j^0siio delavcev < Vz9oii, izobraževanju JjJ^JjOnosti Slovenije, _^J2. marca 1984 -, zri' 5 - letnik XXXV dol? ')el ie,{ te«1 nje1' por izrej bno, soli k P ef^ nol tutl! at«6 mo lih s hta" loč:' inf edf kre' od11 e P Njej jš« ;5 skd Med drugim preberite • KORAK NAPREJ V REFORMI PEDAGOŠKEGA ŠOLSTVA, str. 2 • JEZIK NAŠ VSAKDANJI — KAM?, str. 3 • KAKO PRIPRAVLJAMO MLADINO ZA ŽIVLJENJE V DRUŽBI, str. 4 • VEČ ZNANJA — VEČ SAMOZAVESTI, str. 5 • TUJ JEZIK — ENA OD BOLEČIH TRAVM NAŠE ŠOLSKE REFORME, str. 7 • LAŽJE PRIZADETI UČENCI OSTAJAJO V OSNOVNI ŠOLI, str. 7 OB POSVETOVANJU UNIVERZA V ZDRUŽENEM DELU jst' sej vce; Ije M veš! iju d h Bi« idj sl«! tu' n« jef •isf id! 10 d' )if o*! JI if j f Ji ff Univerza in družbena prihodnost ••i* Znanstvena ustvarjalnost vključuje danes čedalje bolj vsa področja družbenega dela in odločilno vpliva na razvojne spremembe vseh družbenih podsistemov — gospodarskega, tehnološkega, političnega, vojaškega pa vse do kulturnega, informaci j-sko-komunikacijskega in izobraževalnega podsistema. Znan-sLveno-tehnična revolucija je v zadnjih desetletjih privedla do revolucionarnih sprememb pri obvladovanju narave in družbe ter nosi s seboj neslutene možnosti za nadaljnji razvoj človeštva. Brez znanstvenega spoznavanja ni več mogoče obvladovati zapletenih vprašanj medsebojne odvisnosti narave, človeka, družbe, civilizacije in zgodovine. Brez znanosti tudi ne moremo začrtati prihodnjega razvoja družbe. Njena vloga pa se ne omejuje samo na prispevek k tehnološkemu.napredku, saj načrtovanje prihodnjega razvoja lahko temelji le na znanstvenih in humanističnih vizijah hkrati. V zdajšnjih družbenih razmerah se družbeni sistemi vse bolj cepijo v podsisteme, kakršen je na primer industrijski ali univerzitetni podsistem, ki dobivajo tudi čedalje večjo samostojnost. Relativna avtonomnost podsistemov postaja zakon razvoja in jim omogoča kar najuspešnejše delovanje v skladu z njihovo vlogo in družbenimi zakonitostmi. Tudi znanstveni in izobraževalni sistemi morajo biti sorazmerno samostojni, da bi lahko uresničili svojo znanstveno ustvarjalno, filozofsko-antropo-loško, tehnološko-razvojno, vzgojno-izobraževalno in socia- lizacijsko vlogo. Ne morejo si lastiti monopolnega položaja niti nadrejenosti nad drugimi sistemi, pa tudi ne morejo biti podrejeni monopolnim težnjam drugih podsistemov. Znanstveni in izobraževalni sistemi so tako pomembne sestavine družbenega obnavljanja in napredka, da jih ne moremo prepuščati naključnemu razvoju, nihanjem in konjunkturnim spremembam gospodarstva, niti pragmatičnim ukrepom administracije in uradništva. Univerza in znanost nista imeli in še vedno nimata ustreznega mesta v družbi. Družbena praksa ni upoštevala izsledkov znan- verza pa pogosto ni poskušal ustvariti novih odnosov medse bojnega sodelovanja z družbe nim delom. Družbeni in gmotr položaj univerz in znanosti je b zato zelo nedoločen, v glavner pa neugoden. Znanost in um verza nista bili vključeni v prc cese odločanja. Ker so ju obrav navali kot del družbene porabe sta se morali nenehno bojevati z ohranitev dosežene ravni in ka dravskega obnavljanja, ne da h mogli hitreje vključevati mlajš sodelavce. Univerza ni to, kar bi morala biti, če nima razvitega znanstve-no-raziskovalnega dela. V svetu se ugled univerze meri s številom raziskovalnih projektov, katerih nosilci so njihovi učitelji. V svetu so znane univerze, ki imajo več profesorjev, znanstvenikov in raziskovalcev kot študentov. Kakovost visokošolskih učiteljev se dandanes vrednoti po njihovi znanstveno-raziskovalni usposobljenosti in ustvarjalnosti. To daje kakovost tudi učnemu procesu. menjavo dela v interesnih skupnostih ne izključuje tudi neposredne menjave deja, zlasti v podiplomskem študiju, pri specialističnih oblikah in permanentnem izobraževanju, kjer se odpira veliko neizrabljenih možnosti. loga: priprava strokovnjakov in raziskovalcev za potrebe tehnološko in programsko prenovljene proizvodnje, za upravljanje in samoupravljanje. Zdajšnje pretežno tehnično-administrativne kadre, ki so na teh mestih, bomo morali nadomestiti z visoko izobraževalnimi strokovnjaki, raziskovalci in znanstveniki. Do leta 2()()() bi po okvirnih ocenah morali izobraziti vsaj 60 tisoč takih strokovnih delavcev. Tudi število raziskovalcev, ki jih potrebujejo instituti v velikih organizacijah, bi morali vsaj tri-do petkrat povečati. Podvojiti pa bo treba tudi število znanstveno-raziskovalnih delavcev na univerzi. Samo profesorji - znanstveniki lahko usposabljajo študente za znanstveno-raziskovalno delo, jih vzgajajo k odprtosti za nova spoznanja, oblikujejo njihovo miselno samostpjnost in nedogmatičnost, jih usposabljajo za prodiranje v neznano in neraziskano, za odkrivanje novih dosežkov in spoznanj. Kakovost pouka je odvisna predvsem od tega, ali ima univerza ustrezna raziskovalna središča, v katerih delajo učitelji in učenci. Podiplomskega študija pa si sploh ne moremo zamisliti brez znanstve-no-raziskovalnega dela. Sistem usmerjenega izobraževanja je bistvena in temeljna sestavina razširjene družbene reprodukcije. Brez njega si ne moremo predstavljati prenove našega gospodarstva in dotoka visoko izobraženih raziskovalnih in upravljavskih delavcev v vse dele družbenega sistema. Izobraževalni sistem oblikuje tisti človeški dejavnik, ki je gonilo razvoja, nosilec tehnološkega napredka, ustvarjalnosti, strokovnih odločitev, novih oblik delovne storilnosti ter bolj gospodarnih oblik organizacije in upravljanja. Izobraževalnemu sistemu mora zato družba zagotoviti normalno presnovo, dolgoročen sistem načrtovanja kadrov,’ redno obnavljanje učnega kadra, ustaljen sistem financiranja in potrebne možnosti za znanstveno-raziskovalno delo. Urejen sistem financiranja s posredno Razvoj znanosti, visoke tehnologije, informatike, sodobne organizacije in izobraževanja ustvarja potrebe po široko izobraženih kadrih, ki bodo znali ustvarjati nova znanja in dosežke, osvajati razvite tehnološke sisteme in premišljeno vpeljevati tuje znanje v proizvodne procese pri nas. Celoten sistem usmerjenega izobraževanja bi moral biti zato bolj usmeijcr v prihodnost. Sedanja reforma visokega šolstva je še prilagojena zdajšnjemu stanju, zdajšnjim gospodarskim potrebam, interesom posameznih gospodarskih panog in zdajšnjim pogledom na industrijsko-teh-nološki, gospodarski in politični razvoj. Novi rodovi pa se bodo ustvarjalno vključili v delo šele v prihodnjih desetletjih, v spremenjenih razmerah, ki jih bo oblikoval razvoj znanosti in tehnike, mikroprocesorske tehnologije, robotike in informatike. Z reformo moramo zato doseči predvsem višjo kakovost učnega procesa, vključiti študente v raziskovalno delo, zagotoviti njihov ustvarjalen odnos do prenosa znanja, razviti njihove sposobnosti za znanstveno analizo stvarnosti, jih vključiti v sistem permanentnega izobraževanja ter v svetovne znanstveno-teh-nične informacijske sisteme. O vseh teh vprašanjih bo govor tudi na posvetovanju Univerza v združenem delu, dne 15. in 16. marca t.l. Prirejata ga obe slovenski univerzi v sodelovanju z Gospodarsko zbornico Slovenije. FRANCE VREG ^ov Korak naprej v reformi pedagoškega It šolstva Sprejeto je skupno programsko , J: c oedagoško-psiholoških predmetov Tehnična in delovna vzgoja v šoli Strokovni svet SRS za vzgojo.in izobraževanje o stanju tega področja v osnovnem in srednjem izobraževanju Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je v delno prenovljeni sestavi na seji 22. 2. 1984 namenil velik del razprave uresničevanju proizvodno-teh-ničnega vzgojno-izobraževal-nega področja v osnovnem in srednjem izobraževanju. Podlago za razpravo je dalo pregledno in hkrati dokaj izčrpno poročilo Zavoda SRS za šolstvo o stanju, nap.edku in težavah na tem področju vzgoje in izobraževanja, kjer skušamo dohitevati zamujeno in uresničiti zahtevne cilje, ki smo si jih postavili pri tehnični in delovni vzgoji mladih. Politehnično izobraževanje in vzgojo uvrščamo med temeljne sestavine splošne izobrazbe in vzgoje. Tehnična in humanistična kultura se dopolnjujeta in ne moreta ena brez druge. O politehnični usmerjenosti vzgoje in izobraževanja od predšolske vzgoje naprej je odvisno, ali bomo omogočili otroku in mladostniku vsestranski razvoj, mu spodbudili in krepili ustvarjalne sposobnosti in mu s tem odprli najširše možnosti za kasnejše uveljavljanje v delu in za bogatenje prostega časa. Politehnično izobraževanje in vzgoja sta integralni del vseh predmetov in dejavnosti v osnovni šoli, posebej pa dajeta vsebino tehnični vzgoji, proizvodnem delu, delovnim akcijam in podobnim interesnim dejavnostim. V srednjem izobraževanju sestavljajo to področje predvsem osnove tehnike in proizvodnje, tehnologija delovnih procesov ter proizvodno delo in delovna praksa. Cilji tega področja pa se uresničujejo tudi pri drugih predmetih. Z gmotnimi in kadrovskimi razmerami na tem področju ne moremo biti zadovoljni. Res je sicer, da se število delavnic v osnovnih šolah zadnja leta povečuje vsako leto za okoli 37 in da smo samo v zadnjih treh letih sodobno opremili v srednjih šolah več kot 70 učnih delavnic. Vendar so potrebe mnogo večje, saj bi morali dati vsej osnovnošolski in srednješolski mladini približno enake možnosti za tehnično izobraževanje in vzgojo. Še težje, lahko bi rekli celo kritično, je z učitelji. Od 700 učiteljev tehnične vzgoje v osnovni šoli jih ima diplomo za to smer le 261. Na obeh pedagoških akademijah diplomira samo okoli 40 slušateljev na leto. Kadrovska prenova poteka torej počasi. Ob njej ima pomembno vlogo dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev ter zunanjih sodelavcev. Nič boljše ni v srednjem izobraževanju, čeprav je bilo zadnja leta storjenega precej. Od 326 učiteljev, ki poučujejo predmet osnovne tehnike in proizvodnje, je bilo pred letom dni komaj 28 odstotkov tistih, ki so imeli ustrezno stopnjo in smer izobrazbe. Čeprav so se je v zadnjem času razmere nekoliko zboljšale, pa moramo ugotoviti, da se po reformi žal še nismo dogovorili, kako bomo izobraževali učitelje tega predmetnega področja. V temeljne seminarje iz pedagogike, didaktike in metodike smo zadnja leta zajeli okoli 5000 mentorjev in inštruktorjev ter organizatorjev proizvodnega dela in delovna praksa v proi- zvodnih organizacijah. To je šele dober začetek, saj bo treba načrtno usposabljanje tega širokega kroga sodelavcev nadaljevati. Pomanjkljivo organizirana in vodena proizvodno delo in delovna praksa ne samo zmanjšujeta učno in vzgojno uspešnost te dejavnosti, temveč neposredno škodujeta učencem: odvračata jih od proizvodnega dela in jim ga pokažeta v izkrivljeni podobi. Po izčrpni razpravi o poročilu je strokovni svet sklenil, naj bi delovna skupina, ki je poročilo pripravila, dopolnila gradivo, ki mu bodo dodali tudi sklepe, ki izhajajo iz današnje razprave. Tako gradivo bo strokovni svet poslal drugim odgovornim telesom, da ga bodo obravnavala in sodelovala pri uresničevanju predlaganih ukrepov. Ne glede na težke gospodarske razmere moramo storiti vse, kar je v naši moči, da bomo na področju politehničnega izobraževanja in vzgoje hitreje napredovali. J. V. Eno izmed temeljnih vprašanj, ki jih je bilo treba rešiti pri programski prenovi pedagoškega šolstva, je bilo poenotenje osrednjih vsebin pedagoško-psi-holoških predmetov, ki nastopajo v programih vseh pedagoških smeri — od vzgojitelja in razrednega učitelja do predmetnega učitelja in učitelja strokov-no-teoretičnih predmetov. Doslej so fakultete, druge visoke šole in pedagoški akademiji hodile v teh programih vsaka svojo pot, z velikimi razlikami v obsegu in vsebini pedagoško-psiholoških predmetov. Razpon ur za te predmete je po smereh nihal v razmerju od 1 do 6; medtem ko imamo na pedagoških akademijah do 8 pedagoških predmetov, je v programih posameznih visokošolskih smeri, ki dajejo pedagoško izobrazbo, ponekod tudi samo po en pedagoški predmet — ponavadi metodika. V teh razmerah je imela vse prej kot lahko delo strokovna skupina, ki jo je imenoval Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje, vodila pa jo je dr. Bariča Marentič Požarnik. V sodelovanju z višjimi in visokimi šolami pedagoške smeri je morala postopno oblikovati enoten minimalen program, nekako minimalno programsko jedro pe-dagoško-psiholoških predmetov, ki.naj bi ga v prihodnje vse te šole uvrstile v svoje programe. Enotno minimalno programsko jedro teh predmetov bo obsegalo 12 do 15 odstotkov ur v predmetniku posameznih smeri (to je spodnja meja). Programsko jedro predvideva: 90 do 120 %ur za razvojno in pedagoško psihologijo, 105 do 150 ur za teorijo vzgoje s pedagogiko, andra-gogiko, metodologijo proučevanja vzgojrto-izobraževalnega procesa in organizacijo dejavnosti učencev, 60 do 90 ur za didaktike ter 90 do 180 ur za posebno metodiko. Programsko jedro predvideva tudi štiritedensko pedagoško prakso; to predpo- Za povezano in enotno akcijo Ali je program republiškega odbora Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti tudi naš program? Popolnoma res to najbrž ni. Težko je približati delo republiškega odbora Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti prav vsakemu delavcu našega sindikata. Kako naj delavec vpliva na program in ga sprejme za svojega? Prepletena organiziranost, razprostranjenost dejavnosti onemogoča popolnejše uresničevanje tega cilja. Petdeset članov republiškega odbora iz desetih različnih dejavnosti težko povezuje delo sindikalnih organizacij v petinšestdesetih občinah, zato moramo iskati tudi druge oblike sodelovanja in obveščanja, da bomo člani našega sindikata usklajeno in enotno delovali. Objavljanje člankov v časopisu Prosvetni delavec je prav gotovo eden izmed načinov, saj prejemajo ta časopis v vseh kolektivih. Republiški odbor se pripravlja na svojo programsko volilno sejo, čas je, da ocenimo opravljeno delo odbora in se pogovorimo, zadamo nove naloge. Časa za razpravo je dober mesec. Kaj lahko pričakujemo v programu dela republiškega odbora v letu 1984? Delo republiškega odbora bo osredotočeno na sodelovanje in oblikovanje ter sprejemanje Družbenega dogovora o skupnih osnovah in merilih za samoupravno urejanje odnosov v pridobivanju in razporejanju dohodka in čistega dohodka, delitvi sredstev za osebne dohodke in skupno porabo v SFRJ, na dopolnjevanje in sprejem samoupravnih sporazumov v dejavnostih, v prizadevanju za uresničevanje delitve po delu in rezultatih dela, na družbenoekonomski položaj delavcev, pa tudi vzgoje, izobraževanja in znanosti kot dejavnosti, na naloge pri preobrazbi vzgoje in izobraževanja, stabilizacijske ukrepe, na priprave srednjeročnih načrtov 86/90, usposabljanje članov za delo v zvezi sindikatov in drugih družbenopolitičnih,družbenih in samoupravnih organih in organizacijah. Zakaj družbeni dogovor o federaciji? Temeljna zahteva je nadaljnji razvoj enotnega sistema delitve dohodka in popolnejše zaživetje načela delitve po delu in rezultatih dela po samoupravni poti. Pričakujemo, da se bodo rešitve, sprejete v družbenem dogovoru, zrcalile tudi v spremembi republiškega družbenega dogovora, zato tudi v samoupravnih sporazumih dejavnosti in iz njih izvirajočih aktih. Nekatera določila v osnutku družbenega dogovora posegajo tudi v družbene dejavnosti, zato je treba te člene še posebej pazljivo preučiti. Vzporedno bo teklo tudi delo iniciativnih odborov in skupnih komisij ob izpopolnjevanju samoupravnih sporazumov, izdelavi osnutkov za področje predšolske vzgoje, glasbenih šol, šol s prilagojenim programom, domov učencev, sprejemu in uveljavitvi le-teh. Družbenoekonomski položaj vzgoje, izobraževanja in znanosti, uveljavljanje svobodne menjave dela, stabilizacijski ukrepi, preobrazba vzgoje in izobraževanja in načrti so neločljivo povezani med seboj. Sprejeti in nesprejeti, uveljavljeni in neuveljavljeni standardi, normativi in merila vplivajo na družbeno-ekonomski položaj dejavnosti. Zato je dejavnost sindikata nujna ob obravnavi vseh gradiv, ki jih pripravljajo samoupravne interesne skupnosti in druge inštitucije v občini, republiki ali drugi družbenopolitični skupnosti. Razprave o stabilizaciji v vzgoji, izobraževanju in znanosti še nismo strnili, pravzaprav se v družbi nismo dogovorili, kaj sploh je stabilizacija na tem področju, kaj pomeni racionalna mreža šol, programov, kako z učbeniki, opremo, kakšna naj bo samoupravna organiziranost. Ta vprašanja bodo tudi letos v ospredju, rešitve bodo našle svoje mesto v srednjeročnih in dolgoročnih načrtih, prav je, da vsak v svojem okolju ugotovi, kaj to pomeni. V letu 1984 moramo bolje kot v preteklosti spremljati uresni- čevanje določil Dogovora o uresničevanju družbene usmeritve razporejanja dohodka za letošnje leto, sproti opozarjati na težave in nepravilnosti, ter preprečiti, da se ne bo ponavljala slika preteklih let, ko so se kljub načelnim zagotovilom povečevale razlike med delavci v družbenih dejavnostih in med drugimi delavci. Tako se bomo vključili tudi v akcijo zveznega odbora našega sindikata »aktualna vprašanja družbenoekonomskega položaja združenega dela družbenih dejavnosti in njegova samoupravna interesna organiziranost«. Skupaj z drugimi organi zveze sindikatov, sindikati dejavnosti bomo skušali zagotoviti sindikatu dejavnosti tisto vlogo, ki mu gre. Vloga, vsebina^ metode in načini delovanja sindikata dejavnosti, bo ena izmed tem seminarja za člane republiškega odbora in predsednike občinskih odborov Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti, predvideni drugi dve temi sta Kakovost dela v vzgoji in izobraževanju in Osebni dohodek na podlagi minulega dela. Našteta vprašanja in naloge so temelj dela v letu 1984, program pa se bo dopolnjeval z nalogami, ki jih bo narekovalo življenje. Morda bo kdo ocenil, da je predstavitev programa vse preveč splošna, toda do dejanskih rešitev lahko pridemo le v okoljih, v katerih živimo in delamo, v občini, če gre za občinske in v republiki, če gre za republiške programe in probleme. Republiški odbor poziva vse člane sindikata, občinske odbore, konference, koordinacijske odbore sindikata, da s svojimi predlogi in pobudami pripomorejo k čimbolj enotnemu programu sindikata, vse v cilju boljše povezanosti in enotnosti, da ne bo tako kot ob obravnavah sporazumov dejavnosti, ko na sestankih vc To govorimo in kritiziramo, premalo pa storimo za njihovo izpopolnjevanje in uveljavljanje. - drugi pedagoški predmeti pa se jim zdijo nepotrebna »peda-gogizacija«. V svojem razmišljanju prezrejo, da šola nima le izobrazbenih nalog, da mora tudi vzgajati. Srednješolski učitelj potrebuje danes, ko večina mladih po končani osnovni šoli nadaljuje z izobraževanjem, mnogo več pedagoškega in psihološkega znanja kot nekoč. V odporu do pedagoško-psi-hološke skupine predmetov so se v nekaterih visokošolskih S/ov 'y'>n k ?'I05 pšnj stavlja ustrezno organiziranost hospitacijskih šol in pedagoške prakse, kar danes celo tisti, ki odmerjajo denar tej dejavnosti, zelo mačehovsko obravnavajo. Med dolgotrajno pripravo programskega jedra pedago-ško-psiholoških predmetov je bilo treba zbližati zelo nasprotujoča stališča. Nekateri visokošolski učitelji še danes menijo, da je poznavanje stroke vse in da se pravi strokovnjak znajde pri pouku brez pedagoške izobrazbe. Žal govori predagoška praksa drugače: .njihovi diplomanti imajo pri uvajanju v pedagoški poklic zelo velike težave — seveda ne zaradi pomanjkanja strokovnega znanja, marveč zaradi pomanjkljive pedagoške in metodične usposobljenosti; tudi kasneje se poznajo v njihovem delu vrzeli, ki jih je pustila pomanjkljiva pedagoško-psiholo-ška in metodična izobrazba. Precej je med visokošolskimi učitelji tistih, ki sicer pristajajo na posebno metodiko določenega predmeta in jo tudi cenijo smereh sklicevali na dozdajšnjo nizko kakovost in vplivnost teh predmetov, češ da jih tudi študenti povečini ne marajo in nimajo od njih kaj prida koristi. Tem kritikom bi se morali v resnici zahvaliti, da so javno povedali, kar je že dolgo znano, nihče pa ni imel poguma, da bi kaj ukrenil. Množična predavanja iz pedagogike, psihologije, didaktike in andragogike kljub dobrim predavateljem ne morejo dati zaželenih uspehov. Enosmerna predavateljska dejavnost, brez neposrednih stikov s študenti in brez njihovega ustvarjalnega sodelovanja ne more oblikovati prihodnjih pedagogov in andragogov. V tako organiziranem izobraževanju visokošolski predavatelj lahko sicer oznanja, kakšno mora biti sodobno izobraževanje, sam pa se teh načel ne more držati. Novo programsko jedro pe- dagoško-psiholoških predmetom. P poudarja potrebo po drugačne^ove, načinu dela in določa, da smej0t>5r(( predavanja zajeti le polovicMgap največ pa dve tretjini razpoložTi p Ijivega časa. Preostali čas mor1 biti namenjen seminarskemu i" raziskovalnemu delu ter drugi'1' *u praktičnim vajam, hospitacijafl'0''6' igranim in pravim učnim nastc/0^ pom študentov, skupni anali®.)'0 vzgojno-izobraževalnega prc"1’ česa in vzgojnih pojavov. V’nt .*Q\ Samo taka pot nas lahko pelje do višje kakovosti pedagog-ške izobrazbe, pa tudi k boljš^ov notranji povezanosti strokov-,em nih, pedagoških in družboslo%w‘ nih znanj, ki skupaj oblikujejo,^ dobrega učitelja in vzgojitelj®^. Ko je Strokovni svet SRS za,'"7 vzgojo in izobraževanje dne 22 e!(> 2. 1984 razpravljal o predlože-61’"' nem programskem jedru, jefr° ugotovil njegovo usklajenost p0V( ustreznost ter pohvalil delo, kire ' ga je opravila strokovna skupi'^1 na. Poudaril je tudi, naj bi poJ,° sebne izobraževalne skupnosti in odgovorni strokovni orga0*f'^ pospešeno reševali tudi drug®’w nerešena vprašanja, ki se pojav- rP Ijajo pri izobraževanju pedago^0'1 ških delavcev. Vsak resničen1'^ korak naprej, smo slišali v raz-^ P pravi, je več vreden kot sto do-^e' brih načrtov. JOŽE VALENTINČIČ Aktualne teme S seminarja komunistov prosvetnih delavcev »n epe d navati interesne skupnosti drugih področij. ar Čeprav se veliko pogovarjamo 'ei o šolski mreži, še zmeraj nimamo 'os trdne opore in predstave o tem. kolikšna šola je najustreznejša; zato nastajajo številna neso-*3 glasja in spori, že. zdaj pa je:en jasno, da zaobsega zapleteno od- ’°' ločanje o šolski mreži splet poli' ov ličnih, socialnih in pedagoških !vt vprašanj. Največ vprašanj in zanimanja “š je izzvala tema o notranji peda-,0 goški reformi v šolstvu, o preno-,;u vi, ki naj bi napravila šolo bolj j'ej vzgojno, pripomogla k večji R prožnosti pri izbiri predmetov i® ier pomagala rešiti številna proti-01' slovja — od prenatrpanosti in fei podvajanja vsebin pri posamez-nih predmetih do nepotrebne Pe obremenitve učencev — s slabitn poukom. Jc Novi pogledi na šolo kažejOi da se je reforma v resnici šele ^: prav začela, saj smo v praksi še 011 ■— i.. „i_ic —i . ta zelo daleč od tega, da bi se te-meljno znanje prepletalo z ob- 00 šolskimi dejavnostmi in predv- r' sem, da bi obe zvrsti tega del3 ' enako cenili in jim namenjali vr enako pozornost. ?a O nekaterih temah tega šemi' j narja bomo obširneje poročali v 01 naslednjih številkah. MARJANA KUNEJ *°VENŠČINA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU lezik naš vsakdanji — kam? Sl ^°Venska javnost je bila tokrat že drugič povabljena v Cankarjev --% k razpravljanju o slovenski besedi: za posvetom o slovenščini v f °sti in nekaterimi drugimi specializiranimi pogovori o jeziku je bil nJeKa I- marca na vrsti posvet Slovenščina v vzgoji in izobraževa-čnetfov r‘.^rav^a 8a je delovna skupina pri Republiški konferenci SZDL p\o0uemJe v sodelovanju s strokovnimi ustanovami s področja vzgoje in Sevanja. Tudi tega posveta se je udeležilo veliko častilcev skrb-inž d PtSania ‘n govorjenja, povečini učiteljev, vzgojiteljev in učencev pa mof* Pr‘Znan‘h strokovnjakov in književnikov. nu i11 u^ov leni’ da zanimanje in skrb za ■Aja^ensčino naraščata, ni mogoče lo je dokazala že raz-la^i7?a 0 Vroči temi, zloglasnih je-Pr° ’ to dokazujejo pisma jezi-\^etnu razsodišču in je potr-i pti"(lfl[lud‘ razprava o posvetu v \agO-L. ttrjcvem domu. Čedalje več ’olj%n 'jkrbi materinščina, sama je- in vzgojitelje, odločilne dejavni- k°v'iem/,tt vz8°ja postaja po-sloV'^ n<1 družbeno vprašanje. Še tj^Pa, vsaj zdi se tako, nizka e\\i'r„ ? ^udure izražanja prizadeva T^em učitelje s fHP« tiste »odi ' ~' (l’ ji* ^1 v resnici lahko prepre-oze’ °1 sPodkopavanje temeljev ' f samobitnosti in uvrstili St frp e^£ino v šolah na mesto, ki ji L k"'' vsaj na tako, kakršno je UPj7o Vpmekllh letih. Če to ne bi P0:lhrls’ Se riam dandanes najbrž 105 ■ ri 'l treba zmeraj znova pre-^ da je jezik po-u6 . . ,lo bivanjsko vprašanje, jaVX; 0 Veljavno sredstvo za ohra-T J6 ln napredovanje narodove ice,1)! ^re; za živo pretakanje mnenj rfZ ' ,^e resnic, mimo katerih l0 n n našem življenju ne moremo ,e smemo. Želje in potrebe po oj.ni ‘n razumljivem jeziku pa (itn° dandanes ne občutijo vsi, i„ Postajajo besede velikokrat tvo^L-0 navlaka, ki zastira biki *aid — k(>t smo slišali tudi __V enf srečanju —iz oči v oči si ne esni ZaPleteno pripovedovati ef,l°Venščina v vzgoji in izobra-nf' L,1 nJu P°t učni jezik, učno na-v’e', 0 ln nčni predmet; slovenščina ,sloPnjah šolanja — v Olski vzeoii nsnnvni C' .. rpj . vZgoji, osnovni šoli, v ze njem in visokem izobraževa-cij? nju. Skratka, celotno zgradbo z vseh vidikov naj bi obdelali na tem posvetu, ob tem pa poiskali poti za reševanje neštetih vprašanj. Izkazalo pa se je, da je bila naloga vendarle preobširna in prezahtevna, pa tudi to, da so si dopovedovali znane reči tisti, ki so o njih že dodobra poučeni, odgovorov na vprašanja pa niso dobiti. O pomenu jezikovne vzgoje in njenih razsežnostih, o vpeljevanju jezikovnega pouka v šole, o vlogi in položaju slovenščine v zdajšnjih razmerah so govorili uvodničarji: Breda Pogorelec, Olga Gnamuš in Janko Čar. Poročevalec in več razpravljavcev je kritično opozarjalo, da slovenščina v ■naših šolah nima več prednosti; zanjo je čedalje manj ur ne samo v osnovni in srednji šoli, temveč tudi na višjih šolah, kjer usposabljajo učitelje. Ob tem ko materinščina izgublja ure, se bogatijo z njimi drugi predmeti, stavba pismenosti in sposobnosti izražanja pa se krepko maje. Šola, ki so ji že od nekdaj pripisovali krivdo za to, da premalo opismeni ljudi in jih ne nauči lepega izražanja in sproščenega javnega nastopanja, je v zadnjih desetletjih izgubila svojo selektivno vlogo. Vprašamo se lahko tudi, kaj smemo pričakovati od nje v prihodnje, če bodo šole za učitelje in vzgojitelje dajale slabo usposobljene kadre. Kako bo učitelj, ki ne obvlada kulture jezikovnega izražanja, sploh mogel in smel poučevati? Gotovo je, da preživlja slovenščina hude čase: na eni strani je vojska tistih, ki ugotavljajo, kako zelo jo je treba spoštovati, na drugi pa opažamo, da se polpismeni in za jezik kaj malo skrbni ljudje prav uspešno uveljavljajo v življenju. Kje je kratek stik? Nekateri menijo, da je kal tega pojava že v neselektivnosti osnovne šole, ki ima dolgoročne posledice. Ob sapo nas je spravil podatek — slišali smo ga v Cankarjevem domu — da v Franciji kar polovica otrok ne konča osnovne šole samo zato, »ker ne znajo voditi dialoga z učiteljem«. Kar zadeva jezikovno znanje, se najbrž res ne moremo zanašati na šolska spričevala pa tudi na diplome in druga potrdila ne, saj vemo, da še zdaleč niso zagotovilo ali celo »vizitka« za dobro govorno ali pisno izražanje. Tisti, ki ne obvlada lepega in pravilnega govorjenja in pisanja pa — vsaj tako je pri drugih kulturnih narodih -—ne more veljati za izobraženca. Živahna razprava, v kateri je oživelo spet razmišljanje o jedrih, o nespoštovanju slovenščine v javni rabi, o ogroženosti našega jezika zaradi tujih vdorov, naglice sodobnega življenja, uvajanja računalništva idr., se je nekoliko dlje pomudila ob vprašanjih jezikovnega pouka na narodnostno mešanih območjih — v Pomurju in na Obali, kjer učitelji niso zadovoljni z razmerjem, ki je nastalo pri razporejanju ur materinščine in drugega jezika. Ugotavljajo, da so ta vprašanja zelo pereča in da jih bo treba čimprej rešiti, če hočemo, da bo jezikovna vzgoja v resnici vzgoja za sožitje. Splošna ugotovitev, da je bilo v zadnjih letih za pouk slovenščine vendarle veliko narejenega, saj imamo nove učne načrte na vseh stopnjah šolanja in precej učbeniškega gradiva, je zastala ob opombah, da je učitelj še zmeraj preveč prepuščen sam sebi, posebno pri uvajanju novosti iz didaktike in metodike. Družba bi morala denarno podpreti razvoj teh področij, tako zelo potrebnih za usposabljanje učiteljev. Veliko več pozornosti bi morali nameniti tudi učiteljevemu položaju v šolah in preverili, kakšne so v resnici možnosti za uresničevanje novih, sodobnih učnih načrtov v sedanjih stabilizacijskih razmerah. Veliko pritožb je bilo slišati tudi zaradi tega, ker poučujejo v šolah razne predmete učitelji, ki ne znajo slovensko. Čeprav je zaposlovanje takih učiteljev protizakonito, je vendarle treba pogledati tudi drugo stran: ali smo pripravili za take učitelje ustrezne izobraževalne programe, da bi se temeljito naučili slovenščine. Napak pa je to, da smo jih zaposlili, ne da bi poskrbeli za njihovo dopolnilno izobraževanje. Učitelji slovenskega jezika pogrešajo tudi več svetovalne pomoči, ki je zdaj zaradi pomanjkanja svetovalcev nimajo. V razpravi smo slišali predlog, naj bi povabili k svetovalnemu delu dobre in študija voljne učitelje. Ne smemo si namreč zakrivati resnice, da bi se marsikaj izboljšalo, če bi se spremeni! učiteljev gmotni položaj, če bi se spremenilo družbeno vrednotenje njegovega dela. Desetletja stare nepravilnosti pa so opravile Svoje: veliko zelo prizadevnih delavcev zagrenjenih odhaja v pokoj, tisti, ki ostajajo na šolah, skušajo delati po najboljših močeh —ob omejenih možnostih za uresničevanje vizionarskih učnih načrtov pa tudi ob zmanjšanih možnostih za lastno izobraževanje in spopolnjevanje. Tudi na tem posvetu se je zgodilo tako kot že marsikdaj: ljudje iste stroke so komentirali znane težave, ki se porajajo v praksi, pritrjevali so resnici, derskrb za jezikovno vzgojo še zdaleč ni samo zadeva slovenistov in da bi veliko vprašanj, na katera so opozarjali na četrtkovem srečanju, morata rešiti družba —z več posluha za učence in učitelje pa tudi z več denarja. MARJANA KUNEJ na- ev- ajo to- Slovenski jezik v šoli — temeljno kužbeno vprašanje ^Slovenščina kot učni predmet glede na družbene in politične razsežnosti 'j0 3° se naša družba spopada s T!1't lnJ gospodarskim položa-. J .l1’ s,kuša dohiteti znanstveni in iSOpnnološki razvoj v svetu in utr- lV, ira, itemeljne vredr>ote samou-£Janj?' Ko delam° dolgo- I a vV)-na^rte družbenega razvo-ne P, vidimo na prvi pogled predv- II DpR m|at®ria,ne prednostne na-v" )®i ’.skrb za hrant), energijo, za '»V**- a mapo eni strani na vprašanja 10'entitete izvajalcev teh Pred-.o ostnih nalog, po drugi pa, da aJ° sod°kne raziskave in- a’'Sence v tesni povezavi z razi-?’ p aVa,n|1' jez*ka 'n da se moramo v ln? Sk °PU S,ovenci pripraviti na J' c oblike komunikacije s sve-i- nvnimi bankami podatkov in z ih jomatskimi napravami za pre-• .i*0Vanie *n mehanično uskla-3 )nCen^e 'nformacij. Za vse to pa , P°trebno natančnejše pozna-]■ »p?? 'n veeje upoštevanje slo-'J |c,; ke8a jezika... V takem po-i' ipmaJu ima jezikovna vzgoja iz-. "e naloge, ki pa jih ne bo '■ t °gla obvladati, če bo prepuš- 11 kn ? Zg0'j eni sami vedi — jez'" e 3ela 'n Če bo zgoli vPrašanje b . cnega predmeta, ne bo pa 11 l^ni ^eZlf* ^0t U^n0 na^e,° 'n '? t ^nje slovenskega jezika . hipi-1 rnoramo razumeti kot te-' družbeno vprašanje, ki (je]r.Va Vsa Področja družbenega ’ stv Vanja in mora postati prven-- k en družbeni cilj. Med vedami, i družLeVZemal0- velik deI nalog £a . enega jezikovnega osveš- knv?’ ^ na Prvem mestu jezi-, didara?1C'aktika' Prav jez'kovna Velakdka odPira jezikovno za- fPrašanjePOl,tIČn° družbeno Jezikovna neizobraženost — prvi korak v nesvobodo V demokratični družbi, kakršna je naša, in glede na našo Ustavo in temeljna družbena načela mora biti vsakemu prihodnjemu samoupravljalo! na voljo visok vzgojni in izobraževalni standard, katerega temeljna naloga je naučiti oblikovati misli, tudi samostojno izražati kritično misel, jo uveljavljati, utemeljevati lastni interes in ga usklajevati z interesi drugih. To seveda ne pomeni, da naj bi vzgajali govorce v manipulativnih veščinah, kot so prikrivanje dejstev, izmikanje, potvarjanje podatkov. V duhu naše družbe je, da vzgojimo v skladu s spoznavnimi možnostmi naše družbe govorca, ki bo zmožen razbrati tako družbeno kot spoznavno podstavo — sporočilo, ki bo znal »načeti« obe bistveni sestavini sporočila — informacijsko in vplivanjsko. Nedopustno bi bilo usmerjeno jezikovno izobraževanje, to je tako, ki bi dalo široko jezikovno kulturo samo tistim, ki bodo opravljali pretežno jezikovno dejavnost. Jezikovna vzgoja lahko prispeva k ukinjanju razlik med umskim in telesnim delom le, če teži k povezovanju delovanja z mišljenjem in izražanjem. V nasprotnem primeru se prepad poglablja. S tega stališča bb treba preveriti, ali nismo v nekaterih »nejezikovnih smereh« ali smereh za praktične poklice naredili z zoževanjem jezikovne vzgoje take napake, ki bi pripeljala do siromašenja jezikovne zavesti in ozaveščenosti. Jezikovna neizobraženost je prvi korak v nesvo- bodo, v položaj, ko jezikovno vešč človek prek govora manipulira z jezikovno manj veščim, ko lahko jezikovno vešči uveljavi svoj interes, a nevešči ga niti izraziti ne zna. Ko postavljamo izhodišča za novo uveljavljanje namena in ciljev jezikovne vzgoje, se kaže vprašati, ali smo lahko zadovoljni z dosedanjimi rezultati te vzgoje. Raziskave sedemdesetih let so pokazale, da zlasti otroci telesnih delavcev, vezanih predvsem na ročno delo, obvladujejo bolj ali manj tako imenovani omejeni kod sporočanja, to je tiste izrazne prvine v skladnji in besedišču, ki so vezane na izkušen jsko ozka in zaprta področja. Taki jezikovni primanjkljaji nedvomno prispevajo k socialni diferenciaciji. Jezikovni primanjkljaji pa na drugi strani segajo tudi navzven, če zveneča beseda ne prenese praktičnega preverjanja. Tehnično operativna besedila nekaterih strok so pogosto dobesedno iztrgana iz pomenske, čustvene in vrednostne podstave materinščine in po nepotrebnem preplavljena s tujim izrazjem, čeprav ni redka skrb za veliko bolj funkcionalno, kultivirano tehniško izražanje. Inflacija besed Jezik omogoča miselno, idejno načrtovanje, preden se lotimo dejanskega uresničevanja. Toda presežek čutno doživete izkušnje, ki jo je jezik omogočil, lahko pripelje do inflacije besed, do stanja, ko se človek preda užitku načrtovanja in se odpove naporom praktičnega preverjanja in udejanjenja. Jezik je sooblikova in omogočil teoretično misel, < hkrati tudi, da se ideja, zamisel ir dejanskost, beseda in akcija ra zideta, da med teorijo in prakse zazeva prepad. Naša šola še močno trpi poc pezo verbalizma. Ni kritičnegi in preverjenega sprejemanji besed. V naši družbi stečejo rek« besed, ne da bi zaznamoval« smer našega dejanskega ravnanja, reke »deklariranih« resnic ki jih nikoli ne preverimo v praksi. Tako se ruši dialektično razmerje med besedo in dejanjem Presežek čutno doživete izkušnje, ki jo je jezik omogočil, vod do inflacije besed. Jezik tudi n: vnaprej zavezan vrednostnirr kategorijam. Z besedo se lahke enako dobro, uspešno, lepo ir pravilno izrekata resnica, zmota ali laž, iskreno ali neiskreno sporočilo. Razpetost jezika med resnico in lažjo, iskrenostjo in neiskrenostjo, zamišljenim in dejanskim nas zavezuje, da v proces jezikovne vzgoje vgradimo trdne etične, idejne in spoznavne prvine, in govorečega zavežemo temeljnemu načelu, da je treba delati, kakor govorimo in govoriti, kakor mislimo. Sporazumevanje je šola demokratičnih odnosov, demokratični odnosi so šola dobrega jezika. Demokratična, enakovredna razmerja v vseh oblikah sporazumevanja v državi, družbi, družini, vrtcu, šoli, v delovnem kolektivu so temeljni pogoj za razvoj govorne kulture v etični, spoznavni, estetski in idejni razsežnosti. Kajti samo demokratični pogovor omogoča svobodno izražanje misli, razumno dogodki novosti Krystina Piotrowska (Poljska) Kader 1, 1982, offset utemeljevanje izrečenega in brez tivno slovničarska obravnava, a zadržkov zahteva dokaz. Neena- premalo jezikovno in družbeno kovreden pogovor, ki ne prenese ozaveščeni procesi ustvarjanja in dvomov, vprašanj, pomislekov razumevanja sporočila. Toda ali celo argumentov, razvije pr- učence je težko motivirati, če je vine dogmatičnega in neustvar- edino merilo njihovega znanja jalnega mišljenja. Zato je te- dojemanje slovničnega sistema, meljna naloga šole razviti kul- Učitelji materinščine so premalo turo medsebojnega sporazume- pripravljeni za uveljavljanje de-vanja. Sporočila ne oblikuje do- javnejših metod učenja in pou-končno njegov tvorec, sporočilo čevanja. Toda samo ustvarjalna je odprto in dokončni smisel mu soudeleženost učenca pri spoz-dodeli vsakokratni naslovnik. navanju jezika je jamstvo, da bo V šoli pa imajo še vedno pre- postal predmet njegovega učenja veliko težo dokončne resnice in — slovenščina del njega samega, prevelik obseg učiteljev govor, v Dejavne in ustvarjalne metode katerem se pogosto ukinja krepijo identifikacijo slovenšči-pomen in vloga učenca, spora- ne, zato je zelo pomembno razvi-zumevalna ustvarjalnost in spo- jati teorijo o pouku slovenščine, razumevalna demokracija. Tako didaktike jezikovne in književne -je učenec potisnjen v porabniško vzgoje. To ni samo vprašanje razmerje do znanja, tako se po- znati ne znati, to je tudi vpraša-gosto za vselej izgublja njegova nje imeti rad, ne imeti rad, biti ustvarjalna vloga pri nastajanju jezikovno ustvarjalen, biti jezi-pomenov. Postopoma se njegova kovno neustvarjalen. To je vpra-ustvarjalnost ukinja. Medtem ko šanje odnosa do slovenščine, poteku logičnega mišljenja in Slovenski jezik v šoli ni med naj-pojmotvornosti posvečamo bolj priljubljenimi predmeti, nekaj zavestne skrbi, ostaja Toda.to bi moral biti predmet, ustvarjalna podstava jezikov- pri katerem bi učenec v največji nega izražanja na obrobju, toda mogoči meri doživel radost mi-metafora, satira, paradoks, šala selnega ustvarjalnega in čustve-so stičišča na videz nezdružljivih nega sodelovanja. Takega sode-pomenov, v njih se izraža preše- lovanja ni mogoče razviti na vo-nečenje, ki v red, mir in zado- luntaristični podlagi, zgolj na voljstvo logičnega mišljenja psiholoških in pedagoških teori-vmešča ustvarjalni nemir. Mi pa jah o ustvarjalnem in dejavnem se do umetnostnega besedila kot učenju. Izpeljati ga je treba iz je-temeljne posode in spodbude je- zikovnega bistva samega, zikovne ustvarjalnosti obnašamo Ne moremo zanikati, da so je-neizmerno nemarno. Slovenci ne zikoslovne znanosti in teorije je-razvijamo didaktike književne zikovnega pouka skupaj s socio-vzgoje. Ustvarjalni dialog z lingvistiko in psiholingvistiko umetnostnim besedilom v šoli doživele pri nas pomemben ra-pogosto nadomešča enosmeren, zvoj. Toda vse to novo znanje z moralo obremenjen pogovor. pogosto butne pred nepriprav- Jezik ne črpa svoje iftoči iz svo- Ijene učitelje, kar rodi upravičen jih spoznavnih, vplivanjskih in odpor do novosti in poglablja ustvarjalnih vlog, njegova moč se prepad med teorijo in prakso, kaže tudi v neizrekljivosti boleče Ker je študij jezikovne in knji-izkušnje. Boleča izkušnja, ki jo ževne didaktike pomanjkljiv tudi človek ne mara, ne more, noče zaradi kadrovskih primanjklja-izreči. Spomnimo se samo reka o jev, ker ni nenehnega izobraže-»zadrgnjenem grlu«, o besedah, vanja, ker učitelji premalo sodčki so obtičale v grlu, ali pa jih lujejo v raziskovalnem procesu, nismo izrekli. Boleča izkušnja ker premalo pišejo in govorijo o ostaja zunaj območja jezikovne- . svojih izkušnjah in težavah, so ga, komunikativnega, družbe- pogosto tudi čustveno nepriprav-nega in zavestnega. Na obrobju Ijeni za vse močnejše in vse po-jezikovnega, zunaj zavesti išče gostejše sunke novosti. Toda taki pot do sprostitve. Šele odrešu- sunki morajo biti. Spremeniti pa joča moč besede, medsebojni je treba položaj učitelja slovenš-stik razpusti nepredelan strdek čine, dopolniti njegovo izobra-potlačene izkušnje. Zato učitelj ževanje, spoznati obseg in ne more biti slep suženj učnih pomen njegovega dela, notranjo vsebin, usmerjen samo v storil- razčlenjenost predmeta in de-nostno plat besed. Spoznati mora javnosti, ki jih opravlja, potem tudi druge učinke, učinke sproš- pa_slavistovo delo tudi ustrezno Čanja in učinke besednega zaz- ovrednotiti tako moralno kot namovanja. denarno, kajti šele potem bo kos nalogam, ki jih opravlja. Preveč o jeziku, premalo o rabi OLGA GNAMUŠ V šoli še vedno preveč učimo o (Iz uvodnega referata na posvetu jeziku, a premalo o njegovi rabi. Slovenščina v vzgoji in izobraže-Vse preveč je v ospredju norma- vanju) dogodki novosti Deset let se izteka, odkar smo s šolskim letom 1974/75 uvedli v srednje šole nov predmet — samoupravljanje s temelji marksizma. S svojo interdisciplinarno programsko zasnovo in poudarjeno idejno-vzgojno vlogo naj bi dajal učencem poglobljeno znanje iz samoupravljanja in temeljev marksizma, jih uvajal v sa-moupravljavsko dejavnost, jih vzgajal za ustvarjalno razvijanje socialističnih samoupravnih odnosov. S sodobno metodično zasnovo, ki povezuje teorijo s prakso in učenje s kritično analizo stvarnosti ter postavlja v ospredje dialog in razpravo, naj bi to predmetno področje pospešilo notranjo preobrazbo šole in demokratizacijo odnosov v njej. Zahtevni cilji in naloge STM so narekovale tudi posebno skrb za ta predmet. Veliko je bilo storjenega zanj, za usposabljanje in izpopolnjevanje učiteljev, za učbenike in drugo priročno gradivo (npr. zbirka Novi vidiki). Na novo ustanovljena katedra za samoupravljanje stemelji marksizma pri Fakulteti za sociologijo, politične vede in novinarstvo je leta 1979 dala prve diplomante tega predmetnega področja (zdaj jih je že okoli 30). Predpisano dopolnilno izobraževanje je končalo doslej že več kot 60 učiteljev. Veliko je bilo v teh letih seminarjev, posvetovanj in aktivov, v katere sta katedra in Zavod SRS za šolstvo vključevala vse učitelje STM, ki jih je čez 300. Žal pa je bilo veliko teh prizadevanj le delno uspešnih. Na novo oblikovano predmetno področje ni imelo od samega začetka trdnih kadrovskih temeljev. Med učitelji je še zdaj kar 26 različnih strokovnih profilov. Dve tretjini učiteljev STM poučuje še kak drug predmet. To pojasnjuje, poleg zahtevnosti predmeta, izredno visoko fluk-tuacijo, ki je v posameznih letih »odplavljala« tudi do 50 odstotkov učiteljev tega predmeta. Marsikaj pove že sam podatek, da je ostalo zvestih temu predmetnemu področju od njegove uvedbe do danes samo 14 odstotkov tedanjih učiteljev (43). Res je sicer, da namesto tistih, ki zapuščajo pouk tega predmeta, prihajajo praviloma učitelji z ustreznejšo strokovno izobrazbo in da fluktuacija pojenjuje. Vendar so neugodne kadrovske razmere, ki spremljajo STM celo prvo desetletje njegovega razvoja, bržkone kar precej krive za marsikatere kritike, ki ničkaj spodbudno ne delujejo na učitelje, ki uspešno in zavzeto opravljajo svoje delo. Kritike imajo različno ozadje Posvet o družbeno-idejnih in vzgojno-izobraževalnih problemih predmetnega področja STM, ki so ga pripravili 24. in 25. 2.1984 katedra za STM, Marksistični center CK ZKS, Pedagoški inštitut in Zavod SRS za šolstvo, je skušal na začetku razčleniti val kritik, ki se zgrinja zadnje čase nad tem predmetnim področjem, nagibe za te kritike in njihovo utemeljenost. Kritike, ki prihajajo iz vrst nasprotnikov marksizma, očitajo temu predmetnemu področju enostransko ideološko indoktrinacijo mladine, dogmatsko in apologetsko usmerjenost. Del teh očitkov izhaja tudi iz bojazni pred ateistično indoktrinacijo, ki bi bila v nasprotju z ustavo in splošno človeškimi svoboščinar mi. Kritike, ki prihajajo »od zgoraj«, izražajo razočaranje zaradi neuresničenih pričakovanj. Kritiki ne upoštevajo pri tem stvarnih možnosti in resnice, da v šolstvu take novosti ne morejo zaživeti čez noč; zato tudi STM ni moglo narediti čudežev. Del kritik prihaja iz vrst družboslovcev, ki očitajo temu predmetu, da je izrinil iz srednješolskih predmetnikov ali pa hudo omejil družboslovne predmete, ki imajo vsaj v zahtevnejših srednješolskih programih svoje tradicionalno mesto (npr. filozofija, sociologija, psihologija, zgodovina). So tudi taki, ki predmetu odrekajo že v naprej vsako možnost, da bi lahko uresničil predvidene izobrazbene in vzgojne cilje, češ da v današnjih družbenih razmerah in protislovnih odnosih šola ne more voditi učencev h kritičnemu spoznavanju družbene resničnosti, marveč jim jo lahko prikazuje le olepšano in zlagano. Nemara se najbolj približamo resnični oceni tega predmeta, če prisluhnemo kritikam in ocenam srednješolcev. Posvet je pokazal, da je odnos učencev do predmeta odvisen predvsem od učitelja, od njegove strokovne in družbene razgledanosti, metodične usposobljenosti, zavzetosti in pribli-žanosti učencem. Samo to lahko pojasnjuje, zakaj je, sodeč po anketnih podatkih, na nekaterih srednjih šolah ta predmet med najbolj priljubljenimi, drugje sodi po priljubljenosti nekam v sredino ocenjevalne lestvice, ponekod pa tudi na njeno dno, češ da je dolgočasen in odmaknjen od življenja. Ob tako širokem razponu ocen pravzaprav ni skupnega imenovalca in povprečne ocene; kdor samo hvali in poveličuje ta predmet, je lahko prav tako enostranski kot tisti, ki mu pripisujejo vse slabo. Kritike, ki so glede na delo nekaterih učiteljev povsem utemeljene, se izkažejo v drugih primerih kot docela krivične. Mladi mislijo s svojo glavo Razveseljiva posebnost republiškega posveta o STM je bila v tem, da so na njem sodelovali -in to dokaj enakovredno poleg visokošolskih in srednješolskih učiteljev ter drugih strokovnjakov tudi učenci srednjih šol. Očitno so bili iz tistih srednjih šol, kjer so razmere pri tem predmetu urejene in uspehi dobri. Njihove ocene niso bile naučene hvalnice; prepričljivo so poudarile dobre strani tega predmeta pa tudi slabosti. Za večino učencev na teh šolah je STM zanimiv in koristen predmet; so pa tudi taki, ki ga ne marajo in ki pri svojih 15 ali 16 letih še niso dovolj zreli za resno razpravo o družbenih vprašanjih. Dobra stran predmeta je -vsaj pri dobrem učitelju — v tem, da se pri njem lahko odkrito pogovarjajo o aktualnih družbenih vprašanjih in najdejo odgovore, ki bi jih sicer ne dobili. Predmet jim odpira širša obzorja, jih navaja na kritičnost, jih vodi k zrelejšemu razmišljanju o sodobnem svetu in današnji družbi. Učenci priznavajo potrebo po poglobljenem učenju in temeljitem znanju; vendar jih odbija pretirana količina snovi in prenatrpanost učnih načrtov, saj se zaradi njih pouk odmika od življenja in zmanjšuje možnost, da bi tudi sami učenci bolj vplivali na njegovo vsebino. Razprave učencev na posvetu so med drugim pokazale, da so neutemeljene trditve, po katerih naj bi bili mladi na tej razvojni stopnji nemočne »žrtve« enostranske indoktrinacije. Prepričali smo se lahko o nasprotnem: mladi so kritični in hočejo misliti s svojo glavo. Na posvetu so opozarjali, da se naša načela in ravnanja pogosto razhajajo, da je v današnji krizi stvarnost v marsičem drugačna od tiste vizije samoupravne socialistične družbe, o kateri veliko govorimo. Mladi želijo odkrito razpravo o teh » Kako pripravljamo mladino za življenji ■ v i ■ v družbi vprašanjih tudi v šoli. Površno kritizerstvo, pravijo, ne daje pravih odgovorov. Učitelj, ki jih zaradi kritičnosti »zabija«, doseže kvečjemu to, da se celo pri pouku STM zaprejo vase in si mislijo svoje. Očitno je, da idealizirano prikazovanje stvarnosti in oportunistično zapiranje oči pred družbenimi protislovji in napakami kvečjemu spodbuja mlade h kritičnosti in k samostojnemu iskanju prave razlage. Kaj bo treba spremeniti, izboljšati? O prenatrpanosti učnega načrta je govorilo precej razprav-Ijalcev, ugotovile pa so jo tudi evalvacijske raziskave. Sestavljale! učnega načrta so mislili očitno mnogo bolj na snov kot na učence, na to, kaj vse naj bi program ponudil mladim, ne da bi dovolj upoštevali njihove zmogljivosti in čas, ki je na voljo. Tako se zgodi, da uporabljajo učitelji za predelavo posameznih poglavij tudi po trikrat več časa, kot so jim ga odmerili sestavljale!. Vsiljeno »drvenje skozi snov« postavlja pouk STM na glavo: učitelj se ne ustavlja dovolj pri temeljnih vprašanjih, nima časa za pogovor o aktualnem dogajanju, učiteljeva razlaga ostaja prevladujoča metoda, učencem ne preostane drugega kot suhoparno učenje za oceno. Le najboljši učitelji se znajo izogniti tem nevarnostim. Zahteva po skorajšnji reviziji učnega načrta je bila na posvetu enotna in odločna; izražen je bil dvom v to, da bi lahko spremenili navedeno benimi navodili«. Slej ali prej bomo morali zdajšnje učno-snovno programiranje zamenjati s sodobnejšim učno-ciljnim načrtovanjem, ki bo postavilo v ospredje vzgojno-izobraževalne smotre, in ne snov ter bo učitelje bolj spodbujalo k ustvarjalnemu delu. Udeleženci posveta so kritično ocenili tisto usmeritev pouka pri STM, ki daje vso prednost izobraževalnim ciljem, zapostavlja pa vzgojo: oblikovanje kritičnega, dialektičnega mišljenja, razvijanje sposobnosti za analitično vrednotenje pojavov in ravnanja, usposabljanje za javno nastopanje, za prikaz in utemeljevanje svojih stališč, za strpen dialog s tistimi, ki mislijo drugače, usposabljanje za načrtovanje samoupravnega delovanja itd. Čeprav ne smemo zapostaviti izobrazbenih ciljev tega predmeta, moramo navedenim vzgojnim nalogam nameniti več skrbi kot doslej. Če bomo v evalvacijskih raziskavah iskali odgovor le s testi znanja, bomo zato dobili izkrivljeno podobo uspešnosti tega predmeta. Morda je ena največjih nevarnosti, ki grozi temu predmetnemu področju, v tem, da se podredi ustaljenemu srednješolskemu režimu, učnim oblikam in metodam ter odnosom — namesto da bi jih spreminjalo. Bojazen, da se bo tak marksizem »po-šolil«, se izneveril sam sebi, izgubil svojo kritično ostrino in de-javnostho usmerjenost, ni neutemeljena. Tudi zdajšnje financiranje izobraževanja, ki upošteva predvsem klasični pouk, ni naklonjeno prehajanju učnega procesa tudi v interesne in druge dejavnosti, ki prav tako ali še bolj oblikujejo mladega človeka in ga usposabljajo za samoupravno delovanje. Še marsikatere ugotovitve in predloge posveta bi lahko navajali; sklepi posveta bodo pripravljeni kasneje. K temeljnemu sporočilu, ki smo ga s tem zapisom želeli posredovati bralcem, naj dodamo le to, da se večina navedenih kritičnih razmišljanj ne nanaša samo na predmetno področje STM in njegove učitelje. V resnici tudi ne gre le za srednjo šolo, saj bi podobno lahko raz- lil pravljali tudi o družbeno-rnO' 11 ralni vzgoji v osnovni šoli i11 družboslovnih predmetih na vi šokih šolah. Vprašanja, ki so bil® , v središču razprave, posreduj zadevajo vso našo šolo in vse uči'; telje, celotno našo družbo in naj P.1 vse: Kako pripraviti mlade J življenje, za nadaljnje razvijanj 1 naših pridobitev in temeljnil1 , vrednot, za prenovo gospodaf stva in družbenih odnosov, ^ ustvarjanje prihodnosti, v kateri ^ bodo našli tudLmladi svoj prO' štor pod soncem in svojo srečo -u mar niso to tudi temeljna vpra- D šanja današnjega časa? u JOŽE VALENTINČIČ Republiški posvet o STM o odprtih vprašanjih družbene vzgoje stanje samo z nekakimi »izved- Misli s posveta VEČ ŠKODE KOT KORISTI? ... Kritika, ki je gotovo najpomembnejša in se ne more dovolj uveljaviti, je tista, ki jo na predmet naslavljajo sami udeleženci učnega procesa —učenci in učitelji. Njihove pripombe so seveda raznolike, imajo pa nek skupni imenovalec: predmet bi bil lahko koristen, torej po svoje potreben, kot je pač (bogu bodi položeno) očitno še vedno potrebna tudi šola, kakršna pač je; toda tak kot je in kakor je predpisan naredi več škode, kot je celo v današnjem, še vedno dovolj nerazvitem in polpreteklem šolstvu potrebno in utemeljeno. Daleč je od tega, da bi bil znanilec novega prijema, pač pa postaja STM ena od najbolj tradicionalno oblikovanih točk sholastičnega repertoarja na videz, reformirane šole. Tu torej pretežno vendarle ne gre za nasprotovanje marksizmu \ šoli, ampak za nasprotovanje predmetu, za zahtevo po njegovi preobrazbi, saj je za večino dolgočasen in tudi osovražen predmet, za nosilce pa prav tako pogosto muka in pritisk, ki jih pretvarja najprej t »dežurne marksiste«, takoj za tem pa v dežurne šolske ideologe. V nasprotovanju predmetu, posebej pa njegovi apologetski vlogi, ima pomembno vlogo motiva kritičnosti deprevi-legiran družbeni položaj pedagoga, še posebej pa učenca. Oba sta namreč ob velikanskih govorih o pomenu procesa vzgoje in izobraževanja, predvsem objekta tujih načrtov, .pa nuj sta za to nekaj tudi suma kriva ali ne. V današnjem družbeno-ekonom-skem položaju učenca in učitelju je povsem »naravno«, da je predmet STM dojet kot laž in l‘o-temkinova vas... Lev Kreft KAJ VODI V APOLOGETIKO IN DOGMATIZEM? Sedanji način obravnavanja marksizma kol učno-vzgojnega predmetu vodi pogosto v apologetiko, dogmatizem, nekritičnost, predvsem pa v površno razumevanje družbenih dogajanj. Zakaj v apologetiko? Marksizem je pogosto podan kot edini sistem, ki je brez napak, je idealen, tako daleč nad vsemi drugimi, da le-teh ni vredno niti omenjati. Učbeniki, ki so predpisani za srednje usmerjeno izobraževanje, ne dajo dovolj stvarne slike dilem, r katerih je nastajala in »plava« marksistična misel tudi pri nas. Ti učbeniki, kljub poudarjanju dialektične metode, ostajajo pri obravnavanju naše družbene resničnosti često apologetski ali pa se obravi problemov elegantno izognejo. \ Zakaj r dogmatizem? Na ravni srednjega usmerjenega izobraževanja preprosto ni prostora za obravnavanje drugih miselnih usmeritev. To posebej velja za programe, v katerih ni filozofije in sociologije. Ali je potrebno vse, kar ni neposredno povezano z marksizmom, že v naprej odkloniti? To ne pomeni, da so drugačne miselne usmeritve vrednostno enakovredne marskižmu — marksizem je in ostaja naša vodilna misel. Toda, da bi jo učenci razumeli in sprejeli njena spoznanja, morajo spoznati tudi druge smeri. Šele tako bodo lahko spoznali in doumeli resnično vrednost in revolucionarnost marksizma, ki zahteva nenehno spreminjanje obstoječega m osvobajanje človeka. Maja Krajnc STM VSILJUJEJO NA RAČNE VLOGE Nekateri bi radi ne samo učitelje STM, ampak tudi učitelje sploh potisnili pred izbiro dveh vlog: vloge zakrnjenega in dogmatskega apologeta obstoječega ali pa fanatičnega in borbenega opozicionista do zveze komunistov in njenega programa. Obe vlogi sta nevarni in družbeno neustvarjalni. Prej ali slej bi se izkazalo, da bi se opozicijski boj proti zvezi komunistov sprevrgel i skrajno reakcionarno protikomunistično gibanje, ne pa v dialektično gibanje znotraj komuni- zma... Že danes le tisti učitelji STM uspešno krmarijo med cenenim kritizerstvom družbenih razmer in zgolj pozitivističnim in apologetskim pojasnjevanjem le-teh, ki imajo široko in solidno strokovno znanje in jih odlikuje idejna načelnost, -intelektualna poštenost in določnost. V nekaterih šolskih kolektivih strokovni kolegi potiskajo učitelja STM v vlogo dežurnega vsevednega marksista, ki je odgovoren za pojasnjevanje vseh sprbt-nih, zlasti še neprijetnih dogodkov in ukrepov tako v svetu kot v naši družbeni stvarnosti — sami pa se tem obveznostim izogibajo. Nazadnje je videz skoraj tako, kot da so tudi učitelji STM krivi za gospodarske in politične težave, ker jih skušajo razumeti in pojasniti drugim. Andrej Kirn STM NE ODBIJA UČENCEV Z gotovostjo smemo trditi, da' je STM vsebinsko zasnovano tako, da ne more biti odbijajoče, demotivacijsko, da se ne vsiljuje, saj vendar gre za probleme, ki zadevajo vsakega posameznika in vseh nas. Kot dokaz za to naj navedem odgovore iz anonimne ankete, ki je zajela več kot 300 učencev in ki ni bila niti najmanj sugestivna. Niti en sam učenec ni zapisal, da mu je predmet tuj, preab-strakten, da ga ni moč razumeti, da se mu zdi vsiljen ipd. — tudi tisti učenci ne, ki niso obvladali snovi dovolj, da bi si zagotovili pozitivno oceno. Učitelju, ki tarna nad odnosom učencev do predmeta in pouka nasploh, ne preostane drugega, kot da se zamisli nad samim seboj; problem je v tem, da je pomagal učencem — priskutiti predmet. Vili Rezman NE ZATISKAJMO OČI PRED RESNICO Natančno .branje Marxa, Engelsa in drugih nadaljevalcev pristne marksijanske analize ntf privede do spoznanja, da V izvirni klasiki na nekaterih mestih za naše sedanje razmere celo preveč revolucionarni, pa naj je slišati to še tako oabsurdno. Kako udarno zveni zahteva po brezobzirni kritiki vsega obstoječega1 Kaj pomeni brezobzirnost? Kaj sodi vanjo? Kaj pomeni vse obstoječe? Ali so nekaeri morebiti izvzeti? Marxova misel, da j1 treba spremeniti vse odnose, v katerih je človek ponižano, zasužnjeno, zapuščeno in zavrženo bitje, je spet glasna v času, ko vemo, da še obstaja revščina-Zanjo uporabljamo sicer drugt> bolj »strokovne« izraze, ki sO manj vsiljivi in neprijetni. Kaj storiti, če učenčeva kritiki preseže določene meje? Ga utišati? Govoriti apologetsko? Prika l zati dialektičnost in relativnost resnice, se zateči k frazi? Odgovoj je na dlani: ne zatiskajmo si oti pred resničnimi problemi. Graditeljska kritika lahko samo skrajša pot do ustreznih rešitev. Apologetika, prikrivanje težav in zavaja nje ljudi niso nikoli v zgodovini resnično pripomogli, da bi sl karkoli izboljšalo. Marija Švajncer OD KOD ČRPATI VOLJO ZA DELO? Težave imajo tudi učitelji —od splošnih, kot je standard, do osebnih. Posledica tega je, da motiviranost za kakovostno delo upada. Kako dvigniti voljo ij* motivacijo za kakovostnejšo pripravo in izvedbo pouka? Očitno družba ne more zagotoviti boljše gmotne spodbude Za izobraževanje. Tedaj ostane le trkanje na zavest. Kdorkoli bi to storil, bi bilo manj uspešno. Le čl to stori učitelj sam, če sam najde j1 sebi moralno obveznost, voljo ^ motive za kakovostno delo, lahko upamo, da bo izobraževanje, k1 ga označujemo kot marksističtiOi vredno. Matjaž Nosan < Več znanja — več samozavesti me i i« i vi' bil' :dn( uči' r# : z> anj£ jnifc dar , i\ iteri 5rO' o-' vra- Kai ženijo teoretiki in praktiki o višješolskem izobraževanju vzgojitelja predšolskih otrok Uredništvo namenja tokrat posebno pozornost višješolskemu izobraževanju vzgojitelja predšolskih otrok. Da bi ustrezno osvetlili to Problematiko, o kateri je potekala javna razprava, smo povabili k so-oelovanju nekatere teoretike in praktike. Odzvali so se našemu vabilu )n odgovorili na vprašanja. V tej številki objavljamo odgovore, ki smo P® prejeli doslej. so stih tre- sli' iko ob- ■gd, Kal ob- biti i1 ka- ut >no ko no- ge, s« 0 'šo- ka- rt- ed oči di- jšo ?e- ia: int se Tokrat objavljamo prispevke bjog- Veljka trohe (Pedagoška akademija iz Ljubljane), mag. ^“še Kolar (Pedagoški inštitut Pri Univerzi E. Kardelja v Ljub-ja|ri)> ravnatelja Boruta Stra-Zarja (Srednja vzgojiteljska šola '(Ljubljani), pedagoginje Majde Vujovič (Vzgojno-varstvena organizacija Tržič), in svetovalke Sonje Tasevski (Enota Zavoda SRS za šolstvo Koper). ^ugačno, zahtevnejše Usposabljanje vzgojiteljev — Kakšne kakovostne spre-b^robe bo prinesel predloženi v,sješolski program v izobraže-otr^6 _ vz8°j*te*iev predšolskih Veljko troha: — izho- aisče za oceno teh kakovostnih IjPrememb, ki jih prinaša višje-50>ski program vzgojitelja predelskih otrok, je treba iskati v na-ravi vzgojno-varstvene dejavno-e. S tem ko se spreminja druž-c ena zavest od poudarjene var-stvene k poudarjeni vzgojni na-ravi dela s predšolskimi otroki, je reba hkrati spremeniti tudi koli-C|no in kakovost znanj, ki jih (bora obvladati vzgojitelj predelskih otrok. Ob spoznanju, da je treba var-stv° otroka zapolniti s kakovostno vzgojno dejavnostjo, takšno, ki bo razvijala in bogatila otrokove potencialne zmožnosti, )e treba vzgojiteljem omogočiti drugačno izobrazbo, da bodo lahko kos sodobnim zahtevam Poklica. Če gledamo razvojno, Ugotovimo, da je najprej zadostovala našim potrebam predvsem varstvena vloga pri delu s Predšolskim otrokom (v zavesti Uekaterih se je ohranila vse do danes!). Takrat je bilo najpo-otembnejše, da je bil otrok na varnem. Takemu mnenju je Ustrezalo tudi takratno usposabljanje vzgojitelja, ki je bilo do-volj preprosto, hitro in — ce-b®jse (ki je bilo pomembno z vidika družbenih in gmotnih mož-bosti). Spoznanja o kakovosti družinske vzgoje (ta je nenado-mestljiva) in o neizčrpnih zmož-b°stih, ki so v predšolskem otro-k\ terjajo drugačno, zahtev-bejše usposabljanje vzgojitelja Predšolskih otrok. Zahtevnejše usposabljanje vzgojitelja pa hkrati zahteva, da otroka tudi drugače vrednotimo. V varstveni organizaciji je otrok lahko e številka, tip ali model; otrok, 1 se m°ra podrejati režimu vrtca, mora ubogati itn. Skratka, pomembno je le, da kakorkoli »preživi« cas, ko je zdoma. V takem ozračju, pa čeprav je »na varnem«, otrok zgublja svojo samobitnost, svojo drugačnost, svojo individualno čustvenost in druge enkratne značilnosti, in vse prezgodaj izgubi svojo otroškost. Znano je, da za opravljanje varstvene vloge ustrezajo dru-gučna znanja, tako količinsko hot kakovb.štno, v primerjavi z ''zgojno vlogo, ki jo mora opravljati vzgojitelj. Zato sta obseg in kakovost novega programa tesno Povezana s tistim delom, ki ga označujemo kot vzgojiteljevo delo. Med prednosti novega višješolskega programa gotovo lahko štejemo ustrezno sorazmerje med posameznimi vrstami znanja in določeno stopnjo duševne zrelosti študentov, ki sta bujno potrebna, če hočemo, da o vzgojno delo res kakovostno, nhodnji vzgojitelji morajo ob-Uadati metodična znanja, ki so *Vez med vsemi strokovnimi po-dročji, predvsem pa med teorijo m prakso« (Milan Divjak, Nekateri problemi pri reformi izobraževanja vzgojiteljic, PA Mari-or, 1977, str. 54). Tako zasnovani program, ki vključuje splošnoizobraževalna, strokovno-teoretična in praktična znanja, je nujen tudi pri usposabljanju vzgojiteljev predšolskih otrok, če se hočemo izogniti nevarnostim pedagoškega pragmatizma in dogmatični uporabi »pedagoških« receptov, veljavnih za vse otroke ob enakem načinu vzgojnega dela. Prednost višješolskega .programa je predvsem v tem, da zagotavlja ustreznejše razmerje pri posameznih vrstah znanj, ki so potrebna pri vzgojiteljskem poklicu. Program zahteva, da bo srednja vzgojiteljska šola dala solidnejšo splošnoizobraževalno osnovo za študij na višji šoli, hkrati pa z določenimi vsebinami (s psihologijo, pedagogiko in z umetnostnimi področji) seznanjala učence z značilnostmi vzgojiteljskega poklica, pedagoška praksa pa naj bi jih še posebej motivirala in spodbujala. Višješolski program bo omogoči! vzgojiteljem predšolskih otrok, da bodo laže opravljali svoje vzgojno delo, ker bodo lahko postali organizatorji otroške dejavnosti, kjer bodo otroci lahko razvijali in izražali svoje posebnosti. Skratka, omogočil bo vzgojiteljem več ustvarjalnosti pri uresničevanju vzgojnega programa. Dolgoročno gledano pa ima novi program tele prednosti: Višješolsko izobraževanje bo prispevalo k hitrejšemu in še bolj kakovostnemu razvoju teorije o predšolski vzgoji. To pa pomeni, da bodo organizacije, ki bodo izvajale višješolski program vzgojitelja predšolskih otrok, imele poleg pedagoške tudi znanstveno-raziskovalne naloge. Dozdajšnje sodelovanje vzgojiteljic pri raziskavah na tem področju je pokazalo, da so le-te"bile vse prej kot »subjekt«. Višješolski program z možno specializacijo in s študijem predšolske pedagogike na pedagoškem oddelku filozofske fakultete bo usposobil izvajalce programa, pa tudi tiste, ki bodo teoretično vodili vzgojno-izobraže-valno dejavnost. Tako bomo postopoma ustvarjali razmere, ki bodo omogočile, da bodo tudi druga vzgojna področja (naravoslovna, družboslovna itn) kakovostno in vsebinsko bogatila vzgojno-izobraževalno dejavnost. Omeniti je treba še eno prednost novega programa, ki jo lahko predvidevamo. Znano je, da stopnja izobrazbe, ki jo zahteva določen poklic, dviga družbeni položaj delavca s tega področja. Z višjo izobrazbo pa se bo hkrati razvijala tudi večja samozavest vzgojiteljev predšolskih otrok, ki bo hkrati pripomogla k večji strokovni in teoretični pedagoški kulturi. Intenzivnejša raziskovalna dejavnost na tem področju pa bo pripomogla k bolj enakopravnemu vrednotenju predšolskega področja in postala vplivni dejavnik pri urejanju razmer te družbeno pomembne vzgojne dejavnosti. NUŠA KOLAR: — Če ocenjujemo na splošno, lahko pričakujemo, da bo izobraževanje na višji stopnji omogočilo vzgojiteljicam, da bodo lahko bolje uresničevale naloge družbeno organizirane vzgoje predšolskih otrok. Te naloge, ki so odvisne od razvoja predšolske vzgoje nasploh in še posebej od naših družbenih možnosti, pa so predvsem naslednje: Predšolsko vzgojo, še posebno malo šolo, je treba vključiti v vzgojno-izobra-ževalni sistem kot enakovredni člen. Ob prehodu iz predšolske na osnovnošolsko stopnjo je treba skrbeti, da bo vzgojno-izobraževalni proces ostal neprekinjen. Vzgojno-varstvene ustanove morajo postati središče predšolske vzgoje v svojem okolišu, v krajevni skupnosti. To pa pomeni, da je treba. njihovo vlogo od dnevnega varstva otrok zaposlenih staršev razširiti k usmerjanju vzgojnega dela z vsemi otroki v krajevni skupnosti, pa tudi na delo s starši in z drugimi dejavniki, pomembnimi za vzgojo predšolskih otrok. BORUT STRAŽAR: — Izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok na srednji stopnji usmerjenega izobraževanja je bilo (in je) nezadovoljivo; to so poudarjali delavci na področju predšolske vzgoje in varstva predšolskih otrok že več kot petnajst let. Tudi štiriletno izobraževanje vzgojiteljev je izoblikovalo mnogo dobrih vzgojiteljev, kot jih je petletno izobraževanje in kot bo šestletno izobraževanje poslalo v poklic — žal — tudi slabše vzgojitelje predšolskih otrok. Menimo pa, da je ob krajšem in ne dovolj vsestranskem izobraževanju osebna nagnjenost za opravljanje poklica oziroma za delo s predšolskimi otroki preveč poudarjena kot pogoj za uspešno delo in da more šele dovolj strokovno poglobljeno in po strokovnih in splošno izobraževalnih področjih dovolj vsestransko izobraževanje omiliti morebitne posledice ne najboljših osebnostnih nagnenj za opravljanje tega poklica. Delo vzgojitelja je pač delo z otrokom v najbolj občutljivem razvojnem obdobju, ki mu je treba prisluhniti tenkočutno, s polno odgovornostjo in strokovno neoporečnostjo. Pričakovati, da bo to mogoče doseči že z ustreznim poklicnim usmerjanjem v vsem proces vzgoje in izobraževanja, bi bilo povsem nerealno. Vse to pove, kaj pričakujemo od višješolskega programa za višješolsko izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok, tako glede na njegovo vsebino kot na njegovo trajanje. Ali se bodo naša pričakovanja uresničila, ni odvisno samo od tega. kako je tovrstno izobraževanje zasnovano, temveč največ od tega, kako se bo ta program uresničeval. Program za izobraževanje vzgojiteljev v 5. in 6. letu usmerjenega izobraževanja je oblikovan, čeprav nam ni povsem jasno, kakšen bo poprejšnji program na srednji stopnji. Zato so nekateri pomisleki ob predlogu programa morda prezgodnji. Menimo tudi, da program izobraževanja ne bi smel postati nekaj dokončnega, tako da ga ne bi mogli dopolnjevati in po potrebi spreminjati z ugotovitvami iz neposredne prakse vzgojnega dela s predšolskimi otroki. Na področju pedagogike bi vendarle morda veljalo že zdaj poudariti, da se mora vzgojitelj usposobiti tudi za delo s starši in bi si zato že pri rednem izobraževanju moral pridobiti več andragoških spoznanj. Morda bi kazalo tudi ob književnosti za otroke razviti tudi metodiko literarno estetske vzgoje kot sestavnega dela estetske vzgoje predšolskega otroka. MAJDA VUJOVIČ: — Osnutek programa, ki ga je potrdil Strokovni svet Posebne izobraževalne skupnosti za pedagoško usmeritev 30. januarja letos, ima več značilnosti, zaradi katerih lahko verjamemo, da bo izobraževanje na višji stopnji bolje usposabljalo vzgojitelje predšolskih otrok za delo kot dozdajšnje srednješolske oblike izobraževanja. Ta program namreč precej upošteva zahteve in predloge, ki so jih izrazili vzgojitelji od leta 1978 pa do danes ob različnih priložnostih, tudi v organiziranih javnih razpravah prejšnjih osnutkov (zdajšnji je že četrti). Ker program upošteva potrebe, ki jih kaže praksa, in ker se vzgojitelji želijo izobraževati na višji stopnji, imata s tem programom obe pedagoški akademiji najboljše temelje za kakovostno izvajanje nove smeri izobraževanja. Po novem programu si bodo vzgojitelji pridobili temeljitejšo teoretično podlago za svoje delo: dve tretjini ur je namenjenih splošnoizobraževalnim in strokovnoteoretičnim predmetom, le-te pa nadgrajujejo specialne metodike. Specialne metodike so predvidene šele v 2. letniku, ko študentje že imajo teoretično osnovo. Tudi štiritedenska praksa v vrtcu je predvidena v 2. letniku. Upajmo, da bo tako končano zdajšnje obdobje, ko moramo pripravnike v VVO uvajati v delo in jih hkrati učiti specialnih metodik. Praksa tega ne zmore dobro opraviti, zato nezadržno drsimo v prakticizem — v pedagoško nekulturo, ko smo zadovoljni že z nekakšnimi -»tehničnimi« prijemi za »obvladovanje« otroka. Predšolska pedagogika na višji (in visoki?) stopnji pa se bo skupaj s podsistemi in mejnimi znanostmi lahko hitreje razvijala. Zato se bo moral program spreminjati. Ne bilo bi prav, če bi že od zdajšnjega pričakovali popolnosti, ki ne obstaja. Pričakujemo pa, da bi višješolsko izobraževanje vzgojiteljev spodbudilo pisanje sodobnih učbenikov, priročnikov in didaktičnega gradiva, prevajanje iz jugoslovanske in tuje strokovne literature o predšolski vzgoji. SONJA TASEVSKI: — Programa za izobraževanje na višji stopnji še ne poznam. Vsekakor pa je tovrstno izobraževanje nujno potrebno zaradi večje zahtevnosti in odgovornosti vzgojitelja pri delu (vzgojno delo z otroki, s starši, v družbenopolitičnih organizacijah in samoupravnih interesnih skupnostih). Predlagam, naj se pripravi mreža šol za uspešno višješolsko izobraževanje, morda bi bilo prav, če bi začetek študija potekal v treh središčih, kjer so tudi pedagoške akademije, npr. v Ljubljani, Mariboru in Kopru. Nekdanje vzgojiteljske šole je preženial optimizem in dobri medsebojni odnosi — Kaj bi bilo treba, po vašem mnenju, ohraniti kot dobro dediščino nekdanjega srednješolskega izobraževanja na tem področju? VELJKO TROHA: — Če bi menili, da pomeni višješolski študij vzgojitelja predšolskih otrok zanikanje vrednosti vzgojiteljskih šol, bi bili krivični. Gre le za to, da vzgojiteljska šola ne more biti več kos novim nalogam vzgojitelja. Zato bi bilo prav, da bi organizacije, ki bodo izvajale višješolski program,na-daljevale tiste prednosti, ki so jih nedvomno imele vzgojiteljske šole. Naj opredelim nekatere izmed njih: Za vzgojiteljske šole je značilno, da je njihovo življenje in delo prežeto s pedagoškim optimizmom, ki prispeva k poistenju učiteljev in dijakov z dejavnostjo predšolske vzgoje in s predšolskim otrokom. Prepletenost razrednega in zunaj razrednega življenja v različnih oblikah dejavnosti, mesebojni odnosi med učitelji in učenci, predšolska vzgoja njihova skupna povezanost s praktično vzgojno dejavnostjo ustvarja možnosti, da učenke te šole potrjujejo in nadalje razvijajo svoja temeljna nagnjenja za vzgojno delo s predšolskim otrokom. Kljub temu, da je morala vzgojiteljska šola uresničevati izredno zahteven program (in tako dela še danes), se ji vendarle posreči dati učenkam, prihodnjim vzgojiteljicam, take sposobnosti in znanja, da lahko spodbujajo ustvarjalnost otrok. Razstave izdelkov, ki jih pripravijo vzgojiteljice, njihove gledališke, plesne, lutkarske in druge prireditve nas zmeraj znova prepričajo, kako bogato življenje so razvijale vzgojiteljske šole. Višja šola bo morala ne le ohranjati to usmerjenost, temveč ustvarjati še več možnosti za različne ustvarjalne dejavnosti. Ne smemo pozabiti, da so vzgojiteljske šole in vrtci med seboj tesno povezani. Za usposabljanje vzgojiteljev in za njihovo delo so močno zavzete tudi druge organizacije (Skupnost vzgojno-varstvenih organizacij, Zavod SRS za šolstvo, Skupnost otroškega varstva Slovenije, Sekcija za predšolsko pedagogiko, oddelek za psihologijo in pedagogiko pri Filozofski fakulteti, Pedagoški inštitut in druge). Ta skupna zavzetost za razvoj predšolske vzgoje in varstva predšolskih otrok je prav zgledna. Želeti moramo le, da bi se kazala enaka zavzetost tudi pri uresničevanju višješolskega programa. Morda ne bo odveč opozoriti ob tem na izkušnje, ki jih imamo pri spreminjanju pedagoškega šolstva. Le-te nam kažejo, da v višjem pa tudi v visokem šolstvu ne izrabljamo dovolj prednosti, ki so se in se še kažejo na srednji šoli (učiteljišče, vzgojiteljska šola). Te prednosti lahko na kratko poimenujemo pripadnost poklicu, ki ga bodo opravljali prihodnji vzgojitelji, in skupnim vrednotam, ki jih bodo ob tem združevale. Takih značilnosti pa ni mogoče ustvariti le s študijskim programom, temveč s celotno organiziranostjo življenja in dela učiteljev in učencev in s spodbudnimi medsebojnimi odnosi. Da bi to dosegli, je treba v višješolski program vtkati tudi vse te prednosti, ki so jih pokazale dozdajšnje vzgojiteljske šole. Nevarno je le to, da bi se lahko študent na višji stopnji izobraževanja počutil odtujen svojim temeljpim nagnjenjem za opravljanje poklica vzgojitelja. Zato j*e prav, da se tega že zdaj zavedamo, da bi to nevarnost odpravili. Gre za to, da so študentje in učitelji večinoma usmerjeni v uresničevanje študijskega programa, v opravljanje izpitov, v študiju se oddaljuje od vzgojne prakse, ker večinoma izbirajo metodo predavanj in zanemarjajo druge oblike pedagoškega dela (vaje, seminarsko delo, enostavnejše oblike raziskovalnega dela, itn). Vztrajajo torej na klasičnih oblikah dela v visokem izobraževanju. Povedati je treba, da skoraj ni dejavnosti, ki bi študente usmerjala v reševanje sprotnih problemov in jih povezovala v skupnost z učitelji. NUŠA KOLAR: — Dozdajšnje izobraževanje vzgojiteljic na srednji stopnji je pokazalo svoje dobre strani predvsem v postopnem, celostnem, v ugodni življenjski dobi zastavljenem in zato učinkovitem oblikovanju poklicnih sposobnosti, zlasti spretnosti prihodnjih vzgojiteljic. Pri tem velja posebej omeniti prizadevanja za razvijanje osebnostnih lastnosti in sposobnosti na področju estetske vzgoje (npr. izraznih sposobnosti in ustvarjalnosti na področju likovne vzgoje in oblikovanja, sposobnosti doživljanja glasbe in glasbenega izražanja, plesno gibalnih spretnosti in ustvarjalnosti in drugo). Zato bi morali tudi v izobraževanje vzgojiteljic na višji stopnji, upoštevajoč seveda vsa obdobja usposabljanja v sklopu usmerjenega izobraževanja, včleniti tudi navedene sestavine vzgojno-izobraževal-nega programa. Lahko si obetamo, da bi tako višješolsko izobraževanje dalo še več, kot smo dosegli s poklicnim usposabljanjem le na srednji stopnji. Poleg tega, da bi vzgojiteljice obvladale dejavnosti, primerne predšolski vzgoji, in njihove dosežke (npr. igre, dramatizacije, oblikovanje naravnega ali drugega materiala, glasbenega in gibal-no-plesnega izražanja, izdelovanja igračk, lutk in ravnanja z njimi, pripovedovanja pravljic, zgodb itn.), bi lahko še bolj poglobljeno spoznala bistvo in smisel teh otroških in otroku namenjenih dejavnosti. BORUT STRAŽAR: — Izobraževanje vzgojiteljev v štiriletnem srednjem usmerjenem izobraževanju je bilo v marsičem pomanjkljivo, saj zaradi 'pomanjkanja časa ni bilo mogoče zajeti dovolj vsestranih učnih vsebin. To izobraževanje pa je bilo in je še močno povezano z neposredno prakso v vrtcih. Pomembna kakovost tovrstnega izobraževanja je bila tudi v razmeroma vsestranskem uposabljanju vzgojiteljev na estetsko-vzgojnem področju. Vzgojno-izobraževalni program je razvijal metodiko glasbene vzgoje, likovne vzgoje in ritmič-no-gibalne vzgoje in je pri metodiki govorne vzgoje zajemal tudi prvine literarno-estetske vzgoje, hkrati pa je bil tako zasnovan, da je pri učencih kar največ razvijal njihova tovrstna nagnjenja. Naj ob tem omenimo še področje zdravstveno-higien-ske vzgoje, ki se kaže tako pri telesni vzgoji kot tudi pri predmetih higiena in nega ter pri gospodinjstvu. Le-temu pa višješolski program za vzgojitelja le deloma sledi. Verjetno iz upravičenih razlogov, ker mora za večino teh znanj in spretnosti poskrbeti za zdaj še neizoblikovan program na srednji stopnji usmerjenega izobraževanja. MAJDA VUJOVIČ: — Ne glede na .višjo teoretično raven bo višješolsko izobraževanje lahko slabše pripravljalo za poklic kot vzgojiteljske šole, če ne bo vplivalo na oblikovanje in razvijanje vzgojiteljeve osebnosti. Vzgojiteljske šole (zlasti ljubljanska, ki ima najdaljšo tradicijo) so gojile pripadnost poklicu. Z najrazličnejšimi kulturnimi dejavnostmi, z estetsko vzgojo so privzgajale predvsem tiste osebnostne lastnosti, ki jih vzgojitelj predšolskih otrok mora imeti: ustvarjalnost, iznajdljivost, komunikativnost in sposobnost improvizacije. Pozitivna izkušnja vzgojiteljskih šol se kaže tudi v interdisciplinarni povezanosti predmetov. Ob tem mislim predvsem na povezanost pedagogike in psihologije z drugimi predmetnimi področji specialnih metodik. (Na primer; pedagog in biolog sta mentorja študentu pri pedagoškem nastopu s področja spoznavanja okolja — narave, itn.). Novi predmet naravoslovje bo tipični priiper, ki bo zahteval sodelovanje učiteljev biologije, kemije, fizike in metodika za spoznavanje otroka z okoljem. SONJA TASEVSKI: — Menim, da bi bilo treba pri vpisu znova obnoviti selekcijo kot je že nekoč bila. Preskusiti bi bilo treba namreč vid, sluh, posluh, morebitne težave pri govornem izražanju in ugotoviti svetovni nazor kandidatov. Še posebno načrtno bi bilo treba vplivati na oblikovanje zavesti kot sestavnega dela pri liku vzgojitelja, ker opažamo, da dozdajšnja šola tega ni dovolj razvijala. Nameniti bo treba še več poudarka ročnim spretnostim. (Prihodnjič naprej) pobude odmevi Za čimbolj življenjski sporazum V zvezi z dopolnjevanjem Samoupravnega sporazuma o skupnih osnovah in merilih za oblikovanje in delitev sredstev za OD in skupno porabo v osnovnih šolah SRS sporočamo naša razmišljanja o naslednjih vprašanjih: 1. V sporazumu naj bo nadrobno razmejena neposredna učna obveznost (pouk po predmetih — Zakon o osnovni šoli govori o 20 urah) in ure neposrednega dela, ki jih mora učitelj opraviti poleg obveznosti -to je dodatni —dopolnilni pouk, interesne dejavnosti, razredna ura, kar sicer spada v 42-urno obveznost in ni predmet povečanega obsega dela. Če so naloge šole pravilno razporejene med vse delavce, je' mogoče vse opraviti v 42-urni obveznosti, vendar je tedenska obveznost v času pouka lahko višja in so dopusti daljši. Zaradi narave svojega dela mora učitelj v desetih mesecih narediti veliko več, kot bi zahteval normalen obseg dela. Če hočemo razporediti delovno obveznost delavcev v 2184-urni letni obveznosti, so nujno potrebna merila za vrednotenje delovnih opravil in prav bi bilo, da bi bila ta na Slovenskem enotna za osnovne šole in enotna za organizacije za usposabljanje. Postavljamo vprašanje o utemljenosti razlike med poldnevno in celodnevno šplo — če irnata oba delavca 42-urno obveznost, verjetno ni razlike, pravzaprav — razlika je le v povečani odgovornosti — te pa ima več učitelj v celodnevni osnovni šoli. Toda ali je to 25 % in ali nima delno te povečane obveznosti tudi učitelj v poldnevni šoli, ki ima neposredno obveznost 25 ur; menimo pa, da je učiteljevo pedagoško delo glede na njegovo družbeno poslanstvo prenizko ovrednoteno. Ugotavjjamo namreč, da se delež sredstev iz družbenega proizvoda v SRS nenehno znižuje, natančneje: ta delež se je za osnovno šolstvo od leta 1975 znižal za 0,15 %. 2. Višje vrednotenje dela učiteljev v oddelkih organizacij za usposabljanje je družbeno utemeljeno iz več vidikov: Vsak učenec je individualnost zase, zato brez individualizacije in strokovne obravnave ni uspeha; to pa zahteva večjo osebno zavzetost in dosleden strokovni prijem. Kar 90% učencev izhaja iz neurejenih socialnih razmer; za mnoge se starši ne zanimajo, torej je šola tista, ki prevzema zanje vso odgovornost: socialno, materialno, poklicno usmerjanje, zdravstveno skrb itd. Učitelj v organizacijah za usposabljanje nima na voljo učbenikov. Če hoče biti Ustvarjalen in tudi otroka vzgojiti v ustvarjalnega, koristnega člana naše družbe, mora izdelovati nešteto učnih pripomočkov (učni, bralni, delovni listi, razne učne zbirke ipd.). Tudi naloga predpoklicnega in poklicnega usmerjanja je mnogo obsežnejša in odgovornejša prav zaradi neugodne socialne sestave družine. 3. Naloge so v razvidu preveč razdrobljene in obračunsko preveč zapletene. Z racionalizacijo bi dosegli enak učinek, pedagoški delavec pa bi imel več časa za pedagoško ustvarjalno delo. Če bi celotno delo vzgoje in izobraževanja ustreznejše bolje ovrednoteno, bomo verjetno lažje postavili razmerja med delavci znotraj šole. Manj administrativnega dela bo, če bodo merila jasna, če si bomo manj »gledali v skledo« in če bomo učitelju bolj zaupali. Če to ni mogoče, pa ustvarimo takšne gmotne možnosti, da bo 42-urno obveznost z vsemi nalogami opravil v šoli. V nekaterih šolah ne ocenjujejo kakovosti dela zaradi lažne solidarnosti in lagodnosti; toda dokler nimamo sistema napredovanja pedagoških delavcev, naj bo vsaj nekaj. Načelo »za približno enako delo — enako plačilo« med šolami SRS, pa tudi med delavci z enako izobrazbo v drugih službah bomo lahko uresničevali s skrbno izdelanimi merili za vrednotenje del in nalog. Dodajamo tudi, da sistem zaostajanja osebnih dohodkov za združenim delom ni sprejemljiv. Pojem skupna poraba ne ustreza resničnemu stanju in je delo pedagoškega delavca dodatno razvrednotil. OSNOVNA ORGANIZACIJA ZVEZE SINDIKATA OSNOVNE ŠOLE MINKA NAMESTNIK SONJA SLOVENSKA BISTRICA Kako ravnajo v prosveti s starejšimi kolegi_______________________________ Na večini šol skrbe, da dobe starejši učitelji plačano tudi minulo delo. Spominjam se, kako je pred veliko leti skupina mlajših učiteljic povsem onemogočila ravnatelja, ki si je prizadeval doseči (čeprav je bil sam med mlajšimi), da bi dobili prizadevni starejši učitelji večje osebne dohodke. Zadeva se je tako zaostrila, da je moral ravnatelj zapustiti svoje delovno mesto. Te tovarišice so zdaj že v letih, ki jih odštevajo za upokojitev. Vsak opozarjati javnost na porazne osebne dohodke učiteljev, in še posebno vzgojiteljic. Dokler bo tako malo denarja za delitev, niti starejši niti mlajši ne bodo delali z ne vem kakšnim idealizmom (ki pa je pri pedagoškem delu nujen). Sindikat naj bi ugotovil, kakšne so učiteljske pokojnine \ primerjavi z drugimi. Ali ni žalostno, da si učitelj ne more s svojo pokojnino plačati oskrbnine v domu in postane po desetletjih trdega in predanega dela »socialni problem«? In nekaj besed o odnosu šol do upokojenih učiteljev. Morda so kje za upokojence šolska vrata res zaprta so pa tudi šole, ki zanje izredno lepo skrbe. V zbornici se jih razvesele, kadar se oglasijo, lahko se hranijo v šolski kuhinji, vabijo jih na vse izlete in zabave kolektiva, na kulturne prireditve v šoli, enkrat na leto jih obdat ijo in jim omogočijo, da prežive počitnice skupaj z drugimi prosvetnimi delavci. M. J. pride enkrat na vrsto. Vendar pa bi moral republiški odbor Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti neprestano Samoupravno odločanje ali burka? Tu V dneh med torkom, 14. februarja, in četrtkom, 16. februarja, naj bi bili sklicane in tudi že izvedene seje svetov vseh vzgojno-izobraževalnih organizacij srednjega usmerjenega izobraževanja v Sloveniji. Predsedniki svetov vseh delovnih organizacij bi eno od točk dnevnega reda brez dvoma začeli približno takole: V naslednji točki dnevnega reda bomo sklepali o razpisu vpisa novincev v prvi letnik šolskega leta 1984/85. Gradiva k tej točki vam nismo pošiljali, ker ga prvič, v tem kratkem času sploh ni bilo mogoče pripraviti in bi ga vi tudi ne predelali in ker drugič to sploh ni bilo potrebno, saj sd o dovoljenem vpisu v naše vzgojnoizobra-ževalne programe že sklenili pretekli četrtek v Ljubljani mi se moramo o tem, kar je bilo že sklenjeno in česar ne moremo več spremeniti, samo še po Zakonu o usmerjenem izobraževanju Samoupravno odločiti in poslati sklep v Ljubljano do četrtka, 16. februarja letos. Takšne seje so potekale zaradi obvestila, ki so ga dobile šole srednjega usmerjenega izobraževanja v Sloveniji: »Skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije je na svoji 1 L seji dne 9. 2. 1984 sprejela sklep o vpisu in razmestitvi izvajanja vzgojno-izobraževalnih programov za šolsko leto 1984/85. Na podlagi sprejetega obsega vpisa so sveti vzgojno-izobraževalnih organizacij dolžni v skladu z zakonom sprejeti sklepe o razpisu vpisa za šolsko leto 1984/85. Sprejete sklepe posredujte po sklepu skupščine najkasneje do 16. 2. 1984...« Priloga k temu obvestilu je bil pregled šol, kjer je vsaka srednja šola lahko našla samo sebe, koliko učencev lahko vpiše v posamezni program. pombe k osnutku razmestitve izvajanja VIP in na predlagano število vpisa so šole dale že pred sejo skupščine. Sveti šol so morali sklepati na podlagi sklepa skupščine! Čemu ta formalizem? Če samo zato, da bi formalno zadostili črki zakona in pravilnika in s tem rekli ljudem, da samoupravno odločajo, moramo vedeti, da so ljudje odločno proti takšni vnaprej ukazani samoupravi. Taki pojavi, ki pa so v sedanjem času vse pogostejši, samoupravi samo škodijo. Da bo ob vsem tem ironija popolna, še ta pripomba: Če bi nekdo oporekal razpisu, bi vsak lahko dobil odgovor: vaše pritoževanje je povsem neutemeljeno, tukaj je vaš sklep, kjer ste se v smislu vaših samoupravnih aktov odločili, kaj boste razpisali. In formalno bi bilo res tako. Pri vsem tem je gotovo jasno, da sveti šol ne morejo povsem po svoje oblikovati razpisov. To bi nedvomno vodilo v anarhijo in vsi vemo, da moramo vzgojo in izobraževanje načrtovati po nekih merilih v republiki enotno. Pri vsem tem pa bodimo toliko pogumni, da bomo to priznali, ne pa govorili ljudem, da o tem odločajo sveti šol. S takimi postopki samoupravljanju ne delamo uslug. Druga pripomba k omenjenem razpisu je gotovo ta, da so formalno vsi ti sklepi o razpisu nezakoniti, kajti vse šole so kršile postopek o sklicevanju svetov, kakršnega imajo navedenega v svojih statutih. Če so šole dobile obvestilo o nujnem sklicu sveta v ponedeljek ali celo v torek, so morale na sejah sklepati najpozneje v četrtek, da bi bil sklep vsaj v petek - že z enodnevno zamudo - že v Ljubljani. Kot da bi se norčevali iz postopkov, informiranja in delegatske baze. Verjetno so na prenekateri šoli napisali sklep Z zdajšnje razstave akademika Franceta Miheliča v celovški galeriji Aula Slovenica Ob tem obvestilu smo slišali najrazličnejše komentarje: Naredimo tako, kot smo predlagali, saj trdijo, da sklepajo sveti šol. Nič ne bomo pošiljali, saj je vse že sklenjeno in so prej vedeli kot mi. Zaradi nekega smešnega formalizma res ne bomo sklicevali sveta, saj bi se norčevali sami iz sebe. In podobno. Če ni bilo do petka 17. februarja, sklepa v Ljubljani, je že sledil telegram: Telegramsko sporočite sklep sveta o vpisu... Pri takšnem poteku dogodkov res ni mogoče mimo razmišljanj, ali je v tem sploh še kanček resnosti, in kdo je pri tem neresen - ali tisti, ki naroča svetom, naj sklepajo o tem, kar je bilo že sklenjeno, ali pa tisti, ki so sklepali in pisali sklepe o nečem, kar so dokončno sklenili že drugi; če pa bi sklenili drugače, bi ne bilo prav in nihče bi tega ne upošteval. Postavimo ob tem konkretno vprašanje: Če je bilo na skupščini izobraževalne skupnosti dokončno sklenjeno, kje bo kakšen vzgojno-izobraževalni program in koliko novincev lahko v posamezni program šole sprejmejo, je bilo strokovni službi izobraževalne skupnosti vse jasno, kaj naj razpiše. O čem naj bi še sklepali sveti šol? Pri- brez seje sveta. Takim ne smemo zameriti in jim očitati, da so kršili postopek, če bodo tudi ob drugih prilikah počenjali podobno - silimo jih v to, učimo jih tako in vidimo, da znajo delati racionalno. Ali delajo proti samoupravljanju, ali proti nesmislom? O tem imamo verjetno različno mnenje. In tretjič: približno 150 srednjih šol je v Sloveniji 150 obvestil so dobile šole, 150 sklepov so vrnile. Okoli 300 v bistvu nepotrebnih pisem je potovalo pripraviti jih je bilo treba, odposlati, plačati poštnino - to gotovo stane. Zakaj? Če štejejo sveti šol samo po 15 delegatov, naj bi na sejah sodelovalo 2250 delegatov - delavcev, učencev, staršev in predstavnikov družbene skupnosti. 2250 vabil in gradiv za seje bi bilo treba pripraviti. Lahko ugotavljamo, da izgube delegati na seji vsaj dve do tri ure, prenekateri na račun svojega delovnega časa. Mnogi imajo potne stroške, saj potujejo tudi deset in deset kilometrov daleč. Ne želim navesti iz tega ocenjenih stroškov, ker jih iz vseh teh podatkov lahko dobi vsak sam. Tistemu,*ki jih ne bo, bo prizaneseno, ker se bo manj razburjal, kako po nepo- trebnem smo sposobni zapravljati dragocena sredstva. Morda mi bo kdo zameril in očital izraz »burka«. Trdim, da je zamera neutemeljena, ker L ne moti nas pesek po tleh, če hodimo po njem, ker je to normalno - moti pa nas, če nam ga nekdo meče v oči; 2. v usmerjenem izobraževanju imajo učenci vsa leta predmet samoupravljanje s temelji ■ marksizma, ta primer pa je pravi zgled nesamoupravnega obnašanja in 3. z istega mesta, s katerega so poleti 1983 prišli famozni stabilizacijski ukrepi na po- Družbeno-moralna vzgoja, da ali ne? dročju vzgoje in izobraževanj^^ v katerih je bila nakazana p0^—__ treba po krčenju nepotrebnj administracije, so sprožili pra'1, Ref< plaz nepotrebnega administri:|Jtili ranja, ki nas je stalo kar veliMog, denarja. £danj Naj končam z ugotovitvijo, odejo zaradi opravičila, temveč zatoBnazi ker je res. Ves ta nepotrebni jf drag nesmisel pa ima vendačvok, tudi eno dobro stran: Na seja} iv $( svetov so sodelovali tudi učenci tav Če bodo vzeli to kot samou ^etu, pravno prakso, bodo na koiRiitazj kretnem primeru videli, kakšndih ra samoupravljanje ne sme biti. 'seka VALENTIN PIVK |°$t.! »ilje, p "oljsi tegar »h pri fcistc Mrež ^‘je b Nekaj misli o članku prof. Divjaka v 1. letošnji številki >Posc Prosvetnega delavca, 16. januarja 1984 nk«. Prof. Divjak osvetljuje v omenjenem članku vprašanje pouka družbeno-moralne v zgoje in izobraževanje učiteljev za ta predmet ter navaja stvarne utemeljitve, ki upravičujejo obstoj, dopolnjevanje in poglabljanje tega predmeta na naših osnovnih šolah. Družbeno-moralno vzgojo poučujem že več kot deset let, zato mi res ni vseeno, kakšna bo usoda tega predmeta. Skoraj neverjetno je, da nekateri dokumenti o reformi pedagoškega šolstva predpostavljajo, da učitelj družbeno-moralne vzgoje ne more biti »profil«. Ali naj iz tega sklepamo, da strokovno izobraževanje učiteljev za družbeno-moralno vzgojo ni potrebno, da lahko poučuje ta predmet kdorkoli, da zanj ni potrebna strokovna priprava, da naj se učitelji pri družbeno-mofalni vzgoji znajdejo kot vedo in znajo po starem, preskušenem pravilu: »Bo že kako!« Pri tem pa »Smernice« na vsakem koraku poudarjajo vzgojnost pouka in postavljajo vzgojo kot bistveno nalogo učitelja v osnovni šoli. Kako je mogoče, da se ob taki usmeritvi pojavljajo težnje po ukinitvi izobraževanja za tako zelo vzgojni predmet, kakršen je družbeno-moralna vzgoja. Zelo lepo je slišati, da učitelji učence tako ali tako vzgajajo pri vseh predmetih, vendar — bodimo odkriti in se vprašajmo — ali je res? Ukinitev izobraževanja učiteljev za družbeno-moralno vzgojo pomeni posredno ukinitev predmeta samega. Pomeni zanikanje dosedanjega dela in kaže neresen, neodgovoren, predvsem pa diskriminacijski odnos do tega predmeta. Če se učitelj mora strokovno usposobiti za poučevanje slovenščine, matematike in fizike in za vsak šolski predmet, zakaj se mu ne bi bilo treba usposobiti tudi za pouk družbeno-moralne vzgoje. Družbeno-moralna v zgoja sega s svojo tematiko v zgodov ino, psihologijo, filozofijo, politologijo, marksizem, biologijo, glasbo, geografijo itd., in zahteva od učitelja izredno široko in poglobljeno razgledanost. Katedra za družbeno-moralno vzgojo v Mariboru slavi desetletnico delovanja. V tem času se je izoblikovala v središče, ki uspo-sobalja ne le nove kadre za pouk družbeno-moralne vzgoje, temveč pomaga tudi pri strokovnem spopolnjevanju učiteljem, ki že poučujemo ta predmet. Vsi učitelji družbeno-moralne vzgoje poznamo zanimive, pestre in kakovostno pripravljene seminarje te katedre, na katerih dobimo vedno nove pobude za naše delo. Vsako leto izdajo v Mariboru ob seminarjih tudi publikacijo, ki nam olajša delo in nas vodi na strokovnem in metodičnem področju. Poglejmo na pouk družbeno-moralne vzgoje še z učenčevimi očmi. Zanj je družbeno-moralna vzgoja edini predmet v osnovni šoli, ki. obravnava učenca samega. Vsi drugi pred- ..fctrne meti segajo v področje znanja, kjatj je zunaj njega, le pri družbeno' pQ moralni vzgoji lahko sliši učenC£Lrrtl tudi kaj o sebi, o značilnosti svojel 0S[ rasti, o oblikovanju svoje osebL^ nosti, o svojih odnosih do okolice. Učni načrt je pri družbeno-tret} moralni vzgoji odlično zasnovan j0rtl Dviga se od človeka kot posa-j0m meznika do družbenih odnoso'^ po spirali: človek — družina "'Hkro razredna skupnost — šolskflgg-skupnost — delovna skupnost n( narod — odnosi med narodi '/stra država — odnosi med državam' dn "g Ure družbeno-moralnddeo vzgoje zmeraj prehitro minejO’ saj je komaj dovolj časa, da|^ vsako uro spregovorimo vsaj 0|# nekaterih ciljih, ki smo si jih za-l |i dali v začetku leta: pripravljanje referatov iz redne učne snovi in^l področja učenčevega zanima-lil nja, pisanje opornih točk ob re-feratih in s tem pridobivanj6 j— tako zelo potrebne spretnosti - iskanje .in kratko beležnje bi' ^ * stva, razlaga neznanih besed in} . tujk, pogovori o mladostnikovih p značilnostih, sistematična ev obravnava poglavij iz bontona,fra; zbiranje raznega folklornega 1 blaga, odgovori na nepodpisana p vprašanja učencev, petje doma-L'1' čili jiesmi itd. Za vse to želimo F*' imeti čas poleg obravnavane [an redne snovi, na katero vse to na- jre vezujemo. Učenci so pri svojem p' sodelovanju in dejavnosti zani- kov mivi in domiselni, predvsem pa pristni, saj se jim pri družbe-—---------1 .■ • . . Tm; no-moralni vzgoji ni treba truditi za ocene. ea Tisti, ki menijo, da družbe- p6 no-moralna vzgoja ni predmet, p1 ki bi ga bilo treba razvijati, g3!/0 poglabljati, predvsem pa zanj usposabljati čim boljše kadre, prav gotovo nimajo vpogleda v ^ Otil Vlo to, kaj mlad človek v resnici po-trebuje, da zraste v osebnost. pc Med drugim je družbeno-mo- nih ralna vzgoja tudi edini predmet hik našem šolskem sistemu, ki na- črtno vzgaja narodno zavest, br; ljubezen do domače zemlje, Iju- bežen do vsega, kar je naše. Če bi mladini privzgojili dovolj čuta za to, kar je naše, bi imelo tudi naše gospodarstvo drugačne 2 uspehe. Mladina je pripravljena dela-ti, treba jo je le voditi in jo včasih ■ a pripraviti do tega, da bo premis- ^ Ijevala o sebi, o okolici, opozo- ^ riti jo moramo na etične vredno-te. Da pa bi bili naši učenci ne- s kega dne čim boljši ljudje, čim Us bolj široko razgledani in čim bolj t(j strokovno usposobljeni delavci, n. potrebujejo že zdaj čim boljše- j,( ga, čim bolj široko razgledanega je in čim bolj strokovno usposob- |n Ijenega učitelja. Nekoč sem nekje prebrala: »Gorje učencu, ki ima učitelja, ki zna le toliko, kolikor je učencu treba vedeti!« Prav zaradi tega menim, da je omejevanje možnosti izobraževanja na tako pomembnem področju, kakršno je družbeno-moralna vzgoja, neodgovorno, to je toliko manj sprejemljivo ob šolski reformi, ki bi morala vendarle vleči voz našega šolstva naprej, in ne nazaj. DUŠICA KUNAVER tuji jezik reforme ena od bolečih travm naše šolske nji poj :bn.j rflLrvformatorji srednje šole so jE1 kot eno svojih glavnih 8» da ukinejo dvotirnost do-anie8a sistema tako, da uki-'"J0 .splošnoizobraževalno gi-3 ia az’i0. Gonja proti gimnazi-11 !':m, je imela tudi ideološki pri-fr|:0k' češ da pomenijo elitizem, 'l .v Socializmu ni dopusten (če-n,'\,a.V imaj° take šole po vsem !°!h tU’ cel° v SZ)- Kolikor so gi-°"l'l’a2|je pomenile elito družbe-8 's i.razre(l0v 'n slojev, je bila to ' jo$t °r njil’ova pomanjklji-L;' Zares so se vanje vpisovali itudenčki’ki iim sploh ni bil° do L..1!3, temveč do »socialno t j813« položajev. Toda zaradi KlP tji bilo treba ukiniti gimnazij ■ Pripravljalnic za univerzo. To 'sto, kot če bi zaradi zobobola ___'iPpali bolniku glavo. Gimna- i tn6 tttttrale predstavljati »elito l| s°bnih in motiviranih za uče-Proti taki eliti pa noben *’ kjati1161611 ^'ovek ne more ugovar-n° Pni netfor ° te®a se zd'’ da na^' re~ ojiL rniatorji bolehajo za blodno in eb-3 ?povi zgrešeno idejo, da so oli |a .lc* na srednji ravni pomanj-Poklici na visoki ravni. Kon-n°> da je medicinska sestra zdravnik, tehnik scPjjtppHjšani inženir itd. Zaman ""im ''tik ^ Predstavnik medicine za skal9»n®*0 m'zo Pr' Delu poleti -^nj Z dopovedoval, da zdravnik _,st nekaj več kot medicinska se-miiP’ temveč predvsem nekaj Ineideof8^' V svoiem rigidnem in jo. u osko obremenjenem miš- da j° n-ije ns ra-re- ^ k. Ijenju te preproste resnice niso mogli razumeti. Zato si oglejmo samo en primer te preproste resnice — primer učenja tujega jezika (ki sploh ni neposreden strokovni predmet — kaj bi šele odkrili, če bi analizirali strokovne predmete!). Kakšno znanje tujega jezika potrebuje univerzitetno izobražen strokovnjak? Zelo visoko. Znati mora gladko brati svojo strokovno literaturo, gladko govoriti s tujimi strokovnjaki, biti mora sposoben razpravljati na mednarodnih konferencah in imeti predavanja. To so velike zahteve, ki terjajo veliko učenja v srednji šoli (univerza se ne more ukvarjati z učenjem tujih jezikov, to je dolžnost srednje šole). Kakšno znanje pa potrebuje strokovnjak na srednji ravni? Precej manjše. Medicinska sestra mora biti sposobna komunicirati z bolniki, gostinski delavec s turisti in mehanik s svojimi odjemalci. Seveda tudi njim ne bi škodovala višja stopnja znanja, toda njihovi učni programi so tako obremenjeni s strokovnimi predmeti, da večina preprosto ni sposobna uriti jezika (poleg mnogih drugih splošnoizobraževalnih predmetov) do te stopnje. V usmerjenem izobraževanju pa prejemajo oboji enako količino znanja (če izvzamemo redke šole, ki imajo več tujih jezikov, npr. družboslovno šolo), npr. medicinska sestra enako kot prihodnji zdravnik. Razvijajmo tehnično Ustvarjalnost mladih bi-! V vseh deželah, ki doživljajo 'H^n razvoj proizvajalnih ' ve’ čedalie pogostejše zahte-na, > da se mora tudi vzgojno-izo- ia’tM^eValn’ s‘stern prilagoditi po-Sa Lebam tega razvoja in ga pospe-nat l3!'; Te zahteve obsegajo tudi l3” L Hiško kulturo in tehniško no s varjalnost. Nekdanje pojmo-ne[ pJe’ da je tehniška kultura 3 ki dvse,TI »kultura roke«, to je m ^1 Osobnost za neposredno obli-’i' ‘^nje gradiva, zamenjuje so-Paaejše stališče, da je to bolj e' 2 u lara razuma«, saj vodi k U tehan^evVarl'iu energetske ter Ve.n°loške funkcije dela in k po-6 ur,Ceva.n'iu človekove razumske, :t’ vuavliavske in ustvarjalne ’a om®6'. Količina ustvarjenih ttJ 0[j otnih dobrin je čedalje manj 6’ vlnV-Sna od nporabljenega časa in v , Zenega dela, tembolj pa je J- °dv'sna od t' nU?S°bnosti za uporabo temelj-t' L^Znanstven,h spoznanj v teh- razvoja znanosti in . za uporabo t< 1 teh U^1 pd nas ima proižvodno-t’ (,r,aicno področje vzgoje in izo- I lofeVanj.a kot prvenstveno na-6 lil razvtjanje tehnično ustvar-a ^ nega mišljenja in učenčevega ii l^jšljanja, kako uresničevati e zllcne tehnične zamisli v naših fa?merah. ' LV raz\itih samoupra\riih II jnHllos'b ie rnogoče razvijati - auividualne lastnosti, kot - , . iniciativnost, ustvarjalnost, - ntičnost in pddobno; samou- - Javna družba potrebuje namreč ii ud|Tl0sl0jne8a, izvirnega in j . Varjalnega človeka, ki je av-’ ln nornno motiviran za ustvarja- - ||K v, določeni dejavnosti. Ta-1 le ^l0veka Pa lahko vzgojimo - n ’ Ce J6 učenec subjekt vzgoj-ie83 procesa. ■' - ■ dai S' v vseh državah močno ’ 2n1Zadevaj°> da bi pospešili : 'diau StVevno'raziskovalno delo ih • 1 se čim več ljudi vključevalo ra„V-etivno delo, kar bi vodilo do i n ieltničnih izboljšav, ' n„Vl, izumov in tudi d^ ^ • te!lnologij. Žal pa tki, p -- f St' Pri nas dr. izumov in tudi do celih datk' !ebnoi0gij- Zal Pa 50 posti navaja o inovativno- Stane Možina (Sn .iu . ■ tstane mozii nP®dbujanje ustvarjalne dejav-s i v organizacijah združenega nem PDV Ljubljana 1978), godni: če primerjamo število registriranih patentov domačih izumiteljev s številom patentov v drugih državah, ugotovimo, da je to število v tujini za 12 do 100 krat večje kot pri nas. Ob teh podatkih se upravičeno vprašamo, kakšno vlogo ima pri spodbujanju in razvijanju ustvarjalnih sposobnosti mladih naša šola, koliko razvijamo te sposobnosti v tehničnih interesnih dejavnostih in kako širše družbeno okolje vpliva na razvoj ustvarjalnosti mladih. Pouk tehnične vzgoje in delo v krožkih kluba mladih tehnikov danes ni več le pridobivanje ročnih spretnosti in navad. Tudi tu se uveljavljajo sodobna stališča o intelektualizaciji dela, uvajajo se novi delovni postopki, v ospredju je reševanje tehničnih, tehnoloških in delovnih problemov, uporabljajo se konstrukcijske zbirke itd. Prednost ima torej razvijanje ustvarjalnosti s pomočjo učenja ob reševanju problemov in z razvijanjem divergentnega mišljenja. Učenci, ki delujejo v krožkih kluba mladih tehnikov, imajo veliko možnosti za zadovoljitev svojih interesov in želja, saj lahko delujejo v mnogih panogah, ki ponujajo sprostitev in obogatitev tehničnega znanja ter razvijajo pri njih tehniško ustvarjalno mišljenje. Fotografi, modelarji, maketarji, fiziki, energetiki, strojniki, elektrotehniki, kmetijski tehniki, radioamaterji, mladi tehniki \ obrambi in zaščiti, inovatorji, konstruktorji itd. V okviru srečanj, nastopov, razstav, tekmovanj in drugih prireditev veliko pripomorejo k uveljavljanju delovne, politehnične in samoupravijavske vzgoje, k tehničko produktivni ustvarjalnosti, k popularizaciji tehnike in poklicnemu usmerjanju osnovnošolske mladine. Prav je, da podpiramo in razvijamo vse te oblike dela. Ustvarjalnosti ne moremo predpisati, ustvarjalnost lahko samo razvi-. jamo v delu, v procesu vzgoje in izobraževanja. Po sodobnem pojmovanju ustvarjalnost tudi ni le dar posameznikov, marveč naravna lastnost vseh ljudi. AMAND PAPOTNIK Razlikuje pa se tudi število tujih jezikov. Osebno sem prepričan, da mora znati univerzitetno izobražen strokovnjak, posebno pripadnik majhnega naroda, vsaj dva tuja jezika — enega aktivno, drugega pasivno. Večina reformiranih šol pa poučuje samo enega — kar je razumljivo, ker so kot srednje strokovne šole obremenjene z mnogimi strokovnimi predmeti. Ali pa učijo tuj jezik le dve leti, kar je vsekakor premalo — morda celo slabše kot nič. Najbrž bi se moral razlikovati tudi izbor tujega jezika. Univerzitetno izobražen strokovnjak potrebuje v prvi vrsti angleščino, ker se je uveljavila kot prvi mednarodni jezik (najsi si to želimo ali ne, osebno mi tak privilegij enega jezika ni všeč), ker je uradni jezik na vseh mednarodnih konferencah in ker je v njej napisanih največ strokovnih knjig (kljub nekaterim izjemam, kot je npr. zgodovina, ki je že tradicionalno vezana na nemški jezik). Angleščina je tudi jezik računalništva, ki bi ga morali vsaj v osnovi obvladati vsi strokovnjaki na višji ravni. Praktični strokovnjaki na srednji ravni pa večkrat potrebujejo nemščino in ob morju italijanščino. Med turisti npr. močno prevladujejo turisti iz nemško govorečih dežel, isto velja za tuje kupce v trgovinah in bolnike v naših bolnišnicah. Od tod pa izvira še ena razlika: strokovnjaki na višji stopnji morajo obvladati pogovorni in pisni jezik, Strokovnjaki na srednji stopnji pa predvsem pogovornega. Med obema je velika-razlika. Iz tega vidimo, da prihodnji strokovnjaki na višji ravni potrebujejo drug in drugačen pouk jezika v srednji šoli kot prihodnji strokovnjaki na srednji ravni. Ker je na tem področju naša reforma odpovedala, bi svetoval staršem otrok, kj mislijo po srednji šoli nadaljevati šolanje, naj na kakršenkoli način popravijo pomanjkljivosti reformirane šole — naj vpisujejo svoje otroke v razne tečaje, na nekaterih srednjih šolah pa imajo tuje jezike tudi kot prost predmet. Tak nasvet bi bil v redu, če bi učenci to zmogli. Toda zaradi natrpanosti urnikov reformiranih šol bodo to zmogli le redki. Zmogljivosti človekovih možganov so pač omejene. Navsezadnje bo trpelo znanje, ki ga prejemajo univerzitetno izobraženi strokovnjaki neposredno po tujih jezikih. Težko je reči, koliko je tega znanja, morda četrtina ali tretjina ali celo polovica (ta delež se med ra- zličnimi strokami gotovo zelo razlikuje, v vseh primerih pa je velik). Ena od načel stabilizacije pravi, da bomo lahko napredovali le z lastnim znanjem. Vsekakor pa lastno znanje ne zraste samo na lastnem zelniku. Najprej je potrebno dobro poznavanje tuje učenosti, da lahko pridemo do lastnih odkritij. Sicer bomo ponavljali to, kar v tujini že zdavnaj vedo. Naša reforma je hotela »ubiti dve muhi z enim udarcem« (izuriti učence za poklic in jih obenem usposobiti za študij na višji ravni), toda taki udarci so zelo tvegani in se lahko iztečejo tako, da ne zadenejo nobene. VID PEČJAK Lažje prizadeti učenci ostajajo v osnovni šoli Že n^kaj časa se osnovnošolski učitelji srečujejo pri svojem delu z razvrščenimi lažje duševno prizadetimi otroki, ki po takih ali drugačnih poteh zaidejo (sicer mimo zakona) v osnovno šolo. Razumljivo je, da tako nastajajo novi položaji v razrednih in šolskih kolektivih, ki vnašajo v ta učni prostor nove razsežnosti. Nastali položaj je med drugim povzročil opravičljivo učiteljevo slabo voljo, saj se mora učitelj zateči k zanj novim (prilagojenim) prijemom, če želi pri razvrščenemu lažje duševno prizadetemu učencu doseči vsaj minimalno zanimanje in uspeh. To je za učitelja (in tudi za druge učence) dodaten napor (pa tudi motnja) v dosedaj utečenem in že utrjenem šolskem delu. Kljub prizadevanju, ki ga je treba vse leto stopnjevati, večina učiteljev kaj kmalu ugotovi, da razvrščeni lažje duševno prizadeti otroci ostajajo vsesplošno moteči, saj so premalo vodljivi in zainteresirani za šolsko delo in temu primerno neuspešni. Da ta neuspešnost le ne bi bila tako kričeča, se (razumljivo) zatekajo k preprosti rešitvi: razvrščen, lažje duševno prizadet otrok konča razred z zadostnim uspehom, čeprav s pomanjkljivim znanjem in popolno nepripravljenostjo za življenje in delo. Vse težave teh otrok nam bodo bližje, če si ogledamo nekaj njihovih značilnosti, ki vplivajo na šolski uspeh. Eksperimentalno je dokazano, da sta inteligenca in uspeh pri reševanju raznih nalog v pomembni soodvisnosti. Največkrat pravimo, da imajo lažje duševno prizadeti otroci slabše razvito mišljenje. M. J. Erickson meni, da imajo nerazvito mišljenje tudi zato, ker imajo v primerjavi s povprečno inteligentnimi vrstniki slabše razvito percepcijo. Vidno opazijo manj predmetov, največkrat opazijo samo tisto, kar je v središču njihovega opazovalnega polja. Vse to jim povzroča težave pri vzpostavljanju zvez med predmeti in pojavi. Zelo slabo opazujejo slike, ker manj vedo o predmetih v narav i. Vzrok za vse te težav e pri opazovanju je tudi slab in skromen besedni zaklad. Ti učenci imajo manj predstav in te so tudi vsebinsko zelo skromne. Procesa analize in sinteze sta slaba. Pri • primerjanju predmetov so navadno pozorni na posamezni detajl, ne uvidijo celote pa tudi tega ne, v kakšnem razmerju so posamezni deli in celota. Pri razvrščanju predmetov pogosto delajo napake, ker klasificirajo po nepomembnih nadrobnostih in ne po bistvenih lastnostih. Pri usposabljanju moramd biti pozorni na njihove zmanjšane sposobnosti. uporabljati čim več nazornega gradiva in konkretne pojme. Duševno prizadeti otroci najbolje uvidijo razmerja med pojmi in predmeti, če jim jih neposredno ponazorimo. Abstraktnih pojmov se naučijo samo nekateri in še ti z mnogimi težavami. Pomnjenje je glede na obseg in trajanje slabše razvito; pogosto si učno snov napačno zapomnijo, ker si učnega gradiva ne znajo pravilno razporediti in ne preverjajo tistega, kar se učijo. Ker je njihovo pomnjenje slabo organizirano, naučeno hitro pozabijo in pridobljenega znanja ne znajo uporabljati v praksi. Bolje si zapomnijo tisto, kar-jih zanima, kot pa tisto, kar zahteva od njih trud in kar je abstraktno. Fantazija je skromna, razvije se zelo pozno. Zaradi nerazvite fantazije jih povprečno inteligentni otroci neradi vzamejo k igri ali drugim dejavnostim. Govorno izražanje lažje duševno prizadetega otroka je prizadeto po vsebinski in formalni plati. Formalne govorne motnje so: motnje artikulacije, motnje tempa in ritma, redkeje motnje fonacije. Vsebinske motnje so pogostejše in bolj ovirajo šolsko in življenjsko plat otroka. Govor se počasneje razvija. Otrok ima zožen besedni zaklad (omejen samo na konkretni položaj)* gramatično stavčno strukturo, kar vse lahko vodi v zmanjšano pripravljenost za ustvarjanje in negovanje govornih stikov. Značilen je še prazen ali eholaličen govor. Tak otrok sicer lahko posname govorni model, a izrečenga ne doživlja. Vse te lastnosti se kažejo še bolj pri pisnem izražanju. Ustni napotki in razlaga ne vpli-\ ajo dovolj. Njim namenjena beseda ne aktivira takih reakcij kot pri povprečno inteligentnih vrstnikih. Raziskava Dušana D. Dorde-viča z naslovom Medsebojni odnosi v relativno homogenih skupinah duševno zaostalih otrok (vzporedna raziskava v osnovni šoli s prilagojenim predmetnikom in učnim načrtom in v osnovni šoli, kjer so integrirani lažje duševno prizadeti otroci) je pokazala, da je socialni položaj lažje duševno prizadetih otrok v osnovni šoli slab. Na podlagi analize sociometričnega položaja lažje duševno prizadetih otrok je ugotovil tole: — V osnovni šoli s prilagojenim predmetnikom in učnim načrtom je osamljenih otrok zelo malo, kar pomeni, da^ je zelo malo tistih otrok, ki ne sodelujejo pri skupnem učenju, interesnih dejavnostih itd. Glede na socialni odnos pri vseh aktivnostih so v osnovni šoli v najtežjem položaju lažje duševno prizadeti učenci. — Če pogledamo kategorijo »nerecipročna izbira«, vidimo, da je te največ med duševno pri- zadetimi otroki in bolj inteligentnimi otroki. Lažje duševno prizadeti otroci so naklonjeni bolj inteligentnim otrokom, vendar jih ti odklanjajo. — V osnovni šoli s prilagojenim programom je manj zapostavljenih otrok kot v osnovni šoli. Osamljenih, zapostavljenih, neizbranih je več duševno prizadetih dečkov kot deklic. — Vzajemna privlačnost je med lažje duševno prizadetimi otroki zelo razširjena, kar govori v prid ustanovljanju razmeroma homogenih skupin. Vzajemne privlačnosti med lažje duševno prizadetimi otroki in bolj inteligentnimi otroki v osnovni šoli skoraj ni. Tudi v osnovni šoli s prilagojenim programom je neizbranih otrok veliko, in to največ tistih, ki so na spodnji meji lažje-duševne prizadetosti. — Nepriljubljenih otrok je nekaj tudi v osnovni šoli s prilagojenim programom, vendar veliko manj kot v osnovni šoli, kjer so lažje duševno prizadeti otroci skrajno nepriljubljeni (bolj dečki ko't deklice). — Med lažje duševno prizadetimi otroki je priljubljenih otrok manj kot nepriljubljenih, kar pomeni, da je zelo težko biti priljubljen v osnovni šoli s prilagojenim programom. V osnovni šoli niti en lažje duševno prizadeti otrok ni priljubljen, kar kaže, da je uspešnejša socializacija v osnovni šoli s prilagojenim programom. — V osnov ni šoli je pozitiv nih usmeritev v sociogramu več kot negativnih; to kaže, da je v teh skupinah dobro socialno ozračje. Tudi raziskave v svetu opozarjajo na slab socialni položaj lažje duševno prizadetih otrok v osnovni šoli. O. G. Johnson in A. S. Kirk sta v svoji raziskavi ugotovila, da so ti otroci v osnovni šoli osamljeni in nepriljubljeni. V neki svoji drugi raziskavi je O. G. Johnson ugotavljal priljubljenost oziroma nepriljubljenost lažje duševno prizadetih otrok v osnovni šoli in vzroke, ki so privedli do tega. Ugotovil je, da vzrok za nepriljubljenost lažje duševno prizadetih otrok v osnovni šoli ni vedno neuspeh in znižane sposobnosti, temveč bolj njihovo antisocialno vedenje. Ker niso zmogli narediti tistega, kar so od njih v osnovni šoli zahtevali, so se zatekali k različnim obrambnim mehanizmom. Starši teh otrok so bili nad neuspehom razočarani in so jih pogosto kaznovali in žalili. Sošolci so pričakovali, da bodo dosegli enake uspehe kot oni in ker tega niso zmogli, so jih zasmehovali. Prevladovalo je mnenje, da so to »najhujši« učenci; zato so pogosto bežali od pouka, da ne bi ponovno doživeli neuspeha in poni- ževanj. O. G. Johnson meni, da je agresivno vedenje lažje duševno prizadetih otrok v osnovni šoli posledica njihovega neuspeha. Hkrati meni, da lažje duševno prizadet otrok, ki ne doseže uspeha, tudi ne sprejme pravil skupine; zaradi tega se niti ne poskuša prilagoditi pravilom socialnega vedenja, ki veljajo za kako skupino. L. Festinger takole razlaga take pojave. Meni, da je pomembna determinanta vedenja V vsaki skupini težnja posameznika po samoocenjevanju. Poudarja, da vsak posameznik v svoji bližini išče osebe, s katerimi še lahko primerja, oziroma išče osebe, ki so mu čim bolj podobne. Osebe,' ki si med seboj niso podobne, se odklanjajo. V takem položaju so tudi lažje duševno prizadeti učenci v osnovni šoli, saj jih sposobnejši učenci odklanjajo. L. Festinger je ugotovil, da osebe, ki se zelo razlikujejo od drugih članov skupine, želijo skupino zapustiti. Prav to pa delajo lažje duševno prizadeti učenci. Bežijo od nalog in pouka, dokler jih ne premestijo v osnovne šole s prilagojenim programom. Če pa prizadet otrok dolgo ostane v takem okolju, lahko postane apatičen, pojavijo se emocionalne motnje, oziroma različna afektivna stanja in tako ne zna v življenju uporabljati niti tistih potencialnih sposobnosti, ki jih ima. Č. M. Reynolds pravi, da lažje duševno prizadeti otroci, ki so v skupini povprečno inteligentnih otrok, s kačjimi se ne morejo primerjati, %(eT«movati, ocenjujejo sebe kot slabše, so nezadovoljni s socialnimi odnosi in pogosto frustrirani, zato jih je nujno prešolati v osnovno šolo s' prilagojenim programom. Socializacijo lažje duševno prizadetih otrok lahko najbolje razvijamo v osnovni šoli s prilagojenim programom. Tu se otroci v majhni skupini naučijo prilagajati drug drugemu, tekmujejo s sebi enakimi, doživljajo uspehe, učna snov je prilagojena njihovim sposobnostim, pridobijo si različne delovne navade, pravila lepega vedenja... Sčasoma, postanejo samozavestni, pridobijo si izkušnje v prilagajanju in imajo kasneje v življenju manj težav. Vsega tega bi se morali zavedati tudi njihovi starši. V osnovni šoli s prilagojenim programom razvijamo socializacijo postopoma in kasneje v življenju dosežejo ti otroci zavidanja vreden uspeh. Naj končam članek z Pearce-v imi besedami: »Glavna naloga pedagogike je oblikovanje otrokovega značaja; spretnosti in znanje si bo še vedno lahko pridobil, zelo težko pa korigiramo moteno osebnost.« EGIDIJA NOVLJAN nove knjige Izvirno in prevedeno pri Slovenski matici Dopolnjena podoba o letošnji knjižni beri pri Slovenski matici dokazuje, da lahko v raznoterem programu te založbe vsakdo najde vsaj nekaj takega, kar je zanj zanimivo, zahtevnejši bralec pa gotovo ne bo zamudil priložnosti in se bo dalj časa pomudil pri knjigah, ki so izšle pred nedavnim. Med leposlovje spada svojevrstna knjiga Marjana Rožanca ROMAN O KNJIGAH. V ospredju pripovedi je avtorjev odnos do knjige, predvsem do tistih, ki jih je spoznaval iz lastne izkušnje, jih sprejemal, se nad njimi navduševal, se spraševal. V Rožančevi novosti je niz zanimivih pričevanj; njegov odnos do knjige in vsega, kar izvira iz nje, je pretanjen, živobarven, s težnjo po spoznavnem, estetskem. Marsikomu se morda zdi tako pričevanje nenavadno, vendar bo pazljiv bralec našel v Rožančevi knjigi veliko zadovoljstva. Čeprav je tako pisanje osebno, pa je pisatelj znal vnesti vanj živost, kljub fragmentarnosti podajanja, bralec pa se na to pisanje odziva skozi lastno poznavanje književnosti in z njo povezanih imen: Mrzela, Smoleta, Pra-tolinija, Balzaca, Camusa, Kier-kegaarda, Kocbeka in drugih. Škoda, da v krog teh književnikov Rožanc ni vključil Dostojevskega, pa še katero ime, ki ga le omenja. Zelo estetska ovojnica je delo Julijana Miklavčiča. Anton Ramovš je s SLAPOVI V SLOVENIJI ponudil svojevrstno poljudnoznanstveno geografsko delo, kakršnega doslej nismo imeli in kakršna so redka tudi drugod po svetu. Delo je nastalo ob več kot desetletnem popisovanju slapov po Sloveniji, s svojo izčrpno preglednostjo nas nemalokrat preseneča, saj se največkrat ne zavedamo, da premore Slovenija toliko slapov. Avtorju ne gre zgolj za ugotovitev in opis zdajšnjega stanja, pač pa je obdelal tudi geološko zgodovino. V knjigi najdemo ustrezne risbe in obilo fotografij, ob koncu pa bibliografijo in povzetek v angleščini. Za slikovito opremo je poskrbela Nadja Furlan. Knjiga je napisana za širok krog bralcev. Z umetnostnozgodovinskega področja prinaša zbirka Slovenske matice BAROČNO KIPARSTVO NA PRIMORSKEM, ki je tretja knjiga o kiparstvu baroka na Slovenskem. Sergej Vrišer je s svojo bogato raziskovalno izkušnjo tokrat časovno zajel 17. in 18i stoletje in na tisto območje, kjer prevladuje specifična mediteranska odzivnost na barok. Če k temu dodamo, da po Franu Steletu baročno kiparstvo Primorske še nikoli ni bilo temeljito zaokroženo obravnavano, potem lahko vidimo v Vrišerjevem umetnostnozgodovinskem delu tehtno izpopolnitev del o starejšem kiparstvu pri nas. Bližina italijanskih umetniških delavnic je za Primorsko neprimerno značilnejša poteza kot za druge slovenske pokrajine. Prevladujoča kamnita plastika se na Krasu povezuje z lesnimi upodobitvami. Bogato črno-belo fotografsko gradivo funkcionalno ponazarja stvari, o katerih avtor razpravlja. Ob koncu knjige navaja pisec kratke podatke o kiparjih in kamnosekih, imena delavnic ter strnjen povzetek v nemščini. Knjigo je opremil Sergej Vrišer. V zbirki Filozofska knjižnica je kot 26. zvezek izšlo TRAGIČNO OBČUTJE ŽIVLJENJA MIHUELA DE UNA-MUNA. Ker pri prevodih filozofskih del na Slovenskem opazno zaostajamo za srbskohr-vaškim jezikovnim območjem, ni odveč povedati, da Slovenska matica s to zbirko vendarle opravlja pomembno poslanstvo, čeprav izda vsako leto le eno knjigo, saj nima takih možnosti za natis filozofskih knjig kot katera od večjih slovenskih založb. V skrbnem in tekočem prevodu Nika Koširja je pred nami TRAGIČNO OBČUTJE ŽIVLJENJA kot osrednje delo Unamuna. Ne le v tem filozofskem delu, temveč tudi drugod pisec zagovarja misel, da spada med najpomembnejše naloge filozofije, združitev misli z voljo in srcem. Tragična zavest Unamuna je v nujni smrti, vendar ga strastna privrženost veže na življenje, v katerem kljub negotovosti vidi možnosti, ki jih prinašajo tesnoba, upanje, vera in ljubezen. Odločno zagovarja prepričanje, da filozof ne sme biti zgolj razumski premišljevalec, »profesionalec misli«, ampak misleči človek, ki je predvsem človek. Sila preprosto je opredeliti Unamuna kot idealista, vendar pa se znotraj njegovih premišljevanj zrcalijo nasprotja časa in prostora ter družbe, nasprotje v osebnosti, marsikaj kar je lahko sorodno današnjemu kriznemu času. Andrej Capuder je napisa! uvodno študijo Zunanje in notranje Kihotstvo Mi-huela de Unamuna, knjigo pa je skladno s prejšnjimi zvezki Filozofske knjižnice opremil Marjan Tršar. Josip Vidmar pa je prevedel dramo Alekseja K. Tolstoja CAR BORIS kot tretji, morebiti najzanimivejši del dramske trilogije. I.G. Izbrana poezija in proza Novejše knjižne izdaje iz zbirke Kondor V izbrano literaturo, namenjeno za branje srednješolcem kot dopolnilo k spoznavanju književnosti ter informacijo o literarnih smereh in dogajanjih v domači in tuji književnosti, je založba Mladinska knjiga tokrat uvrstila štiri knjižice: dve od izdanih del sta napisala domača avtorja, drugi dve pa sta prevodni deli iz italijanske in poljske književnosti. V precej zajetni knjižici pod naslovom VERGERIJ je zbran in objavljen pregled pisateljskega dela Mirana Jarca. Bojan Stih, ki je izbral besedila za to objavo, je uvrstil zapise tako, da sestavljajo »lirični del« pesmi iz Jarčevih pesniških zbirk Človek in noč, Novembrske pesmi, Lirika in iz nekoliko manj znanih Pasijonk. V dramski del so uvrščene fragmentarna dramska pesnitev Vergerij in enodejanki Izgon iz raja in Gabrenja, berilo pa sklepajo krajša prozna besedila — novele in črtice. Ker je obseg takšne knjižne izdaje omejen, izbiralec ni mogel upoštevati pomembne zvrsti pisanja v Jarčevem literarnem delu: zapostavljeno je ostalo njegovo esejistično, literarno kritično delo in feljtonistika, kar je poleg prevajalskega dela vidna sestavina njegovega književnega ustvarjanja. Izbranim besedilom je dodano tudi Štihovo esejistično-kritično in informativno dopolnilo v obliki dnevniškega zapisa, kjer pod naslovom Nekaj pogledov na delo Mirana Jarca med svoja razmišljanja in kritično vrednotenje Jarčevega ustvarjanja in njegovega mesta med sodobniki nevsiljivo vnaša tudi. pomembnejše podatke o Jarčevem pisanju ali pa ga predstavlja glede na tedanje sočasno kulturno dogajanje v slovenskem in evropskem merilu. Naslednja knjiga iz zbirke je tretji prevod Njegoševega GORSKEGA VENCA v slovenščino; za Rajkom Peruškom, ki je pesnitev poslovenil leta 1907, in za Gradnikovim prevodom leta 1947 je Gorski venec tokrat prepesnil v slovenščino prevajalec Andrej Arko. Njegovo delo so tudi opombe in spremno besedilo k pesnitvi, ki pa ostaja bolj ali manj zbirka zunanjih podatkov, poljudno, nezahtevno branje o Njegoševi osebnosti, o njegovem Življenju in delu. Z nadrobnim obnavljanjem vsebine in z naštevanjem nekaterih sestavin pesnitve se pisec izogne globljemu, analitičnemu vpogledu v samo pesnitev, ob kateri bi srednješolec prav gotovo potreboval obširnejšo in natančnejšo razlago. roa naslovom KUtst^tst. S EC HUDADLAKA so zbr. novele verista Giovannija Vei dandanes razmeroma malo z nega pisca iz 19. stoletja. Čep uspešen romanopisec in drami je bi! Verga pomemben predvs kot osrednji predstavnik italij ske veristične literarne šole, z so v knjigi izbrane predvsem najznačilnejše, folklorno barvite in socialno angažirane noveli-stične pripovedi. Besedila iz Ver-gove novelistike je izbral Srečko Fišer, njegova spremna študija Literatura o resničnosti pa orisuje zgodovinske razmere in literarno teoretične idejne vplive, v kakršnih se je oblikovala Vergova no-velistika, razhajanja med njegovimi literarno-programskimi zamislimi in pisateljevanjem, ugotoviti pa skuša tudi nekatere stalne značilnosti v Vergovem novelističnem pisanju. Katarina Šalamun Biedrzycka je izbrala, uredila in napisala spremno besedo k antologijskemu izboru sodobne poljske proze VARUJTE ME, MILE ZARJE. Da bi ohranila povezavo s prejšnjima izboroma poljske novelistike, ki sta izšla pri nas — prvi leta 193 7 kot delo Franceta Vodnika in drugi leta 1951 (to so bile poljske novele v izboru Ivana Lesjaka, ki so predstavljale avtor je s preloma / 9. in 20. stoletja), je morala avtorica v svoji predstavitvi zajeti zelo dolgo časovno obdobje in izbirati iz literarnega ustvarjanja od tridesetih let do naše sodobnosti. Zaradi takšne kontinuitete začenja izbor z novelami ali odlomki iz daljših proznih del najpomembnejših poljskih piscev iVitolda Gom-brotvicza in Bruna Schulza, končuje pa s sodobnimi pisci, kot so Tadeusz Nowak, Leopold Bucz-kotvski in Jan Drzezdzon, ki se zdijo avtorici kakovostni in pomembni za razvoj poljske literature. Proznim besedilom štirinajstih avtorjev, ki so dovolj zanimiva in raznolika, da lahko slutimo širino in bogastvo poljske književnosti, so ob koncu pripisani tudi ustrezni bio-bibliografski podatki o izbranih avtorjih. Kolikor so ti podatki razveseljivi in dovolj jedrnati, pestri in informativno dovolj dobro zaokroženi, da dobimo vsaj približno predstavo o piscih, pa tega ni mogoče trditi za spremno besedo, v kateri naleti bralec namesto na pričakovano podobo literarnega dogajanja na Poljskem na preobširne avtori-. čine razlage meril izbora, po katerih je pisatelje uvrstila v v antologijo; pri orisu poljskega proznega ust\’arjanja izhaja iz precej zapletenih filozofskih pozicij v razmerju posameznik — družba, s lega stališča obravnava tudi objavljene pisce, vpleta v pregled vse mogoče citate ter nakazuje problematiko in potrebno prevajalsko delo. Tako ostaja spremna beseda, ki je tokrat tisti prepotrebni dodatek, ob katerem naj bi dobil srednješolec in tudi marsikdo drug vpogled v del sodobne poljske literature, tokrat zgolj zapleteno, nepopolno in fragmentarno besedilo. VLASTA KUNEJ Druga pesniška z' >ka Aste Žnidarčič Po dolgem presledku se je znova oglasila pesnica Asta Žnidarčič, tokrat z zbirko Tuje pokrajine. Gre za poetičen človeški glas, ki izzveni v ubeseditvi le klasične izpovedi. Povedano drugače: v časih, ko ima v kritiški vnemi velikokrat prednost avantgardistična pesem, je dostikrat zgolj zaradi formalne plati mnogo manj deležna pozorne kritike pesmi, ki je zrasla iz klasične tradicije. Tuje pokrajine Aste Žnidarčič so v jedru tiha intima, ki je zrasla s trpko življenjsko izkušnjo. V tem liričnem utripu so pesničina spoznanja in njeni miselni prebliski izraženi neposredno, s tisto klasično jasnostjo, ki ne pozna odvečnih besed zgolj zaradi pesniškega učinka, poetično in izrazno pa so omejeni na bistvo. ta Žnidarčič ima prost verz in kitično obliko kot formalno Inico, kot jo sicer poznamo pri logih. Taka formalna zgradba omogoča, da se izpove ri't-čno ubrano brez verzne she-itike, da je dolžina pesmi rana in izpovedni impulz uok-jen v poetično vsebinsko celo- Pesmi Tuje pokrajine so tiha znanila življenja in minevanja. Življenja kot danosti, življenja kot pričakovanja, ki ga drobijo pritajena razočaranja, zavest minevanja. Tu je pridih nemoči, ko mimo volje in želje ni mogoče doseči tistega, kar življenje ponuja, kar ostane neizpolnjeno, kar ostane kot sled in spomin. Nabira se trpkost, sledi oddaljujočega življenja pa ohranjajo tisto, kar ostane: upanje. Iz tihega premišljevanja preide pesnica iz lastnega kroga v krog bližnjega, ko je čutiti stičišče, zdaj rahlo, zdaj oddaljeno, zdaj kot nadaljevanje življenja drugega. Izrazno ostane Asta Žnidarčič hote preprosta, z jasno, preskušeno, a tudi lastno metaforiko. Pri tem je škoda, da ponekod, poredko, disonantno zapiše metaforo zaradi učinka. Njene pesmi razodevajo tisto dozorelo intimo, ki ni lastna mladosti, pač pa zrelosti, ki izvira iz premišljene zavesti ter je omejena v življenjskih razočaranjih in neizpetih pričakovanjih, v njej pa je žar zadržanega upanja. L G. Književnost za mladij Novosti založbe Mladinska knjiga: IV. letnik Izbrane mladinske besede in Album slovenskih pisateljev PO|| Med hotenje in prizadevanje, da bi literarno kritiško in zgodovinsko delo ne segalo samo na področje literature za odrasle bralce, temveč da bi se strokovnjaki nazadnje vendarle več posvetili otroški literaturi, sodi tudi zbirka Izbrana mladinska beseda. Vanjo so uvrščena izbrana, uspela dela slovenskih pripovednikov, pisana za mladino, aopo1-njena z opombami, ki omogočajo boljše razumevanje besedila, in z bralčevi starostni stopnji in njegovemu razumevanju prilagojeno spremno študijo o pisatelju in njegovem delu. Zbirka je začela izhajati leta 1979, vpogled v štiri leta njenega izhajanja pa kaže, da je v njej izšlo več značilnih slovenskih pripovednih del za otroke, daljših ali krajših proznih besedil in pesmi. Tako prinaša prvi letnik izbor del Frana Erjavca, Ivana Cankarja, Angela Cerkvenika, Josipa Stritarja, Miška Kranjca in Otona Župančiča; med takšne značilne slovenske pripovednike in pesnike, ki so nam bolj znani kot avtorji leposlovja za odrasle, so v drugi letnik uvrščena imena avtcf-jev, kot so: Bogomir Magajna, Venceslav Winkter, Ksaver Meško, Matija Valjavec in dve knjigi proze Josipa Jurčiča. Tretji letnik zbirke prinaša pisanje Frana Levstika, Josipa Vandota in Janeza Trdine; najnovejši, četrti letnik nadaljuje zbirko z mladinskimi deli Frana Šaleškega Finžgarja in Frana Milčinskega, za naslednji, peti letnik pa založba načrtuje objavo izbranih mladinskih del Franceta Bevka. ŠTUDENT NAJ BO, delo, hvalnica naravi G05”*ali§č HUDOURNIK ter pnpovl-nadihom starozitnosti v kmc^ ^ark okolju, kjer je pisatelj pr^mitej svoje otroštvo, in so proti Wpizin pisateljevega življenja izšle ’ na: naslovom IVERI. l^etno smerji Breda Slodnjak je pripravi11 ‘ ga Uc zbirko mladinsko delo f' i urne Milčinskega: izbrala je besd ;ih sr jim dodala spremno besedo Ulturn opombe. Njegovo delo je iti Ublišk in uredila tako, da vsaka od1 obraž knjig ustreza starosti ml (k >, Zvi bralca: mlajšim so nameni 'epU|y pravljice TOLOVAJ MA TA> lih), ; DRUGE ZGODBE, mladi redst£ roman PTIČKI rgani; GNEZDA je namenjen za bujeno i Pov malo strejšim šolarjem, krajših humorističnih pripd iz vsakdanjosti za še nekoliko , * rejše brake pa je obljavljen vf £ knjigi, naslovljeni ZGOD} FRIDOLINA ŽOLNE. ■ uvel Ja 'jut rugoc V ot Prilagojen učnemu načrti 0^>k torej namenjen predvsem šo f rubi in gibanju za bralno z>t^ . je ALBUM SLOVENSKIM bse S AT E LJ EV, ki sta ga pripri Wu Niko Grafenauer in Leopold ^ 2 hodolčan. Informativno besei' Zna ki spremlja slikovne podobe V°°F venskih piscev in drugo, z povezano dokumentacijo, je.. pisal Matjaž Kmecl, njegova K Pra tudi zamisel o ne preveč rač Pa njeni literarno-zgodovinski ^ cij 5 riodizaciji, po kateri je P slovstvo razdeljeno glede na V ' globalne opredelitve: staro f8®)1 vensko slovstvo, slovensko i- Ju sično, romantično in realist*, Prozo Frana Šaleškega Finžgarja je za tokratno izdajo pripravil Jože Šifrer: v prvi dve knjigi je uvrstil roman POD SVOBODNIM ŠONCEM, dopolnjen z razlago težjih, bolj zapletenih besed in s spremno študijo, prilagojeno razumevanju mlajšega bralca, ki dodatno osvetljuje pisatelja in njegov roman, dodana pa je pripravljena tudi preglednica s temeljnimi podatki o Finžgarjevem življenju in njegovem književnem ustvarjanju. V tretji knjigi je zbrana proza z avtobiografskimi prvinami: takšna je pripoved književnost, književnost rFUT1111 ske moderne in sorodnih smetd , P< književnost družbeno kritični aa realizma. Težišče v tako „ periodizaciji je na literarnih^ J^° nih do konca druge vojne, med njimi pa so upOvJ1^ vana tudi nekatera pisateljfna imena, ki so nastopila pred vflf Pr in so bila pomembna še kasni lr Sodobne avtorje naj bi zaobvt'^ naslednja, posebna publikacija tl! katero naj bi se v tej obliki 2lTni krožila podoba sloveti^0'’ ustvarjalcev na področju umtfnlc besede. Faksimile slovenske protestantske pesmarice Nnc P na “ so pmi! Inerr •oda 6li ? Hi. »Ta celi katehismus, eni psalmi, inu teh vekših godov, stare inu nove kerščanske pejsni od P. Truberja, S. Krelja inu od drugih zložena, inu s dostemi lepimi duhovnimi pejsmi pobulšane« — tako je naslovil Jurij Dalmatin, naslov je jtekoliko prestiliziral — tudi četrto, najbolj izpopolnjeno slovensko protestantsko pesmarico, ki jo je nekoliko priredil glede na prejšnje izdaje iz let 1567 in 1579, in jo takšno, vsebinsko bogato in grafično razkošno, izdal v prvem središču luteranskega gibanja, v Wittenbergu. Prav za to, predzadnjo izdajo pesmarice, se je odločila založba Mladinska knjiga in delo uvrstila kot 19. zvezek knjižne zbirke Monumenta li-terrarum slovenicarum. Izdaja je pripravljena po izredno dobro ohranjenem izvodu pesmarice, ki ga hrani Jugoslovanska akade-, mija znanosti in umetnosti v Zagrebu. Besedila v pesmarici je mpgoče glede na njeno ureditev razdeliti na katekizemsko-liturgični del, v njem prevladujejo večidel veroiz-povedne pesmi, drugi del obsega prazniške pesmi, posvečene cerkvenim praznikom; naslednji, mešani razdelek, v katerem so ostale pri Dalmatinovi ureditvi le tri molitvene pesmi, pa nekako uvaja v obsežnejši del psalmov; jedro četrtega dela, ki je tudi v tej izdaji ohranil molitveno naravo, so pesmi o smrt!. ' Jemna po svoji grafični izdeh izbiri in ra- zvrstitvi črkovnega gradiva ter po bogastvu okrasnega in slikovnega 'Ju l redt gradiva in kot vsebinsko nrt/^juev dognana izdaja te vrste iz č protestantike je pesmarica v /fjolsn similirani izdaji. Precej študijo k tej pesmarici je napnfin dr. Jože Koruza, ki skuša ^rob dober poznavalec tega obdOJtfo opredeliti sam pojem ccrkvfen pesmi, njen razvoj in pomen. ‘I študije je namenjen cerkvei\~~ pesmim in pesmaricam v ptf, stantizmu, osrednji de! bese11 pa slovenski protestantski pes1 prizadevanjem zanjo in besi1 lom, ki so nastala v zvezi z nj° podrobnim pregledom obliko* nja in izida pesmarice); p ref, slovenskega protestantski!, ustvarjanja na ' tem podrol sklepa razmišljanje o vrstah, H in vrednotah cerkvene pesmi s'\ venskih protestantov. Poleg tisoč izvodov tie namenj* opremljene knjige, nameni« poznavalcem, je založba pip več izvodov oblikovala tako, knjiga navkljub svoji specifik1) sti dostopna tudi več bralcm takšni izvod! i jih je založbo1, dala v Svc jige, so tokrat p polnjei i djudnejšo štuO1 Bog stanca, ki tif manj ■ nega bralca tua1 branje tega staroverskega tiski] pojasnjuje notni zapis napel11 Poleg teh izdaj pesmarice je ( antikvariatu Mladinske kr1!'; izšla še nekoliko drugače oblf vana knjiga, namenjena zbit0 Ijem in poznavalcem, in sicer d usnje vezanih izvodih. rfa »ja V. K. \ resmcevanje umetnostne zgoje v srednjem ^merjenem izobraževanju ------------------------— ' ališča in predlogi Marksističnega centra v Ljubljani Slovenski celovečerni film v letu 1983 jJ^ksistični center Mestnega <1 niiteja ZKS Ljubljana je or-tLnizirai decembra 1983 posvet ' l naslovom Uresničevanje |. etn°stne vzgoje v srednjem •ji^erjcnem izobraževanju, ki so rJ®3 udeležili ravnatelji in učite-I.^etnostne vzgoje Ijubljan-ji1,1 srednjih šol, predstavniki društev na šolah, Re-.'s^ega komiteja za vzgojo in 1 \Uževanje ter telesno kultu-',1’ ^V£ze kulturnih organizacij iP^liške, mestne in občin-/;!)/> i ^avoda SRS za šolstvo in J Otavniki družbenopolitičnih ki skrbijo za ome-področje. if)ov°d za posvet je bila ugotovi ev Zavoda SRS za šolstvo, da L|VeUavlja umetnostna vzgoja 'il )ubljanskih šolah slabše kot ,rugod. ^ V 0bsežni triurni razpravi so se 'nj » l^ova^e rele ugotovitve: ;, Neustrezna kadrovska za-n0 ah' eden od vzrokov za ^ Se vzgojno-izobraževalne ril Penepri predmetu. Gre predv-^n(n’ Za učitelje, ki uče posa-J zna področja umetnostne °^e zato, da bi izpolnili učno rrreznost. ’1Jeno, i? L Največ seminarjev, ki jih je i/lfavi, Zavod SRS za šolstvo upaj z Zvezo kulturnih organi-i Slovenije, je bilomamenje-etiz. Prav strokovnemu izpopol-a sPevanju učiteljev umetnostne 7 I ■e' Statistika kaže, da so se i fL Jubljanski učitelji slabo ude-S«fevali. V prihodnje bo po Za-ot|:nu o usmerjenem izobraževa-«!* Postala to naloga kadrovskih čn aa področju glasbene, plesne, /ji^dališke, filmske in likovne de-,Mvnosti. #, ® Kulturne dejavnosti in kul-jos '^e dneve financira Izobraže-f/jj^na skupnost Slovenije tako, vuf1 Priznava učitelju opravljene jv/6 in šteje mednje tudi z zako-;5.Xt!1 ^ločene ure za pripravo. fC. urna skupnost Slovenije '\|Znava delavcem v kulturnih Ja 0Vn'^ organizacijah sodelo-7itfaJe pri umetnostni vzgoji kot F no delo. Nekateri učitelji pa P naPačno poučeni o sredstvih, L dejavnosti in kulturnim učitelji pt sredstvih iirwunarneniena izvajanju kul- ■ 1,1 dejavnosti in kulturnim . vse kaže, da so dobili take atke v šoli, ko so se dogovar-1 z ravnatelji. ''iih>j J(jS v° navodila in je bilo o tem j 3' ■več seminarjev. Kulturni (rril )e. cel°ta, zato ga ni mogoče M reobsežni dudajati Že , , zrn dnevni obremenitvi f Cev- kulturni dan tudi ne more biti zgolj okvir za neko kulturno prireditev, ne more potekati skupaj s športnim dnevom itd. Prava zmeda je nastala v šolskem letu 1983/84,' ko je Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje zaradi pomanjkanja denarja začasno skrčil število kulturnih dni od pet na štiri. V Ljubljani so šole v dogovoru z Zavodom SRS za šolstvo — Organizacijske enote Ljubljana razporedile kulturne dni tako, da naj bi se vsi dnevi, razen 8. februarja, izvedli kot posamezne učne ure in to kot dodatek k rednemu pouku. Organiziranje kulturnih dni spremlja torej kar precej težav. Sole imajo težave pri dogovarjanju s kulturnimi delovnimi organizacijami o cenah vstopnic, datumih prireditev itd. Pouk brez učbenika v slabo opremljenih učilnicah, ob opisnem ocenjevanju in razdrobljenosti predmeta na posamezne ure ne omogoča, da bi umet-nosfna vzgoja potekala po načelih sodobnega izobraževanja. ~Zato predlagajo udeleženci posveta Uresničevanje umetnostne vzgoje v srednjem usmerjenem izobraževanju, naj bi: — kadrovske šole čimprej izdelale program nadaljnjega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev umetnostne vzgoje;' — komisija za umetnostno vzgojo pri Zavodu SRS za šolstvo pripravila učbenik; — Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje preklical začasno omejitev kulturnih dni in tako omogočil izvajanje petih kulturnih dni; — Zavod SRS za šolstvo, Organizacijska enota Ljubljana uveljavil na srednjih šolah izvajanje kulturnih dni v skladu z zakonskimi določili in ssmernicami za izvajanje dni za kulturne dejavnosti; — se ustanovila koordina-tivna skupina, ki bo skrbela za usklajevanje kulturnega programa in boljše, za povezovanje kulturnih delovnih organizacij s šolami. Dosegla naj bi, da bodo urniki kulturnih prireditev dostopni šolam na začetku šolskega leta, pa tudi to, da bi kulturne delovne organizacije pri oblikovanju programa upoštevale potrebe umetnostne vzgoje in pri tem sodelovale z učitelji. Ustanovili naj bi društvo izvajalcev umetnostne vzgoje in medioteko za vsa področja umetnostne vzgoje. Učilnice za umetnostno vzgojo bi morali opremiti v skladu s potrebami takšnega pouka — po učnem načrtu, šole pa naj organizirajo pouk umetnostne vzgoje tako, da bodo ure povezane. hi“cNovi„c: Pod ledeniki, olje iz cikla z motivi avtorjevega potova-a Himalajo. Avtor je letos prejel nagrado Prešernovega sklada Za nami je letna bilanca slovenske filmske proizvodnje: štirje igrani in en dokumentarni celovečerni film. Nabralo se je tudi kar precej domačih in tujih priznanj in nekaj povabil na priznane mednarodne filmske festivale. Izognili se bomo naštevanju. Omenimo pa, da so v tradicionalni anketi sarajevskega dnevnika Oslobodjenje najuglednejši filmski kritiki uvrstili slovenska filma Rdeči boogie in Evo na enakovredno tretje mesto. O filmih Rdeči boogie Karpa Godine in Evi Francija Slaka smo v Prosvetnem delavcu že pisali. Zato se bo pogled na slovensko filmsko proizvodnjo v letu 1983 zaustavil pri celovečernem dokumentarnem filmu Opre Roma Filipa Robarja, pri igranem filmu Dih Boža Šprajca in omnibusu Trije prispevki k slovenski blaznosti debitantov Žarela Lužnika, Borisa Jurjaševiča in Mitje Milavca. Nedvomno spada v sam vrh slovenske pa tudi jugoslovanske proizvodnje dokumentarnega filma film OPRE ROMA ali PAMET V ROKE, KO BOŠ V DRUGO USTVARJAL SVET. * Avtor filma Filip Robar (njegova je zamisel, pa tudi režija in montaža) je v filmu prikazal dve plati nasprotja med Romi in Dolenjci, katerega korenine segajo daleč v preteklost in ki najbrž še dolgo ne bo rešeno. Ob gledanju tega filma se zavemo predsodkov, napadov pa tudi obrambnih odzivov pripadnikov slovenskega in romskega naroda. Avtor je gradivo tako spretno uredil, da prav to prehajanje gledalčeve (naše) zavesti presega razlago pojava nestrpnosti med Romi in Slovenci. Prav zato prisili gledalce, da začno prizadeto in kritično razmišljati o svojem vedenju v tem svetu - v svojem okolju. Res da se v filmu kaže to nasprotje predvsem s pripovedovanjem prizadetih, ki govore o nekem resničnem položaju, nadvse perečem za njihovo ožje okolje. Vendar pa avtor z načinom prikazovanja pripovedovalcev doseže, da postane prikazovana resnica mnogo več, kot pa nam jo podajata beseda in slika. Avtor si prizadeva odkrivati zlo, ki v obeh taborih preprečuje sožitje. S tem ko se izogne črno-belemu potrjevanju stališč ene ali druge prizadete strani, pa opazovalcu odločno postavi v položaj, da začne o problemu kritično razmišljati. Tako se v gledalčevo zavest prikrade misel, da je treba izpovedno resnico tega filma iskati nekje drugje, ne pa v reševanju sporov med Romi in Dolenjci, ki so predvsem posledica nekih ustaljenih predsodkov. Nestrpnost in maščevalnost se namreč ne pojavljata samo pri reševanju nasprotij med prišleki in domačimi v tem okolju. Zato se usmeri naše razmišljanje v drugo smer. Ko se le malce dvignemo nad miselnostjo, češ da moramo reševati samo težave svojega okolja in braniti zgolj resnico svojega ognjišča, dobimo vpogled v drugačne pojave, ob katerih se oblikujejo različne resnice; skratka, začnemo upoštevati tudi potrebe in merila drugih. Zato ob filmu ne razmišljamo samo o sporu med Romi in Dolenjci, temveč o pregradah, ki si jih postavljajo ljudje med seboj na vseh področjih delovanja, uveljavljanja in potrjevanja - od najbolj intimnega do družbeno pomembnega- Z nekaterimi drobnimi prijemi - kot je na primer pojav avtorja v prikazovanem kadru na način, ki poudarja človeka, ki je sicer udeležen v nekem dogajanju, a ga ne opaža in se vanj ne vključuje, je avtor dregnil v našo zavest. Pri vsem tem pa je ta napad ostal diskreten, in prav zaradi tega učinkovit. Prav to, da se je izognil deklaraciji stališč in jih je raje podal z izborom snovi, v povezavi posameznih prizorov in z ritmom, ki prevzame in obvezuje človekova čustva, daje filmu vrednost, ki jo redko zasledimo v dokumentarnem filmu. Pri tem mu je odlično pomagala kamera Slava Vajta, ki je od začetka do konca zajela ta diskretni pogled v človekov afektivni svet. Kritičen do pojavov v naši družbi je želel biti tudi Božo Šprajc v svojem filmu DIH. To je pravzaprav poskus političnega filma, ki naj bi aktualiziral pereče probleme našega življenja. Prispodoba onesnaženosti okolja, korupcije, izkrivljenih odnosov med ljudmi pa je izpeljana. preveč preprosto in preveč dobesedno, da bi lahko prerasla v estetsko obvezujočo tvorbo. V filmu, katerega zgodba je prestavljena v konec stoletja, je predstavljeno kar precej moralnih in družbenih deformacij našega časa. Jasen in očividen je tudi namen njihovega prikazovanja. Vendar prikazane tako, kot jih kažeta avtorja filma, scenarist Željko Kozinc in režiser Božo Šprajc, ki registrirata le njihov obstoj, ne zavezujejo gledalca, naj bi skušal najti svojo vi- ■ zijo izhoda iz družbene stiske. Ker pač ni te spodbude, postane prikazovanje stanja bolj zaviralno kot pa konstruktivno dejanje in kritičnost sama se ujame v mreže kritikantskih gesel. V tem filmu pač ni mostu iz prikazovanja resničnega v umetniško izpoved, pa čeprav se je Tine Perko s kamero ustvarjalno prizadeval, da bi to dosegel. V Celju je bila premiera omnibusa TRIJE PRISPEVKI K SLOVENSKI BLAZNOSTI, v katerem so debitirali absol-ventje akademije v Ljubljani. Tri zgodbe KRONIKA UMORA (Žare Lužnik), KRONIKA NOROSTI (Boris Jurjaševič) in KRONIKA UPORA (Mitja Milavec) so med seboj tako povezane, da sestavljajo vsebinsko in oblikovno celoto, čeprav v filmskem rokopisu zasledimo avtorje različnih senzibilnosti in različnih nazorov. Vsi trije razčlenjujejo možnosti in nemožnosti človekovega obstoja. Izhajajo iz odtujenosti posameznika, ki v okolju izprijenih odnosov le s težavo najde svoj življenjski prostor in svojo pot k drugim. Žare Lužnik je v Kroniki upora s posluhom za vizualno izražanje povedal zgodbo o povratniku otroku alkoholikov in njegovi trnovi poti do drugega človeku. Njegov junak je prispel na drugi breg. Manj optimističen pa je Boris Jurjaševič v Kroniki norosti. Njegov glavni junak je sam, je eden od onih »čez«. Ljudje okoli njega so zanj le krdelo spremljajočih, ki hkrati želijo biti z njim, a ga s svojimi dejanji silijo k pobegu na drugi breg. V tem delu omnibusa pripovedovanje zgodbe ni v ospredju. Avtor je na podlagi scenarija, ki sta ga pripravila skupaj z Emilom Filipičem, vizualiziral stanja in ozračje, ki ločuje ljudi z obeh bregov. Način prikazovanja pa sili gledalca k razčlembi prikazovanih razmerij. Posebnost Jurja-ševičevega filmskega izraza je v tem, da gledalcu dopušča veliko možnosti za razmišljanje. Mitja Milavec v svoji Kroniki nekega upora prikazuje stike med ljudmi naše civilizacije, ki so komajda še sprejemljivi; prikazani so pravzaprav v tisti točki, ko se človek, če želi še obstati, mora upreti. Avtor uporablja uspele metafore, ki omogočajo poetično interpretacijo vsebine. Prav ta poetičnost filmskega izražanja z različnimi ustvarjalnimi prijemi povezuje vse tri zgodbe v celoto. To pa je tisto, s čimer ta obetavni filmski projekt najmlajšega rodu prinaša svež veter v slovensko filmsko ustvarjalnost. Zapis torej lahko sklenemo z ugotovitvijo, da ne moremo govoriti o ustvarjalni krizi slovenske kinematografije. Verjetno so razvpite težave bolj organizacijske oziroma reproduktivne narave, iščemo pa jih lahko tudi v gledalčevem razmerju do filma nasploh. MIRJANA BORČIČ kultura Razstavi Zdenka Huzjana in Rudija Španzla Dvoje razstav, dvoje različnih odmevov pri slikarjih približno sorodnega rodu. AH drugače: za ustvarjalnost obeh slikarjev je značilen polifonični utrip zdajšnje prakse v razvejani stilizaciji, kot se zrcali pri nas in po svetu. Zdenko Huzjan je z devetimi platni strnil svoje delo na razstavi v institutu »Jožef Stefan«. Njegove zdajšnje stvaritve se opirajo na oživljajoči tok novoekspresio-nističnih teženj, ki seveda z drugačnimi prijemi in merili od nekdanjih težijo k izrazu bitnosti. Huzjanov svet je svojevrsten v ar-hetipični komponenti, ki veje iz njegovih v fetus ni drži skrčenih bitij, pred vstopom v življenje, zaznamovana s strahom, z negotovostjo, potisnjena v nepoznano. Taka so npr. dela Iz gnezda, Gnezdo, Gnezdilec. Svet varnega in pomirjujočega fe porušen, Huzjan ustvarja notranjo napetost med skrčeno obliko človeškega telesa v želji po varnosti in med drugim neizmernim svetom. Tu se tudi nakazane vezi, npr. Iz gnezda — otrok in žival, za morebitno oprezno spoznavanje, povezovanje. Značilno je prevladujoče rdeče ozadje, kamor je ekspresivno vrisano bitje; v takem si lahko ogledali v Mestni galeriji; Španzel izhaja iz tradicije realizma, bržčas je nanj vplival tudi Božidar Jakac, vendar je ob vsej klasiki ostal samostojna osebnost. Realizem je dokaj ohlapna, kar začasna opredelitev njegove ustvarjalnosti, lahko bi mu rekli tudi »magični realizem«, vendar spet ni neposredno poveždn z italijanskimi slikarji. Tudi ob razstavljenih slikah ugptdvljamo, da je Španzel dokaj raznoroden, čeprav prepoznavamo njegove značilne poteze. Lahko govorimo tudi o simbolih. K taki povezavi pa se nenadoma izkaže, da ostaja natančno realistično upodabljanje le še tu in tam to, khrponavadi označujemo z realizmom (npr. Opat), drugod pa so sestavine in predmeti na sliki razporejeni tako, da ob vsej upbdabitveni resničnosti ne odsevajo .stvarnosti take; kakršna je, zato ustvarja simbolna vrednost pb realnem predmetu posebno razmerje. Izpraznjeni prostor deluje povsem namensko in ustvarja skrivnostno, nedorečeno, pritajeno ozračje in notranjo napetost celote. Pri Španzlu ni nič prepuščeno naključju vse od risbe, kompozicije in barvne palete. Pri risbi povsem obvladuje barvne odtenke, ki se Rudi Španzel: Drugi dan in podobnem barvno in kompozicijsko kontrastnem podajanju je slikar zgostil občutje eksistencialne negotovosti, morebiti tudi strahu pred življenjem. Raztrgana oblika hote ohranja poteze obrisov, krčevito začetnega občutja egocentričnega življenja v še nerazpoznani življenjski prostornosti in ujetosti. Tu še ni razmerja med bitjem in svetom, v pomenu premišljenih in izkušenih življenjskih koordinat, eksplicitno izdelanega življenjskega nazora, v spopadu s pojavi in problemi. Huzjanova »fetusna podoba« govori iz prvinskih vzgibov, iz določenega začetnega »stanja«, iz osamljenosti vsakega bitja na taki stopnji. Gotovo so vmes tudi odsevi kriznega časa in ogroženega življenja. Huzjanovo delo ponuja svojevrstno premišljevanje; napetost, ki jo ustvarja s svojimi akrilnimi slikami, pa gledalca ne more pustiti neobčutljivega. Razstavo Rudija Španzla smo prelivajo z močno poudarjeno iluzijo plastičnosti. Prav kompozicija je morebiti najbolj zaznamovano področje Spanzlovega pomenskega sporočila. Starejše slike, nekako od poznih sedemdesetih let pa do začetkov osemdesetih, so verjetno tiste, ki najbolj opozarjajo na posebne značilnosti Španzlove ustvarjalnosti, pri nekaterih slikah iz leta 1983 se umetnik izrazito vrača k preteklim vzorom, k že doseženim izraznim in vsebinskim sporočilom, zato porajajo ta dela vprašanje Španzlove nadaljnje slikarske usmeritve. V gledalčevem spominu se zasidrajo zlasti slike Kredenca, Dekle za omaro, Polnoč, Beli oblak, Drugi dan, Moja soba, Srečanje, in še nekatere. Razstava je pokazala, da želi hoditi Rudi Španzel po svoji poti, da se navezuje na tradicijo, hkrati pa nadaljuje pot s svojimi pogledi in znanjem, z zaupanjem in tveganjem, pri tem odklanja avantgardne smeri in postavantgardo. IGOR GEDRIH dopisniki poročajo ŠOŠTANJ Veličastna proslava ob 40. obletnici Spomin na 14. divizijo in Kajuha še zmeraj živi Zveza kulturnih organizacij Velenje, DPD Svoboda in Krajevna skupnost Šoštanj so v soboto, 25. februarja ob 18. uri, v telovadnici Osnovne šole Karel Destovnik Kajuh organizirale proslavo 40. obletnice pohoda 14. divizije ter smrti narodnega heroja in partizanskega pesnika, šoštanjskega rojaka Karla Destovnika Kajuha. Čeprav tokrat kulturni spored ni potekal v dvorani doma kulture, je bil oder zelo dobro pripravljen in estetsko sprejemljiv za tako pomemben jubilej. Na temno modrem ozadju je bil en sam dokaj skromen, a vendar dovolj učinkovit simbol, ki ga poznamo Z ovitka Kajuhovih pesmi, tiskanih še med NOB: mlado prelomljeno lipovo drevo, ki simbolizira mnogo prezgodaj nasilno pretrgano življenje mladega revolucionarja in prekaljenega vodje kulturniške skupine !4. jiivizije. Na desni strani odra ob zastavah je bil Kajuhov lik, ki ga je kiparsko upodobi! Marjan Keršič Belač. Telovadnica se je v nekaj minutah napolnila in že so gledalci navdušeno pozdravljali nastopajoče: rudarsko godbo, zbor Gorenja in dekliški zbor iz Titovega Velenja in mešani zbor Svoboda Šoštanj. Dirigent Ivan Marin je dvignil taktirko in v dvorani je zadonela himna 14. divizi-le- Nato je v imenu organizatorjev pozdravil udeležence ravnatelj osnovne šole Karel Destovnik Kajuh Karel Kordeš, nato pa je spregovoril politični komisar 14. divizije generalpolkovnik Ivan Dolničar-Janošek. Ivan Dolničar je v slovesnem govoru obudil spčtmin na hude čase, ko se je di- LJUBLJANA vizija v dolgem pohodu in neenakem boju s sovražnikom prebila do osrčja Savinjskih Alp. O tem svojevrstnem junaškem dejanju I je izrečenih in napisanih že veliko besed, vendar pa bo zgodovinarjem še zmeraj ostalo dovolj gradiva, da bodo lahko temeljiteje in globlje preučevali tako množično partizansko gibanje v najtežjih časih naše zgodovine. Čeprav so Nemci trdili, da so divizijo uničili, je vendarle preživelo veliko borcev te legendarne divizije, ki se je kasneje okrepila z novimi člani; še zdaj jih živi več kot 420. Ob koncu govora seje Ivan Dolničar v imenu odbora 14. divizije zahvalil organizatorjem in šoli Karla Destovnika Kajuha ter jim podaril knjigo Patrulja zvestobe; napisal jo je Zvone Kržišnik, v njej pa opisuje umetniško delovanje kulturniške skupine 14. divizije. Sledila je veličastna koncertna skladba Moja pesem ni le moja pesem, skladatelja Blaža Arniča. Izmenično so peli že omenjeni zbori, ki sta jim dirigirala Čiril Vertačnik in Danica Pirečnik, ob klavirju pa je bila Marija Skorn-šek. Nastopili so tudi solisti Agata Šumnik — sopran, Jože Oštir — tenor in Zmago Frankovič — bariton ter recitator Drago Seme. Proslava tega zgodovinskega dogodka je bila izredno slovesna, zato so bili vsi izvajalci pod vodstvom Ivana Marina deležni velikega priznanja. In kakor je navada ob takih množičnih manifestacijah, je tudi tokrat za konec še enkrat zaigrala rudarska godba in tako ustvarila ozračje, kakršno si tak pomemben jubilej iz naše slavne zgodovine tudi zasluži. V. KOJC Angleščina na Osnovni šoli Hinko Smrekar v Ljubljani Že kot študentka Pedagoške akademije v Ljubljani sem v Prosvetnem delavcu redno prebirala članke o pouku tujega jezika. V glavi so se mi pletle vse rhogoče misli, kako bom tudi sama lahko uporabila kakšno zamisel in tako popestrila pouk. Priložnost se mi je kmalu ponudila. Kljub enoletnemu poučevanju nemščine in angleščine na celodnevni osnovni šoli sem še zmeraj začetnica, nam začetnikom pa vsaka nova zamisel pomaga, da lažje oblikujemo in popestrimo pouk. Potihem sem si zmeraj želela videti pisce člankov pri njihovem delu. Zanimalo me je, kako se izognejo dolgočasju in otopelosti v razredu. Zato sem bila že letos prijetno presenečena, ko sem zvedela, da se mi bo želja izpolnila. Študentje Filozofske fakultete v Ljubljani smo pri metodiki pouka tujih jezikov lahko hospi-lirali tudi pri angleščini . na Osnovni šoli Hinka Smrekarja v Ljubljani. Iz člankov v Prosvetnem delavcu sem takoj vedela, da nas čakajo zanimive ure. Nisem se zmotila. Profesorica je že v začetku ure seznanila učence s celotnim potekom ure, tako da so vsi vedeli, kaj bodo delali. Najprej je bilo na vrsti ogrevanje (pesmica ipd.), nato ponovitev stare snovi, v glavnem delu ure nova snov in na koncu še utrjevanje nove snovi ter pravljica, zgodba ali kaj podobnega. Učenci zvonca sploh niso slišali, saj je bila zgodba privlačna in zanimiva. Če je zmanjkalo časa, se je nadaljevala v naslednjo uro; v višjih razredih so učenci sami napisali obnovo zgodbe ali pa so jo pripravili kot govorno vajo. Ozračje je bilo zelo delavno. Profesorica je poskrbela za sprostitev tudi sredi ure, ponavadi preden je obravnavala novo snov. Že ko je snov razlagala, je poudarila, da je to zelo pomembno poglavje in počakala, da so ob predstavitvi zgledov učenci sami izpeljali pravilo. Bila sem pri uri, ko se to učencem ni takoj posrečilo in ko naj bi o tem razmislili doma. Zgodilo pa se je tole: po zvonjenju so profesorico toliko časa prosili, dokler jim ni povedala pravila, v katerem je zajeta tipična angleška posebnost. Mislim, da je profesorica s svojim zanimivim načinom dela vse, ki smo bili pri tej uri, prepričala in navdušila. Radi jo bomo posnemali, saj bomo le z menjavanjem različnih načinov dela napravili pouk tujega jezika tak kot je na tej osnovi šoli — zanimiv, dejaven, učinkovit in vsem razumljiv. TATJANA PALOVŠNIK JARENINA V SLOVENSKIH GORICAK Oblike, ki bogatijo delo Naravoslovni dan v osnovni šoli Jarenina Aktiv učiteljev biologije in kemije osnovnih šol občine Pesnica Zavoda SRS za šolstvo, organizacijske enote Maribor, je za šolsko leto 1983/84 uvrstil v svoj program poleg nenehnega spremljanja učnih načrtov še več drugih del in nalog učiteljev biologije in kemije. Med temi je tudi sodelovanje učiteljev biologije in kemije ter učiteljev prvih treh razredov pri pripravi in izvedbi naravoslovnih dni. Na osnovni šoli Jarenina v Slovenskih Goricah so pripravili in izvedli učitelji biologije in kemije za vse druge učitelje tega predmeta občine Pesnica ter za nekatere učitelje srednjih šol organizacijske enote Maribor ho-spitacijo pri biologiji v 6. razredu in naravoslovni dan v 3. razredu. Osnovna šola Jarenina je manjša šola s po enim oddelkom. Namenske učilnice za biologijo in kemijo nima. Tudi didaktičnih sredstev ima malo, izbrana pa so tako, da je mogoče uresničevati pouk spoznavanja narave, biologije in kemije z različnimi metodami in oblikami dela. V tem šolskem letu so po učnem načrtu tudi v osnovni šoli naravoslovni dnevi. Na aktivu učiteljev so se odločili, da bodo pripravili in izvedli prvi naravoslovni dan v tretjem razredu. Odločili so se za temo: Opazovanje živali in njihovo življenje ter skrb zanje pozimi. Na ta dan so se pripravljali od začetka šolskega leta. Zbirali so razne pisne prispevke, preparate živali, slike, knjige, krmilnice, hrano in drugo. Učenci so uredili ekosistem - gozd in ga obogatili s številnimi primerki živali in rastlin gozda in njihovega neposrednega okolja. Da bi spoznali še pomen lovstva, so povabili k sodelovanju lovca lovskega društva, ki že več let uspešno deluje na območju občine Pesnica. Naravoslovni dan je bil pripravljen za dve šolski uri. Prijetno urejena učilnica z gozdnim ekosistemom, s številnimi preparati, slikami, knjigami, z lovskimi trofejami, s krmilnicami in hrano je bila v resnici primerno okolje za delo. Celotno delo je bilo opredeljeno z vnaprej pripravljenimi vzgojno-izobraževalnimi smotri in razdeljeno v tale štiri tematska področja: — Pogovor o gozdu v pozni jeseni in pozimi; živali, ki so pozimi v gozdovih, skrb zanje, škoda, ki jo živali povzročajo človeku. — Živali naših gozdov, še posebno ptice, ki ostanejo pozimi pri nas, opazovanje živali v. gozdu, zavarovanje sadnega drevja pred srnami in zajci, krmišča, pesmi o živalih; steklina, pogovor z lovcem, ogled filmov: Zimska srečanja in Medigra. — Kaj lahko narede učenci in lovci za gozdne živali pozimi. — Preglednica na tabli: živali, njihove lastnosti in medsebojna povezanost; anketa z učenci o naravoslovnem dnevu. Učenci so ves čas lepo sodelovali, včasih celo z izrednim zanimanjem. Posebno zanimiv je bil pogovor z lovcem, ki je pritegnil učence s svojimi preprostimi, zanimivimi in bogatimi izkušnjami, pri čemer pa je nenehno upošteval vzgojni pomen lovstva. Predvajana filma sta obogatila vedenje učencev tudi s tistega področja, ki jim ni tako blizu. Učenci so ugotavljali, da so vse živali, ki so v gozdu, pomembne in človeku koristne, da je korist večja od škode, ki jo povzročajo, da pozimi skrbijo zanje lovci in ponekod tudi učenci, podobno kot pri njih doma in v šoli. Razveseljive in prepričljive izsledke o naravoslovnem dnevu pa je pokazala anketa, Vsi učenci so odgovorili, da jim je bil naravoslovni dan všeč, da jih zanima življenje v vseh življenjskih okoljih, da bodo svoje znanje dopolnjevali tudi v krožkih in se povezovali z vsemi, ki skrbijo, da bi bilo delo in življenje prijetno za vsakogar. t . Ob tem moramo poudariti, da je povezovanje učiteljev v šoli pa tudi v občinskih in območnih aktivih tista oblika, ki sicer po eni strani zahteva veliko' priprav in dela, po drugi strani pa bogati z neposrednimi izmenjavami izkušenj tako učence kot učitelje. Dobro bi bilo, da bi tudi drugi učitelji predstavili zamisli in praktične izkušnje pri uresničevanju naravoslovnih dni, saj bi bila to prav gotovo primerna in dobra oblika povezovanja vseh učiteljev. ROMANA JAZBEC OB 8. MARCU Mama :e Mama -— kako preprosta pa vendar skrivnostna beseda. V njej se skrivajo skrb, ljubezen, veselje in sreča, za njo je nekaj velikega —česar ni mogoče izraziti. Materino ljubezen spremlja strah ob prvih otrokovih korakih, besedah, spoznanjih. Strah pred drugačnim otrokom, ki utegne zaiti na napačno pot, in ljubezen zamenjati s sovraštvom. Otrok se razvija počasi, spoznava svoje najdražje in jih skuša posnemati. Prva v njegovem besednjaku je prav beseda mama. Polna je še ne do umi ji v e ga čustva — ljubezni, plačilo za neprespane noči in pričakovanja. Prvim besedam se pridružijo nove—zmeraj več jih je. Nastjajo pri igri, ob delu, novih spoznanjih, novih čustvih, novih pogledih na svet. Potem: nerazumevanje — sad drugačnega mišljenja, očitki. Bolečine v materinem srcu in spet neprespane noči in solze zaradi otroka, ki je postal gluh za njene besede. Sam stopa po svoji napačni poti, ■ki pa je zanj (po njegovem mišlje- nju) najboljša. Beseda odpuščt'to0 nja ostane zakopana med spotrt) 0si ni. Občutek sreče v lagodnem ri'id^ Ijenju, toda samo za nekaj čfl^ivo Spet novo razočaranje in končnO\t ^ spoznanje zmote. OsamljenoSl\}.i{ iskanje poti za vrnitev v svet, kj4agi spet čaka materina ljubezen. T,,v nitev. Spoznanje krivice in neo&' No p us tl ji vega greha. Besede in p°\ n; gledi odpuščajo. Zgarane ro^tlep razoran obraz, trpka podoba č/flej veka, ki je okusil trpljenje. Mlitj drugi strani: srečna materina | doba, ki v trenutku, ko se vrt>lU s, drago bitje na pravo pot, odpušc^ vse. Tako različni smo: rane zOjztt; dajamo tistim, ki jih imamo jraje. jed Veliko otrok v teh dneh ne Wa znalo pesmi za mamico, rekli bodo: »Čestitam mama, hvalen ti!« Skromne, a prisrčne besedit^ Zato naj bodo ob prazniku izK'\ bi čene v vseh jezikih in na vseh celf’ (ičn nuh — saj so znamenje ljubezm ^ ki v tem našem nemirnem svetu ni umrla. ; J' BERNARDA PINTARIČ ;už' Reforma v Italiji pvg pu 6te k Ob novih programih nižja učna obveznost učiteljev sel V italijanskem šolstvu so po desetletjih mirovanja predvidene precejšnje reformne spremembe. Reforma višje srednje šole naj bi začela že s šolskim letom 1984-85. Hkrati naj bi začeli veljati tudi novi učni programi za osnovne šole. Katere novosti prinašajo novi programi? Oglejmo si nekatere. ■V programih je na nov način zasnovano družboslovno področje, ki obsega zgodovino, zemljepis, družbeno vzgojo in verouk. Namen tega področja naj ne bi bilo le posredovanje informacij, ampak razvijanje sposobnosti za razumevanje in razlago dogajanj. Predmet uvaja kot novo metodo spoznavanja raziskovalno delo, ki ga bo moral opraviti vsak učenec. Tudi pri zgodovini program svetuje učiteljem, naj se izognejo suhoparnemu naštevanju dogodkov, saj le-ti ne smejo biti kot v preteklosti jedro zgodovinskega pouka. Učenec mora razumeti velike zgodovinske spremembe, ki so vplivale na človeško družbo, na navade in mišljenje ljudi in na gospodarstvo. Pri zemljepisu naj bi bilo izhodišče domače okolje, vas ali mesto. Kasneje bi se otrokovo obzorje razširilo na bližnje kraje in države. Pouk zemljepisa naj bi torej temeljil tudi na izkustvu te raziskovanju. V družboslovje j£t>l vključen tudi verouk, ki naj d(ri ; polnjuje poznavanje raznih kultur, navad in verskih običaje' Novosel v novih učnih programih v osnovnih šolah (ta obsega'1 Italiji prve štiri razrede osnoV\ nega izobraževanja). je tud'j uvedba tujega jezika. f Ob pripravah na reformo razmišljajo precej tudi o učitelj«; vem delovnem času. Samostoj«' šolski sindikat je predloži! posvetnemu ministru predlog skrajšanje delovnega časa za osnovnošolske učitelje in vzgoji', teljice otroških vrtcev. Danes de-1 lajo največ ur na teden vzgojite-! Ijice (30 ur), obveznost osnovno-t šolskih učiteljev obsega 24 ur n3|< teden, obveznost srednješolski!'! profesorjev pa 18 ur na teden ) Ker je predvideno v prihodnjea visokošolsko izobraževanj« I vzgojiteljic in učiteljev, naj bi seii po predlogu sindikatov bolj ize-a načil tudi delovni urnik pedagoT ških delavcev — ne glede nri; stopnjo, na kateri poučujejo, ii Vsem tem predlaganim novori stim sledijo z zanimanjem tudi'i slovenski učitelji, saj zadevajmi neposredno tudi njihovo delo>( Vprašanje pa je, kdaj in kakce bodo te novosti uresničene. i( MARKO PAULIN k PROKUPLJE Kmalu pouk slovenskega jezika et oj ro bčr »iti bot Že nekaj dni izhaja v beograjski Politiki Slovenščina v 30 lekcijah, tečaj, ki naj bi pripomogel k zbliževanju naših narodov in narodnosti. Zatem bo prišla na vrsto makedonščina, jeseni pa še albanščina. Čeprav je bilo doslej objavljenih samo deset lekcij, so prebivalci Prokuplja pozdravili akcijo Politike, veliko pa se jih je prijavilo tudi za tečaj slovenščine. Zanj se zanima še posebno mladina. Pobudo, naj bi se učenci učili slovenščine, je sprejel tudi svet Osnovnošolskega centra Topli-ški partizani. Dogovorili so se, da bodo uvedli slovenščino v vseh enajstih osnovnih šolah na območju občine Prokuplje. Na seji sveta šole so sklenili, da bodo vse učence, ki se žele učiti slovenščine, za zdaj zbrali v en sam oddelek. Pouk bo potekal po lekcijah iz Politike, trajal pa bo 30 dni. Tečaj bodo vodili stro-kovno-metodično učitelji srbohrvaščine. Na seji so tudi sklenili, da se bo iz časopisa čim več učen* cev učilo poleg slovenščine še makedonščino, na koncu šolskega leta pa bodo svoje znanje preskusili na tekmovanju. »Ker je naše mesto pobrateno s Kočevjem v SR Sloveniji, s Kočani v SR Makedoniji in s po enim mestom iz drugih republik in pokrajin, razmišljamo, bi radi povabil' k nam tudi enega učitelja iz Slovenije in Makedonije, in sicer i( pobratenih mest. Tako bi se naši učenci bolje naučili slovenščine in makedonščine, naši učitelji pa bi ta delovni obisk vrnili. Toda o teh načrtih je še prezgodaj govoriti, saj se moramo prej domeniti z učitelji teh šol. Storili bomo vse, da bomo širili in utrjevali bratstvo in enotnost med mladimi, kasneje pa se bodo obiskovali še učenci in učitelji med seboj,« je dejal ob koncu pogovora ravnatelj osnovnošolskega centra Topliški partizani v Pro-kuplju Voja Krasič. TUGOMIR KOSTIČ I ,POMlNl OB ŠTIRIDESETLETNICI februarska konferenca učiteljev v Stični jffii] 0f* 'lal'janski kapitulaciji, zlasti po nemški ofenzivi jeseni 1943 se je £/V|.'dojenem ozemlju stiško-grosupeijskega okrožja močno utrdila ^ivn * °blas‘- Tudi šolstvo je zaživelo, po šolah je zavladal nov duh ih č^le d iV^enie’ sltratka> rojevala se je naša nova šola. Kljub temu da so ^KaH 0Vne razmere zelo težke in da učitelji niso prejemali plač, so evn° sodelovali v novem času, ki se je obetal tik pred dokončno yr a8<> in svobodo. .’m„moderni učni tehnologiji in 4(,c gatlrn' izkušnjami iz prakse na področju. Posebna pozor- 0 ,Je namenjena metodiki tega p, ■la’. to zgovorno dokazujejo tčn l1-1 obiav|jeni metodični pri- 1 niki. pc^gše posebne rubrike rokovnim, metodičnimi Pn-•,n'k'.Je treba še posebej ome-knjigo polkovnika Ivana Sr-noVa Metodika političnega KObrazevanja in vzgoje vojakov L 'nomarjev (Vojnoizdavački - rij.Vod> Beograd, 1982, 206 stra-6 Droa ^etoclika je namenjena - 1j!dVsem starešinam, neposred-e ’em Or8anizatorjem in izvajal-r LnPOl,t!čne8a izobraževanja in - jvA P v°jakov. Kot priročnik jo ^ Drrt ° uporabljali tudi druei - jernSV(ftni delavci, ki se pri svo- - n,etf,de,lu ukvarjajo s problemi i v, odl.ke pn družbeno-politični - Bft!T ln izobraževanju. Ni treba ! Poudariti, da je knjiga i (lv 0 Potrebno berivo za vse ak-: Snl^6’ ,ci delajo na področju , &e Uudske obrambe in ' .ar'ene samozaščite in se uk- )j^'al0sproblemi moralno-poli-Pn„a VZgoje in usposabljanja, tudi %'*' treba> da ima knjiga Se mjormativno vrednost, ker vj|n fnj,a bralce z eno izmed šte-m vlog naše armade, to pot je vJrff3"3 njena politično-v|Qgina ,n splošnoizobraževalna še^?t0d'^a zajema poleg uvoda oSn„ n Poglavja: Teoretične VnraJ6 • metodike. Metodična Vani,anJa 'u problemi uresniče-Ja programa politične vzgoje in izobraževanja vojakov in Spremljanje, vrednotenje in razvijanje političnega izobraževanja in vzgoje vojakov. Prvo poglavje, zajema poleg družbene in idejno teoretične za-snovanosti političnega izobraževanja in vzgoje vojakov še: cilje in naloge, načela, učne oblike, metode, učna sredstva in organizacijo ter uresničevanje političnega izobraževanja in vzgoje vojakov. V drugem poglavju so prikazana in obdelana najpomembnejša metodična vprašanja pri vsebinskih celotah v programu. Povedati je treba, da navedeni program sestavljajo tri vsebinske celote: Socialistično samoupravljanje v Jugoslaviji, Revolucionarne tradicije naroda in narodnosti Jugoslavije in Sprotna problematika. V zadnjem poglavju je avtor prikazal poleg splošnih metodičnih razmišljanj tudi posamezne metodične zglede za posamezne učne teme iz vseh treh vsebinskih celot. Tretje poglavje obravnava problem spremljanja, vrednotenja in razvijanja političnega izobraževanja in vzgoje vojakov. Med drugimi vprašanji je avtor obdelal še naslednja: Preskus in ocenjevanje znanja vojakov, Ugotavljanje mnenj in stališč vojakov, Ocenjevanje sposobnosti in lastnosti, ki so pomembne za politično dejavnost, Opazovanje vzgojno-izobraževalnih pojavov. Eksperimentalno preučevanje metodičnih postopkov, Uporaba statističnih metod itn. Kot posebni prispevki ob koncu Metodike so prikazani še: Tipi nalog v testu, Vprašalnik, Preglednica stališč, Preglednica ocene lastnosti vojakov. Načrt opazovanja in Projekt eksperimentalnega preučevanja. Poudariti moramo, da je knjiga kombiniran tip metodike z jasno opredeljenim teoretičnim, aplikativno-vzorčnim in raziskovalnim delom. Povsem upravičeno je bolj poudarjen del aplikacij in vzorcev, prav zato pa je navedeno Metodiko sprejel tudi širši krog izvajalcev pouka političnega izobraževanja in vzgoje vojakov. BRANKO BOŠNJAK izredno domovinsko ljubezen, kot so nekateri mislili, šlo je za mnogo' več: za korenite spremembe temeljev nove domovine in njene družbene stvarnosti, ki naj bodo ustvarjeni na popolnoma drugačnih ekonomskih in političnih načelih kot stara, razpadla domovina in družba. Da bi bila konferenca res uspešna, sVa se .temeljito lotila stvari, razpravljala sva in pisala, na papir vržene misli pa znova prebirala in pretehtavala. Jasno, da se je delo zavleklo pozno v noč. Ker je bilo v sobi zatohlo, sva kdaj pa kdaj stopila na leseni balkon, da se naužijeva svežega zraka. Bila je jasna in hladna zimska noč. Sneg je ležal okrog in veje smrek so se upogibale pod njegovo težo. Nočni mir je le tu in tam vznemiril pasji lajež, posamezni rafali ali streli. Ura je bila že zdavnaj čez polnoč, ko sva končala in legla. Na konferenco smo povabili vse prosvetne delavce od Velikega Gabra do Višnje gore, od Stične do Ambrusa in Sel v Suhi krajini. Kraja konference nismo sporočili. Vsi so prišli na javko, od koder smo jih po raznih poteh vodili v Stično, v šolo. Bili smo previdni, ker smo se bali izdaje in nenadnega vdora okupatorja, kakor se je tu in tam dogajalo. Življenj več kot štirdesetih neoboroženih ljudi nismo smeli postaviti na kocko.' Okrog desete ure smo se zbrali v šoli. Prišli so vsi, nekateri so se pripeljali na saneh. Pred šolo smo postavili straže pionirjev in mladincev. Sekretar rajona Stična Karel Urbančič narh je izrekel prisrčno dobrodošlico. Izrazil je zadovoljstvo, da smo prosvetni delavci izbrali prav Stično za kraj prve konference. Tudi stiški pionirji so nas pozdravili in zaželeli našemu delu mnogo uspehov. Izčrpen referat tovariša Žige, ki je zajel ves potek boja in politični položaj po II. zasedanju Avnoja in graditev demokratične ljudske oblasti, je zbudil mnogo zanimanja. V njem je podčrtal stvari, ki marsikomu še niso bile znane ali jasne. Poleg tega je referat vlil novih moči ter dal podlago za vsebinsko preobrazbo pouka in zunajšolske dejavnosti. Moj referat je temeljil na vsebini prvega referata s posebnim poudarkom na pedago-ško-metodičnih prijemih v šoli, s čimer bi se pouk vsebinsko spremenil ter še bolj prilagodil življenjskemu dogajanju. Poleg tega pa sem veliko govoril še o uvajanju novega učnega načrta, ki je bil sestavljen za šole na osvobojenem ozemlju, vsebinsko pa je že upošteval naš boj in revolucionarne spremembe v družbenem razvoju. Oba referata sta izpolnila dopoldanski del konference. Tovariš sekretar Urbančič nam je pripravil skupno kosilo, preprosto, vendar imenitno: juho z rižem, kos mesa in kruh. Po kosilu smo nadaljevali delo. Razprava je bila zelo živahna in bogata. Mnogi so obravnavali razmere v svojem kraju in vprašanje politične ak-tivizacije šole. Kljub temu da je bila večina učiteljic begunk iz Štajerske, Gorenjske in drugod ter so živele v slabih gmotnih razmerah, sta vela iz razprave zdrav optimizem in velika pripravljenost za delo. Ti prosvetni delavci so bili prežeti z duhom sprememb in pripravljeni tudi na žrtve. Mnogi izmed teh so pozneje ob okupatorjevem vdoru občutili muke in trpljenje v zaporih in internacijah in jih je osvobodil šele zlom fašizma. Prav ti ljudje so bili po vojni zavedni graditelji naše socialistične družbe in izvajalci šolske reforme, čeprav so bili že v letih in jih je vojna izmučila. V popoldanskem delu konference je tovariš inž. Bajc-Pod spregovo- ril o gospodarskih vprašanjih in prizadevanjih ljudske oblasti, da kljub pasivnosti krajev, še uspešno preskrbujejo vojsko in civilno prebivalstvo. Vanja, sekretar Skoja, je zbranim govoril o delu med mladino in pionirji, prikazal je pomembnost mobilizacije mladih sil za dokončno zmago. Tovarišica Vera, sekretarka AFŽ, pa je govorila o prispevku naših žensk v tem boju, zlasti v naši ljudski oblasti, ko se teža skrbi preveša na ramena žensk, ker so moški v NOV. Na konferenci se je pokazalo dvoje, kar je odločilno vplivalo na nadaljnji potek aktivizacije prosvetnih delavcev in napredka vsebinske preobrazbe šole na osvobojenem ozemlju in to: O Udeleženci so dobili stik z vodilnimi ljudmi politično teritorialne enote, kakršno je bilo okrožje, v katerem so bili tudi prosvetni delavci na vodilnih mestih. Le-ti so lahko tudi iz svojih pedagoških izkušenj drugače govorili tem ljudem, saj so znali tudi tematiko prilagoditi jeziku, ki je bil pedagoškim delavcem bližnji. Poleg tega pa so imeli tudi drugačen posluh za vsa težavna vprašanja, ki ’ so spremljala čas in so prizadela tudi prosvetne delavce. In prav v tem je lahko pomembnost te konference, na drugi strani pa tudi njen izredni uspeh. @ Drugo, kr je bilo jro-membno, pa je bilo to, da smo prosvetnim delavcem, ki so bili raztreseni po dokaj obsežnem območju, omogočili tovariški stik in medsebojno izmenjavo misli ter metode za akcijo. Ti ljudje so po daljšem presledku, morda tudi prvič v tej vojni, prišli skupaj, saj so učiteljska zborovanja v stari Jugoslaviji bila področje tovariškega sožitja in izmenjav misli za delo. Učiteljsko gibanje je taka zborovanja izrabilo za utrditev napredne miselnosti in boja za novo šolo. Tu so bili tudi »po-kretaši«, ki so nadaljevali tradicijo Učiteljskega pokreta. Tudi iz tega zornega kota je treba oceniti uspeh te konference, ki je v zgodovini našega šolstva eden pomembnih prispevkov prosvetnih delavcev k boju in končni zmagi idej naše revolucije. Podobne konference smo v presledkih imeli tudi drugod. Tako konferenco sem vodil na Dvoru junija 1944 za učitelje s področja dela nekdanjega novomeškega okrožja. Tudi ta konferenca je dobro uspela. Žal pa je ta konferenca zahtevala tudi žrtve iz vrst prosvetnih delavcev. Na poti domov so domobranci ujeli odličnega prosvetnega delavca in znanega pedagoga Maksa Samca s Krke. Odpeljali so ga najprej v Ljubljano v zapore in nato internirali v Dachauu, kjer pa je umrl tik pred osvoboditvijo taborišča. Tam blizu, v Nemški vasi pa so domobranci aretirali upravitelja šole in aktivista OF, uspešnega vzgojitelja in naprednega pedagoga Edija Hofbeka in ga najprej odpeljali v novomeške zapore,nato pa ustrelili. Tako smo na tem območju izgubili dva odlična prosvetna delavca, ki sta padla za ideale Osvobodilne fronte. Ob tej priložnosti sem zvedel tudi žalostno novico o usodi sošolca z mariborskega učiteljišča Viktorja Švajgerja. Bil je učitelj nekje v okolici Novega mesta in je kot napreden prosvetni delavec, pokretaš, takoj od vsega začetka aktivno delal v Osvobodilni fronti. Belogardisti so ga ujeli spomladi leta 1942 in ustrelili. VILKO KOLAR-DOMEN Ob razpisu v vojaške šole Pred nedavnim je bil objavljen razpis za sprejem učencev v vojaške šole, in sicer za sprejem osnovnošolcev v prvi razred teh šol, in učencev srednjega usmerjenega izobraževanja (preusmerjanje učencev) v drugi in tretji razred. Razpis zajema naslednje šole: — Splošno srednjo vojaško šolo Franca Rozmana-Staneta v Ljubljani, — Letalsko splošno srednjo šolo Maršal Tito v Mostarju, — Srednjo vojaško šolo (sedem vojaških in deset vojaškp strokovnih smeri) — Šolo za strokovne delavce v vojaško tehniških poklicih (pet specializacij). Prvi dve šoli sta ozko opredeljeni glede na sam vojaški poklic, zadnji dve pa sta širše usmeritve, saj izobražujeta za poklic oficirja in strokovnjaka za določeno področje. Zadnja navedena šola pa pomeni novost: usposablja namreč za poklice v vojaških ustanovah, to pa gotovo ne vedo vsi učenci. Kandidati teh šol, ki želijo biti sprejeti, morajo imeti najmanj dober učni uspeh v zadnjem razredu osnovne šole oziroma v zadnjem letniku srednjega usmerjenega izobraževanja, prav tako morajo imeti dobro oceno iz matematike, fizike in kemije. Glede na zahtevnost po- klica morajo kandidati izpolnjevati še posamezne pogoje predvsem glede zdravstvene in telesne zmogljivosti. Ugotavljamo, da so učenci še zmeraj pomanjkljivo obveščeni in premalo motivirani za tovrstne poklice. Prav bi bilo, da. bi jim učitelji prikazali resnično podobo vojaških poklicev, z dobre, pa tudi s težavne strani. Prednost šolanja, ki je povsem brezplačno, se kaže tudi v tem, da je po končani šoli zagotovljena zaposlitev. To pa hkrati pomeni, da naša družba resnično potrebuje tovrstne delavce. Šolske svetovalne službe bi morale bolj zavzeto in družbeno odgovorno usmerjati učence v vojaške poklice, hkrati pa bi morale poiskati ustrezne oblike in metode dela tudi s starši. Ob vseh obrambnih dejavnostih, ki jih imajo učenci, ne moremo sprejeti opravičila, da so ob odločanju za vojaške pokliče vse premalo poučeni. Del odgovornosti za neuspešnost na tem področju imajo prav gotovo vodstva šol in učitelji, ki so za to odgovorni. Prav bi bilo, da bi v prihodnje bolje načrtovali, pa tudi več delali na tem področju, če hočemo doseči boljše uspehe pri usmerjanju v vojaške poklice in hkrati izpolniti tudi naš narodni dolg do splošne ljudske obrambe. IVAN HREN Kurirčkova pošta Ohranjanje spomina na partizanske kurirje in pomembna vzgojna dejavnost Tudi letos se bo kmalu podala na pot Kurirčkova pošta, ki je postala že tradicionalna in priljubljena oblika; z njo ohranjajo pionirji spomin na pogumne partizanske kurirje. Vse do danes se je ohranil temeljni namen Kurirčkove pošte: varno in čim hitreje prenesti zaupano sporočilo do naslednje javke. Letošnje sporočilo je namenjeno predsedstvu Republiške konference Socialistične zveze delovnega ljudstva Slovenije. Pionirji ga bodo nosili v svoji torbici — šla bo na pot po petih progah in sicer 12. marca iz Brežic, Raven na Koroškem, Ptuja, Nove Gorice in iz Kranja - in ga po tisočih kilometrih prehojene poti predali predsedniku RK SZDL na zboru pionirjev Jugoslavije, ki bo v Trbovljah, 2. junija. Na zboru pionirjev bodo namenili posebno pozornost 60. obletnici spopada trboveljskih rudarjev z orjunaši in vsemu predvojnemu delavskemu gibanju. Na poti letošnje Kurirčkove pošte se bodo pionirji spomnili predvsem zgodovinskega pohoda XIV. divizije na Štajersko pred štiridesetimi leti in prvega zasedanja slovenskega narod-no-osvobodilnega sveta, kjer so bili sprejeti pomembni sklepi za nadaljnje razvijanje ljudske oblasti in slovenske državnosti v demokratični federativni Jueo- .... O slaviji. Kurirčkova pošta je hkrati ena izmed vzgojno-izobraževalnih vsebin in oblik, ki vplivajo na vzgojo domoljubja pri pionirjih. Pridobili pa si ga bodo kot resnično vrednoto z osebnim spoznavanjem naše družbene skupnosti, revolucionarnih bojev v preteklosti in zdajšnjih prizadevanj za razvijanje samoupravnih odnosov in za neuvrščeno politiko naše države. Gotovo je, da je za pionirje najpomembnejša njihova organizacija, ki je v vseh preteklih letih namenjala največ pozornosti prav ohranjanju in razvijanju revolucionarnih tradi- i-ij. ixuiin.tvuva posia je zanimiva in vsebinsko bogata oblika dejavnosti pionirskega odreda in prav zato morajo pionirji ustvarjalno in odgovorno pripravljati skupaj z mentorji programe, voditi morajo pogovore, usklajevati, usmerjati in izvajati dejavnost, pa tudi skupaj oceniti dosežke. Vedeti je treba, da bomo odpravili pogostne oblike zgolj verbalnega prenašanja tradicij le z dejavnim sodelovanjem in zavzetostjo pionirjev. Pionirji morajo predvsem spoznati pomen vseh teh zgodovinskih dogodkov za našo svobodo in neodvisnost, za našo družbeno preobrazbo in za bratstvo in enotnost naših narodov in narodnosti. Ti dosežki pa morajo postati hkrati spodbuda za ustvarjalen prispevek pionirjev k nadaljnjem razvijanju naše skupnosti. Pionirski odred mora spodbuditi vse interesne oblike dela pionirjev, ki naj v skupnem dogovoru pripravijo programe za vse dejavnosti v mesecu Kurirčkove pošte. Pripravljene programe je treba zbrati in časovno uskladiti. Za izpeljavo teh dejavnosti lahko pionirski odred oblikuje poseben odbor pionirjev, ki naj skrbi za priprave, potek, izvedbo in sklep. Ob tem jim bodo pomagali mentorji, mladinci iz krajevne skupnosti, prosvetni delavci, delavci iz delovnih organizacij in občani. Sveti Zveze pionirjev v kraju pa morajo ob dejavnostih v mesecu Kurirčkove pošte spodbuditi k delu vse družbene dejavnike v kraju. Ker je Kurirčkova pošta hkrati tudi oblika usposabljanja pionirjev za splošni ljudski odpor in družbeno samozaščito, naj programi vsebujejo predvsem takšno vsebino in obliko, ki bosta najbolje ustrezala, da bo akcija dosegla želeni vzgojni smoter. To so bile strnjene misli s tiskovne konference, ki jo je 7. marca pripravil Svet Zveze pionirjev Slovenije pred začetkom letošnje Kurirčkove pošte. Na vprašanja odgovarja Vili Veršaj, pomočnik predsednice Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo Kdaj je treba razpisati dela in naloge učiteljev Redne razpise prostih del in nalog vzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacijah bomo letos objavili 23. aprila in 14. maja Razpise za prvo objavo bomo sprejemali do 10. aprila, za drugo objavo pa do 3. maja. Naknadni razpisi bodo objavljeni 11. in 25. junija. Posamezne razpise objavljamo tudi sproti, zunaj navedenih rokov. Vodstva vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacij prosimo, da uskladijo priprave na razpis z navedenimi roki. Z razpisi v Prosvetnem delavcu se vključujete v redni letni razpis vseh vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacij naše republike, ki pride do najširšega kroga bralcev. Razpisne številke Prosvetnega delavca bodo v prodaji tudi v knjigarnah v vseh večjih središčih. Kljub temu da so bili novi zakoni s področja vzgoje in izobraževanja uveljavljeni pred več kot tremi leti in da je bilo tudi v Prosvetnem delavcu danih kar precej odgovorov v zvezi z razpisi za zasedbo del in nalog učiteljev, vzgojiteljev in strokovnih delavcev, številne vzgojno-izobraže-valne organizacije še vedno postavljajo vprašanja in dileme o tem, v katerih primerih in kdaj so dolžne razpisati dela in naloge posameznih učiteljev. Iz teh vprašanj in pisem posameznih delavcev pa hkrati ugotavljamo, da se ne tako redko pojavljajo posamezne kršitve veljavnih predpisov, zaradi katerih nastajajo tudi pogosti nesporazumi in celo spori pred sodišči združenega dela. Vsi zakoni s področja vzgoje in izobraževanja, ki urejajo dejavnost vzgojno-varstvenih organizacij, osnovnih šol in izobraževalnih organizacij v usmerjenem izobraževanju, izrecno zahtevajo, da se vsi delavci v teh organizacijah, ki opravljajo vzgojno-izobraževalno delo, lahko sprejemajo na delo le na podlagi javnega razpisa. Brez javnega razpisa pa se tudi v vzgojno-izobraževalnih organizacijah lahko sklene delovno razmerje le v izjemnih primerih, ki jih določa 24. člen Zakona o delovnih razmerjih (npr. če gre za pripravnike, ki jih je vzgojno-izobraževalna organizacija štipendirala; če gre za nadomestitev začasno odsotnega delavca), vendar pa je v tem primeru treba o sklenitvi delovnega razmerja brez javnega razpisa v osmih dneh obvestiti pristojno skupnost za zaposlovanje. Ob tem naj ponovno opozorimo, da se za javni razpis šteje lahko le njegova objava v sredstvih javnega obveščanja in da zato ni zadosti objava v okviru skupnosti za zaposlovanje. V drugem odstavku 100. člena Zakona o osnovni šoli je posebej določena obveznost osnovne šole, da mora vsako leto objaviti razpis prostih in neustrezno zasedenih del in nalog, vendar pa takšna obveznost velja tudi za- vse druge vzgojno-izobraževalne organizacije, saj morajo stalno zagotavljati oziroma izpolnjevati z zakonom določene pogoje za izvajanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti. To pa pomeni, da morajo vzgojno-izobraževalne organizacije objaviti javni razpis za zasedbo del in nalog učiteljev, vzgojiteljev, šolskih svetovalnih in drugih strokovnih delavcev v naslednjih primerih: 1. Kot prosta dela in naloge: — vsa izpraznjena mesta zaradi prenehanja dela delavcev, ki so dotedaj opravljali ta dela in naloge, in jih. je treba nadomestiti z novimi delavci; — potrebe po novih delavcih za opravljanje določenih del in nalog zaradi razširitve dejavnosti, uvedbe novih vzgojno-izobraževalnih programov itd. 2. Kot neustrezno zasedena dela in naloge: — v vseh primerih, ko zakon določa, da delavec ne sme več opravljati vzgojno-izobraževal-nega dela, ker ne izpolnjuje več z zakonom določenih pogojev. Sem je treba šteti tudi vse tiste primere, v katerih je novi zakon posameznim vrstam delavcev omogočil opravljanje oziroma nadaljevanje vzgojno-izobraže-valnega dela s pogojem, da v določenem roku izpolnijo določene pogoje (npr. da si pridobijo ustrezno strokovno oziroma pe-dagoško-andragoško izobrazbo ali da opravijo strokovni izpit). Po preteku z zakonom določenega roka za izpolnitev predpisanih pogojev tisti delavci, ki do tega roka niso izpolnili omenjenih pogojev, namreč po zakonu ne smejo več opravljati vzgoj-no-izobraževalnega dela in so jih vzgojno-izobraževalne organizacije dolžne razporediti na druga ustrezna dela in naloge, če pa takih del in nalog ni, jim preneha delovno razmerje; — v primerih, ko so vzgojno-izobraževalne organizacije zaradi neizpolnjevanja predpisanih pogojev s prijavljenim kandidatom sklenile delovno razmerje za določen čas na podlagi 27. člena Zakona o delovnih razmerjih; s pretekom časa, za katerega je bilo delovno razmerje sklenjeno (največ za eno leto), namreč le-to preneha. Pri tem naj posebej opozorimo na nepravilno ravnanje nekaterih vzgojno-izobraževalnih organizacij, ki razpisujejo kot neustrezno zasedena dela in naloge posameznih delavcev, ki so opravljali vzgojno-izobraževalno delo na dan uveljavitve zakona in jim zakon nalaga obveznost pridobitve ustrezne strokovne oziroma pedagoške izobrazbe, vendar pa zakonski rok še ni pretekel (npr. varuhi v v vzgojno-varstvenih organizacijah, ki nimajo končane šole za varuhe — pridobiti si jo morajo v petih letih po uveljavitvi Zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, to je do 8. marca 1985; delavci v usmerjenem izobraževanju po 225. členu oziroma učitelji v srednjih šolah po 226. členu — strokovno oziroma pedagoško-andragoško izobrazbo si morajo pridobiti v petih letih po uveljavitvi Zako.._ o usmerjenem izobraževanju, to je do 7. maja 1985). Tem delavcem je z zakonom posebej dovoljeno, da smejo nadaljevati vzgojno-izobraževalno delo in ga opravljati do omenjenega roka, zato jim zaradi neustrezne strokovne izobrazbe pred potekom tega roka ne more prena-hati delovno razmerje. Odločitev o razpisu del oziroma nalog sprejme svet vzgojno-izobraževalne organizacije oziroma komisija, ki jo ta imenuje (za delovna razmerja) in na podlagi planov in v skladu s kadrovskim načrtom ugotovi potrebe po določenem številu delavcev za opravljanje določenih del oziroma nalog. Razpis del in nalog za določen čas Na naši osnovni šoli eden izmed pedagoških delavcev nima ustrezne izobrazbe, zato je vsa leta delal po odločbi za določen čas, in to med šolskim letom od I. septembra do 31. avgusta. Zadnji dve šolski leti njegovo delovno mesto pomotoma ni bito razpisano, niti ni prejel odločbe. Ker smo pred rednimi razpisi, nas zanima, kako naj ukrepamo, da bo v skladu z zakonom. S. M. ODGOVOR — Navedeni primer kaže, da je šola ravnala v nasprotju z Zakonom o delovnih razmerjih, hkrati pa tudi kršila Zakon o osnovni šoli. Delovno razmerje za določen čas oziroma za eno šolsko leto, ki je bilo sklenjeno zaradi delavčeve neustrezne izobrazbe, je prenahalo s pretekom časa, za katerega je bilo sklenjeno, to je s koncem šolskega leta. Zato bi morala šola tedaj ponovno razpisati omenjena dela in naloge učitelja ter sklenid novo delovno razmerje; z omenjenim delavcem pa bi po- novno lahko sklenili delovno razmerje le za določen čas, če ne bi bil izbran kandidat, ki bi izpolnjeval predpisane pogoje. V nasprotju s tem pa je omenjeni delavec nadaljeval in še vedno nadaljuje to delo, čeprav ne izpolnjuje z zakonom določenih pobojev. Ne glede na to pa je treba šteti, da je delavec v delovnem razmerju za nedoločen čas, saj je glede uresničevanja svojih pravic, obveznosti in odgovornosti, ki izhajajo iz dela, verjetno povsem izenačen z drugimi delavci na šoli. Ker omenjeni delavec ne izpolnjuje predpisanih pogojev za učitelja, ne bi smel več opravljati vzgojno-izobraževalnega dela, pač pa ga šola mora razporediti na druga dela in naloge zunaj vzgojno-izobraževalnega procesa, ki ustrezajo njegovi strokovni izobrazbi in delovnim. zmožnostim, sicer pa mu glede na določbo 112. člena Zakona o osnovni šoli preneha delovno razmerje po postopku, ki ga določa Zakon o delovnih razmerjih. V skladu s 100. členom Zakona o osnovni šolj pa mora šola omenjena dela in naloge kot neustrezno zasedena razpisati.' GLASILO »SAMOUPRAVNO IZOBRAŽEVANJE« PRIREJA PRVI JUGOSLOVANSKI SIMPOZIJ O PROBLEMSKEM POUKU Simpozij bo 22., 23. in 24. marca 1984 v Banji Koviljači. Namenjen je vzgojiteljem v vrtcih ter učiteljem osnovnih, srednjih, višjih in visokih šol. Prijave, referate in koreferate pošljite do 15. marca 1984 na naslov: Časopis »Samoupravno vaspitanje«, Partizanska b. b., 15300 LOŽNICA, telefon (015) 89-849. Prispevek za delovno organizacijo znaša 10.000 din (ne glede na število udeležencev). Denar pošljite na žiro račun: Učiteljsko drhštvo Ložnica, številka 622000-678-2117. Nadrobnejše informacije dobite pri »Putniku« v Ložnici, telefon (015) 82-916 ali 82-917. Obvestilo V uredništvu Prosvetnega delavca je na voljo še nekaj izvodov knjige Razvijanje i negovanje jugoslovenskog socijalističkog patriotizma, ki povzema gradivo lanskega posveta v Kumrovcu. Cena 360 din. Naročila sprejemamo pisno ali po telefonu 315-585. Popravek V članku PODELILI SO VALVASORJEVE PLAKETE, ki je izšel v 4. številki Prosvetnega delavca, je nastala napaka. Pravilno besedilo se glasi: Letos so namreč Valvasorjeve plakete prejeli.... Vinko Keržan za področje telesne kulture in Lojzka Koritnik za področje vzgoje in izobraževanja. Za napako se nagrajencem in bralcem opravičujemo. UREDNIŠTVO irasvetni oetavec Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Bo- gdan Čepič, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Franci Kržan, Marjana Kunej, Vida Nered. Albin Puclin, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Viktor Žorž Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Kljub težavam bodo h z Ljut 26. učbeniki pravočasno narei k ( Tako so obljubili založniki na nedavni seji, ki je bila konec februarja, ko so se sestali člani odbora podpisnikov Družbenega dogovora o izvajanju družbene akcije za preskrbo osnovnih šol z učbeniki ter o postopnem zagotavljanju brezplačnih učbenikov učencem osnovnih šol v SR Sloveniji. Kljub velikim denarnim težavam, ki pestijo papirno, grafično in založniško dejavnost, kot so nenehno poudarjali predstavniki navedenih dejavnosti, bodo učbeniki za prihodnje šolsko leto pravočasno nared. Predlagali pa •so, naj bi proizvodno ceno učbenikov oblikovali na podlagi realnih cen papirja, tiskarskih storitev, av torskih honorarjev idr. Ali povedano drugače: ekonomska cena učbenikov naj bi se povečala, sicer bodo založbe poslovale s še večjo izgubo. Slišali smo, da je rast cen učbenikov znatno zaostajala za rastjo cen papirja, tiskarskih stroškov, poprečnih osebnih dohodkov in faktorjev inflacije, in da so se v zadnjih treh letih povečale obresti pri posojilih za obratna sredstva za 500 odstotkov, v letošnjem letu pa predvidevajo povečanje za 833 odstotkov glede na leto 1980. Založniki so še opozorili, da se v času, ko se cena učbenikov enkrat poveča, se druge cene povečujejo večkrat. V vroči razpravi pa je še zmeraj ostalo nerešeno vprašanje cene učbenikov, ki ga je treba rešiti čimprej. Sicer se bodo učenci izobražev ali ob tabli in kredi... V razpravi se je član RO Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti znova odločno zavzel za to, da morajo založniki ponovno preučiti utemeljitve za povečanje cene učbenikov, še posebno »vhodnih« stroškov in menil, da je predlogo podražitvi nesprejemljiv za star- še. Slišali pa smo tudi spodbudnih predlogov, ki s« člani odbora podpisnikov spjj li: Preučiti jc treba možnosti' zobrestnega najemanja pose] štipendijskega sklada, naku vanje šolskih zalog učbenike' naj bi subvencionirala pred': občinske izobraževalne skup sti. Oba predloga je podprl1 predstavnik Zavoda SRS za' stvo. Denar, ki zdaj manjka^ bi zagotovili z bančnimi pos* po minimalni možni obd meri. Predstavniki papirne strije pa so predlagali, naj b1 treje rasle cene komerciali1 papirja in komercialnega ll' nalepke, plakati itn. tako d11 počasneje rasla cena papirj® tiska za učbenike. ti o Slišali smo »oživljeni« p11 log, naj bi v prihodnje obliko! specializirano založbo za Uc] nike. Založniki so predlog]; klonili z utemeljitvijo, da b pomenilo ustvarjanje dodati tehničnega aparata« (ki ga: tožbe že imajo) in »da bi taka ložba poslovala z izgubo« npr. Školska knjiga iz Zagr^ Zvedeli smo, da bo o cenah1 benikov in o vsej tej zaple,| problematiki razpravljal 11 slovenski Izvršni svet. Vse lepo in prav, vendar os1! vprašanje, na katero nihče 11 dar ne odgovori: Kdo je kri' vsa družbeno pomembna 'fi šanja rešujemo pet minut p1, dvanajsto? Kljub neskončne; »dogovarjanju« in »sejanju; vrtoglavi rasti cen (ki že zda'f niso več presenečenje) se ne h remo dogovoriti, da bi tako drugače zaščitili ceno učbenik] ki so (vsaj tako razglašamo)' šega družbenega pomena, iP zbremenili socialno šibkejše® žine! TEA DOMINKO * Jože Erniša V sredo, 1. februarja, smo v Murski Soboti pokopali upokojenega učitelja Jožeta Ernišo, ro-jenega30. maja 1910 vTešanov-cih v murskosoboški občini. Kot kmečki otrok je moral že v ranih otroških letih krepko poprijeti za delo. Učiteljišče je obiskoval v Mariboru, kjer je leta 1931 opravil zrelostni izpit. Po opravljeni maturi je jeseni istega leta oblekel vojaško suknjo. Končal je konjeniško šolo v šoli za rezervne vojaške starešine. Po vrnitvi iz vojske, letg 1932 in vse do upokojitve, leta 1972 je poučeval po raznih krajih Prekmurja. Začel je kot učitelj pripravnik na Hodošu, v najsevernejšem delu naše domovine in po 40 letih končal svoje častno in odgovorno delo Ijudsko-prosvet-nega učitelja na osnovni šoli Daneta Šumenjaka-Mirana v Murski Soboti. V svojem dolgoletnem ljudsko-prosvetnem delu je opravljal tudi dolžnosti upravitelja šole. Jože Erniša je predano opravljal učiteljski poklic in dosegel pri pouku lepe uspehe. Bil je široko razgledan učitelj, tihe in mirne narave, navajen skromnosti in odrekanja, strog in nadvse pravičen človek, ki je znal pridobiti učenca. Vsakega je poznal po imenu, po njegovih nagnjenjih, znanju in zmogljivostih. Po učencih se je seznanjal in živel z ljudmi, spoznaval je njihove živ- ljenjske okoliščine in jih tudi znal razumeti. Bil je e® redkih učiteljev, ki ga niso fflb različni gmotni položaji v razj nih delovnih panogah, pa tud šoli, pač pa se je s požrtvovalf; delom posvetil vzgojnoizobrd valnemu delu. Svojemu del® bil predan, znal ga je opravlk brez hrupa. Na področju druijf slovja je bil neprekosljiv. I f' so pri njem dobili vGiko f ! ] spodbud in znanja. Zato cenili in imeli radi. Zelo uspešno je bilo njeg®' delo v pionirski organizaciji' učiteljskem sindikatu in drug® Natančen, dosleden in vztlj jen pri delu, hkrati pa zelo p' menit, vsem pripravljen po®1 gati — tak je bil Jože Erniša,1) kega smo poznali, spoštovali* imeli radi 31. avgusta 1972 je odšel pokoj s svojimi bogatimi ped goškimi in življenjskimi izk® njami. Končalo se je pomeniti1 obdobje njegovega življe®) Zaprl se je med štiri stene sw jega doma in ob družini mol' prenašal življenjsko resničnost1 neozdravljivo bolezen, ki ga 1 načenjala. Ob njegovi smrti smo se A vedli, da smo izgubili spet ene? izmed učiteljev tistega rodu, kij predvsem po drugi svetovni voj) veliko pripomogel k ustvarja®1 šolstva na novih temeljih. HERMAN ŠTICL Rokopisov in fotografij ne vračamo. Letna naročnina znaša 380 din za posameznike, 650 din pa za organizacije združenega dela in delovne skupnosti. Cena izvoda 20 din, pri povečanem obsegu pa 30 din. Študentje imajo pri skupinskih naročilih poseben popust. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica, h ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega kot®1' teja za vzgojo in izobraževanje!1 časnik »Prosvetni delave® prost temeljnega davka od Pt°' meta proizvodov (glej 7. točko' odstavka 36. člena zakona o oHI davčenju proizvodov in storite'/> prometu). -------------------------1