82    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Rudi Kotnik
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
Povzetek: Implementacija na~el bolonjske reforme ima vsaj dva vidika. Eden je na ravni dr`ave, pri katerem gre za to, kako so ta na~ela formulirana v zakonih in predpisih. Drugi vidik je v na~inu razumevanja zakonskih formulacij na ravni univerz. Dr`ava se z zavezanostjo uresni~evanja bolonjskih na~el postavlja v kontroverzno vlogo: je spodbujevalka zbolj{anja kakovosti izobra`evanja in hkrati zastopnica korporativnih interesov v razmerah globalizacije. To pomeni, da s tem spreminja temeljno vlogo izobra`evanja v globalizirani dru`bi. Tudi avtonomija univerze ima kontroverzno vlogo: lahko pomeni varovanje akademskih standardov, da bi ne postala servis ekonomije in politike; hkrati pomeni ohranjanje rigidnosti za kvalitativne spremembe. Ta prispevek je zato poskus analize, ki bi hkrati pokazala na potencial, ki ga prina{a bolonjski proces, in na njegove pasti. Oboje ima podlago na eni strani v histori~nem ozadju bolonjskega procesa in najnovej{ih analizah konceptualnih dilem bolonjskega procesa in njegovih dokumentov, kot je Tuning. Analiza vodi v sklep, da potrebuje visoko{olsko izobra`evanje v razmerah tranzicije namesto sprejemanja seznamov »kompetenc« izvirne re{itve, ki zahtevajo reflektiran pristop k predpostavkam in implikacijam bolonjskega procesa.
Klju~ne besede: kompetentnost, kurikulum, izkustveno u~enje, filozofija, psihoterapija.
UDK: 378:37.014.5
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Rudi Kotnik, docent za filozofijo in didaktiko filozofije, Oddelek za filozofijo, Pedago{ka fakulteta v Mariboru
SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 82–99
83
Uvod
V svojih tezah za posvet v Portoro`u junija 2003 Zgaga (2003) opozarja, da je »vpra{anje trajanja {tudijskih stopenj sicer pomembno in v mnogih pogledih v sredi{~u ‘bolonjskih’ vpra{anj; ~e pa ga obravnavamo izolirano, postane kontraproduktivno« (str. 1). Isto bi lahko rekli za tematiko kreditnega sistema, ki se sicer `e uvaja, vendar je videti, kot da gre za prevajanje ur v kreditne to~ke. Zgaga ugotavlja, da je v razmerju do konceptov in sistemov ter politik in strategij kreditni sistem le »orodje, ki temelji na konceptualnih spremembah« (str. 3), in posebej poudarja, da »zahteva veliko ve~ kot zgolj aritmeti~no sposobnost pretvarjanja ‘ur’ v ‘to~ke’. Tega orodja ni mogo~e dobro uporabljati brez konceptualne osnove, na kateri je nastal: kreditni sistem predpostavlja novo visoko{olsko kurikularno filozofijo« (ibid.). Navaja opozorila o »‘mehanski arhitekturi’ bolonjskega procesa, ki v duhu nekak{nega redukcionizma pozablja na vse druge, imenujmo jih ‘organske’ komponente procesa« (ibid.). Zato je zanj toliko pomembnej{a pozornost »spremembam {tudijskih struktur«, kar pomeni »konceptualni preobrat razumevanja visoko{olskega oziroma univerzitetnega {tudija. Spremembe glede trajanja {tudija so samo konsekvence globljih konceptualnih sprememb.« (Str. 2)
Ker smo tri leta pozneje `e v fazi implementacije teh na~el, nas zanima, kako le-ta poteka. ^e izvzamemo razprave in osredoto~enost na trajanje {tudija in dileme formul 4 + 1 ali 3 + 2, pri ~emer dobimo ob~utek o prepri~anju, da je to `e jamstvo o primerljivosti, potem je ena najpogosteje izre~enih besed kompetenca. V akademski sferi, zlasti pa v trenutnem procesu akreditacije visoko{olskih {tudijskih programov (bodisi obstoje~ih ali novo nastajajo~ih) izraz kompetenca na konceptualni ravni tako zagovorniki kot nasprotniki velikokrat uporabljajo samoumevno. In vendar ima ta kontroverzni pojem mno{tvo pomenov, svoje histori~no, politi~no itn. ozadje ter mno{tvo konotacij v zvezi s tem pojmom.
84    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
Narava sprememb in situacija
Kako so na~ela bolonjskega procesa implementirana v na{o zakonodajo in kak{na je narava teh sprememb? Novela zakona o visokem {olstvu, http:// www.portalznanja.com/zanimive-povezave/solska-zakonodaja//?showID=164 z dne 21. maja 2004 v 14. ~lenu pravi, da se morajo {tudijski programi oblikovati po na~elih »o vzpostavljanju evropskega visoko{olskega prostora tako, da so primerljivi s programi drugih visoko{olskih zavodov v tem prostoru«. Med drugim to pomeni, da morajo {tudijski programi vsebovati (kar najdemo v drugi alineji drugega odstavka) »opredelitev temeljnih ciljev programa oziroma splo{nih ter predmetno-specifi~nih kompetenc, ki se s programom pridobijo«. Merila za akreditacijo visoko{olskih zavodov in {tudijskih programov pa to alinejo postavijo kot samostojno 2. to~ko 7. ~lena. Omenjeno formulacijo iz zakona ponovijo in se ob pojmu kompetenc sklicujejo na »sodobne izobra`evalne teorije in projekte«. Pri tem izpostavijo diplomantovo usposobljenost in jo pove`ejo s {tudijskimi dose`ki »predvsem glede na dose`eno znanje in njegovo uporabo, oziroma glede na to, kaj naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa«. Kot primer na{tejejo splo{ne in predmetnospecifi~ne kompetence (glej 7. ~len Meril za akreditacijo visoko{olskih zavodov in programov – Ur list 17. 9. 2004, {t. 101, str. 12182).
Omenjene formulacije, ki govorijo o ciljih, kompetencah in {tudijskih dose`kih, so videti rutinske in ponavadi pri sodelujo~ih v prenovah ne vzbudijo posebne pozornosti. ^e je tako, je ravno zato smiselno opozoriti na {ir{e razse`nosti in pomembnost takih formulacij. V zakonu in akreditacijskih merilih se namre~ uzakonja eno izmed temeljnih bolonjskih na~el, in sicer primerljivost programov, ki so jim podlaga {tudijski dose`ki. ^e smo pozorni na formulacije, potem lahko vidimo, da {tudijski dose`ki in kompetence niso zgolj dodatek dozdaj{njih programov, ampak tisto, na ~emer morajo programi temeljiti. To pa z vidika kurikularne strategije pomeni `e paradigmatsko spremembo. Za kak{no spremembo gre?
Znano je, da so temeljni cilji bolonjskega procesa kvaliteta, primerljivost in kompatibilnost. Tuning (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003) kot eden izmed temeljnih dokumentov to izrecno postavlja v ospredje in za realizacijo tega ponuja »novo edukacijsko paradigmo«. Bolonjski proces in Tuning predvidevata, da bi temeljna na~ela bolonjskega procesa: kvaliteta, primerljivost in skladnost {tudijev in izobra`evalnih sistemov, omogo~ala koncepta {tudijski dose`ek (learning outcome) in kompetenca. S tem ko bi imeli enotne standarde oziroma minimalne zahteve o rezultatih izobra`evanja, bi imeli jamstvo primerljivosti in bi spodbujali kvaliteto. Osredoto~enost na dejanske dose`ke oziroma rezultate izobra`evanja naj bi bila stimulacija za ustrezno zasnovo izobra`evanja, ki bi pomenila premik v osredoto~enosti: z input na output, s pou~evanja na u~enje, z u~itelja na u~enca, z u~itelja kot prena{alca vednosti na u~itelja kot tistega, ki jo strukturira in je u~encu supervizor na poti h kompetentnosti (str. 63–64). Sklicevanje na »novo edukacijsko paradigmo« zveni zelo obetavno in pogosto vzbudi visoka pri~akovanja, saj naj bi bistveno vplivala na strukturiranost
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
85
{tudijskega procesa oziroma na strategije pou~evanja in u~enja. Vendar pa temeljitej{a analiza poka`e tudi druge razse`nosti, ki ka`ejo na kontroverznost celotnega pristopa. Zato si oglejmo nekaj vidikov te problematike.
1      Vidik kurikularne strategije
Kot izhodi{~e za umestitev situacije v na{em visoko{olskem izobra`evanju se mi zdi smiselno spomniti na model, ki ga je Ross (2000) sicer izdelal na podlagi specifi~nih britanskih razmer, vendar pa se mi njegova univerzalnost znova in znova potrjuje, saj omogo~a vpogled v ume{~enost dolo~enega izobra`evalnega modela tudi v vmesni prostor. ^eprav pri nas nimamo ustreznih raziskav (oziroma mi niso znane), ki bi potrdile naravo kurikularnega na~rtovanja, predvsem pa izvajanja na ravni posameznih visoko{olskih institucij in posameznikov, ponuja dober vpogled v situacijo tako instituticionalni pristop k bolonjski reformi kot tudi njeno izvajanje. Kot nazoren primer, ki ka`e prav izhodi{~no predpostavko in razumevanje tako izhodi{~ bolonjske reforme kot tudi implementacijo ter izvajanje, so lahko dolo~ila v zakonih in predpisih in drugih aktih ter obrazcih.
@e na ve~ drugih mestih (Kotnik 2006a, 2006b, 2006c) sem razvil in utemeljil potrebo po konsenzu o temeljnih predpostavkah bolonjske prenove glede na naravo in specifiko na{ega izobra`evalnega sistema. Zato bom bistvene poudarke le povzel. Kot referen~ni okvir pa se mi naju~inkovitej{i ka`e ravno Rossov model, ki v tridimenzionalni obliki ponazori trende kurikularnega na~rtovanja:
Utilitaristični poklicni, učnociljni kurikulum
Akademski učnosnovni kurikulum
Progresivni procesno-razvojni kurikulum
Kot je razvidno iz skice, pomeni bolonjska reforma izrazit premik v smer utilitaristi~nega u~nociljnega kurikuluma. To nam je lahko razumljivo zaradi globalizacijskih trendov kot tudi mo~i, ki jo dobiva korporativna dr`ava pod pritiskom kapitala. Pritisk na univerze, da tradicionalni u~nosnovni kurikulum prilagodijo `ivljenjskim okoli{~inam in »dru`benim« potrebam, ima tudi svojo
86    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
racionalno podlago. Ka`e na eno od kontroverznosti ne le bolonjskega procesa, ampak tudi {ir{ih trendov. Na prakti~ni, pragmati~ni ravni je v visoko{olskem izobra`evanju dovolj evidence o nekoristnosti in neuporabnosti, da je pritisk dr`ave do dolo~ene mere legitimen. (^eprav obstajajo visoko{olskih institucije, ki so `e same skrbele za kvaliteto in evropsko primerljivost, pa ~eprav z u~nosnovnim krikulumom.) Kljub temu da je torej ta premik deloma razumljiv, je zaradi izhodi{~nih na~el izobra`evanja in globalne funkcije izobra`evanja tako zelo pomemben, da bi se morali tega zavedati in vklju~iti v razprave. Zlasti je to pomembno zaradi vpra{anja, ali smo se pripravljeni odre~i temu, kar ta premik prina{a.
Obstaja pa {e ena nevarnost. Znano je namre~, da se univerza prilagaja specifi~no. Nekateri jo imajo za najrigidnej{i del izobra`evalnega sistema, kar se ka`e v tem, da se spremembe zgodijo tako, da bistvene stvari ostanejo take, kot so bile. Velika nevarnost pri bolonjski reformi je, da v tem prisilnem prilagajanju univerza kompromisno sprejme problemati~ne vidike reforme, ne pa tistih vidikov, ki so dejansko ali potencialno pomembni za kvaliteto izobra`evanja. To konkretno lahko pomeni, da univerze pristanejo na samoumevni diskurz kompeten~nega pristopa, se v privzetih dokumentih sklicujejo nanj in na »kompetence«, izvedbena raven pa ostane zavezana u~nosnovnim na~elom. Druga mo`nost je, da so zaradi nepoznavanja ali nereflektiranega pristopa »kompetence« razumljene in uporabljene v problemati~ni behavioristi~ni razli~ici. Seveda so tudi primeri, ko se visoko{olske institucije reforme lotijo z namenom, da zares sledijo temeljni ideji (kvaliteta, primerljivost, kompatibilnost) in pri tem i{~ejo svoje re{itve, prilagojene specifi~nosti situacije in razmer (Razdev{ek Pu~ko, Rugelj 2006, str. 34–41). Vse to so ugotovitve, ki temeljijo na izku{njah in neformalnih poro~ilih in mo~no dvomim, da bi empiri~ne raziskave lahko pokazale kak{no druga~no sliko o naravi teh sprememb oziroma o tem, kak{ne spremembe se zares dogajajo.
^e se vrnemo k omenjeni formulaciji v noveli Zakona o visokem {olstvu, ki izrecno poudarja osredoto~enost na {tudijske dose`ke in »kompetence« ter na to, kar naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa, potem ugotovimo dvoje:
– da je premik iz u~nosnovnega v u~nociljni kurikulum uzakonjen in visoko{olske institucije o naravi kurikularne prenove pravzaprav ne morejo odlo~ati; – ~e se zavedamo, da ima bolonjski proces implikacije tudi za celoten izobra`evalni sistem, potem lahko ugotovimo, da ideje o razvoju na{ega izobra`evanja v smeri kombinacije u~nociljnega in procesno-razvojnega kurikuluma, ki so bile vsebovane {e v Izhodi{~ih kurikularne prenove iz leta 1996 (glej tudi Krofli~ev predlog, 2002, str. 180–184), niso ve~ aktualne. Zavedati se je torej treba, da se odrekamo elementom procesnorazvojnega kurikuluma. Razen ~e bi jih iskali v ustreznih »kompetencah«, kar Tuning v nekem smislu omogo~a, ko se zavzema tudi za »how to be« (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003, str. 69).
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
87
^e torej o kurikularnemu modelu in s tem o temeljnih konceptualnih vpra{anjih reforme ni mogo~e razpravljati, se postavlja vpra{anje, kaj ostane visoko{olskim institucijam. Vsekakor je {e vedno odprto izjemno pomembno vpra{anje o na~inu implementacije. To pomeni, da je zaradi mo`nosti razli~nih interpretacij {e kako pomembno razumevanje temeljnih pojmov in njihovega zgodovinskega ozadja, da bi lahko na{li na{im razmeram primerne re{itve.
2      Kontroverznost pojma kompetence
Pojem kompetence, skupaj s kompeten~nim pristopom, ima zgodovinsko ozadje, ki sega tja v {estdeseta in sedemdeseta leta v ZDA. Kompeten~ni pristop (Competence Besed Education and Training – CBET) je bil predmet {tevilnih razprav in polemik. Najbolj je pri{la do izraza uvedba CBET v poklicno izobra`evanje v Veliki Britaniji, kjer je v devetdesetih letih potekala izjemno ostra polemika. Prinesla je pomembne rezultate najprej v tem, da je problematizirala temeljne pojme, pri ~emer se je izkazalo, da smo namesto jasnih definicij dobili vpogled v razli~na teoretska razumevanja. V kon~ni instanci so bila to razli~na filozofska izhodi{~a. Ko gre za pojem kompetence v angle{kem poklicnem izobra`evanju, teoretiki sogla{ajo, da gre za nereflektirano behavioristi~no razumevanje, kar je tudi podlaga sklepu, da ima celoten, na tem pojmu utemeljen pristop tako resne pomanjkljivosti, da je ne le vpra{ljiv ali neustrezen, ampak celo {kodljiv (Bridges 1996; Hyland 1997), saj je pretirano redukcionisti~en, ozek, rigiden, atomiziran in teoretsko, empiri~no ter pedago{ko nejasen (Chappell 1996; Hyland 1994). Tudi v sistemu so kritiki (Callender), ki navajajo ozkost, poenostavljenost, naravnanost na preverjanje, vodenost od delodajalcev itn. Ugotavljajo, da lahko ta ozkost bolj spodbuja rigidnost kot pa fleksibilno uporabo sposobnosti. Neki u~itelj je izjavil: »Namesto kompetentnih ljudi bomo imeli ljudi s kompetencami« (navedeno po Bates 1997).
Razlike se poka`ejo, ko gre za vpra{anje, ali je ta pojem mogo~e razumeti druga~e oziroma, kako ga je mogo~e spremeniti, da bi rezultatski pristop lahko ohranili. V teh poskusih »rekonstrukcije« naj bi pojem kompetence ponujal podlago za bolj dinami~en in fleksibilnej{i pristop. Pojem kompetence tako dobiva {ir{i pomen: postaja integriran, holisti~en in relacijski. Tako interpretirana kompetenca ni trenirano vedenje, ampak premi{ljena zmo`nost in razvojni proces (Bates 2002). [e vedno pa je za nekatere vpra{ljiv celoten pristop kot tak. Hyland (1997b) namre~ vztraja, da nebehavioristi~ni pojem kompetence ni mogo~ (str. 492).
Iz zelo ostre in kriti~ne naravnanosti do pojma kompetence (Barnett 1994; Carr 1993, 2002; Collins 1991; Norris 1991) je za nas posebno zanimiva in vredna poudarka Hylandova pobuda o nujnosti pojmovnega razlikovanja med »o`jim atomisti~nim dispozicijskim pomenom kompetence«, ki se nana{a na »dose`ke in vidike dejavnosti«, ter »bolj holisti~no verzijo ‘kompetence’ kot zmo`nosti (capacity)«, ki ima {iri pomen in se »nana{a na evalvacijo oseb« (str. 21). To razlikovanje je klju~no za razmejevanje med nereflektiranimi in nekriti~nimi behavioristi~nimi pristopi ter holisti~nimi pristopi. V angle{~ini to razliko
88    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
omogo~ata izraza competency (pl. competencies) in competence, v sloven{~ini pa izraza kompetenca (kompetence) in kompetentnost (Hyland 1994; glej tudi Carr 1993). Pomembnej{e kot samo razlikovanje so implikacije, kar je razvidno v slovenskem jeziku celo bolj kot v angle{kem. ^e razumemo kompetentnost (zgolj) kot vsoto kompetenc, kar marsikdo verjame, potem ima tak pomen bolj ali manj atomisti~nih kompetenc, ki izhajajo iz funkcionalne analize, nujno behavioristi~no podlago. ^e pa kompetentnost razumemo v holisti~nem smislu in temu ustrezno zasnujemo izobra`evanje, potem kompetenc ne potrebujemo ve~. (Ve~ o celotni temi: Kotnik, Borstner 2004; Kotnik 2004, 2006a, 2006b, 2006c)
Lahko torej razumemo, da se je akademska sfera tako ostro odzvala na uvajanje kompeten~nega pristopa v britansko poklicno izobra`evanje. Ta razli~ica kompeten~nega pristopa in ustrezno poklicno kvalifikacijsko ogrodje sta bila izrazito behavioristi~no naravnana in sta v resnici dajala bolj prednost temu, kar kandidat zna narediti, kot pa njegovemu znanju, ki je postalo nepomembno. [e bolj je akademska sfera protestirala, da bi ta neuspeli poskus lahko bil model za visoko{olsko izobra`evanje ali celotno izobra`evanje. Zato nas toliko bolj zanima, kaj se na podlagi te britanske negativne izku{nje, ki jo je Velika Britanija, paradoksno, za~ela izva`ati v de`ele tretjega sveta in celinsko Evropo (Hyland 1997b), lahko nau~imo.
Odzivi na bolonjski proces v na{em prostoru so skladni s kontroverznostjo celotne situacije, omenjene `e na za~etku. Seveda so pri~akovano razli~ni in izhajajo iz vrednostnega opredeljevanja do zdaj{njega izobra`evalnega sistema. Ko pogosto sli{imo izjave, da so na{i diplomanti dobri ali primerljivi, se spra{ujemo, kako bi bilo mogo~e take sodbe utemeljiti. Na drugi strani zasledimo precej druga~na prepri~anja, ki v bolonjski prenovi vidijo takole re{itev:
Univerza je podobno kot srednja in osnovna {ola enako slaba, res slaba. /…/ Vse skupaj je precej zani~, tako da komaj lahko najdem kako dobro besedo za na{o univerzo. (Jambrek 2004)
Najdemo pa tudi sodbe, ki ne skrivajo svojega vrednostnega izhodi{~a:
Bolonjski proces ni zgolj nasilje nad univerzo: je prosta{ko utilitaristi~no nasilje – ki svojega kapitalskega prosta{tva in etatisti~ne nasilnosti ne prikriva /…/ je me{anica dirigisti~nega etatizma in managerske ideologije mno`i~ne industrijske proizvodnje. (Mo~nik 2004)
In vendar vsaka od teh sodb odseva en vidik protislovne realnosti, ki ji lahko pritrdimo. Tako kot polo`aj na eni izmed francoskih univerz opisuje zelo zanimiv ~lanek v International Herald Tribune, na katerega me je opozoril Pavel Zgaga. Elaine Sciolino (2006) pravi, da univerza, ki jo opisuje, ni niti najbolj{i niti najslab{i kraj za {tudij, »prej odseva krizo arhai~nega dr`avnega univerzitetnega sistema: prenatrpan, podhranjen, neorganiziran in v odporu do sprememb, ki jih zahteva okolje«. Avtorica namre~ prikazuje paradoksnost nedavnih {tudentskih nemirov v Franciji, v katerih so {tudentje nasprotovali vladnim uredbam tudi »iz strahu, da ne bodo dobili slu`b, zavedajo~ se, kako malo je vredna njihova izobrazba1«.
http://www.iht.com/articles/2006/05/11/news/france.php
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
89
Vidimo torej, da Slovenija ni edina od evropskih dr`av v takem polo`aju. Hkrati je malo la`je razumljiva kontroverzna vloga dr`ave. In navsezadnje: la`e nam je razumljiv diskurz, v katerem poteka implementacija. Dokumenti se s konceptualno zasnovo in terminologijo (npr. kompetenc) sklicujejo na »sodobne izobra`evalne teorije« in pedago{ki vedi po eni strani dolo~ajo zgolj instrumentalno vlogo, po drugi strani s tem ustvarjajo in ohranjajo samoumevnost konceptov, za katere posamezni teoretiki trdijo, da jih z vidika pedago{ke vede ni mogo~e zagovarjati. Kot primer naj navedem znani pojem klju~nih kompetenc, ki se obravnava kot samoumeven, navkljub dvomom teoretikov o njegovi smiselnosti. [tevilne analize (Bridges 1996; Holmes 1998; Hyland 1994, 1997a) namre~ ugotavljajo, da splo{ne spretnosti ali splo{ne »kompetence«, izvzete iz konteksta, niti ne obstajajo niti ne morejo obstajati. Hyland (1994) pravi:
Seveda lahko karkoli opi{emo kot klju~no spretnost, tako kot se lahko za kar koli dogovorimo, da je kompetenca; drugo pa je, ali ima to izobra`evalni ali pa logi~ni smisel (str. 25).
Zato se je akademska sfera v Veliki Britaniji uprla temu, da bi jim dr`avne institucije predpisovale nekaj, kar ne obstaja. Ti koncepti, ki jih po zgledu bolonjske reforme predpisujeta na{a zakonodaja in predpisi, imajo svojo spornost `e v sami zasnovi kompeten~nega pristopa. Bolonjski dokumenti pa kot politi~ni kompromis med razli~nimi koncepti vna{ajo konsistenco kot dodaten problem. Kot vidimo, se nejasnosti v razlikovanju med temeljnimi pojmi prena{ajo iz dokumenta Tuning v zakonodajo, od tod pa v visoko{olsko kurikularno na~rtovanje. ^e se v obravnavi pedago{kih vpra{anj znajdemo na drugih podro~jih, kot je na primer politika, je to zato, ker so pri bolonjskem procesu ta vpra{anja `e v sami zasnovi politi~na. Vendar pa se ka`ejo kot pomembna tudi konceptualna vpra{anja.
3      Konceptualni vidik
Natan~no branje formulacije iz Novele Zakona o visokem {olstvu (2004) nas pripelje do pomembnega konceptualnega vpra{anja, zelo pomembnega za implementacijo na~el bolonjskega procesa. Kot smo `e videli, morajo {tudijski programi vsebovati (kar najdemo v drugi alineji drugega odstavka 14. ~lena) »opredelitev temeljnih ciljev programa oziroma splo{nih ter predmetno-specifi~nih kompetenc«. Pomembna se mi zdi beseda oziroma, na podlagi katere bi lahko sklepali, da gre za sinonimna izraza. Tudi formulacija iz Meril za akreditacijo (2004), ki govori o {tudijskih dose`kih in kompetencah, ne pojasni razlike med izrazoma. To ni naklju~je, saj je izvor teh pojmovnih (ne)razlikovanj `e v dokumentu Tuning. Postavlja se vpra{anje, ali je ta razlika pomembna ali ne. Za nas je pomembno dejstvo to, da so formulacije dokumenta Tuning in zakonske formulacije pomembne za samo implementacijo na ravni visoko{olskih institucij v kurikularnem na~rtovanju in kon~no v izdelavi u~nih na~rtov.
90    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
^e za~nemo s {tudijskimi dose`ki (learning outcomes), najdemo na uvodnih spletnih straneh2 Tuninga njihovo opredelitev kot »izjave o tem, kaj se od u~enca na koncu procesa u~enja pri~akuje, da bo znal, razumel in/ali bo sposoben demonstrirati«, medtem ko kompetence opredelijo kot »dinami~no kombinacijo vednosti, razumevanja, spretnosti in zmo`nosti«, kar ka`e na na~elno razlikovanje med u~nimi rezultati in kompetencami. Toda v dokumentu Tuning (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003) najdemo tudi opredelitev, da so »u~ni rezultati skupek kompetenc«, ter izjavo, da se vsi ti izrazi uporabljajo kot sinonimi medsebojno zamenljivo. Kompetence so opredeljene tudi takole:
Kompetence predstavljajo kombinacijo atributov (glede na vednost in njeno aplikacijo, vrednote, sposobnosti in odgovornosti), ki opisujejo raven ali stopnjo, do katere jih je oseba zmo`na izvesti. /…/ Kompetence je mogo~e izvr{iti, izvesti [carry out] in oceniti (str. 69).
Ta in tudi druge formulacije v dokumentu nas soo~ijo z vpra{anjem, za kak{en pojem kompetence gre. Sklicevanje na integrirani pojem kompetence nas vodi k izvoru samemu, se pravi k avstralskim avtorjem, ki so problemati~ne vidike CBET in s tem pojem kompetence poskusili premagati `e sredi devetdesetih let (Hager in Gonczi 1994, 1996) s {ir{im pojmovanjem kompetence, ki ni ve~ atomisti~no in se »izogiba mno{tvu nalog z izborom klju~nih nalog, zna~ilnih za neki poklic«. To pojmovanje kompetence naj bi bilo holisti~no, ker »je naravnano na organsko naravo u~enja, ki vklju~uje celotno osebo, vklju~ujo~ dispozicije in zmo`nosti« (Hager 2004, str. 425). To je prva zna~ilnost. Vendar pa Hager ohranja zanj in za njegov pristop zelo pomembno in ostro razlikovanje med kompetenco in {tudijskim rezultatom (dose`kom) (learning outcome). U~ni rezultat je zanj (pozor!) le podvrsta, o`ji pojem od performance in ga torej ni mogo~e razumeti v {ir{em pomenu.
Tako ni ~udno, ~e Hager (2006, str. 31–38) sam, kot avtor integriranega pojma kompetence, na katerega se sklicuje Tuning, podredi konceptualno osnovo Tuninga ostri kritiki. ^eprav projektu Tuning priznava pomembnost zastavljenih ciljev in te`enj v smeri konvergence programov prek edukacijskih struktur, ki naj bi omogo~ile ekvivalentnost in transparentnost, pa vendar odlo~no vztraja pri svojem stali{~u, da je konceptualno nejasen v temeljnih idejah in da so hibe v samih temeljih tako resne, da je celoten projekt `e v samem za~etku usodno pomanjkljiv. Temeljno pomanjkljivost vidi v ena~enju u~nih izidov in kompetenc:
Glavni argument /…/ je, da je rezultate performance [learning outcomes] mogo~e natan~no opisati in da so u~ni rezultati Tuninga podvrsta rezultatov performance. Nasprotno pa kompetenc ni mogo~e natan~no opisati na ta na~in. Projekt Tuning tako z napa~nim ena~enjem u~nih rezultatov in kompetenc slednjim prisoja zmotno objektivnost. Teorija Tuninga se tako opira na poenostavljeni pojem kompetence, ki ne more zagotoviti realizacije zastavljenih ciljev (Hager 2006, str. 31).
2 http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=172&Ite mid=205
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
91
Za Hagerjevo integrirano razli~ico kompeten~nega pristopa je torej bistvenega pomena `e omenjeno ostro razlikovanje med dvema logi~no in konceptualno razli~nima stvarema: performanco (izvajanjem, izvedbo) z njenimi rezultati in kompetenco, ki to performanco omogo~a.
V tej razli~ici kompeten~nega pristopa, ki sega `e vsaj v sredino devetdesetih let, sta torej dve pomembni distinkciji. Ena se nana{a na samo naravo kompe-ten~nega pristopa in se sku{a s {ir{im pojmovanjem kompetence (»klju~ne naloge za poklic«) izogniti funkcionalni analizi in atomizmu. Druga se nana{a na prvo in `eli to {ir{e, »holisti~no« zasnovano kompetenco (ki so ji podlaga zmo`nosti, sposobnosti in spretnosti) razlikovati od performance. Ali ta pristop razre{uje dileme prej{njega kompeten~nega pristopa, je posebno vpra{anje, ki ga obravnavam na drugem mestu (v tisku). Vsekakor pa izku{nje ka`ejo, da problemov ne re{uje samo konceptualna zasnova, pa~ pa tudi kontekstualni in implementacijski vidik. Kak{en pomen imajo te distinkcije za na{ kontekst?
Kaj to pomeni za kurikularno na~rtovanje v na{ih razmerah?
Ugotovimo lahko, da se je dobro zavedati razlike med performanco in tem, kar to performanco vsaj potencialno omogo~a, da vemo, ali v u~nem na~rtu predpisujemo bodisi rezultate, ki jih od {tudenta ali {tudentke pri~akujemo, ali pa zmo`nosti za dosego teh rezultatov. Drugo vpra{anje pa je, ali je pedago{ka veda s tem izumila nov koncept, ki si zaslu`i posebno poimenovanje. Lahko se strinjamo s stali{~i (Hager 2006; Holmes 1992), da lahko o zmo`nostih le sklepamo na podlagi {tudijskih dose`kov. To je toliko pomembnej{e, ko izdelujemo kriterije ocenjevanja in lestvice ocen. Ko ocenjujemo dose`ke, je pomembno, da se zavedamo, kaj lahko neposredno ocenimo kot dose`ek, kaj pa je tisto (zmo`nosti, sposobnosti), o ~emer lahko le sklepamo ali presojamo. ^e na primer od {tudenta pri~akujemo sposobnost kriti~ne analize (nekateri bi temu rekli kompetenca, ~eprav to ni ni~ novega in za to ne potrebujemo novega izraza), moramo po na~elih pristopa, ki sledi {tudijskim dose`kom (Outcomes Based Approach), predvideti tudi, kaj je tisto, kar mora {tudent konkretno narediti za evidenco o tej sposobnosti. In tu se za~enjajo pasti kompeten~nega pristopa. Lahko je »kompetence« formulirati na splo{nej{i ravni, ki se izognejo behavioristi~nemu atomizmu in funkcionalni analizi, te`je pa je izdelati ustrezne deskriptorje performance, ki bi omogo~ali evidenco te »kompetence«. Natan~nej{o evidenco bi pri~akovali iz podrobnej{ih in jasnej{ih deskriptorjev, kar nas seveda po ovinku znova pripelje k funkcionalni analizi in atomizmu. V nasprotnem primeru nam ostaja le presoja – kar mnogi izku{eni pedagogi tudi v resnici uporabljajo. Najve~ja past je tam, kjer deskriptorje performance zahtevajo institucije, ki si `elijo ~im ve~jo objektivnost in zato vztrajajo pri merljivih rezultatih. Ko gre za pridobivanje finan~nih sredstev, so izvajalci v svojih {tudijskih programih tako prisiljeni »predvideti merljive rezultate«. Tako se izka`e, da kompeten~ni pristop bolj potrebuje birokracija kot pa pedago{ka stroka. Zato je tudi splo{na sodba o naravi kompeten~nega pristopa, da ne gre za »pedago{ko metodo, ker je to v bistvu pristop politike« (Jackson po Kerka 1998), razumljivej{a. Ali gre potem sploh {e za {e za proces pou~evanja oziroma u~enja? Kot pravi Kerka, je za nekatere to »mit ali vsaj vljudna fikcija« (prav tam).
92    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
Kompeten~ni pristop je `e kar nekaj ~asa normativno uveljavljen v Veliki Britaniji, Avstraliji, na Novi Zelandiji itn. K temu sodi tudi Nacionalni kvalifikacijski sistem (NVQS), ki predstavlja enoten sistem kot dogovor o standardih, prek katerih naj bi dr`ava dr`avljanom omogo~ala jamstvo, da izobra`evalne institucije izpolnjujejo te standarde. Kdor to pozna, pozna tudi kontroverznost tega projekta – kar priznava tudi eden izmed njegovih avtorjev v okviru bolonjskega procesa (Adam 2003, str. 33) – pa tudi njegovo zahtevnost. Znano je, da so bile za implementacijo potrebne dolge in sistemati~ne priprave, predvsem pa usposabljanje ljudi, ki so v kurikularni prenovi sodelovali. Seveda so se za prehod v »novo paradigmo« usposabljali tudi izvajalci izobra`evanja. [tevilne so tudi publikacije na to temo (glej npr. Gosling in Moon 2002), ki predstavljajo navodila za uporabo {tudijskih dose`kov in kriterijev preverjanja. ^e bi torej v na{em kontekstu res `eleli uspe{no uveljaviti bolonjska na~ela, si je te`ko predstavljati, da bi bilo to mogo~e brez poznavanja, razumevanja, se pravi brez ustreznih priprav.
Lahko bi rekli, da imamo pri nas protislovje med uzakonjenim kompeten~nim pristopom in predlogi formularjev za u~ne na~rte, kjer so kompetence in/ali {tudijski dose`ki sicer omenjeni, vendar nekonsistentno. Gre za obrazca u~nega na~rta na ljubljanski in mariborski univerzi. V obeh zasledimo isto nedoslednost, ki pomeni tudi nekonsistentnost s kompeten~nim pristopom in temeljnimi na~eli bolonjskega procesa. V obrazcu je videti, kot da gre le za vrstni red, kjer je vsebina naklju~no na drugem mestu za cilji3. ^e pogledamo primere obrazcev, ki konsistentno sledijo kompeten~nemu pristopu, potem vidimo, da je vsebina na koncu, kar ima zelo pomembno konceptualno podlago. Poanta je v tem, da so skladno z na~eli kompeten~nega pristopa v ospredju {tudijski dose`ki. Se pravi, da je kot cilj pomembno, kaj bo {tudent(ka) obvladal(a) na koncu, da je ta cilj mogo~e dose~i na ve~ na~inov in da so torej sredstva podrejena ciljem. U~itelju je prepu{~eno, kako bo s {tudenti dosegel te cilje. To pomeni, da vsebina sama, ki je v ospredju u~nosnovnega kurikularnega modela, ni v ospredju in je tudi nima smisla predpisovati oziroma je smiselna le v grobih obrisih. Podobno velja za literaturo, zaradi ~esar smo pri nas `e imeli probleme, ki ka`ejo na to neskladnost. Sklep bi torej bil, da je {e kako smiselno poznati in razumeti bistvo bolonjske prenove in njenih na~el ter ugotoviti, kaj od tega je v na{ih specifi~nih tranzicijskih pogojih smiselno, koristno in uporabno z razli~nih vidikov. Omenjeni primer vsekakor je nekaj, kar lahko spodbuja kakovost izobra`evanja.
^e bi nekdo naredil raziskavo nastajajo~ih u~nih na~rtov, ki jih morajo visoko{olski u~itelji narediti za akreditacijo {tudijskih programov, bi rezultati raziskave verjetno pokazali: da so prvi problem nejasni obrazci, da (velika) ve~ina u~iteljev te razlike ne pozna in da bi se na seznamu {tudijskih dose`kov pojavljale tudi »kompetence«, med »kompetencami« pa tudi »{tudijski dose`ki«. To pomeni, da je to konceptualno razlikovanje ali vsaj zavedanje tega razlikovanja
3 Predvidevamo lahko, da je izvor v Merilih za akreditacijo visokošolskih zavodov; ta navajajo vsebino v tem vrstnem redu (str. 12182), ki pa za na~rtovalce ni obvezujo~. ^e bi na~rtovalec obrazca poznal bistvena bolonjska na~ela in jih razumel, bi verjetno to upošteval.
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
93
koristno in smiselno. Drugo vpra{anje je, ali z uvajanjem kompeten~nega pristopa v resnici prehajamo z u~nosnovnega na u~nociljni kurikulum ali pa je na{a implementacija na nekem vmesnem podro~ju. Dobro bi bilo vsaj to, da vemo, kje smo.
Ob tem se postavlja kar ve~ vpra{anj, ki pa jih bom samo omenil, saj presegajo namen tega prispevka in zahtevajo posebno obravnavo. Ker je Tuning kot ugla{evanje med razli~nimi evropskimi idejami in na~eli politi~ni kompromis, je cena tega kompromisa nekonsistentnost. Postavlja se vpra{anje, kaj bi bilo, ~e bi Tuning dosledno sledil izvorni razli~ici integriranega modela kompetence na podlagi omenjenega ostrega razlikovanja – kar si je seveda te`ko predstavljati.4 To vodi v naslednje vpra{anje: Ali bi to razlikovanje omogo~alo konsistentno edukacijsko paradigmo? In slednji~, ali je konsistentna edukacijska paradigma na takih na~elih sploh mogo~a?
Medtem ko je za Hagerja kot zagovornika kompeten~nega pristopa problemati~na samo konceptualna zasnova bolonjske prenove, je za Hylanda kot poznavalca in kritika problemati~en (kljub nekaterim pozitivnim elementom) celoten projekt. Hyland (2006) je prepri~an, da kompeten~ni pristop zaradi filozofskih in izobra`evalnih napak v britanskem poklicnem izobra`evanju ni dosegel najbolj temeljnih ciljev. Tako so zanj tudi pri bolonjskem procesu »klju~ni cilji visoko{olske reforme in harmonizacije {e vedno pod prevelikim vplivom neobehavioristi~nega redukcionizma, ki nadome{~a bogate koncepcije vednosti in razumevanja z ozko predpisujo~imi kompetencami in spretnostmi« (str. 24). Tako kot opozarja na {ir{e vidike kompeten~nega pristopa, tudi pri bolonjskem procesu opozarja na gonilne sile teh procesov: »neo-liberalni projekt transformiranja javnih ustanov kulture pod ‘korporativno dr`avo’, kruti komercializem, ki predpisuje tr`enje z vnaprej ‘zapakiranimi’ kvalifikacijami« (str. 24).
Postavlja se torej resno vpra{anje, ali pojem kompetence res potrebujemo. Ali je nujen? Ali lahko shajamo brez njega? ^e pogledamo nekatere sezname kompetenc diplomantov {tudijskih programov, lahko ugotovimo, da seznam »kompetenc« ni problemati~en, saj sledi splo{nej{emu modelu »kompetenc« kot izboru »klju~nih nalog, zna~ilnih za neki poklic«. Vendar pa se lahko upravi~eno vpra{amo, ali omenjeni seznam kvalitet diplomantov res moramo poimenovati »kompetence«. V {tevilnih kritikah kompeten~nega pristopa imamo dovolj razlogov (Hyland, Holmes) za previdnost, ker bi pojem kompetence prinesel ve~ problemov kot re{itev. Prvi razlog je nedvomno v velikem {tevilu razli~nih razumevanj pojma kompetence, kar ponavadi privede vsaj do nesporazumov. Zakaj teh kvalitet ne bi poimenovali kot to, kar so (znanje, razumevanje,
4 Da je to razlikovanje kot teoretski model prvi uporabil Chomsky, kar se v literaturi pogosto omenja, je pri nas opozoril Medveš (2006, str. 19), vendar pa je pomen v izobraževanju že tako spremenjen, da je vprašanje, ali bi oba modela sploh lahko imela kaj skupnega. Do tega je skepti~en tudi sam Chomsky (2006), saj gre pri lingvisti~nem razumevanju kompetence za vrojene zmožnosti, ali kot pravi sam Chomsky: »Ne bi rekel, da je kompetenca vrojena, vendar pa glavne komponente so.« (Prav tam) Vsekakor pa »njegov pomen ne implicira niti akumulirane vednosti, niti neke zmožnosti, niti sposobnosti« (Phillips in Tan 2005).
94    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
sposobnosti, spretnosti) – dvomi o tem, da smo s kompetencami dobili nekaj novega, so zelo upravi~eni. Drugi razlog je v znanem problemu, da se glede posami~ne »kompetence« predstave delodajalcev, u~iteljev in {tudentov med seboj velikokrat razlikujejo, zaradi ~esar nekateri postavljajo pod vpra{aj tudi veljavnost raziskav, ki se na to nana{ajo (Holmes 1998).
4      Alternative
Akademska sfera v de`elah, ki so same do`ivele fiasko kompeten~nega pristopa v poklicnem izobra`evanju, je glede samega pojma sicer razdeljena in vendar dokaj enotna in previdna, ko gre za uvajanje tega pristopa v visoko{olsko izobra`evanje. Medtem ko so zagovorniki kompeten~nega pristopa posku{ali prirediti pojem kompetence akademskim potrebam, pa Hyland (1994, str. 26) vztraja pri stali{~u, da pojem kompetence v pedago{ko vedo ne prina{a ni~ novega, pa~ pa ima kot slogan predvsem vlogo prepri~evanja. Dejstvo je, da njegova monografija, ki je posve~ena samo kompeten~nemu pristopu in pojmu kompetence, do danes ni do`ivela ustreznega odziva, ki bi posku{al Hylandovo stali{~e ovre~i.
Zakonodaja se je prilagodila bolonjskim reformam tako, da je sprejela izhodi{~no idejo »kaj naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa«. Toda `e tu je detajl, ki je z vidika pedago{ke vede lahko zelo pomemben. Gre za to, kako razumemo besedo »napraviti« in kaj iz nje izpeljemo. Na tej to~ki je mo`nost diskusije in iskanja kreativnih re{itev. ^e poznamo razvoj rezultatskega pristopa in kompeten~nega pristopa, nam je jasno ozadje neuspelega britanskega eksperimenta v poklicnem izobra`evanju, ki je z besedo »napraviti« mislil resno. Vzel jo je ne le dobesedno, ampak tudi kot nasprotje besedi »vedeti« – kar je dobro znano iz `e kar anekdoti~nih izjav Margaret Thatcher. Ta izrazito behavioristi~na predpostavka lahko nosi v sebi zelo usodne implikacije, sploh pa ~e gre za prena{anje kompeten~nega pristopa na univerzitetni sistem – temu se je v devetdesetih letih britanska akademska sfera silovito uprla. Ker so se britanske univerze lahko u~ile iz omenjenih eksperimentov, so se zahtevam dr`ave in kapitala lahko prilagodile bistveno druga~e. Pravim »lahko«, saj so se te spremembe dogajale razli~no – tako kot se to zdaj dogaja z bolonjsko reformo drugje po Evropi. Kogar zanima, si lahko ogleda »benchmark statements« za podro~je filozofije, ki niti enkrat ne omenja besede kompetenca (glej http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/ benchmark/honours/philosophy.asp).
^e si dokument, ki predstavlja enotne standarde na posameznih stopnjah {tudija filozofije za celotno podro~je Zdru`enega kraljestva, ogledamo pobli`je, lahko opazimo, da po eni strani sledi temeljni ideji kompeten~nega pristopa. Orientiran je torej na sposobnosti, ki naj jih {tudent na koncu {tudija obvlada. Ko so predstavniki mnogo{tevilnih univerz s podro~ja filozofije iskali konsenz o nacionalnem standardu na svojem podro~ju, so na to vpra{anje prej na{li odgovor v sposobnostih, ki naj jih da {tudij filozofije, ne pa v vsebini. Ko omenjajo
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
95
vsebino, jo sicer kot poznavanje in razumevanje nekaterih teorij, avtorjev, problemov; nikakor pa ni omenjeno niti eno ime. Sposobnosti, ki jih navajajo, so razvr{~ene v tri sklope: intelektualne sposobnosti, sposobnost sodelovanja v filozofski diskusiji in spopadanja s problemi ter sposobnost {irine pogleda. Izvzeti velja drugo, ker je to nekaj, kar zahteva ustrezno strategijo pou~evanja in u~enja, za katero te`ko najdemo mesto v tradicionalnem u~nosnovnem kurikulumu. Iz tega primera standardov lahko razberemo tisto plat bolonjske reforme, ki je manj problemati~na (~eprav je v nekaterih temeljnih vidikih lahko diskutabilna) ali celo korak v smer, ki lahko v dolo~enem smislu omogo~a kvaliteto izobra`evanja. Vsekakor pa sem prepri~an, da je ta vidik tisto, kar v na{em sistemu potrebujemo. Nadalje lahko iz primera razberemo u~inkovit, predvsem pa premi{ljen in konsistenten kompromis med institucionalnimi zahtevami (v Veliki Britaniji je to potekalo neodvisno od bolonjskega procesa) in akademskim odporom do kompeten~nega pristopa.
Sam se ukvarjam z dvema podro~jema: specialno didaktiko in psihoterapijo. Zato sem se v izdelavi celotnega {tudijskega programa za psihoterapijo in {tevilnih u~nih na~rtov za obe podro~ji lahko prepri~al, kaj je smiselno in kaj ne. Moje ugotovitve so, da je Hagerjevo vztrajanje pri ostrem razlikovanju med kompetencami in deskriptorji performance smiselno zato, da lo~imo eno in drugo, se pravi zmo`nosti in dejanski {tudijski rezultat oziroma dose`ek. To pa zame tudi pomeni, da mi zadostujejo izrazi zmo`nosti, sposobnosti in ne potrebujem izraza kompetenca. Vsekakor pa me zanima, ali bo na koncu {tudijskega procesa {tudent(ka) ali edukant(ka) kompetenten (kompetentna) na svojem profesionalnem podro~ju. Zato mi je rezultatski pristop blizu in potreben toliko, kolikor se v {tudijskem procesu orientiram in uravnavam proti splo{no formuliranim rezultatom, ki jim skupaj sledimo. Vendar pa nikakor ne vidim pedago{kega smisla v natan~nem izdelovanju tako imenovanih {tudijskih dose`kov in deskriptorjev performance, kar strogo vzeto rezultatski pristop zahteva. Smiselna se mi zdi temeljna ideja, da so nam okvirno znani rezultati, ki jih `elimo dose~i, in da lahko izdelamo ter sproti prilagajamo ustrezne strategije u~enja in pou~evanja. Na obeh podro~jih mi dolgoletne izku{nje ka`ejo prednosti izkustvenega u~enja, ki je kot strategija u~enja in pou~evanja skladna z rezultatskim pristopom le toliko, kolikor so {tudijski dose`ki formulirani splo{no. Hkrati tudi ve~ina kritikov kompeten~nega pristopa vidi alternativo v izkustvenem u~enju (Holmes, Hyland). Veliko pomembnej{e kot omenjeni pristop se mi ka`e nenehno spremljanje {tudentovega napredka in delo z njim, to pa je `e povsem druga zgodba. Tu je tista »nova edukacijska paradigma«, ki pa jo je treba vzeti resno.
Izku{nje utrjujejo prepri~anje, da od u~iteljev, ki pri svojem delu predvsem posredujejo vednost (sledijo na~elom u~nosnovnega modela izobra`evanja), te`ko pri~akujemo, da bodo pri svojem delu pozorni tudi na razvijanje sposobnosti (ki so sicer lahko ravno tako rezultat u~nosnovnega pristopa). Zavedanje tega premika v poudarku je lahko pomembno, in to je eden tistih elementov bolonjskega procesa, ki lahko prinese pozitivne premike v izobra`evanju. ^e realizacija tega koristnega vidika trenutno {e ni mogo~a, je lahko vsaj projekt.
96    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
Kaj je torej racionalna podlaga kompeten~nega pristopa, ki ga vna{a bolonjski proces?
Diskusije s kolegi s podro~ja izobra`evanja in psihoterapije mi ka`ejo naslednje: Britanski kolegi na podro~ju izobra`evanja, ki so {li v zadnjih dveh desetletjih skozi institucionalni proces uvajanja rezultatskega pristopa in kompeten~nega pristopa in se zavedajo tako koristnosti kot tudi pasti tega pristopa, so se institucionalnim zahtevam prilagodili tako, da so sku{ali slediti temeljnim zahtevam rezultatskega pristopa pa tudi svojim na~elom. Na vpra{anja, ali so temeljna na~ela humanisti~ne psihologije zdru`ljiva z rezultatskim pristopom, nekateri odgovarjajo pritrdilno, in to poka`ejo na svojih {tudijskih programih, ki seveda temeljijo tudi na njihovi tradiciji. Analogno temu je za na{e razmere ob upo{tevanju na{e tradicije mogo~e najti racionalne re{itve z upo{tevanjem omenjenih na~el. Kaj to pomeni na konkretnej{i ravni? ^e iz celotne teoretske analize povzamemo bistvene ugotovitve, bi jih lahko na pragmati~ni in konkretnej{i ravni povzeli takole:
1.      Kontroverzno vlogo dr`ave, ki z uvajanjem sprememb `eli spodbuditi kvaliteto izobra`evanja, lahko razumemo in zato sledimo do tam, ko gre res za proklamirana na~ela kvalitete, primerljivosti in kompatibilnosti.
2.      Zato je naloga pedago{ke vede, da v specifi~ni tranzicijski situaciji razi{~e ustrezna na~ela in strategije in zavrne zgolj instrumentalno-operativno vlogo.
3.      Prilagajanje {tudija dejanskim potrebam delodajalcev ima svojo racionalno podlago in hkrati svoje meje, ki jih je smiselno v grobem ugotoviti in pri njih vztrajati.
4.      Smiselno ali celo nujno je upo{tevati racionalno podlago kompeten~nega pristopa, ki je v dolo~enem priznavanju pomembnosti ciljne naravnanosti in v poudarjanju pomembnosti razvijanja sposobnosti (slednje je mogo~e deloma izraziti tudi kot »vi{je kognitivne cilje«).
5.      ^etudi so temeljna na~ela utilitaristi~nega u~nociljnega modela izobra-`evanja uzakonjena, pu{~a njihova interpretacija {e vedno dovolj prostora, da jih uskladimo z na~eli humanisti~ne psihologije in vklju~imo elemente procesnorazvojnega kurikuluma.
6.      Pomembno je, kako posamezna stroka razume in seveda v kak{ni obliki splo{nosti formulira »{tudijske dose`ke«.
7.      To pomeni, da re{itev ni v prevzemanju ali prepisovanju seznamov »kompetenc«.
8.      Sam kontaminirani pojem kompetence zaradi kontroverznosti, mno{tva pomenov in konotacij lahko mirno opustimo in vztrajamo pri `e znanem in holisti~nem pojmu kompetentnost.
9.      Pot h kompetentnosti oziroma strategije pou~evanja in u~enja se ka`ejo kot veliko pomembnej{e. ^e vzamemo to resno, potem pomeni to vra~anje elementov procesnorazvojnega kurikuluma.
10.   Sklicevanje dokumentov na »sodobne teorije« je mogo~e soo~iti s teorijami, predvsem pa izku{njami, ki dajejo prednost razli~nim oblikam izkustvenega u~enja.
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
97
Literatura
Adam, S. (2003). Danish Bologna Seminar 27–28th March 2003 Qualification Structures in European Higher Education. http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/ BasicReportforSeminar.pdf (6. 12. 2003).
Barnett, R. (1994). The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society.
Bates, I. M. (1997, 2002). The competence and outcomes movement: the landscape of research, 1986–1996. Education-line. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/ 00002216.htm (5. 5. 2006).
Bergan, S. (2003). Qualification Structures in European Higher Education. Report by the General Rapporteur Sjur Bergan, Danish Bologna seminar. Kobenhavn, march 27–28, 2003 www.vtu.dk/fsk/div/bologna/Koebenhavn_Bologna_Reprot_final.pdf (5. 5. 2006).
Bridges, D. (1992). Transferable Skills: A Philosophical Perspective. V: Studies in Higher Education.
Bridges, D. (1996). Competence-based Education and Training: Progress or Villainy? Journal of Philosophy of Education, Vol. 30, No. 3.
Carr, D. (1993). Questions of Competence. British Journal of Educational Studies, 41 (3), p. 253–271.
Carr, D. (2002). Is Teaching a Skill?
Chappell, C. (1966). Quality & Competency Based Education and Training. In The Literacy Equation, p. 71–79. Red Hill, Australia: Queensland Council for Adult Literacy.
Chomsky, N. (2006). Osebna korespondenca, elektronska po{ta z dne 30. 4. 2006.
Collins, M. (1991). Adult Education as Vocation. London: Routledge.
Gonzalez, J. in Wagenaar, R. (urednika) (2003). Tuning Educational Structures in Europe, Final Report Phase One. University of Deusto/University of Groningen http://www. tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_docman&Itemid=59&task=v iew_category&catid=19&order=dmdate_published&ascdesc=DESC (19. 2. 2006).
Gosling, D. in Moon, J. (2001). How To Use Learning Outcomes and Assessment Criteria. London: SEEC.
Hager, P. in Gonczi, A. (1994). General Issues About Assessment of Competence. Evaluation in Higher Education. 02602938, Apr 94, Vol. 19, Issue 1.
Hager, P. in Gonczi, A. (1996). What is Competence? Medical Teacher, 0142159X, Mar 96, Vol. 18, Issue 1.
Hager, P. (2004). The Competence Affair, or Why Vocational Education and Training Urgently Needs a New Understanding of Learning. Journal of Vocational Education & Training, Vol. 56, no. 3, p. 409–433.
Hager, P. (2006). Some Conceptual Questions About the Tuning Project. V: Prospero 12/1, p. 31–38.
Holmes, L. (1992). Understannding professional competence: Beyond the limits of functional analysis prepared for Course Tutors’ Conference, Institute of Personnel Management at UMIST, 6–8 July 1992. http://www.re-skill.org.uk/relskill/profcomp. htm.
98    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Rudi Kotnik
Holmes, L. (1998). »One more time, transferable skills don’t exist ... (and what we should do about it)«. Presented at Higher Education for Capability conference, ‘Embedding Key Skills Across the Curriculum’, Nene College, Northampton, 27th February 1998 http://www.re-skill.org.uk/grads/transkil.htm (30. 4. 2004).
Hyland, T. (1994). Competence, Education and NVQs: Dissenting Perspectives. London: Cassell.
Hyland, T. (1997a). The skills that fail to travel. V: The Times Higher Education Supplement. Objavljeno: 2. May 1997.
Hyland, T. (1997b). Reconsidering Competence. Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain. Vol 31, no. 3., p. 491–503.
Hyland, T. (1998). Exporting Failure: the strange case of NVQ and overseas markets. Educational studies, Vol. 24, no. 3, p. 369–380.
Hyland, T. (2006). Swimming Against the Tide: Reductionist Behaviourism in the Harmonisation of European Higher Education Systems. V: Prospero 12/1 (str. 24– 30).
Izhodi{~a kurikularne prenove (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
Jambrek, P. (2004). Intervju. Mladina, 6. 9. 2004.
Kerka, S. (1998). Competency-Based Education and Training. Education Resources Information Center. Pridobljeno 6. 12. 2003 s: http://ericacve.org/docgen.asp?tbl=mr&ID=65.
Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. London: Lea.
Kotnik, R., Borstner, B. (2004). Rezultati kot vstopnica za evropski prostor. Vzgoja in izobra`evanje, 2004 (1), str. 38–42.
Kotnik, R. (2004). Controversies of Bologna process in transition context. V: Lazaridou, A. (ur.), Papanikos, Gregory T. (ur.), Pappas, Nicholas (ur.). Education: concepts and practices. Athens: Institute for Education and Research, 2004, str. 321–331.
Kotnik, R. (2006a). Predpostavke kompeten~nega pristopa. Vzgoja in izobra`evanje, 2006, 37, {t. 1, str. 12–19.
Kotnik, R. (2006b). A new educational paradigm?: assumptions and implications. Prospero (Norwich), vol. 12, no. 1, p. 14–23.
Kotnik, R. (2006c). Dileme konceptualne zasnove kompeten~nega pristopa: holizem kot alternativa. V: Tancig, Simona (ur.), Devjak, Tatjana (ur.). Prispevki k posodobitvi pedago{kih {tudijskih programov. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, 2006, str. 222– 236.
Krofli~, R. (2002) Izbrani pedago{ki spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za {olstvo.
Medve{, Z. (2006) Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. V: Vzgoja in izobra`evanje, 2006/1, str. 19–21.
Merila za akreditacijo visoko{olskih zavodov in programov – Ur. list 17.–9. 2004, {t. 101, str. 12182.
Mo~nik, R. (2004) Bolonjska zarota, Mladina, 2004/21, 24. 5. 2004.
Norris, N. (1991). The trouble with competence. Cambridge Journal of Education; 1991, Vol. 21 Issue 3, p. 331–342.
Novela zakona o visokem {olstvu http://www.portalznanja.com/zanimive-povezave/solska-zakonodaja//?showID=164 z dne 21. maja 2004.
Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa
99
Phillips, J. in Tan, C. (2005). »Competence, Linguistic« The Literary Encyclopedia. 19 Jul. 2005. The Literary Dictionary Company. 28 April 2006. <http://www.litencyc. com/php/stopics.php?rec=true&UID=208>.
Razdev{ek Pu~ko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobra`evanju u~iteljev. V: Vzgoja in izobra`evanje, 2006/1, str. 34–41.
Ross, A. (2000). Curriculum: Construction and Critique. London: Routledge Falmer.
Sciolino, E. (2006). For French Universities, bad marks, International Herald Tribune, Europe. (12. 5. 2006) http://www.iht.com/articles/2006/05/11/news/france.php.
Subject benchmark statements: Philosophy, QAA http://www.qaa.ac.uk/academicinfra-structure/benchmark/honours/philosophy.asp.
Zgaga, P. (2003). Bolonjski proces terja mnogo ve~ kot »mehansko« spremembo strukture {tudija: Modeli {tudija in uresni~evanje bolonjskega procesa: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port in Slu`ba za programe EU, CPI, Ljubljana, 4. junij 2003. http:// www.cpi.si/Datoteke/Bolonjski%20proces/Referat%20dr%20Zgaga. pdf.
KOTNIK Rudi, Ph.D.
CONCEPTUAL DILEMMAS IN IMPLEMENTING THE PRINCIPLES OF THE BOLOGNA PROCESS
Abstract: The implementation of the principles of the Bologna process involves at least two aspects. One, on the state level, refers to the codification of the principles in legislation; the other refers to the way in which these principles are understood by universities. The state has a controversial role; it is the promoter of the quality of education and at the same time the representative of corporate interests in the global world. Consequently, it is changing the fundamental role of education in global society. The role of the autonomy of universities, as well, is controversial: it can protect academic standards against business and politics, and at the same time it maintains rigidity in relation to any creative changes. The paper is therefore an attempt at analysis to simultaneously show the creative potential of the Bologna process and the traps. A historical background is provided for this purpose, as well as a conceptual analysis of the key concepts. The conclusion drawn from this analysis is that higher education needs creative adjustments which demand a reflective approach to the assumptions and implications of the Bologna process. It seems that the mere adoption of prescribed packages of ‘competencies’ is counterproductive in our context as a transition country.
Keywords: competence, curriculum, experiential learning, philosophy, psychotherapy.