CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

376.2/5:371.3

GALEŠA, Mirko

Specialna metodika individualizacije / Mirko Galeša. -
Radovljica : Didakta, 1995

ISBN 86-7707-102-4

54628352

dr. Mirko Galeša

SPECIALNA METODIKA INDIVIDUALIZACIJE

Recezentka: prof. dr. Borka Teodorovič
Oblikovanje naslovnice: Maša Okršlar
Založba: Didakta, Radovljica
Za založbo: Rudi Zaman
Lektoriranje: prof. Irena Benedičič
Tisk: Skam tisk,

Radovljica 1995

Mirko Galeša

SPECIALNA

METODIKA

INDIVIDUALIZACIJE

dr. Mirko Galeša

Individualizirani programi za
otroke s posebnimi
vzgo j no-izobraževalnimi
potrebami

Spoznavanje otrok in njihovega
okolja, načrtovanje, izvajanje
in evalvacija

Didakta

Radovljica, 1995

Nihče nima take pomanjkljivosti,
ki je ne bi mogli kje uporabiti

B. Emerson

Kazalo

UVOD. 1

PRVI DEL

1. IZVORI IN DEJAVNIKI INDIVIDUALIZIRANE VZGOJE IN
IZOBRAŽEVANJA. 7

1.1. Negativne posledice ekstenzivno razvojno usmerjenega
človeštva - družbe zahtevajo preusmeritev v intenziven

razvoj. 7

1.2. Preusmerjanje družbe iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj. 9

1.3. Negativne posledice ekstenzivno usmerjene vzgoje in 11

izobraževanja zahtevajo naravnavo v intenzivni razvoj.

1.3.1. Vloga programa. 16

1.3.2. Vloga otroka.  17

1.3.3. Vloga učitelja. 17

1.4. Preusmerjanje šole iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj. 18

1.5. Nekatera nova spoznanja v vzgoji in izobraževanju. 24

1.5.1. Interakcijsko pojmovanje nastanka motenj, težav. 26

1.6. Novi trendi razvoja vzgoje in izobraževanja po svetu. 27

1.6.1. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ali vzgoja in izobraževanje

za vse učence skupaj. 29

1.7. Osnovne oznake problemov današnje vzgoje in izobraževanja

otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. 40

1.7.1 Populacija otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami

1.7.1.1. Definicija populacije otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi

potrebami. 40

1.7.1.2. Struktura populacije OPVIP. 41

1.7.1.3. Število OPVIP. 42

1.7.1.4. Poimenovanje OPVIP. 43

1.7.2. Splošni problemi stroke. 45

1.7.2.1. Imenovanje stroke, ki se ukvarja z vzgojo in

izobraževanjem OPVIP. 45

1.7.2.2. Negativna naravnanost diagnostike. 47

IX

17.2.3. Razvrščanje v kategorije motenih, namesto da bi usmerjali v

najbolj ustrezne programe... 47

1.7.2.4. Preveč indirektno in pretežno nemerljivo načrtovanje. 47

1.7.2.5. Prepogosta uporaba prenosnega modela poučevanja. 47

1.7.2.6. Pomanjkanje prave evalvacije. 48

1.7.2.7. Nerazvita diferenciacija in individualizacija. 48

1.7.2.8. Nedorečenost nove koncepcije vzgoje in izobraževanja otrok s

posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. 53

1.7.3. Splošen opis populacije OPVIP v OŠPP za otroke z lažjimi

motnjami v duševnem razvoju (po starem).. 53

1.7.4. Učni načrt in izvajanje učnega načrta v osnovni šoli s prilagojenim

programom za učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju. 54

1.8. Izvori temeljnih idej sodobne vzgoje in izobraževanja,

individualizacije in individualiziranih programov. 59

1.9 Koncepcije človeka. 74

1.9.1. Parcialna ali redukcionistična koncepcija človeka. 74

1.9.2. Holistična koncepcija človeka. 76

1.9.3. Koncepcija človekove variabilnosti. 78

2. POVEZANOST RAZVOJA ŠOLE, DIFERENCIACIJE IN

INDIVIDUALIZACIJE. 81

2.1. Notranja ali didaktična diferenciacija. 82

2.2. Fleksibilna diferenciacija. 82

2.3. Zunanja ali storilnostna diferenciacija. 83

2.3.1. Ločevanje učencev pri vseh predmetih (streaming). 83

2.3.2. Ločevanje učencev samo pri nekaterih predmetih (setting) npr. pri

matematiki in slovenskem jeziku. 83

3. POJMOVANJE INDIVIDUALIZACIJE. 84

3.1. Definicija individualizacije. 84

3.2. Različne razvojne funkcije individualizacije. 88

3.3. Ravni funkcioniranja individualizacije. 89

3.4. Temeljna izhodišča razvojno - individualiazcijske koncepcije

vzgoje in izobraževanja. 92

4. KAJ LAHKO INDIVIDUALIZIRAMO?. 95

4.1. Individualizacija s pomočjo programa - snovi. 95

X

4.2. Individualizacija s pomočjo organizacije in izvedbe 96

programa.

4.3. Individualizacija s pomočjo tempa napredovanja. 98

4.4. Individualizacija s pomočjo ciljev. 99

4.5. Individualizacija s pomočjo drugačne organizacije učnega

okolja. 99

4.5.1. Specialni pedagog svetovalec. 99

4.5.2. Potujoči specialni pedagog. 100

4.5.3. Stalni specialni pedagog na šoli. 100

4.5.4. Razred s pomembno zmanjšanim številom učencev glede na

število OPVIP v razredu. 100

4.5.5. Delno poseben razred. 100

4.5.6. Poseben razred. 101

4.5.7. Osnovna šola s prilagojenim programom. 101

4.5.8. Domovi pri osnovni šoli s prilagojenim programom. 101

5.9. Mobilna specialna pedagoška služba. 101

5. INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM - VRH SODOBNE

METODIKE. 102

5.1. Povzetek ključnih predpostavk individualizirane šole. 103

5.2. Povezanost diferenciacije in individualizacije. 104

5.2.1. Načela diferenciacije in individualizacije. 105

6. NEGATIVNI VIDIKI KONCEPCIJE ŠOLE Z RAZREDI 106

7. KLJUČNE SMERI BODOČE VZGOJE IN

IZOBRAŽEVANJA OPVIP. 108

DRUGI DEL

1. SPLOŠNO O INDIVIDUALIZIRANEM PROGRAMU. 109

1.1. Namen in cilji. 109

111 Optimalni razvoj OPVIP. 109

112 Boljša komunikacija. 110

1.1.3. Večja odgovornost. 110

1.1.4. Več direktnega in manj indirektnega načrtovanja. 111

1.1.5. Ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjanje ter vodenje. 111

XI

1.1.6. Redukcija anksioznosti. 112

1.1.7. Racionalizacija, intenzivacija in ustvarjalnost. 112

1.1.8. Večja vključenost staršev. 112

1.1.9. Večja uravnoteženost IP glede na kognitivne, afektivne motorične

razvojne potrebe otrok. 113

1.2. Vloga in pomen IP. 113

1.3. Komponente IP. 114

1.3.1. Splošni podatki o otroku in izdelovalcih IP. 114

1.4. Pogoji za razvoj IP. 115

1.5. Postopek izdelave IP.  115

1.6. Člani strokovne skupine - teama. 116

2. SPOZNAVANJE OTROKA IN NJEGOVEGA OKOLJA 118

2.1. Splošno o ugotavljanju, preverjanju in ocenjevanju

(diagnostičnem ocenjevanju). 118

2.1.1. Kaj je ugotavljanje, preverjanje in ocenjevanje (diagnostično 118

ocenjevanje)?.

2.1.2. Cilji ocenjevanja otrokove razvitosti ter ustreznosti njegovega

okolja. 123

2.1.3. Kdo naj preverja in ocenjuje otrokovo okolje in otroka?. 124

2.1.4. Vrste preverjanja in ocenjevanja. 124

2.1.4.1. Statično - ambulantno preverjanje in ocenjevanje. 125

2.1.4.2. Procesno preverjanje in ocenjevanje. 125

2.1.4.3. Parcialno ali delno preverjanje in ocenjevanje. 125

2.1.4.4. Celostno ocenjevanje. 125

2.1.4.5. Preverjanje in ocenjevanje simptomov (simptomatološka 125

diagnostika).

2.1.4.6. Preverjanje in ocenjevanje vzrokov (etiološka diagnostika). 125

2.1.4.7. Preverjanje in ocenjevanje razvitosti funkcij 125

(funkcijska diagnostika).

2.1.5. Pristopi pri preverjanju in ocenjevanju. 125

2.1.5.1. Monodisciplinaren pristop. 126

2 1 5 2 Multidisciplinaren pristop. 126

2.1.5.3. Interdisciplinaren pristop. 126

2.1 5 4. Transdisciplinaren pristop. 126

2.1.6. Inštrumentarij za preverjanje in ocenjevanje otroka

in njegovega okolja. 127

2.1.7. Povezanost ocenjevanja otroka in njegovega okolja ter

načrtovanja, izvajanja in evalvacije. 128

2.2. Ocenjevanje faktorjev okolja, ki pomembno vplivajo na

otrokov razvoj. 130

2.2.1. Dejavniki v družini. 130

XII

2.2.2. Dejavniki v šolskem okolišu. 130

2.3. Katere funkcije oziroma kaj preverjati in ocenjevati pri

otroku?. 131

2.3.1. Opis populacije učencev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju

od 1.-3. razreda osnovne šole s prilagojenim programom. 131

2.3.1.1. Medsebojne povezanosti emocij, samopodobe, govora,

socializacije, navad, usmerjenosti in gibanja. 134

2.4. Kako preverjati in ocenjevati razvitost izbranih funkcij 150

otroka in kako priti do celovite ocene ?.

2.4.1. Ocenjevanje simptomov - simptomatska ocena. 151

2 4 1.1. Velika motorika. 154

2 4 12. Fina motorika. 154

2 4.1.3. Vid. 154

2.4.1.4. Sluh. 155

2.4.1.5. Koordinacija oko - roka. 156

2.4.1.6. Ocenjevanje pozornosti. 156

2.4.1.7. Ocenjevanje otrokovega čustvovanja in vedenja. 157

2.4.1.8. Nekateri dodatni kriteriji za ugotavljanje čustvenih težav. 159

2.4.1.9. Katere otroke predlagati za pregled komisiji za usmerjanje?. 159

2.4.1.10. Izbor ključnih znakov - simptomov težav za napotitev otroka

na strokovni pregled pri komisiji za usmerjanje. 160

2.4.1.11. Oblikovanje globalne simptomatske ocene in IP. 163

2.4.2. Ocenjevanje razvitosti funkcij ali ocenjevanje zmožnosti. 167

2.4.2.1. Ocenjevanje nevrološkega razvoja. 168

2 4.2.2. Ocenjevanje senzorične integracije. 170

2 4.2.3. Ocenjevanje zaznavanja. 173

2.4.2.4. Ocenjevanje otrokove pripravljenosti za delo v šoli. 178

2.4.2 5. Ocenjevanje s pomočjo ocenjevalnega profila. 188

2.4.2.6. Ocenjevanje s pomočjo ocenjevalne lestvice ordinalnega tipa... 195

2.4.2.7. Ocenjevanje s pomočjo bazičnega razvojnega programa (BRP) 197

2.4.2.8. Ocenjevanje učno - miselnih strategij učenca. 204

2 4.2 9 Ugotavljanje učnega stila učenca. 207

3. NAČRTOVANJE INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA.. 208

3.1. Splošno o načrtovanju individualiziranih programov. 208

3.2. Načrtovanje funkcijskih in vsebinskih ciljev (matrika

individualiziranega programa). 209

3.2.1. Klasifikacija funkcijskih področij,smotrov in ciljev. 214

3.2.2. Razčlenjevanje širših funkcionalnih področij v ožja in teh na

funkcijske cilje (SFC). 215

3.2.3. Izbor globalnih letnih ciljev (GLC). 217

XIII

3.2.4. Načrtovanje in oblikovanje splošnih funkcijskih ciljev v 219

kombinaciji z globalnimi cilji.

3.2.5. Ustvarjanje programov. 222

3.2.6. Izbor in oblikovanje širših splošnih ciljev brez globalnih ciljev. 225

3.2.7. Načrtovanje in oblikovanje operativnih ciljev. 227

3.2.8. Izdelava reprezentativne liste funkcijskih ciljev ali bazičnega
razvojnega programa oziroma liste vsebinskih ciljev ali

okvirnega učnega načrta. 230

3.3. Načrtovanje IP na osnovi ocenjenih funkcij. 232

3.3.1. Načrtovanje IP s pomočjo ocenjevalnega profila. 233

3.3.2. Načrtovanje IP s pomočjo ocenjevalne lestvice ordinalnega tipa. .. 239

3.3.3. Načrtovanje IP s pomočjo bazičnega razvojnega programa. 241

3.3.4. Načrtovanje v razvojni terapiji. 244

4. IZVAJANJE INDIVIDUALIZIRANIH PROGRAMOV. 248

4.1. Teorije organizacije dela in družbe. 248

4.2. Organizacija vzgojno izobraževalnega dela v šoli. 248

4.3. Pristopi. 250

4.4. Didaktične in metodične smernice za delo z OPVIP. 252

4.5. Modeli poučevanja in učenja. 255

4.5.1. Prenosni model poučevanja in učenja. 255

4.5.2. Induktivno - raziskovalni model poučevanja in učenja. 256

4.5.3. Model interpersonalnega poučevanja in učenja. 257

4.6. Splošno o metodah poučevanja, vzgoje in učenja. 258

4.7. Principi, organizacija, metode in tehnike razvojno naravnane

vzgoje in izobraževanja (uresničevanja IP). 262

4.7.1. Principi. 263

4.7.1.1. Prilagajanje strategij učenčevim razvojnim potrebam. 263

4.7.1.2. Poudarjanje pozitivnega vedenja in najrazvitejših področij. 264

4.7.1.3. Revidiranje programskih strategij. 264

4.7.1.4. Evalvacija realizacije programa in napredka otrok. 265

4.7.1.5. Ustreznost individualiziranega programa in namestitve. 265

4.7.1.6. Ustrezno humano in strokovno izvajanje IP. 266

4.7.1.7. Ustrezna sodo - emocionalna edukacija. 266

4.7.2. Organizacija dela v vzgojni skupini, razredu. 273

4.7.3. Splošne motivacijske metode in tehnike. 275

4 7.3.1. Pohvale in nagrada. 275

4.7.3.2. Ocene. 276

4.7.3.3. Uspeh. 276

4.7.3 4 Pohvala. 276

4.7.3 5. Tekmovanje. 276

4 7 3 6 Poznavanje svojega napredka. 277

XIV

4.7.3.7. Metode nesprejemanja. 277

4 7.3.8 Metode, ki pomagajo pri komunikaciji so. 278

4 7.3.9 Vzgojiteljeva pričakovanja. 278

4.7.3.10. Vzgojiteljeva stimulacija. 279

4.7.3.11. Balansiranje in individualiziranje edukacijskega načrta. 279

4.7.3.12. Kontaktiranje z očmi z vsakim otrokom vsakih pet minut in

svoboda ter ustvarjalnost učitelja in učencev. 280

4.7.3.13. Delo v majhnih skupinah. 280

4.7.3.14. Individualizirano in individualno delo. 280

4.7.4. Nekatere specialne metode in tehnike izvajanja IP. 280

4.7.4.1. Motivacija z materiali. 280

4.7.4.2. Strukturiranje razreda - prostora. 281

4.7.4.3. Preusmerjanje in prestrukturiranje dejavnosti s pomočjo

redefiniranja ciljev, nalog in ponovne motivacije. 281

4.7.4.4. Refleksija (verbalno ugotavljanje kaj učenec počne brez

ocenjevanja). 281

4 7.4.5. Interpretacija. 281

4.7.4.6. Verbalna interakcija med specialnim pedagogom in njegovim 282

asistentom.

4.7.4.7. Postavljanje pravil. 282

4.7.4.8. Kontrola materialov in izdelkov (učitelj kontrolira). 283

4.74.9. Konfrontacija. 283

4.7.4.10. Telesna bližina. 284

4.7.4.11. Fizična intervencija. 284

4.7.4.12. Odstranitev iz skupine, toda ne iz učilnice. 284

4.7.4.13. Odstranitev iz učilnice. 284

4.7 4.14 Odstranitev iz šole. 285

4.7.5. Razvoj nekaterih osnovnih funkcij s pomočjo specialnih

principov, aktivnosti metod in tehnik. 285

4.7.5.1. Razvoj samopodobe. 286

4.7.5.2. Zmanjševanje anksioznosti. 288

4.7 5 3. Razvoj pozornosti. 289

4.7.5.4. Razvoj organizacije. 291

4.7.5.5. Razvoj prepisovanja, pisanja. 291

4.7.5.6. Razvoj perceptualno - motorične koordinacije. 292

4.7.5 7. Razvoj abstraktnega mišljenja. 295

4.7.5.8. Razvoj ustreznega vedenja. 297

4.7.5 9. Razvoj socio - emocionalnih spretnosti. 299

4.7.5.10 Razvoj koncentracije. 303

4.75.11 Razvoj pomnjenja, spomina. 304

4.7.5.12. Razvoj zaznavanja. 306

4.7.5.13. Razvoj prostorske orientacije. 308

4.7.5.14. Razvoj časovne orientacije. 308

4.7.5.15. Razvoj branja (sekvence). 308

XV

4.7.6. Organizacija izvajanja IP. 309

5. VREDNOTENJE IP IN OCENJEVANJE NAPREDKA

OTROK. 314

5.1. Splošno o evalvaciji. 314

5.1.1. Osnovne predpostavke evalvacije so. 315

5.1.2. Nameni, smotri in cilji evalvacije v šoli. 316

5.1.3. Vsebinski aspekti evalvacije. 316

5.1.4. Pristopi pri evalvaciji. 317

5.1.5. Znaki uspešnega učenja. 318

5.1.6. Vrste evalvacije. 320

5.1.7. Instrumentarij. 323

5.1.7.1. Standardizirane teste. 323

5 1 7.2 Razvojne ocenjevalne lestvice. 324

5.1.7.3. Ocenjevanje doseganja smotrov, globalnih in splošnih ciljev s

pomočjo bazičnega razvojnega programa. 324

5.1.8. Validacija programa. 326

5.1.9. Postopki evalvacije izvajanja programa. 327

5.2. Ugotavljanje in ocenjevanje napredka otroka oziroma

učinkovitosti programa. 327

5.2.1. Vrednotenje realizacije IP s pomočjo ocenjevanja redukcije

simptomov. 327

5.2.2. Vrednotenje realizacije vsebinskega dela IP. 331

5.2.3. Ocenjevanje otrokovega napredka s pomočjo ocenjevalnega

profila funkcij. 332

5.2.4. Ocenjevanje napredka otrok s pomočjo OL ordinalnega tipa. 334

5.2.5. Ocenjevanje napredka otroka s pomočjo BRP. 336

5.2.6. Opisno ocenjevanje - zakaj opisno ocenjevati v osnovni šoli?. 338

SEZNAM LITERATURE. 346

PRILOGA - BAZIČNI RAZVOJNI PROGRAM 365

XVI

Uvod

1

UVOD

Človeštvo ni bilo še nikoli tako bogato, kot je danes, in istočasno še nikoli toliko
negotovo glede ciljev in vrednot v družbi in šoli. Številni strokovnjaki ugotavljajo,
da bi denar, ki ga človeštvo danes porabi za vojaške namene, zadostoval za
rešitev problemov lakote, ekologije in današnjih bolezni celotnega človeštva.

I

Mnogi osveščeni ljudje vedno bolj pogosto opozarjajo, da je naš sedanji miselni
in vrednostni model, po katerem se uspešnost družbe in človeka meri pretežno
z neposrednim materialnim dobičkom, postal neprimeren in da današnji čas zah¬
teva novo razvojno paradigmo v industriji, tehnologiji, ekonomiji ter v vzgoji in
izobraževanju. Pri tem navajajo naslednje razloge in argumente:

1. Prenaseljenost, pomanjkanje surovin in onesnaženost okolja, ki jih današnja
znanost in tehnologija znotraj veljavne paradigme ne more več ustrezno re¬
ševati.

2. Velik del tehnologije in industrije služi pretežno kratkoročnim interesom iz¬
brancev - manjšine (manjšina ima večino kapitala in prispeva največ k ones¬
naženem okolju).

3. Škodo, ki jo naredimo okolju, opravičujemo z napredkom, ker se ne zaveda¬
mo, da smo z okoljem eno.

4. Vedno večje je bogastvo manjšine in vedno večja je revščina večine (lakota,
bolezni, vojne, brezposelnost...). "Na zemlji ni bilo še nikoli toliko ljudi pod¬
jarmljenih, sestradanih in pokončevanih kot danes, "pravi Derrida (po Dedier
Eribon 1993).

5. Močna vera v sodobno sveto trojico: evolucijo, napredek in zgodovino.

6. Vzgoja in izobraževanje človeka pretežno le za delo.

7. Neustrezno izkoriščanje človeških potencialov.

Proces preusmerjanja družbe iz industrijske oziroma ekstenzivne ali analitične
razvojne paradigme v postindustrijsko oziroma intenzivno ali sintetično razvojno
paradigmo, v kateri smo že, zahteva od posameznega človeka in na splošno od
družbe velike spremembe v mišljenju, vrednotenju, odnosih, komunikaciji, sode¬
lovanju, organizaciji, demokraciji, proizvodnji (nove tehnologije), čuvanju okolja,
ustvarjalnosti, racionalni uporabi surovin in energije, v odgovornosti in osvešče¬
nosti ter povezanosti vseh z vsemi in večji izkoristek potencialov vsakega po¬
sameznika, brez katerega navedene spremembe ne bomo mogli doseči.

Opisano preusmerjanje družbe zahteva podobne preusmeritve tudi v šoli v
smeri intenzivacije, individualizacije, sinteze, integracije, pluralizma, ustvar-

2

Uvod

jalnosti, racionalizacije, personalizacije, optimalnega razvoja posameznika, so¬
cializacije, demokratizacije, humanizacije in višje zavesti.

Posebni in veliki premiki so opazni na področju vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. Do leta 1970 prevladuje na tem
področju koncepcija oziroma ideologija segregacije. Od približno 1970 - 1990
leta smo govorili, pisali in delovali v smeri integracije teh otrok v redno šolo. Na
svetovni konferenci o vzgoji in izobraževanju 1990 v Jomtienu (Thailand) so go¬
vorili o otrocih s posebnimi vzgojnoizobraževalnimi potrebami in o inkluzivni šoli
ali o šoli, kjer bi se vzgajali in izobraževali vsi otroci, štiri leta kasneje, na sveto¬
vni konferenci o vzgoji in izobraževanju v Salamanki v Španiji, kjer je bilo priso¬
tnih 92 držav in 25 mednarodnih organizacij, pa so ugotovili in se odločili, da je
za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potre¬
bami najustreznejša redna osnovna šola, ki vzgaja in izobražuje skupaj vse ot¬
roke (inclusive school) z naslednjimi argumenti:

• da je inkluzivno usmerjena šola najučinkovitejše sredstvo za premagovanje
problemov drugačnosti, kreiranje uravnoteženih skupnosti, razvoj inkluzivne
družbe in za razvoj najustreznejše vzgoje in izobraževanje za vse otroke
skupaj; in še več,

• da take šole zagotavljajo uspešno vzgojo in izobraževanje za večino otrok in
izboljšajo razmerje cena - učinkovitost v celotnem edukacijskem sistemu.

Internacionalna konferenca o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi vzgojno¬
izobraževalnimi potrebami 1995. leta v Birminghamu, kjer je bilo zastopanih 43
držav, je potrdila razvojno inkluzivno orientacijo šole iz 1994. leta v Salamanki.

Tako inkluzivna kot segregirana edukacija pa ne more in ne bo mogla optimal¬
nejše izkoriščati potenciale otrok s posebnimi vzgojnoizobraževalnimi potrebami
brez individualnih in individualiziranih programov.

Nekateri strokovnjaki menijo, da bi bilo bolje govoriti o personalizaciji kot o indi¬
vidualizaciji. Tako mnenje lahko temelji na več možnih prepričanjih in predpos¬
tavkah:

1. da je današnji človek premalo socializiran;

2. da je človeka možno bolj socializirati, ne da bi ta paralelno s ustreznejšo so¬
cializiranostjo postajal istočasno bolj individualen oziroma, da sta socializaci¬
ja in individualizacija nekaj povsem nasprotujočega;

3. da obstaja individualno kot nekaj povsem čisto svojega brez zmesi s social¬
nim in da z individualizacijo razvijamo le čisto individualno brez socialnega;

4. da je individualno kot nekaj čisto svojega sebično in da predstavlja nasprotni
pol socialnemu;

5. da je pojm personalizacija bolj jasen kot pojem individualizacija;

6. da je posameznik povsem ločen in sam;

Uvod

3

7. da predstavlja personalizacija višjo stopnjo razvitosti človeka kot pa indivi¬
dualizacija.

Individuum je kontradiktorna enotnost splošnega ali univerzalnega, posebnega
ali skupinskega in posameznega ali individualnega. Absolutizacija katerekoli od
navedenih sestavin negira drugi dve in tako tudi integracijo posameznega, po¬
sebnega in splošnega v novo in enkratno individualno.

Človekova resnična individualnost lahko raste samo na osnovi uravnotežene in
ustrezne interakcije med njim in njegovim širšim ter ožjim okoljem glede na nje¬
gove razvojne potrebe.

L. S. Vigotski, tvorec kulturološke teorije psihičnih pojavov, to zelo enostavno
pojasni: da obstajata pri človeku "zgodovinska in socialna izkušnja", na osnovi
katerih se javlja zavest o sebi; da se individualno izgrajuje sekundarno in posle¬
dično na osnovi socialnega in točno po njegovem vzoru; da so višje mentalne
funkcije socialnega izvora; in da tisto, kar je najbolj specifično v psihični konstru¬
kciji posameznika, ter tisto, kar je najbolj osebno nastaja v izmenjavi znotraj člo¬
veške skupine.

Iz povedanega lahko zaključimo, da potekata individualizacija in socializacija
istočasno in paralelno. Individualno je tem bolj razvito, čim bolj je ustrezna so¬
cializacija in nasprotno, posameznik je tem bolj socialen, čim bolj je ustrezna
individualizacija. Individualno, kot nekaj povsem čistega (brez socialnega) in
ločenega, je iluzija.

Iz takega pojmovanja izhaja ideja, da je v kvalitetnejšem sodelovanju ljudi upan¬
je za rešitev sodobnih problemov človeštva in da je premajhno zaupanje drugim
ljudem in sebi, ki je posledica neustrezne interakcije otroka z okoljem, osnova
skoraj vseh težav posameznika in človeštva. To praktično pomeni, da je nujna
kvalitativna sprememba v interakciji med otroki in njihovimi okolji, oziroma med
individualnim, posebnim in splošnim.

Na osnovi povedanega lahko zavrnemo drugo, tretjo, četrto in šesto predposta¬
vko.

Beseda personalizacija izvira iz latinske besede persona (per - skozi in sona -
zvok), ki pomeni osebo ali osebnost. V stari Grčiji je persona pomenila sprva
masko ali krinko gledaliških igralcev, s pomočjo katerih so usmerjali in ojačevali
svoj glas. Postopoma se je pomen prenesel na igralca in nato na človeka na
sploh, tako da je persona dobila pomen vloge. Iz tega sledi, da je persona mas¬
ka ali vloga, ki jo človek igra.

Da bi ugajal staršem, učitelju in drugim ali pa zaradi strahu, da ne bi izgubil ob¬
čutka varnosti in sprejetosti, se otrokova razvijajoča se psiha razdeli na "javni

4

Uvod

jaz " ali masko in skriti "zasebni jaz. " V želji, da bi zadovoljil svoje osnovne so-
cioemocionalne potrebe po varnosti, sprejetosti, ljubezni in spoštovanju razvije
otrok pestro množico mask, kot so: ugajanje drugim ljudem, vloga žrtve, zapel¬
jevanje, manipuliranje, perfekcionizem, pravičništvo, pretirana ambicioznost,
besnenje, odvisnost, pomočniški sindrom, podrejenost ipd. Izbrane maske pos¬
tanejo nezavedni režiserji človekovih misli, čustev in vedenja celo življenje, do¬
kler se tega ne zave. Znani angleški pedopsihiater VVinnicott pravi, da pogosta
ugoditev željam staršev, vodi otroka v "nepravi jaz." Iz povedanega lahko zak¬
ljučimo, da je navidezno enotna osebnost, ki jo imenujemo "JAZ", pravzaprav
zbirka različnih pravih in nepravih osebnosti. To je slikovito izrazil Roberto As-
sagioli, italijanski psihiater, ki je razvil psihosintezo, z besedami, da ima vsak od
nas množico osebnosti, ki žive skupaj pod streho zaimka JAZ. Film Trije Evini
obrazi nam to nazorno prikazuje.

Že dolgo časa vemo, da je večina človekovega vedenja nezavedna in da je pos¬
ledica zgodnjega pogojevanja. Erič Berne to lepo pove z besedami, da vsakdo
nosi v sebi svoje starše in majhnega dečka ali deklico.

Osebnosti ustvarja kultura (znanost, umetnost, religija, tehnika, politika...), kultu¬
ro pa ustvarjajo osebnosti. Vse družbene spremembe so odvisne od sprememb
v posamezniku, ker se splošno in posebno lahko spremeni le, če se spremeni
najprej posamezno.

Psihologi se pri opredelitvi osebnosti precej razhajajo. H. J. Eysenk pravi, da je
izraz osebnost verjetno najsplošnejši in najmanj dorečen izraz, ki ga uporabljajo
psihologi. Trstenjak dodaja, da je psihologija osebnosti v začetnem stadiju raz¬
voja, ker so se skoraj vsi psihologi ukvarjali z nenormalnimi osebnostmi in ker
psihologija osebnosti prehaja že v filozofijo.

A. Maslow, eden redkih psihologov, ki se je ukvarjal z zdravimi ljudmi, pravi, da
smo slepi za svoje potenciale in da se bolj predajamo kulturnim stereotipom kot
pa svojim individualnim potrebam in zmožnostim rasti ter razvoja. Isti avtor
ugotavlja, da ni ugotovil, da bi bilo veliko ljudi zdravih in da le 1% Američanov
dosega samouresničitev. Iz povedanega bi lahko zjasno zaključili, da je za to
krivo pretirano predajanje rigidnim kulturnim stereotipom, ki ovirajo in zanemarja¬
jo individualni razvoj.

Opore za tako razmišljanje ne najdemo samo pri Maslovvu in drugih humanistič¬
nih psihologih, temveč tudi pri velikem psihiatru C. G. Jungu, ki govori o indivi-
duaciji kot o procesu psihične rasti. Za njega je individuacija odvisna od prikrite
težnje, ki izvira iz notranjega središča, ki neopazno usmerja človekov psihični
razvoj ali individuacijo. To središče poimenuje Jung JASTVO ali celovito psiho
za razliko od JAZA, ki je samo delček celote jastva. Naprej Jung definira jastvo
kot vodeči nezavedni notranji dejavnik (kolektivno nezavedno), ki ga lahko spo¬
znamo le s pomočjo sanj. Za Junga je to notranje središče, od katerega je od-

Uvod

5

visno dozorevanje osebnosti. Proces individuacije je proces samouresničevanja,
če se posameznik zaveda jastva in se z njim živo povezuje.

Jung trdi, da namerni poskusi, da bi vplivali na nezavedno, niso še dali nobenih
pomembnih rezultatov in da skupno nezavedno čuva svojo neodvisnost, tako
kot to dela posamezno nezavedno. Pri tem dodaja, da tisti, ki vplivajo na javno
mišljenje, dosegajo občasne uspehe le s pomočjo finančnega in drugega nasilja.
Ravno tako trdi, da proces individuacije izključuje kakršnokoli papagajsko pos¬
nemanje drugih. V zvezi s socialno stranjo jastva piše, da če poslušamo svoje
nezavedno in če se mu predajamo, se moramo zavedati, da se bo to stalno za¬
pletalo v naše načrte in odločitve. Od tod trditve, da poslušanje nezavednega
naredi ljudi asocialne in sebične. Vendar to po Jungu ne drži, ker nam sanje le¬
po pokažejo, da so povezane z našim odnosom do drugih ljudi. Brezpogojna
usmerjenost v lastni proces individuacije po Jungu pripelje človeka v najbolj us¬
trezno prilagoditev, s čimer je povezano, da se prava osvoboditev lahko začne
le s psihično preobrazbo posameznika.

Dejstvo je, da je današnji človek premalo socialen. Ravno tako je dejstvo, da je
današnji človek tudi kot individuum premalo razvit, kar nam dokazuje prenizka
izkoriščenost potencialov človeka. Teoretično je res, da je personalizacija v raz¬
voju človeka postavljena višje. Toda res je tudi, da je kot strokoven pojem daleč
manj jasna kot individualizacija, ki postaja temeljna zahteva in proces sodobne
edukacije. Individualizacija predstavlja najbolj znanstven in human vidik v sodo¬
bni edukaciji. Pri personalizaciji ni odprto samo to kaj je personalizacija, temveč
tudi, katere, kakšne in koliko osebnosti pri določenem posamezniku razvijati ter
s katerimi vsebinami in metodami dosegati najbolj ustrezno personalizacijo.

K povedanemu je potrebno dodati, da z vidika vsebin in načinov, ki jih danes
uporabljamo v programih in procesih individualizacije ter personalizacije, ni bis¬
tvenih razlik. V celovitih individualiziranih in personaliziranih programih gre da¬
nes za skoraj povsem podobne ali skoraj iste vsebine (celovit razvoj osebnosti
otroka: razvoj otrokovih spoznavnih, socioemocionalnih in motoričnih lastnosti)
in pristope. Če odštejemo tisti del individualizacije, ko otrokom prilagajamo le
golo snov, so razlike med današnjo individualizacijo in personalizacijo bolj ter¬
minološke kot vsebinske, ker smo pojmovanje individualizacije in individualizira¬
nega programa toliko razširili, da ta prekriva tudi večino danes znane in
predstavljive personalizacije.

Največje ovire današnjega razvoja, zaradi katerih smo v razvojni krizi, so prema¬
lo izkoriščeni potenciali človeka, prenizka ustvarjalnost in socialnost ljudi ter
imitacija, iz česar lahko potrdimo, da tako individualizacija kot tudi socializacija
in personalizacija niso še dovolj razvite. Glavni razlog za to so neustrezni od¬
nosi med ljudmi in ne dovolj ustrezna stimulacija razvoja otrok. Če hočemo
spremeniti mišljenje, čustvovanje in vedenje otrok, moramo najprej spremeniti
otrokovo okolje, pravi Skinner. Nekateri strokovnjaki trdijo, da je 80 -90% vseh

6

Uvod

odraslih zraslo v tako ali drugače disfunkcioalnih okoljih, v katerih so razvili
identiteto, ki temelji na pogojni ljubezni, krivdi, sramu, negativnih čustvih ipd.
Tako vzgojeni odrasli ne morejo predstavljati ustrezno okolje za optimalnejši
razvoj otrok.

Za uvajanje personalizacije je potrebna visoka stopnja razvitosti individualizacije
in socializacije ter njuna integracija, ne pa zanikanje individualizacije in poudar¬
janje socializacije pod krinko personalizacije.

Uvajati personalizacijo brez predhodno visoko razvite individualizacije z uravno¬
teženo socializacijo, bi po mojem med drugim lahko pomenilo zopet uvesti soci-
ocentrično naravnano edukacijo, ki bi predstavljala napačno reševanje sedanjih
problemov človeštva v zvezi z recesijo. Nastale probleme je možno rešiti le z
bolj razvitimi potenciali in z večjo ustvarjalnostjo posameznega človeka, kar nam
v največji meri danes omogoča celovita in balansirana individualizacija z ustrez¬
no socializacijo.

Glede na to, da o potrebni individualizaciji, socializaciji in personalizaciji na splo¬
šno bolj govorimo kot jih udejanjamo; da sta le visoko razviti individualizacija in
socializacija lahko ustrezna osnova za dobro personalizacijo; da je pri nas indi¬
vidualizacija nerazvita in premalo sistemsko postavljena tako v OŠ kot v OŠPP;
da nam niso jasni niti procesi niti vsebine personalizacije; da bi zaradi neobvla-
dovanja problemov personalizacije lahko naredili več škode kot koristi, menim,
da je najbolje, da najprej razvijemo in uvedemo celovito individualizacijo s celo¬
vitimi individualiziranimi programi ter ustrezno socializacijo. Tako naravnana in¬
dividualizacija in socializacija, kot temelja prave personalizacije, pa bosta
verjetno tako ali drugače zajeli tudi številne pomembne in potrebne ter neškod¬
ljive elemente personalizacije.

Knjiga predstavlja poskus sinteze vseh štirih ključnih metodičnih funkcij
(spoznavanja otrok in njihovega okolja, načrtovanja, izvajanja in evalvacije indi¬
vidualiziranih programov z ocenjevanjem napredka otrok ). V njej je združeno
dvajsetletno teoretično in praktično ukvarjanje z individualizacijo in individualizi¬
ranimi programi v OŠ in v OŠPP. Njen namen je, da bi služila kot učbenik štu¬
dentom specialne in socialne pedagogike ter razrednega pouka, vzgojiteljicam,
učiteljicam in specialnim pedagoginjam pa kot pripomoček za razvoj individuali¬
zacije v vrtcu, osnovni šoli in osnovni šoli s prilagojenim programom.

Napisati jo je bilo možno le s pomočjo izkušenj v praksi, poznavanja teorije,
strokovne literature in sodelovanja s številnimi kolegicami in kolegi v praksi.
Vsem avtorjem knjig in člankov, ki sem jih navedel, in tistim, ki sem jih morda
izpustil, kot tudi vsem sodelavkam in sodelavcem iz prakse se iskreno zahvalju¬
jem za vse uporabljene ideje in rešitve.

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

7

PRVI DEL

OSNOVE TEORIJE INDIVIDUALIZACIJE

1. IZVORI IN DEJAVNIKI INDIVIDUALIZIRANE
VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA

1.1. Negativne posledice ekstenzivno razvojno usmerjene¬
ga človeštva - družbe zahtevajo preusmeritev v inten¬
ziven razvoj.

Bistvene oznake industrializirane - ekstenzivno produktivno - potrošniško usmer¬
jene družbe so:

1. Visoka produktivnost in visoka potrošnja za vsako ceno

2. Zastarela in umazana tehnologija, ki rabi veliko surovin in energije ter ones¬
nažuje okolje.

3. Dajanje prednosti kvantiteti pred kvaliteto.

4. Precenjevanje materialnih vrednot in neustrezno vrednotenje duhovnih vre¬
dnot, npr. človeških odnosov, pravega znanja, itd.

5. Neustrezno vrednotenje in izkoriščanje človeških potencialov (človek je
vreden le toliko, kolikor zna in kolikor naredi). Uspešnost in vrednost člove¬
ka se meri s količino materialnih dobrin, kijih poseduje.

6. Verovanje, da se lahko z visoko ekonomsko osnovo rešuje vse probleme
človekovega in družbenega razvoja - ekonomski redukcionizem.

7. Podrejenost človeka tehnologiji, stroju (človek je postal del stroja, tehnologi¬
ja dirigira človeku).

8. Klasična organizacija dela, katere osnovna predpostavka je, da so ljudje
pasivni, brez pobud in vpliva, zaradi česar mora nekdo drug zanje odločati,
oni pa smejo le delati, s čimer je opravičena dominantnost vladajočih.

9. Človek na splošno pasivno proizvaja in troši.

10. Izkoriščanje manj razvitih (neugodna posojila, poceni surovine, vojne, trgo¬
vina z orožjem...).

8

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Ekstenzivno produktivno - potrošniško usmerjeno človeštvo - družbe tarejo tež¬
ka protislovja. Naravni viri (surovine, energija, ...) so se skrčili, postali težje dos¬
topni in seveda v zvezi s tem tudi bolj iskani in dražji. Velika grožnja družbam so
različni škodljivi odpadki - onesnaženost.

Število prebivalcev na svetu hitro raste in z njim tudi celotna problematika eksis¬
tence človeštva. Povečujejo se vse vrste komunikacij in prehodnosti med konti¬
nenti in državami. Narodi se vsak dan bolj mešajo in s tem omogočajo vpliv ene
kulture na drugo.

Na svetu prihaja tudi do trenj zaradi različnosti med narodi, njihovimi ideologi¬
jami, filozofijami in navadami. Mali narodi se želijo osamosvojiti izpod oblasti
večjih narodov in imeti svoje države.

Med najbolj opazne splošne znake negativnih posledic ekstenzivne razvojne
naravnanosti človeštva in posameznih družb, ki zahtevajo preusmeritev iz ek¬
stenzivnega v intenzivni razvoj, lahko štejemo naslednje:

. pomanjkanje surovin in energije;

• zastarela tehnologija in onesnaževanje okolja;

. pasivna, podrejena vloga človeka (proizvajanje in trošenje);

• odtujenost človeka in prenizko zavedanje odvisnosti od okolja;

• prenizko uresničevanje veljavnih moralnih vrednot in

• prešibko razviti medosebni odnosi;

. prevrednotenje materialnih vrednot in zapostavljanje duhovnih vrednot,
(uspešnost in vrednost človeka se meri le z materialnim dobičkom);

. prenaseljenost;

• produktivno - potrošniška naravnanost (čimveč proizvesti in čim več potro¬
šiti);

• nedemokratično vodenje;

. verovanje v mit o napredku, ki služi za opravičevanje

• onesnaževanja in škode, ki jo delamo naravi - življenju;

. slabo izkoriščeni potenciali človeka;

• ogroženost obstoja človeštva;

. recesija in nezaposlenost;

. visok procent civilizacijskih bolezni;

. povečevanje revščine pri velikem procentu prebivalcev;

. konflikti in vojne na več mestih na svetu.

Naštete negativne oznake razvoja v širino zahtevajo na vseh ravneh družbe
preusmerjanje v intenzivni razvoj.

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

9

1.2. Preusmerjanje družbe iz ekstenzivnega v intenzivni
razvoj

Skica 1: Preusmerjanje družbe iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj

Za obdobje preusmerjanja iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj v katerem se na¬
hajamo, je značilno hitro povečevanje pol programiranih in polno programiranih
strojev, ki vedno bolj osvobajajo fizičnega dela, kar zahteva velike in hitre spre¬
membe v delovnih procesih. Upravljanje sodobnih strojev zahteva od človeka
bolj aktivno in ustvarjalno vlogo.

Posledice hitrih in pomembnih sprememb v delovnih procesih (v tehnologiji,
delitev dobrin, odnosi...), v družbi in v podjetjih so propadanja podjetij (zastarela
tehnologija), nezaposlenost delavcev, drugačne vrednote, drugačna stališča,
drugačno mišljenje in ideologije, kar vodi k transformiranju in opuščanju obsto¬
ječih ideologij, političnih sistemov, v vojne in v razpad držav ter v porajanje novih
ideologij, držav in vodi k nastajanju novih mednarodnih asociacij na različnih
področjih in ravneh človeške dejavnosti.

Pogoste spremembe zahtevajo naravnavo v bistveno, ker se ni možno odzivati
na vse.

Glede na znano dejstvo, da nam pogoste in zahtevne spremembe zmanjšujejo
občutek varnosti in zahtevajo istočasno visoko stopnjo odgovornosti, vedno bolj

10

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

potrebujemo dobre odnose med ljudmi, da bi si na tak način zagotovili občutek
varnosti in sprejetosti.

Nove naloge so po naravi take, da zahtevajo od človeka v intenzivnem razvoju
veliko več svobode, različne ustvarjalnosti in samostojnosti. Počasi in postopno
spoznavamo, daje glavni dejavnik kakršnihkoli razvojnih sprememb človek.

Hitrost sodobnih strojev povečuje tempo dela, kar zahteva še hitrejše vsebinske
in organizacijske ter evalvacijske spremembe. Iz tega izhajajo pogosta menjava
dela, hitro zastarevanje znanja, potrebe po permanentnem izobraževanju in po¬
dobno.

Človek mora in bo moral obvladati tehnologijo, če ne bo tehnologija obvladala
njega oziroma tisti, ki bodo obvladovali novo tehnologijo, bodo obvladovali tiste,
ki ne bodo obvladovali nove tehnologije.

Od tod zelo močne potrebe po spremembah in transformacijah tudi v edukaciji
nasploh in v edukaciji otrok s posebnimi edukacijskimi potrebami v smeri večje¬
ga izkoristka človeških potencialov, balansiranega in optimalnejšega razvoja,
večje ustvarjalnosti, kvalitetnejših znanj in spretnosti, ustreznejših stališč in vre¬
dnot, boljših medčloveških odnosov in ustreznejše evalvacije za boljšo stimulaci¬
jo razvoja otrok.

Navedeni razvojni problemi zahtevajo v družbi in v šoli na eni strani večjo usmer¬
jenost v demokratizacijo, pluralizacijo, multikulturalizacijo, integracijo, diferenci¬
acijo in individualizacijo, na drugi strani pa v večjo komunikacijo, povezanost,
odvisnost, red, disciplino in odgovornost.

Zaradi pomanjkanja surovin in energije ter ogroženosti človeka in okolja dobiva¬
jo vsi navedeni dejavniki razvoja drugačno vlogo in vrednost ter zahtevajo preu¬
smeritev v intenzivni razvoj. Iz manj surovin in z manj energije bo potrebno v
intenzivni razvojni usmerjenosti narediti željene izdelke z manjšim onesnaževan¬
jem okolja. To bo možno le, če se bodo izboljšali tehnološki postopki. Izboljšanje
tehnoloških postopkov bo možno samo na osnovi razvoja čistejše in racional¬
nejše tehnologije. Čistejšo in racionalnejšo tehnologijo pa bo lahko razvil le bolj
ustvarjalen, poučen, razvit in osveščen človek s pomočjo kvalitetnejšega znanja,
boljših medosebnih odnosov, z boljšo komunikacijo in z večjo odgovornostjo.
Razvoj takega človeka zahteva intenzivnejšo edukacijo, ki ni možna brez aktiv¬
ne in ustvarjalne vloge učenca in učitelja in večje razvitosti diferenciacije, indivi¬
dualizacije, socializacije, personalizacije in integracije ter vključenosti v procesu
edukacije.

Poleg tega zahteva intenzivna razvojna naravnanost družbe in šole aktivno in
osveščeno vlogo človeka povsod in na vseh ravneh. Tako vlogo človeka je mo¬
žno doseči le z daljšim in dovolj usklajenim delovanjem celotne družbe v smeri

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

11

kvalitetnejših znanj, boljših odnosov, kvalitetnejšega dela, z bolj individualizirano
edukacijo, z večjo odgovornostjo in z boljšo povezanostjo med ljudmi, z boljšim
in načrtnejšim razvojem kognitivnih, socio - emocionalnih in psihomotoričnih
sposobnosti vsakega posameznika.

Danes predstavljive bistvene oznake intenzivnega razvoja bi lahko strnili v naj¬
krajši obliki v naslednje:

. Intenzivacija na vseh področjih.

. Aktivna in ustvarjalna vloga človeka.

. Boljše izkoriščanje človeških potencialov, optimalni razvoj človeka.

. Racionalizacija.

• Holistična koncepcija človeka, problemov...

. Pluralnost in multikulturnost.

. Večja odgovornost in svoboda posameznika.

• Večja komunikativnost, usklajenost, povezanost in vključenost.

• Uravnoteženost družbe in posameznika, vzgoje in izobraževanja ter razvoja.

• Večja informiranost in osveščenost o povezanosti vsega in vseh.

. Demokracija.

. Sinteza.

. Ustvarjalnost.

. Intenzivnejše uveljavljanje človeških pravic.

• Spoštovanje življenja.

1.3. Negativne posledice ekstenzivno usmerjene vzgoje in
izobraževanja zahtevajo naravnavo v intenzivni razvoj

Med najbolj značilne negativne posledice ekstenzivno usmerjene vzgoje in izob¬
raževanja sodita prevelika storilnostna naravnanost brez željenih učinkov in hitro
povečevanje zahtevnosti, ki povzroča veliko težav učiteljem, staršem in učen¬
cem.

Storilnostno - ekstenzivno usmerjenost vzgoje in izobraževanja po vzoru gospo¬
darstva lahko opišemo z naslednjimi oznakami:

1. Natrpani, preobsežni, neuravnoteženi in prezahtevni učni načrti

2. Programska in didaktična togost (spoštovanje avtoritete za vsako ceno).

3. Pretežno reproduktivni ali prenosni model poučevanja in učenja (kar učitelj
pove in kar je napisano v knjigi, učenec reproducira).

4. Prepogosta raba ekspeditivnih in frontalnih metod poučevanja.

5. Previsoko vrednotenje formalnega šolskega znanja (kar je po madame Nec-
ker de Saussarejevi ena od najbolj nevarnih iluzij današnje edukacije) in

12

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

zapostavljanje drugih osebnostnih vrednot (učenec je vreden toliko, kolikor
zna, kakršno ima oceno). Ta zmota je tudi razlog, da so programi tako natr¬
pani in obsežni.

6. Uresničevanje učnega načrta bolj kot učenca (zamenjava cilja in sredstva).

7. Selektivnost, visok šolski osip (generacijski in latentni), nizek šolski uspeh,
kar pogojuje psihozo šolskega uspeha s psihosomatskimi in drugimi negati¬
vnimi posledicami pri učencih in učiteljih.

8. Pritisk na otroke in starše (povečevanje razvojnih težav, namesto da bi jih
načrtno zmanjševali).

9. Pretežno ukvarjanje s kongnitivnimi sposobnostmi učencev in zapostavljanje
emocionalnih lastnosti učenčeve osebnosti (nebalansirani programi).

10. Pasivna vloga učenca in dominantna vloga učitelja.

11. Premajhno upoštevanje inter in intraindividualnih razlik učencev pri diagnos¬
tiki, načrtovanju, poučevanju in evalvaciji.

12. Premalo interakcijske ustvarjalnosti učenca in učitelja.

13. Prenizka svoboda učitelja (zaradi veljavnih vrednot, ideologij in njegove us¬
posobljenosti).

14. Zapostavljanje vrednosti človeškega odnosa (nuje in odvisnosti ter poveza¬
nosti z drugimi ljudmi) kot najpomembnejše sestavine vzgoje in izobraževan¬
ja ter načrtnega razvoja socio - emocionalnih funkcij.

15. Prenizek izkoristek človeških potencialov - potencialov učencev (VVilliam
James pravi, da je tako imenovani normalni človek, ki bi ga lahko opisali kot
"zdravi filister", samo delček tistega, kar bi lahko človek postal. Podobno trdi
tudi Jung).

16. Visok procent nezadovoljnih učencev, dijakov in študentov s šolo, s sabo in
drugimi ter odklanjanje šole in učenja.

17. Visok procent učencev, dijakov in študentov z raznoterimi s posebnimi
vzgojno - izobraževalnimi potrebami.

18. Represivni pristop k delu.

19. Usposobljenost učitelja bolj za poučevanje in daleč manj za vzgojo

20. Razvrednotenje učiteljevega dela v primerjavi z delom drugih strok v družbi

21. Formiranje negativnih stališč do otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi
potrebami (netolerantnost, aziliranje, segregacija) ter verovanje v premoč
dednosti nad vplivi okolja in samoaktivnosti, kar vodi v nihilizem in pedago¬
ški pesimizem. Vse skupaj pa ima za posledico izgubo človeških potencia¬
lov. Izgubljena vera oziroma le dednostne teorije zožijo vzgojo in
izobraževanje teh otrok le na skrb za hrano, obleko in stanovanje.

22. Pasivna vloga učenca in učitelja oziroma prenizka avtonomnost obeh.

23. Bolj selektivna kot razvojna naravnanost šole z naslednjimi negativnimi
posledicami:

. testomanija znanja, ki poskuša nadomestiti testomanijo inteligentnosti
(preverjanje le znanja);

• visok osip, mamila, odpor do šole;

. premalo razvita diferenciacija in individualizacija;

• velik odstotek delikvence in različnega nasilja;

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

13

. padec znanja glede na testne rezultate;

. prenizko samospoštovanje učencev;

. nespoštovanje učiteljev s strani učencev in skupnosti
. zaradi visokih selektivnih kriterijev;

. nevrotičnost in psihoza šolskega uspeha
24. Hitro povečevanje neprave zahtevnosti v šoli in pri delu, čemur sledi ostra
sekcija je eden od pomembnih izvorov povečevanja števila otrok z učnimi in
drugimi težavami.

Strokovnjaki ugotavljajo, da je osnovno družbeno - selektivno pričakovanje, da
bo v šoli 1/3 učencev lepo uspela, da bo 1/3 učencev prišla skozi, in da bo 1/3
učencev neuspešna. Tako selektivno pričakovanje določa cilje učiteljev in učen¬
cev in je kot tako zelo destruktivno, ker zmanjšuje motivacijo, aspiracijo, samo¬
podobo in šolski uspeh učencev.To pričakovanje delno potrjuje dejstvo, da veči¬
na strokovnjakov po svetu in pri nas ocenjuje, da je v šoli približno 25% otrok, ki
niso uspešni in ki so označeni kot otroci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi
potrebami.

Ravno tako se predpostavlja, ne vem na osnovi česa, da bo vsak učitelj na enak
način obdelal učni načrt in da imajo učbeniki in pripomočki enako vlogo za vse
učence. Na osnovi navedenih in drugih podobno zgrešenih predpostavk že
ogromno let iščemo najboljše metode in pripomočke za vse učence.

Danes vemo, da sta obe navedeni predpostavki vprašljivi, ker je zaradi razlik
med učenci in v učencih (inter in intraindividualne razlike) nemogoče najti naj¬
boljše učitelje, programe in metode za vse učence. Znano nam je, da obstoje
najboljši programi, metode in učitelji le za manjšo skupino učencev ali za posa¬
meznega učenca. Povsem nam je jasno, da je kvaliteta vzgoje in izobraževanja
odvisna od prilagojenosti programa, pristopa, metode in pripomočkov inter in
intraindividualnim razlikam učencev kar lahko dosegamo le z razvito notranjo
diferenciacijo, individualizacije in integracijo oziroma z večjo vključenostjo otroka
v vzgojno - izobraževalni proces vseh otrok.

Če učenec ne uspe obvladati programa, glede na to, da nam je obvladovanje
programa merilo, (namesto, da bi bil učenec sam sebi merilo) bo ta učenec oz¬
načen za neprimernega, premalo sposobnega in vrednega. Namesto da bi pro¬
gram pomagal učencu do pozitivnega vrednotenja, da bi se ta čutil vrednega,
dosegamo ravno nasprotno, to je negativno samovrednotenje učenca, manj us¬
trezno samopodobo, slabšo šolsko uspešnost, nevrotičnost ali celo psihotičnost
(primeri depresij, samomorov ipd. zaradi slabšega šolskega uspeha).

Najvažnejša pridobitev edukacije ne more biti samo obvladovanje programa,
temveč ravno tako razvit interes, pozitivna samopodoba - doživljanje sebe kot
ustreznega, uspešnega in vrednega, motivacija, samozaupanje, dobri socio -

14

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

emocionalni odnosi, skratka dobro telesno in duševno zdravje ter pozitivna živ¬
ljenjska naravnanost.

Čim manj se bo edukacija prilagajala razlikam med učenci in razlikam znotraj
učencev (oziroma čim manj bo diferencirala in individualizirala), več bo neuspe¬
šnih in nezadovoljnih otrok s šolo in s sabo oziroma z negativnim odnosom do
šole, do učenja in do življenja nasploh z veliko mentalnih, socialnih in zdravs¬
tvenih problemov v času šolanja in kasneje v času zaposlitve. Lahko zaključimo
tudi drugače, čim bolj bodo učenci v šoli zadovoljni in potrjeni, bolje se bodo
razvijali, raje se bodo shajali z drugimi ljudmi, manj bo mentalnih, socialnih in
zdravstvenih problemov in manj bodo potrebovali zdravil, svetovanj in terapij.
Seveda se s tem postavlja vprašanje, kaj bomo počeli tisti, ki danes izvajamo
specialno edukacijo, svetovanja in terapije.

Pod vplivom ekstenzivne usmerjenosti družbe (industrializacije, ki je prinesla
večje zaposlovanje) je prišlo do večje produktivnosti - storilnosti, do pomanjkan¬
ja strokovnih kadrov in postopne pozabe človeka oziroma do neustreznega
vrednotenja človeka (njegovega emocionalnega življenja, ker je za družbo in
lastnika podjetja pomembno samo, koliko posameznik proizvede in potroši), kar
je imelo za posledico večanje človekove odtujenosti v družbi in v življenju nas¬
ploh. V teh pogojih in iz njih izpeljanih predpostavk, da je potrebno hitreje izob¬
raževati kadre, da je potrebno izobraževati več kadrov in podobno, se je razvila
z vidika potreb otroka današnja neuravnotežena, storilnostno usmerjena vzgoja
in izobraževanje kot imitacija tovarne (čim več znanja v čim krajšem času, čim
več narediti v čim krajšem času, čim več kadrov v čim krajšem času). Glede na
to, da so vse vrste šol storilnostno usmerjene, se temu ni mogla izogniti tudi os¬
novna šola s prilagojenim programom.

Čeprav je pravo znanje (izkušnja in informacija) poleg ljubezni in ustvarjalnosti
najboljše zdravilo proti problemom v življenju, lahko mirno rečemo, da je zaradi
prej omenjenih razlogov (in seveda tudi drugih) prišlo do prevrednotenja znanja
(knjižnega znanja brez potrebnih spremljajočih izkušenj). Izredna pozornost, ki
jo danes posvečamo knjižnemu znanju na račun drugih, ravno toliko pomembnih
funkcij (emocije, motorika), je postala ena od najbolj nevarnih iluzij vzgoje in izo¬
braževanja povsod po svetu.

Najpogosteje gre za znanje, s pomočjo katerega je lahko človek produktivnejši,
ne pa ustvarjalnejši in srečnejši. Takšna usmerjenost v znanje za večjo sto¬
rilnost nas sili v izdelavo debelejših, obsežnejših, natrpanih programov in v izbor
čim bolj ekspeditivnih metod poučevanja ter v izmikanje pravim problemom
vzgoje in izobraževanja (pomoč otroku pri vsestranskem razvoju, torej ne samo
pri kognitivnem, temveč ravno tako pri emotivnem in motoričnem). Pri taki orien¬
taciji nam je pomembnejša realizacija programa kot napredek otrok, kar je v bis¬
tvu osnovni smoter celotnega izobraževanja in vzgoje. Lepo se vidi, kako je
prišlo do zamenjave cilja (razvoj otroka) in sredstva (realizacija programa). To

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

15

velja za vse stopnje šolanja. Od tega odstopajo le osveščeni posamezni peda¬
goški delavci.

Na splošno lahko rečemo, da je naša kultura racionalno usmerjena in da ne po¬
sveča posebne pozornosti načrtovanemu in sistematičnemu socio - emocional¬
nemu učenju. Zato se socio - emocionalno učenje izvaja mimogrede, nenačrtno,
s posnemanjem pod vplivom slučajnih dejavnikov doma, v šoli,v cerkvi, v vojski
in drugod.

Današnja vzgoja in izobraževanje dajeta veliko več pozornosti inhibiciji
(maskiranju) kot pa razvoju ali izražanju emocij. Številni starši že od majhnega
navajajo svoje otroke na maskiranje, skrivanje svojih emocij. Take maskirane
emocije se kasneje pogosto lahko pokažejo kot anksioznost (Lamovec, 1984,
str. 292).

Ironija v naši kulturi je ravno v tem, da kljub prevladujoči anksioznosti na vseh
področjih življenja uporabljamo naš edukacijski sistem za razvijanje visoke
umetnosti izmikanja pravim problemom rasti in razvoja, med katere prav gotovo
sodijo socio - emocionalni problemi človeka. Človekov položaj je takšen, da ne
omogoča, da bi se uspešno izognili anksioznosti, ker je ta postala zaradi naše
konfuznosti važen del naše eksistence (Jersild, 1960,str. 275).

Če želimo otroka razumeti, moramo poznati njegovo zunanjo aktivnost, njegove
osebne misli, emocije, interese in motive. Posebej pomembno je dojeti njegove
emocije, ker s pomočjo emocij dobiva otrok najbolj intimne izkušnje, priokus in
okus eksistence kot človek (Jersild, 1960, str. 235).

Ali bo nek dražljaj (dogodek) izzval strah ali kako drugo emocijo ali ne, ni odvis¬
no samo od narave dražljaja, temveč tudi od posameznega otroka in od komple¬
tnega okolja, kjer se to dogaja. Vse, kar zmanjšuje otrokovo samozavest ali pa
ga vodi v situacijo, kjer se ne počuti varnega, zaščitenega, kjer ga ogroža neus¬
peh, konflikt, podcenjevanje ali samopodcenjevanje, povečuje njegovo občutlji¬
vost za strah. Strahovi otrok so različni, toda lahko prihajajo iz istega izvora
(Jersild, 1960, str. 273).

Pripravljenost prepoznati in sprejeti anksioznost v različni situacijah z različnimi
simptomi pomeni, da lahko postanemo bolj človeški in bolj modri, kot če bi prep¬
rosto zaprli oči in potisnili glavo v pesek, pravi Jersild.

Če želimo doseči večjo socio - emocionalno zrelost učencev, potem je potrebno,
da starši in učitelji dovolimo otrokom, da pokažejo svoje emocije (čustva), da jih
izražajo in da se jih uče obvladovati. Le na takšen način je možno otroka razu¬
meti in mu pomagati, da razume sebe in druge ter da sprejme sebe in druge.

16

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

C. Jung je že pred mnogimi leti dejal, da je v zahodni kulturi na splošno slabše
razvita emocionalna funkcija in da se preveč ceni intelekt. V svojih delih pripisuje
Jung emocijam centralno vlogo. Meni, da lahko emocije razvijamo prav tako kot
mišljenje. Po njem emocije aktivirajo vse ravni osebnosti (zavestne in podzaves¬
tne).

Tradicionalna šola daje prednost programu pred otrokom (nima časa za otroko¬
ve emocionalne potrebe) in disciplinira otroka. Taka šola zanemarja otrokov so¬
do - emocionalni razvoj, razvoj njegove samopodobe, torej največjo otrokovo
ustvarjalno moč (socio - emocionalne funkcije imajo veliko ustvarjalno moč) raz¬
voja.

Strah, ki začne rasti v družini in v vrtcu, se v šoli poveča z rigidno šolsko disci¬
plino, ki izvira iz potreb učitelja, staršev in družbe za močjo, avtoriteto, občutkom
varnosti,s potrebo po storilnosti ne glede na ceno (učitelj vse zna, on porabi ves
čas, da govori, otroci morajo biti tiho, on je avtoriteta (Neill, 1961,). Biti za avtori¬
teto, za partijo, cerkev, represijo, profit, moč, poslušanje, pomeni po Neillu biti
usmerjen proti življenju.

Usmerjenost k življenju pomeni po Neillu veselje, zabavo, igro, prijateljstvo, lju¬
bezen, zanimivo delo, hobije, ustvarjalnost, smeh, ples, glasbo, obzir do sočlo¬
veka, ... in vero v človeka. Neill trdi, da ne more noben človek uživati v
ekonomski konformnosti, zaščitenosti, varnosti, če je usmerjen proti življenju,
proti ljubezni. Ekonomski položaj sam ne bo nikoli osvobodil sveta jeze, mizerije,
kriminala, škandalov, nevroz in bolezni (1961, str. 300).

1.3.1. Vloga programa

Program je po pomembnosti postavljen na prvo mesto, kar pomeni, da je prva
naloga oziroma ključni cilj šole uresničevanje predpisanega programa, ki zajema
bolj znanje, spretnosti, razumevanje in vedenje kot pa stališča, izkušnje, interes
in vrednote. Ne glede na velike inter in intraindividualne razlike je predpisan le
en program. Glede na znane inter in intraindividualne razlike pa vemo, da je
nemogoče narediti tak program, ki bi lahko bil za vse učence dovolj ustrezen.
Program je natrpan in predvsem spoznavno orientiran.

Velika večina programa (70-90%) se indirektno načrtuje, kar pomeni, da ga na¬
črtuje predlagana komisija, ki ne pozna vseh otrok niti vseh razmer v šolah po
državi. Za direktno načrtovanje ali načrtovanje tistih, ki otroka poznajo ostane
zelo malo prostora.

Program ni balansiran niti glede na potrebe družbe niti glede na spoznavne, čus¬
tvene in gibalne razvojne potrebe otrok. Narejen je na taki splošni ravni, da ni
merljiv - ocenjljiv iz česar sledijo problemi evalvacije izvajanja in vrednosti

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

17

programa oziroma nezmožnost ocenjevanja napredka otrok, kar bi moral biti
ključni cilj celotne vzgoje in izobraževanja.

Obvladovanje programa je glede na sedanji ocenjevalni sistem za večino otrok
nedosegljivo, ker pri ocenjevanju primerjamo učence med seboj (normalna kri¬
vulja, čeprav je naš cilj v šoli, da bi bilo čimveč učencev uspešnih).

Naloga take oziroma sociocentrične edukacije je, da služi potrebam družbe
(ekonomskim, komercialnim, političnim, socialnim in tehničnim). Smotri te edu¬
kacije pa so ekonomika, zdravje in dobrobit družbe. Če učencu preprečimo, da
bi dobil občutek, da obvlada program, bo dojel,da je on sam neadekvaten in
manj sposoben. Učenec bi moral doseči občutek, da program obvlada in da je
sposoben.

Funkcijo vzgoje in izobraževanja tu opredeljujemo kot spreminjanje otrok, da
postanejo ti taki, kot so ideali odraslih (čuvanje statusa quo). Iz tega izvira, da je
vzgoja in izobraževanje bolj usmerjena v socializacijo - v uvajanje norm, navad
in vrednot odraslih, namesto da bi v procesu vzgoje in izobraževanja otroci sami
odkrili najboljše vrednote in drugo.

Končna selekcija in napredovanje pa se izvaja le na osnovi obvladovanja pred¬
pisanega programa.

1.3.2. Vloga otroka

Otroka se jemlje kot nerazvito, pasivno in nezrelo bitje, ki ga je potrebno vzga¬
jati, razvijati, poučevati, šolati, socializirati ipd. Ker je otrok pasiven morajo zanj
odločati država, starši, učitelji, ki ga istočasno motivirajo, stimulirajo in usmerja¬
jo. Učenec je objekt na katerega delujejo šola, program, učitelj, razred, družina
skupnost in vrstniki. Otrok ne sodeluje niti pri načrtovanju niti pri evalvaciji, čep¬
rav je on glavni akter svojega razvoja. Od tod izvira še vedno preveliko poudar¬
janje discipline v šolah in odpor do šole in učenja pri velikem številu učencev.

1.3.3. Vloga učitelja

Učitelj je v odnosu do otroka dominanten, represiven glede na družbo pa podre¬
jen in pasiven (slediti mora program). Vzgojo in izobraževanje se jemlje kot stvar
treninga funkcij, reprodukcijo znanj, učenje iz knjig ipd.

Najbolj je razvit prenosni model poučevanja in učenja, kamor sodi formalno pou¬
čevanje, trening, razlaga, demonstracija, dajanje navodil, spraševanje, ocenje¬
vanje, testiranje, tekmovanje, kaznovanje, nizka verbalna in telesna aktivnost

18

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

otroka in visoka verbalna aktivnost učitelja, zunanja motivacija in malo časa za
osebne odnose.

Pri poučevanju in učenju je do neke mere v uporabi tudi model induktivnega ra¬
ziskovanja, zelo malo pa model interpersonalnega učenja s pomočjo interakcije,
ker vso komunikacijo, razen seveda pri izjemah, določa največkrat učitelj.

Rezultati tako koncipirane edukacije so konformizem, potrošništvo, konvergent¬
no mišljenje, pasivnost, pretirana materialna usmerjenost z zapostavljanjem os¬
talih vrednot, ignoriranje razvoja emocij, osebnosti, avtonomnosti, ustvarjalnosti
in svobode.

Iz povedanega je jasno, da v današnjem izobraževanju še vedno prevladuje
instrumentalna in razredna koncepcija vzgoje in izobraževanja in da je izobraže¬
vanje na splošno skupaj z družbo v pomembni krizi iz katere mora najti izhod v
smeri individualiazcijske in integracijske koncepcije vzgoje in izobraževanja ozi¬
roma v smeri inkluzivne šole ali šole za vse učence.

1.4. Preusmerjanje šole iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj

Tako kot smo strnili glavne značilnosti preusmerjanja družbe iz ekstenzivnega v
intenzivni razvoj, tako lahko poskusimo strniti tudi glavne značilnosti preusmer¬
janja šole iz ekstenzivnega v intenzivni razvoj.

Če hočemo vgojo in izobraževanje preusmeriti v intenzivni ali sintetični razvojni
model se moramo pri tem usmeriti v naslednje:

1. intenzivacijo (izbor bistvenega in temeljita ter vsestranska obravnava izbra¬
nega);

2. holistično pojmovanje človeka, vzgoje in izobraževanja;

3. kvalitetne človeške odnose;

4. balansiran kognitivni, afektivni in psihomotorični razvoj; diferenciacijo in
individualizacijo, prehod iz skupinske v individualizirano šolo, razvoj ene
šole za vse učence (inclusive school);

5. aktivno in ustvarjalno vlogo otroka in učitelja;

6. večjo svobodo in odgovornost otroka in učitelja;

7. večjo komunikativnost z vsemi v edukacijskem procesu;

8. boljše sodelovanje vseh z vsemi;

9. didaktično in metodično fleksibilnost;

10. stalno izobraževanje;

11. zamenjavo preverjanja in ocenjevanja rezultatov s stalnim ocenjevanjem
razvitosti zmožnosti, sposobnosti;

12. prilagajanje šole spoznanju, da je učenje v veliki meri socialni proces;

13. večjo odgovornost;

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

19

14 večjo ustvarjalnost;

15. boljšo dvostransko komunikativnost;

Glede na to, da se nahajamo v obdobju preusmerjanja iz ekstenzivnega v in¬
tenzivni razvoj šole, si moramo številne vidike tega preusmerjanja še dodatno
pojasniti s pomočjo dogajanja in preusmeritev v družbi.

Obdobje stalne gospodarske rasti z eksponencialno materialno porabo je minilo.
Družbe po svetu so prišle do spoznanja, da z ekstenzivnim (kvantitativnim) raz¬
vojem (v širino) ne morejo več naprej, da se morajo preusmeriti na vseh področ¬
jih (tudi v vzgoji in izobraževanju) v intenziven razvoj (kvaliteten, ustvarjalen) v
bolj obetajoče smeri (v bistveno), da mora naš celoten družbeni razvoj, kamor
sodijo vsi vidiki družbenega razvoja (gospodarski, politični, šolski, ...), temeljiti
na kvalitetnejših človeških odnosih, na pravem znanju (izkušnje in informacije),
na delu in ustvarjalnosti ter odgovornosti, kar je najboljši odgovor na sedanjo
razvojno problematiko. Ljudje potrebujemo kvalitetne človeške odnose, pravo
znanje in ustvarjalno delo, da se čutimo varne, da se razvijamo, da smo sprejeti,
da smo potrebni, da živimo svoje življenje z drugimi ljudmi.

Postopno in počasi spoznavamo, da je glavni dejavnik kakršnegakoli razvoja
človek in da je potrebno najprej človekove potenciale bolje razviti in jih šele nato
izkoriščati. Zato je naloga sodobne družbe razviti človeka, njegove prirojene di¬
spozicije v smeri večje ustvarjalnosti, zavesti, odgovornosti in povezanosti z
drugimi ljudmi. Iz tega sledi, da razvoj družbe ni izključno gospodarska zadeva,
temveč ravno tako človekova in socialna oziroma predvsem človeška. To pa
pomeni, da vrednost človeka ni samo v tem, koliko zna in koliko naredi, temveč
prav toliko v njegovi človečnosti. Šele ko človek razvije svojo individualnost,
različnost in socialnost, lahko organizira svoje moči kot družbeno bitje v družbe¬
no moč. Da bi čim bolj razvili človekove dispozicije in tako tudi dispozicije člo¬
veštva, se mora vzgoja in izobraževanje vedno bolje (dovolj) prilagajati
posameznemu otroku - individuumu. To prilagajanje posamezniku glede na
njegove potrebe imenujemo individualizacija. Iz povedanega je možno izpeljati
sklep, da individualizacije ne potrebuje samo posameznik, da bi bolje razvil
svoje sposobnosti, temveč celotna družba, da bi se bolje razvijala.

Individualizacija v vzgoji in izobraževanju je prilagajanje vseh sestavin vzgoje in
izobraževanja razvojnim potrebam posameznega otroka (diagnostika, načrto¬
vanje, organizacija, vodenje, odnosi, sredstva, vrednotenje, ...)

Potrebujejo jo učenci z različnimi razvojnimi potrebami in sposobnostmi, teža¬
vami, tako manj sposobni kot tudi bolj sposobni ali celo nadarjeni, če mislimo
tudi na vsebinsko individualizacijo. Vsebinske in organizacijske sestavine indivi¬
dualizacije potrebuje najmanj 30% osnovnošolske populacije. Brž ko govorimo o
individualizaciji, ne moremo mimo individualiziranega programa. Z gotovostjo
lahko rečemo, da individualizacije praviloma ni brez večjih ali manjših individua-

20

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

liziranih programov, pristopov, metod in sredstev. Individualizacijo potrebujejo
tudi učitelji, da bi dosegali občutek uspešnosti in zadovoljstva pri svojem delu.

Individualizacija pomeni za otroke, učitelje in družbo več svobode in odgovor¬
nosti, ki sta osnovna pogoja za razvoj ustvarjalnosti in osebnosti. To pa po A. S.
Neillu ni tako lahko. Zanj to pomeni, da otroka ne poučujemo svoje religije, svo¬
jih političnih prepričanj, življenjskih nazorov niti doma niti v šoli, ampak ga pusti¬
mo, da živi svoje življenje, ga le usmerjamo, da lahko na osnovi svoje lastne
aktivnosti, ustvarjalnosti pride do lastnih, celo drugačnih prepričanj (Neill, 1961)

Glede na razvojne potrebe družb so današnji edukacijski sistemi ne glede na
različno politično ureditev preveč konformistični, birokratski ali tehnokratski in
zavirajo razvoj resnično močnih in ustvarjalnih osebnosti. Za nadaljnji razvoj
bomo morali spremeniti nekatere osnovne zamisli sedanje vzgoje in izobraže¬
vanja in ustvariti še bolj prilagojene pogoje za razvoj učenčeve osebnosti v
smeri izvirnih mislecev skozi več kot 2000 let človeške zgodovine, katerih števil¬
ne ideje še danes nismo uresničili. Niso vedno potrebne nove ideje, potrebuje¬
mo tudi uresničitev starih.

S preusmerjanjem v intenzivni razvoj se porajajo prvi zametki informatizirane
družbe, v kateri gre najprej za to, da se delo ljudi zamenja z delom programira¬
nih strojev.

Za nekatere je informatizacija za izčrpano industrijsko družbo to, kar je bila in¬
dustrializacija za kmetijsko družbo: temeljne spremembe v načinu proizvodnje,
potrošnje v celotnem življenju. Informatizirana družba bo še bolje razvijala spo¬
sobnosti posameznika in tako še v večji meri pospeševala procese ustvarjanja
in uporabe človeških sposobnosti - potencialov. V edukaciji bo po japonskih iz¬
kušnjah informatizacija omogočila naslednje spremembe, ki so trenutno skoraj
nemogoče:

1. prehod iz skupinske v individualizirano vzgojo in izobraževanje, od tradicio¬
nalnega razreda k mikroračunalniku in prožni sestavi skupin (po interesih);

2. zamenjavo pasivne vzgoje (ki registrira spoznanja) v aktivno vzgojo (kjer gre
za pridobivanje izkušenj in stimulacijo);

3. sedanje obvezno šolanje bo nadomeščeno s stalnim izobraževanjem;

4. izpraševanje, ocenjevanje, preverjanje rezultatov bo zamenjano s stalnim
vrednotenjem pridobljenih zmogljivosti (Schreiber, 1981, str. 261).

Danison Bollay pravi, da je zaradi elektronske revolucije mogoča ena sama
alternativa: "naučiti se kontrolirati tehnologijo ali pa prepustiti, da nas kontrolira
tehnologija" (Schreiber, 1981, str. 307). Francois Giroud nas poziva z besedami:
"Jutrišnji vladarji bodo morali izumljati. Predvsem, predvsem pa omogočati
izumljanje" (Schreiber, 1981, str. 312).

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

21

Med razlogi za večjo učno diferenciacijo in individualizacijo navaja Strmčnik več¬
je vzgojno - izobraževalne zahteve, bolj humane in zasebne odnose in zahtev¬
nejši stil vzgojno - izobraževalnega dela (Strmčnik, 1987).

Z vidika razvoja posameznika in družbe je potrebno upoštevati, da v osebnosti
ne obstajajo samo individualne lastnosti, temveč tudi splošne in posebne. Indivi¬
duum je kontradiktorna enotnost splošnega, posebnega in posameznega. Dejs¬
tvo je, da obstajajo enkratne osebnosti in individualne razlike, iz katerih izhaja
nujnost individualiziranega pristopa k delu z otroki. Individualnost in neponov¬
ljivost osebnosti sestoji iz enkratne kombinacije splošnih, posebnih in posamez¬
nih lastnosti (dimenzij), ki tvorijo njegovo neponovljivo strukturo (Kovačevič,
Stančič, Mejovšek, 1988, str. 65 - 67).

Iz tako strukturiranega posameznika izhaja, da z absolutizacijo katerekoli ses¬
tavine negiramo drugi dve sestavini in tako vedno prizadenemo integriran razvoj
individuuma, iz česar sledi posledično in dolgoročno gledano tudi slabši ali manj
ustrezen razvoj celotne družbe. Absolutizacija splošnega je posilstvo posamez¬
nika s strani družbe, za kar je končno sama kaznovana z zaostalostjo in drugim.
Absolutizacija posameznega pa vodi v negacijo vsega kar je človeštvo v tisoč¬
letjih doseglo, in je le iluzija ter zopet negacija posameznika samega. Iluzorna je
tudi absolutizacija posebnega nad splošnim. Absolutizem posameznega nad
splošnim in posebnim je osnova pedologizma in psihologizma, absolutizacija
splošnega nad drugima dvema sestavinama pa osnova sociologizma, ki smo
mu priča še v veliko večjih razmerah, saj je pedologizem in psihologizem razšir¬
jen v vseh sedanjih vsebinah in organizacijskih oblikah izobraževanja povsod po
svetu. Prevelik sociologizem je tudi eden od temeljnih razlogov za razvoj indivi¬
dualizacije.

Ch. H. Cooly je razvijal teorijo povezanosti družbe in posameznika. Znana in
pogosto citirana je njegova misel, da sta posameznik in družba dvojčka in da je
poseben, sam od sebe odvisen jaz iluzija. Pomembne so njegove misli v zvezi z
njegovo teorijo o "zrcalnem samem sebi", da so namreč reakcije drugih oseb
ogledalo za razumevanje sebe in da je pojmovanje samega sebe pomembno
odvisno od tega, kaj si kdo predstavlja, da drugi ljudje mislijo o njem (Skalar,
1985, str. 54).

Se bolj temeljito to razjasni tvorec kulturološko - zgodovinske teorije psiholoških
pojavov veliki ruski psiholog L. S. Vigoski. On ugotavlja, da obstoji pri človeku
poleg individualne še "zgodovinska izkušnja" in "socialna izkušnja" (kolektivna
koordinacija vedenja) in da se v tej koordinaciji javlja zavest o sebi (določena
vrsta socialnega kontakta s samim sabo).

Individualno se izgrajuje kot sekundarno in posledično na osnovi socialnega in
točno po njegovem vzoru (Ivan Ivič v predgovoru Mišljenje in govor, str. 15).

22 .

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Podobno govori K. Jung o kolektivni zavesti. Naj v grobem povzamem misli I.
Iviča v uvodu I. Vigotski: Mišljenje i govor!

Naravna lastnost človekovih možganov, da lahko ustvarjajo znake na osnovi
nevrofiziološkega principa signifikacije, odpira neslutene možnosti komunikacije
med posamezniki s pomočjo sistemov znakov in tako dajejo možnost za odločil¬
no vplivanje socialnih dejavnikov v procesu organizacije mentalnih procesov.
Nepretrgan razvoj človekovega vedenja je tako osnovan primarno na izpopol¬
njevanju zunanjih znakov, metod in tehnik, ki se izgrajujejo v določenem social¬
nem okolju pod pritiskom tehničnih in ekonomskih potreb. Pod vplivom razvitih
znakov se spreminjajo vsi psihični procesi človeka. Toda bistveno za te procese
je, da je njihov razvoj na koncu odvisen od socialnih dejavnikov (od življenja
skupine, naroda, narodov - danes).

Za razliko od tradicionalne psihologije, ki ima za izhodišče osamljenega posa¬
meznika, Vigotski jasno uvideva, da so posamezniki v človeški skupnosti med¬
sebojno povezani z zelo kompleksnimi sistemi psihičnih zvez. Praktična
komunikacija s pomočjo dejanj (postopkov) v procesu skupne aktivnosti, afekti-
vna komunikacija z neverbalnimi sredstvi in predvsem komunikacija s pomočjo
sistema znakov in primarno verbalna komunikacija tvorijo nujen pogoj za ohran¬
janje skupnosti, razvoja skupnosti in posameznika, ki bi zapadel v patološko
avtistično stanje, če bi mu odvzeli te komunikacije. Sistemi znakov, ki so se
razvili iz komunikacijskih potreb, se spreobračajo v sredstva za organizacijo ob¬
našanja posameznika. Znak obrnjen navznoter igra funkcijo strukturiranja indivi¬
dualnega vedenja (samozavest, organizacija lastnih metalnih procesov, ...).

Torej ni nepremostljivega prepada med posameznikom in družbo. Vezno vlogo
med posameznikom in družbo (dva različna nivoja razvoja) opravljajo sistemi
znakov, pri čemer imajo primarno vlogo socialni dejavniki, s katerimi se po¬
sameznik sreča takoj po rojstvu. Otrok začenja svoj kulturni razvoj prav z osva¬
janjem jezikovnega sistema, ki mu najprej služi kot komunikacija s socialnim
okoljem in nato za organizacijo individualnega vedenja (za razvoj logičnega miš¬
ljenja, pomnjenja, višjih oblik mišljenja, čustvovanja in drugih višjih funkcij).

In tako smo prišli do največjega teoretičnega odkritja Vigotskega, da so višje
mentalne funkcije socialnega porekla. To pomeni, da so socialni dejavniki
(skupna praktična dejavnost, socialna interakcija, sistemi znakov, komunikacija
s pomočjo sistema znakov) konstruktiven element višjih mentalnih procesov.
Torej se brez njihovega delovanja se ne bi mogle razviti višje mentalne funkcije.
Iz tega sledi, da tako tisto, kar je najbolj specifično v psihični konstrukciji posa¬
meznika, in tisto, kar je najbolj osebno (kot so notranji govor, kompleksna čus¬
tva, ...), nastaja samo v izmenjavi znotraj človeške skupine (Ivan Ivic v
predgovoru Mišljenje i govor).

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

23

S svojo kulturološko - zgodovinsko teorijo je Vigotski dokazal, da se je človek
psihično stalno spreminjal na osnovi neprekinjenega spreminjanja njegovih psi¬
hičnih funkcij s pomočjo sistema znakov in da se ravno s pomočjo teh znakov
razvijajo vse višje psihične funkcije, ki so fundament človekovega kulturnega
razvoja, ta pa spet osnova še višjega razvoja človekovih višjih psihičnih funkcij.
Seveda ta proces teče zelo počasi in neopazno.

Z vidika razvoja človeštva s pomočjo učenja je to dokaj optimistična teorija, ker
odpira neprecenljive možnosti nadaljnega razvoja človeštva, toda ob tem ne
smemo povsem negirati spoznanj drugih teorij, ki govore o dejavnikih dednosti,
interakcije in samoaktivnosti. Upoštevajoč predpostavke drugih teorij se nam
takoj pojavi vprašanje odnosa razvoja in učenja, ki prav gotovo še ni povsem
rešeno. Poznano je, da med razvojem in učenjem obstajajo zelo kompleksni
odnosi in da sta si v hitrosti razvoj in učenje različna. Vigotski in njegovi pristaši
pravijo, da je učenje pred razvojem, drugi, pristaši dednostih teorij pa pravijo, da
je prej razvoj, nekateri pa postavljajo razvoj in učenje kot razvojno paralelo. Čep¬
rav še ni potrebnega strinjanja v teoriji o razvoju in učenju, pa danes že marsikaj
vemo v zvezi z možnostjo spreminjanja oziroma v zvezi s transformacijo struktur
človeka. Strukture človeka je možno menjati na različnih področjih (biološko,
psihično in socialno), toda njihove možnosti niso enake. Zelo malo se lahko
spreminjajo biološke strukture npr. le indirektno s prehrano, kemoterapijo in te¬
lesnimi aktivnostmi. Zanimivo je, da večina strokovnjakov danes priznava, da je
v psihični sferi možno spreminjati le stališča, vrednosti in kognitivno uspešnost
ter na osnovi tega tudi socialno področje. Toda glede na to, da so afekti
(emocije) in intelekt neločljivo povezani(Vigotski, 1977, str. 48, 49 in Piaget,
1977, str 48-51)  in da so esenca vseh socialnih sprememb, bi bilo nemogoče
zahtevati ali pričakovati socialne spremembe in pri tem vztrajati na nespremen¬
ljivosti emocij in kognitivnih sposobnosti oziroma maskirati se le z večjo učinkovi¬
tostjo na kognitivnem področju, emocionalnega pa sploh ne omenjati ali ga celo
negirati.

Zelo verjetno imajo prav James, Jung in Russell ter nekateri drugi misleci, ki
pravijo, da človek izrablja danes zelo majhen delež svojih sposobnosti (manj kot
10%) in da so pred njim še neprecenljive možnosti njegovega socio - emocio¬
nalnega, kognitivnega in motoričnega razvoja, seveda le če se ne bo predajal
dosedanji in sedanji inertnosti, destruktivnosti kot liniji najlažjega odpora, če si
ne bo sam postavljal zidov, da se ne bi srečal sam s sabo, da mu ne bi bilo pot¬
rebno spremeniti se, da bi lahko ostal v svoji mlaki in v svoji umazaniji
(onesnaženo okolje) in nenasitnosti Bolj kot kognitivni in motorični razvoj člove¬
ka je danes v zaostanku človekov socio - emocionalni razvoj.

Glede na to, da je otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami (v na¬
daljevanju OPVIP) najprej človek, nato otrok in šele nato prizadet, velja vse
ugotovljeno tudi za OPVIP med katere sodijo tudi otroci z motnjami v duševnem
razvoju in drugi, je to velika možnost za razvoj tudi vseh teh otrok.

24

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

Zaključek je tu jasen, namreč da se brez kvalitativnih sprememb človeka ne
more kvalitativno spreminjati družba. Torej človek in družba se morata spre¬
meniti ali pa sta obsojena na propad. Paradigma razvoja družbe preko
človekove ustvarjalnosti zahteva v prvi vrsti kvalitativne spremembe človeka
samega, in to je možna rešitev za nadaljnji razvoj posamezne družbe, vzgoje,
izobraževanja in človeštva v celoti.

Skica 2: Splošni razvojni trendi v vzgoji in izobraževanju

1

Zamenjava pasivne
z aktivno edukacijo

Uravnoteženje skupinske in
individualizirane edukacije


Nadomestitev obveznega šolanja
s stalnim izobraževanjem


\ ■ /

r  Nadomestilo ocenjevanja rezultatov |

z vrednotenjem pridobljenih zmogljivosti J

1.5. Nekatera nova spoznanja v vzgoji in izobraževanju

K opisanim razvojnim trendom v družbi spadajo tudi novejša spoznanja v
edukaciji z vidika psihologije, pedagogike, defektologije ali specialne peda¬
gogike, ki nam z drugega aspekta potrjujejo opisane ugotovitve. Naj jih samo na
kratko navedem, ker jih bom kasneje še podrobneje obravnaval:

Problemi otrok, učiteljev in šol so zelo različni in ni skupnih rešitev za vse
različne probleme, iz česar sledi nujnost razvoja diferenciacije, individualizacije -
individualnih programov, individualizirane socializacije in individualizirane per-
sonalizacije. Ni možno zadovoljevati različnih razvojnih potreb otrok z enim
samim programom - učnim načrtom, istim pristopom in enakimi metodami.
Različni otroci potrebujejo tudi različne učitelje, različne pripomočke in drugo.

Tudi učitelji potrebujejo različne programe v času študija glede na njihove
osebne potrebe in glede na vse hitre spremembe v družbi in v šoli.

l7vnri in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

25

Učenec se sam uči s pomočjo lastne aktivnosti, če so zato dani potrebni pogoji
in potrebna stimulacija. Tega ne more nihče storiti namesto njega tako kot ne
more namesto njega nihče jesti in prebavljati njegovo hrano. Učitelj mu lahko le
pomaga, ga usmerja in mu prireja pogoje. Učenec se sam motivira, če so zato
ustvarjeni potrebni pogoji.

Glede na spoznano dejstvo, da dosegamo določene cilje s samo šolsko dejav¬
nostjo (znanja, spretnosti, tehnike...) druge pa bolj z ustreznim načinom delovan¬
ja (izkušnje, stališča, vrednote, interese...), je učno - vzgojni proces enako
pomemben kot danes načrtovani cilji (rezultati) učenja in poučevanja. Iz tega
spoznanja sledi zahteva po aktivni in svobodnejši vlogi učenca, učitelja in star¬
šev ter skupnosti

Uravnotežena usmerjenost k otrokom (v dobre odnose, metode) in v program, v
ustrezno in ravno pravo storilnost, daje najboljše rezultate z vidika pravih raz¬
vojnih ciljev

Potrebno je izhajati iz pozitivnih predpostavk, iz tistega kar otrok ima, iz otroko¬
vih sposobnosti in ne iz težav in motenj oziroma iz tistega, česar otrok nima. Pri
tem poudarjamo najrazvitejša področja in pozitivno vedenje otrok.

Programi in metode imajo v sodobni edukaciji povsem relativno vlogo in vred¬
nost, kar pomeni, da se vloga programa in metode stalno menja glede na otro¬
ka, učitelja, vsebino in cilje.

Številne raziskave in življenje kažejo, da čim bolj so otroci s posebnimi potre¬
bami edukacijsko integrirani oziroma vključeni v delo vseh otrok, bolje se razvi¬
jajo, če so za izbrano obliko inkluzivne edukacije izpolnjeni potrebni pogoji. Po
1990. letu je inkluzivna edukacija ali edukacija vseh otrok v eni šoli v pospeše¬
nem razvoju (inclusive school).

Danes nam je povsem jasno, kljub temu da praksa temu vedno ne sledi, da je
za ustrezno vzgojo nujno potrebna balansiranost programov za vsa tri razvojna
področja (spoznavno, sodo - emocionalno in motorično). Ravno tako je potreb¬
na uravnoteženost pristopov, modelov in metod glede na posebne razvojne pot¬
rebe otrok.

V zvezi z načrtovanjem je nujno povečevanje deleža direktnega načrtovanja
(načrtovanje tistih, ki z otrokom delajo) v primerjavi z indirektnim načrtovanjem
(načrtovanje različnih komisij, ki ne poznajo otrok in konkretnih razmer).

Zavedamo se pomembnosti spremljanja in evalvacije programov ter izvajanja za
programe same kot seveda tudi za metodiko. Brez ustrezne evalvacije ne mo¬
remo ugotavljati niti vrednost programov niti vrednost uporabljenih pristopov in
metod.

26

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Metodiko pojmujemo celovito kot integracijo stvarnih ved, pedagoških ved in
različnih vrst umetnosti - vzgoj, da bi pomagali konkretnemu otroku.

Za sodobno edukacijo je zelo značilno interakcijsko pojmovanje razvoja otroka,
težav, človeka, vzgoje in izobraževanja in celotne družbe. Z vidika interakcije ni
prav, da govorimo, da ima le otrok učne težave, temveč je potrebno poudariti, da
imamo vsi skupaj učne težave (šola, učitelj, družina in otrok).

Spoznanje, da je učenje v veliki meri socialni proces, precej vpliva na spremin¬
janje vsebin in metodike pri učenju in poučevanju.

Iz naštetih novitet v šoli izhaja, da so se več ali manj spremenile vloge vseh gla¬
vnih dejavnikov v šoli: otroka, učitelja, programa, pripomočkov, metod, šolske
politike, staršev, vloga ocenjevanja, načrtovanja, odnosov, organizacije ipd.

Velike spremembe so vidne v metodiki: kooperativno učenje, učenje z izkuš¬
njami, razvoj kritičnega mišljenja, individualizirano delo s pomočjo individualnega
programa, diferenciacija, modifikacija vedenja, ustvarjalno učenje. Zanimivo je,
da v programih ni tolikih sprememb kot v metodiki, če gledamo na vsebine po¬
sameznih predmetov. Navedene spremembe v metodiki nam jasno kažejo, da
se vedno bolj zavedamo pomembnosti ciljev, kot so izkušnje, stališča in vredno¬
te za razvoj učenca človeka.

1.5.1. Interakcijsko pojmovanje nastanka motenj, težav

Težava in motnja nastaneta kot posledica interakcije otroka s primanjkljajem
(slepota, gluhota ipd ), z neustreznim okoljem.

"Direktna posledica primanjkljaja je postopno slabšanje socialnega položaja ot¬
roka, dokler se primanjkljaj ne preoblikuje v socialno motnjo. Postopno pride do
reorganizacije vseh vezi z ljudmi in vseh sestavin, ki določajo človekovo mesto v
socialni sredini. Organski (prirojeni) vzroki ne delujejo direktno, temveč indirekt¬
no preko slabšanja družbenega položaja otroka. Vse organsko in dedno je pot¬
rebno psihološko razložiti, da bi se spoznala in ugotovila njihova prava vloga pri
razvoju otroka” (L. Vigotski 1987, str. 16).

Jasno je, da sta slepota in gluhota fiziološki in ne socialni dejstvi. Toda kljub te¬
mu se učitelji pri teh učencih ne bomo ukvarjali toliko s fiziološkimi kot s social¬
nimi posledicami. Ne gre torej za slepoto samo zase, temveč za konflikte in
posledice slepote in gluhote, ki se javljajo pri vključevanju (integraciji) slepega in
gluhega otroka v življenje. Podobno velja za otroka z mentalno zaostalostjo in za
otroka z drugačno motnjo. Naša naloga je, da pomagamo otroku s primanjklja¬
jem, da se vključi v življenje, da razvije kompenzacijo za svojo slabost s pomoč¬
jo na novo preurejenih družbenih povezav. Tudi psiha otroka s primanjkljajem se

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

27

primarno ne oblikuje pod vplivom fizičnega primanjkljaja, temveč pod vplivom
družbenih posledic, ki so reakcija na otrokov primanjkljaj, slabost, pravi Vigotski
1987, str. 45)

Skica 3: Interakcijsko pojmovanje nastanka težav, motenj...

TEŽAVA

MOTNJA

1.6. Novi trendi razvoja vzgoje in izobraževanja po svetu

Sociocentrične teorije vzgoje in izobraževanja se dokaj hitro menjajo in obračajo
k otroku, človeku, toda ne v smislu pedocentrizma temveč v smislu ustvarjalne
interakcije med učencem in učiteljem (skupna aktivnost otroka in učitelja).
Napredne in bolj razvite države že spreminjajo razmerje sestavin vzgoje in izo¬
braževanja v korist notranje diferenciacije, individualizacije, socializacije, per-
sona-lizacije, fleksibilnosti,...

Kot sem že zapisal, gre za vsebinske in metodične spremembe. Pri vsebinskih
spremembah gre predvsem za načrtovanje razvoja na vseh področjih, pri me¬
todičnih pa se dopolnjuje sedanji prenosni in induktivno - raziskovalni model
poučevanja in učenja z interpersonalnim. Z vidika metodike govorimo danes o
kooperativnem, integriranem, projektnem, diferenciranem, individualiziranem,
ustvarjalnem, problemskem in programiranem pouku, o izkustvenem učenju, o
razvoju kritičnega mišljenja in metakognitivnih spretnosti, o pouku z igro, o
učenju z kooperacijo in participacijo in o drugem.

Vedno več časa posvečamo emocijam in samopodobi učencev. Razvoj
edukacije je tako daleč, da se že več držav združuje pri posameznih projektih,
da bi določen pojav spoznali v različnih pogojih in z več aspektov, npr. Council
for Cultural Cooperation (School improvement from within, project No. 8, Stras

28

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

bourg, 1987). Znane so šole z izrazitim umetniškim programom, kjer se učenci
nauče hitreje brati, pisati, računati in radi prihajajo v šolo; npr.: Midova šola v
Connecticutu v ZDA in mnoge druge alternativne šole (npr. Neillova svobodna
šola v Veliki Britaniji). Tudi drugod so poskusi, da bi šolo približali otroku, npr.
model dr. Bognarja v Osijeku in številni drugi. Precej inovacij se uvaja tako v
osnovni kot tudi v srednji šoli. Najmanj novega je po mojem ravno v osnovni šoli
s prilagojenim programom, ki je preveč ločena od redne šole in ki je tudi družbe¬
no najmanj kontrolirana.

Ker je osnovna šola s prilagojenim programom izolirana dobiva premalo razvoj¬
nih pobud za prenovo. Zadnjih dvajset let razvijajo in uvajajo v tujini predvsem
individualizirani program kot trenutno najbolj učinkovit način pomoči učencem s
posebnimi vzgojno - izobraževalnimi ali edukacijskimi potrebami. Tudi pri nas
smo se začeli že pred dvajsetimi leti ukvarjati z individualnim programom na
OŠPP v Celju.

Danes govorimo, da je individualizacija potrebna za vsakega otroka in ne samo
za učence s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. Na osnovi dolgole¬
tnih izkušenj in številnih raziskav nam je jasno, da je možno pri vsakem otroku
razvijati njegove potenciale za učenje in kapacitete za medčloveške odnose, ki
lahko stimulirajo učenje, če dovolj pozorno spremljamo otrokov razvoj, njegovo
družino in socialno okolje.

Ključne usmeritve nekaterih novih pozitivnih trendov v vzgoji in izobraževanju
so k:

• večji aktivnosti učenca;

. večji svobodi, permisivnosti v korist učenca;

. boljši interakciji učenca in učitelja,;

. večji ustvarjalnosti učenca in učitelja;

• uravnoteženosti razvijanja tako emocionalnih in motoričnih kot kognitivnih
funkcij učenca;

. več reda in discipline, ki izhaja iz samega dela in ne iz učitelja ali koga dru¬
gega izven;

• konceptu sposobnosti namesto koncepta nezmožnosti;

• integrirani vzgoji in izobraževanju otrok z učnimi težavami;

. razvoju ene šole za vse otroke ne glede na njihove sposobnosti in težave
(inclusive school);

• boljšemu sodelovanju s starši in s krajevno skupnostjo;

• kooperativnemu učenju in učenju z izkušnjami;

. bolj ustreznemu usposabljanju učiteljev (večja usmeritev v

• razvoj učiteljeve osebnosti in priprava učitelja za delo z vsemi učenci);

• podpori eksperimentiranju in refleksiji;

• večanju priložnosti za upoštevanje novih možnosti.

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

29

Med najpomembnejše in najobsežnejše zadnje novitete na tem področju sodijo
prav gotovo šole, ki vključujejo vse ali skoraj vse učence (inclusive school) v
ZDA, Kanadi, Italiji, Nemčiji, Angliji in v drugih državah.

Osnovni premik v mišljenju pri koncepciji šole za vse otroke je osnovan na
predpostavki, da bodo metodične rešitve v zvezi z učenci s posebnimi edukacij-
skimi potrebami koristne za vse otroke. Bistvo problema pri edukaciji za vse ot¬
roke v eni šoli je najti take metodične rešitve, da bodo vsi učenci doživljali
uspešnost in veselje pri učenju.

Dovolite, da zaradi pomembnosti te šole za razvoj vzgoje in izobraževanja nas¬
ploh in zaradi vpliva te šole na razvoj družbe, prikažem inkluzivno ali šolo za vse
otroke nekoliko bolj podrobno.

1.6.1. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ali vzgoja in
izobraževanje za vse učence skupaj

Zaradi neuspehov v zvezi z integracijo in normalizacijo otrok s posebnimi vzgoj¬
no - izobraževalnimi potrebami in zaradi tega, ker je integracija kot napredna
ideja izgubila svoj pravi usmerjevalni pomen in moč ter zaradi velikih potreb
človeštva po ustreznejšem socio - emocionalnem razvoju imamo danes novo
usmerjevalno idejo za razvoj vzgoje in izobraževanja ter družbe v edukaciji vseh
otrok v eni šoli (inclusive school or education for ali).

Inkluzija je globlji koncept kot integracija. Inkluzija zahteva, da se tradicionalni
medicinski model deficita opusti in nadomesti s socialnim - pedagoškim mode¬
lom.

V tovrstni edukaciji oziroma po pedagoškem modelu naj bi bile šole tako orga¬
nizirane, da bi lahko odgovorile na potrebe vseh otrok. Bistveno v taki šoli je:

• balansiranje načrtovanja za razred kot celoto z načrtovanjem

• za posamezne otroke (sodelovanje pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji);

• modificiranje programa in metod, tako da bodo otroci uspešni in zadovoljni;

• uporabljanje naravne izvorov, ki podpirajo učenje otrok (v naravi in učenje od
drugih otrok);

• sprotno improviziranje - prilagajanje programov in metod dela glede na pot¬
rebe otrok ;

• timsko delo zaradi potrebne opore pri ključnih spremembah, ki bodo zmanj¬
ševale učiteljev občutek varnosti (sodelovanje, iskanje novih rešitev, kritična
refleksija, učenje z izkušnjo...);

• efektivno vodenje (ne samo ravnateljevo, temveč vseh na šoli);

• vključenost kadrov, otrok in skupnosti pri šolski politiki in pri odločanju;

• efektivno usklajevanje in povezovanje vseh aktivnosti in vseh dejavnikov;

30

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

• usposabljanje kadrov (Ainscovv 1995).

Ključni pojmi medicinskega koncepta - modela otrok s težavami in motnjami so :
otrok s težavo ali motnjo - bolnik - pacient, duševna bolezen, poškodbe vida,
poškodbe sluha, duševna prizadetost, cerebralna paraliza, zdravnik kot najvišja
avtoriteta, terapija, bolnica - ambulanta, terapija, zdravilo, posebni prevoz, fizio¬
terapevt, posebne šole, dobrodelnost, zaščitne delavnice...

V medicinskem modelu je obravnavan otrok s posebnimi edukacijskimi potre¬
bami kot problem. Problem je v otroku, človeku oziroma otrokov. Otrok, človek
se mora prilagoditi temu svetu, drugače ga je potrebno izolirati v posebno insti¬
tucijo. Veliko večjo pozornost posvečajo poškodbi kot ostalim posebnim potre¬
bam ljudi.

Bistvo koncepta je poudarjena odvisnost, ki je podprta s stereotipi prizadetosti,
ki izziva usmiljenje, strah in pokroviteljski odnos. Ključno pri poimenovanju teh
ljudi z vidika medicinskega koncepta je, da govorijo o motenih, prizadetih in tele¬
sno ali duševno bolnih ljudeh.

Sami ljudje s posebnimi edukacijskimi ali drugimi potrebami so prepričani, da
določa njihov položaj in diskriminativen odnos do njih družba kot taka s svojimi
barierami (predsodki, stališča, vrednote, neznanje ipd). Pravijo, da jim ta večkrat
da vedeti, da je njihova poškodba njihova lastna napaka zaradi katere imajo
določene težave. Priznavajo, da obstajajo razlike zaradi poškodb, zaradi katerih
imajo spremenjeno tudi določeno funkcioniranje. Strinjajo se, da je to poškodba,
vendar menijo, da poškodba ne vpliva nanje tako, da bi bili zaradi nje manj hu¬
mana in manj vredna človeška bitja. Ljudje z različnimi težavami in motnjami
verjamejo, da je zdravilo za odpravo različnih težav v restrukturiranju družbe.
Tak koncept ljudi s težavami imenujemo socialni model - koncept.

Ključni pojmi socialnega - pedagoškega koncepta ljudi s poškodbami, s poseb¬
nimi potrebami so: otrok, človek s posebnimi potrebami, pomanjkljiva edukacija,
neurejena družina, zanemarjena vzgoja, socialna deprivacija, predsodki, poma¬
njkanje finančnih sredstev, izolacija - segregacija, strah, ignoriranje potreb, ne¬
zaposlenost, alkoholizem, pomanjkanje uspeha, neustrezno stanovanje, neus¬
trezno okolje, slabi vzori.

Večina poškodb je ustvarjena zaradi krutosti družbenih sistemov: lakota, po¬
manjkanje čiste vode, izkoriščanje pri delu (nezdravo delovno okolje), pomanj¬
kanje varnosti, zloraba otrok, agresivnost, pomanjkanje odgovornosti in vojne.
Negativni odnosi do ljudi s težavami in do manjšin niso podedovani, temveč pri¬
dobljeni (R. Rieser 1994).

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

31

Nezmožnost otrok in ljudi je potrebno redefinirati v smeri pedagoškega in social¬
nega koncepta, ki ga lahko razdelamo kot osnovo za inkluzivno edukacijo ali
edukacijo vseh v eni šoli pravijo številni osveščeni ljudje s posebnimi potrebami.

Marsha Forest in Jack Pearpoint pravita, da inkluzija ali vključenost pomeni
združenje, priključitev, kombinacijo, objem, udeležitev, sprejetost, biti drug z
drugim in skrbeti drug za drugega. Pomeni tudi povabiti starše, otroke in druge
člane skupnosti, da postanejo člani nove kulture. Za njiju je inkluzija druženje na
osnovi novega vzpodbudnega edukacijskega koncepta (kooperativno učenje,
edukacija odraslih, celovit jezik, računalniška tehnologija, kritično mišljenje,
učenje z izkušnjo ipd.).

Inkluzija pomeni povabilo tistim, ki so ostali zunaj, da pridejo k nam, da jim izre¬
kamo dobrodošlico. Verjameta, da inkluzija sega direktno do jedra vrednot in
verovanj. Inkluzija ni samo namestitev otroka s težavami v običajni razred, to je
le začetek. Inkluzija je način, kako se spoprijeti z neenakostjo, raznoterostjo,
različnostjo in z lastno umrljivostjo. Jedro problema procesa inkluzije je v ponov¬
nem ugotavljanju, prepoznavnaju in ocenjevanju lastnih strahov, predsodkov in
fantazij v zvezi z drugačnostjo, prizadetostjo, motenostjo in invalidnostjo.

Tako postane inkluzija prilika in katalizator za ustvarjanje boljšega, bolj huma¬
nega in demokratičnejšega šolskega sistema. Inkluzija ne pomeni, da smo vsi
enaki, da se v vsem strinjamo.

Inkluzija nas uči, da večje ko so razlike med nami, večja je naša možnost in ka¬
paciteta, da ustvarimo novo vizijo. Inkluzija je protistrup rasizmu in fašizmu, ker
ceni in pozdravlja razlike ter jih ocenjuje bolj kot kapacitete ne pa kot deficite.
Inkluzija nas uči, kako tolerirati ljudi, ki so drugačni od nas, in kako sprejemati
svojo drugačnost.

Iz povedanega sledi, da vključevanje otrok s posebnimi edukacijskimi potrebami
v redno šolo ni dobro samo za otroke s posebnimi razvojnimi potrebami, temveč
tudi za vse ostale otroke in za naše zdravje ter preživetje.

Uresničevati inkluzivno edukacijo v šoli in v družbi pomeni soočati se s tremi
pošastmi, pravita zgoraj navedena avtorja. Prva pošast je STRAH, ki je osnova
našega dvoma ali bomo zmožni to doseči. Glede na znano dejstvo, da je strah
naše dominantno čustvo in da je naš strah vedno naša reakcija na določen po¬
vod (na drugačnost, primanjkljaj, težavo, motnjo, invalidnost,,..) in ne reakcija
drugih, moramo, če hočemo rešiti naš problem strahu, spremeniti nekaj pri sebi
in ne pri njih.

Druga pošast so pomisleki v zvezi s KONTROLO, ki se javljajo v obliki razmiš¬
ljanja, ali bomo zmogli kontrolirati razred, če bomo vključili vanj otroka s poseb¬
nimi edukacijskimi potrebami. Rečemo si:" Tega ne bom zmogel sam". Moral

32

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

bom prositi za pomoč druge. Tako razmišljanje temelji na predpostavki, da stvari
sami kontroliramo in nas vodi v izgubo iluzije o tem, da stvari lahko sami kontro¬
liramo. Kontrolo je možno nadomestiti z dobrim sodelovanjem. Do tega moramo
seveda priti z izkušnjami sodelovanja.

Tretja pošast je SPREMEMBA, ker se bojimo sprememb, čeprav je življenje eno
samo spreminjanje. Ljudje se ne vključujemo ali ne vključujemo drugačnih ljudi,
ker se bojimo sprememb. Spremembam se ne moremo izogniti, zato je nujno,
da čim prej dojamemo, da so spremembe neizogibne, če si želimo pomagati.

Obvladovanje strahu, kontrole in sprememb so skriti ključi do prestrukturiranja
naših odnosov in skupnega življenja.

Kljub temu da je inkluzijo dokaj težko definirati, predstavlja nov model razmišljan¬
ja in šolanja za naslednje stoletje. Iz nje izhajajo naslednje vrednote: sodelovan¬
je in ne medsebojno tekmovanje, soudeležba in ne prisiljenost, odnosi in ne
izolacija, medsebojna odvisnost in ne neodvisnost, prijateljstvo in ne osamlje¬
nost.

Ljudje so vključeni ali izključeni. Ni vmesnih stopenj. Če ljudi izključimo, jih pro¬
gramiramo za borbo. Od tod potreba po večji vlogi policije, zunanje kontrole, po
večjem številu zaporov, po več specialne edukacije, več elektrošokov, več mo¬
difikacije vedenja in več omame in zdravil.

Inkluzija je najboljša pot za razvoj družbe z več sprejetosti, ljubezni, skrbi, sode¬
lovanja in prijateljstva. (M. Forest in J.Pearpoint 1992)

Inkluzivna edukacija temelji na naslednjih predpostavkah in razlogih:

Segregirana edukacija je neenaka. Pri segregaciji gre za kršenje človeških pra¬
vic. Vsi otroci imajo pravico, da se skupaj vzgajajo in izobražujejo. Dolgotrajna
izključenost kateregakoli otroka iz skupine vrstnikov je socialno in edukacijsko
škodljiva. Segregacija otrok evidentno vodi v segregacijo odraslih in je kasneje
eden od ključnih vzrokov neenakosti teh ljudi v družbi. Trganje ali pa neustvar-
janje odnosov z drugimi ljudmi je zelo resna oblika socialne deprivacije
"Posebne edukacijske potrebe" ni samo novo ime za otroke z različnimi teža¬
vami, temveč poudarja, da gre za otrokove potrebe, ki še niso zadovoljene. Te
posebne edukacijske potrebe je možno zadovoljevati v redni ali pa v specialni
šoli, kar je odvisno od filozofije, stališč, humanih vrednot in politične volje.

Otroci v osnovni šoli s prilagojenim programom niso dosegli pričakovanja na
področju znanja, socializacije in poklicnih spretnosti. Raziskave kažejo, da do¬
segajo ti otroci boljše rezultate, če se vzgajajo in izobražujejo skupaj z vsemi
drugimi učenci.

l7vnri in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

33

Ni nobenega legitimnega razlog za ločevanje otrok pri vzgoji in izobraževanju.
Otroci spadajo skupaj, s prednostmi in pomanjkljivostmi, in sicer v dobro vseh.

V segregiranih šolah ni takšnega poučevanja niti takšnih vzgojnih prijemov, ki jih
ob ustvarjenih potrebnih pogojih, ne bi mogli nuditi tudi v redni šoli.

S segregacijo učimo otroke strahu, ignorantstva in gojimo predsodke.

Vsi otroci potrebujejo tako edukacijo, ki jim bo pomagala razviti odnose in živeti
skupaj z vsemi drugimi ljudmi

Vključenost ali inkluzija reducira strah in razvija prijateljstvo, spoštovanje ter ra¬
zumevanje.

Zagovorniki inkluzivne šole verjamejo, da je to, kako vključeno vzgajati in izob¬
raževati te otroke in odrasle, ki so danes izključeni iz rednega življenja, skriti
ključ, da se naučimo, kako lahko različni ljudje živimo skupaj v isti skupnosti.

Za vključeno ali inkluzivno edukacijo ali za edukacijo vseh otrok skupaj morajo
biti seveda izpolnjeni nekateri osnovni pogoji:

• ustrezen odnos, stališča vseh delavcev šole do otrok s posebnimi edukacij-
skimi potrebami;

• naravnanost vseh delavcev šole v inkluzivno edukacijo;

• podpora državne šolske politike;

• manj otrok v razredu ali več učiteljev (znana sta modela 10 običajnih otrok +5
OPVIP ter dva učitelja in model 18 običajnih otrok + 2 OPVIP ter trije učitelji);

• potrebna strokovna pomoč razredniku;

• individualni ali individualizirani program za vsakega otroka s posebnimi edu-
kacijskimi potrebami;

• večje sodelovanje staršev in drugih članov skupnosti;

• usposobljenost delavcev šole za tako delo;

• vsi potrebni tehnični in drugi pripomočki;

Tovrstna eduakcija je najbolje razvita v Kanadi, ZDA, Italiji, Nemčiji (Berlin),
Švedski, Norveški, Angliji in v drugih državah.

Nekateri strokovnjaki govorijo celo o edukacijskemu aparthajdu ali o dualnem
sistemu šolanja, ki po njihovem temelji na naslednjih predpostavkah:

1. Običajni ljudje imajo običajne potrebe, ki jih je možno zadovoljiti na običajnih
mestih.

2. Posebni ljudje imajo posebne potrebe, ki jih je možno zadovoljiti le na pose¬
bnih mestih.

3. Običajni ljudje niso isto kot posebni ljudje in obratno

34

izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Iz navedenih predpostavk sledi, da potrebe posebnih ljudi ne morejo biti zado¬
voljene na običajnih mestih in da običajne potrebe ne morejo biti zadovoljene na
posebnih mestih, iz česar sledi, da posebni ljudje potrebujejo posebna mesta,
kjer se jim lahko pomaga.

Inkluzivna šola s teorijo in prakso negira in dokazuje, da so te predpostavke na¬
pačne in skuša preiti iz orientacije v deficit, v orientacijo v drugačnost, v razlike.
Zato se inkluzivna edukacija izogiba segregacijskim izrazom - pojmom, jeziku
(prizadetost, motenost, težave, deviantnost, delno tudi posebne edukacijske
potrebe kot najnovejši strokovni termin) in govori le o drugačnosti ali o različno¬
sti.

Tudi pri nas imamo nekaj inkluzivnih šol, čeprav jih tako ne imenujemo in da pri
nas v te šole niso zajeti otroci z motnjami v duševnem razvoju razen izjem ter
nekateri drugi primeri, temveč pretežno slepi, slabovidni, gluhi, naglušni in teles¬
no invalidni.

Med številnimi konceptualnimi, programskimi, kadrovskimi, finančnimi, prostor¬
skimi, socialnimi, edukacijskimi, političnimi in drugimi pomembnimi pogoji za
razvoj ustrezne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi vzgojno - izobraže¬
valnimi potrebami v osnovni šoli je na začetku prav gotovo izbor osnovne šole,
kjer bi bilo potrebno razvijati in uvajati diferencirane in individualizirane oblike in
programe pomoči, najpomembneje, kakšna stališča imajo pedagoški delavci,
ravnatelji in učenci osnovne šole do teh otrok: Med temi stališči so seveda naj¬
pomembnejša stališča ravnateljev.

Glede na zelo pomembno vlogo stališč ravnateljev lahko rečemo, da so stališča
ravnateljev do teh otrok indikator kako in koliko uspešno bomo lahko razvijali
oblike in programe pomoči za te otroke v naših šolah. To sem praktično dojel že
okrog 1983. leta, ko sem uvajal diferencirane in individualizirane oblike in pro¬
grame pomoči na treh velikih osnovnih šolah (okrog 1000 otrok na vsaki). Neus¬
trezno stališče ravnatelja do teh otrok ali pa pomanjkanje navdušenja za razvoj
potrebnih oblik in programov pomoči tem otrokom je nepremostljiva ovira. Nega¬
tivno stališče do otrok s posebnimi edukacijskimi potrebami onemogoča potreb¬
no razumevanje teh otrok, integriranih oblik in programov pomoči. Tako kot vsak
drug človek tudi ravnatelj osnovne šole z negativnim stališčem do teh otrok pri¬
lagodi vse svoje početje in početje sodelavcev svoji ravni funkcioniranja in vidi
vse skozi svoja očala - izkušnje - stališča - vrednote.

Ne samo različne parcialne informacije, temveč predvsem različno vrednotenje
človeka in njegove vloge ter življenjska naravnanost nasploh so bistvene osnove
različnim teorijam o človeku kot so biologistične, dednostne, miljejske, rasistič¬
ne, nacionalistične, konzervativne, selektivne, segregacijske, integracijske, hu¬
manistične, demokratične, redukcionistične, holistične ipd.

frvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

35

Stališča imajo spoznavne, emotivne in vedenjske komponente. Njihova funkcija
je pomoč pri prilagajanju človeka zunanjemu okolju, zaščita samospoštovanja,
izražanje temeljnih vrednot, razumevanje sveta okrog nas, interpretacija dogod¬
kov in služijo kot ojačevalci. Povezana so torej s človekovimi potrebami, znanji,
neznanji, izkušnjami, emocijami, vrednotami in vedenjem. Stališča določajo če¬
mu ljudje posvečamo svojo pozornost, kaj sprejemamo, česa ne sprejemamo,
kaj radi delamo, česa ne maramo delati, zadovoljstvo, nezadovoljstvo, občutek
več ali manjvrednosti ipd.

Upoštevajoč dejstvo, da so človekova stališča vzmeti njegove akcije, so neus¬
trezna stališča ravnatelja osnovne šole do otrok s posebnimi edukacijskimi pot¬
rebami pomemben izvor neustrezne skrbi za te otroke, ki se kaže v slabši šolski
uspešnosti teh otrok, v neustreznem odnosu otrok do šole in učenja, v neraz¬
vitosti ustreznih oblik in programov pomoči tem otrokom, v neprimernem odnosu
učiteljev in sošolcev do otrok s posebnimi edukacijskimi potrebami in podobno.

Zavedajoč se spoznanja, da bomo lahko uvajali prepotrebne diferencirane in
individualizirane oblike in programe pomoči za otroke le v tistih osnovnih šolah,
kjer bodo poleg izpolnjenih drugih pogojev tudi ravnatelji teh šol imeli pozitivna
stališča do teh otrok, me je že več let zanimalo kakšna so stališča naših ravna¬
teljev osnovnih šol do njih.

Na seminarjih ravnateljev v Portorožu januarja 1991 in 1994 na Bledu, kjer sem
predaval o razvoju pomoči tem otrokom v osnovni šoli, sem jih prosil, da izpolni¬
jo ocenjevalno lestvico stališč do ljudi z nezmožnostmi (disability), kamor po no¬
vejši terminologiji sodijo tudi otroci s posebnimi edukacijskimi potrebami.
Ocenjevalno lestvico sem prevedel in priredil po R.F.Antonaku in H.Livnehu.

Leta 1991 je lestvico izpolnilo 114, 1994. leta pa 125 ravnateljev osnovnih šol iz
vse Slovenije. Ocenjevalna lestvica vsebuje 21 pozitivnih in negativnih trditev v
zvezi s stališči do ljudi z nezmožnostmi. Obdelava njihovih odgovorov nam kaže
naslednje:

Med odgovori iz leta 1991 in odgovori iz 1994 na splošno ni pomembnih statisti¬
čnih razlik. Edina statistično pomembna razlika je pri trditvi 13, saj se 12% več
ravnateljev iz leta 1991 ne strinja s trditvijo, da oseba z nezmožnostjo ne more
živeti normalnega življenja (t= 2,05, p=0,05). Skupina ravnateljev iz leta 1994
ima torej pri navedeni trditvi manj ustrezno stališče do ljudi z nezmožnostmi kot
skupina ravnateljev iz leta 1991.

Čeprav pri vseh ostalih trditvah ni statistično pomembnih razlik med odgovori
ravnateljev iz leta 1991 in 1994, pa so na splošno vzeto odgovori iz 1994. leta
nekoliko slabši kot odgovori iz 1991. leta z vidika pozitivnih stališ do ljudi z ne¬
zmožnostmi. To bo lepo razvidno iz prikazanih rezultatov pri posameznih trdit¬
vah, lahko pa bi bilo povezano z družbeno-političnimi spremembami v tem času.

36

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Če bi posplošili, bi lahko rekli, da je v povprečju največkrat v obeh letih ocenje¬
vanja približno tretjina do polovica odgovorov ravnateljev, ki kažejo manj ustrez¬
na stališča do ljudi z nezmožnostmi oziroma do otrok s posebnimi edukacijskimi

potrebami.

1. Leta 1991 se 66,6% ravnateljev leta 1994 pa 63% ne strinja, da bi morali
biti starši otrok s posebnimi edukacijskimi potrebami manj strogi kot drugi
starši. Ostali ravnatelji (razlika do 100%) iz leta 1991 in 1994 se s trditvijo
strinjajo. Torej približno dve tretjini ravnateljev iz leta 1991 in 1994 kaže
pozitivno in le ena tretjina kaže manj ustrezno stališče.

2. Da so ljudje z nezmožnostmi ravno tako inteligentni kot drugi ljudje, se
1994. leta strinja 93,6%, in 1991. leta pa 92,9% ravnateljev.

3. Da je z ljudmi z nezmožnostmi lažje shajati kot z drugimi se leta ne strinja
77,6% 1991. leta pa 77,2%. Le dobra petina ravnateljev se tako 1994. leta
kot 1991. leta strinja z navedeno trditvijo.

4. Da se večina ljudi z nezmožnostmi sama sebi smili se 1994. leta ne strinja
65,6% ravnateljev, 1991. leta pa 70,2% ravnateljev. Iz obeh ocen je vidno,
da ca tretjina ravnateljev tako 1991. leta kot 1994. leta ocenjuje, da se ti
ljudje sami sebi smilijo. Strinjanje z zgornjo trditvijo kaže na manj ugodno
stališče do ljudi z nezmožnostmi.

5. Da so ljudje z nezmožnostmi taki kot drugi ljudje se 1991. leta strinja
71,2%, 1994. leta pa 66,6%. S to trditvijo se ne strinja 28,8% ravnateljev v
letu 1994 in 33,35% v letu 1991. Nestrinjanje kaže na manj ugodna stališča
ravnateljev do teh ljudi. Zanimivo je primerjati ocene trditve 2 in trditve 5.
zakaj so pri trditvi 2 odgovori veliko boljši?

6. S trditvijo, da za otroke z nezmožnostmi ne bi smeli imeti ločenih šol se v
letu 1994 strinja le 54.4% ravnateljev, v letu 1991 pa le 54,3% ravnateljev v
letu 1991. Torej le dobra polovica ravnateljev je za integrirano edukacijo
oziroma za inkluzivno šolo.

7. S trditvijo, da bi za te otroke bilo najbolje, da se šolajo v posebnih šolah se
v letu 1994 ne strinja 51,2% ravnateljev, v letu 1991 pa 55,2%. Vidimo, da
je dobra polovica ravnateljev proti ločenemu šolanju otrok s posebnimi
edukacijskimi potrebami. Odgovori na sedmo trditev potrjujejo odgovore na
6. trditev.

8. S trditvijo, da je skrb za ljudi z nezmožnostjo skrb države, se strinja 84%
ravnateljev iz leta 1994 in 80,7% iz leta 1991. Zelo nizek je procent nestrin¬
janja v obeh skupinah ravnateljev z zgornjo trditvijo. Visoke ocene strinjan¬
ja kažejo neugodno stališče do ljudi z nezmožnostmi oziroma do otrok s
posebnimi edukacijskimi potrebami. Za ljudi z nezmožnostmi oziroma za ot¬
roke s posebnimi edukacijskimi potrebami lahko ustrezno skrbimo le tisti, ki
z njimi živimo v istem okolju. Vloga države, vlade pa je, da nam pomaga z
izpolnjevanjem materialnih in drugih pogojev. Najpomembnejši pogoj, od
katerega je v največji meri odvisna razvitost skrbi za te ljudi, je ustrezen
človeški odnos, ki ga država ne more predpisati.

l7vnri in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

21

9. 63,3 % ravnateljev iz 1991. leta in 68% ravnateljev iz 1994. leta, se ne strin¬
ja s trditvijo, da je večina teh ljudi večino časa zaskrbljena. Ostali ravnatelji
v obeh skupina se z isto trditvijo strinjajo. Torej se ca. tretjina ravnateljev v
obeh skupinah strinja z isto trditvijo, kar predstavlja manj ugodno stališče
do teh ljudi.

10. 72,8 %  ravnateljev iz leta 1991 in 73,6% ravnateljev iz leta 1994 se strinja s
trditvijo, da od ljudi z nezmožnostmi ne moremo zahtevati enakih standar¬
dov. 27,1% ravnateljev iz leta 1991 in 26,4% ravnateljev iz leta 1994 se
strinja z navedeno trditvijo.

11. 70,2 % ravnateljev iz leta 1991 in 71,2% ravnateljev iz leta 1994 se strinja,
da so ljudje z nezmožnostmi toliko zadovoljni in srečni kot drugi ljudje.

12. 29,8% ravnateljev iz leta 1991 in 28,8% ravnateljev iz leta 1994 se ne strin¬
ja s tako trditvijo, da ni težje shajati s težje kot z lažje prizadetimi.

13. 65,7 % ravnateljev iz leta 1991 in 63,2% ravnateljev iz 1994 se ne strinja s
trditvijo, da ni težje shajati z ljudmi z manjšimi nezmožnostmi kot z ljudmi z
večjimi nezmožnostmi. Z isto trditvijo se strinja 34,2% ravnateljev iz leta
1991 in 36,8% ravnatelja iz leta 1994.

14. 72,8 % ravnateljev iz leta 1991 in 60,8% ravnateljev iz leta 1994 se ne strin¬
ja s trditvijo, da ljudje z nezmožnostmi ne morejo živeti normalnega življen¬
ja, 27,2% ravnateljev iz leta 1991 in 39,2% iz leta 1994 pa se z isto trditvijo
strinja.

15. 65,7 % ravnateljev iz leta 1991 in 54,4% ravnateljev iz leta 1994 se ne strin¬
ja s trditvijo, da od ljudi z nezmožnostmi ne smeš preveč pričakovati. Isto
trditev 34,3% ravnateljev iz leta 1991 in 45,6% ravnateljev iz leta 1994 potr¬
juje.

16. 84,2 % ravnateljev iz leta 1991 in 85,6% ravnateljev iz 1994. leta se ne
strinja, da ljudje z nezmožnostmi večino časa težijo k izolaciji. 15,7% ravna¬
teljev iz leta 1991 in 13,6% ravnateljev iz leta 1994 se strinja z isto trditvijo.

17. 57,0 % ravnateljev iz leta 1991 in 60,8% ravnateljev iz leta 1994 se strinja,
da je ljudi z nezmožnostmi laže iztiriti kot druge ljudi. 42,9% ravnateljev iz
leta 1991 in 39,2% ravnateljev iz leta 1994 se z isto trditvijo ne strinja.

18 30,7 %  ravnateljev iz leta 1991 in 34,4% ravnateljev iz leta 1994 se strinja s
trditvijo, da ljudje z nezmožnostmi ne morejo živeti normalno socialno živ¬
ljenje. Z isto trditvijo se ne strinja 69,3% ravnateljev iz leta 1991 in 65,6 ra¬
vnateljev iz leta 1994. Velika večina ravnateljev v obeh skupinah meni, da ti
ljudje lahko živijo normalno socialno življenje.

19. 57,9 % ravnateljev iz leta 1991 in 54,4% ravnateljev iz leta 1994 se strinja s
trditvijo, da večina ljudi z nezmožnostmi čuti, da niso toliko dobri kot drugi
ljudje. Isto trditev zanika 42,1% ravnateljev iz leta 1991 in 45,6% ravnatel¬
jev iz leta 1994.

20. 56,1 % ravnateljev iz leta 1991 in 51,2% ravnateljev iz leta 1994 se ne strin¬
ja s trditvijo, da moraš paziti kaj govoriš, ko si skupaj z ljudmi z nezmožnos¬
tmi. Z isto trditvijo pa se strinja 43,9% ravnateljev iz leta 1991 in 48,8%
ravnateljev iz leta 1994.

38

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

21. 29,8 % ravnateljev iz leta 1991 in 26,4% ravnateljev iz leta 1994 se strinja,
da so ljudje z nezmožnostmi pogosto čudni in slabovoljni. Isto trditev zanika
70,2% ravnateljev iz leta 1991 in 73,6% ravnateljev iz leta 1994.

Zgoraj navedene ugotovitve jasno kažejo, da je še vedno pomembno število (ca
ena tretina do polovica) ravnateljev v osnovnih šolah, ki imajo manj ustrezna
stališča do ljudi z nezmožnostmi oziroma do otrok s posebnimi edukacijskimi
potrebami.

Glede na vlogo stališč ravnateljev pri razvoju potrebnih oblik pomoči za otroke s
posebnimi edukacijskimi potrebami in glede na predstavljene ugotovitve sledi,
da je nujno, da pred začetkom razvoja potrebnih diferenciranih in individualizi¬
ranih oblik in programov pomoči v določeni osnovi šoli najprej ugotovimo,
kakšna so stališča ravnatelja in njegovih pedagoških sodelavcev do otrok s
posebnimi edukacijskim potrebami in se šele nato dogovarjamo o potrebnem in
možnem sodelovanju.

V zvezi z razvojem inkluzivne šole se prav gotovo sprašujete kako bo z osnov¬
nimi šolami s prilagojenimi programi (v nadaljevanju OŠPP) v bodoče. Danes so
pri nas redne osnovne šole in osnovne šole s prilagojenimi programi pretežno
ločene. Nekaj znakov kaže, da smo že v fazi zbliževanja ene in druge šole
(veliko defektologov dela že v osnovni šole v tej ali drugačni obliki. S postopnim
razvojem inkluzivne šole ali šole za vse učence bi verjetno lahko prišlo do
zbliževanja in do pomembnega prekrivanja ene in druge šole. S polno
uresničitvijo šole za vse učence pa bi se osnovna šola s prilagojenim progra¬
mom povsem vključila v osnovno šolo. V kolikor pa se inkluzivna šola ne bi
razvijala v napovedani smeri, bi lahko ostali obe šoli ločeni, torej vsaka zase.

Skica 4: Povezanost - ločenost osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim
programom pri nas v preteklosti, sedanjosti in bodočnosti

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

39

V nobenem primeru se nam glede na naša stališča do otrok s posebnimi
edukacijskimi potrebami in glede na razvitost pogojev v OŠ za edukacijo OPVIP
ni potrebno bati, da bi te šole kmalu ukinili. Zaenkrat smo v taki razvojni fazi, da
bi bil za nas najprimernejši kontinuum različnih programov in oblik pomoči od
najtežjega do najmanj zahtevnega. Kontinuum programov in oblik pomoči je
trenutno potreben most za postopen razvoj potrebne inkluzivne edukacije tudi
pri nas.

Nasprotniki inkluzivne šole navajajo naslednje pomisleke proti inkluzivni vzgoji in
izobraževanju OPVIP:

• nimamo denarja;

• moramo biti realistični;

• nadarjeni učenci bodo na škodi;

. za tako nalogo bi morali biti eksperti;

• to je dobro za mlajše, toda ne za odrasle;

• sedaj ni pravi čas za tako šolo;

Skica 5: Ključni dejavniki in izvori sprememb v družbi in šoli

IDEJE VELIKIH
MISLECEV

individualizacija, interakcijsko in
holistično pojmovanje človeka

l

I

pomen soc. - emoc. razvoja,
interpersonalno učenje,
balansiran razvoi

NOVI TRENDI
RAZVOJA

uresničevanje človekovih pravic,
kompjuterizacija, integracija,
šola za vse otroke

40

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

1.7. Osnovne oznake problemov današnje vzgoje in izobra¬
ževanja otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi
potrebami

1.7.1. Populacija otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi pot
rebami (OPVIP)

1.7.1.1. Definicija populacije otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi
potrebami

/

Možnih je več skoraj enakovrednih definicij. Glede na to, da je od definicije po¬
pulacije otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami veliko odvisno, je
odločitev za najbolj ustrezno definicijo zelo zahtevna. Da bi omogočil določeno
primerjavo, bom navedel več možnih definicij:

A.  Populacijo OPVIP tvorijo vsi tisti otroci (učenci), ki imajo take in tolikšne
primanjkljaje, slabosti, težave ali celo že motnje na področju gibanja, zaznavan¬
ja, govora, zdravja, spoznavanja, čustvovanja, vedenja in učenja, da potrebujejo
prilagojeno izvajanje rednih programov ali pa prilagojene programe in prilagoje¬
no izvajanje teh programov, da bi ustrezno napredovali ter nadarjeni učenci.

B.  OPVIP so tisti otroci, katerih telesni, spoznavni, socialni in čustveni razvoj
ter znanja so toliko drugačni od večine otrok iste starosti, da potrebujejo prilago¬
jeno izvajanje rednih programov ali posebne - prilagojene programe in oblike
vzgoje in izobraževanja (pomoči v vrtcu in v šoli) ter nadarjeni učenci.

C.  OPVIP so tisti otroci, ki imajo take in tolikšne posebne vzgojno - izobraže¬
valne potrebe, da potrebujejo prilagojeno izvajanje rednih programov ali pa po¬
sebne - prilagojene programe in oblike vzgoje in izobraževanja (pomoči) ter
nadarjeni učenci.

C. Angleži med drugimi definicijami populacije OPVIP navajajo tudi, da so
OPVIP tisti otroci, ki imajo takšne in tolikšne učne ali druge težave, ki zahtevajo
posebne ali prilagojene oblike in programe vzgoje in izobraževanja (pomoči v
vrtcu ali šoli).

Otrok ima učne ali druge težave, če:

a) ima pomembno večje učne ali druge težave kot večina otrok iste starosti;

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

41

b) ima take primanjkljaje (nezmožnosti), ki mu onemogočajo, da bi se ustrezno
vzgajal in izobraževal s pomočjo rednih oblik in programov vzgoje in izobra¬
ževanja;

c) je star manj kot pet let in pade v definicijo a ali b (Code of practice, 1994,
str.5).

1.7.1.2. Struktura populacije OPVIP

Znotraj populacije OPVIP različni strokovnjaki različno razvrščajo te otroke:

Razvrstitev A:

1. učne težave

2. govorne in jezikovne težave

3. emocionalne težave

4. vedenjske težave

5. senzorične poškodbe

6. telesne nezmožnosti in kronične bolezni

7. kombinirane težave

8. nadarjeni učenci

Razvrstitev B:

1. učne težave

2. specifične učne težave (disleksija...)

3. emocionalne in vedenjske težave

4. telesne nezmožnosti in kronične bolezni

5. senzorične poškodbe

6. govorne in jezikovne težave

7. kombinirane težave

8. nadarjeni učenci

Razvrstitev C:

Sestav skupine učencev s posebnimi edukacijskimi potrebami (v nadaljevanju
UPEP), brez nadarjenih učencev v procentih, glede na pogostost posamezne
težave, motnje je po N. Sprinthallu (1990 str.581) naslednji:

42

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoie in izobraževanja

• gluhi 1 %

. slepi 0,5%

• gluhi in slepi 0,05%

. ostali 3%

Iz prikaza strukture sestava UPEP je vidno,da je v prvih štirih skupinah, ki so
pretežno v redni osnovni šoli, kar 93% teh učencev.

Razvrstitev Č:

Celotno populacijo OPVIP brez nadarjenih bi lahko po Carol Aubrey označili tudi
kot otroke z učnimi težavami. Glede na notranja številčna razmerja bi jih lahko
po moji oceni procentualno približno takole razvrstili:

lažje učne težave 20%

zmerne učne težave 40%

emocionalne in vedenjske težave 8%

hude učne težave 20%

ostali tipi 12%

Sestav skupine otrok ali učencev z učnimi težavami (v nadaljevanju OUT) ali

učencev z učnimi težavami (v nadaljevanju UUT) lahko opredelimo tudi na nas¬
lednji način:

. Otroci oziroma učenci z lažjimi učnimi težavami (v nadaljevanju LUT) so
praviloma tisti učenci v OŠ, ki jim večinoma lahko pomagamo s pomočjo not¬
ranje diferenciacije (dopolnilni pouk in druge oblike) in lažjih oblik individuali¬
zacije. Teh otrok je približno ena petina od vseh otrok z UT ali ca 5% v šolski
populaciji.

• Otroci oziroma učenci z zmernimi UT, ki so v večini v OŠ in potrebujejo pri
učenju zahtevnejše oblike diferenciacije ter individualizirane programe in ob¬
like pomoči. Teh otrok je ca 10% v šolski populaciji.

• Otroci s kombiniranimi in hudimi ter najhujšimi UT, ki so praviloma v osnovni
šoli s prilagojenim programom ali podobni specialni obravnavi in zavodih za
usposabljanje (teh otrok je ca 5% v šolski populaciji).

• Otroci z emocionalnimi in vedenjskimi težavami, ki so lahko v redni šoli ali pa
v vzgojnih zavodih (ca 2% v šolski populaciji).

. ostali tipi otrok z različnimi težavami (ca 3%)

1.7.1.3. Število OPVIP

Različni avtorji ocenjujejo, da je v populaciji od 3. do 19. leta približno 20 - 25%
OPVIP. Od tega jih je pri nas v OŠPP po statističnih podatkih iz šolskega leta
88/89, v starosti od 7 - 15. leta, le ca 2.5% stalno in ca 1,5 - 2,5% zgolj občasno

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

43

iz ločenih v drugih oblikah vzgoje in izobraževanja kot so logopedska ambulan¬
ta, vzgojna posvetovalnica, svetovalni center, mobilna defektološka služba in
podobno. Vsi ostali učenci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami, to
je 17,5 - 22,5% otrok, so v OŠ. Od tega ca 5 - 6% učencev dobi ustrezno pomoč
z dopolnilnim poukom, vsi ostali, to je 12,5 - 16.5%, pa so brez ustrezne stroko¬
vne pomoči.

Pri načrtovanju oblik in programov pomoči je izredno pomembno, da se zave¬
damo, da je v OŠPP v primerjavi z letom 1977 upadlo število OPVIP za več kot
50% in da je v OŠ nekaj več kot 500 razvrščenih otrok, ki jih OŠ kljub razvršče-
nosti v OŠPP ne usmerijo v to šolo.

Ravno tako je pomembno dejstvo, da je nataliteta otrok v Sloveniji od 1980 leta
padla od 30000 na ca 20000 otrok letno, kar predstavlja kar za 33% nižjo na¬
taliteto, kot je bila še leta 1980.

Če je nasploh manj rojenih otrok, bo gotovo tudi manj otrok s posebnimi vzgojno
- izobraževalnimi potrebami. K temu je potrebno dodati dejstvo, da se z zviše¬
vanjem ekonomskega in socialnega položaja družine znižuje procent otrok z
lažjo motnjo v razvoju. Če je bilo pred 30 in več leti v populaciji vseh otrok 2,5%
otrok z motnjo v duševnem razvoju, jih je verjetno danes le še ca. 1 - 1,5%
(odvisno od razvitosti kraja)

Izgleda, da bo v nekaj letih celo preveč učiteljev v OŠ in v OŠPP, če bomo ostali
pri sedanjih normativih in standardih kakovosti To bo vplivalo na razvoj in preu¬
smeritev delovanja srednjih, višjih in visokih šol (posebno še kadrovskih šol za
pripravo učiteljev) v smeri večje kakovosti in učinkovitosti (diferenciacije in indi¬
vidualizacije).

1.7.1.4. Poimenovanje OPVIP

Različni strokovnjaki in ljudje različno poimenujejo te otroke: prizadeti, defektni,
subnormalni, moteni, deviantni, otroci z motnjami v razvoju, otroci z učnimi teža¬
vami in motnjami in otroci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. Vsi
izrazi razen zadnjega več ali manj negativno označujejo te otroke in jih na ta
način bremenijo, kot da so sami oni odgovorni za nastale motnje. Res je, da je
izraz OPVIP malo širok in da lahko zavaja. Da ne bi prišlo do pomote, moramo
dodati k besedama posebne potrebe še besedo, ki pove, za kakšne posebne
potrebe gre. Če rečemo otroci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi ali eduka-
cijskimi potrebami, potem ne more priti do pomote, ker posebnih edukacijskih
potreb nimajo vsi otroci, temveč le manjša skupina otrok.

OPVIP je zadnje poimenovanje teh otrok, ki se pri nas še ni povsem udomačilo.

44

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Oglejmo si negativne strani današnjega poimenovanja teh otrok, ki je izvedeno

iz parcialnega pojmovanja primanjkljaja, bolezni in motnje ter OPVIP:

1. Slepa, gluha ali oseba z razvojno motnjo v duševnem razvoju dobi negativno
oznako, če jo tako poimenujemo. Slepota, gluhota ali motnja v duševnem
razvoju so samo posamezne negativne lastnosti OPVIP med številnimi dru¬
gimi pozitivnimi lastnostmi in ne morejo v celoti predstavljati takega otroka
kot osebnost. Poleg tega sta slepota in gluhost fiziološki dejstvi, s katerima
se bo ukvarjala medicina. Pri vzgoji in izobraževanju se bomo mi ukvarjali le
s negativnimi posledicami slepote, gluhote in duševne zaostalosti (konflikti,
odnosi...).

2. Negativno poimenovanje teh otrok vpliva na njihovo samopodobo (Starejši
učenci iz OŠPP za učence” z lažjo motnjo v duševnem razvoju" ne marajo
povedati, v katero šolo hodijo. Tudi njihovi starši so v zadregi pred podobnim
vprašanjem).

3. Izhajanje iz negativnih lastnosti učencev vsebuje v sebi tudi negativna priča¬
kovanja in stališča v zvezi z učenčevim razvojem že v samem začetku. Iz
življenja dobro vemo, da naša pričakovanja v veliki meri določajo tudi uspeš¬
nost ali neuspešnost tistega, na katerega so vezana. To pomeni, da največ¬
krat dosežemo tisto, kar verjamemo, da bomo dosegli. Tako kot na človeka
gledamo, ga tudi obravnavamo.

4. Negativno poimenovanje teh otrok negira tudi vsakodnevna praksa, čeprav
se tega ne zaveda, saj ne more razvojnih vzgojno - izobraževalnih progra¬
mov postavljati na motnje, na tisto, česar otrok nima, temveč na tisto, kar
ima, torej na preostale sposobnosti otrok.

5. Tako pojmovanje je osnova številnim racionalizacijam kot so npr.: zaradi
motnje otrok ne zmore več ipd.

6. Izhajanje iz motnje pomeni pri pedagoškem delu v bistvu parcialen, zožen in
negativen pristop k otroku. Glede na spoznano dejstvo, da se "prizadeti" za¬
ve svoje "prizadetosti" na osnovi negativnih posledic s pomočjo "normalnih",
bi lahko sklenili, da je deviantnost ali nastranost v največji meri proizvod tis¬
tega, ki tako vidi, razume in čuti. Iz povedanega bi lahko zaključili, da je bis¬
tvo problemov OPVIP v našem odnosu do njih, v naših stališčih, vrednotah
ter poznavanju OPVIP in ne v teh otrocih.

7. Z opredelitvijo, da so otroci moteni bolj poudarjamo razlike kot sposobnosti iz
česar nima potrebne koristi niti otrok niti mi. Bolj koristno za otroka in za nas
bi bilo, če bi poudarili bolj sposobnosti teh otrok kot pa razlike.

8. Danes je že jasno, da je probleme otrok s posebnimi vzgojno - izobraževal¬
nimi potrebami možno bolje reševati, če gledamo nanje kot na avtonomne
sisteme kot pa če gledamo nanje kot na "pokvarjene stroje" (S.J.Schmidt
1995).

Zaradi podobnih argumentov imenujejo na Hrvaškem celotno skupino teh otrok

kot otroke s težavami v socialni integraciji.

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

45

Isti in podobni argumenti v. zvezi z razlikovanjem primanjkljaja in motnje so os¬
nova za drugačno pojmovanje in imenovanje te skupine otrok v Veliki Britaniji in
drugih državah, ki jim pravijo "otroci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi pot¬
rebami.

Problematika v zvezi z imenovanjem teh otrok tudi pri nas kliče po ustreznejšem
pojmovanju in imenovanju, pri čemer nam lahko pomaga celostno in interakcij¬
sko ter konstruktivistično pojmovanje človeka, OPVIP in njegovih primanjkljajev,
težav ter motenj. Najbolj sodobno poimenovanje teh otrok uporablja inkluzivna
šola, ki jim pravi otroci ali učenci, kot vsem drugim učencem.

1.7.2. Splošni problemi stroke

Da bi probleme posebne vzgoje in izobraževanja bolje spoznali jih
moramo najprej na kratko opisati:

1.7.2.1. Imenovanje stroke, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem
OPVIP

Stroko, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem OPVIP imenujemo danes de¬
fektologija. Če besedo prevedemo, pomeni, da je to veda o defektih, čeprav se
dejansko drugače širše uporablja. Zato mnogi govorijo o defektnih otrocih, med
katere štejejo slepe, gluhe, otroke z motnjami v duševnem razvoju, telesno inva¬
lidne, možgansko prizadete, ... Čeprav je slepota, gluhota, telesna invalidnost,
motnja v duševnem razvoju ali kak drug primanjkljaj le ena med mnogimi dru¬
gimi otrokovimi lastnostmi, se s poimenovanjem otroka po njegovem primanjklja¬
ju reducira celovito osebnost zgolj na njegov primanjkljaj.

Isto redukcijsko napako naredimo, če vse otroke poimenujemo defektni in iz te¬
ga izpeljemo ime vede, ki se ukvarja z njihovo vzgojo in izobraževanjem - defek¬
tologijo. Da je to nesmiselno in napačno, nam vsak dan dokazuje praksa, ki
mora vedno izhajati iz preostalih otrokovih sposobnosti, ki jih pomaga otroku
postopno razvijati s pomočjo različnih programov in pristopov. Programov ne
moremo načrtovati za tiste funkcije, ki jih otrok nima, temveč le za tiste, ki jih
ima. Tisto, česar nima, je možno le kompenzirati z drugo sposobnostjo.

Celotna obravnava OPVIP se v naprednejših državah danes preusmerja od
koncepta DISABILITY (nezmožnosti, deficitov, prizadetosti, motenj...) k koncep¬
tu ABILITY (zmožnosti, sposobnosti, interesi, motivacija...). Koncept zmožnosti
ali sposobnosti je zelo enostavno predstavila ena od mater otroka s posebnimi
vzgojno - izobraževalnimi potrebami 1993 leta na tretji bienalni svetovni konfe¬
renci specialnih pedagogov na Dunaju, ki ga v naslednji skici povzemam po njej.
Žal ne vem njenega imena.

46

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

Skica 6: Koncept zmožnosti, sposobnosti (capable - sposoben)

C - OMUNIKACION
A - PPRECIATION
P - ARTICIPATION
A - UTHENTIC

- KOMUNIKACIJA

- SPOŠTOVANJE

- SODELOVANJE

-VERODOSTOJNOST

B - ELIEF
L - EADING

- ZAUPANJE
-VODENJE

E - MPOVVERMENT - POOBLAŠČENOST

V sedmih besedah je predstavljena esenca novega koncepta sposobnosti, ki
vključujejo vse bistvene spremembe pri delu z OPVIP.

Koncept sposobnosti predstavlja drugačen pogled in drugačno vrednotenje
OPVIP v vseh štirih ključnih specialno didaktičnih funkcijah: v spoznavanju,
načrtovanju, organizaciji in izvajanju ter evalvaciji. To pomeni, da najprej
spoznavamo, načrtujemo, izvajamo in evalviramo sposobnosti, zmožnosti in
šele nato težave. OPVIP ne označujemo več z negativnimi oznakami kot so pri¬
zadet, moten bolan itd., temveč otrok s takimi in takimi spsobnostmi oziroma
težavami.

Ravno tako ne moremo biti pristaši koncepta sposobnosti in istočasno govoriti o
različnih terapijah ali terapevtski obravnavi teh otrok. Če govorimo o terapiji teh
otrok, potem so ti otroci bolniki, glede na to, da pomeni terapija zdravljenje, kar v
veliki večini primerov ni res. Namesto terapije uporabljamo znane metodične
izraze, kot so vzgoja in izobraževanje ali pa pomoč pri vzgoji in izobraževanju.
Oglejmo si možen koncept pomoči, ki v pedagoškem modelu nadomešča kon¬
cept terapije.

Skica 7: Koncept pomoči namesto koncepta terapije

P - RIPADNOST, PRAVICA, POZORNOST, PROGRAM
O - DNOS, ODGOVORNOST, OPAZOVANJE, OKOLJE
M - ORALA, METODE. MATI, METAKOGNICIJA
O - BVEZA, ORIENTACIJA, OBZIRNOST, ORGANIZACIJA
C - USTVOVANJE, ČAS, ČIMPREJŠNJA POMOČ

Skica kaže, kako lahko z dvajsetimi besedami opredelimo bistvo koncepta po¬
moči, ki predstavlja pomemben del jedra metodičnega dela z OPVIP danes.

frvnri in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

47

V skladu s trendi sodobnega razvoja edukacije OPVIP se tudi na našem oddelku
za defektologijo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani že dolgo časa zavedamo, da
se moramo rešiti zastarelega izraza defektologija in se preimenovati ali v SPE¬
CIALNO PEDAGOGIKO (gr. pais, paidos - deček + ago - vodim) ali v SPECI¬
ALNO ANTROPAGOGIKO (gr. anthropos + ago) ali kako drugače. Gre za
podobno sestavljenko, kot je pri andragogiki (andro + ago - vodim) ali pri dema-
gogiki (demos + ago). Prvi izraz - specialna pedagogika je veliko bolj domač, ker
je bil že v uporabi, vendar je z razvojnega in usmerjevalnega vidika preozek, ker
zajema le otroke. Drugi izraz - antropagogika pa zveni bolj novo in tuje, čeprav
je drugi del te besede povsem isti, kot je pri specialni pedagogiki in je spremen¬
jen le prvi del besede, tako kot je to npr. pri andragogiki.Prvi del besede je tudi
le za en zlog daljši v primerjavi z drugima omenjenima izpeljankama. Velika pre¬
dnost izraza specialna antropagogika je v vidni naravnanosti stroke že v samem
poimenovanju in v tem da zajame celotnega človeka s posebnimi edukacijskimi,
zdravstvenimi ali socialnimi potrebami od rojstva do smrti in da lahko vključuje
vse tisto najbolj humano v specialni pedagogiki, psihologiji, filozofiji, didaktiki in
sociologiji, kar je bilo in bo doseženo.

1.7.2.2. Negativna naravnanost diagnostike

Naravnanost diagnostike pretežno le v motnje ne more služiti kot osnova ustre¬
znemu načrtovanju in tretmanu. Poleg te naravnanosti je diagnostika statična in
parcialna, namesto da bi bila glede na naravo problema usmerjena najprej v
sposobnosti, procesna, kompleksna in celovita.

1.7.2.3. Razvrščanje v kategorije motenih, namesto da bi usmerjali v naj¬
bolj ustrezne programe

1.7.2.4. Preveč indirektno in pretežno nemerljivo načrtovanje

le snovnih učnih načrtov in priprav, ki pretežno razvijajo le znanje in nekatere
spretnosti ter nerazvitost kontinuuma različnih programov od najtežjih do najla¬
žjih (od delovnega usposabljanja do pomoči v rednem razredu za različne sku¬
pine OPVIP). Glede na posebne razvojne potrebe teh otrok je UN premalo
prilagojen Nemogoče je narediti en načrt, ki bi ustrezal vsem otrokom.

1-7.2.5. Prepogosta uporaba prenosnega modela poučevanja,

ki je primeren bolj za razvoj znanj in spretnosti in zapostavljanje induktivno - ra¬
ziskovalnega ter interpersonalnega modela poučevanja in učenja.

48

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

1.7.2.6. Pomanjkanje prave evalvacije

programov, napredka otrok in izvajanja programov, pogojev in pripomočkov, kar
ima za posledico, da ne vemo kaj se v edukacijskem procesu dogaja niti kakšna
je naša metodika, kajti metodika je v visoki korelaciji z evalvacijo (boljša ko je
evalvacija, boljša je metodika in obratno)

1.7.2.7. Nerazvita diferenciacija in individualizacija

Razvitost ali nerazvitost diferenciacije in individualizacije lahko ugotovimo s po¬
močjo ocene naslednjih kazalnikov:

. poznavanje inter in intraindividualnih razlik pri učencih;

. način napredovanja;

• način ocenjevanja;

. način discipliniranja;

• način nagrajevanja;

• razvitost šolskih aktivnosti (interesne in druge dejavnosti);

. širina in globina skrbi za otroke (prehrana, zdravje, obleka...);

. usmerjenost šole (bolj v načrt - storilnost ali bolj v razvoj
. učenca);

. razvitost šolskih svetovalnih služb;

• razvitost individualiziranih programov;

• število učencev v razredu;

. kvaliteta programa usposabljanja pedagoških delavcev;

. kvaliteta razvrščanja;

• usposobljenost kadra za diagnostiko, načrtovanje, izvajanje in evalvacijo
programov;

. število diagnostičnih inštrumentov;

. število diferenciranih in ustvarjalnih programov;

• stališča do diferenciacije in individualizacije;

• odnos otrok do šole;

• odnos otrok do učenja;

• odnos otrok do sebe in do drugih otrok ter do učitelja;

. svoboda šole in učitelja, da prilagaja učni načrt učencem;

. razvitost in število pripomočkov za diferenciacijo in individualizacijo;

• usposobljenost pedagoškega kadra za diferenciacijo in individualizacijo;

. naravnanost učiteljev.

Objektivna ocena vsakega navedenega kazalnika razvitosti ali nerazvitosti dife¬
renciacije in individualizacije in izračun poprečne ocene bi nam dala celovito
oceno razvitosti oziroma nerazvitosti diferenciacije in individualizacije v naši šoli.
Tisti ki dobro pozna našo šolo, naj bo redno osnovno šolo ali pa osnovno šolo s
prilagojenim programom, in kdor bo dovolj objektivno ocenil razvitost ali neraz-

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

49

vitost individualizacije s pomočjo navedenih kazalnikov, bo prav gotovo prišel do
skupne ocene, da je individualizacija v obeh osnovnih šolah daleč premalo raz¬
vita glede na razvojne in posebne edukacijske potrebe številnih otrok.

Splošno oceno o nerazvitosti individualizacije lahko potrdim z raziskavo razvi¬
tosti individualizacije na OŠ in na OŠPP s pomočjo vprašalnika za ugotavljanje
razvitosti individualizacije, ki sojo izpolnili ravnatelji in šolski svetovalni delavci s
109 OŠ in 54 OŠPP na seminarjih v Portorožu in Lovranu 1991.leta, ko sem
predaval o individualizaciji.

Tabela 1 : Primerjava rezultatov ocenjevanja razvitosti individualizacije v OŠ
in OŠPP v odstotkih

50

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

Iz zgornje tabele je razvidno, da večina ravnateljev in šolskih svetovalnih de¬
lavcev OŠ pozitivno ocenjujejo naslednje vidike razvitosti individualizacije:

• Učilnice so tako urejene, da spodbujajo učenje in vzgojo (vprašanje 1).

• Vsi učenci ne delajo isto (vprašanje 4).

• Vsi učenci nimajo enakih delovnih listov (vprašanje 5).

• Učitelj hodi po razredu in pomaga učencem (vprašanje 8).

. Odnosi med učenci in učitelji dobri (vprašanje 11).

. Cilji pouka in vzgoje so operacionalizirani (vprašanje 15).

• Snovni in dejavnostni cilji so dani učencem (vprašanje 16).

. Od vseh učencev ne pričakujejo istih rezultatov (vprašanje 17).

. Šolsko delo je bolj usmerjeno k učencu kot v učni načrt (vprašanje 25).

Pri odgovoru na 15. vprašanje gre verjetno za pomoto zaradi različnega po¬
jmovanja operacionaliziranih ciljev. Iz prakse vemo, da navedena ocena ne
odgovarja dejanskemu stanju operacionaliziranosti učnih načrtov, vsebinskih in
dnevnih priprav.

Ista skupina ravnateljev in šolskih svetovalnih delavcev OŠ daje negativne
ocene naslednjim vidikom (indikatorjem) razvitosti individualizacije:

• Učenci niso gibalno svobodni (vprašanje 2).

. Večino časa govori v razredu učitelj (vprašanje 3).

. Učenci si ne izbirajo sami delovnih listov (vprašanje 6).

• Učenci ne ocenjujejo svojih izdelkov (vprašanje 7).

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

51

. Uporabljajo enaka A V sredstva za vse učence (vprašanje 9).

. Ne vodi se evidenca individualnega napredka učenca (vprašanje 10).

. Niso izdelani IP za ve OPVIP (vprašanje 12).

. Pri vsakem učencu ni ugotovljen najboljši način poučevanja (vprašanje 14).

. Vsi učenci sledijo isti postopek (vprašanje 19).

. Učenci so pri vseh predmetih enako dolgo (vprašanje 20).

. Vsi učenci isto počno (vprašanje 21).

• Učenci ne soodločajo katere cilje od njih zahtevajo (vprašanje 22).

• Učenci ne odločajo koliko časa se bodo s čim ukvarjali (vprašanje 23).

• Učenci ne odločajo kateri postopek bodo uporabljali pri nalogi (vprašanje 24).

Kvantitativna in kvalitativna primerjava pozitivnih in negativnih ocen nam poka¬
že, da so razviti - doseženi le nakateri lažji vidiki individualizacije oziroma da je
individualizacija v OŠ še dokaj nerazvita. Glede na veliko število OPVIP v OŠ
kot glede na potrebe nadarjenih otrok bi morali načrtno in sistematično pospešiti
razvoj individualizacije v OŠ.

Za razvoj individualizacije so vzpodbudni odgovori na zadnja vprašanja (26 - 30)

• Sodelavci imajo pozitiven odnos do razvoja individualizacije.

• uvajanje individualizacije je potrebno.

• Potrebno je načrtno usposabljanje pedagoških delavcev za razvijanje indivi¬
dualizacije.

• Individualizacijo je možno uvesti v 5. -10. letih.

• Njihova šola je pripravljena sodelovati pri eksperimentalnem uvajanju indivi¬
dualizacije.

Večina ravnateljev in šolskih svetovalnih delavcev v OŠPP pozitivno ocenjuje
naslednje pokazatelje razvitosti individualizacije:

• Učilnice so tako urejen, da spodbujajo učenje in vzgojo (vprašanje 1).

• Učenci so gibalno svobodni (vprašanje 2).

• Vsi učenci ne delajo isto (vprašanje 4).

• Vsi učenci nimajo enakih delovnih listov (vprašanje 5).

• Učenci sami ocenjujejo svoje izdelke (vprašanje 7).

• Učitelj hodi po razredu in pomaga učencem (vprašanje 8).

• Med učenci in učiteljem so dobri odnosi (vprašanje 11).

• Cilji pouka so operacionalizirani (vprašanje 15).

• Od vseh učencev se ne zahteva enakih rezultatov (vprašanje 17)

• Za vse učence ne uporabljajo istega materiala (vprašanje 18)

• Vsi učenci ne sledijo istega postopka (vprašanje 19)

• Učenec lahko soodloča koliko časa bo posvetil določeni nalogi (vprašanje 23).

• Delo je bolj usmerjeno v učence kot v načrt (vprašanje 25).

52

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

V oceni razvitosti individualizacije v OŠPP je pomembno več pozitivno ocenjenih
indikatorjev razvitosti individualizacije kot v OŠ.To je bilo tudi pričakovati.

Ravno tako kot pri ocenjevalcih iz OŠ gre tudi tu pri 15. vprašanju za različno
razumevanje operacionalizacije, ker je tudi ta skupina ocenila, da so cilji opera¬
cionalizirani. Če primerjamo postavljene cilje po šolah in pravilno operacionalizi¬
rane cilje vzgoje lahko ugotovimo, da nobena šola nima ustrezno operaciona¬
liziranih ciljev pouka in vzgoje.

Med negativno ocenjene indikatorje razvitosti individualizacije navajajo ravnatelji
in šolski svetovalni delavci OŠPP naslednje:

. Večino časa govori učitelj (vprašanje 3).

. Učenci si ne izbirajo sami delovne liste (vprašanje 6).

. Uporabljena so enaka AV sredstva za vse učence (vprašanje 9).

. IP niso izdelani za vse učence (vprašanje 12).

. Niso uporabljena različna AV sredstva za različne učence (vprašanje 13).

• Ni bil narejen preizkus najboljšega načina poučevanja za vsakega učenca
(vprašanje 14).

Na vprašanja od 26 do 30 odgovarjajo ocenjevalci razvitosti individualizacije v
OŠPP podobno kot ocenjevalci v OŠ dajejo v veliki večini pozitivne odgovore:

• So za uvajanje individualizacije.

• Potrebno je usposabljanje pedagoških delavcev za uvajanje individualizacije.

. Individualizacijo je možno razviti v 5 -10 letih.

• Šole so pripravljene za sodelovanje pri eksperimentalnem uvajanju indivi¬
dualizacije.

Upoštevajoč, da je bila pri ocenjevanju pokazateljev razvitosti individualizacije
uporabljena naslednja lestvica oziroma kriteriji: za DA = 80 - 100%, za DELNO =
60 - 79% in za NE = < 60%, lahko na osnovi izračunane poprečne ocene razvi¬
tosti individualizacije rečemo, da je v OŠ individualizacija nerazvita, saj je pop¬
rečna ocena razvitosti le 36,33%, v OŠPP pa komaj delno razvita, saj poprečna
ocena komaj presega spodnji prag ocene delno razvite individualizacije v višini
61,34%. Če bi odšteli napačno oceno pri vprašanju 15, bi prav verjetno bili
skupni oceni razvitosti individualizacije v obeh šola še nižji. Iz takega izračuna
sledi utemeljenost trditve, da je individualizacija v obeh šolah nerazvita. Popre¬
čni oceni kažeta, da je individualizacija statistično pomembno bolje razvita v
OŠPP kot v OŠ (T= 3,10; P-  0,01), kar je bilo tudi pričakovati.

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

53

1.7.2.8. Nedorečenost nove koncepcije vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami

Današnje razmere zahtevajo spremembe v smeri spremenjene vloge otroka (od
pasivne v aktivno - ustvarjalno), učitelja (od podrejene v ustvarjalno in odgovor¬
no), programa (od absolutne v relativno), pripomočkov (od statičnih k bolj nara¬
vnim, razvojnim, spodbudnim...), staršev (večje sodelovanje in večje kom¬
petence od začetka do konca) in skupnosti. Ravno tako so nujne pomembne
spremembe v diagnostiki (od negativne k pozitivni), načrtovanju (od nemerljive-
ga k merljivemu, in od pretežno indirektnega k pretežno direktnemu), izvajanju
(poleg prenosnega ali reproduktivnega tudi induktivno raziskovalno in interper-
sonalno poučevanje, učenje ter vzgoja) in evalvaciji otrokovega napredka in rea¬
lizaciji programa, pogojev ter pripomočkov (od numeričnega v opisno
ocenjevanje, od ocenjevanja znanja k ocenjevanju otrokovega napredka v nje¬
govih sposobnostih).

1.7.3. Splošen opis populacije OPVIP v OŠPP za otroke z lažjimi
motnjami v duševnem razvoju (po starem)

Populacija učencev v OŠPP se je glede na šolsko leto 1976/77, ko je bilo največ
učencev na osnovni šoli s prilagojenim programom, spremenila kvantitativno in
kvalitativno (v številu, v sestavi glede na vrsto in stopnjo težavnosti). V primer¬
javi s šolskim letom 1976/77 imamo danes ca polovico manj učencev v osnovni
šoli s prilagojenim programom, kot smo jih imeli takrat (v različnih občinah razli¬
čno, kar je odvisno od krajevnih pogojev in kriterijev komisij za razvrščanje). V
osnovni šoli s prilagojenim programom je več telesno invalidnih, slabovidnih,
naglušnih, kronično bolnih in avtističnih otrok ter otrok z večjimi razvojnimi teža¬
vami (od povprečno sposobnih s kombiniranimi motnjami, mejnih, lažje duševno
prizadetih do zmerno duševno prizadetih po stari terminologiji). Vedno več je
otrok s kombiniranimi motnjami in otrok na meji med lažjo in zmerno duševno
motnjo. Velika večina otrok (preko 90%) prihaja iz družin z najnižjim sodo - eko¬
nomskim statusom (SES), z zdravstvenimi problemi in problemi družinskih od¬
nosov.

Lahko bi zaključili, da je populacija veliko bolj heterogena kot je bila pred leti,
medtem ko imamo v tej šoli le en učni načrt in v bistvu eno metodiko za vse
otroke določene skupine. Ravno tako je ostala nespremenjena koncepcija edu¬
kacije teh otrok, kljub velikim kvantitativnim in kvalitativnim spremebam v popu¬
laciji otrok (v OŠPP je danes za polovico manj otrok, kot jih je bilo 1977. leta).
Večji je razpon od najbolj do najmanj sposobnega, od zmernega do povprečne¬
ga, od telesnih invalidov do gibalno povsem normalnih ipd.

54

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Glede na to, da sem pred leti raziskoval lastnosti populacije otrok v OŠPP za
otroke z lažjo duševno motnjo po starem rečeno od 1.do 3. razreda na vzorcu
343 učencev iz več šol v zvezi z razvojem individualiziranega programa, je naj¬
bolje, da svoje trditve dokažem z opisom lastnosti teh otrok, kar bom storil v
poglavju o diagnostiki.

1.7.4. Učni načrt in izvajanje učnega načrta v osnovni šoli s prila¬
gojenim programom za učence z lažjo motnjo v duševnem
razvoju

Brez ocene in poznavanja pomanjkljivosti ne moremo najti potrebnih rešitev.
Kritika v tem poglavju je namenjena stroki in ne specialnim pedagogom v praksi.

Učni načrt je preobsežen, prenatrpan in premalo prilagojen. Prejšnji učni načrt je
bil narejen za populacijo učencev iz leta 1976/77. Takrat je bilo v osnovni šoli s
prilagojenim programom približno polovica tako imenovanih mejnih primerov.

Čeprav je populacija spremenjena tako kvantitativno kot kvalitativno pomembno
na slabše, ni veljavni načrt nič manj obsežen ali lažji v primerjavi s prejšnjim, ki
je bil izdelan za v poprečju zmogljivejšo populacijo otrok v osnovni šoli s prilago¬
jenim programom pred več kot 15 leti.

Tudi učitelji na različnih republiških seminarjih pogosto ugotavljajo, da je učni
načrt za ca 50% učencev prezahteven, da potrebujejo učenci veliko individualizi¬
rane pomoči, da je realizacija učnega načrta nižja, da potrebujejo učenci več
vzgoje, da učenci slabše napredujejo, da je nižji šolski uspeh in da so učenci in
učitelji manj zadovoljni s svojim delom.

Manjša uspešnost je ena od logičnih posledic povečane heterogenosti populaci¬
je učencev v tej šoli, neustreznega ali ne dovolj prilagojenega in uravnoteženega
načrta, prevelike zahtevnosti načrta glede na zmogljivosti otrok in seveda podo¬
bne usposobljenosti pedagoških delavcev kot pred leti.

Občutek neuspešnosti, pobitosti, utrujenosti, ki jo je včasih zaznati v nekaterih
OŠPP, vodi v potrtost in depresivnost tako otroke kot tudi učitelje (tarnanje, pri¬
toževanje, samopomilovanje, nezadovoljstvo s svojim delom, malomaren odnos
do otrok, itd.).

Iz zornega kota učitelja je načrt prelahek in ga intelektualno ne zaposluje, tako
da mu je dolgčas. Če je človeku dolgčas, se veliko prej utrudi. Monotono, me¬
hanično, stereotipno delo brez dovolj velike ustvarjalnosti izčrpava učitelje in
učence. Tu leži precejšen del težavnosti dela v OŠPP in objektivno pogojene
poklicne deprimiranosti.

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

55

Del etiologije kot povod navedene deprimiranosti prav gotovo izvira tudi iz pose¬
bnih vzgojno izobraževalnih potreb učencev, iz splošnega družbenega odnosa
do tega področja, iz pogosto bolj pesimistično naravnane stroke (poudarek na
dednosti in motnjah iz česar sledi določen pesimizem), iz storilnostne naravna¬
nosti šole, nizke uspešnosti otrok in iz naše neustrezne usposobljenosti za
uspešnejše reševanje problemov teh otrok. Drugi del pa izvira iz naših osebnih
problemov in življenjske utrujenosti ter naravnanosti, iz nepravih pričakovanj, iz
neustreznega primerjanja, predvsem pa iz ne dovolj velike pripravljenosti, da bi
poskušali kaj spremeniti pri svojem delu na bolje, da bi bili bolj ustvarjalni, kar bi
bilo dobro zdravilo za navedeno deprimiranost otrok in delavcev.

Še bolj boleče, kot je deprimiranost sama, pa so njene posledice vidne v preti¬
rani uporabi obrambnih mehanizmov racionalizacije (da so otroci toliko moteni,
da se z njimi ne da veliko narediti in podobno), projekcije, identifikacije, imagi¬
nacije... S tem ne mislim, da je na našem področju možno vse reševati. Daleč
od tega, naše delo je izredno zahtevno in odgovorno, ne glede kako na to gleda
družba in stroka in nikoli ne bomo zmožni ustrezno reševati vseh problemov
OPVIP

Gre le za to, da smo dovolj realni in da si dovolj prizadevamo za uvajanje tistih
boljših rešitev, ki so v svetu danes že preizkušene in bolj ustrezne za otroke in
učitelje.

Utrjevanje pesimistične filozofije glede tretmana otrok z motnjami v duševnem
razvoju oziroma otrok s hudimi in najhujšimi učnimi težavami je lahko navidezno
dobra obramba (če se ne da veliko doseči, zakaj bi se potem utrujali), vendar ni
tako. Če otroci ne napredujejo, tudi mi nimamo potrebnega občutka uspešnosti.

Za druge pa je ta šola dosegla zelo lepe uspehe in ni potrebno ničesar spremin¬
jati (vse je v redu, zato se nam ni potrebno utrujati s spremembami). Pomembno
je, da se učenci naučijo malo pisati, računati in brati in da so v varstvu. Tudi ta
obramba nam ne pomaga, ker se prej ali slej srečamo s pravimi problemi, ki jih
ni možno obiti.

Res je, da je ta šola v zelo kratkem času po drugi svetovni vojni dosegla izredne
razvojne uspehe. Toda res je tudi, da so danes pred nami zahteve po kvalitativ¬
nih spremembah te šole in da v tem smislu že skoraj 10 let stopamo na mestu,
namesto da bi se bolje povezali z OŠ, kjer je večina otrok z učnimi težavami, ki
potrebujejo našo pomoč in še bolj razvili diferenciacijo in individualizacijo v
OŠPP. Ostajati predolgo časa na mestu pomeni razvojno zaostajati in škodovati
sebi, otrokom in družbi.

Sindrom depresivnosti, mehaničnosti, verbalizma, obrambne filozofije, naj bo v
smislu pesimizma ali optimizma, nezadovoljstvo učencev in učiteljev je dovolj
tehtno opozorilo, da je v osnovni šoli s prilagojenim programom potrebno nekaj

56

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

kvalitativno strokovno spremeniti, če naj postane ta bolj vredna v življenju otrok,
staršev, učiteljev in skupnosti.

Pomilovanja je vreden človek, ki od svojega dela nima veliko več kot plačo.
Spremembe v osnovni šoli s prilagojenim programom niso potrebne samo zaradi
učencev, temveč ravno tako zaradi učiteljev, če naj ti doživljajo svoje delo kot
vredno in ustvarjalno.

Tako kot si posameznik lahko pomaga le tako, da nekaj pri sebi spremeni, si
lahko tudi v osnovni šoli s prilagojenim programom pomagamo le tako, da spre¬
menimo nekaj bistvenega pri sebi in svojem delu (svoja stališča, svoje delo, svoj
odnos, gledanje, znanje, ...). Delo v osnovni šoli s prilagojenim programom bi
morali spremeniti v smeri še večje ustvarjalnosti učitelja in otrok, več dejavnosti
- aktivnosti, usmeritev v višje psihične procese, več diferenciacije in individuali¬
zacije.

Pri ustvarjalnem delu nastaja prijetno ozračje, kjer se učenci sprostijo in najdejo
svoj mir preko zadovoljitve osnovnih emocionalnih potreb in sprejetosti, uspeš¬
nosti in drugih potreb. V takih ustvarjalnih dejavnostih se otroci izražajo in najde¬
jo svoj izraz - sebe. Tisto, kar otrok naredi, je del njega, je njegova podoba v
malem. Ustvarjalne dejavnosti so vse razvojno - naravnane vzgojne ("tera¬
pevtske") dejavnosti in so več vredne kot katerakoli verbalizacija.

Poleg emocij, čustev, interesov, motivacije, navad, pozornosti in koncentracije
razvija otrok na nižji stopnji pri ustvarjalni dejavnosti ravno tako tudi intelektualne
funkcije, verjetno celo bolj uspešno kot pri matematiki in slovenskem jeziku ali
spoznavanju narave in družbe. Kakšne možnosti nam daje glede na zgoraj naš¬
tete funkcije učni načrt?

Če iz rangiranih funkcij v tabeli 2,3,5,7 in 8 v poglavju o diagnostiki glede na te¬
žavnost otrok izpeljemo klasifikacijo potreb otrok na nižji stopnji osnovne šole s
prilagojenim programom in tako zastavljene potrebe primerjamo z obstoječim
načrtom, bomo videli, da nam učni načrt številnih potreb sploh ne zajema niti
načelno, kaj šele operativno Pa še za tiste, ki jih načelno opredeljuje vsaj kot
smoter, v učnem načrtu ni nič povedanega, kako to doseči in s čim, npr. razvoj
navad, motivov, itd.

Lahko bi rekli, da je zelo verjetno, da sedanji učni načrt ne zajema precejšnega
dela zelo pomembnih razvojnih potreb otrok v osnovni šoli s prilagojenim pro¬
gramom.

Čeprav je novi učni načrt bolj praktično zastavljen od prejšnjega, je od 1. do 4
razreda še vedno premalo dejavnosti - aktivnosti, vzgoje in preveč besed - ver-
balizacije, ki vodi v pasivnost tako tistega, ki govori (učitelja) kot tistega, ki naj bi
poslušal (učenec), namesto da bi deloval. Sam proces vzgoje se dogaja v učen-

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

57

cu samem z njegovo lastno aktivnostjo, dejavnostjo. Otroci se na splošno ne
morejo vzgajati in izobraževati le z besedami, temveč tako, da sami tudi vse
delajo, če že nimajo tovrstnih izkušenj. Človek se bolj oblikuje z delom, dejav¬
nostjo kot z besedami.

Otroci morajo imeti prvotne izkušnje, ki si jih nabirajo tja do 12. leta, dokler jim
zori živčni sistem (vid, sluh, ...). Vzgoja mlajših otrok z učnimi težavami bi mora¬
la biti orientirana v pridobivanje osnovnih izkušenj, kamor sodi razvoj osnovnih
kognitivnih, emocionalnih in motoričnih sposobnosti. Otrokovi resnični in pravi
učitelji so njegove izkušnje in njegova čustva, emocije. Besede ne morejo nikoli
nadomestiti vtisov, izkušenj, dejavnosti, čeprav je beseda nujna spremljevalka
izkušnje, dejavnosti in kasneje simbolično zelo pomembna. Izkušnja + znanje +
beseda da pravo znanje, tisto znanje, ki ga potrebujemo, ki ima moč in vrednost,
ki nas usmerja v pravo dejanje.

Glede na nerazvitost nekaterih osnovnih funkcij je formalno poučevanje pogosto
prehitro in bolj zavira kot pospešuje otrokov razvoj.

Čeprav je novi učni načrt boljši od prejšnjega v tem, da ima veliko več praktičnih
nalog in zahteva več individualizacije, pa je vseeno še vedno zelo splošen, saj je
narejen le do ravni splošnih in globalnih ciljev. Torej ni dovolj operacionaliziran,
specificiran in opredeljen, da bi bil dovolj merljiv in primerljiv.

Ravno tako glede na potrebe učencev ni uravnotežen, saj je povsem usmerjen v
kognitivno in motorično področje. Emocionalne funkcije in samopodoba pa sta
povsem izpuščeni. Načrt je narejen po predmetnem pristopu, kar pomeni, da je
vsebina razbita na različne predmete, ki pomagajo zmanjševati celovitost, sis¬
tematičnost, kontinuiranost, povezanost in drugo, kar je pri vzgoji zelo pomem¬
bno.

Za celoten spekter različnih učencev z različnimi težavami iste skupine je nare¬
jen le en učni načrt. Upoštevajoč raznoterost in različnost potreb opredeljene
populacije v osnovni šoli s prilagojenim programom je nemogoče in nestrokovno
vztrajati na enem učnem načrtu, ki bi naj bil primeren za vse učence v osnovni
šoli s prilagojenim programom.

Strokovno je nemogoče narediti tak načrt, ki bi lahko pokrival razvojne potrebe
tako heterogene populacije v osnovni šoli s prilagojenim programom glede na
stopnjo in vrsto težav. Verjetno bi bilo najbolje izbrati varianto z zelo splošnim
načrtom in dobro razvitimi individualiziranimi programi.

Iz tako narejenega in splošno opredeljenega načrta izvira tudi podobno manj
ustrezna organizacija dela z veliko frontalnega dela s frazami o individualizaciji,
z veliko mehaničnega dela (drila), reproduciranja in pasivnosti, ki so dokaj za¬
nesljiv simptom določenega zaviranja razvoja otrok (brž ko je prisotna pasivnost,

58

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

mehaničnost in podobno). Pri izobraževalnih predmeti, kjer bi po naravi morala
prevladovati aktivnost in ustvarjalnost, tako kot je to pri tehničnem pouku, imamo
glede na razvojne potrebe otrok preveč verbalizma in nesmiselnega ponavljanja
nečesa, česar otrok ne razume.

Še vedno je premalo sprostitvenih, konstruktivnih in ustvarjalnih dejavnosti, ki bi
otroke zbujale iz otopelosti in preprečevale učiteljev verbalizem in samozado¬
voljstvo, ker nima potrebne povratne informacije, kot je to v drugih šolah.

Učenec je pasiven, učitelj pa aktiven z močno racionalizacijo, da mora iz učenca
vse izvleči. Vsa poročila in inšpekcije so bile usmerjene v ugotavljanje, kako je
predelan načrt, in zelo malo, kako in koliko so napredovali učenci.

Zaradi prenizke strokovne izobrazbe učiteljev in storilnostne usmerjenosti osno¬
vne šole s prilagojenim programom kot tudi zaradi pretežno v motnje usmerjene
diagnostike in pomanjkanja diagnostičnega instrumentarija nimamo dovolj ustre¬
zno razvite diagnostike, kar pomeni, da ne poznamo dovolj posebnosti otrok, da
bi jim lahko ustrezno pomagali. Že več kot 20 let govorimo, da potrebujemo in¬
dividualizirane programe usposabljanja, toda več kot to, da ugotavljamo potrebe
po takem programu, razen redkih izjem, ni bilo pri tej nalogi narejenega skoraj
ničesar.

Brez ustrezne diagnostike je nemogoče narediti ustrezne programe tretmana.
Če niso narejeni ustrezni programi, potem jih ne moremo ustrezno izvajati niti
ustrezno evalvirati in nato revidirati, niti uvajanja niti programa samega.

Neustreznim načrtom se pridružuje nato še kot posledica prenizka uspešnost
tretmana v smislu celovitega razvoja učencev, nerazvita diferenciacija in indivi¬
dualizacija kot tudi pomanjkanje učbenikov, pravih metod, inovacij, klasična or¬
ganizacija pouka in ne dovolj ustrezno usposabljanje kadra. Vse bolj se
zavedamo, da mora iti nadaljnji razvoj osnovne šole s prilagojenim programom v
smeri večje diferenciacije in individualizacije in v razvoj raznoterih oblik diferen¬
ciacije in individualizacije v redni osnovni šoli. Razvite diferencirane in invidivi-
dualizirane oblike pomoči v redni osnovni šoli bi tako postale most med eno in
drugo šolo. Bolj ko bodo te oblike pomoči razvite v redni osnovni šoli, manj otrok
se bo usposabljalo v osnovni šoli s prilagojenim programom. Na ta način se po¬
večuje delovno področje defektologije tudi na 10 - 20% otrok redne osnovne
šole, ki potrebujejo specifično učno pomoč, ki jo lahko ponudijo le defektologi. S
tem se širi delovno področje defektologije na splošno in integracija defektologije
v praksi z drugimi psihološkimi in pedagoškimi vedami, kot tudi integrirana
vzgoja in izobraževanje. Vključitev defektološkega tretmana v redno osnovno
šolo pa predstavlja pomemben pogoj za razvoj integracije otrok z učnimi teža¬
vami (dela) v osnovno šolo za vse učence - inclusive school, ki je daljnji cilj.

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

59

Bistvo specialno - pedagoškega ali po starem defektološkega dela je v meto¬
dični ustvarjalnosti, ki je veliko težja kot pa samo obvladovanje katerekoli snovi.
Glede na to, da je metodika trans - disciplinarna veda, ker je sinteza stvarnih in
pedagoških znanosti ter različnih umetnosti, bi moral defektolog obvladati vsa tri
področja.

Upoštevajoč dejstvo, da dobra metodika združuje prakso in teorijo, različne
znanosti in umetnosti, da bi pomagala konkretnemu učencu, je jasno, da je
bistvo sodobne specialne metodike danes v individualizaciji, socializaciji in per-
sonalizaciji, ki jih ne moremo uresničiti brez ustreznih individividualiziranih pro¬
gramov za vsakega OPVIP.

Skica 8: Metodika kot sinteza znanosti in umetnosti

18. IZVORI TEMELJNIH IDEJ SODOBNE VZGOJE IN
IZOBRAŽEVANJA, INDIVIDUALIZACIJE IN INDIVDUALI -
ZIRANIH PROGRAMOV

(zgodovinski pregled)

Idejno in globalno gledano ima današnja edukacija sedem zelo pomembnih izvo¬
rov. Prvi izvor, če začnemo od današnjih dni, je večje poudarjanje študija otroka in
nova odkritja psihologije ter pedagogike. Drugi izvor je v potrebah tehničnega raz¬
voja, ki ga prinaša elektrika, elektronika in informatizacija. Tretji izvor je (19.
stoletje) v razvoju industrializacije, ki je zahtevala množično izobraževanje (šola

60

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

se organizira po vzoru tovarne). Četrti izvor je v renesansi, ki je odkrila vrednote
antične Grčije in Rima (vrednost človeka). Peti izvor je v krščanskem spoštovan¬
ju osebnosti, individualnosti, duše in intelekta. Šesti, kot najbolj oddaljen izvor, je
bogastvo izkušenj in teorij v stari Grčiji z njihovim idealom razvoja celovitega
človeka, z upoštevanjem intelekta in čustev, modrosti in dobrega življenja
(Sokrat, Platon in Aristotel). Sedmi in zelo aktualen izvor je sodobna "vrednostna
kriza"

Glavna Sokratova težava z meščani Aten je bila v tem, da ti niso bili toliko zain¬
teresirani za razvoj človeka, človeštva kot on. Sokrat je vztrajal pri odkrivanju
tistega, česar sam in drugi niso vedeli, vodje Aten pa na tradicionalnih znanjih,
spretnostih, navadah, torej na tistem, kar je bilo že znano in utečeno, na statusu
quo, da se ne bi kaj bistvenega spremenilo, kar bi spremenilo tudi njihov položaj.

S poskusi in trudom, da bi razvil nov kurikulum, ki ne bi več toliko poudarjal gim¬
nastike in vojaške edukacije, temveč bolj odkrivanje neznanja, spoznavanja se¬
be, si Sokrat ni nakopal samo jeze meščanov Aten, temveč je zaradi tega izgubil
življenje. Sokrat je bil ubit 399. leta pred našim štetjem "zaradi korupcije mladine
s svojim učenjem" (Blatt, 1987, str. 29).

Pomembno je poudariti, da v antičnih Atenah niso bili učenci na preizkusu, tem¬
več kurikulum in učitelj. Ravno tako kurikuluma niso ocenjevali profesionalci,
temveč meščani Aten. Sokrat je menil, da je človek krhko in umrljivo bitje z
mnogimi napakami. Menil je, da je takšen skepticizem optimističen pogled na
človeka, kajti le nekompletno bitje se lahko še razvija.

Če primerjamo Sokratov konflikt z meščani Aten z vsemi kasnejšimi konflikti v
zvezi z razvojem vzgoje in izobraževanja, so v bistvu ti povsem podobni, le da ni
bilo kasneje nikogar, ki bi dal svoje življenje za svoje prepričanje v zvezi z
vzgojo in izobraževanjem.

Medtem ko je Sokrat gledal na edukacijo kot na možnost, ki naj bi pomagala
ljudem, da bi se osveščali, je Platon ljudem odkrival resnico.

Sokrat je bil zadovoljen, da seje študent učil na osnovi občutka neadekvatnosti,
Platon pa je bil prepričan, da resnico lahko uči le edukacijska avtoriteta. Sokra¬
tova ideja odprte in hevristične družbe je bila zamenjana s Platonovo filozofijo
nezmotljive politične avtoritete, ki je odklonila demokracijo in dala prednost dis¬
ciplinirani educirani intelektualni eliti. Platon je verjel, da modra oseba ve, kaj je
resnica, kaj je prav in kaj ni prav, kaj je dobro in kaj je slabo ter da se vse to da
naučiti.

Na veliko nesrečo je človeštvo sledilo Platonu in ubralo pot dualizma (telesa in
duše, razuma in čustva, ...). Globalno gledano imamo danes po več kot 2300
letih v bistvu še vedno veljaven dualističen koncept v družbi in edukaciji, ki bi ga

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

61

v našem času radi v družbi omilili z razvojem demokratizacije, v edukaciji pa z
razvojem individualizacije.

Za sv. Avguština delo učitelja ni v tem, da daje informacije, znanje, temveč v
tem, da jih stimulira k samostojnemu mišljenju. Učenci se po njem sami uče.
Zanj edukacija ni stvar besed, zbiranja dejstev in informacij, ampak rast v razu¬
mevanju neskončnega iskanja resnice, ki leži v človeku. Meni, da je za edukaci¬
jo najprimernejša direktna metoda učenja (učenje ob istočasnem delu kot
aktivnem procesu). Otrok naj dobi pomoč le takrat, ko jo potrebuje (Lavvrence,
1970, str. 51 -52).

V času renesanse so menili, da je edukacija razvoj darov, ki so v posamezniku,
da edukacije ne moremo najti v knjigah, da je edukacija bolj rezultat latentne
mentalne aktivnosti kot tistega, kar se otrok uči. Šoli so rekli prostor za rekreaci¬
jo, medtem ko so ji v Rimu rekli prostor za igro.

V 16. stoletju se je edukacija zožila v pedanten študij jezikov zaradi jezikov, kar
je imelo posledice skoraj 300 let in še danes sili edukacijo bolj v formo kot vse¬
bino, bolj v edukacijo iz knjig kot iz življenja. Erasmus pravi, da je prava tista
metoda prava, ki sledi otrokovi aktivnosti, saj otroci niso zmanjšani odrasli. Mini¬
lo je 400 let, preden je prišlo do upoštevanja tega spoznanja, toda še vedno ne v
celoti (Lavvrence, 1970, str. 65 - 66).

Ramus je že takrat postavil razmerje aktivnosti učitelja in učencev 1 : 5, kar po¬
meni, da morajo učenci za eno uro učiteljevega dela delati pet ur. Tega še da¬
nes nismo dosegli (Lavvrence, 1970, str. 70).

Montaigne kritizira takratno edukacijo, ko pravi, da njen namen ni človeka na¬
rediti modrega in poštenega, temveč učenega, da vtiskuje v mladino derivacije
in etimologijo, da uči modrost, tako da jo opisujejo, namesto da bi jo prakticirali.
Kdo se lahko nauči jahati konja na osnovi opisa - brez vaje, brez jahanja - se
vprašuje. Pravi, da resnično učenje ne prihaja iz preteklosti, temveč iz pozna¬
vanja sedanjosti. Učenje iz knjig je revno in parcialno. Neumnost je otroke učiti o
zvezdah, preden jih učimo znanja in razumevanje sebe. Igra je zanj sredstvo
edukacije. Metoda, ki jo je predlagal že pred 400 leti, je še danes vzor: učenče¬
va naloga ni v tem, da bi samo ponavljali tisto, kar je slišal, kar mu je bilo pove¬
dano Želi, da bi tutor popravil svojo prakso, da bi delal v skladu z otrokovimi
zmožnostmi, da bi se otrok odločal sam, da ne bi ves čas govoril učitelj in da bi
učitelj poslušal, kako učenci govore. Po njegovem je avtoriteta tistih, ki uče, po¬
gosto ovira za tiste, ki se učijo. Edukacija je zanj proces, ki poteka v učencu
samem s pomočjo njegove aktivnosti.

Zanj je najpomembnejši smoter edukacije razvoj resnične sposobnosti za preso¬
jo Vsak človek naj ima pravo mnenje o vseh stvareh. Snov mora biti tako

62

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

predstavljena, da aktivira otrokov razum, ker nobene stvari v naravi ni možno
presojati, če je neaktivna.

Delo otrok je potrebno primerjati, toda z njihovimi lastnimi izdelki (Lavvrence,
1970, str. 71 -75).

Komenski je temeljno vplival in še vedno vpliva na edukacijo. Zanj so značilne
tele misli: Učitelj je tako kot zdravnik sluga in ne mojster narave in mora prila¬
goditi svoje poučevanje zmožnostim otrok. Razlike v zmožnostih ne izhajajo
samo iz inteligentnosti, temveč tudi iz temperamenta in karakterja. Ne razvijajo
se vsi otroci enako hitrost. Pred poučevanjem je potrebno otroke zainteresirati.
Stvari morajo biti pred besedami. Otroci morajo opazovati in se učiti na stvareh
samih in ne na opazovanju drugih ljudi. Aktivnost (delo, ustvarjanje, igra) je
sredstvo, s katerim se otroci učijo. Otrok mora praktično delati. Slikati se uči s
slikanjem, rezati z rezanjem itd. Taka vzgoja in izobraževanje s konkretnimi iz¬
kušnjami naj traja do 12. leta. Šola mora narediti več kot samo razvijati intelekt.
(Lavvrence, 1970, str. 95 - 103).

Milton pravi, da je potrebno knjigo zamenjati z opazovanjem. Za Druyja je prava
učiteljeva naloga študirati, kako se otrok uči.

Lock ugotavlja, da če hočejo otroci biti uspešni, morajo razumeti namen tistega,
kar počno. Ne smemo uporabljati strahu kot motiv učenja, fizična kazen je le
način discipliniranja in je povsem neefektna. Otroci so nezainteresirani za učen¬
je, kadar je njihova radovednost blokirana, vprašanja pa spregledana. Učenje
naj bo rekreacija in ne posel (Lavvrence, 1970, str. 120 - 126).

Za Rousseauja nobena edukacija ni ustrezna, če ne bazira na otrokovi naravi.
Otrokovi resnični učitelji so njegove izkušnje in njegova čustva. Če učimo otroka
tisto, česar ne razume, naredimo več škode kot koristi. Nikoli ne zamenjaj sim¬
bola za stvar samo, če se to le da, ker otrok veliko hitreje pozablja simbole kot
stvari. Kakšen smisel ima, da se otroci učijo pojmov, besed, če jih ne razumejo.
Če hočemo, da bo otrok res kaj vedel, se mora učiti s svojim lastnim odkrivan¬
jem, ne pa z našim poučevanjem, ko je otrok pasiven. Ljudje delajo precej hrupa
ob različnih metodah branja. Obstajajo boljši načini od teh metod, to je, da us¬
tvarjamo želje in interese za učenje. Slabo vedenje je rezultat slabe vzgoje, frus¬
tracije in inferiornosti. Edukacija je naraven proces razvoja od znotraj navzven,
zato mora biti povezana z otrokovimi potrebami in značilnostmi v vsakem staros¬
tnem obdobju. Edukacija je stvar sedanjosti in ne bodočnosti. Ima bolj socialni
kot intelektualni namen, saj omogoči posamezniku sožitje v skupnosti. Ukvarja
se s čustvi in z intelektom (Lavvrence, 1970, str. 157 - 165).

VVilliam Godvvin pravi, da je prvi smoter edukacije, da uči človeka biti srečen
Aktivnost je mentalna kvaliteta in kaže na to, da če se hoče otrok učiti, mora biti

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

£3

aktiven. Ena največjih napak edukacije je, da otroci niso obravnavani kot ljudje.
Brž ko otrok čuti, da mu zaupamo, začne rasti tudi njegovo samozaupanje.

Najosnovnejši princip morale je skrb in obzirnost do človeka. Pomanjkanje tega
je vzrok vsega zla na svetu (Lavvrence, 1970, str. 169 - 174).

David VVilliams trdi, da mora biti edukacija aktivna izkušnja. Resničnega znanja
ne moremo nikoli dobiti iz knjig. Opazovanje je osnova, posebno opazovanje
narave. Imamo neovrgljive dokaze, da sta naša imaginacija in razum tvorba na¬
ših izkušenj. Strah in kazen nista uspešna principa v edukaciji. Predlaga šolo z
aktivnimi metodami, ki naj ima izhodišče v interesih in željah otrok. Otroci naj
izbirajo delo. Njegova idealna šola ima podobo kvalitetne družine. Učitelj ima
vlogo staršev. Učitelj, ki ne more ustvariti močnih čustvenih vezi (podobnih kot v
družini), ni primeren za edukacijo. Ljudje (starši in učitelji) začenjajo tam, kjer bi
morali končati in učijo otroke doktrin. Pri knjigah se edukacija konča ne pa za¬
čenja. Zagovarja avtonomno motivacijo, čeprav je tako ne imenuje (Lavvrence,
1970, str. 175- 182).

Po Kantu vsak človek s svojimi lastnimi mentalnimi procesi gradi svoj svet. Dol¬
žnost in morala sta zanj bolj resnični reprezentanti človekove narave in usode
na zemlji kot pa intelekt in pridobivanje znanja. Edukacija ne sme biti pasivna.
Učenec se ne sme učiti misli, temveč misliti. Njen cilj je razvoj morale in značaja.
Kant verjame v zmožnosti samoučenja. Najboljši način kultiviranja človekovih
mentalnih sposobnosti je, da čim več stori sam (Lavvrence, 1970, str. 183 - 187).

Po Pestalozziju poučevanje samo zase ne naredi nič več za ljubezen kot za so¬
vraštvo. Zaradi tega poučevanje ne more biti esenca edukacije. Esenca edukaci¬
je je ljubezen. Brez ljubezni se ne bodo razvile niti telesne niti duševne
sposobnosti otroka. Učenje ni vredno prebite pare, če otrok izgubi pri učenju
hrabrost in zadovoljstvo. Čustva so v edukaciji temeljnega pomena. Vse, kar
otrok stori, je izraz akcije in čustev. Kjer je prisotna ljubezen v pravem pomenu,
ne bo nobenih posebnih vzgojnih problemov.

Edukacija mora biti sposobna, da se ukvarja s celovito osebnostjo učencev, to
pomeni, da mora biti zmožna zajeti otrokova čustva, intelekt, ustvarjalnost in
moralo. Instruktaža mlajših mora biti usmerjena bolj v razvoj sposobnosti kot pa
v znanje. Interes je izhodišče za učenje Branje, pisanje in računanje ni tisto, kar
otrok najbolj potrebuje. Dobro je, da se otrok kaj nauči, toda pomembneje je, da
kaj postane. Metode, ki dajejo prednost besedi pred akcijo, so umetne. Otrok se
razvija telesno in duševno s svojo lastno aktivnostjo, z vtisi, izkušnjami in ne z
besedami. Edukator je kot vrtnar, ki pomaga rastlini. Rastlina raste sama. Edu¬
kacija ne more ničesar potlačiti v otroka, česar ta ne sprejme kot svoje
(Lawrence, 1970, str. 188-201).

M

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

Za Mario Edgevvorth, Froebela in Herbarta (19. stoletje) prvi cilj šole ni, da nauči
otroke brati, pisati in računati, temveč da razvije želje po učenju. Nikoli ne sme¬
mo storiti namesto otroka tistega, kar lahko sam stori. Otrok je bolj nervozen, če
ga naučimo preveč, kot če ga naučimo premalo. Prvi cilj pri kultiviranju razume¬
vanja je razviti otrokov interes. Interes je začetna točka pravega učenja. Splošne
pojme je potrebno v zgodnji edukaciji čim manj uporabljati. Učenje ne sme biti
razbito po predmetih. Otroku je potrebno dati celovito edukacijo brez rezov in
šivov. Ločeno poučevanje zavira mentalno kultivacijo. Smoter edukacije je hra¬
briti misel in presojo. Otroci ne smejo biti kaznovani zaradi slabšega izdelka, če
se v šoli igrajo, če so glasni, ker jih učitelj ni znal zaposliti s čim boljšim.

Inteligentnost raste tako, da jo uporabljamo pri opazovanju in pri aktivnostih,
posebno pri tistih aktivnostih, ki zaposlijo roke, prste, ki vzpodbudijo misel. Me¬
hanično ročno delo je nesmiselno. Aktivnosti, ki razvijajo otrokove sposobnosti,
razvijajo tudi sposobnosti za branje, pisanje in računanje. Misel in dejanje - akti¬
vnost - sta v pomembni korelaciji. Učiteljeva stališča so zelo pomembna, zato
mora obvladati svoj temperament. Naloga učitelja je, da dobro preštudira otro¬
kove okuse in interese, kajti ti so indeksi otrokovih moči. Informacije iz knjig so
drugotne. Z branjem ne smemo začeti, dokler nima otrok ustreznega besednega
zaklada. Če začnemo prej, smo otroka obsodili na neuspeh. Branje in pisanje
sta samo sredstvi za posredovanje znanja. Po Herbartu ni vrednost človeka v
tem, kaj zna, temveč v tem, kaj hoče. Esenca vzdušja v edukaciji je spoštovanje
otrokove individualnosti. Učitelj je več kot vrtnar, ki ustvarja pogoje za boljšo
rast. Njegova vloga je v tem, da ima vpliv na najintimnejše življenje svojih učen¬
cev s pomočjo izkušenj misli in idej

Edukacija pomeni veliko več kot posredovanje informacij. Umetnost izobraže¬
vanja sestoji ravno iz izzivanja pozornosti, v kateri je interes (interes je sestavni
del nevoljne pozornosti). Interes pomeni samoaktivnost. Kompulzivni dosežek je
brez vrednosti, vodi v neinteligentno aktivnost in je celo škodljiv. Delo, ki prihaja
od učenca, ima večjo vrednost kot tisto, ki ga mi zahtevamo. Tri vrstice lastnega
dela so več vredne kot tri strani, ki jih zahtevamo. Prava pot edukacije je tista,
pri kateri učenec postane globoko vključen, ker si je sam nekaj izbral, kar je zanj
smiselno.

Izkušnja je osnova edukacija. Otroku je potrebno omogočiti zadovoljevanje pot¬
reb po gibanju glede na njegovo starost. Ideja, da so sposobnosti za matematiko
bolj redke kot za druga področja, je le iluzija, ki je nastala zaradi zapostavljanja
elementarnega dela (izkušenj). Tudi izkušnje same niso dovolj, potrebno je do¬
ločeno usmerjanje. Edukacija se mora ukvarjati s človeškimi odnosi (čustva).
Pozunanjimo notranje in ponotranjimo zunanje, pravi Froebel. Samoaktivnost
razuma je prvi zakon poučevanja. Otrok in njegove potrebe so izhodišče za
edukacijo. Človek mora polno živeti v vsakem razvojnem obdobju, zato smoter
edukacije ni, da otroka pripravimo za bodočnost, temveč da ga naučimo zado¬
voljevati potrebe življenja. Bolje je sam najti četrtino odgovorov kot pa od dru-

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

65

gega prepisati polovico, kajti dobivanje gotovih odgovorov od drugih vodi v
mentalno lenost. Za otroke je bolje, da sami odkrivajo pravila, kot da jim jih da¬
mo mi. Nikoli ne sprejmimo pravila, ki ni deducirano iz prakse (Lavvrence, 1970,
str. 202 - 254).

Madame Necker de Saussare piše, da so imaginacija in čustva velikega pome¬
na in da v njih leži glavna vzmet edukacije. Namesto kultiviranja čustev vsiljuje¬
mo pravila, zapovedi. Smoter edukacije bi moral vplivati na motive otrok. Od
vseh motivov je najmočnejši otrokov interes za edukacijo. Strokovnost uspeha
leži v vzpodbujanju otrok, da sami najdejo odgovore, da razvijajo raziskovalni
duh. Otrokova lastna aktivnost in interes sta začetna točka otrokovega razvoja.
Razumevanje mora biti vedno pred pomnjenjem.

Perfektnega človeka ne moremo doseči zgolj s koncentracijo na intelekt. Intelek-
ta tudi ne moremo razvijati v izolaciji, ker je odvisen od cele osebnosti. Če ne
dosežemo polne rasti, bodo tudi intelektualne sposobnosti z njimi zaostajale ali
bodo izkrivljene. Intelektualni in moralni razvoj sta tesno povezana. Najsplošnej¬
ša napaka edukacije je ta, da preveč teži k ekskluzivnemu razvoju razumskih
moči. V takih primerih je učitelj prisiljen uporabljati metode, ki hitro prinašajo re¬
zultate, ne da bi vedel za njihovo kvaliteto. Izredna pomembnost, ki jo pripisuje¬
mo pridobivanju znanja, je ena od najbolj nevarnih iluzij edukacije. Usmerja nas
v ekspeditivne metode in v izogibanje problemom.

Dokler se ne bo učitelj več ukvarjal z učencem kot s predmetom, ne bo pravih
rezultatov. Edukacija, ki je pretežno usmerjena v intelekt, strada čustva in tako
ne uspe razviti potrebnega socialnega čuta (Lavvrence, 1970, str. 262 - 273).

Spencer ugotavlja, da so učitelji pogosto naklonjeni temu, da dajejo prednost
dejstvom iz knjige pred dejstvi iz življenja, čeprav je funkcija knjige v tem, da
daje dopolnilno znanje Spregledana je ogromna prednost spontane edukacije,
ki se odvija v zgodnjih letih.

Obsedeni s predsodki, ki častijo simbole znanja namesto pravega znanja, ne
vidijo, da šele takrat, ko se otrok izčrpno seznani s stvarmi, lahko sprejme znan¬
je iz knjig. Formalno poučevanje je prehitro.

Znanje je možno obvladati samo s samoaktivnostjo, z informacijo iz prve roke in
odkrivanjem ter v procesu samorazvoja, ki ga je potrebno vzpodbujati. Samou-
čenje je najučinkovitejše izmed vseh oblik pridobivanja znanja (Lavvrence, 1970,
str. 278 - 282).

David Stovv pravi: "Edukacija se mora ukvarjati s celim človekom". Človek ni
samo glava, samo čustvo ali kaj drugega. Kultivacija razuma in telesa je bila v
šoli preveč časa ločena. Preveč vaje v eni sposobnosti oslabi druge zanemar-

66

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

jene sposobnosti. Znanje je moč, toda moč za slabo in dobro (Lawrence, 1970,
str. 283 - 286).

Thomas Huxly sodi, da ima sedanji sistem edukacije defekt, ki je skupen vsem
edukacijskim sistemom, ki smo jih podedovali. Preveč je papirnat, knjižen in ima
premalo prakse. Otrok je premalo v stiku z realnostjo, s stvarmi.

Tolstoj poudarja, da se vsi strinjajo, da so šole neperfektne, on osebno pa meni,
da so škodljive. Za njega je poučevanje kot vsaka druga oblika umetnosti pre¬
našanje svojih emocij in svojih najglobljih aspiracij na učenca. Edini kriterij pe¬
dagogike je svoboda, edina metoda pa izkušnja. Manj ko so otroci prisiljeni, da
se uče, boljša je metoda in obratno. Šola, kjer je manj prisile, je boljša od tiste,
kjer je prisile več. Dobra je tista metoda, ki ne potrebuje povečane discipline.
Učenec ima pravico, da ne gre v šolo. Brez apetita je inštrukcija zlo. Pedagogiki
očita, da želi otroka učiti na svoj način. Kadar ji to ne uspe, želi spremeniti otro¬
ka in ne svoje metode. Šola je bolj primerna za učiteljevo poučevanje kot za
učenje učencev (Lawrence, 1970, str. 303 - 308).

John Dewey trdi, da gre v edukaciji za dve nasprotujoči si izhodišči. Po prvem je
otrok nezrelo bitje, ki mora dozoreti; nesamostojno bitje, ki mora biti odvisno,
neizkušeno bitje, ki si mora pridobiti izkušnje; pasivno bitje, ki samo pasivno
sprejema. Drugo izhodišče pa pravi, da mora biti vse podrejeno rasti otroka, da
je otrok osebnost, da je značaj več kot snov, da je učenje aktivno, da določa
kvantiteto in kvaliteto otrok, ne pa snov.

Ti dve izhodišči sta si nasprotni kot interes in disciplina, kontrola in disciplina. Za
njega sta otrok in program dve meji, ki definirata en proces. Zagovarjanje otroka
ali programa pa pomeni dva ekstremna pogleda. Dewey ugotavlja, da v naši
edukaciji dominira srednjeveška enciklopedija učenja, da v glavnem educiramo
intelekt.

Poučevanje, ki izolira dejanje od namena, je treba opustiti. Naloga učitelja,
vzgojitelja je, da planira tako okolje za otroke, ki jih uči in tako indirektno usmer¬
ja. Naloga šole je, da ustvari tako okolje, v katerem bosta igra in delo tako izve¬
dena in prepletena, da bosta podpirala mentalno in moralno ter telesno rast. Vse
je odvisno od načina, kako vse to izvajamo, rabimo. Igra mora voditi k razvoju,
drugače je samo zabava. Okolje lahko največ naredi, če preskrbi ustrezne draž¬
ljaje, ki izzivajo odgovore, ki so pogojeni s tendencami, katere posamezniki že
posedujejo. Zato zanj edukacija ni stvar pripovedovanja in informiranja, temveč
je to aktiven in ustvarjalen proces. Otrokom je potrebno dati delo, ne pa da se le
učijo. Kajti dejanje zahteva mišljenje. Pomembneje je, da združimo živ in kons¬
truktiven odnos, kot da zagotavljamo zunanjo perfektnost. Učiteljeva stimulacija
mora pomagati, da se rodi tisto, za čimer otrok že teži (Lavvrence, 1970, str. 309
- 326).

l7vori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Sl

V 20. stoletju Arnold in Beatrice Gesell prepričljivo pišeta, da so občutja in čus¬
tva integralni del osebnosti in da morajo imeti poln delež v edukaciji. Razum je
življenjska enota, toda s tremi izrazi: misel, čustvo in dejanje. Mentalno zdravje
je odvisno od koordinacije vseh treh izrazov. Vzgoja in izobraževanje morata
zajeti vse tri izraze in se izogibati vsemu, kar jih ločuje. Intelekt, čustvo in dejan¬
je morajo funkcionirati skupaj in se med seboj podpirati. Otrokov intelekt se ne
more razviti, če niso njegova čustva usmerjena in če ne spremljajo njegovega
intelektualnega dela.

Suzan Isaac piše, da se otrok uči s svojo lastno aktivnostjo in samoodkritjem in
da se moramo zagovarjati zaradi otrokove mirnosti in ne zaradi otrokovega gi¬
banja, kot je pri nas v navadi. Veliko lažje je držati otroke relativno neaktivne in
jih učiti kot pa urediti stvari tako, da otrok odkriva tisto, kar bi ga lahko naučili.
Enostavneje je učiti otroke branja in pisanja kot iti gledat, kako se gradi most,
cesta, hiša, ... Po njenem mnenju je šola preveč zaprta. Šola je zavesa med
otrokom in njegovim interesom (Lavvrence, 1970, str. 336 - 337).

Jean Piaget, oče kognitivne teorije, razvija in postavlja otrokovo lastno akcijo kot
izhodišče njegove rasti (Lavvrence, 1970, str. 344).

A. S. Neil zahteva šolo, ki bo otrokom dovolila biti to, kar so. Šola naj bo prireje¬
na otrokom in ne obratno. Trdi, da je šola, ki zahteva od otrok mirno sedenje,
slaba šola (Lavvrence, 1970, str. 345 - 346).

Funkcija otroka je, da živi svoje lastno življenje, in ne tisto, ki ga zahtevajo starši
in učitelji. Vsa nagrajevanja in ocenjevanja ter izpiti samo zavirajo pošten razvoj
osebnosti. Trdi, da če dovolimo emocijam prosto, bo intelekt sam našel pot.

Sir John Adams pravi, da morajo otroci polno živeti, če hočejo postati razviti in
odrasli Namen edukacije je, da učenec postane svoj lastni učitelj (Lavvrence,
1970, str. 352).

A. N. VVhitehead ugotavlja, da rast prihaja od znotraj in da je otrok aktiven deja¬
vnik v svoji edukaciji. Mentalnega razvoja ni brez interesa. Interes je sine qua
non za pozornost in pojmovanje.

Edukacijo je potrebno začeti z raziskavo in končati z raziskavo. Artificielno deli¬
tev po predmetniku je potrebno opustiti (Lavvrence, 1970, str. 353).

Giovanni Gentile sodi, da je šola brez svobode inštitucija brez življenja. Od sa¬
mega začetka morajo biti roke in psiha skupaj zaposlene. Otroci niso zmanjšani
odrasli. Vsa umetnost edukacije leži v znanju, kako pripraviti učenca za učenje
(Lavvrence, 1970, str. 355).

Sir Richard Livingston ugotavlja, da je edukacija tako vzdušje kot poučevanje.
FTimarna naloga edukacije je inspirirati in dati občutek vrednosti ter moč razli-

68

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

kovanja med tistim, kar je pomembnejše, od tistega, kar je manj pomembno.
Znanje ni nikoli končni cilj edukacije. Če je program prenatrpan, vodi v intelek¬
tualno dispepsijo, brezupno podhranjenost in pogosto v permanentni odpor do
znanja. Test uspešne edukacije ni v količini znanja, temveč v količini interesov in
kapacitet za učenje. Preveč otrok zapušča šolo z uničenimi apetiti do učenja in
neprebavljenimi informacijami (Lavvrence, 1970, str. 362).

M. V. C. Jeffreys definira smoter edukacije kot poln in uravnotežen razvoj oseb¬
nosti. Naloga edukatorja je, da omogoči, da naredi otrok najboljše iz sebe. Naj¬
boljša priprava za bodočnost je, da polno odgovorimo na otrokove potrebe
danes. Najbolj resna slabost današnje edukacije je negotovost njenih ciljev.

Verjetno je pravo mišljenje povezano s pravim čustvovanjem celo bolj tesno, kot
mislimo (Lavvrence, 1970, str. 364).

Dr. VVall ugotavlja, da je splošno zlo šole prezahtevnost, ki se ga ne zavedamo
dovolj in da je zadovoljiv človekov razvoj odvisen od uspeha zadovoljitve fun-
damentalnih emocionalnih potreb vsakega posameznika. Edukacije v šoli ne
moremo označiti s poučevanjem. Ne moremo se umakniti fundamentalnim
emocionalnim vidikom učenja. Aktivnost in izkušnja sta prava hrana intelektual¬
ne rasti.

Učitelji manj zmožnih otrok morajo biti spretnejši, potrpežljivejši, prožnejši kot
tisti, ki uče zmožnejše otroke, imeti morajo vizijo in vero, da jih lahko to pripelje
skozi najtežje naloge pri usposabljanju takih otrok.

Do rasti intelekta pride takrat, kadar so vsi ostali vidiki edukacije zadovolje¬
ni.Tako dolgo, dokler bodo izpitni uspehi in akademski dosežki obravnavani kot
glavni dosežki edukacije, bodo neuspešni tako med inteligentnimi kot med nein¬
teligentnimi.

Biti zmožen misliti sam zase in prevzemati odgovornost so verjetno edini vredni
cilji edukacije (Lavvrence, 1970, str. 360 - 370).

Pri razvoju edukacije so imeli pomembno vlogo številni strokovnjaki s področja
psihologije. S. Freud npr. kot ustanovitelj psihoanalize z vsemi, ki so mu sledili.
Adler ima pomemben delež pri razvoju vzgoje in izobraževanja. Ravno tako so
neprecenljive vrednosti pogledi velikega psihologa Karla Junga na vzgojo in izo¬
braževanje, posebno glede na pretirano kognitivno usmerjenost le - te in zapos¬
tavljanje emocionalnega dela človeka v njej.

Pomembne sledi so pustili tako behavioristi kot tudi humanistično usmerjeni psi¬
hologi (Rogers, Maslovv, Fromm, ...) in kulturološko usmerjeni ruski psihologi
Vigotski, Leontijev, ... Navedene ideje mislecev, od starih Grkov pa do danes, so
vse pomembne tudi za razvoj posebne edukacije, večje individualizacije in in-

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

69

dividualiziranih programov. Poleg vseh navedenih idej imamo še posebne ideje
in mislece, ki so se povsem konkretno ukvarjali z OPVIP in poskušali s prvimi
individualnimi programi.

Prvi uradni učitelj otrok z motnjami v duševnem razvoju z individualnim progra¬
mom je bil Itard, ki je poučeval divjega dečka Viktorja iz Aveyrona v Franciji. De¬
ček je bil star že 11 do 12 let, nag, ni znal govoriti in mogoče tudi ni slišal. Pinel,
veliki psihiater, je zaključil, da je deček neozdravljiv idiot. Itard se ni strinjal z
velikimi zdravnikom in je menil, da gre za veliko deprivacijo in da je možno s
premišljenim treningom in vzpodbudami dečku pomagati, da se civilizira. Veru¬
joč, da je Viktorjeva retardacija posledica pomanjkanja ustreznih izkušenj in pri¬
lik za razvoj, je sestavil individualni program, da bi pomagal Viktorju pridobiti
tisto, česar prej v izolaciji ni mogel. Viktor seje veliko naučil: prepoznavati črke,
urejati črke v besede, oblikovati stavke in celo pisati. Slabši rezultati so bili v
socializaciji in zaradi tega je Itard zaključil, da ni uspel in je svoj eksperiment
opustil. Francoska akademija znanosti je Itarda opogumila, da je vseeno objavil
svoje zapiske in tako je postal slaven in začetnik danes široko razvitega področ¬
ja defektologije. Itard je pokazal, da je mogoče pomagati s pomočjo edukacije
celo otrokom s težjimi učnimi težavami, česar še danes ne uresničujemo tako
kvalitetno pri vseh učencih kot je to storil on pri Viktorju (Blatt, 1987, str. 34).

E. Seguin je bil pod močnim Itardovim vplivom. Itard je 1837. leta povabil Segui-
na, da prevzame tretman podobnega otroka v pariški otroški bolnici, kot je bil
Viktor. Seguin je prevzel tretman otroka in kljub drugačnemu mnenju zdravnikov
uspel. Tako kot Itard je sestavil individualni program, ki je vseboval senzorični
trening. 19 mesecev kasneje je Seguinov učenec precej napredoval: lahko je
govoril, pisal in celo bral. Čeprav je takratna medicinska kapaciteta dr. Esquirol
priznaval, da je deček pomembno napredoval, je ta uspeh zmanjšal s trditvijo,
da deček verjetno ni bil idiot. Isto stališče ima medicina še danes, češ da je
motnja v duševnem razvoju neozdravljiva.

V času francoske revolucije je Seguin emigriral v ZDA, kjer je imel zelo velik
vpliv na razvoj specialne edukacije v Ameriki (Blatt, 1987, str. 35). Za Seguina je
pomembno, da ne učimo dejstev, temveč odnose med njimi. Ne pomnimo avto¬
matsko, če se lahko naučimo s pomočjo primerjanja, pravi dalje Ne poučujmo
stvari brez naravnih povezav in generalizacij. Pogosto govorimo in smo dejavni,
namesto, da bi bil takšen otrok. Dajmo otroku malo več časa, ne hitimo. Ohrab¬
rimo ga, če okleva. Zelo pomemben je ritem dela in počitka - sprostitve
(Lavvrence, 1970, str. 295 - 298).

J J. Gugenbuehl je uspešno razvil zavodski tretman kretenizma (kongenitalni
hipotireoidizem, ki ima lahko za posledice težko mentalno retardacijo) v Abend-
bergu. Uporabil je Seguinove metode tretmana, poleg teh pa še efekte sonca,
sveže vode, kopanja, vaj, masaž in diete (Blatt, 1987, str. 37).

to

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

S. G. Howe v ZDA je začetnik prve javne šole za MR v ZDA in tako tudi institu-
cionalizacije (Blatt, 1987, str. 39). Itard, Seguin, Howe in H. VVilbur (v ZDA)
predstavljajo povezavo med posebnimi programi za MR v Evropi in ZDA pravi
Blatt na istem mestu.

Maria Montessori, ideološka učenka Itarda in Seguina, se je veliko ukvarjala s
tretmanom mentalno retardiranih otrok konec 19. stoletja. Na MR je gledala bolj
kot na edukacijski kot na medicinski problem. Razvoj je razumela kot razvoj la¬
tentnih impulzov. Poudarjala je primarnost individualnosti. Velik poudarek je da¬
jala študiju posameznega otroka s pomočjo znanstvenega opazovanja, posebno
pri spontanem vedenju in interesih. Verjela je, da mladi otroci potrebujejo svo¬
bodo, da se izrazijo. Vztrajala je na skrbnem specificiranem, telesnem in senzo¬
ričnem razvoju, kar je v skladu s Seguinovo fiziološko edukacijo. Razvila je
metode samoedukacije za načrtni trening različnih čutov: vizualno pomnenje in
diskriminacijo, slušno pomnjenje in slušno diskriminacijo in ravno tako za dotik,
vonj in okus (Blatt, 1987, str. 46 - 48). Njeno delo je zelo pomembno za razvoj
področja mentalne retardacije. Njene šole so se razvijale širom po svetu.

Madame Montessori postavlja, da je naloga vzgoje stimulirati otrokovo življenje,
da se čim bolj razvija. Fundamentalen princip pedagogike mora biti svoboda
otrok. Prva naloga vzgoje je voditi otroka do neodvisnosti. Učitelj mora biti prip¬
ravljen, da se uči ob otroku in da tako postane še boljši učitelj. Delo učitelja je v
tem, da zagotovi tako okolje, ki bo spodbujalo samoučenje, samoaktivnosti.
Otrok lahko raste le s svojo lastno aktivnostjo. Nobeno poučevanje ne more te¬
ga narediti zanj. spretnost učitelja pa je v tem, da sproži to aktivnost. Poudarek
je torej na otrokovem učenju in ne na učiteljevem poučevanju. Disciplino dose¬
gamo z doseganjem aktivnosti pri spontanem delu. Ne moremo je doseči z be¬
sedami, opozarjanji, grožnjami ipd. Razvoj prihaja z akcijo, toda akcije morajo
biti redne. Resnična motivacija pride od znotraj in ne od zunaj (Lavvrence, 1970,
str. 327 - 335).

1909. leta je belgijski zdravnik in pedagog O. Decroly osnoval Institut za otroke
z motnjami v psihofizičnem razvoju, kjer je uporabljal nove metode in pristope.
Njegova središčna pedagoška preokupacija je zahteva po prilagajanju pouka
potrebam in zmogljivostim otrok. Zato Decroly tako šolo imenuje "šola po meri".
Poudarja, da mora učenec biti aktiven in usmerjen. Zahteva, da pošiljamo učen¬
ce samostojno raziskovat naravo, v laboratorij ali v knjižnico. Vsak učenec naj
napreduje s svojim tempom in naj dobiva naloge, ki so primerne njegovim spo¬
sobnostim. Zato tudi vztraja pri homogenih razredih, ki so razdeljeni v skupine.
Princip aktivnosti je zanj ključ do vseh pedagoških problemov. Otrok bo aktiven,
če so programi, pristopi in metode izbrane oziroma prilagojene sposobnostim in
interesom, ki so izraz otrokovih psihičnih potreb.

Tako kot se je Maria Montessori proslavila z delom na področju motenj v dušev¬
nem razvoju, je postal znan tudi A. Binet z rešitvami na področju otrok z

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

11

motnjami v duševnem razvoju, ki so jih kasneje prenesli na širše področje druž¬
be. Bineta imajo za očeta "obdobja merjenja", čeprav nekateri pravijo in dokazu¬
jejo, da je v svojem bistvu pristaš teorije okolja. Bistvo Binetovih uspehov je
raziskovanje naporov za edukacijo inteligentnosti. Izraz edukacija je uporabljen
v latinskem izvoru in pomeni vodeča moč, povleči ven, izsiliti. Tak pristop k edu¬
kaciji se osredotoči na posameznikove zmogljivosti, da se spreminja, da se uči,
razvija. Na bolj praktični ravni se posameznikova zmožnost za učenje vidi v tem,
kako obvladuje vsakodnevne probleme. Posameznikova kapaciteta za učenje
se razvije, poveča v skladu s potrebami po spremembi, z aspiracijo po spre¬
membi in z optimizmom o možnosti spreminjanja. Posameznikovo spreminjanje
je odvisno od njegovih stališč do sebe, do učenja in od sposobnosti, ki so potre¬
bne za spremembe (Blatt, 1987, str. 49).

Številne sodobne koncepcije, ki pravijo, da je pomemben delež sposobnosti fun¬
kcija prakse (izkušenj), treninga in motivacije, slonijo na delu A. Bineta. Preko
svoje "mentalne ortopedije" je krepil funkcijo pozornosti, pomnjenja, percepcije,
presoje in volje. Na ta način je razvijal sposobnosti mentalno retardiranih otrok.
To je bilo v nasprotju s Kilpatrickovim učenjem, da se čutov ne da razvijati s po¬
močjo treninga. Ključni posameznik v Binetovim programu je bil učitelj, ki je dob¬
ro poznal otroka in njegove potrebe ter načine, kako te razvojne potrebe
zadovoljiti.

Učitelj naj manj uči otroke idej, ki so videti zelo uporabne, rajši naj jim ustvarja
take pogoje, kjer se bodo učili, kako se učiti, kako odkrivati. V današnjem jeziku
bi lahko rekli, da je Binet uporabljal metodo odkrivanja. Bil je filozof, eksperimen¬
tator, klinik, editor in profesor. Združenje za psihološke študije ga je povabilo, da
bi poiskal način, kako diferencirati tiste otroke, ki se lahko normalno učijo, od
tistih, ki se ne morejo. V zvezi s to nalogo je razvil prvi test inteligentnosti. Nati-
visti so uporabili njegovo delo za dokazovanje, da je inteligentnost dedna, čep¬
rav je velik del njegovega pedagoškega dela osnovan na hipotezi, da se ljudje
lahko spreminjajo in da je inteligentnost možno educirati. Binetovo delo je fun-
dament Skeelsu, Kirku, Sarasonu in drugim pristašem teorije okolja (Blatt, 1987,
str. 49-51).

Skeels, Hunt, Heber in drugi so uspešno dokazali, da inteligentnost ni konstanta
in da je možno z ustreznim programom vplivati na razvoj inteligentnosti in drugih
sposobnosti, ki so povezane z njo. S tem je bila krepko potrjena hipoteza o mo¬
žnosti človekovega razvoja, spreminjanja, kar je za razvoj specialne edukacije
izredno pomembno in vzpodbudno ter ji daje nov polet.

Če dodamo k temu še nova spoznanja o razvoju otroka Brunerja, Blooma, Erik-
sona, Piageta in Vigotskega, dobimo polno osnovo za razvoj predšolske in os¬
novnošolske kompenzacijske edukacije, katere glavni namen je bil razvoj
otrokovih sposobnosti in preprečevanje revščine (preventivna intervenca). Ta
edukacija naj bi preprečevala socialno, kulturno in edukacijsko prikrajšanost.

72

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

Glede na to, kaj se daje v prvi plan, kognitivno ali socioemocionalni razvoj, poz¬
namo maturacijsko - socializacijski in kognitivni razvojni pristop. Podobno delimo
tudi programe za zgodnjo kompenzacijsko vzgojo v maturacijsko - socializacij¬
ske in kognitivno razvojne programe.

Na kratko predstavljena mnenja velikih mislecev in pedagogov o edukaciji od
starih Grkov do danes nam lepo pokažejo različne vrednote, ki jih skozi zgodo¬
vino zastopajo. Čeprav večina navedenih mislecev zagovarja zelo zgodaj zelo
napredne ideje, pa ostaja vzgoja več ali manj na predpostavkah, ki so bile pos¬
tavljene že v Stari Grčiji, da resnico lahko uči edukacijska avtoriteta, da so uči¬
telji in politiki nezmotljivi, da mora biti v šoli in družbi disciplina in red, da je
program pomembnejši kot otrok, da je za vzgojo in izobraževanje več vreden
razvoj intelekta kot razvoj čustev, itd.

Analizirajoč navedena mnenja, se res lahko strinjamo z znanim ameriškim pe¬
dagogom in filozofom Johnom Deweyem, da gre v edukaciji za dve nasprotujoči
si izhodišči. Za prvo izhodišče je značilno, da gleda na otroka kot na nezrelo,
nerazvito, pasivno, odvisno in nesamostojno bitje, kateremu je potrebno dati
izkušnje, znanje in za katerega je potrebno veliko narediti (ga vzgajati, učiti, us¬
merjati, zanj odločati in izdelovati program izobraževanja). Drugo izhodišče pa
pravi, da prihaja vse iz otroka, da je otrok aktiven, da ve, kaj hoče in da mora biti
vse podrejeno rasti in osebnosti otroka (mi mu moramo ustvarjati pogoje, ga le
usmerjati, itd ). To izhodišče je osnova svobodne, permisivne in anarhične kon¬
cepcije vzgoje in izobraževanja.

Prvo in drugo izhodišče govori v bistvu o moči oziroma nemoči dedovanega ali o
moči in nemoči vzgoje (vpliva okolja). Prvo izhodišče je zato osnova empirizmu
ali teorij okolja, kulture, drugo izhodišče, ki zagovarja vplive dednosti, pa je os¬
nova dednostnim teorijam. Če bi vzgojo organizirali v skladu s teorijami dedno¬
sti, bi jo reducirali le v spremljavo. Nasprotno pa, če bi vzgojo organizirali v
skladu s teorijami okolja, bi ta postala zelo verjetno preveč formalna. Kot nekaj
vmesnega, ki želi upoštevati dednost in okolje, so se razvile teorije interakcije, ki
so bližje resničnosti. Ne smemo pozabiti še vloge teorij samoaktivnosti. Čeprav
še do danes nekateri zagovarjajo dednostne, drugi pa miljejske in faktorje sa¬
moaktivnosti, ni več tako zelo sporno, da je današnji človek determiniran s sku¬
pino prvih, drugih in tretjih faktorjev v kombinaciji, ki je za vsakega posameznika
nekoliko drugačna. Danes so torej v razvoju človekove osebnosti sprejeti tako
procesi maturacije kot procesi akulturacije

Čeprav v teoriji obstajajo na splošni ravni že določena stopnja sinteze, v praksi
do tega še nismo prišli Praksa je še daleč od tega, da bi izvajala tretman v
skladu z doseženo sintezo v teoriji. Večina pedagoških in psiholoških idej (tu
navedenih in drugih) je zelo splošnega značaja in si z njimi v praksi ne moremo
veliko pomagati. So se več ali manj na ravni principov in pristopov in nam dajejo
le splošne smernice, ne pa konkretnih ciljev in operativnih navodil. Niti peda-

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

73

gogika niti psihologija nam ne dajeta znanstveno utemeljenih teorij vzgoje in
izobraževanja (učenje - transformacije sistema učenca). Psihologija je šla le
malo dalj s tem da je razvila nekaj teorij učenja, s katerimi pa lahko pojasni le
najbolj enostavne oblike učenja (Mejovšek, 1986).

Čeprav se večina teoretikov že kar nekaj časa strinja, da so osnovne človekove
funkcije kognitivne, emocionalne (afektivne) in motorične, da so kognitivne in
emocionalne funkcije nedeljive (Jung, Vigotski in Piaget, Jersild, Bloom s sode¬
lavci in drugi), pa smo v praksi še daleč od tega, da bi vsebinsko in metodično
uravnoteženo načrtovali tudi emocionalni razvoj skupaj s kognitivnim in mo¬
toričnim.

Glede na to da je vzgoja in izobraževanje omejena s proizvajalnimi močmi in
odnosi ter genetskimi potenciali posameznikov, bo zelo verjetno kljub velikim
željam minilo še kar nekaj časa, da bomo sploh sposobni spremeniti sedanje
vsebine, organizacijski model, ki ga je zasnoval že Komenski po vzoru tedanje
organizacije dela (imitacija organizacije dela v tovarni v 17. stoletju), in drugo,
kar spada k takemu razvojnemu spreminjanju, kot so vodenje, usmerjanje in
kontrola. Človeštvo je še precej ujeto v funkcionalno paradigmo (čim več
proizvajati, čim več potrošiti, čim več pridobiti, ...), kar je razvojno še dokaj od¬
daljeno od ustvarjalne paradigme vzgoje in izobraževanja, da se človek čim bolj
razvije, da je čim bolj zadovoljen in srečen, o čemer je govoril na svoj način že
Sokrat pred 2388 leti.

Skica 9: Izvori današnje edukacije in individualizacije

^Industrijalizacij^

Izkušnje in
teorija iz stare
Grčije

Nova pedagoška
spoznanja

74

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

1.9. KONCEPCIJE ČLOVEKA

Človek deluje, živi, obstaja na treh ravneh oziroma v treh dimenzijah istočasno:

. telesni ali biofiziološki (biofiziološke funkcije, procesi...)

• psihični (psihični procesi, funkcije),

. socialni (socialni procesi).

Različne stroke in teorije zelo različno razlagajo bolezni, težave, motnje in člo¬
veka. Pogosto človeka, bolezen in motnjo reducirajo le na en vidik človekove
eksistence (ali telesni, psihični ali socialni) ali le na bolezen oziroma motnjo in
razlagajo celovitega človeka le s tega vidika. Take teorije, ki reducirajo človeka
le na en vidik, na bolezen ali na motnjo imenujemo redukcionistične teorije, ki
vedno razložijo vse in nič. Redko pa človeka, bolezen in motnjo razlagajo celovi¬
to z vidika telesa, psihe in družbe. Na osnovi obstoječih teorij bi lahko vse kon¬
cepcije o človeku, bolezni in motnji razdelili v parcialne (lokacijske) ali
redukcionistične in na holistične ali celovite.

Glede na to, da se je defektologija razvila iz medicine in da je še vedno pod ve¬
likim vplivom medicine, bom v nadaljnjem tekstu opisoval iste koncepcije v me¬
dicini, psihiatriji in defektologiji, ker so se prenašale iz bolj v manj razvito stroko,
v našem primeru iz medicine in psihiatrije v defektologijo.

1.9.1. Parcialna ali redukcionistična koncepcija človeka

razlaga človeka, bolezen, motnjo le z enega vidika: biofiziološkega, psihičnega
ali socialnega. Stopnja razvitosti znanosti in strok ter strokovnjakov je pogosto
še na taki ravni, da se poskuša celovita narava človeka, bolezni in motnje raz¬
ložiti le s fiziološkega, psihičnega ali socialnega vidika. Pogosto nam manjka
sinteza vseh treh vidikov. Npr. medicina danes pogosto obravnava človeka le z
vidika biofiziološkega funkcioniranja in govori o telesnih boleznih (pljučnica,
prehlad reuma, rak, ...), o prizadetosti organov in o motnjah funkcij (slepota, glu¬
hota, invalidnost, hromost...). Iz takega pojmovanja človeka, bolezni in motnje
izpeljuje medicina medicinsko rehabilitacijo: zdravljenje, korekcijo funkcij (vida,
sluha, gibanja...), fizioterapijo, farmakoterapijo in druge znane medicinske terapi¬
je. Zelo zanimivo je, da je bila medicina pred časom bolj celovito usmerjena pri
obravnavi človeka in bolezni kot je danes. Z razvojem medicinske tehnologije se
je zožila na obravnavo le biofiziološkega funkcioniranja. Tako se pri medicin¬
skem pristopu danes pogosto obravnava le posamezen organ ali posamezna
funkcija, bolezen ali motnja. Socialna in psihična stran bolezni ali motnje je za¬
nemarjena ali odmišljena, kot da je ni. Bolan je samo določen organ. Vzroki bo¬
lezni so bakterije, virusi in drugi mikroorganizmi. Najbolj pogosto je značilna

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

75

monoetiologija. Bolezen prihaja od zunaj kot sovražnik. Bolečine v križu izvirajo
iz križa. Vzrok bolezni je torej v telesu, v bolniku in zato je potrebno zdraviti le
bolnikovo telo. V medicinskem pristopu je bolnik pasiven opazovalec, zdravnik
pa je akter. Na osnovi takega pojmovanja bolezni in motenj se je medicina ločila
od ljudi in se zaprla v bolnišnice, zmanjšala potrebno človeško komunikacijo ter
se oborožila z moderno tehnologijo (izolacijski model).

Podobno parcialno koncepcijo človeka uporabljajo psihiatrija, psihologija in de¬
fektologija, ko govorijo o boleznih (nevroze, psihoze, depresije) in o motnjah
(tesnoba, fobije, disfunkcije, mentalna retardacija, učne motnje, čustvene motnje
ipd.), ker je zajeta le psihična stran pojava. Tako pride do tega, da se na motnjo
gleda le kot na organsko, psihično ali socialno in se jo temu primerno tudi razla¬
ga in obravnava. Na otroka se gleda skozi očala organske prizadetosti, psihične
ali socialne motnje, ki vodi v devalvirano vrednotenje otrokovih zmogljivosti in
možnosti. Vzrok težav je v motnji in ker je motnja v otroku so tudi težave v otro¬
ku (nekaj je narobe z otrokom) in ne v družbi ali šoli. Na osnovi takega parcial¬
nega tolmačenja motnje je celotna diagnostika in obravnava v defektologiji
usmerjena v diagnostiko težav, motenj, disfunkcij, prizadetosti... Analogno je iz
izolacijskega medicinskega modela obravnave bolnih ljudi izpeljano tudi sedanje
poimenovanje (otroci z motnjami v razvoju) in razvrščanje otrok s posebnimi
vzgojno izobraževalnimi potrebami glede na vrsto in stopnjo motenosti ter se-
gregacijska koncepcija vzgoje in izobraževanja vseh teh otrok. Glede na to, da
vse težave izvirajo iz motnje se celotna pomoč tem otrokom usmerja v odprav¬
ljanje in korekcijo motenj.

Enako zmoto naredijo socialne vede ko govorijo o socialnih motnjah (izolacije,
segregacije, neustrezna vzgoja, konflikti, nasilje, manipulacije, izkoriščanje, zlo¬
rabljanje, vedenjske motnje...) in boleznih (alkoholizem, samomori, narkomanije,
rasizem, vojne,...). Socialno okolje lahko deluje na različne načine na otroka ozi¬
roma na človeka:

1. Zanemarja telesne, spoznavne in socio - emocionalne potrebe otroka, člove¬
ka.

2. Skrbi za telesne potrebe in zanemarja psihične in socio - emocionalne.

3. Lahko skrbi za telesne in psihične potrebe a zanemarja socio - emocionalne
potrebe.

4. Skrbi za telesne, psihične in socio - emocionalne potrebe otroka

Na osnovi različnih primanjkljajev in različnega delovanja socialnega okolja na
otroka se lahko razvijejo tudi različne težave in motnje.

Z6

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

1.9.2. Holistična koncepcija človeka
Predpostavke:

1. Telo, psiha in družba so v tesni medsebojni povezanosti

2. Vse kar se odraža v telesu, se odraža tudi v psihi in družbi in vse, kar se od¬
raža v psihi, se ravno tako odraža v telesu in v družbi ter vse, kar se odraža
v družbi, se odraža tudi v telesu in v psihi.

3. Psiha je rezultat interakcije telesa (posameznika), družbe in celotnega nara¬
vnega okolja.

4. Vse vede, ki se ukvarjajo s človekom, bi morale obravnavati človeka z vidika
telesa, psihe in družbe.

5. Parcialno gledanje in tolmačenje človeka je psevdotolmačenje in psevdo gle¬
danje na človeka.

6. Narava zdravi in razvija, medicina pomaga pri zdravljenju defektologija pa pri
razvoju. Iz tega sledi, da smo za svoj razvoj in zdravje sami odgovorni, da se
mora človek poglobiti vase in storiti nekaj zase.

7. Večje zaupanje v svoje telo, v svojo psiho, v svoje okolje in v svojo samoz-
dravilno ter samorazvojno moč.

Po tej koncepciji nastane človek kot posledica interakcije biofiziološkega, psihič¬
nega in socialnega (Človek je rezultanta interakcije telesa, psihe in družbe). Če
ga tako pojmujemo potem je človek biopsihosocialna struktura ali biopsihosoci-
alno bitje, ki eksistira istočasno na vseh treh ravneh. Po tej koncepciji človeka
ne delimo v telesno, psihično in socialno, ker je človek nedeljiv, temveč ga obra¬
vnavamo vedno kot celovito osebnost. Do motnje in bolezni pride zaradi neus¬
trezne interakcije telesa, psihe in družbe. Bakterije, virusi in drugo so samo
sprožilci procesa bolezni.

Bolezen, motnja je posledica cele vrste med seboj povezanih dejavnikov, ki de¬
lujejo dalj časa. Nastanek bolezni, motnje je odvisen torej od številnih telesnih,
psihičnih in družbenih dejavnikov. Na človekovo dojemljivost za določeno bole¬
zen ali motnjo vplivajo tudi človekovo vedenje, občutja, stresi, odnosi z drugimi
ljudmi, konflikti, stališča, vrednote in prepričanja. V človekovem zdravju in razvo¬
ju se izraža vse kar doživljamo. Že Platon je dejal, da delajo zdravniki napako,
kadar zdravijo samo človekovo telo, ne menijo pa se za celoto.

Bolezen in motnja v razvoju sta znamenji neravnovesja v človekovem življenju.
Nekateri trdijo, da je bolezen poskus posameznika, da bi, osamljen kot je,
vzpostavil stik s svetom - z drugimi ljudmi. Nemogoče je razumeti civilizacijske
bolezni, kot so bolezni srca in ožilja, masovne depresije, narkomanije, nasilje,
rak,sladkorno bolezen in visok krvi pritisk, če ne upoštevamo vseh treh vidikov
eksistence človeka. Nobeni od naštetih civilizacijskih bolezni se ne da pomagati
s parcialnim pristopom, kar je razvidno iz nizke učinkovitosti sodobnih medi-

l7vori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

77

cinskih metod, temveč le s celovitim pristopom, z zdravljenjem telesa, duše in
družbe.

Bolezen torej ni nekaj, kar se dogaja znotraj posameznika, temveč je nekaj, kar
se dogaja med posameznikom in družbo med telesom in psiho. Bolezen je odziv
posameznika na življenjske okoliščine, kamor spadajo tudi bližnji, ki jih bolezen
tudi prizadene. Pri holističnem zdravljenju je torej potrebno zdraviti telo, psiho in
družbo (družino, soseščino, šolo, službo in družbo).

Ravno tako je nemogoče razumeti in odpravljati ali korigirati današnje motnje
otrok, če jih razlagamo in jim pristopamo parcialno, če poskušamo le s spozna¬
vno in storilnostno naravnanimi programi reševati socio - emocionalne probleme
otrok, ki so najbolj pogosto posledica interakcije otroka s primanjkljajem in neus¬
treznega otrokovega okolja, ki ni zadovoljilo posebnih otrokovih telesnih, psihič¬
nih in socialnih potreb.

Motnja je v otrokovem življenju posledica neskladja in neravnovesja in vzrok
novega neskladja in neravnovesja med telesnim psihičnim in socialnim. Telesni
primanjkljaj vpliva na psihične procese in na otrokove socialne odnose, socialni
odnosi pa vplivajo retrogradno spet na psihične in fiziološke procese

Holistična obravnava zahteva, da se otroka s posebnimi edukacijskimi potre¬
bami istočasno in celovito obravnava na telesni, psihični in socialnih ravni. Iz
tega sledi, da je potrebno pri otroku istočasno razvijati telesne, spoznavne, so¬
cio - emocionalne in gibalne lastnosti. V defektološkem delu bi morali ciljati v
sintezo racionalnih, socio - emocionalnih in gibalnih funkcij v smeri kompenzaci¬
je. Na drugi strani pa holistična obravnava pomeni istočasno delati s starši, s
šolo in z otrokom.

Človek nastaja v srečanjih z drugimi ljudmi. Višji psihični procesi nastajajo pod
vplivom kulture - družbe, za kar je potrebno dobro sožitje z drugimi ljudmi, kar je
osnova za gibanja k večji integraciji in normalizaciji oziroma v edukacijo za vse v
eni šoli.

Holistična koncepcija otrok s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami
zahteva, da se defektologija preusmeri od sedanje diagnostike motenj v diag¬
nostiko sposobnosti, zmogljivosti, od statične v procesno diagnostiko, od razvrš¬
čanja v kategorije motenih v usmerjanje v ustrezne programe, od spoznavno
usmerjenega načrtovanja v balansirano načrtovanje za vsa tri področja razvoja
(spoznavno, socio - emocionalno in gibalno), od kolektivnega k individualizira¬
nemu načrtovanju,od pretežno kolektivnega pouka k individualiziranemu pouku
in od evalvacije programa k ocenjevanju otrokovega napredka in še kaj.

78

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

1.9.3. Koncepcija človekove variabilnosti

Individualnih razlik so se ljudje prav gotovo zgodaj zavedali, njihova uresničitev
pa še danes ni dovolj dosežena. To se lepo vidi tudi iz pregleda idej, ki so izvor
današnje edukacije in individualizacije. Danes vemo, da se učenci močneje raz¬
likujejo, kot se je do nedavnega mislilo. Tudi dva učenca si nista enaka, pravi
Strmčnik (1987, str. 49) in v tej zvezi navaja Kluckhona in Muraya, ki poudarjata,
da je vsak človek v nekem pogledu:

. kot vsi ostali (univerzalen - univerzalne norme);

. kot neki drugi ljudje (kot grupa ljudi - grupne norme);

. kot noben drug človek (samo kot on sam - idiosinkretične norme).

Podobno trdi v nekem tekstu tudi Gordon Allport.

Potemtakem moramo govoriti o enakosti v drugačnosti oziroma o drugačnosti v
enakosti pravi Strmčnik (1987, str. 49).

Ko govorimo o razlikah, moramo misliti tako na inter kot tudi na intradindividual-
ne razlike oziroma na inter in intraindividualno variabilnost. Pri interindividualnih
razlikah gre za razlike v isti lastnosti med različnimi posamezniki, pri intraindi-
vidualnih razlikah pa gre za razlike med različnimi lastnostmi istega posamezni¬
ka. Intraindividualne razlike so vedno pomembnejše pri razvoju posameznika
kot pa interindividualne.

Koncept interindividualnih razlik je temelj številnim testom, katerih cilj je klasifi¬
kacija in selekcija. Interindividualne razlike so bile v razvoju edukacije tudi osno¬
va za različne oblike diferenciacije, ki v bistvu temelji na različnih klasifikacijah
ali grupiranjih učencev: po starosti, spolu, sposobnosti, šolskem uspehu, soci¬
alni pripadnosti, interesih, predznanju, primanjkljajih, motnjah, razvitosti, vedenju
ipd.

Koncept intraindividualnih razlik ali koncept variacije lastnosti posameznika, ki
ga nekateri strokovnjaki imenujejo tudi koncept razvojnih diskrepanc, pa služi
razvoju edukacijskih programov - individualnih in individualiziranih oziroma načr¬
tovanju vsebine in organizacije tretmana (Kirk, 1986, str. 40).

Drugače bi lahko rekli, da z diferenciacijo skušamo reševati probleme, ki so pos¬
ledica neupoštevanja interindividualnih razlik, z individualizacijo pa probleme, ki
so posledica neupoštevanja intraindividualnih razlik. Ugotovljene razlike lahko
potem analiziramo še kot kvantitativne ali kvalitativne. Kvantitativni vidik zajema
moč, intenzivnost in velikost določenih razlik, njihovo količinsko razmerje in raz¬
pršenost okoli srednje vrednosti, medtem ko kvalitativen vidik zajema razlike v
kakovosti določenih funkcij oziroma spremenjene relacije med temi funkcijami,
ker predstavljajo relacije med funkcijami v bistvu kvalitete določene strukture.

Izvori in dejavniki individualizirane vzgoje in izobraževanja

79

Skica 10: Inter in intraindividualne razlike

POSEBNE VZGOJNO -
IZOBRAŽEVALNE POTREBE

Da smo si ljudje biološko in psihično dokaj različni, je neizpodbitno dejstvo.
Ravno tako je dejstvo, da so biološki in sociološki pogoji taki, da ne moremo pri-

80

Izvori in dejavniki individualizirane vzaoie in izobraževanja

čakovati, da bi se te razlike zmanjševale, temveč ravno obratno, verjetno se bo¬
do še povečevale.

V družbi je nemogoče vse individualne razlike ustrezno upoštevati ker bi upo¬
števanje vseh razlik enega posameznika omejevalo upoštevanje razlik drugega
posameznika. Za premagovanje interindividualnih razlik je družba razvila dolo¬
čeno stopnjo konformnosti. Če je konformnost prezahtevna, potem to zavira
razvoj posameznika, ki se lahko kaže v odtujenosti, konfuznosti, zgubljenosti,
pasivnosti, ... Do določene stopnje je konformnost zaželena, ker zagotavlja do¬
ločeno varnost in usmerjenost. Nekateri govorijo o kompulzivni (ogrožajoči) in
konstruktivni konformnosti (Frenkel - Brunsvvick - glej Beck R., 1962, str. 39).
Konformnost je oblika zaščite, pod katero lahko razvijamo svojo individualnost
(Beck, 1962, str.38). Za premagovanje intraindividualnih razlik pa nimamo po¬
dobnega mehanizma.

Povezanost razvoja šole, diferenciacije in individualizacije

81

2. POVEZANOST RAZVOJA ŠOLE,

DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE

Odkar šole obstajajo, se na določen način trudijo, da bi z različnimi učenci razli¬
čno ali diferencirano in individualizirano delale oziroma da bi se čim bolj organi¬
zacijsko in vsebinsko prilagodile individualnim razlikam učencev, seveda najprej
interindividualnim in mnogo kasneje intraindividualnim. Niti prvim niti drugim raz¬
likam še danes nismo dovolj kos, iz česar izvirajo številni edukacijski problemi.
Šole so se poskušale prilagoditi individualnim razlikam:

• z različnimi oblikami grupiranja (z organizacijo);

• z različnimi programi;

• z različnimi pristopi, metodami, tehnikami, pripomočki, ocenjevanjem, tem¬
pom, napredovanjem, ponavljanjem, z različnimi šolskimi aktivnostmi, izpiti,
nagradami, posebnimi svetovalnimi službami, številom učencev v razredu itd.

Vse navedene oblike prilagajanja šole individualnim razlikam so pretežno reagi¬
ranje na interindividualne razlike in spadajo pod diferenciacijo. Intraindividualne
razlike zadevajo le toliko, kolikor so povezane z interindividualnimi razlikami.

Glede na to da bistvo problemov edukacije učencev izhaja iz intraindividualnih
razlik je grupiranje glede na interindividualne razlike v bistvu bolj reduciranje kot
reševanje edukacijskih problemov.

Celotno prilagajanje šole inter in intraindividualnim razlikam učencev je odvisno
od razvitosti kulture, osveščenosti,stroke, materialne ravni, števila in usposob¬
ljenosti kadrov, števila učencev v razredu in od velikosti šole, da ne govorimo o
vrednostnem sistemu družbe, v katerem je zajet tudi človek kot vrednota.

Na osnovi sodobnih raziskav, ki ponujajo dovolj dokazov v zvezi s človekovo
individualnostjo, se sodobna šola usmerja v razvojni in individualiziran pristop pri
prepoznavanju in reagiranju na inter in intraindividualne razlike učencev. Pri
obeh pristopih gre za to, da neprekinjeno uporabljamo rezultate raziskav in
upoštevamo inter in intraindividualne razlike za:

1. reformuliranje smotrov, ciljev, programov, strategij, metod, tehnik in drugega;

2. restrukturiranje organizacije vzgojno - izobraževalnega sistema, šole;

3. reorganizacijo prakse vzgoje in izobraževanja v skladu s posebnostmi otrok.

Glede na to, po katerih in kolikih kriterijih (razlikah), lastnostih in dejavnikih
učence izločujemo in različno obravnavamo,poznamo tudi različne oblike dife¬
renciacije:

82

Povezanost razvoja šole, diferenciacije in individualizacije

2.1. Notranja ali didaktična diferenciacija

Se izvaja znotraj heterogene skupine v razredu pri frontalnem, skupinskem,
parnem in pri individualnem delu s pomočjo individualizirane vzgojno - izobraže¬
valne pomoči. Že samo ime s pomočjo individualizirane vzgojno - izobraževalne
pomoči pove, da je ta diferenciacija nižja stopnja individualizacije kamor spada¬
jo:

• prilagojene, modificirane in kombinirane metode, tehnike, pristopi, pripomočki
s tehnologijo;

. izbrani vzgojno - izobraževalni cilji glede na otrokove razvojne potrebe in
glede na predpisani učni načrt - vsebine ;

. modificirani odnosi, ocenjevanje in sodelovanje z drugimi učenci, pripomo¬
čki...;

. pomoč psihologa, defektologa, socialnega delavca...v razredu ali zunaj raz¬
reda

Kljub temu da pri notranji diferenciaciji variramo s številnimi dejavniki edukacij-
skega procesa pa v bistvu ostajamo pri temeljnih vzgojno - izobraževalnih ciljih,
pri enakem globalnem učnem načrtu, tempu in napredovanju Kakršnokoli grupi¬
ranje učencev je kratkotrajno, na osnovi interesov in potreb. Posebna skrb je
namenjena učencem s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami. Glede
na to da notranja diferenciacija zahteva individualizirano pomoč, je potrebno za
vsakega otroka za katerega pripravljamo individualizirano pomoč, izdelati krajši
ali daljši individualizirani program pomoči (dnevni, tedenski, pri določeni temi, pri
določenem predmetu ali letni za vsa področja, kjer se predvideva posebna po¬
moč).

2.2. Fleksibilna diferenciacija

je kombinacija pretežno notranje in blažjih oblik zunanje diferenciacije. Že bese¬
da fleksibilna diferenciacija pove, da gre za večjo fleksibilnost vseh sestavin, ki
se v procesu edukacije prilagajajo OPVIP, torej za večjo fleksibilnost edukacij-
skih ciljev, vsebin, heterogenih in homogenih, manjših in večjih skupin učencev,
temeljnega in nivojskega pouka, prostorskega in časovnega ločevanja, ki zahte¬
va bolj usklajeno in natančno sodelovanje vseh akterjev v edukacijskem procesu
(učencev in staršev) pri diagnostiki stanja, načrtovanju, izvajanju in evalvaciji. Iz
opisa je vidno, da gre pri fleksibilni diferenciaciji za nižjo stopnjo individualizacije
kot pri notranji diferenciaciji.Obstaja veliko modelov fleksibilne diferenciacije. Dr.
F. Strmčnik, ki se pri nas največ ukvarja s fleksibilno diferenciacijo, navaja nas¬
lednje modele in oblike :

1. Sukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega učnega dela

Povezanost razvoja šole, diferenciacije in individualizacije

83

2. Diferenciacija ANKER.

3 Individualno načrtovan pouk.

4. Projektno učno delo.

5. Programirani pouk.

6. Teamski pouk.

7. Šola brez razredov.

8. Izbirna učna diferenciacija in individualizacija.

9. Interesne vzgojno - izobraževalne dejavnosti.

10. Dopolnilni pouk.

11. Dodatni pouk.

12. Šolska akceleracija (F. Strmčnik, 1987 str.235).

Za natančnejši opis posameznih modelov fleksibilne diferenciacije glej navedeno
knjigo dr. F. Strmčnika in njegovo novejšo knjigo o učni diferenciaciji in indivi¬
dualizaciji, ki jo je izdal Zavod za šolstvo 1993.

2.3. Zunanja ali storilnostna diferenciacija

Pri zunanji diferenciaciji so učenci povsem ločeni glede na njihove učne zmo¬
žnosti, primanjkljaje ali motnje: programsko, prostorsko, upravno in pogosto gle¬
de na strokovno usposobljenost kadrov. Obstaja več modelov zunanje diferen¬
ciacije:

2.3.1. Ločevanje učencev pri vseh predmetih (streaming):

• v različno zahtevne paralelke;

• šole s prilagojenimi programi, kot so šole za slepe, gluhe, telesno invalidne,
otroke z motnjami v duševnem razvoju, ipd.

2.3.2. Ločevanje učencev samo pri nekaterih predmetih (setting)
npr. pri matematiki in slovenskem jeziku

84

Pojmovanje individualizacije

3. POJMOVANJE INDIVIDUALIZACIJE

3.1. Definicija individualizacije

Beseda individualizacija izvira iz besede individuum, ta pa izhaja iz latinske be¬
sede individere, kar pomeni, da se ne da deliti.

Različni avtorji različno definirajo individualizacijo in diferenciacijo. Glede na to
da je naš problem individualizacija in individualni ter individualizirani program, se
bom usmeril bolj na individualizacijo, indvidualni in individualizirani program.

V pedagoškem enciklopedijskem hrvaškem slovarju pedagogike je zapisano, da
je individualizacija diferenciacija do te mere, da so zadovoljene individualne raz¬
like vsakega učenca glede na njegove lastnosti, kot so sposobnosti, interesi,
izkušnje, tempo dela ipd.

S pomočjo individualizacije želimo razviti individuum do optimuma. Individuali¬
zacija je prilagajanje vzgoje in izobraževanja individumu.

Zgodovinsko je bila individualiazcija pred kolektivno obliko vzgoje in izobraže¬
vanje, katere prave temelje je postavil šele Komenski.

V zvezi z individualizacijo govorimo o individualni psihologiji, katere tvorec je
Adler in o individualni pedagogiki. V individualni pedagogiki gredo tako daleč, da
postavljajo zahtevo, da družba ne sme postavljati cilje vzgoje, češ da so cilji
vzgoje v otroku. Predstavniki te pedagogike so bili proti programom in za svo¬
bodno vzgojo. Ta pedagogika je šla v smeri pedologizma in biologizma ter v ne¬
gativne oblike individualizma. Ključno po Adlerjevi individualni psihologiji je, da je
človekov razvoj in njegovo zdravje določeno z dejavniki socialnih povezav ozi¬
roma z vključenostjo v skupnost. Na podobnih pozicijah je tudi Vigotski. Adler
pravi, da sodoben človek ni dovolj socialen in da med njim in družbo ni pravih
odnosov. Človek ni tisto, kar je prinesel s seboj, temveč tisto, kar je naredila
sredina iz tistega kar je prinesel s seboj. Formalno delovanje okolja je odvisno
od človekove povezanosti z njegovo sredino. Zanimivo je, da je pojem sociali¬
zacija temeljna misel individualne psihologije. Pod vplivom individualne psiho¬
logije se je razvila pedagoška doktrina, ki ima zelo močan vpliv na sodobno
pedagoško misel (Enciklopedijski rječnik pedagogije Zagreb 1963).

"Individualizacija je učno načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata,
spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata
sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personalizirati, se
pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam

Pojmovanje individualizacije

85

in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno
učno delo"(Strmčnik, 1987, str. 13).

Pri tej definiciji kot pri večini ostalih so zajete le razlike med učenci. Manjkajo
razlike znotraj učencev, ki so za razvoj učencev verjetno še pomembnejše.

Čeprav je individualizacija več kot načelo, si oglejmo rezimirano definicijo inter¬
pretacije principa individualizacije po Peri Simleši v šestih točkah:

1. Princip individualizacije pouka ni nasproten koncepciji naše enotne OŠ in
izključuje zunanje (diskriminativne) oblike diferenciacije.

2. Individualizacija se nanaša na vzgojne postopke, načine, sredstva, ki pripo¬
morejo, da se vsak učenec razvija v skladu s svojimi možnostmi do
"skupnega vzgojnega cilja".

3. Individualizacija pomeni "vsakega učenca optimalno obremeniti (različne
vsebine, obseg in globina)."

4. Velik del učnega načrta je enoten, toda istočasno se razlikuje glede na mo¬
žnosti in sposobnosti učencev.

5. Individualizacija pomeni, da tudi "proces izobraževanja lahko da vse več
elementov samoizobraževanja."

6. Princip individualizacije se uresničuje v vseh oblikah diferenciacije, toda tudi
v frontalnem pouku (pri uresničevanju enotnosti individualizacije in sociali¬
zacije) (Bordevič M., 1985, str. 55).

"Individualizacija pouka zahteva jasno definirane pogoje: sistemov, oblik, mode¬
lov in načinov dela; raznoterost postopkov vzgoje in pouka s ciljem, da se omo¬
goči optimalni razvoj vsakega učenca" (Bordevič M., 1985, str. 55).

Individualizacijo bi lahko definirali kot manj ali dalj časa trajajoči proces prilaga¬
janja manjšega ali večjega števila raznoterih sestavin vzgoje in izobraževanja
inter in intraindividualnim razlikam učenca s ciljem, da se ta optimalno razvija in
živi.

Bistveno je, da vemo, da pri individualizaciji lahko prilagajamo samo način
(pristope, načela, metode, tehnike, pripomočke, vzdušje - odnose, organizacijo,
tempo, pogoji...) ali pa način in vsebino (programe, snov, učne načrte, smotre in
cilje, kjer širimo ali pa ožimo snov). Veliko avtorjev spušča možnost prilagajanja
programov, ker nimajo v mislih celotnega kontinuuma otrok od najbolj do naj¬
manj zmožnih.

Mnogi trdijo, daje najboljši način reševanja individualnih razlik ustrezno spremin¬
janje kurikuluma (program z navodili, poudarki, strategijo, pristopi). Glede na
kurikulum imamo lahko individualizacijo s pomočjo hitrosti, vsebine, namenov in
z organizacije. Čeprav smo vsi prepričani o vrednosti programa pri individuali¬
zaciji kot pri vsaki drugi notranji reformi edukacije, pa ne smemo pozabiti, da je

86

Poimovanie individualizacije

za individualizacijo kot tudi za vsako notranjo (vsebinsko) ali zunanjo
(organizacijsko) reformo poleg učenca najpomembnejši učitelj. Ko govorimo o
učiteljih, moramo vedeti, da so pri njih ravno tako prisotne individualne razlike
kot pri učencih. Odvreči moramo koncepcijo idealnega učitelja, ker takih ni, kar
velja tudi za druge poklice. Največji problem pri vrednotenju efektivnosti dela
učitelja je v iznajdbi pravih kriterijev za ocenjevanje njegovega dela.

Podobno moramo spremeniti mišljenje o idealnih metodah. Idealnih metod ravno
tako ni, kot ni idealnih programov. Še bolj kot izbor najboljše metode je pomem¬
bno, kako izbrano metodo oziroma program uporabljamo, le tako lahko namreč
razumemo, zakaj so nekateri uspešni bolj po eni, drugi pa po drugi metodi. Po¬
dobno velja tudi za programe, torej ne samo ustrezen programi, najmanj toliko,
pomembno je kako se ti programi izvajajo. Iz povedanega sledi, da so učitelji,
programi in metode variable in ne konstante. Te trditve pa nas ne smejo zapel¬
jati, da bi rekli, da ni pomemben učitelj, program ali metoda, ampak le, kako
metodo ali program uresničujemo. Pomembna je metoda, pomemben je pro¬
gram, toda še pomembnejše je, kako določeno metodo ali program uresničuje¬
mo. Iz tega sledi, da se moramo truditi za čim boljše programe in ravno tako za
čim bolj ustrezne metode, kot tudi za čim bolj ustrezne učitelje in čim bolj ustre¬
zno uporabo programov in metod.

Govoreč o vlogi učitelja in programa, smo že začeli obravnavati dialektično tria¬
do individualizacije: učenec, učitelj in program z organizacijo. Vsak člen triade
ima številne elemente, ki so v glavnem vsi spremenljivke, kot so spremenljivke
sami členi triade. Elementi člena triade učenec, ki imajo pomembno vlogo pri
individualizaciji, so: sposobnosti, interesi, okolje učencev, motivi, čustvovanje,
motorika, mišljenje, pomnjenje, aspiracije, šolska uspešnost, razvitost samopo¬
dobe, zdravje, socializiranost, navade, inter - in intraindividualne razlike in še
veliko drugih pomembnih lastnosti (npr. sožitje z vrstniki in podobno).

Sestavine, ki jih moramo upoštevati, ko razmišljamo o učitelju, pa so tele: spo¬
sobnost, osebnostna razvitost, čustvena zrelost, odnos do otrok, življenjska us¬
merjenost, samopodoba, motivi, veselje do svojega poklica, strokovna
usposobljenost in še marsikaj.

Pri členu triade program - organizacija pa imamo več skupin elementov. Ele¬
menti programa z organizacijo, ki kot del strukture triade imajo pomemben vpliv
na razvoj individualizacije, so: ideologija, vrednostni sistem, materialna osnova,
kulturna raven.kadrovska osnova, grupiranje, število učencev v razredu, politika
in strategija vzgoje in izobraževanja, dolžina šolske ure, smotri, globalni cilji, na¬
črti, pristopi, metode, tehnike, pripomočki, napredovanje, ponavljanje, način
uveljavljanja šolske discipline, ...

S prevrednotenjem katerega koli člena triade se spremeni vrednotenje tudi dru¬
gih dveh členov. Če npr. previsoko vrednotimo sestavine člena program z or-

Pojmovanje individualizacije

87

ganizacijo (družba - sredstva) v primerjavi s členoma učenec in učitelj, govorimo
o sociocentričnih teorijah, pristopih, programih in o socializaciji kot najpomemb¬
nejšem smotru v vzgoji in izobraževanju. Pretiravanje pri uresničevanju sestavin
tega člena triade nas vodi v zamenjavo sredstva (program, ...) in cilja (razvoj
otroka) in v druge vrste napak, ki jih nekateri označujejo kot sociologizacijo.

Če višje vrednotimo sestavine člena triade učitelj, potem razvijemo šolo, ki je
centrirana na učitelja, kjer je učitelj glavna figura - avtoriteta znanja in vsega
drugega v šoli. V takem primeru je zagotovo zgrešen cilj vzgoje in izo¬
braževanja, ker je prvi cilj vzgoje razvoj vsakega posameznega otroka kot indi¬
vidualnega in socialnega človeškega bitja.

Nekateri so pretiravali in še pretiravajo z vrednotenjem elementov člena učenec
in zanemarjajo dialektično povezanost vseh sestavin triade. Taka usmeritev je
bila in je še danes osnova pedologizma in psihologizma.

Resje, če pogledamo na triado razvojno, da je učenec najmlajši in najobčutljive¬
jši. Iz tega sledi, da se morata učitelj in program z organizacijo (družba, sred¬
stva) v začetku bolj prilagajati kot on njima, toda z leti vedno manj. S tem
potrjujemo tudi resnico, da je učenec istočasno tudi socialno bitje. Zavedati se
moramo, da učenec ne more postati koristno socialno bitje, če se ne razvije tudi
kot ustvarjalno individualno bitje s pozitivnim odnosom do življenja in do sebe,
torej s pozitivno naravnanostjo do sebe in do drugih ljudi v družbi in svetu.

V različnih obdobjih družbenega razvoja je bilo vrednotenje posameznega člena
triade ali posameznih sestavin posamezne triade različno. Glede na to, kako se
je posameznik in človeštvo posvečalo o vlogi posameznih sestavin triad, je
posameznik in kasneje tudi družba uvidevala posamezne vidike individualizacije
in socializacije (vsebinske in organizacijske).

Skica 11: Povezanost individualizacije, socializacije in integracije oziroma
vključenosti v družbo

Individualizacija ^ +

L

SOCIALIZACIJA

INTEGRACIJA

VKLJUČENOST

88

Pojmovanje individualizacije

3.2. Različne razvojne funkcije individualizacije

Pregled izvorov idej v zvezi z razvojem individualizacije nam kaže, da so se že
dokaj zgodaj zavedali (vsaj posamezniki) pomembnosti individualnih razlik za
razvoj posameznika in da so začetki individualizacije zelo stari. Sicer pa je bila
najprej individualna vzgoja in izobraževanje in šele kasneje poučevanje v sku¬
pini. Mladi so se dolgo časa učili od svojih staršev in starejših direktno ob delu in
drugih aktivnostih. Izobraževanje v skupini se je verjetno začelo šele z uvajan¬
jem opismenjevanja, ki je zahtevalo več strokovnega znanja, ki mu starši niso
bili kos. Takrat je tudi nastal poklic učitelj (Lawrence, 1970, str. 12).

Gledano skozi zgodovino, je imela individualizacija različne vloge, ki so bile ve¬
dno usmerjene v korist posameznika. Z razvojem zavesti o vlogi najbolj ustrezne
edukacije seje spreminjala tudi funkcija individualizacije, od najbolj konkretne do
najbolj abstraktne procesne in kompleksne vloge, kar je možno z lahkoto videti,
če pozorno sledimo razvoju individualizacije od izvora do izvora. Naj naštejem
nekaj vlog individualizacije:

1. Individualizacija kot delovno vodilo.

2. Individualizacija kot opredelitev družbe, da želi razvitejšega posameznika.

3. Individualizacija kot ugotovitev, da posameznik ali družba ni zadovoljna z
veljavno edukacijo.

4. Individualizacija kot individualiziran pouk (kot protioblika frontalnemu pouku).

5. Individualizacija kot pot do samoizobraževanja, samorazvoja.

6. Individualizacija kot spoznanje, ki vliva optimizem, da ima človek veliko več
moči - možnosti - potencialov, kot jih kaže ali izrablja.

7. Individualizacija kot zahteva po demokratizaciji in humanizaciji edukacijske -
ga dela, s katerim je mogoče dosegati razodtujevanje in osvobajanje učitel¬
ja, učenca in družbe.

8. Individualizacija kot zahteva po optimizaciji razvoja posameznika in tako tudi
družbe (brez razvoja posameznika ni razvoja družbe, z razvojem posamez¬
nika se razvija najbolje tudi družba).

9. Individualizacija kot priznavanje že v antični Grčiji postavljene zahteve, da je
ključni cilj človeka ustvarjanje samega sebe v sožitju in soodvisnosti z dru¬
gimi.

10. Individualizacija kot priznavanje nujnega ravnotežja med posameznikom in
družbo, skupino, če naj se posameznik ali družba ustrezno razvijata.

11. Individualizacija kot izziv uniformirajočemu kolektivizmu v vzgoji in izobraže¬
vanju.

12. Individualizacija kot procesualna sestavina celotnega vzgojno izobraževal¬
nega dela.

13. Individualizacija kot pogoj za ustrezen razvoj in usmerjanje (orientacijo).

14. Individualizacija kot teorija in praksa vzgojno - izobraževalnega dela.

15. Individualizacija kot oblika edukacijske panaceje, kot se je in se bo pričako¬
valo od vsake edukacijske reforme v kriznih časih. Individualizacija je zelo

Pnimovanie individualizacije

89

pomembna za razvoj posameznika in družbe, toda ne moremo z njo reše¬
vati vseh problemov posameznika, še manj družbe (Pediček, 1988, str.
199).

Iz predstavljenih vlog je možno oceniti, da je imela individualizacija zelo po¬
membno funkcijo pri razvoju posameznika in s tem tudi družbe predvsem v edu¬
kaciji

3.3. Ravni funkcioniranja individualizacije

Vseh 15 vlog, ki jih je imela individualizacija v razvoju, ima še danes v različnih
situacijah, toda v drugačnem razmerju in na drugačnih razvojnih ravneh. Danes
deluje individualizacija na štirih razvojnih ravneh:

1. kot didaktično načelo individualnosti, kjer gre za načelne zahteve, ki so po¬
vezane z drugimi didaktičnimi načeli vzgojnosti, aktivnosti, samoaktivnosti,
nazornosti in sistematičnosti, primernost...;

2. kot učna oblika, kjer gre za posebne oblike pouka (organizacijske prilagodit¬
ve);

3. kot operativno vzgojno - izobraževalno vodilo, kjer gre za individualiziran
pouk - izobraževanje in vzgojo (vsebinske in organizacijske prilagoditve);

4. kot posebni vzgojno - izobraževalni formativni proces (Pediček, 1988, str.
200 ).

Tako v procesu vzgoje kot v procesu izobraževanja je individualizacija izhodišč¬
na stopnja, soudeležena pa je na vsaki ravni obeh procesov. V sestavi procesa
izobraževanja z vidika učenca ima izobraževanje po Pedičku (1988, str. 202)
tele operativne stopnje:

1. individualiziranje;

2. ekspresiviranje;

3. kreativiranje in

4. personaliziranje.

Po mojem bi morali za točko 3 dodati socializiranje v smislu sodelovanja v sku¬
pini in druge podobne sestavine socializacije, ker je učni proces v veliki meri tudi
socialni proces. Tudi izobraževanje se izvaja v socialni skupini, za posameznika
in za socialno skupino, za posameznika in za družbo v celoti. Znanje dobi pravo
vrednost šele takrat, ko ga uporabimo v skladu s pravimi vrednotami.

Dalje piše isti avtor, da se individualiziranje v procesu izobraževanja kaže kot
njegova operativizacijska stopnja in ne kot formativni proces (kar je po njego¬
vem individualizacija). Res je, kar trdi, da v svetu že namreč dolgo časa govorijo
o individualiziranem izobraževanju.

90

Pojmovanje individualizacije

Individualiziranje je kot operativna stopnja le izhodiščni korak v procesualni dia¬
lektični celoti in ne izčrpava celotne vsebine tega procesa. Individualiziranju kot
stopnji procesa individualizacije sledi ekspresiviranje, ki bi spet moralo biti svojs¬
tveno, individualno, a žal tega danes še ne znamo dovolj. Uporabljamo le eno
obliko ekspresiviranja, to je reproduciranje - obnavljanje tistega, kar je povedal
učitelj ali kar je napisano v knjigah. Ravno tako reproduciranje je pogosto negi¬
ranje otrokove individualnosti, ker mora otrok reproducirati snov tako, kot si jo je
nekdo zamislil, in ne tako, kot jo on razume in želi obnoviti, če hoče dobiti ustre¬
zne ocene, ki mu omogočajo napredovanje. Za originalnost, svojstvenost v smis¬
lu razumevanja in nerazumevanja je otrok na tej stopnji kaznovan.

Zaradi negativnih posledic, ki jih ta stopnja vzgoje in izobraževanja prinaša otro¬
ku, je to po. F. Pedičku ena od "črnih točk" vzgoje in izobraževanja in individua¬
lizacije. Glede tega sta možni trenutno le dve rešitvi: ali hitro najti bolj
individualizirano obliko izražanja ali pa vsaj čim prej opustiti ocenjevanje, ki ima
na vseh stopnjah, najbolj pa na nižji, veliko več negativnih kot pozitivnih posledic
(negativna stališča do učenja, šole, do učitelja in do sebe). Prav bi bilo, da v tem
primeru čim prej sprejmemo znano medicinsko načelo "Najprej ne škodujmo!"

Stopnja kreativiranja je v družbi in v šoli bolje rešena, čeprav s tem ni rečeno, da
jo šola dovolj in ustrezno uporablja Potrebno je predvsem ustrezno selekcioni¬
rati in usposobiti pedagoški kader v smislu izvajanja otrokove kreativnosti.

Še slabše kot pri reproduciranju je pri personalizaciji. Veliko govorimo o indivi¬
dualizaciji, a zelo malo o personalizaciji, čeprav je to tudi cilj individualizacije.

Beseda personalizacija pride iz latinske besede persona, ki označuje stvar,
skozi (per) katero prihaja zvok (sona).Sprva so bile to maske igralcev v klasičnih
tragedijah, ki so imele usta v obliki zvočnika, s čimer so lahko ojačale zvok. Per¬
sona, oseba je torej maska,vloga, ki jo posameznik igra. Starši, učitelji, prijatelji
in mnogi drugi nam stalno dopovedujejo, kdo smo in kakšna je naša vloga.

Ko govorimo o personalizaciji mislimo na socio - emocionalne spretnosti kot so:
avtonomija, zaupanje, kompetentnost, odnosi, samopodoba, kontrola vedenja,
samospoštovanje, aktivno poslušanje, prijateljstvo, reševanje konfliktov, moral¬
ne vrednote, komunikacija, obzirnost, empatija, tolerantnost, razumevanje in
podobno.

Osebnost postane vsakdo, ki je ustvarjalno uspel povezati BIOLOŠKI del sebe s
svojim PSIHIČNIM IN SOCIALNIM delom v enkratno človeško bitje, ki je razvil
svoje telesne, duševne in socialne ter vrednostno - moralne lastnosti, sposob¬
nosti v enkratno integrirano človeško bitje).

Človek se razvojno giblje od individuuma (kot biološke in psihične oblike njegove
eksistence) preko persone (osebe, ki združuje že biološko, psihično in socialno)

Pojmovanje individualizacije

M

do osebnosti, ki ima ustvarjalno integriran biološki, socialni in psihični del sebe
skupaj v nekaj novega in neponovljivega, v enkratno človeško bitje (obče, pose¬
bno in posamezno).

Personalizacija je zelo visoka zahteva, katere vrednosti se redko kdo resnično
zaveda. Človeštvo je na splošno še preveč okupirano z materialnim nivojem
eksistence in ne vidi vseh možnosti razvoja človekove osebnosti, čeprav je ideja
personalizacije zelo stara in je vidna v vseh religijah v tej ali drugačni obliki
(spoznaj sebe, cilj človeka je razvoj samega sebe, od tod idealizirane osebnosti
(super ljudje) v podobi Kristusa, Bude, Mohameda in drugih).

Kot ima procesualne stopnje izobraževanje, ima svoje procesualne stopnje tudi
vzgoja. Med procesualne stopnje vzgajanja Pediček (1988) navaja tele:

1. individualizacija;

2. socializacija;

3. personalizacija;

4. "politizacija";

5. akulturacija.

Eden od možnih ključnih odgovorov na naštete probleme v družbi in v šoli, ki so
med drugim prav gotovo tudi posledica prenizke razvitosti človeških potencialov,
je intenzivnejše razvijanje teh potencialov z uvajanjem kvalitetnejše notranje
diferenciacije in individualizacije na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja:

1. Pri poučevanju, učenju in vzgoji (individualiziranje).

2. Pri vseh oblikah izražanja (individualizirano ekspresiviranje).

3. Pri vseh načinih ustvarjanja (individualizirano kreativiranje).

4. Pri vseh oblikah socializacije (individualizirano socializiranje).

5. Pri vseh načinih personalizacije (individualizirana personalizacija).

Iz navedenih stopenj individualizacije v procesu razvoja je jasno vidno, da je
individualizacija prisotna na vsaki stopnji razvoja individuuma in njegove oseb¬
nosti, ne pa samo na prvi stopnji, kot nekateri mislijo, ko govorijo, da nam je da¬
nes potrebnejša personalizacija kot individualizacija. Prave personalizacije ni
brez ustrezne individualizacije. Vsakdo se lahko personalizira le glede na razvi¬
tost svojih individualnih potencialov in glede na razvitost potencialov okolja v
katerem živi (organizem in njegovo okolje tvorita enotno polje). Koliko bo posa¬
meznik sprejel od okolja je odvisno od tega koliko je razvit kot individuum in od
tega, koliko je razvito njegovo okolje kot skupnost. Z vidika personalizacije je
jasno, da individualni programi nikakor ne morejo biti sestavljeni le iz predpisa¬
nih znanj v učnem načrtu, temveč morajo biti uravnoteženo sestavljeni glede na
razvojne potrebe otrok iz kognitivnih, metakognitivnih, gibalnih, emocionalnih in
socialnih funkcij, ker vse te tvorijo otrokovo osebnost.

92

Pojmovanje individualizacije

Za razliko od izobraževalnega procesa je tu vzgojni proces že na prvi stopnji
formativen.

Individualizacija postaja osrednji in temeljni zahtevek in proces sodobne
edukacije. Kaže tudi, da je najbolj znanstven in humanizacijski vidik procesa
edukacije. Koliko je individualizacija uresničena kot formativni proces, postaja
ključni kriterij pedagoške in družbene naprednosti ter razvitosti.

Če je individualizacija funkcija edukacije, kot jo nekateri razumejo, potem je in¬
dividualiziran program pogoj in sredstvo, brez katerega ne more biti niti dobrega
individualiziranja niti dobre individualizacije. Individualiziran program sodi v no¬
tranje spremembe šole, ki so odvisne od vsakega učenca in vsakega učitelja. Iz
tega izhaja, da morajo biti učitelji dobro usposobljeni za diagnostiko in načr¬
tovanje ter ustrezno izvajanje in evalvacijo dobrih individualiziranih programov, ki
so potem osnova za organizacijo, vodenje, usmerjanje in kontrolo razvoja
posameznika in šole.

Skica 12: Povezanost individualizacije, socializacije in personalizacije

3.4. Temeljna izhodišča razvojno - individualiazcijske kon¬
cepcije vzgoje in izobraževanja

Najpomembnejša so naslednja izhodišča:

1. Otrok je aktiven, radoveden, ustvarjalen in sposoben odločati.

2. Otrok se sam uči, vzgaja in razvija s pomočjo različnih aktivnosti in dejav¬
nosti.

3. Vloga šole je ustvarjanje ustreznih pogojev za razvojne potrebe otrok, za
ustrezne izkušnje.

4. Učitelj je organizator, koordinator, komentator, katalizator in vzgojitelj. Ima
ustvarjalno in avtonomno vlogo pri svojem delu.

5. Potrebno je uravnoteženo upoštevanje otroka, učitelja, metode in programa.

6. Razvoj družbe je odvisen od razvoja posameznika.

(jndividuauzacijaJ <*

► J^sociauzacuaJ

PERSONALIZACIJA

Pojmovanje individualizacije

93

7. Glavni cilj edukacije je optimalni razvoj posameznika in tako postopno tudi
družbe.

8. Program ni fiksiran, ima relativno vrednost, učitelj ga lahko spreminja, kot se
mu zdi glede na potrebe otrok oziroma glede na posameznega otroka.

9. Tudi načini, metode niso fiksne, temveč se spreminjajo glede na otroka,
program, učitelja in situacijo.

10. Načrtovanje je direktno,za posameznega otroka, kar pomeni, da večji del
načrtovanja opravijo tisti, ki otroka poznajo in z njim delajo

11. Otrok je tu pomembnejši kot program, ker je šola zaradi otrok in ne zaradi
programa.

12. Najpogostejše metode so prepoznavanje,raziskovanje ustvarjanje in vredno¬
tenje kulture ter celotnega vrednostnega sistema, vzpodbujanje, motivaci¬
ja...

13. Značilno je vedenje, komunikacija in odgovornost na osnovi predpostavke,
da je vzgoja rezultat interakcije otroka, učitelja,programa ožjega in širšega
okolja in drugega.

14. Tu ni več bistveno vprašanje, kaj lahko naredi edukacija za družbo, temveč
kaj lahko naredi za posameznika, da bi ta postal razvitejši in srečnejši

15. Končni cilj take edukacije je samoustvarjanje, samouresničevanje vsakega
posameznika, za družbo pa demokratizacija in humanizacija.

16. V načrtovanju gre za pomik od programa, ki zajema bolj družbene potrebe,
k programu, ki zajema tudi potrebe otrok. Otrok postane subjekt edukacije,
torej najpomembnejši za to koncepcijo je otrok, Tako program kot metode
zavzamejo relativnejšo vlogo.

17. Prevladuje moderna organizacija dela, kjer je pomemben odnos in produkt,
kjer se upošteva odnos in program.

18. Pri načrtovanju prevladujejo model procesa in ciljev ter razvojni model.

19. Za poučevanje je značilen model interpersonalnega poučevanja in učenja.

Če naredimo povzetek v zelo reducirani obliki, bi lahko rekli, da instrumentalna
koncepcija daje prednost programu, transmisijska programu in stališčem vlada¬
joče skupine, intrinsična metodam in posamezniku, razvojno - individualizacijska
pa posamezniku z relativizirano vrednostjo programa in metod. Pri intrinsični
koncepciji gre za formiranje posameznika spet po želji izbranih, medtem ko gre
pri razvojno - individualizacijski koncepciji za optimalni razvoj posameznikovih
potencialov brez indoktrinacije, kar daje novo priložnost tudi družbi,da se pre¬
makne iz statusa quo.

Razvojno - inidividualizacijska koncepcija predstavlja evolutivno smer razvoja
človeštva nasploh in ima precej podpore v novejših psiholoških študijah, ki od¬
krivajo, da se razvoj pomika skozi različne razvojne faze in da lahko otrok brez
pravih edukacijskih izkušenj zaostane v katerikoli fazi in tako ne doseže nikoli
avtonomnega mišljenja in razumevanja. To je posebno vidno na področju otrok z
motnjami v duševnem razvoju (lepše otroci z hudimi učnimi težavami) predvsem
v zgodnjem razvoju, ker jih precejšen procent zaostaja v razvoju ravno zaradi

94

Pojmovanje individualizacije

pomanjkanja ustreznih vzgojno - izobraževalnih izkušenj. Te raziskave oziroma
ugotovitve jasno kažejo, da je glavna vloga edukacije,da zagotavlja take iz¬
kušnje, ki bodo pospeševale najširši in najoptimalnejši razvoj posameznika in s
tem boljšo kontrolo nad njegovo usodo.

Vidimo da različne koncepcije različno vrednotijo otroka, učitelja, program in
pripomočke s tehnologijo, od tod tudi različni modeli načrtovanja, poučevanja,
organizacije in vrednotenja.

Skica 13: Trendi v razvoju vzgoje in izobraževanja OPVIP

'Usmerjanje  v\
programe namesto
razvrščanja v kate¬
gorije motenih

^Koncept

zmožnosti

Pomik iz medicin¬
skega modela v peda-

Povezanost
diagnostike,
načrtovanja in
izvajanja

| Holistično ^

I pojmovanje otrok in
f  ^ metodike

Integracija
Inkluzivna šola

Pomoč namesto
terapije

Kai lahko individualiziramo

95

4. KAJ LAHKO INDIVIDUALIZIRAMO?

Individualizacija, ki je potrebna zaradi individualnih razlik, kot kompleksen pro¬
ces prilagajanja vzgojno - izobraževalnih sestavin posamezniku ali individuumu
zahteva torej drugačno koncepcijo šole:

. Bolj usmerjeno v učenca, v vzgojo in ustvarjalnost.

. Stran od učenja na pamet.

. Stran od stereotipnih učnih navad in mehaničnih učnih ur.

• Usmerjeno v bistveno in vredno.

• Več izkušenj in doživetij.

• Spremembo v ocenjevanju, nagrajevanju in napredovanju.

• Še bolj fleksibilno grupiranje glede na razvojne potrebe.

• Uravnovešen poudarek uspešnosti in storilnosti.

• Kontinuum različnih programov in oblik za različne razvojne potrebe otrok.

• Posebej usposobljene kadre za izvajanje diferenciacije in individualizacije
(specializirane defektologe ali učitelje razrednega pouka).

• Manj učencev v razredu.

• Različne pristope, metode in pripomočke.

• Razvitost individualiziranih programov.

• Boljše odnose v šoli.

• Drugačno vlogo učitelja in programa.

• Drugačen način usposabljanja kadra.

Individualizacijo lahko izvajamo s pomočjo prilagajanja:

1. programa, vsebin;

2. organizacije programa, vsebin (didaktične in metodične rešitve: načela, pri¬
stopi, metode,tehnike, pripomočki...);

3. hitrosti napredovanja;

4. ciljev edukacije;

5. organizacije vzgojno - izobraževalnega okolja.

4.1. Individualizacija s pomočjo programa - snovi

je tista oblika individualizacije, kjer bolj ali manj prikrojimo vsebino otroku glede
na njegove razvojne potrebe. Zmožnejšim učencem bomo k predpisanemu pro¬
gramu še dodajali nove in zahtevnejše vsebine, medtem ko bomo pri šibkejših
učencih ožili program proti temeljnim vsebinam. Skupni del programa so temeljni
cilji. Pri prilagajanju programa je potrebno paziti, da ne pride do zamenjave
vzgojno - izobraževalnega cilja (funkcionalnega cilja kot je npr. razvoj mišljenja)
z vsebinskim ciljem.

96

Kai lahko individualiziramo

Pravi vzgojno - izobraževalni cilji zajemajo vedno določene lastnosti otroka. Če
nam postanejo vsebinski cilji glavni cilji edukacijskega procesa, lahko govorimo
o zamenjavi cilja in sredstva. Na ta način pride do podcenjevanja ali razvredno¬
tenja vseh tistih učencev, ki ne obvladujejo predpisanih vsebinskih ciljev.

Kadar se snovni program bistveno razlikuje pri večini predmetov, to je takrat, ko
temeljni cilji niso več isti, se glede na današnje programske kriterije in pogoje
največkrat začne uvajanje zunanje diferenciacije.

Glede na to da so predpisani programi le okvirno snovno opredeljeni in ker s
snovjo najpogostejše razvijamo le znanja, je potrebno pri sestavljanju diferenci¬
ranih in individualiziranih programov dodajati nove vsebinske sestavine glede na
razvojne potrebe otrok, s katerimi bomo lahko razvijali spretnosti, stališča in
vrednote.

Višek prilagajanja s pomočjo programa predstavlja individualizirani vsebinski
program, kjer so poleg temeljnih ciljev izbrani še drugi pomembni cilji za otrokov
razvoj, čeprav IP vsebuje poleg funkcionalnih in snovnih ciljev tudi didaktično -
metodične prilagoditve.

4.2, Individualizacija s pomočjo organizacije in izvedbe
programa

Zajema različne didaktične in metodične rešitve pri načrtovanju, izvajanju in

evalvaciji programa in napredka otroka.Program je možno organizirati po različ¬
nih metodah:

1. Metodi projektov, kjer v enem projektu zajamemo informacije iz več predme¬
tov. Problem ni razbit na različne predmete, temveč se obravnava v celoti v
povezavi z vsem drugim - jezikovno, količinsko, kemično, fizikalno in druga¬
če

2. Metodi centralnega predmeta, kot je npr. SND v OŠPP, kjer se v okviru po¬
samezne teme ali enote obravnavajo vsi prej našteti vidiki : matematični,
jezikovni, kemični, ekološki, geografski ipd.

3. Metodi diferenciranega pouka, kjer gre za delo v manjših in večjih skupinah,
tako da v večjih skupinah opravimo splošne oziroma skupne stvari, v manj¬
ših pa dopolnjujemo ali pa doda jamo.'

4 Metodi individualiziranega programa, kjer so lahko glede na potrebe posa¬
meznega otroka prilagojeni cilji, snov, pristopi, metode, odnosi, kriteriji, po¬
goji, pripomočki, evalvacija, napredovanje, tempo, zahtevnost in drugo.

5. Metodi integriranega pouka, kjer bi po moji predstavi morali delovati z vsemi
različnimi aktivnostmi in dejavnostmi, pristopi in metodami v smeri dosegan¬
ja istih razvojnih ciljev otrok. Sedanji napori, da se skušajo pri integriranem

Kai lahko individualiziramo

97

pouku obravnavati različni vidiki iste teme (matematični, ekološki, jezikovni,
itd.) so prava smer za razvoj integriranega pouka, niso pa dovolj, ker manjka
skupna opredelitev funkcionalnih ciljev katere skušamo doseči z vsemi raz¬
ličnimi, predmeti, aktivnostmi in metodami.

Najpomembnejši cilj integriranega pouka je optimalni razvoj otrokove notranje
integracije (integracija notranjih biofizioloških, psihičnih in socialnih lastnosti) in
zunanje ali socialne integracije (integracije z drugimi ljudmi). Govoriti samo o
integraciji snovi je daleč premalo z vidika razvoja notranje in zunanje integracije.

Tako snov (programi) kot metode so relativni dejavniki v edukacijskem procesu,
iz česar pa ne more izhajati, da metode ali programi niso pomembni. Glede na
to da so učinki programov in metod relativni, ne moremo trditi, da so določeni
programi in metode najboljši. Vrednost programa in metode je različna za različ¬
ne učence. Iz tega izvira, da ni najboljših metod niti najboljših programov razen
individualiziranega programa, ker je najbolj prilagojen določenemu otroku.

Študije kažejo, da lahko vsakdo najde dovolj dokazov, da je zanj najboljša dolo¬
čena metoda. Kriterij za vrednost metode ali programa je otrokov napredek. Iz¬
bor metode je odvisen najprej od otroka, nato od učitelja in nazadnje od snovi.
Ustrezna metoda mora odgovarjati tako dejavnikom učenca kot dejavnikom
učitelja in programa.Glede na to da gre za interakcijske učinke je zelo težko do¬
kazati, koliko je primerna dejavnikom učenca, koliko dejavnikom učitelja in koliko
dejavnikom programa. Po drugi strani pa vemo iz prakse, da pogosto ne gre
toliko zato katere metode uporabljamo, temveč bolj za to, kako določeno metodo
uporabljamo. Določeni ljudje so bolj uspešni po eni metodi drugi pa drugi. Ravno
v različni uporabi metod je del človekove ustvarjalnosti tudi na edukacijskem
področju. Na osnovi tega lahko pritrdimo velikemu psihologu K. Jungu: "Metoda,
to je človek, "to so njegova stališča, emocije, mišljenje, spoznanja, izkušnje in
drugo.

Poleg relativne vrednosti programov in metod v zvezi z edukacijskimi učinki je
potrebno, da se zavedamo, da je to tudi zato, ker sta učenec in učitelj stalni
spremenljivki.

Globlja zavest o tem, da se vse stalno spreminja in da je stalno spreminjanje
edina konstanta ter da gre pri edukaciji za kompleksno interakcijo biofizioliških,
psihičnih, socialnih in pedagoških spremenljivk, bi nam lahko pomagalo, da bi
bili malo skromnejši in previdnejši pri postavljanju različnih diagnoz, pri prognozi-
ranju otrokovega razvoja, pri različnih selekcijah in drugem. Glavni kriterij za
uporabo diagnoz o inter in intraindividualnih razlikah pa bi zopet moral biti podo¬
ben kot v medicini: "Najprej ne škodovati".

98

Kai lahko individualiziramo

4.3. Individualizacija s pomočjo tempa napredovanja

Osnovna predpostavka šole z razredi je, da med učenci ni velikih razlik. Iz te
predpostavke je izpeljana vrednost enakega programa, metod, pristopov ipd. Če
ne bi bilo te predpostavke, ne bi prišli na idejo, da se lahko natrpa toliko učencev
v razred (oddelek razreda), in da jih lahko poučujemo kljub danes znanim inter
in intraindividualnim razlikam z enako metodo enakim in programom.

Sistematična in pravilna uporaba inter in intraindividualnih razlik nas mora pripel¬
jati do postopnega zmanjševanja števila učencev, večje diferenciranosti in indi-
vidualiziranosti v procesu edukacije in postopoma kasneje do ukinjanja
razredov. Čeprav smo z razvojem diferenciacije in individualizacije šele načeli
razrede z vidika števila otrok s pregrupiranji v različne manjše ali večje skupine,
je to prvi znak rahljanja okvira razreda. Razredi so taki, da ne izpolnjujejo osno¬
vnih pogojev za razvoj individualizacije.

Današnje napredovanje in zaostajanje temelji na filozofiji razrednih standardov v
šoli, ki so izkustveno postavljeni. Za vsak razred so predpisani posebni učni na¬
črt, standardi in učbeniki. Navedeni standardi so bili in so subjektivni, kar nam
dokazujejo med drugim tudi različni uspehi različnih generacij otrok v daljših ča¬
sovnih obdobjih (npr. v letih okrog 1970 je bil osip v OŠ 30 - 40 procentni, danes
pa je veliko manjši). Učenec, ki ne dosega minimalnega standarda ne more nap¬
redovati v naslednji razred. Učenci, ki hitreje dosežejo predpisane standarde pa
lahko tudi hitreje napredujejo v višji razred.

Kljub temu da številne raziskave kažejo, da dosegajo učenci (izenačene skupi¬
ne) boljše rezultate v svojem osebnostnem razvoju, če je bilo njihovo napredo¬
vanje svobodnejše, se danes mnogi še bolj nagibajo k zaostajanju vseh tistih
učencev, ki ne dosegajo standardov znanja. Največja težava je v tem, da se
odloča o napredovanju ali zaostajanju otroka le na osnovi znanja in se pri tem
zanemarja vse ostale vidike otrokove osebnosti, ki so za otrokov razvoj še veli¬
ko pomembnejšo kot samo znanje.

Dodatna napaka pri zaostajanju je, da lahko otrok teoretično zaostane le zaradi
enega ali dveh predmetov, čeprav je pri vseh ostalih predmetih pozitivno ocen¬
jen.

Zaostajanje učencev pomeni kopičenje učencev v določenih razredih in tako še
večje interindividualne diference ter slepo pospeševanje disciplinskih problemov.
Ker družba in šola ne znata ali ne zmoreta ustrezno pomagati določeni skupini
učencev, so kaznovani učenci, čeprav so težave teh učencev nastale kot re¬
zultat interakcije učencev s posebnimi edukacijskimi potrebami, njihovih učitel¬
jev, staršev in družbe. Če je otrokov neuspeh posledica interakcije, potem prav
gotovo ni upravičeno kaznovati otroka z racionalizacijo, da so ti manj sposobni,
moteni ali podobno. Učenci ne bi smeli odgovarjati za grehe staršev, učiteljev in

Kai lahko individualiziramo

99

družbe, To, da do tega prihaja je zelo neetično. Če bo družba in šola s starši
opravila vse kar je potrebno (zadovoljila posebne eduakcijske potrebe teh ot¬
rok), potem bo zelo malo manj uspešnih otrok.

Na splošno ljudje verjamejo, da je samo po sebi umevno, da ponavljalci s po¬
navljanjem razreda profitirajo. To je izredno redko res. Odrasli si s tem posku¬
šamo oprati slabo vest, ker globoko v sebi vemo, da največkrat ni tako.
Raziskave govore ravno nasprotno od navedenega prepričanja. Učenci, ki po¬
navljajo razred se praviloma ne nauče več, čeprav je res, da so posamezni
učenci, ki s ponavljanjem tudi pridobijo. Ponavljalci praviloma ne izgubijo samo
leta, temveč imajo negativne posledice tako v čustvenem kot v socialnem razvo¬
ju (izgube veselje in pogum, kar je neprecenljiva izguba za otroka).

4.4. Individualizacija s pomočjo ciljev

Različni otroci zahtevajo različne prilagoditve tudi glede na razvojne cilje
(spretnosti, stališča, interese...) npr.pri slepem otroku je potrebno doseči cilje v
zvezi s prostorsko orientacijo, branjem ter pisanjem s pomočjo Braillove pisave
in drugo, med tem ko moramo pri gluhem doseči neke druge cilje.

4.5. Individualizacija s pomočjo drugačne organizacije
učnega okolja

Zelo pogosto se zgodi, da je potrebno posebno organizirati okolje ali uvesti po¬
sebne oblike pomoči OPVIP, če hočemo doseči, da bi ti učenci obvladali načrto¬
vana znanja, cilje, stališča in vrednote.

Veliko lažje je modificirati cilje, snov ali pa celo do določene mere pristope kot
pa organizacijo učnega okolja. Čim gre otrok iz razreda nastopi takoj precej
sprememb in obvez. Šola potrebuje poseben prostor, poseben kader in spre¬
menjeno delo učitelja razrednika (učitelj razrednik se mora ozirati na odsotnega
učenca in usklajevati svoje delo s tem učencem, z delom specialnega pedagoga
izven razreda). Okolje je možno modificirati na različne načine.V svetu so najbolj
znani naslednji načini modifikacije učnega okolja za OPVIP:

4.5.1. Specialni pedagog svetovalec,

ki svetuje učiteljem, kako naj delajo na osnovi dobrega poznavanja problemov
OPVIP in stroke. To so najvišje specializirani strokovnjaki, ki lahko svetujejo ve¬
likemu številu učiteljev na ta način, da dajejo odgovore na vprašanja učiteljev

100

Kai lahko individualiziramo

glede pristopov, metod in pripomočkov. Na ta način se lahko pomaga največje¬
mu številu učiteljev in OPVIP.

4.5.2. Potujoči specialni pedagog,

ki mu pri nas nekateri pravijo tudi mobilni specialni pedagog. Kot samo ime po¬
ve, specialni pedagog potuje od šole do šole in dela z več OPVIP na več šolah
ter z več učitelji teh otrok, toda ne kot svetovalec, temveč le kot sodelavec ali
posvetovale. Z učenci dela redno po urniku toliko in toliko ur na teden glede na
individualiziran program določenega otroka. Specialni pedagog je dolžan sode¬
lovati na pedagoških konferencah in s starši.

4.5.3. Stalni specialni pedagog na šoli,

ki ima svoj poseben prostor, kamor hodijo učenci večkrat tedensko glede na
individualiziran program za krajši čas in toliko časa, dokler se spet ne vključijo v
redni razred, kar se lahko doseže pri nekaterih učencih po nekaj mesecih, pri
drugih po enem letu pri tretjih po več letih pri nekaterih pa nikoli. Stalni specialni
pedagog stalno usklajuje svoje delo z učiteljem razrednikom. Oba oziroma vsi, ki
delajo z istim učencem, tu mislim na šolsko svetovalno službo, morajo med se¬
boj sodelovati in se držati individualiziranega programa za določenega otroka.

4.5.4. Razred s pomembno zmanjšanim številom učencev glede na
število UPVIP v razredu

Tu so možne različne rešitve, npr. 20 običajnih učencev in dva OPVIP, 15 učen¬
cev brez težav in 4 ali 5 OPVIP in podobno.Težko je reči, katera kombinacija
otrok brez težav in OPVIP je najustreznejša. Odgovor je verjetno najbolje iskati
v poznavanju učitelja razrednika, otrok brez težav in OPVIP. Nekateri govore
tudi o integriranih razredih.

4.5.5. Delno poseben razred,

kjer so otroci manj izločeni kot v posebnem razredu in več kot so v do sedaj
naštetih oblikah modifikacije okolja.Sem lahko štejemo ločen pouk ali pri mate¬
matiki ali pri slovenskem jeziku ali pri SND, pri dveh ali pri treh predmetih skupaj
ipd.Posebni razredi se organizirajo glede na potrebe otrok, zato so možne poleg
naštetih še številne druge kombinacije. Na ta način se lahko otroke vključuje v
redni razred ali v posebni razred glede na otrokove posebne edukacijske potre¬
be in zmogljivosti.Nekateri OPVIP potrebujejo posebno telesno vzgojo drugi pa

Kai lahko individualiziramo

101

posebno poučevanje in učenje pri matematiki.Tudi ta obiika zahteva, da ima
vsak OPVIP, ki je kakorkoli vključen v poseben razred, individualiziran pro¬
gram,po katerem delata oba razrednika, delavci šolske svetovalne službe in
starši OPVIP.

4.5.6. Poseben razred,

kjer so učenci s posebnimi edukacijskimi potrebami ves čas izločeni v poseben
prostor s posebnim učiteljem in delajo po posebej prilagojenem programu, pris¬
topih, metodah in pripomočkih.

4.5.7. Osnovna šola s prilagojenim programom

s posebej usposobljenimi učitelji, s posebnim programom, pristopi, metodami in
pripomočki ter prostori - šolo. Te šole so v rojstnih krajih OPVIP ali vsaj blizu.

4.5.8. Domovi pri osnovni šoli s prilagojenim programom,

za tiste otroke, ki nimajo OŠPP v svojem kraju ali za tiste OPVIP, ki nimajo do¬
volj ustreznih družin.

4.5.9. Mobilna specialna pedagoška služba,

za bolne otroke v bolnici ali doma, kjer specialni pedagog potuje in poučuje ali
pomaga staršem pri posebni vzgoji OPVIP.

102

Individualizirani program - vrh sodobne metodike

5 .  INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM - VRH
SODOBNE METODIKE

Individualizacija s pomočjo individualiziranega programa je najvišji dosežek so¬
dobne metodike kot integralne vede edukacijskih ali pedagoških znanosti, pred¬
metnih znanosti in različnih vrst umetnosti. Kot sem že zapisal, je metodika
integrirana kreacija vseh prej naštetih znanosti in umetnosti.

Metodika kot integralna veda ne združuje samo naštetih znanosti in umetnosti,
temveč tudi teorijo in prakso naštetih znanosti in umetnosti. Glede na to da teori¬
je metodike ne moremo izpeljati niti samo iz otroka (pedagogika - psihologija,
filozofija, didaktika, sociologija...) niti samo iz matičnih predmetov (biologija,
matematika...) niti iz umetnosti same je že dokaj jasno, da metodika ne more biti
podrejena niti edukacijskim znanostim (pedagogiki, filozofiji, psihologiji in didak¬
tiki) niti predmetnim znanostim (npr.fiziki, matematiki...) niti umetnosti, temveč je
integralna, sintetična in interdisciplinarna veda obeh navedenih skupin znanosti
in različnih področij umetnosti. Metodika je torej glede na njeno vlogo v eduka-
cijskem procesu več od obeh znanosti in umetnosti, ker je integracija dveh sku¬
pin znanosti in različnih umetnosti, ker je to neka nova kreacija in je tako več kot
posamezna znanost ali umetnost. Glede na številne faktorje v edukacijskem
procesu in dinamiko odnosov ter komunikacije med učenci in učiteljem ter med
učenci samimi, pa tudi zato ker se probleme pogosto rešuje z osebno ustvarjal¬
nostjo učencev in učiteljev, je konkretna situacija, kjer se dogaja vzgoja in izob¬
raževanje, nepredvidljiva.

Tako kot ni možno metodike pojasniti niti samo z znanostjo niti samo z umet¬
nostjo, tako tudi vzgojeni možno pojasniti ker je vzgoja izključno človeško dejan¬
je in ker se prav z vzgojo ustvarja človek kot človek. Ključna naloga metodike je
ustvarjanje in prilagajanje sestavin edukacijskega procesa in pogojev za optimi¬
zacijo razvoja konkretnega človeka (posameznika) oziroma sestavin in pogojev
za samovzgojo ali samouresničevanje iz česar sledi, da ne more biti dobre me¬
todike brez potrebne stopnje individualiziranosti procesa vzgoje in izobraževanja
glede na posebne razvojne potrebe konkretnega otroka. Individualiziranost
komponent in pogojev vzgoje in izobraževanja glede na konkretne razvojne pot¬
rebe celovitega konkretnega otroka predstavlja najvišjo stopnjo razvitosti vsake
metodike. Razvojni napredek konkretnega otroka je bistveni kriterij za ugotav¬
ljanje razvitosti in ustreznosti vsake metodike.

Čas je, da se poslovimo od redukcijskih koncepcij metodike (redukcija metodike
na didaktiko ali na razlago predmetnih vsebin) in da sprejmemo sintetično ali
integracijsko oziroma holistično koncepcijo metodike, ki upošteva teoretična in
praktična spoznanja obeh skupin navedenih znanosti, različnih umetnosti in kre¬
acijo otroka ter učitelja.

Individualizirani program - vrh sodobne metodike

103

Bistvo problema današnje defektološke metodike v širšem pomenu je, da se v
njej mešata medicinska,pedagoška in socialna doktrina obravnave OPVIP. Me¬
dicina je bila prva, ki je začela skrbeti za OPVIP. Na osnovi ugotovitve, da jim
medicina lahko pomaga le v telesnem ne pa tudi v psihičnem razvoju, je bilo
nujno nadgraditi medicinsko obravnavo z edukacijsko, iz česar se je kasneje
razvila defektologija kot nosilka obeh omenjenih doktrin.

Prisotnost medicinske metodične doktrine v defektologiji se vidi v naravnanosti
defektologije v deficite in motnje ter v tem, da defektologija OPVIP najprej pro¬
glasi za motene in jih nato še razvršča v kategorije motenih, da bi jim nato po¬
magala s pomočjo edukacijske (pedagoške) doktrine obravnave, ki vključuje
teoretična in praktična spoznanja pedagogike, didaktike, psihologije, filozofije in
številne predmetne znanosti ter umetnosti.

Bistvo današnje usmeritve v defektologiji je usmeritev v zmožnosti, interese in
razvoj OPVIP, kar pomeni, da se v defektologiji po celem svetu osvaja edukacij-
ska doktrina kot temeljna za ustrezno obravnavo teh otrok. To pa ne pomeni, da
se odpovedujemo medicini in njeni skrbi za telesno zdravje teh otrok, temveč le,
da je edukacijska doktrina tista, ki lahko danes zadovolji največ posebnih edu-
kacijskih razvojnih potreb teh otrok v obdobju šolanja.

5.1. Povzetek ključnih predpostavk individualizirane šole

1. Človek - učenec producira in odloča.Nihče ne more tega storiti namesto
njega.

2. Problemi so različni in ni skupnih rešitev za vse probleme.Ni torej panance-
je, ki jo zagovarjajo eni ali drugi ekstremisti (autoritativno ali permisivno us¬
merjeni).

3. Uravnotežena usmerjenost v odnose(k človeku, k otroku) in v storilnost ali
produktivnost^ program glede na razvojne potrebe otrok). Storilnost je
sredstvo otrokovega razvoja toda le taka storilnost, ki ima pravo mero za
posameznega otroka (ne preveč in ne premalo).

4. Med ljudmi so velike razlike(interindividualne).

5. Tudi v samem človeku so lahko velike razlike v razvitosti posameznih funkcij
(intraindividualne razlike).

6. Homogenizacija skupine je utvara: če otroke oziroma učence homogenizi¬
ramo po eni ali po dveh lastnostih, postanejo manj homogeni po drugih ne¬
kontroliranih lastnostih, ki so lahko za samo učenje tudi precej pomembne.

7. Učenci se bolje razvijajo, če ne ponavljajo .

8. Ocenjevanje ne more biti objektivno. Pri ocenjevanju primerjamo učenca z
njim samim in ne z drugimi učenci.

9. Učenec napreduje na osnovi svoje aktivnosti in na osnovi svojega tempa
razvoja.

104

Individualizirani program - vrh sodobne metodike

10. Cilj učenja ni informiranost, znanje oziroma obvladovanje programa, temveč
razvoj otroka.

11. Načrtovanje mora biti direktno in uravnoteženo(direktno je takrat, kadar za
učenca načrtujejo tisti učitelji, ki ga poznajo, ki z njim delajo, uravnoteženo
pa takrat, kadar načrt zajema glede na otrokove potrebe vsa tri področja:
kognitivno, afektivno in motorično.

12. Slabši in boljši učenci bolje emocionalno napredujejo v mešanih skupinah

13. Emocije so toliko vredne kot razum.

14. Metode in programi imajo relativno vrednost (dober učitelj dobro uči tudi po
slabšem programu, medtem ko slab učitelj uči slabo tudi po dobrem pro¬
gramu.

15. Dober človeški odnos je esenca edukacije.

16. Kriterij dobre šole je zadovoljstvo otrok in učiteljev.

17. Pomembno je divergentno in konvergentno mišljenje.

18. Vzgoja in izobraževanje je vzdušje plus poučevanje in vzgoja.

19. Notranja motivacija je veliko več vredna kot zunanja.

20. Snovanje dela na otrokovih razvojnih potrebah, na otrokovih interesih,igri,
delu reševanju problemov, eksperimentih in na dobrem počutju.

21. Povezanost in soodvisnost individualiziranosti in socializiranosti

22. Usmeritev celotnega dela na šoli v kvalitetnejše medčloveške odnose, pravo
znanje, ustvarjalno delo, v intenzivnost in odgovornost. Malo toda to intenzi¬
vno, ustvarjalno in na pravi način v skladu z novo paradigmo nadaljnjega
razvoja človeštva v smeri večje osveščenosti svoje odvisnosti od soljudi in
okolja, o vrednosti čistega okolja za ohranjanje življenja na zemlji, o enaki ali
pa še večji vrednosti duhovnih vrednot v primerjavi z materialnimi, ki imajo v
trenutni paradigmi previsoko vrednost, zaradi česar ima človeštvo prav se¬
daj precej težav.

5.2. Povezanost diferenciacije in individualizacije

Kot že samo ime pove, diferenciacija izhaja iz diferenc ali razlik, med učenci,
oziroma iz različnega obravnavanja različnih otrok, individualizacija pa izhaja iz
posameznika ali individuma oziroma iz razlik v otroku. Čeprav se tako diferenci¬
acija kot individualiazcija ukvarjata s prilagajanjem različnih komponent eduka-
cijskega procesa razvojnim potrebam otrok obstajajo med njima podobnost in
razlika. Z diferenciacijo skušamo torej reševati probleme interindividualnih razlik
in le toliko intraindividualne razlike kolikor so te povezane z interindividualnimi
razlikami. Z diferenciacijo se direktno ne ukvarjamo z intraindividualnimi razli¬
kami, medtem ko se z individualizacijo ukvarjamo čisto direktno z
intraindividualnimi in interindividualnimi razlikami. Bistvena podobnost med dife¬
renciacijo in individualizacijo je, da obe prilagajata posamezne komponente
edukacijskega procesa otroku, da bi bil ta čim uspešnejši. Obe imata isto smer
delovanja in isti končni cilj, namreč da bi bil učenec uspešen in da bi se ustrezno
razvijal. Podobni sta si torej v smeri in v cilju delovanja, ne pa v ravni dosežkov.

Individualizirani program - vrh sodobne metodike

105

Bistvena razlika pa je, da se diferenciacija vedno konča z določeno selekcijo,
individualizacija pa z novo prilagojeno obliko pomoči brez selekcije. Diferenciaci¬
ja zajema ožje oblike pomoči, medtem ko individualizacija praviloma vključuje
celovitejšo pomoč. V procesu individualizacije je prilagojeno večje število edu-
kacijskih komponent kot pri diferenciaciji. Individualizacija je uspešnejša pri do¬
seganju ciljev edukacije.

5.2.1. Načela diferenciacije in individualizacije

1. Enotnost socialne diferenciacije in integracije, zahteva, da se diferenciacija
in integracija uravnotežita in tako izvajata, da se doseže optimalni razvoj
posameznika in družbe.

2. Enotnost individualnega in socialnega, zahteva, da se zavedamo poveza¬
nosti in medsebojne pogojenosti individualnega in socialnega, da individual¬
no lahko nastane le na osnovi socialnega in da se socialno lahko razvije le,
če se razvije individualno." Nedvomno je človekovo življenje pogojeno s so¬
cialnim procesom, vendar družbeno življenje človeka ni vse,prav tako pa
spet brez socialnega procesa vse postane nič" (F. Strmčnik, 1993 str.21).

3. Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev. Bistvo tega načela
je uravnotežen razvoj vseh lastnosti, sposobnosti otrok poleg tega pa še
poseben razvoj tistih lastnosti, kjer imajo otroci največje potenciale in tistih,
kjer imajo najmanjše potenciale.

4. Uravnotežena skrb za šibkejše in zmožnejše učence. Z diferenciacijo in in¬
dividualizacijo je potrebno pomagati vsem učencem, ki tako pomoč potrebu¬
jejo, to so pa tako učno šibkejši kot zmožnejši učenci.

5. Enotnost kontinuitete in diskontinuitete, zahteva, da se z diferenciacijo in
individualizacijo začne čim bolj zgodaj in da se z njo nadaljuje na vseh sto¬
pnjah šolanja toliko časa, dokler je to za otroke koristno.

6. Enotnost skupnih in diferenciranih sestavin šole. Tako skupne kot diferenci¬
rane sestavine šole morajo izhajati iz skupnega jedra koncepcije,smotrov,
načel, usmeritev, pristopov in vsebinskih komponent. Učna diferenciacija se
mora dopolnjevati z individualizacijo in integracijo.Podrobnejši opis načel je
v obeh knjigah dr. F. Strmčnika o diferenciaciji in individualizaciji.

106

Negativni vidiki koncepcije šole z razredi

6. NEGATIVNI VIDIKI KONCEPCIJE ŠOLE Z
RAZREDI

Koncepcija individualizacije zahteva precej drugačno šolo, kar pomeni, da mora
biti tudi večina sestavin take šole dokaj drugačna. Drugačna je funkcija večine
vsebinskih, organizacijskih in drugih sestavin. Spremenjena je vloga programov,
ponavljanja, napredovanja, ocenjevanja, metod, odnosov, stališč in številnih
drugih sestavin. Koncepcija šole z razvito individualizacijo je precej drugačna od
koncepcije razredne šole, katere osnovne predpostavke so tele:

1. Med ljudmi ni velikih razlik.

2. Učence je možno razvrščati v homogene skupine.

3. Učenci več dosežejo, če ponavljajo.

4. Individualne razlike so nezaželene, absolventi šol so standardizirani produ¬
kti.

5. Razred lahko pove, kakšen je akademski uspeh

6. Redno napredovanje manj uspešnih učencev ima za posledico čustvene
motnje zaradi progresivne nezmožnosti, da bi opravili delo v naslednjem
razredu.Potrebno kritizirati vse tiste učitelje, ki puščajo učence naprej, čep¬
rav bodo ti v naslednjem razredu neuspešni (Cook W. in Clymer T., 1962).

Če ne bi bilo 1. in 2. predpostavke razredne (stopnjevane) šole, ne bi prišlo do
ideje, da se lahko natrpa toliko otrok v en razred in se jih kljub poznanim in priz¬
nanim inter - in intraindividualnim razlikam poučuje z enakim načrtom in metodo.
Pravilno upoštevanje individualnih razlik nas mora pripeljati tudi do postopnega
opuščanja takih razredov, načrtov, metod in drugih sestavin razredne šole, ki
niso v skladu z zahtevami individualizacije. V tej šoli je učenec prilagojen pro¬
gramu, ker je cilj obvladovanje programa, ne pa razvoj učenca. Z današnjimi
programi predpisujemo gore snovi, za katero niti najmanj ne vemo, v kakšni ko¬
relaciji je osvajanje te snovi z razvojem funkcij učenca. Stančič (1964) pravi, da
ni raziskave, ki bi pokazala, kolikšen je vpliv izobraževanja pri oblikovanju žele¬
nih lastnosti osebnosti (Kovačevič, Stančič, Mejovšek, 1988, str. 128).

Z usmerjenostjo v program je razredna šola usmerjena v kognitivno področje, v
storilnost, v psihozo šolskega uspeha in zanemarja emocije in individualnost
učencev.

Trditev, da je nepravilno, da napredujejo učenci, ki po subjektivnih standardih
zgolj znanja tega ne zaslužijo, temelji na tehle predpostavkah:

• Stroga politika napredovanja lahko dvigne standard znanja šole
. Učenci so na ta način bolj stimulirani za učno delo

Negativni vidiki koncepcije šole  z razredi

107

Vzgojno izobraževalni nivo šole je višji, če se uporablja pritisk (Cook W. in
ClymerT., 1962, str. 192).

Raziskave kažejo, da dosegajo učenci (izenačene skupine) boljše rezultate, če
je napredovanje bolj svobodno kot pa obratno, če veliko učencev zaostaja.

Zaostajanje učencev pomeni kopičenje določenih učencev s celo vrsto težav v
določenih razredih in v zvezi s tem tudi razvoj različnih disciplinskih problemov
(učenec mora nekako pokazati svoje nezadovoljstvo in ponižanost s strani šole
in obrne se proti tistim, ki so soudeleženci njegovih težav, to je učitelj, šola).

Šola se že dolgo časa razvija na domnevi, da je učence trenutno možno razvrš¬
čati v homogene skupine ter jih poučevati po standardnih in normiranih postop¬
kih, načrtih, metodah, učbenikih, ipd. Čas je že, da bi nehali poudarjati
stopnjevanje, grupiranje, ocenjevanje, napredovanje, še posebno v osnovni šoli
in osnovni šoli s prilagojenim programom, ter začeli govoriti o taki vsebini in or¬
ganizaciji, opremljenosti, ... ter tako usposobljenih pedagoških delavcih, ki bi
lahko ustrezneje zadovoljevali individualne potrebe učencev v heterogenih sku¬
pinah. Individualizacije ne moremo ustrezno uresničevati ob istočasni politiki
akceleracije in zaostajanja. Koncepcija individualizacije si je precej v nasprotju s
koncepcijo razredne šole. Kaže, da se tega ne zavedamo dovolj.

Problemi individualizacije so postopno rešljivi, če:

• znižamo število učencev v razredu, vendar po nekaterih strokovnjakih ne na
manj kot 25 učencev;

• bolje usposobimo pedagoške delavce za uresničevanje individualizacije;

• sestavimo individualizirane programe, načrte in učna sredstva;

• opustimo sedanjo politiko napredovanja in ponavljanja;

• dosežemo večjo svobodo, samoaktivnost in ustvarjalnost učitelja in učenca;

• se usposobimo za ločevanje bistvenega od nebistvenega v vzgoji in izobra¬
ževanju (operacionalizacija, programiranje) in se

• preusmerimo od ekstenzivnega v intenzivno, od kvantite v kvaliteto;

• spremenimo sedanjo organizacijo, usmerjanje in vodenje v šoli

• dosežemo v družbi in šoli boljšo delitev dela in večjo odgovornost za to;

• razvijemo ustrezen odnos do otroka, učitelja in do sebe.

Na osnovi današnjega stanja v šoli je možno reči za večino nas, ki pri šolanju
sodeluje, da še premalo ve o vzgojno izobraževalnem procesu, o individualiza¬
ciji, o človeku in družbi ter da se zaradi svojega neznanja in komodnosti pogosto
prehitro in narobe odloča. Dokaz za to so številne reforme in pomanjkljivi novi
zakoni, so reforme reform, ki so tudi neka oblika ponavljanja razreda (reforme).

108

Ključne smeri bodoče vzaoie in izobraževanja OPVIP

7. KLJUČNE SMERI BODOČE VZGOJE IN
IZOBRAŽEVANJA OPVIP

1. Pomik iz medicinskega v edukacijski ali vzgojno - izobraževalni model
dela z OPVIP, kar pomeni, da zamenjamo bolezen, motnjo in prizadetost s
sposobnostjo in kadar je to potrebno, s težavo. Namesto terapevta ali zdra¬
vnika imamo učitelja in vzgojitelja, namesto terapije pa vzgojno - izobra¬
ževalno pomoč. Otrok ni pasiven, temveč aktivno sodeluje v edukacijskem
procesu. Tako kot v medicini narava sama zdravi, medicina pa le pomaga,
se tudi pri nas otrok sam uči, mi mu pa samo pomagamo.

2. Otrok in okolje tvorita enotno polje in sta stalno v interakciji Otrokovo ve¬
denje, doživljanje, sposobnosti in težave so posledica interakcije okolja in
otroka.

3. Najprej diagnostika okolja, sposobnosti otroka in šele nato težav, ki jih otrok
ima.

4. Diagnostika, načrtovanje, izvajanje in evalvacija.so v tesni medsebojni po¬
vezanosti in odvisnosti.

5. Otroku pomagamo na vseh treh ravneh njegove eksistence (na biofiziolo-
ški, psihčni in socialni ravni)

6. Merljivo in balansirano načrtovanje za kognitino, afektivno in motorično po¬
dročje in na vseh treh ravneh je osnovna obveza.

7. Uvedba usmerjanja v programe namesto razvrščanja v kategorije motenih,
zahteva razvoj kontinuma različnih programov in oblik pomoči.

8. Novi terminologiji se glede na nove trende v edukaciji in glede na človekove
pravice ne moremo izogniti.

9. Balansirano izvajanje in evalvacija programov je nuja.

10. Celostno pojmovanje in obravnava oziroma pomoč OPVIP je esenca ustre¬
zne pomoči OPVIP

11. Celostno pojmovanje metodike zajema vse kar OPVIP potrebuje

12. Individualizacija s pomočjo IP je alternativa in vizija brez prave konkurence.

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolia (diagnostika)

109

2. DRUGI DEL

NAČRTOVANJE, IZVAJANJE IN VREDNO¬
TENJE INDIVIDUALIZIRANIH PROGRAMOV

1. SPLOŠNO O INDIVIDUALIZIRANEM PROGRAMU

1.1. Namen in cilji

Namen individualiziranih in individualnih programov je ustreznejša vzgoja in izo¬
braževanje OPVIP. Cilji teh programov pa so:

1.1.1. Optimalni razvoj OPVIP

Dejstvo da s pomočjo IP prilagajamo vsakemu OPVIP vsebine, načine in pogoje
glede na otrokove zmogljivosti, interese in primanjkljaje in glede na to da je stro¬
kovno delo z otrokom optimalno poenoteno med vsemi strokovnimi delavci in
starši, sta lahko vzgoja in izobraževanje učinkovitejši. Optimalnejši razvoj temelji
na celovitejši procesni simptomatski in funkcionalni diagnostiki, na merljivem,
uravnoteženem in individualiziranem načrtovanju, na ustreznejšem izvajanju
(tesnejše medsebojno sodelovanje vseh delavcev, ki delajo z otrokom in boljše
sodelovanje s starši otrok) in na sprotni ter končni evalvaciji

Optimalni razvoj OPVIP zahteva, da se vsem strokovnim delavcem in staršem
zagotove čim boljša vsebinska in metodična navodila, oblike pomoči, pripomoč¬
ke, kar je najbolj dorečeno, če so ugotovljene prave otrokove razvojne potrebe
in če so iz teh potreb izpeljani ustrezni funkcionalni in vsebinski cilji v individua¬
liziranem programu.

Z vidika optimalnega razvoja otroka je potrebno ustrezno vrednotenje vloge ot¬
roka, vloge učitelja in ostalih dejavnikov vzgoje in izobraževanja.

Optimalni razvoj pomeni najvišji možni razvoj otroka (spoznavni, afektivni in
motorični), glede na njegove prirojene dispozicije in možnosti okolja.

110

Spoznavanje otroka in njegovega okolja (diagnostika)

1.1.2. Boljša komunikacija

Eden od osnovnih ciljev IP je boljša komunikacija in s tem povezana koordinaci¬
ja ter poenotenje dela vseh, ki delajo z otrokom in s starši teh otrok. Na ta način
se izognemo večjim nesporazumom med posameznimi strokovnimi delavci na
šoli in preprečujemo, da bi eni podirali to, kar drugi ustvarijo. Pri komunikaciji je
izredno pomembna primernost komunikacije vseh delavcev in staršev z otro¬
kom.

Ustrezna izdelava, izvajanje in evalvacija IP zahteva , da starši, učitelji in vzgoji¬
telji, ki z določenim otrokom delajo, tesno sodelujejo pri vseh štirih ključnih fun¬
kcijah: pri diagnostiki, načrtovanju, izvajanju in pri vrednotenju. Pri nastajanju
diagnoze, načrtovanju IP, izvajanju in evalvaciji mora sodelovati tudi otrok, koli¬
kor največ je možno glede na njegovo starost, vrsto in stopnjo drugačnosti. IP je
tako narejen, da vsi tisti, ki delajo z otrokom, sledijo istim ciljem, toda z različnimi
vsebinami in načini ter pripomočki in materiali. K boljši komunikaciji sodijo tudi
boljši odnosi med vsemi predvsem pa do otroka in starša. Poleg boljšega sode¬
lovanja pedagoških delavcev med seboj in s starši ter z zajetim otrokom je ob¬
vezno tudi izboljšanje komunikacije med vsemi učenci, ker se ti učijo in vzgajajo
tudi drug od drugega.

Ne smemo pozabiti ne smemo tudi na spremenjeno vertikalno komunikacijo
učitelja z ravnateljem, svetovalcem ipd., ker mora imeti učitelj pri IP veliko večje
kompetence, svobodo, strokovno znanje in odgovornost kot sedaj.

1.1.3. Večja odgovornost

Odgovornost temelji na:

. jasno postavljenih merljivih ciljih v IP;

• opazovanju aktivnosti otroka - več oseb ;

. opredeljenih kriterijih dosežkov, na osnovi katerih je možna primerjava načr¬
tovanega in doseženega;

. razdeljenih nalogah med vsemi delavci, ki delajo z določenim otrokom;

. podpisu verificiranega IP ;

. postavljenih rokih;

. izbrani odgovorni osebi za povezovanje in realizacijo IP (najpogostejše spe¬
cialni pedagog - defektolog;

• obveznem postopku spremljanja razvoja otroka - učenca (sprotna in končna
evalvacija);

• zahtevanem pogostejšem in intenzivnejšem sodelovanju s starši otroka;

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolia (diagnostika )

111

. sprotnem ugotavljanju simptomov neučinkovitosti programa, ali izvajanja
programa, ki so najvidnejši, če otrok ne napreduje;

. večji svobodi in kompetentnosti učitelja.

Odkrivanje neučinkovitih individualiziranih programov ugotavljamo lahko s po¬
močjo naslednjih vprašanj:

1. Ali so globalni cilji realistični in v skladu z učenčevim potencialom?

2. Ali načrtovani cilji vodijo k doseganju globalnih ciljev?

3. Ali so cilji jasno definirani in napisani v relevantnem jeziku?

4. Ali so cilji v pravem zaporedju glede na težavnost in logičnost?

5. Ali je pomoč ustrezno izvedena?

6. Ali je odgovornost ustrezno porazdeljena med člani teama?

7. Ali je šola kompetentna za to nalogo?

Z vidika odgovornosti je potrebna sprotna evalvacija in na osnovi te sprotna re¬
vizija IP in izvajanja tega programa, če je to potrebno. Poleg tega pa je potrebna
vsakoletna evalvacija IP in izvajanja tega programa na koncu šolskega leta, na
osnovi katere naredimo IP za določenega učenca za novo šolsko leto.

1.1.4. Več direktnega in manj indirektnega načrtovanja

Povečevanje deleža direktnega (načrtovanje tistih, ki delajo z otrokom) in zma¬
njševanje deleža indirektnega načrtovanja (načrtovanje različnih komisij, ki otrok
ne poznajo) je eden od najpomembnejših ciljev IP, brez katerega se individuali¬
zacija ne more ustrezno razviti. Sedanje razmerje indirektnega in direktnega
načrtovanja je z vidika individualizacije zelo neugodno, saj imamo po moje okrog
80 - 90% indirektnega načrtovanja in le 10 - 20% direktnega načrtovanja Pravo
razmerje, ki ga zahteva individualizacija bi po moje bilo 70% direktnega in 30%
indirektnega načrtovanja, kar bi pomenilo tanjše predpisane načrte s strani dr¬
žave in veliko več IP, ki bi jih pripravljali po šolah za vse vrste drugačnih učen¬
cev: za učence s težavami in za nadarjene učence.

1.1.5. Ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjanje ter vodenje

Na osnovi skupno opredeljenih ciljev, stališč, pristopov in metod je bolj opredel¬
jena metodika. Na osnovi IP je laže razvijati potrebne programe in oblike dife¬
renciacije in individualizacije. Laže je otroke usmerjati v različne programe,
sodelovati s starši teh otrok, oblikovati študijske programe bodočih učiteljev, iz¬
brati tisto, kar je potrebno raziskovati ipd.

112

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolja (diagnostika)

1.1.6. Redukcija anksioznosti

Poenotenost v ciljih, stališčih, pristopih in metodah (podajanja, odkrivanja, pre¬
verjanja, ocenjevanja...) in prilagojenost celotnega dela glede otrokovim zmoglji¬
vostim, interesom in primanjkljaje izziva v OPVIP daleč manj anksioznosti in
drugih težav, ki se drugače pojavljajo pri pouku, ki ni prilagojen posebnim edu-
kacijskim potrebam teh otrok.

1.1.7. Racionalizacija, intenzivacija in ustvarjalnost

ravno tako izhaja iz samega načina diagnostike,izdelave, izvajanja in evalvacije
IP. Večja ustvarjalnost otrok zahteva večjo ustvarjalnost učitelja, večja ustvarjal¬
nost otroka in učitelja pa zahteva večjo ustvarjalnost vseh tistih, ki delajo na po¬
dročju edukacije

1.1.8. Večja vključenost staršev

je pri IP osnovni pogoj, brez katerega ni niti ustrezne diagnoze niti izdelave, izva¬
janja in evalvacije programa in napredka otrok. Med razloge, zakaj niso starši

bolj vključeni v proces vzgoje in izobraževanja, bi bilo možno navesti tele:

1. Negotovost šole, kaj lahko OPVIP doseže, ki je v povezavi z negativno us¬
merjeno in statično diagnostiko, ki pretežno ugotavlja motnje, slabosti in
premalo sposobnosti, interese in motivacijo.

2. Nemerljivo in le snovno načrtovanje brez funkcionalnih ciljev, kjer niso jasno
postavljeni niti letni niti drugi za krajše obdobje načrtovani splošni in delovni
cilji. Ravno tako manjka skupno - matrično načrtovanje splošnih funkcional¬
nih in splošnih vsebinskih ciljev.

3. Strah, da starši ne bodo zmogli sprejeti resnice o svojih otrocih, čeprav je
tudi stroka ni poznala, in sicer zaradi pristransko usmerjene diagnostike le v
negativno plat otroka in zaradi pomanjkanja oziroma nerazvitosti evalvacije.

4. Prenizka strokovna usposobljenost strokovnih delavcev za sodelovanje s
starši, za pomoč staršem, ki imajo OPVIP. Vsi starši, ne glede na to kakšne¬
ga otroka imamo, potrebujemo najprej sami pomoč, če hočemo pomagati
svojemu otroku. Za starše OPVIP pa to še bolj velja, ker so verjetno v taki
človeški stiski, ki si jo drugi sploh ne znamo niti predstavljati, kaj šele, da bi
jo razumeli. Delo s straši OPVIP bo vedno pomembnejše in brez njihovega
pravega sodelovanja ne more biti pravega razvoja vzgoje in izobraževanja v
šoli (brez dobre metodike dela s starši, se specialna pedagogika ne more
razvijati).

Spoznavanje otroka in njegovega okolja (diagnostika)

113

1.1.9. Večja uravnoteženost IP glede na kognitivne, afektivne mo¬
torične razvojne potrebe otrok

1.2. Vloga in pomen IP

1.2.1.  Individualiziran program je most in ključ do individualizacije brez kate¬
rega se prava individualizacija ne more razviti. IP kot najvišji dosežek
sodobne metodike predstavlja integracijo in konkretizacijo vseh potre¬
bnih znanosti (stvarnih in pedagoških) in vseh umetnosti v korist razvo¬
ja konkretnega otroka. Brez ustreznega IP ne moremo ustrezno
pomagati OPVIP, niti nadarjenim otrokom.

1.2.2.  Glede na to da IP vsebuje uravnoteženo in celovito diagnozo ter prila¬
gojen oziroma individualiziran in natančen program za posameznega
otroka, ni potrebno da bi se toliko etiketiralo te otroke kot do sedaj. Na
osnovi tega bo tudi manj nepotrebnih in napačnih klasifikacij otrok gle¬
de na motnje, ker nam te pri IP nič ne pomagajo. Program lahko snu¬
jemo le na osnovi sposobnosti in interesov otrok in ne na motnjah.

1.2.3.  IP je tako narejen, da zahteva aktivacijo in ustvarjalnost učenca in
učitelja. Potrebno je najti prave vsebine in načine ter pripomočke za
vsakega učenca posebej, kar ni majhno in nezahtevno delo.

1.2.4.  Glede na to da je IP narejen na osnovi potreb konkretnega otroka, je
ta otrok v edukacijskem procesu veliko bolj motiviran in ustvarjalen, saj
gre za zadovoljevanje njegovih osebnih potreb.

1.2.5.  IP bolje pomaga pri razvoju samostojnosti posameznega učenca

1-2.6. Če hočemo narediti dober IP za določenega otroka moramo tega otro¬
ka in njegovo okolje dobro poznati, izdelati celovito ocena otrokovega
funkcioniranja in razvojnih potreb Z drugimi besedami pomeni to, da
izdelava IP zahteva veliko boljšo diagnostiko in načrtovanje, kot je da¬
nes.

1-2.7. IP zahteva, da si delovna skupina, ki dela z učencem, razdeli naloge in
tako opredeli tudi odgovornost za doseganje načrtovanih ciljev.

1.2.8.  IP omogoča tudi večjo racionalizacijo, intenzivacijo in individualizacijo

1.2.9.  Iz vsebin in načinov v IP je možno hitro sintetizirati in narediti ustrezno
validen ter dovolj integriran program usposabljanja pedagoških delav¬
cev za OPVIP

114

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolia <diagnostika )

1.2.10. IP nam omogoča ustreznejšo vzgojo in izobraževanje v celoti, ker zah¬
teva, da upoštevamo uravnoteženost učencev in programov, pri čemer
so seveda učenci vseeno pomembnejši od programov.

1.2.11. IP so prava osnova za uvajanje vsebinskih in organizacijskih spre¬
memb ali sprememb v didaktiki in metodiki.

1.2.12. Kljub vsem navedenim pozitivnim vlogam IP pa ta ni panaceja. Z njim
ne moremo reševati vseh problemov današnje vzgoje in izobraževan¬
ja-

1.3. Komponente IP

1.3.1. Splošni podatki o otroku in izdelovalcih IP:

• ime in priimek otroka;

. rojstni podatki;

. razred;

• kraj stanovanja (naslov);

• datum: leto, mesec, dan;

• izdelovalci IP: podpisi sestavljalcev IP

• datum sprejetosti IP.

1.3.2. Globalna ocena otrokovega okolja in njegovega funkcioniranja

V globalni oceni otrokovega okolja in njegovega funkcioniranja naj bi
bilo ocenjeno otrokovo okolje in njegovo telesno, psihično in socialno
funkcioniranje najprej z vidika razvitosti in šele nato z vidka težav.

1.3.3. Individualiziran program delamo za konkretnega otroka praviloma za
eno šolsko leto, razdelan po področjih.

1.3.4. Razvid razdeljenih nalog in obvez med sodelavci z datumi in dogovor¬
jene oblike pomoči (začetek in trajanje obravnave).

1.3.5. Datum verifikacije IP s podpisi sestavljalcev in verifikatorjev.

1.3.6. Evalvacija IP na koncu šolskega leta z globalno ali opisno oceno reali¬
zacije IP in napredka otroka.

1.3.7. Predlog IP za naslednje šolsko leto (na koncu šolskega leta), ki je
narejen na osnovi evalvacije IP in napredka otroka ter evalvacije izva¬
janja IP.

Spoznavanje otroka in njegovega okolja (diagnostika)

115

1.4. Pogoji za razvoj IP

1 . 4 . 1 .  Pozitivno stališče do IP, individualizacije in sprejetje IP kot tistega
sredstva brez katerega ni možno razvijati prepotrebne individualizaci¬
je za OPVIP in nadarjene otroke.

1 . 4 . 2 .  Praktično delo z OPVIP. Kdor ne dela s temi učenci v praksi, ga ni
možno usposobiti za diagnostiko, načrtovanje, izvajanje in evalvacijo
IP.

1 . 4 . 3 .  Temeljita teoretična in praktična usposobljenost za diagnostiko, načr¬
tovanje, izvajanje in evalvacijo realizacije IP, napredka otroka in kvali¬
tete izvajanja IP.

1 . 4 . 4 .  Večja svoboda in ustvarjalnost otrok,učiteljev, šolskih svetovalnih de¬
lavcev, staršev in ravnateljev.

1 . 4 . 5 .  Osnovni prostorski, materialni in finančni pogoji.

1 . 4 . 6 .  Manjše število otrok v oddelkih.

1 . 4 . 7 .  Večja operativna pomoč razrednikom.

1 . 4 . 8 .  Večja vključenost staršev.

1 . 4 . 9 .  Timsko delo vseh tistih, ki otroka obravnavajo.

1 . 4 . 10 .  Spremenjena koncepcija šole v smeri razvojno individualizacijske
koncepcije, kjer je učenec pomembnejši od programa, a se program
ne zanemarja.

1 . 4 . 11 .  Sprejeta zakonodaja v zvezi z razvojem individualizacije in IP za vse
OPVIP ne glede kje se nahajajo in obvezno zaposlovanje specializira¬
nih defektologov za delo s temi učenci v OŠ.

1 . 4 . 12 .  Ustrezno usposobljeni in zaposleni ostali potrebni strokovni kadri šol¬
ske svetovalne službe.

1.5. Postopek izdelave IP

1 . 5 . 1 . Oblikovanje pozitivnih stališč, pozitivno vrednotenje individualizacije in
IP v vzgoji in izobraževanju.

116

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolja (diagnostika)

1.5.1.1. Predstavitev individualizacije in IP šolskim kolektivom, staršem, pogo¬
vor...

1.5.2. Strokovno usposabljanje šolskega kolektiva za diagnostiko, načrto¬
vanje, izvajanje in evalvacijo IP.

1.5.3. Odkrivanje OPVIP, ki potrebujejo IP.

1.5.4. Dogovor s starši OPVIP, ki potrebuje IP za izdelava takega programa
in za njihovo sodelovanje.

1.5.5. Izdelava predlogov parcialnih ocen - diagnoz otrokovega okolja in
funkcioniranja po področjih in parcialnih predlogov IP ter izvajanja IP,
ki jih naredi vsak delavec, ki dela z otrokom za tista področja, ki jih
lahko oceni in načrtuje glede na dejavnost, ki jo z učencem izvaja.

1.5.6. Integracija parcialnih ocen ustreznosti otrokovega okolja (družine in
šole) in otrokovega funkcioniranja v globalno oziroma celovito oceno
ali diagnozo in integracija parcialnih predlogov obravnave in načinov
izvajanja v letni IP. To opravi defektolog Prvo leto bi okvirni funkcijski
IP morala narediti komisija za razvrščanje ali komisija za usmerjanje,
ker je kompleten in visoko usposobljen strokovni team, saj vse šole
nimajo kompletnih strokovnih teamov in ker je izdelan IP lahko po¬
membna verifikacija postavljene diagnoze. Vsebinsko, snovno di¬
menzijo IP bi seveda naredili na šoli.

1.5.7. Verifikacija predloga integrirane ocene otrokovega okolja in funkcioni¬
ranja ter integriranega letnega IP za določenega učenca.

1.5.8. Delitev nalog, obvez in odgovornosti.

1.5.9. Postavljanje datumov in trajanja obravnave.

1.5.10. Podpisovanje verificiranega letnega IP.

1.5.11. Izvajanje IP in sprotna ter finalna evalvacija na koncu šolskega leta
realizacije IP in napredka otroka.

1.5.12. Izdelava IP za naslednje šolsko leto.

1.6. Člani strokovne skupine - teama

1.6.1. razrednik

1.6.2. starši

Spoznavanje otroka in njegovega okolja (diagnostika)

117

1.6.3. ravnatelj

1.6.4. defektolog - specialni pedagog

1.6.5. psiholog

1.6.6. socialni delavec

1.6.7. pedagog

1.6.8. predmetni učitelji

1.6.9. učenec

Na manjših šolah tvorijo team razrednik, starši, ravnatelj in potujoči specialni
pedagog.

118

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolja <diagnostika )

2. SPOZNAVANJE OTROKA IN NJEGOVEGA
OKOLJA

V poglavje o spoznavanju otrokovega okolja in otroka sodi ugotavljanje, prever¬
janje in ocenjevanje dejavnikov v otrokovem okolju (v družini in šoli), ki pomem¬
bno pozitivno ali negativno vplivajo na otrokov razvoj in preverjanje ter
ocenjevanje otrokovih sposobnosti, znanj, interesov, izkušenj, stališč, navad,
vrednot, motivacije, simptomov, sindromov,težav, motenj ipd.

Pri spoznavanju otroka in njegovega okolja v zvezi z razvojem, izvajanjem in
evalvacijo IP se pojavljajo številna vprašanja, na katera si moramo odgovoriti:

1. Katere otroke in kaj je potrebno spoznati in oceniti (OPVIP, ki potrebuje po¬
moč in njihovo okolje) ?

2. Kaj je potrebno spoznati,preveriti, ugotoviti in oceniti pri otrokovem okolju in
kaj pri otroku?

3. Kako spoznati, ugotoviti, preveriti in oceniti dejavnike v otrokovem okolju in
kako oceniti otrokove lastnosti, funkcije?

4. Koliko ugotavljati, preverjati in ocenjevati?

5. Kdo lahko ugotavlja, preverja in ocenjejuje otroka in njegovo okolje?

6. Zakaj ugotavljati, preverjati in ocenjevati?

7. S čim si pomagati pri ugotavljanju, preverjanju in ocenjevanju?

8. Katero ugotavljanje, preverjanje in ocenjevanje uporabiti za ustrezno načrto¬
vanje pomoči OPVIP?

2.1. Splošno o ugotavljanju, preverjanju in ocenjevanju
(diagnostičnem ocenjevanju)

2.1.1. Kaj je ugotavljanje, preverjanje in ocenjevanje (diagnostično
ocenjevanje)?

Procesi ugotavljanja, preverjanja in ocenjevanja, usmerjanja in selekcije so med
seboj tesno povezani in jih je zelo težko ločiti. Pri ugotavljanju, preverjanju in
ocenjevanju najprej evidentiramo prisotnost ali odsotnost določenega dejavnika,
lastnosti, sposobnosti, simptoma, težave in motnje, nato pa na osnovi primerja¬
ve ocenimo jakost, pogostost, razvitost, težavnost, motenost... Na osnovi ocene
lahko usmerimo in kasneje še selekcioniramo

Diagnoza je izraz, ki je sestavljen iz besed dia - skozi in gnozis - spoznanje. Di¬
agnoza dobesedno pomeni skozi videti, spoznavati. V medicini diagnoza pomeni

Spoznavanje otroka in nieaoveaa okolia (diagnostika)

119

ugotavljanje bolezni na osnovi pregleda bolnika. Diagnostika pa je veda v medi¬
cini, ki določa bolezni na osnovi simptomov. Izraz pogosto uporabljamo tudi v
defektologiji, ker se je defektologija razvila iz medicine. Ker je medicina prva
začela sistematično skrbeti za OPVIP, od tod v naši stroki toliko medicinskih
izrazov in pojmovanj.

Na področju vzgoje in izobraževanja OPVIP je gotovo primerneje če bi govorili o
spoznavanju otroka ali o ugotavljanju in ocenjevanju razvitosti oziroma funkcio¬
niranja otroka, kot da govorimo o diagnozi otroka, ker je izraz diagnoza vezan
na bolezen in ker večina OPVIP niso bolniki.

Glede na čas, kdaj preverjamo, ugotavljamo in ocenjujemo, bi lahko govorili o
začetnem, sprotnem in končnem ugotavljanju, preverjanju in ocenjevanju.

Od vseh prej navedenih vprašanj sta verjetno najtežji kaj in kako ocenjevati.
Predno odgovorimo na vprašanji kaj in kako ocenjevati, je verjetno pravilno, da
povemo najprej nekaj na splošno o ocenjevanju.

Pri ocenjevanje je največji problem v tem, da je nejasna enota merjenja oziroma
da ima vsak ocenjevalec svojo subjektivno enoto merjenja ali ocenjevanja. Iz
tega sledi, da je ocenjevanje subjektivno oziroma odvisno od človeka, ki ocenju¬
je.

Upoštevajoč dejstvo, da je veliko človeških lastnosti takih (emocije, motivaci¬
ja...), ki jih lahko direktno opazuje vsakdo samo pri sebi, nam pove, da lahko o
istih lastnostih pri drugih ljudeh le sklepamo na osnovi delovanja in vedenja dru¬
gega. Tako indirektno opazovanje in sklepanje na osnovi vedenja je za mnoge
psihologe sporno in neobjektivno. To pa ne velja za kognitivno usmerjene psiho¬
loge niti za pristaše teorije postavljanja ciljev. M.B.Arnoldova je že 1960. leta
zavrnila negiranje vrednosti sklepanja na osnovi introspekcije z naslednjo ugo¬
tovitvijo, da brez sklepanja ne bi bilo možno razumeti zakonitosti niti v znanostih
kot so kemija, fizika, biologija, kaj šele na našem področju (Lock/Latham, 1990
str. 1).

Iz ugotovitev Arnoldove sledi ,da smo pri našem delu povsem upravičeni skle¬
pati o določenih lastnostih otrok, ugotavljati,preverjati in ocenjevati različne last¬
nosti otrok, če gre za potrebno pomoč. Nekateri bi nam očitali, da ocena o neki
stvari ne odraža dejanske resnice, temveč manjšo stopnjo verjetnosti, da sta
dani pojav in ocena pojava v resnici taka, kot ju opredeljuje ocena.

Z vidika dejstva, ki ga je izrazila Arnoldova, da gre pri obeh vrstah znanosti za
sklepanje, brez katerega niti ena niti druga znanost ne bila možna, da gre v eni
in drugi znanosti za konstrukte, s katerimi si kompleksne zakonitosti poenosta¬
vimo, da bi jih vsaj do neke stopnje razumeli in glede na to da nismo sposobni
dokazati, da sta določena lastnost človeka in naša ocena iste lastnosti istega

120

Spoznavanje otroka in njegovega okolja (diagnostika )

človeka bolj različni kot podobni, je lahko ocenjevanje lastnosti otrok dovolj us¬
trezno - "znanstveno", če seveda upoštevamo vse potrebne pogoje za to.

Z vidika statistike bi lahko rekli da je ocenjevanje ena od oblik merjenja pojavov
in stvari na ordinalni skali ali ugotavljanje zaporedja velikosti. Ocene so deter¬
minirane z izkušnjami, z znanjem, s stališči, odnosi, vrednotami, s poznavanjem
subjekta ocenjevanja in drugimi lastnostmi ocenjevalca.

Arnoldova je prva psihologinja, ki je že 1960. leta prepoznala dejstvo, da je npr.
emocionalna reakcija rezultat intuitivnega ocenjevanja (vrednotenja), ki ga po¬
sameznik validira z introspekcijo in s sklepanjem. Lazarus in Arnoldova še nista
eksplicitno zapisala, kar je danes jasno, da je namreč ocenjevanje psihična obli¬
ka merjenja in da tako merjenje zahteva standardno enoto, ki je subjektivna. Po
Randu (1964) so standardi ocenjevanja individualne vrednote Lock / Latham,
1990, str.227).

Ocenjevanje - vrednotenje - presoja vrednot vključuje intuitivno oceno odnosa
med tem kar je bilo zaznano, razumljeno in ovrednoteno (Lock/Latham, 1990
str.227.

Pogoj za ustrezno ocenjevanje je dobro poznavanje in definiranje: merskih enot,
kriterijev, virov in metod ocenjevanja.

Tako merske enote (npr. globalni, splošni in operativni čili) in kriteriji (pogostost,
intenzivnost ipd) morajo biti jasni, enoznačni in veljavni, kar pomeni, da morajo
zajemati bistvo merjenega pojava. Če merske enote in kriteriji niso dobro pos¬
tavljeni, ni možno "objektivno"(potrebno) ocenjevanje. Objektivnost ocenjevanja
lahko povečamo tudi z večjim številom ocenjevalcev. Ravno tako pa je vrednost
ocene odvisna od uporabljene metode ocenjevanja.

Z vidika celovitega razvoja učenca in z vidika holističnega specialnega didaktič¬
nega pojmovanja razvoja človeka ter z vidika načrtovanja , izvajanja in evalvaci¬
je IP ocenjujemo pri OPVIP: ZNANJA, IZKUŠNJE, funkcionalne SPRETNOSTI,
VEŠČINE, TEHNIKE, INTERESE, MOTIVACIJO in vzgojne VREDNOTE, STA¬
LIŠČA ter ODNOSE.

Z vidika načina ocenjevanja poznamo ustno, pisno, numerično in praktično pre¬
verjanje in ocenjevanje. Največ vredna je ocena, ki jo pridobimo s praktičnim
preverjanjem in ocenjevanjem.

Osnovni pogoj za potrebno ocenjevanje je z vidika sestavljanja , izvajanja in
evalvacije IP dobro poznavanje OPVIP in njegovega okolja. Svoje poznavanje
OPVIP lahko izboljšamo z izboljšanim priložnostnim in sistematičnim opazovan¬
jem in zapisovanjem lastnosti OPVIP tako pri začetnem, sprotnem kot tudi pri
finalnem ocenjevanju otrokovih znanj, spretnosti, izkušenj, stališč, interesov,
motivacije in vrednot.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

121

Pri zapisovanju je priporočljivo zapisovati le dejstva oziroma dejanja in se izogi¬
bati kakršnim koli pridevnikom - ocenam.

Specialno pedagoško preverjanje in ocenjevanje temelji torej na kvalitetnem in
dalj časa trajajočem formalnem in neformalnem opazovanju otroka v številnih
življenjskih situacijah, na številnih preizkusih, na številnih ponovitvah preizkusov,
na primerjavi z njim samim, z drugimi učenci in po potrebi oziroma izjemno tudi
na primerjavi z razvojnimi normami.

Neformalno opazovanje vsebuje zapise dogodkov v razredu, ki so se učitelju
zdeli pomembni. Formalno opazovanje pa teži k temu, da je veliko bolj kvantita¬
tivno in manj nagnjeno k individualnim konstruktom dogodkov. Načrtno opazo¬
vanje vsebuje formalno in neformalno obliko opazovanja.

Glavni cilj opazovanja je priti do informacije, ki bo pomagala pri ocenjevanju ot¬
rokovih lastnosti ali pa pri zanikanju ali potrditvi ocen o otrokovi razvitosti in te¬
žavah, Določne informacije kot rezultate opazovanja je možno tudi kvantificirati,
npr. koliko časa je trajalo določeno vedenje, kako pogosto se je pojavljalo ali pa
kolikokrat se je določeno vedenje pojavilo v določeni časovni enoti.

Tako kot je vsaka diagnoza toliko časa hipotetična in začasna dokler je ne potr¬
dimo ali verificiramo z ustrezno pomočjo otroku, tako je tudi vsako preverjanje,
ugotavljanje in ocena hipotetična in začasna dokler je ne potrdimo z uspešno
pomočjo OPVIP.

Če je bila naša pomoč neustrezna, ne moremo trditi, da je bila naša ocena ozi¬
roma diagnoza pravilna, čeprav je lahko vzrok neustrezne pomoči v neustrez¬
nem programu ali v neustreznem izvajanju programa.

Namen specialnega pedagoškega preverjanja in ocenjevanja je spoznavanje
otrokovih sposobnosti in interesov ter dejavnikov okolja , da bi otroku in njego¬
vemu okolju pravočasno in ustrezno pomagali.

Vse ugotovitve je potrebno izredno previdno uporabljati le kot prehodno in hipo¬
tetično osnovo za boljše spoznavanje otrok, načrtovanje in evalvacijo vse dokler
se ugotovitve res ne potrdijo pri obravnavi v življenju samem.

Preverjanje in ocenjevanje specialnega pedagoga je le eden od številnih vidikov
celovite ali globalne opisne ocene (diagnoze), ki jo lahko naredi le strokovni te-
am. Toda glede na to da specialni pedagog najbolje pozna otroka iz številnih
življenjskih situacij, bi moral ravno ta del ocene imeti veliko verifikacijsko vred¬
nost za parcialne ocene ostalih strokovnjakov, ki otroka vidijo le kratek čas le v
ambulantnih situacijah. Če hočemo, da bo naš del parcialne ocene imel res tako
v logo , mora biti naša specialna pedagoška ocena zelo temeljita, celovita in

122

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

življenjska (da služi svojemu namenu, to je predvsem načrtovanju, izvajanju in
evalvaciji pomoči, ne pa le razvrščanju in selekciji).

Iz povedanega sledi tudi nasprotni zaključek, da so druge parcialne ocene veri-
fikatorji naše parcialne ocene. Kljub temu, da smo največ z učencem, to ne po¬
meni, da imamo v teamu večjo ali manjšo vlogo temveč le enakopravno oziroma
takšno kot si jo s svojim delom zaslužimo.

V materialih evropskega sveta za edukacijo (Observing.the socio - emotional
development of children with regard to team formation, Councel of Europa, Im-
provment from within 1987) je v zvezi z vlogo učitelja na str. 6 - 7 zapisano, da
je učitelj edina oseba, ki poseduje informacije iz socio - emocionalnega področja
otroka in je zaradi tega najbolj kompetentna oseba za ocenjevanje socio - emo¬
cionalnega razvoja otroka.

Glede na dejstvo da je socio - emocionalni razvoj ravno toliko pomemben kot
spoznavni razvoj in da je podlaga spoznavnemu razvoju, je spoznanje o večjem
zavedanju o pomembnosti učiteljeve vloge v celotnem edukacijskem procesu
zelo pomembno.

K temu moramo dodati, da imajo učitelji ogromno informacij o učencih iz razno¬
terih in neštetih življenjskih situacij (več kot katerikoli drugi profil), da vsakega
učenca pozna veliko učiteljev (če upoštevate vse učitelje od prvega do osmega
razreda ali do konca srednje šole oziroma do univerze), da so vsa poznavanja
učencev življenjska - procesna, da so informacije, ki jih posedujejo učitelji o
učencih, večdimenzionalne (sposobnosti, znanja, stališča, vrednote, nagnjenja,
interesi, značaj, zdravje, naravnanost,...) in da poznajo učitelji učence običajno
več let.

Torej ne gre zato, da bi bile informacije učiteljev neustrezne, temveč predvsem
za to, da so te informacije neustrezno zajete in uporabljene. Skoraj neverjetno
je, če primerjate bogastvo informacij, ki jih posedujejo učitelji o učencih v šoli in
količino informacij, ki jih družba jemlje od učiteljev in jih potem uporablja.

Iz povedanega sledi, da ni problem količina in vrsta ter kvaliteta informacij učitel¬
jev o učencih, temveč je problem postopek dobivanja teh informacij. Z ustrez¬
nimi postopki in inštrumenti pridobivanja informacij o učencih s strani učiteljev bi
dobili veliko objektivnejše informacije o učencih kot s katerimkoli "objektivnim"
testom brez učiteljev. Objektivizirati bi morali postopek oblikovanja ocen v šoli,
za kar bi morali seveda učitelje tudi ustrezno usposobiti in pooblastiti. S tako
usposobljenostjo in pooblastili bi otroci bili ustrezneje usmerjani, učitelji pa bi
postopoma lahko dobili tudi ustreznejši položaj. To bi se lahko zgodilo, če bi za
to bil dovolj močan družbeni interes, če bi imeli še več in bolj usposobljenih ljudi
kot danes.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

123

Tako v parcialni kot v globalni ali celoviti oceni otrokovega okolja in otroka se
osredotočimo bolj na sposobnosti in možnosti za razvoj kot na motnje in prizade¬
tost. Bolje je, če opisujemo, kaj otrok zmore, kot če govorimo, česa ne zmore,
kajti na osnovi tistega česar ne zmore ne moremo nič narediti. Celovita ocena
pa vsebuje oceno sposobnosti in težav.

Ocena specialnega pedagoga mora vsebovati opis faktorjev okolja in spoznav¬
nih, gibalnih in emocionalno - socialnih lastnosti otroka, če hočemo, da bo imela
vredno verifikatorsko vlogo in da bo verificirana od drugih ocen.

Praviloma bi vsaka globalna opisna ocena na našem področju, še posebej pa
specialna pedagoška ocena, morala biti vedno transformirana v program po¬
moči - individualiziran program. Kdor ne zna iz svoje ocene otrokovih lastnosti
in njegovega okolja izpeljati potrebnega programa pomoči (individualen ali in¬
dividualiziran program), ne bi smel postavljati nobenih ocen (diagnoz), kajti oce¬
na ni sama sebi namen, temveč se postavlja predvsem zaradi nujne pomoči
otroku. Če preverjanju in oceni ne sledi potreben tretman, nima preverjanje in
ocenjevanje prave vloge niti prave vrednosti niti ni etično čisto.

2.1.2. Cilji ocenjevanja otrokove razvitosti ter ustreznosti
njegovega okolja

Cilji ocenjevanja otroka in njegovega okolja so odvisni od tega, kako razumemo
razvoj človeka oziroma razvoj otroka. Tisti, ki so pristaši dednostnih oziroma
bioloških teorij, kamor sodijo najpogosteje medicinsko in biologistično usmerjeni
strokovnjaki, bodo zagovarjali pretežno ocenjevanje otrokovih lastnosti. Najbolj
značilno za ta pogled je iskanje napak, težav, motenj in bolezni v otroku. Otrok
ima tako in tako motnjo, ki je kriva za take in take probleme. Ker je bolezen ozi¬
roma motnja v otroku, je otrok sam kriv za svoje težave, na osnovi česar ga je
potrebno zdraviti, vzgajati ali spreminjati. Okolje po tej teoriji nima prav velike
vloge pri nastanku otrokovih težav.

Bilogistične in dednostne teorije razvoja OPVIP so osnova številnim strokovnim
defektološkim terminom kot so prizadet, defekten, subnormalen, invaliden,bolan,
moten ipd.

Tisti, ki so zagovorniki miljejskih teorij bodo zagovarjali pretežno ocenjevanje
ustreznosti okolja in proglašali okolje za glavnega krivca otrokovih problemov.

Zagovorniki interakcijskih teorij, ki pravijo, da je razvoj otroka rezultanta intera¬
kcije otroka in njegovega okolja, pa bodo zagovarjali spoznavanje otrokovega
okolja in otroka samega, ker otrok in njegovo okolje tvorita ENOTNO POLJE,
kot temu rečejo v fiziki. Otroka ni možno dojeti ločeno od njegovega okolja. Isti

124

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

pristaši so pogosto zagovorniki demokratične vzgoje in novejših izrazov, kot so
drugačni otroci, otroci z učnimi težavami in OPVIP.

Na osnovi danes veljavne interakcijske teorije in prakse bi lahko navedli nasle¬
dnje cilje specialnega pedagoškega preverjanja in ocenjevanja:

1. Dobro spoznati otrokovo okolje (družino, šolo. vrstnike).

2. Dobro spoznati otrokove lastnosti (sposobnosti, interese, motive, predznanja,
težave, motnje...);

3. Narediti ustrezen individualiziran program pomoči otroku.

3.1. Izbor in oblikovanje ustreznih funkcijskih in vsebinskih globalnih,
splošnih in operativnih ciljev.

4. Omogočiti učitelju kontrolo otrokovega učnega okolja, programa, učnih stilov
in usmerjanje otrokovega učenja oziroma nuditi otroku pravočasno in ustrez¬
no pomoč.

Pri postopku ocenjevanja otrokovega okolja in njegovih lastnosti imamo danes v
sodobni šoli štiri pomembne zahteve:

1. Pri ocenjevanju otrokovega okolja in otroka morajo biti vključeni starši otroka
in otrok sam.

2. Ocenjevanje mora biti procesno in ne statično - ambulantno.

3. Oceniti je potrebno otrokove sposobnosti in vsa področja kjer ima otrok po¬
sebne potrebe, težave.

4. Upoštevati je potrebno razmere v družini in v šoli.

2.1.3. Kdo naj preverja in ocenjuje otrokovo okolje in otroka?

Otrokove lastnosti naj ocenjujejo tisti, ki dobro poznajo OPVIP v številnih in raz¬
ličnih življenjskih situacijah in njegovo okolje, to so starši, učitelji, defektologi,
vzgojitelji, zdravniki, svetovalni delavci, varuške in drugi, ki delajo z OPVIP Brez
solidnega osebnega poznavanja otroka in njegovega okolja je težko priti do vre¬
dne ocene otroka in njegovega okolja, ki naj bi bila osnova ustreznemu IP in
ustrezni pomoči.

2.1.4. Vrste preverjanja in ocenjevanja

Danes poznamo naslednje vrste preverjanja in ocenjevanja:

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

125

2.1.4.1. Statično - ambulantno preverjanje in ocenjevanje

Otroka vidi strokovnjak le enkrat ali mogoče dvakrat v umetni ambulantni situa¬
ciji za kratek čas. Pristaši tovrstne diagnostike so tudi zagovorniki, da je motnja
stanje npr. mentalna retardacija je stanje ipd. Če je človek proces, kar zagotovo
vemo, da je, potem je tudi mentalno retardiran človek proces in z njim tudi
"njegova" težava, motnja. Torej vsi mi smo proces in vsi OPVIP so proces. V
življenju se vse stalno spreminja in edina konstanta je sprememba sama.

2.1.4.2. Procesno preverjanje in ocenjevanje

Izvaja se v samih edukacijskih ali življenjskih procesih in kot tako ni nikoli zaklju¬
čeno in končno.

2.1.4.3. Parcialno ali delno preverjanje in ocenjevanje

Pri tem ocenjevanju gre za preverjanje in ocenjevanje le nekaterih lastnosti otro¬
ka. Tovrstna diagnostika ali ocenjevanje je zelo pogosto v medicini, edukaciji in
psihologiji, kjer vsaka veda diagnosticira - oceni le svoje področje, vidik, npr.
medicina biofiziološko, psihologija psihično in edukacija edukacijsko stran člove¬
ka.

2.1.4.4. Celostno ocenjevanje

Pri tem preverjanju in ocenjevanju gre za ocenjevanje človeka na vseh treh rav¬
neh njegovega delovanja : na biofiziološkem, psihičnem in socialnem, ker je člo¬
vek biopsihosocialna struktura.

2.1.4.5. Preverjanje in ocenjevanje simptomov (simptomatološka
diagnostika)

2.1.4.6. Preverjanje in ocenjevanje vzrokov (etiološka diagnostika)

2-1.4.7. Preverjanje in ocenjevanje razvitosti funkcij (funkcijsko diagno-

stka)

2-1.5. Pristopi pri preverjanju in ocenjevanju

Glede na število sodelujočih strok oziroma strokovnjakov poznamo tele pristope,
ki se med seboj dopolnjujejo:

126

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

2.1.5.1. Monodiscipiinaren pristop

Oceno naredi le ena stroka, disciplina oziroma strokovnjak le iz ene stroke, s
svoje ga vidika, ki ima težnjo, da bi predstavljal celostno oceno, a žal tega ne
more.Na osnovi spoznanja, da je monodiscipiinaren pristop zelo pomanjkljiv, so
strokovnjaki razvili multidisciplinaren pristop.

2.1.5.2. Multidisciplinaren pristop

Bistvo tega pristopa je ocenjevanje otroka z vidika več strok, disciplin toda brez
potrebnega sodelovanja in povezave. Vsaka stroka oziroma strokovnjak govori v
svojem jeziku in razlaga otrokove težave po svoje. Zaradi neustreznosti oziro¬
ma nepovezanosti disciplin in ocen pri multidisciplinarnem pristopu se je razvil
interdisciplinaren pristop.

2.1.5.3. Interdisciplinaren pristop

Bistvo interdisciplinarnega pristopa je poskus sodelovanja in usklajevanj med
strokami v korist otroka. Ne delajo vse stroke vsega,, temveč vsaka svoje, tisto,
kar najbolj obvlada. Na koncu se strokovnjaki dogovorijo za kratko skupno
mnenje in razvrstitev v določeno kategorijo motenosti brez konkretnih predlogov
pomoči določenemu otroku.

Kljub temu da strokovnjaki pri tem pristopu med seboj sodelujejo, so rezultati
tega sodelovanja še vedno nezadovoljivi z vidika učinkovite pomoči OPVIP. Zato
so strokovnjaki razvili še novejši in učinkovitejši diagnostični pristop.

2.1.5.4. Transdisciplinaren pristop

Že samo ime pove, da ta pristop presega posamezne stroke ali discipline. Vsak
strokovnjak naredi svojo parcialno oceno (diagnozo) in na osnovi te svoj parci¬
alni predlog za okvirni program pomoči OPVIP (oceno transformira v program
pomoči). Eden od strokovnjakov, praviloma defektolog, združi vse parcialne
ocene v predlog globalne ali celovite ocene in vse parcialne predloge programa
pomoči v predlog okvirnega individualnega programa za določenega otroka za
eno leto ali za kako drugo obdobje.

V prvih treh pristopih je ocena več ali manj namenjena bolj etiketiranju, razvrš¬
čanju, selekciji in ostaja na ravni posameznih strok, medtem ko pride pri četrtem
pristopu do preseganja strok oziroma do sinteze, integracije vseh parcialnih
ocen in parcialnih predlogov pomoči v globalno ali celovito oceno in do tran¬
sformiranja te globalne ocene in parcialnih predlogov za IP v celovit individualizi¬
rani program za določenega OPVIP, kije osnova za nudenje potrebne pomoči.

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

127

Ocena otroka in njegovega okolja brez ustreznega programa pomoči nima prave
vrednosti, niti je ni možno prav verificirati oziroma potrditi. Upoštevajmo spoz¬
nanje , da je diagnoza potrjena šele takrat, ko uspemo otroku ustrezno poma¬
gati.

2.1.6. Inštrumentarij za preverjanje in ocenjevanje otroka in njego¬
vega okolja

Pri preverjanju in ocenjevanju si pomagamo z različnimi instrumenti in pripo¬
močki:

2.1.6.1. Različni testi:

• gibanja

• inteligentnosti

• branja

• sluha

• vida

• znanja

• percepcije in drugi.

2.1.6.2. Psihometrične ocenjevalne lestvice,

ki jih lahko uporabljajo poleg psihologov tudi drugi strokovnjaki, a so brez prave
vrednosti za populacijo OPVIP. Njihova vrednost za populacijo OPVIP je bila
ovržena že leta 1966 (Hunt), ker so narejene na osnovi norm. Pri izredno hete¬
rogeni populaciji OPVIP, katere heterogenost se izredno hitro menja ne morejo
upoštevati nobene ocenjevalne lestvice z normami niti drugi podobni standardi¬
zirani instrumenti.

2.1.6.3. Ocenjevalne lestvice različnih izbranih lastnosti otrok brez
norm.

2.1.6.4. ' Ocenjevalni profili.

2.1.6.5. Ocenjevalne lestvice ordinalnega tipa,

kot je npr. ameriška ocenjevalna lestvica (OL) AAMD ali kot so druge podobne
ordinalne ocenjevalne lestvice.

128

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

2.1.6.6. Bazični razvojni program (BRP),

ki služi kot program in kot diagnostični instrument, kjer so cilji postavljeni v zapo¬
redju po principu razvojnosti in težavnosti.

2.1.6.7. individualizirani programi za vsakega otroka.

2.1.6.8. Analiza izdelkov.

2.1.6.9. Šolske ocene (opisne in številčne)

2.1.6.10. Različni vprašalniki.

Vsi navedeni inštrumenti so sredstva pomoči staršem in učiteljem pri percipiran-
ju, ugotavljanju, beleženju in primerjanju ter ocenjevanju OPVIP. Ustrezna upo¬
raba navedenega inštrumentarija bo pomagala učitelju k večji sistematičnosti,
racionalnosti, strokovnosti, boljšemu poznavanju OPVIP, ustreznejšem ocenje¬
vanju otrokove razvitosti, boljšemu načrtovanju, izvajanju in vrednotenju reali¬
zacije IP in napredka otrok.

Naveden inštrumentarij ne predstavlja standardiziranih inštrumentov v psihome-
tričnem smislu, so pa zasnovani na možni teoriji, bogati praksi, ogromnih izkuš¬
njah in percepciji učiteljev, ki so temelj kakršnokoli intervencije, ki vključuje
OPVIP

S pomočjo nestandardiziranih inštrumentov, ki jih ima na razpolago, bo lahko
specialni pedagog - učitelj dobil dovolj potrebnih informacij za oblikovanje glo¬
balnih ocen, načrtovanje, izvajanje in vrednotenje pomoči OPVIP.

2.1.7. Povezanost ocenjevanja otroka in njegovega okolja ter načr¬
tovanja, izvajanja in evalvacije

2.1.7.1. Specialne didaktične funkcije spoznavanja otroka in njegovega okolja,
načrtovanja, izvajanja in evalvacija so tako in toliko medsebojno pove¬
zane, da se s spremembo ene funkcije spremenijo vloge vseh ostalih
treh. S spremembo pomena spoznavanja otroka in njegovega okolja
se torej nehote spreminja tudi načrtovanje,izvajanje in evalvacija. To
pomeni, da če hočemo res spremeniti spoznavanje otroka in njegove¬
ga okolja in doseči načrtovane cilje, je nujno potrebno istočasno načr¬
tovati tudi določene spremembe pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji.
Poskus spreminjanja spoznavanja otroka in njegovega okolja brez na¬
črtovanja potrebnih sprememb pri vseh treh ostalih funkcijah se bo

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

129

prav gotovo izrodil v nekaj česar nismo pri spremembah spoznavanja
otroka niti hoteli niti načrtovali. Sistematično in načrtno spreminjanje
spoznavanja otroka in njegovega okolja zahteva torej istočasno
načrtno in sistematično spreminjanje funkcij načrtovanja kot tudi
funkcij izvajanja in evalvacije. Če se zavedamo, da so problemi vzgoje
in izobraževanja OPVIP še bolj kompleksni in multidimenzionalni, po¬
tem iz tega sledi, daje resnično težko kaj bistvenega spremeniti.

2.1. 7. 2.  Za novo preverjanje in ocenjevanje otroka in njegovega okolja, kot
sem že zapisal, je zelo značilno pristopanje najprej z vidika sposob¬
nosti in interesov in šele nato z vidika težav. Tako preverjanje in
ocenjevanje predstavlja pozitiven pristop. Pomik od preverjanja in
ocenjevanja težav in motenj k preverjanju in ocenjevanju najprej
sposobnosti in interesov zahteva drugačne predpostavke, koncepcije,
strategije, pristope, modele, metode in tehnike pri načrtovanju, izva¬
janju in evalvaciji.

2.1. 7.3. V sposobnosti in interese usmerjena globalna ocena prinaša namesto
sedanjega razvrščanja v kategorije motenih usmerjanje OPVIP v na¬
justreznejše programe. Tako kot smo bili vsi mi usmerjani iz programa
v program, tako je potrebno usmerjati tudi OPVIP. Po enem letu sledi
zopet evalvacija in ponovno usmerjanje v najustrezenejše program in
oblike pomoči.

2.1.7.4.  Podobne spremembe prinaša v zmogljivosti usmerjeno ocenjevanje
izvajanja programa (učenje, poučevanje), realizacije programa in
vrednotenje napredka otroka

Skica 14: Povezanost ključnih specialnih didaktičnih in metodičnih funkcij

Izvajanje

130

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

2 . 2 . Ocenjevanje faktorjev okolja, ki pomembno vplivajo na
otrokov razvoj

Celotno sodobno preverjanje in ocenjevanje delimo v preverjanje in ocenjevanje
otrokovega okolja (družina, šola, soseščina) in otroka. Pravilno je, da vedno
najprej preverjamo in ocenjujejmo - (diagnostično ocenjujemo) otrokovo okolje in
šele nato otroka, ker gre v večini primerov za neustreznost otrokovega okolja
(družina, šola), ki otroka ovira pri razvoju

Obstaja zelo veliko število dejavnikov okolja, ki pomembno sodelujejo v intera¬
kciji z otrokom. Za naše namene bom izbral le najpomembnejše.

2.2.1. Dejavniki v družini

1. Socioekonomski status družine (izobrazba, poklic, osebni dohodek, imetje,
stanovanje, opremljenost stanovanja...).

2. Zdravje družinskih članov.

3. Vzdušje v družini, odnosi med družinskimi člani.

4. Vloga otroka v družini - odnos staršev do otroka.

5. Odnosi med otroki.

6. Življenska naravnanost družine, staršev.

7. Bolezen v družini.

8. Težave v družini.

2.2.2. Dejavniki v šolskem okolišu

1. Velikost šolskega okoliša.

2. Pogoji znotraj šole.

3. Relacije z vrstniki.

4 Dejavniki poučevanja

4 1. Ustreznost preverjanja in ocenjevanja - poznavanja otroka in nje -
govega okolja.

4.2. Načrtovanje:

• načrtovanje razvojnih funkcionalnih ciljev otroka;

• načrtovanje produktnih snovnih ciljev;

. načrtovanje procesnih ciljev otroka;

• načrtovanje procesnih ciljev učitelja;

• načrtovanje pripomočkov in pogojev;

4.3. Poučevanje:

. pristopi;

. modeli poučevanja;

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

131

• metode in tehnike;

. odnosi, vzdušje.

4.4. Usmerjanje in vodenje.

4.5. Spremljanje in vrednotenje:

• kaj;

. kako;

• kdaj;

• koliko;

4.6. Šolska politika:

. vloga otroka, učitelja, programa in pripomočkov;

• politika ocenjevanja, preverjanja in napredovanja;

• selekcijski pogoji in selekcija;

• naravnanost in vrednotenje;

• usklajenost zakonodaje, politike in dela v šolah.

2.3. Katere funkcije oziroma kaj preverjati in ocenjevati pri
otroku?

Prvo in NAJPOMEMBNEJŠE VPRAŠANJE, ki se nam pojavlja je torej, kaj ozi¬
roma katere funkcije preverjati in ocenjevati pri otroku. Katere so tiste funkcije, ki
so za otrokov razvoj in njegovo kasnejše življenje najpomembnejše. Na to vpra¬
šanje ni enostavnega odgovora. Malo si bomo pomagali z lastnimi in tujimi izku¬
šnjami, torej s prakso, deloma pa tudi s teorijo.

Od tega, katere funkcije bomo preverjali in ocenjevali, bo odvisna validnost glo¬
balne ocene in kvaliteta individualiziranega programa ter učinkovitost pomoči
OPVIP. Glede na to da je od odgovor na to vprašanje odvisno celotno preverjan¬
je in ocenjevanje razvitosti otroka, načrtovanje, kvaliteta izvajanja in evalvacije
lp , je potrebno k odgovoru na to vprašanje študijsko pristopiti, to je s pomočjo
študija populacije otrok za katere se taki programi pripravljajo. Pred leti sem to
opravil na populaciji otrok s lažjimi motnjami v duševnem razvoju na vzorcu 343
učencev od 1 do 3. raz. na večjem številu OŠPP (Praksa in veljaven zakon jih
tako imenujeta. Ustrezneje bi bilo, če bi jih znotraj celotne skupine OPVIP ope¬
rativno poimenovali kot otroke z hudimi učnimi težavami). Dovolite, da vam
študijo predstavim z osnovno predpostavko, da imajo pri ostalih vrstah OPVIP v
bistvu iste funkcije dovolj podobno vlogo in pomen pri razvoju kot pri učencih, ki
so bili v študijo zajeti.

2.3.1. Opis populacije učencev z lažjimi motnjami v duševnem
razvoju od 1. - 3. razreda osnovne šole s prilagojenim pro¬
gramom

132

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tabela 2: Socialno ekonomski status (SES) družin otrok od 1. - 3. razreda os¬
novnih šol s prilagojenim programom

SES je izračunan po formuli: SES = 3 krat poklic + 2 krat izobrazba (Galeša, Gartner, Palir, 1972,
str. 105).

Številne študije ugotavljajo, da je korelacija med nizkim SES in lažjo mentalno
retardacijo od 0,60 do 0,70, med družinskim prihodkom in lažjo mentalno retar-
dacijo pa - 0,60, kar pomeni, da je lahko od 36 - 49% lažje mentalne retardacije
determinirane z nizkim SES in da nižji ko je družinski dohodek, večja je verjet¬
nost za lažjo mentalno retardacijo.(Sprinthal, 1990).

Tabela 3: Nekatere negativne karakteristike v družinah otrok v raziskavi

Iz obeh tabel se jasno vidi, da prihajajo otroci te osnovne šole s prilagojenim
programom iz družin z najnižjim SES, kjer je veliko zdravstvenih problemov,
alkoholizma, slabih medsebojnih odnosov in iz tega izhajajočih raznoterih oblik
zanemarjanja ter drugih oblik neustrezne vzgoje. Izobrazbeni status staršev je
zelo nizekv, saj dosegajo le približno tretjino izobrazbenega statusa. Delovni in s
tem najbolj povezan socialni status pa je še nižji, saj ne dosega niti tretjine
možnega. Pri ostalih vrstah OPVIP je status družin povsem drugačen.

V populaciji učencev osnovne šole s prilagojenim programom za učence z
lažjimi motnjami v duševnem razvoju (dalje ULMDR) so tudi poprečno sposobni
in mejno inteligentni z različnimi kombiniranimi motnjami, kar zopet povečuje
heterogenost populacije, to pa lepo kaže naslednja tabela.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

133

Tabela 4: Distribucija IQ

Poleg klasično poudarjenih težav otrok z lažjo
motnjo v duševnem razvoju na področju
navad, motorike, govora, socializacije in per¬
cepcije danes vedno bolj ugotavljamo, da
imajo ti učenci podobne težave tudi na po¬
dročju emocij in samopodobe. Sicer pa be¬
seda mentalna retardacija vključuje poleg
kognitivnega tudi emocionalno zaostajanje.
Pogostost emocionalnih težav je daleč višja,
kot je to opisano v klasični in zelo pogosto
tudi v novejši literaturi. Na osnovi opravljene
študije o lastnostih populacije 343 učencev
osnovne šole s prilagojenim programom od 1.-3.  razreda lahko najpomembne¬
jše lastnosti teh otrok razvrstimo glede na kriterij težav, ki jih imajo, takole:

Tabela 5: Vrstni red osnovnih težav in motenj učencev od 1. - 3. razreda
osnovne šole s prilagojenim programom

Tabela 5 nam kaže, da gre za statistično pomembne razlike v razvitosti ali v
težavah med posameznimi temeljnimi funkcijami v populaciji učencev.

Vse razlike, ki so večje za 10 stotink proporca, so pomembne na ravni 0,01 in vse
razlike, ki so večje za 8 stotink proporca, so pomembne na ravni 0,05. Tako so
npr. učenci v vzorcu pomembno slabše razviti v emocijah kot v intelektualnih
sposobnostih (IQ) ali znanju. Iz rezultatov v tabeli je torej možno sklepati, da so
učenci v tej ali oni funkciji bolje ali slabše razviti. Upoštevati je potrebno, da je to le
9lobalen prikaz razlik in da bomo opravili še natančnejše izračune povezanosti
navedenih funkcij s kanonično korelacijsko in regresijsko analizo. Tabela

134

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

nam kaže, da so najmanj razvite ali pa neustrezno izrabljene kognitivne sposob¬
nosti učencev na področju števil in časa.

2.3.1.1. Medsebojne povezanosti emocij, samopodobe, govora,

socializacije, navad, usmerjenosti in gibanja

Da bi bolje spoznali temeljne lastnosti učencev od 1. - 3. razreda osnovne šole s
prilagojenim programom, naredili ustrezen individualiziran program, ga adekvat¬
no uvedli in evalvirali, je bilo potrebno izvesti raziskavo o medsebojni poveza¬
nosti nekaterih temeljnih lastnosti populacije učencev s pomočjo multivariatnih
analiz (kanonična korelacijska in regresijska analiza).

V vzorec je bilo zajetih 343 učencev od 1. - 3. razreda iz 44 posebnih oddelkov
osnovnih šol s prilagojenim programom iz občin Celje, Laško, Maribor, Sloven¬
ska Bistrica, Slovenske Konjice, Rogaška Slatina, Velenje in Žalec v šolskem
letu 1986/87. Od 343 učencev jih je bilo 87 iz 1. razredov, 120 iz drugih in 136 iz
3. razredov. Med 343 učenci je bilo 116 logopatov (33,8%), 75 slabovidnih
(21,8%), 14 epileptikov (4%), 14 z možgansko poškodbo (4%), 4 distrofiki in 4
autistični učenci.

Sodelovalo je 70 pedagoških in strokovnih delavcev navedenih šol.

Da bi spoznali učence osnovnih šol s prilagojenim programom .moramo ugoto¬
viti, katere so njihove temeljne lastnosti, v katerih funkcijah so najboljši in v ka¬
terih imajo največ težav in, posebno še zaradi tretmana, kako močno so te
funkcije medsebojno povezane.

Izbor temeljnih funkcij izhaja iz sodobnih teorij o človekovih sposobnostih
(Bloom, Vallet, Piaget, Vigotski, Brunner) in iz vsakdanje prakse v osnovnih šo¬
lah s prilagojenim programom ter iz raznoterih programov tretmana otrok z razli¬
čnimi motnjami.

Teoretično in praktično delimo danes sposobnosti učencev na kognitivne, socio
- emocionalne (afektivne) in motorične. Na osnovi te klasifikacije lastnosti otrok
sem izbral navedene temeljne lastnosti v tabeli 5 in še nekatere druge, ki so
razvidne iz samega individualiziranega programa. Kognicija in motorika sta v
sedanjem tretmanu dobro zastopani in pri njih ni nič spornega, dokaj zanemar¬
jene pa so emocije (socioemocionalne spretnosti). Zato se bom v študiji pove¬
zanosti lastnosti učencev posvetil predvsem emocijam in povezanosti emocij,
kognicije in motorike.

Glede na vlogo emocij v vsakdanjem življenju otroka ali pa nas samih in glede
na številne teorije emocij lahko z veliko verjetnostjo trdimo, da so emocije toliko
pomembne v življenju kot razum.

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

135

Emocije so tesno povezane s človeškim zdravjem, učenjem, delom in srečo.
Zaradi neizpolnjenih emocionalnih potreb ljudje zbolijo telesno ali duševno,
učenci ne uspevajo v šoli, zakonci se ločujejo, sosedi se prepirajo, narodi se
bojujejo ipd. Nekateri pravijo, da je človek bolj emocionalno kot razumsko bitje.
Za razvoj psihosomatske bolezni je odločujoča atmosfera, v kateri človek dalj
časa živi, kako to okolje sprejema in doživlja, bolj kot pa občasni stresi. To spo¬
znanje je zelo pomembno tudi za nastajanje številnih težav otrok v šoli.

Izkušnje in številne raziskave vsak dan dokazujejo , da so emocije dominanten
faktor v učenju in življenju. Videti je verjetno, da je učiteljeva in učenčeva sposo¬
bnost razumeti, kontrolirati in usmerjati svoje emocije najproduktivnejši faktor
učenja (Bernard, 1965, str. 271).

Učitelj, ki spozna medsebojno odvisnost emocij in razuma, je naredil velik korak
k doseganju ciljev vzgoje in izobraževanja, pravi Bernard na istem mestu. Tak¬
šen učitelj dela v smeri večje socio - emocionalne zrelosti in večjega pravega
znanja.

Emocije pogojujejo reakcije in vedenje otrok, če to priznamo ali ne. Nikakor ne
moremo negirati dejstva, da jeza, žalost, anksioznost, strah in druge negativne
emocije ovirajo uspešno učenje in da so učenci uspešnejši, če niso pod pritis¬
kom negativnh emocij (Galeša, Gartner, Palir, 1972, str. 267 - 287).

Učenje ni odvisno samo od uporabljenih metod, programa in AV sredstev, tem¬
več še posebno od tega, v kolikšni meri določeno učenje zadovoljuje otrokove
emocionalne in druge razvojne potrebe.

Anksioznost in strah imajo dolgoročne efekte na učenje in na mentalno ter tele¬
sno zdravje. Pri enostavnih nalogah anksioznost pomaga pri težkih, komplek¬
snih pa moti, ovira. Močno anksioznemu učencu je težko biti pozoren in
sproščen. Lahko ga je zmotiti in dekoncentrirati.

Vsaka dejavnost predpostavlja prisotnost afektivne potrebe, ki je zadovoljena,
ko je dejavnost končana. Kako izvesti določeno dejavnost pa pove intelekt.

Ključ za razumevanje otroka z mentalno retardacijo vsebuje ideja o enotnosti
intelekta in afekta v razvoju normalnega in slaboumnega otroka (Vigotski, 1983).

Na začetni stopnji razvoja je intelekt manj ali več direktno odvisen od afektov, z
razvojem pa se relacije menjajo (Vigotski, 1983, str. 191).

Niti intelekta niti emocij ne moremo pojasniti s samim seboj. Enotnost intelekta in
emocij ima svojo notranjo zakonitost, ki je značilna za to njuno enotnost
(Vigotski, 1983, str. 191).

136

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tako kot dejanje ne nastane brez vzroka, temveč ga sprožajo določene dinami¬
čne potrebe, procesi in afektivne pobude, tako je tudi naše mišljenje stalno mo¬
tivirano, psihično pogojeno in vedno izhaja iz določene afektivne pobude, ki ga
sproži in usmerja.

Mišljenje, ki ni dinamično motivirano, ni mogoče, tako kot ni mogoče dejanje
brez vzroka (Vigotski, 1983, str. 194). Afektivno in spoznavno življenje sta ne¬
ločljiva, čeprav sta osebna (Piaget, 1977, str. 50).

Emocije imajo pomembno adaptivno funkcijo v odnosu človeka do sveta. Danes
vse bolj prevladuje mišljenje, da imajo emocije tudi posebno kognitivno funkcijo.
Kot nam razum odkriva dejstva, tako nam emocije odkrivajo vrednosti.

Emocije so dopolnitev razumu v dojemanju sveta in adaptaciji temu svetu
(Trstenjak, 1976, str. 224 - 225). Za vsako emocijo se skriva spoznanje. Čustva
odpirajo razumu oči za dobro in zlo, za vredno in nevredno (Trstenjak, 1971, str.
20 ).

Nekateri strokovnjaki govore namesto o emocionalnem o socio - emocionalnem
razvoju, ki ga definirajo kot proces učenja kako shajati z drugimi ljudmi in kako
adaptirati svoje potrebe življenju kot socialno bitje (M. Wood, 1986, str. 20). Ses¬
tavljena beseda vključuje torej socializacijo in emocije. Da bi postali osebnost,
moramo imeti uspešne izkušnje z drugimi ljudmi, pravi B. Bettelheim 1977. leta
(M. Wood, 1986, str.20).

Teorije so si enotne, da proces socializacije vključuje simultane izkušnje z dru¬
gimi in notranje moči posameznika. Notranje moči, ki so v medsebojni interakciji,
vključujejo misli,socialna znanja, socialne spretnosti, komunikacijske spretnosti,
čustva, vrednote, interese in motivacijo. Erikson definira socialni razvoj kot med¬
sebojno igro med družbo in seboj. Definicija zajema dve zahtevni sili, sebe in
druge (M. VVood, 1986, str. 20)

Lewis in Rosenblum (1978) menita, da so afekti konsistentni, časovno neome¬
jeni multifazni vzorci reakcij, ki vključujejo štiri esencialne elemente:

1. produkcijo konstelacije specifičnih fizioloških ali kognitivnih sprememb v
organizmu;

2. določen zunanji izraz;

3. posameznikovo percepcijo sprememb;

4. posameznikovo osebno izkušnjo ali interpretacijo sprejetih sprememb.

Ta definicija vsebuje idejo, da čustva (pozitivna in negativna) vključujejo medse¬
bojno izmenjavo - vplivanje med fiziolškim stanjem, miselno reakcijo, opaznim
vedenjem in istočasno zavestjo o vsakem imenovanem pogoju (M. Wood, 1986,
str.20).

Spoznavame otroka m njegovega razvoja

137

Misli, čustva, emocije, izrazi obraza in aktivnosti kot tudi fiziologija stalno vplivajo
drug na drugega. Ellis (1985) pravi, da misli menjajo čustva. Npr. če si jezen,
lahko svojo jezo še povečaš, če razmišljaš o slabih lastnostih tistega, na katere¬
ga se jeziš. In ravno tako lahko svojo jezo zmanjšaš, če razmišljaš o dobrih last¬
nostih tistega, na katerega se jeziš. Tudi laboratorijske raziskave Berkovitza
(1983) in Gooharta (1985) potrjujejo, da razum vpliva na čustva (Davidoff, 1987,
str. 330). Ravno tako lahko po Zajoncu (1985) facialni izrazi spreminjajo fiziologi¬
jo in emocije (Davidoff, 1987, str. 330).

Dokaj nam je znano, da so emocije mešane in ambivalentne. Ambivalentnost
emocij je bolj pravilo kot izjema (Fokman in Lazarus, 1985). Po Tomkinsu (1979)
in Buhleru ter Izardu (1983) emocije niso samo pomešane, temveč so povezane
tudi z motivi. Kot lahko motivi izzovejo emocije, tako lahko emocije generirajo
motive (kadar smo jezni, želimo, da bi koga udarili) (Davidoff, 1987, str. 330).

Raziskave Fashbacka (1956), Štrausa in drugih (1980) kažejo, da z ventilacijo
ali z izražanjem jeze ne dosegamo tistega, kar se je predpostavljalo
(sproščenost, pomiritev, ...), temveč ravno nasprotno. Izražanje agresivnosti
povečuje jezo in možnost za še večjo agresivnost. Govoriti o jezi pomeni pono¬
vno doživljati že doživeto jezo zaradi česar lahko jeza postane še večja. Izražan¬
je negativnih emocij ustvarja jezo in antagonizem. Slabo razpoloženi
posamezniki se jezijo s svojim lastnim razmišljanjem (Davidoff, 1987, str. 335).

Druge raziskave ravno tako kažejo, da so ljudje občutljivi, če z njimi ravnamo
neosebno kot tudi takrat, ko gre za senzorično in kognitivno preobremenjenost
in onesnaženost. Enako kažejo raziskave, da tekmovanje v šoli in drugod us¬
tvarja in hrani jezo ter povečuje agresivnost.

Z namenom izbora ključnih funkcij za IP in možnega razčlenjevanja teh funkcij v
podfunkcije sem s pomočjo kanonične faktorske analize med spremenljivkami
emocij, samopodobe, govora, socializacije, navad, usmerjenosti in gibanja ugo¬
tavljal 16 njihovih mesebojnih povezanosti.

Nesmotrno in neracionalno bi bilo z vidika te knige pojasnjevati vse dobljene
povezave s podrobno analizo. Potrebno pa je po moji presoji, glede na pomem¬
bno vlogo emocij, samopodobe, govora in socializacije pri vzgoji in izobraževan¬
ju okvirno opisati vsaj prve tri najvišje povezave, to je med emocijami in
govorom, emocijami in samopodobo ter emocijami in socializacijo. Za tiste, ki jih
zanimajo podrobnejše ugotovitve, navajam podrobnejše podatke vseh povezav
v dizertaciji.

v  16. kanoničnih korelacijskih analizah je dobljeno 29 kanoničnih faktorjev, ki so
vsi statistično pomembni, najmanj na stopnji 0.04388 in največ na stopnji
0 . 00000 .

138

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Najvišji dobljeni kanonični faktor (C) je 1.kanonični faktor pri povezanosti emocij
in govora (C = 0.79725), ki pojasnjuje kar 63,5% skupne variance, drugi najvišji
kanonični faktor, ki pojasnjuje 56,7% skupne variance, je dobljen pri povezanosti
emocij in samopodobe (C = 0.75307) in tretji najvišji kanonični faktor, ki pojas¬
njuje 44% skupne variance dobljen pri povezanosti med emocijami in socializaci¬
jo (C = 0.66385).

Podrobnejša analiza povezav je pokazala, da variable emocij: pozornost do de¬
tajlov, vztrajnost, koncentracija, odnos do dela v šoli in samozaupanje ter vse tri
variable govora (izražanje, razumevanje in razvoj socialnega jezika) največ pris¬
pevajo k višini prvega kanoničnega faktorja, ki pojasnjuje 63,5% skupne varian¬
ce. Prvobitna funkcija govora je funkcija sporočanja, družbenega povezovanja,
delovanja odraslih in otroka na okolje (Vigotski, 1977, str. 77). Govor ni samo
izrazno - emocionalna reakcija, temveč tudi sredstvo psihičnega kontakta s po¬
samezniki iste vrste (Vigotski, 1977, str. 115).

Emocije bistveno vplivajo na razvoj govora. To potrjujejo številne druge in tudi ta
raziskava. Pri otrocih opažamo, da se praviloma pri spremembah v emocional¬
nem življenju javljajo tudi spremembe v govoru. Tako pozitivna kot negativna
čustva vplivajo na potek in vsebino govora. Vesel otrok govori sproščeno, teko¬
če, glasno, slikovito ipd. Žalosten otrok pa počasi, tiho, negotovo, ... Prestrašen
otrok utihne, jeclja, obnemi - ne govori. Govorna motnja, ki je direktno povezana
z otrokovim emocionalnim življenjem, je elektivni mutizem (Bojanin, 1985, str.
298). Ta se javlja v emocionalno obremenjenih situacijah, ki jih otroci ne obvla¬
dajo. Govor otrok z različnimi psihozami je lahko spremenjen v vsebini in v ob¬
liki.

Govor pomaga otroku pri razvoju njegove zaznave, mišljenja in drugih funkcij.
Zapuščen, zanemarjen otrok ima pogosto največ negativnih razvojnih posledic
na področju govora. Zaostajanje na področju govora pa vpliva na zaostajanje v
razvoju mišljenja in socialne prilagojenosti (Dordevič, 1988).

Toda ko govorimo o govoru, je prav, da se zavedamo celotnega kompleksa go¬
vora, torej poleg besed še načina izražanja in vseh drugih oblik nebesednega
govora: glas, intonacija, izrazi obraza - mimika, geste, kretnje, modulacija, glas¬
nost, tihost ipd. E. Siegel pravi:

1. da z besedami prenašamo le 7% sporočila;

2. da 38% sporočila prenašamo z načinom verbalnega izraza, z glasom, into¬
nacijo, ...;

3. da 55% sporočila prenašamo z izrazom obraza in drugimi oblikami telesne
govorice (F. H. Willbrown, 1979, Journal of learning disabilities, str. 646).

Glas prenaša napetost, sproščenost, jezo, žalost, veselje in druga pozitivna in
negativna čustva. Z variacijo glasnosti, modulacije ter z ustrezno mimiko pri-

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

139

tegnemo in zadržimo otrokovo pozornost. Visok in napet glas z napetimi in neu¬
rejenimi in nemirnimi kretnjami prenaša na otroke napetost, negotovost in kon-
fuznost. Razredi, ki imajo takega učitelja, so običajno nemirni, razpuščeni in
nedisciplinirani.

Iz rezultatov je tudi vidno, da sta pri ugotavljanju povezanosti emocij in sociali¬
zacije dobljena dva kanonična faktorja oba pomembna na ravni 0.00000, s po¬
močjo katerih lahko pojasnjujemo povezanost emocij in socializacije.
Povezanost prvega para kanoničnih variabel je skoraj srednje visoka (0.66385)
in pojasnjuje 44% skupne variance.

Korelacije drugega para kanoničnih variabel emocij in socializacije je srednja
(0.51849) in pojasnjuje skoraj 27% skupne variance.

Zajete variable emocij in socializacije so medsebojno dokaj povezane, toda z
vidika kanoničnih kriterijev gre za parcialno povezanost omejenega dometa pri
poskusu tolmačenja vzročnih povezav.

Podrobnejša analiza kaže:

• da k višini 1. kanoničnega faktorja največ prispevajo samozaupanje, vztraj¬
nost, samozavest, pozornost do podrobnosti in odnos do dela v šoli kot vari¬
able emocij in sodelovanje, zavest o drugih ter različna skrb za druge kot
manifestne variable socializacije (M Galeša, dizertacija, Zagreb 1990 tabeli
13 in 14).

• da višino 2. kanoničnega faktorja določajo največ emocionalna stabilnost in
odnos do dela v šoli kot originalni variabli emocij ter sebičnost kot manifestna
variabla socializacije (M. Galeša. dizetacija, Zagreb 1990,tabeli 13 in 14).

Pot razvoja normalnega in prizadetega ali pa motenega otroka vodi preko ko¬
munikacije in sodelovanja z drugimi ljudmi (Vigotski, 1983, str. 180).

Brez ustreznega sodelovanja z drugimi se otrok ne more ustrezno razvijati. Po
Vigotskem višje funkcije hendikepiranih zaostajajo (slepi, gluhi,...) ravno zaradi
tega, ker predstavlja defekt (slepota, gluhota,...) direktno oviro pri komunikaciji z
drugimi, s pomočjo katere se ravno višje funkcije razvijajo (1983, str. 163).

Vsaka telesna pomanjkljivost, prizadetost ne menja samo odnos prizadetega do
stvarnega sveta, temveč tudi odnos do ljudi in do sebe.

Do otroka s posebnimi edukacijskimi potrebami okolje oblikuje posebno stališče,
°dnos, ki ni tak kot do drugih otrok. Otrokova prizadetost menja vse njegove
v ezi z ljudmi in s sabo. S tem se spremenijo tudi dejavniki, ki določajo njegovo
mesto v njegovi sredini. Njegova nesreča menja torej njegov družbeni ali soci¬
alni položaj in njegovo socialno vživljanje in vključevanje. Prizadetost kot da

140

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

izziva in sproža določeno stopnjo socialne deviacije. S tem se lepo kaže, da če¬
prav prizadetost sama še ni tragedija, vodi v nastanek problemov v socialni ko¬
munikaciji, v določeno izolacijo, manjvrednost in s tem končno v tragedijo, če
okolje otroka ne sprejme in če ta ne dobi pravočasne in ustrezne pomoči.

Zaradi izolacije iz kolektiva pride do zaostajanja otroka v njegovem psihičnem in
socialnem razvoju (Vigotski, 1983, str. 163). Za razvoj otroka je pomembneje
družbeno vrednotenje defekta kot pa defekt sam po sebi (Kovačevič, Stančič in
Mejovšek, 1988, str. 17).

Glede na splošno strinjanje teoretikov in praktikov, da z emocijami izražamo
odnos (povezanost, navezanost,...) do zunanjega sveta in do sebe in da so
emocije multidimenzionalne, nas ne bi smele presenečati statistično pomembne
in srednje visoke kanonične korelacije med emocijami in samopodobo, emoci¬
jami in govorom ter med emocijami in socializacijo. Večina teoretikov samopo¬
dobe se strinja, da so emocije ena od komponent samopodobe (vrednostne
sodbe) in da je samopodoba odvisna od telesnih, emocionalnih in socialnih fak¬
torjev (Galeša 1989).

Za Sartra so emocije način našega obstoja v svetu in obenem ta svet.

Upoštevajoč dejstvo, da je emocionalni odnos v bistvu emocionalna vez s sabo
in z drugim človekom, je skoraj nemogoče, da bi ne bile emocije negativno ali
pozitivno povezane s socializacijo, samopodobo in govorom in tudi z navadami.
Nekateri strokovnjaki ne govore več o emocionalnih potrebah, temveč o socio -
emocionalnih potrebah(Dook Kompels, Council of Europa, project No. 8, Stras¬
bourg, 1987 Innovation in primay Education).

Svoja čustva (negativna ali pozitivna) otrok ali odrasel človek projecira na neko¬
ga ali na nekaj. Zato lahko rečemo, da emocionalno živimo preko drugih ljudi,
stvari, živali in pojavov.

Biti v pravem pomenu socializiran (integriranost socialnih vrednot v svojem miš¬
ljenje in čustvovanje) pomeni sprejemati druge ljudi, se jim dajati in biti od drugih
sprejet ter vrednoten. Potrditev za povedano najdemo tudi pri Vigotskem in dru¬
gih avtorjih (Vigotski, 1983).

Iz ugotovljenih povezanosti emocij, samopodobe, socializacije, govora in navad
izhaja, da moramo najprej ali pa vsaj paralelno poskrbeti za otrokov govor in
emocionalni razvoj, če hočemo, da se bo ustrezno socializiral, da bo ustrezno
govoril in imel adekvatno samopodobo. Da bi otrok sprejel druge in bil sprejet od
drugih, mora najprej sprejeti samega sebe. Socializacija je odvisna od emocio¬
nalne zrelosti, razvitosti samopodobe in od razvitosti govora. Vse navedene fun¬
kcije so dokaj med seboj povezane, čeprav je njihova najmočnejša vez ravno z
emocijami, kar pomeni, da so emocije nekako vsem manj ali več osnova. Na-

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

141

vedene kanonične korelacije v tabeli 6 kažejo, da imajo emocije med vsemi
navedenimi funkcijami posebno vplivno mesto, da je v emocijah marsikateri
vzrok za slabši ali boljši razvoj te ali one funkcije obravnavanih učencev.

Na osnovi ugotovljenega lahko rezimiramo, da tako emocije kot samopodoba
sodita v program tretmana učencev z učnimi težavami v osnovni šoli s prilago¬
jenim programom, tako kot so do sedaj sodili v ta program kognitivni razvoj,
navade, socializacija, govor in gibanje oziroma zbrane kanonične korelacije v
tabeli 6 dokazujejo, da so emocije med raziskovanimi variablami temeljna
funkcija, od katere so ravno tako kot od inteligentnosti in motorike na drugi
strani odvisne vse ostale funkcije.

S temi ugotovitvami potrjujemo staro hipotezo, da je možno z ustreznim emo¬
cionalnim tretmanom dosegati boljše rezultate na kognitivnem in gibalnem po¬
dročju. S tem pa smo že pri temeljih individualizacije in individualiziranega
programa, katerih osnova je ravno zadovoljevanje otrokovih individualnih razvo¬
jnih potreb na različnih področjih: na emocionalnem, kognitivnem in motoričnem.
Na ta način bi lahko z manj energije in v krajšem časovnem obdobju dosegali
boljše rezultate z manj odpora. To je torej eden od načinov sproščanja velikih
količin energije, do katere imajo čustva prednost pri pristopu pred vsemi drugimi
funkcijami. Sproščanje ustvarjalne energije je cilj tako individualizacije kot tudi
razvoja večje demokratizacije z družbeno - razvojnega vidika.

Glede na to da se emocije izražajo bolj z mimiko, gestami, intonacijo, kretnjami,
držo, sproščenostjo, napetostjo kot z besedo, je potrebno pri razvoju emocij
upoštevati star pregovor: "Besede mikajo, zgledi vlečejo". To pomeni, da se
emocij lahko lotimo, da jih razvijamo in oblikujemo le indirektno preko interesnih
aktivnosti (interesi so indeksi otrokove moči), ciljnega gibanja, ciljnega
sproščanja, plesa, ritmike, risanja, petja, interesnih dejavnosti, zagotavljanja
potrebne varnosti, reda, usmerjenosti, branja izbranih tekstov, prijateljskega
razgovora, uspeha, samopotrditve, torej preko ustvarjalnosti, vzgoje in emocij
samih. Za razvoj emocij je pomembno vse početje z vidika pozitivnega načina,
kajti z ustreznim načinom se najpogosteje izražajo ustrezne emocije, ki se jih
otrok najpogosteje nauči od odraslega z imitacijo (Emocij se po Jungu in Vigot-
skem lahko tudi naučimo).

Zdaj si pa še oglejmo povezanost emocij in samopodobe !

Tabela 6: Pogostost simptomov težav v spremenljivkah emocij

142

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Iz tabele je razvidno, da imajo učenci največ težav v variablah občutek us¬
treznosti, samozavest, pozornost do detajlov in v koncentraciji.

Tabela 7: Pogostost simptomov težav v spremenljivkah samopodobe

Podatki v tej tabeli pa nam kažejo, da učenci preveč imitirajo vrstnike, da so
premalo samostojni, da se preveč identificirajo z vrstniki in da so preveč odvisni.
Najmanj simptomatike kažejo v spremenljivkah 9,10,11 in 12. Verjetno se
simptomatika iz teh variabel razvije kasneje v višjih razredih, ker je pri učencih iz
višjih razredov pogosto prisotna. Koliko pripomore k temu šola in koliko drugi
dejavniki, ni jasno. Vendar je vedno bolj prisotna hipoteza o negativni vlogi šole
pri razvoju negativne samopodobe učencev preko neustrezne usmerjenosti zgolj
v učni načrt - v storilnost, v tekmovalnost in podobno.

S pomočjo kanonične korelacijske analize med emocijami in samopodobo so
dobljeni trije statistično pomembni kanonični faktorji na ravni 0.00000, na osnovi
katerih lahko pojasnimo povezanost emocij in samopodobe.

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

143

Povezanost prvega para kanoničnih variabel emocij in samopodobe je srednje
visoka, povezanost drugega in tretjega para pa v kanoničnem smislu ni visoka,
čeprav nam drugi kanonični faktor pojasnjuje skoraj 33% skupne variance.

Ugotovljene povezave kažejo torej parcialno strukturno povezanost omejenega
dometa z vidika medsebojne vzročne povezanosti. Na to kažejo tudi izračunane
skupne variance in koeficienti determinacije. Prva kanonična korelacija pojasnju¬
je 56% skupne variance, druga skoraj 33% in tretja 17% (Galeša 1989).

Podrobnejša analiza povezav kaže, da variable samostojnost (samoodločanje),
odvisnost, občutek manjvrednosti kot opazovane variable samopodobe in sa¬
mozaupanje ter vztrajnost, samozavest in pozornost do detajlov kot originalne
variable emocij največ prispevajo k višini korelacije prvega para kanoničnih vari¬
abel. Do podobnih rezultatov so prišli Wylie (1974), Burns (1979), Neubauer
(1976), Epstein (1979), Skalar (1985) in Peklajeva (1987). V različnih raziskavah
so našli, da je samovrednotenje povezano: - z boljšo prilagojenostjo in emocio¬
nalno stabilnostjo;

• z boljšo socialno sprejetostjo (boljši socialni položaj);

• z večjo aktivnostjo in z občutkom večje psihične moči za premagovanje raz¬
ličnih problemov;

• z večjo usmerjenostjo v delo;

• z boljšim šolskim uspehom in boljšim odnosom do šole;

• z manjšo odvisnostjo od drugih;

• z manjšo občutljivostjo do kazni in nagrad;

• s simptomi strahu;

• z negotovostjo;

• z občutkom manjvrednosti in nevrednosti;

• z nestabilno samopodoba;

• z izmikanjem socialnim kontaktom;

• z večjo odvisnostjo od drugih;

• z večjo občutljivostjo za socialne kontakte;

• z odvisnostjo od zunanje motivacije;

• z večjo občutljivostjo za neuspeh;

• z interesnimi dejavnostmi, ki po naravi kljub socialnim kontaktom ne zahteva¬
jo socialne interakcije, npr. petje v zboru, slikanje v skupini in podobno
(Galeša, 1990).

Nadaljnja podrobna analiza je pokazala, da so variable omnipotentnost, stereo¬
tipno samodestruktivno obnašanje, občutek manjvrednosti in identifikacije z od¬
raslimi kot variable samopodobe in občutljivost za odobravanje in
neodobravanje, emocionalna stabilnost, pozornost do detajlov in odnos do dela
v  šoli kot originalne variable emocij največ pripomogle k višini kanonične kore¬
kcije drugega para kanoničnih variabel

144

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

Za višino kanonične korelacije tretjega para kanoničnih variabel so najodgovor¬
nejše naslednje variable samopodobe, kot so izoliranost, identifikacija z vrstniki,
imitacija vrstnikov, občutek manjvrednosti (negativna korelacija) in tele opazo¬
vane variable emocij: samozavest, odnos do dela v šoli, občutljivost za odobra¬
vanje in neodobravanje ter vztrajnost.

Sheerer in Stockova sta dobili pomembne korelacije v višini r=0,51 in r=0,66
med pojmovanjem sebe in pojmovanjem drugih. To pomeni, da imamo podobno
mnenje o drugih,kot ga imamo tudi o sebi. Če mislimo dobro o drugih, mislimo
dobro tudi o sebi in obratno. Sullivan pravi: "Kdor obsoja druge, obsoja tudi se¬
be". Po Frommu ne moremo ljubiti drugih, če ne ljubimo sebe. Kierkegard pa
ugotavlja, da v presojanju drugih odkrivamo, kaj smo sami. Neitzsche nas opo¬
zarja, da se bojmo tistega, ki sovraži sebe, ker bomo postali žrtve njegove maš¬
čevalnosti. Ljubezen do sebe in ljubezen do drugih sta podobno povezani, kot
sta jeza, bes na sebe in na druge (Jersid, 1966). Podobno korelacijo je dobil tudi
Philipps v raziskovanju čustev do sebe in do drugih (Stančič, 1981).

Izračunane kanonične korelacije potrjujejo, da so poleg perceptivnih in koncep¬
tualnih sestavin v samopodobi zelo pomembne tudi emocionalne sestavine
(stališča, vrednotenje, doživljanje). Posameznik se spoznava, doživlja in vred¬
noti v skladu s sprejetimi družbenimi vrednotami, standardi in normami.

Po koncepciji samosprejetja je otrok uspešen takrat, kadar v svojem razvoju
konstruktivno uporablja svoje sposobnosti, ne glede na to kakšne in kolikšne so
(ali je otrok bister ali manj bister). In nasprotno, otrok ni uspešen v svojem razvo¬
ju, če uporablja samo majhen del svojih sposobnosti, ne glede na to, kakšne in
kolikšne so te. Oseba, ki se sprejema, je sposobna sprejeti tudi kritiko in iz nje
potegniti nekaj za sebe. Otrok, ki se ne sprejema, ki se odklanja, je anksiozen in
jezen celo takrat ko je učiteljeva kritika upravičena. Bolj ko otrok zaupa vase,
bolj je sposoben za konfrontacijo z dejstvom, da je v bistvu neperfektno človeš¬
ko bitje (Jersild, 1966).

Funkcija samopodobe je, da informira, motivira, predvideva in vrednoti. Za člo¬
vekovo stanje so bolj odločujoče njegove predstave o sebi kot pa njegove
prave napake in defekti.

Odločujoča ni zunanja podoba - videz, temveč človekova notranja podoba - sa¬
mopodoba. Samopodoba - slika o sebi - je pravi ključ do človekove osebnosti.
To samopodobo, kot pravi Trstenjak, lahko spremenimo brez telesne operacije s
spremembo stališč, mišljenja in fantazije o samem sebi (Trstenjak, 1971).

Človek se vede v skladu s svojimi predstavami in mislimi o sebi in o svojem okol¬
ju. Lahko spreminja svojo samopodobo in s tem svoje vedenje in svoj način živ¬
ljenje.

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

145

Iz ugotovljene povezanosti in povedanega sledi, da moramo poleg emocij ena¬
kovredno vključiti v program vzgoje in izobraževanja vseh otrok tudi samopodo¬
bo in še posebej v tretman otrok v osnovni šoli s prilagojenim programom.

Z vidika ugotavljanja vloge emocij, samopodobe, govora,, socializacije, percepci¬
je in gibanja je v programu vzgoje in izobraževanja OPVIP zelo pomembno kak¬
šna je povezava navedenih variabel (prediktorjev) in variabel šolski uspeh in IQ
(kot kriterijev). V ta namen je bila narejena regresijska analiza variabel emocij,
samopodobe, govora, socializacije, percepcije, gibanja kot variabel prediktorjev
in šolskega uspeha ter IQ kot variabel kriterijev.

Med variablami prediktorjev (govor, emocije, samopodoba, socializacija, gibanje
in percepcija) in variablo kriterija šolski uspeh so visoke in srednje visoke poziti¬
vne statistično pomembne povezanosti na ravni Q = 0.00000 s koeficienti multi-
ple korelacije od RO = 0.95118 do 0.40870 in s koeficienti determinacije od
Delta = 0.90474 do 0.16703 oziroma s pojasnjeno skupno varianco od 90 do
16%. Napake prognoze so od Sigma D  = 0.30864 do 0.912678 (percepcija in
šolski uspeh). F testi so pomembni pri vseh šestih povezavah in kažejo, da mul-
tiple korelacije dajejo pomembne dele skupne variance med sistemi prediktor-
skih variabel in sistemom kriterijske variable (od 90 do 16%). Vse ostale
povezanosti prediktorjev (percepcija, samopodoba, gibanje, govor, šolski uspeh
in socializacija) in kriterija IQ razen s percepcijo niso statistično pomembne. Po¬
vezanost percepcije kot prediktorja in IQ kot kriterija je statistično pomembna na
ravni Q = 0.00528, z multiplo korelacijo RO = 0.15681, s koeficientom determi¬
nacije Delta = 0.02459 oziroma s skupno varianco le v višini 2%, kar je zelo
malo.

Iz podatkov prvih šestih regresijskih analiz 9 je vidno, da je šolski uspeh po vrst¬
nem redu najbolj povezan z govorom, emocijami, samopodobo, socializacijo,
gibanjem in percepcijo. Na osnovi tega lahko zaključimo, da je šolski uspeh pri
učencih osnovne šole s prilagojenim programom od 1.-3.  razreda možno naj¬
bolje napovedovati najprej na osnovi razvitosti njihovega govora (RO = 0.95118,
s skupno varianco 90%, z najmanjšo napako prognoze Sigma D  = 0 30864 in
pomembnim F testom), nato na osnovi razvitosti emocij (RO = 0.75568, s skup¬
no varianco 52% in z napako prognoze Sigma D = 0.68803 ter pomembnim F tes¬
tom) ter na tretjem mestu na osnovi razvitosti samopodobe (RO = 0.61167 s
skupno varianco, z napako prognoze Sigma D = 0.79112 ter pomembnim F tes¬
tom). Ostale tri povezanosti s socializacijo, gibanjem in percepcijo so nižje (RO
=  od 0.45502 do 0.40870 s pojasnjeno skupno varianco od 20 do 16% in statis¬
tično pomembnimi F testi).

Prevod statističnih podatkov v enostaven jezik pomeni, da je šolski uspeh učen-
c ev osnovne šole s prilagojenim programom od 1. do 3. razreda na prvem mes¬
tu povezan z razvitostjo njihovega govora, na drugem mestu z razvitostjo emocij
oziroma z emocionalno zrelostjo, na tretjem mestu z razvitostjo samopodobe, na

146

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

četrtem mestu s socialno zrelostjo, na petem mestu z razvitostjo gibanja in na
šestem mestu z razvitostjo percepcije (kar je v skladu s spoznanjem Vigotskega
v zvezi z možnostjo tretmana percepcije).

Aplikacija ugotovitev regresijskih analiz pri razvoju programov tretmana otrok z
lažjimi motnjami razvoju v osnovni šoli s prilagojenim programom na nižji stopnji
in še posebej pri razvoju individualiziranega programa kaže, da se moramo na
nižji stopnji osnovne šole s prilagojenim programom in ravno tako v procesu
individualizacije največ ukvarjati, glede na zajete variable v naši analizi, z govo¬
rom, emocijami in samopodobo in nato še s socializacijo, gibanjem in percepci¬
jo.

Povezanost govora in šolskega uspeha je v praksi dokaj znana, v literaturi pa
zelo pogosto omenjena, toda brez potrebnih statističnih podatkov, da bi lahko
delali primerjavo raziskav.

Glede pomembnosti govora v zvezi s šolskim uspehom in povezanosti govora z
inteligentnostjo ni dvoma. Zato je govor že dolgo časa načelno na pomembnem
mestu tretmana otrok z lažjo motnjo v razvoju v osnovni šoli s prilagojenim pro¬
gramom. Konkretne izvedbe tretmana govora pa so seveda različne od šole do
šole, od učitelja do učitelja. Upoštevajoč visoko povezanost govora in šolskega
uspeha, bi kazalo govoru v individualiziranem programu posvetiti še več pozor¬
nosti, kot so je sedaj deležni otroci v osnovni šoli s prilagojenim programom (bolj
načrtovano in sistematično).

Regresijske analize emocij in samopodobe ter šolskega uspeha nam ponovno
potrjuje zelo pomembno in temeljno vlogo emocij in samopodobe pri šolskem
uspehu (pri razvoju znanja).

Torej tako kanonične korelacijske kot regresijske analize potrjujejo, da so emoci¬
je in samopodoba temeljne funkcije pri razvoju tako kognitivnih kot gibalnih fun¬
kcij in šolskega uspeha (znanja). Če štejemo emocionalne sposobnosti v isto
vrsto pomembnosti, kot so to kognitivne in motorične sposobnosti, je samopo¬
doba po pomembnosti takoj v naslednjem redu z drugimi iz teh treh izpeljanih
funkcij. Zato emocije kot tudi samopodoba sodijo med 14 osnovnih funkcij, ki bi
morale biti zajete v individualiziranem programu tretmana v osnovni šoli s prila¬
gojenim programom na nižji stopnji, kar pa do sedaj načrtno in programsko nista
bili.

Na osnovi literature, različnih programov in modelov kot tudi na osnovi praktičnih
dolgoletnih izkušenj in na osnovi ugotovitev te raziskave menim, da bi okvirno
pri diagnostiki otroka in načrtovanju v individualiziranega programa morali zajeti
tele funkcije (kar ne pomeni, da bi morali pri vsakem IP zajeti vse navedene fun¬
kcije):

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

147

1. senzomotorično in perceptualno - motorično integracijo;

2. kognitivne spretnosti, sposobnosti;

3. socio - emocionalne spretnosti, sposobnosti;

4. govor, jezik (komunikacijske spretnosti);

5. samopodobo;

6. navade;

7. interese;

8. zdravje;

9. varnost;

10. znanje;

11. osvajanje in upoštevanje moralnih vrednot;

12. ustvarjalnost;

13. obvladovanje raznoterih praktičnih del in opravil;

14. učno/miselne strategije;

15. psihomotorične spretnosti.

16. motivacijo;

17. učni stil učenca

Že Spearman je v svoji faktorski analizi ugotovil, da obstaja tudi drug generalni
faktor, ki je vsebovan v vseh intelektualnih aktivnostih, vendar pa se razlikuje od
"G" faktorja v tem, da je ta vezan na modus ali način intelektualnih operacij in ne
na njihovo velikost. Ta faktorje poimenoval "W" faktor, ki mu označuje moč vol¬
je, sposobnost da se vztraja, torej konativno funkcijo (Stančič, 1981, str. 61).

Do podobnih rezultatov je prišel tudi Alexander. Najdene neintelektivne faktorje
je poimenoval interes za naloge, vztrajnost in željo po uspehu.

Cattel navaja, da obstoje dokazi o pomembni korelaciji splošne inteligentnosti in
emocij, ki je pogojena z nekim skupnim genetskim ali socialnim vplivom in da
obstaja zmerna tendenca, da osebe z višjo splošno inteligenco razvijejo tudi
večjo emocionalno stabilnost.

Veliko raziskav kaže na to, da tesnoba bolj zmanjšuje šolski uspeh pri učencih z
oižjo ravnijo inteligentnosti (Stančič, 1981).

Znano je, da anksioznost znižuje intelektualno funkcioniranje in tako tudi prav
gotovo govor, samopodobo, socializacijo, gibanje in prav posebno še šolski us¬
peh

Ekstenzivne raziskave o povezanosti anksioznosti in šolskega uspeha so opra¬
vili številni raziskovalci: Hammcheck, 1971, Coopersmith, 1967 in Sarason, Da-
vidson, Lighthall, Wait in Reubush 1960. Ugotovili so, da pri normalnih učencih
obstoji povezanost med samospoštovanjem, anksioznostjo in šolskim uspehom
(Patten, Journal of learning disabilities, januar 1983, str. 43).

148

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

Black je našel 1974. leta korelacijo v višini 0.50 med šolsko uspešnostjo in sa¬
mospoštovanjem, medtem ko Levviton in Kiraly ter Houck in Houck niso našli
nobene povezanosti med samospoštovanjem in šolsko uspešnostjo. Adank je
1975. leta ugotovil povezanost med individualiziranostjo programa in anksioz-
nostjo in sicer čim bolj je program individualiziran, nižja je anksioznost (Patten,
Journal of learning disabilities, januar 1983, str. 43).Povezanost samopodobe in
šolskega uspeha potrjujejo številne raziskave (Coopersmith, 1967, Hammac-
heck, 1971, Rogers, 1951, Argile, 1972, Vernon, 1964, Zahran, 1967, Epstein,
1979, VVicklund, 1979, Neubauer, 1976, Burns, 1979, Sullivan, 1949, Lorenz,
1975, Dorvney, 1975, VVilie, 1979, Petillon, 1980, Patten, 1983, Mandič s sode¬
lavci, 1984, Skalar, 1985, Peklaj, 1987, Brkovič, 1979, ...).

Večina raziskovalcev odkriva pozitivno povezanost med samopodobo, samov-
rednotenjem in šolskim uspehom in sicer po VViliejevi od 0,15 do 0,30. Do podo¬
bnih rezultatov je prišel tudi Burns 1979, toda kasnejše raziskave kažejo večje in
manjše korelacije. Komparativna študija Lorenza kaže rezultate od 0,20 do 0,60
(Skalar, 1985, str. 81). Mednolučaninova je dobila korelacijo med šolskim uspe¬
hom in pojmovanjem sebe za 6. razred 0,97 in za 7. razred 0,96, Drekalovič pa
je dobil 0,49 za 7. razred in 0,58 za 8. razred osnovne šole pri številu 250 učen¬
cev (Mandič s sodelavci, 1984).

Mandič s sodelavci je ugotovil korelacijo med šolskim uspehom in mišljenjem o
sebi za 6. razred osnovne šole C = 0,49, za 7. razred 0,59 in 0,23 za srednjo
šolo (Mandič s sodelavci, 1984). Skalarjeva je ugotovila povezanost samovred-
notenja in šolskegš uspeha v višini r = 0,27 (1985).

Rezultati kažejo, da se enako inteligentni, toda po šolskem uspehu slabši učenci
statistično pomembno slabše vrednotijo kot njihovi po inteligentnosti enaki, toda
po šolskem uspehu boljši vrstniki (po Burnsu Skalar, 1985).

Podobne rezultate sem dobil s sodelavci pred leti v študiji osipa v osnovni šoli.
Kontrolna in eksperimentalna skupina sta bili izenačeni v inteligentnosti, spolu,
starosti in razredu. Pomembne statistične razlike pa so se nam pokazale v šol¬
skem uspehu (eni so bili v osipu, drugi pa uspešni), v emocionalnih težavah, v
zdravju, prilagojenosti in v samopodobi. Ugotovili smo, da je bila povezanost
prilagojenosti in šolskega uspeha r = 0,515. Manj ko je bil učenec prilagojen,
slabši je bil njegov šolski uspeh. V isti študiji smo dobili povezanost med šol¬
skimi ocenami vedenja in slabo prilagojenostjo r - -  0,589. Bolj ko so bili izraziti
simptomi slabe prilagojenosti, nižje ocene iz vedenja je dobil učenec. Ugotovlje¬
na je bila povezanost ocen vedenja in šolskega uspeha (R pbls  = 0,547). Ravno
tako smo izračunali povezanost med šolskim uspehom in absentizmom (r = -
0,886) (Galeša, Gartner in Palir, 1972).

Uspešno vedenje in šolska uspešnost povratno krepijo otrokovo samovredno-
tenje, samopodobo in obratno. Manjši šolski uspeh in manj uspešno vedenje pa

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

149

znižujejo otrokovo samovrednotenje in samopodobo. Učenci se visoko vrednoti¬
jo, če jih visoko vrednotijo starši, vrstniki in učitelji.

Preko šolskih ocen in. drugih informacij (verbalnih in še posebej neverbalnih, ki
nosijo več emocionalnih sporočil - mimika, glas, intonacija, modulacija, kontakt z
očmi, geste, kretnje, drža, in...) oblikuje učenec svojo vrednost kot učenec in kot
človek.

Pozitivne informacije krepijo pozitivni krog vplivanja, medtem ko negativne krepi¬
jo negativni krog vplivanja (Petillon, 1985, v Skalar, 1985). Petillon posebno po¬
udarja funkcijo strahu v socialnih situacijah, ki so povezane s socialnim
sprejemanjem in nesprejemanjem. Vrednotenje lastnih sposobnosti je delno
prav gotovo odvisno od socialnega okolja - od socialnega priznanja. Kadar so¬
cialno okolje otroka zanemarja, odklanja, se to vidi v njegovem vedenju, doživ¬
ljanju in samopodobi (pri socialnem okolju mislim na družino, vrtec, vrstnike in
šolo).

Za vse učence, ki niso sprejeti v družini, v vrtcu, šoli ali v skupini, je značilna
višja stopnja strahu. Kretschman (1977) je ugotovil povezanost med strahom
pred šolo in strogostjo ocenjevanja v šoli (Skalar, 1985).

Iz povedanega je možno zaključiti, da imajo manj uspešni učenci slabše pogoje
za zdrav osebnostni razvoj kot uspešnejši.

Negativni vplivi današnje storilnostno naravnane šole so večji čim dalj časa je
učenec izpostavljen takim vplivom. Brkovič je v svoji študiji potrdil tako hipotezo.
Ugotovil je pomembne razlike med mnenjem o svojih sposobnostih uspešnih in
manj uspešnih učencev v šoli za 1., 4., 6. in 8. razred. Za 1. razred je dobil kore¬
lacijo med pojmovanjem svojih sposobnosti in šolskim uspehom v višini r = 0,39,
za 8. razred pa r = 0,73.

Z večletnim slabšim uspehom v šoli se komulativno veča tudi negativna samo¬
podoba, negativno samovrednotenje in prepričanje, da učenec sam ne more
vplivati na šolski uspeh. Iz tega sledi, da je realnost manj uspešnega učenca v
šoli povsem drugačna od realnosti uspešnega učenca. To je potrebno še pose¬
bej upoštevati pri naših učencih, ki pridejo iz osnovne šole, in pri vseh naših
učencih v vseh razredih osnovne šole s prilagojenim programom. Dobre intelek¬
tualne sposobnosti niso dovolj, razen če niso izredno visoke, za pozitiven razvoj
samovrednotenja in samopodobe. Če gre za nižje sposobnosti, kot je to v prime¬
ru naših OPVIP, potem je tovrstna problematika še težja in zahteva še več po¬
zornosti in strokovnega truda pri vzgoji in izobraževanju teh otrok.

N g j za zaključek na osnovi opravljenih 16 kanoničnih korelacijskih in 12 regresij-
skih analiz strnem naslednje:

150

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

1. Skoraj vse raziskovane variable so statistično visoko pomembno povezane z
variablami emocij in samopodobe, kar nam kaže, da ne more biti ustreznega
tretmana OPVIP na nižji stopnji osnovne šole s prilagojenim programom, če
ta tretman ne zajame tudi emocij in samopodobe teh otrok.Vključitev emocij
in samopodobe teh otrok v ustrezen tretman pa zahteva razvitost visoke sto¬
pnje notranje diferenciacije in individualizacije, ki ju je možno sistematično in
ustrezno razviti zaenkrat le z individualiziranim programom.

2. Tudi inter in intraindividualne razlike in povezanosti med ostalimi raziskoval¬
nimi variablami zahtevajo ravno tako visoko stopnjo razvitosti notranje dife¬
renciacije in individualizacije, če želimo ustrezno in ustvarjalno reševati
razvojne probleme teh otrok.

3. Raziskovane variable so tudi v statistično visoko pomembni povezanosti s
šolskim uspehom, kar potrjujejo regresijske analize. Torej nam poleg kanoni¬
čnih korelacijskih analiz tudi regresijske potrjujejo ustreznost izbora zajetih
variabel za individualiziran program pomoči.

4. Uvajanje emocij in samopodobe vsebinsko in metodično pomeni bistveno
spreminjanje osnovne šole s prilagojenim programom v korist razvoja teh ot¬
rok in v korist boljšega šolskega uspeha. Razvoj individualizacije lahko tako
zajame najpomembnejše življenjske smotre vsakega človeka, razvoj človeš¬
kih odnosov, pravega znanja in ustvarjalnosti, kajti le z ustvarjalnostjo je mo¬
žno razvijati prva dva smotra.

5. Preseneča nas lahko zelo nizka korelacija med šolskim uspehom in IQ. Ta
podatek je možno interpretirati na različne načine:

• da je pomanjkanje direktne povezanosti uspešnosti in zmožnosti dokaz us¬
pešne vzgoje in izobraževanja (Davies 1971);

. da so podatki kategorizacijskih komisij vprašljivi;

. da se je intelektualni razvoj teh otrok precej spremenil od časa, ko so bili
kategorizirani, in še verjetno kaj drugega.

2.4. Kako preverjati in ocenjevati razvitost izbranih funkcij
otroka in kako priti do celovite ocene ?

Na osnovi današnjih znanj in izkušenj lahko odgovorimo na vprašanje v naslovu,
da je danes možno priti do končnih ocen funkcioniranja otroka na dva načina:

. S POMOČJO OCENJEVANJA SIMPTOMOV TEŽAV;

. S POMOČJO OCENJEVANJA RAZVITOSTI FUNKCIJ OTROKA.

Jasno je, da v bistvu z obema načinoma ocenjevanja ocenjujemo funkcioniranje
otroka. V prvem primeru ocenjujemo otrokove lastnosti z negativnega vidika ozi¬
roma s pomočjo ocenjevanja prisotnosti ali odsotnosti znakov določenih težav ali

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

151

simptomov za določeno težavo ali motnjo, medtem ko v drugem primeru ocenju¬
jemo razvitost določenih funkcij pri otroku oziroma ocenjujemo otrokove lastnosti
s pozitivnega vidika. Kadar ocenjujemo otrokov razvoj z vidika znakov razvitost
določenih funkcij, takrat pristopamo k ocenjevanju s pozitivnega vidika.

Pri ugotavljanju in oceni simptomov ali pri simptomatski oceni sklepamo na te¬
žavo, motenost oziroma na slabšo razvitost določenih funkcij na osnovi števila,
pogostosti, intenzivnosti in trajanja simptomov. Če hočemo narediti individualizi¬
ran program za določenega otroka, bi morali negativno simptomatsko oceno
transformirati v pozitivno, kar ni tako enostavno ali simptomatsko oceno dopolniti
z oceno funkcij, kjer otrok nima nobenih težav.

Pri funkcijskem ocenjevanju ocenjujemo razvitost funkcij in na osnovi teh ocen
naredimo funkcijski profil (profil funkcij) iz katerega izvedemo osnovo okvirnega
IP oziroma iz katerega vidimo, kaj določen otrok obvlada, kaj slabše obvlada, kje
potrebuje pomoč in kaj moramo zanj načrtovati v IP.

2.4.1. Ocenjevanje simptomov - simptomatska ocena

Čeprav bi bilo pravilneje in dosledneje, da bi začel z vidika sposobnosti torej s
funkcijsko oceno, bom zaradi naše navajenosti začel z ugotavljanjem in ocenje¬
vanjem znakov - simptomov težav in prikazal direktno ocenjevanje funkcij ali
funkcijsko oceno v drugem delu tega poglavja.

Določen znak postane simptom določene težave takrat, kadar opisuje dovolj
natančno določeno težavo ali motnjo oziroma kadar se javlja pogosto, intenziv¬
no, trajno... npr. ima močne in pogoste glavobole, pogosto izostaja od pouka
ipd.

Bistvo ocenjevanja s pomočjo simptomov je torej v tem, da opišemo določeno
težavo, negativno lastnost, določeno manj razvito funkcijo otroka s pomočjo
znakov ali simptomov določenih težav, ki jih znamo na pamet ali pa s pomočjo
evidenčnega lista oziroma ček liste simptomov. Pri takem ocenjevanju ugotav¬
ljamo torej le prisotnost znakov ali simptomov določene težave ali motnje s po¬
močjo ček list ali evidenčnega lista.

Bolj natančno ocenjevanje pa je možno kadar ocenjujemo vrednost določenega
simptoma za določeno težavo s pomočjo določenih in definiranih kriterijev na
treh ali na petih stopnjah kot so npr. pogostost, intenzivnost, primernost ipd. s
Pomočjo zato posebej narejenih ocenjevalnih lestvic.

primer si najprej oglejmo ocenjevanje telesne pripravljenosti predšolskega
otroka za začetek šolanja s pomočjo kratke ček liste ali evidenčnega lista simp¬
tomov:

152

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

. se hitro utrudi;

• ne spi dobro, se ponoči zbuja;

. ne more mirno sedeti, stalno gleda okoli;

. se hitro zadiha;

• ne vzdrži tempa pri igri, hoji, ki ga imajo vrstniki itd.;

Če hočemo dobiti natančnejšo oceno otrokove telesne pripravljenosti za šolanje,
pa moramo vsak naveden simptom oceniti na osnovi spodaj navedenih in drugih
kriterijev. Ni vseeno, ali se določen znak javlja redko ali pogosto, intenzivno ali
pa v mili obliki. Ocenjevanje simptomov s pomočjo razdelanih kriterijev zahteva
že izdelavo določenih ocenjevalnih lestvic.

Najpogosteje so v uporabi naslednji kriteriji:

. intenzivnost;

. pogostost, vztrajnost;

. neukrotljivost, neodpravljivost;

. trajanje;

. primernost, ustreznost;

• posebnost/splošnost;

• vodljivost;

• ocenljivost okoliščin; - število simptomov;

. sprejetost od vrstnikov;

• komparacija zrelosti, razvitosti, vedenja;

. odstopanje, deviantnost;

. socialna škodljivost;

. kombiniranost težav.

Kriterije lahko razdelamo v več stopenj ali v različne lestvice (tri, štiri, pet in se-
demstopenjske). Najustreznejše so petstopenjske ocenjevalne lestvice. Se-
demstopenjske so prezahtevne z vidika diferenciacije, tristopenjske pa premalo
diferencirajo.

Kriterij pogostosti je npr. možno v petstopenjski lestvici takole definirati:

1. simptom je opazen vedno, vsak dan, v vseh situacijah;

2. simptom je opazen pogosto tedensko in v večini situacij;

3. simptom je opazen včasih, mesečno in le v nekaterih situacijah;

4. simptom je opazen redko, nekajkrat letno in le v redkih situacijah;

5. simptom ni opazen.

Če bi naredili kratko ocenjevalno lestvico za ocenjevanje pripravljenosti na šolo
le na osnovi uporabe kriterija pogostosti, bi lahko izgledala takole:

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

153

Že samo dejstvo, da se otrok hitro utrudi, da ne spi dobro in podobno nam pove
veliko o otroku, še več pa nam povedo ocene, da se otrok pogosto hitro utrudi,
da pogosto ne spi dobro, da se pogosto ponoči zbuja ipd.

Določen znak otrokovega vedenja postane simptom neustrezne pripravljenosti
na šolo npr. pri zgornji petstopenjski ocenjevalni lestvici le takrat, kadar bi
ocenili, da se otrokovo vedenje javlja pogosto ali vedno, ker se večina otrok
včasih zbudi ponoči ipd.

Bistvo simptomatske ocene je torej v opisovanju izbranih težav, motenj, lastnosti
(vedenje, uspešnost...) ali funkcij otroka (govor, gibanje...) s pomočjo simpto¬
mov na dveh ravneh, na ravni prisotnosti oziroma odsotnosti pri ček listi oziroma
natančneje s pomočjo razdelanih različnih kriterijev v ocenjevalnih lestvicah.Pri
ocenjevanju simptomov najpogosteje uporabljamo naslednje metode:

1 ■ študij otrokove dokumentacije;

2. sistematično in nesistematično opazovanje otroka in njegovega okolja v
različnih življenjskih situacijah;

3. razgovor s starši;

4. razgovor z otrokovim vzgojiteljem in učiteljem;

3- skupinsko in individualno delo z otrokom;

6  timsko ocenjevanje (otroka ocenjujejo vsi, ki z njim delajo);

7 otroka ocenjujejo tudi njegovi starši, ki ga največkrat tudi najbolje poznajo.

Oglejmo si sedaj številne možne znake težav ali simptome in preproste preiz¬
kuse za različna razvojna področja otroka, s pomočjo katerih je možno oblikovati
Pretežno simptomatsko oceno ali oceno otrokovih težav in motenj.

Učinkovitost preprečevanja učnih in razvojnih težav otrok je odvisna od zgodnje
ocene otrokovih težav in pravočasne posebne pomoči.

Učne in razvojne težave so običajno povezane s telesnim, nevrološkim, sen-
z oričnim, perceptualnim, intelektualnim, jezikovnim, čustvenim in socialnem raz¬
vojem. Da bi ugotovili različne težave in motnje otrok, moramo poznati različne

154

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

simptome težav in motenj za številna funkcionalna razvojna področja. Oglejmo
si sezname različnih simptomov težav OPVIP za različna funkcijska področja,
na osnovi katerih lahko zgodaj odkrijemo razvojne težave teh otrok in jim ponu¬
dimo pravočasno pomoč.

2.4.1.1. Velika motorika

. neroden, okoren in nespreten;

• ima težave pri skakanju, preskakovanju, poskakovanju in hoji nazaj;

. ima težave pri vzpenjanju po stopnicah;

. ima težave pri hoji po stopnicah navzdol;

• ima težave pri igrah, kjer je potrebno splošno telesno ravnotežje;

. hodi z nenavadno držo;

• pogosto mu padajo stvari iz rok;

• ima težave pri zavezovanju in odvezovanju čevljev;

. nima razvitega pojmovanja desno - levo;

• slabo odbija žogo:

• ne zna odbijati žoge od tal:

• ne zmore zakotaliti in ujeti žoge;

. pogosti tiki in grimase;

• težave pri plezanju, plazenju in valjanju;

• ne zna plavati;

• ne zna voziti kolesa.

2.4.1.2. Fina motorika

. počasnost, nespretnost, težave pri prijemanju in prestavljanju različnih maj¬
hnih predmetov (koruza, fižol);

• nespretnost in težave pri sestavljanju kock;

• nespretnost, počasnost in težave pri nizanju korald namotavanju in odmota¬
vanju; prepogibanju papirja, žice in blaga; zlaganju brisač in robcev; trganju
in lepljenju papirja; barvanju in slikanju s prstom, čopičem; zapenjanju in od¬
penjanju gumbov; povezovanju pik s svinčnikom; vlečenju črte med dvema
črtama; frnikulanju in kopiranju, risanju in pisanju.

2.4.1.3. Vid

Pri vidu moramo biti pozorni na daljnovidnost, kratkovidnost, škiljenje in astig-
matizem. Možna je tudi kombinacija navedenih motenj. Da nekaj ni v redu z ot¬
rokovim vidom nam povedo tile indikativni simptomi:

. škiljenje;

. oteklost oči;

. drgnenje oči;

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

155

. tožbe o slabosti, omotičnosti, vrtoglavosti;

. tožbe, da ne vidi na tablo;

. bolečine v očeh;

. da se besede premikajo, da skačejo;

• napet facialni izraz;

• pogoste solze v očeh (če ne joče);

. drža glave na eno stran med branjem;

• izgubljanje vrste med branjem;

• izogibanje delu od blizu;

. stalna potreba, da si kaže besede, vrste;

• slaba drža ko bere in piše;

• branje iz manjše razdalje kot je normalno;

• mršenje, mrgodenje, mežikanje in ostalo facialno pačenje med branjem in
pisanjem;

• ekscesivno premikanje glave med branjem in pisanjem ali

• pri gledanju oddaljenih predmetov;

• telesna togost pri gledanju v oddaljene predmete;

• premikanje glave naprej pri branju in pisanju ali gledanju v bližnje predmete;

• način, kako otrok drži knjigo in zvezek;

• način, kako gleda na tablo;

• občutljivost za vnete oči;

• glavoboli v šoli ali pri učenju doma.

Če opazimo katerikoli simptom, otroka napotimo k zdravniku na pregled vida.

2-4.1.4. Sluh

Pregleduje ga zdravnik ali za to posebej usposobljen strokovnjak s pomočjo au-
diometra. V šoli lahko sluh na grobo tudi sami preizkusimo. Iz razdalje 6 m šepe¬
tamo otroku 30 števil. Dobljene rezultate (koliko števil je otrok pravilno slišal)
roed seboj primerjamo. Če je preiskovani učenec pomembno slabši od drugih ga
Pošljemo na pregled sluha k zdravniku.

Indikativni simptomi slabšega sluha, ki nam povedo da z otrokovim sluhom ne¬
kaj ni v redu so:

• bolečine v ušesu;

• napačna izgovorjava;

• dajanje predmetov k enemu ušesu;

• dihanje skozi usta;

• pritožba, da mu šumi v glavi ali da se mu vrti;

• nenaravna višina glasu, govora;

• slaba slušna pozornost;

• slabši šolski uspeh;

• pogosto drgnjenje in drezanje v uho;

156

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

• ne sliši dobro, potrebuje ponovitev navodil;

. izgubljanje, preslišanje posameznih besed;

• videti je, da gleda učiteljeve ustnice;

• ne reagira takoj, če je govornik izven njegovega pogleda, če govornik nekaj
zahteva;

• zameša podobne fonične in fonetične elemente;

• ne izgovarja pravilno besed, kijih običajno vrstniki pravilno izgovarjajo;

• videti je, da ne razume takoj besednih navodil.

2.4.1.5. Koordinacija oko - roka

. ne zmore ustrezno narisati: črte, kroga, kvadrata, pravokotnika, krat - križ in
trikotnika;

. ne zmore ustrezno kopirati črt, kroga, kvadrata, pravokotnika, krat, križa in
trikotnika

. ima težave pri rezanju, zgibanju in lepljenju;

• ima težave pri barvanju risb;

• ima težave pri vlečenju črte med dvema črtama;

• ima težave pri povezovanju pik, ki so v različnih vzorcih, oblikah;

. ima težave pri zapenjanju in odpenjanju gumbov, zadrg;

• ima težave pri prerisovanju, frnikulanju, vdevanju niti v šivanko;

• ima težave pri sestavljanju likov iz šibic, paličic in zrn (pri igri mikado);

. ima težave pri odvezovanju in zavezovanju čevljev, pri oblačenju in slačenju;

. ima težave pri pisanju.

2.4.1.6. Ocenjevanje pozornosti

Naslednja ocenjevalna lestvica le nekaterih ključnih znakov težav pozornosti, ki
sem jo sestavil s pomočjo literature, je lep primer simptomatske diagnostike po¬
zornosti.

Ocenite intenzivnost spodaj navedenega opisa otrokovega vedenja z nasled¬
njimi ocenami:

A. Zelo redko

B. Redko

C. Včasih

D. Pogosto

E. Vedno

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

157

Tabela 8: Ocenjevanje razvitosti oziroma nerazvitosti pozornosti

Simptomi slabe pozornosti so tisti znaki, ki se javljajo pogosto in vidno. Zgoraj
navedeni simptomi slabše pozornosti so lahko tudi simptomi težav na področju
vedenja in čustvovanja.

2.4.1.7. Ocenjevanje otrokovega čustvovanja in vedenja

Če se naslednji znaki čustvovanja in vedenja pogosto in močno kažejo, so lahko
simptomi težav in motenj v čustvovanju in vedenju. Zopet si lahko pomagamo,
če kriterija pogostost in intenzivnost razčlenimo in definiramo na kontinuumu
petih stopenj. Oglejmo si na primeru kontinuuma kriterija pogostost javljanja!

1 Simptom ni nikoli opazen

2 Simptom je zelo redko opazen
2- Simptom je včasih opazen

4 - Simptom je pogosto opazen
5  Simptom je stalno opazen

Tabela 9: Ocenjevanje čustvovanja in vedenja

158

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

159

2.4.1.8. Nekateri dodatni kriteriji za ugotavljanje čustvenih težav

• Otroci z motnjami v čustvovanju se ne morejo naučiti ustreznega vedenja,
kar pa ni posledica intelektualnega, senzoričnega, zaznavnega ali telesnega
primanjkljaja

• Neustreznost vedenja v normalnih pogojih (doma,v razredu).

• Nagnjenost k razvoju simptomov težav in motenj v govoru.

• Težave, motnje pri vzpostavljanju ustreznih medsebojnih odnosov.

• Nagnjenost k izražanju močnih čustev nezadovoljstva, nesreče in depresije.

• Precejšnje odstopanje med čustvovanjem, vedenjem, ki bi ga morali kazati
glede na svojo starost,in čustvovanjem, ki ga kažejo, doživljajo v resnici.

• Pogostost in vztrajnost določenega vedenja in doživljanja.

• Multidimenzionalnost vedenja (kaže več težav in motenj).

• Način, kako in koliko določen problem prizadeva otroka.

• Neukrotljivost, neodpravljivost težave, motnje problema (problem ostaja še
potem, ko ga poskušajo različni ljudje ublažiti, odpraviti).

• Socialna škoda in kako in koliko določeno čustvovanje, vedenje prizadeva
otroka in njegove medsebojne stike, vezi.

• Pomembnost težave, motnje v otrokovih splošnih psihičnih in vedenjskih
funkcijah.

2 4.1.9. Katere otroke predlagati za pregled komisiji za usmerjanje?

Za strokovne preglede pri komisiji za razvrščanje - usmerjanje v OŠPP bomo
Predlagali le tiste otroke, ki bodo kazali vztrajno, pogosto ali intenzivno simp¬
tome težav in motenje na naslednjih področjih: vida, sluha, gibanja (velika in fina
motorika ter koordinacija oko - roka), neurološkega razvoja in percepcije, sen¬
zorične integracije, slabe pripravljenosti na delo v šoli, čustvovanja in vedenja
mišljenja, pomnenja, pozornosti, navad, interesov, motivacije,...

160

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

2.4.1.10. Izbor ključnih znakov - simptomov težav za napotitev otroka na
strokovni pregled pri komisiji za usmerjanje

Pri določanju simptomov imamo dve poti. Najprej lahko simptome, ki so pri
otroku opazni, izberemo na osnovi seznama ali ček liste, nato pa si lahko po¬
magamo še z ocenjevalno lestvico. Najenostavneje je, da si zopet pomagamo z
definiranimi petimi stopnjami kriterija pogostosti. Upoštev pridejo tisti simptomi,
ki se javljajo pogosto in stalno. Kriterij za napotitev na komisijo za usmerjanje je,
da otrok zbere dovolj veliko število ključnih simptomov, ki se javljajo pogosto in
stalno. Nato si lahko pomagamo še z ostalimi zapisanimi kriteriji.

Tabela 10: Izbor ključnih znakov težav otroka za napotitev na strokovni pregledi
pri komisiji za usmerjanje

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

161

162

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

163

2.4.1.11. Oblikovanje globalne simptomatske ocene in IP

Glede na to da pri ugotavljanju in ocenjevanju simptomov ali pri simptomatski
oceni, kot že samo ime pove, opisujemo le težave in motnje otroka s pomočjo
različnih simptomov, je končna opisna ocena otrokovega funkcioniranja nega¬
tivna, ker prikazuje otroka le z vidika njegovih težav in ne pove dovolj, kaj otrok
zmore, kakšni so njegovi interesi in sposobnosti. Kot sem že zapisal, sodi tovr¬
stna ocena v koncept nezmožnosti oziroma v medicinski model obravnave
GPVIP, ki se je od tam prenesel na pedagoško oziroma na defektološko po¬
dročje. Naj kot primer navedem nekaj veljavnih parcialnih negativnih diagnoz, ki
so prepisane iz osebnih listov otrok v OŠPP za otroke z lažjo duševno motnjo.

Uč enka A  (pred ca. desetimi leti)

1  Klinične ugotovitve z diagnozo:

Somatsko b.p.

Debilnost

164

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

Preiskovankine umske sposobnosti so slabše razvite. Zaostajajo tako besedne
kot nebesedne sposobnosti. Prizadetost je primarna, organska, nejasneqa vzro¬
ka. IQ je 60 - 70.

2. Mnenje o razvrstitvi otroka:

Se razvrsti po 3. členu, točka a pravilnika za ...

3. Predlog, kaj je potrebno storiti za otrokovo usposabljanje:

Nujno je šolanje na OŠPP

Učenec B  (pred desetimi leti)

1. Klinične ugotovitve z diagnozo:

Somatsko: degenerativna znamenja, sicer b. p.

Preiskovančeve umske sposobnosti so slabše razvite, kar je posledica primar¬
ne, tako organske kot delno tudi psihosocialne prizadetosti. Dosega raven lažje
debilnosti, pri čemer so vse sposobnosti enako slabo razvite. IQ v smislu pravil¬
nika 61 - 70.

2. Mnenje o razvstitvi:

Se razvrsti po čl.3 točka a pravilnika...

3. Predlog, kaj je potrebno storiti za otrokovo usposabljanje :

Nujno je šolanje na OŠPP.

Učenka C (19941

1. Klinične ugotovitve z diagnozo:

Telesno b. p.

Preiskovankine umske sposobnosti so slabše razvite. Besedne in druge nebe¬
sedne sposobnosti zaostajajo približno enako. Niti ene niti ne presegajo zmog¬
ljivosti lažje duševne prizadetosti. Primarna, pretežno organska prizadetost
nejasnega vzroka. IQ 60 - 70.

2. Mnenje o razvrstitvi:

Se razvrsti po členu 3 točka a pravilnika ...

3. Predlog, kaj je potrebno storiti za otrokovo usposabljanje:

Nujno je šolanje na OŠPP

Učenec Č  (1994)

1. Klinične ugotovitve z diagnozo:

Telesno b. p.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

165

Lažja umska razvitost

Preiskovančeve umske sposobnosti so deficitarne, besedne in nebesedne zaos¬
tajajo in nagibajo na spodnjo mejo kategorije. Pretežno organska primarna pri¬
zadetost. IQ je 50 - 60.

2. Mnenje o razvrstitvi:

Se razvrsti po členu 3, točka a pravilnika ...

3. Predlog , kaj je potrebno storiti za otrokovo usposabljanje:

Nujno je prešolanje v OŠPP z internatsko oskrbo

Navedeni primeri so slučajno vzeti iz starejših in najnovejših osebnih listov. Lah¬
ko pregledate veliko osebnih listov, v njih boste našli, razen zelo zelo redkih iz¬
jem podobne diagnoze z malimi variacijami. Primeri nam potrjujejo vsebinsko
ujemanje več kot 10 let starih in letošnjih diagnoz.

Kot ste lahko sami ugotovili, v nobenem primeru ni predloga za ponovni pregled.
Ti otroci so bili torej doživljensko razvrščeni v kategorijo otrok z lažjo motnjo v
duševnem razvoju. S takimi ali podobnimi diagnozami prihajajo otroci v OŠPP.

Predstavljeni primeri danes veljavnih diagnoz - ocen razvitosti otroka v OŠPP so
več ali manj lep primer statičnih in parcialnih negativnih diagnoz - ocen iz katerih
ni možno izpeljati potrebnih programov in oblik pomoči. Kot lahko sami vidite je v
diagnozah - ocenah le delno zajet medicinski in psihološki vidik. Manjka eduka-
cijska in socialna ocena možnosti (razmer) v družini in v šoli z vidika otrokovega
razvoja in otrokovih zmožnosti, čeprav je res, da so socialne razmere podane na
prvi strani istega lista na katerem je diagnoza. Prav bi seveda bilo , da so soci¬
alne razmere tudi v oceni ali diagnozi. S sintetičnega vidika ali z vidika celovi¬
tosti bi lahko rekli, da navedene diagnoze ne vsebujejo nobenih ocen o
otrokovih socio - emocionalnih in motoričnih spretnostih. Nič ne povedo o otro¬
kovih izkušnjah, stališčih, interesih kot indeksih moči, vrednotah, tehnikah in
presojah. Manjka ocena otrokovih močnih, razvitih funkcij in otrokovih težav.

Navedene diagnoze služijo pretežno le postopku razvrščanja - selekcije Na ta
način gre ogromno truda, časa in denarja le za samo razvrščanje. Ob dignozah
ni nobenih predlogov za okvirne individualne programe pomoči, kar bi moral biti
glavni cilj vsake diagnoze - ocene.

Že dolgo časa vemo, da je pri ocenjevanju otrok veliko ustrezneje izhajati iz
koncepta zmožnosti (katerega bistvo je ugotavljanje in ocenjevanje otrokovih
sposobnosti, izkušenj, interesov, stališč, vrednot, znanja in doživljanja). Toda
kot vidite stvari gredo svojo pot, ker jih ne poskušamo spremeniti, kolikor bi se
Pač v današnjih pogojih dalo.

166

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

Namesto seznamov različnih simptomov, ki opisujejo težave in motnje, je danes
potrebno in možno sestaviti različne liste ključnih razvojnih korakov funkcioniran¬
ja otroka in tako priti do funkcijske ocene ali ocene razvitosti otroka.

Z vidika celostnega ali holističnega ocenjevanja bi bilo potrebno tudi pri simpto-
matski oceni zajeti oceno okolja (družina, šola) in naslednje ključne funkcije ot¬
roka:

• veliko motoriko;

• fino motoriko;

• statično in dinamično ravnotežje;

. vid, sluh, tip, vonj, okus in kinestetični občutek;

. nevrološki in perceptualni razvoj;

• senzorično integracijo;

. različne oblike zaznavanja;

. intelektualne sposobnosti;

. socioemocionalne lastnosti (čustvovanje, emocije);

• samopodobo;

• zdravje;

• navade;

• pozornost in koncentracijo;

• interese in motivacijo;

• komunikacijo;

• prostorsko, količinsko in časovno orientacijo;

. načine in strategije učenja (kognitivne in metakognitivne);

• znanje;

• branje, pisanje in računanje;

• koordinacija oko - roka;

• samostojnost, neodvisnost;

. metakognitivne sposobnosti;

Do celovitejše ali globalne simptomatske opisne ocene otrokove ga funkcioniran¬
ja na osnovi simptomov in do IP lahko pridemo na naslednji način:

1. Najprej pri določenem otroka ugotovimo (najmanj trije ocenjevalci: razrednik,
starš in specialni pedagog) ali vsi ki z otrokom delamo, prisotnost simptomov
s pomočjo liste simptomov za vsa funkcionalna področja.

2. Nato označene simptome ocenimo s pomočjo petstopenjske OL (vsi trije ali
vsi, ki delamo z otrokom).

3. Sledi usklajevanje med ocenjevalci v zvezi z ekstremno negativnimi ocenami
kriterijev pogostosti, intenzivnosti, trajanja in drugih izbranih kriterijev simp¬
tomov v ocenjevalni lestvici. Ocenjevalci naj bi se uskladili najmanj pri 90%
vseh ocen, ki so na četrti ali peti stopnji petstopenjske OL (npr. , ki se javljajo
pogosto, stalno in intenzivno ter trajno ).

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

167

4. Na osnovi usklajene ocene simptomov vsak ocenjevalec naredi parcialno
simptomatsko opisno oceno otrokovih težav po funkcijskih področjih. V simp-
tomatsko opisno oceno sodi tudi navedba funkcij kjer otrok nima simptomov
težav.

5. Specialni pedagog združi vse parcialne ocene v celovito opisno simptomat¬
sko oceno otrokovih težav, problemov z navedbo funkcij, kjer otrok nima
simptomov težav.

2.4.2. Ocenjevanje razvitosti funkcij ali ocenjevanje zmožnosti

Že samo ime funkcijska ocena nam pove, da gre za oceno razvitosti funkcij ali
za spoznavanje razvitosti različnih zmožnosti otroka.

Funkcijsko ocenjevanje ali ocenjevanje funkcij izhaja iz predpostavke, da je prvi
in najpomembnejši cilj edukacije razvoj otroka - človeka. Zato je najprej potreb¬
no ugotoviti, na kakšni razvojni stopnji je otrok, da bi lahko na osnovi te ugotovi¬
tve, ocene ustrezno načrtovali in pomagali pri razvoju ter vrednotili otrokov
nadaljnji razvoj. Pri vsakem otroku je torej potrebno najprej oceniti, koliko in ka¬
ko je razvit v različnih funkcijah in kakšne posebne potrebe ima Na osnovi ocen
pa narediti parcialno opisno oceno s parcialnim predlogom IP, združiti parcialne
opisne ocene in parcialne predloge IP v globalno opisno oceno in celovit IP za
določenega otroka in na osnovi tega izvajati nadaljnje delo z otrokom in za nje¬
ga

Do parcialne in globalne (celovite) funkcijske opisne ocene in parcialnega ter
celovitega okvirnega funkcijskega ter vsebinskega IP pa pridemo ocenjevalci na
naslednji način:

1 Najprej individualno ocenimo otrokova močna področja oziroma v katerih
funkcijah je otrok najrazvitejši in nato funkcije, kjer ima največ težav, naza¬
dnje pa razvitost ostalih funkcij s pomočjo različnih nestandardiziranih in
standardiziranih preizkusov glede na starost otrok in primernost inštrumen¬
ta glede na posebne potrebe otrok.

2- Sledi usklajevanje ekstremnih negativnih ocen med ocenjevalci na nivo
90% skladnosti..

3 Nato analiziramo in sintetiziramo vse svoje ocene iz različnih inštrumentov
ter naredimo parcialno opisno ocene ugotovljenega razvoja in težav po po¬
dročjih in funkcijah.

4 Izberemo področja in funkcije ter interese za predlog okvirnega funkcijske¬
ga IP, s pomočjo katerih bo otrok verjetno lahko kompenziral, zmanjšal ali
celo odpravil svoje težave in motnje.

Verifikacija (racionalna evalvacija) individualnih ocen otrokovih razvojnih
zmožnosti glede na ocenjene razvojne težave in sposobnosti ter možnosti

168

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

okolja in oblikovanje končne parcialne opisne ocene s parcialnim predlo¬
gom IP.

6. Vse parcialne ocene otrokove razvitosti in parcialne predloge individualizi¬
ranega programa zbere defektolog ali specialni pedagog in na osnovi teh
naredi predlog globalne opisne ocene otrokove razvitosti in okvirni predlog
individualiziranega programa za eno šolsko leto ali za krajše obdobje.

7. Verifikacija predloga, globalne ocene in predloga individualiziranega pro-
gramana na delovnem sestanku vseh, ki z otrokom delajo, kjer se lahko še
usklajuje, dodaja ali odvzema. Rezultat verifikacije mora biti globalna ocena
otrokovega funkcioniranja in okvirni funkcijski IP.

8. Na osnovi funkcijskega IP se naredi operacionaliziran vsebinski IP z opre¬
deljenimi oblikami in trajanjem pomoči.

9. Delitev nalog med člani skupine glede na specialnost (zagotavljanje odgo¬
vornosti) in postavljanje rokov.

10. Podpisovanje verificiranega IP.

11. Izvajanje IP.

12. Evalvacija realizacije IP in ocenjevanje napredka otroka.

Glede na to da gre kar za veliko število funkcij, bi lahko natančnejše rekli, da s
funkcijskim ocenjevanjem preverjamo in ocenjujemo otrokove sposobnosti, iz¬
kušnje, stališča, znanja, motive, interese, zaostanke, primanjkljaje in težave na
različnih funkcionalnih področjih. Pri preverjanju in ocenjevanju razvitosti funkcij
otroka uporabljamo danes naslednje preizkuse, pripomočke in programe:

a)  Različne standardizirane preizkuse - teste

• sluha, vida, moči mišic, debelosti,

. gibanja,

. branja,

• pisanja,

• znanja,

• inteligentnosti,

. osebnosti,

• percepcije,

• motorike,

. govora in jezika,

. in druge.

b)  Različne nestandardizirane preizkuse.

2.4.2.1. Ocenjevanje nevrološkega razvoja

Čeprav ne moremo niti zahtevati niti pričakovati, da bi specialni pedagogi oprav¬
ljali ocenjevanje nevrološke razvitosti, lahko če to znamo, opazimo določene

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

169

znake, ki so lahko pokazatelji možne neurološke in perceptualne zrelosti ali pa
nevroloških in perceptualnih težav ter motenj. Pri ugotavljanju in ocenjevanju
neurološke in perceptualne zrelosti otrok lahko preverimo naslednje znake
vedenja:

. koliko je otrok gibalno spreten, koordiniran in kontroliran;

. kako kontrolira oči (npr. nima škiljenje);

. kako drži ravnotežje na katerikoli nogi;

• kako izvaja ritem npr. pri hoji, korakanju, teku, poskakovanju ali petju;

• kako drži svinčnik, čopič...;

• kako nariše naslednje osnovne like in oblike (ali jih lahko nariše tako dobro
kot večina njegovih vrstnikov).

Skica 15: nariši osnovne like


Pri zadnjem preizkusu gre tudi za ocenjevanje ustreznosti vidne zaznave (oblike,
velikosti lika), ki je osnova branja in pisanja. Med ustreznostjo risanja teh likov,
oblik, figur in bralno oziroma pisalno zrelostjo je visoka korelacija (povezanost).
Če je otrokova zaznava ali izvedba teh oblik neustrezna pri sedmih letih, je zelo
verjetno, da bo imel težave pri branju ali pa pri pisanju, razen nekaj izjem pri
starejših otrocih. Kvaliteta risbe, izdelka je istočasno osnova - vodilo za izbor
metode poučevanja branja in pisanja.

Če otrok dobro nariše navedene like, figure, pa kljub temu ima težave pri branju
in pisanju, potem gre za druge razloge (težave v slušnem zaznavanju, pozor¬
nosti in čustvovanju ali v napačni metodi poučevanja...). Pri ugotavljanju nev¬
rološke razvitosti je pomembno še vprašanje, ali je stabilizirana cerebralna
dominantnost (prevladovanje ene polovice možganov). Po A.E. Tansleyu naj bi
bila ta dosežena v starosti od 6 - 7 let.

Do te starosti so otroci običajno ambidekstri (obojeročni).Če cerebralna domi¬
nantnost pri tej starosti še ni dosežena, lahko otroci zamenjujejo črke, figure,
besede pri pisanju in branju. Ravno tako lahko opazimo rotacijske težave ko
kopirajo črke, figure, oblike (npr. lahko gre npr.za kompletne inverzije, da
napišejo "u" kot n ali pa obrnejo figuro za 90 stopinj npr. 8 napišejo takole oo.

Posledice nerazvite dominantnosti se izražajo tudi v otrokovi orientaciji levo -
desno (na sebi, na predmetih, v prostoru), v slabši telesni samopodobi (slabše
nariše človeka), v risanju kroga z eno črto (največ otrok nariše eno polovico
kmga nato drugo). Dokler ni dosežena dominantnost lahko trajajo tudi bralno
napisovalne težave. Če želimo otrokom pomagati pri razvoju dominantnosti,

170

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

lateralizacije - stranskosti, moramo zajeti vsebinsko take dejavnosti, ki razvijajo
telesno samopodobo: ravnotežje, simetrijo, krmarjenje in usmerjanje,držo, ritem,
koordinacijo....

V okviru likovne in tehnične vzgoje bi morali zajeti take aktivnosti - dejavnosti, ki
bi pomagale pri:

. zaznavanju, razlikovanju, klasifikaciji, kategorizaciji;

• reproduciranju in ocenjevanju oblik;

• vidnem ritmu in zaporedju;

• taktilnem zaznavanju;

. senzomotorični integraciji;

• integraciji različnih zaznav;

. fini motoriki;

. koordinaciji fine motorike, vida, sluha, govora pri istočasni aktivnosti,

• orientaciji na ploskvi in v prostoru;

. sproščanju in vrednotenju;

. razvoju samozaupanja, samozavesti;

• razvoju samopodobe, dobrega počutja in veselja do življenja.

2.4.2.2. Ocenjevanje senzorične integracije

Štiri senzorične poti (štirje čuti - vid, sluh, tip in gibalni občutek) so posebno po¬
membne pri razvoju branja. Te čute - poti zelo redko uporabljamo same zase,
pač pa večinoma združeno, integrirano. Običajno delujejo v kombinaciji in so
skoraj vedno povezani z oblikami jezika in gibalnimi aktivnostmi. Bolj ko delujejo
navedeni čuti družno in bolj ko so povezani z uporabo jezika, bogatejša je total¬
na senzorična (čutna) in perceptualna (zaznava) izkušnja ter boljša konceptuali-
zacija (pojmovanje).

Spoznanje, da so čutenje, zaznavanje in pojmovanje v tesni medsebojni pove¬
zanosti, zahteva od nas, da pomagamo otroku do več izkušenj - torej več vzgoje
in da vzgajamo in izobražujemo otroka celovito.

Če hočemo ugotoviti možne vzroke bralnih in pisalnih težav, moramo oceniti tudi
stopnjo integriranosti senzorike (čutov). Imamo številne kombinacije in stopnje
pri integreaciji senzorike in vseh ne bomo mogli ugotavljati. Nas zanimajo tiste
senzorične integracije in stopnje integriranosti, ki so osnova perceptualnim akti¬
vnostim, ki so zajete pri razvoju branja.

1. Vizualno - motorična integracija

Ta je zajeta pri vseh oblikah kopiranja in je pomembna pri razvoju zaznavanja
oblik. Preverimo jo tako, da nam otrok nariše prej narisane figure v skici 15.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

171

Na nižji stopnji jo lahko preverjamo, če pogledamo kako dobro ali slabo se otrok
oblači, preoblači, kako se igra z igračami, kako izvaja naloge, kako drži igrače in
druge predmete, vse kar sodi v funkcijo integracije oko - roka.

Naslednji preizkus je posebno uporaben, postavimo na tla devet kegljev, ki jih
uporabljamo pri telovadbi, v obliki kvadrata 3x3,  oddaljene 50 cm drug od
drugega . Dajmo otroku kopijo vzorca z narisanim navodilom kako naj potuje
med keglji. Navodilo za otroka je lahko npr. takole kot je v naši skici št. 16.

Skica 16: Preizkus vizuelno - motorične integracije

Otrok pogleda kartico in hodi med keglji
kot kaže skica. Navodila za potovanje
stopnjujemo po težavnosti - torej morajo
biti vedno težja. Če otrok lahko potuje med
keglji brez vmes nega gledanja vzorca,
ima dobro vizualno - motorično integracijo.
Od otroka zahtevamo, da hodi naprej,
nazaj, po stra-ni. V nobeni točki se ne sme
obračati. Pri uporabi kartic - listkov z nari¬
sanimi vzorci ohrabrimo otroka, da govori
naprej, nazaj, na stran, na desno, na levo.
Vajo lahko nazadnje obrnemo. Vodimo
otroka pri hoji med keglji in od otroka za¬
htevamo, da nam pokaže, po katerem
vzorcu je potoval, hodil.

2. Vizualno - auditivna integracija (vidno - slušna):

• Otrok lahko ponovi število za učiteljem, toda ne more povezati tega števila s
simbolom (številko).

• Otrok lahko odgovori na vprašanje pisno, ne more pa na pisno vprašanje
vedno ustno odgovoriti.

3- Vizualno - kinestetična integracija:

• Otrok kopira figuro, brez gledanja rok (delo pod mizo, v predalu)...

• Otroku zavežemo oči, mu damo svinčnik v roke, primemo svinčnik na vrhu
brez dotika otrokove roke in rišemo figuro. Nato otroku snamemo zavezo in
9a vprašamo, če pokaže katero figuro smo narisali.

• Podobno kot pri drugem preizkusu lahko naredimo z besedami. Napišemo
besedo in otrok mora med besedami povedati, katero smo napisali.

• Podobno lahko pišemo črke in jih iščemo v napisanih besedah.

Ravno tako lahko pišemo številke in jih iščemo.

172

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

• Otroku zavežemo oči, primemo njegovo roko in v zraku napišemo črko, be¬
sedo, nakar otrok izbere, kaj smo napisali z njegovo roko.

. Narišemo figuro na otrokov hrbet in ga vprašamo katero fuguro, črko, besedo
smo narisali.

4. Vidno - tipna integracija (tipanje z roko, ravnilom):

. Otroku zavežemo oči, mu damo predmet, igračo in rečemo da ga otipa. Igra¬
čo vzamemo otroku iz rok, jo damo med ostale igrače, odvežemo otroku oči
in mu rečemo, naj izbere tisto igračo, ki jo je prej otipaval.

• Ponovimo prejšnji preizkus z geometrijskimi liki in telesi.

• Ponovimo vse tri vaje obratno - otrok si ogleda stvari, nato z zavezanimi očmi
poišče pravo.

5. Slušno - tipna integracija:

. Otrok raziskuje igrače, oblike, like, telesa in predmete s pomočjo sluha, tipa
(da jih ne vidi) ter jih nato opisuje, imenuje ali na učiteljevo zahtevo izbere.

. Otroku zavežemo oči , povzročimo, sprožimo šume, ropot, glasove itd. in
zahtevamo od otroka, da pove za kateri predmet gre npr. zvonimo z zvonč¬
kom in zahtevamo od otroka, da najde zvonec s pomočjo tipanja. Posne¬
majmo živali (na kasetofon) in zahtevajmo, da nam otrok pove za katero žival
gre ali pa da jo izbere iz zbirke igrač.

6. Tipno - gibalna integracija

Za ocenjevanje te integracije uporabljamo naslednje preizkuse:

. Otroku zavežemo oči, narišemo figuro z njegovo roko in zahtevamo, da s
pomočjo dotika, tipa najde obliko (izrezani trikotniki, krogi...), ki smo jo nari¬
sali.

. Narišemo obliko na otrokov hrbet in zahtevamo od otroka, da jo tipno najde.

. Otrok si otipa obliko, figuro. Nato vzamemo otrokovo roko (otrok ima zave¬
zane oči) in narišimo v zraku določeno obliko. Nazadnje vprašamo otroka ali
smo narisali to ali drugo figuro

. Vajo ponovimo toda tako, da obliko, figuro narišemo na otrokov hrbet

Tipno - gibalna integracija je pomembnejša pri pisanju in jo moramo preizkusiti
pri težavah v pisanju (nezmožnost, da bi prevedli slušni in vidni dražljaj v gibalni,
v pisanje).

Tipno in gibalno pomnjenje je pomembno ker obogati vidno zaznavanje. Razvoj
tipa in gibanja je zelo koristen pri razvoju lateralnosti, usmerjenosti in v poveče¬
vanju razuhnevanja, da je gibanje, ki je izraženo v simbolični obliki, sredstvo ko¬
munikacije.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

m

Izkušnje kažejo, da imajo otroci, ki ne zmorejo teh preizkusov kasneje različne
težave na področju zaznavanja in niso pripravljeni za začetek branja in pisanja.
Čeprav so te vaje le mali izsek, so vseeno koristne in informativne.

Ocena otrokovih bralnih in pisalnih spretnosti bi prav gotovo morala zajeti tudi
senzorično in senzomotorično integracijo. Če ugotovimo odstopanje, lahko prei¬
zkuse uporabimo kot vaje,lahko pa si izmislimo tudi analogne vaje.

Da bi vaje delovale vzgojno, razvojno, je nujno, da jih izvajamo tako, da je to za
otroka nekaj prijetnega - igra. V nasprotnem te vaje ne bodo imele potrebnih
koristi.

Ko smo opravili vse preizkuse senzorične integracije, naredimo analizo in sinte¬
zo rezultatov in oblikujemo parcialno oceno o razvitosti senzorične integracije in
težav po področjih ter parcialen predlog pomoči otroku, ki naj vsebuje možne
funkcijske cilje na tem področju. Kriteriji za izbor FC za parcialen predlog IP so
nerazvitost določene funkcije, možnost razvoja izbrane funkcije, razvitost dolo¬
čene funkcije s katero bo možna kompenzacija neke druge funkcije, ki je ni mo¬
žno razviti, in življenska pomembnost funkcije.

2.4.2.3. Ocenjevanje zaznavanja

Branje je težka zaznavna naloga in presenetljivo je kako večina otrok to z lahko¬
to obvlada, pravi A. E. Tansly. Kakršnakoli ocena branja mora zajeti tudi oceno
otrokove zaznavne razvitosti in težav v procesu zaznavanja.

Čutenje, občutenje in zaznavanje je med seboj odvisno in povezano z neurolo-
škim in jezikovnim razvojem. Vse funkcije pa so odvisne od izkušenj, posebno
od senzomotoričnih.

Če otrok ni imel dovolj bogatih izkušenj v raziskovanju svojega telesa in okolja
ali če je bil otrok preveč oviran pri igri in v splošnih aktivnostih, potem je pričako¬
vati, da bo njegov perceptualni razvoj prav gotovo slabši, zakasnel... Taki otroci
niso imeli priložnosti, da bi svoje zaznavne sposobnosti razvili.

Podobno bo imel težave na področju zaznavanja otrok, ki se ni mogel ustrezno
gibalno razvijati (možganska prizadetost ali prehudo omejevanje). Otrok, ki je
za ostal v razvoju jezika zaradi govornih težav, bo ravno tako imel težave na po¬
dročju zaznavanja. Esencialno je, da gledamo na percepcijo v povezanosti s
senzoričnim, motoričnim in jezikovnim razvojem. Nezmožnost, težava v kateri¬
koli komponenti tega razvoja bo verjetno rezultirala v perceptualni oslabitvi.

Tako lahko naredimo zaključek, da branje ni preprosta zaznavno - gibalna nalo-
9e (tako kot npr. kopiranje figure). Do komunikacije s pomočjo branja pride le
takrat kadar ima zaznavno - gibalna naloga zajet besedni ali pojmovni element.

174

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

V zvezi s povedanim moramo pri preizkušanju in ocenjevanju percepcije, kot je
ta, zajeta pri branju upoštevati naslednje:

a) Senzorično stimulacijo in senzorično integracijo (kar smo že opisali)

b) Motorični (gibalni) razvoj, posebno glede na vlogo, ki jo ima v perceptualnih
procesih. Tu je zopet pomembna neurološka organizacija, orientacija levo -
desno in usmerjanje. To tudi osvetljuje težave v diferenciaciji med gibalnimi
in zaznavnimi poškodbami, vrzelmi, posebno še, ker številni preizkusi - testi
vključujejo gibalne odgovore. Zaradi tega je zelo pomembno, da pri ocenje¬
vanju otrokovega perceptualnega razvoja upoštevamo tudi otrokovo gibalno
razvitost, njegovo starost, njegove splošne in jezikovne sposobnosti ter prei¬
zkuse, ki na zunaj ne vključujejo motoričnih reakcij (npr. vidno razlikovanje,
zaključevanje in klasifikacija - razvrščanje oblik) (Tansley 1967).

c) Razvoj jezika s posebnim poudarkom na tistem delu govora, ki je vključen v
zaznavno - gibalnih aktivnostih. Pogosto imamo občutek, da otrok ne razume
narave naloge - preizkusa ali da ne zna uporabljati govora, da bi si pomagal
rešiti problem - nalogo iz zaznavanja. Če se malo poglobimo v otroka, bomo
pogosto našli, da otrok ne obvlada pojmov, kot so: naprej, nazaj, na stran,
blizu, daleč, desno, levo, počez, nad, pod, za spredaj, zadaj, pred... Te be¬
sede - pojmi zajemajo že prostorsko orientacijo, do katere pride otrok, če us¬
pešno projecira svoje zazna vanje (zaznavanje svojega telesa) na okolje, da
bi tako okolje ustrezno organiziral in integriral, bi mu le - to postalo smiselno.
Zato mora otrok razviti najprej predstavo o sebi - o svojem telesu v odnosu
do prostora okoli sebe (Tansley 1967). Iz tega sledi, daje tesna povezanost
med usmerjanjem gibanja telesa in percepcijo.

d) Percepcija na svojstven način zajema tudi pozornost, koncentracijo, zapo-
mnitev in spomin

Mnogi otroci z bralnimi težavami so atipični otroci. Skupna lastnost teh otrok, ki
se pogosto javlja je pomanjkanje pozornosti, ki rezultira iz nemira in razbranosti,
togosti, prevelike vneme ali akutnega umika - bega iz učne situacije.

Naslednja skupna lastnost je neustrezen spomin. Otroci z bralnimi težavami
imajo pogosto težave v vidnem in slušnem pomnjenju. Nimajo samo pomanjklji¬
vega števila vidnih in slušnih predstav, temveč so tudi slabi v zapomnjevanju
vidnih in slušnih zaporedij. To slabo pomnjenje vpliva na perceptualni razvoj in
je določena ovira pri razvoju branja, ker je branje v prvi vrsti skladiščenje hitro
prepoznanih vidnih in slušnih podob, predstav in zaporedij.

Opravljenih je bilo veliko preiskav o perceptualnih procesih toda glede na med¬
sebojno prepletenost in povezanost precepcije s številnimi drugimi funkcijami
rezultati niso končni. Velika večina preizkusov, ki bodo sledili so dobro znani in
so se pokazali v praksi vredni in uporabni. Glede na to da so pretežno zaznavno
- gibalni, je potrebno, da smo pri zaključevanju, ali gre za peceptualno ali moto¬
rično težavo dokaj previdni. Dobro izkušen preizkuševalec - testator bi moral

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

175

razlikovati med težavami na motoričnem področju in težavami na perceptualnem
področju.

1. Zaznavanje oblik

1.1. Risanje osnovnih likov

Skica 17: Otrok naj nariše naslednje like (skipta str. 16)

Tabela 11 : Risanje osnovnih likov - primerjava in ugotavljanje razvojnega
zaostanka

milil!

Prirejeno po B. Craty, 1969 str. 81

Na osnovi otrokovih sposobnosti prepoznavanja in reproduciranja teh oblik la¬
hko naredimo določeno oceno otrokove pripravljenosti za branje in pisanje. V
Praksi se je ta preizkus izkazal kot zelo natančen. Bili so seveda izjemni primeri
^ er  napoved ni držala, toda tam je šlo za druge težave (slaba rana stimulacija -

176

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

motivacija in uporaba manj ustrezne metode poučevanja). Otrokove risbe
primerjamo z risbami v tabeli 11.

Zaostanka dveh let, razen v izjemnih primerih skoraj ni mogoče nadoknaditi.

Če narisane like otroka primerjamo z zgoraj narisanimi liki, bomo ugotovili
otrokovo razvitost v zaznavanju oblik.

2. Koordinacija oko - roka

a) Potegni neprekinjeno črto med črtama, ki so v prvi varianti 1 cm narazen, v
drugi pa o,4 cm).

b) Poveži pike z neprekinjeno črto.

c) Najdi in nariši pot skozi labirint.

d) Poberi in nanizaj preluknjane kroglice, na nit najprej s prednostno roko, nato
z neprednostno roko.

e) Odveži in zaveži čevlje.

f) Barvaj in slikaj s prstom, čopičem.

g) Vdeni nit v šivanko.

3. Vidno kopiranje

Preizkusimo ga s figurami iz šibic. Najprej določeno figuro nastavimo na mizi, ki
je pokrita z blagom. Otrok sedi na isti strani kot mi, nato nas posnema. Otrok¬
ovo vidno kopiranje lahko preizkusimo na tehle figurah:

Skica 18: Sestavljanje figur iz šibic

Prirejeno A.E. Tansleyu

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

177

4. Vidno pomnjenje

Dobro ga lahko ocenimo v igrici memori ali z nekaterimi splošnimi vajami po B,
Šaliju.

5. Vidno kompletiranje in zaključevanje

a) Dopolnjevanje manjkajočih delov, likov, figur, črk, besed, stavkov, zgodbic.
Nekompletirani liki, figure, ... so na posebnih karticah, otrok pokaže, pove ali
doriše oziroma napiše manjkajoči del.

b) Težja oblika je uporaba takih risb in slik predmetov, krajev, živali, ljudi..., kjer
je viden le del predmeta, kraja... Otrok mora povedati, za kaj gre.

6. Vidno zaporedje (nizanje vzorcev)

7. Časovno zaporedje:

a) dnevi v tednu;

b) zlogovanje in glaskovanje,

8. Vidno razlikovanje (vaje B. Šali)

a) prečrtavanje podobnih, različnih znakov;

b) razločevanje likov po velikosti;

c) odkrivanje enakih vzorcev;

d) razlikovanje geometrijskih oblik;

e ) odkrivanje pripadajočih delov.

9- Slušno razlikovanje, zaporedje in ritem:

a ) razločevanje ritmov (udarjanje , trkanje);
d) razločevanje glasov;

c ) razločevanje podobnih besed;

d) razčlenjevanje besed;

e ) Prepoznavanje določenih glasov v različnih besedah;

0 razčlenjevanje ritmov.

Ko s mo opravili vse preizkuse zaznavanja sledi analiza in sinteza ugotovitev ter
celovita ocena razvitosti in težav zaznavanja ter parcialen predlog pomoči na
Področju zaznavanja na ravni možnih funkcijskih ciljev. FC izbiramo po enakih
kriterijih, kot sem jih navedel pri senzorični integraciji.

178

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

2A.2.4.  Ocenjevanje otrokove pripravljenosti za delo v šoli

Naslov zahteva pozitiven pristop, torej ocenjevanje razvitosti številnih razčlen¬
jenih funkcij - sposobnosti oziroma zmožnosti otroka, ki so potrebne za uspešno
delo v šoli.

Da bi si odgovorili na konkretno vprašanje, koliko je posamezen otrok pripravljen
za delo v šoli bi morali primerjati rezultate preizkusov pri ocenjevanju pripravlje¬
nosti z zahtevami učnega načrta, ki bi morale biti izražene v podobnih vrednos¬
tih.

Pripravljenost na šolo lahko ugotovimo tudi tako, da ocenimo razvitost raznoterih
številnih funkcij po področjih, ki po naših izkušnjah sodijo v bazični program prip¬
ravljenosti na delo v šoli. Ocenjujemo lahko:

A) S pomočjo dvostopenjske lestvice : da - ne, razvita - nerazvita ali pa zmore -
ne zmore in označimo s + in -.

B) S pomočjo tristopenjske ocenjevalne lestvice :

1. da ali zmore sam;

2. delno ali zmore s pomočjo

3. ne ali ne zmore

C. S pomočjo petstopenske ocenjevalne lestvice

1. ne, ne zmore niti s pomočjo;

2. zmore le delno s pomočjo;

3. zmore vse s pomočjo;

4. zmore vse z minimalno pomočjo;

5. zmore vse brez pomoči.

V prvem primeru (da - ne) ugotovimo število in vrsto pozitivno in negativno ocen¬
jenih funkcij (vsake zase) ter jih primerjamo po številu in predvsem po vrednosti
v pripravljenosti za delo v šoli.

V drugem primeru posebej ugotovimo število in vrsto pozitivno, delno in negativ¬
no ocenjenih funkcij, jih med seboj primerjamo po številu in predvsem v vred¬
nosti funkcije glede na pripravljenost na delo v šoli.

V tretjem primeru ocenjevanja, ko gre za petstopenjsko ocenjevalno lestvico,
naredimo podobno kot pri drugem primeru, le da gre tu za pet stopenj namesto
treh. Ocenjene spretnosti razvrstimo torej v pet skupin iz česar je vidno, kje je
otrok najboljši , kje je dober in kje ima težave. Rezultati bodo v tem primeru na¬
tančnejši zaradi natančnejših ocen posameznih funkcij.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

179

Pri vsakem načinu ocenjevanja pa je zelo pomembno, da izvedemo kvantita¬
tivno in kvalitativno primerjavo. Če petstopenjsko lestvico označimo s številkami,
lahko pri obdelavi ocen ugotovimo centralno vrednost(mediano) in najpogoste¬
jšo oceno znotraj določene funkcije, čeprav za šolske ocene statistično ni prav¬
ilno ugotavljati dominantno vrednost. Možno je tudi izračunati srednjo vrednost,
vendar statistično tudi to ni pravilno, ker je naše merjenje - ocenjevanje na ordi-
nalni skali.

Pri ocenjevanju pripravljenosti na šolo so največkrat zajeta naslednja funkcion¬
alna področja s naslednjimi funkcijami, ki sem jih izbral s pomočjo različne
strokovne literature in na osnovi dolgoletne prakse.

Tabela 12: Ocenjevanje pripravljenosti na šolo

180

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

181

182

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

183

Ocene navedenih funkcij nam bodo dale pomembne indikacije o otrokovi
pripravljenosti na šolsko delo. Glede na to da so funkcije do precejšnje mere
navedene v razvojnem zaporedju in razdelane, je možno uporabiti navedeno
ček listo tudi kot ocenjevalno lestvico in kot diagnostični program za ugotavljanje
Pripravljenosti na šolo. Iz ocen posameznih funkcij je ravno tako možno tudi iz¬
peljati potrebne individualizirane programe in aktivnosti, da bi pospešili in dosegli
ustrezno pripravljenost otrok na delo v šoli. Navedeni program nam torej služi za
spoznavanje razvitosti otroka in za pomoč pri načrtovanju individualiziranih pro¬
gramov in oblik pomoči.

Ocene, ki jih dobimo pa bi z malo dodelavo bilo možno podobno obdelati, kot
bomo to storili kasneje z rezultati bazičnega razvojnega programa.

Dobljene ocene primerjamo z ugotovitvami za večino drugih otrok. Tisti otroci, ki
Primerno odstopajo navzdol v številnih funkcijah od večine vrstnikov so prav
gotovi tisti, ki niso dovolj pripravljeni na delo v šoli in ki bodo prav gotovo imeli

184

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

učne težave. Posledice teh pa so lahko v nekaj letih čustvene in vedenjske te¬
žave ali celo motnje (če jim pravočasno in ustrezno ne pomagamo).

Na koncu kot ponavadi sledi analiza in sinteza doseženega in nedoseženega ter
celovita opisna ocena pripravljenosti otroka na šolo po funkcionalnih področjih s
parcialnim predlogom potrebne pomoči otroku s pomočjo IP. Za parcialen pred¬
log IP izberemo FC po enakih kriterijih, kot sem jih navedel pri senzorični inte¬
graciji.

2.4.2.4.7. Ocenjevanje otrokovih intelektualnih in jezikovnih zmogljivosti

To običajno delajo psihologi s testi inteligentnosti. Čeprav nimamo ničesar bolj¬
šega za ugotavljanje otrokovih intelektualnih zmogljivosti kot so inteligenčni testi,
vseeno ne smemo preveč zaupati IQ in MS. Tako IQ kot MS sta nam le orien¬
tacija.

Nekateri strokovnjaki pravijo, da je možno boljše oceniti intelektualne sposob¬
nosti s pomočjo ocenjevanja: jezikovnih zmogljivosti, splošne poučenosti, razvi¬
tosti mišljenja in pomnenja.

1. Ocenjevanje jezikovnih sposobnosti. Pri tem ugotavljamo:

. obseg besednjaka;

. zahtevnost besednjaka (vrsta besed);

• spretnost uporabe besednjaka - komunikacija;

• dolžino in kompleksnost stavkov;

• razumevanje in izvajanje navodil;

• razlago dogodkov, zgodb, opisovanje;

. poročanje, izražanje.

2. Ocenjevanje otrokove splošne poučenosti - splošnega znanja

. kaj ve o sebi;

. kaj ve o ljudeh, živalih, rastlinah, stvareh;

. kaj ve o svojem najožjem okolju (družina, šola);

. kaj ve o širšem okolju (kraj).

3. Ocenjevanje uporabe predlogov

(prostorska orientacija) in drugih ključnih pojmov s področja časovne in količin¬
ske orientacije, kot je to zajeto v Boehmovem verbalnem modelu kognitivnega
razvoja. Uporaba predlogov je v pomembni korelaciji z inteligentnostjo. Oglejmo
si Boehmov verbalni model kognitivnega razvoja,ki vključuje prostorsko, časov¬
no in količinsko orientacijo kot esencialne sestavine intelektualnega razvoja.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

185

(Va lett, 1978, str. 39)

4 - Ocenjevanje razvitosti mišljenja

Mišljenje je kot ena od najpomembnejših intelektualnih aktivnosti skupno ime za
številne miselne operacije. Mišljenje ima spoznavno in ustvarjalno vlogo. Na
osnovi tega lahko miselne operacije delimo v spoznavne in ustvarjalne.

186

Spoznavanje otroka in njegovega razvnia

Najpogostejše miselne operacije, ki jih je potrebno ocenjevati so: primerjanje,
grupiranje, konzervacija, razvrščanje, izločanje, nizanje, kombinacija, seštevan¬
je, odštevanje, množenje, uporaba,analiziranje, sintetiziranje, posploševanja,
induciranje, deduciranje, vrednotenje ipd. Glej klasifikacijo akcijskih glagolov v
M. Galeša: Osnove specialne didaktike.

Osnovna delitev miselnih operacij na spoznavne ali reproduktivne in ustvarjalne
je osnova za delitev v reproduktivno in produktivno ali ustvarjalno mišljenje.

V reproduktivno mišljenje  bi lahko uvrstili naslednje miselne operacije: analiziran¬
je, asociranje, izločanje, razlikovanje, naštevanje, imenovanje, odstranjevanje,
zamenjevanje, odštevanje, enačenje, preverjanje, ugotavljanje itd, v ustvarjalno
mišljenje  pa bi lahko uvrstili tele: apliciranje, primerjanje, deduciranje, induciran¬
je, dokazovanje, generaliziranje, klasificiranje, menjanje, osmišljanje, načrtovan¬
je, povezovanje, predpostavljanje, ocenjevanje, vrednotenje, sintetiziranje,
sistemiziranje ipd. Na tak način lahko z ocenami naštetih miselnih operacij oce¬
nimo tudi ločeno produktivno in ustvarjalno mišljenje otroka.

Izberite si najreprezentativnejše miselne operacije in sestavite zanje najprimer¬
nejše naloge ter jih dajte reševati otroku. Glede na to, kako vam otrok rešuje
oziroma kakšne težave ima pri reševanju danih nalog, lahko sklepate kakšne
težave ima pri posameznih miselnih operacijah in kakšne končno pri mišljenju,

5. Ocenjevanje pomnjenja

5.1. Vidno pomnjenje na zaznavni ravni

. riše okraske, like po spominu (pogleda in riše);

• pomni like iz palčk (pogleda in jih sestavi);

. odkrije odstranjen predmet, lik, vzorec;

. pomni serijo likov, znakov ;

. riše znane predmete, vzorce...;

• prepoznava predmete v konkretnih situacijah;

. imenuje predmete na slikah;

. prepozna predmet na osnovi sheme;

• prepozna obraze;

. imenuje naučene simbole (črke, številke, ločila...);

. prepozna facialne izraze emocij;

• prepozna telesne izraze emocij;

. našteje predmete določene oblike;

• nariše osnovne geometrijske like;

. našteje osebe iz filma, igre;

. naredi predmet po spominu...;

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

187

5.2. Slušno pomnjenje

.  ponavlja številke, črke, nesmiselne zloge;

. ponovi besedne nize (2,3,4, ...);

. ponovi stavke (2,3,4....);

. ponovi zgodbo;

. pomni praktična naročila;

. dopolni stavke;

. prepozna osebo, ki govori;

. prepozna živali po oglašanju;

. razbere emocionalno stanje osebe iz glasu, govora;

. imitira živalske glasove;

• prenaša ustna sporočila;

. ponovi pare nizov številk: 1-4, 2-5; 3-4-5-, 7-5-3; 4-8-0-4, 2-5-7-9, itd, dokler
se ne zmoti pri obeh kombinacijah

. ponovi: 2 krat 2 besedi, 2 krat 3 besede, 2 krat 4 besede itd. dokler se zopet
ne zmoti,

• ponovi za specialnim pedagogom povedi: dve povedi z dvema besedama,
dve povedi s tremi besedami, dve povedi s štirimi besedami itd. dokler se ne
zmoti,

• ponovi kratko zgodbo;

• pomni in izvede preprosta navodila z eno zahtevo;

• pomni in izvede navodila z dvema zahtevama;

• pomni in izvede navodila s tremi zahtevami;

• pomni in izvede navodila s štirimi zahtevami.

5 . 3 . Gibalno pomnjenje

• hodi vzravnano;

• stoji na eni nogi;

• kolesari;

• plava ;

• soročno ali sonožno naredi gibe;

• piše;

• riše;

• vzravnano sedi;

• posnema sestavljeno gibalno aktivnost;

5 . 4 . Tipno pomnjenje

• prepozna predmete s pomočjo tipa;

• prepozna trde in mehke predmete;

• prepozna gladke in hrapave predmete;

• loči predmete po obliki;

• loči lahke in težke predmete;

188

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

• prepozna sošolca s pomočjo tipa;

. določi temperaturo okolja, predmeta;

5.5. Pomnjenje vonja in okusa

• prepozna hrano s pomočjo vonja ;

. prepozna hrano s pomočjo okusa;

. prepozna vonje in okuse , ki opozarjajo na nevarnost (pokvarjena hrana, plin,
dim, neznane snovi...);

Na koncu preizkusov sledi opisna ocena otrokovih intelektualnih in jezikovnih
funkcij s predlogom potrebne pomoči po znanih kriterijih.

2.4.2.5. Ocenjevanje s pomočjo ocenjevalnega profila

Po eni strani je uporaba ocenjevalnih profilov zelo star način ocenjevanja last¬
nosti otrok, po drugi strani pa to tehniko zopet znova odkrivamo. Ocenjevalni
profil imamo že več desetletij tudi v naših starih osebnih listih za OPVIP Zasle¬
dimo pa ga tudi pri lanskem prispevku pri Harryu Ayers, Donu Clarke, Alstairu
Ross in Martinu Bonathan v njihovem delu : Assessing Individual Needs, A
practical approach 1994.

Najprej si oglejmo ocenjevalni profil iz naših starih osebnih listov. Vse postavke
razen temperament in prirojenih lastnosti so še vedno uporabne. Glej kopijo na
naslednji strani 190.

Lahko rečemo, da je bila ideja ocenjevalnega osebnostnega profila v našem
osebnem listu za tiste čase zelo napredna. Žal v osebnem listu ni bilo pravih
navodil (čeprav določena navodila obstajajo), kako se na osnovi osebnostnega
profila pride do končne ocene in kako iz te v ustrezen individualiziran ali indivi¬
dualen program.

Z vidika današnjega ocenjevanja lastnosti otrok je zgoraj prikazani profil potreb¬
no vsebinsko spremeniti ne pa toliko oblikovno. Glede na današnje klasifikacije
področij in funkcij bi verjetno izbrali spoznavne, komunikacijske in socio - emo¬
cionalne funkcije ter znanja, kar bomo naredili kasneje pri bazičnem razvojnem
programu.

Zdaj pa si še oglejmo novejši ocenjevalni profil lastnosti učencev. S sestavil sem
ga s pomočjo našega starega profila in s pomočjo novejšega profila zgoraj na¬
vedenih avtorjev, tako da sem oba vsebinsko, oblikovno in po obsegu v večjem
delu dopolnil ter predelal. Ključno za ocenjevalni profil je, da tu ocenjujemo širše
funkcije, kot pri ček listi, ocenjevalni lestvici ali pa pri bazičnem razvojnem pro¬
gramu.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

189

Učitelj po moji varianti ocenjuje 30 različnih funkcij v treh ločenih prilikah npr.
vsak mesec ali vsaka dva meseca ali vsaka tri meseca. Dobljene ocene so ran-
girane od 1 do 5, pri čemer je 1 najslabša, 5 pa najboljša ocena. Ocenite tako,
da tam kjer se srečata navpična vrstica določene ocene in vodoravna vrstica
funkcije, označite s krat ali s plusom oceno, ki se vam zdi najbolj primerna. Če
ocenite otroka z 1 ali 2, potem ima učenec, ki ga ocenjujete v tej funkciji zelo
verjetno določene težave. Prvo ocenjevanje lahko služi kot bazično ocenjevanje,
s katerim bomo primerjali vsa kasnejša ocenjevanja. Na koncu naredimo su-
marno listo za vsa tri ocenjevanja in naredimo profil. K napisanemu moramo
dodati, da je nujno, da otroka po navedenem instrumentu ocenjujejo vsi tisti, ki z
njim delajo in ga dobro poznajo (učitelji in starši).

Ocenjevalni profil zajema naslednja funkcijska področja:

1. prihajanje v šolo (1);

2. učenje, znanja (funkcije od 2 - 9);

3. stališča, odnos do sebe (funkcije od 10 -16);

4. stališča, odnosi do drugih, vedenja (funkcije od 17 - 22);

5. spoznavanje (funkcije od 23 - 30).

Pri ocenjevanju upoštevajte otrokovo vedenje, učenje, interese in vse ostalo
zadnji mesec ali zadnja dva meseca in označite ocene od 1 - 5 pri vsakem kon¬
tinuumu. Pri tem si pomagajte z opisi kriterijev pod vsako funkcijo oziroma pod
vsako postavko. Pri vsaki postavki lahko dodate besede, ki najbolje opisujejo
otroka, ki ga ocenjujete.

190

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tabela 13: Osebni ocenjevalni profil - kopija iz starega osebnega lista

Učenec:

Mat. št.

X. Osebnostni profili

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

191

Tabela 14: Ocenjevalni profil za otroke osnovne šole s prilagojenim programom
in redne osnovne šole

Ocenjevalni profil
Ime učenca:

Razred:

Spol:

Zdravstveno stanje:
Učitelj:

192

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

193

Oceni 1 in 2 sta najbolj simptomatični

2.4.2.5.1. Obdelava ocen

Preden začnemo z obdelavo ocen je potrebno usklajevanje med ocenjevalci pri
ocenah 1 in 2. Stremeti moramo, da bi dosegli 90% strinjanje med ocenjevalci
pri ocenah 1 in 2,

Vse tri ocene vnesemo v sumarni list, seštejemo koliko je enojk, dvojk, trojk,
štiric in petič. Posebej izpišemo najvišje, srednje in najslabše ocenjene funkcije
(vsake zase). Sledi analiza s primerjavo in sintezo ter vrednotenjem na osnovi
te ga pa parcialna opisna ocena in izbor funkcij, ki bi jih bilo smiselno načrtovati v
predlogu individualiziranega programa pomoči otroku.

Sledi interpretacija, oblikovanje ocene razvitosti oziroma funkcioniranja in izbor
funkcij - splošnih funkcionalnih ciljev za IP.

\ z  rezultatov v Tabeli 14 je vidno, da je ocenjeni učenec napredoval od 1. do 2.
' n  od 2. do 3. ocenjevanja.

Problematične, manj razvite funkcije so št.: 3,4,8,10,11,13,16

Najrazvitejše funkcije so št.: 5,7,9,15,23,29

Srednje razvite funkcije so št.: 9,12,17,18,21,22,28,30

194

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tabela 15: Sumarni list ocen - profil

Koliko je enojk, dvojk, trojk, štiric in petič je vidno v vrstici skupaj

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

195

Vrednost oziroma primernost na ta način izpeljanega IP bo seveda odvisna od
zajetih funkcij pri takem ocenjevanju in od kvalitete pridobljenih ocen. Navedeni
inštrument je možno vsebinsko spremeniti in dopolniti še z drugimi funkcijami
glede na potrebe otrok in metodološko še bolj doreči postopek pridobivanja
ocen. Na osnovi temeljite analize in sinteze ugotovitev naredimo parcialno
oceno otrokovega funkcioniranja in parcialen predlog funkcijskega IP.

Funkcijske cilje (FC) izberemo po kriterijih na koncu poglavja o senzorični inte¬
graciji (nerazvitost funkcije, možnost razvoja funkcije, dobro razvita funkcija, s
katero bo možno kompenzirati drugo nerazvito funkcijo in življenjska pomemb¬
nost funkcije).

2.4.2.6. Ocenjevanje s pomočjo ocenjevalne lestvice ordinalnega tipa

V ocenjevalni lestvici ordinalnega tipa so cilji postavljeni v razvojnem zaporedju
npr. ena od podfunkcij funkcije hranjenja je prav gotovo uporaba jedilnega pri¬
bora, ki jo lahko razčlenimo v naslednje razvojne korake ali delovne cilje in vse
skupaj programsko zastavimo v naslednji obliki:

Tabela 16: Uporaba jedilnega pribora

Na osnovi ocen posameznih učencev smo dobili profil celotne skupine učencev.
Vse tisto, kar je nad profilom je doseženo, vse tisto, kar je pod črto profila, pa je
nedoseženo oziroma kar lahko pride v program uporabe jedilnega pribora za to
skupino učencev naslednje leto.

Tu je lepo vidno, kako z oceno doseženega istočasno ocenimo, kaj bi lahko
prišlo v naslednjem časovnem obdobju v program Npr. ocena za učenca A nam
pove, da je naslednji cilj za tega učenca pri uporabi jedilnega pribora tretji cilj
oziroma da se nauči jesti z žlico itd. Iz zgornje slike je vidno, da imajo OL ordi¬
nalnega tipa pomembno diagnostično in programsko funkcijo.

Podobno lahko razčlenimo umivanje zob in pisanje:

196

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tabela 17: Umivanje zob

Tabela 18: Pisanje

Na podoben način lahko postavimo razvojne korake pri sledenju navodilom.
Tabela 19: Sledenje navodilom

Na osnovi dobljenih rezultatov s pomočjo OL ordinalnega tipa lahko otroke
primerjamo z njimi samimi in z drugimi. Vrednost ocene je seveda boljša, če je
več ocenjevalcev in če je med njimi dosežena potrebna skladnost pri skrajnih
negativnih ocenah.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoia

197

Ocenjevalne lestvice so za nas izredno pomembne, ker so sestavljene podobno
kot operacionaliziran program in nam kot take omogočajo ustrezno evalvacijo
realizacije programa in otrokovega napredka. Še boljši pa je v te namene ses¬
tavljen bazični razvojni program.

Ko izpolnimo OL ordinalnega tipa, potegnemo skupaj rezultate, jih analiziramo in
sintetiziramo v parcialno opisno oceno tistih funkcij, ki jih taka lestvica vsebuje in
na osnovi ocene parcialen predlog funkcijskega IP na ravni funkcijskih ciljev,
izbranih po znanih kriterijih, ki smo jih uporabili pri do sedaj obravnavanih funkci¬
jah.

2.4.2.7. Ocenjevanje s pomčjo bazičnega razvojnega programa (BRP)

BRP je sestavljen iz razvojnih ciljev za določeno starostno skupino otrok po funk
cijskih področjih. Npr. v okviru funkcije velike motorike si lahko postavimo tele
razvojne globalne cilje:

Razvojni globalni cilji za veliko motoriko:

1 Se valja.

2. Sedi brez opore.

3. Se plazi.

4. Hodi (koordinirano).

5. Teče (usmerjeno).

6. Meče (natančno).

7. Skače čez ovire.

8 Poskakuje.

9- Pleše.

10. Pleza.

11. Lokalizira dele telesa.

12. Vozi kolo.

13. Smuča.

14. Plava.

15. Se pravilno drži.

Pri funkciji samostojnosti pa bi lahko izbrali naslednje razvojne globalne cilje:

1 Hranjenje.

2 Uporaba stranišča.

3 Čistoča.

4 Osebna higiena.

5 Slačenje - oblačenje.

6  Skrb za obleko.

7  Potovanje - orietacija.

198

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

8. Pospravljanje.

9. Skrb za zdravje.

10. Priprava hrane.

11. Uporaba telefona.

Kot vidite iz navedenih primerov, nam bazični razvojni program lahko služi za
začetno spoznavanje otroka (če ugotavljamo katere in koliko navedenih ciljev je
otrok dosegel) in kot program razvoja, če iz tega programa izbiramo tiste cilje, ki
so za konkretnega otroka razvojno najprimernejši. Ni kaj, to je izredno dobra
rešitev, če je bazični razvojni program že narejen. Toda bazični razvojni pro¬
gram je izredno težko narediti. Potrebno je veliko praktičnih izkušenj, časa, ljudi
in dela ter hrabrosti. Potrebno je dobro poznavanje teorije razvoja ot¬
rok, sestavljanja programov in stalno sprotno preverjanje v praksi na velikem
številu otrok in učiteljev praktikov, brez katerih je nemogoče narediti tak pro¬
gram.

To je dolgotrajno in mučno delo, ki na koncu, ko pogledamo rezultat ni videti nič
posebnega. To lahko razume samo tisti, ki je poskusil narediti tak program, vsi
drugi lahko samo teoretizirajo in domnevajo.

Najteže je izbrati med več tisoči različnih možnih ciljev 200 do 400 ključnih ciljev
za različna funkcijska področja, ki so mejniki v otrokovem razvoju in jih razvrstiti
v pravo zaporedje glede na razvoj, težavnost in logičnost za vse otroke določe¬
ne starosti.

Bazični razvojni program predstavlja usmerjenost edukacije v bistveno - esen¬
cialno v otroku in ima lahko za posledico najvišjo možno oblike racionalizacije,
metodičnosti, usklajenosti, kontinuiranosti in individualiziranosti, če ga ustrezno
uporabljamo in stalno dopolnjujemo v skladu z razvojnimi potrebami obravna¬
vanih otrok.

V bistvu je BRP torej program in merni inštrument, ki je osnovan na ordinalni
lestvici ocenjevanja otrok na različnih funkcijskih področjih, ki nam lahko istoča¬
sno daje podatke o učinkovitosti programa in o otrokovem napredku.

V prilogi si oglejmo možen bazični razvojni program za otroke s posebnimi edu-
kacijskimi potrebami v osnovni šoli s prilagojenim programom, ki ga razvijam že
skoraj 15 let z različnimi skupinami sodelavk (več kot 10 let s sodelavkami na
osnovni šoli Ivanke Uranjek v Celju - sedanja OŠ Glazija in tri leta s sodelavkami
iz 19 OŠPP iz cele Slovenije v okviru projekta opisno ocenjevanje). V prvi vari¬
anti je imel BRP 1100 ciljev kar je daleč preveč z vidika kriterijev racionalnosti in
zmogljivosti prakse. Poleg velikega števila ciljev je bil ta program razdeljen tudi
na preveliko število področij. 1990. leta sem se lotil nove variante BRP in ga
skrajšal na 800 ciljev in na nekaj manj področij. To varianto sem uporabil pn
postopku nadaljnje validacije programa v okviru projekta opisno ocenjevanje v

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

199

OŠPP in jo skušal dodelati s pomočjo 60 sodelavk iz 19 OŠPP, ki so ocenjevale
razvitost svojih otrok (193 šolskih otrok iz prvih in drugih razredov). Kljub zado¬
voljstvu sodelavk, daje bil program uporaben seje pokazalo tudi precej težav, ki
so kazale na to , da je bilo program potrebno še skrajšati in dodelati z vidika nas¬
lednjih kriterijev:

1. jasnost ciljev;

2. zaporedje ciljev;

3. ključnost ciljev;

4. ustreznost ciljev glede na razvojne potrebe otrok;

5. ključnost ciljev glede na bistvene korake otrokovega razvoja;

6. število funkcionalnih področij.

BRP je z vidika racionalne validacije narejen v skladu s sodobno teorijo sestav¬
ljanja programov in s pomočjo številnih programov v literaturi (B. Bloom s sode¬
lavci, Robert E. Valett, Donald G.Myers, Michael E. Sinco, Payne - Polloway -
Smith - Payne, Patrick Ashlock - Alberta Stephen, Daniel D Arnheim - VVilliam A.
Sinclair, B.R. Gearheart, Turnbull - Strickland - Brantly in Mary VVood s sodelav¬
kami).

Ravno tako je bila uporabljana validacija s pomočjo šolskega programa in vali-
dacija z vidika ustreznosti ciljev programa z vidika razvojnih potreb otrok.

Na osnovi narejenih ocen za 193 šolskih otrok v prvem in drugem razredu sem
izdelal novo varianto BRP s 350 razvojnih ciljev le na štirih področjih (spoznavni
in socioemocionalni razvoj, komunukacija in znanja). To varianto BRP je bila
zopet preizkusilo 60 učiteljev na 262 učencih od prvega do tretjega razreda iz 19
OŠPP, Na osnovi ugotovitev zadnjega ocenjevanja je narejena tu objavljena
varianta BRP(355 ciljev).

Zanesljivost je bila izračunana s pomočjo retestiranja (RO=0.82). Izračunana
objektivnost je r=0.70.

Glede na to, da sta zanesljivost in objektivnost v visoki korelaciji, da je bilo op¬
ravljenih veliko validacij s pomočjo prakse in glede na to, da je izračunavanje
validnosti dokaj zahtevno in zamudno delo, je nisem izračunal.

Zavedam se da je predstavljena varianta še vedno potrebna dodelave z vidika
validacije v praksi in z vidika statistične zanesljivosti (statistična analiza hierarhi¬
je ciljev in podobno).

Jasno je, da bi se dalo še marsikaj izboljšati, toda zato je potreben še dodatni
čas, otroci in dobrovoljni specialni pedagogi Ravno tako mi je jasno, da je daleč
najtežje narediti prvo varianto. Druga varianta je veliko lažja, tretja pa še lažja in
tako naprej. Verjetno je bolj smiselno prej objaviti še ne povsem dodelano va-

200

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

rianto, da jo praksa izpopolni, kot pa jo izpopolnjevati še leta in so poskušati
perfekcionirati v nedogled. Ob nadaljnjem usposabljanju specialnih pedagogov
iz ostalih OŠPP za opisno ocenjevanje bo možna še nadaljnja validacija BRP.
Učitelji, ki bodo opisno,ocenjevali potrebujejo pomoč in BRP je namenjen prav
njim.

Bazični razvojni program naj bi služil defektologom - specialnim pedagogom,
učiteljem in vzgojiteljem pri spoznavanju otrok - ocenjevanju lastnosti, načrtovan¬
ju, izvajanju in evalvaciji. Ni podoben razvojnim inštrumentom kot so jih razvili
Gesell, Bayley, Cattel, McCarty, Frankenburg in drugi. Vsi navedeni raziskovalci
in drugi, ki so delali podobne inštrumente so uporabljali razvojni kvocient, ki so
ga dobili na osnovi razmerja med otrokovim rezultatom, ki je bil dobljen v stan¬
dardizirani testni situaciji in skupinsko normo. Taki rezultati so primarno služili
diagnozi. Niti rezultati niti itemi teh razvojnih inštrumentov pa niso zagotavljali
osnove za poučevanje oziroma obravnavo. Eno od bistev BRP je, da poudarja in
zagotavlja zaporedni proces ciljev pri ocenjevanju otrokove razvitosti in pri načr¬
tovanju (M. Wood in sodelavci 1986 str. 46, ki govori sicer o razvojnih terapevt¬
skih ciljih).

Pri pregledu razpoložljivih inštrumentov za ocenjevanje socialne interakcije vrs¬
tnikov otrok navajata Guralnick in VVeinhouse (1983) pet željenih lastnosti za
razvojno terapevtske cilje ali po naše za bazični razvojni program:

1. Da vsebuje razvojno orientirane vsebine, ki kažejo sodobno znanje na glav¬
nih vsebinskih področjih .

2. Da ima psihometrične lastnosti vključujoč validnost, reliabilnost, posebna
navodila za uporabo in posebne kriterije pri točkovanju.

3. Da je praktičen pri uporabi.

4. Da je direktno povezan s programom.

5. Da vsebuje razvojne potrebe OPVIP (M. Wood s sodelavci 1986).

BRP je praktičen inštrument, ki ga lahko uporablja specialni pedagog, učitelj,
vzgojitelj in starš pri diagnostiki, načrtovanju in evalvaciji.

V prilogi si oglejmo možen BRP za naše OPVIP od rojstva do 16. leta , ki ga bo
možno neskončno dopolnjevati, dograjevati, prilagajati in izpopolnjevati glede na
potrebe OPVIP in glede na znanja ter osebno zrelost strokovnjakov !

BRP sem zasnoval kot sem že zapisal, na štirih razvojnih področjih : spoznav¬
nem, socio - emocionalnem, komunikacijskem in znanju. Pri spoznavnem razvo¬
ju prevladuje logično - matematični del, ker je socialni del zajet pri socio -
emocionalnem razvoju. Kot že samo poimenovanje področja pove , sta socialni
in emocionalni razvoj združena. Spoznavni in socio - emocionalni razvoj sta po
številu načrtovanih ciljev izenačena, kar ni zgolj slučajnost.

Spoznavanje otroka m njegovega razvoja

201

Glede na to da so vsa štiri področja v življenju človeka stalno med seboj pove¬
zana oziroma so le različen vidik istega, je bilo velikokrat zelo težko določiti ka¬
teri cilj spada bolj v eno in kateri bolj v drugo razvojno področje. Nekateri cilji se
ponavljajo, kar pomeni, da so tako pomembni, da predstavljajo dva ali pa celo tri
razvojna področja.

2.4.2.7.1. Kriteriji za izbor ciljev

Izbrani cilji so posledica kompromisa, da naj bodo nekaj vmesnega med merlji¬
vimi operacionaliziranimi in splošnimi cilji Možno je postaviti veliko število kriteri¬
jev, toda težko jih je vedno upoštevati. Glede na izkušnje in glede na druge
programe so verjetno kot vodilo najpomembnejši naslednji kriteriji:

1. Da so cilji dovolj široki, da lahko zajamejo potrebe vseh otrok, upoštevajoč,
da ni možno postaviti cilja za vsak problem.

2. Da formulacija cilja zajema željen rezultat normalnega razvoja.

3. Da so zajeti cilji primerni za zajeto populacijo OPVIP od 3 -16. leta.

4. Da je med bolj splošnimi cilji, podcilji in cilji konsistentnost, da so relevantni
za razvojni program.

5. Da je konsistentnost med terminologijo vseh ciljev in procedurami zaradi la¬
žjega razumevanja sodelavcev različnih profilov.

6. Da se vidi prioriteta ciljev, ki pomaga pri načrtovanju in obravnavi.

7 Da cilji usmerjajo k postopkom, ki jih bomo uporabili pri obravnavi teh otrok.

8. Da so cilji povezani z dokumentiranjem otrokove razvojne faze na začetku in
v rednih intervalih v času obravnave.

9. Da cilji dovoljujejo potrebno fleksibilnost pri izvajanju individualiziranih pro¬
gramov, ki je najprimernejša za določenega otroka (M. Wood s sodelavkami
1986)

Navedene kriterije uporabljamo po možnosti tudi pri vseh ostalih do sedaj ocen¬
jenih funkcijah, za katere sem že navedel nekaj kriterijev, s katerimi si pomaga¬
mo pri izboru ciljev.

2 4.2.7.2. Uporaba BRP

OPVIP bi morali s pomočjo BRP oceniti vsi delavci, delajo z določenim otrokom.
Ocene o razvitosti otroka se vpišejo na osnovi soglasja ocenjevalcev. Nikoli pa
ne smejo biti manj kot trije ocenjevalci, ki dobro poznajo otroka (razrednik, starš
' n  specialni pedagog).

Vse ocene ocenjevalcev se morajo enakovredno tehtati. Noben ocenjevalec
nima prednosti zaradi svoje stroke ali česa drugega. Ocena, ki jo vpišemo mora
biti soglasno sprejeta. Da ne bi za tako ocenjevanje izgubili preveč časa, je pri¬
poročljivo, da vsak ocenjevalec po svoje premišlejeno oceni OPVIP in da se

202

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

potem pogovarjamo le o različnih ocenah. Zelo koristne so ocene otroka od
učiteljev LV, GV, ŠV, TV in ocene šolskih svetovalnih delavcev

Vsako ocenjevanje je potrebno narediti brez kakršnihkoli konzultacij s prejšnjimi
ocenjevanji s pomočjo BRP. Pri ocenjevanju si pomagamo z naslednjimi vpra¬
šanji:

1. Katere zapisane cilje učenec dosega, obvlada ?

2. Katere zapisane cilje je pripravljen dosegati ?

3. Katerih zapisanih ciljev ni pripravljen dosegati?

Iz postavljenih vprašanj je jasno, da uporabljamo tri vrste ocen:

1. da je učenec realiziral ali dosegel cilj, kar lahko označimo s kljukico ali kakim
drugim znakom;

2. da je učenec pripravljen za doseganje zapisanega cilja, kar lahko označimo z
NC (načrtovan cilj) in pomeni, da ta cilj načrtujemo za določenega učenca v
naslednjem časovnem obdobju

3. da učenec ne dosega določenega cilja in da ni pripravljen za doseganje oz¬
načenega cilja, kar bi lahko označili z minus (-) ali pa NP (kar pomeni, da ni
pripravljen za doseganje tega cilja).

2.4.2.7.3. Razvojni profil za učenca in za razred ali skupino

Na osnovi BRP je možno narediti razvojni profil za vsakega učenca in razvojni
profil za celoten razred ali skupino. Ravno tako je možno enostavneje sestaviti
individualizirane programe za vse obravnavane učence in narediti sumarni pre¬
gled otrokovega napredka. Najprej si oglejmo razvojni profil za posameznega
učenca, nato pa še ostale možne profile.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

203

Tabela 20: Bazični razvojni profil za posameznega učenca

Iz profila je vidno, da je ocenjeni učenec najbolj razvit v znanju, percepcij, in¬
telektualnih sposobnostih, motoriki in najmanj v govoru, vedenju, socializaciji,
čustvovanju in samopodobi.

204

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

Tabela 21: Bazični razvojni profil za skupino učencev za posamezno podiocje

Rezultate ocenjevanja dosežka ali napredka otroka s pomočjo BRP je možno
različno prikazati in interpretirati:

1. Prikaz po področjih koliko ciljev je otrok dosegel in koliko ne

2. Izračun T - vrednosti po posebni metodi, ki jo bom kasneje pri evalvaciji na
kratko prikazal.

2.4.2.8. Ocenjevanje učno - miselnih strategij učenca

K učno/miselnim strategijam sodijo tako kognitivne kot metakognitivne spret¬
nosti.

Po Gagnu in Dicku je pomembna naloga šole zagotoviti otroku poleg vsebin -
snovi tudi znanja o načinih organizacije, analiziranja, sintetiziranja, evalvacije,
kreiranja ipd. ali preprosto povedano, šola mora poleg snovi naučiti otroka tudi
kako se učiti, razumeti in si zapomniti oziroma naučiti se učno/miselnih strategij
(G.R.Lefrancois , 1991, str. 69).Po C.E. VVinsteinu in R.E.Mayerju navaja Le-
francois (1991) tele učno - miselne strategije, ki jih je potrebno pri diagnostiki
oceniti:

1. Preprosto ponavljanje kot je npr.sklanjanje hiša, hiše, hiši...

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

205

2. Osvetljejvanje, razjasnjevanje vseh pomembnih mest v tekstu.

3. Oblikovanje predstav ali drugih asociacij s pomočjo mnemotehnik ,kot je
npr.:"En grd hlapec drva tura "(začetne črke vsake besede pomenijo imena
not na notnem črtovju).

4. Formiranje analogij, parafraziranje, sumiranje, povezovanje...

5. Grupiranje, klasifikacija, zaporedje.

6. Ugotavljanje sporočila, glavne ideje, razvoja koncepta , kot so npr. učno -
miselne strategije.

7. Samospraševanje, naštevanje glavnih točk, postavljanje ciljev in kontrola
napredovanja v smeri ciljev.

8. Predvidevanje posledic učnega uspeha: globoko dihanje,pozitivno mišljenje,
relaksacija

H kognitivnim strategijam sodi vse , kar je povezano z vprašanji, kako si organi¬
zirati delo in snov, kako uporabiti naučeno, kako se hitro spomniti, kako reševati
probleme ipd. Učno - miselne strategije je po Mulcahyju možno sistematično in
premišljeno razvijati (G.R. Lafrancois ,1991).

Glede na dejstvo da učno - miselne strategije zajemajo pretežno višje psihične
procese , kot so pomnenje, mišljenje itd., znanost in praksa zopet potrjujeta
pravilnost spoznanja L. Vigotskega, da je možno razvijati višje psihične funkcije
in da bi se tako OŠ kot tudi OŠPP morale bolj posvetiti razvoju višjih kot nižjih
psihičnih procesov.

Poleg razvoja kognitivnih funkcij , kot so kritično, učinkovito in kreativno mišljen¬
je, bi torej učenci morali v šoli razviti tudi zavedanje o kognitivnih strategijah
(zavest o sebi kot mislecu, učencu,...) ali metakognitivne strategije (znanja o
spoznanju, razumevanju, pomnjenju, odločanju, evalvaciji...). Metakognitivne
spretnosti omogočajo:

• izbor različnih pristopov pri učenju, razumevanju in pomnjenju;

• spremljanje in kontrolo kognitivnih aktivnosti;

• usmerjanje lastnega učenja;

• ocenjevanje verjetnosti uspeha;

• izbor alternativnih strategij učenja.

Razvoj ustreznih kognitivnih, afektivnih, psihomotoričnih in metakognitivnih
spret-nosti zahteva ustrezno učiteljevo poučevanje in učenčevo učenje. Pro¬
gram je učinkovit le takrat, ko je usklajen z učiteljevimi metodami poučevanja in
učenčevimi metodami učenja.Torej je način poučevanja in učenja v tesni pove¬
zanosti s kognitivnimi in metakognitivnimi procesi učitelja in učenca. Aleksander
'n Judy (1985) trdita:

1  Več ko učenec ve o posebnem predmetu, bolje bo razumel in pomnil ta pre¬
dmet.

206

Spoznavanje otroka in nieaoveaa razvoja

2. Učenci, ki so bolj prilagojeni spremljanju in kontroli svojih kognitivnih aktiv¬
nosti, so uspešnejši kot ostali(G.R.Lefrancois 1991).

Dausereau (1985) deli splošne kognitivne strategije v primarne  (procesiranje
informacij pri učenju,skladiščenje - zapomnjevanje, priklic in izpeljevanje pome¬
na iz teksta)in podporne . Primarne zajemajo naslednje aktivnosti:

• uporaba vidne imaginacije;

. sumiranje;

• parafraziranje;

• analiza vprašanj in

. uporaba teksta za lažji priklic.

Podporne strategije pa zajemajo metakognitivne spretnosti, kot so.

• postavljanje ciljev;

. analiziranje postopkov;

. spremljanje razumevanja in
. samoevalvacije.

Torej, če učimo učitelja postavljati cilje pouka in vzgoje, kar je eno od bistev pri
individualiziranem programa, razvijamo tudi njegove metakognitivne strategije.

R. Feuerstein, ki se je pretežno ukvarjal z otroci z motnjami v duševnem razvo¬
ju, je izdelal program z vajami (papir - svinčnik), ki pomagajo učencu, da osvaja
strategije mišljenja in zavedanja o uporabi navedenih strategij. Razvil je tudi
ocenjevanje otrokovega učnega potenciala, ki je usmerjeno bolj na intelektualno
funkcioniranje (na kognitivni proces , dinamičen pogled na inteligentnost) kot na
to , ali lahko otrok pravilno odgovori v določeni časovni omejitvi na določeno
vprašanje (statičen pogled na inteligentnost) (G R Lefrancois , 1991).

Poleg navedenih programov je znan tudi program učno - miselnih strategij, ki so
ga sestavili Mulcahy, Marfo in Peat (1985). Tako kot drugi je tudi ta program bolj
usmerjen v proces kot k vsebini. Tri bistvene značilnosti programa so :

1. zahteva aktivno vlogo učenca v kognitivnem procesu, ki je bolj usmerjen v
odkrivanje kot v sprejemanje.

2 zahteva aktivno sodelovanje učitelja pri identifikaciji strategij in metod pouče¬
vanja.

3. spodbuja učence k prepoznavanju in posploševanju lastnih kognitivnih stra¬
tegij.

Sistematični programi učno - miselnih strategij lahko izboljšujejo mišljenje in
učenje pri številnih učencih. Razvoj takih programov je velik izziv in možnost za
specialno didaktiko in metodiko.

Spoznavanje otroka in njegovega razvoja

207

2.4.2.9. Ugotavljanje učnega stila učenca

Vsak učenec ima svoj osebni in enkraten stil učenja. Določen učenec ima dru¬
gačen ritem kot je ritem šole npr. eden se lažje uči zjutraj drugi pa zvečer. Ta ki
se lažje uči zjutraj, bo bolje usklajen z ritmom šole, kot tisti, ki se lažje uči popol¬
dan, če je pouk dopoldan. Eden je hitrejši pri učenju, drugi pa počasnejši. Danes
so v šoli nagrajeni tisti učenci, ki jim glede na njihov stil učenja odgovarjajo pris¬
topi, metode in materiali, ki se v šoli uporabljajo. Tisti učenci, ki pa imajo stil
učenja, ki ni najbolj primeren glede na uporabljene pristope, metode in pripomo¬
čke, pa so kaznovani s slabšim razumevanjem, s slabšimi ocenami in manj us¬
treznimi stališči do učenja in šole.

V naši šoli še ne ugotavljamo in ne upoštevamo individualni učni stil, kar je z
vidika učenca izredno pomembno.

Tisti učenci, ki največ informacij in najbolje sprejemajo s pomočjo vida, morajo
ravno tako dolgo poslušati, kot vsi drugi učenci, ki sprejemajo največ informacij
s pomočjo sluha ali tipa. Z vidika individualizacije moramo upoštevati tudi razlike
v učnih stilih. Toda upoštevanje individualnih učnih stilov zahteva velike spre¬
membe v šoli in v delu učiteljev.

Strokovni delavci šole, ki delajo z OPVIP bi morali najprej narediti profil učnega
stila določenega učenca in šele nato nuditi otroku pomoč tudi glede na otrokov
učni stil. Za enkrat pri nas ne obstaja veliko instrumentov za ugotavljanje učnih
stilov otrok. V tujini pa so že na razpolago npr. določanje stila učenja po Gregor¬
cu (1989) ter Renzulli in Smithu (1978).

Na področju specialne pedagogike predlaga Mills (1970) zelo praktičen preizkus
učenja desetih besed s kinestetično, avditivno in vizualno metodo). Za tak preiz¬
kus izberemo tri krat po deset enako zahtevnih besed primerljivih po zahtevnosti
oz težavnosti in skušamo, da se jih otrok nauči prebrati in napisati(Po vsaki
metodi deset besed). Metoda po kateri se otrok nauči največ besed pravilno
Prebrati in napisati, je za otroka najboljša.

208

Načrtovanje individualiziranega programa

3. NAČRTOVANJE INDIVIDUALIZIRANEGA
PROGRAMA

3.1. Splošno o načrtovanju individualiziranih programov

Krajše ali daljše individualizirane programe je potrebno načrtovati za vse otroke
s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami zaradi naslednjega:

1. Ker z enim samim enotno predpisanim učnim načrtom za vse učence dolo¬
čenega razreda in enakimi pristopi, pogoji, metodami ter pripomočki ne mo¬
remo ustrezno vzgajati in izobraževati vse dokaj heterogene populacije
šolskih otrok.

2. Da bi glede na različne posebne vzgojno - izobraževalne potrebe prilagodil
nekatere ali pa vse sestavine vzgojno - izobraževalnega procesa posamez¬
nim otrokom

3. Da bi preprečili šolski neuspeh in nastajanje različnih razvojnih težav in mo¬
tenj OPVIP.

4. Da bi izboljšali metodiko vzgoje in izobraževanja za vse učence, ki zahteva
aktivnejšo vlogo otroka in učitelja ter bolj relativno vlogo programa, metod in
pripomočkov.

5. Da bi bili vsi v šoli in kasneje bolj zadovoljni, uspešni in zdravi

Kaj vse načrtujemo pri izdelavi individualiziranih programov, je precej odvisno od
vrste ocene oziroma od posebnih potreo določenega otroka. Gotovo je, da simp-
tomatska ocena zahteva drugačne korake načrtovanja kot funkcijska in da je pri
simptomatski oceni načrtovanje veliko daljše, težje in manj jasno kot je pri fun¬
kcijski. Daljša je pot od simptomov do funkcijskih ciljev pri simptomatski oceni,
kot je od širših do ožjih funkcijskih ciljev pri funkcijski oceni.

Če hočemo priti do ustreznih IP na osnovi simptomatske ali funkcijske ocene, je
potrebno v postopek načrtovanja zajeti tako funkcijske sestavine (spoz-navne,
motorične, emocionalne, ipd.) kot tudi vsebinske sestavine (snov, dejavnost,
načine...).

Eno in drugo načrtovanje bi načelno moralo izhajati iz razvojnih oziroma poseb¬
nih edukacijskih potreb otrok, ki bi jih ustrezna ocena morala dovolj dobro opre¬
deljevati. Vendar je dejstvo, da simptomatska ocena, kot že samo ime pove,
vsebuje le opis težav in motenj s pomočjo simptomov in tako le negativen del
celostne ocene. Težave pri načrtovanju na osnovi simptomatske ocene izvirajo
torej iz pomanjkanja podatkov in ocen o otrokovih sposobnostih, interesih, izku¬
šnjah in stališčih, ki so vedno glavna osnova vsakega načrtovanja, ne samo

Načrtovanje individualiziranega programa

209

načrtovanja IP. Jasno je, da mora dobra ocena vsebovati poleg ocen sposob¬
nosti, interesov, stališč in drugega tudi ocene otrokovih primanjkljajev in težav.

IP načrtujemo timsko (vsi, ki z otrokom delamo v šoli ali izven pa tudi starši in po
možnosti še otrok sam) in transdisciplinarno, kar pomeni, da morajo vsi stro¬
kovnjaki tima transformirati svoje strokovne ugotovitve v skupen in enoten edu-
kacijski program pomoči določenemu otroku (v funkcijske in vsebinske cilje
pomoči).

Načrtujemo toliko kolikor bomo mi in določen otrok zmogli uresničiti v enem šol¬
skem letu oziroma v izbranem obdobju.

3.2. Načrtovanje funkcijskih in vsebinskih ciljev (matrika
individualiziranega programa)

Da bi naredili najustreznejši izbor funkcijskih ciljev za IP moramo najprej združiti
- sintetizirati ocene vseh funkcij v eno združeno oceno otrokovega funkcioniran¬
ja, iz katere so vidne moči in težave otroka. Na osnovi združene ocene otroko¬
vega funkcioniranja in na osnovi združenih vseh predlogov za IP pomoči
naredimo skupen predlog funkcijskih ciljev (FC) za IP za določenega otroka.

Sledi verifikacija izbranih FC s pomočjo znanih in že navedenih kriterijev. Ko
smo FC izbrali, jih moramo bolj podrobno razčleniti v podfunkcije ali podcilje do
splošnih funkcijskih ciljev, da bi na snovi tega čim lažje izbrali vsebinske cilje.
Nato izbrane vsebinske cilje razčlenimo ali operacionaliziramo v operativne cilje.

To bi lahko tudi drugače povedali, namreč da je najprej potrebno ugotoviti raven
otrokovega trenutnega funkcioniranja na različnih funkcijskih področjih in nato
na osnovi ugotovitev izbrati širša funkcijska in vsebinska področja, ki odgovarja¬
jo razvojnim potrebam otroka in obstoječim pogojem. Sledi razčlenjevanje ali
operacionalizacija funkcij in vsebin do možne operativne ravni. Še natančneje
pa lahko to zapišemo takole:

T Na osnovi ocenjenih simptomov in funkcij ugotovimo šibka in močna funkcij¬
ska področja in na osnovi teh izberemo in definiramo širša funkcijska področ¬
ja ali funkcijske smotre (FS):

• kjer bi otrok potreboval pomoč ;

• kjer bi mu bilo možno ter smiselno nuditi strokovno pomoč;

• ter tista močna področja, s pomočjo katerih bi otrok lahko kompenziral
svoje težave.

2 Razčlenimo širše funkcije v ožje in definiramo ožja funkcijska področja ali
funkcijske cilje (FC) oziroma globalne letne cilje (GLC) in splošne funkcijske
cilje (SFC).

210

Načrtovanje individualiziranega programa

3. Glede na opredeljena funkcijska področja oziroma funkcijske cilje izberemo
širša vsebinska področja ali vsebinske smotre (VS): dejavnosti, predmete,...

4. Razčlenimo širša vsebinska področja v ožja in definiramo ožja vsebinska
področja (projekte, teme, enote...) ali splošne vsebinske cilje (SVC).

5. Operacionaliziramo splošne vsebinske cilje v delovne vsebinske cilje (DVC).

6. Predvidimo organizacijo in izvajanje (pristope, metode, pripomočke, pogoje,
vzdušje, odnose, procesne cilje učitelja in učenca...).

7. Predvidimo evalvacijo (kaj, kdaj, kdo, kriteriji - koliko in kako dobro...):

• izbor ključnih kriterijskih ciljev;

. definiranje kriterijev.

Če hočemo narediti ustrezne IP, je potrebno, da paralelno načrtujemo funkcije in
vsebine. Temu pravimo dvodimenzionalno ali matrično načrtovanje

Da bi si laže predstavljali paralelno ali dvodimenzionalno oziroma matrično
načrtovanje funkcij in vsebin v sklopu načrtovanja individualiziranih načrtov, si
oglejmo naslednjo možno tabelo na splošni ravni za OPVIP v 1. razredu OŠPP.

Tabela 22: Matrika splošnih vsebin in funkcij za 1. raz. otrok z lažjo motnjo v
razvoju v OŠPP

Načrtovanje individualiziranega programa

211

Ko uspemo sestaviti ustrezno tabelo izbranih funkcij in vsebin sledi, kot sem že
zapisal, razčlenjevanje izbranih funkcij na podfunkcije in izbranih vsebin na pod-
vsebine.

Šele ko razčlenimo funkcije na ožje funkcije, postane še bolj vidno, ali so
izbrane vsebine, ki jih moramo tudi razčleniti dovolj ustrezne. Zgoraj navedene
funkcije lahko razčlenimo na podfunkcije tako kot je to narejeno v tabelah 16,
17, 18 in 19. Oglejmo si primere razčlenjevanja funkcij in vsebin.

Tabela 23: Razčlenjevanje funkcij pri modificirani klasični klasifikaciji

V zvezi z izbranimi vsebinami pa je prav, da povem, da je tema MOJ DOM
izbrana v skladu z razvojnimi potrebami učencev z hudimi učnimi težavami in v
skladu z didaktičnimi pravili in principi. Če  pravimo, da moramo začeti tam, kjer
je otrok, da moramo iti od znanega k neznanemu, od bližnjega k oddaljenemu,
d a je potrebno izhajati iz otroka in njegovih izkušenj in tako dalje potem se prav
gotovo strinjate, da je ustrezneje začeti z otrokovim domom, ki ga bolje pozna,
kot s šolo, ki mu je neznanka, ki seje pogosto boji.

Navedene vsebine, glede na to da je tema MOJ DOM centralna tema, ki se
vleče v glavnem skozi celo leto v prvem razredu za učence z zmernimi težavami
vOŠPP, pa je možno razčleniti na naslednji način:

1 - Družina

11. Moja družina

12. Oče

212

Načrtovanje individualiziranega programa

1. 3. Mati

1.4. Oče dela

1.5. Mati dela

1.6. Brat

1.7. Sestra

1. 8. Dojenček

2. Zdravje in higiena

2. 1. Jaz sem

2. 2. Kaj delam zjutraj?

2. 3. Moje roke

2. 4. Higienski pripomočki

2. 5. Moji žepi

2. 6. Igra

2. 7. Živali

2. 8. Spanje

2. 9. Moji zobje

2. 10. Kdaj gremo k zdravniku?

3. Prehranjevalne navade in prehrana

3. 1. Obroki

3. 2. Sadje

3. 3. Zelenjava

3. 4 Mleko

3. 5. Prazniki

3. 6. Barva hrane - obravnava barv

3. 7. Vrste hrane

4. Rekreacija doma

4.1. Delo in igra

4. 2. Radio, televizija

4. 3. Igrače

4. 4. Igre, kijih igramo doma

4. 5. Praznovanje rojstnega dne

4. 6. Sprehodi, izleti, obiski

4. 7. Domače živali

5. Varnost doma

5. 1 Elektrika

5. 2. Plin

5. 3. Voda

5. 4. Ogenj

5. 5. Višina

5. 6. Stopnice
5. 7. Steklo

Načrtovanje individualiziranega programa

213

5. 8. Prva pomoč

5. 9. Telefonska številka gasilcev, prve pomoči, policije in staršev

6. Življenje v hiši

6. 1. Prostori, načrt moje hiše

6. 2. Kuhinja

6. 3. Dnevna soba

6. 4. Spalnica

6. 5. Klet

6. 6. Kurilnica

6 7. Moja soba

6. 8. Stranišče in kopalnica

6. 9. Oprema v hiši(štedilnik, hladilnik...)

7. Skrb za obleko in obutev

7. 1. Dež, oblačenje in obuvanje

7. 2. Sneg, oblačenje in obuvanje

7. 3. Sonce, toplota, oblačenje in obuvanje

7. 4. Čiščenje obleke

7. 5. Zlaganje in obešanje obleke

7. 6. Vrste obleke in obutve

8. Delo doma

8. 1. Odnašanje svoje posode z mize

8. 2. Odnašanje smeti

8. 3. Obešanje obleke

8. 4. Spravljanje čevljev

8. 5. Čiščenje čevljev

8. 6. Čiščenje obleke
8. 7. Obešanje obleke
8. 8. Sesanje preprog
8. 9. Zalivanje rož
8. 10. Skrb za domače živali

8. 11. Prinašanje drv

9  Sosedje in soseščina

9. 1. Koga od sosedov poznam?

9. 2. S kom iz soseščine se igram?

9. 3. Komu hodimo na obiske?

9 4. Kdo od sosedov nas obiskuje?

9. 5. Trgovine v soseščini

10. Pot v šolo

10. 1. Kako hodim v šolo?

10. 2. Nevarnosti na poti v šolo in kako se jim izognem

214

Načrtovanje individualiziranega programa

10. 3. Kaj je zanimivega na poti v šolo?

Katere funkcije vpisujemo v matriko IP je odvisno tudi od klasifikacije funkcij, ki
so pri različnih avtorjih različne in predvsem od razvojnih potreb otrok. Glede na
sodobne trende v edukaciji bi bile verjetno za naš namen najuporabnejše tri nas¬
lednje klasifikacije področij in funkcijskih smotrov ter ciljev otrokovega razvoja:

3.2.1. Klasifikacija funkcijskih področij, smotrov in ciljev

1. Povzetek modificirane klasične klasifikacije:

1.1. Senzorika (vid, sluh, tip, vonj, okus. kinestetika, senzorična inte¬
gracija...).

1. 2. Zaznavanje (vidno, slušno, tipno, kinestetično... , perceptualno - mo¬
torična koordinacija, lateralizacija...).

1. 3. Pomnenje (vidno, slušno, motorično...).

1. 4. Mišljenje (konkretno, abstraktno, logično, kritično, ustvarjalno...).

1. 5. Čustvovanje, emocije (pozitivno, negativno, odnos do sebe, odnos do
drugih...).

1. 6. Vedenje (asocialno, antisocialno, socialno).

1. 7. Motorika (velika, mala, koordinacija...).

1. 8. Navade (higienske, prehranjevalne, delovne, učne...).

1. 9. Orientacija (prostorska, količinska, časovna).

1.10. Socializacija.

1.11. Samopodoba (telesna, duševna).

1.12. Samostojnost - praktične spretnosti - skrb zase.

1.13. Znanja - poučenost.

1. 14. Učno/miselne strategije (kognitivne in metakognitivne, (Glej diag¬
nostiko!)

1.15. Sodelovanje s starši OPVIP

2. Klasifikacija funkcijskih področij, smotrov in ciljev po B. Bloomu in
njegovih sodelavcih.

2. 1. Spoznavni smotri in cilji:

1. Znanja

2. Razumevanja

3. Uporabe

4. Analize

5. Sinteze

6. Vrednotenja

Načrtovanje individualiziranega programa

215

2. 2. Afektivni smotri in cilji

1. Sprejemanje

2. Reagiranja

3. Vrednotenja

4. Sistemizacije vrednot

5. Karakterizacije

2. 3. Psihomotorični smotri in cilji

1. Veliki koordinirani gibi, velika motorika

2. Drobni koordinirani gibi

3. Neverbalno sporočanje

4. Govorne spretnosti

Lahko uporabimo tudi psihomotorično klasifikacijo po Simpsonovi.

3. Brennanova klasifikacija funkcijskih smotrov in ciljev:

1. Znanja

2. Spretnosti

3. Izkušnje

4. Stališča

5. Vrednote

6. Interesi

7. Tehnike

8. Presoja

3.2.2. Razčlenjevanje širših funkcionalnih področij v ožja in teh na
globalne letne cilje (GLC) - funkcijske cilje (FC) in splošne
funkcijske cilje (SFC)

Tabela 24: razčlenjevanja s pomočjo klasifikacije Blooma s sodelavci

216

Načrtovanje individualiziranega programa

Tabela 25: Razčlenjevanje s pomočjo Brennanove klasifikacije

Načrtovanje individualiziranega programa

217

3.2.3. Izbor globalnih letnih ciljev (GLC)

GLC (funkcijski in vsebinski) najbolj določajo vzgojo in izobraževanje OPVIP,
ker predstavljajo predviden napredek otroka v načrtovanem letu. Direktno vpliva¬
jo na učinkovitost individualizirane vzgoje in izobraževanja. Razčlenjevanje GLC
nas pripelje do splošnih funkcijskih in splošnih vsebinskih ciljev. Iz tega sledi, da
GLC pomembno določajo splošne in delovne cilje. Pomagajo nam pri načrtovan¬
ju, izvajanju in evalvaciji IP in napredka otroka. Globalne cilje izpeljemo iz glo¬
balne ali celovite ocene otrokovega funkcioniranja. Lahko bi rekli, da so GLC
projekcija otrokovega razvoja glede na otrokove potrebe, zmogljivosti, težave in
pogoje v okolju. Da bi izbrali najustreznejše GLC, je nujno dobro poznavanje
otrokovega okolja in otroka ter dobra in celovita ocena razvitosti otroka. Pri izbo¬
ru GLC je potrebno že v samem začetku upoštevati naslednje kriterije:

• otrokove pretekle dosežke;

• otrokovo sedanjo raven dosežkov;

• praktičnost izbranega cilja;

• prioriteto potreb otroka;

• količino časa, ki je potreben za doseganje izbranega cilja.

Globalne cilje načrtujemo najpogosteje za dobo 6-12  mesecev, zato jih neka¬
teri imenujejo tudi letni globalni cilji. Ti cilji verjetno bolj kot katerakoli druga ses¬
tavina individualiziranega programa določajo otrokov edukacijski uspeh in
napredek. Izbor ustreznih globalnih ciljev in identifikacija potrebnih spretnosti za
doseganje globalnih letnih ciljev direktno vplivata na učinkovitost individualizira¬
ne pomoči.

Letni globalni cilji so tisti cilji, ki so najpogosteje načrtovani za določenega otroka
za takojšno pomoč ali za določeno šolsko leto. Določajo vrsto in število splošnih
ciljev in tako tudi operativne cilje. Na osnovi teh ciljev je možno programirati na¬
tančnejše programe dejavnosti in vrste pomoči.

Globalni letni cilji so torej določena vrsta projekcije razvoja otroka za tisto leto in
vsebujejo določen splošen kriterij razvoja, uspeha. Vsebina globalnega cilja je
odvisna od področja vzgoje in izobraževanja in od razvojnega cilja, npr. za pod¬
ročje skrbi zase in osnovne življenjske spretnosti so lahko globalni cilji: ustrezno
oblačenje, primerno vzdrževanje osebne higiene, kontrola izločanja ponoči, iz¬
boljšanje drže, ustrezno prehranjevanje ipd.

Izdelan seznam globalnih letnih ciljev je precejšnja pomoč pri nadaljnjem načr¬
tovanju. Ko smo že naredili seznam globalnih ciljev na osnovi prej navedenih
kriterije, je na vrsti še bolj natančno preverjanje ustreznosti izbora najrelevant-
nejših globalnih ciljev za določenega učenca s pomočjo analize in sinteze GC po
e najstih kriterijih:

218

Načrtovanje individualiziranega programa

1. Indiciranost cilja pri odkrivanju in prijavi.

2. Ustreznost cilja glede na evalvacijo v času namestitve.

3. Ustreznost cilja glede na raven trenutnega funkcioniranja.

4. Ustreznost cilja glede na starost otroka.

5. Ustreznost cilja glede na intenziteto motnje.

6. Nekonfliktnost cilja z dodatnimi otrokovimi restriktivnimi pogoji.

7. Ustreznost cilja glede na trenutni miljejski kontekst.

8. Možnost, da bo cilj otroku pomagal pri storilnosti v naslednjem najmanj res¬
triktivnem okolju.

9. Skladnost cilja s pričakovanji staršev.

10. Skladnost cilja s pričakovanji otroka.

11. Ustreznost cilja glede na strokovni tim, ki načrtuje program ali pa individua¬
lizirani program

(Stephen C. Larsen, 1980).

Vsak globalni letni cilj (glej tabelo 26 na naslednji strani!) je potrebno analizirati z
vidika vseh desetih navedenih kriterijev in na koncu še z vidika vsakega člana
tima pod kriterijem enajst. V koloni enajst vsak član tima rangira po svoje naj¬
pomembnejše cilje za določenega otroka z vseh štirih širših področij: komuni¬
kacija, spoznavne spretnosti, socio - emocionalne spretnosti in znanja.

Globalne cilje je možno postavljati tudi glede na samo dejavnost, snov. Toda
izbor veljavnih globalnih ciljev je možen samo z vidika posameznega otroka
Tudi če bi hoteli sestaviti globalne cilje za določen razred, bi lahko to naredili le
na osnovi izbora ustreznih globalnih ciljev najprej za vsakega posameznega
učenca in šele na osnovi poznavanja globalnih ciljev za vse učence v razredu
šole za določen razred. Tako načrtovanje pa je že individualizirano na prvi ravni.

Komisija za usmerjanje bi morala poleg ocene postavljati globalne razvojne cilje
oziroma narediti okvirne funkcijske individualne programe za usmerjene učence,
ki bi služili kot neke vrste verifikacija postavljenim ocenam in bi bili v veliko po¬
moč vsem strokovnjakom, ki bodo delali z dotičnim učencem. Ocena brez pro¬
grama pomoči ne bi smela imeti moči za usmerjanje učencev. Šele na osnovi
okvirnega individualnega programa je možno iskati najkompatibilnejši skupni
program v kontinuumu programov in vanj usmeriti določenega učenca.

Oglejmo si formular in obliko analize globalnih ciljev s pomočjo navedenih faktor¬
jev oziroma kriterijev za določenega učenca v individualiziranem programu!

Načrtovanje individualiziranega programa

219

Kriteriji za izbor globalnih letnih ciljev


3 -2.4. Načrtovanje in oblikovanje splošnih funkcijskih ciljev v
kombinaciji z globalnimi cilji

Tisti, ki načrtujejo globalne cilje, načrtujejo tudi splošne cilje. Nekateri menijo, da
n i potrebno načrtovati GC in da je dovolj, da načrtujemo le splošne cilje. Zelo
verjetno je, da se v praksi zato pojavi načrtovanje širših in ožjih splošnih ciljev.

Splošni cilji v kombinaciji z GC so sestavljeni iz spretnosti, ki so potrebne, da bi
s e dosegel globalni funkcionalni cilj. So vmesni korak med globalnimi in opera¬
tivnimi cilji v individualnem programu. Splošni cilji poenostavijo izbor in oblikvan-

220

Načrtovanje individualiziranega programa

je operativnih ciljev, pomagajo razjasniti globalni cilj, zagotavljajo kontinuum
programiranja in pomagajo pri ocenjevanju storilnosti in razvojnega napredka.
Če hočemo obvladovati izbor in oblikovanje splošnih ciljev, potem jih moramo
dobro opisati oziroma opredeliti. Pri razvoju splošnih ciljev v kombinaciji z glo¬
balnimi cilji je potrebno upoštevati osem pravil:

1. Vsak globalni cilj iz kateregakoli širšega področja ima več splošnih ciljev.

2. Splošne cilje kateregakoli globalnega cilja je možno razporediti po različnih
kriterijih:

• razvojno;

. od najpreprostejšega do kompleksnega;

• od najmanj do najpomembnejšega.

3. Splošni cilji ne zajemajo opisa določenega vedenja, ki se zahteva od otroka.

4. Ne zajemajo kriterijev za ugotavljanje uspešnosti.

5. Lahko so napisani v treh ali štirih besedah in na splošno ne vsebujejo kom¬
pletne izjave, ugotovitve...

6. Ne opredeljujejo želje po napredku, povečanju, razumevanju... kot globalni
cilji.

7. Niso časovno opredeljeni.

8. Izbirajoč splošne cilje za določenega učenca, ni dobro definirati vseh sploš¬
nih cilje, kijih zajema globalni cilj, za eno leto(Stephen C. Larsen 1980).

Navedimo nekaj primerov splošnih funkcijskih in vsebinskih ciljev!

>- Širše področje: znanja, poučenost
>- Ožje področje: matematika

> Globalni cilj: izboljšanje seštevanja

>- Splošni cilji:

1. Seštevanje števil do pet;

2. Seštevanje števil do deset;

3. Seštevanje s prehodom čez desetico;

4. Seštevanje do dvajset itd.

> Področje: skrb zase in temeljne življenjske spretnosti

>- Ožje področje: samostojnost

>- Globalni cilj: ustrezna priprava hrane

>  Splošni cilji:

1. vrste hrane;

2. recepti, navodila;

3. prehranjevalne vrednosti;

4. cena;

Načrtovanje individualiziranega programa

221

Ko so splošni cilji napisani, je potrebno preveriti, koliko ustrezajo. Nekatere glo¬
balne cilje je enostavno razstaviti v splošne cilje, pri drugih pa gre za zelo zahte¬
vno in ustvarjalno delo tima. Pri takem zahtevnem timskem delu se v praksi
poslužujemo viharjenja možgan (brainstorming). To je določena vrsta aktivnosti,
kjer vsak član skupine glasno izraža svoje ideje, ki se beležijo in kasneje upo¬
rabijo za rešitev problema. Sestanek je posebno voden, tako da se izogibamo
vsaki diskusiji, kritiki ali analizi. Osnovni cilj pri tem je ustvariti čim več splošnih
ciljev, iz katerih bomo kasneje izbrali najustreznejše. Uspeh viharjenja možgan
je direktno povezan s številom neomejevanih prispevkov vsakega člana skupi¬
ne.

Harris in Bessent(1969)navajata šest namenov viharjenja možgan in
vsak od teh je povezan z ustvarjanjem splošnih ciljev:

1 Seznanjanje vseh udeležencev z idejami soudeležencev, katere spretnosti
sestavljajo določen globalni cilj.

2. Stimulacija ustvarjanja številnih splošnih ciljev.

3. Izdelava seznama idej ali spretnosti za kasnejšo uporabo pri selekciji, klasifi¬
kaciji in organizaciji ciljev v programu.

4- Sugestije za različne pristope k vsebini globalnih ciljev.

5  Vplivanje na stališča članov skupine glede spretnosti, ki tvorijo globalni cilj.

6 Kultiviranje pozitivnih stališč do različnih splošnih ciljev in alternativnih pristo¬
pov pri uresničevanju določenega globalnega cilja. Da bi to dosegli, je potre¬
bno slediti določeni proceduri.

Globalni cilj, za katerega je potrebno najti najustreznejše splošne cilje s pomočjo
viharjenja možganov, vodja predstavi skupini z navodilom, naj vsak član skupine
skuša povedati čim več splošnih ciljev, ki po njegovem sodijo v naveden globalni
c ilj- Izražanje idej oziroma spretnosti je svobodno, hitro in vzpodbujano. Vsak
splošni cilj je potrebno zabeležiti tako, da ga vsi člani skupine vidijo (tabla s kre¬
do ali pa velik papir s flomastri oz. računalnik s povečanim monitorjem).

Vodja ponovi povedan splošni cilj Molk, ki se pojavi, je dobrodošel, ker je naj¬
pogosteje ustvarjalen. Najpomembnejše od vsega je, da se udeležencem dovol¬
juje, da se spontano in svobodno izražajo. Da bi se zagotovilo čim spontanejše
l2r ažanje, Harris in Besset(1969) predlagata naslednja pravila:

222

Načrtovanje individualiziranega programa

1. Želene so vse ideje, ki so v povezavi z globalnim ciljem’

2. Želeno je čim večje število idej.

3. Ideje so lahko adaptirane in drugače izražene.

4. Ideje naj bodo čim jasneje in precizneje izražene.

5. Vmes ne sme biti nobene diskusije o idejah, spretnostih...

6. Ne sprejema se nobene kritike idej(Stephen C. Larsen 1980).

Uspešno viharjenje možgan pomaga ustvariti najbolj ustrezne splošne cilje.

Ko je viharjenje opravljeno, sledi analiza, očiščevanje in končni izbor splošnih
ciljev po določenih pravilih:

1. Definiranje idej glede na splošne lastnosti(opisane) splošnih ciljev.

2. Izločanje ponavljajočih se spretnosti, idej.

3. Razširjanje in kombiniranje idej v nove širše ideje

4. Ločevanje idej, ki vsebujejo več kot eno spretnost.

5. Izločevanje irelevantnih spretnosti

6. Stalno zavedanje možnih težav, ki bi lahko zahtevale razvoj novih splošnih
ciljev (Stephen C. Larsen 1980).

Ko so splošni cilji končno izbrani, jih razvrstimo po znanih pravilih v pravo
zaporedje (od preprostega do kompleksnega, glede na razvojni vzorec od na¬
jmanj do najpomembnejšega itd.).

3.2.5. Ustvarjanje programov

Ko so izbrani in oblikovani splošni cilji, lahko pristopimo k sestavljanju progra¬
mov. Vsako širše področje ima toliko programov, kolikor ima podpodročij, npr.
širše področje - skrb zase in osnovne življenjske spretnosti imata tri podpodročja
(osebne spretnosti, motoriko in samostojno življenje) ter na osnovi tega tudi tri
programe. Oglejmo si različne programe za različna področja po S. Larsonovi.

Tabela 27: Programi za osebne spretnosti

Načrtovanje individualiziranega programa

223

Podobno lahko naredimo programe za motoriko kjer so podpodročja: drža, veli¬
ka motorika, fina motorika prostorska orientacija in posebne motorične spret¬
nosti ali pa za področje samostojnega življenja, kjer imamo naslednja
Podpodročja: priprava hrane, obleka, prevozi, ravnanje z denarjem, prosti čas,
vzdrževanje hiše, opremljanje hiše, družinske odgovornosti varnost, servisi in
službe v skupnosti - kraju in osebna komunikacija.

Na področju znanja je po Larsenovi lahko devet podpodročij zaradi česar je pot¬
rebnih tudi devet programov:

1 Sprejemanje, poslušanje in dojemanje govora.

2 Izražanje - govor.

3  Prepoznavanje materiala za branje.

4  Branje z razumevanjem.

5  Osnovno pisanje - lepopisje.

224

Načrtovanje individualiziranega omarama

6. Pisanje z razumevanjem.

7. Matematične operacije.

8. Matematično merjenje.

9. Matematični koncepti.

Za socio - vedenjsko edukacijo in emocionalno - socialno edukacijo imamo lah¬
ko po Larsenovi štiri podpodročja ali štiri programe:

1. Samozavedanje:

1.1. Fizično zavedanje predmetov, pojavov, ljudi, okolice (percepcija barv,
velikosti, teže, posebnosti...).

1.2. Vrednote (všeč, ni všeč).

1.3. Omejitve (zavedanje o svojih omejitvah, napakah ipd.).

1.4. Moči (zavedanje o svojih močeh, sposobnostih, prednostih...).

2. Socializacijski cilji:

2.1. Vljudnost.

2.2. Obnašanje v javnosti.

2.3. Osebni odnosi.

2.4. Odnosi do nadrejenih.

3. Storilnostno usmerjeni cilji:

3.1. Pozornost (kontakt z očmi, sledenje govoru aktivnosti...).

3.2. Spoštovanje, rešpekt.

3.3. Fleksibilnost (zmožnost spreminjanja naloge brez razburjanja).

3.4. Kompletnost.

3.5. Samostojnost.

4. Neželjeno vedenje:

4.1. Destruktivno osebno vedenje(do sebe in do drugih).

4.2. Uničevanje lastnine.

4.3. Motenje drugih.

4.4. Disociacija (izoliranost, sramežljivost).

4.5. Distrakcija.

4.6. Odvisnost.

Delovna in poklicna vzgoja ima tri podpodročja oziroma tri programe:

1. Eksploracija dela, službe, poklica:

1.1, Karakteristike dela, službe.

Načrtovanje individualiziranega programa

225

1.2. Možnosti za določeno delo.

1.3. Delovne predsposobnosti (spretnosti).

1.4. Vrsta del, poklicev.

2. Prošnja za službo, delo:

2.1. Možnosti.

2.2. Iskanje dela, službe.

2.3. Prošnja za delo, službo.

2.4. Intervju (predstavitev sebe).

3. Priprava za delo, vztrajanje na delu in sprememba dela:

3.1. Fizične in ročne spretnosti, ki so potrebne za delo;

3.2. lzraznost(sposobnost za ustno ali pisno izražanje);

3.3. Talent;

3.4. Administrativne spretnosti;

3.5. Osebne spretnosti(spretnost za interakcijo);

3.6. Spretnosti v računanju.

3.2.6. Izbor in oblikovanje širših splošnih ciljev brez globalnih
ciljev

Kot sem že povedal, nekateri ne načrtujejo globalnih ciljev temveč le splošne in
operativne cilje. Iz tega seveda sledi, da je nujno, da pride do širših in ožjih
splošnih ciljev.

Splošni cilj je nameravani oziroma načrtovani rezultat vzgoje in izobraževanja, ki
je dovolj splošno postavljen, da vključuje področje učenčeve storilnosti, npr. ra¬
zumevanje sporočila prebranega berila. Vsaka učenčeva storilnost pa je merljiva
ali opazna reakcija, vedenje, ki je rezultat učenja. Prvi korak v definiranju ciljev
pouka je oblikovanje splošnih nameravanih, načrtovanih rezultatov pouka,
vzgoje. To zveni enostavno, vendar se zdi učiteljem težko. Pri postavljanju splo¬
šnih ciljev težijo bolj k učnemu procesu ali pa k snovi kot pa k pričakovanim re¬
zultatom pouka. Težave so tudi v določanju splošnosti, v zadevanju pravega
mesta med globalnim in operativnim ciljem. Najpogostejša napaka pri sestavljan¬
ju splošnih ciljev je, da ti zajamejo učiteljevo aktivnost (storilnost) namesto
učenčevih rezultatov učenja, npr. izboljšati učenčevo seštevanje. Tako obliko¬
van cilj pove, da je učitelj tisti, ki bo dosegel cilj, ki bo zboljšal seštevanje in ne
učenec sam.

Dnjga najpogostejša napaka je, da se cilj postavlja v terminih učnega procesa
namesto v terminih načrtovanega rezultata, kot posledice učnega procesa, npr
širjenje znanja o osnovnih principih namesto uporaba teh principov v novih si-

226

Načrtovanje individualiziranega programa

tuacijah. Besedi kot so osvaja ali razvija, opisujeta učni proces in ne načrtova¬
nega rezultata pouka. Če pa npr, rečemo usvojiti geografske simbole, nam to
pove, kaj se bo učenec naučil, ne pove nam pa, kaj bo posledica te osvojitve.

Ugotovitev pravega cilja kot posledice pouka daje večjo usmerjenost načrtovan¬
ju, izvajanju in vrednotenju.

Naslednja splošna napaka pri postavljanju splošnih ciljev je, da se ti izražajo s
pomočjo snovi, npr. didaktični principi, Pitagorov izrek, ploščina pravokotnika itd.
namesto uporaba didaktičnih principov pri postavljanju ciljev v pravo zaporedje.
V prvi izjavi je le opredeljena snov in ne rezultat pouka oziroma rezultat osvoje¬
nih didaktičnih principov.

Znana je tudi taka napaka, da opredeljen splošni cilj vključuje več kot samo en
tip pričakovanega rezultata učenja, npr. pozna didaktična pravila in jih ustrezno
uporablja. Če bi napisano povzeli, bi to lahko takole :

1. Ne zajemajmo v splošne cilje učiteljeve dejavnosti, storilnosti, npr. naučiti
otroke seštevati dvomestna števila!

2. Ne zajemajmo v splošnih ciljih učnega procesa, npr. učenec bo osvajal do¬
ločena pravila!

3. Ne izražamo jih s pomočjo učne snovi, npr. naučil se bo pomena katalizator¬
jev!

4. Ne vključujmo dveh rezultatov pouka v en splošni cilj, npr. razume in uporab¬
lja!

5. Postavimo splošni cilj na taki ravni, ki jo je možno nadalje definirati s pomočjo
operativnih ali specifičnih ciljev.

Naj za zaključek navedem nekaj primerov širših splošnih ciljev:

. pozna pomen strokovnih besed ;

• razume pomen berila ;

. razlaga berilo;

• vrednoti zgodbico na osnovi posebnih kriterijev;

. prepozna podobnosti med zgodbami;

• kaže pozitiven odnos do sošolcev;

• sodeluje s sošolci;

. razlikuje med pravil;i

• skrbi za zdravje;

. zna snov.

Če dobro pogledamo navedene splošne cilje, lahko opazimo, da so najpogoste¬
je uporabljene naslednje besede pri oblikovanju splošnih ciljev: APLICIRA, ZNA
- POZNA, RAZUME, UPORABLJA...

Načrtovanje individualiziranega programa

227

Pri končnem izboru tako oblikovanih najustreznejših splošnih ciljev, ki nado¬
meščajo GC, si lahko pomagamo s prej navedenimi kriteriji za izbor globalnih
ciljev.

Primeri splošno definiranih produktnih ciljev po varianti brez globalnih ciljev, npr.
na področju skrbi zase ali osnovne samostojnosti bi tudi lahko bili naslednji:

. kontrola izločanja;

• umivanje in nega;

. oblačenje, slačenje;

• sezuvanje, obuvanje;

. skrb za svoja oblačila;

• hrana in pijača;

• priprava hrane;

• skrb za svojo sobo, stanovanje, stvari, opremo, pripomočke, ipd.

3.2.7. Načrtovanje in oblikovanje operativnih ciljev

Operativni ali specifični cilj je nameravani ali načrtovani rezultat poučevanja in
učenja, ki je postavljen v terminih operativne (specifične) ali opazne učenčeve
storilnosti (vedenja). Specifični cilj opisuje učenčevo storilnost, ki jo bo pokazal,
ko bo osvojil določeno snov, tehniko...

Večino spretnosti je možno razčleniti v sestavne dele, ki si sledijo v določenem
hierarhičnem zaporedju glede na razvoj, težavnost in drugo. Razčlenjujemo lah¬
ko s pomočjo metode analize nalog in s pomočjo metode operacionalizacije.
Naloge lahko razčlenimo z analizo naprej ali pa z analizo nazaj od postavljenih
letnih ciljev. Upoštevati je potrebno, da različni učitelji naredijo različno zapored¬
je operativnih ciljev. Izbrani cilji morajo biti uresničljivi glede na otrokove in učitel¬
jeve zmogljivosti.

Če splošni cilji niso razgrajeni v operativne cilje, ni jasen cilj pouka. Operativni
cilji so najuporabnejša sestavina skupnega programa in individualiziranega pro¬
grama za otroka in za vse tiste, ki otroka poučujejo. Če so operativni cilji dobro
izbrani in oblikovani, lahko z uresničevanjem teh dosežemo splošne cilje. Vsak
operativni učni cilj kot rezultat učenja se začne z akcijskim glagolom, ki izraža,
opisuje ali opredeljuje jasno učenčev odgovor, dosežek ali vedenje, ki ga lahko
opazi zunanji opazovalec, npr. opiše, sestavi, nariše ipd. Pravilno oblikovan cilj
J e  npr.: razloži pomembnost hrane, nepravilen pa npr.: uvideva pomembnost
hrane.

Pojem razložiti jasno pove, kaj mora učenec narediti, da bi dokazal, da pozna
Pomembnost hrane, medtem ko govori glagol uvideva o procesu dojemanja po¬
mena hrane. Glagole, kot so uvideva, spoznava, osvaja, pridobiva... , ki jih je
možno različno interpretirati, pri oblikovanju operativnih ciljev izpuščamo.

228

Načrtovanje individualiziranega programa

Da je delo lažje, obstaja lista akcijskih glagolov, ki jo uporabljamo kot pripomo¬
ček pri oblikovanju in postavljanju operativnih ciljev (Glej M. Galeša: Osnove
specialne didaktike 1993, str. 193 - 198).

Operativni cilji po B. Bloomu in drugih:

1. Zagotavljajo specifično usmeritev poučevanja in učenja, izbor najustreznejših
poučevalnih in učnih strategij.

2. Izbor najustreznejših pripomočkov in tehnologije.

3. Omogočajo kontinuirano vrednotenje osvajanja specifičnih spretnosti, znanj,
stališč, vrednot, vedenja ter tako revizijo programov in izvajanja programov.

Ko so uresničljivi operativni cilji oblikovani, je potrebno zagotoviti le ustrezne
poučevalne in učne aktivnosti ter materiale. Čeprav je res, da so metode dokaj
določene z oblikovanimi cilji, pa vendar to ne velja povsem, ker se metode tudi
spreminjajo glede na učence in učitelje, saj vemo, da za iste cilje potrebujemo
pri različnih učencih različne pristope, metode in pripomočke.

S specifičnimi cilji zagotavljamo operativno definicijo, kaj menimo s splošnim
ciljem npr. splošni cilj pozna individualen program (IP) lahko razčlenimo v tele
operativne cilje:

1. Identificira sestavine IP.

2. Opiše lastnost vsake komponente IP.

3. Navede celoten postopek sestavljanja IP.

4. Poveže diagnozo, program pomoči in izvajanje programa ter evalvacijo
učinkovitosti IP.

Načrtovanje individualiziranega programa

229

Iz navedenih operativnih ciljev se vidi, da se vsak cilj izraža z akcijskim glago¬
lom: identificira, opiše, navede in poveže. Ti glagoli opisujejo vrsto reakcij učen¬
ca, s katerimi bo pokazal, da je dosegel splošni učni ali vzgojni cilj. Čeprav ima
vsak splošni cilj več operativnih ciljev, je vendar od nas in od otroka odvisno,
koliko operativnih ciljev bomo izbrali za doseganje določenega splošnega cilja,
npr. splošni cilj: pozna pomen terminov lahko vsebuje tele specifične cilje:

1. Napiše definicijo termina.

2. Identificira termin, ki ustreza določenemu opisu.

3. Identificira sinonim termina.

4. Identificira termin z nasprotnim pomenom.

5. Identificira termin označen s simbolom npr. +

6. Nariše sliko termina(krog, kvadrat...)

7. Opiše proceduro, ki jo predstavlja termin.

8. Opiše relacije termina z drugimi podobnimi termini.

9. Razlikuje med pravo in nepravo uporabo termina.

Podobno lahko razčlenimo splošni cilj:"Aplicira kritično mišljenje pri branju:"

1. Loči med dejstvi in mnenji.

2. Loči med dejstvi in zaključki.

3. Ugotovi odnos - vzrok - posledica.

4. Identificira napake pri mišljenju.

5. Loči med relevantnimi in nerelevantnimi argumenti.

6. Loči med upravičenimi in neupravičenimi generalizacija mi.

7. Identificira veljavne zaključke.

8. Identificira potrebne predpostavke za željene zaključke. (Norman E. Gron-
lund, 1985).

Akcijski glagol (glagol, ki predstavlja vidno, opazno, merljivo aktivnost), je ključni
element, ki definira operativni cilj. Zato je izbor pravih akcijskih glagolov tudi
ključna naloga pri razčlenjevanju splošnih ciljev v operativne cilje. Izbiramo tiste
Slagole, ki najjasneje določajo našo namero in najprecizneje specificirajo učen¬
čevo storilnost, predstavitev, delo, zunanje učenčevo vedenje. Z zunanjim ve¬
denjem mislimo na vedenje,

'l- ki ga lahko opazijo drugi;

2 ki se ponavlja;

3 ki se pojavlja pri določenem posamezniku;

A ki je neustrezno in ki ga je potrebno korigirati.

230

Načrtovanje individualiziranega programa

3.2.8. Izdelava reprezentativne liste funkcijskih ciljev ali bazičnega
razvojnega programa oziroma liste vsebinskih ciljev ali ok¬
virnega učnega načrta

1. Začnemo preprosto, enostavno z uporabo znanih kategorij, kot so: znanje,
razumevanje, uporaba, spretnosti ipd. , kar nas lahko zaščiti pred konfuz-
nostjo.

2. Upoštevajmo, da obstajajo tipi učnih ciljev, ki so skupni več področjem npr.:

2. 1. znanje - termini, dejstva, postopki... ,

2. 2. razumevanje - pravila, simboli... ,

2. 3. uporaba - principov, procedur... ,

2. 4. spretnosti - branje, pisanje, računanje, govor, mišljenje... ,

2. 5. stališča - do predmetov, do aktivnosti, do ljudi, do sebe, do pokli
ca...

3. Vključujmo kompleksne učne cilje, čeprav jih je težko definirati, ker so ti zelo
pogosto vsebinsko najvrednejši. Te cilje veliko počasneje dosegamo, ker so
dolgoročni in ker v krajših časovnih obdobjih težko opazimo razlike.

4. Načrtujmo tudi socio - emocionalne cilje, čeprav je te še težje definirati kot
prej navedene kompleksne cilje. Pri ocenjevanju realizacije teh ciljev uporab¬
ljamo opazovanja, samoocenjevanja in ocenjevalne lestvice, ker vemo, da
gre za subjektivne enote merjenja.

5. Ne spreglejmo ciljev, ki jih lahko z različnimi vsebinami in metodami dosegajo
vsi učitelji. Vsi učitelji lahko razvijajo kompleksne cilje, kot so razvoj kritične¬
ga mišljenja, reševanje problemov ipd. Na take cilje bodimo še posebej po¬
zorni na tehle področjih, komunikacijske, računske, knjižničarske, socialne in
miselne spretnosti.

6. Listo ciljev naredimo timsko na osnovi grupnega sodelovanja (porazdelitev
odgovornosti, večji občutek varnosti in večja usmerjenost oziroma enotnost
učiteljev).

7. Uporabimo naslednjo strategijo pri sestavljanju liste ciljev:

7.1. Študij predpisanih smotrov in ciljev pouka v učnem načrtu.

7.2. Primerjava predpisanih ciljev in učnega načrta s svojo situacijo, razvi¬
tostjo otrok in pogoji.

7.3. Poskusni izbor učnih ciljev za svojo skupino otrok.

7.4. Skupinsko delo učiteljev.

razgovor učiteljev o končnih ciljih in vsebinskih področjih;
skupno postavljanje splošnih ciljev;
operacionalizacija splošnih ciljev.

7.5. Analiza učiteljskih testov hitro pokaže, kaj se je od učencev zahtevalo.

7.6. Z analizo opazovanj v razredu se lahko ugotovi, na čem je bil glavni
poudarek. Pogosto je možno videti, da se dosega visoka stopnja rea-

Načrtovanje individualiziranega programa

231

lizacije spoznavnih ciljev na račun pozitivnih stališč in vrednotenja do¬
ločenega predmeta. Najpogosteje je to opazno pri matematiki.

7.7. Liste ciljev, ki so jih naredili drugi, najbolj pomagajo, ko že imamo
svojo listo in jih lahko primerjamo, ter tako svojo listo tudi verificiramo
verificiramo svojo listo. Posebno pomoč nam dajejo knjige, enciklo¬
pedije z listami ciljev kot tudi navodila v učnem načrtu.

7.8. Veliko nam lahko pomaga pregled materialov in pripomočkov za pou¬
čevanje, ker so poučevalni cilji implicitno v materialih zajeti. Najprej
pregledamo snov in se sprašujemo, kaj je ključno, nato se posvetimo
pripomočkom in metodam, ker so določene metode direktna posledica
določenih učnih ciljev. Grupne aktivnosti otrok so povezane z njihovimi
stališči in interesi.

7.9. Določanje bistvenih - kriterijskih ciljev zagotavlja večjo enotnost v po¬
udarku bistvenega.

7.10. Pri definiranju edukacijskih ciljev se izognemo številnim težavam z
uporabo taksonomij ciljev. Definiranje edukacijskih ciljev zajema spe¬
cificirano vsebino in vedenje učenca. Taksonomije lahko uporabljamo
na različne načine in v različne namene :

• taksonomije nam pomagajo pri razčlenjevanju splošnih ciljev v ope¬
rativne;

. lahko jih uporabljamo kot model za postavljanje vsebinskih ciljev;

. taksonomije omogočajo merjenje tudi višjih psihičnih procesov;

• taksonomije so osnova za evalvacijo.

7.11. Pri končnem izboru ciljev nam pomagajo naslednji kriteriji:

1. Ali cilji indicirajo nameravane rezultate glede na področje pouče¬
vanja?

2. Ali cilji predstavljajo logične rezultate poučevanega področja?

3. Ali bo cilje učenec lahko dosegel?

4. Ali so cilji skladni s filozofijo šole?

5. Ali so cilji skladni z bazičnimi principi učenja?

5. 1. Pripravljenost, gotovost, zrelost otrok

5. 2. Motiviranost (ali cilji predstavljajo potrebe in interese otrok?)

5. 3. Zadrževanje, pomnjenje(pojnmljivost)

5. 4. Transferna vrednost(kakšen bo transfer, širok, majhen...).

6. Ali imamo cilje v ustreznem razmerju iz kognitivnega, afektivnega
in psihomotoričnega področja?

Poleg teh kriterijev lahko uporabljamo za končen izbor operativnih ciljev še nas-
le dnje kriterije:

1. Ustreznost

2. Reprezentativnost

3. Primernost

232

Načrtovanje individualiziranega omarama

4 .  Odnos do celotnega šolskega programa

5. Odnos do bazičnih principov učenja

Iz povedanega sledi, da so najboljši pripomoček pri identifikaciji in definiranju
operativnih ciljev TAKSONOMJIJE VZGOJNO - IZOBRAŽEVALNIH CILJEV, KI
SO JIH RAZVILI B. BLOOM(1956) za KOGNITIVNO področje, KRATHVVOHL
(1962) za AFEKTIVNO področje, SIMPSONOVA(1972) za PSIHOMOTORIČNO
področje, R. B. DEVER(1988) za področje ŽIVLJENJSKIH SPRETNOSTI V
SKUPNOSTI za motene v duševnem razvoju in BRENNAN. Cilji so razvrščeni
hierarhično v kategorije in podkategorije od najpreprostejših do najkomplek¬
snejših. Kognitivno področje ima šest kategorij, afektivno pet, psihomotorično
sedem in življenjske spretnosti v skupnosti pet področij z dvajsetimi podpodročji.
Vsaka kategorija vključuje vedenje z nižje stopnje, tako npr. razumevanje vklju¬
čuje znanje z nižje stopnje, analiza pa vključuje znanje, razumevanje in uporabo
itd. Cilji pouka na psihomotoričnem področju vključujejo ustrezne cilje kognitiv¬
nega in afektivega področja, čeprav je bistvo odgovora motorična reakcija.

Podobno velja za področje življenjskih spretnosti v skupnosti, ki so v bistvu nad¬
gradnja kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih spretnosti, sposobnosti. Učni
produkti na kognitivnem področju imajo vedno nekaj afektivnih elementov in ob¬
ratno, afektivni produkti imajo vedno kognitivne in psihomotorične elemente. S
pomočjo klasifikacije ciljev kognitivnega, afektivnega in psihomotoričnega pod¬
ročja je možno pri pouku in vzgoji sestavljati in oblikovati vse vrste različnih raz¬
vojnih ciljev za vzgojo in izobraževanje otrok. Taksonomija ciljev za področje
življenskih spretnosti pa predstavlja še dodatno pomoč pri načrtovanju učenja
otrok in našega dela. Navedene taksonomije pomagajo:

1. Identificirati vgojno - izobraževalne cilje za določeno temo, enoto, uro,...

2. Oblikovati cilje na določeni stopnji splošnosti.

3. Definirati cilje na najrelevantnejši način.

4. Preverjati razumljivosti ciljev.

5. Komunicirati z drugimi(Norman E. Gronlund, 1985 str. 35).

Natančnejši opis vseh vrst ciljev si oglejte v M. Galeša: Osnove specialne di¬
daktike.

3.3. Načrtovanje IP na osnovi ocenjenih funkcij

Glede na to da funkcijska ocena kot že samo ime pove, opredeljuje otrokovo
pozitivno funkcioniranje na ravni globalnih in splošnih funkcijskih ciljev, je funk¬
cijske cilje enostavneje izbrati in definirati kot pri psihosomatski oceni.

Pomembno je le, da ne izberemo niti prelahkih niti pretežkih, temveč le prave
funkcijske cilje, to je tiste za katere je otrok že pripravljen in ki jih bo v določe¬
nem časovnem obdobju po našem lahko dosegel

Načrtovanje individualiziranega programa

233

Obstaja bistvena razlika med oceno funkcij s pomočjo ocenjevalne lestvice ordi-
nalnega tipa, profilom ocenjenih funkcij in s pomočjo bazičnega razvojnega pro¬
grama (BRP). Povsod pa gre za to, da najprej naredimo profil ocenjenih funkcij.
Razlike izhajajo iz zajetih funkcij in iz razdelanosti funkcij. Jasno je, da je ocena
funkcij lahko najbolj dodelana pri BRP, ker je ta v primerjavi z drugimi instru¬
menti tudi najbolj dodelan za te namene da je na osnovi BRP najlaže narediti IP
za vsakega OPVIP.

Bolj ko so definirani funkcijski cilji, laže je izbrati vsebinske cilje (snov, dejav¬
nost, pogoje in načine : strategijo, pristope, metode, tehnike, pripomočke...).

Prednosti funkcijske ocene pred simptomatsko pri izdelavi IP so:

• da nam že same ocene funkcij na različni ravni pokažejo, katere funkcijske
cilje je potrebno primarno dati v IP za določenega učenca;

• da je pot do IP krajša in da je manj dela v zvezi z načrtovanjem IP;

• da lahko zelo enostavno naredimo IP za vse učence v razredu, ki to potrebu¬
jejo.

3.3.1. Načrtovanje IP s pomočjo ocenjevalnega profila

Kot smo videli v poglavju o ocenjevanju razvitosti oziroma spoznavanju otroka s
pomočjo ocenjevalnega profila izbranih funkcij, je bistvo tovrstne ocene ocenje¬
vanje razvitosti ali ustreznosti izbranih funkcij na kontinuumu razvitosti posa¬
mezne funkcije od najmanj do najbolj ustrezne. Glede na to da so nekatere
funkcije tu široko postavljene in kot take pri otroku ocenjene, jih je pri izdelavi IP
s pomočjo tega postopka in z vidika IP potrebno še razčleniti in na osnovi
potrebne razčlenbe izbrati in oblikovati ožje funkcijske cilje za IP za določenega
otroka.

Tabela 29 : Izbor funkcij za posameznega učenca

234

Načrtovanje individualiziranega programa

Legenda: Ocena ena pomeni, da je ocenjena funkcija slabo razvita, ocena pet pa pomeni, da

je funkcija zelo dobro razvita.

Ocena ena in dve sta torej problematični in pomenita, da je določena funkcija
pomembno manj razvita kot bi za otrokovo starost lahko bila ali pa da je veliko
slabše razvita kot pri njegovih vrstnikih.

Iz ocen posameznih funkcij, ki jih boste dobili tako, da boste najprej ocenili
podfunkcije v oklepaju in šele nato širšo funkcijo kot je npr. samostojnost,
samopodoba, zaznavanje ipd. bo v tabeli razvidno katere funkcije so najbolj,
katere so srednje dobro in katere so najmanj razvite.

Na osnovi profila ocen storimo naslednje:

1. Izberemo tiste funkcije za bodoči IP določenega učenca, ki jih je glede na
otroka potrebno in možno razvijati.

2. Razčlenimo funkcije na FC na različnih ravneh.

3. Izbranim FC izberemo najustreznejše vsebine in jih razčlenimo do stopnje
merljivosti oziroma ocenljivosti.

4. Izvedemo vsebinski program.

5. Evalviramo realizacijo vsebinskega programa v celoti.

Glede na ocene v ocenjevalnem profilu tabela 29 bi lahko glede na kriterij
slabše razvitosti, izbrali naslednje funkcije, kjer otrok potrebuje pomoč:
zaznavanje, samopodoba, samostojnost, socializacijo in učno miselne strategije

Načrtovanje individualiziranega programa

235

Z vidika kompenzacije pa bi lahko izbrali še bolje razvite funkcije kot sta mišl¬
jenje in čustvovanje. Torej glede na ocenjevalni profil v IP določenega otroka bi
spadale prej navedene funkcije. S pomočjo ocenjevalnega profila smo ugotovili,
da je na splošno pri ocenjenem otroku funkcija zaznavanja slabše razvita in
znotraj te pa vidno in slušno zaznavanje. Da bi natančneje ugotovili katere pod-
funkcije vidnega zaznavanja pri otroku niso dovolj razvite in jih je potrebno razvi¬
jati, moramo še prej konkretno preizkusiti vsako podfunkcijo s konkretno nalogo.

To naredimo tako, kot sem že večkrat zapisal, da najprej FC razčlenimo v SFC.
Za realizacijo SFC poiščemo najbolj ustrezne in ocenljive SVC in OVC, ki jih
izvedemo in ocenimo realizacijo. Realizacijo ugotavljamo - ocenjujemo na treh
ravneh:

1. Naredi sam (+), če obvlada cilj v večini situacij in če obvlada večino ciljev.

2. Naredi s pomočjo (D - delno), če obvlada cilj v nekaterih situacijah in če
obvlada le nekatere cilje

3. Ne naredi (-), če ne obvlada cilja v večini situacij in če ne obvlada večine cil¬
jev

Na osnovi realizacije SVC in OVC pa ugotavljamo oziroma ocenjujemo razvitost
SFC (navpično) in na osnovi teh razvitost širših funkcij. Oglejmo si matriko pod-
funkcij funkcije vidno zaznavanje in vsebinskih ciljev.

Do ocene razvitosti FC vidnega zaznavanja pridemo torej tako, da najprej
razčlenimo vidno zaznavanje v podfunkcije vidnega zaznavanja npr. razlikovanje
ipd. poiščemo za izbrane podfunkcije ustrezne SVC, jih operacionaliziramo v
operativne cilje in preizkusimo ter ocenimo kako otrok rešuje operativne vsebin¬
ske cilje - naloge vidnega zaznavanja. Podobno lahko naredimo tudi za slušno
zaznavanje in za druge funkcije. Glede na rezultate ocenjenih SFC (navpična
sinteza vodoravnih ocen za posamezne cilje) izberemo najprej vse indicirane
SFC in nato še SVC za IP za določenega otroka.

Tabela 30: Razčlenjevanje FC vidno zaznavanje na SFC, izbor SVC in ugo¬
tavljanje razvitosti SFC pri posameznem učencu

236

Načrtovanje individualiziranega programa

Tabela 31: Razčlenjevanje FC slušno zaznavanje na SFC, izbor SVC in ugo¬
tavljanje razvitosti SFC pri posameznem učencu

Načrtovanje individualiziranega programa

237

Tabela 32: Razčlenjevanje FC socializacija na SFC, izbor SVC in ugotavljanje
razvitosti SFC pri posameznem učencu

238

Načrtovanje individualiziranega programa

Na osnovi ocenjevalnega profila dobimo indicirane FC za določenega otroka
(npr. vidno zaznavanje, slušno zaznavanje). Glede na obvladovanje SVC ugo¬
tovimo raven razvitosti SFC in na osnovi te izberemo SFC za IP za določenega
otroka. Za izbrane SFC izberemo take SVC, ki nam bodo pomagali razvijati SFC
in razčlenimo ali operacionaliziramo SVC v operativne cilje glede na algoritem

Načrtovanje individualiziranega programa

239

ciljev in glede na posebne razvojne potrebe določenega učenca. Taka je pot do
IP s pomočjo ocenjevalnega profila.

3.3.2. Načrtovanje IP s pomočjo ocenjevalne lestvice ordinalnega
tipa

Na osnovi OL ordinalnega tipa je možno narediti dobro funkcionalno oceno, na
osnovi te pa dober IP. Glede na to da so cilji v OL razvojno razvrščeni in po¬
gosto tudi razčlenjeni na merljive podcilje (operativne cilje), nam ocena v OL že
dokaj dobro pove, katere funkcijske in operativne cilje je potrebno načrtovati v
IP pri določenem otroku. Na osnovi bolj dodefiniranih funkcijskih in operativnih
ciljev je seveda laže izbrati pravo vrsto in raven vsebinskih ciljev(snov, dejav¬
nosti, pogoji, pripomočki, pristopi, metode, odnosi...).

Tabela 33 : Izbor FC, SFC, SVC in OVC za posamezne učence na osnovi OL
AAMD pri funkciji hranjenja, ki je ena od podfunkcij širše funkcije
samostojnost - razvojni profil skupine za uporabo jedilnega pribora

240

Načrtovanje individualiziranega programa

Iz tabele je lepo vidno, koliko točk je dobil posamezen učenec na podfunkcijah
hranjenja in koliko za funkcijo hranjenja v celoti. Če učenec dosega vse možne
točke pri hranjenju potem zanj ne bomo načrtovali razvoj hranjenja in obratno.
Če učenec obvlada uporabo jedilnega pribora le na ravni uživanja hrane z žlico
in vilico potem bomo zanj načrtovali uporabo noža pri hranjenju. Podobno načr¬
tujemo tudi za druge funkcije. Zbrane ocene nam torej lepo pokažejo ali je
potrebno funkcijo hranjenja sploh načrtovati ali ne. Iste ocene nam tudi pokažejo
katere podfunkcije so manj razvite in jih je potrebno načrtovati npr. pitje ipd. Iz
opisa je jasno razvidno, da je načrtovanje IP s pomočjo OL ordinalnega tipa do¬
kaj enostavno, če imamo za vsa funkcionalna področja potrebne OL. Problem je
v tem, da nimamo potrebnih OL ordinalnega tipa in da jih je težko narediti.

V OL AAMD so v okviru funkcije samostojnost na podoben način razdelane še
naslednje njene širše ali ožje podfunkcije oziroma globalni in splošni funkcijski
cilji:

B. Uporaba stranišča.

4. Držnost.

5. Samostojnost pri oprav, potreb.

C. Čistoča.

6. Umivanje rok in obraza.

7. Kopanje.

8. Osebna higiena.

9. Umivanje zob.

10. Mesečno perilo.

D. Zunanji videz.

11. Drža.

12. Oblačenje.

Načrtovanje individualiziranega programa

241

E. Skrb za obleko.

13. Skrb za obleko.

F. Slačenje in oblačenje.

14. Oblačenje.

15. Slačenje.

16. Sezuvanje in obuvanje.

G. Potovanje.

17. Občutek za smer.

18. Javni promet.

H. Druge samostojne dejavnosti.

19. Telefon.

20. Razne samostojne dejavnosti.

Ko smo izbrali podfunkcije ali globalne cilje (hranjenje, uporaba stranišča, čis¬
toča, zunanji videz, skrb za obleko, slačenje in oblačenje, potovanje ter druge
samostojne dejavnosti) in znotraj teh globalnih ciljev določili splošne cilje kot so
npr. pri globalnem cilju hranjenje: uporaba jedilnega pribora, hranjenje v javnih
lokalih, pitje in tako nam preostane v okviru načrtovanja IP le še izbor operativ¬
nih ciljev kot so: je z roko, je z žlico, je z vilico in podobno. Če npr. pri hranjenju
označimo, kje so razvojno vsi učenci, dobimo razvojni profil te funkcije za ce¬
lotno skupino ali razred. Vse, kar je pod profilno črto, je tisto, kar učenci
obvladajo in vse tisto, kar je nad profilno črto, je lahko del bodočega programa
za zajeto skupino. Če med nedoseženimi cilji izberemo ustrezne cilje za
vsakega učenca, dobimo IP za posamezne učence in skupni program za vse
učence.

3-3.3. Načrtovanje IP s pomočjo bazičnega razvojnega programa

Glede na to da so ordinalne OL zelo obširne, je pot do IP precej natančna a žal
Istočasno dolga, čeprav ne tako kot je pri ocenjevalnem profilu ali pa pri simp-
tomatski oceni. Na osnovi bazičnega razvojnega programa (BRP), ki je
sestavljen iz dokaj dorečenih vsebinskih ciljev, ki predstavljajo določeno funk¬
cijo, pa je možno narediti dobro in hitro funkcijsko oceno ter ustrezen IP. S tem
ko ocenjujemo obvladovanje določenih vsebinskih ciljev pri posameznem
otroku, praktično že tudi pomembno določamo kateri vsebinski cilji bodo v
otrokovem IP, podobno kot pri OL ordinalnega tipa. Vendar je tudi pri
sestavljanju IP s pomočjo BRP potreben določen postopek in upoštevanje
opredeljenih kriterijev, pogojev in pravil.

242

Načrtovanje individualiziranega program

Tabela 34: Profil ocen za skupino učencev v komunikaciji (BRP)

V tabeli 35 imamo prikazane cilje IP za 8 učencev za funkcijo komunikacije, če
izbrane cilje še malo ali bolj razčlenimo, kar bo odvisno od posebnih razvojnih
potreb otrok in od večje ali manjše dorečenosti posameznih ciljev v tabeli 35,
bomo dobili povsem operacionalizirane in merljivejše IP. Lahko pa se tudi zado¬
voljimo s stopnjo operacionaliziranosti IP v tabeli 35, kar bo seveda lahko tudi
sprejemljivo glede na že precej solidno dorečenost vsebinskih ciljev in potrebe
otrok.

Načrtovanje individualiziranega programa

243

Tabela 35: Izbrani cilji za IP učencev glede na profil ocen BRP v funkciji
komunikacija

Podobno lahko naredimo ocenjevalne profile na osnovi BRP za socio - emo¬
cionalni in spoznavni razvoj ter za področje znanj. Na osnovi ocen razvitosti
posameznega učenca na vseh štirih funkcijskih področjih lahko naredimo profil
ocen za posameznega učenca na vseh štirih področjih in po posebni formuli
izračunamo razvitost učenca.

Tabela 36: Profil ocen razvitosti posameznega učenca glede na BRP

Tabela 36 nam kaže, koliko
ciljev učenec dosega na
različnih funkcijskih področjih.
Težko rečemo kje je boljši,
ker imajo različna funkcijska
področja različno število cil¬
jev. Približno oceno (ker niso
vsi cilji enako težki), na kate¬
rem funkcijskem področju je
učenec najboljši, lahko izra¬
čunamo s pomočjo razmerja
med doseženimi cilji in vsemi
možnimi cilji. Če izračunani
indeks pomnožimo s 100,
dobimo orientacijski procent
obvladovanja ciljev za posa¬
mezno funkcijo, kot je npr.
komunikacija in druge v BRP.

244

Načrtovanje individualiziranega programa

3.3.4. Načrtovanje v razvojni terapiji

Nazadnje pa si oglejmo še smotre, cilje in faze razvojne terapije v razredu po M.
VVood s sodelavci, ki govori o razvojnih terapevtskih ciljih, kar je dokaj podobno
našemu BRP.

Razvojna terapija ima po M. VVood s sodelavci štiri funkcionalna področja
(vedenje, komunikacijo, socializacijo in znanje) ter naslednje razvojne faze in
razvojne cilje:

Prva razvojna faza od rojstva do približno 2 let.

Druga razvojna faza od približno 3. - 5 let.

Tretja razvojna faza od približno 6 do 9 let.

Četrta razvojna faza od približnol 0 do 12 let.

Peta razvojna faza od približno 13 do 16 let.

Prva razvojna faza traja od rojstva do približno 2 let, le če se razvoj ustrezno
odvija. Če pa se razvoj ne odvija ustrezno, so lahko otroci po 2, 3 in tudi štiri leta
kronološko starejši kot pa razvojno dosegajo cilje. Podobno velja tudi pri ostalih
razvojnih obdobjih. Vsako razvojno obdobje ima svoje vodilne globalne funkci¬
jske cilje, ki se delijo na podcilje po funkcijskih področjih.

Oglejmo si po M. VVood s sodelavci povzetek ključnih funkcijskih ciljev razvojne
terapije v razredu glede na funkcijska področja in razvojna obdobja. Vsi
navedeni cilji sodijo tudi v razvojno usmerjeno ali pravo vzgojo.

Tabela 37: Funkcijski cilji po razvojnih obdobjih

Vsako razvojno obdobje je razdeljeno na štiri področja in vsako področje ima v
vsakem razvojnem obdobju svoj vodilni cilj. Oglejmo si matriko razvojnih faz,
področij in razvojnih ciljev po razvojni terapiji oziroma po M. VVood s sodelavci!

Načrtovanje individualiziranega programa

245

Tabela 38: Vedenjski cilji po razvojnih obdobjih

Tabela 39: Komunikacijski cilji glede na razvojno obdobje

Tabela 40: Socializacijski cilji po razvojnih fazah - obdobjih

Tabela 41 : Cilji znanja glede na razvojno obdobje

246

Načrtovanje individualiziranega programu

Če hočemo pomagati otroku v prvi razvojni fazi, da bo z zadovoljstvom reagiral
na okolje, moramo z različnimi aktivnostmi zagotoviti ustrezne senzomotorične
izkušnje, ki jih bo otrok povezal, združil z občutkom prijetnosti, zadovoljstva in
varnosti. Tako bo doživljal ugodje, si nabral pozitivnih izkušenj in zadovoljstva s
sabo in z drugimi, na osnovi česar bo zaupal vase in v tiste, ki zanj skrbijo
Starši in kasneje vzgojiteljice so tisti, ki zadovoljujejo osnovne potrebe otrok in s
tem ustvarjajo osnovne pogoje za razvoj veselja, gotovosti ter zaupanja vase in
v okolje.

Bistveno za to razvojno obdobje je, da otrok toliko zaupa okolju, da si upa reagi¬
rati na okolje in da mu njegove reakcije prinašajo zadovoljstvo in vzpodbude za
nadaljnji razvoj.

Izvor zadovoljstva otrok v tej fazi izvira torej iz senzomotorične stimulacije
(integracija čutov vida, sluha, tipa, okusa, vonja in gibanja), zato bi moral biti IP v
tem razvojnem obdobju zgrajen na bazi razvoja senzomotorike, ugodja, zau¬
panja in reagiranja na okolje z zadovoljstvom.

Primarna naloga komunikacije v tej razvojni fazi je poleg zadovoljstva, dojeti, da
ima jezik pomen in da si je z njim možno pomagati pri zadovoljevanju svojih
potreb. V tej razvojni fazi so otroci še dokaj neorganizirani zato je potreben do¬
bro organiziran program in izvajanje programa (veliko rutine, pravil, postopkov,
tehnik ipd.).

Čeprav je res, da je v prvi razvojni fazni globalni funkcijski cilj "reagiranje na
okolje z zadovoljstvom", je prav, da se dobro zavedamo, da je zelo pogosto
potrebno tudi pri starejših učencih najprej razviti zaupanje v okolje in v sebe in
šele na osnovi tega dosežka začeti z doseganjem višje postavljenih ciljev. Pre¬
majhno zaupanje drugim ljudem in sebi je osnova skoraj vseh težav in motenj
ljudi. V tej razvojni fazi mora biti veliko aktivnosti, veliko materialov in zelo dobro
strukturiran čas.

Naj pomembnejša naloga socializacije v tem obdobju je zaupanje odraslim in
reagiranje, z zadovoljstvom pri znanju pa različne klasifikacije, diskriminacije,
jezik in koordinacija telesa.

Globalni in končni funkcionalni cilj drugega razvojnega obdobja je "uspešno
reagiranje, odzivanje na okolje". Vse je usmerjeno in podrejeno cilju uspešnosti
Zato je tudi najpomembnejši globalni procesni cilj tega obdobja "doživljati
uspešnost". Iz tega procesnega cilja izvira torej, da mora učenec v vsem kar
počne na vseh štirih področjih doživljati uspešnost. Da bi doživljal uspešnost, pa

Načrtovanje individualiziranega programa

247

je potrebna prilagoditev programa in izvajanja programa otrokovim razvojnim
potrebam, za kar je najprimernejši IP. Bistvene sestavine programa v tem razvo¬
jnem obdobju so :učenje individualnih spretnosti, organizacija informacij, sode¬
lovanje v razredu in uspešno raziskovanje. V tem razvojnem obdobju sta znani
dve dominantni razvojni temi:

1. Raziskovanje fizičnega okolja in manipulacija.

2. Potreba po priznanju in pozornosti odraslih.

Največ naporov je usmerjenih v raziskovanje okolja in v samo potrjevanje. Med
najznačilnejše procese v tem obdobju sodi doseganje permanentnosti oseb in
predmetov (ideja, da ljudje in predmeti eksistirajo tudi, če jih ne vidi).

OPVIP, ki so v tem razvojnem obdobju, so običajno stari približno 6 - 8 let Ti
otroci potrebujejo visoko strukturirano okolje in dober ter uravnotežen program.
Velika večina učencev v tem razvojnem obdobju še ne ve, , da je vedenje drugih
do njih reakcija na njihovo vedenje. Učenci tega razvojnega obdobja se us¬
pešneje učijo z imitacijo. Učilnica mora biti dobro organizirana zato, da pomaga
pri samoorganizaciji učencev.

Globalni funkcijski cilj tretjega razvojnega obdobja je "uspešno sodelovanje v
skupini". Vse dejavnosti in napori so usmerjeni na uspešno sodelovanje v
skupini, kar je jasno vidno, če pogledamo področne cilje.

Dejavnosti in napori četrtega razvojnega obdobja pa so pretežno usmerjeni v
investiranje v grupne procese - razvijanje pravih pristopov, principov, metod,
tehnik... , kar je lepo vidno tudi iz podciljev funkcijskih področij. Dejavnosti in
procesi v petem razvojnem obdobju pa so usmerjeni pretežno v aplikacijo indi¬
vidualnih in skupinskih sposobnosti v novih situacijah, kar nam lepo potrjujejo
tudi področni cilji kot so npr. :konstruktivno reagiranje na kritične življenjske
situacije, uporaba besed za bogatenje odnosov, samostojno iniciranje in
vzdrževanje učinkovitih odnosov z vrstniki. Če bi za vsako razvojno obdobje na
kratko povzeli bi lahko zapis za vsako razvojno obdobje naslednje ključne be¬
sede, ki bi jih v metodiki vzgoje lahko označili tudi kot vzgojne smotre:

T ZADOVOLJSTVO
2- USPEŠNOST

3. RAZVOJ SPRETNOSTI ZA SODELOVANJE

4- USPEŠNO SODELOVANJE IN POTRJEVANJE V SKUPINI
5. APLIKACIJA INIDIVIDUALNIH IN SKUPINSKIH SPRETNOSTI V NOVIH
SITUACIJAH

248

Izvajanje individualiziranih programov

4. IZVAJANJE INDIVIDUALIZIRANIH
PROGRAMOV

Teorije organizacije, pristopi, modeli, metode in tehnike
poučevanja ter učenja

4.1. Teorije organizacije dela in družbe

Na osnovi različnega vrednotenja vloge človeka in drugih dejavnikov v družbi in
pri delu so se razvile tri različne organizacijske teorije dela in družbe:

1. Klasična teorija organizacije, kije ključno usmerjena v nalogo, produkt. Najo¬
snovnejše predpostavke te teorije organizacije so podobne kot pri instrumen¬
talni koncepciji vzgoje in izobraževanja:

• da so ljudje primarno pasivni, brez iniciative in vpliva,

. da mora zanje zaradi prve predpostavke nekdo drug odločati

• da je dominantnost vladajočih na osnovi prve predpostavke upravičena,
smotrna in smiselna

Ljudje - masa so po tej organizacijski teoriji zapostavljeni. Odločajo posa¬
mezniki, ki imajo kapital, denar in s tem moč, ostali ljudje pa pasivno spre¬
jemajo, producirajo, uresničujejo odločitve vodilnih in trošijo zasluženi
denar.

2. Organizacijska teorija, ki je osnovana na človeških odnosih, temelji na dom¬
nevah, da so ljudje sposobni oblikovati svoja stališča, vrednote, da so spo¬
sobni sami odločati in da imajo iniciativo. Na prvem mestu tu ni več
produktivnost kot pri klasični teoriji, temveč človeški odnosi. Ljudje morajo
sami odločati. Reševanje problemov in produktivnost sta zapostavljeni.

3. Moderna organizacijska teorija predpostavlja uravnoteženo usmerjenost v
odnose (k človeku) in v produktivnost. Storilnost je sredstvo za človekov raz¬
voj, toda le do določene stopnje Prevelika ali premajhna storilnost je podob¬
no škodljiva. Ljudje sami so tisti, ki odločajo in ki morajo sproti reševati svoje
razvojne probleme (Ivor K. Davies 1971). Nihče ne more storiti tega tako do¬
bro, kot to lahko store zase oni sami.

4.2. Organizacija vzgojno izobraževalnega dela v šoli

Aplikacija vseh treh teorij organizacije družbe in dela nam da v vzgoji in izobra¬
ževanju tudi podobne tri organizacije in tri znane pristope. To ni nič nepričako¬
vanega, saj je bila šola dolgo časa najprej odraz in nato ogledalo družbe, kar je

\7vaianie individualiziranih programov

249

še danes, čeprav bi glede na razvojne potrebe družbe morala biti dejavnik
sprememb v družbi.

1. Klasično teorijo organizacije vzgoje in izobraževanja v šoli, ki jo lahko prepo¬
znamo po tehle predpostavkah, stališčih, pristopu in metodah:

. Učenec je nekaj danega, gotovega, ne pa variabla;

• učenec je pasiven, učitelj mora zanj odločati;

• učenec je objekt, na katerega vpliva učitelj, starši(ga vzgaja, uči, kontroli¬
ra, motivira...);

• učitelj ima disciplinsko, čuvajsko in dominantno vlogo;

• modifikacija vedenja, kontrola, ocenjevanje... selekcija;

. usmerjenost v učni načrt, v naloge, v storilnost;

• poudarek na učnih pripomočkih in učni tehnologiji;

• vse je centrirano na učitelja, on je center vsega dogajanja;

• formalno poučevanje prevladuje;

• konvergentno mišljenje;

• relativno visoka kaznovalnost in tekmovalnost;

• nizka verbalna in telesna aktivnost otrok;

• skoraj vso komunikacijo določa učitelj;

• pretežno prevladuje zunanja motivacija;

• ignoriran je sistematičen in načrten razvoj emocij.

Navedene oznake na področju edukacije najbolj označujejo avtoritativen, dis¬
ciplinski pristop, ki je v svetu in pri nas še dokaj zastopan, čeprav veliko govori¬
mo o demokratični šoli, ki naj bi bila bolj k otroku usmerjena. Eno govorimo
(tisto, kar bi radi), drugo delamo. Tudi tu pač velja pravilo, da nam tisto o čemer
veliko govorimo, najpogosteje manjka ali pa nas vznemirja.

2. Teorijo organizacije vzgoje in izobraževanja, ki je osnovana na človeških od¬
nosih, pa lahko prepoznamo po naslednjih stališčih, predpostavkah, pristopu,
principih in metodah:

• očita klasični teoriji, da samo parcialno razvija otrokove potenciale;

• učitelj svetuje in usmerja;

• glavna vloga učitelja je, da vzpodbuja otrokove samoaktivnosti;

• poudarek je na metodah, skupinskem delu, večjem številu izvorov infor¬
macij, učnih pripomočkih, odkrivanju, igri (senzitivni trening, grupna di¬
namika), ne pa na predmetih;

• delna negacija programov in s tem tudi storilnosti;

• permisivnost in zmanjšana dominantnost učitelja;

• učenec soodloča in je center dogajanja;

• poudarek je na idejah učencev in na divergentnem mišljenju;

• visoka telesna in verbalna aktivnost učencev;

• odprta komunikacija med učenci in učitelji.

250

Izvajanje individualiziranih program™,

Naštete oznake na področju organizacije edukacije prepoznamo kot glavne ka¬
rakteristike permisivnega pristopa v vzgoji in izobraževanju, ki je do določene
mere podoben anarhičnemu pristopu.

3. Moderna teorija organizacije edukacije pravi, da sta tako klasična teorija kot
teorija organizacije edukacije, ki temelji na človeških odnosih, ekstremni in da
je potrebno med obema narediti most - povezavo. To teorijo pa lahko prepo¬
znamo po naslednjih karakteristikah:

• Človek producira in odloča.

. Problemi so zelo različni in ni skupnih rešitev za različne probleme. Ni to¬
rej panaceje, ki jo zagovarajajo eni ali drugi ekstremisti (avtoritativci ali pa
permisivci).

. Kombinacija ustrezne mere storilnosti in prave mere človeških odnosov.

. Raziskovanje in samostojno delo.

• Interesi, notranja motivacija in divergentno mišljenje.

• Poudarek na delovnem redu, disciplini, celovitih sistemih, interakciji in
evalvaciji.

Oznake te teorije organizacije lahko prepoznamo kot glavne značilnosti demo¬
kratičnega pristopa in demokratične organizacije dela v šoli. Če primerjamo na¬
vedene opise organizacijskih teorij vzgoje in izobraževanja z dejanskim stanjem
delovanja v naših šolah, lahko ugotovimo, da je v naših šolah verjetno najpogos¬
tejša klasična teorija vzgoje in izobraževanja.

Z vidika organizacije imamo v grobem tele temeljne možnosti:

>• organizacija pouka za cel razred s strukturiranim poučevanjem;

>- organizacija pouka, da se učenci sami učijo
>■ organizacija pouka, da si učenci med seboj pomagajo.

> organizacija individualnega dela z učencem;

> delitev razreda na skupine po sposobnostih ali interesih in
>- diferencirano poučevanje glede na skupino;

>  uporaba računalnikov:

. programiran pouk,

. personaliziran sistem poučevanja,

. individualno vodena edukacija

4.3. Pristopi

Poleg delitve pristopov na disciplinskega, demokratičnega in permisivnega lahko
današnje pristope v edukaciji razvrstimo tudi drugače, glede na veljavne teorije
vzgoje in izobraževanja:

l7vaianie individualiziranih programov

251

1. Psihoedukacijski pristop, ki poudarja odnose in čustva med učenci in med
učenci ter učitelji. S tem da pomagamo učencem s posebnimi edukacijskimi
potrebami, da prepoznajo čustva in odnose pri sebi in drugih, jim pomagamo,
da se nauče konstruktivnega vedenja, kateremu sledijo potem ustrezna stali¬
šča do drugih in do sebe, kar omogoča boljšo prilagojenost zahtevam življen¬
ja.

2. Behavioristični pristop, ki poudarja spreminjanje opaznega ciljnega vedenja.
S skrbno kontrolo predhodnih pogojev in posledic lahko učitelj z načrtovanim
vplivanjem modificira učenčevo vedenje, tako da doseže načrtovane cilje.

3 Ekološki pristop, ki poudarja interakcijo med učencem in dogodki ter situaci¬
jami v učenčevem okolju. S tem, da identificira pomembne vplive v učenče¬
vem okolju na učenca, lahko učitelj spreminja te vplive in nato tudi učenčevo
okolje, da se učenec lažje prilagodi nastalim situacijam ter pride tako do po¬
večane sinhronije med učencem in njegovo realnostjo.

4 Razvojni pristop, ki poudarja zaporedje, po katerem se vsi otroci razvijajo -
učijo, vedno bolj kompleksno socialno vedenje in elemente človeških izku¬
šenj, ki so potrebni za ta razvoj. Z izdelavo učenčevega profila razvitih funkcij
- doseženega zaporedja vedenja lahko učitelj prilagodi edukacijske izkušnje
posebnim razvojnim potrebam posameznega učenca v določeni fazi razvoja.
Razvojna orientacija nam pomaga pri štirih pomembnih nalogah:

4 1. pri prilagajanju strategij razvojnim potrebam otrok,;

4. 2. pri poudarjanju pozitivnega vedenja in najrazvitejših področij;

4. 3. pri reviziji programov in izvajanja programov;

4 4. pri evalvaciji programov in napredka otrok.

5. Individualiziran pristop ali posamezniku prilagojen pristop, katerega osnova
je individualiziran ali pa individualen program in individualizirane metode s
pripomočki ter tehnologijo.

Nekateri govorijo tudi o različnih pristopih v razredu in jih delijo v:

1 Odprti razred, odprta šola (open classroom), kjer je najpomembnejši otrok.
Odnos med otrokom in učiteljem je sproščen. Program ni isti za vse učence.
Učitelj se ukvarja z življenjem otrok bolj kot z znanjem. Raziskave kažejo, da
imajo otroci, ki so bili deležni tega pristopa, bolj razvito samopodobo, da so
bolj ustvarjalni in da bolje sodelujejo.

2 Pristop prilagojen stilu učenja otrok, ki je najbolj individualiziran od vseh pris¬
topov. Ključno za ta pristop je naslednje:

• narejen profil stila učenja;

• otroci delajo sami ali v skupini v prijetnem in urejenem okolju;

• učiteljevo poučevanje je visoko strukturirano;

• učenci si med seboj pomagajo;

• programirano poučevanje in učenje;

252

Izvaianie individualiziranih programov

• samoučenje;

• učenec je vključen v vse faze poučevanja in učenja;

. sodelovanje je osnova vsega;

• program se spreminja in razvija glede na potrebe otrok.

3. Kooperativno učenje imamo takrat, kadar učenci delajo skupaj, da bi dosegli
skupen cilj. Nagrade niso osnovane na temu, koliko je kdo boljši od drugega
(na tekmovalnem učenju) temveč na kvaliteti in kvantiteti sodelovanja. To
učenje ima naslednje predpostavke:

. v sodelovanju je upanje za rešitev sodobnih problemov človeštva;

. sodelovanje je ključni element sodobne demokracije;

. sodelovanje je esencialno za politično in ekonomsko preživetje.

Pri kooperativnem učenju gre za dobro sodelovanje med posamezniki in pozitiv¬
no medsebojno odvisnost. Vsak učenec je osebno odgovoren za sodelovanje in
učenje. To učenje vključuje interpersonalne spretnosti in spretnosti dela v malih
skupinah. V skupinah 4 - 5 učencev, dobijo naloge, ki jih morajo rešiti. Med
skupinami ni tekmovanja. Pohvaljeni so za sodelovanje in dokončanje nalog.

Za edukacijo OPVIP je zelo pomembno in spodbudno, da tako učenje podpira
sodelovanje med učenci z razlikami v sposobnostih, težavah, starosti in spolu.
Rezultati kažejo, da s pomočjo kooperativnega učenja dosegajo učenci boljše
znanje, motivacijo, interese in odnose.

4.4. Didaktične in metodične smernice za delo z OPVIP
(procesni cilji za pedagoške delavce)

Didaktične in metodične smernice v obliki procesnih smotrov, globalnih in splo¬
šnih ciljev kot ključno globalno vodilo pri izvajanju IP vključujejo naslednje (M.
Galeša, 1990):

• poznati otrokovo družino in učno okolje;

• poznati otroka: sposobnosti, interese, izkušnje, značaj, temperament, čus¬
tvovanje, navade, samopodobo,...;

. ugotoviti stopnjo delovanja otrokovih sposobnosti, spretnosti, interesov, tem¬
peramenta,...;

. ugotoviti odnos družinskih članov do otroka, odnos sošolcev do otroka, otro¬
kov odnos do družinskih članov, do sošolcev, do učenja, dela, šole,...;

. ugotoviti otrokov način učenja;

. opazovati učenca v vseh možnih situacijah in beležiti opažanja;

. ugotoviti otrokove interese, ki so indeks njegovih moči;

• usposabljanje začeti z otrokom in otrokovim okoljem;

Izvajanje individualiziranih programov

253

. šolo, delo prilagoditi otroku in ne obratno, ustvariti take pogoje, da bodo ot¬
roci to, kar so, da bodo lahko aktivni in ustvarjalni;

. dovoliti otroku svobodo gibanja in zaposlitve;

. upoštevati otrokovo individualnost;

. usposabljati otroke v živih situacijah in ne samo iz knjig;

. učni načrt in predmetnik prilagoditi potrebam in interesom otrok;

. pomagati otroku zadovoljiti osnovne emocionalne in druge potrebe;

. pomagati pri učencih doseči občutek varnosti in pripadnosti;

. upoštevati čustva in občutja otrok;

. upoštevati, da se vsi otroci ne razvijajo z enakim tempom;

. ustvariti prijetno vzdušje v šoli, razredu, skupini;

. ustvariti dober odnos med učencem in učiteljem;

• snovati proces usposabljanja na aktivnosti otroka in učitelja;

• upoštevati, da sta ljubezen in dober odnos esencialen dejavnik usposabljanja
(sodelovanje med učiteljem in otrokom);

. dati pomoč otroku le takrat, kadar jo potrebuje;

• otrok naj bo aktiven pri vseh dejavnostih:

. vrednotiti otrokov razvoj in ne le uresničevanje programa;

• usposabljati otroka ob živih situacijah, predmetih, živalih in ne toliko le z be¬
sedami;

• zamenjati knjigo z opazovanjem;

• obiskati različne kraje, mesta in tovarne;

• usposabljati otroka na osnovi njegovih izkušenj;

• začeti usposabljati s konkretnim in nadaljevati z abstraktnim;

• usposabljati z igro;

• povezati dejanje, dejavnost z namenom;

• povezati znanje in dejanje;

• doseči disciplino z delom, z aktivnostjo, z ustvarjalnostjo in ne samo z bese¬
dami;

• povezati intelekt, čustvo in dajanje tako, da postane učenec svoj lastni učitelj;

• usmerjati učenca, da bo sprejel sebe in svojo vlogo v svojem okolju;

• pomagati učencu, da bo razvil pozitiven odnos do sebe, do šole, do učenja,
do drugih učencev in do učitelja;

• pomagati učencu pri razvoju interesa za učenje;

• najprej opazovati in nato šele vse ostalo;

• izvajati tako rekreacijo, ki bo podpirala duševni in telesni razvoj otrok;

• uvesti otrokom primeren ritem dela in počitka;

• povezati intelektualno aktivnost z akcijo rok, nog in celega telesa;

• pomagati otroku, da razume tisto, kar počne in zakaj počne;

• ustvariti ravnotežje med vzgojo, poučevanjem, ljubeznijo in razumevanjem;

• začeti z določenim učenjem, dejavnostjo, ko je otrok pripravljen zanjo;

• usmeriti otroka, da se bo zainteresiral za sodelovanje;

• izogibati se kaznovanja;

• poskrbeti za medsebojno pomoč učencev (učenci si naj pomagajo in uče
drug drugega);

254

Izvaianie individualiziranih programov

• bolj razvijati učnomiselne sposobnosti učencev kot poučevati

. z učenci delati na osnovi njihovih potreb, težav in sposobnosti;

• pomagati otrokom pri krepitvi njihovih motivov;

• vsakemu otroku poiskati primerno interesno dejavnost;

• ne zahtevajmo preveč, prehitro, prepozno niti premalo;

• poiščimo otroku nove oblike izraza s pomočjo različnih dejavnosti;

. vsebino posredujmo tako, da bodo učenci aktivni;

• delajmo tako, da se bodo otroci motivirali in stimulirali za samoustvarjalnost
(razumevanje ciljev...);

. otroci naj sami iščejo in zbirajo materiale, informacije in drugo;

. razumevanje mora biti pred pomnjenjem;

. otrokovi družini pomagajmo urejati družinske odnose:

• starše aktivno vključimo v proces usposabljanja(starši postanejo člani stro¬
kovnega kolegija, ko gre za njihovega otroka);

• načrtno pomagajmo otroku razvijati samoučenje;

• uporabljajmo nova učila, pripomočke, pristope in metode;

. načrtno se trudimo za doseganje boljšega razmerja aktivnosti med učiteljem
in učenci(idealno razmerje je 4: 1 za učence);

. organizirajmo delo tako, da se otrok lahko včasih tudi umakne;

. pomagajmo otroku bogatiti osebnost z etičnimi, estetskimi in moralnimi vred¬
notami našega naroda in človeštva;

• izdelajmo enotnejša merila za ocenjevanje, nagrajevanje, omejevanje in kaz¬
novanje;

• individualizirajmo usposabljanjema vsakega učenca s posebnimi naredimo
individualen načrt);

• usposabljanje notranje diferencirajmo;

. upoštevajmo otrokovo frustracijsko toleranco;

• uporabljamo verbalne in neverbalne načine učenja;

• delo organizirajmo in izvajajmo tako, da bodo otroci dobili čimveč ustreznih
izkušenj;

• otrok naj razvija samostojnost;

. delajmo tako, da bodo otroci dobili želje po znanju, iskanju in razvijanju;

. otrok naj razvija dobre delovne, higienske, učne in rekreacijske navade;

. otrok naj razvije ustrezno samopodobo;

• pomagajmo otroku, da bo premagal svoje telesne, intelektualne in čustvene
težave, ki ga ovirajo pri njegovem razvoju in učenju;

• pomagajmo otroku, da razvije svoj stil učenja;

. uporabljajmo multisenzorni pristop;

. izhajajmo iz ohranjenih sposobnosti in ne samo iz prizadetosti(razvijajmo
višje psihične funkcije);

. upoštevajmo inter in intraindividualne razlike;

. poskrbimo za povratno informacijo;

• izogibajmo se emocionalno obremenjenim situacijam;

. izogibajmo se tistim metodam, ki so se pokazale za neuspešne;

• izogibajmo se situacijam, ki lahko povzročijo zadrego;

Izvaianie individualiziranih programov

255

. izogibajmo se direktnemu kazanju na tisto, česar otrok ne zmore
. bolj se usmerimo v razvoj višjih kot v razvoj nižjih psihičnih fukcij
. uravnotežimo program obravnave glede na otrokove razvojne potrebe;

. ustvarimo ustrezno vzdušje, delovno disciplino in red skupaj z otroki;

. sproti in finalno vrednotimo napredek otrok, učinkovitost programov, pripo¬
močkov in izvajanje programa.

4.5. Modeli poučevanja in učenja

Najpogosteje različni avtorji delijo modele poučevanja v reproduktivni ali imita-
torski in transformacijski. Pri reproduktivnem modelu je tisto, kar pove in naredi
učenec enako tistemu, kar je povedal ali naredil učitelj.

Tu so učiteljeva vprašanja znana, jasna in predvidljiva. Učitelj ve, kaj naj vpraša.
Pri transformacijskem modelu, katerega bistvo je, da učenec tisto, kar je slišal ali
videl pri učitelju transformira v nekaj novega. Torej tisto, kar učenec pove, na¬
redi, ni več enako tistemu, kar je povedal učitelj. Zato je pri tem modelu učitelje¬
va negotovost večja. Učitelj pri tem modelu ne išče samo odgovorov, temveč
išče tudi vprašanja. Nekateri ekstremno zagovarjajo reproduktivni, drugi pa
transformacijski model poučevanja in učenja. Življenje pa vsak dan kaže, da sta
oba modela potrebna in nujna. Torej ne gre zato ali uporabljati eden ali drugi
model, temveč gre za otroku ustrezno razmerje uporabe obeh modelov pouče¬
vanja in učenja glede na posebne potrebe učencev Npr. ekstremni pristaši
transformacijskega modela trdijo, da tu ni več poudarek na pomnjenju in repro¬
dukciji, temveč na mentalnem funkcioniranju, ki zajema sodbe, vrednotenje in
razumevanje. Toda jasno se postavlja vprašanje, kako je možno ustrezno men¬
talno funkcionirati brez tako pomembne funkcije, kot je pomnjenje.

Znana je tudi malo drugačna klasifikacija modelov poučevanja. Glede na različ¬
no vrednotene vloge otroka, učitelja, programa, pripomočkov, tehnologije in okol¬
ja v različnih koncepcijah vzgoje in izobraževanja je povsem jasno, da ima
vsaka koncepcija tudi iz svojih vrednot, stališč in predpostavk izpeljane različne
modele načrtovanja in poučevanja. Tako je iz instrumentalne koncepcije izpeljan
prenosni model poučevanja, iz intrinsične model induktivnega odkrivanja - razis¬
kovanja in iz razvojno - individualizacijske koncepcije model interpersonalnega
učenja. Naj jih na kratko opišem!

4.5.1. Prenosni model poučevanja in učenja

Za ta model poučevanja veljajo naslednje oznake:

• formalno poučevanje;

256

Izvajanje individualiziranih programov

• predpostavka, da poteka učni proces linearno;

• poučevanje, ki je pretežno usmerjeno v razvoj znanja in
. spretnosti;

. poučevanje dirigira učitelj;

• tekmovalnost;

. relativno visoka kaznovalnost (metode nesprejemanja);

• nizka telesna in verbalna aktivnost otrok;

. ekstrinsična motivacija(zunanja motivacija, zvezdice...);

• pogostost metod kot so trening, ocenjevanje, kaznovanje, izpraševanje, se¬
lekcija, discipliniranje, moraliziranje, izpiti, zunanje preverjanje - kontrola,
frontalni pouk, avtoritativna vloga učitelja do otrok in podrejena vloga učitelja
do oblasti (države, predpostavljanih);

. poudarek na pripomočkih in tehnologiji;

. kognitivna usmerjenost učnega načrta (zanemarjanje sistematične emocio¬
nalne vzgoje), kar istočsano pove, da je načrt neuravnotežen;

• pretežno indirektno načrtovanje(načrtovanje zunaj šole);

. naravnanost na program in zanemarjanje pravih medčloveških odnosov;

. storilnostna usmerjenost, ki temelji na zgrešenem prevrednotenju znanja iz
knjig (od tod prenetrpani učni načrti in ekspeditivne metode dela, kjer ni časa
za potreben človeški odnos);

. reproduktivno znanje(učenje na pamet);

. cilj je obvladovanje programa;

• pomanjkanje ciljev za razvoj višjih psihičnih funkcij;

. fiksirani cilji in metode pouka ter predmeti;

• glavni cilj je pripraviti mlade za odgovornosti in uspeh v kasnejšem življenju s
pomočjo znanja iz knjig;

• stališča učencev so željena v obliki receptivnosti, poslušnosti in ubogljivosti;

• knjige so glavni viri modrosti preteklosti.

4.5.2. Induktivno - raziskovalni model poučevanja in učenja

bi lahko najenostavneje opisali z naslednjimi oznakami:

. poudarek na odnosih, metodah, na delu v majhnih skupinah...;

. predpostavka o spiralnem procesu učenja;

• uvajanje učencev v najboljše, kar je človeštvo ustvarilo;

. negacija programov, organizacije;

• smoter je samouresničevanje in kvalitetno življenje;

. visoka verbalna in telesna aktivnost otrok;

. usmerjevalna in svetovalna vloga učitelja;

• prenizka storilnost;

. kaotičnost, nered, negacija discipline, anarhičnost...

l/vaianie individualiziranih programov

257

4.5.3. Model interpersonalnega poučevanja in učenja

bi najbolje opredelili z naslednjimi oznakami:

. predpostavka o holističnem procesu učenja;

. interakcijska teorija učenja;

. upoštevanje otroka, učitelja, programa in tehnologije;

. koordinatorska, organizacijska, katalizatorska vloga učitelja;

. program, metode, pripomočki in tehnologija imajo relativno vrednost;

. direktno načrtovanje (večino načrtovanja opravijo tisti, ki z otrokom delajo),
načrtovanje individualiziranih programov;

. metode prepoznavanja, raziskovanja, ustvarjanja, samostojno delo, delo v
majhnih skupinah, demonstracija, razlaga,

• laboratorijsko delo, diferenciacija, individualizacija...;

• cilji so znanje, spretnosti, stališča in vrednote;

. nasproti danemu od zgoraj je postavljeno izražanje in kultivacija individual¬
nosti;

• zunanjim predmetom, programu, dominantni vlogi učitelja je nasproti postav¬
ljena aktivnost otroka;

• nasproti učenja iz knjig in od učitelja je postavljeno učenje iz izkušenj;

• visoko vrednotene tehnike se jemljejo kot sredstva;

• namesto priprave za bodočnost govorimo o zadovoljstvu otroka v sedanjosti;

• govori se o postopnem osvobajanju učenca od pedagoške avtoritete in o ne¬
odvisnem pridobivanju spretnosti, znanj in drugega.

Pri prenosnem modelu poučevanja je cilj poučevanja informiranost, znanje, kar
pomeni, glede na to da bi moral biti pravi cilj razvoj učenca, da lahko pride do
zamenjave cilja in sredstva. Če je cilj znanje, potem sta otrok in učitelj sredstvo.
V induktivnem modelu je pravi cilj razvoj učenca, vendar s podcenjevanjem pro¬
grama je podcenjena tudi socializacija in nazadnje s tem tudi učenec.

Tretji model, to je model interpersonalnega učenja, naj bi ne zapostavljal niti
učenca niti program, temveč naj bi potekal s pomočjo interakcije posameznega
učenca z različnimi ljudmi in s programom, kar naj bi mu omogočalo rast za se¬
be in za skupnost, oziroma najustreznejši kognitivni in emocionalno - socialni
razvoj, čeprav prvotni avtorji tega modela do določene mere zapostavljajo pre¬
več vsebinsko usmerjen program.

Vsak model ima svoje prednosti in pomanjkljivosti. Seveda je potrebno tretji mo¬
del glede na pomanjkljivosti v današnjem procesu izobraževanja pri razvoju sta¬
lišč, vrednot in emocio - socialnih spretnosti, danes intenzivno in hitro razvijati.
Za boljše izobraževanje pa je potreben razvoj in ustrezna kombinacija vseh treh
modelov poučevanja in vzgoje.

258

Izvajanje individualiziranih programov

4.6. Splošno o metodah poučevanja, vzgoje in učenja

Če govorimo o sproti oblikovanem pristopu, ki se spreminja z medsebojnim de¬
lovanjem vseh sestavin druge na drugo, nikakor ne moremo mimo metod pou¬
čevanja, ki so najmanj toliko pomembne kot snov, pogosto pa še pomembnejše.
Smotri vplivajo na definicijo ciljev, ti vplivajo na izbor vsebin in na metode pou¬
čevanja. Na metode poučevanja pa ravno tako močno vplivajo lastnosti otrok.
Učenje torej ni določeno le z poučevalnim programom v razredu, kot to večina
misli, temveč verjetno še bolj s tem kako učenec zaznava svet okrog sebe in s
totalnim kompleksom odnosov in komunikacij, ki so v šoli, razredu, na osnovi
katerih asimilira učenec pomembne izkušnje, stališča in vrednote, ki vplivajo na
njegovo vedenje in na kvaliteto razvoja osebnosti.

Z različnimi čutili na splošno zaznavamo in pomnimo različne količine informacij,
čeprav je tudi res da nekateri učenci zaznavajo bolj s pomočjo vida, drugi s po¬
močjo sluha, tretji s pomočjo tipa, četrti pa s pomočjo kombinacije različnih ču¬
tov. Po J. Rogersu kažejo študije, da se naučimo:

• 10% tistega kar beremo;

. 20 %  tistega kar slišimo;

. 30 % tistega kar vidimo;

• 50 % tistega kar vidimo in slišimo;

• 70 % tistega o čemer se pogovarjamo, diskutiramo;

. 80 % tistega kar osebno izkusimo;

. 95 % tistega kar poučujemo druge (Research bulletin, Center for evalvation,
development and research, May 1993, No. 11).

K temu moramo še dodati, da imamo v razredu različne učence glede na njihove
vzgojno - izobraževalne potrebe. Nekateri so levičarji, drugi pa desničarji, kar v
bistvu pomeni, da so eni boljši v desni polovici možgan, drugi pa v levi polovici.
Ravno tako je znano iz literature, da imajo učenci sedem vrst različnih inteligen¬
tnosti (matematična, jezikovna, glasbena, likovna ipd.)

Metoda ima vlogo določanja načina delovanja programa, kajti metoda je tista, ki
določa odnose in komunikacijo v šoli. VVilson in Evans trdita, da je metoda pri
naših učencih pomembnejša od snovi. Največ je vredno, kako učitelji ustvarjajo
entuziazem in planirajo programe (Brennan, 1985, str. 102). Podobno trdi Bren-
nan, ko pravi, da so cilji na področju senzitivnosti, stališč ali vrednot odvisni bolj
od tega, kako se učenec uči, kot od tega, kaj se uči (Brennan, 1985, str. 102).

Iz navedenega se vidi, da so za oblikovanje stališč in vrednot potrebni ustrezni
odnosi in komunikacije ter da stališč in vrednot ne moremo razvijati s formalnimi
metodami poučevanja. Zato so prave metode poučevanja izredno pomembne,
kajti brez ustreznih metod šola ne bi dosegla postavljenih ciljev, smotrov in ure¬
sničila potrebno individualizacijo programa in poučevanja. Raziskave in življenje

Izvaianie individualiziranih programov

259

kažejo, da je učenje socialni pojav, ki se dogaja v učencu s pomočjo procesa
interakcije med mnogoštevilnimi dejavniki in da ne more biti v centru tega pro¬
cesa niti program niti učitelj, temveč učenec in skupaj z njim učitelj in program.
Jasno je tudi, da večja uravnotežena pozornost emocionalno - socialnemu raz¬
voju prinaša boljše rezultate na področju znanja. Razčiščeno je tudi, da prinaša
promocija sodelovanja otrok in učitelja boljše testne rezultate kot tekmovanje.

Čeprav so metode izredno pomembne za pedagoški proces, pa spet nimajo ab¬
solutne vrednosti, kar nekateri poskušajo dokazovati ali pa se vsaj vedejo tako,
kot da so. Metode je potrebno stalno preverjati in ugotavljati njihovo efektivnost,
kar je mogoče s pomočjo evalvacije izvajanja programa in doseženih rezultatov.

Če evalvacija ni razvita, ne moremo vedeti, koliko so vredne naše metode niti
koliko je učinkovita naša metodika. Učinkovitost metodike je odvisna od variabel
v otroku, učitelju, programu in pripomočkih. Spet imamo celoten kompleks pred
seboj, ki ga je težko enostavno razložiti, če ne želimo narediti večjih napak. Ra¬
zen otrok, ki imajo hujše učne težave, se večina otrok s posebnimi potrebami uči
z nekoliko modificiranimi metodami, ki jih uporabljajo tudi običajni otroci. Neka¬
teri navajajo, da se uporablja pri poučevanju večine otrok s težavami
(integriranih v ROŠ) ca 15 - 25% posebnih metod poučevanja, pripomočkov in
drugih posebnosti (N Sprithall, 1990 str. 595).

Vrsta in intenziteta modifikacije je odvisna od vrste in intenzitete posebnih pot-
treb otroka. Iz tega sledi, da večje kot so težave otrok, več in bolj specializirane
so metode poučevanja. Nemogoče je določiti vse vrste potrebnih modifikacij
metod v razredu, možno pa je postaviti potrebne kriterije, s katerimi se lahko
oceni predlagano modifikacijo. Brennan (1985, str. 103) navaja tele kriterije za
ocenjevanje modificiranih metod:

1. Relevantnost: uporaba učenčevih moči in izogibanje omejitvam, ki ne
upoštevajo posebnih potreb.

2. Individualiziranost: zadovoljevanje individualnih in socialnih potreb ter po¬
sebnih potreb glede na motenost.

3. Motiviranost: vključevanje učenca v planiranje, postavljanje ciljev in vredno¬
tenje napredka.

4. Integriranost: združenost področij znanja in spretnosti v ustreznem vedenju
in stališčih.

5. Generaliziranost: uporaba znanja in spretnosti v različnih situacijah na ose¬
bno pobudo.

6. Povezanost: vsebine in izkušenj; glavnega in posebnega programa; teles¬
nih, intelektualnih in estetskih aktivnosti.

7. Ojačanje: prenaučenost kritičnih in zahtevnih delov.

8. Odgovornost: učenca, učitelja in defektologa za doseganje ciljev programa.

9. Komunikativnost: sredstev, načinov z učenci, starši, družino in socialno
službo.

260

Izvajanje individualiziranih programov

10. Izvori: uporaba tekstov, svetovalcev, kadrovskih šol za izboljšanje in preno¬
vo metod.

Kriteriji sami po sebi niso nič posebnega in novega, vendar je dokaj novo in po¬
sebno, če jih uporabimo na našem področju, posebno tam, kjer gre za velike
diskrepance v telesnem, mentalnem, emocionalnem in estetskem razvoju, kar
velja za veliko večino otrok v OŠPP.

Današnja šola dokaj uspešno razvija informiranost, znanja in spretnosti, precej
neuspešna pa je pri razvoju stališč, vrednotenja, motivacije in interesov. Prava
vrednost znanja ni samo v količini in globini, temveč ravno toliko v pravih stališ¬
čih, vrednotenju in interesih posameznega nosilca tega znanja. Ustrezna stališ¬
ča, vrednotenje in interesi potencirajo vrednost znanja. Dokaj jasne so splošne
karakteristike in pogoji učinkovitega poučevanja znanja in spretnosti v šoli:

1. da se izvaja v skupini,;

2. da ga vodi učitelja;

3. da je usmerjeno v znanje in spretnost;

4. da je individualizirano.

Ni velikih dvomov o najboljšem postopku poučevanja znanja in spretnosti. Prvi
korak je demonstracija z razlago, drugi vaja vsakega sestavnega dela znanja in
spretnosti in tretji samostojna vaja, uporaba. Toda žal isti postopek ni tako us¬
pešen pri razvoju stališč, vrednotenja, interesov in drugih emocionalno - social¬
nih funkcij, ki so toliko vredne in potrebne kot razvoj znanj, spretnosti in razuma.
Za razvoj stališč, vrednotenja in drugih emocio - socialnih funkcij so poleg ustre¬
znih vsebin pomembni še načini: ustrezni človeški odnosi v družbi, med učenci
in učitelji, med starši in otroki, med družbo in učiteljem. Ustvarjalna vloga učenca
in učitelja, ki ustvarja dobro počutje obeh, ustrezno vzdušje v šoli in spoštovan¬
je, odsotnost manipulacije učenca in učitelja, avtonomna vloga učenca in učitelja
so nadaljnji pogoji, brez katerih ne moremo dosegati ustreznih stališč, vrednot in
interesov.

Za razvijanje stališč, vrednot in interesov je pomembna lastna aktivnost, ustvar¬
jalnost in pozitivno doživljanje učenca. Vse to pa je možno dosegati le v ustrezni
interakciji z drugimi ljudmi, zato je osnovni pogoj dobro sodelovanje in delo v
majhnih skupinah z ustreznimi vzori in pravočasna ter ustrezna razvojna stimu¬
lacija. Upoštevanje inter in intraindividualnih razlik je pri razvoju stališč, vrednot
in interesov še bolj ključnega pomena kot pri razvoju znanj in spretnosti, zato je
osnovni pogoj za uresničevanje razvojno - stimulativne funkcije šole razvoj
številnih elementov individualizirane šole. Povezanost različnih ciljev in različnih
metod lepo prikazuje.

Cristine Moller v svoji teoriji didaktike kot teorije kurikuluma s pomočjo matrike
ciljev in metod po Gage/Berliner.

Izvaianie individualiziranih programov

261

To vrsto razmišljanja lahko podpremo tudi z idejami J. Brunnerja. Glede na to da
J. Brunner govori v svoji kognitivni teoriji bolj o teoriji učenja kot o teoriji pouče¬
vanja, skoraj ne moremo mimo njegove teorije. Brunner kot empirist zahteva, da
se najprej opazuje in šele nato zaključuje. Če želiš vedeti, kako se učenci učijo,
pojdi v razred in opazuj otroke pri delu in ne podgan ali golobov, pravi Brunner.

Tu sta si podobna z Vigotskim, kajti ta očita defektologiji, da se je v njej začelo
prej šteti in meriti kot pa eksperimentirati, opazovati, analizirati, sintetizirati, ge¬
neralizirati in kvalitetno odločati (Vigotski, 1987).

Brunner predlaga, naj se šola trudi poučevati splošnejše strukture namesto de¬
tajlov in dejstev. Po njegovem je možno pri vsakem predmetu učinkovito pouče¬
vati vsakega učenca, če za to izberemo ustrezno metodo, obliko in strukturo.
Zanj je tudi zelo pomembna intuicija. Bistvo njegove teorije poučevanja sestoji
iz štirih principov: motivacije, strukture, zaporedja in ojačenja.

1. Motivacija vključuje:

1.1. Aktivacijo - primerno zaposlovanje učencev glede na njihovo intrinsič-
no motivacijo in sposobnosti (ne preveč ne premalo).

1.2. Vztrajanje pri aktivnosti - zagotavljanje varnosti in vrednosti truda.

1.3. Usmerjenost - poznavanje cilja in poti do cilja.

Ojačenje ali zunanja nagrada je lahko pomembna za začetek ali pa za nadalje¬
vanje aktivnosti, čeprav mu je pomembnejša notranja motivacija kot zunanja.
Notranja motivacija je sama zase nagrajevanje. Če hoče učitelj doseči notranjo
motivacijo učencev, mora podpreti eksploracijo alternativ v razredu. Eksploracija
alternativ pa ima zgoraj naštete tri faze: aktivacijo, vztrajanje pri aktivnosti in
usmerjanje.

2. Struktura

Katerikoli problem (snov na splošno), ki je ustrezno strukturiran, se lahko v prep¬
rosti obliki predstavi vsakemu učencu, tako da ga ta razume. Strukturo katere¬
gakoli znanja karakterizirajo trije načini:

2. 1. Način, metoda predstavitve

Eden od razlogov, da učitelj ne uspe s svojim načinom je lahko ta, da se ta ne
ujame z otrokovo izkušnjo. Brunner verjame, da ima vsaka oseba tri načine do¬
seganja razumevanja:

• Podajanje brez besed s kretnjami, gestami, pantomimo in mimiko za zelo
majhne otroke (učenje motorike)

• Ikonična reprezentacija - prevod izkušnje v risbo (učenje geografije)

• Simbolična reprezentacija (prevod izkušnje v govor, jezik)

262

Izvaianie individualiziranih programov

2. 2.  Ekonomičnost predstavitve - količina informacij, ki se jih je učenec
zmožen naučiti (precizni rezimeji)

2. 3. Moč prezentacije - čim enostavnejša, tem učinkovitejša

3. Zaporedje

• sporočilo brez besed (začetek);

• eksploracija diagramov, slik;

• simbolično sporočilo z besedami.

4. Ojačanje  (nagrada, pohvala, ignoriranje,...), (Sprinthall, 1990)

Torej ravno tako kot snov ali pa še bolj je potrebno načrtovati tudi pristope, me¬
tode, tehnike pripomočke in najustreznejše vzdušje glede na postavljene kogni¬
tivne, afektivne in psihomotorične cilje vzgoje in izobraževanja.

Izvajanje se vedno bolj usmerja v demokratičen pristop, razvojno - individuali-
zacijsko in integracijsko koncepcijo vzgoje in izobraževanja in tako tudi v nasle¬
dnje uporabne metode dela, ki tvorijo jedro metodike:

1. Precizno poučevanje, precizna in prilagojena uporaba splošnih skupinskih
metod.

2. Kooperativno učenje, delo v majhnih skupinah (učenje sodo - emocionalnih
spretnosti).

3. Individualno inštruiranje (usposobljeni inštruktorji)

4. Metode sprejemanja (pasivno, aktivno poslušanje, spodbujanje, odobravan¬
je, priznanje, pohvala,...).

5. Individualizirano poučevanje s pomočjo individualiziranega programa.

6. Učenje najprej glede na otrokovo razvojno raven in nato nad to ravnijo.

7. Učenje neverbalne komunikacije in gibalnih spretnosti.

8. Dramatizacija - igranje vlog.

9. Igra.

10. Viharjenje možganov.

11. Vrednotenje, ocenjevanje kot stimulacijo.

12. Integriran pouk.

13. Projektno delo.

14. Timsko delo učiteljev in številne druge.

4.7. Principi, organizacija, metode in tehnike razvojno nara¬
vnane vzgoje in izobraževanja (uresničevanja IP)

Educare je latinska beseda, ki dobesedno pomeni "pripeljati iz" ali "voditi nap¬
rej". Iz tega sledi, da pri edukaciji ne bi smeli samo trpati nekaj novega v

Izvaianie individualiziranih programov

263

možgane otrok, temveč bi morali tudi željeno "pripeljati" iz njih - iz njihove pod¬
zavesti dvigniti v njihovo zavest. Tudi Jungova teorija kolektivne podzavesti go¬
vori o tem, da modrost podedujemo (M. Scott Pečk 1992, str. 189).

Pomensko bi lahko nekaj podobnega izpeljali iz naše besede vzgoja (v + z +
gojiti), če bi besedo vzgoja razlagali kot gojiti nekaj v otroku in skupaj z otrokom.

Prava, ustrezna vzgoja in izobraževanje je sama po sebi v bistvu ustvarjalna in
razvojno naravnana, od tod tudi tako pronicljivo poimenovanje te dejavnosti kot
edukacije na tujem in pri nas kot vzgoje.

Kadar je vzgoja in izobraževanje za zajete otroke prava, ustrezna ni vzgojno -
izobraževalnih problemov. Do problema pride takrat, kadar vzgoja in izobraže¬
vanje ne ustreza razvojnim potrebam otrok. Da bi nastale težave zmanjšali ali
preprečili, so ljudje razvili različne vrste ustvarjalnejše vzgoje in izobraževanja,
kije bolj razvojno naravno, kot jo običajno izvajamo.

Dejstvo, da govorimo o razvojni terapiji in da govorimo o nuji izvajanj razvojno
naravnane vzgoje, je dokaz, da naša vzgoja in izobraževanje pri določeni sku¬
pini otrok ni dovolj uspešna in da moramo tudi za to skupino otrok razviti ustrez¬
no ali ustvarjalnejšo vzgojo in izobraževanje.

4.7.1. Principi

Principi in metode dobre - razvojno - naravnane vzgoje in izobraževanja so do¬
kaj podobni principom in metodam razvojne terapije. To ni čudno, saj je dobra
vzgoja starejša od razvojne terapije, kar pomeni, da se je ta gotovo v pretežnem
delu razvila na izkušnjah dobre vzgoje in izobraževanja. Tam kjer je bila vzgoja
in izobraževanje uspešna, ni bila potrebne nobene terapije. Izraz terapija
(zdravljenje) v šoli ni uporaben, če nočemo otroke s težavami proglašati za bol¬
nike in jih tako še dodatno stigmatizirati.

4.7.1.1. Prilagajanje strategij učenčevim razvojnim potrebam

temelji na znanju o otrokovem razvoju, sposobnostih, težavah in motnjah. Učitelj
pozna več strategij, toda ko dobi otroka s posebnimi edukacijskim potrebami,
mora ugotoviti, katera strategija bi bila glede na otrokove posebne potrebe naj¬
primernejša. Pri načrtovanju strategij za metodično izvajanje programa je pri
prilagajanju strategij po M. Wood s sodelavci potrebno upoštevati naslednje (M
Wood, 1986, str. 102 - 103):

1. Začnite tam, kjer učenec razvojno je. Pomagajte si z razvojnim profilom, ki
vam dovolj natančno pove, katere cilje BRP obvlada in katere lahko izberete
za nadaljnji načrt dela.

264

Izvaianie individualiziranih programov

2. Upoštevajte kontekst, v katerem se učenčevi problemi in težave pojavljajo,
nastajajo. Vaše izbrane strategije kažejo vaše razumevanje učenčevih pose¬
bnih edukacijskih potreb.

3. Identificirajte obrambne mehanizme ali načine psihične zaščite pred anksio-
znostjo, ki jih učenec najpogosteje uporablja.

4. Identificirajte tip anksioznosti.

5. Ugotovite, kaj učenca motivira: katere so učenčeve preokupacije, interesi
zadovoljstva, skrbi in strahovi. To najlažje ugotovite pri prosti igri, dramati¬
zaciji, razgovoru v skupini, pri kosilu, v prostem času, pri delu ipd.

6. Izberite in uporabite posebne strategije, ki bodo po vašem najbolj odgovarjale
določenemu učencu.

7. Opazujte, spremljajte procese, procedure in vrednotite rezultate.

4.7.1.2. Poudarjanje pozitivnega vedenja in najrazvitejših področij,

predpostavlja da se ne smemo ukvarjati samo s težavami in motnjami učencev.
Z usmerjenostjo v težave, motnje spregledamo otrokove moči in pozitivno vede¬
nje, kar je osnova, da je otrok sprejet od drugih in na osnovi tega tudi od sebe.
Poudarjanje pretežno negativnih lastnosti rezultira v stigmatizacijo, ki se izraža z
negativnimi opisi, simptomi, sindromi in diagnozami na splošno, kar vodi do obli¬
kovanja negativnih stališč do otroka in do njegovih problemov. Vsega je kriv ot¬
rok, pa naj bo to motnja ali pa njegovo vedenje. Ko so enkrat oblikovana
negativna stališča do otroka in njegovih problemov, potem pri določenem otroku
ne opazimo več pozitivnega vedenja in drugih pozitivnih lastnosti. Na tak način
si sami otežujemo delo in zapiramo pot do otroka oziroma otežujemo otrokov
razvoj namesto da bi mu pomagali. Razvojni pristop bolj poudarja razvitejše fun¬
kcije (kompenzacijski pristop) kot pa razvoj oziroma korekcijo prizadetih funkcij
(klasični pristop). To je tudi v skladu s kulturološko teorijo Vigotskega, da je pot¬
rebno razvijati višje psihične funkcije in na ta način doseči potrebno in možno
kompenzacijo.

4.7.1.3. Revidiranje programskih strategij

je pogosto potrebno tudi zaradi različnih regresij v vedenju ali pa zaradi neustre¬
znega napredovanja učenca na drugem razvojnem področju. Regresije lahko
sprožijo v učiteljih dvom o učinkovitosti programa, pristopa in metod ter pripo¬
močkov, ki jih uporabljajo.

Dvom o učinkovitosti programa sproži revizijo programa ali pa obtoževanje ot¬
rok. Obe reakciji lahko predstavljata obrambno vedenje učitelja. Znano je, da je
določena regresija ob določenem času povsem normalen pojav oziroma norma¬
len način otrokove obrambe. Če prehitro reagiramo s spreminjanjem programa
in izvajanja programa lahko ravno z novim programom, ki je prilagojen npr. nižji
stopnji otrokovega razvoja, stimuliramo nižje stopnje razvoja, namesto da bi sti¬
mulirali višje in tako naredimo otrokom več škode kot koristi. Spreminjanje

Izvajanje individualiziranih programov

265

programa na osnovi pojava regresije je primerno samo takrat, ko ta traja dalj
časa in ne popusti. Zelo dobro vodilo, kdaj spremeniti program in kdaj ne je poz¬
navanje otroka predno je prišlo do regresije.

4.7.1.4. Evalvacija realizacije programa in napredka otrok

s posebnimi emocionalnimi, socialnimi in vedenjskimi potrebami je bilo dokaj
polemično področje. Najpogosteje so bili kritizirani:

. izbrani cilji evalvacije;

. tipi testov, ki so bili izbrani za ocenjevanje;

. pomanjkanje posplošitev učenja na osnovi posebnega razreda.

Bistvo polemike v zvezi s cilji je vezano na vprašanje, kaj ti cilji predstavljajo.
Polemika s testi se nanaša na to, da standardizirani testi niso primerni za vred¬
notenje napredka motenih otrok, ker so OPVIP primerjani z normalnimi. Psiho¬
logi, ki so se poglobljeno ukvarjali s tem problemov navajajo, da zelo pogosto
OPVIP niso bili zajeti v vzorec otrok, na osnovi katerega je bila narejena stan¬
dardizacija. Zato primerjava z normalnimi otroki ni relevantna. Iz tega sledi, da
tudi ugotovitve s pomočjo standardiziranih testov ne morejo imeti prave vred¬
nosti za obravnavo OPVIP.

Uzgiris in Hunt (1975) sta za ta namen dala močan argument proti standardizi¬
ranim ocenjevalnim lestvicam in utemeljila praktično vrednost ordinalnih razvoj¬
nih ocenjevalnih lestvic, ki zajemajo tako zaporedje razvojnih ciljev kot smotrno
načrtovanje. Z razvojnimi ocenjevalnimi lestvicami, ki so v osnovi ordinalne, ni
potrebno meriti napredka ali regresije in to primerjati z normami skupine. Spre¬
membe se ugotavljajo tako, da se pri vsakem učencu ocenjuje, ali je ali ni dose¬
gel načrtovanega cilja. Učenec je sam sebi merilo, torej ga primerjamo le s
samim seboj.

4.7.1.5. Ustreznost individualiziranega programa in namestitve

Naloga specialnega pedagoga (defektologa) je skupaj s sodelavci na šoli in iz¬
ven narediti takšen IP za vsakega OPVIP, ki bo pomagal učencu, da si pridobi
pozitivne izkušnje, da razvije zaupanje, uspešnost, sodelovanje z vrstniki,... , da
napreduje na vseh štirih razvojnih področjih (komunikacija, socio - emocionalni
in spoznavni razvoj ter znanje). Metode izvajanja IP bi morale biti toliko prodorne
- pronicljive, da bi prišli v učenčev negativni stalni krog (problematično vedenje -
negativne posledice - negativne izkušnje - še bolj problematično vedenje in večji
strah ter negativnejši odnos do okolja).

Učenec bo napredoval, če bo s pomočjo IP in našega odnosa ter pripomočkov
r azvil drugačno dojemanje, izkušnje, doživljanje, vedenje, komunikacijo, uspeš¬
nost, zadovoljstvo, zaupanje, pripadnost in zaupanje.

266

Izvajanje individualiziranih programov

Zelo pomembno je, da je IP tako narejen, da bo na osnovi tega možno izbrati
najpotrebnejše in najrelevantnejše aktivnosti, pripomočke in vsebine za spo¬
znavni in socio - emocionalni razvoj ter za komunikacijo in znanje.

IP mora biti tako in toliko uravnotežen z vidika vseh štirih razvojnih področij, da
bo zadovoljeval visoko stopnjo uspešnosti na vseh štirih razvojnih področjih
otroka in njegovega okolja.

4.7.1.6. Ustrezno humano in strokovno izvajanje IP

Zahteva v prvi vrsti ustrezen odnos do OPVIP kot esencialno najpomembnejši
dejavnik posebne edukacije in upoštevanje sodobnih strokovnih spoznanj o ot¬
roku, učitelju, programu, metodah (jasni cilji, poznavanje modelov, metod in te¬
hnik) in pripomočkih v skladu s principi diferenciacije, individualizacije,
integracije, segregacije in normalizacije. Sem sodi tudi ustrezna priprava za več
skupin in za posameznike. K ustreznemu izvajanju sodijo tudi prav definirane
vloge otroka, učitelja in drugih glede na postavljene cilje. Brez ustvarjalne vloge
otroka in učitelja ni ustreznega izvajanja IP. Tako izvajanje zahteva dobro stro¬
kovno delo, vsebuje potrebno aktivnost otrok, ustrezno doziranje, zadovoljstvo,
uspešnost in sodelovanje otrok in vključuje znane smotre: zadovoljstvo, uspeš¬
nost, učenje spretnosti za sodelovanje v skupini, sodelovanje v skupini in apli¬
kacija individualnih in grupnih spretnosti v novih situacijah.

4.7.1.7. Ustrezna socio - emocionalna edukacija

Socio - emocionalna edukacija je izredno pomembna pri vseh učencih saj
predstavlja ravnotežje danes dokaj poudarjeni intelektualni edukaciji. Pri učencih
s posebnimi edukacijskimi potrebami, ki so slabše emocionalno in socialno
razviti, pa je še veliko pomembnejša.

Čeprav se afektivna vzgoja izvaja istočasno ali paralelno s spoznavno vzgojo pri
vseh dejavnostih bolj z načinom kako obravnavamo otroka in izvajamo program
kot s programom ali snovjo samo, ne moremo pristajati na stara in pogosto še
danes veljavna stališča, da se naj vzgoja sama po sebi dogaja paralelno z izob¬
raževanjem in da je ni možno niti potrebno posebej načrtovati ter da o njej ni
vredno posebej govoriti.

Če vzgoje ne načrtujemo, potem se nam ta res dogaja, da dosegamo nekaj po¬
vsem drugega kot smo želeli. Isti program oziroma isto snov je možno povezo¬
vati z zelo različnimi vrednotami in pri tem zelo različno obravnavati otroka od
skrajnega poniževanja do visokega spoštovanja njegove osebnosti, čeprav je
res, da je določena vsebina lahko bližja določeni socio - emocionalni vzgoji kot
druga. Snov sama po sebi torej ne vsebuje vedno potrebnih in pravih vrednot.
Vrednote dodajamo programu glede na sprejete in željene družbene vrednote
glede na to kakšen naj bi učenec postal. Ker vrednot ne moremo samo racio-

Izvaianie individualiziranih programov

267

naino prenašati temveč le z ustreznim načinom obravnave otroka in programa,
je nujno načrtovati in uresničevati vrednote ter načine osvajanja teh vrednot.

Nemogoče je osvajati pozitivne vrednote s ponižanji, kaznovanjem, zanemarja¬
nji, neuspešnostjo in ignoranco oziroma z neustrezno vzgojo. Gre za obvezno
osvajanje tistih univerzalnih vrednot, ki niso sporne niti s človeške niti z verske,
politične ali kake druge strani, npr. ne kradi in ne laži nista sporni vrednoti za
nikogar, razen za tistega ki laže in krade.

Iz povedanega sledi, da je potrebno vzgojo ravno tako načrtovati kot izobraže¬
vanje oziroma še bolj, ker je težja od izobraževanja.

Otrok ima pravico, da se mu zagotovi priložnost za rast, razvoj, učenje in kreati¬
vno življenje. Da bi to pri OPVIR dosegli je potrebno učenje individualizirati, hu-
manizirati in ga obrniti k otroku.

Specialni pedagogi načrtujejo in uvajajo številne programe za kognitivno področ¬
je. Tudi na univerzi usposabljamo učitelje pretežno za kognitivno področje in
zanemarjamo afektivnega. Lahko bi zaključili, da je afektivna edukacija, ki pred¬
postavlja in poudarja kreativno življenje, humanizirano okolje resno zapostavlje¬
na na vseh ravneh in v vseh programih zaradi prenizke osveščenosti o vrednosti
uravnotežene kognitivne in afektivne edukacije.

Preden OPVIP pride v OŠPP je običajno že doživel neuspeh in odklanjanje. Ko
je otrok že hiperaktiven, impulziven, distraktibilen ali ko ima že perceptualne in
druge težave, so v njegovih problemih zajeti že emocionalni konflikti, nezado¬
voljstvo, stresni odnosi v družini, z vrstniki in v šoli. Navedeni problemi nam po¬
vedo, da otrokove posebne potrebe niso bile ustrezno in pravočasno
zadovoljene in da potrebuje tako okolje, ki ga bo sprejelo, podprlo, spoštovalo in
usmerjalo.

Šola je mesto, kjer se otrok stalno primerja ali pa je primerjan. Če ima otrok te¬
žave pri učenju in če se večino časa posveča učenju, to pomeni, da se otrok
večino časa ukvarja s svojo težavo. Do težav pri učenju pride zaradi nezadovol¬
jenih osnovnih razvojnih potreb otroka. Nadaljnji šolski neuspeh pa pogojuje še
slabše zadovoljevanje otrokovih najosnovnejših socio - emocionalnih potreb po
sprejetosti, varnosti, ljubezni, kontroli in pripadnosti.

Pri OPVIP je pomanjkanje emocij in intimnosti prevladujoče. Čeprav je lahko
otrokova družina razumevajoča, je stalno doživljanje neuspešnosti v primerjavi z
uspešnostjo sošolcev, zelo boleče in moteče.

Otroci in odrasli lahko OPVIP odklanjajo zaradi nerazumevanja njegove izjem¬
nosti oziroma zaradi njihovih posebnih potreb. Iz tega sledi, da je potrebno so¬
šolce OPVIP in odrasle v okolju teh otrok seznanjati s posebnimi potrebami teh
otrok in kako jim lahko tudi oni pomagajo.

268

Izvaianie individualiziranih programov

Za OPViP je izredno pomembna njegova samopodoba. Ta deluje kot filtrirni sis¬
tem, skozi katerega se vse filtrira, vse vidi, sliši, razume in evalvira. S pomočjo
tega filtrirnega sistema se razvijejo otrokova stališča do šole, do učenja, do uči¬
telja, do sebe in do drugih.

Iz povedanega je možno zaključiti, da so afektivne sposobnosti osnova pri OP¬
VIP za doseganje kognitivnih ciljev in ne obratno.

Afektivna edukacija zahteva kurikulum življenjskih sposobnosti in stališč, ki naj
bi bila zavestno in namerno izbrana glede na postavljene družbene ideale.
Učenci se učijo kako čutiti do drugih, do sebe do šole, kako jo doživljati in vred¬
notiti. Organizacija in izvedba programa afektivne edukacije potrebuje konsisten¬
tnost v prezentaciji in povezavo s kognitivnim področjem.

Za dobro načrtovanje afektivne edukacije je potrebno zajeti naslednje naj¬
pomembnejše komponente:

. fizično okolje;

. psihično vzdušje;

. vzgojiteljevo delovanje, način, principe, metode, pristope, stimulacijo, odnos
glede na postavljene cilje in željene vrednote;

. program, kurikulum;

• materiale in pripomočke;

• vzgojiteljeva pričakovanja;

• organizacijo dela;

. usmerjanje, vodenje;

• ocenjevanje - evalvacijo.

4.7.1.7.1. Fizično okolje - strukturiranost prostora, opreme in časa

Fizično okolje naj bi bilo tako strukturirano in urejeno, da bi pospeševalo intera¬
kcijo, pozitivne izkušnje, samoopazovanje, samoeksploracijo, samozaupanje in
študij. Pohištvo naj bo tako razporejeno, da izboljšuje komunikacijo. Veliko
OŠPP to že dolga leta upošteva in izvaja.

Razred naj bo razdeljen na različna področja, ki so namenjena različnim dejav¬
nostim in pomagajo otrokom pri razvoju samokontrole in samodiscipline (na tem
mestu lahko govorimo, na tem in tem mestu pa moram biti tiho):

. prostor za branje;

• prostor za igro;

. prostor za delo;

. prostor za počitek.

Izvaianie individualiziranih programov

269

Otrokom lahko pomagamo pri interakciji in komunikaciji, če postavimo stole v
krog ali v obliki črke U.

Iz prakse dobro vemo, da urejena in okrašena učilnica pomaga učencu, da se
počuti prijetno, udobno in zadovoljno. V zvezi z fizičnim okoljem je izredno po¬
membno, da imajo otroci dovolj prostora za gibanje in interakcijo. Pomanjkanje
prostora prizadene običajnega otroka še bolj pa OPVIP. Če je število otrok veli¬
ko za določen prostor se poveča agresivnost otrok. Ameriški psiholog Skinner
(behaviorist) verjame, da je življenje oblikovano z okoljem in da če hočemo
spremeniti vedenje otroka moramo najprej spremeniti otrokovo okolje (družino,
šolo in krajevno skupnost ter družbo). Nihče ne more zanikati, da ni v njegovi
trditvi veliko resnice.

1. Materiali, pripomočki, igrače, vzgojila

Uporabljati bi morali različne materiale in pripomočke, ki lajšajo in vzpodbujajo
razvoj otroka glede na specialne edukacijske potrebe. Danes govorimo in stre¬
mimo k uporabi razvojnih igrač, iger, dejavnosti in drugega.

2. Strukturiranost časa

Poleg srtukturiranega prostora ima strukturiranost časa za otrokov razvoj velik
pomen. Mlajši ko je otrok, bolj mora biti strukturiran prostor, program in čas, da
otroku pomagamo s pomočjo dobre zunanje organizacije k razvoju notranje or¬
ganizacije.

3. Izgled in kompozicija razreda

• splošni izgled razreda;

• razpored klopi in druge opreme;

• oblačenja vzgojitelja in otrok.

4.7.1.7.2. Psihično okolje: klima, vzdušje, odnosi

Ustrezno in zdravo učno - vzgojno okolje je tisto okolje v katerem so udeleženi
učenci uspešni, zadovoljni in varni ter spoštovani. Od otrokovih pozitivnih - us¬
treznih izkušenj je odvisno koliko se nauči. S tem da učitelji pomagamo otroku
pri ustvarjalnem življenju s primernim urejenim okoljem, mu pomagamo pri dobi¬
vanju potrebnih izkušenj v organizaciji, mišljenju, ustvarjanju, pomnenju in reše¬
vanju problemov, ki so sestavni del tako kognitivnega kot afektivnega in
motoričnega razvoja.

Otrok lahko razvije svoje potenciale le če so za to izpolnjeni potrebni pogoji. Če
ti pogoji niso zagotovljeni, je otrok kljub lepim pedagoškim besedam v glavnem
objekt. Razvoj kognitivnih, motoričnih in afektivnih sposobnosti zahteva pozi-

270

Izvaianie individualiziranih programov

tivno, sprejemajočo in vzpodbudno psihično klimo, ki dopušča kreativno mišljen¬
je, kritično mišljenje in ustrezno doživljanje sebe in drugih.

Najprej je potrebno ustvariti prijetno vzdušje s pomočjo urejanja fizičnega okolja.
Skrb za otrokovo prehrano, očala, slušni aparat, nos, copate, obleko, zdravje in
druge potrebe pomaga pri razvijanju prijetnega socio - emocionalnega vzdušja.
Čistost in urejenost prostora prispeva k estetskemu razvoju. Bolne otroke poš¬
ljemo takoj k zdravniku. Vsak otrok naj pospravi za seboj, tako da je razred ved¬
no urejen. Skrbimo za mlajše, bolne in tiste, ki si težko sami pomagajo. Prostore
urejamo vsak dan in krasimo ob vseh večjih praznikih z izdelki otrok. Na stenah
naj bodo izdelki in fotografije otrok in njihovih svojcev ter prijateljev.

Vzdušje, klima v razredu, skupini ima velik vpliv na počutje in motivacijo ter na
stališča do učenja, učitelja, šole, sebe in do sošolcev. Vzdušje, ki najbolj podpira
učenje in vzgojo je tisto, ki je:

. namensko;

. orientirano v nalogo;

. pomirjujoče;

• toplo, prijetno;

• podpirajoče;

• podprto z redom in

• ki vsebuje pozitivna stališča in motivacijo.

Namenska in v nalogo, v cilj usmerjena vzgoja je podobna igri, zanimivemu de¬
lu. Učitelj je prepričan, da bodo učenci naredili nalogo in tako tudi ves čas deluje
(ohrabruje, kaže, spremlja...).

Jasno je, da je učenje visoko rizična aktivnost, ker je vsaka že manjša uspeš¬
nost boleča in ker vsaka dalj časa trajajoča manjša uspešnost vpliva na otroko¬
vo samospoštovanje, samozavest in odnos do sebe Sproščen, topel in zaupljiv
odnos vzgojitelja izhaja iz stila in načina komunikacije (glas, kretnje, ton, mimi¬
ka...) ter odnosov, ki jih vzgojitelj ustvarja z učenci. Toplota in kvaliteta odnosov
se najbolje kaže v skrbi za otroka - za njegovo zdravje, dobro počutje in učenje.
Spretni in uspešni vzgojitelji kažejo mešanico toplote, hrabrenja, prijaznosti, tak¬
ta, usmerjanja in soustvarjanja z otroki. Prepogosta individualna pomoč lahko
učence pasivizira (da se ne trudijo dovolj), premalo pogosta pa ravno tako, ker
ne dobijo pravočasne pomoči.

Izkušeni učitelji so v primerjavi z začetniki:

. bolj gotovi vase, topli in prijazni;

. poslovnejši (rutina);

. stimulativnejši;

• mobilnejši;

Izvaianie individualiziranih programov

271

. pogosteje uporabljajo kontakt z očmi;

. uporabljajo več humorja;

. so jasnejši glede pravil v razredu;

. so autoritativnejši;

. so strpnejši.

Pri ustvarjanju ustreznega vzdušja so pomembne:

1. Učiteljeva življenjska naravnanost (k življenju ali proti življenju kot
pravi A. S. Neill).

Ni vseeno ali ima učitelj rad življenje, ali je vesel, odprt ali pa je zamorjen, dep¬
resiven ipd. , ker eno ali drugo prenaša na otroke, ki še niso toliko odrasli, da bi
bili za take vplive manj občutljivi. Ni vseeno, kaj išče v otrocih, dobro ali slabo
itd. Tako kot velja za vse nas, da najdemo tisto kar iščemo, velja to tudi za učitel¬
ja.

2. Stališča učitelja do sebe, do drugih ljudi in posebej še do otrok

Učitelj, ki ima negativna stališča do sebe, do otrok in do svojega dela, praktično
ne more biti dober učitelj.

3. Odnosi med učitelji in učenci, med učenci ter med učitelji

so izredno pomembni za ustvarjanje zdravega vzdušja v razredu, v šoli, brez
katerega ni zdravega razvoja otrok in dobrega počutja učiteljev. Odnosi med
vsemi udeleženci edukacijskega procesa v največji meri determinirajo šolski
uspeh, razvoj otrok in počutje kot tudi mentalno zdravje učiteljev. Pri odnosih
nasploh je izredno pomembna skladnost odnosov in dejanj. Neskladnost besed,
odnosov in dejanj je neustrezna podlaga za razvoj potrebnih odnosov in zaupan¬
ja

Glede na znano resnico, da vzgajamo bolj z zgledi kot pa z besedami, je resnič¬
no nujno doseči visoko stopnjo skladnosti besed in dejanj.

Pri odnosih učitelja, vzgojitelja in otrok je potrebno upoštevati:

• medsebojno spoštovanje  (skrb za potrebe učenca, zaupanje učenca, identifi¬
kacija z vzgojiteljem, skladnost besed in dejanj ter uporaba metod spreje¬
manja: pasivno poslušanje, aktivno poslušanje, vzpodbujanje sodelovanja).

• Večanje otrokovega samospoštovanja . Zelo je nevaren relativen uspeh, ki je
osnovan na primerjavi ali na normah, kjer je večina otrok prizadeta, ker je
lahko samo eden najboljši. Čeprav so izdelki večine otok solidni, številni ot¬
roci doživljajo, da so slabši, manjvredni, kar je za razvoj samospoštovanja in

272

Izvaianie individualiziranih programov

• odnos do sebe destruktivno. Ravno tako je pomembno, da sprejemamo ideje
in predloge otrok, drugače jih bo ti nehali dajati.

• Humanistični pristop k učenju in vzaoii.  Vzaoja naj bi zajela celotno osebnost,
osebno rast, moč izbire in naj bi temeljila na perspektivah otrok. Učitelj ima
vlogo pomočnika in katalizatorja ter organizatorja okoliščin, pogojev in dru¬
gega za boljšo vzgojo. Poleg tega nudi spoštovanje in empatijo, aktivne me¬
tode učenja in uvaja nove oblike ocenjevanja.

• Dajanje pozitivnih sporočil , da bi otroci zadovoljili potrebo po samo¬
spoštovanju. Na otrokovo samospoštovanje najbolj vplivamo z našo interakci¬
jo z otrokom. Če so naše misli pozitivne, vspodbudne, ohrabrujoče, pohval¬
ne, sproščene in pogostejše pozitivne kot negativne potem pospešujemo
samospoštovanje. Pri tem je pomembna tudi neverbalna komunikacija

• Dajanje pozitivne pomoči . Tudi če gre za slabše delo, je to potrebno povedati
na pozitiven način, da otroka ne prizadene (povemo tisto, kar je dobrega).
Govorimo o pomanjkljivosti izdelka in ne učenca. Bolje je, da pomagamo na¬
logo končati, kot da o njej govorimo. Pri vsem tem moramo paziti na naše
geste, modulacijo glasu, mimiko in na poznavanje imen otrok.

4. Odnosi med učitelji in starši

Le ti so veliko pomembnejši kot se danes zavedamo. Če hočemo otroku ustrez¬
no pomagati, moramo najprej pomagati njihovim staršem. Starši nam lahko zelo
veliko pomagajo pri izvajan ju našega programa, tako da ga psihično podpirajo
ali pa tako, da prevzamejo del izvajanja IP. Stališča staršev pomembno vplivajo
na stališča otrok do šole in učiteljev. Če imajo starši negativno stališče do šole,
ga imajo največkrat tudi njihovi otroci.

5. Stališča otrok do učenja, do šole, do učiteljev

Velikokrat so stališča staršev do šole kot sem zgoraj že zapisal posledica ozi¬
roma reakcija na stališča učiteljev, šole do otrok. Če so stališča staršev do šole
in stališča učiteljev do otrok negativna, potem ni čudno če so tudi stališča otrok
negativna do šole, do učenja in do učitelja. Upoštevajoč dejstvo, da imajo stališ¬
ča tako kognitivne kot afektivne in motorične komponente, je oblikovanje poziti¬
vnih stališč do učenja, do šole in do učiteljev prva naloga šole, če hočemo, da
bo otrok razvil pozitivna stališča do učenja, šole in učiteljev, brez katerih ni pra¬
vega učenja. Kljub ustreznim sposobnostim otroka negativna stališča delujejo
kot ovire. Če imamo do nečesa negativno stališče, tega ne moremo prav razu¬
meti kljub posedovanju potrebnih psihičnih sposobnosti.

6. Uravnotežen odnos do učencev in do programa

To je tudi strokovna zahteva brez katere danes ni več sodobne vzgoje in izobra¬
ževanja.

Izvaianie individualiziranih programov

273

7. Izvabljanje otrokove motivacije

Ključne aktivnosti za izvabljanje otrokove motivacije so:

. Snovanje dela na otrokovi notranji motivaciji: potrebe, interesi,... Izbiramo
tako snov, dejavnosti, aktivnosti, ki otroke zanimajo in ki so v skladu z otro¬
kovimi izkušnjami. Otrokom nudimo priložnost za različne aktivnosti. Posebej
je koristna aktivna kooperacija med učenci, ker nudi užitek in zadovoljuje
emocionalne potrebe po spoštovanju. Kolektiv je za otroka izvor duševne
hrane, pravi L. Vigotski. Ravno tako novosti in različnosti zagotavljajo stimu-
lativnejše izkušnje. Pri notranji motivaciji so zelo koristne tudi povratne infor¬
macije, kako je otrok opravil naloge

• Snovanje dela na otrokovi zunanji motivaciji: nagrade, pohvala, priznanja,
dobre ocene, prikaz koristnosti in pomembnosti.

. Snovanje dela na otrokovem pričakovanju uspešnosti se kaže v primerni
zahtevnosti in v pozitivnem pričakovanju vzgojitelja (Rosenzweigov učinek)

8. Motivacija, interesi, vrednote, naravnanost

Motivacija je pri vzgoji toliko pomembna, da brez nje tudi pri IP ne moremo sko¬
raj nič narediti. Motivacijo delimo na:

• ekstrinsično ali zunanjo npr. zvezdice, petke, čebelice...

. intrinsično ali notranjo

• pričakovanja vzgojitelja

Nekateri avtorji enačijo potrebe in motive npr. Kaplan, kar je dokaj praktično in
sprejemljivo ter predstavljivo.

Za vspodbujanje motivacije uporabljamo različne tehnike, metode, pristope in
principe:

4.7.2. Organizacija dela v vzgojni skupini, razredu

Primarni namen dobro organiziranega okolja je učinkovitost poučevanja in učen¬
ja ter racionalizacija časa, naporov in energije. Iz tega izvira, da je vzgojiteljeva
prva naloga pomoč otroku pri razvoju, druga pa je v tem, da se to doseže čim
racionalneje. Tretja naloga učitelja je ustvarjanje takega vzdušja, ki bo pomagalo
pri razvoju imaginativne in ustvarjalne klime, vzdušja. Da bi prihranili čas in
energijo, je potrebno povsod tam, kjer je smiselno in možno, razvijati rutino. To
pomaga pri razvoju samodiscipline, vljudnosti in k spoštovanju ostalih. Rutine
vsakdanjih opravil je potrebno čimprej razviti, da se za te dejavnosti ne troši
preveč časa in energije. Sem sodi: prihajanje v šolo, umivanje, WC, garderoba,

274

Izvaianie individualiziranih programov

posoja knjig,... Jasno pa je, da ne moremo biti z rutino vedno uspešni pri razvi¬
janju višjih psihičnih funkcij.

Z vidika organizacije dela v skupini je pomembno naslednje:

1. Gibanje otrok

Otrok mora vedeti kje se lahko na določen način giba, kje lahko skače, teka in
kje mora normalno hoditi, sedeti,... Gibanje mora biti določeno glede na funkcijo
prostora, drugače lahko prihaja do nereda npr. razred ni igrišče ali telovadnica.
Nujno je, da zahtevamo primerno vedenje na hodnikih in v garderobah. Določe¬
no mora biti mesto za odpadni material, za smeti in drugo.

Učenec mora vedeti, pri katerih aktivnostih lahko vstane, zapusti prostor brez
vprašanja: odnašanje smeti v koš, šiljenje svinčnika, jemanje knjig iz omare,
prošnja učitelja ali drugega učenca za pomoč, pitje vode, raznašanje materia¬
lov,...

2. Zadolžitve

V razredu je veliko opravil, ki jih je potrebno razdeliti med učenci, da se navadijo
skrbeti zase in za svoj prostor.

Naloge enakomerno porazdelimo in izvajamo kontrolo, pohvalimo, nagrajujemo
ipd. Najpogostejše zadolžitve v razredu so tele:

• čiščenje table;

• premikanje pohištva;

. zapiranje vrat;

• urejanje knjig v omari;

• prezračevanje;

. prižiganje in ugašanje luči;

. kontrola garderobe;

• skrb za rože;

• šiljenje svinčnikov;

. prenašanje sporočil;

• pomoč vzgojitelju pri demonstraciji;

. dekoracija razreda;

• nadzor nad straniščem, umivalnikom;

• delitev materialov;

• pomoč sošolcem;

. pomoč mlajšim učencem;

• usmerjanje prometa v šoli;

. pomoč knjižničarju;

• pomoč pri kopanju;

Izvajanje individualiziranih programov

275

. pomoč pri igri;

. obuvanje - sezuvanje in oblačenje - slačenje mlajših;
. pomoč pri postiljanju,...

4.7.3. Splošne motivacijske metode in tehnike

So številne npr: upoštevanje, priznanje, pohvala, ocena, graja, uspeh, kazen,
nagrada, znanje o napredku, tekmovanje, sodelovanje, ocena,... S temi meto¬
dami in tehnikami zadovoljujemo številne psihične potreb otrok. Če potrebe ot¬
roka niso zadovoljene se bo boril ali pa bežal - psihično (simbolično ali pa
dejansko). V kolikor je otrok napredoval v smeri zadovoljitve svojih potreb, bo
motiviran za določeno vedenje oziroma bo želel zadovoljiti še druge svoje potre¬
be. Naj na kratko opišem nekatere splošne motivacijske metode in tehnike:

4.7.3.1. Pohvale in nagrada

Sporočanje učencu, da je dobro opravil svoje delo, da napreduje je pomemben
del vsakega IP in vsake dobre metodike, ker je uspešnost za vse OPVIP izred¬
nega pomena. Tako pohvale kot nagrade varirajo z otrokovim razvojnim obdob¬
jem oziroma z otrokovimi razvojnimi potrebami. M. VVoodova s sodelavkami
priporoča, da ne uporabljamo daril (predmetov, denarja in posameznih privilegi¬
jev), češ da ti ustvarjajo klimo za vrednotenje predmetov namesto vrednotenja
sebe. Nagrade in pohvale naj bi po njenem vodile k razvoju notranje motivacije
otroka (M. Wood s sodelavkami, 1986, str. 106).

Učenec prvega razvojnega obdobja prejme veliko pohval, odobravanja s pomoč¬
jo telesnega kontakta, dotikanja, objemanja in drugih prijetnih aktivnosti. Učenec
v drugem razvojnem obdobju se odziva močno motiviranim in individualiziranim
aktivnostim, kjer doživlja samo izvajanje aktivnosti kot nagrado.

Za otroke v tretji razvojni faze je dovolj besedna pohvala. Eden od glavnih ciljev
zanje v tej razvojni fazi pa je uspešno sodelovanje v skupini.

V četrti razvojni fazi je najpomembnejše za otroka, da ga priznajo in sprejmejo
vrstniki. Učenci v peti razvojni fazi pa se že zavedajo svojih in tujih prispevkov in
jih tudi ustrezno vrednotijo.

Po vrsti so nagrade lahko simbolične (častni naslovi, častne vloge, medalje,
zlate zvezde ipd), materialne (bomboni, denar,...)in psihične (znanje o napredku
in prepoznavanje adekvatnosti). Nagrada zagotavlja občutek varnosti, priznanja
in pripadnosti.

Brunner je tudi proti pretiranim zunanjim nagradam, ker vzpodbujajo konform-
nost, ekstrinsično motivacijo in omejujejo avtonomnost akcije. Pri učenju morajo

276

Izvajanje individualiziranih programov

biti nagrade take, da usmerjajo učence v učenje. Prava nagrada učenca pri
branju je boljši kontakt učenca z realnostjo s pomočjo prebranih in pisanih be¬
sed. Da učenec nekaj zmore je pomembneje kot pa sama ocena.

4.7.3.2. Ocene

Pri različnih učencih imajo ocene različno vlogo. Nekateri učenci (sposobnejši)
pridejo do dobrih ocen na prelahek način, če jih dobijo na osnovi primerjave z
drugimi učenci. Na taki osnovi lahko sposobnejši učenci razvijejo površnost,
konformnost in počasnost, manj sposobni pa občutek manjvrednosti in negativ¬
no stališča do dela v šoli in do šole. Ocene so lahko uporabno motivacijsko
sredstvo, če so osnovane na učenčevih sposobnostih in pogojih. Z vidika potreb
po pripadnosti, priznanju in samoaktualizaciji je potrebno vsakega otroka gledati
glede na to, kaj on je in kaj lahko še postane.

4.7.3.3. Uspeh

Motivira predvsem nadaljnje aktivnosti. Pravijo, da ni nič tako uspešno, kot je
uspeh. Uspešnost pomaga in gradi samozaupanje ter zadovoljuje potrebo po
varnosti, pripadnosti in priznanju. Iz tega izvira, da mora učenec doživljati uspe¬
šnost, da bi doživljal sebe kot del razreda, skupine in šole. Občutek uspeha lah¬
ko učenec doseže s pomočjo različnih dejavnosti, Če ni uspešen pri matematiki
in slovenskem jeziku, mu lahko pomagamo do uspešnosti pri TV, TP, GV in LV
ter pri interesnih dejavnostih.

4.7.3.4. Pohvala

Pohvale so lahko neverbalne (z glavo, z očmi, z glasom, z nasmehom, in z do¬
tikom ter verbalne. Zaslužena pohvala je dobra spodbuda za še večji napor in
koncentracijo. Učinkovitost pohvale je odvisna od osebe, ki jo daje oziroma od
položaja osebe, ki daje pohvalo, od otroka, ki jo prejema, predvsem pa od od¬
nosa otroka in osebe, ki daje pohvalo.

Šele takrat ko je vzgojitelj sposoben opažati poleg znanja še druge lastnosti
učenca kot so humor, radovednost, samostojnost, stališča, vrednote, interese,
umetniška nagnjenja in druge vredne človeške lastnosti, postane res sposoben
zadovoljevati potrebe po priznanju, pripadnosti in samoaktualizaciji.

4.7.3.5. Tekmovanje

Za uspešne učence (za tiste, ki zmagujejo) je tekmovanje spodbuda za večino,
ki so manj uspešni pa destrukcija. Za OPVIP je tekmovanje najpogosteje des¬
truktivno, ker otroci nimajo možnosti za zmago. Otroci, ki tekmujejo morajo biti

Izvaianie individualiziranih programov

277

izenačeni in morajo imeti podobne možnosti za zmago. Obstajajo tri vrste tek¬
movalnosti:

. tekmovanje med vrstniki - posamezniki;

. tekmovanje med skupinami;

. tekmovanje s samim seboj, ki je najbolj priporočljivo za OPVIP.

Najslabše je tekmovanje med posamezniki.

4.7.3.6. Poznavanje svojega napredka

Je skrajno pomembno za motivacijo učenca. Učenci morajo poznati cilje dejav¬
nosti, ki naj bi jih dosegli (produktne in procesne). Učenca je potrebno seznanjati
z njegovim uspehom sproti in na koncu leta. Najbolje je če sodeluje pri ugotav¬
ljanju njegovega napredka. To je možno dosegati s skupnim načrtovanjem pro¬
gramov in vrednotenjem dosežkov. Tu so lahko že prvi zametki demokracije,
kritičnosti, motivacije, sodelovanja, itd. Obstajajo še druge motivacijske tehnike,
ki jih uporabljamo pri vzgoji kot so npr. postavljanje zahtev, kaznovanje ipd.

Oglejmo si negativne motivacijske tehnike oziroma metode, ki znižujejo motivaci¬
jo in preprečujejo komunikacijo, ter metode, ki pomagajo pri komunikaciji:

4.7.3.7. Metode nesprejemanja,

To so tiste, ki ne upoštevajo socio - emocionalnih potreb otroka in ovirajo ko¬
munikacijo:

1. Ukazovanje.

2. Grožnja, svarilo.

3. Moraliziranje, pridiganje.

4. Sugeriranje, ponujanje rešitev.

5. Poučevanje, navajanje logičnih argumentov.

6. Kritiziranje, nestrinjanje, grajanje.

7. Dajanje vzdevkov, smešenje.

8. Diagnosticiranje, analiziranje, razlaganje.

9. Spraševanje, preiskovanje, zasliševanje.

10. Sarkazem, umikanje, neupoštevanje.

11. Nadiranje, zmerjanje, vpitje.

12. Kaznovavanje.

Grajanje in sramotenje je odvisno od učenca in njegove razvitosti. Točno mora¬
mo vedeti, na kaj se graja nanaša, kajti graja ne sme nikoli biti namenjena celi
osebnosti, ker graja ponižuje oziroma znižuje vrednost otroka, človeka, ki je
grajan. Grajo lahko uporabljamo le takrat, ko je zagotovljen uspeh. Vedeti mo¬
ramo, da je izredno problematična uporaba graje in vseh drugih negativnih

278

Izvajanje individualiziranih programov

tehnik motivacije pri učencih s posebnimi edukacijskimi potrebami, ker se večina
teh učencev največkrat ne čuti dovolj vredne, priznane in uspešne. Upoštevati je
potrebno tudi negativen vpliv graje na tistega, ki grajo izreka, ker vemo, da se
pogosto dogaja, da lahko zaradi graje bolj trpi tisti, ki grajo izreka kot tisti, ki mu
je namenjena. Pri OPVIP grajo zelo redko uporabljamo.

4.7.3.8. Metode, ki pomagajo pri komunikaciji

1. Pasivno poslušanje.

2. Pritrjevanje (pritrjevalne pripombe).

3. Opogumljanje (opogumljajoče pripombe).

4. Aktivno poslušanje.

► učenci so sposobni rešiti svoj problem;

► njihovega problema ne more nihče namesto njih rešiti, mi jim lahko le
pomagamo;

>- sprejemamo iskreno čustva učencev;

>- čustvena stanja učencev, ljudi so le začasna;

►  najti moramo čas, da učenca poslušamo in mu pomagamo;

>- aktivno poslušanje učencem omogoča, da predelajo svoja močna čus¬
tva

• nauče se, da se ni treba bati svojih čustev;

. lažje jim je rešiti problem, če dobe za to oporo;

• sami so odgovorni za problem;

. na ta način ustvarjajo boljši odnos do vzgojitelja;

. posledica takšnega reševanja je, da jim drugič še
. lažje pomagamo, ker nam zaupajo;

Šele to, da otroka s problemi sprejmemo takšnega, kot je mu omogoča, da se
začne sam spreminjati - vzgajati in izobraževati. Motivacija je izredno pomem¬
bna komponenta afektivne vzgoje, brez katere ne gre. V ozadju so vse otrokove
potrebe, želje, nagnjenja in težnje. Vsa dejavnost mora biti naravnana na otro¬
kove razvojne potrebe drugače nima učnovzgojne vrednosti.

4.7.3.9. Vzgojiteljeva pričakovanja

Znane so številne študije in eksperimenti o povezanosti vzgojiteljevih pričako¬
vanj in otrokove uspešnosti. Otrok je najpogosteje toliko uspešen, kolikor vzgoji¬
telj od njega pričakuje. Če so vzgojiteljeva pričakovanja nizka ali neustrezna, bo
tudi otrokov uspeh manj ustrezen in nizek, ker se vzgojitelj vede v skladu s svo¬
jimi pričakovanju in tako spodbuja ali pa zavira otrokov razvoj s premalo spodbu¬
janja, Zato je tako zelo pomembno, da je vzgojitelj prepričan, da otrok zmore, da
ima pozitivno mnenje o otroku, da ugotavljamo predvsem otrokove zmogljivosti
in ne le otrokovih težav, motenj in problemov, ki nam znižujejo naša pričakovan¬
ja v zvezi z otrokovim razvojem. Najdemo tisto kar iščemo in dosegamo tisto kar

Izvaianie individualiziranih programov

279

verjamemo pri sebi in pri otrocih, da bomo dosegli. Težko je oziroma nemogoče
dosegati uspešno vzgojo OPVIP in jih istočasno negativno vrednotiti. Težko je
nekomu dopovedati, da ga imamo radi in ga istočasno imenovati ter označevati
z besedami ki govore o njegovi manjvrednosti ipd.

4.7.3.10. Vzgojiteljeva stimulacija

Nekateri vzgojitelji so intuitivno sposobni ustvariti tako vzdušje topline, komuni¬
kativnosti, interakcije, radovednosti, ustvarjalnega reševanja problemov, dobre¬
ga počutja pri vseh predmetih in socialnih situacijah, ki povezuje otroke med
seboj in njega z otroki, da mu uspe vse česar se loti. Taki vzgojitelji ne potrebu¬
jejo veliko pomoči pri njihovem delu z OPVIP, medtem ko velika večina vzgojitel¬
jev potrebuje trening za tovrstne sposobnosti. Trening takih sposobnosti bi
moral biti zajet v programih usposabljanja učiteljev, kar številne države že ures¬
ničujejo.

Raziskave potrjujejo, da so za razvoj otrok najpomembnejše naslednje lastnosti
vzgojiteljev: empatija, spoštovanje, toplina, pristnost, samoodkrivanje, konkret¬
nost, konfrontacija in neposrednost v odnosih.

Program usposabljanja učiteljev bi moral v prvi vrsti zajeti tele lastnosti:

• Učiteljev glas, verbalno komunikacijo, ki naj sporoča zadovoljstvo ne pa ne¬
zadovoljstva in tako ustvarja prijetnejše vzdušje in počutje otrok, kajti negati¬
vna čustva in slaba volja so nalezljiva.

• Neverbalno komunikacijo, ki zajema geste, držo, mimiko, modulacijo glasu in
kontakt z očmi ter glasom (govorica telesa, ki ne bi smela govoriti nasprotno
od besed).

Afektivna edukacija zajema razvoj otrokovih čustev, stališč, vrednot, izkušenj s
pomočjo interpersonalne akcije - komunikacije

4.7.3.11. Balansiranje in individualiziranje edukacijskega načrta

Za afektivno področje je potrebno razvijati kurikulum ravno tako kot za kognitiv¬
no. Iz tega spoznanja izvira zahteva po balansiranem programu za kognitivno,
afektivno in motorično področje. Pri razvijanju programa je potrebno upoštevati
in izhajati iz dveh vidikov:

Prvi vidik zahteva dobro poznavanje otrokovega okolja in lastnosti otroka - nje¬
govih sposobnosti in pomanjkljivosti. Na osnovi ocene posameznikovih močnih
in šibkih strani izberemo funkcije, ki jih bomo razvijali v tistem šolskem letu.

Željeni funkcionalni smotri so npr. lahko: samostojnost, samouresničevanje, od¬
govorno vedenje in uporaben vrednostni sistem. Za izbrane funkcijske smotre in

280

Izvajanje individualiziranih programov

cilje je potrebno najti, tiste dejavnosti, ki bodo največ in najhitreje prispevale k
razvoju naštetih funkcionalnih smotrov in ciljev.

Pri tem izhajamo, da so samodisciplina in komunikacija z drugimi ter razvijanje
osebnih vrednot bistvene za produktivno in zadovoljno življenje ter ekonomsko
neodvisnost.

Drugi vidik pa zahteva adaptacijo in modifikacijo kurikuluma glede na ugotov¬
ljene specifične potrebe. Pri tem upoštevamo naslednje:

. Pomoč OPVIP, da se primerjajo s samim seboj in z drugimi.

• Upoštevanje vseh osebnih lastnosti otroka in ne samo kognitivnih.

• Ugotavljanje močnih oziroma tistih področij, na katerih je otrok uspešen, hra¬
brenje, sodelovanje in poudarjanje močnih strani otroka.

. Takšno in tolikšno prilagajanje okolja, da se otroku omogoči uspeh.

. Učenje in vzgajanje otroka, da išče alternativne rešitve, da poskuša najti reši¬
tev na več načinov.

• Identifikacija željenih in možnih ciljev ter modifikacija edukacijskega procesa
v smeri doseganja načrtovanih ciljev.

• Pomoč OPVIP s slabo kontrolo, da ugotovi, da je kontrola možna, če jo
zmanjša na manjšo časovno enoto.

4.7.3.12. Kontaktiranje z očmi z vsakim otrokom

4.7.3.13. Delo v majhnih skupinah.

4.7.3.14. Individualizirano in individualno delo.

4.7.4. Nekatere specialne metode in tehnike izvajanja IP

Samo poimenovanje nekaterih metod ne zveni kot posebnost, vendar je njihova
uporaba dokaj specializirana - prilagojena, zato zaslužijo, da jih glede na našo
uporabo poimenujemo kot specialne metode, ker se v običajni praksi ne uporab¬
ljajo tako.

4.7.4.1. Motivacija z materiali

To je zelo uporabna metoda, ker vemo, da imajo različni materiali v različnih
razvojnih obdobjih otrok in za različne otroke z različnimi posebnimi edukacij-
skimi potrebami različno močan vpliv. Večji motivacijski vpliv imajo praviloma
materiali na majhne otroke kot na večje. Pomembna je vrsta in količina materiala

Izvaianie individualiziranih programov

281

glede na razvojno obdobje zajetih otrok. Nekateri avtorji govorijo o katalizatorski
vlogi različnih materialov, kot sem že prej omenil.

Motivacija z materiali, pripomočki, opremo in igračami je zelo pomembna moti¬
vacijska strategija za otroke od prvega do tretjega razvojnega obdobja. Jasno je,
da je zelo pomembno kako učitelj predstavi različne materiale, igrače in pripo¬
močke. Predstavitev materialov in pripomočkov mora biti taka, da si otroci za¬
želijo z njimi ukvarjati.

4.7.4.2. Strukturiranje razreda - prostora

Delno sem na splošno to metodo že opisal. Naj dodam le še nekaj pomembnih
dejstev. V strukturiranje razreda globalno sodijo še: urnik aktivnosti, različne
rutinske dejavnosti, organizacija izrabe prostora, procedure, pričakovano vede¬
nje učencev, poznavanje ciljev, pristopov, metod, materialov, količina kontrole s
strani učitelja, odnosi,... Dobra strukturiranost razreda daje učencu dejanski in
ne govorjeni red, prediktibilnost in varnost.

4.7.4.3. Preusmerjanje in prestrukturiranje dejavnosti s pomočjo
redefiniranja ciljev, nalog in ponovne motivacije

Kot že samo ime metode pove je včasih zaradi različnih vzrokov in razlogov
(nerazumevanje otrok, nemotiviranost otrok, disciplinski problemi, metodične
napake, nedefiniranost ciljev...) potrebno preusmeriti ali prestrukturirati dejav¬
nostmi ponovno definirati cilje.

4.7.4.4. Refleksija (verbalno ugotavljanje kaj učenec počne brez ocen¬
jevanja)

Refleksija je izredno pomembna tehnika specialnega pedagoga. Kadarkoli ste v
dvomu, uporabite refleksijo pravi M. VVoodova s sodelavkami. Refleksija je pov¬
ratno sporočanje brez sodb, brez interpretacije, npr. A tako si si to zamislil. Z
refleksijo povemo učencu, da spremljamo njegovo delo, da se zanimamo za
njegova čustva in to je za učenca velike vrednosti. Kot taka refleksija ne zahteva
od učenca nobene reakcije, istočasno pa mu z refleksijo povemo, da se zani¬
mamo zanj in njegovo delo.

Z refleksijo ima učitelj vlogo ogledala, ki reflektira uspešnost, čustva in aktivnost.
Lahko jo uporabljamo v vsaki razvojni fazi.

4.7.4.5. Interpretacija

Z interpretacijo poskušamo narediti zavestno povezavo med učenčevim veden¬
jem in čustvi. S to strategijo, če jo znamo dobro uporabljati, lahko torej po-

282

Izvaianie individualiziranih programov

magamo učencu povezati njegovo vedenje in njegova čustva. Te metode ne
uporabljamo dokler učenec ne doseže tretje razvojne stopnje, ker zahteva tako
kognicijo in komunikacijo, ki je učenec pred to razvojno stopnjo še nima doseže¬
ne. V začetku uporabljamo interpretacijo kot refleksijo čustev brez reakcije
učenca (Na preprost način povemo učencu brez sodb, kaj smo opazili v zvezi z
njegovimi čustvi.). Namen vseh začetnih interpretacij je narediti učenca občutlji¬
vega za njegova lastna čustva. Učenci tretje razvojne stopnje se večinoma ne
zavedajo povezanosti med njihovimi čustvi in njihovim vedenjem oziroma vpli¬
vanjem čustev, emocij na njihovo vedenje ali na vedenje drugih učencev.

4 . 7 . 4 . 6 .  Verbalna interakcija med specialnim pedagogom in njegovim
asistentom

To metodo lahko uporabljamo za nevtralizacijo napetih situacij, za stimuliranje
interesov in za ojačenje procedur. Metoda je uporabna v vseh razvojnih fazah

4 . 7 . 4 . 7 .  Postavljanje pravil

Pravila so avtoritativne procedure, ki so narejene za to, da usmerjajo vedenje,
pravi M. VVodova. Pravil naj bo malo in naj bodo izražena v pozitivni obliki in v
preprostem jeziku. Poznamo različna pravila: pravila na avtobusu, vlaku, na
cesti, v šoli, v razredu... in interpersonaina ali medosebna pravila. Glavni cilj
vseh pravil je večja varnost vseh udeležencev.

4 . 7 . 4 . 7 . 1 . Pravila v razredu

Naj bodo maloštevilna, preprosta in v enostavnem jeziku. Njihov namen je pos¬
topno izgrajevanje zaupanja in občutka varnosti. Če so pravila premalo ali pre¬
več zahtevna, če jih je preveč ali pa če so v prezahtevnem jeziku dosežemo z
njimi nasproten učinek, ker v takem primeru ne pomagajo k razvoju občutka
varnosti in zaupanja otrok. Razredna pravila po zahtevnosti in številu spremin¬
jamo glede na razvojne stopnje otrok. Tako postavlja M. Wood s sodelavkami le
tri pravila za učence v tretji razvojni fazi:

. sodelovanje;

. sledenje učiteljevim zahtevam, navodilom;

. pomoč drugim k dobremu počutju.

Pri uresničevanju pravil je zopet najpomembnejši zgled (neverbalna komunikaci¬
ja), kjer učitelji sporočajo več s svojim vedenjem kot pa s samimi besedami o
pravilih. Najpomembnejša pravila naj bodo razvita v interakciji med učenci in
učitelji.

Izvajanje individualiziranih programov

283

4.7.4.7.2. Interpersonalna pravila

Predstavljajo učiteljeva pričakovanja glede dosežkov vsakega učenca Pri inter-
personalnih pravilih sta pomembni dve tehniki, ki pri pravilni uporabi pomagata k
skladnosti govorjenega in narejenega.

• Ignoriranje (brez negativnih čustev).

• Uresničevanje odnosa v dejanjih in besedah, da je vsaka oseba pomembna.

4.7.4.8. Kontrola materialov in izdelkov (učitelj kontrolira)

Na prvi razvojni stopnji je zelo visoka stopnja kontrole, kjer ima učitelj vlogo tis¬
tega, ki zagotavlja zanimive in prijetne stvari, medtem ko se na drugi in tretji sto¬
pnji ta učiteljeva kontrola zmanjša in poveča kontrola učencev. Bolj ko se razvija
notranja kontrola učencev, bolj se zmanjšuje zunanja kontrola učitelja. Učenci
na peti stopnji bi naj sami kontrolirali materiale in ostalo v zvezi s tem. Če učitelj
predolgo zadržuje zunanjo kontrolo pri uporabi materialov, lahko s tem zadržuje
otrokov razvoj.

4.7.4.9. Konfrontacija

Mogoče nima nobena strategija za usmerjanje vedenja večjega potenciala za
emocionalno rast ali pa za emocionalno destrukcijo. Če konfrontacijo pravilno
uporabljamo, nam lahko pomaga pri razvoju učenca, nasprotno pa lahko zavira
učenčev razvoj (če je učitelj maščevalen, če ga ponižuje,...). Če je učenec pos¬
tavljen v poniževalno vlogo izgubljata oba učitelj in učenec (učitelj izgubi kredi¬
bilnost, učenec pa občutek ustreznosti in samostojnosti).

Sestavine ustrezne vzgojne konfrontacije so:

• jasno izražena pričakovanja;

. kompletnost in konsistentnost od začetka do konca;

• jasno izražena skrb za učenca;

. razumevanje sil, potreb, ki motivirajo učenčeve aktivnosti.

Konfrontacija kot metoda ima več variacij:

1. Izogibanje konfrontaciji, kadar ta ni primerna npr. pri mlajših ali pri otrocih s
posebnimi edukacijskimi potrebami.

2. Refleksija in preusmerjanje sta zelo primerni metodi - tehniki, kadar učenec v
konfliktni situaciji izraža svoje probleme skozi svoje neprimerno vedenje
(acting - out). Refleksija in preusmeritev ne prizadeneta otroka.

3. Selektivno ignoriranje.

4 Nudenje alternative.

284

Izvaianie individualiziranih programov

5 .  Zgovarjanje na že dosežen uspeh.

6. Izbor pozitivnih besed; namesto, da rečemo "Ne nagajaj", recimo: "tole bi
lahko naredil.

7. "Uporaba humorja

Raba humorja je ena od tehnik, ki pove, da učitelj ni v zadregi zaradi nastale
situacije, kar je za učenca in za njegov odnos do učitelja zelo pomembno.
Humor pomaga tudi učencu, da ta čuti manjšo zadrego.

4.7.4.10. Telesna bližina

S pomočjo telesne bližine dajemo otroku psihično podporo. Učiteljev telesni
kontakt in dotik dajeta učencu vedet, da dobro opravlja svojo nalogo, ga pomirja
in sporoča, da je učitelju všeč, kajti fizično se dotikamo tistih, ki so nam všeč.
Mlajši ko je učenec, več telesnega kontakta potrebuje in obratno. Učenci, ki ne
prenašajo telesnega kontakta imajo običajno večje razvojne težave.

4.7.4.11. Fizična intervencija

Ta tehnika je pogosta pri učencih, ki so v prvi in drugi razvojni fazi. Otroku po¬
magamo, da izvede aktivnost, tako da ga vodimo za roko, da ga usmerimo
(obrnemo,...), da ga potegnemo iz pretepa, da ga stisnemo k sebi in ga tako
pomirimo. Zelo znan je zaščitni prijem otroka od zadaj, tako da je s hrbtom obrn¬
jen proti nam. Ko uporabljamo te prijeme je pomembno, da otroku tudi primerno
govorimo: Nič hudega ni, to bova midva rešila in podobno. Pri tej metodi je pot¬
rebno upoštevati, da nekateri učenci ne prenesejo takih prijemov in da se bolje
počutijo v kotu ali kje drugod, seveda skupaj z nami in z našo pomirjevalno tola¬
žbo.

4.7.4.12. Odstranitev iz skupine, toda ne iz učilnice

Ta tehnika je variacija prejšnje v pozitivno smer in je pogosto dokaj uspešna, ker
učenec ni povsem izoliran, ker vidi svoje sošolce in učiteljico, ker lahko sprem¬
lja, kaj drugi učenci v razredu delajo in ker lahko počne povsem isto le v svojem
kotu daleč od drugih. Priporočljivo je, da učenca kmalu po tistem ko se umiri
ponovno pokličemo na njegov prostor.

4.7.4.13. Odstranitev iz učilnice

So situacije in trenutki, ko ni druge pomoči, kot da določenega učenca odstrani¬
mo iz razreda. Kriteriji za odstranitev iz razreda so naslednji:

. če učenec dela škodo sebi ali drugim;

Izvaianie individualiziranih programov

285

. če je tisto, o čemer bi se učenec rad pogovarjal zelo osebna stvar, o kateri
se ne more pogovarjati pred vsemi;

. če učenčeva prisotnost preveč ogroža delo skupine.

Kadar odstranimo učenca iz učilnice, ga moramo mi ali naš pomočnik spremljati
v miren prostor in biti tam z njim ter z njegovimi problemi (pogovor, igra, ustvar¬
jalno delo...). Če bi ravnali tako kot najpogosteje zaradi neizpolnjenih pogojev in
drugega delamo danes, bi lahko to imelo precej negativnih posledic (zamera,
jeza, strah, žalost...) na že oblikovan dober odnos med učencem in učiteljem, ki
je esenca vsake dobre edukacije. Ta tehnika se uspešno uporablja pri učencih,
ki so že na tretji razvojni stopnji.

4.7.4.14. Odstranitev iz šole

To je variacija tehnike 13 v negativno smer, ker gre za pretrganje odnosov z
vrstniki, z učitelji in s šolo, saj mora učenec zapustiti šolo. To je dokaj težak
ukrep, ki ga zelo redko uporabljamo pri učencih z najtežjimi problemi. Kriteriji za
tak ukrep so naslednji:

. kadar je učenec toliko moten, da mora na zdravljenje v drugo ustanovo;

• kadar učenec s svojo motenostjo življenjsko ogroža druge učence in sebe;

• kadar ustanova v kateri se učenec nahaja, ne more učencu ustrezno poma¬
gati.

4.7.5. Razvoj nekaterih osnovnih funkcij s pomočjo specialnih
principov, aktivnosti metod in tehnik

Naj na koncu tega poglavja navedem še nekatere specialne aktivnosti in tehni¬
ke, ki se jih pri našem delu oziroma pri izvajanju IP pogosto poslužujemo. Na¬
tančneje so navedene aktivnosti in tehnike opisane pri naslednjih avtorjih - glej
seznam literature: M. Frostig, E. Sieglu, Wineva Grzynkowich, D. D. Arnheim in
W. A. Sinclair, P. Ashlock and A. Stephen, Payne - Polloway - Smith - Payne, B.
R Gearhart, M A Mastropieri in T E. Scruggs, M. Wood s sodelavkami in pri
številnih drugih.

Izbral bom tiste aktivnosti in tehnike, ki po svojem bistvu sodijo v razvojno
vzgojo oziroma v individualizacijo in ki so se mi pokazale kot najkoristnejše pri
izvajanju IP in na sploh pri delu z OPVIP. Aktivnosti so predvidene za razvoj
določenih funkcij oziroma za odpravljanje težav na različnih razvojnih področjih -
funkcijah kot so: samopodoba, anksioznost, pozornost, organizacija, prepisovan¬
je, koordinacija, abstraktno mišljenje, pomnenje, koncentracija, sodo - emocio¬
nalni razvoj in vedenje.

286

Izvajanje individualiziranih programov

Kljub temu da bodo določene tehnike in aktivnosti navedene le pri določenih
težavah, pa je prav, da vemo, da so številne tehnike pogosto uporabne tudi pri
drugih težavah, ker je pri človeku vse skupaj izredno med seboj povezano.

4.7.5.1. Razvoj samopodobe

Razvitost samopodobe je za otroka izredno pomembna, ker je od nje precej od¬
visno kako se bo otrok razvijal. Pri razvoju samopodobe so znane naslednje
tehnike:

1. Uporabljajmo take aktivnosti, ki omogočajo OPVIP uspešnost.  Včasih je celo
priporočljivo, da začnemo nižje, kot je otrokova zmogljivost, če hočemo, da
bo otrok uspešen, vendar je potrebno paziti, da ni aktivnost za otroka prelah¬
ka.

2. Določimo otroku posebne naloge  (npr. skrb za garderobo, mlajše učence
ipd.). Pri tem nas E. Siegel opozarja, da ne smemo utrjevati negativnih ste¬
reotipov npr. otroka z učnimi težavami, ki je fizično močan, ne določamo ve¬
dno za fizično delo.

3. Ustrezno uporabimo pohvalo.  Ni potrebno vsak najmanjši uspeh hvaliti, da
ne bo otrok mislil, da od njega tako malo pričakujemo. Pohvala ima več ob¬
lik: besedna oblika, kazanje - izobešanje izdelkov, branje, razkazovanje iz¬
delkov součencem, objavljanje v šolskem časopisu ali kje drugod. Vedeti
moramo, da se različni učenci različno odzivajo na pohvalo.

4 Izogibajmo se vrednostnim sodbam.  Mnogi učitelji čutijo, da je velikokrat po¬
membneje kako kaj rečemo, kot kaj rečemo (nebesedna komunikacija je tis¬
ta, ki daje več informacije kot gole besede. Kar zadeva besede same pa je
pri tem zelo pomembno, da se izogibamo negativnim sodbam. Osnova us¬
treznega sporočanja, ki vključujeta ustrezno vsebino in način je pozitivno sta¬
lišče do otroka in ustrezno pričakovanje.

5. Prosimo otroke v razredu, da pomagajo določenemu učencu z učnimi teža¬

vami.  Pri tem je najpomembnejši učiteljev zgled, kako ravna z OPVIP - model
vedenja do dotičnega OPVIP.

6. Razvijajmo samopodobo  z vajami za razvoj senzorike in percepcije ter sen-
zomotorične in perceptualno motorične integracije, koordinacije in kontrole!
Vsak posameznik organizira svojo telesno podobo z integracijo različnih sen¬
zorično - perceptualno - motoričnih funkcij tako, da je telesna podoba vtisnje¬
na v posameznikov živčni sistem (Rosen 1966). OPVIP imajo pogosto manj
ustrezno telesno podobo. Perceptualne distorzije (obrati posebno pri otrocih
s poškodbami možganov) vodijo v manj ustrezno telesno podobo, ta pa po¬
gosto dalje v manj ustrezno duševno podobo.

7. Poskušajmo pridobiti starše za podobne metode dela!

8. Razvijajmo telesno in duševno samopodobo z ustreznimi vajami , odnosom in
spoštovanjem otroka in njegove različnosti

Za razvoj samopodobe so dokaj uporabne naslednje igre, aktivnosti in vaje:

Izvaianie individualiziranih programov

287

1. Igre slepe miši.

2. Snemanje učenčevega glasu in poslušanje ter prepoznavanje.

3. Snemanje otroka v različnih aktivnostih in prepoznavanje ter vrednotenje.

4. Seznam imen otrok z njihovimi podatki o višini, teži in z njihovo fotografijo
(na steni).

5. Identifikacija in imenovanje posameznih delov telesa s kazanjem: noge,

roke.deli glave,... , strani telesa

6. Imitacija gibov, kretenj.

7. Stabilizacija lateralnosti - vaje za stabilizacijo lateralnosti po Bojaninu: na
sebi, na drugem, v prostoru,...

8. Vaje za doživljanje gestikularnega prostora po Bojaninu.

9. Vaje za ugotavljanje prisotnosti drugega po Bojaninu.

10. Ustvarjalni ples, pantomima, posnemanje gibanja živali, pesmi, ki so pove¬
zane s prsti,...

11. Zavedanje o telesu na splošno:

• risanje človeških figur;

• modeliranje človeških figur;

. sestavljanje lutke;

. oblačenje lutke;

• dotikanje različnih delov lutke in nato človeškega telesa.

12. Zavedanje o lastnem telesu (fizično in psihično)

. obris ležečega telesa otroka;

• odtis v snegu;

• obris na steni s pomočjo projektorja, žarnice;

. izrez silhuet človeških figur iz papirja;

• igre s sencami.

13. Stranskost in prostorska orientacija sta tesno povezani s telesno podobo.

• stranskost: desno, levo, gor dol, spredaj, zadaj, leva - desna stran;

. prostorska orientacija:

... na - pod;

... nad - pod - po;

... zgoraj - spodaj;

... spredaj - zadaj - vmes (med, prednja, zadnja stran);

... pred - za;

... v - iz;

... k - od;

... znotraj - zunaj;

... blizu - najbližji - daleč - zelo daleč;

... začetek - konec - sredina - srednji;

... prvi, drugi,... , zadnji;

... ravno - krivo - oglato - okroglo - naravnost
... cik - cak - okrog;

... vodoravno - poševno - navpično;

... naprej - nazaj - na stran - na levo stran - na desno stran; ob - pri;

... tu, tukaj - tam, sem - tja;

288

Izvaianie individualiziranih programov

... na - z;

... vrh(strop) - tla(pod);

... skozi - čez;

... naslednji - predhodni;

... kot - sredina, v sredi - ob strani;

... proti - k;

... okoli.

14. Vaje za koordinacijo gibov.

15. Vaje čutenja, doživljanja.

16. Igra: besede, ki te opisujejo. Na delovnem listu so napisane številne možne
besede, ki bi lahko opisovale otroka npr.: lep, dober, priden, nagajiv, rad
pomaga, zadovoljen, ljubezniv, rad posluša, zgovoren, se rad igra, prete-
paški, neubogljiv, prijateljski,... Otrok izbere besede, ki naj bi veljale zanj.
Ko otrok izbere besede, ki ga najbolje opisujejo, ga vprašamo, kdo ga tako
najpogosteje opisuje.

17. Igra: Stvari, ki jih najraje počneš. Otrok naj napiše pet ali deset stvari, ki jih
najraje počne. Ko otrok to naredi, se pogovarjamo z otrokom o vsaki stvari.

18. Igra: Česa se najbolj bojiš. Otrok našteje in opiše česa se največkrat boji in
kako se reši strahu, skrbi. Ko napiše, se z otrokom pogovorimo o vsakem
napisanem strahu, skrbi.

19. Igra: Komu bi bil rad podoben, ko boš velik (ata, mama, učiteljica, prija¬
telj...);

20. Oblikovanje ustreznih stališč, pričakovanj, vrednot:

. s pravilnim doziranjem zahtevnosti in doživljanjem uspešnosti, spreje¬
tosti in varnosti;

• s korekcijo stališč do uspešnosti;

. razvoj pozitivinih stališč do sebe in do drugih;

. korekcija previsokih ali prenizkih stališč staršev.

21. Pozitivno in celovito samovrednotenje, doživljanje (ne samo šolskega us¬
peha, vedenja,...).

22. Sprotno vrednotenje in samovrednotenje

23. Razvoj samozavesti in samozaupanja

. zmanjševanje izoliranosti, imitacije in omnipotentnosti;

. samostojno opravljanje zahtevnejših nalog;

• večja vključenost v delo in igro vrstnikov.

24. Razvoj samospoštovanja.

4.7.5.2. Zmanjševanje anksioznosti

Obstaja direktna povezanost med anksioznostjo in slabšo storilnostjo. Aksioz-
nost pospešuje slabšo storilnost in slabša storilnost povečuje anksioznost. To
pomeni, da je storilnost enkrat vzrok anksioznosti, drugič pa posledica in obrat¬
no, da je anksioznost enkrat vzrok slabše storilnosti drugič pa posledica.

1. Izberimo take aktivnosti, kjer otrok ne bo doživljal neuspeha.

Izvajanje individualiziranih programov

289

2. Uporabimo take dejavnosti, ki so skrbno stopnjevane po zahtevnosti, da bo
otrok doživel uspeh.

3. Uporabimo majhne doze aktivnosti.

4. Previdno uporabljamo časovno omejene dejavnosti, ker povečujejo anksioz-
nost.

5. Uporabimo lutke, katerih uporaba omogoča otroku zadovoljevanje osnovnih
psihičnih potreb, ker se lahko za lutko skrije (govori skozi lutko) in ker lahko
preko lutk projecira bistvo svoje anksioznosti.

6. Uporabimo aktivnosti, ki zmanjšajo preokupacijo s sabo (igre, humor, ustvar¬
jalne aktivnosti, pomoč drugim...). Uporabimo različne igre in različne tehnike
sproščanja. Pri igrah so pri otrocih zelo uporabne igre kjer je zajeta velika
motorika, s pomočjo katere se otroci najhitreje sprostijo.

7. Pri pouku skušajmo uporabljati čim več različne igre in različne ustvarjalne
aktivnosti, kjer otroci pozabijo na svoje skrbi.

8. Zelo so priporočljive različne konstruktivne aktivnosti.

9. Uporabimo tehnike za odpravljanje strahu in bojazni.

10. Gojenje domačih živali (pes, mačka, papiga...).

4.7.5.3. Razvoj pozornosti

Brez pozornosti ni učenja. Velika večina OPVIP ima težave na področju pozor¬
nosti.

1. Reducirajmo nebistvene dražljaje npr. pospravimo mizo, bližnje okolje...).

2. Dobro strukturirajmo dejavnosti prostorsko in časovno:

. hitro razdelimo materiale in drugo;

. ni nujno da vsi učenci poslušajo odgovore vseh drugih učencev;

• postavljajmo stimulativna vprašanja.

3. Menjajmo metode, tehnike in aktivnosti ter materiale in pripomočke: - izogi¬
bajmo se samo verbalni aktivnosti;

• spremenimo tempo;

. vključimo akcijske dejavnosti;

. uporabimo multisenzorni pristop.

4. Zmanjšajmo naše in otrokovo govorjenje na minimum! Pri razvoju otrokove
pozornosti lahko otroku pomagamo s počasnim govorom.

5. Tih in miren otrok naj bo v bližini dejavnosti.

6. Omogočimo potrebno telesno gibanje.

7. Izvajajmo poseben trening poslušanja:

• ugani glas;

• prepoznaj glas, zvok;

. telefoniraj.

8. Planirajmo take aktivnosti, ki so za otroke zanimive.

9. Uporabimo igro kot način in sredstvo vzgoje in učenja.

10. Uporabimo celovite učne enote, projektno metodo, metodo integriranega
pouka,... Te metode so dokaj primerne za počasne in za učence z emo-

290

Izvaianie individualiziranih programov

cionalnimi težavami. Tako učenje je bolj življenjsko, vsestransko, ker lahko
problem obravnavamo z vseh vidikov in ker gre za izkustveno učenje. Te¬
mo obravnavamo tako, da lahko združuje vse predmete, kot tudi teoretični
in praktični vidik. S tako obravnavano temo lahko razvijamo tako kognitivne
kot sodo - emocionalne in motorične sposobnosti. Pri tako obravnavani
temi lahko zaposlimo vse učence; hkrati pa je le ta bližja individualizaciji,
ker vse otroke zaposlimo glede na njihove zmogljivosti in interese. Več je
gibanja, interesov, sodelovanja in učenja z akcijo.

11. Skušajmo doseči, da se bo otrok zainteresiral. Interes in pozornost sta tes¬
no povezana

12. Za razvoj vizualne pozornosti so uporabne naslednje aktivnosti:

• vaje opazovanja in pomnjenja: kdo lahko vidi in si zapomni več predme¬
tov, ki jih je videl na mizi;

• opazovanje predmetov in opisovanje funkcij in lastnosti; - opazovanje in
ugotavljanje določenih lastnosti predmetov;

• ugotavljanje za katere predmete gre s pomočjo opisa;

. potovanje, nakupovanje, oglede in ekskurzije ter opisi po spominu;

. prepoznavanje in ugotavljanje (branje besed, slik, črk v omejenem ča¬
su);

• uporaba močnih barv;

. pozornost do detajlov;

• pozornost do navodil;

. pozornost ob pravljicah; - transfer razvite pozornosti pri igrah v pozor¬
nost pri branju, pisanju in računanju;

• uporaba povečevalnega stekla;

. uporaba listov za branje z izrezano luknjico, okenčkom;

. vaje s kroglicami;

. memo igre s sličicami, črkami, številkami in besedami.

13. Razvoj slušne pozornosti:

. učitelj da razredu neobičajna navodila in ugotovi, kateri učenci ne sledi¬
jo;

. v razgovoru naj učenec ponovi naš zadnji stavek;

. učenci naj poslušajo na magnetofon posneto kratko zgodbo in naj jo
ponovijo;

. učitelj prebere zgodbo in učenci naj jo ponovijo s svojimi besedami.

14. Koraki pri razvoju poslušanja

14. 1. povedati, kaj naj poslušajo. Slabi bralci in pisci so običajno slabi
poslušalci.

14. 2. Učenje poslušanja glavne ideje, sporočila (berila, članka, zgodbe,
pesmi, berila, pogovora...).

14. 3. Učenje poslušanja detajlov (uganjevanje poklicev na osnovi razgo¬
vora, konstrukcija povedi, tako da vsak učenec doda po eno bese¬
do...).

14. 4. Učenje odkrivanja odnosov, povezav med idejami:

14. 4. razlaga besed kot so zaradi, zato, posledično, toda ipd.;

Izvaianie individualiziranih programov

291

vstavljanje navedenih besed v povedi.

14. 5. Učenje kritičnosti pri poslušanju s pomočjo ugotavljanja vsebinske
in logične povezanosti.

47.5.4. Razvoj organizacije

Težave na področju organizacije se kažejo v pozabljanju nalog, svojih stvari,
obleke, v izgubljanju svojih stvari, v počasnosti pri pospravljanju, v slabše orga¬
niziranem vedenju in podobno. Najpogostejše tehnike pomoči so naslednje:

1. Otroku najdimo pomočnika.

2. Globlje in pogosteje sodelujmo s starši otroka, da si otrok in starši med seboj
pomagajo k večjemu redu

3. Strukturirajmo postopek prostorsko in časovno v razredu, skupini ter doma:

. čimprej je potrebno doseči rutino v določenih postopkih;

• otrokova zmožnost organiziranosti je dokaj odvisna od naše uspešnosti
pritegniti otrokovo pozornost.

4. Uporabimo ene knjige doma, druge pa v šoli.

5. Uporabimo dober mentalno - higienski pristop.

6. Bodimo strpni, dobronamerni in vzpodbujajoči.

47.5.5. Razvoj prepisovanja, pisanja

OPVIP imajo pogosto težave tudi pri prepisovanju. Posebno težavno za te otro¬
ke je prepisovanje teksta s table v zvezke.

1. Uporabimo stroje za razmnoževanje tekstov, računalnik,...

2. Naj otroku pomaga součenec!

3. Zmanjšajmo zahteve pri prepisovanju!

4. Nudimo otroku dopolnilno pomoč!

5. Uporabimo pravo zaporedje v postopku:

. najprej po malem, nato več;

• prepisovanje iz zvezka, knjige je pred prepisovanjem s table;

• povečujmo razdaljo med otrokom in tablo;

• risanje in pisanje na tabli naj bo večje od običajnega;

. nagnjena tabla je prehod od vertikalnega plana table na horizontalen
plan zvezka.

6. Poleg navedenega zaporedja so zelo pomembni remedialni principi pisanja:

• Vodenje otrokove roke je prvi korak k pisanju.

• Prepisovanje je pred narekom, narek pa pred samostojnim - pisanjem.

. Pisanje posameznih črk je pred pisanjem besed.

• Pisanje velikih tiskanih in pisanih črk je pred pisanjem malih pisanih in
tiskanih črk. Dvočrtni sistem v zvezku je pred enočrtnim.

. Papir s črtami je pred papirjem brez črt.

. Najprej se učimo lažje nato težje.

292

Izvaianie individualiziranih programov

7 .  Razvijajmo otroku vidno zaznavanje, perceptualno - motorično koordinacijo
in prostorsko orientacijo!

8. Pomagajmo otroku z načrtovanjem črt, ki so lahko v različni medsebojni raz¬
dalji, ker tako pomagamo otroku pri velikosti črk. Starejše otroke, ki imajo še
vedno težave pri pisanju, je potrebno spodbuditi, da se nauče pisati s pisal¬
nim strojem oziroma danes z računalnikom.

4.7.5.6. Razvoj perceptualno - motorične koordinacije

Simptomi slabe koordinacije se lahko kažejo skoraj pri vseh skupinah OPVIP
Lahko opazni znaki slabše koordinacije so lahko:

• težave pri hoji in oblačenju;

• težave pri likovni vzgoji, tehnični in telesni vzgoji;

• slaba in neurejena pisava;

• splošna nerodnost; - padanje, zapletanje, počasnost in drugi.

Tehnike pomoči:

1. Uporabljaj izkušnje v pravem zaporedju! Otroci z znaki slabe koordinacije
potrebujejo raznotere aktivnosti kot hrano za svoj razvoj. Vse aktivnosti mo¬
rajo biti dobro načrtovane. Zaporedje aktivnosti je podobno pomembno pri
LV, TP kot pri MAT., SJ in SND. Sekvence imajo tu več dimenzij.

1.1. Mnogi otroci s slabo koordinacijo se boje igrati z žogo in sicer zaradi slabe
prostorske orientacije in težav pri vizualni percepciji (težave pri registraciji
hitrosti žoge - otroci zamižijo, pokrijejo oči z rokami in se skrijejo). Takim ot¬
rokom lahko pomagamo tako, da se najprej igrajo z balonom. Balon je lažji
in se počasneje približuje učencu. Z balonom je zabavno in nič ne boli, če
učenca zadene. Za balonom je na vrsti velika plastična žoga (gumijasta) in
nato manjša gumijasta žoga. Pred lovljenjem žoge je lahko vmesna stopnja
igra z vrečko fižola ali česa podobnega in kotaljenje žoge po tleh. Podrob¬
neje bi lahko razvrstili aktivnosti za metanje in ujemanje žoge takole:

• kotaljenje žoge;

. odbijanje žoge od tal

• metanje žoge v steno;

. ujemanje žoge.

Predpogoj za razvoj aktivnosti za igro z žogo je razvoj aktivnosti za celotno telo
(dvigovanje iz ležečega položaja v stojo, ritmično poskakovanje, skoki z obrati,
plazenje, plezanje, galopiranje, imaginativne igre, igre ravnotežja - hoja po brvi,
klopi, veji, stoja na eni nogi ipd.).

Izvaianie individualiziranih programov

293

Ker je velika motorika razvita prej kot fina motorika, ni nenavadno, da najdemo
med učenci z razvito veliko motoriko učence, ki imajo težave pri barvanju in pi¬
sanju torej s fino motoriko. V zaporednem treningu je potrebno najprej poskrbeti
za veliko motoriko in nato s pravim doziranjem tudi za fino motoriko v kolikor ni
primerno paralelno razvijati obeh. Podobna zaporednost se mora upoštevati pri
vseh predmetih in v vseh razredih. Podobna fina motorika kot je potrebna pri
kuhanju je potrebna tudi pri tehničnem pouku ali pri konstruktivnih dejavnostih.

2. Zagotovi vaje vidnega zaznavanja! Slaba koordinacija je pogosto posledica
vizualno - perceptivnega deficita. Trening vizualne percepcije pogosto izbolj¬
ša koordinacijo oko - roka.

2. 1. Progresija od leve proti desni: učenci sledijo z očmi predmet, ki se giblje od
leve proti desni, ne da bi obrnili glavo npr. pri kotaljenju žoge ipd.

2. 2. Stimulacija zunanjega vida. Otrok gleda naravnost in fiksira pogled na nek
predmet. Učitelj v razdalji 60 cm premika predmet v doseg otrokovega po¬
gleda toliko časa dokler ga otrok ne prepozna in zopet v drugo stran dokler
ne izgine iz otrokovega vidnega polja (kroglice, male igrače, slikice,...).

2. 3. Fokusiranje pogleda ob gibanju z glavo. Ta spretnost je potrebna pri šte¬
vilnih atletskih dejavnostih. Predmet držimo pred otrokom on pa mora ob
pomikanju glave dol, gor, desno, levo stalno gledati v predmet.

2. 4. Fiksiranje oči z mirujočo glavo. Napišemo tri kolone številk na tablo, otrok
pomika pogled od številke na številko od leve proti desni.

2. 5. Sledenje regularnega gibanja. Najbolj vidno je pri nihalu ure ali pri privezani

žogi na vrvici.

Težave v zvezi z vizualno percepcijo niso povezane samo s težavami pri koor¬
dinaciji temveč tudi z učnimi težavami. Po M. Frostigovi in Plorneyevi ima 78%
otrok z učnimi težavami vizualno - perceptualne težave ali motnje. Motnje vidne
percepcije so dokaj splošne pri mlajših učencih. 20 do 25% učencev v 1. razre¬
du še nima dovolj razvite percepcije, da bi bili lahko uspešni pri branju, pisanju
in računanju.

Vizualno - perceptualni trening deluje na otroka z učnimi težavami korektivno, na
običajnega otroka pa preventivno. Včasih delamo s skupino otrok včasih pa s
posameznim otrokom, kdaj pa lahko določeno vajo pokažemo staršu otroka, da
jo izvaja skupaj z otrokom doma.

3. Zagotovi aktivnosti za razvoj telesne podobe!

4. Vse aktivnosti, ki so usmerjene v preventivo in v zmanjševanje težav koordi¬
nacije, morajo biti prijetne, zadovoljujoče.

4. 1. Gibanje lastnega telesa je povsem osebna stvar in je dokaj razumljivo, da
lahko otrok razvije globoka občutja manjvrednosti, če njegovo gibanje ni

294

Izvajanje individualiziranih programov

ustrezno. Če se smejimo otrokovi nerodnosti, se smejimo otroku kot posa¬
mezniku v celoti. Če pa se smejimo njegovi računski nalogi, ni to isto kot
posmehovanje nerodni hoji ali podobno.

4. 2. Otroci se izmikajo aktivnostim, ki so zanje neprijetne, npr. nekateri otroci se

zaradi slabih izkušenj (draženje, norčevanje, podcenjevanje) izogibajo telo¬
vadbi, igram z žogo in vsem tistim telesnim aktivnostim, kjer so neuspešni.

5. Program, ki naj bi pospešil koordinacijo mora biti dogodek. Najboljši rezultati
se dosegajo, če se programi razvoja motorike, percepcije in koordinacije
prenesejo tudi v izvenšolske dejavnosti (domov, v dom).

6. Aktivnosti za razvoj vizualno - motorične koordinacije:

6. 1. Koordinacija oko - noga:

. hoja po stopnicah gor - dol; - skakanje po stopnicah (po eni nogi, z
obema nogama);

• preskakovanje;

. hoja po ravni, krivi črti, gredi, deski, hlodu;

• brcanje žoge v cilj;

6. 2. Koordinacija oko - roka:

• kotaljenje žoge različne velikosti z različno hitrostjo;

. metanje žoge v cilj;

. podajanje žoge, odbijanje žoge od tal, od stene;

• lovljenje žoge;

• prijemanje, prestavljanje, postavljanje različnih predmetov na
. različna mesta;

• kazanje z roko, s palico, s prstom;

• sledenje gibajočemu predmetu z očmi;

. sortiranje predmetov;

. risanje, barvanje, kopiranje;

• pobiranje in natikanje;

• obešanje in zlaganje obleke;

• odvezovanje in zavezovanje;

• odvijanje in privijanje;

. zapiranje in odpiranje;

• nalivanje, zalivanje, odlivanje, prelivanje;

• vpeljevanje pasu;

• nizanje korald;

• mešanje kave;

. prenašanje tekočine v krožniku;

• namotavanje, odmotavanje;

• prepogibanje blaga, papirja, žice;

. zlaganje robčkov, brisače, obleke;

• trganje in lepljenje papirja (lepljenka);

. igre z balonom;

Izvaianie individualiziranih programov

225

. zabijanje s kladivom;

. barvanje in slikanje s prstom, s čopičem...;

. igranje z lego kockami;

• igranje z avtomobilčki;

• igre v pesku;

. oblikovanje iz gline, plastelina in lesa;

. vžiganje in ugašanje luči, aparatov...;

. zapenjanje in odpenjanje gumbov;

• povezovanje narisanih predmetov na sliki;

. povezovanje pik;

. vlečenje črte med dvema črtama;

. kopiranje;

• prerisovanje;

• risanje;

• pisanje;

• podiranje kegljev;

. frnikulanje;

• plezanje po lestvi;

• igre z žogo.

4.7.5.7. Razvoj abstraktnega mišljenja

Pri razvoju abstraktnega mišljenja so uporabne naslednje tehnike in aktivnosti:

1. Uporaba konkretnega materiala.  Učenci s težavami pri abstraktnem mišljenju
lahko veliko bolj mislijo s konkretnimi predmeti. Aritmetika je idealno področje
za uporabo različnih materialov (zrnje, kroglice, palčke, gumbi, uteži, meter,
termometer). Pri drugih predmetih pa nam pridejo prav folije, risbe, mape,
karte in različna AV sredstva.

1.1. Največja prednost konkretnih materialov je, da jih je možno senzo¬
rično izkusiti, ker so resničnejši in jim več pomenijo kot čiste ideje
ali simboli.

1. 2. Konkretni materiali največkrat omogočajo multisenzorno izkušnjo
(dotikanje, videnje, rokovanje...).

1. 3. Uporaba konkretnih materialov prispeva, da je edukacija zanimivej¬

ša (interes pomaga pri težavah pozornosti in koncentracije). Učitelj
mora dobro vedeti, kdaj mora določene materiale uporabljati

2. Uporabljaj koncentracijske aktivnosti!  Obstajajo aktivnosti, ki so v bistvu na
perceptualni ravni, kot obstajajo aktivnosti, ki so na konceptualizacijski ravni.
Npr. sortiranje je blizu bistva abstrahiranja, kajti pri sortiranju predmetov, slik
besed itd. iščemo zavestno podobnosti in ignoriramo običajne razlike. V bis¬
tvu zmožnost sortiranja in kategoriziranja označuje zmožnost generalizacije.

296

Izvaianie individualiziranih programov

3. Generalizacija je sposobnost razlikovanja podobnosti, ki so skrite pod zunan¬
jimi razlikami.

Jezik (besede ali simboli) omogoča razumevanje in zadrževanje pojmovnih
podobnosti in pojmovnih odnosov, ki so bili opaženi, kajti jezik ne vključuje le
besed, temveč tudi odnose, razumevanje razlik in sposobnost poslušanja. E.
Siegel predlaga tele konceptualizacijske aktivnosti:

2. 1. Razumevanje nasprotij. Uporaba stavkov, ki vsebujejo nasprotja npr. polet¬
je je mrzlo, zima je vroča (moker - suh, vesel - žalosten).

2. 2. Škatla za pomnjenje. V škatlo damo nekaj predmetov (ključe, šolski pribor,
igrače...) in jih pokažemo otroku. Otroku zavežemo oči, vzamemo en pre¬
dmet iz škatle, ga skrijemo, otroku odvežemo oči in ta mora ugotoviti, kateri
predmet manjka. Podobno lahko otrok ugotavlja kateri predmet manjka s
pomočjo tipa ali da vzet predmet otipa oz. da otipa vse predmete v škatli in
ugotovi kateri manjka.

2. 3. Sortiranje slik v kategorije (v skupine, kupčke).

2. 4. Urejanje kronološkega reda npr. dojenček, otrok, mladostnik, odrasel člo¬
vek, starček, starka.

2. 5. Reševanje in sestavljanje ugank.

2. 6. Prepoznavanje absurdnosti npr. uživanje večerje zjutraj, sneg je vroč ipd.

2. 7. Ugotavljanje razlik pri različnih predmetih.

2. 8. Uporaba predlogov: pod, na v, iz od, s, z, k,... Med uporabo predlogov in

intelektualnimi sposobnostmi je visoka povezanost.

Zelo pomembno je, da se ne zadržujemo predolgo na senzoričnem in perceptu-
alnem treningu in da ne zapostavljamo mišljenja. Ravno tako je izredno po¬
membno, da se ne zadržujemo le na konkretnih materialih in konkretnem
mišljenju, temveč da čim bolj razvijamo abstraktno mišljenje. Če to ne poskuša¬
mo, ne bi smeli trditi, da to ni možno. Zapisano v zadnjem odstavku je povsem v
skladu s pisanjem Vigotskega.

3. Zavedaj se posebnih učnih načel ! S. Kirk predlaga tele učne principe pri ot¬
rocih z motnjo v duševnem razvoju in drugih težavah pri abstraktnem mišljen¬
ju:

3. 1. Od znanega k neznanemu z uporabo konkretnih materialov za lažje razu¬
mevanje abstraktnih dejstev.

3. 2. Pomoč otroku pri prenosu izkušenj iz ene v drugo situacijo, preden zahte¬
vamo generalizacijo.

3. 3. Uporaba številnih ponavljanj na različnih materialih.

3. 4. Stimuliranje učenja s pomočjo spodbudnih aktivnosti
3. 5. Izogibanje zavoram, tako da se v določenem času predstavi samo ena
ideja in da se učenje izvaja v pravem zaporedju.

Izvaianie individualiziranih programov

297

3. 6. Učenje je potrebno ojačati s pomočjo različnih modalitet: vida, sluha, tipa,
govora, in kinestetike.

4.7.5.8. Razvoj ustreznega vedenja

Termin vedenje je tu uporabljen v najširšem pomenu, torej vključuje tako zunan¬
je kot notranje vedenje.

S. Kirk definira vedenje kot problematično takrat:

1. ko škoduje otrokovemu razvoju in prilagojenosti;

2. ko se OPVIP s svojim vedenjem vmešava v življenje drugih ljudi.

Naslednje sugestije in tehnike nam lahko pomagajo pri vedenjskih problemih
motenih otrok.

1. Razvijaj rutino ! Pomanjkanje strukture in rutine v razredu ali skupini pogosto
lahko zveča napetost in anksioznost učencev posebno OPVIP in pri učencih
z vedenjskimi problemi. S. Kirk pravi, da so vedenjski problemi posledica
frustracij, ki izvirajo iz diskrepance med otrokovimi zmogljivostmi in miljej-
skimi zahtevami. Če od učenca zahtevamo nekaj, česar on ne zmore, se pri
učencu zviša stopnja anksioznosti. Razlogi za razvoj rutine so tile:

1.1 Rutina v razredu, skupini je osnova, na katero so nadgrajene vse ostale
izkušnje.

1. 2. Rutina povečuje učinkovitost in varnost v skupini in razredu ter podpira in
hrani socialni red in razvoj posameznika npr.

. Nauči se obzirnosti do drugih!

. Ne jemlji sedežev drugih učencev!

• Ne prekinjaj druge kadar govore!

1. 3. Rutina pomaga pri razvoju samokontrole npr.

. Žejen je, toda ne teče takoj pit.

1. 4. Rutine postanejo navade.

1. 5. Rutine so posebno pomembne pri otrocih s poškodbami možgan. Z razvo¬
jem boljših navad postane sprejemljivost OPVIP za otrokovo okolje večja.
Če okolje sprejme otroka tudi otrok sam sebe bolje sprejema. Na ta način
bolje organizira sebe in svoje okolje ter ustrezneje razvija svojo samopodo¬
bo.

1. 6. Obvladovanje rutin daje otroku občutek zadovoljstva.

1.7. Z obvladovanjem rutin pride tudi do večje zmožnosti transfera. Rutinsko
dejanje vključuje samokontrolo, zaviranje in sposobnosti konformiranja.
Npr. če OPVIP obvlada pravila v zvezi s hranjenjem, oblačenjem in podob¬
no, lahko uporablja to zmožnost tudi pri samokontroli v zvezi z učenjem ve¬
denja, manir in socialnih relacij daj - dam. Razvoj navad hranjenja,
oblačenja, čistoče, urejanja svojih stvari ipd. je zelo pomembno za vse

298

Izvaianie individualiziranih programov

sedanje in bodoče socialne aktivnosti. Razvitost teh navad pa je tudi po¬
membna za kasnejše učenje v šoli.

2. Ne dovoli, da pride do snežnega plazu ! Veliko stvari je možno preprečiti, če
to pravočasno poskusimo, to je v samem začetku odstopanja. To zahteva
našo budnost, določeno fleksibilnost, da pravočasno opazimo znake vedenj¬
ske problematike kot so: udarjanje in brcanje drugih učencev, vpitje, žalitve,
uničevanje tuje lastnine, ustvarjanje hrupa,... Redi in VVineman dajeta nekaj
sugestij za preprečevanje problematike v zvezi z vedenjem:

• Pokaži otroku, da njegovo vedenje ni sprejemljivo že v samem začetku,
ker je otrok takrat še zmožen svoje vedenje kontrolirati.

. Uporabljaj kontrolo bližine! Včasih bližina daje otroku občutek varnosti in
umirjenosti. Z našo bližino pada moč ostalih dražljajev.

3. Bodi dosleden ! Učencem z vedenjskimi problemi je v veliko pomoč konsis¬
tenten učitelj, ker jim tak učitelj zagotavlja večjo usmerjenost in varnost. Ne
uporabljaj dvojnih meril(Enim otrokom dovolimo drugim prepovedujemo).

4. Razišči situacjo ! Če se otroka stepeta, ne moremo obeh enako kaznovati.
Potrebno je ugotoviti, kdo je odgovornejši in šele nato ukrepati.

5. Načrtovano ignoriraj ! Kadar nas otrok provocira, da bi ugotovil kako daleč
lahko gre, je pametno izbrati določene oblike vedenja in jih ignororati.

6. Razvijaj ustrezen vzorec komunikacije (metode sprejemanja)!  Učiteljev vzo¬
rec komunikacije je zelo pomemben. Važno je, da učitelj govori počasi, ne
preglasno. Glasen in hiter govor je lahko že sam po sebi razdražljiv posebno
za otroke z emocionalnimi težavami in za otroke z možganskimi poškodbami.
Koristna je menjava tempa komunikacije (počasi, malo hitreje). Ravno tako je
koristno menjavanje glasnosti, kajti s tem zvišamo pozornost.

7. Uporabljaj otrokovo slabost kot prednost ! Otrokova distraktibilnost
(razbranost) lahko služi tudi za hiter prehod k primerni aktivnosti, k prestruk¬
turirani aktivnosti.

8. Posebno skrbno razvijaj samostojnost ! K razvoju samostojnega dela pripo¬
more:

. Če je začetna naloga otroku znana in znotraj otrokovih zmogljivosti, da
bo otrok doživel uspeh.

. Če je začetna naloga ponavljajoča, dobro definirana in po naravi mani¬
pulativna (sortiranje, parjenje, zbiranje...).

. Če je naloga stopnjevana po težavnosti, kompleksnosti in časovno.

. Če je otokov razvoj samostojnosti stimuliran z nagrado, s priznanjem.

Izvaianie individualiziranih programov

299

9. Uporabljaj dober mentalno - higienski pristop ! Otroci se pogosto neustrezno
vedejo, ker so odklanjani in sčasoma pričnejo tudi sami sebe odklanjati. Vsak
pristop, ki jača otrokovo samopodobo, je dober za korekcijo otrokovega ve¬
denja v razredu in skupini. Uporaba aktivnosti, ki zagotavljajo uspeh, ki zah¬
tevajo odgovornost, uporaba hvale in izogibanje negativnemu vrednotenju,
vse to je tisto, kar podpira otrokov razvoj. Včasih je potrebno, da je otrok po¬
nosen na svoj izdelek, izgled in podobno. Uporabno je tudi:

. zmanjševanje napetosti s pomočjo šale, humorja;

• specifična pomoč otroku, ko to potrebuje;

. ustrezna in sprejemljiva razlaga otrokovega problema.

10. Prosi v korist motečega otroka!  Prosimo učence, da bi motečega učenca ra¬
zumeli in sprejeli.

11. Dobro se pripravi na uro!  Dobra priprava na uro je bistvena za obvladovanje
in usmerjanje neustreznega vedenja v razredu ali skupini. Otrok se ne more
konformirati in istočasno neustrezno vesti. V pripravi moramo dobro premisliti
cilje in načine doseganja ciljev, kot tudi pripomočke s tehnologijo in vse dru¬
go, kar sodi v proces vzgoje predvsem pa naš odnos do otrok. KO OTROK
AKTIVNO DELA, SE NE VEDE VEČ MOTEČE.

12.Skrbi za odnose otroka z vrstniki!

4.7.5.9. Razvoj socio - emocionalnih spretnosti!

Otroci z učnimi težavami (dalje OUT) in z vedenjskimi problemi imajo pogosto

tudi emocionalne in socialne težave. To je lahko posledica:

1. Specifičnega intelektualnega in emocionalno - socialnega deficita.

Otrok z hudimi učnimi težavami (z motnjo v duševnem razvoju) slabše doje¬
ma pravila daj - dam, kar vpliva na medosebne odnose otrok z emocionalno
težavo. Tak otrok je anksiozen in preokupiran s svojimi problemi, da bi se
ustrezno vedel.

2. Socialnega odklanjanja s strani okolja, družine, vrstnikov. ..

Slabša socio - emocionalna zrelost je večji problem kot so same učne ali ka¬
ke druge težave. Proces socializacije je dokaj kompleksen in zahteven, ker je
odvisen od številnih faktorjev, med drugimi tudi od individualizacije. Težje je
dosegati socializacijo kot znanje. Socializacija je v tesni povezanosti z emo¬
cionalnim razvojem zato je naslov našega podpoglavja tudi socio - emocio¬
nalna zrelost.

Tehnike za razvoj socio - emocionalnih spretnosti:

300

Izvajanje individualiziranih programov

1. Zagotovi ustrezne emocionalno - socialne izkušnje!  Otroci z motnjami v du¬
ševnem razvoju (v nadaljevanju OMDR) zaradi odklanjanja ali pa zaradi pre¬
velike zaščite nimajo ustreznih izkušenj. Za razvoj socializacije so primerne
številne metode npr. projektna metoda, izleti, delo v skupini, sociodrama,
delo v parih, pomoč součencem, proslave itd.

2. Posebno razvijaj emocionalne in socialne lastnosti oziroma ustrezno emoci¬

onalno - socialno vedenje!  Osvajanje in prakticiranje lepega vedenja na vseh
stopnjah (vedenje pri mizi, gostoljubnost, osebna higiena, nega, telefoniranje,
razprava v razredu, skupini, socializacijske igre, ki pospešujejo sožitje v
skupini, emocionalni in socialni razvoj...). Pri razvoju emocionanih in socialnih
spretnosti je izredno pomembno, da se zavedamo visoke povezanosti emo¬
cionalnega in socialnega razvoja. Emocionalno in socialno je eno z dvema
obrazoma. Ena stran je emocionalno posameznika, tisto kar on čuti, kar on
doživlja do sebe, druga stran pa je tisto, kar on čuti do drugih, kako druge
sprejema, kako sprejema socialne norme itd. Praktično pa bi lahko rekli, da
se posameznik ne more socializirati, če ne dobi dovolj emocionalne hrane, ki
je socialnega izvora in da se ne more ustrezno emocionalno razvijati brez
ustreznih izkušenj z drugimi ljudmi(socializacije v pravem pomenu, kjer se
življenje posameznika bogati s srečanji z drugimi ljudmi).

3. Razvijaj samopodobo!  OPVIP zelo pogosto razvijejo slabšo samopodobo,
kar je eden od osnovnih razlogov za njihovo slabšo socialno učinkovitost.
Občutja manjvrednosti, ki lahko pogosto vodijo OPVIP v obrambno pozicijo
(nasprotovanje, negativizem, klovnovstvo ali prevelik konformizem, uporniš¬
tvo ipd.). Doživljanje uspeha, pohvale in ustvarjalnost pomaga otroku, da iz¬
boljša samopodobo, kar mu pomaga tudi pri socializaciji.

4. Razvijaj komunikacijo! Socioemocionalna zrelost je v veliki meri povezana s

sposobnostjo komuniciranja.  Socialna zrelost in komunikacija sta sinonima,
ker je komunikacija glavni način za izkazovanje socialne zrelosti. Otroci s
hudimi učnimi težavami imajo pogosto govorne motnje in manj ustrezno gra¬
matično izražanje ter na splošno slabše izražanje. Otroci z okvarami v mož¬
ganih pa imajo jezikovne težave, ki se kažejo v konceptualizaciji, ter druge
težave, ki motijo komunikacijo, kot so:

. perseveracija;

• impulzivnost;

• težave v zvezi s feed backom;

. egocentričnost;

. distraktibilnost;

. manjše govorne motnje;

Poleg vsega povedanega so pri vseh skupinah OPVIP še psihični dejavniki, ki
prispevajo svoj delež k zmanjševanju učinkovitosti komunikacije, kot so: nape¬
tost, anksioznost, neustrezni obrambni mehanizmi (npr. smeh v nepravem času,
čudaško govorjenje in vedenje).

Izvajanje individualiziranih programov

301

Za razvoj poslušanja, slušne diskriminacije, slušnega pomnjenja, korektne arti-
kulacije in jezikovnih konceptov priporoča E. Siegel naslednje aktivnosti:

1. Diskriminiranje glasov.

2. Imitacijo vzorcev ritma.

3. Prepoznavanje melodij.

4. Od besed do stavkov (povemo besedo in otrok pove nekaj o tej besedi).

5. Kompletiranje stavkov.

6. Uganke z začetnim soglasnikom, npr. " Mislim na veliko žival, ki se začne
z I... "

7. Imitacijo glasov.

8. Štetje zlogov.

9. Kartice zlogov (sestavljanje besed iz zlogov).

10. Artikulacijske aktivnosti.

11. Premi govor in razlikovanje tistega, kar sam govori, od tistega, kar govori
drugi.

12. Vizualizacijo jezikovnih aktivnosti.

• vizualizacija (imaginacija, pomnenje ali zamišljanje scen, predmetov);

. uporaba takih vizualizacij v komunikaciji.

Naslednje vizualizacijske aktivnosti predlaga G. Getman:

1. Opiši katerikoli predmet, obleko ali izgled učenca. Na osnovi učiteljevega
opisa ali opisa součenca imenuj predmet.

2. Naj otrok opiše izlet ali pot do šole.

3. Zapri oči in povej, kje so določeni predmeti v razredu.

4. Naštej in opiši dejavnosti tistega dne.

5. Uporabljaj igre, dramatizacijo, glasbo, poročanje, trening slušne diskrimi¬
nacije razvoj bralnih sposobnosti,... , vse tisto, kar lahko pomaga pri izbolj¬
šanju komunikacije.

Glede na to da je komunikacija zelo osebna stvar in da je tesno povezana z od¬
nosom posameznika, moramo biti zelo pozorni na emocionalne potrebe otrok.

5. 1. Razvijaj socialno rekreacijske lastnosti, npr športne igre: igre z žogo, pla¬

vanje, tenis, nogomet...

6. Uporabljaj zaporednost!

6. 1. Najprej se otrok igra sam, nato z enim otrokom in šele nazadnje s skupino
otrok.

6. 2. Doziranje skupinskih aktivnosti glede na število učencev in glede na starost
ter časovno dolžino.

6. 3. Najprej igra z mlajšim, nato s sebi enakim in nazadnje s starejšim.

302

Izvaianie individualiziranih programov

7. Uči relaksacijo!.

8. Uporabljaj lutke!

9. Izvajaj dramatizacijo!

10. Izvajaj biblioterapijo!

11. Razvijaj ustvarjalnost!

12. Razvijaj povezanost z drugimi!

13. Izvajaj socializacijske igre!

14. Sistematično planiraj razvoj čustvovanja pri vseh dejavnostih, predmetih in
vsak dan!

15. Razvijaj telesne moči, funkcije in kondicijo!

16. Izvajaj rekreacijo!

17. Analiziraj in sintetiziraj sporočila!

18. Uporabljaj glasbo in ples!

19. Razvijaj interesne dejavnosti!

20. Uporabljaj razvojne igrače!

21. Uporabljaj še naslednje aktivnosti:

. gojenje domačih živali;

• gojenje rož, zelenjave, sadja, urejanje prostorov;

• aktivno sodelovanje na proslavah;

. vključitev staršev v izvajanje programov;

. pripovedovanje zgodb;

. igre reševanja problemov;

. likovna in tehnična vzgoje;

• ustvarjanje prijetnega vzdušja pri vseh aktivnostih;

. humor, veselje, zabava, uživanje...

22. Zadovoljuj osnovne telesne, emocionalne in socialne potrebe otroka!

23. Igrajte vloge!

24. Razvijaj sodelovanje in pomoč drugim!

25. Potrditev, priznanje in sprejetost ter kontrola, nadzor in usmerjanje s strani
odraslega, s strani staršev, vrstnikov in učitelja.

26. Doživljanje varnosti in zaščitenosti s strani staršev in učitelja.

27. Stalnost v medosebnih odnosih.

28. Skrb za druge ljudi.

29. Samokontrola, samozaupanje, samosprejetje.

30. Uspešnost in zadovoljnost.

31. Prijateljstvo in ljubezen.

32. Red kjer živi.

33. Rekreacija.

34. Ustrezna samopodoba.

35. Uporabljaj konstruktivne aktivnosti.

Čustvovanje zajema telesno, psihično in socialno raven človekovega funkcioni¬
ranja, zato je pri emocionalno - socialnem razvoju potrebno obravnavati telo,
psiho in socialne odnose hkrati. Ni dovolj razgovor v ambulanti, ni dovolj samo
risanje ali katerakoli edina dejavnost, temveč je potrebna kompleksna obrav-

Izvaianie individualiziranih programov

303

nava na vseh treh naštetih ravneh, torej obravnava telesa, razuma in čustva ter
odnosov z drugimi hkrati. Ni torej dovolj obravnava samega čustva. Potrebno je
kaj toda ravno tako je pomembno kako (KAJ - razum in čustvo, KAKO - čustvo
in razum).

4.7.5.10. Razvoj koncentracije

Učenje in sodelovanje z drugimi ni možno brez določene stopnje pozornosti in
koncentriranosti. Dobra mera človeka bi lahko bila stopnja njegove sposobnosti
za pozornost in koncentracijo. Koncentracija je osredotočena pozornost na do¬
ločen predmet ali dogajanje in zajema:

1. razmišljanje o tistem kar želimo;

2. pozornost na predmet, dogajanje;

3. izključitev vsega nepomembnega v zvezi z opazovanim predmetom.

Za koncentracijo je potrebna notranja in zunanja spodbuda. Otrok se ne more
koncentrirati, če tega ne želi. Kadar se koncentriramo, dominira v naših mislih
tisti predmet oziroma pojav, dogajanje na katerega smo se skoncentrirali. Vse
kar ni povezano s predmetom se izključuje. Čim močnejša je koncentracija, tem
bolj izključuje nepomembne stvari in bolj zajema bistvo stvari, predmeta, doga¬
janja. Koncentracija širi in povečuje domet ter preciznost mišljenja.

Tehnike za razvoj koncentracije:

1. Spodbujaj interes otroka ! Za razvoj koncentracije je najpomebnejša moč
otrokovega interesa za določen predmet, dogajanje, snov, človeka ipd. In¬
teres, ki otroka okupira, zajame, je v bistvu koncentracija. Brez interesa je
koncentracija nemogoča. Interes je ugoden ali pa neugoden. Ugoden inte¬
res bolj pomaga koncentraciji kot neugoden, čeprav tudi neugoden interes
lahko pomaga koncentraciji (Jeza strah in zavist lahko tudi pomagajo pri
koncentraciji. Ravno tako nam pomaga pri koncentraciji tudi nevarnost).
Čim večji je interes, tem lažja je koncentracija. Otrokov interes je možno
spodbuditi za marsikaj, če otroka dobro poznamo. Če se želimo skoncentri¬
rati na določeno stvar, potem si ne smemo govoriti, da smo nezainteresi¬
rani.

2. Predmet čim bolj definiraj!  Otrok naj predmet najprej dobro spozna. Nato
predmet, snov, problem razdelimo v sestavne dele, faze, enote ipd in se
skoncentriramo na posamezne dele. Ni možna koncentracija na obsežen
predmet, snov, problem ipd. naenkrat.

3. Otrok naj zaupa vase!  Nezaupanje vase je podobno skrbi, strahu. Strah in
skrb lahko zmanjšujeta koncentracijo, če sta iznad otrokovih zmogljivosti
obvladovanja.

4. Vsak učenec se lahko globoko koncentrira, če je dovolj globoko zainteresi-

ran.

304

Izvaianie individualiziranih programov

5. Interes je možno zbuditi, razviti.  Otrok se naj koncentrira na stvari, ki jih
lahko reši in naj ne dvomi v svoje sposobnosti!

6. Primemo in hitro delo lahko pomaga pri koncentraciji  (hitro delo zahteva
izključitev vsega telesa in ostalega).

7. Koncentracija je lažia. če je povezana s konkretnim delom!

8. Odklanjaj hrup in druge zunanje motnje !

9. Blaži in zmanjšuj ter odstranjuj emocionalne težave!

10. Preprečuj in izključuj konfuznost !

11. Zmanjšuj telesno nelagodnost !

12. Zagotavljaj standardizirane delovne pogoje !

13. Sistematično razvijaj delovne navade

14. Vsak napredek pri koncentraciji razvija koncentracijo!

15. Razvijaj koncentracijo načrtno in neprekinjeno  (vsak dan pri vsaki dejav¬
nosti)!

4.7.5.11. Razvoj pomnjenja, spomina

V literaturi pišejo o treh vrstah pomnjenja:

1. Slušnem.

2. Vidnem.

3. Motoričnem.

To nam v bistvu pove, da pomnimo na isti način kot smo sprejeli, občutili.

Russel pravi, da je spomin ena najpomembnejših funkcij, ker bi brez njega ne
bilo učenja iz izkušenj. Razmeroma malo vemo o tem, kako si razum zapomni
stvari in zakaj se zdi, da jih tudi pozabi. P. Russel govori o: epizodnem, faktič¬
nem, semantičnem, čutnem, instinktivnem in kolektivnem spominu ter o spominu
spretnosti in preteklega življenja.

Ebbinghaus je odkril, da na spomin močno vplivajo pomen in asociacije. Isti av¬
torje odkril, da pretežni del pozabe nastopi nemudoma po učenju. V eni uri izgi¬
ne polovica vsega kar smo se naučili. Devet ur po učenju je izgubljenih 60%, v
enem mesecu pa 80% naučenega. Ebbinghaus je tudi ugotovil, da mu je bilo
potrebno pri ponovnem učenju manj ponavljati, če je več ponavljal pri prvem
učenju. Ebbinghausova odkritja so potrdili številni drugi avtorji. Pomnjenje je toli¬
ko boljše kolikor ima snov več pomena, čim bolj je organizirana in čim več ima
asociacij.

Ugotovili so tudi, da krajši čas po učenju spominska moč bolj narašča kot upa¬
da. Ta pojav se imenuje efekt reminiscence. Največji efekt reminiscence je prib¬
ližno po pol minute. Raziskovalci so odkrili da je spomin najboljši na začetku ure
in na koncu ure ter da vmes jakost spomina nekoliko upade.

Izvaianie individualiziranih programov

305

Ebbighaus je ravno tako odkril, da je učenje najuspešnejše, če si med učenjem
odpočijemo. Razlog za uspešnejše učenje razlagajo z efektom reminiscence.
Tako kot pri telesnih dejavnostih, je tudi pri učenju zelo pomembna faza ogre¬
vanja. Z ogrevanjem se otrok pripravi, zbere in naravna.

Lažje si zapomnimo vse tisto, kar na nek način izstopa, kar nas preseneča. Ta
pojav strokovno imenujemo Restorffov učinek. Možna razlaga za ta učinek je,
da izjemne stvari zvišajo človekovo pozornost, ta pa izboljša spomin. Najbolje je
čas učenja razdeliti na manjše časovne enote, med katerimi so krajši odmori.
Najprimernejša dolžina časovne enote učenja je 15 do 45 minut. Odmori pa naj
bi ne trajali več kot 5 do 10 minut. Po odmoru, se spet začnemo učiti je zelo ko¬
ristno vse prejšnje na kratko ponoviti.

Povezovanje pojmov z jasnimi asociacijami pomaga pri zapomnitvi. Ravno tako
je okolje zelo pomembna opora spominu, če snov povezujemo z izstopajočimi
okoliščinami. Ustvarjanje kakršnihkoli vzorcev ali pravil v snovi pomaga k boljši
zapomnitvi snovi.

Predstavljanje močno pomaga spominu. Vsak človek ima določeno mero pred¬
stavljivosti, če se tega zaveda ali ne. Predstavljati si pomeni ustvariti si miselno
podobo. Lahko si predstavljamo celo tisto, česar še nikoli nismo videli. Otrok
navadno ne učimo uporabljati predstave, vendar bi jih lahko, saj lažje mislimo,
če abstraktne pojme poveže s čutnimi asociacijami.

Vse kaže, da je spomin tem bolj trden, čim bolj žive so predstave. Če predstave
ne povezujejo misli, so bore malo vredne. Tako dobrim kot slabim predstavljal-
cem se izboljša pomnenje, če jim je naročeno, naj si pomagajo s predstavami.

E. R. Jaensch je leta 1930 ugotovil, da imajo otroci posebnih osnovnih šol, kjer
so dajali več poudarka čutnim dejavnostim, v 80 do 90% eidetske predstave. Ta
podatek podpirajo tudi druge študije iz drugih kultur, kjer vzgojne metode niso
zgolj verbalne.

Prestavljivost se lahko razvije z vajami. Pomnjenje je možno izboljšati z različ¬
nimi tehnikami (mnemonika):

• sistem lokusov (lokus - kraj);

• sistem opornih besed, točk;

• sistem ritma, rime.

Russel pravi, da nekatere razlike v učni uspešnosti nemara lahko pripišemo rabi
različnih strategij zapomnjevanja. Znano je, da lahko dokajšnje razlike v učlji-
vosti med skupino normalnih otrok in skupino otrok z zmernimi in hudimi učnimi
težavami v veliki meri odstranimo, če obe skupini navajamo učnih metod, še
zlasti rabe asociativnih miselnih predstav. Iz tega sledi nekam prevratniški sklep,

306

Izvajanje individualiziranih programov

da so "bistroumneži" pač samo tisti ljudje, ki so se dokopali do učinkovite učne
strategije in bodisi bolj zavestno ali podzavestno spoznali, kako pomembne so
asociativne predstave za učenje (P. Russel 1986).

Dobra metoda je, če snov ponovimo pet do deset minut takoj po učenju. Drugo
ponavljanje sledi po 24 tih urah, tretje čez kak teden, četrto čez kak mesec in
peto čez šest mesecev (Ponavljamo samo nekaj minut).

Tehnike pomoči pri zapomnjevanju:

1. Ojačajmo vtis ! To lahko storimo, če uporabimo čim več čutov in čim več
predstav.

2. Emocije pomagajo pomnjenju.  Branje pesmi z ustreznimi emocijami poglobi
vtis in pomaga pri dojetju smisla, sporočila. Če hočemo, da si bo otrok bolje
zapomnil ali sploh zapomnil, je potrebno vedno vključiti določeno mero
emocij, kajti emocije pomagajo pri zapomnjevanju, dojemanju in pri trajnosti
zapomnitve.

3. Namera, poznavanje namena, pomaga pri zapomnitvi.

4. Odstranimo utrujenost, ki ovira pomnjenje (skrbi ipdT

5. Tisto, kar otrok razume bolje pomni.

6. Razlikuj med bistvenim in nebistvenim (kar ni potrebno pomniti)!

7. Pomagaj otroku pri pomnjenju z vsemi možnimi asociacijami!

8. Ponavljanje in ponovno učenje je uspešna borba proti pozabljanju.

9. Zapomnjeno uporabljaj (to je najboljša oblika proti pozabljanju).

10. Ugodno, pozitivno stališče, odnos povečuje točnost, hitrost in količino

pomnjenja  (dvom in strah zmanjšuje moč pomnjenja).

4.7.5.12. Razvoj zaznavanja

1. Vidno zaznavanje

1.1. Zaznavanje oblik (igrače, risbe, risanje):

. klasifikacija po obliki, barvi, velikosti;

• serijacija;

• razvoj podobe človeškega telesa.

1.2. Kopiranje različnih likov, figur, črk, besed.

1. 3. Razlikovanje, usklajevanje:

• prepoznavanje in razlikovanje različnih oblik, barv, predmetov, črk, be¬
sed, ločil, likov...;

. primerjanje predmetov, likov, besed, povedi, beril,... in ugotavljanje raz¬
lik in podobnosti;

. razlikovanje delov in detajlov različnih predmetov, črk, besed, povedi...;

• prepoznavanje oblik, slik in črk na predmetih (skrite slike in oblike);

. odkrivanje in ugotavljanje manjkajočega predmeta, dela predmeta, slike,
črke v besedi, besede v stavku, stavka v odstavku...;

Izvaianie individualiziranih programov

307

• igre z eno, dvema in tremi razlikami;

. ugotavljanje nasprotnih pomenov npr.: velik majhen;

. klasifikacija predmetov, slik, črk,... po podobnosti in različnosti.

1. 4. Zaporedje, kompletiranje

. ugotavljanje zaporednih znakov, simbolov, črk, besed, povedi. .;

• dopolnjevanje besed, povedi, sestavkov, zgodb;

• sestavljanje besed iz črk, stavkov iz besed, sestavkov iz povedi;

• razvrščanje slik glede na zaporedje dogodkov na sliki;

. pripoved zgodb v logičnem zaporedju po slikah;

• zapolnjevanje manjkajočih delov v predmetu, sliki, risbi...;

. postavljanje domin v logično zaporedje;

. prostorsko zaporedje;

. zaporedje števil in njihovih količinskih odnosov;

• časovno zaporedje;

1. 5. Predvidevanje, zaključevanje in združevanje

. odkrivanje manjkajočega predmeta, dela predmeta, slike, besed, črke...
in zapolnjevanje;

. ugotavljanje pomena izražanja z gestami in z mimiko;

. primerjanje predmetov, slik... in ugotavljanje razlik in podobnosti;

• ugotavljanje povezav, posledic, odnosov na slikah, v zgodbicah ipd.;

. ugotavljanje odnosa celota - detajl;

• zaključevanje povedi, zgodbic;

• predvidevanje kaj se lahko zgodi (posledice);

. izpeljava zaključkov.

2. Slušno zaznavanje, razlikovanje, posnemanje, povezovanje, zaporedje in
zaključevanje.

. poslušanje slušnih dražljajev;

. prepoznavanje dražljajev;

. prepoznavanje posebnih glasov;

• povezava glasu, predmeta, človeka in živali;

. identifikacija glasu družinskih članov, sošolcev v igri, na magnetofonu;

• klasifikacija dražljajev, glasov;

. razlikovanje jakosti glasov, tonov, zvokov,...;

. razlikovanje in posnemanj živalskih glasov;

. razlikovanje in posnemanje glasov ljudi;

• ugotavljanje vrste čustva v glasu (jeza, veselje, žalost...);

• sledenje navodil;

• razširjanje pojmov s pomočjo slušnih informacij;

. razlikovanje glasov;

• slušna analiza glasov;

• zlivanje (združevanje) glasov;

• ugotavljanje zaporedja glasov v besedi;

• razvoj ustreznega načina poslušanja;

308

Izvaianie individualiziranih programov

. uporaba sinonimov in besed z nasprotnim pomenom;

. klasifikacija glasov in besed;

. igre ugibanja;

• dokončevanje začetih besed, povedi, zgodb;

. odgovarjanje na vprašanja;

• vpraševanje;

. govor pred ogledalom;

• snemanje in poslušanje govorjenega (magnetofon);

• zborno branje;

• dramatizacija (z lutkami ali brez);

• razvoj pojmov - besednjaka;

. recitiranje pesmic, ugank;

• petje ritmičnih in akcijskih pesmic;

. pomnjenje zaporedja in ritma.

4.7.5.13. Razvoj prostorske orientacije

• na sebi, na telesu (deli telesa, zgoraj - spodaj, zadaj - spredaj, pod - nad;

• na ploskvi (na mizi, na tleh, v knjigi, v zvezku...);

. v prostoru: pozicija predmeta glede na druge predmete - pred, za, pod, nad,
v, iz, izpod, od, k, na levi, na desni.

4.7.5.14. Razvoj časovne orientacije

. ugotavljanje odnosa med količino in časom (natakanje vode in porabljen čas,
velikost hiše iz lego kock in porabljen čas);

. ugotavljanje odnosa med gibanjem, pozicijo in časom (gibanje kazalcev ure
in čas, katera črka v besedi je prva in katera je zadnja napisana;

. čas in vidne značilnosti poletja, zime, pomladi in jeseni;

. ugotavljanje odnosa med počasno in hitro aktivnostjo, prostorom in časom
(razdalja in počasna hoja, razdalja in hitra hoja);

. sinhronizacija gibanja telesa in predmeta (dotikanje gibajoče se žoge, gibajo¬
čega se predmeta);

. noč - dan, včeraj - danes, danes - jutri, začetek - konec, prej
. kasneje, zgodaj - pozno, takoj - čez nekaj časa, prvi - zadnji, leto, mesec,
teden, dan, ura, minuta, sekunda, zjutraj, zvečer, opoldan...

4.7.5.15. Razvoj branja (sekvence)

1. Vleče črte od pike do pike (ravne, krive).

2. Vleče navpične, ravne in krive črte med označenimi črtami.

3. Obvlada koordinacijo oko - roka (drža krede, svinčnika).

4. Ustrezno ugotavlja razlike in podobnosti pri oblikah, barvah, črkah, bese¬
dah in številih.

Izvaianie individualiziranih programov

309

5. Prepozna rimajoče elemente y verzih, frazah in parih besed.

6. Prepozna in imenuje.črke abecede po vrsti in mešano.

7. Sliši razlike med dolgimi in kratkimi samoglasniki.

8. Prepozna najbolj znane besede na pogled (mama, ata...).

9. Pravilno poimenuje črke in izgovarja glasove.

10. Prepozna soglasnike na koncu besed.

11. Prepozna soglasnike v sredi besed.

12. Pozna kratke samoglasnike.

13. Pozna povezave in zlogovanje začetnih soglasnikov.

14. Obnovi kar je tiho prebral.

15. Obnovi kar je glasno prebral.

16. Zaključi na osnovi prebranega.

17. Sledi preprosta prebrana navodila.

18. Postavi dogodke v pravo zaporedje.

19. Tiho bere (brez šepetanja in odpiranja ust).

20. Bere brez premikanja glave.

21. Obnovi po tihem branju.

22. Pravilno uporabi fraze.

23. Zaključi po tihem branju.

24. Pokaže znanje po odstavkih in glede na ločila.

25. Smiselno uporabi ločila.

26. Tekoče in smiselno bere.

27. Pozna najpogosteje rabljene prefikse in sufikse.

28. Identificira avtorjevo ime.

29. Identificira glavne značajske lastnosti opisanih oseb.

30. Uporabi slovar.

4.7.6. Organizacija izvajanja IP

IP lahko uvedemo v vrtce, OŠ, srednje šole, višje in v visoke šole - fakultete.
Potrebni in uporabni so pri vseh OPVIP, torej tako pri otrocih, ki imajo primanj¬
kljaje, težave in motnje kot tudi pri nadarjenih učencih.

Glede na različne razvojne potrebe otrok v navedenih ustanovah je potrebno
uvajati različne vsebine, aktivnosti, pripomočke, organizacijske oblike, različno
število otrok in delavcev v oddelkih ter organizacijskih oblikah pomoči. V razvoj¬
nem oddelku v vrtcu, kjer otroci največkrat razvojno ne presegajo približno dveh
let, je lahko največ 3-5 OPVIP, pri otrocih, ki se razvojno nahajajo v skupini od
3 do 5 let pa jih je lahko 5 ali več. Specialni pedagog lahko dela skupaj z vzgoji¬
teljico v vzgojni skupini, z razredničarko v razredu ali pa v občasno ali stalno
izločeni skupini OPVIP. Glede na OPVIP v razvojnem oddelku bi moral specialni
pedagog imeti stalno pomoč (varuško).

310

Izvajanje individualiziranih programov

Na nižji stopnji OŠ so zajeti otroci iz druge (3-5  let), tretje (6-9  let) in četrte
razvojne stopnje (10 - 12), iz česar je jasno, da gre za velike intra in interindi-
vidualne razlike, ki zahtevajo tudi različne manj ali bolj individualizirane oblike
pomoči (od minimalne pomoči v rednem razredu do polne izločenosti v poseb¬
nem razredu).

Oglejmo si možne programe, oblike individualizirane pomoči v OŠ in prikazane
stopnje integriranosti ter izoliranosti programov in organizacijskih oblik pomoči
OPVIP.

Tabela 42: Kontinuum programov in organizacijskih oblik pomoči ter
povezanost integracije in segregacije

RR - redni razred OŠPP - osnovna šola s prilagojenim programom

ŠSS - šolska svetovalna služba (socialni delavec, spec. pedagog, pedagog in psiholog

Izvaianie individualiziranih programov

311

Za uresničevanje najustreznejše integrirane oziroma segregirane obravnave
potrebujemo torej kontinuum osmih različnih programov in šestnajst različnih
organizacijskih oblik od vključenosti v redni razred brez kakršnekoli pomoči do
azila kot najvišje stopnje segregirane obravnave.

V današnjem sistemu vzgoje in izobraževanja OPVIP nam manjkajo programi in
organizacijske oblike od trinajste do osme stopnje integriranosti. Ostale progra¬
me in organizacijske oblike v prikazanem kontinuumu programov in organizacij¬
skih oblik pomoči imamo bolj ali manj razvite.

Nerazvitost programov in oblik pomoči od trinajste do osme stopnje integrira¬
nosti nam hkrati pove, da imamo pri nas še precej nerazvito edukacijsko in so¬
cialno integracijo OPVIP.

Razvitost organizacijskih oblik pomoči OPVIP od trinajste do osme stopnje inte¬
griranosti predstavlja tudi razvitost oziroma nerazvitost vključujoče šole
(inclusive school) ali razvitost šole za vse otroke, do katere je pri nas še dolga
pot.

Otroka s posebnimi edukacijskimi potrebami usmerjamo v zanj najustreznejši
program z vidika zunanje in notranje integracije. Ključno za razvoj vključujoče
šole je poleg pozitivnih stališč do inkluzivne šole predvsem število OPVIP v raz¬
redu in vzgojni skupini. Iz tujih in domačih izkušenj je vidno, da bi moral speci¬
alni pedagog imeti pomočnika tudi na nižji stopnji OŠ zaradi naslednjih razlogov:

• da pomaga učencem v krizi kadarkoli je to potrebno;

• da pomočnik pazi na učence, če mora specialni pedagog iz razreda (pomoč
posameznemu učencu);

• da se problemi skupine ne širijo navzven in ne povzročajo še večjih proble¬
mov.

Ravno tako je iz tujih izkušnje znano, da ni priporočljivo imeti v skupini manj kot
štiri učence z zahtevnejšimi učnimi težavami zaradi zmanjšanih možnosti za
socializacijo in komunikacijo ter zaradi tega ker postane v manjši skupini, kot
sestavljajo štirje učenci, učiteljeva vloga predominantna. Če je v skupini več kot
šest učencev, to preveč znižuje kvaliteto učiteljevega dela. Nekoliko višji so lah¬
ko normativi, če gre za učence z lažjimi učnimi težavami.

V prvem in drugem razredu je glede na naše materialne in kadrovske pogoje
priporočljivo 5 do 6 učencev, tako kot že imamo v nekaterih OŠPP. V tretjem in
četrtem razredu bi bilo v redu, če bi jih ne bilo več kot 7 - 9. Od 5. do 8. razreda
pa bi verjetno bilo najustrezneje, če ne bi bilo več kot 10 - 11 učencev. Iz živ¬
ljenja vemo, da pride zelo pogosto do številnih socio - emocionalnih, vedenjskih
in šolskih problemov zaradi neprimernih vsebin, neustrezne strukture dejavnosti,

312

Izvaianie individualiziranih programov

ocenjevanja in odnosov v šoli. Celo OPVIP, ki imajo razvojne težave, ne kažejo
svojih težav:

. če ti otroci, učenci verjamejo, da so svoje težave zmožni sami rešiti;

• če poznajo cilje;

• če so motivirani za šolsko delo;

. če razumejo, kaj se morajo naučiti in kaj se od njih pričakuje;

. če imajo vsebine in organizacija pomen in vrednost zanje;

. če učence sproti obveščamo o njihovih dosežkih.

Vsebine, dejavnosti, aktivnosti, pripomočki, postopki in vzdušje morajo biti tako
izbrani, da bodo največ pripomogli k doseganju postavljenih ciljev. Skozi vso
aktivnost spremljamo učenčevo delo - rezultate, postopke in učenčevo vedenje:
pozornost, napredek, zadovoljstvo,... Na koncu pa je potrebno narediti oceno
otrokovega napredka in realizacije programa za določeno časovno obdobje
(običajno eno šolsko leto).

Ključne - jedrne vsebine, ki so osnova pri izvajanju IP so vsebine iz učnega na¬
črta s poudarkom na vzgoji (jezikovni, likovni, glasbeni, tehnični, športni, delovni,
rekreacijski...), kjer gre za visoko stopnjo ustvarjalnosti in izražanja. To, da so
teme iz učnega načrta ključne, ne pomeni, da se učitelj ne more odločiti za te¬
mo, ki ni v učnem načrtu, ki bi pa izredno odgovarjala njegovim učencem. Konč¬
no je izbor snovi, teme, aktivnosti odvisen od dobrega poznavanja učencev (kaj
vedo, kaj jih zanima, kaj čutijo - doživljajo, česa se bojijo, kaj cenijo ipd ).

Število aktivnosti in materialov v eni uri je obratno sorazmerno s starostjo otrok.
Mlajši ko so otroci več različnih aktivnosti in materialov ter pripomočkov potrebu¬
jejo in obratno. Iz tega sledi, da so učitelji na nižji stopnji veliko bolj obremenjeni
z izborom različnih aktivnosti in z izdelovanjem ali pripravo velikega števila ma¬
terialov. Pri delu z OPVIP pa je potrebno še več različnih aktivnosti in veliko raz¬
ličnih materialov ter pripomočkov, če hočemo, da bodo napredovali.

Če so materiali dobro izbrani, lahko delujejo katalizatorsko in zadržujejo pozor¬
nost otrok. Splošna vodila za izbor najustreznejših materialov so po M. Wood s
sodelavci naslednja:

1. Materiali bi morali imeti intrinzične lastnosti za privlačenje in zadrževanje po¬
zornosti učencev.

2. Materiali, ki imajo motivacijske sestavine, da pritegnejo vse učence so boljši
kot tisti materiali, ki pritegnejo pozornost le nekaj učencev.

3. Materiali bi morali biti sredstvo za doseganje ciljev iz BRP v najkrajšem času.

4. Materiali bi morali spodbuditi aktivno in ustvarjalno raziskovanje, kjer lahko
učenec individualno eksperimentira.

5. Ukvarjanje z materialom bi moralo imeti uspešne in zadovoljive rezultate za
vsakega učenca brez učiteljevih spodbud.

l7vaian/e individualiziranih programov

313

6. Materiali bi morali biti ustrezni z vidika razvojnih spretnosti za vsakega učen¬
ca v skupini, tako da bi lahko vsi sodelovali in bili osebno uspešni.

Materiali bi morali biti izbrani glede na potenciale učencev, da pomagajo pri akti¬
vni participaciji. Npr.: samo poslušanje zgodbice ni tako učinkovito, kot če mora
otrok odgovarjati na vprašanja, da ustvari nov zaključek, opiše značaje ali jpa  si
zamisli novo zaporedje dogodkov

Pri izboru najustreznejših materialov si lahko pomagamo z naslednjimi vprašanji:

. Ali ima izbrani material potrebne kvalitete, ki bodo pritegnile pozornost dolo¬
čenega učenca?

. Ali ima učenec potrebne predsposobnosti za doseganje postavljenih ciljev ?

. Ali lahko učenec doseže občutek dosežka brez vaše povratne informacije?

• Ali bo rezultat tak, da ga bo učenec sam prepoznal in vrednotil?

• Ali material spodbuja socializacijo med učenci?

• Ali bo material izzival razvoj komunikacijskih in socializacijskih spretnosti?

• Ali bo material prispeval k procesu doseganja postavljenega razvojnega cil¬
ja?

• Ali material zagotavlja pogoje za simultano delo na več ciljih?

• Ali ga lahko uporabljajo vsi člani skupine?

314

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

5. VREDNOTENJE IP IN OCENJEVANJE
NAPREDKA OTROK

Glede na to da sem pri poglavjih spoznavanje otroka in načrtovanju IP že precej
pisal o evalvaciji, bo poglavje o evalvaciji malo krajše.

5.1. Splošno o evalvaciji

Evalvacija ALI VREDNOTENJE je osmi strukturni globalni element načrtovanja
in peti strukturni element sodobne metodike. Model načrtovanja, izvajanja in
vrednotenja zajema naslednje delovne krake:

1. Spoznavanje otrokovega okolja in razvojnih potreb otrok.

2. Iz otrokovih potreb izpeljane funkcijske smotre in cilje, oziroma transformacija
otrokovih potreb v edukacijske smotre in cilje.

3. Operacionalizacija funkcijskih in vsebinskih smotrov, področij in ciljev ter op¬
redelitev izvajanja programa.

4. Opredelitev alternativnih strategij programiranja in izvajanja programa.

5. Selekcija kriterijev za izbor najustreznejših strategij učenja in poučevanja.

6. Izbor najboljše variante programa in izvajanja programa (učno / miselne
strategije, kognitivne in metakognitivne).

7. Izvajanje programa.

8. Evalvacija realizacije programa, izvajanja programa, napredka otrok in pogo¬
jev za izvajanje programa in napredka otrok.

9. Revizija programa, izvajanja programa in ponovno izvajanje programa na
osnovi ugotovitev evalvacije.

Strukturni elementi sodobne metodike pa so:

1. Spoznavanje otrokovega okolja in lastnosti otroka.

2. Vzgojni ideal, smotri, razvojni cilji, globalni cilji kot transformirane potrebe
otrok in okolja (družbe) - načrtovanje.

3. Načrtovanje (balansirano, merljivo)

4. Izvajanje - komunikacija med vsemi udeleženci

5. Vzgojna skupnost (učenci, učitelji, starši)

6. Evalvacija, realiziranje programov, izvajanje programov, pogojev,...

7. Ocenjevanje napredka otroka

Ni dobrega načrtovanja brez dobre evalvacije. Ravno tako ne moremo meti so¬
dobne metodike brez sodobne evalvacije. Bistvo evalvacije je ravno v tem, da z

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

315

njo skušamo na različne načine ugotoviti ali smo ali nismo uspeli s tistim, kar
smo nameravali, načrtovali (postopek, program, instrument, pripomoček...).

Evalvacija je klarifikacija celotnega vzgojno - izobraževalnega procesa in ne
samo njegovega zadnjega segmenta (rezultatov). Cilj evalvacije je boljša regu¬
lacija vzgojno - izobraževalnega procesa. Lahko bi rekli, da brez evalvacije ne
more biti ustrezne regulacije (Kujundič, 1978).

S pomočjo evalvacije dobimo podatke, ki zahtevajo modifikacijo sestavin vzgoj¬
no - izobraževalnega procesa ali pa potrdilo, da so sestavine tega procesa ade¬
kvatne.

Evalvacija je integralni del vzgojno - izobraževalnega dela in temeljni pogoj za
preverjanje realizacije smotrov, ciljev in nalog ter temelji na skrbno pripravljenem
načrtu, enotni metodologiji in na ustrezno kontroliranih pogojih uresničevanja
programa (Rečnik, 1981).

Nekje sem že zapisal, da so ocenjevanje otrokovega okolja in otrokovih lastno¬
sti, načrtovanje, izvajanje in evalvacija v taki medsebojni povezanosti in odvis¬
nosti, da se s spremembo vloge katerekoli od teh funkcij menjajo vloge vseh
ostalih treh. Naj ponovim že tudi zapisan sklep, da nikoli ne moremo menjati
samo ene od štirih funkcij, temveč hočemo ali nočemo vedno moramo menjati
vse štiri funkcije hkrati oziroma če hočemo spremeniti evalvacijo moramo temu
primerno spreminjati tudi ocenjevanje lastnosti otrokovega okolja, otroka, načr¬
tovanje in izvajanje programa.

Zaradi lažjega razumevanja bi bilo prav, da evalvacijo ali vrednotenja v širšem
pomenu razumemo kot vrednotenje programov, pripomočkov, pogojev in ustre¬
znosti zakonodaje ter ocenjevanje napredka otrok in dela učiteljev oziroma izva¬
janja programov, v ožjem pomenu pa samo vrednotenje programov, pogojev,
pripomočkov in ustreznosti zakonodaje.

Za boljše razumevanje evalvacije je pomembno, da vemo, da evalvacija vsebuje
v enem pomenu funkcije ugotavljanja, preverjanja, ocenjevanja in vrednotenja v
drugem pomenu pa funkcije usmerjanja, svetovanja, revidiranja, razvrščanja in
selekcije.

5.1.1. Osnovne predpostavke evalvacije so:

1. da so nekateri cilji edukacije pomembnejši od drugih;

2. da je vzgojenost in izobraženost možno "meriti", ocenjevati;

3. da je potrebno otroke sprejeti takšne, kot so, in jih usmerjati do njihovega
optimalnega razvoja;

316

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

4. da je evalvacija sestavni del edukacije, brez katere ne moremo razvijati us¬
treznih programov in procesov vzgoje in izobraževanja in brez katere ni pov¬
ratnih informacij za sprotno korekcijo tega procesa in programa.

5.1.2. Nameni, smotri in cilji evalvacije v šoli

so lahko naslednji:

1. ugotavljanje uresničevanja temeljnih in splošnih smotrov ter razvojnih ciljev,
ki so opredeljeni v zakonu in učnem načrtu;

2. evalvacija kvalitete izvajanja programa;

3. evalvacija kvalitete in realizacije programa;

4. izvajanje sprotnih korektur programa;

5. preverjanje in ocenjevanje napredka in uspeha učenca;

6. identifikacija inter in intraindividualnih razlik pri učencih;

7. izbor ustreznih strategij, pristopov, metod, tehnik, sredstev, instrumentov in
oblik za pomoč učencem;

8. ocenjevanje dela šole;

9. uvajanje določene usmeritve in selekcije;

10. vrednotenje učnih pripomočkov, učbenikov, pogojev,...;

11. postopno dvigovanje ravni strokovnosti pedagoških delavcev;

12. spremembe v šoli in v družbi.

5.1.3. Vsebinski aspekti evalvacije

pa so naslednji:

1. kvantitativni in kvalitativni aspekt uresničevanja programa;

2. primernost obsega in zahtevnosti programa;

3. skrb šole za napredek dela in strokovnosti učiteljev (strokovno usposabljanje
pedagoških delavcev);

4. kadrovski, materialni in drugi subjektivni in objektivni pogoji;

5. napredek, razvoj otrok;

6. primernost izvajanja programa;

7. ustreznost pogojev za izvajanje programa;

8. Šolska politika in zakonodaja.

S svojimi povratnimi informacijami ima prava evalvacija lahko velik vpliv na celo¬
tno edukacijo. Vpliva na otroke, na učitelje, na starše in na družbo. Njeni vplivi
so lahko pozitivni in negativni. Pozitivni vplivi pospešujejo in pomagajo pri reše¬
vanju različnih razvojnih problemov otrok, negativni pa otežujejo ali celo poma¬
gajo pri nastajanju novih problemov otrok v šoli (neadekvatno ocenjevanje in

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

m

obravnavanje). Negativni vplivi povečujejo anksioznost, izčrpanost in dvom. Po¬
večana anksioznost patološko deluje na številne funkcije kognicije, emocij, mo¬
torike, šolskega uspeha in- celotnega funkcioniranja. Glede na to, da ima
evalvacija tudi negativne posledice, jo je potrebno zelo previdno in strokovno
uporabljati, tako da bi se preprečilo čim več negativnih posledic. Toda čeprav se
maksimalno trudimo, določenih vplivov na otroke in učitelje ne moremo prepre¬
čiti, ker je človeka na splošno težko raziskovati in ocenjevati, ne da bi na njega
vplivali.

Ocenjevati učence in učitelje pomeni torej vplivati nanje. Poleg vsebinskih vidi¬
kov evalvacije imamo tudi organizacijske vidike evalvacije s pomočjo katerih
lahko evalviramo ustreznost določene organizacije.

5.1.4. Pristopi pri evalvaciji

Pri evalvaciji imamo več pristopov:

1. Normativni pristop , ki temelji na predpostavki o normi oziroma na testih znan¬
ja z normami, ki so sestavljeni iz nalog, ki dobro diskriminirajo med uspeš¬
nimi in manj uspešnimi učenci. Ključni cilj normativnega pristopa je selekcija,
izbor ali najboljših ali najslabših.

2. Kriterijski pristop , ki temelji na tem, da moramo pri evalvaciji vedeti tudi tisto,
kaj lahko narede vsi učenci, kaj večina in kaj samo nekateri. Gre torej za
evalvacijo celotnega kontinuuma nalog in ciljev glede na realizacijo progra¬
ma. Namen evalvacije pri kriterijskem pristopu je ugotoviti, kaj učenci obvla¬
dajo, kaj napol obvladajo in česa sploh ne obvladajo, kaj je potrebno v
programu korigirati, kaj je potrebno korigirati v metodi, pri pripomočkih in v
pristopu. Kriterijski testi so zelo obsežni in zaradi tega manj racionalni, toda
za evalvacijo realizacije programa in izvajanja programa zelo pomembni.

3. Neformalni pristop , pri katerem gre za priložnostna opazovanja, posnetke,
izpraševanja, ocenjevanja, analizo izdelkov ipd.

Jasno je, da ustrezna evalvacija draži delo, ker zahteva več kvalitetnega stroko¬
vnega dela. Čeprav evalvacija draži delo, pa danes zagotovo vemo, da je upo¬
raba dobre evalvacije še daleč cenejša varianta kot brez nje uvajati nove
programe, metode, pristope, učbenike in učila brez povratnih informacij z veli¬
kimi in daljnosežnimi negativnimi posledicami za posameznika in skupnost.

Za smotrno kreiranje edukacije bi morala biti evalvacija vgrajena v vsak program
edukacije, če hočemo vedeti, ali nam programi, metode, pristopi in pripomočki
dajejo tisto, kar potrebujemo in pričakujemo. Brez evalvacije ne moremo vedeti,
koliko in za koga je program vreden in za koga ni vreden. Slabost današnjih
programov in njihovega izvajanja je ravno v tem, da je v programe kot tudi v
metodiko izvajanja programov premalo vgrajena evalvacija in da zato ne vemo,

318

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

kaj pravzaprav s temi programi in načrtovanim izvajanjem programov dosega¬
mo.

Raziskovalci ugotavljajo, da gre za večje variacije znotraj programov kot med
programi (Npr. čeprav imamo predpisan učni načrt, je možno trditi, da imamo
toliko učnih načrtov, kolikor je učiteljev). Če hočemo to slabost odpraviti, mora¬
mo v učne načrte vgraditi evalvacijo.

Evalvacija je za edukacijo toliko pomembna, da trdijo nekateri strokovnjaki, da je
efikasnost edukcije proporcionalna osveščenost o vrednosti evalvacije
(Metodika u teoriji i praksi odgoja, 1985).

Čeprav je merjenje v edukaciji indirektno, nam evalvacija daje zelo koristne po¬
datke o efektivnosti in koristnosti programa, o ustreznosti izvajanja programa in
o adekvatnosti pogojev za uvajanje programa, pristopov metod in pripomočkov.
Evalvacija nam omogoča:

1. ocenjevanje učenčevega napredka, razvoja v smislu, ali je ali ni dosegel do¬
ločenih funkcijskih in vsebinskih smotrov, globalnih, splošnih in delovnih cil¬
jev;

2. ugotavljanje, kateri smotri, globalni in delovni cilji so bili in niso bili doseženi,
na osnovi katerih so potrebne spremembe v programu, metodi, pristopu ali
pri kaki drugi edukacijski sestavini;

3. rangiranje učencev glede na dosežene cilje, če je to potrebno;

4. informiranje staršev, učencev, učiteljev in družbe;

5. informiranje o ustreznosti našega dela

6. ugotavljanje ustreznosti pogojev

7. ugotavljanje ustreznosti programa

5.1.5. Znaki uspešnega učenja

Z vidika evalvacije navaja Davies tele znake uspešnega učenja:

1. Uspešna realizacija ciljev - 90 % učencev dosega 90 % ciljev (kriterij 90/90).

2. Namerno rušenje normalne krivulje (nagnjena v smeri uspešnosti). Čeprav je
že dolgo znano, da uporaba normalne krivulje ni ustrezna, ker je namen edu¬
kacije, da večina otrok uspe, mnogi še vedno uporabljajo normalno krivuljo
pri normiranju uspešnosti, kar kaže na osveščeno ali neosveščeno selektiv¬
nost, ki je glede na humane razvojne trende v edukaciji, da čim več otrok
konča šolo, veliko let za sodobnim razvojem edukacije in družbe, ki rabi ved¬
no več educiranih ljudi, čeprav se nekatere razvite države ponovno usmerja¬
jo v večjo selekcijo. Določena selekcija je prav gotovo potrebna, toda taka in
tolikšna, da se ne izgubljajo potenciali naroda. Selekcija ne bi smela nikoli
postati pomembnejša od stimulacije v šoli v zdravi družbi.

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

319

3. Pomanjkanje direktne povezanosti med zmožnostjo in uspešnostjo. To po¬
meni, da v šoli uspevajo tudi tisti učenci, ki so po svojih sposobnostih nižji v
primerjavi z večino vrstnikov. Carroll trdi, da lahko vsi učenci dosežejo solid¬
no stopnjo obvladovanja programa, samorazvoja, učenja, če jim damo dovolj
časa in ustrezno obliko pomoči. (Bloom, 1971).

Podobno trdi tudi Brunner. Naloga šole danes ni predikcija in selekcija, kot je to
bila pred petdesetimi in več leti, temveč razvoj vsakega posameznega učenca.
Spremenjena funkcija edukacije od predikcije in selekcije, do individualizacije,
zahteva tudi spremembo funkcije otroka, učitelja, staršev in evalvacije.

Učitelji se morajo naučiti drugače delati (Bloom, 1971, str. 6). Primarna naloga
šole je torej razvoj posameznika in ne selekcija. Pravi namen evalvacije pa je
izboljšati učenje in poučevanje. Kot je razvoj edukacije (metodike) odvisen od
evalvacije, tako je profesionalna rast učitelja odvisna od njegove usposobljenosti
za evalvacijo. Ustrezna uporaba evalvacije omogoča učitelju preverjanje njego¬
vega dela in stalno strokovno ter osebno rast, kar je najboljša zaščita njegovega
mentalnega zdravja in izvor zadovoljstva pri delu.

Adekvatna evalvacija zahteva:

1. ugotovitev izhodiščnih razmer;

2. ustrezen program (operacionaliziran, sekvence, algoritem in polalgoritem);

3. izbor in opredelitev kriterijskih ciljev v programu, ki so osnova za izdelavo
instrumentarija za evalvacijo;

4 ustrezen instrumentarij za evalvacijo;

5. ustrezno izvajanje programa - spremljanje procesa izvajanja programa;

6. ustrezno zbiranje in ustrezna analiza in interpretacija zbranih podatkov o iz¬
vajanju, realizaciji in efektivnosti programa;

7. pisanje poročila o evalvaciji;

8. revizija programa in izvajanja programa ter ponovno izvajanje programa.

Glede na evalvacijo je tisti program ustrezen, ki je toliko prilagojen posebnim
potrebam otrok in razčlenjen, specificiran, operacionaliziran ter konkreten, da ga
vsi pretežno enako razumejo in da ga je mogoče brez težav evalvirati. Operaci¬
onalizacija smotrov v globalne in splošnih ciljev v delovne je osnovni pogoj za
adekvatno evalvacijo. Brez dobro operacionaliziranih smotrov in konkretiziranih
ciljev je težko izbrati ustrezen pristop, metodo, učilo, instrument za evalvacijo in
odločati o napredku učenca.

Teoretično je možno, pravi Bloom, da imajo izkušeni učitelji v glavi vse operaci¬
onalizirano (vsebinske in metodične algoritme) in da ne vidijo pravega razloga
za operativiranje in izbor ciljev. Toda glede na to, da je zelo težko narediti algori¬
tme in polalgoritme ciljev z upoštevanjem logičnosti, težavnosti, metodičnosti in
drugih zahtev, je skoraj težko verjeti, da je kaj veliko takih učiteljev.

320

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

Na drugi strani pa mnogi učitelji verjamejo, da odločitev o tem, kaj je možno, ni
odvisna od učencev, temveč od učiteljev (njegovih zmogljivosti, učnega stila,
izkušenost, stališč in osebnosti) (Bloom, 1971).

Za istega avtorja je bazični problem razvoja obvladovanja učnega načrta pozna¬
vanje relacij individualnih razlik in učnega procesa.

Ugotovitev izhodiščnih razmer - inicialnega stanja je zelo pomembno za celotno
nadaljnje spremljanje in evalvacijo programa (lastnosti učencev, učiteljev, šolski
uspeh, usposobljenost učiteljev, opremljenost šole,...). Pri spremljanju izvajanja
programa je pomembno ugotavljanje uresničljivosti in pomanjkljivosti programa
ter obremenjenosti učencev in učiteljev. Evalvacija razmer in procesa nam po¬
maga razumeti in pravilno interpretirati dobljene rezultate.

5.1.6. Vrste evalvacije

Metodološkega dela evalvacije se ne moremo lotiti, ne da bi se dotaknili tudi
vsebinskih strani. Za to moramo postopke evalvacije prilagoditi njenim vsebin¬
skim vidikom - programu (kaj v programu vrednotimo). Empirična evalvacija
programa vsebuje evalvacijo izhodiščnih razmer, procesa izvajanja programa in
učinkov - rezultatov programa ter napredka otroka. Pri evalvaciji procesa izva¬
janja programa gre za sprotno odkrivanje in odstranjevanje pomanjkljivosti pro¬
grama in izvajanja programa. Evalvacijo rezultatov izvajamo sproti (formativna
evalvacija) in na koncu (sumativna evalvacija).

Poznamo intenzivno in ekstenzivno evalvacijo. Pri ekstenzivni poskušamo dobiti
celovit globalni pregled v zvezi z efektivnostjo programa, medtem ko pri intenzi¬
vni evalvaciji zajemamo najpomembnejše dele programa. Sagadin govori o raci¬
onalni (logični, aprioristični) in empirični evalvaciji, Blomm pa o diagnostični,
formativni(sprotni) in sumativni evalvaciji (končni evalvaciji).

1. Racionalna evalvacija

Naloga racionalne evalvacije je miselna, teoretična analiza in vrednotenje, ki naj
ustvari celostno podobo posameznega programa, tako da lahko damo komplet¬
no meritorno sodbo o njem (Sagadin, Vzgoja in izobraževanje, št. 2/83).

Racionalno evalvacijo moramo opraviti pred izvajanjem programa. Ta evalvacija
ima naslednje vidike in kriterije za vrednotenje programa, ki jih Sagadin zastavlja
v obliki vprašanj:

1. Ali so cilji jasno in ustrezno opredeljeni in tako tudi zapisani?

2. Ali so jasni pričakovani rezultati in (ali je jasno) v čem naj se kažejo?

3. Ali je snov programa dovolj jasno in enoznačno opisana?

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

321

3. 1. Ali snov ustreza sedanjemu stanju in razvojnim trendom?

3. 2. Ali snov ustreza ciljem programa in pričakovanim rezultatom?

3. 3. Ali so razni deli programa med seboj vsebinsko usklajeni?

3. 4. Ali je primerno zaporedje ciljev?

3. 5. Ali je čas za izvajanje programa ustrezno odmerjen?

3. 6. Ali je individualiziran program povezan s celotnim učnim načrtom?

3. 7. Ali je ustrezno razmerje med izobraževanjem in vzgojo?

3. 8. Ali je počutje učencev boljše?

3. 9. Ali je utrujenost učencev večja ali manjša?

3. 10. Ali je večja ali manjša utrujenost učiteljev?

3. 11. Ali imajo učitelji dovolj pozitivno stališče do programa?

4. Kakšna je uresničljivost programa?

4. 1. V kakšnih razmerah bi program morali izvajati?

4. 2. Kako bi program morali izvajati?

4. 3. Ali vsebuje program didaktične smernice?

4. 4. Ali je program uresničljiv glede na učence?

5. Ali je smotrno združevati posamezne dele programa?

6. V čem je prednost in v čem pomanjkljivost vrednotenega programa glede
na cilje, vsebino in pričakovane rezultate v primerjavi s sedanjim progra -
mom?

7. Primerjanje programa s sedanjim učnim načrtom, smotri in smernicami

8. Opredelitev delov programa, ki bi jih morali evalvirati.

9. Kdo bo sodeloval pri evalvaciji in s kakšno metodologijo?

Stake pravi, da brez racionalne evalvacije ni dobre evalvacije programa. Po nje¬
govem pojasnjuje ta evalvacija filozofsko ozadje in temeljne cilje programa ter
tako daje osnovo za evalvacijo intencij programa (Sagadin, Sodobna pedagogi¬
ka, št. 7 - 8/85).

2. Diagnostična evalvacija

Kot vse vrste evalvacije zajema diagnoza ali začetna evalvacija določeno vred¬
notenje, opisovanje, ugotavljanje ocenjevanje in klasifikacijo lastnosti učenca.
Na eni strani je namen diagnoze OPVIP izdelati IP za določenega otroka in ga
usmeriti v ustrezen program, ustanovo, na drugi strani pa je namen diagnoze
opredeliti vzroke težav in razvojne možnosti.

Seveda ni kompletne diagnoze otroka brez diagnoze njegovega učnega okolja
(šola, družina). Začetna evalvacija je povezana tako s formativno kot tudi s su-
mativno evalvacijo, čeprav se istočasno od obeh tudi razlikuje. Začetno ali diag¬
nostično ocenjevanje uporabljamo pri:

1 ugotavljanju prisotnosti ali odsotnosti predsposobnosti, predspretnosti;

2. določanju predstopnje učenčevega obvladovanja programa;

3. razvrščanju učencev po lastnostih, ki naj bi bile povezane s poučevanjem;

322

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

4. ugotavljanju vzrokov težav, ki se pojavljajo v otrokovem okolju;

5. ugotavljanju pogojev za otrokov razvoj v njegovem učnem okolju;

6. ugotavljanju razvojnih možnosti otroka;

7. ugotavljanju stila učenja, učno/miselnih strategij;

8. ugotavljanju izkušenj.

Za diagnostično evalvacijo se uporabljajo diagnostični testi z normami, ki so bolj
splošno usmerjeni, ocenjevalne lestvice, vprašalniki, ček liste, razgovori, opazo¬
vanja vedenja otrok, analiza otrokovih izdelkov, razgovori s starši, ocenjevalni
profil, bazični razvojni program...

3. Formativna evalvacija

Glavni namen je ugotoviti kaj učenec znotraj enote zna in kaj ne zna in do katere
stopnje. Drugače bi lahko rekli, da je glavni namen povratna informacija, katere
cilje v enoti učenec obvlada in katere ne ter nudenje ustrezne pomoči ali pa do¬
datnega dela. Za formativno ali sprotno evalvacijo uporabljamo drugačne ins¬
trumente - formativne teste znanja, ki so sestavljeni za posebne enote
poučevanja. To so kriterijski testi, ki povedo do kje učenec zna oziroma katere
cilje učenec obvlada in katerih ne. Tudi formativna evalvacija je v bistvu določe¬
na vrsta diagnostike stanja, ki služi nadaljnjemu oblikovanju edukacijskega pro¬
cesa in ne ocenam.

4 . Sumativna - končna evalvacija

Njen namen je ugotavljati, koliko učenec obvlada program ali gre lahko učenec v
naslednji razred, v drugo šolo ali lahko učencu damo potrebno spričevalo ali gre
lahko v drug program ali je izvajanje programa globalno ustrezno ali je učenec
funkcionalno napredoval ipd. Za sumativno evalvacijo uporabljamo tudi drugač¬
ne instrumente, ki so bolj globalne in splošne narave. Sem sodijo tudi končni
izpiti, diferencialni izpiti, diplomski izpiti in podobno.

V zvezi z ustreznostjo učnega načrta govori Širec J. o namenski ustreznosti kot
o učno načrtovalnem kriteriju (Sodobna pedagogika, št. 3 - 4/83). Za presojo
namenske ustreznosti operacionaliziranega učnega načrta navaja pet relevant¬
nih kriterijev:

1. celostnost;

2. uporabnost;

3. prednost;

4. zaporednost;

5. usklajenost.

Prvo preverjanje namenske ustreznosti se izvaja na relaciji: posamezno - pose¬
bno - splošno (delovni cilj - globalni cilj - učni ali vzgojni smoter). Kriterij na-

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

323

menske ustreznosti in populacijske zmogljivosti sta dva osnovna učno načrto¬
valna kriterija.

5.1.7. Instrumentarij

Pri empirični evalvaciji z metodološkega vidika lahko govorimo o eksperimen¬
talnih, neeksperimentalnih, deskriptivnih in kavzalnih metodah evalvacije. V
zvezi z evalvacijo procesa izvajanja programa pa lahko rečemo, da nimamo pot¬
rebnih egzaktnih metod evalvacije. Za zbiranje podatkov v procesu evalvacije v
specialni edukaciji uporabljamo tele instrumente:

5.1.7.1. Standardizirane teste

Ločimo:

1.1. inteligenčne teste za normalne otroke;

1. 2 inteligenčne teste za prizadete otroke;

1. 3. inteligenčne teste za otroke pod dvema letoma starosti;

1. 4. teste šolske uspešnosti;

1. 5. teste adaptivnega vedenja;

1.6. teste motoričnega razvoja.

Standardizirane teste je potrebno uporabljati z naslednjimi omejitvami:

• standardizirane skore je potrebno razumeti v kontekstu testne situacije in
otrokovih lastnosti;

• standardizirani instrumenti niso primerni, če je potrebno pogosto ponavljanje
meritev;

• skori na standardiziranih instrumentih ne dajejo informacije o tekočem proce¬
su, temveč le globalne rezultate brez potrebnih informacij o posamezni vari-
abli;

• standardizirani skori dajejo globalne informacije in ne dajejo specifičnih in¬
formacij o učinku programa;

• peta omejitev je socialne narave glede na to da so standardizirani testi pod
močno profesionalno in javno kritiko, je potrebno poskrbeti za širše vredno¬
tenje, kot ga omogočajo standardizirani testi (C. T. Ramey, F. A. Campbell
in B. H VVasik, 1982, Program evaluation, str, 51 -60);

• upoštevati je potrebno, da imajo inteligenčni testi tudi tele pomanjkljivosti:

1. ni diskontinuitete med IQ 79 in 80, ter med IQ 49 in 50

2. ne ocenjujejo celotnega spektra otrokovega funkcioniranja;

3. so brez uporabe pri usmerjanju v programe;

4. oznaka je permanentna (Sprinthal 1990).

324

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

5.1.7.2. Razvojne ocenjevalne lestvice

Poznamo dve vrsti razvojnih ocenjevalnih lestvic: psihometrične ocenjevalne
lestvice in OL ordinalnega tipa.

Razvojne lestvice, ki so skonstruirane na osnovi tradicionalnega psihometrične-
ga pristopa in imajo norme, niso primerne za določanje efektivnosti programa za
otroke s posebnimi edukacijskimi potrebami, čeprav lahko dajejo uporabne klini¬
čne informacije o statusu in napredku otroka. Te lestvice so narejene na osnovi
empirične selekcije itemov, ki je odvisna od dosežkov skupine (S. Gray Gar-
wood, Early childhood special education, Program evaluation, Mis - use of deve-
lopmental scales in program evaluation, 1982 str. 61).

Razvojne lestvice, ki so narejene s pomočjo ordinalnega pristopa (Uzgiris in
Hunt, 1966, S. Gray Garwood, 1982, Program evaluation, str. 61 - 63), kjer je
določeno, da dogodku A sledi dogodek B, ne reflektirajo samo teoretične pred¬
postavke o razvoju vedenja, temveč tudi logično zaporedje takega vedenja. Ce¬
lotna Piagetova teorija je osnovana na takem pristopu.

Psihometrično izpeljane ocenjevalne lestvice ne implicirajo ordinalnega zapored¬
ja, ker so itemi izbrani na osnovi diskriminativne vrednosti - težavnosti, kar pa ni
povezano z logičnim zaporedjem nalog. Razvojne ocenjevalne lestvice, ki so
normirane, niso primerne za natančno ocenjevanje otrokovega statusa in uspe¬
ha intervencije s pomočjo individualiziranega programa. To še posebno velja za
otroke s posebnimi edukacijskimi potrebami, ker so norme za njih povsem dru¬
gačne.

5.1.7.3. Ocenjevanje doseganja smotrov, globalnih in splošnih ciljev s
pomočjo bazičnega razvojnega programa

Kiresuk in Lund sta razvila 1976. leta GAS (Goal Attainment Scale) kot prepros¬
to in precizno metodo, ki dovoljuje evalvacijo individualnega napredka otroka.
Gre za primerjavo možnih načrtovanih in doseženih ciljev na več razvojnih pod¬
ročjih. Formula omogoča izračun T - vrednosti, ki kaže posameznikov dosežek
in omogoča primerjavo z drugimi učenci. T - vrednost upošteva število funkcij¬
skih področij, težo področja in korelacijo med zajetimi področji.

Navedena metoda je bila široko uporabljena pri delu z ljudmi s posebnimi potre¬
bami na različnih področjih.

Car pa je 1979. leta preizkusil uporabnost GAS v specialni edukaciji in opisal
različne tehnike točkovanja.

GAS ali po naše bazični razvojni program (BRP) ima naslednje pomembne oz¬
nake:

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

325

1. Je neposredno povezan s klinično in razvojno funkcijo in ga lahko uporabl¬
jamo pri posebnih programih in otrocih.

2. Zahteva specifikacijo ciljev na celotnem kontinuumu od najlažjega do na¬
jtežjega.

3. Področja je možno različno vrednotiti (ponderirati), kar je ravno pomembno
pri ocenjevanju otrok s posebnimi potrebami in kar reflektira filozofijo pro¬
grama in potrebe otrok.

4. Izvedene vrednosti so numerične in imajo konceptualno vrednost.

5. Je ciljno orientiran in je primeren za dokumentiranje ocenjevanje napredka
po individualiziranem programu.

6. Je fleksibilna in uporabna tehnika pri evalvaciji efektivnosti programa.

7. Reliabilnost med ocenjevalci je 0, 50 - 0, 80.

(R. J. Simeonson, G. S. Huntington in R. J. Short, 1982, Program evaluation,
str. 71 - 80 in M. Wood, 1986, str. 146).

S pomočjo GAS je možno na osnovi primerjave načrtovanih in doseženih ciljev
izračunati napredek otroka v T - vrednostih. T - vrednosti so izračunane s po¬
močjo aritmetične sredine, ki je postavljena na 50 in standardne deviacije 10 po
naslednji formuli:

(Simeonsonsson s sodelavci 1982 v knjigi Garwood Gray: Program evaluation
str. 75 ali M. Wood s sodelavci, 1986, str. 146)

Evalvacija je esencialna za efektivno intervencijo. V okviru individualiziranega
programa služi petim različnim, toda komplementarnim funkcijam:

1. vodi, usmerja razvoj individualiziranega programa;

2. daje povratno informacijo o realizaciji programa;

3. daje informacije o učinkovitosti IP, pristopa, metode,...;

4. daje informacijo o kvaliteti izvajanja programa;

5. daje informacijo o otrokovem napredku.

kjer je: W = ponder, teža skale, področja

X = seštevek rezultatov
P = 0. 30 (korelacija med področji)

326

Vrednoten/e IP in ocenjevanje napredka otroka

5.1.8. Validacija programa

V zvezi z validacijo programa navajata M. C. VVang in C. D. Ellet (1982, str. 37),
da obstajata dva tipa validacije programov (Program Evaluation):

1. razvoj in izboljšava programa;

2. adaptacija programa.

Razvoj in izboljšava programa zahtevata sistematično kolekcijo podatkov o no¬
vem programu (njegove karakteristike, proces izvajanja, njegov vpliv na učence,
učitelje, starše). Potrebna je empirična evidenca o učinkovitosti novega progra¬
ma in identifikacija vidikov izvajanja ter ocena razsežnosti, do katere je lahko
program izveden. Primarni cilj validacije je dobiti informacije o izvajanju progra¬
ma in njegovem vplivu na procese v razredu. Obstaja povezanost med progra¬
mom, izvajanjem programa in rezultati programa. Naloge pri tej validaciji so:

1. ugotoviti, ali izvedeni program odgovarja načrtovanemu programu;

2. identificirati tiste dele programa, ki delujejo in tiste, ki ne delujejo;

3. identificirati razsežnosti, kaj vse program razvija, na kaj vse deluje ter kaj vse
sproža (pozitivno in negativno);

4. ugotoviti, ali program potrebuje izboljšavo ali ne (VVang in Ellet, 1982, str.
37).

Čeprav je ideja o evalvaciji programa stara, se evalvacija izvajanja programa do
pred kratkim ni uveljavila. Validacija programa ne sme zajemati samo opis izva¬
janja, temveč tudi kontekst, v katerega se program uvaja. Za validacijo adaptaci¬
je pa so relevantni trije tipi validacije:

1. validacija programa v terminih učinkovitosti z vidika rezultatov;

2. ocenjevanje izvajanja programa (ali je ustrezno ali neustrezno izveden);

3. evalvacija pogojev in razmer v kontekstu kjer se program uvaja (ocena iz¬
vedljivosti programa); podatki o efektivnosti programa omogočajo sodbo, če
je program vreden uvajanja, diseminacije.

Zgoraj navedeni avtorici navajata naslednje kriterije validnosti:

1. evidenca sprememb kot rezultat intervencije;

2. evidenca statistično pomembnih sprememb, razlik;

3. pomembnost intervencije;

4. intervencijska izvedljivost programa, opis razmer, konteksta;

5. evidenca, da spremembe niso posledica kakih drugih dogajanj;

6. kompletnost in konsistentnost validacijskih podatkov z intervencijskimi zahte¬
vami.

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

327

5.1.9. Postopki evalvacije izvajanja programa

Pred kratkim razviti postopki evalvacije izvajanja programa so:

1. sistematično opazovanje v razredu;

2. strukturiran intervju;

3. strukturno izenačitvena metoda (strukturno enačenje sprememb pri učitelju,
učencu in v programu);

4. multidimenzionalni pristop (VVang in Ellet, 1981, str 40 -41).

5.2. Ugotavljanje in ocenjevanje napredka otroka oziroma
učinkovitosti programa

Učinkovitost programa oziroma napredek učenca ugotavljamo na tri načine:

• z ugotavljanjem velikosti redukcije problemov - simptomov, (zmanjšanje
števila, vrste in stopnje simptomov);

• s procentom osvojenih ciljev;

• z izračunano t vrednostjo, iz katere je razviden napredek otroka.

To naredimo na tri načine:

1. S pomočjo ocenjevanja prisotnosti oziroma odsotnosti vrste in stopnje simp¬
tomov na začetku in na koncu določenega obdobja.

2. S pomočjo kvantitativnih razlik med začetnim in končnim uresničevanjem
operacionaliziranih učnih ali vzgojnih načrtov ter s pomočjo indeksov učin¬
kovitosti in razlik v aritmetičnih sredinah

3. S pomočjo kvantitativnih in kvalitativnih razlik v funkcioniranju učenca na raz¬
ličnih področjih v začetku in na koncu programa s pomočjo ocenjevanja nap¬
redka v funkcionalnih in vsebinskih ciljih v t - vrednostih (GAS - BRP).

5.2.1. Vrednotenje realizacije IP s pomočjo ocenjevanja redukcije
simptomov.

Tako kot je možna začetna evalvacija (diagnostika, simptomatska ocena funkci¬
oniranja) s pomočjo simptomov, tako je možna tudi končna simptomatska eval¬
vacija realizacije programa na koncu določenega dogovorjenega obdobja. Glede
na dejstvo, ki je danes pogosto, da niti načrtovane funkcije niti izbrane vsebine
niso dovolj operacionalizirane, je jasno, da je tudi evalvacija le s pomočjo simp¬
tomov zahtevna in le okvirna, približna.

328

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

Z ozirom na dejstvo, da je naš IP načrtovan v obliki matrike, kjer so v eni di¬
menziji načrtovane funkcije v drugi pa vsebine, je potrebno pri evalvaciji IP
ocenjevati realizacijo tako vsebin kot tudi razvoj funkcij. Upoštevajoč, da pri
simptomatski evalvacijo niti vsebine niti funkcije niso dovolj operacionalizirane,
da bi bile merljive, je potrebno pri evalvaciji s pomočjo simptomov uporabiti
kvantitativno in kvalitativno opisno ocenjevanje vsebin in funkcij s pomočjo
znakov obvladovanja vsebin in funkcij. Bistvo evalvacije napredka otroka s po¬
močjo simptomov je v naslednjem:

1. Prepoznavanju, naštevanju, opisovanju in ocenjevanju znakov poznavanja in
obvladovanja vsebin kot tudi simptomov neobvladovanja zajetih vsebin v IP.
Na osnovi primerjav obvladanih vsebin na začetku in na koncu določenega
obdobja je možno grobo oceniti koliko je otrok napredoval v osvajanju vsebin
in mu dati oceno. Taka ocena predstavlja obvladovanje vsebinskega dela IP.

2. Ocenjevanju prisotnosti, moči pojavnosti, pogostosti ali odsotnosti določenih
simptomov, ki predstavljajo moči in težave v določeni funkciji, ki je zajeta v
IP.

3. Primerjanju števila, vrste in moči pojavnosti simptomov v začetni simptomat¬
ski oceni in v simptomatski oceni na koncu šolskega leta ali drugega dogo¬
vorjenega obdobja. Na osnovi ugotovitve, da ima otrok veliko manj
simptomov in da so simptomi pomembno milejši, lahko le okvirno opišemo
ali rečemo, da je otrok razvojno napredoval. Več bi lahko o napredku otroka
povedali, če bi bili simptomi ocenjeni s številkami od 1-5 ali od 0-4 (rangirani)
ker bi nam razlike v seštevku rangov na kontinuumu petih stopenj (če gre za
zelo verjetno normalno razporeditev rezultatov) malo več povedale o novi
moči ali pogostosti simptomov na koncu določenega obdobja. Vendar te
razlike lahko še vedno interpretiramo le na ravni simptomov, to je, da so
določeni simptomi sedaj veliko manj ali veliko bolj prisotni, pogosti oziroma
intenzivni.

Oglejmo si primer ugotavljanja otrokovega napredka s pomočjo simptomov v
funkciji čustvovanja in vedenja.

Tabela 43: Ocenjevanje napredka otroka s pomočjo redukcije simptomov v
čustvovanju in vedenju

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

329

330

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

Legenda:

prva ocena je začetna ocena
druga ocena je končna ocena

Pri prvem ocenjevanju je bilo pri otroku prisotnih 31 simptomov od možnih 51,
na koncu šolskega leta se je število simptomov zmanjšalo na 18. Upoštevajoč
zmanjšano število simptomov in vrsto simptomov, ki jih ni opaziti v drugem
ocenjevanju, bi lahko okvirno rekli, daje otrok napredoval.

Na osnovi prikazanih ocen pa ne moremo reči ali je ta otrokov napredek
pomemben, nepomemben, velik ali majhen. Našo oceno otrokovega napredka
bi lahko izboljšali, če bi simptome ocenili na petstopenjskem kontinuumu kriteri¬
jev kot so pogostost, intenzivnost in podobno.

Npr. oglejmo si ocenjevanje simptomov težav v funkciji pozornosti s pomočjo
razdelane skale za kriterij pogostost:

A - ni opazno (0)

B - redko opazno (1)

C - včasih opazno (2)

Č - pogosto opazno (3)

D - stalno, vedno opazno (4)

Upoštevajoč, da je simptomatično za težave pozornosti le tisto, kar se javlja po¬
gosto, vidimo iz spodnje tabele, da je bilo pri prvem ocenjevanju pri enem
učencu ocenjujemo, da se 8 simptomov pogosto pojavlja, pri drugem ocenje¬
vanju pa le še 1. pogost simptom pri enem učencu. Ravno tako je vidno, da je
pri 8 simptomih prišlo v rangiranju do sprememb na boljše.

Okvirno bi zopet lahko rekli, da je prišlo do sprememb na boljše, toda na osnovi
navedenih ocen ne moremo reči, ali so te spremembe pomembne ali ne.

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

331

Tabela 44: Ocenjevanje razvitosti oziroma nerazvitosti pozornosti

R - Razlika

5.2.2. Vrednotenje realizacije vsebinskega dela IP

Vrednotenje realizacije vsebinskega dela IP, če ni le ta dovolj operacionaliziran
lahko poteka podobno kot poteka danes preverjanje in ocenjevanje obvlado¬
vanja kateregakoli drugega programa, ki se zaključi z določeno numerično
oceno.

Boljši način ugotavljanja realizacije vsebinskega dela IP je možen takrat, kadar
je vsebinski del IP toliko operacionaliziran, da je merljiv, ocenljiv. V takem
primeru lahko ugotavljamo realizacijo vsebinskega dela IP s pomočjo indeksa
uspešnosti, ki ga dobimo tako, da delimo osvojene cilje z načrtovanimi cilji. Če
ta indeks pomnožimo s 100, dobimo procent uspešnosti za določenga učenca
ali pa za skupino učencev.

število doseženih čilijev (NC)

indeks uspešnosti =  - • 100

število načrtovanih ciljev (DC)

332

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

(NC)

procent uspešnosti  = -• 100

(DC)

Običajen kriterij uspešnosti je realizacija ciljev od 70 - 90 %. Nižja realizacija kot
70 %lahko pomeni, da je bil program ali prezahteven ali pa neustrezno izveden,
višja realizacija kot 90 % pa pomeni, daje bil program verjetno prelahek.

5.2.3. Ocenjevanje otrokovega napredka s pomočjo ocenjevalnega
profila funkcij

Napredek otroka v funkcijskem razvoju s pomočjo ocenjevalnega profila ugo¬
tavljamo v bistvu podobno kot smo ugotavljali učinkovitost programa na osnovi
ocenjenih simptomov s pomočjo petstopenjskih kriterijskih lestvic na začetku in
na koncu ocenjevalnega obdobja. Na ta način dobimo kvantitativne razlike (med
začetno oceno in končno oceno v številu najmanj, srednje ali najbolj razvitih
funkcij) in kvalitativne razlike v (v ocenjenih stopnjah istih funkcij med začetno in
končno oceno) pri vsakem učencu.

V izjemnih primerih, če gre za normalno distribucijo ocen bi lahko izračunali
razliko med inicialnim seštevkom in finalnim seštevkom ocen s pomočjo razlik v
aritmetičnih sredinah in pomembnost teh izrazili v T - vrednostih.

Tabela 45: Ocenjevanje funkcionalnega razvoja otroka

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

333

ocena 5 je najvišja,
ocena 1 pa najnižja.
R' - razlika

334

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

Iz podatkov v tabeli lahko odčitate, da je otrok kvalitativno napredoval v 11
funkcijah za en rang in da je tudi kvantitativno napredoval (manj enojk in dvojk
ter več trojk).

Da bi imele navedene ocene objektivno vrednost, bi morali otroka oceniti v
začetku in na koncu trije ocenjevalci, ki so z določenim otrokom delali. Težava
pri tej vrsti evalvacije je v tem, da morajo ocenjevalci dobro poznati kako so
zgoraj navedene funkcije sestavljene, da lahko temu primerno izberejo prave
preizkuse za otroke.

Zgoraj navedene funkcije so izredno obširne in jih je zelo težko ocenjevati, če jih
prej ne razstavimo na bolj ocenljive podfunkcije, ki so navedene v oklepajih in ki
jih je lažje ocenjevati. Za podfunkcije v oklepajih izberemo najprimernejše preiz¬
kuse, izvedemo preizkuse in ocenimo dosežke. Ocene širših funkcij dobimo na
osnovi ocen vseh v oklepaju navedenih podfunkcij in še nekaterih drugih pod-
funkcij, ki niso navedene, a ste jih izbrali.

Tako široke funkcije sem namerno izbral, da bi lažje dojeli problem ocenjevanja
razvitosti funkcij in da bi vam bilo jasneje, da je pri ocenjevalnem profilu širših
funkcij nujno potrebno razčleniti te v ožje in bolj opazne ter lažje ocenljive funk¬
cije. Bolj ko so izbrane funkcije predstavljive in opazne, lažje jih je ocenjevati in
natančnejša je ocena ocenjevalcev. Npr. veliko lažje je objektivneje oceniti
naslednje funkcije: hranjenje, uporaba stranišča, oblačenje, higienske navade in
podobno kot pa široke funkcije kot so motorika, čustvovanje in podobno.

5.2.4. Ocenjevanje napredka otrok s pomočjo OL ordinalnega tipa.

Oglejmo si ocenjevanje napredka otroka pri ocenjevalni lestvici govora po B. R.
Gearhartu, ki sem jo že pred več leti prevedel priredil!

Tabela 46: Ocenjevanje razvitosti govora

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

335

Legenda: ocena 5 je najvišja, ocena 1 pa najnižja.

R - razlika

336

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

Glede na število seštetih ocen je ocenjeni učenec napredoval v petih podfunkci-
jah govora po en rang. Glede na to da so zbrane ocene v bistvu rangi, ne
moremo reči ali je napredek pomemben ali ne.

Upoštevajoč opredeljene kvalitativno različne stopnje govora na začetku šol.
leta, in tiste, ki jih je določen učenec dosegel na koncu šolskega leta bi lahko
predpostavljali, da gre za pomembne spremembe v razvoju govora. Toda točno
ne moremo reči.

5.2.5. Ocenjevanje napredka otroka s pomočjo BRP

Naš BRP ima štiri funkcijska področja z naslednjim številom ciljev:

Tabela 47: Področja BRP in število ciljev

Oglejmo si, kako lahko ugotavljamo napredek učenca s pomočjo BRP!

Tabela 48: Napredek učenca Janeza po bazičnem razvojnem programu

Z vidika socio - emocionalenaga razvoja so vsa štiri področja enakovredna, zato
so dobila vsa štiri tudi enako težo (W = 1). Od 335 ciljev jih je Janez obvladoval
pri prvem ocenjevanju 114 in pri drugem ocenjevanju 141. Napredoval je torej v
27 - tih ciljih BRP. Oglejmo si ali je ta napredek pomemben ali ne. Na to si bomo
odgovorili s pomočjo izračuna T - vrednosti po naslednji formuli.

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

337

T =  50 +

10  ■YjW r X j

7d -p>'Lwf + p'(ŽW})

T =  50 +

10-27

V(0.70)-4 + 0.30-4

T = 50 +

270

V(2.8 + 4-8)

270

T = 50+-= 50+97.83 = 147.83

2.76

Janezov napredek od prvega ocenjevanja na začetku šolskega leta do drugega
ocenjevanja na koncu leta je videti na prvi pogled pomemben. Če upoštevamo,
da je definiran kriterij učinkovitosti T - vrednosti 55, to je po naši formuli ena
polovica standardne deviacije + aritmetična sredina, potem lahko ugotovimo s
pomočjo izračunane T - vrednosti, da je Janez izredno pomembno statistično
napredoval (za 2, 69 postavljenega kriterija uspešnosti glej M. Wood s sode¬
lavkami, 1986, str. 147).

Podobne izračune lahko naredimo tudi za skupine učencev.

Iz prikazanega se lepo vidi, da je BRP od vse navedenih instrumentov in nači¬
nov najustreznejši za začetno in končno evalvacijo ali ocenjevanje učenčeve
funkcionalne razvitosti oziroma za diagnostiko, načrtovanje in evalvacijo otrok¬
ovega napredka oziroma realizacije IP,

Jasno je, da končni evalvaciji sledi oblikovanje globalne ali celovite ocene otrok¬
ovega razvoja in na osnovi te predlog IP za določenega otroka za naslednje ča¬
sovno obdobje.

Glede na to da sem veliko pisal o oblikovanju globalne ocene o otrokovem
funkcioniranju, napredku in podobno, kar je v bistvu oblika opisnega ocenje¬
vanja, ne morem mimo ideje zakaj bi bilo nujno potrebno čim prej uvesti opisno
ocenjevanje za vse otroke vsaj do vključno sedmega razreda osnovne šole.

338

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

5.2.6. Opisno ocenjevanje - zakaj opisno ocenjevati v osnovni
šoli?

Že več desetletij govorimo o škodljivosti numeričnega ocenjevanja in večkrat
smo že poskušali uvesti opisno ocenjevanje v nižje razrede osnovne šole, a žal
zaradi objektivnih in subjektivnih vzrokov nismo uspeli. Sedaj se ponovno lote¬
vamo uvajanja opisnega ocenjevanja v prve tri razrede osnovne šole in smo
pred vprašanji zakaj, kaj, kako, kdaj in koliko pisno ocenjevati. Skušal bom vsaj
delno odgovoriti predvsem na vprašanje, zakaj opisno ocenjevati v osnovi šoli.
Prepričan pa sem, da bi bilo opisno ocenjevanje koristnejše tudi v srednji, višji in
visoki šoli od numeričnega.

Ocenjevanje spada v širšo funkcijo družbenega vrednotenja. Iz tega lahko izpel¬
jemo sklep, da je vsako ocenjevanje, naj bo v tovarni, šoli ali kje drugod kot del
funkcije vrednotenja takšno kakršen je sistem vrednotenja v določeni družbi ozi¬
roma kakršne so družbene vrednote. Da se bomo razumeli, prosim, da upošte¬
vate razliko med širšim in ožjim vrednotenjem ter ocenjevanjem.

Ocenjevanje je proces spremljanja, preverjanja, zbiranja in primerjanja infor¬
macij o otrokovih sposobnostih, znanju in vrednotah z določenimi standardi
(kriteriji, normami) ter presojanje otrokovega napredka in uspešnosti glede na
druge otroke (poprečne norme), postavljene kriterije ali glede na otroka samega

Dejstvo je, da so v vseh današnjih materialno razvitih družbah, ki določajo smer
in tempo razvoja človeštva, materialne vrednote po pomembnosti daleč pred
duhovnimi (med njimi emocionalne in socialne kot so npr. obzirnost, sodelovan¬
je, prijateljstvo, poštenost,...), ki so precej zapostavljene. Iz take vrednostne na¬
ravnanosti izvira družbena opredelitev, da se v šoli posreduje in ocenjuje
predvsem "uporabno" materialno znanje ter izpušča sistematično in načrtovano
razvijanje in ocenjevanje otrokovih socio - emocionalnih sposobnosti (stališč,
interesov, motivacije in vrednot). Tovarne in šole producirajo na osnovi kriterija
uporabnosti tisto, kar se v družbi najviše vrednoti oziroma tisto kar mislijo, da je
"najuporabnejše."

Praktično ugotavljamo vrednost človeka danes na osnovi njegovega bogastva in
položaja, teoretično - načelno pa predvsem na osnovi ocenjevanja njegovega
znanja (kolikor zna, toliko velja) in na osnovi opravljenega dela (več ko naredi,
več dobi), čeprav s humanega vidika že dolgo časa jasno deklariramo, da vred¬
nost človeka ne izvira le iz njegovega bogastva, položaja, znanja in dela, temveč
predvsem iz njegove človečnosti.

Poudarjena materialna naravnanost človeštva je v veliki meri posledica človeko¬
ve sedanje duhovne razvitosti, težkih življenjskih pogojev na našem planetu in
tradicije, ki kaže pomemben napredek na tehničnem in zelo majhen na čustve¬
nem in socialnem področju.

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

339

Iz pretežno ekstenzivne materialne naravnanosti sodobnih materialno razvitih
družb izvira tudi "uporabniška" oziroma storilnostna naravnanost vseh podsis¬
temov sistema določene družbe (čim več proizvesti in čim več potrošiti) in temu
adekvatno tudi numerično ocenjevanje v šoli z vsemi negativnimi posledicami.

Kljub temu da ima današnje ocenjevaje v družbi in v šoli številne negativne last¬
nosti, pa to ne pomeni, da bi v družbi in šoli danes lahko shajali brez kakršnega¬
koli ocenjevanja. Primerjanje in presojanje (ocenjevanje) sta z vidika
uporabnosti in racionalnosti za družbo in za posameznika nujni funkciji. Družba,
šola in posameznik morajo biti zaradi svoje materialne eksistence do določene
stopnje uporabno in racionalno naravnani.

Torej glede na današnje družbene potrebe in razvitost ni sporno ocenjevanje na
splošno, kadar to služi pravemu namenu, temveč je sporno takrat, ko ne služi
pravemu namenu oziroma takrat, ko ga neustrezno ali nepravočasno izvajamo
in pride zaradi takega ocenjevanja do negativnih posledic v razvoju družbe, kot
je to npr. zaradi neustreznega in prezgodnjega numeričnega ocenjevanja v nižjih
razredih osnovne šole. Sedanje numerično ocenjevanje v nižjih razredih osnov¬
ne šole in njegove negativne posledice nam povedo, da še nismo dovolj ustrez¬
no odgovorili niti na vprašanja zakaj, kaj šele na ostala vprašanja kot so kaj,
kako, kdaj in koliko ocenjevati.

Kakršnokoli ocenjevanje v šoli bi v prvi vrsti moralo služiti stimulaciji in podpori
razvoja otrok in veliko kasneje ugotavljanju "uporabnosti" - otroka oziroma smo¬
trni selekciji. Pri ocenjevanju bi morali zajeti toliko najpomembnejših lastnosti, jih
prav, dovolj in pravočasno oceniti, da bi na osnovi take ocene lahko dali otroku
in staršem ustrezno informacijo, ustrezno načrtovali bodoče delo z otrokom in
primerno napovedovali otrokove možnosti ob zaključku različnih šol (osnovna,
srednja in visoka). Ocenjevati bi morali torej tako in takrat ter le toliko, da bi to
vzpodbujalo ne pa oviralo razvoj otrok in sodelovanje s starši.

Pri današnjem numeričnem ocenjevanju v osnovni šoli pa gre za veliko zmoto,
ker se to ocenjevanje izvaja že v prvih razredih osnovne šole v imenu uporab¬
nosti oziroma družbene selekcije, kljub temu:

• da ima tako ocenjevanje na tej stopnji negativne posledice za celo življenje
velikega števila otrok;

• da je selekcija prezgodnja, ker je zaradi izrednega dinamičnega razvoja otrok
zelo težko ustrezno napovedovati otrokov razvoj za veliko let naprej;

• da izgubimo nepotrebno veliko o človeških potencialov.

Izvajanje numeričnega ocenjevanja na nižji stopnji osnovne šole tudi pomeni, da
se še ne zavedamo dovolj negativnih posledic takega ocenjevanja, otrokove
osebnostne občutljivosti, ranljivosti, odvisnosti inter in intraindividualnih razlik in
izredne dinamike otrokovega razvoja v tem obdobju, zaradi česar je zelo težko

340

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

napovedovati otrokov nadaljnji razvoj in zaradi česar ugotavljanje kakršnekoli
bodoče "uporabnosti" oziroma selekcija v tem starostnem obdobju še ni indicira-
no.

Z navedenimi splošnimi ugotovitvami so povezani številni ključni problemi vred¬
notenja v družbi in v šoli nasploh, znotraj tega pa tudi naslednji problemi dela in
ocenjevanja v šoli na stopnji spremljanja, preverjanja, primerjanja in presojanja:

1. Parcialno spremljanje, preverjanje, primerjanje in presojanje, ki je vidno v:

. izboru le nekaterih lastnosti otroka oziroma v redukciji celovite osebnosti
otroka le na nekaj lastnosti npr. na znanje;

• spremljanju in preverjanju le v nekaterih situacijah;

• prekratkem času in premajhnem številu opazovanj;

. premajhnem številu opazovalcev in ocenjevalcev;

• nedodelanem postopku kako priti do ustreznih globalnih ocen.

2. Primerjanje otrokovih sposobnosti, napredka in uspešnosti (dosežkov) z
normami (skupinske norme) ali s postavljenimi kriteriji ne glede na razvitost
otrok in inter ter intraindividualne razlike otrok in njihove življenjske razmere.

3. Nizka stopnja diferenciacije in individualizacije dela in ocenjevanja glede na
inter in intraindividualne razlike.

4. Problemi in težave merljivosti - ocenljivosti:

4. 1. Nepriznavanje psihičnih oblik merjenja (ocenjevanja), ki temeljijo na
predpostavki, da so standardi psihičnih oblik merjenja (ocenjevanja) in¬
dividualne vrednote, ki jih posameznik lahko validira z introspekcijo in
sklepanjem (Arnoldova 1960 in Rand 1964).

4. 2. Preveč analogna uporaba postopkov in instrumentov merjenja material¬
nih lastnosti predmetov in pojavov za ocenjevanje duševnih lastnosti, ki
so kvalitativno nekaj čisto drugega. Kvalitete mišljenja ali znanja danes
še ne znamo dovolj ustrezno meriti.

4. 3. Nerazvitost ustreznih postopkov in instrumentov za ocenjevanje dušev¬
nih lastnosti

5. Identifikacija določenega otroka z njegovo parcialno oceno in prehitro razvrš¬
čanje ter odločanje o otrokovi usodi

Iz vsega zapisanega je možno zaključiti, da otroka glede na današnji način
ocenjevanja obravnavamo bolj kot objekt in manj kot subjekt.

Upoštevajoč, da je v ključni fazi rangiranje stvari, predmetov in pojavov ter last¬
nosti po velikosti, pogostosti, intenzivnosti ipd. s pomočjo primerjanja na osnovi
subjektivnih enot merjenja, je veliko problemov ocenjevanja ravno v procesu
primerjanja, ki je ena od ključnih miselnih operacij.

Vrednotenje IP m ocenjevanje napredka otroka

341

V procesu primerjanja je možno primerjati otrokove dosežke s postavljenimi kri¬
teriji, s skupinskimi normami ali pa z njegovimi dosežki. Problemi nastopijo pri
primerjanju otroka z drugimi otroki (skupinske norme) ne glede na inter in intra-
individualne razlike, kar je osnova numeričnega ocenjevanja in pri primerjanju
otrokovih dosežkov s postavljenimi kriteriji, ki presegajo otrokove zmogljivosti.

Do največjih napak pri ocenjevanju pride takrat kadar primerjamo in rangiramo
stvari ali lastnosti, ki zaradi konteksta v katerem so nastale, kvalitete in zaradi
osebne specifike posameznika niso primerljive. Primerjanje in presojanje
(ocenjevanje) otrok je izredno delikatna zadeva ker poleg drugega zadeva tudi
otrokovo doživljanje, samovrednotenje ter samospoštovanje, ki so povsem nje¬
gove posebne osebne notranje kvalitete, ki jih nikoli ne poznamo dovolj, da bi
lahko brez škode primerjali otroke med seboj.

Negativne posledice primerjanja otrok z drugimi otroki, zaradi katerih bi morali
takoj opustiti numerično in uvesti opisno ocenjevanje v vseh rednih osnovnih
šolah in v vseh osnovnih šolah s prilagojenim programom so:

1. Razočaranje, prikrajšanost in zavist pri vseh tistih učencih, ki so slabše
ocenjeni. Taki otroci so večina v razredu, ker je lahko le eden najboljši.

2. Strah pred slabo oceno preprečuje pobudo in usmerja otroka v posnemanje
drugih zaradi premajhnega zaupanja v lastne sposobnosti. Strah vpliva na
razvoj manjše občutljivosti in pasivnosti pravi Krishnamurti Močan in po¬
gost strah pred slabimi ocenami povzroča pri otroku tudi psihosomatske te¬
žave, probleme v družini, psihozo šolskega uspeha in nižji šolski uspeh.
Strah otežuje razvoj sočutja, pozornosti, naklonjenosti, sodelovanj samopo¬
dobe in prijateljstva. Strah je izvor velikega števila človekovih in družbenih
problemov.

3. Omalovaževanje otrok zaradi redukcije posameznega otroka le na nekate¬
re primerjane lastnosti npr. slep otrok ima sto različnih lastnosti, mi ga pa
pri poimenovanju reduciramo le na slepoto.

4. Ustvarjanje nepotrebnih nasprotij med ljudmi zaradi prezgodnje diferenciaci¬
je in selekcije - segregacije.

5. Pogojevanje nastanka negativnih stališč in odnosov do šole, učitelja in
učenja.

6. Oviranje razvoja otrok, ker prezgodnje numerično ocenjevanje ne služi sti¬
mulaciji otrokovega razvoja temveč bolj zmotni ter prezgodnji selekciji

7. Zaviranje razvoja otrokovega mišljenja in doživljanja, ker primerjanje in
ocenjevanje ne upošteva dovolj inter in intraindividualnih razlik. Nekateri
pravijo, da je tako primerjanje in ocenjevanje znak pomanjkanja človeškega
dostojanstva.

8. Prezgodnje rangiranje otrok v bolj ali manj uporabne skupine otrok, ki je
znak neustreznega poznavanja problema, uporabniškega odnosa do otrok
oziroma pomanjkanja pravega odnosa in ljubezni do otrok.

342

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

9. Zmotno prezgodnje primerjanje in razvrščanje otrok v bolj ali manj uporab¬
ne skupine, ki nima prave uporabnosti niti smisla in ki je škodljivo za te ot¬
roke in družbo.

10. Slabši odnos otrok s nižjimi ocenami do sebe in do drugih otrok, Taki otroci
imajo običajno tudi slabše razvito samopodobo.

11. Ocenjevalcem preprečuje zaznavanje in doživljanje dejanskega ter sili k
upoštevanju le boljših in izključevanju slabših, čeprav je nekdo boljši le za
stotinko sekunde. Lep primer zato je poveličevanje tistih, ki prejmejo medal¬
je, in pozabljanje tistih, ki so le nekaj stotink slabši in niso dobili medalj.

12. Čaščenje avtoritete (šola, država, policija, cerkev, vojska...), ki ga izvajamo
vedno kadarkoli primerjamo in presojamo ljudi le na osnovi kriterija korist¬
nosti.

13. Oviranje celovitega razvoja otrok, ki je posledica primerjave otrok med se¬
boj, ker je celovit razvoj možen le, če je udejanjen pravi odnos med otro¬
kom, učiteljem in starši. Z vidika celovitega razvoja je potrebno ustrezno
zadovoljevati poleg telesnih in spoznavnih potreb tudi čustvene (po varno¬
sti, sprejetosti, spoštovanju, uspešnosti...), ki so močnejše od spoznavnih
potreb (W. James: Razum je slamica v oceanu čustev). Osnovne telesne,
spoznavne in čustvene potrebe zadovoljujemo direktno ali indirektno celo
življenje. Na zunaj išče človek največkrat zadovoljitev čustvenih potreb npr.
po varnosti, spoštovanju... v lastnini - v bogastvu, položaju, diplomah in od¬
nosih, navznoter pa v idejah in prepričanjih.

14. Poniževanje in občutek manjvrednosti pri vseh tistih otrocih, ki so dobili
slabše ocene v znanju, čeprav je otrok kot človek tudi z manjšim znanjem
ravno tako pomemben kot tisti, ki ima malo več knjižnega znanja. Življenje
nam velikokrat kaže, da smo se pri zgodnjih ocenah zmotili, pa vseeno na¬
daljujemo s staro zmoto, ker smo slepi za vse tisto česar ne verjamemo.

15. Tekmovanje z drugimi otroki, kar ogroža in prizadeva celo starejše ljudi. Ta
motivacijska tehnika je osnova vseh sodobnih materialno razvitih družb.
Tekmovanje je osnovano na primerjanju in ima vse negativne posledice,
kot jih ima neustrezno in površno primerjanje. S pomočjo tekmovanja naj bi
ljudje zadovoljevali svoje potrebe po uspešnosti in pomembnosti. Skoraj vsi
ljudje smo že od majhnega tako vzgojeni, da si želimo biti boljši od drugih.
Glede na to, da je človekova vrednost v sodobni materialno razviti družbi
odvisna od višine, ki jo dosega na lestvici uspešnosti (bogastvo, položaj,
izobrazba), skoraj vsi ljudje, bolj ali manj tekmujemo kdo bo bogatejši, bolj
izobražen ali pomembnejši ipd.

Kljub temu da pri tekmovanju vsi izgubljamo (poraženci in zmagovalci) in kljub
temu, da imamo veliko dokazov o škodljivosti tekmovanja, sodobne družbe trdi¬
jo, da je tekmovanje dobro za človekov razvoj. Po svoje je to razumljivo, saj ce¬
loten ekonomski, izobraževalni, politični in drugi podsistemi sodobnih družb,
temeljijo na principu tekmovanja. V zvezi s tekmovanjem obstajajo po Perry Sai-
dmanovi štirje miti:

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

343

15.1. Da je tekmovanje del človeške narave, čeprav se rodimo kot človeška
bitja in si želimo, da bi bili varni, sprejeti, spoštovani in ljubljeni, česar ne
moremo nikakor doseči brez dobrega sodelovanja z drugimi oziroma
brez sprejetosti, razumevanja, spoštovanja in ljubezni drugih in do dru¬
gih. S tekmovanjem se ljudje oddaljujemo drug od drugega. Premaganci
ne marajo zmagovalcev. Torej s tekmovanjem, ki otroke ločuje in deli
med seboj, ne morejo le ti ustrezno zadovoljevati svojih osnovnih čus¬
tvenih in socialni potreb.

15.2. Da tekmovanje povečuje produktivnost, čeprav raziskave in življenje ja¬
sno kažejo, da smo ljudje najproduktivnejši, kadar najbolje sodelujemo.
Biti ustvarjalen pomeni tudi biti poln pobud, poleta, prizadevnosti, prijaz¬
nosti in obzirnosti. Tekmo vanje povzroča, da postajajo ljudje vedno
manj zaupljivi, vedno zavistnejši, preplašeni in sovražni.

15.3. Da je tekmovanje zabava in užitek, mogoče velja samo za zmagovalce,
ne pa za premagance. Glede na dejstvo, da je vedno lahko zmagovalec
le eden in da nihče ne more zmagovati na vseh področjih, je tekmovanje
taka tehnika kjer vsi doživljamo pogosto poraze in izgubljamo samos¬
poštovanje. Vsi učenci, ki niso v šoli odlični so na nek način poraženci.
Posebej pa se kot poraženci počutijo učenci, ki imajo različne učne te¬
žave in ki prihajajo iz neustreznih življenjskih razmer, zaradi katerih niso
zmožni tekmovati za ocene.

15.4. Da tekmovanje gradi značaj je naslednja zmota, katere namen je kom¬
penzacija samospoštovanja. V bistvu pri tekmovanju vsi poraženci iz¬
gubljajo samospoštovanje in poraženci so vsi razen zmagovalca.
Tekmovanje ni pravo sodelovanje, ker prinaša otroku še večje stiske in
ga vodi v depersonalizacijo. Pri otrocih je zaradi osnovnih čustvenih pot¬
reb (po varnosti, sprejetosti...) potrebno razvijati dobre odnose in ustvar¬
jalno sodelovanje. Ustrezno sodelovanje je tako, kjer je uspeh vsake ga
člana odvisen od ostalih članov v skupini.

Vzgojeni smo v družbi, ki temelji na strahu in tekmovanju (bolezni, vojne, kon¬
flikti, revščina...). Vsi nam govorijo kaj naj mislimo in čutimo (v šoli eno varianto,
kasneje pa drugo, nihče pa nikoli nikomur ne pomaga odkriti, kako ustrezno
misliti in doživljati.

Zgodnje tekmovanje v vrtcu in šoli "pomaga", da imajo številni otroci celo življen¬
je težave, nekaterim pa "pomaga" celo še do večje invalidnosti kot bi bilo treba.
Edina primerjava in tekmovanje, ki sta sprejemljivi sta primerjava otroka z njim
samim in tekmovanje s samim seboj.

Čeprav sta primerjava in tekmovanje temelj našega mišljenja, izobraževanja,
ekonomije in kulture in čeprav učitelji in starši pričakujejo in zahtevajo od svojih
otrok lepe številčne ocene, je vendar zaradi zaščite telesnega in duševnega
zdravja otrok in družbe same v osnovni šoli nujno potrebno čimprej sedanje nu¬
merično ocenjevanje s številnimi negativnimi posledicami v razvoju naših otrok,

344

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

zamenjati z opisnim ocenjevanjem vsaj od prvega do šestega ali sedmega raz¬
reda.

Zavedam se, da tak korak pomeni razvoj drugačne šole z manj strahu in tekmo¬
valnosti, z več aktivnosti in ustvarjalnosti otrok, z drugačno vlogo staršev in dru¬
žbe, z več sodelovanja, z drugačnim usposabljanjem učiteljev, z drugačnimi
programi in metodami dela, z drugačnim vzdušjem, z učenjem z opazovanjem in
na osnovi izkušenj, z več socio - emocionalne vzgoje, z razvojem šole, ki bi bila
po meri vseh otrok, z drugačnim ocenjevanjem ipd. Ob vsem tem pa se moramo
zavedati, da z vidika vsestranske medsebojne povezanosti ključnih didaktičnih
funkcij diagnostike oziroma spoznavanja otroka in njegovega okolja, načrtovan¬
ja, izvajanja programov (poučevanje in učenje) in vrednotenja (ocenjevanje nap¬
redka otrok in vrednotenje realizacije programov in drugega) ni možno
spremeniti funkcije vrednotenja, ne da bi spremenili istočasno vlogo vseh ostalih
treh didaktičnih funkcij. To pomeni, da moramo z načrtovanjem spreminjanja
funkcije vrednotenja istočasno načrtovati tudi spremembe funkcij diagnostike,
načrtovanja in izvajanja, če hočemo doseči tako ocenjevanje, ki bo stimuliralo
otrokov razvoj. Parcialno načrtovanje sprememb le pri ocenjevanju nam ne bo
dalo željenih rezultatov. S spreminjanjem vlog vseh štirih didaktičnih funkcij v
šoli, se bo šola morala spremeniti v temelju. Današnje razvojne potrebe človeš¬
tva in naše družbe zahtevajo tako šolo, ki bi stimulirala optimalni razvoj otrok in
družbe.

Prezgodnje numerično ocenjevanje, ko otroci še niso dovolj razviti, je velika
zmota in zloraba z resnimi negativnimi družbenimi posledicami, ki jih moramo
čimprej zmanjšati in odpraviti. Dr. Pediček nas že dolgo časa zavestno opozarja,
da je črna točka v današnji šoli ravno ekspresiviranje ali izražanje otrok, da so
otroci prisiljeni reproducirati tisto kar jim je bilo povedano ali pa tisto, kar je napi¬
sano v knjigi, če hočejo dobiti pozitivno oceno. To v bistvu pomeni, da na tak
način razvijamo bolj pomnjenje in posnemanje (nižje psihične funkcije) kot origi¬
nalno razumevanje, sprejemanje, vrednotenje, doživljanje in ustvarjalno sintezo
ter presojo, ki je lahko osnova originalnega ter ustvarjalnega izražanja (višje
psihične funkcije). Ravno tako pa to pomeni, da največji davek zaradi nerazvi¬
tosti ustreznih načinov izražanja, ocenjevanja in stimulacije v šoli plačujejo naj¬
prej otroci, ki za to niso nič krivi, čez leta pa družba sama preko zdravstvenih,
socialnih in drugih uslug.

Z izpiti in ocenami v bistvu ne moremo ugotoviti pravih sposobnosti otrok, tem¬
več pretežno le informiranost oziroma znanje v ožjem pomenu. Otrokove spo¬
sobnosti, stališča in vrednote lahko veliko bolje spoznamo, če otroka opazuje
dalj časa več opazovalcev v mnogih življenjskih situacijah. Starši in učitelji imajo
več validnih informacij o vseh lastnostih svojih otrok kot kdorkoli drug, potrebni
so le ustrezni postopki in instrumenti za oblikovanje potrebnih mnenj o otrokovi
uspešnosti in o nadaljevanju šolanja na koncu osnovne, srednje in visoke šole
(V materialih Sveta Evrope jasno piše, da imajo učitelji največ informacij za

Vrednotenje IP in ocenjevanje napredka otroka

345

ocenjevanje socio - emocionalnih lastnosti otrok, te informacije pa so ključne za
celoten vzgojno - izobraževalni proces in za rezultate tega procesa). Karl Ro-
gers pravi, da se z izpiti meri samo tisto znanje, ki ne pušča posledic, zato pred¬
laga prekinitev uporabe ocen kot mer sposobnosti in ukinitev razredov ter
diplom (K. Rogers, 1985 str. 214).

Naloga šole je da pomaga otroku, da se spozna in celovito razvija. S primerjan¬
jem otrok med seboj spoznavamo lahko le razlike med otroki ne pa posameznih
otrok. Iz tega sledi, da se s primerjavo z drugimi otroki in z numeričnim ocenje¬
vanjem otrok ne more ustrezno spoznati in celostno razvijati.

Primerjanju otrok med seboj in numeričnemu ocenjevanju bi se morali odpove¬
dati tudi zaradi naslednjih pomanjkljivosti:

• numerične šolske ocene nimajo potrebnih merskih karakteristik (objektivnost,
veljavnost, zanesljivost) in ne upoštevajo otrokovih življenjskih razmer, priza¬
devnosti ter inter in intraindividualnih razlik;

• ustvarjajo socialno diferenciacijo,

. so pomanjkljiva povratna informacija staršem in učencem;

. enake ocene ne pomenijo enakega znanja;

• škodijo osebnostnemu razvoju otrok.

Poleg tega lahko dodamo še nekatere ključne prednosti opisnega ocenjevanja
pred numeričnim ocenjevanjem v šoli:

1 Je povsem individualizirano.

2. Stimulira otrokov celosten razvoj, ker je opisna ocena vedno celovitejša in
pozitivna.

3 Pri opisnem ocenjevanju sodelujejo otroci, starši in učitelji

4 Opisna ocena daje dobro povratno informacijo za otrokovo nadaljnje učenje
in učiteljevo delo ter nadaljevanje šolanja.

5. Pri opisnem ocenjevanju ne primerjamo učencev med seboj temveč le z njimi
samimi. Znanje je subjektivna kvalitativna psihična kategorija, ki je ni možno
neposredno ugotavljati in meriti.

6. Učencev ne razvrščamo v skupine.

7. Večji meri poudarja kvaliteto znanja.

346

Seznam literature

SEZNAM LITERATURE:

Adamovič Vladimir

Adams Jerry

Adelman Hovvard S.
Chaney Lee A.

Ainscovv Mell

Alan Cohen
Luis Cohen
Andrilovič Vlado

Anderson Robert M.
Greer John G.

Odle Sara J.
Andrilovič Vlado
Čudina Mira
Arendt R. E.
MacLean W.
Baumeister A. A.
Arnheim Daniel D.
Sinclair VVilliam A.
Ashlock Patrick
Stephen Alberta

Ayers. H, Clark D.
Ross Alastair Bona-
than Martin
Badian Nathlie A.

Bahar Aida, Koman
Marija, Koželj T.

Battle James
Blowers Tom

Beatty James R.

Beck H. Robert

Bergant dr. Milica

Emocije i telesne bolesti, Uvod u teoriju i kliničku praksu
psihosamatske medicine, Nolit, Beograd, 1983
Sensory integration and cerebral dysfunction, Journal of
Learning Disabilities, št. 8, 1978

Impact of motivation on task performance of children with
and without psychoeducational problems, Journal of Learn¬
ing Disabilities, št. 4, 1982

Education for ali,International Special education Congress,
Birmigham, 1995

Special educational needs in the ordinary school, A sours

book for teachers, P.C.P. Itd, London 1986

Metode i tehnike istraživanja u psihologiji odgoja i obra-

zovanja, Školska knjiga, Zagreb 1986

Individualizing educational materials for special children in

the mainstream, University Park Press, Baltimore, 1978

Psihologija učenja i nastave, Školska knjiga, Zagreb, 1985

Critique of senzory therapy and mental retardation, Ameri¬
can journal of mental retardation, march, 1988, št. 5

The clumsy child - a program of motor therapy, The C. V
Mosby Company, St. Louis, 1979

Educational therapy in the elementary school, An educa¬
tional approach to the learning problems of children, Charles
C. Thomas Publisher, Springfield, Illinois, USA, 1970
Assessing individual needs, A practical approach, David
Fulton Publisher, London, 1994

Auditory - Visual integration, Auditory memory and reading in
retarded and adequate readers, Journal of Learning Disabili¬
ties, št. 2, 1977

Razvijanje senzomotoričnih in govornih sposobnosti otrok,
Priročnik za učitelje, Državna založba Slovenije, Ljubljana,
1979

A longitudinal comparative study of the self- esteem of stu-
dents in regular and special education classes,Journal of
Learning Disabilities, št. 2, 1982

Construct validation of a screening instument, Journal of
Learning Disabilities, št. 1, 1979

Society and individual diferences, Individualizing Instruction,
NNSE, 1962

Kam vodi storilnostno usmerjena šola, Sodobna pedagogika,
št. 1-2, 1988

Seznam literature

347

Bender Michael
Valletutti Peter J.
Bender Rosemary

Bender Michael Val¬
letutti Peter J.
Bender Rosemary

Bender Michael
Valletutti Peter J.

Bernard Harold W.

Bežen A.,

Jelavčič F.
Kujundič N.
Pletenac V.
Biondič Ivan

Biondič Ivan

Blackman Sheldon
Goldstein Kenneth
Blatt Burton

Blishen Edvvard

Bloom Benjamin S.
Hastings Thomas J
Madaus George F.
Bognar Ladislav.
Matijevič M.

Bognar Ladislav

Bojanin Svetomir

Borich Gary
Deborah D. Nance

Bradley Valerie J.

Brennan K. Wilfred
Brennan K. VVilfred

Teaching the moderately and severely handicapped Curricu-
lum. Objekctives, Stategies and Activities, Volume III.
Functional Academics for the Mildly and Moderately Handi¬
capped, University Park Press, Baltimore, 1987
Teaching the moderately and severely handicapped Curricu-
lum. Objekctives, Stategies and Activities, Volume II: Com-
munication, Socialization, Safety and Leisure Time Skills,
University Park Press, Baltimore, 1987
Teaching the moderately severely handicapped Curriculum
Objekctives, Stategies and Activities, Volume I: Behavior,
Self- Čare and Motor Skills, University Park Press, Balti¬
more, 1987

Psychology of Learning and teaching, Mc Graw - Hill Book

Company, New York, 1965 št. 3, 1979

Osnove didaktike, Školske novine, Zagreb, 1992

Specijalni odgoj na prekretnici, Prilog sociologiji odgoja i
obrazovanja, Institut za pedagogijska istraživanja, FF, Za¬
greb, 1986

Integrativna pedagogija. Odgoj dece sa posebnim potre¬
bama. NIP Školske novine, Zagreb 1993
Cognitive styles and learning disabilities, Journal of Learning
Disabilities, št. 2, 1982

Why educational research fails, Journal of Learning Disabili¬
ties, št. 10, 1980

The school that l'd like, Penguin books Ltd, Harmondsvvorth
Middelesex, England, 1971

Handbook on formative and summative evaluationn of štu¬
dent learning, Mc Graw - Hill Book Company, New York,

1971

Didaktika, Zagreb 1990 (v rokopisu)

Igra pri pouku na začetku šolanja, Državna založba
Slovenije, Ljubljana, 1987

Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metodi,
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985
Evaluatin special education programs: Shifting the Profes¬
sional mandate from proces to out come, Remedial and
special education, volume 8, No.3, May/Jun 1987
Deinstitutionalization of developmentally disabled persons. A
conceptual analysis and guide, University Park Press, Balti¬
more, 1978

Curriculum for Special needs, Open University Milton
Keynes, Philadelphia 1985

Changing Special Education. Open University Press, Milton
Keynes 1982

348

Seznam literature

Brown Linda

Bruininks Virgnia L.

Marija Budnar
Meta Dolničar
Kos Anica
Buzan Tony

Buzan Tony
Chalfant James C.

Chandler Harry N.

Cook Mark

Cook VValter W.
Theodor Clymer
Council of Evrope

Cratty J. Bryant

Curry Mollie
Bromfield Carolyn
Čordič Aleksander
Bojanin Svetomir
Davidoff L. Linda

Davies Ivor K.

De Ciara Edith

Dedier Eribon

Dennison T. Susan

De Pauw Karen P.

Dickinson Donald J

Doleys Daniel M.

Doma Vera
Doma Vera

Assesing the socioemotional development and intervention
needs of students, With contribution by Donald Haminill Pro-
ed Texas, 1987

Humanistic compentency - Based teacher training: A Work-
able and Affecitve prepration for LD teachers, Journal of
Learning Disabilities, št. 8, 1977

Otroci s specifičnimi učnimi, , težavami v sodobni družbi,
Skalar Marija, Šali Borut DDU Univerzum Ljubljana, 1979

Delaj z glavo. Uspešno branje, hitrejše učenje, ustvarjalno

mišljenje, učinkovit študij, boljše pomnjenje, reševanje

problemov, DDU Univerzum Ljubljana, 1980

Izkoristi svoj um, DDU Univerzum Ljubljana, 1983

Helping teachers understand the needs of learning disabled

children, Journal of Learning Disabilities, št. 2, 1977

The loneliness of the special education teacher, Journal of

Learning Disabilities, št. 2, 1983

Interpersonal Perception, Penguin Books Ltd. Harmon-

sworth, Middelesex, England, 1971

Acceleration and Retardardation, Individualizing Instru-

metion NSSE, 1962

The evaluation of programmes: Methodes, uses and bene-
fits, Scotish council for research in education, Scotland,

1988

Motor activity and the education of retardates, Lea and Fe-
biger, Philadelphia, 1969

Personal and social education for primary schools trough

Circle Time, Nasen Publicatin 1994

Opšta defektološka diagnostika. Privredni pregled, Beograd,

1981

Introduction to psychology, Mc Graw Hill Book Company,
1987

The management of learning, Mc Graw Hill, London, 1971
A visual arts program for enhacemenet of the body image,
Journal of Learning Disabilities, št. 7, 1982
Po Marxu Marx in Derida, Le Nouvel, Observateur 1993, (
Naši razgledi, št. 22, 26.nov. 1993)

Tvvelve Counceling programs for children at risk.CH. Tho¬
mas Publisher, Springfield, Illinois 1989)

Therapy for interesensory integration disabilities, Journal of
Learning Disabilities, št. 3, 1978

The direct assesment: an alternative to psychometric testing,
Journal of Learning Disabilities, št. 9, 1980
Comparison of patterns of mother Cartelli Lora M. child in-
teraction, Doster Jeanette Journal of Learning Disabilities,
št. 6, 1976

Vrednotenje vzgojno - izobraževalnih programov, Vzq.in
izob.št.1, 1986

Spremljanje in evalvacija učnih načrtov in učbeniških kom¬
pletov v I. letniku Ul, Vzgoja in izobraževanje, št. 2, 1983

Seznam literature

349

350

Seznam literature

Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko
Galeša Mirko
Palir Rado
Gartner Brane
Galeša Mirko
Gartner Brane
Palir Rado
Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko

Galeša Mirko
Galeša Mirko
Galeša Mirko

Galeša Mirko
Galeša Mirko

Gallistel
Elizabeth R.
Garner Philip

Garner Philip

Garwood S.Gray

Sestavljanje, oblikovanje in uvajanje individualnih vzgojno
izobraževalnih programov - načrtov, Referat na posvetu de¬
fektologov, Bled, 1982, objavljeno v Zborniku - Pl, Ljubljana,
1983

Optimizem je odtujena oblika vere, pesimizem je odtujena
oblika obupa, Naši razgledi, april 1976
Izoliramo, da bi integrirali, Naši razgledi, št. 17 in 18, 1975
Vzgoja in izobraževanje kot komunikacija, 2. posvet sloven¬
skih pedagogov, Bled, 1972, Zbornik

Vzroki osipa v osnovni šoli Obzorja Maribor 1972

O inteligentnosti več verjamemo kot vemo, Naši razgledi,
1976

Tovvards the understanding of antisocial children, Diplomska
naloga na Univerzi v Londonu, 1968
Uzroci osipanja učenika u osnovni školi sa aspekta djete-ta,
obitelji i pedagoškog kadra, Defektologija, št. 2,1970
Vzgoja in usposabljanje predšolskih otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, Svetovalno delo v VVO -
seminar na Bledu, Zavod SRS za šolstvo, 1986
Operacionalizacija učnih načrtov, Seminar Zavoda SRS za
šolstvo v Laškem za učitelje OŠPP, OŠ Ivanka Uranjek,
Celje, 1985

Povezanost nekih karakteristika emocije, samopercepcije i
školskog uspjeha kot učenika od 1,- 3. razreda SOŠ
(magisterski rad), Kongres defektologa, Budva, 1989
Potrebne so temeljite spremembe programa v korist vzgoje,
Naši razgledi , feb. 1986

Individualizacija je naslednji korak v kakovostnem razvoju
OŠ s prilagojenim programom, Naš zbornik, 1988
Globalna evalvacija efikasnosti individualizi ranega pro¬
grama za učence od prvega do četrtega razreda osnovne
šole s prilagojenim programom (dizertacija, Zagreb 1990)
Osnove specialne didaktike, Didakta, Radovljica 1993
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi vzgojno - izo¬
braževalnimi potrebami, zbornik,Slov. drštvo pedagogov,
Poljče, 1992

Setting goals for the IEP: A two - track model, Journal of
Learning Disabilities, št. 3, 1978
A special education? The experience of newly qualifying
teachers during initial training, The internationa Special
education congress, Birmingham, 1995
Advocacy and the child with special educational needs,

Third bienal world conference of special teachers, VViena,
1993

Program evaluation, an Aspen publication january 1982
(Topics in Early Childhood Special edukation)

Seznam literature

351

Gearheart B. R.
Gibbs Jeanne

Golli mag. Danica

Golli mag. Danica

Golli mag. Danica

Goldstein Sam
Goldstein Michael
Gordon dr. Thomas

Gronlund E. Norman

Grassi Joseph R.

La Morto - Corse An¬
gelica

Grzynkowitz VVineva
Cation Rebecca
Bullock Barbara
Guralnick
Michael J.

Hall John

Hallahan Daniel P
Cruickshank M.
VVilliam

Harris Albert J.
Herriot Peter
Hetrick Ethel W.

Hobson R. P.
Quston J.

Lee A.

Holt John
Horvat Ludvik

Hull Jean

Hull Jean

Learning disabilities, The C. V. Mosby Company 1973
Tribes, Center source publication, Santa Rosa, California,
1987

Razvijalna in dopolnilna funkcija individualizacije pouka v OŠ
in v prvem razredu usmerjenega izobraževanja, Pl pri uni¬
verzi v Ljubljani, 1977

Didaktični vidiki evalvacije učnih načrtov SVIO, Vzgoja in ....
št. 2, 1983

Nove oblike združevanja in razdruževanja učencev v
skupine, Vzgoja in .... št. 3, 1981

Managing attention disorders in children.John Wiley and
Sons, ZDA 1990

Trening večje učinkovitosti za učitelje, Priredil Bečaj Janez,
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana,
1983

Stating objectives for classroom instruction Macmillan pub-
lishing company , New York 1985

ldentifying and remediating basic cognitive defecits, Journal
of Learning Disabilities, št. 7, 1979

Meeting the needs of learning, disabled children in the
regular, class, Charles C. Thomas, Publisher, Springfield,
Illinois, 1974

Early intervention and the integration of hadicapped and
honhandi capped children, University Park Press, Baltimore,

1978

Securing an inclusive placement, Learning together Maga¬
zin, No.6 Dec. 1993

Psyhoeducational foundations of learning disabilities, Pren-
tice - Hall, Ind. Englevvod Cliffs, New Jersey, 1973

Lateral dominance and reading, Journal of Learning Disabili¬
ties, maj, 1979

Language and teaching, A psychological view, Methuen and
Co. LTD, London, 1977

Training parents of learnind disabled children in facilitative
communicative skills, Journal of Learning Disabilities, št. 4,

1979

Recognition of Emotion by mentaly in retarded adolescent
and Young adults, American journal of mental retardation,
januar, 1989, str. 4

The under acieving school, Pelican Books, USA, 1971
Predšolsko vaspitanje i intelektualni razvoj, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986
Assessment and record keepinig for special educational
needs in schools, Staff development packkage, Nasen. UK,
1994

Assessment and record sheets for specila education needs
in meanstream schools, school based stages 1- 3, Nasen,

UK 1994

352

Seznam literature

Idol Loma
Ann Nevin
Jackson Philip W.

Jackson Philip W.

Jaušovec Norbert

Jeannnerod Marc

Jersild Arthur T.
Jones J. Carroll

Jung G. Carl
Jurman Benjamin
Kamenov dr. Emil

Kamenov dr. Emil

Kaplan Louis

Kelly A. V.

Keogh Barbara

Kephart Newell C.
Kersher John R.

Killen James R.
Myklebust
Helmer R.

Kirk - Gallagher

Kirk Samuel A.
Kirk VVinifred D.
Klafki VVolfgang
Schulz VVolfgang
Feliks von Cube
Christine Moller
Rainer VVinkel
Hervvig Blankertz
Knaus VVilliam
McKeever Cynthia
Kojič Rade

Models of curriculum based assessment, An Aspen Publica-
tion, ZDA, 1986

The teacher and individual diferences, Individualizing In-
struction, NNSE, 1962

The practice of teaching, Teachers College, Columbia Uni-
versity, New York and London, 1986
Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti, Državna založba
Slovenije, Ljubljana, 1987

The brain machine, The development of neurophysiological
Trhought, Harvard University Press, Cambridge, 1985
Child psychology, Staples Press, London, 1966
Social and emotional development of exceptional students,
Charles C. Thomas Publisher, Spring field, Illinois, ZDA,

1992

Čovek i njegovi simboli, Mladost, Zagreb, 1974
Ocenjevanje znanja, DZS, Ljubljana 1989
Eksperimentalni programi za rano obrazovanje, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1981
Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, Beograd, 1981

Mental health and human relations in education, Harper and
Row. Publishers, New York, 1959

The national curriculum A critical revievv P.C.P.Ltd. London
1990

VVorking together: A call for greater and more Creative
teamvvork between reserchers and clinicians, Journal of
Learning Disabilities, št. 8, 1977

The slow learner in the classroom, Charles E. Merrill Publish-
ing Company, Columbus, Ohio, 1971
Visual - spatial organization and reading: Support for a
cognitive - Developmetanl interpretation, Journal of Learning
Disabilities, št. 1, 1975

Evaluation in special education: A Computer - based ap-
proach, Journal of Learning Disabilities, št. 8, 1980

Educating exceptional children fifth edition, Houghton, Mif-
flon Company, Boston, 1986

Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and reme-
diation, University of Illinois Press, Urbana, 1974
Didaktične teorije, Educa Zagreb 1992

Rational - emotive education with learning disabled children,
Journal of Learning Disabilities, št. 1, 1977
Razlike u samopercepciji na kognitivnom području kod
mentalno retardiranih učenika i učenika redovne škole, De¬
fektologija, 2, 1985

Seznam literature

353

Kolstoe Oliver P.

Koppell Števen

Kovačevič V.
Momirovič
Erjavec
Poljančič

Kovačevič V. Stančič
V.

Mejovšek M.
Kovačevič V.

Stančič V.

Mejovšek M.

Krajnc dr. Ana

Kremžar Božidara
Kremžar Božidara

Kremžar Božidara

Kronick Doreen

Kujundžič Nedeljko

Kujundžič Nedeljko
Biondič Ivan
Kunst - Gnamuš Olga

Kunst - Gnamuš Olga

Kyriacou Chris
La Greca Annette

Lamovec Tanja
Lamovec Tanja
Larsen C. Stephen
Larsen Stephen C.

Lavvrence
Elizabeth S.

Mental retardation an educational vievvpoint, Holt, Rinehart
and VVinston, Inc, New York, 1972

Testing attentional deficits? Journal of Learning Disabilities,
št. 1, 1979

O jednoj mogučnosti odredivanja - relacija izmedu kan-
oničkih faktora, Defektologija, 2, 1985

Teoretski problemi transformacije ponašanja, Defektologija,

1, 1987 - Znanstveni skup, 1987

Osnove teorije defektologije, Fakultet za defektologiju, Za¬
greb, 1988

Izobraževanje v funkciji razvoja in prehod od kvantitativnih h
kvalitativnim spremembam, Sodobna pedagogika, št. 3 - 4,
1987

Pomoč nerodnemu učencu, Mladinska knjiga, Ljubljana,

1977

Pomen motoričnih sposobnosti za vsestranski razvoj otroka,
Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana,

1983

Motorično manj uspešni učenci, Sodobna pedagogika, 5 - 6,
1986

New approach to learning disabilities, Grune and Straton,
ZDA,1988

Prilog teoriji odredenja odgojnog cilja - disertacija, Zagreb,

1978

Metodike u teoriji i praksi - odgoja, priredila Školske novine,
Zagreb, 1985

Sporočanje na nižji stopnji osnovne šole, Vzgoja in .... št. 6,
1985

Razumevanje in tvorjenje besed, Poskus pragmatične
razčlembe

Essential teaching skills,Blackvvell Education, Oxford, 1991
Facilitating interpersonal Mesiboy Gary functioning with
peers in learning - disabled children, Journal of Learning
Disabilities, št. 4, 1981

Psihologija motivacije, Filozofska fakulteta Univerze Edvarda
Kardelja, Ljubljana, 1986

Emocije, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana

1984

Methods for edukation the handicapped, an individualized edu¬
cation approach, Allyn and Bacon, Inc.Boston 1980
Assesing the vvriting abilities and indstructional needs of
students - With Contribution by Donald D., Haminil, Pro-ed,
Texas, 1987

The origins and grovvth of modem education, Penguin Books
Ltd., Harmondsvvorth, Middelesex, England, 1970

354

Seznam literature

Lefrancois G R.

Lenne dr. Raphael

Lenne dr. Raphael

Levandovski

Dubravka

Levandovski
Dubravka
Todorovič Borka

Levandovski

Dubravka

Lock E. A.

Gary P.Latham
Lieberman
Laurence M.

Lieberman Laurence
M.

Loomans Diane
Loomans Julia
Lyon Susan

Malley David J.

Mandič Petar

Mandič Petar
Tanackovič J. Dušan

Maslov Abraham
Mejovšek M.,
Kovačevič V.

Mejovšek M.
Kovačevič V.

Mejovšek M.

Mejovšek M.

Psychology for teaching Wadsworth Publishing Company,
Belmont California, 1991

Strah, analiza in terapija, Biblioteka popularne psihologije,
Zagreb, 1983

Depresija, bolezen našega časa, Premagovanje potrtosti,
tesnobe in žalosti, Cankarjeva založba, Ljubljana, 1978
Napredak u dostignučima učenika usporenog kognitivnog
razvoja i integracijskim uvjetima odgoja i obrazovanja na
području hrvatskog ili srpskog jezika, Defektologija, 1, 1987 -
znanstveni skup

Stavovi roditelja prema vlastitom mentalno retardiranom
djetetu, Defektologija, 2, 1975 Patološko konativni faktori i
stavovi roditelja prema vlastitom usmjereno mentalno re¬
tardiranom djetetu, Defektologija, 1 - 2, 1976
Razlike u dostignučima na področju Hrvatskog ili Srpskog
jezika učenika usporednog kognitivnog razvoja u redovnim
odnosno posebnim oblicama odgoja i obrazovanja, Defek¬
tologija, 1, 1987, znanstveni skup

A theory of goal setting and task performans Prentice hali,
Eglevvood Cliffs, ew Jersy 1990

Two IEP dilemmas, Journal of Learning Disabilities, št. 8,
1981 Educational assessment, Journal of Learning Disabili¬
ties, št. 3, 1982

Evaluating special education Mc Neil Donald programs

Journal of Learning Disabilities, št. 2, 1982

Full esteem ahead, HJ Kramer Inc. Tiburon, California, 1994

Teacher nonverbal behavior related to perceived pupil so-
cialpersonal attributes, Journal of Learning Disabilities, št. 3,
1977

The measurement of reading skills, Journal of Learning Dis¬
abilities, št. 6, 1975

Inovacije pri pouku, Državna založba Slovenije, Ljubljana,

1983

Učenikova slika o sebi i vaspitni rad u školi, Svjetlost, Sara¬
jevo, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,

1984

Motivacija i ličnost, Nolit, Beograd, 1982
Relacije konativnih osobina ličnosti maloljetnih delikvenata i
efikasnosti tretmana u dva modela tretmana i dvije vremen¬
ske tačke, Defektologija, 2, 1987

Povezanost autoritarijanizma i superega maloljetnih delikve¬
nata, Defektologija, 1 - 2, 1984 Uspješnost resocijalizacije
nakon zavodskog tretmana, Defektologija, 1, 1985
Razlike u autoritarijanizmu maloljetnih delikvenata muškog i
ženskog spola nakon zavodskog tretmana, Defektologija, 1,

1985

Razlike u supergegu maloljetnih delikvenata muškog i žen¬
skog spola nakon zavodskog tretmana, Defektologija, 2,

1985

Seznam literature

355

Millar Susanna

Miller Maurice
Richard Brecht
Myers Donald G.
Sinco Michael E.

Momirovič

Konstantin

Mrvar Jelka

Murray - Seegert
Carda

Murray R. Thomas

Mužič dr. Vladimir

Mužič dr. Vladimir

Mc Leod Terry M.
Crump W. Donald
Neill A. S.

Niyhus Arthurl
Neyhus Miriam
Novosel Marija

O' Gorman Gerald
Otto Wayne
McMenemy A. Rich¬
ard

Smith J. Richard
Ozer Mark N.

Pastuovič Nikola

Payne James S.
Polloway Edvard A.
Smith James E.,
Payne Ruth Ann
Patten Maruine D.

Pediček Franc
Perry Saidman

The psychology of play, Penguin Books Ltd. Harmond-

sworth, Middlesex, England, 1972

Cognitive deficits in reading Richey Dean comprehension,

Journal of Learning Disabilities, št. 9, 1978

Individual educational programming for ali teachers of the

special needs learner, Charles C. Thomas - Publisher

Springfield, Illinois, USA, 1979

Prikaz nekih novih metoda, algoritama i programa za analizu
kvantitativnih i kvalitativnih promjena, Defektologija, 1, 1987
- znanstveni skup

Z aktivnostjo do samopotrditve in uveljavljanja, Vzgoja in ....
št. 3, 1984

Alternative za društveno prevedel dr. Ivan Biondič integri¬
ranje i komunikaciju osoba s težim hendikepom, Socijalna
zaščita, št. 24 - 25, 1987

The puzzle of learning difficulties, Charls C Thomas, Sprin-
field, Illinois, ZDA, 1989

Prihodnost - merilo za upravičevanje novosti, Sodobna
pedagogika, 5 - 6, 1985

Metodologija pedagoškog istraživanja, Svjetlost OOUR Za¬
vod za udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 1986
Deficits underlying math disabilities, Journal of Learning
Disabilities, št. 4, 1978

Summerhill, Penguinn Books, Ltd., Harmondsvvorth, Mid-
delesex, England, 1961

Teacher relationship in Parent indentifying LD children,
Journal of Learning Disabilities, June, July, 1979
Dijagnosticiranje u defektologiji, Sveučilišna naklada, Liber,
Zagreb, 1983

The nature of childhood autism, Buttevvorths, London, 1970
Currective and remedial teaching, Houghton Mifflin Com-
pany, Boston, 1973

Involving the teacher in the child evaluation proces, Journal
of Learning Disabilities, št. 7, 1978
Edukološka istraživanja, Biblioteka suvremena istraživanja,
Školske novine, Zagreb, 1987

Strategies for teaching the mentally retarded, Charles E.
Merrill, Publishing Company, Columbus.Ohio, 1981

Relationships betvven self - esteem. Anxiety and achieve-
ment in young learning disabled students, Journal of Learn¬
ing Disabilities, št. 1, 1983

Dialektika individualizacije, Sodobna pedagogika, št. 5-6,
1988

Competition and inhuman activity, New Learening Together
Magazin, April, 1994

356

Seznam literature

Pešič Mirjana

Petz Boris

Piaget J.

Piaget J.

Inhelder B.

Piazza Robert
Roz Rorthman
Plemenitaš Janko

Plut dr. Leopoldina

Podlesch VVolfgang

Polak Tončka
Madič Boža

Poljak Vladimir
Potkonjak Nikola

Požarnik - Marentič
dr. Bariča

Požarnik - Marentič
dr. Bariča

Požarnik - Marentič
dr. Bariča
Rakič dr. Branko

Ramey C.T.

F.A. Campell
B.H.VVasik
Raskin Larry M.
Baker Pitcher Geor¬
gia

Razdevšek - Pučko
Cveta

Vrednotenje predšolskih vaspitnih programa, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1987
Osnovne statističke metode, Izdavački zavod jugoslovanske
akademija znanosti i umjetnosti, Zagreb, 1974
Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd, 1977
Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, Beograd, 1986

Preschol education forthe handicapped, Special learning
Corporation, Guilford, Connecticut 1979
Vzgojni ukrepi ali manipulacija - Kako učitelji prvih razredov
motivirajo učence, Sodobna pedagogika, 1987,str. 24
Razvijanje sposobnosti poslušanja z razumevanjem,

Sodobni pedagog, 1987, str. 274 Poslušanje v govorno -
poslušalski komunikaciji, Sodobna pedagogika, 5 - 6, 1986
Poslušanje v šoli, Sodobna pedagogika, 7 - 8, 1986 Pos¬
lušanje - temeljna jezikovna komunikacijska sposobnost,
Sodobna pedagogika, 3 - 4, 1986

Inclusion in Berlin, Learning together Maga zin, No.2, June,
1992

Trening grobe in fine koordinacije gibov rok pri kombinirano
prizadetem otroku v delovni terapiji - Zbornik posveta: Te¬
orija in praksa vzgoje, izobraževanja, usposa-bljanja in iz¬
popolnjevanja otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, Pedagoški inštitut pri Uni¬
verzi Edvarda Kardelja, Ljubljana, 1983
Didaktika, Šolska knjiga, Zagreb, 1985
Metodološki problemi sistemnih proučavanja u pedagogiji,
Prosveta, Beograd, 1982

Nova pota v izobraževanju učiteljev, Državna založba
Slovenije, Ljubljana, 1987

Kako izobražujejo (razredne) učitelje drugod po Evropi -1.
del, Sodobna pedagogika, 9- 10, 1987 Nova pojmovanja
učenja in preseganje avtoritarnih odnosov v izobraževalnem
procesu, Sodobna pedagogika, 1 - 2, 1986 Kaj na razkriva
sistematično opazovanje razredne interakcije, Vzgoja in ...,
št. 6, 1980

Dejavniki in metode uspešnega učenja, DDU - Univerzum,
Ljubljana, 1980

Ko sam ja - susret za sobom, Dječje novine, Gornji Milano-
vac, 1983

Program evaluation , an Aspen publication, 1982 (Topics in
early childhood education)

Tactual and visual integration in the learning process: Re¬
search and implications, Journal of Learning Disabilities, št.

2, 1975

Konferenca evropskega združenja za izobraževanje učitel¬
jev, Sodobna pedagogika, 1987

Seznam literature

357

Razdevšek Pučko
Cveta

France Žagar
in drugi

Reavis Irons Donna
Reavis Donna
Rečnik Ferdo

Rečnik Ferdo

Rebula - Tuta Alenka
Reger Roger
Reid Kim

Ribner Sol

R. I. Regional Com-
mitte for Asia and
Pacific

Richardson Ellis
Di Benedetto
Barbara
Rieser Richard

Rieser Richard

Robertson John

Robson Brenda
Rogers C.

Rogers Joy

Rothenberg
Johnson Julia
Lehman Bailey
Lois Hackman
Dozier Judith
Rubinštain S. L.

Rudel Rita G.
Denckla Martha B.

Opisno ocenjevanje, Pedagoška obzorja, Novo mesto, 1995

Educational intervention for the študent with multiple dis-
abilities, Springfield, Illinois, 1992

Assessing students with multile disabilities, Springfield, Illi¬
nois, 1990

Spremljanje vzgojno - izobraževalnih programov za prido¬
bitev izobrazbe v srednjem izobraževanju, Vzgoja in izo¬
braževanje, št. 4,1981

Kompleksno vrednotenje vzgojno - izobraževalnega dela
srednje šole, Vzgoja in izobraževanje, št. 3, 1988, Zavod
SRS za šolstvo

Razmišljanja o osebnosti šolnika v procesu prenavljanja,
Vzgoja in izobraževanje, št. 4, 1982
Helping the handicapped, Too much help can increase teir
dependence, Journal of Learning Disabilities, št. 10, 1977
Metacognition and learning disability, Topics in Learning and
learning disability, An Aspen Publication, Volume 2, No. 1,
April 1982

Self- Concept in mainstreamed and self- Contained
classess?, Journal of Learning Disabilities, št. 5, 1978
Perspectives on special education, pub lished by ACROD,
Australia, Marec 1992

Relationship of auditory, visual skills to reading Christ Ad-
olph, Press Mark retardation, Journal of Learning Disabili¬
ties, št. 2, 1980

Inclusive school policies for 1994, New learning together
magzin, No.1, April, 1994

The social model of disability, New learning magazin, No 1,
April, 1994

Effective classroom control, Hodder and Stough ton, Lon¬
don, 1990

Special needs in ordinary schools, Cassel, London 1989
Kako postati ličnost, Nolit, Beograd, 1985
The inclusion revolution, Research bulletin, Center for
evaluation, development and research, Phy Dela Kapa, May
1993, No.11

An individualized LD program the regular classroom, Journal
of Learning Disabilities, št. 7, 1979

O mišljenju i putevima njegovog istraživanja, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1981
Relationship of IQ and reading to visual. Spatial and tempo-
ral matching tasks, Journal of Learning Disabilities, št. 3,
1976

358

Seznam literature

Seznam literature

359

Skalar Marija

Smith McMenemy
Otto

Smith Monte D.

Smith Sally L.

Sovak Miloš

Sprinthall A.

Norman

Sprinthall C.Richard
Staff of Rectory Pad-
dock school
Stančič Vladimir

Stančič Vladimir
Stančič Vladimir
Stančič Vladimir

Stančič Vladimir

Stančič V.
Kovačevič V.
Mejovšek M.
Stančič Vladimir

Stančič Vladimir

Stanovich Keith E.

Stojakovič Petar
Stošljevič dr. Lazar

Stott D. H.

Stott H. Denis
Strmčnik dr. France

Samovrednotenje in učna uspešnost, Magisterska naloga,
Univerza Edvarda Kardelja, Ljubljana, 1985
Corretive and remedial teaching Houghton Mifflin Company,
Boston 1973

Prediction of self - concept, Journal of Learning Disabilities,
št. 10, 1979

No easy ansvvers, teaching the learning disabled child, Win-
trop Publishers Inc. Cambridge, 1979
Metodika vaspitanja levaka, Savez društva defektologa
Jugoslavije, Beograd, 1968

Educational psychology,developmental approach McGravv-
Hill publishing company, USA 1990 št. 8, 1979

In search of a curriculum, Robin Wren Publication, Kent
1983

Faktorska struktura DR - 2 testa za ispitivanja socijalnog
razvoja učenika mlade osnovnošolske dobi Defektologija, 1,

1986

Adaptivni potencial, integracija slijepih, Sveučilište, Zagreb,
1981

Stavovi i vrijednosti u djece normalnog i usporenog kogni-
tivnog razvoja, Defektologija, 1, 1985
Evalucija socijalizacijskih i obrazovnih efekata odgoja obra-
zovanja i rehabilitacije djece usporenog kognitivno razvoja,
Defektologija, 1, 1985 Razvoj stavova i vrijednosti u djece
usporenog kognitivnog razvoja, Defektologija, 2, 1985
Faktorska analiza stavova i vrijednosti u djece normalnog i
usporenog kognitivnog razvoja, Defektologija, 2, 1985
Problemi primjene rezultata emprijskih istraživanja na po¬
dročju defektologije, Defektolog 1,1987 - znanstveni skup

Problem edukacijske integracije, Defektologija 1, 1987 -
znanstveni skup

Osnove statistike za defektologe, Visoka defektološka škola,
Zagreb, 1967

Topical Revievv: Part 2 - Individual differences in the cogni-
tive processes of reading II: Text-level processes, Journal of
Learning Disabilities, št. 9, 1982
Razvijanje sposobnosti učenja, Svjetlost, Sarajevo,

Metodika rada s hendikepiranom djecom, Savez društva
defektologa SR Bosne i Hercegovine, IGTRO
"UNIVERZAL", Tuzla, 1979

The parents as teacher - A guide for parents of children with
learning difficulties, University of London Press, Ltd, 1974
Pseudo - Retardation as a form of learning disability: The
čase of Jean, Journal of Learning Disabilities, št. 6, 1976
Notranja in fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija
v osnovni šoli, Zbornik posveta: Drugačnost otrok v naši šoli,
Svetovalni center za otroka, mladostnike in starše, Ljubljana,

1987

360

Seznam literature

Strmčnik dr. France

Strmčnik France

Swanson H. Lee
Reinert Flenry R.

Szasz Thomas S.

Šaranovič -
Božanovič Nadežda
Ščuka dr. Viliem

Šekspir Razmeri
Šilih Gustav
Širec Jože

Širec Jože

Tadič Nevenka
Tancig Simona

Tansley A. E.

Tansley A. E.
Gulliford R.

Takanishi R.

N D. Feshbach
Taylor Nancy E.

Teodorovič Borka
Levandovska Branka

Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije,
Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana,
1987

Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije,
Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana
1987

Teaching strategies for children in conflict, Curriculum,
Methods, and materials, Ghe C. v. Mosby Company, St.
Louis, 1979

Ideologija i ludilo - članci o psihijatrijskog dehumanizaciji
čovjeka, Naprijed, Zagreb, 1980

Uzorci i modeli prevencije školskog neuspeha, Prosveta,
Beograd, 1984

Gibalna motenost šolskih otrok, Zbornik posveta: Teorija in
praksa vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnje¬
vanja otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju, Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda
Kardelja, Ljubljana, 1983

Psihologija ometenih u razvoju, Nolit, Beograd, 1979
Očrt splošne didaktike, Pedagoška knjižnica, Ljubljana, 1961
Kako operativiram izobraževalni učni cilj, Pedagoški inštitut
pri Univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana, 1984
Učno ciljna razpotja, Sodobna pedagogika, št. 3 - 4, 1985,
Tematske in metološke sistemske dileme v svobodni slov¬
enski pedagogiki, Sodobna pedagogika, št. 9- 10, 1985,
Namenska ustreznost kot učno načrtovalni kriterij, Sodobna
pedagogika, št. 3 - 4, 1983, Delfi tehnika kot postopek za
konvergentno šolsko tematsko učno načrtovanje, Sodobna
pedagogika, št. 5 - 6, 1983, Operativni učni cilji v dilemah
sodobne didaktike, Vzgoja in .... št. 3, 1983, Kdaj je izo¬
braževalni cilj operativirun, Vzgoja in ..., št. 4, 1982
Psihoterapija dece i omladine, Naučna knjiga, Beograd,

1984

Posebni programi gibalnih aktivnosti za otroke z motnjami v
razvoju, Zbornik posveta: Teorija in praksa vzgoje, izobraže¬
vanja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov
in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju,
Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana,
1983

Reading and remedial reading, Routledge and Kegan Paul,
London, 1969

The education of slow learning children Routledge and Ke¬
gan Paul, London 1971

Program evaluation 1982, an Aspen publication

Measuring perceptual skills, Journal of Learning Disabilities,
št. 1, 1980

Odnos roditelja prema djetetu s mentalno retardacijom,
Fakultet za defektologiju, Sveučilište u Zagrebu, 1986

Seznam literature

361

Teodorovič Borka

The integration
alliance

Thyne James M.

Towle Maxine

Trstenjak Anton
Trstenjak Anton
Trstenjak Anton

T rstenjak Anton
Trunki Robert

Turnbull Ann P.
Strickland Bonnie B.
Brantley John C.
Valett Robert E.

Valletutti Peter

Valon Anri

Več avtorjev

Velikonja Marija

Vigotski Lav

Vigotski Lav
Vučenov Nikola

Wallbrown Fred W.
Gremont Ted S.
Nelson Eunice
VVilson John
Fischer James
Wang M.C.

Ellet C.D.

VVeber Gail Yerby

VVest J. Frederick
( Guest editor)
VVhittaker Joe

VVhittaker John

Patološko konativni faktori i Paver Doroteja stavovi roditelja

prema vlastitom umjereno mentalno retardiranom djetetu,

Defektologija, 1 - 2, Zagreb, 1976

The inclusive education system, A national policy for fully

integrated education, London 1992

The Psychology of Learning and techniques of teaching,

University of London Press LTD, London, 1963

Assessment and remediation of handvvriting deficits, Journal

of Learning Disabilities, št. 6, 1986

Problemi psihologije, Slovenska matica, Ljubljana, 1976

Psihologija ustvarjalnosti, Slovenska matica, Ljubljana, 1981

Oris sodobne psihologije -1. teoretična psihologija, Založba

obzorja Maribor, 1974

Človek samemu sebi, Mohorjeva družba, 1971
Odkrivanje potencialnih legastenikov in ustrezni preventivni
trening v mali šoli, magistersko delo, Ljubljana, 1986
Developing and implementing individualized education pro-
grams Charles E. Merrill Publishina Co. A. Bell and Hovvell
Company Columbus, 1978

Developing cognitive abilities, Teaching Children to think,
The C. V. Mosby Company, Saint Louis, 1978
The social and emotional problems of children wirh learning
disabilities, Learning disabilities, februar, 1983
Psihički razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sred¬
stva, Beograd, 1985

Izdelki za razvedrilo in prosti čas - gibalne igre, OŠ Ivanka
Uranjek, Celje, 1987

Kako motivirati učenca in učitelja (pedagoško andragoški
dnevi, 1983), Vzgoja in .... št. 4, 1983
Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sred¬
stva, Beograd, 1983
Mišljenje i govor, Nolit, Beograd, 1977
Koracika savremenoj nastavi, učenju in udžbeniku, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988
Classroom management - Emotional disturbances or social
misperception? Journal of Learning Disabilities, št. 10, 1979

Program evaluation 1982, an Aspen Publication

ldentifying visual disabilities and relating them to achieve-
ment, Journal of Learning Disabilities, št. 6, 1980
Special issue, Special education program evaluation, RASE,
A pro - ed publication, May/June 1987
The desire for inclusion in VVichita Kansas, New learning
together, From special needs to inclu sion, April 1994
Inclusive education in Canada, The philosofy and practice,
Learning together Magazin, No. 1 Janu ary 1992

362

Seznam literature

VVilliams Alec A
VVolfensberger Wolf
Woody Robert H.

Zalokar Jurij
Zbornik radova

Zbornik radova

Zlotovič Mišel

Žagar Drago
Janez Svetina
in drugi
Žalik Ljudmila

Žerdin Tereza

Žerovnik Angelca
Golli mag. Danica
Režonja Jože
Žerovnik Angelca

Ysseldyke E. James
Sandra L.
Christenson

Basic subjects for the slow learner, Methuen Educational
LTD,London, 1970

The principel of normalization in human Service, National
institute of mental retardation, Toronto 1972
Behavioral problem children in the schools, Appleton - Cen-
tury - Drofts, Division of Meredith Corporation, New York,
1969

O tesnobi našega časa, Ansioznost in anksioznost stanja,
Znanstvena knjižica, Mohorjeva družba Celje, 1983
Modeli osnovne škole Institut za pedagogijska istraživanja
OOUR pedagogijske znanosti, Filozofska fakulteta, Zagreb,
1987

Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja, Institut za peda¬
goška istraživanja, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
1986

Strahovi kod dece, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1982

Preverjanje in ocenjevanje, ZŠ, Ljubljana, 1992

Diferencijacija in individualizacija dela v 1. razredu, Vzgoja in
izobraževanje, 3, 1988

Drugačni otroci in drugačni pristopi, drugačni pristopi in
običajni otroci, Vzgoja in izobraževanje, 1, 1987
Pomen osnovne šole učencem s specifičnimi učnimi
težavami, Pedagoški inštitut pri univerzi v Ljubljani, Ljubl¬
jana, 1978

Vzgojno - izobraževalni proces v funkciji humanizacije
položaja prizadetih oseb, Sodobna pedagogija, 1 -2, 1986,
Vrednotenje vzgojno izobraževalnih programov v usmer¬
jenem izobraževanju, ki so prilagojeni za učence z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju, Vzgoja in izobraževanje,
št. 2, 1983, Diferenciacija vzgojno - izobraževalnega dela v
procesu integracije, Vzgoja in izobraževanje, št. 1, 1983
Evaluating Študent instructiona environment, Remedial and
special education, Volume 8, No.3, Maj/Jun 1987

Priloga - Bazični razvojni program

365

PRILOGA - BAZIČNI RAZVOJNI PROGRAM

A. KOMUNIKACIJA

1. Razlikuje glasove v okolici

2. Sledi, posluša osebo, ki govori

3. Reagira na preprosto besedno stimulacijo (sedi, vstani...)

4. Pokaže osebe, predmete, dele telesa

5. Ugotovi, da nekoga ali nečesa ni

6. Vzpostavi in drži kontakt z očmi

7. Reagira z ne - zavrača, odklanja

8. Reagira z da - sprejema

9. Se odzove na svoje ime

10. Zahteva čaj, piškot ali kaj drugega

11. Govori z uporabo posameznih besed

12. Uporabi besede za opisovanje občutkov npr. vroče, sladko, grenko, slano...

13. Odgovarja na vprašanja z da ali ne

14. Odgovarja na vprašanja z eno besedo

15. Tvori preproste povedi (kombinira osebek in povedek npr. pes laja, muca spi

16. Pravilno izgovarja samoglasnike in soglasnike

17. Izvede navodila z dvema zahtevama

18. Kombinira glagole - akcijske besede in besede, ki opredeljujejo smer npr.
pojdi tja, pridi sem, prinesi gor ipd.

19. Kombinira lastnika in lastnino npr. sosedov avto

20. Kombinira ime človeka, živali ali stvari z glagoli in z beseda mi, ki opisujejo
(pridevniki) npr. muca je črna

21. Razume in za svoj razred ter za svojo starost ustrezno uporablja besednjak

22. Izvaja kompleksna navodila

23. Preprosto vprašuje kaj, kje, kdo, kam...

24. Pravilno uporabi pridevnike (primernik, presežnik)

25. Ustrezno uporabi predloge

26. Pravilno uporabi osebne in svojilne zaimke

27. Pravilno uporabi ednino, dvojino in množino

28. Ustrezno uporabi čase: sedanjik, prihodnjik in preteklik

29. Tvori vprašalne povedi

30. Tvori sestavljene povedi

31. Odgovarja na vprašanja v povedih

32. Spontano opiše svojo izkušnjo, dogodek

33. Ustrezno čustveno reagira

34. Ustrezno sodeluje pri skupinskem razgovoru

35. Sprejema in prenaša manjša sporočila na odrasle

36. Sprejema in prenaša minimalna sporočila na otroke
37 Opiše svoje lastnosti in lastnosti drugih

366

Priloga - Bazični razvojni program

38. Prepozna čustva drugih

39. Sprošča svoja čustva skozi neverbalno ustvarjalnost

40. Se zaveda svojega napredka

41. Kompletira težje nedokončane povedi

42. Kompletira težje nedokončane zgodbe

43. Obnovi zgodbo, berilo brez vprašanj

44. Govori v kompletnih stavkih - povedih

45. Sestavi kratko zgodbo

46. Sestavi kratko poslovno pismo

47. Izpolni različne formularje

48. Sestavi prošnjo za službo

49. Se ustrezno pogovarja po telefonu

50. Poroča o svojem delu pred skupino

51. Se zaveda vrednosti prispevka drugih

52. Vzpodbuja in začenja pozitivne odnose

53. Razloži, kako lahko njegovo vedenje vpliva na druge

54. Daje natančne informacije in napotke

55. Se spontano izraža

B.  SOC/O - EMOCIONALNI RAZVOJ

(OSEBNOSTNI IN SOCIALNI RAZVOJ)

1. Smeji se znanim ljudem

2. Pomaga, ko ga hranimo

3. Se joče, smeji, nagaja, da bi pritegnil pozornost
4 Sprejema in kaže izraze nežnosti

5. Pove svoje ime in priimek

6. Upošteva osnovna pravila v zvezi z varnostjo

7. Pove svoj naslov, rojstne podatke in številko telefona

8. Pove kaj ima rad in česa ne

9. Se boji za svoje stvari, brani svojo posest, svoje igrače

10. Se igra sam

11. Kaže naklonjenost do drugih otrok. Igra se poleg drugih otrok (v prisotnosti
drugih otrok - paralelno), imitira druge otroke pri igri

12. Imaginativno se igra z lutkami

13. Prepozna čustva drugih ljudi na slikah, v filmih in na TV ter kaže empatijo
do njih

14. Se igra, sodeluje z drugim otrokom

15. Sodeluje z drugimi otroki pri aktivnostih kot so pevski zbor, ples ipd.

16. Posoja otrokom svoje stvari, pri igri in pri delu

17. Skrbi za svojo in tujo lastnino

18 Se igra z drugimi otroki (deli igrače in druge stvari)

19. Zaupa učitelju in z njim svobodno kontaktira

20. Aktivno posluša sogovornika

Priloga - Bazični razvojni program

367

21. Se igra enostavne igre s pravili v malih skupinah

22. Se igra različne igre s pravili v večjih skupinah

23. Se zaveda, da je sam odgovoren za svoja dejanja in vedenje

24. Sošolci ga dobro sprejemajo

25. Sprejema pomanjkljivosti in napake drugih

26. Rad pomaga sošolcem in drugim otrokom. Sodeluje pri aktivnostih v razredu

27. Je občutljiv za socialne probleme in posledice, tolaži mlajše in nebogljene
otroke

28. Upošteva pravila, pozitivno reagira na sugestije doma in v šoli

29. Kaže interes, zaupanje, obzirnost in skrb za druge ljudi - sprejema druge ljudi

30. Uporablja socio- emocionalno ustrezen jezik

31. Ustrezno oceni vrednost sodelovanja v skupini

32. Kaže iniciativo, vztrajnost in poštenost

33. Je ponosen na svoje izdelke

34. Vprašuje, se zanima... je radoveden

35. Na osnovi mimike, drže, kretenj, glasu,... prepozna tuja pozitivna ali negati¬
vna čustva in jih upošteva

36. Prepozna svoja negativna čustva (jezo, žalost, ljubosumnost, zavist, sovra-
švo, strah,... in pozitivna čustva (veselje, navdušenje, prijateljstvo, ljubezen)

37. Identificira stvari in dogodke ob katerih se pojavijo negativna čustva (jeza,
žalost, strah, sovraštvo, ljubosumnost, zavist,..., identificira izvore anksioz-
nosti

38. Kaže emocionalno kontrolo v socialno zahtevnih situacijah, svoja pozitivna
in negativna čustva izraža na socialno primeren način. Ima dobre odnose z
vsemi.

39. Se dogovarja in opravičuje

40. Je vodja skupine, sprejema odgovornost v skupini kot vodja

41. Se zaveda, da ima vsakdo dobre in slabe lastnosti

42. Sprejema svoje primanjkljaje in motnje

43. Prizna svoje pomanjkljivosti in napake.

44. Tolerira napake, primanjkljaje in motnje drugih

45. Pojasni in oceni na kakšen način lahko vplivajo osebni problemi na šolski
uspeh.

46. Predvidi posledice pozitivnega ali negativnega vedenja

47. Sprejema zadolžitve in odgovornost

48. Daje pobude za prijateljstvo; aktivno išče prijatelje

49. Se udeležuje tekmovalnih iger

50. Veseli se svojih učnih, športnih in drugih uspehov

51. Prizna, sprejema uspešnost drugih

52. Uporablja kreativno imaginacijo

53. Drži se dogovorov

54. Tolerira različnosti med ljudmi

55. Z ljudmi hitro vzpostavlja stike.

56. Sprejema, spoštuje ideje, pravice in vrednote drugih ljudi

57. Se kulturno vede v vseh situacijah

368 Priloga - Bazični razvojni program

58. Z ljudmi je prijazen in kooperativen, kaže občutljivost, tolerantnost in razu¬
mevanje.

59. Uživa, da pomaga drugim

60. Izraža simpatijo in priznanje drugim. Z izkazovanjem pozornosti, prijaznosti,
priznanja, zahvale in uspešnosti zadovoljuje čustvene potrebe drugih

61. Medsebojne probleme, konflikte rešuje na socialno ustrezen način

62. Gleda na svoj fizični izgled

63. Uživa v lepem in umirjenem okolju

64. Realno ocenjujejo svoje telesne in duševne lastnosti, zmogljivosti

65. Se pozitivno ocenjuje, vrednoti; meni, da je prijazen, pošten, vreden in us¬
pešen - glej item 62

66. Inicira in organizira igro v skupini

67. Prosi druge za pomoč

68. Sprejema pomoč od drugih

69. Vztraja na svojih pravicah in upošteva pravice drugih

70. Ustrezno zagovarja svoje ravnanje, občutenje...

71. Zagotovi si enakovredno vlogo v skupini

72. Ima ustrezna pričakovanja do drugih

73. Ima ustrezna pričakovanja do sebe

74. Se uspešno sooča s problemi spolnih razlik

75. Razloži načine, kako se rešiti anksioznosti in frustracij

76. Pozna različne oblike sproščanja

77. Ima veliko interesov

78. Je aktiven v prostem času

79. Sprejema rasne in kulturne razlike

80. Spodbuja ustvarjalnost in divergentno mišljenje

C. SPOZNAVNI RAZVOJ

1. Razlikuje s pomočjo vseh čutov

2. Loči pomešani skupini predmetov vsako zase

3. Izloči zahtevane predmete iz kupa predmetov

4. Klasificira po enem kriteriju (barvi ali obliki)

5. Ustrezno sestavi razrezano sliko človeka ali predmeta

6. Najde zahtevane predmete v vreči brez gledanja

7. Razvrsti tri dogodke na slikah v pravo časovno zaporedje

8. Klasificira velik- majhen, hrapavo- gladko, trdo - mehko, vroče - mrzlo, žen¬
ska - moški, deček - deklica...

9. Klasificira po dveh kriterijih (po barvi in obliki)

10 Pozna osnovne nevarnosti (višina, ogenj, voda, elektrika, plin, promet...)

11. Dopolni besedo, poved, zgodbo

12. Razvrsti po velikosti najprej 5 nato še 10 predmetov

13. Pravilno uporablja pojma prvi in zadnji

14 Razlikuje med poln - prazen, malo in mnogo

Priloga - Bazični razvojni program

369

15. Razlikuje med ena in več

16. Šteje, dodaja in odvzema po ena do 5

17. Doda 1, 2, 3, 4, ali 5 predmetov

18. Poveže simbole 1, 2, 3, 4, in 5 z njihovim numeričnim pomenom

19. Kopira različne oblike (kvadrat, pravokotnik, trikotnik...)

20. Riše različne zgoraj navedene in druge like ter oblike

21. Kaže razumevanje prostorskih odnosov in smeri: zgoraj - spodaj, gor - dol,
na - pod, čez - pod, v - iz, naslednji, spredaj, zadaj, predhodni, poleg, skozi

22. Klasificira različne materiale: papir, les, kovina, plastika, blago, sladkor, žito...

23. Iz kupa predmetov izloča zahtevane predmete različnih lastnosti

24. Vidno, slušno in gibalno ustrezno pomni

25. Ugotovi razlike, podobnosti in nasprotje

26. Vidno in slušno pomni zaporedje

27. Imitira igro, vedenje, govor...

28. Se imaginativno igra

29 Dramatizira dogodek, zgodbo, berilo

30. KLasificira po treh in štirih kriterijih (lastnostih)

31. Razume in obviada pravila preprostih iger

32. Šteje dodaja in odvzema do 10

33. Šteje, dodaja in odvzema do 20

34. Kupuje z denarjem do 20 SIT

35. Razume in uporablja velik - večji - največji, dolg - daljši - najdaljši, blizu -
bližji - najbližji in podobno

36. Razume prostorske odnose in smeri: spredaj - zadaj, pred - za, poleg -
skozi, med, vzdož, levo- desno, naprej - nazaj, znotraj - zunaj, okoli, vmes,
srednji, v stran, oddaljen,...

37. Tehta do 10 kg

38. Pretaka in meri tekočino do 5 litrov

39. Pove koliko je ura (ura in minuta)

40. Preprosto sklepa: če je A večji od B in če je B večji od C, potem je A večji
tudi od C

41. Se zaveda reverzibilnosti odnosa: Če je A večji od B, potem je B manjši od A

42. Pojasni pomembna, težka mesta v tekstu

43. Šteje, dodaja in odvzema števila do 100

44. Oblikuje predstave s pomočjo različnih asociacij

45. Razčleni in primerja različne sestavine, odnose in principe

46. Pove isto z drugimi besedami

47. Kupuje, plačuje do 100 SIT

48. Meri dolžino predmetov do 20 cm, 100cm in 10m

49. Opiše različne lastnosti različnih materialov

50. Razume in obvlada kompleksna pravila iger

51. Povzame - naredi povzetek, sintetizira (oblikuje sporočilo, načrtuje delo,
klasificira podatke

52. Poveže nova spoznanja z drugo snovjo, problemom, dogodkom...

53. Posploši na druge primere

370

Priloga - Bazični razvojni program

54. Razvrsti dogodke, vzorce, postopke v potrebno zaporedje

55. Izloči glavno idejo, sporočilo iz berila, zgodbe, razloži pomen

56. Se samoizpraša

57. Si postavlja cilje

58. Pozna miselne principe (logične,...)

59. Pozna postopke za reševanje problemov

60. Analizira vprašanja

61. Uporabi ustvarjalno imaginacijo

62. Razlikuje med dejstvi in mnenji

63. Razločuje veljavne in neveljavne argumente

64. Upošteva negativne in pozitivne posledice dejanj, npr. šolskega uspeha

65. Ugotovi napake pri mišljenju

66. Upošteva osnovne vrednote (poštenost, objektivnost)

67. Šteje, prišteva, odšteva, množi in deli do 1000

68. Šteje, sešteva, odšteva, množi in deli do 10000

69. Šteje, sešteva, odšteva, množi in deli do 100000

70. Računa z ulomki

71. Kombinira (načrtuje, predvideva)

72. Kaže ustrezno poučenost za svoja leta

73. Uporablja procentni račun

74. Računa obseg in ploščino različnih likov

75. Računa prostornino teles

76. Postavlja pravila

77. Pozna svoje omejitve in vrline

. Razloži, da ima vsakdo slabe in dobre strani (pomanjkljivosti in prednosti)

• Identificira svoje slabe in dobre strani
. Razloži svoje pomanjkljivosti in vrline
. Razloži posledice svojih pomanjkljivosti in prednosti

78. Izbere si poklic glede na svoje zmogljivosti in dane prilike

79. Spremlja in ocenjuje svoj napredek

80. Si ustrezno organizira delo (grupira, aranžira, sortira, najde glavno idejo,
izdela pojmovne tabele...)

81. Meri težo, vodo, dolžino, čas in površino

82. Rešuje matematične in druge probleme

83. Analizira postopke

84. Naredi veljavne zaključke

85. Ugotavlja odnos vzrok - posledica

86. Ustrezno obvladuje in uporablja jezik

87. Logično misli

88. Ustvarjalno misli

89. Kritično misli

90. Rešuje križanke

91. Rešuje uganke

92. Razlaga rezultate

93. Pozna vlogo sistematičnega načrtovanja pri reševanju problemov

Priloga  - Bazični razvojni program

371

94. Obvladuje znanja iz vseh šolskih predmetov glede na svoj razred in starost

95. Obvladuje vsa praktična znanja iz vzgojnih predmetov glede na svoj razred
in starost

Č. ZNANJA

1. Pozna različne okuse, otipe, vonje in barve

2. Razlikuje po okusu, tipu, vonju, zvoku, obliki in barvi

3. Grupira predmete po enem kriteriju (barva, oblika)

4. Razlikuje podobne zvoke, tone in glasove

5. Prepozna iste glasove v različnih besedah

6. Sestavi like iz zrn, palčk ali čepkov

7. Vdene nit v šivanko

8. Niza po velikosti

9. Poveže enostavne glagole z imeni

10. Odgovori na preprosta vprašanja (kaj, kdo, kje kam)

11. Pozna in imenuje dele telesa

12. Razloži funkcijo (uporabo)različnih predmetov

13. Loči ozadje od figure na sliki

14. Najde detajle na sliki

15. Slušno analizira glasove v besedi

16. Opiše predmet s pomočjo opornih točk

17. Odkriva razlike med podobnimi slikami
18 Odpre in zapre zadrgo

19. Zapne gumbe

20. Zaveže čevlje

21. Sestavi razrezano sliko (na tri do pet delov)

22. Po spominu sestavlja like iz palčk (pogleda in sestavi)

23. Riše osnovne like (kvadrat, pravokotnik, trikotnik in krog)

24. Pove, kaj delajo starši

25. Sestavi poved iz danih besed

26. Šteje do 5, tako da dodaja po eno

27. Pomni razpored predmetov

28. Se orientira na sebi

29. Se orientira na drugem človeku

30. Se orientira na ravni ploskvi

31. Se orientira na poševni ploskvi

32. Se orientira v prostoru

33. Izreže osnovne like s škarjami

34. Se orientira časovno (zjutraj - zvečer- opoldne - danes, danes - jutri - vče¬
raj, prej - pozneje - nato)

35. Pove svoje rojstne podatke, naslov

36. Prepozna, bere in piše VT

37. Prepozna, bere in piše MT

Priloga - Bazični razvojni program

372

38. Prepozna, bere in piše VP

39. Prepozna, bere in piše MP

40. Prepozna različne oblike, števila in besede

41. Pove zgodbo na osnovi danih slik

42. Šteje do 10, tako da dodaja po eno

43. Dopolni, besedo, poved

44. Napiše poved

45. Dopolni zgodbo

46. Opiše dogodek (dejanski, npr. opiše izlet s pomočjo vprašanj, po stripu...)

47. Napiše, besedo, poved po nareku

48. Piše po nareku

49. Bere 50 besed

50. Napiše 50 besed

51. Prepozna in napiše števila do 10

52. Obnovi berilo s pomočjo vprašanj

53. Prepozna in napiše števila do 100
54 Ustrezno uporablja jedilni pribor

55. Sešteva in odšteva do 10

56. Opiše osebe, predmete in živali s pomočjo vprašanj ali opornih točk

57. Sešteva in odšteva do 20

58. Množi in deli do 25

59. Uporabi ločila na koncu povedi (pika, vprašaj in klicaj)

60. Dramatizira berilo, pesmico

61. Ustrezno uporablja veliko začetnico

62. Najde besede z nasprotnim in z istim ali s podobnim pomenom

63. Pravilno uporablja različne čase (sedanjik, preteklik, prihodnjik)

64. Pravilno uporablja ednino, dvojino in množino

65. Ustrezno uporablja ločila

66. Uporablja primernik in presežnik

67. Ustrezno uporablja predloge

68. Ustrezno uporablja zaimke

69. Obnovi berilo brez vprašanj, samostojno

70. Pravilno uporablja vrstilne števnike

71. Pravilno uporablja predloge

72. Razumljivo recitira, deklamira pesmico

73. Množi in deli do 81

74. Bere z razumevanjem

75. Bere smiselno

76. Šteje denar do 1000 in 10000

77. Sešteva, odšteva, množi in deli do 1000 oziroma do 10000

78. Tehta težo (kg, dkg, g)

79. Meri dolžino (m, dm, cm, mm)

80. Meri tekočino (I, dl, cl)

81. Meri čas (dan, teden, mesec, leto, ura, minuta, sekunda)

82. Razume tiho prebran tekst

Priloga - Bazični razvojni program

373

83. Napiše razglednico

84. Napiše voščilo

85. Meri površino

86. Računa obseg likov

87. Računa površino likov

88. Računa prostornino teles

89. Poroča o izletu, delu v skupini, razredu

90. Računa procentni račun

91. Reši matematične probleme v zvezi z merjenjem teže, tekočine, dolžine,
časa in površine

92. Napiše svoj življenjepis

93. Napiše prošnjo za službo

94. Razlikuje med dejstvom in mnenjem

95. Ve, da živijo vsi ljudje po pravilih

96. Razlikuje med dobrim in slabim pravilom

97. Razloži, zakaj mora hoditi v šolo in se učiti

98. Pozna geografske dele Slovenije

99. Pozna vseh sedem kontinentov

100 Obrazloži, kaj vse sodi v komunalne storitve

101. Oceni pomen volitev

102. Ve, katere so njegove človeške pravice

103. Razloži funkcije policije, gasilcev, vojske, države, šolstva, zdravstva, vlade,
pošte, trgovine, banke,...

104. Definira vlogo zakonodaje, sodišča, parlamenta, davkov...

105. Analizira, za kaj se davki porabijo

Knjigo je sofinanciralo:

Ministrstvo za znanost in tehnologijo
Ministrstvo za šolstvo in šport