Bo učna diferenciacija postala tržno blago?
(Delo, 20. 2. 2007)
Napovedane spremembe Zakona o osnovni šoli, s katerimi ministrstvo obljublja šolam in staršem avtonomijo pri odločanju o tem, ali bodo pouk pri treh predmetih v 8. in 9. razredu izvajale z delno zunanjo (trajna delitev učencev v homogene skupine glede na izkazano znanje), fleksibilno ali zgolj z notranjo diferenciacijo, zahtevajo strokovna pojasnila in odgovore, ki jih v javnosti še nismo zasledili. Po zapisu v Delu (6. 2. 2006) se z rešitvami menda strinjajo ravnatelji slovenskih osnovnih šol pa tudi strokovna direktorica zavoda za šolstvo dr. Natalija Komljanc je podprla predlagano rešitev. Zdi se ji smiselna, logična in hkrati praktična podkrepitev vizije razvoja našega šolstva ter uresničevanja nacionalnih in evropskih ciljev: »Že od nekdaj se govori, da so metode in oblike dela svobodna strokovna odločitev učiteljev, ki znajo sami strokovno presoditi, katere oblike in metode dela so primernejše za posameznega učenca v učeči se skupini.«
S strokovnega vidika je povsem nedopustno enačenje sistemske diferenciacije s strokovno avtonomijo učitelja pri izboru metod in oblik dela. Tudi pri delni zunanji diferenciaciji mora učitelj pouk individualizirati in notranje diferencirati ter uporabljati ustrezne metode in oblike dela. Toda delna zunanja diferenciacija je bila v stroki vedno razumljena kot element organizacije pouka, ne pa kot učna oblika ali metoda.
Razlike v znanju in interesih učencev se z leti šolanja postopoma povečujejo, z njimi pa tudi potreba po različni pedagoški obravnavi različnih učencev. Pri mlajših učencih so te razlike lažje premostljive in jih je mogoče ustrezno upoštevati s prilagajanjem učnih oblik, metod, vsebine in ciljev znotraj heterogenega oddelka. A z leti šolanja se toliko povečajo, da jim učitelj ne more biti kos samo z omejenimi možnostmi notranjega diferenciranja, zato je treba pouk pri predmetih, kjer so razlike v znanju največje, organizirati v homogenejših skupinah, v katerih imajo učenci možnost optimalnega doseganja učnih ciljev.
Bistveno pri tem pa je, da je diferenciacija sistemsko urejena, saj le tako zavezuje šolo in predvsem državo, da s sprejetjem ustreznih normativnih aktov zagotavlja za takšno organizacijo pouka tudi finančno, kadrovsko in drugo materialno infrastrukturo ter formalna varovala pred slabostmi, ki bi jih taka rešitev lahko prinesla in jih v stroki poznamo.
Napovedana »avtonomija« šol pri izvajanju diferenciacije je zgolj simptom, ki nakazuje pomemben obrat v razumevanju osnovne šole kot javne dobrine. Šole bodo namreč pri izbiri avtonomne natanko toliko, kolikor bodo sposobne zagotoviti financiranje različnih diferenciacijskih rešitev. Glede na to, da si na ministrstvu v zadnjem času prizadevajo za zmanjševanje porabe javnih sredstev, namenjenih vzgoji in izobraževanju, je povsem primerno vprašanje, ali bo ministrstvo šole, ki se bodo odločile za zahtevnejše učno diferenciranje, iz proračuna
tudi temu primerno finančno podpiralo. Če bo odgovor negativen in bo izvajanje posameznih modelov učne diferenciacije postalo del nadstandardne ponudbe šol, bo to dolgoročno lahko pomenilo, da bodo nekateri starši na trgu osnovnih šol za svojega otroka izbrali tako kakovostno izobraževanje, kot ga bodo lahko plačali, ali pa bo kakovost šole odvisna od dodatnih sredstev, ki jih bo zanjo lahko namenila ali jih bo hotela nameniti lokalna skupnost. Občine z večjim proračunom, boljšim gospodarskim in socialnim zaledjem ter ne nazadnje večjo naklonjenostjo investicijam v osnovnošolsko izobraževanje bodo lahko šolo izdatneje financirale (ter tako omogočale izvajanje diferenciranega oz. posameznemu učencu bolj prilagojenega pouka), tiste z manjšim proračunom in drugačnimi prioritetami pa si tega ne bodo mogle privoščiti.
Ena od posledic takšne »avtonomije« šol bodo zato bistveno različne razmere, v katerih bodo učenci po šolah v Sloveniji dosegali standarde znanja: ponekod bo v številčno manjših nivojskih skupinah poskrbljeno za optimalne učne razmere tistih, ki imajo učne težave, in onih, ki so nadpovprečno učno uspešni, ponekod pa bodo vsi učenci v istem oddelku sodelovali pri pouku, ki ga bo učitelj(ica) hočeš nočeš moral(a) prilagajati »povprečju«. Ali pri tem še verjamemo, da učencem po Sloveniji zagotavljamo enake izobraževalne možnosti?
V javni osnovni šoli je premišljeno izvajanje različnih modelov učne diferenciacije lahko bistven mehanizem preseganja družbenih razlik in izenačevanja izobraževalnih možnosti. Od vseh, ki soustvarjajo kakovostno javno šolo, bi bilo pričakovati, da bodo državo postavili pred zahtevo po zagotavljanju finančnih, kadrovskih in infrastrukturnih virov, ki bodo omogočali kakovostno javno vzgojo in izobraževanje.
Privoliti v drugačno rešitev, pa čeprav pod znamko večje »avtonomije«, pomeni strinjati se s tem, da bodo šole izvajale pouk v bistveno različnih materialnih in kadrovskih razmerah, kar bo vplivalo na kakovost učnega procesa in na koncu na učne rezultate učencev iz različnih okolij. Kdo bo pri tem največ izgubil, pa je le retorično vprašanje.
Dr. France Strmcnik, dr. Zdenko Medves, dr. Boris Kožuh, dr. Metod Resman, dr. Robi Kroflic, Damijan Stefane, dr. Janko Mursak, dr. Mojca Kovac Sebart, dr. Tadej Vidmar, dr. Andreja Hočevar, dr. Sonja Kump z Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani.