Pregledni članek	UDK 37.014
Vprašanje učinkovitosti kurikularnc prenove pri
spreminjanju paradigme šole
Dr. BOGOMIR NOVAK Pedagoški inštitut Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana E-inail: Bogomir.novak@guest.arnes.si
IZVLEČEK
Na zastavljeno vprašanje odgovarjamo interdisciplinarno. Z vidika primerjave sedanje kurikularnc reforme z dosežki usmerjenega izobraževanja, značilnosti stare in nove paradigme šole ocenjujemo pomen sprememb v pedagoški praksi. S stališča same pedagoške prakse se pokaže, da je celovitost človeka v šoli lahko le motiv in proces, ne more pa postati tudi stanje in dosežen cilj. Prispevek pokaže, da je zadnja kurikularna reforma izziv za uveljavljanje ho-listične paradigme na področjih novega modela izobraževanja učiteljev, uveljavljanja različnih učnih, mišljenjskih in poučevalnih stilov in drugih didaktičnih inovacij. Izzivi so tudi pri oblikovanju pozitivne samopodobe učencev in učiteljev, razvoju samostojnega mišljenja, povečevanju števila vlog in nalog učencev in učiteljev, integrativnem pouku z otroki s posebnimi potrebami in kakovosti pouka.
Ključne besede: kurikularna prenova, kurikul, paradigma šole, celoviti človek, novi stili poučevanja, pluralizem edukacijskih interesov, polarizacija
ABSTRACT
THE QUESTION OE EFFECTIVENESS OF CURR1CULAR REFORM BY CHANGING OF SCHOOL PARADIGM
The above question can be answered interdisciplinary. Comparing present curri-cular reform with achievements of career-oriented education, and characteristics of the old and the new school paradigm, the importance of changes in educational practice can be assessed. From educational practice standpoint, a holistic human being in school can only be a motive and a process but never a stale or an achieved goal.
This paper shows the challenge of the latest curricular reform to implement the holistic paradigm for a new model of educating teachers, various learning, thinking and teaching styles and other didactical innovations. Challenges are also
Pojem učinkovitosti se da razlikovati v smislu pozitivne in negativne učinkovitosti. Pojem učinkovitosti je zelo kompleksen in je po mnenju nekaterih za merjenje rezultatov vzgojnoizobraževalnega dela tudi neuporaben. Zato ga povezujemo s pojmom kakovosti edukacije. Zato je pedagoška aplikacija pojma učinkovitosti smiselna v iskanju preseka med različnimi zakonitostmi: razvoja učenčeve osebnosti, razvoja stroke, ki jo učitelj poučuje in zakonitosti razvoja prenove in nikakor ni le osvojitev čim več znanja v časovni enoti.
in creating positive self-image of students and teachers, in developing independent thinking, in increasing the number of roles and tasks of students and teachers, in integrative teaching of children with special educational needs and in quality of teaching.
Key words: Curriculum, curricular reform, school paradigm, holistic human being, new styles of teaching, pluralism of educational interests, polarization of educational interests, neutral school
1. Opredelitev razvojnih smeri kurikularnih reform glede na obrat od mehanici-stične paradigme šole k holistični
Namen tega prispevka je izpostaviti tiste kakovostne spremembe kurikularne prenove, ki se jih da tudi količinsko meriti. Izhajali smo iz teze, da je kurikulama reforma, ki je implicitno šolska reforma, torišče idejnega boja, tako da smo primerjali reformo usmerjenega izobraževanja iz 80. let s kurikularno prenovo v drugi polovici 90. let in pri tem ugotavljali nekatere podobnosti in razlike.' V začetni fazi razvoja pluralizma edukacijskih interesov je v našem prostoru še vedno ohranjena polarizacija interesov za in proti, kar pomeni, da se ponujajo mehkejše rešitve nasproti tršim, humanistične nasproti pragmatičnim. Prva daje večji poudarek na vzgojo v šoli, druga pa večjega na preverjanje znanja.
Paradigma2 šole se bistveno spremeni s spremembo družbenopolitičnega sistema, ker je šola bistveno vezana nanj. Ker je paradigma tisti vzor, ki v bistvu določa človekovo dejanje in nehanje, je vprašanje paradigme šole notranje vprašanje kulture šole in njenega kulturnega okolja. Paradigma ne pomeni le kriterija normalnosti in revolucionarnosti znanosti, ampak tudi subjektivni sistem stališč, prepričanj, zaznav, vrednot. Tak obrazec reagiranja postane del splošne kulture in vzorec za razumevanje in spreminjanje sveta. Stara znanstvena paradigma ima različna imena kot kartezijanska, meha-nicistična, newtonovska, nova pa evolucijska, samoorganizacijska, organska, holistična, ekološka in nova organizacijska.
Po paradigmi šole se vprašujemo zaradi (permanentne) krize3 vzgoje in izobraževanja.
Kriza šole je posledica enodimenzionalnega človeka z enodimenzionalnim mišljenjem. Šola sledi ozkim, specialističnim znanjem posebnih znanstvenih disciplin in ne daje dovolj splošnih, interdisciplinarnih in kontekstualnih znanj, ki bi imela največjo metodično vrednost pri reševanju problemov in transfer učenja. V polpreteklem obdobju smo govorili o imperia- lizmu strok in atrofiji vzgoje. Vendar osnovni problem ni v tem.
Več o tem glej prispevek: Ivanuš Grmek Milena, 2000: Vrste kurikulov - teoretična osve tlitev. V: (Gcijolj, Stanko ured., et al.): Človek in kurikul. Ljubljana, družina, str. 13-21.
Paradigma je že starogrški izraz, ki pomeni primer, vzorec, model. Danes je to večpomenski izraz za bistveno spremembo vzorca vsakega področja človekovega delovanja. Kuhnov (Kuhn, 1998) izraz paradigme kot disciplinarne matrice za normalno znanost so mnogi skušali aplicirati na druga področja znanosti zlasti na družboslovje. Premiku v paradigmi ni botrovala samo revolucionarna znanost, ampak tudi propaganda, stil življenja in umetnosti ter politika. Raba termina 'paradigma' zelo ohlapna (že Kuhn ga rabi v 21 pomenih).
Kriza pomeni hkrati nevarnost in priložnost, kar je Hoeldcrlin povzel v stališču- kjer nastaja nevarnost, raste tudi rešitev. Kriza šole je znana že vsaj že sto let. Ker se pogledi na šolo razlikujejo, tudi ni enotnosti glede odgovora na vprašanje, kaj so vzroki krize glede na posledice.
da šola zaradi izobraževalne funkcije posredovanja znanja ne bi vzgajala ali da zaradi hipertrofije vzgoje ne bi izobraževala. Sistema vrednot, ki se rcproducira v šoli za udeležence edukacije, ni mogoče docela zavestno izbrati ali se zanj konsenzualno dogovoriti, ker nastaja tudi spontano in ker je tudi relikt preteklosti, ki ga ni mogoče kar tako nadomeščati. V najširšem smislu je posledica teleološkosti4 človeka, ki jo razumemo bodisi kot skladnost med posameznikom in družbo in gospostvo nad svetom ali kot človekovo odprtost, konfliktnost, omejenost in smrtnost. Zato je storilnost v šoli še vedno bolj pomembna kot razumevanje učnih vsebin, učni rezultat v smislu ocen ali točk bolj kot učni proccs, uporabnost znanja bolj kot njegov etični smisel. Odprto je še vprašanje, koliko naša kurikularna prenova sledi tendenci uveljavljanja postmodernih vrednot.5
Kriza šole je posledica enodimenzionalnega človeka z enodimenzionalnim mišljenjem. Šola sledi ozkim, specialističnim znanjem posebnih znanstvenih disciplin in ne daje dovolj splošnih, interdisciplinarnih in kontekstualnih znanj, ki bi imela največjo metodično vrednost pri reševanju problemov in transfer učenja. V polpreteklem obdobju smo govorili o imperia- lizmu strok in atrofiji vzgoje. Vendar osnovni problem ni v tem, da šola zaradi izobraževalne funkcije posredovanja znanja ne bi vzgajala ali da zaradi hipertrofije vzgoje nc bi izobraževala. Sistema vrednot, ki se rcproducira v šoli za udeležence edukacije, ni mogoče docela zavestno izbrati, se zanj konsenzualno dogovoriti in ga nadomeščati, ker nastaja tudi spontano in ker je tudi proizvod preteklosti. V najširšem smislu je posledica teleološkosti človeka, ki jo razumemo bodisi kot skladnost med posameznikom in družbo in gospostvo nad svetom ali kot človekovo odprtost, konfliktnost, omejenost in smrtnost. Zato je storilnost (angl. achievement, performance) v šoli pomembnejši cilj kot razumevanje učnih vsebin, tako kot je bolj pomemben učni rezultat v smislu ocen ali točk kot učni proccs, ter uporabnost znanja bolj kot njegov etični smisel.
Kljub temu, da se je o obratu znanstvene paradigme (Capra, 1986) začelo razpravljati že v 80. letih, je leto 1990 za razpravo o paradigmah šole prelomno. Nc gre za direktno pot iz mehanicistične v smeri holistične paradigme, ampak za indirektno z mnogimi zavoji in zapleti še najlaže bi identificirali pot od enostavne strukture (podobnost šole s tovarno) h kompleksni. Ker pa je videti znotraj šole kot vedno bolj kompleksne ustanove tudi tendence integracije in transformacije, se znotraj diferenciacije, demokratizacije in avtonomizacije šol uveljavlja tudi holistična paradigma. S spreminjanjem paradigm se nekatere cnostranosti in lažne dileme (npr. vzgoja ali izobrazba) odpravljajo, druge pa se še stopnjujejo in zaostrujejo (npr. storilnostna šola, ki sloni na sposobnih učencih in učiteljih), vendar pa tudi stara dilema vzgoje ali izobraževanja odpira vedno znova. V negativnem smislu pomeni holizem preseganje indoktrinarne šole, v pozitivnem pa utopični projekt razvoja humane in ekološke šole. Bistvo mehanicistične, kartezijanskonewtonovske paradigme je homo duplex - razdvojenost človeka na telo in dušo. Bivši minister za šolstvo dr. Gaber je zagovarjal to razsvetljensko paradigmo, ker se racionalno-instrumentalnih okvirov šole ne da enostavno prestopiti. Se vedno čutimo posledice dejstva, da je novoveški mchanicizem izrinil princip organske povezanosti sveta z značilnostmi institucionalne zaprtosti, hierarhičnosti, anonimnosti, strahu, kolonizacije in kvantifikacije živega sveta, instrumentalne racionalnosti, pred-
Tclcologija danes ni uradno priznana veda, označuje pa del antropološkega vedenja o človekovi smotrnosti, ki se realizira v vzgojnih ciljih ali smotrih. Drugi način oblikovanja vzgojnih ciljev je družbenoidentitetni, ki je prevladoval v polpreteklem obdobju.
Glej širši opis značilnosti psihosocialnega mehanicizma v šoli v: Novak Bogomir (1995): Šola na razpotju. Radovljica, Didakla, str. 9-10.
nosti nckrofilije pred biofilijo in s tem mrtve komunikacije pred živo, bega pred svobodo in hcdonizma potrošnje. Na teh točkah se zdaj umika, vendar je tudi kibernetsko -tehnično preoblikovan in ohranjen. Čim bolj je tedaj šola dialoška oz. interakcijsko komunikacijska, tem manj je mchanicistična - toga, avtokratska in prisilna.
Kolikor še danes lahko govorimo o mehanicizmu v šoli gre za asocialno socialnost kot stranski učenik množične šole, ki je predvsem javna šola, posledico prevladovanja industrijskih vzorcev dela. V množični šoli gre za povprečnega učenec, poudarek je na količini znanja, enakosti itd. Serija inovacij, ki preseže kritično mejo te paradigme javne šole, tvori novo paradigmo. Ti pogoji so v vzdušju odprtega dialoga, različnih stilih poučevanja in načinih organiziranja šole (npr. Lernencle Scliule) in povezovanja šole z okoljem kot ekošole. Demokratična šola v nekaterih evropskih državah kot so Finska, Danska, Nizozemska lahko sama oblikuje svoj kurikul, pri nas pa kot v večini držav to ni dovoljeno.
Spreminjanje paradigme šole je pogojeno z več dejavniki. Kurikularna prenova, razumljena v njenem predpisovalnem, normativno pravnem delu je le eden izmed njih, lahko bi rekli preskriptivni del, ki je pred izvedbenim delom, ki se zgodi v pedagoški praksi. Pri ocenjevanju tendenc več kurikularnih prenov je razvidno, da te nc sledijo enostavnemu nihanju iz ene skrajnosti v drugo. Pri nas je bila kurikularna prenova narejena po tujih zgledih in slovenskih potrebah. Zaradi procesa globalizacije dobivajo šolski sistemi več podobnih značilnosti kot doslej, kurikularnc prenove pa izkazujejo več skupnih problemov in poskuse podobnih rešitev. Vsaka kurikularna prenova ima ambivalentne učinke, ne le zato, ker nobena nc more izboljšati učnih pogojev za celo generacijo učencev, ampak tudi zaradi antropološke ravni, kjer je človek ambivalentno bitje, kar pomeni, da se njegove teoretsko ugotovljene možnosti nc morejo v celoti realizirati v pedagoški praksi. Obstajajo različne pedagoško - antropološke koncepcije človeka,6 ki pa še niso bile upoštevane v dosedanjih kurikularnih prenovah, vendar glede na tendcnce prenov čas za to prihaja. Pediček (1998) podaja splošna spoznanja o lastnostih povojnih šolskih reform,.s čimer nadaljuje analizo treh valov šolskih reform iz projekta Dore Gobec (1991).
Daleč smo še od tega, da bi razvijali splošno teorijo kurikularnih sprememb, vendar pa se skozi specifičnosti slovenske reforme uveljavljajo tudi nekatere splošne zakonitosti, ki jih je lahko videti na antropološki ravni v transformaciji razdvojenega človeka v cclostnega, na sociološki ravni v spreminjanju tradicionalne, predmoderne in moderne družbe v postmoderno, industrijske v postindustrijsko - informacijsko, na psihološki ravni od neprijazni k prijazni šoli in na pedagoški od represivni k permisivni vzgoji. Nekaterih učinkov sedanje kurikularne prenove še ne moremo presojati, ker se prenova še ni utekla, druge pa že, čeprav predvsem hipotetično. Koncepti šole pred-hajajo kurikularnim prenovam, zato jc težko reči, koliko jih uresničuje že zadnja prenova.
Vprašanje paradigme šole nc zadeva le znanstvenosti predmetov, ki se poučujejo, ampak pred vsem kulturo šole od znotraj in od zunaj. V paradigmatskih spremembah šole spreminja svojo identiteto tudi pedagogika. Vprašanje paradigme šole se j>-ponovno izpostavilo ob kurikularni prenovi (Marentič - Požarnik, 1996, Juhan/, 1998
1'cdagoškoantropoloških konceptov človeka jc veliko. Kol enega izmed precej izčrpnih pregledov naj navedem Hamann Bruna (Hamann, 1998) Pacdagogische Anthropologic. Seveda pa je v njem več nemških avtorjev kot ameriških. Nadalje je vprašanje, po katerih avtorjih tematiziramo človeka kot biopsihosocialno in spiritualno bitje. Pediček (1998) skuša dobiti zakonitosti razvoja reform iz koncepcije človeka. Podobno razlago gibanja od zunanjega k notranjemu ima tudi že Gobec (1991:28-31) v poglavju o treh valovih reformiranja osnovne šole v svetu.
in na simpoziju Državljanskega foruma Človek in kurikul 7. in S. 10. 1999. v času uvajanja nove devetletne osnovne šole se odpira vprašanje, ali je le-ta bolj primerna sposobnostim učencev kot je osemletka in s tem manj storilnostna javna šola. Najmanj storilnostna in najbolj celostna je privatna waldorfska osnovna šola.
Kot eden izmed osnovnih pogojev uveljavljanja holistične paradigme je inte-grativni kurikul z večjim poudarkom na interdisciplinarnosti poučevanja, reševanju problemov, samostojnem ustvarjalnem mišljenju učencev itd, nadaljnji pa jc razvoj integrativnega modela izobraževanja učiteljev. Integracijo7 razumemo še na naslednjih ravneh: a) integracijo cdukacijskih ved, b) učencev s posebnimi potrebami, c) integracijo osebnosti in č) razvijanje socialnih partnerstev med šolo in starši, d) integrativni model sodelovanja med šolo in univerzo. Pri nas se vse te integracije šele začenjajo uveljavljati.
Da jc obstoječi model izobraževanja (bodočih) učiteljev v Sloveniji še pretežno partikularni spoznamo v značilni razcepljeni poklicni identiteti učitelja, prevladovanju edukacije kot transmisije, parcialnega znanja v šoli, sistema poučevanja v zaprtem razredu (in nc timskega). Nekatere značilnosti integrativnega modela pa so vidne na univerzitetni ravni pri uvajanju tutorjev, v sistemu v šolo usmerjene univerze in novih načinov interaktivnega komuniciranja s študenti, na šolski ravni pa v dialogu med učitelji in učenci, timskem poučevanju in rabi aktivnega učenja, v sposobnosti in interese učencev usmerjenega poučevanja in interdisciplinarnosti (Novak, 2000).
Bistvo sodobne šole jc preobrat od poučevanju k učenju. Tako Bound (1997) ne piše le o metodi, ampak o načinu (angl. way) učenja s sestavinama kritičnega in kreativnega mišljenja. Gre za to, da so udeleženci edukacije aktivno udeleženi na družbenih in cdukacijskih spremembah z individualnim in skupnim reševanjem problemov. Boun-dov pristop je holističen, zastopa produktivno sodelovanje, empatijo in problemsko usmerjen učni načrt. Razlikuje med inherenčnim, kumulativnim in razumevajočim učenjem. Razvijanje vlog učitelja že pomeni organizacijsko prestrukturiranje šole. Za Bounda ima učenje tudi četrto dimenzijo v multiverzumu občutkov. To pomeni nadaljnjo individualizacijo in novo socializacijo (Heitmeyer, 1991). Na tej osnovi lahko poteka interakcijska komunikacija na vseh ravneh od izkustvene do razumske in duhovne, vendar se tiče notranje, teže uresničljive strani prenove, ki jo jc teže evalvirati.
2. Analiza nekaterih dejavnikov učinkovitosti slovenske kurikularne prenove
Kot vemo vsaka kurikularna prenova skuša uveljaviti nove didaktične poti pri prenosu novonastalega znanja v šolo. Vendar pa bi za to morali biti učitelji dovolj usposobljeni. Zlasti naravoslovni učitelji se lahko na prenos novi znanj pripravljajo tudi v Hiši eksperimentov, ki je bila v Ljubljani uradno odprta 5. maja 2000, neformalno pa obstaja v našem prostoru že šest let. Učinki prenove niso le posledice snovalcev kurikularne prenove. Hiša eksperimentov se kot interaktivni znanstveni center vzorec interaktivnega izobraževanja (šole v miniaturi) se ukvarja z eksperimentalnim prenosom naravoslovnih znanj v šolo. S tem, da obiskovalci centra lahko sami izvajajo eksperimente se lahko dolgoročno zainteresirajo za pridobivanje tovrstnih znanj. Cilj kurikularnc prenove je isti kot cilj Hiše eksperimentov - kakovosten in učinkovit prenos (naravoslovnih) znanstvenih znanj v šolsko prakso. Hiša eksperimentov v pomaga pri uveljavljanju novih stilov učenja in poučevanja v šoli (.Novak-Previšič, 2000).
Kakovost je povezana z integrativnostjo. V socializmu jc integracija v edukaciji s strukturalno funkcionalnega vidika pomenila enotnost vzgoje in izobraževanja, vzgoje in dela, kakor tudi za vse učencc enako znanje. Danes namesto enotnosti dela in vzgoje govorimo o enotnosti poučevanja in učenja.
Iz obdobja usmerjenega izobraževanja poznamo redukcijo cvalvacije na preverjanje pričakovanih rezultatov, ki jc pa danes zaradi obogatitve cvalvacijske metodologije, zgolj tega ozkega vidika nima smisla ohranjati. Pri prenašanju novih znanj v šolo se uveljavlja vedno več novih didaktičnih vidikov.
Če bi šlo v prenovi le za posodobitev učnih vsebin, se kot osnovni izziv kurikularne prenove ne bi odpiral prehod od transmisivnega modela poučevanja k transformacijskemu. Transformirajoče poučevanje (angl. transforming education) bolj spodbuja kritično mišljenje kot transmisijsko.8 Dosedanji model poučevanja v šoli je ocenjen kot transmisijski (Marentič-Požarnik, 1998). Kurikularna prenova le formalno spodbuja razvoj transformirajočega poučevanja na ravni samostojnega udejstvovanja učencev s spodbujanjem njihovih različnih zaznavnih ravni in z njimi višjih psihičnih funkcij učenja in mišljenja, kompleksnejših oblik znanja. V pedagoški praksi pa morajo učitelj z različnimi stili poučevanja spodbujati učcncc k različnim oblikam učenja, ki so njim najbližje. Prožen in odprt sistem izobraževanja v tujih (intcr)aktivnih ccntrih ponuja usmeritev za svobodni in večji izbor metod ter sredstev za dosego izbranih ciljev posameznih predmetnih področij šole.
Analogno kot pouk, ki je usmerjen k interesom učencev, si učitelji želijo izobraževanje, ki jim jc pisano na kožo. Aditivni pristopi v smislu dodajanja (učiteljem in učencem) novih zaključenih paketov znanja, za udeležence pouka niso več primerni. Izobraževanje učiteljev seje v času od usmerjenega izobraževanja do liberalnega šolstva zelo spremenilo. Ta problem izvira že iz sistema usmerjenega izobraževanja, na kar kaže raziskava Gollijeve (Golli, 1982), ki je zagovarjala še poenotenje dela edukacije (s poudarkom na pomenu delovnih navad za učenje) in cdukacije učiteljev podobno kot moja (Novak, 1989). Bistvena sprememba v izobraževanju učiteljev v začetku 90. let je bila, da se je izobrazba premaknila iz srednješolske in akademskopedagoške ravni na univerzitetno raven.
Kot smo že videli, spodbude na spremembo paradigme šole ne izhajajo le iz kurikularne prenove. Sodobni ameriški psihiater Glasser je apliciral svoje razumevanje realne terapije tudi na šolo.9 Po Glasserju bi morale biti v šoli zadovoljene potrebe vseh udeležencev. Za razliko od podjetja se mora šola ukvarjati z motečimi učenci. Zato je v šoli morda najteže doseči kvaliteto. Vodenje učencev brez prisile jc možno, če učitelji kontrolirajo svoje ponašanje, kar pomeni, da so vljudni, razumevajoči in uporabljajo izbran besednjak. "Učinkovit učitelj je tista oseba, ki je sposobna vse učence prepričati, da v šoli opravljajo kvalitetno delo" (Glasser, 1994:13). Vodenje brez prisile je osnovna pedagoška prenova, ki predpostavlja razvijanje lastnega stila. V zadnjem času se uveljavlja sodelovalno učenje in reševanje problemov. Tega je v naši šoli še premalo.
Naslednji pogoj učinkovitosti kurikularne prenove jc sodelovanje staršev in šole. Podobno kot v drugih postsocialističnih državah tudi pri nas starši premalo sodelujejo s šolo v primerjavi s starši v zahodnih državah. Po eni strani je ta pojav posledica premajhne avtonomije šole, po drugi pa je to posledica zanašanja staršev, da bodo vse uredile šolske reforme, državni predpisi, kurikularne komisije. Tako za nekatere starše kot za učitelje je aktivna participacija v edukaciji le še ena vloga več, ki se jim vsiljuje od zunaj, ker starši večinoma nc obvladuje istih predmetnih področjih kot učitelji, in ne reflektira pedagoške prakse toliko kot svojo poklicno. Vendar jc družina že tradicionalno dejavnik razvoja šole. Starše in učitelje še danes bolje povezuje vaška srenja kot pa mestno okolje, nadalje jc treba vedeti, da bodoči učitelji v dodiplomskem študiju nc
Državljanski forum za humano šolo je v času tranzicije od 1. 95 pripravil že pet simpozijev na različne teme preobrazbe šole v tranziciji.
V Sloveniji jc model W. Glasserja znan po šoli Janka Glasscrja v Rušah, kjer ga aplicirajo v šolski praksi.
pridobijo dovolj družboslovnih znanj, ki bi jim omogočila ovrednotiti informacije o socialnem okolju otroka v smislu spoštovanja njegove osebnosti in ocenjevanja znanja. Zato je smiselno, da starši sporočajo podatke o primarni socializaciji otroka, ne glede na njihovo socialno znanje.
Kurikulama prenova sproži tudi val pisanja novih učbenikov, ker stari za nove učne načrte niso več uporabni. Do nedavna je bil učbenik le konkretizacija učnega načrta za dano predmetno področje, v sodobni šoli pa je sestavni del didaktično-meto-dičnega gradiva, ki ima informacijsko in transformacijsko vlogo. To pomeni, da postaja pisanje učbenika zaradi razvoja znanstvenih disciplin in njihovih medsebojnih povezav čedalje zahtevnejša ustvar-jalna naloga. Najpomembnejše vsebinske determinante učbenika so sodobna, čeprav še vedno relativna znanstvena spoznanja, druge pa se nahajajo v predznanju učencev, izbiri vsebin za učcncc iz urbanega in ruralnega področja. Zahtevnost vsebin naj bi bila primerna dojemljivosti učencev. Po Jurmanovih ugotovitvah10 (Jurman, 2000) so v novejšem tipu učbenika spoznavne, oblikovne in tehnične determinante prav tako pomembne kot vsebinske, ker je od njih odvisna njegova uporabnost v didaktično metodičnem smislu.
Če je učbenik strokovni pripomoček ali vodnik pri spoznavanju samega sebe, je še kako pomembno, katere strani osebnosti (značaj-tcmperamcnt-intelckt) je avtor nameraval z njim razvijati in kaj v njem uporabnik odkrije. Jurman meni, da zaradi vpetosti dobrega učbenika z določenega znanstvenega področja v določeno kulturno okolje ni mogoče enostavno mehansko prevzemati le-tega v drugo kulturo.
Kakovostnega pouka, učenja in mišljenja ni brez dobrega, kakovostnega učbenika. Merilo dobrega, kakovostnega učbenika pa je odnos med triplastno osebnostjo in kulturo, kamor sodi šola. Zato je vprašanje, kako so edukacijske potrebe zadovoljene vprašanje, kako omogočajo samorealizacijo osebnosti učenca in njegovih vrstnikov, kakor tudi učitelja na ravneh značaj - temperament - intelekt. To pa pomeni da dober učbenik omogoča dviganje pozitivne samopodobe učencev, če ustreza njihovi osebnostni strukturi. Zato ne gre le za vprašanje, kako so edukacijske potrebe zadovoljene - prek zunanje kontrole, ki znižuje samopodobo ali prek samokontrole, ki jo zvišuje, ampak tudi za vprašanje, ali so zadovoljene na vseh treh ravneh osebnosti.
Učinkovitost kurikularne prenove je odvisna od medsebojnega vplivanja med dejavniki. Ne gre le za komunikacijo med relevantnimi ustanovami in izvajalci prenove. Gre za kakovost komunikacije v edukaciji in o njej, ki je v dvosmernosti, intenzivnosti, globinski večplastnosti, je odvisno, ali prevladujejo v javnosti o prenovi kompleksna ali poenostavljena stališča. Ni vseeno, ali ta stališča opozarjajo pretežno na pomanjkljivosti in blokade edukacije, ali pa na njene inovacije hkrati z upoštevanjem dobrih strani dosedanjih prenov. Kot vemo je v svetu pomemben kriterij za učinkovitost reform naklonjenost javnega mnenja in pripravljenost učiteljev za njeno izvedbo. Tega se čedalje bolj zavedamo tudi pri nas.
10 V prvem poglavju "Dve pedagoški orientaciji šolstva" v svoji publikaciji Jurman (2000) obračunava s šolskimi reformami, ki niso upoštevale kulturne tradicije in zakonitosti razvoja šole. Šolo je zanj smiselno spreminjati le postopno in ne nenehno. Zanimivo je, daje podobno stališče izrazil bivši minister za šolstvo dr. Slavko Gaber na tem srečanju. Tako kol za Jurmana ustrezna kultura jc za Gabra bistveni pogoj za uspešno izvedbo določene reforme ustrezni ali pravi čas. Povezavo med njima najdemo v Jaspersovem izrazu duh časa - Zeitgeist.
3. Primerjava sedanje kurikularne prenove z usmerjenim izobraževanjem
Obstoječo kurikularno prenovo nc moremo primerjati z zasnovo bodoče prenove, ker je še nimamo, lahko pa jo s preteklo reformo usmerjenega izobraževanja. Na osnovi tc primerjave bomo laže razumeli namene sedanje in morda tudi prihodnje prenove. Gre za bistven prelom v pojmovanju osebnosti. Vemo, da je bil univerzalni cilj usmerjenega izobraževanja vzgoja vsestranske osebnosti, imenovane tudi celovita osebnost. V zadnjem času se namesto vsestranske osebnosti pojavlja ponekod pojem cclovitc osebnosti. Kljub temu, da ne bomo razgrinjali vse zgodovine misli o vsestranski osebnosti, kar bi preseglo okvire tega zapisa, pa vseeno nc moremo mimo označitev protislovij v tem pojmovanju, iz katerih lahko vidimo, da nobeden izmed navedenih izrazov ni samoumeven. Če jc celovita osebnost nekakšno boljše nadomestilo za vsestransko osebnost, potem je njun skupni namen boj v smislu zoperstavljanja enostranosti. Nc bomo podrobneje analizirali pojma osebnosti, ampak bomo le opozorili, da se novi kurikuli ne morejo odpovedati osebnosti kot cdukacijskega cilja, nc le zato ker vsak posameznik želi biti osebnost, ki jo priznavajo tudi varuhi človekovih pravic, ampak še prej za to, da je vsaka individualna osebnost že tako ali drugače socializirana in zato vsebuje določene družbene lastnosti, ki jih mora hočeš nočeš upoštevati in nadalje oblikovati tudi edukacija. Na pomembnost procesa socializacije pri razvoju osebnosti so opozarjali sociologi že pred letom 1990.
Prelomne letnice za razvoj pedagoške teorije, ki zadevajo tudi kurikularno prenovo so bile pri nas v letih 1971, 1985 in 1990. Leta 1971 jc imel Pediček na posvetovanju Pedagoških delavcev na Bledu referat Vzgoja kol družbena funkcija. Od tedaj razlikujemo vzgojo v funkciji človeka od vzgoje v funkciji družbe. V svinčenem času je bilo prvič ugotovljeno, da vzgoja za delo še ni vzgoja za individualnega človeka. Osebni razvoj otrok ni bil izključna domena staršev, ampak prav tako tudi vrtccv, šol in ulic, medtem ko naj bi tovarne (kasneje OZD) športne in druge organizacije poskrbele za njihov vsestranski osebnostni razvoj (VRO).
Od leta 1985, ko je bil na Pedagoškem inštitutu kolokvij o vsestransko razviti osebnosti vemo, da se moramo zato, ker nismo vsestranske osebnosti, vseživljcnjsko učiti drug od drugega in iz lastnih izkušenj. To, kar se je leta 1985 zgodilo na (inter)pcrsonalni ravni, seje leta 1990 na (intcr)disciplinarni. Resnico o vzgoji naj iščejo vse (pomožne) vede pedagogike in ne le pedagogika sama ali politika šolstva brez upoštevanja interdisciplinarnih pedagoških teorij. Odprt interpersonal ni svet postaja odprt tudi interinstitucionalno. Nevarnost povratka monopolizma se skriva v bipola-rizaciji edukacijsko interesnega prostora. Zato je dilema monopolizma ali pluralizma, ki seje odprla v svinčenem času 70. let še danes aktualna.
Ta premik od monopolnosti k pluralnosti interesov v šolstvu označujeta tudi oba posveta o Vzgoji v javni šoli iz I. 1991 in 2000. Na zadnjem posvetovanju o Vzgoji v javni šoli se je pokazalo, da vzgoja ni le v funkciji človeka v humanističnem ali personalističnem smislu, ampak jc tudi etablirana družbena funkcija, ker spremembe v šolstvu nc nastajajo le spontano, ampak š«. prej pod vplivom političnega upravljanja s šolstvom. Še več: spremembe, ki spontano nastajajo, se nc primejo, dokler niso uzakonjene. Na Poljskem predložene inovacijc v pedagoški praksi, ki nastajajo od spodaj navzgor, potrjuje potem ministrstvo za šolstvo. Po letu 1990, odkar je bilo posvetovanje o identiteti pedagogike na Pedagoškem inštitutu, vemo, da ta identiteta, ni stalna, ampak je fleksibilna in spremenljiva in dajo interdisciplinarno presojamo z različnih vidikov.
Zahteva po sodelovanju čim večjega števila strokovnjakov, ki seje pojavila v času usmerjenega izobraževanja, seje kot mit ponovila tudi na začetku 90. let že pred časom kurikularne prenove. Preštevanje glasov za in proti usmerjenem izobraževanju je že v 1.
85 vključevalo vprašanje, koliko strokovnjakov je sodelovalo v reformi. Tudi danes se delimo na tvorce in opazovalce prenove, zagovornike in kritike, kulturne bojevnike in iskalce sprave med spornimi stališči oz. tretje poti v šolstvu. Izkazalo se je, da so bili tisti, ki so bili v imenu humanizma proti etabliranim rešitvam v socializmu tudi v post-socializmu. Za razliko od usmerjenega izobraževanja, ki je bil pretežno politični projekt, jc dosedanja kurikularna prenova vendarle strokovni. Ne gre več za prelom ali dis-kontinuiteto s tradicijo šole, ampak za navezavo nanjo, kar pomeni, da reforma skuša ohranjati to, kar je dobro. Novi predlogi se preverjajo z izkušnjami v pedagoški praksi veliko bolj kot doslej. Zato nc gre več za eksperiment na ccli generaciji. Pri oblikovanju kurikularne reforme je sodelovalo za majhen narod zavidljivo veliko število med seboj kontrolirajočih kurikularnih teles od Nacionalnega kurikularnega sveta (NKS) do študijskih skupin. K.er pa komunikacija med vsemi kompetentnimi za odločanje v šolskem polju ni bila izpeljana mrežno, nam manjka osmišljanjc in razumevanje reforme. Za dejstvom, daje pri reformi sodelovalo nekaj več strokovnjakov kot doslej, nc pa vsi, se skriva mentaliteta "mi in oni", kar pomeni, da se slovenski prostor sicer delno, ne pa povsem odprl za diskusije o šolstvu v smislu sproščene Slovenije. Zato za pluralizmom cdukacijskih interesov obstaja polarizacija interesov na industrijsko in humano šolo podobno kot v 80. letih na mehanicistično in holistično. Ideja humane šole se tudi sedaj pojavlja kot ugovor proti preveč pragmatičnim in tehnokratskim odločitvam." Pet humanistično mislečih strokovnjakov jc izstopilo iz vrhovnega organa Nacionalnega kurikularnega sveta, čeprav je jasno, da šola ne more biti enako humana za vse. Glede na to, da je bila ta kurikularna prenova doslej najbolje pripravljena in je bil poudarek na praktično sprejemljivih rešitvah pri spremembi kurikulov, nc bi smeli očitka enoumja preveč pragmatičnih in tehnokratskih rešitev enostavno sprejeti, ustvarja pa vtis, da jc bolj kot pluralizem interesov še vedno gonilna sila razvoja polarizacija in da zato ni čutiti pravih strukturnih sprememb.
Od 1. 1985, uničujoče kritike VRO12 se usmerjeno izobraževanje ni več opomoglo. To je neuradni začetek postsocializma oz. obdobja tranzicijc v šolstvu. Za Pedagoški inštitut je značilna globlja zavest o enostranosti dogajanja v šolstvu (to jc bil dolgo časa razlikovalni znak z oddelkom za pedagogiko). Šele v začetku 90. let so se pri iskanju nove identitete pedagogike razmerja sil približno izenačila. Upoštevaje kritiko VRO se danes nekateri kurikuli opredeljujejo za cilj razvijanja osebnosti skozi posamezne učne postopke, samostojno mišljenje in praktične dejavnosti.
Od nastanka slovenske nacionalne šole po 1. 90'^ je za novo državo Slovenijo problem, ali lahko obvladuje objektivne zakonitosti razvoja šolskih reform od zunanjih k notranjim in od ekonomskih do spiritualnih. Zakonitosti reforme šole so, da reformi sledi reforma reforme in da potekajo od zunaj navznoter, od šolskih zidov in simbolov k psihosocialnim vprašanjem. Značilno zanje jc, da nihajo iz ene skrajnosti v drugo, in da
Detajlncjša analiza pojma osebnosti kot izhodišča za socializacijo z individualizacijo in vzgojo presega okvir tega zapisa. V slovenskem prostoru je pojem osebnosti dobro analiziran (glej eno izmed Musekovih 1 del O avtonomni osebnosti glej - Novak Bogomir (1996): Poti do avtonomne osebnosti. V: Angelca Žerovnik (urcd.):Vz.goja vred note cilji. Zbornik simpozija v Cankarjevem domu 7. oktobra 1995. Državljanski forum. Ljubljana, Družina. Str. 58-87.
12 Na osnovi raziskovalnega projekta (nosilec: mag. Marjan Šetinc, 1985: Razvoj osebnosti v samoupravljanju (šola in razvoj osebnostnih lastnosti). Ljubljana, Pedagoški inštitut) je Pedagoški inštitut organiziral kolokvij o vsestransko razvili osebnosti, nekateri so se sicer še vpraševali, ali jc potreben še cn kolokvij o VRO, vendar tega drugega kolokvija ni bilo. ' ^ Čas od konca usmerjenega izobraževanja do priprav na zadnjo kurikularno prenovo štejemo kot medvladje. Več o "medvladju" med usmerjenim izobraževanjem in nevtralno šolo v prispevku - Novak Bogomir (1998): Transformacija šole. Vzgoja in izobraževanje. L. 29, 1998/5, str.4-9.
nobena ne more sprejeti konkretnosti človeka v celoti. Prej obratno - odklanjajo ga kot znanca iz totalitarnega sistema. Reforme skušajo upoštevati človeka, vendar ostaja odprto vprašanje, koliko ga upoštevajo, ali kdaj pridejo do tistega notranjega bistva kulture, po kateri človek ni le delavec (lat. homo faber), ampak tudi mislec (lat. Iiomo sapiens), kulturno bitje (lat. homo culturalis), učeče bitje (lat. educator-educans), ki se uči učiti, ko se uči učiti na lastnih izkušnjah.
V Beli knjigi (1995) je predvideno prav vključevanje našega izobraževanja v evropske tokove političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki so razpoznavne v človekovih pravicah, pravni državi, pluralni demokraciji, strpnosti in solidarnosti. Načelo enakih možnostih dopolnjuje težnja h kvaliteti. Šola postaja evropska po načelih svobodne izbire izobrazbe, enakih možnosti izobraževanja, načelu individualizacije in mednarodnih standardov znanja. Smo šele na začetku evropske integracije, ker se šele počasi prilagajamo evropskim tokovom in še ne vemo, kakšno strategijo po načelu recipročnosti lahko uveljavimo. V tem se nc razlikujemo od drugih post-socialističnih držav v tranziciji. Komisija OECD v 1. 98 ocenila naše šolstvo kot primerno.
Kurikularna prenova ni potekala niti po modelu Janeza Svetine niti po modelu Franca Pedička. Niti nimamo kulturne renesanse kot bi jo želel prvi niti jasnega prehoda šolske paradigme od mehanicističnc k holistični kot ga jc zasnoval drugi. Diferenciral seje tudi pojem holizma. Ne govorimo o holizmu, ampak o transformaciji oz. integraciji, naraščajoči kompleksnosti itd. Gre za celovitost na posameznih področjih edukacijskc dejavnosti, nc na vseh hkrati, ker za kaj takega učitelji niso usposobljeni. V Sloveniji sprejemamo teorije o različnih stilih poučevanja, cclovitem učenju in mišljenju.
Kurikularna prenova prinese drugačno samopodobo šole in udeležencev v njej. Pojem samopodobe v ožjem in širšem smislu se je razvil v psihologiji šele v zadnjih desetih letih. Samopodobo lahko rabimo tudi metaforično. Tako se lahko vprašamo, ali kurikularna prenova kaj prispeva k avtonomni samopodobi šole. Odgovor bi bil trdilen, če bi v spremenjenem konceptu izobraževanja učiteljev dobili odgovor, da učitelji obvladujejo učne situacije pri razrednem pouku in pouku svojega predmeta. Ker pa (dopolnilno) izobraževanje učiteljev običajno zaostaja za zasnovanim konccptom in že uvedenimi kurikularnimi spremembami v pedagoško prakso, je avtonomija še nadalje del problema. Temu izzivu še ni sledil ustrezen odziv.
Zanimivo je, da naša prenova nc postulira aktivne udeležbe staršev v stremljenju po čim bolj učinkoviti in kakovostni edukaciji tako kot npr. na Poljskem. Enega od pogojev kakovostne edukacije bi bil izpolnjen, če po Kobalovi (Kobal, 2000) starši doma in učitelje v šoli nc bi etiketirali in tipizirali otrok, ker jim s tem zbijajo dobro samopodobo. Ker pa je ctiketiranje rezultat implicitnih teorij osebnosti učiteljev in vzgojiteljev, ki se jih le-ti nc zavedajo, bi morale svetovalne službe dajati navodila učiteljem in staršem, kako pomagati pri oblikovanju pozitivne samopodobe učencev. Premila vzgoja je prav tako škodljiva za samopodobo odraščajočih otrok in mladine kot prestroga. Kadar šola nc upošteva učenčeve samopodobe, funkcionira kot simbolno nasilji,.
Nadaljnji izziv za razvoj pedagoške komunikologije je v potrebi po prisvajanju učinkovite komunikacije, ki je tudi pogoj demokratične šole kot najpomembnejše spodbude razvoja demokracije (Novak, J. 1996). Brez komunikacijskih spretnosti se učitelji nc morejo približati razumevanju vrednot mladih. Pri tem jc pomembna izbira ustrezne komunikacijske strategije. Bluesteinova pozna štiri strategije. Med njimi strategija zmagam-zmagaš (Bluestein, (1997) pomeni danes zapuščanje industrijskega komunikacijskega vzorca zmagam-izgubiš. Vse to pomeni premik od toge, progra-mocentrične k antropocentrični šoli, za katero so po Brajši (Brajša, 1995:126-127)
značilni demokratični, ljubeči, partnerski, reflektirano - komunikacijski odnosi med učcnci in učitelji. Prvi je značilen za (neo)kon-servativno pedagoško usmeritev, drugi pa za progresivistično (Novak, H., 1996; Winch, Gingell: 1999:183-189). Učitelji, ki se v šoli ravnajo po ekološki paradigmi (Pivac, 1995) in gojijo okoljsko etiko, rabijo širšo izobraževanje kot učitelji, ki se v javni šoli izpopolnjujejo le za svoj predmet.
Storilnostni motiv se razvija že od začetka kapitalizma. Zato jc ta motiv že zahodnoevropski in ni le slovenski. Vendar je treba razlikovati med pozitivno in negativno storilnostjo, ki vodi do zdrave ali nezdrave agresivnosti in tekmovalnosti. To pa pomeni postavljanje meja v medsebojnih odnosih med smeti in ne smeti (Bhiestein, 1998). S celovitejšimi pristopi k poučevanju v službi učenja bi omilili negativne posledice storilnosti in neustrezne obremenjenosti učcnccv v šoli. Postmodcrne vrednote dopuščajo več razvoja partnerskih odnosov med udeleženci edukacije skupaj s starši in več samokontrole lastnega vedenja in s tem boljše vedenje.
Modela storilnostne šole seveda ne bomo mogli tako hitro opustiti kljub resnim naporom predmetnih kurikularnih komisij za zmanjšanje količine učnih vsebin v novih kurikulih. Morda bi za opis pojava preobremenjenosti ali napačne obremenjenosti uporabili metaforo zmaja z več glavami. Če mu odsekaš eno glavo na njenem mestu zraste druga. Ta druga glava je eksponencialna rast znanja in informacij v svetu. Protiukrep je poskus uvajanje nove kulture preverjanja znanja v šole. To je inovativni projekt Zavoda za šolstvo, ki ga vodi Zora Rutar I le.
Kakšni so tedaj pogoji možnosti preraščanja storilnostne šole? Prehod od storilnostne k ustvarjalni, transformativni šoli (Novak, 1998) jc v njeni nastajajoči celostni zasnovanosti. Pri tem lahko izpostavimo naslednje glavne značilnosti trans-formativne šole:
1.	izvajanje integrativnega kurikula,
2.	izpeljava interakcijskc komunikacije v koncentričnih krogih: učenec-učitclj. učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in ekologija okolja,
3.	uravnoteženo razvijanje sposobnosti telesa, duše in duha,
4.	sistematično razvijanje preventivnih dejavnosti,
5.	medinstitucionalno povezovanje šole (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole).
Vsaka kurikularna prenova pomeni izziv za razvoj učiteljevih spretnosti. Ker je bila kurikularna prenova sredi 90. let zadnja v tem stoletju, si oglejmo, kakšno vizijo učitelja predstavlja Britanska nacionalna komisija za edukacijo (1993) v 21. stoletju. Učitelj bo cntuziast v pridobivanju znanja, idej in veščin ter bo razumel vrednote učcnccv. Bo ekspert za učinkovito učenje in kritično mišljenje, ker bo spodbujal učencc k vpraševanju po lastnem odnosu do sveta. Znal bo uporabljati različne organizacijske stile v razredu. Tej viziji se približujejo naše alternativne šole (waldorfska, ali osnovna šola z elementi pedagogike Montessori), osnovne šole, ki uporabljajo model W. Glas-serja itd. Učitelji dobivajo čedalje več nalog (moralno vzgojno, svetovalno, sodelovalno s starši) in vlog v času globalne komunikacije.
Tudi v tej prenovi se jc pokazal odhos med stroko in politiko od določene meje dalje nedefniran in nekonsenzualno sprejet. S precejšno gotovostjo bi lahko ugotovili, da je šlo v zadnji kurikularni prenovi za večji delež stroke v političnih odločitvah, vendar pa niso bile upoštevane vse relevantne strokovne ugotovitve. Del resnice je vedno na drugi strani od tiste, ki jo zastopa. Tisti strokovnjaki, ki niso bili poklicani k aktivne- mu sodelovanju v reformi ali so iz komisij odstopili, vidijo v reformi več politike, tisti, ki so sodelovali pa več stroke. Na koncu lahko ugotovimo, da jc bila kurikularna prenova solidno pripravljena, čeprav je še odprto vprašanje, koliko vsebuje humanistično antropoloških konceptov. Kritiki opozarjajo, daje tega premalo.
3.1. Vprašanje nevtralne šole
Ker je šola protislovna, to pomeni, da so katerekoli rešitve o njej omejene. Vprašanje je, katere so optimalne. Nevtralna šola je bila v 70. in 90. letih zamišljena kot prispevek k normalizaciji oz. uravnoteženju vrednot. Nevtralnost ni neopredeljenost, ampak je sposobnost opredeljevanja med kontraverznimi stališči, tako da se upošteva obe sporni stranki. Zato s teoretskega vidika ni osnovno vprašanje, kdo odloča o šolstvu, kot je to bistveno s praktično-političnega ali praktično pedagoškega vidika. Verjetno je, da sprememba subjekta odločanja pomeni tudi spremembo načina, ni pa nujno. Drugi subjekt lahko pomeni smiselno demokratično spremembo v načinu odločanja.
Nevtralna šola je poskus kompromisa med nasprotujočimi interesi zlasti ateistov in vernikov in posledično tudi takšnih in drugačnih vernikov. V naravi nasprotujočih interesov je, da vlečejo vsak na svojo stran, zaradi česar je videti nevtralnost začasen kompromis na osnovi koalicijskih dogovorov. Nobena dialektična ali hermenevtična metoda nc more vnaprej zagotoviti pričakovanih rezultatov spoznanj. Zato sc v zasnovi nevtralna šola kaj hitro izkaže partijno v rezultatih.
Ker udeleženci edukacije želijo dobro šolo, sc vprašajmo, kakšna je dobra šola. Najprej jo zaznavamo kot tisto, ki goji interakcijsko komunikacijo. Nadalje je naloga obeh vrst učiteljev v prisvajanju učinkovite komunikacije, ki je tudi pogoj demokratične šole, ki je najpomembnejša spodbuda razvoja demokracije. Komunikacijska strategija zmagam-zmagaš pomeni danes zapuščanje industrijskega komunikacijskega vzorca zmagam-izgubiš. Vse to pomeni premik od toge, programocentrične k antropocentrični šoli, za katero so po Brajši značilni demokratični, ljubeči, partnerski, reflektirano komunikacijski odnosi med učenci in učitelji. Prvi je značilen za (neo)konscrvativno pedagoško usmeritev, drugi pa za progresivistično. Učitelji, ki sc v šoli ravnajo po ekološki paradigmi in gojijo okoljsko etiko rabijo širšo izobraževanje kot učitelji, ki sc v javni šoli izpopolnjujejo le za svoj predmet.
Očitno je vprašanje nevtralne šole od določene meje predstavnikov že sprejetega nacionalnega konsenza odprto vprašanje. Nacionalni konsenz seveda ni enkrat za vselej dan in nespremenljiv. Nevtralna šola skuša biti odgovor na temeljna pedagoška vprašanja kot so odnos med znanjem in vzgojo, permisivno in represivno vzgojo, subjektom in objektom vzgoje, šolo in politiko, splošnim nacionalnim in partikularnimi strankarskimi interesi. Zaradi različnih strani gledanja udeležencev na šolo, jc nevtralnost oz. laičnost videti z ene strani del odprtega problema, z druge pa del rešitve problema šole. Skratka: ne gre za aksiološko ali pedagoško nevtralnost, ampak za pravno nevtralnost, ki pa ima tudi aksiološke in pedagoške posledice.
4. Sklep
Na vprašanje v naslovu odgovarjamo ambivalentno. Zadnja kurikularna prenova je in ni izziv za uveljavljanje holistične paradigme. V socializmu seje zdelo, da imamo več enotne vzgoje, sedaj se zdi, da vsebuje premalo univerzalnih vrednot, ki da le izhajajo iz človekovih pravic. To je izziv za teorijo vzgoje, na katerega sta skušali odgovoriti letošnja razprava o Vzgoji t' javni šoli v Portorožu in lanska o Didaktičnih in metodičnih vidikih nadaljnjega razvoja izobraževanja v Mariboru. Pri zoperstavljanju humane šole storilnostni se šc premalo zavedamo, da jc celovitost človeka in šole lahko lc motiv in proces, nc pa tudi stanje in dosežen cilj, ker sc tedaj spreobrne v nekaj parcialnega. Z drugimi besedami: univerzalne vrednote nimajo univerzalne realizacije.
Obstoječi model izobraževanja (bodočih) učiteljev v Sloveniji delno še zaostaja za modeli razvitega sveta. Model izobraževanja učiteljev z razcepljeno identiteto učitelja
na strokovnjaka in pedagoga in njenimi posledicami v edukaciji kot prenosom znanja (transmisija), parcialnim znanjem učencev, zaprtim razredom, ki označuje slabo sodelovanje učitelja z učcnci in učcnccv ter učiteljev med seboj, postopno postaja manj pereč ob uvajanju novosti iz razvitega dela sveta.
Vsaka kurikularna prenova pomeni izziv za razvoj učiteljevih sposobnosti. Učitelji dobivajo čedalje več nalog (moralno vzgojno, svetovalno, sodelovalno s starši) in vlog v času globalne komunikacije. Ker je bila kurikularna prenova sredi 90. let pri nas zadnja v 20. stoletju, si oglejmo, kakšno vizijo učitelja predstavlja Britanska nacionalna komisija za edukacijo (1993) v 21. stoletju. Zanjo bo učitelj cntuziast v pridobivanju znanja, idej in veščin ter bo razumel vrednote učcnccv kot ekspert za učinkovito učenje in kritično mišljenje, ker bo spodbujal učcncc k vprašavanju po lastnem odnosu do sveta. Znal bo uporabljati različne organizacijske stile v razredu. Tej viziji se približujejo naše alternativne šole (waldoriska, ali šola z elementi pedagogike Montcssori), osnovne šole, ki uporabljajo model W. Glasserja itd.
5. Literatura
Barlc Andreja, 1993: Value education in Slovenia. In: Valucin Europe. Paris, Unesco.
Baric Lakota Andreja, ured., ct at. 1997: Kurikularna prenova. Zbornik. Ljubljana, Nacional ni kurikularni
svet.
Bluestein Jane. 1997: Disciplina 21. stoletja. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
lioud David, 1997: Tile Challenge of Problem-based Learning. London, Kogan Page.
Farnen Russell F., 1990: Integrating Political Science, Education and Public Policy.
International Studies in Political Education 4. International Perspectives on Decision-Making, Systems Theory and Socialization Research. Frankfurt, Bem, New York.
Glasser, William, 1994: Dobra šola vodenje učencev brez prisile. Radovljica, Regionalni izobraževalni center.
Gobec Dora ct al., 1991: Inoviranje osnovne šole. Cilji, funkcije in naloge osnovne šole. Inovacijski raziskovalni projekt. Poročilo o prvi fazi raziskovanja. Ljubljana. Pedagoški inštitut. Pedagoška fakulteta, Univerza M ari bor-Pedagoška fakulteta, Zavod RS za šolstvo.
Gardner Roy ct al., 2000: Education for Values. Morals. Ethics and Citizenship in Contemporary Teaching. London, Kogan Page.
Golli Danica, 19X2: Vplivi na izbiro smeri v izobraževanju učiteljev. Raziskovalni projekt: Razvoj sistema usposabljanja vzgojnoizobraževalnih delavcev. Ljubljana, Pedagoški institut.
Hamann Bruno, 2000: Paedagogischc Anthropologic. 3. Auflage. Bad Heilbrun. J. Klinkhardt. Jurman Benjamin, 1999: Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje. Ljubljana. Jutro.
Kobal Darja, 2000: Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
Kolenc Janez, ured. et al., 2000: Človek in kurikulum. Ljubljana, Družina.
Marcntič-Požarnik Baricc, 1998: Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularnc prenove? Sodobna Pedagogika, 1998, 4, str. 360-370.
Marcntič Požamik Barica, 2000: Psihologija učenja in poučevanja. Ljubljana, DZS.
National Commission on Education, 1993: Learning to succeed. London, Hcinemann.
Nacionalni kurikularni svet, 1998: Obvezne izbirne vsebine. Učenje učenja. Področna kurkularna komisija za gimnazije.
Novak Bogomir, 1989: Spremembe v značaju dela in pojmovanje vzgoje; Permanentno izobraževanje pedagoških delavcev v osnovnem in srednjem izobraževanju. Ljubljana, junij 1989 (I. del). 286 strani + priloge. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
Novak Bogomir, 1995: Homo cducandus v naši novi kulturi. Anthropos 27. št. 1-2, str. 77-90.
Novak Bogomir, 1995: Šola na razpotju. Radovljica, Didakta.
Novak Bogomir, 1998: Oblikovanje partnerstva med šolo in družino. V: Žcrovnik Angelca (ured.): Družina -šola. Ljubljana, Družina Pedagoški inštitut. Str. 11-32.
Novak Bogomir, 1999: Vrednote v cdukaciji. Anthropos 31(1999), št. 4-6. str. 243-252.
Novak Bogomir, 2000: Impact of the Changing School Paradigm on the Newly Set Goals of Science Teaching. In: Šulcova Renata (Ed., 2000): Science and Technology Education in New millenium. 3rd IOSTE Symposium for Central and East European Countries. Prague, Czech Republic June 15-18, PERES Publishers, Pages 42-45.
Novak Bogomir (2000): To Change The Slovenian Teacher Education Model From Particulate Into Integrative. In: anthropological Notebooks, 200, No. I, pp 139-150.
Novak Bogomir, Planinšič Gorazd, 2000: Vloga Hiše eksperimentov pri izobraževanju učiteljev. V: Vzgoja in izobraževanje, I 31, št. 4, str. 4-1 1.
Oclkcrs Jucrgen, 1995: Schulrcform und Schulkritik. VVucrzburg, Ergon.
Ogbu John, 1989: Pedagoška antropologija. Zagreb, Školskc novinc.
Pediček Franc, 1972: Vzgoja kot družbena funkcija. V: Drugi posvet slovenskih pedagogov. Zbornik. Ljubljana, Zveza pedagoških društev Slovenije. Str. 99-1 10.
Pediček F. et al., 1990: Šola v političnem pluralizmu. Zbornik razprav. Ljubljana, Marksistični center CK ZKS.
Pediček Franc, 1998: Ob prenovi šole. Kritični pedagoški pogledi. Ljubljana, Jutro.
Pivac, 1995: Šola v svetu sprememb. Nova Gorica, Educa.
Svetina Janez, 1992: Znamenja časov in šola. Radovljica, Didakta.
Štrajn Darko, 1998: Družbene spremembe in izobraževanje. V: Štrajn Darko (ured.): Družbene spremembe in izobraževanje. Ljubljana, Laserprint, str. 27-46.