Vzgoja predšolskega otroka Avtorici izr. prof. dr. Tatjana Devjak in asist. dr. Sanja Berčnik Recenzija prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem in izr. prof. dr. Janez Krek, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Lektoriranje doc. dr. Tomaž Petek Izdala in založila Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Zanjo izr. prof. dr. Janez Vogrinc, dekan Oblikovanje naslovnice izr. prof. dr. Jurij Selan Slika na naslovnici Ava Marija Selan (6 let) Oblikovanje in priprava Igor Cerar Dosegljivo na http://www.biblos.si/lib/book/9789612532680 1. elektronska izdaja Ljubljana, november 2020 © avtorici, januar 2018, maj 2019, november 2020 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=37799683 ISBN 978-961-253-268-0 (epub) KAZALO UVOD V MONOGRAFIJO 1PEDAGOGIKA KOT ZNANOST IN OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV 1.1 Opredelitev osnovnih pojmov 1.2 Pedagogika kot znanost 2VZGOJA KOT PROCES GRADITVE ČLOVEKOVE OSEBNOSTI IN SOCIALNE RASTI POSAMEZNIKA 2.1 Teoretski pristopi k razumevanju vzgoje 2.2 Vzgoja kot zavesten, načrten, intencionalen proces ali vzgoja kot bistveno drugotno stanje 2.3 Vzgoja kot družbena stvar – manipulacija in indoktrinacija 2.4 Durkheimovo pojmovanje vzgoje – vzgoja kot proces socialne rasti 2.5 Althusserjeva teza o vzgoji kot ideologiji: ideologija in ideološki aparat države 2.6 Vzgoja kot umetnost 2.7 Vzgoja kot identifikacija in socializacija 3PREDŠOLSKA VZGOJA KOT SISTEM IN PREDŠOLSKA PEDAGOGIKA KOT ZNANOST 3.1 Predšolska vzgoja kot sistem 3.2 Predšolska pedagogika kot znanost 4ZGODOVINSKI DISKURZ RAZVOJA PREDŠOLSKE VZGOJE IN PREDŠOLSKE PEDAGOGIKE 4.1 Vpliv posameznikov na razvoj institucionalne predšolske vzgoje 4.2 Vpliv tradicije in zgodovine na razvoj predšolske vzgoje in predšolske pedagogike 4.3 Zgodovina razvoja predšolskih institucij v svetu in pri nas 4.3.1 Zgodovina razvoja predšolskih institucij v svetu 4.3.2 Zgodovina razvoja predšolskih institucij pri nas 4.3.3 Izhodišča za spremembe na področju predšolske vzgoje, kurikulum in predšolska vzgoja pri nas danes 5RAZUMEVANJE OTROK, OTROŠTVA IN OTROKOVIH PRAVIC 5.1 Otrok, otroštvo, otrokove pravice in vzgoja 5.2 Razvojno pomembne značilnosti predšolskega otroka 5.3 Zagovorništvo otrok 6IGRA IN IGRAČE 6.1 Opredelitev igre 6.2 Vrste iger 6.2.1 Funkcijska igra 6.2.2 Konstrukcijska igra 6.2.3 Simbolna igra 6.2.4 Igre s pravili 6.3 Pomen igre za otrokov razvoj 6.4 Vloga odraslega (vzgojiteljice, staršev) pri igri 6.5 Vloga vrstnika v igri 6.6 Vloga igrače v otrokovi igri 6.6.1 Opredelitev igrače 6.6.2 Vrste igrač 6.7 Dobra igrača 6.8 Drugi faktorji, ki vplivajo na otrokovo igro 6.9 Odnos igra – delo 7POMEN DRUŽINE ZA RAZVOJ OSEBNOSTI PREDŠOLSKEGA OTROKA 7.1 Pogled na družino skozi historično paradigmo 7.2 Družina oz. družine danes 7.2.1 Jedrna družina 7.2.2 Razširjena družina 7.2.3 Reorganizirana družina 7.2.4 Rejniška družina 7.3 Spremembe na področju družinskega življenja 7.4 Funkcije in naloge družine 7.5 Pomen družine za razvoj osebnosti predšolskega otroka 7.6 Pomen družine za moralni razvoj predšolskega otroka 7.7 Pomen in modeli sodelovanja družine z vrtcem 7.7.1 Pomen sodelovanja družine z vrtcem 7.7.2 Klientski model sodelovanja 7.7.3 Menedžerski model sodelovanja 7.7.4 Partnerski model sodelovanja 7.7.5 Pogoji za vzpostavitev partnerskega odnosa 7.7.6 Rezultati partnerskega sodelovanja med vzgojitelji/strokovnimi delavci in starši 7.8 Oblike sodelovanja s starši 7.8.1 Formalne oblike sodelovanja s starši 7.8.2 Neformalne oblike sodelovanja s starši 8SODELOVANJE Z OŽJIM IN S ŠIRŠIM LOKALNIM OKOLJEM 8.1 Vrtec – lokalno okolje – lokalna skupnost 8.2 Sodelovanje z okoljem v Kurikulumu za vrtce 8.3 Sodelovanje s posameznimi ustanovami 8.3.1 Sodelovanje z muzeji in galerijami 8.3.2 Sodelovanje z gledališčem 8.3.3 Sodelovanje s knjižnico 8.3.4 Sodelovanje z zdravstvenim domom 8.3.5 Sodelovanje z domom starejših občanov 8.4 Prednosti sodelovanja z mikro- in makro okoljem 9PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA IN POMEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCIH 9.1 Izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok nekoč 9.2 Izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok danes 9.3 Poklicna rast vzgojiteljev predšolskih otrok 9.4 Pomen nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju 9.5 Napredovanje vzgojiteljev predšolskih otrok 10REFORMSKO-PEDAGOŠKO GIBANJE IN NASTANEK ALTERNATIVNIH VZGOJNIH KONCEPTOV 10.1 Terminologija in nekatere značilnosti alternativnih vzgojnih konceptov 10.2 Pedagoške usmeritve v alternativnih vzgojnih konceptih 10.2.1 Prednost razvoja pred učenjem 10.2.2 Prednost naravne vzgoje pred načrtnim vzgojnim 10.2.3 Prednost vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki se naslanja na kulturo ter socialne in duhovne vrednote 10.3 Nekatere smeri reformske pedagogike 10.3.1 Progresivna pedagogika 10.3.2 Pedagogika pragmatizma 10.3.3 Pedagogika delovne šole 11 SEZNAM LITERATURE IN VIROV PREDSTAVITEV AVTORIC STVARNO IN IMENSKO KAZALO UVOD V MONOGRAFIJO Monografija Vzgoja predšolskega otroka predstavlja širši vpogled v preučevanje predšolskega obdobja, tj. obdobja od otrokovega rojstva do vstopa v šolo, hkrati pa preučuje vzgojo kot najširši pojem, v katerem je zavzeto vse od individualnega oblikovanja otrokove osebnosti do njegovega vključevanja v širše okolje, družbo. Monografija, sestavljena iz desetih poglavij, najprej obravnava pedagogiko kot znanost, kar bralcu omogoči širše razumevanje vzgoje in še posebej vzgoje predšolskega otroka, ki je v nadaljevanju konceptualno predstavljena kot proces graditve človekove osebnosti in socialne rasti posameznika. Skozi zgodovinski pregled teorij in pogledov na vzgojo predšolskega otroka je obravnavan tudi razvoj institucionalizirane predšolske vzgoje pri nas in po svetu s predlaganimi izhodišči za spremembe na področju predšolske vzgoje danes. S tem namenom je analitično obravnavano tudi razumevanje otrok, otroštva in otrokovih pravic, pri čemer je v nadaljevanju podrobneje obravnavana otrokova igra kot osnovna otrokova pravica in kot tista, ob kateri se dogajajo ključne vzgojne dejavnosti v predšolskem obdobju. Pri vzgoji predšolskega otroka je ključno tudi razumevanje okolij, v katerih poteka vzgoja. V prvi vrsti gre za družino, ki je v monografiji konceptualno predstavljena prek sprememb v evropski zgodovini s poudarkom na sodobnih oblikah družine. V sodobni družbi pa pri vzgoji predšolskega otroka pomembno vlogo igra tudi institucionalna vzgoja v vrtcu, ki je predstavljena v razmerju do staršev, skrbnikov, družine, tj. ožjega in tudi širšega okolja. Monografija v sklepnem delu obravnava izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok v zgodovini in danes ter se osredinja na profesionalni razvoj vzgojitelja in pomen vseživljenjskega učenja. Zadnje poglavje je name-njeno podrobnejši analizi alternativnih vzgojnih konceptov, aktualnih v sodobnosti, prek konceptualnih vprašanj, kot so: prednost usmerjenosti vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki se opira na kulturne norme in vrednote. Monografija vključuje določene že objavljene prispevke avtoric, ki pa so na tem mestu razširjeni, strokovno in znanstveno poglobljeni ter podprti s ključnimi viri in z najnovejšo bibliografijo s posameznega področja. Potencialni bralci so študentje pedagoških usmeritev, strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju, visokošolski učitelji, pedagogi, psihologi, specialni pedagogi, načrtovalci in izvajalci vzgoje v vrtcih, načrtovalci in izvajalci programov nadaljnjega izobraževanja in vsa strokovna javnost, ki jo tovrstna problematika zanima. Avtorici 1PEDAGOGIKA KOT ZNANOST IN OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV 1.1 Opredelitev osnovnih pojmov V pedagoški literaturi najdemo zelo različne opredelitve, kaj je vzgoja. Nekateri avtorji pišejo, da je vzgoja prenašanje izkušenj starejše generacije na mlajšo, drugi, da je vzgoja načrten proces vplivanja na otroke in mladino, spet tretji, da je vzgoja proces oblikovanja človekove osebnosti. Vse te definicije le delno izrazijo bistvene značilnosti vzgoje, saj zožijo pojem vzgoje le na določene vidike (načrtnost) ali pa so presplošne (oblikovanje človeka). Vzgoja je nenehen proces oblikovanja in samooblikovanja človekove osebnosti, je intencionalen (nameren) proces in proces funkcionalne vzgoje, ne nazadnje, kot pravi Kroflič (1997), pa je vzgoja posebna oblika medčloveške komunikacije, pojav, ki poleg racionalnih in zavestno uravnanih dimenzij vsebuje tudi iracionalne (zunajzavestne/nezavedne) elemente, o katerih se lahko podučimo, lahko jih celo pričakujemo, ne moremo pa z njimi neposredno in načrtno manipulirati. Z nezavednim psihoanaliza označuje vrsto želja, motivov, teženj, napetosti, ki se v človeku oblikujejo za njegovo zavestno sfero. Do njih je težko priti, jih razumeti ali obvladati. Peček Čuk in Lesar (2009) pravita, da gre za kompleksen pojav, ki se ga ne da odpraviti. S svojim nezavednim v komunikaciji vplivamo na drugega, prav tako kot drugi vpliva na nas s svojim nezavednim. Od tega, kako z vzajemnim nezavednim vplivamo drug na drugega, je odvisna stopnja našega strinjanja ali nestrinjanja, razumevanja ali nerazumevanja, povezanosti, zaupanja in empatije. Če gre za močen pozitiven čustveni stik ali močno emocionalno odbojnost vzgajanca, psihoanaliza to imenuje transfer. Ta šele omogoča možnost vzgojnega vplivanja in na transferju sloni učiteljeva avtoriteta. Res pa je, da se transferno razmerje pojavi neodvisno od naše volje, in če se še tako zavestno trudimo, da ga vzpostavimo ali odpravimo, ga ne more-mo povsem obvladati. Do tovrstne navezanosti pa lahko pride tudi pri učitelju; to imenujemo kontratransfer. Šele ob upoštevanju nezavednega lahko razumemo, zakaj neki vzgojni ukrep pri nekem vzgojitelju/učitelju deluje, pri drugem pa se pojavijo popolnoma nasprotni učinki. Gre za to, da vzgojitelj ne deluje le s tistim, s čimer misli, da deluje, ampak deluje s svojo celotno osebnostjo, z načinom govora in vedenja ter z upoštevanjem učenčevega odziva, ki mu ga učenec le prek svojega nezavednega sporoča.1 Sodobna teorija vzgoje se trudi vključiti v vzgojo sodobna spoznanja o vplivu nezavednega na vzgojo. Sodoben vzgojitelj/učitelj mora ravnati strokovno, fenomen transferja v vzgoji mora poznati, razumeti, prepoznati v vsaki vzgojni situaciji in preprečiti ali odpraviti škodljive vp-live. Učitelj/Vzgojitelj je dolžen razumeti vzgojne zakonitosti, jih v svoji vzgojni praksi načrtovati in se zavedati, da je preučevanje funkcionalnih vzgojnih vplivov bistveno pri realizaciji vzgojnih ciljev. Od modernega šolskega sistema pričakujemo (najmanj) dvoje: šola naj mlademu človeku posreduje vse, kar bo pozneje potreboval v svojem poklicnem in družbenem življenju, ter mu hkrati omogoči razvoj sposobnosti in osebnosti. Oblikovanje človekove avtonomne osebnosti je tesno povezano s procesom vzgoje in izobraževanja, čeprav sta pojma vzgoja in izobraževanje po Autorju (1988) v naši literaturi neenotno in celo protislovno definirana glede na namen, ki ga nosita v sebi. Tu se pojavljajo dileme, polemike, razmišljanja, razprave itn., najpogosteje kot na primer, katera znanja oziroma vednosti posredovati, koliko tega, kako itn.; ali šola preveč izobražuje;2 ali se v šoli sploh vzgaja; ali šola ne daje preveč prednosti razvoju intelektualnih sposobnosti, pri tem pa zanemarja čustveno inteligenco. Medveš (2000, str. 187) ugotavlja, da se je vzgojo v razvoju pedagoških idej označevalo z atributi, kot so: intencionalnost3, zavestnost, namernost, funkcionalnost4, posrednost5 in/ali neposrednost vzgojnih vplivov … Potkonjak (pov. po Autor, 1988) opredeljuje vzgojo kot proces graditve in oblikovanja osebnosti ter s tem kot najširši pedagoški pojem, ki zajema tudi proces izobraževanja in tudi druge pedagoške procese (umska, moralna, estetska in telesna vzgoja). Malič in Mužič (prav tam) priznavata, da je dejanski proces vzgoje zapleten in dinamičen pojav; vzgojo definirata kot najširši proces, ki zajema tri posebna področja: vzgojo v ožjem smislu (ustreza afektivnemu področju), izobraževanje, ki pokriva pretež-no kognitivno področje, in razvoj psihomotoričnih sposobnosti. Pediček (1992) piše, da če je pri nas vzgoja v širšem pomenu določena kot druž-beno fenomenološka kategorija, je vzgoja v ožjem pomenu dejavnost, ki pomeni razvijanje posameznikovih psihofizičnih sposobnosti in oblikovanje njegovega pogleda na svet. Avtor (prav tam) tudi opozarja, da je treba vzgojo kot pojavnost razlikovati od vzgoje kot dejavnosti. Enako bi bilo treba znanost o vzgoji v širšem pomenu (pedagogiko) razlikovati od teorije vzgoje in izobraževanja, ki predstavlja inter- in transdisciplinarni nauk o tem življenjsko-akcijskem področju. Po njegovem mnenju bi veljalo termin »vzgoja« obdržati za vzgojo v širšem pomenu besede, torej kot antropološko-socialno in družbeno-zgodovinsko pojavnost. Vzgojo v ožjem pomenu, torej vzgojo kot dejavnost, pa bi lahko poimenovali »vzgajanje in izobraževanje. Pri vzgoji sta po besedah Deweyja (1996) pomembna tudi pojma, kot sta »načelo« in »interes«. Avtor vzgojo razume kot življenjsko potrebo, funkcijo, usmerjanje in kot rast. Po njegovem mnenju si vzgojo lahko zamišljamo kot retrospektivo ali prospektivo, kot proces, s katerim se prihodnost prilagaja preteklosti, hkrati pa se preteklost uporabi kot sredstvo za razvijanje prihodnosti. Pri tem pa imajo pomembno vlogo izkušnje. Te so lahko družbene in osebne, izkušnje, ki niso pridobljene samo »od zunaj«, ampak so tudi rezultat delovanja okolja in osebnosti hkrati, se pravi delovanja osebnosti na okolje in okolja na osebnost. Vzgoja je kompleksen pojav, ki združuje več vzgojnih področij. Je proces, v katerem se sreča vsak posameznik. Pri tem je pomembno povezovanje učenja v šoli z učenjem zunaj šole, kajti če to ne bo tako, se mlad človek ne bo mogel vključiti v življenje. Vzgojo razčlenjuje na vzgojo kot oblikovanje, vzgojo kot rekapitulacija in retrospekcija ter na vzgojo kot rekonstrukcija. Osnovne zakonitosti vzgojnega procesa so po eni strani razvijanje potencialov posameznika (otroka) in po drugi strani formiranje človeka skladno s kulturnimi in civilizacijskimi vrednotami. Medveš (1991, str. 223) je oblikoval koncept (moderne) državne šole, ki ga je opredelil s tremi značilnostmi v odnosu med vzgojno in izobraževalno funkcijo: a) primarnost izobraževalne funkcije pred vzgojo (to ne pomeni, da je vzgojna funkcija opuščena; pomembno je, da šola usmerja k določenemu konceptu izobrazbe, ne pa vzgoje; z izobraževanjem tako šola poseže tudi na razvoj posameznika (področje vzgoje); že Ozwald (prav tam) je zapisal, da ni vzgoje brez izobrazbe; izobrazba posameznika je notranja priprava na življenje, notranje izpopolnjevanje in rast); b) vzgoja kot priprava za sobivanje in ne poboljševanje; c) primarnost vzgojnega procesa pred produktom. Izhodiščna in primarna funkcija šole je izobraževalna. Izobraževalne naloge sodobne šole so: razvijanje izražanja, komunikacije, jezikov in sposobnosti za kvantitativno obdelavo podatkov; razvijanje osnovnih spretnosti in pozitivnega znanja (»dogmatska« stran izobraževanja); usposabljanje za oblikovanje novih idej in mišljenjskega pluralizma. Šola opravlja vzgojno funkcijo, toda noben vzgojni koncept ali doktrina ne sme biti osnova za izvajanje nasilja šole nad posameznikom (otrokom). Edini cilj vzgojnega delovanja šole je, da pripravlja na znosno življenje v različnosti današnje kulture in družbe ter da nas uči obvladovati konflikte in da povečuje čustveno inteligentnost. Ključna razlika naj bi bila v tem, da naj bi nas šola naučila, da se v določeni situaciji znajdemo, ne pa, da se ji samo prilagodimo. Konflikti se bodo namreč morali reševati v vsakokratni situacijski logiki in ne z uporabo naučenih vzorcev obnašanja, s sklicevanjem na stalne in trajne vrednote (Medveš, 1991). Laeng (1996) v knjigi Vsebine in problemi sodobne pedagogike pravi, da je vzgoja pojav, ki spremlja človeka v vsakem času in povsod, ter da je pogoj za posameznikov razvoj, hkrati pa tudi pogoj za razvoj družbe. Ko avtor govori o vzgoji, govori o sklopu procesov, s katerimi se človek integrira v socialno skupino, ki ji pripada. Trdi, da nihče ne more uiti temu procesu, saj se vsak izmed nas sporazumeva, govori neki jezik ter deli šege in navade skupine, ki ji pripada. Procesi integracije in socializacije posameznikov se torej odvijajo v različnih družbah in odvisno od zgodovinskega obdobja, v katerem socialna skupina živi in deluje. V razvitih družbah, ki so ekstremno celostne, potekajo prenosi integracije in vzgoje v družini in šoli, šoli pa pripadajo tudi funkcije, ki jih družina ne more rešiti. Današnja šola od učiteljev pričakuje ustrezno pripravljenost z več zornih kotov: a) natančno zavest o lastni sociokulturni vlogi v šoli, ki je del visokorazvite družbe; b) strogo poznavanje discipline in lastnih zmožnosti; c) ustrezno psihopedagoško in metodološko-didaktično pripravljenost. Vsi trije dejavniki skupaj s poznavanjem disciplinske komponente tvorijo operativni vidik učitelja, ki vključuje neposreden stik z učenci, s starši, sodelavci in predstavniki zunanjih institucij, povezanih s šolo ali z vrtcem. Strokovni predmeti dajejo strokovno znanje, pedagoški predmeti pa znanje, kako poučevati, kako razumeti pedagoški poklic. Poučevati danes ne pomeni, da bo učitelj v šoli samo poučeval, preverjal in ocenjeval znanje (kompetence s strokovnega področja), ampak poučevanje danes od učitelja zahteva skupek kolektivnih dejanj, sestavljenih iz odnosnih kompetenc in sposobnosti vzpostavljanja korektnih medsebojnih odnosov, ki so edino zagotovilo za uspešno poučevanje. Profesionalni učitelji in vzgojitelji morajo čim bolj razumeti svoja ravnanja, premišljeno morajo načrtovati vzgojne pristope pri svojem delu, poučevanju. S tem, ko učenec postavi vzgojitelja v vlogo osebe, vredne zaupanja, in ji dodeli avtoriteto, želi slediti tej avtoriteti. Transfer pomeni vzpostavitev ljubezni (pedagoški eros) do vzgojitelja, ko si ga otrok postavi za vzor. Otrok postavi vzgojitelja oz. učitelja na mesto svojega ideala jaza in naredi vse, kar učitelj želi, samo za to, da bi se mu priljubil. Kaj lahko torej dosežemo z vzgojo?6 1.2 Pedagogika kot znanost Definicija7 pedagogike se glasi: Pedagogika je veda o vzgoji otrok in mladine. Ciglar (1995) pravi, da lahko govorimo o treh vrstah definicij: etimološki, opisni in stvarni. Po etimološki definiciji gre za pomen, ki ga ima beseda v sebi. Beseda pedagogika izhaja iz grškega jezika, in sicer iz besed pais = deček in ago = vodim. V stari Grčiji je bil pedagog suženj (paidagogos), ki je vodil dečka k učitelju. Beseda paidagogos pomeni »otroka voditi«. V Rimu so bili pedagogi grški sužnji, ki so bili varuhi bogatih meščanov, patricijev, in ki so tudi poučevali otroke. Izraz edukologija, ki se tudi uporablja ponekod, vsebuje besede e = iz in duco-ere = voditi. Pomensko je to dejavnost, ki skuša iz otroka izvleči potenciale, ki jih skriva v sebi, in jih razviti. Tudi nemška beseda Rziehnung je sestavljenka, podobno kot latinska, in pomeni nekaj izvleči, omogočiti, da se razvije. Nemška beseda Bildung pomeni dejavnost, ki skuša v človeku izoblikovati podobo, po kateri je narejen, po nekateri prapodobi, v kateri se vsi prepoznamo. Ne nazadnje pa je tudi slovenska beseda vzgoja sestavljenka iz v in gojiti, torej pomeni dejavnost, ki skuša otroku/človeku nekaj privzgojiti, česar še nima, in to razviti do popolnosti. Pedagog – vzgojitelj v stari Grčiji se je ločil od učitelja. Učitelj ni bil zadolžen za vzgojo (mu je niso niti zaupali, bilo je moralno sporno, ker je poučeval za denar in s tem opravljal nespoštovan poklic); otroke je učil samo brati in pisati. Prvi poklicni pedagogi, plačani za svoje delo od države, so bili grški sofisti. Opisna definicija je tista, ki pove, o čem se govori. Po tej definiciji je pedagogika znanost, ki govori o človeku kot bitju, ki ga moramo vzgojiti, da bo postal odgovorno, samostojno in razmišljajoče, kritično bitje. Stvarna definicija pa zajame bistvo snovi. Pedagogika je znanost, ki se ukvarja s preučevanjem dejavnikov, ki človeku omogočajo osebni razvoj, osebnostno rast in vseživljenjsko učenje. Pojem pedagogika torej tu uporabljamo za pedagoško znanost (teoretično), besedo vzgoja pa za praktično dejavnost. Enakovredni z besedo pedagog sta teoretik in vzgojitelj praktik. Ljudje so se že od nekdaj ukvarjali z vprašanji o vzgoji. Na začetku so filozofi (filozofija je osnova vsake znanstvene discipline) govorili o vzgoji kot posebni, zavestni dejavnosti ljudi. Postopoma pa se je že začela uporabljati teorija o pedagogiki. Začeli so proučevati zakonitosti vzgoje, načela praktične dejavnosti itn., vendar lahko o pedagogiki kot znanosti začnemo govoriti z Janom Amonom Komenskim, ki je v 17. stoletju prvi obravnaval teoretična spoznanja o vzgoji in izobraževalni praksi kot samostojni nanstveni vedi. Leta 1632 je napisal strokovno pedagoško knjigo Velika didaktika in razvil idejo, da se pouk odvija v maternem jeziku. Prvi, ki je uporabil besedo pedagogika kot za oznako za znanost o vzgoji in ta izraz tudi uveljavil, pa je bil nemški pedagog in filozof Johann Friedrich Her-bart. Leta 1804 je napisal knjigo Obča pedagogika. Herbart je utemeljitelj pedagogike kot znanosti, samostojne znanstvene vede, ki jo je zasnoval na psihologiji (način doseganja ciljev in sredstva vzgoje) in etiki (cilji vzgoje)8. V pedagogiki ni ene in edine veljavne teorije (znanosti) o vzgoji in poučevanju, s katero bi se vsi strinjali in ki bi v celoti pojasnila vzgojni proces9. Za teorijo velja, da nobena ne razlaga vseh področij učno-vzgojnega procesa; posamezne teorije se omejujejo le na določena področja, kot so: posameznik v procesu vzgoje in izobraževanja, vzgoja z vidika družbe, vzgoja z vidika odnosa, vzgoja kot socializacija … Prav tako se teorije med seboj razlikujejo v filozofskem nazoru in metodoloških pristopih, zato se hipoteze, metodologija, rezultati in interpretacija ugotovitev tudi pri raziskovanju učno-vzgojnega procesa lahko med seboj močno razlikujejo. Vzrok lahko iščemo v odvisnosti vzgoje od družbe, raziskovalčevih pogledih, stališčih in v znanju, zato je zelo pomembno, da se seznanimo z različnimi teorijami skozi zgodovino do današnjih dni, zlasti pa s sodobnimi znanstvenimi smernicami.10 Danes pod terminom vzgoja ne razumemo samo vodenja otroka, ampak pomeni celovito dejavnost ljudi, ustvarjalen proces med ljudmi, zavestno dejavnost oblikovanja posameznika kot individuum in družbeni subjekt. Vzgoja je trajen proces skozi vse človekovo življenje. Danes se uporablja tudi izraz znanost o vzgoji oziroma edukologija – pojem, razumljen kot obča znanost o vzgoji. Edukologija vprašanja vzgoje analizira z zornih kotov filozofije, sociologije, psihologije in pedagogike. Je osrednja znanost, ki zajema specifične znanosti, tudi pedagogiko. Pedagogika preučuje zavestne, načrtne vplive na posameznika, sistematično vzgojo v instituciji11. Teorija poskuša ugotoviti temeljne zakonitosti, zveze in načela praktičnega pojava ali dejavnosti. Vzgojna teorija je bila nujno potrebna, saj so spoznanja o človeku in družbi naraščala, pojavile so se potrebe po teoretični utemeljitvi vzgojne dejavnosti, ki bi nakazovala praktično ravnanje in celovitejši pristop. Predmet preučevanja pedagoške znanosti predstavljajo: vzgoja, izobraževanje, šola, vzgojne institucije. Pedagogika kot znanost se nenehno odziva na družbene spremembe. Pedagogika naj bi raziskovala zakonitosti in odnose med družbo in vzgojo ter izobraževanjem, zakonitosti, odnose in pojave, ki nastajajo v vzgojnem procesu (analiza vzgojnega procesa), ter lastna teoretična in metodološka izhodišča (metode, oblike, tehnike preučevanja VI-področja). Pedagogika ima svoj predmet opazovanja in preučevanja: vzgojo, izobraževanje, šolo, vzgojne institucije. S predmetom preučevanja se lahko ukvarja več znanosti. Temeljna naloga pedagogike je neprestano raziskovanje vzgojno-izobra-ževalnega procesa in hkrati nenehno razvijanje tega procesa. V Sloveniji z izrazom pedagogika označujemo znanstvena spoznanja o vzgoji in izobraževanju kot posebni družbeni dejavnosti. Pedagogika spremlja druge znanosti o človeku in družbi, katerih dosežke je treba smiselno upoštevati pri spoznavanju in razvoju pedagoške znanosti, prenosu dosežkov v prakso ter pri analizi in vrednotenju dosežkov v praksi. Prav tako pa mora opisovati, razčlenjevati in posploševati zveze in odvisnosti med pojavi v vzgoji, odkrivati nova spoznanja, jih kritično osvetljevati, razvijati metodologijo pedagoškega raziskovanja in strokovno terminologijo. V okviru širšega področja pedagogike se ustvarjajo ožja področja preučevanja in ta področja imenujemo znanstvene discipline ali panoge. Teorija vzgoje je pedagoško-znanstvena disciplina. Tovrstne discipline so: 1.obča pedagogika: ukvarja se s temeljnimi zakonitostmi in problemi vzgoje; 2.zgodovina pedagogike: preučuje razvoj pedagoških idej in spoznanj; 3.predšolska pedagogika: preučuje vzgojo predšolskih otrok v vrtcih in družinah; 4.andragogika: preučuje vzgojo in izobraževanje odraslih; 5.didaktika: veda o izobraževanju in pouku, kamor spadajo tudi metodike ali specialne didaktike pouka posameznih predmetov; 6.specialne pedagogike: ukvarjajo se z vzgojo otrok s posebnimi potrebami; 7.pedagogika prostega časa: raziskuje vzgojo otrok, mladine in odraslih za ustvarjalno dejavnost v prostem času; 8.teorija vzgoje: preučuje temeljne in obče zakonitosti vzgoje; 9.industrijska pedagogika, pedagoška metodologija, pedagoška statistika … Kaj bi bila pedagogika danes brez spoznanj filozofije (teoretična podlaga za pedagogiko), psihologije (delovanje posameznika z vidika psiholoških dejavnikov), sociologije (položaj posameznika v družbi), zgodovine, medicine idr. Iz teh medsebojnih povezav se porajajo nove znanstvene discipline: pedagoška psihologija, filozofija vzgoje, sociologija vzgoje, socialna pedagogika, specialna pedagogika … Pedagogiko delimo tudi po različnih izhodiščih: –po razvojnem na predšolsko, šolsko, visokošolsko in na adultno pedagogiko; –po prostorskem na družinsko, šolsko in domsko pedagogiko ter na posebne vrste pedagogike; –po posebnem namenskem izhodišču na versko, poklicno in industrijsko pedagogiko ter na različne vrste posebne pedagogike (surdopedagogika - za vzgojo slušno prizadetih; tiflopedagogika - za vzgojo vidno prizadetih); –po časovnem na zgodovino pedagogike, sodobno pedagogiko in na futorologijo. Če pedagogika prihaja do svojih spoznanj tako, da jih pridobiva iz raziskovanja vzgojne prakse, je to induktivni način raziskovanja in spoznavanja. Če do svojih spoznanj prihaja iz drugih znanosti ali družbe, pa je to deduktivni način spoznavanja in raziskovanja. Pedagogika je sintezna veda; dober pedagog mora zajadrati na različna področja. Pedagogika se povezuje z drugimi vedami (s psihologijo, filozofijo, sociologijo, komunikologijo, z lingvistiko …). Pri temeljnih vedah gre za spoznanje neke res-nice, pri aplikativnih oz. uporabnih vedah pa gre za uporabo teh resnic v praksi. Pedagogika je torej tudi aplikativna veda. Razlika med temeljnimi in aplikativnimi vedami je v ciljih, namenih raziskovanja. Ne nazadnje je vprašanje postavljanja ciljev v pedagogiki ključnega pomena. Kakšnega človeka naj vzgojim? Spoštljivega, samokritičnega, take-ga, kot so njegovi starši …? Teh ciljev se ne da preverjati na znanstveni način (ker z njimi posegamo na področje vrednot), zato se z njimi lahko ukvarjamo teoretsko ali ideološko. Ker je znotraj pedagogike vrsta vprašanj, ki jih ne moremo preprosto preizkušati, je pedagogika teorija. Leang (1996) pravi, da je pedagogika znanost, umetnost in filozofija vzgoje. Laporta (1996) pa pedagogiko uvršča med empirične vede; pedagogika je zanj veda, ki posveča pozornost odnosu med učencem in učiteljem. di Carlo (1996) pa pravi, da se morajo dandanes bolj kot kadar koli prej povezovati kultura in vzgoja ter vzgoja in okolje (potreben humanističen pristop). Poudarja odnos med avtohtonim prebivalstvom in priseljenci, pomen procesa vključevanja posameznika v kulturo, kulturo skupine, poudarja pa tudi razumevanje sprememb kulture, pri čemer se morata upoštevati vrednota enakosti ter priznavanje različnosti proti ideologiji privilegija, diskriminacije in nadvlade. Pri vprašanju ciljev se moramo zavedati, da gre v perspektivi za uresničljivo prihodnost, prihodnost kot neko pridobitev, ki si jo subjekt postavi za realizacijo. Opozarja, da so vrednote družbena in kulturna dobrina, dediščina znanosti, umetnosti. Vrednote pripadajo tradiciji, ki jo prenašamo na potomce. Niso pa univerzalne, so samo prenosna sredstva. Lang (1996) pravi, da je pedagogika umetnost zaradi vrednot, znanost te umetnosti in filozofija te znanosti. 2VZGOJA KOT PROCES GRADITVE ČLOVEKOVE OSEBNOSTI IN SOCIALNE RASTI POSAMEZNIKA 2.1 Teoretski pristopi k razumevanju vzgoje Proces oblikovanja posameznika se začne že z otrokovim rojstvom in je usmerjen v oblikovanje človekove avtonomne osebnosti. Osnovne zakonitosti vzgojnega procesa v javni šoli so: razvijanje potencialov posameznika oziroma individuuma, formiranje posameznika s kulturnimi in civilizacijskimi normami, priprava na sobivanje in aktivno participacijo v ožji in širši družbeni skupnosti. Osredinili se bomo na vzgojo kot proces socialne rasti posameznika in se pri tem opirali na različne avtorje, kot so: Althuser (1980), Durkheim (1981), Apple (1992), Kroflič (1997 in 2007), Medveš (2007) ter še nekateri drugi domači in tuji avtorji. Ker je vzgoja predvsem družbeno dejstvo, je tudi neskončno raznolika ter odvisna od obdobja in dežele, v kateri poteka. Vsaka družba ima v določenem času in prostoru tak vzgojni koncept, kot ga potrebuje, torej vzgojni koncept, v katerem prepoznamo zgodovinsko paradigmo različnih vzgojnih praks in pričakovanj. Od modernega šolskega in tudi predšolskega sistema pričakujemo (najmanj) dvoje: vzgojno-izobraževalna (javna) institucija naj mlademu človeku posreduje vse, kar bo pozneje potreboval v svojem poklicnem in družbenem življenju, ter mu hkrati omogoči razvoj sposobnosti in osebnosti. Tu se pojavljajo dileme, polemike, razmišljanja in razprave, kot npr. ta, katero znanje oziroma katere vednosti posredovati, koliko tega, na kak način itn. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) so naloge osnovne šole povzete v dveh glavnih točkah: 1) vzgojno-izobraževalna dejavnost osnovne šole je opredeljena kot družbena dejavnost posebnega družbenega pomena, ki soustvarja pogoje za zdrav osebnostni razvoj vseh in vsakega otroka; 2) šola skupaj s starši in z družbeno skupnostjo ustvarja pogoje za optimalno vzgojno-izobraževalno dejavnost. Po Kovač Šebart (2002) mora javna osnovna šola posredovati znanja z različnih znanstvenih področij in vzgajati v duhu človekovih pravic ter iz njih izpeljanih temeljih vrednot. Šola mora spodbujati miselni razvoj, kritično mišljenje12 in sposobnost za razumevan-je, spodbujati mora učenje v povezavi z okoljem, omogočati vključevanje v lastno kulturno tradicijo, seznanjati z drugimi civilizacijami, ne nazadnje pa mora v času družbenih sprememb omogočati optimalen razvoj vsakega posameznika; posebej je poudarjeno omogočanje optimalnega razvoja nadarjenih in drugih učencev s posebnimi potrebami. Skladno s cilji osnovne šole je treba poskrbeti za zdrav način življenja in spodbujati odgovornost do naravnega okolja. Kroflič (2002) zapiše, da nas v načrtovanje vzgoje v javni šoli silita pravni in pedagoški razlog; pravni razlog je, da legitimiteto vzgoje vrtcu in šoli, se pravi družbeni instituciji, ki nima primarne pravice do vzgoje otrok in mladine, dodeljujejo starši otrok, ki morajo biti vnaprej seznanjeni z vzgojnim konceptom šole/vrtca/institucije; pedagoški razlog pa, ker v vrtcu in šoli deluje veliko vzgojnih dejavnikov, ki jih za učinkovito realizacijo vnaprej opredeljenih vzgojnih ciljev oziroma vrednot vrtca/šole z vzgojnim konceptom povežemo v sklenjeno celoto. Če tega ne storimo, bodo omenjene dejavnike zasedle naključne partikularne ideologije. Ker smo zavezani vrednotam demokratične kulture, šola in vrtec ne moreta biti le prostor, v katerem se otroci in učenci samo učijo, vzgajajo ter osebnostno rastejo; vrtec in šola sta življenjski prostor, v katerem je treba nujno določiti pravila medsebojnega sožitja, pravice, dolžnosti in odgovornosti posameznika demokratično, s sodelovanjem in z vplivom vseh, ki so z njima tesno povezani – od otrok, vzgojiteljic, učenk in učencev do učiteljic in učiteljev pa tudi drugih delavcev vrtca, šole in staršev. Vrtec in šola torej delujeta vzgojno na vse otroke in učence, če se tega zavedata ali ne. Na posameznika v vzgojnem procesu delujeta načrtno in nenačrtno, posredno in neposredno. Namen poglavja je primerjava teoretskih pogledov nekaterih avtorjev na vzgojo. Osredinili se bomo predvsem na vzgojo kot družbeno stvar oziroma vzgojo kot proces socialne rasti v luči priprave in realizacije vzgojnih ciljev. Proces oblikovanja posameznika se začne že z otrokovim rojstvom; vzgojni proces je usmerjen v oblikovanje človekove avtonomne osebnosti. Po Vukasovič (1993) je za proces oblikovanja posameznika značilna njegova sestavljenost, pomembno je skladno oblikovanje intelektualne, čustvene in voljne sfere človekovega bitja. Celovitost procesa oblikovanja človekove osebnosti je v njegovi sestavljenosti, ko a) kognitivna, konativna – voljna in emocionalna sfera govorijo vsaka zase o delu resnice; b) kognitivna, konativna – voljna in emocionalna sfera v povezovanju govorijo o celovitosti in sestavljenosti procesa. Da je proces oblikovanja posameznika izrazito celovit proces in ne le razvoj ene izmed sfer človekove osebnosti, zasledimo tudi pri Krofliču (2000), ki pravi, da če vzgoja poudarja le en vidik, npr. vzgojo za vrednote, se mora moralna vzgoja usmeriti k razvoju drugih osebnostnih lastnosti, npr. avtonomije in empatije; tu je avtonomija »način razumskega funkcioniranja« in po njegovem mnenju je naloga moralne vzgoje tudi razvoj duha in ne le glave. Vzgojo se je v razvoju pedagoških idej označevalo z atributi, kot so: intencionalnost, zavestnost, namernost … (Medveš, 2000), kot proces graditve in oblikovanja osebnosti ter s tem kot najširši pedagoški pojem, ki zajema tudi proces izobraževanja pa tudi druge pedagoške procese; kot umska, moralna, estetska in telesna vzgoja (Potkonjak, 1977). Malič in Mužič (1981) priznavata, da je dejanski proces vzgoje zapleten in dinamičen pojav; vzgojo definirata kot najširši proces, ki zajema tri posebna področja: vzgojo v ožjem smislu (ustreza afektivnemu področju), izobraževanje, ki zajema pretežno kognitivno področje, in razvoj psihomotoričnih sposobnosti. Po Pedičku (1992) je vzgoja v širšem pomenu določena kot družbeno-fenomenološka kategorija, vzgoja v ožjem pomenu pa je dejavnost, ki pomeni razvijanje posameznikovih psihofizičnih sposobnosti in oblikovanje njegovega pogleda na svet. Kot smo že zapisali, širše pojmovanje vzgoje povzroča veliko zapletov, in sicer predvsem zato, ker je to tisto pojmovano področje, ki ga danes vse bolj označujemo s sintagmo »vzgoja in izobraževanje«. Pediček (1992) opozarja, da je treba vzgojo kot pojavnost razlikovati od vzgoje kot dejavnosti. Enako bi bilo treba znanost o vzgoji v širšem pomenu (pedagogiko) razlikovati od teorije vzgoje in izobraževanja, ki predstavlja inter- in transdisciplinarni nauk o tem življenjsko-akcijskem področju. Po njegovem mnenju bi veljalo termin »vzgoja« obdržati za vzgojo v širšem pomenu besede, torej kot antropološko-socialno in družbenozgodovinsko pojavnost. Vzgojo v ožjem pomenu, torej vzgojo kot dejavnost, pa bi lahko poimenovali »vzgajanje in izobraževanje«. Kosovel (1990) opredeljuje globalno razliko med vzgojo in izobraževanjem kot razliko med formo (vzgoja) in vsebino (znanje). Strukturna različnost obeh procesov je v tem, pravi Kosovel, da vzgoja izhaja že iz vnaprej znane matrice vrednot, ki jo je treba kot tako le še ponavljati, pri izobraževanju pa gre za napor konceptualizacije, iskanje novega, novih pomenov. Znanje že samo po sebi vzgaja, dodaja Kosovel. In ni edini. Medveš (1991) pravi, da nekatere novejše teorije o vzgojni funkciji izobra-ževanja poudarjajo, da vzgojni učinek izhaja že iz znanja, ki ga posreduje, in iz načinov, kako ga posreduje, torej ima šola pomembno vzgojno funkcijo že zaradi izobraževanja, kajti vzgoja v šoli je odvisna že samo od tega, kaj učimo in kako. Prav zaradi vzgojnega naboja vsakega znanja je nemogoče pričakovati, da naj šola samo izobražuje, ne pa tudi vzgaja. 2.2 Vzgoja kot zavesten, načrten, intencionalen proces ali vzgoja kot bistveno drugotno stanje13 Po Salecl (1988) je cilj nekega delovanja le izobraževanje, nikakor pa ne vzgoja. Vzgojni smotri naj ne bi mogli biti zavestno začrtani, so lahko le stranski učinek izobraževanja. Samo izobraževalni smotri šolanja, ki se realizirajo skozi pouk (izbor učne snovi, način podajanja, ponavljanje, spraševanje itn.), imajo za stranski produkt vzgojo. Cilj šolanja torej ne more biti vzgoja, je lahko le izobraževanje. Vzgoja nastane posledično »kot bistveno drugotno stanje«14. Ker je torej vzgoja bistveno drugotno stanje, piše avtorica (prav tam), in lahko vzklikne le spontano, tudi ni mogoča znanost o vzgoji, ki bi določala, s katerimi postopki bomo dosegli določene vzgojne učinke, in dodaja, da je dober pedagog v bistvu bebec, ki ne ve, zakaj uspe – uspe preprosto zaradi lastne osebnosti in transferja, ki ga sproža, ne pa zaradi ideologije dobrih ciljev ali (pravilne) uporabe vzgojnih teorij. Tudi Millot (1979) pravi, da vzgojitelju ni treba vedeti, kaj dela, da bi bil dober vzgojitelj, torej imamo »opraviti z nečim drugim kot zavestnim vplivanjem ali intencionalno pedagogiko« (Bahovec, 1992, str. 11). Pri tem se sklicuje na Freuda, ki pravi, da je vzgajanje eno izmed treh nemogočih poklicev, poleg vladanja in analize. Vzgajanje namreč (tako kot druga dva) vsebuje transferno razmerje, trenutek začaranosti z vednostjo, za katero predpostavljamo, da jo poseduje nekdo drug. Ta predpostavka, to verovanje, vzpostavlja avtoriteto. »Vzgoja je torej pripoznavanje avtoritete v razmerju, v katerega je na »magičen« način potegnjen tisti, ki uči« (Bahovec, 1992, str. 11). Vzgoje v javni šoli ne moremo prepustiti spontanosti ali vzgoji »kot bistveno drugotnem stanju«. Marentič Požarnik (2000) se načelno strinja z avtorji, ki pravijo, da se vzgojni cilji največkrat uresničujejo s poukom. Opozarja pa, da pouk ni vedno vrednostno nevtralen. Vsak kurikulum in njegovo uresničevanje sta izraz vrednot (določenih s predpisanim ali prikritim kurikulom). Zato bi morali po njenem mnenju spodbujati tako vzgojo v javnih šolah, ki ne bi enostransko poudarjala določene vrednote, kajti »ne moreš biti avtonomen v izolaciji odnosov« (Marentič Požarnik, 2000, str. 13); enostransko poudarjanje avtonomije, svobode posameznika mora biti uravnoteženo z odgovornostjo za dobro drugih, dobro skupine, ki ji pripadaš, s skrbjo za druge. Avtorica nadaljuje: »Kritično mišljenje ni le gola tehnika, proceduralna forma, ampak tudi smer in vsebina – mišljenje, ki nas osvobaja v presoji o določenih sklopih vprašanj; ki vrednoti, kritizira pa tudi gradi, (…) holistično povezuje čustva in razum in spodbuja k akciji« (Marentič Požarnik, 2000, str. 16–17). Pri tem pa se sprašuje, ali je vsako širjenje vrednostnih vsebin in vzgojnih metod res indoktrinacija. S »prizorišča vzgoje« ne moremo iztisniti etičnega in estetskega doživljanja, čustvene prizadetosti, osebne zavzetosti, vživljanja v druge in sočutja. Za »načrtno vzgojo« v javnem vrtcu in šoli se zavzema tudi Hribar (2000, str. 45). Vzgoja bi morala po njegovem mnenju temeljiti na »svetovnem etosu«, ki vsebuje »temeljne vrednote« tega etosa. Ker človek sam po sebi ni dober (pri tem se sklicuje na Kanta), v sebi ima le klice dobrega, je treba te klice razviti in vzgojiti zmožnost avtonomnega odločanja, sposobnost zavestnega samopodrejanja »zakonu moralnosti« in »temeljnim vrednotam svetovnega etosa«. Te pa so: svetost življenja, posvečenost mrtvih, dostojanstvo človeka (in iz njega izhajajoče človekove pravice) in zlato pravilo (in iz njega izvirajoče človekove dolžnosti, ki jih najdemo v vseh svetovnih kulturah). Vzgoje za naslednja desetletja zato po Hribarju ne bo brez izobraževanja, izobraževanja v smislu »vzgoje za resnico« kot izhod iz neznanja in nevednosti (prav tam, str. 49). Po Autorju (1988) pa je vzgoja enovit proces, ki nosi v sebi dve podkategoriji: vzgajanje in izobraževanje. Vzgajanje je vzgoja v ožjem smislu, ki z določenimi vzgojnimi metodami razvija tiste elemente osebnosti, ki sodijo na področja čustev, interesov, motivacije, stališč, volje, vrednot in podobno, kar pomeni, da pokriva efektivno, konativno in aksiološko področje. Izobraževanje pa s svojimi tako imenovanimi učnimi metodami vpliva predvsem na kognitivno in psihomotorično področje osebnosti ter zato zajema znanje in sposobnosti. Najbolj organiziran in sistematičen vzgojno-izobraževalni proces, ki naj bi bil presek med vzgojo in izobraževanjem oziroma ju zaobjema, je pouk. Če se strinjamo z Autorjem (1988) na tisti točki, na kateri vzgojo pojmuje kot proces formiranja osebnosti (vzgojni proces je vedno v nekem razmerju do vrednot, idealov in smotrov, ki obstajajo v vsakokratnih družbenih razmerah, in je zato vzgojna dejavnost vedno ozaveščena dejavnost), moramo upoštevati tudi Medveša (1991), ki pravi, da ne smemo pozabiti, da je v vzgojnem procesu otrok prisoten kot aktivni udeleženec: v tem procesu otrok izraža svoje potrebe in (s tem) zahteva določeno aktivnost vzgojiteljev, staršev ali drugih, povezano z zadovoljevanjem teh potreb. Medveš (prav tam) pravi, da je vzgoja vedno normativna, vedno ji za nekaj gre, vendar pa naj se ne bi ozirala le na končne cilje, ampak tudi na posameznika, otroka, na njegove potrebe, podedovane lastnosti, na edinstvenost njega samega. Cilj vzgoje, pravi Medveš (prav tam), naj ne bi bilo doseganje točno določenih vedenjskih vzorcev, ampak vzpostavitev meril, po katerih se otrok lahko samostojno odloča. Vzgoja je kompleksen pojav, ki integrira več vzgojnih področij. Je proces, v katerem se sreča vsak posameznik. Osnovne zakonitosti vzgojnega procesa so po eni strani razvijanje potencialov posameznika (otroka) in po drugi strani formiranje človeka skladno s kulturnimi in civilizacijskimi vrednotami. Za privzemanje vrednot, če povzamemo Kovač Šebart (2000), nekateri trdijo, da je to neizogibna posledica izobraževalnega procesa, drugi opozarjajo, da se ta vpliv lahko spremeni v indoktrinacijo, tretji pa menijo, da naj se to dejstvo pri vzgoji upošteva in izkoristi v pozitivnem smislu. Drugače povedano, pravi Medveš (2001), v sodobni vzgoji morala ne deluje več kot zavezanost nekemu anarhičnemu katalogu vrednot, čednosti in kreposti. Morala v sodobni vzgoji ne more delovati v popolnem relativizmu. Vzgojo je treba razviti kot problem stalnega javnega spoprijemanja posameznika z vrednotami. Drugače se lahko sprašujemo, pravi avtor, ali ima vzgoja sploh še kakšno prihodnost. Vzgoja je namreč v zgodovini vedno pomenila omejevanje človekovega razvoja (vedenjsko, nazorsko, duhovno), česar si v moderni pluralni kulturi in ob procesih duhovne demokratizacije ne moremo več zamišljati kot samo po sebi umevno. V pluralni kulturi ni mogoče reševati krize vzgoje z enakimi sredstvi kot v homogeni kulturi. Nadalje opozarja, da je vzgoja predvsem prilagajanje na stalno iskanje novih oblik sobivanja med ljudmi, je prilagajanje in spreminjanje. Spreminjanje je edina stalnica v zgodovini človeštva, katerega razvoj ni progresiven, ampak gre včasih navzgor, včasih navzdol, zaradi česar živi človeštvo brez vsakega jamstva, ki se mu je privzgajalo v preteklosti. Vzgoja se mora odpovedati splošno uporabnim vzorcem pravilnega vedenja, ravnanja in vrednotenja ter priznati individualnost vsake vzgojne situacije v življenju in individualizem vsakega konflikta (ali sreče), saj se vsak problem rešuje na svojstven način (vsakokrat lahko tudi drugače kot vsakokrat do zdaj). Ni se mogoče naučiti vzorcev vrednotenja, vedenja in ravnanja, ki bi bili v določeni situaciji primerni za vse čase, pravi in nadaljuje, da je priznanje življenjske konkretnosti v pedagoškem procesu ključno. Priložnost vidi v takem pedagoškem procesu, ki bo pripravljal mlade generacije proti dogmam, ki pravijo, da obstajajo trajne, občečloveške ter večne vrednote in resnice. Trdi tudi, da noben politični, filozofski, religiozni, znanstveni, mišljenjski, etični in nacionalni monolitizem ne more biti dolgoročno uspešen in trajen. Isto velja tudi za šolo – duhovno monolitna šola bo prej ali slej propadla (in ne bo prvič). Z izobraževanjem pa šola poseže tudi na razvoj posameznika (področje vzgoje). Smo torej v nenehni dilemi, pa če si to priznamo ali ne, ali je vzgoja lahko tudi manipulacija. Sodobni predšolski in šolski koncepti naj bi težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika, k odpravi manipulacije, »k pripravi posameznika na to, da si bo sposoben sam začrtati vzgojne cilje in razvijati lastno osebnost (samovzgoja – a ne kot samocenzura). S tem pa tesnost zveze med vzgojo in manipulacijo postaja ena ključnih ovir za doseganje ključnih ciljev, kot so: razvoj kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti ter avtonomne in odgovorne osebnosti« (Kroflič, 1997b, str. 17). Kroflič (1997a) v knjigi Med poslušnostjo in odgovornostjo loči tri modele vzgoje: model posredne vzgoje, model neposredne vzgoje in kombinirani model. Model posredne vzgoje dosežemo oz. izvajamo prek izobraževalnih dejavnosti, vsakodnevnih opravil in komunikacije ter s sprotnim reševanjem problemov, konfliktov. Pomemben je pomen dogovorov o skupnih pravilih prebivanja v skupini, razredu, šoli. Model neposredne vzgoje zajema strogo načrtovane vzgojne vsebine, posebne vzgojne pred-mete, kombinirani model pa vključuje elemente posredne in neposredne vzgoje. 2.3 Vzgoja kot družbena stvar – manipulacija in indoktrinacija Manipulirati po Krofliču (1997a) pomeni v vrednostno nevtralnem smislu spretno voditi posameznika k cilju, ki ga postavi manipulator. Ker tisti, s katerim manipuliramo, ne pozna cilja (naših skritih namenov), manipulacija običajno vodi v sleparjenje, izkoriščanje nevednosti drugega. V nevtralnem smislu je pretežni del vzgoje manipulacija, saj je učitelj tisti člen vzgojne komunikacije, ki določa cilje vzgajanja, obliko in vsebino komunikacije, otrok pa na vprašanje, kaj želimo od njega, težko odgovori. Sodobni koncepti naj bi težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika, k odpravi manipulacije, k pripravi posameznika na to, da si bo sposoben sam začrtati vzgojne cilje in razvijati lastno osebnost (samovzgoja in ne samocenzura). Ravno tesna zveza med vzgojo in manipulacijo postaja ena ključnih ovir za doseganje ključnih ciljev, kot so: razvoj kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti, avtonomne in odgovorne osebnosti. Ravno postavljanje nasprotja med izobraževanjem in vzgojo ter ločevanje med njima je v veliki meri ideološko, je posledica zakrivanja bistva: znanje in vrednote. Glede znanja oziroma vednosti (vključuje tudi vred-note) se postavlja vprašanje, katere in čigave vednosti in vrednote naj šola posreduje, koliko, kako in komu. Kot pravita Medveš (1991) in Počkar (1997), vzgojnih oziroma izobraževalnih (ali edukacijskih) idealov, ki bi bili trajni, občečloveški in splošno veljavni, ni. Vzgojni ideali, »investirani v konkretno šolsko prakso, so zgodovinsko spremenljivi in pogojeni z družbenimi okoliščinami in s kulturo, kajti človeka sploh ni; je le človek, ki živi v določeni družbi, je moškega ali ženskega spola, pripadnik tega ali onega sloja« (Počkar, 1997, str. 3). To je razvidno iz pregleda šolskih praks skozi zgodovino in današnjih šolskih polemik. Avtorica skozi zgodovinsko evidenco edukacijskih idealov ilustrativno prikaže implicitno in eksplicitno izražena pričakovanja, investirana »v šolsko socializacijo vseh (danes) ali samo nekaterih subjektov (v preteklosti)« (Počkar, 1997, str. 3) in jih opredeli (ta pričakovanja, namreč) kot šolsko ideologijo. Vprašanje, ali šola vzgaja ali ne, po njenem mnenju sploh ni umestno, saj vsaka šola vzgaja že z izborom vsebin, ki jih posreduje, z načinom, kako učitelj ta znanja posreduje, pa tudi z namenom (vsako dogajanje v šoli je povezano s pričakovanji), kakšnega človeka želimo, kaj bo »produkt« vzgojnega vplivanja. To lahko pripišemo ideologiji: gre za ideološki proces podrejanja določenemu družbenemu redu, usposabljanju in sprejemanju družbenih vlog (vlog družbe, katere član je posameznik). Za današnjimi vzgojnimi ideali »avtonomne osebnosti«, to je samostojen, ustvarjalen in odgovoren človek, se skriva družbena potreba, kot pravi Počkar (1997), po človeku, ki se bo zmožen prilagoditi kakršnim koli okoliščinam; ob zahtevi po posredovanju »pravih« vrednot se skrivajo povsem konkretni interesi konkretnih družbenih akterjev, za katere ni nujno, da so tudi interesi drugih. Od tu tudi razumevanje ločnice med izobraževanjem in vzgojo, predvsem pa razumevanje, zakaj nekateri na tem mestu izpeljujejo očitke o pomanjkanju vzgojne komponente v procesu šolanja. Izhajati moramo iz novoveške ideje človeka, ki zagovarja svobodo in enakost, vendar tudi moderna šolska ideologija ne more mimo vseh družbeno določenih strategij: če je bilo med vpeljevanjem množičnega šolanja in obvezne šolske obveznosti opaziti dualnost (šolanje stanu primerno), se danes postavljajo cilji, kot so: razvoj danih sposobnosti in potencialov ter »človečnost«. Avtorica v nadaljevanju navaja, da so to nemogoči cilji, in se zato dogaja naslednje (odvisno od tega, kdo je razpravljavec): selekcija in diferenciacija, ki ju opravlja šolski sistem, se legitimira z različnimi sposobnostmi šolajočih se ali pa se šoli očita, da teh sposobnosti ne razvija. Celo več, očita se ji, da jih celo zatira. V povezavi s človečnostjo pa se pokaže, da ima lahko različne podobe: lahko je omikan individuum, dober kristjan, celovita osebnost, totalni človek. Na tem mestu se pojavi ključno vprašanje, tj. kako vzgojo, ki je v določenem smislu vedno vodenje, usmerjanje, discipliniranje, oddaljiti od manipulacije. Kroflič (1997) predlaga pripravo otroka na uporabo lastnega uma, ustvarjalnosti in reflektirane moralnosti s pomočjo didaktičnih pristopov in načel sodobne vzgojne teorije (cilj – avtonomna osebnost), kot so: –Javni vzgojni koncept v javnem vrtcu in šoli: otroke, učence in starše seznanimo s cilji, pravili, z merili ocenjevanja, s principi oblikovanja življenja v vzgojno-izobraževalni instituciji, hišnim redom. (Pravica staršev, da izberejo otrokom ustrezno šolo, vrtec.) Otroke in učence bi bilo treba vključiti v sooblikovanje vzgojno-izobraževalnega programa in dela (metode dela, stil poučevanja, učenja, postavljanje hišnega reda …). –Nedirektivni stil poučevanja in vzgajanja: ne samo vzgoja kot prenos vnaprej opredeljenih resnic in vrednot, ampak oblikovanje vzgojnega koncepta, v katerem bo otrok aktivno soudeležen v procesu VI, sooblikovanje ciljev, metod dela, sam aktivno in odgovorno išče in odkriva resnice, moralna načela, svobodno izraža lastne občutke. –Otroke in učence usposobiti za prepoznavanje uveljavljenih metod manipulacije. Če jih bodo poznali, se jim bodo lahko postopno začeli upirati. –Glavno orožje za preprečevanje manipulacije pa je usmerjenost k razvoju kritičnega mišljenja. Passmore (po Kroflič, 1997b, str. 270–271) trdi, da kritičnega mišljenja ne moremo opredeliti le kot mentalno veščino, ampak prej kot karakterno potezo, kar smo že omenili. Da je vzgoja družbena stvar, sta dokazovala tudi Durkheim (1981) in Althusser (1980) s tezo o teoriji šole kot ideološkem aparatu države. V povezavi s to tezo moramo opozoriti, da se prek prikritega kurikuluma opisani elementi manipulacije pokažejo že v vrtcu. 2.4 Durkheimovo pojmovanje vzgoje – vzgoja kot proces socialne rasti Durkheim (1981) pojem vzgoje enači s pojmoma edukacija in socializacija. Po njegovem mnenju je vzgoja/edukacija metodično in sistematično delovanje generacije odraslih na generacijo mladih, torej otrok, ki še niso zreli za družbeno življenje, oziroma je sistematična socializacija. Cilj vzgoje je, da iz človeka kot individualnega bitja, katerega lastnosti sta egoizem in asocialnost, ustvari družbeno bitje. V posameznika vzgoja/edukacija vgradi sistem prepričanj, navad in občutenj, ki so njemu (individuumu) nova, ne izhajajo iz človekove narave in ne morejo predstavljati nekih v njem spečih zmožnosti. Sklepamo lahko, da vrednotam pripisuje socialni izvor; potem je moč moralne norme odvisna od družbene moči tistega, ki jo je postavil. Za avtorja je vzgoja sredstvo, s katerim si družba zagotavlja pogoje lastne eksistence: ustreza družbenim potrebam in ima kolektivno funkcijo. Namen vzgoje je prilagoditi posameznika družbeni skupini, v kateri bo živel. Od vsakega posameznika zahteva sodelovanje z drugimi člani in hkrati povečuje učinek posameznikovega delovanja. Posameznik se uklanja druž-benim normam: zaradi prisile, ker so zaželene ter omogočajo identifikacijo in sožitje. Po Durkheimu (1981) se človek sam identificira z normami na podlagi spoznanja, da omogočajo njegovo eksistenco v skupnosti, od tu ta težnja po upoštevanju norm. Zaradi prisile je človek objekt norme, na podlagi identifikacije pa norme sprejema kot potrebo, kot subjekt. Subjekt nastaja na prehodu med normami, sprejetimi prek prisile, in normami, ki so prevzete z identifikacijo. Subjekt torej ni človek individuum zunaj skupnosti, ampak je z njo identificiran, kar pomeni, da norme sprejema kot nekaj lastnega. Življenje v družbi omogoča, da se prizadevanja ene gene-racije ne izgubijo, ampak prenesejo na naslednjo oziroma se ta spoznanja s prispevki posameznikov še obogatijo. »Da bi se ohranjala in nadgrajevala zapuščina vsake generacije, mora obstajati neka moralna oseba, ki živi dlje od minljivih generacij in ki jih povezuje med seboj« (Durkheim, 1981, str. 46). Člen, ki povezuje različne generacije med seboj, pa je družba. Avtor nadaljuje: »Niti cilj niti posledica delovanja družbe na posameznika prek družbe nista zatiranje ali popačenje človeške narave, ampak ravno nasprotno: cilj vzgoje in njena posledica je izoblikovanje resnično človeškega bitja. V to je seveda treba vložiti zavesten napor. Vlagati zavesten napor je gotovo ena najbolj bistvenih lastnosti človeka« (Durkheim, 1981, str. 47). Ker je vzgoja predvsem družbeno dejstvo, je tudi neskončno raznolika ter odvisna od obdobja in dežele, v kateri poteka. Vsaka družba ima torej v vsakem zgodovinskem obdobju tak vzgojni koncept, kot ga potrebuje, sestavljen iz zgodovinsko nastalih vzgojnih praks in institucij. V vsakem zgodovinskem obdobju torej obstaja regularni tip vzgoje, ki se mu posamezniki ne morejo preprosto upreti in ga poljubno spreminjati. Počkar pravi, da živimo v popolni iluziji, če mislimo, da svoje otroke vzgajamo tako, kot sami hočemo. »Če se tega zavedamo ali ne, vedno ravnamo po pravilih, kolektivnih idejah in občutjih, ki so prisotni v družbeni sredini, v kateri živimo« (Počkar, 1997, str. 7). Durkheim (1981) opira svojo teorijo vzgoje na prisilo (disciplina), predanost skupini (identifikacija) in na avtonomijo volje. Avtonomija volje ni v tem, da si posameznik postavi lastna pravila, ampak je to le način, kako sprejme obče veljavne socialne norme in pravila, ter da se sam zavestno odloča za dejanje skladno s splošno veljavnimi pravili družbe. Človek ne ravna moralno le zaradi prisile, ampak naravne težnje in zaradi solidarnosti s skupnostjo. Sicer sta tudi tu mogoči dve poti: ali je posameznik nekritično, statusno ali mehanično član skupnosti in ta s pritiskom uveljavlja svoja pravila (kar pomeni, da onemogoča razvoj avtonomne osebnosti: primer zaprtih družb) ali pa je posameznik član demokratično strukturirane skupnosti, ki posamezniku dovoljuje refleksijo (kritiko, povezovanje z drugimi skupinami), izbiro alternativ, komunikacijo navzven in v kateri lahko sam odloča o pripadnosti posamezni družbeni skupini. Durkheim (1981) definira tudi tiste odrasle, ki bi bili v imenu družbe odgovorni za vzgojo, prenos znanj, shem, vrednot, prepričanj, navad in občutenj. Odrasli so po njegovem mnenju starši in učitelji oziroma dom in šola. Avtor definira moč vzgojitelja: vzgojitelj je tem bolj subjekt vzgoje (v odnosu do države), čim bolj je objekt institucije, čim bolj zaupa v institucijo, ki ji pripada, in verjame v norme družbe, ki ji pripada.15 Zaveda se pomena nezavedne vzgoje in opozarja, da vzgajanje ne pomeni samo zavestnega prenašanja izkušenj, ampak da je vzgoja tudi vse tisto, kar odrasli počnejo s svojim vedenjem, z dejanji in besedami. Na otroke pa vplivajo tudi drugi družbeni in naravni pojavi. Če je vzgoja družbeno dejstvo, neskončno raznolika in odvisna od časa (obdobja), kraja (dežele), v katerem poteka, ne more obstajati pojem univerzalne in popolne vzgoje. Opozarja tudi, da v vsaki družbi obstaja sklop idej in ideal človeka, ideal tistega, kar naj bi človek bil v intelektualnem, moralnem in v fizičnem pogledu. Zato v vsaki družbi obstaja sistem vzgoje z dvema vidikoma: raznolikostjo16 in enotnostjo vzgojnega koncepta. Toda naj bo družba še tako razslojena, pa lahko preživi, če obstajata med člani neko soglasje, ki vzpostavlja homogenost in jo krepi, ter reprodukcija. Tisto, kar naj bi bilo skupno vsem, se lahko izraža kot ideal človeka, vizija družbenega napredka, skupna religija … Za vsem tem pa Durkheim (1981) vidi v vsaki druž-bi težnjo, da v vsakega posameznika vgradi določeno število fizičnih in mentalnih stanj, skupnih vsem, ter določena fizična in mentalna stanja, ki jih posamezna družbena skupina te družbe dojema kot nujna. Collins (po Počkar, 1977, str. 5) pa navaja, da se družbene zahteve šole navadno izražajo v razumevanju šole kot prenašalke znanj, v razumevanju šole kot sooblikovalke skupne kulture določene družbene skupine in v razumevanju šole kot dela birokratskega aparata države.17 Posledice sociološkega koncepta, Durkheimove teorije na vzgojni koncept šole (tudi vrtca), so dvojne. Prvič: Durkheim (prav tam) pokaže, da je proces socializacije osnova posameznikovega razvoja, ki se kaže v krepitvi discipline, iskanju različnih oblik socialnega učenja pri delu s kolektivom, z ustanavljanjem različnih skupnosti učencev; drugič: socialni koncept se v šoli kaže v uporabi vzgojnih metod dela s kolektivom, priporoča uporabo metod kolektivnega reševanja konfliktov. To je v nasprotju s psihološko utemeljenimi vzgojnimi koncepti, ki so usmerjeni v delo s posameznikom in se zelo približujejo tretmanskim metodam. V naši uradni šolski doktrini začenja prevladovati psihološki koncept v reševanju šolskih konfliktov; to se kaže npr. v izgubljanju pomena razrednih ur in poudarjanju kabinetnih reševanj (šolska svetovalna služba). Sicer pa je to tudi uradno zapisano v šolskih pravilih. To lahko razložimo s tezo, da tako tretmansko obravnavanje posameznika ne izpostavlja pred skupino, se ga ščiti, ne izpostavlja javni presoji, v določenem smislu se čuva posameznikova integriteta in tak postopek je za otroka (storilca prekrška) humanejši. Velika slabost je v tem, da ne omogoča socialnega učenja in ne vodi do katarze, do doživetja krivde, odpuščanja in do doživetja odgovornosti. Ravno pripadnost skupini pa omogoča razvoj avtonomne volje. 2.5 Althusserjeva teza o vzgoji kot ideologiji: ideologija in ideološki aparat države Koncept ideologije v sociologiji in drugih družbenih znanostih sodi med tiste, »za katere bi težko rekli, da obstaja kakšno splošno soglasje glede njihovega pomena. Ideologija je lahko koncipirana kot bolj ali manj logično povezan sklop idej, prepričanj, verovanj, stališč, bolj ali manj izdelanih doktrin itd. o družbeni (in lahko tudi naravni) stvarnosti, družbenih odnosih, spremembah, mestu posameznikov v družbi, prihodnosti itd.« (Počkar, 1997, str. 11). Ideologija danes ne pomeni več znanosti o idejah, ampak pomeni svetovni nazor ali vodilne ideje neke družbe, ki usmerjajo njeno dejavnost. Počkar (1997) razširja pojmovanje ideologije na podlagi različnih opredelitev in pravi, da ideologija usmerja ali vpliva na človekovo družbeno delovanje in »je tako ali drugače nujen element bodisi ohranjanja bodisi spreminjanja družbenega reda. Kot ideologijo predstavljajo bolj ali manj koherentno celoto prepričanj in verovanj, organiziranih okoli nekaj osrednjih vrednot« (prav tam); govori o ideologiji komunizma in/ali socializma, fašizma, nacionalizma, liberalizma, anarhizma, konservatizma. Marx (1979, str. 105) pravi: »Misli vladajočega razreda so v vsakem obdobju vladajoče misli.« To po.« To po« To poTo pomeni, da je bistvena značilnost ideologije v tem, da gre za mišljenje, ki je motivirano z družbenimi in razrednimi interesi. Althusser (1980) pa je prekinil tradicijo razumevanja ideologije, češ da je ideologija le sklop idej, misli ali prepričanj v glavah ljudi. Ideologijo je videl kot dejansko družbeno razmerje, kot prakso, kot družbeni proces, ne pa kot iluzijo (Therbörn, 1987, str. 22). Po Therbörnu (prav tam) je Althusserjeva koncepcija ideologije pomembna, ker se ni ukvarjal z ideologijo kot posestjo, ampak z njenim delovanjem z vidika oblikovanja človeške subjektivnosti. Da bi pojasnil način, na katerega deluje ideologija, jo je konceptualiziral v smislu družbenega procesa naslavljanj ali interpelacij, ki so vpisane v materialne družbene matrice. Ideologija po njegovem mnenju deluje kot diskurz, ki interpelira, naslavlja človeška bitja kot subjekte. Ideološka interpelacija predstavlja pomemben del oblikovanja človekove osebnosti. Subjektivnost in osebnost pa ne označujeta istega: subjektivnost se nanaša na udejstvovanje osebe kot posebnega subjekta v posebnem kontekstu. Po Althusserju (1980) se subjekt nanaša na ljudi, ki so obvladani z določeno silo ali redom, nanaša pa se tudi na to, da ljudje nekaj ustvarjajo ali proizvajajo. Predstavil je ideologijo samo kot »družbeni cement« (prav tam), toda ideologije ljudi ne podrejajo samo določenemu družbenemu redu, ampak jih tudi usposabljajo za zavestno družbeno akcijo. Althusser (1980) je postavil tezo, da mora vladajoči razred za uspešno delovanje države poskrbeti za razvoj reprodukcijskih sredstev in sil – biti na oblasti, imeti dovolj kapitala in ga tudi obnavljati (predvsem to, da ostanem na oblasti); naj to izrazimo z njegovimi besedami: »reprodukcija delovne sile ne zahteva samo reprodukcije njene usposobljenosti, ampak tudi reprodukcijo njenega podrejanja pravilom veljavnega reda, to se pravi pri delavcih produkcijo podrejanja delovne sile vladajoči ideologiji, pri izvrševalcih izkoriščanja in represije pa zahteva reprodukcijo sposobnosti, da dobro obvladajo vladajočo ideologijo in tako tudi z ‹besedo› zagotavljajo dominacijo vladajočega razreda« (Althusser, 1980, str. 43). Avtor nadaljuje, da se morajo te naloge (podrejanje vladajoči ideologiji in obvladovanju njene prakse) vestno lotiti vsi izvrševalci produkcije, eksploatacije in represije, da »poklicnih ideologov sploh ne omenimo« (prav tam). Po Althusserjevem mnenju je v povezavi z državo smiselno razlikovati med državno oblastjo in tem, kdo ima oblast na eni strani ter državnim aparatom na drugi strani. Sam državni aparat se deli na 1) represivni in intervencijski državni aparat (RAD) – policija, sodišča, zapori (izhajajo iz zahtev pravne prakse), vojska, vodja države, vlada in državna uprava (prav tam, str. 46); 2) ideološki aparat države (IAD), kamor prištevamo: sistem različnih cerkva, sistem različnih šol, državnih in zasebnih, družino, pravo, politične stranke, sindikate, medije, kulturo, umetnost in šport (Althusser, 1980, str. 51–52). RAD spada v javno sfero in zanj je značilno da deluje s silo, z represijo (pa tudi z ideologijo, ampak šele v drugi vrsti), IAD pa spada v zasebno sfero; značilnost zanj je, da deluje na podlagi ideologije (v drugi vrsti tudi z represijo, vendar ta ni očitna, je zabrisana, zelo mila, celo simbolična). Tako šola in cerkev z ustreznimi metodami, s sankcijami, z izključitvami, s selekcijo itn. ne dresirajo samo svojih »mašnikov, ampak tudi svoje ovčice« (Althuser, 1980, str. 53). Noben vladajoči razred ne more obdržati oblasti izključno z uporabo sile, z uporabo represivnih državnih aparatov; vedno so na delu tudi ideološki aparati, katerih poglavitna naloga je reprodukcija ideologije vladajočega razreda. Ravno skozi delovanje ideoloških aparatov države se izoblikuje subjektivnost podrejenih na način, da svoj položaj dojamemo kot sam po sebi umeven, normalen, celo nujen. Avtor meni, da so bile v fevdalnem obdobju (v predkapitalističnih družbah) prevladujoč ideološki aparat državne cerkve, v kapitalističnih družbah pa je to mesto prevzela šola. Vladajoči razred ravno prek šole prenaša svojo ideologijo in tako legitimira obstoječe družbene odnose. Hkrati se prek šole prenašajo, razvijajo in reproducirajo tista znanja, spretnosti in veščine ter sposobnosti, ki jih zahteva družbena delitev. Država sama pa ni ne javna ne zasebna, je pa pogoj vsakršnega razlikovanja med javnim in zasebnim. V novejšem času se v posameznih družbah represivni aparat države postopoma mehča, krepi pa se ideološki aparat. Vloge šole v družbi oziroma vpliva vladajočih struktur na oblikovanje vloge šole v družbi ni mogoče opisati samo s pojmom »ideološki aparat države«, saj je njena vloga pogosto zelo protislovna in se izraža prek veliko zelo občutljivih kanalov (Foucault, 1980, str. 72). Tak občutljiv kanal je po Krofliču (2000) kurikul šole, saj opozarja, da ideologija v šoli deluje prek učnih načrtov, organizacije dela; v šoli, kot pravi Apple (1992), ne gre le za prenos formalnega kurikula, ampak tudi za vse tisto, kar se posreduje prek prikritega kurikula. Apple usmerja pozornost na odnos med močjo družbenih skupin in šolo, ki se izraža ravno prek vsebine. Vsebine pa niso nevtralne, tudi ne vedno objektivne, niso del univerzalne in enotne znanosti, so zbir raznih znanstvenih odkritij z elementi kulturne tradicije in določenih ideologij. Apple (1992) navaja, kako institucionalna vzgoja implicitno uči navad, ki so potrebne za nadaljnje šolanje in ki jo šola posreduje v imenu t. i. skupne kulture in pod imenom »prikriti kurikulum«. Nadaljuje, da gre za niz vsakdanjih praks in vedenjskih vzorcev, način komunikacije, ki otrokom pomaga, »da hitro in brez napora usvojijo tisto, kar je v šoli najpomembnejše: pokorščina, prilausvojijo tisto, kar je v šoli najpomembnejše: pokorščina, prilagodljivost, vztrajnost, ubogljivost in sodelovanje pri skupinskem delu« (Apple, 1992, str. 149). Apple opozarja, da mora imeti šola, ko prenaša t. i. skupno kulturo prek nacionalnega kurikuluma in nacionalnega testiranja, v uvidu, da pod pojmom skupna kultura ne mislimo na prevzem določenih vrednot (najpogosteje vladajoče skupine). »Skupna kultura ne more biti nikoli splošna razširitev nečesa, kar manjšina misli in verjame« (Apple,1992, str. 138–139). Potrebno bi bilo ustvarjanje razmer, pravi, v katerih bi lahko vsi ljudje sodelovali pri ustvarjanju in preoblikovanju pomenov in vrednot, ne pa dogovor o dejstvih, konceptih, veščinah in vrednotah, ki nas delajo kulturno pismene in čemur bi se vsi prilagajali. Posledice te »zgodbe so vidne v razpadanju naših skupnosti in okolja, v povečanem rasizmu v družbi, na obrazih in telesih naših otrok, ki vidijo prihodnost in se obračajo proč« (Apple, 1992, str. 139). Ker je vzgoja predvsem družbeno dejstvo, je tudi neskončno raznolika in odvisna od obdobja in dežele, v kateri poteka. Vsaka družba ima v določenem času in prostoru tak vzgojni koncept, kot ga potrebuje, torej vzgojni koncept, v katerem prepoznamo zgodovinsko paradigmo različnih vzgojnih praks in pričakovanj. Ob koncu prejšnjega stoletja je bilo opaziti, da se vzgojni koncept v evropski šoli opira na behavioristični model, in izhodišče vzgojnega delovanja je bilo zaupanje v pozitivno spodbujajoče okrepljevanje, ki pa ni prineslo pozitivnih rezultatov. Še več, piše Medveš (2007), tako vzgojno delovanje je pripeljalo do ignoriranja socialnih te-žav, vedenjskih konfliktov in celo do nasilja na šolah. Vzgojno delovanje je tonilo v popustljivost, spregledovanje konfliktnosti in v neobvladljivo šolsko klimo. V postmoderni je merilo veljavnosti vzgojnih konceptov in načrtov obstoječa socialna realnost; izmed cele vrste vzgojnih konceptov, kot so npr. etično-normativni, komunikacijski, multi- in interkulturni, medosebnoodnosni, formalno-zakonodajni idr., si lahko šolski kolektiv skupaj z učenci in s starši ter predstavniki lokalne skupnosti izberejo tistega, ki bo najprimernejši za njihovo šolo in bo zagotavljal najboljše rezultate. Sicer imajo različni avtorji (Medveš, 2007; Krek in Kovač Šebart, 2007) različne poglede na to, kaj vse in katere elemente naj bi vzgojni načrt vseboval, so si pa vsi edini, da mora temeljiti na ciljih javne šole ter da ga morajo oblikovati delavci šole s starši in z učenci. Zlasti zadnji morajo imeti aktivno vlogo pri nastajanju vzgojnega načrta, načrtovanju, izvedbi in evalvaciji življenja in dela na šoli, pri t. i. proaktivnih, preventivnih in tudi kurativnih vzgojnih dejavnostih ter raznih oblikah svetovanja, sodelovati morajo odgovorno pri postavljanju mej, reševanju konfliktov in pri izrekanju vzgojnih ukrepov. Cilja vzgojnega delovanja morata biti zagotovitev in omogočanje varnega in spodbudnega okolja za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev, za razvoj posameznikovih osebnostnih potencialov in njegovih socialnih kompetenc – vzgoja kot proces graditve in oblikovanja posameznika in vzgoja kot proces socialne rasti. 2.6 Vzgoja kot umetnost Kroflič (1997a) pedagogiko primerja z umetnostjo in pravi, da je trditev, da kot dobri vzgojitelji, učitelji, starši še ne potrebujemo znanja, le pedagoški čut in takt in da je to v praksi izpeljal Aleksander Neill v svojem pristopu Summerhill. V nadaljevanju pa ugotavlja, da samo znanje tudi ni dovolj … škodi pa tudi ne. V komunikologiji veljajo določene zakonitosti. Med tistim, ki oddaja informacije, in tistim, ki jih sprejema, mora biti določena zveza. Kako učitelj vzpostavi to zvezo z učenci? Če se mentalna shema tistega, ki informacijo oddaja, ne ujema z mentalno shemo tistega, ki jo sprejema, je to komunikacijo bolje prekiniti. Učenci od take razlage, ki gre mimo njih, namreč ne bodo imeli ničesar. Smo na področju iraci namreč ne bodo imeli ničesar. Smo na področju iracionalnosti, zato je pedagogika bolj umetnost kot kaj drugega. 2.7 Vzgoja kot identifikacija in socializacija Zapisali smo že, da vzgoja in izobraževanje temeljita na prenosu znanja, stališč, vrednot, zahtev izkušenejše osebe na otroka. Da bi ravnali moralno, moramo vedeti, kaj je prav in narobe, hkrati pa moramo imeti moč, voljo, da se odpovemo trenutnemu ugodju in ravnamo skladno z moralnimi principi. Vključimo racionalnost in afekte (čustva). Usvojitev učnih tehnik, s katerimi dosežemo, da si otrok kaj zapomni in ponovi podatke oz. operacije, za učitelja ni tak problem, kot je spodbujanje otrokove vedoželjnosti, njegove pripravljenosti na vključevanje novih informacij v obstoječi notranji sistem znanja, še težje pa je, da postane notranje motiviran za samostojno spopadanje za reševanje zanj novega, neznanega spoznavnega problema. Poklicni vzgojitelji imamo za naštete naloge bolj malo sredstev. Teoretiki že od Aristotela naprej poudarjajo, da imajo življenjske izkušnje veliko večji vpliv na razvoj otrokove moral-nosti kot umetna učna situacija. Tisto več v življenjski izkušnji je močna čustvena vez med otrokom in učiteljem (pomembno odraslo osebo), s katero se otrok identificira in tako posnema njen življenjski zgled, da bi si pridobil njeno naklonjenost. Na tem sloni pedagoška avtoriteta – to je misterij vzgoje (Kroflič, 1997a). Ni izobraževanja brez vzgoje. Celo teorije, ki na videz najbolj radikalno ločujejo vzgojno od izobraževalne dimenzije vzgojno-izobraževalnega procesa, pravzaprav zagovarjajo koncept posrednega vzgajanja prek izobraževalnih vsebin. Neposredno vzgajanje prek posebnih vzgojnih dejavnosti, če je ločeno od izobraževanja, je običajno obsojeno na neuspeh in neučinkovitost. Ciglar (1995) zapiše, da je vzgoja proces počlovečenja človeka, in nadaljuje, da je »vzgoja človek v nastajanju«, je proces od rojstva (človekove nebogljenosti) do njegove zrelosti. V celotnem kontinuumu pa igra pomembno vlogo v tem procesu pomembna odrasla oseba v otrokovem življenju, starši, vzgojitelji, učitelji, vrstniki in drugi dejavniki, ki jih bomo opisali nekoliko pozneje. Identifikacija je proces, v katerem si posameznik pridobiva znanja, poglede, čustva in moralna vrednotenja druge osebe tako močno, da postane to del njene osebnosti. Soodnosna pojma sta imitacija (pomeni posnemanje zunanjega vedenja druge osebe) in empatija (sposobnost vživljanja v drugo osebo); oba sta pomembna za to, da nastopi proces identifikacije. Identifikacija je lahko introjektivna (sprejemanje v lastno osebnost moralne, socialne in kulturne vrednosti na način, da postanejo del njegove osebnosti) in projektivna (ko posameznik projicira sebe v drugo osebo, npr. identifikacija s filmskim junakom, popzvezdo itn.) Zadnja je po navadi pasivna in kratkotrajna. Za uspešno identifikacijo je pomembno troje: čustvena navezanost, skupno življenje in stalen odnos do vzora. Za uspešno vzgojo in socializacijo je koristno, da ostane posameznik ob identifikaciji kritičen do svojega vzora. Normalna identifikacija pomeni, da posameznik ne sprejema celotne osebnosti, ampak le osnove za postopen razvoj zavesti o vrednotah in svoji prihodnji vlogi. Prva identifikacija (v družini) je osnova za rast in razvoj njegove osebnosti (Kroflič, 1997a). Bergant (1974) pravi, da je socializacija proces posameznikovega učlovečenja. Je proces, ko mlado bitje od prvih dni življenja včlenimo v neko družbeno skupino, prek katere si osvaja tisto kulturo (način mišljenja, govora, način medsebojnih komunikacij, znanje, prepričanje, čustvovanje, vrednotenja, uporabo materialnih dobrin), ki jo ta skupina nosi in je del širšega družbenega okolja. Je proces vraščanja otroka v socialno-kulturni sistem, v katerega je rojen in ga obdaja. Najprej posameznika vključujemo v manjše, primarne, intimne socialne skupine (družina) – primarna socializacija, nato v širše sekundarne družbene skupine in organizacije (vrtec, šola, tovarišijske skupine) – sekundarna socializacija. Ker je socializacija dolgotrajen proces, sega tudi na področje odraslosti, vezana je na sodelavce in razne druge oblike povezovanja – terciarna socializacija. Socializacija je proces, ki poteka kot interakcija med posameznikom in družbo ter okoljem. Po navadi proces socializacije poteka v družbi, spontano, posameznik je v procesu aktiven; če proces ne poteka skladno z namenom, dobimo nesocializiranega posameznika. Nekateri avtorji, predvsem sociologi, menijo, da je socializacija širši pojem kot vzgoja. Po njihovem mnenju je vzgoja le načrtna dejavnost, medtem ko socializacija vključuje tudi nezavedno, nenačrtno; vedno obstajajo procesi, ki jih ne moremo nadzorovati ne načrtovati. Človek se ne vzgaja samo sistematično, ampak se vzgaja tudi v prostem času. Zato je treba te vplive preučiti, ugotoviti njihove vzgojne učinke in jih sistematizirati. Spet drugi, predvsem pedagogi, pa zagovarjajo stališče, da je vzgoja širši pojem kot socializacija. Socializacija je le del procesa vzgoje. Celoten proces vzgoje vključuje tudi samovzgojo in socializacijo. Pediček (1995) piše, da je socializacija samo eden izmed postopkov pri vzgoji otrok. Vzgoja vedno zajema dva vidika: socializacijo (proces podružbljanja posameznika) in personalizacijo (lasten razvoj posameznika, oblikovanje individualnih značilnosti posameznika). Vzgoja vključuje celotno oblikovanje človeka, medtem ko je socializacija proces oblikovanja socialnega karakterja, ta pa je del celotne osebnosti. Pri socializaciji gre za proces uresničevanja človeka kot družbenega bitja, vendar je človek poleg tega še generično bitje. Gre za proces uresničevanja notranjih potencialov v človeku. Več o identifikaciji in socializaciji bomo pisali v poglavju o družini. 3PREDŠOLSKA VZGOJA KOT SISTEM IN PREDŠOLSKA PEDAGOGIKA KOT ZNANOST 3.1 Predšolska vzgoja kot sistem Področje predšolske vzgoje je pomemben del izobraževalnih in tudi družinskih politik v svetu. Vzgoja otrok je področje, ki mu je človeštvo že od nekdaj namenjalo prav posebno pozornost. Z razvojem človeške družbe, zlasti z razvojem industrije in zaposlovanjem žensk ter posledično s spremembami v družinskem in družbenem življenju, se je potreba po varstvu in organizirani vzgoji otrok v času, ko so matere sprejemale delo zunaj doma, izjemno povečevala. Še več, pojavljali so se posamezniki in znanstveni pogledi ter ideje, ki so še posebej zaznamovali razvoj predšolske vzgoje. Vonta (2009) je zapisala, da nam poznavanje družbenega konteksta in znanstvenih idej, strokovnih in znanstvenih spoznanj, ki so nastajali in se spreminjali ter razvijali skozi zgodovino, pomaga razumeti, ocenjevati, hkrati pa vplivati na nadaljnji razvoj področja vzgoje in učenja predšolskih otrok. Pojem »predšolska vzgoja« je na Slovenskem precej nov pojem in je najprej pomenil vzgojo otrok neposredno pred vstopom v šolo, šele pozneje pa se je pojem razširil na celotno obdobje vzgoje otrok od prvega leta starosti (natančneje od 11 mesecev) do vstopa v šolo. Predšolska vzgoja v Sloveniji ni obvezna; kot izraz se v Sloveniji uporablja od leta 1993 naprej, ko je takratno Ministrstvo za šolstvo in šport prevzelo področje od Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve. Zamenjal se je izraz otroško varstvo, ki se nanaša na vse ukrepe in postopke, ki zajemajo širšo druž-beno skrb za otroka. Poleg institucionalnega varstva predšolskih otrok vključuje pojem otroško varstvo še otroške dodatke, starševski in porodniški dopust, opremo za novorojenčka, t. i. socialno komponento (Devčič, 2005). Vzgoja predšolskih otrok poteka v družini, v instituciji – vrtcu in prek drugih dejavnikov okolja, v katerem otrok živi (Devjak idr., 2012). Po definiciji OECD (2002) vključuje področje predšolske vzgoje vse vrste storitev, ki zagotavljajo varstvo in vzgojo otrok pred vstopom v obvezno šolo, in to ne glede na obliko, financiranje, poslovni čas, vsebino programov itn., vključno z ukrepi na področju materinskega in starševskega dopusta ter z zagotavljanjem varstva za otroke, mlajše od treh let. S. Kamerman (2000) je definirala politiko predšolske vzgoje kot vrsto različnih aktivnosti vlade, oblikovanih za zagotavljanje ponudbe dovolj kakovostnih programov vzgoje in varstva predšolskih otrok. Po besedah Devčič (2005) vključujejo aktivnosti vlade neposredno ponudbo storitev v državnih ustanovah, neposredno in posredno subvencioniranje zasebnih ponudnikov storitev, npr. koncesije, pogodbene ugodnosti, davčne olajšave, nato neposredne in posredne finančne subvencije staršev, npr. denarna nadomestila in olajšave za plačilo storitev, davčne olajšave ali denarna nadomestila, ki omogočajo staršem izhod s trga delovne sile, ne da bi se dohodek družine pri tem zmanjšal (prav tam). Na oblikovanje politik vzgoje in varstva predšolskih otrok po posameznih državah nedvomno vplivajo pogledi ravno teh držav na vprašanje, kdo je pravzaprav odgovoren za vzgojo in varstvo predšolskih otrok: starši (t. i. zasebna sfera) ali družba (država prepozna področje predšolskega varstva in vzgoje kot javni problem), ugotavljajo avtorji v monografiji Predšolska vzgoja: od starega k novemu (2012). V državah, v katerih problem vzgoje in varstva otrok zaznavajo kot zasebni problem zaposlenih staršev, so politike institucionalnega varstva manj razvite in usmerjene le na skupine otrok iz revnih družin, otrok iz imigrantskih družin, otrok s posebnimi potrebami itn. Nasprotno so države, ki so problem vzgoje in varstva predšolskih otrok prepoznale kot javni problem, razvile politiko, ki razume pravico do kakovostnih programov predšolske vzgoje kot univerzalno pravico. Družinska politika in politika predšolske vzgoje sta v Evropski uniji področji, ki sta prepuščeni urejanju posamezni državi članici, a danes določeni družbeni problemi presegajo meje posamezne države čla-nice in se nekatere odločitve oziroma smernice sprejemajo tudi na nadnacionalni ravni, v okviru Evropske unije. Iz poročila OECD (2002) je opazen trend k decentralizaciji in prenosu pristojnosti z državne, vladne ravni na nižjo, lokalno raven. Vzrok za to odločitev je približati storitve uporabniku, jih bolje prilagoditi potrebam na lokalni ravni, potrebam uporabnikov in povečati možnost izbire. Poročilo tudi ugotavlja, da to, kar naj bi bila prednost, lahko postane in je v določenih primerih tudi slabost (samovolja lokalnih oblasti, vprašanje zadostnih finančnih sredstev, nadzor kakovosti itn.). V ozadju uspešnosti decentralizacije prepoznamo politično klimo in zgodovinski kontekst specifičnega sistema predšolske vzgoje (prav tam). Izraz predšolska vzgoja (angl. preschool education) je razmeroma nov pojem. Izrazi, kot so vrtec, materinska šola (fr. l‘école maternelle), otroško zavetišče (fr. l‘asil)18, so pojmi starejšega datuma. Najprej je izraz predšolska vzgoja pomenil vzgojo otrok eno leto pred vstopom v šolo (leto pred vstopom v šolo je bilo v marsikateri državi v Evropi že obvezno), šele pozneje pa se je pomen besede razširil še na vzgojo v celotnem obdobju pred vstopom v osnovno šolo, torej od rojstva do vstopa v šolo. Izraz »predšolska vzgoja« (je sopomenka za našo vzgojo v širšem pomenu besede) poleg vzgoje v ožjem pomenu obsega še varstvo in izobraževanje. Nekateri avtorji (Katz in Mohanty, 1985) uporabljajo še izraz early childhood education. Termin se nanaša na razne postopke in ukrepe za otroke, stare od treh do šestih let; ti postopki so v različnih državah načrtovani tako, da razvijajo predvsem otrokov intelektualni razvoj. Te ustanove se razlikujejo od drugih ustanov, ki skrbijo za mlajše ali starejše otroke. V ustanovah za otroke pod tretjim letom starosti skrbijo za nego in varstvo otrok, otrokom nudijo celovito skrb; intelektualni razvoj je le eden izmed ciljev. V ustanovah za starejše otroke (angl. elementary school, primary school) se posvečajo akademskemu poučevanju. Ustanove za predšolske otroke označujejo z izrazi, kot so: jasli (fr. crèche), vrtec (angl. nursery school, kindergarten, day nursery …), igralna skupina (angl. play group), materinska šola (fr. école maternelle, it. scoula materna, nem. vorschule, angl. infant school), centri za dnevno varstvo (angl. day-care centers, child care centres) (Bahovec in Kodelja, 1996). Za vzgojo otrok v družini se uporablja angl. izraz child rearing, za vzgojo otrok v instituciji pa se uporabljajo angl. izrazi: 1) child care: za vzgojo oz. varstvo otrok do tretjega leta starosti; 2) preschool education: za predšolsko vzgojo otrok od tretjega leta do vstopa otroka v šolo. V strokovni literaturi najdemo še izraza early childhood education (ECE) in education of young children. V Policy Briefs on Early Childhood (2002) zasledimo pojme, kot je early childhood education (ECE), izraz, ki poudarja pomen izobraževanja v zgodnjem otroštvu. Razširjena različica tega izraza je early childhood care and education (ECCE) ali early childhood education and care (ECEC), kar pomeni varstvo in izobraževanje v zgodnjem izobra-ževanju ali izobraževanje in varstvo v zgodnjem otroštvu. Uporablja se torej v dveh oblikah, odvisno od tega, ali je poudarek na izobraževanju ali varstvu otrok v obdobju pred vstopom v šolo. Varstvo v zgodnjem otroštvu (angl. early childhood care oz. ECC) je izraz, ki se v deželah v razvoju povezuje z zdravjem, s prehrano in higieno otrok, v industrijsko razvitih deželah pa se izraz uporablja za socialne storitve, namenjene zaposlenim materam. Termin early childhood development (ECD) se osredinja na posameznika, na otroka in ne na družbene dejavnike ali procese, kot je varstvo ali izobraževanje, in poudarja razvojno komponento otroka. Devčič (2005) meni, da je ta izraz v angleško govorečih deželah vedno bolj priljubljen v zadnjem času, ker spremlja celovit pristop k otrokovemu fizičnemu, emocionalnemu in kognitivnemu razvoju. Izraz, ki se navezuje na proces varstva in potrebe otroka po celovitem razvoju, tj. angl. early childhood care and development (ECCD), pa pomeni varstvo in razvoj v zgodnjem otroštvu. Obstaja še ena različica, tj. angl. early childhood care for development; ta daje večji pomen varstvu, ki omogoča celovit razvoj v zgodnjem otroštvu. Nekateri strokovnjaki (Smith, 1996) predlagajo uporabo pojma, ki bi presegal ločevanje med varstvom (angl. care) in vzgojo (angl. education), tj. EDUCARE oz. early childhood educare. Razlike v izrazih, kot smo že zapisali, izhajajo deloma iz tega, na čem je večji poudarek – na varstvu ali vzgoji. Strokovnjaki se zavzemajo za celostni pristop, v katerem bi fleksibilnejše in večnamenske ustanove združevale varstvo, vzgojo in igro (Bahovec in Kodelja, 1996). Razširil se je tudi vsebinski pomen pojma; pomeni vzgojo, varstvo, razvoj in učenje otrok. Država je na tem področju določila splošne cilje, načela in normative ter jih zapisala v Kurikulumu za vrtce (1999). Ustanavljanje in financiranje predšolskih ustanov je v državi preneseno na lokalne skupnosti oziroma občine. Temeljne naloge vrtcev v Sloveniji, zapisane v 2. členu Zakona o vrtcih (1996), so: pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke, izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti. Zakon o vrtcih (prav tam, 2. in 3. člen) predpisuje, da je predšolska vzgoja sestavni del sistema vzgoje in izobraževanja ter da poteka po načelih demokratičnosti, pluralizma, avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti zaposlenih, enakih možnosti za otroke in starše, pri čemer upošteva različnost med otroki, pravico do izbire in drugačnosti ter ohranjanje ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega razvoja. Predšolska vzgoja je specifični del vzgojno-izobraževalnega sistema. Ta specifičnost se kaže zlasti pri vpetosti vrtca v lokalno skupnost. Politika predšolske vzgoje je usmerjena v dosego treh ciljev: vzgojnega in izobraževalnega cilja ter cilja uskladitve dela in družinskih obveznosti (Devčič, 2005). Avtorica poudarja, da je umestitev v administrativno sfero odvisna od stališča in prepričanja družbe, ali vidi vzgojo in varstvo predšolskih otrok kot sredstvo usklajevanja dela in družine ali pa so v središču otrok, njegova vzgoja in izobraževanje. Kadar je v politikah predšolske vzgoje poudarjen cilj usklajevanja dela in starševstva, bo reševanje problema najverjetneje prepuščeno socialni sferi oziroma družinski politiki. Če sta primarna cilja socializacija otroka in njegova vzgoja v prihodnjega odraslega, koristnega člana družbe, je problem uvrščen v sfero izobraževanja. V evropskih državah so mlajši predšolski otroci (tja do tretjega leta starosti) umeščeni v zdravstveno in socialno sfero, starejši predšolski otroci pa v sfero izobraževanja, a je vedno opaznejši trend prenosa odgovornosti na izobraževalno sfero tudi za otroke po tretjem letu v tistih deželah, v katerih so tudi starejši otroci v pristojnosti socialnega varstva (Devjak idr., 2012). Za predšolsko vzgojo v Evropi so značilni trije modeli organiziranja predšolske vzgoje. Prvi, t. i. institucionalni model (angl. center-based model), ki je tudi najpomembnejši in velja za večinskega, je predšolska vzgoja, ki je strokovno in institucionalno organizirana ter v središče postavlja otroka. Ta model predšolske vzgoje zagotavlja institucionalno varstvo skladno s tradicijo otroškega varstva, določene intervencijske programe in pripravo na šolo v javnih predšolskih institucijah. Programi znotraj tega modela se med seboj razlikujejo po časovnem obsegu, intenzivnosti, trajanju, pedagoških prijemih, kurikulumu, izobraževanju vzgojiteljev ter po razmerju med številom vzgojiteljev in otrok. Institucionalni model se lahko razširi še v sodelovanje s starši, z družinami in različnimi skupnostmi, kar vodi v t. i. kombinirani model. Drugi glavni model je k otroku usmerjeno varstvo na domu (angl. home-based model) z vzgojnimi programi, ki jih najpogosteje vodijo sorazmerno neizšolani posamezniki, kot so starši ali drugi laiki. Tretji model pa je množica starševskih ali družinsko usmerjenih programov pomoči (angl. community based model), ki ponujajo različne storitve in dejavnosti, prilagojene številnih potrebam družine. Leseman (prav tam) temu še doda, da naj bi bil glede na zadnja dognanja institucionalni model kombiniran s sodelovanjem in z izobraževanjem staršev ter s pomočjo staršev najučinkovitejši. Najuspešnejši so namreč programi, ki so sestavljeni iz več modelov. Ti potekajo pod znanstvenim nadzorom, imajo zadostno financiranje za izvajanje v majhnih skupinah, primerno razmerje med številom otrok na odraslega in ustrezne dohodke zaposlenih. Ti programi so sestavljeni iz intenzivne, k otroku usmerjene vzgoje v vrtcu, skupaj z intenzivnim sodelovanjem in izobraževanjem staršev, načrtovanimi domačimi dejavnostmi in z ukrepi za podporo družini (Devjak idr., 2012). Nekatere države po Evropi imajo v organizacijskem pogledu t. i. enovit model predšolske vzgoje in varstva, spet druge t. i. neenovit model predšolske vzgoje. Enovit model pomeni vzgojo in varstvo za majhne otroke v enovitih okoljih, z enotno ureditvijo za vse predšolske otroke. Vsako okolje ima eno upravo za vse starostne skupine. Strokovni delavci imajo na splošno enako raven izobrazbe in spadajo v isti plačilni razred ne glede na starost otrok, za katere skrbijo. Sodelujejo še z drugimi strokovnimi delavci (npr. pomočnice, ponekod varuhinje, celo medicinske sestre). Enovit model predšolske vzgoje in varstva za vse predšolske otroke imajo v nordijskih državah (razen Danske), v Latviji in Sloveniji. V neenovitem modelu predšolske vzgoje in varstva sta predšolska vzgoja in varstvo prilagojena starosti otroka (po navadi do tretjega leta in od tretjega do šestega leta starosti). Za vsak tip vzgoje in varstva je pristojno drugo ministrstvo. V nekaterih državah sta prisotna oba modela (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi, 2009). Generalna skupščina Sveta Evrope je v Priporočilu (1996) zapisala, da je treba vsem otrokom zagotoviti pravico do brezplačnega in kakovostnega predšolskega, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Odbor ministrov Sveta Evrope je leta 2002 sprejel priporočilo o dnevnem varstvu otrok in poziva države članice, da naj sprejmejo ukrepe, ki bodo zagotovili dostopno in kakovostno varstvo predšolskih otrok. V priporočilu je zapisano, da je otroško varstvo namenjeno otrokom in da mora biti organizirano tako, da je predvsem v interesu otrok. Primarno odgovornost za vzgojo, varstvo in za razvoj otroka nosi družina, država pa mora pomagati staršem zagotavljati primerne pogoje za razvoj otroka (primer-nost kadra, prostora, odpiralnega časa, formalnopravnih okvirov dela itn.). Lahko zapišemo, da slovenska zakonodaja sledi priporočilom Sveta Evrope. V Sloveniji področje predšolske vzgoje urejata Zakon o vrtcih (1996) ter Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), ki sta do danes doživela že kar nekaj sprememb in dopolnitev. Iz zakonskih in podzakonskih aktov, ki urejajo področje predšolske vzgoje, jasno razberemo cilje in naloge predšolske vzgoje pa tudi merila njenega organiziranja, financiranja in delovanja. V Sloveniji uporabljamo pojma predšolska vzgoja v vrtcih in institucionalna vzgoja predšolskih otrok, ki sta se uveljavila tudi v naši novi zakonodaji in Kurikulumu za vrtce, namesto pojmov vzgoja in varstvo predšolskih otrok, ker se ta nanašata na dve ločeni dejavnosti/funkciji v vrtcu. Ločevanje med vzgojo in izobraževanjem je problematično in težavno (Devjak idr., 2012). Šetinc (1990) razume vzgojo kot presežek izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje sta kot dva paralelna procesa – vzgoja je bliže socializaciji, izobraževanje pa pridobivanju znanj iz določenih predmetov. Izraz education je pojmovan kot proces, znotraj katerega se zgodi mehek, gladek, nezaznaven prehod iz vzgoje v izobraževanje. Nasprotno Kamenov (1987) zapiše, da je izobraževanje organizirana spoznavna aktivnost, ki je povezana s procesi učenja, pridobivanja znanja in poučevanja. Batistič Zorec (2003) govori o terminih namerna in nenamerna vzgoja. V novejših razpravah se je namreč uveljavilo mnenje, da ne more-mo ločevati namerne vzgoje (vzgoje v ožjem pomenu besede) od njenih nenamernih in nezavednih učinkov (prav tam). Zanimanje za predšolsko vzgojo v svetu nenehno narašča že od leta 1960 naprej, kar kažejo dokumenti in poročila evropskih ustanov (Svet Evrope, OECD, Unesco …). Pomembni so trije dejavniki: 1) povečanje števila zaposlenih mater z majhnimi otroki, kar velja predvsem za velika industrijska središča, v katerih otrokova prisotnost ni tako zaželena; prej so za manjše otroke poskrbeli starejši bratje ali sestre, zaradi podaljšanja šolanja pa to ni več mogoče; 2) za širitvijo predšolske vzgoje je v veliko delih sveta izboljšanje osnovnega zdravstvenega stanja otrok ter sočasno večja skrb za njihov socialni in intelektualni razvoj; 3) nova znanstvena spoznanja, ki govorijo o tem, da je ravno otrokovo predšolsko obdobje izjemno občutljivo in pomembno obdobje v življenju posameznika (Katz in Mohanty, 1985). V zgodovini predšolske vzgoje namreč zaznamo različne poglede na otroštvo in vzgojo otrok. Do današnjih dni sta se izmenjevali dve nasprotni težnji: težnja po načrtnem, sistematičnem in učinkovitem učenju otrok in težnja otrokom omogočiti živeti brezskrbno in igrivo otroštvo (Batistič Zorec in Krnel, 2009). Skrajni pojmovanji v tem smislu na eni strani predstavljajo visokostrukturirani didaktično usmerjeni programi, ki so določeni vnaprej (v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja) in poudarjajo pripravo otrok na šolo, na drugi strani pa težnja po manj strukturiranih, bolj odprtih programih, in sicer »k otroku usmerjeni« ali k »razvojno ustreznemu« kurikulumu, kot jih imenujejo nekateri avtorji (Kamenov, 1987; Bredekamp, 1996; Batistič Zorec, 2003; Bruce, 2004). Ti sodobni kurikulumi implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik ali metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (npr. HighScope Curriculum v ZDA, Kurikulum za vrtce v Sloveniji) poudarjajo načelo aktivnega učenja (Batistič Zorec in Krnel, 2009). Marentič Požarnik (2000) pravi, da je aktivno učenje tisto učenje, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira, je zanj pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Poleg tega sodobni pedagoški koncepti poudarjajo pomen kulturnega konteksta: da sta za uspešno učenje pomembna interakcija otroka z vrstniki in odraslimi pa tudi dejavno vključevanje v okolje, ki mu otrok pripada. Batistič Zorec in Krnel (2009) vidita bistveno razliko med sodobnimi pedagoškimi koncepti v tem, ali izhajajo iz »modernega« ali »postmodernega« pojmovanja znanosti in vzgoje otrok. Postmoderno pojmovanje poudarja, da znanost ni nekaj, kar posedujemo odrasli in kar prenašamo otrokom. Pedagogi se skušajo oddaljiti od vnaprej postavljenih prepričanj in sodb o tem, katere vsebine in vzgojna ravnanja so pravilna in primerna. Names-to tega vzgojitelji »v dialogu in timskem sodelovanju z otroki, njihovimi starši in s krajevnim okoljem skupaj ne le odkrivajo znanstvena spoznanja, ampak so do njih tudi kritični in inovativni« (prav tam, str. 74). Poleg tega se moramo zavedati, da lahko na otrokov psihični razvoj in pozneje na njegov uspeh v šoli negativno vpliva širok spekter socialnih in ekonomskih dejavnikov. Ti dejavniki so: revščina, pripadnost prikrajšanim socialnim razredom, funkcionalna nepismenost, nizka izobrazbena raven staršev, verske tradicije, povezane s kulturo, v kateri pismenost ni preveč cenjena. Tu je še položaj manjšine ali etnične skupine z nizkimi dohodki, ki sicer ni nujno odločilni dejavnik v razvoju otroka, lahko pa ima zanj resne posledice. Dejavniki tveganja negativno vplivajo na razvoj intelektualnih spretnosti, pozneje na šolski uspeh, socialne in čustvene kompetence, socialno prilagojenost in zdravje. Dejavniki tveganja so: a) pri otroku majhna telesna teža ob rojstvu, zdravstveni problemi, nizek inteligenčni količnik, težaven značaj; b) pri starših in v družini depresija, zasvojenost, zakonski problemi, število otrok, enostarševstvo, nizek osebni dohodek, stres v družini, nezaposlenost, menjavanje kraja prebivališča; c) v soseski in skupnosti slabe stanovanjske razmere, kriminal, nasilje, onesnaženost. Kopičenje socialnih in ekonomskih dejavnikov tveganja, izkušnja marginalizacije, diskriminacije in nespoštljivega vedenja večinskega prebivalstva do »drugih« je pomemben dejavnik tveganja sam po sebi. Revščina še posebej slabo vpliva na otroke; njene posledice se kažejo v nenehnih učnih težavah in vedenjski neprilagojenosti. Prav zato je predšolsko obdobje pri otrokovem razvoju še tako občutljivo in avtor (prav tam) pravi, da je vedênje staršev lahko pomemben blažilni dejavnik, a velikokrat se starši ne znajo učinkovito spopasti z dejavniki tveganja, npr. kronični stres – alostatična preobremenjenost, zato pride do spremembe razmerja med otrokovimi potrebami in potrebami staršev ter s tem do problemov v vzgoji. Izkaže se, da so otroci, ki prihajajo iz social-no neugodnega okolja, slabše pripravljeni na formalno šolanje (Devjak idr., 2012). Avtorji v svojem delu Predšolska vzgoja: od starega k novemu (Devjak idr., 2012) opisujejo, da v Evropi opažamo velike razlike glede starosti za vpis otrok v predšolske ustanove. V večini držav v Evropi dejansko od rojstva naprej – od tretjega meseca (Danska, Slovaška, Liechtenstein od šestega meseca naprej, v Sloveniji, Avstriji, Bolgariji, Estoniji, Latviji, v Litvi in na Švedskem od enega leta naprej) – z različnimi ukrepi spodbujajo varstvo in vzgojo doma oz. zavirajo zaposlovanje žensk. Če imajo države enovit model, je splošna pravica do predšolske vzgoje namenjena tudi najmlajšim, v neenovitem modelu pa veljajo različna merila. Zaposlenost je po navadi edino in glavno merilo za vpis otroka, mlajšega od dveh let, v predšolsko ustanovo in kaže na prevlado varstvene vloge nad vzgojno. Kraj prebivališča je dodatno merilo. Na splošno je pri sprejemu otroka v predšolsko ustanovo najpomembnejša njegova starost. Osrednja naloga za majhne otroke je še vedno varstvena. Številne države nimajo niti kurikularnih usmeritev. Po drugi strani pa je za otroke od tretjega do šestega leta vrtec prva stopnica na izobraževalni lestvici (ISCED 0 – predšolska vzgoja). Cilja predšolske vzgoje v večini evropskih držav sta spodbujanje kognitivnega, socialnega in kulturnega razvoja ter priprava otrok na zgodnje učne dejavnosti: branje, pisanje, matematika (prav tam). Vzgojo predšolskih otrok razumemo kot 1) proces socializacije (tj. proces, v katerem se otrok prilagaja okolju, vzpostavlja harmoničen odnos z njim, ga asimilira in se v okolje integrira ter pri tem razvija lastnosti, značilne za človeka; v tem procesu se razvijajo konkretne osebnostne dispozicije na način, ki je družbeno sprejemljiv, in v smeri, ki usposablja posameznika, da postaja član te družbe); 2) proces intelektualizacije (tj. proces, v katerem se razvijajo otrokove kognitivne sposobnosti, s katerimi razumeva sebe in svet okrog sebe); 3) proces kultiviranja (tj. proces, v katerem otrok sprejema kulturo prihodnjih generacij); 4) proces humanizacije (tj. proces, v katerem se razvijajo tipične človeške lastnosti, ki se kažejo v njegovem ravnanju in doživljanju osebnih lastnosti (poštenost, miroljubnost), načinu komunikacije, razmišljanju itn. (Lepičnik Vodopivec, 2010; Lepičnik Vodopivec, Hmelak 2016). Lipužič (2002) navaja najpogostejše organizacijske oblike predšolske vzgoje, ki se danes pojavljajo v svetu. To so otroške jasli, mešane starostne skupine, dnevno varstvo v družinah, organizirano družinsko dnevno varstvo, lastno družinsko varstvo, igralne skupine, otroški vrtci, predprimarna vzgoja, varstvo zunaj pouka. Jasli sprejemajo otroke do drugega leta, v nekaterih državah do tretjega. Mešane starostne skupine vključujejo otroke od treh let starosti, ponekod tudi mlajše, pa do vstopa v šolo. V nekaterih državah mešane starostne skupine vključujejo tudi učence niž-jih razredov osnovnih šol po pouku. Dnevno varstvo v družinah je oblika varstva, ki je organizirana na domu z varuškami kot sestavnim delom vzgojno-varstvene mreže ali zunaj njenega okvira in kamor so vključeni posamezni otroci oz. manjše skupine. Organizirano družinsko dnevno varstvo opravljajo varuške, ki jih plačuje javna služba. Lastno družinsko varstvo je oblika varovanja otroka na domu, ki ga opravlja plačana varuška, ki živi pri otrokovi družini ali prihaja dnevno na delo. Igralne skupine obstajajo zunaj šolskega sistema in organizirajo varstvo za otroke od dveh let starosti do vključitve v obvezno šolo ter trajajo manj kot deset ur tedensko. Otroški vrtci izvajajo programe za otroke od drugega leta starosti do vstopa v šolo in trajajo več kot dvajset ur tedensko. Predprimarna vzgoja je sestavni del šolskega sistema in je za starše brezplačna. Vključuje otroke od tretjega leta starosti, ponekod pa sprejemajo tudi dveletne otroke. Varstvo zunaj pouka je organizirano za otroke v predšolskem in šolskem obdobju; izvaja se v šolah ali centrih zunaj šol, pred poukom ali po njem (Devjak idr., 2012). V Sloveniji je najpogostejša oblika institucije za predšolsko vzgojo javni vrtec. Ta je lahko organiziran kot samostojna enota, lahko je priključen k osnovni šoli, oddelke vrtca najdemo tudi v zavodih za vzgojo in izobra-ževanje otrok s posebnimi potrebami in v bolnišnici. V zadnjem času so se začeli ustanavljati tudi oddelki ob velikih trgovskih središčih, ki so načeli ustanavljati tudi oddelki ob velikih trgovskih središčih, ki so nasrediščih, ki so namenjeni za krajše varovanje otrok, oddelki vrtcev v večjih podjetjih. 3.2 Predšolska pedagogika kot znanost Bergant (1974) in Kamenov (1987) vzgojo opredelita kot sistem formativnih postopkov, ki se uporabljajo od otrokovega rojstva naprej, da bi načrtno vplivali na tok, smer in domet njegovega razvoja. Po njunem mnenju je sopomenka za vzgojo namerna socializacija. Dejansko vzgojno delovanje je vedno tudi pod vplivom neracionalnega – intuicije, emocij, nezavednega, kar je lahko v konfliktu z racionalnim hotenjem. Predšolska pedagogika je veda o vzgoji predšolskih otrok, otrok od rojstva do vstopa v šolo, ki se odvija v družini, vrtcu, v okolju, v katerem otrok živi (Kamenov, 1987). Bergant (1974) pravi, da je predšolska pedagogika veda/znanost, ki preučuje posebnosti procesa vzgoje, učenja in izobraževanja otrok od rojstva do vstopa v šolo. Kamenov (prav tam) še dodaja, da je predšolska pedagogika veda o vzgoji in razvoju otrok od rojstva do vstopa v šolo; je veda, ki zbira, opisuje, kritično vrednoti in sistematično analizira razne dejavnike in pojave, ki posredno ali neposredno vplivajo na vzgojo predšolskih otrok, otrok od rojstva do vstopa v šolo. T. Devjak (2010) pa dodaja, da je predšolska pedagogika veda o vzgoji predšolskih otrok v smeri in funkciji odkrivanja otrokovih dispozicij, usmerjanja otrokovega razvoja v ustvarjalno izražanje njegovih sposobnosti in oblikovanja njegove osebnosti. Bergant (prav tam) v nadaljevanju navaja, da so si pogledi avtorjev o tem, kaj je predšolska pedagogika, zelo različni, nejasni in nasprotujoči si. Pri enih avtorjih je v ozadju teza, da je predšolska pedagogika le veda o načrtni in sistematični vzgoji otrok od tretjega leta do vstopa v šolo, pri drugih, kot sta Kamenov (1987) in Bergant (1974), pa v drugi polovici 20. stoletja zasledimo argumentirano tezo, da je predšolska pedagogika znanost o osnovni, primarni socializaciji otroka od rojstva do vstopa v šolo, in to v okviru družine (družinska predšolska vzgoja) in okviru predšolskih ustanov (institucionalna vzgoja predšolskih otrok). Predmet predšolske pedagogike je vzgoja oz. primarna socializacija majhnega otroka od rojstva do vstopa v šolo (prav tam). V ozadju prve teze je pogled etatistične pedagogike, ki ne zaupa vzgoje družini in ki pravi, da je vzgoja predšolskih otrok stvar institucije in ne družine. V ozadju so tudi t. i. intelektualistična pojmovanja (ki so ob prelomu 19. v 20. stoletje prevladovala v psihologiji in pedagogiki), češ da se razvoj intelektualnih sposobnosti začne šele po petem letu – otrok prej le razvija svoje telo, se igra, pravo pedagoško delo pa se začne šele z vstopom otroka v šolo. Avtorica polemizira s to tezo, ki je po njenem mnenju popolnoma zgrešena.19 T. i. intelektualistična miselnost se je pojavila predvsem zaradi potreb po izobraževanju. Znanost se je usmerila v raziskovanje učenja, pouka, v raziskovanje metodike pouka, organizacije šolskega dela in podobno. To miselnost lahko v pedagogiki označimo kot pedagoški intelektualizem (Bergant, 1974). Pedagoški intelektualizem zaradi prepričanja, da majhen otrok ni sposoben za načrtno učenje in da načrtnega učenja ni mogoče izvajati v družini, ni spodbujal razvoja predšolske pedagogike, ne družinske vzgoje. Poleg tega pa je bila psihologija v začetku 20. stole-tja usmerjena v raziskovanje čutil, spomina, raziskovanje vsebine zavesti; znanstveniki so skušali dognati strukturo zavesti, ugotoviti, kako je sestavljeno vsako doživljanje posameznika. Vse to delovanje pa ni imelo veliko povezav z razvojem predšolske pedagogike. Od leta 1850 so sicer nastajale prve monografije o otrokovi duševnosti, leta 1882 je izšlo delo, ki je opi-sovalo razvoj duševnosti otroka do tretjega leta starosti (Preyer: Die Seele des Kindes), vendar je delo usmerjeno na razvoj otrokovih intelektualnih sposobnostih, razvoj govora. Wundt in Stern pa v svojih delih opozorita na otrokovo čustveno doživljanje ter na doživljanje gona in volje (prav tam). Razvoj mladinske psihologije je bil v začetku 20. st. izjemno hiter. Mladinska psihologija skuša ugotoviti in klasificirati otrokova razvojna obdobja. V svoji težnji po sistematičnosti so ostro ločili eno fazo v razvoju od druge. V raziskovanju razvojnih obdobij so se raziskovalci osredinjali na meščanskega otroka in njegove posebnosti razvoja ter jih razglašali za obče človeške. Zanemarjali so vplive okolja in vpetosti posameznika v kulturo, niso bili pozorni na kulturne možnosti, sredi katerih se otrok razvija.20 Če je otrok odstopal od teh norm, so to odstopanje pripisali neugodnim dednim ali drugim fiziološkim vzrokom. S takega metodološkega stališča je bilo težko oz. nemogoče ugotoviti prave dejavnike otrokovega razvoja, osvetliti genezo otrokovih razvijajočih se sposobnosti, ki so jih opazili v posameznih razvojnih fazah. Odgovor na vprašanje, zakaj se otrok razvija, kaj poganja njegov razvoj, je za pedagogiko pomembnejše od ugotavljanja psiholoških posebnostih otroka v posamezni razvojni fazi. Od odgovora na to vprašanje je namreč odvisno, kako bo pedagog zastavil svoje delo, katere metode in sredstva bo uporabljal, da bo lahko načrtno in uspešno vodil in pospeševal otrokov razvoj (prav tam). Iz mladinoslovnih gibanj oziroma v okviru mladinoslovnih gibanj, ki je z navdušenjem zbiralo psihološki material o otrokovem razvoju v zgodnji mladosti in njegovih psiholoških posebnostih, so se pojavile oz. so se razvile t. i. biologistične teorije o otrokovem duševnem razvoju. Verjeli so v spontano dozorevanje otrokovih sposobnosti, ki ga opravlja narava sama, brez bistvenega vplivanja dejavnikov iz okolja, brez vzgojnih prizadevanj ali lastnih prizadevanj posameznika. Trdili so, da kakor se razvija otrokovo telo samo od sebe, samo da ima dovolj zdrave hrane, tako se v tesni povezanosti in odvisnosti od otrokovega telesnega razvoja (same od sebe) razvijajo tudi otrokove duševne sposobnosti, in sicer vedno v enakem, natančno predpisanem zaporedju (Bergant, 1974). Danes vemo, da je bil tak pogled na razvoj posameznika napačen. Vemo, da je razvoj otrokovih duševnih sposobnosti odvisen od dispozicij, okolja, spodbud in od samodejavnosti posameznika. Biologisti pa so zanikali socialne in kulturne vidike vzgojnega procesa ter razglašali svobodno vzgojo, pri kateri bo otrok sam iz svojega okolja izbiral vse tisto, kar potrebuje za svoj razvoj: postal bo ustvarjalen sam po sebi in z lastno močjo. Po njihovem mnenju je vsako neposredno poseganje v otrokovo naravo ali vzgajanje pod okriljem nekih smotrov ali ciljev nasilje nad otrokom.21 Veliko starejših pedagogov je v času med obema vojnama oporekalo teorijam razvoja in svobodne vzgoje; v vzgojnem in psihološkem strokovnem tisku so nastale prve polemike na to temo. Mlajši pedagogi so bili pod močnim vplivom novih pogledov na vzgojo, ki so jih oznanjali takratni vidni strokovnjaki mladinske psihologije v času med obema vojnama, kot npr. Charlota in Carel Bϋhler ter ameriški psiholog Thorndike. Teorije o samoniklem razvoju predšolskih otrok so zavirale razvoj predšolske pedagogike. Na neki način so svetovali, da bo najbolje, če nič ne vzgajajo. Zaradi pomanjkanja pedagogov, strokovnjakov za obdobje predšolske pedagogike med obema vojnama in zaradi velikih potreb prakse so se začeli s področjem predšolske pedagogike ukvarjati otroški zdravniki (Bergant, 1974). Pediatri so namreč veliko pozornosti posvečali življenju majhnega otroka. V tistem času je bilo delo otroških zdravnikov osredinjeno na problem umrljivosti dojenčkov in majhnih otrok. Hkrati pa so imeli pediatri možnost opazovati vzgojo in nego otroka v njegovem primarnem okolju, v njegovi družini. V tistem času so se pojavljali razni nasveti za nego, varstvo otroka, nasveti za prehrano, dnevni režim in podobno. V času med obema vojnama v 20. st. je nastalo veliko pedagoške praktične literature, kako ravnati z majhnim otrokom, ki so jo napisali otroški zdravniki. Priporočali so neko neosebno, na statističnem posploševanju zasnovano ravnanje z majhnim otrokom. S svojimi pretežno fiziološko-biološkimi in mehansko-racionalnimi vidiki (medicinski študij) so razvili svojevrsten higienski in vzgojni režim, kot npr. vsake tri ure hranjenje, previjanje, vsak obrok enaka količina hrane, tehtanje pred vsakim obrokom in po njem. Svetovali so, da naj se z otrokom starši čim manj ukvarjajo (da se ne razvadi), odklanjali so uporabo dude ali palčka, pestovanje in ljubkovanje se jim je zdelo nepotrebno. Svetovali so, da naj starši začnejo otroka navajati na čistočo že s šestimi meseci. Do otrokovega čustvenega življenja so bili ravnodušni. Svetovali so dojenje na vsak način, češ da je bolje, da je lačen, kot da se dodaja mleko, čeprav otrok doživlja lakoto kot močno bolečino ter zaradi nje joka in kriči (prav tam, str. 59). Danes vemo, da so spoznanja psihoanalitičnih teorij spremenila do takrat uveljavljene poglede o razvoju predšolskega otroka, zlasti o pomenu drugih oseb v otrokovem življenju, toaletnem treningu idr. Teorije o samorazvoju otrokovih sposobnosti je pod vprašaj postavil – zunaj uradne psihologije in celo v boju z uradnimi psihološkimi smermi – Sigmund Freud, ki je postal pozoren na doživljanje majhnega otroka zaradi preučevanj nevrotičnih simptomov in raziskovanj vzrokov, ki te simptome povzročajo. Ugotovil je, da imajo najhujše oblike nevroz svoj začetek in izvor že v predšolskem obdobju. Sigmund in Ana Freud sta načrtno opazovala in analizirala duševno doživljanje in vzgojo predšolskega otroka, ki je bilo do takrat zanemarjeno v psihologiji in pedagogiki. Ugotovila sta22 (kar je za predšolsko pedagogiko izjemnega pomena), da se v predšolskem obdobju začnejo razvijati temelji človekove osebnosti, podzavestno doživljanje; značilnost tega obdobja je, da pade velik del otrokovega življenja, tja do petega leta, v podzavest; spomine je mogoče priklicati le s težavo. V predšolskem obdobju se začne razvoj strukture človekove osebnosti, zlasti ega in superega.23 Znana je Freudova trditev, da je psihično življenje človeka podobno ledeni gori, ki moli nad gladino le manjši del svoje gmote, večji pa leži pod gladino. Ena izmed značilnosti predšolskega otroka je tudi, da pade velik del otrokovega življenja do petega leta starosti pri odraslem človeku popolnoma v podzavest, od petega leta naprej do vstopa v šolo pa se ljudje spomnijo zelo malo. Prav zato, ker je to predšolsko obdobje zavito v temo pozabljanja in je mogoče spomine iz tega časa dvigati le s težavo, je psihoanalitična smer sklepala, da leži v tem času skritega nekaj pomembnega za celotno duševnost. Psihoanaliza je z novimi metodami prostih asociacij in s hipnozo osvetlila temo predšolskega doživljanja. Za duševno doživljanje predšolskega otroka sta značilni tudi zelo izrazita čustvena sfera doživljanja in močna nagonska usmerjenost otrokove aktivnosti. To so bili razlogi za zanimanje razlage duševnosti, razvoja osebnosti, njegove vzgoje, vzgoje predšolskega otroka. Lahko rečemo, da je imela na razvoj predšolske pedagogike in osvetlitev otrokovega razvoja Freudova teorija o strukturi in dinamiki razvoja osebnosti velik vpliv in se je tudi zelo močno razlikovala od biologističnih teorij (Bergant, 1974). Freudu je uspelo dokazati, da predšolska doba nikakor ni tako nepomembno obdobje v življenju posameznika, kot so to prej domnevali. Freudovi nasledniki so njegovo teorijo o razvoju osebnosti, nastanku substanc ega in superega v splošnem naslonili na dinamično interakcijo otroka in njego-vega družinskega okolja, ki se ukvarja z njegovo vzgojo. V času med obema vojnama pa je imela na razvoj predšolske pedagogike velik vpliv tudi politika. V Nemčiji in tudi takratni Sovjetski zvezi je imela vzgojo otrok v družini pod drobnogledom uradna državna politika; vzgoji v družini niso zaupali, in sicer preprosto zaradi svojih »višjih ciljev24. To je bil po besedah Bergant (1974) tudi čas t. i. racionalistične psihološke in medicinske miselnosti, ki je obvladovala takratno predšolsko pedagogiko. S pomočjo znanosti so nastale tudi prve teorije za podružabljanje vzgoje predšolskih otrok. Veliko strokovnjakov (zlasti biologističnih teorij) je menilo, da 1) dobre higienske razmere, 2) strokovno psihološko ravnaje in 3) posebne ustanove lahko zagotovijo vzrejo in vzgojo majhnih otrok, pri čemer bodo otroci pod budnim očesom strokovnjakov bolje napredovali kot z neukimi starši.25 Veliko takratnih strokovnjakov, zdravnikov, mladinoslovcev, privržencev biologističnih razvojnih teorij je menilo, da bodo higiensko ugodne razmere in strokovno psihološko ravnanje z otrokom zagotovili le posebne ustanove ali internati za »vzrejo« majhnih otrok, ki bi jih vodili strokovnjaki. Prepričani so bili, da bodo otroci v higiensko vzornih in psihološko primerno urejenih zavodih pod stalnim strokovnim vodstvom veliko bolje uspevali kakor v družini, večkrat ob neukih in neizobraženih starših. Izrazite etatistične težnje v pedagogiki, zlasti po letu 1930 v Nemčiji, s ciljem podržavljanja vzreje in vzgoje otrok, je vodila posebna fašistična organizacija »Jungborn«, ki je bila po vojni zaradi svojega nečloveškega ravnanja z otroki v državnih ustanovah razglašena na Nürnberškem procesu za zločinsko organizacijo. Poleg psihoanalitičnih znanstvenih pristopov so na razvoj predšolske pedagogike kot znanosti vplivali še drugi znanstveni pristopi in teorije. Behavioristične teorije imajo svoje korenine v tezi Johna Locka, da je človek ob rojstvu nepopisan list papirja ali »tabula rasa«. Po njegovi teoriji ima okolje poglavitno vlogo v razumevanju razvoja posameznika. Njegovo teorijo je nadgradil John Watson, ki ga imamo za začetnika behaviorističnih teorij. Po mnenju behavioristov je razvoj otroka v prvi vrsti rezultat procesa pogojevanja in učenja ter je zato odvisen izključno od okolja. Skrajna stališča pripadnikov behavioristične teorije so utemeljena na dobesedno čisti teoriji o vplivu okolja, po kateri niti ena sposobnost oziroma lastnost osebnosti ni prirojena, ampak je v celoti rezultat vzgoje in okolja, pogojevanja in učenja (Batistič Zorec, 2003; Lepičnik Vodopivec, 2010; Lepičnik Vodopivec, Hmelak 2016). Behavioristi zgodnjim izkušnjam posameznika pripisujejo zelo velik pomen. Otrokovo obnašanje po mnenju behavioristov temelji na principu poizkusa in napake. Pozitivna in negativna podkrepitev odločata o pridobivanju določenih načinov otrokovega obnašanja. Sprva so behavioristične teorije izjemno pozornost pripisovale povezavi med dražljajem in reakcijo. Bistvo tega pristopa je v razumevanju, da se večji del obnašanja – še posebej social-no obnašanje – pridobi postopno in ne z rojstvom. K novejšim behavioristom prištevamo tudi Bandurovo teorijo socialnega učenja, skladno s katero je za razvoj otroka izjemno pomembno učenje po modelu. V raziskavah, izvedenih med otroki v starosti 3–6 let, je Bandura ugotovil, da otroci od rojstva opazujejo in oponašajo odrasle (več o klasikih behaviorizma in njihovih spoznanjih v naslednjem poglavju). Medtem ko so pripadniki behaviorizma na začetku poudarjali izključen pomen procesa delovanja okolja na razvoj posameznika, moderni behavioristi sprejemajo dejstvo, da biološki in kognitivni dejavniki občutno pripomorejo k človekovemu razvoju. Behavioristi vidijo okolje kot skupek različnih dražljajev, ki določajo način razvoja posameznika, njegovo učenje in obnašanje. Po njihovem prepričanju je obnašanje rezultat sprejemanja pozitivnih virov podkrepitve iz okolja in izogibanje negativnim (Lepičnik Vodopivec, 2010). Zelo pomemben pogled na razvoj posameznika so prispevali predstavniki t. i. kognitivnih teorij26. Kognitivni modeli razvoja posameznika temeljijo na nativističnih pogledih razvoja posameznika, Jeana Jacquesa Rousseauja in na Piagetovi teoriji razvoja posameznika (Batistič Zorec, 2003; Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016). Piaget predpostavlja, da na razvoj posameznika vplivajo prirojene funkcije, ki upravljajo s človekovim razvojem. Pravi, da so to biološko utemeljene nagnjenosti k organizaciji znanja v spoznavne strukture z namenom prilagajanja izzivom okolja.27 V toku medsebojnega delovanja teh podprocesov Piaget vzpostavlja še en pomemben dejavnik svoje teorije – koncept konstruktivizma. Prepričan je bil, da otrok ni pasiven sprejemnik znanja iz okolja, ampak pri ustvarjanju (novega) znanja aktivno sodeluje. Trdil je, da otrok konstruira znanje o svetu, ne pa da ga samo sprejema in beleži. Po njegovem mnenju se asimilacija, akomodacija in konstrukcija začnejo z rojstvom in trajajo vse življenje. Lepičnik Vodopivec (2010) zapiše, da čeprav je Piaget mislil, da se otrok razvija v interakciji z okoljem, je hkrati menil, da je to prirojeni proces, ker se določena oblika mišljenja pri otroku ne more razviti, dokler ta oblika mišljenja ni genetsko pripravljena. Pripravljenost otroka je mogoče pospešiti, če je okolje izjemno stimulativno; lahko pa se tudi upočasni, če otroku ni omogočenih dovolj priložnosti za raziskovanje različnih problemov. Lepičnik Vodopivec (2010) ugotavlja, da veliko sodobnih raziskovalcev kognitivnega modela razvoja posameznika meni, da je preučevanje socialne kognicije pomembnejše od preučevanja Piagetovega pristopa razvoja posameznika. Kognitivnega razvoja ni mogoče pojasniti izključno z vidika stika otrok z okoljem, ampak je to mogoče uresničiti ob upoštevanju dejstva, da se otroci veliko lažje in učinkoviteje učijo v skupinah. Nekateri predstavniki te teorije menijo, da obnašanje otroka ni odvisno samo od kognitivnih sposobnosti, ampak tudi od poznavanja in razumevanja struktur znanja, ki jih ima v določenem trenutku, in hkrati tudi od načina spreminjanja obnašanja otroka v toku njegovega odraščanja. V zadnjih letih je vse več zanimanja za raziskovanje socialnega razvoja otroka. Avtorica (prav tam) navaja dva razloga, zakaj raste zanimanje prav za to področje otrokovega razvoja. Prvi vzrok je v spoznanju znanstvenikov, da spoznavni procesi vplivajo na socialne izkušnje, drugi pa v ugotovitvah, da socialne interakcije vplivajo na spoznavni razvoj. Z drugimi besedami: na socialni razvoj otroka vplivata narava in stopnja otrokovih spoznavnih veščin. Kako otrok razume medčloveške odnose, kako interpretira obnašanja drugih otrok itn., je odvisno od otrokove interakcije z drugimi osebami. Socialno kognicijo lahko razumemo kot znanje o socialnem svetu in medčloveških odnosih. Kognitivne teorije, zlasti sociokulturalna teorija Vigotskega in teorija samooblikovanja po Kohlbergu, so zelo pomembne pri razumevanju razvoja posameznika.28 Sociokulturalna teorija Vigotskega je utemeljena na uporabi sredstev intelektualnega prilagajanja, ki sestoji iz različnih tehnik mišljenja in reševanja problemov; otrok jih internalizira iz svoje kulture (Vasta, Haith in Miller, 1995, po Lepičnik Vodopivec, 2010). Po Vigotskem se otrok uči skozi skupno izkušnjo reševanja problemov z drugimi (starši, vzgojitelji, učitelji, sestre, bratje, vrstniki). Pripadniki kognitivnih modelov razvoja so ugotovili, da se otrok razvija samostojno, vendar v toku procesa ni popolnoma svoboden in se spontano prilagaja okolju. Čeprav je Piaget mislil, da se kognitivni razvoj otroka dogaja s pomočjo interakcij z okoljem, je bil prepričan, da je to kljub vsemu prirojen proces in odvisen od t. i. stanja genetske pripravljenosti. Stanje genetske pripravljenosti se lahko pojavi prej (če je okolje izjemno stimulativno) ali pozneje (če ni dovolj priložnosti za raziskovanje različnih problemov). Tako je v razumevanje procesa učenja Piaget vključil razvojno perspektivo. Utemeljil je tezo, da se razvoj dogaja v nekaj kakovostno različnih stopnjah, in to od senzomotoričnega obdobja do obdobja formalnih operacij. Kohlberg pa je utemeljil tezo, da otrok pri razvoju moralnosti prehaja od heteronomnosti dejanj k avtonomnosti, in sicer prek različnih stopenj, ki so univerzalne (prav tam). Kognitivne teorije so v določenem pogledu nadgradili humanistične teorije oziroma vidni predstavniki teh teorij. Humanistični pristop je utemeljen na celostnem razumevanju otroka, ki zajema ne le kognitivno sfero posameznika, ampak tudi socialno-emocionalno in psihomotorično področje razvoja posameznika. Predstavniki tega pristopa, kot so Fromm, Ma-slow in Rogers (po Lepičnik Vodopivec, 2010), menijo, da behaviorizem v svoji osnovi zanemarja človekove potenciale v smislu njegovih življenjskih smernic. Menijo tudi, da psihoanalitični pristop preveč pozornosti namenja odstopajočim emocionalnim stanjem, manj pa zdravim potencialom. Humanistični pristop poudarja potrebo po povečanju obstoječih potencialov otroka. Humanisti so prepričani, da se lahko človek spremeni skladno s svojimi osebnimi potrebami in z željami ter tudi z osebno izbiro in odločitvami. Po teh določilih je človek proaktivno bitje, ki je zmožno vzpostavljati aktiven odnos do okolice, hkrati pa se tudi odzivati na spodhkrati pa se tudi odzivati na spodbude iz okolja, ima pa tudi aktivno vlogo pri modeliranju svojega življenja. Humanistični pristop postavlja v ospredje človeško obnašanje, ki je določeno s smislom, potrebami, z medčloveškimi odnosi itn. Za razvoj predšolske pedagogike sta zelo pomembna predstavnika te teorije Maslow in Rogers. Maslow in še posebej Rogers pripisujeta velik pomen učenju z doživljanjem. Menita, da je takšno učenje usmerjeno k učenju sprememb v obnašanju, stališčih in v osebnosti ter da je uporabno v tistih vzgojno-izobraževalnih procesih in sistemih, ki poleg golega znanja kot svoje cilje zastavljajo kreativnost, svobodo, nekonformizem in druge kvalitete. S takim načinom učenja (z doživljanjem) otroka naučimo prepoznavati (opazovati) in reševati (s pomočjo kognicije) resnične življenjske probleme. V takšnem vzgojno-izobraževalnem procesu postane otrok samostojen upravljavec procesa v svoji težnji po samoaktualiziranju. Humanistični pristop temelji na spoštovanju temeljnih človeških čustvenih potreb (varnost, samospoštovanje, vrednotenje, radovednost, samoaktualiziranje). Poudarja pomen empatičnih odnosov in vrednot, kot so: otrokova sreča, zadovoljstvo, samozavest in psihično zdravje. To pa so vrednote in hkrati cilj vsakega vzgojno-izobraževalnega procesa (prav tam). Ekološki pristop v nasprotju s tradicionalnim raziskovanjem razvoja posameznika temelji na prepričanju, da je proces razvoja posameznika povezan z okoljem, v katerem ta živi. Proces je odvisen od odnosov v dru-žini, vrtcu ali v šoli ter od odnosov in relacij v soseski, lokalnem okolju otroka.29 Pristop je v osemdesetih letih prejšnjega stoletja utemeljil Bronfenbrenner z znanstvenim opazovanjem načina odnosa med otrokom in njegovim okoljem. V svojo teorijo, ki jo je imenoval teorija ekoloških sistemov, je vnesel Piagetovo tezo o aktivnem človeku, ki kreativno obvladuje svet okolja (Lepičnik Vodopivec, 2010; Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016). Model poudarja družinski, družbeni, kulturni in zgodovinski kontekst, v katerem se posameznik razvija. Delovanje otroka se lahko razširi tudi zunaj meja družine, v širše okolje, ravno to okolje pa postavlja tudi omejitve možnostim razvoja otroka. Razvoj posameznika tako variira skladno s kontekstom, v katerem se dogaja (fizične karakteristike na eni strani in socialne na drugi). Okolje je torej niz med seboj povezanih elementov, ki vplivajo na otroka. Otrok in okolje nenehno vplivata drug na drugega in sta v recipročnem odnosu (prav tam)30. Teorije o razvoju posameznika v zadnjem času postajajo vedno bolj inter-disciplinarne, ker na otroka gledajo v celovitem življenjskem kontekstu, ne pa izolirano kot nekoč. Omenimo naj še teorijo Baackeja (1991, po Lepičnik Vodopivec, 2010), ki meni, da je za raziskovanje sveta življenja potreben strukturni koncept. Pri sestavljanju takšnega koncepta se Baacke navezuje na Bronfenbrennerjev model ekološkega razvoja. Ta zajema časovno strukturo, medsebojno in prostorsko-stvarno okolje ter behavioralno okolje v smislu okoliških svetov, od katerih je odvisno obnašanje. Model je sestavljen iz štirih družbeno-ekoloških pasov: ekosredišča (družina), ekobližine (sosedstvo), ekoodlomkov (vrtec, šola) in ekoperiferije (prostor za počitek). V takšnem kontekstu otrok razume samega sebe kot rastočo, dinamično enoto, ki se razvija, obvladuje okolje in ga spreminja. Spreminja se življenje v družinah, oblike prebivanja se zaradi novih družbenih sprememb in novih tehnoloških »dobrin« vse bolj spreminjajo in posledica tega je zmanjševanje možnosti otroku za pridobivanje neposrednih zaznavnih izkušenj. Avtorica (prav tam) navaja, da zaradi vse večje agresivnosti elektronskih medijev otroku ni treba več pridobivati neposrednih izkušenj, pridobivajo si izkušnje staršev oziroma odraslih oseb v svojem okolju, namesto da bi si pridobivali lastne izkušnje s svojo dejavnostjo. Zato moramo v procesu vzgoje in učenja že v predšolski dobi otroku omogočiti, da do izkušenj prihaja sam, z aktivnostjo in s soudeleženostjo ob pomoči odrasle osebe. Otrok je sposoben (ali kot pravijo vzgojitelji Reggio), kompetenten razvijati sebe ter svoj (pozitiven) odnos do sebe in svoje okolice. Ekološki pristop razume razvoj otroka kot aktiven, kontinuiran in dinamičen proces, v katerem otrok spreminja okolje in pri tem tudi sam napreduje. Predšolska pedagogika danes preučuje pojave (trenutnega značaja) in procese (vezane na določeno časovno obdobje), razlaga in odkriva zakonitosti in vzročno-posledične odnose, posplošuje (išče splošne pojme) in jih klasificira v teoretične sisteme, analizira družbena dogajanja in njihov vpliv na razvoj posameznika ter ima svojo raziskovalno metodologijo. Predšolska pedagogika preučuje posameznika (z vidika njegovega kognitivnega, konativnega, psihomotoričnega in socialnega vidika, skupino otrok, pogoje, v katerih otrok živi, položaj, ki ga ima v družini, njegove potenciale, vloge, ki jih prevzema v družbi in na splošno. Predmet preučevanja so tudi starši, vzgojitelji, okolje, kurikulum in pogoji (socialni, kulturni, zgodovinski, znanstveno-tehnični), v katerih se predšolska pedagogika uresničuje. Predmet predšolske pedagogike konstituirajo starši, vzgojitelji, okolje, mediji, kurikulum, institucije – vrtec itn. (Lepičnik Vodopivec, 2010; Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016). Predmet predšolske pedagogike (Bergant, po Devjak, 2010) obsega: 1) obdobje prvega leta otrokovega življenja ali fazo dojenčka; 2) obdobje od drugega do četrtega leta otrokove starosti, t. i. razvojno fazo malčka ali obdobje zgodnje predšolske dobe; 3) obdobje od četrtega leta do vstopa v šolo oz. v t. i. razvojno fazo starejšega predšolskega obdobja. Temeljne naloge predšolske pedagogike so iskanje resnice o spoznanjih drugih znanstvenih področij, pomembnih v procesu predšolske vzgoje, odkrivanje in prepoznavanje dejavnikov, ki vplivajo na razvoj otroka, opisovanje in spreminjanje stanja na področju vzgoje predšolskih otrok.31 Lepičnik Vodopivec (prav tam) pravi, da vzgojo predšolskih otrok razumemo kot: 1.proces socializacije (tj. proces, v katerem se otrok prilagaja okolju, vzpostavlja harmoničen odnos z njim, ga asimilira in se v okolje integrira ter pri tem razvija lastnosti, značilne za človeka; v tem procesu se razvijajo konkretne osebnostne dispozicije na način, ki je družbeno sprejemljiv in ki usposablja posameznika, da postaja član te družbe); 2.intelektualizacije (tj. proces, v katerem se razvijajo otrokove kognitivne sposobnosti, s katerimi razumeva sebe in svet okrog sebe); 3.kultiviranja (tj. proces, v katerem otrok sprejema kulturo prihodnjih generacij); 4.humanizacije (tj. proces, v katerem se razvijajo tipične lastnosti, značilne za človeka, ki se kažejo v njegovem ravnanju in doživljanju osebnih lastnosti (poštenost, miroljubnost), načinu komunikacije, razmišljanju itn. Predšolska vzgoja je lahko namerna (intencionalna, ima določen namen) in nenamerna (funkcionalna – se odvija sama po sebi). Odvija se lahko v družini in zunaj nje (vrtec, šola itn.). V okvir predmeta predšolska pedagogika spada tudi ugotavljanje vzgojnih smotrov in ciljev primarne socializacije ter ugotavljanje najustreznejših vzgojnih sredstev in metod vzgojnega dela v okviru družine in predšolskih ustanov. Ravno uporaba ustreznih vzgojnih metod in sredstev pri vzgoji predšolskega otroka prepreči marsikatero manipulacijo in zlorabo otrok ter omogoči kakovostno primarno socializacijo otroka.32 S primernimi vzgojnimi metodami in sredstvi lahko sistematično vplivamo na razvoj otrokovih sposobnosti na vseh področjih razvoja individuuma. Med temeljne vzroke zanemarjanja pomena predšolske pedagogike Bergant (1974) in Kamenov (1987) uvrščata napačno razumevanje razvoja otroka in poudarjanje pomena šole. Posamezniki, ki so poudarjali pomen šolanja (učenja) otrok, so prezrli najmanj dve stvari: a) otrok se največ nauči v predšolskem obdobju, ne pride v šolo kot »tabula rasa«; že prej si pridobi veliko izkušenj; b) otrok se ne uči samo v šoli, ampak tudi v okolju, v katerem živi. Mislili so oziroma so bili prepričani, da je za šolskega otroka pomemben njegov intelektualen razvoj, povezan s šolanjem in z navajanjem na sistematično, stalno opravljanje dela, izpolnjevanje šolskih obveznosti in učenja, medtem ko je za predšolskega otroka pomemben le njegov telesni razvoj in da ta sam po sebi potegne za seboj tudi razvoj drugih sposobnosti, npr. duševnih. Osrednja vzgojna naloga predšolske pedagogike je po Bergant (prav tam) otrokov čustveno-socialni razvoj, od tega pa sta odvisna razvoj otroka tudi na intelektualnem področju in otrokov telesni razvoj. Avtorica zapiše, da je otrok totalno čustveno bitje: čim manjši je otrok, tem bolj je to vidno in pomembno. Pravilen razvoj čustev v predšolskem obdobju je povezan z zdravim razvojem njegove celotne osebnosti, velja pa tudi nasprotno: če je bil otrok v predšolski dobi oškodovan na čustvenem področju in razvoju, če so bile zanemarjene njegove čustvene potrebe, se pokažejo posledice v neuravnovešeni in socialno iztirjeni osebnosti tudi še takrat, ko otrok doraste. Pomembno področje je razvojna identifikacija, ki je povezana z otrokovo čustveno navezanostjo na vzgojitelje/starše. Če tega ni, je prizadet otrokov osebnostni, intelektualni in socialno-moralni razvoj. Odrasle osebe v otrokovi bližini morajo v prvi vrsti poskrbeti za razvoj prijetnih, pozitivnih čustev: zadovoljstvo, veselje, čustvo varnosti, optimizma ... Dojenčkova čustva so v službi nagona – ida, težnja po samoohranitvi, hrani predstavlja predvsem negativna čustva: jok, krik – opozorilo za telesne potrebe. Pri razvoju čustev majhnega otroka mora biti vzgoja usmerjena k razvijanju socialnih čustev, kot so npr. čustva navezanosti, ljubezni, veselje ob družabnosti, prijaznost, sočustvovanje ... Prva navezanost na mater oz. osebo, ki za otroka skrbi, je le »ljubezen skozi želodec«, le postopoma in počasi pa se to spremeni v socialno čustvo navezanosti, ko si malček želi materine družbe, pozornosti tudi takrat, ko so njegove telesne potrebe zadovoljene (Bergant, 1974)33. Pri razvoju čustev je družinska vzgoja – zaradi čustvenih vezi ter stalnih polnovrednih stikov in odnosov – edinstvena možnost za pravilen čustveni razvoj. Družinskega okolja do danes ni uspelo nadomestiti z nobenimi drugimi vzgojnimi institucijami.34 4ZGODOVINSKI DISKURZ RAZVOJA PREDŠOLSKE VZGOJE IN PREDŠOLSKE PEDAGOGIKE 4.1 Vpliv posameznikov na razvoj institucionalne predšolske vzgoje Področje vzgoje predšolskih otrok sega po besedah Vonta (2009) daleč nazaj v zgodovino človekove dejavnosti, vendar pa je predšolska pedagogika kot znanost sorazmerno mlada veda in začetki segajo v čas industrializacije, ko se je človeštvo prvič res srečalo s potrebo po šolanju ljudskih množic in potrebo po organizirani predšolski vzgoji35. V svojem razvoju je organizirana predšolska vzgoja prešla obdobje t. i. intuitivno humanističnih pogledov do prvih znanstvenih spoznanj konec 19. in v začetku 20. stoletja. O predšolski pedagogiki kot znanosti ter vplivu drugih znanosti na njen razvoj bomo še pisali v nadaljevanju, na tem mestu pa naj omenimo, da je to področje doživelo razcvet v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja z razvojem znanstvenega pogleda na zakonitosti razvoja predšolskih otrok, s poudarjanjem vplivov okolja in otrokovih potreb in v 90. letih, ko se je področje okrepilo z otrokovimi pravicami, s spoznanji o po-menu predšolskega obdobja na poznejši posameznikov razvoj, s spoznanji o delovanju možganov, z razvojem nevroznanosti ter v začetku 21. stoletja z novimi znanstvenimi pogledi na razvoj posameznika in družbe. Zapisali smo, da je veda o izobraževanju in vzgoji otrok sorazmerno mlada, vendar so se pogledi na vzgojo otrok pojavili že veliko let pred njenim nastankom. Za lažje razumevanje nastanka prvih predšolskih institucij v svetu in pri nas se bomo v tem poglavju posvetili posameznim pedagoškim mislecem ali klasikom, kakor jih poimenujejo nekateri avtorji, njihovim pogledom na predšolskega otroka, na vzgojo in izobraževanje. Že Platon (427–348 pr. n. št.) je zapisal, da je svet oblikovan iz sveta idej (nauk o idejah), ki je sestavljen iz ideje lepote, resnice, dobrote …, in sveta minljivih stvari. Najvišja ideja je ideja dobrote, ki so ji podrejene ideje resnice, lepote in pravičnosti. (Platonovo pojmovanje duše, ki sestoji iz razuma, čustev in volje. Človek si mora prizadevati, da se razum uvrsti nad čustvi in voljo.) Zavedal se je pomena zgodnje vzgoje, saj pravi, »da je začetek pri vsaki stvari najpomembnejši«. V otroštvu lahko vtisnemo in izoblikujemo tak značaj, kakršnega si želimo, da bi ga otrok imel. Zagovarjal je povezanost med telesno in duhovno vzgojo ter opozarjal, da učenje ne sme potekati pod pritiskom, ampak z igro. Menil je, da je vzgoja za državo nujno potrebna, zato mora država zanjo skrbeti. Zavzemal se je za vzgojo dečkov in deklic. Njegova stališča o vzgoji predšolskih otrok so naslednja: 1) otroku dovolimo igro (usmerjanje k poklicu): vsaka igra se dovoli, ker usmerja otroke k poklicu; 2) otroku pripovedujemo skrbno izbrane pravljice; 3) otrok ne zastrašujemo, ne razvajamo, ne smemo pa jih tudi zasužnjevati; 4) skrbimo za vedrost, preprečujemo bolečino, strah, žalostna doživetja. Zagovarjal je tudi, da naj vstopajo v državne vzgojne ustanove (ločil dečke in deklice) s sedmim letom starosti. Aristotel (384–322 pr .n. št.) je nasprotno od Platona trdil, da je svet enoten in da ima človek trojno dušo: vegetativno (obstoj vrste), animalno (čutenje in težnje) in razumsko (mišljenje, spoznanje). Trdil je, da mora biti vzgoja trojna – telesna, moralna in umska – in da je razum v človeku najvišja vrednota. Človek je kreposten takrat, ko se podreja razumu, ko poišče srednjo pot med skrajnostnima, kot sta preveč in premalo. Rekel, da je vzgoja stvar države in da je namenjena le svobodnim državljanom (ne ženskam). Razvoj mladega človeka je razdelil v tri obdobja. Prvo obdobje traja do 7. leta. Otroci ga preživijo doma, veliko se morajo gibati, igrati, poslušati pravljice in s pomočjo odraslih spoznavati svet okrog sebe. Obdobje od sedmega leta do spolne zrelosti je t. i. šolska doba, namenjena telesni, umski in moralni vzgoji. Sledi obdobje od spolne zrelosti do 21. leta. Poudarjal je zlasti pomen moralne vzgoje, pomen pouka in prakse. Po njegovem mnenju mora biti vzgoja skladna z otrokovo naravo. Če ima otrok možnost, da deluje pogumno, pravično, bo pogumen, pravičen. Igra je zanj pomembna dejavnost otrok, kajti z njo preprečujemo škodljivo nedejavnost otrok. Poudarjal je tudi pomen vzgleda in zagovarjal metodo v prvih življenjskih letih. Rimski pedagog Kvintilijan (24–118 n. št.) je govoril o vzgoji izobraženega in poštenega človeka. Njegovo znano delo je O vzgoji govornika, v kate-rem se zavzema za javno šolstvo in zavrača zasebno. V predšolski dobi je po njegovem mnenju treba posebno skrb posvečati materinščini. Zahteva pravilen govor vseh, ki negujejo otroka. (Ni dovolj, da samo en govori pravilno, ampak vsi, drugače je premalo, ker otrok sliši vse.) Poudarjal je tudi pomen estetske in moralne vzgoje. Izvajalci predšolske vzgoje so starši, ki poskrbijo za otrokov telesni razvoj, govor, moralne vrednote, in pedagogi, ki dajo otroku znanje o svetu. Zavedal se je, da je igra otrokova osnovna dejavnost. Otroka mora vzgojitelj poznati in z njim delati čim bolj individualno. Organizirati mora dejavnosti že v predšolski dobi, saj če otrok spoznava stvari o svetu, se že v predšolskem obdobju uči. Opozarjal je, da morajo vzgojitelji otroku omogočati vesele doživljaje in mu vzbuditi interes. Ugotovil je, da pohvala otroka motivira, bil je proti telesni kazni, v delo z otroki je uvrstil razna tekmovanja in poskrbel za otrokove samodejavnosti. Eden prvih, ki je poudarjal, kako pomembna je organizirana predšolska vzgoja, pa je bil Jan Amos Komenski (1592–1670). Bil je prvi, ki je obravnaval teoretična in praktična vprašanja o vzgoji in postavil temelje pedagogiki. Na študiju v Nemčiji je spoznal ideje humanistov in sodobne filozofske nazore (empirizem – Bacon, racionalizem – Descartes). Bil je učitelj in ravnatelj. Njegovo najpomembnejše delo Velika didaktika (Didacticamagna) je izšlo leta 1657. Znani so tudi njegovi šolski učbeniki, npr. Svet v slikah in Odprta vrata k jezikom. Razvil je idejo o osnovni šoli, ki je ne zahteva zaradi istih razlogov kot protestanti, ampak da bi se vsak čim bolj izobrazil (vpliv humanizma). Njegova osnovna šola ni le elementarna (branje in pisanje), ampak splošnoizobraževalna (naravoslovni in drugi predmeti). Učni jezik je materinščina. V šestletno osnovno šolo naj bi šli s šestim letom vsi, dečki in deklice, revni in bogati. Poudarjal je pomen družinske vzgoje, ki traja do vstopa otrok v osnovno šolo. Od dvanajstega do osemnajstega leta poteka šolanje v latinskih šolah ali gimnazijah, ki naj bodo v vsakem večjem mestu, od osemnajstega do štiriindvajsetega leta pa naj šolanje poteka na akademiji, ki naj bo v vsaki pokrajini ali državi. Do šestega leta naj se otrok vzgaja doma, pri materi, v družini – ta čas je imenoval materinska šola. M. Batistič Zorec (2003) povzema, da si otrok v materinski šoli razvija čutila, pridobi in širi pred-stave o svetu, ki ga obdaja, in si oblikuje nekaj temeljnih pojmov. Nauči se govoriti, obvladati določene ročne spretnosti, spoštovanja in ubogljivosti do starejših ter privadi na delovno življenje prek igre in lahkih del. Ideja o šolanju na teh treh stopnjah je bila za tiste čase izjemno revolucionarna. Šolanje je bilo namenjeno le dečkom, ki naj bi delovali kot duhovniki ali višji cerkveni dostojanstveniki v okviru Cerkve, in je potekalo v latinščini. Po Komenskem pa naj bi se šolali dečki in deklice iz vseh slojev; učili naj bi se branja, pisanja in računanja. Poudarek naj bi bil na didaktiki in osnovnih načelih poučevanja. Komenski je utemeljil sodobno teorijo poučevanja na nazornosti (vpliv empirizma in senzualizma). Načela njegove vzgoje so bila: nazornost, konkretno opazovanje, uporaba čim več čutil, demonstracija, postopen in sistematičen pouk, nujna dejavnost učenca, jasna razlaga z vajami in utrjevanjem. Pouk naj bi po njegovem mnenju potekal postopno, upoštevajoč otrokove razvojne značilnosti. Pri tem je Komenski iskal vzore v zunanji naravi: vzgoja naj bo z naravo skladna (pedagoški naturalizem). Nasprotoval je učnemu verbalizmu (lat. verbum – beseda), pouku, ki temelji predvsem na besedi brez razumevanja vsebine (srednji vek). Zahteval je učenje besed in njihovega pomena hkrati, več realnih predmetov (naravoslovje, zemljepis, ročna dela, petje, verouk itn. – pedagoški realizem) in tujih živih jezikov. Bil je prvi, ki je uvedel šolsko leto, teden, učno uro, razred, letne počitnice in delo skupno z učiteljem. S pedagoškimi idejami Komenskega se začenja novi vek v pedagogiki, sodobna pedagoška in didaktična misel. Njegova misel je: »Šola brez discipline je kot mlin brez vode.« Jan Amos Komenski je s svojim delom Informatorium materinske šole opredelil vsebino predšolske vzgoje, njene naloge, program in metode dela. Ne govori o institucionalno organizirani predšolski vzgoji, a ko staršem svetuje, da naj se otroci pred odhodom v šolo skupaj igrajo, kajti ob igri se bodo namreč naučili prijateljskega in tovariškega življenja v skupnosti, na svoj način že poudarja pomen institucionalne vzgoje predšolskih otrok. Verjel je, da morajo učitelji razumeti, kako deluje otrokov razum in kako pomembno je, da so vsi otroci deležni enake vzgoje in izobraževanja ne glede na spol in socialni status, zato lahko tezo o pomenu institucionalne predšolske vzgoje potrdimo. Pomemben pedagoški klasik je tudi Johann Heinrich Pestalozzi (1747– 1827). Bil je švicarski pedagog, na katerega sta močno vplivala Kant in Rousseau. Kot Rousseau tudi Pestalozzi verjame, da je človek po naravi dober, vzgojo gradi na psihologiji in Kantovem nauku o presojanju. Gradivo čutnega izkustva razumska dejavnost posameznika predela in izoblikuje v pojme, v višjo enoto misli, razum pa oblikuje čutne vtise po posebnih formah, ki so človeku prirojene. Bil je izjemno občutljiv na socialne krivice kmetov in nezakonskih otrok. Na prošnjo vlade je v Stanzi poskrbel za vzgojo 80 sirot. Po Pestalozziju naj bi vzgoja v zavetišču temeljila na domačem, družinskem občutju in redu, na čustvih in živih zgledih, pouku in ročnem delu. V ospredju je vzgojiteljeva oseba. Pozneje je na Burgdorfu, kjer je bil učitelj, prirejal šolske tečaje, na katerih je govoril, kako bi lahko poučevala in vzgajala vsaka mati. Tam je zaslovel kot pedagog. K njemu so prihajali strokovnjaki z različnih koncev Evrope. V naslednji fazi in na novem kraju je ustanovil zavod, v katerem so se odvijali seminarji za učitelje. Pestalozzijeva metoda je postala simbol naprednega pouka. Vzgojni cilj je videl v razvoju človekovih sil, ki so samodejavne. Vzgojni cilji so bili: vzgoja glave (umska), vzgoja srca (moralna) in vzgoja rok (telesna). Hotel je doseči skladen razvoj človeka in njegovih sil. Delo naj bi bilo po njegovem mnenju le pomožno sredstvo za razvoj človečnosti, zato ga je združil s poukom. V romanu Linhard in Gertruda (1781) je delovno vzgojo razvil v splošno vzgojno načelo. Prepričan je bil, da sta telesna in delovna vzgojenost v prid razvoju vseh možnosti, ki so potrebne za človeške poklice. Vsak učenec je imel v njegovi šoli tri grede. Seznanjali so se z živinorejo, s poljedelstvom, perutninarstvom, obiskovali kmete in vzorna posestva pa tudi obrtnike (npr. urarja) in opazovali njihovo delo. Bil je prvi, ki je napisal metodiko za elementarni pouk materinščine, aritmetike in zemljepisa. Glavni cilj pouka je po Pestalozziju pomoč otroku pri razvijanju miselne zmožnosti. S tem je poudaril formalni pomen pouka, kar je bilo za tisti čas napredno in novo, saj je bilo še vedno preveč sholastične prakse. V delu Kako Gertruda uči svoje otroke (1801) opisuje, kako se doma otroci nekaj časa učijo, nato delajo. Knjiga je bila namenjena bolj učiteljem, saj je matere niso razumele; zanje je bila pretežka. Na didaktičnem področju je zagovarjal načelo nazornosti, ki je izhodišče abstraktnega mišljenja oziroma spoznavanja. Opozarjal je tudi na načela sistematičnosti, postopnosti in zaporednosti ter dostopnosti učne snovi. Pestalozzi je bil po svoji naravi demokrat; zahteval je šolo za vse, ne le za privilegirane. Zavzemal se je za najrevnejši sloj. Za Komenskim (čeprav ga ni poznal) je bil največji zagovornik osnovne šole. Bil je vzgojitelj; na nagrobnik so mu napisali: »Oče sirot, učitelj ljudstva, ustanovitelj nove ljudske šole, vzgojitelj človeštva, vse za druge, zase nič.« Pri opisovanju pomembnih posameznikov za področje predšolske vzgoje ne moremo mimo Johna Locka (1632–1704). Znan je predvsem po izjavi, da je otrok nepopisan list papirja (»tabula rasa«). Okolje je tisto, ki otroka postopoma oblikuje. Otrok kot nepopolni odrasel. Glavni cilj vzgoje je razvoj samokontrole in samodiscipline. Otrokovo naravo je treba podrediti tako, da bo pozneje, ko bo postal »racionalno bitje«, spoštoval zakon. Zagovarjal je tudi tepež kot sredstvo za vzbujanje sramu in ne bolečine. Zavedal se je, da palica ustvarja suženjski značaj. Dobro vzgojno sredstvo je tudi nagrada – za vcepljanje spoštovanja do avtoritete. Otrok je po njegovem mnenju pasivno in receptivno bitje, ki se uči tako, da vase sprejema dražljaje drugih in iz okolja. Vzgojni smoter po Locku je »izoblikovati džentelmena z zdravim razumom, s primernim izkustvom in smislom za praktične potrebe«. Govori ne le o vzgoji razuma, ampak tudi o telesni in moralni vzgoji. Vzgoja naj otroka pripravi na življenje. S svojim nazi-ranjem je postavil temelj za poznejše behavioristične pristope v vzgoji in izobraževanju, ki so se razvili v sredini 20. stoletja (Vonta, 2009). Utemeljitelj permisivne pedagogike in Kantov sodobnik Jean Jacques Rousseau (1712–1778) se je spopadel z apostolskim tipom avtoritete in fevdalno pedagogiko, ki je trdila, da je otrok po naravi slab (zaradi izvirnega greha), vzgoja takrat in zaradi tega pa je bila usmerjena v spreminjanje otroka. Njegovo najpomembnejše delo je teoretsko besedilo o vzgoji Emil ali o vzgoji (1762), katerega glavni cilj je ponovno ustvariti naravnega človeka. Obsega pet knjig: Knjiga I (o vzgoji otrok do petega leta), Knjiga II (o vzgoji otrok od petega do dvanajstega leta), Knjiga III (o vzgoji otrok od dvanajstega do petnajstega leta oz. intelektualna in tehnična vzgoja), Knjiga IV (o vzgoji otrok od petnajstega do dvajsetega leta, moralna in verska vzgoja) in Knjiga V (o vzgoji žensk). Z Emilom je postavil interes posameznika nad interes družbe. Rousseau je trdil, da je otrok po naravi dober, pokvari pa ga družba. Če je otrok po naravi dober, ne potrebuje zveličanja in Cerkev s tem izgubi oblast, zato je Cerkev knjigo prepovedala, njega pa izgnala. Znan je njegov rek: »Vrnimo se k naravi«. Po Rousseauju je bistvo vzgoje podrejati se otrokovi naravi in mu dopuščati svobodo. Na vzgojo gleda z vidika otroka, ne z vidika njegovih prihodnjih dolžnosti, ampak z vidika njegovih zdajšnjih pravic. S tem je otroka postavil v središče vzgojnega delovanja. Negativna vzgoja je znati izgubljati čas, znati čakati, da otrok sam zaradi lastnih potreb pridobiva izkušnje. Pomembno je, da vzgojitelj otroka varuje pred slabimi vplivi in se čim manj vmešava v njegov razvoj. Vzgojiteljeva naloga je, da ustvarja čim bolj ugodne okoliščine za otrokov razvoj, za njegovo pridobivanje izkušenj in ga zbliža z naravnimi posledicami njegovih dejanj. Otrokovo izkustvo je torej na prvem mestu. Učenec sam izbira vsebine, čas in način učenja. Biti mora aktiven. Globalna sila aktivnosti je čustvovanje, ki ga Rousseau pritegne v pouk. Visoko ceni vzgojo, ker je prepričan, da bo tako spremenil družbo. Rousseau je prepričan, da mora biti otrok prvi dve leti v oskrbi doma, še posebej matere. Od drugega do dvanajstega leta za otroka skrbi vzgojitelj, ki so mu starši prepustili vso skrb in odgovornost za otrokov razvoj. Vzgojitelj mora biti otroku vzgled, prijatelj in tovariš. Ne sme biti veliko starejši, vzgaja lahko le enkrat in vzgajati mora skladno z otrokovo naravo. Vzgoja poteka na podeželju. To še ni čas učenja. Preden začnemo umsko vzgojo, mora imeti otrok razvita čutila in usvojiti mora posamezne pojme (koncepte). V tem obdobju naj vzgojitelj še ne izvaja moralne vzgoje, ker otrok še ni sposoben dojeti moralnih pojmov. Je proti surovim metodam kaznovanja. Skladno s teorijo naravne vzgoje priporoča tudi disciplino naravne kazni. Otrok mora čutiti posledico svojih ravnanj in dejanj. Otroka tudi ne smemo siliti k branju in pisanju. V času od dvanajstega do petnajstega leta naj učitelj oz. vzgojitelj otroka umsko vzgaja, pridobiva znanje (branje, pisanje, računanje) in iz pouka odstrani vse, česar otrokova narava sama ne postavi na dnevni red. Poudarek je na naravoslovnih predmetih (zemljepis, astronomija, fizika), izpusti pa verouk. Pri opazovanju in učenju naj bo otrok čim bolj samostojen, učitelj naj mu kaže pot, učenec naj pridobiva znanje po zanimanju. Uči se živeti z naravo in v njej preživeti. Knjig ne uporablja, dopušča le Defoejevo knjigo Robinson Crusoe. Šele v zadnjem obdobju od petnajstega do dvajsetega leta lahko vzgojitelj moralno vzgaja, oblikuje in se pripravlja na življenje v skupnosti. S šestnajstimi leti se otrok/mladostnik vrne v mesto. Vzgoja je usmerjena v premagovanje sebičnosti, ljubezen do vseh ljudi in v spolno vzgojo. Pravilno vzgojen človek po Rousseauju je človek, ki ne pripada nobenemu stanu in vidi sočloveka. Je pristen, nepokvarjen, neizumetničen, zelo kritičen, samostojno misli, da se ne bi nalezel slabih družbenih vplivov, sam ne počne neumnosti, ki jih počnejo drugi, opazuje jih od daleč. Naravno vzgojen človek ni divjak, zavrača fevdalno kulturo, ker ima boljšo (svojo). Telesno je dobro razvit, zdrav, utrjen, aktiven, čustveno razgiban, se ne podreja avtoritetam, je delaven in s tem neodvisen od drugih ter ohranja svojo svobodo. Rousseaujevo delo Emil ali o vzgoji vnaša v pedagoško prakso veliko odličnih idej: prilagoditev učenja otrokovim zmožnostim, ročno delo, prednosti opazovanja, aktivno učenje, vpliv pedagoških metod na moralno oblikovanje otroka itn. Njegov vpliv je čutiti tudi v progresivni pedagogiki. Friderik Oberlin (1740–1826) je bil Francoz, po poklicu duhovnik. Pomemben je bil zaradi svojega pogleda na vzgojo predšolskih otrok, ki je resnično poudarjal vzgojno vrednost dela z otroki in ne le varovanje otrok v času, ko so matere sprejemale delo zunaj doma. Oberlinova šola se je imenovala »pletilna šola« in otroci so se v njej zbirali od enkrat do dvakrat tedensko, in sicer od ene ure do štirih ur. Težišče dejavnosti je bilo usmerjeno na pridobivanje spretnosti in znanj, ki so jih otroci potrebovali v takratni manufakturni proizvodnji. Pogovarjali in seznanjali so se tudi o naravi in religiji. Po Oberlinovem navodilu so z otroki delala kmečka dekleta. S pomočjo slik so otroci spoznavali stvari, ob neposrednem opazovanju narave pa rastline, pojave, ponavljali so biblijske zgodbe, religiozne pesmi in si urili spomin. Funkcija dela je bila torej veliko širša in ni šlo samo za varovanje otrok. Posvetil se je tudi staršem, hotel je dvigniti njihovo civilizacijsko raven. Bil je prvi, ki je ženskam utrl pot v profesionalno ukvarjanje z otroki. Zamisel o družbeno organizirani predšolski vzgoji je prvi uresničil Robert Owen (1771–1858). Nastanek prvih institucij za predšolske otroke v Evropi in Ameriki je od sredine 18. stoletja in v začetku 19. stoletja povezan s korenitimi družbenimi spremembami, značilnimi za obdobje zgodnjega kapitalizma. Singer (1992, nav. po Batistič Zorec, 2003) pravi, da je razvoj kapitalizma po francoski buržoazni revoluciji povzročil, da so se odrasli vse bolj zaposlovali zunaj doma. Ženske iz srednjega in višjega sloja so sicer ostajale doma in vzgajale otroke, ženske iz nižjega sloja pa so se bile prisiljene zaposlovati tako kot njihovi možje. Tudi industrializacija je vplivala na zaposlovanje žensk. Te spremembe so vplivale na nujnost po ustanavljanju vrste ustanov za varovanje otrok zaposlenih mater in pripravo otrok za delo (v ozadju še religiozna vzgoja in praktični interesi – neposredna priprava otrok, vključitev v industrijsko ali obrtniško delo, v katerega so se vključevali otroci, preden se je množično uveljavilo obvezno osnovno šolanje). Robert Owen je bil oster kritik obstoječih družbenih razmer. Prepričan je bil, da je ključ do družbenega napredka v vzgoji otrok. Menil je, da bi družba morala prevzeti odgovornost za vzgojo, saj starši velikokrat ravnajo iracionalno. Leta 1816 je na Škotskem ustanovil šolo za otroke od enega leta do štirinajstih let in jo imenoval Inštitut za oblikovanje značaja. Verjel je, da je človek po naravi dober in da otroci niso krivi, da se učijo slabih navad. Zagovarjal je naravno vzgojo, ki po njegovem mnenju temelji na otrokovi živahnosti, potrebi po igri in želji po znanju. Odprl je otroški »vrtec« pri tovarni, katere lastnik je bil. V njegovih zavodih se prvič srečamo z varstveno, vzgojno in z izobraževalno funkcijo organizirane predšolske vzgoje. Vzgojno delo v svojem zavodu je organiziral tako, da je otroke od enega leta do treh let vključil v jasli, od štirih do petih let v zabavišče (otroška šola, prva mala šola), od šestih do desetih v osnovno šolo in od enajstih do štirinajstih let v večerno šolo. V jaslih je bila dejavnost usmerjena v igro, ples in v zabavo, v zabaviščih oz. otroški šoli so se otroci igrali, zabavali, plesali, učili, spoznavali okolico, prepevali, otroke so navajali na skupno življenje, za prijateljstvo. Z otroki so delale delavke, za katere je ocenil, da imajo smisel za delo z otroki in da to zmorejo. V vzgojo mlajših otrok je vključil starejše otroke. Bil je proti telesni kazni, zavzemal se je za ukinitev otroškega dela. Friderik Fröbel (1782–1852) je bil učenec Pestalozzija in je razvil idejo o družbeno organizirani vzgoji predšolskih otrok po Robertu Ownu, ki je prvi v delo z otrokom uvedel koncept strukturirane in vodene igre v učenje, razvil osmišljen sistem materialov za igro in delo, razvil tudi metodiko dela v vrtcih in opozoril na nenadomestljivost družinske vzgoje v predšolskem obdobju, hkrati pa je v svoje delo vključeval tudi starše. Friderik Fröbel je propagiral ustanavljanje otroških vrtcev in je za to idejo pridobil tudi Diesterwega, ki je postal največji zagovornik tako organizirane predšolske vzgoje. Leta 1837 je ustanovil prvi vrtec, ki se je pozneje preimenoval v Kindergarten. Za vrtec je Fröbel izbral zemljišče na pro-stem, ki je bilo deloma zasajeno z rastlinjem, posebno z drevesi, da so otroci lahko opazovali organsko življenje. Otroci so na vrtu delali, gojili cvetje in skrbeli za živali. Zraven je bila dvorana za »nemili letni čas« in zaposlitve, ki jih ni bilo mogoče opravljati zunaj. Ker mora vrtec po njegovi zamisli izpolnjevati različne vzgojne namene, mora biti zgleden zavod za nego otrok, zgleden zavod za otroške voditelje in voditeljice, ustanova, ki si prizadeva uveljaviti primerne igrače in načine igranja ter zbirno središče za vsa vzgojna prizadevanja, namenjena predšolskim otrokom. Vrtec naj bi otrokom zagotovil vzgojo, ki jih z druženjem z vrstniki in ob igri pripelje od družine k šoli. Zanj je bila družina poglavitni vzgojni dejavnik, zato je starše vključeval v delo vrtca in se zavzemal za krepitev vloge matere pri vzgoji otroka. Veliko je pričakoval od matere, kajti vrtec ne more nadomestiti matere. Bil pa je prepričan, da družina otroku ne more dati vsega, zlasti ne druž-be vrstnikov, zato ga ob vseh svojih prednostih ne more pripravljati na življenje v družbi. Zato je bil prepričan, da je med domom in šolo treba uvrstiti poseben vmesni člen, in to je otroški vrtec. Ta otroka oblikuje in vzgaja. Njegova pedagoška načela so: vzgoja naj bo skladna z naravo (Rousseau), skladna s štirimi instinktivnimi težnjami oz. nagoni: po delu, spoznavanju, umetnosti in po religioznosti. Otrok ima določena nagnjenja že v predšolski dobi, ki jih je treba pri vzgoji upoštevati. Vzgoja mora ustvarjati pogoje, ki otroku pomagajo pri razvoju. V predšolski dobi je za to najboljše sredstvo igra. Zagovarjal je načelo dejavnosti: otroka je treba zaposliti z ustrezno dejavnostjo. Njegov program je bil sestavljen iz dveh delov – prvi del je imenoval »darila« in drugi del »zaposlitve«. V prvem delu so otroci delali z različnimi igračami za igro – imenoval jih je darila. Sestavljajo jih različni didaktični materiali. Ker je igra začetek otrokovega razvoja, je razvil celoten sistem iger z uporabo npr. žoge, krogle, kocke, valja, tablice, obročkov, paličic, voska, gradnje, dela na vrtu, živali. V drugem delu pa so dobili »naloge«, ki naj bi pomagale razviti tiste sposobnosti, ki jih bodo potrebovali v prihodnje (gubanje, striženje, modeliranje). Gre za delitev, ki se je v vrtcu ohranjala več kot sto let, ponekod še danes, ko življenje v vrtcu delijo na t. i. dejavnosti po želji otrok in dejavnosti, ki jih usmerja vzgojiteljica. Z darovi (ali darili, kot piše Vonta, 2009) je Fröbel na organiziran in sistematičen način vpeljal otroke v spoznavanje predmetov v okolju; darovi so bili zamišljeni kot simboli okolja. Z njimi se otrok srečuje z redom, disciplino. Ob darovih je predpisal tudi načine in vrstni red njihove uporabe, natančno je predpisal besede in verze, ki jih je izgovarjal vzgojitelj, predpisal je gibe, risanje, modeliranje itn., vendar je z darovi preveč togo predpisoval igro, delo in igrače, da je otroke marsikdaj spravljal v slabo voljo in celo jok. Kljub togosti in pretirani sistematičnosti pa še danes velja, da je Fröbel spremenil pogled na igro; to ni le zapravljanje časa, ampak otrokova potreba, prek katere spoznava svet, se socializira, izraža in razvija. Njegove pedagoške ideje so izjemnega pomena: prvi je izdelal sistem predšolske vzgoje, ugotovil pomen igre in dela v predšolski dobi ter vlogo matere v otrokovi vzgoji. Menil je, da je vsaka družina majhen otroški vrtec, vsak otroški vrtec pa je velika družina. Komenski, Pestalozzi in Fröbel so poudarjali pomen družinske vzgoje, vendar v vzgoji otrok niso zanemarili vloge vrstnikov oziroma socialnega okolja. Vsi trije so si bili edini, da je prvih šest let najpomembnejših v človekovem življenju. Fröbel se je zavedal, da je družinska skupnost premajhna v smislu širitve socialnih stikov, druženja z vrstniki in da ga ob vseh svojih prednostih ne more dovolj in v celoti pripraviti na življenje v družbi. Svoj vrtec je videl kot člen med družino in šolo. Vrtec otroka oblikuje in vzgaja, vendar je do tega prepričanja moralo preteči kar nekaj časa. K temu naziranju so veliko pripomogli tudi t. i. progresivni pedagogi, med njimi najpomembnejši John Dewey (1859–1952). Bil je utemeljitelj pedagogike pragmatizma. Pragmatizem pravi, da objektivne resnice ni, resnično je samo to, kar je za posameznika koristno. Mišljenje je le sredstvo, s katerim se prilagajamo življenjskim priložnostim. Leta 1896 je v Chicagu s svojo ženo ustanovil prvo eksperimentalno šolo, da bi v njej preizkusil svoje in Fröblove pedagoške ideje. Šola je bila usmerjena v otroka. Zagovarjal je načelo »svobode« v vzgoji, svobodo pa pojmoval preveč idealistično (beg od nujnosti). Znanje po Deweyju ne more biti nič drugega kot misel, ki je preverjena v individualni dejavnosti. V njegovem filozofskem pojmovanju ima ravno »izkustvo« posebno vlogo. Znanje je istovetno z našim izkustvom, dejavnost pa je predhodnik pravega znanja. Z znanjem se prilagajamo okolju, znanje nas usposablja, da se prilagodimo potrebam, namenom in željam, da se prilagodimo situaciji, v kateri smo. Dewey je utemeljil pomen interesov v vzgoji. Loči štiri vrste interesov: interes za komunikacijo in stik z ljudmi, interes za raziskovanje, interes za delo in ustvarjanje ter interes za umetniško izražanje. Interes in napor se v vzgoji dopolnjujeta. Do uspešnega učenja pride po Deweyju šele takrat, ko ima določena dejavnost za otroka neko vrednost in neki smisel. Vzgojitelj mora po njegovem mnenju upoštevati otrokov spontani razvoj, njegove interese, vzgojo istoveti z življenjem samim. Vzgojitelja pojmuje kot vodnika, ki nudi pomoč, spodbuja in opazuje otrokove izkušnje ter po potrebi usmerja. Dewey je v organizirano predšolsko vzgojo prinesel odprtost, fleksibilnost, upoštevanje potreb in raznolikosti otrok, ki prihajajo v vrtec iz različnih okolij in kultur ter potreb razvijajoče se demokracije. Njegova zahteva je bila, da šola otroka ne pripravlja za prihodnost, ampak za sedanjost.36 Leta 1916 je izdal svoje delo Demokracija in vzgoja. Sam je kritiziral in zavračal postavljanje vzgojnih ciljev »od zunaj« in zanikal, da bi bilo mogoče vsebino pouka določiti vnaprej. S svojim delom se je uprl Herbartovemu formalizmu in se zavzemal za upoštevanje otroka, njegovih interesov, ustvarjalnosti, za zbližanje šole z življenjem, okolico, z družino. Ena izmed zelo pomembnih predstavnic reformske pedagogike in posameznikov, ki so imeli izjemen in pomemben vpliv na razvoj predšolske vzgoje, je tudi Marija Montessori (1870–1958). Je pomembna predstavnica reformske pedagogike za področje predšolske pedagogike. Montessori je pri svojem delu izhajala iz idej Rousseauja, Pestalozzija, Fröbla in Seguina. Je avtorica modela predšolske vzgoje v Italiji, ki je zelo močno zaznamoval področje vzgoje predšolskih otrok in njen koncept dela je v veljavi še danes. Ustanovila je prvo Otroško hišo (Casa dei Bambini) v revnem predmestju San Lorenza. Delovala je v času konstituiranja psihologije kot znanosti in tudi sama je s pomočjo sistematičnega opazovanja otrok in eksperimentalnega dela pripomogla k znanstvenim spoznanjem o vzgoji otrok. V vrtcu je Montessori (Devjak idr., 2008) začela uporabo nekaterih učnih metod, ki jih je uvedla pri delu z razvojno motenimi otroki. Ugotovila je, da otroci uživajo v nalogah in želijo delati samostojno, brez njene pomoči. Uvajala je vedno nove materiale, med katerimi so otroci nekatere z veseljem sprejeli, nekaterih pa se niso niti dotaknili. Otroke ni v nič silila, ampak jim je nove možnosti aktivnosti le ponudila in jih nato opazovala, kako so se na nova sredstva in materiale odzvali. Čez čas je opazila, da so nekateri otroci izkazovali pri dejavnostih neko vrsto notranjega miru; sposobni so bili koncentracije ob določeni aktivnosti za daljši čas. Usvajali so zahtevnejše znanje in spretnosti, razvili samodisciplino, pri čemer je odpadla potreba po neki zunanji avtoriteti. Posvetili so se svojim lastnim mislim in nameram. To jo je navdušilo in spodbudilo, da je nadaljevala uvajanje novih materialov in opazovanje otrok. Če so se otroci spontano in večkrat odločili za aktivnosti s temi materiali, jih je obdržala, če se zanje niso zmenili, pa jih je umaknila in nikoli več ponudila. Tako se je oblikovala zbirka sredstev in materialov, ki so značilni za vrtce M. Montessori. Povsem svojstvena je tudi njena metoda vzgojnega dela. Po dveh desetletjih dela z otroki in natančnega opazovanja otrok je začela svoja spoznanja povezovati v teorijo. Njena teorija je nastajala po induktivni poti. Ugotovila je, da se otrok povsem drugače uči kot odrasel, da v svojem razvoju prehodi nekaj faz po določenem zaporedju in se uči s povezovanjem. Med drugo svetovno vojno je živela v Indiji, umrla je leta 1952 v Amsterdamu, kjer ima sedež Mednarodno združenje Montessori in deluje tovarna Nienhuis Montessori (Zelhem), ki izdeluje materiale in sredstva za večino aktivnosti v vrtcih in šolah M. Montessori. Med pedagoške klasike uvrščamo tudi Rudolfa Steinerja (1861–1925), ustanovitelja t. i. waldorfske pedagogike. Njegov koncept waldorfske pedagogike sicer spada med alternativne pedagogike, je pa še danes eden izmed pomembnih konceptov vzgoje in izobraževanja v svetu. Začetki te pedagogike segajo v leto 1919, ko je Steiner ustanovil šolo za otroke delavcev tovarne cigaret Waldorf Astoria v Stuttgartu, kmalu pa so se njegove ideje in šole začele širiti po drugih krajih v Nemčiji, Švici, Veliki Britaniji, na Nizozemskem in v ZDA, po drugi svetovni vojni pa se je waldorfsko gibanje razširilo po vsem svetu. Na svetu obstaja okoli 600 waldorfskih šol. Imamo jih tudi pri nas (Batistič Zorec, 2003). Waldorfska pedagogika je celostna teorija, ki sloni na antropozofiji, duhoslovni teoriji o človeku. Po Steinerju je človek tridelno bitje, sestavljeno iz fizičnega, duševnega in iz duhovnega telesa. Smisel njegovega preučevanja človeka je ugotoviti vzročno povezanost med telesnim in duhovnim razvojem. Cilj waldorfske vzgoje je harmoničen razvoj otrokovih fizičnih, duševnih in duhovnih sil. Steiner zagovarja tezo, da človek po naravi ve, kaj je zanj v določenem obdobju najbolje in najprimernejše. Prepričan je, da je prehitevanje v razvoju za otroka škodljivo. Meni, da se otrok v predšolskem obdobju uči le s posnemanjem; posnemanje je pomembno kot dihanje (vdih – izdih). Vdih so dejavnosti, ki jih izvaja vzgojiteljica, izdih so dejavnosti, pri katerih otrok spontano izraža svoja doživetja in izkušnje. Batistič Zorec (2003) piše, da je material za učenje obnašanja in posnemanja odraslih čarobna formula v prvih sedmih let življenja. Medveš (1989) analizira koncept in ugotavlja, da waldorfski model nima posebnega kurikuluma; bistvo pouka in vzgoje ni v razumevanju, ampak v predstavljanju in nazornem podoživljanju. Za vzgojo otrok je pomembno ravnanje odraslih in ne poučevanje v smislu, kaj je prav in kaj narobe. Temeljni načeli waldorfske pedagogike sta tako 1) vzgojiteljev vzor in 2) ritmično ponavljanje dejavnosti. »Vzgajati pomeni zdaj le to, da mu ljudje v njegovem okolju pokažejo, kaj naj oponaša« (prav tam, str. 192). V waldorfskem vrtcu in vzgoji je sodelovanje staršev z vzgojiteljicami izjemno pomemben element. Usklajenost vzgojnih vplivov v družini in vrtcu daje otroku namreč občutek varnosti. Tesni stiki omogočajo staršem in vzgojiteljici boljše razumevanje otrokovih potreb. Od staršev pričakujejo, da se organiziranih dejavnosti redno udeležujejo. Teh srečanj je veliko (sprejemni pogovori, informativna srečanja, delavnice, individualni pogovori o otroku, obiski na domu, praznovanja, izleti, delovne akcije, pomoč pri iskanju finančnih in materialnih sredstev). Treba je še dodati, da so bili v Steinerjevih časih zaradi takratne precej toge pruske vzgoje in šole obeti, da bo vzgoja izhajala iz otroka, mamljivi. Veliko so govorili o »stoletju otroka« in pravicah otroka do otroštva. Te ideje so navdušile, Steinerjevo šolo so imeli za razodetje, za rešitev vseh šolskih in celo družbenih problemov. Tako je še danes, ko očitajo sodobni javni vzgojno-izobraževalni ustanovi, ki ni brez napak, da ne razvija čustev, da premalo upošteva otroka, da premalo vzgaja itn. A kdor pozna teoretsko izhodišče te pedagogike, ve, da je ta koncept prežet z ideološkim, verskim vidikom pojmovanja človeka oziroma otroka ter da je vzgoja vse drugo kot svobodna vzgoja.37 4.2 Vpliv tradicije in zgodovine na razvoj predšolske vzgoje in predšolske pedagogike Še pred razvojem pedagoške znanosti in pred vzgojo kot načrtno dejavnostjo je vzgojo usmerjala tradicija, ki se prenaša iz generacije v generacijo, iz roda v rod. Tradicija je določala, kako vzgajati otroka v posameznih življenjskih obdobjih, kako ga vključevati v kulturno okolje in za kulturno okolje, ki mu je pripadal. Tradicija je tako predpisovala ritual, povezan z uvajanjem v kulturo ali celo v nekatere posvečene skrivnosti plemenskega življenja. Nedvomno so včasih močneje verjeli v neki nepogrešljiv materinski instinkt, ki materi narekuje, kako ravnati pri vzgoji otroka. Instinktivno življenje je danes močno okrnjeno. Danes se pojavlja instinkt kot močna težnja, da bi ženske imele svojega otroka, da bi bile nanj čustveno navezane, ga same negovale in vzgajale. Ta instinkt pa ji ne pove, kako otroka negovati, kako shajati z njim v vzgojno težavnih situacijah (Bergant, 1975). Mlade matere so zlasti ob rojstvu svojega prvega otroka v negotovosti, iščejo oporo, pomoč, nasvete za svojo odgovorno nalogo pri svojih mamah, tetah, babicah in njihovi nasveti so zelo cenjeni. Vse te ženske so posredovalke stare ljudske in narodne tradicije o vzgoji in negi majhnih otrok. Za nekatera stara vzgojna sredstva ne rečemo, da niso bila uspešna, zlasti če pomislimo na pravljice, povesti, basni in pesmi ali prigodnice za majhne otroke, ki še danes navdušujejo današnjo mlado generacijo otrok. V preteklosti so se oblikovale tudi otroške igre in igrače, ki jih še danes cenimo pri zaposlitvi in vzgoji predšolskih otrok. Tolstoj, Ušinski, Goethe, Milčinski pri nas v Sloveniji so opozorili na bogastvo stare narodne pedagogike za predšolsko obdobje, zapisovali in nabirali so to narodno blago in ga ocenili kot dragoceno kulturno in vzgojno dediščino (prav tam). Posebno mesto pri vplivu tradicije na vzgojo predšolskega otroka pa imajo pravljice. Ravno igre in pravljice so tipičen element posebnega do-življanja in posebne aktivnosti predšolskega otroka. V čem je današnja vzgojna vrednost pravljice? Pravljice je mogoče uporabiti kot sredstvo za otrokov socialni razvoj, razvoj njegovih moralnih pojmovanj in za razvoj njegove domišljije. Predšolski otrok ima bujno domišljijo (še ne loči stvarnega dogajanja od domišljijskega sveta), pravljice pa mu pomagajo pri moralnem vrednotenju. Zakaj? Ker mu posreduje najpreprostejša moralna vrednotenja v obliki nasprotij med dobrim in zlim, posreduje pa mu tudi vero v zmago dobrega. Pravljične osebe niso prostorsko in časovno omejene, osebe so nekaj posebnega v ravnanju in interesih, so psihološko posebne, preproste in otrok se s pravljičnimi osebami z lahkoto identificira. Pravljica aktivira otrokovo domišljijo, pozornost (ki je v predšolski dobi nestalna in labilna), ga drži v koncentraciji. Velik pomen imajo pravljične osebe pri procesu identifikacije posameznika (izrazite pozitivne lastnosti), pravljične osebe so večkrat nosilci nekih poenostavljenih človeških lastnosti in odnosov. Ravno prek teh odnosov pa otrok spoznava odnose v svetu okrog sebe, ki jih ne bi bil sposoben sam opaziti in se do njih opredeliti (Bergant, 1975). Omeniti moramo tudi veliko vzgojno vrednost igre in igrač. V arheoloških najdbah najstarejših kultur so našli igrače, kot so: punčke, ropotuljice, lesene živalce ali živalce iz blaga, o čemer bomo pisali v enem izmed naslednjih poglavij. Tradicija pa ima poleg pozitivnih vplivov tudi negativne, piše Bergant (1975). Sodobna medicinska in vzgojna znanost zavrača veliko postopkov z majhnim otrokom, ki so se zakoreninili v preteklosti. Zavrača jih kot škodljive za otrokovo telesno in duševno zdravje. Naj omenimo še kult prvega sina, njegov izjemni položaj, položaj bratov, zlasti sester. V tem sklopu moramo omeniti še odnos nekaterih kultur in ljudstev do otrok: nekateri jih razvajajo, drugi so do otrok agresivni, celo kruti, izvajajo ostre kazni. Tradicija ima na področju vzgoje predšolskih otrok še danes marsikje veliko vlogo in se je globoko zakoreninila. Pri razvoju predšolske pedagogike pa ne moremo mimo določenih zgodovinskih dejstev, ki so vplivala na razumevanje in dojemanje otroka, ter pomena vzgoje predšolskih otrok. Že Aristotel in Platon sta pisala o tem, kako vzgojiti prosvetljene državljane ob upoštevanju otrokove potrebe po zaščiti. Misleci tega časa so se zavedali, da otrok potrebuje nadzor in vodenje. Ekstremen pogled na vzgojo predstavlja npr. Šparta, v kateri je po rojstvu preživel le dovolj zdrav in močen otrok, slabotne pa so zavrgli; tiste, ki so preživeli, so pri sedmih letih odvzeli staršem in jih vzgajali v javnih vojašnicah. Rimljani so želeli vzgojiti dobre državljane – prava mera med ljubeznijo in disciplino. V antiki zapuščanje in ubijanje bolnih otrok in otrok s prirojenimi napakami ni bilo prepovedano z zakonom. Vseeno pa se je kazal čustveni interes za otroke; zanimala sta jih njihova vzgoja in izobraževanje, v njih so videli prihodnje odrasle državljane. Odnos do otrok in ravnanje z njimi je bil v antiki na višji ravni kot v stoletjih srednjega veka, ki so sledila. Srednjeveške slike kažejo, da je bil otrok »pomanjšana odrasla oseba«. Vse do 16. stoletja še ne moremo govoriti o pojmu otroštva, saj je pomenilo biti otrok le določeno sorodstveno in statusno razmerje. Otrok je predvsem nekdo, ki je šibkejši, ki manj zmore in zna. Trajanje otroštva je bilo omejeno na najbolj nebogljeno obdobje. Brž ko si je otrok telesno opomogel, se je pomešal z odraslimi ter se je začel udeleževati njihovih del in iger. Otrok je zgodaj zapustil starše. Vzgojo pa je stoletja zagotavljalo vajeništvo (sobivanje otroka z odraslimi). Stvari, ki jih je otrok moral znati, se je naučil tako, da je pomagal odraslim. Po Ariesu (1991) je bil otrok »smešna stvarca za ljubkovanje« – odrasli so se z njim zabavali, če je umrl, pa se temu niso posebej posvečali, saj ga je kmalu nadomestil drugi otrok. Grosrichard (po Batistič Zorec, 2003) pa med drugim piše, da so otroke v 17. stoletju obravnavali kot služabnike – oboji so bili izolirani od družine, skupaj so se prehranjevali, izenačeni pa so bili tudi po pravnem statusu – pripadali so družinskemu poglavarju. Otrok v srednjem veku ni imel nobenih pravic in je bil lastnina staršev. Od antike in srednjega veka pa do danes je bila vzgoja otrok vezana na zastraševanje, na izumljanje duhov in prikazni – vse za to, da bi bili otroci ubogljivejši, pravi Batistič Zorec (prav tam) in nadaljuje, da je De Mausova interpretacija zgodovine pokazala na temne strani otroštva v tistem času, žrtvovanje otrok bogovom, ubijanje otrok kot sredstvo za regulacijo prebivalstva, detomor je bil v 16. stoletju redko kaznovan, pogosto pa je bilo tudi pohabljanje otrok. V Rimskem cesarstvu je postalo ubijanje otrok prvič umor, vendar pa se je po propadu imperija vse začelo znova. Za antiko je bilo značilno, da so starši svoje otroke pogosto prodali v suženjstvo, dajali so jih stran kot zagotovilo za dolg ali pa so jih poslali k drugim družinam, da tam odrastejo. Višji in srednji sloj pa je otroke pošiljal k dojiljam (vloga Rousseauja v 18. stoletju). Oddajanje otrok drugim so odrasli dojemali kot dobro vzgojno sredstvo, ki bo omogočilo učinkovitejše discipliniranje in bolj zdravo življenje. Na krutost do otrok kažejo tudi nekateri običaji – pretepanje otrok, kopanje v mrzli vodi, povijanje, zastraševanje. Konec 17. stoletja so se pojavile ideje, ki so bile drugačne od prevladujočega mnenja – nosilci so bili t. i. pedagogi razsvetljenstva, ki so zagovarjali: spontano igro, radovednost in potrebo po aktivnosti. Verjeli so, da je človek po naravi dober; iz tega izhaja njihovo nasprotovanje kaznovanju in ostremu discipliniranju ter še danes aktualno iskanje ravnotežja med svobodo in nujnim omejevanjem otrok. Šele 18. stoletje je prineslo ločevanje otrok od odraslih, vplivalo pa je tudi na družine, ki so zdaj otroku dajale večji pomen. Družina in šola sta otroka iztrgali iz družbe odraslih. Šola je prinesla strožji disciplinski režim, izolacijo v internatih ter podreditev šibi in zaporu. Od 18. stoletja se število otrok v družini zmanjšuje – da bi se jim lahko bolj posvetili in bolje skrbeli zanje. Pojavile so se razlike v šolanju dečkov in deklic. Še vedno je bila pogosta krutost do otrok (trpinčenje, zapuščanje, ni pravnega varstva). Vzgoja je bila osredinjena na ostro discipliniranje in telesno kaznovanje – od tod ime »stoletje discipline«. Med posameznimi državami obstajajo velike razlike glede načina kaznovanja. Bistvena značilnost vzgoje je indiferentnost do otroka – ker otrok kot osebnost še ni problematičen, je bil namen kazni kot edinega vzgojnega sredstev ukrotitev otrokove narave brez namenov po moralnem oblikovanju osebnosti. V tem stoletju se je tudi pretrgala »vez« med otrokom in služabnikom – služabniki postanejo za otroka nevarna družba – slab moralni vpliv in spolno zapeljevanje. Konec 18. stoletja so v družino začeli posegati tudi zdravniki – skrb za higieno in zdravje, zaščita pred umazanijo in boleznijo (Batistič Zorec, 2008). V 19. stoletju so se pojavljali avtorji, ki so izhajali iz Rousseauja (otrok je po naravi dober), in avtorji, ki so pisali o tem, da so otroci utelešenje krutosti in egoizma ter da morajo starši zlomiti njihovo voljo, še preden odrastejo. Prvo polovico 19. stoletja označujejo rast prebivalstva, urbanizacija, industrializacija, migracije in porast revščine. Pojavi se potreba po poceni delavni sili in ta je povzročila, da so otroci postali izvor industrijske blaginje (npr. angleške bombažne predilnice – 80 % delavcev je otrok) – množično zaposlovanje otrok. Posledice tega so humanitarnost in zahteve po omejitvi otroškega dela. »Reševanje otrok« je potekalo kot resocializacija prek izobraževanja. V zadnji četrtini tega stoletja je postalo šolanje obvezno. Nastala je zavest, da je država odgovorna, da vsem otrokom zagotavlja izobraževanje in zdravstveno varstvo – to je prispevalo k prodoru strokovnjakov, zdravnikov, pedagogov in psihologov v šole. Tudi v pravu so se pojavila različna določila, ki so obravnavala problem nadzora nad družino in otroki – socialne službe. Očetje so v tem stoletju po mnenju De Mausa (po Batistič Zorec, 2008) prvič pokazali samo trenutno zanimanje za otroke (začeli so jih poučevati in pomagali materam skrbeti zanje). 20. stoletje imenujemo stoletje otroka. Key je leta 1900 objavila knjigo z naslovom Stoletje otroka, v kateri je navedla seznam sprememb, ki so po njenem mnenju potrebne za ustvarjanje tega, kar je najboljše za otroka. Prevlada koncept, da je otroštvo edinstveno in posebno obdobje. V tem stoletju že lahko govorimo o splošno razširjenem vplivu znanstvenih spoznanj na vzgojo v družini. Otroci so postali naša skupna prihodnost. Naloga državnih institucij je varovanje otrokovih interesov pred neustreznim ravnanjem v družini. Po drugi svetovni vojni se je začelo v vzgoji obdobje permisivnosti – svetovanje staršem, da naj se ravnajo po potrebah otroka, škodljivost agresivnega ravnanja z otrokom (prav tam). Pedagogiko 19. in 20. stoletja poleg industrializacije takratne družbe, revolucij, utopičnega socializma in dialektičnega materializma zaznamujejo še nove smeri, kot sta romantizem in neohumanizem. Pedagogika postaja središče družbenega pomena; pojavlja se vprašanje, kako do nove družbe. Nastajajo nova gibanja in smernice: reformska pedagogika, duhoslovna in kulturna pedagogika ter pragmatizem – filozofija koristi posameznika in gibanje za delovno šolo. 4.3 Zgodovina razvoja predšolskih institucij v svetu in pri nas 4.3.1 Zgodovina razvoja predšolskih institucij v svetu V časih, ko pedagoška znanost še ni bila razvita, je vzgojno prakso usmerjala stara tradicija, ki se je prenašala iz generacije v generacijo. Tradicija je določala, kako uvajati otroka v posameznih življenjskih obdobjih v kulturo njegovega okolja; pogosto je šlo tudi za rituale, povezane s pomembnimi življenjskimi prelomnicami. Obstajala je močna vera v nepogrešljiv materinski instinkt, ki je materi narekoval vse pomembnejše postopke glede nege in vzgoje majhnega otroka. Nekatera starodavna vzgojna sredstva so bila zelo uspešna, tako da so ostala pomemben element v vzgoji otrok tudi v današnjem času, seveda teoretično osmišljena (Bergant, 1968). Začetke predšolske vzgoje najdemo pri zgoraj omenjenih filozofih antične Grčije, Platonu in Aristotelu, ki sta menila, da se vzgoja otrok začne že veliko pred šestim letom starosti. Tudi Komenski je poudarjal pomen prvih let življenja ter vzgojo enačil z igro, življenjem in z rastjo. Pestallozi je opozarjal na veliko vzgojno vrednost družinskega okolja in na močen pomen ljubezni, ki veže med seboj otroke in starše. Tudi Rousseau je spoznal, da je pomembno, da se vzgoja začne takoj po rojstvu in da so od prvega ravnanja z otrokom odvisni tudi poznejši vzpoznejši vzgojni uspehi. Že zelo zgodaj se je torej pojavilo razmišljanje o tem, da se vzgojno-izobraževalni proces ne začenja s šolanjem, ampak dejansko že ob vzgoji otroka v njegovem domu (prav tam). Kot zapiše Hayes (2003), je 17. stoletje zaznamovalo začetek sprememb v odnosu do otrok, ki so bili v prejšnjih stoletjih predvsem orodje za delo in v celoti videni kot pomanjšani odrasli. V obdobju pred renesanso so imela religiozna prepričanja zelo močen vpliv, saj je bila, kot je poudarila Vonta (2009), Cerkev v tem obdobju najvišja avtoriteta v družbi. Cerkev je postavila teorijo o otrokovi slabi naravi, saj je bil otrok rojen v izvirnem grehu. Menili so, da samo disciplina lahko pomaga pri tem, da ne postane še pregrešnejši. Hayes (2003) je poudarila vlogo odraslega, ki je bila ključnega pomena pri discipliniranju. Uporabljali so krute avtoritarne metode za preoblikovanje pokvarjene otroške narave. Konec 17. stoletja je Locke (2007) trdil, da je človek nepopisan list (»tabula rasa«) in da ga oblikujeta šele okolje in vzgoja. Poudaril je ključno vlogo staršev/odrasle osebe, ki naj bi otroka vzgajala s previdno uporabo nagrade in kazni. S tem, ko je poudarjal pomembnost vplivov okolja, pa je postavil tudi temelje behaviorističnih pristopov v vzgoji, ki so se razvili v sredini 20. stoletja. V začetku 18. stoletja se je začela razvijati še tretja smer gledanja na otrokovo naravo. Rousseau (1997) se ni strinjal z Lockom, da se otrok rodi kot nepopisan list papirja, ampak je menil, da je otrok po naravi dober, da pa lahko odrasli to težnjo po dobrem pokvarijo. V svoji knjigi Emil ali o vzgoji je zapisal, da bo otrok, ki ga je vzgojil človek, nedvomno podrejen otroku, ki ga je vzgojila narava. S tem se vidi pomen, ki ga je pripisoval naravi v procesu otrokovega razvoja. Po njegovem mnenju se otrok razvija po naravni poti skladno s podedovanimi zasnovami. Ta pogled na otrokovo naravo je pozneje usmerjal nativistične pristope, ki so se razvili v začetku 20. stoletja. Kot zapiše Vonta (2009), je Rousseau zaznamoval celotno 18. stoletje s humanejšim odnosom do otroka, ki se je tudi v 19. stoletju kazal kot skrb posameznikov za razvoj, učenje, zdravje in za zaščito otrok. O razvoju organizirane predšolske vzgoje lahko govorimo šele veliko pozneje, na prehodu iz manufakturne v industrijsko družbo. Osnovna gibala, ki so vplivala na nastanek in spreminjanje organizirane predšolske vzgoje, so: razvoj in spremembe v družbi, razvoj znanosti in širjenje znanstvenih disciplin, razvoj idej o posebni skrbi in zaščiti otrok ter razvoj in raznolikost gledanja na otrokovo naravo, razvoj in učenje. Organizirana predšolska vzgoja se je torej razvijala v odvisnosti od razvoja in sprememb v družbi (Vonta, 2009). Pomemben vpliv je imela industrijska revolucija, saj je vodila do povečanih zahtev po delovni sili, v delo so se vključevale tudi ženske in otroci. Razvoj industrijske družbe je poleg potrebe po drugače izobraženih ljudeh izzval tudi skrb za otroke, ki so ostajali sami, in sicer zaradi celodnevne odsotnosti staršev. V tem obdobju še ni bilo razvitih nobenih znanstvenih osnov, ki bi usmerjale odločitve o tem, kako oblikovati organizirano predšolsko vzgojo. Kot je zapisala Batistič Zorec (2003), lahko rečemo, da so obdobje ustanavljanja in širjenja prvih organiziranih predšolskih institucij vodili predvsem praktični interesi. Zaradi cerkvenega vpliva sta bila poleg varovanja pomembna še discipliniranje in verovanje, o vplivu znanosti pa na tej stopnji še ne moremo govoriti. Čeprav torej ideje o vzgoji predšolskih otrok segajo daleč nazaj, pa so ustanove za nego in varstvo (ne pa tudi vzgojo) predšolskih otrok začele nastajati razmeroma pozno, v drugi polovici 17. stoletja. Po francoski buržoazni revoluciji so se odrasli vse bolj zaposlovali zunaj doma, zlasti ženske iz revnejšega sloja so bile prisiljene, da se zaposlijo in pomagajo s svojim delom preživljati družino. Pokazala se je potreba po varovanju otrok zaposlenih mater, zato so začele nastajati ustanove za varstvo otrok. Glavni cilj teh ustanov je bil poleg varovanja otrok še priprava otrok na delo (Batistič Zorec, 2003, str. 113). Predšolske institucije so po svetu začeli ustanavljati v 17. stoletju, ko so zdravniki in pedagogi začeli poudarjati, da predšolski otrok potrebuje posebno skrb. V začetku je imela ta skrb predvsem socialni pomen in ne vzgojnega. Kot smo že omenili, je bil Komenski eden prvih, ki je poudarjal, kako pomembna je predšolska vzgoja, poleg potrebe po njej pa je razčlenil tudi njeno vsebino (Pavlič, 1991). Singer (1992) kot prvo institucijo za predšolske otroke opisuje Oberlinovo oz. »pletilno šolo«, saj je bila ena redkih institucij tistega časa, katere funkcija je bila širša kot le varovanje otrok. Oberlin je imel idejo doseči srca staršev skozi vzgojo otrok, seveda pa nam že ime pove, kot je poudarila Vonta (2009), da je bilo težišče dejavnosti v tej šoli vseeno usmerjeno na pridobivanje spretnosti in znanj, ki so jih otroci potrebovali v takrat prevladujoči manufakturni proizvodnji. Njegova šola je bila izrazito reliogiozno usmerjena, delo je temeljilo na podajanju navodil ob slikah, spoznavanju ob neposrednem opazovanju ter ponavljanju in pomnjenju zgodb iz Biblije ter religioznih pesmi. Zaradi izrazite religiozne usmerjenosti in prehajanja v industrijsko družbo so bile njegove ideje prostorsko omejene in zaradi tega tudi kmalu presežene. Kmalu za tem, v začetku 19. stoletja, zapiše Singer (1992), je v Evropi in Ameriki nastalo več t. i. otroških šol. Eden pomembnejših predstavnikov tega časa, Owen, je pod vplivom idej Pestalozzija, ki je poudarjal, da je treba otroke poučevati skladno z njihovim interesom, ustanovil šolo, imenovano Inštitut za oblikovanje značaja. Owen je, kot je zapisala Hayes (2005), zagovarjal stališče, da je treba z otroki ravnati s spoštovanjem, da se jih ne sme pretepati ali siliti v izobraževanje v prezgodnjih letih. V svojo šolo je vključeval veliko petja, glasbe in plesa, nič pa formalnega poučevanja branja, pisanja ali računanja pred šestim oz. sedmim letom starosti. Pavlič (1991) zapiše, da je Owen verjel, da so v predšolski dobi najpomembnejši igra, nazorno opisovanje okolice, petje, vzgajanje z dobroto in s prijateljstvom ter razvijanje moralno vrednih lastnosti. Menil je, da mora predšolska vzgoja otroku širiti zakladnico predstav ter oblikovati kolektivne moralne lastnosti in navade. Iz zapisanega razberemo, da je bila Ownova šola že precej napredna, saj je vključevala določene elemente, ki so aktualni v predšolski vzgoji še danes. Še posebej lahko zasledimo povezavo z waldorfsko pedagogiko, ki še danes zagovarja razvoj, skladen z otrokovim interesom, in tezo, da ne smemo začeti prezgodaj formalnega izobraževanja. Med najpomembnejšimi Pestalozzijevimi učenci pa je bil vsekakor Fröbel, ki je znan po ustanovitvi prvega otroškega vrtca v prvi polovici 19. stoletja, natančneje leta 1837 v Blankenburgu. Zaslužen je za to, da so ustanove za varstvo in vzgojo predšolskih otrok od svoje začetne vloge, tj. varovanje, skrb in nega, prerasle v vzgojno in izobraževalno ustanovo, ki domače vzgoje ne le nadomešča, ampak jo dopolnjuje in nadgrajuje. Kamenov (1987) zapiše, da je Fröbel verjel, da mora biti vzgoja zavestno usmerjena in usklajena z naravo ter da se mora začeti čim bolj zgodaj. Ugotovil je, da je za otrokov razvoj pomembnejše vzbujanje interesa za učenje kot učenje samo, zato je izdelal več sredstev za igro otrok. Menil je, da so igra, zabava in veselje najpomembnejša sredstva za otrokovo vzgojo ter da veselo otroštvo pripomore k uspešnejšemu šolskemu učenju (Pavlič, 1991). Kot je še poudarila Hayes (2005), je bil Fröbel eden izmed prvih avtorjev, ki je prepoznal pomembno vlogo staršev, še posebej matere, v vzgoji in izobraževanju otroka. Zagovarjal je stališče, da je kontinuiteta med domom in šolo pomembna in da se tudi odrasli učijo od otrok, ne le otroci od odraslih. Prav tako je zagovarjal stališče, da morajo biti v izobraževanje otrok vključeni ženske in moški, zato je oblikoval šolo, v kateri je izobra-ževal bodoče vzgojiteljice. Singer (1992) pa pri tem poudari, da je Fröbel kljub poudarjanju vloge matere pri vzgoji otroka zagovarjal mnenje, da morajo matere imeti tudi pedagoško znanje. Fröblov vrtec je bil oblikovan na vzgojnih sredstvih in dejavnostih, ki so si zaporedno sledile. Njegov program, razdeljen na dva dela (darila in zaposlitve), so vrtci po besedah Vonta (2009) ohranili še več kot sto let, ponekod pa takšno delitev zasledimo še danes, ko so dejavnosti v vrtcih razdeljene na dejavnosti po željah otrok in dejavnosti, ki jih usmerja vzgojiteljica. Batistič Zorec (2003) je poudarila, da je bil Fröblov koncept, čeprav ni bil uveljavljen v vseh predšolskih ustanovah, edini izdelan in uveljavljen pedagoški koncept za področje predšolske vzgoje še celotno 19. stoletje. Fröbel je po besedah Pavlič (1991) prvi razvil sistem predšolske vzgoje, s čimer je opozoril na njeno pomembnost, podal usmeritve za delo na tem področju ter osvetlil pomen igre in dela v predšolskem obdobju. Začetki organizirane predšolske vzgoje so torej prinesli zavedanje, da se vzgoja otrok na začne z vstopom v šolo; prinesli so pogled na otroka, ki je drugačen od odraslega, ter zavedanje po nujnosti izobraževanja osebja v vrtcih. Sredi 19. st. so nastale jasli (fr. crèches), institucije, ki so bile namenjene varstvu in negi otrok do dveh let. Prve jasli je leta 1840 ustanovil pariški zdravnik Firman Marbeau. Ta je pri opravljanju svoje prakse spoznal, da je treba otrokom staršev, ki so zaposleni zunaj doma, priskrbeti varstvo in nego, jih obvarovati pred boleznimi in zmanjšati umrljivost. V ta namen je najel primeren prostor (svetel in dovolj velik), izbral ženske, ki so znale negovati otroke, in prepričal matere, da so mu zaupale. V Franciji je bilo več kot 400 takih enot, po letu 1850 tudi v Avstriji, Nemčiji in v Belgiji. V Avstriji je bilo leta 1847 ustanovljeno Centralno združenje jasli pod pokroviteljstvom cesarice Elizabete, čez dve leti pa so prve jasli ustanovili na Dunaju. Leta 1850 je bilo na Dunaju že šest jasli. Starši so bili z njimi zelo zadovoljni, zato je Ministrstvo za notranje zadeve takratne Habsburške monarhije 23. 12. 1852 pozvalo dežele, da naj pospešeno ustanavljajo tovrstne zavode. Jasli so koristne za narodovo zdravje in so zato oblika socialne pomoči. Organizirana predšolska vzgoja je drugi vzpon, kot je to opisala Vonta (2009), doživela konec 19. stoletja in v 20. stoletju, ko so nastale prve znanstvene podlage za organizirano institucionalizirano predšolsko vzgojo. Znanstveno osnovo so podali Darwin, Hall in Gesell v sklopu gibanja za študij otroka. Gibanje je prineslo spoznanja o otrokovem razvoju in učenju. Vzporedno s tem gibanjem pa je nastajalo tudi gibanje progresivne pedagogike, ki se je oblikovalo okrog Deweyja. Zagovarjal je tezo o izkustvenem učenju in oblikovanju programov, zgrajenih na otrokovih interesih. Menil je, da je treba otroke pripravljati na to, da bodo postali državljani demokratičnih družb. Kot zapiše Medveš (1991), je bilo reform-sko gibanje zelo raznoliko v svojih oblikah in tudi poimenovanjih: »neue Erziehnung«, »education nouvelle«, »progressive education« in »radical education«. Reformske pedagogike se je oprijel tudi naziv alternativna pedagogika, saj je izhajala iz teze, da javne vzgoje, ki jo organizira država v svojih zavodih, ni mogoče izboljšati znotraj teh ustanov. Kot zapiše Žlebnik (1978), pa je bila ena izmed glavnih zahtev progresivne pedagogike tudi zahteva po sodelovanju med šolo (vrtcem – op. a.) in domom, saj so verjeli, da bo vzgoja uspešna le takrat, ko bodo starši in učitelji med seboj sodelovali prek različnih oblik, o katerih bomo podrobneje spregovorili v prihajajočih poglavjih. Ideje Deweyja in gibanja za študij otroštva so, kot zapiše Vonta (2009), močno vplivale na reformsko gibanje na področju organizirane predšolske vzgoje, ki je nastalo kot protiutež Fröblovemu modelu vzgoje. V vrtec so tako vstopile različne dejavnosti, skozi katere so otroci pridobivali lastne izkušnje in raziskovali svoje lastno okolje. Dewey (1970) je v organizirano predšolsko vzgojo vnesel odprtost, fleksibilnost, upoštevanje potreb in raznolikost otrok. Menil je, da otrok potrebuje pedagoga, ki odloča, kaj je varno in razvojno primer-no. Dela progresivistov in zagovornikov študija otroka so torej močno vplivala na pojavljanje različnih modelov predšolske vzgoje v tistem času pa tudi danes. V tem obdobju se je neodvisno od Ownovih idej odpiralo veliko ustanov za varovanje in pripravo otrok na delo, to so bile t. i. damske šole (angl. dame schools ali little children›s schools). Damske šole so bile alternativa otroškim šolam. V njih je bilo veliko otrok in neprimerne ženske, ki so zanje skrbele. Veliko otrok, ki so prebivali v neugodnih razmerah, neprimernih prostorih, se je dolgočasilo, počelo destruktivne stvari, zanje pa so skrbele ženske, ki so komaj znale pisati in brati. Na Nizozemskem je bilo v enem prostoru (na nekaj več kot sto kvadratnih metrih) kar 450 otrok (Pavlič, 1991). Avtorica v nadaljevanju našteva še šole za igro, otroška zavetišča, šole za izdelavo čipk ali pletenje slame itn. Otroška zavetišča so »zasilno nadomestilo za domačo vzgojo tam, kjer starši ne morejo sami varovati in negovati svojih otrok, npr. v delavskih družinah. Zavetišča naj bi, kot pove že ime, dajala otroku zavetje, to pomeni, da naj bi ga z varstvom in nego obvarovala pred nevarnostmi in škodljivimi vplivi« (Pavlič, 1991, str. 7). Na Nizozemskem, Danskem, Švedskem, v Alzaciji, Angliji so ustanavljali otroške šole (angl. infant school). Financirali so jih liberalni aristokrati in prosvetljeni meščani, da bi zmanjšali revščino in nemoralnost med ljudmi. Ustanovitelji teh šol so začeli institucionalno vzgojo otrok v času, ko še ni obstajala pedagoška tradicija o delu z mlajšimi otroki. Prva šola za otroke je bila ustanovljena v Angliji leta 1819, čez nekaj let pa jih je bilo že več kot 200. Z nastankom otroških šol se je uveljavilo mnenje, da imajo predšolske institucije tudi vzgojno nalogo. V ospredju je bila vzgoja otrok iz neprivilegiranih slojev. Spremembe zgodnjega kapitalizma so namreč povzročale vrsto socialnih problemov, kot so: neugodni življenjski pogoji, naraščajoča revščina, zanemarjanje otrok, higienske in zdravstvene težave ter porast kriminala. V Angliji je bila po letu 1850 namreč zaposlena že četrtina vseh žensk. V politiki otroškega varstva se je pojavila težnja po družbeni korekciji otroškega varstva – nudenje ustreznejših zdravstvenih in higienskih razmer, boljša nega in vzgojne spodbude. Tako bi predšolske institucije prispevale k zmanjšanju nemoralnosti med nižjimi sloji. Večinoma so imele te šole religiozen značaj, otroke so pripravljale na delo v manufakturah, le nekatere so imele širšo pedagoško funkcijo. Prevladovali so praktični interesi. Zaradi prevladujočega vpliva Cerkve v tem času je bila poleg varovanja in discipliniranja otrok pomembna še religiozna vzgoja. O vplivu znanosti na delo teh institucij v tem času še ne moremo govoriti. Pojavljale so se tudi t. i. materinske šole. Izraz »materinska šola« je prvi uporabil Jan Amos Komenski (1592–1670), ko je utemeljeval potrebo po predšolski vzgoji in razčlenil njeno vsebino. Trdil je, da naj se otrok do šestega leta starosti vzgaja in uči pri materi (od tod materinska šola). Pozneje se je izraz »preselil« tudi na področje družbeno organiziranih zavodov za varstvo in vzgojo predšolskih otrok. Danes se izraz uporablja: 1) v Franciji za vrtec, v katerega so vključeni otroci od drugega do šestega leta starosti; 2) v Sloveniji za šolo za mamice (in očete) pred rojstvom otroka. Vonta (2009) piše, da je obdobje razvoja organizirane predšolske vzgoje temeljilo na intuitivnih odločitvah posameznikov o tem, kaj je za otrokov razvoj dobro in kako se predšolski otrok razvija. Na splošno so bile ustanove za predšolske otroke razmeroma mlade in so si po besedah Pavlič (1991) le počasi utirale pot. 17. stoletje, še bolj pa 18. in 19. stoletje so z vidika predšolskih ustanov pomembna stoletja. Razvoj kapitalizma, naraščajoča industrializacija, zaposlovanje žensk, z njo povezane družinske spremembe in posledično naraščajoča zahteva po varstvu otrok zaposlenih mater pripeljejo do ideje o institucionalno organizirani predšolski vzgoji za otroke. 19. in 20. stoletje poleg industrializacije takratne družbe, revolucij, utopičnega socializma in dialektičnega materializma zaznamujejo še nove smeri, kot sta romantizem in neohumanizem. Vonta (2009) piše, da se s tem obdobjem začne obdobje prvih znanstvenih zasnov organizirane predšolske vzgoje. Po njenem mnenju je prvi, ki je znanstveno utemeljil študij otroka, Charles Darwin (1809–1882) z zapiski o svojih otrocih. Iz tega se je razvilo t. i. gibanje za študij otroka. Zasnoval sta ga Stanley Hall (1844–1924) in Arnold Gessel (1890–1961). Različne teorije (nativizem, empirizem in druge razvojno psihološke teorije) dajejo utemeljitve in razlage, vendar nobena ne da popolnoma celostnega pogleda na otrokov razvoj. Avtorica meni, da npr. nativisti mislijo, da se otroci razvijajo v določenem zaporedju in gredo skozi stopnje razvoja kot rezultat zakonov zorenja. Osnova za razvoj je podedovana, s pomočjo zorenja se odvija nepretrgoma in spiralasto. Podedovana razvojna ura, ki jo imajo otroci v sebi, pa določa, kdaj bo otrok dosegel določeno stopnjo razvoja. Vsako prehitevanje je po mnenju nativistov nemogoče in škodljivo, zato naj bi skladno s tem vzgoja v predšolskem obdobju sledila otrokovi naravi, zmožnosti razvoja, vzgojitelj pa naj bi ocenil, česa je otrok zmožen, kaj se lahko nauči, otroku pa naj bi omogočal pridobivanje takih izkušenj, ki bi ustrezale njegovim razvijajočim se zmožnostim. Gibanje, ki se je zavzemalo za vzgojo, osredinjeno na otroka, imenujemo reformska pedagogika (Vonta, 2009). V tem času se je torej oblikoval tudi koncept pedagogike montessori, ki je, kot zapiše Hayes (2005), gledala na razvoj kot na nekaj biološko determiniranega, podobno kot Pestallozi in Frobel. Montessori (2009) je verjela v naraven razvoj otroka, vendar je bila hkrati tudi prepričana, da lahko otrok sam vpliva na svoj razvoj. Cenila je otrokovi samostojnost in neodvisnost. Menila je, da otroci najbolje vedo, kako naj se učijo; ugotovila je, da otroci čutijo potrebo po ponavljanju ter po redu in čistoči, kar jim daje občutek varnosti. Prišla je do pomembnega spoznanja, da se morajo otroci sami odločiti, kaj želijo početi, in vzgojitelj se v to ne sme vmešavati (Pollard, 1997, str. 5–32). Bergant (1968) v tem obdobju omenja tudi vpliv Lesgafta, ki je raziskoval telesni in duševni razvoj otrok v predšolskem obdobju ter oblikoval teorijo dodatnih dražljajev, s katero je prikazal, da preostri in premočni dražljaji znižujejo otrokovo dovzetnost za vtise in razvijajo apatičnost. Kot je poudaril Žlebnik (1969), je bil Lesgaft znan kot teoretik družinske in telesne vzgoje, poznan predvsem zaradi pravilnega stališča glede teorije otrokovega razvoja. Otroka ni imel za pasivni produkt niti dednosti niti okolja. V istem času je pod okriljem sester Mcmillan v Angliji nastala tudi ustanova, imenovana »nursery school«. Kot je zapisala Singer (1992), so ti vrtci pomembno prispevali na nadaljnji razvoj predšolske vzgoje zaradi kombiniranja raziskovanja, vzgoje in izobraževanja staršev. Nekoliko pozneje se je razvil še model Decrolyjeve »življenjske pedagogike«. Otroci po Decrolyju so nasprotno od otrok po Montessori delali v skupinah in predvsem s stvarmi iz realnega življenjskega okolja. Decroly je verjel, da so otroci v okolju, v katerem so mate-riali primerni njihovi starosti, z lastnim latentnim interesom motivirani za vključevanje v pomembne učne aktivnosti. S posnemanjem in primer-no organizacijo okolja ter z aktivnostmi pa lahko otroci razvijejo najpomembnejšo navado – veselje do dela (Decroly, 2008). V 20. letih prejšnjega stoletja se je začela razvijati tudi sovjetska pedagogika. Po oktobrski revoluciji se je zaradi visoke stopnje zaposlovanja žensk in nezaupanja v družine začelo posvečati pozornost organizirani predšolski vzgoji, ki je postala orodje za kontrolo družinske vzgoje. Vzgoja je temeljila na strogo strukturiranih dejavnostih za doseganje predpisanih ciljev, s tem pa je zanemarjala individualizirane pristope in gradila na oblikovanju kolektiva. Ta koncepcija pa je zaznamovala tudi našo organizirano predšolsko vzgojo do poznih 60. let prejšnjega stoletja (več o tem v poglavju o organizirani predšolski vzgoji pri nas). Pomembni znanstveniki sovjetske pedagogike so se poleg Pavlova zbirali tudi okrog Vigotskega, ki je že v tistem času razvil svojo teorijo o kognitivnem razvoju, ta pa je bila v zahodnem svetu odkrita šele v 60. letih. Tudi ideje Vigotskega so močno zaznamovale sodobne pristope organizirane predšolske vzgoje. V ospredju je bilo, kot zapiše Batistič Zorec (2003), poudarjanje individualizacije, svobode do ustvarjalnosti in igre otrok. Tudi čas okoli 2. svetovne vojne je pomembno zaznamoval področje organizirane predšolske vzgoje. To obdobje sta zaznamovala predvsem Spitz in Bowlby, ki sta poudarjala škodljive vplive zgodnjega ločevanja otrok od mater ter opozorila na pomen zadovoljevanja otrokovih čustvenih in socialnih potreb. Bowlby (1990) je na podlagi opazovanja značilnosti zavodskih, čustveno zapuščenih otrok, ki so bili dlje časa ali popolnoma ločeni od matere, predstavil pomen hospitalizma. Njegova teorija je spodbudila številne razprave glede institucionalne vzgoje predšolskih otrok in do vključevanja otrok v institucije pred tretjim letom. Sto let po Fröblu so torej, kot zapiše Singer (1992), ponovno odkrili pomen materinske ljubezni za otrokov razvoj. Tudi širjenje psihoanalitičnih idej je v tem obdobju prispevalo k aktualnemu vprašanju, čemu so namenjeni vrtci – ali so namenjeni otrokom ali pa so le odgovor na povečano zaposlovanje žensk. Obdobje v 60. in 70. letih dvajsetega stoletja je nato močno zaznamovalo razburkano znanstveno delovanje. Nasproti teorijam o čustvenem razvoju so kognitivne teorije in teorije učenja služile za zagovarjanje vrtcev nasproti domači vzgoji. Kot zapiše Batistič Zorec (2003), je bilo za to obdobje značilno prepričanje o možnosti kompenzacijske vloge predšolske vzgoje. Programe organizirane predšolske vzgoje so v tem času usmerjale behavioristične teorije na eni in konstruktivistične teorije na drugi strani. Watson, oče bahavirozma0 je v svoji knjigi Behaviorism (1925, ponatis 2009) zapisal, da je vse obnašanje naučeno in da se bodo dejanja ohranila, le če bodo podkrepljena. Kaj to pomeni za organizirano predšolsko vzgojo? Naj v tem kontekstu najprej omenimo Banduro (1999), ki je zaznamoval področje organizirane predšolske vzgoje s teorijo o socialnem učenju, pri čemer je poudarjal, da se otroci učijo tudi z opazovanjem. Poudarjal je, da se morajo starši in vzgojitelji tega zavedati in da čeprav lahko dru-žina nudi splošne modele za posnemanje, ne more zadovoljiti vseh primarnih virov za razvoj sposobnosti in vedenja, potrebnega na različnih ravneh socialnega razvoja. Ti kompleksnejši vzorci vedenja so večinoma posredovani in regulirani prek socialnega sistema, kamor spada tudi vrtec. Pomemben vpliv so imeli tudi humanistični psihologi, kot sta Maslow, Rogers, ki sta poudarjala vpliv zadovoljevanja potreb na otrokovo obnašanje. Maslow (1987, str. 18), ki je oblikoval teorijo osnovnih potreb, je zapisal, da bo posameznik, katerega potrebe so bile zadovoljene, lažje prenesel pomanjkanje v prihodnosti in da se bo posameznik, čigar počigar po potrebe v preteklosti niso bile zadovoljene, na zadovoljevanje potreb odzval drugače kot tisti, pri katerem so bile potrebe zadovoljene. Strinjamo se s Vonta (2009), ki zapiše, da je tudi njegova teorija vplivala na predšolsko vzgojo, saj je pomembno, da vzgojitelji vedo, katere osnovne otrokove potrebe (iz hierarhije potreb) so bile zadovoljene in katere ne, če mu želijo pomagati pri razvoju na zdrav način. Vzgojitelji morajo biti torej seznanjeni s hierarhijo potreb in z znaki, ki se kažejo ob določeni deprivaciji. Pomemben vpliv pa je imel tudi Rogers (1995), ki je poudarjal osebne izkušnje in s svojim pojmovanjem razvoja od odvisnosti k avtonomnosti vplival na organizirano predšolsko vzgojo. Tudi Erikson je poudarjal pomen izkušenj in razdelil razvoj skozi življenje na serijo ravni, ki vplivajo druga na drugo. Za vsako raven oz. stopnjo je po njegovem mnenju značilna kriza, ki jo mora posameznik razrešiti, pri tem pa poudarja pomembno vlogo okolja in odraslega pri zadovoljevanju potreb. Podobno meni tudi Piaget (1999), ki je zasnoval teorijo kognitivnega razvoja skozi štiri faze in pri tem poudarjal pomen odraslega. Erikson in Piaget sta vplivala na pojmovanje vloge odraslega v procesu predšolske vzgoje, Piaget pa je po mnenju Vonta (2009) vplival tudi na prepričanje o tem, da morajo vrtci nuditi veliko raznovrstnega materiala in izkušenj vsem otrokom, saj ob pridobivanju izkušenj otrok razvija mišljenje. 4.3.2 Zgodovina razvoja predšolskih institucij pri nas Prve ustanove za otroke na Slovenskem so bile sirotišnice in zavetišča, v katerih je bil poudarek predvsem na negovanju in ne na vzgoji. V zavetišča so bili sprejeti otroci, katerih matere so opravljale delo zunaj doma. Vzgoja je potekala po načelih verske vzgoje. Začetek predšolskega varstva v Sloveniji umeščamo v Ljubljano v zgodnje 11. stoletje. Pavlič se sklicuje na zapis Valvasorja, ki je zapisal, da je leta 1041 bogati meščan in trgovec Pavel Berlach ustanovil sirotišnico in ji zapustil tudi vse svoje premoženje. V hiši so vzgajali gojence, sirote, in ko so ti odrasli, so jih izučili poklica. Do kdaj je delovala, ni znano. Avtorica v nadaljevanju zapiše, da je Marija Terezija v 18. stoletju zahtevala obnovitev ljubljanske sirotišnice, kajti v tem času je bilo v mestu veliko sirot in zapuščenih otrok. V obnovljeno sirotišnico so začeli sprejemati otroke leta 1757. Vanjo so sprejemali otroke tudi iz drugih mest, vasi in trgov. Namen sirotišnice je bil, da v nemškem jeziku usposobi sirote za razna dela pri gospodi, trgovcih in pri obrtnikih. Najstarejši zapis o predšolskem varstvu na slovenskem ozemlju je iz leta 1756, ko sta prvi otroški vrtec v Mariboru vodila starejša gospa Anna Marija Magisskraut in njen sin. Mati in sin sta otroke učila »lepega« sedenja, osnove črk in molitve. V Ljubljani je prvi otroški vrtec ali otroško zavetišče, kakor so ga imenovali, nastal leta 1834. Vanj so sprejeli 109 otrok, starih od dveh do petih let. Otroško zavetišče je bila ustanova za otroke zaposlenih staršev revnejših slojev. Ni bila državna ustanova. Vrtec se je vzdrževal s prostovoljnimi prispevki. Tako so ustanovili veliko vrtcev. Denar so zbirali na veselicah. Prvi vzgojitelj je bil moški (šolan v Gradcu), ki je imel pomočnico. Otroke so tam zaposlene matere pustile nekaj ur, malico so otroci imeli s seboj, brezplačno kosilo so dobili v vrtcu. Zavetišče je nastalo na podlagi Cesarskega odloka iz leta 1832. Ta je dopuščal ustanavljanje dobrodelnih društev za zavetišča majhnih otrok, ki pa so morala biti pod nadzorstvom škofije (Pavlič, 1991). Po letu 1863, ko je bil na Dunaju odprt prvi zasebni vrtec po Fröblovem zgledu, so tudi na slovenskem ozemlju začeli načrtno odpirati otroške vrtce kot vzgojne ustanove za predšolske otroke. Dolanc (1970) piše, da so bili ti vrtci sprva namenjeni samo izbrancem, torej otrokom iz premožnejših družin. Leta 1869 je bil sprejet državni šolski zakon, ki je sicer opredelil osemletno šolsko obveznost, v dodatnih predpisih pa tudi otroške vrtce kot ustanove, ki dopolnjujejo družinsko vzgojo. Pomembna sprememba na področju predšolske vzgoje pri nas se je zgodila po letu 1872, ko naj bi bili vrtci namenjeni vsem otrokom po tretjem letu starosti. Leta 1872 so bili objavljeni še trije dokumenti, pomembni za vrtec. V njih je zapisano, da je predšolska vzgoja pomemben del vseljudske vzgoje. Med nalogami vrtca se omenja tudi priprava na šolski pouk z redno telesno vadbo, razvijanjem čutil in z drugimi primernimi dejavnostmi ter izobraževanjem brez poučevanja (Pavlič, 1991; Batistič Zorec, 2003). Nadzor nad vrtcem je tako prevzela država (dežela, okraji) in njihovo financiranje ni bilo več odvisno samo od dobrodelnih in verskih organizacij. Dokumenti so predpisovali tudi druge pogoje delovanja: prostor, opremo in usposobljenost kadra, ki so sledili Fröblovim načelom. Vrtec je moral imeti veliko prostora, varen dostop, svetel vrt in igrišče. Otroški vrtci ali otroška oskrbovališča so bila namenjena vsem otrokom od treh do šestih let (ne le bogatim), za mlajše pa so bili jasli ali strežni zavodi. Za samostojno vodenje vrtca je bilo potrebno dveletno delo v vrtcu. Predpisani so bili strogi pogoji dela. Počasi se je začelo tudi izobraževanje »vzgojiteljic«, in sicer je bila po zakonu iz leta 1872 za samostojno vodenje vrtca potrebna vsaj dveletna praksa. Leta 1894 ja Kamušič, opirajoč se na Fröblovo metodo, izdal prvo slovensko strokovno knjigo za vrtnarice, kot so takrat imenovali vzgojiteljice, z naslovom Navodila slovenski vrtnarici. Na tečajih se je tako izobrazilo precej otroških vrtnaric, leta 1908 pa so slovenske vrtnarice dobile Navodila otroškim vrtnaricam Družbe sv. Cirila in Metoda. Slovenske vrtnarice so bile uršulinke in so delale po Fröblovi metodi. Za pospravljanje, zračenje in za čiščenje je skrbela postrežnica. Po letu 1880 se je mreža vrtcev začela širiti po vsem slovenskem ozemlju. Največ vrtcev je bilo v Ljubljani. Leta 1912 (Pavlič, 1991) je bilo razmerje med številom vrtnaric in številom otrok 1 proti 80 oz. 100, denarja za delo po Fröblovi metodi pa je vedno primanjkovalo. Ustanavljanje vrtcev so deželni organi prepuščali dobrodelnim in cerkvenim organizacijam, društvom in zasebnikom; zato so jih ti izkoriščali za svoje interese. Batistič Zorec (2003) piše, da je Cerkev vrtce izkoriščala za versko vzgojo, tujci za potujčevanje, slovenska društva pa so ustanavljala vrtce, da ne bi prišlo do potujčevanja. Leta 1883 je goriško društvo Sloga na ženskem učiteljišču uvedlo tečaj za vodenje vrtcev. V letih prve svetovne vojne je prenehala delovati večina vrtcev, v begunskih taboriščih pa so ustanavljali zavetišča za sirote in otroke, katerih matere so bile zaposlene, očetje pa pri vojakih. Teh zavetišč je bilo kar nekaj; v njih so otroke bolj varovali kot vzgajali. Bila pa so pomembna tudi zato, ker so skrbela za prehrano teh otrok in v njih so otroci slišali svoj materni jezik. Šolski sistem po prvi svetovni vojni se ni takoj spremenil in je veljal vse do Zakona o narodnih šolah (1929), ki v sedmem členu navaja, da spadajo k narodnim šolam tudi zabavišča. Otroški vrtci, ki so spadali pod šole, so se preimenovali v otroška zabavišča. Obvezno je bilo ustanavljanje zabavišč v večjih mestih, na željo staršev ali zahtevo občine pa tudi v drugih krajih, če se vanj vpiše najmanj 30 otrok. Namenjena so bila otrokom od četrtega do sedmega leta starosti. Za mlajše od štirih let pa so obstajala tudi otroška dnevna zavetišča. V zabavišča so sprejemali dečke in deklice, ki so bili stari štiri leta. Poleg zabavišč so obstajala še dnevna zavetišča za dojenčke in otroke do četrtega leta starosti, dnevna zavetišča z zabaviščem za otroke od četrtega do sedmega leta starosti in šolska dnevna zavetišča za otroke do šestnajstega leta. Kljub velikim pomanjkljivostim v organizaciji otroških vrtcev ali zabavišč, kakor so vrtce poimenovali po Zakonu o narodnih šolah, pa so napredne vzgojiteljice v Društvu za zaščito otrok s svojimi predavanji seznanjale javnost o pomenu sodobnega otroškega vrtca za razvoj otroka. Opozarjale so na finančne in materialne pogoje vrtcev (stavba, igrišče, igrala) ter zahtevale, da morajo biti vrtci samostojni zavodi, čeprav so se veliko ljudem vrtci zdeli nepotrebni. Leta 1933 je takratno Ministrstvo za prosveto izdalo odlok, da morajo zabavišča in zavetišča delati po posebnih programih, vsak otrok mora imeti od šest do osem m² prostora, skupina od trideset do štirideset otrok mora imeti vsaj dve sobi, eno za zabavišče, drugo za jedilnico in počitek. Otroke do štirih let so vzgajale negovalke, starejše otroke pa vzgojiteljice ali učiteljice, preostali čas so zanje skrbele varuške (otroci so začeli obvezno šolanje pri sedmih letih). Mlajši otroci so bili v zavetiščih; od tam so jih pošiljali v dnevna zabavišča. Med drugo svetovno vojno, ko je bilo naše ozemlje razdeljeno med Nemčijo, Italijo in Madžarsko, je delovanje vrtcev zaznamovalo obdobje potujčevanja. V času od 1941 do 1945 so med žetvijo odpirali t. i. žetvene vrtce za otroke, katerih starši so bili na delu. Do konca vojne so odprli 69 vrtcev in 34 pomožnih vrtcev. Otroke ilegalcev so sprejele ženske, ki so poiskale družine, pripravljene te otroke vzgajati. Prizadevale so si, da bi vsi ti otroci preživeli vojno (prav tam). Po vojni je skrb za predšolske ustanove prevzelo Ministrstvo za socialno politiko FLRJ, ki je že leta 1945 pripravilo tečaj za izobraževanje vzgojiteljic. Naslednje leto so vrtci prešli v pristojnost Ministrstva za prosveto in istega leta je nastala enoletna šola za vzgojiteljice na učiteljišču v Ljubljani38. Leta 1948 je bila sprejeta nova zakonodaja, ki je urejala jasli in vrtce. Jasli so bile namenjene otrokom do tretjega leta, vrtec pa otrokom od tretjega leta do začetka šolanja. Jasli in vrtce so lahko ustanavljala podjetja, državni uradi in ustanove. Vrtci, ki so začeli vključevati tudi šolske otroke po pouku, so se kmalu po vojni preimenovali v domove igre in dela (DID). V teh ustanovah so oskrbovali in vzgajali otroke čez dan, ponekod pa tudi ponoči (Dolanc, 1970, nav. po Batistič Zorec, 2003). Do leta 1950 je sledila obnova domovine (ogromno je bilo porušenega in uničenega). Ljudje so se organizirali in prostovoljno delali, zidali, obnavljali. Otroci so bili v tem času v domovih igre in dela. To so bili stari gradovi, stare šole in v njih so bile bivanjske razmere slabe. Prvič je predšolska vzgoja postala del socialnega, zdravstvenega in družbenega varstva. Veliko otrok je v teh ustanovah ostajalo po cele dneve. Do leta 1950 se je mreža teh domov močno razširila. Če je bilo v delovnih ustanovah in organizacijah več kot 200 žensk, so jih morali graditi tam. V šolskem letu 1949/50 so bile v Ljubljani ustanovljene štiriletna srednja strokovna šola za vzgojiteljice, enoletna šola za pomožne vzgojiteljice in petmesečni tečaj za pomožno vzgojno osebje (Pavlič, 1991). Med letoma 1950 in 1960 ni bilo velikega napredka na področju predšolske vzgoje. Vzdrževanje vrtcev je bilo zelo drago, saj so vzgojo prevzele državne ustanove. Zaradi predragega vrtca so starši množično izpisovali otroke iz vrtcev. Ukinili so celo prehrano, da bi zmanjšali stroške. Po letu 1960 so se začele razmere na področju predšolske vzgoje izboljševati. Leta 1961 je Ljudska skupščina Ljudske republike Slovenije sprejela Resolucijo o nalogah komune in stanovanjske skupnosti pri otroškem varstvu. Zasnovan je bil enoten sistem otroškega varstva za otroke od dojenčkov do šolarjev. Resolucija je določala temeljna načela otroškega varstva, vloge staršev in drugih družbenih dejavnikov. Število vrtcev je naraščalo, saj se je število otrok med letoma 1950 in 1960 močno povečalo (z 12.700 na 22.500 otrok). V jaslih so delale negovalke, ki so se izobraževale v dveletnih šolah. V letih od 1961 do 1972 so bile ustanovljene srednje vzgojiteljske šole v Ljubljani, Kopru, Celju in v Idriji. V letih 1965/66 so s t. i. malo šolo začeli izvajati pripravo na šolo. Vrtci v tem času niso povsem ustrezali povojnim zahtevam, saj je zaradi hitrega povojnega družbenega razvoja potreba po vzgoji in oskrbovanju zunaj družine otrok naraščala. Pavlič (1991) piše, da je po vojni predšolske ustanove prevzelo Ministrstvo za socialno politiko, ki je pripravilo tudi tečaj za izobraževanje vzgojiteljic. Delovanje predšolskih ustanov so v Jugoslaviji tudi zakonsko uredili. Po tej zakonodaji so bile jasli namenjene otrokom do tretjega leta starosti, vrtci pa otrokom od tretjega leta do vstopa v šolo. Marjanovič Umek idr. (2011) zapišejo, da je bila leta 1968 ustanovljena Skupnost otroškega varstva Slovenije, ki je usmerjala in spremljala razvoj vrtcev, leta 1971 pa so vrtci dobili prvi samostojni zakon, imenovan Zakon o vzgojno-varstvenih dejavnostih za predšolske otroke. Dolanc (1970) poudari, da so osnovne naloge v vrtcih s tem postale pospeševanje duševnega, osebnostnega in telesnega razvoja otrok, pripravljanje za vstop v šolo, skrb za prehrano, nego in zdravje otrok ter za zagotavljanje sodelovanja s starši zaradi zagotavljanja enotnosti dru-žinske in družbene vzgoje. V oddelkih, v katerih so bili otroci, stari do dveh let, so vzgojno-varstveno delo vodile medicinske sestre, v oddelkih z otroki, starimi od dveh do treh let, so vzgojno-varstveno delo vodile medicinske sestre in vzgojiteljice predšolskih otrok, v oddelkih z otroki nad tremi leti pa vzgojiteljice predšolskih otrok. Leta 1974 so bile na področju otroškega varstva ustanovljene Samoupravne interesne skupnosti, ki so združevale družbene interese neposrednih proizvajalcev in staršev, katerih cilj je bil vključiti čim več otrok v vrtec. Leta 1974 je bil nato sprejet še Zakon o pedagoški službi, ki je opravljala nadzorno, svetovalno in strokovno preučevalno službo na področju vzgoje in izobraževanja. Marjanovič Umek idr. (2011) dodajo, da se je mreža vrtcev hitro širila, tudi ob podpori samoprispevkov državljanov in državljank. Vonta (2009) pri tem še poudari, da zaradi uvedbe samoprispevka občanov za gradnjo vrtcev in šol sploh lahko govorimo o razcvetu in širitvi dejavnosti. Leta 1979 je bil sprejet tudi prvi nacionalni program za vrtce (Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok). Vrtci so dobili nov zakon, ki je predšolsko vzgojo prepoznal kot del celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema leta 1980 (Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok). Zakon je med drugim opredelil tudi, da naj vzgojno-varstveno delo poteka v različnih starostnih skupinah otrok in v povezavi z osnovnošolskim zakonom določil tudi obvezno malo šolo v zadnjem letu pred vstopom v šolo. Sledila je še priprava Vzgojnega programa priprave otrok na osnovno šolo (1981). V vrtcih je bilo takrat vključenih 18,1 % vseh otrok, večina predšolskih otrok pa je obiskovala celoletni ali skrajšan program priprave na šolo. Leta 1980 je bilo takšnih otrok 38,4 %, leta 1985 pa 49,1 % (Batistič Zorec, 2003). Istega leta je bil sprejet Zakon o pedagoški službi, že leta 1979 pa Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok, ki predstavlja prvi program za predšolsko vzgojo na nacionalni ravni. Uvedel je enotna in obvezna izhodišča za delo v vrtcih, leta 1980 pa je bil sprejet Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok. Po tem zakonu je vzgojno-varstvena organizacija izvajala vzgojo in varstvo predšolskih otrok po programih vzgojnega dela. Vzgojni programi so se lahko izvajali tudi v varstvenih družinah (do tretjega leta). Vzgojno-varstveno delo se je izvajalo v naslednjih oddelkih: oddelki do dveh let, oddelki od dveh do treh let, oddelki od treh let do vključitve v oddelke za pripravo na šolo, oddelki za pripravo na šolo. Mogoči so bili tudi starostno kombinirani oddelki (od dveh let do priprave na šolo). Ustanovljeni so bili razvojni oddelki za otroke s posebnimi potrebami. Vzgojiteljice so morale imeti srednjo ali višjo izobrazbo. Poleg vzgojiteljice so delale še varuhinje, ustanovljena je bila tudi šola za varuhinje. V oddelkih do dveh let starosti so delale vzgojiteljice ali medicinske sestre pediatrične smeri. Kot opisuje Batistič Zorec (2003), se je v preteklosti organizacija življenja v vrtcih v Sloveniji zaradi neizdelanih teoretskih izhodišč predšolske vzgoje pogosto podrejala predvsem zdravstveno-higienskim standardom in praktičnim zahtevam dnevne rutine. Pomemben premik je sicer pomenil že Vzgojni program za vzgojo in varstvo otrok iz leta 1979, ki je sledil razvoju predšolske vzgoje v svetu. Marjanovič Umek (2003) pa opozarja, da smo vse do sistemske in vsebinske prenove vrtcev, ki je potekala sredi devetdesetih let prejšnjega stoletja (Kurikulum), delili predšolsko vzgojo na vzgojo in varstvo, kar se je preslikovalo tudi v delitev dejavnosti na t. i. vzgojne (usmerjene dejavnosti s smotri telesne in zdravstvene, intelektualne, likovne, glasbene, gibalno-ritmične vzgoje) in t. i. varstvene (dnevna rutina, spanje, sprejem otrok, hranjenje, nega), pri čemer so bile vzgojiteljice predvsem odgovorne za vzgojne, varuhinje pa varstvene dejavnosti. Še bolj kot v vzgojnem programu pa se je sholarizacija kazala v njegovi uporabi v praksi, za katero sta bila značilna podrobna časovna razporeditev in trajanje vseh elementov dnevnega reda pa tudi podrobna vsebinska in metodična izdelava usmerjenih zaposlitev. V tako načrtovanem življenju v vrtcu otrok ni imel veliko možnosti za izbiro dejavnosti skladno z lastnimi interesi, s sposobnostjo in z bioritmom, ampak se je moral nenehno prilagajati od zunaj postavljenim okvirom (Bela knjiga, 1997). Menimo, da je bil vzgojni program z vidika vzgojne zasnove za nekatere vzgojitelje boljše izhodišče, saj je stvari zelo natančno predpisoval in so bile zaradi tega na ravni vrtca (vrtcev) zelo poenotene. Vzgojitelji niso imeli t. i. manevrskega prostora, kar pomeni, da se niso mogli sami odločati, kako doseči predpisane cilje, kot jim to narekuje Kurikulum za vrtce danes. Z vidika otroka takšno predpisovanje ni bilo skladno z njegovimi razvojnimi potrebami in Kurikulum za vrtce je na tem področju naredil veliko več. Predšolska vzgoja je bila v tem obdobju izrazito usmerjena v družbene cilje in prihodnost. Vzgojiteljica je bila predvsem v podrejeni vlogi uresničevalke predpisanega programa, kar se je kazalo tudi pri nadzorovanju njenega dela, pri čemer je bilo ujemanje med načrtovanim in realiziranim delom pomembnejše kot dejansko ravnanje in odnos do otrok. Tudi Vonta (2009) poudari, da je bila kontrola kakovosti omejena samo na pregled dokumentacije in doseganje zastavljenih ciljev. Skrb za strokovni razvoj vzgojiteljic je bila razdrobljena in prepuščena odločitvam vodstva. Kmalu po osamosvojitvi Slovenije pa se je začelo intenzivno spreminjanje celotnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki je zajelo zakonodajno in kurikularno prenovo. Konec 70. let in v začetku 80. let prejšnjega stoletja je prišlo do vala združevanja manjših vrtcev v večje organizacije, da bi se zmanjšalo število administrativnih delavcev. Pozitivno je bilo, da so bili taki vrtci strokovno močnejši, lažje so uvajali novosti, sistem so nadzirali in usmerjali svetovalci Zavoda za šolstvo SRS. Čeprav je bil temeljni cilj takratnih vrtcev in šol razvoj vsestransko razvite socialistične osebnosti (danes razvoj avtonomne, kritične in odgovorne osebnosti), pa moramo zapisati, da so imeli vrtci do konca 80. let 20. stoletja varstveno in vzgojno funkcijo. Čeprav so vrtci pomagali zaposlenim staršem in so otrokom omogočali razvoj njihovih potencialov, zadovoljevanje njihovih osnovnih potreb, stik z vrstniki ter vzgojo strokovno usposobljenih ljudi, so bili s tem povezani tudi pomisleki: družba je tako lahko oblikovala osebnost otrok, kot si je želela in po svojih merilih. Formalno je vzgojni program s sorazmerno enotnim konceptom veljal od 60. let do leta 1999, ko je bil sprejet Kurikulum za vrtce. Batistič Zorec (2003) je opozorila tudi na problem pošolanja vrtcev (homogeni oddelki, skupna usmerjena zaposlitev, delitev vzgojnih področij po vzoru šolskih predmetov, centraliziranost in hierarhičnost v odnosih). Zavod za šolstvo je posredoval navodila ravnateljicam, te pa vzgojiteljicam, ki pri svojem delu niso bile avtonomne, izrazita je bila tudi ločenost vzgojnih in varstvenih nalog med vzgojiteljico in varuhinjo v oddelku. Vzgojne naloge je opravljala vzgojiteljica (posredovanje znanja, vrednot, discipliniranje), za nego in varstvo je skrbela varuhinja. Vrtci so sodelovali s starši zaradi enotnosti družinske in družbene vzgoje ter nege in oskrbe otrok, odnos vrtcev do staršev pa je bil izrazito pokroviteljski (paternalistični). Prevladovale so formalne oblike sodelovanja. Po letu 1985 opazimo vključevanje staršev v življenje in delo vrtca v okviru t. i. neformalnih oblik sodelovanja, kot so: delovne akcije, uvajanje otroka v vrtec, delavnice, upravni odbori v vrtcih. Ena izmed značilnosti takratnih vrtcev je bila tudi težnja, da bi vrtci vplivali na otroke (s tem na družine), ki niso bili vključeni v vrtec. Vrtci in središča družbenoorganizirane dejavnosti za predšolske otroke so organizirali občasne dejavnosti za otroke, ki niso bili vključeni vanj, t. i. cicibanove urice in potujoči vrtci (prav tam). Nacionalni dokument, ki je leta 1999 zamenjal Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok in velja še danes, je Kurikulum za vrtce. Nastal je zaradi zahteve po razšolanju vrtca, teoretizacije dejavnikov prikritega kurikuluma in usmerjenosti kurikuluma za vrtce v procese optimalnega razvoja otrokovih potencialov (Batistič Zorec, 2003). Podrobneje ga bomo predstavili v enem izmed naslednjih poglavij. 4.3.3 Izhodišča za spremembe na področju predšolske vzgoje, kurikulum in predšolska vzgoja pri nas danes Bahovec in Kodelja (1996) zapišeta, da nova koncepcija predšolske vzgoje predvideva predvsem večjo pluralizacijo vzgoje otrok na ravni programov in organizacijskih oblik ter na ravni vsebin in metod dela. Osnovno izhodišče je povezovanje različnih pristopov, ki omogoča čim bolj individualno obravnavo ter hkrati prispeva k sproščenemu vzdušju in uveljavljanju otrokovih pravic v okviru celotne skupine in vrtca. Pri tem je po njenem mnenju treba biti pozoren na razliko med formalnimi pravicami (zapisanimi v pravnih aktih) in dejanskimi (substantivnimi) pravicami, torej konkretnimi možnostmi, mehanizmi, načini njihovega udejanjanja. Pluralizacijo vzgoje in izobraževanja je torej treba uveljaviti na ravni načel ter na ravni praktičnih potreb otrok in staršev. Načela, ki določajo splošni teoretični okvir za preoblikovanje javnega sistema edukacije na preduniverzitetni ravni, izhajajo torej iz človekovih pravic in pojma pravne države. Strinjamo se, da sta razloga za takšno izhodišče predvsem dva. Javni sistem edukacije je treba graditi na čim širšem konsenzu o tem, kaj je dober vrtec oz. kaj je dobra šola, saj – kot je zapisano v obstoječi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) in kar potrjuje tudi nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011) – v sodobnih pluralnih družbah hkrati obstaja več vrednotnih sistemov in različne pedagoške teorije. Sočasno pa je treba nuditi tudi zasebne vzgojno-izobraževalne ustanove, saj z njimi zadovoljimo posebne interese tistih staršev, ki želijo vzgajati in izobraževati svoje otroke skladno s posebnimi religioznimi, moralnimi ali svetovnonazorskimi prepričanji. Drugi razlog pa so, kot je še zapisano v Beli knjigi (1995), pravice, ki jih vključujejo Splošna deklaracija o človekovih pravicah, Konvencija o otrokovih pravicah in številni drugi mednarodni dokumenti. Te pravice so odraz že doseženega soglasja o temeljnih vrednotah, ki veljajo ne glede na različne politične in vrednotne sisteme. V moderni državi sistem edukacije temelji na načelih demokratičnosti, avtonomnosti in enakih možnosti, ki so utemeljena v človekovih pravicah in pravni državi. Omenjena načela med drugimi povzema tudi Zakon o vrtcih, sprejet leta 1996, ki je bil poleg Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (1995) podlaga za nastanek Kurikuluma za vrtce. Zakon določa, da je predšolska vzgoja v vrtcih sestavni del sistema vzgoje in izobraževanja ter da poteka po načelih demokratičnosti, pluralizma, avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti zaposlenih, enakih možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnosti med otroki, pravice do izbire in drugačnosti ter ohranjanja ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja. Temeljne naloge vrtcev so postale pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke, izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti. Kurikulum za vrtce (1999) se temeljito razlikuje od koncepta predšolske vzgoje iz obdobja socializma ter kurikulov, programov, ki so prevladovali v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja.39 To pa seveda ne po-meni, da smo dobili kurikularni koncept, ki bo veljal za vedno (Bahovec in Golobič 2004). Nov kurikulum za vrtce je želel omogočiti odprte in fleksibilne programe, ponuditi pestrejšo ponudbo na vseh področjih dejavnosti vrtca, doseči uravnoteženost različnih področij dejavnosti, večje upoštevanje individualnosti, drugačnosti in izbire, ustvarjanje pogojev za izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik, upoštevanje zasebnosti in intimnosti otrok, dvig kakovosti interakcij v vrtcu, drugačno časovno razporeditev dejavnosti v vrtcu, omogočanje avtonomije in strokovne odgovornosti delavcev v vrtcu, povečanje vloge evalvacije in izboljšanje informiranosti ter sodelovanje s starši. Kurikulum temelji na šestnajstih načelih, ki na neki način opredeljujejo pristope uresničevanja zastavljenih ciljev na različnih področjih dejavnosti, kot so: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Kurikulum ponuja primere dejavnosti za mlajše (od enega do treh let) in starejše (od treh do šestih let) otroke. S tem dokumentom smo predšolsko vzgojo zasnovali na sodobnih konceptih in teoretskih pogledih na otroka in otroštvo (Devjak idr. 2009). Dejstvo, na katero bi še želeli opozoriti, je, da skozi pregled Vzgojnega programa40 in Kurikuluma za vrtce opazimo, da so temelji vzgojnega koncepta prisotni v obeh, vprašanje h kateremu se vedno znova vračamo, pa je, ali se vsi zaposleni teh temeljev zavedajo in tudi v enaki meri držijo. Glede na Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996) so javni vrtci vzgojno-izobraževalni zavodi, ki jih ustanavljajo lokalne skupnosti, javna mreža vrtcev pa mora biti organizirana tako, da staršem in otrokom omogoča dostopnost in izbiro programa. Programi za predšolske otroke, ki jih izvajajo javni vrtci, obsegajo strokovna izhodišča, vzgojna področja in cilje ter načine in oblike sodelovanja s starši, ki imajo s sprejetjem kurikuluma pomembno vlogo pri vzgoji otrok v vrtcu. Kurikulum za vrtce, sprejet leta 1999, je nacionalni dokument, ki upošteva tradicijo slovenskih vrtcev na eni strani, na drugi pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dozdajšnje delo v vrtcih. Pojem kurikulum je širši in celovitejši od pojma program; tako vključuje tudi »prikriti kurikulum«, torej polje tistih ključnih vzgojnih dejavnikov, ki delujejo v vsaki vzgojni situaciji, vendar niso del učnega načrta. Praktična izpeljava ciljev kurikuluma pomembno prispeva k širšemu razumevanju predšolske vzgoje v vrtcu, njeni povezavi z družino, drugimi ravnmi vzgoje in izobraževanja, drugimi strokovnimi institucijami ter z lokalno skupnostjo.41 Kurikulum je dokument, ki omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu in vpetost vrtca v širše okolje. Pojem kurikulum lahko po Krofliču (2001) opredelimo kot presek različnih dejavnikov, ki vplivajo na realno dogajanje v vzgojno-izobraževalni instituciji. Kroflič (prav tam) prav tako poudarja, da načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela poteka na več ravneh – od nacionalnega kurikuluma prek letnega delovnega načrta, ki se oblikuje na ravni vrtca, do neposrednih priprav vzgojiteljice in številnih naključnih dejavnikov, ki jih dobro usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa in tako sproti prilagaja svojo neposredno pripravo trenutnim okoliščinam v vzgojni skupini. Ključne strategije načrtovanja, ki jih uvaja prenovljeni Kurikulum za vrtce, so: zahteva po »razšolanju« vrtčevskega kurikula; zahteva po teoretizaciji dejavnikov prikritega kurikula; usmerjenost kurikula za vrtce v procese optimalnega razvoja otrokovih potencialov; načelo odprtega kurikula, procesno-razvojna in učnociljna strategija načrtovanja kurikulov, zahteva po celostnem pojmovanju otrokove igre in učenja, ki se odvijata v kontekstu dejavnikov uradnega in prikritega kurikula ter organizacije življenja v vrtcu (prostora in časa). Kurikulum za vrtce je razdeljen na dva dela. V prvem delu so po besedah Marjanovič Umek in drugih (2003) opisane medpodročne dejavnosti, ki se prepletajo skozi vsa področja dejavnosti v vrtcu in ki so del načina življenja otrok v vrtcu, npr. dnevna rutina kot element kurikuluma, socialno učenje, prikriti kurikul, ki zelo pomembno vpliva na življenje in delo v vrtcu prek svojih dejavnikov (kot npr. implicitne teorije vzgojiteljic, pomočnic vzgojiteljic in staršev, kakovost medosebne komunikacije, kakovost vrstniških odnosov, čustvenih odzivov, načinov discipliniranja). Prvi del kurikula obsega še splošne cilje in načela za uresničevanje teh ciljev ter poglavje o otroku v vrtcu (razvoj in učenje v predšolskem obdobju; počitek, hranjenje in druge vsakodnevne dejavnosti kot element kurikuluma; odnosi med otroki, med otroki in odraslimi v vrtcu, socialno učenje; prostor kot element kurikuluma; sodelovanje s starši). Prvi del govori o razvoju in učenju otrok v širšem socialnem in kulturnem kontekstu, pri čemer je poudarek na vlogi vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, nujnosti stalnega spodbujanja socialnih interakcij in rabe govora ter v sodelovanju s starši. V drugem delu kurikuluma so opredeljena področja dejavnosti. Teh je šest: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Za vsako področje so posebej opredeljeni cilji in nekateri primeri dejavnosti za otroke v prvem starostnem obdobju ter primeri dejavnosti za otroke v drugem starostnem obdobju glede na razvojnopsihološke specifičnosti različno starih otrok; opredeljena je tudi vloga odraslih (Devjak, Skubic, Polak, Kolšek, 2012). Kroflič (2005, str. 11) zapiše, da če »v prikriti kurikulum umestimo tiste »intence« realnega dogajanja v vrtcu, ki niso zapisane v uradnih dokumentih, potem postane jasno, da se v njem znajdejo tista dejanja vzgojiteljice, ki niso reflektirana in neposredno načrtovana/predvidena.« Zapiše še, da je takšnih nenačrtovanih dejanj več v delu dneva, v katerem se otroci prosto igrajo, in pri dnevni rutini (hranjenje, počitek itn.), na njih pa bolj kot vzgojiteljičino »naučeno znanje«, ki ga uporablja prvenstveno pri strukturiranju načrtovanih usmerjenih dejavnosti, vplivajo njene vrednote, pričakovanja in »tiho znanje«, ki ga ima v povezavi s svojimi predstavami o »pridnem otroku« in »primernem učenju«. Pri teh ravnanjih pa se odražajo tudi vzgojiteljičina osebna ideologija, vezana na svetovni nazor, njeno religiozno in politično prepričanje ter stereotipi oz. predstave, ki so kulturno pogojene. Z demokratizacijo vzgojno-izobraževalnega sistema in s sprejetjem odprtega Kurikuluma za vrtce v devetdesetih letih smo vzgojiteljici omogočili, »da »brani« svoje poglede na vzgojo otrok glede na zdravorazumske predstave o tem, kaj je dobro za otroka, še posebej takrat, ko se bolj kot prej začneta ceniti spontana komunikacija in k otroku usmerjena pedagoška dejavnost« (prav tam, str. 11). »Dnevno rutino« kot sestavino »prikritega kurikuluma« strukturira predvsem vzgojiteljičino vedenje o zakonitostih otrokovega razvoja in strategijah zgodnjega poučevanja ter njene osebne vrednostne predstave/občutki o »dobrem za otroka«, ki skupaj tvorijo njeno implicitno teorijo. Kot še zapiše, je treba na novo začrtati meje pojmovanja vzgoje kot sistematičnega in usmerjenega procesa, za katerega sta značilni stalnost in smotrnost vzgojiteljevega delovanja in ki je utemeljen v predpostavki, da je (vse) človekovo delovanje v dometu zavestne kontrole in strokovnega nadzora (prav tam). Kroflič (2002) na tem mestu govori o procesnem modelu, ki poskuša preseči postavke klasičnega načrtovanja, in sicer tako, da vzgojno-izobraževalnih ciljev ne vidi več kot vnaprej fiksno opredeljenih, ampak kot notranja, v vzgojno-izobraževalni proces vgrajena načela; otrok je pojmovan kot aktivni člen vzgojne komunikacije (treba je izhajati iz njegovih razvojnih potencialov in ga postopoma tudi vključiti v načrtovanje kurikuluma); vzgojno-izobraževalni proces je pojmovan kot obojestranska aktivna komunikacija med vzgojiteljem in gojencem ter končno – vzgojno-izobraževalni proces ni več viden kot instrument približevanja k vnaprej trdno določenemu ciljnemu stanju, ampak kot sam svoj cilj s sebi lastno notranjo vrednostjo. Kot v svoji knjigi razmišljata Bahovec in Golobič (2004), bi lahko glavne smeri zaželenih sprememb strnili v naslednja glavna osišča: od prevladujoče skupinske rutine k pravici do zasebnosti in individualni avtonomiji; od pravila »za vse enako« k pravici do izbire in novemu razumevanju »pravice do igre«; od discipliniranja telesa k drugačnemu pojmovanju »pravice do zdravja in varnosti«; od formalne enakosti k dejanskemu upoštevanju razlik. Kurikulum za vrtce (1999) je primerljiv z nekaterimi evropskimi kurikulumi na strukturni (gre za malostrukturirane dokumente, ki temeljijo na procesno-ciljnem načrtovanju)42 in vsebinski ravni (v kurikulumih so opredeljeni načela in cilji za posamezna področja, ki so različno poimenovani, a so med kurikulumi primerljivi, npr.: jezik, matematični koncepti, gibanje, narava, družba, umetnost). V zadnjih letih v nekaterih evropskih vrtčevskih kurikulumih (npr. Finska, Danska, Češka, Švedska, Norveška, Nizozemska, Estonija) lahko prepoznamo jasnejšo naravnanost k ogro-ženim skupinam otrok, ki jo dosegajo s prilagojenimi kompenzacijskimi kurikulumi (npr. za otroke iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja) ali z dodatnimi cilji in vsebinami iz maternega jezika in jezika, v katerem potekajo dejavnosti v vrtcu za otroke priseljencev, romske otroke in otroke etničnih manjšin (Devjak, Skubic, Polak, Kolšek, 2012). V zadnjih desetih letih v naš prostor, življenje in v delo slovenskih javnih vrtcev vključujemo vedno več elementov pristopa vzgoje predšolskih otrok Reggio Emilia.43 Zato ima nedvomno zasluge Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, ki je od leta 2008 do leta 2013 izvajala projekt z naslovom Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje. Projekt, ki ga na kratko poimenujemo »projekt Reggio Emilia«, je pridobila Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Financirala sta ga Evropski socialni sklad ter Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Koncept Reggio Emilia je sodoben koncept predšolske vzgoje, ki si že več kot pol stoletja prizadeva vzgojiti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije; je koncept, ki je prepoznaven v Evropi in tudi na drugih celinah. Prepoznaven je zato, ker se vzgojno in izobraževalno delo s predšol-skim otrokom v tem pristopu oddaljuje od tradicionalnih pojmovanj in razumevanj otroka/vzgoje/učenja in poučevanja. Osmislili in izpeljali so elemente, kot so: »poslušanje otroka«, »aktivna participacija otrok« v procesu vzgoje in izobraževanja v zgodnjem obdobju, omogočajo in spodbujajo izražanje otrok skozi »sto jezikov«, prednost posvečajo »učenju otrok in ne poučevanju«, pridobivanju izkušenj otrok skozi »projektno delo«, zelo poudarjajo »kakovostno interakcijo in komunikacijo« med vsemi udeleženci v procesu vzgoje in zgodnjega učenja, skrbno in ciljno »dokumentirajo in arhivirajo« delo otrok in svoje delo, dokazali so, da je prostor/vrtec »tretji vzgojitelj – izpeljali in osmislili so »piazzo« in »atelje« – studio za umetnost – laboratorij, v katerem otroci delajo skupaj z ateljeristi (ki imajo diplomo umetniške akademije). Ne nazadnje – zato pa nič manj pomembno – so dokazali, da je partnerstvo med vrtcem, starši in lokalno skupnostjo mogoče. Celo več – ustvarili so prijetno in spodbudno okolje, v katerem se dobro počutijo otroci in vzgojiteljice, posredno pa tudi dru-žine otrok in lokalna skupnost kot celota (Devjak, 2012). Projekt Reggio Emilia je temeljil na analizi, razvijanju in na vključevanju posameznih elementov pristopa Reggio Emilia v vrtce v slovenskem okolju. Ker je pri implementaciji posameznih elementov posebnega pedagoškega koncepta v neki drug koncept (in okolje) pomembno, da premišljeno vnašamo in integriramo tiste elemente, ki so skladni z osnovno filozofijo koncepta (in ne nazadnje tudi z zakonodajnimi izhodišči posamezne države, v našem primeru Kurikuluma za vrtce, 1999), je projektni tim podrobno in temeljito v življenje in delo vrtcev prek izobraževanja strokovnih delavcev in delavk v vrtcih vključeval (in posledično vnašal) le tiste elemente koncepta Reggio Emilia, ki smo (so) jih strokovnjaki področja za predšolsko vzgojo prepoznali kot nadgradnjo oz. obogatitev našega nacionalnega Kurikuluma za vrtce (prav tam). Podobnost koncepta Reggio Emilia s Kurikulumom za vrtce (1999) je, da temelji na človekovih in otrokovih pravicah, demokratičnih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in konceptualno integracijo različnih znanosti. Namesto o »usmerjenosti v otroka« in nujnosti izhajanja iz otrokovih potreb oba koncepta poudarjata pravice otrok. Koncept se ne naslanja na določeno teorijo, ampak eklektično integrira različne znanstvene vede in teorije. Njihove ideje ne izhajajo le iz uradnih modelov ali priznanih teorij psihologov, filozofov in drugih teoretikov (npr. Dewey, Wallon, Decroly, Makarenko, Piaget, Erikson in Bronfenbrenner, Kagan, Gardner), ampak tudi iz lastnega zgodovinskega in kulturnega okolja (Montessori) ter izkušenj progresivnih pedagoških eksperimentov (prav tam). Med cilji politike predšolske vzgoje pri nas je nedvomno na prvem mestu zagotavljanje kakovostnega varstva in vzgoje predšolskih otrok. Pristojnosti in odgovornosti za kakovosten razvoj in delovanje sistema predšolske vzgoje so porazdeljene med različnimi akterji. Čeprav je ustanavljanČeprav je ustanavljaneprav je ustanavljanje vrtcev, institucij javnega pomena za zagotavljanje predšolske vzgoje v rokah lokalne skupnosti, so tu še kako zelo pomembne formalnopravne pristojnosti Ministrstva za šolstvo in šport (standardi in normativi), strokovne pristojnosti Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje Republike Slovenije, ki jih imenujejo Vlada Republike Slovenije in zavodi, npr. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport in drugi zavodi, ki so ustanovljeni za razvoj, svetovanje in ZA izobraževanje na področju vzgoje in izobraževanja (Devčič, 2005; Devjak, 2017). Zakon o vrtcih (1996, 2005)44 ter Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, 2007) sta temeljenja pravna akta, ki urejata področje predšolske vzgoje v Sloveniji. Naj z njuno pomočjo najprej poudarimo osrednje naloge vrtca, kot so: 1) pravilen čustven razvoj otroka; 2) pomoč staršem pri varovanju otroka; 3) pomoč staršev pri celoviti skrbi in podpori pri vzgoji otrok; 4) izboljšanje kvalitete družin in življenja otrok; 5) ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti; 6) kompenzacija primanjkljajev v otrokovem razvoju, ki so posledica neustrezne vzgoje oz. družinskih razmer; 7) kakovostna priprava otrok na šolo. Vidimo, da kar dve izmed sedmih nalog vključujeta besedi kvaliteta in kakovost (prav tam). Ovrednotenje izvajanja programov pomeni analiziranje ciljev programa predšolske vzgoje in njihovega doseganja po vsebinskem, časovnem in po ekonomskem vidiku. Cilje kvantificirano izražamo s kazalniki, analize pa pomenijo ovrednotenje ciljev dejavnosti: doseganje ciljev in posledice odmikov od zastavljenih ciljev.45 Pomemben dejavnik ugotavljanja in zagotavljanja procesa predšolske vzgoje je Kurikulum za vrtce (1999)46. Življenje in delo v vrtcu pa se spreminjata in razvijata na podlagi uradnega kurikula pa tudi na podlagi izvedbenega kurikula. Pri tem se mora upoštevati odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu in vpetost v širše družbeno okolje; posledično to posredno vpliva na ugotavljanje in zagotavljanje kakovostne predšolske vzgoje v vrtcu na strukturni pa tudi na posredni in procesni ravni (Bahovec, 2008). Batistič Zorec (2011) pravi, da se je pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti pomembno zavedati: vloge definiranja kakovosti (kdo in kako jo definira), kulturne konstruiranosti kakovosti in subjektivnosti (povezanosti z vrednotami in s pričakovanji določenega prostora in časa); relativnosti (različnosti perspektiv, razlik med zainteresiranimi skupinami in kulturami), dinamičnosti (gre za proces, ne nekaj, kar smo oz. česar še nismo dosegli). Pri strukturnih postavkah gre na kratko za normative, število otrok, prostor, procesne pa se nanašajo na ponudbo, proces, osebnost vzgojitelja (Marjanovič Umek idr., 2002). Avtorji (prav tam) v nadaljevanju opozarjajo, da dozdajšnja preučevanja kakovosti vrtcev narekujejo vsaj dve pomembni usmeritvi. Prvo je, da področje predšolske vzgoje, čeprav spada v področje vzgoje in izobraževanja, zahteva oblikovanje lastnega koncepta kakovosti. Drugič: zaradi tega, ker so si vrtci po Evropi različni z vidika pravne ureditve, sistemskih in vsebinskih rešitev pa tudi z vidika prevladujoče vloge, ki jo imajo, moramo v Sloveniji iskati lastne poti pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti v vrtcih (prav tam). Pri tem pa je treba nujno upoštevati različne teoretske koncepte, ki so se razvili na tem področju. Kot zapiše Drucker, se bodo morali pedagogi na socialne spremembe neprestano odzivati z usvajanjem novih znanj in veščin na področjih, na katerih so že formalno usposobljeni. Še posebej pomembno bo intenzivno timsko delo v oddelku, več časa bo treba posvetiti pripravi, načrtovanju razvoja ter sledenju in opazovanju. Poudarimo lahko, da Kurikulum za vrtce (1999) podpira timsko načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela ter predvideva sodelovanje strokovnih delavk in delavcev znotraj oddelka, v vrtcu in tudi sodelovanje vrtcev (vzgojiteljev) s starši ter z vzgojnoizobraževalnimi, s strokovnimi in z drugimi institucijami. Ker predvideva timsko delo na več ravneh, menimo, da na ravni oddelka in ravni vrtca obstajajo določeni skupni dogovori o vzgojnem delovanju, ki predstavljajo del vzgojnega koncepta javnega vrtca. 5RAZUMEVANJE OTROK, OTROŠTVA IN OTROKOVIH PRAVIC 5.1 Otrok, otroštvo, otrokove pravice in vzgoja Otroštvo je del življenja, ki naj bi ga zaznamovali brezskrbnost, igra, odsotnost skrbi, pravita Skynner in Cleese (1994) v knjigi Družine in kako v njih preživeti. Perić (2010) v knjigi Družine v sodobnem svetu. In – ali je res tako? pa zapiše, da teorija in praksa potrjujeta, da so danes otroci enaki kot pred nekaj desetletji. Imajo enake potrebe, želje in interese, nadaljuje, da je svet danes drugačen kot pred desetletji, pogledi na otroka se spreminjajo, spreminjajo se pogledi na vzgojo otroka, nova znanstvena spoznanja odpirajo nove poti udejanjanja vzgoje in učenja predšolskih otrok (prav tam). Pri konstruiranju sodobnega koncepta otroštva so vlogo igrali različni mehanizmi – od spremenjenega koncepta (meščanske) družine, različnih novih znanstvenih diskurzov o otroštvu, med katerimi sta pomembni tudi pedagogika in didaktika, pravo, tudi Cerkev, med najpomembnejšimi pa je institucija šole in obveznega šolanja, ki je sfero otroštva dokončno zamejila od odraslosti (Devjak in Zidar, 2008). Batistič Zorec (2009) zapiše, da sta otrok in otroštvo družbena konstrukta, ki vplivata na to, kakšen odnos imamo do otrok in kako z njimi ravnamo. Prevladujoča razumevanja otroštva, otroka in vzgoje v določeni družbi pomembno določajo cilje vzgoje in izobraževanja pa tudi specifične vzgojno-izobraževalne prakse. Če so bili otroci do 20. stoletja predvsem ekonomska dobrina staršev, so postali v 20. stoletju »naša skupna prihodnost« (Hart po Batistič Zorec, 2009). Kroflič (1997) je v svojem delu Med poslušnostjo in odgovornostjo zapisal, da si je človek od nekdaj prizadeval vplivati na otrokov razvoj in ga oblikovati skladno z lastnimi predstavami o tem, kakšen naj bo, da bo v čim večji meri ustrezal zahtevam svojega časa in okolja. Vzgojne oprijeme je izbiral bolj ali manj zavestno, odvisno od predstav o otrokovi naravi in njegovem razvoju, izkušenj s tradicionalno vzgojno prakso ter od spreminjajočih se družbenih vrednot, ki so določale vsebino vzgojnih ciljev. Pogled na vzgojo v veliki meri vpliva na razumevanje otrokove narave. V zgodovini lahko sledimo po Krofliču (prav tam) štirim pomembnim spremembam v pogledu na otroštvo: 1) otrok kot pomanjšana odrasla oseba in zato ne potrebuje posebne zaščite; 2) otrok kot grešno bitje, pogled, ki ga vpelje krščanstvo in s tem opraviči uporabo represivnih vzgojnih sredstev; 3) otrok kot nepopisan list papirja, pogled, ki ga uveljavijo novoveški misleci; na ta nepopisan list ali »tabulo raso« moramo z vzgojo zapisati temeljne norme obstoječe kulture; ob tem pa se poudarja še otrokova divjost, ki jo je treba po Kantu (ki je razsvetljenec in o katerem bomo še govorili) z discipliniranjem ukrotiti, 4) otrok kot občutljivo, a v svojem jedru nepokvarjeno bitje, ki ga je treba z vzgojo zaščititi. Misel »zaščititi otroka« se v vzgojni teoriji in praksi uveljavi sorazmerno pozno. Predstave o tem, kaj naj bi ta zaščita dejansko pomenila, pa so zelo različne in strokovnjaki si pri tem niso edini. Celo več – že pri samo enem avtorju najdemo več zamisli (včasih nasprotujočih si med seboj), kaj naj bi ta zaščita otroka pomenila. Več o tem nekoliko pozneje. Danes se za opredelitev otroštva upošteva Konvencija o otrokovih pravicah iz leta 1989, ki v 1. členu otroka definira kot človeško bitje, mlajše od osemnajstih let, razen če zakon, ki se uporablja za otroka, določa, da se polnoletnost doseže že prej. Otrok je torej bitje, ki ni pravni subjekt in za katerega veljajo posebna zakonska določila, posebna sodna obravnava. Otrok tudi ni politični subjekt, saj nima volilne pravice. Otrok je torej neoblikovano, nedolžno bitje, ki je še v procesu obveznega šolanja, ki ni formalno sposobno prevzemanja odgovornosti za svoja dejanja in za katerega vsaj »de iure« velja, da ga je treba predvsem zaščititi (Zidar, 2002). Mednarodna konvencija o otrokovih pravicah (1989) je ključni standard, ki ga moramo upoštevati pri iskanju ustreznih pedagoških konceptov in praktičnih rešitev v vzgoji in izobraževanju otrok, piše Kroflič (2001) v Priročniku h Kurikulu za vrtce. Avtor tudi zapiše (prav tam), da moramo, ko razmišljamo, kaj je pri vzgoji dovoljeno in kaj prepovedano, upoštevati naravo pravnega jezika, v katerem je konvencija zapisana. Konvencija daje sicer jasne napotke, a ustreznega in veljavnega koncepta vzgoje iz nje ne moremo izpeljati. Zaplete se pri pojmu »otrokovih pravic in potreb« ter pri načelih vzgoje. Vonta (2009) ugotavlja, da so k spreminjanju gledanja na otroka na mednarodni ravni poleg Konvencije o otrokovih pravicah (1989), Deklaracije Svetovne konference o izobraževanju za vse (1990), Svetovne konference o otrocih (1990) itn. nastale zahteve in ugotovitve, ki jih moramo danes pri vzgoji otrok nesporno upoštevati; te so: »1) vsi otroci, ne glede na razlike v spolu, rasi, jeziku, religiji ali drugem, morajo imeti možnosti za razvijanje svojih potencialov; 2) otroci zaradi svoje fizične in mentalne ranljivosti potrebujejo posebno skrb in varovanje; 3) otroci, ki živijo v posebno težkih razmerah, potrebujejo posebno pozornost; 4) starši in družine (glede na to, kako jih definiramo), moški in ženske imajo kot svojo primarno obveznost skrb za nego, vzgojo in razvoj ter za izobraževanje otrok; 5) vlade morajo ustanoviti takšno politiko okolja, ki bo omogočalo družinam in skupnosti zadovoljiti svoje obveznosti do nege, skrbi, varovanja in do izobraževanja otrok« (prav tam, str. 60). Dokument temelji na štirih principih (Evans, po Vonta, 2009, str. 60–61). Prvi princip je princip nediskriminatornosti. To pomeni, da otroci, ki so marginalizirani ali izločeni, ne smejo biti izločeni iz oblikovanja programov in politik. Vsi otroci imajo pravico do razvoja svojih potencialov, le da nekateri potrebujejo pri tem več pozornosti in asistence. Drugi princip je otrokov interes, ki podpira na otroka osredinjene pristope in iskanja najboljših rešitev za otroka ob akcijah, ki jih izvajajo v okviru javnih, privatnih institucij in znotraj družin. Tretji princip je pravica do življenja, preživetja in razvoja. Gre za upoštevanje celostnega razvoja otroka, njegovega fizičnega, mentalnega, moralnega, socialnega in spiritualnega razvoja. Četrti princip je spoštovanje otrokovega pogleda, ki zagovarja participacijo otroka pri vseh odločitvah, ki nanje učinkujejo na način, ki je primeren njihovi starosti in njihovim nastajajočim potencialom. Ta princip participacije je še posebej pomemben za otroke iz marginaliziranih skupin ali revne otroke oz. otroke, ki živijo v težkih pogojih. Pavlovič (1996) pravi, da sicer le malokdo oporeka konceptu človekovih pravic, kakršnega zastopa Konvencija o otrokovih pravicah47. Koncept o človekovih in pozneje otrokovih pravicah pa gradi na treh vzgojnih stebrih48 ali – kot temu pravi Pavlovič – na teoriji 3 P: protection, provision, participation. Opozarja, da poleg zaščite otroka (angl. protection) konvencija gradi še na oskrbi/opolnomočenju (angl. provision) otrok in soudeležbi (angl. participation) otrok v učno-vzgojnem procesu (Prvi koraki …, 1999, str. 170). Pavlovič (1995) pravi, da je današnji otrok še »nebitje« (angl. not yetbeing), ki poudarja njegovo nezrelost in različnost od odraslih. Otroštvo pojmuje kot obdobje priprave na odraslost, ki naj bi šele bilo »normalno« stanje človeškega bitja. Kodelja (1995) pa pravi, da so otroci tisti heterogeni element, ki znotraj množice vseh ljudi prezentira nečloveka (prav tam, str. 51). »Sodobni koncept otroštva ima namreč skrito podmeno, ne le da je večen, ampak da je najboljši, edini pravi, najustreznejši in kar je še takega.« Vsi vemo, na primer, pravi Pu-har (1982, str. 166), da so otrokove pravice zgodovinsko precej nov koncept; na Slovenskem so celo društva za zaščito živali začela nastajati nekaj desetletij pred kakršno koli akcijo za zaščito otrok. Kako je prišlo sploh do opredelitve, da je otroštvo sfera zaščitenosti in nedolžnosti? Vpogled v etimološki izvor izraza otrok razkriva povsem drug pomen. V starocerkveni slovanščini je otrok pomenil »fanta, otroka, služabnika«, v stari hrvaščini in srbščini poleg naštetih izrazov še »služabnika in tlačana«, v ruščini »dečka in paža«, v češčini »sužnja in hlapca«, pri Bolgarih in Ukrajincih »sužnja« (Snoj, 1997, str. 416). Puhar, ki je napisala knjigo Prvotno besedilo življenja: Oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19. stoletju, je zapisala, da »slovenska beseda hlapec pomeni pri vrsti slovanskih narodov otroka ali fanta, v svoji pomanjševalni obliki hlapčič pa se je ta izraz, vsaj do reformacije, uporabljal za otroke tudi med Slovenci« (Puhar, 1986, str. 107). V strokovni literaturi zasledimo kar nekaj reprezentacij otroštva. Zidar (2002) niza celo vrsto avtorjev in njihovih prezentacij pojma otrok. Avtorji zbornika Childhood Studies (2000) so določili šest različnih reprezentaciij otroštva: otroci kot nedolžna bitja, kot vajenci, kot osebe same po sebi, kot člani posebne skupine, kot ranljiva bitja in kot živali. Benton (1996, po Zidar, 2002) v svoji analizi otroštva v slikarstvu in literaturi obravnava prav tako šest reprezentacij otroštva: vljudni otrok, nevljudni otrok, nedolžni otrok, grešni otrok, avtentični otrok in svetniški (sveti) otrok. Hendrick (1990, po Zidar, 2002) pa je v svoji študiji na podlagi tradicionalnih virov (ki zajema obdobje od leta 1800) poimenoval devet konstruktov: romantični otrok, evangelijski otrok, tovarniški otrok, delikventni otrok, šolar, psihozdravi otrok, otrok v socialnem skrbstvu, psihološki otrok, družinski in javni otrok. Pojmovanje otroštva se spreminja skozi zgodovino (skozi čas) in v različnih družbah oziroma kulturnih sistemih. Aries (1991) je v svojem delu Otrok in družinsko življenje v starem režimu izpeljal tezo o novem občutju otroštva, in to ne le na podlagi sekundarnih virov (študij slikarstva, nagrobnih spomenikov in Hearodovega dnevnika Ludvika XIII.), ampak je vlogi šole pri nastanku otroštva namenil več kot polovico svoje knjige, kar 231 od 499 strani. Ariesova pomembna ugotovitev je bila, da so sodobno starostno razlikovanje proizvedli prav šolski razredi. Dolgo časa se je na otroke gledalo kot na nekaj, kar bodo postali, in ne nekaj, kar so; so namreč del družbe že od svojega rojstva. Značilen paternalizem do otrok se zadnji dve desetletji umika novemu pogledu na dojemanje otroka, pri čemer izstopa strokovna argumentacija o otroku kot dejavnem akterju svojega razvoja – otrok kot kompetentno bitje. Številni raziskovalci in avtorji, kot so npr.: Malaguzzi, 1998, Singer, 1996, Batistič Zorec, 2009, pišejo, da je opisani premik k pojmovanju otroka kot kompetentnega bitja opažen ne samo v razvojni psihologiji in sodobnih konceptih predšolske vzgoje, ampak tudi v političnih dokumentih raznih teles Evropske unije. Dahlberg, Moss in Pence (1999) otroka vidijo kot kompleksnega posameznika, ki ima potenciale in ki je kompetenten, da soustvarja kulturo, znanje in lastno identiteto. Bistveni del identitete pa je ravno priznavanje različnosti vsakega posameznika. Za otroke je otroštvo začasna doba, piše Corsaro (1994), medtem ko je za družbo otroštvo stalna oblika, ki nikoli ne izgine, čeprav se družba ravno prek vseh svojih članov vseskozi spreminja. Nova sociologija otroštva namreč poudarja, da so otroci aktivni proizvajalci lastne družbe in družbe odraslih ter da je otroštvo sestavni del družbe. To je cilj vzgoje otrok v zahodnoevropskih in nordijskih državah, piše Turnšek (2008) v prispevku Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva; cilj vzgoje v ospredje postavlja aktivnost otroka. Vzgoja se mora osrediniti na otrokovo dejavno vključevanje v družbeno življenje, na njegov angažiran odnos do problemov v skupnosti in na neposredno vključevanje pri odločanju. Avtorica vidi primarno vzgojno funkcijo v vzgoji »za otroštvo in v otroštvu«, ne kot vzgoje v smislu priprave na prihodnost ali odraslost49, ampak v smislu udejanjanja vloge otroka kot udeleženca socialnih skupin, člana vrtca, svoje družine, soseske, lokalne skupnosti in drugih institucij v njej; otrok lahko s svojim delovanjem vpliva na podobo tega sveta. Skynner in Cleese (1994) v knjigi Družine in kako v njih preživeti menita, da gre posameznik v življenju skozi posamezne faze in v vsaki razvojni fazi ali obdobju se naučimo določenih stvari. Šele ko obvladamo lekcijo ene stopnje, lahko napredujemo na naslednjo. Otroštvo razdelita na pet stopenj. Prva stopnja: otroci so še majhni; v tem obdobju potrebujejo zanesljivo in trajno ljubezen ter nego. Glavno nalogo v tej stopnji odigra mati, mati, ki je napolnjena z dobrimi in ljubečimi občutki. Če teh ni oziroma jih otrok ni »izkusil«, jih tudi ne bo imel za druge. Drugo stopnjo avtorja poimenujeta stopnja razvoja samostojnosti in volje. Otrok potrebuje ljubečo oporo, trdnost in tudi nadzor staršev. V tem obdobju je pomembna vloga očeta, saj naj bi on naučil otroke samoobvladovanja, brez katerega človek nima pravega odnosa do avtoritete. V naslednji stopnji otroci potrebujejo brate in sestre oziroma prijatelje, s katerimi se igrajo, s pomočjo katerih se naučijo deliti dobro in slabo, kako se potegniti zase, kako razumeti tudi potrebe drugega. Edinci in otroci brez prijateljev imajo na tej stopnji težave, saj se teh lekcij nikoli ne naučijo. V stopnji spoznavanja spolov spoznajo vlogo obeh spolov in tisti otroci, ki nimajo te izkušnje, pravita avtorja, imajo v poznejšem obdobju težave z odnosi do nasprotnega spola. Pomanjkanje stikov z nasprotnim spolom v posamezniku v času odraščanja pusti napetost, tesnobo in nerodnost ter nestvarna pričakovanja, posledično pa bridko razočaranje. V zadnji stopnji, ki jo avtorja poimenujeta stopnja osamosvajanja od staršev, je pomembno, da se posameznik druži z vrstniki, da se navezanost do staršev manjša ter krepita samopodoba in samozavest posameznika. Pa se vrnimo h konceptu človekovih in otrokovih pravic. Rekli smo že, da slonijo na treh konceptih: na varovanju, oskrbi/opolnomočenju in soudeležbi otrok. Prvi koncept, ki ga imenujemo »koncept varovanja« otroka, posebej določa merila za zaščito otrok pred zanemarjanjem in zlorabo. Najpomembnejše vodilo pa je otrokova korist. Drugi koncept, ki ga imenujemo »koncept oskrbe ali opolnomočenja« otroka, zajema vse pravice otroka do posedovanja, sprejemanja in dostopa do določenih stvari in storitev (npr. imena, državljanstva, zdravstvenega varstva, izobraževanja, počitka, igre in skrbi za otroke s posebnimi potrebami). Gre za »znanje«, za »opolnomočenje« (angl. empowerment) otroka, ko mu je omogočeno, da sam odloča o sebi. Otroku moramo zagotoviti spodbudno okolje (ki je lahko tudi konfliktno), okolje, prek katerega otrok spoznava in razume sebe in družbene pojave, okolje, ki ga spodbuja, da zna uporabiti in razširiti svoj vpliv, svoje sposobnosti in svojo moč za spoznavanje, razumevanje in za vplivanje na svoje in tuje življenje ter da to dopušča tudi drugim. Po Zaviršek (1997) je opolnomočenje metoda dela, ki jo izvajamo v učno-vzgojnem procesu. Ko jo izvajamo, oseba pridobiva občutek, da je vse bolj sposobna odločati o svojem življenju in te odločitve uresničevati v praksi. Eden izmed načinov uporabe moči, ki jo človek ima, je, da postane soudeležen v procesih učenja – pri postavljanju ciljev, izboru vsebin in tem pouka, metod in oblik dela, izboru učnih sredstev – in procesih pomoči drugim. Ta vzgojni steber gleda na vzgojo kot proces, v katerem »se prihodnost prilagaja preteklosti, hkrati pa se preteklost uporabi kot sredstvo za razvijanje prihodnosti. Pri tem imajo veliko vlogo posameznikove izkušnje. Te izkušnje pa so lahko družbene in osebne, izkušnje, ki niso samo pridobljene od zunaj, ampak so lahko rezultat delovanja okolja in osebnosti hkrati, se pravi delovanja osebnosti na okolje in okolja na osebnost« (Dewey, po Devjak, 2002, str. 71). Tretji koncept, ki ga imenujemo »koncept soudeležbe« učenca v vzgojnoizobraževalnem okolju, omogoča učencu osebnostno rast, krepitev odgovornosti ter iskanja lastne individualnosti in identitete. Predpogoj za našteto pa je drugi koncept, kot smo že omenili. Ni enega brez drugega. Učencem moramo omogočiti, da spoznajo in izkusijo skupno dogovarjanje, preudarno osmišljanje in sprejemanje odločitev, tudi tistih, ki se tičejo skupnih pravil prebivanja in ne samo tistih, ki se tičejo dela v šoli pri posameznih predmetih. Moramo pa opozoriti, da koncept otrokovih pravic skriva v sebi določeno problematičnost: ali ne gre pri tem za pravice staršev in ne otrok? Kodelja pravi, da gre za izraz, ki prikriva, in da gre v resnici za nekaj, kar pripišemo otroku, izvajamo pa sami (odrasli). »Pravice otrok po nekaterih kritičnih pojmovanjih »niso nič drugega kot množica predpisov, ki omogočajo odraslim, da odločajo o svojih otrocih in jih oblikujejo po svoji podobi« (Kodelja, 1995, str. 53). Dejstvo pa je, da imajo otroci svoje posebne potrebe – otrok ima zaradi svoje telesne in duševne nezrelosti potrebo po posebnem varstvu. Pa smo spet pri problematičnosti pojma potrebe. Z upoštevanjem otrokovih potreb in iz izhajanja iz otroka ter z usmerjenostjo v otroka lahko otroka potisnemo v podrejen položaj, v katerem je popolnoma odvisen od radodarne in paternalistične skrbi odraslih. Kroflič (1997) dilemo na teoretski ravni razreši s pomočjo psihoanalitičnih spoznanj. Bistvo spoznanj je, da je za človeško naravo značilen določen biološki primanjkljaj, ki ga Kroflič (prav tam, str. 14) imenuje fiziološka nedonošenost. Ta primanjkljaj moramo nujno zapolniti z vzgojo (s kulturo). »Brez vzgoje človek ne bi postal to, s čimer se odlikuje njegov položaj med drugimi živimi bitji, to je zavestno, relativno svobodno in odgovorno bitje« (prav tam, str. 15). Človek (otrok) ima torej pravico do vzgoje in izobraževanja; ta pravica je ena temeljnih človekovih in otrokovih pravic. Raziskovanje otrokovih primarnih razvojnih potreb namreč kaže na njegovo biološko odvisnost od odraslih, njihove ljubezni, bližine, pomoči. Odrasli oz. otrokovi najbližji so otroku prvi objekt primarne identifikacije. Ob tem pa se kmalu pokaže še potreba po »ločenosti« od primarnih objektov identifikacije, potreba po samostojnosti, ki se kaže v obliki agresivnih napadov trme, želje po oddaljevanju in raziskovanju okolice … Ravno ta razvojna potreba vključuje vse tri vzgojne stebre, o katerih smo govorili: vključuje varovanje otroka (tu ne mislimo predvsem na t. i. fizično varovanje, ampak na varovanje pred vsemi vrstami zanemarjanja in izkoriščanja, pred običaji in navadami, ki pospešujejo rasno, versko ali katero koli drugo obliko diskriminacije (Konvencija o …, 1989); vključuje tudi skrb/opolnomočenje, ko otroka oborožimo z znanjem in mu pomagamo (mu omogočimo), da razvije vse tiste svoje sposobnosti, s katerimi bo lahko aktivno – s soudeležbo – uporabljal to znanje in te sposobnosti, s katerimi lahko razširi svoj vpliv in svojo na novo pridobljeno »moč« uporabi za spremembo, za premik pri njem samem in v njegovem okolju. Otrok iz svoje pasivnosti (ki so mu jo določili skozi zgodovino odrasli) prehaja v svojo Aktivno vlogo (aktivno z veliki A), kakršne otrok v svoji zgodovini še ni imel. 50 Na koncu pa moramo opozoriti na dve ugotovitvi, ki lahko še kako vplivata na to, kakšen bo koncept sodobnega otroštva za naprej.51 Prva je ugotovitev, ki jo bomo poimenovali »na glavo obrnjena evolucija« in drugo bomo poimenovali »narobe obrnjeni behaviorizem«. Oba izraza si bomo sposodili pri Zidar (2002, str. 48–56), ki v svojem delu Oris družbene konstrukcije otroštva na Slovenskem opozarja na problematičnost koncepta pravic in potreb. Raziskovalna dvojica Heinson in Steiger (1993) je na podlagi analiziranja vzrokov za srednjeveško preganjanje čarovnic prišla do skoraj heretičnih ugotovitev: skrb za otroka ni izum moderne dobe niti ne gre za kak evolucijski presežek, ampak nasprotno, nekatere tradicionalne družbe, tudi zahodna, so vse tja do 14. stoletja poznale »odgovornost« do otrok. Avtorja razkrivata, da je imela takratna družba otroke po načelu, da ni odgovorno imeti več otrok, kot jim je mogoče zagotoviti dostojno prihodnost. Imeti otroka je pomenilo delo in odgovornost. Družbe so skrbele za kontracepcijo ali s pravico očeta do uboja otroka pri nekaterih germanskih plemenih. Zakaj 14. st.? Takrat je prišlo do prehrambne krize; ta je pripeljala do upora tlačanov in ti so zatresli fevdalizem52. Ker je bila iztrebljena večina »modrih žensk« (babic), se je po 14. stoletju začela populacijska eksplozija, iz česar so izšle množice zanemarjenih novoveških otrok53, na pohodu pa so bili: mazaštvo, uroštvo, zaklinjanje itn. Prebivalstvena politika, ki je v nasprotju z željo staršev (ti spočenjajo le toliko otrok, kolikor jih želijo ali jim omogočijo dostojno življenje), ima torej svoje korenine že pred evropskim novim vekom. Zato so vsi poskusi moderne zaščite otrok skrajno zapoznela reakcija na zahodnjaško neodgovorno rojevanje in zanemarjanje novoveških otrok. Opozoriti pa moramo še na en pojav, tj. na »narobe obrnjeni behaviorizem«. Gre za premestitev »nadzorovanja s telesa na duha«, za spremembo, za katero pravi Foucault (1984), da so jo »preveč zlahka in preveč nabuhlo pripisovali določeni humanizaciji, zaradi katere je niso analizirali« (prav tam, str. 13). Z namenom discipliniranja se danes 1) pojavljajo akcije za vrnitev telesnih kazni v šolo, 2) ali navidezno zavračanje kaznovanja, ki je lahko veliko radikalnejše: množično izumljajo nove bolezni otrok, npr. hiperkinetični sindrom. Hiperaktivnih otrok z motnjami koncentracije naj bi bilo danes na Slovenskem približno 20 % vseh šolarjev (Zidar, 2002, str. 56). Zato se po besedah nekaterih strokovnjakov brez uporabe zdravil (med njimi je tudi ritalin, katerega lastnosti naj bi bile močnejše od kokaina) ne da. Te otroške motnje naj bi bile organsko pogojene; zaradi pretirane, zelo problematične nemirnosti in nezmožnosti, da bi se zbrali, so otroci v šoli neuspešni, za nameček pa sledi še cel kup težav v odnosih s starši, z vrstniki in okoljem (Kocmur, 2001). Besede neke psihologinje iz ljubljanskega svetovalnega centra: »Ker radikalnih sprememb, ki bi omogočile idealne okoliščine odraščanja, ni pričakovati, saj zanje ni nikoli dovolj denarja, so psihoaktivna zdravila na neki način nujno zlo sodobne družbe« (prav tam, str. 3). Salecl (1991) pa dodaja, da novi behaviorizem ne uvaja novega načina telesnega kaznovanja, čeprav je jasno, da je to pod plaščem humanosti še kako prisotno, ampak prisega na uspešnost tretmajev, ki ne merijo več na spremembo celotne osebnosti, ampak samo na odstranitev določenih motečih elementov (Salecl, 1991, str. 93). Današnja vzgoja otrok v vrtcu in šoli mora biti proces in ne produkt, je opozarjal Medveš že leta 1991, pred reformo v šolstvu v naši državi ter kar nekaj let pred nastankom nove šolske zakonodaje in učnih načrtov v svojem delu Pedagoška etika in koncept vzgoje (2. del). Zapisal je, da je vzgoja proces in da se »vsa kvaliteta vzgoje kaže neposredno v odnosih, ki jih razvije z učenci« (prav tam, str. 225). Opozarjal je na »pedagoški zakon, da je vzgojni vpliv tem večji in tem bolj učinkovit, čim bolj je eno večji in tem bolj učinkovit, čim bolj je enoten« (prav tam, str. 220), kar pomeni, da nobeni vzgojni vplivi ne morejo biti učinkoviti, če mu drugi nasprotujejo oz. – drugače povedano – načrtni (zavestni) vzgojni vplivi nimajo učinkov, če jim nasprotujejo vplivi objektivnih okoliščin in pogojev življenja. Po njegovem mnenju se je treba ukloniti realnosti družbe zdajšnjega časa in sprejeti pluralizem kultur, znotraj tega pa avtonomnost kulture mladih. Meni, da se mora vzgoja danes odpovedati »splošno uporabnim vzorcem pravilnega vedenja, ravnanja in vrednotenja« ter priznavati »individualnost vsake situacije v življenju, individualnost vsakega konflikta in vsake sreče, da razvije življenjski stil, po katerem se vsak problem v življenju, vsak konflikt razrešuje na svojstven način« (prav tam, str. 221). Če se popolnoma strinjamo s to njegovo mislijo, pa se vendar hkrati sprašujemo, kako ta smoter, dolgoročni cilj (kajti ne gre za produkt, gre za proces), v praksi uresničiti. Odgovor najdemo pri Krofliču, in sicer v njegovem modelu samoomejitvene avtoritete, ki gradi na postopnem osamosvajanju, ki je povezano z rahljanjem otrokove oziroma učenčeve navezanosti na vodstvo vzgojitelja in ali učitelja ter z vzpostavljanjem samostojnih odnosov z drugimi objekti identifikacije (Kroflič, 2002, str. 129), in v novem, procesno-razvojnem modelu vzgoje, ki postavlja otroka v zelo aktivno vlogo v procesu vzgoje in izobraževanja. Procesnorazvojni model vzgoje pa bi moral temeljiti na obojesmerni komunikaciji, na uvidu v prepletanje načrtovanih in nezavednih elementov v vzgojni komunikaciji vseh akterjev (otrok in strokovnih delavcev v vzgojnoizobraževalnem procesu, staršev in drugih oseb), oblikovanju samoomejitvenega modela avtoritete, ki otroku omogoča sprejetje in varnost, ki pa postopno spodbuja njegovo osamosvajanje in s tem rahljanje navezanosti na vzgojitelja, in vzgojo, ki je usmerjena na razvoj otrokovih potencialov, ki omogočajo postopno oblikovanje avtonomne osebnosti (Kroflič, 1997). 5.2 Razvojno pomembne značilnosti predšolskega otroka Proces razvoja posameznikove osebnosti je zapleten proces, ki ga določa veliko dejavnikov. Na nekatere dejavnike, pa naj gre za biološke (fiziološke) ali negativne družbene (kulturne), posameznik nima neposrednega vpliva, ga pa pri razvoju lahko omejujejo, lahko pa proces razvoja ravno z njihovo pomočjo (in lastno dejavnostjo) obrne sebi v prid. Moškrič (2008) navaja, da morajo biti razvojne potrebe otroka v času poteka razvoja osebnosti v posamezni razvojni fazi zadovoljene, da se lahko razvojni proces nemoteno nadaljuje in pripelje do zrele odrasle osebnosti. Posebej opozarja na pomen odnosa, kajti odnosna raven se integrira, vgradi neposredno v otrokovo osebnostno strukturo, zaznamuje vse razvojne faze in se kaže tudi v njegovem funkcioniranju, ko odraste. Avtorica se sklicuje na številne nevrobiološke raziskave, ki so se v zadnjih dvajsetih letih pridružile psihoanalitičnim, in ugotavlja, da so v zorenju možganskih struktur in nastajanju povezav odkrili nedvoumne korelate čustvenega razvoja, ki poteka z vzpostavljanjem odnosa. Številni avtorji (prav tam) ugotavljajo, da je odslikavanje čustvenega dogajanja v prvih treh letih vezano predvsem na desno hemisfero, po tretjem letu pa pride do značilne prevlade leve hemisfere. Sodobni modeli razvoja posameznikove osebnosti gledajo na razvoj kot na rezultat medsebojnega vplivanja »med prirojenimi kodami programov za oblikovanje struktur in povezav med njimi na eni strani ter vplivi okolja na drugi strani. Vplivi okolja, s katerimi sta mišljeni predvsem konstantnost in kakovost odnosa, se odtisnejo v biološke strukture, ki zorijo med pospešenim zgodnjim zorenjem možganov in tako puščajo dolgotrajne sledi v psihološkem delovanju« (prav tam, str. 40). Svoje trditve podkrepi s pomočjo raziskav Spitza, Bowlbyja, Sterna o zgodnjih fazah razvoja osebnosti posameznika in s pomočjo psihodinamičnih teorij in teorij objektnega odnosa (o pomenu posameznih teorij smo že pisali v prejšnjih poglavjih, o teoriji objektnih odnosov pa bomo v v poglavju o družini). Poznavanje procesa razvoja posameznikove osebnosti je še kako pomembno za strokovne delavce v vrtcu. Otroci lahko prehajajo iz družinskega kroga v predšolsko ustanovo – vrtec – v različnih starostnih obdobjih, odvisno od tega, kdaj posameznega otroka starši vključijo v vrtec. Prehod je za starše in otroka izjemno čustveno doživetje. Neposredno dejavno sodelovanje staršev pri delčkih vzgojnega programa v vrtcu je učinkovito ter koristno za otroka in starše. Pomembno pa je, da starši otroka pripravijo na vrtec, preden se vanj vključi, da spoznajo proces dela v vrtcu, da sprejmejo cilje in naloge organizirane predšolske vzgoje, da spoznavajo svojo vlogo v njej, da spremljajo delo v vrtcu in sodelujejo v raznih oblikah, ki jih v ta namen organizira vrtec. Vzgojno pomembne značilnosti predšolskega otroka so po Bergant (1968) biološki deficit, elastičnost, čutnost, sugestibilnost, totalna afektivnost, duševna ranljivost, egocentričnost in usmerjenost v igro. Biološki deficit se kaže v popolni in dolgotrajni nebogljenosti »človeka«. To je tako vidna značilnost, da nekateri antropologi govorijo o prezgodnjem človekovem rojstvu, nebogljenosti človeka ob rojstvu, o odvisnosti od nege in vzgoje svojih staršev ali tistih oseb, ki skrbijo za otroka po rojstvu. Danes je splošno znano, da ima otrok poleg fizioloških potreb tudi močno potrebo po varnosti, zanesljivosti, ki je psihološka posledica njegovega biološkega deficita. Otrok in mati po rojstvu predstavljata biološko in psihološko celoto. Čim manjši je otrok, tem večja je njegova potreba po varnosti in tesnem sožitju z materjo, čim večji in samostojnejši postaja, tem bolj se ta vez rahlja in stopa v ozadje – telesna in psihološka zrelost sredi pubertetnega obdobja, socialna (ekonomska) samostojnost veliko pozneje. Biološki deficit je zaznamovan s socialno potrebo po varnosti, po ljubezni staršev. Če te vezi ni, so posledice hude – duševne motnje, okvare v telesnem zdravju, v duševnem in osebnostnem ravnanju. Z biološkim deficitom je povezana tudi potreba po uveljavljanju in priznanju: stalno podrejanje boleče občuti (samovolja, trma), potreba po sprostitvi te napetosti, da uveljavi svojo osebnost. Potreba po uveljavljanju je normalna; pomembno je, da jo pravilno usmerjamo z vzgojo (doslednost, razumevanje, brez telesnih kazni, poniževanj, sramotenj, izpostavljanj pred drugimi …). V nasprotnem primeru je vzrok za veliko egoističnih in nesocialnih dejanj, celo vzrok za motnje v duševnem in socialnem zdravju ljudi. Elastičnost je po Bergant (prav tam) lastnost živčnega sistema malčka. Kaže se v duševni gnetljivosti otroka, dostopnosti sprejemanja vtisov iz okolja, v bujnem in hitrem razvoju otrokovih sposobnosti, lahkotnosti učenja (govor, tuji jeziki …) ter v občutljivosti in dojemljivosti za kulturno atmosfero, ki ga obdaja in jo sprejema. Plastičnost in dojemljivost za vtise pozneje pojema, zato je še kako pomembno, da z vzgojo ne zamujamo. (Delo z vzgojno zanemarjenimi otroki, prevzgoja, resocializacija izjemno težavna in naporna, velikokrat popolna rehabilitacija nemogoča.) Zanemarjanje pa se pokaže šele v šolski dobi. Duševna higiena opozarja, da je plastičnost zelo povezana z ranljivostjo. Neprijetna, travmatična do-živetja majhnega otroka se močno vtisnejo v njegovo duševnost, ki puščajo posledice v otrokovi osebnosti tudi pozneje, ko odraste54. Čutnost označuje dojenčkovo in otrokovo duševnost v času, ko višji, zavestni, kognitivni procesi še niso razviti in ko prevladuje močna aktivnost nekaterih njegovih čutil. Otrokova čutila, posebno kožna čutila ter čutili za voh in okus, dojenčku posredujejo vse, kar se pomembnega dogaja v njegovi okolici. Dajejo mu prve izkušnje in vtise. Prvi čutni vtisi so pri otroku povezani s čustvi ugodja ali neugodja, povezani so tudi z elementarnimi potrebami in gonskim življenjem. Npr. usta kot čutilo za tip: otrok vse nese v usta ter s tem ugotavlja obliko in druge lastnosti predmeta. Ker so usta pomembna za hranjenje, sesanje (palčka, če je vznemirjen ali lačen), je Freud to prvo fazo v otrokovi duševnosti poimenoval oralno fazo. Čutila dotika, kožni občutki in prve psihomotorične zaznave – doživetje lastnega telesa, graditev instance jaza. Otrok začenja razlikovati in ločiti svoje telo in osebnost od telesa matere. Osamosvajanje senzoričnih doživljajev od reflektornih gibov. Čutni vtisi otroku pomagajo vzpostaviti stik s svetom in z ljudmi okrog njega. Koliko vtisov je priporočljivo posredovati otroku, je vprašanje, ki si ga postavljajo vzgojitelji predšolskih otrok in starši. Pomembno je, da se varujemo skrajnosti, da ne pretiravamo z določenimi vtisi. Sugestibilnost posameznika se kaže v pripravljenosti človeka, da prevzema tuja stališča in mnenja, da slepo posnema ravnanje drugih ter se tako podredi tuji volji in sugestiji. Otroci v obdobju P so zelo sugestibilni, saj še nimajo razvite zavesti, znanja, da bi bili kritični in samostojni. Osebam, na katere so navezani, slepo zaupajo. Pozneje, ob koncu obdobja P, se otrok dvigne v svojih intelektualnih sposobnostih na višjo stopnjo, se osebnostno razvije in sugestibilnost pojema. Sugestibilnost ima protislovno vlogo. Do neke mere pomaga pri otrokovem razvoju ali pa ga zavira. S to lastnostjo starši in vzgojitelji manipulirajo tako, da zbujajo in utrjujejo pozitivne težnje in vsebine v otroku, na drugi strani pa odpravljajo otrokove napake in njegova slaba vrednotenja. Predolga uporaba sugestije pripelje do nesamostojne in nekritične osebnosti ter je odvisna od tuje volje. Sugestibilnost je povezana tudi z identifikacijo s starši in z drugimi pomembnimi osebami iz otrokovega okolja. Za vzgojo predšolskega otroka je popolna čustvenost ena izmed najpomembnejših posebnosti. Bila je zanemarjena zaradi intelektualizma. Ne glede na to, koliko je otrok star in koliko je inteligenten, na njegovo ravnanje in obnašanje veliko bolj vplivajo čustva kot razum. Sprva je dojenčkovo čustvovanje preprosto in nagonsko, nagnjeno k negativnosti. Njegova čustva se kažejo kot močni, glasni čustveni izbruhi (kriki, jok, smeh, obrazna mimika in kretnje vsega telesa). Čustva so zelo nestalna in se hitro menjavajo. Pod vplivom vzgoje in stika z odraslimi se preprosta čustva postopoma diferencirajo, socializirajo ter vplivajo na vse otrokove telesne in duševne funkcije, na otrokovo dojemanje in zaznavanje sveta, ki se močno razlikuje od dojemanja odrasle osebe. Otrok dojema pojave in predmete čustveno in subjektivno obarvano, odrasli razumsko. Čustva so tista, ki motivirajo otrokova dejanja in njegovo učenje. Navajanje otroka bo uspešno, če ga naslonimo na prijetna čustva, izpeljemo z igricami ali zabavnimi pripovedkami. Hladno ravnanje brez čustev ne rodi nobenega uspeha. Pri vzgoji v vrtcih so zato uspešne tiste vzgojiteljice, ki so tople, vesele, sproščene osebnosti, ki se znajo približati otroku, ki jih imajo otroci radi. V družini pa so uspešni tisti starši, na katere so otroci navezani, starši, ki ljubijo svoje otroke, ki za motivacijo ne uporabljajo telesne kazni ali zastraševanja (resnične, še večkrat namišljene nevarnosti). Strah je eden izmed najbolj razdiralnih čustev, zato prestrašen otrok porabi več moči za običajne napore in se bori z večjimi težavami ter težje ohrani duševno trdnost. Duševna higiena poudarja: ne kazen, pretirano omejevanje, odtegovanje ljubezni (ob prvi trmi), ampak več potrpežljivosti, doslednosti in uvidevnosti. Kajti zdrav čustven razvoj, pravilen razvoj social-nih čustev prepreči usodne motnje pri razvoju osebnosti in v poznejšem življenju. Kazni in zastraševanje nekateri uporabljajo že od drugega leta naprej. Z zastraševanjem se doseže le hipen učinek; podoben učinek ima podkupovanje otroka. Taki načini »motiviranja« so otroku v škodo. Po navadi začno starši uporabljati kazni in zastraševanja v obdobju prve trme. To je res vzgojno težavno obdobje, ki od staršev zahteva veliko potrpežljivosti in uvidevnosti. To pa ne pomeni, da starši ne bi smeli postavljati meja (celo morajo jih); otroka morajo omejevati, in če ne gre drugače, uporabijo v vzgoji tudi kazen. Majhen otrok, ki je čustveno zelo navezan na starše, se običajno odziva že na nejevoljo in neodobravanje v glasu staršev, začasno ignoriranje ali celo odtegnitev ljubezni pa občuti kot hudo kazen – v takih primerih bi bil pripravljen storiti marsikaj. Samo s tem ne smemo pretiravati, kajti dosegli bi ravno nasproten učinek. Sodobna duševna higiena poudarja pomembnost zdravega, veselega čustvenega življenja otrok, pravilen razvoj njegovih socialnih čustev za nadaljnje življenje. Duševna ranljivost je povezana s čustvenostjo otroka. Psihoanalitična globinska psihologija je odkrila vzroke in nastanek hujših nevroz (bolezen živčevja, bolezenski znaki kot izraz duševnega konflikta, ki ostaja zunaj zavesti) in psihoz (opazna sprememba v vedenju in značaju ter v popačenem zaznavanju resničnosti) že v rani mladosti. Nekoč: majhen otrok preneumen, da bi razumel ali dojel skrbi odraslih, nesrečo, razburjenje … Razburjenje doječe matere vpliva na mleko, zato prebavne ali telesne motnje otroka. Čustveni prenos se izvaja po fiziološki poti. NA-ROBE! Danes: čustveni prenos se izvaja po duševni poti. Otrok intuitivno močno podoživlja čustva svojih staršev, dojema napetost; vse to poruši njegovo občutje varnosti. Posledica čustvenih travm so psihosomatska obolenja: pomanjkanje teka, odklanjanje hrane, driska, zaprtost, kožni izpuščaji, povišanje telesne temperature, rana na želodcu, dvanajstniku, napadi, podobni božjastnim napadom … Nepravilna vzgoja, nezdravo družinsko življenje, surovi odnosi zapustijo v otrokovi duševnosti globoke rane, ki se jih otrok sicer ne zaveda, a te izbruhnejo na dan pozneje, ko otrok že odraste. To se kaže v čustvu manjvrednosti, prestrašenosti, agresivnosti brez vzroka, v ljubosumnosti, depresijah, močenju perila, puščanju blata, socialni iztirjenosti … Močno čustveno podoživljanje, piše Bergant (1968), pozneje vpliva na pogojno-refleksno odzivanje na podobne življenjske situacije. Na duševno ranljivost otroka vplivajo naslednji dejavniki: 1) intenziven in hiter razvoj, ki povzroča velike spremembe v duševnosti in telesnosti otroka; neprestano prilagajanje novim izkušnjam, nalogam, zahtevam okolja, spretnostim, integracija vsebin izkušenj v kompleksen sistem navad in običajnih odzivov (tudi pri odraslih, npr. sprememba življenjskega sloga, novo okolje, prenehanje dela itn., povzroča čustveno napetost, stres, strah, aktivirajo se obrambni mehanizmi duševnosti, ljudje postanejo negotovi, opuščajo stare navade ali se pretirano oklepajo novih); 2) od drugega leta naprej poteka intenzivna socializacija otroka in omejevanje egocentričnosti otroka otrok dojema z veliko težavo; če so tu še nepotrpežljivi starši …, pa vse to pripelje do otrokove občutljivosti in ranljivosti. Začne dvomiti o sebi in se upirati vsaki novosti – iz strahu, da ne bi uspel. Zato otrok potrebuje oporo, čustveno stabilne starše, ne pa kazni, sovraž-nosti in napetosti.55 Bergant (prav tam) svetuje, da naj odrasli ne počnejo vsega pred otrokom; sveta še ni sposoben dojemati in ga analizirati, vse dojema preveč čustveno. Paziti moramo, da se pred otrokom ne prepiramo, opisujemo nesreč, ki jih ne more razumeti, ga ne izpostavljamo prevelikemu hrupu … že življenje v majhnih stanovanjih v mestih in s slabo zvočno izolacijo, ko otrok nima svoje spalnice, ko vidi in sliši, česar še ne more razumeti, so dejavniki, na katere moramo biti pozorni56. Otrok doživlja svet kot celoto; on je središče sveta. Od tod sledi njegova egocentričnost – vedno bi bil rad v središču pozornosti odraslih, še posebej staršev57. Vedno želi pozornost, čeprav jo izsili s kaznijo. (Kako se obnašajo, ko starši dobijo obiske in svojo pozornost posvečajo drugim?) V obdobju prve trme hitro dojamejo, kaj najbolj razburi in prizadene starše, ter hitro posežejo po svojem preizkušenem repertoarju. Nekateri celo odklanjajo hrano, ker vedo, da to mamo vznemiri, dražijo bratce ali sestrice, zvečer nočejo v posteljo, drugi uporabijo kletvice, ko so v hiši obiski. Egocentričnost je specifična duševna posebnost otroka, ki lahko pripelje do egoizma in slepe brezobzirnosti, če nanjo ne vplivamo z vzgojo. Ker to ni družbeno sprejemljivo in ker je treba otrokovo lastno ugodje omejevati, sta pravilno ravnanje in premišljeno vzgojno delo nujno potrebna. Zavedati se moramo, da otrokova trma ni upor proti avtoriteti staršev ali vzgojiteljev, ampak je le razvojna pot na poti k samostojnosti. Potrpežljivost in ljubezen staršev ter nepretirano zasipavanje otrok z vzgojnimi zahtevami bodo obrodili sadove in onemogočili resne posledice v otrokovi duševnosti. Ana Freud pravi, da so otroci v drugem in tretjem letu do staršev in drugih zelo prisrčni in odkritosrčni. Ker so egocentrični, kažejo svoja čustva neposredno in ne znajo skriti, kar sami čutijo, doživljajo. Imajo bujno fantazijo in so »pravi srček«. S tem »srčkom« pa je tudi veliko težav. Vidijo samo sebe, so neučakani, zavarovani vase, mislijo, da se ves svet vrti okrog njih. Povrhu vsega pa je skrajno nehigieničen, je brez sramu, vse nese v usta, je okruten do bitij, ki so slabotnejša od njega, ima željo po uničevanju stvari, ima kopico slabih navad, sesa palec, grize nohte, vtika prst v usta in nos ter vse to počenja s pravo naslado – vse to pa je čisto normalno, običajna duševna značilnost otroka od drugega do četrtega leta, pri nekaterih bolj, pri drugih manj izrazita. Starši in vzgojitelji z vzgojo otroka socializirajo. Z njo mu odpravljamo njegovo egocentričnost in ga pripravimo na življenje v družbi.58 V predšolskem obdobju je otrokova dejavnost usmerjena v igro. Igra je smiselna in prevladujoča dejavnost predšolskega otroka. Pri otroku je povezana z raznimi oblikami dela ali delovanja ljudi v nekem kulturnem okolju … Predšolski otroci z igro reproducirajo oblike in vsebino praktičnega dela ter drugih kulturnih dejavnosti ljudi iz svojega okolja. Otrok v svoji igri svojevrstno posega v svet okrog sebe in ga želi spreminjati s svojo fantazijo. Na drugi strani pa se igra močno razlikuje od pravega dela. Delo ima neki cilj, prisilo, motivi igre pa so zunaj prisile ter praktične koristi in nujnosti, povezani so s subjektivnimi interesi, z željami, s čustvi. Če bi od otroka zahtevali, da se igra na povsem določen način, to ne bi bila več igra, ampak obveznost, in bi izgubila vsako privlačnost za otroka. Otrok z igro premaguje protislovje med svojimi potrebami, željami in interesi ter med nezadostnimi, še nerazvitimi sposobnostmi, ki mu še ne omogočajo tega ravnanja na način, kot to počnejo odrasli. Igra je način otrokovega vraščanja v svet odraslih. Otroka ne odteguje od življenja in dela, ampak ravno nasprotno, vanj ga uvaja in zanj pripravlja. V tem je velika vzgojna vrednost igre. Če mu jo onemogočamo, s tem zaustavljamo njegov razvoj. Otroške igre se spreminjajo in preoblikujejo z otrokovim razvojem. Na svojevrsten način odsevajo stopnjo otrokove duševne in telesne razvitosti, kulturno stopnjo njegovega okolja, njegove interese, čustvene želje in potrebe ter stopnjo njegove socialne razvitosti. (Igra kot diagnostično sredstvo.) Več o pomenu igre bomo pisali v enem izmed naslednjih poglavij. 5.3 Zagovorništvo otrok Na razvoj predšolske vzgoje ter razumevanje otroka in otroštva je nedvomno izrazito vplivalo tudi gibanje, ki ga imenujemo zagovorništvo otrok59. Vonta (2009) piše, da gibanje temelji na Konvenciji o otrokovih pravicah. To ni novo gibanje; v bistvu so zagovorniki otrok vsi tisti, ki so v preteklosti zagovarjali interese otrok. Zagovorništvo lahko pripišemo posameznikom in skupinam, od lokalne, nacionalne do svetovne ravni, ki se zavzemajo za kakovostno življenje in vzgojo otrok. Zagovorništvo otrok je pripomoglo k zavedanju, da osnovo organizirane predšolske vzgoje tvorijo otrokove pravice in ne le potrebe otrok in/ali njihovih staršev, družin. Jenhole (2008) zapiše, da je zagovorništvo funkcija zastopanja, ki pomeni govoriti za drugega oziroma govoriti v njegovo korist. »Zagovornik je tisti, ki zastopa, posreduje ali govori namesto drugega (v našem primeru otroka ali mladostnika) – je njegov glas« (prav tam, str. 28). Zagovorništvo na lokalni ravni zahteva zavzemanje za reševanje problematike, ki je pristna pri vzgoji predšolskih otrok, pri družinah z majhnimi otroki, zavzema se za širitev znanj in izkušenj o vzgoji predšolskih otrok, za opolnomočenje60 staršev in družine, zavzema se za stroko in vse tiste, ki se s to stroko ukvarjajo. K temu je pripomogla na eni strani demokratizacija družbe, sodobna tehnologija, ki je omogočila hiter dostop do novih znanstvenih spoznanj na tem področju, in na drugi strani vloga lokalne skupnosti pri organiziranju in financiranju predšolske vzgoje na njenem področju. Na mednarodni ravni pa se je zagovorništvo otrok okrepilo predvsem s sprejetjem Konvencije o otrokovih pravicah (1989) in z drugimi mednarodnimi dokumenti; skupne ugotovitve vseh so: »1) vsi otroci, ne glede na razlike v spolu, rasi, jeziku, religiji ali drugem, morajo imeti možnosti za razvijanje vseh svojih potencialov; 2) otroci zaradi svoje fizične in mentalne ranljivosti potrebujejo posebno skrb in varovanje; 3) otroci, ki živijo v posebej težkih razmerah, potrebujejo posebno pozornost; 4) starši in družine, ne glede na to, kako jih definiramo, moški, ženske, imajo kot svojo primarno obveznost skrb za nego, vzgojo in razvoj ter izobraževanje svojih otrok; 5) vlade morajo ustanoviti politiko takšnega okolja, ki bo omogočalo družinam in skupnosti zadovoljiti svoje obveznosti do nege, skrbi, varovanja in izobraževanja otrok« (prav tam, str. 48–49). Skupna spoznanja so na mednarodni ravni pripeljala do spremenjenega gledanja na otroka: otrok ni več samo nekdo, ki potrebuje skrb in podporo, ampak je oseba, ki ima pravico do te podpore. Otrokove pravice so otroka postavila v središče pozornosti. Programi in kurikuli, ki temeljijo na otrokovih pravicah, zahtevajo širok spekter partnerstev in zavezništev otrok, še posebej z vidika razlik med bogatimi in revnimi, kulturnih razlik, razlik med spoloma, razlik, ki izhajajo iz verskih prepričanj, in še bi lahko naštevali. In ne nazadnje, z razlikami se ukvarja tudi razviti svet, ko se srečujemo tudi z vprašanji, kot so: kako ustvariti enake, prilagojene možnosti za različne otroke, otroke s posebnimi potrebami, ogrožene otroke, pripadnike manjšin idr. Zato je Komisija Združenih narodov za otroka leta 2006 sprejela dodaten dokument, in sicer Izvajanje otrokovih pravic v zgodnjem otroštvu. Avtorji dokumenta poudarjajo, da otroci zaradi svoje specifičnosti (so nemočni veliko dlje kot druga živa bitja) potrebujejo posebno skrb, ljubezen, razumevanje in pozornost družin, pedagogov, strokovnjakov in vseh, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem majhnih otrok (prav tam, str. 52). Kakšen bo otrok, ko zraste, je v marsičem odvisno od tega, kako starši in pedagogi uresničujejo otrokove potrebe po varnosti, ljubezni, razumevanju, sprejemanju, kompetentnosti, odgovornosti, neodvisnosti, po uspehu in svetovanju, po upoštevanju in spoštovanju (Jolango in Isenberg, 2000). Charney (v Vonta, 2009, str. 53–54) je menil, da si otroci v vsakdanjem življenju in delu v organiziranih oblikah vzgoje in izobraževanja želijo: »1) biti toplo sprejeti; 2) biti upoštevani in cenjeni; 3) imeti možnost izbirati; 4) se zabavati in uživati v vrtcu ali šoli; 5) da jih odrasli in otroci slišijo in jim odgovarjajo; (6) imeti možnost, da se pogovarjajo z odraslimi; 7) pridobivati zmožnosti, spretnosti in zaupanje; 8) da tudi drugi vedo, da imajo določene sposobnosti; 9) da vedo, da znajo misliti in reševati probleme; 10) da spoznajo svet; 11) da vnaprej poznajo rutinske dejavnosti tekom dneva in tedna v vrtcu in šoli; 12) da imajo primerne naloge, ki jih lahko opravijo sami, in se učijo neodvisnosti; 13) da dajejo in sprejemajo komplimente; 14) da vzpostavijo tople odnose z odraslimi; 15) da imajo podporo odraslih; 16) da so izpostavljeni novim izzivom; 17) da imajo v oddelku poštena pravila; 18) da so zmožni sprejemati in dajati pomoč; 19) da se učijo reševati spore; 20) da znajo pridobiti in obdržati prijatelje; 21) da so prijatelji; 22) da so sprejeti v skupnost vrstnikov in vanjo prispevajo; 23) da lahko delajo napake, kršijo pravila ali delujejo napačno in imajo možnost to pozneje popraviti.« Temeljna naloga zagovornika je po besedah Jenhole (2008, str. 28) opolnomočenje otroka ali mladostnika. S pomočjo zagovornika je otrok subjekt z vsemi pravicami, ki mu pripadajo. Zagovorništvo oziroma zagovornik otroku ne govori o tem, kaj je najboljše zanj, ampak mu omogoča, da je otrok obveščen o stvareh, ki se tičejo njegovega življenja, in da o njih lahko izrazi svoje mnenje. Nato nadaljuje: »Tako ga ščiti pred zlorabo in slabo prakso. Prepogosto smo namreč že v preteklosti in danes spremljali primere, ko se je v številnih in pogosto tudi dolgotrajnih postopkih sprejemalo za otroka pomembne odločitve brez kakršne koli vključitve otroka, kot da se ga ne tiče. Otroka se ni slišalo, čeprav je na različne načine opozarjal nase in poskušal povedati svoje mnenje. Takšna ignoranca otroka ne sme biti sprejemljiva« (prav tam). 6IGRA IN IGRAČE 6.1 Opredelitev igre Beseda igra ima široko uporabo in pomen, zato se v njeni interpretaciji pogosto pojavljajo določene razlike. Odrasli lahko igro opredelijo kot prijetno preživljanje časa ali kot izgubo časa, s tem pa so povezane tudi s pogosto slišane besede, kot so: »Pojdi ven in se igraj«, »Samo igrajo se«, »Igraš se lahko pozneje, zdaj je čas za delo«, trivializirajo pomen igre. Spet drugi pa vse, kar otrok dela, opredelijo kot igra, ne glede na to, ali je za otroka to, kar dela, zadovoljivo ali ne (Hayes, 2005). Kot zapiše Rieber (1996), je pogosta tudi težnja po definiranju igre kot nekaj, kar je nasprotno od dela, čeprav je to zavajajoče. Nasprotno od dela je prosti čas, igre pa ne moremo enačiti s prostim časom. Po drugi strani pa bi lahko tudi rekli, da je tudi delo lahko opredeljeno kot igra, če je to tako zadovoljujoče in nagrajujoče, da je plačilo sekundarnega pomena. Blanchard in Cheska (1985, v prav tam) menita, da v naši kulturi tudi ni primerne besede, ki bi opisala nasprotno od igre, in zato uporabljata termine igre/neigra (play/not play) in delo/prosti čas (work/leisure). Igro je torej težko definirati. Gre za enega izmed tistih konstruktov, ki so očitni na površinski ravni, zelo težko pa jih je artikulirati v konkretnih pogojih – igra je nekaj, kar vsi vemo, ko jo vidimo ali doživimo (prav tam). Enotne definicije61 igre torej ni, saj se razlikuje glede na vrsto igre in starost otroka. Različni avtorji (Fromberg, 1987; Pellegrini, 1991; Saracho, 1991, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2005; Hayes, 2005) pri definiciji igre uporabljajo različna merila, po katerih opredeljujejo igro. Igra je tako pogosto opredeljena kot svobodna, spontana, notranje motivirana dejavnost, v kateri si cilje definirajo udeleženci igre sami. Igralne dejavnosti so domišljijske, dopolnjene s svojimi predstavami ter z znanimi in neznanimi predmeti. Otroci so v igri aktivno udeleženi. Kot še zapiše Marjanovič Umek (1981), je igra otrokovo življenje in dejavnost, ki se razlikuje od vseh drugih dejavnosti. Za otroka je nujno potrebna, saj se ob njej razvija in je kot taka najvišja stopnja otrokove aktivnosti. Horvat in Magajna (1989) igro opredelita kot svoboden akt, povezan s procesi neposrednega zadovoljevanja potreb. Nekoliko širša je sociološka opredelitev igre, ki igro opredeli kot svobodno, ločeno, nejasno, neproduktivno, nepredpisano in fiktivno aktivnost, ki pa je odvisna od stopnje telesnega in mentalnega razvoja (prim. Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). V Kurikulumu za vrtce (1999) je igra definirana kot dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti, je notranje motivirana, svobodna in odprta, za otroka prijetna. Igra je torej odvisna od otroka samega. Toličič in Smiljanič (1979) zapišeta, da je kot taka nenadomestljiva kot vzgojno in terapevtsko sredstvo. Igra oblikuje otrokovo samopodobo, v igri se odra-žajo otrokov intelektualni razvoj, čustveno doživljanje, osebne lastnosti, vrednotenja in motivi. Otrok v igri doživlja ugodje, razvija svoje sposobnosti in delovne navade, saj mu igra predstavlja tudi delo (Pogačnik -Toličič, 2000). Najširše lahko zapišemo, da je igra vsaka aktivnost, ki se je loti posameznik zaradi nekega zadovoljstva, in to ne glede na končni rezultat. Edini motiv pri igri je zadovoljstvo, ki ga posameznik ob tem doživi. V tem je tudi glavna ločnica med igro in delom, saj gre pri delu za aktivnost z bolj ali manj določenim ciljem – gre za opravljanje dejavnosti za doseganje končnega rezultata. Igra predstavlja otroku orodje, s čimer razvija svoje spretnosti, se poveže s starši in širšim svetom, obenem pa odkriva zakonitosti sveta okrog njega. Prek igre se otrok nauči biti neodvisen od svojega okolja (Koprivnikar, 2011). Otroška igra je torej dejavnost, ki: – se izvaja zaradi nje same; – spremeni odnos do realnosti; – je notranje motivirana; – je svobodna; – je odprta, – je za otroka prijetna. Igra navadno vzpostavlja prostor, ki je definiran med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem. V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in povežejo različna področja kurikula, kar je za razvojno stopnjo in način učenja v tem starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno (Kurikulum, 1999, str. 19–20). Je torej dejavnost, ki »se od drugih dejavnosti loči zlasti po tem, da je namerna, usmerjena na predmete, notranje motivirana, da so posledice odsotne in da gre za oblikovanje alternativne stvarnosti« (Kavčič, 2004, str. 278). Gre za prijetno dejavnost, ki sama sebe krepi in nagrajuje, saj je pomembna samo igralna dejavnost in ne doseganje ciljev (prav tam). V vsebini igre se odražajo pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega življenja ter se spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja (čustveni, socialni, gibalni in spoznavni razvoj) (Otrok v vrtcu, 2001, str. 44). 6.2 Vrste iger Različni modeli predšolske vzgoje so osnova za interpretacije otroške igre, v katerih pa lahko prepoznamo vrsto skupnih značilnosti, ki igro opredeljujejo. Te so, da se v vsebini igre odražajo pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega življenja; da igrače in igralni materiali sodoločajo igro; da je igra notranje motivirana; da je njen cilj lahko igralna dejavnost sama; da otroka notranje angažira in da se v igri spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja (Marjanovič Umek, 2001). Otroška igra ima torej nekatere univerzalne značilnosti in specifičnosti, vendar se s starostjo in z razvojem spreminja. Klasifikacije igre se tako med avtorji razlikujejo; predvsem gre za razlike v številu različnih vrst igre, v skupinah in podskupinah ter v njihovem poimenovanju in vsebini. V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija, ki jo je izdelal Toličič (1961, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006), ki je igro razdelil na funkcijsko, domišljijsko, dojemalno (te vrste pri drugih avtorjih ne zaznamo) in ustvarjalno. Po Toličiču62 (prav tam) funkcijska igra vključuje otipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjanje – kakršno koli preizkušanje senzomotornih shem na predmetih. Domišljijska igra vključuje simbolne dejavnosti, kot je igra vlog, pri dojemalni gre za poslušanje, posnemanje, opazovanje, za branje. Ustvarjalna igra pa vključuje pisanje, risanje, pripovedovanje, oblikovanje, tudi gradnjo (konstrukcijo). Hayes (2005) podobno razdeli igro z vidika spoznavnega razvoja na t. i. funkcijsko (angl. early practice play), konstrukcijsko, zgodnjo simbolno, simbolno igro in igre s pravili. Pri funkcijski igri gre za razvijanje motoričnih spretnosti (potiskanje, vlečenje, vtikanje itn.), pri konstrukcijski gre za gradnjo in konstruiranje, pri približno treh letih pa se pojavi simbolna igra oz. igra pretvarjanja, v kateri otroci pogosto prevzemajo vloge, ko je otrokov spoznavni razvoj že bliže odraslemu, pa se pojavijo igre s pravili (okoli 6. leta). Tudi Smilansky (1968, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) igro razdeli v štiri skupine glede na različne razvojne ravni igre, in sicer na funkcijsko, konstrukcijsko, dramsko igro in na igro s pravili. V funkcijsko igro sodijo gibi s predmeti ali brez njih, pri konstrukcijski otrok uporablja predmete ali materiale, da bi z njimi nekaj naredil, za dramsko igro sta značilna pretvarjanje in igra vlog, za igre s pravili pa prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje prej določenim, dogovorjenim in sprejetim pravilom. Singer (1994, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) govori o treh ravneh igre: 1. raven (od rojstva do drugega leta starosti), na kateri prevladujejo imitacija ter vaje in oblikovanje; 2. raven (od drugega do petega leta), ki je opredeljena predvsem s simbolno igro; 3. raven (po sedmem letu starosti), za katero so značilne igre s pravili, ki vključujejo tekmovalnost in pravila (prav tam). V nadaljevanju natančneje opredeljujemo najpogosteje navajane vrste otroške igre: funkcijsko igro, konstrukcijsko igro, simbolno igro, dojemalno igro in igre s pravili. Tudi Hutt (prav tam) govori v povezavi z igro o treh skupinah, in sicer opisuje: 1) epistemično vedenje, pri katerem otrok raziskuje temeljne značilnosti predmetov, v to pa so vključeni reševanje problemov, raziskovanje in produktivnost; 2) ludično vedenje, v katero so vključene simbolne dejavnosti, kot je reprezentacija na predmetih, domišljijski predmeti in vloge ter ponavljajoče se dejavnosti; 3) vedenje po pravilih, ki vključuje kooperativnost, tekmovalnost, spretnostne igre in igre naključja. Avtorji igre navadno delijo od razvojno nižjih ravni k razvojno višjim ravnem, nekateri pa posebej navajajo tudi starostne razmejitve z opozorilom, da lahko posamezna vrsta igre pokriva zelo široko starostno obdobje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Igre se med seboj razlikujejo s spoznavnega in socialnega vidika ter glede na raven razvojne zahtvenosti, pa vendar vsaka igra spodbuja določene vidike otrokovega razvoja in kot taka predstavlja ključni vidik njegovega razvoja (Kavčič, 2004). 6.2.1 Funkcijska igra Funkcijska igra je s spoznavnega vidika najpreprostejša vrsta igre, zato se pojavi najprej, predvsem v prvem in drugem letu starosti. Piaget to vrsto igre imenuje zaznavno-gibalna igra in jo opisuje kot igro prakticiranja, v kateri otrok preizkuša svoje zaznavne in gibalne funkcije, pri tem pa raziskuje predmete in z njimi tudi neposredno upravlja (Kavčič, 2004). Otrok v funkcijski igri torej razvija svoje osnovne funkcije z gibanjem in zaznavanjem. Funkcije gibanja in zaznavanja so najprej vezane na otrokovo lastno telo, nato na osebe okrog njega, potem pa ga začnejo zanimati predmeti, zunanji svet. Otrok neposredno manipulira s predmeti v svoji okolici, jih raziskuje (se sveti, je mehek, zvončklja, zaropota ...). Piaget to poimenuje raziskovalna igra. Smilansky podobno opredeli funkcijsko igro kot »preproste ponavljajoče se mišične gibe s predmeti ali brez njih« (Kavčič, 2004, str. 278). Funkcijska igra pa je lahko poimenovana tudi kot nesimbolna igra – otrokova dejanja so namreč vezana na zaznavne značilnosti predmetov. Ko se otrok igra s predmeti, spoznava različnost in podobnost med njimi – naučiti se želi čim več o njih (Otrok v vrtcu, 2001; Marjanovič Umek in Zupančič, 2005)63. Belsky in Most sta opredelila pet razvojnih ravni funkcijske igre: 1.dejavnosti na relaciji roka – usta (otrok daje roko v usta); 2.preprosto upravljanje s predmeti, z igračami (obračanje punčke); 3.igralne dejavnosti s predmeti, z igračami, ki ustrezajo njihovim funk-cijam (odpiranje in zapiranje pokrova škatle); 4.igralne dejavnosti s predmeti, ki ne ustrezajo njihovim funkcijam (zapiranje punčke v škatlo); 5.igralne dejavnosti, pri katerih otrok vzpostavlja odnos med predmeti, igračami (da dojenčka pod odejo) (Otrok v vrtcu, 2001, str. 44–45). Funkcijska igra se torej z razvojem spreminja. Preprosta funkcijska igra64 se pri dojenčku pojavi že v prvem mesecu, ko ta neselektivno daje vse predmete v usta. Z razvojem se nato igra spreminja. Dojenček najprej na preprost način upravlja s predmeti (npr. obrača in meče kocko), potem s predmeti izvaja njihovi funkciji primerna dejanja (npr. odpira in zapira pokrov škatle), nato dva ali več predmetov postavlja v (sprva neustrezno, pozneje pa ustrezno) zvezo. V prvem letu otrokovega življenja je funkcijska igra prevladujoča vrsta igre, v drugem letu pa sicer začne upadati, vendar se v razvojno višjih oblikah pojavlja še celotno predšolsko obdobje65 (Kavčič, 2004, str. 278). Funkcijska igra poleg urjenja že usvojenih zaznavno-gibalnih spretnosti in pridobivanja novih spretnosti vpliva tudi na razumevanje vzročno-posledičnih odnosov ter na sposobnost predvidevanja in napovedovanja. Funkcijsko ali tudi zaznavno-gibalno igro Rice (prav tam) deli na zaznavno in gibalno. Zaznavno opredeli kot spoznavanje sveta okrog sebe prek zaznavnih izkušenj, gibalno66 pa kot razvijanje mišičevja in okostja, pridobivanje gibalnih spretnosti ter razvijanje zaznavno-gibalne koordinacije. Funkcijska igra je »večinoma edina vrsta igre, ki so je zmož-ni šestmesečni dojenčki« (Zupančič in Cecič Erpič, 1998, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2005, str. 44). 6.2.2 Konstrukcijska igra V konstrukcijski igri otrok gradi, povezuje, sestavlja posamezne prvine igrače in ob tem ustvarja konstrukcijo. Navadno torej sestavlja z nekim namenom oziroma ciljem67 (Marjanovič Umek, 2002). Otrok konstruira z igračami , imenovanimi tudi konstruktorji, ki so bolj ali manj strukturirani, pri igri pa se lahko poslužuje tudi različnih naravnih materialov (voda, mivka, pesek ...). Igralne dejavnosti znotraj konstrukcijske igre otroka spodbujajo k primerjanju, natančnemu opazovanju, tudi usklajevanju, prostorskemu predstavljanju in k ustvarjalnemu izražanju (Marjanovič Umek, 1991). Piaget to vrsto igre opisuje kot akomodacijsko, kot dejavnost na pol poti med igro in delom. Konstrukcijsko igro lahko primerjamo tudi z ustvarjalno igro po Toličiču in Hayes (2005). Prva konstrukcijska igra se pojavi že ob koncu 1. leta, z leti pa postaja celovitejša in pogostejša. Pri najmlajših pride do konstrukcije povsem nenamerno. Pri manipulaciji s predmeti naključno odkrijejo, da iz dveh elementov nastane eden – ima dve lego kocki, po naključju mu uspe, da gresta skupaj, nato to poimenuje. Tako je otrok na primer do 2. leta starosti že sposoben sestaviti stolp iz 5 ali več kock, pri 3. letu pa sestavi stolp iz več kock, sestavlja pa že tudi sestavljanke (t. i. puzzle). Težnja po urejanju, nizanju materialov se pri otroku pojavlja okoli tretjega oz. četrtega leta. Malček navadno najprej gradi, šele nato poimenuje, kaj je zgradil, starejši predšolski otrok pa že vnaprej pove, kako in kaj bo zgradil. Tu se že kaže razvoj otrokovih spoznavnih sposobnosti (da si zmore vnaprej zamisliti, kaj bo zgradil, si predstavljati, kaj in kako bo zgradil), gibalnih spretnosti, fine motorike ter koordinacije oko – roka (Marjanovič Umek in Zupančič, 2005). Otrok najprej torej gradi po metodi poskusov in napak, pri čemer bolj uživa v podiranju kot v gradnji, nato pa vedno bolj spoznava načine povezovanja, razporejanja in kombiniranja prvin; njegovi izdelki postajajo zelo domiselni in ustvarjalni, vse bolj se približujejo realnosti. Rezultati študij nakazujejo, da je »delež konstrukcijske igre relativno stabilen v celotnem predšolskem obdobju« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2005, str. 46). Pri konstrukcijskih igrah je veliko oblikovanja, pri čemer otrok z različnimi materiali odkriva, kako priti do izdelka, ki ima smisel68. H konstrukcijski igri spada tudi grafično predstavljanje, risanje pa tudi gradnja z materiali. Pri konstruiranju ima otrok lahko skice, lahko pa sestavlja po lastnih idejah. Če ima otrok pred seboj skico, se navaja na pozorno opazovanje, ravno tako pa se uri v vztrajnosti, če si otrok sproti sam izmišljuje, pa so prisotni samostojnost, iznajdljivost, ustvarjalnost, razmišljanje (prav tam). Hayes (2005) zapiše, da je lahko konstrukcijska igra s kockami ali škatlami dobra priložnost za ustvarjalno igro. Meni, da je treba otrokom ponuditi možnost graditi in ustvarjati z veliki materiali, kot so škatle in zaboji, saj to vpliva na otrokov fizični razvoj, spodbuja sodelovanje in uporabo domišljije. Vzgojitelj pripravi prostor in materiale za konstrukcijsko igro, ponudi čim več ustreznega in raznolikega igralnega materiala (od industrijsko izdelanih sestavljank in konstruktorjev do velikih količin odpadnega materiala, kot so: lepenka, plastična embalaža, les, tkanina, žeblji, orodja, lepilo ...), nato pa otroke spodbuja, da poskušajo dani material oblikovati na čim več različnih načinov (prav tam). 6.2.3 Simbolna igra Simbolna igra je pogosto označena tudi kot igra pretvarjanja (angl. make-belive play) (Hayes, 2005). Opredeljena je »s prvinami, ki so mentalno reprezentirane in niso dejansko prisotne« (Marjanovič Umek in Zupančič 2005, str. 46). V igri otrok reprezentira neko osebo, predmet, pojav, dejanje, ki je lahko iz realnega ali domišljijskega sveta. V začetku otrok najprej igralno dejavnost usmerja nase, kar imenujemo avtosimbolna igra, pozneje pa na igrače in druge (lahko tudi namišljene) ljudi. V igri uporablja simbole, simbol pa je »izvrševanje konvencionalnih akcij, ki nosijo neki pomen, ali predmete v namene, ki imajo konvencionalen pomen« (prav tam, str. 47). Prve oblike simbolne igre se pojavijo že pri otrocih, starih od enega leta do enega leta in pol69 v obliki posnemanja dejavnosti neposredno po tem, ko so se zgodile. V drugem letu se že pojavijo prve simbolne funkcije; simbolna igra postaja pogostejša, otrok pa posnema tudi dejavnosti, ki so se zgodile pred časom70. Razvojno gledano, gre najprej za preproste oblike igre, ki so vezane predvsem na posnemanje odraslih, pozneje pa postajajo vse bolj kompleksne in vsebinsko bogate (prim. Marjanovič Umek, 1991). Simbolna igra je najbolj tipična vrsta igre za otroke, stare od dveh do šestih let. Ti že zmorejo razvojno višje oblike igre in si lahko predmete tudi sami oblikujejo v svojih predstavah71 (Marjanovič Umek, 2002). Gre torej za igre pretvarjanja (»kot da«), pri katerih se otrok postavlja v vloge različnih oseb, živali, v domišljiji svobodno spreminja sebe in druge, tudi pomen predmetov. V igri odraža svoja občutja, izkušnje, želje, tudi stiske (Batistič Zorec, 2002). Skozi igro vlog otroci razumejo pravila svojega sveta in vadijo spretnosti, ki so jih šele začeli pridobivati (Hayes, 2005). V simbolni igri se odraža »preplet kognitivnih, sociokognitivnih, socialnih, jezikovnih in kulturoloških pogledov na otrokov razvoj, ki zahteva poznavanje določenih sposobnosti in spretnosti, ki sodefinirajo razvojno stopnjo simbolne igre« (Marjanovič Umek in Zupančič 2005, str. 47). Igra vlog pa lahko poteka tudi v skupini; takšno igro imenujemo tudi sociodramska igra, ki je pomembna za razvijanje prijateljstva (Marjanovič Umek, 2002). Spretnosti in sposobnosti, ki sodefinirajo razvojno stopnjo simbolne igre, so: pretvarjanje, odmik od realnega k predstavnemu, fleksibilnost v mišljenju, jezikovni obrat, konverzacija, metakomunikacija, decentriranje mišljenja, dekontekstualizacija, reverzibilnost, metaprezentacije, zmo-žnost razumevanja drugih in zavzemanje perspektive drugega. Simbolna igra je povezana s kognitivnim razvojem, saj je otrok simbolne igre sposoben šele, ko je zmožen razumeti pogojnost znaka in ko obvlada svoj egocentrizem72. Smilansky in Shefatya (1990, v Marjanovič Umek in Zupančič 2005, str. 48) navajata šest prvin, ki so nujne za simbolno igro: – imitativna igra vlog; – pretvarjanje, vezano na igrače; – verbalno pretvarjanje v igri, ki se nanaša na dejavnosti ali situacije; – vztrajanje v igri vlog; – interakcije; – verbalna komunikacija. Igra vlog je najvišja oblika simbolne igre; vključuje reverzibilnost (otrokovo zavedanje, da se lahko kadar koli iz igre vrne v realnost) in decentracijo (otrokovo razumevanje, da je v igri še vedno on sam in hkrati oseba, katere vlogo igra). V igri vlog je jasno prepoznavna tudi konzervacija (otrok mora v igri ohraniti namišljene identitete igrač, čeprav so zaznavno ali funkcionalno neustrezne. Simbolna igra spodbuja izrazni govor zaradi svoje simbolne narave (predmeti v igri imajo drugačno funkcijo kot v realnosti, zato mora otrok to verbalizirati), spodbuja rabo jezika v več funkcijah – metakomunikacija. Raziskave pa kažejo, da raven simbolne igre ni odvisna le od otrokove simbolne zrelosti (njegovega razvoja), ampak tudi od oblikovanja skupin, vrste igrač in igralnega materiala, vloge odraslih ... (Otrok v vrtcu, 2001, str. 47–49). 6.2.4 Igre s pravili Igre s pravili se glede na razvojne procese v ozadju te igralne dejavnosti navadno pojavljajo od 2., 3. leta starosti naprej73, in sicer pri interaktivnih igrah z zrelejšim partnerjem. S starostjo postajajo igre s pravili celovitejše in bolj dinamične (Marjanovič Umek in Fekonja, 2008). Igra s pravili je najpogostejša igra pri osnovnošolskih otrocih, tudi mladostnikih in odraslih. Povezuje se s kooperativnim vedenjem, z igrami naključja, s tekmovalnim vedenjem, tudi spretnostnimi igrami. Dve pomembni funkciji iger s pravili sta socialna integracija in socialna diferenciacija (Marjanovič Umek in Zupančič 2005, str. 50). Med igre s pravili najpogosteje uvrščamo družabne igre, seveda pa mednje sodijo tudi igre lovljenja in petja (npr. ringa ringa raja), igre z vodjo (npr. mama, koliko je ura), igre na igralnih ploščah (npr. človek, ne jezi se), športne igre in igre posameznih spretnosti (npr. igre s frnikolami) (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). Med igrami s pravili so tako igre, pri katerih so v ospredju gibalne in zaznavne kombinacije (npr. skrivanje, igre z žogo), ali pa igre, pri katerih so v ospredju miselne kombinacije (npr. šah, karte, spomin). Ob igrah s pravili otroci vstopajo v celovite socialne situacije, v katerih se učijo razumeti pogled soigralcev, razmišljajo o svoji strategiji igranja in strategijah soigralcev, saj želijo biti uspešni in zmagati igro (Marjanovič Umek in Fekonja, 2008). Otroci, ki se vključujejo v igre s pravili, ustvarjajo napeto situacijo, v kateri se želijo izkazati kot posamezniki, biti čim boljši, prvi. Učijo se torej zmagovati pa tudi sprejeti pravila igre in jih upoštevati. Otrok je za igro zelo motiviran in zato tudi veliko sprejemljivejši za različne predloge in mnenja drugih (Marjanovič Umek, 1991). Igre s pravili, ki so zamišljene za to, da otrok napreduje v svojem razvoju, so didaktične igre. Vsaka igra vodi otroka k izboljšanju njegovega razvoja. Na raven didaktične igre pa stopi igra »človek, ne jezi se« takrat, ko se vzgojitelj zavestno odloči, da bo nekaj uresničeval, npr. utrjevanje števila 5. Vzgojitelj didaktično igro pripravi, izbere in oblikuje s točno določenim namenom. Didaktične igre lahko vključujejo vsa vzgojna področja. Tako spadajo mednje: perceptivno-motorne dejavnosti, razne gibalne igre (za koordinacijo gibov oz. mišic, razvoj čutil); raziskovalne dejavnosti (igra z mehaničnimi igračami, raziskuje delo mehanizma, razstavi in ponovno sestavi); zdravstveno-higienske aktivnosti (povečanje obsega in intenzitete gibanja, vpliv naravnih činiteljev v gibalnih igrah, krepijo organizem); socialne igre, socialni stiki, tekmovanje, sodelovanje med igralci; aktivnosti sklepanja, uvidevanja in odkrivanja (domine, loto, reševanje problemov). Didaktične igre so neke vrste vmesna stopnja med igro, učenjem in delom. Pomen didaktičnih iger je predvsem v razvijanju čutil, spodbujanju k opazovanju, navajajo na koncentracijo, zapomnitev, hitro odzivanje, utrjujejo določena spoznanja in izkušnje, spodbujajo k telesni in umski aktivnosti ter prispevajo k oblikovanju značaja (vztrajnost, samostojnost, discipliniranost, sodelovanje z drugimi) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Pravila pri igri stopnjujemo po zahtevnosti, in sicer je za majhne otroke primerno le eno pravilo, ki je kratko; za od 4- do 5-letne otroke sta lahko že dve pravili v igri; starejšim otrokom lahko ponudimo igro z največ tremi pravili. Pri organizaciji je pomembno, da otroke za dejavnost motiviramo, posredujemo material za igro in povemo pravila, preverimo njihovo razumevanje in pravilnost rešene didaktične igre. Pri skupinskih didaktičnih igrah je pomembno, da skupine, ki rešujejo nalogo, niso prevelike; igra, v kateri je veliko čakanja, ni primerna za predšolske otroke; pri uveljavljanju pravil pa moramo paziti, da se pravil dosledno držimo in da ni napak. Otroke navajamo, da so pri igri pošteni, zato je pomembno, da vzgojitelj otroke pri igri opazuje (Marjanovič Umek, 2004, str. 280 in 383). 6.3 Pomen igre za otrokov razvoj Igra razvija ves otrokov organizem, otrokovo osebnost, razvija otrokove funkcije in sposobnosti, še posebej pa razvija domišljijo, saj mu ta omogoča, da v igri doživi tisto, česar v realnem svetu ne more ali ne sme. V igri otrok dela tako, kot sam želi, kot mu je všeč, zato je igra povezana tudi z otrokovim zadovoljstvom. V igri pa se otrok tudi čustveno izživlja, razodene svoje želje, strahove, stiske, napetosti, zato rečemo, da je otrok v vsaki igri čustveno udeležen (prim. Žlebnik, 1975; Marjanovič Umek, 1981). Izkušje, ki jih otrok pridobiva skozi igro in igralne aktivnosti, so pomembne za primerjanje, presojanje, sklepanje, za oblikovanje pojmov, učenje mišljenja in reševanje težav. Skozi igro otrok spoznava vrstnike, se uči soočanja z drugimi, gradi strpnost, obzirnost, občutek za sodelovanje, se vživlja v različne vloge (odraslih) in dejansko razvija svoje funkcije v najširšem pomenu besede (Toličič, 1961; Marjanovič Umek in Zupančič, 2005; Košica, 2011). Kot poudarita Toličič in Smiljanič (1979), pa otrok v igri razvija tudi delovne navade. Igra je torej za otrokov razvoj izjemno pomembna, saj vpliva na kognitivne, telesne in na socialne spretnosti otroka pa tudi na njegovo čustveno stanje. Otroci se igrajo zaradi potrebe, da bi nekako osmislili svoje življenje. Igra je tudi njihov način osmišljanja oseb, socialnih interakcij in temnejše strani človekovega obstoja (Hoh-mann in Weikart, 2005). Igra torej vpliva na otrokov intelektualni, moralni, estetski in telesni razvoj. Otrok s prvimi igračami, ki jih dobi (z ropotuljico), spoznava težo, obliko, barvo, velikost, mehkobo, zvok in tudi različne možnosti uporabe. Igra tako vpliva na otrokov intelektualni razvoj, saj ta razvija miselne sposobnosti, kot so: opazovanje, razmišljanje, primerjanje, klasificiranje, stvari izvaja, ureja, uri si pomnjenje, razvija pozornost, koncentracijo. V zgodnjem otroštvu je igra pomembna tudi za razvoj čutil, saj omogoča dobre zaznave, te pa omogočajo predstave, ki so pogoj za ustvarjanje pojmov74. Igre s pravili so igre, ki se jih ne da prekiniti na sredi, kar otroka omejuje, navaja k disciplini, potrpežljivosti, prilagajanju. Otrok v igri spoznava, kaj je prav in kaj ne, oblikuje norme, pravila, biti mora pošten, se obvladati, upoštevati pravila, s tem pa razvija svoje značajske lastnosti, torej igra vpliva tudi na moralni razvoj otroka. Pomembno je, da pri igri otroci menjujejo vloge, predvsem tiste, ki izkazujejo podrejenost in nadrejenost, saj je pomembno, da otrok doživi oboje. Igra pa vpliva tudi na estetski razvoj otroka. Razvijanje ustvarjalnosti, potreb, interesov na področju estetike ni mogoče brez svobode misli in gibanja, brez čustvene angažiranosti in spontanosti, kar je vse prisotno v igri. Zato sta si estetika in igra tako blizu. Otrok pa v igri zadovoljuje tudi naravne potrebe po gibanju, zato igra vpliva tudi na telesni razvoj. Tudi gibalna igra je dejavnost, ki je notranje motivirana, svobodna, odprta in za otroka prijetna. Pomeni način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju (Videmšek in Kovač, 2001). Z gibanjem telesa je povezano zaznavanje okolice, prostora, časa in samega sebe. V elementarnih gibalnih igrah otroci postopoma spoznavajo smisel in pomen upoštevanja pravil igre, s tem pa se tudi socializacijsko krepijo (Kurikulum za vrtce, 1999). Igra in gibanje pa nista dejavnosti, pomembni le za otroke. Fröbel, prvi pedagog, ki se je resno ukvarjal z vprašanjem igre in njene vzgojne vloge, je med vrsto iger, ki so pomembne za otroke, uvrstil tudi igre gibanja. Tudi današnji pedagogi poudarjajo pomen igre in gibanja, zlasti po letu 1960, ko so igro začeli pojmovati kot resno učenje in sestavino izobraževanja (Devjak, Berčnik, Devjak, 2016). Spencer je v preteklem stoletju najprej zapisal, da se otrok igra, da porabi odvečno energijo, energijo, za katero meni, da jo odrasli porabimo pri svojem delu. Groos je zapisal, da se otroci igrajo za to, da se urijo v spretnostih, ki jih bodo potrebovali pozneje v življenju. Freud je zagovarjala terapevtsko vrednost igre. Meni, da kadar so otroci soočeni s strahom ali konflikti, te predelajo prek igre. Bruce (2004) meni, da ima igra integrativno vlogo – prek igre otroci pridejo do novih spoznanj, preuredijo staro znanje ter novo znanje integrirajo in se nato v njem urijo. Igra je po njenem mnenju proces, prek katerega otroci spoznavajo svoj svet (Hayes, 2005). Izsledki veliko raziskav so pokazali, da igra uči. Veliko otrok ravno prek igre reši naloge, ki jim delajo težave oz. jih ne zanimajo. Locke je verjel, da se učenje lahko spremeni v igro in zabavo za otroke ter da jih pripravimo do tega, da bodo učenje vzljubili, če jim ga bomo prikazali kot vprašanje časti, zaupanja, uživanja in zabave. Dewey (1996) pa poudarja (zlasti za angleško govoreče območje) pomen igre in dela za vzgojo, ker ustrezata procesu pridobivanja znanj. Prej so bile življenjske razmere otrok takšne, da so imeli veliko možnosti za igranje in delo v družinski skupnosti, zato je prevladovalo mnenje (predvsem za igro), da je to izguba časa, če to počnejo tudi v šoli. Dandanes pa je v velikih mestih malo možnosti za igranje in delo v družinski skupnosti, zato mora to nalogo prevzeti vrtec, in sicer tudi z upoštevanjem otrokovih notranjih potreb, tj. po igri in gibanju. Z igro pride otrok do vedno novih spoznanj v fizičnem, intelektualnem, čustvenem in v socialnem razvoju. Z igro otrok zadovolji potrebo po samopotrjevanju; to otroka usmerja k novim dejavnostim, s pomočjo katerih razvija gibalne, zaznavne in mentalne sposobnosti, ustvarjalnost, delovne navade itn. Otrok v igri prihaja do potrjevanja in spoznavanja samega sebe v ožjem in širšem družbenem okolju (Devjak, Berčnik, Devjak, 2016), spoznava svoje svet in mesto v njem. Igra je za otroka pomembna tukaj in zdaj, posebno vrednost pa ima tudi za otrokovo prihodnost (Hayes, 2005). 6.4 Vloga odraslega (vzgojiteljice, staršev) pri igri Fröbel je bil prvi, ki je poudarjal pomen odraslega pri razvoju in igri otroka. Poudarjal je, da je odrasli otrokov partner pri učenju – najprej starši doma, pozneje učitelji v šoli. Odrasli je otrokov pomočnik – razlaga stvari, zagotavlja ustrezne materiale, je mediator pri reševanju konfliktov ter organizator otrokovega učenja z drugimi odraslimi in otroki. V različnih obdobjih ima otrok različne potrebe glede na socialno interakcijo. Včasih je otrok tisti, ki vodi odraslega, včasih nasprotno (Bruce, 2004). Vključevanje odraslih (staršev, vzgojiteljice) ima vsekakor pomembno vlogo še posebej v prvih letih otrokovega življenja (Zupančič, 2006). Odrasli mora otrokovo igro spoštovati, mu jo omogočiti in ponuditi razvojni stopnji primerne igrače. Otroku je treba dovoliti, da se svobodno igra (Pogačnik - Toličič, 1966), ter prek opazovanja spoznavati in se učiti kompleksnega jezika otrokove igre. Otroke morajo odrasli pri igri torej najprej opazovati in jih poslušati (Hohman in Weikart, 2005). Hayes (2005) poudarja, da obstajajo različni pogledi na vlogo odraslih v igri75 – nekateri zagovarjajo, da je otroke bolje pustiti, da se igrajo sami, in jih le spodbujati brez motenja (vključevanja) kot pa organizirati in načrtovati njihovo igro. Kot zapiše, je najboljša uravnotežena interaktivna metoda, ki vključuje izbiro otroka in usmerjanje odraslega. Otrok mora biti tisti, ki je v ospredju, odrasli pa je tisti, ki pozna otroka in njegove razvojne značilnosti. Kot zapišeta Marjanovič Umek in Zupančič (2005, str. 146), udeležbe odraslih ne sme biti preveč niti premalo. Pretirano vmešavanje v otrokovo igro ni ustrezno, saj tako izgubi svoj pomen (če mu odrasli vseskozi stoji za hrbtom in odloča o vsakem dejanju v igri). Tako lahko zaviramo otrokovo spontanost, ustvarjalnost, izvirnost, iniciativnost. Napačen je tudi pasiven odnos do otrokove igre (da je odraslemu vseeno). Čeprav je igra zabavna in ta otroka osebno močno angažira, pa lahko sčasoma postane enostranska, ponavljajoča se dejavnost – otroci se sčasoma vključujejo v ene in iste igralne dejavnosti, prevzemajo ene in iste vloge ter enake oblike vedenja. Ravno zato je vloga odraslega pri oblikovanju, razvoju in pri poteku igre ključnega pomena. Odrasli mora biti aktvino prisoten in se pripravljen vključiti v igro, tako da jo nedirektivno spodbudi, jo usmerja in vodi k razvojno višjim in zahtevnejšim ravnem igralnih dejavnosti, če se pojavi potreba (Hayes, 2005; Marjanovič Umek in Zupančič, 2005). V igro pa se mora odrasli vključiti tudi, kadar ta ni ustrezna. Takrat je treba igro preusmeriti – najlažje z vključitvijo v igro in usmerjanjem v pravo smer. Odrasli se lahko vključuje v igro z več strategijami: z modeliranjem, pri čemer se odrasla oseba aktivno vključi v igro in z igranjem demonstrira, kako naj se igrajo, z verbalnim usmerjanjem, pri čemer igro usmerja s sugestijami, s tematsko-domišljijskim treningom, pri čemer jim pomaga odigrati znano zgodbico, s treningom domišljije, pri čemer jih uči različnih spretnosti, ki so povezane s pretvarjanjem (prav tam). Konkretni načini, s katerimi lahko igralni partner/ odrasli spodbuja otrokovo igro, so: – ilustriranje dejanja; – spraševanje po dejanjih; – jezikovno dopolnjevanje ali popravljanje dejanj; – pozivanje k dejanjem; – zaznamovanje konca dejanj; – poimenovanje psihičnih stanj ali fizičnih lastnosti; – razlaga dejanj ali stanj predmetov; – pomoč pri izvedbi dejanj (Kavčič, 2004). Pomembno je, da odrasli za igro pokaže interes, saj je otrok vesel, če vidi, da se za igro zanimamo. Igre ne prekinjamo na silo; če jo je že treba prekiniti, jo končamo na naraven način (npr. punčka gre spat, avtomobil k avtomehaniku ...). Otroku lahko tudi pomagamo, ko se dolgočasi, ko ne ve, kaj bi počel (navadno začne sitnariti). Odrasli lahko na otrokovo igro vpliva posredno ali neposredno. Posredno vpliva tako, da omogoči pestra, bogata doživetja, iz katerih potem otrok črpa ideje za igro76, neposredno pa tako, da vstopi v igro kot soigralec, seveda le takrat, ko si otrok to želi77. S takšnim vključevanjem lahko obogatimo otrokovo igro, mu ponudimo nova, drugačna sredstva. Otroci ne potrebujejo odraslega v igri za to, da bi mu nenehno pomagal, ampak ga potrebujejo za to, da jim daje priznanje (da vidijo, da igro sprejema kot resno zadevo) (Devjak, 2015). Pomemben učinek odraslega je »biti blizu« oz. »biti na dosegu roke«. Otroci se namreč ob prisotnosti odraslih oseb igrajo dlje. Ta učinek je še posebej pomemben pri starejših predšolskih otrocih. Vključevanje odrasle osebe pa je vedno odvisno od značilnosti otrok, njihovih aktivnosti in od ciljev igralnih dejavnosti pa tudi situacije. Treba se je zavedati, da prijetno in zaupno vzdušje pozitivno vpliva na motivacijo otrok za igranje. Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce (1999), morajo vzgojitelji in pomočniki otrokom nuditi ustrezne izzive, ki jim omogočajo, da se v igro vključijo brez strahu pred neuspehom. Pri tem jih usmerjajo, spodbujajo, jim svetujejo, pomagajo, tudi popravljajo, se z njimi igrajo. Otroke morajo pozorno spremljati in opazovati. Dejavnosti morajo biti načrtovane na osnovi poznavanja in razumevanja otrokovega razvoja. Odrasli kot igralni partner je še posebej pomemben pri igri dojenčka in malčka, pri čemer kot mentalno razvitejši partner nudi pomoč. Vigotski trdi, da »pride do spoznavnega napredka najprej v kontekstu socialne interakcije78« (Kavčič, 2004, str. 282). Igra z mentalno razvitejšim partner-jem je tako dolgotrajnejša, raznolikejša in zapletenejša kot samostojna igra79. Avtor to razlaga z območjem bližnjega razvoja (OBR80), ki predstavlja »razkorak med dejansko ravnjo otrokovega razvoja in potencialno ravnjo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči mentalno razvitejšega partnerja« (prav tam, str. 283). Kot smo že zapisali, sama prisotnost igralnega partnerja še ni tista, ki zagotavlja spodbujanje otrokovega razvoja. Pomembno je, da je vedenje igralnega partnerja pozorno, naklonjeno, stimulativno, odzivno in vzajemno, torej takšno, ki malčku dopušča, da tudi sam daje pobude, ideje za igro, jo tudi vodi. Igralni partner mora biti tudi občutljiv v prilagajanju razvojni stopnji otroka in mu nuditi dejavnosti, ki so v otrokovem OBR (Kavčič, 2004). Odrasli morajo torej zagotoviti čas, vzdušje, prostor, soigralce in material za igro. Pri organizaciji iger je treba razmišljati, koliko časa imamo na voljo (če se le da, otrok sredi igre ne prekinjamo). Značilnost igre je, da se otrok igra v pozitivnem, prijetnem vzdušju. Treba je zagotoviti ustrezno sproščeno vzdušje, brez občutka strahu, ogroženosti. Zavedati se moramo, da vsaka vrsta igre terja neki specifičen prostor. Otroci pa morajo imeti tudi mir (da ni prekinitev). Prostor naj ne bi bil prehrupen, mora pa biti dovolj velik. Otrok pri igri potrebuje tudi soigralce, in sicer takoj po tem, ko zapusti fazo individualne igre. Takrat se začne ozirati po družbi za igro. Otrok pa pri svoji igri potrebuje tudi igrače, ki naj bodo ustrezne njegovi razvojni stopnji, ustrezno izbrane, da ga spodbujajo k ustvarjalnosti, k različnim izkušnjam, spoznanjem. Ni treba, da jih je veliko. S tem, ko se otrok igra z različnimi igračami, spoznava svet okrog sebe, pridobiva izkušnje (Kurikulum za vrtce, 1999). Otrok se torej uči prek t. i. aktivnega učenja, ki je odvisno od pozitivne interakcije med odraslim in otrokom. Gre torej za učenje, ki vključuje neposredne izkušnje in izpeljevanje pomena iz njih. Vsebuje štiri temeljne prvine: 1) neposredno delovanje na predmete; 2) razmišljanje o delovanju; 3) notranjo motivacijo, domiselnost in posplošite; 4) reševanje problemov. Moč aktivnega učenja je predvsem v osebni pobudi, saj so otroci aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju. Ko uresničujejo svoje namene, zastavljajo vprašanja, iščejo odgovore, se vključujejo v ključne izkušnje; to so »ustvarjalne trajne interakcije z ljudmi, materiali in z zamislimi, ki podpirajo njihovo umsko, čustveno, socialno in telesno rast« (Hohman in Weikard, 2005, str. 5). Odrasli, ki vedo, kako predšolski otroci razmišljajo, pa uporabljajo pozitivne interakcijske strategije – si z njimi delijo vodenje, vzpostavljajo pristne odnose, nudijo pomoč pri reševanju socialnih konfliktov, se osredinjajo na otrokove sposobnosti. Ključna vloga odraslega pri spodbujanju aktivnega učenja je, da organizira okolje tako, da so igralne površine jasno določene in založene z zanimivimi, starosti primernimi materiali; da organizira rutino, se pravi skrbno načrtuje zaporedje dnevnih dogodkov; da vzpostavlja spodbudno socialno ozračje; da spodbuja otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno razmišljanje; da interpretira otrokova dejanja v luči ključnih izkušenj ter da načrtuje izkušnje in pri tem gradi na otrokovih interesih (Hohman in Weikard, 2005). 6.5 Vloga vrstnika v igri Že Fröbel je poudarjal, da je pomembno, da se otroci igrajo skupaj, da se naučijo pogajati, voditi, slediti, reševati konflikte itn. Pri interakciji z drugimi otroki pa potrebujejo raznovrstnost – od igre v paru do igre v večjih skupinah. Otroci se morajo igrati z mlajšimi in s starejšimi otroki ter z otroki, ki so na višji, nižji ali enaki stopnji razvoja. Igra v skupini z vrstniki spodbudi otroka, da se odreče svojim trenutnim željam, da lahko igra nemoteno teče naprej (Bruce, 2004). Delež igre z vrstniki začne naraščati predvsem v obdobju od 3. do 11. leta, ko otrokova igra postaja vse pomembnejša. T. i. kooperativno igro z vrstniki lahko opazimo že pri 2-letnih otrocih, od 3 let naprej pa otroci vse pogosteje v svojo igro vključujejo vrstnike in sodelujejo v različnih skupinskih igrah (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2005). Opazovalna in vzporedna igra že v zgodnjem otroštvu otroku omogočata, da se vključi v igro s svojimi vrstniki; konstrukcijska igra ostaja pogosta socialna oblika igre skozi celotno predšolsko obdobje, še posebej veliko možnosti za preizkušanje socialnih spretnosti in raziskovanje socialnih vlog pa daje otroku sociodramska igra. Ta otroke spodbuja pri reševanju konfliktov, k dogovarjanju, pogajanju, spodbuja razvoj njihove zmožnosti zavzemanja perspektive drugega in razvoj socialne kognicije (Kavčič, 2004). Vrstniki imajo pri strukturiranju igre enako pomembno vlogo kot odrasli, medtem ko se njihov vpliv na igro razlikuje, saj so vrstniki v igro vključeni neposredno. V igri so soigralci, igro pa tudi selektivno krepijo, modelirajo in tako vplivajo tudi na vedenje drugih otrok81 (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2005). Rezultati raziskav (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2005, str. 150) so pokazali, da je pri določanju otrokovega obnašanja v igri ključno poznavanje igralnega partnerja, torej vrstnika, s katerim se otrok igra. Pri igri z »znanim« vrstnikom je simbolna igra pogostejša, ravno tako pa gre za višjo kompleksnost in razvojno raven igre, pogostejše so tudi skupinske funkcijske igre. Otroka, ki se poznata, imata podobne izkušnje ter podobno zaznavata in presojata igralno situacijo: med njima je zato več verbalnih in fizičnih interakcij ter več pretvarjanja. Z naraščanjem »znanosti« soigralca se tudi veča delež časa, ki ga otroka porabita za domišljijsko igro. Če povzamemo, lahko zapišemo, da se otroci pogosteje igrajo, ko so v družbi z znanim partnerjem, njihova igra navadno poteka na razvojno višji ravni, zvišuje se delež domišljijske igre in postaja tudi kompleksnejša. Raziskave so tudi pokazale, da se otroci 65 % svojega časa igrajo z vrstniki, ki so od njih starejši ali mlajši, ravno tako pa so ugotovili, da se igra v starostno homogenih skupinah razlikuje od igre v starostno heterogenih skupinah. V heterogenih skupinah se lahko socialne aktivnosti odvijajo na višjih ravneh, mlajšim otrokom je omogočeno lažje vključevanje v raznolika okolja, pri starejših otrocih pa se spodbujajo komunikacijske spretnosti. Mlajši otroci v igri s starejšimi vrstniki usvajajo nove vloge in pravila igra, starejši pa spodbujajo kompleksnejšo in celovitejšo igro. Strostno heterogene skupine v vrtcih so tako ustrezno okolje za razvoj igre (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2005). V konceptu Reggio Emilia so še posebej zaželene aktivnosti v manjših skupinah (2–4 otrok), ki omogočajo raziskovanja in aktivnosti, saj je to tesneje povezano s posameznim otrokom, z njegovimi željami, potrebami, sposobnostmi; omogočajo večje prilagajanje. Posebno vrednost pripisujejo konfliktom, ki so lahko v majhnih skupinah plodni in predstavljajo del procesa asimilacije ter akomodacije otroka v skupino. Konflikte in njihovo razreševanje pojmujejo kot gonilno silo otrokove rasti (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008). Vrstniki imajo torej pri strukturiranju in sooblikovanju igre enako pomembno vlogo kot odrasli, njihov vpliv na igro pa se razlikuje glede na interakcije, ki se odvijajo med otroki (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2005). 6.6 Vloga igrače v otrokovi igri 6.6.1 Opredelitev igrače »Igračo v širšem pomenu besede predstavlja vsak predmet, ki ga otrok v svoji igri spremeni v sebi želeno igračo« (Fekonja, 2006, str. 99). V SSKJ (2000) je igrača opredeljena kot predmet, ki ga otrok uporablja za igranje. Gre torej za konkretne nežive predmete, ki so kulturno oblikovani, namenjeni igri in so osnova otrokove igre (Fekonja, 2001, 2006). Igrača je stara toliko kot človek. Po namenu in vlogi so si igrače med seboj podobne, skozi čas pa se spreminjajo po materialu (npr. iz slonove kosti, gline, porcelana, lesa, svinčeni vitezi). Prvi, ki je strokovno obdelal igrače, je bil Fröbel – Fröblovi darovi, pozneje pa je v to področje posegla tudi Montessori. Marjanovič Umek (2002) ugotavlja, da vrsta tradicionalnih igrač (npr. punčke, medvedki, kocke) ohranjajo svoje mesto in priljubljenost pri vsaki naslednji generaciji otrok, spreminjajo se le njihova zunanja podoba, tehnična dovršenost in načini delovanja. Igrača tako predstavlja oz. postavlja okvirno idejo za igro in vpliva na posamezne oblike igre. To pomeni, da soodloča vsebino otroške igre in kot taka tudi odslikava socialno-kulturni prostor. Kot zapiše Bruce (2004), je igrača tudi kulturni artefakt, saj otroci prek nje spoznavajo kulturo, v kateri odraščajo. Prek igrače torej otrok spoznava materialni svet, razvija svoje sposobnosti, igrača je otrokov prijatelj, ki zadovoljuje njegovo potrebo po družbi (medvedek, punčka ...). Igrača v otroku vzbuja željo po raziskovanju in eksperimentiranju, veselje in zadovoljstvo, spodbudi ga k druženju z drugimi. S pomočjo igrače otrok ustvarja svoj lasten svet, v katerem je gospodar, in odpira vrata svoji domišljiji (Fekonja, 2005). V prvih dneh otrokovega življenja je njegova igrača njegovo telo in telo matere, pozneje pa uporabi vsako stvar, ki jo dobi. Najprej vsako stvar nese v usta – s tem preizkuša materiale. Ko otrok shodi, se lahko dotakne večjega števila stvari, ki mu ponujajo ogromno možnosti za igro. Vse mu je zanimivo, pridobiva nove izkušnje. Otroku igrača predstavlja dragocenega in nepogrešljivega prijatelja, otrok igračo pogosto pooseblja, se z njo pogovarja, jo ljubkuje in skrbi zanjo ter se nanjo tudi naveže. Otrok prek igre z igračami spoznava najprej svoje telo, svoje zmožnosti in pozneje tudi okolje, v katerem živi (Fekonja, 2005). Značilnosti igrač lahko razdelimo glede na njihovo realističnost, strukturiranost, spolno stereotipnost itn. Realističnost igrače pomeni »stopnjo podobnosti med igračo in dejanskim predmetom, ki ga igrača reprezentira82« (Kavčič, 2004, str. 282). Strukturi- ranost igrače pa opisuje »stopnjo določenosti in izdelanosti igrače, pri čemer v visokostrukturirani igrači majhni otroci hitro prepoznajo namero83« (prav tam). Pri zgodnji simbolni igri so predmeti pomembni kot opora dojenčku in mačku pri udeležbi v tej vrsti igre, saj olajšajo sposobnost predstavljanja. Igra malčka s strukturiranimi igračami je tako v tem obdobju pogosteje simbolna kot igra s polstrukturiranimi in nestrukturiranimi igračami (Kavčič, 2004). V splošnem pa razlikujemo pet ravni uporabe igrač v otrokovi igri: 1) preprosto ravnanje z igračami; 2) posnemanje dejavnosti odraslih; 3) igrače kot pripomočki za igro vlog; 4) dopolnjevanje uporabe igrač z verbalizacijo in gestami, ki pojasnjujejo dogajanje; 5) verbalizacija (Kavčič, 2004). Z razvojem postaja otrokova igra vse manj odvisna od igrač in igralnega materiala ter se vse pogosteje odvija na abstraktni ravni z rabo govora (Bruce, 2004). Pomembne pa niso le dejanske značilnosti igrače, ampak tudi otrokova razlaga značilnosti igrače, ki je odvisna od njegove ravni razvoja, poznavanja igrače ter od trenutnih potreb in interesov oz. namer. Igrače naj bi tako izbirali glede na otrokovo starost, razvojno stopnjo in glede na otrokov interes. 6.6.2 Vrste igrač Glede na starost, funkcijo, material in delovanje na otroka igrače delimo na: 1) senzorne igrače, ki služijo razvoju čutov, z njimi otrok zaznava predmet (npr. ropotuljica, baloni); 2) motorične igrače, ki spodbujajo gibanje (za športne aktivnosti, razvoj fine motorike, za razvoj velikih in majhnih gibov, mišic – žoga, avtomobilčki ...); 3) imitativne igrače, ki jih otrok uporablja v igri, v kateri posnema situacije iz okolja; izobraževalne igrače, ki so namenjene spoznavanju okolja, razvoju govora, mišljenja, navajanju na higieno (loto igrače, lego kocke, igrača ura ...); 4) ljubkovalne igrače, ki pri otroku spodbujajo razvoj čustev (občutki ljubezni, pripadnosti, nežnosti); material za družabne igre, ki so pomembni za otrokov socialni razvoj (druženje, pravila, medsebojni odnosi), material za izražanje, npr. barvice, papir, piščalke (dramsko, glasbeno, likovno izražanje); material za receptivne oz. dojemalne igre (gledanje TV, igrice, poslušanje radia, listanje slikanice); 5) konstruktivne igrače, ki služijo razvoju natančnosti, ustvarjalnosti in razvoju domišljije; 6) tehnične igrače, kot so igrače na pogon, s katerimi otrok pridobiva tehnično predznanje in razvija interes za tehniko; 7) igrače za delovno vzgojo (pribor, metla), s pomočjo katerih razvija delovne navade in pridobi izkušnje; 8) zabavne igrače, ki otroka zabavajo, ga pomirjajo (smešne figure ne mehanizem); 9) priložnostne igrače (predmeti v stanovanju); 10) igrače lastne izdelave, ki pri otroku spodbujajo razmišljanje, ustvarjanje in razvijanje različnih spretnosti (Devjak, 2015). Zupančič in Cecič Erpič (1997) sta vse te igrače razvrstili v tri skupine, in sicer v 1) prototipske predmete84; 2) polprototipske predmete85; 3) večpomenske predmete86. Dixon (1992, po Fekonja, 2005) igralna sredstva razdeli na 1) igrače; 2) igre; 3) sestavljanke. Za igrače je značilno, da zahtevajo uporabo domišljije, urijo koordinacijo in gibalne spretnosti, so primerne za samostojno igro in so večinoma manj strukturirane. Igre so tiste, ki v večji merijo vključujejo otrokovo znanje in spomin ter postavljajo določena pravila. Sestavljanke pa so v določenih delih podobne igram, vendar otroku navadno omogočajo samostojno igro. Podrobneje pa igrače po osnovni funkciji razdeli Marjanovič Umek (2006), in sicer na 1) igrače za razgibavanje, ki vplivajo na razvoj otrokove motorike; 2) ljubkovalne igrače, ki so navadno narejene iz mehkih materialov in otroke pomirjajo in jim nudijo občutek varnosti; 3) igrače, ki spodbujajo konstrukcijsko igro in jih otrok lahko uporabi za gradnjo različnih konstruktov; 4) pripomočki za družabne igre, ki otroka navajajo na upoštevanje pravil; 5) priložnostne igrače, ki so različne doma izdelane igrače. Poleg teh pa ločimo še didaktične igrače, igrače, ki spodbujajo ustvarjalnost, ter vojaške in agresivne igrače. Igrače za razgibavanje Igrače za razgibavanje so tiste, ki »vplivajo na razvoj otrokove motorike ter tako omogočajo in pospešujejo razvoj gibalnih spretnosti« (Fekonja, 2005, str. 100). V prvi vrsti te igrače zadovoljujejo otrokovo potrebo po gibanju, ga h gibanju spodbujajo in v igro vnašajo dinamiko. V gibalnih igrah so otroci tudi čustveno in miselno aktivni, razvijajo fino in grobo motoriko, ravnotežje, prostorsko orientacijo ter skladnost med zaznavanjem in gibanjem (Marjanovič Umek, 1991). K igračam za razgibavanje štejemo različne žoge, igrače na vrvico, kolebnice, avtomobile in druga vozila, skiroje, samokolnice, tricikle ter igrala (gugalnice, plezala, tobogani ...). Ljubkovalne igrače Ljubkovalne igrače so najpogosteje narejene iz mehkih materialov, blaga ali iz pliša; otroci jih lahko ljubkujejo, pestujejo in oživijo. Najznačilnejše ljubkovalne igrače so: medvedki, punčke, ninice, med ljubkovalne igrače pa sodijo tudi lutke, pajaci, plišaste igrače, živalske in človeške figure, vozila, pripomočki za igranje različnih poklicev (kuhar, zdravnik, frizer, mehanik), hiše, pohištvo, telefon, oblačila itn. (Marjanovič Umek, Kavčič, 2006). Te igrače otroka pomirjajo ter mu nudijo občutek topline in varnosti; kot take so pomembne za otrokov čustveni razvoj (Fekonja, 2005). Kot zapiše Levičnik (1991), so nepogrešljive v vseh starostnih obdobjih. Ljubkovalne igrače otroku največ pomenijo okoli drugega leta starosti, čeprav ga po navadi spremljajo še vsa šolska leta (Horvat, Marjanovič Umek in Pogačnik - Toličič, 1982). S starostjo pomen ljubkovalnih igrač za otrokovo igro raste, uporablja pa jih šele po drugem letu, ko že dovolj napreduje v socialnem in čustvenem razvoju. Pomembno je, da so primerne teže in velikosti, da lahko z njimi manipulira in jih prenaša naokrog. Z ljubkovalnimi igračami se tako razvijejo tudi druge oblike iger z raznimi dodatki, kot so: pohištvo, oblačila, pribor itn. (Horvat, Marjanovič Umek in Pogačnik - Toličič, 1982). Dobro je, če ljubkovalno igračo otroku izdelamo sami, saj se nanjo tako še bolj naveže (Kotar in Koželj, 2005). Ljubkovalna igrača pa lahko služi tudi kot t. i. »prehodni predmet«, ki je otroku v pomoč pri prehodu, ko še ne more shajati brez materine opore, do stopnje, ko je že sposoben sprejemati čustveno oporo od drugih (npr. prehod iz družine v vrtec). Ljubkovalna igrača je nekaj, kar otrok povezuje z domom, mamo, igra z ljubkovalno igračo pa je umeščena med otrokov odnos z mamo ter njegov odnos do sveta in drugih ljudi (prav tam). Igrače za spodbujanje domišljijske igre Igrače za spodbujanje domišljijske igre, imenovane tudi igrače za igro z vlogami, pri otroku spodbujajo posnemanje aktivnosti in odnosov med ljudmi, doživljanje in svobodno izražanje čustev ter navezovanje socialnih odnosov z drugimi. Te igrače otroku odpirajo vrata v svet domišljije (Levičnik, 1991). Igrače, ki jih otroci uporabljajo v svoji domišljijski igri, so lahko bolj ali manj realistične87 in bolj ali manj strukturirane88 (Marjanovič Umek, 2002). Pri domišljijski igri imajo pomembno vlogo tudi predmeti za vsakdanjo rabo, kot so: oblačila, obutev, torbice, ter različni materiali, kot so: papir, blago, škatle, plastenke itn. (Marjanovič Umek, 1991). V svoji igri otrok pogosto posnema opravila staršev in si zamišlja dogodke iz resničnega ali domišljijskega sveta, pri tem pa uporablja igrače, kot so: posode, pribor, kuhalnik, dojenček, odeja, oblačila, voziček itn. (Mandič, 2001). Igrače za ustvarjalno izražanje Igrače za ustvarjalno izražanje nudijo otroku možnosti ustvarjalnega izra-žanja prek različnih dejavnosti, kot so: risanje, barvanje, oblikovanje, gibanje, sestavljanje, povezovanje. Otrok ob dejavnosti, ki spodbuja njegovo ustvarjanje, doživlja ugodje in ob končanem izdelku zadovoljstvo – ob tem, ko se spoprijema z različnimi problemi in nalogami (Levičnik, 1991). Igrača, ki spodbuja ustvarjalnost, naj bi bila nizkorealistična, tako da bi lahko otroku predstavljala kar koli. K igračam za spodbujanje ustvarjalnost štejemo tudi t. i. konstrukcijske igrače, torej različne kocke in gradbene elemente za sestavljanje in gradnjo, kroglice za nizanje, pretikanke, natikanke, sestavljanke, vlaganke, zlaganke, tudi plastelin, glino, vse materiale za risanje in slikanje, glasbila pa tudi naravne materiale (Marjanovič Umek, 2002). Didaktične igrače in igrače za družabne igre Igrače za družabne igre otroka navajajo na upoštevanje pravil igre in zahtevajo sodelovanje z vrstniki (Fekonja, 2006). Družabne igre, imenovane tudi igre s pravili, so npr.: človek, ne jezi se, karte, domine, labirinti, spomin, kocke, šah, monopoli itn. (Marjanovič Umek, 2002). Pri igranju družabnih iger se otroci zabavajo in veselijo ter si pridobivajo spoznavne izkušnje, kot so: strategije igranja in kombinatorika pa tudi socialne izkušnje – sodelovanje, tekmovanje (Marjanovič Umek, 2006). Kamenov (po Fekonja, 2006) igrače za družabne igre razvršča med didaktične igrače, pri čemer je po njegovem mnenju uporaba didaktične igrače optimalna, le če je otroku ponujena v ustreznem didaktičnem sistemu. Med didaktične igrače avtor tako razvršča domine, slike v parih, igre tipa »črni Peter«, katerih bistvo je iskanje parov podobnih ali drugače med seboj povezanih simbolov, igre posploševanja (npr. »Kaj bi to bilo?«), ki od otroka zahtevajo, da med danimi slikami odkrije podobnost ali posploši neko skupno lastnost, igre strategije in zavajanja (npr. potapljanje ladjic, šah), za katere je značilno, da v njih dosežemo cilj z zavajanjem nasprotnika, igre tipa »človek, ne jezi se«, katerih bistvo je v tem, da skladno s številko na igralni kocki, v smeri in po vrstnem redu premika figure in pred drugimi pride do cilja, in sicer po predpisanih pravilih, potem so tu še spominske igre (spomin), ki zahtevajo sposobnost pomnjenja, prisotnosti, razporeditve, oblik in imen predmetov, pa spretnostne igre (mikado), ki od igralca zahtevajo manipulativne spretnosti, sposobnost za analiziranje spojev in razvrstitev prvin ter sposobnost predelave v nove celote po nekem pravilu, igre z barvami in oblikami, ki omogočajo kombiniranje geometričnih oblik in barv po lastni zamisli ali po vnaprej dogovorjenem pravilu, zloženke, sestavljanke in dopolnjevanke, ki v svoja pravila vključujejo zlaganje, sestavljanje in dopolnjevanje slik ali tridimenzionalnih predmetov, ter igre, v katerih pravila postavljajo otroci, npr. delno spreminjajo pravila znanih iger, si izmišljajo igre k določenim naslovom, izdelujejo načrte za namizne družabne igre (Fekonja, 2006). V zahodni kulturi prevladuje ideja, da didaktične igrače razvijajo otrokovo mišljenje, predvsem pa spodbujajo razvoj branja, pisanja in razumevanja števil ter so zato pogosto visokostrukturirane. Bruce (2004) opozarja, da to ni vedno tako, saj lahko didaktične igre v določenih situacijah otrokovo mišljenje celo zavirajo. Visokostrukturirane igrače zaradi zelo specifičnega in vnaprej določenega načina uporabe pogosto omejujejo otrokovo igralno aktivnost. Pomen didaktičnih iger je v tem, da otrok opravi zastavljeno na-logo, le če je umsko aktiven, se pravi, če je pozoren, dobro opazuje, primerja, si zapomni itn. Otroci morajo v didaktične igre vložiti napor, hkrati s tem pa doživljajo notranje ugodje, ko preizkušajo samega sebe. Didaktična igrača lahko hitro postane nezanimiva, če je pretežka ali prelahka, zato moramo biti pri izbiri pozorni (Juvan, 2002). Problematično pa je tudi samo poimenovanje didaktičnih igrač kot didaktičnih, saj nas to napeljujejo k razmisleku, da so potem preostale igrače nedidaktične. Dixon (1992, po Fekonja, 2005) tako meni, da to ni ustrezno, saj vse igrače otroku omogočajo učenje, mu prinašajo različna sporočila in s tem spodbujajo nove ideje. Raziskave (Fekonja, 2006) so pokazale, da t. i. didaktične igrače same po sebi ne izobražujejo bolj od preostalih igrač, saj na učenje poleg igrače same vplivajo še drugi dejavniki. Priložnostne igrače Priložnostne igrače so igrače, ki jih izdelajo otroci sami ali s pomočjo odraslih; narejene so iz različnih materialov (blaga, papirja, zamaškov, gline, lubja, želoda, listov itn.) in služijo različnim namenom (Fekonja, 2006). Za otrokov razvoj so pomembne s pedagoškega vidika, saj utrjujejo otrokovo zaupanje v njegove lastne sposobnosti. Marjanovič Umek (1991) poudarja, da je odnos odraslega do igrač, predvsem do ustvarjanja ustreznega vzdušja, za otroka najpomembnejši. Vojaške igrače Agresivne89 in vojaške igrače so igrače, ki jih otroci uporabljajo v namišljenih bitkah in agresiji; sem so vključene tudi igrače, ki so podobne orožju. V tem kontekstu lahko med vojaške igrače uvrstimo tudi lego kocke, iz katerih je sestavljena npr. pištola, ali palico, ki predstavlja meč, nož ... Vključimo pa lahko tudi videoigrice, ki vključujejo vojno vsebino (streljanje, bojevanje). Goldstein (po Fekonja, 2006) razlikuje tri dejavnike, ki vplivajo na to, da odrasli igro opredelijo kot agresivno: 1) starost opazovalca igre; 2) spol opazovalca igre; 3) opazovalčeve pretekle izkušnje z agresivnimi igrami. Agresivne in vojaške igrače so pogosto del igre pretvarjanja, pri čemer je pomembno, da se otroci zavedajo, da to ni resnično. Igra je svobodno dejanje, zato ni primerno, da takšno vrsto igre prepovedujemo. Ne smemo pa je ignorirati; z otroki se moramo o njej pogovarjati in biti pozorni na vzdrževanje razdalje med domišljijo in realnostjo, na neposredno agresivnost, ki bi se lahko pojavila v igri, pozorni moramo biti, da otroci prek igre ne razvijejo namišljenih strahov ter da igranje vojne ne postane prevladujoča otrokova igralna aktivnost. Najpomembnejši je pogovor o vsebini igre. Rezultati raziskav o vplivu vojaških igrač na otrokovo agresivnost so različni – po nekaterih raziskavah naj bi vojaške igrače zviševale agresivnost otrok, po drugih naj bi agresivnost zniževale in po tretjih naj ne bi vplivale na agresivnost otrok (prav tam, str. 107). Natančnejša analiza rezultatov raziskav pa sicer pokaže, da »vojaške igrače vplivajo na takojšnje zvišanje otrokovega agresivnega vedenja« (prav tam, str. 107), ki pa se ne prenaša na vedenje v drugem okolju. Ko otroci odložijo vojaško igračo, se agresija povrne na prvotno raven. 6.7 Dobra igrača Igrače so lahko tudi nevarne, saj se z neprimerno igračo otrok lahko poškoduje ali zastrupi. Igrače so lahko same po sebi ali pa zaradi nepravilne uporabe vzrok za nastanek številnih poškodb otrok. Otrok, mlajši od treh let, ima navado, da nese vsako stvar v usta, zato se lahko z igračo, sestavljeno iz drobnih delov, zaduši. Za majhnega otroka tudi niso primerne igrače, ki imajo vrvice, trakove ali žice, saj se z njimi lahko zadavi. Če so igrače izdelane iz za zdravje škodljivega materiala ali pobarvane s škodljivo barvo, so lahko vzrok za zastrupitev otroka. Igrače na električni pogon in igrače z gibljivimi deli, kot so: vzmeti, pogonski mehanizmi, tečaji, ki niso ustrezno zavarovani, lahko uščipnejo, urežejo ali ukleščijo otrokove prste, lahko pa pride tudi do poškodbe z električnim tokom. Otrok si lahko okvari sluh s hrupnimi igračami in se opeče z igračami, izdelanimi iz materialov, ki hitro zagorijo. Da bi vse to preprečili, mora imeti igrača etiketo, na kateri so označeni naziv artikla, proizvajalec, izvor izdelka, uvoznik ter navodila za uporabo in vzdrževanje izdelka. Dobro igračo90 torej ocenjujemo na štirih področjih: 1) na področju varnosti igrač; 2) na psihopedagoškem področju; 3) na tehnološkem in tehničnovzgojnem področju; 4) na likovnooblikovnem področju. Z vidika varnosti91 morajo igrače ustrezati Zakonu o zdravstveni neoporečnosti živil in predmetov splošne rabe ter Pravilniku zdravstvene neoporečnosti premetov splošne rabe, ki smejo v promet. Igrače morajo biti primer-ne oblike in izdelane iz kakovostnih materialov; pomembni sta obdelava površin in mehanska lastnost igrač (velikost ter trdnost in obstojnost materialov glede na različne mehanske obremenitve). Pomembna je tudi gorljivost igrač, predvsem pri tistih, ki si jih otrok obleče (npr. pustni kostumi), tistih, v katere otroci vstopajo (npr. šotori), ter mehkih igrač. Igrače je treba preveriti tudi glede na migracijo težkih kovin, sploh kadar je nevarnost, da otrok igračo ali del nje pogoltne. Uporabljene barve morajo biti kakovostne in obstojne; pomembno je, da se lahko čistijo (Gologranc - Zakonjšek, 2002). Z vidika psihopedagoškega področja so pomembni: funkcija igrače v otroški igri, starostna primernost igrače, možnosti, ki jih igrača nudi za spodbujanje otrokovega razvoja in učenja, pogoji za igro z igračo, razvijanje zaznavnih sposobnosti ter sposobnosti gibanja, skladnost oči in rok, stopnja strukturiranosti in realističnosti igrače ter primernost igrače za otroke s posebnimi potrebami (Marjanovič Umek, 2002). Z vidika likovnooblikovnega področja je poudarjeno, da samo dobro oblikovana igrača pozitivno vpliva na razvoj otroka. Pri igrači je pomembno, da so uporabljene oblike mehkobne, barve jasne in čiste. Pomembno je tudi pravilno vrednotenje oblike v smislu prezasičenosti sicer dobro oblikovanih elementov igrače, ravno tako pa je pomembno, da igrače niso preveč okrašene (kič). V povezavi z varnostjo igrače je pomembna tudi oblika, pri kateri se upoštevajo pravilno oblikovani spoji in robovi, pomembno pa je tudi pravilno dimenzioniranje elementov igrače, pri čemer se upošteva starost otrok, ki jim je igrača namenjena. Funkcija in uporabnost igrače morata biti povezana z njeni obliko – dobro oblikovana igrača je tudi dobro uporabna igrača. Naravni ali umetni materiali, iz katerih so igrače, morajo biti kakovostni, površinsko neoporečni, dovolj trdni in elastični ter primerno in pravilno obdelani. Barve morajo biti jasne, intenzivne in med seboj skladne, tudi embalaža mora biti oblikovana enako skrbno kot igrača (Gologranc - Zakonjšek, 2002). Dobra igrača je torej tista, ki je primerna otrokovi razvojni stopnji, je večfunkcionalna in trpežna, je skladnih barv, vsebuje podobnosti z realnostjo, je iz primernega materiala, ki se lahko čisti, ter ima primerno obliko (ne sme imeti ostrih in nevarnih robov). 6.8 Drugi faktorji, ki vplivajo na otrokovo igro Na otrokovo igro poleg odraslih, vrstnikov in igrač vplivajo tudi družbeno okolje in socialna struktura okolja ter zdravstveno stanje otroka, njegov motorični razvoj, inteligentnost, spol, tradicija, letni časi pa tudi aktualni dogodki, izobrazba staršev, stanovanjski prostor, prosti čas staršev, zelene površine v mestu ter aktivnost društev in organizacij v okolju (Devjak 205). Na otrokovo igro torej vplivata družbeno okolje in socialna struktura okolja, tj. standardi in pogoji življenja ljudi (prav tam). Kot zapiše Zupančič (2006), je igra sicer prevladujoča dejavnost predšolskih otrok v vseh kulturah, obstajajo pa nekatere kulturno in subkulturno pogojene razlike v oblikah in ravneh, vsebini in splošnem obnašanju do igrač pri igri, zlasti med otroki, ki živijo v tehnološko razvitih in tradicionalnih kulturah, razlike pa lahko vidimo tudi med igro v mestu ali na vasi. V mestu je tako več skupinske igre, ker več otrok živi blizu, vaški otroci pa so hitreje kot mestni uvedeni v proces dela, zato je posledično igra tudi manj prisotna (Devjak, 2015). Na otrokovo igro vplivata tudi zdravstveno stanje otroka, saj se zdrav otrok igra več časa, z več energije in večjim številom igrač/materialov, ter njegov motorični razvoj, od katerega je odvisno, katero igro bo izbral (razvita groba in fina motorika). Igra pa je tudi ogledalo otrokove inteligentnosti (Devjak, 2015). Marjanovič Umek in Fekonja (2006) zapišeta, da je igra v razvojnih obdobjih dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva prevladujoča dejavnost tudi za otroke s posebnimi potrebami, lahko pa se razlikuje od igre vrstnikov v določenih značilnostih. Koliko in kako se razlikuje, pa je odvisno od vrste in stopnje motnje, primanjkljaja oz. ovire. Lahko govorimo o razlikah v razvoju, tj. doseženi razvojni ravni igre, ali pa o razlikah v rabi igrač oz. materiala. Razlike v igri pa se pojavljajo tudi glede na spol, na kar pretežno vplivajo starši (Devjak, 2015). Kot zapišeta Marjanovič Umek in Fekonja (2006), se starši različno vedejo do deklic in dečkov že takoj po rojstvu, razlike pa niso enako vidne na vseh področjih – njihovo vedenje je na primer manj različno pri hranjenju in umivanju kot pa pri igri in socialnih situacijah. Avtorici opredelita šest med seboj povezanih razlik v igri med deklicami in dečki: –dečki se več igrajo zunaj; –družabne igre dečkov se bolj razlikujejo glede na starost kot družabne igre deklic; –deklice so se bolj pripravljene igrati deške igre kot dečki dekliške; –dečki se pogosteje igrajo tekmovalne igre in za te potrebujejo veliko prostora, deklice pa so v igri bolj sodelovalne in se igrajo na manjši površini; –dečki vztrajajo v igri dlje časa kot deklice; –družabne igre dečkov potekajo v večjih skupinah kot družabne igre deklic. Na igro v predšolskem obdobju vplivata tudi tradicija in prenašanje iger iz generacije v generacijo ter letni časi. 6.9 Odnos igra – delo V predšolskem obdobju poleg igre lahko govorimo tudi o delu, ki pa nima vseh lastnosti »odraslega« dela. Pri delu v predšolskem obdobju je pomembno, da so rezultati oz. cilji dela vidni takoj; pomembno je, da otroke vključimo v dejavnosti, v katerih bodo lahko uspešni, kar jih bo motiviralo, da bodo to delo radi opravljali. Pomembno je, da otrok za vsako uspešno opravljeno delo dobi pohvalo; da mu ne postavljamo časovnih omejitev; da poskrbimo, da se delo izvaja v prijetnem in ugodnem vzdušju; k delu ga moramo povabiti in ga to dobro motiviramo, pri tem pa upoštevamo otrokove delovne zmogljivosti, ki so povezane z njegovim razvojem. Igra je tako rekoč otrokovo prvo delo. Pomembno je tudi, da se zavedamo, da mlajši kot je otrok, bolj sta njegova igra in delo povezana, saj prehajata drug v drugega – otrok skozi igro posnema odrasle. Pozneje je delo nujno potrebno in zaradi dela v predšolske obdobju otrok to pozneje opravlja samodejno. S pomočjo dela pa otrok spoznava tudi različne materiale in njihove značilnosti, lastnosti, uporabo, spoznava različne vrste orodij in naprav, poklice, vrste dela, faze in postopke dela, spoznava nevarnosti pri delu in hkrati pomen (rezultat) dela. Delo je v predšolskem obdobju pomembno, saj otrok tako oblikuje odnos do dela in začne ceniti fizično pa tudi umsko delo, oblikuje pozitiven odnos do dela, si oblikuje delovne navade, pripravljenost na delo in ustrezen odnos do rezultatov dela. Da bo otrok vse to lahko razvil, pa je pomembno, da poskrbimo za sproščeno vzdušje pri delu, da je delo dogovorjeno in ne zahtevano, da je prilagojeno starostni stopnji otroka, da so rezultati vidni neposredno po končanem delu, da je otrok deležen javne pohvale, da mu odrasli nudi vzgled pri delu, da je za delo dobro motiviran, pri delu nadzorovan. Delo vpliva tudi na razvoj otrokovih osebnostnih lastnosti, kot so: samozavest, samokritičnost, vztrajnost, veselje do dela, natančnost, potrpežljivost, marljivost, ustvarjalnost, samostojnost in dogovorno ravnanje. Prek dela pa otrok spoznava tudi pomen kolektiva in se zave družbene strani dela, s tem pa razvija še čut za pripadnost skupini. Z delovno vzgojo postavljamo tudi temelje za zavedanje pravic in dolžnosti, tovarištvo, marljivost, prijateljstvo, občutek povezanosti, medsebojno pomoč, prilagodljivost, točnost ter za red in disciplino (Devjak, 2015). 7POMEN DRUŽINE ZA RAZVOJ OSEBNOSTI PREDŠOLSKEGA OTROKA 7.1 Pogled na družino skozi historično paradigmo Vloga družine se je skozi zgodovino nenehno spreminjala po po-menu in sestavi, spremembe pa so nastajale kot posledica temeljnih življenjskih razmer socialne, politične in gospodarske klime ter družbe na splošno (Puhar, 1982). Skozi časovna obdobja se tako močno spreminjajo tudi družinska in sorodstvena razmerja. V srednjem veku so bili ljudje manj povezani z družino, predvsem zaradi hitrega zapuščanja družine zaradi dela, zgodnje umrljivosti ter pogostih smrtnih bolezni otrok in star-šev. Tudi pluralizacija družinskih oblik je obstajala že prej, šele postmoderna doba pa je to pluralizacijo začela sprejemati (Rus Makovec, 2003). Kot bomo pokazali v nadaljevanju, je današnji pojem družina nastal šele z moderno družbo, saj zgodovina otroštva nikakor ne kaže harmonične simbioze med otroki in starši, ampak bolj travmatična doživetja, polna zastraševanja in kaznovanja, beseda otrok pa je bila, kot smo že zapisali, primernejša za označevanje statusa in sorodstvenega razmerja kot pa za označevanje starosti. Skozi zgodovino lahko govorimo o treh pojmovanjih družine: tradicionalna družina, moderna družina in sodobna družina. Poslanstvo tradicionalne družine so predstavljali: ohranitev premoženja, skupno opravljanje poklica in vsakdanja pomoč. Družine so bile patriarhalno urejene. Žene in otroci so bili podrejeni očetovi avtoriteti. Vzgojo je zagotavljalo vajeništvo, ki je izhajalo iz skupnega sobivanja otroka z odraslimi. Otroci so svoje starše zapuščali že zelo zgodaj. Družina ni imela afektivne funkcije (Aries, 1991). S pojavom razvijajoče se industrializacije se je začela razvijati moderna družina, v kateri se otrok ni več mešal z odraslimi in se učil v neposrednem stiku z njimi, ampak je to vlogo začela prevzemati šola, ki je postala sredstvo vpeljave v družbo, hkrati pa je omogočala tudi prehod iz otroštva v odraslost. Namen šole je bil sicer precej podoben vajeniškemu načinu – otroci so bili odvzeti staršem, vzgojo so opravljali katoliški in protestantski reformatorji v cerkvenih, pravnih in v državnih službah, ki so otroke strogo vzgajali v pravilih lepega vedenja in poslušnosti (Salecl, 1987, str. 215). Otrok je v tem obdobju postal del vsakdanjega življenja, začeli so se ukvarjati z vzgojo. V 18. stoletju se je nato družina začela postopoma premikati iz širšega prostora v bolj zasebno življenje. Razvoj družine je šel v smeri nuklearne družine, se pravi skupnosti otrok in staršev. Pomemben prostor so dobila afektivna doživljanja. Družina 20. stoletja je postala osredinjena na otroka, vzpostavljati sta se začeli zahteva po vzgoji in šolanju otroka. Poslanstvo družine se tako po Ariesovih (1991) besedah od 18. stoletja naprej ni veliko spremenilo. Družina je sicer začela izgubljati svoj pomen v socialistični družbi, v kateri je prevladovalo mnenje, da je sicer še vedno potrebna, vendar odnosi v družini med družinskimi člani niso tisti pravi odnosi, kot so odnosi med ljudmi v socializmu. Družinsko vzgojo je bilo tako treba čim prej zamenjati z vzgojo v državnih ustanovah (Šebart, 1994, str. 495). Pri nas je tako družinska vzgoja postala podaljšana roka državljanske vzgoje. Do konca šestdesetih let prejšnjega stoletja je nuklearna dru-žina veljala za družbeno prevladujoč družinski model, trend odmikanja od tega modela pa je pomenil krizo moderne družine. S pluralizacijo družinskega življenja in družin v osemdesetih letih prejšnjega stoletja so se začela postavlja vprašanja o definiranju družine. Izraz »družina« je zamenjal izraz »družine«, pojavljati pa so se sicer začeli tudi termini »dru-žinsko življenje« in »družinske prakse« (Švab, 2010). Povzamemo lahko, da je za sodobno družino danes značilno, da se uveljavlja veliko družinskih oblik (enostarševske, reorganizirane, razširjene), pri čemer je pomen družine na socialno-emotativni skupnosti in ne več na ekonomski skupnosti (Ule, Kuhar, 2003). Kot zapiše Švab (2010), lahko danes rečemo, da sodijo v družino vsi, ki zagotavljajo čustveno ali materialno podporo ter sodelujejo pri vzgoji in varstvu otrok. Pogled na družino skozi historično paradigmo nam pokaže, da je včasih življenje v družini pomenilo samo podrejanje pravilom, zahtevam, prisili in ne harmonične simbioze otrok in odraslih, kot je značilno za današnji čas. 7.2 Družina oz. družine danes V SSKJ osnovna razlaga pravi, da je družina »skupnost enega ali obeh staršev z otrokom, otroki«, med primeri pa sta navedeni tudi »enostarševska« in »istospolna družina«, v podpomenu pa je družina navedena tudi kot »skupnost zakonskega ali zunajzakonskega partnerja in enega od staršev z otrokom, otroki« (Družina, 2016). V ožjem smislu lahko torej družino definiramo kot jedrno družino, sestavljeno iz dveh ali več oseb, ki živijo v skupnem gospodinjstvu in so med seboj povezane z zakonsko zvezo, s kohabitacijo ali starševskim razmerjem. Je institucija, ki temelji na zakonsko določenih obveznostih in pravicah članov (Rener, 1995). Podobno je zapisano v definiciji Organizacije združenih narodov (OZN), v kateri piše, da družino predstavlja vsaj en (odrasel) človek ali skupina ljudi, ki skrbi za otroka/-e in je kot taka (kot družina) prepoznana v zakonodaji ter v običajih držav članic (Rener idr., 2006, str. 16). Lahko pa družino definiramo tudi kot skupino oseb, ki živi v skupnem gospodinjstvu in jo sestavljata vsaj en otrok in vsaj ena odrasla oseba ter je med seboj povezana z zakonsko zvezo ali s kohabitacijo in starševskim razmerjem (Rener idr., 2006). Navedene definicije družino opredeljujejo kot »dvogeneracijsko skupnost in družbeno institucijo, ki skrbi za otroka/-e« (Rener idr., 2006, str. 16). Širša od njih je statistična definicija družine. Osnovna statistična tipologija družin deli družine v tri skupine, in sicer v družine zakonskih parov z otroki ali brez njih; neporočene pare z otroki ali brez njih ter na matere z otrokom/otroki ali očete z otrokom/otroki (Rener idr., 2006, str. 16). Temu ustreza tudi opredelitev družine, ki se uporablja pri popisu statističnih podatkov v Sloveniji, in sicer je družina opredeljena kot življenjska skupnost staršev (obeh ali enega) in otrok, ki živijo v istem gospodinjstvu. Po statistični definiciji lahko družino sestavljata tudi samo mož in žena oz. partnerja, ki živita brez otrok v zunajzakonski skupnosti. Glede na položaj posameznih članov v družini so družine razvrščene v zakonski par brez otrok, zakonski par z otroki, mati z otroki, oče z otroki, zunajzakonska partnerja brez otrok in zunajzakonska partnerja z otroki (Vertot, 2008). Veliko pa si jih, kot zapiše Asen (1998), pod besedo družina predstavlja le starše (torej odrasli osebi) nasprotnega spola z dvema otrokoma, ki živijo v blaženi družinski sreči, tam nekje v ozadju pa je morebiti zaznati še ljubeče stare starše (prav tam). Beseda družina se nanaša na vsakršno skupino ljudi, ki si prizadevajo, da bi drug do drugega gojili čustveno in fizično skrbno razmerje. Podobno zapiše Žmuc Tomori (1998), da je družina skupnost oseb na različnih stopnjah razvoja, skupnost, ki skrbi za otroke, skupnost, katere člani so povezani na različne načine in so med seboj odvisni. V Zakonu o zakonski zvezi in družinski razmerjih (2004, 2. člen) piše, da je družina »življenjska skupnost staršev in otrok, ki zaradi koristi otrok uživa posebno varstvo«. Starši imajo pravico in dolžnost, da z neposredno skrbjo, s svojim delom in z dejavnostjo zagotavljajo uspešen telesni in duševni razvoj svojih otrok. Zaradi zdrave rasti, skladnega osebnostnega razvoja in usposobitve za samostojno življenje in delo imajo starši pravice in dolžnosti, da skrbijo za življenje, osebnostni razvoj, pravice in koristi svojih mladoletnih otrok. Te pravice in dolžnosti sestavljajo roditeljsko pravico (prav tam, 4. člen). Iz definicij družine veje, da je, kot zapiše Švajner (1998), otrok pogoj, da se oblikuje družina, a ni nujno tako, in kot doda Murdock (v Haralambos in Holborn, 2001), se struktura družine od družbe do družbe razlikuje. V osnovi lahko družina kot temeljna skupina nastane na dva načina, in sicer po biološki poti, kar pomeni, da se otrok v družino rodi, ali pa po pravni poti, kar pomeni, da je otrok posvojen. Najmanjša enota družine je nuklearna družina, največja pa razširjena družina. Satir (1995) navaja več tipov dru-žin, in sicer: nuklearno, enoroditeljsko, reorganizirano, razširjeno in rejniško družino. OZN je na podlagi svoje definicije družine predlagal tipologijo družin, in sicer ločuje med jedrnimi družinami, kamor so uvrščene biološke in socialne jedrne družine staršev in otrok, enostarševske družine in adoptivne družine; razširjenimi družinami, kamor so uvrščene tri- in večgeneracijske družine, poligamne razširjene skupine in plemenske razširjene skupine ter reorganizirane družine, h katerim spadajo dopolnjene ali vzpostavljene družine, življenje v skupnostih in reorganizirane družine istospolnih partnerjev (Rener idr., 2006, str. 17). Pogosto je uporabljena tudi Brownova tipologija družin, ki družine razdeli na jedrne (družine dveh staršev in otrok), enostarševske družine, klasične razširjene družine (vertikalno in horizontalno razširjene družine in družine, sestavljene iz jedrnih družin, ki jih povezujeta sorodstveno razmerje in strjena lokacija prebivanja), modificirane razširjene družine (družine, ki so zemljepisno ločene, vendar vzdržujejo redne sorodniške stike in si nudijo vzajemno oporo) ter reorganizirane družine (ponovno vzpostavljene družine oziroma družine, v katerih je vsaj eden od staršev socialni, ne pa eden od bioloških staršev) (Brown v Rener idr., 2006, str. 17). Shema 1: Brownova tipologija družin (lastni vir) V nadaljevanju podrobneje predstavljamo tipologijo po OZN, saj vključuje tudi vse druge tipologije. 7.2.1 Jedrna družina Jedrna družina je dvogeneracijska družina, kar pomeni, da skupaj ži-vita dve generaciji, najpogosteje so to starši in (biološki ali posvojeni) otroci. Gre za najbolj razširjen tip družine. Vezi med družinskimi člani so lahko biološke ali sociološke, v vsakem primeru pa so povezave med člani intenzivne (Rener idr., 2006). Jedrno družino Satir (1995) poimenuje nuklearna družina, za katero zapiše, da predstavlja »popolno družino«, ki jo sestavljajo starši z vsaj enim otrokom. Tudi Gomboc (2002) zapiše, da nuklearna dru-žina v našem prostoru predstavlja model moderne družine. Po mnenju Satir (1995) gre za družino, v kateri se v izolirano družinsko okolje sorodniki ne vključujejo in ne pomagajo na noben način, kar pa ne pomeni, da nimajo stikov. Med jedrne družine uvrščamo biološke in socialne jedrne družine staršev in otrok, enostarševske družine in adoptivne družine. Enostarševska (tudi enoroditeljska) družina pomeni, da nastopa le eden od staršev. Enostarševske družine niso produkt sodobnega časa, saj obstajajo že od nekdaj, delimo pa jih lahko tudi na enoroditeljsko izvorno materinsko (nastane ob rojstvu otroka in za otroka skrbi mati) in enoroditeljsko izvorno očetovsko (nastane ob rojstvu otroka in za otroka skrbi oče). Lahko pa enoroditeljska nastane zaradi določenih posledic (smrt, razveza) in se deli na posledično materinsko družino in posledično očetovsko družino. Poznamo tudi pogojno enoroditeljske družine, ki nastanejo, če eden izmed članov družine ni prisoten v družinskem življenju zaradi bolezni, alkoholne odvisnosti ali zaradi katere druge odvisnosti (Satir, 1995). Najpogosteje gre v enostarševskih družinah za mamo in otroka/-e, čeprav se veča delež družin, ki šteje očeta in otroka/-e92. V sodobnem svetu so enostarševske družine vedno pogostejše, razlog pa je verjetno tudi v enakopravnosti obeh spolov, saj ženske niso več ekonomsko in socialno odvisne od moških (Rener idr., 2006). Adoptivne družine pa so družine, v katerih so otroci posvojeni – lahko je posvojen tudi samo eden izmed otrok (Lajovic, 2001). 7.2.2 Razširjena družina Razširjena družina je skupnost, ki vključuje več kot dve generaciji (Rener idr., 2006). Satir (1995) piše, da razširjeno družino sestavljajo tri generacije, včasih celo štiri, ki so na določen način povezane in vplivajo druga na drugo. Kot zapiše Praper (1995), razširjena družina nastane, ko mlad par ostane pri starših, in ko se rodi otrok, so skupaj tri generacije – otrok, starši in stari starši. Stari starši pomagajo mladim družinam z nudenjem materialnih ali nematerialnih dobrin, največkrat pa gre za pomoč pri varstvu otrok (Rener idr., 2006). Družina brez tretje generacije (staršev in starih staršev zakonskega para) je pravzaprav težko predstavljiva. Pri razširjeni družini gre za tip družine, ki je precej povezan in navezan drug na drugega. Naj omenimo še najbrž danes pogostejšo obliko razširjene družine – modificirano razširjeno družino, ki se od »klasične« razširjene družine razlikuje v tem, da več generacij ne živi skupaj, imajo pa pogoste stike in si nudijo medsebojno pomoč (prav tam). Ločimo pa tudi vertikalno razširjene družine, pri čemer družini dodamo tretjo generacijo (kar smo opisali zgoraj), ter horizontalno razširjene družine, pri čemer se dodajo člani iste generacije, kot sta partnerja (npr. ženine sestre ali harem) (Družina, 2013). 7.2.3 Reorganizirana družina Reorganizirana družina je sestavljena iz roditelja z otrokom in novim partnerjem ter s partnerjevimi otroki oz. skupnim otrokom (Čačinovič, 1995). Gre torej za obliko družine, ki je nastala tako, da je eden od staršev že imel lastno družino, nato pa si je našel novega partnerja. Eden od partnerjev je biološki, drugi pa eden od socialnih93 staršev (Rener idr., 1995). Gre torej za družino, ki se oblikuje kot posledica velikega števila ločitev in ponovnih sklenitev zakonskih zvez. V socialnem delu reorganizirano družino imenujejo tudi dopolnjena družina oz. sestavljena dopolnjena družina (Čačinovič, 1995). Skupno vsem reorganiziranim družinam je, da se zaradi različnih vzrokov ponovno združijo prej razdružene družine. Praper (1995) navaja tri načine: mati z otroki, ki se poroči z moškim brez otrok; oče z otroki, ki se poroči z žensko brez otrok, ter mati in oče z otroki iz prejšnjega zakona. Gre za ponovno poročene pare z otroki, ki tvorijo reorganizirano družino. Otroci so lahko od enega partnerja, od obeh partnerjev iz prejšnjih zvez ali pa skupni otroci partnerjev. Vsi člani reorganizirane družine pa vplivajo drug na drugega. Vsak član je pomemben in vsak mora imeti svoj prostor. K reorganiziranim družinam prištevamo tudi istospolne družine94, ki štejejo starše istega spola, za katere pa ni vnaprej določeno, katere vloge bo prevzel vsak izmed njiju. Istospolne družine se pogosto uvrščajo med družinske oblike, ki so poimenovane kot netradicionalne, nekonvencionalne, alternativne oz. izbirne, socialne družine in »parastarševanje« (Urek, 2005). Kot zapiše Sobočan (2013), pa tudi samo poimenovanje istospolne družine ni najbolj posrečeno, saj je v splošni rabi bolj precizna in inkluzivna delitev na gejevske, lezbične, biseksualne in transspolne družine. Te označuje sintagma LGBT-družine. Po svoji obliki gre sicer za nuklearno družino (sestavljena je iz staršev in otrok/-a), Istospolni starši95 v odnosu do otroka nastopajo kot biološki ali kot socialni starši (Zaviršek, 2009).96 K reorganiziranim družinam pa prištevamo tudi t. i. etnično mešane družine97, pri čemer gre za družine, ki so rasno, religiozno in kulturno (jezikovno) mešane. Ta oblika družine narašča kot posledica vpliva vedno večje prostorske mobilnosti, množičnih ekonomskih migracij, zaposlovanja žensk, višanja izobrazba. Največ takšnih družin je sestavljenih iz Slovenke/-ca ter Hrvata/-ice oziroma Srba/-inje (Rener idr., 2006). 7.2.4 Rejniška družina Kadar otroci zaradi različnih razlogov ne morejo odraščati v biološki družini, jim je treba zagotoviti t. i. »nadomestno« ali vsaj »dopolnilno« družino. Takšna oblika družine je rejniška družina, ki ima sicer vse zakonitosti družin – v njej veljajo družinska pravila, vloge so razdeljene med dru-žinske člane, v družini se delijo delo in obveznosti. Po Zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti (ZIRD, 2012, 2. člen) gre pri rejništvu za posebno obliko varstva in vzgoje otrok, nameščenih v rejniško družino na podlagi zakona, ki ureja družinska razmerja, ali drugega zakona, in je namenjeno otrokom, ki začasno ne morejo prebivati v biološki družini. Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR, 2004, 8. člen) navaja, da je rejništvo posebna oblika varstva otrok, ki sta jim potrebni oskrba in vzgoja pri osebah, ki niso njihovi starši. Prav tako je s tem zakonom določeno, da država zagotavlja varstvo mladoletnim otrokom vedno, kadar je ogrožen njihov zdrav razvoj in kadar to zahtevajo druge koristi otrok (ZZZDR, 2004, 6. člen). Rejniška družina je torej družina, ki jo sestavljajo rejnik in vsi družinski člani. Rejnik98 je oseba, ki izvaja rejniško dejavnost pod pogoji, ki jih predpisuje Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti, in skladno z zakonom, ki ureja družinska razmerja (ZIRD 2012, 2. člen). Kot poudari Satir (1995), pa dognanja v dru-žini ne določa njena oblika (ta prinaša samo različne vrste izzivov), ampak proces, ki se odvija med družinskimi člani ter spodbuja osebnostno rast in dozorevanje njenih članov. Urejen sistem rejništva je odgovornost države in otrokova temeljna pravica je, da pridobi pozitivno družinsko izkušnjo (Cvetko idr., 2011). Center za socialno delo odda v rejništvo otroka, ki nima svoje družine, otroka, ki zardi različnih vzrokov ne more živeti pri starših, ali otroka, katerega telesni in duševni razvoj je ogrožen v okolju, v katerem živi (ZZZDR, 2004, 1. odstavek, 157. člen). Center za socialno delo odda otroka v rejništvo s privolitvijo staršev oziroma roditelja, pri katerem otrok živi (ZZZDR, 2004, 1. odstavek, 158. člen). Privoljenje staršev pa ni potrebno, če je bil otrok staršem odvzet (ZZZDR, 2004, 2. odstavek, 158. člen). Rejništvo, kot zapiše Gajšek (2011), je oblika socialnega starševstva, pri čemer pa ni zaznati nobenega stika s socialo v samem poimenovanju rejniške dejavnosti. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je beseda reja razložena kakor reja piščancev in živine ali kot popolna oskrba tujega otroka za plačilo. Besede, kot so: reja, rejnik, rejenec, rejniška družina, so zastarele in preveč stigmatizirajoče (Cvetko idr., 2011), zato je v sodobni družbi potrebno novo poimenovanje. Gre za koncept »soskrbstva« za otroka (Sitar Surić, 2014). Sodobni avtorji predlagajo, da se rejniška družina preimenuje v socialno družino (Cvetko idr., 2011) ali pa »soskrbništvo« (Sitar Surić, 2014). 7.3 Spremembe na področju družinskega življenja Spremembe, ki se odražajo na področju družinskega življenja, označujemo kot proces pluralizacije družin, družinskega življenja in dru-žinskih potekov. Posamezniki v svojih odločitvah o življenjskem poteku niso več vezani na tradicionalne družbene prehode (izobraževanje, zaposlitev, poroka, rojstvo ...) in časovno zaporedje teh dogodkov. Shema 2: Družinska obdobja – tradicionalni model družine (lastni vir) Najbolj se spreminjajo maritalno oz. poročno razmerje, naraščanje števila razvezanih družin in pluralizacija prehodov med posameznimi obdobji družinskega življenja. Na področju maritalnih razmerij lahko govorimo o deformalizaciji partnerskih razmerij, saj se zmanjšuje število zakonskih zvez in narašča število kohabitacij99. Na drugi strani naraša število razvezanih družin, kar hkrati vpliva tudi na spremembo drugih življenjskih potekov in oblikovanje novih razmerij. Podaljšalo se je tudi izobraževanje in s tem prelaganje oblikovanja lastne družine na poznejša leta. Zaradi nove organizacije družine pa se na novo organizirajo tudi družinske vloge in pluralizirajo prehodi med posameznimi obdobji družinskega življenja. Tako se nekatera obdobja podaljšujejo (npr. mladostništvo), druga krajšajo (obdobje aktivnega starševstva), nekatera pa se celo podvajajo (ponovno poročanje in vzpostavljanje nove družine) (Tomori, 1994; Rener idr., 2006). Ko govorimo o družini danes, govorimo o neskončni množici možnosti in t. i. novem starševstvu, ki nastaja pod vplivom sprememb, kot so: upad pomena zakonske zveze, upad števila rojstev, podaljšanje življenja doma in novo očetovstvo. V preteklosti je bilo t. i. življenje na koruzi obsojano, danes pa je do neke mere celo zaželeno, saj pomeni, da partnerja pred poroko dobro spoznaš in se lažje odločiš za skupno življenje. Kot posledica tega se pojavljajo že omenjene nove družinske oblike (enostarševske družine, reorganizirane družine), veliko mater pa se odloči tudi za samostojno starševstvo. Podobno prispeva k pluralizaciji družinskih oblik tudi upadanje števila rojstev. Odločitev za otroka je sicer postala povsem osebna odločitev, ki pa jo je mladim vse težje sprejeti zaradi visokega vrednotenja družine100. Kot zapiše Rener (2006), je mladim družina tako pomembna vrednota, da so pri odločitvi za otroka odgovorni in tako ro-jevajo manj ali pa sploh ne, saj se zavedajo pomembnosti starševanja in ne le zagotavljanja otrokovih osnovnih potreb. Zavrl (1999) piše, da pri mladih zagotavljanje materialne osnove (služba, prihodek, stanovanje) za oblikovanje družine ni na prvem mestu; meni, da gre bolj za psihološke razloge, da mladi niso dovolj odgovorni in da se nočejo vezati. Raziskava (Ule in Kuhar, 2003) pa je pokazala, da so med mladimi ravno materialni razlogi na prvem mestu pri razlogih, zakaj se ne odločajo za starševstvo. Podaljšuje se tudi življenje mladih doma. Spremembe so vezane predvsem na t. i. LAT-fazo (angl. living apart together oz. življenje staršev in otrok skupaj ter hkrati narazen). Zidar (2005) zapiše, da – čeprav otroci pozneje odhajajo od doma – živi izvorna družina še več let brez otrok. Faza aktivnega starševstva se tako krajša, podaljšuje pa se obdobje, ko središče življenja ni več otrok. Pojavlja se tudi nov trend starševstva, tj. t. i. novo očetovstvo. V zgodovini je bila očetova vloga vezana na zaslužek, ženska pa na skrb za dom in družino. Za zdrav razvoj otrok je bila prisotnost očeta sicer vedno pojmovana kot nujna, vendar pa se očetje niso aktivno vključevali v družinsko življenje. V 70. letih 20. stoletja pa so se začeli očetje aktivno vključevati v skrb za svoje otroke. Razlogi sprememb so v spremembi ideologije očetovstva in v vse večjem zaposlovanju žensk. Postopoma se je začela delitev dela v družini, trend pa vodi tudi v povečanje časa, ki ga očetje preživijo s svojimi otroki101. Očetje tako otroka spremljajo že pred rojstvom ter se aktivno vključujejo v družinsko življenje in prevzemajo svojo starševsko vlogo. V novo očetovanje se je vključila tudi država z uvedbo očetovskega dopusta102, za katerega se odloči vse več očetov (Rener, 2005). V postmodernem družinskem življenju je v materinstvu zaznati najmanj sprememb, največja sprememba je prehod iz obveznega materinstva v odloženo materinstvo, kar pa ni le osebna odločitev, ampak tudi odločitev, vezana na družbene norme, kamor sodijo zaposlovanje žensk in želja po karieri itn. Ženska vloga v postmoderni družbi ni več pogojena z mate-rinstvom, zato se delež žensk, ki se ne odločijo za materinstvo, povečuje. Poleg omenjenih vplivov pa na spremembe družinskega življenja vplivata tudi razmah potrošništva ter spreminjanje vrednot in ideologij o dru-žinskem življenju. Zapišemo lahko, da se življenjski ciklus družine vrti, vendar ne več za vse družine enako, ampak individualizirano in skladno z lastnimi merili; se spreminja. Družinski ciklusi tako postajajo različni (in ne boljši ali slabši) (Tomori, 1994; Rener, 2005). 7.4 Funkcije in naloge družine Kljub spremembam na področju družinskega življenja pa je temeljna naloga družine, da omogoči in obvlada neskončno raznolikost med posamezniki in ustvari sistem, ki bo omogočil srečanje, soočenje in odgovornost za soočenje. Kot zapiše Čačinovič Vogrinčič (1998, str. 19), je družina »prostor, kjer se človek mora naučiti preživeti«, ter doda, da »družina kot prvi socialni sistem s svojimi značilnostmi vpliva na osebnost otroka«. Med družinskimi člani obstajajo določeni komunikacijski odnosi in procesi, kar pomeni, da ko pride do sprememb pri posameznem članu tega sistema, pride tudi do spremembe pri drugih. Družinski sistem teži k dinamičnemu notranjemu ravnovesju. Družina je sočasno fizični, odnosni in simbolni prostor, je mesto dogajanj in odnosov, ki se dotikajo najglobljih dimenzij življenja (Rener, 1995). Svoje naloge lahko družine opravljajo ustrezno ali neustrezno. Tomori (1994) tako navaja dve vrsti družin – funkcionalno in nefunkcionalno. Funkcionalna družina daje svojim članom možnost razvoja zaupanja vase in v druge ter jim pomaga zgraditi vrednostni odnos do sebe. Vzpostavljeno je okolje, v katerem se posameznik nauči navezovati čustvene odnose z drugimi, prav tako pa družina posameznika nauči vzpostavljanja ustreznih razmejitev med seboj in drugimi. Posameznik prek odnosov z drugimi postopoma prevzema odgovornost za svoja dejanja in svoje potrebe prilagaja potrebam drugih. Funkcionalna družina torej zajema vsa glavna področja, ki naj bi jih družina izpolnjevala pri razvoju osebnosti svojih članov, njihovi socializaciji in pri pripravljanju na samostojno življenje. Nefunkcionalna družina pa svojih funkcij ne opravlja učinkovito ali pa jih sploh ne opravlja. Razlogi za neopravljanje funkcij so lahko slaba komunikacija med družinskimi člani, šibko izražanje čustev, splošne življenjske razmere, stres, osebnostna problematika, neustrezna razporeditev vlog, prevelika togost družinskih vlog itn. (Tomori, 1994). Ločimo pet funkcij družine: 1) biološko-reproduktivno, tj. nadaljevanje rodu; 2) gospodarsko/ekonomsko, ki vključuje skrb za materialne potrebe družine; 3) pravno-varstveno funkcijo, pri čemer gre za varovanje otrokovih pravic; 4) kulturno-vzgojno; 5) socializacijska funkcijo. Shema 3: Funkcije družine (lastni vir) Funkcija družine se ni nikoli ustavila samo pri biološki skrbi za otroka, je pa bila ta funkcija, se pravi rojevanje velikega števila otrok, v preteklosti najpomembnejše poslanstvo družine. Velika rodnost je bila nujna za ohranitev človeške vrste, saj je bila velika tudi umrljivost. Ženske so roje-vale leto za letom in od stalnih porodov hitreje umirale kot moški. Hkrati pa so starši vdano prenašali smrt svojih otrok in bližnjih. V 17. stoletju, ko se je začela v Evropi prva industrijska revolucija in so se izboljšale higienske razmere, smrtnost ni bila več tako visoka. Število prebivalstva seje v Evropi povečalo, nato pa je ob koncu 18. in na začetku 19. stoletja postopoma prihajalo do preobrata v miselnosti ljudi v industrijskih državah. Najprej je v mestih prišlo do postopnega omejevanja rojstev, rojevalo se je vedno manj otrok, vendar so ti ostali pri življenju. Vedno večja izobra-ženost žena in njihova poklicna usmeritev zunaj družine sta vplivali na zavestno načrtovanje otrok. Po drugi svetovni vojni so k temu prispevala še precej zanesljiva kontracepcijska sredstva, ki so jih lahko uporabljale tudi ženske in ne – tako kot do zdaj – samo moški. Postopoma se je uvajal sistem dveh otrok, le na podeželju je ostajalo število otrok nekoliko večje (Bergant, 1981, str. 15–23). Poleg biološke pa je bila funkcija družine vedno tudi vzgoja in vključevanje v družbeno in kulturno življenje svoje skupnosti. Ravno včlenjevanje otroka v družbo in kulturo širše skupnosti je pomembno poslanstvo družine. Družina skrbi za socialne potrebe svojih članov, jim daje varnost, ljubezen, omogoča socialne stike in upošteva bolj ali manj individualnost vsakega družinskega člana. Družina opravlja tudi gospodarsko/ekonomsko funkcijo, je socialnovarstvena ustanova, zdravstvena ambulanta, nosilka nekaterih pravnih funkcij (družinska zakonodaja), veliko vrednostnih in vrednotnih pojmovanj ter moralnih sistemov (Devjak, 2015). Podobno tudi Rener idr. (2006) navajajo dve najpomembnejši funkciji družine: biosocialno – reprodukcijo in psihosocialno – reprodukcijo. Prva skrbi za rojstvo in vzgojo otrok, druga pa za sposobnost preživetja v konkurenčnem boju na trgu delovne sile. Iz tega sledita tudi ekonomska in izobraževalna funkcija, ki ju opisuje Gomboc (2002). Avtor navaja štiri funkcije družine: ekonomska, psihosocialna, izobraževalna in socializacijska. Ekonomska se nanaša na urejanje prebivališča, delitev dela v gospodinjstvu, vzajemno pomoč članov družine in na skupno lastnino. Psihosocialna funkcija družine omogoča članom varnost, preživetje, pripadnost, ljubljenost, intimnost ... Izobraževalna funkcija se nanaša na kulturno bogastvo družinskega življenja in socialni kapital, ki ga otroci lahko izkoristijo med svojim izobraževanjem. Socializacijska funkcija pa je ena najpomembnejših funkcij v obdobju otroštva in odraščanja (prav tam). Če želimo, da otrok zraste v avtonomno in integrirano osebnost z visoko stopnjo samospoštovanja in samovrednotenja, mora družina izpolnjevati štiri naloge: vzgojno, dinamično, socializirajočo in kulturno. Vzgojna naloga je skrb za razvoj otroka, kar pomeni, da mora biti ravnanje družine prilagojeno razvojni stopnji otroka. Za izpolnjevanje dinamične vloge je pomembno, da ima otrok oba starša oz. da se člani družine razdelijo na dve generaciji in dva spola, kar otroku omogoča, da ne pride do konfliktov pri razvoju njegove spole vloge. Socializirajoča naloga je seznanjanje otroka z osnovnimi socialnimi vlogami, kulturna pa otroku omogoča pridobivanje besednega bogastva in pojmovne jasnosti (Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 21). V družini poteka primarna socializacija, v kateri je pomembna čustvena podpora, ki jo člani družine nudijo drug drugemu (Rener idr., 2006). 7.5 Pomen družine za razvoj osebnosti predšolskega otroka »Družina je prvi socialni sistem, v katerem otrok živi in ki s svojimi značilnostmi nanj vpliva na vseh stopnjah njegovega razvoja« (Poljšak Škraban in Dekleva, 1997, str. 27). Starši so pomembni drugi, so tisti, kiotroku določajo svet, ki ga mora ponotranjiti (prav tam). Freud je identificiral tri komponente osebnosti: id (ono), ego (jaz) in superego (nadjaz). Id je najprimitivnejša komponenta, prisotna že ob rojstvu, in predstavlja izvor nezavednih impulzov, ki težijo k zadovoljitvi. Predstavlja glavni vir psihične energije in temelj telesnih potreb – nezavedne, induktivne potrebe, impulze, želje po ugodju, ki jih ima otrok. Sestoji iz bioloških potreb in gonov, vključno s seksualnimi in z agresivnimi težnjami. Libidinalna energija prevzame obliko potrebe, ki zahteva (takojšnjo) zadovoljitev. Sprostitev libida pomeni užitek, njegova blokada pa bolečino. Id deluje skladno s principom ugodja, pri čemer zahteva takojšen užitek, brez upoštevanja ovir iz okolja. Kaže se v joku novorojenčka, ko je žejen, lačen, moker, želi toploto ali naročje. Id je kaotičen, alogičen in v celoti nezaveden. Okoli 2. in 3. leta se razvije ego, ki ima funkcijo zadovoljevanja potreb na sprejemljiv način. Ko se otrok postopoma nauči, da imajo tudi drugi ljudje potrebe in zahteve ter da mora na svojo zadovoljitev včasih počakati, se iz dela energije ida kot odgovor na zahteve okolja začne razvijati ego. Ta je racionalni vidik osebnosti, ki usklajuje zahteve ida z ovirami zunanjega sveta ter deluje skladno s principi realnosti – na eni strani poskuša zadovoljiti zahteve ida na ustrezen, realističen način, del energije pa se usmeri v blokiranje idovih nerealističnih zahtev. Nanaša se na realnost in zavedno, zajema pa tudi področje predzavednega (področje, ki lahko postane zavedno s sorazmerno malo truda). Ego je deloma tudi nezavedno, saj potiska nesprejemljive težnje v območje nezavednega. Id in ego si nista nasprotna, delujeta skupaj, da bi dosegla isti cilj, to je zadovoljitev potreb. Ego v procesu razvoja postaja vedno močnejši in bolj diferenciran, »služi« pa trem gospodarjem: idu, superegu in zunanjemu svetu. Zreli ego za razrešitev konfliktov uporablja direktna sredstva, šibki in nezreli ego pa uporablja tehnike, ki jih imenujemo obrambni mehanizmi. Ti so: – represija – potlačevanje v nezavedno; – zanikanje – nepriznavanje zaznanega; – projekcija – pripisovanje lastnih negativnosti drugim; – introjekcija – pripisovanje tujih pozitivnih lastnosti sebi; – sublimacija – preusmeritev gonskega impulza k drugemu cilju; – sprevračanje – preoblikovanje impulza v njegovo nasprotje; – racionalizacija – opravičevanje neuspeha z izgovori; – pobeg – fizični umik ali umik v sanjarjenje. Najbolj zdrava je sublimacija, npr. prenos spolne energije v socialno sprejemljive dejavnosti. Ostaja pa neki presežek napetosti, univerzalna nevroza, ki jo Freud imenuje »nelagodje v kulturi«. Otrok torej spozna, da njegove potrebe ne morejo biti vedno takoj zadovoljene. Ego otroku omogoča razmišljanje, predvidevanje in določanje. Po 3. letu se na podlagi vzgoje oblikuje superego, ki je skupek moralnih vrednot in prepričanj, ki jih otrok prevzeme od okolice (družine, širšega okolja). Superego teži k popolnosti in strogim moralnim načelom, kar ustvarja stalni pritisk in občutke krivde. Superego je moralni arbiter osebnosti; razvije se iz ega in teži k perfekciji namesto k užitku (ugodju) ali realnosti. Oblikuje se kot posledica identifikacije s starši, in sicer po obdobju, ko se otroci identificirajo tudi s pomembnimi drugimi, učitelji, vrstniki, vzorniki … Superego sestavlja vest, ki predstavlja prepovedi (česa ne smemo), in ego ideal, ki predstavlja moralne vrednote (kaj moramo). Njegova vloga je predvsem v kaznovanju (vest kaznuje z občutki krivde, sramu, strahu …) in nagrajevanju (imamo občutek samospoštovanja in ponosa). Nadjaz je nekakšen notranji dejavnik morale, saj se vanj zapisujejo socialna pričakovanja, zahteve, norme in prepovedi (Devjak, 2015; Id, ego, superego, 2016). Instanci ego in superego v otrokovi osebnosti torej nastaneta na podlagi dinamičnih interakcij otroka in družinskega okolja, ki otroka vzgaja103. V prvem letu in začetku drugega leta v otroku prevladujejo njegove telesne potrebe, njegova egocentričnost instance id, ki zahteva takojšnje zadovoljevanje telesnih potreb. Ko je otrok majhen, starši to tolerirajo, pozneje pa ga začnejo vzgajati, omejevati in socializirati njegove materialne potrebe, da jih začne kazati na način, ki je sprejemljiv do socialne okolice. Poleg materialnih potreb sta pri otroku zelo pomembni in vidni socialna potreba po varnosti in čustvena navezanost na starše. Prvim poskusom staršev po socializaciji, omejevanju se otrok upira, saj ob omejevanju lastnih egocentričnih tendenc doživlja neugodje. Od drugega do četrtega leta se pojavi prva trma. Otrok, ki je čustveno navezan na starše, se nato v procesu vzgoje postopoma prilagaja in identificira s starši, razvija svoje sposobnosti ter instanci ego in superego (Devjak, 2015)104. Socializacija je proces, prek katerega otroke že od rojstva naprej vključujemo v družbo, prek katere otrok sprejema kulturo, usvaja vrednote, čustvovanje, prepričanja ... Prek socializacije se vrašča v družbeno skupnost oz. določen družbeni sistem. Socializacija je protisloven proces – na eni strani otroka omejuje v neko kulturo, s tem težko živimo, sami se težko privajamo na druge kulture. Okolje, v katerem živimo, nas močno utesnjuje, nas omeji, vendar se le tako naučimo svojega jezika, kulture, načina, čustvovanja ... To pa nas tudi dobro pripravi na sprejemanje in privajanje na druge kulture, na uporabo jezika. Čim več dispozicij razvijemo in čim bolj jih spoznamo in se naučimo, tem bolj bomo lahko kulturo spreminjali in bomo svobodnejši pri odločanju. V procesu socializacije se srečamo s tremi fazami: 1) primarna – zajema predšolsko obdobje; 2) sekundarna – zajema šolsko obdobje; 3) terciarna – zajema družbeno skupnost, ko človek postane samostojen. Bolj kot je primarna socializacija uspešno izpeljana, boljši izhodiščni položaj bo imel posameznik v sekundarni in terciarni življenjski fazi, bolj se bo samorealiziral v poznejšem življenjskem obdobju (Devjak, 2015). V zgodnjem otroštvu so torej najpomembnejši objekt starši (posebej mati), med t. i. objekte identifikacije pa prištevamo tudi druge – sorodnike, vrstnike, poklicne vzgojitelje, domišljijske like, igrače in abstraktne pojave, kot so: moralne norme, zahteve, prepovedi, ki jih na otroka naslavljajo »pomembni drugi«, kar je drug izraz za objekte identifikacije (Kroflič, 1997). Teorija objektnih odnosov razlaga, da otrok v interakciji z okoljem gradi svoj psihični aparat. Pri vzpostavljanju odnosov z okoljem ga vodita dve potrebi, in sicer potreba po odvisnosti od nekoga ali nečesa, kar daje hrano, toplino, ljubezen in varnost, ter potreba po večji samostojnosti, prostosti, kreativnosti – svobodi. Kroflič pravi (prav tam), da je v fazi primarnega narcizma (0–2 mesecev) dojenček zlit z materjo oz. s »prvim pomembnim drugim«, doživlja jo kot del sebe. Težnja po povezanosti izhaja iz fiziološkega primanjkljaja, ki človeka spremlja v vsem življenju v obliki potrebe po varnosti, sprejetosti in po ljubezni105. Sprva otrok ne razume, da so potrebe njegove, vir zadovoljitev pa je mati; išče le biološko ravnotežje, je egocentričen. Faza se prekine zaradi razvoja otroka, ko spoznava, da je mati druga oseba. V fazi sekundarnega narcizma (od 3. meseca do 3. leta) se otrok veseli stika z drugo osebo, a različnih oseb ne loči. 3.–6. meseca zaznava mater po delih, od 8. meseca naprej pa jo zaznava kot celoto in že loči med materjo in drugimi (separacija in individualizacija), pojavi se tudi tesnoba pred izgubo pomembne druge osebe. Pri 1. letu (psihološko rojstvo otroka) se otrok zaveda svojega obstoja kot posameznik in prehaja od odvisnosti do samostojnosti. V tem obdobju ločimo fazo simbioze, ki daje otroku ob-čutek varnosti, mati otroka ščiti pred zunanjim svetom. Otrok prve pred-stave o sebi gradi prek materinih oči, ki zamenjujejo vlogo zrcala, zato temu rečemo tudi zrcalni stadij. Te so le slab nadomestek za nevtralnost zrcalne slike, saj se kmalu okužijo s pretiranimi pričakovanji glede razvoja otroka. V materinih očeh se bo videl takšnega, kakršnega želi mati, in ne takšnega, kot je lahko. Simbioza oz. zrcalni stadij je obdobje, v katerem prevladuje otrokova naravna težnja po podrejanju avtoriteti pomembnega drugega. Zaradi notranje težnje po zaščiti in varnosti je otrok tisti, ki v obdobju simbioze dobesedno izsili podreditev materi ali skrbniku. Materi dodeli brezpogojno avtoriteto, in sicer ne glede na to, ali si mati to vlogo želi ali ne. Mater doživlja v dvojni podobi – pozitivni in negativni. Pozitivno podobo vgradi vase, postane temelj njegovega jaza. Njegova čustva premetava iz nežnosti v agresivnost. Od tu izhaja fiksacija (zastoj) te stopnje, ki so plod materine zavestne ali nezavestne težnje po ohranjanju otrokove brezpogojne ljubezni – vampirska ljubezen. Do fiksacije simbiotske faze pride, ker se matere zaradi psihološke odsotnosti očetov vse manj ukvarjajo z vzgojo otrok; zaradi preobremenjenosti z lastno zaposlitvijo in stalnih opozoril glede »zdrave vzgoje« (mediji) so v izrazito stresni situaciji. Mučita jih tesnoba, ali bodo znale pravilno ravnati s svojim otrokom, ter občutek krivde, ker za otroka nimajo dovolj časa. Najpogostejši odziv je pretirana popustljivost ali celo podkupovanje otroka, ki pa samo po sebi še bolj poglobi simbiotsko fazo. In ko bi otrokov razvoj zahteval postopno separacijo in osamosvajanje, se veliko mater ustraši, da bodo otroka za vedno izgubile. Simbiozo skušajo ohraniti na vsak način, na silo – analitiki to vrsto odnosa imenujejo vampirska ljubezen. Fiksacije simbiotske faze proizvedejo patološki narcizem. V tej začetni fazi poteka imaginarna identifikacija106 (primitivna emocionalna identifikacija) – otrok ponotranji pomembne objektne odnose in ti ustvarjajo otrokovo psihično strukturo, pozneje pa jo zapolnjujejo z vsebinami, na katerih bo temeljil otrokov pogled na svet. V tem obdobju otrok posnema mater (oz. prvega pomembnega drugega), sprejme njene želje in lastnosti za svoje, se razvija skladno z njenimi pričakovanji (in ne realno), ponotranji materine želje in v zameno pričakuje njeno brezpogojno ljubezen. Prek pomembnega drugega vase sprejema implicitno, idealno podobo samega sebe, s katero meni, da bo ugajal pomembnemu drugemu in si tako zagotovil njeno stalno naklonjenost. Gre torej za začetno identifikacijo, ki jo imenujemo primitivna emocionalna identifikacija. Lahko se kaže kot popolno posnemanje vzora, kar pa je nevarno, saj lahko otrok pozabi na lastno osebo (prav tam). Zato je pomembno, da jo pravočasno zamenja manj zavezujoča oblika identifikacije. V tem obdobju je problematična tudi fiksacija imaginarne identifikacije, in sicer zato, ker idealna podoba, v kateri bi bilo mogoče ugajati vedno in vsakomur, ne obstaja. Zato jo je otrok prisiljen v nedogled iskati in je nikjer ne najde. Otrok pa ravno tako ne more vedeti, da se je ujel v zanko skrite, iracionalne avtoritete pomembnega drugega, saj mati od njega pravzaprav ničesar ne zahteva in mu ne postavlja konkretnih omejitev. Vse, kar si bo otrok zapomnil iz otroštva, je vedno prisotna materina ljubezen. Za normalni razvoj otroka je potrebna optimalna frustracija med otrokom in starši, saj idilična podoba vedno srečnega otroštva nujno prikriva napetosti, ki bodo pozneje pri patološkem narcisu izbruhnile v obliki neopredeljivih depresij. Pogoj za preseganje simbiotske navezave in nastanek nove oblike identifikacije – simbolne identifikacije – je uspešna razrešitev Ojdipovega kompleksa. V odnos med otrokom in materjo začne vstopati nova, rivalska oseba, oče (ali kdo drug, ki v tem obdobju odigra vlogo pomembne tretje osebe). Ta oseba ni le tekmec v boju za materino ljubezen in naklonjenost, ampak je tudi glasnik racionalnega sveta pravil, zahtev, pozivov in zakonov. Tako se čustveno nabita idilična simbioza, ki ruši otrokovo individualnost, sreča z manj prijetnim, a za razvoj otrokove individualnosti nujno potrebnim svetom pravil in omejitev. Otrok ima rad tudi očeta, si želi njegove naklonjenosti. Ko sprejme očetove zahteve, se z njim identificira; posledica bo nastanek nove oblike avtoritarne navezanosti, ki pa – paradoksalno – zagotavlja vzpostavitev pozitivne subjektivitete in moralne avtonomije – nastanek svobodne osebnosti. Da pride do t. i. simbolne identifikacije, mora otrok ponotranjiti očetovsko zahtevo – vzpostavlja se otrokova navezanost na racionalno utemeljeno pravilo (zakon), ki naj bi imelo univerzalno vrednost. Zahteve, ki jo otrok ponotranji, pa ni dolžen izpolnjevati le otrok, ampak velja tudi za njenega glasnika – očeta. Torej ne gre le za uveljavljanje kapriciozne zahteve, ki se je odrasla oseba ne drži. Pomembno pa je, da je zahteva jasno izražena in utemeljena, da se otroku razloži, zakaj nekaj sme ali zakaj česa ne sme, da razume, da ne gre za kaprico in da ima vse neko logiko. S tem, ko otrok vstopa v nove odnose s pomembnim tretjim, se na najnaravnejši način rahlja vez med materjo in otrokom, ki bi lahko ogrozila proces otrokovega osamosvajanja. Ko otrok »pravila igre« ponotranji, normalno razreši Ojdipov kompleks. Pri simbolni identifikaciji se torej otrok identificira s pravili, z normami, ki jih postavlja oče, ne pa z njegovo osebnostjo. Otrok očeta simbolno nosi v sebi, ponotranji njegove lastnosti – ve, kaj mora upoštevati in zakaj. Oče otroku daje avtoriteto – z močjo in s strogostjo svoje lastne osebnosti. V tem obdobju lahko pride do fiksacije simbolne identifikacije, patološkega narcizma. Pojavi se, ker današnja družinska socializacija pod vplivom za permisivno (demokratično) vzgojo velikokrat zavira razrešitev ojdipovske krize. Za patološki narcizem je značilna izrazito heteronomna moralnost (patološka odvisnost od potrjevanja pri pomembnem drugem), močno strukturiran iracionalni nadjaz, ki je prekrit na videz s svobodnim jazom, stalno nihanje med občutkom grandioznosti in depresije. To dokazuje pomanjkanje ponotranjene avtoritete. Za patološkega narcisa (kot rezultat imaginarne identifikacije in fiksacije v simbiotski fazi) je značilna močno poudarjena iracionalna avtoriteta, ki se je ne zaveda, zato se za iluzornim občutkom popolne svobode skriva bolestna odvisnost od zunanje hvale in priznanj (Devjak, 2015). Praper (1995) tako poudarja, da mora biti vzgoja usmerjena na otroka in ne na odraslega, zato ne sme biti pretirano zahtevna, premalo ambiciozna, ne sme vsebovati pretiranega discipliniranja, ravno tako pa ne sme biti pretirano zaščitniška. Ne sme prehajati iz ene skrajnosti v drugo in ne sme biti nestimulativna (prav tam). Erikson opredeli človekov razvoj s položaja notranjih in zunanjih konfliktov, ki jih mora posameznik razrešiti. Osebnostni razvoj je torej pojmovan kot »prehod skozi vrsto stadijev, pri čemer vsaka uspešno rešena faza pomeni večjo stopnjo osebnostne integriranosti« (Poljšak Škraban in Dekleva, 1997, str. 32). Nerešeni konflikti, problemi se prenašajo v naslednje faze in vplivajo na nadaljnji razvoj. Vsak prehod v naslednjo fazo spremlja kriza, ki je normalen pojav. Faze, skozi katere gre posameznik, so torej »obdobja, v katerih se določena sposobnost prvič pojavi in se njene komponente integrirajo do tiste stopnje, ki omogoča pojav nove sposobnosti« (prav tam). Določena sposobnost se mora torej vedno utrditi, preden se pojavi nova, prehodni čas pa je obdobje krize. Vsak del osebnosti je povezan z drugimi, »zato je razvoj vsakega dela odvisen od pravilnega razvoja in vrstnega reda v razvoju ostalih delov« (prav tam). Razvoj osebnosti poteka prek osmih obdobij– od dojenčka do zrele osebnosti odraslega, vsako obdobje pa predstavlja stopnico v naslednje obdobje. »Motnje v enem obdobju se lahko odražajo tudi v poznejših razvojnih obdobjih« (prav tam). V vsakem posamezniku se razvijajo možnosti za nova čustvena doživetja in s tem tudi nove potrebe; če otrok raste v okolju, ki nudi ugodne možnosti za razvoj, so krize v posameznih obdobjih le mejniki razvoja, v nasprotnem primeru pa zapustijo globoko sled v negativnih občutkih. Teorija zgodnjih objektnih odnosov razume človeški razvoj od rojstva naprej kot verigo obvladovanj ločitvenih travm, katerih pozitivno reševanje ima konstruktiven pomen za okrepitev ega. Če te travme ostanejo nerazrešene, se to odraža v poznejših duševnih travmah (Poljšak Škraban in Dekleva, 1997). V predšolskem obdobju je otrok izjemno čustven, ima močno potrebo po varnosti in ljubezni, zato prva vzgoja in socializacija uspevata le v ugodnem družinskem krogu. Družinska vzgoja107 in okolje ter odnos s starši so zelo pomembni za zdrav otrokov razvoj osebnosti, zato je temu treba posvečati veliko pozornosti ter opazovati odnose med starši in otroki (Devjak, 2015). Za otroka je največja nevarnost v predšolskem obdobju pretirana ljubezen (tudi t. i. opičja ljubezen), ki pripelje do razvajenega otroka ter hudih posledic v otrokovi osebnosti in njegovem razvoju, če starši otroka odklanjajo. Za videzom razvajenega otroka se največkrat skriva nezaželen otrok108 (Bergant, 1974, str. 66). Posameznikova osebnost se torej bolj kot kjer koli drugje oblikuje v dru-žini, ki je osnova in okvir otrokovih izkušenj. Otrokovo osebnost posebno pomembno oblikujejo načrti in trajni vplivi, ki jih označujejo kot vzgojo. Vzgoja je torej načrtno oblikovanje osebnosti; je tista, ki oblikuje človeka (prim. Musek, 1995; Lepičnik Vodopivec, 1996). V družini – kot že omen-jeno – poteka primarna socializacija, ki pa je pod vplivom širšega socialnega okolja, ki v družino prehaja prek njenih članov. Družina otroka tako hkrati povezuje z družbo, ga ščiti pred njo in pripravlja na življenje v njej (Lepičnik Vodopivec, 1996). Kot poudari Pšunder (1998), je družina v svoji vlogi nezamenljiva. V njej se začenja proces vzgoje, začenjajo se prvi socialni vtisi, prve življenjske izkušnje, oblikujejo se moralne norme, vrednote, pridobiva se znanje. V družini torej nastaja novo življenje in se oblikuje človekova osebnost. Osebnost, kot jo definira Musek (1995, str. 1), pa je »celostni vzorec relativno trajnih značilnosti, po katerih se posamezniki razlikujejo med seboj« (Musek, 1995, str. 1). Gre torej za celoto telesnih, vedenjskih in duševnih značilnosti (prav tam). Razvoj osebnosti lahko od spočetja otroka pa do konca življenja razdelimo na štiri obdobja: predrojstveno (prenatalno), otroštvo, mladostništvo in odraslost. Vpliv okolja se pojavi že zelo zgodaj, v predrojstvenem obdobju oz. takoj ob spočetju. Materino čustveno in splošno zdravstveno stanje vplivata na zarodek. V otroštvu je nato razvoj hiter in dinamičen. V zgodnjem otroštvu (do dveh let starosti) otrok vzpostavi čustveno vez s tistim, ki zanj skrbi, posnema druge in razvije strah pred tujci109 (Kompare idr., 2002). Otroci se v tem obdobju začenjajo zavedati lastne kontinuitete, razvije se občutje eksistencialnega sebstva, otrok se začne zavedati, da telo pripada eni in isti osebi v različnih okoliščinah. Otroci se torej v tem obdobju začnejo zavedati samega sebe (Papalia, Olds, Feldman, 2003, str. 255). V obdobju srednjega otroštva (od dveh do šestih let) se začne otrok identificirati z drugimi, oblikuje se njegova spolna identiteta in pojavijo se začetki samopodobe (Kompare idr., 2002). V tej fazi začne otrok uporabljati lastno ime, razvije se samopodoba, ki vključuje pozitivne in negativne sodbe o lastnem telesu in značilnostih njegove osebnosti (Kobal, 2004). Še pred vstopom v šolo otrok gradi svojo osebnost na podlagi povezovanja izkušenj od doma in iz zunanjega okolja. V predšolskem obdobju se tako intenzivno oblikujeta otrokov značaj in volja, otrok vzpostavi odnos do sveta, sebe in do drugih ljudi. Do konca obdobja srednjega otroštva otrok že oblikuje oceno o samem sebi ter se do neke mere zave svojih umskih sposobnosti in drugih lastnosti. V obdobju poznega otroštva (od šestega do dvanajstega leta) pa začne otrok razvijati odnose z drugimi, oblikuje si podobo o samem sebi in sebe tudi spoštuje (Kompare idr., 2002). V tem obdobju otrok doživi napredek v obvladovanju samega sebe in s tem v samozavesti, narašča njegova socialna za-vest, egocentričnost pa upada. Otrok do devetega leta izrazito oblikuje svojo osebnost, po devetem letu pa se lahko pojavi rahla osebnostna kriza, ki se kaže v negotovosti, labilnosti in v vzdržljivosti. Otrok se znajde v protislovju z okoljem, posledično postaja nezadovoljen s samim seboj; ko pride v to fazo, se njegova osebnost zaokroži in zakorenini v mreži navad, ki jih je otrok pridobil doma (prav tam). Že takoj po rojstvu postanejo socialne spodbude nujne za normalni razvoj posameznika. Družina je pri tem najpomembnejša skupina, saj nas tisto, kar se zgodi v družini, trajno zaznamuje. Kot zapišejo Kompare in drugi (2006), lahko rečemo, da vsak posameznik nosi družino v sebi. Da otrok zraste v avtonomno osebnost, mora družina izpolniti vse štiri zgoraj omenjene naloge (vzgojno, dinamično, socializirajočo in kulturno) (Lepičnik Vodopivec, 1996). Otroku v najzgodnejšem obdobju družina pomeni avtoriteto in varnost, družina mu daje vzorce vedenja, povratne informacije o njegovem vedenju, na razvoj osebnosti pa, kot zapišeta Justin in Zupančič (1991), vplivajo tudi nagrade in kazni, ki se jih družina poslužuje. Vse to velja za celotno predšolsko obdobje, pozneje pa si otrok v družini vzpostavlja vedno enakopravnejši položaj. Vplivi družine se v večji meri na otroka prenašajo spontano, s pomočjo vedenja, odnosov, stališč in osebnih potez posameznikov (Lepičnik Vodopivec, 1996). Družina je torej sistem, ki ga sestavlja veliko posameznih, med seboj povezanih delov, ki omogočajo doseganje skupnih ciljev. Satir (1995) govori o dejavnikih, ki so prisotni v vsaki družini: samovrednotenje (predstave vsakega člana družine o samem sebi), komunikacija (način sporazumevanja med družinskimi člani), družinski sistem (pravila) in povezava z družbo (vzpostavljanje stikov z drugimi). Otrok torej v družini živi in dela ob stalni pomoči družinskih članov in tesnih čustvenih vezeh, ki vladajo med njimi (Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 7). V družini z odprto in neprisiljeno klimo prevladujeta visoka stopnja samospoštovanja in jasna komunikacija, kar omogoča osebnostno rast posameznikov, družine kot celote in harmonične odnose. V družini z zaprto in s prisiljeno klimo pa je samospoštovanje na nizki ravni, komunikacija je nejasna, posredna, nedosledna, kar deluje zavirajoče na osebnostno rast. Družina ima torej velik vpliv na otrokovo življenje, saj je tako rekoč prva, s katero otrok naveže socialni stik. Otrokova osebnost je v zgodnejših letih najdovzetnejša za vzgojne vplive, pozneje pa vpliv družine slabi zaradi drugih vzgojnih agensov, kot so: vrtec, vrstniki, šola. Ne glede na vse druge dejavnike pa lahko trdimo, da ima družina največji vpliv na razvoj otrokove osebnosti, saj so čustveni odnosi in individualen pristop znotraj družine tisti elementi, ki jih institucije in vrstniki ne morejo zamenjati. Družine tako ne moremo kompenzirati z drugačnim življenj-skim in vzgojno-izobraževalnim okoljem, saj je edina naravna skupnost, ki si prizadeva za normalen razvoj otroka in njegove osebnosti (prav tam). Družinska vzgoja in okolje ter odnos s starši je zelo pomembni za zdrav otrokov razvoj osebnosti. Temu je treba posvečati veliko pozornosti, opazovati odnose med starši in otroki ter jih raziskovati. 7.6 Pomen družine za moralni razvoj predšolskega otroka Zmožnost vživeti se v položaj drugega, se pravi zmožnost empatije, otroku omogoči prepoznavanje njegovih potreb in želja ter s tem razumevanje njega samega110. Po Hoffmanu (2000) lahko zapišemo, da je empatija razsežnost, ki povezuje emocionalno, volitivno in kognitivno dimenzijo duševnosti ter da ima pomembno vlogo pri moralnih akcijah. Empatija je pomembna, zato ker emocionalna komponenta predstavlja stanje čustvene izmenjave, pri čemer otrok na podlagi empatičnega vživljanja v polo-žaj drugega prevzame ustrezna čustva; volitivna komponenta predstavlja motivacijo, ki sledi prevzetemu emocionalnemu občutju in tako otroka spodbudi k moralni akciji; kognitivna komponenta pa nam omogoči prepoznanje distresa žrtve in iz njega izhajajočih potreb ter pričakovanj; prav to otroku omogoči tudi konkretno občutljivo reakcijo pomoči in pozneje oblikovanje moralne zavesti. Empatično vživljanje v položaj drugega se pri otroku razvija postopoma od t. i. čustvene nalezljivosti, ko dojenček avtomatično reagira in prevzame čustva drugega111, do prave empatije, pri kateri so povezane čustvene, kognitivne in hotenjske kapacitete. Hoffman (2000, str. 65–77) razdeli razvoj empatije na štiri stopnje: 1) stopnjo globalne empatije; 2) stopnjo egocentrične empatije; 3) stopnjo kvaziegocentrične empatije; 4) pravo empatijo. V stopnji globalne empatije otrok še ni sposoben razločiti med seboj in drugimi ter tako distres drugih doživi kot lasten distres – gre za pojav t. i. čustvene nalezljivosti. V stopnji egocentrične empatije se že kažejo otrokove tendence k prosocialnemu ravnanju, ki je povezano z empatičnim distresom. Še vedno pa so otrokova ravnanja usmerjena k zadostitvi lastnih pričakovanj v stiski, saj se otrok še ni sposoben vživeti v drugega in še ne razume, kdo je v resnici v stiski. Odzove se na enak način, kot če bi doživljal stisko on sam112. Na stopnji kvaziego-centrične empatije je otrok že sposoben razločiti sebe od drugih in se že zaveda, da distres doživlja drugi. To zavedanje sproži željo po pomoči osebi v stiski113. Na stopnji prave empatije pa se otrok že zave, da se notranja stanja drugih razlikujejo od njegovih, kar mu omogoči jasno sočustvovanje z drugimi. Otrok je torej na tej stopnji zmožen prevzeti vlogo drugega, se vživeti v njegov položaj, prepoznati njegove potrebe in pričakovanja ter oblikovati ustrezne oblike pomoči. Pogoj za moralna ravnanja otrok je spodbudno okolje, v katerem ima otrok možnost emocionalne izmenjave, okolje, ki ga spodbuja k uspešnemu reševanju konfliktnih situacij prek načela sprejemanja in upoštevanja drugega kot drugačnega in s tem vrednega zaupanja. Vse štiri stopnje empatije se lahko pojavijo že v predšolskem obdobju, če ima otrok priložnosti za njihov razvoj (Štirn, 2005). Na moralni razvoj otrok vpliva pozitivno, kadar otroke odrasli obravnavajo občutljivo; kadar je v družini dovolj prostora za pogovore in pogajanja; kadar so otroci deležni bližine, zaupanja, razumevanja odraslih in kadar so jim ti pripravljeni razložiti stvari ter jim pomagati izražati svoje misli in občutja; kadar so soudeleženi v reševanju konfliktov in kadar imajo dovolj možnosti za igro (Hayes, 2005). Nujno je, da otroka obravnavamo kot moralno kompetentnega in mu poleg varnega, ljubečega okolja nudimo priložnosti za interakcije, kjer bo uresničil svoja notranja doživljanja, izrazil svoje občutke in jih povezal z občutki drugih (Štirn, 2005). Moralni razvoj je proces, v katerem posameznik postopno usvaja ali ponotranja družbeno določene standarde pravilnega in dobrega vedenja (Justin idr., 1997, str. 79). Gre za razvoj zavednega presojanja o pravilnosti ali nepravilnosti človeških ravnanj. Kognitivne teorije v razvoju moralnega presojanja prepoznajo vrsto stopenj, pri čemer je vsaka naslednja nadgradnja predhodne. Vrstni red stopenj je univerzalen, hitrost razvoja pa je pri različnih posameznikih različna114. Moralni razvoj se začne že zelo zgodaj, čeprav dojenček še ni moralen, saj njegovega vedenja ne vodijo nikakršna družbeno sprejeta pravila ali norme. Moralni čut ni prirojen, ima pa velik vpliv na otrokov moralni razvoj njegov odnos z materjo. Otroci, ki v najzgodnejšem obdobju nimajo polnega čustvenega odnosa z materjo oz. s prvim pomembnim drugim, imajo manj razvito sposobnost za vživljanje v druge. Ta sposobnost pa je eden temeljnih pogojev otroko-vega uspešnega moralnega razvoja. Ta se začne v obdobju od 1. leta naprej in se navadno konča v poznem obdobju mladostništva. V predšolskem obdobju je tako otrok sposoben ravnanja, ki je skladno s predstavami odraslih o tem, kaj je dobro in kaj ne, usmerjen pa je predvsem na svoje lastne potrebe. O pojavih in ljudeh okrog sebe začne otrok moralno soditi šele po 3. letu, še vedno pa svoje odločanje veže na fizične posledice ravnanj. Višja oblika moralnega presojanja se pojavi ob koncu predšolskega obdobja, ko že začne ločevati svoje potrebe in želje od fizičnih posledic dejanja (Zupančič in Justin, 1991). Največji vpliv na otrokovo moralno presojanje v predšolskem obdobju ima družina, saj otrok posnema vedenje družinskih članov ter pridobiva povratne informacije o svojem vedenju, uspehih in o neuspehih (prav tam). Moralni razvoj otroka lahko v družini (in vrtcu) spodbujamo z določenimi vzgojnimi metodami. Gre za načine, postopke in za sredstva, s katerimi učinkujemo na otrokovo osebnost, da bi dosegli želene vzgojne namene. Po Pšunder (1998) ločimo represivne vzgojne metode, ki so negativne in nazadovalne, ter permisivne vzgojne metode, ki so pozitivne in spodbujajoče in ki – kot že zapisano – spodbujajo moralni razvoj otroka. Med permisivne vzgojne metode tako sodijo: metoda prepričevanja, metoda navajanja in metoda vzpodbujanja. Metoda prepričevanja zahteva sodelovanje odraslega in otroka ter vključuje vzgojna sredstva, kot so: organiziran vzgojni proces, pri katerem se poudarja sodelovanje, cilji pa so zastavljeni tako, da vključujejo medsebojno pomoč; pomemben je zgled, ki zahteva nazorno mišljenje in otroku omogoča identifikacijo; kritika mora vedno temeljiti na argumentih. Metoda navajanja vodi neposredno v dejavnost oz. v usvajanje navad – higienskih, zdravstvenih, kulturnih, učnih, delovnih navad, katerih razvitost otroku omogoča, da se posveti najbistvenejšim zadevam. Metoda vzpodbujanja je najbolj motivirajoča metoda, pri kateri pa je treba upoštevati načelo postopnosti, ki narekuje, da otroka vzpodbujamo glede na njegove zmožnosti; načelo ekonomičnosti, ki narekuje, da pri vzpodbudah ne pretiravamo; načelo vrednosti, ki narekuje, da za skromne dosežke ne uporabljamo pretiranih metod, ter načelo individualnosti, ki narekuje, da vedno upoštevamo posameznikove sposobnosti. Sredstva vzpodbujevalne metode so ugoden stik, vrednotenje med potekom dejavnosti (sprotno izrekanje pohvale in na-grade), javno priznanje, obljuba (ki jo je treba vedno brezpogojno uresničiti), pohvala (ki vsebuje oceno nečesa in je vedno sprotna) ter nagrada (ki je pohvala z darilom ter ima osebnostni in individualni značaj). Med permisivnimi in represivnimi metodami je metoda tekmovanja, ki je lahko na eni strani vzpodbujevalna, ker omogoča, da se posamezniki merijo med seboj, lahko pa je negativna oblika, ki spodbuja tekmovalnost. Med represivne vzgojne metode pa sodi metoda preprečevanja, ki se uporablja le takrat, ko smo izrabili že vse možnosti permisivnih vzgojnih metod in ko se začnejo kazati škodljiva dejanja. Med sredstva metode preprečevanja sodijo vzgojni nadzor, pri čemer gre za neprestani nadzor odrasle osebe zaradi preprečevanja negativnih vplivov; sprememba motiva; opozorilo; grožnja kot oblika pogojne kazni; zapoved, ki se nadomešča s prepovedjo, in kazen, ki je negativni vzgojni ukrep in mora biti ravno tako kot obljuba brezpogojno izvršena. Pri kazni je treba upoštevati, da mora biti vedno vzgojna; to pomeni, da mora izhajati iz dejanja, otrok pa mora biti seznanjen z vzrokom kaznovanja; nikoli ne sme biti fizična ali sramotilna, ne sme prizadeti otrokove osebnosti in se mora vedno nanašati na storjeno dejanje, poleg tega pa je pomembno tudi, da otrok ne strašimo z neresnicami (Pšunder, 1998). Otroci torej potrebujejo omejitve svojih potreb in vzgibov, saj jim to omogoča občutek varnosti. Brez omejevanja svobode se otrok ne mora vesti socialno, vendar pa ga pretirano omejevanje lahko pripelje do pasivnosti v odraslosti (Žgavc, 2000). Pomembno je, da spodbudimo zaupanje pri otroku, da odpoved želja nadomestimo s čustvenimi dokazi varnosti, ljubezni, gotovosti in pozornost. Otroku moramo pomagati razumeti, zakaj določenih stvari ne more imeti in ne sme početi. Otrok je sposoben to razumeti že zelo zgodaj in že na primer pri 3 letih razume pogoje za pridobitev želene igrače. Kljub temu pa je pomembno, da ne zatiramo otrokovih želja, ampak če se da, preložimo čas za izpolnitev. Otrok se mora že v zgodnjem otroštvu naučiti, do kod segajo njegove meje in do kod meje drugih. Naučiti ga moramo uveljavljati in zadovoljevati svoje potrebe skladno s spoštovanjem potreb drugih. Najboljša osnova za razvoj takšnega vedenja je zadovoljevanje lastnih in drugih potreb, navajanje na upoštevanje mej in spodbujanje potrpežljivosti. Pravila in meje so bistvenega pomena za zdrave medosebne odnose. Otroci meje hočejo in potrebujejo, saj jim nudijo pomoč, jih ščitijo in gradijo zanesljiv sistem, v katerem se lahko znajdejo, hkrati pa jih spodbujajo k preizkušanju no-vega (prav tam). 7.7 Pomen in modeli sodelovanja družine z vrtcem 7.7.1 Pomen sodelovanja družine z vrtcem Družina in družinska vzgoja sta torej pomembni za zdrav in nemoten razvoj otrok. Družinska vzgoja je zaradi čustvenih vezi ter stalnih stikov in odnosov edinstvena možnost za pravilen čustveni razvoj. Predšolske ustanove niso nadomestilo za družinsko okolje in družinsko vzgojo, ampak so dopolnilo in pomoč družini pri vzgoji predšolskega otroka (Devjak, 2015). Da bi vzgojitelj lažje razumel otroka in njegovo obnašanje, mora poznati njegovo družinsko okolje in načela njihove družinske vzgoje. Bolje kot bo vzgojitelj to okolje poznal, uspešnejše bo sodeloval s starši in prispeval k uresničevanju temeljnih družbenih obveznosti pri vzgoji otrok (Coloroso, 1996). Mlajši kot je otrok, pomembnejše je sodelovanje med starši in vrtcem oziroma med družino in vrtcem. Širše gledano, gre namreč za sodelovanje z družino, saj to odraža spoznanje, da je za otrokov razvoj pomembno celotno družinsko okolje oziroma mikrokultura družine. Če sta družina in vrtec povezana prek otroka, to partnerstvo prispeva k učinkovitosti vrtca (Vonta, 2009, str. 88). Raziskave115 ugotavljajo, da možnosti za otrokov uspeh naraščajo, če vrtec in družina delata skupaj (prav tam). Tudi snovalci Kurikuluma za vrtce (1999) v Sloveniji so izhajali iz podmene, da je sodelovanje s starši pomembno za kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcih in da mora ta dopolnjevati družinsko vzgojo (prav tam, str. 13). Kot zapišeta Berčnik in Devjak (2015), sodelovanje med starši in vrtcem vsebuje vključevanje staršev v vrtcu in vključevanje staršev doma. V vrtcu se starši vključujejo v formalne in neformalne oblike sodelovanja (npr. govorilne ure, roditeljski sestanki, obiskovanje prireditev, spremstvo na izletih pa tudi prostovoljna pomoč v vrtcu, pomoč v skupini), aktivno pa se vključujejo tudi v življenje in delo vrtca (npr. sodelovanje pri načrtovanju in/ali izvajanju vzgojnih dejavnosti). K vključevanju staršev doma prištevamo ravnanja staršev v povezavi z vrtcem, ki potekajo zunaj vrtca, ampak ne nujno doma (npr. zagotavljanje pogojev za igro in učenje, skupno branje, zbiranje gradiva in na splošno izpostavljanje otroka intelektualno stimulativnim dejavnostim). V nadaljevanju podrobneje analiziramo sodelovanje staršev/družine v vrtcu. Odnos med vzgojiteljem in starši je v komunikaciji lahko posreden ali neposreden. V posrednem vzgojitelj izrablja svojo nadrejeno vlogo in daje navodila, postavlja zahteve, ocenjuje, presoja, pri neposrednem odnosu pa so starši enakovreden partner (prim. Pšunder, 1998). Shema 4: Posreden in neposreden odnos (Pšunder, 1998) Hornby (2000) razvije šest modelov sodelovanja med strokovnimi delavci in starši, ki si sledijo od minimalne vloge staršev v vzgoji in izobraževanju do poudarjanja aktivne vloge staršev v vzgoji in izobraževanju. Ti modeli so: 1. zaščitniški model; 2. ekspertni model; 3. transmisijski model; 4. model obogatitve kurikuluma; 5. klientski model; 6. partnerski model sodelovanja. Pri zaščitniškem modelu je glavni cilj izogibanje konfliktom, kar pomeni, da sta funkcija strokovnega delavca in starševska funkcija ločeni. Vzgoja in izobraževanje potekata v vzgojno-izobraževalni ustanovi prek strokovnih delavcev, starši pa poskrbijo, da so otroci pravočasno v vzgojnoizobraževalni ustanovi in da so pripravljeni na delo. Pri ekspertnem modelu strokovni delavci gledajo nase kot na strokovnjake na vseh področjih otrokovega razvoja in izobraževanja, starši pa so le prejemniki informacij in navodil v povezavi s svojimi otroki. To starše postavlja v podrejen položaj, v katerem vzgojo in izobraževanje popolnoma prepustijo strokovnim delavcem. Strokovni delavci v takšnih primerih pogosto spregledajo težave ali sposobnosti, ki jih imajo otroci, saj ne »uporabijo« staršev kot vira informacij. Pri transmisijskem modelu je v ospredju podporna vloga staršev pri doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev. Strokovni delavci se sicer imajo za glavne strokovnjake v vzgojno-izobraževalnem procesu otrok, vendar se zavedajo, da lahko koristno »uporabijo« tudi starše. Pri tem menijo, da lahko nekaj svojega strokovnega znanja prenesejo na starše – na primer, da lahko starši doma pomagajo otrokom pri bran-ju. V tem modelu imajo sicer strokovni delavci še vedno glavno vlogo pri vzgoji in izobraževanju, vendar se zavedajo pomembne vloge staršev pri doseganju napredka pri otrocih. Cilj modela obogatitve kurikuluma je razširitev vrtčevskega oz. šolskega kurikula z vključevanjem staršev. Izhaja iz predpostavke, da lahko starši prispevajo svoje strokovno znanje prek sodelovanja s strokovnimi delavci, kar pripelje do zvišanja vzgojnoizobraževalnih ciljev vzgojno-izobraževalne ustanove. Ta model omogoča, da se starši in strokovni delavci lahko učijo drug od drugega, težava pa je, da se zaradi vključevanja staršev v vzgojno-izobraževalno delo veliko strokovnih delavcev počutijo ogroženo. Pri klientskem modelu, o katerem spregovorimo podrobneje v nadaljevanju, je v ospredju vloga staršev kot potrošnikov vzgojno-izobraževalnih storitev. Pri partnerskem modelu pa se poudarja obojestransko spoštovanje, dolgoročno predanost ter delitev odgovornosti pri načrtovanju in sprejemanju odločitev. Čeprav avtor opisuje modele vezano na šolo, smo opisane karakteristike modelov posplošili tudi na vrtce. Odnosi med strokovnimi delavci in starši/družino pa so v literaturi najpogosteje opredeljeni kot partnerski, klientski ali »menedžerski«, kar bomo v nadaljevanju obravnavali kot glavne tri modele sodelovanja med starši in vrtcem (Meighan, 1989; Schleicher, 1989; Resman, 1992c; Munn, 1993; Bastiani, 1993; Macbeth, 1993; Golby, 1993; Raab, 1993; Whalley, 1997; Štefanc, 2004). 7.7.2 Klientski model sodelovanja Pri klientskem modelu je v ospredje postavljena vloga staršev kot tistih, ki izbirajo vzgojno- izobraževalno ustanovo za svojega otroka, kar vzgojno-izobraževalno ustanovo postavlja v položaj, ko mora poskušati pritegniti starše in tekmovati z drugimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. V ospredju pa je lahko tudi vloga staršev kot potrošnikov vzgojno-izobraževalnih storitev, pri čemer so strokovni delavci tisti, ki nudijo svetovanje, starši pa se odločajo, katere ukrepe je treba sprejeti. Starši imajo nadzor nad sprejemanjem odločitev, strokovni delavci pa so v »podporni« vlogi nudenja potrebnih informacij in možnosti reševanja problemov. Slabost tega modela je, da lahko v ekstremnih oblikah pripelje do »abdikcije strokovne odgovornosti«116, kar pomeni, da se strokovni delavci ne odločajo glede na svoje strokovno znanje, ampak dopuščajo staršem, da se odločajo med mogočimi potmi (Resman, 1992b; Macbeth, 1993; Hornby, 2000). Poznamo pa še tretji vidik klientskega modela, pri katerem vzgojno-izobraževalna ustanova, ki postavlja formalne okvire sodelovanja staršev, te po organizacijski in vsebinski strani organizira tako, da podpirajo šolski sistem. Ker vzgojno-izobraževalna ustanova starše na ta način »vpreže v svoj voz«, kot zapiše avtor (Resman, 1992b, str. 230), so že od samega začetka postavljeni v klientski položaj (prim. Resman, 1992c; Macbeth, 1993a; Morgan, 1993). Klientski model sodelovanja se sicer lahko vzpostavi z obeh strani – prek vzgojno-izobraževalne ustanove ali staršev. Ob težavah otroka lahko strokovni delavci iščejo težave v otrokovih domačih razmerah, kar pripelje do položaja, ko vzgojno-izobraževalna ustanova preplavi družino s svojimi zahtevami in se življenje v družini v celoti podredi vzgojno-izobra-ževalni ustanovi. Na drugi strani pa lahko starši razloge za težave vidijo v delovanju vzgojno-izobraževalne ustanove in vidijo rešitev težav v povečanju kontrole države ali staršev nad vzgojno-izobraževalno ustanovo, kar postavlja strokovne delavce v podrejen, klientski položaj. Starši pa so lahko kot klienti obravnavani tudi zaradi svoje pravice do izbire vzgojno-izobraževalne ustanove za svojega otroka (Munro, 1991, po Macbeth, 1993a; Resman, 1992c). Starši se pri izbiri vzgojno-izobraževalne ustanove spoprijemajo z dvema vidikoma – izbira med javno in zasebno vzgojno-izobraževalno ustanovo ter izbira med javnimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Med negativne vidike izbire med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami lahko štejemo strah pred prednostmi srednjega razreda, škodo, ki jo ta lahko povzroči nepriljubljenim vzgojno-izobraževalnim ustanovam v območjih z omejenimi možnostmi117 zaradi izgube otrok, in težave z vnaprejšnjim načrtovanjem dela. V Sloveniji je sicer možnost izbire med javno ali zasebno vzgojno-izobraževalno ustanovo precej slaba, saj so zasebne vzgojno-izobraževalne ustanove zgoščene predvsem okrog Ljubljane oz. večjih mest, kar pomeni, da starši iz drugih mest dejansko nimajo prave možnosti izbire118 (Evidenca zavodov in programov, 2012), poleg tega pa so vrtci prezasedeni in čakalne liste z otroki, ki čakajo na vpis v vrtec, za 1-krat presegajo število razpoložljivih mest119 (Zasedenost in prosta mesta, 2012). 7.7.3 Menedžerski model sodelovanja O starših kot menedžerjih je govor v tistih državah, v katerih so predstavniki staršev zastopani v vseh pomembnejših odborih. Vključitev staršev v šolski menedžment variira glede na posamezno državo. Na Danskem in Škotskem imajo starši npr. v volilnih telesih večino glasov, v Španiji, na Portugalskem in tudi v Sloveniji pa imajo strokovni delavci več glasov kot starši, medtem ko so drugod glasovi večinoma porazdeljeni enakomerno med strokovnimi delavci in starši. V Sloveniji so v Svet vrtca oz. šole izvoljeni trije predstavniki ustanovitelja, pet predstavnikov delavcev vrtca oz. šole in trije predstavniki star-šev. Svet javnega vrtca oziroma šole imenuje in razrešuje ravnatelja vrtca oziroma šole, sprejema program razvoja vrtca oziroma šole, letni delovni načrt in poročilo o njegovi uresničitvi, odloča o uvedbi nadstandardnih in drugih programov, obravnava poročila o vzgojni oziroma izobraževalni problematiki, odloča o pritožbah v povezavi s statusom učenca, vajenca, dijaka, študenta višje šole in odraslega, o pritožbah v povezavi s pravicami, z obveznostmi in odgovornostmi delavcev iz delovnega razmerja, o pritožbah staršev v povezavi z vzgojnim in izobraževalnim delom v vrtcu oziroma šoli ter opravlja druge naloge, določene z zakonom in aktom o ustanovitvi (ZOFVI, 1996, 2007, 48. člen). V menedžerskem modelu sodelovanja gre pogosto za paternalistični odnos, pri katerem strokovni delavci »poučujejo« starše. Le redki so namreč tisti starši, ki so dejansko usposobljeni za delo v organih vzgojno-izobraževalne ustanove, v katerih sta jim na voljo večja količina informacij in možnost odločanja o določenih vzgojno-izobraževalnih zadevah (Resman, 1992b; Morgan, 1993). V mešanih organih, v katerih sedijo skupaj starši in strokovni delavci, se velikokrat izgublja čas, ko morajo strokovnjaki svoja stališča utemeljevati in starše prepričevati o pomembnosti sprejemanja odločitev, do katerih so prišli po strokovni poti. Tak odnos staršev ne postavlja v enakopraven položaj in starši se ne morejo enakovredno vključevati v razpravljanje in odločanje v situacijah, v katerih je treba uporabiti strokovno znanje. 7.7.4 Partnerski model sodelovanja Pri partnerstvu med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši gre največkrat za odnos, ki vključuje deljenje odgovornosti, moči, izkazovanje naklonjenosti, postavljanje skupnih ciljev in skupno delovanje. Pod pojmom partnerstvo se razume skupino vzajemno podpirajočih se partnerjev, ki enakovredno sodelujejo v dialogu. V šolskem prostoru zaradi strokovne avtonomije strokovnih delavcev sodelovanje s starši nikoli ne more biti enakovredno, zato je bolje govoriti o »sodelovanju, ki je usmerjeno k partnerstvu«. V »izobraževalnem« pomenu po partnerstvo tako vključuje predvsem skupen občutek namena, medsebojno spoštovanje ter pripravljenost za pogajanje in sprejemanje kompromisov (prim. Resman, 1992; Bastiani, 1993; Wolfendale, 1998; Cankar idr., 2009; Berčnik, 2014). Starši in strokovni delavci prispevajo različne zmogljivosti (moči) v odnos, s čimer povečajo njegovo moč. Najpomembnejši vidik partnerskega odnosa je obojestransko spoštovanje, temu pa sledita še dolgoročna predanost ter delitev odgovornosti pri načrtovanju in sprejemanju odločitev. Štirje ključni elementi partnerskega sodelovanja so: 1. dvosmerna komunikacija; 2. obojestransko spoštovanje; 3. skupno sprejemanje odločitev; 4. dopolnjevanje dela v vzgojno-izobraževalni ustanovi in doma. Starši in strokovni delavci se morajo naučiti poslušati drug drugega, podpirati trud drug drugega, sodelovati pri reševanju težav ne glede na to, ali gre za težave pri njihovem otroku, oddelku ali za težave na ravni cele vzgojno-izobraževalne ustanove. Pri partnerstvu so pomembne: 1.vključenost v sprejemanje odločitev in njihovo implementacijo; 2.zaznavanje enakovrednih moči in enakovrednega znanja; 3.sposobnost deljenja odgovornosti, tako da so strokovnjaki in starši odgovorni drug za drugega. V ospredju partnerstva so torej sposobnost dvosmernega komuniciranja, sposobnost sprejemanja kompromisov, medsebojno poslušanje in odgovornost za lastna dejanja. Pomembni so skupni cilji in skupne akcije, v katerih vsi udeleženi (otroci, starši in strokovnjaki) delajo skupaj, da bi dosegli skupni cilj. Partnerstvo med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši naj bi spodbujalo k skupni zavezanosti k uspehu posameznega otroka, oblikovalo etos razumevanja in odprtosti v odnosih med vzgojnoizobraževalno ustanovo in starši ter pomagalo staršem razviti pozitivno vlogo pomoči pri vzgoji in izobraževanju njihovega otroka. Partnerski odnos torej implicira določeno stopnjo aktivne udeleženosti pri postavljanju in doseganju ciljev, pri tem pa ne gre pozabiti, da enakovrednost ni nujno povezana s partnerstvom, saj je v šolskem prostoru nemogoče zagotoviti enakovredno partnerstvo, je pa pri partnerskem odnosu bistveno ugotavljanje pravega razmerja moči med obema akterjema (Raab, 1993; Macbeth, 1993b). Če želimo s starši oblikovati partnerski odnos, je treba prenehati na starše gledati kot na problem. Strokovni delavci se morajo zavedati, da imajo starši določene pravice in dolžnosti v povezavi z vzgojno in izobraževanjem njihovih otrok, da vzgojno-izobraževalne ustanove ne morejo preživeti brez aktivne udeležbe in podpore staršev, da imajo strokovni delavci in starši ključno vlogo pri vzgoji in izobraževanju ter da imajo vzgojnoizobraževalne ustanove zakonsko, pogodbeno in profesionalno odgovornost do sodelovanja s starši. Strokovni delavci imajo lahko zelo raznolika stališča do staršev, vendar je za plodno sodelovanje najpomembnejše, da jih sprejmejo kot enakovredne zagovornike in partnerje v skupnem vzgojno-izobraževalnem delovanju in reševanju problemov. Pri vzpostavljanju in vzdrževanju partnerskega odnosa med strokovnimi delavci in starši pomaga zavedanje, da so strokovni delavci strokovnjaki za vzgojo in izobraževanje, starši pa za svoje otroke. Strokovni delavci imajo strokovno znanje iz pedagogike, starši pa na drugi strani skrbijo za otrokovo učno okolje skozi katero pridobijo tudi kulturni kapital. Ravno tako pa je pomembno, da se starši zavejo legitimnosti in vrednosti svojih lastnih prispevkov pri otrokovem šolanju ter upravičenosti do lastnega pogleda na stvari. Odgovornost za partnersko sodelovanje s starši je na vzgojnoizobraževalni ustanovi, saj je partnerstvo odvisno od vrste programa, ki ga je vzgojno-izobraževalna ustanova razvila glede sodelovanja s starši (Bastiani, 1993; Munn, 1993; Šteh, 2008; Cankar idr., 2009; Berčnik, 2014). V nadaljevanju poglejmo nekaj modelov sodelovanja s starši v predšolskem obdobju. Lim120 (2008, str. 182) opisuje sedem programov, ki so še posebej osredinjeni na izboljševanje sodelovanja s starši. Ti programi so: Head Start, Early Head Start, Title I/Even start, NAEYC, (5) ECFE, AVANCE in PACE. Nam najbolj poznan program Head Start121 pojmuje sodelovanje s star-ši kot bistveno, tako da dobivajo starši vso podporo kot otrokovi najpomembnejši izobraževalci, vzgojitelji in zagovorniki. Pri sodelovanju so v ospredju štiri področja: 1) zagotoviti možnosti za starše, da se lahko neposredno vključujejo v področje sprejemanja odločitev glede prog-rama in postopkov izpeljave; 2) zagotoviti možnosti za starše, da lahko delajo s svojimi otroki v sodelovanju z osebjem programa Head Start in vzgojitelji; 3) zagotoviti možnosti za starše za sodelovanje v skupini, ki se začne kot prostovoljno delo in se lahko nadaljuje tudi kot plačano delo; 4) zagotoviti možnosti za starše, da lahko načrtujejo in izvajajo starševske aktivnosti. Od staršev se v programu Head Start pričakuje, da skupaj z vzgojitelji določajo cilje za svoje otroke in svojo družino ter da se vključujejo v program, kolikor se lahko. Spodbuja se jih, da obiskujejo skupino, da pomagajo kot prostovoljci ali kot pomočniki vzgojiteljic, da prispevajo svoje talente in storitve za dobro programa. Starši imajo možnost podajati svoja mnenja in ideje, ko se načrtuje kurikulum in ko poteka evalvacija kurikuluma in storitev Head Start. Vsi starši vpisanih otrok so člani Star-ševskega odbora Head Start122. Program Early Head Start se je razvil kot podaljšek programa Head Start in je namenjen družinam z nižjim ekonomskim standardom in mlajšimi otroki (dojenčki ali malčki) pa tudi nosečim materam. Sodelovanje s starši poteka podobno kot v programu Head Start. Starši sodelujejo pri razvijanju in izboljševanju individualiziranega načrta za rast in razvoj svojega otroka ter pri individualiziranem družinskem partnerskem sporazumu. To pomaga zagotavljati, da se storitve res odzivajo na potrebe staršev. Starši z zelo majhnimi otroki dobijo tudi možnosti za izboljšanje svojega znanja in razumevanja otrokovega razvoja, starševskih spretnosti in otrokovih izobraževalnih potreb. Program Title I/Even start je prvo poglavje zakona, ki govori o zagotavljanju sredstev za lokalne izobraževalne agencije z namenom izboljšanja izobraževalnih priložnosti za otroke med prvim in sedmim letom starosti prek integracije izobraževanja v predšolskem obdobju in izobraževanja odraslih v poenoten družinsko usmerjen program. NAEYC (National Association for the Education of Young Children), nacionalno združenje za izobraževanje majhnih otrok, je razvil standarde strokovnega ravnanja, ki služijo kot vodilo za akreditiranje visokokakovostnih predšolskih programov. Ena izmed komponent vključuje tudi odnos med vzgojitelji in starši, ki se ravna po vodilu, da so majhni otroci celovito povezani z družino, zato programi ne morejo zadovoljiti potreb majhnih otrok, če ne prepoznajo pomembnosti družinskega vpliva in ne razvijejo strategij za učinkovito sodelovanje s starši. Vsa komunikacija med vrtci in družino mora temeljiti na konceptu, da so in da morajo biti starši glavni vpliv v otrokovem življenju123. Naslednji program je ECFE (Minnesota Early Childhood Family Education), program družinskega izobraževanja, vezanega na zgodnje otroštvo124, ki prepoznava starše kot otrokove prve in najpomembnejše vzgojitelje. Dogodki in skupine so posebej organizirani, tako da lahko starši sodelujejo pri aktivnostih, saj to omogoča staršem, da se zavedajo otrokovih interesov in sposobnosti ter da jih razumejo. Program AVANCE125 izvaja devetmesečni program v centru, kamor prihajajo družine enkrat tedensko. Medtem ko so starši na starševskih delavnicah, so otroci deležni predšolske vzgoje. Poleg tega pa se poslužujejo še obiskov na domu, ki potekajo enkrat mesečno ter temeljijo na opazovanju interakcije med starši in otrokom, posebnih programih za očete in učenju pismenosti. Program PACE126 (Parent and child education), tj. izobraževanje staršev in otrok, je namenjen staršem otrok, ki še niso vpisani v vrtec. Trikrat tedensko obiskujejo skupine, v katerih se udeležujejo programa, sestavljenega iz osnovnega izobra-ževanja odraslih, izobraževanja o zgodnjem otroštvu, izobraževanja za starševstvo ter iz podpore in redne priložnosti za interakcije med starši in otroki. Partnerstvo med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo naj bi tako spodbujalo tudi deljeno zavezanost uspehu posameznega otroka, oblikovalo etos razumevanja in odprtosti v odnosu dom – vzgojno-izobraževalna ustanova ter pomagalo staršem razviti pozitivno vlogo pri dopolnjevanju in podpiranju dela vzgojno-izobraževalne ustanove pri vzgoji in izobraževanju njihovih otrok (National Association of Head Teachers, 1990, str. 1). Takšne cilje lahko realiziramo z omogočanjem prostega pretoka informacij v obeh smereh (dom 1 vzgojno-izobraževalna ustanova), s spodbujanjem dialoga in z izmenjavo idej in mnenj, iskanjem starševskega sodelovanja pri načrtovanju izkušenj za otroke, z vključevanjem staršev v proces določanja nadaljnje poti izobraževanja za njihovega otroka ter s prepoznavanjem razvijajoče in spreminjajoče se vloge otroka v procesu dogovarjanja. Bistvo partnerskega sodelovanja ni v združevanju vlog strokovnih delavcev in staršev, ampak v izpostavljanju podobnosti in razlik med njima ter prepoznavanju močnih področji obeh. Glede na zapisano Bastiani (1993) meni, da je bolje, da se na partnerstvo gleda kot na proces in ne kot na fiksno stanje, s čimer se strinja tudi Vidmar (2001), saj zapiše, da se partnerski odnos spreminja skladno z interesi staršev in vzgojno-izobraževalne ustanove. Avtor meni, da sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo ne smemo pustiti, da se razvije samo od sebe, prav tako pa ne smemo prepusti odločitev glede sodelovanja posamezni vzgojno-izobraževalni ustanovi, strokovnim delavcem ali staršem. 7.7.5 Pogoji za vzpostavitev partnerskega odnosa Prvi in najpomembnejši korak pri vzpostavljanju partnerskega odnosa s starši je oblikovanje pozitivne socialne klime v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Na spodbudno klimo vplivajo prijaznost in dostopnost, odprtost in navdušenje, empatija, sočutje in potrpežljivost ter spoštovanje drugih. Druga pomembna komponenta je redna dvosmerna komunikacija, pri čemer je pomembno, da so strokovni delavci fleksibilni pri prilaganju urnika srečanj staršem, da je vodstvo vzgojno-izobraževalne ustanove naklonjeno srečanjem zunaj rednega, uradnega časa (pozno zvečer ali zgodaj zjutraj) ter da te ure strokovnim delavcem nekako nadomestijo; pomembno je, da uporabljajo različne oblike komunikacije127 in da uporabijo tudi druge storitve, kot so na primer: glasovna pošta, telefonska sporočila, elektronska pošta, internetne strani. Pri sodelovanju je pomembno, da strokovni delavci prepoznajo in razumejo raznolikost družin in njihovih otrok ter da se poskušajo približati vsem družinam, da poskušajo izkoristiti njihovo drugačno kulturo, da pri učencih in družinah spodbudijo občutek pripadnosti ter da jih spoštujejo. Za dobro sodelovanje pa je potrebno tudi usposabljanje in nudenje pomoči strokovnim delavcem. Administrativne službe v vzgojno-izobraževalni ustanovi nudijo strokovnim delavcem čustveno in socialno oporo, pomagajo pa tudi pri iskanju in zagotavljanju sredstev za usposabljanje strokovnih delavcev in staršev. Ko je vse to zagotovljeno, pa je pomembno, da vzgojno-izobraževalne ustanove oblikujejo tudi celovit program sodelovanja s starši (Lim, 2008). Rockwell idr. (1995) pa opozarjajo, da je, tudi ko so vsi našteti pogoji izpolnjeni, za aktivno sodelovanje v partnerstvu med strokovnimi delavci in starši še vedno potrebna določena mera pripravljenosti za sodelovanje ali vsaj zmožnost odzvati se na zahteve partnerskega odnosa. Te sposobnosti so orientirane okrog štirih stebrov: 1. starševska samopodoba; 2. starševski samonadzor; 3. starševski razvoj/starševsko zorenje; 4. medosebne sposobnosti. 1. To, kako starši vidijo sami sebe, torej ali gre za pozitivno ali negativno samopodobo, vpliva na njihova ravnanja, sprejemanje svoje starševske vloge in tudi na to, kako se obnašajo do avtoritete, kot je na primer strokovni delavec. Nekateri starši menijo, da ne morejo veliko prispevati pri vzgoji in izobraževanju njihovega otroka, ker na sebe ne gledajo kot na prve vzgojitelje. 2. V življenju imajo ljudje navado gledati na sebe kot na žrtev ali zmagovalca, lahko pa gre tudi za kombinacijo obeh. Starši imajo v težkih okoliščinah včasih občutek, da nimajo nadzora nad dogajanjem, zato težko verjamejo, da imajo pravico do samoodločanja. Starši, ki so preobremenjeni z zadoščanjem osnovnim potrebam, bodo imeli težave z opravljanjem manj ključnih obveznosti, kot je na primer sestanek s strokovnim delavcem. 3. Strokovni delavci se morajo zavedati, da razvoj poteka vse življenje in da ljudje dozorijo kot posamezniki in kot starši ter da se s tem naučijo shajati s spremembami v odnosih in z življenjskimi izkušnjami. Zavedati se je treba, da čeprav sta dva odrasla človeka dovolj fizično zrela, da spočneta otroka, še ne pomeni, da sta dovolj čustveno zrela, da postaneta starša. 4. Medosebne sposobnosti so povezane s samopodobo in z občutkom, da lahko pomagamo drugim. Če življenjske izkušnje staršev niso pripravile na razvoj teh sposobnosti, je to slabost, s katero vstopajo v odnos s strokovnimi delavci. Starši dosežejo te štiri sposobnosti po različnih poteh v različnih stadijih svojega življenja. Gojenje pozitivnih izkušenj ter dobrih odnosov med strokovnimi delavci in starši v zgodnjem obdobju otrokovega življenja ponuja možnosti za posameznikov razvoj in uspeh pri grajenju medosebnih sposobnosti, ki prinašajo prednosti staršem in otrokom. Bistveno je, da se vzgojno-izobraževalna ustanova in starši združujejo, usklajujejo in sodelujejo z namenom podpore in spodbujanja otrokovega učnega, telesnega, socialnega in kognitivnega razvoja. Sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši naj bo usmerjeno v sedanjost in prihodnost; zadeva naj širše delo in življenje otroka v vzgojno-izobraževalni ustanovi in doma. Sodelovanje naj torej ne bo omejeno samo na primere, ko se pri otroku pojavijo kakršne koli težave. Pri tem je temeljnega pomena, da na eni strani starši upoštevajo strokovno avtonomijo strokovnih delavcev in vzgojno-izobraževalne ustanove, na drugi strani pa morajo strokovni delavci in vzgojno-izobraževalna ustanova spoštovati in dosledno upoštevati pravico staršev do zasebnosti. Kot smo že omenili, gre pri definicijah partnerstva za deljenje odgovornosti, kar pomeni, da so starši in strokovni delavci pomembni dejavniki v socializaciji otroka in da se morajo oboji zavedati svoje vloge pri razvoju in uspehu otroka v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Ker naj bi sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši vključevalo raznolike oblike medsebojnega sodelovanja, je pomembno, da raziščemo oblike sodelovanja, ki v vzgojno-izobraževalni ustanovi že obstajajo, in da preverimo, ali so primerne za vse starše, ali si mogoče starši želijo drugačnih oblik sodelovanja. Opraviti je torej treba analizo stanja na poti do vzpostavljanja partnerskega odnosa. Najprej je treba definirati realne starševske namene in želje, nato pregledati obstoječe stanje na področju sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši ter preizkusiti partnerski model na različnih ravneh v praksi, ga nadzirati in evalvirati s pomočjo vseh akterjev – otrok, strokovnih delavcev in staršev (Bastiani, 1993; Esler idr., 2002; Berčnik, 2014). Eckles in Harold (1996, po Mrvar, 2008) napisano povzameta v vrsto subjektivnih in objektivnih dejavnikov, ki vplivajo na vzpostavitev partnerskega odnosa. Med njimi poudarjata značilnosti, odnos in držo staršev do vzgojno-izobraževalne ustanove, značilnosti otroka, značilnosti, držo in odnos strokovnih delavcev, značilnosti vzgojno-izobraževalne ustanove in značilnosti širše okolice. Na odnos staršev do vzgojno-izobraževalne ustanove poleg njihovih značilnosti (spol, starost, izobrazba, kulturno ozadje, število otrok, družinski, zaposlitveni in socialno-ekonomski status ter psihološka podpora v družini) vplivajo še njihove vrednote, starševska vloga, zadovoljstvo s samim seboj, odnos do vzgojno-izobraževalne ustanove, do lastnega izobraževanja, pričakovanja do otrokovega izobraževanja in uspeha, percepcija otrokovih sposobnosti in interesov, odnos do otrokovih spretnosti, odnos z otrokom in vzgojni cilji. Na odnos vpliva tudi otrok s svojimi značilnosti (spol, starost, kulturni izvor, spretnosti, interesi, pretekle izkušnje in temperament) in strokovni delavci, ki podobno kot starši v odnos vstopajo s svojimi značilnostmi (spol, starost, kulturni izvor itn.) in z vrednotami, s starševsko vlogo, stereotipi, z zadovoljstvom s samim seboj, s cilji, ki si jih postavijo za določene otroke, z odnosom do otrok in s spretnostmi s področja sodelovanja s starši. Seveda pa med dejavniki ne smemo zanemariti vpliva okolja, kamor lahko štejemo značilnosti vzgojno-izobraževalne ustanove (vrsta in stopnja vzgojno-izobraževalne ustanove, njena velikost, njen socialno-ekonomski status, klima v njej in odnos vzgojno-izobra-ževalne ustanove do sodelovanja s starši), in značilnosti širše okolice, pri čemer so v ospredju možnost sodelovanja z drugimi ustanovami v okolju vzgojno-izobraževalne ustanove in doma, podpora v drugih institucijah ter varnost in spodbudnost okolice vzgojno-izobraževalne ustanove in doma. Gre torej za vrsto dejavnikov, ki lahko partnerski odnos sodelovanja med strokovnimi delavci in starši spodbujajo ali pa zavirajo. Podobno zapišejo tudi Patrikakou idr. (2005), ki menijo, da je najboljši okvir, ki zajame celotno večdimenzionalno naravo sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši, ekološki oz. razvojni model. Gre za štiri ravni, ki si sledijo od najožjega mikrosistema (domače ali šolsko okolje) do makrosistema (širši kulturni kontekst). Model je nazorno prikazan z naslednjo shemo. Shema 5: Ekološki model partnerskega sodelovanja med šolo in starši (Patrikakou idr., 2005, str. 10) Središče sistema je posameznik s svojimi sposobnostmi in z razvojnimi karakteristikami. Posamezni vplivi družine, vzgojno-izobraževalne ustanove ali okolja so del mikrosistema (prva raven), medsebojni odnosi med mikrosistemi pa so že del mesosistema (druga raven). Na tej ravni, imenovani mesosistem, se tvorijo odnosi (partnerstvo) med vzgojno- izobraževalno ustanovo in domom, ki vplivajo na posameznikovo akademsko, socialno in emocionalno učenje. Močne vzajemne povezave med domom in vzgojno-izobraževalno ustanovo imajo pozitiven vpliv na posameznikov razvoj, medtem ko njihovo pomanjkanje postane rizični faktor v razvoju. Naslednji sistem je eksosistem, ki vključuje vplive širše skupnosti in institucij (npr. šolski svet, lokalni centri). Dogajanja v njih sicer ne vplivajo nujno neposredno na posameznika, imajo pa lahko močen vpliv – na primer odločitve, sprejete v šolskem svetu glede sprememb v šolski politiki, bodo vplivale na posameznikovo šolanje in spremenile interakcije med mikrosistemi, kot sta vzgojno-izobraževalna ustanova in dom. Zadnja raven je makrosistem, ki vključuje širše tradicije, ideologije in kulturne karakteristike. Med vplive znotraj tega sistema štejemo pomembnejše zgodovinske dogodke (npr. vojne) ali postopne socioekonomske spremembe, kot je ekonomska globalizacija, ki imajo lahko posledice tudi za nižje sisteme. Ekonomska kriza na primer vpliva na izgubo služb in zmanjšanje proračunskih sredstev izobraževanja, kar vpliva na delo v vzgojno-izobraževalni ustanovi (Patrikakou idr., 2005). Sodelovanje bo uspešnejše, če bodo strokovni delavci in starši poznali ter razumeli omenjene dejavnike. Pri tem pa so seveda pomembna tudi pričakovanja, ki jih imajo glede sodelovanja starši in strokovni delavci. Horn-by (2000) na podlagi lastnih raziskav poudarja, da starši pričakujejo, da se strokovni delavci z njimi večkrat posvetujejo in da jih bolj poslušajo; pričakujejo bolj odprt odnos strokovnih delavcev; da strokovni delavci priznajo, če česa ne vedo; da jih strokovni delavci kontaktirajo, če sumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave; da strokovni delavci obravnavajo vse otroke s spoštovanjem; da strokovni delavci dopuščajo individualne razlike med otroki; da strokovni delavci prepoznajo in poskušajo odpraviti težave; da se pogovarjajo o otrokovem napredku na učinkovitih sestankih; redna in natančna poročila o otrokovem napredku; da jih strokovni delavci pogosteje vključujejo v šolsko delo. Na drugi strani pa omenja pričakovanja strokovnih delavcev, ki so na nekaterih področjih podobna in komplementarna s pričakovanji staršev. Strokovni delavci želijo, da so starši odkriti do njih v komunikaciji glede otrokovih posebnih potreb in zdravstvenih težav ter glede domačih razmer, ki bi lahko vplivale na otroka; sodelovalni glede podkrepitve vrtčevske discipline doma; podporni glede vzgojno-izobraževalnega programa; pripravljeni otroka učiti stvari, ki jih od njih zahteva vzgojno-izobraževalna ustanova; glede pričakovanj, povezanih z otrokovo uspešnostjo; redni glede obiskovanja roditeljskih sestankov; redni glede udeleževanja govorilnih ur; dosledni pri branju in potrjevanju poročil, ki jih dobijo na dom; dosledni pri sporočanju morebitnih sprememb telefonskih številk in domačega naslova; vestni glede otrokovih zdravstvenih težav in da otroka ob težavah pustijo doma ter da so pripravljeni prostovoljno pomagati na različne načine v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Podobno zapiše tudi Lepičnik Vodopivec (1996), ki je na podlagi raziskovanja sodelovanja med vzgojitelji in starši ugotovila, da je staršem pomembno, da čutijo, da je njihov otrok v vrtcu sprejet, da ga imajo radi; da se jih posluša oz. vzame čas zanje; da so razumljeni v svojih bojaznih, stiskah in v željah v povezavi z otroki; da se jim prizna, da so dobri starši; da se jih ne dolži za težave otroka. Vzgojitelji so svoje potrebe izrazili malo drugače, in sicer želijo, da jih starši in otroci sprejemajo; da jih starši cenijo in da jim to tudi pokažejo; da je druženje in partnerstvo s starši potrebno zaradi kakovost življenja otrok v vrtcu in doma; da se na podlagi povratnih informacij, ki jih dobijo od staršev in otrok, krepi njihova samozavest. Bistvenega pomena je, da se na začetku sodelovanja med strokovnimi delavci in starši ta pričakovanja razjasnijo, saj bo le tako mogoče oblikovati plodno partnersko sodelovanje. Velikokrat se namreč pričakovanja strokovnih delavcev in staršev dopolnjujejo (Hornby, 2000; Beveridge, 2005). Na kakovost sodelovanja s starši vpliva veliko med seboj prepletenih dejavnikov, med katerimi največ pozornosti namenja ravno tako pričakovanjem staršev, strokovnih delavcev in otrok. Znotraj vzgojno-izobra-ževalne ustanove imajo lahko strokovni delavci različen odnos do sodelovanja, različna znanja, razumevanje, spretnosti in občutek predanosti, ki ga »prinesejo« s seboj v komunikacijo s starši. Strokovni delavci imajo lahko težave z razširjanjem svojih obveznosti zaradi vključevanja staršev, menijo, da jim za takšno sodelovanje primanjkuje časa, ker vsega name-nijo načrtovanju dela z otroki, nekateri strokovni delavci se ne počutijo dovolj usposobljene za delo s starši in so preobremenjeni s problemi, s katerimi se pri tej komunikaciji spoprijemajo, pojavljajo se težave zaradi kulturnih razlik med družinami, zaradi slabih izkušenj, ki so jih imeli strokovni delavci s starši v preteklosti, komunikacijo strokovnih delavcev s starši pa lahko onemogoča tudi občutek nezmožnosti, kadar določenih staršev ne uspejo vključiti (Rockwell idr., 1995; Beveridge, 2005). Težave pri sodelovanju pa imajo lahko tudi starši, ki delajo in se težko vključijo v dejavnosti, ki potekajo čez dan, ker so takrat v službi; lahko se zgodi da nimajo varstva za otroke, lahko pa jih celo skrbi za varnost (nevarni predeli mest). Starši imajo lahko zdravstvene težave, lahko so pod stresom, depresivni, lahko imajo osebne težave ali celo le težave s prevozom. Starši se torej lahko odločijo, da ne bodo sodelovali z vzgojno-izobraževalno ustanovo zaradi osebnih ali medosebnih težav. Nekateri starši težko gledajo na sebe kot na prvega vzgojitelja, počutijo se preobremenjene s strokovnimi pričakovanji, in sicer ne glede na to, ali gre za realna ali namišljena pričakovanja. Nekaterim staršem manjka samozavesti in se ne čutijo vredne sodelovati v programu. Takšne občutke lahko pridobijo zaradi različnega jezikovnega, kulturnega ali socialnoekonomskega ozadja. Nekateri starši imajo občutek, da strokovni delavci tako ali tako ne cenijo njihovega mnenja, spet drugi pa imajo na vzgojnoizobraževalno ustanovo slabe spomine, ki jih podoživijo ob vstopu v poslopje te ustanove. Veliko pa je tudi staršev, ki na strokovne delavce gledajo kot na avtoriteto, zato se razlikujejo tudi glede zaupanja, ki ga imajo do komunikacije z avtoriteto, glede pričakovanj, povezanih s formalnim izobraževanjem itn. (Rockwell idr., 1995; Beveridge, 2005). Vse te ovire je treba v vzgojno-izobraževalni ustanovi identificirati, sprejeti, razumeti in sistematično odpravljati. Ključnega pomena pri razvijanju partnerskega odnosa je torej pristna, spoštljiva in empatična komunikacija s starši, za katero morajo imeti strokovni delavci samozaupanje, da so lahko odkriti in da tudi priznajo svoje napake, spoštovati morajo mnenja staršev in se o njih resno pogovoriti, morajo pa biti tudi sposobni zavzeti položaj otroka s perspektive staršev. Strokovni delavec pa naj bi zavzel tudi realističen pogled na otrokov napredek. Starši namreč potrebujejo realistične informacije o otroku in se ne izogibajo odkritemu pogovoru s strokovnim delavcem. Bistveno je, da znajo strokovni delavci pogovor voditi z določeno mero senzibilnosti. Seveda pa je lahko težava pri komuniciranju s starši tudi dejstvo, da strokovni delavci nimajo ustreznih znanj za delo s starši. Pri komunikaciji s starši tako ne smemo zanemariti medosebnih spretnosti strokovnih delavcev s poudarkom na sposobnosti poslušanja in svetovanja. Za ohranjanje stikov s starši strokovni delavci potrebujejo tudi organizacijske spretnosti in spretnosti vodenja (Hornby, 2000). Na sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši pa pomembno vpliva tudi sam otrok. Kadar starši npr. vidijo, da je njihov otrok cenjen in da ga imajo strokovni delavci radi, je veliko več možnosti, da bodo razvili pozitivne občutke glede komunikacije in sodelovanja z vzgojno-izobraževalno ustanovo. Seveda pa nekateri otroci želijo ohraniti zasebnost doma, tako da namenoma ustvarijo vrzel med njima. Če želijo vzgojno-izobraževalne ustanove razviti interakcijo s starši na ravni partnerskega modela, je pomembno, da se zavedajo kompleksne narave tega tridelnega odnosa med starši, strokovni delavci in otrokom ter poti, po kateri ta odnos potuje in se razvija, medtem ko otrok raste. Pri partnerskem modelu sodelovanja je pomembno poudariti vlogo otroka kot aktivnega udeleženca svojega izobraževanja. V primerjavi s partner-skim sodelovanjem s starši področje sodelovanja otrok pri sprejemanju odločitev še ni dobro uveljavljeno. Ne glede na to pa se znotraj vzgojno-izobraževalnega okolja kaže vedno več dokazov, da se otroci izkažejo bolje na osebnem, socialnem in na akademskem področju, če so spodbujani k prevzemanju odgovornosti za svoje lastno učenje (Beveridge, 2005). Pri vlogi otroka pa je treba opozoriti na možnost zanemarjanja vloge otrok pri partnerskem odnosu med strokovni delavci in starši, saj se lahko, kadar strokovni delavci in starši razvijejo zelo tesno sodelovanje, pojavi težava, da starši vedno govorijo za svoje otroke, namesto da bi sprejeli dejstvo, da se lahko tudi mnenje otroka in staršev razlikuje. V tem primeru sodelovanje s starši zmanjša razvijajočo se avtonomijo otroka pri sprejemanju lastnih odločitev. Temu se seveda lahko izognemo, če se strokovni delavci in starši zavedajo potrebe po vključevanju učencev v sprejemanje določenih odločitev (prav tam). 7.7.6 Rezultati partnerskega sodelovanja med vzgojitelji/ strokovnimi delavci in starši Rezultate dobrega sodelovanja med strokovni delavci in starši lahko predstavimo skozi štiri vidike: 1. vidik strokovnih delavcev; 2. vidik staršev; 3. vidik vzgojno-izobraževalne ustanove; 4. vidik skupnosti. 1. Ob povečanem sodelovanju staršev s strokovnimi delavci ti poglobijo svoje znanje o družbeno-kulturni skupnosti, ki obkroža vzgojno-izobraževalno ustanovo. To znanje omogoča strokovnim delavcem, da bolje razumejo otroke – od njihovih posebnosti v govoru, izražanju do stresa, ki ga doživljajo vsak dan zunaj vzgojno-izobraževalne ustanove in ki vpliva na njihovo učenje. Ravno tako pa se na podlagi tega znanja strokovni delavci počutijo učinkovitejše, kar pripelje do boljše klime v vzgojno-izobraževalni ustanovi, do občutka učinkovitosti med drugimi strokovni delavci, kar pripelje do učinkovitejših strategij »upravljanja« oddelka in učinkovitejše pedagogike. 2. Starši, ki sodelujejo z vzgojno-izobraževalno ustanovo, se naučijo pomagati svojim otrokom, hkrati pa so pogosto motivirani za nadaljevanje lastnega izobraževanja. 3. Sodelovanje staršev je lahko integralen in pomemben vidik šolskih sprememb. 4. Ko se družina in vzgojno-izobraževalna ustanova povežeta, vzgojno-izobraževalna ustanova postane močna sila v skupnosti, ki promovira zdrav celosten razvoj otrok (Haynes in Ben - Avie, 1996). S prenovo celotnega sistema vzgoje in izobraževanja po osamosvojitvi Slovenije je bila pomembnost sodelovanja s starši poudarjena v prvi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995), v kateri je bilo zapisano, da »avtonomnost vrtcev in šol ne nasprotuje njihovemu odpiranju v ožje in širše okolje in povezovanju z drugimi institucijami prenašanja vednosti in kulture« (prav tam, str. 28). Poudarjeno je bilo tudi vključevanje strokovnjakov, med katere lahko po našem mnenju štejemo tudi starše, pri čemer je še posebej poudarjeno, da »se je treba spopasti s stereotipi o tem, kdo lahko pride med otroke in kdo jih lahko vzgaja«. Menimo, da je to pomembna predpostavka sodelovanja in povezovanja z okoljem in še posebej s starši, saj je pomembno, da vzgojitelji in učitelji spoznajo, da lahko starši in drugi strokovnjaki pomembno prispevajo h kakovostnejši vzgoji in k izobraževanju otrok brez ogrožanja strokovne avtonomnosti vzgojitelja oz. učitelja. To potrjuje tudi načelo nadzora nad kakovostjo šolskega dela, pri čemer je poudarjeno, da je treba staršem omogočiti večji vpogled v delo in življenje šol. Zapisano je, da je treba vzpostaviti »učinkovite mehanizme za možnost njihovega soodločanja« (prav tam, str. 28), seveda pa je ob tem treba »jasno začrtati meje strokovnosti, ki so domena učiteljev in učiteljic ter šolskih strokovnjakov« (prav tam, str. 28). Menimo, da zapisano velja tudi za vrtce in vzgojiteljice, saj je tudi na ravni vrtca treba govoriti o bolj načrtnem in sistematičnem vključevanju oz. soodločanju staršev. Pri zasnovi javnih vrtcev v prvi Beli knjigi (prav tam) pa je bilo poudarjeno tudi, »da je sodelovanje vrtca s starši nujen pogoj za dopolnjevanje družinske in institucionalne vzgoje« (prav tam, str. 56), pri čemer morajo javni vrtci upoštevati javno dostopnost pisnih in ustnih obvestil o različnih ponudbah oblik in programov institucionalne predšolske vzgoje; pravico staršev do postopnega uvajanja otrok v vrtec. Nadalje so v prvi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (prav tam) poudarjene tudi »pravica staršev do sodelovanja pri načrtovanju življenja v vrtcu in skupini, pravica do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o otroku ter pravica, da v dogovoru z vzgojiteljico aktivno sodelujejo pri vzgojnem delu«. Nekatere navedene rešitve so bile podkrepljene s sprejetjem Zakona o vrtcih (1996), Kurikuluma za vrtce (1999), Zakona o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju (1995) ter drugimi zakonskimi in s podzakonskimi akti. Pri analiziranju formalnih okvirov sodelovanja javnega vrtca s starši najprej izhajamo iz Zakona o vrtcih (1996, 2005). Vrtci morajo sodelovanje s starši opredeliti v letnem delovnem načrtu (21. člen), v katerem pa natančnejši okviri sodelovanja niso določeni. Staršem se mora vrtec predstaviti v posebni publikaciji (11. člen), ki pa mora glede na Pravilnik o publikaciji vrtca iz leta 1996 vsebovati tudi pravice staršev in otrok ter način njihovega zagotavljanja, obveznosti staršev do vrtca ter načine povezovanja in sodelovanja s starši. Publikacija mora biti staršem na voljo že pred vpisom otroka v vrtec, z vpisom pa jim jo je vrtec dolžen izročiti. Staršem, ki imajo otroke vključene v vrtec, pa mora biti publikacija vedno dostopna na vpogled v prostorih, ki jih določi vrtec (5. člen). Da mora biti sodelovanje s starši pomemben del vrtca, je razvidno iz Kurikuluma za vrtce (1999), v katerem že na prvih straneh zasledimo načelo sodelovanja s starši, ki opredeljuje pogoje sodelovanja, ki po našem mnenju že nakazujejo prvine partnerskega odnosa. Starši imajo namreč v vrtcu ne le »pravico do sprotne izmenjave informacij« (prav tam, str. 15) o programih in svojem otroku, ampak tudi pravico do že omenjenega postopnega uvajanja otroka v vrtec, pravico »sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu« (str. 15), pri čemer pa morajo starši seveda upoštevati strokovno avtonomnost vrtca. Vrtec mora staršem zagotavljati tudi sistematično seznanjanje z njihovimi pravicami in odgovornostmi. Sodelovanje je pojmovano kot »pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje« (prav tam, str. 24). Pri odnosu med vrtcem in starši se še posebej poudarja »pomembna delitev odgovornosti in različnih pristojnosti« (prav tam, str. 24), kar smo prikazali kot osnovo za razvoj partnerskega odnosa. V novi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) je pri načelu avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti še pose-bej poudarjeno, da »visokokakovostna predšolska vzgoja v vrtcu zahteva visokoizobražene in usposobljene strokovne delavce« (prav tam, str. 75), pri čemer je pogoj za avtonomnost strokovna usposobljenost strokovnih delavcev, odgovornost pa pomeni »strokovnost ter etičnost pri delu ob upoštevanju pravic otrok in staršev« (prav tam, str. 75). V temeljnem poglavju o vzgoji v novi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011, str. 30) je zapisano, »da bi lahko uresničili visoko postavljene cilje v vzgoji in izobraževanju, je treba vzpostaviti širši družbeni dogovor, da si bodo za doseganje visoko postavljenih ciljev prizadevali vsi, ki so povezani z vzgojno-izobraževalnim procesom: snovalci šolske politike, strokovni delavci, izobraževalci strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, učenci, starši učencev, širše družbeno okolje itn.« (prav tam, str. 30), s čimer se torej poudarja tudi pomembnost sodelovanja s starši. Pri načelu sodelovanja z okoljem starši niso posebej omenjeni, saj je zapisano le, da je vrtec pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti vpet v neposredno okolje ter da »svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s sodelovanjem z institucijami ter s posamezniki iz okolja ter skrbi za stalno partnersko povezovanje z osnovno šolo« (prav tam, str. 75). 7.8 Oblike sodelovanja s starši 7.8.1 Formalne oblike sodelovanja s starši Oblike sodelovanja med vrtcem in starši so formalne in neformalne. Med formalne oblike sodelovanja štejemo roditeljski sestanek, govorilne ure, svet staršev in svet zavoda, pogosto pa tudi pisna sporočila, telefonski pogovor in elektronsko pošto. Seje sveta staršev in sveta zavoda spadajo pod obveznosti vodstva vrtca, medtem ko druge oblike formal-nega sodelovanja spadajo pod obveznosti strokovnega delavca. Funkcija formalnih oblik sodelovanja je informiranje in sodelovanje staršev pri sprejemanju odločitev, pomembnih za delo vzgojno-izobraževalne ustanove (prim. Berčnik, 2014). Roditeljski sestanek Roditeljski sestanek je osnovni in najbolj razširjen način formalnega sodelovanja s starši. Strokovni delavci in starši izmenjajo informacije, ki zanimajo vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa. Cilji roditeljskega sestanka so tudi dajanje in pridobivanje socialne in čustvene podpore ter pridobivanje komunikacijskih spretnosti vseh udeležencev. Roditeljski sestanki spadajo med najučinkovitejše in najuspešnejše oblike sodelovanja s starši, pomembno pa je, da jih prilagajamo obravnavani tematiki in potrebam skupine. Roditeljske sestanke lahko izvedemo v različnih oblikah, npr. z delom v manjših ali večjih skupinah, pri čemer lahko uporabimo različne metode dela, kot so: diskusija, razgovor, okrogla miza, koncentrični krog, možganska nevihta, predavanje idr. (prim. Berčnik, 2014). Diskusija je najbolj razširjena organizirana metoda medsebojnega skupinskega prepričevanja in dogovarjanja; uporabimo jo takrat, ko želimo, da udeleženci dosežejo skupno odločitev oz. soglasje. Metodo razprave uporabimo pri usklajevanju nasprotujočih si mnenj in spoznanj, razumevanju informacij ter pri sklicevanju na druge vsebine in izkušnje. Poznamo več vrst razprav: plenarna, paralelna, okrogla miza, razprava z razsojanjem, razprava z več vodji (Resnik Planinc, 2010, str. 7). Pri okrogli mizi je tema obravnave določena vnaprej, strokovni delavec, starši ali povabljeni moderator pa vodi(jo) pogovor (Rockwell idr., 1995, str. 198). Koncentrični krog je različica okrogle mize, pri kateri so sodelujoči razvrščeni v dva kroga – notranjega in zunanjega. Sodelujoči v notranjem krogu približno 10–15 minut razpravljajo o določenem problemu, sodelujoči v zunanjem krogu pa jih poslušajo in pripravljajo vprašanja, ki jih nato zastavljajo sodelujočim v razpravi. Na koncu sledi skupna diskusija (Rockwell idr., 1995, str. 198; Berger, 2000, str. 257). Na roditeljskih sestankih je mogoče organizirati tudi delavnice na določeno temo, oblikovati kotičke, v katerih potekajo različne predstavitve (npr. videopredstavitev, ustna predstavitev) ali uprizoriti dramatizacijo s hipotetično, a realistično situacijo. To so dejavnosti, ki potekajo v manjših skupinah, ki dopuščajo sodelovanje vseh (Rockwell idr., 1995, str. 199; Berger, 2000, str. 261). Med metode dela v večjih skupinah štejemo možganske nevihte, plenarne in paralelne razp-rave, diskusije in predavanja. Cilji t. i. možganske nevihte so: odkrivanje lastnih idej, postavljanje vprašanj, razvijanje spontanosti, zaznavanje raznolikosti idej in možnosti alternativnih rešitev (Resnik Planinc, 2010, str. 3). Pri plenarnih razpravah potekajo predstavitve različnih predavateljev, nato sledi vodena diskusija, pri paralelnih razpravah pa sodelujoči vprašanja postavljajo sproti (prav tam). Kadar obravnavamo temo, ki ima dve strani, lahko uporabimo razpravo z razsojanjem. Oblikujemo dve manjši skupini, eno, ki je za, in drugo, ki je proti; vsak udeleženec na kratko predstavi svoje stališče, pogled na temo, nato pa sledi razprava (prav tam). Predavanja imajo le enega govornika, ki je lahko strokovnjak ali laik (prim. Rockwell idr., 1995, str. 199; Berger 2000, str. 270). Že na prvem roditeljskem sestanku mora strokovni delavec staršem pojasniti, da je sodelovanje staršev in strokovnih delavcev potrebno za kakovostno vzgojno-izobraževalno delo. Starši in strokovni delavci morajo predstaviti pričakovanja, ki zadevajo vzgojno-izobraževalno delo in medsebojno sodelovanje. Pomembno je, da strokovni delavci starše zavežejo k sodelovanju, k čemur pripomorejo strokovna argumentacija, spoštljiva komunikacija, pripravljenost poslušati in se odzivati na predloge (Lepičnik Vodopivec, 1996). Govorilne ure Govorilne ure variirajo v svoji pogostosti, dolžini in celo v namenu in so danes najpogosteje uporabljena (in najbolj institucionalizirana) oblika sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši. Najpogosteje so opredeljene kot komunikacija strokovnega delavca in staršev o vzgoji in izobraževanju njihovega otroka ter kot deljenje izkušenj in opažanj, ki zadevajo otroka in vzgojno-izobraževalni proces in ki potekajo med strokovnimi delavci in starši (Rockwell idr., 1995; Berger, 2000; Intihar, 2002; Fritzell Hanhan, 2008). Intihar (2002) jih opredeli kot informativni razgovor, v katerem starši poleg novih in poglobljenih informacij o otroku pričakujejo tudi izmenjavo informacij in strokovne nasvete, kako ravnati ob morebitnih težavah. Starše je pogosto strah, da bodo na govorilnih urah kritizirani in označeni za krivce za otrokovo vedenje ali pa da ne bodo razumeli terminov, ki jih uporablja strokovni delavec, zato je pomembno, da se strokovni delavec na govorilne ure pripravi (Rockwell idr., 1995, str. 211; Fritzell Hanhan, 2008, str. 115). Govorilne ure naj bi omogočile, da starši in strokovni delavci poiščejo skupne odgovore na vprašanja, ki zadevajo posameznega otroka, da postavljajo cilje in odločajo o strategijah, ki zadevajo posameznega otroka. Osnovna odgovornost vzgojno-izobraževalne ustanove je konsistentno in učinkovito podajanje informacij o vzgojno-izobraževalnem delu in napredovanju otroka skozi komunikacijo vzgojno-izobraževalne ustanove do staršev in staršev do vzgojno-izobraževalne ustanove (Berger, 2000; Intihar, 2002; Fritzell Hanhan, 2008; Lim, 2008). Starši pa imajo tudi pravico, da na govorilne ure povabijo t. i. tretjo osebo, kadar menijo, da jih bodo informacije »ohromile« in da ne bodo zmogli reagirati na njih, kot bi želeli, kar pa pokaže še na drug vidik govorilnih ur, in sicer na obravnavanje vzgojno-izobraževalne problematike in težav, ki se pojavljajo pri otroku v vzgojno-izobraževalnem procesu. Dobro načrtovane, organizirane in izpeljane govorilne ure so eden najpomembnejših vidikov vzpostavljanja partnerskega sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši, saj se v komunikaciji iz oči v oči partnerski odnos šele lahko začne vzpostavljati (prim. Berčnik, 2014). Pisna sporočila (elektronska pošta, spletna stran) Pisna sporočila vzgojno-izobraževalne ustanove predstavljajo posreden način sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo. Vsebina in formulacija pisnih sporočil se spreminja glede na cilje, ki jih sporočilo ima. Komunikacija je najpogosteje enosmerna in je predvsem v funkciji obveščanja staršev (Intihar, 2002, str. 192). Med enosmerna pisna sporočila uvrščamo tudi obvestila, ki imajo naravo obveščanja o dogodkih v vzgojno-izobraževalni ustanovi (obvestila, glasila, časopisi, škatle s predlogi idr.). Obvestila so krajša sporočila, ki jih staršem posredujejo strokovni delavci ali vzgojno-izobraževalna ustanova. Sporočila se nanašajo na izrečene ukrepe v vzgojno-izobraževalni ustanovi (npr. pohvale, graje, opomini) (prav tam, str. 192). Glasila so vrsta časopisa, ki starše obveščajo o dogodkih, ki bodo ali so potekali v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Oblikovana so lahko različno, napisana na roko ali računalnik, lahko jih napišejo strokovni delavci ali otroci sami. Obvestila in glasila so enna izmed najpogostejših oblik pisne komunikacije s starši. Škatle s predlogi so namenjene staršem, ki se ne želijo izpostaviti in ki želijo kaj anonimno sporočiti vzgojno-izobraževalni ustanovi (pohvale, graje, predlogi, ideje idr.); pogosto se nahajajo na hodnikih vzgojno-izobra-ževalnih ustanov, da so dostopne vsem. Poznamo pa še pisna sporočila, ki vključujejo dvosmerno komunikacijo. To so tako imenovani zvezki, v katere starši in strokovni delavci redno vpisujejo svoja opažanja o otroku (prim. Berger, 2000; Fritzell Hanhan, 2008). Eden izmed načinov komuniciranja s starši je tudi komunikacija prek spletne strani. Na spletni strani vzgojno-izobraževalne ustanove so lahko objavljene informacije, povezane s celotno vzgojno-izobraževalno ustanovo ali samo s posamezno skupino otrok. Če je na spletni strani objavljen tudi elektronski naslov strokovnega delavca, lahko enosmerna komunikacije preraste v dvosmerno. Komuniciranje po elektronski pošti se lahko uporablja za vsakdanjo komunikacijo s starši ali za komunikacijo med starši samimi. Elektronska komunikacija pa ne more in ne sme v celoti nadomestiti neposredne komunikacije med starši in strokovnimi delavci (prav tam). Pisna sporočila, elektronska pošta in spletna stran vzgojno-izobraževalne ustanove predstavljajo posredno individualno obliko komuniciranja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši, saj je komunikacija enosmerna in predvsem v funkciji obveščanja. Zadnja leta se vedno pogosteje uporabljajo storitve svetovnega spleta in elektronskih sporočil, ki lahko nadomeščajo pisna obvestila. Čeprav komuniciranje prek elektronske pošte ali spletne strani vzgojno-izobraževalna ustanove še ne sodi med formalne oblike sodelovanja, pa menimo, da je komunikacija na tej ravno vsekakor formalna, saj gre tudi pri elektronski pošti za formalna obvestila in ne samo za dopisovanje. Starši so pri vse pogostejši uporabi omenjenih storitev postavljeni v klientsko vlogo, saj zaradi stalne obveščenosti (šole uporabljajo elektronske redovalnice, zaradi so starši ves čas na tekočem z ocenami, ter obveščanje prek SMS-sporočil o poteku dneva v šoli) ne čutijo potrebe po obiskovanju govorilnih ur in roditeljskih sestankov, kar pa pomeni, da se partnersko sodelovanje ne more razviti (prim. Berčnik, 2014). Svet staršev Svet staršev je opredeljen v 66. členu Zakona o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju (1996, 2005). Sestavljen je iz predstavnikov staršev, ki zastopajo njihove skupne interese. Vsak oddelek (v vrtcu in v šoli) ima enega predstavnika, ki ga izvolijo starši predvidoma na prvem roditeljskem sestanku. Naloge sveta staršev so: –predlaganje nadstandardnih programov; –dajanje soglasja k predlogu ravnatelju o nadstandardnih storitvah; –dajanje mnenja o predlogu programa razvoja vrtca oz. šole in o letnem delovnem načrtu; –dajanje mnenja o kandidatih, ki izpolnjujejo pogoje za ravnatelja; –razpravljanje o poročilih ravnatelja o vzgojno-izobraževalni problematiki; –obravnavanje pritožb staršev v povezavi z vzgojno-izobraževalnim delom; –volitve predstavnikov v svet vrtca oz. šole; –opravljanje drugih nalog skladno z zakonom in drugimi predpisi. Zaman (2009) poudari, da lahko starši v svetu staršev stvari predlagajo, o njih podajo mnenje, v nekaterih primerih celo zahtevajo, vendar pa organu, ki odločitve sprejema, tem predlogom ali zahtevam ni treba ugoditi. Omenjeni organ je torej posvetovalne narave, podaja mnenje na z zakonom določene stvari, nikjer pa ni jasno zapisano ali določeno, kako naj te svoje pristojnosti udejani. Svet zavoda Starši pa v sklopu zavoda sodelujejo še v svetu javnega zavoda, ki je sestavljen iz predstavnikov ustanovitelja, predstavnikov delavcev vzgojno-izobraževalne ustanove in predstavnikov staršev. Ko je bil Zakon o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju prvič sprejet leta 1996, so bili v svet zavoda vključeni trije predstavniki ustanovitelja, pet predstavnikov delavcev vrtca oz. šole ter trije predstavniki staršev, nato je prišlo leta 2006 do spremembe, ki je uravnotežila zastopanost vseh udeleženih na tri predstavnike iz vsakega sklopa, leta 2009 pa se je sestava članov sveta zavoda spet spremenila na prvotno formulo, tj. tri predstavnike ustanovitelja, pet predstavnikov delavcev in tri predstavnike staršev (46. člen). Zanimivo je, da je sestava članov neenakomerna, saj pri takšni sestavi težko govorimo o enakopravnih odločitvah oz. dejanskem vplivu staršev ali ustanovitelja. Člani sveta so imenovani oz. izvoljeni za štiri leta, mandat staršev pa je vezan na status otroka; to pomeni da lahko star-ši sodelujejo v omenjenem organu, dokler njihov otrok obiskuje dotični vrtec ali šolo. Pristojnosti sveta javnega vrtca oz. šole so: –imenovanje in razreševanje ravnatelja vrtca oziroma šole; –sprejemanje programa razvoja vrtca oziroma šole, letnega delovnega načrta in poročila o njegovi uresničitvi; –odločanje o uvedbi nadstandardnih in drugih programov; –obravnavanje poročila o vzgojni oziroma izobraževalni problematiki; –odločanje o pritožbah v povezavi s statusom učenca, vajenca, dijaka, študenta višje šole in odraslega; –kot drugostopenjski organ pa odločanje o pritožbah v povezavi s pravicami, z obveznostmi in odgovornostmi delavcev iz delovnega razmerja, obravnavanje zadev, ki mu jih predloži vzgojiteljski, učiteljski, andragoški oziroma predavateljski zbor, šolska inšpekcija, reprezentativni sindikat zaposlenih, svet staršev, skupnost učencev, vajencev, dijakov ali študentov; –opravljanje drugih nalog, določenih z zakonom in aktom o ustanovitvi. Na evropski ravni že od leta 1985 deluje Evropsko združenje staršev (EPA – European Parents Association), pod okriljem katerega se združujejo nacionalne starševske organizacije in združenja. EPA poskuša vplivati na odločitve o izobraževalni politiki na evropski ravni in ima posvetovalni status pri Svetu Evrope. Glavno poslanstvo združenja je dati staršem glas v razvoju izobraževalnih politik in odločitev na strani Evrope (EPA, 2011). 7.8.2 Neformalne oblike sodelovanja s starši Neformalne oblike sodelovanja so lahko dober uvod v poznejše kakovostnejše formalno sodelovanje s starši, pri čemer pa ne gre spregledati, da je vsak odnos med staršem in strokovnim delavcem formalen, saj gre na tej ravni vedno za interakcijo med posameznikom in institucijo (Štefanc, 2004; Kalin, 2009). Pri odnosu med vrtcem in starši se je tako treba zavedati formalnosti sodelovanja, saj je v ozadju sodelovanja (formalnega ali neformalnega) vedno neki posreden cilj vplivanja na otroka, pri čemer je pomembno, da se jasno določijo pristojnosti in odgovornosti strokovnih delavcev in staršev (Berčnik, 2014). K neformalnim oblikam sodelovanja najpogosteje prištevamo neformalna srečanja, kot so: komunikacija pri prihodu in odhodu otroka, telefonski pogovori, družabna srečanja, predstave, pikniki, športni popoldnevi, zaključki projektov, obiski na domu idr. Pomembno je, da vsak v vrtcu poišče in uvede svoje načine sodelovanja ter da odločitve oblikuje na ravni dogovarjanja med strokovnimi delavci in starši (Kalin, 2009, str. 93). Komunikacija ob prihodu in odhodu otroka Najpogostejša redna neformalna komunikacija med strokovnimi delavci in starši v vrtcih pa tudi nižjih razrednih osnovne šole je komunikacija staršev in strokovnih delavcev ob prihodu v ustanovo in odhodu otrok iz nje (Fritzell Hanhan, 2008, str. 112). Gre predvsem za podajanje informacij o otrokovem počutju in zdravstvenem stanju (Rockwell idr., 1995, str. 158). Dolar Bahovec in Bregar Golobič (2004) tovrstno komunikacijo poimenujeta pogovor na vratih, ki je namenjen pozdravljanju, poslavljanju in podpori otroku pri prihodu v vrtec ali odhodu domov. Sproščen pogovor, če je opravljen s spoštovanjem in z iskrenim interesom za otroka, je pomemben ravno zato, ker se ne odvija v tako formalnem okolju kot govorilne ure, ob katerih imajo starši pogosto občutek, da bo njihova povratna informacija formalno zabeležena (prim. Berčnik, 2014). Telefonski pogovor Telefonski pogovor med strokovnim delavcem in starši lahko nadomesti govorilne ure, kadar s starši ne moremo stopiti v stik »v živo« (Berger, 2000, str. 198); služi kot ohranjanje stika z družino – starše v določenih časovnih obdobjih pokličemo samo z namenom izkazovanja zanimanja za otrokovo napredovanje, razvoj, za pridobivanje povratne informacije (Fritzell Hanhan, 2008, str. 112). V vrtcu se komunikacija po telefonu začne z uvajanjem otroka v vrtec (izmenjava telefonskih številk, klic vzgojiteljice, če otrok pogreša starše, klici zaskrbljenih staršev), uporablja pa se tudi za obveščanje strokovnih delavcev o odsotnosti otroka iz vrtca in razlogih zanjo (prav tam). Telefonski pogovor v nižjih razredih osnovne šole nadomesti komunikacijo ob prihodu in odhodu otroka v vzgojno-izobraževalno ustanovo (prav tam), pozneje pa postane sredstvo obveščanja staršev o boleznih, nezgodah, o disciplinskih težavah (prim. Rockwell idr., 1995, str. 171; Berger, 2000, str. 198). Družabni dogodki Neformalno sodelovanje je raznoliko ter odvisno od strokovnih delavcev in vzgojno-izobraževalne ustanove (prim. Strojin, 1992; Rockwell idr., 1995; Pšunder, 1998; Berger, 2000; Fritzell Hanhan, 2008). Pogoste dejavnosti, pri katerih lahko poteka neformalno sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove s starši, so: predstave, delavnice za otroke in starše, dnevi odprtih vrat, različni sejmi (npr. novoletni), obiski v vrtcu idr. Strokovni delavci v vrtcu lahko organizirajo različne predstave otrok in strokovnih delavcev, na katere so starši povabljeni, starši pa lahko pri predstavah tudi sodelujejo. Delavnice otrok in staršev spodbujajo druženje in skupno delo; organizirane so lahko znotraj posamezne skupine oz. oddelka ali pa na ravni celotnega vrtca. Starši pa lahko skupino/oddelek obiščejo in v vrtcu tudi sodelujejo. Vrtci organizirajo tudi sejme, na katerih otroci in/ali strokovni delavci prodajajo izdelke, ki so jih naredili sami, in tako zbirajo sredstva z različnimi nameni, povezanimi z vrtcem (npr. nakup materiala, igrač, računalnikov ali pa namenijo sredstva tistim, ki jih potrebujejo) (prim. Strojin, 1992; Rockwell idr., 1995; Pšunder, 1998; Berger, 2000; Fritzell Hanhan, 2008). Obiski na domu Med načine neformalnega sodelovanja med strokovnimi delavci oz. vrtcem (tudi šolo) in starši nekateri avtorji (npr. Rockwell idr., 1995; Berger, 2000; Fritzell Hanhan, 2008) uvrščajo tudi obiske na domu. Namen teh obiskov je po njihovem mnenju vključevanje staršev v otrokovo učenje, uporaba specifičnega strokovnega znanja ali spretnosti staršev, vključevanje staršev v delo vrtca, ugotavljanje in obravnavanje otrokovih potreb in potreb dru-žine, seznanjenje otroka s strokovnim delavcem v domačem okolju (prim. Rockwell idr., 1995, str. 183; Berger, 2000, str. 198; Fritzell Hanhan, 2008, str. 121–122). Obisk na domu je mogoč, če starši strokovne delavce povabijo na dom, na primer kadar strokovni delavec predlaga srečanje s starši, ponudi kraj srečanja in zraven pripiše, da lahko pride tudi na dom, če je staršem tako lažje (npr. tudi zaradi varstva otrok, težav s prevozom). Ne glede na to, ali gre za formalno ali neformalno sodelovanje s starši, pa njegovo izvajanje oz. vloge, ki jih zavzemajo posamezni akterji (strokovni delavci ali starši), določa model sodelovanja, ki ga posamezni vrtec privzame za svojega. 8SODELOVANJE Z OŽJIM IN S ŠIRŠIM LOKALNIM OKOLJEM 8.1 Vrtec – lokalno okolje – lokalna skupnost Vzgoja in varstvo otrok predstavljata eno izmed glavnih potreb skoraj v vsaki lokalni skupnosti. V nasprotju s starejšimi prepričanji, ki so v ospredje postavljala predvsem skrb za nego in varstvo otrok, se sodobna predšolska vzgoja bolje zaveda tudi pomena socializacije in izobraževanja otrok. Za kakovostno doseganje ciljev vrtca skladno z Zakonom o vrtcih (1996, 2005)128 je nujno sodelovanje z lokalno skupnostjo, saj ima ta po eni strani pomembne pristojnosti pri delovanju vrtca (od njegove ustanovitve pa do nadzora izvedbe programa), na drugi strani pa lahko vrtec le kot stičišče vzgojno-izobraževalnih procesov, družine in lokalne skupnost dovolj kakovostno izpolnjuje vse tri glavne naloge (Berčnik in Devjak, 2010). Lokalna skupnost ni pravni pojem, je družbeni pojav. Lokalno skupnost označujemo za naravno skupnost, ki nastane na posameznem ožjem ozemlju kot posledica nujnosti uresničevanja določenih skupnih interesov ljudi, pogojenih s skupnim bivanjem na tem območju. Ljudje prebivajo in se združujejo z drugimi ljudmi na določenem območju zaradi zadovoljevanja svojih skupnih potreb. Lokalna skupnost ima zagotovljene svoje teritorialne meje, središče, je multifunkcionalna in dolgotrajna (Vlaj, 2001). Najožje lokalne skupnosti so tiste, v katerih imajo prebivalci določen skupni interes, ki se kaže v zagotovitvi vseh razmer, ki omogočajo družbeno življenje na skupnem območju. Povedano z drugimi besedami: lokalna skupnost mora biti sposobna zadovoljevati potrebe in interese svojih prebivalcev ter izpolnjevati druge naloge skladno z zakonom (Zakon o lokalni samoupravi, 2007). Občina je kot temeljna lokalna skupnost zadolžena za »urejanje« predšolske vzgoje na svojem območju na podlagi Zakona o lokalni samoupravi (2007). Iz določil Zakona o vrtcih izhaja, da je država vse obveznosti glede ustanoviteljstva in financiranja predšolske vzgoje prenesla na občine, hkrati pa ohranja v svoji domeni vse predpise in standarde, ki neposredno vplivajo na obveznosti, ki jih imajo občine do vrtcev (Devčič, 2005). Program predšolske vzgoje je pomemben del občinske politike, kar se še posebej kaže v visoki stopnji finančne podpore lokalne skupnosti (prav tam). Lokalna skupnost v Sloveniji načrtuje in uresničuje naloge, med katere sodita tudi organizacija in izvedba programa predšolske vzgoje. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, Uradni list RS, 12/1996 in 23/1996) v 40. in 41. členu določa naloge lokalne skupnosti glede ustanavljanja javnih vrtcev, hkrati pa zakon določa tudi pravila in merila za ustanovitev. Javne vrtce tako ustanavlja lokalna skupnost oziroma država po danih zakonskih merilih pa tudi pravilih129. V Sloveniji so zlasti pravila, ki jih določa svet javnega vrtca,130 lahko predpogoj kakovosti delovanja javnega vrtca. Svet javnega vrtca (Resman, 1993, str. 236) se uvršča med »strukture komunalnega šolskega upravljanja in vodenja«, katerega pristojnosti so na eni strani z zakonom določene (od zgoraj navzdol, od ministrstva), na drugi strani pa ima tudi dane določene pristojnosti odločanja o lokalni šolski (vzgojni) politiki, kar na tej ravni pomeni neke vrste najvišjo šolsko oblast (prav tam). Poleg sooblikovanja in skrbi za zagotavljanje pogojev uresničevanja lokalne politike predšolskega vzgajanja (javnega vrtca) ima svet tudi druge naloge, kot so: nastavljanje ravnatelja, finančne zadeve, investicije, pritožbe staršev, nadzor nad programom, regulacija določene zadeve (standardi, normativi in drugi predpisi), izvajanje stikov z občani in lokalno oblastjo, predvsem v smislu soodgovornosti vseh članov, da se na lokalni ravni ti predpisi spoštujejo (prav tam, str. 238). 8.2 Sodelovanje z okoljem v Kurikulumu za vrtce Vrtec je živ organizem, ki se nenehno prilagaja, ker je odprt v okolje in v okolju. Vrtec nikoli ni nevtralen prostor, ampak je prežet s kulturo; je prostor, ki izraža in ustvarja kulturo (Malaguzzi, 1993, v Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Kot je poudarjeno v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011), mora biti vrtec pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti vpet v neposredno okolje. Svojo ponudbo bogati in dopolnjuje s sodelovanjem z institucijami in s posamezniki iz (lokalnega) okolja ter ob tem skrbi za stalno partnersko povezovanje z osnovno šolo (prav tam). Vpetost vrtca v kulturo okolja vpliva na možnost doživljanja skupnosti, na program izvajanja dejavnosti, različnost ponujenih dejavnosti in na pogostost dejavnosti na prostem (Dolar Bahovec in Kodelja, 1996; Devjak, Berčnik in Fajfar, 2011). Načelo sodelovanja z okoljem, zapisano v Kurikulumu za vrtce (1999), tako predvideva upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca ter upoštevanje naravnih in družbeno-kulturnih specifičnosti okolij, iz katerih prihajajo otroci. Otroci naj bi torej v vrtcu prek dejavnosti spoznavali ožje in širše družbeno in kulturno okolje ter s tem razlike med življenjskimi navadami v različnih družbenih skupinah. S tem naj bi si oblikovali osnovo za dojemanje zgodovinskih sprememb, spoznavanje samega sebe in tudi drugih ljudi ter odkrili, da se ljudje, okolje, družba in kultura v času spreminjajo (prav tam). Da bi otroci lahko sodelovali z okoljem, nanj vplivali in ga pozneje aktivno spreminjali, morajo postopoma spoznavati bližnje družbeno okolje in hkrati dobivati vpogled v širšo družbo. V vrtcu naj bi tako otrok spoznaval bližnjo okolico in pridobival različne izkušnje o svetu, spoznaval različne objekte v bližini vrtca, kot so: trgovine, knjižnice, kmetije, domovi starejših itn.; se seznanjal z različnimi življenjskimi navadami in oblikami družbenega življenja v različnih družbenih skupinah. Postopoma naj bi torej spoznaval domači kraj in se seznanjal s tem, kako so ljudje tod živeli in delovali v prejšnjih časih; s pomočjo obiskovalcev in izletov naj bi spoznaval pomembne dele lokalne skupnosti ter se seznanil s knjižnico, z gledališčem, muzejem, galerijo, bolnišnico, z domom starejših itn. (Kurikulum za vrtce, 1999; Kranjc, 2001). Poleg vključevanja v bližnje okolje, lastno kulturo in v nacionalno tradicijo je potrebno tudi zgodnje seznanjanje otrok z drugimi kulturami in s civilizacijami, kar nudi osnovo za vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Otroku mora vsakdanje prebivanje v vrtcu omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na enakosti in nediskriminiranosti. Otroci morajo v vrtcu dobiti tudi konkretne izkušnje uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demo-kratičnih načel, upoštevanja otroka kot posameznika in spoštovanja zasebnosti. Usvojiti morajo osnovna pravila vedênja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika kot neomejevanja svobode drugih, in imeti dovolj možnosti za razvijanje kritičnega duha, osebnih odločitev in avtonomne presoje (prav tam). Pri sodelovanju z okoljem gre za sodelovanje s posamezniki iz okolja, iz lokalne skupnosti. Tako otroci spoznavajo svet in značilnosti, ki so pomembne za njihovo skupnost, ter gradijo občutek pripadnosti. Skozi spoznavanje okolja ga otroci tudi aktivno spreminjajo in soustvarja, pri tem pa imajo pomembno vlogo vzgojitelji, starši, stari starši in drugi odrasli. Vpetost vrtca v širši družbeni prostor omogoča soustvarjanje kulture, hkrati pa ta vpetost vpliva na otrokov odnos do življenjske realnosti, kar posredno in neposredno vpliva na nastajanje novih vzgojnih vsebin in praks, novih problemov (Devjak, Berčnik in Fajfar, 2011). Otrokova aktivnost je vedno odgovor na socialno okolje; skozi socialno interakcijo se razvijajo celo mentalne strukture. Vrstniki in odrasli otroku omogočijo, da začuti pomen pripadnosti in razvije samozaupanje. Otrok mora odkriti, kako komunikacija vključuje avtonomijo posameznika in skupino vrstnikov (Batistič Zorec, 2003, v Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Pri vključevanju lokalne skupnosti v izvajanje predšolske vzgoje v vrtcih lahko dosežemo učinke, ki se izražajo v večanju zmogljivosti, saj lahko starši, ki imajo veliko znanja, izkušenj, novih idej, pripomorejo k večji zmogljivosti in kakovosti pri izvajanju različnih dejavnosti, projektov. Pri tem je pomembna informiranosti, saj morajo imeti starši, če želijo aktivno sodelovati z vrtcem, veliko znanja in informacij, da lahko dajejo nove predloge in izražajo svoje mnenje ter s tem pripomorejo k večji informiranosti celotne skupine. Pomembna je tudi usposobljenost. Če želijo star-ši in lokalna skupnost sodelovati pri sprejemanju novih odločitev, morajo biti obveščeni o vseh novostih, imeti pa morajo tudi dovolj znanja, da se lahko v ta proces vključijo, zato je pomembno, da vodstvo vrtca poskrbi za strokovna izpopolnjevanja. Učinki se kažejo tudi na področju raziskovanja in evalvacije. To, da se starši in pristojnosti lokalne skupnosti vključujejo v proces predšolske vzgoje, pomeni, da se želijo seznaniti s problemi in z načinom reševanja teh problemov, kar povečuje zanimanje za sodelovanje in potrebo po razvoju te dejavnosti. Skrbeti je treba za enakosti v dostopnosti storitev, kar pomeni, da morajo imeti vsi otroci enako možnost dostopa do vrtca, ter upoštevanje drugačnosti, pri čemer sta nujna spoštovanje drugačnosti otrok in staršev ter njihova enakopravna obravnava (Berčnik in Devjak, 2010, str. 202). 8.3 Sodelovanje s posameznimi ustanovami Kot smo prikazali zgoraj, je v življenje in delo vrtca mogoče vključevati veliko različnih oblik sodelovanja z lokalno skupnostjo, glavna pogoja za uspešno sodelovanje pa sta, da je pedagoško osebje v vrtcu dovolj izobraženo in da pozna sodobne smernice na področju vključevanja v lokalno okolje ter interes lokalne skupnosti. Zadnje pogosto obstaja že zato, ker so otroci del lokalne skupnosti, kar pomeni, da lokalno skupnost in ustanove v njej poznajo, poznajo pa tudi določene posameznike iz okolja ali pa so z njimi celo v sorodu. Otroci v vrtcu tako postopoma spoznavajo svoj domači kraj in se tako najprej seznanijo z muzejem, galerijo, gledališčem, s knjižnico, z domom starejših itn. 8.3.1 Sodelovanje z muzeji in galerijami Muzej je ustanova, ki zbira, varuje, raziskuje, razstavlja, konzervira, daje na vpogled zgodovinsko in kulturno pomembne predmete, ki zadevajo različna področja življenja in znanosti. Muzeji so kompleksna in bogata okolja, ki obiskovalcem omogočajo edinstvene izkušnje – lahko se naučijo nekaj novega, najdejo zanimanja za stvari, ki jih prej niso imeli, usvojijo določene veščine, si ustvarijo ali spremenijo mnenje (Trampuš, 1998; Perry 2012). Kot razlaga Tavčar (1992), muzeji in galerije nimajo samo ene vloge. Tradicionalne vloge muzejev in galerij so: zbiranje, razvrščanje, evidentiranje, znanstvena obdelava muzejskih predmetov in ohranjanje kulturne dediščine, med vloge sodobnega muzeja pa danes štejemo še: skrb za zbirko, konservatorstvo, ohranjanje in skladiščenje, raziskovanje, razstavljanje artefaktov, interpretacijo, javni dostop, izobra-ževanje ter socialno in ekonomsko funkcijo muzeja, skrbništvo za dediščino ter administracijo (Talboys, 2010). Muzejska pedagogika131 je tista, ki zajema teorijo in prakso vzgoje in izobraževanja v galerijah in muzejih. Njene naloge so: priprava razstave, sodelovanje pri pripravi vizije celotne razstave in razmislek o tem, kako bodo sporočilo razstave dojeli in sprejeli obiskovalci. Interpretacija videnega v muzeju ali galeriji je lahko videna z dveh različnih strani – kustosa132 (muzeja) in obiskovalca. Danes želijo muzeji poleg faktografskih informacij v ogled vplesti tudi obiskovalčevo domišljijo, dojemanje in občutenje. Razstava mora biti pripravljena tako, da lahko pride obiskovalec sam do znanja. Veliko muzejev vključuje tudi druge metode interpretacije, kot so: dramske zgodbe, delavnice za otroke in družine itn. (Hooper - Greenhill, 2000a). Tavčar (2001) meni, da je glavna naloga muzejskega izobraževanja postaviti zbirke, ki bodo dostopne vsem obiskovalcem, tudi otrokom. Prvi muzej, ki je izvajal delavnico za otroke, je bil The Stedelijk Museum v Amsterdamu, ki je v svoje delavnice vabil otroke med sedmim in dvanajstim letom starosti. V šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je nato še več muzejev začelo podobne, za otroke privlačne dejavnosti (Hague Gemeentemuseum, Stedelijk Museum v Schiedamu, van Gogh Museum, The Rijksmuseum voor Volkenkunde). Mnenja o prednostih aktivnega sodelovanja v muzeju so bila različna; kritiki so izpostavljali predvsem dejstvo, da je imelo veliko teh aktivnosti le malo opravka z razstavo. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja so se delavnice drastično zmanjšale in skoraj izginile iz muzejev, v začetku 21. stoletja pa so se začele ponovno pojavljati. Prevladalo je mnenje, da otroci in odrasli največ odnesejo od obiska, če so sami aktivni, seveda ob spodbudi osebe, ki dela v muzeju (prav tam). V Sloveniji133 se je muzejska pedagogika razvijala počasneje; njeni začetki na Slovenskem segajo v drugo polovico dvajsetega stoletja, ko so se v muzejih in galerijah zaposlovali prvi kustosi pedagogi134. Kot zapiše Tavčar (2009), se razlika med muzejskim in šol-skim izobraževanjem kaže na ravni ciljev, metode in oblike dela pa so podobne. Muzeji in galerije sledijo ciljem muzejev in galerij, v šoli pa ciljem šole; nekateri cilji so komplementarni. Metode dela v muzeju se dopolnjujejo z metodami dela v vrtcu, izbira metode pa je odvisna od razstave in razvojne stopnje obiskovalcev pa tudi od drugih dejavnikov, kot so: učna vsebina, osebnost muzejskega pedagoga, število otrok v muzeju, čas ki je na voljo (Tomič, 1999; Tavčar, 2001). Naloge kustosa so: preučevanje gradiva, oblikovanje zbirk, pripravljanje razstav, zbiranje gradiv, organiziranje in priprava delavnic, seminarjev, vodenje odraslih in otrok po razstavi, poročanje o novih znanstvenih dognanjih, dopolnjevanje gradiva (Trampuš, 1998). V zadnjih nekaj letih so se vloge še bolj skrbno določile, pomembno pa je tudi sodelovanje med kustosom in muzejskim pedagogom (kustosom pedagogom). Brezniščak (2012) zapiše, da delo kustosa zdaj vključuje še vlogo načrtovalca, organizatorja, dobavitelja, opazovalca, motivatorja in soigralca. Kustosi tako zbirajo predmete, jih procesirajo v profesionalnem smislu, jih pripravijo za razstavo ali skladiščenje v muzejem depoju, postavijo razstavo, zanjo skrbijo, pišejo članke in reportaže s ciljem, da bodo ozavestili občinstvo o določeni tematiki. Muzejski pedagogi pa pripravijo delavnice, vodstvo za obiskovalce. Vsak posameznik se lahko sam odloči, kaj ga zanima in motivira. To pomeni, da so obiskovalci v muzej pritegnjeni glede na tematiko in so motivirani, da se naučijo nekaj novega. Muzejsko učenje in igra se med seboj povezujeta. Igra je mogoče zaradi zanimivosti in opaznosti edini vidni element muzejske edukacije, resnejši del, priprava, pa manj izstopa. Prav muzejska pedagogika je tista, ki povezuje muzejsko institucijo in otrokovo igro (Brezniščak, 2012). Kustos pedagog je usposobljena oseba za pedagoško delo v muzeju, ki mora biti komunikativna, zmož-na empatije in mora poznati zakonitosti otrokovega psihičnega razvoja, da se lahko pripravi na delo z otroki (Kužnik, 2009). Odnos, ki nastane med muzejskim pedagogom, kustosi in obiskovalci, mora biti čim bolj prilagodljiv, dinamičen in dejaven, saj je vsak posameznik oseba zase z različnimi potrebami, interesi in znanjem (Tavčar, 2001). Pri delu z otroku v muzeju ali galeriji je treba uporabljati kombinacijo raznolikih metod, da bo izobraževanje kar najbolj uspešno. Najpogosteje se pri delu z otroki uporablja metoda demonstracije umetniških del, pri kateri gre za urjenje psihološke pripravljenosti za opazovanje; metoda komparacij, pri kateri gre za primerjavo med dvema ali več predmeti, lastnostmi; metoda pripovedovanja, ki je kustosu v pomoč, kadar vidi, da mlajši obiskovalci o določeni tematiki še ne vedo dovolj in da zato ne bi prišlo do diskusije, povezovanja starega znanja z novim, vprašanj in odgovorov na vprašanja; metoda razgovora, pri kateri prihajajo udele-ženci do novih znanj, spoznanj, informacij, njihovo znanje pa se utrjuje, nadgrajuje; metoda igranja vlog, prek katere otroci spoznajo življenje v preteklosti, se pri tem zabavajo ter doživljajo povezave med likovno umetnostjo, literarno podlogo in gledališčem; metoda dela z besedilom, pri kateri obiskovalci prek besedila usvojijo določeno izrazje, kultivirajo govor in pridobijo informacije – pri mlajših obiskovalcih je ta metoda uspešna pri reševanju delovnih listov in delovnih zvezkov; eksperimentalna – praktična metoda je metoda, ki se uporablja po ogledu razstave, ko potekajo različne delavnice za odrasle in otroke. Z metodami dela so tesno povezane oblike dela, kot so: frontalna, individualna in skupinska oblika dela (prav tam). Učenje v muzeju in galerijah135 poteka skozi razstave in zbirke ter se razlikuje od učenja v vrtcu. Otrok se sicer tudi v muzeju uči prek igre, ki je primarni način za doseganje določenega cilja, ampak se ta zaradi muzejskih delavnic povezuje z muzejem. Ideja o zabavi in učenju v muzeju je bila zasnovana v pomoč otrokom, da se zavedajo pomembnosti muzeja in njihove vloge v družbi ter pomembnosti kulturne dediščine, ki se ohranja v muzejih. Na delavnicah se otroci prek igre naučijo o aktivnostih in glavni nalogi muzejev ter si tako pridobijo znanje o kulturni naravni dediščini. Pri organizaciji muzejskih delavnic pa morajo pedagogi upoštevati interes otrok, njihovo starost in razvoj (Tavčar, 2009; Brezniščak 2012). Pomembno je, da se otrok sreča z umetniškimi deli v prostorih za likovno umetnost, kot so na primer: muzej, galerija, atelje, avla, pa tudi v okolju, v katerem je navzoč vsak dan, to je v vrtcu. Tako bo spoznaval umetniška likovna dela in lažje razlikoval kakovostna od manj kakovostnih del, hkrati pa spoznal pojme, ki se pojavljajo v likovnem svetu. Vse videno in spoznano bo vplivalo na njegov odnos do likovnih izdelkov in likovnega izražanja ter dojemanja in razumevanja likovnih umetnin (Koren, 2002). Umetniške dejavnosti v vrtcu pa naj potekajo tako, da otrok sam išče, raziskuje in najde odgovor, rešitev na idejno, organizacijsko ali izvedbeno nalogo ali problem, pri čemer odrasli zaznajo in podprejo vsako otrokovo še tako skromno ali neprivlačno napredovanje. Odrasli otrokovih del ne ocenjujejo, komentirajo, grajajo, ampak se zavedajo, da je otroku proces nastajanja dela pomembnejši od rezultata. Pomembno je, da odrasli otroka pri odzivanju na srečanja z umetnostjo opazujejo ter na osnovi tega načrtujejo in oblikujejo nadaljnje otrokove izkušnje. Pri tem se ves čas zavedajo svojih pričakovanj, motivacij in ravnanj. Kakovostno estetsko in umetniško okolje sooblikuje otrokov razvoj estetskega vrednotenja in osebnega okusa. Odrasli naj zato poskrbijo, da otrok spoznava izrazne značilnosti in možnosti posameznih sredstev, tako da je v stiku s kakovostnimi umetniškimi deli ter da mu za izražanje konkretnih vsebin omogočajo primerne izkušnje, kar pomeni, da otroku ponudijo ustrezna sredstva, npr. za mehke črte otroci najprej z rokami božajo zrak in nato šele rišejo. Otroku nudijo izkušnje v vseh umetniških zvrsteh in tudi do-življanje umetnosti kot celote. Tako različne umetniške zvrsti povežejo med seboj, npr. ob ogledu slike zaigrajo vsebino, ob ogledu kipa posnemajo postavitev ali gibanje kipa ... (Kurikulum za vrtce, 1999). 8.3.2 Sodelovanje z gledališčem Gledališče je samostojna umetnostna zvrst in hkrati sestavljena umetnost, saj zajema govor, gib, svetlobo, arhitekturo, glasbo, likovnost in ples. Dogaja se v prostoru in od udeležencev zahteva organizacijo in orientacijo v njem Pomembno izrazilo gledališča je drama, katere osnovni elementi so: igralec, zgodba in gledalci (Kržišnik, Ratej, Korošec, Jelen, Štrancar in Pirc, 2011). Poznamo dramsko, plesno, besedno, nebesedno, lutkovno, glasbeno in operno gledališče, izdelek, ki je lasten samo gledališču, pa se imenuje gledališka uprizoritev oz. predstava. Dramatizacija je zvrst, ki je primerna tudi za mlajše otroke in za otroke s posebnimi potrebami - česar ne morejo povedati z besedo, lahko povedo z gibom (Tavčar Lavrenčak, 2009). Gledališče omogoča otrokom, da si ustvarijo svet v katerem se počutijo domače, svet, v katerem ne razmišljajo o problemih, o sebi in svetu. Gledališče je prostor, ki otrokom ponuja možnost za izražanje čustev (Čuk, 2009). Gledališka pedagogika je v evropskem prostoru uveljavljena že kar nekaj časa. Nanaša se na dvoje, in sicer na gledališče in gledališko igro kot zvrst in predmet umetniškega ustvarjanja ter na vzgojo kot znanstveno stroko učnega postopka gledališke vzgoje na drugi strani. Gledališka vzgoja je socialni proces, ki se ustvarja skozi skupnost, saj nihče ne more delovati samostojno, ampak le v soodvisnosti od drugih (Bidlo, 2006). Kadar si otrok ogleda dobro predstavo, se v njem prebudita ustvarjalnost in vznemirjenje, pogosto ga začne zanimati gledališče do te mere, da bi rad tudi sam ustvaril in zaigral predstavo. Majaron in Korošec (2006) sta zapisala, da čeprav lahko profesionalni igralci na gostovanju v vrtcu odlično zaigrajo predstavo, je njihova izkušnja veliko bolj celostna, če si predstavo ogledajo v gledališču. Otroku to nudi posebno vznemirjenje in estetsko, tudi čustveno doživetje. Pri tem je pomembno, da je gledališka predstava primerna za otroke določenega starostnega obdobja. Za otroke do drugega leta starosti so primerne predstave, pri katerih ni bistvo zgodba, ampak dejavnosti, ki otroke spodbudijo, da se gibajo, ter močno čustveno obarvane dejavnosti. Pri otrocih, starih od 2 do 4 let, je pomembno, da je besedišče predstav dovolj dodelano, da se besede, povezane z bistvom zgodbe, večkrat ponovijo in da otrokom ponudi povezavo med to besedo in njej realno ustreznico. Toliko stari otroci v predstavi opazujejo socialne odnose in izražanje čustev, saj so ti del njegovega vsakdanjika. Otroci med 4. in 7. letom starosti že zmorejo razumeti, da se je mogoče pogovarjati o stvareh, ki v tem trenutku niso prisotne. Sicer je razumevanje različnih stališč junakov v zgodbi za toliko starega otroka napor, a lahko skozi zgodbo in njen kontekst vidi različne odnose med junaki in spoznava, kaj je to pravičnost, kakšna so moralna pravila, kakšna je razlika med lažjo in resnico. Šoloobvezni otroci pa naj bi obiskovali predstave, ki vsebujejo miselne, čustvene in socialne zaplete. Sposobni so že razumeti abstraktne pojme, tudi jezik je lahko precej razvit, radi imajo humor in razumejo ironijo (Marjanovič Umek, 2013). Pomembno je torej, da vrtec otrokom v sodelovanju z okoljem omogoči ogled profesionalnih gledaliških predstav. Ob obisku gledališča se lahko otroci natančneje spoznajo z igralci, s sceno, z lutkami, s poklici v gledališču, z odrom in zaodrjem, kar pomeni tudi spodbudo za pripravo lastne predstave (Kurikulum za vrtce, 1999; Kržišnik idr., 2011). Pri pripravi lastne predstave je pomembno, da imajo otroci možnost prevzemanja vloge igralca in gledalca. Besedilo in temo dramatizacije jim lahko predstavimo skozi pripovedovanje, saj bodo tako besede doživeli na svojstven način, pri čemer je ključno, da jim dovolimo predstaviti in zaživeti zgodbo po njihovo. Otroci naj sodelujejo v procesu nastajanja drame, ki poteka spontano, prek igre vlog (Langus, 2009). Vse gledališke aktivnosti izvirajo iz simbolne igre, pri kateri otrok uporablja simbole, s katerimi so predstavljeni predmeti, osebe, dejanja136 (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001). Otrok v simbolni igri izraža svet okrog sebe; pri mlajših otrocih so to dejavnosti, pri večjih pa odnosi. Za otroke je spontana igra izjemnega pomena, saj prav tam otrok najbolj izrazi svojo željo – biti podoben odraslim, zato je pomembno, da ima možnost spontane igre in da ima na voljo tudi kakšno lutko, da mu pomaga pri izražanju. Otroci spontano organizirajo svojo igro, da postane dramska, kar je osnova za gledališko dejavnost. Sociodramska igra pa se pojavi takrat, kadar sta v interakciji vsaj dve osebi (dva otroka). Glavna značilnost je, da se otroci pretvarjajo, da so nekdo drug; dejavnost je posnemanje sveta odraslih, s tem da ga otroci interpretirajo na svoj način, in sicer glede na to, kako ga razumejo. Pri tem uporabljajo svojo domišljijo, ki nastopi takrat, kadar sveta odraslih ni mogoče posnemati, saj domišljija preseže meje realnega življenja (Korošec, 2009). Glavna razlika med dramsko in sociodramsko igro je, da je pri prvi lahko dejaven le en otrok, pri drugi pa morata biti dva, zaradi česar pride do interakcije. Sociodramska igra je pomembna za otrokov razvoj, še posebej za čustveni, socialni in intelektualni razvoj (Korošec, 2009). Ideje otrok pa lahko uporabimo tudi v kombinaciji s kreativno dramatizacijo. Eden izmed načinov za vključevanje otrok v sam potek zgodbe je, da pravljice ne povemo do konca, ampak omogočimo otrokom, da sami oblikujejo zaključek. Ko tako oblikujemo novo pravljico, jo spremenimo v gledališko igro. Skupaj z otroki napišemo scenarij in jim razdelimo vloge. Merili kakovosti sta smiselnost in ustvarjalnost (Langus, 2009). Priprava odrskega dela vključuje tudi scenografijo, kar pomeni, da z različnimi tehnikami oblikujemo odrske elemente in dekoracijo. Za popestritev ali nadgradnjo gledališke predstave lahko vključimo osvetlitev, glasbo in druge posebne učinke. Osvetlitev na odru ustvarja različna razpoloženja, hkrati pa časovno umesti predstavo. Priporočljivo je vključevanje različnih zvokov, pri iskanju katerih se otroci zabavajo in poskušajo najti tistega, ki je najprimernejši. Če se odločimo za vključitev glasbe, moramo biti pozorni na njeno jakost. Vključimo lahko tudi kostume in ličenje, ki spodbuja ustvarjalnost otrok in razvija njihov čut za estetiko, poleg tega pa z njimi spremenimo videz, kar omogoča lažje vživljanje v vlogo (Marti in Sanz, 2003). S takšnimi dodatki cilje področja umetnosti Kurikuluma za vrtce (Bahovec idr., 1999) povezujemo z drugimi področji in s tem nadgrajujemo spoznanja otrok. Vključevanje vzgojitelja v dramsko predstavo je odvisno od razvojne stopnje otrok. Pri prvi starostni stopnji ima večjo vlogo kot pri starejših otocih. Pri otrocih, starih od enega do dveh let, lahko vzgojitelj govori besedilo v celoti, oni pa se izražajo predvsem s kretnjami. Pri starejših lahko vzgojitelj posreduje vezno besedilo. Pomembno je, da otrokom ne prišepetava, ampak se po potrebi besedno vključi v dramo in v vlogi povezovalca njegovo besedilo dopolni (Krajnc in Retuznik Bozovičar, 2012). Sodelovanje med vzgojiteljem in otroki mora biti na t. i. ravni ustvarjalnega horizonta. Otrok je tisti, ki ustvarjalno poganja naprej, vzgojitelj pa mu asistira pri zahtevnejših delih skupnega ustvarjanja (Cvetko, 2011). 8.3.3 Sodelovanje s knjižnico Bibliotekarski terminološki slovar (2009, str. 149) besedo knjižnica razlaga s štirimi pomeni. Primarno beseda označuje ustanovo, enoto ustanove, ki sistematično zbira, obdeluje, hrani in posreduje knjižnično gradivo in informacije. Druga razlaga označuje sistematično zbrano in urejeno knjižnično gradivo, tretja pa prostor oz. stavbo, v kateri je urejeno in shranjeno knjižnično gradivo. Beseda knjižnica lahko označuje tudi knjižno zbirko. Novljan (2004) knjižnico opredeli kot organizacijo, ki bolj kot druge organizacije ponuja različne možnosti za motivirano učenje vseh občanov, hkrati pa so te možnosti prilagojene posamezniku, saj ponujajo storitve na različnih področjih. Iz zapisanih nalog je razvidno, da splošne knjižnice postajajo krajevna središča kulture, branja, srečevanja ter druženja in dostopa do informacij (Gujtman, 2015). Članstvo otroka v knjižnici je zgodnja socializacijska izkušnja, ki mu omogoča raziskovanje in odpira domišljijo. Otrok v knjižnici razvije odnos s knjigo, ki je odskočna deska za opismenjevanje (Guidelines for Library Services to Babies and Toddlers, 2007137). Smernice za knjižnične storitve za predšolske otroke (Guidelines, 2007) narekujejo, da je treba vsem otrokom in njihovim staršem oz. skrbnikom omogočiti brezplačen dostop in članstvo v knjižnici; da jim je treba omogočiti bogato knjižno okolje, ki spodbuja veselje do branja; spodbujati jezikovni razvoj enojezičnih in dvojezičnih otrok; obveščati starše o pomenu (glasnega) branja; izobraževati starše za glasno branje otrokom, delo z otrokom in s knjigo ter razvijanje predopismenjevalnih veščin; da je treba družinam privzgojiti navado rednega obiskovanja knjižnice in knjižnico predstaviti kot topel, prijeten in varen prostor za vse otroke in družine. V knjižnice se lahko včlanijo že predšolski otroci, za katere tam pripravljajo različne dejavnosti. Mladinski knjižničarji, ki so odgovorni za mladinski oddelek knjižnice, pripravljajo skupinske in individualne oblike učenja informacijskega opismenjevanja, seznanjanja z avtorji, s knjigami in priporočili za branje, pripravljajo tudi različne prireditve in dogodke. Cilj, ki ga želijo s knjižničarjevimi pedagoškimi prizadevanji doseči, je otrok, ki knjižnico potrebuje, jo redno obiskuje in pri tem ni samo pasiven odjemalec knjig, ki mu jih ponudi knjižničar, ampak ozaveščen aktiven uporabnik, ki knjižnico obvlada. Za predšolske otroke so pomembne skupinske oblike knjižne vzgoje, kot so: ure pravljic, igralne ure s knjigo, pravljične uganke, bibliopedagoške ure za predšolske in šolske otroke ter pogovori z mladinskimi ustvarjalci (Bošnjak, 2006). Dejavnosti, ki otroke motivirajo za branje in obiskovanje knjižnice, so tudi knjižne razstave s kratkimi predavanji, knjižni kvizi, bralni maraton, Slovenski knjižni kviz, obiski vrtcev in pravljične ure oz. t. i. minute za pravljico. Najpogostejša oblika bibliopedagoške dejavnosti so ure pravljic, ki so navadno brezplačne dejavnosti, namenjene otrokom od 4. do 10. leta starosti (Mlakar, 2011). Otrok v omenjenem starostnem obdobju svet doživlja pravljično, zato je pravljica takšna pripovedna oblika o realnih dogodkih (prepletena s čudeži, fantazijo in z neverjetnimi dogodki ter domišljijo), ki je otroku blizu (Bošnjak, 2006). Namen ur pravljic predstavljajo: spoznavanje leposlovja, motivacija za branje in doživljanje knjižnice v pozitivni luči. Mladinski knjižničar, ki uro pravljic izvede, poskrbi tudi za okoliščine, ki so otrokom blizu – pravljične sobe, pravljični kotički (Mlakar, 2011). Mladinski knjižničar je tisti strokovnjak, ki je v knjižnici zadolžen in usposobljen za delo s predšolskimi otroki, z njihovimi starši in vzgojitelji. Njegova naloga je, da dobro pozna mladinsko knjižno produkcijo za posamezno starostno obdobje in teoretska spoznanja literarne znanosti. »Knjižničar, ki dela z otroki v predšolskem obdobju, ima veliko odgovornost, saj prihaja kot spodbujevalec branja v neposreden stik s predšolskim otrokom in z njegovimi starši. S svojim svetovalnim delom vpliva na razvoj njegovih bralnih navad in izgrajuje njegov literarni okus« (Mlakar, 2003, str. 89). Z dobrim poznavanjem razvoja otroka lahko knjižničar prepozna individualne razlike med otroki ter jim tako ustrezno svetuje in pomaga (Mlakar, 2003). Pri svetovanju je pozoren na starost, sposobnosti in na potrebe uporabnikov, saj lahko neprimerna knjiga bralca odvrne od branja. Pri tem se izkažeta dva Ranganathanova138 zakona, in sicer: Vsakemu bralcu njegovo knjigo in Vsaki knjigi njegovega bralca. Zwitter (2012) navaja, da je knji-žničarjeva naloga, da so dejavnosti, ki jih načrtuje, raznolike. Pri delu z otroki je zelo pomembna motivacija. Ta pred dejavnostjo usmerja otrokovo vedenje. Z njo knjižničar vzpodbudi zanimanje za temo, otroci zaznajo, da lahko z dejavnostjo zadovoljijo nekatere svoje potrebe in izpolnijo pričakovanja, dobijo občutek vpletenosti v dejavnost in z aktivnostjo, vzpodbujeno z motivacijo, zadovoljijo svojo notranjo motivacijo. Motivacijo mora knji-žničar nadgrajevati prek celotne dejavnosti (Zwitter, 2012). Pri dejavnosti Vrtec na obisku knjižničar v različne časovne intervale vnaša motivacijske elemente. V prvem delu je to pogovor o neznanih pojmih. Pozneje sledijo uganke, iz katerih izpeljejo naslov knjige, ter gledanje knjig in branje iz njih. V tretjem delu, približno na polovici srečanja, sledi pripovedovanje pravljice. Po njem lahko sledijo ponoven pregled knjige in pogovor o njej, izposoja knjige oz. poustvarjanje (prav tam). Srečevanje predšolskega otroka s knjigo lahko omogočijo le odrasli, zato imajo pri tem velik pomen vzgojitelji in knjižničarji, ki stike s knjigo omogočajo. Pomembno je, da oboji stremijo k istim ciljem in da med seboj sodelujejo (Mlakar, 2003). Zavedanje vzgojitelja pri timskem sodelovanju s knjižničarjem, da mu je knjižnica ves čas na voljo, lahko obogati delo vzgojitelja in popestri dneve v vrtcu. Vzgojitelj lahko knjižničarja povabi na obisk ali pa vrtec obišče knjižnico (Podgoršek, 2009). Knjižnice organizirajo obiske za skupine predšolskih otrok in vzgojitelje. Izvajali naj bi jih v času zaprtja knjižnice za izposojo, da lahko otroci knjižnico doživijo celostno in si jo dodobra ogledajo. Pri ogledu naj spoznajo sistem ureditve gradiva, prostore, v katerih je gradivo primerno njihovi starosti, in izposojevalni postopek. Knjižničar naj otrokom predstavi pravila obnašanja v knjižnici. Ko otroci poznajo pravila, se jih lahko seznani s ključnimi pojmi, kot so npr.: knjiga, knjižničar, knjižnica. Otrokom naj knjižničar pojasni tudi razliko med pojmoma izposoditi in kupiti. Otrokom lahko knjižničar predstavi tudi neknjižno gradivo, ki ga lahko v knjižnici uporabljajo. Prvi obisk knjižnice navadno vsebuje tudi poslušanje pravljice, ki jo otrokom prebere ali pripoveduje mladinski knjižničar. Postopek izposoje knjižničnega gradiva in včlanjenja v knjižnico je otrokom najbolje prikazati neposredno na mestu. Otroci naj se vpišejo kot vrtčevska skupina ter izberejo gradivo in si ga izposodijo. Ob tem naj jih knjižničar opozori na izposojevalni rok. Nadaljnji obiski knjižnice lahko v dogovoru s knjižničarjem vsebujejo poslušanje pravljice ali pa otroci knjižnico obiščejo samo z namenom izposoje (Mlakar, 2003). Knjižničar pa lahko pride tudi na obisk v vrtec in za otroke pripravi pravljično ali igralno uro s knjigo. Otrokom pripoveduje ob slikanici in tako mlade poslušalce uvaja v svet literature. V otroku skuša vzbuditi predvsem estetsko doživetje, ki ga omogočita primerno besedilo in ilustracija. Pri igralni uri s knjigo pa bibliopedagog (knjižničar) ob izbrani temi spodbuja otroke k likovnemu, dramskemu ali h gibalnemu izražanju otrok. Pri takšni obliki srečanja lahko knjižničar otroke seznani tudi z drugačnimi načini zbiranja informacij, tako da jim vsebino predstavi prek sodobnih medijev, neknjižnega gradiva ali izrazito poučne literature. Knjižničarja pa lahko vzgojitelji povabijo tudi na roditeljski sestanek, na katerem staršem predava o knjižni vzgoji, jim predstavi različne tematske knjige, ki so primerne določeni starosti (igralne knjige, spodbujevalne knjige, poučno-leposlovne knjige …) (Mlakar, 2003). 8.3.4 Sodelovanje z zdravstvenim domom Za zdravje otrok so poleg družine odgovorne tudi zdravstvene, vzgojno-izobraževalne in socialne ustanove. V okviru sodelovanja z omenjenimi ustanovami je mogoče otrokom zagotoviti zdrav in vsestranski razvoj, ki vključuje tudi dobro zdravje. V skrb za zdravje tako sodijo informiranje, učenje, ozaveščanje o zdravju in zdravem načinu življenja. Vzgojo za zdravje lahko zdravstveni strokovnjak iz primarnega zdravstvenega varstva izvaja v okviru zdravstvene ustanove ali zunaj nje, na primer v vrtcu (Predšolski otroci, Priročnik za izvajalce vzgoje za zdravje ob sistematskih pregledih predšolskih otrok, 2012). Pravilnik za izvajanje preventivnega varstva na primarni ravni (1998) vsebinsko in metodološko opredeljuje izvajanje zdravstvene vzgoje, ki se izvaja v posvetovalnicah, vrtcih, šolah, družinah in v lokalnih skupnostih. Programi morajo biti celostni, dolgoročni in intenzivni. Namen zdravstvenovzgojnega dela je informiranje in motiviranje posameznika, da aktivno skrbi za svoje zdravje ter da oblikuje stališča in vedenjske vzorce za zdrav način življenja. Zdravstvena vzgoja poteka v posvetovalnicah in prek predavanj ter delavnic za starše, vzgojiteljice in otroke. Cilj tega dela je odpraviti oziroma zmanjšati škodljive vplive na zdravje otrok (prav tam). Zdravstvena vzgoja vključuje neposreden stik zdravstvenih delavcev z otroki, s starši in s strokovnimi delavci vrtca. Najpogosteje so v ta proces vključene medicinske sestre, ki morajo imeti širok spekter znanja, na srečanje se morajo vnaprej pripraviti in ga prilagoditi glede na skupino in njene značilnosti. V sodelovanju in po dogovoru z vzgojiteljico pripravijo dejavnosti, ki vključujejo teme o zdravju. Pri zobozdravstveni vzgoji se z otroki najprej pogovarjajo o zobeh, zakaj jih imamo, kdaj moramo k zobozdravniku, največji poudarek pa namenijo zdravi prehrani. Ob tem uporabljajo slikovno gradivo, model zob, pesmice in ob koncu srečanja še dejansko umivanje zob. Skrb za zdravje otrok in mladine med obveznim šolanjem je zajeta v okvir obveznega zdravstvenega zavarovanja, kamor sodijo sistematični in drugi preventivni pregledi pa tudi njihovo zdravljenje, rehabilitacija in cepljenje. Pravice, povezane s »preventivnimi zdravstvenimi programi«, vključujejo tudi sistematične preglede v posameznih starostnih obdobjih, preventivne preglede z določenim namenom, zdravstvenovzgojne vsebine za informiranje otrok, mladine in staršev ter pedagoškega osebja (Devjak, Berčnik, 2015). V predšolskem obdobju se zdravstvenovzgojno delo izvaja v času preventivnih in kurativnih pregledov. Predšolski otroci so vabljeni na sistematične preglede v starosti 1, 3, 6, 9, 12 in 18 mesecev ter 3 in 5 let. Pred vstopom v vrtec pa ima vsak otrok pravico do enega preventivnega pregleda. Preveri se precepljenost otroka, opravi svetovanje staršem glede težav, ki se lahko pojavijo ob vstopu v vrtec, zdravnik pediater pa izda potrdilo o zdravstvenem stanju, ki ga starši oddajo v vrtcu. V okviru zdravstvenovzgojnih aktivnosti v vrtcih so organizirana skupinska svetovanja in delavnice. Vsebine so prilagojene glede na to, komu so namenjene: staršem, otrokom ali strokovnim delavcem. Vključujejo tudi praktično učenje o zobni higieni po 3. letu starosti v vrtcih (Brcar, 2011, str. 22). V okviru primarnega zdravstvenega varstva je Nacionalni inštitut za javno zdravje izdal tudi priročnik za izvajanje vzgoje za zdravje z naslovom Zdrave navade predšolskih otrok. Vzgoja za zdravje, ki jo izvaja izvajalec vzgoje za zdravje, se izvaja v vrtcih, lahko pa tudi v zdravstvenem domu ali drugih primernih prostorih. Programi vzgoje za zdravje morajo biti celostni, dolgoročni in intenzivni, vsebine pa si morajo slediti spiralno in se nadgrajevati glede na starostno skupino oz. razvoj otrok. Vzgoja za zdravje v vrtcu po navadi poteka v obliki delavnic za otroke, predavanj za starše in svojce, predvsem pa gradi na izobraževanju pedagoškega osebja v vrtcu, ki imajo dovolj znanja in kompetenc, da vsebine, ki jih posreduje izvajalec vzgoje za zdravje njim, kakovostno prenesejo otrokom. Izvajalec vzgoje za zdravje posreduje ciljni skupini tisto zdravstvenovzgojno vsebino, za katero meni, da je v danem trenutku in okolju najprimernejša za skupino predšolskih otrok. V predšolskem obdobju, ko se intenzivno razvijajo otrokova samostojnost, samoiniciativnost, radovednost, komunikacija, sposobnost razmišljanja, ustvarjalnega izražanja in pozitivne podobe o sebi, je pomembno, da otrok usvoji osnovno znanje s področja varovanja in krepitve zdravja (Zdrave navade predšolskih otrok, 2017). 8.3.5 Sodelovanje z domom starejših občanov Ob vse daljši življenjski dobi in vse manjšem številu rojstev se struktura prebivalstva vse bolj pomika proti starosti139, z napredkom tehnologije in s spremembami načina življenja pa se spreminjajo tudi navade ljudi v različnih razvojnih obdobjih, zato prihaja do razlik med generacijami. Vsako generacijo zaradi vpliva okolja zaznamujejo dogodki v določenem obdobju, ki vplivajo na njihovo vedênje in vrednotenje. Zaradi velikih generacijskih razlik je pomembno medgeneracijsko sodelovanje že v najzgodnejšem obdobju otroštva. Za medgeneracijsko sožitje so tako pomembni: spodbujanje dialoga med generacijami, nudenje podpore pri delovanju za večjo solidarnost, prenos znanja in izkušenj ter ozaveščanje posluha za sočloveka. Bistvo medgeneracijskega sodelovanja je prenašanje izkušenj starejših na mlade ter prenašanje veselja in radosti starejšim. Gre za obnavljanje in negovanje temeljnega odnosa med ljudmi, odnosa, ki daje varnost, življenjsko moč in energijo (Meško, Pungeršek in Meško Štok, 2013). Cilji medgeneracijskega povezovanja so predvsem ohranjanje avtonomije in individualnosti starejših, saj to pri njih spodbuja lastno odgovornost, ustvarjalnost in samostojno življenje; ohranjanje stikov z družino, s sosesko, z vrstniki; skrb za dostopnost do informacij; razvoj otrokove samozavesti ter učenje moralnih in etičnih razsežnosti medčloveških odnosov (Eranda, Suklan, Roblek in Meško, 2014). Pomembno je, da otrokom že v najzgodnejšem obdobju nudimo dejavnosti in vsebine, ob katerih se razvijata empatija in čut za sočloveka. Vzajemnost med generacijami je izjemnega pomena, zato je treba negovati odnose med ljudmi, hkrati pa je ta način življenja priložnost in možnost za vseživljenjsko učenje. Otroci prek medgeneracijskih dejavnosti širijo socialne in podporne mreže, si nudijo medsebojno pomoč in podporo, se vključujejo v družbo ter iščejo skupne in povezovalne elemente med različnimi generacijami. Pridobivajo veščine s področja prenašanja znanj, izkušnje, povezane s kulturo in tradicijo, ter se učijo sodelovanja (Arko, Goričan, Kovač in Novak, 2011). Programi medgeneracijskega sodelovanja spodbujajo pozitivno socialno vedenje otrok in mladostnikov ter jim pomagajo dosegati višje cilje. Otroci začnejo ceniti življenje, saj se naučijo videti vrednost starostnikov, poleg tega pa se naučijo spoštovanja starejših (NASSP, 1998). Prav tako razvijejo občutek kontinuitete in pomembnosti življenjskih obdobij (prav tam). Na ravni vrtca lahko medgeneracijsko sodelovanje vključuje sodelovanje med starimi starši in otroki, ki prispeva k strpnemu in socialnemu sožitju in je pomemben vidik socialnega učenja. Otroci s svojo igrivostjo, z neposrednostjo in odprtostjo prispevajo k izboljšanju kakovosti življenja svojih starih staršev, s tem pa zadovoljujejo tudi razvojno potrebo starostnikov po medgeneracijski povezanosti z vnuki in drugimi mladimi ljudmi (Medgeneracijsko sodelovanje, b. d.). Vrtec pa lahko tudi sodeluje z domom upokojencev oz. domom starejših občanov. V domu upokojencev medgeneracijsko sodelovanje razumejo kot spodbujanje dialoga med generacijami; kot nudenje podpore med posamezniki različnih generacij, kot soustvarjanje, prenos znanja in izkušenj. Medgeneracijsko učenje vključuje izmenjavo informacij, razmišljanj, občutenj in izkušenj med dvema generacijama, kar obogati vse vključene. Cilj medgeneracijskega učenja pa je povezati ljudi v namenske, vzajemno koristne dejavnosti, ki spodbujajo večje razumevanje in spoštovanje med generacijami. Sodelovanje prinaša novo kakovost življenja sodelujočemu, zagotavlja občutek sprejetosti, varnosti in smiselnosti, utrjuje in širi socialne mreže, lajša osamljenost, krepi duševno in telesno zdravje ter pomeni konkretno pomoč. Medgeneracijsko sodelovanje prinaša novo kakovost življenja sodelujočemu, zagotavlja občutek sprejetosti, varnosti in smiselnosti, utrjuje in širi socialne mreže, lajša osamljenost ter krepi duševno in telesno zdravje, pomeni konkretno pomoč. Človek naj bi imel v vsakem obdobju svojega življenja možnost, da se druži, živi in sodeluje z vsemi generacijami. To je pomembno za vse starosti, za vsakega, za vseživljenjsko učenje. Treba bi bilo zagotoviti dovolj organiziranih struktur za sožitje generacij, saj se ljudje najbolj povežemo med seboj takrat, ko se za nekaj zavzemamo ali ko nekaj ustvarjamo skupaj (Kralj, 2009). 8.4 Prednosti sodelovanja z mikro- in makro okoljem Slovenija sprejema trajnostni razvoj kot »razvoj, ki zadovoljuje potrebe zdajšnjih generacij, ne da bi ogrozil možnosti prihodnjih generacij, da bodo tudi te lahko zadovoljevale svoje potrebe« (Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, 2007, str. 1). Vrtci, ki vzgajajo in izobražujejo za trajnostni razvoj, se ukvarjajo z »odvisnostjo od kakovosti okolja in dostopnostjo do naravnih virov zdaj in v prihodnosti« (Breiting, Mayer in Morgensen, 2005, str. 3). Trajnostni razvoj je torej zamisel o razvoju človeške družbe, pri katerem bi se izognili nevarnosti, ki jih ta razvoj prinaša s seboj; je torej oblika razvoja človeške družbe, ki zagotavlja gospodarski in druž-beni razvoj, pri tem pa ta razvoj upošteva okoljske, gospodarske in socialne vidike. Trajnostni razvoj človeške družbe mora zadoščati današnjim potrebam ter ne sme ogrožati možnosti življenja in razvoja prihodnjih generacij (Skupaj močnejši, 2016). Kot piše Lepičnik Vodopivec (2009), je trajnostna vzgoja kompleksen in dinamičen proces, ki vključuje širok spekter medsebojno povezanih ter pogojenih socialnih, ekonomskih in okoljskih vprašanj, problemov in ciljev; osredinjena je na vzgojo k zmernosti, solidarnosti in k odgovornosti ter se od narave in soljudi prenaša na prihodnje rodove. Gre torej za vseživljenjsko prizadevanje, za obsežen, celovit in skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi. Med cilji take vzgoje in izobraževanja sta tudi razumevanje vsestranske zveze med naravnim, gospodarskim, druž-benim in političnim sistemom ter razumevanje soodvisnosti ljudi, ki živijo v različnih delih sveta (Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, 2007; Berčnik in Devjak, 2017). Na ravni vrtca Smernice za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj (2007) med drugim priporočajo: medpredmetno povezovanje, prepletanje dejavnosti, učnih vsebin, problemsko in projektno naravnanost dejavnosti; navajanje otrok na kritično razmišljanje, na udejanjanje dejavnega državljanstva z razvijanjem demokratičnih vrednot; ustvarjanje in negovanje dobrega, tvornega in sodelovalnega ozračja v vrtcu s kakovostno komunikacijo in z uvajanjem takih učno-vzgojnih pristopov, ki bodo omogočali odkrivanje kratkoročnih in dolgoročnih domačih in svetovnih, ekoloških, socialnih, kulturnih in političnih posledic navzkriž-ja interesov posameznikov in skupin ter odločitev in ravnanj. Poudarek je na spoznavanju kulturne dediščine, sodelovanju z različnimi akterji v mikro- in makrosocialnem okolju, v povezovanju in sodelovanju povsod in na vseh ravneh. Pri vsem tem pa ne moremo mimo povezovanja med medgeneracijskim dialogom in trajnostnim razvojem. Mlinar (2009) zapiše, da je povezovanje medgeneracijskega dialoga z vidiki trajnostnega razvoja pomembno, zato ker je medgeneracijski dialog osrednja in mogoče najpomembnejša oblika trajnostne vizije prihodnjega razvoja družbe. Danes, v stanju družbe 21. stoletja in z vidika trajnostnega razvoja, moramo v vrtce še bolj kot kadar koli prej pripeljati dialog med vsemi generacijami, med generacijo starih in generacijo mladih v obliki sodelovanja, upoštevanja medgeneracijske pravičnosti. Medgeneracijski dialog je močen vir navdiha za preseganje različnih vizij prihodnosti, ki temeljijo na posamezniku, njegovi moči in usposobljenosti (Mlinar, 2009). Skozi sodelovanje s skupnostjo tako otroci spoznavajo širši svet in značilnosti, ki so pomembne za njihovo skupnost, ter tako gradijo občutek pripadnosti. Pomembna sta njihovo aktivno spreminjanje in soustvarjanje okolja, pri čemer imajo pomembno vlogo vzgojitelji, starši, stari starši in drugi odrasli. Vpetost vrtca v širši družbeni prostor omogoča soustvarjanje kulture, hkrati pa ta vpetost vpliva na otrokov odnos do življenjske realnosti, kar posredno in neposredno vpliva na nastajanje novih vzgojnih vsebin in praks, novih problemov (Devjak, Berčnik in Ivančič Fajfar, 2011). Socialni razvoj otroka močno poudarja pomen okolja, v katerem se otrok ob aktivnem raziskovanju in v interakciji z odraslimi, vrstniki in materiali uči, kako naj se odziva na okolje. Vrtec je tako idealen prostor, v katerem imajo otroci ob ugodni socialni klimi v oddelku s pomočjo odraslih veliko možnosti za spoznavanje, oblikovanje in za gradnjo pozitivnih medsebojnih odnosov. Ob tem je zelo pomembno, da otrok občuti, da ga imajo ljudje, ki ga obkrožajo, radi, da ga potrebujejo, da jim veliko pomeni, saj se le tako počuti sprejetega in varnega (Čas, 2008). V srednjem otroštvu (od približno 6. do 9. leta) je otrok že sposoben primerjati svoje predstave o sebi s tem, kar drugi mislijo o njem. Svojega vedênja ne uravnava več le glede na lastne želje, ampak jih že začne usklajevati z željami in s potrebami drugih, tako da predvideva odzive drugih na lastna dejanja. Postopoma ponotranja vedênjske standarde in vrednote staršev ter drugih ljudi, ki tvorijo njegovo socialno okolje. Pridobivanje lastnega nadzora pa se še poveča z vključitvijo v šolo in različne vrstniške skupine v okviru razredne skupnosti in interesnih dejavnosti. Otrok začne razvijati svoje komunikacijske spretnosti in nadgrajuje repertoar socialnega obnašanja ter širi strategije za nadzor svojega izra-žanja in vedênja. V socialnem kontekstu si začne oblikovati stališča do sodelovanja, uči se, kaj pomeni biti prijatelj, sošolec, vrstnik, sprejemati začne različne vloge v šoli in v vrtcu. Vse bolj usklajuje svoje vedenje s pričakovanji drugih in se uči prevzemati odgovornost za svoja dejanja ter razvija samokontrolo. Vključevanje v različne skupine v šoli pa otroku pomaga razvijati vedênjske standarde, ki so osebno zadovoljivi in hkrati družbeno sprejeti (prav tam). 9PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA IN POMEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCIH 9.1 Izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok nekoč Kot smo zapisali v poglavju Zgodovinski diskurz razvoja predšolske vzgoje in predšolske pedagogike, je leta 1853 vzgojiteljica od deželne vlade dobila prvo dovoljenje za odprtje vrtca za majhne otroke. Začelo se je odpirati veliko zasebnih vrtcev; med njimi je v Ljubljani deloval zasebni otroški vrtec Društva evangeličanskih gospa. S tem, ko so se začeli odpirati otroški vrtci, se je pojavilo tudi vprašanje izobraževanja vzgojiteljic140, saj učiteljice niso ustrezale zahtevam vzgoje in varstva predšolskih otrok. Leta 1868 so na Dunaju ustanovili prvo znano šolo za vzgojiteljice, v Trstu pa je bil organiziran prvi tečaj za izobraževanje vzgojiteljic, ki je seznanjal »vrtnarice« s Fröblovo metodo (Pavlič, 1991, str. 163). Prve vzgojiteljice oziroma takrat imenovane otroške vrtnarice so strokovni izpit za delo opravljale leta 1887, v tečaj pa so bila vključena le dekleta, stara nad 16 let, ki so morala izpolnjevati določene pogoje. Imeti so morala posluh za glasbo, čutiti ljubezen do otrok ter nadomeščati mater in njeno ljubezen. Po opravljenem strokovnem izpitu so vrtnarice prejele spričevalo od šolske oblasti. O pripravljalnici za vrtnarice govori prva slovenska strokovna knjiga Navod slovenski vrtnarici (1894). Nekaj let pozneje, leta 1908, so nato izšla še Navodila slovenskim vrtnaricam, ki vzgojiteljicam nalagajo, da naj bodo prijazne, pravične, da naj se poglobijo v svoj poklic, opazujejo otroško naravo in dušo ter da naj se vedno vedejo svojemu poklicu dostojno. Leta 1923 so ustanovili še krajše pripravljalne tečaje za vrtnarice, ki pa so bili namenjeni le za delovanje na omejenem območju, v vrtcih pa so se lahko zaposlile tudi vrtnarice, ki so izobrazbo pridobile še v avstro-ogrski monarhiji. Pozneje, leta 1940, je izšel še Pravilnik o izobraževanju otroških vrtnaric, ki pa se zaradi takratnih razmer ni izvajal (Maglica, 2005, str. 52–53). Država SHS ni skrbela za ustanavljanje in širjenje predšolskih ustanov, saj statistični podatki kažejo, da je do leta 1926 strokovni izpit za vzgojiteljice opravilo 429 deklet, leta 1940 pa je bilo vseh otroških vrtnaric le 85. Zakon iz leta 1929 ni zahteval izdelave programa za otroške vrtnarice; šele leta 1934 je Zakon o narodnih šolah ponovno sprejel pravila o opravljanju praktičnega izpita za vzgojiteljice. Pred drugo svetovno vojno je Ministrstvo za prosveto izdalo še Pravilnik o izobraževanju otroških vrtnaric, ki je zahteval odpiranje rednih tečajev na učiteljiščih (Pavlič, 1991, str. 163). V Jugoslaviji so bile po drugi svetovni vojni velike potrebe po organizirani vzgoji in organiziranem varstvu predšolskih otrok, kljub hitremu širjenju vzgojno-varstvenih organizacij pa je primanjkovalo izobraženih ljudi za vzgojiteljsko delo. Predšolske ustanove je po vojni prevzelo Ministrstvo za socialno politiko, leta 1945 pa so se že izvajali tečaji za usposabljanje vzgojiteljic v sklopu socialnopolitične šole. V letih 1945 in 1950 je usposabljanje in izobraževanje vzgojiteljic trajalo od 3 mesecev do 1 leta. Leta 1946 je bila v Ljubljani ustanovljena enoletna šola za vzgojiteljice. V šolskem letu 1949/50 so ustanovili štiriletno srednjo strokovno šolo za vzgojiteljice, enoletno šolo za pomožne vzgojiteljice v Ljubljani in petmesečni tečaj za pomožno vzgojno osebje (Pavlič, 1991, str. 173). Ker se je izkazalo, da štiriletni program izobraževanja ne zadostuje primerni izobrazbi vzgojiteljic, je Svet za prosveto in kulturo Republike Slovenije leta 1956 šolanje vzgojiteljic podaljšal za eno leto, vzgojiteljska šola v Ljubljani pa je tako postala edina petletna šola za vzgojiteljice v Sloveniji do leta 1961, ko je bila takšna šola organizirana tudi v Mariboru (prav tam). V petletno srednješolsko izobraževanje so bili vključeni štirje sklopi predmetov: splošnovzgojni predmeti; estetskovzgojni predmeti; zdravstveni predmeti; pedagoško-psihološki predmeti. Splošnovzgojni predmeti141 so bili osnova za usvajanje ožjih strokovnih predmetov; estetsko vzgojni predmeti142 so bili namenjeni usvajanju kreativnih principov in njihovemu prenašanju v prakso; zdravstveni predmeti143 so omogočili potrebno znanje in kondicijo za zdravo rast ter utrjevanje otroškega organizma, pri pedagoško-psiholoških predmetih144 pa sta bila v ospredju spoznavanje otroka in usposabljanje za prihodnje pedagoško delo (prav tam). V letu 1974 je nastala sprememba Zakona o srednjem šolstvu, in sprejet je bil amandma, ki je določal, da srednja šola ne sme trajati več kot štiri leta, kar je pomenilo tudi spremembo za srednjo vzgojiteljsko šolo. Leta 1977 je tako Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje sprejel predmetnik in učni načrt za izobraževanje vzgojiteljic do četrtega letnika srednje šole, ki pa je predvideval še nadaljnje izobraževanje vzgojiteljic. Strokovnjaki so kmalu ugotovili, da štiriletno šolanje ne zagotavlja poglobljenega izobraževanja, ki je potrebno za kakovostno opravljanje nalog v vzgojno-varstvenem procesu, zato so morale bodoče vzgojiteljice v četrtem letniku srednje vzgojiteljske šole opravljati pripravništvo, ki je obsegalo uvajanje v delo, apliciranje teorije v prakso in program teoretičnega izobraževanja, ki je vključeval vse tisto, kar je bilo prej vključeno v peti letnik šolanja – vsebine iz predšolske pedagogike, razvojne psihologije, etike, logike, zdravstvene vzgoje itn. T. i. pripravnice so hospitirale v vseh starostnih oddelkih pod vodstvom mentorice z ustrezno izobrazbo, opravljenim strokovnim izpitom ter z izkazanim uspešnim vzgojnim in drugim delom (prav tam). Po več letih prizadevanja je bil leta 1984 sprejet program izobraževanja vzgojiteljic predšolskih otrok na višji stopnji in na Pedagoški fakulteti v Ljubljani je začel delovati Oddelek za predšolsko vzgojo, ki je začel izvajanje dveletnega višješolskega izobraževanja vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok. S študijskim letom 1995/96 se je na Pedagoški fakulteti v Ljubljani in Pedagoški fakulteti v Mariboru začel izvajati triletni visokošolski strokovni program izobraževanja vzgojiteljic predšolskih otrok, ki traja še danes (Pedagoška fakulteta, 2016). 9.2 Izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok danes Danes morajo imeti vzgojitelji predšolskih otrok opravljeno višješolsko ali visokošolsko izobrazbo, pridobljeno po izobraževalnem oziroma študijskem programu za področje predšolske vzgoje ali visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in opravljen izobraževalni oziroma študijski program za izpopolnjevanje za področje predšolske vzgoje. V Sloveniji se prvostopenjski visokošolski strokovni študijski program Predšolske vzgoje izvaja na treh fakultetah – Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, ki je največja in najstarejša Pedagoška fakulteta v Sloveniji, Pedagoški fakulteti v Univerze v Mariboru in na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Na področju izobraževanja in usposabljanja delavcev v vzgoji in izobraževanju obstajata dva modela glede na razmerje med predmetnim in pedagoškim izobraževanjem in usposabljanjem – vzporedni in zaporedni model145. V vzporednem modelu gre za prepletanje predmetnega in pedagoškega izobraževanja ter usposabljanja skozi ves študij, pri zaporednem modelu pa gre najprej za predmetno izobraževanje in šele nato za pedagoško izobraževanje, kar pomeni, kot zapiše Zgaga (2006), da je mogoče licenco za poučevanje pridobiti tudi zunaj programov za pridobitev stopnje (npr. pri nas v programu za pedagoško in andragoško izpopolnjevanje) (prav tam, str. 15). Visokošolski študijskih program Predšolske vzgoje traja 3 leta, po pridobljenih 180 KT ECTS pa diplomant pridobi naziv diplomirani vzgojitelji oz. vzgojiteljica predšolskih otrok (VS). Temeljni cilj strokovnega študijskega programa Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani je »usposobiti študentke in študente za kakovostno vzgojno delo z mlajšimi otroki – predšolskimi in otroki v prvem razredu devetletne osnovne šole ter za sodelovanje z njihovimi starši, sodelavci in drugimi strokovnjaki«. Študenti skozi proces izobraževanja poleg splošnih kompetenc študijskega program (A, B)146 dosežejo še predmetnospecifične kompetence diplomatov UL PEF (C)147 ter predmetnospecifične kompetence programa Predšolska vzgoja (D), kot so: poznavanje, kritično vrednotenje in uporaba teorij o otroštvu, razvoju in učenju pri načrtovanju, izvajanju in pri evalvaciji vzgojnega dela; poznavanje in avtonomno izvajanje kurikula za predšolsko področje in kurikula prvega razreda devetletne OŠ; poznavanje vsebin, oblik in metod dela ter avtonomno izvajanje kurikula za vrtce in kurikula prvega razreda devetletne OŠ; učinkovita ter fleksibilna organizacija prostora in časa: ureditev igralnice za različne dejavnosti in igro, kotički za igro in umik, izbira didaktičnih in igralnih pripomočkov, fleksibilno časovno razporejanje dejavnosti in prehodov med njimi; opazovanje in spremljanje dosežkov, napredka in razvoja otrok; prepoznavanje in upoštevanje individualnih potreb in drugih razlik med otroki (v osebnostnih lastnostih, sposobnostih, zmožnostih, kognitivnih stilih, družinskem oz. socialno-kulturnem okolju ...) pri vzgojnem delu; nudenje čustvene varnosti otrokom in spodbujanje samostojnosti skladno z njihovo zrelostjo; negovanje radovednosti otrok, upoštevanje notranje motivacije in interesov, širjenje interesov ter spodbujanje raziskovalnega in aktivnega učenja; poznavanje timskega dela in sodelovanje v paru s pomočnico vzgojiteljice ali učiteljico, v kolektivu oz. strokovnem timu ter učinkovita komunikacija s starši ter poznavanje in uporaba različnih oblik sodelovanja z njimi (Predstavitveni zbornik, 2016, str. 1 in 2). V procesu izobraževanja se študenti torej seznanijo z različnimi pojmovanji otroštva, vzgoje, si pridobijo osnovna teoretična in praktična znanja s posameznih področij dejavnosti v vrtcu, ravno tako pa pridobijo spretnosti komuniciranja z otroki in odraslimi ter načrtovanja, izvajanja in kritičnega analiziranja svojega vzgojnega dela (prav tam). Program je sestavljen iz obveznih temeljnih pedagoških predmetov148, obveznih predmetov stroke149, izbirnih predmetov150, pedagoške prakse in diplomskega projekta. V predmetniku je tako 24 obveznih predmetov, 3 enote (obvezne) strnjene prakse in (obvezen) diplomski projekt. Dva izbirna predmeta študent oz. študentka izbere med izbirnimi predmeti stroke (C): enega iz skupine temeljnih predmetov in enega iz skupine področij dejavnosti v vrtcu. Preostale tri (D-splošni izbirni predmeti) izbere izmed skupnih fakultetnih izbirnih predmetov; od tega sta lahko dva tudi z drugih fakultet ali univerz. Študent oz. študentka pa lahko 30 KT obveznega ali izbirnega dela programa pridobi na katerem koli verificiranem programu predšolske vzgoje v tujini (mobilnost). Izbirni predmeti programa spodbujajo študente predšolske vzgoje v bolj poglobljeno usposobljenost na tistem področju dela v vrtcih, za katero imajo poseben interes in sposobnosti. Pomemben cilj študija po programu Predšolska vzgoja na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani pa je »pridobitev temeljnih in široko transfernih znanj, ki bodo diplomantom omogočala, da si v procesu vseživljenjskega učenja sami iščejo vire in načine za pridobitev specifičnih znanj in veščin, ki jih potrebujejo pri delu« (prav tam, str. 1). Poseben poudarek študijskega programa Predšolske vzgoje je tudi na praktičnem pedagoškem usposabljanju (PPU), ki je pomembna sestavina dodiplomskega izobraževanja. Temelji na modelu PPU, znotraj katerega se dinamično prepletajo štiri vrste znanstveno-raziskovalnih spoznanj: spoznanja o učenju študentov, vlogi PPU v študijskih programih, strokovnem razvoju študentov med PPU in o vrstah partnerskih odnosov na področju dodiplomskega izobraževanja (Juriševič, Lipec Stopar, Magajna in Kranjčan, 2007). Tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je PPU poudarjen kot pomemben dejavnik v začetnem izobraževanju prihodnjih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Pri profesionalnem razvoju študentov predšolske vzgoje gre tako za proces, v katerem se študentje ob pridobivanju znanj, izkušenj in odgovornosti pomikajo proti kompleksnejšim vzorcem mišljenja. PPU je bistveni sestavni del raziskovalno usmerjenega študija predšolske vzgoje in lahko poteka na različne načine, npr. tako, da študent opazuje mentorja pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela, da z mentorjem sodeluje pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela, da študent samostojno izpelje naloge oz. učno uro pod vodstvom mentorja ali da študent daljše obdobje dela samostojno. Študijski program Predšolske vzgoje pa vsebuje dve vrsti prakse: integrirano in strnjeno. Integrirana praksa151 se izvaja v obliki kontaktnih ur (praktičnih vaj) v vrtcih, OŠ in drugih ustanovah za mlajše otroke. Načrtuje, organizira in vodi jo visokošolski učitelj oz. sodelavec, zato je sestavni del posameznih predmetov temeljnega pedagoškega študija in vseh predmetov stroke. Pomen integrirane prakse je uporaba pridobljenih teoretičnih znanj pri praktičnem delu in teoretična refleksija dogajanj v praksi. Izvaja se v obliki opazovanj po navodilih ali nastopov, pri katerih kot mentorji sodelujejo tudi vzgojitelji in vzgojiteljice predšolskih otrok v vrtcu ali 1. razredu OŠ. Ker je integrirana praksa del študijskih predmetov, ni ločeno kreditno ovrednotena. Brez upoštevanja samostojnega dela (priprave na prakso in pisanja poročil) obsega 190 ur oz. 8,5 % vseh kontaktnih ur (Predstavitveni zbornik, 2016). Druga oblika prakse pa je t. i. strnjena praksa, ki je samostojna aktivnost študentov, sestavljena iz neposrednega dela v vrtcu (v 1. in 2. starostnem obdobju) ali 1. razredu OŠ, priprave na delo ter evalvacije pedagoškega dela, ki jo študent opravi pod mentorstvom vzgojitelja oz. vzgojiteljice ali učitelja oz. učiteljice. Poteka v vrtcu in šoli po izbiri študenta, in sicer v oddelku prvega starostnega obdobja (2 tedna v 1. letniku študija), v oddelku drugega starostnega obdobja (4 tedne v 3. letniku študija) ter v 1. razredu osnovne šole (1 teden v 2. letniku študija). Namen strnjene prakse je spoznavanje vzgojno-izobraževalnih ustanov, spoznavanje dela vzgojitelja ter preizkušanje svojih sposobnosti in med študijem pridobljenega znanja (Predstavitveni zbornik, 2016). V skrbi za stalen razvoj predšolske vzgoje v Sloveniji in njeno umeščanje v sodobne procese v svetu pa imamo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani oblikovan tudi program študija Predšolske vzgoje na 2. stopnji152, ki traja 2 leti in šteje 120 ECTS. Program je zasnovan modularno in je sestavljen iz petih modulov153: 1) splošni moduli; 2) moduli obveznih izbirnih vsebin; 3) moduli izbirnih strokovnih vsebin; 4) skupni izbirni moduli; 5) priprava magistrskega dela. Splošni cilj programa je profesionalizacija predšolske vzgoje oz. dvig ravni in kakovosti strokovne usposobljenosti strokovnih delavcev vrtcev, program pa je namenjen, kot smo zapisali že na začetku, oblikovanju kritične množice strokovnjakov, ki bodo skrbeli za stalen razvoj kakovosti predšolske vzgoje v Sloveniji in njeno umeščanje v sodobne procese v svetu. Program usposablja za razvoj sistema predšolske vzgoje na nacionalni ravni, tj. v smeri oblikovanja razvojnih politik, strokovnih standardov in etičnih meril stroke, poleg tega tudi za delovanje na skupnostni ravni v smeri promocije sodelovanja med strokovnjaki in ustanovami, ki skrbijo za blaginjo predšolskih otrok. Študijski program je zasnovan interdisciplinarno in medpodročno, študente vključuje v razvojno-raziskovalne projekte na fakultetah in v praksi ter se osredinja na konceptualna vprašanja in tudi na disciplinarna področja. T. i. magistri predšolske vzgoje bodo usposobljeni za raziskovanje, vodenje in razvoj kakovosti vrtcev ter za specialnodidaktična področja (Predstavitveni zbornik PV mag., 2016). 9.3 Poklicna rast vzgojiteljev predšolskih otrok Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vseživljenjski proces, ki se začne, kot prikazano, z njihovim dodiplomskim izobraževanjem in se lahko nadaljuje s podiplomskim izobra-ževanjem, vsi pa se profesionalno razvijajo med svojo poklicno potjo z nenehnim nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem, s samoizobra-ževanjem in pridobivanjem novih kompetenc po formalni in tudi neformalni poti. Vseživljenjsko učenje je tista skupna formula, v okviru katere se lahko združijo vse vrste učenja in izobraževanja. Kakovostno izobra-ževanje, ki temelji na načelu vseživljenjskega izobraževanja in ki presega tradicionalno ločevanje med začetnim in nadaljevalnim izobraževanjem, se veže na načelo učeče se družbe, v kateri lahko vse omogočata učenje in celostni razvoj posameznikovih darov (Devjak, Pavlin in Polak, 2009). Upoštevati moramo dejstvo, da so Evropska komisija in njene članice v okviru Evropske strategije zaposlovanja opredelile vseživljenjsko učenje kot namerno učno aktivnost, ki teče s ciljem, da se izboljšajo znanje, spretnosti in veščine (Memorandum …, 2000, str. 3). Poklicni razvoj strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju je tako proces vseživljenjskega učenja, v katerem ima izkustveno učenje pomembno vlogo. Strokovni delavec se uči ob prepoznavanju izzivov in ob zavestnem, razmišljajočem iskanju ustreznih odgovorov nanje. Teoretično izobraževanje ima bistveno vlogo, ne le v dodiplomskem izobraževanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ampak v vseh fazah njihovega poklicnega razvoja. Teoretično in formalno znanje je temelj za razmišljajoče ravnanje, refleksija o določenem ravnanju pa je ravno tako nepogrešljiva sestavina sodobnega pojmovanja ekspertovega delovanja (Devjak in Polak, 2007). Profesionalnost torej zajema celoten spekter kompetenc, ki so značilne ali potrebne na nekem poklicnem področju (Muršak, 2001) oz. – kot zapiše Kalin (1999) – profesionalnost pomeni kakovost izraženih profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot, Marentič Požarnik (1993) pa izraz »profesija« uporablja s poudarkom, da gre pri pedagoškem poklicu za najzahtevnejšo in najodgovornejšo vrsto poklicev. Meni, da se profesionalnost pedagoškega poklica kaže v opravljanju pomembne družbene funkcije, visoki ravni specifičnega znanja in spretnosti, visokošolski in tudi podiplomski izobrazbi, oblikovani poklicni etiki, sposobnosti delovanja v nepredvidljivih problemskih situacijah, samoizpopolnjevanju ob razmišljajoči analizi svojih izkušenj, v avtonomnosti pri izbiri delovnih postopkov in z združevanjem v profesionalne organizacije, ki zastopajo interese svojih članov in ohranjajo visoko raven storitev s kontrolo standardov, ki so pogoj za opravljanje poklica. V strokovni literaturi najdemo različne modele vzgojiteljevega/učitelje-vega profesionalnega razvoja, skupno pa jim je poudarjanje praktičnih pedagoških izkušenj (Cencič idr., 2005). Valenčič Zuljan (1999) je oprede-lila profesionalni razvoj kot proces vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem vzgojitelji/učitelji osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja o vzgoji in izobraževanju. Z individualiziranim pristopom zagotovimo upoštevanje že dosežene ravni profesionalnega razvoja, raznolikost učnih stilov, temperamentov, interesov in podobe vzgojitelja/učitelja o sebi kot profesionalcu. Kot pogoj uspešnega procesa profesionalnega razvoja pa znanost opredeljuje še usmerjenost k rezultatom, osredinjenost na vsakodnevno strokovno delo in utemeljenost na standardih (prav tam). Vsem definicijam profesionalnega razvoja pa je skupni cilj – spreminjanje prakse vzgajanja in poučevanja. Profesionalni razvoj tako vključuje osvetljevanje in razvijanje pojmovanj in spretnosti ravnanj na področju vzgoje in izobraževanja ter strokovni razvoj na področjih didaktike in pedagoško-psiholoških znanj. Pridobivanje več in več pedagoških izkušenj, ki naraščajo linearno s časom, ki ga vzgojitelj/učitelj preživi v praksi, pa se kaže v njegovem prehajanju skozi različna obdobja poklicnega razvoja (Cencič idr., 2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljev/učiteljev poteka po fazah (Devjak in Polak, 2007; Razdevšek Pučko, 1990a in b; Valenčič Zuljan, 1999, 2001; Depolli, 2002). Avtorji pri opisovanju faz najpogosteje izhajajo iz Ryano-vega modela (Devjak in Polak, 2007), ki prikazuje profesionalni razvoj skozi obdobja, ki se razlikujejo med seboj glede na osredinjenost na last-no vlogo, razmišljanje o pedagoškem delu in vplivu na otroke/učence (Depolli, 2002). Strokovni delavec v vzgoji in izobraževanju tako »napreduje« od obdobja idealnih predstav do obdobja preživetja proti obdobju izkušenosti, Razdevšek Pučko (1990a) pa omenja še četrto obdobje, in sicer obdobje ponovne večje dovzetnosti za novosti. V obdobju idealnih predstav ima na profesionalno neizoblikovanega posameznika vpliv dodiplomsko izobraževanje, predvsem prek pedagoške prakse in nastopov (Devjak in Polak, 2007). V obdobju preživetja je pomembna podpora pri gradnji samozavesti vzgojitelja/učitelja začetnika, ki se ukvarja predvsem z vodenjem in discipliniranjem skupine/razreda, vodenjem dejavnosti ter s pridobivanjem rutine, da pridobi zaupanje vase in v svojo strokovno kompetentnost. Zelo pomembno podporo v tem obdobju mu lahko dajejo sodelavci, čeprav so njihovi nasveti in izkušnje težko prenosljivi v prakso drugega. »Če dobi začetnik podporo kolegov, mentorja ali nekaterih učencev, bo krizo prebrodil in celo uspel uveljaviti svoja napredna stališča« (Razdevšek Pučko, 1990b, str. 148). V obdobju izkušenosti prevladuje vzgojiteljeva/učiteljeva rutina v obliki občutka učinkovitega nadzora nad skupino/razredom in pedagoškim delom, vzgojitelj/učitelj se učinkovito in ustaljeno pripravlja na pedagoško delo, predvidi probleme, upošteva lastne potrebe in potrebe otrok/učencev. V obdobju ponovne večje dovzetnosti za novosti pa svoje delo ocenjuje predvsem prek vpliva, ki ga ima na otroke/učence (Depolli, 2002; Devjak in Polak, 2007). Gre za fazo odkrivanja in preizkušanja novosti ter intenzivnega nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Z naraščanjem delovnih izkušenj se zmanjša razmišljanje o lastni vlogi in poveča razmišljanje o pedagoškem delu. Tudi Berlinerjev model (1994, v Depolli, 2002; Valenčič Zuljan, 1999) podobno poudarja vzgojiteljevo/učiteljevo napredovanje k vedno večji avtonomnosti, prožnosti, sposobnosti pri reševanju problemov. Po tem modelu gre za napredovanje od togega, za situacijo neobčutljivega ravnanja k bolj fleksibilnemu ravnanju, pri čemer vzgojitelj/učitelj upošteva kontekst, oblikuje splošna načela ravnanja in povezuje izkušnje v enovit scenarij. Vzgojitelj/Učitelj novinec zaznava nesituacijsko, analitično oceni in se razumsko odloči. Usmerjen je k temeljnim pravilom, po katerih togo ravna, saj ne upošteva okoliščin. Vzgojitelj/Učitelj začetnik zaznava že situacijsko. Usmerjen je k celostnemu ravnanju skladno z okoliščinami in ravna po pravilih. Usposobljen vzgojitelj/učitelj praktik je usmerjen k posploševanju; na podlagi situacije si izdela načrt. Uspešen vzgojitelj/ učitelj strokovnjak zaznava situacijsko, intuitivno oceni in se razumsko odloči. Izkušnje povezuje v enovit scenarij, pri ravnanju PA ga skozi načrt vodi intuicija. Ima izdelano filozofijo poučevanja in vzgajanja. Vzgojitelj/ Učitelj ekspert se odloča intuitivno, akcija je skladna s situacijo (Valenčič Zuljan, 2001). Gre za modele, pri katerih je vsaka višja faza kompleksnejša in – kot zapiše Depolli (2002) – se je treba zavedati, da najvišjih stopenj ne dosežejo vsi vzgojitelji/učitelji, prav tako pa tudi v vseh situacijah ne delujejo nujno skladno z doseženo stopnjo. Pomembno vlogo profesionalnega razvoja ima tudi vpetost vzgojitelja/ učitelja v vsakodnevno življenje v vzgojno-izobraževalni ustanovi in s tem vpetost v vseživljenjsko učenje. Vzgojitelji/Učitelji morajo skupaj z vodstvom oblikovati skupnost učečih se kolegov, katerih cilji naj bi bili povezani s cilji ustanove. Učeča se skupnost uporablja raziskovalne rezultate pri odločitvah o tem, kako bo dosegla želene spremembe v praksi vzgojitelja/učitelja, kar pomeni, da se profesionalni razvoj usmerja na poglabljanje vzgojiteljevega/učiteljevega vsebinskega znanja, uporabo strategij, ki pomagajo otrokom/učencem doseči zaželene rezultate, ter na uporabo raznolikih procedur za sledenje in ocenjevanje tega razvoja. Pomembna lastnost profesionalnega razvoja vzgojiteljev/učiteljev pa so vsekakor tudi profesionalni standardi, ki opisujejo kvalitete profesionalnega, ki so povezane z visoko kulturo na izvedbeni ravni in ki običajno povedo, katere kvalitete profesionalnega razvoja izboljšujejo vzgojiteljevo/učiteljevo prakso in napredek otrok/učencev, ter tako nudijo usmeritev za načrtovanje, uvajanje in za spremljanje profesionalnega razvoja. Ti standardi temeljijo na znanstveno dokazanih dejstvih o tem, kako potekata vzgojiteljevo/učiteljevo učenje in poučevanje, nudijo nepretrgano vrsto znanja in spretnosti ter omogočajo certifikacijo. Standardi ISSA predstavljajo smernice kakovosti za vzgojitelje/učitelje ter s tem bistveno znanje, sposobnosti, strategije, nagnjenosti in obveznosti vzgojiteljev/učiteljev, ki delajo profesionalno skladno s filozofijo programa Korak za korakom. Standarde ISSA za vzgojitelje in učitelje sestavlja šest standardov: 1) individualizacija; 2) okolje za učenje; 3) sodelovanje družin; 4) strategije za smiselno učenje; 5) načrtovanje in sledenje razvoju; 6) strokovni razvoj. Temeljijo na prepričanju o pomenu vseživljenjskega izobraževanja in profesionalnega razvoja ter nudijo možnost pridobitve certifikata, ki pa je časovno omejen. Proces napredka v kakovosti vzgojitelja/učitelja, ki temelji na teh standardih, omogoča in pomaga vzgojitelju/učitelju napredovati vzdolž kontinuuma naraščajoče kakovosti in kompetentnosti do certifikata odličnosti (Vonta, 2004, str. 155). 9.4 Pomen nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju Pedagoško delo strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju torej vključuje veliko dejavnosti, v prvi vrsti tiste, ki so povezane z otroki, pa tudi dodatne, kot so: sodelovanje s starši, z lokalno skupnostjo, vodstvenimi organi in z družbo kot celoto. Prav nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot ena izmed oblik vseživljenjskega učenja odigra pri razvijanju teh kompetenc odločilno vlogo (Devjak in Polak, 2009). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje poleg študijskih programov za pridobitev izobrazbe oziroma za izpopolnjevanje zagotavlja strokovnim delavcem možnost za obnavljanje, razširjanje in za poglabljanje znanja ter seznanjanje z novostmi stroke ali pa služijo za pridobitev temeljne licence (t. i. pedagoško-andragoško izobraževanje). Osnovni cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je profesionalni razvoj ter strokovna in osebnostna rast strokovnih delavcev, s čimer se povečujeta tudi kakovost in učinkovitost celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema. Sistem finančno podpira Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in je del sistema za napredovanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (Devjak, 2006; Devjak in Polak, 2007; Devjak in Berčnik, 2011). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje (prej stalno strokovno spopolnjevanje) strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (angl. in-service teacher education and training) je pravi razvoj v Sloveniji doživelo po letu 1991, ko smo sprejeli novo zakonodajo in ko je stalno strokovno spopolnjevanje postalo sestavni del napredovanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Cilji nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju so: zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega razvoja vsakega strokovnega delavca, razvoj javnega vrtca in šole ter razvoj celotnega sistema vzgoje in izobraževanja ter s tem povečanje njegove kakovosti in učinkovitosti (Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju 2004, 2. člen)154. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju se skladno s tem pravilnikom izvaja po naslednjih programih: Programi za izpopolnjevanje izobrazbe155 so programi, ki nadgrajujejo, poglabljajo in razširjajo znanja iz programov za pridobitev izobrazbe ter so z zakonom ali podzakonskimi predpisi določeni kot eden od izobrazbenih pogojev za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma za opravljanje drugega strokovnega oziroma poslovodnega dela v vzgoji in izobraževanju. Programi profesionalnega usposabljanja156 so programi, ki omogočajo kontinuiran profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, usposabljanje za izvajanje novih javno veljavnih programov vzgoje in izobraževanja in doseganje ciljev novih učnih načrtov oziroma katalogov znanja in izpitnih katalogov, nenehno posodabljanje disciplinarnega, strokovnega in profesionalnega znanja, seznanjanje z učinkovitimi vzgojno-izobraževalnimi praksami in uspešnimi pristopi za profesionalno obvladovanje vzgojnoizobraževalnega procesa ter povečanje njegove učinkovitosti. ObjavlObjavljeni programi so programi za izpopolnjevanje izobrazbe in programi profesionalnega usposabljanja, ki so skladno s tem pravilnikom uvrščeni v nabor objavljenih programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za posamezno šolsko leto. Drugi programi so programi, ki niso uvrščeni v nabor objavljenih programov, njihovi cilji pa so skladni s cilji, določenimi v 2. členu tega pravilnika, in sicer: tematske konference, izobraževanje v študijskih skupinah, mentorskih mrežah ali v drugih mrežah povezovanja strokovnih delavcev javnih vrtcev oziroma šol, ki jih organizirajo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije, Šola za ravnatelje, Državni izpitni center ter Center šolskih in obšolskih dejavnosti, programi računalniškega opismenjevanja ter verificirani programi. Tematske konference so krajše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki so namenjene celotnemu vzgojiteljskemu, učiteljskemu oziroma predavateljskemu zboru posameznega javnega vrtca oziroma šole. Ta jih samostojno organizira, kadar v okviru nabora objavljenih programov ni programa, ki bi ustrezal njegovim specifičnim izobra-ževalnim potrebam. Izobraževanje v študijskih skupinah, mentorskih mre-žah ali v drugih mrežah povezovanja strokovnih delavcev javnih vrtcev oziroma šol, ki jih organizirajo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije, Šola za ravnatelje, Državni izpitni center ter Center šolskih in obšolskih dejavnosti (v nadaljevanju: izobraževanje v mrežah), so krajše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, namenjene seznanjanju z novostmi v učnih načrtih oziroma izobraževalnih programih ali usposabljanju za izvajanje novosti na področju izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. Programi računalniškega opismenjevanja so programi, namenjeni usposabljanju strokovnih delavcev za uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgoji in izobraževanju. Postopke v povezavi z zagotavljanjem teh programov vodi programski svet, ki ga v ta namen imenuje minister, pristojen za šolstvo (v nadaljevanju: minister). Verificirani programi so programi, ki se jih strokovni delavec udeleži v Republiki Sloveniji ali v tujini zunaj sistema nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, v postopku verifikacije pa je ugotovljeno, da so njihovi cilji skladni s cilji, določenimi v 2. členu tega pravilnika (prav tam, 3. člen). 9.5 Napredovanje vzgojiteljev predšolskih otrok Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju pa lahko skladno s Pravilnikom o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2010) napredujejo v nazive mentor, svetovalec, svetnik. V naziv mentor lahko napreduje napredujejo vzgojitelj v vrtcu, ki ima najmanj 3 leta delovne dobe, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 4 točke, je opravil različna dodatna strokovna dela in skladno s tem pravilnikom zbral najmanj 3 točke157 (prav tam, 8. člen). V naziv svetovalec napreduje vzgojitelj v vrtcu, ki je imel naziv mentor najmanj 3 leta, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 5 točk, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 14 točk, od tega najmanj 8 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena z dvema ali več točkami158 (prav tam, 9. člen)159. V naziv svetnik lahko napreduje vzgojitelj v vrtcu, ki je imel naziv svetovalec najmanj 3 leta, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 6 točk, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 32 točk, od tega najmanj 16 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali z več točkami (prav tam, 11. člen)160, 161. Kot je zapisano v Pravilniku o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobra-ževanju v nazive (2010, 14. člen), se opravljeno dodatno strokovno delo in posamezni končani programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobljena dodatna funkcionalna znanja točkujejo in vrednotijo skladno s tem pravilnikom. Opravljeno dodatno strokovno delo ter posamezni uspešno končani programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobljena dodatna funkcionalna znanja pa se za napredovanje v naziv lahko točkujejo in uveljavijo le enkrat162. 10 REFORMSKO-PEDAGOŠKO GIBANJE IN NASTANEK ALTERNATIVNIH VZGOJNIH KONCEPTOV163 10.1 Terminologija in nekatere značilnosti alternativnih vzgojnih konceptov Na prelomu 19. in 20. stoletja so se začele pojavljati kritike šole v zelo širokem krogu pedagogov in v javnosti na splošno. Kritično spoprijemanje z dediščino, ki jo je na evropskih in ameriških tleh razvijala t. i. stara šola, je imelo za posledico intenzivno iskanje novih, humanejših oblik vzgoje, posebno v šolskem delu. Rodile so se številne nove ideje in rešitve. Ob tem so podvomili, ali je javno vzgojo, ki jo organizira država v svojih ustanovah, sploh mogoče izboljšati znotraj teh ustanov. Reformatorji so začeli svoje ideje uveljavljati skozi alternativne vzgojne ustanove, naj si bo vrtce ali šole. Reformsko gibanje je bilo zelo raznoliko v svojih oblikah in tudi v različnih poimenovanjih, kot so: »neue Erziehnung«, »education nouvelle«, »progressive education« in »radical education«. V obdobju 1900–1960 se je več pedagoških gibanj zavzemalo za prenovo šole. Med njimi so bili: duhoslovna pedagogika s posebno usmeritvijo v kulturni pedagogiki, socialna pedagogika, reformska gibanja socialne demokracije. Ravno kritični realizem, izhajajoč iz teze, da javne vzgoje, ki jo organizira država v svojih zavodih, preprosto ni mogoče izboljšati znotraj teh ustanov, pa postavlja reformsko pedagogiko nad druga gibanja za prenovo šole. Prav zato se je reformske pedagogike oprijel tudi naziv alternativna pedagogika, praktični poskusi reformske pedagogike pa alternativni vrtec ali alternativna šola (Medveš, 1991). Pri nas je bila do leta 1992 reform-ska pedagogika bolj uveljavljena pod imenom progresivna pedagogika (ki opisuje reformsko-pedagoško gibanje v Združenih državah Amerike), šele Medveš pa je tega leta v naš prostor prvič vpeljal poimenovanje »reformska pedagogika« in se pri tem naslonil na klasifikacijo pedagoških smeri v nemškem govornem območju. Reformska pedagogika, ki se je, kot smo že zapisali, v Evropi in Severni Ameriki razvila na prehodu iz 19. v 20. stoletje kot samostojna pedagoška usmeritev, je kmalu prerasla v reformsko gibanje, ki je vsebovalo tudi določene poglede na družbene in socialne razmere. Kot pišeta Protner in Wakounig (2007) in se pri tem sklicujeta na Oelkersa (1999, 2005), so vsi ti pojmi povezani s političnimi, socialnimi, z izobraževalnimi in ekonomskimi ozadji določenih držav in temu primerno postavljajo različne cilje, ki naj bi oblikovali posamezno reformno-pedagoško delo v konkretnem kontekstu. Avtorja ugotavljata, da je takratna modernizacija družbe močno vplivala na naraščanje vzgojne problematike, prav tako pa se je z naraščanjem socialne diferenciacije vse bolj izgubljalo zanimanje za posameznika. Takratne družbene razmere so šolo spreminjale v birokratsko ustanovo, ki je temeljila na udejanjanju zakonskih predpisov, formaliziranju pouka ter na uveljavljanju reda in discipline. V takšni šoli ni bilo prostora za potrebe otroštva in mladosti ter ne možnosti za otrokov individualni razvoj. Veliko jih je zato v reformnem gibanju odkrilo možnost uresničitve koncepta »nove vzgoje«, skupek idej, ki so se zavzemale za celostno učenje, upoštevanje individualnosti in zmožnosti posameznika, odpravo rigidnih učnih načrtov in za vzpostavitev humanejših odnosov med učitelji in učenci. »Reformsko pedagoško gibanje« je imelo torej v načrtu radikalen cilj: z novim človekom spremeniti državo in družbo (prav tam). Reformni koncepti so se močno razlikovali od prakse takratnega šolstva, ki je bila mehanična in neživljenjska; s seboj so prinašali ideje in vsebine, ki so bile v popolnem nasprotju s tradicionalnim gledanjem na šolo, pouk, učenje, učenca, učitelja, hkrati pa so ravno te ideje, pojmi in koncepti, ki so se razvili v kontekstu reformno-pedagoškega gibanja, dopuščali raznolike interpretacije, njihov pomen pa je bil brez dokončnih in jasnih definicij. Kljub temu se jih je veliko ohranilo do današnjih dni v skoraj neokrnjeni obliki. Avtorji, kot so: Oelkers, Röhrs, Klasen in drugi (po Medveš, 1992) soglašajo, da zelo heterogena gibanja v skupno ime reformska pedagogika povezujeta dve stični točki: 1.vsa ta gibanja se zavzemajo za priznavanje pravic otroka in mladih; 2.gibanje je usmerjeno proti znanstveni zasnovani pedagogiki in hkrati zahteva, da se pedagogika razvija kot umetnost. Umetnost v vzgoji (šoli) dobi poseben pomen – kot posebno vzgojno področje (predmet) in kot vzgojno načelo. Ideja, da je umetnost dejavnost vzgoje, je med reformisti zelo razširjena. Alfred Lichtwark vzgojo z umetnostjo razume kot univerzalno vzgojno načelo, kar pomeni, da vzgoja z umetnostjo v svojih učinkih ni omejena le na oblikovanje estetskega čuta pri otroku, ampak ima univerzalen učinek na njegov razvoj, na njegovo osebnost. Vzgoje z umetnostjo reformisti ne razumejo le kot seznanjanje z umetniškimi deli ali njihovo doživljanje, ampak kot samostojno umetniško ustvarjanje. V vzgoji z umetnostjo se tako prepletata dve dimenziji: umetnost kot sredstvo (ali kot medij) vzgoje in samostojnost (za otroka značilna umetniška kreativnost) kot koncept ali metoda. Učitelju umetnost ne sme biti sama sebi v namen, ampak jo mora uporabiti kot pot do učlovečenja (Medveš, 2007, str. 64). Znotraj reformno-pedagoškega gibanja so se tako pojavile zahteve po: 1) učenčevi samoodgovornosti in samodejavnosti; 2) na učenca usmerjenem pouku; 3) odstranitvi petinštiridesetminutnega urnika; 4) življenjskosti šole; 5) koedukaciji; 6) spremembi učiteljeve vloge; 6) starostno mešanih skupinah; 7) vključevanju staršev; 8) razvoju kreativnosti; 9) moči naravne vzgoje; 10) pospeševanju ročnih spretnosti in emocionalnih zmožnosti; 11) preseganju stanovskih meja; 12) vzgoji za skupnost in 13) svobodni odločitvi za disciplino in poslušnost (Protner in Wakounig, 2007). V tistem času so med drugim stopala v ospredje tudi vprašanja, ki so skušala rešiti odnos med posameznikom in skupnostjo, odnos med osebnostjo in družbo. Natorp (po Dollinger, 2007) si ne more zamišljati razvoja posameznika brez skupnosti, zato je po njegovem mnenju pri vzgoji najprej smiselno govoriti o skupnosti. Izobrazbo razume kot izvorno socialni proces oblikovanja, v katerem so izobrazbene vsebine podrejene skupni predelavi in razdelitvi. Po njegovem mnenju si posameznik ne more sam prisvojiti izobrazbenih vsebin, ki ga definirajo kot člana skupnosti. Poudarjal je, da posameznik res lahko obstaja le v skupnosti, vendar tudi skupnost ni mogoča brez individuumov, je lahko le »skupnost individuumov«. Čeprav je pomembno oboje, skupnost in individuum, so reformski pedagogi po Dollingerju (2007) dajali (implicitno in eksplicitno) prednost skupnosti pred »družbo«. Zgodovinsko gledano, do 19. stoletja ni bilo polarizacije med tema pojmoma, ta pa se pojavi konec 19. in v začetku 20. stoletja. V takratnem diskurzu pomeni pojem »skupnost« tisto dobro, za kar si prizadeva pedagogika, pojem »družba« pa je nasprotje pojmu »skupnost« in z njim se povezuje cela vrsta pedagoških problemov. Kdor je v pedagogiki govoril o skupnosti, je lahko pričakoval javno podporo. Pedagogika se je preoblikovala na podlagi skupnosti in v ospredje je prišel socialni vidik razmerja med vzgojo in izobraževanjem. Kot pravi avtor (prav tam), pa je takrat pedagoška argumentacija spregledala, da odraščajoči živijo v skupnostih in tudi v družbah ter da mora konstruktivno obvladovanje modernega življenja omogočiti obstoj racionalne organizacije, socialnih institucij, individualizma in družbenosti. Vsebinsko so bile ideje reformskega gibanja usmerjene na zelo različna področja, med katerimi so najbolj opaženi: »vzgoja za umetnost« (Lichtwark), »gibanje za delovno šolo« (Kerschensteiner), »vzgoja za duhovno prenovo človeka« (Steiner), »šola iz življenja – za življenje – z delom« (Freinet), »življenjska pedagogika« (Decroly), »znanstvena pedagogika« (Montessori), »vzgoja za srečo človeka« (Neill). Novost v Lichtwarkovem konceptu je v tem, da je otrokovo umetniško ustvarjanje resna zadeva in da ga je treba vrednotiti kot resno stvar. V njem vidi osrednjo točko razvijanja otrokove samostojnosti. Bistveno pri vsej stvari je, da vzgojitelj ne uporablja estetskih meril odraslih, ampak sprejme otrokovo ustvarjalnost in njegova merila. Reformsko gibanje vpeljuje umetnost v vzgojo ob različnih priložnostih in v različnih oblikah – od petja do plesa, evritmije, oblikovanja, samostojnega ustvarjanja igrač. Nobena druga umetnostna zvrst pa ni navdušila tako kot slikarije, ki so pri otrocih nastale spontano in brez zunanjega vpliva. Skozi otrokovo nepokvarjeno ustvarjalno domišljijo se izraža otrokova ustvarjalna moč, smiselno predelan zunanji svet skladno z otrokovo nedosegljivo notranjo kreativnostjo (Medveš, 2007). Georg Kerschensteiner (1854–1932) je ideolog delovne šole v Nemčiji, ki ga prištevamo za začetnika nemške državljanske vzgoje. Svojo novo šolo je popolnoma podredil nemški državi. Čeprav je deloval v času nacionalsocializma, ni hotel biti nasilen. Po njegovem mnenju bi morala nova šola z novimi metodami dela pripraviti mladino za aktivno delo na gospodarskem in političnem področju. Posebno pozornost je posvečal vzgoji značaja in krepitvi trdne volje, ki se zna podrejati splošno priznani avtoriteti. Le z delom se ustvarja delovna skupnost in po njegovem mnenju se kultiviramo ob delu in ne ob knjigi. V šole je uvajal ročno delo, celo kot poseben predmet za večino otrok (na pa za vse; menil je, da ima le malo ljudi sposobnost umskega dela. Poleg tega pa po njegovem mnenju večina ljudi dela z rokami in ne z glavo. Iz tega je razvidno, da je Kerschensteiner namenil delovno vzgojo mladini nižjih družbenih plasti, ki niti ne občutijo – tako meni – potrebe po duhovnem delu. Njegovo načelo je bilo: delovna šola naj ob najmanjši količini učne snovi razvije maksimum spretnosti, sposobnosti in delovne radosti v službi državljanske vzgoje (Žlebnik, 1978). Medveš (1991) piše, da je Kerschensteiner nastopil s ciljem »vzgojiti koristnega državljana«. Pedagoški koncept Celestina Freineta (1896–1966) je »šola iz življenja – za življenje – z delom«. V vsakodnevno delo v šoli je pripeljal (na podlagi humanistične teorije osebnosti, Maslowa pa tudi zaradi svojega zdravstvenega stanja – imel je poškodovano eno polovico pljuč) veliko didaktičnih novosti, ki jih učitelji po svetu množično uporabljajo in ne vedo, da je njihov avtor ravno Freinet. To je uporaba učnih lističev pri pouku, priročna »šolska tiskarna«, v kateri učitelji sami razmnožujejo učne in delovne liste (tudi individualne), učenje z odkrivanjem, inovativno, aktivno in izkustveno učenje, učenje v naravi, razne oblike ročnega dela, samouprava učencev, sodelovanje med učenci v razredu, skupini, z učiteljem, sodelovanje med učitelji, šolami, med šolo in starši itn. Matijević (2001) navaja temeljne elemente, na katerih sloni Freinetov vzgojni koncept: razredna samouprava, samostojnost učencev pri učenju in delu, sodelovanje učencev, aktivno, ustvarjalno in izkustveno učenje ter učenje, ki izhaja iz učenca in njegovih interesov. Razredne ure učencem služijo kot oblika sodelovanja z učitelji pri oblikovanju učno-vzgojnega programa, kot forum za pogovor, razreševanje medsebojnih konfliktov in kot prostor, v katerem skupaj evalvirajo svoje dozdajšnje delo na teme, kot so: kaj nam je bilo všeč, česa ne maramo pri pouku in delu, kaj bomo sklenili in kaj predlagamo za naslednji teden. Prav tako proslavljajo rojstne dneve, izmenjujejo razne informacije iz šole in kraja, v katerem živijo. Učenje z raziskovanjem in odkrivanjem omogoča razvoj samostojne in sodelovalne osebnosti. Vsebine sicer izhajajo iz učenčevih interesov, vendar učitelji natančno dnevno in tedensko načrtujejo aktivnosti, opazujejo učence pri delu ter evalvirajo svoje in učenčevo delo. Učenje poteka v šoli, kraju, v katerem živijo, v naravi, tovarnah in v delavnicah, na gradbiščih … Šola omogoča učencem raziskovanje, eksperimentiranje, delo z različnimi materiali, frontalnega pouka skoraj ne poznajo. V učilnici najdemo ležalnik, hladilnik za osvežujočo pijačo, tu vsak član skupnosti nekaj marljivo in resno dela. Matijevič pravi, da je Feinetova šola šola po meri otrok (prav tam). Jean-Ovide Decroly (1871–1932), rojen v Belgiji, je bil po poklicu učitelj in psiholog, študiral je medicino, pozneje pa je delal tudi z duševno prizadetimi otroki v nevrološki kliniki v Bruslju. Poznan je kot zelo vpliven pedagog in pionir eksperimentalne pedagogike. Ustanovil je dve izobraževalni ustanovi po principu človekovih bisocialnih potreb (Ecole Decroly). Decroly je svojo metodo dela razvil na podlagi preučevanja duševno prizadetih otrok. Njegovo metodo lahko opišemo kot program dela, ki sloni na interesnih dejavnostih in izobraževalnih igrah. Glavna lastnost je t. i. delavnica učilnica, v kateri lahko otroci prosto izbirajo svoje zaposlitve, seveda pa so za kompleksno shemo individualnih aktivnosti skrbno organizirane sheme dela, ki jih je oblikoval na podlagi analize otrokovih osnovnih potreb. Otroci po Decrolyju nasprotno od otrok po M. Montessori delajo v skupinah in predvsem S stvarmi iz real-nega življenjskega okolja (Decroly, 2008). V okolju, v katerem so mate-riali primerni otrokovi starosti, so otroci z lastnim latentnim interesom motivirani za vključevanje v pomembne učne aktivnosti. S posnemanjem in primerno organizacijo okolja ter z aktivnostmi lahko otroci razvijejo najpomembnejšo navado – veselje do dela (notranja motivacija). Glavna principa šole po Decrolyju v Bruslju temeljita na prepoznavanju in spoštovanju človekovih notranjih potreb. Izobraževanje v tej šoli je izobraževanje za življenje ter sloni na zorenju intelekta, osebnega potenciala, socialne inteligence, individualnih spretnosti in sposobnosti. Vsaka izmed štirih glavnih potreb (potreba po prehranjevanju, preživetju, obrambi, po sodelovanju) je osnova za izobraževalno delo v šolskem letu. Vse druge aktivnosti se vrstijo okrog »središča interesa«. Štirje stebri tega »središča interesa« pa so: potreba po prehranjevanju, potreba po varovanju pred elementi, potreba po zavarovanju pred življenjskimi pastmi ter potreba po sodelovanju pri delu in razvoju (Holistic curriculum). Nekatere ideje so imele teoretske in znanstvene utemeljitve, nekatere pa tudi ne. Večina je ostala priljubljena več kot 80 let in so tudi še danes aktualne kot celotni koncepti (Waldorf in Montessori) ali pa le kot posamezni elementi, ki so se kreativno integrirali v življenje in delo javnega šolstva (npr. igra in spontana aktivnost kot sredstvo učenja, izkustveno učenje, didaktični eksperiment, pomen sprehodov in izletov v naravi, pomen obiskov v raznih ustanovah, Jena-plan, Dalton-plan, projektna metoda, skupinski pouk). Tudi ideje, npr. o spremljanju razvoja otrok, opisno ocenjevanje, sodelovanje staršev z vrtcem ali s šolo, svetovanje, izvirajo iz alternativnih gibanj v vzgoji in izobraževanju. Nove celovite vzgojne koncepcije ostajajo alternativni vzgojni koncept; v vrtec in javno šolo se njene oblike širijo le kot dopolnilne. Množična javna šola s tem začenja izgubljati monotonost in didaktično uniformiranost. Veča se torej pestrost različnih konceptov, pestrost izbire najustreznejših oblik vzgoje in izobraževanja za posameznike, nikakor pa ne more nov vzgojni koncept postati vzorec za delovanje javne šole. 10.2 Pedagoške usmeritve v alternativnih vzgojnih konceptih 10.2.1 Prednost razvoja pred učenjem Nekateri koncepti so ustvarili modele, ki so izhajali iz pogleda, da človek v svojem razvoju prehodi več stopenj ali faz. Obstajajo pomembne razlike med otroštvom, mladostništvom in odraslostjo. V otroku se v določenih razvojnih fazah razvijejo samo določene telesne, duševne in osebnostne funkcije, kar pomeni, da otrok nikoli ni pomanjšana slika odrasle osebe. Takšnega razvoja po Key ni mogoče razumeti kot kakšne usode in tudi ne kot nekaj, na kar bi mogli bistveno in poljudno vplivati od zunaj. Po njenem mnenju je ta razvoj ciljno naravnan, in to v tem smislu, da si določene faze sledijo v nujnem zaporedju, da ničesar ni mogoče preskočiti ali spremeniti, če je razvoj pravilen. Razvoj pa je pravilen, če poteka od stopnje do stopnje v čisto določenih starostnih obdobjih. Razvoj ima le eno smer – vedno stremi naprej. Narava se namreč nikoli ne vrača na prehojene poti. Naravni tok se lahko poruši s slabo vzgojo, ki otroka sicer ne more potisniti v razvoju za stopnjo nazaj, lahko pa mu prepreči, da bi dosegel višjo stopnjo. Ob tem nastane vprašanje, čemu otroka sploh vzgajati, če ima že vgrajen razvojni načrt, po katerem se bo določen razvoj zgodil sam od sebe. Otrok ne živi v vakuumu, kar pomeni, da se nobena stopnja razvoja ne more pojaviti, ne da bi nanjo učinkovali zunanji vplivi. Gre za to, ali ti vplivi otroku škodujejo ali koristijo. Ves smisel vzgojnega delovanja reformske pedagogike vidijo številni avtorji (Medveš, 1992, navaja Haufa, Langeja, Steinerja idr.) v tem, da določenim vzgojnim načrtom škodljive vplive preprečujemo oziroma odpravljamo. 10.2.2 Prednost naravne vzgoje pred načrtnim vzgojnim vplivanjem Zgornje razumevanje razvoja je rodilo drugo pogosto izraženo zahtevo po naravni vzgoji, to je vzgoji skladno z naravnim razvojem otroka. Prejšnja zahteva je izhajala iz upoštevanja zakonov, ki so značilni za celotno človeško vrsto, naravna vzgoja pa izhaja iz individualnih posebnosti vsakega posameznika. Vzgojno in izobraževalno delo mora biti generično strukturirano, kar pomeni predvsem zahtevo po vsebinski in metodični prilagoditvi celotnega pouka stopnjam otrokovega razvoja. Smernice vzgojnega modela naravne vzgoje je postavil že Rousseau. Model naravne vzgoje brez kakršnih koli antropoloških pojasnitev, utemeljitev ali razlag postavi skladnost z naravo kot temeljno načelo ravnanja. Ravnaje skladno z naravo zagotavlja posamezniku uravnotežen razvoj na vseh področjih: zdravje, delo, spoznanje resnice, doživetju lepote in odklanjanje zla (Medveš, 2007, str. 57). Narava ima že sama po sebi vzgojno moč, zato je otroka treba spustiti v »čisto naravo«. Tu gre verjetno za kritiko intelektualne šole Herbertovega tipa, ki uči predvsem iz knjig. Reformisti ob poveličevanju otrokove narave sicer privolijo v tezo, da ima otrok primanjkljaje, pomanjkljivo znanje, nima razvitega čuta za lepo in dobro. Po njihovem mnenju tega ne moremo nadomestiti z vzgojo, ampak z naravno izkušnjo. Tako npr. Montessori ni privolila v darvinistični model razumevanja razvoja, ki je izhajal iz značilnosti razvoja vrste, ampak je razvoj razumela izključno kot individualno posebnost vsakega posameznika. Razvoj je produkt individualnega »naravnega gradbenega načrta«, ki je lasten vsakemu posamezniku. Vsak otrok zase je skrivnost, ki jo vzgojitelj lahko razkrije, toda le s pomočjo otroka samega. Če je otrok aktiven, ima mož-nost, da nam predstavi svoj »naravni gradbeni načrt«. Če vzgojitelj izhaja iz nekega splošnega programa ali koncepta vzgoje, ki je prirejen odraslim in njihovi volji, se navadno ta gradbeni načrt poruši ali pa se usmeri njegovo maščevanje v napačno smer. Montessori (1967) zagovarja aktivnost otroka in podpiranje duhovnega samorazvoja otroka. »Podpiranje« otroka pa terja od vzgojitelja: 1) veliko občutljivost; 2) visoko stopnjo empatije (tudi do otrokovih ključnih doživetij) do posameznega otroka; 3) spoznavanje senzitivnih faz v otrokovem razvoju; 4) vzpostavljanje pogojev za samooblikovanje, kar mu omogoči samorazvoj s samostojno aktivnostjo. Pri delu vzgojitelja z otroki je pomembno, da prihaja do kombinacije urjenja spretnosti in spoznavnih možnosti ter meditacij, uporabe didaktičnih sredstev in oblik, ki iz situacijskega mišljenja otrok vodijo k nadsituacijskemu zrenju in s tem spodbujajo abstrakcijo, notranjo pozornost ter vzpostavljajo »v sebe nastajajočo zavest« (Medveš, 1992). Nekateri avtorji so izražali dvom o trditvah Montessori, da bi didaktično gradivo ali celoten didaktični sistem lahko že sam po sebi vodil do vzgojnih uspehov. Medveš (prav tam) navaja Rörsa (1980), ki pravi, da je uspehe Montessori mogoče prej pripisati njeni senzitivnosti do otrok in njeni otroku predani spodbujajoči osebnosti kot pa didaktični tehnologiji, na katero se sama sklicuje. Na podlagi danes vsesplošno veljavne ocene reformske pedagogike lahko zapišemo, da vsi t. i. tehnično-metodični izumi, ki naj bi dokazovali univerzalno učinkovitost posameznih vzgojnih konceptov in sredstev, ne pomenijo nič v primerjavi z osebnostjo vzgojiteljev, ki so v teh konceptih delovali. Ključ uspeha je treba iskati v zavesti vzgojiteljev, da je mogoče delati drugače, v njihovi predanosti poklicu in otroku ter v njihovi osebnostni drži. Jedro in uspeh reformske pedagogike sta v vzgojitelju in njegovi osebnosti. Zato reformske pedagogike oziroma reformskega gibanja ni mogoče preprosto kopirati s prenašanjem njegovih tehnično-metodičnih rešitev ali z golo uporabo njegovih bolj ali manj uspešnih metod. Ključ do uspeha je vzgojitelj (učitelj). 10.2.3 Prednost vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki se naslanja na kulturo ter socialne in duhovne vrednote Ena ključnih zahtev veliko alternativnih gibanj je usmerjenost na otroka; Medveš (1992) pravi, da mora vzgoja izhajati iz otroka. Jedro tega pedagoškega sporočila je v začetku 20. stoletja podala Key v svojem delu z naslovom Stoletje otroka. Avtorica zagovarja tezo, da mora imeti svoboden razvoj otroka (zorenje njegovih naravnih sil) prednost pred zavestno načrtovano vzgojo in da se bosta družina in šola dokončno odrekli svojih pojmovanj, po katerih se brez zahtev in pritiskov na otroka ne more razviti zrela osebnost. Veliko se jih je opiralo na Rousseaujeve misli o svobodni vzgoji in zavračalo vzgojo kot proces, ki samoumevno vodi k zrelosti, svobodi in k avtonomiji posameznika. Kultiviranje so prikazovali kot specifično obliko socializacije, ki se izvaja skozi šolo, nad katero je dobila v 19. stoletju premoč država in v njej uveljavljala svoje interese. Šolo so nekateri poimenovali kar morilko duha. V njej nepokvarjena otrokova narava trpi pod vzgojnim nasiljem odraslih. Pojavilo se je mnenje, da je vzgoja najuspešnejša takrat, ko se podredi spontanemu razvoju otroka, ki ga vodijo naravni in otroku lastni zakoni. Tako se v nekaterih alternativnih konceptih odrekajo vnaprejšnjemu načrtovanju vzgoje; vzgojitelja umaknejo iz središča vzgojnega procesa, ob tem pa trdijo, da iz otroka lahko izhaja pri vzgoji le tisti, ki se je sposoben sam in v konkretni vzgojni situaciji globlje vživeti v otrokovo dušo. Otroka mora sprejeti kot svetost in ga kot takšnega sprejeti. Poklic vzgojitelja, učitelja opravlja zelo predano, ne kot službo, ki se opravlja za denar. Tako je postopoma nastajal mit o otroku. Kljub različnim empiričnim poizkusom, ki naj bi dokazali tezo, da je najuspešnejša vzgoja tista, ki se podredi spontanemu razvoju otroka in ki jo vodijo naravni otroku in mladim ljudem lastni zakoni. Skoraj vsi reformisti so – tako kot pred njimi že Rousseau – prišli ponovno do spoznanja, da otrok ni pomanjšana odrasla oseba z vsemi izoblikovanimi sposobnosti v manjšem obsegu, ampak je svojevrstna individualnost. Hall (1902, po Medveš, 1992) je iz tega razvil znano shemo faz otrokovega razvoja, ki so grajene na tem, da se v vsakem obdobju pri otroku razvije kot prevladujoča samo določena sposobnost ali lastnost osebnosti, ki se ji mora vse podrediti. Psihologija pa je reformistični pedagogiki bolj ali manj spodbijala preoptimistična pričakovanja, ki jih je gradila na načelu »pusti rasti«. Pojavilo se je tudi čisto metodološko vprašanje, ali odrasli lahko vemo, kaj je »primerno za otroka«. Odgovor so »našli« v učiteljevi intuiciji, kajti iz otroka lahko izhaja pri vzgoji samo tisti, ki se je sposoben sam in v konkretni vzgojni situaciji globlje vživeti v otroško dušo. To pa lahko doseže le tisti vzgojitelj, ki ima naravno nagnjenost (poklicanost) za vzgojno delo in ki razvija doživetje bližine otroka v procesu lastnega oblikovanja (prav tam, str. 7). 10.3 Nekatere smeri reformske pedagogike 10.3.1 Progresivna pedagogika Gibanje, ki ga imenujemo »progresivna pedagogika« (Progressive Education), se je začelo v ZDA v prvem desetletju 20. stoletja na pobudo mladih učiteljev, ki so se zavzemali za nove ideje in jih začeli uresničevati v praksi. Zavzemali so se za otrokovo samostojnost, aktivnost, samoiniciativnost, pri delu so se opirali na otrokove interese, pri učenju pa so upoštevali otrokovo življenjsko izkušnjo. Učno snov so približali tej izkušnji, predvsem pa so želeli, da bi bila ta izkušnja čim bolj kompleksna, ne pa ločena po posameznih znanstvenih področjih. Strnjen pouk je nadomeščal učne predmete. V pouk so vključevali ekskurzije, ročna dela, igre in diskusije. Poskrbeli so, da je bilo učenje prijetno, medsebojni odnosi med učenci in učitelji so bili sproščeni in humani. Sprva je bilo gibanje nepovezano, zato se je osnovna pedocentristična ideja – otrok je središče vsega – začela cepiti na razne odtenke. Leta 1920 so ustanovili Napredno pedagoško združenje (Progressive Education Associaton) in štiri leta pozneje so začeli izdajati svojo revijo Progressive Education. Sprva je imelo združenje le nekaj sto članov, konec tridesetih let dvajsetega stoletja pa že čez trideset tisoč. Glavna načela združenja so bila: –Svobodna in naravna vzgoja: otroku je treba nuditi možnost za samoiniciativnost in izražanje samega sebe. –Pomen otrokovih interesov: pri vzgoji je treba izhajati iz otrokovih interesov, jih zadovoljiti in razvijati z organizacijo neposrednih in posrednih stikov otroka z okoljem ter z uporabo njegovih tako pridobljenih izkušenj. –Usmerjanje otrokove aktivnosti: vzgojitelj usmerja in spodbuja otroka, da uporablja svoja čutila, navaja otroka na opazovanje, presojanje, ga uči, kako uporablja različne vire spoznavanja in znanja. –Pomen opazovanja otrokovega psihičnega razvoja: zaradi vsebin in metod pouka ter zaradi ocenjevanja. Pri tem ni šlo za ocene kot take, ampak za stopnjo razvoja na moralnem, intelektualnem, telesnem, socialnem in na estetskem področju. –Pomen telesne - fizične vzgoje: skrbeli so za prostor, zrak, sonce, steklene stene, ventilacijo, gibanje na prostem. –Sodelovanje med domom in šolo: z namenom, da se skupno ustvarijo pogoji za razne otrokove aktivnosti in usklajen otrokov razvoj skladno z njegovo naravo. Gibanje je nadaljnjo pobudo za svoj razvoj in pedagoško delo dobilo z Deweyjevo knjigo Demokracija in vzgoja (1916), v kateri avtor razvija svoje pedagoške poglede na temelju filozofije pragmatizma, o čemer bomo pisali v naslednjem poglavju. Deweyjeve nazore je od leta 1918 naprej populariziral Kilpatrick, dodal pa je tudi veliko svojih. Naj na tem mestu omenimo njegovo metodo projektov (Project Method). Avtor je v učni metodi želel združiti: 1) aktivnost učencev pri pouku, predvsem sodelovanje med njimi; 2) upoštevanje (psiholoških) principov učenja; 3) moralno-vzgojni učinek učenja. Kilpatrick je predlagal štiri vrste projektov: a)konstruktivni projekti: izraziti neko zamisel v vidni obliki, kot so: ročni izdelki, dramatizacije …; b)estetski projekti: razvoj tistih aktivnosti učencev, ki so pomembne za estetsko vzgojo, kot so: branje pesmi, poslušanje glasbe, vrednotenje slik …; c)problemski projekti: reševanje miselnih nalog – sklepanje, primerjanje, posploševanje); č)specifi čni učni projekti: pridobivanje t. i. šolskega znanja, kot je sposobnost pisanja, branja, računanja … Njegovi somišljeniki so razvili še druge vrste projektov. Pomembno je, da metoda projekta temelji na spoznanju, da se znanje, sposobnosti in posebnosti značaja oblikujejo z aktivno udeležbo učenca. Žlebnik (prav tam) piše, da ima metoda projektov dobre in slabe strani. Med dobre prištevamo učenčevo aktivnost, motivacijo, zavzetost za delo. Učenec projekt doživlja kot pomembno nalogo, pri kateri lahko uporabi svoje predhodne izkušnje, ima jasne cilje, sam usmerja svojo dejavnost, kar mu zbuja zavest odgovornosti. Slaba stran te metode je, da je dober projekt težko organizirati, zato potrebujemo veliko časa, potrpežljivosti, iznajdljivosti; metoda zahteva kar nekaj predhodnega znanja in izkušenj, kar pri učencih lahko predstavlja določen problem. Obstaja tudi nevarnost nesmotrne porabe časa, izoliranega in fragmentarnega znanja. Ne nazadnje pa tu ne smemo pozabiti še na socialni argument. Učenci, ki izhajajo iz boljših socialnih razmer, imajo za delo boljše pogoje, ob sebi starše, ki jih podpirajo, imajo več možnosti za uspeh kot otroci, ki vsega tega nimajo. Pred gospodarsko krizo je bila progresivna pedagogika izjemno individualistična. Po letu 1929 se je to gibanje usmerilo v reševanje perečih vprašanj, predvsem po zaslugi Kilpatricka, ki je trdil, da naj bo glavno pedagoško vodilo vzajemna pomoč za korist skupnosti. Omeniti moramo tudi Countsa, ki je bil kot član progresivnega gibanja do gibanja samega zelo kritičen. Trdil je, da ni mogoče vzgajati brez zahtevnosti, kajti od tega sta odvisna obstoj in razvoj družbe. Progresivno pedagoško združenje je od učiteljev zahtevalo, da pri delu upoštevajo družbene potrebe. Pri tem pa vzgoja ne sme biti priprava na življenje v družbi, ampak življenje samo. Gibanje je tako priznalo dvojnost: razvijati posameznika (individualna naloga vzgoje) in ga vključevati v skupnost, da bo njen vreden član. Gibanje je šlo v smer socialne pedagogike. Progresivno pedagoško gibanje se je po letu 1944 preimenovalo v Ameriško pedagoško združenje in je sprejelo kar nekaj novih smernic. Naj naštejemo nekatere: 1) vsi otroci imajo enake vzgojne možnosti ne glede na raso, vero in ekonomski položaj; 2) določiti izobraževalni progam tudi za mladino od 17. do 23. leta; 3) priprava mladih za demokratično življenje brez vpliva kakršnih koli posebnih političnih skupin; 4) nadaljevati je treba eksperimentalno raziskovanje; 5) doseči povezavo med skupnostjo, vzgojo in šolo. Po drugi svetovni vojni se je trend povezovanja pedagogike in družbe samo še bolj krepil. Progresivna pedagogika je začela protest proti stari šoli, kljub vsemu pa je v njej videla nekatere dobre strani, kot so: vzvišen moralni smoter, temeljit pouk, dobro znanje učencev in njihova prizadevnost, snažnost in točnost. Nova šola pa je nastala na novih temeljih in je imela naslednje značilnosti: –Svoboda: prosto gibanje učencev po razredu, prosto oblikovanje skupin, svoboden izbor predmetov in učne snovi, aktivna participacija v življenju ter delu razreda in šole. Izhajali so iz predpostavke, da svoboda razvija discipliniranost in pospešuje razvoj čuta odgovornosti. –Aktivnost: učitelj poučuje; vse, kar se otrok nauči, je rezultat njegove aktivnosti. Aktivno učenje skozi različne oblike in metode dela. –Otrokova izkušnja: kot temelj za vsebino pouka. Priprava aktivnosti, ki ustrezajo otrokovem razvoju. –Socializacija: nova šola je življenjska skupnost, ki reproducira tipične življenjske situacije, veliko je ekskurzij, obiskov raznih ustanov, kot so: banka, pošta, zdravstveni dom, trgovina, tovarna, uradi, radio, parki … Šole so skušale pouk čim bolj povezati z družbo; s tem so kazale svojo socialno usmerjenost. –Ustvarjalno izražanje otrok: veliko je dramatizacij, likovnega ustvarjanja, plesa, glasbe, ritmike, ročnih del s ciljem, da otroci izrazijo svojo notranjost. –Spoznavanje posameznika: kljub socializaciji je vzgoja usmerjena v učenca, ki je svojstvena osebnost, zato potrebuje veliko individual-nega pristopa vzgojitelja oziroma učitelja. V novi šoli je precej individualnega pouka, individualne samoiniciative in samovzgoje. Vsebina pouka in metode so prirejene otrokovim potrebam in sposobnostim. –Naravna vzgoja: vzgoja se prilagaja otrokovi naravi. Nova šola je zahtevala, da učitelj spozna otroka, ga opazuje, se ravna po njegovi naravi in poudarja razvoj otroka na telesnem, intelektualnem, umskem, čustvenem, moralnem, estetskem in na socialnem področju. –Opuščanje ocenjevanja: nova šola ne zaupa raznim oblikam medsebojnega tekmovanja, veliko jih opušča ocenjevanje, nagrade, medalje. Prepričani so, da otrok tudi brez tega občuti zadovoljstvo ob dobro opravljenem delu. –Učiteljeva povezava z ožjim (razredom) in s širšim okoljem (krajem): od učitelja v novi šoli se pričakuje, da bo živel v kraju, v katerem poučuje, in sodeloval v življenju svojega kraja. –Sodelovanje med domom in šolo: šolo in starše povezuje zavest, da bo vzgoja uspešna, le če starši in učitelji med seboj sodelujejo prek različnih oblik, kot so: govorilne ure, roditeljski sestanki, izleti, pikniki, proslave … Žlebnik (prav tam) zapiše, da je bila progresivna pedagogika hkrati najvplivnejša in najbolj kritizirana pedagogika 20. stoletja. Eden temeljnih teoretskih virov kritične distance progresivne pedagogike je bila knjiga Lascha (1979), v kater je avtor z analizo ameriške družbe izpeljal dovolj univerzalen teoretski konstrukt, ki je prenosljiv tudi v druga okolja in ki v svojem empiričnem ozadju opisuje stranske pojave reformistične pedagogike (Protner in Wakounig, 2007). Naj strnemo najpomembnejše kritike progresivne pedagogike: v vzgojnem in izobraževalnem procesu je učitelj izgubil vodilno vlogo, učenci se v novi šoli premalo naučijo, zahtevnost je premajhna in učenci imajo premalo znanja. Rezultat je bila funkcionalna nepismenost, ni logičnega sklepanja, učenci razumejo le preproste besedilne naloge, ne spomnijo se temeljnih znanj iz npr. zgodo-vine, biologije itn. Zakaj? Iz šole so bili izrinjeni akademski predmeti, reproduktivno znanje, odgovornost za učenca je bila prenesena na učenca samega, preveč se je poudarjalo, da se mora šola iz instrumenta izobraževanja spremeniti v instrument vzgajanja, poraslo je število izbirnih predmetov, zahtevnost pouka je bila nizka, kajti izobraževanje je moralo biti neboleče, ukinjali so ocene, ker naj bi te oblikovale negativno samopodobo. Zrušil se je tradicionalni lik učitelja; marsikdaj učitelji niso vedeli, kako in kaj. Vedeli so, da kaznovati ne smejo in da morajo ukiniti vse avtoritarne oblike dela. Poleg tega pa progresivna pedagogika ni uspela vzpostaviti svoje »filozofije«. Prevzela je, kot smo že zapisali, Deweyjev pragmatizem, vendar tako, da se je Dewey sam pozneje distanciral od nje. 10.3.2 Pedagogika pragmatizma Utemeljitelj pedagogike pragmatizma je bil John Dewey, ki je postal vodilni ameriški pedagog; marsikdo ga že ima še danes za očeta izkustvenega učenja (Medveš, 2007). Pragmatizem pravi, da objektivne resnice ni; resnično je samo to, kar je za posameznika koristno. Mišljenje pa je sredstvo, s katerim se prilagajamo življenjskim situacijam. Dewey je svoj pragmatizem imenoval celo instrumentalizem, kar je pomenilo, da je vsaka ideja, vsaka teorija vredna toliko, kolikor nam pomaga odkriti najboljšo obliko, po kateri naj bi se prilagodili stvarnosti, po kateri naj bi najprimerneje živeli. Resnična ideja se spozna po svojih posledicah ali bolje po koristih, ki jo človeku nudi. Začel je delovati v času, ki so ga zaznamovali: hiter ekonomski razvoj, razvoj znanosti, prehod iz poljedelstva v industrializacijo in potrošništvo ter velika nasprotja med revnimi in bogatimi. V njegovem filozofskem pojmovanju in pragmatičnemu delovanju je imelo posebno vlogo izkustvo. Znanje ni bilo po Deweyju nič drugega kot misel, ki je preverjena v individualni dejavnosti. Znanje je istovetno z našim izkustvom, dejavnost pa je predhodnik znanja. Z znanjem se posameznik prilagaja okolju, znanje ga usposablja, da se prilagodi svojim potrebam, namenom in željam ter da se prilagodi situaciji, v kateri je. Njegova teza je: otrok je središče vsega (vpliv psihologije) in vzgoja je življenjsko izkustvo (vpliv sociologije). Pozna štiri naravne interese: za konverzacijo in stik z ljudmi, raziskovanje, delo (ustvarjanje in oblikovanje) in za umetniško izražanje. Interes in napor se po njegovem mnenju pri pouku in v vzgoji dopolnjujeta; med seboj sta si komplementarna. Do uspešnega učenja pride šele takrat, ko ima določena dejavnost za učenca neko vrednost in neki smisel. Trdil je, da je vzgajanje laboratorij, v kate-rem se konkretizirajo in preverjajo različna pojmovanja. Izkušnja ima v smislu eksperimentalizma dve značilnosti: medsebojno učinkovanje in kontinuiteto izkušnje. Pri izkušnji kot medsebojno učinkovanje gre za to, da človek učinkuje na zunanji svet in ta nanj nazaj. Rezultat tega obojestranskega učinkovanja je izkušnja, ki vključuje zunanji svet ter čutne organe, živčni sistem, mišljenje, čustvovanje in ravnanje. Ko otrok manipulira s predmeti, ti učinkujejo nanj nazaj in otrok doživlja izkušnjo. Pri kontinuiteti izkušnje pa gre za to, da vsaka zdajšnja izkušnja spreminja učinek prejšnje, ga dopolnjuje, če je istovrstna, oziroma zmanjšuje, če prejšnji nasprotuje. Tudi to zdajšnjo izkušnjo bo spremenila prihodnja izkušnja. Za pedagogiko pragmatizma je vzgoja spreminjanje in bogatenje izkušenj, je rekonstrukcija in reorganizacija izkušnje. Dewey istoveti vzgojni proces z rezultatom tega procesa (Žlebnik, 1978). Dewey po Medvešu (2007) odklanja mehanistično razumevanje odnosa med izkušnjo in njenim učinkom v razvoju osebnosti. V konceptu vzgoje z izkušnjo je vzgojitelj še vedno prevladujoč vzgojni dejavnik, sicer deluje bolj posredno, bolj z vzgoje s strani kot pa neposredno. Deweyjevo načelo je namreč načelo življenjskega praktičnega učenja (angl. learning by doing) (Kroflič, 1997). Learning by doing je po Medvešu (2007) filozofija učenja, ki sledi nekim ciljem zunaj samega problema in izkušnje. Gre za presežek, ki ga mora doseči, in ta ni samo v doseganju znanja, ampak v spreminjanju navad. V tem procesu spreminjanja navad se mora izkustveno učenje podrediti nekaterim zakonom, ki izražajo Deweyjev antropološki nazor. Izkušnja namreč nikoli ne rodi enakih sprememb v navadah, ampak ima na dano strukturo, ki je značilna za vsakega posameznika, različne učinke pri posameznikih. Ni mogoče zagotoviti, da bi z učenjem spremenili prav vsake navade, ker je stabilnost strukture odvisna prav od navad. Torej iz koncepta vzgoje z izkušnjo ne sledi mehanično metoda izkustvenega učenja. Dewey svari, da je za posameznikov stabilni, trajni in nemoteni razvoj nevarno uporabljati posebne metode intelektualne, moralne, estetske vzgoje, ki neposredno merijo na oblikovanje določenih specializiranih navad. Bistvo izkustvenega koncepta vzgoje ni v uporabi ustreznih metod in tehnik, ampak v vzgojnem okolju, ki zagotavlja ustrezno strukturo pedagoških izkušenj (prav tam). Pedagogika pragmatizma ne išče smernic za vzgojo niti v okolju, ločenem od posameznika, niti v posamezniku, ločenem od okolja. Na okolje in na posameznika Dewey gleda kot na faktorja, ki se neprestano spreminjata in sta v medsebojni soodvisnosti. Posameznik in okolje sta vzgojna dejavnika, ki producirata izkušnjo, v tej izkušnji pa se oba medsebojno prepletata. Otrok se vzgaja s tem, ko doživlja izkustvo, izkušnja pa je produkt delovanja obeh faktorjev – človeka in okolja. Pedagogika pragmatizma razlikuje dejansko in potencialno okolje. Vse, kar posameznika obdaja, ni del njegovega okolja. Samo tiste stvari, s katerimi posameznik vstopa v interakcijo, sestavljajo njegovo dejansko okolje. Potencialno okolje pa predstavljajo vse tiste stvari, s katerimi bi posameznik lahko vstopal v interakcijo, in se pri tem izpostavil učinkovanju okolja ter hkrati tudi sam na okolje učinkoval. Eksperimentalisti trdijo, da se v izkušnji spreminjata oba, subjekt (posameznik) in okolje (objekt). Glede ciljev in vsebine pouka pedagogika pragmatizma zanika, da bi jih bilo mogoče in pravilno določiti vnaprej in enkrat za vedno. Prav tako zanikajo, da bi to lahko določala država. Glede učbenikov so nekoliko bolj odprti, vendar zahtevajo, da ne smejo biti edini vir za vsebino pouka. Uporabljati je treba vrsto drugih virov. Dewey je proti razredom, učni uri, klasični delitvi učnih predmetov in klasični razdelitvi učne vsebine. Šola naj otroka ne pripravlja za prihodnost, ampak za sedanjost. Šola naj ima veliko delavnic, laboratorijev, kuhinjo, šolski vrt, središče vsega naj bodo muzeji in knjižnice. Ko otroci pri delu in učenju začutijo, da jim manjka znanja, naj gredo v knjižnico, muzej, galerijo itn. in si tam poiščejo odgovore. Pri vzgoji imata pomembno vlogo »načelo« in »interes« (Dewey, 1966, str. 243). Pri tem je pomembno povezovanje učenja v šoli z učenjem zunaj šole, kajti če to ne bo tako, se mlad človek ne bo mogel vključiti v vsakdanje življenje. Dewey govori tudi o pomenu želja, ki človeka usmerjajo k določenemu cilju. Ko se človek enkrat odloči, ve za cilj, ki ga hoče doseči, bo zavestno sprožil aktivnosti za dosego tega cilja (človek, ki se še ni odločil, ne ve, kaj bi počel, delal). Dewey (prav tam) pravi, da ni dovolj, da je človek dober, ampak da je vsak človek dober za nekaj. To nekaj, za kar mora biti človek dober, je, da živi kot član družbe, in to tako, da je to, kar on dobiva v življenju z drugimi, v ravnotežju s tistim, kar jim on daje. Če ne pride do zavestnega »dajanja« drugim in »jemanja« od drugih ter upoštevanja, da je človek bitje s svojimi hotenji, z željami, s čustvi in z mislimi, ki mora živeti zdaj, v dani stvarnosti, ne moremo pričakovati, da bo »šolanje« dobrega človeka uspešno. Bistvo moralne vzgoje je po Deweyu ravno upoštevanje discipline in kulture ter zavedanje, da se karakter krepi v sodelovanju z drugimi in z osebnimi izkušnjami. Moralno izobraževanje je po Deweyju vsako izobraževanje, ki razvija sposobnosti za uspešno sodelovanje in življenje v družbi. Šola naj otrokom omogoči doživeti t. i. skupno izkušnjo, ki jo v družbi preprečujejo in onemogočajo razredne, rasne in nacionalne razlike med ljudmi (prav tam). Veliko kritikov Deweyja razume kot koncept »skupne izkušnje«, kot zanikanje sfere avtonomije posameznika, ki bi bila ločena od ciljev druž-benega sožitja, v kulturni homogenizaciji pa prepoznajo grožnjo terorja večine nad manjšino ter napoved boja proti moralni in kulturni avtoriteti (Milharčič Hladnik, 1994). Pomen eksperimentalistov, pedagogike pragmatizma in Deweyja za pedagogiko je nedvomno velik, med drugim tudi zato, ker so ideje in praktične rešitve ne le zaznamovale šolstvo 20. stoletja, ampak tudi zato, ker je – kot pravi Medveš (2007) – Dewey naredil v pedagoškem mišljenju obrat – od vzgoje v duhu spoštovanja preteklosti – retrospektivnost – k vzgoji za ustvarjanje prihodnosti – prospektivnost. 10.3.3 Pedagogika delovne šole Pedagogika delovne šole je ena izmed različic progresivne pedagogike. Tudi ta smer se je razvila iz odpora in kritike do stare šole. Gibanje ni imelo skupne in enotne teoretične osnove. Pojavilo se je v različnih državah in na različnih kontinentih. S tem gibanjem povezujemo imena, kot so: Dewey v ZDA, Kerschensteiner in Gaudig v Nemčiji, Montessori v Italiji, Decroly v Belgiji in Blonski v takratni Sovjetski zvezi. Privrženci delovne šole so poudarjali vrednost dela kot družbene in vzgojne vrednote. V delu so videli enkrat učno načelo, metodo ali učno sredstvo, spet drugič vzgojni cilj, načelo ali celo namen vzgojno-izobra-ževalnega dela. Privrženci so se med seboj najbolj razlikovali glede vzgojnih ciljev, usmeritev dela k individualni ali socialni smeri, kakšna naj bo družbena usmerjenost nove šole itn. Večinoma so vzgojne cilje usmerjali v razvoj in vzgojo posameznika. Delovna šola naj bi vzgajala svobodno osebnost, ki bi bila sposobna sama odločati o sebi in svojih dejanjih. Žlebnik (1978) ideologe delovne šole deli v dve skupini. Prva skupina je podcenjevala in zapostavljala splošno izobrazbo ter močno poudarjala ročno delo, zlasti v osnovnih šolah. Šole naj bi čim hitreje usposobile veliko strokovno sposobnih ročnih delavcev, delavcev, ki bodo čim manj zahtevali in čim več dali družbi. Ročno delo je po njihovem prepričanju sredstvo, s pomočjo katerega naj bi se mladi naučili služiti državnim/ družbenim koristim. Druga skupina pripadnikov delovne šole je bila zelo socialno usmerjena. Predstavniki te skupine so se zavzemali za vzgojo samostojnih, delavnih in aktivnih ljudi, ki bi se borili proti socialni razslojenosti v družbi in za pravice delovnih ljudi. Na razvoj delovne šole so vplivale družbene razmere tistega časa in tudi razvoj znanosti, predvsem psihologije, psihološkega in pedagoškega voluntarizma – smeri, ki je vzgojo gradila na delu, na dejavnosti kot končni fazi akta volje. Poudariti moramo tudi pomen novih metod pedagoškega raziskovanja, ki so vodile do novih rezultatov glede na velik pomen otrokove dejavnosti pri spoznavanju in pomnjenju ter glede na obogatitev in pomnožitev aktivnih učnih metod pri pouku posameznih predmetov. Verbalno metodo pri pouku so nadomestili novi prijemi, kot so: uporaba paličic, stavnic, peskovnikov, barvastega papirja za izrezovanje, uporaba gline za modeliranje, izleti v naravo, v delavnice in tovarne, delo na šolskem vrtu, dramatizacija, skupno sestavljanje raznih zbirk. Pri naravoslovnih predmetih so začeli pri pouku uporabljati eksperiment, ki naj bi ga učenci čim bolj sami izvajali. Delovna šola je pokazala nove poti, kako teoretično znanje praktično osmisliti. Uporabnost znanja je s tem znatno pridobila (prav tam). Nekateri predstavniki delovne šole so bili izrazito pedološko orientirani. Menili so, da je otrokov razvoj nekaj spontanega, ter so zapostavljali vplive okolja in vzgoje. Učiteljem so priporočali, da naj pri delu uporabljajo igro, prirojeno zanimanje otrok, otrokov prirojen gon po dejavnosti. Otrokova prirojena zanimanja naj bi postala edino merilo in smoter vsega vzgojno-izobraževalnega dela. Pod vplivom takih nazorov se je načelo individual-nosti in svobode otrok pri poučevanju razbohotilo do vrhunca in nesmisla (nekateri zastopniki pedagoške smeri so celo zahtevali, da naj si otrok vsa znanstvena spoznanja pridobi sam). Vloga učitelja je bila, da organizira učno okolje, opazuje otroka/učenca pri delu in odstranjuje ovire na poti otrokovega razvoja. Učenec je tisti, ki določa vsebino in cilje pouka. V tistih delovnih šolah, ki so zelo odločno in enostransko poudarjale otrokovo dejavnost in njegovo vodilno vlogo pri pouku ali ki so postavljale v ospredje samo ročno delo, je bila raven materialnega znanja zelo nizka. S tem, ko so te šole oznanjevale popolno svobodo otrok, so ravno v osnovni šoli najbolj nižale raven splošnoizobraževalnega znanja. Dosegale so ravno nasprotno od tistega, kar so zagovarjale – vzgojo razgledanih, svobodnih, kritičnih in samostojnih ljudi. Delovna šola je pri pouku poudarjala načelo nazornosti (prispevala je k razvoju specialnih didaktik), borila se je proti temu, da bi učence obremenjevala z učno snovjo in s prevelikim memoriranjem, s poživitvijo pouka je vplivala na razvoj otrokovih duševnih sposobnosti, posvečala se je telesnemu razvoju otrok, pospešila je sproščenost in dejavnost učencev pri pouku, ne nazadnje pa se je borila za dejansko osebnostno avtoriteto učitelja. Kerschensteiner je delovno šolo začel že v osnovni šoli. Menil je, da je naloga osnovne šole naučiti otroka brati, pisati, računati, risati in spretnosti ročnega dela. V risanju je videl način izražanja otrokove osebnosti. Vsaka osnovna šola naj ima šolsko kuhinjo, vrt, delavnice; ob t. i. mehanični aktivnosti si učenci razvijejo potrpežljivost, vztrajnost, natančnost, obvladanje samega sebe. Uvedel je tudi nadaljevalne – dveletne poklicne šole, ki jih je uvedel za otroke nižjih slojev po osnovni šoli zaradi potreb takratne nemške družbe in njenega gospodarstva po vedno večjem strokovnem znanju (dvakrat tedensko). Poučevali so nekaj splošnoizobraževalnih predmetov ter predmete stroke za potrebe obrti in industrije. Ves pouk pa je bil prežet z državljansko vzgojo, in sicer s ciljem biti popolnoma zvest nemški državi in nemškemu nacionalsocializmu. Čeprav je Kerschensteiner zagovarjal izobrazbo za višje in nižje sloje ter podredil vzgojo državi, pa mu je treba priznati, da je tako kot Dewey v ZDA tudi on v Evropi z vso silo populariziral delovno načelo v šoli ter opozoril na zanimive in koristne zaposlitve otrok na prehodu od igre k učenju (Žlebnik, 1978). 11 SEZNAM LITERATURE IN VIROV Arko, T., Goričan, B., Kovač, J., Novak, T. (2011). Sadeži družbe: priročnik za izvajanje medgeneracijskih aktivnosti. Ljubljana: Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. Asen, E. (1998). Družine. Ljubljana: DZS. Althusser, L. (1980). Ideologija in ideološki aparati države. V Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba. Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Aries, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: ŠKUC: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Autor, O. (1989). Poglavja iz pedagogike. Ljubljana: DZS. Autor, O. (1988). O pojmih vzgoje in izobraževanja. Sodobna pedagogika, 2(9–10), 440–442. Bandura, A. (1999). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press. Bahovec, E. D. (1992). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt. Bahovec, E. D., Kodelja, Z. (1996). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu: Društvo za kulturološke raziskave. Bahovec, E. D. in Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo: priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS. Barle Lakota, A. (2004). Družbene spremembe v sodobni evropski družbi. V Prenova sistema SSS za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bastiani, J. (1993). Parents as partners. V P. Munn (ur.). Parents and schools: customers, amangers or partners (str. 101–116). London and New York: Routledge. Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Batistič Zorec, M. (2008). Socialne interakcije v vrtcu z vidika subjektivnih teorij. V M. Čas idr. (ur). Socialne interakcije v vrtcu (str. 22–27). Ljubljana: Supra. Batistič Zorec, M. in Krnel, D. (2009). Prednost učenja pred poučevanjem. V T. Devjak (ur.) in D. Skubic (ur.). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (str. 47–76). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Batistič Zorec, M. (2009). Otroci so različni. V T. Devjak (ur.) in D. Skubic (ur.). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (str. 37–45). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Batistič Zorec, M. (2011). Naše izkušnje po treh letih Reggio Emilia projekta in vizija slovenskih vrtcev. V T. Devjak (ur.), M. Batistič Zorec (ur.). Pristop Reggio Emilia – izziv za slovenske vrtce (str. 173–175). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Behaviorism (1925, ponatis, 2009). Cambridge, Mass. [etc.]: Publications Dept., Cambridge Center for Behavioral Studies. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Berčnik, S. in Devjak, T. (2010). Vrtec in lokalna skupnost v luči kakovosti izvajanja predšolske vzgoje: slovenski vrtci in koncept Reggio Emilia. V T. Devjak idr. (ur). Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti (str. 173–210). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Berčnik, S. (2014). Sodelovanje s starši kot del vzgojne zasnove javnega vrtca in šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Berčnik, S., Devjak, T. (2017). Partnerstvo s starši kot del vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Pedagoška obzorja = Didactica Slovenica: časopis za didaktiko in metodiko, 32(2), 67–81. Beveridge, S. (2005). Children, families and schools. Developing partnerships for inclusive education. Routledge Falmer: London, New York. Bergant. M. (1974). Teme iz pedagoške sociologije. Ljubljana: Cankarjeva založba. Bergant, M. (1981). Družina – zakon – ljubezen na razpotjih. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Berger, E. H. (2000). Parents as partners in education. Families and school working together. New Jersey: Prentice Hall, Inc., Parson education. Bibliotekarski terminološki slovar (2009). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.termania.net/slovarji/85/bibliotekarski-terminoloski-slovar Bidlo, T. (2006). Theaterpädagogik. Essen: Oldib. Bošnjak, B. (2006). Mladi potrebujejo knjižnico: knjižna vzgoja v knjižnici. V D. Kramberger (ur.), M. Logar(ur.). Splet znanja in domišljije: zbornik ob petdesetletnici mladinskega knjižničarstva v Mariboru: 1953–2003 (str. 79–88). Maribor: Mariborska knjižnica. Bowlby, J. (1990). Child care and the growth of love. Harmonsworth [etc.]: Penguin Books. Bredekamp, S. (1996). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Zagreb: Educa. Breiting, S., Mayer, M., Morgensen, F. (2005). Kriteriji kakovosti za šole, ki vzgajajo in izobra-žujejo za trajnostni razvoj: vodnik za dvig kvalitete vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Brezniščak, R. (2012). Museum education – mere play or something more?. V Ž. Jelavić (ur.). Old questions, new answers: quality criteria for museum education: proceedings of the ICOM CECA ‚11 conference, Zagreb, September 16–21, 2011 (str. 269–277). Zagreb: Denona. Bruce, T. (2004). Early childhood education. London: Thousand Oaks. Cankar, F., Kolar, M., Deutsch, T. (2009). Učitelji in starši – partnerji z različnimi pričakovanji. V F. Cankar (ur.), T. Deutsch (ur.). Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 100–120). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Cencič, M., Polak, A., Devjak, T. (2005). Further education and training of teachers and their professional development. Sodobna pedagogika, 56(5), 116–129. Childhood Studies a reader in perspectives of childhood (2000). London, New York: Routledge. Cvetko, E., Ferlin, A., Lah, T., Mikša, L., Pucelj, Š.(2011). Socialni pedagog in rejništvo. Socialna pedagogika, 15(3), 243–266. Ciglar, T. (1995). Človek v nastajanju. Ljubljana: Salve. Corsaro, W. A. (1994). What‘s going on here?: complementary studies of professional talk: volume two of the Multiple analysis project. Norwood (New Jersey): Ablex Publishing Corporation. Čačinovič Vogrinčič, G. (1995). Družina – pravica do resničnosti. V J. Ramovš (ur.). Družiružina: zbornik (str. 123–128). Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno. Čačinovič Vogrinčič, G. (1998). Psihologija družine: prispevek k razvidnosti družinske skupine. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Čas, M. (2008). Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra. Čuk, J. (2009). »Psihosocialna klima v gledališču je kar dobra«: napisali pismo podpore za ureditev razmer v tržaškem gledališču. Primorski dnevnik, 65(240), 12. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care. London: Falmer press. De Bartolomeo, M., Tiriticco, M. (1996). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Radovljica: Educa. Decroly, O. (2008). Encyclopedia of Special Education. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://online-library.wiley.com/doi/10.1002/9780470373699.speced0606/pdf Depolli Steiner, K. (2002). Psihologija: uvod v raziskovanje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Devčič, B. (2005). Vzgoja in varstvo predšolskih otrok kot predmet javnih politik. Magistrsko delo. Ljubljana: FDV. Devjak, T. (2002). Etična in državljanska vzgoja v OŠ. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Devjak, T. (2006). Vizija Centra za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Pridobljeno 16. 9. 2014 s http://www.pef.uni-lj.si/bologna/ess2/ ESS-2_05%20OK_Vizija%20CNIU.pdf Devjak, T. (2006). Lifelong learning and in-service teacher training in Slovenia: study of teachers‘ views about effectiveness of in-service teacher training. V J. K. Richards (ur.). International perspectives on education and training (str. 279–291). Athens: Athens Institute for Education and Research. Devjak, T. (2006). Teacher training and the Bologna process in Slovenia. V Zbornik radova sa skupa = Collection of proceedings (str. 339–348). Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju. Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak, T., Zidar, M. (2008). The social construction of childhood in Slovenian schooling. Pedagoška obzorja = Didactica Slovenica: časopis za didaktiko in metodiko 23(3/4), 15–30. Devjak, T., Berčnik, S., Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak, T. in Polak, A. (2009). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot dejavnik razvoja učiteljevih kompetenc. Vzgoja in izobraževanje, 40(3), 5–12. Devjak, T. in Kranjčan, M. (2009). Vzgoja v javni šoli kot proces graditve človekove osebnosti in njegove socialne rasti. Didactica Slovenica: Pedagoška obzorja, 24(2), 44–60. Devjak, T., Pavlin, S. in Polak, A. (2009). The development of primary teachers competencies as a basis to introduce the study programmes of undergraduate teacher education.Hacettepe Egitim Dergisi, 37, 60–69. Devjak, T., Polak, A. (2009). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot dejavnik razvoja učiteljevih kompetenc. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela 40(3), 5–12. Devjak, T. in Berčnik, S. (2011). Lifelong learning and professional development of professionals in education. The learning teacher journal, 5(1), 3–18. Devjak, T., Berčnik, S. in Fajfar, M. (2011). Vrtec in lokalno okolje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak, T., Skubic, D., Polak, A., Kolšek, V. (2012). Predšolska vzgoja: od starega k novemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak, T. (2015). Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak, T., Berčnik, S., Devjak, S. (2016). Slovene and Portuguese pre-school teachers about the play and movement activities of pre-school children. US-China education review. A. 6(7), 412–422. Devjak, T., Berčnik, S. (2015). Primarno zdravstvo: preventivna dejavnost otrok in mladine v Sloveniji. V N. Kregar Velikonja (ur.), M. Blažič (ur.). Celostna obravnava pacienta v zdravstvenem in socialnem varstvu [elektronski vir]: zbornik prispevkov: mednarodna znanstvena konferenca = Holistic approach to the patient in health and social care: conference proceedings: international scientific conference, 14. november 2014, Novo mesto (str. 108–116). Novo mesto: Fakulteta za zdravstvene vede. Dewey, J. (1966). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press. Dewey, J. (1970). Vaspitanje i demokratija. Cetinje: Obod. DI Carlo, S. (1996). Pedagogika. Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.cooperativapedagogika.it/ Dolanc, A. (1970). Varstvo in vzgoja predšolskih otrok: zavetišča in otroški vrtci na slovenskem zemlju v avstro-ogrski monarhiji. Ljubljana: Slovenski šolski mjuzej. Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS. Dollinger, B. (2007). Reformska pedagogika. Pasti in izzivi emfatičnega pojma. Sodobna pedagogika, 58(4), 34–48. Družina (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.druzina.si/ICD/spletnastran.nsf/%20 %20%20%20%20%20%20clanek/definicija-druzine Durkheim, E. (1981). Vaspitanje i sociologija. Beograd: Zavod za udžbenike I nastavna sredstva. Elster, J. (2000). Kislo grozdje. Študije o subverziji racionalnosti. Ljubljana: Krtina. Eranda, I., Suklan, J., Roblek, V., Meško, M. (2014). Sodelovanje med mlajšo in starejšo gene-racijo v celjski regiji: pomen in predlogi. Socialno delo = Social work 53(1), 43–50. Esler, A. N., Godber, Y., Christenson, S. L. (2002). Best practices in supporting home-school collaboration. V A. Thomas (ur.), J. Grimes (ur.). Best practices in school psychology IV (str. 389–411). Bethesda, MD: NASP. EPA (2011). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://euparents.eu/activities/ Fekonja Peklaj, U. (2001). Igrače. V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 85–105). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Fekonja Peklaj, U. (2005). Kontekstualni dejavniki otrokovega govornega razvoja. Sodobna pedagogika, 56, posebna izdaja, 46–67. Foucault, M. (1980). Power Knowledge Selected Interviews and Other Writings. Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://monoskop.org/images/5/5d/Foucault_Michel_Power_Knowledge_Selected_Interviews_and_Other_Writings_1972-1977.pdf Fritzell Hanhan, S. (2008). Parent-teacher communication. Who is talking?. V G. Olsen (ur.), M. Lou Fuller(ur.), Home-School relations. Working successfully with parents and families (str. 104–126). USA. Pearson Education. Gajšek, I. (2011). Primerjava pravne ureditve rejništva med Slovenijo in Avstrijo. Socialno delo = Social work, 50(6), 379–388. Gomboc, M. (2002). Družbena pogojenost vzgoje v slovenskih družinah. Magistrska naloga. Maribor: Pedagoška fakulteta. Golby, M. (1993). Parents as school governors. V P. Munn (ur.). Parents and schools: customers, amangers or partners (str. 65–86). London and New York: Routledge. Gologranc-Zakonjšek, B. (2002). Muzej, v katerem ni tišine (Otroški muzej Hermanov brlog Celje). Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje: glasilo Slovenskega šolskega muzeja 11(2), 363–369. Guidelines for Library Services to Babies and Toddlers (2007). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https:// www.ifla.org/publications/ifla-professional-reports-100 Gujtman, L. (2015). Družinsko branje v Mestni knjižnici Kranj. V T. Arnež (ur.), S. Zwitter (ur.). Branje združuje: z BDS že 20 let: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 135–140). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Haralambos, M., Holborn, M. (2001). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS. Hayes, N. (2005). Early childhood. An introductory text. Ireland: Gill and Mcmilan. Haynes, N. M., Ben-Avie, M. (1996). School climate as a factor in student adjustment and achievement. Jo urnal of Educational and Psychological Consultation, 8(3), 321–329. Heinso, G. in Steiger, O. (1993). Uničenje modrih žensk: prispevki k teoriji in zgodovini prebivalstva in otroštva. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze. Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press. Hohman, M., Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS. Hooper - Greenhill, E. (2000). Museums and the interpretation of visual culture. London, New York: Routledge. Hornby, G. (2000). Improving parental involvment. Great Britain: Biddles Ltd. Horvat, L., Marjanovič Umek, L., Pogačnik-Toličič, S. (1982). Igrače, igrače, igrače! Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Horvat, L., Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. Hribar, L. (2000). Narodna galerija. Ljubljana: Narodna galerija. Id, ego, super ego (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.psihoterapija-izbira.si/id-egoin-superego Intihar, D. (2002). Sodelovanje med šolo in domom. Vzgoja in izobraževanje, 33(1), 46–49. Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jenhole, M. (2008). ZAgovornik Glas otroka. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.varuh-rs.si/ fileadmin/user_upload/pdf/zagovornik/Zagovornik_-_glas_otroka_2.pdf Juriševič, M., Lipec Stopar, M., Magajna, Z., Kranjčan, M. (2007). Praktično pedagoško usposabljanje : izhodišča – model – izkušnje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Justin, J. (1997). Etika, družba, država (II): gradivo za doizobraževanje učiteljev. Ljubljana: i2. Juvan, D. (2002). Vpliv igre na otrokov razvoj. Otrok in družina: revija za družinsko in druž-beno vzgojo, 1, 18–19. Kalin, J. (1999). Oblikovanje osebnosti. Vzgoja: revija za učitelje, vzgojitelje in starše, 1(3), 26–28. Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev – izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V F. Cankar (ur.), T. Deutsch (ur.). Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 83–99). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kamenov, E. (1987). Predškolska pedagogija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Katz, L. G., Mohanty, J. (1985). A Framework for Research on Teacher Education Programs. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/002248718503600602 Kavčič, T. (2004). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Razvojna psihologija (str. 278–289). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Key Competencies (2002). Survey 5. Brusseles: Eurydice, European Unit. Kobal, B.(2004). Evalvacija programov za otroke, mladostnike in družine: področje izkušenj z nasiljem, različnimi zlorabami in zanemarjenjem: končno poročilo. Ljubljana: Inštitut Repub-like Slovenije za socialno varstvo. Kocmur, H. (2001). Projekt Comenius v vrtcu Šentvid. Delo, 43(274), 7. Kodelja, Z. (1995). Laična šola pro et contra. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T., Jaušovec, N., Curk, J. (2002). Psihologija: spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://unicef.blob.core. windows.net/uploaded/documents/KOP.pdf Koren, D. (2002). Vrtec in galerija: kako predšolskemu otroku približati likovno kulturo. Likovna vzgoja: revija za vse stopnje izobraževanja 4(19–20), 4–7. Korošec, H. (2009). Lutkovna in dramska igra v otrokovih »sto jezikih« . V T. Devjak (ur.), D. Skubic (ur.). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (str. 119–133). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kotar, A., Koželj, T.(2005). Igra in igrače predšolskega otroka. Naš zbornik: glasilo Zveze društev za pomoč duševno prizadetim Slovenije, 38(5), 3–12. Košica, U. (2011). Kako do značke Kulturen sem. Večer 67(16), 14. Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju: razprave in eseji. Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Kovač Šebart, M. (1994). Ob letu družine ali »... in če postane temu ali onemu otroku domača gruda premajhna ...«. Sodobna pedagogika, 45(9/10), 491–498. Kovač Šebart, M. (2000). Šola, vzgoja in vrednote. Sodobna pedagogika, 51(1), 64–80. Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole. Ljubljana: Birografika Bori. Kovač Šebart, M., Krek, J. (2007). Vrednotna osnova vzgoje v javni šoli: vzgojni koncept, ki temelji na človekovih pravicah ni in ne more biti le pravna forma. Sodobna pedagogika, 58(5), 10–28. Kralj, A. (2009). Medgeneracijsko povezovanje. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.ventilatorbesed.com/?opcija=kom_clanki&oce=64&id=176 Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model moralne vzgoje. Ljubljana: Vija. Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Kroflič, R. (2000). O nemoči vzgoje vrednot in etičnosti javnega polemiziranja: odgovor na odmev. Šolski razgledi: pedagoški strokovno-informativni časnik, 51(9), 6. Kroflič, R. (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod Repub-like Slovenije za šolstvo. Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica – izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. V B. Vrbovšek idr. (ur.). Prikriti kurikulum v kurikulu – rutina ali izziv v vrtcu (str. 12–18). Ljubljana: Supra. Kroflič, R. (2007). Tudi šole vzgajajo, mar ne. V T. Devjak (ur.). Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kržišnik, A., Ratej, I., Korošec, H., Jelen, A., Štrancar, M., Pirc, V. (2011). Gledališka umetnost. N. Bucik (ur.), N. Požar Matijašič (ur.), V. Pirc (ur.). Kulturno-umetnostna vzgoja [elektronski vir]: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol – dopolnjena spletna različica (str. 113–122). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Kužnik, L. (2009). Children‘s museums in educational virtual worlds for children. The international journal of the inclusive pedagogy, 2(1), 35–44. Langus, I. (2009). Uvod. Konservator – restavrator: povzetki strokovnega srečanja (3). Ljubljana: Skupnost muzejev Slovenije. Laporta, R. (1996). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://faculty.tuck.dartmouth.edu/rafael-laporta/research-publications Leang, M. (1996). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Lepičnik - Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati. Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz. Lepičnik Vodopivec, J. (2009). »Ekošola« kot način življenja = »Eco-school« as a way of life. Ekolist: revija o okolju, 6, 46–48. Lepičnik Vodopivec, J. (2010). Sodelovanje staršev z vrtcem kot dejavnik kakovosti vrtca. Revija za elementarno izobraževanje = Journal of elementary education, 3(2/3), 63–78. Lepičnik Vodpivec, J., Hmelak, M. (2016). Izbrane teme predšolske pedagogike – izzivi predšolske pedagogike na začetku 21. stoletja. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Levičnik, I. (1991). Vzgoja in izobraževanje romskih otrok v predšolskem in osnovnošolskem obdobju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lim, S. (2008). Family-Involvment Models in Early Childohood Education. V G. Olsen (ur.), M. Lou Fuller (ur.). Home-School relations; Working successfully with parents and families (str. 182–189). United States: Pearson. Lipužič, B. (2002). Globalna razvojna vprašanja izobraževanja v Evropi: primerjalna analiza izobraževalnih politik v državah EU, Efte in predpristopnih kandidatkah za EU. Nova Gorica: Educa. Macbeth, A. (1993a). Preconceptions about parents in education: will Europe change us? V P. Munn (ur.). Parents and schools: customers, managers or partners (str. 27–46). London and New York: Routledge. Macbeth, A. (1993b). Parents-teacher partnership: A minimum programme and a signed understanding. V M. Preedy (ur.). Managing the effective school (str. 193–203). London: Paul Chapman publishing, Ltd. Maglica, M. (2005). Razvoj vrtcev na Slovenskem v času od 1901 do 2001 na primeru tolminskega vrtca. Medvode: Studio Anima. Malaguzzi, L. (1998). History, ideas, and basic philosophy: An interview with Lella Gandini. V C. Edwards, L. Gandini, G. Forman (ur.). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach – advanced reflections (str. 49–97). Norwood, NJ: Ablex. Malič, J., Mužič, V. (1981). Pedagogija. Zagreb: Školska knjiga. Marentič Požarnik, B. (1993). Kako se učijo učitelji: kognitivni pogled na učiteljev profesionalni razvoj in posledice za izobraževanje učiteljev. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 24(1), 13–15. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marjanovič Umek, L. (1981). Igra kot specifična oblika spoznavanja. V J. Gregorač (ur.). Posvetovanje psihologov Slovenije. Portorož (str. 38–46). Ljubljana: Društvo psihologov SR Slovenije. Marjanovič Umek, L. (1991). Ocenjevanje igrač. V V. Babuder (ur.). Dobra igrača (str. 14– 27). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marjanovič Umek, L.(2001). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2001). Teorija otroške igre. V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 1–31). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. (2002). Ugotavljanje kakovosti v vrtcih – zakaj in kako. V L. Marjanovič Umek idr. (ur.). Kakovost v vrtcih (str. 11–21). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. idr. (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveno inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja Peklaj, U., Kavčič, T. (2003). Kurikulum za vrtce: učinki na področju komunikacije in socialno-emocionalnega razvoja otrok. Sodobna pedagogika, 54(5), 48–73. Marjanovič Umek, L. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. (2005). Pogled v vrtec. Ljubljana: Državni izpitni center. Marjanovič Umek, L. (2006). Psihologija otroške igre od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 41–58). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Lešnik Musek, P. (2006). Igra v kurikulu za predšolske otroke V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 143–157). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Pečjak, S. (2011). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Marjanovič Umek, L. (2013). Slovenski vrtci ne bi smeli zgubiti stika z vrtci v državah z visoko razvito predšolsko vzgojo. Celje: Karo studio. Mandič, S. (2001). Uporabnost družbenih ved v prostoru med državo in civilno družbo. Družboslovne razprave, 17(36), 79–88. Majaron, E. (2006). Ali lutka govori?: nekaj izhodišč za razmišljanje. V Podbevšek, K. (ur.), Gubenšek, T. (ur.). Zbornik (str. 141–146). Ljubljani: Akademija za gledališče, radio, film in televizijo, Katedra za govor. Marti, M., Sanz, I. (2003). Na odru, Scenografija in ličenje: otroško gledališče. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Medgeneracijsko sodelovanje (b. d.). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.zdus-zveza.si/medgeneracijsko-sodelovanje Mlakar, A. L. (2003). Lutke in lutkarji v Zasavskem muzeju. Argo: časopis slovenskih muzejev: = Journal of the Slovene museums, 46(1), 74–79. Marx, K. (1979). Osnovi kritike političke ekonomije. Beograd: Prosveta. Maslow, A. (1987). Motivation and personality. New York [etc.]: Longman, Reading (Mass.): Addison Wesley Longman. Matijević, M. (2001). Alternativne škole: didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex. Mednarodna konvencija o otrokovih pravicah (1989). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www. varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovihpravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/ Medveš, Z. (1989). Pedagogika v sklopu družbenih ved. Sodobna pedagogika, 40(1–2), 47–53. Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje. 1. del. Sodobna pedagogika, 40(3–4). Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje. 2. del. Sodobna pedagogika, 40(5–6). Medveš, Z. (1992). Interpretacije nazorov Jana Amosa Komenskega pri Slovencih. Sodobna pedagogika, 43(3/4), 118–134. Medveš, Z. (2000). Vzgoja kot doživetje absolutnega. Sodobna pedagogika, 51(5), 84–107. Medveš, Z. (2001). Kakovost izobraževanja je odvisna predvsem od šole in učitelja: od množičnosti h kakovosti. Delo, 43(98), 11. Medveš, Z. (2007). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti, ugotovitve in predlogi mednarodne znanstvene konference. Sodobna pedagogika, 58(2), 227–232. Medveš, Z. (2007). Vzgojni koncept med vrednotno matrico in moralno samopodobo, Sodobna pedagogika, 58, posebna izdaja, 6–29. Meighan, R. (1989). The democratic school: educational management and the practice of democracy . Ticknall: Education Now. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Bruselj: Komisija evropske skupnosti. Meško, M., Pungeršek, M., Meško Štok, Z. (2013). Medgeneracijsko sodelovanje. V Turizem, izobraževanje in management [elektronski vir]: soustvarjanje uspešne poslovne prihodnosti, 4. znanstvena konferenca z mednarodno udeležbo, 24.–25. oktober 2013, Portorož: zbornik povzetkov. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Milharčič Hladnik, M. (1994). Slepilo ali resničnost: otrokove pravice. Šolski razgledi: pedagoški strokovno-informativni časnik, 45(6), 5. Millot, K. (1979). Freud anti-pédagogue. Paris: La Bibliothèque d‘Ornicar. Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www. mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/ predsolska_vzgoja/seznam_vrtcev_in_varuhov_predsolskih_otrok_na_domu Mlinar, A. (2009). Medgeneracijski dialog, trajnostni družbeni razvoj in primeri dobrih praks. Kakovostna starost: časopis za socialno gerontologijo in gerontagogiko, 12(2), 9–22. Montessori, M. (1967). The discovery of the child. New York: Ballantine books. Montessori, M. (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. Morgan, A. (1993). Improving your students‘ learning: Reflections on the experience of study. London, Philadelphia: Kogan Page: Institute of educational technology, Open university. Moškrič, B. (2008). Razvoj moralnosti pri otroku. V Škodlar, B. (ur.). Moralnost: zbornik prispevkov (str. 35–48). Ljubljana: Združenje psihoterapevtov Slovenije. Mrvar, P. (2008). Šola, vrtec, svetovalni delavec in starši – vzpostavljanje stika in sodelovalnega odnosa. Sodobna pedagogika, 58(2), 120–141. Munn, P. (1993). Parents as school board members: school managers and friends? V P. Munn (ur.). Parents and schools: customers, amangers or partners (str. 87–100). London and New York: Routledge. Muršak, J. (2001). Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, 52(4), 66–79. Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy. National Association of Head Teachers (1990). Pridobljeno 15. 9. 2015 s http://trove.nla.gov. au/people/1165339 Novljan, S. (2004). Izobraževalna moč splošnih knjižnic. Knjižnica: revija za področje bibliotekarstva in informacijske znanosti = Library: journal for library and information science, 48(3), 107–124. OECD (2002). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.oecd.org/ Oelkers, J. (1999, 2005). Reformpädagogik: eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim; Mün-chen: Juventa-Verlag. Oskar, A. (1989). Poglavja iz pedagogike. Državna založba Slovenije, Ljubljana. Otrok v vrtcu (2001). Maribor: Obzorja. Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy. Patrikakou, E. N., Weissberg, R. P., Redding, S., Walberg, H. J. (2005). School-family partnerships: Enhancing the academic, social and emotional learning of children. V E. N. Patrikaou idr. (ur.). School-family partnerships for childrens success (str. 1–21). New York: Taechers College Press. Pavlič, S. (1991). Predšolske ustanove na Slovenskem 1834–1945. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Pavlovič, Z. (1995). Otroci, vrstniki, nasilje. Informacije ZPMS: organizacijski list društev in zvez prijateljev mladine, 1, 4–9. Pavlovič, Z. (1996). Nekaj uvodnih misli k Pravilniku o pravicah in dolžnostih učenca. V Šolska pravila (3–4). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Peček Čuk, M., Lesar, I. (2009). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Pedagoška fakulteta (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.pef.uni-lj.si/ Pediček, F. (1992). Pedagogika danes. Maribor: Založba Obzorja. Pediček, F. (1994). Edukacija danes. Maribor: Založba Obzorja. Pediček, F. (1995). Današnja identiteta pedagoških znanosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Perić, M. (2010). Družine v sodobnem svetu. In – ali je res tako? Perry, D. L. (2012). What makes learning fun?: principles for the design of intrinsically motivating museum exhibits. Lanham [etc.]: Altamira, Cop. Piaget, J. (1999). The construction of reality in the child. London: Routledge. Plevnik, T. (2004). Uvod v spremembe. V Prenova sistema SSS za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Počkar, M. (1997). Šolske ideologije in družbena (ne)enakost. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. Počkar, I. (1977). Naravno gibanje prebivalstva in selitve v vasi Planina pod Golico. Snovanja 11(4–5). Podgoršek, M. (2009). Vpliv knjižničnih informacijskih znanj na informacijsko pismenost učencev tretjih razredov OŠ Jurija Vege v Moravčah. Šolska knjižnica 19(2/3), 86–96. Pogačnik-Toličič, S. (1966). Otrok in igra. Ljubljana: Cankarjeva založba. Pogačnik-Toličič, S. (2000). Igra je življenje. Otrok in družina: revija za družinsko in družbeno vzgojo, 7–8, 18–20. Policy Briefs on Early Childhood (2002). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.unesco.org/ new/en/education/themes/strengthening-education-systems/early-childhood/unesco-policy-briefs-on-early-childhood/ Poljšak Škraban, O., Dekleva, B. (1997). Vloga družine v oblikovanju in razvoju identitete. Socialna pedagogika, 1(2), 25–46. Pollard, M. (1997). Maria Montessori: italijanska zdravnica, ki je preobrazila sistem izobraževanja po vsem svetu. Celje: Mohorjeva družba. Potkonjak, M. (1977). Opšta pedagogija. Praper, P. (1995). Tako majhen, pa že nervozen!?: predsodki in resnice o nevrozi pri otroku. Nova Gorica: Educa. Pravilnik o napredovanju. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=PRAV4272 Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi (2009). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.eurydice.si/ index.php/izdelki/publikacije/tematske-studije/1177-predolska-vzgoja-in-varstvo-v-evropiodpravljanje-socialne-in-kulturne-neenakosti Predšolski otroci, Priročnik za izvajalce vzgoje za zdravje ob sistematskih pregledih predšolskih otrok (2012). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.nijz.si/sl/publikacije/predsolski-otrociprirocnik-za-izvajalce-vzgoje-za-zdravje-ob-sistematskih-pregledih Pravilnik za izvajanje preventivnega varstva na primarni ravni (1998). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=NAVO59 Prvi koraki … (1999). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.worldcat.org/title/prvi-korakimetodicni-prirocnik-za-poucevanje-clovekovih-pravic/oclc/442769587 Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV5958 Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2010). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272 Predstavitveni zbornik PV (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/Zborniki_16-17/Predstavitveni_zbornik_-_Pred%C5%A1olska_vzgoja_2016-2017.pdf. Predstavitveni zbornik PV mag. (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.pef.uni-lj.si/ fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/Zborniki_17-18/Predstavitveni_zbornik_-_Pred%C5%A1olska_vzgoja_2._stopnja__2017-2018_.pdf. Protner, E., Wakounig, V. (2007). Podobe reformske pedagogike. Sodobna pedagogika, 58(4), 6–22. Pšunder, M. (1998). Kaj bi učitelji in starši še lahko vedeli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pšunder, M. (2004). Pedagogika. Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pfmb.uni-mb.si:8080/ cpi/Gradiva/PEDAGOGIKA/PEDAGOGIKA_OSNOVA.htm Puhar, A. (1982). Prvotno besedilo življenja: oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19. stoletju. Zagreb: Globus. Puhar, A. (1986). Mit matere. Mladje: literatura, umetnost, družbena vprašanja, 64, 48–56. Raab, C. (1993). Parents and schools: What role for education authorities? V P. Munn (ur.). Parents and schools: customers, amangers or partners (str. 148–168). London and New York: Routledge. Razdevšek Pučko, C. (2005). Predgovor. V T. Devjak (ur.). Partnerstvo fakultete in vzgojnoizobraževalnih zavodov: izobraževanje – praksa – raziskovanje: education – practical work – research (str. 5–6). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Resman, M. (1992a). Obrati v »filozofiji« sodelovanja med šolo in domom. Sodobna pedagogika, 43(1–2), 28–39. Resman, M. (1992b). Partnerstvo med šolo in domom, Sodobna pedagogika, 43(3–4), 135– 145. Resman, M. (1992c). Šola, učitelji, starši – sodelovanje z različnimi pričakovanji. Sodobna pedagogika, 45(5–6), 223–235. Resman, M. (1993). Management, šolstvo in šola. Sodobna pedagogika, 44(9/10), 457–473. Rener, T. (1995). Družine: različne – enakopravne. Ljubljana: Vitrum. Rener, T., Sedmak, M., Švab, A., Urek, M. (2006). Družine in družinsko življenje v Sloveniji. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko. Retuznik Bozovičar, A., Krajnc, M. (2012). V krogu življenja: pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju: učbenik za modul Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju v programu Predšolska vzgoja. Velenje: Modart. Rezdevšek Pučko, C. (1990a). Selekcija kandidatov za učiteljsko izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 21(4), 51–53. Razdevšek Pučko, C. (1990b). Spremembe v stališčih in značilnosti posameznih obdobij v poklicnem razvoju učiteljev. V M. Velikonja idr. (ur.). Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva: zbornik gradiv s posveta (str. 146–151). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research and Development, 44(2), 43–58. Rockwell, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and teachers as partners: Issues and challenges. Orlando: Harcourt Brace and Company. Rogers, E. (1995). Diffusion of innovations. Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.d.umn. edu/~lrochfor/ireland/dif-of-in-ch06.pdf Rousseau, J. J. (1997). Emil ali o vzgoji. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Rus Makovec, M. (2003). Nasilje v družini bolj običajno od ljubezni?: zloraba moči. Naša žena: prva slovenska ženska in družinska revija, 5, 16–17. Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt. Salecl, R. (1987). Christopher Lasch: Minimalni jaz, psihično preživetje v težavnih časih. Revija za kriminalistiko in kriminologijo, 38(2), 168–169. Salecl, R. (1988). Disciplina kot pogoj svobode. Razpol: glasilo Freudovskega polja: une publication du Champ freudien, 4, 132–136. Satir, V. (1995). Družina za naš čas. Ljubljana: Cankarjeva založba. Schleicher, K. (1989). Home-school relations and parental participation. V M. Galton (ur.). Handbook of primary education in Europe. London, Strasbourg: Fulton in association with The Council of Europe. Singer, E. (1992). Child-care and the psychology of development. London, New York: Rout-ledge. Singer, E. (1996). Children, parents and caregivers. V E. Hujala (ur.). Childhood education-international perspectives. Oulu: University of Oulu, Early education center. Skynner, R., Cleese, J. (1994). Družine in kako v njih preživeti. Ljubljana: Tangram. Smith, A. B. (1996). Early chldhod educare. V E. Hujala (ur.). Childhood education – international perspectives. Oulu: University of Oulu, Early education center. Sobočan, A. M. (2013). Same-sex families (in Slovenia): the new minority? Calitatea vieţtii [elektronski vir]: revistǎ de politici sociale, 14(1), 31–46. Snoj, M. (1997). Slovenski etimološki slovar. Ljubljana: Mladinska knjiga. Sitar Surić, S. (2014). Soskrbništvo – rejništvo za postmoderno socialno delo. Socialno delo = Social work, 53(2), 109–114. Skupaj močnejši (2016). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.skupaj-mocnejsi.si/ Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://bos.zrc-sazu.si/ sskj.html Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Statistični urad RS (2015). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novi co?id=5465&idp=17&headerbar=15 Statistični urad – družine (2017). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5465&idp=17&headerbar=15 Strojin, M. (1992). Beseda ni konj. Ljubljana: DZS. Šetinc, M. (1990). Preventiva kot formalnopravno utemeljena oblika družbenega nadzorovanja. Varnost, strokovni bilten, 10(2), 196–200. Štefanc, D. (2004). Pogled na koncept partnerstva med šolo in domom z vidika poseganja v zasebnost družine. Sodobna pedagogika, 55(3), 24–40. Šteh, B. (2008). Učitelji in starši v očeh drug drugega pri medsebojnem »sodelovanju«. Sodobna pedagogika, 59(5), 30–50. Štirn Janota, P. (2005). Razvoj empatije kot del vzgoje v zgodnjem otroštvu. Sodobna pedagogika, 56(4), 84–103. Švab, A. (2010). Kdo se boji (raznovrstnosti) družin?: sociološki pogled/-i na sodobno družinsko življenje. Socialno delo = Social work, 49(5/6), 341–349. Švajner, M. (1998). Družina na razpotju. Ljubljana: Založba Družina, d. d. Tavčar, L. (1992). Likovna ustvarjalnost v predšolskem obdobju: primer Narodne galerije v Ljubljani. V E. Dolar Bahovec (ur.), Z. Kodelja (ur.). Vrtci za današnji čas: ljubljanski vrtci med preteklostjo in »Evropo« (str. 71–85). Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. Tavčar, L. (2001). Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji: priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. Ljubljana: Narodna galerija. Tavčar, L. (2009). Uvod v muzejsko pedagogiko. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Talboys, G. K. (2010). Using museums as an educational resource: an introductory handbook for students and teachers. Farnham, Burlington: Ashgate. Tavčar Lavrenčak, K. (2009). Metulji osvajajo svet: 9. svetovni festival otroškega gledališča. Delo, 48(200), 15. Therbörn, G. (1987). Ideologija moči in moč ideologije. Ljubljana: Cankarjeva založba. Toličič, I. (1961). Otroka spoznamo v igri. Ljubljana: DZS. Toličič, I., Smiljanič - Ćolanovič, V. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tomič, A. (1999). Prilagoditve za slepe in slabovidne. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih. Tomori, M. (1994). Mladostnik v krogu družine. Otrok in družina: revija za družinsko in družbeno vzgojo , 43(12), 30–31. Tomori, M. (1998). Kriza otroka ali koga drugega? V C. Kržišnik (ur.), T. Battelino (ur.). Nujna stanja v otroški psihiatriji. Gastroezofagealni refluks v otroškem obdobju (str. 9–14). Ljubljana: Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo. Trampuš, C. (1998). Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS. Turnšek, N. (2009). Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva. V Spodbujanje otrokovih kompetenc v vrtcu: zbornik prispevkov (str. 29–39). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ule, M., Kuhar, M. (2003). Mladi, družina, starševstvo: spremembe življenjskih potekov v pozni modern. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Urek, M.(2005). Lezbične in gejevske družine v Sloveniji: implikacije za socialno delo. Druž-boslovne razprave, 21(49/50), 155–174. Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Vertot, N. (2008). Prebivalstvo Slovenije vstopa v starajočo se družbo prihodnosti po regijah različno staro. V Slovenija pred demografskimi izzivi 21. stoletja: zbornik 11. mednarodne multikonference Informacijska družba (str. 101–109). Ljubljana: Inštitut Jožef Stefan. Videmšek, M., Kovač, M. (2001). Načrtovanje športnovzgojnega procesa v prvem triletju: šolsko leto 2001/2002. Ljubljana: Fakulteta za šport, Center za stalno strokovno spopolnjevanje. Vidmar, J. (2001). Sodelovanje med starši in šolo. Sodobna pedagogika, 52(1), 46–65. Vlaj, S. (2001). Vodnik po slovenski lokalni samoupravi. Ljubljana: Inštitut za lokalno samoupravo pri Visoki upravni šoli. Vonta, T.(2004). ISSA-standardi kot del celostnega sistema profesionalnega razvoja vzgojitelja oziroma učitelja. Sodobna pedagogika, 55(2), 152–163. Vonta, T. (2009). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vzgojni program priprave otrok na osnovno šolo (1981). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Whalley, M. (1997). Working with parents. London: Hodder & Stoughton. Wolfendale, S. (1998). Special educational needs in the early years. London, New York: Routledge. Zakon o narodnih šolah (1929). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-7V2PJUGC/?pageSize=25&query=%27keywords%3dzakoni%27&fye ar=1929 Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok (1980). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs. si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO69 Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, 2007). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http:// pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 Zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti (2012). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs.si/ Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO3400 Zakon o vrtcih (1996, 2005). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPr edpisa?sop=1996-01-0569 Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (2004). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www. pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO40 Zakon o lokalni samoupravi (2007). Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://zakonodaja.com/zakon/ zls Zaman, A. (2009). Možnosti participacije staršev v slovenskem osnovnošolskem sistemu – realnost ali utopija. V F. Cankar, T. Deutsch (ur.). Šola kot stičišče partnerjev: Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 254–278). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zasedenost in prosta mesta (2012). Pridobljeno 25. 8. 2012 s https://paka3.mss.edus.si/regis-triweb/Vrtci.aspx. Zaviršek, D. (1997). Diskurzi o nasilju in pomoči. Socialno delo, 36(5/6), 329–345. Zaviršek, D. (2009). Ranljivi otroci: največji izziv otroških zagovornikov. V M. Jenkole (ur.), N. Kuzmič (ur.), L. Hvastja Rupnik (ur.). Zagovornik – glas otroka: zbornik prispevkov za izobraževanje zagovornikov (str. 119–123). Ljubljana. Varuh človekovih pravic. Zavrl, N. (1999). Očetovanje in otroštvo. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Zdrave navade predšolskih otrok (2017). Pridobljeno 25. 8. 2017 s http://www.nijz.si/sites/ www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/program_vz_vrtec_delavnice_2017.pdf Zgaga, P. (2006). The prospects of teacher education in south-east Europe. Pridobljeno 25. 8. 2017 s https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/pdf/the-prospects-of-te-in-see. pdf Zgaga, P. (2007). Prenova izobraževanja učiteljev v vetrovih evropskih reform visokega šolstva. V T. Devjak (ur.), P. Zgaga (ur.). Prispevki k posodobitvi študijskih programov II. (str. 9–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zidar, M. (2002). The Slovene artificial insemination debate of 2000–2001 and the de-construction of »protective« childhood. V Programme book (38). Évora: University of Évora. Zidar, M. (2005). Otrok s hiperkinetično motnjo v šoli. Sodobna pedagogika, 56(4), 42–55. Zupančič, M., Justin, J. (1991). Otrok, pravila, vrednote: otrokov moralni in socialni razvoj. Radovljica: Didakta. Zupančič, M. (2006). Vloga odraslega v otrokovi igri. V L. Marjanovič Umek (ur.), M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 125–141). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Cecič Erpič, S. (1997). Mothers‘ and infant‘s behavior during playing with objects New trends in developmental psychology: abstracts.Rennes: European Society for Developmental Psychology: Press Universitaires. Zwitter, S. (2012). Pedagoško delo v šolski knjižnici. Ljubljana: Modrijan. Žgavc, D. (2000). Sodobna vzgoja 4. Posledice dolgotrajnih stresnih dejanj: učinkoviti pristopi k otrokom od 2. do 10. leta. Ljubljana: Vrem. Žlebnik, L. (1969). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: DZS. Žlebnik, L. (1975). Psihologija otroka in mladostnika 1. Ljubljana: DZS. Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike, Ljubljana: DZS. PREDSTAVITEV AVTORIC DR. TATJANA DEVJAK izredna profesorica za predšolsko vzgojo in za teorijo vzgoje Dr. Tatjana Devjak je zaposlena na Pedagoški fakulteti, Univerze v Ljubljani. Je izredna profesorica za področje teorija vzgoje in za področje predšolska pedagogika. Je predstojnica oddelka za temeljni pedagoški študij. Magistrirala in doktorirala je s področja etične in državljanske vzgoje. Njena bibliografija v Cobissu obsega preko tristo enot. Je avtorica knjig, učbenikov, priročnikov, delovnih zvezkov ter znanstvenih in strokovnih prispevkov s področja edukacije, etične, državljanske, predšolske vzgoje in nadaljnjega izobraževanja ter usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, v revijah, monografijah in drugih publikacijah doma in v tujini in nosilka ter izvajalka tujih in domačih raziskovalnih projektov ter projektov evropskega socialnega sklada. DR. SANJA BERČNIK docentka za področje teorije vzgoje in predšolske pedagogike Dr. Sanja Berčnik je zaposlena na Pedagoški fakulteti, Univerze v Ljubljani. Je docentka za področje teorija vzgoje in področje predšolska pedagogika. Njena bibliografija v Cobissu obsega preko devetdeset enot. Je soavtorica knjig, učbenikov, priročnikov ter znanstvenih in strokovnih prispevkov s področja edukacije, predšolske vzgoje, sodelovanja vrtca in šole z ožjim in širšim okoljem, v revijah, monografijah in drugih publikacijah doma in v tujini. STVARNO IN IMENSKO KAZALO A Althusser, L. 27, 30-32 alternativni vzgojni koncepti 7, 137, 247, 253 Apple, M. W. 19, 33 Aries, P. 75, 108, 155-156 ateljerist 101 avtonomija 21, 23, 29, 96, 99, 174, 188, 194, 199, 214, 226, 255, 263 avtoriteta 9, 13, 22, 35, 65-67, 72, 78, 110, 114, 120, 155, 173-175, 178, 193, 198, 250, 263, 265 B Bahovec, E. D. 22, 39-40, 94, 96, 99, 102, 208, 213, 221 Batistič Zorec, M. 15, 43-44, 52-53, 63, 68, 72, 75-77, 79-81, 85-86, 88-90, 92-95, 102, 105, 109, 132, 214 behaviorizem 52, 54, 112-113 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju 19, 93, 95, 200-201, 212, 236 Berčnik, S. 73, 136, 142, 183, 188-189, 194, 202, 204, 206, 208, 211-214, 225, 228-229, 242, 247, 283 Bergant, M. 36, 46-47, 49, 51, 57-59, 74-75, 78, 85, 116, 119-121, 167, 171-172, 176 Berger, E. H. 203-205, 208-209 biološki deficit 116 bistveno drugotno stanje 22 Bowlby, J. 85, 115, 171, 177 Bronfenbrennerjev model 56 Bruce, T. 43, 136-137, 140-143, 147 C Childhood education 39, 283 Ciglar, T. 13-14, 35 crèche 39, 81 D Dahlberg, G. 109 Decroly, O. 85, 101, 250-252, 263 dednost 13, 85 definicija 9, 14, 37, 125, 156-158, 164, 179, 194, 2400, 248 dejavniki tveganja 44 Devčič, B. 37-40, 102, 211 Devjak, T. 15, 37, 41-42, 44-47, 57, 71, 73, 96, 98-102, 105, 111, 122, 125, 136, 138, 142, 144, 151, 153, 168, 170-172, 175-176, 183, 211-214, 225, 228-229, 239-242, 247, 283 Dewey, J. 11, 70-71, 82, 101, 111, 136, 257, 260-263, 265 dialog 44, 188, 192, 226-227, 229 DID 90 disciplina 13-14, 16-17, 29-30, 64, 66, 70, 75-76, 78-79, 135, 153, 196, 248-249, 262 diskurz 31, 61, 105, 231, 249 dobra igrača 148-150 Dollinger, B. 249 družina 7, 10-11, 13, 17, 32, 35-42, 44-48, 50-59, 63, 69-71, 73, 75-79, 83-86, 88-92, 94-95, 97, 101-102, 105-109, 115, 118-119, 122-123, 136-137, 145, 155-170, 176-181, 183, 185-186, 189-192, 194, 196-197, 200, 208-209, 211, 215, 222, 224-226, 242, 255 Durkheim, E. 19, 27-30 E early childhood education 39, 238 educare 40 edukacija 28, 94-95, 217 Elster, J. 22 F financiranje 37, 40-42, 88, 96, 102, 122, 201, 206, 211-212 formalne oblike sodelovanja s starši 94, 202, 205 Foucault, M. 33, 113 Fröbel, F. 68-70, 80-81, 84, 136-137, 140, 142 funkcijska igra 127-130, 141 G galerija 71, 213, 215-218, 262 gibanje za delovno šolo 77, 250 gibanje za duševno higieno 120 gledališče 213, 215, 217, 219-220, 236 H Heinso, G. 112 historična paradigma 155-156 Hoffman, M. L. 179 Horvat, L. 126, 145 hospitalizem 86, 170-171 humanizacija 45, 57, 113 I identifikacija 28-29, 34-36, 58-59, 74, 111, 114, 117, 170, 172-175, 181 ideologija 18, 20, 22, 26, 30-33, 56, 98, 165-166, 196 Ideološki aparat države 30, 32 igrače 69-70, 74, 77, 125, 127, 129-135, 137, 139-140, 142-151, 172, 182, 209, 220, 250 igre s pravili 127-128, 133-135, 146 individualnost 24, 96, 109, 111, 114, 168, 174, 181, 226, 248, 255, 264 indoktrinacija 23-25 institucionalna predšolska vzgoja 37, 42, 47, 61, 64, 84, 86, 200 intencionalna vzgoja 10, 57 interakcija 36, 44, 51, 53-54, 96-98, 100, 133, 135, 137, 139-142, 170, 172, 180, 191, 196, 199, 208, 214, 220, 229, 262 interes 10-11, 23, 26, 31, 42, 49, 63, 66, 68, 70-71, 74-75, 77, 79-83, 85, 89, 91, 93, 95, 105, 107, 121-122, 135, 138, 140, 143-144, 191-192, 194, 206, 208, 211, 214, 217-218, 269,235-236, 239-240, 251-252, 255-256, 260, 262 Intihar, D. 204-205 izkušnja 11, 35, 44, 52-54, 56, 58, 66, 71-72, 82, 86, 100, 110-111, 117, 119, 129, 132, 134, 138, 140-142, 144, 146, 148, 162, 171, 176, 193-194, 203, 213, 215-216, 218-219, 222,227, 236, 240-241, 254, 256-258, 261-263 izpopolnjevanje strokovnih delavcev 242-244 J jasli 39, 45, 68, 81-82, 88, 90-91 jedrna družina 158-159, 156 Jungborn 52 Juriševič, M. 236 K kakovost 38, 40, 42, 54, 58, 93, 95-98, 100-103, 122, 149-150, 160, 183, 197, 200-201, 203, 207, 211-212, 214, 218, 221, 226-228, 233-234, 238-239, 242-243 Kamenov, E. 43, 46-47, 58, 81, 146 Kant, I. 23, 64, 66, 106, 125 Katz, L. G. 39, 43 Key, E. 77, 253, 255 kindergarten 39, 69 klientski model sodelovanja 185-186 knjižnica 71, 213, 215, 221-224, 262 Kodelja, Z. 39-40, 94, 107, 111, 213 Kohlberg, L. 54 kompetenten otrok 56, 109, 123, 180 komunikacija 9, 12, 25, 29, 33-34, 36, 45, 57, 70, 96, 98-100, 114, 132-133, 166, 178, 183, 188, 190-192, 196-198, 202-205, 208, 214, 226, 228, 235-236 konstrukcijska igra 128, 130-131, 141, 144 Koren, D. 218 Korošec, H. 219-220 Kosovel, I. 21 Kovač Šebart, M. 19, 24, 34 Kroflič, R. 9, 19-20, 25, 27, 33-35, 96-99, 105-106, 111, 114, 172, 261 kritično mišljenje 19, 23, 25-27 Kurikulum za vrtce 43, 93-99, 102-103, 136, 140, 213, 218, 220 L Laporta, R. 18 Leang, M. 18 learning by doing 261 Lepičnik Vodopivec, J. 45, 48, 52-57, 96, 168, 176, 178, 197, 203, 228 Lesar, I. 9 licenca 234, 242 Lipec Stopar, M. 236 Locke 78, 136 lokalno okolje 211-212, 214 M Macbeth, A. 185-186, 189 Magajna, Z. 126, 236 makro okolje 228-229 Malaguzzi, L. 109, 212 Malič, J. 11, 21 manipulacija 25, 27, 58, 130 Marentič Požarnik, B. 22-23, 43, 239 Marjanovič Umek, L. 91-92, 96, 98, 102-103, 125-135, 137-142, 144-146, 148-151, 179, 220 Maslow, A. 54-55, 86, 251 Matijevič, M. 251 Medveš, Z. 10, 12, 16, 21, 23-24, 26, 33-34, 72, 82, 109, 114, 247-250, 253-255, 260-261, 263 menedžerski model sodelovanja 187 mikro okolje 228-229 Millot, K. 22 modeli vzgoje 25 Montessori, M. 22, 71-72, 84-85, 101, 137, 142, 186, 250, 252, 254, 263 muzej 71, 149, 213, 215-218, 262 Mužič, V. 11, 21 N nadaljnje izobraževanje in usposabljanje 242-243 namerna vzgoja 10, 43, 57 napredovanje 204, 208, 218, 234, 241-243, 245-246 naravna vzgoja 66, 68, 249, 253, 256, 259 neformalne oblike sodelovanja s starši 183, 207 nursery school 39, 85 O odgovornost 20, 23, 25, 30, 40-42, 66, 68, 95-96, 101, 105-106, 111-112, 123, 160, 162, 166, 185, 187-189, 194, 199, 201, 204, 207-208, 212, 223, 226, 228, 230, 237, 249, 257-259 opolnomočenje 107, 110, 112, 122, 124 otrokove pravice 7, 94-95, 101, 105-111, 122-123, 167 otroška igra 74, 121, 126-128, 139, 150 otroško zabavišče 68, 89-90 otroško zavetišče 38, 64, 83, 87, 89 otroštvo 7, 39-40, 43, 61, 73, 78-77, 81-82, 96-97, 105-109, 112, 122-123, 135, 137, 141, 151, 155, 168, 171-172, 174, 176-177, 182, 191, 226, 229, 235-236, 248, 253 Owen, R. 68, 80 P participacija 19, 99-100, 107, 258 partnerski model sodelovanja 184, 187, 194, 199 partnerski odnos 188-189, 192, 195, 204 Pavlič, S. 38, 80-81, 83-84, 87-88, 90-91, 231-232 Pavlovič, Z. 107, 122 Peček Čuk, M. 9 pedagogika delovne šole 236 pedagogika kot znanost 7, 9, 14, 16 pedagogika pragmatizma 260-262 Pedagoška fakulteta 100, 215, 233 pedagoška praksa 232, 236-237, 240 Pediček, F. 11, 21, 36 Piaget, J. 53-55, 87, 97, 101, 125, 128-130, 179 play group 39 Počkar, M. 26, 29-31 Pogačnik - Toličič, S. 126, 137, 145 poklicna rast 239 posodobitveni program 243 Potkonjak, M. 11, 21 potrošniška družba 10 praktično pedagoško usposabljanje (PPU) 236-237 Praper, P. 159-160 predšolska pedagogika 17, 37, 46-49, 51-52, 55-58, 61, 71, 73, 75, 231-233, 236 predšolska vzgoja 7, 37-43, 45, 47, 57, 61-65, 68-71, 73, 78-82, 84-90, 92-98, 100-103, 109, 115, 122, 127, 191, 200-201, 211-212, 214, 228, 231, 233-238, 243 predšolske institucije 80, 83 predšolski otrok 7, 49-51, 58-59, 61, 74, 80, 84, 115-117, 121, 127, 130, 155, 169, 179, 183, 233, 236 preschool education 38-39, 238 prikriti kurikulum 22, 33, 97-98 procesno-razvojni model 99, 114 profesionalni razvoj 7, 90, 95, 231, 237, 239-243 program izpopolnjevanja 215 progresivna pedagogika 247, 256, 258-260 Protner, E. 248-249, 259 Pšunder, M. 176, 181-182, 184, 209 R Razdevšek Pučko, C. 240 razširjena družina 158-159 razvoj predšolske vzgoje 37, 71, 73, 85, 122, 238 razvojno pomembne značilnosti predšolskega otroka 115 reformska pedagogika 71, 77, 82, 84, 247-248, 253-256 reformsko gibanje 82, 247-248, 250, 255 Reggio Emilia 100-101, 141 rejniška družina 161-163 reorganizirana družina 160 Resman, M. 185-188, 212 Rener, T. 156-161, 164-166, 168 Rousseau, J. J. 13, 53, 64, 66-67, 69, 71, 76-79, 121, 253, 255 S Salecl, R. 22, 113-114, 155 samodejavnost 11, 13, 15, 49, 63, 249 Singer, E. 68, 80-81, 85-86, 109, 128 simbolna igra 127, 129, 131-133, 139, 141 socialna rast 7, 19-20, 28, 34 socializacija 13, 15, 26, 28, 30, 34-36, 41, 43, 45-47, 57-58, 77, 116, 119, 136, 166-168, 170-172, 175-176, 194, 211, 222, 255, 258-259 sodelovanje družine z vrtcem 183 sodelovanje s starši 41, 96, 98, 183, 188-190, 199, 201, 207, 209, 212, 235, 242 soudeležba 99, 107, 110-112 sposobnosti 10-13, 19, 21, 23, 26-27, 32, 40, 42, 45, 47-50, 53, 57-59, 69, 86, 95, 97, 102, 110, 112, 116-117, 123, 125-126, 129, 131-132, 134-136, 140, 142, 148, 150, 170-171, 175,177, 181, 184, 191, 193-194, 198, 211, 223, 234-236, 238-239, 241-242, 250, 252, 255,257, 259, 262, 264 spremembe 7, 16, 44, 68, 79, 83-84, 94, 103, 119, 155, 163, 165-166, 196, 207, 235, 241 stalno strokovno spopolnjevanje 243 Steiner, R. 22, 72-73, 137, 250, 253 sto jezikov 100 stoletje otroka 77, 255 strokovni delavci 7, 42, 184-189, 192-194, 196-199, 202-205, 209, 245 Š Švab, A. 156 T teorija vzgoje 10-11, 15-17, 21, 29, 236 timsko delo 103, 234 Tomori, M. 157, 164, 166 tradicija 18, 20, 31, 33, 41, 44, 56, 73-75, 78, 83, 97, 100, 151-152, 196, 213, 227 Trampuš, C. 215-216 transfer 9-10, 13, 15, 22, 236 Turnšek, N. 109 U učeča se družba 239 umetnost v vzgoji 18, 34, 96, 248, 250 Urek, M. 161 V Valenčič Zuljan, M. 240-241 Vlaj, S. 211 vloga odraslega v igri 137 vloga otroka 132, 199 vloga vrstnika v igri 140 vloga vzgojitelja 96, 214, 229 Vonta, T. 37, 61, 65, 69, 78-82, 84, 86-87, 91, 93, 97, 106-107, 112, 122-123, 183, 242 vrednote 7, 12, 18-29, 31, 33-36, 46, 55, 62, 74, 94-98, 101-102, 105, 107, 165-166, 170-171, 176, 181, 194, 228-229, 234, 239, 255, 263 vseživljenjsko učenje 7, 14, 90, 227-228, 231, 236, 239, 241-242 Vigotski, L. 54, 85, 125, 139 vzgoja otrok 13-15, 17, 20, 36-39, 43-44, 47, 51-52, 61, 66, 68-71, 73, 76, 78, 80-81, 83, 95-96, 98, 102, 105-106, 109, 114, 121-122, 161, 168, 173, 183, 211, 236, 256 vzgoja z izkušnjo 261 vzgoja z umetnostjo 248-249 vzgojna praksa 10, 17, 78, 105, 121 vzgojne vrednote 263 vzgojne značilnosti 9, 76 vzgojni cilji 10, 20, 22, 64, 71, 105, 194, 263 vzgojni koncept 12, 19, 27-30, 33, 96, 103, 137, 247, 251-252 vzgojni pristop 10, 13, 78, 100 vzgojni program 61, 91-94, 96, 115, 251 W Waldorfska šola 72, 186 Waldorfski vrtec 73 Weikard, D. P. 140 Z zagovorništvo otrok 122 zakonodaja 42, 90-91, 93, 101, 113-114, 156, 161, 234, 243 zaščita 75-76, 79, 89, 105-108, 110, 113, 173, 232 Zaviršek, D. 110, 160-161 Zavrl, N. 165 zdravstveni dom 224, 226, 259 Zgaga, P. 234 Zidar, M. 105-106, 108, 112-113, 165 znanstvena pedagogika 250 Zupančič, M. 125-135, 137-139, 144, 151, 178-179, 181 Ž življenjska pedagogika 85, 250 Žlebnik, L. 82, 85, 135, 250, 257, 259, 261, 263, 265 1Primer vzgoje Neilla in vzgoje v sodobni potrošniški družbi: oba pristopa vzgoje poudarjata svobodo, otrokove potrebe ter potenciale in interes – učinki vzgoje pa so različni. Neill oblikuje samostojnega, odgovornega posameznika, sodobna potrošniška družba pa patološkega narcisa. Zakaj? Neill otrokom ničesar ne prepoveduje ali zapoveduje, aktivno jih vključuje v proces vzgoje in jim jasno sporoča, da bo stal za njimi ter njihovimi avtonomnimi in odgovornimi dejanji. Vzgojitelji v sodobni potrošniški družbi pogosto izražajo nesamozavest, nemoč in neznanje pri tem, kako vzgajati, in to se posledično prenaša tudi na otroka. 2Izobraževanje je pedagoški proces, v katerem si človek pridobiva znanje in razvija sposobnosti. Znanje je sistem dejstev in posplošitev, sposobnosti pa so razvite človekove lastnosti, ki mu omogočajo, da učinkovito opravlja neko delo. Ločimo senzorne, izrazne in intelektualne sposobnosti. (SSKJ: formalno izobraževanje, ki razvija učenčeve telesne in duševne, zlasti miselne sposobnosti; materialno izobraževanje, ki obsega seznanjanje z dosežki z vseh področij naravoslovnih in družbenih ved.) Znanje in sposobnosti si človek pridobiva v izobraževalnem procesu z določenimi metodami, načini dela: metoda demonstracije, metoda razlage, metoda razgovora, metoda dela z besedilom, metode praktičnih dejavnosti učenca. Učenje je spreminjanje posameznika pod vplivom izkušenj. Je načrtna oblika usvajanja znanja. Ima tudi vzgojne razsežnosti. Učenje ni le pridobivanje novih znanj, spretnosti in navad, ampak je tudi proces, s katerim se naučimo reševati probleme, vztrajati kljub neuspehom, uveljaviti se v skupini … Pouk je najbolj organiziran in načrten proces vzgoje in izobraževanja. Glavne naloge pouka so: pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti in vzgoja (Autor idr., 1988). 3Intencionalna ali namerna vzgoja je zavestno, namerno, načrtno in sistematično vplivanje vzgojitelja/učitelja na vzgajanca/učenca, vplivanje z namenom doseganja vzgojnih ciljev. To dosegamo s premišljenimi in z določenimi vzgojnimi sredstvi in postopki. Gre za vzgojo, ki poteka v ustanovah, družini, še posebej v vrtcu in šoli. Po mnenju nekaterih avtorjev le tovrstnim vplivom lahko rečemo vzgoja (prav tam). 4Funkcionalna ali nenamerna vzgoja je po besedah nemškega avtorja Ernsta Kriecka vzgoja, ki vključuje bolj ali manj zavestno postavljene vzgojne cilje oziroma so v ospredju dejavniki, katerih načrtovani oziroma primarni namen ni, da bi vzgajali, pa vendarle imajo vzgojni učinek. Poteka bolj neposredno ter je povezana z življenjem in delom ljudi. Funkcionalna vzgoja poteka v družini, družbi vrstnikov, prek sredstev javnega obveščanja, v kulturnih in športnih organizacijah itn. Pri tej vrsti vzgoje gre za vplivanje družbenih pojavov, ki nimajo posebnega vzgojnega pomena, vendar kljub vsemu pride do vzgojnega učinka kot stranski produkt (prav tam). 5Posredno vzgojno učinkovanje je tak način vzgoje, pri katerem vplivamo na stališča in ravnanja vzgajanca/učenca z zgledom, dejavnostjo, z vzpostavljanjem vzgojnega okolja, v katerem bo učenec aktiven in v katerem bo imel možnost sodelovanja. Neposredno vzgojno učinkovanje je način vzgoje, s katerim skušamo na vzgajanca/učenca in njegova ravnanja vplivati le z besedo. Makarenko je taki vzgoji rekel pedagoška zmota; veliko ljudi ji naseda, veliko pridigajo in menijo, da bodo stališča in ravnanja učencev oblikovali le z besedo. To vodi v verbalizem, nazornost in samodejavnost učencev pa sta v takem procesu zanemarjeni. To pa ne pomeni, da bi se učitelj moral odpovedati pedagoški besedi – le osmisliti jo mora in postaviti v kontekst vzgojnega delovanja – da beseda ne nasprotuje dejanjem (prav tam). 6Nekateri avtorji so glede vzgoje optimisti, drugi pesimisti. Teorija pedagoškega optimizma je prepričanje o moči vzgoje. Otroka ima za nepopisan list papirja, za t. i. tabulo raso. Teorija gradi na determinizmu (nauk, po katerem se vse razvija po objektivnih zakonih, ki so neodvisni od človekove volje ali njegovega delovanja) okolja (socialni dejavnik), empirizmu. V ozadju je Rousseaujev naturalistični pogled, ki pravi, da je človek po naravi dober, pokvari ga družba. Otrok je kot glina v lončarjevih rokah; vse je odvisno le od spretnosti vzgojitelja. Pedagoški pesimizem pa sloni na prepričanju o popolni nemoči vzgoje in napačnem prepričanju, da je človek determiniran po biološkem (geni) ali socialnem dejavniku. Edina naloga vzgojitelja po tej teoriji je, da se prilagodi temu programu in da otroku omogoča razvoj. Pedagoški realizem pa je prepričanje, ki pravi, da z vzgojo ne moremo doseči vsega, in tudi, da z vzgojo ne moremo doseči ničesar. Z vzgojo lahko dosežemo marsikaj. Rezultat, vzgojenost posameznika, je odvisen od dednosti, okolja in od njegove lastne samodejavnosti (Ciglar, 1995). 7Definicija (latinsko definitio) pomeni omejiti, zakoličiti, postaviti mejnik, da se ve, čigavo je kaj; v znanosti je natančno določen pojem. Eksaktne znanosti imajo jasne in nedvoumne definicije. Drugače pa je pri antropoloških znanostih, pri katerih je težko določiti, od kod sega katero področje. Med take spada tudi pedagogika (Ciglar, 1995). 8Šele leta 1815 je pedagogika postala učni predmet filozofskih študij na teološki fakulteti ljubljanskega liceja. Po letu 1849, ko je bil licej odpravljen, in vse do ustanovitve Univerze v Ljubljani (1919) nismo imeli katedre za pedagogiko. Leta 1919, ob ustanovitvi Univerze v Ljubljani, smo jo dobili v okviru Filozofske fakultete. Prvi ustanovitelj je bil dr. Karel Ozvald, ki je zagovarjal pedagogiko. 9Veliko praktičnih ravnanj, tudi če se tega pogosto ne zavedamo, izhaja iz teoretskih predpostavk. Kadar kdo pravi, da vzgaja otroke le na osnovi zdravega razuma oz. svoje presoje, so v ozadju neke teorije (Batistič Zorec, 2000). Avtorica zapiše: »Starši, ki v vzgoji zagovarjajo, da se otroke ne sme siliti s prezgodnjim toaletnim treningom, ne vedo, da imajo njihova ravnanja osnovo v Freudovi psihoanalizi otrokovega razvoja. Če nekdo pravi, da pri otroku uporablja kazen, ker so ga njegovi starši, ki so znali upravičeno uporabiti tudi palico, vzgojili v poštenega in delovnega državljana, pravzaprav uporablja teoretsko prepričanje behavioristov, da kazen kot neprijetna posledica vedenja povzroči, da to vedenje ugasne.« S pomočjo teorije vzgoje lahko vsak naredi prestop med znanjem in dejavnostjo v učno-vzgojni situaciji: teorija ponuja iskanje lastne pedagoške poti, pomaga iskati svoj način poučevanja in vzgajanja, spodbudi razmišljanje, pomaga razumeti poklic učitelja, pomaga, da lažje razumemo svoje pedagoško poslanstvo, pomaga prepoznavati vzgojne mehanizme in osmisli transferno razmerje. 10Optimizem: pričakovanje, da se bo določena stvar končala dobro, ugodno. Naturalizem: evropska umetnostna smer ob koncu 19. stoletja, ki si prizadeva podajati resničnost po dognanjih naravoslovnih ved. Pedagoški naturalizem: pedagoška smer, ki si prizadeva prilagajati vzgojo otrokovi naravi. Pesimizem: pričakovanje, da se bo določena stvar končala slabo. Determinizem: nauk, po katerem se vse razvija po objektivnih zakonih, ki so neodvisni od človekove volje ali njegovega delovanja. Biologizem: prenašanje bioloških zakonitosti in metod na druga področja: pretiran biologizem sili k podcenjevanju vloge dela (samodejavnosti) posameznika. Realizem: priznavanje, upoštevanje dejstev, uresničljivih možnosti. Pedagoški realizem: pedagoška smer v 17. stoletju, ki se zavzema za stvarno, jasno prikazovanje obravnavanih stvari. Nativizem: vsaka teorija, ki zagovarja vrojenost človeških predstav, idej, pojmov ali dispozicij za njihov nastanek in razvoj. Empirizem: filozofska smer, po kateri je čutno dojemanje, opazovanje glavni vir spoznanja (Devjak, 2012). 11Faculty of Education (pojem pedagogika v angleščini pomeni didaktiko, teorijo pouče-Faculty of Education (pojem pedagogika v angleščini pomeni didaktiko, teorijo poučevanja). 12Passmore (pov. po Kroflič, 1997b, str. 270–271) trdi, da kritičnega mišljenja ne moremo opredeliti le kot mentalno veščino, ampak prej kot karakterno potezo. Skladno s tem razlikuje tri ravni kritičnega mišljenja: raven kritične zmožnosti – kot mentalna veščina; raven kritičnega duha – omogoča kritično razsojanje danih situacij in odločitev; raven ustvarjalno-kritičnega mišljenja – ta poleg sposobnosti vzpostavljanja kritične distance odlikuje tudi zmožnost ustvarjalnega preseganja danih rešitev. Passmore vidi možnost preseganja in razvoj posameznih ravni v različnih dimenzijah poučevanja. 13Obstajajo stanja, ki jih nujno zgrešimo, če jih postavimo za cilj delovanja. Dosežemo jih le prek drugih ciljev, tako da nastanejo šele kot neke vrste stranski ali nehoten produkt tega delovanja (spanje, zaljubljenost …). Kot neposreden cilj nekega delovanja je le izobraževanje, z njim pa posredno dosežemo tudi vzgojo – ni izobraževanja brez vzgoje. Elster meni, da vzgoja poteka povsod in vedno. (Obstaja kar nekaj literature o tem, kakšen naj bo dober učitelj: Brajša, Blustein, Neill, Bosco, Makarenko, Steiner, Montessori, Chelsom Gossen idr.) 14Elster (Salecl, 1988, str. 119) opiše »bistveno drugotna stanja« kot stanja, ki jih nujno zgrešimo, če jih postavimo za cilj delovanja. Dosežemo pa jih lahko le prek drugih ciljev, tako da nastanejo kot neke vrste stranski ali nehoten produkt tega delovanja. 15Torej je od stopnje učiteljeve »vere« in zaupanja v institucijo, ki ji pripada, in v norme ter vrednote družbe odvisna moč vzgoje. Vrednote so po Durkheimu (1981) socialnega izvora; moč moralne norme je odvisna od družbene moči tistega, ki jo je postavil. 16Durkheim (1981) pravi, da se je raznolikost skozi zgodovino zrcalila v vzgoji različnih družbenih slojev oziroma se je – kot pravi – vzgoja plemiča temeljito razlikovala od vzgoje tlačana. 17Collins (po Počkar, 1997) analizira uresničevanje navedenih vlog prek spoznanja, ki ji ga šola prenaša, in pravi, da se glede na posamezno družbeno vlogo šole spreminja tudi vsebina družbenega znanja. Je pa res, pravi, da je od moči in vpliva družbenih nosilcev posameznih zahtev odvisno, katera družbena vloga bo bolj izražena v posameznem obdobju. 18Ali otroško zavetišče po Pavlič (1991, str. 7). 19Zakaj? Avtorica odgovarja, da otrok do četrtega leta zna že veliko: hoditi, govoriti, posega v svoje okolje, prisvoji si higienske navade, preživi obdobje prve trme, socializira svoje biološke potrebe, razvije veliko socialnih potreb, socialna čustva. Torej smo, pravi avtorica v nadaljevanju, iz majhnega, nebogljenega bitja, ki ga sprva obvladujejo samo biološki impulzi, nagoni, potrebe, vzgojili že majhno družbeno bitje z značilnimi človeškimi lastnostmi, ki mu omogočajo, da se začne včlenjevati in vraščati v širše družbeno in kulturno okolje. Otroka že od rojstva naprej vključujemo v širše in družbeno okolje s procesom socializacije (prav tam). 20Raziskovanje razvoja otrok se je takrat dogajalo v laboratorijih. Nekateri raziskovalci so preučevanje in rezultate takšnega raziskovanja označili za nerelevantne, saj se otrok ne razvija v laboratorijih, ampak v okolju, ki ga obkroža. Po njihovem mnenju se otrok razvija v kontekstu in ta pogosto vpliva na tok razvoja. Na podlagi takšnega razumevanja se je vse več znanstvenikov začelo zanimati za preučevanje razvoja otrok v otrokovem okolju. V nasprotju s tradicionalnim raziskovanjem razvoja otroka ekološki pristop temelji na dejstvu, da je razvoj povezan z okoljem, v katerem otrok živi. Razvojni proces je odvisen od odnosov v družini, vrtcu in šoli ter v širši okolici (sosedi in drugi ljudje). Otrok se torej razvija v širšem kontekstu, ki neizpodbitno vpliva na njegov razvoj, kar potrjujejo najnovejše pedagoške raziskave (Lepičnik Vodopivec, 2010). 21Pripadniki mladinske psihologije so enačili pedagoško delo s psihološkim in so zahtevali, da naj zlasti v predšolskem obdobju pedagogi le opazujejo in ugotavljajo otrokove posebnosti, njegove prirojene interese, njegove težnje po aktivnosti, naj tem interesom in težnji po aktivnosti strežejo, prinašajo potrebno duševno hrano in tako omogočajo, da se bo otrok svobodno razvijal skladno z zakonitostmi svojega razvoja. V naslednjem poglavju, ko govorimo o razvojnih posebnostih predšolskega otroka, zlasti takrat, ko govorimo o egocentričnosti predšolskega otroka, bomo podrobneje pisali o nujnosti pose-ganja in usmerjanja v vzgoji. Egocentričnost otroka povzroča dejanja, ki so z družbenega vidika včasih preveč muhasta, nesprejemljiva ali celo brezobzirna. Zato egocentričnost z vzgojo omejujemo od drugega leta naprej, se proti njej borimo in učimo otroka, da naj bo obziren, da naj sprejme pravila skupnega prebivanja. Če bi se torej ravnali po pravilih svobodne vzgoje, egocentričnosti ne bi smeli omejevati, vendar danes vemo, da ta ne mine sama po sebi, ampak samo raste. 22Nervoze imajo svoj izvor v predšolskem obdobju in v močnih čustvenih doživljanjih majhnega otroka. 23Več o tem bomo pisali v poglavju o družini, ko bomo govorili o njenem pomenu za zdrav razvoj otrokovega ega in superega. 24Višji cilj v Nemčiji arijska rasa in v takratni Sovjetski zvezi etatistični pogled na življenje in delo posameznika. 25Tisti čas je bil čas kulturno zaostalih staršev, ki niso vzgajali skladno z minimalnimi higienskimi ali vzgojnimi standardi. Ker bi bilo s takimi starši treba preveč delati, delo pa bi bilo zamudno ter ne bi dalo dovolj hitrih in zadovoljivih rezultatov, je politika to izrabila v svoj prid. Prevladalo je mnenje: boljša vzgoja v internatih, v zavodih za vzgojo z usposobljenimi strokovnjaki kot vzgoja doma. 26Več o pomenu te teorije bomo pisali v poglavju o družini, o pomembnih predstavnikih pa v naslednjem, tj. četrtem poglavju. 27Ena izmed njih je organizacija, druga pa adaptacija. 28O Vigotskem in njegovi teoriji več v naslednjem poglavju, o Kohlbergu pa v poglavju o družini, v katerem pišemo o pomenu odraslih oseb pri razvoju moralnosti pri otroku. 29Temelje ekološkega pristopa je postavil že Darwin s teorijo evolucije. Na sredi 20. stoletja sta Baker in Wright v raziskovanje razvoja otroka uvedla pojem ekologije. 30Bronfenbrennerjev model ekološkega razvoja vključuje mezosistem (odnosi družina – vrtec – druge družine), ekosistem (v tem okolju otrok ne sodeluje neposredno, vendar to okolje kljub temu vpliva nanj, npr. sorodniki, sosedje, množični mediji …) in makrosistem, ki je od otroka najbolj oddaljen in predstavlja ideologijo, kulturo in subkulturo okolja, v katerem otrok živi; okolje nanj vpliva s pomočjo različnih oblik mišljenja, verovanja in tradicije. 31Predšolska pedagogika kot znanost predlaga, kaj delati in k čemu težiti (cilji). Predlaga strategije, vsebine, metode, sredstva za spreminjanje obstoječega stanja (odgovarja na vprašanje, kako to doseči) in predvideva, s kom in čim naj se proces vzgoje uresničuje (Lepičnik Vodopivec, 2010). 32Primarno socializacijo lahko začasno dosežemo tudi s trdo kaznijo, z omejevanjem igre in vpetostjo otroka v delo. Izkušnje in longitudinalne študije take vzgoje so: hude okvare otrokove osebnosti, onemogočen razvoj dispozicij/sposobnosti (Bergant, 1974). 33Po Bergant (1974) obstajata dve fazi v čustvenem razvoju otroka – 1. faza: k sebi obrnjena in nekonstantna čustvena faza (primitivna, narcistična, egocentrična faza – osredinjena okrog lastnih potreb, značilna ravnodušnost do sveta in ljudi okrog njega); 2. faza: k drugemu obrnjena čustvena faza – stalno čustvo navezanosti (pripravljenost otroka omejevati svojo egocentričnost ter prek identifikacije sprejemati in podoživljati tudi druga bolj socialna in moralna čustva; to je dolgotrajen proces in seže prek obdobja predšolske dobe). 34Predšolske ustanove niso nadomestilo za družinsko okolje, ampak so dopolnilo in pomoč družini pri vzgoji predšolskega otroka. Vrtci imajo drugačne, specifične možnosti za delo z otrokom: širitev socialnih stikov, sistematičen razvoj otrokovih sposobnosti, širitev kulturnega okolja ... 35Pod pojmom organizirana predšolska vzgoja Vonta (2009) razume vse oblike organiziranih izobraževalnih in vzgojnih programov, ki so bili namenjeni predšolskim otrokom in so potekali ali potekajo zunaj otrokovega doma. 36Je proti razredom, učni uri in klasični razdelitvi učne snovi na posamezne predmete. Učna metoda je po Deweyju postala izraz funkcije otrokove dejavnosti in narave. Učne metode je zasnoval glede na otrokovo delo. Prav tako naj bi imela po njegovem mnenju šola veliko delavnic, laboratorijev, kuhinjo, šolski vrt, središče vsega naj bi bili muzeji, galerije in knjižnice. Ko bi otroci pri praktičnem delu začutili, da jim kaj manjka, naj bi šli v knjižnico ali muzej in to poiskali. 37Več o alternativnih vzgojnih konceptih v knjigi Alternativni vzgojni koncepti avtoric Devjak, Berčnik in Plestenjak (2008). 38Več o tem bova pisali v poglavju Profesionalni razvoj vzgojitelja in pomen vseživljenjskega učenja strokovnih delavcev v vrtcih. 39V 60. letih 20. stoletja so nastajali tudi razni kompenzacijski programi za zgodnje izobraževanje otrok; eden izmed njih je bil tudi Head start project (1964, 1965). Ustanovil ga je Johnson v ZDA. Deloval je na lokalnih ravneh, upošteval specifične značilnosti različnih življenjskih obdobij. (Bilo je okoli 2.000 programov z različnimi cilji, metodami dela, z različnim časom trajanja in s starostjo udeležencev.) Skupni cilji programa so bili: skrb za zdravje, pregledi, cepljenje, zdravstvena preventiva; kakovostna prehrana otrok, vsaj en topel obrok dnevno; spodbujanje kognitivnega razvoja; učenje skozi igro, priprava na šolo, razvoj jezika in matematičnih pojmov, zagotavljanje kontinuitete med predšolsko vzgojo in šolo; sodelovanje staršev – pri vzgoji otrok kot izobraževanje o vzgoji otrok; socialna in psihološka pomoč družinam ter profesionalni razvoj zaposlenih v programih (izobraževanje). V ta program so bili vključeni revni otroci, saj se je njegov ustanovitelj boril proti revščini in ga je organiziral s pomočjo državne pomoči. Sprva so imeli pozitivne evalvacije (pripravljenost otrok na šolo), pozneje pa so ugotavljali, da dolgoročni uspehi niso tako visoki, kot so pričakovali. Spoznali so, da so programi trajali premalo časa, saj niso dosegli svojega namena; niso dosegli rezultatov v razvoju otrokove inteligentnosti … (Batistič Zorec, 2003). 40Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1979), ki je prvi nacionalni vsebinski dokument za delo s predšolskimi otroki, starimi od osem mesecev do sedem let, in Vzgojni program priprave otrok na osnovno šolo (1981), ki je bil namenjen otrokom, starim od šest do sedem let oz. eno leto pred vstopom v šolo. Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok »je v veliki meri izhajal iz biologističnih in normativnih konceptov otroštva; notranje je bil deljen na dve konceptualni celoti, in sicer na cilje in vsebine za dojenčke in malčke ter cilje in vsebine za starejše predšolske otroke« (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Hočevar, Lepičnik Vodopivec, 2011, str. 84). Določali so ga pojmi, kot so: intencionalna pedagogika, linearno razumevanje razvoja, akademski, visokostrukturirani kurikulum, direktivna vloga vzgojitelja, edinega načrtovalca v skupini, in kulturno-transmisijski model vzgoje (Kroflič, 2012, str. 13), ki pojmuje vzgojo kot prenos vnaprej izdelanih obrazcev znanja, vrednot in veščin s starejše na mlajšo generacijo. Avtorji knjige Predšolska vzgoja: od starega k novemu (2012) so zapisali, da so v procesu prevladovale enosmerna komunikacija, ki je potekala od vzgojiteljice k otroku, in razmeroma preproste oblike učenja, ki omogočajo čim hitrejše sprejetje in ponotranjenje predpisanih učnih vsebin. 41Kurikulum za vrtce (1999) izhaja v svojem konceptu tudi iz programa ali modela High/Scope, kot ga nekateri imenujejo (Perry Preschool Project). Osnoval ga je Weikart s svojimi sodelavci v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja v ZDA. Osnova pristopa je Piagetova kognitivna teorija posameznikovega razvoja. Tvori ga pet temeljnih načel: 1) načelo aktivnega učenja; 2) načelo pozitivne interakcije med otrokom in odraslim; 3) do otroka prijazno učno okolje; 4) dosledna dnevna rutina; 5) skupinsko vsakodnevno vrednotenje otroka. Otroka spodbuja k ustvarjalnosti in samoiniciativnosti v spodbudnem lokalnem okolju. Odrasli posvečajo vso svojo pozornost otrokovim zmožnostim in sposobnostim (Hohman in Weikart, 2005). Program je bil izpostavljen tridesetletnemu evalviranju. Skupno raznim (bolj ali manj psihološkim) raziskavam, ki so ugotavljale, kako in ali prisotnost predšolskih otrok v organiziranih programih predšolske vzgoje vpliva na njihov poznejši uspeh v življenju in šolanju, je, da samo kakovostni in dlje časa trajajoči programi predšolske vzgoje dajejo trajne in pozitivne učinke na kognitivnem, socialnem in na emocionalnem področju razvoja otroka (Vonta, 2009, str. 98). 42Procesno-razvojni model načrtovanja kurikuluma skuša preseči klasično učnociljno načrtovanje. Vzgojno-izobraževalni cilji so usmerjeni v proces kontinuirane rasti otroka in razvoja njegove osebnosti. Da bo otrok nekoč postal odgovorna, kritična in avtonomna osebnost, mora biti aktivni člen učne komunikacije, imeti mora aktivno vlogo v učno-vzgojnem procesu, predvsem pa moramo izhajati iz njegovih razvojnih potencialov. Otrok zapisanih ciljev preprosto ne more razviti, če mu ne omogočamo participacije. Odrasla oseba ima še vedno vodilno vlogo, vendar kot oseba, ki upošteva razvojne značilnosti otroka in nujnost njegove aktivne soudeležbe v procesu vzgoje in učenja (Kroflič, 2002, str. 157–158). V ospredju sta proces in razvoj. Ni toliko poudarka na ciljih. Izhajamo iz otrokovih potencialov in treba je zagotoviti razmere, da bo otrok te potenciale maksimalno razvil. Treba je zagotoviti dolgotrajen razvoj posameznika, saj gre za aktivno dejavnost – delovanje otroka. Naučiti se učiti: naučil se bo v procesu učenja (kdaj, kako in zakaj se bo učil). V ospredju je metoda, procedura, s katero se vključimo v vzgojni proces. Gotovo je vključeno tudi znanje – pridobivanje znanja, vendar to ni glavni cilj. Otroku namreč organiziramo situacije, v katerih bo spoznal nove stvari. Omogočamo mu pot do znanja, pri čemer bo spoznal nove situacije. Do znanja in izkušenj pride prek prakse, ko npr. pride v stik z neko stvarjo, se je dotakne ... iz tega veliko več odnese (Devjak, 2010). 43Ustanovitelj vrtcev Reggio Emilia je Loris Malguzzi, ki je lata 1963 ustanovil prvi necerkveni vrtec v Italiji. Starši v Italiji izbirajo med državnim, mestnim in zasebnim vrtcem. V svoj koncept integrirajo teorije socialnega učenja, kognitivne teorije, psihoanalitične in ekološkoteoretske smeri psiholoških teorij ter spoznanja drugih ved. Malguzziju in njegovim sodelavcem je uspelo na edinstven način povezati raziskovalne in teoretske ugotovitve z različnih znanstvenih področij z lastno kulturno tradicijo ter s praktičnimi izkušnjami vrtcev v Italiji in po svetu. To je najbolj odprt koncept, ki se stalno dopolnjuje in izgrajuje (Devjak, 2012). 44Na področje organizacije dela se neposredno nanašajo 15., 16. in 17. člen, strukturni kazalniki: starostna obdobja, oddelki, število otrok in odraslih v oddelku. 40. in 41. člen pa določata izobrazbene pogoje strokovnih delavcev v vrtcu in njihove obveznosti. 45Marjanovič Umek je v knjigi Pogled v vrtec (2005) zapisala, da kakovost na miselni in izvedbeni ravni vstopa v vrtce skozi odprta vrata in postaja del notranjega razvoja vrtca. Na področju kakovosti v vrtcu sta bila v Republiki Sloveniji izvedena dva projekta: 1) projekt Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu (2002); 2) projekt Samoevalvacija predšolske vzgoje v vrtcu: zagotavljanje kakovosti (2003–2005). 46Kurikulum omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno izvedbo predšolske vzgoje. Na ravni izvedbenega kurikula pa se ta razvija, spreminja in upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja in dela v vrtcu ter njegovo vpetost v širše okolje (Bahovec, 2008, str. 8). 47Konvencija o otrokovih pravicah (1989) opredeljuje civilne, politične, ekonomske in kulturne pravice ter velja za vse otroke v vseh situacijah in ima univerzalen značaj (Vonta, 2009). 48Izraz stebri smo si sposodili pri Delorsu (1996) in njegovem delu, poročilu mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje z naslovom Učenje – skriti zaklad. Avtor temeljne naloge šolstva za 21. stoletje simbolično predstavi v štirih stebrih izobraževanja: 1. učiti se, da bi vedeli; 2. učiti se, da bi znali delati; 3. učiti se, da bi znali živeti v skupnosti drug z drugim; 4. učiti se biti. Med najpomembnejše cilje šteje cilj naučiti se živeti skupaj (pri čemer poudarja predvsem nujnost razvijanja vrednot, ki so potrebne za uspešnejše obvladovanje napetosti med različnimi civilizacijami in kulturami) (Delors, 1996, str. 77–78). 49Medvešev (1991) koncept sodobne vzgoje, iz katerega avtorica izpelje svojo tezo, poudarja, da mora biti vzgoja vedno priprava na sobivanje in ne poboljševanje. Avtor pravi, da se mora vzgoja odpovedati splošno uporabnim vzorcem pravilnega vedenja in ravnanja ter vrednotenja. Vzgoja mora priznavati individualnost vsake vzgojne situacije v življenju in individualizem vsakega vzgojnega konflikta, saj se vsak problem rešuje na svojstven način. Več o tem smo pisali v drugem poglavju te knjige. 50Vonta (2009, str. 65) pri potrebah otrok navaja, da se Jalongo in Isenberg (2000) sklicujeta na naslednje potrebe otrok: potreba po varnosti in ljubezni, po razumevanju in sprejemanju, po kompetentnosti, po uspehu, po svetovanju ter po upoštevanju in spoštovanju. Piše tudi, da je Charnay (1992) zapisala pravice otrok z vidika tega, kaj si otroci želijo v organiziranih oblikah vzgoje in izobraževanja. Otroci si želijo biti vsak dan toplo sprejeti, biti upoštevani in cenjeni, imeti možnost izbirati, se zabavati in uživati v vrtcu ali/in šoli, da jih odrasli in otroci slišijo in jim odgovarjajo, imeti možnost, da se pogovarjajo s prijatelji, pridobivati si zmožnosti, spretnosti in zaupanje, da tudi drugi vedo, da imajo določene sposobnosti itn. (Vonta, 2009, str. 65–66). 51Zgodovinsko gledano, koncept sodobnega otroštva sloni na evolucionizmu in evropocentrizmu. 52Povrh vsega je nad ljudi prišla še velika kuga (leta 1348), zaradi katere se je za 25–30 % zmanjšalo prebivalstvo (s 73 na 45 milijonov ljudi), kar je pomenilo katastrofo, predvsem za cerkvene dostojanstvenike in plemstvo. (Ni delovne sile.) Okoli leta 1360 pa se je začelo množično pobijanje čarovnic. Preganjanje je vzela v svoje roke Cerkev (med kugo je samo v Angliji npr. izgubila 50 % moških kmetov nad 20 let. Preganjanje pa se je preselilo tudi v zakonodajo (Cesar Karel V., ki je v 133. členu med kazniva dejanja uvrstil tudi splav in preprečevanje zanositve. Velja tudi za naše ozemlje. Začelo se je množično iztrebljanje točno določenega znanja in s točno določenimi nameni: sežiganje na grmadi, žensk, babic, ki so imele znanja o nadzorovanju rojstev. 53Pojavi se številčna zanemarjena množica otrok, ki so se tako rekoč prisilno rojevali po 14. stoletju. Med njimi množica nezakonskih. Bili so klientela vzgajališč in prisilnih delavnic. Zanemarjanje pa je postalo tako pereč problem, da se je vanj morala vtakniti država s poskusi prisile k boljšemu ravnanju in ljubezni. Tako lahko predhodnika moderne javne vzgoje najdemo prav v sirotišnicah, v katerih tuja oseba skrbi za tuje in številčne otroke. 54Pregovori: Kar se Janezek nauči, Janez zna. Upogibati je treba mlado drevo. 55Kako nehumano in brezosebno so z majhnim otrokom ravnali včasih, vidimo v zapisu psihologa behavioristične smeri Johna Watsona: »V navadi je zelo nežno ravnanje z majhnimi otroki. Toda ravnajte z njimi, kot da bi bili majhni odrasli ljudje. Oblecite jih, kopajte jih s skrbjo in z obzirnostjo. Vaše obnašanje naj bo vedno prijazno, toda stvarno in trdno. Otrok nikdar ne objemajte ali poljubljajte, nikdar jih ne pestujte v naročju. Če pa se vam to zdi nujno, jih poljubite na čelo, kadar vam voščijo lahko noč. Rokujte se z njimi zjutraj, ko vstanejo. Pobožajte jih po glavi, če so naredili kaj izjemno dobrega ali če so izpolnili težko nalogo. Poizkusite tak način. V težjih, slabotnih trenutkih boste ugotovili, kako lahko je biti povsem objektiven in hkrati prijazen do otroka. Kmalu se boste sramovali prejšnjega sentimentalnega solzavega ravnanja z otrokom« (Bergant, 1974, str. 59). 56Civilizacija je sovražna majhnemu otroku: hrup v mestih, majhna, zvočno slabo izolirana stanovanja, premalo zelenih in varnih površin za igro in gibanje, utrujenost in prezaposlenost staršev, nered, ki ga povzročajo v premajhnih stanovanjih otroci, je skoraj že pravi zločin, ko se ponoči zbudi in joče, tvega klofuto, ker moti spanje staršev, sosedov in še bi lahko naštevali. 57Gibanje za duševno higieno je ugotovilo, piše Bergant (1986), da določeni starši otroka čustveno odklanjajo in zato nimajo potrpljenja, da bi se dovolj ukvarjali z njim. Tega, da imajo negativen odnos do otroka, si ne morejo priznati, ker jih je sram, in zato potiskajo svoja prava čustva v podzavest. Ker pa jih ob vsem tem spremlja občutek krivde, začnejo otroka razvajati. Toda to razvajanje se ne kaže v tem, da bi posvečali otroku precej svojega časa, skrbi, nege, vzgoje, ampak v tem, da ga osipavajo z veliko darili in da otroku izpolnijo prav vsako željo. Kljub navideznemu izobilju, v katerem otrok odrašča, je ta v bistvu zapuščen in velikokrat tudi vzgojno močno zanemarjen. 58Bergant (1975) zapiše, da je nedvomno teorija svobodne vzgoje vsebovala močne elemente idealiziranja otrokove narave, element, ki ga najdemo že pri Rousseauju. Ena izmed značilnih razvojnih posebnosti majhnega otroka je njegova egocentričnost in ta povzroča veliko otrokovih dejanj, ki bi jih z družbenega stališča lahko označili kot egoistična, muhasta ali celo brezobzirna. Od drugega leta starosti se na vzgojnem področju dejansko borimo proti otrokovi egocentričnosti in jo omejujemo tako, da otroka učimo, da naj upošteva interese drugih ljudi. Če bi se ravnali po pravilih svobodne vzgoje, ne bi smeli omejevati otrokove egocentričnosti; vzgojna praksa nam kaže, da ta ne pojema sama od sebe, ampak dobiva z otrokovo telesno močjo in večjimi možnostmi za poseganje v zunanji svet za družbo vedno bolj neprijetne oblike. V takih primerih se ob otrokovem vstopu v šolo zgodi, da imamo pred seboj tako imenovano nesocializirano, vzgojno zanemarjeno otrokovo osebnost, ki je ni mogoče včleniti v normalno, običajno šolsko življenje. 59Pavlovič (2008) zapiše, da je otrok »izvorno šibkejša oseba, ki jo (v smislu družbene vloge) določa natanko to, da jo zaradi nezrelosti in neizkušenosti v pravnih razmerjih zastopajo in zagovarjajo drugi – ravno v tem se razlikujejo od odraslih oseb« (prav tam, str. 9). 60Opolnomočenje je proces pridobivanja občutka, da je posameznik sposoben odločati v svojem življenju. Posameznik se v procesu razvoja s pomočjo podpore odraslih (drugih) nauči odločati, spoznavati družbene in osebne ovire, spoznava in razume družbeno ustvarjene strukture diskriminacij, krepi občutek samozavesti, zna uporabljati moč, ki jo ima, in tako usmerja svoje življenje sam (Devjak, 2012). 61Avtorji imajo na igro različne poglede – Kant: igra je aktivnost, ki je sama sebi namen; Gross, Buhler: način, s katerim razvijamo nezrele funkcije in sposobnosti; gestaltisti: način raziskovanja sveta in prilagajanja sveta; Chateu: način samopotrjevanja in iskanja novega; psihoanalitiki: način prilagajanja družbi, samoizražanja, zadovoljevanja nagonov in razbremenitve zaradi neugodij; Piaget: dejavnost, v kateri otrok operira s predmeti; Vigotski: dejavnost, v kateri se izpolnijo vse otrokove želje; Spenser: dejavnost, v kateri otrok porablja presežek svoje energije; Lange: z igro dopolnjuje človek tisto, česar mu življenje ne nudi; Schaller, Lazarus: je sredstvo za obnavljanje energije; Hall: je kratek obris (pregled) vseh oblik, ki jih je preživelo človeštvo; Carr, Clapared: s pomočjo igre dobijo razni instinkti mirnejše oblike; Krupska: način sporazumevanja otroka z okoljem, je nujna in neizogibna otrokova potreba (Devjak, 2015). 62Ivan Toličič je bil prvi slovenski razvojni psiholog. V svoji doktorski disertaciji je na podlagi nove metodologije med prvimi na svetu podprl povezanost med otrokovo igro in njegovim spoznavnim razvojem – delo je bilo v skrajšani obliki objavljeno v knjigi Otroka spoznamo v igri (1961). Ugotovil je, da je način otrokove proste igre dober pokazatelj intelektualnega razvoja predšolskega otroka (Zupančič, 2004). 63Primeri funkcijske igre: otrok se igra s prsti na roki, prste na nogi skuša spraviti v usta; poskuša se dvigniti, plazi se po štirih, vstaja in sede, stoji na prstih, pleza, skače, vzpenja se po stopnicah, drsa, prijema, tipa; prenaša predmete, odpira – zapira pokrov, presipava pesek iz ene posode v drugo, razteguje elastiko, pretaka vodo; čečka, gnete, trga papir; vleče igračo na vrvici za seboj, se guga na gugalnem konju; se igra z glasovi, zlogi, besedami. 64Primer preproste funkcijske igre: 6-mesečna Katka se igra z leseno žlico, jo prijema, obrača, stresa, udarja z njo ob mizo, jo daje v usta ter pri ter razvija velike in drobne gibe ter z zaznavanjem pridobiva izkušnje o leseni žlici – njeni barvi, obliki, trdnosti pa tudi o tem, kako se odziva, ko z njo manipulira – ko npr. z njo udari po mizi ali odeji (Kavčič 2004, str. 44). 65Primer razvojno višje ravni funkcijske igre: 6-letna Marko in Špela se igrata z žogo, jo kotalita, mečeta, tekata za njo in si jo podajata – s tem razvijata svoje grobe gibalne sposobnosti pa tudi značilnosti žoge (prav tam). 66Rice (v Kavčič, 2004) kot posebno obliko gibalne igre omenja tudi igro prerivanja, ki vključuje igrivo pretepanje in nadzorovano sproščanje agresivnosti. Pri igri prerivanja gre za tek, lovljenje, bežanje, igrivo pretepanje in udarce z odprto pestjo, tj. v nasprotju z agresivnim vedenjem, ki ga označujejo udarci z zaprto pestjo, porivanje in brcanje. 67Na primer zgraditi želi hišo, razvrstiti kocke po velikosti od najmanjše do največje, oblikovati določeno žival iz gline itn. 68Primer: Otrok ima plastelin in ugotovi, da se iz njega dobro delajo kroglice. 69Primer: Leto in pol star otrok ob gledanju slikanice ponovi posamezne besede za odraslo osebo. 70Primer: Dve leti in pol star otrok se igra, da daje punčki injekcijo, in sicer po svojem doživetju prejšnjega dne pri zdravniku. 71Primer: Pitje iz prazne skodelice. 72Eljkonin razlaga razvoj simbolne igre, ki poteka v smeri od konkretnih predmetnih dejavnosti k splošnejši igralni dejavnosti, k igri vlog: otrokova aktivnost jesti z žlico à hraniti sebe z žlico à hraniti medvedka z žlico à hraniti z žlico medvedka tako, kot to dela mama (Marjanovič Umek in Zupančič, 2005). 73Primer: Izmenično podajanje žoge, pri čemer se otrok zaveda, kako poteka igra. 74Npr.: igra »slepe miši« – zelo poudarjeni tip, sluh, vonj ... to je povezano s spominom (mora si zapomniti, kdo ima uhane, dolge lase ...). 75Maria Montessori (pedagogika montessori) je odrasle (tudi starše) in druge otroke videla kot grožnjo otrokovi svobodi. Njen pristop zagovarja neodvisnost, koncentracijo in mir. Vzgojitelj pripravi okolje tako, da lahko otrok sam upravlja s stvarmi, brez pomoči drugih. Rudolf Steiner (waldorfska pedagogika) pa je podobno kot Fröbel poudarjal vlogo odraslih, vrstnikov in družine, še posebej v zgodnjem otroštvu, v katerem otrok absorbira moralno atmosfero, ki jo projicirata družina in šola (več v poglavju Alternativni vzgojni koncepti) (Bruce, 2004). 76Primer: Obisk pri zdravniku – izkušnja s tega obiska se vnese v igro – isto zaporedje dogodkov. 77Primer: Kadar kuha, je vesel, če pride odrasli zraven, da poskusi; ko se igra zdravnika, potrebuje pacienta. 78Primer: Zgodnja simbolna igra otrok se tako najprej pojavi med interakcijo z izkušenejšim partnerjem (Kavčič, 2004). 79Primer: Simbolna igra malčkov je približno dvakrat daljša in poteka na razvojno višjih ravneh, kadar se malčki igrajo s svojimi mamami, starejšimi sorojenci ali s strokovnjaki za otroško igro, kot pa takrat, kadar se igrajo samostojno (Kavčič, 2004). 80Podrobneje o OBR v Marjanovič Umek, L. (ur.) in Zupančič, M. (ur.) (2006). Psihologija otroške igre. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete (str. 125–141). 81Primer: 3-letni otrok mora najprej videti visokostrukturirano simbolno igro, preden mu lahko pomagamo, da se vanjo vključi (Bruce, 2004). 82Primer: Lesena kocka s kolesi je manj realistična od natančno izdelane pomanjšane kopije avtomobila (Kavčič, 2004). 83Primer: Ker otrok že ve, da je štedilnik namenjen kuhanju, ga tudi igrača štedilnik napeljuje na igro kuhanja (Kavčič, 2004). 84Igrače ali predmeti, ki so podobni stvarnim predmetom (npr. punčke, avtomobilčki) (Fekonja, 2005). 85Igrače ali predmeti ki so le delno podobni stvarnim predmetom (npr. sestavljanke) (prav tam). 86Igrače, ki jim lahko pripišemo poljuben pomen (npr. lesene kocke) (prav tam). 87Bolj ali manj podobne resničnim predmetom. 88Bolj ali manj natančno določene in izdelane. Visokostrukturiana igrača je na primer gasilski avtomobil z vsemi podrobnostmi, kot jih ima resnični gasilski avtomobil, nizkostrukturirana igrača pa je lahko na primer lutka iz cunj, tudi naravni material. 89»Agresivnost je vsaka oblika vedenja, katerega cilj je prizadeti ali poškodovati drugo živo bitje, ki si želi izogniti temu vedenju« (Fekonja, 2006, str. 105). 90Komisija za oceno igrač je bila v Sloveniji ustanovljena leta 1984, od leta 1993 je imela sedež na Ministrstvu za šolstvo in šport, ukinjena pa je bila leta 2009. Ocenjevanje igrač je potekalo skladno z metodologijo ocenjevanja igrač, ki so jo strokovnjaki in strokovnjakinje v komisiji razvijali več let, in je primerljiva z metodologijo ocenjevanja igrač v nekaterih drugih evropskih državah. Ocenjevanje igrač je potekalo na štirih področjih: na področju varnosti igrač – strokovne ekspertize pripravlja strokovnjakinja z Inštituta za varovanje zdravja Republike Slovenije mag. Viviana Golja; na psihopedagoškem področju – strokovne ekspertize pripravlja strokovnjakinja s Katedre za razvojno psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani dr. Ljubica Marjanovič Umek; na tehnološkem in tehnično-vzgojnem področju; strokovne ekspertize pripravlja strokovnjak s Katedre za fiziko in tehniko, Pedagoške fakultete v Ljubljani Matjaž Jaklin in na likovnooblikovnem področju – strokovne ekspertize pripravlja strokovnjak Društva oblikovalcev Slovenije. Za pridobitev znaka »dobra igrača« je morala igrača zajemati zahteve, ki jih je komisija za ocenjevanje preverila po določenih vnaprej predpisanih merilih. Komisija je izbrala igrače, ki jih je ocenjevala na podlagi javnega natečaja (od leta 2003), s katerim se je določilo skupino oz. vrsto igrač, ki so se ocenjevale, in ciljno skupino otrok, ki so ji bile igrače namenjene. Javni natečaj se je razpisal enkrat letno, in sicer v začetku marca. Informacija o javnem natečaju je bila objavljena v časopisu Delo, vsebina javnega natečaja pa je bila objavljena na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport. Igračam, ki so ustrezale pogojem javnega natečaja in so v procesu ocenjevanja pridobile pozitivne ocene, je podelil minister,pristojen za šolstvo, znak dobra igrača, in sicer najpozneje do konca koledarskega leta, v katerem je bil objavljen javni natečaj (najpogosteje je bilo to konec oktobra ali novembra). Ministrstvo je vodilo seznam igrač, ki so prejele znak dobra igrača. Seznam igrač od leta 2003, ko je bil prvič objavljen javni natečaj za prijavo igrač v ocenjevanje, je tudi na spletnih straneh. Komisija za oceno igrač je odstopila en izvod igrač, ki so dobile znak dobra igrača Pedagoški fakulteti v Ljubljani, ki jih uporablja v pedagoške namene, zlasti na Oddelku za predšolsko vzgojo, Oddelku za razredni pouk in na Oddelku za fiziko in tehniko. En izvod igrače, ki so prejele znak dobra igrača, je komisija vsako leto predala Muzeju novejše zgodovine Celje – Otroškemu muzeju Hermanov brlog, kjer je nastala muzejska zbirka kakovostnih igrač; v obliki samostojne razstave ali ob različnih spremljajočih prireditvah je bila na ogled otrokom, staršem, vzgojiteljicam in vzgojiteljem, učiteljem in učiteljicam … Člani komisije pa so seznanjali strokovno javnost in starše s pomenom dobre igrače prek novinarskih konferenc in drugih oblik sodelovanja z mediji. Merila za ocenjevanje igrač so v Poslovniku za delo Komisije za oceno igrač. 91Glejte tudi brošuro Zveze potrošnikov Slovenije Otroku le varno igračo, dostopno na: https://www.zps.si/images/stories/brosure/otroku%20le%20varno%20igraco.pdf?phpM yAdmin=XbQMyDgFxCvmDg8c8%2CqVsE5hieb (8. 8. 2017). 92Število enostarševskih družin predstavlja približno četrtino vseh družin v Sloveniji. Nekoliko se je v zadnjem času spremenilo razmerje med obema tipoma enostarševske družine: mater z otroki je 3.400 manj (za 2,8 %), očetov z otroki pa za prav toliko več (za 14,6 %). Tretjina mater z otroki je samskih (v treh od štirih takih družin so vsi otroci mlajši od 18 let), po četrtina pa vdov (skoraj vsi otroci so starejši od 18 let) ali razvezanih (vsaka peta ima otroke, ki so mlajši od 18 let). Skoraj 18.000 mater z otroki je poročenih, vendar ne živijo v istem gospodinjstvu s svojim možem. 72 % od teh jih živi s svojim otrokom v lastnem gospodinjstvu, preostale pa v svojem primarnem gospodinjstvu (navadno skupaj s starši oz. z enim od staršev). Tudi največ očetov z otroki je samskih (7.800), sledijo pa poročeni (7.000). Vdovci z otroki (6.200) in razvezani očetje z otroki (5.700) imajo približno toliko stare otroke kot matere z otroki istega zakonskega stanu (Statistični urad RS, 2015). 93Socialno starševstvo je definirano kot družbeni odnos, ki temelji na socialno-čustveni (in ne krvni) povezavi. Glede na časovno dimenzijo gre za stalen odnos, ki je po svoji kakovosti intimen in vključuje ekonomsko odgovornost odraslega do otroka. Socialno starševstvo tako pomeni opravljanje starševskih funkcij v daljšem časovnem obdobju (Zaviršek, 2009, str. 4). 94V okviru Registrskega popisa 2015 je SURS prvič izpeljal tudi podatke o družinah istospolnih partnerjev; takih družin je bilo 81, od tega 64 brez otrok in 17 z otroki. Tako se je število tipov družin z zdajšnjih šest povečalo na osem (Statistični urad RS – družine, 2015). 95Zakon o partnerski zvezi (2016) v 2. člen določa: 1) da je partnerska zveza življenjska skupnost dveh žensk ali dveh moških, katere sklenitev, pravne posledice in prenehanje ureja ta zakon; 2) taka zveza ima na vseh pravnih področjih enake pravne posledice, kot jih ima zakonska zveza, razen če ta zakon določa drugače; 3) partnerja partnerske zveze ne moreta skupaj posvojiti otroka in nista upravičena do postopkov oploditve z biomedicinsko pomočjo. 96V Sloveniji istospolni pari nimajo pravice do sklenitve zakonske zveze, prav tako jim ZZZDR ne priznava zunajzakonske skupnosti, čeprav partnerja dlje časa živita skupaj. Tudi ko istospolna partnerja svojo skupnost registrirata in imata otroka, za katerega oba trajno skrbita (in tako skupaj sestavljajo družino), ne moreta pridobiti pravic in dolžnosti, ki jih ima heteroseksualna družina. Te pravice in dolžnosti do otroka, ki jih ima družina kot skupnost, ki uživa posebno varstvo, lahko pridobi le otrokov roditelj (biološki oziroma socialni, če je otrok posvojen), vendar sta z otrokom formalno obravnavana kot enostarševska družina. Gejem in lezbijkam v dvostarševski družini po trenutni veljavni zakonodaji ni priznana pravica do »posebnega varstva« samo zaradi spolne usmerjenosti obeh staršev (Lokar, 2012). 97V Sloveniji je ob popisu prebivalstva leta 2002 živelo 86.545 etnično mešanih družin oziroma kar 20,2 % vseh družin v Sloveniji (Sedmak, 2006). 98Kot navaja Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti (2012, 5. člen), lahko rejniško dejavnost izvaja oseba, ki ima stalno prebivališče v Republiki Sloveniji; ki ima končano vsaj poklicno oz. strokovno izobrazbo in je polnoletna. V izjemnih primerih, če se glede na vse okoliščine ugotovi, da je to nedvomno v otrokovo korist, lahko izvaja rejniško dejavnost tudi oseba, ki ima nižjo izobrazbo od izobrazbe, kot je določena v prejšnjem odstavku. V Sloveniji pa rejnik ne more biti oseba, ki ji je odvzeta roditeljska pravica; oseba, ki živi skupaj z osebo, ki ji je odvzeta roditeljska pravica; oseba, ki ji je odvzeta poslovna sposobnost; oseba, ki je bila pravnomočno obsojena zaradi naklepnega kaznivega dejanja, ki se preganja po uradni dolžnosti, ali zaradi kaznivega dejanja zoper življenje in telo ter kaznivega dejanja zoper spolno nedotakljivost, in oseba, ki živi skupaj z osebo, ki je bila pravnomočno obsojena zaradi naklepnega kaznivega dejanja (ZIRD, 2012, 6. člen). Center za socialno delo pa ima tud pristojnost, da rejniško dejavnost omogoči otrokovim sorodnikom, če ugotovi, da gre to v otrokovo korist (ZIRD, 2012, 7. člen). Rejniki se lahko odločijo, ali bodo rejništvo opravljal kakor dejavnost ali kakor poklic. Na osnovi tega je rejnik upravičen do mesečne rejnine, ki zajema oskrbnino in plačilo dela (ZIRD, 2012, 50. člen). Rejništvo se tako začne izvajati z odločbo Centra za socialno delo in s pogodbo. Ob pravnomočnosti odločbe o oddaji otroka sklene Center za socialno delo rejniško pogodbo z rejnikom (Gajšek, 2011). Rejniška pogodba rejnikom določa obseg oskrbe otroka, ki je v rejništvu, pravice in obveznosti pogodbenih strank, višino in način plačevanja rejnine, način in rok prenehanja pogodbe ter morebitne posebnosti rejništva v posameznem primeru (ZIRD, 2012, 45. člen). 99V Sloveniji je še vedno največ družin zakoncev z otroki (224.000), vendar se njihovo število že od leta 1991 zmanjšuje. V primerjavi z letom 2011 se je nekoliko povečalo število družin zakoncev brez otrok (za 6.000); te družine so po številčnosti na drugem mestu (131.000). Mladih družin zakoncev brez otrok (oba zakonca stara manj kot 30 let) je 1.900. Družin zakoncev brez otrok, v katerih žena ni ali še ni rodila, je 14.500 (11 %), v polovici takih družin je žena starejša od 42 let (in verjetnost rojevanja po tej starosti ni več velika). Delež otrok, rojenih v zunajzakonski skupnosti oz. neporočeni materi, se stalno povečuje in je v letu 2014 že dosegel skoraj 60 %. V zadnjih 4 letih se je najbolj povečalo število družin zunajzakonskih partnerjev z otroki (z 49.000 na skoraj 62.000), povečalo pa se je tudi število zunajzakonskih skupnosti brez otrok (z 12.200 na 15.600). Zunajzakonske skupnosti predstavljajo že 13,4 % vseh družin v Sloveniji (v letu 2002 je bil delež takih družin skoraj pol manjši; bilo jih je 7,6 %) (SURS, 2017). 100Slovenske družine imajo povprečno 1,16 otroka, če upoštevamo samo družine z otroki (tri od štirih družin), pa 1,56 otroka. Prevladujejo družine z enim otrokom; takih družin je 53 %. Družin z dvema otrokoma je 36 %. Družine z velikim številom otrok so izjemno redke (družin z 8 ali več otroki je 78, kar je 13 več kot pred štirimi leti). Upoštevati je treba, da popisna definicija otroka ni omejena s starostjo, zato se štejejo za otroke tudi osebe, ki so stare 65 ali več let, če živijo skupaj z enim ali obema od staršev. Takih družin je 654, navadno pa gre za družino matere z otroki (603). Povprečno največ otrok (1,68) je v družinah poročenih staršev, vendar povprečna starost otrok že presega prag polnoletnosti (18,3 leta). Daleč najmlajši otroci živijo z neporočenima staršema (9,9 leta). Najstarejši otroci živijo samo z mamo (22,2 leta) ali samo z očetom (21,2 leta) (SURS, 2017). 101V letu 2010 so moški v običajnem tednu za gospodinjska dela, varstvo otrok in za podobno porabili povprečno precej manj časa (11 ur tedensko) kot ženske (24 ur tedensko) (SURS, 2017). 102Oče ima pravico do očetovskega dopusta v trajanju 50 koledarskih dni. 25 dni očetovskega dopusta je plačanega, saj država zagotavlja očetovsko nadomestilo, preostalih 25 dni pa država zagotavlja plačilo prispevkov za socialno varnost od minimalne plače. Prvih 15 dni dopusta mora oče koristiti do šestega meseca otrokove starosti. Od 1. 1. 2017 pa laOd 1. 1. 2017 pa lahko oče koristi še dodanih 10 dni plačanega očetovskega dopusta, in sicer tudi po koncu starševskega dopusta, vendar najpozneje do konca 1. razreda osnovne šole otroka. 25 dni, za katere so plačani prispevki za socialno varnost, oče lahko izrabi do tretjega leta starosti otroka (Euprava, 2017). 103Otrok torej z vzgojo razvija svoj ego in superego, vzdržuje čustvene vezi s starši tudi v njihovi odsotnosti. V razmerah hospitaliziranega otroka to odpade, saj to vlogo nujno opravlja pomembna druga oseba. V zavodih se osebje menja, otrok se ne more čustveno navezati in identificirati na eno osebo, zato ni individualnega razvoja, ne učenja ob igri in iz igre (Devjak, 2015). 104Hospitalizem je skupno ime za vse različne posebne znake in razvojne težave mlajših otrok, ki so odraščali v zavodski oskrbi. Bowlby je opazoval značilnosti zavodskih, čustveno zapuščenih, hospitaliziranih otrok, otrok, ki so bili za dlje časa ali popolnoma ločeni od matere, in prišel do sklepa, da zavodska oskrba otrok, v kateri je otrok popolnoma ali dlje časa ločen od matere, ogroža normalen telesni, duševni in socialni razvoj otrok, da pri t. i. zavodskih otrocih ne najdemo razvoja osebnostnih instanc ega in super-ega, zato je njihovo obnašanje impulzivno, nekontrolirano, otroci imajo samo trenutne želje, ne znajo slediti oddaljenim ciljem ali jih sploh nimajo, nimajo razvitih psihičnih zavor, ne zmorejo se učiti iz izkušenj, slej kot prej postane taka osebnost sovražna sama sebi. Bowlby in Goldfarb sta pri otrocih, prizadetih zaradi hospitalizma, opazila slabo razvite verbalne sposobnosti, manj iniciativnosti, slabo razvite abstraktne sposobnosti, niso znali zamišljati o ciljih v prihodnosti, ne znajo si predstavljati posledic svojih dejanj, slabo posplošujejo izkušnje iz preteklosti. Čustveno nerazvitost, ki je posledica socialne izolacije in se kaže tako, da ti otroci ne znajo vzpostaviti čustvenih vezi z drugimi, čeprav so na prvi pogled videti družabni in živahni (hiperkinetični). Čustvena nerazvitost je glavni vzrok, da so otroci neobčutljivi za vzgojo; vseeno jim je, kaj o njih mislijo drugi; če so kaznovani, ne pokažejo občutka krivde, težko jih je motivirati, ne znajo in ne zmorejo se identificirati, težko se skoncentrirajo. Ko odrastejo, imajo pretirane zahteve, kot bi na neki način hoteli vse nadomestiti: pretirane zahteve v hrani, obleki, denarju zahtevajo privilegije, večje ugodnosti zase, hitro se spuščajo v spolne odnose, želijo nadomestiti ljubezen v otroštvu, vendar ne znajo ljubezni ne sprejemati ne vračati. Posledica je pros-titucija pri dekletih, kriminalna dejanja pri fantih, nagnjenje k hujšim depresijam, veliko jih potrebuje psihiatrično pomoč. Bowlby in Goldfarb v okviru teoretičnih razmišljanj o posledicah hospitalizma razložita okoliščine in vzroke, ki pripeljejo do manjka ega in superega. Otrok z vzgojo razvija svoj ego in superego, vzdržuje čustvene vezi s starši tudi v njihovi odsotnosti. Pomembne so stalne in tople čustvenih vezi od rojstva do pubertete, ki pri hospitaliziranem otroku umanjkajo. Dokler sta ti instanci v razvoju, opravlja njuno vlogo mati oz. pomembna druga oseba. Mati ureja okolje, dopušča ali omejuje otrokove impulze in težnje, ga usmerja v času in prostoru ter v različnih življenjskih okoliščinah. Mati tako nadomešča otrokovo nerazvito zavest, motivira otrokova dejanja, ga usmerja vsakodnevno dejavnost, povezuje njegova dejanja v neko urejeno, smiselno dogajanje – otrok tako uri svoje sposobnosti, nabira izkušnje, razvija moralna in socialna čustva ter začne vplivati na svoje okolje; razvija si lasten ego in superego. Za otroke 3.–5. leta ločitev od staršev sicer ni več tako nevarna, ravno tako so otroci, starejši od 5 let, sposobni brez večjih težav prenesti daljše ločitve (tudi do 1 leta). Seveda pa imajo občutljivi otroci tudi v tej starostni skupini več težav; imajo čustvene in socialne težave, doživljajo travme, vse do represije, depresije, slabe ocene, postajajo bolj brezčutni, nepristopni do vzgojiteljev (po Bergant, 1976). 105Klinična psihologa Spitz in Wolf (po Bergant, 1976) sta odkrila s tipično psihološko sliko čustveno prizadetega otroka v starosti od 6. mesecev do enega leta, ločenega od matere, s posebnimi, tipičnimi znaki, ki sta jim dala ime – anakliktična depresija. Gre za otroka, ki je izjemno motorično nemiren ali pa popolnoma nepremičen, tih, daje vtis žalostnega, potrtega razpoloženja, ne zna se smejati, zavrača stik z ljudmi. Ne odziva se na nagovor, nasmeh, na ljubkovanje, je brezbrižen do okolice, ne kaže nobene želje po aktivnosti, se ne igra, večkrat sedi ali leži dolgo časa nepremično ali drgne glavico ob steno. Znaki, kot so: nespečnost, pomanjkanje teka, odklanjanje hrane, izguba teže, zaustavljen duševni razvoj, dojemljivost za infekcije …, se kažejo v pomanjkanju materine ljubezni in nege. Njuni izsledki potrjujejo domnevo, da je potreba po varnosti povezana z željo po ljubezni in da sta to osnovni potrebi majhnega otroka, ki je lahko v nekaterih okoliščinah, zlasti pri občutljivih otrocih, tako močna, da preglasi otrokove telesne potrebe (Bergant, 1976). 106Identifikacija – ponotranjenje vplivov iz okolice, ko ni pomembna oseba, ampak način, kako ta poteka. 107Novi smeri in gibanji, ki sta vplivali na zavedanje pomena družinske vzgoje, sta: 1) gibanje duševne higiene – preprečevanje psihotičnih in nevrotičnih obolenj med otroki in odraslimi; 2. gibanje »Child-Giudance« – dve fazi (kar se je povezovalo s psihološkim kliničnim delom): 1) postavljanje hipotez na podlagi novih teoretičnih izhodišč, npr. hipoteze o potezah osebnosti nezaželenega otroka, čustveno zapuščenega otroka, premalo ljubljenega otroka, preveč čuvanega otroka, agresivno vzgojenega otroka; 2) nato so sledili raziskave, zbiranje gradiva, empirično obdelovanje podatkov, delo na preventivi, kurativi, svetovanju … (Bergant, 1976). 108Primer: Starši otroka čustveno odklanjajo, nimajo dovolj potrpljenja, da bi se z njim ukvarjali. Tega, da imajo negativen odnos, si ne priznajo, čustva potiskajo v podzavest, v nezavedno. Zaradi občutka krivde ga razvajajo, vendar ne tako, da bi se ukvarjali z njim, ampak z darili; izpolnijo mu vsako željo. Kljub navideznemu izobilju otrok živi v čustveno osiromašenem okolju in je vzgojno močno zanemarjen (prav tam). 109V obdobju otroštva se razvije tudi čustvena navezanost. Bowlby je postavil teorijo čustvene navezanosti, v kateri je zapisal, da je »za otrokov celostni razvoj in oblikovanje medosebnih odnosov najpomembnejše, da zanj skrbi v zgodnjem otroštvu le ena oseba, in sicer njegova biološka mati, ki ima najboljše predispozicije za nego in vzgojo svojega otroka (Kompare idr., 2002, str. 292). Njegova teorija je bila ostro kritizirana in s ponovnim preučevanjem njegove raziskave je bilo ugotovljeno, da ni nujno, da je biološka mati boljša od katere koli druge skrbne, ljubeče ženske, prav tako pa ni pomembno, da je navezan samo na eno osebo, na mater. Čustvena vez je najmočnejša v odnosu do tistih. ki za otroka skrbijo najbolj skrbno (prav tam). 110Definicije empatije so različne, razlikujejo pa se predvsem glede na poudarjanje kognitivnega ali afektivnega vidika. Kognitivno orientirane definicije (Piaget, Mead, Rogers, Chandler) z empatijo označujejo zmožnost posameznika, da se vživi v situacijo drugega in predvidi, kaj bo drugi v tej situaciji storil. Gre torej predvsem za točnost presojanja in napovedovanja čustev in vedenja drugih, prosocialnemu momentu, tj. notranjemu doživljanju, ki sproži v drugega usmerjeno moralno akcijo, pa se te definicije ne posvečajo. S tega vidika je zanemarjena tudi empatična sposobnost otroka, ki še ni zmožen prevzeti vloge, je pa kljub temu sposoben empatičnega doživljanja (glejte Hoffman, 2000, str. 37–50; Zupančič, Marjanovič Umek, 2004, str. 232–278). Afektivno orientirane definicije (Lipps, Titchener, Allport, Fidja, McDougall, Freud) pa na drugi strani poudarjajo predvsem emocionalni odziv oz. psihično stanje opazovalca. Proces empatije je obravnavan kot avtomatičen in primitiven; pomenil naj bi predhodno zabrisano mejo med objektom in subjektom (glejte Lamovec, 1987, str. 234). Razumevanje in odziv lahko šele skupaj sprožita moralno kompetentno dejanje. 111Primer: Dojenček začne jokati, ko sliši jok drugega dojenčka. 112Primer: 10-mesečna punčka je videla prijatelja, ko je padel in začel jokati. Tudi njej je šlo na jok, zato se je tolažila s palcem v ustih in zakopala glavo v materino naročje, kot stori takrat, ko je sama v stiski. 113Primer: Otrok skuša običajno pomagati z božanjem, ljubkovanjem, s poljubljanjem, vendar njegov način pomoči še vedno ustreza samo njegovim lastnim potrebam, kadar je sam v stiski. 114Več o teorijah moralnega razvoja v poglavju o družini. 115Avtorica pri raziskavi navaja J. Levy Epstein (1996). Perspective and previews on research and policy for achool, family and community partnerships. V A. Booth, J. F. Dunn (ur.). Family – school links. Mahwah: New York. 116»Abdication of professional responsibility«. 117»Disadvantage areas«. 118V evidenci zavodov in programov je na seznamu vrtcev kar 44 zasebnih vrtcev (Evidenca zavodov in programov, 2012). Na straneh Ministrstva za šolstvo in šport so med zasebnimi osnovnimi šolami le tri osnovne šole, in sicer Waldorfska osnovna šola Ljubljana, Osnovna šola Alojzija Šuštarja Ljubljana in Montessori inštitut Medvode (Zasebne šole, 2011). 119V evidenci zasedenosti in prostih mest za vrtec je zapisano, da je prostih mest 1.866, otrok na čakalnem seznamu pa 3.319 (Zasedenost in prosta mesta, 2012). 120Deluje na Univerzi v Minnesoti, Crookston, in govori o modelih, vezanih na ZDA. 121Ustanovljen leta 1965, namenjen predvsem otrokom iz družin z nižjim ekonomskim standardom; vključuje aktivnosti, ki se odvijajo v centrih in doma. Otroci najpogosteje obiskujejo poldnevne programe v vrtcu in so nato deležni periodičnih obiskov na domu od učiteljev in koordinatorjev sodelovanja med domom in družino. 122Head Start Parent Committees (Lim, 2008, str. 183). 123Omenjajo še 11 specifičnih področij sodelovanja med vzgojitelji in starši: 1) staršem je treba zagotoviti informacije o filozofiji programa, delovanju in o postopkih; 2) poskrbeti je treba za usmeritev staršev otrok novincev; 3) vzdrževati je treba redno, sprotno komunikacijo z družinami za zagotavljanje obojestranskega zaupanja in razumevanja; 4) starše je treba sprejeti vedno v program in jih spodbujati k vključevanju na različne načine; 5) vzpostaviti je treba ustne in pisne sisteme, ki omogočajo deljenje vsakodnevnih dogodkov, ki lahko vplivajo na otroka; 6) spodbujati je treba skupno sprejemanje odločitev glede pod-pore otroku; 7) na različne načine je treba zagotavljati informacije za starše o tekočih programih; 8) zagotavljati in komunicirati je treba o programih prehoda, da se olajša prehod otroka iz enega programa v drugega; 9) pokazati je treba sprejemanje in spoštovanje vseh družinskih struktur in kulturnih perspektiv; 10) seznaniti se je treba z javnimi storitvami in resursi ter povezati družine z njimi; 11) vzpostaviti je treba politike in tehnike o načinih pogajanja ob težavah in razlikah (Lim, 2008, str. 186). 124Program ECFE je bil ustanovljen v Minessoti leta 1974 in se je v različnih oblikah razvijal vse od leta 1983. Glavna misija programa je okrepiti družine in pomagati staršem pri oblikovanju takšnega okolja, ki bo spodbujalo zdravo rast in razvoj njihovih otrok. Namenjen je družinam z otroki, starimi do pet let (Lim, 2008, str. 186). 125Program AVANCE je izobraževalni program družinske podpore in je program zasebne neprofitne organizacije v San Anoniu, Texas. Ustanovljen je bil leta 1973 in usmerjen predvsem v rizične in »hispanic« družine. Avance je španska beseda, ki pomeni napredovati (to advance) (prav tam, str. 188). 126Program PACE je bil ustanovljen v Kentuckyju leta 1986 in je postavil prvi program opismenjevanja, ki je bil pod okriljem vlade. Trenutno je poznan po imenom PACE for family independance (PACE za neodvisnost družin) (prav tam, str. 188). 127Avtorica poudarja, da se poslužujejo tudi AV-kaset in drugih oblik zapisov, ne le tiskanih oblik (Lim, 2008). 128Pomoč staršem pri celoviti skrbi in podpori pri vzgoji otrok, izboljšanje kakovosti družin in življenja otrok, ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti (ZoVrtc, 2005, 2. člen). 129Javni vrtec ima lahko tudi pravila, ki jih sprejme svet javnega vrtca. S pravili se lahko urejajo vprašanja, ki so pomembna za opravljanje dejavnosti in poslovanje javnega vrtca (ZOFVI, Uradni list RS, št. 12-567/1996, popr. 23/1996, 43. člen). 130Podrobneje v poglavju Sodelovanje s starši. 131Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani izvaja študijski program Muzejska pedagogika kot drugostopenjski magistrski program in kot program izpopolnjevanja – https://www. pef.uni-lj.si/801.html. 132Kustos je »muzejski uslužbenec z visoko izobrazbo, ki zbira, vzdržuje in preučuje muzejmuzejski uslužbenec z visoko izobrazbo, ki zbira, vzdržuje in preučuje muzejske predmete« (SSKJ, 2017). 133V začetku šestdesetih let so muzeji in galerije zaposlili prve kustose pedagoge, potreba po njih pa se je kazala zaradi čedalje večjega zanimanja šolskih skupin za obisk muzeja ali galerije. Na začetku je bila v Sloveniji skromna mreža muzejev in zaposlenih v muzejih, kustosi so bili samouki, svoje znanje in tuje izkušnje so prenašali v domače muzeje in pripravljali vodstva za šolske skupine. Proti koncu 80. let 20. stoletja je prišlo v ospredje dejstvo, da muzeji obstajajo zaradi obiskovalcev in ne nasprotno; s tem se je spremenil tudi pomen izobraževanja v muzejih. Danes je to osrednja dejavnost ter funkcija muzejev in galerij, zbiranje in hranjenje umetnin pa je le sredstvo za dosego cilja, ne pa več glavni cilj (Tavčar, 2009). 134Kustos pedagog v muzeju skrbi za posredovanje znanja in informacij o muzejskih predmetih različnim obiskovalcem (Kustos pedagog, 2014). 135V Narodni galeriji v Ljubljani otroke popeljejo v svet umetnosti ob prigodah škrata Gala in njegovega prijatelja strahca. Za obisk lahko izberemo enega izmed treh programov, za katerega menimo, da bo najbolj ustrezal otroku. V galeriji po poprejšnjem dogovoru prilagodijo dejavnosti tudi za senzorno in gibalno ovirane otroke (Narodna galerija: vrtci, 2014) – http://www.ng-slo.si/si/obiscite-nas/solske-skupine/vrtci. 136Podrobneje v poglavju Igra in igrače. 137V nadaljevanju: Guidelines, 2007. 138Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892–1972); indijski matematik in knjižničar; pomembno delo: The five laws of library science. 139Od leta 1995 do leta 2016 je delež oseb, starejših od 65 let, z 12,3 % narastel na 18,4 %, trend pa nakazuje, da bo njihov delež do leta 2040 narastel do 27,7 % (Statistični urad Republike Slovenije, b. d.). 140Izraz vzgojiteljica (ženski spol) uporabljamo zato, ker je bil ta poklic že v preteklosti namenjen samo ženskam, vodje vrtca pa so lahko bili tudi moški (Dolanc v Cencič, Čagran, 2002, str. 107). Tudi državni zakon in Ministrski ukaz iz leta 1872 sta predvidevala, da ima sposobnost za delo v otroških vrtcih le pripadnica ženskega spola. V Ministrskem ukazu je bilo tako navedeno: »Kjer tedaj državna ženska učiteljišča že obstoje ali kjer se ta še ustanove, bodo morale ta iste odslej delovati tudi na izobraževanje otroških vrtnaric. Poleg tega je v ta namen na nekaterih učiteljiščih, koja bom jaz določil, ustanoviti še posebne tečaje, podobne onim za učiteljice ženskih ročnih del« (Maglica, 2005, str. 50). 141Slovenski jezik s književnostjo, tuji jezik, zgodovina, geografija, matematika, fizika, kemija, biologija, obramba in zaščita ter poglavja iz filozofije in etike (Pavlič, Smasek, Stražar, 1984). 142Likovna, glasbeno-ritmična in glasbena vzgoja z inštrumentom (prav tam). 143Telesna vzgoja, higiena, gospodinjstvo (prav tam). 144Obča in predšolska pedagogika, didaktika, obča in mladinska psihologija ter pedagoška praksa v trajanju 6–8 tednov (prav tam). 145Študij na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani je organiziran v okviru vzporednega modela. 146A) Splošne (generične) kompetence visokošolskih diplomantov: sposobnost komuniciranja, sodelovalno/timsko delo; sintetično, analitično, ustvarjalno mišljenje ter reševanje problemov; fleksibilna uporaba znanja v praksi; avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo) refleksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost; splošna razgledanost, sposobnost komuniciranja s strokovnjaki z drugih strokovnih in znanstvenih področij; iniciativnost/ambicioznost, vrednota stalnega osebnega napredovanja in strokovnega usposabljanja; informacijska pismenost; organizacijske in vodstvene sposobnosti; sposobnosti za upravljanje s časom, za samopripravo in načrtovanje, samokontrola izvajanja načrtov; komuniciranje v tujem jeziku. B) Splošne (generične) kompetence vseh diplomantov – strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: poznavanje in razumevanje socialnih sistemov (posebej procesov v vzgoji in izobraževanju); občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije; poznavanje in razumevanje razvojnih zakonitosti, razlik in potreb posameznika; znanje o vzgojnih in izobraževalnih konceptih, njihovih filozofskih in zgodovinskih temeljih; poznavanje in razumevanje institucionalnih okvirov dela (zahtev, zakonodaje, dokumentacijskih potreb, pravni vidiki vzgojno-izobraževalnega dela); usposobljenost za raziskovanje v vzgoji in izobraževanju; organizacijske in vodstvene spretnosti v vzgoji in izobraževanju, mentorstvo študentom in pripravnikom; uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgoji in izobraževanju; razumevanje individualnih vrednot in vrednotnih sistemov, obvladovanje profesionalno-etičnih vprašanj; poznavanje, razumevanje, usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo, multikulturalnost (Elaborat, 2006). 147C) Predmetnospecifi čne kompetence diplomantov UL PEF: poznavanje vsebine in meto-dike področja; razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na predmetnem področju; interdisciplinarno povezovanje vsebin; uporaba specialnopedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami; pedagoško vodenje razreda in/ali skupine; organiziranje aktivnega in samostojnega učenja, usposabljanje učencev za učinkovito učenje; usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja in dosežkov učencev ter oblikovanje povratnih informacij; komuniciranje s strokovnjaki z različnih vzgojno-izobraževalnih področij; sodelovanje s starši; razumevanje odnosov med vzgojno-izobraževalno institucijo in socialnim okoljem; sistemsko gledanje in delovanje; poznavanje in razumevanje teoretičnih osnov svetovalnega dela; oblikovanje celovite ocene potreb posameznika oz. skupine, njihovih močnih in šibkih področij ob upoštevanju okoljskih dejavnikov (fizičnih, socialnih, kulturnih) z ustreznimi postopki in instrumenti; obvladanje postopkov in principov svetovalnega dela in načrtovanje ter izvajanje intervencijskih programov; zmožnost vzpostavljanja in vzdrževanja partner-skega odnosa z drugimi uporabniki oz. skupinami (starši, lokalna skupnost, svetovalne službe, gospodarstvo itn.); zavzemanje za take spremembe sistema, ki zagotavljajo osnovne pravice in potrebe uporabnika oz. skupine (prav tam). 148Razvojna psihologija, pedagoška psihologija, teorija vzgoje, predšolska pedagogika, šolska pedagogika z didaktiko, pedagoška metodologija, motorika predšolskega otroka, inkluzivna vzgoja in izobraževanje, slovenski jezik, sociologija vzgoje ter izbrana poglavja iz filozofije (Predstavitveni zbornik, 2016). 149Jezik in književnost, gibanje, otrok v družbi, začetno naravoslovje, zgodnje učenje matematike, glasba, glasba v zgodnjem otroštvu, likovna vzgoja, lutke, drama in mediji, plesno izražanje, tehnična vzgoja, družboslovne študije ter medpredmetne povezave – projekti, pri katerih študentje znanja iz temeljnih in strokovnih predmetov fleksibilno uporabijo v interdisciplinarnih projektih, pri čemer lahko izbirajo med več tematskimi skupinami, ki so določene vsako leto posebej (prav tam). 150Temeljni izbirni predmeti (D) so: angleški jezik I – strategije za učenje tujega jezika, specialna pedagogika, medosebna komunikacija, raziskovanje na področju vzgoje in izobra-ževanja, medijska vzgoja, otrok z izkušnjo nasilja, družinska pismenost ter angleški jezik II – jezikovne zmožnosti. Izbirni predmeti stroke (C) so vezani na področja dejavnosti v vrtcu. Študenti izbirajo med predmeti, kot so: pedagoški govor v vrtcu, mladinska knji-ževnost, gibanje – metoda igre, plavanje, planinstvo, vrtec – demokratična skupnost, igra in naravoslovje, matematični izzivi v vrtcu, komunikacija z glasbo, likovna ustvarjalnost, ustvarjalne tehnične delavnice, lutkarstvo, plesno gledališče, otroci v kraljestvu živali ter narava v vrtcu, vrtec v naravi (prav tam). 151Na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru se praktično usposabljanje v visokošolskem študijskem programu Predšolska vzgoja 1. stopnje ravno tako izvaja v obliki integrirane in strnjene pedagoške prakse. Integrirana praksa se izvaja v vseh treh letnikih v obsegu 10 ECTS kreditnih točk. Študentje so predvidoma en dan v tednu v vrtcu ali 1. razredu osnovne šole in izvajajo konkretne naloge (načrtno opazovanje različnih vidikov vzgojno-izobraževalnega dela, analize, obiski in spoznavanje ustanov itn.). Praktično usposabljanje v obliki strnjene prakse pa se izvaja le v drugem in tretjem letniku študija v obsegu 12 ECTS kreditnih točk. V drugem letniku traja strnjena praksa dva tedna (4 ECTS), in se izvaja v vrtcu, v tretjem letniku traja štiri tedne (8 ECTS) in se izvaja tri tedne v vrtcu in en teden v 1. razredu osnovne šole (glejte http://www.pef.um.si/205/ predsolska+vzgoja). Na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem je praksa enakomerno porazdeljena med vse tri letnike študija, in sicer imajo študentje 3 tedne prakse v vsakem letniku (v 1. letnik 3 ECTS, v 2. letniku 3 ECTS in v 3. letniku 6 ECTS) (glejte http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/predsolska_ vzgoja_(vs)/od_2016-2017). 152Podobni študijski programi: 1) University of Jyvaskyla; ime programa: The Master Studies in Education; zavod: Dept. of early childhood education; država: Finska; 2) Norwegian University of Science and Technology; ime programa: Master of Science in Early Childhood Education; zavod: Norwegian University of Science and Technology; država: Norveška; 3) Universitat de Barcelona; ime programa: Postgraduate diploma on Advanced study of Early preschool education; zavod: Universitat de Barcelona; država: Španija; 4) Worcester state college; ime programa: Master of Education Concentration on Early Childhood Education; zavod: Worcester state college; država: Massachusetts, ZDA (Predstavitveni zbornik PV mag., 2016). Študij predšolske vzgoje na 2. stopnji se od študijskega leta 2016/17 izvaja tudi na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru (http:// www.pef.um.si/338/predsolska+vzgoja). 153Glejte https://www.pef.uni-lj.si/174.html (11. 5. 2016). 154V okviru Centra za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani po Pravilniku o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (Uradni list RS 64/2004) izvajamo: 1) programe za izpopolnjevanje izobrazbe ali t. i. IZP-programe; 2) programe profesionalnega usposabljanja. 155Na Pedagoški fakulteti UL izvajamo devet programov izpopolnjevanja: programi izpopolnjevanja iz biologije, fizike, gospodinjstva, kemije, tehnike in tehnologije, pedagoško-andragoško izobraževanje, študijski program za pedagoško izpopolnjevanja iz predšolske vzgoje, študijski program za izpopolnjevanje iz zgodnjega poučevanja angleščine in izvajanje specialnopedagoške in socialnopedagoške pomoči otrokom in mladostnikom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter s čustvenimi in z vedenjskimi težavami. 156Med to skupino programov uvrščamo predpisane (PRP) in posodobitvene programe (PSD). Predpisani programi so progami usposabljanja strokovnih delavcev za izvajanje javnoveljavnih programov, za doseganje ciljev novih učnih načrtov oz. katalogov znanja v novih izobraževalnih programih. Predpisane programe v celoti financira Ministrstvo za šolstvo in šport. Predpisani programi so od 8- do 24-urni. Posodobitveni programi pa so programi, ki omogočajo strokovnim delavcem nenehno posodabljanje disciplinarnega in strokovnega znanja za predmete, ki jih poučujejo, oziroma za posodabljanje drugega strokovnega dela, ki ga opravljajo, ter za izvajanje sistemskih in kurikularnih novosti. Posodobitveni programi so od 8- do 24-urni (prav tam). Na fakulteti smo v študijskem letu 2014/15 ponudili v izvajanje 23 programov (več na http://www.pef.uni-lj.si/82.html). 157Za druge strokovne delavce, ravnatelje oziroma direktorje pa velja, da lahko napreduje v naziv mentor tisti, ki ima najmanj 4 leta delovne dobe, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 4 točke, je opravil različna dodatna strokovna dela in skladno s tem pravilnikom zbral najmanj 4 točke (Pravilnik o napredovanju v nazive, 2010, 8. člen). 158V naziv svetovalec lahko napreduje strokovni delavec, ravnatelj oziroma direktor, ki je imel naziv mentor najmanj 4 leta, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 5 točk, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 18 točk, od tega najmanj 9 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena z dvema ali več točkami (prav tam, 9. člen). 159Pri izvolitvi v naziv svetovalec obstaja tudi izjema. V naziv svetovalec lahko izjemoma napreduje vzgojitelj v vrtcu, ki ima najmanj 3 leta delovne dobe, je nadpovprečno uspešen pri svojem delu, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 14 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali z več točkami. V naziv svetovalec lahko izjemoma napreduje strokovni delavec, ravnatelj oziroma direktor, ki ima najmanj 4 leta delovne dobe, je nadpovprečno uspešen pri svojem delu, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 18 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali z več točkami (prav tam, 10. člen). 160V naziv svetnik lahko napreduje strokovni delavec, ravnatelj oziroma direktor, ki je imel naziv svetovalec najmanj 5 let, je uspešen pri svojem delu, je uspešno končal programe nadaljnjega izobraževanja ter usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma pridobil dodatna funkcionalna znanja, s katerimi lahko skladno s tem pravilnikom izkaže najmanj 7 točk, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 38 točk, od tega najmanj 18 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali z več točkami (prav tam, 11. člen). 161Tudi pri izvolitvi v naziv svetnik obstaja izjema. V naziv svetnik izjemoma napreduje tudi vzgojitelj v vrtcu, ki ima najmanj 6 let delovne dobe, je nadpovprečno uspešen pri svojem delu, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 32 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s 3 ali z več točkami. V naziv svetnik lahko izjemoma napreduje tudi strokovni delavec, ravnatelj oziroma direktor, ki ima najmanj 8 let delovne dobe, je nadpovprečno uspešen pri svojem delu, je opravil različna dodatna strokovna dela in zbral najmanj 38 točk za dodatna strokovna dela, ki so skladno s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali z več točkami (prav tam, 12. člen). 162Glejte: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272 163To poglavje je uvodno poglavje univerzitetnega učbenika avtoric Tatjane Devjak, Sanje Berčnik in Majde Plestenjak z naslovom Alternativni vzgojni koncepti in ga je napisala Tatjana Devjak.