Podnormalna 69 in manj. Intelektualne sposobnosti so razporejene normalno. Iz tabele 6 pa je razvidno, da se otroci iz eksperimentalne skupine razvrščajo izraziteje v podpoprečno in ^ejno kategorijo. Tudi prisotnost tako imenovanih znakov cerebralne disfunkcije oziroma tiiinimalne cerebralne disfunkcije v likovnem testu Bendeijeve je pri dobri 118 - polovici otrok, kar narekuje, da je v metodiki dela v šoli potrebno upoštevati Pri teh otrocih specifičnosti učenja. Predstavljamo še podatke iz testa za šolske novince (TSN) Rezultati na testu za šolske novince Tabela 7 Legenda: LS (1) - eksperimentalna skupina KS (2) - kontrolna skupina f - frekvenca ES 1 ^ ■ frekvenca K£ 2 ^ - aritmetična sredina ES 1 ^ - aritmetična sredina KS 2 ^ - numerus ES 1 n - numerus KS 2 ^ - standardna deviacia ES 1 - standardna deviacia KS 2 - izračunan t-test, razlika med aritmetičnimi sredinami i.M 1 ' teoretične vrednosti na t-distribuciji v tabeli t P ' izračunna vrednost F - distribucije i p - teoretična vrednost na F-distribuciji v tabeli t ^ POMEMBNO - razlike med M statistično niso pomembne -119- POMEMBNO - razlike med M so statistično pomembne 0,05 - na nivoju 0,05, oz. s 5% tveganjem SE - standardna napaka (po Cocran-Cox) C - skor I. E8 —<■— II.KS N = 98 1 M = 118 2 M = 3,7551 1 M = 5,7966 2 SD = 1,8820 1 SD = 1,7830 2 t = -8,1270 je večji od t (120, 120) = 1,29 i.M 1 • 0,05 (200) = 1,97) 1 • 0,05 F= 1,141 je manjši od F i t (t t . 0,05 zato je POMEMBEN - 120 - Grafo motorika ^ = 98 l M = 3,8061 l SD = 1,6882 1 M = 118 2 M = 5,8390 2 SD = 1,6049 2 (120,120) = 1,29 1 • 0,05 t = -9,0098 je večji od t i.M t . 0,05 zato je POMEMBEN (200) =1,97) •• F = 1,1065 je manjši od F 1 • 0,05 i t - 121 - Rezoniranje I. E8 —•- II.K8 N = gs 1 ^ = 3,9592 1 =2,0098 1 N = 118 2 M = 5,6441 2 SD = 1,6026 2 SE = 0,2510 (120, 120) = 1,29 1 • 0,05 = -6,7127 je večji od t i.M t . 0,05 zato je POMEMBEN (200) = 1,97) 1 • 0,05 F = 1,5727 je večji od F zato Cocran-Cox i t metoda - 122 - Tabela 7 nam prikazuje slabši uspeh otrok s specifičnimi učnimi težavami, to se pravi, da se le-ti močno nagibajo k spodnjim vrednostim. Tako vidimo, da je bil uspeh statistično pomembno slabši v eksperimentalni skupini, obratno pa je bila kontrolna skupina statistično pomembno boljša. Tako je na celem skoru KS boljša za 2 C, saj je poprečen rezultat (KS) M = 5,7966, (ES) M= 3-7551. Ta razlika je tudi vidna pri grafomotoriki (KS) M = 5,8390, (ES) M = 3,8061, nekoliko manj pa pri rezoniranju (KS) M = 5,6441, (ES) M = 3,9592. Tudi t-test nam v vseh treh primerih potrjuje razliko med obema skupinama. Kaže pa se tudi na grafu, ki primerja obe skupini, da kontrolna skupina dosega na šolski zrelosti znatno višje rezultate. Rezultati na Testu za šolske novince podpirajo ugotovitve na testu WISC, in nas opozarjajo, da je za otroke s specifičnimi učnimi težavami tudi po šolski Zr elosti možno predvidevati učne težave in eventualen neuspeh, če Predvidevamo učno snov in metode dela zanje po programih, ki so pripravljeni Za poprečno nadarjene učence. - 123 - 7 -4. Interpretacija opazovanja s pomočjo ocenjevalne lestvice osebnostnih lastnosti Tako kot ob dosedanjih primerjavah, moramo tudi ob ocenjevalni lestvici osebnostnih lastnosti razmišljati tako, da lahko ES (torej učence s specifičnimi Učnimi težavami) najbolje predstavimo, le v primerjavi s KS (torej učenci, ki učnih težav ne izkazujejo), se pravi v sorazmerni luči, ker splošnih meril o človeku in njegovih osebnostnih lastnosti ni. Na tej ravni so tudi znanstvene resnice, ki so vedno relativne, postanejo pa namreč resnice pod določenimi Pogoji in v določenih okoliščinah.* Gre za to, da je na osnovi znanstvene a nalize večjega števila možno izločiti najbolj pomembne lastnosti. Gre za strukturirano ekspertno zasnovano zbiranje podatkov, (da v naprej določen Postopek primerjave dveh skupin, ki se ločita po uspešnosti učenja), da bi Ugotovili homogenost ali heterogenost dveh skupin. Torej tisto, kar iščemo pri Posameznikih, je varianca. Zanima nas ali in v koliko spremenljivke ločijo ti dve skupini in kolikšna je moč individualnih vplivov (posamezne spremenljivke). Preverjamo ničelno hipotezo, da so poprečne vrednosti v skupini enake. To Preverjamo z diskriminativno analizo. ^iskriminativna analiza je metoda, ki nam omogoča da poiščemo eno ali več takih linearnih kombinacij p-spremenljivk, ki čim bolj ločijo k-skupin med seboj. Tem linearnim kombinacijam pravimo diskriminatrvne funkcije in so določene z Vrazom: & = d • Z + d • Z + ... + d * Z . D je i-ta diskriminacijska funkcija, d * il 1 i2 2 ip p i ij §Q-Uteži.__ * To ne pomeni, da bi bila znanost pomanjkljiva ali zaenkrat še ne dovolj odkrita, Uasprotno, to je le znamenje, da je stvarnost vedno bolj bogata, presežna in jo zato U* mogoče kar zaobjeti. Težko je uvideti, da je naša vzgojno-izobraževalna, družbena, zgodovinska stvarnost kompleksna. Paradigma ločevanja/redukcija, ki nadzoruje večino naših načinov Oljenja, ločuje različne vidike stvarnosti, izolira predmete ali pojave od njegovega °kolja; ni vedno sposobna, da bi vključevala vednost v njen kontekst in v celoten Sls tem, ki ji daje pomen. ^ato je vsako poznavanje realnosti, ki jo ne navdihuje in nadzira paradigma kompleksnosti, obsojena na okrnjenost in v tem smislu ji manjka realizem. Toda Par adigma kompleksnosti, nam pomaga, da uvidimo kompleksnost realnosti, da Skrivamo in spoznavamo strukture. - 124 - Z standardizirane spremenljivke. Gtež d pove, kako močno prispeva > U spremenljivka Z- k ločevanju skupin v dani diskriminacijski funkciji. Največje število izločenih diskriminacijskih funkcij je k - 1 ali p, Diskriminacijske funkcije so pravokotne druga na drugo. Zato jih lahko Uporabljamo tudi kot koordinatne osi v geometrijskem prostoru za grafično Ponazoritev med skupinami. Gre za metodo, ki sta jo izdelala Cooley in Lakmes (1971). Za potrebe te raziskave pa smo uporabili program SPSS na Pedagoškem inštitutu (J. Kolenc). Pri razvrščanju lastnosti oz. dveh skupin je postopek skonvergira! k rešitvi v 50 korakih - interacijah (metoda iteracije, določanje npr. funkcije vrednosti s Ponavljanjem postopka, pri katerem dobimo z zaporednim vstavljanjem že dobljene vrednosti izboljšano vrednost). ^ diskriminativni analizi sta dve metodi: 1. je direktna (ki je tu ne Uporabljamo) in druga je po korakih (Wilks Lambda), kjer iščemo tisto spremenljivko, ki najbolj loči oz. z njo lahko pojasnimo celotno skupino spremenljivk. Gre za iskanje diskriminativne funkcije; torej iščemo najboljšo kombinacijo spremenljivk, ki bi dala linearno kombinacijo (glede na hipotetično knearno zvezo). ^9 vsako spremenljivko je izračunana skupinska aritmetična sredina in razlika ter poprečna aritmetična sredina, nato še standardni odklon, ki temelji na teultivariantni analizi. Za vsako spremenljivko sta izračunana tolerantni test in mera statistične s >gnifikantnosti Wilks Lambda. Če je Wilks Lambda 1, spremenljivka ne Prispeva nič, če pa je 0, pomeni, da te spremenljivke, ki so bile izbrane, krpajo vse informacije. p ri diskriminativni analizi gledamo na odnos med vsemi lastnostmi hkrati, •ščemo odvisnost med njimi; zanima nas, ali obstaja kakšna linearna zveza teed njimi, oziroma kako variirajo, odstopajo od hipotetične linearne zveze, ^reveijamo ničelno hipotezo, da so poprečne vrednosti v skupini enake. Računana je poprečna vrednost pri posameznih lastnostih (spremenljivkah) v 1. in 2. (KS) skupini. - 125 - Razvidna je primerjava med skupinama. Dodano je še poprečje obeh skupin glede na posamezno lastnost. 7-4. Rezultati ocenjevalne lestvice osebnostnih lastnosti Tabela 8 Legenda Lastnosti(spremenljivke): L percepcija L Včasih "ne vidi", čeprav je očitno, da je vid nepoškodovan (V3) "Me sliši", čeprav je očitno, da posluša (V4) Ima težave pri razlikovanju smeri (V5) 4- Slabše razlikuje like med seboj (/6) 'L Težko izloči lik iz ozadja (npr. matematični, črko) (V7) Ima težave v določanju časa (v enem dnevu, v večjih časovnih enotah) (V8) 7- Težko povezuje vidne, slušne in druge zaznave v pomensko celoto (V9) Prerisuje pomanjkljivo (VI0) Kar sliši, ponovi netočno (Vil) D-Predstavljanje Ima pomanjkljive spominske predstave (V 12) ll-Je pretežno vidni tip (V13) l2.J e pretežno slušni tip (V 14) lO.Je pretežno gibalni tip (V15) Dl. Spominjanje in pozabljanje 1^-lma kratkotrajnejši spomin (V16) ^•Je pozabljiv (VI7) - 126 - 16. Težko si zapomni, kar je videl (VI8) 17. Težko si zapomni, kar je slišal (V19) 18. Težko si zapomni posamezne skupine simbolov (V20) 19. Dobro pomni samo tisto, kar je praktično uporabil ali preizkusil (V21) 20. Pozablja naročila, ki jih daje učitelj, vzgojitelj (V22) 21. Pozablja, kar se je že naučil (V23) 22. Ima dober mehanski spomin (V24) IV. Mišljenje 23.1ma ustvarjalne zamisli (V25) 24. Svojih ustvarjalnih zamisli ne uresniči (V26) 25. Z lastnimi rešitvami je prehitro zadovoljen (V27) 26. Ponavlja prejšnje napake (V28) 27. Miselni tok je neurejen, begav (V29) 28. Asociativno mišljenje je šibko (V30) 29. Mišljenje poteka še pretežno na konkretnem nivoju (V31) 30. Logično sklepanje mu dela težave (V32) ^1-Težko snov nepričakovano hitro dojame (V33) 32.Lahko snov, ki jo večina učencev tako razume, dojame s težavo (V34) ^3 .Težko preusmeri misli z ene vsebine na drugo (V35) 34. Miselno je neprožen (V36) 35. Miselno je upočasnjen (V37) 36. Ce miselno hitro reagira, je rezultat največkrat napačen (V38) 37. Miselne probleme rečuje po metodi poskus-zmota (V39) 38. Njegova domišljija je revna (V40) Pozornost in koncentracija 39-Težko je pritegniti otrokovo pozornost (V41) ^0. Njegova pozornost je kratkotrajna (V42) ^1 -Pozornost se hitro prekinja (V43) ^2.Ker ni pozoren, se v učno snov premalo poglablja (V44) ^3.Pozomost bega s predmeta na predmet (V45) - 127 - 44. Pozornost ima majhen obseg (V46) 45. V novih situacijah je njegova pozornost znatno slabša kot sicer (V47) 46. Večkrat je povsem "odsoten" (V48) 47. Pri dejavnostih ga močno motijo zunanji dražljaji (V49) 48. Pri posameznih učnih predmetih je pozornost nezadostna (V50) Vi- Govor 49. Govori otročje (infantilno) (V51) 50. Govori hitro in zato nerazumljivo (V52) 51. Težko izgovarja posamezne glasove (V53) 52. Ima strah pred govornim nastopom (V54) 53.Ovira ga nepravilen ritem govora, zato se mu zatika (V55) 54. Ima strah pred poslušalci (V56) 55. Ima revno besedišče (V57) 56. Govomo se malo izraža (V58) 57. Pri pripovedovanju težko najde ustrezno besedo (V59) 58. Stavki so nerodni, slovnično nepravilni (V60) 59. Glas je monoton, nerazgiban (V61) 50.Govor je nosljav (V62) 51-Govori zelo tiho (V63) 52 .V besedah zamenjuje vrstni red glasov (V64) 53. Posamezne glasove nadomešča z drugimi (V65) 54. Izpušča posamezne glasove ali jih pači (V66) 55. Dodaja posamezne glasove (V67) Vil. Motivacija in zaupanje vase glede učenja 56.J e negotov, potrebuje sprotne potrditve, podkrepitve (V68) 5?.Dela le, če ga stalno spodbujamo (V69) 58. Na začetku dela je negotov (V70) 59.Izogiba se učenju, več zanimanja kaže za druge dejavnosti (V71) ^5.Se hitro naveliča (V72) ^I-Je brez iniciative (V73) 128 - ?2.Graja ga močno demotivira (V74) VHI. Čustvovanje ^3-Čustveno se ne odziva (V75) ?4.Je razdražljiv (V76) ?5.Je občutljiv (V77) ?6.Čustveni problemi naraščajo (V78) K- Socialna zrelost ^•Socialno se slabše prilagaja (V79) ^8. Do svojega vedenja ni kritičen (V80) ^3-Ni samostojen V(81) 80. Neuspeh ga vznemirja in jezi (V82) -Otročje posnema vrstnike (V83) min 0 do 600 max. - 129 - Že osnovni statistični podatki (frekvence, procenti frekvenc, aritmetična sredina *n vsota frekvenc - vsi podatki so v arhivu pri avtorici in jih tu ne prikazujem) nas opozaijajo na heterogenost dveh skupin, odvisnosti in zveze med lastnostmi pa bom predstavila z diskriminativno analizo. Prikaz poprečnih vrednosti Tabele poprečnih vrednosti tu ne prikazujem, temveč le primer zelo majhnih in Ve čjih razlik kot je pri V3 in V40. Pri nekaterih lastnostih so zelo majhne razlike med poprečnima vrednostima (npr. V3 Včasih "ne vidi", čeprav je očitno, da je vid nepoškodovan, 1. skupina x=l,55833; 2. skupina x=l,11667; total x=l,33750). Pri drugih lastnostih pa so razlike velike (npr. V40 Ker ni pozoren, se v učno s riov premalo poglablja, 1. skupina x=0,65833; 2. skupina x=0,22500; total X: =0,44167). Prikaz standardnih odklonov ^tede na ničelno hipotezo nam standardni odkloni pokažejo povprečni kvadratni °riklon podatkov od aritmetične sredine. Potrjujejo nam razpršenost učencev pri posamezni lastnosti (koliko odstopajo °d poprečja). Podatki so nam v pomoč za razumevanje izračunanih ^relacijskih koeficientov - kanonične diskriminativne funkcije. Tu jih ne Prikazujemo (so v arhivu pri avtorici). - 130 - Koeficient kanonične korelacije med dvema skupinama Računani so koeficienti kanonične korelacije med dvema skupinama za vsako lastnost posebej. Vrednost koeficienta (x) se giblje med -1 in +1 (x 6 1 -1, 11 lahko celo malo ^še ali niže). Višja je 1x1, večja je povezava med skupinama (bolj homogeni sta skupini v določeni lastnosti). je bd nad 0,5, gre za povezavo med skupinama pri posamezni lastnosti, če Pa je Ixl pod 0,5, ni povezave. Canonical Discriminant Functions Pet of Cum Canonical After Wilks’ Fen Eigenvalue Variance Pet Corr Fen Lambda Chisquare DF Sig : 0 .0358 655.791 82 .0000 1* 26.9073 100.00 100.00 .9819 : 'z podatkov povzemam (tabela je v arhivu avtorice), da je večja homogenost Uied skupinama v naslednjih lastnostih: Ima težave v določanju časa (- 0,90845); Ima pomanjkljive spominske predstave (0,94714); Prerisuje Pomanjkljivo (0,54481); Je pretežno slušni tip (0,62307); Je pretežno vidni tip ('0,62307) Težko si zapomni, kar je slišal (0,56304); Pozablja, kar se je že Naučil (-1,28208); Ima dober mehanski spomin (0,97920); Logično sklepanje Oiu dela težave (0,53902); Miselno je upočasnjen (0,60992); Ker ni pozoren, se v Učno snov premalo poglablja (-1,00211); Stavki so nerodni, slovnično opravilni (0,62565); Izpušča posameznee glasove ali jih pači (0,53555). Te 'ustnosti so očitno odraz učnega načrtovanja, ki ni povsem vsklajen z razvojem Os ebnostnih lastnosti otrok in ni le specifičnost učencev s specifičnimi učnimi kavami. ^memben je tudi celotni kanonični korelacijski koeficient za vse Istnosti skupaj 0,9819. ^ilks Lambda je 0,0358, kar pomeni, da približno 3,6% lastnosti ne prispeva k Pojasnjevanju razlik med skupinama. Diskriminacijska moč testa je 96,4%. - 131 - Koeficient kanonične korelacije znotraj posamezne skupine Tabela 9 Korelacijski koeficient med lastnostmi znotraj posamezne skupine (y) se giblje -1 in +1., y 6 1-1, 11. Če je lyl nad 0,13, pri 5% tveganju, gre za Povezavo med lastnostmi, pod 0,13 ni povezave. V tabeli imamo razvrščene lastnosti od tiste, ki največ prispeva k povezavi, do tiste, ki prispeva najmanj. FGNC 1 -133- V tabeli vidimo, da 17 variabl diskriminira in definira skupino otrok s specifičnimi učnimi težavami. Katere so te osebnostne lastnosti: lz področja percepcije diskriminira lastnost "Pomanjkljivo prerisuje" (0,16148). p ri predstavljanju je pomembna lastnost: "Ima pomanjkljive spominske Predstave" (0,16069) in "Je pretežno gibalni tip" (0,19751). Na področju Pomnenja in pozabljanja disknminirajo in definirajo skupino: Težko si zapomni, kar j e slišal" (0,18952), "Težko si zapomni posamezne skupine simbolov" (0,22059), "Dobro pomni samo tisto, kar je praktično uporabil ali preizkusil" (0,23399), "Pozablja naročila, ki jih daje učitelj, vzgojitelj" (0,14407), "Ima dober Mehanski spomin" (0,17365). Na področju mišljenja diskriminira in definira skupino naslednja lastnost: "Asociativno mišljenje je šibko" (0,13727), "Logično sklepanje mu dela težave" (0,15849), "Miselno je neprožen" (0,13333), "Miselno ie upočasnjen" (0,19000).' Pri pozornosti in koncentraciji je diskriminirajoča lastnost "V novih situacijah je njegova pozornost znatno slabša kot sicer" (0,15461). Pri področju govora: "Ima revno besedišče" (0,19055), "Pri Pripovedovanju težko najde ustrezno besedo" (0,17585) in "Stavki so nerodni, - 134 - slovnlčno nepravilni" (0,17657). Pri motivaciji in zaupanju vase glede učenja pa diskriminira in definira lastnost: "Je negotov, potrebuje sprotne potrditve, podkrepitve" (0,14005). Vse omenjene osebnostne lastnosti so za osvajanje učne snovi pomembne in resnično njihova šibkost gotovo vpliva na učni uspeh. Koliko posamezni učenec prispeva k diskriminaciji Tabele tu ne prikazujem (je v arhivu avtorice), ker so rezultati vidni iz skupinske diskriminante. Gčenci ostajajo v skupini, ni nobenega prehajanja (je 100 , 00 %). Skupina FUNC 1 1 5.16557 2 -5.16557 Vračunani sta tudi skupni diskriminacijski funkciji (F1 F2 ) za l.in 2. skupino =5,16557, ^2 =-5,16557, ki sta prikazana s diskriminanto: - 135 - Histogram for Group 1 EKSPERIMENTALNA F r e q u e n c y 32 + I I I 24 + I I I 16 + I I I 8 + I I I X-+ Canon!ca 1 Diseriminant Funetion i I 1 l i I 11 + i i ! 1 i I m | m + m | m i | mi j min + milili | milini | limiliiiiiii | -+-+-x Out -8.0 -4 . Class 22222222222222222222 Centroide 0 .0 4.0 8.0 Out 22222222222111111111111111111111111111111 1 Histogram tov Group 2 KONTROLNA Canonical Diecriminant Funetion 1 20 + + Classi£ication Reeulte — No . o f Actual Group Caees Group 1 12° EK SPERIMENTALNA Group 2 120 KONTROLNA Percant oi Predicted Group Memberehip 1 2 120 0 100 . 0 % . 0 % 0 120 . 0 % 100 . 0 % iassiiied: "grouped" caeee correctly c 100 . 00 % - 136 - Skupinska diskriminanta dobro loči skupini. Le-ta prikazuje, da ni povezave med skupinama. v Ce vzamemo vse spremenljivke skupaj, lahko ugotovimo, da le-te ločijo skupini. S posamezno pa ne moremo nakazati razlike. Torej ni posamezne spremenljivke, ki bi statistično bolj pojasnila povezavo med skupinama. Statistično zanesljivo pa je dokazano, da se skupini ločita v osebnostnih lastnostih. Torej iz podatkov v tabelah lahko z zanesljivostjo zaključimo, da se skupini razlikujeta glede na osebnostne lastnosti. - 137 - 7. 5. Interpretacija popisnice Tabela 10 Diskriminacijska analiza Legenda Anamnestični podatki (spremenljivke) Zdravstvena anamneza Nosečnost: L Slabosti (V3) 2. Močna bruhanja (V4) Krvavitve v nosečnosti (V5) 4- Kronična obolenja matere (V6) 5. Zdravila med nosečnostjo (V7) 6. Nezgode, ev. psihični pretresi (V8) 7- Uživanje alkohola (V9) H- Porod 8- Prezgodnji (več kot 14 dni) (VI0) 9- Zapozneli (več kot 14 dni) (Vil) 10. Dolgotrajen (V12) U. Ostali posegi (kleščni, vakum, carski rez, ekstraktor, ročna pomoč (VI3) 12. Oživljen (V14) 13. Možganska krvavitev (V 15) 14. Bil v inkubatoiju (VI6) 15. Zlatenica (V17) 16. Druge poporodne komplikacije (VI8) Bolezni 17. Krči (božjastni napadi) (V19) 13. Nezavesti (V20) 10- Visoka vročina (hujša vročinska obolenja) (V21) 20. Meningitis (V22) 2l Poškodbe glave (V23) Psihomotorični razvoj 22. Kdaj je začel samostojno sedeti (V24) 23. Kdaj je shodil (V25) 24. Kdaj je začel brbljati (V26) 25. Kdaj je tvoril stavke (V27) 26. Kdaj je prenehal močiti posteljo (V28) - 138 - V- Lateralnost 27. Desničar (V29) 28. Levičar (V30) 29. Ambidekster (V31) 30. Preusmerjen (V32) M- Bolezni v družini 31. Telesna obolenja v družini (V33) 32. Duševna obolenja v družini (V34) 33. Duševna nerazvitost (V35) VH- Težave pri učenju v družini 34. Legastenija (V36) Družina 35. Popolna (V37) 36. Nepopolna (V38) 37. Dopolnjnjena (V39) diskriminacijski analizi gledamo odnos med vsemi spremenljivkami hkrati, 'čšemo odvisnost med njimi, zanima nas, ali obstaja kakšna linearna zveza med n j1 t | je potrjena hipoteza t < t ° razliki aritmetičnih sredin. Zdravstvena anamneza Nosečnost: slabosti (V3) Tabela 12 t-test fon V3 SLABOSTI -147- Izračunana absolutna t- vrednost je 2,40, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri slabostih med nosečnostjo aritmetični sredini skupin nista enaki.) Nosečnost: Bruhanje (V4) Tabela 13 1'test for: V4 BRUHANJA Vračunana absolutna t - vrednost je 4,22, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri bruhanju med Nosečnostjo artmetični sredini skupin nista enaki.) - 148 - Nosečnost: krvavitve (V5) Tabela 14 t-test fon V5 KRVAVITVE Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Taii Value Prob. t Degrees of 2-TaiI Value Freedom Prob. 1.24 .247 -.76 238 .450 Signifikantnost za F-test je 0,247, za t-test je 0,450. Iz teh rezultatov sklepamo, da sicer sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med obema skupinama, vendar je statistična zanesljivost za HI o razliki varianc zelo majhna. Ne moremo pa sprejeti niti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama, niti hipotezo Ho o enakosti aritmetičnih sredin med skupinama. - 149 - Nosečnost: kronična obolenja matere (V6) Tabela 15 t-test for: V6 KRONIČNA Vračunana absolutna t - vrednost je 2,09, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri kroničnih obolenjih rnatere aritmetični sredini skupin nista enaki.) Nosečnost: Zdravila med nosečnostjo (V7) Tabela 16 l "test for: V7 ZDRAVILA Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 1.54 .019 1.52 238 .130 - 150 - Signifikantnost za F-test je 0,019, za t-test je 0,130. Kar kaže na to, da lahko sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc, vendar ne s popolno statistično zanesljivostjo, razlike med aritmetičnima sredinama ne moremo potrditi. Nosečnost: nezgode, ev. psihični pretresi (Y8) Izračunana absolutna t - vrednost je 3,84, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Nezgode, ev. psihični Pretresi v aritmetični sredini skupin nista enaki.) Nosečnost: uživanje alkohola (V9) Tabela 18 -151- t-test for: V9 ALKOHOL Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,053; to kaže, da lahko s Polno statistično zanesljivostjo sprejmemo hipotezo HI v razliki varianc med skupinama. Dokaj majhna signifikantnost za t-test kaže tudi na razlike med aritmetičnimi sredinami obeh skupin, ki pa niso statistično potrjene. Če pogledamo ničelno hipotezo H2 "Med eksperimentalno in kontrolno skupino ni statistično pomembnih razlik zaradi zapletov v nosečnosti", moramo glede na Podatke v tabelah 12, 13, 15, 17, hipotezo zavrniti in sprejeti alternativno h 'potezo "Med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine oz. Variance niso enake pri zapletih v nosečnosti . Tabele 14, 16, 18 nam te Rešljivosti ne dajejo, zato teh različnosti ne moremo statistično zanesljivo Potrditi. Podatki nas opozarjajo tudi na to, da nosečnostnih komplikacij v Vzročno posledičnih zvezah ne moremo jemati enoznačno za razlago neugodnih fa ktorjev v eni oz. drugi skupini, ne moremo pa jim tudi odrekati njihovega Pomena, vendar le v povezavi z drugimi neugodnimi faktorji. - 152 - Porod: Prezgodnji Tabela 19 sklepamo, da sicer sprejmemo HI o razliki varianc ne pa aitmetičnih sredin skupinama. Porod: zapoznel (Vil) Tabela 20 t-test for: Vi l ZAPOZNEL - 153 - Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,238; kar kaže na to, da lahko s polno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc, ne moremo pa sprejeti HI o razliki aritmetičnih sredin. Porod: dolgotrajen (VI2) Tabela 21 t-test for: VI2 DOLGOTRAJEN Signifikantnost za F-test je 0,006, za t-test je 0,109; to kaže, da lahko dokaj zanesljivo sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med skupinama, ne Moremo pa sprejeti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. - 154 - Porod: ostali posegi (VI3) Tabela 22 Izračunana absolutna t - vrednost je 3,40, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri ostalih porodnih posegih aritmetični sredini skupin nista enaki.) Poporodno obdobje: oživljen (VI4) -155- Izračunana absolutna t - vrednost je 2,76, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to HI potrjuje o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri oživljanju aritmetični sredini skupin nista enaki.) Izračunana absolutna t - vrednost je 2,39, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri uporabi inkubatorja aritmetični sredini skupin nista enaki.) - 156 - Poporodne komplikacije: zlatenica (VI7) Tabela 25 t-test for: V17 ZLATENICA Signifikantnost za F-test je 1,000, za t-test je 1,000; to kaže, da lahko s polno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezo Ho o enakosti varianc in enakosti aritmetičnih sredin med skupinama. To lahko vidimo že, če Primerjamo aritmetični sredini in standardni deviaciji obeh skupin. (Ho Pri Pojavljanju zlatenice aritmetični sredini oz. varianci obeh skupin sta enaki.) Poporodne komplikacije: drugo (VI8) Tabela 2.6 1'test for: VI8 drugo I Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 1.42 .059 -1.17 238 .243 - 157 - Signifikantnost za F-test je 0,059, za t-test je 0,243. Iz teh rezultatov lahko sklepamo, da sprejmemo HI o razliki varianc ne pa aritmetičnih sredin med skupinama. Če sedaj pogledamo ničelno hipotezo H3 "Med E!S in KS ni statistično pomembnih razlik zaradi zapletov pri porodu", moramo glede na podatke v tabelah 22, 23, 24, hipotezo zavrniti in sprejeti alternativno hipotezo "Med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine oz. variance niso enake pri zapletih ob porodu". Razlika pa je v tabeli 32 kjer ničelno hipotezo Ho sprejmemo: "Pri pojavljanju zlatenice aritmetični sredini oz. varianci skupin sta enaki". Pri porodnih in poporodnih komplikacijah ni zanesljivo potrjene razlike med skupinama, kar nas opozarja, da porodnih in poporodnih komplikacij v vzročno posledičnih zvezah ne moremo jemati enoznčno. Bolezni pri otroku: krči (VI9) Tabela 27 t-test for: VI9 KRČI - 158 - Izračunana absolutna t - vrednost je 2,79, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri pojavljanju krčev aritmetični sredini skupin nista enaki.) Bolezni pri otroku: Nezavesti (V20) Tabela 28 t-test for: V20 NEZAVESTI Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Taii Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 5.08 .000 -2.59 238 .010 izračunana absolutna t - vrednost je 2,59, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri pojavljanju nezavesti aritmetični sredini skupin nista enaki.) Bolezni pri otroku: Vročine (V21) Tabela 29 - 159 - t-t.est. for: V21 VROČINE Izračunana absolutna t - vrednost je 2,65, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. (HI Pri pojavljanju visokih vtočin aritmetični sredini skupin nista enaki.) Bolezni pri otroku: Poškodbe glave (V23) tabela 30 l 'test for: V23 POŠKODBE GLAVE -1 60 - Signifikantnost za F-test je 0,001, za T-test je 0,086; to kaže, da lahko s popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo HI o razliki varianc med skupinama, ne moremo pa sprejeti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Če sedaj pogledamo ničelno hipotezo H4 "Med ES in KS ni statistično pomembnih razlik pri pojavljanju bolezni", moramo glede na podatke v tabelah 27, 28, 29 hipotezo zavrniti in sprejeti alternativno hipotezo "Med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine oz. variance niso enake pri pojavljanju bolezni". Tudi podatki pri boleznih otrok nas opozarjajo, da vzročno posledičnih zvez ne moremo jemati enoznačno, ne moremo pa jim tudi odrekati njihovega Pomena, vendar le v povezavi z drugimi neugodnimi faktorji. Psihomotorični razvoj: Kdaj je začel samostojno sedeti (V24) Tabela 31 t-test for: V24 SEDETI Vračunana absolutna t - vrednost je 4,02, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. - 161 - Psihomotorični razvoj: Kdaj je shodil (V25) Tabela 32 t-test. fon V25 SHODIL Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 1.94 .000 2.93 238 .004 Izračunana absolutna t - vrednost je 2,93, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. Psihomotorični razvoj: Kdaj je začel brbljati (V26) Tabela 33 t-test for: V26 BRBLJATI Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 1.15 .454 2.66 238 .008 - 162 - Izračunana absolutna t - vrednost je 2,66, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. Psihomotorični razvoj: Kdaj je tvoril stavke (V27) Tabela 34 t-test fon V27 TVORIL STAVKE Vračunana absolutna t - vrednost je 3,25, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. - 163 - Psihomotorični razvoj: Kdaj je prenehal močiti posteljo (V28) Tabela 35 Mest for: V28 MOČITI POSTELJO Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F Value 2-Taii Prob. 2.48 .000 i Degrees of 2-Taii Value Freedom Prob. 2.96 238 .003 Izračunana absolutna t - vrednost je 2,96, kar je vec kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. Če sedaj pogledamo ničelno hipotezo H5 'Med ES in KS ni statistično Pomembnih razlik v psihomotoričnem razvoju”, moramo glede na podatke v tabelah 31, 32, 33, 34 in 35, hipotezo zavrniti in sprejeti alternativno hipotezo "Pri psihomotoričnem razvoju med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine niso enake. - 164 - Stranskost: Desničar (V29) Tabela 36 t-test for: V29 DESNIČAR popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezi HI o razliki varianc in razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Tudi izračunana absolutna t vrednost je 4,70, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje Hi o razliki aritmetičnih sredin. Lateralnost: Levičar (V30) Tabela 37 t-test for: V30 LEVIČAR Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. 1.31 .142 ..55 238 584 - 165 - Signifikantnost za F-test je 0,142, za t-test je 0,584. Iz teh rezultatov lahko sklepamo, da sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med skupinama, ne moremo pa sprejeti niti hipoteze Ho o enakosti aritmetičnih sredin med skupinama, niti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Izračunana absolutna t - vrednost je 4,14, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI o razliki aritmetičnih sredin. Če sedaj pogledamo ničelno hipotezo H6 "Med ES in KS ni statistično Pomembnih razlik v lateralnosti", moramo glede na podatke v tabelah 36, 38, hipotezo zavrni« in sprejeti alternativno hipotezo HI "Pri lateralnosti aritmetične sredine skupin niso enake." Celotno lateralnost pa je potrebno gledati tudi v Povezavi z osebnostnimi lastnostmi učencev in v njih izraženih specifičnih učnih težavah. i — 166 — Bolezni v družini: Telesna obolenja (V33) Tabela 39 Rest for: V33 TELESNA Pooled Variance Estimate sklepamo, da lahko z manjšo statistično zanesljivostjo sprejmemo hipotezi Ho o enakosti varianc. - 167 - Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,005 oziroma 0,006. To kaže, da lahko s popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med skupinama. Sprejmemo pa lahko tudi hipotezo HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinami. Izračunana absolutna t - vrednost je 2,81; to je več kot teoretična vrednost (1,98), kar potrjuje HI. Bolezni v družini: Duševna nerazvitost (V35) Tabela 41 t-test for: V35 NERAZVITOST Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate F 2-Tail Value Prob. 3.80 .000 t Degrees of 2-Tail Value Freedom Prob. -1.95 238 .053 Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,053. To kaže, da lahko s popolno statistično zanesljivostjo sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med skupinama, ne moremo pa sprejeti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Bolezni v družini v celoti, tabele 39, 40 in 41 ne moremo jemati enoznačno, saj smo pri telesnih obolenjih sprejeli Ho, pri duševnih obolenjih pa HI. Torej telesna obolenja nakazujejo drugo zakonitost kot duševna obolenja in duševna nerazvitost. Tudi te spremenljivke je treba gledati v povezavi z drugimi faktorji. - 168 - Motnje pri branju in pisanju v družini: Legastenija (V36) Tabela 42 t-test for: V36 LEGASTENUA Signifikantnost za F-test je 0,555, za t-test je 0,461. To kaže, da ne moremo sprejeti niti hipoteze Ho o enakosti varianc oziroma aritmetičnih sredin, niti hipoteze HI o razliki varianc oziroma aritmetičnih sredin med skupinama. Družina: Popolna (V37) Tabela 43 t-test for: V37 POPOLNA Group 1 Group 2 Pooled Variance Estimate - 169 - Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,000. Iz teh rezultatov lahko sklepamo, da s popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezi HI o razliki varianc in razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Izračunana absolutna t - vrednost je 3,86, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje HI. Družina: Nepopolna (V38) Tabela 44 t-test for: V38 NEPOPOLNA Izračunana absolutna vrednost je 2,40, kar je več kot teoretična vrednost (1,98); to potrjuje H1 o razliki aritmetičnih sredin. -170- Družina: Dopolnjena (V39) Tabela 45 t-test for: V39 DOPOLNJENA Group 1 Group 2 Signifikantnost za F-test je 0,000, za t-test je 0,053. To kaže, da lahko s popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo hipotezo HI o razliki varianc med skupinama, ne moremo pa sprejeti hipoteze HI o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. v Ce pogledamo družine v celoti, lahko sprejmemo HI pri oblikah družin torej med ES in KS aritmetične sredine oz. variance niso enake. 171 - 7.5.1. Razlaga kulturno-vzgojnih in socio-ekonomskih razmer V empirični del raziskave sem vključila tudi nekatera vprašanja, ki zadevajo otrokove kulturno-vzgojne in socio-ekonomske razmere, saj je milje, v katerem živi posameznik, izrednega pomena za njegov razvoj. Te podatke sem zbrala s popisnico. Ker je posameznim dejavnikom težko pripisati večji ali manjši pomen in vzročne razsežnosti, prikazujem rezultate na deskriptivni ravni. Zaradi preglednosti so v prilogi še podrobnejše tabele socio-ekonomskih in kulturno- vzgojnih kazalcev. Pričenjam z najzgodnejšim razvojnim obdobjem in opazujem otroke vse do obdobja, ko sem se z njimi srečala v šoli. Že navadne življenjske okoliščine nas včasih opozorijo na nekatere vzgojne težave. Pri opisu spanja so starši otrok s specifičnimi učnimi težavami povdaijali, da je otrok zamenjal dan in noč (N=22, 18,3%), da je težko zaspal (N=18, 15,0%), da spi nemirno, da vstaja in da v spanju govori (M—52, 43,3%). Tudi glede razpoloženja, ki se je kazalo v tem, da je otrok veliko jokal, so se starši izrazili pritrdilno (N=38, 31,7%). O neješčnosti in izbirčnosti poroča (N—25, 20,8/o). Zanimivo je, da so tudi starši iz kontrolne skupine dokaj pogosto poročali o problemih zaradi spanja, hranjenja in razpoloženja, izraženega v joku, vendar manj kot v eksperimentalni skupini. To nam nakazuje širši problem in občutljivost staršev do tega, kako otrok spi, in koliko miru imajo ponoči pred njim; občutljivi pa so tudi glede prehranjevanja in joka. Na vprašanje, kako se starši ukvarjajo z otrokom, so le ti opisovali v ES, da skupaj prepevajo (N=64, 53,3%), da otrokom berejo (N=38, 31,7%), da se skupaj igrajo (N=41, 34,1%), da se pogovarjajo (N=52, 43,3), da otrokom dopovedujejo (N=95, 79,2%), da skupaj gledajo televizijo in razlagajo vsebino (N=12, 10,0%) ter da skupaj rišejo (N=15, 12,5%). Tu smo zaznali razlike med ES in KS in to predvsem v tistih postavkah, ki določajo ukvarjanje staršev z otroki. Pri skupini otrok s specifičnimi učnimi težavami starši manj berejo otrokom, se manj skupaj igrajo, skupaj rišejo, se pogovarjajo o televizijski oddaji. Z otroki, ki niso imeli učnih težav, se starši več ukvarjajo. Starši obeh skupin poročajo o najpogostejši obliki ukvarjanja, to je o - 172 - dopovedovanju. Na vprašanje, kako otroci preživljajo svoj prosti čas, so najpogostejši odgovori v ES: svobodno na ulici (N=80, 66,7%), gleda televizijo (N=76, 65,0), sprehodi, izleti in hobi (konjiček). V KS dajejo na prvo mesto gledanje televizije (N=94, 78,3%), sledijo izleti (N=92,76,7%), sprehodi, hobi, na zadnjem mestu pa je soseska (svobodno na ulici). Glede vzgojnega načina (enotno, dosledno; nedosledno, dvotirno; dosledno, strogo, popustljivo) starši otrok s specifičnimi učnimi težavami več opisujejo nedoslednost, dvotirnost v vzgoji (N= 44, 36,6%), sledi popustljiva vzgoja, sicer pa se pojavljajo v obeh skupinah tudi drugi vzgojni slogi. Pri kulturnih razmerah oziroma dobrinah sem povprašala: ali obiskujejo kino, gledališče, koncerte, razstave, druge kulturne prireditve, ali nič od tega. Najpogosteje se v ES opredelijo za nič (N=60, 50,0%), sledi obisk kina (N=54%, 45,0%). Podobne razmere so tudi v KS, kjer pa je pogosteje opisan tudi obisk gledališča (N=42, 35,0%). Prisotnost kulturnih dobrin v domači hiši je spodbudna (tudi v ES): naročeni so na časopise, revije in knjige, predvsem pa uporabljajo televizijo, radio, gramofon, magnetofon in video. Podatki otrok iz predšolske dobe nam povedo, da večina otrok iz ES in KS živi pri starših, v nekaj primerih živijo tudi s starimi starši. Vrtec je obiskovalo več kot polovica otrok iz ES (N=68, 56,7%) iz KS pa (N= 76, 63,3%) otrok. Obiskovanje organiziranih predšolskih dejavnosti je v prid KS, kjer pripisujejo več pomena učenju glasbe, pravljičnim krožkom, jezikovni vzgoji in športu (kar je pač dostopno predšolskim otrokom v posameznih krajih). Zanimal me je tudi poklic matere, saj se v našem kulturnem proštom prav one veliko ukvarjajo z vzgojo. Pokazalo se je, da imajo matere otrok v ES nižje poklice napram materam v KS. Socialno-ekonomske razmere - 173 - Večina staršev iz obeh skupin izjavlja, da krijejo svoje potrebe, da imajo doma sodobne tehnične pripomočke in svoje prevozno sredstvo. Otroški dodatek se pojavlja zelo redko (ES 12 otrok ali 10,0% in v KS 4 otroci ali 3,3%), kar pa kaže na širši neugodni družbeni odnos do družinskega dodatka. Pri stanovanjskih razmerah je pogosta pritožba, da je stanovanje premajhno (ES, 62 ali 51,7% in KS, 66 ali 55,0%). V ES poročajo v 20 primerih ali 16,6%, da je stanovanje vlažno, hladno. Glede zagotovljenega prostora za učenje odgovori kažejo manjšo urejenost ali morda manjšo občutljivost za prostor, saj v ES kar N=40, 33,3% nima zagotovljenega prostora za učenje, v KS pa N=30, 25,0% otrok. V razgovoru so starši poudarili tudi učno pomoč in skupno učenje na začetku šolanja, za kar pa so najprikladnejši skupni prostori, kot je kuhinja ali dnevna soba. Odnos do učenja Za tri četrtine otrok starši poročajo, da se doma učijo 1 do 2 uri na dan, posamezni otroci v ES N=6 ali 5,0% pa tudi do 3 ure. Tudi za igro ostane čas; večina otrok se uvrsti v časovni razpredelnici med 2-4 ure. Da starši opazijo težave pri učenju otroka, se izrazi pritrdilno v ES kar N =105, 87,5% staršev, v KS opisuje težave pri učenju N=9, 7,5% staršev, kar kaže na izredno občutljivost do učnega uspeha. Glede uspeha v mali šoli nam podatki povedo, da je v ES dober uspeh pri N=48, 40,0% otrok, slab pri N=28, 23,3%, podatkov pa nismo dobili kar za N= 44, 36,7% iz ES. Abstinenca v odgovoru o uspehu pri ES ima lahko več razlogov: da starši (in vzgojitelji) ne želijo že vnaprej zaznamovati otroka ali temu ne pripisujejo dovolj pomena ali pa je to beg pred neugodno realnostjo. Predvsem pa nam ta podatek pove, da se otrokove težave ne začnejo kazati šele v šoli, ampak že v mali šoli, kjer imajo otroci s specifičnimi težavami pomembno slabši uspeh kot njihovi' vrstniki. To pa potrjuje domnevo, da se učne težave, ki sicer v predšolskem obdobju še ne pridejo v polnosti do izraza, pokažejo v vsej - 174 - problematiki, čim se otrok sreča z organizirano, načrtovano dejavnostjo, kar ie v našem primeru mala šola. To pa nam narekuje, da bi lahko pričeli s sistematičnim delom že prej. V globalnem pregledu o učnem uspehu pa so se otroci s specifičnimi učnimi težavami porazdelili predvsem med dobre in zadostne in dve nezadostni, kar pa ne velja za KS, kjer je porazdelitev v ocenah normalna. Toda ta globalni učni uspeh ne pove vsega, kajti težnje nižje stopnje osnovne šole so v popuščanju in tolerantnosti. Povsem drugače pa je na predmetni stopnji, Iger se zahtevnost in kriterij ocenjevanja stopnjujeta. - 175 - 7.6. Pogovor o učinkovitosti izbirnega korektivnega programa Omenila sem že, da so bile vaje za učence s specifičnimi učnimi težavami osrednji del programa in sredstvo integracije vseh drugih vsebin. Ker je v njih naravnanost na individualen pristop, na vzpostavljanje empatičnih odnosov, so vaje pogojevale tudi nujnost sistematičnega zbiranja podatkov o otroku. V tem so bile odličen pripomoček za zbiranje številnih drugih kazalcev, ki sem jih predstavila v prejšnjih poglavjih. Vsako izmed vaj sem najprej preizkusila v diagnostičnem in korektivnem ter pri pedagoškem delu v zdravstveni ambulanti (Psihiatrični dispanzer poliklinike, Univerzitetni klinični center Ljubljana). Nadaljnje preizkušanje programa v osnovnih šolah pa je potekalo v okviru tega raziskovalnega dela v majhnih skupinah učencev. Ob tem smo delo s posamezno vajo skrbno spremljali in ga protokolirali. Dobljeni rezultati potrjujejo podmeno o uresničljivosti tega dela programa. Čas, ki je bil potreben za izvedbo vaje, ni bil prevelik, zato je bilo mogoče vključiti še druge vsebine programa, predvsem ponavljanje in utrjevanje učne snovi. Vaje so učencem razumljive, vendar je zelo pomembno, da učitelj dodaja svoja navodila in pojasnila. Glede vsebine in oblike so dali pedagoški in drugi sodelavci pripombe k 41,61% vaj. Te pripombe se v vsebini delijo v tri skupine: 1. Posamezni učenci imajo učne in vedenjske težave pri posamezni vaji, na ppjprjgp težave preusmerjenega levičarja pri motoričnih dejavnostih, nesprošcenost pri pripovedovanju, preveč begajoča pozornost in podobno. 2. Učiteljice opisujejo realizacijo predvsem z metodičnega vidika in z vidika uporabe nekaterih vaj za ves razred. 3. Učiteljice in zlasti šolski svetovalni delavci pripominjajo, da so opazili, kako vaje vplivajo še drugače, kot je bilo opozorjeno v navodilih. Na osnovi dobljenih podatkov smo analizirali in sistematično uredili vrstni red vaj, dopolnili in popravili navodila za učence in učitelje. Končno delo je priročnik za učitelje in delovni zvezek za otroke s specifičnimi učnimi težavami, sledil pa jim je še priročnik, s širšo vzgojno tematiko, namenjen predvsem staršem. O aplikativni vrednosti programa lahko sklepamo tudi iz povpraševanja po priročnikih in zvezku z vajami, ki so bili v tem času večkrat ponatisnjeni; v prirejeni in skrajšani obliki je izšel priročnik tudi v Vojvodini, v pripravi pa je - 176 - prevod za Belgijo. Priročnika za učitelje in starše ter vaje za učence prilogi te razprave. so v -177- 8. Sklepne misli Specifične učne težave in druge motnje pri učenju v današnjem času resno ovirajo nekatere otroke, da ne dosegajo primerne izobrazbe in da njihov družbeni in socialni razvoj ni optimalen. Pravočasna pomoč ne vpliva le na njihov boljši učni uspeh, temveč tudi na njihovo vzgojno oblikovanje, na izboljšanje odnosa do sebe, do sošolcev in do drugih, do dela, do šole ter s tem na njihovo kasnejše uspešno vključitev v nadaljnje izobraževanje in v družbo. Ta razprava odkriva težave pri vzgoji in izobraževanju otrok s specifičnimi učnimi težavami. Ti otroci obiskujejo osnovno šolo z ostalimi osnovnošolskimi otroki. Njihova uspešnost pa je majhna, mnogi med njimi so neuspešni že v prvih letih šolanja. Raziskovalno delo osvetljuje doslej malo obravnavane segmente osnovne šole, ki z usmerjenostjo v poprečnega učenca otrokom s specifičnimi težavami ne daje ustreznih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Učni program je za vse učence v osnovni šoli enak, tem zahtevam pa otroci s specifičnimi učnimi težavami ne morejo zadostiti, kar ogroža njihov osebnostni razvoj. Vzročno posledična razčlenitev nam nakazuje kopičenje neugodnih etioloških faktorjev, ki bi jih v vzgojno-izobraževalnem procesu in širši družbeni skrbi za otroke morali upoštevati in opredeliti. S pomočjo primerjave eksperimentalne (120) in kontrolne skupine (120), skupaj 240 otrok, razprava razgrinja njihov učni uspeh oziroma neuspeh, njihove motnje in učne težave, njihovo zgodovino otroštva kot tudi razvoj in razmere v družini in šoli. Ob primerjavi dveh skupin (skupine učencev s specifičnimi učnimi težavami in skupine učencev, ki učnih težav ne izkazujejo), moramo razmišljati tudi tako, da najbolje ločujemo skupini, če ju primerjamo. Na tej ravni so tudi merila in znanstvene resnice, ki so na splošno vedno relativne, v posebnih pogojih in okoliščinah pa postanejo resnice. Gre za to, da na osnovi raziskovalne analize večjega števila učencev lahko izločimo najbolj pomembne faktorje. Gre za strukturirano ekspertno zasnovano zbiranje podatkov, da z vnaprej določenim postopkom o primeijavi dveh skupin, ki se ločita po uspešnosti v učenju, ugotovimo njihovo homogenost ali heterogenost. Spremenljivke smo zato testirali: del s Hi kvadrat testom, drugi del z diskriminativno analizo in tretji del s F-testom in t-testom. - 178 - Pri diagnostiki je treba opazovati otroke od obdobja pred rojstvom (s pomočjo anamneze), do drugega razreda osnovne šole (vprašalnik, sociogram, ocenjevalna lestvica osebnostnih lastnosti) in v zbranem gradivu odkrivati relevantne faktorje, ki so vzročno-posledično povezani s specifičnimi učnimi težavami ter ugotavljati razlike med skupinama. Posebej je v tej razpravi razčlenjena problematika današnje šole, ki s svojimi metodami dela in konceptualno zasnovanostjo, ne rešuje problematike teh otrok. Kritično sem opazovala številne šolske situacije, zato skušam opozoriti na pomanjkljivosti in na možnosti skrbnejšega ter bolj prilagojenega dela. Gledano s širšega šolskega institucionalnega vidika ugotavljam, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem enakih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejavnost je premalo diferencirana glede na sposobnosti in na nagnjenja posameznih učencev. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim učnim programom kot skrajnima oblikama, ni drugih didaktično organizacijskih možnosti. Individualizacija in fleksibilna diferenciacija bi bili lahko delno prisotni v naši osnovni šoli, vendar je v razredu preveč učencev. Gra dopolnilnega pouka pa je premalo za reševanje učnih težav. Prešolanje učencev s specifičnimi učnimi težavami pa pomeni za te učence izobraževalno siromašenje, saj morajo v osnovni šoli s prilagojenim programom delati po načrtu za laže duševno prizadete učence. V razpravi ugotavljam, da vsaka šola išče po svojih možnostih oblike pomoči, in jo organizira bodisi v okviru medsebojne pomoči učencev, v obliki posebne zavzetosti in angažiranja učitelja ter drugih pedagoških delavcev in pomoči zunanjih strokovnih ustanov. Zniževanje izobraževalnih meril in ponavljanje razreda je skrajna oblika za reševanje nakopičenih težav v šoli. Pedagoški delavci opozaijajo, da je moč pedagoških ukrepov pri odpravljanju razvojno in socialno pogojenih razlik šibka dokler v družbi obstaja slojevitost. Vzgoja in izobraževanje postavljata pred nekatere učence previsoko zastavljene učne cilje. Individualizacija sicer ublaži in zmanjša razlike v sposobnosti in lastnostih posameznika, povečuje pa razlike med učenci, če uvaja individualizacijo za vse učence, kar pa je osnovni smoter naše šole. Pri analizi sociometričnega statusa ugotavljam, da so učenci s specifičnimi učnimi težavami v primerjavi s svojimi sošolci na izletu, kot obliki skupinske - 179 - izvenšolske dejavnosti, zapostavljeni in prikrajšani ter v ozadju dodajanja. Če takšno razporeditev primerjamo s poprečno vrednostjo socialnega položaja za celoten vzorec, pridemo do ugotovitve, da imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami podpoprečen socialni položaj v razredu; ti učenci so v poprečju oddali več glasov, kot pa so jih dobili. Zanimivo je, da ni teženj po medsebojnem izboru učencev s specifičnimi učnimi težavami, temveč ostajajo ti otroci osamljeni. Sam pojav pri otroku niti ne bi bil tako vprašljiv, če bi bil osamljen od drugih pojavov in okoliščin, ki zadevajo otroka. Toda najdemo ga v povezavi z njim in je zato za otroka bolj usoden (otrok izgubi uglašen stik z ljudmi). Čeprav z merjenim sociometričnim statusom zajamemo le izsek iz vzgojno-izobraževalne stvarnosti, ne pa celotne vzgojne stvarnosti, takim parcialnim ugotovitvam ne smemo odrekati pomena; za učitelja so pomembni pri spoznavanju razredne skupnosti, zlasti pri vodenju vzgojno-izobraževalnega procesa, saj z izbranimi metodami dela pogosto lahko prepreči izoliranost. Tu je pomemben zlasti odnos med otrokom, učiteljem in starši, kajti ob njihovem sprejemanju otroka, takšnega kot je, otrok laže premaguje dejstvo, da ga sošolci odklanjajo in izolirajo. V nasprotnem primem učitelji in starši s svojimi zahtevami in ravnanjem še bolj stopnjujejo stisko, ki je otrok dostikrat ni zmožen prebroditi. Iz psihološke diagnostike ugotavljam, da spada večina otrok s specifičnimi učnimi težavami, ki smo jih zajeli v eksperimentalno skupino, v skupino normalno inteligentnih, vendar na podpoprečni in mejni ravni. Te intelektualne sposobnosti pomenijo pomembno oviro pri osvajanju učnega programa, ki je načrtovan za poprečno sposobne učence. Relativno visok odstotek učencev z intelektualno razvitostjo na stopnji podpoprečne in mejne inteligentnosti gre pripisati težnji v tej razpravi, da bi izbrali v vzorec res tiste otroke, ki imajo nejvečje težave pri učenju v redni osnovni šoli in od katerih se zahteva, da se učijo po skupnem programu brez kakršnih koli prilagoditev in tolerance. V likovnem testu Bendeijeve je pri dobri polovici otrok prisoten tako imenovani znak cerebralne disfunkcije oziroma minimalne cerebralne disfunkcije, kar narekuje, da je v metodiki dela v šoli potrebno le te upoštevati pri specifičnosti učenja. Rezultati s testom za šolske novince podpirajo ugotovitve s testom WISC, in nas opozarjajo, da je za otroke s specifičnimi učnimi težavami tudi po šolski zrelosti, možno predvidevati učne težave in eventualen neuspeh, če uporabljamo - 180 - učno snov in metode dela zanje po programih, ki so pripravljeni za poprečno nadaijene otroke. Pri osebnostnih lastnostih, kar zlasti zadeva odzivanje učencev pri učenju, smo izhajali iz ničelne hipoteze Ho, da med eksperimentalno in kontrolno skupino ni statistično pomembnih razlik. Rezultati ocenjevalne lestvice osebnostnih lastnosti, če vzamemo vse spremenljivke naenkrat, pokažejo, da osebnostne lastnosti ločijo eksperimentalno in kontrolno skupino. Diskriminativna analiza nam kaže, da učenci 100% ostajajo v skupini. Izračunani skupni diskriminactivni funkciji sta: za 1 skupino 1=5,16557, za drugo skupino 2=-5,16557. S posamezno osebnostno lastnostjo pa ne moremo nakazati razlike. Torej, ni posamezne spremenljivke, ki bi statistično bolj pojasnila povezavo med skupinama. Statistično zanesljivo pa je dokazano, da se skupini ločita v osebnostnih lastnostih. Ocenjevalno lestvico za spremljanje osebnostnih lastnosti pojmujemo kot razločevalni pripomoček, kar nam pomaga pri prepoznavanju nekaterih težav, ki jih imajo otroci pri učenju, kjer ne gre za splošno osebnostno lastnost, temveč za specifične učne in druge težave. Tu pa nam koeficient kanonične korelacije znotraj posamezne skupine v 17 spremenljivkah diskriminira in definira skupino otrok s specifičnimi učnimi težavami. Te lastnosti so: za področje percepcije "Prerisuje pomanjkljivo". Za področle predstavljanja: "Ima pomanjkljive spominske predstave", "Je pretežno gibalni tip". Za področje spominjanja in pozabljanja: "Težko si zapomni, kar je slišal", "Težko si zapomni posamezne skupine simbolov", "Dobro pomni samo tisto, kar je praktično uporabil ali preizkusil", "Pozablja učiteljeva in vzgojiteljeva naročila", "Ima dober mehanski spomin". Pri mišljenju: "Asociativno mišljenje je šibko", "Logično sklepanje mu dela težave", "Miselno je neprožen", Miselno je upočasnjen". Na področju pozornosti in koncentracije: "V novih situacijah je njegova pozornost znatno slabša kot sicer". Pri govoru: "Ima revno besedišče", "Pri pripovedovanju težko najde ustrezno besedo", "Stavki so nerodni, slovnično nepravilni". Pri motivaciji in zaupanju vase glede učenja: "Je negotov, potrebuje sprotne potrditve, podkrepitve". Pri anamnestičnih podatkih so razlike med skupinama bistveno manjše kot pri osebnostnih lastnostih; ne moremo postaviti meje med prvo in drugo skupino. - 181 - Gčenci glede na posamezno spremenljivko prehajajo v manjšem procentnem deležu iz ene skupine v drugo, učenci pa ostajajo v skupini v 86,25%. Vendar nam anamnestični podatki razkrivajo druge probleme in zakonitosti, kar opisujem v nadaljevanju. Med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine oziroma variance niso enake pri zapletih v nosečnosti. Čeprav nam vse nosečnostne komplikacije te zaneslivosti ne dajo in teh komplikacij v vzročno posledičnih zvezah ne moremo jemati enoznačno za razlago udeleženosti neugodnih faktorjev v eni oziroma drugi skupini; jim ne moremo odrekati njihovega pomena pri učencih s specifičnimi učnimi težavami. Tudi pri zapletih ob porodu med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine oziroma variance niso enake. Vendar pri porodnih in poporodnih komplikacijah niso zanesljivo potrjene razlike, zato vzročno posledičnih zvez ne moremo jemati enoznačno, temveč le v povezavi z drugimi neugodnimi faktorji. Če sedaj pogledamo ničelno hipotezo "med eksperimentalno in kontrolno skupino, ni statistično pomembnih razlik pri pojavljanju bolezni pri otroku", moramo glede na dobljene podatke ničelno hipotezo zavrniti in sprejeti alternativno: "Med eksperimentalno in kontrolno skupino pri pojavljanju bolezni pri otroku aritmetične sredine oziroma variance niso enake". Pri psihomotoričnem razvoju pa lahko s popolno statistično zaneslivostjo sprejmemo alternativno hipotezo o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Tudi pri lateralnosti se skupini razlikujeta v desničarjih in preusmerjanju. Celotno lateralnost je potrebno gledati tudi v povezavi z osebnostnimi lastnostmi učencev in v njih izraženih specifičnih učnih težavah. Bolezni v družini v celoti ne moremo jemati enoznačno, saj smo pri telesnih obolenjih sprejeli ničelno hipotezo Ho o enakosti varianc in aritmetičnih sredin. Pri duševni nerazvitosti pa sprejmemo alternativno hipotezo o razliki varianc, za duševna obolenja pa tudi o razliki aritmetičnih sredin med skupinama. Telesna - 182 - obolenja nakazujejo torej drugo zakonitost kot duševna obolenja in duševna nerazvitost. Podatki o motnjah branja in pisanja v družini pa kažejo na to, da ne moremo sprejeti niti hipoteze Ho o enakosti varianc oziroma aritmetičnih sredin niti alternativne hipoteze HI o razliki varianc oziroma aritmetičnih sredin med skupinama. Ugotavljam, da pri oblikah družine med eksperimentalno in kontrolno skupino aritmetične sredine niso enake, problem se kaže med popolno in nepopolno družino. Vendar družino moramo motriti tudi iz kultumo-vzgojnih in socio- ekonomskih razmer, čeprav le-tem statistične pomembnosti ne moremo pripisati. Pričenjam z najzgodnejšim razvojnim obdobjem in opazujemo otroke vse do obdobja, ko sem se srečala z njim v šoli. Včasih nas že običajne življenjske okoliščine opozorijo na nekatere vzgojne težave. Pri opisu spanja so starši otrok s specifičnimi učnimi težavami poudarjali, da je otrok zamenjal dan za noč, da je težko zaspal in da spi nemirno. V povezavi z razpoloženjem, se je kazalo, da je otrok veliko jokal, kar je potrdilo skoraj tretjina staršev. Zanimivo je, da so tudi starši iz kontrolne skupine poročali dokaj pogosto o problemih s spanjem, hranjenjem in razpoloženjem izraženem v joku. To nam nakazuje širši problem in občutljivost staršev do tega kako otrok spi, koliko miru imajo ponoči pred njim, občutljivi pa so tudi glede prehranjevanja in otrokovega razpoloženja. Glede ukvarjanja z otrokom sem evidentirala razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino. Pri skupini otrok s specifičnimi učnimi težavami starši manj berejo otrokom, se manj skupaj igrajo in rišejo, se manj pogovarjajo, in manj tolmačijo televizijsko oddajo. Starši obeh skupin pa pravijo, da se največ ukvarjajo z dopovedovanjem. Vzgojni stili, kot so dosledna, stroga, popustljiva vzgoja, se pojavljajo v obeh skupinah, vendar je več nedoslednega vzgojnega pristopa do otrok s specifičnimi učnimi težavami. Glede kulturnih in ekonomskih dobrin so nekolikšne razlike v škodo eksperimentalne skupine. Toda prisotnost kulturnih dobrin v domači hiši je spodbudna tudi v družinah z otroki s specifičnimi učnimi težavami: naročeni so na časopise, revije in knjige, uporabljajo pa predvsem vizualne medije. - 183 - Osrednji in povezovalni del z razvojno raziskovalnim pristopom je intenzifikacija ukvarjanja z otroki s tako imenovanimi korektivnimi in kompenzacijskimi programi, ki sicer niso obvezni, temveč izbirni, bodisi v majhnih skupinah v šoli, bodisi v družini ali v specializiranih ustanovah. Program za učitelje je bil realiziran v štirinajstih seminarjih in kasneje podprt še s številnimi predavanji na šolah. V ta namen sem napisala priročnik za učitelje in delovni zvezek za otroke s specifičnimi učnimi težavami, nato pa še priročnik s širšo vzgojno tematiko, namenjen predvsem staršem. Pričakovanja o učinkovitosti programa so bila velika. Tisti, ki je bil aktivno udeležen ob izvajanju programov, se je pomembno več odločal za pozitiven vpliv. Skupno mnenje sodelujočih pa je bilo, da je za ustrezno pomoč potrebno vključiti čim več vidikov otrokovega življenja; ti naj zajamejo bodisi vzgojno-izobraževalni proces, bodisi dodatno korektivno-kompenzacijsko dejavnost, pa tudi starši naj se več ukvarjajo z otroki. Starši in tudi učitelji so pričakovali boljši učni uspeh, kot so ga dosegli otroci, ki imajo specifične učne težave. Poudariti moramo, da so ta pričakovanja pogosto neuresničljiva, zlasti zaradi manjših sposobnosti, socio-ekonomskih razmer, motivacije za učenje. Vemo, da so ti otroci pod pritiskom istega učnega programa kot ostali učenci, zato se moramo zadovoljiti s skupnim mnenjem (staršev, učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev), da bi brez tega programa, ki vključuje dodatno delo, otroci v šoli slabše napredovali. O aplikativni vrednosti programa sklepamo lahko tudi iz povpraševanja po priročnikih "Priročnik z vajami za delo z učenci ki imajo specifične učne težave" in "Pogovor o vzgoji" ter zvezku vaj "Igrajmo se, premagajmo težave", ki so bili v tem času doma večkrat ponatisnjeni in objavljeni tudi v tujini. -184- 9. POVZETEK Defektologija, specifične učne motnje, vzgoja, izobraževanje Angelca Zerovnik 61000 Ljubljana, Slovenija, Pedagoški inštitut pri Univerzi Vzgoja in izobraževanje otrok s specifičnimi učnimi težavami Raziskovalno delo obravnava otroke s specifičnimi učnimi težavami, ki obiskujejo osnovno šolo in njihova vzgoja in izobraževanje ne poteka ločeno od vrstnikov, temveč skupaj z ostalimi osnovnošolskimi otroki. V teoretičnih in družbenih osnovah delo osvetljije doslej malo obravnavane segmente osnovne šole, ki z usmerjenostjo v poprečnega učenca ne zagotavljajo otrokom s specifičnimi učnimi težvami razvoju ustreznih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Njihov učni neuspeh, njihove motnje in učne težave v osnovni šoli, razgrinja delo s pomočjo primerjave eksperimentalne in kontrolne skupine 240 otrok. Uporabljena je metoda dvoskupinskega eksperimenta. V eksperimentalno skupino so vključeni učenci, ki kažejo znake specifičnih učnih težav, v kontrolno skupino pa učenci, ki teh znakov ne kažejo. Za posledično vzročno analizo in ugotavljanje razlik v skupini (tu imamo že znane posledice, preučiti pa smo morali vzroke iz preteklosti) so bili uporabljeni anamnestični podatki (zdravstvena, socialna, vzgojna), testi, ocenjevalna lestvica osebnostnih lastnosti, sociogram in vprašalniki. Zbrani podatki so bili statistično obdelani z diskriminativno analizo. Analiza nakazuje razlike med skupinama, kopičenje neugodnih etioloških faktorjev iz štirih glavnih področij: organske cerebralne oškodovanosti (disfunkcije), dednost, motnje v razvoju in okolju, zlasti družini in šoli. Okolje je pomembno prav zaradi sodelovanja z vsemi ostalimi dejavniki. Ko pa gre za reševanje problematike, pa je zopet okolje tisto, kjer lahko največ storimo. Zato je del raziskovanja posvečen tudi izbirnim programom (kompenzacijski, korektivni) in rednim vzgojno-izobraževalnim programom osnovne šole. -185- 10. Abstract Defectology, specific leaming difficulties, education, instruction Angelca Žerovnik 61000 Ljubljana, Slovenia, Pedagogical Institut agregated to the University Education and instruction of the children specific leaming difficulties The present dissertation deals with children specific learning difficulties who attend the elementary school and are not educated and instructed separately from their contemporaries but together with other children attending the elementary school. In the theoretical in societal bases the dissertation elucidates segments of the primary school, few discussed up to the time, which do not guaranty adequate facilities for the attainment of instmctional - educational purposes to children specific leaming difficulties. Their insucces at school, their troubles and problems at school are presented in this essay by means of comparing an experimental group with a control one of 240 children. There is used the method of two-stepped experiment. Pupils, which present symptoms of specific leaming difficulties, belong to the experimental group, the other, which do not present these symptoms, to the control group. In order to make an analysis of cause-effect - ther ar known effects, but we have had to examine closelv reasons having origin in the past - the date of the anamnesis (health, society, education), tests, scales of estimation, sociograms, questionnaires etc. The analysis of cause-effect indicates the accumulation of disvantageous aetilogical factors on four principal domains: organic cerebral lesions (disfunctions), inheritance, troubles of development, and environment, especially the family and the school. The environment is important just because of its interaction with ali other factors. But essaying to resolve the problems, it is the environment where we can do the most. For that reason a part of research deals with alternative programs (compensatory, corrective) and ordinary programsk of education-instmction. - 186 - LITERATORA Citirani viri: (1) Wender, H.P.(1971). Minimal Brain Dysfunction in Children, Wiley - Interscience a Division of John Wiley and Sans inc., New York, London, Sydney Toronto, 1971. (2) Siegel, S.S.(1992). An Evaluation of the Discrepancy Definition of Dyslexia, Journal of Leaming Disabilities, 10, 1992, Str. 618-629. (3) Novak, B. Gobec, D. s sodelavci. (1987, 1988, 1989, 1992). Racionalna evalvacija, Inovacije v osnovni šoli, Pedagoški inštitut pri Gniverzi, Ljubljana (elaborati). (4) Bjondič, 1. (1993). Integrativna pedagogija, školske novine, Zagreb, 1993, Str. 89. (5) Musek, J. (1982). Osebnost DDG Gniverzum, Ljubljana, 1982. (6) Marentič-Požamik, B. (1976). Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1976, Str. 9. (7) Schmidt, V. (1982). Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupravljanjem, DDG Gniverzum, Ljubljana, 1982, Str. 8. (8) Schmidt, V.(isto tam) Str. 41. (9) Marentič-Požamik, B. (1975). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno- izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1975. (10) Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote, Educy, Ljubljana, 1993, Str. 26. (11) Sruk, V. (1985). Mali filozofski leksikon, Založba Obzorja Maribor, 1985, Str. 215. - 187 - (12) Pediček, F. (1993). Vzgoja za državo, šolski razgledi, 5.2.1993, Str. 10. (13) Leksikon Cankarjeve zaločbe, Družboslovje, Ljubljana 1979, Str. 315. (14) Leksikon Cankarjeve založbe, Morala in etika, Ljubljana 1985, Str. 494-495. (15) Durkheim, E. (1950). The roules of Sociological Medhods, Free Press, Chicago 1950, Str. 14. (16) Trstenjak, A. (1986). Človek vrednostno bitje, Sodobna pedagogika, št.5-6, 1986, Str. 226-227. (17) Bergant, M. (1993). Odraščanje - novi vzgon in hrepenenje po vzornikih in po novih možnostih identitete, Sodobna pedagogika št. 1-2, 1993, Str. 14. (18) Trstenjak, A. (1986). isto tam. (19) Ušeničnik, F. (1918). Vzgojeslovna načela, Katoliško tiskovno društvo, Ljubljana, 1918. (20) Pediček, F. (1992). Pedagogika danes, Založba Obzorja Maribor, 1992. (21) Svetina, J. (1990). Slovenska šola za novo tisočletje, Didakta,Radovljica, 1990. (22) Bergant, M. (1986). Kam vodi storilnostna osnovna šola, Andragoški dnevi, Ljubljana, 1986. (23) Žerovnik, A. (1987). Šolska učna zmogljivost in prilagajanje osnovne šole manj sposobnim učencem, Šola in razvoj osebnosti, Maribor, 1987. (24) Žerovnik, A. (1983). Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v procesu integracije, Pedagoškiinštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1983. - 188 - (25) Podjavoršek, A. (1977). Integracija graničnih slučajeva u redovnu školu, Opatija, 1977. (26) Galeša, M. (1993). Usmerjanje v najustreznejše programe namesto razvrščanja v kategorije motenih, Sodobna pedagogika, št. 1-2, 1993, Str 20. (27) Dekleva, M. (1955). Pojem enotnosti in enotne osnovne šole, Sodobna pedagogika, št.7-8, 1955. (28) Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, št. 8, 1974. (29) Žerovnik, A. (1980). Nekateri problemi razvrščanja otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Bled, 1980, Str. 130. (30) Pravilnik o kategorizaciji in evidenci otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SFRJ, št.27, 1960. (31) Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, št. 18, 1977. (32) Zakon o osnovni šoli, Uradni list SRS, št.5, 1980. Predpisi o vzgoji in izobraževanju v SR Sloveniji, DDU Univerzum, 1981. (33) Oberlintner, V. (1974). Razvoj podaljšanega bivanja v osnovni šoli v Sloveniji, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1974. (34) Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije, Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana, 1987. (35) Golli, D. (1977). Razvijalna in dopolnilna funkcija individualizacije pouka v osnovni šoli in v prvem razredu usmerjenega izobraževanja, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1977. - 189 - (36) Clement, W. (1988). Austria. V: Encyclopedia of. Comparative Education and National Systems of. Education. Oxford, New York, Frankfurt: Fergamon Press. Str. 114-122. Piciga, D. (1992). Avstrija. Osnovno in srednje izobraževanje v razvitem svetu, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana, 1992, Str.74-79. (37) Education in Belgium: The diverging Paths. Brussel, 1991. (38) Janoša, G. (1979) Inostrani školski sistemi XI. Inštitut za istraživanje i razvoj obrazovanja, Beograd, 1979. Matijevič, M. (1991) Osnovna škola u svjetu, Institut za pedagoška istraživanja, Zagreb, 1991, Str. 74-79. (39) Calais, Y. (1993) Evropska šola - zbornik, Ljubljana, Dravlje, 1993, Str.34- 50. (40) Babin, N.: Pierre, M. (1991). Programmes Instructions Conseils pour 1’ ecole elementaire. Hachette, Pariš, 1991. Špoljar, K. (1991) Osnovna i obavezna škola u Francuskoj, Katehetski salezijanski center, Zagreb, 1991, Str. 71-80. (41)Collegio dei docenti circolo didattico-Via Brolo. Delibera n.27. Oggetto. Applicazione circ. n. 271 -aggregazione della materie in ambiti disciplinari e saglie orarie minime settimanale. Protocollato in data 6.10.1993 al.n. 1369/B- 17. Council of Europe, (1983). Methods and Didactical approaches in primary Education, Cesare Scurate, (Jniversita Cattolica del Sacro Cuore Brescia, ltaly. (42)Bachman W. (1986). Die integration von "Granzfallen" zwischen Sonderschule und Gesamtschule, Padagogische Rundschau, 1986. - 190 - (43) Hansjorg, S. (1977). Wahldifeerenzienjng 7 Zeitschrift fur Padagogik, 1977/4, Str.519. (44) Lehrplan fur die Grundschule - 1. bis 4. Jahrgangsstufe. (1988). Munchen: Verlag J. Meiss. (45) Rosandič, D. (1993). Novi metodički obzori, Zagreb, Školske novine. (46) Danielewicz, D.(1981). Terapia uspokajajaca i razwijajacas dle dzieci nerwicowych i dyslektycznych, Warszawa, 1981. (47) Inostrani školski sistemi, VII., Institut za istraživanje i razvoj obrazovanja, Beograd, 1975. (48) Maleš, D. (1991). Osnovna škola u Švedskoj, Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta sveučilišta u Zagrebu, 1991. (49) Bacht, B. (1993) Sweden, Newsletter. 3. Str.38-39. Husen, T., Tuijnman, A. (1992) Schoolling in Modem European Society. Oxford, Nev/ York, Seoul, Tokyo: Pergamon Press. (50) Bachtold, A. (1984). Alle reden uber Integration, Probleme und Losungen in der Schweiz, Carl Mar hold, Verlag, Berlin, 1984. Žerovnik, A. (1987). Vsak kanton ureja šolstvo po svoje, Švicarski šolski sistem, Prosvetni delavec, št. 18, 1987. (51) Booth, C. (1988). Gnited Kingdom. V: The EncycIopedia of. Comparative Education and National Systems of Education, Oxford, New York, Frankfurt: Pergamon Press. str.691-698. Galton, M. (1990). Curriculum provision in the small primary school, London and New Yorlc Routledge, 1990. - 191 - (52) Bonnie, J.Kaplan (1993). Reexamination of Sensory Integration Treatment: A Combination of Twe Efficacy Studies, Journal of Lerning Disabilities, št. 26, 1993, Str.342-347. (53) Tomič, A (1984). Teorija in praksa matematičnega pouka v nižjih razredih osnovne šole, Filozofska fakulteta, Ljubljana, 1984. (54) Kinsboume, M. (1979). Childrens Leaming and Attention Problems, Litlle, Brown and Company, Boston 1979. (55) Musek, J. (1982). Osebnost, DDG (Jniverzum, Ljubljana, 1982. (56) Mičkovič, R. (1976). Ličenje putem rešavanja problema, Naučna knjiga, Beograd, 1976. (57) Krkljuš, S. (1977). Ličenje u nastavi odkrivanjem, Radnički univerzitet R.Č., Novi Das, 1977, Str.116. (58) Pečjak. V. (1975). Psihologija spoznanja, Državna založba, Ljubljana, 1975. (59) Vigotski, L. (1983). Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. (60) Stenbak, M. (1981). Lechec scolaire nest pas une fatalite, Pariš E.S.F., 1981. (61) Marentič-Požamik, B. (1974). Činitelji uspešnega učenja, Filozofska fakulteta, Ljubljana, 1974. (62) Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvaijalno, Državnazaložba, Ljubljana, 1987. (63) Marentič-Požarnik, B. (1974) isto tam. (64) Trstenjak, A. (1971). Oris sodobne psihologije 1, Založba Obzoija, Maribor, 1971. - 192 - (65) Musek, J. (1982). isto tam. (66) Musek, J.,(1982). isto tam. Str.417. (67) Hrastar, F. (1976). Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana, 1976, Str.38. (68) Dordevič, D. (1979). Psihologija mentalno zaostalih lica, Defektološki fakultet, Beograd, 1979. (70) Multiaksialna klasifikacijska shema psihiatričnih motenj v otroštvu in adolescenci, Deveta revizija mednarodne klasifikacije bolezni-lCD 9, Zdravstveno varstvo 26, 1987. (71) Rutter,M.,Shaffer,D.,Shepherd, M. (1974). An. Evaluation of a Proposal for a Multiaxial Classification of Child Psyhiatric Disorders, World Health Organization Mongraph. Genova: WHO 1974. (72) Širec, J. (1983). Operativiranje učnih ciljev, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana 1983, Str. 146. (73) Kuhn, T. (1970). The structure of Scentific Revalutions, The Univesity of Chicago Press, 1970. (74) Čordič, A. (1983). Pedagogija mentalno retardiranih, Beograd, 1983. (75) Šimunič,J., Hudolin,V.,Cotič,A. (1982). Težkoče u učenju i vladanju, Školska knliga, Zagreb, 1982, Str.37. (76) Žerovnik, A. (1972). Problem šolanja otrok v bolnici, Defektološka fakulteta v Zagrebu, 1972. (77) Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti, Educy, Ljubljana, 1993. (78)Bojanin, S. (1985). Heuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985. - 193 - (79) Edmunds, F. (1991). Umetnost waldorfske vzgoje, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana, 1991. (80) Veroff, J. (1973). Wie allgemain ist das Leistungsmotiv? V.W. Edelstein in D.Hopf, Bedingungen des Bildungs prozesses, Klett, Stuttgart, 1973, Str.93- 149. (81)Weiner, B. (1973). Die subjektiven Ursachen von Erfolg und Missserfolg: Andwendung der Attribuierungstheories aus das Leistung-verhalten in der Schule. V: Bedingungen des Bildungs prozesses Klett, Stuttgart, 1973, Str.79- 93. (82)Ramovs, J. (1990). Dozrvljanjc slovenske knjige, Ljubljana, 1990. temeljno a , ,u_ Ulil IV! IU dogajanje, 4i21UZ.ua (83) Zorman, 1. (1972). Teoretični in nekateri praktični vidiki motivacije v šolski praksi, Antropos, št.3-4, 1972, Str.17-25. (84) FurIan, I. (1872). Učenje kot komunikacija, Državna založba, Ljubljana, 1972, Str. 162. (85) Marentič-Požamik, B. (1976). Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1976. (86) Kos-Mikuš, A. (1975). Sindrom minimalne cerebralnedisfunkcije, Ljubljana, 1975. Wolvin, D. Andrew, Coakley,G. Carolyn: Listening. Wm. C Brown Company Publischers, Dubuque, Iowa, 1982, str. 189. Brown, D. Auding as the Primary Longuage Ability, Stanford University, 1954. (87)Budnar, M. (1993). Učenci s specifičnimi učnimi težavami na razredni stopnji pouka, Educa, št.4, 1993, Str.250. - 194 - (88) Frostig, M. (1970). Movement Education Theory and Fractice, Follet Publisching Company, Chicago, 1970. (89) Kos-Mikuš,A. (1979). Otrok s specifičnimi učnimi težavami, Univerzum, Ljubljana, 1979. (90) Kemmis, S., McTaggart, R., Marentič-Požamik, B., Skalar, M., Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli, Didakta, 1990. v (91) Zerovnik, A. (1978). Pomoč osnovne šole učencem s specifičnimi učnimi težavami, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1987. Širša literatura 1. Aukerman, R.: Approaches to Beginning Reading. J. Wiley and Sons Inc., New York,1971. 2. Beane, J.,Toepfer, C., Alessi, S.: Curriculum Planning and Development, Allyn and Bacon, Inc. Boston, London, Sydney, Toronto, 1986. 3. Bachman, W.: Die Integration von "Granzfallen" zwischen Sonderschule und Gesamtschule. Padagogische Rundschau, 1986. 4. Bachtold, A.: Alle reden iiber Integration, Problem und Losungen in der Schveiz, Carl Marhold Verlagsbuchhandenng, Berlin, 1984. 5. Bergant, M.: Kam vodi storilnostna osnovna šola, Andragoški dnevi, Ljubljana 1986. 6. Bojanin, S.: Neuropsiholpgija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985. - 195 - 7. Brown, F.,Aylward, E., Keogh, B.: Diagnosis and manegement of learning disabilities: an interdisciplinarY lifespan approach, Chapman and Hall, London, 1992. 8. Božič, A., Novak, B.: Okolje in hiperkinetični učenec, Ljubljana, 1993. 9. Bulock, L: Exceptionakities in children and youth, A!lyn and Bacon, Boston, 1992. 10. Capute, E.J., Niedermeyer, E.: The Electroencephalogram in Children with Minimal Cerebral Dysfunction, Fediatrisc 41, 1986. 11. Chess, S.: Diagnosis and Treatment of the Hiperactive Child, Philadelphia, 1959. 12. Comfort, R.: Teaching the unconventional child, Englewood, Colorado, 1992. 13. Crowder, R.: The psychology of reading: an introduction, New York, 1992. 14. Cruickshank W.M.: The Preparation of Teachers of Brain Injured Children, Syracuse University Press, 1961. 15. Cruickshank W.M.: Education of Exceptional Children and Youth Second En. Prentice - Hall., Englewood Cliffs, N.J., 1967. 16. Cruickshank W.M.: A Teaching Method for Brain-Injured and Hiperactive Children, Syracuse Gniversity Press, 1961. 17. Čordič, A.: Opšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1981. 18. Čop, M.: Pismene vježbe i sastavci, Pedagoški knjižni zbor, Zagreb, 1975. 19. Čuden, Z.: Nekatere pestrejše oblike bralnega pouka, Sodobna pedagogika, št. 3-4, 1976, str. 141. - 196 - 20. Danish and Portuguese EGRYDICE Gnits, Administration and evaluation for primary and secondary schools, 1990. 21. Danielewicz, T.: Terapia uspokajajaca i rozwijajaca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych, Polskie towarzystwo higieny psychicznej, VVarszawa, 1981. 22. Docrell, J.: Childrens leaming difficulties : a cognitive approach, Cambridge, 1993. 23. Eckland, B.K.: Does IQ Mean Anything Anymore? Contemporary Sociology, 12, 1983, str. 15-17. 24. Eckberg, D.L.: Intelligence as an Economic Concept: A Critique of Gonzalezs History, Review of Radical Political Economics, 13 (1981) 3, str. 54- 57. 25. Ferguson, G. A.: Statistical Analysis in Psychology and Education, International Študent Edition, 1966. 26. Flem, M.: Identification of dyslexia subtypes based on deficient reading and spelling strategies, Annlaug Flem Maeland, Trondheim, 1992. 27. Frostig, M.: Program Wahrnehmungstraining, 1992. 28. Frostig, M.: Movement Education Theory and Practice, Follet Publisching Compani, Chicago, 1970. 29. Furlan, I.: Putevi suzbijanja socialnih razlika u osnovnom školstvu, Pedagoški rad, št. 9-10, 1972. 30. Galeša, M.: Kako z otrokom in mladostnikom z motnjami, Naši razgledi, 15. 9. 1987, str.489. 31. Golli, D.: Izpopolnjen program individualiziranega opismenjevanja, Pedagoški inštitut pri Gniverzi, Ljubljana, 1976. -1 97 - 32. Golli, D.: Razvijalna in dopolnilna funkcija individualizacije pouka v osnovni šoli in v prvem razredu Gl, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1977. 33. Golstein, S.: Managing attention disorders in children; a guede for practitioners, Sam Goldstein, New York, 1990. 34. Hersen, M.: Psychological aspects of developmental and physical disabilities: a casebbok, London, 1990. 35. Hrastar, F.: Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana 1976. 36. Hrnjica, S.: Osposobljavanje defektologa za rad u osnovnoj školi, Zbornik radova, Defektološki fakultet, Beograd, 1980. 37. Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Opatija, 1977. 38. Jansen, F.: Eltern als Therapeuten: ein Leitfaden zum Gmgang mit Schul, Berlin, 1992. 39. Jaušovec, N.: Razlike v hemisferičnosti med umetniki ter poprečno in niskoustvarjalnimi posamezniki, Antropos, št. 3-4, 1985, str. 13-18. 40. Južnič, P., Makarovič,J.: Družbena neenakost, šolanje in talenti, Obzorja Maribor, 1984. 41. Kevin, J.: Leaming difficulties in primary classrooms : delivering the whole curriculum, Londo, Nev/ York, 1992. 42. Kovačič, V., Levandovski, D.: O pojmu "granični slučaj", Savez društva defektologa Hrvatske, Zagreb, 1977. 43. Kozar, S.: Pomoč učiteljev osnovnih šol otrokom s specifičnimi učnimi težavami, PF Maribor, 1993. - 198 - 44. Kmeta, L: Dejavnosti pri korektivnem pouku, Sodobna pedagogika, št. 5- 6, 1976. 45. Kuhn, T.: The Structure of Scentific Revalutions, The Gniversyti of Chicago Press, 1970. 46. Magajna, L.: Učni neuspeh, Svetovalni center, Ljubljana 1985. 47. Marentič-Požarnik, B.: Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1876. 48. Markovac, J.: Nastava i individualne razlike učenika, školska knjiga, Zagreb 1970. 49. Miles, T.R.: Dyslexia and matematics, T.R. and E.Miles, London, Mew York, 1992. 50. Midhofer, M.: Vzročni dejavniki otrokovih učnih težav, PF Maribor, 1963. 51. Multiaksialna klasifikacijska shema psihiatričnih motenj v otroštvu in adolescenci, Deveta revizija mednarodne klasifikacije bolezni - ICD 9, Zdravstveno varstvo 26, Ljubljana 1987. 52. Mužič, V.: Metodologija pedagoškog istraživanja, Zavod za izdavanje udžbenika, Sarajevo, 1968. 53. Myers, I.P., Hammil, D.D.: Methods for Leaming Disorders, John Wiley and Sons, Inc. 1969. 54. Nimeyer, W.: Legasthenie und Milieu, Herman Schroedel Kg., Hannover, 1974. 55. Morris, R.: Leaming Disabilities, A Handbook for Parents & Teachers, Des Moines, lova, 1970. - 199 - 56. Norton, Y.: Minimal Cerebral dvsfunction the American Journal of Occupational Therapy, Vol. 26, No.4 and3, 1972. 57. Novak, B. s sodelavci: Racionalna evalvacija, šolska uspešnost, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana, 1987, 1988, 1989. 58. Oberlintner, R.: Kako pomagamo slabšim učencem pri učenju, Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1965. 59. Opara, D., Trunki, R.:: Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in učenju, Zavod R. Slovenije za šolstvo in špopt, Ljubljana, 1992. 60. Osnovna šola - vsebina vzgojno izobraževalnega dela, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1975. 61. Pavčič, M., Domanjko, M. V posebnih šolah vse manj novincev, Delo, 9.5.1979. 62. Poljak, V.: Didaktika, šklska knjiga, Zagreb, 1970. 63. Rajinder, M.G., Coxhead, P.: Intervention with Children, Rutledge, London, New York, 1990. 64. Ramovš, J.: Doživljanje, temeljno človekovo duhovno dogajanje, Založništvo slovenske knjige, Ljubljana, 1990. 65. Ribič, K.: Neke razlike u vizualnoj memoriji učenika sa i bez dislektičkih smetnji, 1990. 66. Rotar, L: Diferenciacija in individualizacija pri pouku matematike v nižjih razredih osnovne šole, Filožofska fakulteta, Ljubljana, 1988. 67. Rutter, M., Shafer, D., Shepherd, M.: An Evaluation of a Proposal for a Multi-Axial Classification of Child Psyhiatric Disorders, WorId Health Organization Mongraph, Genova: WHO, 1974. - 200 - 68. Sagadin, J.: Poglavja iz metodolgije pedagoškega raziskovanja I. in II. del, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana 1977, 1979. 69. Savič, L.: Šta je specialni vaspitno-obrazovni rad u osnovnoj školi i kako ga organizovati, Revija školska i prosvetna dokumentacija, št.l, Beograd, 1977. 70. Sovak, M.: Metodski priručnik za logopedski rad u specialnoj školi, DF, Beograd, 1969 71. Special education in Svveden, Svvedist National Board of Education, Stockholm, 1985. 72. Standing, E.M.: The Montessori Revolution in Education Schocken Books, New York, 1971. v 73. Šali, B.: Legastenija, Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov, Ljubljana, 1971. 74. Šali,B.: Splošne vaje za odpravljanje motenj branja in pisanja, Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov, Ljubljana, 1972. 75. Šali, B.: Motnje v branju in pisanju, Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov, 1975. 76. Šimunič, A., Hudolin, V., Cotič, A.: Težkoče u učenju i vladanju, školska knjiga, Zagreb, 1982. 77. Toličič, I., Zorman, L.: Okolje in uspešnost učencev, Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1977. 78. Tomič, A.: Teorija in praksa matematičnega pouka v nižjih razredih osnovne šole, F.F., Ljubljana 1984. 78. Troha, V.: Dopolnilni pouk na šolah Dolenjske, Vzgoja in izobraževanje, št. 3, 1974. -201 - 79. Van Witse, B.: Priručnik za uvježbavanje percepcije, Savez društva defektologa Jugoslavije, Beograd, 1973. 80. Vernon, M. D.: Reading and its Difficulties, A Psychological Study, Cambridge, 1971. 81. Veroff, J.: Wie allgemein ist das Leistungsmotiv? V.W. Edelstein in D. Hopf, Bedingungen des Bildungsprozesses, Klett, Stutgart, 1973. 82. Vigotski, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. 83. Vladisavljevi, S.: Disleksija i disgrafija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Kragujevac, 1991. 84. Vygotskij L.: The fundamentals of defektology, Edited by Robert W. Rieber and Aaron S. Carton, Nev/ York, London, 1993. 85. Vogel, A. Susan, A.: Educational altematives for students with leaming disabilities, Springer cop., New York, 1992. 86. Wang, C.M., Maynard, C, Raynolds, H.J.: Hanbook of special education: research and practice, Repr. Oxford, 1990. 87. Wedel, K.: Orientations in Special Education John Wiley & Sons, London, 1975. 88. Weller, C.: Adaptive language disorders of Young adults with leaming disabilities, Singular Publishing Group, San Diego, 1992. 89. Westwood, P.: Commonsense methods for children with spacial needs: strategies for the regular classroom, Peter Westwood, London, Nev/ York, 1993. 90. Winter, M.: Nastajanje in razvoj formalno logičnih operacij v razvoju otrokovega mišljenja, Antropos, št.1-2, 1987, str. 125-143. - 202 - 91. Wolf, P.H.: Functional Implications of the Minimal Brain Damage Syndrom, Grune and Stratton, New York, 1973. 92. Wolvin, D.A.,Coakley, G.C.: Listening. Wm. C. Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa, 1982. 93. Tallel, P.: Temporal information procesing in the nervous system: special reference to dyslexia and dysphasia, The New York Academy of Sciences, New York, 1993. 94. Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Gradni list SR Slovenije, št. 19, Ljubljana 1976. 95. Zakon o osnovni šoli, Gradni list SR Slovenije, št. 5, Ljubljana 1980. 96. Zorman, L: Teoretični in nekateri praktični vidiki motivacije v šolski praksi, Antropos, št. 3-4, 1972, str. 17-25. 97. Zovko, G.: Gčenici s lakšim oštečenjima, Pedagoški knjižni zbor, Zagreb 1980. 98. Žerovnik, A.: Problem šolanja otrok v bolnici, Defektoločka fakulteta, Zagreb, 1972. 99. Žerovnik, A.: Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v razvoju v rocesu integracije, Pedagoški inštitut pri Gniverzi, Ljubljana, 1983. 100. Žerovnik, A.: Vsak kanton ureja šolstvo po svoje, Švicarski šolski sistem, Prosvetni delavec, 18, 1987, str.4. 101. Žerovnik, A.: Vaspitanje i obrazovanje dece sa blažim smetnjama u intelektualnom razvoju, Defektološki fakultet, Beograd, 1991. NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJI2NICA