Natalija Komljanc, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar V ISKANJU MANJKAJOČEGA ELEMENTA STRATEGIJA PREOBLIKOVANJA PROGRAMA ŽIVLJENJA IN DELA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH ZAVODOV V IZVEDBENI KURIKUL V iskanju manjkajočega elementa Strategija preoblikovanja programa življenja in dela vzgojno-izobraževalnih zavodov v izvedbeni kurikul Avtorji: dr. Natalija Komljanc, dr. Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Recenzenti: Rudolf Moge, mag. Milan Koželj, dr. Miha Škerlavaj Jezikovni pregled: Ksenija Raščan Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Urednik spletne strani: Tadej Blatnik Oblikovanje in priprava besedila za objavo na spletni strani: dr. Dimitrij Beuermann, Tadej Blatnik Prva objava: na spletni strani Zavoda RS za šolstvo: http://www.zrss.si/pdf/manikaiocielement2010.pdf Ljubljana, februar 2010 CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.016(0.034.2) KOMLJANC, Natalija V iskanju manjkajočega elementa [Elektronski vir] : strategija preoblikovanja programa življenja in dela vzgojno-izobraževalnih zavodov v izvedbeni kurikul / Natalija Komljanc, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2010 Način dostopa (URL): http://www.zrss.si/pdf/manjkajocielement2010.pdf ISBN 978-961-234-839-7 1. Gl. stv. nasl. 2. Beuermann, Dimitrij 249820672 Kazalo UVOD......................................................................................................................5 NAČRT.......................................................................................................................6 VIZIJA.....................................................................................................................8 O IZVORIH DANAŠNJEGA STANJA.................................................................... 12 TABULA RASA - NEPOPISAN LIST................................................................ 12 O DELU IN POTROŠNJI................................................................................... 12 O DRUŽBI IN ŠOLI............................................................................................ 13 O PRAVI ZGODOVINI NARODOV.................................................................... 14 GRADITEV IZVEDBENEGA KURIKULA - ZAKAJ?............................................. 15 DINAMIKA SPREMEMB IN AKCIJSKO RAZISKOVANJE................................ 15 KDO IZGRAJUJE (GRADI) KURIKULUM?........................................................... 17 FUNKCIONALNA PISMENOST, NUJNO ZNANJE PRIHODNJIH GENERACIJ 18 PREOBRAZBA PROGRAMA ŽIVLJENJA IN DELA............................................. 19 PRIPIS št. 1 ..........................................................................................................20 IZVEDBA..................................................................................................................21 TRI SILE, PRINCIPI ALI OBLIKE MOTIVACIJE...................................................22 KOMPETENCE.....................................................................................................26 ZEMLJEVID UČNEGA PROCESA V AKCIJI........................................................30 IZVEDBA ŠOLSKEGA PROJEKTA...................................................................30 CILJI ŠOLSKEGA PROJEKTA: ODPRTI DAN ŠOLE / LETNI NASTOP..........30 CILJI UČNEGA NAČRTA ZA GLASBO.............................................................30 KAKO BOMO POTOVALI DO CILJA?..................................................................34 USTVARJALNI KROG.......................................................................................36 INOVACIJSKI PROJEKTI IN ODPRTO UČENJE.................................................38 ODPRTO UČENJE, ODPRTA ŠOLA................................................................39 NAČRT..............................................................................................................39 IZVEDBA...........................................................................................................40 PRESOJA..........................................................................................................40 INSTITUCIONALIZACIJA..................................................................................40 PODPORA............................................................................................................42 TEHNOLOŠKE INOVACIJE POMAGAJO VZHAJATI TUDI OSTALIM.............42 PREVERJANJE........................................................................................................44 MERILA KAKOVOSTI...........................................................................................44 KAJ ŽELIMO DOSEČI?.....................................................................................45 NAČRTOVANJE ZADOLŽITEV IN PREGLED USPEŠNOSTI UČENCEV NA POSAMEZNIH NALOGAH....................................................................................47 INSTITUCIONALIZACIJA.........................................................................................51 NAČRT..................................................................................................................51 IZVEDBA...............................................................................................................51 PREVERJANJE....................................................................................................52 INSTITUCIONALIZACIJA.....................................................................................53 PRIPIS št. 2..........................................................................................................57 LITERATURA........................................................................................................58 SPLETNI VIRI:......................................................................................................59 UVOD Iskanje manjkajočega elementa smo v procesu učenja zagledali kot izziv. Glede na dolgoletne življenjske in strokovne izkušnje smo začeli vsak svojo pot iskanja. Izziv oziroma cilj nas je zbližal in nastal je enoten tekst, ki vam ga ponujamo v branje. Gradivo pred vami ni le kratek zapis teoretičnih razmišljanj in modrih spoznanj ampak tudi ponujeno vodilo vam za iskanje in odkrivanje »manjkajočega elementa«, tako v šoli kot tudi v vsakdanjem življenju. Avtorji pričakujemo vaš odziv, ker verjamemo, da boste našli manjkajoči element in ga nesebično predstavili kot rešitev vašega izziva. Spodnja podoba naj vas že na začetku spodbudi k premišljevanju. Srečno pot! Natalija Komljanc, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar NACRT Vir: Edward Munch, Krik; narodna galerija Oslo Munchova slika naj nam ponazarja težavo oziroma problem, ki ga je potrebno rešiti. Toda: sam izraz problem je pojem, ki vzbuja strah in pasivnost ter človeka postavi v obrambni položaj ali pa celo spodbuja napad. Izziv pa spodbuja razmisleke, načrt, in nasploh se je dandanašnji uveljavila dobra navada, da na probleme gledamo kot na izzive. Vsak načrt se torej začne z izzivom: kaj bi veljalo storiti, kaj je potrebno narediti _ Razmišljanje o izzivih današnjega časa spodbudimo s citatom dr. Franceta Bučarja: »Spremembe so v zgodovini vedno nastajale. Za sedanji čas pa Je značilno, da so te spremembe zelo hitre in dinamične, da so vedno bolj globinske in vseobsegajoče, poleg tega tudi vedno težje doumljive, ker postaja svet vse bolj kompleksen. Še bolj zato, ker smo po vsem videnem na koncu obdobja, ki ga površinsko označujemo z izrazom novi vek. Za tega pa je bistveno, da pristop do težav sveta in družbe temelji na kvantitativnih, matematičnih merilih. Gre za pristop, na katerem temelji ves sedanji izjemni tehnološki razvoj in vse sedanje blagostanje, še več, obstoj človeštva. Pa vendar smo se znašli na zgodovinski prelomnici, ko samo ta pristop ne omogoča reševanja vrste težav, ki jim z matematičnimi količinskimi merili ne moremo biti kos, njihovo reševanje pa je vedno bolj pereče. To so med drugim vsa področja sveta kakovosti in vrednot, čustvenega sveta, vprašanja filozofije in transcendence, človekovega dostojanstva in družbenih odnosov, skratka človekovega odnosa do življenja in narave.« (Bučar 2007, str. 44) Samo matematična, kvantitativna merila niso dovolj: predstavljajo nujni pogoj za uspeh, niso pa še, bi rekli matematiki, zadostni pogoj. Naše raziskovanje bo osvetlilo vse potrebne elemente za podobo celote. Vsi čutimo in vemo, da je gospodarstvo ze celo leto v globoki krizi, eni največjih dosedaj in le redka znamenja ze napovedujejo prihodnja izboljšanja ter nov gospodarski zagon. Spremembe, pravijo, bodo velike in trajne, od nujne povečane splošne odgovornosti za uspešno gospodarjenje z lastnino (osebno, zasebno ali državno) do nove razdelitvene pravičnosti in socialnih dogovorov ... Če želimo zaznati in v končne rešitve vključiti tudi osebne interese in s tem zagotoviti osebno vpletenost vseh sodelujočih, ki edini lahko uravnotežijo tehtnico naložene jim povečane odgovornosti, lahko to storimo le s sodelovanjem vsakega posameznika, ki z interesi in sodelovanjem zagotovi uravnoteženenost družbe in na ta način skupaj z vodji omogoča trajen in stalen razvoj. Oblika vladavine belih ovratnikov, ki si stvari izmislijo in načrtujejo, modri ovratniki pa jih izdelajo, da bi spet oni beli lahko uživali v najslajših sadovih ustvarjenega, ne predstavlja več najuspešnejšega modela družbenega delovanja. Vsakovrstna odtujenost povzroča brezbrižnost: kaj naj počnem s problemi, ki niso moji - kar naj jih rešujejo tisti, ki so za to dobro plačani, pravijo mnogi. V odgovor temu stališču je mogoče ponovno predlagati rešitev, da vodje ne povečajo zgolj pritiska ampak zamenjajo svoja stališča in prehodijo pot od videnja problemov k oblikovanju izzivov. Kaj lahko storimo v šolskem prostoru? Kakšno vlogo ima pri tem šola? Učenec pravi, problemi niso moji, raje ostanem doma _ toda: če je šola izziv in predstavlja priložnost, je lahko vse pomembno drugače. Tudi mi v šoli lahko pomembno prispevamo k vnaprejšnjemu izogibanju bodočim gospodarskim in hkrati mnogim osebnim težavam. Recept je naslednji: uveljavljeno ciljno načrtovanje (saj veste: cilje določijo beli ovratniki, izvajajo pa jih modri ovratniki) kot prevladujoč model šolskega dela je potrebno dopolniti oziroma uravnotežiti s procesnim učenjem in poučevanjem (Beuermann, 2009). Toda, natančneje: kakšnim procesnim učenjem in poučevanjem? Odgovor je preprost: učenci naj imajo v šoli zadosti priložnosti, da se izurijo v vseh kvalitativno različnih procesnih korakih. V prvem: načrtovanju, je potrebno ob bok (skupni) odločitvi, kaj sploh predstavlja problem, postaviti še (skupno) vizijo oziroma dogovor o načinih reševanja zastavljenega problema ali izziva. V naslednjem koraku: izvajanju, naj učenci (skupaj z učitelji) iščejo (nove) vsebinske elemente ali metodične postopke ter z njimi poskušajo najti rešitev ali dopolniti trenutne rešitve (ki morda ne delujejo več zadosti dobro). Tretji nujni korak je pregled in presoja uspešnosti: pogled nazaj - refleksija - se sooči s pogledom naprej: tukaj lahko ugotovimo, da smo izziv uspešno rešili; in če ne, je potrebno prve tri korake akcijskega kroga ponovno zavrteti oziroma izvajati celoten proces v več vrtljajih (opazili bomo, da razlike v barvah ovratnikov naenkrat niso več pomembne). VIZIJA Šola je lahko hkrati prijazna in zahtevna ter rešitve so preproste. Če v izjavo o viziji zapišemo dve, na prvi pogled nasprotujoči si trditvi in hkrati postavimo, da bodo rešitve preproste, je čas nemudoma pojasniti, kako naj bi to bilo mogoče doseči. Napovejmo, da bo za pravo spremembo v razmišljanju potrebno poseči daleč, razmišljati globlje in od zgoraj navzdol ugledati podobo celotne rešitve. Majhni koraki bi pomenili le stopicanje na mestu, zato bo gledišče potrebno povsem spremeniti. Še to: potrebno je vedeti, da se zgolj zaradi spremembe v načinu našega pogleda na probleme oziroma naših drugačnih stališč stvari same na sebi ne bodo nič spremenile, pomembna razlika pa bo nastala v podobi problema, ki jo nov pogled projicira v naše misli in v naše delovanje. Za začetek poiščimo torej tisto miselno podobo rešitve, s katero bomo lahko bolj uspešno reševali današnje izzive oziroma jutrišnje težave, ki jih napoveduje France Bučar. Uporabimo prispodobo. Slika 1: Ljubljanski grad, kakor se vidi izpred ljubljanske univerze Slika 2: Ljubljanski grad, kakor se vidi od trnovske cerkve Ljubljanski grad stoji na svojem grajskem griču in njegovo grajsko bistvo se ne meni za smer gledalčevega zrenja: pa naj ga radovednež gleda iz točke A izpred univerze, kjer je združenega kar največ znanja in učenosti ali pak iz točke B od trnovske cerkve, kjer je Prešeren prvič ugledal Julijo, Primičevo, in se njej v čast s Sonetnim vencem zapisal v zgodovino umetnosti. Ponazorimo sedaj, za naše nadaljnje razmišljanje in delo, še miselno shemo, ki opozarja na spremembo vidika in na posledice te spremembe. Levi krog z neprekinjenim obrisom na sliki 3 naj ponazarja sedanje stanje našega izziva in desni, s črtkanim obrisom, podobo vizije prihodnjega stanja. Slika 3: Prekrivanje in razlika v različnih pogledih Vidimo, da desno, s črko B označeno temno področje, predstavlja področje spremembe v razmišljanju glede na levo področje, zrcalne oblike, označeno s črko A. V veselje nam je jasno videti, da ostaja v presečišču obeh vidikov velika večina prostora pravzaprav enaka: to področje poimenujmo področje vsebin in pomenov: naša naloga pa je, da njihovo podobo (sicer v bistvu nespremenljivo in nespremenjeno) na novo srečamo in prepoznamo v luči našega novega pogleda. Slika 4: Piccassov pogled na ljubljanski grad Naloga našega razmisleka je torej hkrati upoštevati dve podobi iste stvari: oba pogleda lahko za začetek samo spretno izmenjujemo v mislih, lahko si, kot slavni Picasso, na eno platno projiciramo pogled iz dveh ali celo iz več dimenzij, lahko pa si privzgojimo spretnost plastičnega oziroma prostorskega pogleda na celoto. Oglejmo si sedaj natančneje tisti drobni, a današnjemu času potrebni premik v razmišljanju, ki mnogo pomeni za učence, učitelje, šole in bodoče življenje, pri nas in nasploh. Pri tem sedaj vemo, da se utegne spremeniti položaj, zaporedje ali razumevanje dogodkov, komajda kaj pa njihova vsebina sama na sebi. Razmislek zaključimo citatom: »Vsaka doba misli in deluje znotraj arbitrarnih in inertnih okvirov (ni treba posebej omenjati, da si lahko v enem in istem stoletju ti programi nasprotujejo od enega področja dejavnosti do drugega in da teh protislovij najpogosteje nihče ne opazi). Kdor je zaprt v eno izmed teh posod, mora biti pač genij, da pride iz nje in vpelje kaj novega; prav narobe pa, kadar pride do genialne spremembe posode, je mogoče v novi program socializirati že kar otročiče v prvih razredih. Z njim so prav tako zadovoljni, kakor so bili njihovi predniki s svojim, in ne vidijo več, kako bi iz njega prišli, saj onkraj njega ne vidijo ničesar: kadar pa človek ne vidi tistega, česar ne vidi, ne vidi niti tega, da ne vidi. Še toliko manj lahko prepozna zveriženo obliko teh meja: misli, da živi v naravnih mejah.« (Veyne, 1998) O IZVORIH DANAŠNJEGA STANJA TABULA RASA - NEPOPISAN LIST V iskanju vzrokov za današnje težave se, za dober pogled, v široki perspektivi, v mislih sprehodimo dobrih tristo let nazaj in si oglejmo eno izmed najbolj pozitivnih idej tistega časa. Ideja nepopisanega lista (imenovan tudi tabula rasa) je ročno pometla s tedaj uveljavljenim prepričanjem, da je človek človeku volk in da se pri tem ne da kaj dosti storiti. Pa saj velike potrebe po spremembi tudi ni bilo; vsak je svoje najboljše zamisli ljubosumno držal zase, učenost je bila skrita za debelimi samostanskimi zidovi, na varnem pred zunanjim svetom. Skladno s humanističnimi idejami in zgodovinsko nujnostjo (nekaj več o tem malo kasneje) pa se je sčasoma ponovno oblikovalo prepričanje, da v človeka lahko vpišemo oziroma mu kot darilo položimo v misli samo najboljše od mogočega. Ideja nepopisanega lista je doživela velik razcvet in široko uporabo: nasploh se je odlično obnesla, ko je bilo treba osvojiti in si na novo razdeliti (popisati) ozemlja severne Amerike ali ustvariti kolonije v tujih krajih, ter je bila prav tako dobrodošla, ko je prihajajoči kapitalizem iz vasi vabil mlade kmete v doline. Treba jih je bilo izobraziti, v njihove misli zapisati navodila, kako streči strojem ter jih ukloniti nadzornikom in prihajajoči novi dobi. O DELU IN POTROŠNJI Današnje težave so se že takrat pojavile na obzorju. Do bolečin se je zaostrila razlika med tistimi, ki v skupno zakladnico prispevajo ideje in razmisleke svoje ustvarjalnosti in jim dodelijo status inovacije, ter med tistimi, ki zgolj ponudijo v uporabo svoje nepopisane liste: že omenjeni beli ovratniki so si stvari izmišljevali, modri pa so jih naredili. Na podlagi te delitve so bili zagnani mnogi tekoči trakovi, zlorabljeno je bilo olimpijsko geslo: višje, hitreje, močneje in zavladalo je načelo tržne uspešnosti ... Seveda, treba je priznati, da je prav ta razvoj zahodne civilizacije prinesel do sedaj največjega napredka človeštva: v veliki blaginji (vsaj na zahodu) živi največje število ljudi doslej _ žal pa jih po svetu nasploh največ dosedaj živi tudi v revščini. Vsi živimo kot razcepljene osebnosti: dopoldne nas ritem dela (in vedno bolj izpopolnjene okrožnice našim ravnateljem) vodijo v vedno večjo uspešnost, popoldne pa se z največjim veseljem spremenimo v razvajenega potrošnika, ki mnogokrat sploh ne bi kupil izdelka, ki ga je ustvarjal dopoldne. Odločamo se samo za tiste stvari, ki so pisane prav nam na kožo, želimo si, da bi nekdo prebral prav naše potrebe, želje ali zahteve in nam jih dostavil na domači prag oziroma še raje v dnevno sobo ter jih povezal z daljinskim upravljalcem (Beuermann, 2009). Gospodarska uspešnost, ki sledi iz opisanih delitev, je nedvomna: znanstveni princip organizacije dela se je razširil na vse delovne operacije. Njihova končna posledica so tekoči trakovi v proizvodnih dvoranah, kjer je posamezni delavec zadolžen samo za nekaj točno določenih gibov, le-te pa mora obvladati do popolnosti, ki jo določajo delovne norme. Neizogibna stranska posledica gospodarske uspešnosti je velika odtujenost delavca od rezultatov svojega dela: delovnega mesta: delavec postane zgolj podaljšek lastnega orodja. In kaj naj počne tisti, ki je trideset let šival levi rokav na srajci, z novo svobodo in na novo odprtimi možnostmi odprte zlate kletke, ko mu tovarno pošljejo v stečaj. O DRUŽBI IN SOLI Podoba družbe je podoba šole (in tudi obratno, kajti tudi šola ima velik vpliv na družbo). Šola ter vzgoja in izobraževanje nasploh so se prilagodili uveljavljenim vzorcem kapitalističnega reda (no seveda, kakopak). Najprej velja storiti to, pravi razvojna psihologija, didaktika in metodike, naslednji teden ono. Po vsej državi je včasih veljala natančna časovna razporeditev učiteljevega dela (ČRUS), učenci so nasploh razdeljeni po starosti v razrede, po sposobnostih v skupine; so tudi države, kjer v šolah ločijo dečke in deklice, da bi jih, mnogokrat oblečene v šolske uniforme, izognili mislim, ki bi utegnile motiti skrbno načrtovani pedagoški proces. O PRAVI ZGODOVINI NARODOV Samo finančniki poznajo pravo zgodovino narodov, pravijo. Z ekonomskega področja pa danes prihajajo spoznanja, da so podjetja - ali pa družba v celoti - lahko uspešna le, če zmorejo k sodelovanju in skupnim ciljem pritegniti prav vsakega posameznika. Ključno vprašanje današnjega časa (in sedaj vemo, od kod izvirajo vprašanja) je torej, kako dopoldne prepoznati in razviti zmožnosti (kompetence) v vsakem posamezniku, popoldne pa še prepoznati njegove čisto osebne potrebe, želje in zahteve. Vrojeni smo v določene strukture: naši geni pripadajo naši družini, nahajamo se v določenem okolju, postavljeni smo v družbeno kulturo in v spominu nosimo svoje življenjske izkušnje. Vse to pomembno vpliva na naše razmišljanje in obnašanje, zato ideja nepopisanega lista še zdaleč ni več današnjemu času edina ali najbolj ustrezna prispodoba (Beuermann, 2009, str. 1-2). Človek in okolje spreminjata človeka. GRADITEV IZVEDBENEGA KURIKULA - ZAKAJ? DINAMIKA SPREMEMB IN AKCIJSKO RAZISKOVANJE Vidimo, da se svet vrti hitreje kot nekdaj. Čas se je zgostil. Sila ter raznoterost sprememb opredeljujeta naš čas in naše bivanje. Ob tem se postavlja vprašanje naše sposobnosti dojemanja globine sprememb ter njihovega razumevanja in ponotranjenja. Izraz potrebe po prilagajanju novemu času so gibanja za drugačnost. Te na novo povezujejo ali ločujejo elemente okolja, ki nas obdaja in nas same z njim. Spremembe se dogajajo v času, ki razmeji trajanje in nadomesti poprejšnje z novim. Naše zaznavanje časovne dimenzije nam omogoča zavedati se sedanjega trenutka, spominjati se preteklih in načrtovati naslednje. Sprememba je pravzaprav lahko načrtno posodabljanje sedanjosti s pomočjo časa. Mehanizem akcijskega raziskovanja (ki je, mimogrede, nadvse uporaben tudi v vsakdanjem življenju) vsebuje zaporedje akcijskih krogov, ki poganjajo procesne korake v razvoj nove podobe bivanja (http://www.zrss.si/zvezekAR/). Časovna dimenzija (enota časa) je en akcijski krog, ki opredeli obdobje med izhodiščem, načrtom, akcijo, spremljanjem dejavnosti, premislekom (refleksijo) in ovrednotenjem vpliva posodobitve z vidika kakovosti spreminjanja oz. prilagajanja (akomodacije). Človek nikoli ne stopi dvakrat v isto reko in isti akcijski krogi se ne ponavljajo, pač pa se vsak naslednji nadgradi oz. izvaja v skladu s predhodnimi rezultati. Tukaj opozorimo na nadvse pomembno razliko med znanstvenim raziskovanjem, kjer morajo biti vse spremenljivke obvladljive in rezultati ponovljivi. Namen akcijskega raziskovanja sploh ni ugotavljanje pravilnih ali napačnih odločitev in iskanje krivca, ampak vedno znova premislek o boljših korakih in akciji za dosego želenega. Akcijsko raziskovanje omogoča, po zadostnem številu prehojenih akcijskih krogov, poleg popravljanja starega tudi kvalitativne preskoke v (re)konstrukciji boljšega. Izhodišča zato ni potrebno opredeljevati kot napako, ampak raje kot izziv; prihodnost je vedno (z)nova priložnost za napredek (http://www.zrss.si/pdf/IP_VIZ_zavodov_gradivo.pdf). Japonska beseda KAIZEN, ki označuje spreminjanje, prenavljanje, popravljanje v pravi in dobri smeri, je tesno povezana z akcijskim raziskovanjem. Z njo označujemo posodabljanje, ki gre od spodaj navzgor in na boljše ter predstavlja skupni izraz za vrsto japonskih metod, ki se uporabljajo za doseganje stalnih izboljšav (Horžen, 2004). Na tem mestu velja omeniti, da se beseda »kaizen« v angleščino prevaja kot »continuous development« in nadalje v slovenščino kot »trajnostni razvoj«; žal se prav pri zadnjem koraku pomen (pomotoma) običajno precej predrugači. Naše razumevanje te besede je nasičeno s pomenom delovati in ohranjati stabilnost, da nas bo zemlja nosila še dolga leta, medtem ko kaizen izrazito pomeni stalno, sprotno spopolnjevanje procesov. 2X 4- va Slika 5: KAIZEN KDO IZGRAJUJE (GRADI) KURIKULUM? Nacionalnega kurikuluma ne gradijo le predmetni eksperti, ampak vsi odrasli in izkušeni, ki se na enem ali več področjih udejstvujejo s svojimi dimenzijami razumevanja in spreminjanja okoliščin stvarnosti. Vzgoja in izobraževanje ni le družbeni segment akademikov ali politikov, ki krojijo spremembe v krajšem časovnem obdobju (čeprav lahko pustijo njihove odločitve daljše časovne sledi in vplivajo bolj kot na dinamiko na usmerjanje sprememb), ampak tudi tisti, ki udejanjajo, ustvarjajo sedanjost šolstva in tisti, ki šele bodo ustvarjali prihodnost ter tisti, ki so močno in realno vpeti v razumevanje in udejanjanje stvarnosti, to so starši, odrasli, gospodarstvo oz. strokovnjaki različnih področij, odrasli, ki krojijo regionalna dogajanja in vplivajo na globalni svet. Evropa v večini (80 %) deluje v obliki malih in srednjih podjetij, kjer je do približno 250 zaposlenih in živi v bivalnih okrožjih ne prevelikih razsežnosti ali števila ljudi (Zupančič, 2009). Te izkušnje vplivajo na dinamiko spreminjanja, ki je močno odvisna od oblik medsebojnega povezovanja sprememb in napredka na posameznih področjih. Evropa (Evropska unija) se te pomembne dimenzije spreminjanja - oblik povezovanja - sicer zaveda, hkrati pa se zaveda tudi nedoseženih potencialov in rezultatov medsebojne prepletenosti, v katero smo vrojeni (http://create2009.europa.eu/about_the_year.html). Prav zato Evropa z različnimi smernicami in priporočili spodbuja uvajanje sprememb na osnovi preverjenih pedagoških načel, kot so vseživljenjskost učenja, inovativnost in trajnost znanja, odpiranje učnega okolja, spodbujanje večje avtonomije s kompetenčnostjo posameznikov v družbi _ Inovacijski projekti, ki so oblika posodabljanja »od spodaj navzgor«, v strokovnem dialogu upoštevajo in sprejemajo ideje in priporočila v obliki pedagoških načel strokovnjakov, konzulentov in tako plemenitijo svoja spoznanja s spoznanji »od zgoraj navzdol«. Kombinacija obeh pristopov v smiselnem sožitju in prepletu (torej ob izpolnitvi predpogojev povezanosti obeh vidikov A in B, ki se jih spomnimo iz slike 4), daje večjo moč v eni smeri podpori idejam in v drugi smeri uzakonjevanju novosti na pedagoškem področju. Na ta način se izvedbeni kurikul ne spreminja le z ukrepi in pravili, ampak z dejanskim ustvarjanjem sprememb nas samih (http://www.zrss.si). Človek in okolje spreminjata človeka in okolje, opozorimo ponovno. FUNKCIONALNA PISMENOST, NUJNO ZNANJE PRIHODNJIH GENERACIJ Edina jasna in trdna resnica današnjega časa je velikanska, stalna in vedno hitrejša količina sprememb. Za hip si prikličimo v spomin obdobje pred širokim razmahom interneta, nekako dobrih deset ali petnajst let nazaj. Kaj vse je že danes drugače - in kaj naše otroke čaka čez petdeset let? Vedno bolj verjamemo, da je čas šolanja le eno obdobje človekovega življenja, ki mu sledijo še druga, v katerih se je ravno tako potrebno učiti, učiti in učiti se. Učiti se dopoldne, v šoli, ter nato popoldne, med prijatelji, učiti se po zaključku šole, učiti se na delovnem mestu, učiti se v »tretjem življenjskem obdobju« ... Učenje je življenje in življenje je učenje. Ni potrebno (in najbrž celo ni mogoče) ugotavljati, kaj natančno bodo na delovnem mestu delali in v prostem času počeli naši otroci čez pol stoletja, pravzaprav bi bili veseli, če ne bi ponavljali napačnih odločitev iz preteklosti in bi lahko vrednote svojega časa uporabljali brez škode za sebe, druge ali za okolje, kjer bodo živeli. Zato pa bi jih bilo potrebno naučiti poleg klasične pismenosti, ki je pravzaprav že realiziran cilj, še funkcionalne pismenosti: da bi informacije razumeli in z lastno glavo iskali njihove najprimernejše povezave ter na ta način pripravljali trdne temelje za samorazvoj. Vseživljenjskost vključuje samoregulacijo, skupne medsebojne refleksije opazovanega oz. spoznanega, kakovosten medsebojni socialni dialog, učno zbliževanje ter prepletanje znanja v obliki kompetenc. Klasično znanje (v preteklosti in tudi sedanjosti), ki standarde znanja najpogosteje opredeli kot informacije za pomnenje (pojmi, veščine in postopki, zakonitosti), dopolnjujejo kompetence, ki opredeljujejo skupek znanj, veščin in stališč ter različne oblike razmišljanja. Šele vse našteto hkrati omogoča posamezniku in skupinam celovito motivacijo za nadaljnje delo. PREOBRAZBA PROGRAMA ŽIVLJENJA IN DELA Da se v realnosti zgodi premik, sprememba oz. preobrazba kurikula iz ene v več plastni kurikulum, oz. od programa življenja in dela v izvedbeni kurikulum, potrebujejo strokovni delavci celovito strategijo procesnega dela, ki vključuje: Zemljevid učnega procesa, ki vključuje elemente večplastnega kurikula: osebni kurikul učenca in učitelja, izvedbeni kurikul, regionalni kurikul, nacionalni kurikul in globalni kurikul. Za izvedbeni kurikul je potrebno, da ima šola (vsaj do neke mere) v načrt vključene osebne cilje (potrebe in pričakovanja ter kompetence učečih se in učiteljev), regionalne cilje (vizijo in strateške usmeritve regije, kroskurikularne cilje _), nacionalne standarde znanja (cilje predmetov) in globalne cilje (evropske, svetovne). Merilo časa z orodjem za dosego meril, to je mehanizem akcijskega raziskovanja (NIPI: načrtovanje, izvedba, preverjanje, institucionalizacija: na ta način je zgrajen, kot ste morda že opazili, tudi ta članek), ki poganja proces razvoja po ravneh transformacije vzgojnoizobraževalnega programa: iz eno- v večplastni kurikulum (osebni, izvedbeni, regionalni, nacionalni, globalni). Merilo časa je neposredno povezano s povratnimi zankami v razumevanju vplivov in sprememb in zato v časovnem poteku nujno vedno bolj natančno opredeljuje hotenja posameznikov in skupin ter podpira voljo za posodabljanje. Mehanizem merjenja učenja, ki omogoča oz. spodbuja nastanek natančno opredeljenih spremenljivk primerjanja, ki izhajajo iz diagnoze stanja, ki jo udeleženci posodabljanja zagledajo kot izziv (ne problem) in se nadaljujejo v natančen mehanizem formativnega spremljanja posodabljanja oz. spreminjanja stanja iz prejšnjega v prihodnje (želeno oz. boljše). PRIPIS št. 1 V klasičnem načrtovanju bi se tukaj zgodba končala. Beli ovratniki bi vse zapisano le še poslali modrim ovratnikom v izvedbo in verjeli v uspeh zastavljenih ciljev in projekta nasploh. Če pa imamo - izurjeni s poprejšnjimi razmisleki - pred očmi vse podobe celote, lahko ugotovimo, da smo pravzaprav naredili šele prvi korak; podajmo se torej sedaj v območje izvedbe oziroma v drugi korak akcijskega raziskovanja. IZVEDBA Da bi lahko dobro in uspešno potovali proti našim ciljem, je modro uporabljati dober zemljevid, na moder način (praktičen nasvet se glasi: »Kartu čitaj i seljaka pitaj«). V naslednjem poglavju storimo prav to: pripravimo si dober zemljevid, iz katerega bomo lahko razbrali obliko in smeri prostora, spoznali, kaj je bližje, kaj je daleč od nas in kje potekajo bližnjice, ki drznim omogočajo hitro pot proti cilju, hkrati pa bo zemljevid ponujal priložnost, da se z njegovo pomočjo usklajujemo s sopotniki na potovanju. »Navade družbe v celoti imajo vedno določen stil, ki ga je mogoče izraziti v zakonitostih posameznega družbenega sistema. Mnenja sem, da število takšnih sistemov ni neskončno veliko in da torej človeške družbe, prav tako kot posamezniki, nikoli ne morejo izbirati iz neomejenih oziroma absolutnih možnosti - ampak so omejeni na nekatere pred-določene kombinacije iz idealnega nabora vseh možnosti« (Strauss, 1992, str. 178). Začnimo s prvimi koraki: ugotovimo, da je učna pokrajina razdeljena na tri velika področja; srečajmo se torej s prvimi napotki za potovanje. TRI SILE, PRINCIPI ALI OBLIKE MOTIVACIJE »V nas samih, v okolju, ki nas obdaja in v življenju nasploh obstajajo tri sile, principi ali oblike motivacije: 1) sila, ki ustvarja novo, 2) sila, ki širi, razmnožuje in ščiti obstoječe, obe pa se srečujeta s 3) silo, katere nemili načrt je v uničevanju in razkroju vsega obstoječega. Slika 6: Tri sile, principi ali oblike motivacije Nobena izmed navedenih sil oziroma principov ali motivacij ni samo pozitivna ali samo negativna, vsaka ima svoj namen in nalogo. Možno je, da so si med sabo v ravnovesju (na primer v stabilnih situacijah ali statičnih družbah), lahko pa ena izmed njih prevlada, pa le za toliko, da se ravnovesje ponovno vzpostavi. Ogledujemo si ravnotežje današnjega trenutka šolskega prostora; pregled zato opravimo v vrstnem redu, ki običajno velja v pedagoškem poklicu. 1) IZOBRAŽEVANJE: širitev, razmnoževanje in zaščita obstoječega Seveda smo mi, učitelji, in z nami šola kot taka, po naravi stvari še posebej opredeljeni z drugo obliko sile, principa ali motivacije: mi o rečeh po naravi stvari vemo največ, jih v skladu z didaktiko in metodikami prav take povemo naprej - učimo - in na koncu tako o njih zvedo tudi učenci in se zatorej lahko ravnajo (morajo ravnati!) v skladu z novimi spoznanji. V stabilnih družbenih razmerah in sistemih, z le majhno mero novosti in sprememb, je ta vloga učitelja in šole ne le dobra, pravzaprav celo daleč najboljša. Izkazala se je, kot rečeno, v prejšnjih stoletjih, ko je bilo potrebno za namene in potrebe industrijske revolucije izobraziti in naučiti kmečke množice osnovnih reči: da bi znali brati in pisati, da bi razumeli navodila za delo s stroji ter da bi se ravnali po navodilih preddelavcev. In ravnotežje med drugimi silami? Zanj je skrbela industrijska revolucija sama z razvojem novih tehnologij in širitvijo tržišč, seznam pa dopolnjujejo majhne in velike vojne, ki nadaljujejo politiko z drugimi sredstvi in skrbijo za željeno obliko ravnovesja. Svet je »okrogel« in industrijska revolucija ga je pravkar obkrožila. Neodkritih teritorijev in novih tržišč zmanjkuje (po novem se vsi ozirajo v Afriko) in svet postaja »globalna vas«. Za nas pa je še posebej pomembno, da se množična proizvodnja in tekoči trakovi selijo v velike azijske dežele. Tam kapital najde cenejšo delovno silo in večje profitne stopnje. Vprašanje pa je, če s tem tudi njihova šola postaja podobna naši transmisijski oziroma behavioristični. Na osnovi teorij učenja, še posebej humane kulture konfucijanstva, ki že davno spodbuja samoregulacijo in samomotivacijo, nas pravzaprav vedno znova presenečajo z uspešnostjo procesa in odličnimi rezultati. 2) USTVARJALNOST: ustvarjanje novega Kaj ostaja nam, velikim? Navajeni na udobje socialne države, na standard bleščečih avtomobilov ter na Cankarjeve prhke žemljice in jedelj pomaranče moramo iskati nove odgovore na stara vprašanja. Politiki in modri gospodarstveniki nas opozarjajo na prednosti in nujnosti gospodarstva, ki ustvarja večje mere dodane vrednosti; sporočilo je jasno: ustvariti novo, da bi lahko ponudili, prodali in se še naprej prav dobro imeli. Zgornje načrte je potrebno podpreti in uravnotežiti z večjo količino sile, principa ali oblike motivacije, ki ustvarja novo. V šolskem prostoru seveda ta princip ne predstavlja novosti ali velikega presenečenja: prepoznamo ga lahko, na primer, v konstruktivističnem načinu učenja in poučevanja. Tu je mogoče iskati priložnosti za razvoj novih idej in preizkusov uporabnosti rešitev ter nato seveda ponovno širitvi dobrih spoznanj in odlične prakse. Pristaviti je potrebno, da si prvi dve sili, principa ali motivaciji, kakorkoli sta že lahko na prvi pogled pozitivni, med sabo nista kar vnaprej in avtomatsko složni ter uglajeno skladni. Še raje: v njih je mogoče prepoznati nesoglasja, različne poti in cilje ali celo odprta nasprotja. Zato je nujni pogoj pri »ustvarjanju novega« tudi organizacija varnega prostora za tovrstne dejavnosti, varen vrtiček za aktivnosti, ki jih hočemo v večji meri podpreti, razvijati in na novo uresničiti. Saj veste: pri viharjenju možganov je najbolj pomembna vloga vodje preprečiti sprotno debato o prispelih idejah; le-ta običajno deluje na najbolj vroče ideje kot hladen tuš _ Lahko si rečemo, da je potrebno v vsakem izmed nas, v delovnih skupinah, organizacijah (seveda tudi v naših vrtcih in šolah) ali širše, tja do meja naše države ali še dalj, do meja »Skupnosti« ali celo do meja sveta, do tam, kjer so levi - »Hic sunt leones!« in kjer se vode zlivajo v prepade _ na novo pregledati izzive in prepoznati nove in drugačne, toda mnogo obetavne vidike. Vidimo lahko, da je učenje, torej formalna vzgoja in izobraževanje v običajnem pomenu besede, le podmnožica vseživljenjskega učenja: nekako tako, kot je vsakdanji prostor Newtonove fizike le organizacijska enota Einsteinovega velikega relativnostnega prostora. Zatorej ni in ne more biti narobe v šolsko prakso vnašati, vgrajevati in priznati uporabno vrednost in veljavo tudi neformalnim oblikam učenja in poučevanja: tudi učenci, njihove lastne izkušnje, njihove družine, navade posameznega kulturnega okolja _ lahko prispevajo k celotni sliki kurikula. Globalne ideje se izražajo skozi lokalno okolje, pravijo. 3) REŠEVANJE PROBLEMOV: boj proti uničevanju in razkroju obstoječega Svet je »okrogel« in prostor na njem ni neskončen: onesnaževanje ozračja iz ameriških kotlov ali kitajskih dimnikov enako ogreva atmosfero in topi severni led. Človek v globalni vasi je premnogokrat sam in nemočen, tudi v našem šolskem ali družbenem prostoru dandanes potekajo prenekateri projekti, katerih namen je upirati se silam, principom ali motivacijam, ki bi nam želele za hrbtom nemudoma porušiti vse pravkar zgrajeno. Toda vsak problem je priložnost za rešitev, zato je mogoče o uničevalnih silah, ki prah povračajo v prah in pepel v pepel, govoriti tudi na pozitiven način; v podobi oblikovanja nalog, ki nas bodo obvarovale pred katastrofo in nas popeljale v nov razvojni krog. Državljanska vzgoja obeta zaustaviti naraščanje nestrpnosti, agresivnosti, ksenofobije, diskriminacije, socialne izključenosti ali ponovno vzpostaviti zaupanje v demokratične institucije; okoljska vzgoja in kemijska varnost omogočata varen trajnostni razvoj; potrebno je preprečevati nasilje in v dobro nas samih in naslednjih rodov je potrebno vzgajati za zdravje« (Beuermann, 2007), z malo sreče pa se iz vsega učenega lahko tudi kaj naučimo. Omenjene tri sile, principe ali oblike motivacije je mogoče postaviti tudi v zaporedje in jih natančneje opredeliti tudi v podrobnejših procesnih korakih: ustvarjanju novega sledi širitev odlične prakse in oba koraka se nato po možnosti izmenjujeta kar največ časa (če se polenimo, nujno sledi po obdobju zlate dobe le še dekadenca in propad rimskega cesarstva). Na mah mahnemo mnogo muh, če procesnim korakom na ustreznih mestih zapišemo še kompetence (2006), ki jih za šolsko rabo priporočajo evropske institucije: te namreč obetajo postati osrednja točka pozornosti pedagoškega dela (za dobro mero pa priložimo še nekatere ključne besede, ki označujejo posamezno področje); celotno podobo poimenujmo »Zemljevid učnega procesa«. Slika 7: Zemljevid učnega procesa z vrisanimi področji kompetenc KOMPETENCE O njih zapišimo še natančneje: seznam, ki ga kot standardni nabor za uspešno vseživljenjsko učenje priporočata Evropski parlament in Svet Evrope, je opredeljen kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev; štejejo se za enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življenju v družbi znanja. Ne pozabimo, da se številne kompetence prekrivajo in povezujejo: vidiki, ki so bistvenega pomena za eno področje, bodo podpirali kompetence na drugem. Kompetenca na področju temeljnih osnovnih znanj jezika, kompetenca branja, pisanja, računanja in na področju informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) so bistvena podlaga za učenje, učenje učenja pa podpira vse učne dejavnosti. Obstajajo številne teme, ki se uporabljajo v celotnem referenčnem okviru: kritično razmišljanje, ustvarjalnost, komunikacije medijske veščine dajanje pobud, reševanje problemov, kritično razmišljanje, ocena tveganj, podjetništvo inovativnost, sprejemanje odločitev, konstruktivno obvladovanje čustev, osebnostna rast, oblikovanje identitete, sodelovanje v skupnosti, medkulturno sporazumevanje, estetska občutljivost _ so pomemben dejavnik pri vseh osmih ključnih kompetencah. V svetu odraslih običajno vstopimo v prikazani akcijski krog pri problemih, ki jih želimo rešiti, oziroma izzivih, ki nam jih le-ti predstavljajo. Za uspešno premagovanje problemov je takoj nato nujna analiza problema in obstoječih rešitev (ki kar naenkrat očitno ne ponujajo zadovoljivih rezultatov). Proces se nadaljuje z zbiranjem idej, podatkov, virov ali opisov problemov in videti je mogoče, da je na tem mestu združenih največ kompetenc, ki jih priporočata Evropski parlament in Svet Evrope: sposobnost dostopa do podatkov, komunikacije v različnih jezikih, zbiranje idej, pregled virov, v maternem in tujih jezikih, matematične kompetence in digitalna pismenost. V nadaljevanju se kompetenca kulturna zavest in izražanje tesno povezuje s sposobnostjo povezovanja idej in izkušenj ter razvijanjem sposobnosti vnaprejšnjega videnja podobe bodoče rešitve oziroma vizije bodočega stanja. Akcijski krog je na tem mestu prehojen približno do polovice, v nadaljevanju pa se območje ustvarjalnosti prevesi v področje inovativnosti. Oblikovati je potrebno cilje, ki nas bodo po korakih pripeljali do rešitev, se dogovoriti, kdo bo prevzel in izvedel posamezne naloge, ter na koncu tudi dejansko prehoditi vso pot do rešitve. Kompetenci, ki se povezujeta s temi procesnimi koraki, sta seveda samoiniciativnost in podjetnost ter socialne in državljanske kompetence. Na koncu, po prehojeni celotni poti enega razvojnega kroga je mogoče trditi, da smo se nekaj naučili in po več opravljenih korakih lahko trdimo, da smo se vsaj nekaj malega tudi naučili učiti se. Slika 8: Klasično zaporedje raziskovalnih korakov Na tem mestu je potrebno zapisati pomembno opozorilo, da v šolski rabi začetni in zadnji koraki (razen izjemoma) niso vgrajeni v učne cilje. Učencem običajno ni potrebno iskati problema ter iz razpoložljivih podatkov samostojno presojati, kaj v njih predstavlja problem. Učencem ni potrebno razvijati samoregulacije, ki bi problem preoblikovala - transformirala - v izziv. To je seveda tudi v svetu odraslih zelo zahtevno dejanje. Prav tako je presoja o uspešnosti prehojene poti že vsebovana v ciljnih dosežkih učnih načrtov ter standardih pridobljenega znanja. Povprašajmo se: ali je mogoče, da ima učenec pregled nad celoto, ko pa je »osvobojen« od celotnega procesa v najboljši maniri kapitalističnih odtujitev oziroma alienacij. Rešitev je v iskanju novega dogovora in času ustreznega najboljšega uravnoteženja med obema skrajnostima. Pomembno je ponuditi oboje. Opisani Zemljevid učnega procesa se izkaže za dobro orodje za vsebinsko analizo kompetenc; z njegovo pomočjo ugotovimo, da se jih večina nahaja na ustvarjalnem območju vrednot in arhetipov; iz tega je nedvomno mogoče prepoznati željo in potrebo evropskih institucij, da se učence v čimvečji meri opremi s sredstvi in orodji za nadaljnje življenjske izzive; to ni naključje, če si želimo izmišljati nove stvari in jih prodajati na druge konce sveta _ Za izziv razmišljanju: podoba šole je bila v poprejšnjih odstavkih prikazana kot visoko strukturirana organizacija, kjer se natančno ve, kakšni so cilji in kdo stori kaj in do kdaj, mnogokrat se točno ve tudi, kako. Večina kompetenc, ki jih svetuje in zapoveduje Evropa, pa je na Zemljevidu učnega procesa umeščena, v skladu s svojo naravo, na levo stran, tja k ustvarjalnosti. O zunanji podobi in o njeni pravi resnici bomo spregovorili še več v nadaljevanju. Pregled sestavnih delov oziroma podobe Zemljevida učnega procesa lahko dopolnimo še s pregledom pomenskih polj, ki se oblikujejo na posameznem področju. očarljivost računalniki raziskovanje navezanost sloves umetnost BODOČE REŠITVE svetovljanstvo VIZIJA znanje zgovornost novinarstvo prilagajanje spomin kultura uglajenost užitek zadovoljstvo privlačnost ljubezen življenjska sila ^^^ osebnost samozaupanje "P'i" uspešnost optimizem neomajnost drznost avtoriteta duša politična moč ^^^ neustrašnost UMEINOST sporočila jezik inteligenca razumevanje resnica znanost študij založništvo točnost šala analitičnost , .-V... učenost DOLOČANJE CIUEV heroj odprtost spremembam zabava veselje matematika ZBIRANJE IDEJ, g„vor PODATKOV, VIROV... logika urejanje pisanje hitrost izobrazba SromZUMEVAHJEV MATIRNEM lEZIKU knjige komunikacija čustva -"i^li®"'« prijateljstvo moralno presojanje nežnost mati rojstvo PRESOJA REŠITVE ljubezen do otrok praktičnost razsodnost tišina dolžnost mir dobrota ženskost ljubezen do družine Spobazumev*mev imihibikih Matematična kompetencattr osnovne kompetence j v znanosti in lehnologui y Digitalna pismenost zavest pogum odločnost energija nevamost plemenitost revolucija Samoiniciativnost in podjetnost MOč natančnost strast šport tekmovanje ambicija težnja po moči ODGOVORNOST ZA OPRAVUENO DELO organiziranje moč bitka moškost korajža samozaupanje učenje učehia Socialne in herojstvo odločnost samozaposlitev zmagovanje malodušnost vztrajnost depresija pot KDO stori KAJ, KJE, KAKO In do KDAJ bolečina neprivlačnost VSAK PROBLEM revščina poučevanje IZVAJANJE počitek strogost PREDSTAVUA PRILOŽNOST! neglbnost smrt ovire osamljenost ponižanje nezazeljenost samopreseganje narava starost brezmočnost razočaranje ujetost vera "«sreča (ejave potrpežljivost skrb sovražniki trpljenje zaprtost vase osvobajanje upanje strah žalost filozofija socialni interesi učitelj slava modrost morala presoja „p^nj^ svetovanje plemenitost čast dobrota zaščita širitev Komljanc, Beuermann, Holcar, 2009 tradicija pravica samouresničevanje Slika 9: Zemljevid učnega procesa (Beuermann, 2008) ■ '•Vi m IB ■ . ir * w ■■ l-^JLBL-J.^«! ZEMLJEVID UČNEGA PROCESA V AKCIJI izvedba Šolskega projekta Postavimo, da je naš cilj izvedba odprtega dneva šole ali morda letnega nastopa. Zato preglejmo najprej cilje šolskega projekta in jih primerjajmo s cilji učnega načrta za glasbo v gimnazijah. CILJI ŠOLSKEGA PROJEKTA: ODPRTI DAN ŠOLE / LETNI NASTOP Pričakovani (skupni) rezultat: razvoj kritične presoje vpliva medijev in zmožnosti preudarnega načrtovanja in uporabe medijev - avtentično izveden projekt: ozaveščanje mladine za preudarno rabo medijev z vključitvijo okrogle mize, članka, izdelave zloženke, reklamnega sporočila in/ali priprava koncerta/razstave PROJEKT: kritična/medijska pismenost ZAVEDANJE POMENA IN VLOGE GLASBE PRI MEDIJSKEM SPOROČANJU Vodilno vprašanje: Kako glasbeni mediji vplivajo na mladostnike? CILJI UČNEGA NAČRTA ZA GLASBO SPLOŠNI CILJI/KOMPETENCE: vzbujanje pozitivnih čustev do glasbe; vzpostavljanje dejavnega odnosa do glasbe; spodbujanje estetskega in splošnega razvoja skozi poslušanje glasbe, njeno izvajanje in ustvarjanje; razvijanje interesa in odgovornosti za različne oblike glasbenega udejstvovanja; oblikovanje pozitivnega odnosa do dejavnega poslušanja, izvajanja, ustvarjanja in doživljanja glasbe; oblikovanje glasbenih vrednot, ki so pomembne za slovensko in svetovno glasbeno kulturo; razvijanje občutljivosti in strpnosti do različnih glasbenih kultur; razvijanje kritične presoje in vrednotenja glasbe; vzgajanje za zdravo zvočno okolje; povezovanje glasbe z drugimi umetnostmi, predmeti in področji; spoznavanje glasbenih pojmov in zakonitosti glasbenega jezika; razvijanje sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku; besedno izražanje glasbenih doživetij in predstav; usmerjanje v ustvarjalno uporabo glasbenega znanja v šolskem, zunajšolskem in poklicnem izobraževanju, razvijanje uporabe tehnologije informacijske družbe. OPERATIVNI IN PROCESNO-RAZVOJNI CILJI: POSLUŠANJE Dijak/dijakinja: vrednoti poslušano glasbo, kritično se odziva na izvedbe glasbenih del. INSTRUMENTALNO IZVAJANJE Dijak/dijakinja: poglablja izvajalsko tehniko ter estetsko oblikovanje in izvajanje instrumentalnih skladb ali njihovih odlomkov, vrednoti lastne in razredne izvajalske dosežke pri izvajanju instrumentalnih skladb ali njihovih odlomkov. USTVARJANJE Dijak/dijakinja: raziskuje zvočne pojave in oblikuje krajše ali daljše glasbene celote, improvizira, oblikuje spremljave in priredbe, besedno izraža doživetja glasbenih vsebin, s sodobno tehnologijo raziskuje možnosti izražanja glasbenih vsebin. GLASBENI JEZIK Dijak/dijakinja: pri glasbenih dejavnostih uporablja glasbene zapise, razume in uporablja glasbeno izrazje, spremlja glasbene dogodke, jih vrednoti in se nanje kritično odziva, zaveda se vpliva medijev in možnosti manipulacije, razume in uporablja koncertne liste, programe, napovedi in komentarje, pozna in uporablja vire o glasbi, povezuje informacije o glasbi in jih ustvarjalno uporablja pri šolskih in zunajšolskih dejavnostih. V naslednji preglednici pa primerjajmo cilje, ki jih predvidevajo učni načrti in cilje, ki si jih zastavimo v inovacijskem projektu. Vpliv Zemljevida učnega procesa je mogoče prepoznati pri podobi učnih ciljev. Ti so združeni v skupine glede na posamezne kompetence, s katerimi se tesno povezujejo. Oblika tega zapisa še posebej izraža praktično uporabnost, če v projektih sodelujejo učitelji različnih predmetov: zlahka je mogoče videti, katere kompetence so že dodobra podprte in kje bi bilo potrebno še kaj dodati in postoriti. Se spominjate nedavnega Veynovega citata? Slika 10: Preglednica ciljev učnega načrta in inovacijskega projekta Z veseljem je mogoče ugotoviti, da obstajajo številne velike in pomembne povezave med cilji učnega načrta in cilji šolskega projekta, hkrati pa obstajajo tudi področja, kjer so te povezave manj izrazite. Vsekakor je mogoče trditi, da je s projektnim delom v okviru načrtovanega odprtega dneva šole ali letnega nastopa pomembno podpreti doseganje ciljev iz učnega načrta. KDO stori KAJ, KJE, KAKO in do KDAJ KAKO BOMO POTOVALI DO CILJA? Ze dolgo vemo, da ne zadošča več način poučevanja s prenašanjem znanja (transmisijski pristop), kjer ni aktivnega iskanja in preizkušanja, utemeljevanja in kritičnega vrednotenja. Vse večjo veljavo dobiva procesni pristop, ki omogoča aktivno učenje in s tem trajnost in uporabnost znanj. Takšno učenje spodbujamo s pomočjo vprašanj, nalog in dejavnosti, ki učencem omogočajo aktivno učenje, izgrajevanje znanj in lastnih spoznanj. Na začetku učnega sklopa oblikujemo bistvena vprašanja, ki učence vpeljejo v razmišljanje o obravnavani temi v najširšem kontekstu, v njih spodbudijo radovednost in interes. Hkrati pa postavijo učence v aktivno vlogo: od njih terjajo raziskovanje in razmišljanje, prodiranje v pomembne ideje, ki so v osrčju disciplin (Wiggins 1998, str. 108). Pri načrtovanju učnega procesa izhajamo iz učenčevih predznanj in izkušenj. V celotnem procesu predvidimo dejavnosti, kjer pozorno spremljamo napredek učencev in doseganje ciljev. Učitelj in učenec si izmenjujeta povratne informacije, ki omogočajo izboljševanje učenčevega in učiteljevega dela, učencu pa sporočajo informacijo o tem, kako napreduje. Ko učenci poznajo učne cilje in kriterije za preverjanje in ocenjevanje, jih popeljemo skozi posamezne etape učnega procesa, ki učencem omogočijo doseganje zastavljenih ciljev in urjenje v veščinah in spretnostih. Pri načrtovanju dejavnosti za preverjanje in ocenjevanje znanja, moramo upoštevati, katera znanja in veščine želimo preverjati in ocenjevati in na kakšni spoznavni ravni. Pri tem je pomembno, da oblikujemo ocenjevalne rubrike, s katerimi so učenci dobro seznanjeni. Pomembno je zavedanje, da sta preverjanje in ocenjevanje procesa, ki vstopata skozi vse faze poučevanja in učenja. Temeljiti morata na upoštevanju različnih taksonomij učnih ciljev. Pri umetniških predmetih bi morala biti pot in končni cilj enako pomembna, saj ni dobre izvedbe/izdelka, ki ne bi imela za seboj dolge poti odkrivanja, preizkušanja, raziskovanja in vrednotenja. Cilji, ki so izhodišče za načrtovanje pouka, predstavljajo obenem tudi kriterije preverjanja in ocenjevanja. Biti morajo jasni in vsem poznani. Preverjanje in ocenjevanje je učinkovitejše, če pri učencu ugotavljamo pridobljeno znanje pri reševanju novega problema. Tako izzovemo nove odgovore v praktičnih, resničnih situacijah. Praktično preverjanje namreč sili učenca k temu, da že pri učenju razmišlja o povezavi teorije s prakso, kar pomeni, da tak način preverjanja zahteva od učenca drugačen način učenja, predvsem način, ki presega verbalno reprodukcijo, značilno za ustno in pisno preverjanje. Namenu ustrezno je, da učenci uporabljajo razvojni delovni zvezek, ki prikazuje napredek učenca skozi celoten proces ustvarjanja (International Baccalaureate Organization). V njem sta prikazana postopek nastajanja in končni izdelek, vrednotenje le tega ter druge interdisciplinarne dejavnosti. Razvojni delovni zvezek spodbuja učence k ozaveščanju procesov učenja, k umetniškem izražanju in ustvarjanju. Učenci prevzamejo odgovornost za svoje delo in v zvezek zapisujejo najrazličnejše ideje, doživetja in razmisleke. Namen razvojnega delovnega zvezka je spodbujati eksperimentiranje in kritično razmišljanje. Učencem omogoča, da v njem prikažejo celoten proces nastajanja določenega izdelka, kar je za likovno in glasbeno vzgojo zelo pomembno, ideje, ki so jih uporabili in refleksije, ki so pri tem nastale. USTVARJALNI KROG Pri umetniških predmetih učitelj popelje učence skozi posamezne etape ustvarjalnega kroga s pomočjo vprašanj in načrtovanih dejavnosti. Učence spodbudi k ustvarjalnemu razmišljanju in k ustvarjanju umetniških vsebin s pomočjo vprašanj, zapisanih v »ustvarjalnem krogu«. Temo ali projektno nalogo vodi skozi korake reševanja problemov, raziskovanja in izobraževanja. Učence s pomočjo stalne povratne informacije vodi in usmerja skozi celoten ustvarjalni proces vse do končnega rezultata. Pri tem izbiro vprašanj in število prehojenih krogov, skozi katere naj bi šli večkrat, prilagodi učencem, njihovim potrebam in učnemu procesu. Pri tem morajo učenci ves čas vedeti, kaj se od njih pričakuje, poznati standarde znanj in se imeti možnost ob preverjanju učiti za bodoče ocenjevanje. Na sliki 11 na naslednji strani je še mogoče videti, da so posamezni koraki oziroma vprašanja umeščeni na različna področja Zemljevida učnega procesa; shema zaporedja je predstavljena na sliki 12. V tem trenutku iz področja statičnega zemljevida, samostalnikov, ki so zapisani na njem, dejansko prehajamo na področje procesa, gibanja; tega označujejo predvsem vprašanja, glagoli in namigi za aktivno delo. Smer pa v vseh primerih ostaja ista oziroma skupna: od začetnega opisa problema oziroma izziva do izvajanja dobrih rešitev v praksi. KAKO SO IZBRANE STVARI POVEZANE MED SABO? S katerim šolskim predmetom bi lahko povezal nalogo? Kako boš predstavil svoje ideje / delo? Si bil ustvarjalen? Razloži. Ali te je dosedanje delo vodilo k zastavljenim ciljem? KAJ BI NAM UTEGNILO POMAGATI PRI REŠEVANJU PROBLEMA? Kje boš našel potrebne informacije? Kaj je pomembno pri ustvarjanju? Ali si Improviziral In preizkušal različne možnosti? Razloži. SI dovolj raziskoval? Kaj je še pomembno? KAJ JE NAS CIU? Kaj so cilji naloge? Katera znanja in spretnosti potrebuješ? Kakšen je tvoj odnos do dela? Kako veš, da seje učni proces pričel? 5 I t UĆNf V ČEM JE TEŽAVA? ALI ZNAMO OPISATI PROBLEM V ENEM STAVKU? Kaj ti v problemu predstavlja izziv? Kaj je tvoj osebni cilj? Kako se ob tem počutiš? KAKO VEMO? KAKO SMO LAHKO PREPRIČANI? Ali si uspešen pri svojem delu? Kako napreduješ: si ustvarjalen, odprt za spremembe, uporabljaš potrebne vire, odgovarjaš na povratne informacije, ocenjuješ učinkovitost lastnih idej? Ali znaš pravilno navesti vire? Ali tvoj izdelek potrebuje še kakšno spremembo, izboljšavo? KAKO SI BOMO RAZDELILI ODGOVORNOST ZA DELO? Želiš sodelovati s sošolci? Kaj o tvojem delu menijo sošolci in učitelji? Ali si v procesu nastajanja izdelka dobil povratno infomiacijo sošolcev in učitelja? Ali si z njeno pomočjo izboljšal izdelek? Kako bi lahko še izboljšal svoje delo? KAJ IN ZAKAJ KDO, KJE IN DO KDAJ, TUDI KAKO. Koliko časa imaš na razpolago? Kaj že veš? Kaj je tvoj naslednji korak? Kako si spremljal svoj napredek (merila, opisniki, povratne informacije)? Ali sta proces in napredek nastajanja izdelka prikazana v tvojem zvezku? Slika 11: USTVARJALNI PROCES - ustvarjalni krog Slika 12: Zaporedje akcijskih korakov iz slike 11 INOVACIJSKI PROJEKTI IN ODPRTO UČENJE Inovacijski projekti in projekti odprtega učenja vzgojnoizobraževalnih zavodov v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo in Ministrstvom za šolstvo in šport so gibanje za drugačen pouk. Spodbujajo raznoterost, razgibanost, živahnost pouka (poučevanja in zato učenja). Silnost novitete je v gibanju »od spodaj gor«, v raziskovanju lastne prakse učečih se, v samozavedanju in samoaktualizaciji, pa tudi v širjenju oz. promoviranju odlične prakse ter razvoju le-te. Spremembe »od spodaj gor« se pogosto osredotočajo na uporabo in širjenje alternativnih inovativnih idej iz preteklosti, ki jih učeči se oblikujejo v nove kompozicije, kombinacije, nekateri pa se spustijo v raziskovalno odkrivanje pedagogike. Delo pedagoških svetovalcev zavoda (konzulentov) je v prepoznavanju izraženih želja, pomoči pri raziskovanju, odkrivanju in pri integraciji spoznanj, pri povezovanju koristnih spoznanj in širjenju le-teh. Na ta način se dviguje raven kakovosti pouka (poučevanja in učenja). Nove povezave, prepleti ponujajo in vplivajo na nove pedagoške dimenzije v naslednjih akcijskih krogih. Pedagogika je tako dinamična, koristna sila, ki vpliva na kakovost družbenega razvoja. Če bi novosti projektnih skupin ostale neopažene in ne predstavljene, jih ne bi niti zaznali. Ker pa jih opredelimo in prepletemo s splošnimi koristnimi spoznanji, jih kot preizkušene pedagoške ideje vključujemo v obdobje istega časa (v sedanji čas). To pomeni, da novo spoznanje že živimo. ODPRTO UČENJE, ODPRTA ŠOLA V nadaljevanju so predstavljeni zapisi, ki so nastali na srečanju vodij projektov odprtega učenja, ki je potekal v Postojni, 8. decembra 2009. Pregled je pripravljen na podlagi predstavitev: njihovih naslovov in vsebinskih sklopov - seveda so predstavljeni zapisi razmeščeni po presoji opazovalca; mogoče bi bilo seveda izbrati tudi kakšen drug vidik, preurediti razmisleke ... To nas lahko opozori na splošno ugotovitev, da je miselna podoba resnice lahko od osebe do osebe tudi pomembno drugačna. To nas vodi v nadaljnje usklajevanje razmislekov, zanje pa velja pravilo: če se o stvareh pogovarjamo, si vsak misli svoje, če pa so zapisane na papirju, potem imamo vsi isto pred sabo. Oglejmo si torej sporočila postojnskega srečanja »Odprte šole«. NAČRT Poglavje »reševanje problemov« opozarja na cilje projektov, probleme oziroma izzive. Njihova podoba reševanja, na polju »umetnost«, je bila na srečanju predstavljena s filmi (in film je močno umetnostno orodje), ki je na srečanju v enem dnevu omogočil pregled celo štiriinšestdesetih projektov. Znan je izrek, da slika pove za tisoč besed in film lahko predstavi željeno sporočilo v kar najkrajšem in najbolj zgoščenem času. Pomembno je torej opozoriti tesno povezavo opredelitve problema z vizijo njegovega reševanja - vizija predstavlja miselno podobo rešitve. Omeniti velja, da se v največji meri pojavljata dva sklopa razmislekov: o okolju ter o socialnih in medosebnih temah. IZVEDBA Področje »poti«, ki so jo prehodili udeleženci, se na drugi strani kroga sreča s področjem »komunikacije«. Pri tem se eno področje pojasnjuje z drugim, zato so predstavljeni opisi združeni v tri področja: metode, gradiva in vsebine. PRESOJA Na tem mestu se dotikamo prve stične točke med projektnim delom ter celostno podobo obdelovanih idej z njihovim splošnim pomenom. Če torej želimo posredovati v splošno rabo rezultate svojega dela in skupaj z njimi tudi delovne procese, ki so pripeljali do teh rezultatov, se moramo vsekakor dotakniti področij »moči« - kdo stori kaj in »razsodnosti« - kaj zbirka opravljenega predstavlja za celotno podobo projekta. INSTITUCIONALIZACIJA Poimenujmo to področje priložnost za metuljev efekt: tukajšnji zamah metulja s krili lahko povzroči orkan na drugi celini - seveda, če so domine pripravljene, da se podrejo, vse naenkrat in vse v isti smeri, če sta strmina brega in količina snega ravno pravšnja za sneženo kepo, če je čas zrel ... Prav v tem primeru je mogoče, da se posamezna prizadevanja preoblikujejo v splošni trend, najdejo pot v upravne odločitve, zgodi se klasični prehod iz kvantitete v kvaliteto in ... kar naenkrat se srečamo z novo prakso ... in ni nam več jasno, kako, da se to ni zgodilo že mnogo prej (bi pripomnil Veyne). Slika 13: Zapis povzetkov srečanja vodij projektov odprtega učenja (Postojna, december 2009) PODPORA Informacijska tehnologija vpliva na učno tehnologijo in tehnologijo poučevanja. Raziskovalci lastne prakse hitreje najdejo ustrezne vire, ki jim omogočajo trdno teoretično podlago za oblikovanje referenčnega merila, najdejo več različnih, a hkrati podobnih empiričnih rešitev, olajšajo zbiranje in obdelavo podatkov, uporabimo jih za zanimivo predstavljanje javnosti, za širjenje ideje in promocijskega gradiva _ Informacijska tehnologija omogoča večjo profesionalno raziskovanje in odkrivanje in zato kakovostnejše posodabljanje oz. spremembe. Prav ta vidik je morda eden tehtnih, ki omogoča in podpira inovativne oblike posodabljanja »od spodaj gor« in jih uspe povezati s tistimi »od zgoraj dol«. Informacijska tehnologija nam odpira okolje za učenje in svobodno preživljanje prostega časa. Mnogi v prostem času prevzemajo vlogo turista. Popotniki ugotavljajo, da na poti marsikaj izvedo, spoznajo, skratka, se marsičesa naučijo, pridobijo izkušnje, ki jim koristijo v poslu in prostem času. Popotniki so učenci v odprtem učnem okolju, samostojni, v skupinah, z eksperti _ Večkrat ali za daljši čas si učeči popotniki delijo ideje in izkušnje ter spoznanja. Popotni učenec ima željo, ideje in voljo. Ob pogostejših izkušnjah pridobi občutek zmožnosti, ko stran od doma in delovnega okolja ali zaprte šole dobi potrditev od različnih ljudi, virov, da zmore in zna, da uspe v izzivu. Ljudje (odrasli in otroci) si v komunikaciji na poti, resnični ali virtualni, pridobivajo raznotera znanja, ki jih uporabljajo v življenju in tudi v šoli (Komljanc, 2009). Zato aktualni kurikulum šolskega učenja ne obsega le nacionalnega kurikula s standardi znanj predmetov, ampak tudi osebni kurikulum oz. pričakovanja in predznanja učenca ter učitelja, ki ga poučuje. Prav tako dejavniki pouka vključujejo cilje v regiji in globalne cilje. Večplastni kurikul je nuja za optimalen vseživljenjski oz. celostni razvoj družbe (Komljanc, 2008). TEHNOLOŠKE INOVACIJE POMAGAJO VZHAJATI TUDI OSTALIM Sedanja najhitrejša realna družbena sprememba se dogaja na področju tehnologije (http://home.izum.si/COBISS/OZ/2007_1/html/clanek_02.html). Ta sprememba vpliva na medsebojno komunikacijo, tudi pedagoško. Tehnologija komuniciranja in zato uporabe različnih jezikov nam omogoča metodološke in tehnološke spremembe v zaznavanju in odzivanju na družbene spremembe. Informacijska tehnologija nam omogoča izboljšanje merjenja kakovosti dinamičnih sprememb, ne le v njihovi kvantitativni masi in prav ta inovacija nam omogoča ustvarjalne preboje v prihodnosti, tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Torej lahko novosti v pedagoški komunikaciji celovito spremenijo šolsko organizacijo pouka, ki je bila inovativno oblikovana za družbene razmere v Evropi v času pred skoraj pol tisočletja. To je dovolj trden odgovor na vprašanje, zakaj spremeniti sedanji program življenja in dela v dinamičnejši izvedbeni kurikul vzgoje in izobraževanja. Dejstvo je, da mora šola kot učno središče mlajših generacij, kjer se načrtno in sistematično zbližuje s starejšimi odraslimi in izkušenimi ter različnimi zapisanimi viri, omogočati bistrenje uma. Pri tem je pomembno mlajše naučiti samoregulativnih vzorcev organizacije lastnega mišljenja in spodbujanje samorazvoja (samoaktualizacije). V ta namen je v pomembno mlajše seznaniti z metodami ustvarjanja referenčnih meril znanja in metodami uresničevanja osebnih ciljev v socialnih učnih skupinah, ki imajo pomemben cilj gradnje družbe medsebojnega zbliževanja za kakovostno prepletanje spoznanj in orodij za razmišljanje ter vrednotenje kakovosti. PREVERJANJE MERILA KAKOVOSTI Vidik prepletenosti posodobitev bi bilo potrebno vključiti v merila kakovosti, ki so pogosto preveč toga, elementarna in premalo naravnana v soglasju z mehanizmom časa (upoštevanju procesa). Četudi elementi kakovosti zaznavajo raznoterost, jo zaznavajo kot količino, ne pa tudi kot kvalitativno dimenzijo, ki v končnem seštevku kljub razdrobljenim in zato manjšim silnicam spodbuja na družbene spremembe. Prav nepopoln vpogled v vsebino sil in načine njihovega seštevanja spodbuja posameznika, da še naprej uživa v vsakodnevnih tradicionalnih navadah bivanja in da ne izkoristi vseh možnosti, ki jih že ponuja sedanji čas, tudi v vzgoji in izobraževanju. Izhod ponujajo skupne refleksije predstavljenih idej, izhodišč, načrtov, akcij in zbranih podatkov pa tudi vrednotenj uspešnosti posodabljanja. Refleksija omogoča, da vse kar pride na sito spoznanj zagledamo v medsebojnih vplivih in jih poskušamo razložiti, razumeti in posplošiti, generalizirati, da bi nam splošna spoznanja koristila kot nov izziv v novem inovacijskem projektu (iz refleksij zbrana spoznanja). Družba prihodnosti bi morala v šoli upoštevati kakovostna merila učenja, ali jih celo zamenjati za klasične oblike ocenjevanja znanja (zunanjo klasično kontrolo za notranje spremljanje namenjeno učenju). Z mehanizmom merjenja učenja mislim na formativno spremljanje in njegov ključni element, povratno informacijo v dialogu dejavnikov ter ključni parameter za primerjanje - referenčno merilo znanja. Formativno spremljanje omogoča skupno gradnjo in refleksijo kot obliko premisleka o učenju in učnih dejavnostih, spodbuja logične in zato raznotere oblike medsebojnega informiranja o kakovosti učenja ter primerjanja dosežka z želenim (Komljanc, 2009). Če želimo optimalno osebnostno rast oz. razvoj kompetenc, potem je pomemben premislek o želenih ciljih. Želeni cilji ne upoštevajo le standardov znanj, ampak tudi osebna pričakovanja učenca ter možnosti, ki jih vidi učenec skupaj z učiteljem, ki mu pomaga premagovati ovire na učni poti. Za celovit razvoj kompetenčnega znanja učenec in učitelj razvijata misel in govor v medsebojnem sodelovanju; v interakciji in integraciji vsebin (kaj) in metod (kako). V Sloveniji že imamo pozitivne izkušnje s konstruktivističnim formativnim spremljanjem razvoja znanja posameznega učenca, pa ne le za učence s posebnimi potrebami, pač pa za vse in vsakega učenca v socialni učni skupini. Strokovni delavci ugotavljajo, da bi bilo smiselno njihove izkušnje in spoznanja projekta ponuditi vsem strokovnim delavcem (Komljanc, 2009). ■■-rii-iini KAJ ŽELIMO DOSEČI? Celoten učni proces mora učencem omogočati potovanje po poti, ki jih vodi do ciljev in jih prepričati, da se je vredno truditi. Učenci se na njej srečujejo z izzivi, ki v njih zbujajo interes ter željo po raziskovanju in odkrivanju. Pogosto učenci zapustijo šolo, ne da bi spoznali, da je znanje odgovor na vprašanje, ki si ga je nekdo zastavil že poprej, odgovor, ki je rezultat raziskovanja, preizkušanja, utemeljevanja in popravljanja. Pogosto so vsebinski standardi opredeljeni na intelektualno sterilen in zavajajoč način, kot da bi bilo poučevanje prenašanje gotovih resnic, ne pa vstopanje v proces raziskovanja in utemeljevanja v jedru samih ved (Wiggins, 1998). Test, ki bo pokazal, kako uspešno je bilo naše poučevanje, ne bo količina znanja, ki jo bodo učenci ponesli s seboj, ampak njihova želja po učenju in védenju. Če bodo učenci željni znanja in bodo vedeli, kako ga najti in uporabiti, ko bodo zaključili šolanje, potem bo naše poučevanje uspešno. Veliko učencev zapusti šolo nasičenih z informacijami in brez želje po nadaljnjem učenju (Livingstone, 1941). NAČRTOVANJE ZADOLZITEV IN PREGLED USPESNOSTI UČENCEV NA POSAMEZNIH NALOGAH Na sliki 14 je prikazano orodje »Mreža timskih vlog«, torej splet zadolžitev posameznih učencev glede na posamezne učne cilje, ki smo jih določili v prejšnjih korakih. Priporočamo naslednji potek dela: • V predlogo »mreža timskih vlog« vpišite imena učencev. Zapišimo še nasvet: da vam vpisovanja ne bo potrebno kar naprej ponavljati, preslikajte za nadaljnjo rabo tako izpolnjen list šele v tem trenutku, na primer vsaj desetkrat. Pozor: zaradi kasnejše preglednosti rezultatov je nujno, da zapisano zaporedje učencev ostane nespremenjeno celo šolsko leto. • Za vsak tematski sklop uporabimo en izvod orodja »mreža timskih vlog« in označimo učence, ki so vključeni v posamezno skupino. Sestavimo lahko na primer tri skupine, torej bomo imeli ob koncu tematskega sklopa tri različne predstavitve. V naslednjem tematskem sklopu je mogoče skupine preurediti, če se to zazdi potrebno. • Že poprej ste morda določili cilje in vsebine tega tematskega sklopa. Če še niste, je potrebno to storiti prav v tem trenutku. Pomembno je, da učenci lahko prispevajo v nabor ciljev tematskega sklopa tudi svoje zamisli in ideje. Preglejte, kako se posamezni cilji ujemajo s področji arhetipov in kompetenc. Če je seznam preveč »škrbast«, ga boste morda želeli dopolniti, ko pa ste z njim zadovoljni, lahko cilje poimenujete tudi »kompetenčni cilji«. • Kompetenčne cilje vpišite v »mrežo timskih vlog« na ustrezna mesta glede na kompetence oziroma arhetipska področja. Za vsako kompetenco sta pripravljena dva prostora, ni pa narobe, če je pri posamezni kompetenci zapisan samo en cilj (tako bodo kompetenčne skupine (glej spodaj) nekaj večje). Slika 14: Mreža timskih vlog: pregled zadolžitev in uspešnosti učencev • Vsak učenec si izbere nekaj kompetenčnih ciljev, pri katerih želi sodelovati (število je odvisno od želja in zmožnosti posameznega učenca ter seveda časa, ki je na razpolago). Svojo izbiro označi s krogom O v ustreznem polju; za začetek naj svojo odločitev zapiše s svinčnikom. • Oblikuje se seznam kompetenčnih skupin (morda jih lahko poimenujemo tudi drugače: matematična divizija, knjižni odred, IKT brigada, umetnostni štab, podjetniška izvidnica -zapisani izrazi so povzeti iz borbenega področja, seveda jih je mogoče preoblikovati v skladu z vašimi željami in dogovori v razredu). V tem koraku bo najbrž potrebnega nekaj usklajevanja; pri tem ima pomembno vlogo seveda učitelj, ki prevzame vlogo posrednika med željami učencev in zahtevami učnih dosežkov. • Učitelj določi (v dogovoru z učenci) še vodjo vsake kompetenčne skupine in označi - pobarva ustrezni krog na ustreznem polju: •. • Kompetenčne skupine (ste že našli svoje izraze zanje?) začnejo z delom, učitelj jih obiskuje in pomaga z nasveti, če je to potrebno. • Ko posamezne kompetenčne skupine opravijo delo, ali pa po preteku določenega časa, se učenci vrnejo v svojo skupino, kjer predstavijo ulov »lovcev« in pridelke »nabiralcev« ostalim članom. Skupina presodi o uporabnosti gradiva in načrtuje zaključno predstavitev. Pri tem ponovi več elementov akcijskega kroga: odloči se za cilj, razdeli naloge _ in pripravi nastop za ostale skupine (ali morda tudi starše _). Na koncu preverimo, če veljajo naslednje trditve (uporabite seveda le tiste, ki se povezujejo s cilji tematskega sklopa in delom skupin): o Stvar deluje. o Izdelek je brez napak. o Vse opravljeno je skladno z dogovori. o Uporaba je enostavna. o Rešitev je zanesljiva in trajna. o Razmerje med vloženimi sredstvi - ceno izdelka - ter njegovo vrednostjo je ugodno. o Zadovoljni smo z estetsko podobo izdelka. o Pomirjena in zadovoljena so tudi naša čustva (Ernst & Young, 1990). Sledi predstavitev ali nastop - © - (ne pozabite proslaviti uspeha). • Presoja in ocenjevanje uspešnosti: učitelj organizira pogovor o izvedbi in rezultatih dela tematskega sklopa (v tem trenutku ima še zadnjo priložnost, da opozori na elemente, ki se jih učenci niso dotaknili, pa utegnejo biti pomembni na nacionalnih preizkusih znanja - če tega še ni storil med obdobjem delovanja kompetenčnih skupin). • Učenci v dogovoru z vodji kompetenčnih skupin in vodji stalnih skupin pripravijo samoocene uspešnosti in jo na kratko predstavijo ostalim učencem in učitelju. Drug drugemu postanejo »kritični prijatelji« in potrdijo ali dopolnijo obravnavane predloge ocen; učitelj ima pri tem seveda zadnjo besedo. Po izvedbi večjega števila tematskih sklopov je mogoče opraviti hiter pregled, v katera področja kompetenc je posamezni učenec vložil največ dela. Zbrane »mreže timskih vlog« je potrebno le pazljivo poravnati in pogledati proti močni svetlobi ali bleščečem soncu. Pred vašimi očmi se bodo za vsakega posameznega učenca zbrale njegove kompetenčne odločitve (80-gramski, torej običajni pisarniški papir, bo zmogel prikazati nekako štiri tematske sklope, če pa zapise preslikate na prosojnice, boste z lahkoto uživali v instantni analizi večletnega projektnega dela - če je le vrstni red učencev ostal nespremenjen). Pregled je mogoče primerjati s katalogi poklicev, ki vsebujejo kompetenční pristop ter se z učenci pogovarjati o poklicnih usmeritvah. Fino, ne? (Beuermann, 2009) INSTITUCIONALIZACIJA NAČRT Potrebno se je sprijazniti, da bo rezultat neke dejavnosti, procesa ali projektnega dela nasploh, mnogokrat nepredvidljiv. Toda v skrajnem primeru velja, da rezultat, ki nas sam po sebi razočara, lahko prihrani sorodna ali večja razočaranja mnogim za nami. Potrebno je ločiti procese ustvarjalnosti ter procese poučevanja. Še posebej ustvarjalnost potrebuje varno okolje, da bi se lahko razvijala in se v določenem trenutku, ko stvari dozorijo, spremenila v odlično prakso, ki jo je vredno širiti, jo poučevati in jemati za vzor. Nasploh je odločitev o iskanju novega intimna človeška odločitev, potrebno je spoštovati tudi voljo vseh tistih, ki so prvenstveno usmerjeni v prenašanje znanja in jih aktivno iskanje novih povezav in raziskovanje novih širjav navdaja z nelagodjem. V procesno zastavljenem delu se obseg časa, povezanega z načrtovanjem v tej ali oni obliki, močno poveča; včasih tudi do 80 % celotnega trajanja projekta. Ker pa je načrtovanje element in sestavni del procesnih korakov, s tem seveda ne more biti nič narobe. Vemo celo, da je takšno razmerje celo običajno v praksi izvajanja projektov, ki jih financira Evropska unija. Potrebno je pripraviti odgovore na tri vprašanja: kje smo, kam gremo in kako bomo prišli do tja. IZVEDBA Učenec presodi o svojem izhodiščnem znanju, načrtuje svoje dosežke, kasneje pa odigra svojo timsko vlogo, načrtuje svoj napredek ter na koncu presodi o svoji uspešnosti (ob pomoči sošolcev in učitelja). Učenci se učijo in učijo se z drugimi: obravnavanje istega problema (oziroma izziva) iz vidika različnih kompetenc pomembno izboljša komunikacijo med različnimi učnimi tipi učencev. Potrebno je spoštovati različna izhodišča (poprej pridobljena znanja, navade iz okolja in posamezne kulture ter naravne danosti) učencev in učiteljev, ki se lahko izrazijo v različnih timskih vlogah, ki jih posameznik najbolje obvladuje. V vsej množici individualnih zgodb je mogoče prepoznati določene vzorce, strukture oziroma pravila ter z njihovo pomočjo načrtovati didaktiki in metodikam potrebne individualne pristope. Poveča se vloga razrednega vodenja. Učitelj je vodja, usmerjevalec in mentor, učenci pa imajo priložnost spoznati obe strani »učnega pulta«. PREVERJANJE Mogoče bo vsako zgodbo potrebno povedati dvakrat ... Potrebno je posebej razmišljati o načrtovanih dosežkih vsakega posameznega učenca in posebej razmišljati o minimalnih standardih znanja. Prva odločitev se v celoti nahaja na področju procesnega šolskega dela, o statističnih mejah med dosežki na splošno pa najbolje presojajo zunanje institucije. Vpletenost več skupin sodelavcev: učiteljev, ravnateljev, ter na drugi strani učencev in staršev je kazalec za aktualnost projekta, s katerimi se ukvarja delovna skupina. Učna snov sama po sebi postane le eno izmed sredstev za doseganje dogovorjenih ciljev. Izhajajoč iz celostne perpektive je potrebno verjeti, da so vsi šolski predmeti hkrati izobraževalni in vsi hkrati tudi vzgojni. INSTITUCIONALIZACIJA Postavimo lahko trditev, da bodo dobro zastavljeni procesni koraki v večji meri dosegli zastavljene cilje in hkrati celo (po mnogo prehojenih krogih procesnih korakov) pomembno pripomogli k samemu postavljanju ciljev. Če si torej iz vidika procesov ogledamo sedanjo podobo ciljnega načrtovanja v šolah, Slika 15: Klasično zaporedje korakov v šolski praksi je mogoče videti, da je težišče procesnih korakov umeščenih v dejavnosti namenjenih področjema izvedbe poprej določenih ciljev in ocenjevanja uspešnosti doseženega. Ko se pomikamo navzgor po izobraževalni lestvici, se nabor procesnih ciljev povečuje in šele na najvišjih stopnjah zapovedano doseže celoten nabor: Slika 16: Klasično zaporedje korakov v celotnem obsegu torej od opredelitve problema, postavitvi hipotez o mogočih rešitvah, pregledu literature, viziji oblikovanja končne podobe rešitve, ter nato določanju izvedbenih ciljev, organizacije dela in na koncu same operativne izvedbe v praksi. Procesni model že od samega začetka vključuje vse korake, skladno seveda z interesi in sposobnostmi učencev, idealni model povzema vsebino slike 17. Slika 17: Procesno zaporedje korakov Pomembna razlika je v hkratnih izmenjavah dejavnosti iz nasprotnih področij; pri tem pa je potrebno povedati, da je, ponovno skladno z interesi in sposobnostmi učencev, potrebno razdeliti delo: v posamezni delovni nalogi učenec prevzame le, na primer, dve področji dejavnosti in se dotakne drugih pri končnem poročilu drugih delovnih skupin; seveda pa tudi v prihodnjih nalogah. V praksi je ideja prehajanja med nasprotnimi področji lahko tudi spremenjena v skladu s trenutno situacijo, ki je odvisna od tematskega sklopa, učencev (in njihovih interesov in sposobnosti) ter same organizacije dela; na primer: Slika 18: Naključna razporeditev korakov glede na učno situacijo In sledi naj le še povzetek vsega povedanega: Šola je lahko hkrati prijazna, ko prepozna položaj učenca in pripozna njegovo timsko vlogo pri doseganju ciljev, in storilnostna, ko seveda postane pomembno, koliko truda učenec vloži v doseganje ciljev in koliko je pri tem uspešen. To pa je prav tisto, kar smo hoteli povedati (QED - quod erat demonstrandum). Otroke u takem računjenju vaditi, ni prazno slamo mlatiti, ves trud se pozdej obilno poplača (Čebelarski vestnik, 1851). Slika 19: Koraki v akcijskem krogu PRIPIS št. 2 Mogoče (in zelo verjetno) je, da bo naše učence in nas svet sodil samo po doseženih ciljih. V srednjeveški Angliji je veljal kraljevi ukaz, da je popotniku potrebno odpreti vrata v hišo, ga prenočiti ter nahraniti in napojiti. V šoli pa so, od samostanskih časov do danes, vrata pri pouku zaprta, skoraj brez izjeme. Izrazi odprto učenje ali odprta šola so pomenljivi, v običajnem in še bolj v prenesenem pomenu: potrebno je odpreti vrata novim idejam (ki jih prinesejo učenci ali pa si jih izmislimo mi sami) ter jih uporabiti za doseganje ciljev. Seveda, seveda! V določenem trenutku bomo soočeni s težavami oziroma izzivi, kako se znajti v brezpotju novih situacij, toda, sreča je sedaj na naši strani: učenci, ki smo jim omogočili prispevati delež k ciljem potovanja, so postali naši veliki in trdni zavezniki - če želite, da vam učenci zgradijo ladjo, jih morate navdušiti za potovanja. Pot se bo nedvomno pokazala med trnjem razburkanih valov in cilj potovanja nazaj k naravi tja do zvezd bo dosežen in presežen. Predaj se vetrom - naj gre, kamor hoče, naj srce se navriska in izjoče. Vendar mornar, ko je najvišji dan, izmeri daljo in nebeško stran (Oton Župančič). LITERATURA Beuermann, D. (2007). Kurikul kot proces in razvoj. Zavod RS za šolstvo. Beuermann, D. (2008). Prepoznavanje implicitnih glasbenih vrednot kot sredstvo za razvoj osnovnošolske glasbene ustvarjalnosti. Filozofska fakulteta Beuermann, D. Uvodnik. (2009). Revija Glasba v šoli in vrtcu št. 3-4, Zavod RS za šolstvo. Bučar, F. (2007). Rojstvo države. Didakta International Baccalaureate Organisation. (2007). Making the PYP happen. A curriculum framework for international primary education. Cardiff: International Baccalaureate Peterson House. International Baccalaureate Organisation. (2008). Middle Years Programme Arts guide. Cardiff: International Baccalaureate Peterson House. Komljanc, N. (2008). Kriteriji kakovosti za šole, ki vzgajajo za trajnostni razvoj. Vodnik za dvig kvalitete vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture. Komljanc, N. (2009a). Vrednost povratne informacije v procesu učenja in poučevanja. V: Hiša znanja, MK, št. 3, str. 2. Komljanc, N. (2009b). Formativno spremljanje učenja. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 2. mednarodnega posveta, Celje, marec 2008, str: 8-17. Komljanc, N. (2009c ). Koristno odprto učenje. V: Management, izobraževanje in turizem. Znanstvena konferenca Turistica, Portorož, 22. - 23. oktober 2009. Leonard, D. C. (2002). Learning Theories A to Z. Greenwood Press. Livingstone, S., R. (1941). The Future in Education. Cambridge. Strauss, L. (1992). Tristes tropiques. Penguin. The Ernst & Young Quality Improvement Consulting Group. (1990). Total Quality. Kogan Page Veyne, P. (1998). So Grki verjeli v svoje mite? *cf. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. San Francisco: Jossey-Bass. Zupančič, M. (2009). Odprti prostor evropskih in srednjih podjetij. Zbornik prispevkov Gospodarska zbornica Slovenije, Območna zbornica Ljubljana. SPLETNI VIRI: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/un gimnazija/un glasba gimn. ^ (10 2 2010) http://www.zrss.si/zvezekAR/ (10 2 2010) http://www.zrss.si/pdf/IP VIZ zavodov gradivo.pdf (10 2 2010) http://www.finance.si/96513/Filozofiia kaizen je prihodnost učinkovitih podjetij 1 del.(10 2 2010) http://create2009.europa.eu/about the year.html (10 2 2010) http://www.zrss.si (10 2 2010) http://home.izum.si/COBISS/OZ/2007 1/html/clanek 02.html (10 2 2010) kompetence: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SL:PDF (10 2 2010)