šd
<
LU
<
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
o
O

MARIJA PIRIH, Šolski center Postojna marija.pirih@scpo.si
TEjA TOMŠIč, Šolski center Postojna teja.tomsic@guest.arnes.si
•	Povzetek: V prispevku predstavljamo izkušnjo vodenja projekta Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk v Šolskem centru Postojna kot primer razvojne in preventivne dejavnosti šolske svetovalne službe. Opisujemo izkušnje sodelovanja s projektnim timom in drugimi udeleženci
v projektu. Potek uvajanja kompetence učenje učenja v pouk ponazarjamo s pomočjo mrežnih prikazov. Ugotavljamo, da je takšen način dela učinkovit in primeren za uvajanje novosti v šolskem prostoru.
Ključne besede: kompetenca učenje učenja, učne strategije, razvojno preventivno delovanje, mrežni prikaz
•	Abstract: This paper focuses on the project of developing learning-to-learn competence in class. The project, an example of a developmental prevention programme, was designed and led by the Student
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
Counselling Service at Postojna School Centre. The paper reports on the experience of cooperating with the core project team and other participants in the project. The process of developing learning-to-learn competence in class is presented through a network of tables. It has been determined that such an approach to the implementation of curriculum innovations is effective and appropriate for the school environment.
Key Words: learning-to-learn competence, learning strategies, developmental prevention programme, network of tables
<
LU
Uvod
»Vse pomembnejša ,popotnica' oz. naloga današnje šole je, da poleg tega, da posreduje bistvene podatke, pojme, zakonitosti in metode na nekem področju, učence pouči o uspešnih, racionalnih načinih pridobivanja znanja, ob tem pa o strategijah iskanja, izbiranja, organiziranja in ovrednotenja informacij, pomembnih za razumevanje in reševanje problemov.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 166)
Učenje učenja je ena izmed osmih ključnih kompe-tenc, ki naj bi jo razvijale šole v skladu s priporočilom Evropskega parlamenta in sveta iz leta 2006. Je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje (Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta, 2006, str. 8).
Ker gre za zelo kompleksno kompetenco, je eden izmed načinov, kako se jo lahko lotimo razvijati, ta, da jo razvijamo po posameznih področjih, nato pa ta združimo v celoto. Tako smo se razvijanja kompetence lotili tudi znotraj projekta Uvajanje kompetence učenje učenja v pouk, ki ga je vodil Zavod RS za šolstvo v šolskih letih 2010/11, 2011/12 in 2012/13. Kompetenca učenje učenja zajema kognitivni, metakognitivni in motivacijski vidik.
Kognitivni vidik vključuje poznavanje in uporabo različnih učnih strategij, ki vodijo do večje učinkovitosti učenja in k boljšim rezultatom ter k razvoju svojega učinkovitega učnega stila (gradivo z izobraževanj znotraj projekta). Pri tem je učna strategija »zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije« (Marentič, 2000, str. 167). Za šolsko uspešnost so pomembne predvsem strategije za ponavljanje, elaboracijo in organizacijo učnega gradiva (Tomec idr., 2006, str. 78). Med kognitivne strategije sodijo npr. Paukova strategija, VŽN, PV3P, zapiski po Correlovem modelu, grafični organizatorji (miselni vzorec, Vennov diagram, primerjalna matrika, časovni trak, zaporedje dogodkov, ribja kost, hierarhična pojmovna mreža) (Pečjak, 2006, str. 7-9). Nekatere med njimi smo uporabili tudi na naši šoli, kar je razvidno iz mrežne predstavitve.
Metakognitivni vidik kompetence učenje učenja je zavestno uravnavanje lastnega učnega procesa na podlagi razmišljanja o njem, nadzora in spremljanja (npr. vedeti, kdaj nekaj znaš in kdaj ne; obvladovanje postopkov samonadzora in samoevalvacije; preverjanje kakovosti svojih dosežkov in spreminjanje strategij na tej podlagi) (Marentič Požarnik, str. 168). Znotraj tega področja smo se na šoli ukvarjali z analizami testov. Motivacijsko področje zajema prepoznavanje destruktivnih motivacijskih in čustvenih strategij in razvoj konstruktivnih motivacijskih strategij.
V članku bova predstavili najino izkušnjo izvajanja razvojne in preventivne dejavnosti šolske svetovalne službe na Šolskem centru Postojna kot vodji projektnega tima znotraj omenjenega projekta. Poleg naše šole je projekt povezoval še približno trideset srednjih šol, s katerimi smo se sestajali na skupnih izobraževanjih in sestankih ter izmenjevali primere dobre prakse. Člani projektnega tima smo bili z doseženim zadovoljni, zato projekt interno nadaljujemo tudi naprej.
Poudarek najinega pisanja bo na delu, ki sva ga mid-ve prispevali v timu. Opisali bova sodelovanje šolske svetovalne službe z dijaki, s člani projektnega tima, z učiteljskim zborom, vodstvom šole, s šolskim razvojnim timom in z Zavodom RS za šolstvo, s poudarkom na vodenju projektnega tima. Najin namen ni predstavljati podrobnosti v zvezi z zastavljenimi cilji in doseganju le-teh, bolj se bova usmerili v sam proces.
Med triletnim delom smo v projektnem timu razvili tudi precej pripomočkov za učitelje in dijake (obrazci učnih strategij, vprašalniki za dijake in učitelje, mrežni prikazi idr.). Vsi so bili predstavljeni učiteljskemu zboru naše šole, nekateri tudi na izobraževanjih, ki jih je organiziral Zavod RS za šolstvo, ali drugje. V članku bodo predstavljeni le tisti, ki so nastali v najinem (so)avtorstvu in se nama zdijo pomembni za prikaz najinega dela.
Razvojno-preventivna vloga šolske svetovalne službe
Pomembni dejavnosti šolske svetovalne službe sta tudi razvojna in preventivna dejavnost. Svetovalna služba naj bi spremljala in ugotavljala obstoječe stanje, sodelovala pri načrtovanju raznih sprememb in izboljšav v vzgojno-izobraževalnem procesu ter vodila ali koordi- >
O
o
27
šd
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu
Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
Svetovalna služba naj bi spremljala in ugotavljala obstoječe stanje, sodelovala pri načrtovanju raznih sprememb in izboljšav v vzgojno-izobraževalnem procesu ter vodila ali koordinirala različne razvojne, inovativne in
preventivne projekte.
nirala različne razvojne, inovativne in preventivne projekte. Del razvojnih nalog so različne preventivne oblike dela, ki niso usmerjene na posameznika ali skupino, temveč se praviloma usmerjajo tudi na odstranjevanje ovir in vzpostavljanje ustreznih pogojev v vzgojno-izo-braževalnem okolju (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008).
Najino vodenje projektnega tima v projektu Uvajanje kompetence učenje učenja v pouk razumeva kot eno izmed oblik razvojno-preventivnega dela šolske svetovalne službe.
Z razvojem kompetence učenje učenja se na šoli ukvarjava že od začetka najinega službovanja, vendar sva šele znotraj projekta k temu pristopili bolj sistematično in strokovno ter delo tudi evalvirali. Najina vloga pri tem se nama je zdela pomembna. Zelo smiselno ter »časovno ekonomično« se nama zdi o kompetenci učenje učenja poučevati učitelje, tako da ti delajo z dijaki na konkretnih primerih znotraj svojega predmeta. Tako pridejo potrebne informacije in strategije učenja v krajšem času do velikega števila dijakov, poleg tega se dijaki učijo, kako pristopiti k učenju pri različnih predmetih, ne le na splošno.
Sodelujoči v projektu znotraj šole
V projektu ni deloval le šolski tim, ampak smo v delo poskušali vključiti čim več udeležencev šole. Meniva, da smo si delo dobro razdelili že v začetni fazi. Midve, vodji projektnega tima, sva sodelovali tako kot koordi-natorici med vsemi akterji in tudi kot strokovna podpora. V nadaljevanju želiva predstaviti delo vseh udeležencev in najino sodelovanje z vsakim izmed njih.
Kot vodji projektnega tima sva organizirali in koordinirali sestanke, ki so potekali večkrat letno. Člane projektnega tima sva seznanjali s teoretičnim ozadjem kom-petence učenje učenja in jim zagotavljali strokovno oporo in pomoč ob posameznih vprašanjih. Še posebno v prvem letu smo skupaj preučevali posamezne kognitivne učne strategije in na podlagi tega sestavili nekaj pripomočkov za boljše razumevanje le-teh in lažje načrtovanje dela v razredu. Sestavili smo tudi nekaj novih učnih strategij, ki so jih člani projektnega tima pri svojem delu videli kot potrebne, npr. Paukovo metodo za tuje jezike, »STRIP« za strokovne predmete (prilogi 1 in 2). Razpravljali smo in se odločali o posameznih nalogah projektnega tima, prenosu znanja na učiteljski zbor ter o nalogah učiteljskega zbora. Skupaj smo pripravljali tudi načrt dela in evalvacije po posameznih projektnih letih.
Člani projektnega tima so v obdobju projekta v različnih razredih poučevali dijake o konkretnih kognitivnih učnih strategijah, znotraj metakognitivnega področja so izvajali analize testov (strukturiranih po določenih načelih, ki dijakom omogočajo več samo-evalvacije kot običajna poprava testa), preizkušali pa so tudi posamezne motivacijske strategije. Njihovo delo se je nadgrajevalo, tako da v zadnjem letu kom-petenci učenje učenja niso posvečali zgolj posameznih ur, niti niso k učenju učenja pristopali ločeno po posameznih vidikih, ampak so k temu pristopali procesno, vse leto, s prepletanjem vseh treh vidikov kompetence. Tako so iz poučevanja posameznih učnih strategij prešli v bolj celostno vključevanje kompeten-ce v pouk.
Poleg tega so na konferencah učiteljskega zbora in na sestankih aktivov svojim kolegom večkrat posredovali svoje izkušnje in znanje o kompetenci učenje učenja (teorija, predstavitev posameznih kognitivnih učnih strategij, predstavitev primerov dobre prakse), nekateri kolegi pa so se po nasvet obračali nanje tudi zunaj formalnih sestankov. Primere dobre prakse so objavili tudi na spletni strani za zaposlene.
28
Projektni tim
Na začetku projekta je projektni tim sestavljalo enajst članov. Nekateri so se na povabilo o sodelovanju odzvali sami, druge sva povabili osebno. Tako smo dobili iz vsakega predmetnega področja vsaj enega učitelja. V treh projektnih letih se je sestava projektnega tima iz različnih razlogov spreminjala, tako da smo projekt sklenili s šestimi člani.
Vodstvo in šolski razvojni tim
Vodstvo je podprlo najino idejo o vključitvi v projekt. Sproti sva ga obveščali o poteku projekta in nalogah projektnega tima, na koncu vsakega šolskega leta pa o rezultatih evalvacije. Skupaj smo se dogovarjali o postavljenih ciljih za našo šolo.. Vodstvo je odločalo o tem, katere naloge bodo za učiteljski zbor obvezne in katere prostovoljne.
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
Cilje smo usklajevali tudi s šolskim razvojnim timom znotraj projekta Posodobitev gimnazijskih progra-
Učiteljski zbor
Svetovalni delavki sva na konferencah učiteljskega zbora izvajali ankete o obstoječem stanju na šoli, predstavljali projekt, načrt dela, posamezne učne strategije, teorijo, vezano na kompetenco učenje učenja, in evalvacije projekta. Razlagali sva naloge za učiteljski zbor, ki jih je postavilo vodstvo. Organizirali in koordinirali sva sestanke aktivov, ki so bili vezani izključno na razvoj kompetence učenje učenja. Pred tem sva pripravili vse ustrezno gradivo (npr. ankete, delovne liste za aktive). Dogovorjene naloge so nekateri učitelji izvedli, drugi ne. Nekateri so prostovoljno naredili več od pričakovanega. Da bi nad opravljenimi nalogami imeli večji pregled, sva pripravili predloge, v katere so učitelji vpisovali opravljene dejavnosti. Na koncu sva rezultate strnili v mrežni plan, ki je služil tudi načrtovanju (tabele 1, 2, 3, 4 in 5). Veseli sva bili,
ko sva izvedeli, da se nekateri učitelji teh dejavnosti udeležujejo večkrat in da so znanje projekta prenašali tudi naprej, zunaj šole (na posameznih strokovnih srečanjih v Sloveniji in v Comeniusovih projektih v tujini).
Zavod RS za šolstvo
Znotraj projekta sva prek zavoda za šolstvo strokovno podporo dobivali v okviru strokovnih izobraževanj za ves projektni tim, ki so bila trikrat letno, in na sestankih ter izobraževanjih, namenjenih vodjem projektnega tima in svetovalnim delavcem. Strokovna izobraževanja so bila delu projektnega tima v veliko strokovno podporo.
Potek uvajanja kompetence učenje učenja na Šolskem centru Postojna
Na začetku vsakega projektnega leta smo s projektnim timom ugotavljali trenutno stanje na šoli in na podlagi tega oblikovali cilje za posamezno leto. Kasneje smo
Dijaki
V okviru projekta so na šoli z dijaki največ delali člani projektnega tima in drugi učitelji. Šolski svetovalki sva v okviru obveznih izbirnih vsebin in interesnih dejavnosti v prvih letnikih izvajali delavnice Učenje učenja v obsegu 4-5 ur.
Člane projektnega tima sva seznanjali s teoretičnim ozadjem kompetence učenje učenja in jim zagotavljali strokovno oporo in pomoč ob posameznih vprašanjih.
temu dodajali še usmeritve, ki so bile del projekta na ravni zavoda za šolstvo. V prvem letu smo se usmerili predvsem v kognitivno komponento kompetence učenje učenja, drugo leto smo temu dodali še motivacijsko in metakognitivno komponento, v tretjem letu je bil poudarek na prepletanju vseh treh komponent.
Da bi najlažje prikazali proces uvajanja kompetence učenje učenja na naši šoli, bova to storili s pomočjo mrežnih prikazov. Te smo izdelali za vsako leto posebej in so nam služili tako za načrtovanje dela kot
Na delavnicah so dijaki s pomočjo različnih vprašalnikov in podane teoretične podlage o učenju spoznavali svoj način učenja in težave, ki se jim porajajo ob tem. Govorili smo o motivaciji in organizaciji učenja, skušali načrtovati čas, se ukvarjali s tehnikami ohranjanja koncentracije, izboljševanja pomnjenja in spoprijemanja s stresom ter se samopreverjali. Na podlagi tega so si lahko izdelali načrt za izboljšanje svojih šibkih področij.
Mrežni prikaz se nam je zdel najbolj primeren, zato ker pregledno prikazuje, kaj je bilo že storjenega, in služi kot podlaga za nadaljnje usmeritve. Hkrati pa ob takšnem prikazu najlažje sledimo napredku pri številu vključenih razredov in učiteljev v vseh treh letih trajanja projekta.
tudi za evalvacijo. Mrežni prikaz se nam je zdel najbolj primeren, zato ker pregledno prikazuje, kaj je bilo že storjenega, in služi kot podlaga za nadaljnje usmeritve. Hkrati pa ob takšnem prikazu najlažje sledimo napredku pri številu vključenih razredov in učiteljev v vseh treh letih trajanja projekta.
<
LU
O
o
29
šd
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu
Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
	KOGNITIVNE UČNE STRATEGIJE					
	ZAPISKI PO CORRELOVEM MODELU	GRAFIČNI ORGANIZA.	PAUKOVA METODA	VŽN	PV3P	STRIP
1. A			SVZ,ITA, KEM			
1. B			KEM,ITA, ŠPA			
1. C						
1. S	KP		ANG, NEM			
1. H						
1. E	SPA					
1. F						
1. 1						
1. A/IB	BIO, SLO	BIO	SLO, NEM	SLO		
1. R	SLO	SLO				
2. A			ŠPA, PSI			
2. B			ŠPA, PSI			
2. C			PSI			
2. S	BS		PPO		ANG	
2. H	PIOS				ANG	
2. G	PIOS				ANG	
2. E						ASN
2. F						
2. 1						
2. A/IB			ŠPA			
2. R						
3. A			NEM			
3. B						
3. S			NEM			
3. H	DKEK					DKEK
3. G	DKEK					DKEK
3. E						
3. F						
3. A/IB						
4. A						
4. B						
4. C						
4. S						
4. T						
4. H	KRT					
4. G	KRT					
4. M						
4. A/IB						
5. M						
Tabela 1: Predstavljene kognitivne učne strategije v prvem letu projekta
V prvem letu smo želeli predvsem dvigniti vedenje o kompetenci učenje učenja, ozaveščenost učiteljev o potrebnosti zavestnega razvijanja omenjene kompetence v razredu ter večjo izmenjavo izkušenj med učitelji. Zato smo načrtovali (namesto želeli), da najmanj trije učitelji v vseh prvih letnikih dijake učijo uporabe določene kognitivne učne strategije (ki jim je bila od članov in vodij projektnega tima predstavljena na več konferencah učiteljskega zbora), na sestankih aktivov pa izmenjujejo svoja mnenja in izkušnje (vsaj dva sestanka).
Iz tabele 1 je razvidno, da je bil cilj dosežen v štirih oddelkih od skupaj devetih prvih letnikov, v dveh pa le delno. Vendar je precej učiteljev povsem prostovoljno poučevalo kompetenco učenje učenja v oddelkih višjih
30
kljub temu da se je projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk uradno končal, nameravamo zaradi dobrih izkušenj na šoli z aktivnostmi nadaljevati tudi v prihodnje. Na podlagi izvedenih aktivnosti v vseh treh letih smo poleg vsebinskih ciljev pripravili tudi mrežni plan za šolsko leto 2013/14.
letnikov. Iz ankete, ki smo jo med učitelji izvedli na začetku in na koncu šolskega leta, je bilo razvidno, da je v primerjavi z začetnim stanjem delež učiteljev (80 %), ki so menili, da je razvijanje kompetence učenje učenja pri dijakih tudi učiteljeva naloga, ostal enak. Je pa 55 odstotkov učiteljev dijake bolj sistematično poučevalo o tem, kako se učiti njihov predmet. Doseženi so bili tudi cilji v zvezi s sestanki aktivov na to temo.
V drugem letu smo želeli nadgraditi poučevanje uporabe različnih kognitivnih učnih strategij. Člani projektnega tima so želeli razširiti svoje znanje na področju metakognitivnega in motivacijskega vidika kompeten-ce učenje učenja. Za konkretne cilje smo si postavili, da člani projektnega tima predstavijo nekaj učnih strategij za ves učiteljski zbor, da vsak učitelj prvega letnika pri svojem predmetu dijake nauči uporabljati učno strategijo zapiski po Correlovem modelu in da učitelji višjih letnikov dijakom po svoji presoji predstavijo želeno učno strategijo. Poleg ciljev, ki smo si jih zastavili na ravni šole, so člani projektnega tima izvajali tudi dejavnosti, ki so bile dogovorjene na sestankih oz. izobraževanjih z zavodom za šolstvo. Z učenci so tako izvajali tudi dejavnosti s področja metakognitivnega vidika kompetence učenje učenja (analiza testa) in preizkušali posamezne motivacijske strategije.
Cilje smo v glavnem dosegli, zaradi nesistematičnega vodenja evidence pa nimamo podatkov za posamezno predstavitev v razredu, kot je bilo v prvem letu projekta. Zaradi ponovnih predstavitev dobre prakse učiteljskemu zboru je veliko učiteljev člane projektnega tima prosilo za dodatne napotke.
Tudi v tretjem letu projekta smo želeli nadaljevati s predstavitvami dobre prakse. Člani projektnega tima naj bi najmanj enkrat izpeljali tri strategije z različnih vidikov kompetence učenje učenja znotraj izbranega tematskega sklopa. Pri tem naj ne bi bili usmerjeni le na posamezno uro, temveč bi dijake pripeljali do obvladovanja kompetence učenje učenja procesno, skozi vse leto, s prepletanjem vseh treh vidikov kompetence učenje učenja. Poleg tega naj bi učitelji vsaj enkrat preizkusili analizo testa, dva izmed njih pa naj bi v vsakem prvem letniku predstavila vsaj dve kognitivni učni strategiji, pri čemer bi bila ena izmed njih zapiski po Correlovem modelu. Kom-petenco učenje učenja smo nameravali vključiti tudi v druge dejavnosti, ki potekajo na šoli (npr. projektni dnevi).
Postavljene cilje smo dosegli člani in vodje projektnega tima, učitelji pa delno. Analizo testa je v razredu vsaj enkrat preizkusilo le 20 odstotkov
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
	KOGNITIVNE UČNE STRATEGIJE						MOTIVACIJSKE STRATEGIJE	METAKOGNI-TIVNE STRATEGIJE	VSI VIDIKI
	ZAPISKI PO CORRELOVEM MODELU	GRAFIČNI	PAUKOVA	VŽN	PV3P	STRIP		ANALIZA	TEMATSKI
		ORGANIZA.	METODA					TESTA	SKLOP
1. A	BIO	BIO, ANG	SLO	SLO				NEM	SLO
1. B	BIO	BIO, SLO						NEM	
1. C	KEM, SLO	SLO					SVZ	NEM	SVZ
1. S			ANG					MAT	
1. H	LOP							OG	
1. E								SLO	
1. F									
1. J	PSK	NAR							
1. A/IB	BIO, SLO	BIO					SVZ	KEM	SVZ
1. R	SLO, ITK							ITK	
2. A		PSI	PSI				PSI		
2. B	SLO	PSI, GEO	PSI	SLO			PSI	ITA	
2. C		PSI	PSI				PSI	ITA	
2. S							ŠVZ	EKP, PB, ŠVZ	
2. H	TEH							TEH	
2. E	NAR					ASN			ASN
2. F	NAR								
2. J									
2. A/IB	BIO, SLO	PSI, BIO	PSI	SLO			PSI, SLO	INF, KEM, BIO, SLO	
2. R			SVZ					ITK	
3. A			SVZ, KEM, ITA				ŠVZ	ŠVZ	
3. B			KEM, ITA, SPA						
3. S	KP		ANG, NEM						
3. H						DKEK		DKEK	
3. E	SPA					ASN		ASN	
3. F									
3. A/IB	SOC, SLO, BIO	SOC, BIO	SLO, NEM	SLO			ŠVZ, BIO	BIO, SOC	ŠVZ, BIO
3. R	SLO	SLO							
4. A	BIO	BIO	PSI, SPA					KEM	
4. B	BIO	BIO	PSI, SPA					KEM	
4. C	BIO	BIO	PSI					KEM	
4. S	BS	PSI	PSI, PPO		ANG		PSI		
4. H	PIOS				ANG		DKEK		
4. G	PIOS				ANG		DKEK	ENS	
4. M							OA		
4. A/IB	BIO, SLO	BIO	SPA	SLO			SLO	PSI, SLO	
4. R									
5. M							OA		
Tabela 2: Predstavljene učne strategije skozi vsa tri leta trajanja projekta
učiteljev. Veliko jih je že pri postavitvi te naloge navajalo, da pri preverjanju znanja že izvajajo podobne dejavnosti, kot naj bi jih znotraj analize testa, in da o tem ne nameravajo pisati poročil ali se evidentirati, da so to počeli. O tem, koliko učiteljev to počne na dovolj strukturiran način, ki omogoča več povratnih informacij za dijake in za samega učitelja (preverjanje znanja in popravo testov so že tako dolžni izpeljati), žal ne vemo. Cilj, da bi v vsakem prvem letniku najmanj dva učitelja učencem predstavila vsaj dve učni strategiji, pri čemer bo ena zapiski po Correlovem modelu, je bil v nekaterih razredih dosežen, v drugih ne, v nekaterih je bil celo presežen.
Med dijaki, ki so v šolskem letu 2012/13 obiskovali našo šolo (dve generaciji zaključnih letnikov v tabeli 2 nista zajeti, ker sta šolanje že zaključili) je bila v 80 odstotkih oddelkov predstavljena ena ali več kognitivnih učnih strategij, metakognitivne strategije so učitelji predstavljali v 61 odstotkih oddelkov, motivacijsko strategijo pa v 40 odstotkih. 13 odstotkov oddelkov je bilo deležnih poučevanja kompetence učenje učenja na izbranem tematskem sklopu.
Kljub temu da se je projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk uradno končal, nameravamo zaradi dobrih izkušenj na šoli z aktivnost- >
31
šd
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu
Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
	KOGNITIVNE UČNE STRATEGIJE						MOTIVACIJSKE STRATEGIJE	METAKO-GNITIVNE STRATEGIJE	VSI VIDIKI
		GRAFIČNI ORGANIZA.	PAUKOVA METODA	METODA VŽN	METODA PV3P	METODA STRIP		ANALIZA TESTA	TEMATSKI SKLOP
1. A									
1. B									
1. S									
1. H									
1. G									
1. E									
1. F									
1. J									
1. A/IB	BIO	BIO							
1. R	ITK							ITK	
2. A	BIO	BIO, ANG	SLO	SLO				NEM, SLO	SLO
2. B	BIO	BIO, SLO						NEM	
2. C	KEM, SLO	SLO					ŠVZ	NEM,ŠVZ	ŠVZ
2. S			ANG					MAT	
2. H	LOP							OG	
2. E						OA		SLO	
2. F									
2. J	PSK	NAR							
2. A/IB	BIO, SLO	BIO					ŠVZ	KEM, ŠVZ	ŠVZ
2. R	SLO, ITK							ITK	
3. A		PSI	PSI				PSI		
3. B	SLO	PSI, GEO	PSI	SLO			PSI	ITA, SLO	
3. C		PSI	PSI				PSI	ITA	
3. S							ŠVZ	EKP, PB, ŠVZ	ŠVZ
3. H	TEH					DKEK		TEH, DKEK	
3. E	NAR					ASN			ASN
3. F	NAR								
3. A/IB	BIO, SLO	PSI, BIO	PSI	SLO			PSI, SLO	INF, KEM, BIO, SLO	
3. R			SVZ					ITK	
4. A			SVZ, KEM, ITA				ŠVZ	ŠVZ	
4. B			KEM, ITA, SPA						
4. S	KP		ANG, NEM						
4. H						DKEK		DKEK	
4. M						OA		OA	
4. A/IB	SOC, SLO, BIO	SOC, BIO, SLO	SLO, NEM	SLO			ŠVZ, BIO	BIO, SOC, SLO	ŠVZ, BIO
4. R	SLO	SLO							
5. M									
Tabela 3: Mrežni plan za šolsko leto 2013/14
32
mi nadaljevati tudi v prihodnje. Na podlagi izvedenih aktivnosti v vseh treh letih smo poleg vsebinskih ciljev pripravili tudi mrežni plan za šolsko leto 2013/14.
V šolskem letu 2013/14 želimo v vseh prvih in tistih višjih letnikih, v katerih še nismo, poučevati zapiske po Correlovem modelu in izvajati strukturirano analizo testa. Za ti dve učni strategiji smo bili na šoli mnenja, da so dobri in ju želimo ohranjati v prihodnje. Poleg tega nameravamo v oddelkih tistih višjih letnikov, v katerih še ni bila predstavljena nobena od kompleksnejših kognitivnih učnih strategij, predstaviti vsaj
eno. Člani projektnega tima nameravajo z uvajanjem kompetence učenje učenja v pouk nadaljevati v vseh razredih, v katerih poučujejo. Krepko in ležeče so označeni le tisti predmeti, za katere je bilo v času izdelovanja mrežnega plana (maj 2013) že znano, da jih bodo poučevali tudi v tem šolskem letu.
Za letos imamo tudi nekaj vsebinskih ciljev, ki jih ne moremo zajeti v mrežni plan. Glede na izkušnje bi med drugim radi spremenili način posredovanja znanja na učiteljski zbor. Primere dobre prakse članov projektnega tima bomo predstavljali kolegom, ki
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
bodo to želeli, bodisi na posameznih sestankih, znotraj aktivov ali prek kolegialnih hospitacij. Poleg tega bomo kolege neformalno spodbujali k ogledu spletnih strani za zaposlene, na katerih imamo objavljena vsa gradiva. Bolj celosten pristop k uvajanju kom-petence učenje učenja (procesno, skozi vse leto) pri učiteljskem zboru načrtujemo v kasnejših letih (od 2014/15 naprej).
Sklep
Vodenje projektnega tima kot oblika razvojno-preven-tivnega delovanja šolske svetovalne službe je bila za naju izjemno dobra in koristna izkušnja.
Do sodelovanja v tem projektu sva običajno novosti na šoli uvajali manj organizirano in strukturirano, ne glede na to, ali sva delali s posameznimi učitelji, s skupino učiteljev ali z vsem učiteljskim zborom. Pogosto sva bili razočarani nad premajhnim odzivom kolegov, premajhno podporo vodstva ali nad sabo, kadar nama je nekje na poti zmanjkalo zanosa, včasih tudi zaradi lastnih previsokih pričakovanj.
Kot vodji sva znotraj projektnega tima delali s skupino visoko motiviranih učiteljev. Na sestankih sva uživali v delovnem vzdušju, v navdušenju kolegov nad projektom, v prepletanju teorije in prakse in zelo natančno videli svoj strokovni doprinos. Tega so potrdili tudi člani projektnega tima, kar je vplivalo na najino strokovno samozavest, motiviranost in odnos do stresa. Tudi sicer sva bili znotraj učiteljskega zbora bolj pozorni na kolege, ki so kaj delali, kot na tiste, ki niso. Dobili sva dragocene izkušnje o tem, kateri načini razširjanja novosti na ves učiteljski zbor so bolj učinkoviti in kateri so učinkovitejši načini iskanja podpore vodstva. Zgodilo se je, da sva želeli naloge ali prenos znanja na učiteljski zbor omejiti na bolj motivirane kolege, pa so drugi člani projektnega tima vztrajali pri odločitvi, da je treba znanje posredovati vsem. To se jim je zdelo smiselno, saj so od kolegov dobili pozitivne povratne informacije. Najina pričakovanja do kolegov, vodstva in sebe so sedaj veliko bolj realna.
Vodenje projektnega tima se nama zdi zelo primeren način za razvojno-preventivno delovanje šolske svetovalne službe. Glede na pridobljene izkušnje bi se tudi v prihodnje vpeljave posameznih novosti lotili na podoben način.
<
LU
O
o
Literatura
1.	Čačinovič Vogrinčič, G., idr. (2008). Programske smernice. Svetovalna služba. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.	Gradivo iz izobraževanj na projektu Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk.
3.	Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
4.	Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
5.	Pečjak, S., Grosman, M., Ivšek, M. (2006). Bralne učne strategije v procesu izobraževanja. http://ssu.acs.si/datoteke/ TEMA%20MESECA/APRIL/Bralne_ucne_strategije-program.pdf (25. 10. 2013).
6.	Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2006/962/ES, Uradni list Evropske unije. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_ sl.pdf (25. 10. 2013).
7.	Tomec, E., Pečjak, S., Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja. Letnik 15, št. 1., str. 75-92.
33
>
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu
Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
Priloge
Priloga 1: Paukova metoda, prirejena za učenje tujih jezikov
šd
DEKLARATIVNO ZNANjE
Namen in cilj strategije	■	Organiziranje informacij
■	Določanje bistvenih informacij S	Uporaba novih informacij
■	Zapomnitev informacij
Značilnosti	Prirejena Paukova metoda za učenje tujih jezikov
Uporabljamo jo pri samostojnem delu z besedili, pri učenju iz učbenikov ali drugih virov.
Glede na namen učenja jo uvrščamo med organizacijske strategije in strategije usvajanja snovi ter ponavljanja, po časovnem kriteriju pa gre za strategijo, ki jo dijak uporablja po branju.
Posebnosti	Zahteva zbrano branje, vključevanje novih informacij v že obstoječo pojmovno mrežo,
uporabo prvin nebesednega jezika ...
PROCEDURALNO ZNANjE	
Postopek/koraki	List v zvezku razdeli po naslednjem modelu:
	L D
	Izpis novih besed Prevod besed
	Ključne besede
	Uporaba novih besed
	Prvo branje ■	Besedilo preberi v celoti (če je krajše). ■	Če je besedilo daljše, ga razdeli na smiselne dele.
	Drugo branje in izpis novih besed v levo kolono ter prevoda v desno kolono ■	Še enkrat preberi besedilo in med branjem izpisuj neznane besede in jim sproti pripisuj ■	prevode v slovenščino.
	Zapis ključnih besed v spodnjo vrstico ■	V spodnjo vrstico izpiši ključne besede, ki so nosilke sporočila besedila. ■	Iz ključnih besed lahko tvoriš tudi ključno poved ali nekaj ključnih povedi.
	Ponavljanje ■	List prepogni ali prekrij levo stran in s pomočjo desnega stolpca ponavljaj snov. ■	Če imaš težave, si pomagaj z zapisi na levi strani. ■	S pomočjo ključnih besed poskušaj obnoviti celotno besedilo. ■	Nove besede iz levega stolpca uporabi še v novih lastnih povedih.
Pripomočki	Zvezek, pisalo, besedilo, slovar
Potrebni čas	Odvisen od dolžine besedila
Možne prilagoditve oz. alternativne izvedbe	■	Tvorba novega besedila ob upoštevanju ključnih besed ■	Uporaba strategije pri domačem branju
KONDICIONALNO ZNANjE
34
Prednosti	■	Je oblika aktivnega učenja.
	■	Oomogoča reorganizacijo informacij.
	■	Spodbuja učenje z razumevanjem (spodbuja »luščenje« bistva iz daljših zapisov).
	■	Izboljšuje zapomnitev, ker se povezuje z vidnimi predstavami učne snovi.
Pomanjkljivosti	■	Je dolgotrajna.
	■	Zahteva miselni napor in poglabljanje.
	■	Zahteva spremljanje lastnega razumevanja napisanega besedila.
Osebne izkušnje: pozitivne,	?	
vprašanja, problemi		
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
Vprašalnik (pred poučevanjem učne strategije Paukova metoda za učenje tujih jezikov)
1.	Ali si pri učenju poiščeš (podčrtaš, izpisuješ) ključne besede? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
2.	Ali pri novi besedi poiščeš njen pomen v slovarju? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
3.	Ali novo besedo uporabiš v lastni povedi? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
Evalvacijski vprašalnik
1. Ali meniš, da znaš samostojno uporabljati to metodo? Obkroži in utemelji.
Da .
Ne.	Kaj ti povzroča težave?
Delno.	Kaj ti povzroča težave?
2. Ali ocenjuješ, da je ta oblika učenja zate ustrezna? Obkroži in utemelji.
Da.	Zakaj?
Ne.	Zakaj?
Delno. Zakaj?
3. Ali meniš, da boš to učno strategijo uporabljal tudi samostojno? Obkroži in utemelji.
Da, v celoti.	Zakaj?
Ne, ničesar.	Zakaj?
<
LU
O
o
Da, delno.	Kaj in zakaj?
Pripravili: Alenka Vodopivec, Mojca Jenček Ocepek, Mojca Ota, Dolores Keš, Mateja Kafol, Mateja Rebec Hreščak, Rado Bajt, Marija Pirih, Teja Tomšič.
Literatura
1.	Sonja Pečjak, Ana Gradišar (2002): Bralne učne strategije. Ljubljana: Ljubljana, str. 302-305.
2.	Gradivo z izobraževanj Uvajanje kompetence učenje učenja v pouk.
3.	Obrazec povzet po avtorskem gradivu mag. Jasne Vesel.
35
šd
Razvojno in preventivno delo šolske svetovalne službe v projektu
Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk
Priloga 2: STRIP
DEKLARATIVNO ZNANjE		
Namen in cilj strategije	✓	Organizirano (postopno, po korakih) spoznavanje delovanja tehniških naprav
	✓	Selekcioniranje in organiziranje informacij za lažjo zapomnitev
	✓	Strategija poglabljanja znanja (razumevanje, konstruiranje znanja)
	✓	Elaboracijska strategija
Značilnosti	Z uporabo strategije STRIP dijak po Bloomovi taksonomiji stopnjuje svoje znanje
od najnižje ravni (naštevanje delov) do višjih ravni (tvorjenje lastnega primera).
Strategija je namenjena delu s tehniškim besedilom, v katerem je opisano delovanje kake naprave ali strojnega dela. Strategija usmerja dijake k celovitemu spoznavanju delovanja naprav v tehniki in uporabi določenih korakov pri učenju.
Kratica STRIP je lahko zapomnljiva, hkrati pa dovolj pomenska in sama po sebi sugerira zaporedje potrebnih korakov.
Posebnosti	Poleg opisa delovanja naprave (ali dela) zahteva tudi skico, naštevanje sestavnih
delov, razlago delovanja, potrebne izračune in navajanje primerov uporabe. Od tod tudi poimenovanje metode: S - skica ali simbol, T - to je ... (naštevanje in označevanje sestavnih delov), R - razlaga delovanja, I - izračuni, P - primeri uporabe.
Poudarjen je lahko le posamezni korak strategije. Kjer je na primer bistveni del naloge izračun (I), je skica le »pripomoček« (npr. pri mehaniki), lahko je pomembnejša razlaga in razumevanje delovanja - R (npr. pri strojnih elementih), ali pa je najpomembnejša skica - S (npr. pri krmilni tehniki).
PROCEDURALNO ZNANjE
Postopek/koraki
Pripomočki
STRIP - zaporedje korakov pri spoznavanju delovanja naprave
Skica, simbol
■	Skiciraj napravo (ali strojni del) in simbol, če ta obstaja. V tehniki je glavno sredstvo sporazumevanja risba, kot nekakšen nadomestek velja skica. Iz skice morajo biti vidni glavni sestavni deli, velikostna razmerja, možni premiki ipd. Včasih namesto kompleksnih ali popolnih skic ali risb uporabljamo simbole (npr. v elektrotehniki, krmilni tehniki), zato je treba skicirati tudi simbol (če obstaja).
■	Čeprav v tehniških poklicih prevladuje uporaba računalnika, ta ni vedno dosegljiv (delavnica, iskanje idej, sestanki), zato dijaki vadijo tudi prostoročno risanje.
To je ... (naštej in označi na skici sestavne dele)
■	Naštej sestavne dele naprave in jih smiselno označi na risbi (pozicije). S tem povežeš besedilo in skico ter pokažeš, da znaš posamezne dele smiselno povezati z risbo.
Razloži delovanje
■	Razloži delovanje posameznih delov in odnose med njimi. S tem določiš smisel naprave.
Izračunaj
■	Na podlagi podanih podatkov izračunaj zahtevane vrednosti.
Primer(i) uporabe (lahko tudi prednosti in slabosti)
■	Naštej in opiši, v katerih primerih lahko uporabimo napravo.
■	Zaželeno je, da podaš lasten primer.
■	Namesto (ali poleg) primerov uporabe lahko našteješ prednosti in slabosti naprave.
Pisalo, navaden svinčnik, radirka, lahko tudi ravnila, žepni računalnik
Potrebni čas
Možne prilagoditve oz. alternativne izvedbe
36
Potrebni čas je odvisen od kompleksnosti problema in na katerem delu STRIP-a je poudarek.
Glede na naravo snovi so poudarki lahko na različnih korakih strategije. Včasih lahko kakšen korak izpustimo (npr. izračun) ali dodamo (npr. presoja delovanja oz. uporaba naprave v neobičajnih okoliščinah, zamenljivost naprave ipd.).
Svetovalni delavec v sodobni šoli in vrtcu
KONDICIONALNO ZNANjE	
Prednosti	■	Omogoča razumevanje tehniških vsebin. ■	Omogoča reorganizacijo informacij. ■	Spodbuja učenje z razumevanjem. ■	Poleg besedila zahteva tudi skico in izračun. ■	Preprečuje izpustitev kakega koraka.
Pomanjkljivosti	■	Zahteva napor. ■	Zahteva motiviranost dijaka. ■	Je dolgotrajna.
Osebne izkušnje: pozitivne, vprašanja, problemi	Strategija se je izkazala zelo uporabna pri dijakih poklicne in tehniške šole, ki imajo slabše razvite učne navade in si težko organizirajo delo. Spodbuja jih k delu po korakih, k razumevanju delovanja naprav in njihovi uporabi.
<
LU
O
Vprašalnik (pred poučevanjem učne strategije STRIP)
1.	Ali si pri učenju pomagaš z risanjem skice? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
2.	Ali samostojno naštevaš (poimenuješ) dele naprave/stroja? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
3.	Ali si kdaj samostojno razložiš delovanje naprave? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
4.	Ali kdaj poiščeš svoj primer uporabe obravnavane naprave/strojnega dela? (Obkroži.)
Nikoli	Redko	Pogosto Vedno
Evalvacijski vprašalnik
1. Kaj pomeni kratica STRIP? S T R I P
2. Ali meniš, da znaš samostojno uporabljati to strategijo (metodo)? Obkroži in utemelji.
Da .
Ne.	Kaj ti povzroča težave?
Delno.	Kaj ti povzroča težave?
3. Ali ocenjuješ, da je ta oblika učenja zate ustrezna? Obkroži in utemelji.
Da.	Zakaj?
Ne.	Zakaj?
Delno. Zakaj?
4. Ali meniš, da boš to učno strategijo uporabljal tudi samostojno? Obkroži in utemelji.
Da, v celoti. Zakaj? Ne, ničesar. Zakaj?
Da, delno. Kaj in zakaj?
Pripravili: Rado Bajt, Marija Pirih in Teja Tomšič.
Literatura
Gradivo z izobraževanj Uvajanje kompetence učenje učenja v pouk.
Obrazec povzet po avtorskem gradivu mag. Jasne Vesel.	37