PopotniK
Pedagoški list
Letnik L/.	September-oktober 1929.	Stev. 1.-2.
_ _
Dr. Fran jo Žgeč:
Smer in organizacija samoizobraževalnega dela za
prihodnja leta.
(Odlomki iz predavanja na III. samoizobraževalnem tečaju v Ljubljani: »Ali naj študira učitelj sociologijo ali psihologijo?«)
Od prvega samoizobraževalnega tečaja v Ljubljani pa vse do zadnjega časa se je vlekla borba med dvemi naziranji o učiteljski samoizobrazbi.
Prva struja je poudarjala važnost študija sociologije. Vsi ostali pro= blemi učiteljske samoizobrazbe so se ji zdeli povsem podrejenega značaja; zato je stavila sociologijo na prvo mesto ter je posvečala vso pozornost skoro izključno njej.
Druga struja se je zbudila kot reakcija na prvo. Učiteljeva samoizobrazba imej za težišče psihologijo s priveskom pedagogike. Po njenem mnenju je psihologija temelj prepotrebne šolske reforme in nastanka nove delovne šole. S sociologijo se učitelj lahko bavi kot človek, kot inteligent in refor* mator družbe. S psihologijo se mora baviti kot učitelj in reformator šole.
Obe struji sta utemeljevali svoje stališče s pravilnimi argumenti, osvet* Ijevali pa sta z njimi le del celotnega kompleksa problemov, kakor jih v resnici obsega vprašanje učiteljske samoizobrazbe.
Sociološka struja je izhajala iz dejstva, da lahko edino sociologija pokaže medsebojnosti v družbi ter popolno odvisnost vzgoje od vsakokratne strukture, oblike in vsebine družbe. Šele na podlagi poglobitve v te med* sebojnosti, to je na podlagi študija sociologije, postane jasna odvisnost zavestne in podzavestne vzgoje, zlasti pa še odvisnost organiziranega šoL stva od družbe: od posameznih zajednic, kakor so to n. pr. družina, država in cerkev, od kulturne višine in duševnega življenja posameznih zajednic, slojev, razredov in celotne družbe ter končno od medsebojnih odnosov v tej družbi.
Psihološka struja je v svojem pojmovanju samoizobrazbe izhaj-ala iz podrobnega vzgojiteljskega in šolskega dela. Pri tem se je opirala na spo= znanje temeljne zahteve, ki jo stavi vsaka vzgoja, da mora namreč poznati vzgojitelj duševnost bitja, ki ga hoče vzgojiti, z osnovnimi zakoni razvoja ter strukturo duševnosti na vsakokratni stopnji razvoja.
Prva struja gleda z vidika celotne družbe, v kateri je vzgoja samo osnovna funkcija, potrebna za njen obstoj. Druga struja gleda z vidika vzgoje in razvoja posameznega individua ali posamezne skupine v družbi, ki ji naj vzgoja pri razvoju zavestno pomaga.
Prva struja zre na današnjo vzgojo, zlasti še na oficijelno šolstvo, z ne* kakim pesimizmom ter je prepričana, da sledi razvoj vzgoje vedno razvoju družbe. Kdor hoče reformirati vzgojo, mora pričeti z reformo družbe
Druga struja vidi v vzgoji najmočnejše dvigalo kulturnega napredka, vzvod za razvoj celotne družbe. Prepojena je z globokim optimizmom v lastno prizadevanje in lastno delo. Po mnenju te struje koraka vzgoja pred razvojem družbe, mu utira tla in kaže smer.
Od vsega početka pa je bila še tretja struja, ki je nastopila spontano že na prvem samoizobraževalnem tečaju v Ljubljani. Borila se ni niti proti sociologiji, niti proti psihologiji. Pač pa je nastopila odločno proti omejitvi učiteljske samoizobrazbe na eno samo področje in proti načinu, kako so pojmovali organizatorji izobraževalnih krožkov organizacijo študija socio* logije.
Žal je služila kritika in naziranje tretje struje za pretvezo tudi tistemu delu učiteljstva, ki se samo ni hotelo lotiti nikakega samoizobraževalnega dela — ne pedagoško*sociološko=psihološkega, kakor ga je že vršila tretja struja, ne dela, ki so ga predlagali organizatorji samoizobraževalnih krožkov, ne psihološkega študija.
Da se ta borba konča in da se nadaljuje vsako pozitivno samoizobraže= valno delo na eni strani, da pa prebijemo na drugi tudi led apatiji in letar* giji velikega dela učiteljstva, bi rad vnesel več jasnosti v problem samoizobrazbe učitelja. Žal ne morem radi pomanjkanja prostora osvetliti dovolj problema študija sociologije, psihologije in pedagogike v Popotniku, ne zarisati in določiti točno področja vsaki izmed teh treh znanosti, ne pri« kazati problemov, ki jih raziskuje. Opozarjam pa na študijo o temeljih učiteljske samoizobrazbe, ki izide v letošnjem Pedagoškem Zborniku.
Tukaj bi rad samo zarisal načrt za poglobljeno samoizobraževalno akcijo, ki bi se naj izvajal prihodnja leta. Upam, da ustvarimo z realizacijo tega načrta vsaj tako globoke temelje za reformo našega šolstva, za pre* orijentaijo našega učiteljstva v vseh vzgojnih problemih in z učiteljstvom temelje za preorijentacijo širokih plasti našega naroda, kakor jih imajo drugi narodi. Obenem pa bi osvobodil učitelja pustega frazarenja in besedičenja ter bi ga postavil na trdna konkretna tla njegovih centralnih, to je peda* goških problemov, ki zahtevajo za svojo rešitev pred vsemi drugimi zna* nostmi pomoči sociologije in psihologije.
Se
Sociologija in psihologija, o katerih smo govorili doslej, sta samostojni, autonomni znanosti, ki imata kakor vsaka znanost svoje strogo določeno področje problemov, ki jih ne raziskuje nobena druga veda in ki tvorijo njen specifični predmet raziskovanja.
Sociologija je samostojna znanost, ki ima za svoj predmet raziskovanja družbo, ne kot vsoto posameznikov, ki jo tvorijo, temveč družbo kot vsoto vseh oblik medsebojnega učinkovanja in vplivanja posameznikov ter skupin.
Psihologija je istotako samostojna znanost, ki raziskuje duševnost kot svoj specifični predmet.
Obe sta za vzgojitelja brezdvoma važni. Toda ali zadostuje za poglob* ljeno delo učitelja med narodom izven šole in v šoli samo študij sociologije ali psihologije? Ali zadostuje za njegovo življensko in svetovno naziranje, ki mora biti v najtesnejši zvezi z delom in pokretom, če posveti on ves čas samo sociologiji ali samo psihologiji, ali končno obema skupaj?
Vsakdo mi mora pritrditi, da bi bilo to področje samoizobraževalnega dela veliko preozko in kar je glavno, da mu manjka hrbtenice.
Vsaka prava samoizobrazba in vsaka prava izobrazba sploh mora biti v najtesnejši organski zvezi s poklicem in delom, ki ga človek vrši v družbi, ker bi bila sicer brez prave vrednosti ter ne bi sploh zaslužila imena
izobrazbe. Zato mora biti tudi izhodišče vsakega samoizobraževalnega dela učitelja njegov poklic z vsemi problemi, ki jih srečuje v šoli in pri svojem delu izven nje.
Učiteljski poklic je vzgojiteljski. Vse njegovo prizadevanje gre za vzgojo mladih generacij, za vzgojo širokih plasti našega naroda in za vzgojo naroda kot celote. Zato ne zadostuje za samoizobrazbo učitelja niti sama sociologija, niti sama psihologija, ampak mora tvoriti osrednjo os pedago* gika, to je znanost, ki ima za svoj predmet raziskovanja široko področje vzgoje.
Kdor le malo pozna moje študije ali moje delo na osnovni šoli in na učiteljišču, ta ne bo razumel pod mojo zahtevo po študiju pedagogike zahteve, da se mora sedaj učitelj vsesti k zastarelim, zarjavelim knjigam o didaktiki, metodiki, vzgojeslovju, kaki šolski zgodovini pedagogike ali posebnemu ukoslovju! Vse drugo prej nego to.
Današnje šolske knjige za pedagogiko na učiteljiščih ter ves način obravnavanja pedagogike ne odgovarja niti najmanj sodobni znanstveni pedagogiki. Napolni pač mlade glave z nepotrebnim balastom ter jim z njim zaduši smisel za globlje vzgojne probleme, ki jih srečuje učitelj pri svojem delu v poklicu; k poglobitvi resničnega pedagoškega znanja pa doprinese bore malo.
Zato je moj načrt za samoizobraževalno akcijo povsem drugačen.
»
Izhodišče samoizobrazbe učitelja morajo tvoriti resnični vzgojni pro* blemi, ki jih srečuje dan za dnevom v šoli in izven šole pri svojem delu. Ne knjige, ne ideologije, ne sama teorija ne morejo biti izhodišče samo= izobraževalnega dela, temveč živo življenje otroka v šoli in izven nje, živ« ljenje očeta, matere, družine, ki pošilja otroka v šolo, življenje posameznih plasti ter celotne šolske okolice z vsemi problemi, ki čakajo razumevanja in rešitve.
Prvi korak k lastni samoizobrazbi bo storil učitelj s tem, da se bo sploh začel zanimati za probleme, mimo katerih je hodil doslej navadno slepo: »Zakaj n. pr. ta učenec ne sodeluje v šoli, kakor ostali učenci? Ali je lačen, ali je moral pred šolo preteško delati ali prezgodaj vstati? Kaka je domača vzgoja? Ali je velikokrat kaznovan in celo tepen? So družinske razmere težke? Je mati bolna ali je bolan oče? Ima še sploh starše, ali je pri tujih ljudeh? Je mogoče sam bolan ali je kaj težkega doživel? Ali sem celo kriv jaz sam, ker ne poznam njegove duševnosti, ne njegovih potreb v razvoju in gre zato vse moje delo brez uspeha mimo njega? Zakaj se uči županov lepo oblečen sinček boljše, kakor raztrgani hlapček vaškega skopuha? itd. itd.
Drugi korak k lastni samoizobrazbi bo storil s tem, da se bo vglobil sam v probleme, ki jih je odkril in da bo vprašal svojega tovariša, svojo tovarišico, kaj je ona ukrenila ali kaj bi ukrenila v sličnem položaju. Več glav več misli in lažje reši probleme pravilno, kakor posameznik sam.
Nadaljnji logični korak k samoizobrazbi bi bil ta, da stopi učitelj k staršem, sosedom in znancem otroka ter išče tam globljih vzrokov njego« vemu zadržanju. Poučil se bo o njegovem življenju izven šole, o splošnih domačih razmerah, o družinskem življenju, o razvoju in vzgoji v predšolski dobi, kratkomalo o vsem, kar utegne vplivati na njegovo duševnost.
Ta opazovanja mu bodo gotovo zbudili potrebo po teoretični rešitvi vprašanja, ki se mu je vsililo pri njegovem delu ter bo segel po literaturi. Pomoč pri izbiri literature mu bo lahko nudila »Pedagoška Centrala« in predali Popotnika bodo vedno odprti za taka konkretna vzgojna vprašanja.
i1
Literatura pa mu bo razširila obzorje preko domačih enkratnih razmer ter ga uvedla v splošne zakonitosti, kakor jih srečuje človek dnevno na peda= goškem, sociološokem in psihološkem področju.
Same po sebi se bodo ustvarile delovne zajednice, ki se bodo sestav* ljale iz učiteljev z istimi potrebami, bodisi iz tovarišev in tovarišie na isti šoli ali iz tovarišev različnih šol, ki poučujejo na isti starostni stopnji in čutijo potrebo, da se sestajajo ter razmotrivajo vse pereče vzgojne pro= bleme. Sestajali se bodo tudi in ustvarjali delovne zajednice tovariši istega pedagoškega naziranja iz bolj oddaljenih krajev, tu in tam samo s par člani, tu in tam mnogoštevilnejše, kakršne bodo pač potrebe in skupni interesi.
Vse te zajednice se bodo lahko naslanjale v svojem delu na lastno opazovanje, poseči pa bodo morale tudi po potrebni literaturi, po znanstveni pedagogiki, sociologiji in psihologiji, po biologiji, psihopatologiji, antropo* logiji, po literaturi iz medicine in narodnega gospodarstva, po pedagoških revijah in naših publikacijah, po časopisih itd. Pritegnile pa bodo tudi znan= stvenike in strokovnjake z vseh področij, kakor jih bodo potrebovale.
Da pa se celotna samoizobraževalna akcija pospeši, sem sestavil nove obširne pedagoško-sociološkospsihološke popisnice. Njihov namen je, da opozarjajo učitelja na najvažnejše probleme, preko katerih ne sme več iti v svojem delu. Vanje beleži svoja opazovanja skozi vsa šolska leta otroka, vse važnejše spremembe v miljeju, ki bi utegnile vplivati na otrošo dušev= nost, a tudi posebnosti v duševnosti, ki so potrebne za spoznanje otroka in njegovega značaja. Ker je za ves poznejši razvoj v šolski in pošolski dobi posebno važna predšolska doba, je v njej v popisnicah posvečen poseben oddelek.
Iz popisnice celega razreda (za vsakega otroka je seveda posebna po= pisnica) in iz popisnic cele šole lahko razbere učitelj gospodarski, socialni in splošnokulturni položaj svoje šolske okolice, ker dobi vsaj nekaj trdnih statističnih podatkov. Ako čuti potrebo, bo razširil proučevanje šolske okolice preko popisnic ter se bo poglobil v krajevne razmere in v življenje naroda, da spozna njegove potrebe ter lahko odgovarja nanje.
Popisnice vsega okraja ali vse Slovenije, seveda vestno izpolnjene, pa bi lahko služile kot temelj za lepe študije o našem otroku, ki bi doprinesle mnogo k boljšemu poznavanju otroka, k razvoju naše znanstvene peda= gogike in k reformi celotnega šolstva.
Glavna in najvažnejša naloga popisnic pa je, da približujejo učitelja otroku in narodu. Že od prvih početkov, ko bo začel popisnice izpolnjevati, se mu bo obzorje širilo, spoznaval bo otroka in narod temeljiteje in nujna posledica bo, da se bo tudi vse njegovo delo v šoli in izven nje poglobilo ter zadobilo šele pravi smisel.
Moj načrt za samoizobrazbo učitelja je zelo enostaven in lahko izved* Ijiv. Za središče ima proučavanje vzgojnih problemov, ki jih srečuje vsak učitelj sam v svoji šoli. Na te vzgojne probleme ga opozarjajo pedagoško* sociološko=psihološke popisnice, ki morajo iziti še pred začetkom šolskega leta.
Da se samoizobraževalna akcija organizira čim uspešneje, bomo morali strniti vse razpoložljive sile v eno smer, k istemu cilju. Za obravnavo naših konkretnih vzgojnih problemov bo vedno dovolj mesta v Popotniku in v Slovenski Šolski Matici, ki bo pomagala pri samoizobraževalni akciji s svo* jimi publikacijami. Resno voljo sta pokazala oba že preteklo leto. Slovenska Šolska Matica z letošnjo izdajo Doberškove knjige: »Vplivi socialnih razmer na otroka v Prevaljah«, Popotnik s celo vrsto študij. Glavno delo pa čaka
Pedagoško Centralo, ki bo morala stati v najtesnejših stikih z vsem učitelj« stvom ter dajati na podlagi teh stikov smernice Popotniku in Slovenski Šolski Matici.
Knjižnica »Pedagoške Centrale« šteje že danes okrog devetsto naj* lepših del pedagoške, psihološke in samo deloma .sociološke literature. Vendar se bo morala še razširiti in poglobiti, če naj odgovarja svojim nalogam. Pedagoška Centrala pa bo morala razširiti svoj delokrog (pedagoški muzej, stalne izobraževalne tečaje, zbor predavateljev itd.), toda o tem ni tukaj mesto, da bi govoril.
Lepo vlogo bi lahko igrala pri samoizobraževalni akciji naša univerza, ki bi ji po vsej pravici tudi pripadala. Organizirati bi morala študij našega otroka ter dajati stalno pobudo za vglabljanje v otroško duševnost in njen milje, v duševnost naroda, v življenje posameznih plasti, razredov in naroda kot celote. Zbirala in obdelovala bi lahko tozadevno gradivo na širših področjih ter bi pomagala s temeljitimi študijami našemu učiteljstvu vseh kategorij na njegovi težavni poti.
Ako bo učitelj tako proučeval otroško duševnost in. kar je ravno tako važno, krajevne razmere in potrebe, ne bo mogel obtičati pri samem pro* učevanju miljeja in duševnosti, temveč bo moral razširiti svojo izobrazbo zlasti na tistih področjih, ki so za šolski okoliš vitalnega pomena. Posvetil se bo po potrebi študiju posameznih gospodarskih problemov, študiju zadružništva, higijenskih, estetskih, splošnokulturnih vprašanj, da lahko od* pomore prebivalstvu v njegovih stiskah ter s svojim delom odgovarja na njegove resnične potrebe.
Drugače bi se samoizobrazba učitelja omejevala le na šolsko delo ali pa bi ostala nekak šport brez zveze z življenjem naroda, brez zveze z naj* bolj kričečimi potrebami šolske okolice. Samoizobrazba našega učitelja pa mora biti trden temelj, na katerem se gradi vse njegovo šolsko in izven* šolsko delo.
Govorili smo o delovnih zajednicah in marsikdo se bo vprašal: »Kaj pa z izobraževalnimi krožki?«
Izobraževalni krožki lahko tam ostanejo, kjer še živijo, pač pa morajo postati prave delovne zajednice s skupnimi cilji vseh članov. Poleg njih se seveda lahko formirajo nove delovne zajednice, kakor jih bodo pač rodile potrebe. Kjer pa izobraževalnih krožkov ni več, kjer so zamrli ali kjer se sploh organizirali niso, moramo šele poiskati tvorne sile, ki bi lahko delovne zajednice organizirale, jim vdahnile življenje in pravega duha.
Svoboda in spontanost sta najvažnejša principa, ki nas morata voditi pri nastajanju delovnih zajednic. Edino v resnični svobodi se lahko razvija vsaka pozitivna smer. Zajednice same bodo iskale pomoči »Osrednjega izo* braževalnega odbora UJU«, preko njega ali tudi neposredno pa bodo vzdrževale stalne stike s »Pedagoško Centralo«. Ti medsebojni stiki bodo ponajveč odvisni od delasposobnosti OIO in Pedagoške Centrale, od po* moči, ki jo lahko nudita.
S pomočjo delovnih zajednic se bo na temelju poglobljenega samo* izobraževalnega dela dvignil tudi naš pedagoški tisk, Popotnik in Slovenska Šolska Matica. Čim višje bo stalo delo zajednic, tem boljša bosta Popotnik in Slov. Šolska Matica. S svoje strani morata dajati sicer vedno nove im* pulze, širok krog sotrudnikov pa si bosta vzgojila tudi s pomočjo delovnih zajednic. Ko bodo delovne zajednice na dovoljni višini, ne bo več pedagoški tisk odvisen samo od ene ali od par oseb, temveč bo slonel naravnost na
visim, ki si jo bo priborila s samoizobraževalno akcijo vsaj elita učiteljstva, če ne vse učiteljstvo.
Pedagogika se bo morala razvijati tudi pri nas kot samostojna znanost, ki raziskuje naše vzgojne probleme sama.
Z razvojem pedagogike kot znanosti ter s porastjo učiteljske samo= izobrazbe pa se bo dvignil tudi naš učitelj v svojem ugledu in v svoji funkciji kot vzgojitelj širokih plasti našega naroda. Pripravil bo tla globoki šolski reformi ter reformi vsega vzgojstva; pripravil pa bo tla tudi razvoju našega naroda in razvoju današnje družbe na višjo kulturno stopnjo. To pa je ravno misija učiteljstva kot stanu in vsakega posameznega učitelja kot inteligenta in zlasti še kot vzgojitelja.
Dr. Franjo Žgeč:
Ob desetletnici slovenske univerze v Ljubljani.
Po dolgoletnem boju za naše vseučilišče ali samo za njene dele smo dobili pred desetimi leti slovensko univerzo v Ljubljani. Sanje, ki so jih sanjali le najsmelejši izmed naših prednikov veke, so postale živa resnica.
Ves narod je sodeloval na uresničenju svojega hrepenenja. Kmet in delavec, inteligent in pridobitni krogi — vsi so pozdravljali ustanovitev domače univerze, ki bi naj zbrala pod svojim krovom najmočnejše duhove, da bi kazali z znanstvenim delom in samostojnim raziskovanjem naših samo= lastnih problemov našemu kulturnemu življenju nova pota k novemu krep= kemu napredku.
Na drugi strani pa bi naj dajala naša domača univerza narodu lastno inteligenco, ne da bi jo trgala od očeta kmeta, od brata rudarja, obrtnika, delavca. V mladih generacijah, ki posečajo njene predavalnice, seminarje in institute, bi naj poleg podajanja znanstvenih temeljev budila smisel za naše socialne, gospodarske, politične in kulturne probleme, da bi se vrnile z bogatim znanjem in poglobljenim razumevanjem med tiste sloje, ki so iz njih vznikle ter iz njih srkale prve sokove za ves poznejši razvoj. V njenih prostorih pridobljeno bogastvo bi naj bilo seme, ki bi ga sejale v hrepe* nenju po novem življenju, v volji po napredku, po gospodarskem, socialnem, političnem in kulturnem dviganju širokih plasti, celotnega naroda.
Ni moja naloga, da bi v pedagoškem glasilu ocenjeval delo univerze kot celote in da bi delal bilanco, ki jo izkazuje po prvem desetletju svojega obstoja. Mogoče je bilo hrepenenje premočno, pričakovanje preveliko, da bi se lahko sanje v celoti izpolnile in da bi postala univerza narodu tisto žarišče, ki ga je on zrl v svojih lepih sanjah in ki si ga želi danes v veliki krizi tik po svetovni vojni. Narod je pričakoval od nje več kakor samo navadno univerzo. Zato bi objektivno bilanco težko izvedli.
Posvetil pa bi rad nekaj spominov in skromnih misli pedagoškemu delu filozofske fakultete, na katerem ima naše učiteljstvo vseh kategorij največji interes.
Filozofska fakulteta skrbi v splošnem poleg svojega znanstvenega dela za strokovno znanstveno izobrazbo učiteljskega naraščaja na srednjih šolah
Ob desetletnici slovenske univerze v Ljubljani.
7
Pedagoška stoliea bi ga morala pripraviti za bodoče delo kot vzgojitelja ter ustvariti s tem trden temelj za globoko notranjo reformo srednje šole. Segati pa bi morala preko tega ozkega okvira ter objeti s svojim delom učiteljstvo vseh kategorij, vzgojitelje vseh vrst, celoten narod, da bi pripravila tla za splošno poglobitev vseh vzgojnih problemov, brez katere ne moremo misliti na resno reformo našega šolstva, našega vzgojstva. Samo eno pedagoško stolico imamo, zato mora ona odgovarjati na vitalne potrebe našega naroda in mladih generacij, ki se kažejo na področju vzgoje.
Pedagoški stolici v Ljubljani ne more odrekati nikdo resne volje, da bi izpolnila po vseh svojih močeh ta široko zarisani delokrog. Prva leta po usta= novitvi univerze je celo izgledalo, kakor da bi si pedagogika priborila na univerzi tisto mesto, ki ji gre, in kakor da bi res že zajela sodobna pedagoška stremljenja široke plasti našega naroda.
Naj spomnim poleg predavanj prof. dr. K. Ozvalda samo na delovanje Akademskega socialno=pedagoškega krožka, ki se je ustanovil na pobudo prof. dr. K. Ozvalda meseca januarja leta 1921. na ljubljanski univerzi, delal več let z njegovim stalnim sodelovanjem ter pod njegovim tihim vodstvom.
Na svojih sejah in sestankih, v skupnih akcijah in ekskurzijah je zbiral akademsko mladino vseh fakultet, na sestankih tudi učiteljstvo vseh kate* gorij in inteligenco vseh poklicev ter je obravnaval v nabito polni veliki zbornični dvorani naša najaktualnejša socialno pedagoška vprašanja. (Glej Pedagoški Zbornik XX.-—Franjo Žgeč, stud. fil.: Akademski socialno peda* goški krožek na univerzi v Ljubljani.)
Vrhunec je dosegel pač takrat, ko je dajal smernice obstoječim ljudskim univerzam v duhu Grundtwigovem in ko se je ustanovila pod njegovim okriljem leta 1922. na univerzi v Ljubljani »Delavska ljudska visoka šola«.
Delavska ljudska visoka šola je delovala žal eno samo študijsko leto, nakar so jo nasledniki ustanoviteljev zamenjali z ljudsko visoko šolo, name* njeno vsem slojem. Radi pomanjkanja trdnih smernic in jasnih ciljev pa je tudi ta institucija kmalu zamrla.
Akademski socialno^pedagoški krožek je vršil dvojno nalogo, ki je bila v pravilih formulirana približno sledeče: 1. skrbeti mora za samovzgojo aka= demikov; 2. buditi mora zanimanje za socialno^etično vzgojo ljudstva. Več let je deloval uspešno ter posegel celo preko svojega okrilja, ki je bil že itak širok dovolj. Mogoče je bila ravno ta širina vzrok, da je z odhodom prve generacije akademske mladine presegel svoj višek in da je delo začelo zamirati. Pri vsem delu je primanjkovalo jasnosti, trdnih ciljev in določenih smernic. Širini na ljubo smo žrtvovali jasnost in globino; okvira dela nismo priznavali skoro nikakega, ker smo bili mnenja, da nas samo utesnjuje.
Danes se mi zdi jasno, da je bil to glavni nedostatek vsega pedagoškega dela na ljubljanski univerzi prva leta in da ravno radi tega nedostatka pedas gogika ni mogla zavzeti tistega mesta, ki bi ji po vsej pravici šlo. Vzroki pa ne tičijo toliko v osebah kakor v pomanjkljivih sredstvih za pedagoško delo na univerzi.
Ena sama profesura ne more odgovarjati na vse zahteve na pedagoško stolico. Brez dobrega pedagoškega instituta s priključenimi laboratoriji in poizkusnimi šolami je vsako resnejše delo skrajno otežkočeno, če ne sploh nemogoče.
V pedagoškem institutu bi se naj raziskovali in znanstveno obdelali vsi specifično naši vzgojni problemi, v priključenih šolah pa bi opazovali dušev* nost in delo našega otroka oz. mladostnika ter uspeh raznih vzgojnih ukre= pov. Iz instituta bi se vršile globoko zasnovane ankete o duševnosti in vplivu
8
Dr. Franjo Žgeč: Ob desetletnici slovenske univerze v Ljubljani.
miljeja na mladino posameznih plasti našega naroda, o življenju in potrebah poedinih slojev, ki naj nanje odgovarja šola.
Pedagoški institut bi s temeljitimi študijami o našem slovenskem otroku iz raznih plasti, o potrebi organskih vezi med šolo in domom, o življenju teh plasti samem stal na čelu vsemu pedagoškemu gibanju, vsem reformnim težnjam ter samoizobraževalni akeiji celotnega uičteljstva. Ustvarjati bi pomagal temelje za globoko reformo vsega našega šolstva in zavestne vzgoje sploh. Seveda vodstvo ne sme in ne more biti vsiljeno; priznavati ga morajo spontano tisti, ki ga potrebujejo in ki jim je namenjeno.
Ako se realizira pedagoški institut, tudi delo ne bo šlo več samo v širino. Posamezni znanstveniki in strokovnjaki bodo raziskovali podrobna peda« goška vprašanja, pri čemer se lahko okoristijo z vsemi izsledki pomožnih znanosti pedagogike, zlasti še sociologije, psihologije in biologije. Takrat bi izhajale tudi drugače pedagoško izobražene generacije učiteljskega naraščaja za srednje šole iz univerze, kar bi brezdvomno zopet pripomoglo k reformi in poglobitvi našega šolstva.
Pedagoški institut na univerzi bi moral biti dostopen seveda tudi osnovnošolskemu učiteljstvu, s čemer bi bil storjen prvi korak k temeljiti reformi učiteljske izobrazbe. Polagoma bi lahko nadomestil učiteljišča ter realiziral zahtevo učiteljstva po visokošolski izobrazbi, za katero se bori že dolga leta tudi pri nas.
Jasno je, da bo učiteljstvo po vseh svojih močeh podpiralo vsako težnjo za poglobitev in izboljšanje pedagoškega dela na univerzi, ker je to delo najtesneje spojeno z njegovo usodo in z vzgojnim delom med najširšimi plastmi našega naroda. Zato pa bo posvečalo pedagoškim prizadevanjem na univerzi večjo pozornost kakor doslej, z moralno pomočjo in če treba tudi z zdravo kritiko. Tako pa upa, da bo bilanca prihodnjega desetletja tudi za pedagoško delo na ljubljanski univerzi ugodnejša kakor je bilanca dosedanjih uspehov.
Pestalozzijeva šola v Stanzu: Otroci so učili otroke. Dragi prijatelj, ti sam si čul semenj tega skupnega učenja in videl živahnost mojih učiteljčkov. Povej, kaj si občutil ob tem pogledu? Videl sem tvojo solzo in sem vzkipel v jezi nad človekom, ki si je upal trditi, da je izboljšanje ljudstva s pomočjo vzgoje izmišljotina.
Ne, ni izmišljotina, temveč velika umetnost je, ki jo hočem jaz zaupati materi, otroku, nedolžnosti, da bo moral obrekovalec molčati za vedno.
I. H. Pestalozzi: Kako poučuje Jerica svoje otroke, 1801.
Kardelj Edo, učit. abit.:
t Dr. Fr. Cibej kot učitelj.
Za našo srednjo šolo je eden najkarakterističnejših znakov otopel anta« gonizem med profesorjem in učencem, kot produkt njenega izživelega sistema, ki s silno počasnostjo pomika svoje trhle kosti za burno dinamičnim napredkom naših dni. Če je naredila naša osnovna šola vsaj korak naprej, naša srednja šola prav gotovo ni v ničemer napredovala in v njej je slej« koprej ostal njen simbol, profesor z vsemi artikli, ki jih stara tradicija v obče profesorjem prideva.
In tako leži med profesorjem, kot nosilcem tega starega sistema, in učencem, otrokom novega časa, čas par desetletij, ki je v učencu ustvaril čisto drugačno miselno strukturo, ko v profesorju, ki je za vsa ta deset* letja starejši. Vsaka doba ustvari v tisti generaciji svojo interesno smer, svoje stremljenje, to se pravi ekonomska struktura dobe ustvari sebi odgo« varjajočo duhovno strukturo in tako so si lahko nova stremljenja s strem« ljenji prejšnjih generacij popolnoma nasprotna. Vse to ima odmev tudi v šoli in se tako vedno znova oživlja nasprotje med profesorjem in učencem.
Časovna distanca med njima, ki vsled stalno se menjajoče ekonomske strukture človeške družbe, vstvarja tudi različno psihično strukturo, je torej eden najvažnejših vzrokov nasprotja med profesorjem in učencem, ni pa edini, kajti prvotni vzrok tega je, kakor sem že preje omenil, celoten, pre« živel sistem, ki še vedno vlada po naših šolah.
Povprečen profesor ne more zboljšati niti prvega niti drugega, kajti on ne more premagati niti sebe in v mrtvi stagnaciji tekom časa olesenelega mišljenja, še manj pa sistem, ki ga povsem obkroža. Ne more premostiti tiste časovne distance niti z razumom niti z ljubeznijo; ne more se otresti svojih ostarelih metod; svojega mišljenja ne more prilagoditi novim tokom, zato tudi ne zna najti psihološke poti, do svojega učenca. Tako pade vsa teža na poslednjega, ki postane v rokah profesorja samo še objekt obliko« vanja po pretesnih modelih, postane to ob najhujšem notranjem odporu, ki ga pa običajno končno v sebi zatre skupaj z vsemi stremljenji in postane eden izmed milijonov ljudi, ki vsak zase ne pomeni nič.
De mortuo nil nisi bene! Pa ne mislim prav nič na to, če primerjam z vsem tem dr. Fr. Čibeja, zakaj, razlika je bila; razlika, ki je ni mogoče mirno preiti. Saj je bil tudi on suženj sistema, toda znal je priti do svojih učencev s svojim znanjem; z razumom in ljubeznijo je našel psihološko pot do njih in dosegel v dveh letih to, česar povprečen profesor nikoli ne bo dosegel.
Določenih, po zakonih teorije očrtanih metod dr. Čibej pri podajanju snovi ni nikoli imel. Tudi' to bi bilo napačno, če bi pri njem iskal kakršnih« koli modernih metod. Nikoli ni bilo opaziti pri njem, da bi se skušal pri« bližati v zunanji formi katerikoli določeni metodi. V tem oziru je bilo nje« govo podajanje čisto suhoparno predavanje znanstvenika. Vsa sila pa je bila v vsebini tega, kar je podajal. Snov, ki je bila često zelo obširna, saj se ni prav nič oziral na šolsko knjigo, je bila tako prirejena, da je v nas nujno vzbudila reakcijo, ki je izzvenela često v prav dolgotrajne debate, ki so hudo« raztegnile naše ozko omejeno obzorje. Dr. Čibej ni nikoli dal prav določe« nega principa, ki se po njem mora postopati, temveč je genetično podal vse teorije o določenem problemu, ki smo ga potem različno apercipirali. V debati, ki je sledila predavanju pa je vsakdo, čeprav čisto podzavestno moral zavzeti neko stališče napram problemu, bodisi afirmativno ali
10
Kardelj Edo, učit. abit: + Dr. Fr. Čibej kot učitelj.
odklonilno. Tako so postale take debate v neki meri samostojno znanstveno razmišljanje, ki je marsikoga od nas vsaj v neki smeri osamosvojilo. Nje* gova metoda je bila torej delo psihologa, ki si je pridobil zaupanje svojih učencev s svojim obsežnim znanjem, čistim značajem in z doslednim odkla* njanjem vsakega licemerstva (tudi političnega) in s strogo znanstveno objek= tivnostjo. Svoje trditve je vedno zagovarjal s stališča filozofskega idealizma, čigar glasnik je bil in ga vsepovsod z vso gorečnostjo branil in ščitil, pri= znaval pa je pravico do obstanka tudi drugim ideologijam, ki so bile funda= ment našega svetovnega nazora.
Često so se kresala naša mnenja, ki jih ni on nikoli pobijal drugače ko z znanstveno argumentacijo. Kot vzgojitelj je dobro čutil, da ne sme eno* stavno preiti mimo naših pomislekov, kakor to v pretežni večini delajo naši profesorji. Nasprotno, zidal je na njih vse nadaljnje predavanje in ob naj= aktivnejšem sodelovanju vseh učencev razvil celotno snov tako, kakor jo je hotel.
V isti smeri je šlo tudi njegovo delo izven šole in lahko smelo trdim, da je bilo še mnogo bolj uspešno kot v šoli. Prišel je na učiteljišče že 1. 1926., ko ga je prosil tedanji »Pedagoški krožek« (ki ni štel niti 10 članov) za pre= davanje o psihoanalizi in se je prošnji res odzval. Ko je bil naslednje leto na učiteljišču nastavljen, je omenjeni »Pedagoški krožek« oživil in razširil ter nadaljeval s predavanji, po večini iz psihologije in deloma iz sociologije in socialne ekonomije. Tudi tu je bil dr. Čibej vselej znanstveno objektiven in nikoli tendencijozen. Njegov svetovni nazor je bil tako širok, da je dopuščal nešteto možnosti in poti, dasi je vedno dosledno branil fundament svojega svetovnega nazora, idealizem. V tem oziru je bil navdušen pristaš Schellerja, ki ga je vedno citiral in goreče zagovarjal.
Ko smo letos ustanovili stanovsko organizacijo učiteljiščnikov, je bil dr. Čibej eden izmed prvih, ki nam je prišel na pomoč in nam pomagal do konca.
Če sedaj h koncu naredimo bilanco dr. Čibejevega dela, moramo kon* statirati, da je bila v teh dveh letih izgovorjena marsikatera beseda, ki smo jo toliko let težko zadrževali, da smo dobili v teh dveh letih marsikateri odgovor, ki smo ga vsa leta zastonj čakali, da smo dobili odgovor na naše samolastne težnje in stremljenja, ko smo vsa leta samo poslušali in ponav* ljali, skratka, da smo v teh dveh letih prvič imeli priliko sami dajati vpra= šanja in sami odgovarjati nanje na podlagi vsaj deloma samostojnega znan* stvenega iskanja in študiranja.
Nikoli ni nihče pomislil na to, da ima študent, pa čeprav samo srednješolec, tudi lastno mnenje o marsikaterem predmetu, da ga celo mora imeti in da čisto naravno tudi on zahteva utemeljitve, če že mora svoje mnenje kratkomalo zavreči v korist usiljeni sodbi.
Dr. Čibej je bil eden izmed tistih učiteljev, ki je to spoznal in zato dosegel uspehe, ki bi jih sicer nikoli ne doživel. Ni bil izmed tistih povpreč* nih učiteljev, ki bi gledal v učencu le objekt svojega obdelovanja. Natančno je poznal vsakega posameznega učenca in za vsakega posameznega učenca in za vsakega skušal najti noto, ki je odzvenela. In najsi so bili naši nazori različni, naše mišljenje različno od njegovega — dr. Čibej nam bo vedno ostal v spominu kot človek in kot učitelj.
Fran jo Haberman:
Iveri — ovire.
Nekoliko kritike.
Jako razveseljivo je dejstvo, da zavzema pokret za reformo vzgojstva vedno večji obseg tudi pri nas. Razveseljivo je tembolj, ker ne gre samo v širino, ampak tudi v globino. Začeli srno proučevati dejansko izvedbo novih idej celo v žariščih šolske reforme v inozemstvu in iz teorije prehajamo pola* goma tudi v prakso. Tak nagel, površen pregled na naše pedagoško živ* Ijenje more zbuditi optimistu pretirane nade na bodočnost in ga zazibati v brezskrbnost. Iluzijam pa kaj radi sledita razočaranje in malodušnost. Pre= viden delavec mora vselej računati tudi s težkočami, da se jim izogne ali pa jih odstrani, ako se dajo.
Vsak nov pokret naleti pri nekaterih na navdušen sprejem, pri drugih na incliferentnost, pri mnogih pa na srdit odpor. To ni nič tragičnega, ampak celo koristno, da se v borbi izkristalizira in ohrani samo to, kar je življenja zmožno. Zlo pa je, ako se pri tem pojavijo sile, ki samo rušijo ali pa imajo edini namen, že v kali zadušiti vsak poizkus, kateri bi utegnil zdramiti ljudi iz letargije in spraviti življenje v nov tir. Ako je pokret naraven, zdrav, ga seveda nobena sila ne more streti, toda lahko ga zelo ovira in zakasni, kar more spričo današnjega mrzličnega tekmovanja narodov postati usodepolno. S tega stališča je treba presojati tudi pojave, ki zadržujejo naš pedagoški napredek.
Ne mislim naštevati stvari, ki so coklja vsakemu napredku sploh, ampak dotaknil se bom le nekaterih negativnih dejstev, ki so nekaka tipična svoj* stva našega stanu, učiteljskega poklica v ožjem in širšem zmislu. So po svojem bistvu često prave malenkosti, ali vendar hude zapreke vzajemnemu delu za prospeh šole kakor tudi za koristi stanu; škodljive tembolj, ker so se poostrile do skrajnosti baš v sedanji borbi za šolsko reformo, ko je intenzivno skupno delo tako potrebno.
»Stari« in »mladi«.
Boj med starimi in mladimi je sicer splošen pojav in star kakor človeški rod, ki pa se stopnjuje v prehodnjih dobah, kadar novi pokreti izpodrivajo preživela naziranja. Tako se zdi, da je dosegel danes med učiteljstvom svojo kulminacijo. Novo pedagoško gibanje sicer ne oznanja mnogo res novih naukov, ampak le dosledno praktično izvedbo idej, ki so še do nedavnih dni počivale v knjigah Rousseauja in Pestalozzija ter drugih pedagoških veli= kanov. Dokler so bile mrtve črke, ni bilo pohujšanja, nezaslišana pa je zahteva po realizaciji. Starejša generacija — tukaj bodi mimogrede ome= njeno, da se pojma »mlad« in »star« rabita v tem primeru bolj v idejnem kot v življenskem zmislu — je prepričana, da je dosegla v vzgojnem delu višek popolnosti, preko katerega razvoj ni več mogoč. Nekoč tudi moderna vzgojna načela so okamenela v dogme. Novotarije mladih so prava anarhija, ki bodo ubile vsako resno in pametno delo v šoli in vzgojile rod, nesposoben nadaljevati delo očetov za napredek kulture. Kot neovrgljivi argumenti za nesposobnost »mladih« so dobrodošle vsakovrstne malenkosti, kakor na primer brezpomembne metodične napake, kakršne lahko zagreši vsak učitelj, ki še nima dovolj rutine.
Istotako pa bi grešili oni »mladi«, ki bi odrekali »starim« kratkomalo vse zasluge. Res so stari vzgojni cilji bistveno drugačni od novih, toda pri= znati moramo vestnost v delu in skrb za uspevanje gojencev, ki je dičila
gotovo pretežno večino starega učiteljstva. Najdejo se sicer tu in tam slu« čaji kasarniške discipline, a ti so danes redki in jih ne smemo posplošiti na vse »staro« učiteljstvo. Tudi mnogega »starega« učitelja vodi pri njegovem delu ljubezen do otrok in težnja, da spozna in razumeva otroško dušo. Napačno je nadalje omalovaževati metodiške izkušnje »starih«, kajti popol= noma brez metodike ne bo mogla uspevati nobena še tako moderna šola..
Je li med tema dvema skrajnostima možna srednja linija, ki bi bila vseeno borbena in ne mrtva, napredka nezmožna, kakor so navadno vsi kompromisi? Ali je mogoče prestreči polena, ki letijo pod noge mladim idealistom na poti neugnanih želj po napredku in prepričati »mlade« o zaslu« gah »starih«, o vrednosti poštenega truda in vestnega dela, ki se je izvršilo pred njimi, dasi morda po drugih vzgojnih načelih? Ali je mogoče združiti bogate izkušnje »starih« s poletom »mladih«? Pozitivna, dejanska rešitev teh vprašanj bi bila šolstvu morebiti v neprecenljivo korist.
Ime kot spotika.
Dobro je, ako že ime samo izraža cilj in vsebino pokreta. Vendar pa je bolj formelnega značaja in zato je za našo objektivnost zelo značilno, da je že ob krstu našega šolskega ideala nastalo toliko pohujšanja in zamere. Ne sme se imenovati »nova« ali »moderna« šola, kajti s tem se dosedanja indi« rektno označuje kot sterilna in starokopitna, ki spada v ropotarnico. Nedo= pusten je izraz »delovna«, češ, ali doslej nismo nič delali v šoli. Najbolj pohujšljivo pa je ime »svobodna vzgoja«, kajti ta pomeni popolno anarhijo. Zaverovani v edino zveličavnost avtoritete, se kar zgrozimo ob zahtevi po večji prostosti in aktivnem sodelovanju učencev v pouku in vzgoji. Proti temu čujemo stereotipen odgovor: boste že videli, kam bomo prišli! Bog ve, ali se komu posreči najti naziv, ki bo ustregel vsem. Morebiti bi bilo naj« bolje, da je ostal naš ideal anonimen.
Komur je napredek šolstva res pri srcu, se nad takimi malenkostmi ne more spotikati, tem manj, ker navedeni nazivi nimajo namena žaliti in smešiti vestnega dela v »stari« šoli. Mogoče res nobeno ime ni prav posre« čeno in ne izraža doslovno tistega, kar smo si zamislili kot ideal. Ali ta vzlic netočnosti svojega naziva ni na svoji kvaliteti nič izgubil in ostane še vedno vzor.	(Konec sledi.)
Čestokrat opažamo, kako nekateri posestniki, predvsem vozniki, do skrajnosti izrabljajo svojo vprežno živino. Človek se temu upre, žival se ne more. Poleti vidimo ubogo živino, ko je polna komarjev, obadov, mušic itd., a je privezana ali vprežena, da se jih ne more obraniti; marsikateri konj še krvavi po prsih in trebuhu, bije, divja. Zopet vidimo izmučeno in sestra* dano živinče, ko čaka pred gostilno, ko v njej je in pije njegov gospodar. Poglejmo tržno živino na potih; na sejmih, koliko mora pretrpeti itd. Vse te brezsrčne in nekulturne navade pričajo, da šola vse premalo posveča svojo pažnjo vzgoji v tej smeri. Imamo sicer zakon, ki kaznuje take in enake prestopke, toda kaj zakon, če srce in razum tega ne pozna! Dokler mladina ne bo pojmila, da je treba z živaljo tako ravnati in jo negovati kakor človeka, ne bo izginil ta barbarizem iz našega naroda. F. čiček.
Živali in vzgoja
Albert Žerjav:
Razredna knjižnica v delovni šoli.
Nedavno je bilo še marsikje tako, da je ležalo v razredu na učiteljevi mizi ali v njenem predalu dvoje, troje .. . morda skrbno zavitih knjig; pred poukom ali pa v odmoru je segel gospod učitelj po njih, da v naglici rekapi* tulira snov, ki jo bo zdajci iz vzvišenega mesta na odru podal svojim po* slušnim učencem, sedečim za razrezanimi klopmi v strogo določenih vrstah in razdaljah glede širine in globine. Z rezkim glasom je učitelj razlagal in drobil posamezna poglavja predmetne snovi in medtem izpraševal poedince, ki so smeli dvigniti prsta desne roke le do — predpisane višine očesa. Sem in tja je z rdečim svinčnikom zabeležil njihove odgovore v rubriciran katalog v obliki številk, pik, križcev. . ., pohvalil tega radi prid* nosti in vzorne pazljivosti, onega pa je morda ošvrknil z neprijazno in kdcxo=n.izlo besedo radi nedoločnega odgovora ali vseizražujočega molka, da se je za nekaj hipov morala ustaviti ura na steni. Tako je bilo v tistih časih dostikrat uro za uro, dan za dnem in leto za letom... (gl. Frigid: Dvojka, podlistek »Jutra«, 1928). In ko je učenec s svojim 14. letom dal veselo*poskočno slovo šoli in učitelju, svoji grenki mladosti in omadeže* vanemu veselju, se navadno pozneje nikoli več ni rad srečal s šolo, učiteljem, knjigami..., temveč se jim najraje izogne v širokem loku, če mu je to le količkaj mogoče. Še nedavna šola je namreč popolnoma prirodno in obenem dosledno omalovaževala ali celo brisala še tisto ljubezen in simpatijo do lepe in dobre knjige, ki se je morda pojavila sama ob sebi v mladem človeku v rahlih obrisih.
V	novi aktivni šoli, ki dobiva čim dalje bolj tudi pri nas konkretnejše in popolnej še oblike (gl. Bregantove, Pibrovčeve, Vrančeve... praktične rezultate), je nastal tozadeven preobrat, ki ga je neposredno izzval delovni pouk na posameznih stopnjah in tipih šol. Razmerje med učenci in učiteljem je postalo socijalno*etično fundirano, tok podrobnega šolskega dela pa se je razvil v živ organizem, ki ima svoje pogoje in lastne zakonitosti. Vloga nekdanje, malone vsestranske pasivnosti in reproduktivnosti s strani učencev se je nujno prelila v produkti v* n o s t, ki ne more obstojati brez psiho=fizične aktivnosti otroka. Delovna šola zahteva — seveda v razmerju z živo delovno enoto — aktivnost in produktivnost učencev, ki naj postanejo pozneje v širokem živ* ljenju kolikor mogoče idejno avtonomne osebnosti. Pri tej priliki mi mimogrede prihajajo na misel besede Iv. T r o š t a, ki pravi: »Srečen, kdor ima toliko spretnosti, daje mladini živa kjiga vvsehpred* metih!« (Učiteljski Tovariš, št. 17., 1928.). Resnično, zlata vredna je taka učiteljska osebnost! Toda kako bo z učencem pozneje sredi trdega življenja, ko mu ne bo več sirom odprta tista »živa knjig a«. Torej kako naj postane človek nekoč svoboden, tvoren in samostojen, če se ga v mladosti morda ni nikoli navajalo k samostojnosti in tvrnosti, marveč se ga je celo odvračalo ali pravzaprav oviralo v aktivnosti in produktivnosti s pomočjo raznih disciplinarnih metod, formalnih predpisov itd.? Vendar pa s tem ne mislim mogoče zagovarjati kake anarhije v šolskem življenju, temveč ravno nekaj nasprotnega: solidarnost in kolektivnost.
V	popolnem nasprotju s podrobnim šolskim delom v šoli učilnici se v ustvarjajoči šoli učna snov ali znanstveno gradivo ne podaja več v do* besednem smislu Herbartove pedagogike, marveč se delovna snov črpa in
pridobiva, raziskuje in zbira, določuje in razporejuje na tvoren, deloven, doživljajoč in samostojen način. Najekstremnejša oblika takega učnega postopanja se očituje ravno v »D a 11 o 11 s k i metodi«, ki je službeno uvedena v mnogih ameriških, zlasti pa v angleških šolah in zavodih. Kakor pa se nobeno ročno delo (roko« tvoren pouk) ne da praktično izvajati brez najpotrebnejšega orodja, isto* tako je praktično nemogoč resničen in popolen deloven pouk brez primerne razredne knjižnice.
Za nekaj trenutkov se zamislimo v konkreten primer v delovni šoli!
Predvčeraj ali včeraj je razredna zajednica ali pa kaka delovna skupina soglasno sklenila, da posveti naslednji dan n. pr.: razgovoru o ribjem rodu. Že doma se morejo nekateri poedinci pripraviti na to delovno snov, ali pa vsaj določiti nekaj tozadevnih preprostih problemov, ki so potrebni razčiščenja in osvetlitve. Določenega dne, oziroma napovedano uro se prične ob splošnem in živem zanimanju, ki seve ne more biti v mrtvi tišini, prosta razredna debata: kako lovimo ribe, kake vrste rib poznamo, kako so ustvarjene za življenje v vodi, domače in morske ribe itd... . Tu* intam je potrebna strokovna poglobitev, širši podatki, slika...; o tem in onem se je treba posebej prepričati, primerjati to z onim, spoznati to in ono zanimivo podrobnost itd. Vse to črpanje in pridobivanje, raziskovanje in zbiranje, določevanje in razporejanje delovne snovi pa ne izvršuje učitelj sam, temveč vsi skupno ali pa poedini prostovoljni ali določeni poro* č e v a 1 c i, seveda s pomočjo tozadevnih prirodopisnih in sličnih poljubno pisanih knjig domače razredne knjižnice. In šele ob sklepu podrobne in vsestranske razprave (analize) se morejo številni drobci obravnavane delovne snovi z učiteljevimi vprašanji, migljaji in nasveti zgostiti ali koncentrirati (sinteza) tako, da imajo učenci pred seboj brez nepo* trebne navlake vso učno enoto kot čisto, zaokroženo in enotno delovno snov.
Tupatam zopet kdo čuje mimogrede n. pr. o snovi, problemu ..., pri katerem se morda ne moremo ustavljati, pa ga zanima. In evo mu — raz* redne knjižnice! Samo nekaj splošnih migljajev mu je treba dati, kratkih navodil v odmoru, po šoli, pa si bo že sam utešil svojo »radoved* nost«, če smemo tako imenovati to posebno dobro lastnost mladega človeka. In podobnih prilik pozna delovna šola pri delovnem pouku mnogo, mnogo ...
Če bi v takih primerih vselej in povsod nastopil učitelj kot rešilni »D e u s e x m a c h i n a«, ali pa kot »živa knjiga«, no potem bi prav* zaprav oviral svoboden razvoj samostojnosti, uveljavljanja in tvornosti vsem izrazitejšim učencem. Še celo šibkejšim učencem venomer vsiljevati bergljo, ni ravno umesten pedagoški postopek.
Kak je torej posreden cilj razredne knjižnice? Z intenzivnim delovnim poukom in aktivnim sodelovanjem se naj otrok priuči uporabljati knjigo, kajti velik del nadalnje samoizobrazbe človeka sloni ravno na pravilni upo* rabi književnega materijala, oziroma splošne strokovne literature. Učenec naj praktično spozna, kako prihajamo do virov, ki omogočajo nadalnje ob razovanje človeka, bodisi v tej ali oni smeri življenja. Tako bo že otrok v šoli spoznal kulturno*praktični pomen vsake dobre in lepe knjige, ki se ob pravilni uporabi sleherniku visoko obrestuje... Na drugi strani pa tudi ni namen pravzaprav nobene šole, da polni otroške glave z najrazličnejšo modrostjo, ki kaj kmalu skopni kot marcev sneg, temveč da ga usposobi za nadaljno samoizobrazbo; zato se tudi v novi šoli učenci razbremenjujejo v snovnem oziru. Istočasno pa se z delovnim po* ukom doseže tudi to, da bodo mnogi učenci cenili in razsojali pre*
Razredna knjižnica v delovni šoli.
15
čitano snov, ne pa morda slepo verjeli vsaki tiskani besedi in vabljivi misli na potrpežljivem papirju. Taka je torej vloga poljudno pisane knjige v svobodni in ustvarjajoči šoli: primerna osamosvojitev človeka.
Upam, da smo na podlagi naznačenih praktičnih zgledov spoznali pred« vsem pedagoški pomen razrednih knjižnic že na višjih stop* njah osnovnega šolstva. S kratkimi besedami pa se dotaknimo mate« rijalne in tehnične strani takih knjižnic v posameznih razredih.
Nastane vprašanje, kake knjige spadajo vse v tako razredno knjižnico?
Poslužimo se z Bregantovim odgovorom: »V delovni knjižnici naj bi bila vsa dela, ki jih uporablja deca za samolastno duševno delo, za svojo poglobitev v snov, za svoja predavanja. V tej knjižnici naj bi bili razni slo« varji, enciklopedije, razni zemljevidi, statističen materijal, razne zgodovin« ske, zemljepisne, prirodopisne knjige, vsi kmetijski strokovni listi, kme« tijske strokovne knjige, slovnice itd.« (Elementarni razred, str. 92.) Nadalje se ne sme pozabiti na literarne knjige iz mladinskega književnega trga (Dvonožec, Robinzon, Mali klatež, razne publikacije Matic...), na družinske časopise, koledarje, pratike in na podoben material, ki je poljuden, zanimiv in izobraževalen. Tudi otroci sami najdejo doma proti pričakovanju mnogo takih knjig, brošur, slik..., ki so dobrodošle razredni knjižnici, ki se na« mesti n. pr. v omari ali pa vsaj na polici ob steni.
Kako se pa naj uporabljajo posamezne razredne knjižnice?
Razredna zajednica ali občina si naj izvoli knjižničarski odbor ali pa tudi knjižničarja samega za določeno dobo. Tak oskrbnik mora n. pr.: voditi izposojevalno knjigo razredne ali mladinske knjižnice, skrbeti za redno poslovanje, s pomočjo učitelja stavljati šolski občini primerne nasvete, predloge itd. Pri ročnem delu se lahko zvežejo nevezani izvodi, mesečniki v letnike... Tako se mladina poleg uporabljanja nauči tudi ceniti in čuvati k j i g e, saj so ji pri delovnem pouku postale zveste prijateljice in svetovalke... Mnogi učenci Vrančeve šole so si nedavno začeli zbirati knjige za svojo lastno domačo knjižnico. Pri naši kmetski mladini pa moramo doseči vsaj to, da bodo kot odrasli ljudje čitali in upo« rabljali ne samo kak političen list, marveč tudi svoja kmetijsko«stro«
kovna glasila in praktične gospodarske knjige.
*
Skrajni cilj nove vzgoje je pač ustvariti novega človeka, ki naj da novo družbo: iz mladega rodu naj nekoč vstanejo po duhu avtonomni lj udj e, ne pa samo čreda, ki se razkropi na vse strani, če udariš njenega pastirja ...
Veruj, da zavisi sreča ali nesreča v življenju — bog ve da —• od malenkosti v mla* dosti. Da otrok vstaja pol ure prej ali kasneje, da hrani čez teden svojo praznično obleko nametano v kotu ali pa jo osnaži in skrbno spravi na določeno mesto, da si zna dekletce natančno porazdeliti kruh, moko, maslo na vse dneve v tednu enako ali pa se za ta red ne briga in uporablja lahkomiselno dokler pač ima — vse to je krivo, 'da spravi pozneje kot odrasla žena, dasi ima morda še tako dobre namene in srce, pogostokrat sebe, moža in svoje otroke v največjo nesrečo.
I. H. Pestalozzi: Linhart in Jerica, II. knj., 1783.
Samouprava učitelj stva na šoli.
Duševno si želi vsak količkaj razvit človek svobode. V zgodovini je vedno neka težnja, da bi se človek politično osvobodil. V etičnih straneh življenja si želimo svobodo vesti. Tudi glede šole vlada zadnja desetletja neko stremljenje po osvobojenju otroka pri pouku. Pri tem ne smemo misliti na svobodo protisocialnih nagonov otroka, ampak na svobodo njegovega nagona po samoudejstvovanju in po telesnem ter duševnem gibanju. Skušnje so pokazale, da se res otrok vse drugače razvija v svobodni šoli kot pa v šoli, ki je po vojaško urejena.
Mislimo na osvobojenje narodov, na osvobojenje ljudstva, na osvobo* jenje otroka, prav malo pa govorimo o osvobojenju učiteljev in učiteljic. Učiteljevo delo je duševno delo, bistvo duha pa je svoboda. Vse mišljenje ni pravo, če ni avtonomno. Pa tudi delovanje ni pravo, če mu ni podlaga avtonomno mišljenje in avtonomna volja. Danes je službena organizacija učiteljev in učiteljic na šoli tako sistemizirana kot prisilno delo po tovarnah, kjer vodijo ravnatelji delo, delavci ga izvršujejo, pazniki in oglede pa po ukazu in navodilih vodstva nadzirajo delavce, jih priganjajo k delu in jih kaznujejo, če se kaj pregrešijo. Podobno je tudi učiteljevo delo. Učitelji in učiteljice dobivajo ukaze in navodila od najvišje oblasti; nadzorniki in upravitelji, tako imenovani starešine, pa nadzirajo njihovo delovanje v imenu avtoritete in predpisov.
Ločiti moramo upravo ali administracijo od nadzorstva. Uprava ima opravka le z mrtvimi stvarmi, s statistikami in poročili, pri avtoritativnosti pa je prizadet človek kot moralno bitje, ki ima svojo samozavest in svoj ponos. V človeku je odpor proti pokorščini pred drugim človekom in želja po svobodi in enakosti. Zaradi tega je zelo važno vprašanje, kako urediti vse socialno udejstvovanje tako, da bo delovanje napredovalo po nekih normah in nekem redu, pri tem pa le odpadla vsaka osebna nadrejenost in podrejenost. Z drugimi besedami bi lahko rekli: namesto, da bi se uklonili osebni in zunanji sili sočloveka kot podrejeno, osebno in socialno manj vredno bitje, naj se uklonimo neki ideji ali nekemu načelu, ki ga sicer neka oseba zastopa, toda načelo ali pa njegov predstavnik imajo moč in veljavo nad vsemi drugimi člani. Vzor neprostovoljne pokorščine nam je vojaštvo, vzor prostovoljne in demokratične, notranje in moralne socialne organiza* cije so pa društva in vse pristno avtonomne institucije. Ne smemo zamenjavati demokratično urejene družbe z anarhijo.
*
Nočem govoriti o celotni šolski upravi, to je, nočem govoriti o pomanjk* Ijivih straneh celotne šolske uprave in organizacije. Ni mi pa tudi za to, da bi pokazala sliko idealne šolske uprave. Dotakniti se hočem vprašanja šolske uprave in oblasti na konkretnih slučajih. Več razlogov imam za to; prvič spoznamo pri tem bistvo uprave in oblasti malih družabnih organizacij; drugič pregledamo ob tej priliki vse one slabe in dobre strani na šoli, ki so posledica razmerja med nadrejenimi in podrejenimi; tretjič nam je raz= mišljanje o tem, kakšna bi morala biti pot do zboljšanja razmer med učitelj* skim zborom.
Osvetliti hočem pred vsem položaj učiteljic na šoli. Mnogo dogodkov nam je v dokaz, da sedanje sožitje učiteljstva ni ravno vzorno. Ne govorimo
Samouprava učiteljstva na šoli.
17
danes o žalostnem razmerju v splošnem, ki nastane vsled različnih narav, značajev in prilik, pač pa govorimo o tistih žalostnih odnošajih, ki nastanejo vsled pravnih pravic šolskega upravitelja nad podrejenimi učitelji in učite« ljicami. To neprijetno razmerje še bolj pospešuje neenakopravnost žensk z moškimi. Ženska, ki je slabotnejša in si marsikdo misli, da je manjvredno bitje, še več pretrpi kot učitelj. To je posledica bestijalne narave, ki se rada izlije nad bitjem, ki je revnejše in šibkejše.
Omeniti moram, da je bilo v prejšnjih časih med upravitelji razmeroma več krivičnih, kot jih je sedaj. To ni čudno. Nekdaj je bilo še manj izobrazbe kot je je danes. Izobrazba jim je bila samo znanje, ki so ga dobili na uči« teljiščih. Pod vplivom tedanjih razmer so bili zelo prešinjeni z naziranjem o upravičenosti socialnih razlik; imeli niso prav nič liberalnega čuta, čeprav so se ponašali, da so liberalci. V zadnjih letih pa se širi demokratična misel, ki je mnoge toliko prekvasila, da so popolnoma spremenili svoje naziranje o socialni organizaciji in o oblasti. Kar je bilo privzgojeno kot sveto in edino pravilno, velja sedaj kot nesmiselnost, ki je nemoralna, ker žali in ponižuje druge.
Pravna moč upraviteljstva je na nekatere zelo neugodno vplivala. V svesti si svoje moči. so nekateri svojo avtoriteto zlorabljali. To ni bilo v prid šoli in narodni vzgoji, pač pa v veliko škodo in nesrečo učiteljem, še posebno pa učiteljicam.
Naj povem nekaj primerov! To so morda redki slučaji, vendar je škoda, da so nekatere učiteljice toliko pretrpele vsled krutosti svojih upraviteljev. Ne bilo bi prav, če bi ne obsojali krivic in sočuvstvovali z žrtvami. Spo« znamo pa lahko tudi, da je sedanji zakon o šolskem upraviteljstvu lahko podlaga prav nečloveškim ali pa vsaj ponižujočim dejanjem,
Vsi vemo, da se neredko skriva za dejanji šolskega upravitelja njegova žena, ki ima nad možem pravo demonsko moč. Včasih je žena preprosta in nima tist.e omike kot učiteljica. Čuti se manjvredno, ker po konvencionalnem naziranju nima tistega družabnega položaja kot učiteljica, se morda ne more elegantno obleči in je v družbi neokretna. Iz te zavesti se ji vzbuja čut manjvrednosti, ki se izprevrže v zavist in maščevanje. Razboljena žena si išče zadoščenja v tem, da opozarja svojega moža na njegovo moč in oblast. Tako se začne na šoli prepir, prerekanje, opravljanje in obrekovanje; nobe« nemu ni dobro, vsem je grenko, neprijetno in neznosno. Moram pa biti pravična in priznavam, da v takih primerih tudi učiteljice mnogo grešijo, ker so prešerne; to pa zaradi prav zunanjih reči, n. pr. zaradi tega, ker je učiteljica, ker je doma iz mesta, ker je elegantno napravljena, ker se samo« zavestno obnaša; največkrat pa je vzrok neka prirojena in privzgojena pre= vzetnost, ki nima nikjer svojega razloga in se ne upira na prav ničesar, ampak je sama sebi vzrok. To je seveda ponižujoče, nedostojno, netaktno in nečloveško. V takem slučaju je žena pasivna in le išče nujnega izhoda svoji razžaljenosti in ponižanju. Šolski upravitelj pa je nesrečna žrtev, ki išče zadoščenja za svojo ženo.
Teh trpkih in grenkih razmer bi ne bilo na šoli, če bi ne vladalo raz« merje nad« in podrejenosti. Učiteljica bi ne bila v prisiljenih odnošajih z upraviteljem. Živela bi z njim v dobrih odnošajih ali pa bi si bila med seboj popolnoma indiferentna, kot so si n. pr. ljudje po mestih. Upraviteljeva žena bi se ne opirala na moč svojega moža, ampak bi živela zase; nekoliko bi se izognila stikom, nekoliko pa bi potrpela.
18
Marija Dolenčeva: Samouprava učiteljstva na šoli.
Drug primer. Upraviteljeva žena je pravi vrag. Najstrašnejše je, da je »podrejena« učiteljica skromna, ponižna in preprosta. Učiteljica je prava žrtev oblastiželjne, nasilne in ošabne žene. Ta šunta moža, ki je proti ženi servilen, boječ in nesamostojen. Prepiri zaradi stanovanja, zaradi uporabe kake kleti, vrta ali drvarnice. Žena opazuje z zlobnostjo vsako dejanje učiteljice, ne pozdravlja in opravlja; če zapazi kako nepravilnost, jo zagrabi in začne moža poučevati o njegovih dolžnostih. Spodbuja ga k delu za blagor šole, češ: »Saj si ti vodja! Kakšen gospodar pa si, da vse dovoliš? Pokaži, da ti ukazuješ in da imaš ti oblast na šoli.« Tudi upraviteljevi otroci se udeležujejo prepira in nagajajo učiteljici, kjer le morejo. Učiteljica je skromna in vzrastla v mirnih družinskih razmerah, zato je nesposobna za nečloveški boj in podleže; poštenemu človeku je nerazumljivo, da bi moral biti ob vsakem koraku pripravljen na prepir in prerekanje. Pride nadzornik. Upraviteljeva žena je vljudna, prijazna in gostoljubna; povabi nadzornika na kosilo in se vede zelo prijazno. Mogoče nadzornik razume njeno zvijač* nost in pripozna, da se godi učiteljici krivica; pomaga pa ne, ker ne dela kot človek, ampak kot mož zakona. Zakon pa nima srca. Z zakonom ne more pomagati, ker zakon ne zadene ne žene ne zasebnih zadev ženinega moža. Nesrečna učiteljica ne joče več, ker so ji solze posušene od gorja in bridkosti. Ob najhujših trenutkih se zgrudi pred križem in misli na svojo mater; živi v zavesti, da ji je življenje uničeno in si želi smrti. Tragedija je na zunaj nevidna, zato je tem hujša; nihče je ne vidi, nihče nima z njo sočutja. Ali ni ta brezčutnost velik madež učiteljev in učiteljic?
Take nesreče se ne godijo v mestih, trgih ali v večjih krajih, kjer najde učiteljica lahko kako družbo; godijo se pa v gorskih vaseh ali zakotnih krajih. Tragedija ima vzrok v zakonu o oblasti. Žena ima moč do zakona,.
zakon pa nima moči do nje, do žene.
*
* *
Nekod drugod je bila dovršila upraviteljeva žena tudi učiteljišče. Uči-teljice, ki so službovale na tisti šoli, so odnesle od tam le grenke spomine; tista leta so bila zapravljena. Žena ni bila posebno lepa, zato pa tembolj ljubosumna. Učiteljicam je pred nosom zaprla vrata, če je katera hotela po opravku k njim v stanovanje. Umljivo, da je učiteljice neprestano oprav*
ljala napram možu in jim sploh skušala škodovati na ugledu.
*
ffi	s
Na nekaterih šolah se je pripetilo, da je upravitelj ukazal, da morajo učiteljice pozdravljati njegovo ženo.
Neka mlada žena je vedno čakala, da jo bo učiteljica prva pozdravila, čeprav je bila učiteljica starejša; učiteljica se je seveda naveličala ponižanosti in ni več pozdravila. Zato je zavladala na šoli mržnja.
*
Ni moj namen, da bi presojala in obsojala upraviteljeve žene. Vem, da so med njimi tudi krasni značaji. Pač pa je moj namen, da pokažem, kako je mnogokrat oblast, ki jo daje zakon upraviteljem, vzrok grenkosti v živ* ljenju učiteljic. Upraviteljeva žena nas briga pri našem vprašanju samo takrat, kadar se poslužuje pravne oblasti svojega moža. Ugotavljam, da so razmere med učiteljicami in ženami učiteljev, ki niso upravitelji, vse dru* gačne, kot pa med upraviteljevimi ženami in učiteljicami. (Konec sledi.)
Leo Pibrovec:
Tombola.
Iz prakse strnjenega pouka 2. razreda šestrazrednice.
Glavna napaka stare šole tiči v tem, da je usmerjena v preteklost, da se oklepa starih vrednot, medtem ko se sedanja doba nagiba k novim vred* notam. Vsled tega je nastalo nasprotstvo med šolo in učenci. To se opaža pri vsakem učitelju, ki se ravna po starih ped. did. načelih. Klic narodnega učitelja se zato glasi: »Življenje v šolo, pravo, resnično življenje, ki nas obdaja.«
V	sledečih vrsticah hočem povedati, kako sem izkoristil resnične življen* ske dogodke v učne svrhe, posebno v namen, ki ga razodevajo naslovne besede.
V	velikih počitnicah, tik pred začetkom novega šolskega leta, so se vršile na Jesenicah tri tombolske prireditve. Priredile so jih podružnica Kmetijske družbe, Sokolsko društvo in Orel. Ker so take prireditve običajno zelo dobro obiskane, je jasno, da so se jih udeležili tudi moji malčki, ki so imeli prvi razred za seboj. Komaj so dočakali zopetni pričetek šolskega leta, da so mogli poročati o zadnjih doživljajih, posebno pa o tomboli. To so bili dogodki, ki so tako očarali mlade dušice, da bi le umetniško pero moglo to opisati.
Napočil je veseli dan. Zbrali smo se v razredu... Tedaj se je pričelo: »Prosim, jaz bi rad tovarišem poročal, kako je bilo na tomboli.« Učenec je stal pred svojimi tovariši. Oči so mu žarele, saj je nanovo zopet doživljal razpoloženje, ki ga je ogrevalo na tomboli. Posebno je poudarjal: »Pred vsako številko je zatrobil, deklica je iz »kolesa« dvignila številko, in roko je dvig* nila, financar je vse pregledal, drenjali so se za dobitke;« i. t. d. Po poročilu smo sklenili, da hočemo vsako »reč« posebej opisati. Eden bo poročal, kje se je vršila tombola, drugi, kako so prodajali tomb. karte, tretji, kako je deklica dvigala žrebe, četrti, kdo je dobil dobitek, peti, kako so obešali številke na razvidno desko itd.
Na ta način smo imeli posla za več dni. V skupnih razgovorih, katere je podpiralo tudi risanje oz. slik. risanje, smo natančno pojasnili organizacijo tomb. prireditve in tekom razprav so si otroci utrjevali novo pridobljene besede in izraze. Njih duševno življenje je postalo bogatejše, njih govorica gibčnejša. Saj smo predelali in reševali veliko problemov, ob katerih so se urile mlade sile; n. pr.: Zakaj je društvo priredilo tombolo? Zakaj ljudje tombolo radi obiskujejo? Kako si društvo preskrbi dobitke? Kako si odbor? niki razdele delo ob prireditvi tombole? Zakaj so dobitke razstavili? Kakšni dobitki najbolj vlečejo? Kako se ljudje na tomboli obnašajo? Ali nam ugaja hrepenenje po dobitkih, ki ga opažamo pri nekaterih ljudeh? itd. Kot vidimo, smo imeli z reševanjem teh vprašanj, ki so se pojavljala tekom razgovorov, precej posla. Posamezne rešitve smo tudi napisali.
V	moje veselje se nenadoma pojavi pri otrocih želja, da tudi v šoli pri* redimo tombolo. S tem je nastopila preokrenitev našega dela. »Tombolo naj priredimo, toda, otroci, ob razgovorih ste mi razodeli, da vam delajo števila preglavice.« Učenci: Nič ne de. Do tombole se bomo vse naučili. Pokazali nam boste. Jaz: Zadovoljen sem s tem, ker vidim, da imate veselje. Učenec: Pa vse bomo sami pripravili, prav vse. Jaz: Dobro. Kaj bo torej treba pripraviti? Učenci: Žrebe, (90), »kolo«, razvidnico, dobitke, tomb. tablice, itd. Jaz: Dobro bi bilo, da se vadimo najprej narisati in sestaviti razvidnico. Učenec: Da. lahko bo to, ker »gredo števila kar naprej.« Učenec: V vsaki vrsti jih je
po deset. Učenec: 10 je ena desetica. Učitelj: Da, v vsaki vrsti bo po ena desetica.
Razvidnico smo narisali na šolsko desko. Ploščina 1 m2, katerega smo razdelili na 100 dm2. V te stolpce so vpisavali otroci števila. Ko smo jih vpi« sali 90, kar za tombolo zadostuje, so želeli otroci, da vpišemo še zadnjo desetico, kar tako, samo zato, da bomo dobili stotico. Vse se je vršilo po načelu samodelavnosti, in jasno je tedaj, da so otroci ob napisovanju z vese« ljem opozarjali na desetice, oz. na ednico pričetkom nove desetice, ki je rastla ob napisovanju dalje in dalje, dokler ni nastala nova desetica. Opozarjali so tudi na stolpce, v katerih ima vsako število po eno ednico, po dve, tri, itd. Učenec: Prosim, izgovorite kako število, pa Vam takoj pokažem, kje je na= pisano. Ustregel sem mu. Nato so se otroci preizkušali med seboj. Eden je stavil vprašanje, drugi je odgovarjal. To je izzvalo veliko veselja.
Učenec: Razvidnico bi pa tudi lahko drugače sestavili. Tako, da bi pisali števila navzdol. Napišimo tako. Sklep: Otroci sestavijo na ta način razvidnico v svoje zvezke. Delo se je pričelo. Z radostjo so učenci izdelovali razvidnico in se na ta način učili, ne da bi se tega zavedali. Po končanem delu sta se ponudila dva učenca, ki nam bosta izdelala »resnično« razvidnico za šolsko tombolo.
Učenec: Tombolske karte moramo tudi pripraviti. Jaz: Seveda. Treba pa je, da nam kdo izmed vas poroča, kako jih bomo izdelovali. V ta namen se je ponudil učenec, ki pa je dokazal, da ni kos svoji nalogi. Vsled splošne nejasnosti sem razdelil med učence tiskane tomb. tablice, katere smo si og'e dali in njih števila primerjali s števili na razvidnici, katero smo dan poprej narisali na šolsko tablo, oz. so jo narisali otroci v svoje zvezke. Sedaj nam je bilo vpisovanje števil popolnoma jasno. V vsako podolžno vrsto bomo vpisali po eno ali dve števili iz vsake desetice, do 90.
Prirezal sem učencem ovojni papir in izdelovanje tomb. tablic se je pri« čelo. Pri izdelovanju smo uporabljali metrske trakove z označbo dm in cm, katere smo tudi sami izdelali. Tekom pol ure je bilo delo gotovo in v svojih predpripravah smo bili bogatejši. Vendar otroci pri izgotovitvi tomb. tablic niso mirovali. Brž se oglasi nek slabo nadarjen deček: »Če bo izžrebana šte« vilka 45, pa bom jaz samo v tole vrsto pogledal (pokaže) pa bom takoj videl številko 45, v drugi vrsti je ni. Učenec: Lej ga, to se razume, 45 je v desetici od 40 do 50. Ti, no, kje boš pa našel število 67. Prejšnji učenec odgovarja in vsi učenci iščejo izgovorjeno število. Učenci stavijo več takih nalog in ves razred je zaposlen v iskanju števil.
Da bo mera polna, smo prihodnji dan napisali tudi 90 števil za žrebe. Vsak učenec je izdelal po 90 žrebov, katere je zavil v papir, kjer je označil svoje ime. Pri tomboli smo uporabljali žrebe tistega učenca, katerega so določili odborniki.
Na zanimiv način smo torej spoznavali števila do 100, vadili se v čitanju in napisovanju teh števil in pridobili smo jasen pojem o stotici, ki ima 10 desetič ali 100 ednic. Svoje delo smo naslonili na resnično življenje, ki nas obdaja in prinaša novih pobud.
V smislu naslova te obravnave sem svoje delo dovršil. Radi popolnosti pa naj opišem še nadaljnji potek v smeri prireditve šolske tombole.
Razen »kolesa sreče«, katero smo si izposodili, smo morali preskrbeti tudi dobitke. Kje, kako? Razgovarjali smo se o tem in sklenili smo, da pri« neso otroci v šolo raznovrstno sadje ter da bomo imenovali našo prireditev »jesensko tombolo«, h kateri povabimo tudi starše in nekatere razrede osnov« ne šole.
Spisali smo vabila, katera smo primerno okrasili ter jih razposlali.
Do »jesenske tombole« pa smo se pečali z raznim sadjem, ki so ga pri* našali otroci v šolo za dobitke. Koliko novega smo se pri tem naučili! Ob* enem smo tudi popisovali naše priprave, računali s tomb. tablicami, z vred* nostjo dobitkov itd.
Na dan tombole smo imeli v razredu veliko gostov. Navzočim učencem iz drugih razredov so otroci brezplačno prepustili precej tablic, češ, goste moramo zadovoljiti. Hvalevredno etično pojmovanje! Razne funkcije, kot dviganje žrebov, razglaševanje in obešanje števil na razvidnici smo prepustili navzočim staršem, ki so z veseljem sodelovali. Ker smo imeli okrog 120 do* bitkov, so bili skoro vsi učenci obdarovani; kdor pa pri tomboli ni imel sreče, temu pa so tovariši naklonili del svojih dobitkov, tako, da smo bili vsi zado* voljni: učenci •— starši — jaz. Ta prireditev je bila pravi praznik v razredu.
Tako smo zaključili obravnavo tombole, ki nam je oplodila šolsko delo in otrokom v izdatni meri razvila duševne sile. Sklep: ne mrtvega znanja vsiljevati otrokom, ne gojiti receptivne pridnosti, temveč, samostojno vadimo otroke reševati življenske probleme! Le tako se usposobijo za življenje, v katerega bodo morali nekoč stopiti.
Na ograjinem podzidku sede štirje otroci: dve dekletci in dva fantka, 3—5 let; vsi roke na kolenih. Pred njimi stoji dekletce 6—7 let, s šibo v roki. Igra seveda učiteljico, a oni štirje so njeni učenci. »Učenci« sede kakor pribiti; »učiteljica« jih obvlada z jastrebjim pogledom, ki ga ne odmakne od njih.
Eden izmed »učencev« nekje nekaj opazi, pa si ne more kaj, da bi ne opozoril svojega soseda na to.
»Učiteljica«: »Boš tiho, smrkavec!«
Mali seveda na mah utihne in položi svoje roke zopet pridno na kolena.
Eno izmed »učenk« premoti nek glas v bližini, pa se obrne tja.
A »učiteljica« je budno na preži: »Kam pa zijaš? Ti bom dala eno!« Dekletce se zdrzne in se zopet pokorno obrne proti »učiteljici«.
Pa ti prinese šment mimo paglavca iz iste četrti, ki spretno bije pred seboj obroč. Ta skušnjava je prevelika. Prejšnji »učenček« vstane in mu zakliče, da sam ni vedel, kdaj. V prihodnjem trenutku je že »učiteljica« pri fantku in ga ošvrkne s šibo po rokah, češ: »Ti bom že pokazala vstajati, če te nihče ne kliče!«
Fantek se prime za roko, solze se mu vlijejo po obrazu, a vendar zopet pokorno sede na svoje mesto. Kaj hočemo? Šola je šola!
Ne vem, je li služila tej mali »učiteljici« za zgled kaka resnična uči* teljica. A težko je človeku, ko vidi, pod kakšno spako živita učitelj in šola v življenju otrok.	Osterc.
Učiteljico igra.
Nova šola in reforma veronauka.
(Iz roditeljskih krogov.)
Vprašanje veronauka kot obveznega predmeta v ljudskih in srednjih šolah je v naši državi pozitivno rešeno v prilog versko*nravni vzgoji mla* dine. Ni moj namen načeti iznova to za enkrat likvidirano vprašanje, kate* rega rešitev je brez dvoma zadovoljila najširše podeželske mase. V resnici je v stanu živa verska poezija vplivati na mlade duše, v cilju zgraditi v njih vrednote najvišje stopnje. In tega se Cerkev v polni meri tudi zaveda. Po svojih 20001etnih tradicijah je Cerkev vzgajala mladino, poslužujoč se pri tem najrazličnejših metod, pač po prilikah, običajih in kulturnih stopnjah raznih narodov in časov.
Časi preganjanja v prvem razvoju Cerkve so isto prisilili v povsem drugačne občevalne načine in zlasti vplivali na vzgojo, ki se je manifestirala v praksi. To je v učenju medsebojne ljubezni, pomoči, vzajemni požrtvo* valnosti, skratka v praktičnem krščanstvu. V tej neposredni vzgoji v dejan* skem krščanstvu brez učenih fraz utrjena mladina je bila edina nositeljica zmagoslavja Cerkve, ko je vstala iz katakomb. To je bila prva metoda — verskih z a j e d n i c —. In to je bila doba blagoslova za človeka.
V	sledečih perijodah si je Cerkev po številnih reformah začela korak za korakom osvajati teren v vsem javnem življenju. Sovražnosti napram krščanstvu so ne le ponehale, pač pa si je pridobila Cerkev številne prija* telje v najvišjih in najvplivnejših posvetnih krogih. Po izoblikovanju in notranji dograditvi je Cerkev zagospodovala na vseh poljih; njen sijaj je dosegel zenit; tudi v znanosti in v umetnosti je prispela na doslej nepre* kosljivo višino. Iz te evolucije se je razvila tudi v šolstvu nova era, ki sega -— z nekaterimi spremembami — do današnje dobe.
V	srednjeveškem vzgojnem sistemu si je Cerkev skoro do francoske revolucije ohranila svoj dominanten položaj pri vzgoji mladine. Tu pa je nastal nenadoma preokret, na katerega Cerkev ni — računala, ker v svesti si svoje moralne sile in zunanje moči ni upoštevala socioloških zakonov.
Države zapadne in srednje Evrope so prešle iz prvih dveh štadijev civilizacije v gospodarsko*etičen štadij. Po dobi nastanka juridične tradicije in istodobnega razvoja metafizike in kritike, katerih posledice so se očito* vale zlasti v verski reformaciji, se je z nastopom gospodarsko*etične ere razvijalo znanstvo —- racionalizem.
Najlepši vzgled nam je Nemčija. Od Napoleona dalje do konca 19. veka, tedaj le sto let, je potrebovala Nemčija, da je zgradila svojo industrijo in racionalizirala svoje narodno gospodarstvo. Racionalizacija in ogromni tehnični napredek je neusmiljeno eliminiral dotlej samostojno obrtništvo, ki se je naravnost v ogromnih masah proletariziralo. Industrializacija, ki je nosila že od svojega prvega početka v sebi klico prihodnje razdvojenosti med kapitalom in delom, je počasi postajala sistem. Prepad med delodajalci in delojemalci pa se je od dne do dne večal in Cerkev žalibog v tem na* sprotju ni šla po lek za človeško družbo v se nazaj dalje kot do srednjega veka. Ta lek pa ni več zadostoval. Pokazalo se je, da je kapital, brezbožen v svojem bistvu, Cerkev nujno potreboval. Proletarijat se je med tem, ne videč v Cerkvi svoje zadostne obrambe, organiziral v porajajoči se socialni demokraciji. Marxov manifest je živo razgibal delavske mase in vladajoči kapitalizem podpirajoči sistemi, ki so zatirali delavski pokret, so mnogo
pripomogli k ozdravljenju delavske duševne odvisnosti. Z drugo besedo: Sila je rodila odpor in delavstvo je šlo v politični boj za svoje pravice. V tem stopnjujočem se boju med kapitalom in delom pa se je zdelo delav* skim masam, da se Cerkev nagiba na nasprotno stran. Ni ga bilo, ki bi temu potegnil koren. Cerkev je sicer skušala blagodejno vplivati na sovražna si tabora, vendar brez vidnega uspeha. Kapitalizem sedaj Cerkve ni več potre* boval, ker je tudi proletarijat vsled širečega se materijalizma in demorali* zacije v velikem izgubil tla pod nogami. In v tem stanju se nahajamo danes.
Cerkev na zunaj — v prvih časih krščanstva — oblečena v raztrgan plašč, s silnim notranjim bogastvom, v katero so milijoni zatiranih narodov gledali z zaupanjem in absolutno vero v svojo prihodnost, le z njo v zvezi, se je v srednjem veku oblekla v sijaj. Za srednjeveškim plemstvom je pre* vzela varuštvo Cerkve brezbožna meščanska družba, ki je skrbela, da se blesk in sijaj Cerkve še spopolnjuje. Cerkev je postala z ozirom na svojo notranjo moralno silo in zunanjostjo —■ soglasna.
V obstoječem nesoglasju milijonov proletarcev pa je to soglasje Cerkve povzročilo odpor vsled nerazumevanja njenega postulata in množice so istovetile Cerkev s svojimi kapitalističnimi nasprotniki. Zastopniki Cerkve in Kristusovi namestniki so v tem boju izgubljali kontakt z delavsko dušo in to tem bolj, čim večje krivice jim je naprtil kapitalizem.
Vse novejše težnje Cerkve za obnovitvijo versko*nravnega življenja modernega človeštva kažejo na to, kako Cerkev trpi pod težo teh dejstev.
Ne smemo si prikrivati žalostnih dejstev, da pada čim dalje bolj javna nravnost in da se potencira demoralizacija čim dalje bolj tudi v zasebnem življenju. Pofinjenje potreb in s tem v zvezi stoječim stremljenjem, ki gre za pribavljanjem potrebnih denarnih sredstev, vse to prihaja vedno bolj do izraza. Nepomirljivost med delom in kapitalom gre svojo usodno pot. Na eni strani delavstvo zasluži komaj za vsakdanji kruh, na drugi strani pa vidimo ljudi, ki žive v strašnem razsipanju. Vse to zavzema strahotne dimenzije. Denar se meče tako rekoč skozi okno za ničvredne in nekoristne hiperluksuzne predmete, a za kruh ni denarja. Številna luksuzna podjetja sijajno uspevajo, ker služijo pokvarjenemu okusu človeka, katerega umetno vzgajajo listi, kino*podjetja, gledališča itd. To ni samo vprašanje za nacijo* nalnega ekonoma, to vprašanje enako zanima pedagoga, psihologa, sociologa kot teologa. Korenine teh stremljenj poženejo že pri mladini in to v šolski dobi. In kateri faktor v šoli bi bil sposoben, da zatre v prvi vrsti to ljuliko modne zablode, napoti mladino s svojim vplivom na pota poštenja, samo* zatajevanja, pravičnosti, da postanejo otroci koristni člani družbe. Po mojem mnenju Cerkev. In to je uvidela tudi država, ki je sprejela v svoj šolski zakon tudi veronauk kot obvezen predmet. Po svojih tradicijah je Cerkev pozvana, da urejuje moralno življenje ne samo posameznika pač pa tudi javnosti. Uspehi, katere skuša Cerkev doseči s svojim moralnim vplivom, skušajoča omiliti ostrine med nastopajočimi izrastki levice in desnice, niso zadovoljivi. Ti uspehi pa bi se mogli pokazati v velikem tekom časa, ako Cerkev v soglasju s cilji nove šole zajednic, ki hoče vzgojiti samostojno misleče ljudi in močne značaje, izvede
reformo veronauka.
Iz lastne izkušnje vem, da je za otroke, v prvih razredih vsaj, drdranje mrtvih besed katekizma navadno mehanično premljevanje, brez duše in brez pravih koristi. Ne samo to! To učenje je naravnost usodno včasih, če ne največkrat (zlasti v delavskih centrih v predmestjih) za nadaljnje življenje
otroka po —• veri. Mlad človek naše dobe se kaj kmalu naveliča suhopar* nosti odstavkov, ki se jih mora guliti in ubijati v glavo, ne da bi razumel njih smisel. To pa vrši zato, ker mora znati, radi dobrega reda v spričevalu. Če misli kdo, da ima to učenje za poznejše življenje kako posebno veliko vrednost, se zelo moti. Kdor to misli, naj mi potem pojasni vzroke za čim vedno večjim odtujevanjem širokih mas po mestih od vere. Potem naj mi pojasni, zakaj ne živimo tako kot stoji v katekizmu; zakaj besedam ne slede tudi dejanja. Ne okolica, v kateri otroci odraščajo, ne toliko kina, gleda* lišča in časopisi, odtujujejo ljudi od vere. Vse te naprave bi propadle, če bi ne bilo odjemalcev. Ljudi odtujuje od vere nezadostno poznavanje vere, ali pa celo sama nevednost. Odtujujejo ljudi od vere bedne socialne raz* mere, v katerih žive in to pred očmi bolje situiranih, ki se ne zmenijo za njih bedo. Večkrat povzročajo bedo teh nižjih njih lastni krščeni sobratje, kljub temu, da veljajo za najboljše katoličane. Ne pri prvih ne drugih ni vera pognala nikakih korenin. Od kod neki? Jaz vidim v tem posledice pre* plitkega učenja veronauka. Ko izstopi deček današnje moderne dobe iz šole, zlasti po mestih, vrže med ostalimi knjigami tudi katekizem v staro šaro ter se radostno oddahne, s sklepom, da ne pogleda nobene teh več. In to stori v času, ko bi mu imele ravno biti te knjige vodilje v nastopnem živ* ljenju.
Toda kako veronauk reformirati?
Ko sem bil še majhen deček med 4. in 5. letom, sem doživljal velike sen* zacije; doživljaje, ki mi lebde še tako živo v spominu, kot bi se isti dogodili včeraj. Moja dobra mamica me je vodila večkrat po božjih potih. Da li bi znali, kako silno je vplivala na mlado dušo romantičnost narave, že vožnja tja. Vidim še danes v živih barvah, v prvih jutranjih žarkih obsolnčenih podob križevega pota, ko so ptički žvrgoleli in ko je solnce pilo srebrno roso po zelenih livadah. In mati me je vodila od postaje do postaje križe* vega pota in mi razlagala njih pomen. Spretno je znala vezati trpljenje ljudi, ubogih in siromakov, katere Kristus najbolj ljubi. Kako je On izkazoval dobrote in kako se veseli najbolj onih, ki vrše dobra dela. Govorila je o grehih, o zlu in znala zgodaj vcepljati v dušo gnus nad krivico. Zgodaj učila obujati — kes. Svoje nauke je znala vedno združiti z živimi slikami, katere sem istočasno sprejemal z njenimi nauki v dušo.
Če kdaj, tedaj bi moral pač sedaj, ko se širi tako silno pokret za novo šolo, ki hoče vzgojiti samostojnega človeka, opozoriti na te metode v imenu roditeljev, da tudi cerkveni krogi prislušknejo utripom mladine novega časa in preosnujejo učenje veronauka po metodi nove šole, ali bolje po metodah Cerkve v prvih časih preganjanja.
Kaj je lažjega kot to. Česa pa najbolj pogrešamo v naši moderni dobi pri ljudeh? Samostojnosti, možatosti, samozatajevanja, nesebičnosti, lju* bežni, ljudi, ki bodo znali odpuščati; usmiljenih, pravičnih, poštenih, nravno visokostoječih itd. itd.
Za vse prestopke proti tem načelom plačuje z visokimi obrestmi narod
sam.
Nezmernost najde svoj prostor v bolnici, blaznici ali kaznilnici. Tudi nenravnost krona svoj konec tam. Itd. Itd. Evo Vam naše ljudske, srednje in visoke šole za verskonravno vzgojo!
Bolnice so najboljše šole, duševni sanatoriji za telesno zdrave ljudi; kaznilnice najboljši učitelji za nepokvarjene (kaznjenci se tam še bolj po* kvarijo); ubožnice najboljša učilišča za seminarske vežbe in laboratoriji v
učenju Kristusovega nauka. Božja pota najzdravejša sredstva za obuditev mladih duš k verskemu doživljanju.
Če ni v bližini vsega tega v velikem, koncentriranega na enem kraju, mestu ali trgu, podružnična cerkev je istotako dobrodošla. In teh se dviga na stotine po vseh naših holmih in gričkih. Revščine in bolezni pa je v po* sameznih šolskih okrajih pod napol podrtimi strehami toliko, da bi dušni pastir gotovo ne bil prav nič v skrbeh, da ne bi mogel ob živih vzgledih pokazati mladini, kaj se pravi »krščansko ljubiti« in kako se mladina lahko nauči na licu mesta telesnih del usmiljenja »na pamet« itd. itd.
In, če bi pri takih akcijah tudi nas starše šola upoštevala, se v dobro* delnosti in v drugih praktičnih vrlinah ne bi pustili osramotiti od lastnih otrok!
Otroci novega modernega časa zgodaj dozorevajo. Ni čuda! Saj vidijo že doma vse, zvejo že zgodaj, zlasti po mestih, skrivnosti snovanja življenja. Pa ne le to. Pred njihovimi očmi žive njihovi starši očitno nemoralno ter se izživljajo v seksualnosti, ne zakrivajoči tega, v zelo mnogih slučajih pred svojimi otroki. To zlo pospešujejo še nezdrava mala nehigijenična stano* vanja in mizerne družabne razmere. In ti, v taki družini odraščajoči otroci prihajajo dan za dnem v šoli v stik z ostalimi otroki. Kdo bi mogel to pre* prečiti? Tu stojimo pred novim problemom, katerega začeti radikalno reše* vati, nas je sram.
Zagrabimo stvar pri korenini in izvedimo reformo tudi pri veronauku, na podlagi metode nove šole. Učimo našo mladino iz obratne smeri kot doslej. Najprej skušajmo vzbuditi v dušah otrok močne aluzije potom sen* zacij, in sicer čim največ s pomočjo živih slik in vzgledov. V zimskem času pa naj si šole preskrbe tudi druga sredstva, filme, slike itd. Napravljajmo posete pri bolnikih, lajšajmo bedo ubogih v velikem stilu in združujmo te akcije vedno s kakim naukom iz Kristusovega izročila. Katekizem se bo mladim vtisnil s temi pripomočki globoko v duše in bo tvoril okvir njenega poznejšega udejstvovanja. Tako podajan katekizem bo rodil sadove. Ta pot bo vodil otroke do navdušenih prijateljev krščanske dobrodelnosti in so* cialne pravičnosti.
Tako vzgojena mladina bo dala svetu novega duha, ki nima nič skup* nega z duhom današnje tkzv. krščanske meščanske družbe. Ta družba je sicer ustvarila, odnosno ohranjevala sijaj nedeljskih pobožnosti. A to je tudi že vse! Mnogo zunanjega bleska, še več pa duševne in srčne praznine.
S tem sem odgovoril tudi, mislim, na ono drugo vprašanje, ki se imenuje — socialno in ki po mojem mnenju ni nič drugega kot nepoznavanje razlike med katoličanstvom v katekizmu in življenjem po katekizmu.
Pripomba uredništva: Priobčujemo pričujočo študijo, ker je problem reforme veronauka enako aktualen kakor je aktualna reforma ostalega šolskega . dela. Sicer govori avtor v prvem delu študije o globokih vzrokih, zakaj se je delavstvo moralo obrniti proč od cerkve in celo proti cerkvi v današnji obliki. V drugi polovici pa vidi rešitev tega tako važnega vprašanja v reformi načina, kako se poučuje danes v šoli veronauk, torej v reformi metode veronauka, kar pa smatra le kot del kom* pleksa šolske reforme (gl. Popotnik 1928/29, št. 10!).
Misli o delovni šoli.
(Izsledki učit. zborovanja februarja 1929. v Slovenjgradcu.)
Opazujem, da še vedno mnogi tovariši(*ice) istovetijo delovni pouk z rokotvornim poukom. Mislijo, da le takrat zadostijo delovnemu principu, če konča obravnava učnega področja z vidnimi ročnimi izdelki. Morali bi se pa zavedati, da je rokotvornost samo eno izmed sredstev, ki naj pouk podpira, in da aktivnost roke in čutil olajša in pospešuje ter poživlja duševno delo. Poživljati mislim namreč tako. da postane pouk učencem prijeten.
1.	Pogoji delovne šole.
Definicija tega pojma se je že neštetokrat podala v večjem ali manjšem obsegu, a pojmovanja in razumevanja ni vedno pravega. To pa zato, ker se to pač težko pove. To ni stvar razuma, temveč tudi čuvstva in intuicije. Delovna šola ni metoda, ni šablona kot so formalne stopnje, ne da se naučiti kot rokodelska obrt, temveč človek*učitelj jo mora slutiti, njegov pedagoški instinkt ga mora pri tem voditi! — Temeljna podlaga »delovni« šoli je in bodi ljubezen in dobrohotnost učiteljeva do otroka. Način pošto* panja je odvisen od osebnosti učiteljeve, ki se naj pri svojem delu tudi po svoji individualnosti izživlja. Splošna načela, ki se jih naj učitelj drži v svrho, da bo učenec snov res doživljal, so: 1. p o n a z o r o v a n j e. Pri tem se učitelj ne sme ustrašiti truda, da izven pouka išče in zbira pri* merna nazorila za pouk ali opozarja otroke na nje v prirodi in javnem živ* ljenju (poučni iz prehod i!). — Kot nazorila mu služijo resnični objekti in pojavi, modeli, slike, sheme, ilustracije. Ako ima učitelj več teh nazoril na razpolago, naj se jih tudi poslužuje, deloma pri obravnavi, deloma pri ponovi, ne da se zadovolji samo z enim. Opazila sem pri svojih učencih, da se vedno znova zainteresirajo za neko že kdaj prej obravnavano snov, če jim pokažem iz iste snovi zopet enkrat kako sliko ali objekt. S sodelo* vanjem učencev se vrši: posnemanje pojavov in poizkusi doma in v šoli; ilustriranje, dramatizacija, modeliranje.
2.	Učitelj mora znati slediti i n i C i j a t i v i otrok, ne da bi pri tem izgubil vodstvo k ciljem.
Delavnost duha je torej najvišji princip »delovne« šole, delavnost roke in čutil so pa k temu pogojna sredstva in zato enako važna!
Učitelj podajaj in nudi snov učencem v taki obliki, da ne bo samo pasivno sprejemal, temveč ga bo snov zainteresirala in bo spontano sam razmišljal in raziskoval o svojih izsledkih, vtisih in spoznanjih brez strahu in zdržlji* vosti poročal o tem v šoli ali dal duška v ilustracijah, izrezovanju, modeli* ranju itd. Učenci imajo včasih jako dobre domisleke; učitelj tega ne sme prezreti, temveč naj upošteva te spontane nasvete in navodila učencev. Tako postane delo učencem prijetno in to je vzpodbuda k samodelavnosti in samo* pridobitnosti!
II.	Število učencev.
Priznavam in naglašam, da je največja ovira »delovni« šoli veliko šte* vilo otrok. Po svojih izkušnjah smatram število 30 za maksimum, v elemen* tarnem razredu pa 20.
III.	Pogoji za delovno šolo.
Mnogi že delajo v zmislu »delovne« šole, a se tega ne zavedajo, temveč čakajo še vedno nekega razodetja; marsikateri, ki jo oznanjajo, je še
nimajo, pa se tudi ne zavedajo. Gojili pa so »delovno« šolo že mnogi sta« rejši učitelji, in to za časa, ko ta beseda še ni begala duhov. Gojili so jo vsi tisti, ki so imeli ljubezen do otroka, veselje do šolskega dela in toliko značaja, da so spoštovali v otroku polnovrednega človeka ter respektirali tudi otrokovo mišljenje in prepričanje.
To so še danes temeljni pogoji za »delovno« šolo.
Drugi pogoj za »delovno« šolo na strani učiteljevi je globoko razume« vanje socialnih, gospodarskih in ostalih kulturnih razmer. In k temu je treba študija, temeljitega študija vseh panog, ki odločujoče vplivajo na pre« obrazbo družabnega položaja narodov.
Za izpolnitev 1. pogoja je treba biti »rojen«. Izbran — ne samo po« klican! Učiteljski poklic naj ne bo samo eksistenčno zavetje tistim, ki jim gmotne razmere ne dopuščajo daljšega študija, ali onim, ki čakajo v tem stanju kakšne »boljše« izpremembe. Izbira poklica naj se zato pomakne na poznejšo dobo. Učiteljskim pripravnikom se naj nudi popolna srednješolska naobrazba. Po končani srednji šoli je prosta pot na razne poklicne in stro« kovne šole. Tako se bo odločil za učiteljski poklic le oni, ki čuti v sebi res notranje zvanje.
Profesorji na srednjih kakor tudi na strokovnih šolah naj bodo zopet »izbrani« ljudje — praktični pedagogi, ki ne bodo samo docirali in izpraševali lekcij, temveč se bodo na isti način potrudili kot učitelj na osnovni šoli. da bodo podano snov ponazorovali in poživljali ter spodbujali mladega, v razvoju se nahajajočega človeka k aktivnosti in samodelavnosti. Tako vzgojeni ljudje bodo potem imeli veselje do samopridobitnosti in bodo iz lastnih nagibov delali na svoji nadaljnji izobrazbi.
IV.	Duh je, ki vlada!
Poznam tovarišico, ki skrbno in vestno prebira samo naš »Popotnik« in vendar se je povzpela do pravilnega umevanja »delovne šole«. Njeni uspehi imajo svoj izvor v veseli samodelavnosti učencev. To pa, ker skuša zadostovati pogojem, ki sem jih gori omenila.
Tej nasproti postavljam drugo učiteljico, ki istotako skrbno in vestno sega po nemških in slovenskih pedagoških revijah in knjigah, a njena šola je vse prej kot torišče samodelavnosti in samopridobitnosti. Vzrok: straho« vanje in kazen, ali bolje rečeno: maščevanje za vsak prestopek brez peda« goškega preudarka, nezaupanje do otrok, osorno zavračanje nepravilnih odgovorov ter ošabno opuščanje vsakega zasebnega prijaznega razgovora z otroki izven pouka. V taki šoli ni zaupanja, ni veselja do dela; otroka mori duh. ki ga seje učitelj!
V.	»Čednost se da učiti!« Nekaterim se ne zdi umestno, da učitelji po« izkusnih šol ali njih somišljeniki iznašajo v javnost svoje spoznatke kot nekake preizkušene norme, medtem ko so njih poizkusi, oz. spoznavanja še v teku in njihove izkušnje še niso dobile končne aprobacije. Tudi sama sem imela včasih te pomisleke, a sedaj jih odtehta uvidevanje, da je k vsakemu delu, posebno pa še k duševnemu, treba vedno novega navdušenja in nove pobude, ako naj bo delo uspešno, bodisi v moralnem bodisi v materialnem oziru. Zato je dobro, da vedno znova slišimo, čitamo in omenjamo »de; lovni« pouk in druge krilatice, ki se nanašajo na novo šolo. To navdaja vsaj one, ki čutijo v sebi stremljenje, da bi osrečili otroka, da vedno znova sami razmišljajo, se poglabljajo in poizkušajo. Verujem v besede Sokratove, da se čednost da učiti!
28
Regina Gobec: Misli o delovni šoli.
VI.	Razstave.
Razstave rakotvornih izdelkov niso vedno in izključno produkt delovne šole, temveč so premnogokrat golo posnemanje brez konstruktivne aktiv* nosti duha. Mnogi, ki razstavljajo, morajo priznati, kolikokrat so morali še sami »položiti roko« na učenčeve izdelke, da postanejo dovolj »sposobni« za razstavo in napravljajo preračunani efekt.
One izdelke, ki se našemu očesu zde »ponesrečeni«, previdno izločimo, četudi sta se pri teh duh učencev (produktivna fantazija, tehnično razume* vanje, umetniški okus) in ročna spretnost samostojno udejstvovala in je otrok pri ustvarjanju svojega predmeta doživel lepo, dolgo h i s t o* r i j o. In vendar imajo ti zadnji neprimerno večjo izobraževalno in vzgojno vrednost! Za nas učitelje bi bilo najzanimivejše, ko bi mogli premotriti paralelno oba izdelka, onega, ki ga je učenec samostojno izvršil, in onega, ki ga je izvršil po navodilih učiteljevih in predlogah.
V svoji šolski praksi, bodisi pri nazornem ali domoznanstvenem pouku v osnovni šoli ali pri deških ročnih delih na meščanski šoli, sem pustila predmet dostikrat upodabljati najprej brez vsakršnega navodila in sem pri tem doživela prijetna presenečenja in odkrivala važne psihološke probleme.
VII.	Poizkusne šole.
Iz poročil tovarišev, ki so si ogledali poizkusne šole v Nemčiji, povze* mam, da je na nekaterih teh šol glavni princip popolna svoboda in enakost med učiteljem in učenci. Če prav razumem, si otroci sami izbirajo predmet obravnave; kadar se naveličajo enega, zahtevajo prekinitev in volijo dru* gega. Učitelj stoji ob strani ter se jim udinja v uslugo kot Ciceron, kadar ga pozovejo.
Tu imam dva pomisleka: 1. imajo otroci premalo življenskih izkušenj in premalo znanja, da bi zamogli dajati izključno sami inicijative in direktive za pouk. 2. se mi zdi tak pouk ekstremno individualen, ki dopušča le majhno število gojencev, česar pa menda nikoli ne bomo dosegli. Torej je to za nas utopija.
Tudi nas razmere silijo, da v neki predpisani šolski dobi podamo neko gotovo množino formalnega in tudi materialnega znanja (ne mislim učnega načrta) za poznejše življenje, zato je treba pri pouku izvestnega preudarka in sistema glede razdelitve snovi in glede koncentracije.
Vodstvo pouka mora torej biti v rokah veščega mojstra, ki ima širok vpogled v življenje in svet. pa mnogo ljubezni in potrpežljivosti. Pač pa mora znati voditi vse šolsko življenje kolikor mogoče neopaženo in brez nasilja.
Nadalje obstoja življenje iz samih nujnosti, ki se včasih stopnjujejo do prisiljenosti (Zwang); kako težko je človeku, ki se ne more prilagoditi danemu položaju kljub temu, da je dokazana njegova potreba ali neizpre* menljivost.
In pod neveščim vodstvom lahko zabredemo tu še v druga dva nasprotna ekstrema. Namreč, da vzgojimo oblastne, brezobzirne in samohotne ljudi ter nestvarne opozicionalce, na drugi strani pa prekrotke mlačneže, ki so, bodisi iz komodnosti ali boječnosti prepuščali glavno besedo bolj razboritim tovarišem in so jim ti vzeli še isto malo volje in samozavesti, kar so je imeli.
Pavla Bregant:
Čitalni krožek — sredstvo za poglobitev čitanja.
Iz prakse na srednji stopnji trirazrednice.
Čitanje iz čitanke v šoli je bilo vedno mučno — ne le meni, ampak tudi deci. Zato sem začela misliti, na kak način bi tudi v to suhoparno šablonsko čitanje spravila samolastno in prosto pot, ki dela veselje in vzbuja v deci zanimanje ter pogon k živahnemu čitanju. Učenci dobijo vsakih 14 dni iz šolarske knjižnice knjige in kakor sem se prepričala, jih celo neprečitane vračajo; nato dobijo drugo knjigo in to gre vse leto tako...
V duhu sem spremljala deco domov. Oče vsak večer prečita materi ali celi družini kaj zanimivega iz časopisa. Zakaj neki tudi mi ne bi čitali enako? V knjižnici je toliko lepega gradiva za naše čitanje! Sedemo v pol« krog, pozimi v razredu, poleti v gozdu. Tak polkrog so imenovali učenci »čitanje v krogu«, »čitalni krog«, »čitalni krožek« ali »čitanje v krožku«. Zadnje ime »čitalni krožek« smo si izbrali.
Namen čitanja v krožku mi je edinole tehnično nepretrgano, tekoče prosto čitanje brez kakega pritiska z moje strani. Zato prepustim izbiro snovi za čitanje v krožku popolnoma deci sami. Baš to mi da dovo'j prilike za študij notranjosti šolske dece mojega razreda: eni imajo veselje do poročil, drugi do dovtipov, tretji do pravljic, četrti zopet do kaj žalost« nega... Zanimivo je, kako in kje so si poiskali čtiva kratke vsebine za čitanje v krožku. Temu posvečena polurica nam je vsem postala ena naj« ljubših in najveselejših trenutkov v našem dnevnem šolskem delu, ki je deci nekaka naslada in odpočitek ter pogon k razgovoru na poti iz šole domov. Tako so čitali iz Mohorjevih knjig, iz Kmetovalca, Sadjarčka, iz Zamorčka, Sadjarja, Glasnika Srca Jezusovega, iz knjig šolarske knjižnice; prinesli so tudi časopisne izrezke z raznimi, k naši enoti spadajočimi poročili o letošnjem hudem mrazu, o nezgodah v naših gorah, kar jih tembolj zanima, ker iščemo vse kraje in gore na zemljevidu. Ako je mogoče, prinese dotični s seboj tudi slike ali razglednice. Pogovarjamo se o posledicah alkohola, o ljubkih dogod« kih kraljeve družine s slikicami, oziroma razglednicami.
Način, oziroma organizacija čitanja v čitalnem krožku se vrši sledeče: Čitajo 3 do 5 učencev dnevno zadnje polurice, in sicer 8 do 10 min. po eden. Otroci vodijo zvezek, v katerega zapisujejo, kdo je čital, kdaj je čital in kako je čital. To pa zato, da se že vnaprej prepreči lenuhanje gotovih učencev. Prost razgovor (ki nehote sledi prečitani snovi) pripovedovanje, pravopisne vaje, zbiranje lepih prispodobie, oziroma besed, ki jih zabeležimo v delovnik (torej stilistične predvaje, pravopis, lepopis v delovnik navadno v zvezi z risanjem) jim da sedaj dovolj dela za uporabo omenjenega čtiva, kar seveda preložim na drugi dan.
A tudi vzgojni vpliv takega čitanja nikakor ne izostane. Ni jim treba tu še kakih primerov iskati ter jih poučiti, kako naj bi bili, ampak sami si vedo najti iz čtiva eno, kar je posamezniku najbolj potrebno. To je tako zvana samoustvarjajoča vzgoja. Poleg tega si uredijo med seboj popolnoma sami disciplino, ki ima veliko vzgojno prednost pred ono staro disciplino, katero jim je narekoval učitelj stare šole, ki pod imenom disci« plina ni mogel misliti drugega, kakor »Roke na klop!«
Dobro mi služi čitanje v krožku tudi pri delovnih enotah. Izberemo potrebno čtivo iz raznih knjig, ki so deci v šoli in doma na razpolago, ozi« roma časopisnih izrezkov. Tako smo uporabljali »Erjavca«, »Moderndorfer«
30	Pavla Bergant: Čitalni krožek — sredstvo za poglobitev čitanja.
jeve »Pravljice iz mežiške doline«, Kompoljskega »Prekmurske pravljice«, priloge za mladino iz »Jutra«, »Slovenca«, »Politike« (v cirilici), »Mladi junak« i. dr. Prvega avtorja »Erjavca« smo čitali h kaki prirodopisni delovni enoti, če mogoče pri dotični stvarci v prosti naravi, druga dva k zemlje* pisni enoti, kar je bilo jako zanimivo. Ves razred je imel eno knjigo ter so sami določili že vnaprej čitatelje raznih pravljic v knjigi. Ta način čitanja imenujem tekoče čitanje. Predolgo čitanje pa utrudi ter zgubi svoj dober namen. Tako predolgo čitanje kaj rado utrudi ter bi bila edina slaba stran čitalnega krožka.
Tembolj pa moram navesti dobre strani takega čitanja. Otroci tekmu* jejo v tehniki, se zanimajo za knjige v šolarski knjižnici, spoznajo avtorje teh knjig, dobijo veselje do čitanja, pridobijo si mnogo lepih izrazov, pri* spodobic, kratic in spoznavanje stavkovih ločil za spis, oziroma za pisma kot občilo, s katerimi tekmujejo z raznimi šolami. S tem se navdušuje nehote tudi dom za čitanje. Otroci staršem že čitajo doma, ali jim starši izrežejo kaj lepega in zanimivega iz časopisa, češ »to jim prečitaj v čitalnem krožku« ter s starši predelajo tvarino že precej kritično. Otrok v šoli že nevede čita nekako pripravljen in večkrat mi pride kak učenec rekoč: »Prosim, oče so mi rekli, da bi v šoli pripovedoval to, kar so včeraj nam doma čitali, oziroma pripovedovali. S tem dobijo učenci nehote tudi veselje do nepre* trganega pripovedovanja. Seveda si dam prej predložiti čitalno snov. Starši pa gotovo ne bodo v zadregi, kaj bi kupili koristnega deci za god ali Božič. Stopili bodo v stik z učiteljem, katerega povprašajo za nasvet glede nakupa knjig za otroka. S tem bomo tudi pridobili mnogo mladih naročnikov za »Mladinsko Matico« in pozneje za »Šolski časopis«.
Ob tozadevnem razmišljanju se spominjam »Mlade Jugoslavije«, ki ji je bil duša moj pokojni nadzornik Pavel Košir. Celo koroška nemška deca je po prevratu posegala z veseljem po listu. Izražam željo, da bi »Šolski časopis« čimprej izšel, ki ga že željno pričakujemo in dobro vem, kako bo deca hitro posegla po njem. »Čitalni krožki« bodo tedaj še mnogo zanimi* vejši in uspešnejši, s tem bo pa tudi dosežena visoka stopnja kulturnega poslanstva nove šole.
Uverjen sem, da se ljudje nauče pretirano rabiti svoj jezik in tako izprijajo svoja najboljša nagnenja. Obremenjujemo jih z besedami preden imajo še dovolj iskušnje in zmožnosti, da bi pravilno presojali. Tako uničujemo temelj njihovega vedrega življenja.
— Nemogoče je izmeriti vso škodo za vzgojo in dobrobit človeštva, ki izvira iz grde razvade zlorabe besede. Dejstva so, ki izučujejo človeka, dejstva, ki ga tolažijo. K vragu besede!
I. H. Pestalozzi: Linhart in Jerica. III. knj., 1785.
Ljudevit Stiasnv:
Učiteljska potovanja in poučne ekskurzije.
V	uvodu k svojim »Listi slovenskega učitelja — kolesarja« sem zapisal: »Na potovanju so pozabljene vse skrbi. Razen tega si vtisnem v srce vzorne slike, katerih spomin mi omogoči učencem prav živo opisati tuje kraje, tuje noše, tuje obrede.
Zato so potovanja učiteljem zelo važna in potrebna. Zato delajo po drugih deželah z učiteljskimi pripravniki poučne izlete, zato dajejo potujočim učiteljem podpore.«1
V	uvodu k VI. listu pa čitamo: »V Učiteljskem Tovarišu je sprožil nekdo misel, da bi se prirejala vsako leto skupna učiteljska potovanja. Škoda bi bilo, ko bi misel zopet zaspala. Skupna potovanja so pač zabavnejša in cenejša. Izborna misel je tudi, poprositi višje oblasti, da podpirajo učiteljska potovanja. Na Češkem že dolgo delijo učiteljem ustanove za potovanja, čas bi bil torej, da se tudi pri nas kaj enakega stori.«2
Višje šolske oblasti vendar pri nas niso imele denarja za take namene. Pač pa sta deželni odbor v Ljubljani in Kranjska hranilnica že v letu 1891. podelila 19 učiteljem primerno podporo za udeležbo štiritedenskega tečaja za deška ročna dela na Dunaju. Od tega časa se je vsako leto do svetovne vojne udeležilo tega tečaja na Dunaju vsaj 10 učiteljev s Kranjskega. Ti učitelji se v tem tečaju niso samo mnogo naučili, temveč so tudi imeli priliko si ogledati Dunaj, njegove znamenitosti kakor tudi dunajsko šolstvo v raznih iz* ložbah itd.
V	letu 1900. so razna mesta razpisala izdatno število ustanov za obisk svetovne razstave v Parizu. Tudi s Kranjskega je potovalo v Pariz vsled primerne podpore Kranjske hranilnice 10 učiteljev na svetovno razstavo. Med štajerskimi učitelji se je mednarodnega kongresa za vzgojo in pouk v Parizu udeležil tudi Josip Brina r, ki kaj lepo zbuja spomine na te dni v svojem članku: »Internacionalni učiteljski kongres v Parizu«.3 Opis šolske izložbe na svetovni razstavi v Parizu pa je bil prepuščen meni.4
»Popotnik« je torej že v prvih letih svojega obstoja rad podpiral uči* teljska potovanja ter je rad sprejemal potopise in opise šolskih izložb in kongresov za vzgojo in pouk. Skupnih učiteljskih potovanj v daljne kraje pa med slovenskimi učitelji do zadnjih let ni bilo. V tem oziru lahko zabeležimo velik napredek, saj prireja »Učiteljski ferialni savez« pod vod* stvom neumornega tovariša Mrovljeta vsako leto skupna potovanja ne samo po Jugoslaviji, temveč tudi v inozemstvo. Kdor se pa hoče seznaniti s prostim narodom, ta naj ne obišče samo glavna tuja mesta, temveč naj se poda tudi v sela.
Ko sem pred leti prepotoval s kolesom Moravsko in Češko, zabeležil sem v svojem IV. listku »V zlato Prago«: »Kdor se hoče do dobrega sezna* niti s prostim narodom, kdor se hoče prepričati o narodno*gospodarski raz* vitosti in zmernosti — ta naj se poda v češka sela — in ne bo mu žal. Kar tu vidi, kar tu sliši, navdaje ga s ponosom, da je to bratski narod. Toliko narodne zavednosti, izobraženosti dobiš med širšimi plastmi pri malokaterem
1	Popotnik 1892, str. 218.
2	Popotnik 1893, str. 344.
3	Popotnik 1900, str. 313.
4	Popotnik 1901, str. 10.
32
Ljudevit Stiasnv: Učiteljska potovanja in poučne ekskurzije.
narodu kakor tu in ravno zato nadkriljuje češki narod ne samo slovenskega, ampak tudi mnogokatere druge narode.«1
Neprecenljivega pomena in višek napredka pa so poučne ekskurzije, ki jih prireja »Pedagoška centrak« v Mariboru na Dunaj. Da se poda 30—40 slovenskih učiteljev za 8 dni na Dunaj, je pač lep dokaz požrtvovalnosti teh učiteljev in njih vnetosti do napredka. Vsekakor smemo naglašati, da bi »Popotnik« ne mogel umestneje zaključiti svojega 50. letnika, kakor da je posvetil tej poučni ekskurziji posebno številko.
M. Rupnikova:
Ali bi lahko sedeli dečki in deklice tudi pri nas mešano
v šoli?
Dajte nam dobrih mater in imeli bomo velike može!
*
Mnogo slavnih mož je opevalo svoje matere — med našimi predvsem Iv. Cankar, Ant. Medved in Fr. Ks. Meško — kot svoje največje dobrotnice, najdražji jim zaklad na vsem svetu, kot diko človeštva.
Kako čudno zveni poleg teh dveh stavkov sledeči stavek v »Slov. Uči* telju«, ki ga je avtor napisal z ozirom na dunajske šole: V tem razredu so sedeli dečki in deklice lepo med seboj pomešani, česar pa pri nas ne bi priporočal, ker bi naši dečki smatrali tako sedenje med »babami« za poniževanje.
Kot otrok sem se igrala poleg drugih tovarišic skupno z dečki in pre* pričana sem, da nobenemu izmed tistih ni prišlo nikoli niti najmanj na misel, da bi bilo zanje to količkaj poniževalno. — Če pa se dandanes vendar še dobijo zgoraj omenjeni, za nas Slovence ■— moške kakor ženske — skrajno sramotilni slučaji, tedaj bi pač pri nas vzgojitelji toliko bolj morali delati na vse načine na to, da se tako surovo naziranje in mišljenje v današnji dobi vseobče demokratizacije čimprej odpravi. — In ako bi dečke in deklice pomešali med seboj že v 1. razredu, bi se gotovo oboji takemu sedenju takoj privadili in občevali tudi pozneje lepo tovariško ter tekmovali v šol* skem delu še bolj med seboj. — Tako bi tudi v krajih, kjer so ljudje glede splošne omike najbolj zaostali, polagoma gotovo spoznali, da vrednost člo* vekova ni odvisna od pripadnosti spolu, temveč le od tega, kakšne duševne in telesne zmožnosti in lastnosti ima; kaj in koliko nudi ali bo nudil človeški družbi.
Da pa hodijo moški in ženske na kmetih ločeno v cerkev in nazaj, temu bo pač največ to vzrok, da imajo moški vobče druge posle in drugo zanimanje kakor ženske. Dočim se ženske navadno izčrpavajo v delu in skrbi za družino in dom, se brigajo moški bolj le za delo na polju, v gozdu ali vinogradu ter za živino. Ostaja jim pa navadno tudi vsaj nekaj časa in volje še za politiko. — Zato so radi včasih sami med seboj, kakor tudi ženske, ter imajo vsak svoje pogovore.
1 Popotnik 1893, str. 41.
Ernest Vrane:
Epilog k dunajski ekskurziji.
Pedagoška centrala je organizirala meseca marca letošnjega leta peda= goško ekskurzijo na Dunaj, da bi tudi mi spoznali dobre in slabe strani šolske reforme, o kateri govori danes ves svet. Računala je pač s tem, da bodo vsi udeleženci prepojeni z iskreno željo, izkoristiti kolikor mogoče dunajsko gostoljubnost za globoko reformo naše šole, naše vzgoje in da jih ne bodo vodili pri tem nikaki osebni interesi in da tudi svetovno naziranje pri tako resnem proučevanju ne more igrati nikake vloge.
Da je večina pravilno pojmovala važnost dunajske ekskurzije, ki je zapustila nanjo najgloblji vtis, nam dokazujeta pač najbolje zadnji dve šte* vilki Popotnika kot odmev poglobitve v šolstvo na Dunaju.
In vendar se je zgodilo nekaj nepričakovanega! V »Slov. Učitelju« piše udeleženec g. Štrukelj na strani 102, 7.-8. štev. sledeče: »Ker bi bil rad dobil na Dunaju resnično sliko o dunajskem šolstvu, obhajal me je namreč dvom. da bi bilo vse tako, kakor so nam kazali oficielni propagatorji šolske reforme, zato sem se sestal z dvema dunajskima tovarišema in ju vprašal, kakšno sodbo imata o vseh teh pojavih? Naj pogumne j ši mi je odgovoril, ozrši se okrog, da bi ga kdo ne slišal: »90% dunajskega učiteljstva se z vsemi temi novotarijami ne strinja«. »In vendar smo videli lepe reči,« mu odvrnem. »Seveda, bili ste pri najodličnejših in še ti so bili pripravljeni na vaš prihod.« »Kako pa, da molčite in ne vzdignete svojega glasu?« »Režim, režim!« »Torej je pri vsem tem mnogo teatra?« »Pa še koliko...«
Srčno zadovoljen sem šel spat, potrjen, da se nisem motil v svoji tihi sodbi.«
Še danes ne razumem, zakaj se g. Štrukelj ni udeleževal naših večernih sestankov in diskusij na Dunaju, ko je imel vendar tako »tehtne« nasvete in tako »stvarno« kritiko za reformatorje dunajskega šolstva.
Gg. Glockl in Fadrus sta nas pri končni debati še posebej pozivala in prosila, da bi iznesli vse pomisleke in vse slabe vtise v svrho pogovora in razčiščenja. Imata že namreč slabe izkušnje z raznimi posetniki, ki ne pri= hajajo vedno iz najčistejših nagibov na Dunaj, da bi tam objektivno proučili uspehe reforme. Na skupnih razgovorih delajo sladke obraze in prikimavajo vsemu. Ko pa pridejo domov, trosijo najneverjetnejše in najgorostasnejše vesti.
G. Štrukelj je molčal. —
Jasno je, da ima vsakdo svoje lastno naziranje in da tudi s svojimi očmi gleda reformo. I to je jasno vsakomur, da tudi dunajska šolska reforma ni popolna in da ima seveda tudi svoje senčne strani. Vsakdo ima pravico jih iznesti in pokazati nanje v svrho globljega spoznanja, v svrho iskanja resnice in najboljših poti.
Toda molčati takrat, kadar bi moral govoriti, in iznašati neresnico ter blatenje celotne reforme z nazivom teatra, podajati mnenje dveh prečudnih dunajskih učiteljev, češ da se 90% dunajskih učiteljev z reformo ne strinja, je več ko nelojalno. Kaj takega od resnega človeka ne bi nikdo pričakoval. In kaj naj pomeni na koncu zloben nasmeh, češ »Srčno zadovoljen sem šel spat, potrjen, da se nisem motil v svoji tihi sodbi»?! Kdor hoče in želi resne reforme našega in svetovnega šolstva, ta se ne bo smejal zadovoljno ob nedostatkih, ki jih odkrije. Vse njegovo stremljenje bo šlo za tem, da jih skuša odpraviti — da pomaga sam s svojim delom.
34
Ernest Vrane: Epilog k dunajski ekskurziji.
Ironične pripombe, posmeh in satirično zasmehovanje resnega dela pa ne bo pripomoglo k ozdravitvi dunajske šolske reforme, ki je po mnenju g. Štruklja tako nujno potrebna, kakor je to razvidno zlasti iz konca, kljub pozitivni oceni nekaterih posamičnih pojavov. Iz celotnega članka odseva le nekonsekvenca g. Štruklja.
Slovenskemu učiteljstvu in Pedagoški centrali je napravil g. Štrukelj prav slabo uslugo. Ali nas bo smatralo inozemstvo še za resne, če postopamo v domovini na tak način proti tistim, ki so nas tako gostoljubno sprejeli, v tujini pa molčimo, kadar bi morali govoriti in kadar nas pozivajo, da govo* rimo? Mogoče pa vendar ni hotel g. Štrukelj onemogočiti nadaljnjih eks« kurzij v inozemstvo ter diskreditirati Pedagoške centrale kot neresne insti* tucije, ki zlorablja tujo gostoljubnost?
Če bi bilo temu tako, potem bi se vse stremeče slovensko učiteljstvo in Pedagoška centrala v Mariboru morala zavarovati proti sličnim izstopom.
Pripomba uredništva: Avtor se čuti primoranega, da odgovarja na razpravo I. Štruklja v »Slov. Učitelju« »Drobtinice iz hospitacij v dunajskih razredih« kot vodja prve dunajske pedagoške ekskurzije Pedagoške centrale.
„Moderna" šola.
Pravijo, da imamo že »moderno« šolo, neko novo, boljšo šolo kot je bila za mojih dni. Bilo bi mi čisto po volji, če je tako; napredek mora biti povsod. A kje imate tisto moderno šolo in kako prav za prav izgleda? Jedi morda to tista osnovna šola, ki hodi vanjo moj dečko? Tam je res čisto drugače kot za mojih dni. To vam pride dečkp vsak dan domov obložen z nalogami, da ne ve, kje bi začel. To se pravi: jaz ne vem, kje bi začel. Na uho vam moram namreč povedati, da mu moram delati naloge že od prvega razreda dalje; računam, rišem, se učim lepe pesmice na pamet itd. Sam ne zmore ničesar, pa niti ne morem reči, da bi bil neumen. Dobro se mi zdi, da večinoma še zmagam to »moderno« šolo. Boga mi, postal bom moderno izobražen! Jaz že; ampak dečko? On samo gleda, kako se jaz izobražujem, ali pa še tisto ne. Nekaj malo poskakovati vendar sme tudi učenec »moderne« šole, kadi?
Tako bom prihodnje leto absolviral »moderno« osnovno šolo, če bom priden. Nato hoče fant v gimnazijo. Kaj hudiča, če bo tudi ta tako »mo< derna«?! Kaj drugega seveda, ko da jo bo moral absolvirati »ta stari« skupno s »ta mladim«! No, bom pa imel tudi »moderno« gimnazijo za seboj! Mogoče mi še kje prav pride.	Oče.
Leo Pibrovec:
„Naša prva knjiga".
(Ob izdaji nove začetnice P. Flereta in M. Gasparija.)
Čim bogatej ša je literatura o otroški psihi, tembolj prodira spoznavanje, da je treba učni postopek v elementarnem razredu reformirati. Močna struja teži za tem, da se šestletnikom učenje olajša. Zato propagira moderni učni postopek, ki bo temeljil na samodelavnosti učencev in bo v tesni zvezi z življenjem. Najbolj važna pa je zahteva ločitve čitanja od pisanja, ki temelji na spoznanju, da zahteva življenje od človeka znanja čitanja povsem neza« visno od znanja pisanja ter da se naslanja tehnika čitanja predvsem na umstvenost, dočim se naslanja tehnika pisanja v prvi vrsti na ročnost. Več slovenskih učiteljev(ic) je s preizkuševanji v svojem razredu dognalo, da so zgoraj omenjene zahteve zdrave in edino pravilne, če hočemo biti otroški individualnosti pravični. Marsikak tovariš bi se tudi še odločil za pouče« vanje čitanja ločeno od pisanja, če bi imeli primeren abecednik, ki bi sprem« ljal šolsko delo. Nastala je silna napetost. V tem položaju pa nas je pre« senetila »Naša prva knjiga«, ki jo je priredil Pavel Flere, s slikami pa okrasil Maksim Gaspari.
Da moremo izdano delo pravilno oceniti, moramo staviti vprašanje: »Kakšna naj bo prva šolska knjiga?« Na to vprašanje nam že avtor deloma sam odgovarja: »Otroška knjiga bodi vesela knjiga; zato naj služi zabavi in z zabavo delu v šoli, ki ji je pouk življenje. Zainteresira naj deco za drugo sorodno čtivo, da se bogati z vsem enakim in podobnim, posebno pa še z onim, ki ga dajo otroci sami.«
Da bo otroška knjiga vesela knjiga, mora iz knjige dihati otroško živ« ljenje in otroška govorica. Knjiga mora biti opremljena z bogatimi, živo« barvnimi, umetniškimi, pa vendar otrokom primernimi slikami.
V	navedenem oziru moram pou larjati velik napredek, ki ga izkazuje »Naša prva knjiga« proti do sedaj uporabljanim začetnicam.
Nadaljnja zahteva je, da bodi besedilo prve knjige sestavljeno po načelu »Od lažjega k težjemu«, kar je v omenjeni knjigi brezdvomno skrbno uvaževano.
Važna je zahteva, naj prva knjiga učitelja ne veže. Učitelj težko upo« rablja sličice za izvajanje glasnikov, ki se nahajajo v knjigi. Če mislimo na celokupno slovensko mladino, spoznamo, da živi zelo različno. Saj je živ« ljenje v mestih drugačno kot na deželi, v industrijskih krajih drugačno kot v obrtnih. Pa tudi v posameznih razredih je struktura otrok v vedni spre« membi. V vsakem kraju in v vsakem razredu so relativno torej doživljaji, iz katerih izvajamo glasnike, drugačni. Doživljanje glasnikov, vsaj pretežne večine teh, pa je kardinalna zahteva modernih praktikov. Vse nadaljnje vežbe naj se vrše izključno le s pomočjo stenskih tabel, stavnic in tiskanja. Spisi v prvi knjigi naj služijo le kot dopolnilo in v razvedrilo, v veselje in zabavo.
V	Fleretovi knjigi pa opažam rahel sistem, ki učitelja veže. Prve glas« nike, če bom le mogel, ne bom izvajal po Fleretovi razporedbi. Praktičneje se mi zdi obravnavati glasnike, oz. črke v sledečem redu: A, I, M. Že s tremi črkami lahko natisnem stavek: MAMA IMxA (tu poleg narišem dežnik, košarico, lonec, otroka itd.). Če obravnavamo potem U, N, O, natisnemo lahko precej lastnih imen in stavkov, katere ev. dopolnimo z narisanimi predmeti. Če bi se ravnal po Fleretovi razporedbi: I, U, D, A, E, bi bil pouk suhoparen in otroci bi glasnike zamenjavali. — Če prelistam »Našo prvo
knjigo« do 37. strani, mi je sistem, ki veže učitelja, popolnoma dokazan. Obravnava glasnikov in črk se mora o Božiču zaključiti. Fleretovi berilni spisi so času primerni in otrok mora poznati vse črke, če hoče pred Božičem citati spis na strani 37. Prav tako veže spis na strani 34., ki se mora čitati v prvi polovici meseca decembra, in pa spis na strani 31., ki spada v Miklavževo dobo.
Prepričan sem. da ni učitelja, ki bi do Božiča zaključil obravnavo velikih črk. To bi bil tudi največji greh. ki bi se kasneje silno maščeval. Učitelji v Nemčiji, kjer se prične šolsko leto po Veliki noči, končajo to delo do Božiča lahko gladko in uspešno.
Mimogrede omenim, da učenci spisa »SREČNO NOVO LETO«, na strani 41., ne morejo čitati v aktualnem času. Kasneje ni zanimanja. Do Novega leta se še niso seznanili z malimi črkami, pač pa se zaključi ta učna snov šele konec januarja ali z začetkom februarja.
Oblikovanje malih črk iz velikih, na strani 39. in 4U., bi izpustil, če hočemo smatrati »Našo prvo knjigo« le kot otroško=veselo knjigo.
Ne mislim vzbujati neugodnega razpoloženja. Vem namreč, da si je bil avtor »Naše prve knjige« svest težke naloge, ki si jo je s svojim delom naprtil. Teoretično je sam med tistimi, ki sploh zagovarjajo načeli: »Proč s začetnicami«, »Šolske knjige iz šole«, toda. pod težo današnjih šolskih razmer je bil prisiljen kreniti srednjo pot.
Prepričan je bil, da le na ta način omogoči pretežni večini učiteljstva preizkuševanje modernega učnega postopka. Svoj normativni postopek pa ne prikazuje v absolutno posnemanje, ker je to spričo učiteljeve individuah nosti, kakor pravi, nemogoče. Vsled tega pridejo na svoj račun tudi oni za radikalnost se boreči učitelji, ki gredo v pridobivanju glasnikov in vežbi čitanja svojo pot. Začetnikom bo nudila torej »Naša prva knjiga« potrebno oporo, starejši praktiki pa se je vesele, ker se bodo lahko posluževali knjige kot dopolnila, dočim jih je do sedaj \Yidrova knjiga ovirala.
Vem pa, da sva z avtorjem oba nedeljenega prepričanja, da »Naši prvi knjigi« ne moremo pripisovati trajnega obstoja. S svojim delom, se mi zdi, hoče avtor le podnetiti preizkuševanje v obče dobro našega šolstva. Čim stopi več tovarišev v krog preizkuševalcev, se bodo izkušnje kopičile in prišel bo čas, ko bodo prireditev nove prve knjige prevzele učiteljske z a j e d n i c e!
Tov. Fleretu gre zasluga, da je pri nas prvi prebil led z izdajo svoje knjige, ki bo pospeševala šolsko delo v moderni smeri in pripomogla v teku let k iz= daji najmodernejše knjige, ki bo popolnoma odgovarjala svojemu namenu.
Tov. Flere je izdal tudi navodilo za rabo »Naše prve knjige«. S tem navodilom je dokazal, da je temeljito preštudiral zadevno literaturo in da pozna vse, tudi najmanjše struje modernih učnih postopkov. Vsled tega je vsebina navodila dokaj pestra, a ravno radi tega za marsikoga premalo pregledna. Pa nič za to! Kdor se hoče lotiti pouka v smislu »Naše prve knjige«, ima tudi dolžnost, da svoje znanje poglobi, najbolje, da stopi v stik z drugimi tovariši. V skupnem delovanju korenini moč posameznika!
Končno ne smem zamolčati, da so naše šolske razmere za uvedbo modernega poučevanja v elementarnem razredu še dokaj neugodne. Zato si kljub izdaji Fleretove »Naše prve knjige« v tekočem letu še ne obetam primernega odziva. Ravno vsled Fleretove knjige pa se bo zanimanje za prvi razred dvignilo in naše šolstvo bo kmalu preveval nov razmah, ki bo učiteljstvu v čast.
Hasl Drago:
Narod poje.
Pod primitivno »slamnato streho, pod lesenim krovom« živi idealna narodna pesem, ki je verna slika kulturnega življenja naroda. Toda ta v narodu živeča pesem izgublja tal pri »plavžih in asfaltnih cestah«, ona gineva v narodih z visoko civilizacijo. To vidimo v narodih: Nemcih, Švedih, Dancih in drugih, kjer narodna pesem ne živi v taki meri ko pri nas. Tako razumemo najnovejša stremljenja v Nemčiji, da vrnejo narodu pesem, ki je v narodu »umrla«. Čemu ustanovitve tako zvanih »Singwochen«, »Offene Singstunden«, potem »Singfahrten« omladine in »\Yaldmusik«=prireditve, kjer se muzicira na instrumentih. Posebno priljubljene so postale zopet na novo uvedene BlockTlavte, ki zavzemajo poleg lutne, kitare in gosli važno mesto; pojejo narodne pesmi in plešejo se narodni plesi. K »Offene Singstunden« in »\Vald= musik«*prireditvam ima vstop vsakdo, ki ga vpeljejo prireditelji ali člani tako zvanega »Singkreisa«. Ako je udeležba teh prevelika, tedaj se taka »Singgemeinde«, kakor se še tudi imenuje, deli in tako nastane tak krog delovanja vedno večji. K tem prireditvam prihaja »staro in mlado« iz vseh krogov naroda. Vse te ustanovitve zasledujejo isti cilj: narodu vrniti pesem, ki jo je izgubli, in jo zopet poživiti. V prej navedenih »Singfahrten« ponese omladina pesem med narod, ki še nima prilike, da se udeleži takih prireditev. — Možje, kakor Fritz Jode, ki je duša tega gibanja, in njegovi sodelavci, se zavedajo, da je visoka kultura zmaterializirala narod; zavedajo se, da človek po svojih strojih postaja tudi stroj in da ropot teh strojev prevpija pesem in jo nadomešča, ko je utihnila po lepih poljih. Morda se bo tem kulturnim delavcem posrečilo vrniti narodu, kar je izgubil. Mislim pa, da je pot nazaj težja.
Pri nas narod še poje. Pa, ali ni tudi naši pesmi usojena ista pot, da utone v pozabljenosti? Ne smemo iti slepo preko dejstva, da tudi pri nas civilizacija prihaja k višku! Naroda s pesmijo ne smemo pustiti prepuščen nega samemu sebi. Zato so potrebni stiki ljubiteljev glasbe s preprostim ljudstvom. Ne pravim, da bi bili za to potrebni koncertni pevci, mislim pa, da so potrebni ljudje, ki so recimo muzikalični in ki poznajo narodno pesem in jo pojo, a ne s koncertnega odra, saj je to nižjim plastem tuje. Pojejo naj se pesmi, ki jih ljudstvo poje ali jih vsaj priznava za svoje, in tudi ljudstvo naj sodeluje, ono naj tudi poje. — Nekaj te uloge bi lahko prevzeli naši študentje na počitnicah, ali recimo potovalne skupine študentov; to bi bilo tudi njim samim v prid, saj bi jih ljudje sprejeli z navdušenjem. Dostop do pravega spoznavanja naroda bo lažji. — Največje nade pa moramo staviti v učiteljstvo, ki je v to najbolj poklicano; saj živi z narodom in ga najbolje pozna. Naj ustanovi nekake »pevske družine« s šoli odraslo mladino. Pri »kožuhanju« in sličnih zadružnih opravilih naj se poje. Tako bi se obenem res dosegel pravi tolikokrat imenovani »stik doma s šolo«. Verjemite mi, da bi ravno pesem najhitreje ugladila hrapavo pot iz šole do kmetskih domov; šola takrat ne bo stala tako mrzla, tuja in osamljena, kar v mnogih, mnogih krajih na žalost še danes opažamo.
Mislim, da bomo le tako ohranili narodno pesem. Razen tega bomo še ustvarili pravo pot k razumevanju višje glasbe k višji pevski in vobče višji glasbeni kulturi naroda.
Albin Čebular:
Učenčeva samodelavnost v moderni šoli.
Pri pouku vse premalo upoštevamo učenčevo samodelavnost. Prilijmo pouku več življenja; osvežimo ga! Kako dolgočasna je jesen in kako pestra pomlad, polna cvetja, polna miline, solnca in ptičjega petja, da kar živiš v tej blagodejnosti in pomlad ti mine kakor žarek hitro. In to pomlad za= nesimo v puste in dolgočasne naše učilnice! Poživila bo tebe — učitelja, obudila učenca k njegovemu pravemu življenju in potrdila ves pouk, da bo dosegel povsod določeni smoter; da, še več: to ne z mukami in solzami, ampak s smehom in sijočo radostjo!
Preveč bi bilo, če bi hoteli razmotrivati o vsakem predmetu podrobno; ni toliko prostora v listu. Pač pa lahko začrtamo pregled, sliko v glavnih obrisih, oz. utirimo novo pot, po kateri naj gremo, da bo dobro učencem in nam, dobro celokupnemu narodu.
Današnje poučevanje na šolah je vse preveč filistrsko, vse preveč učeno, vse preveč iz viška. Veliko in velikokrat gradimo hišo od strehe navzdol. .. namesto da bi gradili iz učenčeve duševnosti navzgor; edino tisto poslopje je trdno, katero ima granitni temelj!
Učitelj v prvem — ne bodi učitelj, ampak vzgojitelj, torej tudi m u č i t e 1 j ne. Pri pouku bodi pa dober pedagoški in didaktični vodi* t e 1 j, pa boš žel velike uspehe in mladina bo rada ob tebi in ti ob njej.
Kje in kako nam priti do smotra? Samo poglejmo, definirajmo in kom* binirajmo pri pouku dosedanjo šolo, pa smo precej v razlikah. Bodi potrpe* žljiv in kritičen, toda ne kakor so današnji kritiki, ki samo »ščipljejo«. ampak stvaren bodi: ne podiraj z besedo, ampak z deli; to se pravi, če se ti zdi delo slabo, naredi ti boljšega! S tem pokažeš pravo pot. Kritik mora biti jako širokoobzoren. Če je, potem nam je zasiguran na* predek, če ne, nam je gotova propast!
Računstvo.
(Tu podajam praktično uporabo gornjih splošnih načel.)
Prva ura: računstvo. Jako stroga beseda — kajne? Že iz tega sprevidiš, kaka bojazen v učencih, ker pravi učitelj: »Če ne boste pridni, bomo pa računali...!« Računska ura je strah in trepet učencem. Veseli so, da je na urniku v prvi uri, da prej prestanejo uro toče in nevihte . . . Takale slika se ti nudi v treh četrtinah razredov: Učenec pred tablo, tresoč se kakor šiba na vodi, ves razred drgeta, kdo bo prišel na vrsto; učitelj se pa jezi in rohni, kakšni so to učenci, da nikamor ne gre, da takega razreda še ni imel itd. Ni čudo, če je potem računstvo — žalost taka...
S palico ne vzgajamo, s krikom tudi ne; ker krik učiteljev razbija učencem duše, ki morajo ustvarjati in se potapljati v predmet, pripomoremo do poglobitve samo z dobrotno in ljubečo besedo, ker »lepa beseda lepo mesto najde«. In če boš ravnal tako, si boš v šoli krepil živce in si jih ne boš bičal; ti in učenci boste stopili po dokončanem pouku z veselimi obrazi iz šole na cesto, ne pa nervozni in žalostni eden drugega!
Učitelj hoče utrditi n. pr.: prištevanje desetič k deseticam in ednicam (20 + 46). Seveda mora najprej po raznih predmetih dobro ponazoriti. Sedaj vadi navadno s tem, da guli iz računice in izprašuje učence z rezko besedo in monotono. On izprašuje in učenci imajo pred seboj vedno isti motiš-, vedno isti govor. Ni čudo, če se kmalu naveličajo. Saj bi se tudi ti, če bi moral poslušati celo uro samo enega predavatelja! Kako vse bolj poživljeno
Učenčeva samodelavnost v moderni šoli.
39
je, če bi dotično snov podavali v obsegu ene ure: dva, trije, štirje preda* vatelji. Čim več predavateljev v isti uri, tem več pozornosti, tem večje in sočneje zanimanje in večja pažnja. Tako storimo tudi mi. Kaj bi izpraševal učitelj — učenci naj se izprašujejo sami! To bo življenja! Vsak bi rad izpraševal. V začetku bodo boječi, ne bodo se upali spustiti; premalo zaupajo sami sebi, ker vidijo pred seboj strogega učitelja. Toda ko vidijo, da z dobro besedo pomagamo, bodo rastli prosti delavci kakor gobe po dežju in v dveh tednih bo led že prebit. To ti bo šlo kakor po tramvaju! Ker je tu nižja stopnja, daj za začetek tistemu, ki izprašuje, na kartonu pisane račune, sicer bi se preveč mučil. Kasneje pa iz glave sam kuje račune! To je pot v samodelavnost! Ti pa moraš vse to voditi s strogo pažnjo, da niso samo nekateri na vrsti in da slabejše spraviš pokonci. Tako obudiš tudi slednjega mrtveca, tudi večletnega repetenta, da bo z veseljem delal.
Pazi pa na to: 1. da bo vsak učenec, ki bo izpraševal, šel na sredino šolskega odra, kajti če izprašuje v klopi, morajo učenci zavijati glave; 2. da vzameš srednje število računov; če jih je preveč, se učenci zadolgo* časijo, če premalo, pa samo sprehajajo po razredu; odvisno je od tega, kako težka je snov; 3. ko smo rekli učencu na odru, da je dovolj, on brez nadalj* njega pokliče drugega učenca, oz. učenko za svojega naslednega izpraševalca; ko se ta vrača v klop, gre zopet drug na oder itd. Da bi kdo ne mislil, da izgubimo s to hojo čas! Ne, pač pa so te sekunde še v dobro, da se učenci oddahnejo in že nestrpno čakajo prihodnjega. 4. Učitelj skrbi, da ne bodo vedno isti na vrsti, da pridejo zlasti slabejši večkrat na vrsto. Ta reč se ne da natančno predpisati, ker je to večno živa stvar za učenca in učitelja.
Slieno lahko postopaš tudi pri vajah v pismenem računanju. Pokliči enega učenca k tabli, da računa, enega pa, da iz klopi da prvemu nalogo, ki si jo izmisli sam. Računajo pa vsi, tudi oni na svojih mestih, in nato pri* merjajo zneske. Oba poklicana učenca naj po dovršeni nalogi zopet imenu* jeta svoje naslednike.1
Tudi računske šolske naloge so prevelik strah in trepet! Od tod večinoma slabi uspehi! Kdo je kriv? Učitelj! Navadno se vse trese, ko napove učitelj šolsko nalogo. Zakaj? Zato, ker učitelj takrat hoče zgrabiti mladino, češ: haha, sedaj bomo pa videli!. . . Učenec se tako boji šolske na* loge kakor novinec prvega razreda. In mi se čudimo, če ni v šolski nalogi čudežev, če je polno napak! Morda je učitelj tuhtal in nastavljal ves prejšnji večer v potu svojega obraza, kako bi bolj zavil in kompliciral ta in oni račun in jih skoval čim več.
Kadar učenci računajo — daj jim popoln mir. Tudi izprehajati se ti ni treba po šolski sobi, ker to moti duševno ustvarjanje. Če računaš ti, imaš tucli rad mir in ti ni ljubo, če ti gleda kdo pod peresnik in vsako številko sproti pregrize. Navadi učence, preden oddajo nalogo, da se še enkrat pre* pričajo, če je vse, prav (samodelavnost !). Da jih pa bolj poglobiš v to, vzemi listek, na katerem imaš izračunano vsako nalogo, stopi tiho k učencu, ki je gotov, preglej, če se vsi rezultati ujemajo s tvojimi; če vidiš, da se kje ne, mu samo reci: »Še enkrat vse naloge preglej; en račun vidim, da
1 Pripominjamo, kar pisatelj premalo poudari: slično postopanje je umestno le pri vajah, za utrditev novih računskih operacij. Računanje mora biti načelno spojeno z vsem delom v šoli, v zvezi s pristnim življenjem; tudi vaje se v veliki meri lahko vrše v tej zvezi. — Uredništvo.
40
Albin Čebular: Učenčeva samodelavnost v moderni šoli.
je napačen!« Morda bo našel napako; in kako bo vesel, ko jo bo sam po« pravil, ne pa učitelj s tistim filistrskim rdečilom, ki je kakor nož učenčevim nežnim stvaritvam!
Učenec se bo navadil s tem, da vsako delo še enkrat kritično premotri, preden ga odda. Koliko bi bil marsikateri človek na svetu na boljšem, če
bi vsako stvar sam še enkrat premotri 1, preden jo odda!
*
Na ta način gojimo ljubezen do predmeta potom samodelav« n o s t i. Drugače pa učitelj kriči in se jezi sam nase in na učence, učenci so pa vsak dan bolj plahi in manj znajo, dan za dnem raste večji prepad med učiteljem in učencem. Čim bolj dosledno gradimo na otrokovo dušev« nost, torej od spodaj navzgor, tem obilneje bomo želi presenetljive uspehe. Tri četrtine večnih repetentov bo šlo dalje! Računice bodo pa same od sebe postale prenerodne in v kot jih boš potisnil.
Še na nekaj bi opomnil: naši moderni učitelji mislijo, da je to učenčeva samodelavnost, da pustimo učencem popolnoma prosto voljo. Zato so ti pa tudi taki, posebno višji razredi, kakor da bi stopil na semenj ali pa v srše« novo gnezdo. Ni prav! Disciplina mora biti pri množini, drugače ne bo nič. Če kaj ni prav, naj učenci ne kričijo križem, ampak naj dvignejo namesto besede roko. Vsi učenci morajo sodelovati, toda ne s splošnim govorjenjem, ampak s splošno mislijo in svojo sodbo!
Pripomba uredništva: Pisec pojmuje disciplino v moderni šoli napačno. Moderna šola odklanja le običajno kasarniško disciplino, kjer so učenci »dobri« le iz strahu pred kaznijo. Pred učiteljem se potuhnejo, a zdivjajo, čim on odmakne pete. Moderna šola hoče notranjo, prostovoljno disciplino. A pot k tej res lahko vodi preko začas* nega kaosa; tedaj učenci tem bolj čutijo potrebo po gotovem redu, da lahko oprav« ljajo svoje delo. Ta red si bodo ustvarili sami iz sebe, če jim je le učitelj napravil delo dovolj zanimivo.
Franjo Rupnik:
Nekaj misli o lepopisju kot učnem predmetu.
Živimo v času reform in preobratov. — Kar je bilo še včeraj dobro in edino zveličavno, je danes slabo, neuporabno in za nič.
Kakor v raznih gospodarskih, tehničnih in drugih področjih, tako se vse to opaža tudi v šolstvu, prav posebno pa v osnovnem. — Poprej stara šola učilnica s svojimi formalnimi stopnjami, sedaj delovna, produktivna šola in kakor se že vse imenuje. Kratko: nova šola — šola vzgojevalnica.
Sledeče misli naj bodo le drobna iver, trščica, ki naj pripomore pri gra* ditvi mostu čez prepad med tkzv. staro in novo šolo. — Zavedam se, da se ne more kar čez noč izpremeniti v nas učitelj Savel v vzgojitelja Pavla. V vsakem izmed nas samih mora posebej dozoreti ideja nove šole, da bomo sposobni delovati v njenem novem vzgojnem duhu. Kajti vedimo, da ne obstoja nova šola, ljudska vzgojevalnica, v reformi poučevanja posameznih predmetov, t. j. v izpremembi in izpopolnitvi učnih metod, temveč v njeni celotni vsebinski preosnovi.
Ne bi bilo v skladu z mojo namero in predaleč bi zašel, ako bi hotel le površno navesti nedostatke ene in prednosti druge. Zadostuje naj le dejstvo, da je težišče vsega šolskega dela v tkzv. novi šoli, ki pa šele nastaja, vzgoja v tesni zvezi z znanjem. To znanje pa mora biti res znanje iz življenja za življenje, a ne knjižna in šolska učenost. Dosedanje znanje, ki ga je nudila šola, najčešče ni segalo niti preko šolskega plota in mu često mi sami nismo vedeli pravega smisla. Bilo je večinoma zelo problematično z ozirom na njegovo vzgojno in praktično vrednost. Mnogi pedagogi so to že davno uvideli in so hoteli temu deloma odpomoči s koncentracijskim poukom. Iz lastne šolske prakse pa prav dobro vemo, da je ostal uspeh skoraj negativen. Sama učna koncentracija namreč ne more izpremeniti bistva šole same, ne glede na to, da je ona v pravem smislu skoraj nemogoča pri dosedanjem pouku po posameznih učnih predmetih in dokler bo znanje samemu sebi namen. — Vendar pa se da učna koncentracija v osnovni šoli veliko laže izvesti kot na srednji šoli, kjer ni ves pouk v roki ene same učne osebe.
Zdi se mi, da je prava in čim popolnejša učna koncentracija z vzgojnim težiščem baš nekak prehod od stare k novi šoli.
V dosedanji osnovni šoli je lepopis kot učni predmet najbolj izoliran in osamljen od ostalih predmetov. Vsled tega in številnih drugih nedostatkov ter hib se mi zdi nujno potrebno, da podam nekaj misli o tem predmetu.
Naša kaligrafija (lepopisje), ki osobito dandanes ne odgovarja več duhu in zahtevam sedanje dobe, bodisi po svoji vsebini ali pa po svoji obliki, je preostanek tradicije. Epoha elektrike, radija in raznih strojnih izpopolnitev ne potrebuje več kaligrafov. — Zal pa se še dandanes ponašajo posamezni učitelji z razredi, šolski upravitelji s šolami in šolski nadzorniki s svojimi srezi, kjer je visoko razvita ta umetnost, ki ubija duha in telo ter učenčevo individualnost. Pri vsem tem pa po večini njihovi učenci, tudi že šoli odrasli, ne znajo pravilno napisati preproste razglednice ali dopisnice, kaj šele pisma, da sploh ne govorim o izpolnitvi raznih poštnih, železniških, davčnih in drugih tiskovin.
Sigurno so se že mnogi izmed nas vprašali: koliko izmed nas in naših sedanjih in bivših učencev piše ob vsaki priliki s pisavo, katere smo se, odnosno so se s tolikim trudom in samozatajevanjem priučili v šolskih klopeh v lepopisnih urah? Smelo lahko trdim, da so le redki. Saj ima skoro
vsakdo izmed nas dvoje pisav: eno za privatno uporabo, drugo za šolo. Čemu vse to?
Da bomo uvideli nujnost reforme dosedanjega lepopisnega pouka, je potrebno, da si v duhu kratko obnovimo njegov učni postopek in cilj.
Cilj dosedanjega lepopisja je bil, da seznani učence s posameznimi črkami in njihovo vezavo v svrho lepe, lične, enakomerno ležeče pisave, ne oziraje se na vsebino in potrebo vsega pisanega.
Učni proces pa je bil v glavnem sledeč: v elementarnih dveh šolskih letih (1. in 2. šolsko leto) so pisali učenci po učiteljevem navodilu, diktatu, tanke in debele črte, loke, vijuge, plamenice in kakor se vse te prvine še imenujejo. Učili so se vezave posameznih črk in vezali slednje v besede ter pisali kratke stavke. Vse se je vršilo lepo po metodičnem redu in kaligrafičnih pravilih. V naslednjih šolskih letih se je postopek vršil iznova in sicer v svrho poglobitve in utrjevanja priučenega. To se je ponavljalo vse do konca učne obveznosti, pa najsi je bila šola eno*, dvo* ali več*razrednica. — Bele vrane so bili oni, ki so si upali uporabiti lepopisne ure na višji stopnji za napisovanje dopisnic, pisem in za izpolnjevanje raznih tiskovin. — Kajti le prepogosto so naleteli na rahel opomin, če že ne na direkten ukor od strani svojih šefov prve in druge stopnje, češ sedaj imate lepopisje in držite se urnika! Ne smemo prezreti dejstva, da se to marsikje dogaja še danes.
Da se povrnem k učnemu postopku samemu. — Učitelj je vsako lepo* pisno uro lepo, vzorno kaligrafično pisal vzorce na šolsko desko, seveda jih je ob tej priliki temeljito metodično obdelal, in učenci so mehanično, na srednji in višji stopnji celo brez diktata, prepisovali v svoje lepopisnice. Od časa do časa je stopil učitelj od klopi do klopi: grajal, se hudoval in po potrebi sam napisal posameznim učencem v zvezke one elemente, črke, besede, ki so bile prav posebno v nasprotju s predpisano lego itd. V prostih urah pa je škripalo po lepopisnicah učiteljevo pero, namočeno v rdečilu, in neusmiljeno mesarilo med »črno druhaljo« krivih in zvitih, prepokončnih ali prepoševnih črt in črk. Kako pa tudi ne, saj je bilo vendar natančno pred* pisano, kolik mora biti razstoj črke od črke in kakšno lego morajo imeti posamezne črke ter njih prvine. Stokrat gorje onemu zanikrnežu, ki je hotel biti preveč samosvoj in je ignoriral vse te predpise. — Učenec je moral te lepopisne ure presedeti v predpisani higijenični pozi. Komolec pišoče desnice (kajti edino ona je srečna izvoljenka za ta posel) je moral biti čimbolj ob telesu. Lahno upognjeni, pri nekaterih kaligrafih tudi popolnoma iztegnjeni prsti so držali peresnik v predpisani legi, da je gledala njegova prosta konica proti desni rami. Vse to in še mnogo drugega je zahteval dober metodik* kaligraf od nežne dece.
Umevno je, da vsled teh in sličnih lepopisnih norm ni bil deci ta pred* met priljubljen. Tisoč grenkih solza se je potočilo po nežnih licih dece, ki se ji kljub fizičnemu in psihičnemu prizadevanju in naporu ni posrečilo zadostiti lepopisnim predpisom. Mnogi smo morali presedeti v šoli ali pa doma cele popoldneve v neprikladnih klopeh ali pa pri previsokih mizah ob zvokih škripajočih lepopisnih peres.
Človeka, posebno še učitelja, mora obliti zona, ako si predoči in kri* tično premisli vse te in neštete druge muke, ki so bile in so še združene z lepopisjem. Čemu vse to, do potankosti in metodično izpeljano mučenje? Ali mar zato, da se večini učencev končno vendarle posreči (z velikim napo* rom in duševnim odporom) napisati kaligrafično par črt, črk, besed in stav* kov? Ali je upravičeno sleherno ubijanje učenčeve individualne pisave, ki često prezira predpisano lego in obliko, a je vendar čitljiva in lična? Je
Nekaj misli o lepopisju kot učnem predmetu.
43
mar res več vredna tuja vsiljena, posameznim značajem direktno nasprotna, navlaka v podobi kaligrafične pisave, kot pa samonikla učenčeva pisava? Ali je res samo to lepo, kar znajo vsi? Ali ni osebna pisava zanimiva psiho« loška študija — zrcalo otroške duše, ali ni grafologija že odkrila znatnih tajn naše individualnosti — in ali ni kaligrafija nekaka krinka, izpod katere bije resnica laži v obraz? In mi? — S kaligrafijo krepko podpiramo to umet« nost pretvarjanja.
Nikakor nisem mišljenja, da obstoja naše življenje iz samih prijetnosti in da bi naj delala deca v šoli le to, kar ji je prijetno in lahko. Vendar pa sem odločen nasprotnik vsake tiranije in neutemeljenih ter več ali manj nečloveških zahtev, za kar smatram tudi različne lepopisne norme.
Prepričan sem, da je iz vsega navedenega že dovolj razvidno, da ne sme iti tako več dalje. Navedene in nenavedene hibe ter nedostatki dosedanjega lepopisja se morajo odpraviti!
Kako si naj torej mislimo sodobni lepopisni pouk v tej prehodni dobi od stare k novi šoli, ko se lepopisje še poučuje kot poseben učni predmet?
1.	Elementarna razreda (1. in 2. šolsko leto) naj učence dodobra sezna« nita s tiskanimi in pisanimi črkami. Ali Bog ne daj po istih metodičnih lepo« pisnih predpisih, kakor je bilo to do sedaj. — Iz dejstva, da nežna deca že v predšolski dobi tako rada »piše«, seveda v nam neumljivi pisavi, smo po« učeni, da pisanje samo po sebi ni deci odvratno; zatorej pazimo, da ne bo dete že v prvih dveh šolskih letih jemalo v roke svinčnika ali peresnika z gnevom in mržnjo. — Glejmo predvsem le na res nujne higijenske predpise glede telesnega položaja pri pisanju. (Važna je tu učenčevi rasti primerna visokost klopi.) Pustimo jim pri pisanju več svobode v kretnji in izražanju svojih misli. Lepopisna ura naj bo le takrat, kadar jo zahteva potreba (a ne samo učiteljeva), a ne kadar to predpisuje naš urnik. Ne šablonizirajmo pisanja niti na tej stopnji.
2.	V 3. in 4. šolskem letu (t. j. na srednji stopnji) je lepopisni pouk še svobodnejši. Le pri posameznikih naj učitelj s primernim potrpljenjem in ljubeznijo skuša nejasno zapisane elemente in črke. ki ogrožajo čitljivost učenčeve pisave, nadomestiti z drugimi, ki pa morajo biti učenčevemu slogu primerni. — Pri takem postopanju ne bo lepopisni pouk nikdar duhomoren — ne za učitelja in ne za učenca. — Vsebinska stran lepopisja pride na tej stopnji že bolj do izraza. Učenci naj pišejo razglednice in dopisnice, kratka pisma, ki se naj po možnosti tudi res odpošljejo (dopisovanje podmladkarjev Rdečega križa itd.)
Čitljivost in ličnost bodita edino merilo v eventualnem nasvetovanju po« trebnih izprememb v učenčevi pisavi.
Vsebinsko snov lepopisja nudijo učencem lahko razni sestavki za raz« redni ali šolski časopis. Samodelavnost šolske dece s pomočjo in nasveti učitelja se prav sijajno lahko manifestira v pisanju in izdajanju takega šol« skega ali razrednega lista.
Ni potrebno posebej poudarjati, da se naj tudi tu vrši lepopis brez vsakih norm in kaligrafičnih utesnjevanj.
3.	Iz tretje šolske stopnje (5.—8. šolsko leto) izstopajo učenci deloma že neposredno v življenje. Zatorej je tu lepopisje v svoji reformni obliki prav posebno važno. Temeljna nota vsega lepopisnega pouka bodi popolna individualnost v pisavi.
Poštne nakaznice in spremnice, čeki, menice, tovorni listi, davčne na« povedi ter druge tiskovine in listine naj imajo popolnoma svoboden vstop v
44
Franjo Rupnik: Nekaj misli o lepopis ju kot učnem predmetu.
šolo, in to posebno v lepopisnih urah. Posamezne učenke lahko sestavljajo ali prepisujejo kaka gospodinjska navodila, kuharske recepte itd.
Na tej stopnji je tudi mesto raznim krasilnim pisavam, ki zanimajo posamezne učence. Le te seznani učitelj z uporabo klina in drugih pisal. Kakor pri navadni pisavi veljaj tudi tu pravilo: piši predvsem to in tako. kakor rabiš ali boš rabil v življenju (napisovanje raznih napisov za različne slavnostne in druge prilike, razne tablice itd.).
Tudi strojepisje in eventuelno stenografija morata imeti prost vstop v lepopisni pouk. Saj so se nekatere državice severnoameriške unije resno bavile z obvezno uvedbo strojepisja v osnovne šole. (Ni mi pa znano, da li je tozadevni predlog že realiziran.)
Vse ono, kar velja za elementarno in srednjo učno stopnjo, glede na način, kako se naj lepopisni pouk vrši, velja deloma tudi za učence teh šok skih let. Razume se, da s primerno modifikacijo z ozirom na starost in duševno razvitost učencev.
Marsikdo bo po vsem navedenem zmajeval z glavo, češ: to je vse skupaj sama teorija, kaj pa praksa? — Tem: realizirajte, poskušajte, izboljšujte in pozitivni uspehi ne bodo izostali! Drugi se bodo zopet izpraševali: Ali ne pridemo s takim in enakim početjem v konflikt z uradnimi učnimi predpisi? — Ne, nikakor! Res je, da so predpisi zato, da se jih izpolnjuje; istina pa je tudi, da so razni učni predpisi tako širokogrudni, da omogočajo vsako pravo kulturno prosvečivanje, izobraževanje. Bojmo se le skropuloznega in pedantičnega tolmačenja raznih paragrafov, v čimer baš Slovenci prednja« čimo. Pred očmi imejmo predvsem vzgojo za pravo, resnično življenje, a ne mrtvih paragrafov.
K sklepu naj kratko formuliram bistvene zahteve, cilje, ki jih naj zašle« duje in realizira reformirani lepopisni pouk kot poseben učni predmet v naših šolah.
1.	Učenci naj točno poznajo vse elemente tiskane in pisane abecede.
2.	Pisava bodi čitljiva, ekonomična, snažna in splošna oblika napisanega zadovoljiva.
3.	Lepopisna snov bodi iz življenja za življenje.
4.	Svoboden bodi razvoj gojenčeve individualne pisave.
Naša pota pri lepopisnem pouku pa naj vodijo gesla:
Proč z normami, ki habijo in okorevajo učenčev telesni in duhovni orga« nizem! Proč z grajo vrednimi vzorci in lepopisnimi diktati! Proč z zahtevo po uniformiranju učenčevega mišljenja in delovanja! Proč z nesmiselnim in brezvsebinskim pisarjenjem pod firmo kaligrafije.
Ne bodimo šablonski, paragrafski, ne hladne šolske avtoritete. Iz nas naj diha pravo življenje, ki polje izven zaduhlih šolskih sob. Naša srca naj izžarevajo v naše najmlajše prijatelje, gojence, ono pravo vsečlovečansko ljubezen, ki more edina zatreti številno socialno zlo in številne socialne krivice.
P"'nomba uredništva: Čeprav pisec študije zre na lepopis kot poseben predmet, jo vendar priobčujemo. saj vsebuje mnogo lepih misli. Marsikateri učitelj pa bo še šel preko te študije ter bo odkazal lepopisju v strnjenem pouku tisto mesto, ki mu gre.
Martin Robotič:
Sedamdesetgodišnjica „Napretka".
Nekako u isto vrijeme, kad »Popotnik« slavi pedeset godina svoga života, slavi »Napredak«, najstariji hrvatski pedagoški list, svoju sedam--desetogodišnjicu. »Napredak« je i jedan od najstarijih jugoslavenskih peda= goških listova, jer u ono vrijeme, kad je »Napredak« počeo izlaziti, postojao je samo jedan pedagoški list kod nas, i to »Školski list« (čir.), kojega je pokrenuo Duro Natoševič u Novome Sadu. a počeo je izlaziti samo godinu dana ranije od »Napretka« (1858 pod redakcijom Gj. Rajkoviča).
»Napredak« je počeo izlaziti 1. listopada 1859. u Zagrebu kao »časopis za učitelje, odgojitelje i sve prijatelje mladeži«. Izlazio je 1. i 15. u mjesecu, a urednik mu je bio Stjepan Novotnv, vjeroučitelj. Pokrenuli su ga i izdavali zajedno z Novotnyjem: Ferdo Mlinaric, Ferdo Vuksanovič i V. Z. Marik. a uz njih istakoše se kao saradnici Mijat Stojanovič, Ivan Filipovič i drugi.
U »Programu« svome, što ga je taj prvi pedagoški časopis hrvatski u 1. broju donio, nalazi se medu inim: »Zadača če zato bit našega školskoga lista, da se učiteljem, odgojiteljem i svim prijateljem mladeži preko verstnih pedagogičkih članakah svake struke pruži sredstvo i predoči način, čim i kako bi valjalo obraditi rahlu zemljicu detinja serca, da bude i dobar kerščan i vredan gradanin, te tako dvojaku cel družtva čovečjega — blagostanje duševno i telesno promakne, pospeši i uglavi.« Program završava: »Da Bog da i dobra kob, te uspelo naše pervo poduzeče ove versti.«
Bio je to pothvat smion i slobodan, ali naprednome i domoljubnom uči= teljstvu vrlo potreban. Bilo je to naime za apsolutizma, kad je kralj ukinuo državni ustav i obustavio sazivanje sabora. Tadašnji ministar unutrašnjih poslova Bach provodeči germanizaciju, uvodio je njemački jezik u hrvatske gimnazije, a zatim postepeno i u pučke škole. Bilo je to doba, kad je pozniji vod i otac hrvatskoga učiteljstva Ivan Filipovič radi jedne nevine pjesme »Domorodna utjeha« štampane u »Nevenu« 1852. zajedno s urednikom Bogovičem osuden na dvije godine teške tamnice. Sve to nije moglo zbuniti slobodoumnog Filipoviča, te on izdaje 1858. kalendar »Narodna knjiga«, od koje proda 1000 komada, te tim svojim uspjehom doprinese vjeri u još budnu narodnu svijest. Tako se odlučiše pod konac apsolutizma spomenuti več učitelji uzorne glavne očione u Zagrebu da izdaju »Napredak«, koji je postao centralna lrvatska pedagoška revija oko koje su se skupljali ponajbolji pisci na pedagoškem polju. No nije »Napredak« povukao u kolo svojih suradnika samo Hrvate, on od početka svojega izlaženja otvara vrata i Slovencima i Srbima. Bilo je to još uvijek pod zamahom velikih ideja sveslavena Kollara, Šafarika, Palackoga. Več u 7. broju donosi »Napredak« na prvome mjestu slovensku pjesmu »Naprej!« od A. Praprotnika (koji je osnovao »Učiteljski tovariš« 1861.), a koja svršava:
» »Naprej!« to naše zdaj naj bo vodilo Po njem se mora vsaki zdaj ravnati. Odganjati če hoče revo, silo, Če mar mu je pošteno kaj veljati!«
Uredništvo je popratilo tu pjesmu ovim riječima: »Naša bratja Slovenci primiše serdačnom dobrodošlicom naš školski listak, zašto jim čast od sunarodne bratje, a userdna hvala od nas. Nemogaše nam se na ino, nego da gornju pjesmicu, koju u to ime dobismo i koja nam u ovo snuždeno vreme najpotrebitiji »napred« šapče, od reči do reči u »Napredak« uver=
stimo; Bože daj, te odjeknuo taj »napred« u duši svakoga domorodca.« — U 8. broju pak donosi »Napredak« na prvome mjestu od Gj. Rajkoviča, urednika »Školskog lista« iz Novoga Sada, članke za mladež i narod »Škola i život«. — Tako je »Napredak« več u pola godine svoga izlaženja udario sigurnom stazom i postavio čvrsti temelj za daljnji rad. Uredništvo, završu* juči prvo polugodište, piše: »Hvala Bogu, te je staža prokrčena, bit če, ufamo se, do skora utrenik; a dalje što Bog dade i sdružena književna radnja našieh suradnikah i dopisnikah, ko jim se jedinac »Napredak« veseli i preporuča.«
Prva godina »Napretka« donijela je potpun moralan uspjeh. »Napredak« je ispunjen pedagoškim člancima, kako onima iz teoretske i praktične peda= gogije, tako i iz povijesti školstva (»Životopisi hrvatsko*srbskih slavni jih učiteljah u obče«), a i pitanjima, koja su zasijecala u život ondašnje škole (»Hrvatski jezik i hrvatske škole«), a osim toga vjestnik, dopisi, natječaji, promjene i dr. On se dakle brinuo, da gaji pedagošku nauku medu učitelj* stvom, ali se brinuo i borio i za moralni i materijalni razvitak škole i učitelja. Na svršetku godine piše uredništvo: »Imadosmo se boriti koječim, odovuda s nestašicom dopisnikah, odonuda s nehajstvom suradnikah, s jedne strane krivim mnijenjem njekih ljudih, kojim u »Napretku« nije prijala glavna tendencija škole, van pobočno i uzgredno drugo njeko načelo. S druge strane opet borismo se sa sedamdeset i sedam drugih brigah, truda i tršnje; pa nije ni čudo, jer svaki je početak težak. — Sada je več staža malo utrta . . .«
Druge godine (1860.) odzvonilo je i apsolutizmu. »Napredak« to odušev* ljeno pozdravlja: »Hvala budi Višnjemu, što nam se pomladila i razveselila naša mila domovina, čameča tečajem 10 tmastih godinah u verigah tudega apsolutizma i egoizma, potlačena u narodnom razvitku ne samo od tudina slavjanstvu ogrustna, nego i od vlastitih sinovah izrodah!« Drugu godinu završava »Napredak«: »Staža je več sada podobro prokrčena i uredničtvo upoznalo se školskimi vještaci i silami tako, da če biti u stanju pravednim mnogim željam našega učiteljstva odgovoriti i, što je uredničtvo za potrebno zamijetilo, listu više praktičan pravac dati.«
Sedmi tečaj »Napretka« (1866.) preuzeo je na uredivanje Skender Fab* kovič, jer je prijašnji urednik obolio, te doskora i umro. Osam godina uredi* vao je Fabkovič »Napredak« pišuči i sam u njemu i dajuči drugima ugleda, kako da pišu.
Kad je i Fabkovič obolio, prede uredništvo »Napretka« u ruke Ljudevita Modca (1873.), a sam »Napredak« postade svojinom »Hrv. pedagoško knji* ževnoga zbora«, koji ga još i danas izdaje. Modec je uredivao »Napredak« do 1895. godine. (Od 1890. do 1893. uredivao ga Duro Kuten).
1895. premješten je Modec u Petrinju, a uredništvo preuzme agilni su* radnik »Napretka« Stjepan Basariček, koji ga je uredivao do 1918. Prvi put se je javio u »Napretku« g. 1868.; radio je dakle punih 50 godina u njemu. Njega se može pravom nazvati osnivačem hrvatske naučne pedagogije. »Napredak« je u to vrijeme izlazio svake sedmice jedamput, a 1. I. 1908. počeo je izlaziti jedamput mjesečno sa novim programom. Taj program sastavio je glavni urednik Stj. Basariček, a iznosim ovdje najkarakterističniji fragmenat; »Tko je pratio razvoj pedagogije, priznat če, da ju je upravo Herbart postavio na naučni temelj, jer je on prvi pri njezinu obradivanju počeo upotrebljavati naučnu metodu. Nije se doduše sve ono, što je Herbart postavio kao načelo i temelj pedagoške nauke nepromijenjeno moglo održati, buduči da prava nauka ne miruje, nego se neprestano razvija i usavršuje. Pristaše i nasljednici Herbartovi su dotjerali medutim njegovu nauku prema
Sedamdesetgodišnjica »Napretka«.
47
rezultatima, što su ih iznosile na vidik nauke, s kojima je pedagogija u sa* vezu. I tako se smjelo može ustvrditi, da pedagogija, što ju je zasnovao Herbart, još i danas čvrsto stoji. Ona je naime, kako pravo reče jedan od glavnih zastupnika fiziološko-eksperimentalne psihologije, Dr. Ziehen, nalik na kuču »savršene konstrukcije i uredenja.« Naš list če osobitu pažnju svračati pedagogiji Herbartovaca, ali ne če svida pustiti ni ostale filozofske i pedagoške struje. Zadača njegova ne če naime biti, da stvara pristaše izvjes* noga sistema, nego da svojim čitaocima otvori vidike na sve pedagoške pravce, pa da ih nauči o njima kritički suditi.«
Odtada (pa još i danas) ima »Napredak« pet odjeljaka: teorijsku peda* gogiju, praktičnu pedagogiju, obzor po pedagoškom svijetu, književnu smotru, te manje članke i bilješke. Uz Basaričeka su urednici: Alilan Pejnovič, Da* vorin Trstenjak i Josip Škavič. Uz »Napredak« dobivaju pretplatnici »Hrv. učiteljski dom«. Več i prije je imao »Napredak« stalne priloge, tako od prvoga godišta »Košnicu«, pa »Rukovodstvo za jezično*sastavoslovnu obuku«, »Črtice iz domače naše povijesti«, »Vjesnik prve obče hrv. učiteljske skup* štine«; »Risarski list« 1889.—1891.; »Službeni dodatak«, te »Književnu smo* tru« 1883.—1894., koju je uredivao Ivan Filipovič, a koja je donosila cijelu hrvatsku i srpsku bibliografiju. Ti su priloži izlazili prema tadašnjim po* trebama.
Program, što ga je »Napretku« dao Basariček, može se reči, da je ostao sve do danas. Poslije Basaričeka je glavni urednik »Napretka« Josip Škavič. koji ga još i danas ureduje zajedno sa dr. Sigismundom Cajkovcem i Antu* nom Tunklom. »Napredak« je i danas ona hrv. pedagoška revija, koja skuplja oko sebe večinu hrv. pedagoških pisaca, i to kako starijih, tako i mladih. Uopče je zasluga »Napretka«, da je oduvijek vršio ono nadasve potrebno i važno stvaranje podmlatka u pedagoškoj našoj književnosti, ono pridizanje i nijetenje mladih ljudi na rad u pedagoškoj književnosti, tako da se može reči, da je »Napredak« odnjihao na svojim stranicama najznačajnija imena iz povijesti hrv. pedagoške knjige.
Hoče li »Napredak« i dalje ostati revija, koja če ne samo skupljati sve pedagoške radnike, več i obradivati teme iz svih pedagoških područja, to je skriveno u njegovoj budučnosti. Jer kao što je Basariček prije dvadeset godina objavljujuči »Napretkov« novi program napisao: »Ali razvitak svake stvari i institucije ide za diferenciranjem, t. j. za postupnim dijeljenjem opčih funkcija u posebne. I tako je nastala potreba, da se i kod našega lista provede taj proces. . .«, tako je interesantna izjava današnjeg urednika g. Josipa Škaviča, koju je napisao u 50. broju „HaponHe flpocBeTe" u članku »Spomen na Mihajla Stanojeviča«: »Pedagogija se danas toliko razgranala, da cjelokupnu pedagogiju i ne može jedna pedagoška revija potpuno da obra* duje, pa danas upravo sama priroda stvari traži diferenciranje, po kojem se pojedini pedagoški listovi specijalizuju, da mogu pojedine pedagoške grane što intenzivnije razradivati.« To je dakako samo mimogred spomenuto u članku, i ne spominjuči »Napredak«, ali ako se doista i bude u buduče vršilo bilo kakovo diferenciranje ili izmjena u listu, to če samo doprineti, da če list pomladeniji i svježiji pokročiti novijim stazama razgranjene peda* goške nauke.
Danas »Napredak« može ponosno sa svojih sedamdeset godina da gleda u budučnost. I kao što mu je prije sedamdeset godina Slovenec Andrej Pra* protnik viknuo »Naprej!«, tako mu i mi dovikujemo, želeči mu, da još mnogi jubilej dočeka!
Po W. Steigerju = J. in L, Jurančič:
Atentat.
(Iz knjige »S'blaue Nest«.)
Bilo je na roditeljskem večeru. V pogovoru o pomanjkljivem podavanju učne snovi v današnji šoli, sem izvlekel iz žepa šop svinčnikov in lističev ter jih razdelil med udeležence. Na mizi sem si razgrnil učni načrt, ki je bil predpisan takrat, ko so starši posečaii šolo in dejal: »Kar predpisuje ta učni načrt, to vse ste se vi učili; dovolite da ugotovim, koliko tega še veste in znate. Prosim!
1.	Napišite mi reke, ki teko v Sibiriji proti severu; nato še reke in gore (z navedbo višin) v Južni Ameriki!
Začudeno strme vame, nikdo ne piše.
2.	Napišite mi dobo vladanja nekaterih nemških cesarjev!
Eden piše, drugi grize svinčnik, nekaj žen se smeje.
3.	Napišite začetke nekaterih izrekov iz biblije!
Dve ženi pišeta.
4.	Izračunajte nekaj lažjih računov, kakršne ste vadili v šoli cela tri leta. N. pr. 1"5 : izpremenite 5/is na decimalni ulomek; poiščite čas obre* stovanja v nalogi, ki jo napišem na tablo!
»Neumnost!« zakriči srdito starejši možakar, ženski svet se zasmeje.
Izpit je bil končan, nikdo ni odgovoril na stavljena vprašanja.
Z najnedolžnejšim obrazom sem prosil moža, ki je prekinil izpit, naj se o vernosti učnega načrta prepriča — požvižgal je na to. Z vso resnostjo sem se obrnil do udeležencev:
»Dragi starši! Nameraval sem vam še narekovati nekaj stavkov, a vaš pravopis predobro poznam iz pismenih opravičil. Hotel sem vas še prositi, da mi napišete nekaj vrstic v pisavi, ki ste jo vadili v šoli vseh osem let — s predpisano velikostjo, z lego črk, s pritiskom, z razdaljo, z zankami, s plamenastimi črtami in z drugimi finesami. Nadalje sem hotel nekatere od vas naprositi, da mi v vezanem govoru prosto izrazite svoje mnenje v ravno istem književnem jeziku, ki so ga z berili in pesemcami vadili z vami v šoli osem let. Tudi to ni potrebno, kajti uspeh vam pokaže vsako ljudsko zbo; rovanje. Nikdo si tam ne upa odpreti ust, in če to stori, govori bodisi v narečju ali pa v nejasni zmrcvarščini.
Sami na sebi torej spoznate, da nima taka šola dandanes prav nobenega smisla več. Ako ni pomagala vam, ne more pomagati vaši deci. Dolga leta so z vami vadili in vas mučili z nepotrebnim znanjem, o katerem sedaj nimate niti pojma več, kakor ste se pravkar sami prepričali. Mnogo zlatega časa ste zapravili v šoli, ki bi ga bili lahko porabili bolje.
Vse, kar rabite sedaj v vašem poklicu, v gospodarstvu in v javnem živ* ljenju, ste si morali v potu svojega obraza sami priboriti. Šola vam je dala sila malo tega na pot. Po rekah Sibirije vas do danes še živ krst ni vprašal — atlas, vozni red in leksikon hitro in pravilno rabiti — to, kar vam je večkrat potrebno, toda s tem vas ni nihče seznanil.
S pripovedovanjem o vojnah in z letnicami iz zgodovine so vas hoteli vzgojiti v dobre državljane. Pozabili pa so v mali zajednici uveljavljati držav* Ijanske dolžnosti. Ob izrekih in ob goli učni krami so pozabili na Jezusov nauk. »Ljubi svojega bližnjega« je veljalo le včasih, v šoli nikdar. Tu je bilo zapovedano, da bližnjega prekosiš, mu ne pomagaš, ko je preslišal narek ali zastal pri kakem drugem delu. Kje so danes pravi kristjani? Kje so bili ob
Atentat.
49
času svetovne morije? In vendar so se na vso moč trudili, da jih s tedensko dvema ali več veroučnimi urami naredijo. Ali niso v tisočih šolah tisoč in tisočkrat učili: Ljubite svoje sovražnike! Ne želi svojega bližnjega blaga! Ne ubijaj! Pa kljub temu so bili milijoni nedolžnih ljudi pobiti. Ali ne vlada sveta edini pravični bog mamon?
Tu zija velikanski prepad med znanjem in ravnanjem, med besedo in dejanjem. Ali ni upravičen sleherni človek, da zakliče kolikor zmore: Vi šol* niki poskusite drugače: Vzgojitelji, iščite novih poti, slabših ne morete zadeti!
Dandanes je nemogoče, da bi šli mimo toka naše dobe. Mi moramo v vsakem otroku, in najsi bo to v najslabšem, razviti vse zmožnosti in sile. Gotovo se doseže to tudi ob obravnavi snovi, a to le ob tisti, ki zgane otrokovo duševnost, ki živi v njegovi sedanjosti. In še ta snov je samo sredstvo za razvoj sil — ne princip. Kar mora dandanes vsak posameznik vedeti, je tako mnogostransko. da more človek biti doma le v eni stroki, na enem polju. Nemogoče je otroka obložiti z vsem. Otroka ne moremo zoblikovati in odgojiti po svojem kopitu. Kakor ga nam je dala narava, tako ga moramo sprejeti in ljubiti, vzgojiti ga za najboljše s tem, da mu omogo* čimo, da se udejstvujc po svoje. Le s tem stopnjujemo otrokovo prirojeno ukaželjnost, le tako mu pomagamo, da si osvoji svet.«
Tega lepo zasnovanega nagovora na starše nisem nikdar govoril.
Ze sredi izpita so se starši spuntali, češ, veselje in vnema otrok so jih itak dovolj prepričali o vrednosti svobodne šole.
Tudi starši, ki se niso strinjali z mojim političnim in verskim nazira* njem, so cenili šolo, ker sc spoznali, da nudim njihovim otrokom najboljše.
Starši, ki ljubijo svojo deco, pospešujejo, kjer le morejo, njen svobodni razvoj. Samo revni, nesvobodni in črnogledi ljudje nasprotujejo dobrobitu svoje dece ter morejo pripomniti: »Kakor smo se mi morali učiti, tako tudi našim otrokom ne bo škodovalo.«
Sličica iz razreda.
»Kar masa želi, ni svoboda, temveč enakost!« Tako se je menda duhovito izrazil že Napoleon. Očituje se to že tudi v šolski sobi. Naj učitelj bodisi iz katerihkoli vzrokov še tako omeji svobodo ali svobodni razmah svojih učencev mu ne bodo toliko zamerili, kakor če protežira poedince in očituje v svojem postopanju napram njim preveliko neenakost. Učenci tudi radi spontano priznavajo rojene voditelje, specialne voditelje, merodajne etc. iz lastne sredine, zasovražijo pa skoroda vsakogar izmed njih, ki se hoče uve= ljaviti in imponirati s kakšnim izjemnim stanjem svojih roditeljev ali protek* torjev, osobito, kjer gre za materialne dobrine. — En zgled: Tako dolgo so oboževali rojenega vodnika, dokler se ni pobahal, češ, meni so oče obljubili, da mi kupijo kolo, vam drugim pa vaši očetje ne morejo. — Od tega časa je bil osovražen in je to tudi ostal precej časa	A. Spreitz.
RAZGLED
Redni tečaj za metodiko psiholoških opazovanj na deci se vrši na državnem Herzenovem pedagoškem institutu v Lenin« gradu. Vodja je prof. M. Basov, ki mu po« maga 5 asistentov. Smoter tečaja je, da pripomore študentu k zmožnosti, da znan« stveno proučuje otroka in na tej podlagi z njim pravilno ravna. Upošteva se otrok v vsakdanjem življenju kakor rudi v pro« gramatičnem pedagoškem procesu. Delo v tečaju se vrši v dveh smereh: s predavanji o metodiki opazovanja in s praktičnim de« lom na zavodih. Na zavodih nabrani ma« terial nato znanstveno predelujejo na in« stitutu pod vodstvom asistentov.
Temelj temu delu tvori učna knjiga »Prof. M. Basov: Metodika psihologičeskih nahljudenij nad detmi«, drž. zaloga Lenin* grad.
Seminar za skrbstvo in vzgojo mladin« skih psihopatov so ustanovili lani v Ber« linu. Seminar služi izobrazbi oseb, ki se hočejo posvetiti preiskovanju, nadzorovan nju in lečenju psihopatičnih otrok in mla« dostnikov, bodisi kot svetovalci učiteljem in staršem, bodisi v zdravstvenih zavodih. Izobrazba traja eno leto. začetek s 1. ok« tobrom. Sprejemajo le osebe, ki imajo že bodisi pedagoške, bodisi medicinske ali teološke izpite in so že tudi praktično de« lovale v vzgoji psihopatov. Prošnjo za sprejem je treba poslati ge. Ruth v. d. Leyen, Berlin W 32, Potsdamer Strasse 118 c.
Svetovno ligo za seksualno reformo na seksualno=znanstveni podlagi so ustanovili trije seniorji seksualne znanosti: August Forel (Švica), Havelock Ellis (London) in Magnus Hirschfeld (Berlin): sodelujejo drugi znameniti seksualogi, kakor: Victor Margueritte (Pariš); Margareta Sanger (New«York), H. Lundborg (Upsala), R. Goldscheid (Wien), K. Kautsky (\Vien), Batkis (Moskva). J. H. Leunbach (Kopen« hagen). Liga hoče delovati na to, da se na podlagi znanstvenih izsledkov v področju seksualne znanosti v vseh državah sveta reformira spolno in ljubezensko življenje. Posebej poudarja program sledeče točke: 1. reforma braka; 2. popolna ravnopravnost obeh spolov; 3. omejevanje porodov: 4. zboljšanje človeškega rodu po eugeničnih vidikih; 5. nezakonski otroci; 6. nesposob« nost za brak: 7. zatiranje prostitucije in spolnih bolezni; 8. pravilno presojanje se« ksualnih perverznosti; 9. seksualnost in za« konik; 10 seksualna vzgoja.
Član lige lahko postane vsakdo, kdor se peča s seksualno reformo na znanstveni podlagi, kakor tudi vsi, ki hočejo pospeše«
vati namene lige. Prijave je treba poslati na »Geschaftsstelle der Weltliga fiir Se« sualreform auf sexuahviss. Grundlage, Ber« (in NW 40, In den Zelten 10«. Istotam se dobi tudi ev. pojasnila.
Zdravstvenospedagoški institut v Bers linu. Deca z raznimi defekti (slepi, gluho« nemi, slaboumni, epileptični, nervozni, po« habljeni itd.) je razmeroma mnogoštevilna. V običajnih šolah, med normalno deco, se ne da izobraževati in vzgajati; nasprotno: lahko se ji zbudi sovraštvo napram vsej okolici. Večina zločincev izhaja iz teh vrst. Za slepo in gluhonemo deco obstojajo spe« cialne šole že precej dolgo, četudi je nji« hova uredba večinoma še jako pomanjk« ljiva. Za slaboumno in neurotično deco pa je sploh jako slabo preskrbljeno. In vendar so že številni slučaji pokazali, da se da tudi to deco izobraziti in jo vzgojiti v ko« ristne člane družbe. Potrebna pa je seveda čisto specialna vzgoja, ki se precej razlikuje od vzgoje normalnih. Tu je skoro vse od« visno od kvalitete učitelja.
Prvi seminar za izobrazbo učiteljstva v zdravstveno«pedagoškem delu so otvorili 1. 1924. v Zuriehu; priključen je ondotni univerzi, kjer so kandidatje vpisani in prisostvujejo teoretskim predavanjem. Teo« retski študij obsega: splošno psihologijo, mladinsko psihologije/ psihopatologijo, splošno pedagogiko, zdravstveno pedago« giko, antropologijo, anatomijo, fiziologijo, bigieno, mladinsko skrbstvo itd. Praktično delajo na dotičnih zavodih v bližini Zii« richa. Seznaniti se morajo tudi z raznimi važnejšimi panogami ročnega dela. Tečaj traja eno leto.
L. 1925. so otvorili po švicarskem vzorcu tak seminar v Berlinu. Ima pa z ozirom na možnosti, ki jih nudi Berlin, seveda širše dimenzije. Tudi tu se vrši teo« retska izobrazba večinoma na univerzi,, praktična na dotičnih šolah v Berlinu. Ra« zen tega se morajo kandidatje še udeleže« vati gimnastike, učitelji tečajev za roko« tvorje, učiteljice tečajev za kuhanje in šivanje. Prakticirajo tudi pri določanju psi« hopatičnih otrok, pri sprejemanju v zavode, pri pregledovanju za sprejem v poklice; obiskujejo jih na domu, nadzirajo pri igrah. — Prošnje za sprejem v seminar je treba poslati na »Kuratorium des heilpada« gogisehen Seminars, Berlin—Brandenburg, Berlin—Friedenau Rubensstrasse 17.«
O.
Mladinsko svetovalnico so ustanovili v Berlinu, z namenom, da pomagajo mla« dini z nasveti v duševnih potrebah in bojih. Na razpolago se stavijo vsej mladini obeh
spolov: učencem, dijakom, nameščencem, delavcem in vajencem. V krogu svetovalcev so izkušeni možje in žene (zdravniki, pe« dagogi, juristi, duhovniki itd.). So tudi v zvezi z raznimi podpornimi organizacijami, tako da bodo pogosto lahko nudili tudi dejansko pomoč. (Neue Erziehung.) O.
Lep jubilej učiteljske organizacije.
S 1. januarjem t. 1. je preteklo 25 let, odkar obstoja v Nemčiji zakon za zaščito mladine v obrti. Ta zakon je uspeh žilavega dela nemškega učiteljskega društva (Deutscher Lehrerverein). Zasluga se mora ceniti tem više, če se pomisli na strašno odvisnost, v kateri je takrat tičalo učiteljstvo. Vsako delovanje v socialni smeri je že zbujalo pri oblastih sum revolucionarca. Zbiranje in objavljanje tozadevnega materiala je bilo prepovedano. Učitelj Konrad Agahd se tega ni ustrašil: v letih 1894—1898 je zbral po« tom organizacije širom države ogromen material glede zaposlenja otrok. 1. 1898. ga je organizacija objavila. Učinek je bil tako porazen, da oblasti tega problema niso mogle več ignorirati. Učiteljskemu prizadevanju so prišle indirektno v pomoč naborne komisije; te so dognale, da imajo kraji, kjer je zaposlena mladina v indu« striji, razmeroma malo sposobnih rekrutov. Oblasti so začele same sistematično zbirati gradivo in raziskovati; plod tega je ome« njeni zakon.	O.
Produktivna šola v Indiji. »Veleindij« ska federacija učiteljskih udruženj« je skle« nila na svojem kongresu v Kalkutti (v zimi 1927./8.), da bodo delali na to, da bo za vsakega gojenca srednje šole obvezna vsaj po ena obrt; v prvi vrsti prihajajo v poštev poljedelstvo, mizarstvo in tkalstvo. Tako se bo pri inteligenčnem naraščaju prepre« čilo omalovaževanje telesnega dela: ob« enem pa postane človek, ki obvlada kako obrt, mnogo svobodnejši in sigurnejši v svoji eksistenci. (Bulletin of the \Vorld Federation of Education Associations).
O.
Šolske knjige lastnega izdelka. Celestin Freinet, učitelj«pionir v francoski vaški šoli v Bar—sur—Loup, je opazil, da običajne šolske knjige nimajo nobene privlačnosti za učenca. Zato jih tudi ni hotel več upo« rahljati. Pouk je naslonil na življenje. Zgodilo pa se je, da so tem potom včasih prišli do doživljajev, kjer so naravnost čutili potrebo, da jih fiksirajo. Da bi si jih vsak napisal, je nerodno, tem bolj, če upo« števamo, da ne zna vsak izraziti doživljaja adekvatno. Zato so si nabavili ročno tis skarno. Ko so doživljaj primerno stilizirali, ga stavijo, nato tiskajo. To vse gre jako hitro. Vsak učenec dobi po en odtis, ki ga vloži v svojo »knjigo doživljajev.« Na ve« liko srečo je uvedlo isto prakso nekaj drugih šol, tudi inozemskih; zdaj si spise medsebojno izmenjavajo. Tako se je raz«
širilo obzorje učencev do razveseljive mere. (Neue Erziehung.)	o.
Ženske poklicne šole v ČSR. Pred vojno so imeli Čehi ženske obrtne šole, gospo« dinjske šole in višje šole za ženske poklice. Vse te šole so zdaj strnili v eno samo: d v o r a z r e d rt o družinsko šolo. Učni predmeti (s tedenskimi urami): šiva« nje perila (4), šivanje oblek s pripadajočim krojnim risanjem (4 5), vezenje (2), k temu pripadajoče dekorativno risanje' (3) in snovoslovje (1), kuhanje (4), gospodinj« stvo (2), k temu pripadajoči nauk o živilih
(2),	vzgojeslovje (2-5), higiena in nega otroka (2), računstvo, izključno v zvezi z gospodinjstvom (2), jezik in literatura
(3),	kulturna zgodovina (2), državoznanstvo (2). Za telesno in duševno osveženje skrbita vmes petje in telovadba. V izmeri do 5 te« denskih ur se lahko poučujejo poljubni ne« obvezni predmeti. Predpogoj za sprejem je dovršen 3. razr. meščanske šole.
Za dekleta, ki ne morejo posečati dvo« razrednih družinskih šol, so ustanovljene enorazredne družinske šole, petmesečni gospodinjski tečaji, večerni gospodinjski in drugi tečaji (za dekleta, ki stoje v po« klicu).
Družinska šola daje ženski mladini splošno praktično izobrazbo, ki jo potre« huje gospodinja in mati. Z ozirom na to pa, da je žena vedno bolj prisiljena k sa« mostojnemu zaslužku, je družinski šoli kot nadaljevanje priključena dv o razred na obrtna š o 1 a, ki usposablja za posame« zne poklice. Od najrazličnejših ženskih obrti, ki se jih v tej šoli uči v posebnih delavnicah, si vsaka izbere poljubno. Pri« ključen je tudi oddelek za knjigovodstvo.
Kot nadaljevanje dvorazredne družin« ske šole je v novejšem času ustanovljena tudi šola za socialno službo. Ta usposablja gojenke za mladinsko skrbstvo in za upravo v humanitarnih zavodih. (Schulreform).	O.
Današnja mladina. Nikjer ni danes toliko razpravljanja o »mladinskem giba« nju«, kot ravno v Nemčiji. Telovadci, športniki in skavti najrazličnejših smeri tekmujejo za prvenstvo najboljše »harmo« nične vzgoje«. Nebroj literature se je že nakopičilo v povojni dobi, ki hoče preno« viti ves nemški rod in ga od militarizma privesti k naravnejši telesni vzgoji. »Die neue Jugend« je naslov obširni knjigi, ki je izšla v zbirki »Forschungen zur Volker« psychologie und Sociologie« v Berlinu. 22 voditeljev mladinskega gibanja poroča o svojih intencijah. »Neue Bahnen« preso« jajo ves pokret s svojega stališča, ki je prav zanimivo tudi za naše razmere.
Za »novi rod« smatramo danes pred« vsem mladino 16 do 22 let, torej mladino, ki — rojena v letih 1906—1912 — vojne v svoji zavesti ni doživela in ki s svojimi
6—12 leti ni mogla dojmiti niti prevratnih dni. Pač pa je ta mladina »padla« v dobo poprevratnega spekulativnega gospodarske« ga razvoja, ki je mladi rod vrgla v ples in šport ter polagala posebno važnost na eleganco zunanjosti v znamenju »pubi glavic« in »knikebokerjev«. Odločilno je vplivala na ta rod popularnost motornega kolesa in brezprimerni uspeh letalske teh« nike. Duševne potrebe pa je v polni meri zadovoljeval le kino; filmski zvezdniki, sportaški rekorderji in neustrašeni junaki so ideal današnjega mladega sveta. Rodi« telji so v očigled večletnemu medvojnemu pomanjkanju dovolili mladini neomejeno uživanje in le malokje je šola izrabila nove razmere v prid popolni vzgojni preorien« taciji. Šola militaristične avtoritativnosti je v mnogih slučajih položaj le poslabšala; postala je odvratna institucija, ki je mla« dino marsikje pognala celo med morilce in samomorilce ...
Posebna pedagoška struja v Nemčiji odobrava »mladinsko gibanje«, ki resno stremi po resnični »harmonični vzgoji«, odklanja pa vsak enostranski pokret .mla« dega rodu. ki mu je končni smoter le telesna moč. rekorderstvo, lepota in uži« vanje. Ugotavlja celo dejstvo, da je večina današnjih mladinskih organizacij na polzki poti dekadence, in to kljub lepo zvenečim parolam na njihovih standartah. To dej« stvo baje'dokazujejo tudi nekatera poročila v omenjeni knjigi, ki duševno stanje da« našnje mladine precenjuje in zato o »no« vem rodu« objektivno govoriti ne more.
Naloga odločnih šol. reformatorjev v Nemčiji je, ustvariti novi rod, ki bo izločil iz sebe povojne izrodke. Zato je tudi idealna »nova mladina« potom današnjih enostranskih mladinskih pokretov mimo »nove šole« — nemogoča.	E. V.
Nadarjenost v nižjih socialnih plasteh.
Že večkrat so znanstveniki postavljali trditve in jih skušali tudi statistično do« kazati, da so nižje socialne plasti povpreč« no manj nadarjene kot višji sloji. Disku« sija postaja v tej zadevi v zadnjem času živahnejša, ker bodo končne ugotovitve merodajne ne le za znanstveno miselnost, temveč tudi za praktične odločitve, n. pr. v šolsko«organizatoričnih zadevah.
Maks Doring, vodja instituta za ekspe« rimentalno pedagogiko in psihologijo v Leipzigu zavrača v »Neue Bahnen« trditev, da bi se slučajnostne statistične ugotovitve o manjnadarjenosti širših plasti mogle po« stavljati za normo. Pruski statistični urad je namreč ugotovil, da pripada na višjih pruskih šolah okrog 22 % dijakov »gor« njim«, 68 % »srednjim«, samo 10 % pa »nižjim« socialnim plastem. Doring doka« zuje absurdnost teh konkluzij, ko je ven« dar jasno, da je višji študij nižjim slojem težko pristopen zgolj vsled slabih e k o« n o m s k i h razmer, ne pa vsled nenadar«
jenosti. Istega mnenja je tudi antropolog prof. Baron, dočim sta psihologa Neumann in Stern proletarijatu priznavala nek minus, in to na podlagi testov. Sigurno je le to, da je duševni razvoj proletarskega otroka počasnejši, s tem pa ril rečeno, da bi otrok, ki se duševno počasneje razvija, s svojo nadarjenostjo nikdar ne dosegel otroka višjih socialnih plasti. Kljub ne« ugodnim rezultatom inteligenčnih preizku« šenj, ki so jih izvršili v Nemčiji. Doring ni pesimist. Izmed 100 otrok akademično izobraženih staršev je bilo 50 otrok s prav dobrimi in odličnimi uspehi, dočim je med 100 delavskimi otroki dobilo le 10 otrok taka spričevala. Navajajo tudi ameriške podatke, sestavljene potom testov: izmed 1000 nadarjenih otrok pripada 26-8 % viš« jim in le 1-3 % nižjim plastem. Večina znanstvenikov testov ne smatra za objek« tivni kriterij celotnega položaja. Doring je tudi skeptik glede ocenjevanja inteligence: »Med vojno sem se čudil, koliko naravne inteligence najdeš med skromnimi vojaki. Prišel sem do prepričanja, da se teoretična inteligenca napram praktični, iz življenja vzeti, mnogo precenjuje. In v tem tiči glavno izhodišče celemu problemu.« Doring je torej mnenja, da problema večje ali manjše nadarjenosti danes objektivno re« šiti ne moremo.	E. V.
Seksualno vprašanje in šola je problem, ki prej ko slej razburja starše in vzgoji« tel je! Tozadevna mnenja so še vedno de« ljena, čeprav v zadnjem času prodira zdravniško stališče: »Ne zamudi pravo« časne seksualne razjasnitve!« Divergenco v naziranju tolmačimo lahko s tem. da pro« učevanje problema večinoma ne bazira na znanstveni podlagi.
Zato je zanimivo spoznavanje novih statistik, ki so jih pridobili v ruskih šolah. Dr. S. VVeissenberg iz Ukrajine poroča v »Zeitschrift fiir Sexualwissenschaft« o iz« kustvih šolske zdravnice F. Losjeve. ki je oskrbovala 2 osnovni šoli v Odesi, s skup« nim številom 600 otrok obeh spolov v sta« rosti 9—17 let. Vsi otroci so bili zdravi in so pripadali delavskim slojem. Duševno so bili otroci dobro razviti. Zdravnica je v šoli podajala pojme somatologije, osebne in splošne higijene. Med deco je uživala veliko zaupanje, kar dokazuje dejstvo, da je nek višji razred nekoč predložil prese« nečeni zdravnici sporazumno sestavljeno vprašalno polo s sledečimi vprašanji: Kai je spolni nagon? Kaj je strast in kakšni so vzroki? Človekov razvoj. Od česa od« visi telesna višina človeka? Zakaj dečki ne menstruirajo?
V neki šoli so na predlog otrok skle« nili, da bodo izvesili nabiralnik za vpra« šanja, ki jih bo razložil nato zdravnik. Isto so napravili v neki drugi šoli. Značilno je, da je večina vprašanj bila seksualnega značaja. Deca 9—12 let se vpraševanja ve«
činoma ni udeležila, kar zEači, da jih seksu« alnost še ne zanima. Pač pa so 12—141etni otroci, stoječi že v pubertetni dobi, sku« šali razvozljati nove pojave in čuvstva po* tom mnogobrojnih vprašanj.
Vprašanja torej povsem odgovarjajo telesnemu in duševnemu razvojnemu stanju vprašujočih otrok. Na listkih 15—16Ietnih otrok so bila že drugačna vprašanja: Kaj je spolna zrelost? Kateri so znaki spolne zrelosti? Zakaj privlačuje moža k ženi? Kako se jajce oplodi? Kakšna bolezen je sifilida? lTletni pa niti tega ne sprašujejo več, zanimajo jih predvsem zamotane so* cialne razmere, ki so v zvezi z »ljubavnim življenjem« in pa razne bolezenske zadeve.
Dr. \V'eissenberg poudarja decentni ton in naivnost, ki sije iz zbranih vprašanj; oboje dokazuje nepokvarjenost otroške duše. Zbrana vprašanja tudi kažejo, da dece ne zanima samo spolno življenje, tem* več je že uvedena v njegove tajnosti, če tudi v mnogih slučajih na podlagi napačnih predstav. Samoumevno je, da je taki deci potrebna primerna razjasnitev seksualnega problema. Iz opazovanj pa je razvidno, da pred 12. letom tega v splošnem ni potrebno storiti.
Gotovo bi tudi ne bilo pravilno, če bi prenesli razmere ruske šolske dece, pred« vsem povojne in porevolueijske, na našo zapadnoevropsko mladino. Gotovo bi pa bilo zanimivo, če bi takšne ugotovitve dale spodbudo za kontrolne preizkušnje na na« ših šolah, seveda v primerni obliki.
E. V.
Zgodovinski pouk in ročno delo. Nova pota v zgodovinskem pouku osnovne šole zanimivo opisuje saksonski učitelj Kunze v »Neue Bahnen«. Ob priliki neke ekskur« zije 5. šol. leta je pogovor nanesel na pra« človeka v votlini. Ogledali so si neko pra« zgodovinsko votlino, kjer so igrali »pra« človeka«; prinašanje drv, kresanje ognja, primitivno kuhanje, fantastične bojne igre itd. V šoli so iskali v raznih knjigah po« datke o obleki, hrani, orodju, orožju, ver« stvu, živalih itd. Učitelj je komaj ustrezal posameznim radovednežem s tem, da je oblazil vse mesto in iskal leksikone in zgo« dovinska dela. Mnogo so tudi risali in končno iz kamenja, mavca in mahu posta« vili pravotlino, iz gline so pa zgnetli ljudi za to naselbino. Primerno čtivo je nudilo dovolj snovi za resnično vživetje v temno pradobo.
Slično so »obdelali« tudi mostiščarje: razglednice jezer, slike v zgodov. knjigah, risanje, modeliranje in čitanje — to je bil doživljajoč kulturnozgodovinski pouk!
Razred je tudi pozneje skušal izrabiti vse možnosti manuelnega izražanja: sred« njeveški grad in celo mesto so v kolektiv« nem delu zgradili do najmanjših podrob« nosti. Včasih so uporabljali kupljene »iz« rezovalne pole« (Modellierbogen) in se tudi
s tem poglabljali v nova izkustva. Ob tej priliki so trčili na kulturnozgodovinski pro« blem: »Od votline do palače«. Zopet do« volj prilike za risanje in ročno delo!
Tudi nazorne pregledne zgodovinske tabele so iznašli! Princip zgodovinske v r s t i t v e naj bo nazorno izražen. V to svrho so pogovorili kulturnozgodovinsko enoto »Oblačila nekdaj in danes«, izdelali so figure in deklice so jim napravile pri« merne kostume po sledeči razvrstitvi zgo« dovinske dobe:
1. Pračlovek: Naravna primitivnost ka« mene dobe. 2. Železna doba: Rimljani in Germani. 3. Doba Frankov: Naturalno go« spodarstvo. 4. Srednji vek (gotična doba). 5. Reformacija. 6. Baročna doba (doba la« sulj). 7. Rokoko (doba kit). 8. Biedermeier in doba romantike. 9. »Moderna doba«.
Mnogo samodelavnosti je bilo treba pri tem delu in učitelj pravi, da pomen takega doživljanja more pojmiti samo oni, ki je to sam v »delovni zajednici« doživljal.
E. V.
Sistem narodne prosvete v Rusiji. V
nobeni državi ni delovanje v narodni pro* sveti tako enotno in organsko kot v Rusiji. Šole in druge prosvetne ustanove so pa tudi v najtesnejši zvezi s prizadevanjem sovjetske vlade, ki hoče na podlagi nove ekonomske zgradbe ustvariti novo družbo, novo kulturo in novo ljudsko duševnost. Cilji in oblike narodne prosvete so tam povsem drugačne kot v ostali Evropi in čitatelje bo gotovo zanimalo, če jim na kratko podamo sistem sovjetskega šolstva.
Po vaseh so v času poletnega dela, ko so matere zaposlene na polju, organizirane »otroške jasli« za deco do 3. leta.
Po mestih in vaseh so za deco od 3. do 8. leta ustanovljeni »otroški vrtci«.
Otroci od 7. ali 8. pa do 11. ali 12. leta obiskujejo štirirazredno delovno šolo prve stopnje. Otroci po vaseh začnejo hoditi v šolo, ko so v 8. letu.
Enotni delovni šoli prve stopnje sledi petrazredna enotna delovna šola druge stopnje, ki se deli v dve skupini: 1. sku« pina traja 3 leta. 2. skupina pa 2 leti.
1. skupina druge stopnje daje mladini splošno izobrazbo in jo pripravlja za prak« tično življenje; upošteva potrebe kraja in se glede na te razdeli v tri tipe: šole za kmetsko mladino, tovarniško«delavniške šo« le in šole munieipalnega značaja.
Šole za kmetsko mladino se ustanav« ljajo po kmetijskih krajih in imajo namen, da dajo mladini poleg splošne izobrazbe tudi znanje, ki je potrebno za moderno kmetijstvo.
Tovarniško«delavniške šole so v krajih, kjer se nahajajo tovarne in gospodarska podjetja, in izobražujejo mladino za kva* lificirane delavce.
Šole munieipalnega značaja se nahajajo po mestih, ki niso ne agrarna in ne indu«
strijska. To so šole splošne izobrazbe, ki pa obenem pripravljajo mladino za prak« tično delo po mestnih ustanovah in pod« jetjih.
2. skupina druge stopnje ima dvoje nalog: da poglobi in razširi splošno izobraz« bo in daje mladini podlago za višje šole ali pa da pripravlja učence za praktično delo. Glede na potrebe in značaj kraja se ta skupina razdeli v sledeče tipe: 1. »za« družna šola«, ki izobrazuje mladino za delo po zadrugah: 2. »kulturno«prosvetna šola«, ki izobrazuje učitelje ali prosvetne delavce za šole I. stopnje, za vaške čitalnice, knjiž« niče in analfabetske tečaje; 3. »administra« tivno«sovjetska šola«, ki usposoblja delavce za sovjetsko upravo, za tajnike pri izvršnih oblastnih odborih, vaških sovjetih itd.: 4. »kmetijska šola«, ki pripravlja mlade« niče za kmetijske nadzornike, gozdne paz« nike, geometrske pomočnike itd.
Enotna delovna šola traja tedaj devet
let.
Ko dovrši mladenič delovno šolo prve in druge stopnje, lahko prestopi na uni« verzo ali inštitut.
Za delavce in kmete, ki pod caristično vlado niso imeli prilike, da bi si pridobili potrebno podlago za študij na univerzi, je sovjetska vlada ustanovila »delavske fakul« tete«, na katerih dobijo delavci toliko izobrazbe, da lahko vstopijo na univerzo. Na delavsko fakulteto so sprejeti le oni, ki znajo čitati, pisati in računati; pouk traja 3 leta; prideljene so vsem višjim šo« lam v industrijsko razvitih krajih.
Poleg delovne šole druge stopnje so v Rusiji tudi šole za profesionalno«tehnično izobrazbo:
1.	»Rokodelska šola«; vežba in izobra« zuje mladino za vaška rokodelstva, za ko« vače, čevljarje, mizarje itd.; pravico do vstopa imajo učenci, ki so dovršili delovno šolo prve stopnje; traja 3 leta: 12 tedenskih ur je posvečenih splošni izobrazbi, 24 te« denskih ur pa profesionalno«tehničnemu pouku.
2.	»Normalna nižja profesionalno«teh« nična šola«; izobrazuje učence za ravnanje s kmetijskimi stroji, za delo po zadrugah in za razna industrijska podjetja. Sprejeti so učenci, ki so dovršili delovno šolo prve stopnje. Šola traja štiri leta, učni načrt za splošno izobrazbo pa je isti kot v delovni šoli druge stopnje I. skupine.
3.	»Tehnika« se imenuje srednja pro« fesionalnostehnična šola. Traja 4 leta in jo obiskujejo učenci, ki so dovršili nižjo profesionalnostehnično šolo ali pa delovno šolo druge stopnje I. skupine. Učenci, ki so dovršili tehniko, postanejo direktorji manjših podjetij ali pa pomočniki direktor« jev po industrijskih podjetjih. Po svojih posebnostih jg, več vrst tehnik: kmetijska, gospodarska, industrijska, pedagoška, umet« niška. medicinska, glasbena, glediščna itd.
Na kmetijski tehniki se pripravljajo učenci za agronomske in inženjerske pomočnike ter učitelje za delovne šole prve stopnje. Učni načrt za splošno izobrazbo je isti kot v delovnih šolah druge stopnje II. skupine, zato imajo tudi oni, ki so dovršili tehniko, pravico do vstopa na univerzo ali višje šole.
Da bi sovjetska vlada dvignila eko« nomski, socialni, politični in kulturni nivo delavskih in kmetskih mas. je ustanovila po vaseh in trgih razne prosvetne ustanove za odrasle, zlasti pa analfabetske tečaje, knjižnice, čitalnice, klube, narodne dome. šole prve in druge stopnje za odrasle itd.
Nove šole so zahtevale tudi nove me« tode; dolžnosti prosvetnih delavcev, novih pedagogov, so bile čisto drugačne kot po« prej; vlada se je tega dobro zavedala, zato je skrbela v prvi vrsti za potrebno izobraz« bo pedagogov na predšolskih, šolskih in pošolskih zavodih.	I. D.
Iz Rusije. (Iz revije »Tutmonda' espe« rantista pedagogia servo«)
Samomori med otroki. Človek je socialno bitje, izživeti se mora v družbi in gorje mu, ako je obsojen v samoto ali pa v duševno osamljenost. Najti mora umevanje za svoje misli in težnje, imeti mora do koga zaupanje, da se mu ves raz« krije. Tega pa pogrešajo mnogi mladostniki najbolj v dobi svojega dozorevanja. Že jezik današnjega civiliziranega časa je otrokom preveč tuj. da bi mogli z njim izraziti svoje dvome in duševne stiske, najslabše pa je to, da naletijo pri odraslih navadno na nerazumevanje, posmeh ali celo grožnje. Vse to seveda še stopnjuje notranjo krizo, ojačuje misli na samomor, ki se rade pojavljajo v tej dobi. Da tak otrok vsled svoje razrvane notranjosti ne more uspevati v šoli. je umljivo. Mnogo je kriv na tem tudi zgrešeni smoter današnje šole, ki se smatra zgolj za pripravnico za bodoči poklic. Otrok čuti, da z neuspe« hom v šoli podaljša dobo svoje nesposob« nosti za samostojen zaslužek in da morajo starši še dalje nositi na svojih ramenih breme njegovega vzdrževanja. Odtod tisti silni strah pred slabim izpričevalom in pred kaznijo, ki ga privede do zaključka, da je smrt edini izhod iz neznosnega sta« nja. Krivda otroških tragedij leži torej na vsej človeški družbi, največ pa na šoli in starših, ki ne poznajo svojih otrok. Krivo je naziranje, da je sposoben vzgojevati vsak, ki je sposoben roditi. Temu nasproti moramo poudariti: laže je postati oče, nego biti oče!	F. H.
Iz Anglije. (Iz revije »Tutmonda es« perantista pedagogia servo«).
»N enapredujoči« otroci. Poleg otrok z duševnimi defekti tvorijo tudi tako zvani »nenapredujoči«, neinteligentni težak problem za organizacijo šolstva. To so tisti otroci, ki sredi svoje šolske dobe
ne morejo zadostiti zahtevam niti onega razreda, ki je za eno stopnjo nižji od ti« stega, v katerega bi po svoji starosti spadali. Takih otrok je v angleških industrij--skih mestih najmanj 10%. Tudi za te otroke bi bile potrebne posebne šole in metode, ki bi bile odvisne od vzrokov zaostajanja. Vzroke je treba ločiti v zu« nanje (bolehnost, izostajanje, neprimeren pouk) in notranje (prirojena neinteligent? nost). Lažja je borba proti zunanjim vzro« kom. Nobena vzgoja pa ne more napraviti iz neinteligentnega otroka inteligentnega. Toda more mu posvetiti več pozornosti in razviti vsaj tiste sposobnosti, ki jih ima.
F. H.
Roditeljski sveti. V Angliji obstojajo roditeljski sveti pod raznimi imeni, kakor Udruženje staršev, Društvo staršev in uči* teljev itd. To so organizacije za vsako šolo posebej, za osnovne in višje, splošno izobraževalne in strokovne, državne in privatne. Največ je takih društev v Lon« donu in Manchestru in mnoga delujejo že več let prav plodonosno. Splošni smoter teh organizacij je čim intenzivnejše sode« lovanje doma s šolo v blagor otrok. Dru« štveni sestanki se vrše navadno po en do dvakrat na mesec, po potrebi tudi češče. Na programu so vprašanja, ki se tičejo vzgoje njihovih otrok, včasi pa tudi splošne teme in debate, izleti, koncerti, družabni večeri, športne prireditve. Nekatera teh društev so nadstrankarska in nadkonfesio« nalna, ker nočejo biti priveski strank in konfesij. Vendar pa razpravljajo tudi v po« litičnih vprašanjih, ki se tičejo šolstva, ker se jim ni mogoče ogniti in je tudi težko najti kompetentnejšega foruma. — Izkuš« nja uči, da so roditeljski sveti dragocena pomoč šolam in mnogi učitelji, ki so prej nezaupljivo ali celo sovražno gledali na nje, so se že prepričali o njihovi visoki vred« nosti. Starši pomagajo s svojimi bogatimi življenskimi izkušnjami, posebno pa z in« timnim poznavanjem svojih otrok, da šola uspeva, kakor bi brez tega ne mogla.
F. H.
Mladinske knjižnice v Ameriki. V A me; riki polagajo na samoizobrazbo osobito važnost. Ne prepuste pa zato mladega človeka kar tako samemu sebi, temveč mu dajo za samoizobrazbo kar največ prilike in napotkov. V prvi vrsti prihaja tu v po« štev seveda raba knjižnice. Začenjajo s tem že na osnovni šoli. Po možnosti ima šola svojo leposlovno in znanstveno knjižnico, popolnoma strokovno urejeno, s katalogi in dnevniki; upravlja jo odbor učencev. Tu se uče učenci rabiti slovarje, enciklo« pedije itd. Če nima šola svoje knjižnice, ima pa javna knjižnica v dotičnem kraju svoj mladinski oddelek. Na srednji šoli se nato znanje o uredbi in rabi knjižnice še dalje poglablja. (Schulreform.)	O.
Izobrazba in vzgoja najširših plasti je tudi v Nemčiji zavzela močan obseg. Smernice za konkretno delo daje revija (četrtletna) »Freie Volksbildung«, založba Neuer Frankfurter Verlag, Frankfurt a. M.: stane celoletno 10 Mark. Revija prinaša tudi informativna poročila o ljudski iz« obrazbi v drugih državah.	O.
Tehnika redis«peresa v risanju. Rediš« peresa so danes pri nas malo znana orodja osnovnošolskega risanja; v drugih državah jih uporabljajo kaj često, ker se z njimi do« sežejo lepi uspehi v risanju, ki jih pa ni moči doseči z drugimi pomožnimi sredstvi. Z vztrajno vajo v tem risanju dospe uče« nec do samolastnega izražanja,, ki se mu spretnost stalno potencira, domišljija pa bujno razvija. Redis«peresa so v prvi vrsti pripravna za ornamentalno in dekorativno udejstvovanje. Velikost risbe je seveda od« visna od širine peresa. Da uvedemo učen« ca v tehniko risanja z redis«peresom, za« čnemo s tako zvanimi simetrijskimi vajami, s. čudežnimi cvetkami in drevesi, s fanta« stičnim) oblikami drevesnih listov in temu slično. Pri risanju rastlin bo najbolje, če začnemo s steblom, ki se v presledkih raz« pleta v veje in vejice, okrašene s cvetkami in listi. Vse to pa obkrožimo z obodno črto v ornamentalno, skupino. Vsak cvet imej določeno obliko, bilo ovalno, pravokotno ali trikotno. Prostor, ki ga s tem damo cve« tu, izpolnimo domalega s črtami skupnega sloga. Ko doume učenec to nalogo, potem nam sigurno poda lepe dekorativne in sli« kovite učinke. Seveda, pri tem se mora uče« nec naslanjati kolikor mogoče na narodni slog. Ne kopirati narodnih motivov, tem« več sestavljati nove na podlagi danih. Za« nimivo je ornamentiranje živih figur, n. pr. človeka, živali itd. Z reprodukcijo glav« nih oblik figure dobivamo prostore za or« namentiziranje, ki jih okrasimo in izpolni« mo z najrazličnejšimi naturalističnimi po« snetki. Barve pa uporabljamo samo take, ki so potrebne, da v nas obude ugodna čuv« stva do dekoracije. — Iz tega posnemamo, da je risanje z redis«peresom zelo važno z dekorativnega stališča. Domišljija učenca naj s to tehniko ustvarja po lastnem nagibu in okusu. Ni ona dekoracija najboljša, ki nam kaže najvernejši ornamentalni posne« tek narave, temveč ona, ki v prijetnem rit« mu zaokroži celoto slike. (Quelle 1928.)
R—ež.
Delovna šola ali aktivna šola? —
krivo umevanje novih metod.
Tudi srednja šola se skuša končno otresti starih spon dociranja in učenja na pamet ter išče novih poti v duhu s a« m odela v nosti in samopridobit« nosti učencev. To novodobno stremljenje za najprirodnejšim vsestranskim razvojem otroka ovira v veliki meri strokovni pouk in stalni, čestokrat še zastareli učni na«
črti. Da odpomorejo tem nedostatkom vsaj deloma, so uvedli na mnogih šolah v Nemčiji, Angliji in tudi na Poljskem D a ls tonski sistem, ki reducira obligaten razredni pouk na minimum, ostali čas pa smejo učenci svobodno uporabiti za ročno delo, naloge, poskuse, predavanja, ekskur* zije, igre, telovadbo in šport.
Mnogi učitelji niso prodrli v bistvo te metode ter so jo zaradi tega popolnoma krivo razumeli, tako da se mnoge Daltonske šole razlikujejo od šole učilnice le s tem, da izdelujejo učenci razne naloge doma namesto v šoli, sicer pa črpajo znanje še vedno iz zastarelih knjig namesto iz življenja in še vedno operirajo z metodo učenja na pamet ter sploh z vsemi zablodami stare šole.
Tudi Montessorine metode mnogi učitelji ne pojmujejo pravilno. Njih učni način je mnogo bolj odvisen od teh; ničnega materiala, kakor je bilo to kdaj v mislih »maestre«. Viri, ki jih nudi živ« Ijenje. se ne smejo nikoli zapostavljati za revnim, suhim materialom. Gospodinjska in gospodarska opravila, sožitje z rastli* nami in živalmi, prosta igra z materialom, ki so si ga otroci izmislili sami. vse to so udejstvovanja, ki jih Montessorijeva toplo priporoča, ki pa jih njene šole često zane* marjajo. Poudariti je treba, da je material dober, a treba ga je znati v zvezi z živ« Ijenjem pravilno uporabiti.
Tako pa se na tisočih Daltonskih in Montessorinih šolah zlorablja in prej oblikuje to, kar je bilo najboljšega na Daltonski in Montessorini metodi, ne ve* doč, da je najboljša šola ona, ki nudi otro* kom vsestranske možnosti udejstvovanja. Ni tedaj glavno, da izpremenimo zunanjost stare šole in nakopičimo v razredih kar največ materiala, — tudi v razredih, ker še stoje klopi v paralelnih vrstah ter je še oder na svojem starem mestu, lahko zaveje duh nove šole.
Šolo. kjer se učenec mnogo telesno udejstvuje ter oblikuje z raznim materia* lom imenujemo delovnošolo. a napram tej nazivamo šolo, ki upošteva vsakokratni
in vsestranski razvoj otroka, aktivno šolo. Aktivna šola zahteva poglobljeno teoretsko in praktično znanje genetične psihologije, tedaj poznanje otroške duše in sveta, in sicer takšnega, kakršen je, ne takega, kakor ga sanjamo in želimo, da bi naj bil. N i k d o ni vzgojitelj, ki ne vidi v globine duš, a to more le oni, ki vzgaja z ljubeznijo.
Aktivne šole v pravem pomenu besede so do danes redek pojav in bodo kot tak še tako dolgo ostale, dokler bodo šole kopirale le zunanjost raznih preizkušenih metod ter jih izdajale v novi izdaji pod naslovom »delovna šola«. Ubogi želodci, ubogi možgani! Kruha bi radi, pa se jim ponuja kamenje. Kaj čuda. če jim mine tek!
Da, daleč je še od delovne do prave aktivne šole, kjer se upošteva ves otroški duh, njegov razum, njegovo čuvstvo, nje* gova volja, njegovo spontano zanimanje za pojave zunanjega sveta, daleč je še do one aktivrte šole, ^ko ne bo mučil učitelj več učenca in samega sebe z določenim učnim besedilom, ampak mu bo nudil le to, kar izhaja iz duševnosti otroka in iz interesov vsake njegove starostne dobe, kjer je individualno delo na prvem mestu in druži skupno delo le one, ki so na isti stopnji svojega duševnega razvoja in svojih interesov.
In kadar bo aktivna šola zmagala tudi resnično, ne samo idejno, tedaj to ne bo zasluga posameznika niti ne zasluga one skupine neustrašenih prvoboriteljev, ki pripravljajo obnovo vzgoje, temveč bo to edino zasluga resnice, ki jo aktivna šola nosi v sebi in se bori zanjo, ker ustre* za velikim življenskim zahtevam.
In če pomeni aktivna šola znanostni izraz za zdrav razvoj človeškega telesa in duha, če pomeni usoda mladine od danes usodo odraslih od jutri, tedaj je ključ bo* dočnosti v rokah staršev, vzgojiteljev in državnikov. Na njih je, da se odločijo za obnovo zdravja, resnice, etične kulture in duševnega ravnotežja. (»Das \verdende Zeitalter«.)	J. M.
D
OCENE
Tone Seliškar: Rudi, izdala Mlad. Ma* ti ca 1929.
Naša mladinska literatura je vendar enkrat dobila knjigo, ki jo mladina požira in ki posegajo po njej z veseljem tudi od« rasli. Polna je bujnega, pestrega življenja z napetimi dejanji, kakor jih hoče mla* dostnik, ki ne sovraži ničesar tako, kakor omlednega moraliziranja dosedanje mla* dinske literature. Zato pomeni Rudi v naši književnosti važen dogodek.
Vzel sem sam Rudija v roke in ga nisem prej odložil, dokler ga nisem pre* čital. Slika se vrsti za sliko, dogodek za dogodkom, vsi zajeti iz sodobnega življe* nja, iz naših domačih krajev in iz daljne Amerike. Za rudarsko bedo matere vdove z dvema otrokoma nam prikaže pisatelj življenje Rudija pri vaškem gostilničarju, starem iskoriščevalcu in skopuhu ter poleg takega strica zidealizirano postavo zaved* nega proletarca Kovača Urha. Trpljenje, hrepenenje po očetu in želja bo bogastvu dvigneta Rudija na pot in že smo ob morju, na morju, v Ameriki, kjer se dvigne Rudi s svojimi izumi ter postane naenkrat slavna osebnost in senzacija Amerike. Rudarski otrok iz Trbovelj je s Tomovo pomočjo in po srečnih naključjih, z nadarjenostjo in energijo dosegel v Ameriki to, česar mu domovina in Trbovlje ne bi mogle nikdar dati.
Rudi je namenjen delavski mladini v prvi vrsti, vendar pa bo ravno tako zani* mal tudi kmečko in meščansko mladino, saj je to triumfalna pot mladega proletarca navzgor, k izobrazbi, luči, uspehu in sreči. A vendar bi rad pripomnil nekaj misli, ki se mi zdijo velevažne za vsakega čitatelja in pa zlasti za našo delavsko mladino, da ne bi uzrla v idealih Rudijevih svojih last* nih idealov.
Knjiga je navidez socialna, v resnici pa poveličuje izrazit tip individualistično doživljajočega mladeniča, ki mu je gonilna sila želja po bogastvu. Rudi uspe na pod« lagi te želje, da bi postal bogat, s pomočjo krepko razvitega egoizma in volje, da se podvrže po trudapolnem telesnem delu še učenju, samo da doseže svoje cilje. Ali ni to izrazita narava ameriških milijonarjev, ki so se socialno dvignili večkrat iz najs nižjih slojev ter si nakopičili milijarde.
Res je, da prikazuje knjiga tu in tam v dovršeni obliki veličino socialnega čuvs stvovanja in celo proletarsko solidarnost. Toda v resnici imajo globok čut solidar* nosti in značaj, ki se lahko žrtvuje za so* človeka in človeštvo, za delavca in delav* ski razred, le prijatelji Rudija — mati, Tomo, Dolf in oče. Rudi pa mora uspeti, mora postati bogat, da postavi v Trbovljah
lastno tovarno v prid delavstvu, mora do« biti svoj avtomobil.
Vsi. ki se v resnici žrtvujejo, ki so= cialno doživljajo, ostanejo v knjigi daleč za glavnim junakom, močnim Rudijem. Dolf mora na primer umreti, čeprav nam predstavlja poosebljeno kolektivno zavest. Umreti pa mora, ne da bi koristil s svojo žrtvijo kakorkoli človeštvu, ne da bi pri* kazal avtor veličino in smisel te žrtve. Očeta, starega borca za pravice delavstva, prepojenega s kolektivno zavestjo, stare po večnem preganjanju in po dveletni ječi življenje; šele zunanji uspeh sinov mu vrne zopet del nekdanjih sil. Oče stoji etično visoko nad svojim sinom in vendar se mora pred njim zagovarjati in je spo* štljiv in plah pred njim.
V knjigi pa so vse te skoz in skoz socialne narave, mati, Tomo, Dolf in oče pravi pritlikavci napram Rudiju, ki ima edino to zaslugo, da izkoristi za relativno odpornejše osi na avtomobilu kovino, ka= kor jo je iznašel Gilman, ter ustavi avto na mestu. Iznajdbi Rudija sta pač po* membni vsled ugodne konjunkture kot pa« tent za tovarnarja Browna. ki z njim pri* tegne nova naročila! Za obstoj družbe ne pomenita oddalee tega, kar pomeni zanjo žrtev Dolfa ali očetovo delo za vzgojo proletarske solidarnosti. A vendar uspe samo Rudi in samo on je junak.
Rudi je skoz in skoz individualistično delo, pisano v duhu ekonomskega libera* lizma ter že samo zato ne odpira nikakih perspektiv ne v bližnjo ne v daljno bo« dočnost. Utopični zamislek tovarne v Trbovljah je brez vsake globlje vrednosti, pusta fraza.
Mladina pa, ki bi jo prepojila ideolo* gija te knjige, bi hotela samo brezobzirno uspeti za vsako ceno, kakor je uspel Rudi. Ali bi šla z Dolfom v smrt, če bi se trebalo žrtvovati za sočloveka v nesreči, za člo* veštvo? Ali bi imela smisla za pravo, glo* boko delavsko solidarnost kakor jo ima Rudijev oče? Ne! Žrtvujejo se naj drugi, ki nimajo matere, ki ne iščejo očeta, ki si niso postavili sličnih ciljev kakor Rudi.
Nekaj misli bi še rad pripomnil k Ru* diju, ki bi jih naj uvaževala naša mladin* ska literatura.
Mladina od 10—14 let in preko, ki ji je namenjena ta knjiga, kaže že izrazito zanimanje za podrobne probleme tehnike in za naravne fenomene. (Opozoril bi na svojo razpravo: »Razvoj otroka v šolski dobi« v Pedagoškem zborniku XXIII. iz leta 1926., za katero mi je dal nekaj gra* diva tudi strokovni učitelj na mešč. šoli v Mariboru g. Viktor Rode.) Iz lastne pred* pubertetne dobe se dobro spominjam, kako
sem se z Jules Verneom vglabljal v teh« nične probleme, ki vanje tako lepo uvaja mlade čitatelje. Autor Rudija se sicer tu in tam dotakne kakega problema, toda samo dotakne, da se z nekaj lepimi bese« dami spet oddalji, ne da bi ga v živem napetem dejanju prikazal mladini.
Tudi se zanima mladostnik za narodo« pisne, zemljepisne, geološke in klimatske prilike tujih krajev, za rastlinstvo in žival« stvo, za verstvo, šege in običaje tujih na« rodov, kar bi naj tvorilo ozadje dejanju. Dejanje je v Rudiju naoetn nrikazano, ozadje pa je navadno odpravljeno z nekaj potezami. Sicer tudi v tem oziru pisatelj tu in tam drobce poda — naslika na primer jako izrazito in krepko v napetem dejanju problem ameriške prohibicije. nje učinke in beznice nižin, kamor se alkohol zateka ter se brati s propalostjo velemesta. V splošnem bi moralo biti ozadje močnejše in izrazito ameriško. Za slično mladinsko knjigo bi trebalo pač podrobnega študija krajev in narodov, njih gospodarskih, kul« turnih in socialnih prilik, kjer se dejanje godi. Šele tedaj bi zadobila knjiga trajno kulturno vrednost.
Jezik je mestoma okoren in veznik »in« spaja mnogokrat stavke, ki vsebinsko in logično nikakor ne spadajo skupaj, na primer takoj na prvi strani: »Vse je bilo pretrgano s tiri, po katerih so se pehali majhni rudniški vlaki, natovorjeni s pre« mogom, ropotali motorji in nad dolino so se vozila po debeli žici železna rešeta in rudarji so bili sajasti, in trudni in v rovih je bilo blato in voda in črna tema in ko« ščena smrt je vedno prežala nanje.«
Vkljub vsem tem napakam bo mladina segala še naprej po knjigi in jo bo rada čitala. Zal mi je le, da se avtor ni povzpel v Rudiju na tisto socialno, etično in idejno višino, ki bi dala knjigi globljo vrednost. Če pa bo res pisal še II. in III. del, bo gotovo vpošteval mojo dobrohotno mišlje« no kritiko.	Dr. Franjo Žgeč.
Mati vzgojiteljica. Tretja predelana izdaja. Izdala »Vigred« v Ljubljani 1929.
Naša pedagoška literatura je borna in še izmed tega, kar imamo, je komaj majhen del užiten. Najbolj pa potrebu« jemo dobrih vzgojnih knjig za široke pla« sti, saj je tem skoro edino vodilo pri vzgoji tradicija, nagonsko vplivanje in trenutno razpoloženje odraslih. Zanašamo se pač na dejstvo, da življenje samo uravnava do neke mere to, kar pokvari človek, ne poznavajoč duševnosti in potreb oktroka v razvoju.
Zato moramo pozdraviti vsako dobro knjigo o vzgoji, namenjeno širokim plastem, zlasti še, če odgovarja sodobnim izsledkom pedagogike ter njenih pomožnih znanosti.
Naslov »Mati vzgojiteljica« mnogo obeta. Nekaj človek v knjigi res dobi, vendar ne more popolnoma zadovoljiti
onega, ki išče trdnih psiholoških, bioloških in socioloških temeljev, iz katerih bi same po sebi in v skladu s sodobno pedagogiko izvirale smernice za vzgojo.
Žal poznajo izdajatelji knjige premalo otroško psihologijo, strukturno in indivi« dualno psihologijo ter psihoanalizo, premalo računajo z oblikujočimi silami v miljeju in s socialnim položajem družine posamez« nih slojev, da bi knjiga res postala to, kar bi lahko postala. Zato so morali obtičati v poglavju »Temeljni nauk iz dušeslovja« le pri najsplošnejših izsledkih analistiene psihologije, ki pač ne bi smeli biti osnova celotne knjige.
Morali pa bi kljub svojemu svetov« nemu naziranju tudi v tem poglavju ločiti med dušo in duševnostjo. O prvi govori religija, druga je predmet znanstvenega raziskovanja psihologije. O duši lahko govorijo metafiziki, da je duhovno bitje; duševnost kot taka pa ni nikako trans« cendentalno duhovno bitje, temveč sestoji iz doživljajev, ki spremljajo fizijološke procese v naših možganih. Nepsihološko zveni tudi. da lahko opazujemo zunanji svet naravnost, ko ima vendar profesor Veber tako lepo terminologijo v posred« nem in neposrednem zaznavanju.
Knjiga »Mati vzgojiteljica« je še vse preveč prikrojena na učenje posameznih poglavij ter hoče biti nekako boljša učna knjiga za gospodinjske tečaje in gospo« dinjske šole. Zato je tudi razsekana po vzorcu učnih knjig za učiteljišča na kratka poglavja, ki se naslanjajo na analitično psihologijo. Analitična psihologija pa ne upošteva duševnosti kot celote v danem trenutku, kakor jo potrebuje vzgojitelj pri svojem prizadevanju, temveč raziskuje njene sestavne dele. Tudi tako raziskovanje je neobhodno potrebno, vendar pedago« giki samo priznanje elementov ne zado« stuje. Že na zunaj ima vsako pedagoško delo, ki temelji samo na elementih, nekaj nenaravnega, prisiljenega na sebi.
V našem slučaju je končna posledica ta, da je vzgojeslovni del brez zadostne psihološke poglobitve in brez upoštevanja otroške duševnosti le nekaka zbirka recep« tov. kako naj mati postopa, da razvije čute, spomin, pozornost itd. Mati mora uporabljati lete recepte in bo dobra vzgo« jiteljica.
Med temi recepti je tudi še šiba, ki jo mora mati rabiti, če hoče zatreti v otroku slaba nagnjenja. Vkljub Slomškovemu na« ziranju o brezovem olju pa je prišla so« dobna pedagogika s pomočjo psihoanalize in individualne psihologije do ravno na« sprotnih zaključkov. Pa spomnimo se samo, da sta tudi dva največja pedagoga novega veka J. J. Rousseau in L. N. Tol« stoj bila odločno proti vsaki samovoljni kazni, čeprav še nista poznala ne psiho« analize, ne individualne psihologije. Danes
pa je tako naziranje povsem nemogoče. Šiba ima zlasti pri zatiranju naravnih na« gonov najhujše posledice, ki bi se jih varo« vala vsaka dobra mati, če bi jih le slutila. O tem pa bo moralo biti govora drugje, ker vlada v ljubi naši domovini v skladu s tako vzgojo mater, učiteljev in učiteljic še vedno skoro neomejeno palica — doma in v šoli.
Sicer pa vsebuje »Mati vzgojiteljica« mnogo lepih misli tudi v razsekanih po« glavjih.
Lep je zlasti drugi del »Temelji materinega vzgojnega dela«, le da bi lahko poglavje o otroškem temperamentu iz« ostalo, poglavje »Modra uporaba kazni« pa bi moralo sloneti brezpogojno na iz« sledkih sodobne pedagogike.
Poglavje o telesni vzgoji zahteva po« globitve; prikazati bi moralo normalni telesni razvoj novorojenčka. dojenčka, otroka v nevtralni in biseksualni dobi, mladostnika v pubertetni dobi in dobi do« zorevanja; ozirati bi se moralo na skupne in različne potrebe obeh spolov na posa« meznih razvojnih stopnjah, na razvoj na« gonov, na napake, ki jih delajo v neved« nosti matere pri vzgoji otrok, na dejstvo, da današnji način proizvajanja razbija proletarsko družino ter ji ne da dovolj sredstev za zdrav razvoj mladih generacij itd. Mati bi dobila tako vpogled v razvoj svojega otroka ter bi lahko po svojih mo« Čeh pri tem razvoju sodelovala.
Pri duševni vzgoji moti še bolj raz« sekanost na poglavja izmed katerih jih je več brez prave vrednosti za mater, pri« siljenih. Izdajatelje so zapeljale slabe učne knjige za učiteljišča, ki poznajo samo defi* nicije. paragrafe, recepte. Ko bi knjiga podala normalni razvoj otroka, tokrat duševni, ter prikazala strukturo otroške duševnosti na markantnih razvojnih stop; njah z vsemi potrebami in z naravnim zanimanjem, bi brez dvoma več koristila kakor v taki prisilni obliki. Sicer pa i/ nje povsodi sili na dan zdrav čut avtorjev za vzgojne probleme. Škoda le. da so ga vkle« nili v šablono. Ta čut za vzgojne probleme v splošnem vendar dvigne knjigo na višino, da jo bo vsaka mati in bodoča mati čitala z nekim pridom. Za gospodinjske tečaje in gospodinjske šole pa bi morala učite« Ijica, ki bo uporabljala to knjigo pri vzgo« jeslovju, pritegniti na pomoč, sodobno pe« dagogiko z njenimi pomožnimi vedami, zlasti še z otroško, strukturno in individu« alno psihologijo ter s psihoanalizo, a tudi s sociologijo in biologijo.
Naša meščanska šola. Publikacija »Naša meščanska šola je lep donesek k proučavanju našega šolstva, ki nam pri« kaže na 140 straneh razvoj in današnje stanje meščanske šole v naši državi. Naj; boljši organizatorji, delavci in poznavalci meščanske šole so pripomogli s svojimi
prispevki k bogati, pestri vsebini knjižice, ki bo gotovo pripomogla, da začnemo pravičneje ocenjevati pomen meščanske šole za proizvajanje v industriji, obrti in deloma tudi v kmetijstvu, njen pomen za narodno gospodarstvo in za izobrazbo srednjih slojev.
Publikacija je enodušen slavospev da« našnji meščanski šoli — le tu in tam se pokaže zagrenjenost spričo ovir, zapostav« ljanja za nižjo srednjo šolo ter nerazume« vanja odločujočih činiteljev. Ne dvomim, da je tak slavospev po kratkih desetih letih obstoja upravičen. Zdi se mi pa, da je prikazana le pozitivna stran meščanske šole v jarki luči in da manjka v celem delu zdrave samokritike, ki hi mu dala pravo, trajno vrednost. Samo kritika je za nadaljnji razvoj meščanske šole neob« hodno potrebna in samozadovoljstvo z obstoječo šolo brez globljega pogleda v bodočnost in brez zavesti, da mešanska šola še danes ni to, kar bi tudi v današnji družbi lahko bila, več škodi, nego koristi.
Samo kritika je prvi in najvažnejši pogoj za vsak razvoj, ker se le na temelju zdrave kritike lahko povzpneino na višjo stopnjo. Samo zdrava kritika nam odkriva nedostatke, ki jih treba odpraviti, rane, ki jih moramo izlečiti. ter kaže smeri, ki bi jih morali hoditi. Zato tudi ob deset« letnici meščanske šole ne bi škodovalo nekoliko zdrave kritike in zavesti, da trpi tudi meščanska šola radi istih nedostatkov, na katerih hira današnja šola sploh. Še v veliko večji meri. kakor osnovna šola. lepi na snovi in z današnjo smerjo, ki jo zav« zema v tekmi z nižjo srednjo šolo, ni tako blizu življenju mladine in naroda, kakor to domnevajo nekateri avtorji.
Eno prednost ima meščanska šola tudi v današnji obliki, da poudarja namreč krepko rokotvorni pouk. Ker pa je uvedla nekoliko rokotvorja. se ziblje v sladkih sanjah, češ — meščanska šola — delovna šola. Toda kako daleč je še od rokotvorja do prave delovne šole. ki mora temeljiti na spontani aktivnosti otroka oz. mladost« nika, na doživljanju, na vsebini, ki bi od« govarjala duševnosti mladine, njenim spo« sobnostim in potrebam na vsakokratni razvojni stopnji, nam kaže pač zadostno pritisk in lanski neuspehi na večini me« ščanskih šol. saj v posameznih razredih do 80% in še več učencev oz. učenk v pr« vem tromesečju ni izdelalo. Kako daleč sme še od ideala, da bi bila meščanska šola prava šola mladine v predpubertetni in pubertetni dobi, da bi vršila tisto vzgojno funkcijo, ki bi jo vršiti morala. Kako daleč pa smo še tudi od trenotka. da bi postala meščanska šola izobraževalnica širokih plasti ali celokupnega naroda, kakor sanja o tem v svoji študiji celo Pahor. To funkcijo bo hočeš nočeš morala prepu« stiti kmečki in delavski nadaljevalni šoli
ter drugim institucijam, ki so poklicana, da jo vršijo. Meščanska šola ima tudi svoj začrtan delokrog ter ne more prevzemati funkcij, ki ležijo izven njega.
Kakor sem že dejal, je publikacija lepa ter jo priporočam vsemu učiteljstvu, le da kaže premalo smisla za samokritiko. To pa bomo morali uvesti v vse naše peda« goško delo, ker le tako je napredek mogoč.
Dr. Franjo Žgeč.
Edmondo de Amicis: Srce. Preložila Janja Miklavčičeva. Drugo izdanje. Za« ložba Učiteljske tiskarne v Ljubljani 1929.
Po skoro 40 letih druga, nanovo prirejena slovenska izdaja znamenite svetovne knjige! Napisal jo je globoko plemenit človek z najboljšim namenom, da pokaže mladini lepoto življenja, ki ga urejajo principi srčne plemenitosti, in tako sode« luje pri vzgoji »ljudi žarkega rodoljubja, plemenitega čuvstvovanja, krepke volje, brezprimernega junaštva, neustrašenih bo« jevnikov za rodno grudo, državljanov, ki ji bodo v ponos in čast«.
V knjigi podani dogodki so doživljaji učenca v tretjem razredu osnovne šole. Pisatelj nam predstavlja vrsto dečkov z nji« hovimi duševnimi vrlinami in hibami, v njihovem ugodnem in težkem socialnem položaju, vpleta postave staršev in uči« teljev. Nakopičil nam je ginljivih prizorov, ki večinoma prav močno učinkujejo (n. pr. »Kovačev sin«, »Odlikovanje«, »Jetnik«, »Pri telovadbi« in še). Zelo imponira dobri Gruden, iz življenja zagrabljen pa je tudi njegovo nasprotje — Boškin. Konflikti med dobrim in zlom so podani neprisiljeno in vendar na način, da se more čitatelj ob njih nagniti le na stran dobrega, pravič« nega. Seveda se bodo nekateri abstraktni, samo poučni odstavki (zlasti v pismih) zdeli otroku nezanimivi.
Vmes so uvrščene povesti, ki se od« raslemu čitatelju zde mnogokje prenaivno utemeljene in razpredene, tuintam celo manj okusno in posili prirejene (n. pr. »Re« šitelj svoje babice«).
Prevajalka in prirediteljica je knjigo zelo spretno in okusno prilagodila našim razmeram. Original mi sicer ni znan, toda sem uverjen, da poglavij, ki so v zvezi z dogodki iz naše narodne zgodovine, ni enostavno prevela z zamenjavo vlog, ampak jim je utegnila poiskati novo in našo ter vsaj v glavnem ne izmišljeno snov, saj v tem bogastvu gotovo ne zaostajamo za de Amicisovim narodom.
Avtor se na premnogih mestih ponav« Ija v zvenečem navduševanju k junaškim borbenim činom in žrtvovanju krvi. Po« vdarja sicer potrebo humanosti in ljubezni v stikih med posamezniki, med družabnimi sloji, toda nikjer se ne izjavlja za člove« čansko ljubezen, ki naj veže narode. Toda to je pač znak njegove dobe.
Vsekakor je bila nova izdaja te »zlate knjige« potrebna. Stilistično spominja go« tovo še precej na svojo prvo izdajo, kar pa ji nikakor ne štejem v zlo, saj je užitek ob delu. ki ga je rodil duh konservativ« nejšega časa, baš zato morda še neposred« nejši.
Snov bi bila lahko povsod enako pre« gledno razdeljena na mesece. Knjiga je prav dostojno opremljena ter jo krase mnoge vestno in lično izvršene ilustracije I. Erbežnika. Nudila bo staršem in učite« ljem ob mnogih prilikah, ki nanje nanese življenje, hvaležno oporo pri njihovih vzgojnih stremljenjih. Zrelejša mladina jo bo čitala lahko tudi sama in z zanimanjem v svojo veliko korist. Pa tudi odraslemu bo večina njenih poglavij v prijeten užitek, čeprav bo ob njih čutil, da vsakdanja res« ničnost ni življenje, kakor ga je pokazal dobri de Amicis v »Srcu«. Fr. Roš,
Narodne pravljice iz Prekmurja. II. zve« zek. Priredila Kontler in Kompoljski. Za« ložil »Učiteljski dom« v Mariboru 1928.
Dvoje zvezkov teh narodnih pravljic nam odstira pogled v prirodno in plodno fantazijo prekmurskih Slovencev. Dokazuje pa nam tudi dobri okus tega naroda v lo« gičnem in enostavnem načinu slikanja ži« vega dejanja. Pravljice so sicer največ mednarodno blago, a vsako ljudstvo jim daje svoj posebni kolorit in jih z lastno domiselnostjo izoblikuje zlasti v njihovih podrobnostih.
Med 19 pravljicami II. zvezka ni niti ene, ki ne bi živo zanimala mladine s svo« jim obilnim dejanjem. Ob čitanju doživlja otrok prijetno zadoščenje tudi v tem, ker doleti tu dobre in zlobne plačilo, kakršno vsakomur gre in kakor to mladi, v življenju še neranjeni čut pravičnosti zahteva.
Pripovedovalcem, prirediteljema in za« ložniku smo hvaležni za srečno misel, ki je rodila zbirko. Želeti bi bilo, da se ustva« rijo podobne zbirke pri nas tudi še v dru« gih krajevnih okoliših, čeprav bo morda žetev drugje manj izdatna.
Cena knjigi je nizka kljub prav okusni opremi in ilustracijam J. Vokača. Naj bi ne bilo šole, ki bi svoji mladini ne ustva« rila prijetnih ur ob tej zbirki.
Fran Roš.
Kresnice Mladinske Matice. Letnik II. Uredil Vilko Mazi.
Že v živi mnogostranski pestrosti te knjige je njena privlačnost, ki pridobi otroka. V leposlovnem delu so zastopani tudi avtorji, ki so mlademu čitatelju že dobri in prijetni znanci in tudi tu ne raz« očarajo. Meškov »Tatič« je iz vsakdanjega življenja zajet dogodek, široko in verno podan. »Zgodba o Ivanki« je iskreno in« timna črtica Toneta Gasparija. Ribičič je v »Angelu na prevzeti zemlji« v silno kon« cizni in konkretni obliki učinkovito pove«
dal staro resnico. V kratkih, a razločnih potezah je Pahor orisal Cankarjevo živ« ljenje in delo. Drobne ilustrovane basni ugajajo. Na preozkem prostoru menda ni bilo mogoče napisati zanimivejšega poto« pisa. ki bi ustvaril globlje vtise o značilnih znamenitostih lepe Koroške. Članka »Skriv« nost zimskega spanja« in »Železna kača« sta zelo primerna. Večina pesmi ne sega nad povprečnost; Klemenčičeve so naj« krepkejše. Prav zanimiv in zabaven mate« rial je zbran v obeh ostalih oddelkih z okusom urejene knjižice. Fran Roš.
Radivoj Rehar: Začarani krogi. Izdala in založila Mladinska Matica 1929.
Je tu devet večinoma zelo originalnih bajk in pravljic, ki jih bo vesela zlasti mlajša deca. Nudijo obilo dejanja, nepri« siljenega, gladko in lahko se razvijajočega. Snovi odgovarja jasna, sočna in prijetna forma. Dve pravljici, ki se mi zdita naj« bogatejši v zanimivi domiselnosti in zato najuspelejši, sta »Velikan Gorovan in pritli« kovec Bobek« ter »Zeljko Veseljko in pal« ček Skakalček«. Šantlove ilustracije so do« volj primerne. Skratka: Rehar dobro pozna svojo deco: prispeval je k velikemu letoš« njemu uspehu Mladinske Matice.
Fran Roš.
Fran Roš: Medved Rjavček. Založil Rode«Martinčič, Celje. 107 strani. 7 slik. 18 Din.
Knjiga vsebuje štiri povesti, in sicer: Medved Rjavček. Zelenec, Zaklad v Hudi strugi in Janže se je vrnil. Prve tri po« vesti bo nedvomno vsak otrok čital z za« nimanjem, zlasti Medveda Rjavčka. Deček, ki iz usmiljenja do medvedka prevzame riziko pa ga izpusti iz kletke, bo gotovo splošno imponiral. Zelo pa dvomim, da bi veljalo isto tudi za zadnjo povest. Čita« telj ne more uživati radosti z Janžetom, ki se vrača iz vrvenja, saj in smradu v Nem« čiji v blaženo harmonijo domače vasi. Pi« sec namreč ni dal sodoživljati življenja v tujini. Vračajoči se Janžek nam je tuj: nismo delili z njim trpljenja, zato ne mo« remo deliti z njim radosti. A nič ne de. Prve tri povesti s svojo plastiko, z učinko« vitimi naponi in odponi zdaleč odtehtajo to hibo. Knjiga bo mladini prav gotovo v veselje. K temu pripomorejo tudi posrečene ilustracije.	Osterc.
Janko Furlan: Danska in Danci. Go«
riška Matica, 1928, 155 str. — Tovariš Janko Furlan je imel v Trnovem pri Ilirski Bi« strici posebno nalogo: v okrožju štirih občin je poučeval ljudi v kmetijstvu, vodil je kmetijske tečaje, dajal je kmetom nasvete v gospodarskih, pravnih in v vseh kmetij« skih zadevah, ustanovil je živinorejsko za« varovalnico, naročal je semena in umetna gnojila, oskrbel je mlekarski zadrugi mo« torno mlatilnico in druge poljedelske stroje,
deloval je povsod, kjer je bilo treba lju« dem gospodarsko ali moralno pomagati: pri vsem tem je opazoval in se vživljal v življenje ljudstva, odkrival je razne še ne« vidne dobre in zle strani kmetskega pre« bivalstva, motril je pa tudi ljudi, ki so poklicani, da bi kmetski narod vodili; nje« govo delo je bilo popolnoma samostojno. Da bi bili njegovi cilji čim velikopotez« nejši in njegova pota čim zanesljivejša, se je zanimal za kmetijski napredek v drugih državah. Vedel je, da je Danska ona de« žela, v kateri se kmet in njegovo gospo« darstvo najbolj razvija; po zgledu danskega kmeta naj tudi naš kmet krene po poti prosvete in smisla za zadružništvo do sreče in blagostanja. Ni mu bilo mogoče, da bi si ogledal deželo osebno, pač pa je dobro proučil knjige o danski zemlji, zgodovini danskega naroda, njega kmetovanju in za« družništvu, prosveti in kulturi. Primerjal je danske razmere z našimi razmerami in razmišljal, kako bi seznanil naše ljudstvo z delovanjem in napredkom na Danskem. Da bi imeli tudi drugi kaj od njegovega truda, je spisal knjigo o Danski in Dancih. Imamo že nekaj razprav o danski visoki šoli. toda celotno sliko kmetskega življenja na Danskem nam je podal šele naš tovariš Furlan. Iz knjige se marsikaj naučimo. Ni jih malo med nami, ki mislijo, da ni mo« goče v naši deželi posnemati Dancev, češ da je Danska vse bolj rodovitna, kot so naši kraji. Iz knjige pa zvemo, da so geo« loške in klimatične razmere zlasti po neka« terih krajih precej neugodne in da je zato obdelovanje zemlje zelo otežkočeno; bilo je treba mnogo dela in truda, mišljenja in vztrajnosti, preden so si Danci izboljšali svojo grudo in svojo živino. Zgodovinski pregled nas uveri, da je imel danski kmet isto trnjevo preteklost kot naš slovenski kmet: tudi danski kmet je bil tlačan svo« jega plemiča, po osvoboditvi pa je bil v zadregi in ni vedel, kaj bi počel. Ampak zakaj je potem danski kmet prehitel na« šega kmeta? Ali je v njegovi naravi več volje in razuma? Ali ima res teorija o rasi kaj vrednosti? Ali pa je imelo mo« goče dansko ljudstvo boljše voditelje in vzgojitelje? Kdo bi nam odgovoril na ta vprašanja? Pisatelj poudarja, da ni danske zemlje zboljšalo oralo, ampak da jo je zboljšal zboljšani Danec. Pri izboljševanju ni delovala samo pridnost in zgolj delav« nost, ampak bila je potrebna tudi umska in nravstvena izobrazba; ljudstvo je moralo upoštevati tudi znanstvene izsledke, če je hotelo boljše gospodariti in boljše živeti. To naj bo v opomin zlasti onim med nami, ki zahtevajo pri kmetijskem pouku le prakso in zametajo vsako znanstveno pro« svetljenost kot brezplodno. Značilen je ci« tat iz Grundtviga: »Proč z nemško logiko in pametjo! Krenimo na pot zdravega člo« veškega razuma, na pot, ki nas vodi tja,
kar nam mora biti najbližje, to je naša priroda.« Knjiga nam obširno govori, kako ravnajo Danci z živino, kako obdelujejo in gnojijo polje in kako gospodarijo: na kon« kretnih primerih vidimo, katera pravila iz kmetijstva danski kmet najbolj uporablja, da mu vse tako lepo prospeva: na teh pri* merih se učimo, katere nauke iz kmetij« stva si mora naše kmetsko ljudstvo naj« bolj osvojiti, v mišljenju in dejanju, da si bo gmotno čim bolj opomoglo. Pa vsa stro« kovna izobrazba ne bi danskemu kmetu mnogo pomagala, če ne bi svojega gospo« darstva osredotočal v zadrugah. Kakšne zadruge imajo na Danskem in kako so ure« jene, nam obrazloži knjiga dovolj jasno. Strokovno izobrazbo in smisel za zadruž« ništvo preveva splošna izobrazba, ki jo dobi Danec že v ljudski šoli. potem pa v visokih ljudskih šolah in v strokovnih šolah. Kar je napisanega o osnovni šoli, nas le potrjuje, da misel o kmetski delovni šoli ni prazna bajka. Knjigo priporočamo vsem, zlasti pa onim, ki poučujejo v kme« tijsko nadaljevalnih šolah: poleg pobude bodo iz nje črpali tudi snovi za predava« nja, bodisi za predavanja o Danski ali pa za predavanja o kmetijstvu. Knjigo naj bi imele vse šole, čitali pa naj bi jo vsi pro« svetni delavci.	J. Dolgan.
Just Ušaj: Kmečko branje. Goriška Matica, 1928, 134 str. — Knjiga je zelo pri« merna za učitelje na kmetijsko«nadaljevaI« nih šolah. Pisana je v lahkem, prijetnem in poljudnem slogu. Ni sistematična: toda oni, ki je predelal Rohrmanovo knjigo o poljedelstvu, pa se še hoče seznaniti s stvarmi, ki so danes nove ali pa so posebno aktualne, jo bo čital z veseljem.
J. Dolgan.
Prosvetni glasnik. Glasilo Zveze kul« turnih društev Ljubljana in Maribor. Ure« juje A. Skala. Izhaja mesečno, stane 40 Din na leto.
Šolska izobrazba daje samo čisto skromne temelje; o vzgoji, o negovanju čustva skoro ni govora. S tem je dana po« treba po nadaljnji izobrazbi in vzgoji. Vsa« kemu posameznemu je treba dati za to po« bude in prilike. Tej svrhi služi Zveza kul« turnih društev in njeno glasilo.
Kako Prosvetni glasnik vrši to svojo nalogo, je razvidno iz njegove vsebine. V lanskem letniku se bavi s sledečimi vpra« šanji: Podeželski odri. Narodno«obrambno delo. Kinopredstave. Tamburanje. Društve« na organizacija. Društveno pravo. Telesna vzgoja. Zakonske določbe o javnih prire« ditvah. Čitalnice in knjižnice. Čuvanje sta« rin in posebnosti. Poročila o kulturnem delovanju društev. Poročila o novih knji« gah in revijah. Poročila o delovanju kul« turnih društev izven Slovenije. Poročila o delovanju Zveze. Poročila o raznih kultur« nih institucijah. — V Glasniku lahko zvedo
društva o predavateljih, ki so jim na raz« polago, in o igrah, ki si jih lahko izpo« sodijo.
V kolikor je — principielno vzeto — učitelj poklican za vzgojo in izobrazbo ljudstva, je vprašanje zase. Nikakor pa ne more biti učitelju vseeno, da«li in kako se to delo vrši. V sedanjih razmerah, ko manjka za to delo zmožnih in idealnih ljudi, se pravzaprav ne more odtegniti delu v tej smeri, v kolikor namreč ne ovira preveč njegovega ožjega poklicnega dela. Saj je končno simptomatično, da urejuje in izdaja Glasnik — učitelj. Smatram zato za potrebno, da opozorim tovariše na Zvezo kulturnih društev in posebej na njeno gla« silo. Priporočajte ga v društvih Vašega okrožja, gotovo bo zelo -dobrodošlo. Ravno to glasilo bo največ pripomoglo, da se po« stavijo razna lokalna društva več ali manj na lastne noge in se Vi lahko posvetite Vaši ožji nalogi.	Osterc.
Podrinska učiteljska biblioteka, letnik III., štev. 1.—6.. urednik Miloš Pavlo« v i č, lastnik Svet. Pa n teli č, Šabac, letna naročnina 25, 40. 50 oziroma 70 Din (za šole).
S 1. in 2. štev. tek. letnika je meseca septembra 1928. stopila »Podrinska učiteljska biblioteka« v svoje 3. življensko leto. V tej številki je razvilo uredništvo na dobrih treh uvodnih straneh svoj delovni program, s pogledom na pre« teklost desetih let in označilo smoter lista, ki bi naj bil »živa slika gorečih želj podrin« skega učiteljstva, da pridobi sebi in šoli dostojni socialno«moralni ugled in da s tem koristno služi domovini in narodni pro« sveti.« Res, smotri in ideali podrinskega učiteljstva so plemeniti in visoki; samo če ne ostanejo zgolj — lepi vzori!
Revija oziroma časopis, ki je organ uči« teljstva Podrinske oblasti, sodeč po gra« divu in njegovi vsebini ter izboru, nameni biti oziroma je že prvenstveno nekak 1 o« kalni družinski učiteljski list v borbi za dobro šole, učiteljstva, naroda in prosvete. Zato najdeš v listu stanovske (ne poklicne!), narodno«prosvetne in celo — literarne drobtine in paberke, torej le bolj teoretične zadeve in stvari, dočim pa pogrešamo malone na vsej črti praktično usmerjenih problemov, rešitve za vsakda« njo poklicno udejstvovanje v šoli, razredu, društvu Ker se torej časopis po svoji notranji uprav diferencirani vsebini ne veže in ne izpopolnjuje med seboj, zato so skoro vsi razpravni članki, dopisi, črtice.. . več ali manj le bolj — suhi fragmenti brez plastike, vsled česar oblede v duši čitalca v trenutku, ko odloži list. V dobri veri bi priporočali, da naj list izpušča predvsem literarne vaje, poizkuse in pro« dukte svojih sotrudnikov, ki se naj zateko rajši v strokovne leposlovne liste. Nepri« merno koristnejše bi bito, da se uredništvo
drži izrecno pedagoškega p r o g r a« m a, saj je pedagoško polje zadnja deset* letja tista greda znanosti, ki potrebuje najt več izkušenih vrtnarjev in dobrih gojite« Ijev. Ravno s tem si bo učiteljstvo najsi; gurneje pridobilo »socialno«moralni ugled in koristilo domovini«.
Posebno poglavje tvori neokusna na« slovna stran časopisa s starim šolnikom in deco ter s šolo v ozadju. Danes — hvala bogu — pojmujemo vzgojno«šolski tok in njegove oblike dosti višje: a tudi v u m e t« n i š k e m oziru zmoremo kaj naprednejšega iu sodobnega. Brez škode, da, celo v k o« r i s t, bi bilo, da se vobče v prihodnjem letniku izpusti naslovna, preveč šolska ilu« stracija, ki že na prvi pogled očituje tra« dicionalne pojme in zastarela naziranja o šolskosvzgojnib zadevah.
Pozdravili bomo vsak napredek v očr« tanem smislu.	Albert Žerjav.
Dr. Vlad. Spasič: Uvod u novu peda« gogiku i savremeno vaspitanje. 1. zvezek. Beograd 1929. Cena 10 Din.
Po knjigi sodimo, da prodirajo valovi novega pedagoškega spoznanja in naziranja tudi proti jugu naše države. Po nekaterih poizkusih je to prva večja in močnejša akcija.
Sistematično popularizacijo nove šole namerava izpeljati prof. Dr. Vlad. Spasič s teoretičnimi in praktičnimi ter periodično izhajajočimi publikacijami »Biblioteke naše nove škole«. To pot je izšel iz« pod peresa urednika »Biblioteke . ..«: V. Spasiea prvi zvezek pod naslovom: »U vod u novu pedagogiku i savremeno vaspitanje«. Njegova knjiga razprav« lja v 10 poglavjih o tkzv. »pedagogiki za« jednice kao osnovi nove škole i novog vaspitanja.« V uvodnih poglavjih označuje pojm in obliko »z a j e d n i c e«, opisuje njeno razmerje do »gomile, mase i društva«, do individualne in socialne pedagogike, nato pa podčrtava glavne in nujne funkcije take »zajednice«: vzgojo... Pisatelju je »Peda« gogika zajednice ... sinteza svih vrednih savremenih principa.« (Str. 23.) Tuintam menda nehote ponavlja misel, ki smo jo srečali že v uvodnih poglavjih in razlaga« njih. Posamezni odlomki so bili še nedavno objavljeni v pedagoškem glasilu »Učitelj«. Končne sodbe o tem novem pedagoškem pokretu na našem jugu še ne moremo iz« reči, pač pa se nadejamo, da bodo bodoče publikacije zarezale nekaj globokih brazd v trdo ledino. . . Posebej nas bodo zanis male praktične knjige navedene »Biblioteke ...« in spretnega urednika.
Navedena knjiga je tiskana v cirilici, kar pa naj nikogar ne odvrača, da bi ne prijel za edicije, ki še izidejo. V kratkem izide 2. zvezek: »Uvod u savremeno i 1 i novu š k o 1 u«; o njem spregovorimo ob dani priliki.	A. Žerjav.
Šalih Ljubunčič: Obuka u poznavanju prirode. Zagreb 1929. Cijena 5 Din.
Najbolj naravoslovno orientirana je sodobna ruska šola. Poslednji čas je prirodoznanstvu odprta dokaj široka pot tudi v naše šolstvo. Čim dalje postaja naravoslovje v ožjem smislu besede: k m e< t i j s t v o .. . gibalo in izhodišče pouka v kmetski delovni šoli. Kljub temu pa se polaga vse premalo pažnje in pomena v z g o j n o«e t i č n i m stranem pirodoznan« stvenega pouka; vse preveč zamenjujemo sredstva s cilji ter obratno ...
V	časopisu »S a v r e m e n a š k o 1 a« je objavil znani pedagoški delavec Šalih Ljubunčič, ki se letos zglasi v »Pes dagoškem zborniku« Slov. šol. Matice tudi med nami Slovenci, »o b u k u u pozni; vanju prirode na os novu prin« cipa škole rad a«. Nedavno je isto razpravieo ponatisnil posebej v drobni bro« šuri, ki ne šteje niti 20 strani. Kakih pos sebnih izsledkov in dognanj ne podajata ne teoretični ne praktični del spisa, marveč zgoščenje pisatelj le nekaj splošnih pravil in načel modernejše metodike prirodo« znanstvenega pouka v delovni šoli. Niti mimogrede pa ni nikjer omenjeno, kako je v šoli s seksualnimi problemi.... ki jih donaša pouk v prirodopisju. Sso>'.a, da pisec svoje razprave ni razširil in pos globil v vseh smereh, ko se je odločil ponatisniti objavljeni spis. Tako pa imamo v tem oziru v metodološki literaturi še vedno globoko in občutno vrzel, k' jo bit treba prej ali slej izpolniti z dobrim n obs sežnim praktičnim delom. A. Žerjav
Franjo Lovšin: Veseli pastirčki. Ljubs ljana 1928.
V	poslednji dobi se porajajo pri nas zbirke mladinskih pesmi precej nagosto, nekatere seveda le zaradi pomanjkanja kri« tičnosti avtorjeve in založnikove. Dobre zbirke pa zaradi množice sličnega. čeprav manj vrednega blaga, ne prodro tako na« mah. kakor bi to bile v prejšnjih letih. — Lovšin nam je znanec že iz mladinskih li« stov. V svoji zbirki je dokaj kritično iz« bral in zbral 30 drobnih pesemc, ki slone na več ali manj originalnih motivih, obli« kovno pa so skoro vseskozi sočne in pri« jetno zvočne, kar bo mlademu okusu rado všeč. (Tu je samo par izjem, kakor n. pr. h koncu »Prvih hlačk«.) Avtor je v otro« kovem duševnem svetu iskren in okreten, zato bo deca spoznala v njem prijatelja. Prav posrečene in ljubke so n. pr. pesmi »Pika — pok!«, »Ančica na paši«, »Zimski dan«. Te in še nekatere bodo prešle v šoli in tudi izven nje v repertoar kot dekla« movanke, ki bodo deci v zabavo in prid. Lično opremljeno knjižico krasi zelo pri« merna naslovna slika M. Gasparija.
Fran Roš.
Šolski zoo. Tako se imenuje priročna knjižica, ki jo je spisal tovariš Anton Fakin, da ž njo opozori učiteljstvo na naj« boljši način prirodopisnega pouka v osnov« nih, meščanskih in nižjih srednjih šolah.
Nimam namena ocenjevati tega izvrst« nega navodila, povedati pa moram, da je delce prvo svoje vrste pri nas. Saj še ni tako dolgo, kar smo uvedli biološki prin« cip prirodopisnega pouka v šole. Ta knji« žica »Šolski zoo«, pa je korak naprej, in sicer velik korak dalje v metodičnem oziru. Kar nam podaja, ni več zgolj me« toda, marveč je košček pravega, resničnega življenja, prenešenega med mrtve stene šolskih stavb. Lahko rečem, da je le po nasvetih tega skromnega delca mogoče iz« vesti delovno načelo pri prirodopisnem pouku.
Knjižica »Šolski zoo« ni nastala za stu« dijsko mizo, ampak je plod dela. bil sem priča, kako so iz nič rastli terariji. akva; riji, kako so se polnili z različnimi živalmi naših travnikov, naših skal, naših vod. videl sem, kako je mrtvi suhoparni pouk naenkrat oživel in potegnil za seboj vrste učencev, že preobloženih s preobilico naj« različnejših predmetov. Ta interes ni več usahnil, dokaz, da boljše učne poti ne bi bilo mogoče najti. Dvomim, da bi se bilo kje po naših šolah že poučevalo tako, kot je poskušal pisec praktične knjižice, ki je pri nas novost. Če pa se je, ni prišla be« seda o tem v javnost. Kar navaja avtor v svojem kratkem navodilu o ustanovitvi šolskega živalskega vrta, ni teorija, am« pak rezultat dolgih preizkušenj, zato ima prav posebno vrednost.
Mislim, da učiteljstvo ne bo moglo preko teh preizkušenj, ki pomenjajo re« formo prirodopisnega pouka pri nas. M o« ralo si bo ogledati knjižico zaradi njene vrednosti, pa tudi zaradi zadoščenja, ki ga bo deležno, če bo sledilo smernicam mar« ljivega tovariša.
»šolski zoo« je izšel v Oblastni za< logi šolskih knjig v Ljubljani in stane 6 Din.	J. P.
Nikolai Ognjew: Das Tagebuch des Schiilers Kostja Rjabzevv; Verlag der Ju« gendinternationale, Berlin.
Zapiski 151etnega dečka v šolskem letu 1923/24. Iz zapiskov veje sveži humor ne« ugnanega dečka z zdravimi instinkti, ki ravno doživlja »noro« pubertetno dobo>. Robat je. a pri vsem tem dober, pošten in odkrit. Preživlja dobo protestiranja; zato na vse »pljuva iz 16. nadstropja«; na opo« mine učiteljeve, na proteste součencev in součenk. tudi na Linino in Sonjino ljube-zen. A med tem zunanjim vrvenjem nastaja v globini nova osebnost: osebnost princi« pov. Mučni doživljaji in notranje borbe mu odpirajo oči, da vidi v motive življenja; silijo ga, da išče smisel življenju. Tu mu nudi komunistična ideologija dobro« došlo pomoč. Kostja postane vnet komso« moleč. S tein konča ta dnevnik, čudovit v svojem realizmu.
Rjabze\v ne raste izoliran kakor Rous« seaujev Emil. Vidimo ga v polni reciproč« nosti z vso njegovo okolico, zlasti s so« učenci in součenkami ter z učitelji. Po njem spoznavamo krizo sodobne ruske mladine: vidimo tačas saine razvaline, le tuintam se kažejo obrisi nove etične stavbe. Vidimo pa tudi krizo ruske šole. Mladino hoče vzgojiti k samostojnosti, zato uvede Dal« tonski načrt in samovlado učencev. Toda učiteljstvo iz stare ruske šole se težko pri« lagaja tem novim zahtevam, odtod nepre« stano trenje in še večji kaos v mladini. Edino izjemo tvorita učitelj Nikpetoš in stara voditeljica Zinaida. Užitek je, ko gle« damo vzgojiteljski posel skozi očala učenca s primitivno, a bistro logiko. Je pa to za nas tudi — zelo koristno! Kriza naše mla« dine ni tako vidna kakor ruske; a obstoja, in ni dopustno, da jo ignoriramo. Ta knjiga bo marsikomu odprla oči zanjo. Priporočam jo zlasti učiteljstvu srednjih šol.
Osterc.

POPRAVEK:
V jubilejni številki se je v članek .1. Kostanjevca (str. 306) vrinila jako nerodna pomota. G. pisec je namreč proglasil za mrtve nekatere svojih tova« rišev, ki so se pa nam pozneje javili kot — prav trdno živi! To so gg.: Bene« dek Jože, Bezlaj Jože, Gabršek Franjo, Lapajne Ivan in Praprotnik Fran.
Prizadetim želimo, da se na njih uresniči stari pregovor: »Kogar živega proglase mrtvim, še dolgo živi«.	Uredništvo.
Listnica uredništva.
Ob pričetku novega letnika prosimo vse dosedanje sotrudnike, da ostanejo listu zvesti ter napnejo vse svoje sile, da ga dvignemo na potrebno višino. S spremembo v samoizobraževalnem delu mora prevzeti Popotnik vodilno vlogo. Svojo nalogo bo vršil lahko le, če se poglobijo vsi njegovi sotrudniki, stari in novi, v probleme uči* teljske samoizobrazbe ter posvetijo svoje najboljše moči Popotniku.
Res je, da imamo celo preveč gradiva in da nismo mogli objaviti v tej številki niti polovice vposlanega. Nekaj priobčimo v prihodnji številki, nekaj bomo vrnili še v popravo, nekaj ga bo pa moralo odpasti. Toda uredništvo si želi mnogo dobrega gradiva, da tudi iz dobrega lahko izbira le najboljše. Zato prosimo vedno novih, stvarnih prispevkov.
Naj nikogar ne oplaši, če ne moremo priobčiti njegove študije takoj. Ako ne bo zrela prva, bo pa zrela druga ali tretja.
Le tako bo lahko drugi letnik našega urejevanja boljši kakor je bil prvi ter bo lahko odgovarjal vsem nalogam, ki rastejo od dneva do dneva.
V oceno smo prejeli:
Uredništvo je prejelo več knjig, ki še niso ocenjene. Zato prosi vse sotrudnike za stvarne ocene naših domačih in tujih del, ki so vredne, da jih ocenimo in čijih ocene spadajo v naš pedagoški list.
Pozivamo pa tudi založnike, da nam vpošljejo v pregled svoja dela, ki spadajo v pedagoški list.
Na novo smo prejeli:
1.	Zbornik »Luč«. — Edinost, Trst.
2.	Deset let meščanske šole v Ljutomeru. — Samozaložba.
3.	Osnovni pojmi mehanske tehnologije kovin. — Prof. ing. Premelč. — Učit. tiskarna v Ljubljani.
4.	Dr. Pire, »Naše zdravje«. — PRK, obl. odbor v Ljubljani.
5.	Danilo Gorinšek, »Žalostna ljubezen«.
6.	Prof. Baš*Sl. Dimnik, »Zemljevid Jugoslavije«. — Učit. dom v Mariboru.
7.	Vek. From, »Ročna stavnica« — nova izdaja. Založba From, Sp. Kungota pri Mariboru.

Vsebina.
I. Dr. Franjo Žgeč: Načelne misli glede reforme šole in vzgoje na Dunaju. — 2. Dr. K. Ozvald: Psihološki donesek za tehniko hotenja. — 3. Karel Sovre: f Franc Vrečko. — 4. Karel Doberšek: Kako sem proučaval deco elementarnega razreda. —
5.	Jože Kocbek: F. W. Foerster. — 6. Marija Dolenčeva: Samouprava učiteljstva na šoli. — 7. Albert Žerjav: Za košček premoga... — 8. Albin Spreitz: Ivan Cankar, osnovna šola pa učiteljstvo. — 9. Franjo Haberman: Iveri — ovire. — 10. Josip Juran« čič: Posestne razmere na Remšniku. — 11. Jos. Mlinaričeva: S 5. svetovne pedagoške konference. — 12. Albert Žerjav: Prvi teden v novem letu. — 13. Dr. Franjo Žgeč: Vsebina popisnice. — 14. Ernest Vrane: Ročna stavnica. — 15. Jos. Dolgan: Tretji samoizobraževalni tečaj. — 16. NeilLOsterc: Iz moje šole.
II. 1. Šolstvo v Angliji. — 2. Kajenje pri mladini. — 3. Pomen in vrednost redo« vanja. — 4. So li šole potrebne? — 5. Kako se obvarujemo vzgojnih napak v šoli? —
6.	Jezikovni pouk. — 7. Morala pri mladini. — 8. Fizika na srednji stopnji. — 9. Poro« čila iz nove šole. — 10. Zgodbice o živalih. — 11. Kratke vesti. — 12. Za ročno delo.
III. 1. Napredek. — 2. Dr. B. Adžija: Od Platona do Marksa. — 3. D. Gorinšek: Žalostna ljubezen. — 4. Koledar Cankarjeve družbe. — 5. Luč. — 6. J. Baukart: 10 let meščanske šole v Ljutomeru. — 7. F. Roš: Medved Rjavgek. — 8. Baš«Dimnik: Zem« ljevid Jugoslavije. — 9. Dimnik: Zemljevid Dravske banovine. — 10. H. Zulliger. Geloste Fesseln. — 11. J. Glaser: Čas=kovac. — 12. E. Goldbeck: Die Welt des Knaben. — 13. A. Hoffmann: Die erziehungswissenschaftliche Forschung. — 14. O. Kroh: Theorie und Praxis in der Padagogik. — 15. E. Spranger: Der deutsche Klassizismus und das Bildpngsleben der Gegeirvvart. — 16. F. Mauriac: Der junge Mensch. — 17. S. Bernfeld: Die heutige Psychologie der Pubertat. — 18. Dr. Helmer: Fiihrer fiir Lehnvanderungen und Schiilerreisen.
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništno Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
V uredniškem odboru so dr. branj o Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Rokopisi se naj pošiljajo na naslov : E. Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru.
Glavni in odgovorni urednik Rudolf Mencin. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.