3. konferenca učiteljev in učiteljic družboslovnih in humanističnih predmetov ─ DUH 2025 Mladi in državljanstvo Zbornik povzetkov Organizator: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Programski odbor: mag. Nataša Lampret (predsednica), mag. Klavdija Šipuš, mag. Sofija Baškarad, dr. Vilma Brodnik, Mojca Dolinar, Darja Krivec,Vojko Kunaver, Jožica Gramc, Melita Vidovič Strokovni pregled razširjenih povzetkov: članice in člani programskega odbora Urednici zbornika: mag. Klavdija Šipuš in mag. Nataša Lampret Jezikovni pregled: Valentin Logar Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: Jasna Rojc Spletna izdaja Ljubljana, 2025 Publikacija ni plačljiva Objava na spletnem naslovu: www.zrss.si/pdf/Zbornik_povzetkov_DUH_2025.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 252430339 ISBN 978-961-03-1117-1 (PDF) Krepitev kompetenc strokovnih in vodstvenih delavcev na področju vodenja inovativnega vzgojno-izobraževalnega zavoda v obdobju od 2024 do 2028 (IJZ III) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav 2 Vsebina Uvodne misli k tretji konferenci DUH ............................................................................... 7 Plenarna predavanja ...................................................................................................... 9 DIGITALNI DRŽAVLJANI V KAKŠNEM DIGITALNEM REDU? KRITIČNI PREGLED PREDPOSTAVK PREVLADUJOČIH OKVIROV IZOBRAŽEVANJA ZA DIGITALNO DRŽAVLJANSTVO Dr. Marinko Banjac ............................................................................................................... 9 MLADI IN DRŽAVLJANSTVO DANES: POGLEDI NA DEMOKRACIJO IN POLITIČNO PARTICIPACIJO V RAZISKAVI ICCS 2022 Dr. Simona Bezjak .............................................................................................................. 14 SLOVENCI MED HABSBURŠKIM ORLOM IN JUGOSLOVANSKO REALNOSTJO Dr. Gregor Antoličič ........................................................................................................... 18 Mladi in aktivno državljanstvo ....................................................................................... 21 PROTISLOVNE VSEBINE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU: PROBLEMI, NAPETOSTI IN DILEME Dr. Mitja Sardoč ................................................................................................................. 22 SOCIALNE IN SOLIDARNOSTNE EKONOMIJE KOT VSEBINE POUKA AKTIVNEGA DRŽAVLJANSTVA Dr. Karolina Babič .............................................................................................................. 26 VSEŠOLSKI PRISTOP DRŽAVLJANSKE VZGOJE KOT ODGOVOR NA SODOBNE IZZIVE DRUŽBE Dejan Kokol ....................................................................................................................... 30 DANES AKTIVEN UČENEC, JUTRI AKTIVEN DRŽAVLJAN Božena Krivec .................................................................................................................... 33 MLADI IN AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO – MLADI PREDLAGAJO ZAKONE Gregor Buser ..................................................................................................................... 36 AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO, DRUŽBENA POGODBA IN ZOOTOPIA Vida Otič ........................................................................................................................... 39 PRAVNA PISMENOST SKOZI PRAKSO: PEDAGOŠKI PRISTOPI ZA RAZVOJ DRŽAVLJANSKIH KOMPETENC NA PRIMERU PRAVNIH SPREHAJALNIC Ana Rotovnik Omerzu ......................................................................................................... 41 PRAKTICIRANJE VREDNOT IN NORM EU V IZOBRAŽEVANJU: PRIMERI DOBRE PRAKSE IZ PROJEKTA VALUES@VET Rok Demič ......................................................................................................................... 44 ŠOLA IN MUZEJ – KLJUČ DO AKTIVNEGA DRŽAVLJANA Nejc Lazar ......................................................................................................................... 47 Krepitev državljanske in državotvorne drže pri mladih .................................................... 49 PRIDRUŽEVANJE SLOVENIJE EVROPSKI UNIJI (1989–2004) Dr. Tjaša Konovšek ............................................................................................................. 50 KAKO S ŠOLSKIMI PROSLAVAMI KREPIMO DRŽAVLJANSKO IN DRŽAVOTVORNO DRŽO PRI MLADIH Lara Stele in Petra Štampfl ................................................................................................. 53 POKONČNO Metka Koder ...................................................................................................................... 56 3 IKONOGRAFSKI MOTIVI SLOVENSTVA KOT GRAFIČNA OPREMA OSEBNIH DOKUMENTOV .... 59 DAN DRŽAVNOSTI Špela Kumer ...................................................................................................................... 63 POMEN OSAMOSVOJITVENE VOJNE ZA SAMOSTOJNOST SLOVENIJE Petra Dragan ...................................................................................................................... 65 IMPLEMENTACIJA ELEMENTOV SLOVENSKEGA OSAMOSVAJANJA SKOZI ŠOLSKE KLOPI Matjaž Perenič ................................................................................................................... 68 VPLIV UMETNOSTI PRI SODBUJANJU PRIPADNOSTI DRŽAVI IN IZGRADNJI DRŽAVNE IDENTITETE PRI OSNOVNOŠOLSKIH OTROCIH Saša Žust ........................................................................................................................... 71 INTERAKTIVNI ZEMLJEVID: SREDNJEVEŠKA MESTA IN TRGI NA SLOVENSKEM Tomaž Smole in mag. Boštjan Kernc ................................................................................... 75 PROJEKTNO UČNO DELO: TABOR V CERKNICI 1870 Uroš Cajnko ....................................................................................................................... 78 RAZVIJANJE AKTIVNEGA DRŽAVLJANSTVA OB DNEVU RUDOLFA MAISTRA Marko Moškotevc ............................................................................................................... 81 Digitalno državljanstvo: vpliv razvoja digitalne tehnologije in svetovnega spleta na mlade 84 STRAH IN POGUM: VKLJUČEVANJE UMETNE INTELIGENCE V POUČEVANJE IN UČENJE ....... 85 VLOGA IN IZZIVI UČITELJA PRI DELU Z DIGITALNO IZVORNIMI, A RANLJIVIMI GENERACIJAMI UČENCEV Maja Vičič Krabonja............................................................................................................ 88 KAKO KREPIMO DIGITALNE IN DRŽAVLJANSKE KOMPETENCE MLADIH PREK SKRBI ZA ZDRAVJE IN DOBROBIT? Mag. Urša Rozman ............................................................................................................. 91 O DRŽAVLJANSKEM IN PSIHOLOŠKEM DELOVANJU MLADIH V VSE BOLJ DIGITALNEM SVETU Dr. Žan Lep ........................................................................................................................ 95 KAKO VPLIVNEŽI OBLIKUJEJO JAVNO MNENJE Dr. Miha Debenak .............................................................................................................. 98 OPOLNOMOČENJE MLADIH Z VEŠČINAMI KRITIČNEGA MIŠLJENJA ZA NAMENE PREPOZNAVANJA LAŽNIH NOVIC IN MANIPULACIJ DIGITALNIH MEDIJEV Dr. Smiljana Gartner in Maja Vačun ................................................................................... 100 VPLIV DRUŽBENIH OMREŽIJ NA IDENTITETO IN VREDNOTE MLADIH Dr. Teja Lorger .................................................................................................................. 103 UMETNA INTELIGENCA KOT ORODJE ZA VKLJUČUJOČE UČENJE Tilen Obradović ................................................................................................................ 106 Trajnostnost in etika (potrošništvo in mladi) ................................................................. 109 IZZIVI PRI IZOBRAŽEVANJU O TRAJNOSTNI MOBILNOSTI Prof. Matej Ogrin .............................................................................................................. 110 TRAJNOSTNO BIVANJE KOT ODGOVOR NA SODOBNE DRUŽBENE IN OKOLJSKE IZZIVE: PREGLED DOBRIH PRAKS, POTENCIAL EKOSKUPNOSTI IN PERSPEKTIVA MLADIH Ddr. Ana Vovk................................................................................................................... 113 4 OBLEKA NAREDI ČLOVEKA Andreja Bečan ................................................................................................................. 116 TRAJNO TRAJNOSTNI Dr. Vesna Jurač ................................................................................................................ 119 PODNEBNI BOJI IN POLITIČNA MOČ – SIMULACIJA POLITIČNE RAZPRAVE KOT METODA KREPITVE KOMPETENC AKTIVNIH DRŽAVLJANOV Dora Lenart ..................................................................................................................... 122 VREDNOTE PROSTORA Dr. Anton Polšak .............................................................................................................. 125 Kako dati glas mladim: od besed k dejanjem ............................................................... 128 KAKO DATI GLAS MLADIM: OD BESED K DEJANJEM Petra Založnik .................................................................................................................. 129 KREPITEV DRŽAVLJANSKIH KOMPETENC NA PRIMERU LUTKOVNE PREDSTAVE Špela Štumberger ............................................................................................................ 131 OD BESED K DEJANJEM V AKTIVNEM DRŽAVLJANSTVU – EVROPSKIM VREDNOTAM NAPROTI V DOMAČEM OKOLJU V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS Urša Tomažič ................................................................................................................... 133 OD BESED K DEJANJEM V AKTIVNEM DRŽAVLJANSTVU – EVROPSKIM VREDNOTAM NAPROTI V TUJINI V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS Urša Jerman .................................................................................................................... 136 MLADI Z »LJUBEZNIJO DO MODROSTI« VSTOPAJO V JAVNI PROSTOR Gorazd Brne ..................................................................................................................... 139 Vzgoja za mir in solidarnost: živeti za kulturo miru ........................................................ 142 KULTURA MIRU: KULTURA SLIŠANOSTI IN VIDENOSTI Ddr. Stanko Gerjolj ........................................................................................................... 143 MLADI O MIRU IN VREDNOSTI MISLI MAHATME GANDIJA DANES Dr. Mojca Čerče ............................................................................................................... 145 JAZ, TI in MI – SOBIVAMO Tereza Dariž in Petra Zafran Česnik ................................................................................... 147 KAMA MUTA ALI KAKO SMO SI UPALI JOKATI IN LETETI Mag. Tanja Plevnik ............................................................................................................ 149 LIVING PEACE INTERNATIONAL – ZA KULTURO MIRU IN SOŽITJA Petra Vončina .................................................................................................................. 151 MEDSEBOJNA SOLIDARNOST JE KLJUČ ZA PREŽIVETJE STAROSELCEV V NUBSKIH GORAH Bojana Pivk – Križnar in Tomo Križnar ................................................................................ 153 ZGRADIMO RAZREDNO SKUPNOST Renata Bezjak .................................................................................................................. 155 RUN4UNITY Dragica Ukmar Kodelja ..................................................................................................... 158 VZGOJA ZA MIR IN PRIMERI DOBRE PRAKSE Mateja Magajna ............................................................................................................... 160 5 MEDIACIJA KOT ORODJE ZA RAZVIJANJE EMPATIJE IN SOLIDARNOSTI MED MLADIMI Nina Žurga ....................................................................................................................... 162 MALI PROSTOVOLJCI Z VELIKIM SRCEM: MEDGENERACIJSKO POVEZOVANJE V VRTCU MAVRICA IZOLA Melita Čermelj ................................................................................................................. 165 SEJEMO SEMENA ZA BOLJŠI JUTRI Janja Šterbal Vindiš .......................................................................................................... 167 Demokracija in človekove pravice, migracije in medkulturnost – izzivi in priložnost ........ 169 STARIZEM IN MLADIZEM: DVA OBRAZA STAROSTNE DISKRIMINACIJE Dr. Otto Gerdina ............................................................................................................... 171 GENERACIJA PRIHODNOSTI: KAKO (NE)ZAINTERESIRANI SO MLADI ZA POLITIKO? Dr. Suzana Košir ............................................................................................................... 174 PRISELJEVANJE V SLOVENIJO PO DRUGI SVETOVNI VOJNI IN AKTUALNI MIGRACIJSKI PROCESI Dr. Damir Josipovič .......................................................................................................... 178 DEMOKRACIJA IN ČLOVEKOVE DOLŽNOSTI Dr. Jernej Pisk .................................................................................................................. 180 DEMOKRACIJA IN ČLOVEKOVE PRAVICE Erika Šavron ..................................................................................................................... 183 PREZENTACIJA SPOLOV SKOZI VIZUALNE PODOBE V OSNOVNOŠOLSKIH DRUŽBOSLOVNIH UČBENIKIH Vesna Krajnc in dr. Suzana Košir ....................................................................................... 185 KAKO S SPODBUJANJEM KRITIČNEGA MIŠLJENJA IN MEDIJSKE PISMENOSTI VPLIVATI NA POLITIČNO PARTICIPACIJO DIJAKOV? Barbara Bedenik .............................................................................................................. 189 RAZVOJ DIALOŠKE DRŽE PRI MLADIH KOT ODGOVOR NA POLARIZACIJO IN POPULIZEM Matej Cepin ..................................................................................................................... 191 6 Uvodne misli k tretji konferenci DUH Vojko Kunaver Zavod RS za šolstvo Svetovalci področne skupine družboslovja in humanistike smo to jesen pripravili že tretjo konferenco DUH – tokrat prvič v okolju kongresnega centra v Portorožu. Za razliko od prvih dveh dogodkov, ki sta zajemala širši spekter tem iz družboslovja, umetnosti in humanistike, smo tokratno konferenco osredotočili izključno na družboslovje in humanistiko, kar nam omogoča še globlji vpogled v ključne izzive teh področij. Eno od osnovnih vodil vseh naših dosedanjih konferenc je ostalo nespremenjeno: poudarek na delu z mladimi. To je v popolni skladnosti z usmeritvami evropskega izobraževanja, kot jih poudarja Svet Evrope – gre namreč za učne procese, ki so resnično osredotočeni na učence in dijake. Nobeno presenečenje torej ni, da so vsi naši dogodki že v naslovu jasno izpostavili to usmeritev: »Mladi in identiteta« (2018), »Mladi in ustvarjalnost« (2022) ter tokrat »Mladi in državljanstvo« (2025). Na prvi konferenci DUH leta 2018 smo se poglobljeno posvetili razmislekom o identiteti kar seveda ni bilo naključje. Že v uvodnih predavanjih, še bolj pa v panelnih razpravah, je postalo jasno, da iskanje identitete med mladimi odpira ključna vprašanja ne le pri nas, temveč po vsej Evropi in svetu. Živimo v času, ki ga zaznamuje tehnološka blaginja, a smo žal soočeni z opaznim pomanjkanjem empatije, egoizmom in globokimi stiskami mladih, zato ta tema postaja še toliko bolj aktualna. Mladi iščejo odgovore na svoja vprašanja, svoj prostor v družbi in svetu kar nam odpira možnost, da jim pri tem pomagamo. Druga konferenca DUH, ki je bila prva po pokoronskem obdobju (2022) – času, ki nas je prisilil k delu na daljavo in iskanju novih poti do znanja ter ustvarjanja je nosila naslov »Mladi in ustvarjalnost«. Prav ustvarjalnost je namreč v teh oteženih pogojih prinesla nešteto inovativnih rešitev, ki so koristile ne le nam, temveč celotni družbi. Mnogi učitelji in mentorji so uspešno motivirali svoje učence in dijake k dodatnemu raziskovanju idej, sproščanju ustvarjalnosti. Takšni pristopi so bili zaželeni, nagrajeni ter prepoznavni ne le med mladimi, temveč v širši družbeni skupnosti. Tretja konferenca DUH se osredotoča na temo »Mladi in državljanstvo«. Do te izbire nas je vodilo predvsem zaskrbljujoče dejstvo: v naši družbi je mnogo mladih premalo vključenih v družbeno in politično življenje. Individualizacija, zaprtost med štiri stene in pobeg v digitalni svet pogosto služijo kot začasen izhod, ki pa ne more biti prava rešitev. 7 Da bi mlade spodbudili k večji participaciji pri udejanjanju političnih in državljanskih pravic (in seveda tudi dolžnosti), je bila nedavno v srednje šole uvedena obvezna tematska enota »aktivno državljanstvo«. Tudi na tem dogodku in s tem naslovom želimo med učitelji družboslovnih in humanističnih predmetov spodbuditi ideje in poti, kako mlade bolj aktivno vključiti v družbeno življenje in jim zagotoviti krepitev državljanskih kompetenc. To je razvidno iz temeljnih vodil te konference, plenarnih predavanj in seveda še zlasti iz vsebine panelov, ki bodo iz različnih vidikov osvetlile osnovno misel in idejo ne le o mladih in državljanstvu pač pa tudi spodbuditi razmislek o nacionalni identiteti in njenem pomenu v spreminjajočem se globalnem svetu. 8 Plenarna predavanja DIGITALNI DRŽAVLJANI V KAKŠNEM DIGITALNEM REDU? KRITIČNI PREGLED PREDPOSTAVK PREVLADUJOČIH OKVIROV IZOBRAŽEVANJA ZA DIGITALNO DRŽAVLJANSTVO DIGITAL CITIZENS IN WHAT KIND OF DIGITAL ORDER? A CRITICAL REVIEW OF ASSUMPTIONS UNDERLYING DOMINANT FRAMEWORKS OF DIGITAL CITIZENSHIP EDUCATION Dr. Marinko Banjac Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede marinko.banjac@fdv.uni-lj.si Razširjeni povzetek 1 Uvod Ena od ključnih nalog državljanske vzgoje, kot jo je mogoče opredeliti v luči izhodišča konference DUH 2025, je ozaveščanje mladih, da delujejo kot odgovorni državljani na podlagi razumevanja socialnih, gospodarskih, pravnih in političnih pojmov in struktur (ZRSŠ 2025). Hkrati ni mogoče prezreti osrednje vloge, ki jo digitalne tehnologije danes igrajo pri oblikovanju sodobnih državljanskih prostorov in državljanskih praks. Čeprav je pomembnost obravnavanja digitalnih tehnologij v državljanski vzgoji splošno prepoznana (Choi 2016), ostajajo prevladujoči okviri izobraževanja za digitalno državljanstvo še vedno zelo problematični. Temeljijo na nizu implicitnih predpostavk, ki pogosto ostajajo neproblematizirane, vendar pomembno determinirajo in (so)oblikujejo cilje, vsebino in pedagoške strategije izobraževanja za digitalno državljanstvo. Te predpostavke so: 1) da je digitalizacija neizogibna in neizbežna (digitalni imperativ); 2) da so digitalne tehnologije nevtralna orodja (depolitizacija tehnologije); in 3) da je odgovornost za varno in kompetentno digitalno delovanje v prvi vrsti v rokah posameznika (individualizacija odgovornosti). Namen prispevka je te predpostavke kritično reflektirati in pokazati učinke diskurza o izobraževanju za digitalno državljanstvo, ki temelji na teh predpostavkah. V zaključku nakažemo možnost alternativnega, bolj kritičnega pristopa k izobraževanju za digitalno državljanstvo, ki v ospredje postavlja repolitizacijo digitalne tehnologije in premislek o potencialnih alternativnih redih (digitalnega) demokratičnega (so)delovanja. 2 Implicitne predpostavke prevladujočih narativov v izobraževanju za digitalno državljanstvo 9 2.1 Digitalni imperativ: »digitalizacija ali propad« Temeljna predpostavka, na kateri temeljijo prevladujoči okviri za izobraževanje za digitalno državljanstvo, je prepričanje, da sta digitalizacija in uporaba digitalnih tehnologij neizogibni. Ta okvir, ki ga lahko orišemo kot (lažno) izbiro med »digitalizacijo ali propadom«, predstavlja digitalno tehnologijo kot zunanjo, objektivno silo, ki se ji moramo vsi, tudi izobraževanje, prilagoditi. V izobraževalni sferi se ta predpostavka izraža s slogani, kot sta »priprava učencev na digitalno prihodnost« ali »opremljanje učencev s spretnostmi 21. stoletja«. Takšni izrazi so vgrajeni v učne načrte in politične strateške dokumente. Toda čeprav se morda zdijo nedolžne fraze, dejansko izključujejo pomembna vprašanja o smeri, namenu in posledicah digitalizacije. Kot pravi Morozov (2013), se digitalna transformacija predstavlja kot skorajda nesporno dobro, kar zapira demokratično razpravo o obstoječem dominantnem modelu tehnološkega razvoja in njegovih alternativah. Ta imperativ je skladen s širšimi narativi o tehno-solucionizmu, ki prevladujejo v sodobnem upravljanju družbenopolitičnega. Ti narativi postavljajo tudi šole in tiste, ki izvajajo pedagoški proces, ne v vlogo kritičnih akterjev, temveč subjektov, ki dejansko implementirajo digitalno agendo, ki jo v veliki meri oblikujejo interesi podjetij (tehnooligarhij). 2.2 Depolitizacija tehnologije: digitalna orodja kot nevtralni instrumenti Druga osrednja predpostavka je obravnavanje (digitalne) tehnologije kot nevtralne. V prevladujočih narativih so digitalna orodja zasnovana kot vrednotno nevtralni instrumenti, ki le olajšujejo prenos informacij ali komunikacijo (Capone et al., 2024, str. 2287). Takšno tehnicistično razumevanje je še vedno prevladujoče, s tem pa je v veliki meri utišano oziroma zapostavljeno tudi dejstvo, da so digitalne tehnologije vedno vpete v družbena, politična in gospodarska razmerja. S tem je spregledano dejstvo, da so digitalne platforme in sistemi zasnovani z določenimi nameni, da jih vodi ekonomska logika in so vpeti v širše strukture moči in neenakosti, ki jih hkrati tudi perpetuirajo. V tem kontekstu Løvskar et al. (2024) ugotavljajo, da so digitalne tehnologije pogosto naturalizirane (predstavljene so kot »dane« ali neizogibne) tudi v izobraževalnih okvirih (glej Richardson in Milovidov, 2022). Ta depolitizirani pogled je podlaga za prevladujoče forme izobraževanja o digitalnem državljanstvu, kjer so tehnologije prikazane kot sama po sebi neškodljiva orodja, uporabniki pa so odgovorni za obvladovanje tveganj. 2.3 Individualizacija odgovornosti: samoupravljajoči se digitalni državljan Tretja predpostavka zadeva vprašanje prenosa odgovornosti za digitalno delovanje in reševanje morebitnih težav in problemov, ki se pojavijo na spletu in v digitalnih okoljih nasploh. Prevladujoči okviri breme varnosti, zasebnosti in etičnega ravnanja prenesejo na posameznika. Izobraževalna gradiva v obliki učbenikov, videovsebin ipd. se osredotočajo na kompetence, kot 10 so upravljanje gesel, zaščita osebnih podatkov in izogibanje škodljivim interakcijam (glej Richardson in Milovidov, 2022; glej tudi Vourikari et al., 2023 - DigiComp 2.2). V tem kontekstu se učenci spremenijo oziroma so usmerjeni v to, da postanejo samoupravljajoči se subjekti, ki morajo poskrbeti, da skrbno in odgovorno krmarijo po kompleksnem in tveganem digitalnem svetu. Čeprav so te veščine nedvomno pomembne, pa način, kako so obravnavane in posredovane, nakazuje, da so problemi, nevarnosti in tveganja v prvi vrsti posledica slabe posameznikove presoje ali celo nevednosti. Ta perspektiva ne upošteva oziroma (namenoma?) izpušča vprašanje strukturnih značilnosti digitalnih okolij, kot so zasnova platform, algoritmična manipulacija in nadzor s strani podjetij, ki ta tveganja omogočajo, (posredno in neposredno) povzročajo in krepijo. 3 Zaključek: naproti kritičnemu izobraževanju za digitalno državljanstvo Če naj državljanska vzgoja zasleduje svoj cilj spodbujanja odgovornega državljanstva (mladih) na temelju razumevanja družbenih, gospodarskih, pravnih ter političnih konceptov in struktur, mora izobraževanje za digitalno državljanstvo preseči usmeritev v pasivno prilagajanje digitalni realnosti in v zagotavljanje tehničnih kompetenc (digitalne pismenosti). V ospredje mora postaviti vprašanja moči, politike in demokratičnega delovanja. Prvi korak je ponovna »politizacija« digitalnega in digitalnih tehnologij. Učence je treba spodbujati, da tehnologije razumejo ne kot nekaj, kar objektivno obstaja in je »na voljo« za uporabo, temveč kot namensko konstruirane prostore in materialnosti. Sodobni digitalni spletni sistemi so rezultat človeških odločitev, ki so pogosto sprejete in udejanjane v zasledovanju določenih gospodarskih ali političnih interesov. Torej lahko rečemo in moramo skozi kritični pedagoški proces pokazati, da te odločitve niso samo tehnične; odražajo vrednote, specifične prioritete in razmerja moči. Drugič, izobraževanje mora preseči prilagajanje (učiteljev in učencev) digitalnim normam in praksam. Razvijati mora sposobnost učencev, da si predstavljajo, zahtevajo in sodelujejo v alternativnih digitalnih prihodnostih. Večina sedanjih okvirov usmerja, kako »pravilno« in »varno« uporabljati obstoječa digitalna orodja. Kritični pristop mora iti še dlje: učence je treba naučiti, kako jih postavljati pod vprašaj. To pomeni, da učence ne prepoznavamo le kot uporabnike ali potrošnike, ampak kot akterje, ki imajo kritičen uvid v to, kako se tehnologija oblikuje, upravlja in uporablja v družbi. Z drugimi besedami, spodbujanje aktivnosti kot udejanjanje digitalnega državljanstva pomeni poučevanje, da je digitalni svet spremenljiv. Njegova arhitektura, vgrajene norme in razmerja moči niso enkrat za vselej določeni, temveč fluidni. Kritično izobraževanje o digitalnem državljanstvu bi zato moralo spodbujati tudi domišljijo: sposobnost razmišljanja o tem, kakšni bi lahko bili digitalni prostori, če bi dali prednost pravičnosti, vključenosti, večji preglednosti, trajnosti ali javnega dobrega pred logiko, ki jo poganja dobiček. 11 Ključne besede: državljanska vzgoja, digitalno državljanstvo, digitalni imperativ, digitalna tehnologija, kritično izobraževanje za digitalno državljanstvo Abstract The paper critically examines the prevailing frameworks for digital citizenship education in light of one of the starting points of the DUH 2025 conference, namely that the task of civic education is to raise awareness among young people so that they act as responsible citizens based on an understanding of social, economic, legal, and political concepts and structures. Although digital technologies have become a key component of young people's lives and their inclusion in civic education has long been recognized, the prevailing approaches to digital citizenship education are marked by a number of problematic assumptions. In this paper, we identify and critically examine three key assumptions underlying the prevailing models of digital citizenship education: (1) the digital imperative – the idea that digitalization is inevitable and that education must adapt to the reality mediated by digital technologies in a practically unconditional manner; (2) the neutrality of digital technologies – framing technological tools as value-neutral instruments, which “erases” their political and economic agency; and (3) individualisation of responsibility – the view that individuals are themselves responsible for ensuring their own safety, well-being and ethical behaviour in digital spaces, thereby obscuring the structural dynamics of digital exploitation and control. The paper shows how these assumptions depoliticize digital environments, reduce education to a technicist project of adapting users to existing digital environments and tools, and limit students' ability to think about the structural constellations that shape digital life. We argue that such models indirectly serve the interests of platform capitalism and neoliberal governance by preparing young people to function within the given digital order rather than empowering them to question or change it. In response, this paper outlines some starting points for a more critical approach to digital citizenship education. This alternative model advocates the re-politicization of digital technologies in classrooms and encourages students to question ownership, design, regulation, and power relations in digital technologies through dialogue and critical reflection. It calls for education that not only teaches "technical" skills, but also encourages collective action, democratic imagination, and the ability to shape the digital future in accordance with the principles of justice, equality, and the public good. Keywords: citizenship education, digital citizenship, digital imperative, digital technology, critical education for digital citizenship Glavni viri in literatura/Main References Capone, L., Rocchi, M., in Bertolaso, M. (2024). Rethinking “digital”: A genealogical enquiry into the meaning of digital and its impact on individuals and society. AI & SOCIETY, 39(5), 2285–2295. https://doi.org/10.1007/s00146-023-01687-0 12 Choi, M. (2016). A Concept Analysis of Digital Citizenship for Democratic Citizenship Education in the Internet Age. Theory & Research in Social Education, 44(4), 565–607. https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1210549 Løvskar, T., Lea, K. E., in Gray, R. (2024). Unmasking the depoliticisation of ICT in digital competence frameworks for educators: A critical discourse study. Technology, Pedagogy and Education, 33(5), 663–680. https://doi.org/10.1080/1475939X.2024.2377598 Morozov, E. (2013). To Save Everything, Click Here: The Folly of Technological Solutionism. PublicAffairs. Richardson, J., in Milovidov, E. (2022). Digital citizenship education handbook: Being online, well-being online, rights online. Council of Europe. 13 MLADI IN DRŽAVLJANSTVO DANES: POGLEDI NA DEMOKRACIJO IN POLITIČNO PARTICIPACIJO V RAZISKAVI ICCS 2022 YOUNG PEOPLE AND CITIZENSHIP TODAY: PERSPECTIVES ON DEMOCRACY AND POLITICAL PARTICIPATION IN THE ICCS 2022 STUDY Dr. Simona Bezjak Pedagoški inštitut simona.bezjak@pei.si Razširjeni povzetek Uvod V zadnjih desetletjih se demokratični sistemi po vsem svetu soočajo z izzivi, ki segajo od upadanja zaupanja v institucije in porasta populizma do vedno bolj razdrobljenih oblik politične participacije. Ti premiki ne potekajo le na ravni odraslih državljanov, temveč zaznamujejo tudi odnos mladih do demokracije, politike in državljanstva. Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja (ICCS), ki meri državljansko vednost in stališča osmošolcev, predstavlja enega najpomembnejših primerjalnih orodij za razumevanje teh premikov. Leta 2022 je Slovenija v tej raziskavi sodelovala tretjič zapored. V nadaljevanju predstavljam nekaj ključnih rezultatov raziskave ICCS 2022 (Klemenčič Mirazchiyski, 2023) ter jih umestim v teoretski in pedagoški kontekst. Poudarek je na treh vsebinskih sklopih: 1) državljanski vednosti in zaupanju v demokratične institucije, 2) odnosu do demokratičnih vrednot, zlasti enakosti, in 3) spreminjanju oblik politične participacije mladih v sodobnem svetu. Državljanska vednost in zaupanje v institucije Medtem ko je bila državljanska vednost osmošolcev v Sloveniji v preteklih merjenjih nad mednarodnim povprečjem, je bila leta 2022 podobna mednarodnemu povprečju. Državljanska vednost se je znižala, osmošolci pa so imeli leta 2022 dejansko nižjo državljansko vednost kot učenci, ki so bili v osmem razredu leta 2009 (Klemenčič Mirazchiyski, 2023). Največ učencev iz Slovenije je doseglo srednjo raven vednosti, kar pomeni, da so zmožni prepoznati osnovne družbene probleme, razumejo pomen institucij in osnovne mehanizme demokracije. Vendar pa ta vednost ni nujno povezana z zaupanjem v institucije (ni razlik pri zaupanju glede na državljansko vednost). Od leta 2016 se je zaupanje mladih v državne institucije (parlament, vlada, politične stranke, sodišča, policija) in tradicionalne medije opazno zmanjšalo. Le 38 % učencev je izrazilo precejšnje zaupanje v vlado, le polovica pa jih zaupa medijem, kot so televizija, radio in časopisi. Zaskrbljujoče je tudi, da se vse manj mladih vidi kot bodoče volivce. Spodbudno pa je to, da so višja pričakovanja glede prihodnje udeležbe na volitvah izrazili učenci z višjo državljansko vednostjo (Klemenčič Mirazchiyski, 2023). 14 Zato je pomembno razumeti, da visoka državljanska vednost ne pomeni samodejno visoke stopnje političnega zaupanja in državljanske participacije. Za razumevanje politične aktivnosti in pasivnosti je namreč treba upoštevati širši spekter stališč in dejavnikov (Amnå in Ekman, 2014). Demokratične vrednote in krhanje enakosti: izziv za državljansko vzgojo Eno najbolj presenetljivih in zaskrbljujočih spoznanj raziskave ICCS 2022 je upad podpore enakosti spolov. Delež fantov, ki menijo, da se ženske ne bi smele ukvarjati s politiko, se je v šestih letih več kot podvojil z 15 % na 32 %. Delež deklet, ki mislijo tako, pa celo potrojil s 3 % na 9 %. To ni le premik v posameznih stališčih, temveč je lahko kazalnik globljih premikov v družbenih vrednotah. Demokratične vrednote se ne oblikujejo samo skozi učenje o političnih institucijah ali teoretičnih konceptih, temveč tudi prek konkretnih izkušenj, participacije in vključenosti. V tem kontekstu je pomembno poudariti tudi vlogo algoritmičnega okolja digitalnih omrežij, kjer se mladi srečujejo z novimi oblikami normativnega vpliva, ki določa, kdo je »vpliven«, kaj je »normalno«, katere vrednote se nagrajujejo z odzivi (npr. všečki). Tako imenovani »influencerski« diskurzi, vključno s mizogino retoriko, kot jo promovira Andrew Tate, so eden izmed simptomov teh sprememb v vrednotni orientaciji mladih. Novi obrazi participacije onkraj volilne skrinjice Čeprav se učenci v Sloveniji podpovprečno (glede na mednarodno povprečje) informirajo o družbenih in političnih temah ter se o njih redkeje pogovarjajo, jih nekatera pomembna vprašanja sodobnega sveta, zlasti okoljska, kljub temu močno nagovarjajo in spodbujajo k razmisleku in angažmaju. Kar 84 % jih meni, da je pomembno sodelovati pri dejavnostih za zaščito okolja, 76 % pa, da je pomembno spremeniti svoj življenjski slog v korist planeta. To kaže, da razvijajo občutljivost za vprašanja, ki jih dojemajo kot neposredno pomembna za svojo prihodnost. Tradicionalni politični kanali pa so pri tem pogosto v ozadju. Sarah Pickard (2022) poudarja, da mnogi mladi danes zavestno izbirajo oblike političnega delovanja, ki potekajo zunaj ustaljenih institucionalnih poti in onkraj volitev, saj izražajo nezaupanje v formalne mehanizme odločanja in občutek izključenosti iz političnega procesa. Takšno distanciranje ne pomeni apatije in pasivnosti, temveč kaže na razvoj alternativnih načinov politične participacije, ki so pogosto individualizirani, osredotočeni na konkretne družbene teme in omogočeni z digitalnimi orodji. Gre za oblike delovanja, ki pogosto izhajajo iz osebne izkušnje ali skrbi – na primer v zvezi s podnebnimi spremembami – in jih mladi doživljajo kot relevantne. Sklepne misli Rezultati raziskave ICCS 2022 za Slovenijo nas postavljajo pred nujnost razmisleka o državljanski vzgoji kot formativnem procesu, ki, kot ugotavljata Hoskins in Crick (2010), ne 15 sme biti le prenos znanja, ampak mora vključevati tudi vrednote, priložnosti za refleksije, zavzemanje stališč in povezovanje znanja z delovanjem v skupnosti. Državljanska vzgoja mora tako nuditi več kot zgolj informacije o političnem sistemu. V obdobju, ko je demokracija izpostavljena političnemu cinizmu in digitalnim izzivom, moramo mladim omogočiti priložnosti, v katerih lahko razvijajo lastno državljansko držo, tudi če ta nastaja zunaj tradicionalnih okvirov političnega delovanja. Treba jim je omogočiti, da razvijajo sposobnosti za kritično presojo, razumevanje kompleksnih družbenih vprašanj in aktivno državljanstvo v svetu, kjer se informacije širijo hitro, pogosto brez nadzora in preglednosti. V tem kontekstu postaja digitalno državljanstvo eden ključnih vidikov sodobne državljanske vzgoje – kot sposobnost odgovorne, premišljene in zavestne  udeležbe v digitalni javni sferi. Ne nazadnje, kot poudarja Gert Biesta (2007), gre pri državljanski vzgoji predvsem za vprašanje subjektivacije: kako vzgajamo mlade kot subjekte, ki so zmožni prevzeti odgovornost za skupno dobro. Ključne besede: državljanska vzgoja, mladi, demokratične vrednote, oblike participacije, ICCS 2022 Abstract In light of the challenges currently facing democratic societies worldwide, including a decline in trust in political institutions, an increase in populist discourse and a fragmentation of traditional forms of political participation, it is essential to examine how these developments are reflected in the lives of young people. The International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) provides valuable insights into young people’s attitudes towards democracy, politics, and citizenship. In 2022, Slovenia participated in the study for the third time, enabling longitudinal comparisons. This paper highlights three themes that emerged from the ICCS 2022 results: (1) civic knowledge and trust in institutions; (2) young people’s perceptions of core democratic values, particularly equality; and (3) changing forms of political participation. The findings show that in 2022, Slovenian eighth-grade students achieved a civic knowledge score similar to the international average, whereas in previous cycles they had ranked above it. The study also reveals a decline in trust in key political institutions and traditional media. Additionally, fewer students expect to vote as adults, signalling a move away from the traditional notion of the active citizen. Of particular concern are the findings related to gender equality. Support for gender equality has declined, and the proportion of students who believe that women do not belong in politics has increased significantly over the past six years. This shift suggests not just isolated views, but broader changes in young people’s values. It raises important questions about how democratic values are shaped in digital contexts, where new forms of influence dominate and new power dynamics emerge. 16 Despite their limited interest in traditional forms of political participation, the study reveals that many students are highly motivated to engage with social and political issues that they consider to be directly relevant to their future, particularly environmental issues. A significant proportion express a willingness to participate in environmental protection activities and to modify their lifestyle for the benefit of the planet. The paper also draws on insights from Sarah Pickard (2022), who emphasises that many young people consciously choose political engagement beyond institutional channels. This reflects a critical distance and a search for meaningful, personally relevant pathways to participation, rather than apathy. In conclusion, the paper highlights the importance of citizenship education in schools. In a world where democracy is under pressure and growing in complexity, such education must provide young people with opportunities to reflect, engage in dialogue, and experience citizenship in both the real world and the digital sphere. Keywords: Citizenship education, Youth, Democratic values, Forms of participation, ICCS 2022 Glavni viri in literatura/Main References Amnå, E., in Ekman, J. (2014). Standby Citizens: Diverse Faces of Political Passivity. European Political Science Review, 6(2), 261–281. Biesta, G. (2007). Education and the Democratic Person: Towards a Political Conception of Democratic Education. Teachers College Record, 109(3), 740–769. Hoskins, B., in Crick, R. D. (2010). Competences for Learning to Learn and Active Citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121– 137. Klemenčič Mirazchiyski, E. (2023). Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja (IEA ICCS 2022). Nacionalno poročilo – prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pickard, S. (2022). Young People Reimagining the Boundaries of Politics in the Digital Age. Journal of Youth Studies, 25(1), 1–16. 17 SLOVENCI MED HABSBURŠKIM ORLOM IN JUGOSLOVANSKO REALNOSTJO SLOVENIANS BETWEEN THE HABSBURGH EAGLE AND YUGOSLAVIAN REALITY Dr. Gregor Antoličič ZRC SAZU Zgodovinski inštitut Milka Kosa gregor.antolicic@zrc-sazu.si Razširjeni povzetek Habsburška monarhija je v zadnjem obdobju svojega obstoja, tj. predvsem po letu 1848 oz. času vladavine »večnega« cesarja Franca Jožefa, doživljala precejšnje krize na notranje- in zunanjepolitičnem področju. Franc Jožef se je tako moral v prvih dvajsetih letih svoje vladavine soočiti z več vojaškimi konflikti na področju severne Italije in z vojno proti Prusiji. Porazi avstrijskih čet na bojnem polju so se odražali tudi v notranjepolitičnih reformah. Le-te so svoj vrhunec doživele leta 1867 s preureditvijo države v dvojno monarhijo, Avstro-Ogrsko. Čeprav so Slovenci tradicionalno veljali za enega cesarju in dinastiji najbolj zvestih narodov, so konec 19. stoletja bolj kot kadar koli prej začeli kritično razmišljati o svojem položaju pod žezlom Habsburžanov. Narodno gibanje, ustanavljanje političnih društev/strank, kulturni napredek, večanje števila domače inteligence itd. so bili dejavniki, ki so vplivali na spremenjen odnos do države. Toda politikom, ki so si želeli reformo države, je postalo jasno, da Franc Jožef ni bil odprt za tovrstne spremembe. Zaradi tega so začeli upe polagati v prestolonaslednika Franca Ferdinanda, ki je v svojem ožjem krogu razmišljal o trialistični, morda celo federalistični preureditvi monarhije. Streli v Sarajevu so prekrižali prestolonaslednikove ideje. Tako je v nacionalno in posledično politično nestabilno stanje leta 1914 »zarezala« prva svetovna vojna. Le-ta je morda kratek čas delovala povezovalno, toda zaradi svoje »totalnosti« in dolgotrajnosti med prebivalstvom vedno hitreje širila pomanjkanje življenjski dobrin in nezadovoljstvo. Sredi vojne vihre je nato novembra 1916 po skoraj 68-ih letih vladanja umrl »večni cesar« Franc Jožef. Le-ta je vladal tako dolgo, da je bilo v času njegove smrti malo ljudi, ki bi se spomnili vladavine njegovega predhodnika Ferdinanda I. Francu Jožefu je na prestolu sledil njegov pranečak Karel. Njegova dediščina je bila v letu 1916 precej težka. Vojna je že dodobra načela moralo doma in na bojnem polju. Zaradi tega se je Karel lotil, retrospektivno gledano sicer prepočasi in premalo odločno, političnih sprememb. Maja 1917 je tako denimo prišlo do ponovnega sklica dunajskega parlamenta, ki ni zasedal od leta 1914. To priložnost so izkoristili tudi južnoslovanski poslanci. V njihovem imenu je dr. Anton Korošec prebral znamenito Majniško deklaracijo, ki je sredi vojne vihre predstavljala še zadnjo jasno pobudo Slovencev in drugih južnih Slovanov, ki so živeli pod okriljem habsburške monarhije, da bo država vendarle morala razmisliti o temeljiti notranjepolitični reformi. Toda kompleksna nacionalna trenja, ki so monarhijo prežemala že nekaj desetletij, so za vrh države s cesarjem na čelu predstavljala preveliko enigmo. Hkrati je vsesplošno krizo poglabljala dolgotrajnost vojne, ki je izčrpala avstro-ogrske moči, tako na bojnem polju kot na domači fronti. Pomanjkanje se je počasi iz notranjosti države širilo tudi na fronto, temu pa so sledili upori vojakov in vsesplošno nezadovoljstvo. V takšnem ozračju so slovenske ideje o avtonomiji dokončno dobile antihabsburški značaj. Čeprav se je cesar Karel kot »zadnji« Habsburžan trudil, da bi vendarle 18 ohranil celovitost države in s tem seveda rodbino obdržal na prestolu, je jeseni 1918 sledil razpad večstoletne monarhije. Le-ta je Slovence »pahnil« v prvo moderno tranzicijo, ki je majhen narod postavljala pred velike izzive. Vsaj formalno se je tranzicija končala s sprejetjem vidovdanske ustave leta 1921, ki je Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev dala temeljni pravni okvir. Z razpadom »dežele Habsburžanov« so Slovenci tako stopili na jugoslovansko pot. Najprej so se z drugimi »habsburškimi« južnimi Slovani povezali v Državo Slovencev, Hrvatov in Srbov, ki je bila razglašena 29. oktobra 1918, temu pa je že 1. decembra sledila združitev s Kraljevino Srbijo v Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev. Država SHS se je namreč zaradi težkega zunanjepolitičnega položaja – Kraljevina Italija je npr. zasedla precejšen del zahodnega dela slovenskega etničnega ozemlja – izkazala za prešibko na mednarodnem prizorišču. Med pomembne uspehe kratkotrajne državne tvorbe pa lahko vsekakor štejemo organizacijo transportov številne avstro-ogrske armade, ki se je prek našega ozemlja vračala z italijanskega bojišča. V sodelovanju z vrhom razpadajoče vojske je tako Državi SHS uspelo preprečiti večja plenjenja in ropanja lačnih in travmatiziranih vojakov, ki so se želeli čim hitreje vrniti domov. Kljub nelagodju precejšnjega dela politike, ki se je bal, da nova jugoslovanska država ne bo utemeljena na enakopravnosti, ampak da si bodo v njej Srbi želeli zagotoviti vodilno vlogo, je na koncu tudi med slovenskimi politiki prevladala pragmatična želja po povezovanju v veliko državo, ki bi se lahko lažje soočala z izzivi tedanjega časa. Kljub temu da so slovenski politiki kot gonilna sila tranzicije med Habsburžani in Karađorđevići polagali precejšnje upe v skupno jugoslovansko državo, jih je politična realnost po decembru 1918 postavila pred velike izzive. Država je bila na podlagi ustave iz leta 1921 urejena centralistično, nevarnost za obstoj naroda pa je predstavljal predvsem državni unitarizem, ki je dolgoročno stremel k zlitju Srbov, Hrvatov in Slovencev v skupni jugoslovanski »narod«. Čeprav je novo jugoslovansko okolje Slovencem kljub centralizaciji in unitarizmu omogočilo precejšen narodni napredek (dobili smo npr. lastno univerzo), se je vse do današnjih dni kraljeve Jugoslavije – tudi zaradi negativnega odnosa njene naslednice – oprijela negativna konotacija. Hkrati je novi jugoslovanski državni okvir po letu 1918 privedel tudi do transformacije nacionalnih čustev Slovencev. Toda preobrazba se je morda na javnem nivoju zgodila tako rekoč čez noč, v zavesti ljudi pa je potekala več mesecev, let ali pa celo nikoli ni bila dokončana. O tem pričajo mnoga pričanja ljudi, kako so vendarle za vsak primer na podstrešje skrili podobo Franca Jožefa, ki je pred letom 1918 desetletja visela v njihovi hiši. Mnogi Slovenci, ki so večino svojega življenja preživeli v monarhiji, se pod podobo cesarja šolali, poročali, naredili »kariero« itd., so kljub negativnim izkušnjam iz časa prve svetovne vojne gojili neke vrste nostalgijo po nekdanji državi. Tako je npr. tudi Anton Korošec, gonilna sila odhoda Slovencev iz habsburške monarhije, v nekaterih govorih v dvajsetih in tridesetih letih 20. stoletja zagovarjal precej »blaga« stališča do Habsburžanov in celo pohvalil dostopnost cesarja Karla. Kratkotrajnost obdobja med letom 1918 in izbruhom druge svetovne vojne je verjetno botrovala dejstvu, da Slovenci danes kraljeve Jugoslavije pogosto ne sprejemamo kot »naše«. V tem okviru je Kraljevina Jugoslavija v zavesti ljudi ostala kot »nepomembna« vmesna tvorba v tranziciji med habsburško monarhijo in socialistično Jugoslavijo. Prav zaradi tega je poglobljeno poznavanje tranzicije leta 1918/1919 izjemno pomembno, saj nam omogoča boljše razumevanje celotne slovenske zgodovine 20. stoletja. Ključne besede: habsburška monarhija, Država Slovencev, Hrvatov in Srbov, Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev, prva svetovna vojna, tranzicija 19 Abstract The Habsburg Monarchy experienced significant crises in the final period of its existence, particularly after 1848 during the reign of Emperor Franz Joseph. These crises were reflected in internal political reforms and culminated in the reorganisation of the state into the dual monarchy of Austria-Hungary. Although Slovenes had traditionally been considered among the most loyal subjects of the Emperor and the dynasty, by the end of the 19th century they began to critically reassess their position under Habsburg rule. The First World War – especially due to its prolonged duration and widespread hardship – fostered a climate in which aspirations for autonomy, even outside the framework of the Habsburg Monarchy, became increasingly clear. With the end of the war, the Slovenes thus left their centuries-old homeland and set out on the Yugoslav path. For both the general population and their political leaders, this path proved to be far more eventful and challenging than the independence advocates of 1918 had anticipated. Keywords: Habsburg Monarchy, State of Slovenes, Croats and Serbs, Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes, First World War, transtition Glavni viri in literatura/Main References Antoličič, G. (2024). Med upi in realnostjo. Slovenci v času zatona habsburškega orla in nove jugoslovanske stvarnosti. Celjska Mohorjeva družba. Perovšek, J. (1998). Slovenska osamosvojitev v letu 1918. Študija o slovenski državnosti v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov. Modrijan. Perovšek, J. (2009). "V zaželjeni deželi": Slovenska izkušnja s Kraljevino SHS/Jugoslavijo 1918–1941. Inštitut za novejšo zgodovino. Rahten, A. (2020). Po razpadu skupne države: Slovensko-avstrijska razhajanja od mariborskega prevrata do koroškega plebiscita. Celjska Mohorjeva družba. Svoljšak, P. in Antoličič, G. (2018). Leta strahote: Slovenci in prva svetovna vojna. Cankarjeva založba. 20 Mladi in aktivno državljanstvo Mag. Klavdija Šipuš Zavod RS za šolstvo V javnem diskurzu pogosto zasledimo splošno prepričanje, da mladih ne zanimajo politika in pomembne družbenopolitične teme, da so neangažirani in pasivni. Ta predpostavka je lahko problematična, če na angažma mladih gledamo ozko in samo v okviru konvencionalnega političnega delovanja. Raziskave namreč ugotavljajo, da mladi iščejo nove in drugačne načine angažiranj in političnega delovanja. Za te je značilno prepletanje civilnodružbenega delovanja in različnih oblik (ne)konvencionalne politične participacije, izraža pa se lahko tako na ravni individualnih iniciativ, kolektivnega družbenega ukrepanja in ravni politične angažiranosti. Obstaja torej velika pestrost družbenopolitičnega delovanja mladih: na področju izboljšanja življenja v šolski, lokalni skupnosti; varovanja okolja; udejanjanja etične potrošnje, bojkota, delovanja v civilnih organizacijah, društvih, prostovoljskih dejavnostih, udeležbe na protestih, oblikovanja/podpisa peticije, udeležb na volitvah, referendumih, članstva in dela v političnih strankah ipd. Pri tem pa se mladi poslužujejo tako fizičnih prostorov kot digitalnih okolij. V panelu bomo predstavljali in diskutirali o raznolikih oblikah družbenopolitičnega delovanja mladih in izmenjali primere učnih ur ter drugih pedagoški praks v okviru šol, ki podpirajo, razvijajo in omogočajo aktiven družbenopolitični angažma učencev in dijakov. Te se lahko nanašajo tako na pouk predmetov v šoli (skozi aktivne metode dela, oblike pouka, didaktične pristope in orodja ter z vključevanjem in participacijo vseh v razredu), na druge inovativne aktivnosti, ki potekajo v okviru šole (npr. dan dejavnosti, razredna, šolska, dijaška skupnost, šolski parlament, šolska vlada ipd.), na vsešolski pristop (t. i. kultura šole, prek udejanjanja demokratičnih vrednot v šolskem vsakdanu) in v sodelovanju z okoljem (npr. socialne inovacije z vplivom na lokalno skupnost). Dejavnosti, ki omogočajo in krepijo aktivno državljanstvo učencev in dijakov, zajemajo njihovo aktivno vlogo v celotnem procesu učenja: prek spoznavanja in identifikacije družbeno relevantnih izzivov, reševanja problemskih in avtentičnih vprašanj, z načrtovanjem in izvajanjem dejavnosti, ki vključujejo priložnosti za bolj pravične in bolj trajnostnostne družbene spremembe, s sodelovanjem, učinkovito in konstruktivno komunikacijo, vodenjem, pogajanjem in odločanjem, prek refleksije procesa učenja in delovanja (ki se nanaša tako na vrednote, stališča, veščine in znanje) do spremljanja učinkov oziroma želenih sprememb v ožjem in širšem okolju (družbenem, okoljskem ali gospodarskem). 21 PROTISLOVNE VSEBINE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU: PROBLEMI, NAPETOSTI IN DILEME CONTROVERSIAL ISSUES IN EDUCATION: PROBLEMS, TENSION and DILEMMAS Dr. Mitja Sardoč Pedagoški inštitut mitja.sardoc@guest.arnes.si Razširjeni povzetek Tako v procesu vzgoje in izobraževanja kot tudi v družbi nasploh se soočamo z različnimi vprašanji etične in epistemološke narave, na katera nimamo jasnega oz. prepričljivega odgovora, pri nekaterih pa je zaradi same narave problematike soglasje pravzaprav nemogoče doseči. Vprašanje kloniranja, genetskega inženiringa, evtanazije, spolne usmerjenosti, povezanosti inteligence s spolom ali raso, patriotizma so samo nekatere od tem oz. družbenih vprašanj, ki so tako kompleksna kakor tudi protislovna. Prav zaradi tega je pozornost strokovnjakov, snovalcev politik, in pedagoških delavcev usmerjena v iskanje ustreznih odgovorov in rešitev, ki jih problematika poučevanja protislovnih tem prinaša v proces vzgoje in izobraževanja. Pri poučevanju protislovnih tem ločimo dve osnovni vprašanji in s tem povezani problematiki, in sicer 1) kako določeno temo lahko opredelimo kot protislovno; ter 2) kako poučevati protislovne teme oz. kakšna je vloga učiteljev pri njihovem poučevanju. Na eni strani imamo torej vprašanje ter s tem povezano problematiko, kako posamezno temo opredeliti kot protislovno. Kateri kriterij oz. kriterije bomo uporabili, da neko temo opredelimo kot protislovno, in katere pogoje mora neka tema izpolnjevati, da jo kot tako tudi opredelimo? Na drugi strani pa imamo vprašanje in s tem povezano problematiko, kako se takih vsebin lotiti v procesu vzgoje in izobraževanja oz. kakšna sta vloga in pomen protislovnih tem v procesu vzgoje in izobraževanja. Kdaj lahko neko temo označimo kot protislovno? Tako na intuitivni kakor tudi na teoretični ravni dejstvu, da neko vsebino opredelimo kot protislovno, po navadi botrujejo različni dejavniki, npr. pomanjkanje dokazov, da bi lahko razsodili »za« ali »proti« (npr. ali je bila katera od t. i. epidemij, ki smo jim bili priča v preteklih letih, res tako nevarna, da je zahtevala tolikšna sredstva oz. pozornost medijev itn.); kjer je rezultat odvisen od dogodkov, ki jih vnaprej ne moremo v celoti predvideti (npr. globalno segrevanje); kjer je presoja o nekem pojavu odvisna od vrednotenja posameznih informacij o samem pojavu itn. Kakor poudarjajo različni avtorji, imamo za določitev protislovnosti neke teme na voljo več različnih kriterijev. Na eni strani imamo t. i. behavioristični kriterij, kjer je ključni dejavnik določena »kritična« masa posameznikov, ki o nekem družbenem pojavu ne soglaša. Na drugi strani imamo t. i. politični kriterij, kjer je določena tema pripoznana kot protislovna takrat, ko ni skladna s temeljnimi načeli in skupnimi vrednotami sodobne pluralne družbe. Ustreznejši in 22 bolj celovit pa je epistemološki kriterij, ki prisotnost nesoglasja jemlje kot nujen, ne pa tudi kot zadosten kriterij protislovnosti posamezne teme. Temeljni pogoj tega kriterija je razumnost samega nesoglasja. Kljub različnim očitkom in ugovorom zoper posamezne kriterije protislovnosti pa mora določena tema, da jo lahko prepoznamo kot protislovno izpolnjevati še vsaj dva naslednja pogoja, in sicer: 1) biti mora pomembna za vse tiste, ki se o njenem moralnem statusu, vlogi in pomenu ali učinkih ne strinjajo; ter 2) vsak od vpletenih »akterjev« mora priznati, da je njegovo pojmovanje tega dejanja, prakse ali vrednot za preostale lahko tudi protislovno ali celo nesprejemljivo. Kako torej poučevati protislovne teme, saj za razliko od velike večine tem, ki so del šolskega kurikula, pri poučevanju protislovnih tem soglašanje z učiteljevo interpretacijo oz. pogledom na določen družbeni pojav pravzaprav ni nujno oz. potrebno? Kakšna sta vloga in pomen protislovnih tem v procesu vzgoje in izobraževanja? Vprašanje vključevanja protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja temelji na dveh različnih hipotezah, in sicer na 1) t. i. »konfliktni« hipotezi; ter na 2) t. i. »kontaktni« hipotezi. Po prvi hipotezi naj bi imelo vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja – tako kritiki in skeptiki – tri negativne posledice, in sicer 1) moralni kolaps skupnih načel in temeljnih vrednot; 2) vsesplošno erozijo medsebojnih odnosov; ter 3) socialno fragmentacijo sodobne pluralne družbe. Za razliko od konfliktne hipoteze pa kontaktna hipoteza izpostavlja, da je poučevanje protislovnih tem eden od najbolj učinkovitih mehanizmov za odpravo predsodkov in stereotipov, ki jih po navadi povezujemo s tistimi temami in vsebinami, ki tako ali drugače niso del kulturnega 'mainstreama' ali pa niso skladne s predstavami večinske populacije. Kljub kratkoročnim problemom in težavam, ki jih v proces vzgoje in izobraževanja lahko prinaša obravnava določene protislovne teme, pa naj bi imelo vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja – tako njegovi zagovorniki – dolgoročno številne pozitivne učinke. Vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja naj bi tako obsegalo dva ločena vidika, in sicer 1) družbeni vidik; ter 2) individualni vidik. Družbeni vidik vključevanja oz. obravnavanja posameznih protislovnih tem naj bi torej prispeval k oblikovanju in vzdrževanju stabilnih medsebojnih razmerij ter tako ustvaril občutek enakosti in medsebojne povezanosti, hkrati pa tudi okrepil zaupanje med različnimi družbenimi skupinami in posamezniki. Na individualni ravni pa naj bi vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja primarno prispevalo k razumevanju različnih možnih pogledov na določeno temo ter razvijanju oz. kultiviranju medsebojnega spoštovanja in razumevanja razlik. Hkrati naj bi imelo na spoznavno-epistemološki ravni vključevanje in obravnavanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja predvsem pozitivne učinke, ki so povezani s preučevanjem različnih možnih odgovorov na posamezna vprašanja. Cilj poučevanja protislovnih vsebin tako ni neposredna razrešitev konflikta oz. odprava nesoglasja glede posameznega dejanja, prakse ali vrednot. Če neko vsebino obravnavamo kot protislovno, pomeni, da dopuščamo možnost različnih interpretacij oz. pogledov posameznega 23 družbenega pojava. Hkrati je tudi pomembno, da so ti različni pogledi oz. interpretacije, ki jih lahko sprejmemo kot razumne, obravnavani kot enakovredni. Kljub vlogi in pomenu vključevanja protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja ostajajo številna druga vprašanja v veliki meri zanemarjena. Namen tega prispevka je nadomestiti neravnovesje v pozornosti, namenjeni vprašanju o samih razlogih za poučevanje protislovnih vsebin. V njem so predstavljeni različni argumenti, zakaj naj bi bile protislovne vsebine del vzgoje in izobraževanja. V uvodnem delu so obravnavane nekatere najbolj pereče napetosti in težave, povezane z 'merili za izbor' ter poučevanjem protislovnih vsebin. Poseben poudarek je namenjen vprašanjem, ki povezana s kontekstom, ki lahko vplivajo na protislovnost določene vsebine, ter možnim omejitvam svobode izražanja učiteljev pri njihovem poučevanju. Osrednji del opredeljuje prevladujoče funkcije, povezane s poučevanjem protislovnih vsebin, saj ostaja poučevanje protislovnih vsebin z razlikovanjem med različnimi funkcijami razpeto med nasprotujočimi si utemeljitvami ciljev državljanske vzgoje. Na podlagi vrzeli v obstoječih raziskavah so v sklepnem delu predstavljena številna možna področja prihodnjih raziskav. Ključne besede: državljanska vzgoja, protislovne vsebine v vzgoji in izobraževanju, šolska reforma, svoboda izražanja Abstract Existing scholarship on controversial issues revolves primarily around two foundational questions, i.e. what are controversial issues and how they are to be taught in an educational environment. In particular, the discussions over the criteria to determine the controversiality of a particular issue seem to dominate the discussions in this area of scholarly research. Nevertheless, a number of other questions require closer attention. This presentation aims to compensate for the imbalance in the attention given to the question over the very rationale for teaching controversial issues. It delves into the different arguments over why controversial issues are to be part of the school curriculum in a democratic society. The introductory part examines some of the most pressing tensions and problems associated with both the 'selection criteria' and the related area of 'controversial issues pedagogy'. In particular, it sketches the context-related issues that is likely to affect the controversiality of a particular topic as well as the possible limits on teachers' freedom of expression by controversial issues pedagogy. The central part identifies the prevailing functions associated with the inclusion of controversial issues in education. By distinguishing between different functions, we maintain that teaching controversial issues is torn between competing rationales associated with the aims of democratic citizenship education. Based on the lacunae in existing research, the concluding section outlines a number of possible areas of future research. Keywords: citizenship education, controversial issues, curriculum reform, freedom of expression 24 Glavni viri in literatura/Main References Drerup, J. (2022). Democratic Education and the Controversy over Controversial Issues. V R. Curren [ur.], Handbook of Philosophy of Education, 332–343. London: Routledge. Hand, M. (2008). What Should We Teach as Controversial? A Defense of the Epistemic Criterion, Educational Theory, 58(2), 213–228. Hess, D. E., in McAvoy, P. (2014). The Political Classroom: Evidence and Ethics in Democratic Education. London: Routledge. McLaughlin, T. H. (2003). Teaching Controversial Issues in Citizenship Education. V A. Lockyer, B. Crick in J. Annette [ur.], Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice, 149–160. London: Ashgate. Sardoč, M. (2016). Protislovne vsebine v vzgoji in izobraževanju. Geografija v šoli, 24(2/3), 8–15. 25 SOCIALNE IN SOLIDARNOSTNE EKONOMIJE KOT VSEBINE POUKA AKTIVNEGA DRŽAVLJANSTVA SOCIAL AND SOLIDARITY ECONOMIES AS TOPICS OF ACTIVE CITIZENSHIP COURSE Dr. Karolina Babič Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta karolina.babic@pef.upr.si Razširjeni povzetek Definiranje socialnih in solidarnostnih ekonomij V zadnjih desetletjih se srečujemo z zmešnjavo pojmov, kot so socialno podjetništvo, družbeni učinki, socialno gospodarstvo, krožno gospodarstvo, zelene ekonomije, družbeno odgovorno podjetništvo ipd. Pri tem nekritična in nejasna raba teh pojmov prinaša več škode kot koristi. Tukaj bomo govorili socialnih in solidarnostnih ekonomijah (SSE) ter njihovem mestu v pouku aktivnega državljanstva. Četudi se pojem socialnih in solidarnostnih ekonomij sistematično rabi šele nekaj desetletij, to ne pomeni, da prakse SSE niso obstajale že prej, prav nasprotno, že več stoletij, vse odkar so različne oblike kapitalističnih politično-gospodarskih ureditev človekovo življenje zreducirale na produkcijsko-potrošniško vlogo, ki človeka izčrpava, izolira in paralizira, se na drugi strani v organskem tkivu družbe porajajo alternativne prakse, ki v ospredje postavljajo socialne cilje ter temeljijo na načelih participacije in solidarnosti. Skupnostni odzivi na pritiske kapitalizma so med drugim prispevali tudi k intenzivnemu razvoju zadružništva v drugi polovici 19. stoletja in danes obsega skoraj 10 % gospodarske aktivnosti v svetu (Sancez Bajo in Roelants, 2015). Pri tem so zadruge samo ena od oblik SSE, poleg vzajemnih družb, neformalnih kolektivov, skupin za samopomoč, socialnih podjetij, društev, zaposlitvenih centrov in invalidskih podjetij, fundacij ipd. (Solidarnostne ekonomije, 2018). Da bi lažje govorili o SSE in jih umestili v razvojne politike in izobraževanje, se je razvilo več definicij, eno teh je sprejela Mednarodna organizacija dela (ILO – International Labour Organisation) v resoluciji Resolution concerning decent work and the social and solidarity economy iz leta 2022: »Socialna in solidarnostna ekonomija zajema podjetja, organizacije in druge subjekte, ki se ukvarjajo z gospodarskimi, socialnimi in okoljskimi dejavnostmi v skladu s kolektivnim in/ali splošnim interesom, ki temeljijo na načelih prostovoljnega sodelovanja in medsebojne pomoči, demokratičnega in/ali participativnega upravljanja, avtonomije in neodvisnosti ter primarnosti ljudi in družbenega namena pred kapitalom pri porazdelitvi in uporabi presežkov in/ali dobička, pa tudi premoženja; /…/ da udejanjajo niz vrednot, ki so bistvene za njihovo delovanje in so skladne s skrbjo za ljudi in planet, enakostjo in pravičnostjo, soodvisnostjo, samoupravljanjem, preglednostjo in odgovornostjo ter doseganjem dostojnega dela in preživetja, in da socialna in solidarnostna ekonomija odvisno od nacionalnih kontekstov vključuje zadruge, združenja, vzajemne družbe, fundacije, socialna podjetja, skupine za 26 samopomoč in druge subjekte, ki delujejo v skladu z vrednotami in načeli socialne in solidarnostne ekonomije.« To definicijo sprejemajo tudi Združeni narodi ter jo v sklopu skupine, t. i. Inter-agency Task-force for Social and Solidarity Economy, uporabljajo pri razvoju mednarodnih javnopolitičnih priporočil za doseganje ciljev trajnostnega razvoja (SDG) tudi skozi aktivnosti razvoja socialnih in solidarnostnih ekonomij. Politična ekonomija in demokracija kot miselni okvir aktivnega državljanstva Pouk domovinske in državljanske kulture in etike v osnovnih šolah ter aktivno državljanstvo v srednjih šolah v učnih načrtih navajata vsebine političnega sistema ter gospodarskega sistema. Velja kritično omeniti to ločenost vsebin v učnih načrtih, kajti v praksi ločeni sistemi politike in sistemi gospodarstva ne obstajajo, gospodarstvo je vselej politično urejena oblika gospodarjenja z dobrinami in politika je vselej primarno aktivnost urejanja gospodarskih razmerij. Četudi nas neoliberalna ideologija prepričuje, da je možno od politike ločeno delovanje gospodarstva, ki je toliko bolj pravično, kolikor manj se država vmešava, pa praksa dokazuje, da prosti trg, tj. trg, osvobojen (politične) regulacije, ne more obstajati in da je politika kot demokratičen ali nedemokratičen sistem urejanja skupnih zadev vselej tista, ki uokvirja gospodarsko aktivnost. Skratka, revščina nekaterih in bogastvo drugih ni niti usoda posameznika niti osebna zasluga ali krivda, temveč je politična odločitev. Politika je politika delitve dobrin in ekonomija je politična ekonomija. Drug ključni pojem v kontekstu aktivnega državljanstva, ki je relevanten za uvajanje vsebin SSE, je demokracija. Kot je pokazala Carol Pateman, demokratična teorija ponuja različice demokracije, ki zaradi opredelitev, kdo so subjekti odločanja (vsi, nekateri, elite itd.), ter zaradi načinov demokratičnega sodelovanja (volitve, neposredna demokracija, participacija itd.) v praksi vodijo v zelo različne politične ureditve, nekatere povsem skladne z neoliberalizmom. Zato moramo v kontekstu SSE izpostaviti, da je tu govor o participativni demokraciji, kjer pravica do participacije ni vezana na lastniški delež, položaj v podjetju, delovne kapacitete posameznika, nacionalno pripadnost ipd. (Pateman, 1970). Vsebine socialnih in solidarnostnih ekonomij pri pouku aktivnega državljanstva Iz zgoraj povedanega lahko izpeljemo, kako vključiti vsebine SSE v pouk aktivnega državljanstva z namenom, da tudi v formalnem izobraževalnem sistemu prepoznamo prakse SSE in globalno gibanje, ki se potisnjeno ob rob nenehno bori, da ga kapitalizem ne bi posrkal vase in nevtraliziral, kot je številne druge odpore. Vsebini, ki ju lahko učiteljice in učitelji vključijo v pouk, sta participacija in soodločanje, ki nista samo procesa politične demokracije, temveč prav tako ključna procesa ekonomske demokracije. Ekonomska demokracija je pojem, ki participacijo veže na vse procese proizvodnje, distribucije in potrošnje dobrin, od hišnega gospodinjstva do globalne ekonomije (Cumbers, 2018). Tukaj se na nov način pri pouku povežejo teme politične demokracije in teme gospodarskega sistema, in to s ciljem, da se kritično oceni prevladujoč kapitalistični sistem in prikažejo alternativni gospodarski modeli (npr. delavske zadruge, socialno podjetništvo, 27 skupnostno upravljanje komunalnih storitev ipd.). Gre za modele gospodarskega povezovanja, kjer je participativna demokracija praktično (bolj ali manj uspešno) uveljavljena na vseh ravneh, torej v lastnini, v (so)upravljanju ter pri odločanju o vsebini. Skupnosti in posamezniki so v kontekstu SSE razumljene kot (so)lastniki, (so)upravljalci ter tudi kot tisti, ki vedo, katere in kakšne produkte potrebujejo. Učne zadruge kot praktične metode poučevanja Poleg tega, da lahko učiteljice in učitelji smiselno vključijo vsebine SSE v pouk aktivnega državljanstva, lahko prevzamejo tudi vlogo mentoric in mentorjev pri razvoju šolskih in dijaških zadrug. Takšne učne zadruge so po svetu razvite kot oblika praktičnega pouka SSE, hkrati pa kot način dejanskega povezovanja učencev z namenom, da odgovorijo na realne potrebe teh skupnosti, npr. da upravljajo šolski vrt ali šolsko gledališče ali radio, da upravljajo solidarnostni sklad ipd. V učnih zadrugah se učenke in učenci skozi prakso učijo prepoznavati skupne interese in potrebe, demokratično odgovarjajo na te potrebe, spoznavajo odgovornosti in pravice v skupnem upravljanju procesov in premoženja, da praktično spoznajo, kaj je solidarnost in zakaj je pomembna, da se učijo prepoznavati razlike med individualnimi potrebami/željami ter potrebami skupnosti, da se učijo vključevati naslednje generacije in jim predajati upravljanje ipd. Poleg vzpostavljanja realnih ali simuliranih učnih zadrug lahko učiteljice in učitelji izvajajo tudi krajše vaje ali igre vlog s podobnimi učnimi cilji (Fiedler idr., 2020). Na teh vajah so lahko podobno kot pri učnih zadrugah predstavljene podobnosti in razlike med demokratičnimi instrumenti ekonomske demokracije (npr. občni zbor v zadrugi ali delavski svet v podjetju) in politične demokracije (npr. volitve). Podobno so lahko demonstrirani drugi demokratični instrumenti v SSE, kot so demokratična organiziranost, glasovanje, participacija v produkciji, udeležba pri dobičku, solastnina in skupnostna lastnina oz. commons, delavsko lastništvo, informiranje in transparentnost ter drugi demokratičnih instrumenti v SSE, ki so lahko prikazani v primerjavi z njihovo vlogo v politični demokraciji in v konvencionalnih podjetjih. Skratka, v kontekstu aktivnega državljanstva vsebin političnega sistema in gospodarskega sistema ne gre nekritično predstavljati kot ločenih sistemov, saj je ekonomija vselej politična ekonomija. Pri tem pa mora pouk, če naj ne bo ideološko naklonjen neoliberalizmu, poleg kritike le-tega prikazati tudi obstoječe alternative, ki se razvijajo v polju socialnih in solidarnostnih ekonomij, in sicer prav kot neposreden odziv na ponižanje in razkroj skupnosti, ki ju za sabo puščajo vse oblike kapitalizma v zadnjih stoletjih. Ključne besede: socialne in solidarnostne ekonomije, participativna demokracija, učne zadruge, ekonomska demokracija, aktivno državljanstvo Abstract The content of the political system and the economic system cannot be uncritically presented as separate systems in active citizenship courses, since economy is always political economy. 28 However, if these courses are not to be ideological justifications of neoliberalism, in addition to criticizing it, they must also present existing alternatives that are developing in the field of social and solidarity economies, namely as a direct response to the humiliation and disintegration of communities coused by all forms of capitalism in recent centuries. Social and solidarity economies, which manifest themselves as cooperatives, social enterprises, mutual societies, work collectives, self-help groups, etc., are based on the principles of participation and solidarity and pursue community goals before profits. Students can learn about these types of economic practices as part of active citizenship, either as learning content or as practices of learning cooperatives, through which they learn the participatory governance of common goods and understanding the meaning and practices of solidarity. Keywords: social and solidarity economies, participatory democracy, learning cooperatives, economic democracy, active citizenship Glavni viri in literatura/Main References Cumbers, A. (2018). A new definition of economic democracy – and what it means for inequality. Democratic Audit. https://www.democraticaudit.com/2018/03/01/a-new- definition-of-economic-democracy-and-what-it-means-for-inequality/ Fiedler, K., Ložar, D., Primc, M., in Babič, K. (2020). Participatorne in sodelovalne družbeno-ekonomske prakse. Kratki vodnik za učiteljice in mentorice. Maribor: Združenje CAAP in drugi. https://pekarnamm.org/wp-content/uploads/2021/06/Kratki-vodnik-za-uciteljice-in- mentorice_2021.pdf Pateman, C. (1970). Participation and Democratic Theory. Cambridge University Press. Gregorčič, M. in dr. (ur.). (2018). Solidarnostne ekonomije. Časopis za kritiko znanosti, 46(271), 17-40. https://ckz.si/docs/publications/journals/271/271.pdf Sanchez Bajo, C., in Roelants, B. (2015). Kapital in past zadolževanja: Zadružništvo kot alternativa. Ljubljana: Založba Modrijan. 29 VSEŠOLSKI PRISTOP DRŽAVLJANSKE VZGOJE KOT ODGOVOR NA SODOBNE IZZIVE DRUŽBE A WHOLE-SCHOOL APPROACH TO CIVIC EDUCATION AS A RESPONSE TO CONTEMPORARY SOCIETAL CHALLENGES Dejan Kokol Osnovna šola Žetale dejan.kokol@sola-zetale.si Razširjeni povzetek Sodobna družba se sooča z večdimenzionalnimi družbenopolitičnimi in okoljskimi izzivi. V odgovor na te izzive izobraževalni sistemi po svetu, tudi v Sloveniji, vse bolj načrtno prehajajo k vsešolskemu pristopu državljanske kulture/vzgoje. Ta pristop temelji na aktivni participaciji učencev na vseh ravneh – od predšolske vzgoje do srednješolskega izobraževanja – in omogoča, da mladi postanejo aktivni, informirani in inovativni akterji družbenih sprememb. S sistemsko integracijo državljanske kulture/vzgoje v učni proces (učne načrte) ter ustvarjanjem varnih in spodbudnih učnih okolij se mladi opolnomočijo za aktivno sodelovanje tako v šolski kot tudi v širši družbeni sferi. Interdisciplinarnost v izobraževanju pomeni, da se družbene, okoljske in etične vrednote povezujejo in gradijo na medsebojnih premostitvah med različnimi področji. Tako zasnovan izobraževalni proces pri učencih razvija in krepi razumevanje kompleksnosti sveta in odnosov, kritično in analitično mišljenje, odgovornost, sodelovanje in etično delovanje ter motivacijo za obstajanje in sobivanje tako v svetu kot s svetom. Znanje, spretnosti, vrednote in stališča, ki jih državljani potrebujejo za vodenje produktivnega življenja, sprejemanje ozaveščenih odločitev in prevzemanje aktivnih vlog na lokalni, nacionalni in svetovni ravni pri soočanju in reševanju izzivov, je mogoče razviti z izobraževanjem za trajnostni razvoj in življenjski slog ter globalno državljansko vzgojo. Tako izobraževanje spodbuja kulturo miru in nenasilja, demokratične vrednote, vključuje okoljsko izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, družbeni in kulturni raznolikosti, o neenakosti ter o vlogi civilne družbe. 1 V sodobnem času, ko se pogosto pojavlja stereotip, da mladih politika in družbenopolitične teme ne zanimajo, raziskave 2 in praktične izkušnje kažejo nasprotno: otroci in mladina iščejo inovativne in nekonvencionalne načine sodelovanja, ki se prepletajo z aktivnostmi v civilnodružbenem prostoru, udejanjanjem etičnih vrednot in medsebojnim sodelovanjem. S tem se razvija širok spekter možnosti, prek katerih lahko učitelji in ostali strokovni delavci ustvarijo okolje, ki spodbuja kritično mišljenje, vodstvene sposobnosti ter moralni razvoj učencev in dijakov. 30 Ključen pomen participacije učencev v šoli Participacija otrok v šolah ni samo udejstvovanje pri izbiri nekaterih šolskih aktivnosti, ampak predstavlja sistematičen proces, ki učence vključuje v celoten potek učenja in soustvarjanja učnega okolja. Participacija učencev v šolskih procesih omogoča večdimenzionalen razvoj njihovih osebnostnih, socialnih in intelektualnih sposobnosti. Prvi vidik pomembno vpliva h krepitvi občutka pripadnosti in odgovornosti do šolske skupnosti spodbuja razvoj integritete. Kot navaja Klavdija Šipuš 3 , varno in spodbudno učno okolje, v katerem se učenci počutijo slišane in varne, ustvarja dobre temelje za kasnejši aktivni in odgovorni državljanski angažma. Poleg integritete se pri participaciji razvijajo tudi kritično mišljenje, sposobnost reševanja konfliktov in timsko delo, kar so ključne kompetence za uspešno življenje v demokratični družbi. Aktivna participacija otrok ni samo izobraževalna strategija, temveč ključnega pomena za vzpostavitev varnega, spodbudnega in inkluzivnega učnega okolja, ki pripravlja mladino na izzive sodobne družbe. Drugi vidik participacije je njena vloga pri pravnem in etičnem vzgojnem procesu. Učenci, ki aktivno sodelujejo pri oblikovanju pravil in procesov, spoznajo pomen pravic in dolžnosti, kar spodbuja transparentnost in pravičnost v vzgojno-izobraževalnem procesu. S tem se zmanjšuje pojav individualizma, ki v sodobnih družbah pogosto vodi v zmanjšano zaupanje v institucije in pomanjkanje občutka skupnosti. Participacija učencev tako postane orodje, s katerim šole spodbujamo etičnost, socialno odgovornost in demokratičnost že od mladih nog. Vsešolski pristop je kultura šole, ki temelji na vrednotah demokracije, odprtosti in spoštovanja med vsemi člani skupnosti, omogoča, da je participacija ne samo del pouka, ampak tudi del vsakdana. V luči prihodnjih izzivov, tako na nacionalni kot tudi evropski ravni, je izjemno pomembno, da se zavedamo, da mladi potrebujejo orodja, ki jih opolnomočajo in hkrati spodbujajo aktivno participacijo. S podporo ustrezno usposobljenih strokovnjakov in implementacijo inovativnih metod poučevanja, kot je izkustveno učenje, lahko zagotovimo, da bodo prihajajoče generacije bolje pripravljene na izzive sodobnega družbenega življenja, s čimer bodo postale resni aktivni državljani, sposobni soustvarjati prihodnost svoje skupnosti in družbe kot celote. Participacija otrok na ravni šole ni neki nov trend, temveč nujen pogoj za krepitev integritete, razvijanje moralnega čuta in oblikovanje aktivnih državljanov prihodnosti. Aktivno vključevanje učencev v proces odločanja krepi občutek skupnosti in odgovornosti, kar ima dolgoročne pozitivne učinke na demokratično strukturo družbe. Šole, ki vzpostavijo participativne mehanizme, ustvarjajo okolje, kjer se učenci naučijo kritičnega mišljenja, reševanja konfliktov in prevzemanja odgovornosti, hkrati pa se podpirajo njihovi različni potenciali, kot so nadarjenost in vodstvene sposobnosti. Podpora s strani učiteljev, preostalih strokovnih delavcev in ravnateljev je ključna pri ustvarjanju teh pogojev. S premišljeno in vsešolsko implementacijo participativnih procesov lahko šole postanejo vzor demokratične skupnosti, kjer se vsaka ideja in vsak glas šteje. Tako 31 se učenci naučijo, da je njihova vloga v družbi dragocena in nepogrešljiva, kar spodbuja njihov čustveni in osebnostni razvoj ter krepi temelje za pravičnejšo in bolj vključujočo družbo. Ključne besede: vsešolski pristop, državljanska kultura/vzgoja, participacija, demokratična skupnost, izzivi družbe Abstract Modern society faces multidimensional socio-political and environmental challenges. In response to these challenges, education systems around the world, including Slovenia, are increasingly shifting towards a whole-school approach to civic culture/education. This approach is based on the active participation of students at all levels – from preschool to secondary education – and enables young people to become active, informed, and innovative agents of social change. Through the systematic integration of civic culture/education into the learning process (curricula) and the creation of safe and stimulating learning environments, young people are empowered to participate actively in both the school and the wider social sphere. Interdisciplinarity in education means that social, environmental, and ethical values are linked and built on mutual bridges between different fields. An educational process designed in this way develops and strengthens students' understanding of the complexity of the world and relationships, critical and analytical thinking, responsibility, cooperation, ethical behavior, and motivation to exist and coexist both in the world and with the world. Keywords: whole-school approach, civic culture/education, participation, democratic community, challenges of society Glavni viri in literatura/Main References Banjac, M., Pušnik, T. in Šipuš, K. (2022). Zbornik učnih aktivnosti: aktivno državljanstvo. https://www.zrss.si/pdf/BEAT_zbornik_ucnih_aktivnosti.pdf Banjac, M., Šipuš, K., Tadič, D., Razpotnik, Š., Novak, M., Lajh, D. in Pušnik, T. (2022). Aktivno EU državljanstvo: priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo in Fakulteta za družbene vede. https://www.zrss.si/pdf/BEAT_Aktivno_EU_drzavljanstvo.pdf Šimenc, Š. (2019). Možnosti za sodelovanje nevladnih organizacij s šolo [Magistrsko delo]. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=111819 Šipuš, K. (2022). Zakaj je vredno krepiti integriteto otrok v šoli: Prve izkušnje pilotnega projekta Krepitev integritete učencev v osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje. LIII(3-4/), 40- 45. https://doi.org/10.59132/viz/2022/3-4/40-45 32 DANES AKTIVEN UČENEC, JUTRI AKTIVEN DRŽAVLJAN AN ACTIVE STUDENT TODAY, AN ACTIVE CITIZEN TOMORROW Božena Krivec Osnovna šola Prežihovega Voranca Maribor bozena.krivec@ospvmb.si Razširjeni povzetek Uvod Kaj pomeni aktivni državljan in zakaj je to pomembno? V osnovnih šolah imamo priložnost otrokom predstaviti aktivno participacijo v družbi prek učnih vsebin pri različnih predmetih (vertikalna in horizontalna povezanost) in tako jim omogočimo razumevanje tudi v širšem okviru. Sodobni koncepti učenja spodbujajo aktivnost učenca. Pri pouku se učitelji trudimo otroka aktivno vključiti v učenje ter interakcijo z vrstniki in učitelji prek spodbudnega okolja z možnostjo raziskovanja in preizkušanja, ob tem namenjamo velik poudarek vrednotam, razumevanju in komunikaciji. Osredotočili se bomo na dejavnosti pomoči drugim in sodelovanju pri izboljšanju skupnosti v šoli, kar nam omogočajo predmet domovinska in državljanska kultura in etika (DKE), šolska skupnost, otroški parlament, projektni dnevi, dnevi dejavnosti ipd. Razumevanje – ozaveščenost – delovanje Besedno zvezo aktivni državljan razumemo kot aktivno udejstvovanje v družbi z namenom izboljšanja življenja v skupnosti. Aktivni državljan je posameznik, ki se zaveda pomena vrednot in svoje odgovornosti v družbi ter je pripravljen za skupno dobrobit tudi aktivno prispevati. S tem mislimo na različne dejavnosti: od humanitarnih akcij, udeležbe na volitvah do aktivnega sodelovanja v lokalni skupnosti, prostovoljstva ipd. Za aktivno državljanstvo so torej pomembni informiranost, ozaveščenost o družbenih dogajanjih, razumevanje delovanja političnega sistema ter zmožnost argumentiranega pogovora. Glede današnjih mladih je zaslediti prepričanje, da so pasivni in jih pomembne družbene teme ne zanimajo, s čimer se ne moremo strinjati v celoti. Primer naše prakse na OŠ Prežihovega Voranca Maribor dokazuje nasprotno. Učitelji razmišljamo o učenju kot aktivnem procesu pridobivanja znanja in veščin: skozi aktivne metode dela, oblike pouka, sodobne didaktične pristope in ob podpori orodij, učenca pa postavljamo v središče učenja in dogajanja. K temu nas, med drugim, zavezuje tudi prednostna naloga, ki jo strokovni delavci postavimo za vsako šolsko leto. Veliko pozornost posvečamo načrtovanju pouka, v katerega vključimo, tam kjer je to mogoče, učence. Konkretno pri predmetu DKE imamo možnost obravnave aktualnega družbenega dogajanja. Pri pouku sledimo sodobnim konceptom učenja in poučevanja, za katere je med drugim značilno, da dajejo učencem možnost v varnem okolju izraziti svoje mnenje, sodelovati in razvijati kritičen 33 razmislek. Kritično mišljenje je cilj, ki ga želimo razvijati pri otrocih. Verjamemo, da prek aktivnega sodelovanja učencev pri pouku gradimo informirane posameznike, ki bodo v prihodnosti zmogli in znali spreminjati družbo na bolje. Menimo, da je pomemben del pridobivanje različnih veščin, ki omogočajo udejanjanje naučenega. Trud za krepitev medosebnih odnosov, strpna in spoštljiva komunikacija, strpnost do drugačnih in drugače mislečih ostajajo stalnica v našem šolskem prostoru. Učenci imajo na naši šoli priložnost udejanjanja znanja in kompetenc skozi pouk ter reševanje problemskih in avtentičnih nalog (otroški parlament: šolski sistem; projektni dnevi: boj proti medvrstniškem nasilju; dnevi dejavnosti: odpikajmo nasilje, tutorstvo priseljencem, aktivnosti ob dnevu Zemlje), sodelovanje pri izboljšanju šolske klime (šolska skupnost: sprejeti dogovori o vedenju, zaščitništvo prvošolcem, razvijanje in krepitev vrednot, povezovanje z lokalno skupnostjo), organizacijo humanitarnih akcij zbiranja šolskih potrebščin za socialno ranljive skupine. Skupna točka vsem dejavnostim so razumevanje, sodelovanje in strpnost. Sklep Osnovna šola lahko ponudi otrokom in mladim razne oblike družbene participacije, jih opremi z znanjem, kritičnim pogledom, jih senzibilizira. Odločitev o tem, kako se bodo mladi angažirali v civilno družbeni realnosti, pa je prepuščena vsakemu posamezniku in njegovi presoji. Ključne besede: sodobni koncepti učenja, kritično mišljenje, aktiven učenec, participacija Abstract In class, teachers try to actively involve children in learning and interacting with peers and teachers through a stimulating environment with the opportunity to explore and experiment, while placing great emphasis on values, understanding and communication. We will focus on activities of helping others and participating in improving the school community, which is enabled by the subject Homeland and Civic Culture and Ethics, school community, children's parlament, project days, activity days, etc. In class, we follow modern concepts of learning and teaching, which are characterized, by giving students the opportunity to express their opinions, cooperate and develop critical thinking in a safe environment. We believe that through the active participation of students in class, we build informed individuals who will be able and know how to change society for the better in the future. We believe that acquiring various competencies that enable the implementation of what has been learned is an important part. Efforts to strengthen interpersonal relationships, tolerant and respectful communication, and tolerance towards those who are different and think differently remain a constant in our school environment. Keywords: modern concepts of learning, critical thinking, active learner, participation 34 Glavni viri in literatura/Main References Banjac, M. in Šipuš, K. (ur.) (2021). Aktivno državljanstvo v srednji šoli: posameznik, skupnost, država, svet. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Grah, J., Rogič Ožek, J. in Žarkovič Adlešič, B. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje: maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Kompare, A., Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja: od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Domovinska in državljanska kultura in etika (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_DDE_OS.pdf 35 MLADI IN AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO – MLADI PREDLAGAJO ZAKONE YOUNG PEOPLE AND ACTIVE CITIZENSHIP – YOUNG PEOPLE PROPOSE LAWS Gregor Buser Gimnazija Celje - Center gregor.buser@gcc.si Razširjeni povzetek Uvod V sodobnih demokratičnih družbah smo prek medijev, izjav politikov in na številne druge načine ves čas spodbujani k delovanju in vključevanju v družbenopolitične procese. Družbena in politična angažiranost vseh je nekaj, brez česar ne gre in za kar si mora prizadevati čim več ljudi. Aktivna drža celotne družbe, še posebej mladih, je razumljena kot temelj njenega delovanja in prihodnosti, toda v sodobnem globaliziranem svetu takšna družbenopolitična angažiranost ljudi ni samoumevna, predvsem na političnem področju (Banjac, Pušnik, Šipuš, 2022). Cilj je, spodbuditi mlade k participaciji in angažiranosti na vseh ravneh sodobne demokratične družbe, v tem primeru na političnem področju v obliki oblikovanja predlogov zakonov (Učni načrt, 2020). Teoretični del Vsakodnevni stik z mladimi nam lahko pokaže, kako zelo se mladi zanimajo za aktualne družbene in politične probleme. O vsem tem med seboj razpravljajo, vendar večinoma dlje od razprav ne pridejo. V teoretičnem sklopu Mladi in politika pri aktivnem državljanstvu se seznanijo z različnimi vsebinami in možnostmi politične participacije. S seznanitvijo z ustavo (Ustava RS, 1991), strukturo političnih organov, državljanskimi pravicami in dolžnostmi ter končno s samimi volitvami, pobudami in zakoni (TVInfodrom, 2024) je pripravljena teoretična osnova za nadaljnje praktično delo. Prikaz in razlaga vsebin spodbudi vprašanja in razpravo o predstavljenih vsebinah. Mladi so spodbujeni, k aktivni participaciji na političnem področju, da kot polnoletni državljani prispevajo k ustvarjanju skupne demokratične prihodnosti države. Praktični del Po seznanitvi s teoretičnim delom zakonodajnega postopka so mladi sami oblikovali svoje predloge zakonov. Delitev v skupine je potekala na podlagi skupnih interesov po posameznih področjih (gospodarstvo, šolstvo, zdravstvo, socialne pobude itd.). Vsaka skupina je prejela pripravljene učne liste, na katerih so bili različni predlogi področij za pripravo zakonov. Z danimi smernicami so ocenili stanje na izbranem področju, oblikovali predloge zakonov in načrtovali implementacijo ter zastavili spremembe, ki bi jih z zakonom dosegli. Po opravljenem skupinskem delu sledi predstavitev zakonov. Po predstavitvi so bili vsi povabljeni, da v odprti 36 debati razpravljajo o predstavljenih predlogih zakonov. Znotraj skupine so se nato dogovorili, ali bodo svoj predlog ohranili ali ga prilagodili predlogom drugih skupin. Po končanih predstavitvah je sledilo tajno glasovanje vsakega posameznika v razredu. Na pripravljene glasovalne liste so zapisali predlagani zakon in ustrezno obkrožili svojo odločitev o njem. Izpolnjeno glasovnico so oddali v volilno skrinjo. Sledilo je štetje glasov in objava rezultatov. Po objavi rezultatov so mladi ponovno diskutirali o dobljenih rezultatih glasovanja. Sklep Aktivnost sklenemo s kratko evalvacijo. Simulacija oblikovanja predlogov zakonov, izvedba in rezultati glasovanja mladim na konkretnem primeru prikažejo delovanje demokracije in možnosti politične participacije. Soočanje s konkretnimi in aktualnimi primeri, njihova analiza in iskanje rešitev zahtevajo aktivno sodelovanje vsakega posameznika. Opravljena evalvacija pokaže, da se mladi izjemno zanimajo za aktualno politiko in imajo zelo veliko idej, kako aktualne probleme reševati. Še vedno pa med njimi prevladuje prepričanje, da lahko sicer aktivno sodelujejo na volitvah, referendumih in drugih oblikah glasovanja, vendar menijo, da njihov glas ne more vplivati na politično dogajanje. Največjo možnost aktivnega vplivanja vidijo predvsem v participaciji na lokalni ravni v različnih oblikah sodelovanja (prostovoljno delo, pobude, participativni proračuni ipd.). Ključne besede: aktivno državljanstvo, državljanska vzgoja, volitve, zakoni, participacija Abstract In modern democratic societies, we are constantly encouraged (through the media, politicians’ statements, and in many other ways) to take action and engage in socio-political processes. Daily interaction with young people can show us just how interested they are in current social and political issues. They often discuss these topics among themselves, but in most cases, the discussions do not go any further. In the theoretical unit Youth and Politics within the framework of Active Citizenship, students are introduced to various topics and possibilities for political participation. By learning about the constitution, the structure of political bodies, civic rights and duties, and finally about elections, initiatives, and laws, they gain a theoretical foundation for further practical work. After becoming familiar with the theoretical aspect of drafting a law, the young participants went on to create their own laws. The practical part involves group work, where students prepare laws, present them to the entire class, and debate them. This is followed by a secret vote, vote counting, and presentation of the results. The simulation of lawmaking, including the voting process and its outcomes, gives young people a concrete example of how democracy functions and what opportunities exist for political participation. The evaluation shows that young people have a strong interest in current politics and many ideas on how to solve contemporary issues. Keywords: active citizenship, citizenship education, elections, laws, participation 37 Glavni viri in literatura/Main References Banjac, M., Pušnik, T., in Šipuš, K. (2022), Aktivno EU državljanstvo: priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo in Fakulteta za družbene vede. Banjac, M., Šipuš K., Tadič, D., Razpotnik, Š., Novak, M., Lajh, D., in Pušnik, T. (2022). Izkustveno učenje: od teorije k praksi. Zavod RS za šolstvo in Fakulteta za družbene vede. Republika Slovenija. (1991). Ustava Republike Slovenije. Uradni list Republike Slovenije. https://www.gov.si/teme/temeljni-akti-republike-slovenije/ TVInfodrom (pridobljeno, 9. 10. 2024). Infodrom: kako se sprejemajo zakoni [Video] Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=1BqxZcy3yvs Učni načrt. Aktivno državljanstvo: splošna in strokovna gimnazija: obvezni vsebinski sklop (35 ur) (2020). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2022/programi/media/pdf/aktivno_drzavljanstvo .pdf 38 AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO, DRUŽBENA POGODBA IN ZOOTOPIA ACTIVE CITIZENSHIP, SOCIAL CONTRACT AND ZOOTOPIA Vida Otič Gimnazija Ptuj vida.otic@guest.arnes.si Razširjeni povzetek Obvezni vsebinski sklop Aktivno državljanstvo je namenjen seznanjanju dijakov z vsebinami in dejavnostmi, ki bi jim omogočili postati politični subjekti. Moderne države svoj izvor postavljajo v ustanovitvni akt, plebiscit, v svobodno odločitev, dogovor, da bodo sobivali po pravilih, ki jih bodo dorekli. Dijaki morajo pomen tega dogodka razumeti kot pogodbo, ki jo je treba spoštovati, dogodek je svet in profan hkrati. V predstavitvi bom skušala prikazati, kako s pomočjo animiranega filma Zootopia (2016) pokažem na izvor in razpetost pogodbenega akta. Naj vpeljem še eno referenco: v romanu Klara in sonce je glavna junakinja humanoidna deklica, ki hoče pomagati varovanki tako, da sklene dogovor, pogodbo s Soncem (Ishiguro, 2023). Tako početje izpade nesmiselno, a je utemeljeno na religiozni drži: pogodba z neko Močjo, ki lahko, če se držimo členov pogodbe, če izpolnjujemo, kar smo obljubili, če darujemo kaj dragocenega, bo pogodba držala (Nietzsche, 1988). Zdi se nam naivno, ampak ali ni naivnost temelj vsake Pogodbe. Pakt bo treba zavarovati s kaznimi zoper kršitelje, a pakt dela kaznovanje smiselno, brez njega bi to bil le sadizem. Hobbes: „Dogovor brez meča so samo besede, brez moči, da bi človeka obvarovala“ (Hobbes, 2006). Torej pred zakonom in močjo potrebujemo dogovor in izkaže se, da samo naivna vera v pogodbo omogoča sobivanje. Prav to je tema mojega prispevka, ki se v celoti naslanja na animiran film Zootopia in na Rousseaujevo Družbeno pogodbo. V Zootopii (Moore, 2016) imamo vse: prehod iz naravnega stanja v družbeno stanje, ki je tukaj razumljeno kot stanje miroljubnega sobivanja, ritualno utemeljevanje mitičnega Dogodka prehoda skozi šolski ideološki aparat, ki vsako leto s pomočjo proslave utrjuje Pogodbo, meritokracijo podkrepljeno z načelom družbene pravičnosti, rušenje sobivanja, moč izvršilne oblasti, nujne zaradi dinamičnosti družbe in neodpravljivosti njenih antagonizmov, in moč, ki jo utopija ima, da projicira sedanjost v prihodnost. Rousseau pravi, »da temeljni sporazum ne uniči naravne enakosti, pač pa, nasprotno, z moralno in zakonito enakostjo nadomesti fizično neenakost, ki jo je morda narava dala ljudem, tako da ljudje, ki so lahko neenaki po sili in pameti, po dogovoru in postavi postanejo vsi enaki“. (Rousseau, 2017) Vsako branje, še posebej pa branje filozofskih besedil, je izziv že samo po sebi, a če se strinjamo, da so naša osnovna vez diskurzivna, potem je zanemarjanje diskurza pogubno za sobivanje, ne moremo ga opuščati, morda mu lahko z ilustracijo, animacijo malo pomagamo. 39 S pomočjo Zootopije in Rousseauja lahko pri predmetu aktivno državljanstvo vpeljemo zanimive razmisleke, od tega, kaj pomeni biti aktiven in kako se to razlikuje od biti pasiven, da je prvi pogoj aktivnosti svoboda, negativna in pozitivna in varno mesto, topos, kjer nam je omogočeno, da smo svobodni. Varno mesto je država, a kako je ta dobljena? Naši dijaki so v državo že rojeni, zdi se jim naravna nujnost, skozi predmet zgodovine bi lahko razumeli krhkost državnih ureditev, a naš namen je predvsem pokazati moč te krhkosti. Država ni niti naravno niti transcendentalno podkrepljena, je samo naš dogovor, pogodba, drži, dokler naivno mislimo, da drži, da se je drži večina. Ključne besede: družbena pogodba, poučevanje z vključevanjem filma, svoboda, kritično mišljenje Abstract The subject Active Citizenship introduces students to the idea that political communities are founded through collective agreements, not natural necessity. Using the animated film Zootopia (2016), the lesson illustrates the transition from a natural to a social state, the establishment of peaceful coexistence, the role of law and executive power, and the utopian projection of present ideals into the future. Through Zootopia, students explore Rousseau’s concept of the social contract: that freedom, equality, and safety arise from a shared agreement. The film shows how rituals, meritocracy, and justice reinforce this fragile agreement. The goal is to help students understand that the state is not natural or inevitable, but a constantly renewed and vulnerable pact, upheld only by collective belief. Visual storytelling supports deeper engagement with philosophical ideas about freedom, discourse, and the conditions necessary for active citizenship. Keywords: social contract, teaching and film, freedom, critical thinking Glavni viri in literatura/Main References Hobbes, T. (2006). Hobbes's Leviathan: reprinted from the edition of 1651. Oxford: Penguin Books. Ishiguro, K. (2023). Klara in sonce. Beletrina. Moore, R. (režiser). (2016). Zootopia [Film]. Nietzsche, F. (1988). H genealogiji morale. Slovenska matica. Rousseau, J.-J. (2017). Družbena pogodba. Krtina. 40 PRAVNA PISMENOST SKOZI PRAKSO: PEDAGOŠKI PRISTOPI ZA RAZVOJ DRŽAVLJANSKIH KOMPETENC NA PRIMERU PRAVNIH SPREHAJALNIC LEGAL LITERACY THROUGH PRACTICE: PEDAGOGICAL APPROACHES FOR THE DEVELOPMENT OF CIVIC COMPETENCES IN THE CASE OF LEGAL WALK-IN COURSES Ana Rotovnik Omerzu Gimnazija Celje - Center ana.rotovnik.omerzu@gcc.si Razširjeni povzetek Sodobni šolski sistem skuša z različnimi metodami sistematično razviti odgovor na vprašanje, kako mlade pripraviti na odgovorno življenje v demokratični družbi. Pojmi, kot sta aktivno državljanstvo in pravna pismenost, so ključni za razumevanje vloge posameznika v družbenih procesih (Biesta, 2011). Aktivno državljanstvo vključuje razvijanje državljanskih kompetenc, kritičnega mišljenja ter pripravljenosti za sodelovanje v demokratičnih procesih (Hoskins in Crick, 2010). Izkustveno učenje je le eden izmed pristopov, ki omogoča globlje razumevanje družbene problematike. Ta oblika učenja temelji na neposrednem vključevanju dijakov v avtentične situacije, kjer se znanje gradi skozi izkušnjo in refleksijo (Kolb, 2015; Marentič Požarnik, 2019). OECD (2018) opozarja, da bo za uspešno delovanje v 21. stoletju treba razvijati globalne in državljanske kompetence že v nižjih razrednih srednje šole, načela demokratične družbe pa moramo sistematično razvijati že v predšolskem obdobju (Rustja, 2013). Pravne sprehajalnice Pravne sprehajalnice so primer dobre prakse, kako lahko dijaki na enostaven način spoznajo delovanje pravnega sistema v Republiki Sloveniji. Združujejo elemente sprehoda in delavnic, saj mladim na terenu približujejo pravne vsebine. Pobuda odgovarja na vrzel v izobraževalnem sistemu, ki dijakom pogosto ne omogoča srečanja z osnovami pravne države, pravnimi poklici in institucijami (Open, 2022). Z uvedbo obveznega sklopa Aktivno državljanstvo v gimnazijski program (od šolskega leta 2023/24) tako dijaki razvijajo razumevanje demokratičnih procesov in aktivnega državljanstva (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, 2023). Na Gimnaziji Celje - Center smo v sodelovanju s Pravno mrežo za varstvo demokracije (PMVD) in Amnesty International Slovenije izvedli projekt Pravne sprehajalnice po Celju, katerih namen je bil dijakom približati pravo prek izkustvenih metod poučevanja. Projekt je potekal v dveh modulih: Kazenskopravna- in Družinsko-dedna sprehajalnica. 41 Kazenskopravna sprehajalnica »Od zločina do kazni« Ta sprehajalnica se je začela z obiskom Policijske postaje Celje, kjer so dijaki spoznali vloge policije in tožilstva v predkazenskem postopku. Na Okrožnem sodišču v Celju so v sodni dvorani prisostvovali igrani kazenski obravnavi, v kateri so sodelovali sodnica, odvetnik, državna tožilka (vsi svoje vloge opravljajo tudi poklicno) in igralca, ki sta bila v vlogah oškodovanca in obdolženca. Ob koncu so dijaki obiskali Zavod za prestajanje mladoletniškega zapora in kazni zapora Celje, spoznali ključne prostore, dinamiko delovanja, direktor pa je v nagovoru predstavil tudi proces resocializacije in sociodemografsko sliko zapornikov. Pedagoški cilji delavnice so bili: razviti razumevanje pravnega sistema, spodbuditi razpravo o človekovih pravicah v kazenskem postopku ter okrepiti zavedanje o spoštovanju pravne države in postopkov itd. Družinsko-dedna sprehajalnica »Od otroka do partnerja in starša« Ta sprehajalnica je dijakom ponudila priložnost za razpravo o reproduktivnih pravicah v okviru izjemnega predavanja na Ginekološki kliniki Splošni bolnišnici Celje, na Upravni enoti Celje so spoznali postopke sklepanja in razveze zakonske zveze – zaposleni so pripravili tudi demonstracijo sklenitve zakonske zveze. Ob koncu pa so dijaki na Okrožnem sodišču v Celju spremljali igrano zapuščinsko obravnavo na sodišču. Pedagoški cilji so vključevali: razvijanje razumevanja pomena družinskega prava za posameznika in družbo, spodbujanje kritičnega mišljenja o etičnih vprašanjih itd. Sklep Didaktično so sprehajalnice temeljile na štirih fazah Kolbovega modela (2015). Dijaki so v reflektivnih pogovorih po delavnicah izpostavili, da so prek neposrednega stika z institucijami razvili bolj empatično razumevanje vlog posameznikov v pravosodnem sistemu in bolj kritično dojemanje pravnega reda. Pravne sprehajalnice so se izkazale kot učinkovito didaktično orodje za razvijanje pravne pismenosti in državljanskih kompetenc. S kombinacijo terenskega dela, simulacij in refleksije omogočajo dijakom poglobljeno učenje in motivacijo za aktivno sodelovanje v družbi. Takšni pristopi lahko služijo kot model za druge šole, ki želijo okrepiti družboslovno in humanistično izobraževanje. Ključne besede: izkustveno učenje, pravna pismenost, aktivno državljanstvo, pravne sprehajalnice, državljanska vzgoja Abstract This paper presents »Legal Walks« as an example of an innovative didactic approach to developing legal literacy and civic competence. The project, carried out at Gimnazija Celje – Center in cooperation with the Legal Network for the Protection of Democracy and Amnesty International Slovenia, is based on experiential learning. Through visits to judicial and 42 administrative institutions and participation in simulated court hearings, students explored criminal, family, and inheritance law. The walks, structured according to Kolb’s experiential learning model, encouraged critical thinking, awareness of human rights, and an understanding of the rule of law. Students reported increased motivation and deeper insight into social and legal processes. The project represents a transferable model of good practice that can be implemented in other upper secondary school settings. Keywords: experiential learning, legal literacy, active citizenship, legal walks, citizenship education Glavni viri in literatura/Main References Biesta, G. (2011). Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship. Sense Publishers. Hoskins, B., in Crick, R. D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121– 137. Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Pearson Education. Marentič Požarnik, B., Šarić, M., in Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Učni načrt. Aktivno državljanstvo. Splošna in strokovna gimnazija. Obvezni vsebinski sklop (35 ur) (2020). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2022/programi/media/pdf/aktivno_drzavljanstvo .pdf Open (2022). Referendumi 2022: Pravne sprehajalnice. https://www.open.si/all-project- list/referendumi-2022/ Rustja, E. (2013). Državljanska vzgoja: cilji, vsebina in didaktični pristopi. V T. Taštanoska (ur.), Zbornik prispevkov [Elektronski vir]. Nacionalna konferenca Socialna in državljanska odgovornost, Brdo pri Kranju, 10. oktober 2013 (str. 22–27). Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 43 PRAKTICIRANJE VREDNOT IN NORM EU V IZOBRAŽEVANJU: PRIMERI DOBRE PRAKSE IZ PROJEKTA VALUES@VET PUTTING EU VALUES AND NORMS INTO PRACTICE IN EDUCATION: EXAMPLES OF GOOD PRACTICE FROM THE VALUES@VET PROJECT Rok Demič BIC Ljubljana, Gimnazija in veterinarska šola rok.demic@bic-lj.si Razširjeni povzetek Vrednote EU kot temelj Sodobna evropska družba se sooča z izzivi, ki zahtevajo aktivno in odgovorno državljanstvo. Temeljne vrednote Evropske unije – človekovo dostojanstvo, svoboda, demokracija, enakost, vladavina prava in človekove pravice – so nepogrešljiv steber etičnih smernic, zapisanih v Lizbonski pogodbi (2007) in Listini EU o temeljnih pravicah (2000). Te vrednote so jedro evropske družbe in identitete. Izobraževanje igra ključno vlogo pri oblikovanju prihodnjih generacij, zato je nujno, da šole krepijo državljanske in etične kompetence, kar je je v skladu s Priporočilom Sveta EU o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018) in ne nazadnje tudi v ospredju prenove učnih načrtov. Mednarodne raziskave, kot je ICCS (2022), kažejo na upad državljanskih kompetenc in zanimanja za družbena vprašanja pri mladih po Evropi. Projekt "Practicing EU Values & Norms in VET" (Values@VET) je bil zasnovan kot odgovor na takšno situacijo z namenom sistematičnega vključevanja vrednot EU v izobraževalni proces. Jedro: kako poučevati vrednote V prispevku so predstavljeni trije primeri dobrih praks, ki razvijajo te vrednote med dijaki. Volitve: Vaja iz državljanske participacije v vsakdanjem pouku Primer "Volitve" je kratka, a učinkovita aktivnost, ki simulira proces volitev in ozavešča dijake o pomenu demokratične participacije. Uporabi se lahko v zadnjih petih minutah pouka, sledi pa ji namenska ura (npr. pri državljanjski vzgoji), kjer se razpravlja o izkušnji. Učitelj pojasni, da delovni list z nalogami na obeh straneh, dijaki izberejo eno, ki jo bodo rešili. Stran se izbere na različne načine, skozi katere dijaki izkusijo neposredno in predstavniško demokracijo ter spoznajo občutljivost demokracije in pomen transparentnosti ter enakosti. 44 Postavljanje vrednot s pomočjo kartic: Poglobljeno raziskovanje osebnih in skupnih vrednot Aktivnost "Postavljanje vrednot s pomočjo kartic" je primerna za tabore ali delavnice (treba je imeti več setov kartic z vrednotami). Dijaki individualno izberejo 5–8 najpomembnejših vrednot in jih hierarhično razvrstijo. Sledi predstavitev in argumentiranje izbir v parih, nato poenotenje seznama vrednot na nivoju para, manjše ali večje skupine. Cilj je introspekcija, refleksija o osebnih vrednotah in ozaveščanje pomena usklajevanja osebnih ter skupnih vrednot v družbi. Poudarek je na sprejemanju različnosti in prepoznavanju skupnih vrednot, kar krepi medkulturno razumevanje, empatijo in konstruktiven dialog. Nalepke na čelu: Razumevanje diskriminacije Aktivnost "Nalepke na čelu" je primerna za izvedbo v eni šolski uri in je usmerjena v razumevanje stereotipov, predsodkov in diskriminacije. Učitelj razloži pravila: učenci zaprejo oči, učitelj jim na čelo nalepi nalepko, ki je sami ne vidijo. Brez govorjenja se čim hitreje združijo v skupine glede na barvo nalepke. Eden izmed dijakov dobi edinstveno nalepko in se ne more pridružiti nobeni skupini. Ko so skupine oblikovane, dijak z edinstveno nalepko ostane sam, saj ga nobena skupina ne sprejme. Sledi razprava o občutkih izključenosti, diskriminacije. Aktivnost izkustveno ponazori te vplive ter spodbuja empatijo in spoštovanje dostojanstva, s čimer dijaki razvijejo občutljivost za človekove pravice in spoznajo pomen nediskriminacije v družbi. Sklep: Opolnomočenje dijakov za aktivno evropsko državljanstvo Učitelji lahko izpeljejo aktivnosti, kot so tri, ki so predstavljene v prispevku, in tako pri dijakih dosežejo ozaveščenost o pomembnosti vrednot EU in njihovega ponotranjenja. Tako bo možno obrniti trend, ki ga je pokazala raziskava ICCS 2022, in doseči dolgoročni cilj – vzgojiti generacije, ki bodo sposobne aktivno sooblikovati demokratično, vključujočo in trajnostno evropsko prihodnost, temelječo na skupnih vrednotah. Ključne besede: evropske vrednote, poklicno izobraževanje in usposabljanje, državljanska vzgoja, aktivno državljanstvo, primeri dobre prakse Abstract In an increasingly complex society, developing active and responsible citizenship is paramount. Author is a member of an international team tackling this challenge, with one of the project’s goals is to validate various methods, techniques, exercises and instruments for training and practicing EU values and norms with students. This article describes three distinct examples of effective practices developed within the project, each varying in duration and applicability: one can be completed within a single hour, another spans several hours or even weeks, and a third is specifically designed for 2-3 hour workshops. Each example illustrates how abstract values 45 can be translated into tangible experiences and skills relevant for personal development. Author believes that teachers can and should strive to foster more than just theoretical understanding in their students and move to internalisation and practical application of EU values. By familiarizing themselves with the good practices outlined here, teachers will gain the necessary tools to effectively teach these crucial values to their students. Keywords: European values, vocational education and training, civic education, active citizenship, good practices Glavni viri in literatura/Main References Listina Evropske unije o temeljnih pravicah (2000). Uradni list Evropskih skupnosti C 364/1. Lizbonska pogodba o spremembi Pogodbe o Evropski uniji in Pogodbe o ustanovitvi Evropske skupnosti (2007). Uradni list Evropske unije C 306/1. Priporočilo Sveta Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018/C 189/01) (2018). Uradni list Evropske unije C 189/1. Values@VET (https://valuesatvet.si/) Zavod RS za šolstvo, 3. konferenca učiteljev družboslovnih in humanističnih predmetov: Mladi in državljanstvo. Pridobljeno: 5. 7. 2025 46 ŠOLA IN MUZEJ – KLJUČ DO AKTIVNEGA DRŽAVLJANA SCHOOL AND MUSEUM – THE KEY TO AN ACTIVE CITIZEN Nejc Lazar Šolski center z apošto, ekonomijo in telekomunikacije Srednja tehniška in strokovna šola Ljubljana nejc.lazar@scpet.si Razširjeni povzetek V sodobni družbi, kjer so izzivi participativne demokracije in socialne odgovornosti vedno kompleksnejši, sta šola in muzej ključna prostora za oblikovanje aktivnih državljanov. Skozi interaktivne pristope, kot so razstave, se mladi in širša javnost soočajo z zgodovinskimi, kulturnimi in družbenimi temami, ki spodbujajo kritično razmišljanje in vključevanje v skupnost. Šole so prvi prostor, kjer učenci poznavajo vrednote skupnega življenja. Ure državljanske vzgoje, slovenščine, umetnosti itd. jim omogočajo, da razumejo različne kulturne perspektive. Kot piše UNESCO (2015), so pri tem pomembne tri ključne komponente: kognitivni pristop, ki je pomemben za miselne sposobnosti in razumevanje sveta ter njegove kompleksnosti; socialno-čustvene vrednote, ki se odražajo v stališčih in socialnih veščinah, ki mladim omogočajo mirno življenje skupaj z drugimi; vedenje, ki temelji na delovanju, angažiranosti in praktični uporabi. Tako je najpomembnejša povezava z uporabnimi projekti. Najučinkoviteje delujeta šola in muzej skupaj. Primer tega so razstave, ki smo jih pripravili skupaj s Pokrajinskim muzejem Ptuj Ormož. Učenci so si tako sami zamislili, kako bo razstava izgledala, kje bo poudarek in pobliže spoznali dediščino, kulturo, spoznali so zgodovinski kontekst ozemlja današnje Sloveniji in krepili zavest o samostojnosti naše države … Nekaj razstav, ki smo jih pripravili: Pustne maske rajamo v goste vam prihajamo, Branje in pisanje v antiki, Zbogom orožje, tvoje mesto je v muzeju, Podobe prešerna. Z vsem naštetim, aktivno vključenostjo, refleksijo in kritičnim razmišljanjem učenci razvijajo odgovornost do skupnosti. Od tradicionalnih pustnih mask, branja in pisanja v antiki do orožja – aktivni državljan se rodi tam, kjer se znanje sreča z empatijo in dejanji. S poudarkom na lokalni dediščini (pust, antika) in univerzalnih temah (skupnost, mir, komunikacija) mlade naučimo, da je vsak odziv na zgodovinske teme tudi odgovor na vprašanja prihodnosti. Udejstvovanje v takšni povezanosti je investicija v mlade, ki ne pozabljajo, ampak aktivno gradijo močno skupnost. Ključne besede: šola, muzej, lokalna skupnost, mladi, aktivni državljan Abstract In a modern society where the challenges of participatory democracy and social responsibility are increasingly complex, schools and museums are key spaces for shaping active citizens. Through interactive approaches such as exhibitions, young people and the general public are confronted with historical, cultural and social themes that encourage critical thinking and community involvement. Schools are the first place where children learn the values of living 47 together. Civic education, Slovene language, art classes, etc., enable them to understand different cultural perspectives. From traditional carnival masks, reading and writing in antiquity to weapons - an active citizen is born where knowledge intersects with empathy and action. By focusing on local heritage (pastures, antiquity) and universal themes (community, peace, communication), we teach young people that every response to historical themes is also an answer to the questions of the future. Engaging in such a connection is an investment in young people who do not forget, but actively build a strong community. Keywords: school, museum, local community, young people, active citizen Glavni viri in literatura/Main References Lorenčič, A. (2021). From dreams of »a second Switzerland« to capitalism without a human face. Založba ZRC. Pokrajinski muzej Ptuj Ormož (2022). Tradicionalne pustne maske na Ptujskem območju. PMPO. Pokrajinski muzej Ptuj Ormož (2024). Zbirka orožja na Ptujskem gradu: od poznega srednjega veka do 2. svetovne vojne. PMPO. Stergar, M. (2020). Prva srečanja z umetninami: pedagoški programi ob razstavah likovne umetnosti. V M. Šteiner (ur.), Umetnost Ptuja in ptujski umetniki (str. 201–2012). PMPO. UNESCO (2015). Izobraževanje za globalno državljanstvo. Teme in učni cilji . UNESCO. 48 Krepitev državljanske in državotvorne drže pri mladih Dr. Vilma Brodnik Zavod RS za šolstvo Državljanska in državotvorna drža sta bistveni del državljanstva. Državotvorno držo pri mladih se krepi s spodbujanjem pripadnosti državi in državne identitete, s podporo in lojalnostjo državi kot instituciji ter njeni suverenosti. Z zgodovinske perspektive je za krepitev državotvorne drže pomembno znanje, ki se nanaša na začetke oblikovanja Slovencev in slovenske državnosti od programa Zedinjene Slovenije do osamosvojitve in nastanka samostojne slovenske države, pa tudi znanje, ki se nanaša na razvoj demokratične oblike vladavine in institucij povezanih z njo, kot so razvoj parlamenta, delitve oblasti na zakonodajno, sodno in izvršno, na razvoj političnih strank, človekovih pravic in svoboščin, zapisanih v ustavah, kot temeljnemu državnemu dokumentu. Z vidika nacionalne zgodovine je zato pomembna tudi parlamentarna izkušnja Slovencev, ki se začne v habsburški monarhiji, s posebnostmi nadaljuje v prvi in drugi Jugoslaviji, sledi obnova večstrankarskih volitev in parlamentarne demokracije v času osamosvajanja Slovenije, dolgotrajna in še nedokončana politična tranzicija, ki se kaže tudi v odgovorih učencev v mednarodni raziskavi državljanske vzgoje in izobraževanja (ICCS) iz leta 2022. Raziskava namreč kaže na padec zaupanja mladih v državne institucije kot sta državni zbor in vlada bolj kot je mednarodno povprečje. Nizko zaupanje v delovanje državnega zbora kot temeljne institucije parlamentarne demokracije kaže na slabše razvito državotvorno držo, ki je posledica posebnosti parlamentarne in demokratične izkušnje Slovencev od 19. stoletja dalje. Za krepitve državotvorne drže z zaupanjem v parlamentarno demokracijo in državne institucije se zato pri pouku izpostavi pridobitve, kot je sprejemanje zakonodaje s širjenjem človekovih pravic in svoboščin, ustvarjanje pogojev za gospodarski razvoj, ki omogoča širjenje blaginje in učinkovito skrb za družbene skupine, ki jo potrebujejo. Jasno je treba opozoriti na avtokratske in totalitarne sisteme, ki kršijo človekove pravice in svoboščine, blaginja pa je omejena na izbrance in podpornike takšnih sistemov. Na krepitev državotvorne drže se nanaša tudi t. i. skupni cilj Jezik, državljanstvo, kulturna in umetnost, in sicer področje državljanstva, ki je bilo vključeno v prenovo vseh učnih načrtov. Gre za kompetenco, da se znanje različnih predmetov uporabi za kritično mišljenje in za aktivno državljansko držo, ki bo omogočala soočanje z izzivi na lokalni, državni in globalni ravni. Izpostaviti je treba, da se državljanska in državotvorna drža ne izključujeta. Državljanska drža se nanaša na aktivnega državljana, ki kritično spremlja delovanje oblasti, se angažira v civilni družbi in prostovoljstvu, zagovarja spoštovanje demokracije in človekovih pravic. Državotvorna drža pa poudarja tudi stabilnost in obstoj države. Obe sta pomembni za razvoj stabilne in demokratične države. 49 PRIDRUŽEVANJE SLOVENIJE EVROPSKI UNIJI (1989–2004) ACCESSION OF SLOVENIA TO THE EUROPEAN UNION (1989–2004) Dr. Tjaša Konovšek Inštitut za novejšo zgodovino tjasa.konovsek@inz.si Razširjeni povzetek Uvod Doma v Evropi, varni v Natu – tako se je glasil uradni slogan kampanje iz časa tik pred referendumoma o vstopu Slovenije v Evropsko unijo (EU) in zvezo Nato, izvedenima spomladi leta 2003. Prispevek se bo posvetil političnemu razvoju dogodkov, ki so neposredno vodili do vstopa Slovenije v EU. Poleg historične analize slovenske pridružitve EU bo prispevek nakazal osrednje trende raziskovanja politične zgodovine. Metodološko prispevek temelji na pristopu, imenovanem novi institucionalizem. Ta na področju zgodovinopisja med drugim prinaša obnovljeno zanimanje za institucije, kot sta država in parlament (Gašparič, 2012; Gjuričová in Zahradníček, 2018; Gjuričová idr., 2014). Osrednje teme, ki so oblikovale razpravo slovenskega vstopa v EU, so bile predvsem gospodarska uspešnost, varnost ter ideja, da je bil eden izmed namenov, zakaj je Slovenija sploh postala samostojna država, prav njena vključitev v evropski družbeni, gospodarski in politični prostor. Doma v Evropi Poleg eksplicitnega sklicevanja na Evropo je leto 1989 v Sloveniji pomenilo začetek demokratizacije političnega prostora na formalni ravni. Pri tem je (poleg same ZKS, civilne družbe in nastajajoče opozicije ter dejavnikov znotraj federacije in širše) kot institucija s sprejemanjem nove zakonodaje in amandmajev k republiški ustavi ključno vlogo odigrala skupščina (kasneje parlament). Po sprejemu nove Ustave Republike Slovenije leta 1991 se je začelo obdobje Slovenije kot samostojne nacionalne države in ambicija, da slednja postane del spreminjajoče se evropske skupnosti, je na področju zunanje in notranje politike stopila v ospredje (Cerar in Gašparič, 2022). Čas med letoma 1992 in 2004 so na notranjepolitičnem polju zaznamovale parlamentarne volitve, na katerih je zmago vsakokrat slavila Drnovškova Liberalno demokratska stranka, po združitvi z nekaterimi drugimi strankami leta 1994 preimenovana v Liberalno demokracijo Slovenije (LDS). V času, ko je LDS vodila državo, je Slovenija sprejela vse potrebne akte ter izvedla preoblikovanje institucij ter slovenske zakonodaje na način, ki je leta 2004 omogočil, da Slovenija postane članica EU. Prvi dokument, ki ga je Republika Slovenija 5. aprila 1993 podpisala takrat še z EGS, je bil Sporazum o sodelovanju, medtem ko je Slovenija uradno zaprosila za začetek pogajanj 10. junija 1996 v obliki Pridružitvenega sporazuma. Istega leta sta Slovenija in EU podpisali začasni sporazum o trgovini. Evropska komisija je julija naslednje leto predstavila mnenje o državah kandidatkah za vstop v EU, naslovljeno Agenda 2000. V njem je izrazila pozitivno 50 mnenje o Sloveniji in ji s tem omogočila uradni začetek pogajanj marca 1998 (Kodelja, 2004). Vlada je marca 1998 sprejela Državni program za prevzem pravnega reda Evropske unije in ga poslala v obravnavo v državni zbor ter maja 1998 sprejela sklep o ustanovitvi delovnih skupin za pripravo izhodišč za pogajanja. Prvič so slovenski poslanci v obravnavo prejeli Pogajalska izhodišča Republike Slovenije za priključitev k Evropski uniji septembra 1998. Pogajanja so potekala do leta 2002, ko je Slovenija z EU dosegla dogovor o pogojih pristopa. Sklep Pridruževanje Slovenije EGS in EU je bil za Slovenijo dolgotrajen in obsežen proces, ki se je začel v poznih osemdesetih letih ter se zaključil leta 2004 z vstopom v EU. Ta postopek je najbolj vplival na življenja državljank in državljanov Republike Slovenije. Njihova vloga je bila najbolj vidna pri udeležbi na posvetovalnem referendumu o pristopu Republike Slovenije k Evropski uniji (EU) 23. marca 2003. Na referendumsko vprašanje »Ali se strinjate, da Republika Slovenija postane članica Evropske unije (EU)?« je z besedo »ZA« obkrožilo 869.171 volivcev ali 89,64 % od veljavnih glasovnic. Ključne besede: Slovenija, Evropska unija, Evropska gopodarska skupnost, integracija, institucije Abstract This contribution examines Slovenia's accession to the European Union from a long-term perspective. The focus is on the 1990s, covering EU-Slovenia relations, accession negotiations, institutional and legislative adjustments, and the impact of EU membership. It concludes with Slovenia's entry into the EU in 2004. By emphasizing institutions, the article situates itself within political history and new institutionalism, highlighting the lasting influence of institutions, their formal roles, and the narratives they create in shaping political processes, including the actions of politicians, parties, and voters. Additionally, it touches on current research trends and key findings from Slovenian and international scholars regarding political history, the transition from socialism to parliamentary democracy, and the core institutions of democratic governance. Keywords: Slovenia, European Unipon, European Economic Community, institutions, inegration Glavni viri in literatura/Main References Cerar, M. in Gašparič, J. (2022). Izgradnja države: zgodovina nastajanja Ustave Republike Slovenije in njeni temeljni vidiki (1990–1991). Inštitut za novejšo zgodovino. URN:NBN:SI:DOC-FCO97LEY. Gašparič, J. (2012). Državni zbor 1992-2012: o slovenskem parlamentarizmu. Inštitut za novejšo zgodovino. 51 Gjuričová, A. in T. Zahradníček. (2018). Návrat parlamentu. Česi a Slováci ve Federálním shromáždění. Argo. Gjuričová, A., Schulz, A., Velek, L. in A. Wirsching. (ur.) (2014). Lebenswelten von Abgeordneten in Europa 1860–1990. Droste Verlag. Kodelja, N. (2004). Slovenija v pogajalskem procesu. V Rupel, D. (ur.), Vzpon med evropske zvezde (str. 61–72). Ministrstvo za zunanje zadeve. 52 KAKO S ŠOLSKIMI PROSLAVAMI KREPIMO DRŽAVLJANSKO IN DRŽAVOTVORNO DRŽO PRI MLADIH HOW SCHOOL CELEBRATIONS STRENGTHEN CITIZENSHIP AND PATRIOTISM IN YOUNG PEOPLE Lara Stele Gimnazija Jožeta Plečnika, Ljubljana lara.stele@gjp.si Petra Štampfl Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana petra.stampfl@gjp.si Razširjeni povzetek Pravilnik o šolskem koledarju v srednjih šolah in Pravilnik o šolskem koledarju za osnovne šole določata, da morajo šole zadnji dan pouka pred dnevom samostojnosti in enotnosti, dnevom državnosti in pred slovenskim kulturnim praznikom organizirati proslavo. V skladu z letnim delovnim načrtom lahko šole organizirajo tudi druge proslave. Praznovanje in obeleževanje omogočata krepitev državljanske in državotvorne drže pri mladih, seveda kadar so proslave in spominske ure skrbno načrtovane ter odgovorno izvedene. Pri pripravi in izvedbi šolskih proslav je smiselno ter priporočljivo mlade vključiti v celoten proces, in sicer od idejne zasnove prireditve, pisanja scenarija, vodenja, priprave in izvedbe deklamacij ter glasbenih in drugih točk do oblikovanja vabil in ureditve prostora. Učitelj mentor naj premišljeno izbere krovno temo posamezne proslave (npr. Moja čarobna domovina) in z njo seznani dijake. Z njimi se pogovori o pomenu praznovanja ter pomembnosti obeleževanja (državnega) praznika, nato pa jih spodbudi k zasnovi scenarija in iskanju pesmi slovenskih pesnikov, skladateljev ... (pri tem naj bo učitelj pozoren na obletnice rojstva ter smrti slovenskih veljakov; npr. Tavčarjevo, Kajuhovo leto, leto Rudolfa Maistra), dijake naj vodi pri pisanju veznega besedila, jim daje napotke za deklamacijo, jih seznanja s kulturo oblačenja ipd. Z vsemi navedenimi dejavnostmi pri mladih prebujamo domoljubje, krepimo občutek pripadnosti, spodbujamo kulturo spominjanja, gradimo naklonjenost do kulturne dediščine in jim pomagamo pri javnem nastopanju. Pomembno pa je, da smo odrasli (učitelji, ravnatelj, drugi zaposleni v šoli) v vseh fazah priprav na proslavljanje in med praznovanjem s svojim spoštljivim odnosom do domovine in odgovornim ter čutečim odnosom do soljudi mladim ves čas svetel zgled. Na naši šoli se poleg zakonsko predpisanih proslav vsako leto ob svetovnem dnevu spomina na žrtve holokavsta spomnimo žrtev sistematičnega preganjanja in poboja Judov, ki ju je nacistična Nemčija s kolaboranti izvajala med letoma 1933 in 1945. Šlo je za genocid, ki je uničil posameznike, družine ter celotne skupnosti in kulture. Poučevanje in učenje o holokavstu mladim zagotovi znanje o pojavu in jim daje priložnost, da se seznanijo z nekaterimi vzvodi in 53 procesi, ki vodijo v genocid, in z odločitvami, ki jih ljudje sprejemajo za izvajanje in sprejemanje preganjanja in ubijanja, a tudi za upiranje temu. Holokavst je potekal v okviru nacističnega in fašističnega preganjanja in pobojev še mnogih drugih skupin, zato ob tem dnevu omenimo tudi fašistično in nacistično nasilje nad Slovenci v času druge svetovne vojne. Ker se mladih nič ne dotakne tako kot srečanje z osebo, ki je zlu od blizu gledala v oči, so pričevanja preživelih žrtev vojnega nasilja, posebej ob zavedanju, da jih kmalu ne bo več med nami, toliko pomembnejša. Dijakom je za vedno ostalo v spominu pričevanje slovenske izgnanke Antonije Senčar, ki je bila kot šestletna deklica skupaj z družino izgnana iz domače vasi Zgornji Obrež pri Artičah blizu Brežic v štiri delovna taborišča v Spodnji Šleziji. Obeleževanje in spominjanje pomembnih dogodkov iz slovenske zgodovine pomembno prispevata k oblikovanju naše sedanjosti in družbe prihodnosti. Želimo si, da bi naši mladostniki soustvarjali prostor demokracije, miru in strpnosti. Z vključevanjem v sooblikovanje šolskih proslav in drugih spominskih ur jim odpiramo vrsto priložnosti za spodbujanje kritičnega mišljenja in aktivnega državljanstva, oblikovanje pozitivne samopodobe ter osebnostno rast. Ključne besede: šolske proslave, državni prazniki, aktivno državljanstvo, slovenska kulturna dediščina, pričevanja Abstract The school calendar regulations stipulate that schools should organize a celebration on the last day of classes before Independence and Unity Day, Statehood Day, and the Slovene Cultural Holiday. Celebrations and commemorations help strengthen civic and nation-building attitude among young people, provided that such events and commemorative lessons are planned carefully and carried out responsibly. Commemorating and remembering important events from Slovene history, which students should be involved in and encouraged to actively participate in as much as possible, contributes importantly to the shaping of our present and future society. We hope that our youth will help create a space of democracy, peace, and tolerance. By involving them in the planning and shaping of school celebrations and other commemorative lessons, we open up a range of opportunities for encouraging of critical thinking, active citizenship, development of a positive self-image, and personal growth. Keywords: school celebrations, national holidays, active citizenship, Slovene cultural heritage, testimonies Glavni viri in literatura/Main References Brodnik, V. (2021). Zgodovinske obletnice v kulturi spominjanja, 1. del. Zgodovina v šoli, 2(29), str. 2–32. Https://www.zrss.si/arhiv_clankov/zgodovinske-obletnice-v-kulturi- spominjanja-1-del/. 54 Priporočila za poučevanje in učenje o holokavstu (2019). Mednarodna zveza za spomin na holokavst (IHRA). Https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-06-18-smernice-za- poucevanje-o-holokavstu.pdf. Pečnik, J., idr. (2015). Priročnik za učitelje srednjih šol za proslavitev slovenskih državnih praznikov. Zavod RS za šolstvo. Https://www.zrss.si/pdf/ADD-prirocnik-za-proslavitev- drzavnih-praznikov.pdf. Pravilnik o šolskem koledarju za osnovne šole (2012). Uradni list RS, št. 50/12, 56/12 – popr., 20/19, 36/19, 56/22 in 57/24. Https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=PRAV11347. Pravilnik o šolskem koledarju v srednjih šolah (2012). Uradni list RS, št. 30/18, 9/20, 67/21 in 58/22. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=PRAV13469. 55 POKONČNO UPRIGHTSTANDING Metka Koder Osnovna šola Trnovo metka.koder@os-trnovo.si Razširjeni povzetek Uvod Zakaj takšen naslov in kako do naslova, katere so bile izbrane vsebine, kakšno vlogo so dejavno prevzeli učenci? Naslov se je porodil s skupno odločitvijo učiteljice in učencev devetošolcev ob zaključku spominskega dne, na pomolu San Carlo v Trstu, ob zaključku enodnevne strokovne ekskurzije Divača – Trst v šolskem letu 2024/2025. Tak naslov zato, ker se ob vseh izbranih in preostalim sovrstnikom predstavljenih vsebinah, ki so jih raziskovali učenci izbirnega predmeta oblika in slog, izlušči dejstvo, da lahko s tako bogato kulturnozgodovinsko zapuščino vsak narod pokončno in s ponosom stopa v sodobni čas. Vsebinsko so učenci, devet jih je bilo, raziskovali kraško-primorski prostor ob slovensko-italijanski meji z vidika naše skupne dolžnosti – državotvornega ohranjanja spomina na zgodovinski kontekst časa od začetka 20. stoletja dalje, na vse to, kar še danes vpliva na našo sedanjost in jo oblikuje. Na vse to, kar naj se, z učiteljevim zavestnonačrtnim vzgajanjem pomena spominjanja mladim generacijam, ponosno ohranja za prihodnja obdobja. Učenci so se na dan ponedeljkove aprilske ekskurzije preizkusili v vlogi kustosov na prostem in v vlogi kulturnikov na pomolu San Carlo v Trstu. S tem so dejavno razširjali svoje znanje, pridobljeno v učilnici, na druge vrstnike devetih razredov in jih s tem opremili z novimi spoznanji za trajnejše znanje, obogateno z izkustvom raziskovanega, zunanjega prostora. Izbrane vsebine in dejavna vloga učencev Da bi prepričljivo prevzeli vlogi kustosa 'in situ' in kulturnika pred preostalimi mladimi, so učenci izbirnega predmeta marca vestno preučevali, kaj vse so prispevali s svojim delom k izrisu identitete slovenskega naroda danes ljudje, katerim je bil posvečen spominski dan, in katere stavbe, katera spominska obeležja bi moral videti in obiskati ali vsaj poznati vsak državljan Republike Slovenije. Z vso odgovornostjo so poskrbeli, da so štirinajstega aprila 2025 v zavest vseh, v tem dnevu 'in memoriam', vstopili: Srečko Kosovel – tenkočutni mladenič s Krasa, Ida Kravanja, Ita Rina – blesteča diva iz Divače, Tone Kralj – vrhunski vizionarski interpret časa, Boris Pahor – véliki tržaški Slovenec, in njegova čudovita soproga Rada, aleksandrinke na poti v Egipt ... Poskrbeli so, da so se v Trstu vsi udeleženci ekskurzije ustavili na ulici Fabio Filzi 14, da so videli Narodni dom danes, slovensko »grmado v pristanu« v času fašizma nekoč. 56 Pot od začetka do konca raziskovalnega procesa, z namenom usvajanja novega znanja ter njegovega predajanja širšemu krogu sovrstnikov, je potekala krožno. Od dveh posameznic na začetku poti pa potem do devetih mladih, ki so s svojim delom, upoštevaje tudi načela formativnega spremljanja, tvorno sooblikovali vzgojno-učni proces. Raziskovali so in si izpisovali ter oblikovali vsebino, natančno preverili zapisano, govorno vadili besedilo, si v času učnega procesa medsebojno izmenjavali povratne informacije in se tako temeljito pripravili na dvojno vlogo kustosa in kulturnika hkrati. Izdelan je bil še delovni list za vse devetošolce z namenom ugotoviti, kako poznane so omenjene vsebine med mladimi in kako mladi ocenjujejo svojo vlogo aktivnega državljana, tudi z negovanjem spomina na preteklo in polpreteklo zgodovino slovenskega prostora. Po pregledu vseh izpolnjenih delovnih listov ob koncu ekskurzije so učenci ugotovili, da je še veliko prostora tako za izboljšanje prepoznavnosti obravnavane tematike kot za krepitev pripadnosti kulturnozgodovinskemu izročilu slovenske države. Sklep Z vsem zaupanjem učiteljice so učenci (vseh devet) ponujeno priložnost, ob dodatnem izzivu, kako svoje pridobljeno znanje posredovati sovrstnikom, ki so v slovenski šolski prostor vstopili iz tujih jezikovnih okolij, verodostojno upravičili. Spominski dan so soustvarili prav učenci s svojimi novimi izkustvi in so v njem dobili vsak svoj glas. Bili so slišani. Ključne besede: pričevalci prostora in časa, identiteta naroda, mladi in ohranjanje spomina, glas učenca, aktivno državljanstvo Abstract The beginning: why was such a title chosen and what role did students actively take on? The title was born from a collective decision made by teacher and students at the end of a school excursion from Divača to Trieste. This title was chosen because it is evident that with such a rich cultural and historical heritage, any nation can confidently step into the modern-era. The source of the title was born from a selection of peer selected and presented content by students of an Art-History elective subject called 'Form and Style'. Content-wise, the nine students explored the Karst-Primorska region along the Slovenian-Italian border from a perspective of our common duty to preserve historical events influence and shape our present day. All of this should be proudly preserved for future generations through the teacher's conscious and deliberate efforts to instill the importance of remembering in young people. Keywords: witnesses of time and space, national identity, youth and historical conservation, voice of the youth, active citizenship 57 Glavni viri in literatura/Main References Korpes, A. in Nedič, L. (2007). Ita Rina: prva slovenska filmska zvezda. Slovenska kinoteka. Kosovel, S. (1983). Pesmi. Cankarjeva založba. Pahor, B. (2020). Tako mislim (1. izd.). Mladinska knjiga. Pelikan, E. (2024). V božjem imenu. Mladina, posebna številka: Antifašizem, 62–68. Pirjevec, J. (2024). Slovenije ne bi bilo brez antifašizma. Mladina, posebna številka: Antifašizem, 106–112. 58 IKONOGRAFSKI MOTIVI SLOVENSTVA KOT GRAFIČNA OPREMA OSEBNIH DOKUMENTOV ICONOGRAPHIC MOTIFS OF SLOVENIANITY AS GRAPHIC EQUIPMENT OF PERSONAL DOCUMENTS Špela Kumer Šolski center Celje spela.kumer@sc-celje.si Razširjeni povzetek Osebna izkaznica in potni list nista samo dokumenta. S simbolnimi upodobitvami Triglava, lipicancev, Zdravljice in knežjega kamna sta nosilca osebne in kolektivne identitete. Namen prispevka je raziskati, kako mladi dojemajo nacionalne simbole, ki izvirajo iz umetnostne in zgodovinske zapuščine Slovencev in so upodobljeni na aktualnih slovenskih osebnih dokumentih. Dijake smo želeli spodbuditi k prepoznavanju teh simbolov, razmisleku o njihovem pomenu in krepitvi državljanske drže skozi poznavanje lastne kulturne dediščine. Simboli, uporabljeni pri likovni opremi osebnih dokumentov Po mnenju Jelke Pirkovič (2016) »kulturna dediščina ni le zbir artefaktov, temveč aktivna sestavina identitete in kolektivnega spomina«. Simboli in motivi iz kulturnih spomenikov s tem ne predstavljajo le estetske vrednosti, temveč tudi zgodovinsko kontinuiteto in narodno legitimnost. Knežji kamen, ki je upodobljen na potnem listu, simbolizira politično zgodovino v času Karantanije. Njegova simbolna moč izhaja iz pomena ljudske oblasti in zgodnjega oblikovanja državnosti, kar poudarja tudi zgodovinar Peter Štih (2020): »Srednjeveški simboli, kot je knežji kamen, imajo ključno vlogo pri narativu o zgodovinski avtonomiji Slovencev.« Triglav kot najvišji vrh Slovenije, prisoten na osebni izkaznici, je že od 19. stoletja simbol narodne enotnosti, naravnih lepot in vztrajnosti Slovenca. V sodobnem kontekstu ponazarja tudi povezanost narave in identitete. Po besedah arhitekta Matevža Čelika (2021): »Triglav v dokumentih ne simbolizira samo geografije, temveč idejo slovenstva – vertikalno usmerjeno, a globoko zakoreninjeno.« Zanimivo je tudi vključevanje umetnostnih elementov, kot so motivi iz del Jožeta Plečnika, ki predstavljajo estetsko in arhitekturno posebnost slovenske identitete. Simbolika Plečnikovih stebrov na dokumentih pomeni »opomin, da narod živi skozi kulturo in umetnost, ne le skozi politične meje« (Perovšek, 2022). Hiter pregled zgodovine slovenstva skozi raziskovanje osebnega dokumenta Dijake smo pri učni uri likovne umetnosti v prvem letniku tehniške gimnazije prosili, da k pouku prinesejo osebni dokument. Uvodoma so si dokument sami dobro ogledali in razmišljali, katere grafične elemente prepoznajo. 59 V skupni razpravi smo ugotovili, da nimajo težav z razpoznavanjem elementov v grbu na prvi strani potnega lista (Triglav, glede na geografski položaj našega centra tudi zvezde, ki simbolizirajo Celjske grofe, pomen uporabljenih barv, valovi), zatakne pa se že na notranji strani prve platnice. Na njej so shematski lipov list, ki je v času narodnostnega prebujenja postal simbol slovenstva in je pomemben ikonografski element, ki so ga s pridom pozneje izkoriščale oglaševalske kampanje (npr. Slovenija, moja dežela iz osemdesetih let). Oglas si ogledamo, večina ga vidi prvič in se nasmiha preprostosti izdelka, so pa enotni, da deluje toplo, prijetno, nekdo je uporabil besedo »osvežilno« glede na vse, kar vidijo danes. Lipo so sicer zasadili tudi na dan razglasitve neodvisnosti in državne suverenosti Republike Slovenije na Trgu republike pred slovenskim parlamentom. Lokacijo si ogledamo, a so si dijaki enotni, da do zdaj niso bili pozorni na obstoj lipe, niti niso poznali njenega pomena. Za njim je upodobljena trilistna oblika školjke Vodnjaka treh kranjskih rek (dokončan 1751) Save, Krke in Ljubljanice. Beneški kipar Francesco Robba je zaradi dragega marmorja in dolgotrajne izdelave skoraj bankrotiral. Dijaki ga, z nekaj usmeritvami, kmalu povežejo predvsem z Berninijevim vodnjakom, saj so mnogi že obiskali Rim, t. i. Robbov vodnjak pa si ogledajo na strokovni ekskurziji v Ljubljani. Sledi delna shema sprevoda, s tehniko torevtike izdelanega na vaški situli iz časa halštatske kulture ok. 5. stoletja pr. n. št. Tudi ta je del ogleda ene od strokovnih ekskurzij v osnovni šoli, povedo. Ker se težko poistovetijo s pomenom predmetov nekoč, vedno dodam naslednje dejstvo: »Najditelju Janezu Grilcu je kustos Kranjskega deželnega muzeja Dragotin Dežman zanjo odštel 18 goldinarjev in 30 vinarjev, v dnevniku Slovenski narod pa je bila njena vrednost naslednje leto ocenjena na 18.000 goldinarjev.« (Božič, 2013) Vzorec lipovega lista in sprevoda se na potnem listu ponovi večkrat. Vsaka notranja stran dokumenta je desno spodaj označena s podobo konjenika iz zgoraj omenjenega sprevoda, nad katerim leti ptica selivka plevica, prisotna skoraj po vsem svetu. Simbolično so kot plevico predstavljali že kralja Atlanersa (Totha iz Nubie, ok. 650 pr. n. št.). Dijakom je poimenovanje ptice povsem novo, vendar pa jim je iz zgodovine umetnosti poznan način upodabljanja egipčanskih bogov, prepoznajo kanon in razumejo to idejo verovanja oz. posmrtnega življenja. Od l. 2022 imamo v Sloveniji biometrične osebne izkaznice z 32 varnostnimi elementi. Številni med njimi so v obliki simbolov slovenstva, med njimi so Triglav, morski valovi, lipov list, del friza situle iz Vač s poudarkom na konjeniku, himna, v ozadju pa izohipse dela zemljevida Slovenije med Sveto goro in Geossom, geometričnim središčem Slovenije. Na hrbtni strani najdemo tudi grafični motiv stebra iz Narodne in univerzitetne knjižnice v Ljubljani. Simbolike so v razredu sprožile debato o vplivu Plečnika, ki smo jih povezali z nesojeno izgradnjo njegove Katedrale svobode (parlamenta). Dijake spodbudimo, da v denarnici poiščejo še kovanec za 10 centov, in presenečeno ugotovijo, da je na njem – Katedrala svobode. Večina jih je prikimala, da sploh ne poznajo motivov na evrskih kovancih. 60 Sklep in nadaljevanje z evropsko identiteto Dijaki so v okviru razprav in pozneje ustvarjalnih delavnic povedali, da sicer poznajo nekatere simbole nastanka naroda, a so nanje premalo pozorni oz. jih ne opazijo v vsakdanjem življenju/denarnici. Po zaključku ocenjujem, da jih začenjajo doživljati drugače, nekateri izpostavijo, da bi morali o tem večkrat govoriti, saj tako lažje razumejo pomen pripadnosti, državotvorne drže. Tu se odpirajo priložnosti za medpredmetne povezave s slovenščino, zgodovino, angleščino itd. Tudi čez 14 dni ali mesec dni po uri se zgodi, da kak dijak pride in pove, da so doma sedli za mizo in debatirali o motivih na kovancih, iskali doma potne liste in ugotavljali, ali drži, kar so se naučili v šoli. To se mi zdi pozitivno tudi zato, ker se s tem narodna zavest širi in utrjuje v njihovi miselnosti. Čeprav sem to učno uro začela v redno izobraževanje vpeljevati šele pred 3 leti in niti ne na svojo pobudo, menim, da je postala ena najbolje sprejetih učnih ur med mladimi, saj le-ti potrebujejo več »otipljivega« za lažje pomnjenje. In potni list je še kako otipljiv, če upoštevamo, da je med tistimi v svetu (9. na svetovni lestvici), ki brez večjih omejitev omogoča vstop v več kot 180 držav sveta. Za primerjavo, singapurski, prvi na lestvici l. 2023, omogoča vstop v 192 držav. In se nadaljuje v naslednji učni uri zgodovine likovne umetnosti tako, da iz denarnic povlečemo kovance in evre. Motivi na evrskih kovancih predstavljajo skupne evropske simbole na eni strani ter značilne nacionalne motive posameznih držav na drugi strani. Na bankovcih evra so prikazani arhitekturni slogi iz različnih obdobij evropske zgodovine, kot so klasični, romanski in gotski slog. Ti motivi simbolizirajo povezovanje, odprtost in skupno evropsko kulturno dediščino. Ključne besede: simbol, Slovenija, osebna izkaznica, potni list, identiteta Abstract The identity card and the passport are not just formal documents, but carriers of Slovenian identity, incorporating symbols such as the Triglav or Plečnik's motifs, which are derived from the rich artistic and historical heritage of the Slovenians. These symbols represent not only aesthetic elements, but also historical continuity and national legitimacy. The teaching approach, which includes the analysis of personal documents, encourages pupils to understand the meaning of these symbols, their history and their impact on strengthening civic attitudes. Young people are often not aware of the symbolism that documents and coins carry, so it is important to systematically familiarise themselves with them, as this increases their sense of belonging and awareness of cultural heritage. Such teaching opens up opportunities for cross-curricular integration and reinforces national awareness in a contemporary context. Keywords: symbol, Slovenia, identity card, passport, identity 61 Viri in literatura/Main References Božič, D. (2012). Nova spoznanja o odkritju vaške situle. Arheološki vestnik, 63(10), 14–21. Čelik, M. (2021). Arhitektura in simboli slovenske države. Zbornik Fakultete za arhitekturo, Univerza v Ljubljani. Ministrstvo za notranje zadeve RS (2023). Predstavitev varnostnih in simbolnih elementov na osebni izkaznici. Https://www.mup.gov.si Perovšek, A. (2022). Plečnik kot vizualna identiteta slovenske moderne države. Umetnostna kronika, (58). Pirkovič, J. (2016). Kulturna dediščina in identiteta. ZRC SAZU. Štih, P., Simoniti, V. in Vodopivec, P. (2020). Zgodovina Slovencev: Od prazgodovinskih kultur do začetka 21. stoletja. Modrijan. 62 DAN DRŽAVNOSTI STATEHOOD DAY Urša Govekar Osnova šola Antona Martina Slomška, Vrhnika ursa.govekar@guest.arnes.si Razširjeni povzetek Pri pouku zgodovine se vsako šolsko leto soočamo z vprašanjem, kaj pomeni narodna zavest. Učenci se v domačem okolju pogovarjajo, kako se narodna zavest kaže navzven, kako jo izražajo v njihovi družini in ali narodno zavest lahko izmerimo oziroma določimo pri posamezniku. Pomembno vlogo pri spodbujanju narodne zavesti v učenčevem okolju doma igrajo starši in stari starši, v šoli pa so to učitelji in včasih tudi sošolci. Vsako leto s skupino osmošolcev pripravimo obeležitev za dan državnosti. Ker se pri pouku pogovarjamo o narodnem preporodu in slovenskih zgodovinskih deželah, ki se začnejo združevati glede na narodni program Zedinjena Slovenija, so učenci že malce podkovani o temah aktivno državljanstvo, narodna pripadnost in patriotizem. Aktivno državljanstvo pomeni, da se prebivalci zanimajo za politiko, jo spremljajo in čim pogosteje izražajo svoja stališča do odločitev in ravnanja politikov (Klemenčič, 2018, str. 24). Učenci povedo tudi, da je aktivno državljanstvo, če se udeležiš demonstracij, če izobesiš slovensko zastavo ali če te gane slovenska himna. Narodna pripadnost označuje pripadanje skupnosti ljudi na določenem ozemlju, ki so zgodovinsko, jezikovno, kulturno ali gospodarsko povezani (Mahmoud, Tawitian in Župančič, 2018, str. 31). Za učence narodna pripadnost pomeni tudi, da poznamo običaj jurjevanja, da poleg uradnih slovenskih simbolov poznamo tudi lipov list, kurenta, laufarje in druge šege, običaje ali slovensko kulturno dediščino, ki je pod Unescovo zaščito. Patriotizem je težja beseda, ki ima lahko negativno ali pozitivno konotacijo. To je danes zavest o vrednosti in odgovornosti do lastne državne skupnosti, v kateri smo vsi državljani in prebivalci povezani v skupnost s pravno državo, demokracijo, spoštovanjem in negovanjem različnosti, strpnosti ter z dojemljivostjo za težave vsega človeštva (Karba, Lasič in Jesenko, 2014, str. 31). Ko z učenci usvojimo pojme, ponovimo, kdaj in zakaj Slovenci praznujemo dan državnosti. Razmislimo, kaj bi bila rdeča nit obeležitve praznika in kako bi pritegnili tako učence 1., 4. ali 7. razreda, da je vsebina primerna za najmlajše in najstarejše učence. Dogodkov smo se do zdaj lotevali različno. Povabili smo veterane, ki so sodelovali v vojni za osamosvojitev Slovenije. Opisali smo slovensko kulturno dediščino skozi igro. Recitirali smo slovenske pesmi in razčlenjevali njihovo sporočilo. V obeležitev praznika smo vpletli olimpijske igre, naše športnike in njihove dosežke. Obenem na prireditvi pohvalimo tudi dosežke naših učencev, ki so skozi celotno šolsko leto sodelovali in dosegali priznanja na področju znanja, športa, prostovoljstva in še kaj. 63 Odnos vsakega Slovenca do slovenske države in slovenskega naroda se kaže med drugim tudi kot rezultat vzgoje in izobraževanja različnih vzgojnih in/ali izobraževalnih institucij od vrtca dalje. V osnovni in srednji šoli je domovinska in državljanska vzgoja del ciljev učnega načrta predvsem družboslovno usmerjenih šolskih predmetov (Pavletič Šenica idr., 2014). Prav zato je pomembno, da učitelji in vzgojitelji na poljuden način širimo narodno zavest med svojimi varovanci. Še lepše je, če in ko jo učenci sami začutijo in zaživijo. Ključne besede: dan državnosti, prireditev, praznik, osnovnošolci, narodna zavest Abstract Each school year in history class, we explore the meaning of national identity. Students discuss how national awareness is expressed in their families and communities, and whether it can be measured in individuals. Parents and grandparents play an important role at home, while teachers and classmates can influence this at school. Every year, with our eighth-grade students, we prepare an event to celebrate Slovenia’s Statehood Day. As we learn about the Slovenian national revival and historical lands united under the idea of United Slovenia, students gain insight into active citizenship, national belonging, and patriotism. Active citizenship means being informed and involved in political matters, attending protests, raising the Slovenian flag, or feeling moved by the national anthem. National belonging connects people through shared culture, language, and traditions. Patriotism, though complex, reflects a responsible commitment to one’s country and its democratic values. Our celebrations include veterans, cultural performances, sports achievements, and recognition of students’ accomplishments, nurturing national identity through education and shared experiences. Keywords: statehood day, event, holiday, elementary school students, national consciousness Glavni viri in literatura/Main References Klemenčič, E. (2018). Domovinska in državljanska kultura in etika. Učbenik za 8. razred osnovne šole. i2. Mahmoud, D. G., Tawitian, E. in Zupančič M. (2018). Jaz, midva, mi. Učbenik za domovinsko in državljansko kulturo in etiko v 7. razredu osnovne šole. Založba Rokus Klett. Karba, P., Lašič, D. in Jesenko, N. (2014). Domovinska in državljanska kultura in etika 7. Mladinska knjiga Založba. Pavletič Šenica, V., Pevec, M., Čekada Zorn, Š. in Dobnikar, A.. (2014). Zakaj in kako praznovati v šoli? Zavod RS za šolstvo. ADD-zakaj-in-kako-praznovati-v-soli.pdf 64 POMEN OSAMOSVOJITVENE VOJNE ZA SAMOSTOJNOST SLOVENIJE THE SIGNIFICANCE OF THE WAR OF INDEPENDENCE FOR THE INDEPENDENCE OF SLOVENIA Petra Dragan Osnovna šola Grm Novo mesto petra.dragan@osgrm.si Razširjeni povzetek Uvod V prispevku sta obravnavana osamosvojitvena vojna za samostojnost Slovenije leta 1991 in njen dolgoročni pomen za nacionalno identiteto ter za oblikovanje državljanske zavesti. Namen prispevka je prikazati, kako lahko pričevanja veteranov o ključnih dogodkih, povezanih z lokalno in nacionalno zgodovino, vplivajo na način razmišljanja učencev in pripomorejo k boljšemu razumevanju zgodovinskega dogajanja. Učenci skozi osebne zgodbe veteranov pridobijo vpogled v konkretne življenjske okoliščine v času vojne, kar omogoča poglobljeno dojemanje vrednot, kot so mir, svoboda in domoljubje. Prispevek se osredotoča na povezovanje zgodovinske vsebine s sodobnimi pedagoškimi pristopi, predvsem z izkustvenim učenjem. Uporabljene učne strategije vključuje terensko delo, izvedbo kulturnega dneva z veterani ter opazovanje odzivov učencev med izvedbo aktivnosti in po njej. Teoretični okvir Osamosvojitvena vojna, znana tudi kot desetdnevna vojna, je potekala med 27. junijem in 7. julijem 1991, kmalu po razglasitvi neodvisnosti Republike Slovenije. Čeprav ni trajala dolgo, je imela velik simbolni in politični pomen. Z njo se je Slovenija prvič vojaško uprla nadzoru s strani jugoslovanske zvezne oblasti in si izborila pot v samostojnost. V vojni so sodelovali pripadniki teritorialne obrambe, milice ter civilisti, ki so kljub skromnim sredstvom pokazali veliko odločnost in enotnost. Ena ključnih vrednot, ki izhaja iz osamosvojitvene vojne, je domoljubje. V sodobni šoli imamo učitelji pomembno nalogo, da to vrednoto na primeren način približamo učencem. Zgodovinska zavest, ki jo razvijamo s pomočjo poučevanja o osamosvojitvi, omogoča učencem razumevanje, da svoboda in suverenost nista samoumevni (Komac, 2012). Pričevanja veteranov kot primarni viri imajo pri tem posebno težo, saj zgodovinske dogodke predstavijo skozi osebno prizmo, kar učencem omogoča avtentičen in čustveno bogat stik z zgodovino. Terensko delo – izvedba učnih ur z veterani V sodelovanju z veterani vojne za Slovenijo je bil v šoli organiziran kulturni dan, katerega namen je bil neposredno povezati učence z lokalnimi dogodki iz časa osamosvojitve. Učence 65 smo predhodno teoretično pripravili na terensko delo z vsebinami o političnem kontekstu leta 1991, vlogi teritorialne obrambe in prvih oboroženih spopadih. V okviru terenskega dne smo obiskali tri ključne lokacije, povezane z osamosvojitveno vojno: Pogance, vojašnico Franca Uršiča v Novem mestu in Medvedjek. Na vsakem izmed teh mest so veterani predstavili dogajanja, ki so se tam odvijala, pri čemer so učenci postavljali vprašanja. Opazili smo, da so učenci doživeli dogajanje precej čustveno in z velikim zanimanjem. Številni so poudarili, da so prvič razumeli pomen osebne zgodovine in vlogo posameznika v širšem zgodovinskem kontekstu. Sklep Prispevek potrjuje, da ima osamosvojitvena vojna še vedno velik vzgojno-izobraževalni potencial, še posebej kadar se zgodovina poučuje na izkustveni način. Neposredni stik z veterani ponuja učencem neprecenljivo priložnost za razumevanje pomena neodvisnosti, demokracije in poguma. Takšen pristop spodbuja razvoj ne le intelektualnega razumevanja zgodovine, temveč tudi čustvene in moralne zavesti. Povezovanje šolskega sistema z veteranskimi organizacijami odpira nove poti sodobnemu, celostnemu in vrednotno usmerjenemu izobraževanju. Ključne besede: osamosvojitvena vojna, neodvisnost, domoljubje, veteranske izkušnje, zgodovinska zavest Abstract The contribution explores the significance of the Slovenian War of Independence in 1991 for the development of national identity and civic awareness. It focuses on how veterans’ personal testimonies about key events related to local and national history can impact students' understanding of the past. By integrating veterans into educational activities, such as a cultural day with guided fieldwork, students engage with history in a direct and emotional way. The methodological approach includes preparation through theoretical lessons, visits to important wartime locations, and observation of student responses. The findings suggest that experiential learning through veterans’ narratives helps students grasp fundamental values such as freedom, peace, and patriotism. This pedagogical method fosters not only historical understanding but also emotional and moral development. Strengthening ties between schools and veteran organizations opens new pathways for value-based education. Keywords: war of independence, sovereignty, patriotism, veterans’ experiences, historical awareness Glavni viri in literatura/Main References Bobnar, J. (2016). Nastanek in bojna pot intervencijske skupine Trebnje. V Vloga TO Dolenjske v procesu osamosvajanja Slovenije na vojaškem področju I-II (str. 317– 323). Defensor. 66 Filipčič, R. (2019). Uničenje na magistralni cesti M1: Letalski napad na Medvedjek. V Teritorialna obramba Dolenjske 1968–1995 (str. 633–639). Defensor. Guštin, D. (2011). Oborožene sile Republike Slovenije v prelomnem trenutku: Nacionalna obramba – dosežek samostojne slovenske države? V Osamosvojitev 1991: Država in demokracija na Slovenskem v zgodovinskih razsežnostih (str. 253–264). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Gutman, A. (2016) Razvoj TO Dolenjske 1968–1991 in njena vloga v vojni leta 1991. V Vloga TO Dolenjske v procesu osamosvajanja Slovenije na vojaškem področju I-II (str. 77–91). Defensor. Gutman, A. (2019). Značilnosti delovanja teritorialne obrambe Dolenjske v vojni za Slovenijo leta 1991. V Teritorialna obramba Dolenjske 1968–1995 (str. 610–627). Defensor. In memoriam (2019). V Teritorialna obramba Dolenjske 1968–1995 (str. 665–669). Defensor. Pesek, R. (2007). Osamosvojitev Slovenije. Nova revija. Prebilič, V. (2014). Vojna v osamosvojitev Slovenije. V Priročnik za učitelje osnovnih in srednjih šol (str. 111–126). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Prunk, J. in Ivanič, M. (1996). Osamosvojitev Slovenije. Založba Grad. Vojna za Slovenijo (1991). Cankarjeva založba. 67 IMPLEMENTACIJA ELEMENTOV SLOVENSKEGA OSAMOSVAJANJA SKOZI ŠOLSKE KLOPI IMPLEMENTING ELEMENTS OF SLOVENIAN INDEPENDENCE THROUGH THE CLASSROOM Matjaž Perenič Osnovna šola Košana matjaz.perenic@gmail.com Razširjeni povzetek Brez sprave s samim seboj človek težko stopa v prihodnost. Enako učitelj, ki se ne želi učiti, in vzgojitelj, ki se ne želi samovzgajati, težko učita in vzgajata druge. Povedano drugače: vzgoja in izobraževanje ne obstajata drug brez drugega, prihodnost naroda pa ne brez preteklosti. V zgodbi za otroke Jacka Kenta There's No Such Thing as a Dragon deček Billy Bixbee prepričuje starše, da ima zmaja, ki velik kot mačka spi na njegovi blazini v spalnici. Starši zanikajo obstoj zmaja toliko časa, dokler ta ne postane tako velik, da odnese hišo. Ko mama vpraša Billyja, zakaj se je moralo to zgoditi, ji sin odvrne, da je mogoče želel, da ga opazijo. Zmaja in njega. Rastoči zmaj ponazarja, kako se težave lahko stopnjujejo, dokler ne zahtevajo pozornosti – kakor je resnična sprava s preteklostjo naroda bistvena za njegovo prihodnost. K slednjemu pomembno prispeva vzgoja, in to takšna, ki po Francu Pedičku najprej služi človeku in ne le kot pedagoško orodje za uresničevanje določenih družbenih interesov. Tj. paideia, katere cilj je vzgojiti učence, ki gradijo državo in družbo, v kateri živijo. Podobno Karel Ozvald, ki meni, da bi moral človek želeti »veliko-biti« in se ne bi zadovoljil le z »veliko-storiti«, kar lahko enačimo s kulturno pedagogiko oz. kulturno šolo, skozi katero raste državotvoren učenec. Anton Trstenjak pa poudarja da je državotvornost nad strankarskimi in ideološkimi pogledi, da presega ozkoglednost in zavist. Med najčvrstejšimi stebri naroda omenja intelektualce in literate, katerih poznavanje je pri pouku ključnega pomena (npr. šolske prireditve, bralna značka, izdajanje šolskega glasila). O pomenu živahne rabe slovenščine pri gradnji države (nasproti angleščini, katere rabo med mladimi razume tudi kot odraz negotovosti in ne nujno svetovljanstva) govori predsednik prve slovenske vlade po osamosvojitvi in tudi geograf Lojze Peterle, ki še dodaja, da narodna samobitnost raste predvsem iz domače zemlje in humusa. Se pravi, da je razumevanje lastnih korenin bistvenega pomena. Bistveno pa je o njih tudi govoriti, ob čemer spomnimo na misel omenjenega Trstenjaka, ko ugotavlja, da imamo kot eden redkih narodov v svojem jeziku dvojino, torej smo ljudje dialoga oz. pogovora. V istem kontekstu spomnimo na vlogo družine kot osnovne celice družbe in prostora za privzgajanje nacionalnih vrednot. Prav tako je za preživetje naroda pomembna rodnost. Jože Ramovš meni, da je bilo 20. stoletje osredotočeno na varnost in zdravstvo, v 21. stoletju pa je 68 skrajni čas za poglobljeno delo, ki naj (o)krepi odnose v skupnosti in komunikacijo. Priprava mladih na samostojno življenje je ključna za spodbujanje sožitja, ki je bistveno za gradnjo države. Kot zadnje, ne najmanj pomembno, gre omeniti vrlino poštenosti, ki je po Trstenjaku ne samo edinstvena slovenska beseda brez neposrednega prevoda, ampak tudi slovenska vrlina. S tega stališča gre obžalovati njen upad v sodobni slovenski družbi in si prizadevati otroke učiti, da bodo pošteni, kar je pot k spodbujanju optimizma, ambicioznosti, ustvarjalnosti, kreposti, sreče in navsezadnje k izgradnji države. Pri pouku vzgojne cilje na primeru slovenske osamosvojitve med drugim dosegamo s šolskimi prireditvami (zlasti literarne, glasbene točke, kvizi na temo zgodovine Slovenije), obiskovanjem učnih, literarnih idr. poti, na katerih se učenci seznanijo s kulturo, zgodovino in literaturo naroda, s pomočjo ekskurzij, namenjenih tako spoznavanju kulturnih in naravnih posebnostmi območij kakor spoznavanju lokalne zgodovine, katere poznavanje je most k nacionalni zgodovini itd. Ključne besede: sprava, samovzgoja, kulturna šola, slovenski jezik, medgeneracijsko sožitje Abstract Reconciliation with one's past is essential for a nation's future, just as educators must continuously learn to teach effectively; education and upbringing are deeply intertwined. Unresolved issues, like the growing dragon in Jack Kent's story, escalate until they demand attention, emphasizing the need for true reconciliation. Education, or paideia, should focus on the individual, aiming to cultivate "state-building" students who actively contribute to society. State-building (državotvornost) transcends ideological views, relying on intellectuals and literati as core pillars. A vibrant use of the native language, such as Slovene, and understanding one's roots are fundamental to national identity, positioning Slovenes as people of dialogue due to their language's unique dual form. The family serves as society's basic cell for instilling national values, and the birth rate is crucial for a nation's survival. The 21st century requires strengthening community relations and communication, while preparing youth for independent life is vital for fostering coexistence and state-building. Finally, honesty (poštenost), a unique Slovenian virtue, is paramount; teaching it promotes optimism, creativity, and directly contributes to building the state. Keywords: reconciliation, self-education, cultural school, Slovenian language, intergenerational coexistence Glavni viri in literatura/Main References Bukovnik, A., idr. (ur.). Enotni v zmagi. Osamosvojitev Slovenije. Nova revija. Janša, J. (2013, tretja dopolnjena izdaja). Premiki. Nastajanje in obramba slovenske države 1988–1992. Mladinska knjiga. 69 Možina, J. (2020). Slovenski razkol. Okupacija, revolucija in začetki protirevolucionarnega upora. Celjska Mohorjeva družba. Ramovš, J. (2017). Sožitje v družini. Celjska Mohorjeva družba. Perenič, M. (2021) Dobronamerni reki in prefinjene pasti skozi oči vzgojitelja. V Paulič, F., Grahut, K. in Sedmak, M. (ur.), Izzivi vzgoje v globalni družbi. VII. mednarodna konferenca Društva vzgojiteljev dijaških domov (str. 420–427). Mohorjeva družba. https://drive.google.com/file/d/1WoZKIvkSVwrQBWMIeJDpuxICAN6Y2B09/view Peterson, B. J. (2018). 12 pravil za življenje. Protistrup za kaos. Družina. Šinkovec, S. (ur.) (2013). Franc Pediček, Slovenski pedagog: Zbornik prispevkov. Inštitut Franca Pedička, Društvo katoliških pedagogov Slovenije, Jutro. Perenič, M. (2023). Z jezikom kulture življenja za narod svoj. V Ašič, E. (ur.), Vzgoja za ljubezen do domovine in države. Jezik kot temelj narodne identitete. 5. mednarodna konferenca DKPS. Zbornik konference (str. 523–528). Društvo katoliških pedagogov Slovenije. https://www.dkps.si/fileadmin/user_upload/Zbornik_MK_2023.pdf Trstenjak, A. (1994). O družini. Inštitut Antona Trstenjaka. Trstenjak, A. (1991). Misli o slovenskem človeku. Zbirka Brevir. Založništvo slovenske knjige. 70 VPLIV UMETNOSTI PRI SODBUJANJU PRIPADNOSTI DRŽAVI IN IZGRADNJI DRŽAVNE IDENTITETE PRI OSNOVNOŠOLSKIH OTROCIH: Primer dobre prakse ali kako so učenci z ustvarjanjem slikanice vzeli Plečnika za svojega THE INFLUENCE OF ART IN ASSESSING BELONGING TO THE COUNTRY AND BUILDING NATIONAL IDENTITY IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN: An example of good practice or how the students took Plečnik as their own by creating a picture book Saša Žust Osnovna šola Dragomelj sasa.zust@guest.arnes.si Razširjeni povzetek Umetnost in državna identiteta Kukovič, Haček in Prebilič (2022) v kontekstu političnih in družbenih teorij omenjajo različne vidike državljanstva, med drugimi, v povezavi z vzgojo in izobraževanjem, izpostavijo družbenokulturno razsežnost državljanstva. Le-ta se nanaša na »spoštovanje temeljnih demokratičnih vrednot, nacionalne zgodovine, jezika in kulturne dediščine« (str. 39). Unescovo poročilo o prihodnosti izobraževanja iz leta 2021 z naslovom Skupaj si na novo zamislimo našo prihodnost: Nova družbena pogodba za izobraževanje (Reimagining our futures together: a new social contract for education), navaja, da kulturno-umetnostna vzgoja lahko »močno razširi učenčeve sposobnosti obvladovanja kompleksnih veščin, podpira socialno in čustveno učenje« (str. 73). Umetniško ustvarjanje nudi priložnosti za osmišljanje sveta, spoznavanje in razumevanje kulturne dediščine in lastne identitete. Omenjeno poročilo v nadaljevanju izpostavi, da lahko učni načrti s kulturnimi in umetniškimi vsebinami spodbujajo kritično presojanje in vživljanje v kulturno dediščino, skupaj s simboli in referencami naše kolektivne identitete (Unesco, 2021). Kolektivno identiteto Slovencev lahko opredelimo tudi kot del nacionalne identitete. Umetnost je pomemben vidik nacionalne identitete, ki na kreativni in estetski način izraža glavne vrednote naroda, njihove upe, ideale kot tudi tehnične spretnosti (Aguas, 2018). Umetnost je torej integralni del identitete naroda. Kemperl (2013) izpostavi, da je »poznavanje slovenske umetnosti (poleg zgodovine, geografije in slovenščine) ključnega pomena za ustvarjanje in ohranjanje nacionalne identitete« (str. 120). Jože Plečnik kot povezovalni element Slovenci smo narod, ki ga navkljub političnim razlikam uspešno vedno znova povežejo izjemni športniki s svojimi dosežki. Janja Garnbret, Luka Dončić, Tadej Pogačar, Primož Roglič, Nika 71 Prevc so le nekatera imena, s katerimi v pomembnih trenutkih diha cela Slovenija. Pri predstavljenem primeru dobre prakse sem se vprašala, ali lahko kot podobno povezovalni člen za skupnost, ki vzbudi pozitivna čustva državne pripadnosti, delujeta tudi umetnik in kulturna dediščina. S področja arhitekture je v slovenskem prostoru ena izmed najpomembnejših osebnosti Jože Plečnik, ki bi mu lahko rekli tudi Dončić med arhitekti. Njegov vpliv je nepogrešljivo zaznamoval slovensko prestolnico, pomemben pečat pa je pustil tudi na tujih metropolah, kot sta Dunaj in Praga (Hrausky, Koželj in Prelovšek, 2007). Priznan in prepoznan je v svetovnem merilu, od leta 2021 so Plečnikova izbrana dela v Ljubljani del Unescovega seznama svetovne kulturne dediščine. Slikanica Plečnikov sprehod po Ljubljani Ob 150. obletnici Plečnikovega rojstva so učenci Osnovne šole Dragomelj v skupinskem projektu spoznali arhitekta, njegovo delo in življenje. Cilji projekta so bili približati umetnost in slovensko kulturno dediščino učencem, s tem okrepiti njihovo nacionalno identiteto in ponos, medpredmetno povezovanje, sodelovanje učencev med razredi in po vertikali, povezati šolo kot skupnost, oprijemljiv končni rezultat projekta – slikanica. Plečnik je deloval kot povezovalni element, ki je učence spodbudil k sodelovanju med razredi in po vertikali, da so s pomočjo mentoric Saše Žust na likovnem in Nene Radmelič na literarnem področju ustvarili (in izdali) slikanico z naslovom Plečnikov sprehod po Ljubljani. Slikanica je nastala na podlagi zgodbe o arhitektovem vsakdanjem sprehodu med njegovimi arhitekturnimi spomeniki v Ljubljani, ki je kolaž pisnih izdelkov petih učencev 3. razreda. Na podlagi zgodbe so ob slovenskem kulturnem prazniku vsi učenci od 1. do 9. razreda ustvarili ilustracije in sodelovali na likovni razstavi. Uvod v ustvarjanje in spoznavanje Plečnika je predstavljal kratek motivacijski film, ki so ga z mentorico predhodno ustvarili učenci. Končni, »jagodni izbor« ilustracij za slikanico je prispevalo 70 učencev, starih od šest do petnajst let. Slikanica je rezultat skupnega dela učencev različnih starosti, interesov (in tudi narodnosti), ki so skozi proces svojih besed, filma in likovnega ustvarjanja arhitekta vzeli za svojega in ne glede na lastne razlike uspešno sodelovali. Sklep Kot omenja Kemperl (po Drake, 1998 in Štemberger, 2007), nekateri teoretiki poudarjajo naj bo medpredmetno povezovanje »vodilo k globljemu razumevanju odnosov resničnega sveta, ki več predmetov povežejo v aktiven projekt, v katerem bodo otroci videli povezave z vsakdanjimi situacijami«. Nadalje v tem kontekstu izpostavi, naj bodo določene vsebine usmerjene na določene pojave v učenčevem okolju. V skladu z omenjenimi načeli smo projekt zasnovali praktično, kjer je končni izdelek učencev 72 predmet, ki jim je ljub in poznan – slikanica. Izboru Plečnika, kot osrednje, povezovalne teme, je poleg obletnice njegovega rojstva botroval pečat, ki ga je pustil v slovenskem kulturnem prostoru. Kot je o Plečniku v pismu zapisal že arhitekt Maks Fabiani, njegova dela pomenijo »velik doprinos k nekemu specifično nacionalnemu (slovenskemu) umetniškemu razvoju« (Fabiani, 1953, v Prelovšek, 2022, str. 599). Prelovšek trdi, da bo »Plečnikova arhitektura tudi v prihodnosti eden temeljnih kamnov slovenske identitete« (2022, str. 598). V predstavljenem primeru dobre prakse je Plečnik uspešno povezal šolo k skupnemu delovanju in učencem približal del slovenske kulturne dediščine in njihove narodne identitete. Ključne besede: državna identiteta, umetnost, kulturna dediščina, osnovna šola, Jože Plečnik Abstract »Arts express and manifest national identity through creative, imaginative, aesthetic, and technical skills. Arts as interpretation forms and redefines the national identity through meaning generation/interpretation.« (Aguas, 2018). Arts and culture education have many positive effects in the educational process, amongst others, making students familiar and engaged with cultural heritage and encouraging the development of national identity through active community participation, as demonstrated in the project of producing a picture book about the Slovene architect Jože Plečnik by elementary school students. The Dragomelj Elementary School students aged six to fifteen wrote and illustrated a picture book titled Mr. Plečnik Goes for a Walk through Ljubljana. The project included all students, who participated by creating artworks for an exhibition, and the picture book is a product of more than 70 students' written and painted contributions cohesively gathered in the form of a picture book. Through the process of actively creating a tangible result, the students learned about their national cultural heritage, their national identity, and came together in a common goal. Keywords: national identity, art, cultural heritage, elementary school, Jože Plečnik Glavni viri in literatura/Main References Aguas, J. (2018). The role od Arts in Perserving/ Transforming National Identity in Times of Change: Filipino Context. The Asian Conference on Ethics, Religion & Philosophy 2018 Official Conference Proceedings. Chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://papers.iafor.org/wp-content/uploads/papers/acerp2018/ACERP2018_39527.pdf. Hrausky, A., Koželj, J. in Prelovšek, D. (2007). Jože Plečnik: Dunaj, Praga, Ljubljana. Cankarjeva založba. 73 Kemperl, M. (2013). Sodobna umetnost in državljanska vzgoja – vprašanje mogočih medpredmetnih povezav na vsebinski ravni . Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=68339. Kukovič, S., Haček, M., in Prebilič, V. (2022). Domoljubna in državljanska zavest med mladimi. Založba FDV. Prelovšek, D. (2022). Iskanje slovenske identitete v arhitekturi. V Kočevar, V. (ur.), Kolektivne identitete skozi prizmo zgodovine dolgega trajanja: Slovenski pogledi (str. 581–604). Založba ZRC. UNESCO (2021). Reimagining our futures together: a new social contract for education. Https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en. 74 INTERAKTIVNI ZEMLJEVID: SREDNJEVEŠKA MESTA IN TRGI NA SLOVENSKEM INTERACTIVE MAP: MEDIEVAL TOWNS AND MARKETS IN SLOVENIA Tomaž Smole Osnovna šola Šmartno v Tuhinju tomaz.smole@ossmartno-tuhinj.si Mag. Boštjan Kernc Osnovna šola Davorina Jenka Cerklje na Gorenjskem bostjan.kernc@osdj-cerklje.si Razširjeni povzetek Spletna stran Sledi preteklosti je nastala v sodelovanju z Arnesom in Zavodom RS za šolstvo, in sicer z namenom, da bi učiteljem in učencem omogočila enostaven dostop do različnih digitaliziranih učnih gradiv. Na spletni strani ima svoje mesto tudi zavihek Mesta in trgi, ki ponuja podroben pregled srednjeveških urbanih središč na širšem ozemlju današnje Slovenije. S klikom na posamezno urbano središče se odprejo osebne izkaznice mest z osnovnimi podatki in srednjeveškim grbom, uporabniki pa lahko nato dostopajo tudi do srednjeveške podobe krajev, glavnih zgodovinskih mejnikov ter lokalnih legend in pripovedi. Prispevek predstavi vsebinsko zasnovo gradiva in različne možnosti uporabe digitalnega orodja v okviru učnega procesa. Velik cilj pouka zgodovine je povečanje aktivnost učencev, združevanje različnih vrst znanja in razvijanje spretnosti in veščin (UN za zgodovino, 2011; Stradling, 2004). Učni načrt (2011) predlaga, naj učenci izostrijo spretnost preprostega zgodovinskega raziskovanja ob delu z raznolikimi zgodovinskimi viri iz različnih medijev, zbornik Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc (2023, str. 27) pa priporoča organizacijo učenja, ki temelji na raziskovanju. Z novim orodjem želimo uresničiti ideje medpredmetnega sodelovanja, predvsem z geografijo in slovenščino: raziskovanje zahteva prostorsko orientacijo in delo z zemljevidi, hkrati pa omogoča obravnavo literarnih besedil (legend) z zgodovinskim ozadjem. Uporaba gradiva bo spodbujala razvoj digitalnih kompetenc, npr. digitalno (večdimenzionalno) branje ter informacijsko in podatkovno pismenost. Referenčni okvir DigCompEdu predlaga pripravo in vključevanje učnih dejavnosti, pri katerih učeči se izrazijo informacijske potrebe z iskanjem informacij in virov v digitalnih okoljih, jih organizirajo, obdelajo, analizirajo, primerjajo in kritično ocenijo njihovo verodostojnost in zanesljivost (Dolinar, Poberžnik in Jerše, 2023, str. 28). Pomembna prednost spletnih gradiv je pogosto tudi boljša vizualizacija učne snovi. Izdelava zemljevida in preostale vsebine je bila kompleksen proces. Obdelano je bilo 27 srednjeveških mest in več kot 60 srednjeveških trgov na današnjem širšem slovenskem ozemlju. 75 Delo je bilo snovano z namenom uporabe pri šolskem delu. Z uporabo spletnega gradiva pri učencih lahko spodbujamo: • orientacijo v zgodovinskem prostoru skozi čas (učenci lahko umestijo dogodke izbranega mesta v širši časovni okvir, raziskujejo značilnosti stoletja, v katerem je nastalo, dopolnjujejo nemi zemljevid ipd.); • analizo, sintezo in interpretacijo zgodovinskih virov (učenci razporejajo in primerjajo podatke o mestih, raziščejo ustanovitelje, letnice nastanka, poimenovanja, s čim so povezani glavni dogodki ipd.); • zavest o kontinuiteti in spremembah v zgodovini (s pomočjo spletne strani Arcanum primerjajo zgodovinske in sodobne zemljevide, ugotavljajo potek urbanizacije, primerjajo lego, prometne povezave, raziskujejo vlogo posameznih zgradb itd.); • ukvarjanje z grboslovjem (učenci analizirajo simbole in jih povezujejo z legendami, ustvarjajo svoje, npr. s spletnim orodjem drawshield.net, itd.); • interaktivni zemljevid se lahko uporabi za prikaz prostorske razporeditve mest, lahko pa ga uporabimo za projektno učno delo, pri katerem učenci z analizo razvoja določenega kraja ali primerjave z današnjim stanjem pripravijo predstavitev. Kraje lahko vrisujejo v nemi zemljevid in dopolnjujejo s trgovskimi potmi, se vživijo v Valvasorja in mesta opisujejo ali upodabljajo. Želja ustvarjalcev je, da njegova uporaba prispeva k sodobnejšemu in dinamičnemu pouku zgodovine, ki spodbuja raziskovalno radovednost, krepi digitalne kompetence in omogoča poglobljeno razumevanje zgodovinskih procesov. Ključne besede: interaktivni zemljevid, zgodovinski viri, srednjeveška mesta in trgi na Slovenskem, prostorska in časovna orientacija, grboslovje, aktivne učne metode Abstract The website Sledi preteklosti (Traces of the Past), created in the Arnes and the National Education Institute Slovenia project, provides various didactic materials intended for history lessons. Among them is an interactive map of medieval towns and market towns in Slovenia, which was created specifically for this website. The material is designed as a teaching tool that enables the research of historical sources, improves spatial and temporal orientation, and encourages the study of heraldry. It includes short presentations of 27 medieval towns and more than 60 market towns that were part of the wider Slovenian territory in the Middle Ages. Using the interactive map, students can view the identity cards of the towns, learn about their medieval appearance and coats of arms, main historical landmarks and local legends. The article presents the creation of the tool and lists didactic possibilities for its use in history lessons. Keywords: interactive map, historical sources, medieval towns and market towns in Slovenia, spatial and temporal orientation, heraldry, active learning methods 76 Glavni viri in literatura/Main References Dolinar, M., Poberžnik, A., in Jerše, L. (2023). Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc. Zavod RS za šolstvo. Https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/08/Vodenje-in-podpora-ucencem-pri- pridobivanju-digitalnih-kompetenc.pdf. Portal Sledi preteklosti. (b. d.). Https://sledipreteklosti.splet.arnes.si/. Potočnik, D. (2017). Sodobne učne metode pri pouku zgodovine. Annales: anali za istrske in mediteranske študije, 8(29), str. 837–850. Stradling, R. (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Program osnova šola. Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_zgodovina.pdf. Vuorikari, R., Kluzer, S. in Punie, Y. (2023). DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč. Zavod RS za šolstvo. Https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/08/DigComp-2-2-Okvir-digitalnih- kompetenc.pdf 77 PROJEKTNO UČNO DELO: TABOR V CERKNICI 1870 PROJECT LEARNING WORK: CAMP IN CERKNICA 1870 Uroš Cajnko Osnovna šola Notranjski odred Cerknica uros.cajnko@gmail.com Razširjeni povzetek Občina Cerknica praznuje svoj občinski praznik 12. junija. Čeprav je ta podatek nekaterim učencem poznan, jih pa velika večina ne ve, s katerim dogodkom je povezan. Zato pri pouku zgodovine v 8. razredu, ko obravnavamo narodno gibanje Slovencev od šestdesetih let 19. stoletja naprej, posebno pozornost namenimo prav zgodovini tabora v Cerknici, ki je potekal 12. junija 1870. Pri pripravi učne ure nas je vodilo vprašanje, kako bi osmošolci na samostojen način spoznali zahteven proces utrjevanja narodne zavesti med Slovenci v povezavi dogodki, ki so pomembno vplivali na napredek slovenskega kulturnega razvoja. Za uvodno motivacijo v učno uro so si učenci pogledali prečrtano Zdravljico Franceta Prešerna. Z uporabo metode nevihte možganov so aktivno podajali predloge, zakaj in kdo bi pesem prečrtal. Pri tem smo ponovili značilnosti Bachovega absolutizma, zlasti cenzuro in položaj Slovencev v avstrijskem cesarstvu v tem obdobju. Ponovili smo tudi znanje o pomembnejših Slovencih tistega časa in o programu Zedinjene Slovenije. Izmed vseh učnih strategij in metod smo se za usvajanje novih učnih tem odločili za uporabo zgodovinskih virov iz časopisa Slovenski narod, kjer so učenci ob pomoči vodenih navodil izpolnjevali zahtevana vprašanja. Prav tako so ob branju časopisa dobili vtis arhaičnega slovenskega jezika tistega časa. Učenci so se samostojno učili v tandemih. Tandemi učencev so tako prejeli fotokopije treh izvodov časopisa Slovenski narod (9. 6. 1870, 21. 6. 1870 in 7. 7. 1870). Najprej so učenci članke prebrali in si izpisali besede, ki jih ne razumejo (zanimivo jim je že bilo ime Cirknica v virih). Za prvi članek so dobili navodilo, da poiščejo povabilo na tabor v Cerknici in si izpišejo vseh sedem točk, ki so jih obravnavali na tem taboru. S pomočjo drugega članka so v krajšem sestavku zapisali potek tabora v Cerknici. V tretjem članku so prebrali govor Jakoba Hrena o problematiki takratnega cestnega omrežja na območju Cerknice in poplav Cerkniškega jezera ter tako izpostavili težave takratnega življenja prebivalcev tega območja. Učencem sem prikazal tudi spominsko značko za obiskovalce tabora v Cerknici. Po končanem prebiranju zgodovinskih virov in odgovorih na vprašanja na delovnih listih smo z učenci preverili njihove rešitve. Postavil sem jim še vprašanja za ponovitev, kot so: Kaj je bil vzrok za organizacijo takšnih taborov?, Zakaj je taborsko delovanje pomembno za krepitev slovenske narodne zavesti? in Kako so potekali tabori na Slovenskem? 78 Po končanem osrednjem delu šolske ure sem učencem pokazal še karto Cerknice iz Franciscejskega katastra iz leta 1869. Učenci so primerjali takratno območje Cerknice z današnjim. Učenci so tako samostojno ob uporabi zgodovinskih virov na primeru Cerknice spoznali taborsko delovanje na Slovenskem. Usvojili in ponovili so dva operativna cilja iz učnega načrta, in sicer: učenci utemeljijo prizadevanje za uveljavitev slovenskih nacionalnih zahtev – od kulturnega do političnega gibanja in nastanka strank ter pojasnijo zahteve programa Zedinjena Slovenija in sklepajo, v kolikšni meri in kdaj je bil program uresničen. S samostojnim delom učencev in njihovimi zapisi sem zadovoljen, saj ti prikazujejo njihovo sposobnost zajemanja bistvenih zgodovinskih pojmov iz zgodovinskega vira in njihovo razumevanje. Učence s samostojnimi zapisi tudi lažje spremljam, saj dobim vpogled v njihovo širše znanje in učne sposobnosti ter tako bolj učinkovito izvajam učno individualizacijo in diferenciacijo v razredu. Ključne besede: narodno gibanje, čitalnice, tabori, zgodovina Cerknice, projektno učno delo Abstract The municipality of Cerknica celebrates its municipal holiday on June 12. Although this information is known to some students, the vast majority of them do not know which event it is connected with. Therefore, in history lessons in the 8th grade, when we discuss the national movement of Slovenes from the 1860s onwards, we pay special attention to the implementation of the camp in Cerknica, which took place on June 12, 1870. When preparing the lesson, we were guided by the question of how eighth-graders would independently learn about the demanding process of strengthening national consciousness among Slovenes in connection with the causes and consequences of events that significantly influenced the progress of Slovenian cultural development. Among all the teaching strategies and methods, we decided to use historical sources from the newspaper Slovenski narod, where students completed the required questions with the help of guided instructions. They also got the impression of the archaic language of that time when reading the newspaper. Students thus independently learned about the camp's activities on Slovenians using historical sources, using the example of Cerknica. In this article, I present an example of implementing such a school lesson and an analysis of the achievements of the students' independent work. Keywords: national movement, reading rooms, camps, history of Cerknica, project work Viri in literatura/Main References Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_zgodovina.pdf 79 Razpotnik, J., Snoj, D., Mirjanić, A. in Zuljan, A. (2013). Raziskujem preteklost 8. Učbenik za zgodovino v 8. razredu osnovne šole. Rokus Klett. Slovenski narod. Številke: 9. 6. 1870, 16. 6. 1870, 21. 6. 1870, 7. 7. 1870. Digitalna knjižnica Slovenije - dLib.si Spominska značka cerkniškega tabora. Https://stareslike.cerknica.org/2024/09/01/1870- cerknica-spominska-znacka-cerkniskega-tabora/ 80 RAZVIJANJE AKTIVNEGA DRŽAVLJANSTVA OB DNEVU RUDOLFA MAISTRA DEVELOPING ACTIVE CITIZENSHIP ON RUDOLPH MAISTER DAY Marko Moškotevc Osnovna šola Šalek marko.moskotevc@siol.net Razširjeni povzetek Uvod Vlada Republike Slovenije je leta 2024 razglasila za leto generala Maistra. V ta namen smo se v aktivu družboslovja na Osnovni šoli Šalek odločili, da krepimo aktivno državljanstvo ob dodatnih učnih vsebinah, povezanih z Rudolfom Maistrom. Namena učne ure sta bila: spodbujanje državotvorne drže z obravnavo zgodovinskih dogodkov in krepitev državne pripadnosti s spodbujanjem kulture spominjanja. V ta namen so se naši učenci udeležili zgodovinskega kviza o Rudolfu Maistru, ki ga je novembra organiziral Muzej narodne osvoboditve iz Maribora. Ob tem smo na dan Rudolfa Maistra organizirali še učno uro na temo Rudolfa Maistra, ki je bila namenjena učencem 8. in 9. razreda. Pri pripravi učne ure smo uporabili naslednje metode: delo z zgodovinskimi viri, razvijanje kritične presoje zgodovinskih dogodkov, razvijanje spretnosti različnih oblik komunikacije ter razvijanje zavesti o narodni pripadnosti in državnosti. Dan Rudolfa Maistra pri pouku zgodovine General in pesnik Rudolf Maister Vojanov, branitelj slovenske severne meje, se je rodil 29. marca 1874 v Kamniku in umrl 26. julija 1934 na Uncu pri Rakeku. Leta 2024 obeležujemo 150. obletnico njegovega rojstva in 90. obletnico njegove smrti. Vlada Republike Slovenije se je spominu na generala Maistra in v čast njegovim izjemnim zaslugam za slovenski narod poklonila z razglasitvijo leta 2024 za leto generala Rudolfa Maistra. General Rudolf Maister je med sooblikovalce slovenske zgodovine vstopil ob koncu prve svetovne vojne, ko je v nepredvidljivih političnih razmerah 1. novembra 1918 Maribor samoiniciativno razglasil za jugoslovansko posest ter prevzel vojaško poveljstvo nad mestom in celotno Spodnjo Štajersko. Narodni svet za Štajersko ga je istega dne povišal v čin divizijskega generala. Rudolf Maister je v odločilnem trenutku na lastno pest izpeljal tisto, za kar bi si morala prizadevati narodna vlada v Ljubljani, tedanja osrednja slovenska oblast v Državi SHS, ki pa je naivno verjela, da bo na mirovni konferenci v Parizu zmagala pravica in ji bodo s Slovenci poseljene pokrajine dodelili kar sami od sebe. Pravilno je ocenil, da pariškim odločevalcem ne gre zaupati in da jih je treba postaviti pred izvršeno dejstvo. Z mobilizacijo mu je uspelo popolniti takrat številčno skromno enoto slovenskih vojakov, ki so mu stali ob strani od vsega začetka in so predstavljali zasnovo slovenske vojske. V nekaj tednih 81 je zbral vojsko, ki je štela približno 4000 vojakov in 200 častnikov. 23. novembra 1918 je izvedel razorožitev nemške varnostne straže, s čimer je utrdil svoj vojaški položaj v mestu Maribor in zagotovil priključitev Spodnje Štajerske takratni Državi SHS ter s tem posledično tudi današnji Republiki Sloveniji. Leta 2005 je bil 23. november razglašen za državni praznik – v spomin na ta dan leta 1918, ko so Maistrovi vojaki navsezgodaj v Mariboru v pičlih 47 minutah razorožili nemški Schutzwehr in nemškemu mestnemu svetu onemogočili, da bi z orožjem ubranil svojo oblast. 23. november je tako postal dan Rudolfa Maistra. General Rudolf Maister je svoje življenje posvetil vojaški službi, v kateri je dosegel najvišjo, generalsko raven. Umetniško plat je izživel z likovnim in pesniškim ustvarjanjem ter strastnim zbiranjem knjig. Ves čas je bil družbeno aktiven ter neumoren v podpori slovenski umetnosti in kulturnemu dogajanju. Po upokojitvi se je posvečal dokumentiranju ter objektivnemu predstavljanju vojaškega in političnega dogajanja v obdobju med letoma 1912 in 1922. Njegovo delovanje je bilo prežeto z domoljubjem in vizijo po uresničenju slovenske ozemeljske celovitosti. Rudolf Maister je bil tudi pesnik. V 4. letniku gimnazije v Kranju je ustanovil in urejal dijaški list Internos. V 5. letniku gimnazije v Ljubljani je urejal list Večernica. Kot kadet na Dunaju je bil v letih 1892–1894 izredni član ljubljanske dijaške Zadruge in ji v oceno pošiljal pesmi in prozo. Najprej je sodeloval pri Vrtcu, nato pri Vesni pod psevdonimom Vuk Slavič. Pod imenom Vojanov je sodeloval pri Ljubljanskem zvonu, Slovanu in Zabavni knjižici. Maistrova vloga v kolektivni zavesti Slovencev je neprecenljiva, saj so dosežki njegovih prizadevanj, kot je meja na Štajerskem, ki je obveljala kot državna meja do danes, trajni. Na tradiciji junaških dejanj generala Maistra gradi tudi Slovenska vojska. Verjamemo, da je bilo leto generala Maistra spodbuda k širjenju zavesti ter oblikovanju novih programov in dejavnosti, povezanih z Maistrovo domoljubno, vojaško in pesniško dediščino. Sklep Z učno uro ob dnevu Rudolfa Maistra smo krepili aktivno državljanstvo in domoljubje med učenci 8. in 9. razreda Osnovne šole Šalek. V učni uri smo celovito in strnjeno prikazali vlogo in družbeni pomen delovanja našega velikega domoljuba. Menimo, da je vključevanje vsebin, povezanih z oblikovanjem slovenske severne meje v Državi SHS in kasneje v Kraljevini SHS pomemben del naše državnosti. Slovenci so v teh prelomnih trenutkih pokazali zrelost, ki nam je lahko vodilo tudi v današnjem, izzivov polnem času. Ključne besede: učna ura zgodovine, Rudolf Maister, severna meja, Država Slovencev, Hrvatov in Srbov, Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev Abstract In this article, I present an example of a lesson for 8th and 9th grade students on the day of Rudolf Maister. Selected students actively participated in the lesson and helped shape the school event. The event took place on Rudolf Maister’s day, November 23, 2024, in the hall of Šalek Primary School. The program included a presentation of Maister’s poetry with a recitation of 82 the poem Domov (Home). This was followed by an outline of Maister’s life and his role in the battles for Maribor. Next, we watched a video presentation about the significance of the fighters' actions along the northern border. In a short lecture, I presented historical milestones related to Rudolf Maister’s activities in 1918, with the help of a PowerPoint. During the lesson, we also highlighted Maister's artistic creation. The participating students received basic information about Rudolf Maister before the lesson, which I presented in one of the history classes. After the lesson, the 9th graders received a book titled Junak (The Hero) as a gift from the Šalek Society of General Maister, which was written by their peer Andraž Babšek. Keywords: history lesson, Rudolf Maister, northern border, State of Slovenes, Croats and Serbs, Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes Glavni viri in literatura/Main References Maistrovih trideset. (2024). Buča. Malečkar, N., Berger, A. Puhar, A., Glavan, M. in Grdina, I. (2018). Rudolf Maister: sto let severne meje: življenje in delo Rudolfa Maistra Vojanova 1874–1934. Mladinska knjiga. Partljič, T. (2006). General – deset črtic o Rudolfu Maistru. Karantanija. Penič, L. (1988). General Rudolf Maister - Vojanov, Boj za Maribor 1918–1919: spominski zbornik ob sedemdesetletnici bojev za Maribor in severno mejo na slovenskem Štajerskem. Založba Obzorja. Slovenska biografija. Geslo Maister, Rudolf. Https://www.slovenska- biografija.si/oseba/sbi340526/ 83 Digitalno državljanstvo: vpliv razvoja digitalne tehnologije in svetovnega spleta na mlade Mojca Dolinar in Darja Krivec Zavod RS za šolstvo Na panelu bo poudarek na digitalnem državljanstvu. Poglobili se bomo v vpliv digitalne tehnologije in svetovnega spleta na naše mlade. Izkustveni svet otrok in odraslih je danes precej drugačen, kot je bil v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Družbene spremembe pod vplivom tehnološkega razvoja so prodrle v vse pore življenja. Digitalni svet je postal vzporedna virtualna resničnost naše družbe. Obstoječim pravilom v fizični družbi se pridružujejo pravila digitalne družbe, s katerimi si prizadevamo razviti proaktivnega in odgovornega državljana, tako v fizičnem kot virtualnem svetu. Pomemben del vsakdanjega življenja sta postala digitalna tehnologija in svetovni splet, saj omogočata hitro deljenje informacij in povezovanje ljudi po vsem svetu na družbenih omrežjih in različnih platformah. Govorimo o značilnostih generacij x, y, z in njihovih pogledih na uporabo digitalne tehnologije v vsakodnevnem življenju in možnih škodljivih vplivih. Pojavljajo se tudi različne lažne novice, ki zavajajo, so napačne ali namerno izmišljene informacije. Ob tem se zastavi vprašanje, kakšne dejavnosti pripraviti zanje v šoli in kakšne metode so primerne, da bomo pri delu z njimi uspešni. V zadnjem času ima na nas, naše delo, učenje, komunikacijo, zabavo in mobilnost vse večji vpliv tudi umetna inteligenca, kjer se zastavlja vprašanje odgovornega ravnanja posameznika v družbi. Prav tako danes na družbenih omrežjih posamezniki ali skupine z veliko sledilci vplivajo na oblikovanje razmišljanja in delovanja skupnosti ob različnih pojavih, pri čemer se oblikujejo novi vrednostni sistemi družbe. Ob tem se zastavljajo tudi različna vprašanja o varovanju zasebnosti, nadzoru podatkov, vplivu digitalne tehnologije na vsakodnevne navade posameznika, na njegovo psihično in fizično zdravje ter skrbi za okolje. Ob vseh teh vprašanjih razmišljamo, katere vsebine naj še posebno skrbno obravnavamo pri pouku in kako naj pristopamo k poučevanju in učenju mladih. Več o pristopih bodo spregovorili predavatelji z različnimi temami, ki skupaj tvorijo kompleksno digitalno kulturo, ki lahko vpliva z dobrimi ali s slabimi zgledi na mlade. 84 STRAH IN POGUM: VKLJUČEVANJE UMETNE INTELIGENCE V POUČEVANJE IN UČENJE FEAR AND COURAGE: INTEGRATING ARTIFICIAL INTELLIGENCE INTO TEACHING AND LEARNING Maja Vičič Krabonja Srednja ekonomska šola in gimnazija Maribor maja.vicic@ses-mb.si Razširjeni povezetek Tehnološki napredek od nekdaj spreminja družbo in odnose v njej. Izumi pisave, tiska, računala in drugih ključnih tehnologij so pomembno vplivali na to, kako (in kaj) poučujemo in kako se učimo. Tri leta po “velikem poku” velikih jezikovnih modelov ni več vprašanje, ali bomo umetno inteligenco (UI) vključili v izobraževanje, ampak kako jo bomo vključili na način, ki bo koristil učencem in učiteljem. Pesek in Droždek (2024) na podlagi ciljne skupine uporabnikov UI v izboraževanju razvrščata v UIza podporo učencem, UI za podporo učiteljem ter UI za podporo izobraževalnim institucijam. Uporabe orodij UI pri poučevanju se je treba lotiti previdno, s premislekom in hkrati na več nivojih. Če razumemo, da je premišljena, smotrna in odgovorna raba UI del digitalnih kompetenc državljanov (UNESCO, 2021), se nivo šolskih politik pravkar uresničuje s prenovo učnih načrtov. Zahtevnejše bodo spremembe na nivoju paradigme, torej osnovne filozofije šole, kjer so potrebni temeljiti premisleki, saj raziskave, ki primerjajo rezultate petnajstletnikov na PISI z odgovori orodij UI kažejo, da jih le-ta prekaša ne le na področju bralne in naravoslovne, ampak tudi že matematične pismenosti (Vuorikari, Kluzer in Punie, 2022). Vprašati se moramo ne le, kaj poučujemo in zakaj, amapak predvsem kako – v nasprotnem primeru se nam bo zgodilo, da bodo orodja UI popravljala seminarske naloge, ki jih bodo učenci napisali s prav temi orodji. Potreben je torej paradigmatski preskok od pasivnega prenašanja znanja k aktivnemu, problemskemu in raziskovalnemu učenju ter razvijanju kritičnega mišljenja. S tem se premikamo na nivo šol kot institucij ter se soočamo z vprašanji, kot so: ali (in kako) bomo vključili uporabo UI v digitalno strategijo šol in delo razvojnih timov na VIZ, kako bomo organizirali motiviranje in usposabljanje učiteljev in njihovo medsebojno pomoč ter kako pristopili k premoščanju razkoraka med učenci (in učitelji), ki si privoščijo plačljive verzije orodij, in tistimi, ki tega ne morejo. Tako učitelji (npr. pri pripravi na pouk, izdelavi in prilagajanju gradiv) kot učenci že uporabljamo mnoga orodja, ki vsebujejo uporabo UI, pa naj se tega zavedamo ali ne. Uporaba orodij UI zahteva tudi spremembe na nivoju učitelja kot posameznika. Če kot učitelji ta orodja ignoriramo ali prepovemo, izgubljamo priložnost, da učence učimo odgovorne in kritične rabe. 85 Če jih sprejmemo nekritično, tvegamo površnost in odvisnost. Zato se zastavlja očitno vprašanje, koliko moramo kot državljani, učenci ali učitelji vedeti o tem o delovanju UI. Prispevek prinaša nekaj preiskušenih predlogov, kako preveriti predznanje in način uporabe orodij UI pri dijakih, ter predstavlja prenosljive primere iz prakse, kako organizirati učne situacije, v katerih učenci ob predmetnih vsebinah s premišljenimi nalogami, ki vključujejo rabo UI in obenem zahtevajo samostojno analizo, interpretacijo in refleksijo, razvijajo svoje spretnosti učenja z UI, hkrati pa pridobivajo tudi znanja o UI (izkušnje kažejo, da dijaki orodja UI uporabljajo bolj premišljeno, če jim pojasnimo, kako deluje) in jih usposabljamo tudi za življenje z UI. Vloga učitelja je v sodobni šoli je torej še zmeraj – in vedno bolj – večplastna: ob razvijanju (digitalnih) kompetenc, ki vključujejo tudi rabo in odnos do UI mora hkrati s predmetnimi vsebinami skrbeti tudi za uravnotežen razvoj vrednot, kot so odgovornost, solidarnost, spoštovanje človekovega dostojanstva (Aberšek in Flogie, 2022). Hitre tehnične spremembe in s tem spremenjeni odnosti nas torej silijo iz območja udobja in pozivajo k premisleku o definiciji znanja, vlogi šole, učiteljev in učencev na eni strani, na drugi pa k previdnosti in preispraševanju o etiki: o avtorskih pravicah, navajanju virov, spoštovanju zasebnosti in o tem, kako UI vpliva na razvoj samostojnega mišljenja. UI v šolah ni vprašanje prihodnosti – je tukaj in zdaj. Naloga šolskega sistema je, da učence opremi za svet, kjer UI sooblikuje realnost. Strah pred novim je normalen in kot družboslovci se zavedamo, da pogosto tudi upravičen, zato smo pri uvajanju novosti previdni. Hkrati pa učitelji poleg znanja in previdnosti potrebujemo tudi jasne vrednote in pogum– pogum, da UI vključimo premišljeno, odgovorno in v dobrobit učencev. Če bomo spremembe sprejeli odgovorno in načrtno, lahko UI postane močan zaveznik pri vzgoji odgovornih, kritičnih in ustvarjalnih posameznikov. Ključne besede: umetna inteligenca pri pouku, paradigmatske spremembe, odgovorna raba tehnologije, vloga učitelja v digitalni dobi, digitalna neenakost Abstract Technological development has always reshaped society and, consequently, education. Today, artificial intelligence is no longer the future but a reality in classrooms. The key question is how to integrate it into teaching and learning in a way that promotes responsible use and the development of students’ digital competencies. Alongside changes in educational policies, a paradigmatic shift is also necessary: from passive knowledge transmission toward active and critical learning. Teachers play a crucial role in designing learning situations that encourage thoughtful use of artificial intelligence, foster student autonomy, and develop an ethical approach to technology. The paper presents practical examples of how artificial intelligence can be integrated into classroom practice to simultaneously develop subject-specific competencies and contribute to responsible digital literacy. 86 Keywords: artificial intelligence in teaching and learning, paradigm shifts, responsible use of technology, the role of teachers in the digital age, digital divide Glavni viri in literatura/Main References Aberšek, B. in Flogie, A. (2022). Artificial intelligence and the future of learning and teaching. V J. Bregant, B. Aberšek in B. Borstner (ur.), Contemporary perspectives of society: Artificial intelligence at the crossroads of science (str. 289–307). University of Maribor, Faculty of Arts. https://doi.org/10.18690/um.ff.11.2022.14 Pesek, I. in Droždek, L. (2024). The technological dimension of artificial intelligence in education. V M. Licardo in A. Lipovec (ur.), Artificial intelligence literacy and social-emotional skills as transversal competencies in education (str. 13–26). Verlag Dr. Kovac. https://www.verlagdrkovac.de/open- access/13814/Licardo_Lipovec_Artificial_Intelligence_Literacy_and_Social- Emotional_Skills_as_Transversal_Competencies_in_Education.pdf OECD (2023). Putting AI to the test: How does the performance of GPT and 15-year-old students in PISA compare? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2c297e0b-en UNESCO (2021). AI and education: Guidance for policy-makers. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709 Vuorikari, R., Kluzer, S. in Punie, Y. (2022). DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens : with new examples of knowledge, skills and attitudes, Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376 87 VLOGA IN IZZIVI UČITELJA PRI DELU Z DIGITALNO IZVORNIMI, A RANLJIVIMI GENERACIJAMI UČENCEV THE ROLE AND CHALLENGES OF TEACHERS WHEN WORKING WITH DIGITALLY NATIVE BUT VULNERABLE GENERATIONS OF STUDENTS Anita Poberžnik Zavod RS za šolstvo anita.poberznik@zrss.si Razširjeni povzetek V digitalno preoblikovani družbi so učenci generacij Z in alfa že od rojstva vključeni v digitalna okolja. Čeprav se pogosto kažejo kot samozavestni uporabniki tehnologije, raziskave in praksa razkrivajo njihovo ranljivost – zlasti na področjih presoje informacij, oblikovanja identitete, varovanja zasebnosti in razvijanja kritičnega mišljenja. V prispevku izpostavljamo ključne značilnosti obeh generacij učencev, ki jih učitelji prepoznavamo v praksi in jih skušamo upoštevati pri pouku, a obenem predstavljajo vse večji pedagoški izziv. Učenci od 7. do 9. razreda spadajo večinoma v generacijo alfa (robno leto je 2010, ki prehaja še v generacijo Z). Rojeni so v digitalni svet – prva generacija, ki že od rojstva živi z zasloni, umetno inteligenco in interaktivno tehnologijo. Njihova vsakdanjost vključuje pametne asistente, personalizirane aplikacije in učenje z igrifikacijo. Doživeli so že šolanje na daljavo, uporabo videokonferenc in digitalnih učnih orodij. Učenje v fizičnem in digitalnem okolju zanje ni ločeno, temveč vzporedno. Značilna je krajša pozornost, a hkrati sposobnost večkanalnega zaznavanja. Potrebujejo strukturirano vodenje in raznolik, motivacijsko spodbuden pouk. Z mediji so zgodaj izpostavljeni vsebinam o trajnosti, raznolikosti in duševnem zdravju. Ključne vrednote zanje so čustvena varnost, občutek slišanosti in osebna povezanost z učitelji. Učinkovit pouk temelji na avtentičnosti, sodelovanju in vizualni podpori. Dijaki srednjih šol pripadajo generaciji Z, z izjemo nekaterih mlajših dijakov v 1. letniku, ki so že zgodnja generacija alfa. Odraščali so z internetom, pametnimi telefoni, YouTubom in družbenimi omrežji. Tehnologijo uporabljajo intuitivno, vendar pogosto površinsko. Najraje sprejemajo informacije prek slik, videoposnetkov in kratkih zapisov. Hitro preklapljajo med vsebinami, vendar imajo krajšo pozornost. Avtoritete dojemajo kritično; cenijo avtentičnost in individualni pristop. Večina komunikacije poteka prek zaslonov. Bolj so izpostavljeni anksioznosti, primerjanju in pritiskom družbenih omrežij. Pri učenju poudarjajo pomen, vpliv in povezanost z življenjem. Privlačne so jim naloge, ki imajo vpliv na skupnost ali okolje. Prenovljeni kurikularni dokumenti v Sloveniji predstavljajo pomembno vsebinsko, konceptualno in vrednotno posodobitev izobraževanja. Izhodišča za prenovo učnih načrtov poudarjajo podporo celostnemu razvoju učencev ob upoštevanju njihovih razvojnih značilnosti in usmerjenost k vseživljenjskemu učenju. V učnih načrtih so Skupni cilji (Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost, Trajnostni razvoj, Zdravje in dobrobit, Digitalna kompetentnost, 88 Podjetnost) sistematično prepleteni s cilji, standardi znanja in didaktičnimi priporočili posameznih predmetov. Digitalna kompetentnost sledi evropskemu okviru DigComp 2.2. Gre za zmožnost odgovorne, varne, ustvarjalne in kritične uporabe digitalnih tehnologij. V prenovljenih dokumentih so jasno določene poti vključevanja digitalnih znanj v predmetne vsebine. Na izbranih primerih učnih načrtov in katalogov znanja bomo pokazali, kako je področje digitalne kompetentnosti vsebinsko povezano s predmetnimi cilji in kako to ustvarja priložnosti – pa tudi izzive – za učitelje v praksi. Vendar zapisi v dokumentih – četudi kakovostni – niso zadostni. Ključno vlogo ima učitelj, ki razume teoretska izhodišča in jih zna v praksi prenesti v učne situacije, prilagojene učencem, njihovi starosti, interesom in potrebam. Na konferenci bomo skupaj razmišljali o izzivih, s katerimi se učitelji v Sloveniji srečujemo pri vključevanju digitalnih kompetenc in odgovorne rabe tehnologij v sodoben pouk, ter delili dobre prakse, ki že kažejo smeri naprej. Ključne besede: generaciji Z in alfa, vloga učitelja, cilji učnega načrta, avtentični problemi digitalne kompetence, digitalno državljanstvo Abstract This paper explores the evolving role of teachers in educating digitally native but often vulnerable students from Generations Z and Alpha. Although they grow up with technology, these students often lack critical thinking, ethical awareness, and digital responsibility. The paper connects educational research with Slovenia’s curriculum renewal, especially the integration of cross-curricular “Common Goals” into subject-specific objectives. Strategies such as authentic problem-solving, gamification, digital collaboration, and portfolio assessment are presented as effective ways to support digital competence and citizenship. On selected examples from renewed curricula across different subjects, we illustrate how digital content connects with broader educational aims. The paper emphasizes that effective implementation requires more than written documents—it depends on teachers who understand their students and can design meaningful, integrated learning experiences that promote ethical and responsible digital participation. Keywords: generation Z and alpha, teacher's role, curriculum goals, authentic problem-solving, digital competence, digital citizenship Glavni viri in literatura/Main References Beetham, H., in Sharpe, R. (ur.). (2019). Rethinking pedagogy for a digital age: Principles and practices of design. DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč (2022). DigComp 2.2 - The Digital Competence Framework for Citizens Dolinar, M., idr. (2023). Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc,1. del: Strokovna izhodišča in priporočila. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/4lceaw 89 Zavod RS za šolstvo (2024). Izhodišča za prenovo učnih načrtov in katalogov znanj v osnovni in srednji šoli. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf Zavod RS za šolstvo (2024): Skupni cilji in njihovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj. https://www.zrss.si/pdf/skupni_cilji.pdf 90 KAKO KREPIMO DIGITALNE IN DRŽAVLJANSKE KOMPETENCE MLADIH PREK SKRBI ZA ZDRAVJE IN DOBROBIT? HOW CAN WE STRENGTHEN YOUNG PEOPLE'S DIGITAL AND CIVIC COMPETENCES THROUGH HEALTH AND WELL-BEING? Mag. Urša Rozman Univerzua na Primorskem, Pedagoška fakulteta ursa.rozman@pef.upr.si Razširjeni povzetek Prispevek obravnava podporo varni in odgovorni rabi digitalne tehnologije z vidika skrbi za lastno zdravje in dobrobit. Izpostavlja pomen razvoja kompetenc na področju čustvene, telesne in socialne dobrobiti, ki so temelj za premišljeno, uravnoteženo in kritično uporabo sodobnih tehnologij. Le dobro opremljeni mladi, ki razvijajo samorefleksijo, samoregulacijo ter dobre medosebne odnose, lahko odgovorno dostopajo do digitalnega okolja in se v njem varno udejstvujejo. Dobrobit učencev se nanaša na njihovo psihično, kognitivno, materialno, socialno in fizično delovanje ter razvoj spretnosti, ki jih potrebujejo za srečno in izpolnjeno življenje (OECD, 2019). V slovenskem izobraževalnem kontekstu sta zdravje in dobrobit sistematično opredeljena v dokumentu Skupni cilji in njihovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj (Zavod Republike Slovenije, 2023), kjer telesna dobrobit pomeni krepitev zdravja s spodbujanjem gibanja, z zmanjšanjem časa sedenja, še posebej časa sedenja za zasloni, z razvijanjem zdravih spalnih in prehranskih navad ter ozaveščanjem pomena skrbi za lastno zdravje in varnost. Duševna dobrobit se nanaša na sposobnost posameznika, da prepoznava lastna čustva, misli in vedenje ter jih ustrezno uravnava. Socialna dobrobit pa pomeni razvijanje in vzdrževanje pozitivnih medosebnih odnosov v različnih socialnih kontekstih, kot so družina, šola in vrstniške skupine, ob upoštevanju pogledov in potreb drugih. Raziskave (Páez idr., 2020; Etchells, 2024) kažejo, da ima uporaba digitalnih medijev tako pozitivne kot negativne učinke na mlade, pri čemer opozarjajo na pomanjkljivosti obstoječih študij, saj večina raziskav ne vključuje dolgoročnega spremljanja otrok in mladostnikov, niti ne obravnava uporabe tehnologije v povezavi z družbenimi, kulturnimi ali ekonomskim kontekstom (Páez idr., 2020). Izpostavljajo, da ni ključno vprašanje, koliko časa mladi preživijo pred zasloni, temveč kako uporabljajo digitalne tehnologije in zakaj (Kardefelt-Winther, 2017). Negativni učinki se pojavijo predvsem tedaj, ko tehnologija nadomešča temeljne potrebe, kot so spanje, gibanje ali kakovostni socialni stiki, ali ko uporabniki vsebin ne vrednotijo kritično (Twenge, 2017). Uporaba digitalne tehnologije, ki je postala nepogrešljivi del vsakdanjega življenja otroka, vodi v zmanjševanje igre na prostem ter zmanjšano komunikacijo z vrstniki, prek katere bi lahko otroci razvijali socialne veščine. WHO (2020) opozarja, da pomanjkanje telesne dejavnosti pri otrocih in mladostnikih predstavlja pomemben javnozdravstveni izziv, saj je fizična dobrobit ogrožena zaradi dolgotrajnega sedenja, zmanjšane telesne dejavnosti in motenega ritma spanja. Gre za nujnost razvijanja digitalnih kompetenc, ki vključuje presojo kakovosti vsebin, zavedanje lastnega konteksta uporabe in upoštevanje individualnih potreb otrok in mladostnikov (Wartella idr., 2022). Kljub temu da negativni učinki uporabe prinašajo povečane 91 težave na področju duševnega in telesnega zdravja mladih (večja osamljenost, porast anksiznosti, slaba samopodoba idr.), izpostavljenosti spletnemu nadlegovanju, digitalni preobremenjenosti, pa digitalno okolje hkrati ponuja nove možnosti povezovanja, ustvarjalnega izražanja, sodelovanja in dostopa do znanja. Tako npr. na področju duševnega zdravja tehnologija lahko tudi nudi podporo v obliki novih priložnosti za iskanje pomoči (Hollis idr., 2017). V skladu s priporočili OECD (2023) naj bi šole pri razvijanju digitalne pismenosti poleg tehničnih znanj in kritične presoje informacij, krepile tudi sposobnost samoregulacije (npr. prepoznavanje vpliva zaslonov na lastno počutje), obravnavale tematike duševnega zdravja, razvijale socialne veščine, spodbujale gibanje in celostno uravnotežen življenjski slog. Poudarja se pomen vključevanja gibanja, odmikov od zaslonov in uravnoteženosti. Digitalna kompetenca naj torej poleg digitalnih spretnosti in znanj vključuje tudi fizično, socialno in duševno dobrobit. Tudi sistematični pregled literature s področja vplivov digitalnih medijev na dobrobit otrok (Messena idr., 2023) je pokazal, da mora digitalna kompetenca vključevati učenje samoregulacije, krepitev samopodobe in upravljanje z vedenjem, saj digitalni mediji vplivajo na te psihološke dimenzije. Samoregulacija v digitalnem okolju pomeni znanje in veščine, kot so upravljanje časa pred zasloni, čustvena distanca do digitalnih vsebin in sposobnost odklopa, kadar tehnologija negativno vpliva na dobrobit. Razvoj kompetenc, ki mladim omogočajo razumevanje lastnih čustvenih odzivov na digitalne vsebine ter sposobnosti njihove regulacije, je torej pomemben vzgojno-izobraževalni vidik. Avtorji (Massena idr, 2023; Wartella idr, 2022) pokažejo na potrebo po multidisciplinarnem pristopu, ki podpira idejo, da digitalna kompetenca vključuje tudi skrb za celostno zdravje in ne le digitalne spretnosti ter sodelovanje različnih strokovnjakov za bolj celostno naslavljanje problema (tj. pedagogov, psihologov, svetovalcev, oblikovalcev politik). Digitalna kompetenca naj bo torej obravnavana kot celosten koncept in ne ločen samo na uporabo/zlorabo tehnologije. Wartella s sodelavci (2022) pokaže, da so učenci, ki se v šoli učijo o odgovorni in uravnoteženi uporabi tehnologije, manj izpostavljeni negativnim učinkom digitalnega okolja ter bolje razvijejo samoregulacijo in digitalno identiteto. Tudi učitelji pogosto izražajo ambivalenten odnos do sodobne tehnologije (Akram idr., 2022). Na eni strani zaznavajo povečano motivacijo učencev, večjo angažiranost in lažji dostop do informacij, na drugi strani pa opozarjajo na pojav težav s pozornostjo, zmanjšano koncentracijo, socialno izolacijo in razna tveganja, povezana z neprimernimi vsebinami. Ker digitalne igre in naprave pogosto vključujejo elemente, ki pritegnejo pozornost otrok, je pomembno, da učitelji razvijejo razumevanje, kako jih lahko ustrezno vključijo v pedagoški proces. Nekateri učitelji izražajo tudi negotovost glede lastne digitalne usposobljenosti ali dvom o tem, ali tehnologija resnično prispeva k boljšemu počutju. Poleg učiteljev ima pomembno vlogo tudi sama šolska kultura. Šole, ki zavestno vključujejo čas brez zaslonov, spodbujajo gibanje, refleksijo in pogovor o digitalnih izkušnjah, ustvarjajo okolje, ki podpira celostno dobrobit učencev (OECD, 2023). V takih okoljih se digitalna tehnologija ne zavrača, temveč se vključuje premišljeno, v podporo učenju in osebnemu razvoju ter hkratnemu zavedanju o podpori telesnemu počutju in osebnemu ter socialnemu razvoju. Šolski sistemi se torej soočajo z izzivi, kako digitalno opismevanje povezati s krepitvijo celostne dobrobiti učencev. V tem kontekstu je pomembno, da se digitalna pismenost obravnava kot pedagoški in ne samo tehnološki koncept (OECD, 2023). V prihodnje je treba več znanja in raziskav posvetiti temu, da se digitalno opismevanje 92 nadgradi s skrbjo za zdravje in dobrobit na način, da bodo otroci in mladostniki razvijali znanje in kompetence za bolj uravnoteženo uporabo digitalnih tehnologij. Ključne besede: zdravje in dobrobit, digitalna tehnologija, mladi, šola, uravnotežena uporaba digitalnih tehnologij Abstract This paper addresses the promotion of safe and responsible use of digital technologies through the lens of students' health and well-being. It highlights the importance of developing emotional, physical, and social well-being competencies as foundational to balanced and critical digital engagement. Young people who build self-awareness, self-regulation, and interpersonal skills are better equipped to navigate the digital world safely and meaningfully. While research confirms both positive and negative impacts of digital media on youth, key risks arise when screen time replaces essential needs such as sleep, movement, or social interaction, and when content is consumed uncritically. The paper emphasizes that the quality, purpose, and context of use matter more than screen time alone. In line with OECD (2023) recommendations, schools should integrate mental health, self-regulation, social skills, and active lifestyles into digital literacy efforts. A holistic approach is essential to support students in forming sustainable and healthy digital habits that foster overall well-being in a digital age. Keywords: health and well-being, digital technology, youth, school, balanced use of digital technologies Glavni viri in literatura/Main References Akram, H., Abdelrady, A. H., AlAdwan, A. S. in Ramzan, M. (2022). Teachers’ perceptions of technology integration in teachinglearning practices: A systematic review. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.920317 Etchells, P. (2024). Screen time: Separating fact from fiction. Oxford University Press. Gui, J., Xu, J., Alivi, M. A., Zhewen, F., Dharejo, N., in Brony, M. (2025). Impacts of digital media on children’s well-being: A bibliometric analysis. Online Journal of Communication and Media Technologies, 15(1), 1–17. https://doi.org/10.30935/ojcmt/15696 Hale, L. in Guan, S. (2015). Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: A systematic literature review. Sleep Health, 1(4), 223–228. https://doi.org/10.1016/j.sleh.2015.01.007 Hollis, C., Falconer, C. J., Martin, J. L., Whittington, C., Stockton, S., Glazebrook, C. in Davies, E. B. (2017). Annual research review: Digital health interventions for children and young people with mental health problems–a systematic and meta-review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(4), 474–503. https://doi.org/10.1111/jcpp.12663 Kardefelt-Winther, D. (2017). How does the time children spend using digital technology impact their mental well-being, social relationships and physical activity? An evidence-focused literature review. Innocenti Discussion Paper 2017-02. UNICEF Office of Research – Innocenti. https://www.unicef-irc.org/publications/925/ 93 Messena, M. in Everri, M. (2023). Unpacking the relation between children's use of digital technologies and children's well-being: A scoping review. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 28(1), 161–198. https://doi.org/10.1177/13591045221127886 OECD (2019). OECD future of education and skills 2030: Conceptual learning framework – well-being. https://www.oecd.org/education/2030 OECD (2023). Teaching for the future: OECD recommendations on digital literacy and student well-being. https://www.oecd.org/education Páez, D., Delfino, G., Vargas-Salfate, S., Liu, J. H., Prati, G. in Falomir-Pichastor, J. M. (2020). A longitudinal study of the effects of internet use on subjective well-being. Media Psychology, 23(4), 538–564. https://doi.org/10.1080/15213269.2019.1693980 Twenge, J. M. (2017). iGen: Why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy – and completely unprepared for adulthood. Atria Books. Wartella, E., Rideout, V., Lauricella, A. in Connell, S. (2022). Parenting in the age of digital technology: Understanding parents’ perspectives. Journal of Children and Media, 16(2), 123– 138. WHO (2020). Guidelines on physical activity and sedentary behaviour. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128 Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2023). Skupni cilji in njihovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/ 94 O DRŽAVLJANSKEM IN PSIHOLOŠKEM DELOVANJU MLADIH V VSE BOLJ DIGITALNEM SVETU ON CIVIC AND PSYCHOLOGICAL FUNCTIONING OF YOUTH IN INCREASINGLY DIGITISED WORLD Dr. Žan Lep Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta zan.lep@ff.uni-lj.si Razširjeni povzetek Digitalni in analogni svet mladih sta danes vse bolj prepletena, zato psihološkega razvoja mladih, oblikovanja njihovih identitet in delovanja na različnih življenjskih področij ne moremo razumeti brez upoštevanja vpliva tehnologije, spletih in virtualnih okolij. Raziskave s področja državljanskega udejstvovanja tako npr. kažejo, da mladi pri svojem udejstvovanju tudi sami ne ločujejo več med spletnim in nespletnim udejstvovanjem (Lep, 2022). To pa pod vprašaj postavlja ustaljene delitve na spletno in siceršnje državljanstvo. Razvoj digitalne tehnologije v življenja mladih seveda prinaša številne prednosti (npr. hitrejše in učinkovitejše organiziranje ter dostop do večjega števila ljudi s podobnimi težavami in pogledi, kar je lahko še posebej pomembno za mlade iz marginaliziranih skupin), a tudi prenekateri izziv. Zaradi samorazvrščanja, aktivnih izbir pri uporabi družbenih omrežij, pa tudi delovanja algoritmov se tako na spletu oblikujejo mnenjski mehurčki, v katerih prevladuje enoumje. Zaradi izoliranosti od drugačnih mnenj se v njih (pa tudi sicer v družbi) krepijo različne vrste polarizacije in radikalizacija, ki lahko vodijo do bolj negativnih zaznav in čustev do drugače mislečih, pa tudi do porasta nasilja. Tak primer je t. i. moškosfera, v okviru katere se predvsem v zadnjih mesecih precej govori o incelih ter negativnem odnosu (mladih) moških do žensk in deklet. V predavanju bom najprej predstavil razvojni kontekst, v katerem poteka poteka psihološki razvoj mladih, in se nato posvetil različnim vplivom digitalne tehnologije. Na podlagi izsledkov različnih študij bom predstavil, kako družbena omrežja vplivajo na oblikovanje (državljanske) identitete mladih, in osvetlil dejavnike, ki prispevajo k polarizaciji, radikalizaciji ter spremembam v stališčih mladih do družbenih in političnih vprašanj. Kljub opisanim spremembam in naraščajoči negotovosti v družbi pa mladi še naprej poročajo, da učitelji in drugi strokovni delavci ostajajo pomemben dejavnik njihove državljanske socializacije (Lep, 2022). V tem smislu torej šolski prostor ostaja pomembno okolje, ki lahko mlade opremi z veščinami za učinkovito delovanje v družbi, predvsem v smislu razvoja digitalne pismenosti in zmožnosti kritičnega mišljenja. Ti kompetenci lahko prispevata k bolj odprtomiselnemu mišljenju in jih tako obvarujeta pred morebitnimi pastmi (spletne) radikalizacije. Poleg tega s krepitvijo državljanske vednosti mlade opremimo za učinkovito udejstvovanje v družbi, to pa ima številne pozitivne posledice tako v sedanjosti kot prihodnosti (npr. Ballard idr., 2019). Mladi, ki se udejstvujejo pogosteje, tako poročajo o višjem zadovoljstvu z življenjem, imajo boljše učne izide in so tudi telesno bolj zdravi. Čeprav so mladi z višjo državljansko vednostjo bolj zaskrbljeni glede globalne prihodnosti, pa to ne velja za zaznavo njihove lastne prihodnosti (Lep idr., 2025). Morda bodo takšni mladi tudi zato manj verjetno žrtve brezupa in razočaranja 95 nad delovanjem družbe, ki bi se odražala v njihovi anomiji. Ta občutek razpada vrednostnega sistema v družbi, neučinkovitosti vodenja in družbenega razpada namreč nima negativnih posledic samo za psihološko zdravje posameznikov, ampak krepi tudi negativne družbene pojave (Teymoori, 2017) – med njimi denimo podporo avtoritarnim voditeljem, ki postaja vse bolj značilna tudi za mlade v Sloveniji (Hasanović idr., 2024). Vse navedeno podpira izhodiščno tezo o neločljivosti spletnega in nespletnega državljanstva (in obstoja) mladih ter podčrtuje pomen opremljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše (so)delovanje v odnosu z njimi. Ključne besede: digitalno državljanstvo, polarizacija, državljansko udejstvovanje, državljanska identiteta, vpliv tehnologije Abstract Young people's digital and analogue worlds are increasingly intertwined, making it essential to consider the influence of technology and online environments on their psychological development, identity formation, and civic engagement. Research shows that youth no longer distinguish between online and offline participation, challenging traditional notions of the duality of digital and traditional citizenship. Moreover, this underscores the importance of understanding the impact of digital technologies on youth (civic) development. While digital technologies offer some benefits – especially for marginalized groups – they pose risks like polarisation and radicalization. Despite these trends, schools and educators remain key agents of civic socialization, offering digital literacy and critical thinking skills. These competencies help youth contribute meaningfully to society, which can lead to better well-being and academic performance. Therefore, equipping professionals to engage with youth effectively regarding digital challenges is crucial, especially as concerns about social breakdown and authoritarianism rise among Slovenian youth. Keywords: digital citizenship, polarisation, civic participation, civic identity, impact of technology Glavni viri in literatura/Main References Ballard, P. J., Hoyt, L. T. in Pachucki, M. C. (2019). Impacts of adolescent and young adult civic engagement on health and socioeconomic status in adulthood. Child Development, 90(4), 1138–1154. https://doi.org/10.1111/cdev.12998 Hasanović, J., Lavrič, M., Adilović, E. in Stanojević, D. (2024). Independent but concerned: the voices of young people in Southeast Europe. FES Regional Office for International Cooperation - Democracy of the Future. Lep, Ž. (2022). Razvoj državljanske identitete in državljansko udejstvovanje mladostnikov ter mladih na prehodu v odraslost [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Lep, Ž., Klemenčič Mirazchiyski, E. in Mekiš Recek, Ž. (2025). Education in the changing society: The negative effect of pessimistic future outlooks on optimism about personal future 96 and academic aspirations [prispevek na konferenci]. 69th Annual Conference of the Comparative and International Education Society, Chicago, IL. Teymoori, A., Bastian, B., in Jetten, J. (2017). Towards a psychological analysis of anomie. Political Psychology, 38(6), 1009–1023. https://doi.org/10.1111/pops.12377 97 KAKO VPLIVNEŽI OBLIKUJEJO JAVNO MNENJE HOW INFLUENCERS SHAPE PUBLIC OPINION Dr. Miha Debenak Prva gimnazija Maribor miha.debenak@prva-gimnazija.org Razširjeni povzetek V pričujočem predavanju želimo na analitičen način predstaviti fenomen vplivništva (influenserji). Zanimalo nas bo, kako je mogoče s pomočjo filozofije in logične analize argumentov prepoznati različne oblike medijskega zavajanja. Kako nas lahko filozofija na praktičen način opolnomoči, da bi zmogli biti bolj kritični, bo v ospredju našega zanimanja. Natančneje, analizirali bomo nekaj najpogostejših logičnih zmot, imenovanih neformalne zmote, za katere je značilno, da med premiso in sklepom ni povezave ter je "namerno ali nenamerno uporabljena za zmago v razpravi z uporabo neutemeljenih trditev, neveljavnih sklepov, nepodprtih zaključkov ali neutemeljenih argumentov" (Friedman in Kaganovskiy, 2024, str. 5). Temu je namenjen osrednji del predavanja. Poslušalci bodo sicer spoznali značilnosti vplivništva tudi nasploh, da bodo razumeli, na kaj se kritika nanaša, in ob tem prepoznali, o kako kompleksnem fenomenu govorimo. V sklepnem delu bomo poslušalcem z različnih znanstvenih in predmetnih področij ponudili mnogo predlogov za razpravo, predvsem v obliki zastavljenih vprašanj, da bi tako laže obravnavali ta problem z učenci. Ker vplivneži vplivajo na mlade in na njihova prepričanja, je prav zanje pomembno, da jih zavarujemo pred lažnimi novicami. Mnenje t. i. influenserjev se prodaja ali "oglašuje" kot navidezna vednost, kar je vsebinsko zavajujoče, saj pogosto ne gre za strokovnjake na posameznih znanstvenih področjih in "je glavni cilj vplivneža prepričati javnost naj kupi določen izdelek kot del marketinške strategije" (Gothi in Thakur, 2022, str. 58), poleg tega pa so "družbeno relevantna vprašanja zanje le pretveza, da v središče postavijo sebe (Nymoen in Schmitt, str. 128). Prav zato bomo v sklepnem delu predavanja nagovorili strokovnjake z različnih področij, da bomo skupaj razmišljali o tem problemu. Filozofija pa bo v pomoč predvsem pri zastavljanju vprašanj in prepoznavanju družbenih stranpoti, kar je klučno na poti kritičnega mišljenja – prepoznavanje problema namreč. V osrednjem delu predavanja bomo ponudili del rešitve s pomočjo analize argumentov in tehnik prepričevanja, ki jih uporabljajo vplivneži. V ospredju bo logična analiza. Pogosto gre pri vplivništvu za izpostavljanje argumentov čustvene narave, sklicevanje na splošno mnenje, tradicijo, lažno dihotomijo itd. "Argumentum ad verecundiam (tudi „sklicevanje na avtoriteto“) se nanaša na primere, kjer se nekatera stališča sprejemajo kot resnična, ker naj bi oseba, ki jih trdi, nepravilno veljala za avtoriteto na določenem področju zaradi svojih dosežkov na drugih, nepovezanih področjih," kar je samo primer zmote (Chaudhary, 2022, str. 3). S filozofskim analitičnim pristopom bi torej ponudili nekaj predlogov, kako je mogoče prepoznati oblike zavajanja in jih tudi analizirati. S praktičnimi napotili, kako mladim omogočiti bolj kritičen pogled, bomo z različnimi vajami in didaktičnimi pristopi poskušali oponomočiti tudi učitelje, da bodo lahko 98 znanje uporabili v razredu. Premisleki o tem, kako razumemo svobodo govora, etične standarde v spletnem oglaševanju, estetiko telesa in drugo, kar zadeva ta pojav, je mogoče vsaj deloma rešiti s pomočjo poznavanja logičnih zmot. Trdimo, da lahko izobraževanje o prisotnosti in vrsti zmot na spletu bistveneno pripomore k večji kritičnosti (Beisecker in Schlereth, 2024, str. 19). Ključne besede: vplivneži, neformalne zmote, mnenje, kritično mišljenje, logika Abstract In this lecture, we aim to analytically examine the phenomenon of influencers. A special emphasis will be placed on how philosophy can practically empower us to become more critical. Specifically, we will analyze some of the most common logical fallacies, known as informal fallacies. The central part of the lecture will focus on this topic. Listeners will also be introduced to the basic characteristics of influencers to better understand the context of criticism and the complexity of this phenomenon. In the concluding part, participants from various scientific and professional fields will be offered numerous suggestions for discussion, primarily in the form of questions, which will assist in easier reflection on this issue in collaboration with students. Keywords: influencers, informal fallacies, opinion, critical thinking, logic Glavni viri in literatura/Main References Nymoen, O. in Schmitt, W. M. (2023). Vplivneži: ideologija oglaševalnih teles. Krtina. Chaudhary, P. (2022). Fallacies in the age of social media. International Journal of Philosophical Practice, 8(1), 155–161 Gothi, T. in Thakur, D. (2022). Etika v influencer marketingu: Prepričevanje ali manipulacija (na podlagi sponzorirane vsebine): Pregled. International Journal for Research Publication & Seminar, 13(5), 51. Friedman, H. H. in Kaganovskiy, L. (2024). Logical Fallacies: How They Undermine Critical Thinking and How to Avoid Them. Beisecker, S. in Schlereth, C. (2024). Shades of fake news: How fallacies influence consumers’ perception. European Journal of Information Systems, 33(1), 41–60. 99 OPOLNOMOČENJE MLADIH Z VEŠČINAMI KRITIČNEGA MIŠLJENJA ZA NAMENE PREPOZNAVANJA LAŽNIH NOVIC IN MANIPULACIJ DIGITALNIH MEDIJEV EMPOWERING YOUNG PEOPLE WITH CRITICAL THINKING SKILLS TO RECOGNIZE FAKE NEWS AND DIGITAL MEDIA MANIPULATION Dr. Smiljana Gartner Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta smiljana.gartner@um.si Maja Vačun Osnovna šola Selnica ob Dravi maja.vacun@os-selnica.si Razširjeni povzetek Digitalni mediji so prinesli nove načine uporabe in (so)ustvarjanja vsebin. Platforme, kot so YouTube, Instagram in TikTok, omogočajo ustvarjalcem vsebin in uporabnikom platform, da delijo svoje življenje in delo z globalnim občinstvom. Največkrat ga tako prvi kot drugi sprejemajo z navdušenjem in brez kritične distance – tudi zaradi poenostavljene uporabe. V ozadju teh vsebin in platform so največkrat številni politični, tržni ter drugi zasebni in/ali globalni interesi, ki so s svojimi načini delovanja usmerjeni v krepitev ekonomskih in političnih ciljev (Nooren et al., 2018). Uporabniki o tem nujno ne razmišljajo, kar lahko ima za posledico neprepoznavanje razlik med vplivanjem in zavajanjem, med resničnimi in lažnimi novicami, med delovanjem za krepitev ali za rušenje dobre demokratične družbe. Zanjo je pomembno prožno in odgovorno razmišljanje državljanov, saj smo v nasprotnem primeru lahek plen avtoritarne in konformistične propagande (Lipman, 2003). Zdravilo je digitalna pismenost, del katere so tudi usvojene veščine kritičnega mišljenja. Gre za pojem, ki se uporablja v sodobnem izobraževanju in tudi v vsakdanji komunikaciji. Izkaže se, da marsikdo ne ve, katere so te veščine in kako jih uporabljati. Cvitanič (2023) ugotavlja, da učitelji, ki menijo, da vpeljujejo kritično mišljenje v pouk, tega razumejo kot lastno nazorno in kritično razlago, preverjanje širšega znanja in razgledanosti učencev, njihovo razumevanje primerjav in analize ter spodbudo za oblikovanje vprašanj. Pri kritičnem mišljenju pa se med drugim učimo aktivnega poslušanja, oblikovanja in izražanja, utemeljevanja ter preizpraševanja svojih stališč in stališč drugih, uporabe načel logičnih spretnosti, ki pa jih moramo nujno povezati s prakso in z resničnim življenjem (Šimenc, Vačun in Gartner, 2024). Hkrati se izkaže, da z vajami treniranja kritičnega mišljenja sodelujoče spodbudimo k uporabi višjih kognitivnih procesov (Gartner in Borstner, 2015; Z, Menon, Kar, in Batmanabane, 2016) in da je glede na vedno nove in »čedalje težje preverljive vire informacij, ki le še poglabljajo potrebo po razvijanju sposobnosti za njihovo kritično ovrednotenje, odličnost v razmišljanju imperativ in naložba, ki se nemudoma povrne. Ker ne pride sama od sebe, jo je treba sistematično gojiti in negovati ter se v njej uriti.« (Klampfer, Bregant in Gartner, 2008) 100 Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so opredeljeni kot dejavnik, ki ima najpomembnejši vpliv na kakovost izobraževanja (Bela knjiga, 2011) ter posledično na znanje/védenje učencev, bodočih aktivnih državljanov. Pomembno je, da omogočijo učencem prostor, v katerem dobijo spodbudo in podporo za razvoj veščin, odnosov in vrednot, ki jih potrebujejo kot avtonomni posamezniki in aktivni državljani, saj bodo tako med drugim prepoznavali dezinformacije, zmote in napake v argumentaciji. Strokovni delavci s spodbujanjem kritičnega mišljenja in avtonomnega ravnanja učencev vplivajo na razvijanje njihovega zavedanja o pomenu aktivnega državljanstva za splošno družbeno korist. Pri tem seveda ne smemo pozabiti na predhodni korak, ki gre v smeri opolnomočenja učiteljev z veščinami kritičnega mišljenja. Nujno je namreč zavedanje, tako Bela knjiga (2011), da je tudi profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju vseživljenjski proces, ki se začne z začetnim izobraževanjem in konča z upokojitvijo – torej ne z začetkom poučevanja učencev, ki naj bi bili prej še dodatna motivacija za njihovo profesionalno rast. Ključne besede: kritično mišljenje, lažne novice in propaganda, digitalni mediji, aktivno državljanstvo, vrednote Abstract Digital media platforms like YouTube, Instagram, and TikTok enable users to easily share and co-create content globally, often with enthusiasm andlittle critical reflection. However, behind these platforms are various political, market, and other private or global interests aimed at strengthening economic and political goals. Users often do not consider this, which can lead to a failure to distinguish between influence and deception, real and fake news, and actions that strengthen or undermine a good democratic society. Critical thinking skills are essential for citizens to avoid falling prey to authoritarian and conformist propaganda, it is crucial for recognizing misinformation and errors in argumentation, fostering active citizenship, and promoting societal benefits. But first, educators must know what critical thinking skills are, adopt them themselves, and apply them in practice. Only then will they fulfill their duty to empower students with these skills to ensure a resilient and responsible society. Keywords: critical thinking, fake news and propaganda, digital media, active citizenship, intelectual virtues Glavni viri in literatura/Main References Cvitanič, E. (2023). Medpredmetno povezovanje filozofije za otroke v nekaterih osnovnošolskih učnih načrtih 3. triade [Magistrsko delo], Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta]. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=85072 Gartner, S. in Borstner, B. (2015). Kritično mišljenje kot element izobraževanja. V Sodobno kognitivno izobraževanje in transdisciplinarni modeli učenja: pedagoška strategija. 119 –125. Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. http://ist.tehnika.um.si/wp- content/uploads/2015/10/Monografija_SI_1.pdf 101 Klampfer, F., Bregant, J., in Gartner, S. (2008). Telovadnica za možgane: uvod v kritično mišljenje (str. 189). Svarog. Lipman, M. (2003). Thinking in education (2nd ed., str. xii, 304). Cambridge University Press. http://www.loc.gov/catdir/samples/cam031/2002023089.html Nooren, P., van Gorp, N., van Eijk, N., in Ó Fathaigh, R. (2018). Should We Regulate Digital Platforms? A New Framework for Evaluating Policy Options. Policy & Internet, 10(3), 264– 301. https://doi.org/10.1002/poi3.177 Šimenc, M., Vačun, M., in Gartner, S. (2024). Moj dnevnik kritičnega mišljenja: za uporabo pri filozofiji za otroke in drugod: svetovni dan filozofije 2024. Pedagoški inštitut. Zavod RS za šolstvo (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (1. izd., 1. natis). Zavod RS za šolstvo. https://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/ Z, Z., Menon, V., Kar, S. S., in Batmanabane, G. (2016). Understanding critical thinking to create better doctors. Journal of Medical Education Research, 12(2), 123–130. https://doi.org/xxxxx 102 VPLIV DRUŽBENIH OMREŽIJ NA IDENTITETO IN VREDNOTE MLADIH Vpliv družbenih omrežij na telesno samopodobo v obdobju iskanja identitete THE IMPACT OF SOCIAL NETWORKS ON THE IDENTITY AND VALUES OF YOUNG PEOPLE The impact of social networks on body self-image during the period of identity search Dr. Teja Lorger III. gimnazija Maribor teja.lorger@tretja.si Razširjeni povzetek Namesto uvoda Zaradi laičnega mnenja o negativnem vplivu družbenih omrežij na mlade smo želeli ta vpliv tudi empirično raziskati. Da pa lažje razumemo, zakaj predpostavljam, da je vpliv družbenih omrežij najbolj intenziven ravno v obdobju mladostništva, pa moramo najprej na kratko teoretično osvetliti obravnavano razvojno obdobje. Skladno z Eriksonovo teorijo razvoja identitete je za razvoj identitete najpomembnejša razvojna faza, adolescenca, ki predstavlja moratorij v človeškem razvoju in dopušča posamezniku svobodnejše eksperimentiranje s socialnimi vlogami in iskanjem svojega mesta v svetu in družbi (Ule, 1988). Nasprotje in konflikt je v tej razvojni fazi med potrditvijo in difuzijo identitete. Kriza identitete v adolescenci zahteva od adolescenta, da to krizo zavestno preživi in da zavestno integrira izkušnje prejšnjih kriz. Največja nevarnost te razvojne faze je izguba identitete oziroma difuzija identitet. Do tega pojava pride, ko adolescent ne more integrirati in celostno ustreči potrebi po razvijanju trdnega pojma o sebi kot enkratnem posamezniku in osvojitvi sistema vrednot, po katerem se bo v življenju ravnal. Pozitivna razrešitev te krize zahteva, da posameznik sprejme samega sebe, svojo psihofizično celoto, pa tudi da drugi sprejmejo njega in da za svoja dejanja dobi podporo in priznanje (Nastran Ule, 2000). Znotraj te krize ima torej pomembno vlogo tudi telesna samopodoba, ki jo mladostnik v tem obdobju izoblikuje in predstavlja predstavo o lastnem zunanjem videzu« (Thompson idr; cit. po Kuhar, 2004, str. 84) ter je povezana z občutji in mislimi, ki v določenih situacijah vplivajo na vedenje. Telesna samopodoba predstavlja del celotne samopodobe in kot taka vpliva na predstavo, ki jo ima človek o samem sebi in za katero meni, da jo imajo drugi o njem (Tomori, 1990). Na oblikovanje te predstave pa pomembno vplivajo ravno družbena omrežja. Empirične ugotovitve Raziskovalci navajajo, da se intenzivnost učinka uporabe družbenih omrežij na telesno samopodobo razlikuje glede na starost osebe in ugotavljajo, da višja kot je starost osebe, šibkejši je vpliv na telesno samopodobo in obratno (Saiphoo in Vahedi, 2020). Do podobnih ugotovitev 103 smo prišli tudi v naši raziskavi, kjer smo preučevali vpliv družbenih omrežij na telesno samopodobo med adolescenti in njihovimi starši. V vzorec smo zajeli 73 adolescentov in 48 staršev. Adolescenti so v spletnem anketnem vprašalniku ocenjevali vpliv družbenih omrežij na oblikovanje predstave o lastnem videzu. Ugotovitve, do katerih smo prišli, nakazujejo pomembno povezavo med vplivom družbenih omrežij in telesno samopodobo, in sicer se je izkazalo, da imajo družbena omrežja največkrat negativen vpliv na telesno samopodobo mladostnikov, pri čemer je bolj negativen vpliv na oblikovanje telesne samopodobe mladostnic. Prav tako se je izkazalo, da imajo različna družbena omrežja različen vpliv, pri čemer adolescenti ocenjujejo, da ima najbolj negativen vpliv na oblikovanje telesne samopodobe Instagram in najmanj negativen vpliv TikTok. Da Instagram izjemno negativno vpliva na oblikovanje telesne samopodobe, ugotavlja tudi Fardouly s sodelavci (2018). Kot smo predpostavljali, za razliko od adolescentov pri njihovih starših ni zaznati tako močno izraženega vpliva družbenih omrežij na telesno samopodobo, vendar pa ponovno obstajajo razlike glede na spol, in sicer je zaznati bolj negativen vpliv na oblikovanje telesne samopodobe žensk. Sklepne misli Iz metaanalize, ki je preučevala vpliv družbenih omrežij na telesno samopodobo med mladimi, in iz naše raziskave izhaja skupna ugotovitev: vpliv družbenih omrežij na telesno samopodobo je najbolj intenziven v obdobju mladostništva, kar je skladno z Eriksonovo teorijo razvoja identitete v obdobju mladostništva. Pri tem obstajajo razlike glede na spol – negativni učinki so izrazitejši pri mladostnicah kot pri mladostnikih. Rezultati nas ne presenečajo, vendar nas pa opozarjajo, da moramo mlade opolnomočiti za kritično rabo družbenih omrežij, saj bodo tako manj podvrženi njihovemu negativnemu vplivu. Menimo, da imata pri tem poleg družine ključno vlogo tako osnovna kot tudi srednja šola, ki lahko z izobraževanjem, ozaveščanjem in spodbujanjem kritične drže do družbenih omrežij, pomembno prispevata k zmanjšanju negativnih učinkov le-teh. Ključne besede: družena omrežja, telesna samopodoba, identiteta, adolescenca, Eriksonova teorija razvoja identitete Abstract Adolescence is a key period for identity formation, as Erikson’s theory explains—it’s a time when young people explore their place in society and navigate the challenges of self-discovery. Body image plays a significant role in this process and is powerfully shaped by social media. Research shows that the impact of social media on body image is most substantial during adolescence and weakens with age. Our study found that social media generally has a negative effect on how teenagers see themselves, with girls being more affected than boys. Instagram stood out as the most harmful platform, while TikTok was seen as less problematic. These findings align with other research, confirming that social media has the most significant influence on self-perception during adolescence. This supports Erikson’s theory and highlights the need for more discussion on how social media shapes body image and self-esteem in young people. 104 Keywords: Social media, body image, identity, adolescence, Erikson's theory of identity development Glavni viri in literatura/Main References Kuhar, M. (2004). V imenu lepote. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Fardouly, J., Willburger, B. in Vartanian, L. R. (2018). Instagram use and young women's body image concerns and self-objectification: Testing mediational pathways. New Media & Society, 20(4), 1380–1395. Dostopno: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1461444817694499 Nastran Ule, M. (2000). Sodobne identitete v vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Saiphoo, A., in Vahedi, Z. (2020). Social networking site use and self-esteem: A metaanalytic review. Toronto: Ryerson University, 153(109639), 1-11. Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede 105 UMETNA INTELIGENCA KOT ORODJE ZA VKLJUČUJOČE UČENJE ARTIFICIAL INTELLIGENCE AS A TOOL FOR INCLUSIVE LEARNING Tilen Obradović Zavod RS za šolstvo tilen.obradovic@zrss.si Razširjeni povzetek 1 Uvod Naraščajoča uporaba umetne inteligence je močno zaznamovala osnovne zakonitosti družbenih podsistemov, med njimi tudi podsistema vzgoje in izobraževanja. Glede na osnovno poslanstvo vzgoje in izobraževanja – prenašanje znanja, norm in vrednot na sledeče generacije ter skrb za ustrezno socializacijo posameznikov – je ključnega pomena razmislek o načinih vpeljevanja in uporabe naprednih digitalnih tehnologij v teh procesih. Takšen razmislek mora temeljiti na predpostavki, da sistemi umetne inteligence v družbenem prostoru ne nastopajo kot nevtralen dejavnik, ampak so neločljivo vpeti v globalno porazdelitev moči, ki temelji na kapitalističnih zakonitostih (Fox, 2024). Nekritična uporaba umetne inteligence tako lahko poglablja družbene neenakosti z najhujšimi posledicami za že tako marginalizirane skupine med mladimi. Prispevek obravnava raziskovalno vprašanje: Kako lahko umetna inteligenca postane orodje za krepitev državljanskih kompetenc pri mladih? Uporabljen je konstruktivistični metodološki pristop z analizo in interpretacijo sekundarnih virov. 2 Osrednji del Skozi zgodovino je bilo ob pojavu novih tehnoloških prebojev močno prisotno tudi deterministično družbeno pričakovanje, da bi ti preboji sami po sebi vodili v reševanje bolj zapletenih družbenih izzivov – na področju vzgoje in izobraževanja denimo v smislu 'demokratizacije' učnega procesa, ki se lahko prilagaja različnim potrebam posameznikov (Bulathwela idr., 2024, str. 4). Vendar tehnologija, kar še posebej velja za umetno inteligenco, ne deluje neodvisno od podatkov, ki ji zagotavljajo okvir delovanja, ali obstoječih družbenoekonomskih zakonitosti, ki jih tehnologija prek svojega delovanja podpira (Agyemang-Badu, Tibbitts in Phillips, 2025, str. 94–95). Treba je razumeti, da uvajanje sistemov umetne inteligence na način, ki ne naslavlja obstoječih družbenih neenakosti, ne bo moglo olajšati učnega procesa. Ob tem obstaja nevarnost, da se družbene neenakosti med učenci oz. dijaki, različnimi skupinami ali celo državami začnejo poglabljati (Bulathwela idr., 2024). To še posebej velja za družboslovne učne vsebine oz. vsebine državljanske vzgoje in etike, ki vsebinsko temeljijo na spoznavanju z družbenimi podsistemi, človekovimi pravicami, neenakostmi v družbi ter načini za aktivno vključevanje v družbeno življenje. Tako učencem oz. dijakom kot tudi učiteljem je zato pred vpeljevanjem sistemov umetne inteligence treba pojasniti družbenoekonomski kontekst, v katerem se je ta tehnologija pojavila, 106 ter glede na to izpostaviti, da te sisteme lahko uporabljamo kvečjemu kot dodatni element, ki nas pri usmerja pri učenju, in ne kot edino orodje, na katerega bi se lahko brezpogojno zanašali (Agyemang-Badu idr., 2025, str. 104). Odgovorna raba umetne inteligence pri učenju, ki metode dela prilagaja posameznikom, bi tako morala temeljiti na načelih vključenosti, raznolikosti in sooblikovanja, pri čemer bi učitelji in učenci oz. dijaki morali imeti vlogo aktivnih soustvarjalcev učnega procesa (Kucirkova in Leaton Gray, 2023). 3 Sklep Identifikacija glavnih družbenoekonomskih razmer, v katerih se razvijajo sistemi umetne inteligence, že v osnovi krepi državljanske kompetence. Umetna inteligenca ima poseben potencial, da pri mladih postane pomembno orodje za krepitev teh kompetenc, vendar ob ključni predpostavki, da se v izobraževalni proces uvede prek demokratičnih, vključujočih in kritičnih pedagoških pristopov, ki spodbujajo ozaveščenost, sodelovanje in aktivno državljanstvo. Tako lahko sistemi umetne inteligence skozi učni proces pri mladih pomembno prispevajo k razvoju odgovornosti, kritičnega mišljenja in aktivnega odzivanja na družbene neenakosti. Ključne besede: umetna inteligenca, izobraževanje, državljanske kompetence, družbene neenakosti, mladi Abstract The growing use of artificial intelligence (AI) significantly impacts social subsystems, including education. Given education’s role in transmitting knowledge, norms, and values to younger generations, it is crucial to critically examine how advanced digital technologies are integrated into learning processes. AI systems are not neutral but embedded within global power structures and shaped by capitalist dynamics (Fox, 2024). Uncritical use of AI systems risks deepening social inequalities, especially among marginalized youth. This abstract explores how AI can become a tool to strengthen civic competences in young people, employing a constructivist methodological approach based on secondary sources. While technological advances promise democratization of learning, AI reflects and can reinforce existing socio-economic disparities (Agyemang-Badu et al., 2025). Responsible AI use in education should emphasize inclusivity, diversity, and co-creation, positioning teachers and students as active participants. When introduced responsibly, AI has the potential to foster critical thinking, responsibility, and active citizenship among youth. Keywords: artificial intelligence, education, civic competences, social inequalities, youth Glavni viri in literatura/Main References Agyemang-Badu, S., Tibbitts, F. in Phillips, S. (2025). AI Human Rights Literacy. Current Issues in Comparative Education, 26(2). https://doi.org/10.52214/cice.v26i2.13139 107 Bulathwela, S., Pérez-Ortiz, M., Holloway, C., Cukurova, M. in Shawe-Taylor, J. (2024). Artificial Intelligence Alone Will Not Democratise Education: On Educational Inequality, Techno-Solutionism and Inclusive Tools. Sustainability, 16(2). https://doi.org/10.3390/su16020781 Fox, N. J. (2024). Artificial Intelligence and the Black Hole of Capitalism: A More-than-Human Political Ethology. Social Sciences, 13(10). https://doi.org/10.3390/socsci13100507 Kucirkova, N. in Leaton Gray, S. (2023). Beyond Personalization: Embracing Democratic Learning Within Artificially Intelligent Systems. Educational Theory, 73(4), 469–489. https://doi.org/10.1111/edth.12590 108 Trajnostnost in etika (potrošništvo in mladi) Dr. Anton Polšak in Melita Vidovič Zavod RS za šolstvo Vsebinski okvir panela označuje trajnostni razvoj kot koncept, ki zagotavlja zadovoljevanje sedanjih potreb brez ogrožanja sposobnosti prihodnjih generacij, da zadovoljijo svoje potrebe. Gre za holističen pristop k razvoju, ki upošteva ekonomske, socialne in okoljske vidike. Trajnostni razvoj je torej niz dejavnosti, ki naj bi trajno izboljšale razmere za človeštvo oziroma se trajnostnost nanaša na sposobnost ohranjanja ravnotežja med uporabo naravnih virov in varstvom okolja ter zagotavljanjem blaginje za prihodnje generacije. To pomeni odgovorno ravnanje z viri, zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, uporabo obnovljivih virov energije in spodbujanje krožnega gospodarstva. Prav tako vključuje socialno pravičnost, enakost dostopa do virov in priložnosti ter spoštovanje človekovih pravic. S trajnostnim razvojem usklajene ali zgrešene življenjske prakse lahko vzpodbudijo k razmisleku in akciji v doseganju življenjsko pomembnega učnega cilja: osebno odgovorno ravnanje v rabi prostora in domišljeno sklepanje kompromisov med tem, kaj ljudje želimo in kaj prostor (lokalni, regionalni, planetarni) zmore z vidika trajnostnega sonaravnega razvoja. Rezultat je močno socioekonomska in okoljska ozaveščenost ter državljanska pripravljenost za posameznikov osebni angažma pri reševanju problemov. V kontekstu trajnostnega razvoja igra etika ključno vlogo pri oblikovanju politik, poslovnih praks in osebnih odločitev. Gre za vprašanje moralne odgovornosti do sedanjih in prihodnjih generacij ter do okolja, v katerem živimo. Stabilizirati podnebne spremembe in ohranjati biotsko raznovrstnost bo možno le, če se bo celotna družba zavedala vzrokov in posledic lastnega ogrožanja in bo sposobna spremeniti dobršen del svojih razvad, navad in vedenjskih vzorcev. Pomembno je torej zaznavanje nevarnosti onesnaževanja in degradacije okolja za sebe in druge. Pri oblikovanju učinkovitejše naravovarstvene zavesti in oblikovanju vrednot je treba dati več možnosti mladim. Mladi za svoja prepričanja in stališča potrebujejo več argumentov, zato je izobraževanje tudi priložnost za oblikovanje ekološke/okoljske etike, saj lahko ta pripomore k sistematičnosti in argumentiranemu oblikovanju okolju prijaznih stališč. Predvsem je treba vplivati na stališča in vrednote mladih ter za njih izdelati merila za ugotavljanje nove ekološke paradigme, ki naj bi izhajala iz ekologiji naklonjenega obnašanja mladih. To obnašanje vključuje tudi in predvsem varstvo narave in vsega tistega, kar je z njo povezano. 109 IZZIVI PRI IZOBRAŽEVANJU O TRAJNOSTNI MOBILNOSTI CHALLENGES IN SUSTAINABLE MOBILITY EDUCATION Prof. Matej Ogrin Oddelek za geografijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani matej.ogrin@ff.uni-lj.si Razširjeni povzetek Prometno dostopnost v Sloveniji smo v zadnjih desetletjih zamenjali z avtomobilsko dostopnostjo. Pol stoletja vlaganj v avtocestno infrastrukturo je z izgradnjo avtocestnega križa Slovenijo iz države (tedaj še republike v sklopu večje države) brez avtocestnega omrežja spremenilo v avtocestno eno izmed bolje opremljenih držav Evropske unije, kar potrjujeta kazalnika po dolžini avtocest na enoto površine in zlasti na prebivalca. Vmes se je močno spremenila tudi percepcija mobilnosti, prometa in prioritet v prometnih sistemih. Prostorsko načrtovanje se je umaknilo prometnemu načrtovanju, slednje pa se je močno podredilo načrtovanju osebnega avtomobilskega prometa. Po drugi strani smo v Sloveniji v tem obdobju postopno degradirali sistem javnega potniškega prometa do mere, da je med najslabšimi v Evropski uniji s komaj prepoznavnimi znaki krepitve zlasti železniškega javnega prometa v zadnjih letih. Javni potniški promet (JPP) je postal domena šolajoče se mladine, starejših ter nekaterih marginalnih skupin. Postal je domena nerazvitosti in slabše kakovosti življenja in skupine, ki ostajajo vezane na javni potniški promet, imenujemo »ujetniki javnega prometa«. To pomeni, da ga uporabljajo le tisti, ki druge izbire nimajo. S tem v povezavi se vse pogosteje uveljavlja tudi pojem prevozna oziroma mobilnostna revščina, že nekaj časa pa je v prometni geografiji uveljavljen tudi pojem mobilnostni razkorak. Tudi vzgojno-izobraževalni proces je bil dolgo časa vpet v proces podpore motorizaciji in avtomobilizmu, v zadnjih dveh desetletjih pa prihaja do korenitih sprememb. Podnebne spremembe postajajo del učnih vsebin na vseh ravneh in so močno omajale paradigmo neprestane rasti in z njo tudi rasti izpustov toplogrednih plinov. V Sloveniji promet predstavlja zelo pomemben delež ogljičnega odtisa in je hkrati tisti sektor, ki le stežka sledi politiki in ukrepom razogljičenja. Številni projekti promocije in uvajanja trajnostne mobilnosti v šolah, kjer je sodeloval tudi Oddelek za geografijo FF UL, so jasno pokazali potrebo po tovrstnih vsebinah tako med učenci in dijaki kot med učitelji. Aktivacija šol in šolske mladine v vsebine in načine trajnostne mobilnosti je zelo vzpodbudna. Obstaja pa velik razkorak med vse hitrejšo ozaveščenostjo šolske mladine in tudi učiteljev ter mobilnostno resničnostjo na vseh prostorskih ravneh (na ravni mest oziroma občin, regij ter države), kjer ponudba javnega potniškega prometa ne more zadovoljiti niti obstoječega povpraševanja, kaj šele njegovega povečanja – k čemur stremijo tudi cilji vzgoje o trajnostni mobilnosti. To se je lepo pokazalo v začetku šolskega leta 2024/2025, ko je prenova JPP na državni ravni marsikje povzročila upad kakovosti storitev JPP, namesto da bi se zgodilo obratno. 110 Podrobnejši pogled v problematiko pokaže, da so problemi sistemske narave in je treba temeljito prevetriti pogled na prometni sistem ter njegovo delovanje. Lahko celo govorimo o mitih prometne politike, ki v Sloveniji veljajo za nekakšne aksiome prometnega razvoja, uveljavljene prakse v prometno bolj uravnoteženih in razvitih državah pa kažejo ravno obratno. Prispevek govori o izhodiščih trajnostne mobilnosti, ki tudi v procesu izobraževanja terjajo obravnavanje prometa v funkciji prostora (in ne obratno), o uveljavljenih prometnih mitih, ki jih je v procesu izobraževanja treba ovreči, ter o nujnosti uvrstitve trajnostne mobilnosti v vrh prizadevanj razogljičenja. Prepogosto namreč pozabljamo, da je promet del vsake človeške/družbene dejavnosti in da je pomemben del ogljičnega odtisa teh dejavnosti pogosto povezan s prometom oziroma mobilnostjo. Ključne besede: prometni miti, prometno načrtovanje, vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, promet, trajnostni razvoj Abstract For a long time, the educational process in the field of transport has focused on supporting motorisation. In Slovenia, important changes have occurred in the field of education over the last two decades. Climate change is now part of the curriculum at all levels, challenging the paradigm of continuous growth and the associated increase in greenhouse gas emissions. The activation of schools and schoolchildren in the content and methods of sustainable mobility is very encouraging. However, there is a significant discrepancy between the growing awareness of schoolchildren and teachers, and the reality of mobility in Slovenia at all spatial levels (cities, municipalities, regions, and the country), where public passenger transport cannot even meet existing demand, let alone its increase – a goal that education on sustainable mobility also strives for. This was clearly demonstrated at the beginning of the 2024/25 school year, when the renovation of public transport at the national level caused a decline in the quality of public transport services in many places, instead of the opposite happening. A closer look at the topic reveals that Slovenia's transport problems are systemic in nature and that a thorough review of the transport system and its functioning is required. One can even speak of transport policy myths, which are considered axioms of transport development in Slovenia, but which need to be refuted with arguments in the course of education for sustainable development. All too often we forget that transport is part of every human/social activity and that a significant part of the carbon footprint of these activities is often linked to transport or mobility. Keywords: transport myths, transport planning, , education for sustainable mobility, transport, sustainable mobility Glavni viri in literatura/Main References Bole, D. (2015). Spreminjanje prometne rabe zemljišč v Sloveniji. Ljubljana 2015: Geografski inštitut Antona Melika ZRC SAZU, Založba ZRC. 111 https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-TORXDG5L/62863339-d135-456e-a26b- e67acd1c24ee/PDF Cars, planes and trains: where do CO2 emissions frm transport come from? 2025. https://ourworldindata.org/co2-emissions-from-transport Česen, M., Peterlin Visočnik, B. (2021). Kazalci okolja v Sloveniji – Raba končne energije po sektorjih. https://kazalci.arso.gov.si/sl/content/raba-koncne-energije-po-sektorjih-5 Mekinda Majaron, T. (2024). https://kazalci.arso.gov.si/sl/content/izpusti-toplogrednih-plinov- 12?tid=102 EU Transport in Figures (2021). https://op.europa.eu/en/publication-detail/- /publication/14d7e768-1b50-11ec-b4fe-01aa75ed71a1 112 TRAJNOSTNO BIVANJE KOT ODGOVOR NA SODOBNE DRUŽBENE IN OKOLJSKE IZZIVE: PREGLED DOBRIH PRAKS, POTENCIAL EKOSKUPNOSTI IN PERSPEKTIVA MLADIH SUSTAINBLE LIVING AS A RESPONSE TO CONTEMPORARY SOCIAL AND ENVIRONMENTAL CHALLENGES: AN OVERVIEW OF GOOD PRACTICES, THE POTENTIAL OF ECO-COMMUNITIES, AND THE PERSPECTIVE OF YOUNG PEOPLE Ddr. Ana Vovk Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta ana.vovk@um.si Razširjeni povzetek V kontekstu globalnih izzivov, kot so podnebne spremembe, energetske krize, socialna neenakost in urbanizacija, postaja trajnostno bivanje ključna strategija za oblikovanje odpornih skupnosti. Trajnostno bivanje pomeni način življenja, ki uravnava ekološke, socialne in ekonomske vidike ter spodbuja dolgoročno kakovost življenja brez ogrožanja prihodnjih generacij. Namen tega pregleda je analizirati dobre prakse trajnostnega bivanja po Evropi, raziskati pomen ekovasi in ekomest, obravnavati pričakovanja mladih glede bivanjskih možnosti ter osvetliti pomen trajnostnega bivanja v kriznih situacijah. Analiza temelji na pregledni študiji primerov in interpretaciji sekundarnih virov, vključno z znanstvenimi publikacijami, poročili evropskih organizacij ter dokumentacijo konkretnih praks ekoloških naselij. Za razumevanje perspektiv mladih so vključene ugotovitve iz evropskih anket o mladih, poročil programa Erasmus+ ter strateških dokumentov Evropske unije. Metodološki pristop omogoča sintezo kvantitativnih in kvalitativnih informacij v strukturiran prikaz. Dobre prakse v Evropi kažejo raznolike pristope k trajnostnemu bivanju: • Vauban (Nemčija) kot zgled soseske brez avtomobilov in energetske učinkovitosti, • BedZED (VB) kot primer nizkoogljične urbane soseske z uporabo recikliranih materialov, • Hammarby Sjöstad (Švedska) z integriranimi sistemi za energijo, vodo in odpadke, • Findhorn (Škotska) ter Damanhur (Italija) kot primeri ekovasi, ki uveljavljajo permakulturo, skupno lastništvo in duhovno ekologijo. Ekovasi predstavljajo lokalne skupnosti, ki živijo v sožitju z naravo, s poudarkom na skupnem odločanju, regenerativnem kmetijstvu in obnovljivih virih. Ekomesta pa združujejo urbano infrastrukturo z okoljsko učinkovitostjo ter vključujejo javni prevoz, trajnostno gradnjo in participativno načrtovanje (npr. Københaven, Grenoble). Mladi danes iščejo cenovno dostopno, varno in okolju prijazno bivanje z možnostmi za vključevanje v skupnosti. Priložnosti za njih vključujejo udeležbo v zelenih delovnih mestih, bivanju v skupnostih (cohousing) in sodelovanju v evropskih programih mobilnosti in 113 prostovoljstva (npr. ESE, Erasmus+). Študije kažejo, da mladi vse bolj cenijo kakovost bivanja, dostop do narave, energetsko učinkovitost in souporabo prostorov pred lastništvom. Trajnostno bivanje v kriznih razmerah povečuje odpornost skupnosti. Samooskrba s hrano in energijo zmanjšuje ranljivost, skupnostna organizacija omogoča hitro odzivanje, trajnostne stavbe pa znižujejo stroške bivanja. V krizah, kot so pandemije, energetski šoki ali ekstremni vremenski pojavi, se trajnostne prakse izkažejo za ključno varnostno mrežo. Povečana urbanizacija in negotovosti 21. stoletja narekujejo potrebo po preobrazbi načina bivanja. Trajnostno bivanje ni le okoljsko vprašanje, temveč družbeni model, ki gradi solidarnost, lokalno odpornost in intergeneracijsko pravičnost. Evropa ponuja številne primere uspešnih praks, ki dokazujejo izvedljivost in učinkovitost pristopov k trajnostnemu načrtovanju bivanja. Ekovasi in ekomesta niso samo alternativne oblike bivanja, ampak živi laboratoriji za trajnostno prihodnost. Njihova vrednost je tudi v izobraževalni funkciji ter vplivu na širše načrtovanje v urbanističnem in ruralnem prostoru. Poseben poudarek zahteva vključenost mladih, saj so ti nosilci prihodnjih oblik bivanja. Njihove vrednote (skupnost, ekologija, dostopnost) nakazujejo spremembe v odnosu do lastništva, prostora in potrošnje. Omogočanje eksperimentiranja v okviru trajnostnih skupnosti je ključnega pomena za oblikovanje prihodnjih trajnostnih modelov. V kriznih razmerah se prednosti trajnostnega bivanja ne kažejo le kot okoljske koristi, temveč kot konkretna sredstva preživetja. Skupnosti, ki že zdaj vlagajo v lokalne vire, socialne mreže in energetsko samozadostnost, kažejo večjo stabilnost in sposobnost prehoda v novo normalnost. Ključne besede: samooskrba, ekoskupnost, trajnostnost, mladi in bivanje, krizna odpornost Abstract Sustainable living is a holistic approach to life that combines environmental responsibility, social justice, and economic sustainability. This review presents examples of good practices from Europe (e.g., BedZED, Vauban, Hammarby Sjöstad, Findhorn) that demonstrate various possibilities for sustainable planning in urban and rural environments. Particular emphasis is placed on the role of ecovillages and eco-cities as innovative forms of living, and on the expectations and opportunities of young people seeking affordable, safe, and community-oriented housing. The study also highlights the importance of sustainable living in crisis situations (e.g., energy, food, or climate crises), where self-sufficiency and community resilience contribute significantly to stability. The findings show that sustainable living is not just an alternative approach, but a necessary direction for the future development of living models. Keywords: self-sufficiency, eco-community, sustainability, youth and residence, crisis resilience 114 Glavni viri in literatura/Main References Bioregional (2019). BedZED – The UK’s first large-scale, mixed-use eco-village. https://www.bioregional.com/projects-and-services/case-studies/bedzed-the-uks-first-large- scale-eco-villageBioregional+1Academia+1 Urban Design Lab (2024). Hammarby Sjöstad: A sustainable urban oasis in Stockholm’s heart. https://urbandesignlab.in/hammarby-sjostad-a-sustainable-urban-oasis-in-stockholms- heart/Urban Design lab+1Urban Agenda Platform+1 Mallaghan, A. J. (n .d.). Transforming community in the Italian ecovillage Damanhur. https://docslib.org/doc/316971/transforming-community-in-the-italian-ecovillage- damanhurDocslib East, M. (n.d.). Current thinking on sustainable human habitat: The Findhorn Ecovillage case. https://www.academia.edu/41685050/Current_thinking_on_sustainable_human_habitat_the_F indhorn_Ecovillage_caseAcademia+1Ecovillage Findhorn+1 City of Copenhagen (n. d.). The CPH 2025 Climate Plan. https://urbandevelopmentcph.kk.dk/climateCarbon Neutral Cities+2Urbani Razvoj Kopenhagna+2International.kk.dk+2 115 OBLEKA NAREDI ČLOVEKA CLOTHES MAKE THE MAN Andreja Bečan Osnovna šola Vodice andreja.becan@guest.arnes.si Razširjeni povzetek Uvod V zadnjih letih se v medijih in znanstveni literaturi vse pogosteje pojavljajo prispevki o prisotnosti mikroplastike v živih organizmih ter njenem vplivu na zdravje ljudi in okolje. Učenci so se v okviru raziskovalne naloge odločili preučiti vire mikroplastike v okolju, pri čemer so se osredotočili na oblačila kot pomemben vir mikroplastike. Namen raziskave je bil ugotoviti, v kolikšni meri oblačila prispevajo k sproščanju mikroplastike ter kako so s tem povezane nakupovalne navade učencev in njihovih družin. V raziskovalnem delu so uporabili eksperimentalno metodo (laboratorijski poskusi), anketiranje ter praktične oblike ozaveščanja. Teoretična izhodišča Mikroplastika je definirana kot delci plastike velikosti med 300 mikrometri in 5 milimetri. V okolju nastaja predvsem zaradi razpadanja večjih kosov plastike in ni topna v vodi. Po podatkih Mednarodne zveze za varstvo narave približno 35 odstotkov mikroplastike, ki se sprosti v oceane, izvira iz pranja sintetičnega tekstila, po ocenah Programa Združenih narodov za okolje pra približno 16 odstotkov. Ocenjujejo, da se ob vsakem pranju oblačil sprosti približno 700.000 mikrovlaken, pri čemer je količina največja pri prvem pranju in narašča s številom pranj in starostjo oblačil. Praktični del raziskave Eksperiment – sproščanje mikrovlaken pri pranju Učenci so s pomočjo poskusa analizirali sproščanje mikrovlaken iz različnih kosov blaga pri različnih temperaturah pranja (40 °C, 60 °C, 80 °C). Rezultati so pokazali, da se največ mikrovlaken izloči pri temperaturi 80 °C. Vpliva vrste tkanja blaga na količino sproščenih vlaken ni bilo mogoče potrditi zaradi prenizkega števila ponovitev. Poskusa s sušilnim strojem ni bilo mogoče izvesti, ker naprava ni zaznala tako majhne količine materiala. Anketiranje – potrošniške navade Učenci so izvedli anketo med sovrstniki in njihovimi starši. Ugotovili so, da pri nakupu oblačil največ pozornosti namenjajo kakovosti, videzu in materialu, najmanj pa poreklu, znamki in vsebnosti mikroplastike. Večina vprašanih (83 %) ob nakupu prebere etiketo na oblačilu. Čeprav učenci menijo, da družine za majice s kratkimi rokavi plačujejo 5–10 EUR, je anketa 116 pokazala, da je najpogostejša cena med 15 in 20 EUR. Slednje nakazuje, da večina anketirancev kupuje kakovostnejša oblačila z več naravnih materialov – med njimi prevladuje bombaž. Ozaveščanje in izmenjevalnica oblačil Z namenom ozaveščanja so učenci organizirali izmenjevalnico oblačil, kjer so predstavili rezultate raziskave. V naslednjem šolskem letu so dogodek nadgradili z modno revijo oblačil iz druge roke. Za vsak kos oblačila so navedli njegovo sestavo in državo porekla, podatke pa prikazali na zemljevidu sveta. Ugotovili so, da večina oblačil izvira iz azijskih držav (Kitajska, Indija, Bangladeš, Vietnam, Kambodža). Na modni reviji so s pomočjo mikroskopa prikazali, kako je videti mikrovlakno, predstavili so različne umetne materiale ter postopke njihove izdelave. Dogodek so tematsko povezali z izrazom trajnostnost, ki so ga kritično osvetlili v kontekstu hitre mode, plantaž bombaža z visoko porabo vode ter razgradnje oblačil v okolju. Sklep Učenci so z raziskovalnim delom uspeli prikazati pomembno povezavo med mikroplastiko, oblačili in nakupovalnimi navadami. Rezultati njihove raziskave kažejo, da imajo družine na šoli še vedno omejeno zavest o vplivih oblačil na okolje. Kljub temu pa so učenci s praktičnimi dejavnostmi uspešno spodbudili razmislek o trajnostnem ravnanju z oblačili med sovrstniki, zmanjšali zadržke do nošenja oblačil iz druge roke ter spodbudili zanimanje za tematiko mikroplastike. V prihodnje želijo aktivnosti ozaveščanja nadaljevati in razširiti. Njihove dejavnosti pomembno vzpodbujajo trajnostno razmišljanje v povezavi z oblačili, katerega cilj je kupiti manj novih oblačil, kupovati bolj kakovostna oblačila, ki bi kasneje postala odpadek, uporabljati več naravnih materialov, ki so človeku prijaznejši in v okolju hitreje razgradljivi, tako znižati sproščanje mikroplastike, ponovno uporabiti oblačila z druge roke in tudi tako prispevati k manjšemu odpadu. Vse to so argumenti v prid trajnosti planeta Zemlja. Ključne besede: oblačila, deklaracija, mikroplastika, izmenjevalnica oblačil, hitra moda Abstract In recent years, microplastics have become a growing concern among scientists due to their impact on the environment and human health. In their research paper, the students examined clothing as an important source of microplastics. In an experiment, they analized the release of microfibers at different washing temperatures and found out that the highest release was at 80°C. The survey showed that buyers pay the most attention to quality and appearance, and the least to environmental aspects. In order to raise awareness, the students prepared a second-hand clothing exchange and fashion show, where they also presented the origin and material of the clothing. The project successfully encouraged reflection on sustainable clothing management and the impact of consumer habits on the environment. In the future, they want to continue and expand this awareness-raising campaign. Keywords: clothing, declaration, microplastics, clothing exchange, fast fashion 117 Glavni viri in literatura/Main References Bubik, A. (2024). So bleščice vredne svojega blišča? ZPS test, 11–12, 34–35. Drevenšek, S. (12. 11. 2022). Z enim pranjem v okolje tudi 700.000 plastičnih mikrovlaken. Svet kapitala. https://svetkapitala.delo.si/ikonomija/z-enim-pranjem-v-okolje-tudi-700-000-plasticnih- mikrovlaken/ Neznani avtor (27. 10. 2022). Kaj je mikroplastika? rtvslo.si, delo.si. https://www.ksda.si/novice/2018-03/kaj-je-mikroplastika7 Vidmar M., Pirc U. (22. 11. 2022). Mikroplastika v odpadnih vodah pralnega stroja. https://www.gimvic.org/dejavnosti/raziskovalne_naloge/podrocje=kemija/naloga=mikroplasti ka_pranje/ 118 TRAJNO TRAJNOSTNI PERMANENTLY SUSTAINABLE Dr. Vesna Jurač Osnovna šola Antona Martina Slomška Vrhnika vesna.jurac@osams.si Razširjeni povzetek Uvod V prispevku so predstavljene dejavnosti ozaveščanja učencev o trajnostnem razvoju in spodbude, da k njemu prispevajo svoj del v sklopu šolskega projekta »Trajno trajnostni«. Kot pravi Mravlje (2022, str. 121), je »šola družbeni podsistem s ciljem, da skozi vzgojno-izobraževalni proces opolnomoči mlade za samostojno, odgovorno, ustvarjalno, inovativno in humano delovanje v družbi prihodnosti«. Tako je mlade treba vzgajati v ozaveščene in odgovorne državljane. Organizacija Združenih narodov je leta 2015 v New Yorku sprejela Agendo za trajnostni razvoj do leta 2030 – najobsežnejši akcijski razvojni načrt s 17 splošnimi cilji trajnostnega razvoja, ki so prek operativnih učnih ciljev vključeni tudi v učne načrte več osnovnošolskih predmetov: geografije, domovinske in državljanske kulture in etike, fizike, biologije, naravoslovja in tehnike in drugih (Digitalizirani učni načrti). Kako bodo doseženi, pa je odvisno od učiteljev praktikov. Glavni del Da bi na Osnovni šoli Antona Martina Slomška Vrhnika k uresničevanju ciljev trajnostnega razvoja pristopili še aktivneje, so se v letošnjem šolskem letu odločili za izvedbo šolskega projekta »Trajno trajnostni«, v sklopu katerega so sedmošolci raziskovali cilje trajnostnega razvoja in jih uresničevali z lastnimi aktivnostmi v šolskem in domačem okolju. Slovenska nacionalna komisija za UNESCO (2022) namreč poudarja, da vzgoja in izobraževanje kličeta k perspektivi vseživljenjskega učenja, ki ne poteka le v šoli, temveč tudi zunaj šolskega okolja vse življenje. Hayward (2019, str. 16) piše, da »se učenje zgodi, ko se učenci povežejo in skupaj razmišljajo o temi ali aktivnosti, pri čemer njihova vključitev spremeni njihov način razmišljanja«. Učenci so v tem projektu imeli aktivno vlogo, delo je potekalo individualno in skupinsko, vključeni pa so bili tudi elementi formativnega spremljanja. Teoretično delo je potekalo med razrednimi urami, ko so se učenci seznanili s pojmom “trajnostni razvoj”, preučili Agendo za trajnostni razvoj do leta 2030 in na to temo izdelali miselni vzorec. Sledili so pogovor in zapis aktivnosti, ki so povezane s trajnostnim razvojem in jih lahko učenci sami izvedejo (ločevanje odpadkov, uporaba biorazgradljive embalaže, varčevanje z vodo in energijo, skrb za dobre medsebojne odnose doma in v šoli, izbira alternativnih prevoznih sredstev, izmenjava oblačil, samooskrba s hrano, skrb za manj zavržene hrane in druge) in nabor idej za njihovo dokazovanje (govorni nastop, zapis in podpis staršev, 119 fotografije, video, literarni izdelki, intervju, okrogla miza, razstava, strip, reklama in drugo). Do določenega termina so morali opraviti čim več aktivnosti. Večino so opravili zunaj pouka in v domačem okolju. Te so zabeležili in jih predstavili s pomočjo dokazov o izvedbi – večinoma so to bile risbe, fotografije ali krajši zapisi, ki so jih podprli s podpisi staršev. Po prejetih povratnih informacijah so odpravili pomanjkljivosti, ob zaključku pa je sledila še analiza projekta. Sklep Učenci so spoznali, da mora za trajnostni razvoj skrbeti sleherni posameznik, sami pa lahko prispevajo predvsem z medsebojnimi odnosi in skrbjo za okolje, kar so si zadali za cilj tudi v prihodnje. Učencem je bil projekt všeč, saj so si lahko sami izbrali aktivnosti, hkrati pa so razvijali veščine in spretnosti, za katere je pri pouku manj priložnosti. Povratne informacije so jim omogočile izboljšavo in napredek. Za delo pa jih je dodatno motivirala tudi napovedana simbolična nagrada za najaktivnejše učence. Ključne besede: trajnostni razvoj, cilji trajnostnega razvoja, družbena odgovornost, šolski projekt, formativno spremljanje Abstract It is up to each generation to teach and encourage younger generations to take an active part in the sustainable development goals. This is also encouraged by the Slovenian education system, which also introduces the sustainable development goals into the curricula of several school subjects. The article presents activities with which we introduce pupils to sustainable development and encourage them to be active in this area themselves. In this way, we educate them to become aware and responsible citizens. This school year, we decided to carry out our school project with the seventh-graders of the Anton Martin Slomšek Vrhnika Primary School, which we called "Permanently Sustainable". It is a project work where the pupils themselves explore the goals of sustainable development and implement them through their activities. In order to encourage students to complete as many activities as possible, which they must also demonstrate, we also set up the project as a competition for students within the class. This is the way, pupils learn about sustainable development in a fun and innovative way and realize its goals through their own activities. Keywords: sustainable development, sustainable development goals, social responsibility, school project, formative assessment Glavni viri in literatura/Main References Digitalizirani učni načrti. (b. d.). https://dun.zrss.augmentech.si/#/ Hayward, L. (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju in pot k vključevanju. Vzgoja in izobraževanje 2-3, 15–20. Mravlje, F. (2022). Umeščanje trajnostnega razvoja v vzgojo in izobraževanje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 120 Organizacija Združenih narodov (2015). Cilji trajnostnega razvoja. https://unis.unvienna.org/unis/sl/topics/sustainable_development_goals.html Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: kažipot (2022). UNESCO; Slovenska nacionalna komisija za UNESCO. https://www.zrss.si/pdf/VITR_za_2030.pdf 121 PODNEBNI BOJI IN POLITIČNA MOČ – SIMULACIJA POLITIČNE RAZPRAVE KOT METODA KREPITVE KOMPETENC AKTIVNIH DRŽAVLJANOV CLIMATE STRUGGLES AND POLITICAL POWER – SIMULATING POLITICAL DEBATE AS A METHOD FOR STRENGTHENING THE COMPETENCIES OF ACTIVE CITIZENS Dora Lenart II. gimnazija Maribor dora.lenart@druga.si Razširjeni povzetek Uvod Namen tega razširjenega povzetka je predstaviti simulacijo politične razprave v razredu kot metodo krepitve političnih kompetenc dijakov – bodočih aktivnih državljanov na eni strani ter jih ozavestiti o podnebnih spremembah, na reševanje katerih in poglabljanje problematike vplivajo razmerja političnih moči v svetu. V svojem delu Education for democratic intercultural citizenship (2019) Veugelers in de Groot ugotavljata, da se v večini držav članic EU pouk državljanske vzgoje, ne glede na to, kakšen je, osredotoča na institucionalno demokracijo in politično participacijo, veliko manj pa na procese skupnega razmisleka in doseganja konsenza ter prispevka teh k vrednotam svobode govora in enakosti (Veugelers in de Groot, 2019, str. 14–41). Hkrati Svetovna meteorološka organizacija v svoji posodobitvi poročila o stanju podnebja 2024 ponovno izdaja rdeče opozorilo zaradi izjemno hitrega tempa podnebnih sprememb, ki jih v samo eni generaciji še dodatno poganjajo vedno višje ravni toplogrednih plinov v ozračju. Obdobje 2015–2024 je bilo najtoplejše desetletje doslej; taljenje ledenikov, dvig morske gladine in segrevanje oceanov se pospešujejo; ekstremni vremenski dogodki pa povzročajo hude posledice za skupnosti in gospodarstva po vsem svetu. (WMO in Saulo, 2024). Predstavitev metode Predstavljen učni scenarij skuša inkorporirati zavedanje o teh dejstvih in na dijakom zanimiv način doseči primarne in sekundarne cilje, ki si jih zastavlja. Simulacija temelji pretežno na delu K. J. Killeja, ki v svojem članku predstavi metodo simulacije ustvarjanja nove mednarodne pogodbe o človekovih pravicah. Dijaki po tisti metodi najprej oblikujejo lastna stališča, nato pa jih v okviru simulacije prilagodijo nacionalnim interesom umetno ustvarjenih držav. Aktivna participacija pri pogajanjih povečuje zanimanje dijakov za predmet, krepi njihove analitične sposobnosti, komunikacijske veščine in medsebojno sodelovanje (Kille, 2002). Simulacija je torej prilagojen model različnih modelov parlamentov (United Nations, 2025). Pred samim začetkom simulacije je nujno, da se dijake seznani s samo temo podnebnih sprememb. Zatem predlaga, da se dijake razdeli v manjše skupine, kjer odgovarjajo na vprašanje »Kdo ima moč, ko gre za reševanje podnebne krize?«. Temu sledi plenarna razprava, kjer se predela predlagane deležnike kot nujen del političnega diskurza (Meng in Zhang, 2024). 122 Ob koncu uvoda morajo znati opredeliti pojme država, korporacije, civilna družba, znanstveniki, mediji ter vlogo vsakega teh deležnikov v demokratičnem procesu. Dijake se razdeli v pet interesnih skupin (te nadomestijo države v Killejevem modelu). Odzivi udeležencev na aktivnost Odzivi udeležencev na predstavljeno aktivnost so mešani. Idealna izvedba se je zgodila v razredu, kjer je sodelovalo pet dijakov, ki so izkušeni debaterji in so k sodelovanju dodatno spodbudili svoje sošolce. Glavni problem je predvsem javno nastopanje pred razredom. Ko so bili že nekaj časa vpeti v primer, so bili zadovoljni s tem, da gre predvsem za zelo drugačen pristop k izvajanju pouka, ki jih je spodbudil k razmisleku o globalnih izzivih in lastni vlogi v svetu. Možnost vživljanja v različne interesne skupine, kjer so morali zagovarjati stališča, ki niso nujno njihova lastna, je okrepilo njihovo razumevanje kompleksnosti odločanja in pomena sodelovanja v demokratičnih procesih. Posebej so izpostavili, da so skozi simulacijo bolje razumeli povezavo med podnebnimi spremembami in politično močjo. Ključne besede: simulacija, politična razprava, podnebne spremembe, politični deležniki, razmerja moči Abstract This extended summary presents a classroom simulation of a political debate as a method to strengthen students' political competencies and raise awareness about climate change, whose solutions are deeply influenced by global power dynamics. Building on the findings of Veugelers and de Groot (2019) regarding civic education's focus on institutional democracy over consensus-building, and the World Meteorological Organization's 2024 warning about accelerating climate change, the simulation integrates both civic and environmental education. Inspired by Kille's (2002) model of treaty negotiation simulations, students form interest groups—such as green politicians, farmers, environmental activists, industry representatives, and neutral advisors—to negotiate climate solutions. The activity enhances students' analytical thinking, communication, collaboration skills, and civic engagement. Through structured presentations, moderated debates, and reflection sessions, students practice argumentation and critical evaluation of different stakeholder perspectives, fostering both democratic competencies and climate awareness necessary for active citizenship in a changing world. Keywords: simulation, political discourse, climate change, political stakeholders, power balance Glavni viri in literatura/Main References Kille, K. J. (2002, avgust 1). Simulating the creation of a new international human rights treaty: Active learning in the International Studies Classroom. International Studies Perspectives, 271–290. Meng, L. in Zhang, T. (2024). Research on the Application of Virtual Simulation Teaching in Ideological and Political Theory Course of Colleges and Universities under VR Technology. 123 IECT 2024: 2024 International Conference on Intelligent Education and Computer Technology, 77–82. United Nations (2025, 4 25). https://www.un.org/en/mun/resources/sample-documents Veugelers, W. in de Groot, I. (2019). Education for Democratic Intercultural Citizenship. Leiden: Brill. WMO in Saulo, C. (2024). State of the climate 2024. https://library.wmo.int/viewer/69075/download?file=State-Climate-2024-Update-COP29_en.pdf&type=pdf&navigator=1 124 VREDNOTE PROSTORA SPATIAL VALUES Dr. Anton Polšak Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.si Razširjeni povzetek Uvod Prispevek odgovarja na vprašanje, kaj so vrednote oz. kaj so vrednote prostora, in na kratko osvetljuje umestitev vrednot oz. vrednot prostora v pouk geografije. Definicije vrednot se precej razlikujejo: opredeljene so lahko kot osebne kategorije doživljanja, tj. kot subjektivno doživeti pojavi, ali pa so opredeljene kot objektivne danosti (Furlan 2003, cit. po Resnik Planinc, 2008). Med prve lahko uvrstimo Rokeachovo definicijo, po kateri so vrednote »zaželeni cilji različne stopnje pomembnosti, ki jih ljudje upoštevajo kot temeljne principe, ki jih vodijo v različnih življenjskih situacijah« (Rokeach, 1973, 51, cit. po Resnik Planinc, 2008). Slovar slovenskega knjižnega jezika definira vrednoto kot nekaj, »čemur nekdo priznava veliko načelno vrednost in mu zato daje prednost« (Fran, SSKJ, b. d.). Prav tako slovar opredeljuje tudi nevrednoto kot nekaj, »kar je nasprotno, drugačno od vrednote«. Vrednota je torej nekaj zaželenega, dovoljenega, dobrega. V neki družbi nam povedo, kaj je dobro in kaj slabo. V filozofiji vsebuje uporabno, estetsko in moralno komponento. Govorimo o naboru vrednot in njihovi hierarhiji. Vrednote so individualno pogojene in se s starostjo spreminjajo. Sistem vrednot in vrednot prostora Vrednotni sistem lahko opredelimo kot: - med seboj povezan vzorec ali strukturo vrednot; - sorazmerno stabilen sistem, ki se le počasi spreminja in se pojavlja na vseh ravneh (individualni, skupinski, organizacijski, družbeni); - sistem, kjer so vrednote ali idealno razvrščene v hierarhičnem redu po pomembnosti ali nekatere poudarjeno pomembne in s tem pomembnejše od drugih; - kot sistem, ki vpliva na splošno smer oblikovanja javnih politik in tudi na sprejemanje posameznih izbir ali odločitev (Kotar, 2002). Vrednote prostora lahko definiramo kot sistem norm, vedenj, prepričanj, stališč, mnenj, dojemanj, ki vplivajo in usmerjajo odnose med posamezniki, prostorom in aktivnostmi v prostoru. Razumevanje prostorskih vrednot bi moralo človeku omogočiti ustvariti optimalno življenjsko okolje, z vidika spreminjanja okolja, pa bi moral človek upoštevati načela trajnostnega prostorskega razvoja. 125 Vrednote lahko razdelimo tudi na ekološke, ekonomske ter kulturne in družbene (Demšar Mitrovič idr., 2007a, cit. po: Kušar, 2008, 40). Ekološke vrednote vključujejo varovanje in zaščito narave, učinkovito rabo energije in naravnih virov ter upoštevanje nosilnosti okolja. Ekonomske vrednote so bivanjske vrednote (prostor kot okvir človekovega bivanja in delovanja), produkcijske vrednote (denarna vrednost, tržna vrednost, kmetijska pridelava, lov, turizem itd.) in neprodukcijske vrednote (doživljajske: npr. pešačenje, čolnarjenje, fotografiranje itd.). Kulturne in družbene vrednote vključujejo znanstvene vrednote (razumevanje prostora in njegovega razvoja), estetske vrednote (upoštevanje naravnih in kulturnih lepot ne glede na njihovo rabo), zgodovinske vrednote (lastno razumevanje s pomočjo razumevanja naše dediščine), kulturno simbolne vrednote (pomen naravnih in kulturnih značilnosti za oblikovanje identitete), arhitekturne vrednote (uporaba materialov, ustvarjalnost in razumevanje okolja) ter duhovne vrednote (pogled v lastno notranjost, ki ga navdihuje prostor). Vse te zaželene značilnosti prostora lahko dosežemo z racionalnim gospodarjenjem s prostorom. Pri tem se tesno navezujemo na udejanjanje načela trajnostnosti na gospodarskem, družbenem in okoljskem polju, ki pomeni »trajno prilagajanje organizacije in (materialnega) delovanja družbe okolju, naravi in naravnim zakonitostim (Plut 2005, str. 64). Zato so vrednote prostora neposredno ali posredno povezane s cilji učnih načrtov za geografijo tako v osnovni kot srednih šolah in gimnazijah. Največkrat jih lahko povezujemo s cilji trajnostnega razvoja (v prenovljenih UN (2025) kot del splošnih ciljev) ali pa gre za posebne cilje presojanja človekovih dejavnosti ali vplivov na okolje. Pri tem je pomembno tudi presojanje teh dejanj ne samo z vidika trajnosti, ampak tudi z vrednostnega vidika. Pomembno je, da učence in dijake z vključevanjem vrednot uči vzgajamo v smeri odgovornega odločanja in delovanja. Sklep Vrednote prostora so lahko do neke mere subjektivna presoja posameznika, kljub temu kažejo na pozitivne pojave, procese in posledice človekovega delovanja na okolje. Pri tem je pomembno, da lahko želene (pozitivne) značilnosti prostora dosežemo s trajnostnim razvojem oz. upoštevanjem trajnostnosti. Pri grajenju zavedanja o pomenu trajnostnosti in ravnanja človeka v tej smeri je pomembno tudi izobraževanje v osnovni in srednji šoli. Pri geografiji vidimo možnosti za ozaveščanje o vrednotah prostora tako skozi predmetnospecifične kot skupne kot cilje. Ključne besede: geografija, prostor, vrednote prostora Abstract The article explores the concept of values, with a particular focus on spatial values and their role in geography education. 126 Definitions of values vary widely. We may regard them as personal experiential categories, i.e. subjectively perceived phenomena, or as objective realities. The Dictionary of the Slovenian Standard Language defines a value as something to which someone ascribes considerable importance, thereby prioritising it. Conversely, a non-value refers to what stands against or diverges from a value. A value is thus desirable, acceptable, and positive. Spatial values can be described as a system of norms, behaviours, beliefs, attitudes, opinions, and perceptions that shape and regulate relationships among individuals, spaces, and activities within those spaces. An understanding of spatial values should help individuals design optimal living environments; in the context of environmental change, it underpins the principles of sustainable spatial development. Spatial values are incorporated into geography curricula through both general and subject-specific objectives, which require learners to evaluate the impacts of human activities on the environment or physical space. Educating students about spatial (and broader) values is essential for cultivating responsible decision-making and action. Keywords: Geography, space, spatial values Glavni viri in literatura/Main References Bandelj, I. (2007). Geografsko izobraževanje in vrednote prostora [Diplomsko delo]. Oddelek za geografijom Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Fran, SSKJ. https://fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=*vrednota Fridl, J., Kušar, S., Resnik Planinc, T. in Simoneti, M. (2007). Vključevanje vrednot prostora v process izobraževanja. V Kurikul kot proces in razvoj: zbornik prispevkov posveta v Postojni januarja 2007. Zavod RS za šolstvo, 195–209. Kotar, M. (2002). Vrednotenje v analizi javnih politik. Analiza politik. Ljubljana. Plut, D. (2005). Teoretična in vsebinska zasnova trajnostno sonaravnega napredka. Dela, 23, 59–113. https://doi.org/10.4312/dela.23.59-113 Raising Awareness of Values of Space through the Process of Education. R.A.V.E. Space Final Report. November 2007. Resnik Planinc, T. (2006). Vrednote prostora kot integralni del izobraževanja. Geografski vestnik, 78(2), 9–24. Zveza geografskih društev Slovenije, Ljubljana. Resnik Planinc, T. (2008). Vrednote prostora v procesu geografskega izobraževanja. Dela, 29, 21–35. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-9FWZLNBJ 127 Kako dati glas mladim: od besed k dejanjem Mag. Sofija Baškarad Zavod RS za šolstvo Panel bo osvetlil pomen ustvarjanja spodbudnega in varnega okolja, kjer lahko mladi aktivno izražajo svoje mnenje, predlagajo pobude in soustvarjajo spremembe. Aktivno državljanstvo se ne razvija samo skozi teorijo, temveč predvsem skozi konkretne izkušnje, participativne projekte in pobude, pri katerih mladi prevzemajo odgovornost in aktivno sodelujejo v procesih odločanja. Na panelu bomo raziskali, kako lahko mladi razvijajo ključne veščine, kot so kritično mišljenje, odgovornost, sodelovanje in proaktivnost, ter kako jih lahko pri tem podpiramo odrasli – učitelji, mentorji, mladinski delavci in širša skupnost. Ključno je, da jim zagotovimo priložnosti za izražanje in rast, ne da bi jim vsiljevali vnaprej pripravljene rešitve. S pomočjo participativnih metod, pripovedovanja zgodb in izmenjave dobrih praks bomo odkrivali, kako lahko mladim omogočimo večji vpliv na okolje, v katerem živijo in delujejo. 128 KAKO DATI GLAS MLADIM: OD BESED K DEJANJEM GIVING YOUTH A VOICE: FROM WORDS TO ACTION Petra Založnik CorRoots, Petra Založnik, s. p. petra.zaloznik@corroots.si Razširjeni povzetek Uvod in teoretični okvir Raziskave kažejo, da je za učinkovito participacijo mladih nujno, da jim odrasli zagotovijo prostor, podporo in priložnosti za izražanje (Checkoway, 2011). Aktivno državljanstvo temelji na konceptih participacije, kjer mladi niso pasivni prejemniki, temveč aktivni soustvarjalci družbenih procesov (Camino in Zeldin, 2002). V zadnjem desetletju so različni avtorji poudarili pomen izkustvenega učenja pri razvoju kompetenc aktivnega državljanstva, kot so odgovornost, voditeljstvo in proaktivnost (Klemenčič, 2016; Schugurensky, 2020). Poseben izziv pri tem predstavlja tudi vloga odraslih, ki morajo pri udejanjanju teh principov stopiti s piedestala avtoritete in odločevalca v vlogo mentorja oziroma facilitatorja, ki s svojim strokovnim znanjem mladim stoji ob strani ter jih spodbuja pri uresničevanju njihovih pobud in idej. Praktični primeri in dobre prakse Svet Evrope v svojem priročniku iz leta 2022 poroča, da so v številnih evropskih državah (med njimi tudi v Sloveniji) participativne metode, kot so participativni proračuni, mladinski sveti in lokalne iniciative, omogočile mladim, da pridobijo konkretne izkušnje pri odločanju (Council of Europe, 2022).Tudi znotraj šolskega prostora obstajajo primeri uspešnih pobud učencev in dijakov na področjih, kot so trajnostni razvoj, medgeneracijsko sodelovanje, ozaveščanje o nasilju, prostovoljstvo ter druga, ki dokazujejo, da lahko ideje mladih vodijo do konkretnih sprememb. Kot uspešne se kažejo metode, ki vključujejo projektno delo, skupinsko reševanje problemov in pripovedovanje zgodb. Te pristope mladi doživljajo kot avtentične, saj jim omogočajo, da prevzamejo pobudo, delijo svoje izkušnje ter vidijo konkreten vpliv v skupnosti. Sklep »Ta svet se ne bo spremenil, če se ne bomo pripravljeni spremeniti sami.« (Rigoberta Menchú Tum v Sandfort, 2023) S panelom želimo osvetliti, da aktivno državljanstvo mladih zahteva več kot politike, strategije in smernice – zahteva praktične priložnosti, mentorstvo ter spodbudno in varno okolje, kjer se mladi počutijo slišane. Odrasli lahko pri tem odigrajo ključno vlogo, če mlade podprejo z zaupanjem, spodbudo in usmerjanjem, ne da bi jim vsiljevali vnaprej pripravljene rešitve. S tem lahko mladi postanejo nosilci sprememb ter pomembni akterji v svojih skupnostih. 129 Ključne besede: participacija mladih, aktivno državljanstvo, izkustveno učenje, mentorstvo, nosilci sprememb Abstract The panel explores the importance of creating an authentic environment where young people can actively express their opinions, propose initiatives, and co-create social change. Active citizenship is not developed through theory alone but through experiential learning, participatory projects, and initiatives where young people assume responsibility and take part in decision-making processes. The panel will provide examples and opportunities about how skills such as critical thinking, cooperation, and proactivity can be developed, and how adults— teachers, school counsellors, headmasters—can provide support. Using participatory methods, storytelling, and the exchange of good practices, the panel highlights ways of enabling young people to gain self-esteem, strengthen their voice and agency, and have influence in their communities. The contribution emphasises strengthening youth voices, promoting experiential learning, exchanging practices, and encouraging action. Keywords: youth participation, active citizenship, experiential learning, mentorship, change-agents Glavni viri in literatura/Main References Camino, L. in Zeldin, S. (2002). From periphery to center: Pathways for youth civic engagement in the day-to-day life of communities. Applied Developmental Science, 6(4), 213– 220. Checkoway, B. (2011). What is youth participation? Children and Youth Services Review, 33(2), 340–345. Council of Europe. (2022). Youth participation handbook. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Hoskins, B. in Janmaat, J. G. (2019). Education, democracy and inequality: Political engagement and citizenship education in Europe. London: Palgrave Macmillan. Klemenčič, M. (2016). Student agency: Conceptual considerations, methodological implications, and practical concerns. V M. Klemenčič, S. Bergan, in R. Primožič (ur.), Student engagement in Europe: Society, higher education and student governance (str. 69–88). Strasbourg: Council of Europe Publishing. Schugurensky, D. (2020). Civic learning, democratic citizenship and the public sphere. V R. E. Lake in T. K. Townshend (ur.), The Routledge Handbook of Urban Studies (str. 311–322). London: Routledge. Sandfort, J., Sterling A., idr. (2023). Leading Courageously in Higher Education. Parrington Hall. Gradivo za udeležence izobraževanja, 28.–30. avgust 2023. 130 KREPITEV DRŽAVLJANSKIH KOMPETENC NA PRIMERU LUTKOVNE PREDSTAVE STRENGTHENING CIVIC COMPETENCES USING THE EXAMPLE OF A PUPPET SHOW Špela Štumberger OŠ Franja Malgaja Šentjur stumbergerspela@gmail.com Razširjeni povzetek Uvod Pred učitelji družboslovja je danes velik izziv, pedagoško delo »pri teh predmetnih področjih postaja iz dneva v dan bolj zahtevno tako strokovno kot didaktično« (Židan, 2004, str. 10). Mladi vstopajo v učni proces veliko bolj opremljeni kot v preteklosti, saj jim dostop do interneta, informacij in potovanj prinašajo širši vpogled v svetovno dogajanje, prav tako pa ravno zaradi tega potrebujejo zelo fleksibilne, ustvarjalne, odprte modele učenja. »Kakovostno družboslovno izobraževanje lahko prispeva k osebni rasti« ter »pomaga utrjevati spoštovanje njenih pravic in dostojanstvene integritete.« (Židan, 2004, str. 14) Naloge družboslovnega izobraževanja še vključujejo družboslovna ozaveščenost, učenje državljanske kulture, družboslovna pismenost, edukacijo za strpnost in še več. Dober, inovativen učitelj postavlja razvijanje mehkih veščin v ospredje pri svojem delu, saj »v času avtomatizacije in digitalizacije [so te] še posebej pomembne, saj se jih – za razliko od trdih veščin – ne da nadomestiti« (kompetenca.si, 29. 3. 2025). Teh veščin se pri vključevanju v lutkarsko interesno dejavnost otroci tudi naučijo. V prispevku bom govorila o inovativnemu pristopu ozaveščanja in krepitve državljanskih kompetenc pri mladih. S primerom dobre prakse bom predstavila delo v interesni dejavnosti, ki se osredotoča na izdelavo in rokovanje z lutkami. Učenci so tekom šolskega leta prišli do končne predstave z naslovom Najbolj čarobni čeveljci. Zgodba jih popelje na iskanje čeveljcev po širni Sloveniji. Motivacija otrok naraste pri delu z lutko. Lutke nudijo široke možnosti za dosego različnih vzgojno-izobraževalnih ciljev in spodbujajo kreativno izražanje, razvijajo spontano besedno izražanje, spodbujajo otrokov občutek lastne vrednosti, razvijanje socialno-interakcijskih spretnosti in podobno, kar pa je pomembno za posameznika. »Kreativna lutkovna dejavnost je lahko uspešna metoda učenja in poučevanja na vseh področjih kurikuluma. Ne le da je uspešna, je nujna v sodobnem šolstvu, ki poleg znanja želi ustvarjalne, sproščene otroke, polne domislic ter želja in sposobnosti za reševanje problemov.« (Borota, 2006, str. 110) In takšne posameznike, državljane Slovenije in Evrope si želimo vsi. »Državljanstvo je več kot pravni status; je več kot politično delovanje ali zagovorništvo. Državljanstvo je tudi občutek pripadnosti, kar pomeni, da mora učni program vključevati učenčevo kulturo in osebno identiteto ter čustva.« (Pikalo, 2010, str. 98) Šola je prostor, kjer učenje trdih in mehkih veščin poteka vzporedno. Šola se spreminja in prilagaja, saj se spreminja 131 tudi družba na ravni posameznika in globalno. Vključevati mora inovativne pristope k učenju, delu z otroki, motivaciji. Delo z lutkami pa nudi prav to. Visoka motiviranost učencev ter pripadnost, ki jo ob učenju in izvajanju predstave le-ti čutijo, dodatno vplivata na učenje. Predstava je bila zasnovana z mislijo na dan državnosti, učenci pa so ponotranjili ljubezen do Slovenije, njenih naravnih danosti, glasbe in kulture. Ključne besede: aktivni državljan, državljanske kompetence, mehke veščine, lutke, inovativen pristop Abstract Critical thinking, communication skills and the ability, as well as willingness to participate constructively to the public sphere are all traits of an active citizen. Such individuals are prone to understanding the society in which they live, the various social movements and on social development. The European Framework of Key Competences states that important components of civic competences include a sense of belonging to society and respect for democratic values. The tasks of social studies education also include social awareness, learning civic culture, social literacy, education for tolerance, and more. As society changes, so the schools change and adapt to the new needs. Innovative approaches to learning, working with children and motivation are constantly developing and interlocking hard and soft skills. Working in the classroom with puppets offers just that. Students become highly motivated, the sense of belonging increases d all the emotional support enhances the student’s ability to internalize the soft skills which are coming to the forefront, especially at times of automation and digitalization. Keywords: active citizen, civic competences, soft skills, puppets, innovative approach Glavni viri in literatura/Main References Borota, B., Geršak, V., Korošec, H. in Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper. Debuony, E. (2002). Puppets as a teaching tool. V Majaron, E. and Kroflin, L. (ur.), Puppet what a miracle! Zagreb: Croatian Centre of UNIMA and UNIMA Slovenia. Kompetenca. (19. 11. 2017). Kaj so mehke veščine in kako jih vzpostaviti pri iskanju zaposlitve. https://kompetenca.si/nase_novice/30/kaj_so_mehke_vescine_ter_kako_jih_izpostaviti_pri_is kanju_zaposlitve/ Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče. Pikalo, J. (ur.). (2010). Državljanstvo in globalizacija. Založba Sophia. Taštanoska, T. in Kresal Sterniša, B. (ur.). (2013). Državljanska vzgoja v Evropi. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Židan, A. (2004). Za kakovostnejša družboslovna znanja. Fakulteta za družbene vede. 132 OD BESED K DEJANJEM V AKTIVNEM DRŽAVLJANSTVU – EVROPSKIM VREDNOTAM NAPROTI V DOMAČEM OKOLJU V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS FROM WORDS TO ACTION IN ACTIVE CITIZENSHIP – TOWARDS EUROPEAN VALUES IN THE DOMESTIC ENVIRONMENT WITHIN THE FRAMEWORK OF THE ERASMUS PROJECT Urša Tomažič Osnovna šola Toma Brejca ursa.tomazic@ostb.si Razširjeni povzetek Šolsko okolje je pomemben dejavnik razvoja aktivnega državljanstva in evropskih vrednot, kjer učenci o političnem sistemu, vrednotah, spoštovanju pravic in skupnosti razmišljajo že od mladih nog (Evropska komisija, 2025). Pomembno je, da mladim nudimo priložnosti, da prek izkustvenega učenja spoznavajo različne komponente aktivnega državljanstva. Izkustveno učenje namreč omogoča, da dobijo celovito izkušnjo, ki spodbudi akterje, da ob simuliranem vedenju analizirajo svoje ravnanje in doživljanje le-tega ter ga povežejo s teoretičnim znanjem (Marentič Požarnik, 2016). Tako smo na naši šoli v okviru mednarodnega sodelovanja s partnerji iz tujine zasnovali projekt z naslovom EUcracy. Prek mobilnosti smo v okviru programa Erasmus spodbudili izkustveno učenje o aktivnem državljanstvu. Pri projektu smo sodelovale 3 šole: šola iz Zamore v Španiji, šola iz Nieder Olma v Nemčiji ter naša šola. V projektu je bilo udeleženih 40 učencev in 12 učiteljev iz vseh treh držav. Sodelovanje je potekalo novembra 2024 v Španiji, februarja 2025 v Sloveniji in marca 2025 v Nemčiji. Mladi morajo zavzeti vlogo aktivnih državljanov, ne le v svojem lokalnem okolju, ampak tudi na globalni ravni. Tako so lahko bolj občutljivi tudi na kulturne razlike med različnimi narodi in ustrezno sodelujejo pri mednarodnih odnosih (Echcharfy, 2022). Glede na to, da aktivno državljanstvo predpostavlja aktivno udeležbo pri demokratičnih iniciativah (Guidelines for youth workers …), smo projekt zasnovali tako, da bi učenci dobili realno izkušnjo ustvarjanja evropske iniciative. Skladno s Smernicami za evropsko državljansko iniciativo (2024) so učenci v Španiji najprej zasnovali svoje ideje za evropske iniciative. Udeleženi v projektu smo izglasovali zmagovalno iniciativo, pri čemer so bili glavni kriteriji kreativnost, zasnova in relevantnost. V Sloveniji smo pri pripravi aktivnosti želeli učencem približati pristnost izkušnje, zato smo obiskali Državni zbor Republike Slovenije, naslednji dan pa so učenci v skupinah pripravljali konkretne argumentacije v prid zmagovalni iniciativi ter jih predstavili na Občini Kamnik. 133 Takšen izkustven pristop priporoča tudi Evropska komisija (2025), saj učenci aktivno sodelujejo v lokalnem okolju. Z obiskom državnega zbora so gostujoči in naši učenci spoznavali pomen demokracije. V sejni sobi imeli priložnost spoznati potek seje, si ogledati glavno sobo, kjer potekajo seje državnega zbora, in med ogledom postavljati različna vprašanja, tudi na temo njihovega aktivnega prispevka k naši družbi. Ob tem smo spodbudili tudi medkulturno učenje in primerjali demokratični sistem v Španiji, Nemčiji in Sloveniji. Naslednji dan so učenci v mednarodnih skupinah pripravili zasnovo, rešitve in načrt implementacije njihove ideje na šolski, lokalni in evropski ravni, ki podpira zmagovalno iniciativo, in sicer pomoč državam v razvoju pri izobraževanju. Učenci so po predstavitvi v šoli in dopolnitvi svojih idej le-te predstavili lokalni skupnosti, in sicer podžupanji Občine Kamnik. V sejni sobi so po nagovoru in uvodu podžupanje dobili izkušnjo slišanosti njihove konkretne iniciative. Skladno s strokovnimi priporočili smo projekt zasnovali na način, da so učenci prek izkustvenega učenja pridobili vpogled v pomembnost njihovih vrednot in sodelovanja v demokratičnih procesih. Spoznali so, kako zasnovati iniciativo ter kako le-to predstaviti ustreznim organom, ki delujejo v našem okolju. Hkrati so z medkulturnim dialogom razvijali svojo medkulturno kompetenco, spoznavali razlike med evropskimi državami in krepili skupne evropske vrednote. Ključne besede: aktivno državljanstvo mladih, evropske vrednote, medkulturno povezovanje, lokalno okolje, projekt Eramsus Abstract The school environment plays a crucial role in fostering active citizenship and European values from an early age. That is the reason that as a part of international Erasmus mobility we developed the EUcracy project in collaboration with schools from Spain and Germany, involving 40 students and 12 teachers. Through Erasmus mobility activities held in Spain, Slovenia, and Germany, students engaged in hands-on learning experiences about active citizenship. In Slovenia they visited the Slovenian Parliament also gave students insight into the democratic process. During the international group work the students’ developed arguments in favor of selected initiative (helping countries in development in the field of education), and presented them to local authorities - Kamnik Municipality. The project emphasized intercultural dialogue, allowing students to compare democratic systems and build common European values. Ultimately, participants enhanced their civic engagement skills, learned how to create and advocate for initiatives, and strengthened their intercultural competence. Keywords: youth active citizenship, European values, intercultural engaging, local institutions, project Erasmus 134 Glavni viri in literatura/Main References Active Youth Hub project (b. d.). WP 2: Guidelines for youth workers on how to promote active citizenship. https://www.activeyouthhub.eu/wp-content/uploads/2024/07/AYH- HANDBOOK-CITIZENSHIP_Final.pdf Echcharfy M. (2022). Intercultural Citizenship Education: Towards Empowering Active Global Citizenship. o Sof Skills et Didactique des Langues , N2, 189–211. https://revues.imist.ma/index.php/SSDL/article/view/30383/15769 Evropska komisija (29. 1. 2025). Active citizenship education for young people in Europe. European School Education Platform. https://school- education.ec.europa.eu/en/discover/news/active-citizenship-education-expert Evropska komisija (3. 2. 2025). Active citizenship in European education. European School Education Platform. https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/news/active- citizenship-european-education?prefLang=sl Evropska komisija (2024). Guide to the European Citizens' Iniciative. https://www.europarl.europa.eu/cmsdata/289981/guide%20to%20the%20european%20citizen s%20initiative-KA0924332ENN.pdf Marentič Požarnik, B. (2016). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS. 135 OD BESED K DEJANJEM V AKTIVNEM DRŽAVLJANSTVU – EVROPSKIM VREDNOTAM NAPROTI V TUJINI V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS FROM WORDS TO ACTION IN ACTIVE CITIZENSHIP – TOWARDS EUROPEAN VALUES ABROAD WITHIN THE FRAMEWORK OF THE ERASMUS PROJECT Urša Jerman Osnovna šola Toma Brejca ursa.jerman@ostb.si Razširjeni povzetek UVOD Erasmus+ je program Evropske unije, namenjen podpori izobraževanja, usposabljanja, mladih ter športa v Evropi. V obdobju 2021–2027 program posebno pozornost namenja spodbujanju socialne vključenosti ter aktivnemu vključevanju mladih v demokratične procese (Erasmus+, 2025). V sodelovanju s partnerskimi šolami iz Španije in Nemčije je tako nastal projekt 'EUcracy', ki je bil zasnovan v skladu z osrednjimi cilji programa Erasmus+. Njegovo primarno področje delovanja je bilo usmerjeno v krepitev aktivnega državljanstva in promocijo vrednot Evropske unije. Glavni del Enotedenska mobilnost učencev 9. razreda je bila na Osnovni šoli Toma Brejca izvedena novembra 2024 in marca 2025. Pri izmenjavi je sodelovalo 19 učencev. Šoli gostiteljici sta bili Colegio Medalla Milagrosa v Zamori ter Integrierte Gesamtschule v kraju Nieder-Olm. Slovenski učenci so se skupaj s svojimi španskimi in nemškimi gostitelji udeleževali aktivnosti, ki so potekale po vnaprej načrtovanem programu posamezne šole. Večji del aktivnosti je v obeh državah temeljil na pedagoškem pristopu izkustvenega učenja. Izkustveno učenje temelji na ideji, da se posamezniki učinkoviteje učijo skozi neposredne izkušnje – prek doživetij, raziskovanja, eksperimentiranja in reševanja problemov. Učenec ima aktivno vlogo, prevzema pobude, sprejema odločitve, kritično razmišlja in analizira svoje izkušnje (Izkustveno učenje, 2022). Vse od naštetih kompetenc pa so prav tako ključne za aktivno državljanstvo. Z vključevanjem mladih v konkretne projekte, kot so prostovoljske dejavnosti, skupnostne pobude ali simulacije demokratičnih procesov, lahko izkustveno učenje postane močno orodje za vzgojo aktivnih in odgovornih državljanov. Učenci ne le spoznajo družbene vrednote, temveč jih tudi živijo – sodelujejo, vplivajo in prispevajo k spremembam v svoji skupnosti (European Commission, 2025). Ena izmed takšnih aktivnosti projekta v Nemčiji je bil obisk cerkve sv. Pavla v Frankfurtu, kjer so v preteklosti delegati razpravljali o oblikovanju združene, demokratične Nemčije. Učenci so tako spoznali začetke nemške demokracije ter pomembnost svobodnih volitev in parlamentarne ureditve. 136 Organiziran je bil tudi obisk deželnega parlamenta Porenja-Pfalške v Mainzu, kjer so učenci pridobili vpogled v politični sistem nemških zveznih dežel, se seznanili z delovanjem parlamenta, pomenom neposrednih volitev in vlogo poslancev pri oblikovanju zakonodaje. V Zamori so učenci obiskali špansko-portugalsko neprofitno organizacijo Fundación Rei Afonso Henriques, ustanovljeno z namenom spodbujanja sodelovanja med Španijo in Portugalsko. Nagovoril jih je direktor fundacije, José Luis González Prada. Učencem je poudaril pomen mladih v EU in njihove aktivne vloge. V Španiji so učenci globlje spoznali pojem 'aktivni državljan' prek dela na projektu z naslovom European Citizen’s Initiative. Pripravili so predloge za različne evropske iniciative (npr. pomoč živalim, skrb za okolje, izobraževanje itd.), jih predstavili v obliki videovsebin in izglasovali najboljši predstavljeni predlog. Sklep Temelj projekta Erasmus+ je predstavljalo aktivno sodelovanje učencev iz treh različnih držav. Projekt je bil usmerjen v promocijo evropskih vrednot in krepitev vloge mladih pri udejstvovanju v evropskih pobudah. Delo v mednarodno sestavljenih skupinah je učencem omogočilo izboljšanje jezikovnih spretnosti, razvijanje mednarodnega razumevanja, možnost dajanja pobud, sprejemanja odločitev, argumentiranja ter raziskovanja. Tesno sodelovanje z gostiteljskimi družinami pa je po vrhu vsega spodbujalo medkulturni dialog, razumevanje kulturnih razlik ter razvoj empatije, sprejemanja raznolikosti in medkulturnih kompetenc. Ključne besede: program Erasmus, aktivno državljanstvo, izkustveno učenje, medkulturne kompetence, vrednote EU Abstract Erasmus+ programme has been in the past four years especially focusing on promoting active citizenship and core European values among youth. The EUcracy project, carried out within the Erasmus+ programme, brought together 9th grade students from Toma Brejca Primary School and partner schools in Spain and Germany. During one-week exchange visits, students engaged in a variety of activities rooted in experiential learning – a hands-on approach that fosters critical thinking, decision-making, and active involvement. Highlights included visits to key institutions such as St. Paul’s Church and the regional parliament in Germany, as well as a non-profit organisation in Spain, offering real-life insights into democratic systems. In Spain, students also developed and presented their own European Citizens’ Initiative proposals through video projects. Beyond the educational experience, the project strengthened students’ language skills, intercultural understanding, and teamwork, while encouraging empathy, openness to diversity, and the development of skills essential for becoming active and responsible European citizens. Keywords: Erasmus programme, active citizenship, experimental learning, intercultural competences, EU values 137 Glavni viri in literatura/Main References Erasmus+ (22. 4. 2025) Kaj je Erasmus+? https://erasmus-plus.ec.europa.eu/sl/about-erasmus/what-is-erasmus European Comission (29. 1. 2025). Active citizenship education for young people in Europe. European School Education Platform. https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/news/active-citizenship-education-expert European Comission (3. 2. 2025). Active citizenship in European education. European School Education Platform. https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/news/active-citizenship-european- education?prefLang=sl Banjac, M., Šipuš, K., Tadič, D., Razpotnik, Š., Novak, M., Lajh, D., Pušnik, T. (2022). IZKUSTVENO UČENJE: od teorije k praksi. https://www.zrss.si/pdf/BEAT_Izkustveno_ucenje.pdf 138 MLADI Z »LJUBEZNIJO DO MODROSTI« VSTOPAJO V JAVNI PROSTOR YOUNG PEOPLE ENTER THE PUBLIC SPHERE WITH A LOVE OF WISDOM Gorazd Brne Šolski center Postojna gorazd.brne@scpo.si Razširjeni povzetek V prispevku obravnavamo pomen poučevanja filozofije v gimnaziji kot dejavnosti, ki mlade spodbuja k aktivnemu razmišljanju, izražanju svojih stališč in vključevanju v javni prostor. Skozi izkušnje, pridobljene z obeleževanjem svetovnega dne filozofije na Šolskem centru Postojna, prikazujemo, kako lahko izkustveno učenje okrepi participacijo mladih v družbi. Osredotočamo se na primere filozofskih razprav, interdisciplinarnih dogodkov in družbeno angažiranih projektov, ki so dijake spodbudili k razmisleku o aktualnih družbenih vprašanjih ter jih opolnomočili za izražanje lastnih stališč. Uvod Filozofija ni le akademska disciplina, temveč tudi način mišljenja in življenja, ki uči kritičnega razmisleka, argumentacije in dialoga. V sodobni družbi, kjer so mladi pogosto potisnjeni na obrobje javnih razprav, je pomembno razvijati orodja, s katerimi lahko aktivno soustvarjajo družbeni diskurz. Ena izmed učinkovitih poti za doseganje tega cilja je izkustveno učenje, ki dijakom omogoča, da filozofijo doživljajo kot živ proces in ne samo kot abstraktno akademsko disciplino. Glavni del Na Šolskem centru Postojna smo v okviru obeleževanja svetovnega dne filozofije izvedli več aktivnosti, ki so dijake neposredno vključile v filozofsko razpravo in refleksijo: • Filozofske razprave: Dijaki so aktivno sodelovali v diskusijah o aktualnih temah, kot so pomen kritičnega mišljenja, okoljska problematika in politična participacija mladih. Primer take razprave je bila analiza predloga o znižanju starostne meje za pridobitev volilne pravice na 16 let. Razpravo smo organizirali na šoli v obliki javne debate, h kateri smo povabili lokalne odločevalce (župana in druge predstavnike lokalnih organizacij). • Interdisciplinarni dogodki: Z namenom preseganja stroge delitve med disciplinami smo povezali filozofijo z drugimi vedami, kot sta biologija in ekologija. Eden izmed dogodkov, ki smo ga organizirali v mestni knjižnici, je raziskoval povezave med Platonovim konceptom idealne države ter strukturo in organizacijo čebelje družine. • Družbeno angažirani projekti: Dijaki so se vključili v filozofsko razpravo o pomenu okoljske ozaveščenosti ter v praksi izvedli aktivnosti, ki so prispevale k razvoju njihovega občutka odgovornosti do družbe. 139 Z aktivnostmi ob dnevu filozofije smo želeli: • slediti priporočilu oziroma vabilu Unesca ter širiti zavest o prisotnosti in pomembnosti filozofije v sodobni družbi; • z »ljubeznijo do modrosti« vstopiti v zavest dijakov, zaposlenih na šoli in v širši prostor javnega diskurza; • spodbuditi refleksijo o aktualnih filozofskih temah, kot so npr. družbene vrednote, umetna inteligenca in transhumanizem, ravnanje človeka v odnosu do naravnega in družbenega okolja, politična participacija mladih pri družbenem odločanju, teleologija šole, pravična ureditev državne skupnosti, predvsem pa osvetliti vprašanje, kaj je filozofija, • uvajati aktivne metode poučevanja in učenja ter povečati aktivnost dijakov pri pouku. Aktivnosti so pokazale, da filozofija ni samo akademska disciplina, temveč močno orodje za oblikovanje kritično mislečih in družbeno odgovornih mladih. Ključni rezultati vključujejo: • povečano zanimanje dijakov za javne razprave in aktivno sodelovanje v družbenih vprašanjih; • razvoj veščin argumentacije in retorike, ki jim omogočajo samozavestno izražanje mnenj; • večje zavedanje o pomenu participacije v demokratičnih procesih. Sklep Filozofija v srednješolskem izobraževanju ne sme ostati samo teorija, temveč mora postati praksa, ki dijake usposablja za aktivno sodelovanje v družbenem življenju. Izkustveno učenje je učinkovit način, da mladi razvijajo kritično mišljenje in odgovorno participacijo, kar je ključnega pomena za prihodnost demokratične družbe. Ključne besede: filozofija, kritično mišljenje, participacija mladih, izkustveno učenje, javni prostor Abstract This paper explores the role of philosophy in encouraging young people to think critically, express themselves and participate in public discourse. Through experiences gained from celebrating World Philosophy Day at the Šolski center Postojna, we demonstrate how experiential learning can strengthen youth participation in society. We focus on examples of philosophical discussions, interdisciplinary events and socially engaged projects that have inspired students to reflect on contemporary societal issues and empowered them to express their opinions. Keywords: philosophy, critical thinking, youth participation, experiential learning, public space Glavni viri in literatura/Main References Brne, G. (2024). Kaj imata skupnega Platon in čebele? https://www.ilb.scpo.si/kaj-imata-skupnega-platon-in-cebele 140 Brne, G. (2024). O teleologiji šole z dijaki in dr. Primožem Turkom. https://ilb.scpo.si/o-teleologiji-sole-z-dijaki-in-dr-primozem-turkom Brne, G. (2023). Filozofija nas je posedla na tla. https://www.scpo.si/2023/12/10/filozofija- nas-je-posedla-na-tla Brne, G. (2022). Ob svetovnem dnevu filozofije smo kritično mislili o znižanju starostne meje za pridobitev volilne pravice na 16 let. https://www.scpo.si/2022/11/16/ob-svetovnem-dnevu- filozofije-smo-kriticno-mislili-o-znizanju-starostne-meje-za-pridobitev-volilne-pravice-na-16- let Brne, G. (2021). Okoljsko opismenjevanje ob dnevu filozofije. https://ilb.scpo.si/okoljsko- opismenjevanje-ob-dnevu-filozofije Brne, G. (2020). Za UNESCO-v dan prijateljstva do modrosti. https://ilb.scpo.si/za-unesco-v- dan-prijateljstva-do-modrosti Brne, G. (2019). Tako smo obeležili UNESCO-v dan prijateljstva do modrosti. https://www.ilb.scpo.si/tako-smo-obelezili-unesco-v-dan-prijateljstva-do-modrosti Brne, G. (2016). Za dijake, ki želijo nekaj več ali nekaj drugačnega. FNM: filozofska revija za učitelje filozofije, dijake in študente, 1/4–2016 (48. številka, 23. letnik), 138. https://www.ric.si/splosna-matura/filozofska-revija-za-ucitelje-filozofije--dijake-in-studente- (fnm) Kampl, T. (2013). Nižanje starostne meje za pridobitev volilne pravice: [diplomsko delo]. http://dk.fdv.uni-lj.si/diplomska_dela_1/pdfs/mb11_kampl-tin.pdf Ferry, L. (1998). Novi ekološki red: drevo, žival in človek. Krtina. Platon (1995). Država. Mihelač. 141 Vzgoja za mir in solidarnost: živeti za kulturo miru Jožica Gramc Zavod RS za šolstvo Panel Živeti za kulturo miru bo raziskoval, kako lahko prosocialnost – razumevanje sožitja, sprejemanje različnosti, kultura dialoga in povezanost v skupnosti – prispeva h krepitvi državljanskih kompetenc mladih. Izhajal bo iz ugotovitev raziskave ICCS 2022, ki je zaznala upad zanimanja slovenskih osnovnošolcev za družbena vprašanja in zaupanja v institucije. Vzgoja za mir ni samo teoretični koncept, temveč vrednota in praktična predispozicija, ki jo mladi ponotranjijo skozi aktivno delovanje v dobro posameznikov, skupin in družbenih ciljev. Razpravljali bomo, kako te ugotovitve obravnavati v pedagoškem procesu in vzgoji za odgovorno državljanstvo. Osrednja tema panela bo kultura miru kot proces, ki spodbuja pozitivno vzajemnost in gradi kakovostne medosebne ter družbene odnose. Ključno pri tem je ohranjanje identitete, avtonomije in ustvarjalnosti vseh vpletenih – učencev, učiteljev, staršev in širše skupnosti. Panel bo raziskal, kako lahko redne pedagoške aktivnosti pomagajo, da "živeti za mir" postane notranji slog vedenja, razmišljanja in čutenja – modus vivendi et operandi. Solidarnost bo obravnavana kot kultura dajanja in sprejemanja, ki krepi občutek skupnosti in spodbuja mlade k aktivnemu sooblikovanju družbe. V dopoldanskem in popoldanskem delu bomo predstavili primere odlične prakse, ki spodbujajo prosocialno vedenje, ter poglede učencev na vlogo miru in solidarnosti pri njihovem razvoju v odgovorne državljane. Panel bo povezal vzgojo za mir z aktualnimi posodobitvami učnih načrtov in katalogov znanja, kjer se državljanstvo umešča kot skupni kroskurikularni cilj. Skozi moderirano razpravo bomo iskali poti, kako vzgojne pristope prilagoditi sodobnim izzivom, kot so upad zaupanja v institucije in naraščajoča družbena polarizacija. Panel bo učiteljem ponudil konkretna orodja in strategije za vključevanje vzgoje za mir in solidarnost v pouk s ciljem spodbuditi mlade k trajnostnemu in odgovornemu delovanju v družbi. 142 KULTURA MIRU: KULTURA SLIŠANOSTI IN VIDENOSTI A CULTURE OF PEACE: A CULTURE OF BEING HEARD AND SEEN Ddr. Stanko Gerjolj Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta stanko.gerjolj@teof.uni-lj.si Razširjeni povzetek Živimo v času tako imenovanih »plavajočih identitet«, kjer se številni mladi in odrasli ne počutijo varno. Občutke varnosti dodatno ogrožajo poplave nepreverjenih informacij, ki »silijo« v ekrane in s tem pred naše oči. Za razliko od ne tako davne preteklosti, ko smo informacije iskali, jih je danes preveč. Ne le preverjati, celo tematsko ter vrednostno razvrstiti jih je težko. Prehod iz kvalitativnega pogleda na življenje v vsakovrstna kvantitativna kopičenja vpliva tudi na svet odnosov. Na logiko in bogastvo trajnih odnosov smo skoraj pozabili. Vse velja le še za »določen čas« – od izobraževalnih in vzgojnih »tečajev« in zaposlitev do zakonskih in partnerskih ter edukativnih odnosov. Ne »dober prijatelj«, »všečki« štejejo. Življenje postaja vse bolj »live show«, kjer se intimnost prodaja in zlorablja. To hlastanje po priljubljenosti oblikuje shizoidno-depresivno družbeno ozračje, ki v mladem človeku ustvarja občutek praznine in lakote, ki ju neredko zapolni »nasilje«. Kultura miru pa vabi mladega človeka, da se ustavi ter na življenje pogleda še z druge strani. K »obratu pogleda« smo najprej povabljeni starši in vzgojitelji. Povabljeni smo, da otroka spoštujemo kot otroka – brezpogojno, upoštevajoč njegove stopnje razvoja. Pogled z druge strani v človeku lahko prebudi občutek hvaležnosti, ki je ena redkih dimenzij, ki nima svojega nasprotja. Nehvaležnost ni nasprotje, marveč le pomanjkanje hvaležnosti in tu človek lahko raste in napreduje (Feiner, 2023). Hvaležnost se ceni, a se ne meri in ne ocenjuje (Stutz, 2024). Velika večina nasilnih dejanj je povezana s pomanjkanjem slišanosti in videnosti. Veliko govorimo o strpnosti. A strpnost ni dovolj, čeprav jo imamo »polna usta«. Strpnost prazni. Strpen sem tudi, ko me življenje drugega ne zanima. V strpnosti lahko živimo drug mimo drugega. Kultura miru zahteva kulturo sožitja, temelji te kulture pa sestavljata: biti viden in biti slišan (Pepin, 2023). Le tako bo lahko mlad človek zaslutil bogastvo kakovosti odnosa, kjer se bo potem lahko zdravo navezal ter ob tem počutil dovolj varnega, da ga gola kvantiteta ne bo (tako) ogrožala. Ključno vlogo igrata pri tem zaupanje sebi in zaupanje staršem (Gerjolj, 2017). Če ima mlad človek narušeno zaupanje do staršev, obstaja velika nevarnost, da se mu ruši tudi odnos do samega sebe. Vzgoja za kulturo miru se začne in konča pri varnem zaupanju. Ko se starši trudijo za to, da jim otroci varno zaupajo, velja kot prva »zapoved«, da starši zaupajo sebi in drug drugemu. Ljubezen in zaupanje kot taka ne obstajata; obstajajo le znamenja in dejanja ljubezni in zaupanja in ta znamenja iščejo mladi najprej na ravni odnosa med staršema (Pepin, 2023). 143 Če ju tu najdejo, se jim bo potem zdelo smiselno in vredno to dimenzijo gojiti in živeti tudi v lastnem življenjskem prostoru. Prelaganje lastnih skrbi in bolečin otroka in mladega človeka najbolj prizadene in nasilje je včasih skoraj logična reakcija (Wolynn, 2017). Pri vsem tem pa je trud pomembnejši od rezultatov; pogosto je dovolj, da si starša prizadevata za medsebojno spoštovanje in zaupanje. Ključne besede: starši, mir, zaupanje, odnosi, nasilje Abstract We live in a time of so-called "floating identities", where many young people do not feel safe. Feelings of safety are further threatened by the flood of unverified information that. We have almost forgotten the logic of lasting and stable relationships. Not "good friend", "likes" count. This craving for popularity creates a schizoid-depressive social climate that generates a sense of emptiness and hunger, which is often filled by "violence". A culture of peace, on the other hand, invites the young person to stop and look at life from the other side. Adults are the first to be invited to "turn the gaze". Trust in yourself and trust in parents play a key role. Education for a culture of peace begins and ends with secure trust. Love and trust do not exist as such; there are only acts of love and trust, and young people look for these signs first at the level of the relationship between parents. In all this, effort is more important than the results; it is often enough for parents to make an effort to respect and trust each other. Keywords: parents, peace, trust, relationships, violence Glavni viri in literatura/Main References Feiner, F. (2023). Aus Dankbarkeit für geschenktes Leben – befreit zu Empathie und Solidarität. V Iva Nežič Glavica, Hans Reitbauer, Hans Neuhold (ur.), Die Kunst zu leben – zum Menschsein befreien, 42–56. Gerjolj, S. (2015). Od vzgoje za empatijo do vzgoje za resnico. Bogoslovni vestnik: glasilo Teološke fakultete v Ljubljani. Letn. 75, št. 2, 211–220. Pepin, C. (2023). Kleine Philosophie der Begegnung. München: Carl Hanser Verlag. Stutz, O. (2024). Zu einem befreiten Leben gerufen. V Verstrickungen lösen – erlösen: Zeitschrift für Integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge, Nr. 115–24, 124–125. Wolynn, M. (2017). It Didn't Start with You: How Inherited Family Trauma Shapes Who We Are and How to End the Cycle. New York: Penguin Publishing Group. 144 MLADI O MIRU IN VREDNOSTI MISLI MAHATME GANDIJA DANES THE YOUNG ON PEACE AND THE VALUE OF MAHATMA GANDHI'S THOUGHTS TODAY Dr. Mojca Čerče Gimnazija Slovenj Gradec mojca.cerce@sc-sg.si Razširjeni povzetek Odločitev, urediti knjigo razmišljanj dijakov o miru in vrednosti misli Mahatme Gandija danes, ni bila težka. Nastala je v okviru pouka psihologije v 2. letniku, ko smo se z dijaki pri eni od učnih ur lotevali pouka tega predmeta malo drugače. Okoli 2. oktobra smo obeležili obletnico rojstva Mahatme Gandija s posebno tematsko uro, namenjeno poglobljenemu razmišljanju o miru. Dijaki so o pomenu njegovih misli danes, o sebi, vrednotah ljubezni, nenasilja, sobivanja in lastni aktivni vlogi razmišljali ob učnem listu, na katerem sem zanje zbrala deset Gandijevih misli. Po delu v skupinah, v katerih so najprej razpravljali o pomenu izbranih misli, so sledila poročanja skupin celotnemu razredu. Želela sem, da o tako pomembnih temah spregovorijo vsi, da poslušajo in slišijo drug drugega, da so drug drugemu lahko tudi zgled. Koliko plemenitih vrednot so obravnavali, kako globoke so bile njihove misli. Izkušnjo zanosa in hvaležnosti dijakov do teme sem občutila tudi v drugih dveh razredih. V meni je bila vse bolj prisotna in živa misel: »Te misli mladih je treba zbrati, urediti, ponesti širše, da jih bodo imeli priložnost slišati tudi drugi. Da se širijo Gandijeve misli skozi njihove glasove kot resen opomnik, kako živeti, če želimo, da bomo Preživeli in Živeli. In končno, da lahko vsem tem mladim na malo drugačen način izrazim spoštovanje in poklon. Da v današnjem svetu izzivov, ko premnogokrat v naših odnosih in dejanjih človeštva prevlada tema, za trenutek postanemo in imamo jasen opomnik, kaj in kje je prava, zdrava, sijoča in za človeka izpolnjujoča smer.« In krenili smo, skupaj, knjigi na pot. Dijaki so začeli s pisanjem. Vsak si je izbral tri od zbranih desetih misli, ki jih je poglobljeno interpretiral, temu pa je dodal še razmišljanja o lastni aktivni vlogi pri zavzemanju za mir. O njej so razmišljali ob izhodiščnih vprašanjih: kaj lahko naredim za mir v sebi, kaj lahko naredim za mir v šoli, kaj lahko naredim za mir doma in kaj bi sporočil odraslim. Nastala je zbirka več kot sto strani dolgih, na roko ali s pomočjo računalnika zapisanih razmišljanj. V knjigi je zbran del teh vsebin, svoje poglede pa so prispevali prav vsi dijaki, ki so šolskem letu 2023/2024 obiskovali 2. letnik Gimnazije Slovenj Gradec, saj se lahko prav od vsakogar v življenju nekaj naučimo in prav vsakdo izmed nas lahko prispeva k boljšemu svetu. Fotografije, ki spremljajo zbrane misli, so prispevali dijaki 2. letnika družboslovno-jezikoslovnega ITS. Vsak je razredu predstavil pet fotografij, ki so ga spominjale na katero koli v knjigi zbrano besedilo. Skupaj smo nato napravili ožji izbor, ki dopolnjuje zapisano in se dotika naših življenj. 145 Knjiga je prevedena tudi v angleščino, saj je naš cilj, da jo lahko prebirajo ljudje tudi izven Slovenije in da zanjo ni meja. Želimo si, da bi bila prevedena tudi v druge jezike in tako bila lahko navdih, spodbuda, smerokaz v današnjem življenju čim večjemu številu ljudi. Mahatma Gandi pravi: »Človek je proizvod svojih misli, kar misli, postane.« Z mladimi smo za kar nekaj trenutkov postali, premišljevali in ubesedili svoje misli. In nastalo je delo, ki vabi k branju, premisleku, delovanju, širjenju vrednot miroljubnosti … Ključne besede: knjiga o miru, refleksije mladih o miru, kultura miru, vrednote nenasilja, učne ure psihologije, vrednote nenasilja, Gandi Abstract A Book The young on Peace and the Value of Mahatma Gandhi's Thoughts Today was created as part of psychology classes, where students explored the meaning of Gandhi’s values—love, nonviolence, coexistence, and our personal responsibility in promoting peace. Their reflections are powerful and inspiring. Through the voices of young people, Gandhi’s thoughts are revived as a meaningful reminder of how to live in a way that ensures we truly survive—and live. This book features selected excerpts from over a hundred pages of student writings. Every 2nd-year student of Slovenj Gradec High School in the 2023/24 school year contributed, proving that we can learn from each other and that everyone can help build a better world. The included photographs, also taken by students, complement the texts and reflect their everyday lives. The book has been translated into English to inspire and encourage a wider audience. Keywords: Book on peace, youth reflections, psychology lessons, values of nonviolence, Gandhi Viri in literatura/Main References Fisher, L. (1997). The life of Mahatma Gandhi. London : HarperCollins. Vseživljenjsko učenje – ključne kompetence (2006). EUR-Lex. https://eur- lex.europa.eu/SL/legal-content/summary/lifelong-learning-key- competences.html?fromSummary=15 Strategija EU za mlade (2019–2027). EUR-Lex. https://eur-lex.europa.eu/SL/legal- content/summary/eu-youth-strategy-2019-2027.html?fromSummary=15 Slivar, B. in Rojc, J. (2022). Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Zavod RS za šolstvo. Kagge, E. (2020). Tišina v časi hrupa: Zakaj je dandanes pomembnejša kot kdajkoli? Vida. 146 JAZ, TI in MI – SOBIVAMO I, YOU, and WE - COEXISTING Tereza Dariž Vrtec Postojna tereza.dariz@gmail.com Petra Zafran Česnik Vrtec Postojna petrazafran@gmail.com Razširjeni povzetek V Vrtec Postojna se vključuje vse več otrok priseljencev, od septembra 2023 so vanj vključeni tudi ukrajinski otroci, nastanjeni v sirotišnici, zadnji dve leti pa vrtec sodeluje tudi z Nastanitvenim centrom za mladoletne otroke brez spremstva. Sodelovanje s slednjim se je porodilo na pobudo mentorice mladoletnikov, ki je predlagala, da bi mladoletniki obiskali enega od oddelkov vrtca. Ob obisku so mladoletniki skupaj z otroki pogledali zemljevid sveta in pokazali, od kod prihajajo, povedali so, kakšen jezik (oz. jezike) govorijo v njihovi domovini in kakšen denar uporabljajo, skupaj z otroki so šteli do deset v maternem jeziku. Skupaj so risali zastave svojih domovin, sestavljali Lego kocke, se igrali. Strokovne delavke v oddelku in mentorica mladoletnikov se sprotno dogovarjajo za skupna srečanja in tako so na gregorjevo skupaj spuščali ladjice po reki Pivki. S skupnim sodelovanjem imajo tako otroci možnost za ponotranjanje temeljnih družbenih norm in vrednot, kot so človekove pravice in dolžnosti, enakost, svoboda, strpnost, odgovornost do sebe, drugih živih bitij, se ozaveščajo o individualnih in skupinskih razlikah in njihovem izražanju, ne glede na spol, socialno, ekonomsko in kulturno ozadje, svetovni nazor, narodno in jezikovno pripadnost (Kurikulum za vrtce, 2025). Prav tako imajo otroci možnost razvijanja medkulturnih kompetenc, pri katerih gre za sposobnost medsebojnega spoštovanja in razumevanja med vsemi vrstami kultur (Council of Europe, 2024). Pri vključevanju otrok iz sirotišnice so se v vrtcu srečevali s povsem novimi izzivi v vzgojni-izobraževalnem delu, s kakršnim se pedagoško osebje, ne samo v Vrtcu Postojna, ampak tudi na območju celotne Slovenije, še ni srečalo. Gre namreč za povsem nove okoliščine dela z otroki, ki odraščajo v instituciji, brez staršev, in so hkrati vojni begunci. To so otroci s težavami na čustvenem področju, otroci, ki so doživeli vojno, ki ne govorijo slovenskega jezika, poleg tega pa so se morali prilagoditi na povsem novo okolje. Skratka, gre za otroke s skrajnimi bremeni dejavnikov tveganja, ki ogrožajo njihovo duševno zdravje. Strokovni delavci so se tako srečali z velikim izzivom, saj niso vedeli, kako pristopiti k njim, niti kako preostale otroke pripraviti na prihod otroka iz sirotišnice, poleg tega pa njihova naloga ni le vzgoja in posredovanje znanja, temveč je naloga tudi biti vzor, ki s svojim mišljenjem in obnašanjem oblikuje temelje za pravično in medkulturno delovanje širše družbe (Pevec Semec in Jelen Madruša, 2021). Posledično je bilo to obdobje stresno tako za strokovne delavce kot ukrajinske 147 otroke, saj tudi sami niso vedeli, kaj naj od vrtca pričakujejo. Ker je vrtec po večini prva ustanova, s katero se otroci srečajo, je bila vključitev v vrtec pri teh otrocih tako že druga ustanova, bistveno drugačna od sirotišnice. Največja težava je bila vzpostavitev varne navezanosti otrok na strokovne delavce, saj otroci, ki živijo v institucijah, praviloma nimajo izkušnje varne navezanosti, bodisi zaradi prenatrpanosti institucij, institucionalnega režimua urnikov, nagrad in kaznovanj, odsotnosti zasebnosti in menjavanja osebja, ki dela v institucijah. Osebje, zaposleno v institucijah, se na potrebe otrok ne odziva in tako otrokom ne preostane drugega, kot da prevzamejo institucionalno vedenje (otopelost, odsotnost empatije itd.) (Zaviršek, 2012, str. 168). Ključne besede: vključevanje, vzgojitelj, medkulturne kompetence, otroci priseljenci, vrtec Abstract Since September 2023, Postojna Kindergarten has been welcoming an increasing number of immigrant children, including Ukrainian children from an orphanage. For the past two years, they’ve also collaborated with a shelter for unaccompanied minors. Visits include shared activities like world map games, drawing flags, and counting in native languages. These encounters promote tolerance, equality, and intercultural understanding. Integrating war-affected orphans brought major challenges: emotional trauma, language barriers, and lack of attachment experience. Staff struggled to build trust and adapt routines for children used to institutional care. Despite the stress, educators remain vital role models, shaping a more inclusive society. The kindergarten now serves as a key space for emotional healing, social inclusion, and learning mutual respect across cultures. Keywords: integration, preschool teacher, intercultural competences, immigrant children, kindergarden Glavni viri in literatura/Main References Council of Europe (2024). Building intercultural competence. https://www.coe.int/en/web/interculturalcities/intercultural-competence Kurikuklum za vrtce (2025). Ministrstvo za vzgoji in izobraževanje, Zavod za šolstvo in šport. Pevec Semec, K. in Jelen Madruša, M. (2021). Program dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnega in srednjega izobraževanja. V A. Jurković, M. Jelen Madruša, I. Majcen in J. Šibilja (ur.), Za medkulturno sobivanje v vrtcih, šolah in lokalnih okoljih (str. 13– 20). ISA Inštitut.. Zaviršek. D. (2012). Notranje in meddržavne posvojitve: od osebnih izkušenj do dobre prakse. Fakulteta za socialno delo. 148 KAMA MUTA ALI KAKO SMO SI UPALI JOKATI IN LETETI HOW WE DARED TO CRY AND FLYH Mag. Tanja Plevnik OŠ Maksa Pleteršnika Pišece doramaar20@gmail.com Razširjeni povzetek Kama muta Kama muta – v sanskrtu »premaknjen od ljubezni«, v angleščini »being moved to tears«. Izraz so interdisciplinarno konceptualizirali pred nekaj leti. Z njim opisujejo občutenje intenzivnega prosocialnega čustva, ki ga spremljajo solze, kurja polt in/ali občutek toplote v prsih. Pojavlja se lahko ob dogodkih, v katerih posameznik aktivno sodeluje, pa tudi takrat, ko je le opazovalec, na primer ob gledanju filma, poslušanju zgodb, poezije, glasbe. Posebej močno pa je kolektivno doživljanje, ki posameznike poveže v skupnost. Poletje, ko sem se naučila leteti Z učenci 3. in 4. razreda (kombinirani oddelek) smo si pri urah LUM ogledali srbski film Poletje, ko sem se naučila leteti, posnet leta 2022. Zgodba poletnih počitnic na dalmatinskem otoku je s perspektive dvanajstletne deklice prikazana duhovito, celo nadrealistično. Babica in vnukinja uspeta dobesedno preleteti generacijski prepad. Na drugi ravni – z vidika odraslih, za katerega otroci niso slepi – je to tudi film o smrti. Film ima še tretjo raven – zapleteni odnos med bratom in sestro, ki ju je tragika vojne v Jugoslaviji grobo ločila in počasi le najdeta pot do sprave. Film smo gledali po obrokih in sem lahko vsakokrat preverila njihovo razumevanje. Otroke je tako navdušil, da so ga nekateri gledali še doma. Dobili so likovni izziv, naslikati letenje. Za spodbudo sem jim na kratko predstavila video o slikarju Marcu Chagallu, ki je po smrti svoje mlade ljubljene žene pogosto slikal živali in zaljubljeni par v lebdenju nad vaškimi hišami. Črni cvet Bila sem na literarnem večeru z Vinkom Möderndorferjem in med drugim je prebral pesem Črni cvet iz svoje zbirke pesmi Romeo in Julija iz sosednje ulice. Spet gre za perspektivo deklice, ki v slengu pripoveduje o uri likovne vzgoje, pri kateri učitelj, »stari dinozaver«, otrokom prebere vest iz časopisa, da je nekje na državni meji pri poskusu plezanja čez žico od izčrpanosti umrl sirski deček. Že naslednji dan sem učencem prebrala Vinkovo pesem in jim dala enako nalogo, kot jo v pesmi da učitelj, narisati nekaj v spomin na fanta. Otroci so bili ganjeni, postavljali so vprašanja, nato pa v svojem likovnem jeziku ustvarili izjemne ilustracije. Jezik žiraf Nekdo je na moj naslov poslal slikanico o miški, ki je ugnala šakale z jezikom žiraf, za nameček pa še naučila samega vodjo šakalov tega jezika in ga pripravila do tega, da se je opravičil. Ko 149 sem prišla z zgodbo pred učence, so jo želeli sami glasno prebrati. Trije četrtošolci so se sami javili in po delih brali preostalim. Seveda so potem nastale svojevrstne likovne kreacije. Sklep Kieran Egan opozori na to, da je treba zapustiti stari mit o skromnih zmožnostih majhnih otrok in jim priznati potencial obilne proizvodnje metafor. Moja izkušnja me uči, da zmorejo devetletniki dojeti moralno kompleksna sporočila npr. filma, poezije, moderne umetnosti, še več, da so se sposobni kompleksno tudi odzvati, posebej v likovnem jeziku. Ko je na delu kama muta, ima likovno izražanje prednost pred besednim. Zdi se, da se otroci v polju umetnosti znajdejo mnogo bolje kot odrasli. Naša naloga je, da jih ne ukalupimo in da priskrbimo dovolj priložnosti, v katerih se zbudi kama muta in si dovolimo jokati in leteti. Skupaj. Ključne besede: kama muta, letenje, smrt, jezik žiraf, metafore Abstract Kama muta, in Sanskrit "moved from love", the term was conceptualized a few years ago. It describes a feeling of intense prosocial emotion accompanied by tears, a whooping complexion, and/or a feeling of warmth in the chest. Especially powerful is the collective experience that binds individuals together in a community. With the students of the 3rd and 4th grade (combined department), we watched the Serbian film Summer, When I Learned to Fly, read together the poem The Black Flower by Vinko Möderndorfer and the story of a mouse that knew the language of giraffes. We talked every time, and then the children created art, and they created their own, quite exceptional creations. My experience teaches me that nine-year-olds are able to grasp morally complex messages, e.g. film, poetry, modern art, and even more, that they are able to react in a complex way, especially in visual language, so that younger children find themselves in the field of art much better than their older peers. And also that artistic expression takes precedence over verbal expression when the children are taken over by kama muta. Keywords: Kama muta, collective experience, children's art Glavni viri in literatura/Main References Egan, K. (2009). Zgodovina pedagoške zmote. Ljubljana: Krtina. Rosenberg, M. B. (2022). Nenasilna komunikacija – jezik življenja. Novo mesto: DobroBit. Plevnik, T. (2022). Premikanje mej na OŠ Maksa Pleteršnika Pišece. Mali priročnik za učitelje, učence in dobre volkove v nas. Pišece: OŠ Maksa Pleteršnika Pišece; Celje: Grafika Gracer. https://kamamutalab.org/ 150 LIVING PEACE INTERNATIONAL – ZA KULTURO MIRU IN SOŽITJA LIVING PEACE INTERNATIONAL – FOR A CULTURE OF PEACE AND COEXISTENCE Petra Vončina Srednja šola za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo Ljubljana voncinapetra@gmail.com Razširjeni povzetek Mir je v srcu vzgoje. To je rdeča nit življenja in dela Carlosa Palme, učitelja iz Urugvaja, ki je skoraj trideset let živel na Bližnjem vzhodu. Leta 2013 je ustanovil »Living Peace International« (LPI), ko je med arabsko pomladjo poučeval v Kairu. Danes je LPI mednarodna mreža in program izobraževanja za mir, namenjen učiteljem, vzgojiteljem, otrokom in skupinam mladih na vseh stopnjah šolanja. Cilj LPI je okrepiti sodelovanje med ljudmi in skupinami ter tako vzpostaviti mrežo, ki se razteza po vsem svetu. LPI je tudi platforma, s pomočjo katere si več kot 80 mednarodnih organizacij v sinergiji s projektom izmenjuje pobude in aktivnosti za mir ter jih nato vsaka predlaga svojim mrežam. Dejavnosti imajo značilnosti prostovoljnega sodelovanja ter delovanja v smeri prosocialnega vedenja: kot predstavi Roche (1995, v De Beni, 2003), gre za vedenje, ki pomeni posredovanje v dobro oseb, skupin, družbenih ciljev (brez pričakovanja zunanjega povračila), ki poveča možnost, da se vzpostavi pozitivna vzajemnost – medsebojnost in s tem novi, kvalitetni medosebni in posledično družbeni odnosi. Vendar pod pogojem, da se spoštuje in ohrani identiteta (avtonomija, svoboda in odgovornost), ustvarjalnost in pobude oseb ali skupin, ki ponujajo ali dobijo pomoč. V Priročniku (2024) je poudarjeno, da LPI temelji na dveh stebrih, in sicer spodbuja uporabo kocke za mir in trenutek tišine za mir (»time-out«). Kocka miru ima na šestih ploskvah gesla, ki vabijo, da vzpostavljamo dobre odnose, tako da jih živimo in s tem ustvarjamo boljšo šolsko klimo, hkrati pa so prav te misli tiste, ki lahko spodbudijo osebne in skupinske spremembe. Drugi steber je »time-out« za mir, trenutek tišine za mir. Namen projekta je spodbujati metodologijo »6 x 1«, šest korakov za en cilj, ki izhaja iz metodologije Solidarity Service Learning, ki razvija sposobnost posameznika znotraj skupine, da opazuje svoje okolje in skupaj s svojo skupino pozitivno vpliva nanj v šestih korakih (Guide 2024/2025, A path to the peace education, str. 4). Dejavnosti, ki jih ponuja LPI, so primerne za vsako učno okolje glede na njegove potrebe in specifike. Vončina meni (2015), da ko učenci ali dijaki postanejo protagonisti projekta, ga bodo z vso resnostjo in odgovornostjo izpeljali in se med seboj povezali na poseben način. Kot ugotavljata Robinson in Aronica (2016), bodo v njem prepoznali tudi smisel. Sodelujoči učitelji ugotavljajo, da se z izvajanjem dejavnosti LPI izboljšajo medosebni odnosi, razvijajo se ustvarjalnost in aktivna udeležba ter sodelovanje, poveča se solidarnost, vse to pa pozitivno vpliva na učenje. 151 Vzgoja za mir je torej vzgoja, ki prek dejavnosti LPI ustvarja predvsem podporno klimo. Kot pravi Mikek (2014, str. 124), podporno klimo prepoznamo po tem, »da vključuje vrednote, kot so harmonija, odprtost, prijateljstvo, sodelovanje, opogumljanje, osebna svoboda in zaupanje« (Mikek, 2014, str. 124), in pri kateri je prizadevanje usmerjeno tako v učitelja kot v učenca, pa tudi v povezanost med učitelji, sama naravnanost različnih dejavnosti pa ustvarja varno in spodbudno učno okolje in se lahko nadaljuje tudi v domačem okolju. Je torej vzgoja za prosocialnost, za pozitivno šolsko vzdušje in za aktivno državljanstvo. Ključne besede: vzgoja za mir, prosocialnost, šolska klima Abstract »Living Peace International« (LPI) is an international peace education network and program for teachers, educators, children and youth groups at all levels of education, founded in 2013. LPI is also a platform through which more than 80 international organizations, in synergy with the project, exchange initiatives and activities for peace, which each then proposes to their networks. The activities are voluntary and are focused on prosocial behavior that establishes positive reciprocity and thus new and better interpersonal and social relationships. LPI is based upon two pillars, the practice of the Dice of Peace, and »time-out«, a moment of silence for peace. The project aims to promote the »six steps for one goal« methodology, which is derived from the Solidarity Service Learning methodology. The dynamics of group work come to the fore, establishing individual creativity and active participation, which is characteristic of a positive school climate as well as active citizenship. Keywords: education for peace, prosociality, school climate Glavni viri in literatura/Main References De Beni, M. (2003). Prosocialita' e altruismo. Guida all'educazione socioaffettiva. Erickson. Guide 2024/2025, A path to the peace education, Living Peace International. http://www.livingpeaceinternational.org/attachments/article/472/Guida%20LP%202024- 2025_EN_WEB.pdf Mikek, K. (2014). Organizacijska kultura in klima v šoli. V Socialna pedagogika (str. 117–137). Združenje za socialno pedagogiko. Robinson, K. in Aronica, L. (2016). V elementu. Lectour. Vončina, P. (2015). Pristno vzdušje vzgaja. V De Beni, M. (ur.) Biti vzgojitelj – izziv prihodnosti (str. 111–118). Novi svet. 152 MEDSEBOJNA SOLIDARNOST JE KLJUČ ZA PREŽIVETJE STAROSELCEV V NUBSKIH GORAH MUTUAL SOLIDARITY IS THE KEY TO SURVIVAL OF THE ELDERS IN THE NUBIAN MOUNTAINS Bojana Pivk – Križnar OŠ 8 talcev Logatec pivkbojana@gmail.com Tomo Križnar Ustanova Toma Križnarja tomo.kriznar@gmail.com Razširjeni povzetek Namen prispevka je opozoriti na nujnost vključevanja vzgoje za mir in solidarnost v pedagoške prakse ter državljansko vzgojo mladih, ki mora preseči ideološke in nacionalistične okvire. Prispevek obravnava pomen solidarnosti kot temeljnega pogoja za preživetje staroselskih skupnosti v Nubskih gorah. Metodološki pristop temelji na primerjalni analizi videoposnetkov, terenski dokumentaciji in pedagoških opažanjih. Solidarnost predstavlja eno najpomembnejših etičnih vrednot današnje družbe. Ob pomanjkanju politične volje za pomoč najbolj ogroženim skupinam je medsebojna podpora v marginaliziranih skupnostih edini temelj za preživetje. Zgodovina staroselskih skupnosti v Nubskih gorah priča o trajni zmožnosti samoorganizacije in skupnosti kljub popolni odsotnosti mednarodnih institucij. Na osnovi posnetkov, pričevanj in terenskih opažanj avtorja prikazujeta realnost vsakdanjega življenja otrok v Nubskih gorah. V ospredje postavljata lokalno solidarnost kot edino obliko pomoči. Vzgojno-izobraževalni pristopi, kot so simulacije, igre »en dan v njegovi/njeni koži«, socialne igre in izmenjave, omogočajo učencem globlje razumevanje sočutja in kulturne raznolikosti. Opisan je slovenski humanitarni projekt, ki je maja 2025 zagotovil 200.000 EUR pomoči, in izzivi pri neposrednem prenosu sredstev. Povzetek potrjuje, da brez vzgoje za solidarnost ni trajnostne družbe. Šole imajo ključno vlogo pri oblikovanju mladih, ki razumejo pomen povezovanja, empatije in globalne odgovornosti. Le neposredna, nepristranska pomoč lahko zagotovi preživetje najbolj ogroženim. Kot navajata avtorja: veriga je močna le toliko, kolikor je močan njen najšibkejši člen – to velja za razred, družbo in človeštvo nasploh. Ključne besede: solidarnost, državljanska vzgoja, staroselske skupnosti, Nubske gore, vzgoja za mir 153 Abstract Solidarity is essential for the survival of indigenous communities in the Nuba Mountains. The authors present a comparative approach using video materials to contrast the lives of local children with those of Nuba youth, emphasizing that civic education should nurture values of peace and solidarity over nationalism and self-interest. They argue that solidarity must be the cornerstone of global citizenship and education, especially in light of how indigenous groups sustain themselves despite external neglect. The role of teachers is central—they should introduce innovative pedagogical practices that strengthen intercultural dialogue and empathy. Moreover, humanitarian aid must bypass political interests and reach those truly in need. The authors document a recent Slovenian initiative offering €200,000 in aid and stress the importance of ensuring direct impact. Their experience shows that only solidarity-based support can create meaningful social change and a future worth living. Keywords: solidarity, civic education, indigenous resilience, Nuba Mountains, peace pedagogy Viri in literatura/Main References Freire, P. (2018). Pedagogy of the Oppressed. Bloomsbury Academic. Krznaric, R. (2020). The Good Ancestor: How to Think Long Term in a Short-Term World. Penguin. Sassen, S. (2014). Expulsions: Brutality and Complexity in the Global Economy. Harvard University Press. Tomo, K. (2010). Nafta in voda. Samozaložba Tomo, K. (2000). Nuba, čisti ljudje. UNICEF (2022). Education for Peace: A Global Framework. UNESCO (2023). Solidarity in Education: Towards Inclusive Futures. OSEBNI ARHIV (1979–2025). Tomo Križnar OSEBNI ARHIV (2013–2025). Bojana Pivk – Križnar 154 ZGRADIMO RAZREDNO SKUPNOST LET'S BUILD A CLASS COMMUNITY Renata Bezjak Gimnazija Ormož renata.bezjak@gimnazija-ormoz.si Razširjeni povzetek V razredni skupnosti imajo poleg učencev pomembno vlogo tudi učitelji, posebno razrednik. Če ne želimo, da je razredna skupnost samo skupek posameznikov, se moramo vprašati, kako te različne posameznike povezati in ustvariti sinergijo. Da to dosežemo v družbi, kjer sta sodelovanje in solidarnost prepogosto spregledani vrednoti, so nam v pomoč različni načini in tehnike, s katerimi bomo naše učence opremili za delovanje v skupnosti. Posameznik sam zase je vedno manj sposoben odgovoriti na potrebe časa in Musek (2021) opozarja, da je pomembna odgovornost tistih, ki delamo z otroki in mladimi, da jih spodbujamo k navezovanju in ohranjanju kakovostnih medsebojnih odnosov. Tudi Darja Barborič Vesel (2022, str. 130), poudarja, da »je realnost šole pretežno skupinska in zahteva od vsakega posameznika visoko stopnjo zavedanja nujnosti ter veščino delovanja v skupini«. Otroci naj se v šoli poleg vsebin naučijo zlasti sobivati in sodelovati. Daniel Coyle (2023, str. 14) piše, da je »organizacijska kultura ali kultura sodelovanja eno najmogočnejših orodij na svetu«. Ko raziskuje, katere naj bi bile veščine, ki spodbujajo kulturo sodelovanja, med njimi izpostavi: zagotavljanje varnosti, delitev ranljivosti in določitev cilja. Pri zagotavljanju varnosti Coyle (2023) izpostavi nujnost občutka povezanosti in pripadnosti med člani ter opozarja, da ju je treba nenehno obnavljati in krepiti. Eden od načinov za to so razredni sestanki, o katerih piše Jane Nelsen (2014). Coyle (2023) opozarja, da v uspešnih kulturah sodelovanja niso vsi nenehno veseli, ampak uspejo prenesti neprijetne, a iskrene povratne informacije in iskati skupne rešitev problemov. Kot primer navaja »čarobno povratno informacijo«, ki so jo prejeli dijaki v spisu (Coyle, 2023, str. 78): »Te pripombe vam podajam zato, ker veliko pričakujem od vas in vem, da to lahko dosežete.« Razen tega kot ključne za zagotavljanje varnosti in povezanosti v skupini izpostavlja sposobnost poslušanja brez prekinjanja, spodbujanje izražanja mnenj in predlogov, zahvale, skupno preživljanje časa in zagotavljanje, da vsakdo pride do besede (nobena razredna ura naj ne mine, ne da bi vsakdo kaj prispeval – pobudo, vprašanje, komentar itd.). Pri veščini delitve ranljivosti učitelj dijakom pove, da je pred nečim nervozen, da ga je strah. S tem pridobi njihovo pozornost in pripravljenost pomagati. Pomembno je tudi dijakom pokazati, da se lahko uprejo avtoriteti, ko čutijo, da le-ta nima prav; da lahko oporekajo oziroma podajo svoje poglede. Cilj mora biti ustvariti vzdušje, ko nima nihče zadržkov ali strahu izraziti svoje mnenje, prositi za pomoč, in ko si vsak (tudi učitelj) upa povedati, da se je zmotil. Ranljivost 155 učitelji pokažemo tudi tako, da dijake sprašujemo, kaj bi si oni želeli, da počnemo mi še naprej na enak način, kaj naj počnemo pogosteje in kaj drugače. Pri veščini določitve cilja Coyle (2023) poudari, da moramo vsi deležniki skupine vedeti, čemu nekaj služi oziroma kam želimo priti; poznati moramo bistvo in temeljne vrednote; vedeti, kaj je treba storiti. Pri tem nam je lahko v pomoč oblikovanje sloganov. Tehnika, ki jo Coyle (2023, str. 211–212) še omeni, je miselno kontrastiranje, opisano z besedami: »Zamislite si cilj, ki ga lahko dosežete, ob tem, pa si zamislite tudi morebitne prepreke.« Pri stremljenju k cilju pa ne smemo pozabiti, da je naša pomembna naloga, da skrbimo drug za drugega. Če smo povezani, bomo delovali za skupen cilj in tudi ko bomo delali napake, nas to ne bo ustavilo, pač pa bomo težave reševali skupaj. Za zaključek velja poudariti, da kulturo sodelovanja tvorijo številne majhne, vsakodnevne interakcije med deležniki. Ne pozabimo se nenehno spraševati, kaj je pomembno v medsebojnih odnosih, da bomo lahko dobro sodelovali. Imejmo v mislih, da si prav vsak človek želi pripadati in biti pomemben. Oseba, ki je notranje opogumljena, nima potrebe po neprimernem vedenju, torej nam bo uspelo zgraditi boljšo skupnost le, če bomo drug z drugim spoštljivi in ljubeči. Ključne besede: sodelovanje, skupina, varnost, ranljivost, cilj Abstract In building a classroom community, it is essential to connect individuals and ensure their cooperation. A school is an environment where young people are taught how to coexist and work together. Various theories and techniques can be employed to achieve this goal. Daniel Coyle highlights three key skills that promote collaboration: providing safety, sharing vulnerability, and setting goals. Safety can be fostered by creating a sense of connection and belonging among the members of the classroom community. This can be achieved through activities such as class meetings, listening without interrupting, encouraging students to express their opinions, showing gratitude, and spending time together. When it comes to sharing vulnerability, it is important to admit mistakes, ask for help, and create an environment where each member of the community feels comfortable expressing concerns or doubts. As for goal setting, the emphasis lies in ensuring that all members of the community understand the fundamental guidelines and values, while also addressing potential obstacles. Ultimately, respectful and loving relationships are the cornerstone of building a strong classroom community. Keywords: cooperation, group, safety, vulnerability, goal Glavni viri in literatura/Main References Barborič Vesel, D. (2022). Vija Vaja ven: O motečem vedenju v šoli. Didakta d. o. o. Coyle, D. (2023). Skrivnost sodelovanja. UMco, d. d. Klippert, H. (2005). Teamentwicklung im Klassenraum. Beltz Verlag. 156 Musek Lešnik, K. (2021). Pozitivna psihologija za vrtce, šole in starše. Mladinska knjiga. Nelsen, J. (2014). Pozitivna disciplina. Svetovalno-izobraževalni center MI. 157 RUN4UNITY RUN4UNITY Dragica Ukmar Kodelja Osnovna šola Danilo Lokar Ajdovščina dragica.ukmar-kodelja@os-ajdovscina.si Razširjeni povzetek Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina se je leta 2024 vključila v projekt, svetovno mrežo Living Peace International. V njem sodeluje več kot 130 držav ter številni ljudje vseh starosti, kultur in veroizpovedi. Izvaja se v šolah, na univerzah, pa tudi skupinah, gibanjih, združenjih in ustanovah. Namen projekta je živeti vrednote miru in širiti njegovo kulturo v vsakdanjem življenju – v družini, šoli, na delovnem mestu, pri obveznostih ali v prostem času, z ljudmi, ki so nam blizu. Sodelujoči želimo prinesti upanje in mir številnim ljudem ter jih spodbuditi, da te vrednote živijo in širijo naprej, da sodelujejo z nami ter krepijo mrežo svetovnega miru. V okviru projekta potekajo različne dejavnosti. Ena izmed njih je Run4Unity, ki smo se ji pridružili tudi na naši šoli. V Ajdovščini sta dve osnovni šoli in dve enoti vrtca. Čeprav so otroci lokacijsko ločeni, so otroci enega mesta. Zato smo se odločili, da se z akcijo Run4Unity simbolično povežemo. K teku za enotnost smo povabili še učence OŠ Šturje in Waldorfske šole ter otroke iz vrtca Ajdovščina – enoti Ribnik in Ob Hublju. S tekom med ustanovami smo prenašali tudi sporočila otrok. Pred tekom so oblikovali in zapisali pravila ferpleja, ki naj bi veljala na njihovi šoli ali vrtcu. Ob srečanju so jih predstavili v besedi in sliki (vrtec). Učenci OŠ Danila Lokarja so vsa štiri sporočila zbrali, jih združili v en dokument ter ga nato posredovali vsem sodelujočim. Sporočilo govori o pravični igri, ki si jo želijo vsi otroci različnih starosti. Run4Unity smo izvedli v petek, 14. 6. 2024. Skupina učencev šole Danila Lokarja Ajdovščina je tekla najprej do vrtca enote Ribnik. Tu so jih prijazno sprejeli vrtčevski otroci s pripravljenim sporočilom. Po izmenjavi pravil ferpleja so učenci in otroci vrtca skupaj tekli do OŠ Šturje, kjer so si z njihovimi učenci izmenjali pravila in skupaj tekli do vrtca Ob Hublju. Po kratkem druženju na igralih in izmenjavi pravil pravične igre so skupaj z vrtčevskimi otroki nadaljevali do Waldorfske šole. Sledilo je druženje v senci mogočnih dreves pred Waldorfsko šolo, kjer so učenci pripravili kratek kulturni program, izmenjali so si pravila, nato pa tekli še do cilja – OŠ Danila Lokarja. Skupino tekačev je pred šolo presenetila razigrana glasba harmonike. Njen meh je veselo vlekel učenec Martin. Pred šolo so se učenci obeh šol pomerili še v skupni igri roverček. Seveda po pravilih ferpleja. Ob koncu prireditve so učenci naše šole vsa zbrana sporočila preostalih sodelujočih šol in vrtca predali ravnateljici OŠ Danila Lokarja, Ireni Kodele Krašna. Vsi sodelujoči smo bili nad akcijo Run4Unity zelo navdušeni. Veseli smo bili predvsem dejstva, da smo se s tekom med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami mesta povezali v eno samo veliko 158 skupino ajdovskih otrok. Dogovorili smo se, da bomo akcijo ponovili drugo leto in jo mogoče še razširili. Združili smo se, širimo mir! V tem šolskem letu bomo tek za pravičnost izpeljali v podobni obliki. K sodelovanju smo letos povabili še Srednjo šolo Veno Pilon. Naša želja pa je, da bi tek v prihodnjr razširili še na širšo lokalno skupnost. Ključne besede: mir, sodelovanje, tek, skupnost, pravičnost Abstract In 2024, Danilo Lokar Primary School in Ajdovščina, Slovenia, joined the global initiative Living Peace International, which promotes peace and unity across over 130 countries. The project encourages individuals of all ages, cultures, and beliefs to live the values of peace in everyday life—within families, schools, workplaces, and communities. As part of this initiative, the school took part in Run4Unity, a symbolic peace run connecting educational institutions in Ajdovščina. Participants included children from Šturje Primary School, the Waldorf School, and two local kindergartens. In preparation, students created Fair Play rules promoting justice, respect, and inclusion, exchanged during the event. The run passed from one institution to another, with children sharing messages through words and drawings. The event ended with a celebration, cultural program, and the official handover of all messages to the principal. The school plans to continue this peace initiative and expand it to include secondary schools and the broader community. Keywords: peace, cooperation, run, community, fairness Viri in literatura/Main References Arigliano, L. (2018). Living Peace: Stories of Peace in Action. Città Nuova. UNESCO (2020). Education for Peace and Sustainable Development. Paris: UNESCO Publishing. Trstenjak, D. (2017). Vzgoja za vrednote. Ljubljana: Mladinska knjiga. Žagar, M. (2021). Kulturni dialog in mir. ZRC SAZU. Schugurensky, D. (2019). Learning Citizenship by Practicing Democracy. Springer. 159 VZGOJA ZA MIR IN PRIMERI DOBRE PRAKSE PEACE EDUCATION AND EXAMPLES OF GOOD PRACTICE Mateja Magajna Osnovna šola Antona Globočnika Postojna, Podružnična šola Planina mateja.magajna@osagpostojna.si Razširjeni povzetek Dejavnosti so sad povezanosti z mrežo Living peace international, ki spodbuja življenje za mir in sožitje. K zavedanju, da se za mir odločamo vedno znova, pripomore vzgojni pripomoček, kocka miru, prosocialne dejavnosti, trenutek tišine za mir, obeleženje datumov, ki so povezani z mirom. Posebna spodbuda k akciji in življenju za mir je izmenjava pobud in aktivnosti za mir s preostalimi člani svetovne mreže Living Peace International. Prosocialne dejavnosti spodbujajo dialog, empatijo in človekove pravice za vse ter širijo vrednote, ki ustvarjajo kulturo miru, ki jo človeštvo tako zelo potrebuje, kot pravi Carlos Palma, mednarodni koordinator, v Priročniku 2024/2025, Poti za kulturo miru in sožitja. Med prosocialno vedenje umeščamo tiste medosebne interakcije, ki podpirajo in spodbujajo socialne odnose. Najširša oblika prosocialnega vedenja vključuje tiste vedenjske oblike, ki izražajo spoštovanje do drugih, zanimanje in skrb zanje ter pripravljenost deliti z drugimi. Pomembne spretnosti za sklepanje prijateljstev so veščine komuniciranja, spretnosti prevzemanja vlog in empatija (povzeto po Werden, 2001, str. 13–16). Otroci od vrstnikov prevzemajo moralne norme, navade. Med njimi se sklepajo prijateljstva, ki jih je treba negovati. V prosocialnih odnosih ne gre za individualno prijateljstvo, ampak za skupinsko povezanost (povzeto po Furlan, 1991). »Programi prosocialne vzgoje naj bi predvideli več ravni didaktičnih posegov: od dejavne vloge otrok v načrtovanju, do konkretnega prehoda v izkušnjo, vse do razmišljanja o etičnosti. Program prosocialne vzgoje se ne more izogniti namenu in cilju, ki sta lastna vzgojnemu procesu: razvijati stalno povezanost med 'mišljenjem' in 'dejavnostjo',« pravi De Beni (Prosocialnost – za kulturo solidarnosti). Kocka miru je vzgojni pripomoček, ki ustvarja vzajemen odnos, pomaga človeku postajati socialen. Ob zavzetem življenju gesel ima moč spreminjanja življenja, ustvarja kulturo miru, razvija osebnost, pomaga razumeti drugega, razvija altruizem ter razrešuje konflikte. Misel (geslo) sproži akcijo, ki se razvija ter ustvarja pozitivno počutje tudi občutljivih, ranjenih oseb. Daje možnost izbire, možnost učenja darovanja. Najprej se skupaj z otroci interpretira gesla, sledijo izkušnje in nato podelitev izkušenj z drugimi, prek česar skupaj odkrivajo vrednost dejanj. Takšna dejanja so »umetnost ljubezni«, kakor pravi Lubich (2007, Umetnost ljubezni). Pomembna dejavnost je neposredna vključenost otrok v načrtovanje ustvarjanja kulture dialoga pri pouku. Rezultat takšnega dela je kocka za uspešen pouk. 160 Pomembno vlogo imajo obeleženi dnevi, ki so posvečeni miru, kjer otroci z ustvarjanjem dobivajo vizijo svetovnega miru. Prosocialnost in empatijo otrok razvijajo dejavnosti, kot so risanje risbic, npr. za poplavljene v Španiji, barvanje mandal za mir, ki jih delijo z otroki iz Sirije in Ukrajine, udeležba v akciji »očistimo Slovenijo« (ko skrbijo za svojo domovino), obisk otrok v domu ostarelih (vzpostavljanje stikov s starejšimi, veselje ob nastopu s pesmimi o miru). Pomemben prispevek so predstave s prosocialno vsebino kot npr. Ljubezen je nalezljiva. Pomembno je tudi širše sodelovanje. Npr. v izboru pesmi, ki bi zastopala Slovenijo, videospot s pesmijo Naj ljubezen med nami vzcvete, ki je bil izbran, da je sodeloval tudi na svetovni miroljubni spletni prireditvi Peace got talent, kar je bila promocija Slovenije, ki je okrepila zavedanje pripadnosti otrok naši domovini Sloveniji. K zavedanju o pomembnosti miru doma in po svetu prispevata tudi tek za mir ter minuta tišine za mir. Prosocialnost ustvarja pozitivno klimo, zanimanje, učenje, znanje ter dejavno življenje za mir. Ključne besede: prosocialne dejavnosti, kocka, vzgoja za mir Abstract Prosocial activities are linked to the Living Peace International network, which promotes a life for peace and coexistence. An important educational tool that encourages dialogue, empathy, spreads values and respects human rights for all, is the Peace Cube, which every day with one motto that is interpreted mutually, then experienced in action, and finally shared with others, moves from thought to action and the joint discovery of the value of such actions. Examples of good practice are prosocial activities as a cube for successful lessons, which is the fruit of children's direct involvement in planning the creation of a culture of dialogue in the classroom, marked days dedicated to peace, thinking and creativity, empathy for (for example, flooded people by drawing pictures), painting mandalas for peace and sharing them with children in war, participation in cleaning campaigns, visits to nursing homes, performances and concerts with prosocial content, and participation in events with peace content. Keywords: prosocial activities cube, peace education Glavni viri in literatura/Main References Guide 2024/2025, A path to the peace education, Living Peace International. De Beni, M. (2006). Prosocialnost – za kulturo solidarnosti, Ljubljana: Seminar za vzgojo. Furlan, I. (1991). Čovjekov psihički razvoj. Zagreb. Školska knjiga. Werden, D., Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja: Dejavnosti za spodbujanje prosocialnih medosebnih veščin in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti Lubich, C. (2007). Umetnost ljubezni. Ljubljana: Novi svet. 161 MEDIACIJA KOT ORODJE ZA RAZVIJANJE EMPATIJE IN SOLIDARNOSTI MED MLADIMI MEDIATION AS A TOOL FOR DEVELOPING EMPATHY AND SOLIDARITY AMONG YOUTH Nina Žurga Dijaški dom Ivana Cankarja nina.zurga@dic.si Razširjeni povzetek V prispevku bo predstavljeno izvajanje programa vrstniške mediacije v našem dijaškem domu. Vrstniški mediatorji se usposabljajo za samostojno izvajanje mediacije, pri tem pa razvijajo ključne socialne in komunikacijske veščine. S tem želimo prispevati k oblikovanju bolj strpnega, sodelovalnega in vključujočega bivalnega okolja. Konflikti so neizogiben del vsakdana, saj nenehno vstopamo v odnose z drugimi, kjer lahko pride do nesoglasij, nerazumevanja in nestrinjanja. Tudi v okolju dijaškega doma so konflikti neizogiben del sobivanja (Jäger, 2020). Udeleženi v konfliktu pogosto doživljajo različna neprijetna čustva in občutke, kot so jeza, strah, nemoč, negotovost. Pri tem se posamezniki s konflikti spoprijemajo na različne načine – od tekmovalnosti, umika, prilagajanja in iskanja kompromisov do konstruktivnega reševanja (Prgić, 2010). Pogosto prevladuje prepričanje, da so konflikti negativni in nezaželeni ali celo nerešljivi, kar mnoge odvrača od iskanja učinkovitih in trajnostnih rešitev (Iršič, 2020). Mediacija je strukturiran, prostovoljen in zaupen alternativni proces reševanja sporov, v katerem mediator, ki je nevtralna tretja oseba, pomaga sprtim stranem, da same oblikujejo za njih sprejemljivo rešitev (Auer, 2020). Temelji na spoštovanju, aktivnem poslušanju, izražanju občutkov in empatiji, pri čemer se ne išče krivca, temveč skupno razumevanje in soglasje. Mediator udeležence spodbuja k izražanju čustev in lastne perspektive: kako se posameznik počuti ob določeni situaciji, brez obtoževanja ali očitkov. Tak pristop zmanjšuje obrambne odzive, omogoča boljše medsebojno razumevanje in odpira prostor za konstruktivno komunikacijo. Mediacija spodbuja tudi razvoj odgovornosti, samozavedanja, samozaupanja in samorefleksije (Iršič, 2020). V vrstniški mediaciji vlogo mediatorjev prevzamejo dijaki, ki so posebej usposobljeni za nevtralno in nepristransko podporo vrstnikom pri iskanju skupnih rešitev. S tem ne pridobijo le mediacijskih kompetenc, temveč razvijajo tudi občutek pripadnosti skupnosti ter prispevajo k ustvarjanju varnejšega in bolj povezanega socialnega okolja. Dijaki se učijo, da konflikti niso nujno slabi, ampak so lahko priložnost za rast, postavljanje mej, izboljšanje odnosov in večjo samozavest (Cohen, 2012). 162 Program usposabljanja v Dijaškem domu obsega deset srečanj, ki združujejo teoretične vsebine in izkustveno učenje. Vsebinsko pokriva tematike, kot so razumevanje konfliktov, čustva, faze mediacije in konkretne mediacijske tehnike. Praktični del zajema igre vlog, izkustvene vaje, skupinsko refleksijo ter analizo mediacij. Dijaki skozi igre vlog prevzemajo različne vloge – mediator, udeleženec konflikta in opazovalec. Vadijo postavljanje odprtih vprašanj, aktivno poslušanje, prepoznavanje čustev, branje telesne govorice ter izražanje sebe na spoštljiv način. Refleksija po igri vlog vključuje evalvacijo lastnih doživljanj, odzivov in možnih izboljšav. Poleg razvijanja mediacijskih kompetenc dijaki poročajo, da skozi usposabljanje razvijajo tudi večje razumevanje drugačnosti, empatijo in boljše razumevanje sebe. Ugotavljajo, da konflikti niso nujno nekaj negativnega, temveč priložnost za osebni razvoj, postavljanje meja in izboljševanje odnosov. Kljub uspešni izvedbi programa ostaja izziv trajna integracija mediacije v delovanje dijaškega doma. Med dijaki in vzgojitelji še vedno primanjkuje poznavanja samega procesa in njegovega potenciala. Zato se trudimo z ozaveščanjem in vključevanjem širše dijaške skupnosti, da bi se lahko vzpostavila mediacijska kultura kot pomemben način reševanja konfliktov. Ključne besede: mediacija, konflikt, komunikacija, vrstniška mediacija, dijaški dom Abstract Conflicts are common in our everyday interactions. They often provoke anger, fear, helplessness or uncertainty. Therefore, they are typically met with avoidance, competition, or compromise. In our student dormitory we are trying to promote an inclusive, collaborative living environment also by introducing peer mediation as a constructive conflictresolution method. Mediation provides a structured, voluntary and confidential alternative to approach conflict. Student mediators are trained to guide peers in the process of expressing needs and feelings, listening actively, and cocreating solutions without assigning blame. Mediation process emphasizes active listening, empathy and mutual respect. Participants report increased capability of understanding of others, selfconfidence and constructive conflict-solving skills. Sustaining this culture requires ongoing awareness, facilitator training, and integration into residence life, as mediation is still a method that is not very well known to students. Keywords: mediation, conflict, communication, peer mediation, student dormitory Viri in literatura/Main References Auer, A. (2020). Tehnike mediacije skozi prakso. Kulturni center Maribor, zavod za umetniško produkcijo in založništvo. Cohen, R. (2012). Vrstniki razrešujejo konflikte: vrstniška mediacija v šolah. Zavod Rakmo. Iršič, M. (2020). Mediacija. Zavod Rakmo. 163 Jäger, A. N. (2020). Ne kričim. Ne molčim. Jaz se pogovarjam: praksa in teorija mediacije v šoli. Pravna pisarna in mediacija. Prgić, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija: vse, kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Svetovalno-izobraževalni center MI. 164 MALI PROSTOVOLJCI Z VELIKIM SRCEM: MEDGENERACIJSKO POVEZOVANJE V VRTCU MAVRICA IZOLA SMALL VOLUNTEERS WITH BIG HEARTS: INTERGENERATIONAL CONNECTION IN MAVRICA IZOLA KINDERGARTEN Melita Čermelj VIZ Vrtec Mavrica Izola – EPEI ASILO »MAVRICA« ISOLA melicer085@gmail.com Razširjeni povzetek Prostovoljstvo v zgodnjem otroštvu spodbuja razvoj empatije, strpnosti in družbene odgovornosti, kar je temelj za oblikovanje aktivnih državljanov. Projekt Mali prostovoljci v Vrtcu Mavrica Izola v šolskem letu 2023/2024 je bil zasnovan z namenom medgeneracijskega povezovanja otrok, starih 5–6 let, z različnimi skupnostmi. Glavni cilj projekta je bil krepiti povezanost med generacijami skozi umetnost, naravo, družbo in gibanje, pri čemer so otroci razvijali vrednote, kot so prijaznost, strpnost in čuječnost. Otroci so sodelovali z različnimi deležniki, kot so Slovenska filantropija, društvo LIK, vrtnarija Agraria Izola, društvo Anbot iz Pirana in Šola zdravja. Aktivnosti, kot so izdelava novoletnih voščilnic za starejše občane, urejanje vrta, branje knjig (Bontonček, Ali te lahko objamem močno?) in delavnice z nonami, so spodbujale razumevanje družbene vloge posameznika. Slovenska filantropija (2020) poudarja, da prostovoljstvo krepi socialne vezi in občutek pripadnosti, kar smo opazili tudi pri otrocih, ki so z veseljem pomagali drugim. Po mnenju Kavčič in Zupančič (2018) zgodnje izkušnje prostovoljstva vplivajo na razvoj prosocialnega vedenja, kar smo dosegli z dejavnostmi, kot je obisk none Ines, ki je otrokom brala knjigo Franček sadi drevo. Projekt je vključeval tudi učenje vljudnostne komunikacije in spoštovanja raznolikosti, kar je skladno z raziskavami o vplivu medgeneracijskih programov na socialni razvoj otrok (Bostrom, 2019). Otroci so skozi ustvarjanje z društvom Anbot spoznavali tradicijo in se učili strpnosti ob druženju s starejšimi. Kot navaja Novak (2022), so takšni projekti ključni za ohranjanje kulturne dediščine in krepitve medosebnih odnosov. Poleg tega so gibanje in sodelovanje v Šoli zdravja krepili otrokovo zavedanje o zdravem življenjskem slogu, kar podpira raziskava o pomenu gibalnih dejavnosti v predšolskem obdobju (Petrac in sod., 2021). Evalvacija projekta je pokazala, da so otroci uspešno dosegli zastavljene cilje, hkrati pa so se strokovni delavci zavedali pomena lastnega zgleda pri učenju vrednot. 165 Prostovoljstvo je otrokom omogočilo, da so opazili potrebe drugih, kar je temelj za razvoj empatije in družbene odgovornosti. Projekt se nadaljuje, saj prostovoljstvo ostaja srčno delo, ki povezuje generacije in gradi skupnost. Ključne besede: prostovoljstvo, medgeneracijsko povezovanje, predšolski otroci, empatija, družbena odgovornost Abstract The Small Volunteers project at Mavrica Izola Kindergarten in the 2023/24 school year aimed to foster intergenerational connection among 5–6-year-old children through activities focused on art, nature, society, and physical movement. The project encouraged values such as kindness, tolerance, and mindfulness by engaging children with community stakeholders like Slovenska filantropija, the LIK association, Agraria Izola nursery, Anbot association, and the School of Health. Activities included crafting Christmas cards for the elderly, gardening, reading books (Bontonček, Can I Hug You Tightly?), and workshops with grandparents, promoting social responsibility and cultural heritage. The project enhanced children’s understanding of their role in society, empathy, and respectful communication. Evaluation confirmed the achievement of goals, highlighting the importance of role models in fostering prosocial behavior. The initiative continues to strengthen community bonds and intergenerational ties through heartfelt volunteering. Keywords: volunteering, intergenerational connection, preschool children, empathy, social responsibility Glavni viri in literatura/Main References Bostrom, A. (2019). Intergenerational programs and their impact on social capital in early childhood. Journal of Early Childhood Research, 17(3), 245–258. Kavčič, T., in Zupančič, M. (2018). Prosocialno vedenje v zgodnjem otroštvu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Novak, T. (2022). Medgeneracijsko sodelovanje kot temelj ohranjanja kulturne dediščine. Revija za družboslovje, 14(2), 89–102. Petrac, M., et al. (2021). Pomen gibalnih dejavnosti za zdrav razvoj predšolskih otrok. Zdravstveni vestnik, 90(5), 312–320. Slovenska filantropija (2020). Prostovoljstvo in družbena povezanost. Ljubljana: Slovenska filantropija. 166 SEJEMO SEMENA ZA BOLJŠI JUTRI PLANTING SEEDS FOR A BETTER TOMMOROW Janja Šterbal Vindiš Šolski center Ptuj, Strojna šola janja.sterbalvindis@scptuj.si Razširjeni povzetek Strojna šola Šolskega centra Ptuj kot članica Mreže Unesco pridruženih šol (ASPnet) aktivno deluje v skladu z načeli kulture miru in nenasilja, strpnosti in sodelovanja ter spoštovanja različnosti. Delovanje je usmerjeno v osebnostni razvoj vsakega posameznika, ohranjanje naravne in kulturne dediščine ter trajnostni razvoj našega skupnega doma – planeta Zemlje. Delo temelji na štirih Delorsovih stebrih izobraževanja za 21. stoletje (učiti se znati, delati, živeti in biti). Agenda za trajnostni razvoj do leta 2030 poudarja soodvisnost miru in trajnostnega razvoja. Enako stališče poudarja Unesco v Vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Skozi različne projekte mreže in obeleževanje mednarodnih dni v pouk družboslovja vključujemo in udejanjamo Unescova načela. Pri tem se medpredmetno povezujemo, sodelujemo z lokalnim okoljem in razvijamo dijakove sposobnosti za življenje v globalnem svetu. Strpnejšo in pravičnejšo družbo spodbujamo na mednarodni dan miru. S projektom Pozdrav ptic miru ozaveščamo o pomenu miru in dobrih medsebojnih odnosov. Dijaki so na šolskem dvorišču posadili drevo miru, ki simbolizira življenje, rast in trajnostni razvoj ter prizadevanja za boljši svet. Nanj so pritrdili bele papirnate golobe z mislimi o miru. Golobe so podarjali mimoidočim na pohodu miru. Ob dnevu učiteljev se dijaki v projektu Učenec poučuje preizkusijo v vlogi učiteljev. Predstavili so lokalno dediščino, pomen trajnostnega razvoja in spoznavali kulture priseljenih sošolcev, s čimer so krepili medkulturno razumevanje in sodelovanje. Vsa leta sodelujemo v projektu Mednarodni dan strpnosti – dan za strpnost in prijateljstvo. V delavnicah se osredotočamo na medsebojne odnose, izpostavili in ozavestili smo pomen strpnosti in problematiko nestrpnosti, spodbujali medsebojno spoštovanje, razumevanje, sprejemanje in posledično prijateljstvo ter sodelovanje. Ustvarjeni izdelki so razstavljeni v avli šole. Ob dnevu človekovih pravic dijaki prisluhnejo poslanicam OZN in slovenskega varuha, se o vsebini pogovarjajo, razmišljajo o pravicah, vrednotah, odnosu do sočloveka, kulturni identiteti in okolju ter ustvarjajo izdelke. S projektom Krokus se dijaki spominjajo otroških žrtev holokavsta, ob svetovnem dnevu poezije pa s projektom Gift a Poem spodbujajo ljubezen do poezije. Dijaki se zavedajo pomena varovanja narave in razvijajo odgovoren odnos do okolja. S pobiranjem smeti v okolici šole prispevajo k čistejšemu planetu. V projektu Dediščina v rokah mladih so dijaki raziskovali pomen pokopališča, spoznali Park spominov ter razmišljali o ohranjanju dediščine. Z izdelavo družinskega drevesa so poglobili razumevanje svojih korenin in odgovornost do preteklosti. Projekt Menjam branje in sanje z 167 izmenjavo knjig spodbuja branje. Dijaki so vsa leta tekli Unesco tek mladih, ki je povezoval šport, zdravje in kulturo miru. Projekt Dlan išče dlan je namenjen medgeneracijskemu povezovanju in solidarnosti. Pri vseh dejavnostih upoštevamo načelo, da je vsak za nekaj dober. To vključuje tudi težavne in manj uspešne dijake. Ti pridobijo pozitivno potrditev in samozavest ter spodbudo za nadaljnje delo. Rezultat teh prizadevanj so krepitev miru, boljša povezanost, večja strpnost, sprejemanje različnosti, boljši medvrstniški odnosi, manj konfliktov ter večja senzibilnost, solidarnost in trajnostna naravnanost dijakov. Ključne besede: Unesco, mir, trajnostni razvoj, dediščina, solidarnost Abstract Secondary School of Mechanical Engineering of the Ptuj School Centre, a member of the UNESCO ASPnet, promotes a culture of peace, respect for diversity, and solidarity. Its work is based on Delors’ Four Pillars of Education, focusing on personal growth, heritage preservation, and sustainable development. Aligned with the 2030 Agenda, the school emphasizes the link between peace and sustainability. In social science classes, UNESCO principles are implemented through projects such as Birds of Peace Greetings, Student Teacher, Crocus, Gift a Poem, Heritage in the Hands of the Youth, UNESCO Youth Run, Books and Dreams Exchange, Hand Seeking Hand, as well as the observance of international days celebrating peace, teachers, tolerance, and human rights. These activities support cross-curricular learning, community involvement, and the students' global competence. We recognize that everyone has strengths, building confidence for all students regardless of academic success, promoting peace, tolerance, solidarity, and a sustainable mindset. Keywords: UNESCO, peace, sustainable development, heritage, solidarity Glavni viri in literatura/Main References Delors, J., et al. (1996). Učenje – skriti zaklad: poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Izobraževanje za globalno državljanstvo (teme in učni cilji). (2019). UNESCO. Katalog znanja. Družboslovje: srednje poklicno izobraževanje. (2021). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport : Zavod RS za šolstvo. Spremenimo svet – Agenda za trajnostni razvoj do leta 2030 (slovenski prevod). (2015). UN General Assembly. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/razvojnosodelovanje/pub likacije/Agenda_za_trajnostni_razvoj_2030.pdf Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: kažipot. (2022). UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNESCO 168 Demokracija in človekove pravice, migracije in medkulturnost – izzivi in priložnost Vojko Kunaver Zavod RS za šolstvo Na panelu bomo predstavili zgodovinske vzroke in posledice migracijskih tokov na ozemlju današnje Slovenije s precej dolgim zgodovinskim ozadjem, ki sega v čas druge polovice 19. stoletja. Osredotočili pa se bomo na migracijske tokove druge polovice šestdesetih let 20. stoletja, ko so Slovenci, tedaj še kot Jugoslovani, množično odhajali na delo v Nemčijo, Avstrijo in druge zahodnoevropske države. Tedaj so se namreč zaradi naraščajoče gospodarske krize in pomanjkanja deviz komunistične oblasti odločile nekoliko bolj odpreti meje države. Zaradi bega Slovencev v želji za boljšim zaslužkom se je pojavilo precejšnje pomanjkanje delovne sile v tedaj še počasi razvijajoči se industriji in drugih dejavnostih. Od konca šestdesetih let, še zlasti pa v sedemdesetih letih 20. stoletja, ko se je gospodarstvo krepilo spričo ugodnih posojil s tujine, smo bili tudi priča 'uvozu'’ nekvalificirane delovne sile iz južnih jugoslovanskih republik. Ta se je zaposlovala zlasti v gradbeništvu. Porast števila tujerodnega prebivalstva sovpada s poskusom integracije le-tega v slovensko družbo, kar je vidno še zlasti po letu 1991, ko je bila razglašena samostojna Slovenija. Prva leta osamosvojitve so prinesla gospodarsko prestrukturiranje in porast brezposelnosti, kar je doseljevanje v Slovenijo za nekaj časa umirilo. Migracijski tokovi pa so se še v večji meri ponovno okrepili po letu 2004 z vstopom Slovenije v Evropsko unijo. Tako po eni strani beležimo nov val selitev mlade in izobražene delovne sile iz Slovenije v Evropo in ZDA (pa tudi na druge celine), po drugi strani pa priseljevanje tujcev, ne le z Balkana, pač pa tudi iz bolj oddaljenih držav, v naš nacionalni in kulturni prostor. Na panelu bomo skozi interaktivne in raznolike primere spoznali primere dobrih in slabih praks integracije ter poskušali razumeti vzroke zanje, kot tudi nakazati možne rešitve. Mag. Nataša Lampret Zavod RS za šolstvo V hitro spreminjajoči se sodobni družbi, polni raznovrstnih izzivov, je še posebej pomembno, kako poučevati človekove pravice, demokratične vrednote in koncepte ter temeljna načela pravne in socialne države skozi različne tematske sklope oz. področja družbenega življenja (delo, množični mediji in komunikacije, vzgoja in izobraževanje, dolgožive družbe, spol, migracije, ekološka vprašanja, zdravje). Globalizacija, migracije, tehnološki razvoj in drugi kompleksni družbeni procesi vplivajo na spreminjanje razmerij moči v družbi in v svetu ter na poglabljanje družbenih neenakosti med državami in znotraj držav. Posledice spremenjenih razmerij ekonomske in politične moči v svetu in v samih demokratičnih sistemih so velikokrat povezane z uveljavljanjem, ohranjanjem in zaščito temeljnih političnih in socialnih pravic – žal gre velikokrat za njihovo omejevanje in degradacijo. Največkrat so tveganju revščine in socialni 169 izključenosti ter ogroženosti temeljnih pravic izpostavljene najbolj diskriminirane in najranljivejše skupine: otroci, etnične manjšine, priseljenci in njihovi potomci, starejši, ljudje z nizkimi dohodki, Romi, LGBTQI+ osebe, invalidi – še zlasti ženske v vseh teh skupinah, zato je ozaveščanje mladih o zagotavljanju in ohranjanju enakosti in nediskriminaciji (de facto in de iure) pomemben del izobraževanja. Večanje politične nezainteresiranosti, draginja in ekonomska neenakost prebivalstva krepijo porast nedemokratičnih in populističnih sil, zato je nujno, da mlade informiramo, ozaveščamo in spodbujamo k sprejemanju in varovanju človekovih pravic, svoboščin, dolžnosti ter načel in norm demokratičnih političnih sistemov. V polariziranih družbah (kot je Slovenija) je še posebej pomembno, da pri pouku poudarjamo sprejemanje raznolikosti posameznikov in posameznic, upoštevanje različnih mnenj, spoštljivi govor in spoštovanje dostojanstva vseh, ne glede na osebne in druge okoliščine. Za ohranjanje demokracije in varovanje človekovih pravic so ključnega pomena dobro informirani, odgovorni, zavzeti in dejavni posamezniki in posameznice in vloga šole je pri oblikovanju le-teh izjemno pomembna. Navedene vsebine lahko, ob upoštevanju starostnih posebnosti, smiselno umeščamo v pouk tako v osnovni kot v srednji šoli ne le pri pouku domovinske in državljanske vzgoje in etike (OŠ) ter sociologije (SŠ), pač pa jih dodajamo skozi skupni cilj Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost (področje državljanstva) tudi pri drugih predmetih in vsebinskih sklopih ter jih vpeljujemo pri medpredmetnem in interdisciplinarnem sodelovanju. 170 STARIZEM IN MLADIZEM: DVA OBRAZA STAROSTNE DISKRIMINACIJE AGEISM AND YOUTHISM: TWO FACES OF AGE DISCRIMINATION Dr. Otto Gerdina Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede otto.gerdina@fdv.uni-lj.si Razširjeni povzetek Uvod Ljudje smo zbiralci informacij o statusih in predpostavljenih namenih drugih, kar nam omogoča boljše razumevanje družbenega konteksta in prilagajanje vedenja. Rutinsko in hitro procesiranje informacij je učinkovito za socialno interakcijo, saj zmanjšuje kognitivne napore in omogoča hitre odločitve in sodbe. Vendar pa to procesiranje pogosto temelji na stereotipih in predsodkih o spolu, rasi in tudi starosti. Predpostavljamo, da imajo mladi in stari ljudje kot družbeni skupini določene lastnosti; pričakujemo, da mladost in starost potzekata na določen način, in verjamemo, da imata določene značilnosti. Vse te predpostavke, pričakovanja in prepričanja nas potiskajo proti spregledovanju razlik med posamezniki iste starostne skupine ter izpostavljanju starosti kot kategorije, ki zasenči vse druge osebne značilnosti, kar lahko vodi v starostno diskriminacijo. Slednja ne temelji samo na individualnih stereotipih in predsodkih, temveč je globoko zakoreninjena v družbenih strukturah in kulturnih pričakovanjih. Čeprav starostno diskriminacijo pogosto povezujemo le z diskriminacijo starih ljudi oziroma starizmom, poznamo tudi diskriminacijo mladih ljudi, ki jo imenujemo mladizem. Starizem Izraz starizem je skoval ameriški gerontolog Robert Neil Butler (1969) predvsem zato, da bi opozoril na diskriminacijo, ki jo ljudje doživijo zaradi svoje starosti. Mnogi sodobni avtorji starizem razumejo kot vsesplošno ideologijo, ki služi razvrednotenju starih ljudi in opravičuje uporabo kronološke starosti za označevanje skupin ljudi, ki se jim nato omejuje dostop do virov in priložnosti (Bytheway, 1994, str. 14). Že samo prepričanje, da so stari ljudje drugačni in se njihove potrebe razlikujejo od drugih, družbi omogoča, da lažje sprejme, da so drugače (neenakopravno) obravnavani. Nekateri avtorji pa starizem omejujejo na konkretna dejanja diskriminacije, ki izvirajo iz stereotipov in predsodkov o starosti. Na osebni ravni se starizem kaže v predsodkih, stališčih in dejanjih, ki temeljijo samo na starosti človeka. Opazimo ga lahko pri ljudeh, ki se izogibajo stiku s starimi ljudmi, ki zanikajo starost, zbijajo neprimerne šale, imajo negativen odnos do starosti in pristajajo na starostne stereotipe (na primer, da so stari ljudje manj inteligentni, manj ambiciozni ali manj odgovorni od mlajših starostnih skupin). Na ravni institucij se starizem pojavi v pravilnikih, postopkih in odločitvah, ki neenako obravnavajo ljudi zaradi njihove starosti. Sem spada denimo diskriminacija na trgu dela, pri nastanitvi in neprimerni institucionalni oskrbi ali v javnih politikah. Starizem, 171 usmerjen proti starim ljudem, je pogost v zdravstvu. Stari bolniki so pogosto deležni preveč ali premalo zdravil, preveč ali premalo intenzivnih zdravljenj, preveč domačnega in premalo strokovnega naslavljanja. Med razlogi za to so tudi pomanjkanje geriatričnih specialistov in dejstvo, da izobraževanje pri zdravljenju pogosto premalo upošteva družbene dejavnike. Ko ljudi razvrščamo po starosti, se lahko učinki diskriminacije pri starih ljudi seštevajo z drugimi oblikami diskriminacije – na primer zaradi spola, etnične pripadnosti ali drugih okoliščin. To lahko pomeni “dvojno tveganje”, saj so stari ljudje, ki so že del marginalizirane skupine, ob staranju še dodatno izpostavljeni predsodkom in neenaki obravnavi (Gerdina, 2022). Mladizem Starostna diskriminacija je lahko usmerjena tudi proti mladim ljudem, kar je priznaval avtor izraza Butler, ko je starizem široko opredelil kot »predsodke ene starostne skupine do druge« (Butler, 1969, str. 243). Raziskave celo ugotavljajo, da mladi ljudje v večji meri kot stari doživljajo diskriminacijo zaradi starosti (Gerdina in Kurdija, 2024). Pogoste oblike mladizma vključujejo pokroviteljski odnos, pomanjkanje spoštovanja ali podcenjevanje sposobnosti in prispevka mladih ljudi, zlasti na delovnem mestu in v izobraževanju. Mladi ljudje se soočajo z diskriminacijo na podlagi starosti na področju zaposlovanja (npr. pri zaposlovanju, napredovanju in možnostih vodenja), zdravstva (npr. skepticizem do mladih strokovnjakov), izobraževanja (npr. izključitev iz odločanja) in politike (npr. premajhna zastopanost in omalovaževanje mladih aktivistov). Mladizem pogosto temelji na generacijskih stereotipih, ki mlade ljudi prikazujejo kot lene, prevzetne ali manj zaslužne. Pogosto se povezuje z drugimi oblikami diskriminacije, na primer na podlagi spola ali etnične pripadnosti. Mladizem je lahko skrit – kaže se kot tiho izključevanje iz pomembnih odločitev ali skozi nezavedne negativne predsodke. Takšne izkušnje lahko negativno vplivajo na počutje mladih ljudi, zmanjšujejo njihovo samozavest pri gradnji poklicne poti in slabšajo odnose med generacijami. Kljub temu se večina prizadevanj za zmanjševanje starostne diskriminacije osredotoča na stare ljudi, le malo programov ali politik pa je usmerjenih v preprečevanje diskriminacije mladih ljudi (Wray-Lake et al., 2025), čeprav je ravno med to starostno skupino najbolj razširjen. Sklep Če starostne diskriminacije – torej tako starizma kot mladizma – ne prepoznamo in ne obravnavamo na obeh straneh starostnega spektra, obstaja nevarnost, da jo nehote ohranjamo oziroma jo celo krepimo v vsakdanjih odnosih, šolskem okolju in družbi. Različne oblike diskriminacije se med seboj prepletajo in pogosto delujejo tiho, prek predsodkov, stereotipov in neenakih možnosti za sodelovanje v družbenem življenju. Zato je pomembno, da že pri dijakih in srednješolcih odpremo razpravo o tem, kaj pomenita starizem in mladizem. Gre za dva sorodna, a različna družbena pojava, ki prispevata k poglabljanju družbenih neenakosti v 21. stoletju. Spoznavanje teh pojavov mladim ljudem omogoča, da prepoznavajo lastne izkušnje z diskriminacijo, ozavestijo vplive starostnih predsodkov ter se naučijo, kako s svojim ravnanjem in odnosom lahko prispevajo k bolj vključujoči in pravični družbi. Razumevanje starizma in mladizma pomaga pri oblikovanju spoštljivih medgeneracijskih odnosov, spodbuja 172 kritično razmišljanje in omogoča, da šola postane prostor, kjer se družbene neenakosti ne reproducirajo, ampak zmanjšujejo. Ključne besede: starizem, mladizem, starostna diskriminacija, izobraževanje, sociologija Abstract Ageism, a term coined by Robert N. Butler in 1969, denotes forms of discrimination arising from assumptions about individuals based on chronological age. While traditionally associated with prejudice and disadvantage affecting older adults, contemporary conceptualizations broaden the scope to include bias against any age group, including the young. This presentation explores both “ageism” against older people and “reverse” ageism – sometimes conceptualized as youthism – as interconnected phenomena. Ageism works at two levels: in everyday life, through negative attitudes, stereotypes, and avoidance; and in institutions, through unfair rules, policies, or practices. By conceptualizing ageism as a systemic issue affecting both younger and older people, this contribution invites a more inclusive dialogue on age-based discrimination in the context of high schoold education. Keywords: ageism, youthism, age discrimination, education, sociology Glavni viri in literatura/Main References Butler, R. N. (1969). Age-ism: Another form of bigotry. The gerontologist, 9(4/1), 243–246. Bytheway, B. (1994). Ageism. McGraw-Hill Education (UK). Gerdina, O. (2022). Starizem in starostni stereotipi. V Ličen, Nives (ur.), et al. Homo senescens : dolgoživost in izobraževanje starejših. Str. 85–97. Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. Gerdina, O. in Kurdija, S. (2024). Ageism in Slovenia: Assessing differences between 2008 and 2022. Annales, Series Historia et Sociologia, 34(1), 45–58. Wray‐Lake, L., Rottenberg, J. in Kennedy, H. (2025). Anti‐Youth Ageism: What It Is and Why It Matters. Child Development Perspectives. https://doi.org/10.1111/cdep.12540 173 GENERACIJA PRIHODNOSTI: KAKO (NE)ZAINTERESIRANI SO MLADI ZA POLITIKO? GENERATION OF THE FUTURE: HOW (UN)INTERESTED ARE YOUNG PEOPLE IN POLITICS? Dr. Suzana Košir Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru suzana.kosir1@um.si Razširjeni povzetek Neenaka udeležba žensk in moških pri političnem odločanju ostaja eden največjih izzivov sodobnih demokracij. Kaže na trdovraten demokratični primanjkljaj in spodkopava verodostojnost institucij, ki še naprej izključujejo ženske iz procesov odločanja. Novi pristopi in reforme so nujni, saj pomanjkanje vključevanja žensk ne pomeni le izgube dragocenega človeškega kapitala, temveč tudi omejuje raznolikost pogledov, ki oblikujejo politične prioritete in politike. V Evropi se delež žensk na ključnih političnih in gospodarskih položajih že leta skorajda ni spremenil. Kot odziv so številne države sprejele strožje in pravno zavezujoče ukrepe. Slovenija je na primer uvedla sistem kvot, ki zahteva najmanjši delež vsakega spola na kandidatnih listah političnih strank. Zgodovinsko gledano se je Slovenija soočala z izrazitim demokratičnim primanjkljajem, saj so bile ženske večinoma odsotne iz politike, in to kljub visoki izobrazbi in velikemu potencialu. Za odpravo tega so bile v ustavo vnesene spremembe, ki so določile spolne kvote: 40 % za volitve v Evropski parlament (2004), občinske in mestne volitve (2005) ter 35 % za volitve v Državni zbor RS (2006). Te spremembe so postopno povečale zastopanost žensk, k čemur je pripomogel tudi vzpon novih političnih strank, ki so ženske postavile v volilne okraje z realnimi možnostmi za izvolitev. Kljub temu je bil napredek neenakomeren in na številnih področjih ženske ostajajo premalo zastopane. V Sloveniji pa je delež županj, članic vlade in Državnega sveta RS še vedno zelo nizek. Ena glavnih ovir za počasnejši napredek je trdovratna prevlada moških v strankarskih vodstvih, ki utrjuje stereotipe in predsodke ter otežuje napredovanje žensk na vodilne položaje. Raziskava v okviru projekta EWA se je osredotočila na preučevanje politične participacije dijakov in mladih žensk v Sloveniji, pri čemer je bil poseben poudarek namenjen analizi njihovih političnih interesov, stališč do politike ter vplivu spolnih stereotipov na njihovo vključenost v politično sfero. V empiričnem delu je bila uporabljena kvantitativna raziskovalna metodologija, ki je temeljila na strukturiranem vprašalniku. Slednji je bil oblikovan z namenom merjenja treh ključnih dimenzij: prisotnosti spolnih stereotipov, ravni politične angažiranosti ter zaznanih in dejanskih ovir za politično udejstvovanje med srednješolci in mladimi ženskami. Analiza pridobljenih podatkov je razkrila večplastno sliko politične angažiranosti mladih v Sloveniji. Politični interes med dijaki je bil ocenjen kot zmeren – 29,9 % vprašanih je zavzelo nevtralno stališče do politike, medtem ko jih je 27,7 % izkazalo interes za politično dogajanje. V primerjavi s tem so mlade ženske pokazale znatno višjo raven političnega zanimanja, in sicer 49,3 %. Tematsko gledano so dijaki največ zanimanja namenili vprašanjem enakosti spolov ter 174 varovanja okolja, medtem ko so mlade ženske bolj poudarjale pomen enakosti spolov ter socialnih vprašanj. V širšem kontekstu se je izkazalo, da ženske v večji meri kot moški izražajo interes za kulturna, socialna in okoljska področja. Na ravni konkretnih oblik političnega delovanja so se dijaki najpogosteje udejstvovali z aktivnostmi, kot sta podpisovanje peticij in sodelovanje v nevladnih organizacijah. Po drugi strani pa so mlade ženske, poleg podpisovanja peticij, pogosteje obiskovale tudi spletne strani s političnimi vsebinami, kar nakazuje na nekoliko širše razumevanje politične participacije. Glede na samooceno lastnega političnega znanja je približno polovica mladih žensk ocenila svoje znanje kot zadovoljivo, medtem ko jih je 31 % izrazilo mnenje, da je njihovo znanje pomanjkljivo. Identificirane ovire za vključevanje v politično življenje so bile pri dijakih predvsem povezane s pomanjkanjem znanja in interesa, medtem ko so pri mladih ženskah izstopale zlasti skrbi glede javne izpostavljenosti ter prav tako zaznano pomanjkanje ustreznega znanja. Pomembno je tudi dejstvo, da spolni stereotipi ostajajo močno prisotni v družbenem diskurzu, čeprav se večina anketiranih strinja, da bi bila večja zastopanost žensk v politiki pozitivna za družbo. Mlajše ženske so bile pri zavračanju tovrstnih stereotipov izrazito bolj odločne kot njihovi moški vrstniki. Na podlagi ugotovitev raziskava izpostavlja nujnost sistematičnega soočanja s kulturnimi pričakovanji in spolnimi stereotipi, ki pomembno omejujejo politično vključenost mladih in žensk. Med ključnimi priporočili so oblikovanje in izvajanje ciljno usmerjenih izobraževalnih programov na področju političnega opismenjevanja in voditeljstva za dekleta, krepitev vidnosti ženskih vzornic v politiki, vzpostavljanje učinkovitega sistema mentorskega podpore ter institucionalizacija spolno občutljivih politik znotraj političnih struktur. Kljub temu da je Slovenija v preteklih letih s številnimi iniciativami že dosegla pomemben napredek na področju spodbujanja politične enakosti spolov, rezultati raziskave jasno kažejo, da so za dosego resnične inkluzivnosti in uravnotežene zastopanosti potrebna nadaljnja, dolgotrajna in usklajena prizadevanja na vseh ravneh družbe. Ključne besede: ženske, politična udeležba, opolnomočenje, srednja šola, enakost spolov Abstract The unequal participation of women and men in political decision-making remains a major challenge for modern democracies. It reflects a persistent democratic deficit and undermines the credibility of institutions that continue to exclude women from decision-making processes. Urgent reforms are necessary, as the lack of women’s involvement not only wastes valuable human capital but also limits the diversity of perspectives that shape political priorities and policies. Where women have reached the so-called critical threshold of representation, political agendas have shifted in meaningful ways—demonstrating the importance of their inclusion. In Europe, the share of women in key political and economic positions has remained largely stagnant for years. In response, several countries have adopted stronger, legally binding measures. Slovenia, for example, introduced a quota system that requires a minimum share of each gender on political party candidate lists. Historically, Slovenia faced a significant democratic deficit, with women largely absent from politics despite high levels of education and potential. To address this, constitutional amendments mandated gender quotas: 40% for 175 European Parliament elections (2004), municipal and city council elections (2005), and 35% for National Assembly elections (2006). These changes gradually increased women’s representation, aided by the rise of new political parties that placed women in winnable electoral districts. Nevertheless, progress has been uneven, and in many areas women remain underrepresented. In Slovenia, the number of women mayors, government officials, and members of the National Council remains particularly low. One of the key obstacles is the persistent male dominance in party leadership, which reinforces stereotypes and prejudices that hinder women’s advancement into leadership roles. The study in EWA project is focused on examining the political participation of high school students and young women in Slovenia, with particular attention given to their political interests, attitudes toward politics, and the influence of gender stereotypes on their involvement in the political sphere. A quantitative research methodology was employed, utilizing a structured questionnaire designed to assess three core dimensions: the presence of gender stereotypes, levels of political engagement, and both perceived and actual barriers to political participation among adolescents and young women. The findings revealed a multifaceted picture of youth political engagement in Slovenia. Among high school students, political interest was found to be moderate, with 29.9% expressing a neutral stance and 27.7% demonstrating active interest in political affairs. In contrast, young women displayed a significantly higher level of political interest, with 49.3% reporting engagement. Thematic analysis showed that students were primarily concerned with gender equality and environmental issues, whereas young women prioritized gender equality and social concerns. In general, women expressed a markedly higher interest in cultural, social, and environmental topics than their male counterparts. Regarding forms of political participation, students most frequently engaged through signing petitions and participating in non-governmental organizations (NGOs). Young women, in addition to signing petitions, were more likely to engage with political content via online platforms, reflecting a broader interpretation of political involvement. In terms of political knowledge, approximately half of the young women evaluated their understanding as satisfactory, while 31% perceived it as insufficient. The primary barriers to political involvement among students were a lack of political knowledge and interest, whereas young women identified knowledge deficits and concerns over public exposure as the most significant obstacles. Gender stereotypes were found to remain widespread in society; however, a majority of respondents agreed that increased female representation in politics would be beneficial. Notably, young women were more likely than men to reject such stereotypes. Based on these insights, the study underscores the urgent need to address cultural expectations and gender-based stereotypes that hinder the political engagement of both youth and women. Key recommendations include the development and implementation of targeted educational programs in political literacy and leadership for girls, the promotion of female role models in politics, the establishment of mentoring networks, and the introduction of gender-sensitive policies within political institutions. Although Slovenia has made considerable progress in recent years through various initiatives aimed at enhancing gender equality in politics, the 176 findings indicate that continued, coordinated, and long-term efforts are essential to achieving truly inclusive and representative political systems. Keywords: women, political participation, empowerment, high school, gender equality Glavni viri in literatura/Main References Antić Gaber, M., Podreka, J., Selišnik, I. in Šori, I. (2014). Ženska je politika: Mlajše ženske in politika: Empirična raziskava v okviru projekta Meta Dekleta – Promocija aktivnega državljanstva mlajših žensk. Vita Active. https://metinalista.si/wp-content/uploads/Raziskava_Vita_Activa_MetaDekleta.pdf Deželan, T. in Lavrič, M. (ur.). (2021). “Youth 2020.” Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. https://doi.org/10.18690/978-961-286-518-4 “European Institute for Gender Equality (29. 11. 2023). ” European Institute for Gender Equality. https://eige.europa.eu/ Košir, S. (ur.) (2024). Empowering Women’s Political Participation. ToKnow Press. https://toknowpress.net/monographs/978-83-65020-52-9/ Jalušič, V. in Antić Gaber, M. (2020). “Equality for Whom? Obstacles to Women’s Access to Local Government in Slovenia.” Teorija in Praksa, 57(2), 437–457. Lavrič, M., in Rutar, T. (2021) “General Trends in Young People’s Values and Attitudes. V T. Deželan in M, Lavrič (ur.) ” Youth 2020: The Position of Young People in Slovenia, University of Maribor. 177 PRISELJEVANJE V SLOVENIJO PO DRUGI SVETOVNI VOJNI IN AKTUALNI MIGRACIJSKI PROCESI IMMIGRATION TO SLOVENIA AFTER WORLD WAR II AND CURRENT MIGRATION PROCESSES Dr. Damir Josipovič Inštitut za narodnostna vprašanja damir.josipovic@gmail.com Razširjeni povzetek Slovenija ima danes zelo dinamično migracijsko sliko. Velikokrat se zato v javnosti pojavljajo stališča, ki pa ne odslikavajo dejanske zgodovine migracij naše države, vsaj od konca druge svetovne vojne. Predavanje zato vsebuje pregled migracijskih (priselitvenih in odselitvenih) tokov po letu 1945. Zadnje analize, ki smo jih objavili v knjigi Selitve na Slovenskem 1945–1991, so pokazale, da je kljub intenzivnejšim priselitvam od šestdesetih let 20. stoletja dalje v Sloveniji v tem obdobju prišlo do najmanj tako velikega odliva prebivalstva. Zato je tudi celotno rast prebivalstva treba obravnavati, upoštevajoč tudi ta spoznanja. Po letu 1991 pa je Slovenija doživljala nekaj med seboj zelo različnih in nasprotujočih si migracijskih tokov, o čemer bomo podrobneje spregovorili. Obravnavali bomo območja priselitev, etnično strukturo priseljenih in novo migracijsko realnost, ki se je postopno izoblikovala po letu 2008. Danes ima Slovenija več kot 300.000 priseljencev, zato se pojavljajo nova vprašanja in izzivi, na katere je treba pravočasno najti odgovore; nekaj najpomembnejših bomo predstavili v okviru predavanja. Ključne besede: migracijska slika, priselitve, odselitve, migracijski tokovi, etnična struktura Abstract Today, Slovenia has a very dynamic migration picture. Therefore, the views in the public often do not reflect the actual migration history of Slovenia, at least since the end of the Second World War. The lecture therefore presents an overview of migration (immigration and emigration) flows after 1945. The latest analyses, published in the book Migrations in Slovenia 1945–1991, have shown that despite more intensive immigration from the 1960s onwards there was equivalently large outflow of population in Slovenia during that period. Therefore, the overall population growth narrative also needs to be considered in the light of these findings. After 1991 Slovenia experienced some very different and contradictory migration flows at first, which complicates the understanding of the migration model. Therefore, we will take a closer 178 look at the areas of immigration, the ethnic structure of immigrants, and the new migratory reality that has gradually taken shape since 2008. Today, Slovenia has more than 300,000 immigrants, so new questions and challenges arise that need to be answered in a timely manner, and some of the most important ones will be presented and discussed in the lecture. Keywords: migration patterns, immigration, emigration, migration flows, ethnic structure Glavni viri in literatura/Main References Josipovič, D. (2014). Preseljevanje Slovencev med jugoslovanskimi republikami in poselitveni vzorec po letu 1945. V Žitnik Serafin, J. (ur.). Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora : zgodovinski oris in sedanjost. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 119–135. Josipovič, D. (2014). Slovenci na Balkanu skozi moderne popise prebivalstva 1880–2012. V Žitnik Serafin, J. (ur.). Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora : zgodovinski oris in sedanjost. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 67–89. Josipovič, D. (2024). Izseljevanje z območja današnje Slovenije v obdobju 1945–1991 : statistika, demografija, osnovna periodizacija : Damir Josipovič. V Lukšič — Hacin, M. (ur.). Slovenske selitve v socializmu. 1. izd. Ljubljana: Založba ZRC, 99–139, Migracije, 32. Josipovič, D. (2025). Politično-geografski dejavniki selektivnosti notranjih (medrepubliških) migracij v SFRJ (1945–1991) kot primer psevdoprostovoljnih migracij, s poudarkom na Bosni in Hercegovini. Dve domovini : razprave o izseljenstvu, 62, 243–267. Josipovič, D. (2025). Migracijska dinamika v Sloveniji po letu 2000 z vidika zunanjih in notranjih migracij ter regionalnih razlik = MigratiDynamics in Slovenia after 2000: internal and external migration and regional differences. Geografija v šoli. 2025, 33, 2, 42–55. DOI: 10.3986/2025.2.13. 179 DEMOKRACIJA IN ČLOVEKOVE DOLŽNOSTI DEMOCRACY AND HUMAN DUTIES Dr. Jernej Pisk Zavod sv. Stanislava, Škofijska klasična gimnazija Ljubljana jernej.pisk@gmail.com Razširjeni povzetek Uvod V zadnjih desetletjih so se zahodne liberalne demokracije usmerile v poudarjanje človekovih pravic. To je bilo upravičeno glede na izkušnjo totalitarnih režimov, ki so zaznamovali Evropo v 20. stoletju. Pravice so bile postavljene v ospredje kot orodje za zaščito posameznika pred zlorabami oblasti. Toda zaskrbljujoče je, da se je ob tem pozabilo na človekove dolžnosti. Ne obstaja pravica, ki ne bi obenem predstavljala dolžnosti nekoga. Gre za dve strani istega kovanca. Problem nesorazmernosti se kaže v tem, da si mladi skozi formalno in neformalno izobraževanje pridobijo dobro poznavanje in zavedanje svojih pravic, a le malo slišijo o svojih dolžnostih. Dolžnosti v demokraciji Imamo varuha človekovih pravic. Nimamo pa »varuha« ali skrbnika človekovih dolžnosti. Prav tako ni nekakšne deklaracije ali spiska dolžnosti državljanov. Ustava Republike Slovenije (2021) ter Splošna deklaracija o človekovih pravicah (2018) se skoraj izključno posvečata pravicam. Na drugi strani so dolžnosti pogosto obravnavane kot samoumevne. Razumljene so kot normativni okvir, ki ureja družbeno sobivanje, vendar niso tako jasno opredeljene in formalizirane. Zato posebej med mladimi prihaja do izgube zavedanja, da vsaka pravica implicira določen nabor dolžnosti, tako posameznikov kot institucij, da spoštujejo in varujejo te pravice. Na primer, pravica do svobode izražanja nosi s sabo dolžnost, da se ne posega v enako pravico drugih do izražanja. Poudarjanje samo človekovih pravic lahko vodi do fragmentacije družbe, kjer posamezniki obravnavajo svoje pravice kot izolirane privilegije, namesto da bi jih videli kot del družbenega dogovora, ki zahteva soodgovornost in sodelovanje. Ker se z večjo gotovostjo lahko zanesemo na to, da bodo ljudje poskrbeli za svoje pravice, kot na to, da bodo izpolnjevali svoje dolžnosti, je za učitelje (aktivnega državljanstva) ključno, da mlajše generacije seznani tudi s pomenom človekovih dolžnosti. Delavnica: Vzgoja za dolžnosti Na šoli že vrsto let v okviru državljanske kulture in kasneje predmeta aktivno državljanstvo izvajamo tudi delavnico o človekovih pravicah in dolžnostih. Delavnica se osredotoča na ozaveščanje neločljive povezanosti med človekovimi pravicami, ki jih dijaki že poznajo, in dolžnostmi, ki iz njih izhajajo. Uvodoma se sprehodimo skozi temeljne dokumente, kot so 180 Splošna deklaracija o človekovih pravicah, Ustava RS (II. del: Človekove pravice in temeljne svoboščine) in Šolski pravilnik, da osvežimo poznavanje pravic. Nato usmerimo pozornost na s tem povezane dolžnosti. Posebej izpostavimo tudi 29. člen SDČP, ki govori o dolžnostih do skupnosti, 54. člen Ustave RS, ki govori o pravicah in dolžnostih staršev, Zakon o varstvu pred naravnimi in drugimi nesrečami (Uradni list RS, št. 51/06), ter Šolski pravilnik, posebej del o dolžnostih dijaka. Ti dokumenti predstavljajo redko materijo z neposrednim sklicevanjem na dolžnosti. Osrednji del delavnice predstavlja delo v parih, kjer dijaki raziskujejo dvojno vprašanje: katere pravice posameznika (dijaka) ustvarjajo dolžnosti za državo (šolo, starše) in obratno, katere pravice institucij zahtevajo dolžnosti od posameznika. Osredotočimo se teme, kot so »pravica do svobode govora in dolžnost spoštovanja pogledov drugih«, »pravica do izobraževanja in dolžnost do sodelovanja pri pouku«, »pravica do rabe socialnih omrežij in dolžnost do odgovorne uporabe«, »pravica do uporabe javnega prostora in dolžnost do spoštovanja skupnih pravil«, »pravica do čistega okolja in dolžnost do skrbi za skupno dobro« idr. Sledi skupna predstavitev ugotovitev in razprava. Sklep Cilj delavnice je, da dijaki spoznajo vzajemnost odnosa med pravicami in dolžnostmi ter prepoznajo lastno vlogo in pomen aktivnega ter odgovornega državljanstva. Spoznanje, da je demokracija mogoča samo z medsebojnim spoštovanjem in izpolnjevanjem dolžnosti, med dijaki krepi občutek pripadnosti in solidarnosti ter spodbuja razvijanje kritičnega mišljenja. Ključne besede: aktivno državljanstvo, človekove pravice, skupnost, dolžnost, demokracija Abstract Western liberal democracies, shaped by the 20th century's totalitarian regimes, have heavily emphasized human rights to protect individuals from state overreach. However, this focus has led to a concerning neglect of human duties. Rights and duties are intrinsically linked, yet education often highlights rights while duties remain implicit and poorly defined. This imbalance, particularly among youth, fosters a lack of awareness that every right implies a corresponding duty for individuals and institutions. Focusing solely on rights risks social fragmentation. It is vital to educate younger generations on the importance of duties alongside rights. A workshop designed for high school students addresses this by exploring the connection between rights and duties through document analysis and practical examples. The workshop aims to cultivate an understanding of reciprocity and the necessity of active, responsible citizenship, reinforcing that democracy thrives on mutual respect and the fulfilment of duties, strengthening solidarity and critical thinking. Keywords: active citizenship, human rights, community, duty, democracy 181 Glavni viri in literatura/Main References Splošna deklaracija o človekovih pravicah (SDČP) (2018). Generalna skupščina Organizacije združenih narodov. https://www.varuh-rs.si/pravni-temelji-cp/ozn-organizacija-zdruzenih- narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/ Jamnik, A. (2022). Liberalizem, komunitarizem in vprašanje etike. TEOF. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-BTP1VPB3 Legutko, R. (2023). Demon v demokraciji: totalitarne skušnjave v svobodnih družbah. Družina. Šimenc, M. (2021). Človekove pravice in sobivanje. V M. Banjac in K. Šipuš (ur.), Aktivno državljanstvo v srednji šoli (str. 23–34). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.dlib.sihttps://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-6PFIK1UP Ustava Republike Slovenije (2021). Uradni list RS, št. 33/91-I, 42/97 – UZS68, 66/00 – UZ80, 24/03 – UZ3a, 47, 68, 69/04 – UZ14, 69/04 – UZ43, 69/04 – UZ50, 68/06 – UZ121,140,143, 47/13 – UZ148, 47/13 – UZ90,97,99, 75/16 – UZ70a in 92/21 – UZ62a. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=USTA1 182 DEMOKRACIJA IN ČLOVEKOVE PRAVICE DEMOCRACY AND HUMAN RIGHTS Erika Šavron Srednja tehniška šola Koper erikasavron@gmail.com Razširjeni povzetek Razvoj demokracije, demokratične/nedemokratične ureditve, kategorije človekovih pravic, stereotipi in predsodki Kaj je demokracija, kako se je zgodovinsko razvijala. V čem se razlikujejo demokratične in nedemokratične ureditve. Kako so tri izmed človekovih pravic – državljanske, politične in socialne pravice – omogočile razvoj demokracije. Delovanje stereotipov in predsodkov v nasprotju z načeli demokracije. Metodologije dela: frontalna, delo v dvojicah, avdio in slušni posnetek. Dijaki spoznajo preko učiteljeve razlage pomen legitimnosti demokracije, civilnih pravic, ki so bile povezane z individualnimi svoboščinami, razvoj volilne pravice kot politične pravice, ki je omogočila volitve tudi gospodarsko šibkejšim državljanom, ter razvoj socialnih pravic. Dijaki prek učiteljeve razlage spoznajo, v čem se razlikujejo demokratične in nedemokratične ureditve, kako se delijo človekove pravice in kako uveljavljeni stereotipi in predsodki delujejo v nasprotju z načeli demokracije. Učitelj začne z razlago zgodovinskega razvoja človekovih pravic, pri tem si pomaga s posnetkom The story of human rights. Zatem prosi dijake, naj v dvojicah premislijo in na listke napišejo en primer, ki velja v demokraciji, in enega, ki velja v nedemokratični ureditvi, dijaki povejo, kaj so napisali. Nato jim učitelj predstavi delitev človekovih pravic v tri kategorije. Zatem sledi slušni posnetek pravljice Deklica z vžigalicami in dijaki morajo prepoznati, katera vrsta človekovih pravic je kršena deklici. Zatem učitelj z dijaki ugotavlja, kaj so stereotipi in kaj predsodki. Pri tem si pomaga s primeri iz slovenskega spletnega časopisu za otroke – Časoris. Dijaki so spoznali zgodovinski razvoj demokracije, v čem se demokratične ureditve razlikujejo od nedemokratičnih, pomen treh temeljnih človekovih pravic, ki so pomembno vplivale na volilno pravico kot tudi razvoj lastnine in pomen socialnih pravic v vsakdanjem življenju ter kako stereotipi in predsodki delujejo v nasprotju z načeli demokracije. Ključne besede: človekove pravice, demokracija, državljanske, politične in socialne pravice, stereotipi in predsodki 183 Abstract Development of Democracy, Democratic and undemocratic order, categories of human rights, stereotypes and prejudice What democracy is, how was it history development, what is the difference between democratic and undemocratic order, how three categories of human rights: civil, political and social rights were enable to develop the democracy. activities od stereotypes and prejudice against principles of democracy. Keywords: human rights, democracy, civil, political and social rights, stereotypes and prejudices Glavni viri in literatura/Main References Banjac, M. in Šipuš, K. (ur.). (2021). Aktivno državljanstvo v srednji šoli: posameznik, skupnost, država, svet. Zavod RS za šolstvo. Cerar, M. (2009). Kako sem otrokom razložil demokracijo. Cankarjeva založba Časoris- slovenski spletni časopis za otroke, https://casoris.si Della Porta, D. (2003). Temelji politične znanosti. Založba Sophia. Klenovšek, B., idr. (2020) Zgodovina: priročnik za vnašanje globalnega učenja v predmetno učenje. Društvo Humanitas – center za globalno učenje in sodelovanje. Scientology (2011). The story of Human Rights [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=6XXGF_V8_7M Združeni narodi (1948). Splošna deklaracija človekovih pravic. 184 PREZENTACIJA SPOLOV SKOZI VIZUALNE PODOBE V OSNOVNOŠOLSKIH DRUŽBOSLOVNIH UČBENIKIH PRESENTATION OF GENDERS THROUGH VISUAL IMAGES IN PRIMARY SCHOOL SOCIAL SCIENCE TEXTBOOKS Vesna Krajnc Srednja gradbena šola in gimnazija Maribor vesna.krajnc3@gmail.com Dr. Suzana Košir Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru suzana.kosir1@um.si Razširjeni povzetek Prispevek obravnava prezentacijo spolov skozi vizualne podobe v osnovnošolskih družboslovnih učbenikih. Učbeniki in vizualne podobe v njih imajo pomemben vpliv na socializacijo, saj na učence prenašajo predstave o spolu. Namen raziskave je bil osvetliti problematiko spolne stereotipizacije v učbenikih, raziskati, kako slike v učbenikih prikazujejo moške in ženske spolne vloge, ugotoviti, kateri spol je upodobljen večkrat, raziskati, pri katerih predmetih in v katerih razredih je spolna stereotipizacija največja in na katerih področjih težijo k večji nestereotipizaciji spolov. V empiričnem delu smo uporabili metodo analize slik. Pomagali smo si s shemo kodiranja, ki je bila uporabljena v članku z naslovom Do visual constructs in social science textbooks evince gender stereotypes and bias? A case study from India (Košir in Lakshminarayanan, 2023). Izsledki naše raziskave kažejo, da je prezentacija spolov v osnovnošolskih družboslovnih učbenikih večinoma spolno stereotipizirana. Skladno s pričakovanji sta spola prikazana v spolno stereotipiziranih družbenih vlogah. Raziskava je pokazala, da je na nekaterih področjih viden tudi napredek k spolno nevtralnemu prikazu, vendar je še vedno veliko več spolne stereotipizacije. V prihodnje bi bilo dobro spodbuditi avtorje učbenikov, da dajo večji poudarek spolno nevtralnemu prikazu moških in žensk. Uvod Spolna stereotipizacija je v veliki meri prisotna tudi v sodobnih družbah. Tako so tudi učbeniki še vedno spolno stereotipizirani, kar vpliva na socializacijo posameznika, norme in vrednote ki jih bo ponotranjil. Spolni stereotipi zajemajo tradicionalni prikaz moškega in ženske. Tradicionalna vloga ženske se nanaša na skrb za družino ter opravljanje gospodinjskih opravil (Sweeting idr., 2014). Tradicionalna vloga moškega se nanaša na ekonomsko preskrbljenost družine (Qing, 2020). Pomembno je težiti k trendom enakosti spolov na vseh področjih, saj bodo tako tudi učenci dojeli in ponotranjili bolj egalitarne spolne vloge. 185 Spolna stereotipizacija S pomočjo spolne stereotipizacije se posameznike dojema kot predstavnike določenih družbenih skupin in se jih na podlagi tega kategorizira (Ellemers, 2018). Kategorizacija temelji na podlagi naših posrednih in neposrednih opazovanj, kulturnih predstav in socialnih stikov (Santoniccolo, 2023). Stereotipi odražajo družbena razmerja, zato je zmanjšanje le-teh zelo pomembno pri izgradnji stereotipizacije v družbi (Krajnc Ivič, 2019). Spolni stereotipi so poenostavljeni koncepti vedenj in odnosov, ki veljajo kot primerni za ženske ali moške v določeni kulturi. Stereotipizacija se nanaša na več področij oz. lastnosti ljudi, kot so npr. osebnostne lastnosti, fizični videz, družbene vloge, vedenje … (Santoniccolo, 2023). Do zdaj je bilo na temo spolne stereotipizacije v učbenikih narejenih že nekaj raziskav. Moški liki so se v učbenikih pojavili večkrat kot ženski (Incikabi in Ulusoy, 2019). Moški imajo bolj aktivno vlogo, ženske bolj pasivno (Cocorada, 2018; Habib idr., 2020). Pri skrbi za otroke ter gospodinjskih opravilih so večinoma v ospredju ženske (Gouvias in Alexopoulos, 2018; Phan in Pham, 2021). Na nekaterih življenjskih področjih so vloge že bolj egalitarno razporejene (Arslan Ozer idr., 2019; Elbalqis idr., 2020). Pomembno je, da je učitelj zmožen prepoznati spolne stereotipe, saj jih lahko tudi on pri podajanju snovi zmanjša (Sovič in Hus, 2015). Empirične ugotovitve Pri analizi vizualnih podob v osnovnošolskih družboslovnih učbenikih smo ugotovili, da prevladujejo osebe moškega spola, kar prikazuje spolno stereotipizacijo. Na nekaterih področjih so še vedno večinoma prikazani spolni stereotipi. Nekatera področja pa že stremijo k večji enakopravnosti med spoloma. Spolna stereotipizacija je najpogosteje prikazana v tradicionalnih vlogah, poklicnih vlogah, političnih oz. vodstvenih vlogah. V tradicionalnih vlogah so ženske prikazane v stereotipni vlogi gospodinje, moški pa v stereotipizirani vlogi prinašalca denarja in fizičnega delavca. Na področju gospodinjskih opravil in varstva otrok pa sta spola že bolj enakomerno razporejena. Spolna stereotipizacija je najpogostejša v zgodovinskih učbenikih, kar je razumljivo, saj je manjša predstava žensk povezana z zgodovinskim patriarhalnim časom, kjer so imeli moški višji družbeni status kot ženske. Z višanjem razreda se povečuje tudi spolna stereotipizacija. Prisotnost ženk je v višjih razredih manjša kot v nižjih. V nižjih razredih sta spola prikazana dokaj enakomerno. Od šestega do devetega razreda je spolna stereotipizacija najpogostejša. Sklep Spolni stereotipi so v veliki meri prisotni tudi v sodobnih družbah. Spolna stereotipizacija v učbenikih ne sme postati normalizirana. Učenci se iz učbenikov učijo in lahko nehote ponotranjijo tudi spolne stereotipe, kar lahko vpliva na njihovo nadaljnje življenje in stereotipno mišljenje. Čeprav nekateri učbeniki na določenih področjih stremijo k večji spolni enakosti, pa je v večini treba učbenike posodobiti in v koraku s časom stremeti k večji enakosti med spoloma. Ključne besede: spolna stereotipizacija, družboslovni učbeniki, vizualna podoba, spolne vloge 186 Abstract The paper discusses the presentation of genders through visual images in social studies textbooks for elementary school students. Textbooks and their visual content have a significant impact on socialization, as they convey gender stereotypes to students. The purpose of the research was to shed light on the issue of gender stereotyping in textbooks, to investigate how visual images in textbooks portray male and female gender roles, to determine which gender is portrayed more often, to investigate in which school subjects and in which classes gender stereotyping is the greatest, and in which areas do they tend to have more gender non-stereotyping. In the empirical part, we used the image analysis method. The results of the research show that the presentation of genders in elementary school social studies textbooks is mostly gender-stereotyped. Research has shown that progress towards gender-neutral representation can be seen in some areas, but there is still a lot of gender stereotyping. In the future it would be good to encourage textbook authors to place more emphasis on a gender-neutral portrayal of the roles of men and women. Keywords: gender stereotypes, social studies textbooks, visual images, gender roles Glavni viri in literatura/Main References Arslan Ozer, D., Karatas, Z. in Ergun, O. R. (2019). Analysis of Gender Roles in Primary School (1st to 4th Grade) Turkish Textbooks. Eurasian Journal of Educational Research, 79, 1–19. Cocorada, E. (2018). Gender Stereotypes in School Textbooks. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 10(4), 65–81. Ellemers, N. (2018). Gender Stereotypes. Annual Review of Psychology, 69, 275–298. Elbalqis, P., Wijaya, M. S. in Rohmatillah, R. (2020). Gender and Visual Images: Looking back how stereotypes are presented in textbook. English Education: Jurnal Tadris Bahasa Inggris, 13(2), 80–103. Gouvias, D. in Alexopoulos, C. (2018). Sexist stereotypes in the language textbooks of the Greek primary school: a multidimensional approach. Gender and Education, 30(5), 642–662. Habib, F. A., Putra, B. A. in Setyono, B. (2020). Gender Stereotypes Portrayed in a Senior High School English Textbook Published by Indonesia Ministry of Education and Culture. Jurnal Edukasi, 7(3), 22–27. Incikabi, L. in Ulusoy, F. (2019). Gender bias and stereotypes in Australian, Singaporean and Turkish mathematics textbooks. Turkish Journal of Education, 8(4), 298–317. Košir, S. in Lakshminarayanan, R. (2023). Do visual constructs in social science textbooks evince gender stereotypes and bias? A case study from India. Gender and Education, 35(1), 69– 88. Krajnc Ivič, M. (2019). Spolni stereotipi v informativno-zabavnih spletnih straneh in revijah. Slavistična revija, 67, 405–412. Phan, A. in Pham, T. X. (2021). Gender Stereotypes as Hidden Curriculum: A Case of Vietnamese English Textbooks. International Journal of Education, 14(1), 30–38. 187 Qing, S. (2020). Gender role attitudes and male-female income differences in China. The Journal of Chinese Sociology, 7(12), 1–23. Santoniccolo, F., Trombetta, T., Paradiso, M. N. in Rolle, L. (2023). Gender and Media Representations: A Review of the Literature on Gender Stereotypes, Objectification and Sexualization. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(10), 1– 15. Sovič, A. in Hus, V. (2015). Gender Stereotype Analysis of The Textbooks for Young Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 186, 495–501. Sweeting, H., Bhaskar, A., Benzeval, M., Popham, F. in Hunt, K. (2014). Changing gender roles and attitudes and their implications for well-being around the new millennium. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 49, 791–809. 188 KAKO S SPODBUJANJEM KRITIČNEGA MIŠLJENJA IN MEDIJSKE PISMENOSTI VPLIVATI NA POLITIČNO PARTICIPACIJO DIJAKOV? HOW TO INFLUENCE STUDENTS' POLITICAL PARTICIPATION BY ENCOURAGING CRITICAL THINKING AND MEDIA LITERACY? Barbara Bedenik II. gimnazija Maribor barbara.bedenik@druga.si Razširjeni povzetek V prispevku bom predstavila povezanost med medijsko pismenostjo in spodbujanjem politične participacije. Pri tem se bom naslonila na magistrsko nalogo Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije (Bedenik, 2016), v kateri je raziskano, kako lahko z vključevanjem filmske vzgoje v pouk sociologije učinkoviteje dosegamo učne cilje, spodbujamo medijsko pismenost in politično participacijo. Z učnim gradivom (učnimi pripravami za izvedbo delavnic, z delovnimi listi za dijake in e-prosojnicami za pomoč pri izvedbi) bosta predstavljeni filmski delavnici Persepolis in Val. Animirani film Persepolis (Satrapi in Paronnaud, 2007) pripoveduje zgodbo 11-letne deklice Marjane v iranski družbi v obdobju med šahovim režimom in islamsko revolucijo. Zgodba filma Val (Die Welle, Gansel, 2008) temelji na romanu Val (Strasser, 1981) in resničnih dogodkih iz leta1967 v eni izmed srednjih šol. Prikazuje projektni teden, v katerem poskuša učitelj apatične dijake spodbuditi z igro avtokratskega vodenja razreda. Ob tem bom predstavila še druge primere iz prakse, ki so bili namenjeni spodbujanju aktivnega državljanstva dijakov. Navezala se bom na animiran film Stolp (The Tower, 2018), ki govori o 11-letni palestinski deklici Wardi, ter predstavila dejavnosti za dijake. Ob tem bom omenila sodelovanje s Kristino Božič, Ano Tasič, Tomom Križnarjem in Arnetom Hodaličem. Filmski materiali omogočajo analizo in refleksijo o ključnih socioloških vprašanjih, kot so socializacija, identiteta, avtokratsko vodenje ter procesi politične mobilizacije. Na primeru filma Persepolis se analizira vpliv političnega konteksta na oblikovanje identitete posameznika, medtem ko Val izpostavi nevarnosti avtokratskega vodenja in dinamične procese, ki vodijo v ideološke in politične ekstremizme. Na koncu bo predstavljena še delavnica (z učnim gradivom) ob knjigi Kapital v 21. stoletju (Piketty, 2015) in istoimenskem dokumentarnem filmu (Pemberton, 2019) s ciljem spodbujanja dijakov k kritičnemu razumevanju ekonomskih in družbenih sprememb. Ključne besede: medijska pismenost, politična participacija, filmske delavnice, spodbujanje aktivnega državljanstva, učni cilji. 189 Abstract This paper examines the intersection of media literacy and political participation through the lens of sociological pedagogy. Drawing on Bedenik’s (2016) thesis, it demonstrates how film education in sociology classes can foster critical thinking, civic engagement, and media competence. The workshops are based on the films Persepolis (Satrapi in Paronnaud, 2007), The Wave (Gansel, 2008), and The Tower (2018), integrating didactic tools such as lesson plans and student worksheets. Emphasis is placed on the development of active citizenship and reflexive capacities in youth. Further, the workshop on Capital in the Twenty-First Century (Piketty, 2015; Pemberton, 2019) is used to critically engage with social inequalities and neoliberal discourse in education. Keywords: media literacy, political participation, film pedagogy, active citizenship, sociological education. Glavni viri in literatura/Main References Bedenik, B. (2016). Aplikativni vidiki filmske vzgoje pri pouku sociologije. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Gansel, D. (2008). Die Welle [film], Nemčija. Pemberton, J. (2019). Capital in The Twenty-first Century [film]. Francija, Nova Zelandija. Satrapi, M., Paronnaud, V. (2007). Persepolis [film], Francija Piketty, T. (2015). Kapital v 21. stoletju. Ljubljana. Mladinska knjiga. Učni načrt. Sociologija: gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija. (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Aktivno državljanstvo:splošna in strokovna gimnazija: druge oblike vzgojno-izobraževalnega dela (35 ur). (2020). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. 190 RAZVOJ DIALOŠKE DRŽE PRI MLADIH KOT ODGOVOR NA POLARIZACIJO IN POPULIZEM DEVELOPING A DIALOGUE CULTURE AMONG YOUNG PEOPLE IN RESPONSE TO POLARISATION AND POPULISM Matej Cepin Socialna akademija – zavod za izobraževanje, raziskovanje in kulturo matej@socialna-akademija.si Razširjeni povzetek Uvod Sodobna družba je vse bolj zaznamovana s polarizacijo, populizmom in naraščajočo nezainteresiranostjo prebivalstva za participacijo. Posledice teh pojavov se kažejo v zmanjševanju socialne kohezije, krepitvi antidemokratičnih gibanj, pa tudi v ogrožanju človekovih pravic. Namen prispevka je predstaviti koncept dialoške drže ter pomen razvoja dialoške drže pri mladih kot enega ključnih odgovorov na izzive polarizacije. Prikazati želimo tudi praktične primere dela z mladimi na tem področju. Dialoška drža Najbolj razširjen model kompetence združuje tri oglišča: znanje (knowledge), veščine (skills) in drže (attitudes). Tradicionalno gledano šolo povezujemo predvsem s pridobivanjem teoretičnega znanja. Na drugi strani trg dela vedno bolj zahteva praktične veščine, saj te posameznika delajo bolj zaposljivega in »uporabnega« v kontekstu ustvarjanja dodane vrednosti. Drže kot tretje oglišče kompetence pa se pogosto zdijo nekoliko prezrte. Držam, kot so spoštljivost, zavedanje svojih reakcij, čuječnost, zmožnost poslušanja, zmožnost vživljanja in sprejemanje različnosti, praviloma ne šola ne trg dela ne namenjata veliko pozornosti. A prav razvoj teh drž je ključen za učenje sobivanja in gradnjo skupnosti. Na Socialni akademiji dialoga, s tem pa tudi dialoške drže, ne razumemo kot dvogovor ali komunikacijo. Razumemo ga kot način družbenih odnosov. Odnosi so lahko bolj ali manj dialoški: od napetosti (na dnu lestvice) prek umika v svoj svet, strpnosti brez srečevanja, delnega srečevanja, celovitega srečevanja do (na vrhu piramide) trajnega procesa skupne rasti. Ko govorimo o dialogu, je na mestu primerjava z usti in ušesi. Velika večina ljudi se rodi z enimi usti, a z dvema ušesoma. To dejstvo odraža tudi razmerje med govorjenjem (prepričevanjem) in poslušanjem v dialogu. Poslušanja naj bo veliko več kot prepričevanja. To pa seveda ne pomeni, da je dialog dober le takrat, ko se udeleženci odpovedo svojim identitetam ali mnenjem. Nasprotno! 191 Tri prakse na Socialni akademiji Na Socialni akademiji, ki je neprofitna organizacija, delujoča na področju neformalnega izobraževanja, se skušamo državljanskega izobraževanja lotevati celostno. Pozorni smo na vse tri vidike kompetence. Pridobivanju teoretičnega znanja je namenjen spletni portal razgledan.si, ki ponuja, kot pravi slogan, »Enostavne razlage družbe v nekaj minutah«. Vsak družbeni pojem, na primer populizem, demokracija, tri veje oblasti ali socialni dialog, je predstavljen v »lekciji«, ki je obogatena s poudarki, definicijami in praktičnimi primeri. Večina lekcij je opremljena tudi z nekajminutnim animiranim filmom, ki pojem predstavlja skozi zgodbo, pa tudi s kvizom, s pomočjo katerega lahko udeleženci preverijo svoje poznavanje tega pojma. Dialoške drže krepimo z dialoškimi metodami in pristopi. Med njimi zagotovo izstopa spletna aplikacija Težke teme (app.hardtopics.eu), ki izobraževalcem, mladinskim delavcem in facilitatorjem omogoča organiziranje t. i. zmenkov mnenjskih nasprotnikov. Deluje tako, da udeleženci prek mobilnih naprav odgovorijo na kratek mnenjski vprašalnik, ki ga (na določeno temo) sestavi izobraževalec. Algoritem jih razvrsti tako, da udeležence z najbolj raznolikimi mnenji poveže v pare in jih povabi na zmenke. Za osvetlitev dialoške drže pa služi orodje »10 »smernic za dialog«, od katerih je vsaka natisnjena na svoji kartici. S poudarkom na področju veščin pa na Socialni akademiji vodimo več skupin ustvarjalcev sprememb. Mladi, ki si prizadevajo za boljši svet, se srečujejo, se drug od drugega učijo in skupaj pridobivajo veščine vodenja dogodkov, organiziranja projektov, spletne promocije, vodenja timov, javnega nastopanja idr. Vse tri dejavnosti sicer potekajo v kontekstu neformalnega izobraževanja, a jih je mogoče z nekaj prilagoditvami preprosto prenesti tudi v formalno izobraževanje. Abstract Contemporary society is increasingly marked by polarization, populism, and declining public interest in participation. These trends weaken social cohesion, strengthen anti-democratic movements, and threaten human rights. The paper introduces the concept of a dialogical attitude and its importance for young people as a response to polarization, while also presenting practical approaches developed in the field of non-formal education. The dialogical attitude is seen as the often-neglected third dimension of competence—alongside knowledge and skills— encompassing respect, mindfulness, listening, empathy, and openness to diversity. At the Social Academy, dialogue is not understood merely as conversation, but as a way of shaping social relations, ranging from tension to long-term growth in community. Three practices illustrate this approach: the educational portal Razgledan.si (knowledge), the Hardtopics.eu application and “Ten Guidelines for Dialogue” (attitudes), and groups of young changemakers (skills). These practices, while rooted in non-formal education, have shown strong potential for transfer into formal education. 192 Keywords: dialogue, democracy, human rights, education, non-formal learning Glavni viri in literatura/Main References Socialna akademija (2025). Počimo mehurčke. https://socialna-akademija.si/wp- content/uploads/PocimoMehurcke_V09-spletna.pdf Socialna akademija (2025). Težke teme: Kako opolnomočiti mlade za dialog? https://hardtopics.eu/wp- content/uploads/2025/07/Hard_Topics_Handbook_SL_v05_WEB.pdf Socialna akademija (2025). Smernice za dialog. https://hardtopics.eu/wp- content/uploads/2025/04/Cards_text_SL_v02.pdf Portal razgledan.si (2025). Izobraževalna gradiva. https://razgledan.si Bevek, P., Černko, M., Kosi, T., Kralj, D. in Lombergar, N. (2025). Sočutni jezik med mladimi. http://www.dlib.si 193